Comportamento em Foco 3

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COMPORTAMENTO
em foco
Catalogao na publicao
Biblioteca Dante Moreira Leite
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
Comportamento em foco 3
Christian Vichi ... [et al.]. So Paulo: Associao Brasileira de Psicologia
e Medicina Comportamental - ABPMC, 2014.
456 p.
ISBN: 978-85-65768-02-3
1. Cognio 2. Medicina do comportamento 3. Behaviorismo 4. Anlise
do Comportamento
I. Vichi, Christian II. Ttulo.
BF311
Christian Vichi
Edson Huziwara
Hrika Sadi
Lidia Postalli
Associao Brasileira de Psicologia e
Medicina Comportamental - ABPMC
Mila Santoro
Junho 2014
Organizao |
Instituies organizadoras |
Capa e projeto grco miolo |
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Apresentao
com grande alegria que trazemos at os leitores interessados em Anlise do
Comportamento e Psicologia Comportamental-Cognitiva o terceiro volume da srie
Comportamento em Foco.
Em primeiro lugar, acreditamos ser importante relembrar a histria desta publicao.
Com o objetivo de divulgar os trabalhos apresentados nos encontros da Associao
Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental (ABPMC), seu incio ocorreu em
1999. Ao longo destes 14 anos, a coleo contou com trabalhos de importantes nomes
da Anlise do Comportamento e Psicologia Comportamental-Cognitiva, infuenciando
toda uma gerao de psiclogos e pesquisadores interessados no campo das cincias
comportamentais.
A partir de 2011, essa coleo passou a se chamar Comportamento em Foco, tendo,
no entanto, seus objetivos iniciais preservados. A coleo possui, alm de um novo
nome, uma nova poltica de publicao que permitiu que o volume fosse distribudo
digitalmente no formato PDF, dando livre acesso aos artigos atravs do site da ABPMC.
Esperamos que a livre distribuio dos volumes permita que estudantes e profssionais
possam ter acesso parte dos trabalhos apresentados nos encontros da ABPMC, sem
qualquer custo. Isso dever maximizar a disseminao da Anlise do Comportamento e
Psicologia Cognitiva, ajudando a formar as futuras geraes, assim como foi o papel da
Sobre Comportamento e Cognio.
No presente volume so trazidos at os leitores trabalhos acerca das mais diversas
reas, contemplando campos de atuao profssional, discusses tericas e relatos de
pesquisa experimental. Os temas abordados envolvem: excessos comportamentais em
relaes conjugais; anorexia nervosa e suicdio; comportamento conceitual numrico;
leitura em pessoas com transtorno do espectro autista; qualidade de vida no trabalho;
esquizofrenia; correspondncia entre comportamento verbal e no verbal; esquemas
de reforamento com atraso; cultura e habilidades sociais; recolocao profssional de
executivos; variabilidade de respostas emocionais; automonitoramento e sobrepeso;
escolha profssional e estresse em alunos do ensino mdio; controle temporal e esquemas
encadeados; regras e prticas parentais; superviso clnica; anlise quantitativa de dados;
estabilidade comportamental em bebs; comportamentos pr-correntes e tomada de
deciso; FAP; desenvolvimento infantil; operantes, respondentes e autocontrole; adoo
tardia; TDAH; anlise do comportamento do consumidor; intervenes em emergncias
e desastres; comer compulsivo e obesidade; respostas emocionais matemtica; insnia;
memria; amor homoertico e cimes; educao sexual; e cime patolgico.
Esperamos que o presente volume atenda s expectativas da comunidade acadmica
e profssional.
Christian Vichi
Edson Huziwara
Hrika Sadi
Lidia Postalli
Organizadores
Acio Borba Vasconcelos Neto Universidade Federal do Par
Alessandra Antnio Villas Bas Universidade de So Paulo
Aline Abreu e Andrade Universidade Federal de Minas Gerais
Aline Beckmann Menezes Universidade Federal do Par
Andr Luiz Freitas Dias Universidade Federal de Minas Gerais
Angelo Augusto Silva Sampaio Universidade Federal do Vale do So Francisco
Universidade de So Paulo
Amanda Raa Ferreira Unio Metropolitana de Educao e Cultura
Faculdade Social da Bahia
Daniela de Souza Canovas Universidade de So Paulo
Dhayana Inthamoussu Veiga Universidade Federal de So Carlos
Felipe Lustosa Leite Universidade Federal do Par
Joo Henrique de Almeida Universidade Federal de So Carlos
Jnnia Maria Moreira Universidade Federal do Vale do So Francisco
Lucas Guimares Cardoso de S Universidade Federal de So Carlos
Marcelo Salvador Caetano Universidade Federal do ABC
Marcia Kameyama Universidade de So Paulo
Maria Clara de Freitas Universidade Federal de So Carlos
Mariana Ribeiro de Souza Universidade Federal do Vale do So Francisco
Marile de Cssia Diniz Cortez Universidade Federal de So Carlos
Maxleila Reis Martins Santos Centro Universitrio Newton Paiva
Nicolau Kuckartz Pergher Ponticia Universidade Catlica de So Paulo
Renata Guimares Horta Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
Robson Nascimento da Cruz Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
Saulo Missiaggia Velasco Universidade de So Paulo
Talita Pereira Dias Universidade Federal de So Carlos
Thaize de Souza Reis Universidade Federal de So Carlos
Victor Mangabeira Cardoso dos Santos Universidade de So Paulo
Virgnia Cordeiro Amorim Universidade Federal do Mato Grosso
Pareceristas Ad Hoc
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Modificao de dficit e excessos comportamentais em uma relao conjugal
Lohanna Nolto Bueno . Gina Nolto Bueno
Anorexia nervosa e tentativa de suicdio pela perspectiva da
anlise do comportamento
Letcia Guedes Nbrega . Gina Nolto Bueno
Contribuies da anlise do comportamento para a compreenso do
comportamento conceitual numrico monetrio
Grauben Jos Alves de Assis . Priscila Giselli Silva Magalhes
Rosana Aparecida Salvador Rossit . Joo dos Santos Carmo
Aspectos relevantes do ensino de leitura para pessoas com
transtornos do espectro do autismo
Camila Graciella Santos Gomes . Brunna Stella da Silva Carvalho . Deisy das Graas de Souza
Qualidade de vida no trabalho: uma questo de ambiente
Reginaldo Pedroso . Amanda de Almeida El Rafihi . Lusiane Gomes dos Santos
Esquizofrenia e seus mitos
Marlene Costa Ferreira Raposo . Reginaldo Pedroso
Correspondncia entre o dizer e o fazer do comportamento do gestor
Naiara Valria Reis Ramalho . Reginaldo Pedroso
Anlise dos efeitos da manipulao do atraso e da probabilidade
do reforo sobre a escolha
Daniel Carvalho de Matos
Paradigmas culturais, habilidades sociais e anlise do comportamento
Almir Del Prette . Zilda A. P. Del Prette
Processo de recolocao profissional de executivos: interao
entre stress e habilidades sociais
Andrea Gualberto de Macedo . Luiz Ricardo Vieira Gonzaga . Marilda Emmanuel Novaes Lipp
Variabilidade de respostas emocionais sob o enfoque da anlise do
comportamento
Janaina de Souza Borges . Gina Nolto Bueno
Automonitoramento como fonte de avaliao para atendimento
de paciente com sobrepeso
Luiz Antonio Bernardes
Avaliao das variveis escolha profissional e vocao no nvel
de stress de alunos do ensino mdio
Luiz Ricardo Vieira Gonzaga . Andrea Gualberto de Macedo . Marilda Emmanuel Novaes Lipp
Controle temporal em esquemas encadeados de reforo
Joo Claudio Todorov . Lucas Couto de Carvalho . Kalliu Carvalho Couto
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Uso de regras nas prticas parentais
Fernanda Castanho Calixto . Marina Beatriz de Paula . Katia Daniele Biscouto . Leonardo
Cheffer . Alex Eduardo Gallo
Uma proposta de treinamento de habilidades teraputicas na
formao de terapeutas analtico-comportamentais
Ana Paula Franco Mayer . Maria Rita Drula do Nascimento . Mariana Salvadori Sartor .
Gabriela Mello Sabbag . Rochele M. Machado Barbosa . Olivia Justen Brandenburg . Yara
Kuperstein Ingberman . Maly Delitti
Ferramentas e procedimentos para a anlise de dados
Franois Tonneau
Estabilidade da aprendizagem em bebs: como medir?
Naiara Minto de Sousa . Thaise Lhr . Christiana Gonalves Meira de Almeida . Thais Porlan de
Oliveira . Maria Stella Coutinho de Alcantara Gil
O manejo de precorrentes para a alterao de um processo de tomada de deciso
Bernardo Dutra Rodrigues . Ila Marques Porto Linares
Como a interao lgica da FAP facilita a identificao de
variveis para pesquisa de processo
Ma. Sulliane Teixeira Freitas . Ma. Juliana M. B. Popovitz . Dra. Jocelaine Martins da Silveira
Como compreender e intervir sobre questes especficas do desenvolvimento
infantil: birra, treino de toalete e sexualidade
Ana Priscila Batista . Caroline Guisantes De Salvo Toni . Gabriela Mello Sabbag
Interaes entre comportamentos operantes e respondentes em autocontrole
no journal of applied behavior analysis
Lvia Farabotti Faggian
Adoo tardia: investigao sobre padres de relacionamento familiar,
comportamento escolar e social
Lidia Natalia Dobrianskyj Weber

. Cristina Lopes Pereira . Cludia Tucunduva Ton
Os comportamentos do TDAH sob acompanhamento teraputico de psicloga
analista do comportamento
Raquel Regina Pacheco Fagundes dos Santos

. Patrcia Cristina Novaki . Dionia Aparecida
Schneider dos Santos
Estratgias utilizadas em revistas femininas para a divulgao de produtos:
uma leitura analtico-comportamental
Maria Vanesse Andrade . Maria Emanoelle Freire Pessoa . Antonio Maia Olsen do Vale
Atuao da psicologia em emergncias e desastres: possibilidades
para a anlise do comportamento
Dafne Rosane Oliveira . Lincoln da Silva Gimenes
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Ensino de leitura, preveno e diminuio do controle restrito de estmulos:
relatos de pesquisas com crianas
Thais Cristine Martins . Larissa Chaves de Sousa Santos . Samira de Toledo Wegbecher . Denize
Rosana Rubano . Paula Suzana Gioia
Anlise experimental e aplicada do comportamento alimentar: implicaes
para o tratamento da compulso e da obesidade
Beatriz Azevedo Moraes . Fani Eta Korn Malerbi . Luiz Felipe Cruz . Maria Tereza Cruz . Maria
Luisa Guedes . Nilza Micheleto . Paola Esposito de Moraes Almeida . Paula Grandi de Oliveira
Investigando respostas emocionais matemtica em estudantes
de diferentes nveis de ensino
Joo dos Santos Carmo . Alessandra Campanini Mendes . Dorival Jos Bottesini Jnior . Diego
Felipe Silveira Seabra . Marlon Alexandre de Oliveira
Interveno comportamental para insnia em crianas: reviso da literatura
Renatha El Rafihi-Ferreira . Maria Laura Nogueira Pires . Edwiges Ferreira de Mattos Silvares
Memria sob a tica analtico comportamental
Natalia Maria Aggio . Andr Augusto Borges Varella . Marcelo Vitor da Silveira . Viviane
Verdu Rico . Julio Cesar Coelho de Rose
Enamoramento homoertico, amor e ciume: alguns entendimentos
Thiago de Almeida . Maria Luiza Loureno
O enfoque da anlise experimental do comportamento a servio da
educao sexual: histrico e agenda
Jehmy Katianne Walendorff . Thiago de Almeida . Maria Luiza Loureno
Sndrome de otelo uma interpretao analtico-comportamental
para quando o cime se torna patolgico
Thiago de Almeida . Maria Luiza Loureno
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1 E-mail: lohanna.bueno@hotmail.com
2 E-mail: ginabuenopsi@gmail.com; Avenida H, 450, Residencial Ilhas de Flamboyant Condominium Club, Jardim Gois,
CEP 74818070, Goinia - Gois
A compreenso de como ocorre o processo de modifcao do comportamento requer, inicialmente,
a descrio correta do comportamento humano: como instalado e como mantido, isto , as
variveis que o controlam na histria presente, tanto as antecedentes quanto as consequentes.
Comportamento defnido segundo Skinner (1953/2000) como um processo extremamente
complexo. O autor salienta que o comportamento (...) um processo, e no uma coisa, no pode ser
facilmente imobilizado para observao. mutvel, fuido e evanescente (...) (p. 16). De maneira
geral, o comportamento implica nas aes realizadas por um organismo no ambiente. Em sua
constituio, trs so os processos de seleo de um comportamento: o (a) flogentico ou histria
da espcie (biolgica); o (b) ontogentico ou histria da pessoa (individual); e o (c) cultural, isto ,
a prtica daquilo que foi aprendido na interao com o meio ambiente (histria social) (Skinner,
1953/2000; Todorov & Hanna, 2010).
Dois so os tipos de comportamentos: respondentes (refexos) e operantes (reforados). Os
comportamentos respondentes so eliciados a partir de um estmulo antecedente. Essa classe de
resposta essencial para a sobrevivncia do indivduo e, compreende parte das capacidades inatas
do mesmo (Baum, 2005/2006; De Rose, 1999).
Entretanto, uma grande parte dos comportamentos do organismo no evocada por estmulos
antecedentes, mas o contrrio. Tais repertrios alteram o meio em que a pessoa est inserida que,
consequentemente, leva modifcao do comportamento seguinte desse indivduo. Essa classe de
comportamento defnida como operante. Seu prprio nome j o defne: opera sobre o meio e a sua
probabilidade de ocorrncia funo de sua consequncia, reforadora ou no (Baum, 2005/2006;
Reese, 1966/1973; Skinner, 1953/2000). Nesse sentido, a condio reforadora para instalar ou
remover classes de respostas especfcas depende, dentre outros agentes de controle, do estado de
privao ou de saciedade que a pessoa se encontra.
Lohanna Nolto Bueno
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FAPEG Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Gois e Pontifcia Universidade Catlica de Gois
Gina Nolto Bueno
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NUPAICC/Pontifcia Universidade Catlica de Gois
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Duas importantes maneiras que promovem a instalao de comportamentos so: a modelagem e
modelao. A modelagem, como descrevem Martin e Pear (2007/2009), um processo de reforamento
por aproximaes sucessivas em que se desenvolve e se amplia padres de comportamentos. J a
modelao (imitao) conceituada por Derdyk e Groberman (2004, p. 103) como (...) um processo
de aprendizagem pelo qual os indivduos aprendem comportamentos novos ou modifcam antigos
por meio da observao de um modelo.. Por esses processos so estabelecidas condies necessrias
para a aquisio e/ou modifcao de comportamentos mais adaptativos ao meio em que o indivduo
est inserido (Reese, 1966/1973).
Como salientado por Martin e Pear (2007/2009), o princpio do reforamento, objeto de estudo
da psicologia cientfca, a partir da dcada de 1930 (...) uma parte extremamente importante
do processo de aprendizagem. (p. 39), e ele compreende os princpios da modifcao do
comportamento, denominados de reforamento positivo e negativo. O reforo positivo um
evento que consiste na apresentao de um estmulo logo aps a emisso de uma resposta, e por
consequncia haver o aumento da frequncia desse comportamento (Martin & Pear, 2007/2009;
Skinner, 1953/2000). J o reforo negativo defnido pela remoo ou evitao de um estmulo
aversivo aps a ocorrncia imediata de uma resposta, que aumentar a frequncia do comportamento,
posteriormente. Duas so as formas de operaes que determinam o reforo negativo: (a) fuga ou
fm da interao com o estmulo aversivo; e (b) esquiva ou evitao da interao que provoca
averso (Delitti & Tomaz, 2004).
A extino , tambm, um princpio bsico da modifcao do comportamento humano. Ela
defnida pela suspenso do reforo. Isso implica que se um comportamento tem sua frequncia elevada
atravs do reforo positivo, ao se interromper a disponibilizao do reforo, como consequncia
haver a reduo da resposta (Conte & Silveira, 2004; Martin & Pear, 2007/2009).
Outro princpio da modifcao do comportamento a punio (positiva e negativa), cujo objetivo
o de reduzir a frequncia de um comportamento indesejado, seja pela apresentao de um estmulo
aversivo (punio positiva), seja pela retirada de um estmulo reforador (punio negativa). Ainda
que possibilitando a reduo da frequncia desse comportamento, especialmente sob a presena do
agente punidor, esse procedimento por si s no favorece pessoa punida uma outra alternativa para
se comportar apropriadamente com o evento (Banaco, 2004). Da ser importante se correlacionar
a punio o treino de competncias sociais alternativas ao comportamento punido, o que, muito
provavelmente, aumentar a probabilidade da reduo da frequncia, e ou de sua extino, do
comportamento indesejado.
Para que ocorra a modifcao do comportamento, Martin e Pear (2007/2009, p. 9) salientam a
(...) importncia de defnir todos os tipos de problemas em termos de dfcits comportamentais
ou de excessos comportamentais (...). (grifos dos autores). Para eles, dfcits comportamentais
implicam (...) pouco comportamento de um determinado tipo (...). (p. 9); enquanto os excessos
comportamentais caracterizam-se pelo responder com elevada frequncia. Essa diferenciao
se justifca por trs motivos: (1) evitao de rtulos; (2) enfatizar ser o comportamento o alvo da
reduo do problema; e por (3) haver tcnicas que podem ser aplicadas em diversos ambientes, as
quais favorecero a modifcao do comportamento desejado.
Portanto, a modifcao do comportamento, seja ele pblico (todas as pessoas tm acesso) ou
privado (acessado apenas por aquele que se comporta), estando ou no em seu ambiente de origem,
ocorrer por meio da aplicao dos princpios bsicos da anlise do comportamento (Martin & Pear,
2007/2009; Skinner, 1953/2000).
Com essa fnalidade, Mello (2010) desenvolveu uma pesquisa com um participante de 10 anos de
idade, poca do estudo, diagnosticado como autista. Ele se comportava de forma agressiva com
sua me quando essa permanecia em seu ambiente escolar. O objetivo do estudo foi investigar a
funcionalidade do comportamento de agresso fsica da criana, por meio da aplicao da anlise
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funcional. A autora utilizou-se do delineamento de mltiplas condies e do delineamento de
reverso, seguido por follow-up. No primeiro delineamento houve a manipulao de trs condies:
ateno (ordenar, contato fsico, reprimenda e jogo); demanda; e sozinho (com demanda e sem
demanda). J no segundo delineamento, a autora realizou uma interveno a partir dos princpios
da anlise do comportamento, a fm de favorecer a aquisio de comportamentos desejveis ao
participante. Os resultados indicaram a modifcao dos comportamentos indesejveis, atravs do
controle de contingncias favorecedoras do comportamento de agresso da criana, bem como a
aquisio de comportamentos desejveis: interagir assertivamente com a me em ambientes sociais.
Assim, a modifcao do comportamento, para alm de buscar o controle dos comportamentos
inapropriados apresentados por um indivduo, compe-se, necessariamente, da ampliao das
habilidades sociais dessa pessoa. Isso implica que o responder assertivo, caracterizado por operantes
apropriados, favorecer-lhe- consequncias reforadoras apropriadas, com a adequao de suas
respostas cognitivas, emocionais, fsiolgicas e comportamentais (Bueno, Mello, Bueno & Marcon,
2010; Otero & Guerrelhas, 2003).
Por essa perspectiva, Otero e Guerrelhas (2003) salientam a difculdade encontrada por inmeros
casais: a ausncia de repertrios mais assertivos so variveis importantes na manuteno dos confitos
verifcados nessas relaes. As autoras advertem ainda que a falta de assertividade est diretamente
relacionada inabilidade que o casal possui para se comunicar. Da, a proposta de interveno
pautar-se no desenvolvimento de habilidades sociais especfcas: identifcao das emoes; anlise
da funo do que se deseja falar; assim como a defnio de quando o assunto proposto deva ser
falado. Portanto, torna-se relevante o estudo das condies estimuladoras na aprendizagem, como
salienta Staats (1996).
Avaliao da histria de interaes entre eventos histricos e atuais
Staats (1996) prope uma formulao longitudinal e interativa em que as condies estimuladoras
de aprendizagem (S
1
) so importantes para aquisio dos repertrios bsicos de comportamento
(RBC), sem desconsiderar as condies ambientais vigentes (S
2
), que podem ser relevantes para o
comportamento (C) da pessoa, por ter adquirido para ela funes eliciadoras (condicionamento
clssico), discriminativas e reforadoras (condicionamento operante).
Assim sendo, o autor prope investigar as relaes interativas entre as condies estimuladoras (S
1
)
na aquisio dos (RBC), ou seja, a histria de vida do sujeito. J o (S
2
) so as circunstncias ambientais
atuais propostas pelo behaviorismo radical; enquanto os estados emocionais (EE) so descritos como
processos respondentes e emocionais internos que afetam o comportamento (C). Comportamento
esse que afeta o ambiente social do sujeito (S
3
) negativamente. Um ponto interessante: o ambiente
social respondendo de modo negativo, talvez j cansado da histria de problema, age negativamente
e isso contribuiu para afetar ainda mais os estados emocionais negativos do sujeito. Com esse
modelo, Staats (1996) descreve as relaes entre eventos pblicos e privados, juntando os dois
condicionamentos: clssico e operante.
S1
S2 S3
RBC EE EE C
Figura 1
Paradigma do modelo apresentado por Staats
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Outro estudo nessa perspectiva foi realizado por Machado e Bueno (2010). As pesquisadoras
trabalharam com um casal de participantes, ela com 25 anos de idade e ele com 26, casados h
6 anos, e virgens, apresentando diversos comportamentos defcitrios e excessivos. Dentre eles a
inabilidade sexual favoreceu-lhes a aquisio do vaginismo e da disfuno ertil, respectivamente. A
interveno aplicada por meio de delineamentos experimentais AB, seguido por follow-up utilizou-
se de procedimentos comportamentais e cognitivos, focando-se no treino de habilidades sociais
especfcas. Ao trmino de 22 sesses individuais com a participante, 17 com o participante e 10
sesses com o casal, os resultados apontaram para o controle dos comportamentos defcitrios e
excessivos em ambos, bem como a aquisio de comportamentos mais apropriados.
Objetivo
Este estudo objetivou intervir nos dfcits e excessos comportamentais de uma participante os
quais afetavam sua relao conjugal. Ao estabelecer tais classes como comportamentos-alvo para
interveno, buscou-se compreender as condies que produziam e mantinham essas classes
comportamentais.
Um segundo objetivo foi o de treinar a participante a utilizar os princpios da anlise do
comportamento para modifcar a sua relao conjugal e, assim, buscar o controle de seus
comportamentos defcitrios e excessivos.
Mtodo
Participante
Cludia (nome fctcio), 66 anos a poca deste estudo, casada, ensino superior completo e de nvel
socioeconmico mdio. A participante buscou atendimento na Clnica Escola de Psicologia por
apresentar prejuzos em sua relao conjugal, segundo sua fcha de triagem.
Materiais e Ambiente
Este estudo foi realizado em um consultrio padro da Clnica Escola de Psicologia CEPSI, da
Pontifcia Universidade Catlica de Gois, com duas sesses semanais de 50 minutos de durao, cada.
Foram utilizados materiais didtico-pedaggicos como canetas coloridas, papel sulfte A4, prancheta,
gravador mp3 e notebook para a reproduo de treinamentos especfcos. Tambm foi utilizado o
Questionrio de Histria Vital QHV com a fnalidade de pesquisar a histria de vida da participante,
desde a sua concepo aos dias atuais (Lazarus, 1975/1980). O QHV compreendido por 12 subsees
que somam ao todo 94 questes investigadoras de todas as fases do desenvolvimento humano.
Outro instrumento aplicado foi o Inventrio de Habilidades Sociais IHS (Del Prette & Del
Prette, 2001), investigador das habilidades globais apresentadas pela pessoa a partir de seu escore
referencial 50: se acima desse referencial, habilidades sociais desejveis; se abaixo desse referencial,
dfcits de habilidades sociais. Ele compreendido por 5 fatoriais: F1, avaliador das habilidades
sociais em situaes de enfrentamento e autoafrmao com risco; F2, pesquisador do repertrio
de autoafrmao na expresso de sentimento positivo; F3, medidor da conversao e desenvoltura
social; F4, investigador da autoexposio a desconhecidos e situaes novas; e F5, mensurador do
autocontrole da agressividade; alm dos itens que no entraram em nenhum dos cinco fatores.
Foram utilizados, tambm, os Dirios de Registro de Comportamentos DRCs (Bueno & Britto,
2003) com o objetivo inicial de monitorar os comportamentos-problema mais relevantes, em diversos
contextos, para identifcar suas funes e, posteriormente, viabilizar a automonitorao dos mesmos
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pela participante. Os DRCs oferecem recursos para a avaliao das condies estimuladoras da
aprendizagem, segundo Staats (1996), descrita na seo Introduo. Finalmente, apresentou-se o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE, no qual foram descritos os objetivos desta
pesquisa; a preservao da identidade da participante, riscos; e requerida a concesso da mesma para
a publicao dos resultados coletados em eventos cientfcos, seja na forma oral e/ou impressa.
Procedimento
Este estudo comps-se de trs fases (linha de base, interveno e avaliao fnal), desenvolvidas ao
longo de 33 sesses.
Linha de base
A primeira fase desta pesquisa ocorreu entre a 1 e 10 sesses. Na 1 sesso houve a acolhida
teraputica da participante, oportunidade em que investigou-se os motivos que a levaram a buscar
essa assistncia; foram coletadas suas queixas e demandas; apresentados os conceitos fundamentais
da anlise do comportamento aplicada, os direitos e deveres de cada membro da dade; e estabelecido
o contrato teraputico, quando houve a apresentao, esclarecimentos e coleta de assinaturas
da participante e das pesquisadoras no TCLE. Ento, houve a apresentao e instruo do QHV
e DRC, os quais foram disponibilizados como tarefa de casa. A partir da 2 sesso, as tarefas de
casa sempre foram recolhidas e conferidas, sendo Cludia reforada pela cooperao teraputica.
Tambm foi contnua a pesquisa sobre os antecedentes e consequentes de seus comportamentos,
para melhor descrio de sua histria de vida. Esses dados foram organizados segundo as fases do
desenvolvimento humano e esto apresentados neste estudo em forma de tabela.
O IHS foi aplicado em duas sesses (7 e 8) em funo de, a cada subfatorial, a participante
deter-se a relembrar fatos de sua vida, ainda que instruda a apenas apontar a resposta, sem
qualquer comentrio.
J nas 9 e 10 sesses buscou-se conhecer dentre os 38 subfatoriais, investigados por esse
instrumento, em qual/quais Cludia apresentava difculdade e ansiedade exacerbada (entre muita e
extrema), segundo Bueno e Britto (2003).
Interveno
A segunda fase deste estudo foi desenvolvida entre a 11 e 30 sesses. Os dados coletados na
linha de base fundamentaram o programa de interveno aplicado com a fnalidade de manipular as
variveis independentes, visando mudana nas variveis dependentes queixadas pela participante.
Educao sobre conceitos bsicos da anlise do comportamento aplicada
Essa interveno desenvolveu-se entre a 11 e 13 sesses com objetivo de intervir no padro
comportamental da participante que apenas percebia como inapropriado o comportamento
do esposo, sem avaliar as consequncias produzidas por seu prprio comportamento quando
da interao com ele. Com o suporte de um notebook foram-lhe apresentados conceitos bsicos,
descritos no incio deste estudo: (a) o que comportamento; (b) tipos de comportamentos; (c)
reforo positivo e negativo; (d) punio positiva e negativa; (e) extino; (f) estados de privao e
saciedade; e (g) modelagem e modelao, tendo sido estruturados dentro de recursos oferecidos pelo
ofce power point. Ao trmino dessa interveno terica, Cludia foi instruda a observar e registrar
seu processo de interao com o esposo para verifcar quais desses princpios eles frequentemente
estavam usando, e assim poder descrever o padro comportamental de ambos.
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Avaliao das condies estimuladoras da aprendizagem
Essa interveno, aplicada entre as 14 e 19 sesses, teve por objetivo ampliar a compreenso e
adequao funcional da participante quando de suas interaes sociais, especialmente em relao
ao seu esposo. Utilizou-se de um notebook para o treinamento terico dos conceitos necessrios
a essa avaliao, e j descritos na seo introdutria deste estudo, de acordo com a perspectiva do
behaviorismo psicolgico. Encerrada a instruo terica dessa interveno, Cludia foi motivada
a analisar funcionalmente sua histria de interaes, pesquisando os eventos passados, ou seja,
histricos, com os atuais. E desse modo, identifcar os eventos reforadores bem como aversivos
nessa histria de aprendizagem.
Manejo da ansiedade
Cludia foi submetida a essa interveno entre as 20 e 23 sesses. Seu objetivo foi instru-la, terica
e praticamente, a respeito da fsiologia da ansiedade e sobre o emparelhamento dos condicionamentos
clssico e operante (Britto & Elias, 2009; Martin & Pear, 2007/2009; Skinner, 1953/2000). Bem como
para a aquisio do repertrio de discriminar eventos favorecedores da exacerbao da ansiedade e,
assim, disponibilizar-lhe recursos para o controle dessas respostas. Nesse sentido foi-lhe aplicado o
procedimento apresentado por Bueno, Ribeiro, Oliveira, Alves e Marcon (2008).
Manejo da resposta emocional mgoa
De acordo com Martin e Pear (2007/2009, p. 223), A retirada de reforadores pode causar emoes
que variam de um leve aborrecimento at a raiva (...). ou at mesmo a mgoa. Em funo de a
participante continuadamente lembrar-se dos eventos aversivos produzidos por seu esposo contra
ela, ao longo dos 47 anos de vida conjugal, consequenciando-lhe respostas emocionais negativas
intensas, alm de prejudicar outras aes da mesma, como organizar as atividades da casa, atender
s demandas do marido, dentre outros, essa interveno objetivou levar a participante a discriminar
que em muitos momentos suas respostas emocionais no presente estavam sob o controle de eventos
passados, lembrados por ela. Na 29 sesso foi-lhe aplicado o seguinte procedimento: (a) em estado
de relaxamento, com o ambiente teraputico na penumbra, msica relaxante em decibis baixos,
Cludia, de olhos fechados foi instruda a descrever suas respostas fsiolgicas; (b) em seguida, foi
orientada a lembrar-se de eventos passados geradores da emoo mgoa nela, por cerca de 6 minutos;
(c) ento, foi pedido participante que descrevesse as respostas fsiolgicas, ora observadas em seu
corpo; (d) novo relaxamento passivo foi aplicado em Cludia, quando novamente ela descreveu suas
respostas fsiolgicas; (e) sob o efeito da resposta de relaxamento, a participante foi instruda a focar-
se no presente, momento em que havia a ocorrncia de eventos reforadores, por cerca de 6 minutos.
Ento, Cludia foi instruda a descrever como o seu corpo funcionava quando elegia lembrar-se de
eventos reforadores e que estavam ocorrendo em seu ambiente presente; aps, (f) a participante
foi questionada sobre os benefcios de focar-se em eventos aversivos do passado ou em eventos
reforadores no presente. Como tarefa de casa, foi instruda a selecionar os eventos reforadores que
viessem a ocorrer e registr-los, para serem, funcionalmente, analisados em sesso posterior.
Classifcao e mensurao de comportamentos excessivos e defcitrios
Esse procedimento teve por objetivo mensurar ambas as classes de comportamentos-alvo deste
estudo: excessivos e defcitrios. Com essa fnalidade, todas as sesses, registradas com o uso de
um mp3, foram transcritas literalmente durante o desenvolvimento de cada uma das fases do
delineamento experimental aplicado. Aps a transcrio houve a separao dos comportamentos
defcitrios e dos comportamentos excessivos, utilizando os critrios de classifcao descritos na
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parte introdutria deste estudo. O somatrio total dos comportamentos defcitrios e dos excessivos
por fases do estudo comps o percentual total (100%). Ento, foi utilizada a seguinte frmula para se
chegar ao percentual de comportamentos defcitrios e ao percentual de comportamentos excessivos
em cada fase: [Comportamentos defcitrios ou excessivos / comportamentos da fase (defcitrios
ou excessivos)] x 100. As subcategorias de comportamentos defcitrios e de excessivos esto
apresentadas na Tabela 1, adiante.
Avaliao final
Essa fase ocorreu entre a sesso 31 e a 33. Seu objetivo foi analisar os resultados alcanados
com a interveno em comparao com as queixas, demandas e resultados coletados na linha de
base. Nesse sentido, foram analisados a frequncia de ocorrncia das queixas, quando da linha de
base, comparando essa frequncia com a registrada ao trmino da fase de interveno. Assim, dados
quantitativos e qualitativos, como expostos na seo seguinte deste estudo foram analisados pela
participante e pesquisadoras.
Comportamentos Deficitrios
Responder sempre com sim ao esposo; assistir ao marido mesmo sentindo respostas emocionais negativas
intensas por ele; silenciar ante aos escndalos do marido; ser prolixa para responder a questes teraputicas;
no concluir tarefas teraputicas; no cumprir com as atividades do processo teraputico; pedir dinheiro para
o marido quando ele apresentava-se irritado; planejar incorretamente atividades domsticas; no saber denir
quem era o seu esposo para ela; no saber fazer uso correto do telefone xo; acordar atividades, porm, no
cumpri-las; car em silncio quando o marido estava dialogando com ela; no disponibilizar todo o cardpio
feito ao marido; no saber reivindicar o suprimento de necessidades ao marido; tentar agradar ao marido apenas
quando ele estava irritado; no responder diretamente pergunta feita pela terapeuta; esquecer-se do que lhe
fora perguntado; deslocar-se Clnica Escola de Psicologia para informar no poder car na sesso, pois estava
com um problema dentrio (quando poderia, apenas ter ligado), porm cou na sesso por menos de meia hora e
se atrasou; ter visita de familiares programada para sua casa e no se organizar previamente; reclamar de rudos
na regio de sua casa, sem executar ao corretiva alguma; e armar no conseguir realizar atividade clnica
proposta antes mesmo de tentar realiz-la.
Comportamentos Excessivos
Reclamava da moradia; reclamava de o marido beber e fumar; reclamava da vida bomia do marido; reclamava
de assistir, domesticamente, o marido; elogiava o marido por ser trabalhador; relatava violncias continuadas
do esposo a ela de maneira fsica, verbal e psicolgica,; relatava que sua relao conjugal era a pior possvel;
classicava negativamente o marido (ignorante; verbal negativo, isto , xingava muito; colocava os netos e lhos
contra ela); justicava terapeuta o no cumprimento de atividade proposta; relembrava eventos traumticos
em seu casamento; armava que o casamento no tinha mais soluo; reclamava do casamento; fugia dos temas
propostos na sesso, sempre lembrando o passado; interrompia relato da terapeuta; pedia, excessivamente,
desculpas quando cometia falhas; fugia para o quarto quando o marido estava agressivo; falava excessivamente
ao telefone; estava sempre vigil nas sesses, para no desagradar a terapeuta; resistia s atividades teraputicas
acordadas; reclamava do esposo por ela ter de tomar medicao estomacal; reclamava do esposo por ter-lhe
prometido uma nova residncia e ainda no t-la adquirido; reclamava que quando o marido a chamava para
o dilogo ela no podia falar nada; reforava incorretamente o marido; esquivava-se de perguntas feitas pela
terapeuta; justicava cansao mental como motivo para a no realizao dos dirios de registros; reclamava dos
rudos externos sua casa; reclamava do preenchimento dos dirios de registro, justicando cansao; interrompia
falas da terapeuta excessivamente e em tom de voz mais alto.
Tabela 1
Descrio de comportamentos deficitrios e excessivos da participante
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Resultados
Os resultados deste estudo foram coletados ao longo das trs fases que compuseram o delineamento
experimental aplicado, e esto aqui apresentados de forma qualitativa e quantitativa.
A histria de vida (Tabela 2), cujos dados foram obtidos com a aplicao do QHV, bem como com
o registro dos relatos verbais da participante ao longo deste estudo, abre esta seo. Sua organizao
deu-se pelas fases do desenvolvimento. A anlise dos eventos histricos e atuais, nela descritos,
favoreceram conhecer as variveis causadoras e mantenedoras dos comportamentos defcitrios e
excessivos apresentados por Cludia.
Infncia (0 a 11 anos)
Sua gestao e o parto foram normais. At os 5 anos roia as unhas. Considerou ter tido boa sade: sofreu apenas
sarampo e catapora. Aos 6 anos j auxiliava sua famlia com a organizao e limpeza da casa. Recordou-se que
seu pai era bastante rgido e nervoso. E por ele foi responsabilizada pelos 12 irmos mais novos que ela, e (...)
se algum deles zesse algo que o pai no aprovasse, eu tinha que assumir a culpa, quando era duramente
castigada por meu pai. Vejo agora que no tive infncia normal.. Com 11 anos ocorreu sua menarca. Nessa fase
do desenvolvimento j costurava, bordava e cozinhava, a m de auxiliar nas despesas de sua casa.
Adolescncia (12 a 18 anos)
Quando tinha 12 anos seu pai quis que ela interrompesse seus estudos: Ele justicou que mulher no devia
estudar, mas to somente cuidar das lides domsticas., porm, Cludia continuou seus estudos, mesmo sem o
apoio paterno. Aos 16 anos, passou a namorar com aquele que, um tempo mais tarde, tornar-se-ia seu esposo.
Ela residia no interior de Minas Gerais e ele estudava no Rio de Janeiro, o que ocasionou um namoro longa
distncia. Essa condio levou seu pai a desgostar-se da relao, inclusive pelo fato de seu namorado beber e
apresentar comportamentos bomios. Aps 4 anos de namoro, noivaram-se. At o casamento viam-se apenas
uma vez por ano, porm, comunicavam-se por cartas. Gostava mais do namoro por cartas do que estar junto
dele., armou ela.
Adulta (19 a 59 anos)
Aos 20 anos casou-se e transferiu residncia para o estado de Gois. Verbalizou que foi a partir desse momento
que iniciaram seus problemas. Quando casou-se o esposo permitiu que ela levasse apenas uma muda de roupa,
alm da que vestia. Salientou que no segundo dia de casamento, ainda em sua lua-de-mel, o esposo a deixou
s e buscou uma casa de programas sexuais, com um primo. A partir desse momento, Cludia descreveu
que os conitos entre o casal estabeleceram-se e no mais cessaram-se. Conitos esses com violncias fsica,
verbal e psicolgica do esposo contra ela. Entre 21 e 25 anos, Cludia apresentou diculdade para conviver com
determinados comportamentos do esposo, como de indelidade ao casamento. Ento, tornou-se ciumenta e
desconada. Aos 21 anos nasceu sua primeira lha; aos 23 o primeiro lho; e aos 26, sua segunda lha. Entre
os 26 e 30 anos seu casamento tambm foi afetado por dvidas contradas pelo marido, em funo de seus
comportamentos bomios. Salientou ter sido o perodo de 31 e 35 anos uma das melhores fases de sua vida,
pelas viagens e festas experimentadas na companhia dos lhos: (...) eventos esses que me traziam alegrias.. Em
funo dos interminveis conitos com o esposo, aos 39 anos decidiu no manter mais relao sexual com ele:
(...) o ato sexual melhor quando h amor, respeito, considerao, ou seja, delidade., declarou. Somente aos 45
anos graduou-se Assistente Social. Essa foi outra grande vitria que obtive, pois nunca contei com o apoio dele,
muito pelo contrrio. E durante a universidade ele tornou minha vida um inferno maior.. A partir da passou a
trabalhar fora de casa, em um rgo da administrao pblica. Como ele cava fora de casa durante todo o dia,
eu tinha que zelar para fazer o almoo e o jantar antes de ele chegar em casa, seno a guerra estava instalada. E
foi assim que agi durante todo o tempo que trabalhei: cuidei para que as necessidades dele fossem atendidas do
jeito e na hora que ele estabelecia, sob pena de ser agredida verbal, fsica e psicologicamente., pontuou.
A Tabela 2 continua na prxima pgina
Tabela 2
Histria de vida de Cludia
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Queixa trazida em sua 1 sesso
Cludia relatou estar angustiada devido ao relacionamento tenso com o marido. Verbalizou:
Somos incompatveis. Ele muito nervoso e violento, tanto fsico quanto verbal e psicologicamente
falando. (Cludia, 1 sesso). Afrmou que h 27 anos ela e o esposo dormiam em quartos separados,
no mantinham relao afetuosa nem sexual alguma. Meus flhos, meus netos, genros e nora sofrem
com esse jeito agressivo dele. Todos o temem. (Cludia, 1 sesso). Salientou tambm ser uma pessoa
sem adequada organizao, indecisa em relao a tudo, com difculdade de estabelecer horrios
e cumpri-los. Destacou ainda no estar conseguindo memorizar qualquer tipo de informao.
Apontou as medicaes que fazia uso dirio: Diovan Triplo, 177mg pela manh (hipertensivo);
Donaren Retarde, 150mg noite (antidepressivo); Omeprazol, 20mg pela manh (antiulserativo);
Primogina, 1mg noite (repositor hormonal); Euthyrox, 75mcg pela manh (repositor tireoidiano);
e H. Bacter IBP, 1030mg (gastrite). Medicaes essas prescritas por mdicos das clnicas ginecolgica,
psiquitrica, endocrinolgica e gastroenterolgica.
Resultados aferidos pelo IHS
Na Figura 2 esto os resultados alcanados por Cludia na linha de base e na avaliao fnal.
continuao da Tabela 2
Senescncia (a partir de 60 anos)
Aos 64 anos aposentou-se e mudou de uma casa ampla para um apartamento pequeno. Porm, no conseguiu
adaptar-se, pois o imvel era muito pequeno, alm de a construo civil, em franco desenvolvimento, produzir
intensos rudos, assim como o intenso uxo de veculos, estmulos aversivos ao seu ciclo sono/viglia. O padro de
violncia fsica, verbal e psicolgica de seu esposo a ela continuou durante toda essa fase. Aos 66 foi diagnosticada
com gastrite nervosa. Nesse perodo eram comuns dores constantes de cabea, ansiedade exacerbada, diculdade
para dormir e para memorizar qualquer informao. Nessa poca s dormia sob efeito de sedativos. Com o seu
salrio de aposentada cuidava de sua me, de 85 anos, de uma lha desempregada e dos lhos dessa, seus netos.
Nada sobrava para ela. Seu esposo se eximia de qualquer ajuda lha ou sogra, dizia que s competiam a ele
as despesas de sua casa. Cludia armou ser sua vida vazia, solitria, no se sentindo amada nem pelos lhos
nem pelo marido: Sempre achei meus lhos imparciais com as truculncias dele comigo. Claro que sei que eles
tm muito medo do pai, mas ainda assim esperava que me protegessem., armou ela. No fazia atividade fsica
alguma, por sua ocupao com as lides domsticas: Se meu marido acorda mais cedo e o caf ainda no foi
aprontado, ele desce todas as louas do armrio para o cho e despeja resto de caf, amassa frutas sobre elas
e me xinga de palavras muito agressivas. Isso ocorre h mais de 40 anos. No suporto mais., destacou. Relatou
sentir-se constantemente cansada e (...) desejosa de uma nova vida, com vida de verdade. J no suporto mais
car fechada em meu quarto para me proteger das agresses do meu marido. J no suporto mais viver em
funo das agresses dele. Estou cansada., armou Cludia bastante emocionada.
Figura 2
Resultados comparativos do IHS nas fases de aplicao e replicao
Fatoriais
E
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100
80
60
40
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F3 F4 F5 F2 ER ET F1
Escore referencial
Linha de base
Avaliao final
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A Figura 2 apresenta em suas colunas, da esquerda para a direita, os resultados de Cludia tanto
na linha de base quanto na avaliao fnal. Considerando o ER (50) para anlise dos escores totais
(ET) e dos escores fatoriais da participante, verifca-se que suas habilidades globais foram superiores
mediana: 85 e 100, respectivamente nas fases de aplicao e replicao. Resultados semelhantes
so observados nos 5 fatoriais em ambas as fases de aplicao: F1 (80; 95); F2 (75; 95); F3 (65; 100);
F4 (75; 97); e F5 (55; 60). Porm, ainda que apresentando habilidades especfcas avaliadas pelo
IHS, a Figura 1 demonstra que seus escores aumentaram de forma relevante da linha de base para a
avaliao fnal. J em relao difculdade observada pela participante, quando exposta aos eventos
especfcos pesquisados pelo IHS, geradores de ansiedade exacerbada (entre muita e extrema), os
dados apontaram que dentre os 38 subfatoriais, Cludia relatou ter difculdade em 11 deles, portanto,
em 29% deles, que esto descritos a seguir. F1: lidar com crticas injustas; declarar sentimento
amoroso; discordar de autoridade; e abordar para relao sexual. J em relao ao F2: participar de
conversao. Quanto ao F3 suas difculdades foram: pedir favores a colegas. Dentro do F4: pedir
favores a desconhecidos; e falar a pblico desconhecido. No F5 suas difculdades referiram-se a:
lidar com crticas dos pais. E nos itens que no entraram em nenhum dos demais fatores, Cludia
apresentou as seguintes difculdades: negociar uso de preservativo; e interromper a fala do outro. Em
todos eles sua ansiedade exacerbada foi por ela defnida como muita. Na avaliao fnal Cludia no
apresentou ansiedade exacerbada (entre muita e extrema) nos 38 subfatoriais do IHS.
Educao sobre conceitos bsicos da anlise do comportamento aplicada
Aps a apresentao terica desses princpios Cludia verbalizou: De imediato, aps conhecer
esses instrumentos de controle do comportamento, j posso lhe antecipar antes de ir para casa fazer
a tarefa pedida, que os tenho aplicado incorretamente. Portanto, eu tambm estou me prejudicando
e no apenas meu marido. Reconhecer isto bom e ruim: bom por conhecer. Ruim, pois sempre
avaliei ser ele a pessoa errada de nossa relao. (Cludia, 11 sesso). Durante o intervalo entre as
duas sesses subsequentes aplicao dessa interveno, a participante coletou os dados requeridos.
Esses dados favoreceram tanto a descrio do padro comportamental da participante quanto de seu
esposo, demonstrados na Tabela 3, frente.
Tabela 3
Padro comportamental de Cludia e de seu esposo - linha de base x interveno
Perfil de Cludia
Passiva em sua interao. Porm, ressentida e agressiva
(disfarada) com o esposo.
Perfil esposo Agressivo e intolerante.
Metas do esposo
para o lar
Cludia sempre pronta a atender, antecipadamente, suas necessidades.
Padro
comportamental de
Cludia
Sempre em temor quanto s agresses do esposo contra ela e a famlia;
baixo manejo do tempo e das atividades domsticas; ausncia de
planejamento para a rotina do lar.
Consequncia
Esposo - Insatisfeito com o que encontrava em casa, agredia fsica,
psicolgica e verbalmente a esposa e familiares; humilhava a esposa
diante de todos, de forma muito agressiva.
Cludia - Aprendeu a fechar-se em seu quarto para livrar-se das
agresses do esposo; tornou-se depressiva e inbil e pouco interagia
com o esposo, quando em casa, independente de ele estar tranquilo ou
agressivo.
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Avaliao das condies estimuladoras da aprendizagem
Apresentada a instruo terica, Cludia foi motivada a fazer anlises de sua histria de interaes
de eventos reforadores e aversivos de seu cotidiano. Uma dessas anlises est apresentada na Figura3.
Fragmento da 18 sesso Interveno
Aps a composio da avaliao das condies estimuladoras do comportamento do casal, descrita
na Figura 3, foi promovida uma anlise sobre os elos de eventos, nela descritos. Parte dessa anlise
est descrita no fragmento sobre a referida sesso, adiante, onde nele T implica em terapeuta e P em
participante.
Interveno (sesses: 11 13)
Educao sobre os conceitos bsicos da anlise do comportamento aplicada, com enfoque terico e prtico.
Sua metodologia est descrita, de forma objetiva e clara, tanto na parte introdutria deste estudo quanto na
subseo Procedimento.
Resultado Ps-interveno
Puxa, at chegar aqui pensava apenas que meu marido era a nica pessoa inadequada l de casa. Agora
vejo que muitos comportamentos truculentos dele esto sendo mantidos por mim. Agora sei, que tenho
aplicado inadequadamente o reforo, a punio e a extino. E o que pior: tenho aumentado a frequncia de
comportamentos horrveis dele, que tanto mal fazem a mim, a meus lhos e netos. Estava aqui apenas como
vtima dele. Ele muito violento, verdade. Porm, agora estou percebendo que o meu comportamento tem
inuenciado o comportamento dele. Nossa, terei que aprender a usar corretamente o reforo, a punio, para
extinguir os comportamentos horrveis dele. Mas terei que fazer o mesmo em relao a mim mesma. Puxa,
temos muito o que trabalhar quanto modelagem e modelao de comportamentos assertivos. Mas, me sinto
mais forte, pois agora sei onde estou pisando. (Cludia, 13 sesso).
Figura 3
Avaliao das condies estimuladoras do comportamento do casal realizada
na 18
o
sesso sobre evento registrado quando da linha de base
Meio
Ambiente
e Histria
de Vida
Desconforto,
tristeza,
vergonha e
ansiedade
Cludia foge
para o carro
levando parte
das compras
Tristeza,
vergonha e
fragilidade
S1/ RBC EE EE C
S2
Cldia e esposo no su-
permercado para a compra
de itens que faltam ao
almoo de famlia.
O esposo irritado e nervoso
grita com todos dentro do
estabelecimento
S3
Esposo chega ao carro mais
intratvel. Em casa, Cludia
percebe que o marido deixara
no supermercado parte das
compras.
Angustiada, deixa os
convidados em casa e retorna
s compras, consumindo
muito tempo. Os familiares
vo embora, pois seu esposo
estava muito agressivo e
deseducado com todos.
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T Esta anlise lhe favorece qual descrio deste evento?
P Eu no tinha opo para modifcar o resultado alcanado, pois ele me desequilibra.
T Utilize os recursos bsicos da anlise do comportamento, j estudados por ns.
P Se os usar terei que lhe dizer que meu comportamento no me favoreceu uma consequncia
reforadora. Porm, precisava do vinagre para o vinagrete. Fui compr-lo.
T Mas aquela era a nica forma de a senhora obter esse produto?
P Naquele momento no pensei em outra soluo, pela ansiedade e temor extremos.
T Compreendo. Mas agora, estabelea duas estratgias que possam lhe gerar consequncias
reforadoras de uma prxima vez.
P A organizao antecipada das compras; e na falta, pedir emprestado a uma vizinha?
T Excelente! Com esta anlise funcional, quais perspectivas se estabelecem?
P Em sendo eu assertiva controlarei o comportamento agressivo de meu esposo.
Na sesso seguinte, 19, a participante chegou trazendo no mais os dirios de registros, mas
anlises funcionais dos eventos ocorridos com ela e com demais familiares. E pontuou: A anlise
funcional explica, com exatido, o porqu as pessoas se comportam como se comportam, produzindo
resultados, na maioria das vezes, muito desagradveis. Porm eu, a partir de agora, vou ser sua maior
auxiliar: estou fazendo anlise funcional de tudo. Assim, vou ajudar voc a me ajudar a melhorar
minha vida..
Manejo da ansiedade
Aps ter sido instruda teoricamente sobre a hiperventilao e o controle respiratrio a participante
relatou: Durante o perodo de hospitalizao de minha me, pude discriminar o que o manejo
da ansiedade me ensinou: a cada novo diagnstico de minha me, minhas respostas corporais
intensifcavam-se de forma to exacerbada que se fosse noutro tempo pensaria que eu estivesse muito
enferma. Porm, assim passei a descrever: Cludia voc ativou o seu simptico incorretamente, faa
agora o controle respiratrio para regularizar as funes autonmicas de seu sistema nervoso. E o
controle respiratrio tornou-se efciente nessa regularizao, ou melhor, eu quem fui assertiva em
realizar tal interveno. (23 sesso).
Manejo da resposta emocional mgoa
A participante relatou: Estou procurando reforar a iniciativa de deixar para trs toda a mgoa e
os problemas desagradveis que aconteceram em minha vida. Sempre tive a conscincia que esses
sentimentos no me levariam a nada, mesmo assim, me envolvi demais. Hoje, com a ajuda que recebi
e recebo deste tratamento, encontrei a forma mais adequada: estou deixando o que passou, e que
gerava em mim estados emocionais negativos, e buscando o presente de forma mais positiva. Avalio
que daqui para frente conduzirei minha vida com mais sucesso. Minha vontade de viver em paz
e feliz aumentou consideravelmente, e sei que tudo depende de mim para fcar cada vez melhor.
(Cludia, 30 sesso).
Classificao e mensurao de comportamentos excessivos e deficitrios
A Figura 4 apresenta o somatrio da frequncia de todos os comportamentos excessivos e
defcitrios emitidos por Cludia, separadamente, nas trs fases do processo teraputico.
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Como possvel observar na Figura 4, o percentual de comportamentos defcitrios emitidos por
Cludia ao longo das trs fases deste estudo foram: 55% na linha de base; 41% na interveno; e 4%
na avaliao fnal. J em relao aos comportamentos excessivos, a participante apresentou: 56% na
linha de base; 41% na interveno; e 3% na avaliao fnal. Observa-se uma reduo relevante em
ambas as classes (excessivos e defcitrios) entre a primeira fase (linha de base) e a ltima (avaliao
fnal). Estes dados sugerem a infuncia da varivel interveno sua construo. Outro dado
relevante observado quando da descrio dos comportamentos excessivos diz respeito ao tempo de
permanncia em um mesmo tema. Por exemplo, de 1 a at 25 minutos consecutivos consumidos em
subclasses excessivas como: reclamar da moradia; reclamar de o marido beber e fumar; e relembrar
eventos traumticos em seu casamento.
Modificao comportamental observada no casal
A partir da 26 sesso, Claudia passou a relatar classes de comportamentos do esposo que foram
modifcadas, assim como o efeito sobre seu prprio comportamento, conforme a Tabela 4, adiante.
Comportamentos dele Comportamentos dela
1. Passou a cooperar na organizao da casa:
recolhendo copos, pratos sujos, lavando lenos
de tecido, por ele usados.
2. A frequncia do dilogo com ela aumentou,
porm de forma assertiva.
3. Passou a convid-la sempre que ia fazenda e
at para fazer viagens mais longas.
4. Passou a ser mais assertivo tanto com a
mulher, quanto com os lhos e netos.
1. Passou a reforar os comportamentos
apropriados emitidos pelo marido.
2. Viajou com o marido para fazenda em dois
nais de semana e, sentiu-se confortada e
feliz em realizar essa atividade.
3. Passou a dormir bem com a aplicao do
manejo da ansiedade j deitada.
4. As medicaes foram reduzidas, a partir
do consenso mdico, para: Diovan Triplo,
177mg pela manh; Primogina, 1mg noite; e
Euthyrox, 75mcg pela manh.
Tabela 4
Modificao de comportamento observada no casal, de acordo com a coleta de dados
feita pela participante e pesquisadoras
Figura 4
Percentual de comportamentos deficitrios e excessivos nas trs fases
Comportamentos deficitrios
Comportamentos excessivos
Avaliao final Interveno Linha de base
Fases do processo teraputico
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Discusso
Os dados obtidos com a histria clnica de Cludia, na Tabela 2, demonstraram que durante toda
a sua vida, especialmente ao longo de seu casamento, ela experienciou contingncias estressoras s
quais no tinha habilidades para enfrent-las adequadamente. Assim, houve o favorecimento para a
instalao e a manuteno de inmeros comportamentos defcitrios e excessivos (ver Tabela 1) por
consequncia de reforo negativo, ou seja, da fuga e/ou esquiva de eventos aversivos, e at punio
(positiva ou negativa) (Banaco, 2004; Martin & Pear, 2007/2009; Skinner, 1953/2000).
Os resultados coletados pelo IHS sugerem que a participante desejou obter o controle de suas
respostas na fase de linha base: alto percentual de habilidades sociais (ET: 85), em contrapartida
a ter apresentando uma variedade de comportamentos defcitrios descritos em suas queixas,
relatadas na 1 sesso, e ratifcados com os dados apresentados na Tabela 1. Assim, este estudo
indica que a investigao das habilidades sociais de qualquer participante deve compreender-se no
apenas da aplicao do IHS, mas devem ser considerados, tambm, os relatos verbais, dirios de
registros, entrevistas clnicas e quaisquer outros instrumentos que possam ampliar a avaliao das
condies estimuladoras das aprendizagens do indivduo, como prope Staats (1996). Observa-se,
na avaliao fnal, um aumento das habilidades sociais de Cludia (ET: 100). Pode-se considerar
que o aumento de repertrios mais assertivos da participante pode ter sido infuenciado, alm do
procedimento educao sobre os conceitos bsicos da anlise do comportamento, conforme pode
ser observado, inclusive, na Tabela 3, tambm pelo prprio tempo empreendido no desenvolvimento
deste programa de interveno e de mudanas nas contingncias ambientais da participante,
consequentemente do casal. Essa interveno favoreceu a aprendizagem dos princpios que regem
a modifcao de comportamentos, assim como seus efeitos, por exemplo, o controle das respostas
ansiosas exacerbadas. Efeitos esses observados nos diversos resultados salientados por este estudo
e, consequentemente, a reduo de comportamentos excessivos e defcitrios, como demonstram
os dados apresentados pela Figura 4 (Bueno & Britto, 2003; Del Prette & Del Prette, 2001; Martin &
Pear, 2007/2009; Skinner, 1953/2000).
O procedimento avaliao das condies estimuladoras da aprendizagem foi um recurso
utilizado para que a participante aprendesse a tatear adequadamente a funcionalidade de seus e
dos comportamentos do esposo, identifcando as variveis de controle dos mesmos, para intervir
adequadamente na instalao de respostas assertivas. Porm, a aplicao desse procedimento
ocorreu de forma lenta e gradual, como verifcado pelo fragmento da 18 sesso, fase de interveno
(Staats, 1996).
O manejo da ansiedade parece ter favorecido Cludia aquisio de repertrios de controle de
suas respostas de ansiedade frente a contingncias estressoras, como lidar com o marido, estando os
dois a ss e/ou quando o casal recebia familiares (Britto & Elias, 2009; Bueno et al., 2008; Martin &
Pear, 2007/2009; Skinner, 1953/2000; Staats, 1996). A participante passou a praticar tanto o controle
respiratrio quanto o A.C.A.L.M.E.-S.E. rotineiramente, como demonstrado em vrios momentos da
seo Resultados (Tabela 4). A emisso desses comportamentos possibilitou-lhe, alm do controle de
suas respostas de ansiedade, o aumento da frequncia de comportamentos mais efcientes, portanto
geradores de consequncias reforadoras, como dormir bem, competncia social para o dilogo com
o esposo, dentre outros.
J os resultados alcanados com o manejo da resposta emocional mgoa apontaram para a
aprendizagem da participante quanto relevncia de seus eventos histricos (passados), porm
aversivos, como variveis de controle dos estados emocionais negativistas presentes no incio desta
pesquisa, que participaram da diretividade de seus comportamentos inapropriados em relao ao
esposo (Bueno et al., 2008; Staats, 1996). Na 30 sesso, Cludia relatou: (...) estou deixando o que
passou (...) e buscando o presente de forma mais positiva (...)..
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Estes resultados sugerem o alcance dos objetivos propostos: descrio dos comportamentos
excessivos e defcitrios e a aquisio de novos comportamentos. A interveno proporcionou a
que Cludia ampliasse seu repertrio e modifcasse comportamentos de seu ambiente (o esposo).
Este, de agressivo passou a interagir com Cludia de forma mais reforadora. Tambm favoreceu-
lhe maior assertividade e reduo da farmacoterpica a que fazia uso. Porm, deve-se salientar a
importncia de a participante continuar em processo teraputico para a manuteno de seu novo
padro comportamental e a instalao de novas habilidades, bem como de seu esposo, que mesmo
sem ter participado diretamente deste estudo apresentou modifcaes comportamentais.
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1 Clnica Vivencialle - Goinia - GO leticiaguedes2010@hotmail.com(62) (62)8422-4447.
2 Ncleo de Pesquisas Aplicadas a Intervenes Comunitrias e Clnicas NUPAIC, Pontifcia Universidade Catlica de Gois.
Goinia - GO, ginabuenopsi@gmail.com (62) 9974- 4793.
O estudo de problemas no comportamento alimentar (e.g., anorexia nervosa), requer antes de
tudo, a compreenso do que venha a ser o comportamento alimentar desejvel. Uma alimentao
saudvel e balanceada aquela conquistada por meio de um comportamento alimentar adequado.
Entende-se por adequado aquele comportamento que tem por objetivo suprir o organismo de quem
se alimenta com nutrientes necessrios e imprescindveis manuteno e ao equilbrio de processos
fsiolgicos indispensveis sobrevivncia, ou seja, s funes vitais do organismo. Sendo assim,
a alimentao visa tanto a satisfao nutricional quanto a emocional e a social. Logo, os alimentos
devem ser escolhidos com o objetivo de favorecer melhor qualidade de vida da pessoa, e devem
ser consumidos em ambientes apropriados (Almeida, Costa, Laus & Straatman, 2013; Philippi &
Alvarenga, 2004).
Um padro alimentar diferente dessa descrio, ou seja, alteraes graves do comportamento
alimentar sejam pelo excesso (e. g., compulso alimentar), sejam pelo dfcit (e. g., restrio
alimentar), recebe classifcaes especfcas dentro dos transtornos alimentares, como o transtorno
de anorexia nervosa, que caracterizado por baixa ingesta alimentar, de modo que restries
alimentares graves so observadas. Assim, a pessoa passa a fazer uma dieta extremamente restritiva,
passa a selecionar alimentos de baixo teor calrico, a fm de obter uma intensa e contnua perda
de peso e, desse modo, conquistar o ideal de corpo perfeito: magro. Compe ainda o quadro de
caractersticas desse transtorno, a recusa voluntria do indivduo de ingerir alimentos (Almeida, et
al., 2013; Fairburn, Cooper, Shafran & Wilson, 2008/2009).
Etimologicamente o termo anorexia parece inadequado sua descrio, uma vez derivar do
grego: an (ausncia) e orexis (apetite). Porm, o indivduo no apresenta inapetncia, mas sim
a recusa voluntria a se alimentar ou mesmo a ingerir quantidades mnimas de alimentos, com o
objetivo de emagrecer ou por receio de engordar (Giacomozzi, 2010). Os esforos para compreender
a anorexia se iniciaram no sculo XIX, quando houve a primeira descrio na literatura mdica.
Anorexia nervosa e tentativa de suicdio pela perspectiva
da anlise do comportamento
Letcia Guedes Nbrega
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Pontifcia Universidade Catlica de Gois
Gina Nolto Bueno
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Daquela poca para c, estudiosos tm investigado, de modo incansvel, tanto as variveis biolgicas
quanto as psicolgicas e comportamentais que favorecem tanto a causa quanto a manuteno desse
comportamento-problema (Nunes, Appolinario, Galvo & Coutinho, 2006).
Um fator bastante comum observado na anorexia o temor a engordar, correlacionado distoro
que essas pessoas tm sobre o seu corpo e, por consequncia, apresentam enorme insatisfao com
a sua forma corporal. Ento, almejam alcanar um determinado tamanho e peso corporal que as
possibilitem obter maior aprovao e prestgio social (Ribeiro, Silva, Costa & Heller, 2006).
O Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais DSM-IV-TR (APA, 2000/2003)
estabelece como critrios diagnsticos para a anorexia nervosa: (1) peso corporal abaixo do nvel
normal mnimo (que no adequado, se considerado altura e idade da pessoa); (2) medo excessivo
de ganhar peso; (3) imagem corporal distorcida e uma preocupao demasiada em relao ao peso;
(4) ausncia de trs ciclos menstruais consecutivos (amenorria) para mulheres na ps-menarca.
Salientam Marques e Heller (2006) que as causas da anorexia so mltiplas, entre elas, como
demonstrado nos estudos conduzidos por Heller (2002), encontram-se fatores biolgicos (e.g.,
vulnerabilidade gentica), individuais (e.g., baixa autoestima, comentrios depreciativos na
infncia, abuso sexual), familiares (e.g., famlias que possuem difculdades na resoluo de confitos,
superprotetoras, apresentam rigidez na qualidade do relacionamento entre seus membros),
socioculturais (e.g., supervalorizao do corpo feminino, idealizao da magreza), bem como,
eventos de vida estressantes (e.g., confitos na relao indivduo- ambiente).
Com esse estudo, cujos participantes foram recm-nascidos e seus pais, Heller (2002) buscou
identifcar os fatores preditivos de problemas alimentares na infncia. Os resultados apontaram
para: (a) me com insatisfao corporal, (b) o ideal de magreza presente, (c) dietas como padro
comportamental, (d) ocorrncia de episdios bulmicos, (e) maior ndice de massa corporal da me
e do pai como agente favorecedor para a instalao de problemas alimentares na infncia, logo, risco
para o aparecimento de transtornos alimentares no futuro (Agras, Hammer & McNicholas, 1999
citados por Sopezki & Vaz, 2008).
Assim, verifca-se que o padro de busca recorrente do emagrecer estabelece consequncias
corporais negativas importantes que afetam a qualidade da sade de forma ampla. Na anorexia
so vrias essas consequncias, como por exemplo: hipotermia, cefaleia, letargia, cabelos e unhas
quebradios, pele seca e amarelada recoberta por pelugem, arritmia cardaca, anemia, tontura, pouca
tolerncia ao frio, distrbios de coagulao, dentre outros (Barlow & Durand, 2008/2011; Marques
& Heller, 2006).
Essas complicaes fsicas descritas anteriormente atingem os sistemas gastrointestinal,
cardiovascular, renal, hematolgico, reprodutivo, metablico, endocrinolgico e demais condies
decorrentes da desnutrio observada. E em funo das mais diversas alteraes corporais, a
pessoa que assim se comporta possui alta probabilidade de chegar ao bito, se no for submetida
interveno adequada (Cords, Salzano & Rios, 2004). E a taxa de mortalidade referente aos
transtornos alimentares a mais alta entre todos os transtornos psicolgicos. Metade dessas mortes
ocorre pelo suicdio (Agras, 2001; Harris & Barraclough, 1998; Keel et al., 2003; Tompson & Kinder,
2003; Vitiello & Lederhendler, 2000, citados por Barlow & Durand, 2008/2011).
Comportamento suicida
Botega e Werlang (2004) defnem o suicdio como uma ao (...) em que o indivduo, voluntria e
conscientemente, executou um ato ou adotou um comportamento que ele acreditava que determinaria
sua morte. (p. 21). Logo, so excludos da defnio comportamentos que por algum descuido ou
acidente resultaram em morte (Banaco, 2001).
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O comportamento suicida apresenta estatsticas preocupantes. De acordo com Centers for Disease
Control and Prevention (2008), morrem, por ano, mais de dois mil adolescentes. Esses nmeros
relatam ser o suicdio a terceira maior causa de morte observada entre as idades 10 e 19 anos (Beck,
Brown & Wenzel, 2009/2010). Os autores retratam a adolescncia como uma fase na qual ocorrem
importantes mudanas de carter psicolgico. E, por consequncia, a probabilidade dessa populao
engajar-se em comportamentos suicidas aumentada. Outro aspecto que favorece esse tipo de
comportamento um ambiente social (famlia, pares) dotado de relevantes confitos, alm de falta
de coeso familiar (Baptista, Rigotto & Calais, 2005).
A morte, segundo Greenberger (1992/1998), est correlacionada nica alternativa para enfrentar
a dor psicolgica. Nesse sentido, analisada como uma forma de fuga da situao que julga no ter
soluo e, consequentemente, alvio dor por ela experimentada. Porm, Banaco (2001) destaca que
No caso especifcamente do suicdio, por exemplo, nem sempre a resposta suicida tem a funo de
tirar a vida de quem a comete, mas a de ser apenas uma tentativa, no sentido de chamar a ateno.
(p. 211, grifos do autor).
Banaco (2001) aponta ainda outras caractersticas observadas na pessoa que apresenta o
comportamento potencial ao suicdio, muitas vezes negligenciado: (a) pessoa que passa bom perodo
de sua vida ideando o suicdio e/ou planejando-o; (b) indivduos que emitem comportamentos de alto
risco de morte (esportes radicais, brigas, abuso de substncias qumicas), passam despercebidos como
suicidas e, em grande parte, so inclusive reforados por sua coragem e fora; (c) comportamentos
de fuga ou de esquiva de eventos aversivos, cuja peculiaridade que as pessoas gradativamente se
engajam em mtodos mais perigosos (tentativa de suicdio disfarada), aumentando a probabilidade
de chegarem ao seu objetivo fnal (morte). E (d) o suicdio em si, quando o indivduo, atravs de sua
resposta, chega morte.
Salientam Botega e Werlang (2004) que a escolha para o suicdio multifatorial, ou seja,
compreende diversos eventos que compem a vida da pessoa. Tambm devem ser considerados os
fatores flogenticos, ontogenticos e culturais (Skinner, 1953/2003). Apesar de o suicdio ser um
comportamento muito complexo, pesquisadores apontam fatores que podem reduzir as chances
de o indivduo tentar o suicdio: a expresso de sentimentos de responsabilidade com a famlia, a
desaprovao moral e religiosa temtica, a capacitao para a resoluo de problemas, alm de uma
vigorosa e extensa rede de apoio que englobe familiares e amigos (Callahan, 2000; Malone, Haas,
Ellis & Mann, 2000, citados por Baptista et al., 2005).
Objetivo
O presente estudo objetivou pesquisar a funo dos comportamentos de baixa ingesta alimentar
(anorexia nervosa) e de ideao suicida apresentados por um participante adolescente e do sexo
feminino.
Pretendeu, tambm, favorecer o controle desses comportamentos, bem como a instalar repertrios
alternativos a esses, com a fnalidade de gerar-lhe consequncias mais reforadoras.
Mtodo
Participante
Laura (nome fctcio), 16 anos, poca, solteira, primeira flha de uma prole de dois, residindo com
a me, padrasto e irm mais nova, cursando o ensino mdio. Foi levada pela me para atendimento
na Clnica Escola de Psicologia, da PUC Gois, por apresentar problema alimentar, segundo sua
fcha de triagem.
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As sesses ocorreram em um consultrio padro da Clnica Escola de Psicologia CEPSI, vinculada
Pontifcia Universidade Catlica de Gois, com durao de 50 minutos cada e com dois encontros
semanais. Foram utilizados materiais didtico-pedaggicos, tais como: prancheta, gravador mp3,
canetas, papel sulfte A4, papel adesivo (contact) transparente, notebook, bem como instrumentos de
coleta de dados apresentados a seguir.
Questionrio de Histria Vital - QHV de Lazarus (1975/1980). O QHV um instrumento que
objetiva aferir a histria de vida da pessoa, de sua concepo at o presente, contemplando as fases
do desenvolvimento. compreendido por 94 questes organizadas em 14 subsees, so elas: (a)
dados gerais; (b) descrio dos problemas; (c) dados pessoais; (d) dados laborativos; (e) histria
sexual; (f) histria menstrual; (g) histria conjugal; (h) dados familiares; (i) informaes adicionais;
(j) informaes adicionais; (k) autodescrio; (l) avaliao sumria; (m) avaliao sequencial; e (n)
palavras defnidoras. Outro instrumento utilizado foi a bateria de Beck (Cunha, 2001). Composta
pelo Inventrio de Depresso de Beck (BDI), com o qual a depresso definida por escores/
nveis: nvel mnimo (de 0 a 11), leve (de 12 a 19), moderado (de 20 a 35) e grave (de 36 a 63); pela
Escala de Desesperana de Beck (BHS), que investiga o nvel de desesperana da pessoa em relao a
ela e ao futuro, atravs de escores/nveis: mnimo (de 0 a 4), leve (de 5 a 8), moderado (de 9 a 13) e
grave (de 14 a 20); pela Escala de Ideao Suicida de Beck (BSI), investigadora de ideias e planos
de suicdio. Pela BSI, qualquer escore diferente de zero implica em ideao suicida; e pelo Inventrio
de Ansiedade de Beck (BAI), que avalia as respostas de ansiedade, igualmente, por escores/nveis:
mnimo (de 0 a 10), leve (de 11 a 19), moderado (de 20 a 30) e grave (de 31 a 63).
Outro instrumento utilizado foi o Dirio de Registro de Comportamentos DRC, com o qual
foi feita a monitorao da participante entre as sesses (Bueno & Britto, 2003). Porm, aps o
estabelecimento da primeira fase de interveno, quando a participante passou a receber recursos
clnicos no apenas para observar seu padro comportamental, mas tambm buscar intervir nas
variveis antecedentes e consequentes a estes.
Foi utilizado tambm o Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp ISSL que avalia o
stress atravs de sua sintomatologia fsica e psicolgica, por meio de 37 e 19 itens, respectivamente.
O ISSL situa a pessoa em uma das fases seguintes: (1) alerta, (2) resistncia, (3) quase-exausto e (4)
exausto (Lipp, 2000).
Por ltimo foi utilizado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido-TCLE, contendo
informaes referentes sobre este estudo aplicado e demais esclarecimentos acerca da preservao
da identidade da participante, riscos e benefcios advindos dela, bem como sua autorizao para
publicao dos dados em eventos cientfcos, de forma oral e/ou impressa.
Procedimento
O delineamento aplicado por este estudo comps-se de cinco fases (linha de base, interveno I,
avaliao ps-frias, interveno II e avaliao fnal), desenvolvidas ao longo de 34 sesses.
Linha de base
Essa fase ocorreu entre a 1 e a 10 sesso. Na 1 sesso, foi realizado o rapport, que oportunizou
a acolhida teraputica, com o objetivo de favorecer a qualidade da relao. Foram coletadas queixas
e demandas e foi explicado o procedimento aplicado pela anlise do comportamento em um
processo de interveno, a fm de controlar variveis antecedentes, para favorecer mudanas no
comportamento e no ambiente. Dessa forma, foi estabelecido o contrato teraputico, com o qual
foram defnidos direitos e deveres da participante e pesquisadoras. Ento, houve a assinatura do
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TCLE pela participante e pesquisadoras. Em seguida, houve a instruo para que o QHV e DRCs
fossem respondidos em casa. Esses instrumentos foram revisados a partir da 2 sesso, a fm de obter
melhor descrio dos dados por eles coleados.
Na 4 sesso foi aplicada a bateria de Beck. Entre as 5 e 10
a
sesses houve o levantamento de dados
complementares sobre a histria de vida da participante. A 8
a
sesso serviu tambm para aplicao
do ISSL. Essa fase do delineamento aplicado foi encerrada com a anlise dos dados coletados.
Interveno I
A segunda fase deste estudo foi realizada entre a 11 e a 19 sesses. Os dados coletados na linha de
base fundamentaram o programa de interveno proposto, cuja fnalidade foi manipular as variveis
independentes, a fm de modifcar as variveis dependentes (comportamentos-problema).
Educao sobre os princpios bsicos da anlise do comportamento
Essa interveno desenvolveu-se entre a 11 e 13 sesses. Esse procedimento foi aplicado com o
objetivo de favorecer participante a compreenso dos agentes que controlam o comportamento, seja
para o aumento de sua frequncia, seja para sua reduo ou mesmo para sua extino ou, ainda, para
sua instalao de novas classes de comportamentos. E, desse modo, capacit-la a observar e a descrever
corretamente as consequncias positivas ou negativas produzidas por seus comportamentos quando
da interao com sua me ou com seu ambiente como um todo. Com essa fnalidade, por meio de um
notebook e do sofware power point, foi-lhe feita uma apresentao sobre conceitos tericos de eventos
que aumentam e que reduzem a frequncia de ocorrncia dos comportamentos: (a) reforo positivo
o acrscimo de um estmulo reforador contingente a ocorrncia de um dado comportamento, o que
favorece o aumento de sua frequncia em outras situaes similares. (b) Reforo negativo implica
na retirada de um estmulo aversivo, dada a ocorrncia de um comportamento. Pela consequncia
reforadora gerada, seja pela evitao ou pela retirada do estmulo aversivo, o reforo negativo
tambm aumenta a frequncia de ocorrncia desse responder. (c) Extino o processo pelo qual
um comportamento que, anteriormente reforado, deixa de receber esse reforo. Nesse contexto,
observa-se uma reduo em sua frequncia devido suspenso do reforo antes disponibilizado.
(d) Punio positiva o agente de controle da frequncia de um comportamento indesejvel pela
apresentao de um estmulo aversivo contingente ao mesmo. (e) Punio negativa busca o controle
do comportamento indesejvel pela remoo de um estmulo reforador, aps a ocorrncia desse
comportamento que se deseja diminuir de frequncia. Desse modo, a punio o procedimento
com o qual se deseja a reduo da frequncia de um comportamento indesejado, o qual punido.
(f) Modelagem o processo de aprendizagem de um novo repertrio atravs do reforamento
por aproximaes sucessivas resposta fnal pretendida e a extino de respostas anteriormente
reforadas. (g) Modelao a aprendizagem de um comportamento pela observao de um modelo
(Martin & Pear, 2007/2009; Moreira & Medeiros, 2007; Skinner, 1953/2003). Aps ser submetida
ao treino terico, a participante recebeu todos esses conceitos impressos em papel A4. Ento, foi
instruda reforar positivamente (e.g., elogiar o comportamento de pessoas prxima a ela) duas
pessoas por semana: sendo uma delas sua me, pessoa a quem emitia, recorrentemente crticas, e a
outra, uma pessoa a quem ela prpria deveria escolher. Laura foi orientada a registrar esses exerccios
experimentais nos DRCs.
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Controlar o comportamento suicida
Em funo de Laura chegar a este estudo com o comportamento recorrente de idear seu suicdio,
tendo inclusive tentado eliminar sua vida uma vez (entre a 13 e a 14 sesses), esse procedimento,
aplicado entre a 14 e a 16 sesses, objetivou favorecer-lhe efcincia na resoluo de problemas
que a desconfortavam e, consequentemente, defnir estratgias de proteo de sua vida. Fase I
Descrever a funo do comportamento de tentar o suicdio: (a) investigar as variveis antecedentes
e consequentes desse comportamento; (b) identifcar a operao motivadora para sua ocorrncia
(Martin & Pear, 2007/2009; Michael, 1982; 1993; 2000; Skinner, 1953/2003); (c) conhecer o padro
de ideao estabelecido (recursos buscados para o ato, defnio de local e de mtodo); e (d) analisar
as consequncias do ato se letal e se no letal (fsiolgicas e comportamentais). Fase II Com o
resultado da Fase I foi estabelecida essa etapa do procedimento: o controle do comportamento suicida
pela aquisio de respostas incompatveis a ele. Dessa forma, foram acordados e aplicados: contrato
verbal de suspenso do padro suicida at que ela obtivesse a alta teraputica, bem como a realizao
de atividades alternativas. No contrato foi consensuado que ela interrompesse os comportamentos
privados sobre suicdio e se comprometesse com as atividades alternativas estabelecidas: (1)
identifcar eventos que a levaram idear a morte; (2) listar, ao menos, trs possveis solues para
cada um dos eventos, a serem analisadas no setting clnico; (3) entre o intervalo de uma sesso e
outra, foi instruda a usar, tambm, as estratgias seguintes: (4) conversar com algum que tivesse
afnidade; (5) visitar amiga ou uma vizinha; (6) brincar com a irm; (7) ouvir msicas animadas; (8)
assistir a flmes de comdia; (9) estudar algum contedo da escola; (10) comer um tablete pequeno
de chocolate; (11) visitar a av materna; (12) navegar na internet; (13) tomar banho de piscina;
(14) fotografar paisagens ambientais; (15) ligar para uma prima; (16) jogar Uno (jogo de cartas,
cujo objetivo colocar sobre a carta do centro uma carta da mesma cor ou nmero. O ganhador
aquele que eliminar todas as suas cartas primeiro); (17) treinar novas tcnicas de maquiagem. E
caso no alcanasse o autocontrole ao desejo de morte, (18) ligar para a terapeuta. Quando da sesso
seguinte, seria acordada a resoluo do problema. Ao trmino da aplicao desse procedimento,
foram-lhe entregues as 18 atividades alternativas, digitadas em um carto de tamanho 10 cm x 8 cm,
plastifcado com papel adesivo (contact) transparente, para que Laura fzesse uso dele sempre que
discriminasse necessidade.
Educao alimentar
Esse procedimento, desenvolvido entre as 17 e 18 sesses, tornou-se necessrio em funo de que
Laura, de 1,64m de altura, com 43 kg, apresentava restrio grave a alimentos. Fazia, no mximo,
duas refeies ao dia. Uma composta por um copo de 200 ml de leite ou suco (120 kcal). A segunda
refeio era constituda da metade de um po francs (67,5 kcal) ou por uma poro pequena de
macarro instantneo simples de 80 g (270 kcal). Suas refeies dirias somavam entre 187,5 e 390
kcal. Porm, estudos nessa rea apontam que para um adolescente (...) o organismo requer mais
calorias: h uma demanda dupla de atividade e crescimento, portanto as necessidades alimentares
so maiores. O jovem passa a necessitar de maior quantidade de calorias (2.500 a 3.000 kcal/dia),
dependendo da atividade fsica e metabolismo individual. (Sturmer, 2004, p. 91). Esse procedimento
compreendeu-se de quatro fases. Com a Fase I: objetivou-se identifcar o ndice de massa corporal
(IMC) da participante (Coelho & Nascimento, 2007; Sichieri, Cotinho, Monteiro & Coutinho, 2000).
J a Fase II teve por fnalidade listar as consequncias produzidas por seu padro alimentar ao seu
desenvolvimento (Tabela 1). E com a Fase III buscou-se coletar as autorregras de Laura sobre (a)
peso; (b) forma corporal; (c) aceitao social; e (d) sucesso. Os dados coletados por essas trs fases
esto apresentados na Tabela 1 a seguir.
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J a Fase IV compreendeu-se pelo treino terico, com suporte do sofware power point, em um
notebook, sobre os conceitos: (a) alimentao saudvel; (b) anorexia nervosa (ambos descritos na
introduo); (c) principais substncias envolvidas na alimentao adequada: (1) protenas so
favorecedoras ao crescimento corporal; (2) carboidratos, por permitirem o funcionamento corporal,
em funo de serem fontes de energia; (3) lipdios, pois possibilitam a absoro de vitaminas, e so
fontes energticas; (4) vitaminas, por promoverem as funes e reaes no organismo; (5) gua, que
possibilita o trabalho celular; (6) fbras, pois promovem o esvaziamento intestinal, ao movimentar
o bolo alimentar no trato intestinal (Sichieri et al., 2000; Sturmer, 2008); e as (d) consequncias
corporais negativas (conceitos descritos na introduo deste estudo). Ao trmino dessa interveno,
foi prescrita participante a realizao de seis refeies dirias, que seriam preparadas por sua me.
A participante foi ainda instruda a buscar o auxlio de um profssional nutricionista para lhe orientar
quanto ao consumo adequado de cada alimento. Aps o preparo das refeies, a me chamaria Laura
para compor a mesa e no apresentaria o padro que lhe era comum: controle rgido sobre a ingesto
alimentar de Laura (e.g., verifcao diria, feita pela me, a fm de saber se a flha estava ingerindo
os alimentos, por ela preparados ou se estava fazendo algum tipo de comportamento de purgao
ou de recusa alimentar), gradativamente a partir das observaes do seu novo comportamento
alimentar. Foi-lhe instrudo que, ao trmino de cada refeio, deveria realizar o registro no dirio de
alimentao, composto pelas seguintes colunas: (a) data e hora da refeio; (b) situao antecedente
ingesto alimentar; (c) quais alimentos ingeridos; (d) quantidade de cada alimento ingerida; (e) local
da ingesto (ambiente); (f) tempo consumido com a refeio; (g) como se sentiu aps essa refeio;
(h) em qual atividade se engajou aps a refeio; e (i) consequncias produzidas em seu corpo.
Programa de frias
Para o encerramento dessa segunda fase (interveno I), tendo em vista que a Clnica Escola
de Psicologia entraria em recesso acadmico, foi proposto, na 19 sesso, o programa de frias.
A participante foi instruda a: (a) estudar os princpios bsicos da anlise do comportamento, e a
cada semana deveria eleger duas pessoas para reforar positivamente, sendo uma delas a sua me
e a outra, sua escolha. O resultado dessa atividade deveria ser anotado no DRC. (b) Fazer seis
refeies dirias, como prescrito anteriormente, e anotar no dirio de alimentao. (c) Fazer uso das
IMC
15,99 valor que a classicou como muito abaixo do peso ideal, j que pesava 43kg e seu peso deveria estar
entre 52 e 65 Kg. O IMC ideal seria um valor entre 19 e 24.
Consequncias corporais experimentadas por Laura
(1) Ateno prejudicada; (2) perda do esmalte dos dentes; (3) desidratao do cabelo; (4) queda de cabelo;
(5) quebra das unhas; (6) perda de energia; (7) anemia; (8) gastrite; (9) esofagite; (10) hrnia de hiato;
(11) mudana do nvel de memria; (12) cefaleia; (13) letargia.
Autorregras de Laura
Eu s serei bonita se for magra, S serei aceita pelas pessoas se o meu peso for menor.
Tabela 1
Dados coletados com as Fases I, II e III Educao alimentar
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18 atividades alternativas, caso ocorresse alguma autoinstruo em direo ao suicdio. E (d) redigir
uma carta salientando o que j aprendera com esse programa de interveno, como foram as frias
e como foi fcar afastada desse processo. Nela, defnir os objetivos que desejaria alcanar na prxima
etapa desse programa (Oliveira & Bueno, 2009). Atividade essa a ser entregue na primeira sesso de
retorno aps as frias.
Avaliao ps-frias
Nessa fase, desenvolvida entre a 20 e a 25 sesses, houve o acolhimento da participante, bem
como a reviso do programa de frias, com a anlise dos resultados alcanados. Houve a avaliao de
suas queixas e demandas iniciais, quantas delas j haviam sido controladas e conquistadas, alm de
pesquisadas sobre novas queixas e demandas. Essa fase foi encerrada com a defnio do programa
de interveno a ser aplicado na prxima fase.
Interveno II
A quarta fase deste estudo ocorreu entre a 26 e a 29 sesses, tendo sido embasada pelos dados
coletados na linha de base e na avaliao ps-frias, quando houve a defnio de um novo foco
teraputico, apresentado a seguir.
Educao sobre anlise funcional
Esse procedimento ocorreu entre a 26 e a 27 sesses. Sua fnalidade foi favorecer participante
a aprendizagem de que todo comportamento tem funo e produz consequncias especfcas:
reforadoras ou aversivas (Skinner, 1953/2003). Portanto, possibilitar-lhe a aquisio de
comportamentos apropriados, favorecedores de consequncias reforadoras, especialmente em
relao sua me, com quem apresentava confitos intensos. Nesse sentido, foram-lhe apresentados
os seguintes conceitos, atravs do suporte de um notebook: (a) uma formulao adequada da interao
entre um organismo e o seu ambiente deve especifcar pelo menos trs aspectos (S
D
-R-S
R
): ocasio
em que ocorre o comportamento (S
D
); o prprio comportamento (R); e a consequncia gerada
por ele (S
R
). Dessa forma relevante considerar as variveis independentes (eventos causadores e
mantenedores do comportamento), bem como as variveis dependentes (o prprio comportamento)
e sua relao de funcionalidade com os eventos que o antecedem e o sucedem (Skinner, 1953/2003).
(b) Trs so os nveis de seleo do comportamento: flognese ou eu biolgico; ontognese ou eu
pessoal; e a cultura ou eu social (Moreira & Medeiros, 2007; Skinner, 1953/2003). (c) As emoes
afetam o comportamento de forma a direcion-lo a aproximar-se ou afastar-se ou fugir ou lutar contra
o evento que o antecedeu. Assim, uma das funes do evento antecedente eliciar uma resposta
emocional, que afeta as respostas motoras da pessoa, inclusive (Britto & Elias, 2009; Staats, 1996). A
parte prtica desse procedimento ocorreu com a avaliao de eventos ocorridos com a participante,
a fm de proporcionar-lhe recursos mais efcientes para se comportar de maneira apropriada, tendo
como nfase o seu relacionamento com a sua me, como demonstrado na Tabela 2 a seguir:
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A fase fnal desse procedimento constituiu-se da liberao de exemplares de DRCs, com a
instruo de que, a partir da aplicao desse procedimento, os eventos relevantes, por ela assim
defnidos, fossem reforadores ou aversivos, deveriam ser neles registrados para lhe favorecer a
analise funcional dos mesmos. Em sesses posteriores a esses registros, essas anlises funcionais
seriam conferidas no setting clnico.
Manejo da ansiedade
Em funo de Laura relatar situaes em que experimentava fortes respostas ansiosas, o manejo da
ansiedade foi aplicado entre as 28 e 29 sesses, de acordo com as descries feitas por Bueno, Ribeiro,
Oliveira, Alves e Marcon (2008). Assim, a participante foi instruda quanto teoria e a prtica tanto da
fsiologia da resposta de ansiedade, quanto do manejo de procedimentos (e.g., controle respiratrio)
para o controle das respostas exacerbadas de ansiedade. Ao trmino de sua aplicao, recebeu todas
essas instrues impressas em papel sulfte, quando foi orientada a realizar, diariamente seis sesses
do controle respiratrio, registrando os resultados obtidos em DRCs especfcos.
Avaliao final
Essa fase ocorreu entre as sesses 30 e 34. Nela ocorreu a reaplicao de instrumentos psicolgicos
aplicados na linha de base e tambm foram feitas anlises dos resultados conquistados a partir das
fases de intervenes aplicadas. O objetivo dessa fase foi avaliar se os objetivos propostos por este
estudo foram alcanados.
Resultados
Os resultados deste estudo foram coletados ao longo das cinco fases que compuseram o
delineamento experimental aplicado, e esto organizados de forma qualitativa e quantitativa. Eles se
iniciam pela histria clnica da participante (Tabela 3), dados esses coletados por meio da aplicao
do QHV, DRCs, bem como por relatos verbais de Laura ao longo deste estudo. Sua histria clnica
foi organizada considerando as fases do desenvolvimento humano.
Estmulos (S) Respostas (R) Consequncias (C)
Ao amanhecer do dia, a me
acorda Laura para ir escola.
Privada: No aguento mais acordar
cedo. (Laura).
Pblica: levanta e, de sionomia
fechada, despreza a me.
Fisiolgicas: dor na mandbula e
cefaleia.
Sente raiva da me por t-la
acordado to cedo, quando
ainda dizia estar com sono; se
desinteressa pelo andamento
da aula, justicando sentir
enorme sono.
Tabela 2
Anlise funcional antes da interveno (Fase - avaliao ps-frias)
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Infncia ( 0 a 6 anos)
Sua gestao foi conturbada, pois houve a separao de seus pais logo aps a sua concepo. O rompimento
foi motivado pelo alcoolismo e dependncia a drogas psicoativas de seu pai. Aps seu nascimento, seus
pais reataram o casamento e permaneceram juntos at os seus 5 meses de vida, quando sua me decidiu
romper denitivamente o casamento e, ento, Laura e sua me passaram a morar com a av materna, onde
j residiam um primo e um tio. Quando Laura completou pouco mais de 1 ano, sua me voltou a trabalhar
como auxiliar de dentista, deixando, nesses momentos, Laura aos cuidados de sua av, e na companhia de
um priminho de mesma idade. Quando ela completou 1 ano e meio, sua me passou a namorar um vizinho,
casando-se com essa pessoa (Laura estava com 5 anos), quando ela e a me, com seu marido, mudaram-se
para um novo lar. Laura iniciou os estudos aos 5 anos de idade. Aos 6 anos, nasceu a sua irm.
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Infncia ( 7 a 11 anos)
Aps o nascimento de sua irm, iniciaram-se conitos intensos entre Laura e sua me, devido ao cime
que sentia da irm mais nova. Como forma de chamar a ateno da me, j que a mesma s concedia
carinho e ateno lha mais nova, passou a apresentar comportamento verbal agressivo e cortar seus
cabelos e sobrancelhas de maneira irregular. Isso levou sua me, que sempre a descreveu como uma criana
de comportamentos exemplares, a reclamar de seus comportamentos inadequados. Porm, mesmo Laura
julgando no receber ateno adequada de sua me, relatou que a me sempre a superprotegeu e fazia as
atividades em seu lugar, o que lhe impediu de adquirir autonomia. Aos 8 anos, seu pai biolgico faleceu em
um acidente de moto, levando Laura mais tarde a sentir imensa tristeza por no ter tido tempo suciente
para conviver com o pai.
Adolescncia (12 a 16 anos)
As discusses intensas entre ela e a me continuavam intensas. Em maio de 2009, Laura passou a fazer
restries alimentares ao longo do dia e a comer compulsivamente no perodo da noite, quando toda a
famlia estava em casa. Aps seus episdios de ingesta excessiva de alimentos, aproximadamente 1660,2
kcal (apenas no jantar), que correspondia a trs refeies completas, compostos por trs colheres grandes de
arroz, duas conchas de feijo, 100g de carne vermelha, 100g de legumes cozidos e 100g de salada de alface
e tomate, induzia vmitos, a m de livrar-se da grande quantidade de calorias que havia ingerido. Esses
comportamentos se mantiveram at agosto de 2010, quando parou de provocar vmitos, como forma de
controle do peso, passando a fazer restries alimentares: passou a se alimentar de, no mximo, 390 kcal ao
longo de todo o dia. Seu peso reduziu de 51 kg para 43 kg, peso em que chegou para o processo teraputico.
Por conta disso foi levada pela me a um mdico psiquiatra, o qual lhe prescreveu Razapina (antidepressivo)
e solicitou-lhe que zesse terapia. Nessa poca, a participante comeou a experimentar prejuzos diversos,
tanto em seu corpo (como fraqueza, cefaleia, queda de cabelo), como falta de concentrao na escola,
ausncia de contato social com os colegas e com a famlia.
Tabela 3
Histria clnica de Laura
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Queixas e demandas trazidas ao processo teraputico
Ao ser includa neste estudo, a participante trouxe as seguintes queixas: (a) baixa ingesta alimentar
(anorexia nervosa); (b) pensamentos suicidas; (c) confitos na relao me-flha; e (d) ansiedade
exacerbada em diferentes contextos. Laura queria melhorar sua relao com sua me e obter o
controle sobre os seus estados ansiosos.
Bateria de Beck
O grfco, a seguir, apresenta os resultados obtidos com a bateria de Beck. No primeiro agrupamento
de colunas, da esquerda para direita, esto os resultados do BDI; linha de base escore 30 (nvel
moderado) e avaliao fnal escore 8 (nvel mnimo). No segundo agrupamento esto destacados os
dados referentes ao BAI: escores 32 (nvel grave) na linha de base e 7 (nvel mnimo) na avaliao
fnal. O terceiro grupo de colunas contempla os resultados da BHS, tanto na linha de base quanto
na avaliao fnal: 11 (nvel moderado) e 4 (nvel mnimo), respectivamente. E por ltimo a BSI:
a participante alcanou escore 12 (ideao suicida) na linha de base e 2 (fraco desejo suicida) na
avaliao fnal.
Resultados obtidos com o ISSL
Na linha de base (8 sesso) Laura apresentou stress na fase de resistncia, com predominncia de
sintomas psicolgicos. Porm, quando da replicao (31 sesso), ausncia de stress.
Educao sobre os princpios bsicos da anlise do comportamento
Aps a apresentao terica, Laura verbalizou: Foi muito interessante, porque a gente aprende
muita coisa que a gente no tem nem noo que exista. Eu nunca tinha ouvido falar sobre isso, e ter
essa noo agora bem legal (pausa). Para mim vai trazer muita coisa, porque agora eu vou com
isso: lendo, estudando, eu vou aprender a me comportar melhor. Saber chegar na pessoa e conversar,
pensar duas vezes antes de fazer ou falar. (Laura, 12 sesso). Em outra oportunidade, relatou: Eu
elogiei o meu padrasto, e foi muito bom. Eu at deitei no colo dele... (pausa) tinha muitos anos
que isso no acontecia. Fiquei feliz e ele tambm. (13 sesso). Laura tambm realizou a atividade
proposta de reforar positivamente duas pessoas no intervalo entre as sesses, e ao trmino delas
trazia o seu relato verbal do cumprimento do que foi proposto.
Linha de base
Avaliao final
Figura 1
Resultados da bateria de Beck na linha de base e avaliao final
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40
20
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BDI BAI BHS BSI
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8
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Aps anlise do padro comportamental suicida de Laura, foi-lhe questionada sua origem. A
participante afrmou que baseou-se no comportamento da protagonista do flme Cisne Negro
(modelao). No flme a atriz principal superprotegida pela me e tem como maior ambio chegar
perfeio. Na ltima cena do flme a protagonista morre, entretanto no por suicdio. Eu no sei
explicar, mas parece que voc sente tudo que se passa no flme dentro de voc. No fnal a atriz morre,
e eu fquei com aquilo na cabea.. (15 sesso).
Fragmento da 23
a
sesso (avaliao ps-frias)
Laura foi questionada sobre o uso das 18 atividades alternativas prescritas como motivadoras de
repertrios alternativos ao comportamento suicida. T implica em terapeuta e P em participante.
Controlar o comportamento suicida
Os resultados desse procedimento esto organizados de acordo com as etapas do mesmo. Aqueles
que se referem Fase I esto descritos a seguir:
Padro Comportamental Suicida de Laura relatado Terapeuta
Eventos
Antecedentes
Estimulao aversiva: contnuo desentendimento com a me. Punio verbal
severa da me em relao lha. Falta de ingesta alimentar adequada para sua
idade, fazendo com que a me a encaminhasse a um mdico psiquiatra.
Respostas de:
fugas, siolgicas
e emocionais
1. Vou localizar meus remdios psiquitricos e tom-los todos de uma s vez..
2. Vai ao armrio do quarto da me e apossa-se de 20 comprimidos de 45 mg de
Razapina . Segue para cozinha e ingere essa medicao com o suporte de um
copo de gua mineral. Dirige-se para seu quarto, cerra a porta e deita-se.
3. Minha me nunca mais vai me tratar assim.
Eventos
Consequentes
1. Sente fortes dores estomacais; intensa cefaleia e fraqueza fsica; e extrema
sonolncia.
2. Sente medo intenso.
3. Foi encontrada pela irm caula, que aciona a vizinha e a me.
4. Foi levada a um hospital e submetida lavagem gstrica.
5. Sentiu vergonha e culpa.
6. Adquiriu leses na garganta e forte cefaleia.
7. Esquivou-se das pessoas, aps retornar para casa.
8. Sua me passou a monitor-la em quase todas as suas aes.
Tabela 4
Descrio da funo do comportamento suicida de Laura
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Educao alimentar
Ao ser submetida a essa interveno a participante verbalizou: Eu quero mudar, me alimentar
melhor, no deixar de comer por achar que eu vou engordar. A maioria das consequncias eu senti
na pele, e eu no quero isso pra mim. Vou fazer as refeies, preocupar menos com o meu peso, acho
que isso. (18 sesso).
Aps serem mensurados todos os DRCs, foram calculadas as calorias de cada refeio e do
somatrio dessas refeies foi conhecida a mdia diria de calorias, por refeio, ingeridas por Laura,
conforme Figura 2.
Resultados avaliao ps-frias
A seguir, est apresentado um fragmento da carta terapia aps o recesso acadmico, na qual
Laura destaca que (...) a terapia me ajudou demais durante esses ltimos meses. Aprendi como me
comportar diante de alguns confitos que me cercam (...) aprendi a lidar com o meu peso, e vi que
isso no um problema pra mim.. (20 sesso).
Tabela 5
Dilogo teraputico (23 sesso)
Utilizao das 18 atividades alternativas
T Laura eu gostaria de saber com qual frequncia voc faz uso das 19 atividades alternativas
desenvolvidas, por ns, para o controle do comportamento suicida?
P Sabe que eu nunca precisei us-las para esse m, porque nunca mais tive esses pensamentos ruins.
T Nunca mais pensou em tirar a sua vida?
P No. E voc no vai acreditar o que estou fazendo com o carto das atividades?!
T O que voc est fazendo, Laura?
P Estou usando aquelas ideias como forma de atividades prazerosas para quando no tenho nada para
fazer. E est me ajudando. Agora sempre tenho algo novo para fazer.
Figura 2
Mdia diria de kcal ao longo de oito meses
187,5 187,5
218,6 218,6
1044,8
1287,8 1287,8
Junho Julho Agosto Setembro Outubro Novembro Maio Abril
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Anlise funcional
Aps o procedimento da anlise funcional, Laura relatou: Achei timo. Deu pra entender melhor
o meu jeito de agir. Acho tambm que eu vou pensar um pouco na consequncia. Acho que a gente
deve pensar duas vezes antes de fazer ou falar, porque assim a consequncia pode ser melhor. Eu acho
que eu que determino o meu comportamento e as suas consequncias. (26 sesso).
Tabela 6
Anlise funcional aps a interveno
Estmulos (S) Respostas (R) Consequncias (C)
Ao amanhecer do dia, a me vai
despert-la para ir escola.
Privada: Parece um milagre: eu
e a minha me no brigamos.
Pblica: levanta e se apronta
sem reclamar. Segue
para escola conversando
alegremente com a me.
Fisiolgicas: bem-estar
Quando chegam escola
ganha um beijo carinhoso da
me, que ca observando a
lha entrar na escola.
Manejo da ansiedade
Aps ser submetida ao procedimento, verbalizou: O controle respiratrio vai ajudar a me acalmar,
melhorar a minha respirao, e controlar a minha ansiedade para enfrentar os confitos com minha
me.. (28 sesso). Em outra sesso relatou o seu uso: Foi bastante til us-lo. Fiz uso dele no dia
de uma apresentao na minha escola, eu estava muito nervosa e fquei na sala de aula fazendo. E
quando acabei, no senti as sensaes ruins que eu sentia antes.. (30 sesso). A mensurao de todos
os DRCs sobre o uso desse procedimento, o controle respiratrio, apontou que de 100% da prescrio
feita a ela, seis sesses por dia, para um perodo de 50 dias (28 34 sesses), a participante realizou
80% delas. Portanto, 240 sesses de controle respiratrio.
Discusso
A partir da histria clnica de Laura, Tabela 3, pode-se analisar que a participante nasceu em
um lar confituoso: pai dependente qumico de lcool e drogas psicoativas, famlia desfeita; e me
superprotetora, o que inibiu a participante de adquirir muitos repertrios relevantes interao
social. Observa-se, ainda, que aps o nascimento da irm caula, Laura foi preterida pela me, que
s disponibilizava ateno e cuidados para a flha caula. Esses episdios podem ter favorecido a
que Laura procurasse o prestgio e reconhecimento de sua me por meio de um comportamento
alimentar desorganizado, como a anorexia nervosa (Ribeiro et al., 2006).
Os resultados da bateria de Beck (Cunha, 2001), apresentados na Figura 1, denotam a reduo
de todos os escores mensurados na linha de base e avaliao fnal. Os resultados apontaram para a
reduo de suas respostas depressivas (BDI), assim como as ansiosas (BAI) e as de desesperanas
(BHS). Resultado tambm relevante foi observado em relao ao comportamento de idear o suicdio
[BSI] (Cunha, 2001). Esses resultados podem ter sido favorecidos pelos procedimentos controlar o
comportamento suicida, anlise funcional e manejo da ansiedade (Bueno et al., 2008; Britto & Elias,
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2009; Martin & Pear, 2007/2009; Michael, 1982; 1993; 2000; Moreira & Medeiros, 2007; Skinner,
1953/2003; Staats, 1996). Porm, relevante discutir o processo de aprendizagem do comportamento
suicida. Laura, por exemplo, imitou o comportamento suicida da protagonista de um flme (Cisne
Negro). Salienta-se, portanto, a necessidade de considerar esse comportamento como consequncia,
inclusive da imitao. J em relao ao stress, avaliado pelo ISSL (Lipp, 2000), observou-se o controle
(ausncia completa de stress) na avaliao fnal, quando na linha de base apresentou nvel de stress
na fase de resistncia (predominncia de sintomas psicolgicos). Esses resultados podem ter sido
favorecidos pelas intervenes aplicadas, as quais lhe favoreceram compreender a funo dos
comportamentos em sua relao com os eventos ambientais, assim como controlar suas ocorrncias,
bem como instalar novas e alternativas classes de comportamentos, porm, efcientes (Bueno et al.,
2008; Britto & Elias, 2009; Martin & Pear, 2007/2009; Skinner, 1953/2003; Staats, 1996). Salienta
Lipp (2000) que o stress uma resposta que o organismo experimenta quando sente a necessidade de
adaptar-se a uma situao que seja importante para ele.
O procedimento educao sobre os princpios bsicos da anlise do comportamento parece ter
contribudo com a discriminao correta do efeito produzido pelo seu responder. Laura, como
demonstram os dados coletados durante as sesses, passou a fazer uso constante do reforo positivo
(elogio), o que gerou-lhe interaes ambientais mais reforadoras com pessoas prximas a ela
como: sua me, seu padrasto, irm (Martin & Pear, 2007/2009; Moreira & Medeiros, 2007; Skinner,
1953/2003).
J o procedimento controlar o comportamento suicida, foi necessrio uma vez que Laura apresentou
resposta de fuga (tentativa de morte) frente a um grave desentendimento com a me (Baptista et al.,
2005; Greenberger, 1992/1998). Em funo disso, o procedimento buscou controlar esse repertrio
de risco, por ela apresentado (Tabela 4). Por meio da anlise funcional, o procedimento parece ter
favorecido a construo de operantes mais assertivos para lidar com contingncias aversivas futuras,
bem como disponibilizou estratgias alternativas favorecedoras do controle desse repertrio (Martin
& Pear, 2007/2009; Skinner, 1953/2003).
A anlise da interveno educao alimentar aponta que a participante adquiriu recursos para
a aquisio, gradual, do controle alimentar (Figura 2), assim como a discriminar as consequncias
negativas produzidas em seu corpo como resultado de sua recusa a se alimentar (Tabela 1) (Barlow
& Durand, 2008/2011; Cords et al., 2004; Marques & Heller, 2006; Sturmer, 2004).
A anlise funcional parece ter contribudo no sentido de que Laura passou a avaliar as relaes,
seu comportamento e os efeitos produzidos quando da interao, especialmente em relao sua
me. Observa-se a aprendizagem de interaes mais apropriadas e reforadoras (Tabela 6) (Moreira
& Medeiros, 2007; Skinner, 1953/2003).
J o manejo da ansiedade sugere ter auxiliado a participante no controle de suas respostas ansiosas
exacerbadas, o que foi importante para auxiliar o seu responder de maneira mais apropriada frente s
situaes de confito com a me e/ou exposio social (Bueno et al., 2008).
importante ressaltar que o estudo, ora discutido, sugere o controle parcial dos comportamentos-
alvo trazidos ao processo teraputico. Assim, salienta-se ser importante que Laura continue em
terapia para a manuteno dos resultados, bem como o desenvolvimento de novos e apropriados
repertrios. Os dados coletados sugerem ainda a realizao de investigao para avaliar se os
comportamentos inapropriados de Laura teriam a funo de contra-controlar os comportamentos
inapropriados de sua me em relao a ela (e.g., o fato de sua me sempre superproteg-la, realizando
as atividades que seriam de sua responsabilidade, impedindo-a de adquirir repertrios de resoluo
de problemas, como consequncia de sua interao ambiental). Em caso de confrmao dessa linha
de investigao, necessrio ser sugerir que a me submeta-se, tambm, terapia, com o propsito de
controlar tais comportamentos, o que poder favorecer a melhoria mais ampla de classes importantes
de repertrios de Laura.
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1 O presente texto derivou do trabalho apresentado na sesso coordenada Estudos avanados em equivalncia numrica e
monetria. Recebeu nanciamento do CNPq. Correspondncia para Grauben Assis, e-mail: ggrauben@gmail.com
2 Enviar correspondncia para Grauben Jos Alves de Assis, endereo: Rua Jernimo Pimentel, 426/1801, Bairro do Umarizal, Belm,
Estado do Par. CEP 66.055.000. E-mail: ggrauben@gmail.com
Este trabalho tem como objetivo discutir as principais contribuies da anlise do comportamento
para a compreenso do comportamento conceitual numrico e monetrio considerando a
importncia de ambos os comportamentos para qualquer ser humano.
O comportamento conceitual numrico por sua forma particular estabelecer relaes entre os
objetos de nosso conhecimento, cont-los, medi-los, som-los, dividi-los e verifcar os resultados das
diferentes formas de organizao que se escolhe para as atividades e o comportamento monetrio
por ser fundamental para muitos aspectos da vida diria como, por exemplo, fazer pequenas compras
na comunidade.
Entende-se que tais comportamentos so importantes e teis na vida de qualquer pessoa, seja
no contexto acadmico ou social. Contudo, em geral as pessoas apresentam difculdades na
aprendizagem da matemtica o que justifca a importncia da pesquisa cientfca sobre as variveis
que controlam o comportamento matemtico.
Carmo (2000) defne como repertrios matemticos os comportamentos (verbais ou no-verbais)
com probabilidade de serem emitidos em contingncias que envolvam nmeros falados ou escritos,
numerosidades, dgitos, problemas aritmticos e de clculo etc.
Rossit e Ferreira (2003) afrmam que o comportamento matemtico uma subdiviso do
comportamento verbal que apresenta um vocabulrio aritmtico, seja por meio da sintaxe, da
estrutura de equaes e outros tipos de funes, e de encadeamento como na contagem, que ocorre
tanto na comunicao, como no pensamento. Este um comportamento complexo e pode ser
dividido em unidades funcionais menores as quais podem corresponder a palavras ditadas, fguras,
numerais, valores monetrios impressos, conjuntos, expresses verbais e numricas, equaes,
nomeao, contagem, construo de respostas, entre outras.
Contribuies da anlise do comportamento para a compreenso
do comportamento conceitual numrico monetrio
1
Grauben Jos Alves de Assis
2
Universidade Federal do Par
Priscila Giselli Silva Magalhes
Universidade Federal do Par
Rosana Aparecida Salvador Rossit
Universidade Federal de So Paulo
Joo dos Santos Carmo
Universidade Federal de So Carlos
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Tambm observa-se que a anlise do comportamento pode trazer contribuies diversas a partir
da investigao de procedimentos e tecnologias efcientes ao ensino de comportamentos relevantes a
vida acadmica e social de pessoas com ou sem atraso no desenvolvimento cognitivo. Para isso, faz-
se necessrio uma descrio de pesquisas que possibilitaram essas contribuies.
A pesquisa cientfca sobre as possibilidades de aplicao dos princpios da Anlise do
Comportamento ao ensino foi impulsionada a partir da consolidao do paradigma de equivalncia,
o qual tem produzido procedimentos efcazes no ensino de comportamentos matemticos para
pessoas com ou sem atraso no desenvolvimento cognitivo (Carmo, 2002; Green, 1993; Haydu,
Kanamota & Costa, 2012; Magalhes & Assis, 2011; Prado & de Rose, 1999; Prado et al., 2006; Rossit
& Goyos, 2009; Stoddard, Bradley & Mcllvane, 1987; Stoddard, Brown, Hurlbert, Manoli & Mcllvane,
1989). Pesquisas brasileiras sobre comportamento matemtico tm crescido numericamente nos
ltimos anos (Carmo & Prado, 2010).
A partir da importncia destes comportamentos, far-se- a seguir, uma exposio sobre as
contribuies da anlise do comportamento para a compreenso dos mesmos, iniciando com o
comportamento conceitual numrico e fnalizando com o comportamento monetrio.
Estudos sobre aquisio de comportamento conceitual numrico
De acordo com Carmo (2002), h uma diferena marcante entre as expresses aprendizagem de
conceito de nmero e aprendizagem de comportamento conceitual numrico. Os dados experimentais
demonstram a vantagem da segunda expresso, a qual enfatiza as relaes que se formam da interao
do indivduo com o mundo. Aprender um conceito de nmero, portanto, deveria ser entendido
como aprender comportamentos adequados diante de certos estmulos em contexto apropriado.
Aquilo que era considerado abstrato passaria, ento, ao domnio das relaes e, portanto, ao domnio
do ensino e da aprendizagem.
Desse modo, a palavra conceito est associada a processos mentais abstratos, epistemologicamente
distantes da flosofa do behaviorismo radical. Enquanto comportamento conceitual tem algumas
vantagens: afasta-nos de entidades abstratas, como mente, e de construtos tericos, como os processos
cognitivos subjacentes ao comportamento; remete-nos s relaes de controle de estmulos; e permite
investigar relaes organismo-ambiente (Carmo, 2002).
Os estudos sobre comportamento conceitual numrico, baseados nas tecnologias de controle de
estmulos desenvolvidas em Anlise Experimental do Comportamento, foram inaugurados com
Ferster e Hammer (1966), em uma primeira tentativa de sintetizar os diversos componentes presentes
no repertrio aritmtico. Estes autores, utilizando chimpanzs como sujeitos experimentais, e
baseados no sistema numrico de base dois (sistema binrio), procuraram estabelecer um treino de
contagem elementar e de sequncia de respostas binrias. Um dos mtodos utilizados ao longo do
treino foi o de matching to sample (ou escolha de acordo com o modelo), sendo que a utilizao do
sistema binrio deu-se em funo de sua simplicidade e possibilidade de infnitas combinaes a partir
de dois estmulos apenas (luz apagada representava zero e luz acesa representava um). Os autores
delinearam um treino que visava aquisio dos numerais de 1 a 3, em sistema binrio, seguindo esta
sequncia: (a) escolha de acordo com o modelo, utilizando-se somente estmulos binrios individuais
como modelo e comparaes (luzes acesas e luzes apagadas); (b) escolha de acordo com o modelo, no
seguinte formato: o estmulo modelo era um conjunto de trs lmpadas dispostas horizontalmente, e
as comparaes eram luzes semelhantes; (c) escolha de acordo com o modelo, tendo como estmulo
modelo uma coleo de objetos (numerosidade), e como comparaes os estmulos binrios; (d)
desenvolvimento de repertrio textual. Para isso, havia uma chave interruptora em forma de tecla
que permitia ao chimpanz permutar os estados aceso e apagado das lmpadas. Dessa forma, a
partir de um estmulo modelo, o sujeito reproduzia um padro equivalente numerosidade nas
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lmpadas correspondentes ao estmulo de comparao. Os resultados indicaram a viabilidade do
projeto uma vez que os animais apresentaram desempenho acima do nvel do acaso.
Estudos relativos aquisio do comportamento conceitual numrico, baseados no paradigma da
equivalncia de estmulos (Sidman & Tailby, 1982), so vistos como um importante divisor de guas
em Anlise Experimental do Comportamento.
Carmo (2002) props que em nossa cultura letrada, as relaes mnimas que uma criana deveria
apresentar para que se considere que j adquiriu um comportamento conceitual numrico, se
encontram na Tabela 1.
Tabela 1
Sntese dos componentes presentes em um comportamento conceitual numrico
bsico, modelado pela comunidade verbal, segundo proposio de Carmo (2002)
Comportamentos
numricos simples
Comportamentos
de equivalncia
numeral-
quantidade
Comportamentos
ordinais
numricos
Comportamento
de comparao
de magnitudes
numricas
Comportamentos
envolvendo
equivalncia e
generalizao
Discriminar
numerais em mais
de uma modalidade
de apresentao
visual: algarismos e
nomes escritos dos
nmeros.
Diante de um
algarismo, escolher
(apontar, separar,
marcar etc.),
dentre dois ou
mais conjuntos
de objetos, aquele
cuja quantidade
de elementos
corresponde ao
algarismo
Ordenar
algarismos ou
palavras ou
quantidades,
em sequncia
crescente
Diante de dois
numerais, dizer
qual tem valor mais
alto, qual tem valor
mais baixo ou se
so iguais em valor
Estabelecer a
correspondncia
entre uma
quantidade
determinada
de objetos, um
algarismo, a
palavra escrita
e o nome falado
do nmero,
tratando-os como
equivalentes
A partir de um
nome escrito de
nmero, escolher
o algarismo
correspondente,
dentre dois ou
mais disponveis
Diante de um
algarismo, escolher
(apontar, separar,
marcar etc.), dentre
dois ou mais
nomes escritos de
nmeros, aquele
que corresponde
ao algarismo
apresentado
Ordenar
algarismos ou
palavras ou
quantidades,
em sequncia
decrescente
Comparar
dois conjuntos
de objetos
linearmente
distribudos
(corresponder um
a um os elementos
ou contar), e dizer
qual o que tem
mais elementos,
qual o que tem
menos elementos,
ou se possuem a
mesma quantidade
Apresentar
as operaes
descritas nas
diferentes colunas,
em contextos
diversicados,
dentro ou fora do
ambiente escolar,
desde que tais
operaes sejam
apropriadas
situao em que
a criana est
inserida
A partir de um
nome escrito de
nmero, escolher
o conjunto com
quantidade
de elementos
correspondente,
dentre dois ou
mais disponveis
Diante de uma
coleo de objetos,
escolher, dentre
dois ou mais
nomes escritos de
nmeros, aquele
que corresponde
quantidade
apresentada
Produzir o
correspondente
verbal das
sequncias acima
Comparar
dois conjuntos
de objetos
aleatoriamente
distribudos
(corresponder um
a um os elementos
ou contar), e dizer
qual o que tem
mais elementos,
qual o que tem
menos elementos,
ou se possuem a
mesma quantidade
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Comportamentos
numricos simples
Comportamentos
de equivalncia
numeral-
quantidade
Comportamentos
ordinais
numricos
Comportamento
de comparao
de magnitudes
numricas
Comportamentos
envolvendo
equivalncia e
generalizao
A partir de um
nmero ditado
qualquer, escolher
a palavra escrita
correspondente,
dentre duas ou
mais palavras
escritas
apresentadas
Diante de uma
coleo de objetos,
escolher, dentre
dois ou mais
algarismos, aquele
que corresponde
quantidade
apresentada
A partir de um
nmero ditado
qualquer,
escolher a
quantidade
correspondente
de objetos
Diante de um
algarismo, ou
de um conjunto
de objetos, ou
do nome escrito
de um nmero,
dizer o nome
correspondente
A lista de relaes proposta no contm uma ordem natural de aquisio de habilidades. No
, portanto, um modelo hierrquico, embora algumas relaes sejam claramente mais simples
quando comparadas a outras. H nveis diferenciados de complexidade e, ao mesmo tempo, uma
interdependncia entre os desempenhos.
A rea de aquisio de comportamento conceitual numrico apresenta uma crescente produo,
tendo em vista o entendimento de aspectos relacionados a dimenses de controle de estmulo
numrico, conforme descrito a seguir.
Fioraneli e Carmo (2012) verifcaram os efeitos de um procedimento de treino da contagem e
aleatorizao na distribuio espacial de quantidade na aquisio do comportamento conceitual
numrico em pr-escolares. Participaram quatro crianas, entre trs e quatro anos de idade de uma
rede privada de ensino de uma cidade do interior de So Paulo. Para esta verifcao, aplicou-se
uma bateria de tarefas que envolveram valores de 1 a 9 e os estmulos: algarismos (A); conjuntos
de fguras de objetos e animais (B); nome escrito dos nmeros (C); ditado (D); e nomeao (E). Os
participantes foram submetidos a testes iniciais, apresentados na ordem que se segue: contagem de
desenhos de objetos e animais, pareamento por identidade (AA, BB, CC), relaes simblicas (AB,
AC, BA, CA, BC, CB), auditivo-visual (DA, DB, DC) e nomeao (EA, EB, EC).
O treino da contagem, em quatro passos, envolveu um procedimento de escolha de acordo com
o modelo, combinado com um treino de sequncia numrica verbal e cardinao. No Passo 1
Verifcao do repertrio de sequncia verbal numrica, apresentava-se uma sequncia de algarismos
indo-arbicos (1 2 3 4 5 6 7 8 9) juntamente com a instruo aponte para cada um destes nmeros
da sequncia, dizendo que nmeros so estes. No Passo 2 Treino da sequncia verbal numrica,
apresentava-se uma sequncia de algarismos. O experimentador verbalizava oralmente e apontava
os algarismos na sequncia. Era esperado que o participante ecoasse a sequncia ditada. No Passo
3 - Produo de sequncias de numerais, foram apresentadas aleatoriamente quatro sequncias de
algarismos, por exemplo, de 1 a 6 (1 2 3 4 5 6), (4 5 6), (3 4 5 6) e (2 3 4 5 6) e o comando Aponte
para cada um destes nmeros da sequncia, dizendo que nmeros so estes. O treino de produo de
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sequncia foi cumulativo, acrescentando-se um algarismo na sequncia medida que o participante
apresentasse domnio da sequncia menor. No Passo 4 - Contagem de conjunto, apresentava-se uma
fgura contendo quantidades de elementos de 1 a 9, cuja distribuio espacial e aspectos fsicos dos
estmulos eram aleatrios, juntamente com o comando Conte as fguras. Em todos os passos acertos
produziam reforo social e erros produziam uma nova tentativa com a mesma sequncia, porm com
os elementos dispostos de forma diferente.
Os ps-testes foram semelhantes aos pr-testes iniciais e possibilitaram verifcar se houve um
enriquecimento da linha de base a partir do treino de contagem. O desempenho dos participantes
foi bastante sensvel ao treino de contagem e gerou um aumento signifcativo nas relaes AB, BA,
BC, CA, CB, DB, DC, EA e EB. Esses dados sugerem fortemente que a contagem foi facilitadora
nas tarefas que envolviam numerosidade. Essa constatao fortalece a hiptese de que o treino
da contagem parece favorecer a ampliao de repertrios numricos bsicos. O uso de arranjos
aleatrios na numerosidade garantiu a generalizao e, tambm, a equivalncia numrica
(quantidade com quantidade).
O estudo de Fioraneli e Carmo (2012) possibilitou a identifcao de aspectos cruciais no ensino
de repertrios que permitem a aquisio de comportamento conceitual numrico. No entanto,
permaneceu a questo do possvel efeito da distribuio espacial dos elementos a serem contados.
Esse aspecto foi investigado por Cardoso e Carmo (2012), cujo estudo verifcou o efeito da exposio
de arranjos aleatrios e arranjos cannicos de quantidades sobre a aquisio de comportamento
conceitual numrico em crianas pr-escolares. Arranjos cannicos so arranjos que se caracterizam
por uma distribuio espacial uniforme, simtrica e no aleatria dos elementos, tal como os pontos
em uma pea de domin.
Participaram oito crianas pr-escolares, com idade entre 4 e 5 anos, que frequentavam uma
unidade especializada no atendimento infncia de uma universidade do interior de So Paulo. Os
participantes foram divididos em dois grupos com quatro crianas cada. Os grupos foram compostos
por duas crianas do sexo masculino (identifcadas pela inicial M) e duas do sexo feminino
(identifcadas pela inicial F). Os grupos diferiram quanto presena de arranjos de quantidades
aleatrios (grupo 1 F1, F2, M1, M2) e cannicos (grupo 2 F3, F4, M3, M4).
Aos grupos foram aplicados pr-testes que avaliaram os repertrios iniciais referentes identidade
numrica e de quantidades, equivalncia entre numerais e quantidades, comparao entre conjuntos
de quantidades, nomeao numrica e contagem. Os resultados dos pr-testes indicaram que na
identidade de quantidades o grupo 2 obteve um desempenho superior, mas o mesmo no se verifcou
nos testes de equivalncia. De um modo geral, houve um desempenho superior por parte dos
participantes do sexo masculino, independentemente do grupo.
Posteriormente, sesses de treino foram feitas com todos os participantes. A dois desses participantes,
M1 e M3, foi ensinada a contagem e a outros trs, F3, M2 e M4, foi ensinada a equivalncia numeral-
quantidade (respeitando-se os arranjos aleatrios ou cannicos com os quais cada participante havia
se familiarizado na fase do Pr-Teste). A trs participantes do sexo feminino, F1, F2 e F4 foi ensinada
a nomeao dos algarismos 4, 5, 6, 7, 8 e 9 antes de se iniciar os treinos de contagem ou equivalncia
numeral quantidade, mas apenas F4 chegou a realizar o treino de equivalncia (arranjos aleatrios).
Apenas M1, M2, M3, M4 e F4 completaram as sesses de treino. Destes cinco participantes, todos
participaram do Ps-Teste (idntico ao Pr-Teste), menos M1. Aps o perodo de frias, trs meses
depois da aplicao do Ps-Teste nos 4 participantes, realizou-se o follow up em 3 deles (M3 no
participou) como forma de se verifcar a manuteno do repertrio adquirido. O follow up foi idntico
aos testes, exceto pelo uso de moedas ao invs das fchas de pquer na atividade de contagem.
Os resultados de todos os participantes foram de aproximadamente 100% de acertos em todas as
atividades tanto no Ps-Teste quanto no follow up. Os participantes F4, M2 e M4 que realizaram todas
as etapas permitem concluir que embora todos tenham se utilizado da contagem para identifcar o
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numeral equivalente s quantidades, aqueles expostos aos arranjos cannicos chegaram resposta
em menor tempo.
A comparao entre arranjos cannicos e aleatrios parece ser uma rea de estudos bastante
promissora, tendo em vista que diferentes variveis esto presentes e so passveis de serem
reproduzidas em laboratrio, tais como: tipo de elemento na coleo; maior ou menor espaamento
entre os elementos da coleo; quantidade de elementos da coleo; possibilidade de manipulao dos
elementos da coleo; itens enumerveis a partir da subitizao, da contagem oral ou da estimativa
aproximada. Os estudos de Fioraneli e Carmo (2012) e Cardoso e Carmo (2012) lanaram luz
sobre alguns desses aspectos cruciais ao entendimento da aquisio de comportamento conceitual
numrico, mas uma parte signifcativa dessas variveis ainda deve ser investigada.
Em outro estudo pioneiro, Staats e Staats (1973) abordaram a matemtica como sendo um tipo
especial de linguagem e, portanto, passvel de ser estudada a partir da proposta skinneriana de
anlise do comportamento verbal. Segundo esses autores o nmero uma abstrao, entendendo-
se por abstrao uma resposta sob controle de uma nica propriedade isolada de um estmulo, que
no pode existir isoladamente. Staats e Staats, da mesma forma que Resnick, Wang e Kaplan (1973),
Schoenfeld, Cole e Sussman (1976), Teixeira (2010) e Magalhes e Galvo (2010), propuseram a
sistematizao de sequncias de ensino de repertrios pr-aritmticos e aritmticos.
Outros estudos foram realizados tendo como objetivo geral a anlise de diversas habilidades
aritmticas mais complexas, como adio, subtrao, multiplicao e diviso, (e.g., Cuvo, Veitch,
Trace & Konke, 1978; Diaz & Garca, 1980; Dunlap & Dunlap, 1989; Garca, Egua, Gmiz &
Gonzales, 1983; Garca, Esparza & Ochoa, 1988; Garca, Lugo & Lovitt, 1976; Garca & Rayek, 1978;
Gonzales & Garca, 1984; Lowe & Cuvo, 1976; Parson, 1976; Whitman & Johnston, 1983).
Outra rea de investigao que tem oferecido contribuies substanciais ao entendimento da
produo de sequncia numrica so os estudos sobre relaes ordinais equivalentes. O paradigma
das relaes ordinais prov ferramentas de interpretao que subsidiam a anlise de repertrios
comportamentais envolvidos na aquisio de comportamentos ordinais acadmicos, como a
alfabetizao matemtica (refere-se ao delineamento de ensino de repertrios pr-matemticos e
matemticos iniciais, que asseguram a aprendizagem de repertrios mais complexos). luz desse
modelo, pesquisas tm sido conduzidas na busca de analisar o efeito do ensino de diferentes
sequncias comportamentais sobre a apresentao de relaes ordinais. Os procedimentos de
produo de sequncia consistem na apresentao simultnea de dois ou mais estmulos visuais
arbitrrios em contingncias de reforamento que requerem respostas de orden-los em sequncia,
independentemente da sua localizao espacial.
Miccione, Assis e Carmo (2012) conduziram estudos que visaram investigar a produo de
sequncias com base na anlise experimental das relaes ordinais em crianas pr-escolares com
idades entre 4 anos e 8 meses e 5 anos e 4 meses. Trs experimentos foram conduzidos com a
utilizao do procedimento de ensino informatizado por sobreposio de pares de estmulos. As
sesses experimentais ocorreram em uma sala de uma escola pblica de Educao Infantil.
O primeiro estudo analisou a formao de classes ordinais aps o ensino de duas sequncias
(numerais e quantidades de 1 a 6). Dos cinco participantes, todos formaram relaes transitivas, quatro
formaram classes ordinais e trs responderam s sequncias no informatizadas na generalizao. O
segundo estudo verifcou a emergncia de relaes ordinais depois do ensino das mesmas sequncias
sob controle condicional, na modalidade auditiva, com reverso da funo. Dos trs participantes,
um formou relaes transitivas das duas sequncias e dois apenas sequncia de quantidade. No
houve formao de classes ordinais. O objetivo do Estudo 3 foi verifcar se o responder sob controle
condicional observado no segundo Estudo seria estendido para uma nova sequncia. Entretanto,
pr-testes anteriores a este Estudo verifcaram a extenso das relaes de controle condicional em um
dos trs participantes. Dessa forma, apenas duas crianas foram expostas ao terceiro Estudo. Todos
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demonstraram desempenhos sob controle estendido nos testes de equivalncia e transitividade.
O aumento no repertrio dos participantes foi observado nos ps-testes. A anlise dos resultados
converge para compreenso dos desempenhos observados enquanto repertrios rudimentares
que subjazem a formao de conceitos acadmicos, particularmente o comportamento conceitual
numrico. Adicionalmente, o estudo permitiu a anlise de padres de respostas sob controle
condicional e s caractersticas instrucionais utilizada nesse tipo de populao.
Estudos sobre aquisio de habilidades monetrias
A seguir ser feita uma descrio de alguns estudos da rea da anlise do comportamento
responsvel por investigar as habilidades monetrias, descritas como o comportamento de relacionar
condicionalmente estmulos com valores monetrios correspondentes (preo impresso, moedas e
notas). Por exemplo: diante do preo impresso de um produto no supermercado, o indivduo entrega
moedas com o valor correspondente ao preo.
A Equivalncia monetria foi defnida informalmente por Stoddard, Brown, Hurlbert, Manoli, &
McIlvane, (1989) como relaes entre estmulos de igual valor monetrio (p. 414). Estas relaes
emergem aps o ensino de combinaes de moedas a um determinado valor (modelo), ou seja, h
emergncia de novas combinaes, sem treino explcito. Ver exemplo a seguir:
Figura 1
Exemplo de um desempenho de equivalncia monetria
A Figura 1 ilustra um exemplo com base na defnio de equivalncia monetria em que h uma
relao entre estmulos de igual valor monetrio; uma moeda de R$ 1,00 real equivalente a duas
moedas de R$ 0,50 centavos.
Alguns estudos foram realizados para o ensino de contagem de moedas. Dentre estes destaca-se
um estudo pioneiro apresentado por Lowe e Cuvo (1976). Os autores ensinaram pessoas com atraso
no desenvolvimento cognitivo a contar moedas nicas, e depois a somar combinaes de moedas
com moedas previamente ensinadas. Cinco moedas norte-americanas e vrias combinaes foram
ensinadas. A sequncia de treino envolveu o procedimento de modelagem e modelao envolvendo
a contagem nos dedos e contagem independente de moedas. Houve aumento na porcentagem de
acerto dos participantes de 29% (pr-testes) para 92% (ps-testes). Um teste de manuteno de
desempenho foi aplicado quatro semanas aps o experimento e foi obtida uma mdia de respostas
corretas de 79%. Neste estudo, o delineamento com uma linha de base mltipla sugeriu o aumento
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na porcentagem de acerto na contagem de moedas ocorrido aps o ensino. Os resultados indicaram a
efcincia do procedimento de combinaes de moedas para pessoas com atraso no desenvolvimento
cognitivo num curto perodo de tempo (5 ou 6 horas de ensino). Alm disso, os procedimentos
de modelagem e modelao parecem ter ensinado de maneira efciente a soma de moedas atravs
da contagem nos dedos, comumente utilizado no ensino de aritmtica. O que indica que este
procedimento compatvel com as prticas educacionais existentes e pode benefciar a transferncia
de habilidades aritmticas j adquiridas.
Outro estudo clssico na rea foi conduzido por Miller, Cuvo e Borakove (1977). Os autores buscaram
comparar um procedimento de ensino de produo verbal de valores da moeda e outro combinando
o de compreenso verbal auditiva e de produo verbal, para verifcar qual destes seria mais
efciente na nomeao de valores de moedas. Catorze participantes com atraso no desenvolvimento
cognitivo foram distribudos em dois grupos experimentais. Um grupo foi exposto ao ensino de
valor monetrio atravs da compreenso auditiva (apontar s moedas corretas em resposta ao seu
valor ditado), seguido por produo verbal (falar o valor das moedas diante do valor apresentado).
O outro grupo foi exposto somente ao ensino de produo verbal. Ambos os grupos foram expostos
a testes de compreenso e produo verbal entre moeda e valor monetrio. Os resultados indicaram
que, nos ps-testes, os dois grupos experimentais tiveram aumentos signifcativos na porcentagem
de acerto em tarefas de compreenso e produo verbal de valores de moeda em relao aos pr-
testes e mantiveram este desempenho nos testes de manuteno, feitos uma e quatro semanas aps o
experimento. Alm disso, comparaes entre os nmeros de tentativas necessrias para cada grupo
atingir o critrio de acerto de ensino indicam que o procedimento de produo sozinho foi mais
efciente que o ensino de compreenso e produo. O estudo mostrou a importncia da produo
verbal (nomeao) na aprendizagem de repertrios complexos como o monetrio em pessoas com
defcincia cognitiva.
No estudo conduzido por Trace, Cuvo e Criswell (1977), um programa de ensino foi organizado
usando equivalncia monetria para catorze adolescentes com atraso no desenvolvimento
cognitivo. Um delineamento pr-teste/ps-teste foi aplicado, sendo que, o grupo experimental foi
exposto ao ensino monetrio e o grupo controle no. Uma mquina de moedas foi desenvolvida
para o estudo. No ensino, exigia-se que o participante selecionasse moedas correspondendo ao
valor modelo apresentado na mquina. O procedimento de ensino foi dividido em seis fases, em
que seis combinaes de moedas eram exigidas, uma em cada fase, para cada um dos dez valores
ensinados. Testes de equivalncia monetria foram realizados, em que exigiu-se nomeao, seleo
e contagem de moedas, e depsito dos valores monetrios-alvos na mquina. Os participantes do
grupo experimental demonstraram aumento signifcativo na porcentagem de acerto em tarefas de
equivalncia monetria e mantiveram o desempenho nos testes de manuteno. Os indivduos do
grupo controle no. Os autores apontaram que a mquina de moedas teve funo motivacional de
manter a ateno dos participantes.
No estudo apresentado por Smeets (1978), o autor ensinou trs adultos com atraso no
desenvolvimento cognitivo a usar uma rgua de clculo para identifcar valores monetrios e o poder
de compra com moedas holandesas. Os participantes foram selecionados por apresentarem vrias
habilidades em seu repertrio, tais como, falar, nomear de um a trs dgitos variando entre 0 e 100,
apontar a moeda correta na presena do valor ditado, nomear cada moeda, selecion-las, apontar os
nmeros na rgua (tbua de preos) de acordo com o demonstrado (etiqueta com preo) e ditado
pelo experimentador e selecionar vrias moedas iguais ao valor solicitado. O programa consistiu
em uma sequncia de oito passos de ensino que envolvia: 1) apontar para a moeda correta impressa
na rgua diante de instruo verbal; 2) apontar ao nmero correto correspondente a cada moeda
impressa na rgua; 3) estabelecer o valor de uma ou mais moedas; 4) estabelecer combinaes de
valores entre 25 e 10 centavos; 5) estabelecer combinaes de valores entre 5 e 10 centavos, 5 e 25
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centavos e 5, 10 e 25 centavos; 6) estabelecer combinaes de valores entre 1 e 5 centavos, 1 e 10
centavos, 1 e 25 centavos, 1, 5 e 10 centavos, 1, 5 e 25 centavos, 1, 10 e 25 centavos e entre 1, 5, 10 e
25 centavos; 7) determinar o preo de itens de compras; 8) decidir o valor monetrio sufciente para
comprar um item. Os resultados indicaram que o procedimento foi efetivo tanto para o ensino do
uso da rgua de clculo quanto para a situao de compra. O autor concluiu que estudos anteriores
negligenciavam frequentemente a complexidade das habilidades pr-requisitos relacionadas
construo de um programa de ensino efetivo e a importncia do ensino de habilidades funcionais
para o dia-a-dia dos participantes.
Alguns estudos conduzidos na anlise do comportamento, especialmente com base no paradigma
de equivalncia, tm se utilizado de procedimentos especfcos para o ensino do comportamento
de manusear dinheiro. A seguir sero apresentados estudos que demonstraram os procedimentos
mais utilizados para o ensino de comportamento de manusear dinheiro. So eles: o procedimento de
escolha de acordo com o modelo (matching to sample - MTS), excluso e escolha de acordo com o
modelo com resposta construda (Constructed Response Matching to Sample - CRMTS).
Por exemplo, no estudo conduzido por Stoddard et al. (1987), uma participante adulta com atraso
no desenvolvimento cognitivo aprendeu equivalncias com moedas (5, 10 e 15 centavos) atravs de
CRMTS. Aps o ensino de relaes entre dois estmulos diferentes de moeda a um preo impresso de
valor igual, a participante poderia ento combinar os estmulos da moeda e cada um de seus valores
sem treino adicional. Os desempenhos de emparelhamento com o modelo e de nomeao adicionais
emergiram aps a participante ter estabelecido a equivalncia entre um estmulo novo da moeda e
um membro de uma classe de estmulos equivalentes existente. O estudo estendeu a pesquisa sobre
a formao de classes de estmulos examinando sua utilidade em uma nova aplicao, ao ensinar
um repertrio que exigia o domnio de um grande nmero de equivalncias monetrias individuais.
Alm disso, os autores sugeriram estratgias efcientes para ensinar habilidades monetrias s
populaes com atraso no desenvolvimento cognitivo.
Stoddard et al. (1989) conduziram um estudo que ensinou habilidades monetrias para o mesmo
tipo de populao, adaptando mtodos desenvolvidos em pesquisa bsica sobre transferncia
de controle de estmulo para situaes da vida cotidiana. Os autores utilizaram trs tipos de
procedimentos: a) emparelhamento ao modelo; b) excluso; e c) treino de emparelhamento com
componentes. Os participantes foram trs alunos com atraso no desenvolvimento cognitivo com
idade entre 16 e 41, os quais apresentavam limitaes na fala ou escrita. Inicialmente, foram aplicados
pr-testes atravs do procedimento emparelhamento com o modelo entre preos impressos e moedas
para identifcar o repertrio de entrada dos participantes. Em seguida, foi realizado um ensino de
emparelhamento com resposta construda com moedas, nos valores de 1 a 50 centavos, apresentados
em mltiplos de cinco. Posteriormente, foi realizado um ensino de emparelhamento de componentes
com todas as combinaes de moedas no testadas anteriormente e um ensino por excluso por meio
de emparelhamento de combinaes de moedas e preos. Testes de novas relaes moeda-preo
e preo-moeda foram aplicados, atravs do procedimento de CRMTS. Os autores concluram que
o mtodo foi efciente para o ensino de habilidades monetrias. Alm disso, discutiram que uma
das variveis importantes era a histria dos participantes com nmeros, moedas, e preos, os quais
parecem ser pr-requisitos para a aprendizagem destas habilidades.
No Brasil, um estudo realizado por Rossit (2003) buscou desenvolver e avaliar um currculo com
base no paradigma da equivalncia de estmulos para ensinar o manuseio de dinheiro para alunos
com atraso no desenvolvimento cognitivo. Participaram 11 estudantes de uma escola de Educao
Especial, com defcincia intelectual e idade entre 9 e 32 anos. Foram conduzidos quatro estudos
para ensinar diferentes relaes envolvidas no comportamento de manusear dinheiro, atravs de
um sofware. Inicialmente, foram realizados pr-testes para identifcar o repertrio de entrada
dos participantes e um treino de identidade com numerais impressos. No estudo 1, foi utilizado o
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procedimento de MTS para ensinar relaes entre numeral ditado e numeral impresso e entre valor
monetrio ditado e fgura de moeda e em seguida, testadas as relaes de simetria e transitividade.
Posteriormente, utilizou-se o procedimento de CRMTS para ensinar relaes entre componentes
numricos e numeral impresso e testou-se a relao inversa utilizando moedas reais como
componentes. No estudo 2, foram ensinadas relaes via MTS entre conjunto de moedas e preo
impresso, testadas as relaes simtricas e, em seguida testadas relaes entre conjunto de moedas e
moedas via CRMTS. O estudo 3, seguiu os mesmos parmetros do estudo 2, mas ao invs de moedas
utilizou-se notas. No estudo 4, a autora ensinou relaes via MTS entre valor ditado e preo impresso
e valor ditado e conjunto de notas e moedas, depois foram testadas relaes entre preo impresso
e conjunto de notas e moedas e de nomeao destes estmulos e, por fm, foram testadas relaes
via CRMTS entre conjunto de notas e moedas e notas e moedas verdadeiras e entre preo impresso
e notas e moedas verdadeiras. Os resultados demonstraram a emergncia gradual das relaes em
tarefas de CRMTS atravs dos estudos, desde o insucesso total no estudo 1 at o sucesso total dos
participantes no estudo 4. A autora concluiu que o desempenho inicial pode ser explicado pela
ausncia ou dfcit de repertrio de contagem ou adio de moedas para formar um valor monetrio
e a falta de familiaridade dos participantes neste tipo de tarefa o que, posteriormente, com o ensino
de relaes mais complexas nos demais estudos possibilitou a melhora no desempenho.
Recentemente, a literatura sobre equivalncia monetria tem apresentado o ensino deste tipo
de habilidade com outras populaes. Por exemplo, estudos foram conduzidos com participantes
surdos. Como pode ser observado a seguir:
No estudo de Magalhes e Assis (2011), os autores verifcaram o efeito de um procedimento
de ensino de relaes condicionais atravs do procedimento MTS e CRMTS sobre a produo de
equivalncia monetria em crianas surdas. No experimento 1, participaram 10 crianas surdas
distribudas em dois grupos experimentais: Crianas com maior repertrio monetrios (Grupo I)
e crianas com menor repertrio monetrio (Grupo II) identifcados por meio de um pr-teste de
tarefas monetrias (por exemplo, emparelhamento entre valores monetrios em LIBRAS e moedas,
entre valores monetrios em LIBRAS e cdulas, construo valor monetrio entre moedas e notas).
Em seguida, ao ensino de relaes condicionais via MTS entre valores monetrios em LIBRAS e
numerais decimais (AB), e fguras de moedas (AC) e fguras de notas (AD), seguido dos testes de
simetria e transitividade. Posteriormente, houve ensino via CRMTS fguras de notas e numerais
decimais (DB), seguido de testes de simetria e transitividade. No experimento 2 participaram 3
crianas surdas e o procedimento foi similar ao procedimento utilizado no experimento 1, mas
com a introduo de algumas fases experimentais: 1) tentativas randomizadas de ensino, ensino
de componentes numricos e pr-treino de CRMTS. Os resultados obtidos replicam os resultados
da literatura quanto ao ensino de habilidades monetrias com participantes com atraso no
desenvolvimento cognitivo atravs dos procedimentos de MTS e CRMTS. Entretanto, no CRMTS,
os dados de ambos experimentos mostraram variabilidade no responder nos testes para algumas
relaes. A autora concluiu que as diferenas no repertrio de entrada dos participantes pareceram no
interferir na a aprendizagem, isto , os pr-requisitos devem estar no planejamento das contingncias
de ensino e no no sujeito. O trabalho mostrou-se pioneiro ao ensinar repertrios importantes no
s academicamente, mas para a vida social e profssional de pessoas surdas. Entretanto, permanece
uma lacuna quanto aprendizagem de relaes monetrias com maior nvel de complexidade por
crianas surdas.
Em outro estudo conduzido por Magalhes, Assis e Rossit (2012), os autores verifcaram o efeito
de um procedimento de ensino de escolha de acordo com o modelo (MTS) sobre aprendizagem de
relaes monetrias em crianas surdas com e sem pr-requisitos matemticos. Participaram seis
crianas surdas distribudas em dois grupos experimentais (com e sem pr-requisitos matemticos).
Houve ensino via MTS entre valores em Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e: preos (AB), fguras
de moedas (AC) e fguras de cdulas (AD), seguidos dos testes de simetria e transitividade. A maioria
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dos participantes apresentou emergncia de relaes. O ensino via MTS em componentes envolveu
relaes entre preos e fguras de moedas (DB) e fguras de notas e fguras de moedas (DC), seguido
de testes de simetria, transitividade e de generalizao (simulao de compra e venda). Houve
diferena no desempenho entre os participantes dos Grupos I e II, o que confrma a importncia de
pr-requisitos para aprendizagem de relaes monetrias.
Recentemente, um estudo foi conduzido para o ensino do comportamento de manusear dinheiro
com autistas. Neste estudo de Keintz, Miguel, Kao e Finn (2011), os autores avaliaram os efeitos
de um treino de discriminao condicional com moedas sobre a emergncia de novas relaes
verbais, comportamento textual, tatos e intraverbais. Participaram do estudo dois pr-escolares com
autismo. O ensino foi conduzido por meio do procedimento de escolha com o modelo envolvendo
emprarelhamento auditivo-visual entre palavra ditada e moedas (AB), moeda e preo impresso
(BC) e entre preo ditado e preo impresso (DC). Aps o ensino, sete novas relaes foram testadas.
Os resultados demonstram que quatro relaes emergiram para o primeiro participante e sete para
o segundo participante, sem treino direto. Os autores sugeriram que a aplicao de tecnologia de
equivalncia de estmulos alm de ser uma alternativa de ensino econmica (a partir do ensino
de poucas relaes, vrias outras so adquiriras) pode facilitar o domnio das competncias que
so consideradas essenciais para uso funcional do dinheiro (relacionar moedas com seus valores e
nomes correspondentes).
A partir de uma anlise dos estudos apresentados pode-se enumerar algumas habilidades
envolvidas na aprendizagem de relaes monetrias: 1) Habilidade reconhecimento de quantidade
(concreto) que envolveria contar elementos de um conjunto; 2) Habilidade reconhecimento de
nmero que poderia ser uma relao arbitrria, por exemplo, relacionar uma moeda de dez centavos
com o valor 0,10; 3) contagem enquanto operao mecnica em que h correspondncia um-a-um
(transformao de elementos em unidades, por exemplo, quando uma criana descreve a quantidade
de moedas em cima de uma mesa) e habilidade de subitizao que envolve a capacidade de identifcar
at quatro elementos sem contar diretamente; 4) Soma como resultado da adio que envolve reunir
em um s nmero todas as unidades de dois ou mais nmeros dados, por exemplo, ao relacionar
R$ 0,25 centavos + R$ 0,50 centavos igual a R$ 0,75 centavos
3
; 5) Subtrao que envolve retirar
quantidades; 6) Soma por meio da soma de unidades iguais como pr-requisito para multiplicao,
como por exemplo, somar de cinco em cinco, de dez em dez; 7) habilidades relacionais de mais ou
menos, maior ou menor e igual ou diferente com base no valor numrico, por exemplo, ao apresentar
uma moeda de R$ 1,00 real e outra de R$ 0,50 centavos a criana aponta para a primeira quando
questionada sobre qual vale mais.
De um modo geral, os estudos sobre equivalncia monetria produzidos na anlise do
comportamento destacam vantagens, tais como: 1) apresentar propriedades gerativas superiores s
observadas nos estudos onde houve ensino de soletrao, pois no ensino de habilidades monetrias
o nmero de combinaes possveis muito maior (Rossit, 2003; Stoddard et al., 1989); 2) os
procedimentos utilizados (MTS, CRMTS e excluso) tm se mostrado econmicos, pois para expandir
uma classe de estmulos equivalentes no necessrio que os novos elementos sejam associados
a cada um dos elementos da classe, mas somente a um deles (Lowe & Cuvo, 1976; Magalhes &
Assis, 2001; Rossit, 2003; Rossit & Goyos, 2009; Trace, Cuvo & Criswell, 1977), caracterstica muito
til, principalmente, para alunos com atraso no desenvolvimento cognitivo, pois pode acelerar o
ensino de comportamentos complexos (Rossit, 2003); 3) h possibilidade de generalizao de um
desempenho til (monetrio) para situaes de vida diria (Magalhes & Assis, 2011; Magalhes,
Assis & Rossit, 2012; Rossit, 2003; Rossit & Goyos, 2009).
3 Entende-se que a contagem envolve a organizao de elementos em unidades e a soma trata-se do resultado de uma operao
em que h a reunio de todos os elementos no mesmo conjunto que exige a representao de duas ou mais partes que compem
esta operao. Por isso seria mais complexa.
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Na literatura de equivalncia monetria, alguns estudos (Keintz, Miguel, Kao & Finn, 2011;
Magalhes & Assis, 2011; Magalhes, Assis & Rossit, 2012; Rossit, 2003; Smeets, 1978; Stoddard
et al., 1989) avaliaram o repertrio de entrada destes participantes, analisando se os participantes
apresentavam previamente um repertrio complexo envolvendo habilidades matemticas para tentar
identifcar o grau de funcionalidade das relaes a serem ensinadas atravs de um procedimento com
base no paradigma de equivalncia.
No que diz respeito s habilidades envolvidas no manuseio do dinheiro foi feita proposta de
avaliao por Rossit, Goyos, Arajo e Nascimento (2001). Os autores organizaram uma sequncia de
ensino, selecionando valores especfcos e relaes que pudessem favorecer a aprendizagem daquelas
habilidades: 1) numeral ditado com o nmero impresso; 2) nmero impresso com conjunto; 3) valor
ditado de moedas e notas combinado com fgura de moedas e notas; 4) valor monetrio ditado com
preo impresso; 5) equivalncia monetria entre moedas nicas e conjunto de moedas; 6) nomeao
de valores monetrios; relao entre preo impresso e conjunto de moedas e/ou notas; operaes
matemticas bsicas para efetuar pagamentos e receber trocos.
Mas, importante salientar que o ensino direto de todas essas relaes seria praticamente
impossvel devido a inmeras possibilidades de relaes. Dessa forma, a Anlise do Comportamento
prope que o processo de ensino-aprendizagem compreendido como uma rede complexa, na
qual as relaes so independentes, o que signifca que pode ocorrer a partir de qualquer relao,
no sendo necessrio ensinar a sequncia completa, desde que a sequncia de ensino tenha sido
estabelecida considerando-se a ordem das habilidades mais simples (que podem ser pr-requisitos
para as demais). Estes cuidados permitem a anlise, o planejamento e o ensino de comportamentos
complexos atravs da equivalncia entre estmulos e as respostas (Rossit, 2003).
importante destacar que existe uma controvrsia na literatura sobre se preciso haver pr-
requisitos preexistentes no repertrio do aluno para a realizao deste tipo de tarefa. De um
lado alguns autores defendem a importncia de habilidades especfcas para a aprendizagem de
habilidades monetrias, ou seja, destacam que h pr-requisitos necessrios aprendizagem deste
tipo de habilidade, tais como adio, contagem e multiplicao (Stoddard, et al., 1987; Stoddard, et
al., 1989). Por outro lado, alguns autores (Magalhes & Assis, 2011; Rossit, 2003) consideram que um
procedimento de ensino bem planejado garantiria o ensino dos pr-requisitos para emergncia de
relaes complexas como a equivalncia monetria.
Diante da literatura revisada pode-se considerar alguns dados importantes: 1) Os estudos sobre o
ensino de redes de relaes para a aprendizagem de habilidades numricas tm se mostrado efcientes,
ento, uma proposta interessante para o ensino de pr-requisitos monetrios poderia envolver o
ensino de relaes matemticas sobreposto ao das habilidades monetrias, no desenvolvimento
de procedimentos de ensino; 2) A maioria dos estudos sobre o ensino de habilidades monetrias
geralmente ensina relaes isoladas, como ensino de relaes entre preos e moedas (Stoddard, et al.
1987; Stoddard, et al. 1989), portanto, seria importante investigar o ensino de uma rede de relaes
complexas, similar s habilidades monetrias necessrias ao dia-a-dia de uma pessoa, portanto, de
maior utilidade; 3) Apesar do sucesso dos estudos sobre ensino de relaes monetrias, vale ressaltar
que somente quatro estudos (Magalhes & Assis, 2011; Magalhes, Assis & Rossit, 2012; Rossit, 2003;
Smeets, 1978) ensinaram relaes monetrias em uma rede de relaes complexas, o que exige a
ampliao da literatura que investigue este tipo de procedimento de ensino os quais podem permitir
a aprendizagem de habilidades de extrema importncia ao cotidiano das pessoas; 4) destaca-se
tambm que os estudos envolvendo o ensino de habilidades monetrias para surdos (Magalhes &
Assis, 2011; Magalhes, Assis & Rossit, 2012) apresentaram resultados em que houve variabilidade
em tarefas de CRMTS.
Os autores do presente trabalho destacam que permanece a necessidade de identifcar possveis
variveis de controle deste tipo de comportamento para estas crianas a escolha do procedimento de
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ensino fundamental quando se pretende instruir as pessoas, principalmente necessidades educacionais
especiais, com habilidades essenciais para um desempenho adequado na escola e na comunidade.
O que se evidencia o status de habilidades matemticas, sobreposto ao das habilidades monetrias,
no desenvolvimento de procedimentos de ensino.
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1 Contato: Camila Graciella Santos Gomes, Avenida lvares Cabral 1030 sala 201, Lourdes, Belo Horizonte MG, CEP: 30.170-001.
A aprendizagem de habilidades de leitura tem funes importantes na vida de qualquer indivduo,
pois favorece, entre outros aspectos, a compreenso dos estmulos do ambiente, a interao entre
as pessoas, o acesso ao contedo escolar e a aprendizagem de habilidades mais complexas que
dependem da aprendizagem prvia da leitura (de Rose, 1999; Reis, de Souza, & de Rose, 2009). Ainda
que paream muito naturais para qualquer leitor profciente, habilidades de leitura so complexas e
exigem do aprendiz uma srie de pr-requisitos. Isso ocorre porque esses repertrios se confguram
como uma rede de relaes entre estmulos e entre estmulos e respostas, que so inicialmente
independentes, mas que podem se tornar relacionadas por meio de ensino (de Rose, de Souza, &
Hanna, 1996; Stromer, Mackay, & Stoddard, 1992; Sidman, 1971).
Pessoas com autismo, que so caracterizadas por apresentarem alteraes graves na interao social,
na comunicao e pela presena de comportamentos rgidos e repetitivos (Associao Americana de
Psiquiatria [APA], 2013; Klin, 2006; Gomes, 2012), podem ser benefciadas pela aprendizagem de
habilidades de leitura. Alm de permitir a esses indivduos maior compreenso, melhor interao
com o ambiente e a aprendizagem dos contedos programados pela escola, a leitura pode aumentar
signifcativamente as possibilidades de entrada, permanncia e progresso na escola comum (Gomes
& Mendes, 2010; Gomes, Reis, de Souza, Nunes, & Carvalho, 2010). Por outro lado, o ensino de
habilidades de leitura para pessoas com autismo pode ser uma tarefa difcil, porque alm dessas
habilidades serem complexas, a literatura indica que essa populao pode apresentar difculdades
em aprender pelos mtodos de ensino convencionais e necessitar frequentemente de adequaes
metodolgicas (Frith, 1989; Grandin, 1995; Gomes, 2007; Lewins & Leon, 1995; Mesibov, Schopler, &
Hearsey, 1994; Peeters, 1998; Spradlin & Brady, 1999). Outro aspecto importante, que tambm pode
ser um difcultador no planejamento de estratgias de ensino de leitura para essa populao, que
h uma variabilidade no perfl das pessoas com autismo, devido heterogeneidade da manifestao
e do grau de acometimento dos sintomas. Assim, quando se fala em autismo fala-se na verdade de
um contnuo ou espectro de distrbios (Wing, 1996), que inclui condies que podem ou no estar
relacionadas defcincia intelectual (Klin, 2006).
Aspectos relevantes do ensino de leitura para pessoas com
transtornos do espectro do autismo
Camila Graciella Santos Gomes
1
Faculdade de Cincias Mdicas de Minas Gerais, CEI Desenvolvimento Humano
Brunna Stella da Silva Carvalho
Deisy das Graas de Souza
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Nation, Clarke, Wright e Williams (2006) afrmaram que h duas perspectivas diferentes na literatura
a respeito da aprendizagem de leitura por pessoas com autismo: a primeira considera que o repertrio
pobre de habilidades de linguagem, tpico do quadro de autismo, coloca esses indivduos em grande risco
de fracasso na aprendizagem desse contedo. A segunda descreve, em diversos estudos de caso, sucessos
no ensino de leitura a pessoas com autismo, embora os pesquisadores salientem a necessidade de se ter
cuidado com a generalizao dos resultados de estudos de caso com essa populao, especialmente pela
variabilidade no repertrio de habilidades cognitivas e de linguagem observada entre as pessoas com
transtornos do espectro do autismo (Klin, 2006).
Detalhando um pouco mais as pesquisas sobre as caractersticas da leitura dessa populao, parece
haver um consenso nos estudos em afrmar que, quando essas pessoas aprendem a ler, h uma
diferena importante no desempenho delas no que se refere leitura oral do texto (resposta vocal sob
controle de palavra impressa, sem necessariamente compreender o que est escrito nele) e leitura
com compreenso (que exige necessariamente o entendimento do contedo expresso no texto). Os
estudos apontam com unanimidade melhores desempenhos na leitura oral do que na compreenso
do texto (Grigorenko et al., 2002; Nation, 1999; Nation et al., 2006; OConnor & Hermelin, 1994;
OConnor & Klien, 2004; Snowling & Frith, 1986). De maneira geral, os estudos indicam problemas
na leitura de pessoas com autismo, uma vez que um leitor efciente deve ser capaz de ler oralmente e
de compreender aquilo que l.
Seguindo as indicaes da literatura, procedimentos planejados de ensino de leitura para pessoas
com autismo deveriam considerar estratgias que favoream tanto a leitura oral quanto a leitura com
compreenso. A leitura oral fuente consiste na habilidade de ler qualquer palavra (no apenas palavras
diretamente ensinadas) sob controle de unidades intra-palavras (de Rose, de Souza, & Hanna 1996) e/
ou intra slabas (Mueller, Olmi, & Saunders, 2000). A leitura com compreenso pode ser identifcada
quando o aprendiz relaciona corretamente fguras s palavras impressas correspondentes, assim como
o inverso, e essa aprendizagem ocorre de maneira indireta, derivada de relaes entre estmulos (ex.
palavra ditada-palavra impressa; palavra ditada-fgura) ou entre estmulos e respostas (ex. nomeao
de palavra impressa; nomeao de fgura) previamente aprendidas (Sidman, 1994).
Apesar dos estudos que apontaram difculdades na aprendizagem de pessoas com autismo
e limitaes na qualidade da leitura daquelas que aprendem a ler, estudos que investigaram
procedimentos planejados de ensino de leitura para essa populao so escassos. Segundo OConnor
e Klein (2004), provavelmente isso ocorre porque os comprometimentos clssicos do transtorno,
relacionados comunicao, interao social e aos comportamentos pouco adaptativos, so vistos
como prioritrios no desenvolvimento de pesquisas. Porm, com o nmero crescente de estudos
sobre o ensino de habilidades bsicas e o aumento de recursos para a promoo de intervenes
cada vez mais precoces, intensivas e efcazes para o tratamento do autismo, muitas crianas com
esse diagnstico tm apresentado ganhos signifcativos no desenvolvimento, demonstrando pr-
requisitos e maiores condies para aprender habilidades mais complexas como aquelas envolvidas
na leitura efciente (Aiello, 2002; Maurice, Green, & Luce, 1996; Gomes, 2007).
O ensino de relaes arbitrrias entre fguras e palavras impressas, que uma estratgia comumente
utilizada por professores de escolas comuns, pode ser um recurso interessante para o incio do ensino
de habilidades de leitura com compreenso para pessoas com autismo (Gomes, 2007a; 2011). Um
exemplo disso ocorre quando o professor, em uma atividade planejada, ensina aos alunos relaes
arbitrrias envolvendo o nome impresso ou falado de cada criana e as fotos correspondentes a cada
nome. Quando crianas no alfabetizadas esto no incio do processo de aprendizagem de leitura,
geralmente elas j so capazes de selecionar a prpria foto e a dos colegas ao ouvirem o professor
ditar um dos nomes, porm ainda no apresentam repertrio para relacionar corretamente os nomes
impressos a cada uma das fotos e nem para identifcar ou para ler oralmente os nomes impressos. O
professor pode ensinar diretamente as crianas a relacionarem os nomes impressos de cada aluno s
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suas respectivas fotos e a aprendizagem dessa relao arbitrria (fotos - palavras impressas), acrescida
das relaes que as crianas aprenderam anteriormente (palavra falada - fotos; fotos - nomeao
oral), podem engendrar a emergncia de outras relaes que no foram diretamente ensinadas.
Assim, os alunos podero aprender de maneira indireta, sem a necessidade de ensino especfco, a
relacionar fguras aos nomes impressos, a selecionar os nomes impressos quando esses so ditados
pelo professor e a ler oralmente os nomes impressos. Nesse ponto da aprendizagem pode-se dizer
que os alunos compreenderam os nomes impressos e que eles apresentaram habilidades iniciais de
leitura com compreenso. Esse processo de aprendizagem, que envolve o ensino direto de algumas
relaes arbitrrias e o surgimento de outras relaes que no foram diretamente ensinadas, a partir
das relaes ensinadas, pode ser compreendido por meio do paradigma da equivalncia de estmulos
(Sidman, 1994; Sidman & Tailby, 1982).
O clssico estudo de Sidman e Cresson (1973) demonstra empiricamente um processo de
aprendizagem de habilidades iniciais de leitura com compreenso, fundamentado no paradigma da
equivalncia de estmulos. Nesse trabalho ensinou-se a jovens com defcincia intelectual a escolher
fguras (B) quando os nomes dessas fguras (A) eram ditados (A-B) e a escolher palavras impressas (C)
quando os nomes dessas palavras impressas (A) eram ditados (A-C). Aps o ensino dessas relaes
entre estmulos, os pesquisadores testaram outras relaes que no foram diretamente ensinadas,
denominadas de emergentes, e observaram que os participantes foram capazes de relacionar fguras
s palavras impressas, assim como o inverso (B-C e C-B), sem terem sido diretamente ensinados.
As relaes diretamente ensinadas e as relaes emergentes formam classes de estmulos
equivalentes caso atendam s propriedades de refexividade, de simetria e de transitividade. A
refexividade pode ser verifcada quando o aprendiz capaz de, frente a um estmulo A, selecionar
um estmulo idntico A, sem ter sido diretamente ensinado. Asimetriapode ser verifcada quando
se ensina uma relao, como por exemplo, A-B, e a relao inversa B-A emerge sem ensino direto.
Atransitividadepode ser verifcada quando, aps o ensino de relaes que possuem um estmulo
em comum como no caso das relaes A-B e A-C, que apresentam o estmulo A em comum,
verifca-se a emergncia da relao condicional B-C, sem que essa tenha sido diretamente ensinada
(Sidman & Tailby, 1982).
Segundo Duarte e de Rose (2006) a capacidade de formar classes de equivalncia poderia explicar
os fenmenos envolvidos no comportamento simblico e na formao de conceitos. Nesse sentido,
o paradigma da equivalncia de estmulos tem norteado a verifcao objetiva e sistemtica de
repertrios novos, complexos, sob controle de relaes simblicas (de Rose & Bortoloti, 2007),
com diferentes populaes: crianas com desenvolvimento tpico (e.g., Pilgrim, Jackson, & Galizio,
2000), defcientes intelectuais (e.g., Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973) e adultos (e.g., Green,
Sigurdardottir, & Saunders, 1991). Alm disso, tornou-se um instrumento efcaz para o ensino
planejado de habilidades de leitura e de escrita (e.g., de Rose, de Souza, Aiello, & de Rose, 1989; de
Rose, et al., 1996; Melchiori, de Souza, & de Rose, 2000).
Ensino de habilidades iniciais de leitura
Gomes (2007a) realizou um estudo, fundamentado em equivalncia de estmulos, que tinha o objetivo
de ensinar habilidades iniciais de leitura com compreenso para trs crianas do sexo masculino, com
diagnstico prvio de autismo, falantes e no alfabetizadas. Os participantes tinham 5 anos e 5 meses, 6
anos e 9 meses e 12 anos e 2 meses. Os dois primeiros participantes apresentavam autismo grave e o terceiro
autismo leve/moderado, com referncia na Childhood Autism Rating Scale - CARS (Reichler, Renner
& Schopler, 1988; Pereira, Riesgo, & Wagner, 2008) e todos apresentavam atraso no desenvolvimento e
alteraes nos comportamentos de acordo com o Psychoeducational Profle Revised - PEP-R ( Bashford,
Lansing, Marcus, Reichler & Schopler, 1990; Bosa, Hugo, Hutz & Leon, 2005).
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2 Originalmente chamado de emparelhamento com o modelo adaptado (Gomes & de Souza, 2008). Diferentemente do
emparelhamento com o modelo tpico, no qual um estmulo modelo e dois ou mais estmulos de comparao so apresentados,
no emparelhamento multimodelo apresenta-se o mesmo nmero de estmulos modelo e de comparao a cada tentativa; se a
tentativa apresenta trs estmulos de comparao, h tambm trs estmulos modelo, e a tarefa do aprendiz relacionar cada
comparao ao seu respectivo modelo.
Tentativas de emparelhamento multimodelo
2
(Gomes & de Souza, 2008), com dois ou trs estmulos
modelo e dois ou trs estmulos de comparao, foram empregadas para ensinar relaes condicionais
arbitrrias entre fguras e palavras impressas. Os estmulos utilizados consistiam predominantemente
em itens potencialmente reforadores para cada um dos participantes (nome de alimentos, nome
de pessoas familiares, nome de objetos ou de personagens de desenhos animados). Os estmulos
modelo eram compostos (fguras e palavras impressas) e os estmulos de comparao eram unitrios
(palavras impressas). O procedimento foi implementado com o uso de fchas em que os estmulos modelo
compostos eram presos com velcro e os participantes manipulavam os estmulos de comparao unitrios,
colocando cada um dos comparaes sobre seus respectivos modelos; a tentativa de emparelhamento
era encerrada quando todos os comparaes eram deslocados para junto dos modelos. Os participantes
tambm foram ensinados a nomear as fguras. Testes avaliaram a emergncia de relaes entre fguras e
palavras impressas, a nomeao de palavras impressas (leitura oral) e a identifcao de palavras impressas
(ou reconhecimento de palavras, que consistia em escolher, entre dois ou trs comparaes, uma palavra
impressa correspondente palavra ditada). Os participantes aprenderam as relaes de linha de base,
apresentaram relaes emergentes que documentaram a formao de classes de estmulos equivalentes
(leitura com compreenso) e comportamento textual emergente (leitura oral). Porm, no demonstraram
leitura recombinativa (Hanna, Karino, Arajo, & de Souza, 2010), ou seja, no foram capazes de ler
palavras novas formadas por slabas das palavras trabalhadas, e nem apresentaram leitura oral fuente;
foram capazes de ler oralmente apenas as palavras ensinadas (Gomes, 2007a).
Em estudo posterior Gomes (2011) replicou o estudo de Gomes (2007a) com cinco participantes do
sexo masculino, com diagnstico prvio de autismo, no alfabetizados, com idades entre 5 e 14 anos.
Quatro participantes eram falantes e um no falava; dois apresentavam autismo leve/moderado e
trs apresentavam autismo grave, de acordo com os critrios da CARS (Pereira et al., 2008; Schopler et
al.,1988), e todos apresentavam atraso no desenvolvimento e alteraes nos comportamentos de acordo
com o PEP-R (Leon et al., 2005; Schopler et al., 1990). Nesse caso tambm foram utilizadas tentativas
de emparelhamento multimodelo (Gomes & de Souza, 2008), com dois ou trs estmulos modelo e dois
ou trs estmulos de comparao, para ensinar aos participantes relaes condicionais arbitrrias entre
fguras e palavras impressas.
Os resultados obtidos por Gomes (2011) corroboram os de Gomes (2007a); quatro dos cinco
participantes aprenderam as relaes de linha de base, formaram classes de estmulos equivalentes e
apresentaram comportamento textual emergente, inclusive o participante no falante, que nomeou os
estmulos por meio de sinais manuais. Os participantes desse estudo tambm no demonstraram leitura
recombinativa e nem leitura oral fuente (Gomes, 2011).
Na tentativa de favorecer a aprendizagem de leitura recombinativa, em uma segunda etapa do estudo de
Gomes (2011), a rede de relaes entre estmulos foi ampliada com a introduo de relaes arbitrrias
envolvendo slabas (Alves, Kato, Assis, & Maranho, 2007; Barros, 2007; Hbner & Matos, 1993).
Participaram dessa etapa duas crianas falantes que passaram pela etapa anterior, com 5 anos 8 meses
e 5 anos e 3 meses; a primeira apresentava autismo grave e a segunda apresentava autismo leve/
moderado. Os resultados dessa etapa indicaram que o procedimento no foi efetivo em estabelecer
leitura recombinativa, pois nenhum dos participantes apresentou leitura de palavras novas formadas
pelas slabas das palavras trabalhadas.
O conjunto de dados produzidos por esses estudos indicaram que os procedimentos utilizados
foram efetivos para promover habilidades bsicas e iniciais de leitura com compreenso, o que
bastantante relevante, especialmente para aprendizes que esto no comeo do processo de
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alfabetizao e que apresentam difculdades em aprender pelos mtodos de ensino convencionais,
como o caso de pessoas com autismo (Gomes, 2007; Lewins & Leon, 1995; Peeters, 1998). Contudo,
somente a aprendizagem dessas hablidades bsicas no sufciente para formar leitores plenamente
efcientes; para isso necessrio o desenvolvimento de metodologias que possibilitem tanto a leitura
com compreenso quanto a leitura oral fuente.
Leitura com compreenso e leitura oral: Slabas simples
Gomes (2011) descreveu outro estudo cujo objetivo foi verifcar os efeitos de um procedimento, de
ensino direto de nomeao de slabas simples (do tipo consoante-vogal) e de nomeao de fguras, com o
intuito de estabelecer leitura com compreenso, por meio da formao de classes de estmulos equivalentes
(Sidman, 1971; Sidman, 1994; Sidman & Cresson, 1973; Sidman & Tailby, 1982) e leitura oral fuente,
por meio da combinao das slabas ensinadas (de Rose, 2005; Mueller, et. al, 2000; Serejo, Hanna, de
Souza, & de Rose, 2007).
Participaram do estudo trs crianas do sexo masculino, com diagnstico prvio de autismo, falantes e
no alfabetizadas. Os participantes tinham 5 anos e 9 meses, 6 anos e 9 anos e 9 meses. Todos apresentavam
autismo leve/moderado, com referncia na CARS (Pereira et al., 2008; Schopler et al., 1988), alm de
atraso no desenvolvimento e alteraes nos comportamentos de acordo com o PEP-R (Leon et al., 2005;
Schopler et al., 1990).
As relaes diretamente ensinadas aos participantes foram: C-D (nomeao de palavra impressa)
e B-D (nomeao de fgura). A nomeao de palavras impressas foi estabelecida por meio do ensino
de nomeao das slabas simples. Os procedimentos utilizados para isso fundamentaram-se na literatura
sobre aprendizagem de pessoas com autismo e partiram do ensino de cada grupo silbico, em tentativas
discretas, utilizando estmulos visuais apresentados de maneira estruturada (Mesibov et. al, 1994;
Mesibov & Shea, 2010; Peeters, 1998).
As relaes verifcadas em testes foram: B-C (fgura-palavra impressa), C-B (palavra impressa-
fgura), A-B (palavra ditada-fgura; identifcao de fgura) e A-C (palavra ditada - palavra
impressa; identifcao de palavra impressa). Alm dessas relaes testadas, foram realizados
testes de nomeao oral de palavras novas, compostas pelas slabas ensinadas (Gomes, 2011).
De maneira geral os resultados dos participantes indicaram que o procedimento foi efetivo
para promover a aprendizagem de leitura com compreenso, pela formao de classes de estmulos
equivalentes, e de leitura oral fuente, pela leitura oral de palavras novas, com poucas sesses de ensino
e com baixo nmero de erros (Sidman, 1985). Porm, importante ressaltar que os participantes desse
estudo tinham autismo leve/moderado, eram falantes, capazes de identifcar fguras e de nomear pelos
menos as vogais antes do incio do experimento. Portanto, os resultados desse estudo provavelmente no
podem ser generalizados para pessoas com autismo grave e no falantes.
Outra limitao desse estudo refere-se ao fato do ensino ter ocorrido por meio de letras maisculas, o
que no garantiu a generalizao da leitura para palavras impressas em letras minsculas. Uma estratgia
que pode ser utilizada para refnar as habilidades de leitura (oral e compreensiva), ensinar a ler palavras
impressas em letras minsculas e favorecer o desenvolvimento de habilidades de escrita a utilizao do
programa informatizado Aprendendo a ler e a escrever em pequenos passos (Rosa Filho, de Rose, de
Souza, Hanna, & Fonseca, 1998).
Refinamento das habilidades de leitura: Slabas simples
O programa para o ensino de leitura desenvolvido por de Rose e colaboradores (de Rose et al.,
1989; de Rose et al., 1996), fundamentado em equivalncia de estmulos e denominado Aprendendo
a ler e a escrever em pequenos passos (Rosa Filho et al., 1998), um exemplo de procedimento que
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pode ser utilizado para refnar as habilidades de leitura (oral e com compreenso) e de escrita de
pessoas com autismo que j apresentam algum repertrio de leitura.
Destinado a favorecer a alfabetizao de pessoas que apresentam difculdades em aprender pelos
mtodos de ensino convencionais, o programa individualizado e os repertrios a serem ensinados
so divididos em pequenas unidades; o aprendiz pode repetir as unidades de ensino caso no atinja
o critrio de aprendizagem previamente estabelecido. Alm disso, h a reviso constante do que j foi
ensinado e a possibilidade de retreino, caso o desempenho no se mantenha. Nos passos de ensino so
realizadas tentativas envolvendo identifcao de palavras impressas, cpia, ditado, identifcao de
fguras e identifcao de slabas. Nas sesses de sondas de desempenhos emergentes so verifcadas
relaes entre fguras e palavras impressas, assim como o inverso, a nomeao de palavras impressas
e a escrita em ditado (Reis et al., 2009).
Pesquisas que empregaram este programa de ensino com as mais variadas populaes (pr-
escolares, alunos das sries iniciais com difculdades na alfabetizao, indivduos com atraso
de desenvolvimento e adultos analfabetos) mostraram que, de um modo geral, os participantes
aprenderam as tarefas ensinadas com bastante preciso (de Rose et al., 1989; de Souza & de Rose,
2006; de Souza et al., 2004; Melchiori et al., 2000; Reis et al., 2009). Alm disso, os participantes
tambm passaram a desempenhar tarefas para as quais no foram diretamente ensinados, como
relacionar palavras impressas s fguras, fguras s palavras impressas, nomear palavras impressas
(tanto aquelas ensinadas diretamente quanto palavras novas, compostas pela recombinao das
slabas ensinadas) e realizar ditados, porm com ndices menores de acertos, principalmente no caso
das palavras de recombinao.
Diante da demonstrao de resultados positivos na utilizao desse recurso com diversas
populaes, Gomes e colaboradores (2010) realizaram um estudo que pretendeu verifcar a
viabilidade da utilizao desse programa em uma escola comum, como recurso complementar
no processo de alfabetizao de um aluno com autismo de 6 anos e 5 meses, que havia realizado
anteriormente os procedimentos descritos por Gomes (2007a; 2011). A criana frequentava srie
correspondente idade cronolgica, era capaz de ler palavras de slabas simples escritas em letras
maisculas e apresentava baixo repertrio de cpia e de escrita em ditado.
O programa de leitura foi instalado em um computador da sala de informtica da escola que
a criana frequentava. Foi utilizado o Mdulo 1, que se destina ao ensino de palavras de duas a
trs slabas simples, do tipo consoante-vogal. O aluno realizava as sesses de ensino diariamente,
aps o horrio escolar, e era acompanhado por uma estagiria de pedagogia. Foram realizadas 62
sesses, a partir da avaliao inicial at a avaliao fnal, num perodo de seis meses, que incluiu
uma parada em perodo de frias (julho). Os resultados indicaram ganhos expressivos na leitura de
palavras compostas por slabas simples e impressas em letras minsculas, alm de melhora na leitura
com compreenso, na cpia e na escrita em ditado. Esses resultados vo de encontro aos dados da
literatura que indicaram melhora no desempenho dos participantes aps realizarem esse programa
informatizado (de Rose et al., 1989; de Souza et al., 2004; Melchiori et al., 2000; Reis et al., 2009),
porm, por tratar-se de um estudo de caso nico, os resultados desse participante no podem ser
generalizados para outras pessoas com autismo.
Refinamento das habilidades de leitura: Dificuldades da lngua
O programa informatizado Aprendendo a ler e a escrever em pequenos passos (Rosa Filho et
al., 1998) composto por um segundo mdulo, no qual so empregadas tentativas de ditado e de
leitura, em programaes diferenciadas (Programa de Leitura e Programa de Ditado), nas quais so
trabalhadas as seguintes difculdades da lngua: , nh, r (brando), ge/gi, lh, rr, vRc (vogal letra R -
consoante), vSc, vNc, vLc, ch, cRv (consoante letra R - vogal), cLv, ce/ci, gu, qu, palavras nasalizadas,
palavras com til, ss, x (ch), x (z), z, s (z), s () e mix (vrias difculdades juntas numa palavra).
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No Programa de Leitura as tentativas de ensino, em diferentes arranjos, consistem em: 1) identifcao
de palavras simples impressas, do tipo consoante-vogal; 2) nomeao oral de palavras compostas por
difculdades da lngua; 3) identifcao de palavras impressas compostas por difculdades da lngua.
As tentativas do Programa de Ditado consistem em: 1) identifcao de palavras impressas compostas
por difculdades da lngua; 2) ditado por composio: montar a palavra ditada selecionando as letras
da palavra, uma a uma.
Carvalho e de Souza (2012) utilizaram esse mdulo do programa informatizado para refnar
as habilidades de leitura e de escrita de uma criana do sexo masculino, de 9 anos, falante, com
diagnstico prvio de Transtorno de Asperger. Esse transtorno faz parte do espectro do autismo
e diferentemente dos outros quadros de autismo, pessoas com Asperger no apresentam atraso na
aquisio da fala, apesar de haver pobreza no uso de comportamentos no vocais (contato visual,
expresso facial, gestos e linguagem corporal) e difculdades na comunicao. Alm disso, no h
atraso signifcativo no desenvolvimento cognitivo e na maioria dos casos a defcincia intelectual
no observada (APA, 2002). Os dados da primeira avaliao de leitura e de escrita de palavras
compostas por difculdades da lngua apontaram que o participante apresentava o domnio de
metade dos contedos exigidos de leitura e menos da metade do contedo nas habilidades de escrita.
O nmero de sesses semanais realizadas variava de duas a quatro, com durao mdia de 50
minutos cada uma. No total foram realizadas 218 sesses, da avaliao inicial at a avaliao fnal,
correspondendo a um perodo de um ano e quatro meses de interveno, com exceo dos perodos
de frias escolares.
Os resultados indicaram ganhos expressivos no repertrio do participante, com elevada
porcentagem de acertos nas tentativas que exigiam seleo (relacionar som fgura, som palavra
impressa, fgura palavra impressa, assim como palavra impressa fgura) e nas de execuo
(nomear fguras, ler oralmente palavra impressa, compor e escrever palavras em ditado). Apesar
desse resultado, por se tratar de um estudo de caso nico, os dados desse participante no podem ser
generalizados para outros participantes com autismo.
Consideraes finais
A literatura a respeito da aprendizagem de habilidades de leitura por pessoas com autismo indica que
essa populao pode apresentar difculdades em aprender esse tipo de contedo, principalmente quando
so utilizados mtodos de ensino convencionais. Alm disso, no caso daqueles que aprendem a ler, a
literatura indica desempenhos melhores na leitura oral do que na leitura com compreenso. Por outro
lado, estudos que descreveram procedimentos de ensino para essa populao so escassos e muitos dos
trabalhos publicados retrataram estudos de caso, que apesar de indicarem possibilidades de interveno,
no so passveis de generalizao, especialmente pela variabilidade no perfl das pessoas com autismo
(Nation, 1999; Nation et al., 2006; OConnor & Klien, 2004).
Os procedimentos de ensino descritos nesse texto indicaram estratgias para o ensino de habilidades
bsicas de leitura, assim como para o refnamento dessas habilidades, com crianas com autismo que
apresentavam repertrios de entrada variados (Carvalho & de Souza, 2012; Gomes, 2007a; 2011; Gomes
et al., 2010). Esses estudos corroboram os dados da literatura de que possvel ensinar leitura e escrita
para populaes com dfcits nesses repertrios, desde que estratgias de ensino especialmente
planejadas e adequadas sejam utilizadas (de Rose, 2005). Por outro lado, os dados ainda so escassos.
De maneira geral, o conjunto de informaes descritas sugere a necessidade de novos estudos, com
um nmero maior de participantes, que descrevam, entre outros aspectos: 1) uma rota de ensino, que
parta de habilidades que so pr-requisitos at o estabelecimento de habilidades complexas de leitura;
2) procedimentos remediativos em caso de problemas no ensino de leitura; 3) procedimentos para a
alfabetizao efetiva de participantes no falantes e de participantes adultos; e 4) procedimentos que
possam ser utilizados pelo professor da escola comum.
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1 Contato: Reginaldo Pedroso, Rua Caetano Donizete, n 6060 Bairro Aponi, Porto Velho RO, pedroso.r9@gmail.com
Atualmente a complexidade da competitividade organizacional vem transformando a prtica da
gesto estratgica em muitas empresas, e uma das metas para se sustentar lucrativamente nesse novo
mercado est voltado para a qualidade de vida no trabalho. A qualidade de vida no trabalho (QVT)
pode ser defnida como a forma de pensamentos que engloba pessoas, trabalho e organizaes, se
preocupando com o bem-estar do colaborador e a efccia organizacional, temas como motivao,
satisfao, condies de trabalho, stress, estilos de liderana, entre outros (Limongi-Frana, 2001,
Limongi-Frana, Kanikadan, 2006). Entretanto, acredita-se que no exista uma defnio exata do que
seria a qualidade de vida, na verdade existem vrias correntes ou abordagens que esto diretamente
aliados melhoria das condies fsicas do trabalhador (Fernandes, 1996).
Segundo Pereira (2006, p. 10)
A qualidade de vida pode ser defnida pela busca do equilbrio psquico, fsico e social, onde so
respeitadas as necessidades e limitaes do ser humano, resultando num crescimento pessoal e
profssional, sem traumas. Afeta atitudes pessoais e comportamentais relevantes para a produtividade
pessoal e grupal, tais como: motivao para o trabalho, adaptabilidade, criatividade e vontade de inovar.
QVT iniciou sua construo quando as pessoas comearam a ser observadas como um todo,
mais conhecido por enfoque biopsicossocial, sendo assim, toda pessoa tem potencial biolgico,
psicolgico e social. Totalmente o oposto da abordagem cartesiana onde se divide o ser humano em
partes (Vasconcelos, 2001).
Segundo Albuquerque e Limongi-Frana (1998, p. 41)
QVT o conjunto das aes de uma empresa que envolve diagnstico e implantao de melhorias e
inovaes gerenciais, tecnolgicas e estruturais dentro e fora do ambiente de trabalho, visando propiciar
condies plenas de desenvolvimento humano para e durante a realizao do trabalho.
Qualidade de vida no trabalho: uma questo de ambiente
Reginaldo Pedroso
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Faculdades Associadas de Ariquemes e Pontifcia Universidade Catlica de Gois
Amanda de Almeida El Rafihi
Clnica Particular
Lusiane Gomes dos Santos
Clnica Particular
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Assim, QVT uma metodologia que surge com a inteno de envolver pessoas, trabalho e
organizao, buscando com a qualidade de vida e uma produtividade satisfatria atingir o bem-estar,
a participao, integrao social e a efccia organizacional.
A QVT busca melhorar os processos do trabalho, e muitos lderes tratam o tema como algo a ser
expandido, difundido e explicado. No ambiente de trabalho, podem-se apontar fatores que atuam
na sua composio. Sendo estes fatores denominados como fatores principais e fatores secundrios.
E ainda, Geleno, Vieira e Arajo (2013) relacionam com os fatores principais: a temperatura, cores,
rudos, odores, vibraes e como fatores secundrios: relaes humanas, arquitetura, remunerao,
estabilidade e o apoio social.
Haddad (2000) realizou uma pesquisa com a proposta da implantao de um Programa
Interdisciplinar de Apoio ao Trabalhador de Enfermagem que mantm a qualidade de vida no
trabalho, propiciando com a pesquisa, assistncia ao colaborador e melhores condies de vida dentro
e fora da organizao. Considerando aspectos como programas de preveno e manuteno da QVT
foi desenvolvido um trabalho com uma equipe interdisciplinar de apoio ao enfermeiro, composta
por psiclogo organizacional, assistente social, enfermeiro, pedagogo, socilogo e mdico que
realizaram tais atividades: recrutamento, seleo e colocao de pessoal; avaliao de desempenho;
treinamento e desenvolvimento de pessoal; desenvolvimento organizacional, soluo de problemas e
tomada de decises; desenvolvimento de programas de qualidade de vida no trabalho e identifcao
da cultura organizacional. Com a pesquisa concluiu-se que para que os resultados sejam alcanados
toda a equipe interdisciplinar tem que trabalhar com harmonia, sempre procurando identifcar os
problemas junto com toda a equipe de trabalho.
Carvalho e Souza (2001) realizaram uma pesquisa avaliando a qualidade de vida do trabalho
de voluntrios que atuam na Pastoral da Criana, que na data ultrapassava 155 mil voluntrios,
tendo como campo de investigao emprica a Comunidade de Parque dos Coqueiros em Natal.
A pesquisa teve como referncia o modelo das Caractersticas da Tarefa, indicado por Hackman
e Oldham (H&O) (in Carvalho & Souza, 2000), a coleta foi realizada atravs de um questionrio
contendo duas partes, uma verso do instrumento Job Diagnostic Survey (Levantamento Diagnstico
do Trabalho) e a identifcao do perfl demogrfco dos agentes. Analisando os resultados obtidos
durante a pesquisa pode-se chegar concluso de que esses trabalhadores voluntrios esto de um
modo geral satisfeitos com o trabalho realizado, contribuindo assim para uma boa qualidade de
vida, porm, apesar de tanta satisfao existe a possibilidade de melhoria no que se diz respeito ao
feedback e autonomia. No decorrer da pesquisa surgiram alguns empecilhos, pois o contedo de
H&O utilizado para a avaliao voltado para atividades remuneradas, sendo assim mais vivel para
pesquisas posteriores com voluntrios fazer a utilizao de metodologias de natureza qualitativa.
Silva e Lima (2007) realizaram um estudo objetivando avaliar a Qualidade de Vida no Trabalho
nos colaboradores do Banco do Brasil S/A em uma agncia de Campina Grande-PB, utilizando
como embasamento terico a proposta de Limongi-Frana (1996) com o modelo de Qualidade de
Vida no Trabalho - QVT. A pesquisa continha 43 pessoas, tendo acessibilidade para a amostra 27
colaboradores. Foi aplicada de forma descritiva e exploratria, dividida em seis blocos: o perfl do
colaborador, conceito de QVT, relao entre QVT e produtividade, percepo da legitimidade da
QVT, novas prticas e valores na empresa e novas competncias. Com a anlise dos resultados pode-
se chegar concluso de que a empresa pesquisada encontra-se em dbito com a criao de aes que
abranjam aspectos biopsicossociais.
Julio (2001) realizou um estudo em uma empresa de setor automobilstico com o intuito de rever
os conceitos sobre a Qualidade de Vida no Trabalho fazendo a ligao com as atividades sobre as
Certifcaes do Sistema de Qualidade, com o intuito de promover algo que atenda a necessidade
de satisfao, sade e segurana dos colaboradores da empresa. Partindo disso elaborou-se uma
avaliao sob tais enfoques: anlise dos esforos para a promoo da Qualidade de Vida no Trabalho,
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Certifcaes do Sistema da Qualidade e pesquisa de Clima Organizacional. Mesmo no sendo
especfca para agenciar a QVT, com a pesquisa de clima organizacional pertinente a qualidade
de vida do colaborador e a anlise das certifcaes de qualidade, foi averiguado que a empresa
possui atividades bem estruturadas e que contribuem positivamente para o nvel de satisfao e
envolvimento dos colaboradores.
Veloso, Bosquetti e Limongi-Frana (2009) realizaram uma pesquisa nas 14 maiores empresas
do setor eltrico brasileiro, com o objetivo de compreender quais so as concepes gerenciais dos
programas de qualidade de vida no trabalho, seguindo a anlise dentro de um modelo biopsicossocial
e determinando as preocupaes que a organizao possa ter. Os resultados demonstraram que
os programas de QVT se concentram em sua maioria nas dimenses biolgicas e psicolgicas e
no dentro de uma forma geral de gesto. E que apesar da privatizao e tambm da entrada de
multinacionais no setor eltrico brasileiro, poucas empresas pensam na QVT como uma varivel
de estratgia dentro de uma organizao, o que continua preocupando as questes legalistas e
paternalistas de sade e segurana dos trabalhadores.
Os estudos de qualidade de vida no trabalho (QVT) so uma maneira de entender o processo do
trabalho e os impactos que geram na vida do colaborador, isso pode acontecer no lado profssional,
pela produtividade e tambm no lado pessoal como, doenas, insatisfao, confitos, entre outros
(Pagliosa, 1999, Simes & Silva, 2002, Sciarpa, Pires, & Neto, 2007).
Ao decorrer dos anos a QVT vem crescendo e ocupando cada vez mais seu espao nas organizaes.
E por ser um tema relativamente novo no Brasil ainda no existe algo defnido sobre o que viria a ser
o signifcado exato de qualidade de vida no trabalho, no entanto sua meta abordar os interesses dos
trabalhadores para que eles obtenham satisfao ao mesmo tempo em que melhora a produtividade
da empresa (Fernandes, 1996).
Ao falar de qualidade de vida no trabalho necessrio saber que para que exista essa qualidade
indispensvel fazer uma juno de diversos fatores que independem da tarefa prestada, sendo capaz
de produzir motivao e satisfao de diversas formas aos colaboradores.
Para que haja uma melhor qualidade de vida no trabalho no necessrio ter somente melhores
condies materiais e sim que apresente condies de uma maior auto-realizao, pois esse o
objetivo da QVT (Toledo, 1986). Estudar a satisfao do indivduo no seu ambiente de trabalho e suas
motivaes visto que a ideia est voltada tanto para o melhor desenvolvimento da organizao quanto
para a satisfao dos seus colaboradores, a fm de que haja um melhor ambiente organizacional, para
que ambos saiam no lucro j que os colaboradores tendo um ambiente agradvel para trabalhar
tendero a se manter bem mais satisfeitos, tendo assim a motivao necessria para uma maior
produtividade para a empresa (Rodriques, Freitas, & Schmorantz, 2002).
A qualidade de vida no trabalho tem servido para mostrar as experincias humanas dentro do
local de trabalho e verifcar qual o grau de satisfao que as pessoas obtm no trabalho. De acordo
com Davis e Newstron (2001, p.148)
A QVT produz um ambiente de trabalho mais humanizado. Seu objetivo servir tanto s aspiraes
mais altas dos trabalhadores quanto s suas necessidades mais bsicas. Ela procura aproveitar as
habilidades mais refnadas dos trabalhadores e proporcionar um ambiente que os encoraje a desenvolver
suas capacidades.
A competitividade dentro das organizaes e junto com ela a qualidade e produtividade, passam
pela QVT. Para que o cliente externo seja bem atendido, a organizao no pode esquecer-se do
colaborador, ou seja, para que uma organizao satisfaa o seu cliente externo preciso que antes
satisfaam os seus colaboradores que so os responsveis pelo produto ou pelo servio oferecido na
determinada organizao.
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Quando uma organizao investe em seus colaboradores diretamente, esta acaba investindo
indiretamente em seus colaboradores. Portanto, a QVT mostra atravs do trabalho do indivduo que
o grau de satisfao da equipe capaz de ser atingidos atravs das suas necessidades pessoais. Segundo
Davis e Newstron (2001, p.149) O trabalho feito de forma a encorajar a motivao intrnseca.
Como consequncia do aumento da motivao, o desempenho dever melhorar, proporcionando,
assim, um trabalho mais humano e produtivo.
O termo QVT no deveria ser usado frequentemente como uma rotina sem que tomem devidas
precaues como usado por todos, para isso necessrio que se tenha programas de QVT
sofsticados e criteriosos (Silva & Lima, 2007).
A importncia das necessidades humanas varia de acordo com a cultura de cada pessoa e de
cada organizao, ento, pode-se dizer que a QVT no apenas determinada pelas caractersticas
individuais, valores, expectativas e pelas caractersticas situacionais, tratando-se de estrutura da
organizao, tecnologia e das polticas internas, mas sim pela atuao sistmica de caractersticas
tanto individuais quanto organizacionais. Por isso, vrios autores proporcionam modelos de QVT.
O uso indiscriminado de modelos de QVT pode trazer consequncias desastrosas tanto para
pessoas no que se refere s frustraes quanto para as empresas referentes aos investimentos da
aplicao do programa. Vale ressaltar que os resultados de uma pesquisa sobre QVT servem de
ocasio para novas estratgias organizacionais com intuito de alcanar o bem estar dos colaboradores
e a efccia dos processos de gesto.
Assim, o objetivo do presente estudo foi levantar o questionamento sobre a aplicao de um
nico modelo de qualidade de vida no trabalho em pessoas e ambientes diferentes. Levando em
considerao que pessoas tem sua satisfao controlada por variveis distintas. Para tal, foi realizado
dois estudos, um avaliando o efeito das diferenas entre trs empresas onde cada uma mantinham
uma loja no centro da cidade e outro no shopping, e o segundo estudo partiu de duas empresas, sendo
uma regional (com mais de dez anos na cidade) e outra empresa recm-chegada na cidade (menos
de um ano na cidade).
Os dois estudos tiveram objetivos semelhantes, ou seja, verifcar o efeito de ambientes diferentes
sobre a percepo da QVT, onde um focou a diferena de ambiente fsico (loja no centro da cidade e
loja no shopping) e o segundo estudo a diferena da cultura, pois as empresas regionais apresentavam
culturas organizacionais diferentes das empresas recm-chegadas devido cultura regional da cidade.
Mtodo
Para os dois estudos foram aplicados o questionrio de Qualidade de Vida no Trabalho (QVT)
adaptado de Freitas (2007), os itens investigados nos dois estudos so apresentados na descrio de
cada Figura, essa descrio foi adotada para facilitar o entendimento dos dados visto quantidade
de itens. Foi apresentado o projeto aos Diretores de todas as empresas e ambos os estudo e solicitado
autorizao para execuo do mesmo, aps a liberao, os pesquisadores abordavam aleatoriamente
os colaboradores e aps apresentao do objetivo e relatado que o mesmo poderia parar sua
participao caso sinta vontade, era solicitao a participao, todos os colaboradores abordados
aceitaram participar do estudo. Os princpios ticos que se refere ao sigilo foram respeitados.
O questionrio foi aplicado individualmente, aps o aceite convidava o colaborador para uma mesa
reservada e entregava o questionrio, a nica instruo dada foi que o estudo era sobre qualidade
de vida no trabalho, que no tinha questo certa ou errada, apenas que respondesse sua percepo
sobre cada item. O colaborador respondia o questionrio sozinho sem a presena do pesquisador.
Os resultados so apresentados em Grfcos de colunas e em porcentagens do grupo por ser o
encontrado na literatura sobre QVT.
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Estudo I
Participantes
Participaram do presente estudo funcionrios de trs organizaes, sendo que para cada uma havia
duas lojas, uma loja no centro da cidade e uma loja no Porto Velho Shopping, os participantes tinham
idade entre 18 e 50 anos, totalizando 85 participantes, sendo 56 do sexo feminino e 29 do sexo
masculino, com variao de menos de seis meses at 10 meses de tempo de trabalho na organizao.
Material
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionrio de Qualidade de Vida no
Trabalho (QVT) adaptado de Freitas (2007). O questionrio foi composto por questes fechadas,
com a utilizao da Escala Likert, considerando-se uma variao de (1) totalmente insatisfeito, (2)
insatisfeito, (3) no sei responder, (4) satisfeito e (5) totalmente satisfeito. As questes utilizadas
no questionrio foram baseadas no modelo de Walton (1975) contento as seguintes informaes:
Fator 1: Remunerao: composto por quatro itens. Fator 2: Condies de Trabalho: composto
por 7 itens. Fator 3: Uso e Desenvolvimento de Capacidades: composto por seis itens. Fator 4:
Oportunidade de Crescimento Profssional: composto por seis itens. Fator 5: Integrao Social
na Organizao: composto por seis itens. Fator 6: Direitos na Instituio: composto por seis itens.
Fator 7: Equilbrio Trabalho e Vida: composto por quatro itens. Fator 8: Relevncia do Trabalho:
composto por seis itens.
Procedimento
A coleta de dados foi realizada com as duas amostras: (1) sendo funcionrios que trabalham no
centro da cidade (2) funcionrios que trabalham no Porto Velho Shopping.
O universo da pesquisa foi um total de seis lojas, sendo estas de trs organizaes, porm em
ambientes diferentes (uma localizada no centro da cidade e outra no Porto Velho Shopping). Por
exemplo, Loja A1 localizada no centro da cidade e loja A2 localizada no shopping.
Os resultados da Escala Likert de 5 pontos, foram divididos em 3 grupos, os insatisfeitos, sendo
considerados a soma de insatisfeitos com o de totalmente insatisfeitos, os irrelevantes (aqueles
que no souberam responder) e os satisfeitos, sendo considerados a soma dos satisfeitos com os
totalmente satisfeitos. Aps a aplicao da ferramenta de pesquisa, os dados foram coletados em
uma planilha de Excel, onde foram computados e utilizados as porcentagens dos mesmos. Frente aos
dados lquidos, foi realizada a descrio quantitativa das variveis investigadas.
Resultados
Os grfcos esto nomeados de acordo com a localizao. As lojas A1, B1 e C1 so aquelas localizadas
no centro da cidade e as lojas A2, B2 e C2 so aquelas localizadas no Porto Velho Shopping. Cada
Figura demonstra os dados para cada situao sobre qualidade de vida apresentado no eixo X, a cor
preta signifca satisfeito, o cinza escuro irrelevante e o cinza claro insatisfeito. Cada Figura apresenta
um conjunto de sentenas conforme especifcada nas suas respectivas descries.
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Figura 1
Dados em porcentagem sobre remunerao
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com relao ao salrio, 2
quando comparo meu salrio as atividades que desempenho, 3 quando comparo o meu salrio com o salrio de
meus colegas de trabalho e 4 com relao aos benefcios (plano de sade, seguros, etc) a que tenho direito. Grco
A1 loja localizada no centro da cidade e Grco A2 loja localizada no shopping
Os dados referentes remunerao demonstraram uma variao entre as duas lojas. Portanto,
pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro da cidade esto insatisfeitos com seus
salrios, enquanto os que trabalham no shopping esto satisfeitos. A percepo dos funcionrios do
shopping no geral foi mais satisfatria que dos funcionrios do centro, sendo que apenas no item
referente aos benefcios esse demonstrou uma insatisfao entre os dois grupos. Os que trabalham no
shopping ao compararem suas atividades com o salrio que recebem e tambm ao compararem com
o salrio dos colegas esto satisfeitos j os do centro da cidade mostraram-se insatisfeitos.
Figura 2
Dados em porcentagem sobre condies de trabalho
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com a minha jornada de
trabalho, 2 com os recursos que a instituio me oferece para desempenhar minhas atividades, 3 com o grau de
segurana pessoal (ausncia de risco de acidentes) que sinto ao realizar minhas atividades, 4 com as condies
fsicas (iluminao, ventilao, rudo, etc.) do meu local de trabalho, 5 com a limpeza do seu ambiente de trabalho, 6
com a quantidade de trabalho, 7 com as informaes sobre sade e segurana que recebe. Grco A1 loja localizada
no centro da cidade e Grco A2 loja localizada no shopping.
Os dados referentes s condies de trabalho demonstraram uma variao entre as duas lojas. A
percepo dos funcionrios do centro da cidade no geral foi mais satisfatria que dos funcionrios do
shopping, sendo que nos itens referentes jornada de trabalho, os recursos oferecidos pela instituio
para desempenho de atividades e com a quantidade de trabalho, os funcionrios do shopping
demonstraram maior satisfao em relao aos que trabalham no centro. Portanto, pode-se perceber
que sobre as condies de trabalho aqueles que trabalham no centro sentem-se mais satisfeitos.
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Figura 3
Dados em porcentagem sobre uso e desenvolvimento de capacidades
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com a liberdade de ao
que tenho para executar o meu trabalho, 2 com o grau de liberdade que tenho para tomar decises em relao as
atividades que desempenho, 3 com as oportunidade que tenho para aplicar em meu trabalho os conhecimentos e/
ou habilidades que possuo, 4 com as oportunidades que tenho em meu trabalho para realizar atividades desaantes
e criativas, 5 com as possibilidades que tenho para realizar atividades de inicio ao m em meu cargo, 6 com as
informaes relativas ao meu trabalho que tenho acesso para realizar minhas atividades do inicio ao m. Grco A1
loja localizada no centro da cidade e Grco A2 loja localizada no shopping.
Os dados referentes ao uso e desenvolvimento das capacidades demonstraram uma diferena
entre as duas lojas. A percepo dos funcionrios do shopping no geral foi mais satisfatria que dos
funcionrios do centro. Portanto, pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro
da cidade mostraram maior satisfao nos itens referentes aos de liberdade para tomar decises,
oportunidade de realizar tarefas desafantes e criativas e com as possibilidades de realizarem
atividades do incio ao fm, em relao queles que trabalham no shopping. J os que trabalham no
shopping sentem maior insatisfao para liberdade de tomar decises, oportunidade para aplicar
os conhecimentos e habilidades que possuem e o acesso s informaes relativas ao trabalho para
realizarem atividades.

Figura 4
Dados em porcentagem sobre oportunidades de crescimento profissional
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com as oportunidades de
promoo que a instituio oferece para que eu progrida na carreira, 2 com as oportunidade que a instituio oferece
para eu desenvolva novos conhecimentos e habilidades relativas a minha funo. 3 com as possibilidades que tenho
para aplicar os conhecimentos adquiridos (nos cursos realizados) no desenvolvimento de minhas atividades, 4 com as
oportunidades que tenho para crescer como pessoa humana na realizao de meu trabalho, 5 com as oportunidades
que a instituio oferece para que eu possa desenvolver novas habilidades (cursos, planejamentos de carreira, etc.),
6 com a segurana que tenho quanto ao meu futuro nesta instituio. Grco A1 loja localizada no centro da cidade
e Grco A2 loja localizada no shopping.
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Os dados referentes oportunidade de crescimento profssional demonstraram uma variao entre
as duas lojas. Portanto, pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro da cidade
demonstraram maior insatisfao com as oportunidades de crescimento profssional, enquanto
os que trabalham no shopping demonstraram maior satisfao. A percepo dos funcionrios do
shopping no geral foi mais satisfatria que dos funcionrios do centro, sendo que apenas no item
referente s oportunidades que a instituio oferece para que possam desenvolver suas habilidades,
esse demonstrou uma insatisfao maior por aqueles que trabalham no shopping.

Figura 5
Dados em porcentagem sobre integrao social na organizao
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o relacionamento social
que mantenho com os meus superiores, 2 com o relacionamento social que mantenho com meus colegas de rea de
trabalho, 3 com o relacionamento social entre os diversos grupos de trabalho da instituio, 4 com o clima (amizades,
respeito, bom relacionamento, etc) que percebo no local em que trabalho, 5 com a maneira como os conitos so
resolvidos na instituio, 6 com o apoio que recebo de meus superiores no desenvolvimento de meu trabalho. Grco
A1 loja localizada no centro da cidade e Grco A2 loja localizada no shopping.
Os dados referentes integrao social na organizao demonstraram uma variao entre as duas
lojas. Pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro da cidade demonstraram maior
insatisfao em todos os itens em relao aos funcionrios do shopping e, no item sobre a maneira que
os confitos so resolvidos na instituio s duas lojas tiveram um mesmo resultado em satisfao.
Portanto, o resultado foi maior insatisfao por aqueles que trabalham no centro da cidade.

Figura 6
Dados em porcentagem sobre direitos na instituio
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o tratamento justo com
que sou tratado pelos meus superiores, 2 com o respeito aos meus direitos estabelecidos por lei, 3 com o respeito
que a instituio demonstra ao direito de incluso no trabalho da pessoa com decincia, 4 com a liberdade de
reivindicar meus direitos assegurados por lei, 5 com o respeito ao direito de pertencer ao sindicato da minha classe, 6
com o empenho da instituio em implementar as sugestes que eu e meus companheiros fazermos. Grco A1 loja
localizada no centro da cidade e Grco A2 loja localizada no shopping.
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Os dados referentes direitos na instituio demostraram uma diferena entre as duas lojas.
Aqueles que trabalham no centro da cidade mostraram no geral estarem mais satisfeitos do que
aqueles que trabalham no shopping, e ainda no apresentaram insatisfao em nenhum item. Pode-
se perceber que no primeiro item referente ao tratamento justo recebido pelos superiores, ambas
as lojas obtiveram o mesmo resultado e somente no item referente a liberdade de reivindicar os
direitos assegurados por lei, que os funcionrios que trabalham no centro da cidade mostraram
maior insatisfao.

Figura 7
Dados em porcentagem sobre equilbrio trabalho e vida
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o espao de tempo
(durao) que o trabalho ocupa em minha vida, 2 com o tempo que me resta depois do trabalho para dedicar-me
ao lazer, 3 com o equilbrio entre trabalho e lazer que possuo, 4 com o respeito por parte da instituio a minha
privacidade aps a jornada de trabalho. Grco A1 loja localizada no centro da cidade e Grco A2 loja localizada
no shopping.
Os dados referentes ao equilbrio trabalho e vida demonstraram uma diferena bastante ntida
entre as duas lojas. Portanto, pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro da
cidade esto insatisfeitos, enquanto os que trabalham no shopping esto satisfeitos. A percepo dos
funcionrios do shopping no geral foi mais satisfatria que dos funcionrios do centro da cidade,
onde em todos os itens os que trabalham no shopping demonstraram maior satisfao.

Figura 8
Dados em porcentagem sobre relevncia do trabalho
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o respeito que a sociedade
atribui a instituio a qual perteno, 2 com a responsabilidade social que meu trabalho possui, 3 com a oportunidade
de ajudar outras pessoas enquanto estou trabalhando, 4 com a importncia das atividades que executo, 5 com as
atividades que desempenho ao exercer minha funo, 6 com a sensao de estar contribuindo para a sociedade ao
realizar minhas atividades. Grco A1 loja localizada no centro da cidade e Grco A2 loja localizada no shopping.
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Os dados referentes relevncia do trabalho demostraram uma diferana entre as duas lojas,
onde os funcionrios que trabalham no shopping mostraram maior satisfao em todos os itens, e
ainda possivel perceber que nos itens referentes importncia do trabalho executado e a sensao
de contribuio para sociedade ao realizarem suas atividades, os funcionrios que trabalham no
shopping demostraram total satisfao e os funcionrios do centro da cidade no mostraram-se alto
grau de insatisfeito em nenhum item.
Figura 9
B1 loja localizada no centro da cidade e Grco B 2 loja localizada no shopping.
Os dados referentes remunerao demonstraram uma variao entre as duas lojas. Portanto,
pode-se perceber que os funcionrios que trabalham shopping esto satisfeitos com seus salrios,
enquanto os que trabalham no centro da cidade esto insatisfeitos. A percepo dos funcionrios do
shopping no geral foi mais satisfatria do que dos funcionrios do centro, onde em todos os itens os
funcionrios que trabalham no shopping mostraram maior satisfao em relao aos do centro.

Figura 10
com a quantidade de trabalho, 7 com as informaes sobre sade e segurana que recebe. Grco B 1 loja localizada
no centro da cidade e Grco B 2 loja localizada no shopping.
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percepo dos funcionrios do shopping no geral foi mais satisfatria do que dos funcionrios do
centro, sendo que nos itens referentes ao grau de segurana pessoal ao realizarem suas atividades
e com as condies fsicas do local de, os funcionrios do centro da cidade demonstraram maior
satisfao em relao aos que trabalham no shopping. Portanto, pode-se perceber que sobre as
condies de trabalho aqueles que trabalham no shopping sentem-se mais satisfeitos, pois somente
em dois itens que os funcionrios do centro demonstraram maior satisfao.
Figura 11
informaes relativas ao meu trabalho que tenho acesso para realizar minhas atividades do inicio ao m. Grco B1
loja localizada no centro da cidade e Grco B2 loja localizada no shopping.
Os dados referentes ao uso e desenvolvimento das capacidades demonstraram uma diferena entre as
duas lojas. A percepo dos funcionrios do shopping no geral foi mais satisfatria que dos funcionrios
do centro. Portanto, pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro da cidade
mostraram maior insatisfao em todos os itens referentes ao uso e desenvolvimento de capacidades.

Figura 12
6 com a segurana que tenho quanto ao meu futuro nesta instituio. Grco B1 loja localizada no centro da cidade
e Grco B 2 loja localizada no shopping.
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shopping no geral foi mais satisfatria que dos funcionrios do centro, onde em todos os itens aqueles
que trabalham no shopping demonstraram maior satisfao, comparados aos que trabalham no
centro da cidade.

Figura 13
B1 loja localizada no centro da cidade e Grco B2 loja localizada no shopping.
lojas. Pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro da cidade demonstraram maior
insatisfao em todos os itens em relao aos funcionrios do shopping e, no item sobre a maneira que
os confitos so resolvidos na instituio s duas lojas tiveram um mesmo resultado em satisfao.
Portanto, o resultado foi maior insatisfao por aqueles que trabalham no centro da cidade.

Figura 14
com o empenho da instituio em implementar as sugestes que eu e meus companheiros fazermos. Grco B1 loja
localizada no centro da cidade e Grco B 2 loja localizada no shopping.
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Os dados referentes direitos na instituio demostraram uma diferena entre as duas lojas. Aqueles
que trabalham no centro da cidade mostraram no geral estarem mais insatisfeitos do que aqueles
que trabalham no shopping. Pode-se perceber que no item referente ao respeito que a instituio
demostra ao direito de incluso no trabalho da pessoa com defcincia, os que tralham no centro da
cidade sentem-se mais satisfeitos do que os que trabalham no shopping e ainda pode-se perceber que
a diferena dos resultados foi bastante alta sobre a satisfao de todos os itens.

Figura 15
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o espao de tempo (durao)
que o trabalho ocupa em minha vida, 2 com o tempo que me resta depois do trabalho para dedicar-me ao lazer, 3 com
o equilbrio entre trabalho e lazer que possuo, 4 com o respeito por parte da instituio a minha privacidade aps a
jornada de trabalho. Grco B1 loja localizada no centro da cidade e Grco B 2 loja localizada no shopping.
Os dados referentes ao equilbrio trabalho e vida demonstraram uma diferena bastante ntida
entre as duas lojas. Portanto, pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro da
cidade esto insatisfeitos, enquanto os que trabalham no shopping esto satisfeitos. A percepo dos
funcionrios do shopping no geral foi mais satisfatria que dos funcionrios do centro da cidade,
onde em todos os itens os que trabalham no shopping demonstraram maior satisfao.
Figura 16
realizar minhas atividades. Grco B 1 loja localizada no centro da cidade e Grco B 2 loja localizada no shopping.
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Os dados referentes relevncia do trabalho demostraram uma diferana entre as duas lojas, onde
os funcionrios que trabalham no shopping mostraram maior satifao em quase todos os itens, onde
somente no item referente a sensao de estar contribuindo para a sociedade ao realizarem suas
atividades, aqueles que trablham no shopping mostraram-se menos satisfeitos em relao aqueles que
trabalham no centro da cidade.
Figura 17
meus colegas de trabalho e 4 com relao aos benefcios (plano de sade, seguros, etc) a que tenho direito. Grco C
1 loja localizada no centro da cidade e Grco C 2 loja localizada no shopping.
Os dados referentes remunerao demonstraram uma variao entre as duas lojas. A percepo
dos funcionrios do centro, quando compararam seus salrios com as atividades que desempenham e
com o salrio dos colegas de trabalham foi mais satisfatria do que dos funcionrios do centro, sendo
que nos itens em relao ao salrio que recebem e os benefcios que tm direito, os que trabalham no
shopping sentem-se mais satisfeitos do que os do centro da cidade.

Figura 18
com a quantidade de trabalho, 7 com as informaes sobre sade e segurana que recebe. Grco C 1 loja localizada
no centro da cidade e Grco C 2 loja localizada no shopping.
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Os dados referentes s condies de trabalho demonstraram uma variao entre as duas lojas. Os
funcionrios do centro da cidade mostraram-se insatisfeitos em relao aos funcionrios do centro,
sendo que nos itens aos recursos oferecidos pela instituio para desempenho de atividades, com o
grau de segurana pessoal que sentem ao realizarem suas atividades e com a quantidade de trabalho,
os funcionrios do shopping demonstraram maior insatisfao em relao aos que trabalham no
centro. E ainda, no item referente s informaes de sade e segurana que recebem, ambos teve
o mesmo resultado em satisfao. Portanto, pode-se perceber que sobre as condies de trabalho
aqueles que trabalham no shopping sentem-se mais satisfeitos.

Figura 19
informaes relativas ao meu trabalho que tenho acesso para realizar minhas atividades do inicio ao m. Grco A1
loja localizada no centro da cidade e Grco A2 loja localizada no shopping.
Os dados referentes ao uso e desenvolvimento das capacidades demonstraram uma diferena
entre as duas lojas. A percepo dos funcionrios do shopping no geral foi mais satisfatria que dos
funcionrios do centro. Portanto, pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro da
cidade mostraram maior satisfao nos itens referentes aos de liberdade para tomar decises e com
as possibilidades para realizarem atividades do incio ao fm, em relao queles que trabalham no
shopping e ambas tiveram o mesmo resultado no grau de satisfao no item referente s oportunidades
para realizarem no trabalho atividades desafantes e criativas.

Figura 20
6 com a segurana que tenho quanto ao meu futuro nesta instituio. Grco C 1 loja localizada no centro da cidade
e Grco C 2 loja localizada no shopping.
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shopping no geral foi mais satisfatria do que dos funcionrios do centro, em todos os itens aqueles
que trabalham no shopping mostraram maior satisfao e ainda no item referente s oportunidades
que a instituio oferece para que desenvolvam novos conhecimentos, aqueles que trabalham no
centro da cidade no demonstraram nenhuma satisfao.

Figura 21
C 1 loja localizada no centro da cidade e Grco C 2 loja localizada no shopping.
Os dados referentes integrao social na organizao demonstraram uma variao entre as
duas lojas. Pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no shopping demonstraram maior
satisfao em todos os itens, onde no item referente ao relacionamento social que mantido com
os superiores ocorreu um mesmo resultado de total satisfao em ambas e no item referente ao
relacionamento social que mantido entre os diversos grupos de trabalho na instituio, o resultado
foi de total satisfao por aqueles que trabalham no shopping. E, os funcionrios do shopping no
demonstraram nenhuma insatisfao.

Figura 22
reivindicar meus direitos assegurados por lei, 5 com o respeito ao direito de pertencer ao sindicato da minha classe,
6 com o empenho da instituio em implementar as sugestes que eu e meus companheiros fazermos. Grco C 1
loja localizada no centro da cidade e Grco C 2 loja localizada no shopping.
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Aqueles que trabalham no centro da cidade mostraram no geral estarem mais insatisfeitos do que
aqueles que trabalham no shopping. Pode-se perceber que no item referente ao respeito com os
direitos estabelecidos por lei, aqueles que trabalham no centro da cidade sentem-se mais satisfeitos
do que os que trabalham no shopping e ambas obtiveram o mesmo resultado no item referente ao
respeito e direito de pertencer ao sindicato de sua classe.
Figura 23
realizar minhas atividades. Grco C 1 loja localizada no centro da cidade e Grco C 2 loja localizada no shopping.
Os dados referentes ao equilbrio trabalho e vida demonstraram uma variao entre as duas
lojas. Portanto, pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro da cidade esto
insatisfeitos, enquanto os que trabalham no shopping esto satisfeitos. A percepo dos funcionrios
do shopping no geral foi mais satisfatria que dos funcionrios do centro da cidade, onde somente
no item referente sensao de estar contribuindo para a sociedade ao realizarem suas atividades os
funcionrios do centro mostraram-se mais satisfeitos.
Figura 24
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o espao de tempo (durao)
que o trabalho ocupa em minha vida, 2 com o tempo que me resta depois do trabalho para dedicar-me ao lazer, 3 com
o equilbrio entre trabalho e lazer que possuo, 4 com o respeito por parte da instituio a minha privacidade aps a
jornada de trabalho. Grco C 1 loja localizada no centro da cidade e Grco C 2 loja localizada no shopping.
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Os dados referentes relevncia do trabalho demostraram uma diferena entre as duas lojas, onde
os funcionrios que trabalham no shopping mostraram maior satifao, sendo que apenas no item
referente sensao de contribuio para sociedade ao realizarem suas atividades os funcionrios
que trabalham no shopping demostraram-se mais insatisfeitos do que aqueles que trabalham no
shopping e ainda pode-se perceber que os funcionrios do shopping no demostraram insatisfao
e nenhum item.
Discusso
A priori pode-se verifcar a grande importncia de se pesquisar sobre Qualidade de Vida no
Trabalho. Percebe-se a difculdade de montar um modelo adequado de qualidade de vida no trabalho,
quando damos nfase s variveis ambientais. Dentre estas variveis, temos inmeros aspectos a
serem levados em considerao, entre eles, horrio de trabalho, localizao, segurana, estrutura
fsica entre outros.
Mesmo notando a valorizao dada ao assunto por muitos gestores e colaboradores, a QVT
no vista com a relevncia ou importncia que deveria ter. Esta concepo refora ainda mais a
necessidade de estudos e investigaes remetidas ao tema. Isto pode ser demonstrado ao decorrer da
anlise dos dados.
Verifcou-se que uma grande porcentagem dos colaboradores entrevistados no demonstrou
satisfao com as oportunidades de crescimento. Isso pode ocorrer por inmeros fatores, porm
no podendo ter mais explanaes a cerca deste assunto, pois os gestores das organizaes no
foram entrevistados.
O dado mais importante da pesquisa refere-se a variveis ambientais. Tais variveis referem-se
localizao, climatizao, interferncias sonoras, acessibilidade, ou seja, interferncias do ambiente
de trabalho. Comprovou-se que em uma mesma organizao que possui uma loja no centro da cidade
e outra loja no shopping, apresenta o grau de satisfao diferente. Os funcionrios que trabalham no
shopping encontram-se mais satisfeitos com as condies gerais de trabalho do que aqueles que
trabalham no centro da cidade. Com isso entende-se que lojas de uma mesma organizao situadas
em locais diferentes, devem ter programas de QVT condizentes com as variveis de tais locais,
oportunizando mudanas qualitativas para as organizaes e seus funcionrios e/ou colaboradores.
Algo que chamou ateno na pesquisa e que se diferencia do seu resultado fnal diz respeito s
condies fsicas de trabalho. Pode-se verifcar (Figura 2 loja A1), que colaboradores da loja A1,
quando questionados sobre condies de trabalho, demonstram ser mais satisfeitos com QVT do
que os do shopping. Este resultado chama ateno pela sua controvrsia, pois foi observado pelo
pesquisador que em se tratando de aspectos fsicos, as lojas do shopping so bem mais estruturadas
que as do centro da cidade.
Referente relevncia do trabalho, que segundo Walton (apud Chiavenato, 2004) o trabalho
deve ser algo que traga orgulho para a pessoa, observa-se que uma porcentagem signifcativa de
colaboradores entrevistados demonstram no saber responder. Verifca-se que muitos funcionrios
no sabem qual a importncia de seu trabalho. Foi observado que, infelizmente, muitos funcionrios
tambm no demonstram satisfao ou mesmo no quiseram opinar quando questionados sobre
seus direitos institucionais (fgura 6 loja C1).
Por fm, pretendia-se partir dos resultados obtidos, compreender as diferentes percepes de
colaboradores sobre a QVT e assim proporcionar subsdios aos gestores para melhor elaborarem
suas estratgias. Tais pretenses foram alcanadas como demonstram todas estas informaes que
constam na presente pesquisa. Ressalta-se que a maioria dos colaboradores do sexo feminino; Este
resultado no se encontra nos grfcos, apenas mencionado na presente concluso e no mtodo.
Ficou clara a diferena da percepo em diferentes ambientes. Porm percebe-se que seria muito
importante que os gestores ou colaboradores que possuem cargos mais elevados fossem entrevistados.
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Desta forma seria possvel analisar os dois lados, visto que uma organizao feita por todos os
colaboradores e que o sucesso do conjunto depende que cada um exera suas competncias. Assim
pode-se concluir que a qualidade de vida no trabalho fundamental para o sucesso da organizao.
Estudo II
Mtodo
Participantes
Participaram do presente estudo 37 colaboradores de duas empresas com idade entre 18 e 50,
sendo 17 do sexo feminino e 20 do sexo masculino. Loja A, recm-chegada na cidade e loja B, com
mais de dez anos na cidade.
Material
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionrio de Qualidade de Vida no
Trabalho (QVT) adaptado de Freitas (2007). O questionrio foi composto por questes fechadas,
com a utilizao da Escala Likert, considerando-se uma variao de (1) totalmente insatisfeito, (2)
insatisfeito, (3) no sei responder, (4) satisfeito e (5) totalmente satisfeito. As questes utilizadas no
questionrio foram baseadas no modelo de Walton (1975) contento as seguintes informaes: Fator
1: Remunerao: composto por quatro itens. Fator 2: Condies de Trabalho: composto por 7 itens.
Fator 3: Uso e Desenvolvimento de Capacidades: composto por seis itens. Fator 4: Oportunidade
de Crescimento Profssional: composto por seis itens. Fator 5: Integrao Social na Organizao:
composto por seis itens. Fator 6: Direitos na Instituio: composto por seis itens. Fator 7: Equilbrio
Trabalho e Vida: composto por quatro itens. Fator 8: Relevncia do Trabalho: composto por seis itens.
Procedimento
A coleta de dados foi realizada com as duas amostras: (1) sendo funcionrios que trabalham em
uma loja recm chegada na cidade (2) funcionrios que trabalham em uma loja antiga na cidade.
O universo da pesquisa foi um total de duas lojas, uma instalada recentemente na cidade de Porto
Velho e outra uma das pioneiras no ramo de material de construo na cidade. Por exemplo: Loja
A1 recm-chegada e loja A2 antiga.
Os resultados da Escala Likert de 5 pontos, foram divididos em 3 grupos, os insatisfeitos, sendo
considerados a soma de insatisfeitos com o de totalmente insatisfeitos, os irrelevantes (aqueles
que no souberam responder) e os satisfeitos, sendo considerados a soma dos satisfeitos com os
totalmente satisfeitos. Aps a aplicao da ferramenta de pesquisa, os dados foram coletados em
uma planilha de Excel, onde foram computadas e utilizadas as porcentagens dos mesmos. Frente aos
dados lquidos, foi realizada a descrio quantitativa das variveis investigadas.
Resultados
Os resultados no geral demonstraram que QVT percebida de forma diferente por colaboradores
em diferentes empresas. Esses resultados demonstraram que a satisfao pela QVT foi mais elevada
na organizao de outro estado em relao organizao da regio para a maioria dos itens.
A apresentao grfca ser apresenta da seguinte maneira: Loja A recm-chegada na cidade e loja
B com mais de dez anos na cidade.
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Figura 25
Loja A, recm-chegada na cidade e loja B, com mais de dez anos na cidade.
Os dados dos grfcos referentes remunerao demonstraram uma variao entre as duas lojas.
Com relao ao salrio recebido pode-se concluir que os funcionrios que trabalham na loja A,
encontram-se satisfeitos com seus salrios, enquanto os funcionrios que trabalham na loja B
encontram-se insatisfeitos. Referente ao salrio comparado as atividades que desempenham os
funcionrios da loja A encontram-se satisfeitos, enquanto os funcionrios da loja B encontram-se
insatisfeitos, porm quando seus salrios so comparados aos salrios dos colegas de trabalho h
uma troca, os funcionrios da loja A encontram-se insatisfeitos, enquanto os funcionrios da loja B
encontram-se satisfeitos. No item referente aos benefcios os funcionrios da loja A demonstraram
uma insatisfao com relao aos funcionrios da loja B.
Figura 26
com a quantidade de trabalho, 7 com as informaes sobre sade e segurana que recebe. Loja A, recm-chegada na
cidade e loja B, com mais de dez anos na cidade.
percepo dos funcionrios da loja A no geral foi mais satisfatria que a dos funcionrios da loja
B, sendo que nos itens referentes jornada de trabalho e as informaes recebidas sobre sade e
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segurana, os funcionrios que trabalham na loja B demonstraram maior nvel de satisfao em
relao aos que trabalham na loja A. Portanto, referente s condies de trabalho pode-se perceber
que aqueles que trabalham na loja A sentem mais satisfeitos.
Figura 27
informaes relativas ao meu trabalho que tenho acesso para realizar minhas atividades do inicio ao m. Loja A,
recm-chegada na cidade e loja B, com mais de dez anos na cidade.
Os dados referentes ao uso e desenvolvimento de capacidades demonstraram uma variao
entre as duas lojas. A percepo dos funcionrios da loja A no geral foi mais satisfatria que a dos
funcionrios da loja B. Portanto, pode-se perceber que os funcionrios que trabalham na loja B
mostraram maior nvel de insatisfao se comparado aos nveis de insatisfao dos funcionrios da
loja A nos itens, liberdade para executar o trabalho, liberdade para tomar decises, oportunidades
para aplicar conhecimentos e habilidades, oportunidades para realizar atividades desafantes e
criativas, oportunidades para realizar atividades do incio ao fm e o acesso s informaes relativas
ao trabalho para realizarem atividades.
Figura 28
Dados em porcentagem sobre oportunidades de crescimento profissional.
6 com a segurana que tenho quanto ao meu futuro nesta instituio. Loja A, recm-chegada na cidade e loja B, com
mais de dez anos na cidade.
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as duas lojas. Portanto, percebe-se que os funcionrios que trabalham na loja A demonstraram maior
satisfao em quase todos os itens, sendo que no item referente segurana quanto ao futuro na
instituio os funcionrios que trabalham na loja B se sentem satisfeitos com relao aos funcionrios
da loja A que no obtiveram nenhum ndice de satisfao.
Figura 29
resolvidos na instituio, 6 com o apoio que recebo de meus superiores no desenvolvimento de meu trabalho Loja A,
recm-chegada na cidade e loja B, com mais de dez anos na cidade.
lojas. A percepo dos funcionrios da loja A no geral foi mais satisfatria que a percepo dos
funcionrios da loja B, no havendo nenhum nvel de insatisfao quanto aos itens relacionamento
social com os superiores e relacionamento social entre diversos grupos de trabalho na instituio,
porm, ocorreu que no item referente ao apoio recebido pelos superiores no desenvolvimento do
trabalho a loja A no obteve nenhum nvel de satisfao diferentemente da loja B.
Figura 30
com o empenho da instituio em implementar as sugestes que eu e meus companheiros fazermos. Loja A, recm-
chegada na cidade e loja B, com mais de dez anos na cidade.
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Aqueles que trabalham na loja A mostraram no geral estarem mais satisfeitos do que aqueles que
trabalham na loja B, no entanto a loja A no obteve nenhum nvel de satisfao com relao aos itens
respeito aos direitos estabelecidos por lei e empenho da instituio em implantar as sugestes feitas.
Pode-se perceber que os funcionrios da loja B no obtiveram nenhum nvel de insatisfao com
relao ao primeiro e quarto item no que diz respeito ao tratamento pelos superiores e a liberdade de
reivindicar direitos assegurados por lei, j os funcionrios da loja A no obtiveram nenhum nvel de
insatisfao no segundo item com relao a respeito aos direitos estabelecidos por lei.
Figura 31
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o espao de tempo
(durao) que o trabalho ocupa em minha vida, 2 com o tempo que me resta depois do trabalho para dedicar-me
ao lazer, 3 com o equilbrio entre trabalho e lazer que possuo, 4 com o respeito por parte da instituio a minha
privacidade aps a jornada de trabalho. Loja A, recm-chegada na cidade e loja B, com mais de dez anos na cidade.
Os dados referentes ao equilbrio, trabalho e vida demostraram uma diferena entre as duas lojas. A
percepo dos funcionrios da loja A no geral foi mais satisfatria que a percepo dos funcionrios
da loja B. Ressaltando a diferena de nvel de insatisfao na loja A referente ao item trs que diz
respeito a equilbrio entre trabalho e lazer.
Figura 32
realizar minhas atividades. Loja A, recm-chegada na cidade e loja B, com mais de dez anos na cidade.
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Os dados referentes relevncia do trabalho demostraram uma diferana entre as duas lojas,
onde os funcionrios que trabalham na loja A mostraram maior satisfao em todos os itens, e
ainda possivel perceber que demonstraram total satisfao nos itens referentes oportunidade de
ajudar outras pessoas enquanto trabalha, importncia das atividades que executa e atividades que
desempenha ao exercer a funo. Pode-se perceber que ambas as lojam no demonstraram nenhum
nivel de insatisfao no item dois referente a responsabilidade social que o trabalho possui.
Discusso
Mesmo com os grandes avanos tecnolgicos a mo-de-obra ainda responsvel pela produo
do ativo das organizaes, principalmente as do terceiro setor (comercial). Com tanta mo-de-obra
torna-se essencial o bom gerenciamento na rea de recursos humanos para o pleno e efetivo alcance
de atividades dirias propostas no cotidiano das organizaes.
Independente do interesse do gestor, este acaba por gerenciar todo o pessoal sob sua competncia
administrativa, e por ter seu sucesso sob a pendncia dos bons resultados, surge da um esforo
relevante na busca de melhorar a produtividade. Desta necessidade, passou-se a observar o trabalho
humano de forma mais humana e menos maquina, ascendendo a pesquisas e estudos que visem
uma melhoria na qualidade de vida no trabalho.
Para o alcance de tais resultados foram aplicados questionrios avaliando o ndice de satisfao dos
colaboradores, conforme o modelo de Walton (1973 apud Fernandes, 1996) concluiu-se que empresas
com bases administrativas em regies melhores desenvolvidas, tanto nos aspectos social e econmico,
apresentam uma maior satisfao em relao ao ambiente de trabalho para seus colaboradores.
O objetivo do presente estudo foi verifcar a percepo da QVT de colaboradores de diferentes
organizaes. Visando compreender quais aspectos so mais relevantes para a satisfao dos
colaboradores, que consequentemente geram um melhor desempenho, e com isso suscita um
crescimento para a empresa. necessrio compreender a gama de aspectos que constituem um
programa de QVT, dentre este programa como pode-se verifcar, devem se aos aspectos fsicos e
psicolgicos. O ambiente fsico contribui para o desempenho dos funcionrios.
A QVT, se da por vrios fatores, porm pode-se citar como o de maior relevncia para os
colaboradores o bom e justo ganho salarial compatvel com a atividade exercida.
A aplicao de questionrios aos colaboradores demonstrou de forma muito visvel a importncia
quanto suas remuneraes, sendo interessante ressaltar que na empresa recm instalada, aqui
chamada de loja A, seus funcionrios se mostraram mais satisfeitos com suas remuneraes do que
os da empresa com mais tempo de instalao, denominada por B, como demonstrado no grfco
remunerao em seus itens 1 (um) e 2 (dois).
Ainda no campo da remunerao como uma das formas de QVT, fcou demonstrado que
na empresa A, seus colaboradores, apesar de satisfeitos no mesmo grfco com seus ganhos, no
prestigiam de mesma posio quanto comparada seus salrios com os de seus companheiros de
trabalho e tambm quanto aos benefcios disposio.
A insatisfao sobre o ganho salarial dos colaboradores pode ser observado por inmeros ngulos,
neste estudo, fca evidenciado as divergncias entre as duas empresas, em razo das condies de
trabalho oferecida por ambas, como demonstrado no grfco condies de trabalho. Este grfco por
sua vez, demonstra claramente que entre os funcionrios da empresa A, a grande maioria encontra-se
satisfeito com as condies de trabalho oferecidas, o que um forte indcio para explicar a satisfao
salarial nesta mesma empresa frente aos da empresa B. A lgica se torna de fcil concepo, visto
que um ambiente de trabalho agradvel torna-se considerado to importante para muitos quanto
sua remunerao, alguns inclusive preferindo ganhar um pouco menos e trabalhar em um ambiente
mais calmo e sem grandes presses.
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Ficou constatado com os demais grfcos que outros fatores tambm interferem na QVT, que so,
por exemplo, o compromisso da empresa em estabelecer um senso de justia nas oportunidades de
crescimento profssional interno, buscando favorecer o colaborador, compartilhando suas idias e
habilidades nos projetos da empresa.
No poderia deixar de citar tambm o quo importante o colaborador sentir-se privilegiado em
trabalhar e fazer parte de uma organizao de padro elevado, segunda a concepo social, o que lhe
proporciona o sentimento de algum importante e essencial frente sociedade. Alm desse bem-
estar com a atividade que desenvolve o colaborador, conforme fcou evidenciado no grfco sobre a
integrao social na organizao sente necessrio ter um bom relacionamento para com seus pares e
superiores, tal infuncia essencial para as resolues de confitos e a troca de apoio nas difculdades.
Sem muito discorrer sobre os demais grfcos apresentados neste estudo, tem-se de um modo geral,
que todo e qualquer fator relevante ao melhoramento no ambiente de trabalho, incidir diretamente
na satisfao do salrio recebido, e por sua vez contribuir para a qualidade de vida no trabalho.
Concluso
No se pode negar a importncia da qualidade de vida no trabalho para o melhor desempenho
dos colaboradores. Tambm no podemos negar a individualidade de cada colaborador, mesmo
participando de uma mesma cultura onde certas caractersticas so ensinadas nem sempre os
indivduos encontram-se em um mesmo momento. Pedroso e Caldeira (2011) observaram a
existncia de diferentes valores para a satisfao e importncia que foi dada qualidade de vida
no trabalho intra grupo, demonstrado percepes dos colaboradores sobre o conceito de Q.V.T.
sofreriam infuncias de variveis individuais e, portanto, programa Q.V.T. a ser implementado
em uma organizao dever considerar as contingncias de reforos individuais para atender s
expectativas da organizao e dos colaboradores.
Os dados dos dois estudos demonstraram que o fato de estar em ambientes diferentes pode
ser infuenciado por variveis particulares. Independente se pertence a uma mesma empresa ou
empresas diferentes. Isso demonstra a necessidade em levantar tanto variveis individuais quanto
organizacionais antes de elaborar estratgias para qualidade de vida no trabalho.
Muitas estratgias de QVT vm fracassando por motivos nos quais os dados do presente estudo
demonstraram. Isso se torna preocupante com o movimento de fuses, onde empresas compram
outras e passam a administr-las a partir de um modelo nico modelo de gesto. Outro modelo que
vem crescendo so as franquias, essas bem mais rgidas nos seus modelos e estratgias de gesto,
outras ainda vm aproveitando o crescimento econmico da populao e abrindo fliais em outras
cidades e estados.
A idia de um modelo nico de gesto para situaes supracitadas justifcada pela minimizao
de custos e maximizao de recursos. Porem vale ressaltar que independente da situao, estamos
lidando com colaboradores nicos e em momento nicos. E voltar-se para uma nica estratgia pode
fracassar, trazendo danos fnanceiros e principalmente danos para os que participaram da proposta
com anseio de entrar em contado com a consequncia proposta, que a partir do fracasso do programa
gera frustrao e queda no desempenho.
Independente da estratgia deve-se levar em considerao as particularidades de cada colaborador,
buscar conhec-los pode ajudar no desenvolvimento de estratgia, o objetivo do estudo no foi
encontrar uma soluo, mas sim levantar a importncia de compreender o contexto e os indivduos
para alcanar o sucesso esperado.
Tornam-se necessrios novos estudos para identifcar modelos que consiga: 1) identifcar padres
de conseqncias que sejam reforadora para os colaboradores, 2) criar polticas de RH para valorizar
as diferenas e 3) organizar essas consequncias em um modelo mais amplo de Q.V.T.
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Um modelo mais amplo de Q.V.T. pode ser uma sada para alcanar o resultado esperado. Outra
proposta possvel seria partir do principio da metacontingncia (Todorov, Martone & Moreira, 2005),
aonde contingncias individuais entrelaadas venham trazer um valor agregado para um programa
de Q.V.T.
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1 E-mail de contato: pedroso.r9@gmail.com
A Esquizofrenia defnida no DSM-IV-TR, (2002) como um transtorno psictico de grande
complexidade com durao mnima de 6 meses e inclui no mnimo 1 ms de sintomas da fase ativa.
Os sintomas para o diagnostico devem incluir dois ou mais dos seguintes sinais: delrios, alucinaes,
discurso desorganizado, comportamento amplamente desorganizado ou catatnico e sintomas
negativos.
Em relao a sua origem, ainda no possvel identifcar parmetros laboratoriais que afrmam
como se desenvolve ou apresenta. No entanto, existem comprovaes de algumas diferenas
cerebrais entre grupos de indivduos com esquizofrenia e indivduos sem esse tipo de transtorno.
Tais diferenas so observadas em exames que mostram a reduo de tecido cerebral, hipertrofa
dos ventrculos laterais, menor volume de substancia branca ou cinzenta no crebro, dentre outras
anomalias. Embora as diferenas possam ser resultado do tratamento medicamentoso a que o
indivduo submetido, uma vez que certas medicaes antipsicticas muitas vezes produzem efeitos
colaterais (DSM-IV-TR, 2002 p. 306).
No entanto, na literatura alguns fatores so considerados determinantes para o surgimento da
esquizofrenia, entre eles esto: as infuncias genticas, desequilbrio nos neurotransmissores,
leso estrutural no crebro causado por infeces virticas no pr-natal ou traumatismo no parto e
estressores psicolgicos. A reincidncia do transtorno parece ser provocada por ambiente familiar
onde a hostilidade e a crtica, so caracterizadas por emoes prolongadas e permanentes. O percurso
da esquizofrenia pode ser variado, assim como a evoluo do quadro pode ser infuenciado por
fatores diversos, tais como, idade do incio dos sintomas, o tipo de esquizofrenia, o gnero e outros
fatores individuais e ambientais que interferem no prognostico e evoluo do quadro (Barlow &
Durand, 2008). Para Louz Neto (2006, p. 43) a esquizofrenia uma doena como outra qualquer.
Ainda no se descobriu a causa da esquizofrenia, mas existem evidncias que se trata de uma doena
cerebral, em que fatores genticos e ambientais infuenciam de maneira varivel no aparecimento e
na evoluo da doena. Na maioria dos casos, surge no fm da adolescncia e incio da idade adulta,
Marlene Costa Ferreira Raposo
Faculdades Associadas de Ariquemes - RO
Reginaldo Pedroso
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Faculdades Associadas de Ariquemes - RO
Esquizofrenia e seus mitos
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atinge igualmente ambos os sexos, qualquer classe social, cultural e etnia. Tipicamente, evolui ao
longo da vida com perodos curtos de sintomas mais intensos surtos, alternados com perodos
longos de controle total ou parcial dos sintomas remisso. considerada de grande relevncia em
termos de sade pblica, afeta no Brasil cerca de 1,8 milhes adultos e jovens.
Quanto ao tratamento, os avanos nas ltimas dcadas foram muitos, desde ento, a evoluo dos
medicamentos caminha progressivamente nas pesquisas e nos resultados proporcionando qualidade
de vida aos usurios. Para obter resultados no tratamento preciso que seja feito o correto diagnstico
para conhecer os sintomas da esquizofrenia.
No tratamento medicamentoso, o mdico tenta controlar os sintomas do paciente com mnimo
dos efeitos colaterais, ajustando diferentes medicamentos baseado no perfl do paciente, na sua
histria de respostas, de comportamento ao tratamento e outras consideraes pertinentes ao quadro
apresentado. Os antipsicticos podem controlar os delrios e alucinaes, melhorar a coerncia do
pensamento e se utilizado regularmente mantm a doena controlada e previne as recadas (Louz
Neto, 2006; Britto, 2004).
conclusivo que, o tratamento bem sucedido raramente chega recuperao completa. No entanto,
a qualidade de vida para esses indivduos pode melhorar se combinar medicao antipsictica com
mtodos psicossociais, apoio no emprego e intervenes da famlia e comunidade. O intuito
reduzir reincidncias, melhorar o dfcit de aptido e a obedincia ao tratamento. Em muitos casos a
difculdade conscientizar a famlia que o principal objetivo do tratamento a reduo das mazelas
trazidas pela doena, no que se resume a preveno das recadas com foco em uma melhor qualidade
de vida do paciente junto sociedade e no com intuito de curar o doente da esquizofrenia (Britto,
2004; Shirakawa, 2000; Barlow &Durand, 2008).
Neste sentido, compreende-se que a medicao fundamental para o controle de sintomas a longo
prazo assim como o treino da habilidades sociais tambm deve estar associado como forma de apoio
e tratamento para pacientes que apresentam sintomas de esquizofrenia (Caballo, 1996).
O adoecimento de um membro da famlia modifca todo o cotidiano e relacionamento habitual.
Conviver de alguma forma com a esquizofrenia, ainda gera dvidas em relao as situaes prticas
at as mais complexas e angustiantes em torno da expectativa da cura. No passado a prpria
psiquiatria ajudou a reforar a ideia que a esquizofrenia era uma doena causada pela famlia e que
o seu desenvolvimento era consequncia do modo de interao da me com o flho. Na atualidade
pesquisas revelam bases cerebrais do transtorno, isto ajuda a desfazer esse conceito equivocado em
relao a doena, mas vrios mitos e crenas ainda esto arraigados esquizofrenia (Louz Neto, 2006).
No contexto da Anlise do Comportamento, Skinner (1975/1998)defne que os comportamentos
psicticos fazem parte do comportamento humano. So controlados pelos mesmos princpios que
governam qualquer outros comportamentos. Tais comportamentos na psiquiatria so nomeados
de sintomas, j na anlise do comportamento so comportamentos como qualquer outros, esto
sob controle de variveis ambientais. Entende-se que estes comportamentos so mantidos por
reforamentos sociais, neste sentido importante analisar o meio em que o indivduo diagnosticado
com esquizofrenia est inserido e compreender tais comportamentos para buscar modifcar e
adequar os mesmos.
Britto (2004) esclarece que na perspectiva da Anlise do Comportamento o ambiente apresenta
para o indivduo estmulos, reforos, punies e que pode haver manuteno do comportamento de
acordo com as contingncias.
Para uma maior adaptao do esquizofrnico no meio social, necessrio o treino de habilidades
sociais para que adquira novas habilidades como: assertividade, conversao, controle da medicao,
recreao, comunicao e soluo de problemas (Del Prette & Del Prette, 2001; Caballo, 1996).
As primeiras pesquisas para compreender os comportamentos psicticos foram realizadas entre
1953 e 1965 por Skinner e Lindsley. Desde ento, tcnicas operantes no desenvolvimento foram
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aplicadas nos mais diversos experimentos de modelos comportamentais. Os resultados mostram que
os mesmos princpios regem o comportamento normal e os desvios dessa normalidade (Sidman, 2004).
Em estudos recentes, diversos autores investigam os comportamentos dos esquizofrnicos,
utilizando estratgias mais completas que consistem em analisar o comportamento sob mltiplas
condies de controle (Tompson & Iwata, 2005).
Neste sentindo, importantes estudos sobre o comportamento verbal do esquizofrnico, mostram
que, em diferentes condies experimentais manipuladas pelos pesquisadores, como reforamento
contingentes e extino, ocorreram alteraes das falas inapropriadas dos indivduos pesquisados.
Vrios outros comportamentos dos esquizofrnicos foram estudados por meio de procedimentos
relativamente simples, cujos resultados demonstraram o controle desse tipo de comportamento por
suas consequncias (Britto, Rodrigues, Santos & Ribeiro, 2006).
Em um estudo realizado por Miranda e Britto (2005), com uma paciente esquizofrnica utilizando
procedimentos da Anlise do Comportamento de reforo positivo, modelagem e extino, comprovou
a efccia do controle do comportamento problema, bem como a instalao de comportamentos sociais
mais adaptativos para o convvio no meio social. Com o tempo, a participante no precisou mais
de controle de reforadores eventuais utilizados no processo da pesquisa, apenas da ateno social.
Esse mesmo estudo permitiu concluir que fatores de ordem material e humano atuam como
antecedentes que difcultam o tratamento desses indivduos com problemas comportamentais. Tais
fatores como, defcincia de instalao fsica, despreparo dos atendentes e abuso de medicao,
impe ao doente, perodo de limitao de sua conduta, sem proveito na melhoria do comportamento
ou avaliao de seus efeitos colaterais. Assim, os profssionais de sade mental, por desconhecerem
os causadores dos comportamentos, preferem considerar os comportamentos problemas como
sintomas de um processo interior hipottico que explica a existncia dos sintomas apresentados
pelos esquizofrnicos.
Diferentes comportamentos problemas de indivduos esquizofrnicos foram estudados atravs
da manipulao das variveis de reforamento. Essas investigaes foram baseadas nos princpios
de reforamento positivo e negativo, extino e saciao. Em todos os estudos, os procedimentos
produziram resultados relevantes na modifcao de vrios tipos de comportamentos problema,
nesse sentido, os dados apresentados so inquestionveis em relao s mudanas produzidas
(Miranda & Britto, 2005).
O objetivo do presente estudo foi verifcar a existncia dos mitos sobre a esquizofrenia nos grupos:
do ambiente familiar, profssionais de sade e do meio social. Os mitos relacionados doena provm
do medo do desconhecido, de um conjunto de falsas crenas que origina na falta de conhecimento e
compreenso. Visto que apesar da diversidade de pesquisas sobre a doena, ainda pouco se conhece
sobre sua etiologia. Aps dcadas de pesquisa, suas causas no so bem conhecidas e busca-se a
cura. No existe exames laboratoriais ou radiolgicos capazes de confrmar o diagnsticos e dada
a complexidade da doena, mitos a seu respeito multiplicam no senso comum. Conhecer sobre
o transtorno ajuda a desmistifcar o esquizofrnico e assim,oferecer melhores condies para o
diagnstico e tratamento.
Mtodo
Participantes
Fizeram parte do estudo 28 indivduos de ambos os sexos, separados em trs grupos.
O primeiro grupo foi composto por dez familiares cuidadores de pacientes atendidos no CAPS II
de Ariquemes.
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No segundo grupo, os oito participantes da rea da sade, trabalhavam no CAPS II em Ariquemes
e na Clnica Psiquitrica do Hospital Dr. Ary Pinheiro em Porto Velho. Todos os profssionais
participantes, psiclogos, terapeutas ocupacionais, enfermeiros e tcnicos de enfermagem, eram da
equipe multidisciplinar que atendiam pacientes com diagnostico de Transtorno psiquitrico e que
tinham disponibilidade para participar da pesquisa.
O ltimo grupo, os 10 participantes no tinham contatos ou parentes com esquizofrenia. Foram
escolhidos aleatoriamente em locais pblicos.
Ambiente e material
A pesquisa foi realizada em diversos locais. Com o primeiro grupo da famlia, as entrevistas
ocorreram nos domiclios onde viviam os familiares/cuidadores dos indivduos com esquizofrenia.
Os participantes do segundo grupo da rea da sade, foram entrevistados no local de trabalho,
no CAPS II em Ariquemes e na Clinica Psiquitrica do Hospital Dr. Ary Pinheiro em Porto Velho.
O ltimo grupo no tinha contato ou parentes com esquizofrenia, seus participantes foram
escolhidos aleatoriamente em locais pblicos. Foram utilizados questionrios estruturado.
Procedimento
Foi estabelecido contato com a diretoria do CAPS II, com o objetivo de fornecer informaes
a respeito do estudo, solicitar dados de pacientes diagnosticados com Esquizofrenia, aplicar
questionrios e obter consentimento.
A escolha dos familiares, partiu de um cuidadoso levantamento junto as fchas dos pacientes, com
restries e critrios de incluam: idade acima de 18 anos, diagnstico de esquizofrenia a pelo menos
5 anos, no apresentar outro transtorno mental, residir com a famlia em Ariquemes e ser usurio
do CAPS II.
Todos os participantes aceitaram participar de forma voluntaria da pesquisa, e assinaram um
documento onde constava esclarecimentos sobre os aspectos relevantes da pesquisa, o sigilo das
informaes e da identidade do participante, bem como a permisso para divulgao dos resultados
dos estudos em veculos informativos ou eventos cientfcos. Em seguida receberam um questionrio
com 21 sentenas onde deveriam responder conforme entendiam sobre a esquizofrenia. No fnal
deste questionrio havia perguntas referentes ao tempo que conheciam a doena, se eram cuidadores
ou parentes e por ltimo deveriam responder por extenso o que pensavam sobre a doena.
A pesquisa com o primeiro grupo foi realizada no domiclio onde vivia o paciente com a famlia,
em vrios setores da cidade. Todos os familiares visitados aceitaram participar da pesquisa. Os dez
entrevistados foram: 03 mes, 02 pais,02 irms, 01 irmo, 01 cunhada e 01 primo. A maioria tinha
baixo nvel escolar, poucos recursos fnanceiros e resignados nas crenas religiosas que eram adeptos.
No segundo grupo, os 8 participantes da rea da sade, foram entrevistados no local de atendimento,
no CAPS II em Ariquemes e Clinica Psiquitrica do Hospital Dr. Ary Pinheiro em Porto Velho.
Todos os profssionais participantes lidavam diretamente com pacientes esquizofrnicos.
O CAPS II um servio ambulatorial de ateno diria em sade mental do SUS, atende o
municpio de Ariquemes e vrios circunvizinhos que no contam com esse tipo de atendimento.
O centro atua com uma equipe multidisciplinar composta por um psiquiatra, uma psicloga,
um enfermeiro, um tcnico de enfermagem, uma terapeuta ocupacional. Integram a equipe dois
profssional administrativos, um motorista e trs auxiliares de servios gerais.
O Hospital de Base Dr. Ary Pinheiro (HBAP) uma unidade subordinada a Secretaria Estadual
de Sade (SESAU). Em suas dependncias h uma ala/clnica destinada ao atendimento Psiquitrico.
Na clnica Psiquitrica so destinados 40 leitos para atender a populao da capital e cidades do
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estado que no dispem desse tipo de atendimento. Entre os pacientes internados, alguns foram
abandonados pelos familiares, evento que impede que outros doentes sejam atendidos. O corpo
clnico de 3 mdicos psiquitricos, 1 clnico geral, 2 psiclogos, 1 terapeuta ocupacional, 2
auxiliares de terapia ocupacional, 1 profssional de educao fsica, 23 tcnicos de enfermagem, 2
apoio e 2 secretrias. A maioria dos pacientes atendidos encaminhada pelo Hospital Joo Paulo, ao
chegarem clnica passam pela avaliao do psiquiatra e em seguida so conduzidos para internao
ou encaminhados ao CAPS para receberem alta.
Devido ao baixo nmero de profssionais no CAPS II de Ariquemes, foi necessrio realizar a
pesquisa em outro centro de Porto Velho. Embora na clnica Psiquitrica em Porto Velho, houvesse
muitos profssionais trabalhando no local, a maioria negou responder o questionrio, apenas trs
concordaram participar.
Isto mostra que mesmo entre os profssionais que lidam diariamente com os doentes e tm
conhecimento cientifco, a esquizofrenia ainda geram duvidas, desconfana e preconceito.
Provavelmente a deciso em no participar da pesquisa, expe o medo em revelar suas crenas,
conceitos ou ainda o pouco tempo que dispem devido a grande demanda nos locais destinados ao
atendimento a esses indivduos que padecem de ateno, compreenso e humanizao. O ltimo
grupo composto por 10 entrevistados que no tinham contato e ou parentes com esquizofrenia, foram
escolhidos aleatoriamente em locais pblicos. O intuito nesse procedimento foi entrevistar pessoas
com o mesmo perfl de escolaridade, poder aquisitivo e faixa etria do primeiro grupo, para haver
paridade de conhecimento. Para os trs grupos, os questionrios foram aplicados de maneira individual.
As questes pesquisadas foram: Esquizofrenia uma transtorno de dupla personalidade; a pessoa
com esquizofrenia apresenta grande difculdade em aprender; esquizofrenia no tem cura; os maus
espritos dominam os indivduos com esquizofrenia; o esquizofrnico no consegue trabalhar por
que no gosta de trabalhar; indivduos com esquizofrenia no podem ter vida produtiva; pessoas
que sofrem de esquizofrenia so violentas; esquizofrenia no uma doena clinica verdadeira;
ningum nunca se curou da esquizofrenia; esquizofrenia resulta da criao errada por parte dos
pais; fcil saber quando uma pessoa tem esquizofrenia; esquizofrnicos tem inteligncia abaixo
da media; o individuo com esquizofrenia deveria viver isolado; esquizofrnicos so preguiosos e
tm personalidade fraca; a esquizofrenia um mistrio sem explicaes cientifcas; esquizofrnicos
apresentam diferentes tipos de personalidade; pessoas com esquizofrenia esto possudas por
demnios; existe um padro de sintomas caracterizando a doena; o diagnostico da doena pode
ser feito por testes clnicos ou de laboratrios; arriscado conviver com esquizofrnicos; a doena se
manifesta devido a ausncia de ateno e afeto.
Aps os participantes responderem as questes fechadas, eram solicitados que os mesmo
respondessem um conjunto de questes descritivas. As questes descritivas eram: H quanto
tempo conhece pessoas com esquizofrenia? Antes de cuidar de um esquizofrnico voc tinha
conhecimento da doena? Tem algum parente com esquizofrenia? Quando ouve falar em
esquizofrenia o que voc pensa?
Resultados
A anlise dos dados foi distribuda em tabelas que seguiu a ordem das questes levantadas no
questionrio aplicado aos participantes. E as questes descritivas foram apresentadas integralmente
em suas respostas.
Os dados sero apresentados em Tabelas, onde cada pergunta ser exposta juntamente com o
percentual das respostas com os trs grupos. Para facilitar e simplifcar o entendimento da tabela,
as opes de escolha para as sentenas foram representadas com: (Con.), quando o entrevistado
concorda com a afrmativa; (Dis.), no concorda e (N/S) no sabe sobre o assunto.
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Segue abaixo nas Tabelas os itens avaliados por esta pesquisa e logo aps a anlise com base nas
percentagens apresentadas.
Tabela 1
Esquizofrenia um transtorno de dupla personalidade Con. Disc. N/S
Grupo famlia 70% 30% -
Grupo sade 25% 75% -
Grupo sem vnculo 70% - 30%
Nota-se que a maior parte dos entrevistados, exceto os profssionais da sade, acredita que o
esquizofrnico tem dupla personalidade (ultimamente o termo utilizado transtorno dissociativo de
identidade). Esta afrmao vai contra os estudos cientifcos, quando exclaressem que, normalmente
o esquizofrnico parece que fala consigo mesmo, no acha que a voz que escuta sua. No assume,
portanto outra identidade atuante como sendo sua(DSM-IV-TR, 2002).
Tabela 2
A pessoa com esquizofrenia apresenta grande
dificuldade em aprender
Con Dis. N/S
Grupo sem vnculo 40% 50% 10%
Na concepo dos familiares a difculdade em aprender confrmada pela medicina como sendo
uma das consequncias da doena. O problema de concentrao, da ateno entre outras modalidades
sensrias, alm das visuais e auditivas podem ser afetadas no esquizofrnico. A concentrao em
uma tarefa simples como ter um rumo ao caminhar pode ser impossvel.
Entre os grupos da sade e sem vnculo, os percentis mostram que o potencial em aprender no
afetado pela doena. Provavelmente por no terem contato direto e dirio com estes indivduos,
desconhecem suas limitaes.
Tabela3
fcil saber quando a pessoa tem esquizofrenia Con. Dis. N/S
Grupo sade 25% 63% 12%
Para os familiares os sintomas da doena so distintos e fceis de serem reconhecidos. Talvez os
comportamentos inapropriados sejam os mais evidente. Esses comportamentos para o esquizofrnico
tem uma lgica racional interna. Nas coisas que faz, pode ter reaes que sofrem distores de
juzo e pensamento. Para a sociedade, o comportamento pode parecer irracional, louco, mas para o
esquizofrnico, no h nada de louco no que pratica.
Os profssionais da sade acreditam que s pelos sintomas do comportamento do indivduo no
possvel saber com certeza sua doena. Pois, os sintomas caractersticos da esquizofrenia podem
ser apresentados tambm em outros transtornos. E que pacientes adequadamente tratado no
apresentam comportamentos diferentes do normal e podem levar uma vida aparentemente normal.
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No ltimo grupo dos sem vnculo, os ndices iguais, nos itens que concordam e no concordam,
revela dvida quanto a facilidade em saber se a pessoa tem esquizofrenia. Esse fato indica pouco
conhecimento do grupo em reconhecer o comportamento de um esquizofrnico.
Tabela 4
Os maus espritos dominam os indivduos com esquizofrenia Con. Dis. N/S
Grupo sade - 88% 12%
Os elevados ndices que os espritos dominam estes indivduos, entre os familiares, advm de
crenas populares ou religiosas diante de uma doena pouco compreendida para a maioria das
pessoas. Essa dimenso espiritual utilizada como recurso para preencher lacunas dos processos
inexplicveis ou incompreensveis em qualquer situao adversa da vida.
Entre os profssionais da sade, mesmo tendo conhecimento cientfco em relao esquizofrenia,
existem variao e complexidade de conceitos de doena, denotando para alguns a natureza duvidosa
e ampla das crenas populares. Para a maioria do grupo sem vnculo, a doena um distrbio
cerebral, embora, haja dvida sobre a natureza da doena.
Tabela 5
O esquizofrnico no consegue trabalhar por que
no gosta de trabalhar Con. Dis. N/S
Grupo sade - 100% -
Grupo sem vnculo - 100% -
O maior percentual dos trs grupos denota com a difculdade que a maioria dos esquizofrnicos
encontra para trabalhar. Uma das causas a ambivalncia, um sintoma comum ao pensamento do
esquizofrnico, elesso incapazes de resolverem contradies de pensamentos, sentimentos e retm
oposies simultaneamente na cabea, difcultando assim, qualquer possibilidade de desenvolver
corretamente uma atividade mais complexa. No entanto importante dar uma ocupao ao
esquizofrnico, que seja adequado a sua capacitao, pois o trabalho transforma esses indivduos na
luta contra os sintomas da doena.
Tabela 6
Indivduos com esquizofrenia deveriam viver isolados Con. Dis. N/S
Grupo sade - 100% -
Grupo sem vnculo - 100% -
Os maiores percentis dos trs grupos mostram que o isolamento no aceito. Com a doena o
pensamento do esquizofrnico prejudicado, por isso, ele no consegue diferenciar o mundo real do
irreal, tem difculdade de viver normalmente em sociedade e acaba se isolando. O estigma da doena
faz com que a sociedade se afaste do esquizofrnico ou a famlia por preconceito em ter um membro
doente se omite, ou at mesmo para proteg-lo de sofrimentos o isola das demais pessoas.
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Todavia, a socializao do esquizofrnico de extrema importncia para a reabilitao e
desenvolvimento ou recuperao de suas habilidades. H evidncias cientfcas de que a psicoterapia,
quando usada em associao com medicamentos, auxilia na reduo do ndice de re-hospitalizao
e recadas (Louz Neto, 2006).
Tabela 7
Pessoas que sofrem de esquizofrenia so violentas Con. Dis. N/S
A maioria dos entrevistados dos grupos da famlia e sem vnculo, concorda que os esquizofrnicos
so violentos, embora a literatura esclareceque episdios violentos ocorrem quando o doente no
tratado ou no recebe tratamento adequado ou refratrio (no cumprimento adequado do tratamento).
No entanto, para a grande maioria dos profssionais da sade, esses indivduos no apresentam
risco. Dados confrmam que o tratamento correto livra o doente dos sintomas positivos da doena
que so: exageros ou distores de funes normais do raciocnio lgico (delrios), da percepo
(alucinao), da linguagem, comunicao (discursos desorganizados) e controle do comportamento
(desorganizado ou catatnico) (DSM-IV-TR, 2002).
Tabela 8
Esquizofrenia no uma doena clnica verdadeira Con. Dis. N/S
Um grande nmero de familiares percebe a esquizofrenia como desconhecida sem soluo para
a medicina.
Entre os entrevistados dos grupos da sade e sem vnculo, a metade acredita que a doena pode
ser diagnosticada pela medicina. Embora ainda no seja possvel garantir as causas da esquizofrenia,
existem inmeras evidncias que permitem afrmar que se trata de uma doena cerebral e que fatores
genticos e ambientais infuenciam de maneira varivel no aparecimento e na evoluo da doena
(Louz Neto, 2006).
Tabela 9
Ningum nunca se curou da esquizofrenia Con. Dis. N/S
Grupo famlia 50% 20% 30%
A metade dos familiares sabe que ainda no existe cura para a doena. O tratamento controla
ou reduz os sintomas e previne novos surtos psicticos, mas no o desaparecimento da doena.
Visto que ainda no possvel prevenir o aparecimento da doena, mas com os tratamentos atuais
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possvel controlar a doena e permitir que o portador tenha, apesar de algumas limitaes, uma vida
praticamente normal, considerando-se a sua condio.
Para os pesquisados dos grupos da sade e sem vnculo, houve paridade nos resultados ao
afrmarem que pode haver cura da doena e no sabem se existe cura para a esquizofrenia. Os
nmeros mostram dvidas quando menciona a cura, pois, muitas vezes com a medicao, o quadro
de sintomas melhora at o ponto de poderem desempenharem a via com normalidade. Embora
no se pode falar em cura da esquizofrenia, tal como se conceitua na medicina, mas a reabilitao
psicossocial desses indivduos pode ser evidente.
Tabela 10
Esquizofrenia resulta da criao errada por parte dos pais Con. Dis. N/S
Grupo famlia - 90% 10%
Grupo sade - 100% -
Quase a totalidade dos trs grupos acredita que o surgimento da doena no tem relao com a
m conduta ou orientao dos pais na educao dos flhos. Estes resultados esto de acordo com
a medicina ao referir que causas genticas associadas a outros fatores de risco, como drogas ou
exposio constante a situaes de estresse, podem contribuir para o surgimento do transtorno
mental (Louz Neto, 2006).
Tabela 11
Indivduos com esquizofrenia no podem ter vida produtiva Con Dis. N/S
A maioria do grupo dos familiares declara que seus doentes no tm vida produtiva. Muitas vezes
esse impedimento parte da famlia, como um estigma que so incapazes. Hoje existem diversas
alternativas que eles podem executar como o trabalho em atividades que no oferecem riscos fsicos.
Em relao s suas necessidades de amizade, amor e sexo, os sintomas decorrentes da doena e o
estigma difcultam a manuteno dessas relaes.
Nos demais grupos da sade e sem vnculo os ndices mostram que os pesquisados acreditam que
esses indivduos podem realizar atividades e terem vidas produtivas.
Tabela 12
Esquizofrnicos tm inteligncia abaixo da mdia Con. Dis. N/S
Grupo sade - 100% -
Para a metade dos familiares e pessoas sem vnculo com o esquizofrnico, essa uma convico
que para a cincia no uma caracterstica determinante da esquizofrenia. Embora, pesquisas
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realizadas por Goldberg (1991) sugerem que a esquizofrenia uma condio clnica que impede o
indivduo atingir o seu nvel pleno de desenvolvimento intelectual, como uma reduo signifcativa
do quociente de inteligncia aps o incio das manifestaes clinicas da doena. Entre os profssionais
da rea da sade, essa afrmao no se fundamenta, mesmo por que para a cincia esta manifestao
no uma caracterstica da esquizofrenia. Esta distino varia entre as pessoas com o problema tanto
quanto na populao geral.
Tabela13
A esquizofrenia no tem cura Con Dis. N/S
A metade dos familiares e profssionais da sade reconhece que a esquizofrenia no tem cura. O
tratamento consiste em medicamentos antipsicticos, psicoterapia e terapia ocupacional. Com um
tratamento adequado possvel diminuir as chances de novos episdios da doena, mesmo que exija
acompanhamento por toda a vida, ainda que os sintomas da doena tenham desaparecido.
No grupo sem vnculo, os nmeros mostram que a maioria acredita que a doena pode ter cura,
isto revela que ainda existe pouca informao a respeito da doena.
Tabela 14
Esquizofrnicos so preguiosos e tm personalidade fraca Con. Dis. N/S
Nesta questo os dados mostram semelhana para o grupo famlia e grupo sem vnculo. A maioria
das pessoas no sabe, mas confundem com preguia e m vontade os sintomas negativos que consistem
em: diminuio ou perda de funes normais, na expresso emocional (embotamento afetivo), na
funcia, produtividade do pensamento (alogia- relativa ausncia de expresso verbal) e na iniciativa
de comportamento dirigido a um objeto. O doente pode perder o interesse pelas atividades, fcar
desmotivado, se isolar socialmente, ter difculdade para mostrar seus afetos e sentimentos ou ainda
apresentar reaes emocionais desconexas (DSM-IV-TR, 2002).
No grupo dos profssionais da sade, os autos ndices revelam que conhecem as consequncias da
doena, sabem que o transtorno possui causas biolgicas e no gerado por m educao, preguia
ou fraqueza.
Tabela 15
A esquizofrenia um mistrio sem explicaes cientficas Con. Dis. N/S
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O desconhecido para a famlia surge como descrena em relao cincia. Motivo que leva muitos
procurarem nos centros espritas, templos e outros locais, alguma explicao, tratamento e soluo
para a doena.
Entre a grande maioria dos entrevistados dos grupos da sade e sem vnculo, o transtorno
explicvel pelo meio cientfco. Os nmeros evidenciam e avaliam como uma doena cerebral, com
mltiplas causas e tipos de esquizofrenia. Entende tambm, que uma entidade real, cientifca e
biolgica.
Isso mostra, que a esquizofrenia ainda um enigma para muitos dos entrevistados. Para uma
melhor compreenso necessrio uma aproximao dos pontos de vista: o profssional, com a clnica
e teraputica e o popular com a compreenso e as necessidades dos pacientes e familiares (Kleinmani,
1980).
Tabela 16
Esquizofrnicos apresentam diferentes
tipos de personalidade Con. Dis. N/S
Os elevados percentis do grupo famlia e grupo sem vnculo, revelam a crena que o esquizofrnico
tem muitas personalidades. Esse tipo de distrbio atualmente denominado transtorno dissociativo
de identidade raro, os indivduos assumem diferentes personalidades distintas, sendo que uma no
tem lembrana da outra. Fato que no acontece com o esquizofrnico.
No entendimento dos profssionais, diferentes personalidade no uma caracterstica da
esquizofrenia. Estudos relacionados a manifestaes da esquizofrenia apontam que confuses
no comportamento e pensamento so decorrentes do desarranjo dos processos de sensaes e de
raciocnio e no por assumirem outras personalidades.
Tabela 17
Pessoas com esquizofrenia esto possudas por demnios Con. Dis. N/S
Os maiores ndices dos trs grupos descartam a crena que a esquizofrenia seja manifestao e
possesso de demnios.
Embora, os demais nmeros dessa amostra revelam dvida que fenmenos como o encosto,
domnio pelo demnio ou por esprito, so sintomas de transtornos. No contexto religioso no Brasil
a possesso e o transe so comportamentos culturalmente aceitos, mas raramente so vistos como
sintomas de distrbio mental (Bollone, 2003).
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Tabela 18
Existe um padro de sintomas caracterizando a doena Con. Dis. N/S
Grupo famlia 100% - -
Grupo sem vnculo 70% - 30%
Os percentis absolutos dos trs grupos, mostram que os aspectos essenciais da esquizofrenia
so conhecidos para a grande maioria. Os sinais e sintomas caractersticos tanto positivo quanto
negativo, podem variar ao longo do tempo, de acordo com a evoluo da doena e tambm em
virtude do tratamento. A gravidade pode alterar entre os pacientes e nem todos precisam deparam
com os mesmo sintomas, ou seja, alguns apresentam mais um tipo de sintoma, outros possuem
outros tipos mais acentuados. Ocasionalmente tais sintomas e sinais podem ser vistos em outras
doenas cerebrais como tumores no lobo temporal de pacientes epilticos.
Tabela 19
O diagnostico da doena pode ser feito por testes
clnicos ou de laboratrio Con. Dis. N/S
A maioria dos entrevistados do grupo famlia e grupo sem vnculo, acredita que atravs de
testes e exames possvel fazer o diagnostico. No entanto, ainda no tem exames que diagnostique
precisamente a esquizofrenia, o diagnostico, depende dos conhecimentos e da experincia do mdico,
quando necessrio fazer um levantamento histrico do indivduo.
No grupo sade, os maiores ndices sugerem que esses profssionais, sabem que o diagnostico
feito pelo conjunto de sintomas que o paciente apresenta e a histria de como esses sintomas foram
surgindo e se desenvolvendo.
Tabela 20
arriscado conviver com um esquizofrnico Con. Dis. N/S
Grupo sade - 100% -
A maioria dos entrevistados do grupo famlia e grupo sem vnculo, acredita que os esquizofrnicos
so perigosos. Entretanto, a agresso a outras pessoas ocorre quando o doente est no perodo de
delrios paranicos (de perseguio) ou alucinaes (vozes mandam fazer algo). A maior ocorrncia
das agresses ocorre em pessoas com medicao inadequada ou sem medicao e tambm quando
utilizam lcool ou outro tipo de drogas. Portanto, com o tratamento adequado pouco provvel o
risco de agresso.
Os profssionais so unnimes em afrmarem que indivduos com a doena no oferecem perigo.
Todavia, o convvio desse grupo ocorre somente na consulta o que pode mascarar essa percepo
dos outros grupos.
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Tabela 21
A doena se manifesta devido a ausncia de ateno e afeto Con. Dis. N/S
Grupo famlia - 90% 10%
Grupo sade - 100% -
Para a grande maioria dos pesquisados dos grupos famlia e sade, a manifestao da doena no
est relacionada a essas questes. Na literatura os estudos cientfcos no evidenciam que a ausncia
de ateno e afeto sejam causadores da esquizofrenia, embora a doena pode agravar se as atitudes
dos pais forem inadequadas e fonte de estresse para o doente. A medicina defne que as causas da
esquizofrenia so complexas e multifatoriais, o crebro possui um funcionamento complicado e
ainda pouco conhecido. Variveis como ambiente social, familiar e drogas podem desencadear ou
agravar um quadro esquizofrnico (DSM-IV-TR, 2002).
Entre os entrevistados do grupo sem vnculo, esses fatores podem levar ao surgimento do transtorno.
O desconhecimento da doena pode levar a discriminao e direcionar a culpa do transtorno aos
pais. Para compreender o processo da doena necessrio aprender sobre suas possibilidades de
manifestaes e a maneira como a pessoa vivencia tais situaes.
Questes descritivas
Nas questes descritivas, as respostas foram dispersas nos relatos de experincias cotidianas,
dvidas, sofrimento e expectativas de cura. Muitos demonstraram desconhecimento sobre a origem
e prognostico da doena, mesmo assim, mantm o tratamento na incerteza do que fazer. As quatro
questes descritivas levantadas sobre a doena, para os trs grupos foram as seguintes:
Grupo famlia
H quanto tempo convive com portadores de esquizofrenia?
Entre 08 e 30 anos. A interveno familiar amparada pelos profssionais da sade, ajuda na
educao sobre a doena, os sintomas, as crises, o tratamento, suas delimitaes, alm de amparar o
grupo de familiares a enfrentar o impacto da doena, promovendo a reduo do estigma, bem como
da adaptao ao tratamento e incluso do doente visando qualidades de vida para todos envolvidos.
Antes de cuidar de um esquizofrnico voc tinha conhecimento da doena?
Apenas um entrevistado sabia da existncia da doena. No momento em que a famlia se depara
com o diagnstico de esquizofrenia, ocorre uma desorganizao familiar na tentativa de se adaptar.
Se a famlia no for ajudada a se ajustar a nova situao pode resultar em sofrimento psicolgico para
todo o grupo.
Qual parente tem esquizofrenia?
A maioria dos entrevistados eram pais dos doentes. Esses familiares muitas vezes no CAPS so
considerados apenas informantes dos sintomas da doena. Muitos deles manifestam culpa, confitos,
situaes de crise, isolamento e sofrimento. Para amparar esse grupo, os profssionais deveriam se
estruturarem para auxiliar e fortalecer a relao familiar.
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Quando ouve falar em esquizofrenia o que voc pensa?
As manifestaes foram: Falta de Deus; tem a mente deformada; difcil conviver com ela; uma
doena qualquer; doena ruim; deveria ter cura; so muito doentes; tem que cuidar pois eles no
sabem o que fazem; doena espiritual; pessoas perigosas.
A descrena nesses relatos mostra que apesar de persistirem no tratamento com medicao,
que objetiva controlar ou reduzir os sintomas e prevenir novos surtos, muitos acreditam que a
medicina no pode resolver o problema. Outro ponto importante relatado foi a difculdade que tem
em seguir a prescrio mdica por descuido ou omisso. Alguns disseram ainda, que deixam de
oferecer a medicao quando aparece efeitos colaterais ou quando percebem alguma melhora no
comportamento do doente.
Muitos demonstraram culpa pelo desenvolvimento da doena, nesse sentido, a educao e
esclarecimentos podem resolver o problema da culpa e da vergonha. Quando os membros da
famlia compreendem que eles no causaram a doena, tais sentimentos diminuem, melhorando a
convivncia familiar.
Grupo sade
H quanto tempo conhece portadores de esquizofrenia?
O entrevistado que trabalha a menos tempo 04anos e o mais antigo35 anos.Para esse grupo o
processo em lidar com o doente na identifcao, diagnostico e prescrio do tratamento.O mdico
se baseia em critrios estabelecidos pela psiquiatria, juntamente com um criterioso levantamento
familiar dos sintomas, como surgiram e se desenvolveram. Os demais profssionais devem conhecer
o comportamento psiquitrico para assistir de forma humanizada o paciente esquizofrnico. De um
modo geral necessrio que esses profssionais orientem a famlia e o doente a lidarem com suas
perdas, para que possam adaptarem as suas realidades sociais e afetivas.No entanto, a maioria desses
profssionais trabalham em vrios locais ou at moram em outra cidade, difcultando assim, esse
processo de conscientizao.
Antes de cuidar de um esquizofrnico voc tinha conhecimento da doena?
Apenas 02 entrevistados no conheciam a doena. Amparados nos conhecimentos cientfcos e
com dedicao possvel fornecer assistncia de qualidade s pessoas envolvidas nesse processo,
contribuindo assim, para eliminar o estigma relacionado a doena.
Tem algum parente com esquizofrenia?
Entre os profssionais pesquisados trs revelaram possuir parentes com o diagnostico. A
esquizofrenia por ser incompreendida para a maioria das pessoas, tem nesses profssionais da sade
uma experincia cientifca e humana, possvel de ser entendida. Esses profssionais possuidores desse
saber, podem apresentar estratgias para a superao, atravs de esperana realista, que tem como
fnalidade qualidade de vida.
Disseram: Sofrimento; preconceito, falta de estrutura de sade para atender os pacientes;
transtorno mental grave que pode desencadear em qualquer fase da vida, com a medicao tem
controle e o doente poder ter boa qualidade de vida; a pessoa precisa de tratamento; tem controle;
transtorno mental; distrbio de comportamento; doena mental, transtorno.
Os relatos mostram conhecimento sobre o transtorno e que para o tratamento da esquizofrenia
preciso haver parceria entre os profssionais, doente e familiares. Nesse sentido a estrutura fsica e
profssional deve ser adequada a demanda do local, o tratamento individualizado deve proporcionar
ao doente tranquilidade e clareza para prosseguir o tratamento.
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A culpa pela doena, pode ser observada nas dvidas que foram reveladas nos questionamentos
desses familiares durante a entrevista. Esse sentimento contribui para aumentara a tragdia da
esquizofrenia, alcanando e assumindo grandes dimenses.
Provavelmente a concepo de que as famlias de alguma forma seriam culpadas pela doena, foi
transmitida por profssionais que anteriormente acreditavam nisto.
Grupo sem vnculo
H quanto tempo conhece portadores de esquizofrenia?
A maioria no soube estipular o tempo.
Voc tem conhecimento da doena?
Todos j ouviram falar. Isto mostra que a mdia explora o transtorno, muitas vezes de maneira
errnea transformando o portador de esquizofrenia em assassino. necessrio desmistifcar conceitos
equivocados sobre a doena, de modo que no agrave o estigma que recai sobre o esquizofrnico.
Tem algum parente com esquizofrenia?
Por no terem parentes com a doena, muitos no se interessam em conhecer ou compreender
sobre o transtorno.
As respostas foram: Pessoas perigosas; distrbio mental; pessoa louca; pessoa sem equilbrio
sentimental e emocional; pessoa desequilibrada;tenho pena, tem que ser ajudada; pessoa doente,
fraca faz coisas sem pensar nas consequncias;fraqueza do crebro; se a pessoa quiser pode se curar;
deve ser ajudada.
O grupo demonstra algum conhecimento e preconceito em relao ao doente. Para reduzir o
estigma e a discriminao sobre a esquizofrenia necessrio mudar a atitude das pessoas atravs de
conscientizao que a esquizofrenia uma doena que afeta o psiquismo humano e com medicao
possvel controlar os sintomas e comportamentos desajustados da doena.
Concluso
Os resultados indicaram que mitos sobre a esquizofrenia esto presentes na concepo dos grupos
pesquisados, difcultando assim, o entendimento da doena e o tratamento. Desde a antiguidade, a
esquizofrenia est atrelada a crenas, estigmas e mitos trgicos, produto da ausncia de conhecimento,
que mantm at os dias atuais, alguns de seus doentes isolados e excludos da sociedade.
No meio cientifco a esquizofrenia compreendida como uma doena cerebral, suas causas so
diversas, assim como diferentes tipos de manifestaes. Apresenta-se como uma entidade real,
cientfca e biolgica. Os sintomas so manifestaes de dfcit no pensamento, delrio, alucinao,
mudana nas emoes e no comportamento. Percebe-se que para desmistifcar esse transtorno
preciso que familiares amigos profssionais da rea da sade e a sociedade aprendam sobre as
manifestaes, o comportamento e funcionamento do crebro do esquizofrnico. A empatia com o
esquizofrnico talvez seja a melhor maneira de ajudar.
Com base nos grupos pesquisados, foi possvel analisar que a discriminao e o pouco conhecimento
sobre a esquizofrenia prejudicam o diagnstico e prognstico da doena. Dado preocupante, pois
parte dessa estrutura que deve amparar o esquizofrnico e ser responsvel pela identifcao dos
sintomas, procurar e manter o tratamento, bem como, diagnosticar e prescrever os medicamentos
carecem de uma melhor capacitao. A maioria desses profssionais, devido a precria poltica de
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sade pblica vigente no pas, trabalham com pouca estrutura fsica e material. A baixa remunerao
obriga muitos trabalharem em vrios locais, acarretando estresse fsico e psicolgico. Devido
grande demanda no podem oferecem ateno necessria aqueles que necessitam de tempo para
entender as informaes recebidas.
Alm disso, a maioria dos grupos demonstra estar impregnados em confguraes especfcas de
signifcados culturais e relacionamentos sociais estigmatizados, com isso, os doentes podem fcar
sujeitos a essas variveis com a diminuio ou abandono do tratamento, esperando pela cura divina.
Fortes evidncias nesse estudo validam que o ambiente e os laos familiares alm do entendimento
da doena incorporados pela famlia, podem contribuir para a manuteno e o agravamento do
prognstico da esquizofrenia. importante destacar que no foi pretenso deste estudo elucidar
somente a existncia dos mitos sobre a esquizofrenia nos grupos sociais aqui averiguados, mas
tambm explanar o aspecto clnico, psquico e comportamental do transtorno no meio social. Na
pratica preciso que as famlias, profssionais da sade e sociedade desmistifquem a esquizofrenia
em todos os aspectos da doena e em relao s crenas e mitos. Pois, a doena por si s j um
drama pessoal, se no for entendida como uma doena mental ser difcil diagnosticar e tratar seus
portadores, aumentando assim, o sofrimento de todos envolvidos nesse processo do adoecimento.
Compreender a esquizofrenia sem preconceito e discriminao talvez esteja distante no sentido
que a sociedade exige que tudo seja perfeito e o que foge do normal estigmatizado. Esses doentes
no olhar social, no podem ter os mesmos direitos do normal, mas partindo do princpio que esses
indivduos no so doentes por opo e sim por um distrbio que desencadeou a patologia, pode
ajudar na sua desmistifcao.
A anlise do comportamento atravs dos estudos presentes na literatura, mostraram efccia na
mudana do repertrio do indivduo diagnosticado com esquizofrenia. As melhoras ocorreram
atravs de reforamento diferencial. Nesse sentido fca manifesto a necessidade do treino das
habilidades sociais, onde o esquizofrnico aprende a desenvolver competncias que promovem
melhor interao com o meio social.
Espera-se que este estudo possa contribuir para estimular o desenvolvimento desse tema em
pesquisas futuras.
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1 Envio de correspondncia para: Reginaldo Pedroso, Rua Caetano Donizete, 6060 - Aponi / Porto Velho-RO, CEP:76824-040, email:
pedroso.reginaldo@hotmail.com
No atual contexto uma empresa para ser competitiva tem como meta central assimilar o
signifcado do que venha ser fexibilidade. Frente s mudanas no cenrio econmico mundial e com
a agilidade na comunicao, ela dever ser capaz de confgurar-se constantemente, para se tornar
gil. As empresas e seus lderes devem enfatizar na agilidade do desenvolvimento dos seus produtos e
servios, alm de tornar seus sistemas fexveis e adaptveis para o trabalho em equipe (Mota, 1995).
Com a globalizao dos negcios, o desenvolvimento tecnolgico, o forte impacto da mudana e o
intenso movimento pela qualidade e produtividade, surgem uma eloqente constatao na maioria
das organizaes: o grande diferencial, a principal vantagem competitiva das empresas, decorre das
pessoas que nelas trabalham. So as pessoas que mantm e conservam o status j existente e so elas, e
apenas elas, que geram e fortalecem a inovao e o que dever vir a ser. So as pessoas que produzem,
vendem, servem ao cliente, tomam decises, lideram, motivam, comunicam, supervisionam, gerenciam
e dirigem os negcios das empresas. (Gressele & Silveira, 2008, p. 66)
Frente mudana no mercado globalizado tornando-o cada vez mais competitivo, o gestor passa
a ter papel fundamental na manuteno dos processos organizacionais e tem como metas capturar
a ateno e o interesse de seus colaboradores, construir e desenvolver valores organizacionais, e
principalmente transmitir mensagem comprometendo os objetivos das pessoas com os objetivos
organizacionais (Bartlett & Goschal, 2000).
A competio do mercado vem se intensifcando e o talento humano tambm tem sido um dos
itens de disputa. Com isso, tm-se requerido dos trabalhadores novos conhecimentos, habilidades
e atitudes, alm de formas diferenciadas de produzir e relacionar-se com o trabalho (Pereira &
Zille, 2010, p.416).
A gesto precisa focalizar seus esforos de aprendizado, alm do seu papel indispensvel na
clarifcao da estratgia empresarial e na defnio de metas desafadoras e motivantes aos
colaboradores (Terra, 1999, p. 6).
Correspondncia entre o dizer e o fazer do comportamento do gestor
Naiara Valria Reis Ramalho
Universidade Federal de Rondnia
Reginaldo Pedroso
1
Faculdades Associadas de Ariquemes FAAr; Pontifcia Universidade Catlica de Gois
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Para isso necessrio que a gesto corresponda s exigncias do mercado, e que os relatos dos
gestores sejam contingentes com a sua real prtica.
inegvel a importncia dos gestores em qualquer setor dentro de uma organizao. Eles assumem
papis de agentes de mudanas e de gerenciamento dos processos que regem as empresas, cabendo
aos seus subordinados a execuo das atividades a fm de cumprir com a meta estabelecida (Jorge,
Rezende, Lima, Granzinoli & Moraes, 2011).
importante que a interao entre gestor e colaborador seja efetiva de modo que a comunicao
e os valores organizacionais no sejam prejudicados por falhas nessas interaes. Ento se torna
signifcante a anlise da correspondncia entre a fala e a ao dos gestores, pois isso pode ter
infuncia direta e indireta nos comportamentos de colaboradores e consequentemente prejuzo no
sucesso organizacional.
Cabe ao gestor delegar as tarefas e nortear os colaboradores em direo aos objetivos da empresa.
Alm de ter de encontrar meios que desenvolvam o potencial dos colaboradores para cumprir com
a meta exigida. O gestor deve ter o papel de liderana e interao com a equipe a fm de alcanar os
objetivos organizacionais.
Com isso necessrio que o gestor seja um lder diferenciado, capaz de dialogar, ouvir, compartilhar
as metas, os desafos, e alm de tudo, precisa estar em sintonia com a equipe.
Na investigao de Terra (1999) acerca das prticas empresariais brasileiras, concluiu-se que um dos
fatores que precisa melhorar signifcativamente a comunicao interna entre os colaboradores nas
organizaes embora se note uma grande preocupao em medir resultados sob vrias perspectivas,
parece haver impedimentos comunicao dos mesmos por toda a empresa (p. 21).
A interao entre o que o gestor diz e faz, ou mesmo o inverso ter infuncia na efccia e efcincia
no processo organizacional, segundo Simonassi, Pinto e Tizo (2011), os eventos sejam verbais ou
no verbais pode infuenciar o comportamento futuro e facilitar ou no a correspondncia entre o
dizer e o fazer.
A correspondncia verbal/no-verbal acontece na maior parte das interaes sociais (Wechsler
& Amaral, 2009) a exemplo da promessa que o gestor faz aos seus colaboradores que se eles
baterem a meta do ms ser oferecido uma bonifcao, e ao fnal do ms com o alcance da meta,
o gestor da inmeras explicao e no oferece a bonifcao. Sendo este um exemplo onde no
houve correspondncia verbal/no-verbal. Esse tipo de correspondncia tem sido estudado dentro
da Anlise do Comportamento (Brino & de Rose, 2006; Coelho & Amaral, 2008; Lima & Abreu-
Rodrigues, 2009; Oliveira & Amaral, 2009; Pinto, 2007; Ricci & Pereira, 2006; Simonassi, Pinto &
Tizo, 2011; Wechsler & Amaral, 2010; Wechsler & Amaral, 2009).
Pode-se entender a correspondncia verbal como relao entre o comportamento verbal e no
verbal de um indivduo (Wechsler & Amaral, 2009), exemplifcando segundo Beckert:
A mentira, a promessa no-cumprida, a negao, a omisso ou o uso da fala como recurso educacional
e teraputico so temas do cotidiano cuja compreenso benefciada pela investigao da relao entre
o comportamento verbal e o no-verbal. (Beckert, 2005, p.229)
Essa rea de estudo passou a ter ateno pelo fato da importncia de um maior rigor no relato
verbal a partir da objetividade (de Rose, 1994). A correspondncia pode ser entre dizer e fazer, ou
seja, eu digo que vou te ajudar com seu trabalho aps o expediente e fco aps o horrio para ajudar;
pode ocorrer correspondncia tambm entre fazer e dizer, assim faria a contagem do estoque e diria
ao supervisor que foi contado todo o estoque; pode encontrar tambm correspondncia dizer, fazer
e dizer assim diria que vou fazer a conferencia do setor de credirio aps o expediente, fco aps o
expediente fazendo o relatrio e aps ter feito diria ao supervisou que foi feito (Wechsler & Amaral,
2009). Contudo, nem sempre a correspondncia ocorre, nos exemplos supracitados respectivamente,
poderia ocorrer o caso de ir embora ao fnal do expediente e no ajudar o colega nas atividades; no
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contaria o estoque todo e diria que foi contado, ou ainda poderia dizer que faria a conferncia do
setor de credirio, no fazer e falar para o supervisou que foi feito.
Segundo Brino e de Rose (2006, p. 68)
As pesquisas sobre correspondncia entre o que se diz e o que se faz geralmente lidam com duas
classes de comportamento: uma classe que denominada verbal (o dizer) e uma classe no-verbal
correspondente (o fazer). As questes descritas acima apontam para duas vertentes predominantes
da pesquisa nesta rea: Existem aqueles que direcionam seus estudos compreenso do papel que o
dizer antecedente desempenha sobre o fazer dos indivduos, no que concerne ao grau generalizado
de controle do primeiro sobre o segundo, e aqueles que pretendem verifcar a fdedignidade do dizer
que sucede o fazer, ou seja, a confabilidade dos relatos dos indivduos sobre suas aes antecedentes
ao relato; em ambos os casos, busca-se o estabelecimento de uma correspondncia entre as duas classes
de resposta. Teramos ento, em geral, duas sequncias de correspondncia geralmente em estudo: a
sequncia dizer- fazer e a sequncia fazer-dizer.
As correspondncias entre o dizer e o fazer ocorrem de duas maneiras: a) a pessoa verbaliza o
comportamento de fazer no futuro e depois pode ou no fazer; b) a pessoa emite um comportamento
de fazer e no futuro pode verbalizar ou no sobre o que fez (Beckert, 2005).
Na anlise do comportamento o primeiro estudo sobre a correspondncia verbal/no-verbal foi
realizado por Risley e Hart (1968), eles buscavam criar um instrumento que de maneira geral pudesse
produzir uma correspondncia entre o que era dito e o que era feito, de maneira que o que fosse feito
pudesse ser modifcado pelo que fosse dito. Sendo o comportamento verbal (Skinner, 1978) defnido
como um comportamento desenvolvido e mantido pelo reforo mediado pelo ouvinte, ele pode ser
analisado como qualquer outro tipo de comportamento operando diretamente ou indiretamente
sobre os outros indivduos.
Na organizao as interaes de gestores e colaboradores na maioria das vezes so verbais, por isso
necessria existncia entre o dizer e o fazer para atingir o desenvolvimento organizacional.
O comportamento verbal do falante pode ser alterado no futuro, pois a correspondncia verbal pode
ser entendida como um fenmeno social, onde mentiras e falsas promessas sendo consideradas como
produto de controle aversivo modifcaro as consequncias apresentadas pelo ouvinte (Lloyd, 2002).
Segundo Beckert (2001), a alterao no comportamento verbal pode consequentemente modifcar
o comportamento no-verbal, sendo que o comportamento humano mais suscetvel ao que dito
do que pelo que feito.
Ricci e Pereira (2006) conduziram um estudo acerca da relao entre o dizer e o fazer do professor,
para isso aplicaram um questionrio com situaes-problemas de alunos e pediram para que os
professores relatassem como agiriam frente a essas situaes. Posteriormente realizaram observaes
desses professores em sala de aula verifcando se aquilo que relataram correspondia ao que faziam. Os
resultados demonstraram que na maioria das vezes no houve correspondncia entre o relato verbal
e o comportamento no-verbal do professor, a complexidade que envolve a correspondncia entre
dizer e fazer do professor pode ser entendido pela quantidade de variveis envolvidas em situao
natural podendo prejudicar a ocorrncia de correspondncia entre o comportamento verbal e o
no-verbal (p. 48).
No estudo realizado por Pinto (2007), acerca das relaes entre o dizer e o fazer relativo ao controle
do planejamento de sesses teraputicas, foi analisada a correspondncia entre o que o terapeuta
planejava e o que ele executava. Para isso, foram acompanhadas 15 sesses, e percebeu-se que na
maioria das vezes a correspondncia prevaleceu em relao a no correspondncia do que foi relatado
pelo terapeuta. Para os autores, quanto mais defnida as categorias funcional e topogrfca mais
fcil para o participante identifcar as contingencias em vigor durante a interveno da entrevista,
podendo demonstrar entre o responder e o relato sobre o responder.
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Diferente dos estudos em ambiente controlado no qual existe uma possibilidade de identifcar
variveis que possam infuenciar a relao entre comportamento verbal e no verbal Leme e Pereira
(2012) a partir do estudo de Ricci e Pereira (2006) investigaram em professores a correspondncia
verbal e no verbal analisando situaes em que a correspondncias ocorreram e aquelas em que no
ocorreram. Dois professores numa sela de 6 srie participaram do estudo, utilizando uma flmadora e
questionrios elaborados a partir das observaes os autores demonstraram que os dois participantes
apresentaram mais relatos correspondentes do que no correspondentes. As analises entre os
professores demonstram uma relao inversa, enquanto um professor (participante B) emitiu mais
relatos no correspondentes sobre comportamentos futuros do que sobre comportamentos passados
o outro professor (participante A) emitiu mais relatos no correspondentes sobre comportamento
passado do que sobre comportamento futuro, esses resultados podem ser justifcados segundo os
autores pela forma em que o professor (A) respondeu os questionrios.
O estudo da correspondncia entre o dizer e o fazer pode trazer melhores entendimentos das
interaes entre as pessoas e os seus ambientes. No campo organizacional vale ressaltar que o dizer
e o fazer do gestor pode afetar o comportamento de seus colaboradores, por exemplo: se um gestor
diz para sua equipe que sempre que atingirem a meta tero aumento dos benefcios, e ao fnal do
cumprimento da meta no for cumprido o acordo, sua equipe passar a desacreditar no seu dizer,
gerando um clima negativo.
Segundo Ricci e Pereira (2006), o que uma pessoa relata fazer pode no corresponder ao que ela
realmente faz. Partindo desse pressuposto, estudar a correspondncia do dizer e do fazer do gestor
se torna importante para a anlise de suas prticas de gesto, pois este tipo de correspondncia
infuencia diretamente no resultado da produo.
O objetivo deste trabalho foi observar no contexto organizacional a partir da interao entre
gestores e colaboradores se existem correspondncia entre o dizer e o fazer.
Mtodo
Participantes
Participaram do presente estudo trs gestoras de uma empresa do ramo do agronegcio em Porto
Velho/RO.
As trs gestoras so do sexo feminino, com as seguintes formaes, idades e tempo de empresa:
Gestora X - Cincias Contbeis, 43 anos 4 anos de empresa;
Gestora Y - Cincias Contbeis, 47 anos 6 anos de empresa;
Gestora Z - Engenharia Florestal, 30 anos 5 anos de empresa.
A empresa foi escolhida por ser a mesma em que um dos autores atuou como estagirio.
A escolha dos gestores teve como base os setores em que este teve maior acesso e contato a fm
de observar de maneira mais exata a ao dos gestores frente s situaes-problemas (descritas nas
tabelas do resultado). Antes de iniciar as observaes, a primeira autora apresentou o projeto para
as gestoras, onde foi colocado como objetivo apenas a interao entre gestores e colaboradores.
Aps o aceite das gestoras iniciou as observaes. Ao fnal do trabalho foi apresentada, s gestoras
a dada e explicada a fundamentao terica. Todos os aspectos ticos de sigilo e a no interferncia
no trabalho das gestoras foram respeitados. Para isso os dados foram apresentados separadamente
para todas as gestoras, sem repassar informaes para s demais. Como o foco do trabalho era o
comportamento verbal dentro do contexto da correspondncia entre o dizer e fazer do gestor, no foi
apresentado nenhuma informao aos colaboradores.
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Material
Foi utilizada a tcnica de observao direta e um protocolo com questes abertas contendo quatro
situaes adaptado do estudo de Ricci e Pereira (2006) e elaborado a partir das observaes na
organizao. No protocolo foram solicitados os dados pessoais e profssionais das participantes, e em
seguida foram colocadas as situaes-problemas relativas aos comportamentos dos subordinados.
Procedimento
Como a primeira autora fazia parte do quadro de funcionrios da empresa na funo de estagiria,
as observaes a fm de investigar como as gestoras de fato agem frente s situaes problemas
foram feitas durante quatro meses de observao, ou seja, foram observados quais comportamentos
as gestoras emitiam ao resolver uma situao problema junto aos colaboradores, a partir das
observaes elaborou-se o protocolo com padres de comportamentos comuns no cotidiano do
local de trabalho. Pelo fato da primeira autora permanecer todos os dias da semana num perodo
de quatro horas dirias, as observaes no ocorreram de formas sistemticas, quando acontecia
ocasio das gestoras iniciarem uma conversar com algum dos seus colaboradores na presena ou
prxima da primeira autora, era aproveitado para observar a interao e aps registrava em folha os
comportamentos que elas emitam. Posteriormente, pediu-se para que as gestoras explicassem o que
fariam frente s respectivas situaes, onde era apresentado individualmente um protocolo contendo
situaes que foram observadas durante o perodo, os protocolos foram aplicados nas trs gestoras
em seus respectivos setores, e em horrios distintos. Foi solicitao a cada uma que descrevesse o que
faria naquela determinada situao. Os exemplos foram colocados com base em situaes ocorridas
frequentemente nos setores da empresa de acordo com as observaes realizadas.
Resultados e Discusso
A correspondncia entre o que o gestor disse e a sua real atuao diante do comportamento
problema do subordinado foi analisada e ser descrita as situaes onde essa relao existiu ou no.
Foram analisadas as situaes que esto distribudas em Tabelas contendo o exemplo de situao-
problema presente no protocolo aplicado, no qual existe uma situao antecedente e o comportamento
do colaborador; em seguida colocado o que o gestor diz fazer diante dessa situao, conforme a
resposta dada por ele no preenchimento do protocolo; e a ltima coluna apresenta a observao feita
do comportamento real do gestor frente quela situao.
Tabela 1
Respostas das participantes e os dados da observao na Situao A onde era apresentados
uma situao cotidiana no setor e o comportamento problema para sem seguida as participantes
responderem o que fariam. Por fm os dados da observao do que as gestoras faziam. A situao
antecedente e o comportamento do colaborador so comuns s trs gestoras.
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Nessa situao, pode-se perceber que no houve correspondncia total entre o dizer e o fazer
das gestoras X e Y, sendo que a primeira atenta para a atividade que no foi executada conforme
solicitado, no entanto no fala das responsabilidades do colaborador conforme ela diz em resposta
ao protocolo.
A gestora Y chama a ateno da colaboradora, conforme disse no questionrio, no entanto, o faz
junto aos demais colaboradores do setor e no fala das prioridades em relao s atividades, logo a
correspondncia nesse caso foi em apenas um aspecto citado por esta gestora.
J no caso da gestora Z, houve correspondncia total entre o seu dizer e a sua ao.
Tabela 2
Respostas das participantes e os dados da observao na Situao B onde era apresentados
Tabela 1
Situao A
Exemplos do questionrio O que o gestor diz O que o gestor faz
Situao
antecedente
Comportamento
do Colaborador
Comportamento que o
Gestor diz no questionrio
Comportamento que o
Gestor realmente faz
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X
Gestor solicita
com urgncia
a aquisio de
alguns materiais
para o setor
enquanto vai a
uma reunio.
A colaboradora
est conversando
com outra
quando o gestor
retorna, e no fez
os procedimentos
para a aquisio
do material.
Chamaria a colaboradora
para saber se havia feito o
solicitado e com a resposta
negativa, explicaria
suas responsabilidades
em cumprir conforme
determinado.
A gestora quando o
colaborador no faz o que
solicitado, pergunta
o porqu e pede para
que faa. Sem falar das
responsabilidades do
colaborador.
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Y
Chamaria a funcionria
para uma conversa
individual e lhe
aconselharia para
organizao e priorizao
das execues das
atividades.
Na situao semelhante
observada, a gestora
chama a ateno da
colaboradora, junto aos
demais colaboradores
do setor sem falar da
priorizao das atividades.
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Z
Lembraria que
a solicitao do
material era urgente e
determinava data.
A gestora lembra a
importncia da tarefa e
determina prazo para o
cumprimento.
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Nesse caso a gestora X apresenta correspondncia entre o dizer e o fazer. Em situaes muito
semelhantes, ela age pedindo respeito aos colaboradores e que eles se coloquem na situao do colega
que est falando.
Com a gestora Y pde ser observado que nessa situao no h correspondncia entre o dizer
e o fazer. Ela no modifca sua maneira de explicar. E essa situao frequentemente observada
nessa gestora j que a mesma ministra treinamentos com frequncia aos colaboradores da empresa.
Raramente ela modifca sua maneira de expor os contedos, fato pelo qual os colaboradores reclamam
e hesitam em participar de seus treinamentos. E, embora muitos no prestem ateno e no vejam
importncia no que ela expe em nenhuma ocasio ela pediu para algum se retirar da sala.
Nessa situao, a gestora Z apresenta correspondncia em uma situao anteriormente descrita.
Ela continua falando, porm chama a ateno dos colaboradores que esto conversando e diz que o
assunto importante para todos.
Tabela 3
Respostas das participantes e os dados da observao na situao C. onde era apresentados
Tabela 2
Situao B
Situao
antecedente
Comportamento
do Colaborador
Comportamento que o
Comportamento que o
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X
Numa reunio
importante para
o setor onde
so denidas
as metas que
devero ser
atingidas.
Alguns
colaboradores do
setor conversam
quando as metas
esto sendo
expostas sem
prestar ateno
no que estava
sendo exposto.
Solicitaria s pessoas que
estavam conversando
respeito aos colegas,
pois estavam tratando
de assunto que dizia
respeito a todos.
A gestora em situaes
semelhantes age
pedindo respeito ao que
est expondo a situao,
porm sem controle
da situao, ou seja,
os colaboradores no
atendem a solicitao.
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Y
Mudaria a forma
de explanao
para conseguir o
envolvimento de todos,
caso contrrio, pediria
para o grupo se retirar
da sala
A gestora continua
falando da mesma
maneira, e embora no
lhe deem ateno ela
no expe em nenhum
momento a possibilidade
de pedir para algum se
retirar da sala.
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Z
Parava de falar, at
serem percebidos.
Lembrava que o assunto
sobre as metas e de
importncia a todos.
A gestora continua
falando, no entanto
chama a ateno de
quem est conversando
e lembra que a reunio
tem importncia para
todos.
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Com a gestora X no h nenhuma correspondncia entre seu dizer e fazer nesse caso, com bastante
frequncia essa situao ocorre em seu setor, no entanto no so em todas as ocorrncias que a gestora
adverte verbalmente, e advertncia por escrito nunca foi utilizada nesses meses de observao.
Tambm no foi vista correspondncia entre o que a gestora Y diz e faz nessa situao. E embora ela
exera uma funo que lhe exija monitorar alguns aspectos dos comportamentos dos colaboradores
da empresa, ela no costuma fazer orientaes em seu prprio setor, fazendo grande parte das
atividades sozinha.
A gestora Z tem o hbito de chamar a ateno de seus subordinados, demonstrando correspondncia
em parte entre o seu dizer e fazer, embora em nenhum momento fosse aplicada advertncia por
escrito a algum deles.
Tabela 4
Respostas das participantes e os dados da observao na situao A. onde era apresentados
responderem o que fariam. Por fm os dados da observao do que as gestoras faziam. . A situao
Tabela 3
Situao C
Situao
antecedente
Comportamento
do Colaborador
Comportamento que o
Comportamento que o
G
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a

X
Enquanto a
gestora trabalha
em seu setor,
nota que um
colaborador
sempre passeava
nos demais setores
aps bater o ponto.
O colaborador
continua fazendo
a mesma coisa,
mesmo aps ter
sido chamado a
ateno por sua
gestora.
Como j foi advertido
verbalmente, faria uma
advertncia por escrito por
insubordinao.
A gestora s utiliza
advertncia verbal, em
nenhuma ocasio no
tempo de observao, foi
utilizada advertncia por
escrito.
G
e
s
t
o
r
a

Y
Orientaria em relao
aos cumprimentos das
atividades e a importncia
de sua presena no setor.
A gestora raramente
orienta em relao
ao cumprimento das
atividades, a maioria
das vezes faz a atividade
sozinha.
G
e
s
t
o
r
a

Z
Em virtude de j ter sido
chamado a ateno, daria
uma advertncia por
escrito.
A gestora chama com
frequncia a ateno de
seus subordinados, mas
em nenhum momento
aplicou advertncia por
escrito.
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Nessa situao, a gestora X apresenta correspondncia. Porm raramente ela faz reunies para
tentar corrigir alguma falha no comportamento de seus subordinados.
A correspondncia no existe nessa situao para a gestora Y, a mesma no apresenta frmeza
nem rigidez em suas atitudes, e a fexibilidade em relao aos seus subordinados bem visvel. Ao
contrrio das aes apresentadas pela gestora Z, onde a frmeza nas atitudes frente aos subordinados
uma caracterstica muito marcante.
Para a gestora Z h correspondncia entre o seu dizer e fazer nessa situao, ela age frme em
relao aos comportamentos inadequados de seus subordinados, porm em tom brando.
Das quatro situaes, a gestora X apresentou correspondncia entre o dizer e o fazer nas situaes
b e d, e no correspondncia nos exemplos a e c.
J a gestora Y no apresentou correspondncia em nenhum dos quatro exemplos. Ao contrrio da
gestora Z que apresentou correspondncia em todos eles.

Concluso
Nesse estudo foi analisado o que o gestor diz em relao ao comportamento problema do
subordinado, se houve alguma correspondncia entre o seu dizer e fazer.
Para a anlise dos dados aqui presentes foram descritas quatro situaes do questionrio juntamente
com as observaes do comportamento real do gestor frente aos comportamentos-problemas.
Analisando as situaes, as gestoras X e Z, apresentaram mais correspondncias entre o dizer e o
fazer do que o contrrio, embora em algumas ocasies essas correspondncias no tenham sido de
maneira total.
Tabela 4
Situao D
Situao
antecedente
Comportamento
do Colaborador
Comportamento que o
Comportamento que o
G
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a

X
Enquanto
a gestora
atendia um
fornecedor, os
colaboradores do
setor discutiam
assuntos do tipo:
jogo de futebol
ou novela.
Embora a gestora
pedisse que eles
diminussem
o barulho,
eles estavam
empolgados e
no conseguiam
conter-se.
Aps atender o fornecedor,
chamaria todos para uma
reunio, explicando que o
comportamento de todos
estava errado, solicitando
a compreenso e melhoria
em suas atitudes.
Em trs situaes
semelhantes observadas,
apenas em uma ela
solicitou reunio, no
entanto, na maioria das
vezes no costumava
chamar a ateno de
maneira especca sobre
determinada situao.
G
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a

Y
Pediria novamente com
um pouco mais de rigidez,
enfatizando que todos
estavam no horrio de
trabalho e que aquele
no era o momento para
conversas paralelas.
Nas observaes em
nenhum momento a
gestora utilizou atitude
de rmeza e rigidez com
os colaboradores, embora
em algumas ocasies
o comportamento dos
mesmos fosse inadequado.
G
e
s
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o
r
a

Z
Pediria licena aos
fornecedores e falaria o
mais prximo deles e com
rmeza.
A gestora comumente age
com rmeza em relao
aos subordinados e sem
pedir licena aos de fora
do setor chama a ateno
de seus subordinados,
no entanto o faz em tom
brando.
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Conforme Simonassi, Pinto e Tizo (2011), essa correspondncia infuencia no desempenho na
gesto das equipes, tornando-as mais efcientes nos casos onde h correspondncias.
No entanto, em relao gestora Y, a maior incidncia foi de no correspondncia. E isso se
relaciona com as atitudes de reclamao que muitos colaboradores fazem em relao gestora, bem
como com a resistncia que possuem em participar dos treinamentos ministrados pela mesma.
Alguns fatores devem ser considerados tambm nessas observaes, pois embora as anlises
tenham sido realizadas em situaes muito semelhantes s do questionrio, as contingncias
existentes no podem ser desconsideradas.
Para Skinner (2003), as contingncias podem ser neste contexto a relao de dependncia entre os
comportamentos apresentados pelo gestor e o contexto em que eles ocorrem.
Para Pereira (2000, p. 109):
o comportamento verbal tem de ser estudado com relao s circunstncias nas quais ocorre (...).
preciso conhecer a histria de uma determinada resposta e de todas as variveis que adquiriam controle
sobre ela.
Segundo Luna (1999 in Ricci & Pereira, 2006, p. 46), a correspondncia entre o dizer e o fazer
pode ser prejudicada, pois as duas situaes (dizer e fazer, grifo nosso) ocorrem sob controle de
condies muito diferentes.
Logo, importante estar atento s circunstncias envolvidas na ocorrncia do comportamento real
do gestor. Pois existem muitas variveis que podem controlar o comportamento do gestor e que no
foram descritas no protocolo.
Dessa maneira, entende-se que novos estudos enfocando outros aspectos presentes dentro de uma
organizao agregaro informaes importantes acerca da correspondncia verbal/no verbal dentro
das organizaes e as suas infuncias e consequncias para a gesto e a equipe.
Os dados do presente estudo corroboram com propostas de Leme e Pereira (2012) e Ricci e Pereira
(2006) para a importncia de novos estudos em ambientes naturais com o intuito de conhecer como
variveis ambientais complexas podem exercer funo sobre correspondncia verbal e no verbal.
Seja em ambiente escolar, organizacional ou qualquer outro ambiente onde ocorram interaes esses
estudos podem contribuir para que falantes passem a analisarem suas prprias aes na relao com
o ouvinte e com isso melhorar as interaes.
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1 Contato: Daniel Carvalho de Matos, Rua Lavradio, 135. Apartamento 22. CEP 05014-000. Barra Funda, So Paulo SP. E-mail:
dcmatos23@hotmail.com. Fone: (11) 98645-5605.
Na literatura dos estudos sobre escolha em esquemas concorrentes, diversas pesquisas tm
investigado sobre a manipulao de parmetros como atraso e magnitude do reforo quanto aos
seus efeitos sobre a escolha. Sujeitos tm sido colocados em situaes em que devem escolher entre
um reforador menor imediato versus outro maior atrasado. Pesquisas com essas caractersticas tm
investigado os efeitos dos parmetros mencionados sobre as escolhas de animais como pombos (Ainslie
& Herrnstein, 1981; Navarick & Fantino, 1976; Rachlin & Green, 1972) e tambm de participantes
humanos (Millar & Navarick, 1984; Solnick, Kannenberg, Eckerman, & Waller, 1980). Nessas
pesquisas argumenta-se que os indivduos (humanos ou no) apresentam uma tendncia natural
pela escolha dos eventos mais imediatos (reforadores menores e mais imediatos neste caso) e tal
caracterstica teria sido selecionada nas espcies ao longo de suas histrias evolutivas (Rachlin, 2000).
A escolha da alternativa correlacionada com o reforo maior e mais atrasado pouco provvel
e o controle por tal alternativa deve ser estabelecido por meio de manipulao de contingncias.
Observa-se que tanto j se investigou sobre o efeito do aumento do tempo (T) entre os dois elos
de esquemas concorrentes encadeados (ver as pesquisas de Millar & Navarick, 1984; Rachlin &
Green, 1972 e Solnick et al, 1980), assim como se investigou sobre a variao (aumento) do atraso
e da magnitude dos reforadores das duas alternativas de escolha dos elos terminais de esquemas
concorrentes (Ainslie & Herrnstein, 1981; Navarick & Fantino, 1976;). Independente dos tipos de
procedimento dessas pesquisas, cada uma delas teve o objetivo de tornar os reforadores de ambas as
alternativas mais atrasados e isso tende a favorecer com que acontea um fenmeno conhecido com
o nome de reverso de preferncia. O aumento no atraso das duas alternativas de escolha , portanto,
a varivel crtica que produz reverso de preferncia da escolha do reforo menor imediato para o
reforo maior atrasado. A escolha desta ltima alternativa tem recebido, na literatura, o nome de
autocontrole. Sendo assim, pode-se argumentar que o atraso tido como um dos parmetros crticos
para o estabelecimento de um repertrio de autocontrole.
Anlise dos efeitos da manipulao do atraso e da probabilidade
do reforo sobre a escolha
Daniel Carvalho de Matos
1
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e Universidade Nove de Julho
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Entretanto existem pesquisas na literatura que investigam os efeitos de outra varivel sobre a
escolha: a probabilidade do reforo. Discute-se se seus efeitos sobre a escolha seriam semelhantes
ou no aos efeitos da varivel atraso do reforo sobre a escolha. Para Rachlin, Castrogiovanni e
Cross (1987), que contaram com um delineamento experimental semelhante ao do estudo de
Rachlin e Green, mas com probabilidade no lugar do atraso do reforo e contando com participantes
humanos (o leitor pode ver o estudo de Matos & Bernardes, 2012 que fez comparaes sobre os dois
estudos mencionados), um reforo muito provvel seria como um reforo imediato, assim como
um reforo pouco provvel seria como um reforo atrasado. Nesse sentido, os parmetros de atraso
e probabilidade do reforo seriam funcionalmente semelhantes. No entanto, no h unanimidade
em tal argumento e tem sido discutido na literatura sobre os efeitos do atraso e da probabilidade do
reforo sobre a escolha poderem ser diferentes.
Desse modo, o objetivo do presente estudo foi o de discutir sobre a semelhana e no semelhana
dos efeitos dos parmetros de atraso e probabilidade do reforo sobre as escolhas em esquemas
concorrentes a partir de reviso de pesquisas experimentais sobre esse tema.
Probabilidade versus atraso do reforador
As pesquisas experimentais sobre o comportamento de escolha em esquemas concorrentes
usualmente manipularam as variveis atraso e magnitude do reforador, que so tidas como
parmetros importantes para o estabelecimento do autocontrole. No entanto, outras pesquisas sobre
escolha tambm estenderam suas investigaes para a anlise dos efeitos (sobre a escolha) de outro
parmetro, a probabilidade do reforador, assim como sua possvel relao com o atraso do reforador
(Rachlin et al., 1987; Rachlin, Logue, Gibbon, & Frankel, 1986; Rachlin, Raineri, & Cross, 1991). De
acordo com Rachlin et al. (1987), o interesse de investigar o parmetro da probabilidade deveu-se
infuncia de cognitivistas que argumentaram que o atraso e a probabilidade do reforador so
parmetros funcionalmente semelhantes, como ressaltou Rotter (1954 apud Rachlin at al., 1987).
Uma pesquisa que avaliou o comportamento de escolha entre recompensas probabilsticas
hipotticas foi desenvolvida por Kahneman e Tversky (1984). Daniel Kahneman um psiclogo
cognitivista que estuda o comportamento de escolha de humanos em situaes de risco (diferentes
probabilidades de acesso a quantias hipotticas). A tarefa da pesquisa envolveu escolhas de humanos
adultos entre duas alternativas. Em uma condio em que as alternativas eram verbalmente expressas
aos participantes em termos de ganhos, cada participante poderia escolher uma alternativa que
resultaria em um ganho menor, mas certo de, por exemplo, 240 dlares, assim como poderia escolher
a alternativa que representava uma menor probabilidade de ganhar uma maior quantia (1.000 dlares
com 25% de chances). Nessa condio, os participantes tendiam a preferir a opo certa e com menor
magnitude (240 dlares), de menor risco.
Em outra condio, as alternativas eram expressas verbalmente aos participantes em termos
de perdas. Assim, cada participante, por exemplo, escolhia entre uma perda certa de 750 dlares
versus 25% de chances de no perder nada. Nesse caso, a maioria dos participantes preferia a
segunda alternativa de risco. Vale destacar que todas as manipulaes envolveram recompensas
(reforadores) hipotticas.
Infuenciados por tal pesquisa, Rachlin et al. (1986) organizaram um experimento que teve, como
objetivo, avaliar se jogos de azar (que envolvem probabilidade de reforadores) poderiam funcionar
como atrasos de reforadores. Na pesquisa participaram 30 universitrios. Utilizou-se um par de
roletas. Em cada uma delas havia 18 casinhas de plstico em formato triangular. Cada casinha era
preta em um lado e branca no outro lado. Na roleta esquerda, 17 casinhas estavam com o lado
branco e uma apenas com o preto. Os experimentadores chamaram essa roleta de coisa certa. A
roleta da direita, por outro lado, contava inicialmente com sete casinhas brancas e 11 pretas. Essa
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roleta foi chamada de aposta arriscada. Havia uma placa na frente de cada roleta: a da esquerda
representava 100 dlares. A da direita representava 250 dlares.
Cada participante deveria escolher uma das roletas. Em seguida, o experimentador girava a
roleta e, s se o ponteiro da mesma parasse em uma das casinhas brancas, o participante ganharia
(hipoteticamente) a quantia expressa pela roleta escolhida.
Aps cada aposta (escolha entre as duas roletas), o experimentador poderia alterar as diferenas,
mudando uma ou mais casinhas da cor preta para branca ou o oposto. Eram 10 as tentativas. Se o
participante tivesse escolhido a roleta coisa certa na tentativa anterior, uma casinha preta mudava
para branca na roleta aposta arriscada para a tentativa seguinte, o que tornava o ganho nesse lado
mais provvel. Se o participante tivesse escolhido a roleta aposta arriscada na tentativa anterior, uma
casinha branca mudava para preta nessa mesma roleta na tentativa seguinte, tornando a probabilidade
ainda menor. O objetivo de tal procedimento era, ao longo de tentativas, ajustar as diferenas da
alternativa de maior risco, buscando um equilbrio que signifcaria indiferena na escolha entre as
duas roletas. Quando isso ocorria, signifcava que o experimentador teria identifcado um ponto em
que o valor de cada uma das duas roletas para um determinado participante seria o mesmo.
Rachlin et al. (1986) investigaram ainda uma condio em que, para 15 participantes, o experimento
era conduzido da forma mais rpida possvel. Neste caso, as sesses duravam cerca de 5 minutos (30
segundos por tentativa). Para outros 15 participantes, o experimentador mantinha as roletas ao seu
lado, sem que os participantes pudessem v-las, at que 1 minuto e meio tivesse passado desde o
incio da tentativa anterior. Em seguida, mostravam-se as roletas para cada participante que deveria
fazer sua escolha (Vrios participantes se queixaram sobre o atraso). Neste caso, as sesses tinham
uma maior durao (cerca de 20 minutos).
A nica diferena entre os dois grupos (cada um com 15 participantes) era o intervalo entre
as tentativas. Era esperado que quanto maior fosse o intervalo entre tentativas (ITI), mais os
participantes deveriam evitar a roleta aposta arriscada (menos provvel) e preferirem a roleta coisa
certa (alternativa mais provvel). Os resultados apontaram justamente para isso. De 30 participantes
da pesquisa, 19 escolheram a roleta coisa certa (nove do grupo ITI curto e dez do grupo ITI longo).
Depois de 10 tentativas, todavia, houve diferenas nas escolhas. No grupo com ITI mais curto, houve
maior escolha da roleta aposta arriscada sobre a outra, em uma mdia de 5.87 de 10 tentativas. No
grupo com ITI mais longo, entretanto, a escolha da roleta aposta arriscada foi menor, com uma
mdia de 3.93 entre 10 tentativas.
As anlises sobre as relaes entre probabilidade e atraso do reforador em situaes com jogos
de azar se estenderam tambm para condio em que foram manipuladas quantias reais de dinheiro
que poderiam ser de fato recebidas pelos participantes adultos universitrios (Rachlin et al., 1987)
utilizando o mesmo modelo de compromisso iniciado pelo trabalho de Rachlin e Green (1972)
com pombos. O objetivo foi avaliar se os efeitos de ambos os parmetros (atraso e probabilidade do
reforador) sobre as escolhas seriam semelhantes, o que sugeriria uma equivalncia funcional entre
esses dois parmetros.
O delineamento de Rachlin et al.(1987) envolveu um procedimento de esquemas concorrentes
encadeados com dois elos. Diferentes quantias reais de dinheiro foram usadas como reforadores assim
como diferentes probabilidades de ocorrncia. A varivel crtica que representaria a possibilidade de
passagem entre os elos da cadeia era probabilidade (Q). Essa varivel seria semelhante varivel
tempo (T) entre os elos, da pesquisa de Rachlin e Green (1972) com pombos (Ver Figura 1).
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Figura 1
Esquemas que representaram os delineamentos experimentais das pesquisas de Rachlin
e Green (1972) com atraso do reforo (esquema da esquerda) e Rachlin et al. (1987) com
probabilidade do reforo (esquema da direita).
Para o primeiro elo de escolha (entre dois cartes sobre uma mesa, sendo eles A e B), cada
participante recebia 20 fchas (10 vermelhas e 10 azuis). O nmero de tentativas, portanto, estava
predeterminado. Fichas vermelhas e azuis representavam duas diferentes probabilidades de passagem
para o segundo elo. As vermelhas eram fchas de alta probabilidade e as azuis eram fchas de baixa
probabilidade. Os participantes deveriam apostar cada uma das 20 fchas (uma por vez) entre A e
B no primeiro elo. Seria possvel apostar as fchas na sequncia que quisesse. Ao colocar cada fcha
em A ou B, o experimentador girava uma roleta com 18 nmeros e um ponteiro que permitiria,
ao participante, avanar para um segundo elo a depender do nmero no qual o ponteiro da roleta
parasse e da probabilidade da fcha apostada. No caso das fchas vermelhas com alta probabilidade,
se o ponteiro parasse em um dos nmeros de 1 a 15, o participante poderia, ento, passar para o
segundo elo. No caso das fchas azuis com baixa probabilidade, o participante poderia passar para o
segundo elo se o ponteiro da roleta parasse em um nmero que fosse de 1 a 3.
Se houvesse a passagem para o segundo elo aps apostar em A, o participante recebia uma fcha
branca, que poderia ser apostada em dois outros cartes. Esse momento representava a escolha entre
reforador menor e com alta probabilidade (1 dlar se o ponteiro da roleta parasse em um nmero
de 1 a 17) e reforador maior com baixa probabilidade (4 dlares caso o ponteiro parasse em um
nmero de 1 a 5). No entanto, se houvesse a passagem para o segundo elo aps uma aposta ter sido
feita em B no primeiro elo, isso signifcaria o comprometimento com o reforador maior e menos
provvel do segundo elo (5 dlares se o ponteiro da roleta parasse em um nmero que fosse de 1 a 4).
Os resultados de Rachlin et al. (1987) revelaram que os participantes tenderam, no princpio, a
apostarem cada uma das fchas vermelhas (alta probabilidade). Essas fchas foram consistentemente
apostadas em A e, quando ocorria a passagem para o segundo elo (nova escolha) que era bastante
provvel, os participantes recebiam a fcha branca e apostavam no carto que valia 1 dlar com
alta probabilidade. Por outro lado, os participantes apostaram as fchas azuis (baixa probabilidade)
consistentemente em B no primeiro elo. A probabilidade de passagem para o segundo elo era baixa, mas
quando ocorria, aumentavam as chances de acesso ao reforador maior e menos provvel (5 dlares).
Rachlin et al. (1987) discutem seus resultados relacionando-os com os dados do trabalho de Rachlin
e Green (1972) da seguinte forma: as fchas vermelhas tiveram uma funo semelhante ao T (tempo
entre os elos) da pesquisa de Rachlin e Green quando T consistia, por exemplo, em 0.5 segundo
(tempo curto). Os pombos preferiam A no primeiro elo e preferiam o reforador menor imediato
na segunda condio de escolha. Os participantes humanos da pesquisa de Rachlin et al. apostavam
cada fcha vermelha em A. Por serem fchas com alta probabilidade, passavam frequentemente para
Rachlin e Green (1972) Rachlin et al (1987)
A
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R2
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o segundo elo (nova condio de escolha) e escolhiam consistentemente o reforador menor e mais
provvel (01 dlar).
As fchas azuis, entretanto, seriam semelhantes ao T longo (16 segundos) de Rachlin e Green
(1972). Neste caso, quando isso ocorria, os pombos escolhiam principalmente B (primeiro elo),
comprometendo-se (no segundo elo) com o reforador de maior magnitude e maior atraso. Em
Rachlin et al. (1987), as fchas azuis eram sistematicamente apostadas em B (primeiro elo). Essa
escolha implicava (quando ocorria a passagem de um elo para o outro) no acesso (chamado de
compromisso) ao reforador maior e menos provvel do segundo elo (5 dlares).
A partir dos resultados da pesquisa, Rachlin et al. (1987) concluram que o atraso e a probabilidade
do reforador so parmetros funcionalmente semelhantes. Um reforador atrasado como um
reforador pouco provvel e um reforador imediato (ou menos atrasado) como um reforador
muito provvel. Os dados corroboram os da pesquisa de Rachlin et al. (1986) com reforadores
hipotticos. A partir desses dados e das discusses dos autores, pode-se sugerir que a equivalncia
funcional entre os dois parmetros (atraso e probabilidade) se aplica s condies de escolhas entre
esquemas concorrentes com (Rachlin et al., 1987) e sem (Rachlin et al., 1986) um elo de compromisso
e que as escolhas entre os reforadores probabilsticos hipotticos ou reais de seres humanos so
semelhantes s escolhas de pombos entre reforadores atrasados (Rachlin & Green, 1972).
Outras pesquisas continuaram a investigao sobre a equivalncia entre os parmetros de atraso e
probabilidade do reforador com relao aos seus efeitos sobre a escolha. Rachlin, Raineri, e Cross
(1991) conduziram um primeiro experimento com 80 universitrios divididos em dois grupos (cada
um com 40 participantes). Um grupo passou por uma condio de escolha entre quantias hipotticas
de dinheiro com diferentes magnitudes e probabilidades. O outro passou por uma condio de
escolha entre quantias hipotticas de dinheiro com diferentes magnitudes e atrasos. Em ambas as
condies, cartes eram apresentados em pares para cada um dos participantes. Nas duas condies,
um dos cartes representava uma quantia em dinheiro que seria hipoteticamente paga (variando de
1.000 a 1 dlar).
Para o grupo de participantes da condio com probabilidade, o outro carto representava 1.000
dlares que poderiam ser recebidos com diferentes probabilidades expressas em porcentagens
(variando de 95 a 5% de chances de ganho). Para o grupo de participantes da condio com atraso,
o outro carto representava 1.000 dlares que seriam recebidos com diferentes atrasos (variando de
1 ms a 50 anos).
Cada participante de cada grupo deveria determinar sua preferncia por um dos cartes. O carto
de 1000 dlares probabilsticos ou atrasados fcava diante de cada participante, enquanto os cartes
certos (provveis) ou imediatos eram apresentados um por um. Na condio com probabilidade,
as diferentes probabilidades da alternativa com maior magnitude eram apresentadas em ordem
descendente (da maior para a menor probabilidade). Na condio com atraso, os diferentes atrasos
da alternativa com maior magnitude eram apresentados em ordem ascendente (do menor para o
maior atraso). Para cada probabilidade ou atraso da opo com maior valor ou magnitude, cada valor
da opo certa ou imediata foi apresentado do maior para o menor valor para 20 participantes e do
menor para o maior valor para os outros 20 participantes. Esse procedimento permitia medir uma
possvel mudana na preferncia. Alm disso, eram calculados pontos de indiferena em que o valor
de uma alternativa provvel ou atrasada e outra certa ou imediata seria o mesmo. Como resultado,
foi observado que os efeitos de ambos os parmetros (atraso e probabilidade) sobre a escolha foram
semelhantes, reforando uma possvel equivalncia funcional.
Rachlin et al. (1991) conduziram um segundo experimento com 40 universitrios. A diferena,
em relao ao primeiro estudo, foi que nesse caso, o atraso e a probabilidade do reforador foram
manipulados juntos. Os resultados foram semelhantes aos que foram obtidos no experimento 1.
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Embora certas pesquisas, que compararam os efeitos do atraso e da probabilidade do reforador
sobre a escolha, tenham sugerido que eles so parmetros semelhantes (funcionalmente equivalentes)
(Rachlin et al., 1987; Rachlin et al., 1986; Rachlin et al., 1991), outras pesquisas sugeriram que
no so equivalentes e que a manipulao de diferentes magnitudes para a opo representando a
quantia maior probabilstica ou atrasada seria crtica nesse sentido (Christensen, Parker, Silberberg,
& Hursh, 1998; Coelho, Hanna, & Todorov, 2003; Green, Myerson, & Ostaszewski,1999; Myerson,
Green, Hanson, Holt, & Estle, 2003).
Christensen et al. (1998), a fm de investigarem a equivalncia entre probabilidade e atraso do
reforador em situaes de escolha com humanos, avaliaram suas infuncias nas escolhas sob
diversas razes monetrias. No experimento 1 com 25 universitrios (semelhante a Rachlin et al.,
1991), a probabilidade e o atraso foram estudados separadamente (condies A e B, respectivamente)
e, depois, juntos (condio C) nas escolhas entre reforadores atrasados e probabilsticos. As quantias
(reforadores) utilizadas foram todas hipotticas.
A condio A implicou nas escolhas hipotticas entre quantias de dinheiro disponveis com
diferentes probabilidades. As escolhas deveriam ser feitas entre uma quantia de menor magnitude,
mas certa versus uma quantia de maior magnitude cujas probabilidades variaram em ordem
descendente (de 90% a 10%). As magnitudes da maior quantia foram 10, 100, 1.000 e 10.000 dlares.
Para cada uma dessas magnitudes, havia nove magnitudes menores (de 10% a 90% de cada magnitude
maior em passos de 10%). Cada magnitude menor estava envolvida em um bloco de tentativas. Por
exemplo, no primeiro bloco da condio de 10 dlares (magnitude maior), a magnitude menor
representava 9 dlares (90% de 10 dlares). Ao longo de blocos sucessivos da condio 10 dlares, a
menor magnitude diminua de 90% para 10% da magnitude maior (p. ex., de 9 a 1 dlar).
Cada bloco era representado por uma srie de nove escolhas em que as magnitudes maior e menor
eram constantes e a probabilidade da magnitude maior variava de 90% a 10%. Por exemplo, quando a
magnitude maior equivalia a 10 dlares e a magnitude menor, a 9 dlares, perguntava-se: O que voc
preferiria? Um ganho certo de 9 dlares ou 90% de chances de ganhar 10 dlares hoje?...Um ganho
certo de 9 dlares ou 10% de chances de ganhar 10 dlares hoje?
A condio B, em que o atraso foi manipulado, envolveu escolhas hipotticas entre as mesmas
magnitudes da condio A. Os participantes deveriam indicar sua preferncia entre uma magnitude
menor disponvel imediatamente versus uma magnitude maior disponvel aps um atraso. De forma
semelhante condio A, a magnitude maior variou de 10 a 10.000 dlares e a magnitude menor
variou de 10% a 90% de cada magnitude maior. O atraso para o recebimento da magnitude maior
variou de 1 dia a 10 anos, apresentados em ordem ascendente. A tarefa foi semelhante a que foi feita
na condio A. Um bloco consistiu em uma srie de escolhas em que as magnitudes maior e menor
foram mantidas constantes e o atraso da magnitude maior variou em uma sequncia ascendente.
Por exemplo, no caso em que a magnitude maior equivalia a 100 dlares e a magnitude menor, a 90
dlares, perguntava-se: O que voc preferiria? Receber 90 dlares imediatamente ou 100 dlares aps
1 dia? ... Receber 90 dlares hoje ou 100 dlares aps 10 anos?
Como resultado, na condio A com probabilidade, conforme a magnitude menor certa aumentava,
os participantes tendiam a escolh-la mais do que escolhiam a magnitude maior menos provvel.
Alm disso, quanto maior era a magnitude maior menos provvel, menor era a taxa de escolha dessa
alternativa. Na condio B com atraso, os atrasos longos favoreceram a escolha da magnitude menor
porque a magnitude maior se tornava muito atrasada. No entanto, na medida em que a magnitude
maior aumentava, tendia a ser mais escolhida embora fosse mais atrasada. Os resultados nas
condies A e B, portanto, foram opostos: enquanto na condio A com probabilidade, o aumento
da magnitude maior diminua sua escolha, na condio B com atraso, o aumento da magnitude
maior aumentava a sua escolha. Esse dado sugere que os parmetros de atraso e probabilidade do
reforador no tm efeitos semelhantes sobre a escolha.
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Christensen et al. (1998) delinearam ainda dois outros experimentos semelhantes ao primeiro.
O experimento 2 (com 48 universitrios) teve o objetivo de avaliar o efeito da manipulao de
diferentes sequncias na apresentao das magnitudes maiores e apresentou resultados anlogos aos
do experimento 1 (condies A e B). No experimento 3 (com 20 universitrios) manipularam-se
quantias concretas que eram realmente concedidas, mas com menor magnitude em comparao aos
dois primeiros experimentos com quantias hipotticas. O experimento 3 teve uma condio com
probabilidade e outra com atraso semelhante s condies A e B, respectivamente, do experimento
1. As magnitudes do reforador maior foram duas (1 e 10 dlares). As magnitudes do reforador
menor tambm foram duas (30% e 70% de cada magnitude do reforador maior). Os resultados
foram semelhantes aos dos experimentos anteriores.
Green et al. (1999) realizaram tambm uma pesquisa com o objetivo de avaliar os efeitos da
manipulao de diferentes magnitudes de reforadores atrasados e probabilsticos sobre a escolha.
As tarefas da pesquisa foram organizadas na tela de um computador. Os participantes faziam uma
srie de escolhas entre quantias hipotticas de dinheiro. Na condio com atraso, as escolhas eram
feitas entre uma quantia imediatamente disponvel e outra quantia disponvel aps um atraso (que
variou de 1 ms a 10 anos). De forma semelhante, na condio com probabilidade, as escolhas eram
feitas entre uma quantia disponvel com certeza e outra quantia disponvel com uma determinada
probabilidade (variando de 5% a 95% de chances). Para escolher, cada participante deveria pressionar
uma de duas teclas: 1 para a quantia imediata ou certa e 0 para a quantia atrasada ou probabilstica.
As magnitudes dos reforadores atrasados e probabilsticos foram 500 dlares e 10.000 dlares.
Quando a magnitude da quantia atrasada ou probabilstica era de 500 dlares, 24 magnitudes das
quantias imediatas ou certas eram utilizadas, variando de 1 a 499 dlares. Quando era de 10.000
dlares, as 24 magnitudes das quantias imediatas ou certas variavam de 10 a 9.990 dlares.
Para cada participante, os atrasos foram sempre apresentados na ordem ascendente (p. ex., de
1 ms a 10 anos) e as probabilidades foram apresentadas na ordem descendente (p. ex., de 95%
a 5% de chances). Alm disso, analisaram-se as escolhas de cada participante com as diferentes
magnitudes das alternativas imediatas e certas nas ordens ascendente e descendente. Quando a
ordem era descendente, a magnitude da quantia imediata ou certa era decrescida sucessivamente
at que a preferncia do participante mudasse da quantia imediata ou certa para a quantia atrasada
ou probabilstica. Quando a ordem era crescente, a magnitude da quantia imediata ou certa era
aumentada sucessivamente at que o participante mudasse sua preferncia da quantia atrasada ou
probabilstica para a quantia imediata ou certa. Pontos de indiferena nas escolhas foram calculados
nas duas condies com quantias probabilsticas e atrasadas.
Como resultados, Green et al. (1999) observaram que, na condio com atraso, a alternativa com
a maior magnitude e mais atrasada foi mais escolhida do que a alternativa com menor magnitude e
mais imediata, conforme a magnitude da alternativa mais atrasada foi aumentada. Por outro lado,
na condio com probabilidade, os participantes escolheram mais a alternativa certa e com menor
magnitude do que a alternativa menos provvel e com maior magnitude. Os resultados foram
opostos nas duas condies e, assim como foi verifcado na pesquisa de Christensen et al. (1998),
os dados sugeriram que os efeitos da manipulao do atraso e da probabilidade do reforo sobre a
escolha no so semelhantes.
Green et al. (1999) conduziram ainda um segundo experimento em que a diferena foi a
manipulao de vrias magnitudes. O procedimento foi igual ao do experimento 1. 30 estudantes
de psicologia participaram na pesquisa. Trs magnitudes foram usadas: 200, 5.000 e 100.000 dlares.
Apresentaram-se os mesmos valores de atraso e de probabilidade e as 24 magnitudes das quantias
imediatas e certas apresentadas em ambas as ordens ascendente e descendente. Os resultados foram
semelhantes aos do experimento 1.
Coelho et al. (2003) tambm avaliaram os efeitos da manipulao de diferentes magnitudes sobre
a escolha de reforadores probabilsticos e atrasados. Oito universitrios participaram na pesquisa.
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A tarefa envolveu o uso de cartes que eram apresentados aos pares para cada participante.
Escolhia-se entre uma pequena quantia (v) certa ou imediata versus outra maior (V) atrasada ou
pouco provvel. Os atrasos utilizados variaram de 50 anos a 1 semana. As probabilidades utilizadas
variaram de 5% a 95%.
Para cada valor de atraso ou probabilidade, aumentavam-se as magnitudes das quantias menores
imediatas ou certas (de 0.01V a 0,09V). O critrio era de que cada participante passasse a escolher
a magnitude menor imediata ou certa em quatro escolhas consecutivas. O procedimento foi
repetido para cinco magnitudes da quantia maior probabilstica ou atrasada (10, 100, 1.000, 10.000
e 100.000 reais).
Como resultado, a razo de indiferena (quando no havia preferncia por uma das alternativas)
aumentou (na condio com atraso) com os aumentos de magnitude da alternativa com magnitude
maior e mais atrasada e diminuiu (na condio com probabilidade) com os aumentos da magnitude
da alternativa com magnitude maior e menos provvel. Neste caso, a alternativa com magnitude
menor e certa foi a preferida. Os dados revelaram diferenas nos efeitos das variveis atraso e
probabilidade sobre a escolha.
Outra pesquisa conduzida por Myerson et al. (2003) tambm objetivou examinar possveis
similaridades e diferenas nos efeitos da manipulao de reforadores atrasados e probabilsticos
sobre a escolha. Tambm envolveu a manipulao da variao da magnitude da alternativa atrasada e
probabilstica. Participaram na pesquisa 101 universitrios em um grupo 1 e outros 171 universitrios
em um grupo 2. Os participantes, no princpio, receberam a instruo de que teriam de escolher
entre quantias hipotticas de dinheiro e de que as tentativas seriam de dois tipos. Na condio com
atraso, fzeram escolhas entre uma quantia a ser recebida imediatamente versus outra a ser recebida
com um dado atraso. Na condio com probabilidade, fzeram escolhas entre uma quantia a ser
recebida com certeza versus outra a ser recebida com uma determinada probabilidade.
Na condio com atraso, cada participante realizava seis escolhas sob cada um de sete atrasos.
A primeira delas era feita entre um reforador atrasado versus outro imediato cuja magnitude
correspondia metade da magnitude do reforador mais atrasado. Seria o caso, por exemplo, de
escolher entre 200 dlares aps trs meses versus 100 dlares agora. Para as cinco tentativas seguintes,
era feito um ajustamento na magnitude do reforador mais imediato com base na escolha anterior do
participante em questo. Caso o mesmo tivesse selecionado o reforador atrasado, ento a magnitude
do reforador imediato era aumentada na tentativa seguinte. Por outro lado, se o participante tivesse
escolhido o reforador imediato, a magnitude do mesmo era diminuda na tentativa seguinte. A
magnitude nos dois casos era progressivamente ajustada ao longo de escolhas sucessivas. Se um
dado participante, por exemplo, tivesse escolhido 100 dlares agora ao invs de 200 dlares em
trs meses, a escolha seguinte seria realizada entre 50 dlares imediatos versus 200 dlares com
trs meses de atraso. Para a tentativa seguinte, o tamanho do ajuste da magnitude do reforador
imediato correspondia metade do valor ajustado na tentativa anterior. Isso acontecia at que cada
participante tivesse realizado as seis escolhas.
O procedimento de ajustamento da magnitude foi tambm utilizado na condio com probabilidade:
Cada participante tinha tambm de realizar seis escolhas para cada uma de sete probabilidades, tendo
a magnitude do reforador certo sido ajustada com base na escolha anterior. Para os participantes do
grupo 1, as magnitudes dos reforadores atrasados e probabilsticos foram duas: 200 dlares e 40 mil
dlares Os sete atrasos manipulados para o reforador maior atrasado variaram de 1 ms a 12 anos.
As sete probabilidades manipuladas para o reforador maior probabilstico variaram de 95% a 5%.
Para os participantes do grupo 2, as magnitudes dos reforadores atrasados e probabilsticos
tambm foram duas: 200 dlares e 25 mil dlares. Os sete atrasos manipulados para o reforador
maior atrasado variaram de 1 semana a 10 anos. As sete probabilidades manipuladas para o reforador
maior probabilstico variaram de 95% a 5%.
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Como resultado, foi observado que, para ambos os grupos, os reforadores atrasados e probabilsticos
tiveram efeitos diferentes sobre a escolha. Na condio com atraso, o reforador maior atrasado (40
mil ou 25 mil dlares) foi mais escolhido do que o reforador menor imediato (200 dlares). Na
condio com probabilidade, ocorreu o contrrio: o reforador menor certo foi mais escolhido do
que o reforador maior e menos provvel.
Ainda sobre a discusso sobre os efeitos do atraso e da probabilidade do reforo sobre a escolha, o
leitor pode consultar o artigo de Green e Myerson (2004) em que os autores fzeram um levantamento
sistemtico das pesquisas sobre o tema. Mais recentemente, Jones e Rachlin (2009) sustentaram uma
possvel semelhana entre os parmetros de atraso e probabilidade do reforador quanto aos efeitos
sobre a escolha, embora no tenham sido manipuladas diferentes magnitudes para a alternativa
atrasada ou probabilstica. Uma parte do estudo envolveu uma investigao sobre esses parmetros.
Participaram na pesquisa 103 estudantes universitrios. Na condio com atraso, cinco atrasos (1
dia, 1 semana, 1 ms, 1 ano e 5 anos) foram manipulados. Pedia-se ao participante que escolhesse
entre duas alternativas (quantia imediata versus quantia atrasada). A magnitude da quantia imediata
era progressivamente diminuda (em at 10 tentativas) at que se pudesse medir o momento em
que um participante preferia a alternativa maior e mais atrasada. Ex: 75 dlares imediatos versus 75
dlares com atraso D; 5 dlares imediatos versus 75 dlares aps atraso D.
Na condio com probabilidade, cinco probabilidades expressas em dados percentuais (p = 90%,
70%, 50%, 30% e 10%) foram usadas. De uma forma semelhante condio com atraso, o participante
deveria escolher entre duas alternativas (quantia certa versus quantia provvel). A magnitude da
quantia certa era progressivamente diminuda at que houvesse a reverso da preferncia para a
alternativa de maior magnitude e menos provvel (tambm acontecia em at 10 tentativas). Ex: 75
dlares garantidos versus P% (probabilidade) de chance de ganhar 75 dlares; 5 dlares garantidos
versus P% de chance de ganhar 75 dlares.
Como resultado, nas duas condies, os participantes tenderam a preferir o reforador maior
atrasado sobre o reforador menor imediato (condio com atraso) e preferiram tambm o reforador
maior e menos provvel sobre o reforador menor e certo (condio com probabilidade).
Discusso sobre os resultados das pesquisas
Sumarizando, h na literatura estudos que compararam os efeitos do atraso e da probabilidade
do reforador sobre a escolha em esquemas concorrentes e argumentaram que tais efeitos so
semelhantes (Jones & Rachlin, 2009; Rachlin et al., 1987; Rachlin et al., 1986; Rachlin et al., 1991).
Outras pesquisas apresentaram dados que sugeriram que os efeitos so diferentes para ambos
os parmetros e que a variao da magnitude do reforador maior desempenhou um papel crtico
nesse sentido (Christensen et al., 1998; Coelho et al., 2003; Green et al., 1999; Myerson et al.,
2003). importante observar que, nessas pesquisas, algumas das magnitudes manipuladas para
os reforadores maiores hipotticos eram altas (p. ex., 1.000. 10.000. 40.000 dlares hipotticos)
e, conforme sugerido pelas pesquisas, foram elas que determinaram as diferenas entre atraso e
probabilidade do reforador sobre a escolha.
Foram identifcadas, entretanto, pesquisas que utilizaram magnitudes altas semelhantes e que
chegaram a diferentes resultados. Em Christensen et al. (1998) e Coelho et al. (2003), as magnitudes
dos reforadores hipotticos maiores foram 10, 100, 1.000 e 10.000 dlares (moeda real no caso de
Coelho et al.). Na condio de probabilidade, em ambas as pesquisas, os reforadores maiores tendiam
a serem os menos escolhidos principalmente quando as magnitudes dos mesmos eram de 1.000 e
10.000 dlares / reais. No entanto, na condio de atraso, o efeito de tal variao da magnitude do
reforador maior sobre a escolha foi estritamente o oposto: o reforador maior era o mais escolhido
especialmente nessas mesmas magnitudes. Rachlin et al. (1991), entretanto, utilizando 1000 dlares
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como alta magnitude para o reforador maior (sem manipular outras magnitudes) obtiveram dados
que sugeriram semelhanas entre atraso e probabilidade do reforo. Nesses casos, havia preferncia
pelo reforador maior tanto atrasado como pouco provvel.
Entretanto, enquanto Christensen et al. (1998), para a magnitude de 1.000 dlares do reforador
maior, manipularam nove magnitudes para o reforador menor (10 a 90% do reforador maior, ou
seja, de 100 a 900 dlares), Rachlin et al. (1991) utilizaram 29 magnitudes para o reforador menor
(de 1000, 990 dlares a 1 dlar). Possivelmente, em funo disso, nessa pesquisa foram encontrados
mais pontos de indiferena (em que o valor do reforador maior atrasado e menor imediato e o valor
do reforador maior menos provvel e menor certo para os participantes foi semelhante, no havendo
preferncia entre eles). Conclui-se, ento, que a maior variao do reforador de menor magnitude
do trabalho de Rachlin et al. (1991) pode ter sido a varivel que contribuiu para as maiores taxas
de indiferena nessa pesquisa e isso poderia ter favorecido na sustentao do argumento de que os
efeitos do atraso e da probabilidade do reforo sobre a escolha foram semelhantes nesse caso.
Embora a pesquisa de Green et al. (1999) tambm tenha manipulado vrias magnitudes para o
reforador menor (24), eles no utilizaram 1.000 dlares como maior magnitude para o reforador
maior, mas sim 10.000 dlares, uma quantia superior. Outro estudo (Myerson et al., 2003) tambm
manipulou uma magnitude superior (40.000 dlares). E, nesses casos, tambm foi sustentado um
resultado oposto ao de Rachlin et al. (1991), tendo os efeitos do atraso e da probabilidade do reforo
sido diferentes sobre as escolhas.
As discusses sobre a no equivalncia entre atraso e probabilidade do reforo se aplicaram tambm
condio da pesquisa de Christensen et al. (1998) com reforadores concretos que envolveram
delineamento e resultados semelhantes aos da condio com reforadores hipotticos. A maior
magnitude manipulada para o reforador maior foi de 10 dlares. Rachlin et al. (1987) tambm
investigaram os efeitos de reforadores concretos sobre a escolha. A magnitude do reforador maior
nesse caso foi mais baixa (4 ou 5 dlares). Esse estudo contou com um delineamento diferente
daqueles das outras pesquisas relatadas (tendo envolvido esquemas concorrentes encadeados com
o primeiro elo de compromisso). Embora Rachlin et al. (1987) tenham trabalhado apenas com
probabilidade do reforo, eles argumentaram que os resultados foram semelhantes aos de uma
pesquisa anterior (Rachlin & Green, 1972) que trabalhou com o mesmo paradigma de compromisso,
porm manipulando o atraso do reforo e tendo pombos como sujeitos.
Com base nisso, os autores sugeriram que a probabilidade funciona como atraso, sendo um
reforador pouco provvel e maior semelhante a outro muito atrasado e maior, e um reforador certo
menor semelhante a outro imediato menor. Para eles, portanto, os efeitos do atraso e da probabilidade
sobre a escolha seriam semelhantes. As baixas magnitudes manipuladas para o reforador maior (4
e 5 dlares) podem ter desempenhado um papel crtico na determinao das semelhanas entre
os parmetros de atraso e probabilidade do reforador sobre a escolha (embora o delineamento
de Rachlin et al., 1987, envolvendo compromisso, tenha sido bastante diferente em relao aos
delineamentos das outras pesquisas relatadas).
Ainda que existam divergncias com relao a uma possvel semelhana acerca dos efeitos do
atraso e da probabilidade do reforo sobre a escolha, ambos representam parmetros crticos
nas escolhas em esquemas concorrentes. E como o autocontrole representa escolha em muitas
pesquisas, pode-se argumentar que o atraso e a probabilidade do reforo so parmetros crticos
no estudo do autocontrole.
Referncias
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1 Este ensaio foi elaborado durante a vigncia da Bolsa de Produtividade em Pesquisa CNPq dos autores. O contedo do texto
foi parcialmente apresentado no minicurso ministrado no XXI Encontro da ABPMC (2012), intitulado: Avaliao e interveno de
habilidades sociais em diferentes contextos de atuao do psiclogo, em 2012. E-mail: adprette@ufscar.br
2 Almir Del Prette - Alameda das Ameixeiras 60 Parque Faber I So Carlos SP CEP 13561-358. E-mail: adprette@ufscar.br
A sociedade atual, com todos os avanos cientfcos que geram um aumento sem precedentes de
conhecimento e de novas tecnologias, vive dilemas difceis de serem enfrentados. Entre as maiores
difculdades, ela se depara com o que vem sendo denominado de crise nas relaes interpessoais. Tal
fenmeno ultrapassa o mbito da escalada da violncia, encetada por grupos marginais organizados
que buscam tambm status e bem estar via apropriao de recursos econmicos de vrias espcies.
A crise nas relaes entre as pessoas, da qual tanto se fala, quando aparece nos rgos miditicos,
agudizada principalmente pelo seu carter visvel de brutalidade e frieza, produzindo perplexidade
e, tambm, certo sentimento de desamparo.
Os relatos desses comportamentos destrutivos permitem supor que eles podem ocorrer em qualquer
lugar, inclusive no mbito da famlia e, em grande parte, esto relacionados a motivos aparentemente
banais. A maioria desses comportamentos recebe a denominao de represlia ou vingana, mas
nem todos se enquadram nessas categorias. Preocupada com esses acontecimentos, no totalmente
inditos a se considerar a histria, a sociedade reage de diferentes maneiras. Observam-se movimentos
de diversos tipos: passeatas em favor da paz; campanhas de desarmamento; associaes de pessoas na
busca de convivncia pacfca; presso para aplicao da lei ou de aumento na severidade das penas;
incentivos para uma maior assistncia educao escolar por meio de projetos pedaggicos especiais
e outras tentativas menos visveis. So vrios os fatores que infuenciam o comportamento violento e,
igualmente, so vrias as teorias que buscam explicar a ocorrncia desses eventos.
As instituies de ensino e pesquisa tambm so chamadas, no apenas a explicar o fenmeno
mas, principalmente, a contribuir na sua soluo, ou pelo menos, minorar seus efeitos. Em vrios
pases so disponibilizadas clnicas de orientao a pais e de atendimento s crianas. Tambm
so oferecidos programas de capacitao aos professores visando ao encaminhamento de crianas
para diagnstico precoce e/ou uso de procedimentos em sala de aula que ultrapassem o objetivo
de ensino de contedos escolares tradicionais. Tais intervenes psicossociais podem ser realizadas
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Paradigmas culturais, habilidades sociais e anlise do comportamento
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sob diferentes amplitudes e objetivos (Gresham, 2009): universais (delineada para grandes grupos,
uma escola inteira, por exemplo), seletivas (delineada para grupos pequenos, que no obtiveram
resultados satisfatrios sob interveno universal) e indicadas (delineada para indivduos especfcos
que no apresentaram resultados satisfatrios na interveno seletiva). Propostas semelhantes
tambm j acontecem no contexto brasileiro (Del Prette & Del Prette, 2011). Nos ltimos 20 anos,
pesquisadores brasileiros analisaram e criaram pacotes de procedimentos, destinados a pais e
professores (por exemplo, Alvarenga, 2006; Bolsoni-Silva, Villas Boas, Romera, & Silveira, 2010;
Del Prette & Del Prette, 2005; Lhr, (2003; Lhr, Stelko-Pereira, Andrade, & Kirchner, 2007; Lopes,
2008; Vila, 2005), preparando-os para uma educao diferenciada, preventiva de diferentes tipos de
problemas e transtornos psicolgicos, incluindo a desadaptao social.
Habilidades sociais e processos de aprendizagem
Um campo de conhecimento que tambm lida com as demandas de problemas e solues para
a construo de relaes interpessoais mais saudveis e produtivas, incluindo programas para isso,
o do Treinamento de Habilidades Sociais. Em seus modelos tericos, provenientes de diferentes
matrizes conceituais-metodolgicas (Del Prette & Del Prette, 2011), um programa de habilidades
sociais pode compartilhar, com a Anlise do Comportamento, hipteses sobre a aprendizagem e
utilizar procedimentos derivados das pesquisas dessa rea para ensinar comportamentos favorveis
a uma melhor qualidade de convivncia social e, ao mesmo tempo, reduzir problemas que envolvem
ou implicam falhas e dfcits de comportamentos sociais desejveis.
Ao longo do desenvolvimento ontogentico, os principais processos de aprendizagem de
comportamentos e, tambm, de habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2001a; 2005; Gresham,
2009), incluem a consequenciao, a imitao e a apresentao de regras (instruo, conselho
e ordem). Esses trs processos foram exaustivamente testados em condies experimentais e
constituem a base de procedimentos teraputicos e/ou educativos, podendo ocorrer em articulao
com outros. Considerando esses processos de aprendizagem, qualquer programa, destinado a
crianas, adolescentes e adultos, ser mais efetivo se o ambiente disponibilizar bons modelos a serem
imitados, contar com pessoas que consequenciem positivamente os comportamentos desejveis e
adotar regras (instrues normativas e/ou valorativas) indicadoras de que certos comportamentos,
quando ocorrerem, produziro consequncias favorveis ou desfavorveis. Por defnio, as
consequncias favorveis so as que aumentam a probabilidade de ocorrncia do comportamento e
as desfavorveis, ao contrrio, so as que podem diminuir essa ocorrncia, pelo menos na presena
do agente punidor. Em ambientes com esses recursos, possvel prever a manuteno e generalizao
de comportamentos saudveis e desejveis, aprendidos no contexto teraputico ou em programas
preventivos. Todavia, isso nem sempre comum e constitui um obstculo a ser superado.
Dentre as difculdades para a generalizao e manuteno de comportamentos novos, pode-se
apontar a questo do manejo das regras que, conforme Baum, (2006), inclui ordens, instrues e
conselhos. De forma explcita ou implcita, uma regra indica uma relao entre o comportamento e
suas possveis consequncias, positivas (por exemplo, Arrume o seu quarto e venha assistir ao jogo)
ou negativas (por exemplo, Segure a ferramenta com os dedos encolhidos ou ir machuc-los). Mesmo
que regras recm institudas tenham carter inovador, elas precisam reger o comportamento de
todos os membros do grupo ou da comunidade familiar, em especial daqueles que so responsveis
pela sua aplicao. Caso isso no acontea, o ambiente est usando dois tipos de procedimentos
em contradio (regra e modelo incoerente com a regra), que podem resultar em comportamentos
indesejveis, concorrentes com os desejveis. Em se tratando da criana, quando ela se depara
com o adulto que no segue a regra, isso pode resultar em confito, ou seja, tanto ela pode copiar o
comportamento do adulto de no seguir a regra (mais provvel), como comportar-se de acordo com
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o estabelecido pela regra (menos provvel). Ao adulto que estabelece a regra ou que defende que
ela seja seguida, s restam duas opes: (a) comportar-se de acordo com essa regra: (b) rejeit-la,
justifcando sua posio. O comportamento de imitar o adulto e comportar-se de maneira diferente
ao estabelecido pela regra concorre com o comportamento de seguir essa mesma regra. Portanto,
regras estabelecidas para crianas, por exemplo, lavar as mos antes das refeies, devem, igualmente,
controlar o comportamento dos adultos.
As regras de convivncia podem ser classifcadas, grosso modo, em dois conjuntos, que orientam o
ensino e aprendizagem de habilidades sociais consideradas importantes para a vida social. O primeiro
conjunto rene as regras formalizadas em termos de leis, com sanes consensualmente estabelecidas
pelo grupo social. O segundo rene as regras informalmente estabelecidas pelo grupo social.
Considerando o primeiro grupo, subjacentes s leis em vigor, pode-se identifcar as noes do
grupo sobre o certo e o errado, o desejvel ou indesejvel, o permitido e o proibido, no obstante
algum descompasso entre novos valores e velhas leis, que so corrigidos com atraso ao longo das
mudanas na cultura. Tais leis indicam, basicamente, os comportamentos que no deveriam ocorrer
e sinalizam possveis consequncias negativas esperadas, caso eles ocorram. Essas regras sociais tm
carter normatizador e so prprias da legislao, incluindo desde a Constituio de um pas at o seu
Cdigo Civil. As leis, ou mais precisamente, as conseqncias de no respeit-las, frequentemente
so usadas como recurso para inibir possveis comportamentos transgressores. As normas dos
Cdigos estabelecem os limites, geralmente enfatizando mais os comportamentos que no devem/
no podem ser emitidos em relao a outro indivduo ou objeto, do que o oposto. Qualquer problema
que ultrapasse as possibilidades de soluo nas relaes interpessoais envolve questes sobre o que
legal (certo) ou ilegal (errado) e pode ser arbitrado por tribunais ou outras instncias.
O segundo conjunto de regras de convivncia, geralmente no escritas e no formalizadas,
constitudos pelos comportamentos desejados, tolerados e reprovados pela comunidade verbal, por
meio de contingncias sociais do grupo (Del Prette & Del Prette, 2010/2012). nesse conjunto que
se inserem as diferentes classes de habilidades sociais, podendo-se destacar algumas que so cruciais
para a qualidade das relaes interpessoais.
Uma classe de habilidades sociais que constitui objeto da preocupao dos pais desde os primeiros
meses de vida pode ser denominado de civilidade (Del Prette & Del Prette, 2001a). As habilidades
sociais desse conjunto incluem, por exemplo, o cumprimentar, tanto como forma de iniciar uma
interao quanto para a sua fnalizao, fazer perguntas que demonstram o interesse sobre bem
estar, sade e atividades do interlocutor, a prtica de pequenas gentilezas, como ceder o lugar, dar
passagem e fazer uma saudao, independente da continuidade da interao etc.
Um segundo conjunto, importante para a qualidade das relaes interpessoais, envolve a empatia e
as demonstraes de afeto positivo. O ensino-aprendizagem dessas habilidades pode envolver regras
e modelos necessrios para a compreenso [das] e expresso [sobre] as necessidades do outro tais
como, repassar pequena parte do que possui a algum que necessita, cooperar com a vizinhana
ou comunidade, participar solidariamente de eventos em defesa de ideias de benefcio geral, usar
tempo de lazer ou descanso, associando-se a outros em prol de objetivos gerais, ajudar o estrangeiro,
desculpar ofensas etc. Tambm esse conjunto preocupao da famlia, contudo, menos intensamente
assumido, pelo menos em todas as suas variantes, porque algumas das classes de habilidades sociais
dessa categoria parecem competir com o bem-estar da criana.
O terceiro conjunto o da assertividade. So regras sobre habilidades de defesa dos prprios
direitos, por exemplo, solicitar tratamento igualitrio em relao a outros membros de um grupo,
expressar desagrado, discordar recusar pedidos abusivos etc. O uso de regras para a aprendizagem
dessas habilidades sociais tambm menos presente no mbito familiar, porque para os pais em
geral, as habilidades aqui envolvidas parecem competir com sua autoridade.
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Evidentemente, as habilidades prprias de cada conjunto so, teoricamente, aprendidas por
processos similares, ou seja, pela instruo, consequenciao e imitao. No entanto, importante
destacar que o controle por regras mais funcional quanto mais s contingncias explicitadas nas
regras sejam pareadas com as que de fato ocorrem no ambiente e, em especial, com consequncias
naturais, mais que arbitrrias. Por exemplo, uma me diz ao seu flho: Quando vov chegar voc
deve beij-la, todos ns vamos fcar contentes com isso. Quando a av chega, a criana observa a
me beijando-a e faz a mesma coisa recebendo ento muitos afagos e elogios sua forma de se
comportar. Episdios semelhantes a esse colocam certos comportamentos sob o controle de regras
e exemplifcam o que foi designado por habilidade de civilidade. Melhor ainda seria se a regra
fosse explicitada em termos de: Voc gosta tanto da sua av, ela vai fcar muito contente se voc a
cumprimentar com carinho, demonstrando que gosta dela, pois, nesse caso, enfatiza-se a consequncia
para os envolvidos na expresso de sentimentos positivos.
Pode-se dizer que essas classes de habilidades sociais existem, com algumas variaes, em todas
as sociedades letradas, mas diferem entre si em vrios aspectos, exceo daqueles regidos pelos
Cdigos Internacionais, aceitos pelos pases e arbitrados por organismos especiais como, por
exemplo, o tratamento humanitrio aos prisioneiros de guerra. Sociedades no letradas tambm tm
seu conjunto de leis, transmitidas oralmente; todavia, as dvidas so arbitradas por uma ou mais
pessoas de autoridade no grupo.
Paradigmas culturais e manejo de regras
As principais fontes de regras so as instituies sociais, instncias de controle sobre o
comportamento das pessoas, especialmente a famlia, a religio, o governo e a educao. Supondo,
de acordo com Skinner (1981), que os comportamentos e as prticas culturais so selecionados pelas
consequncias, poder-se-ia pensar que as mudanas nas regras e, por extenso nos comportamentos,
ocorreriam quando tais comportamentos deixassem de obter consequncias positivas. Entretanto,
isso nem sempre ocorre de maneira linear. Em algumas comunidades, no Oriente, ainda que a
norma de extirpar partes dos rgos sexuais de meninas resulte em sofrimento fsico e moral a
elas infringido, essa norma continua sendo praticada por que reforadora para o cl masculino,
com maior poder de controle. Trata-se, portanto, de uma contingncia cerimonial, e no de uma
contingncia tecnolgica, tal como defnidas por Glenn (1986).
Quando se disseminam em diferentes culturas, as regras ou normas podem ser consideradas
paradigmticas, ou seja, elas ganham status de Paradigma Cultural. Esse termo est sendo aqui
utilizado em um sentido amplo como uma explicao que infuencia a compreenso de um
fenmeno ou conjunto de fenmenos, podendo adquirir uma amplitude universal. Esta no a
nica compreenso possvel, contudo no objeto deste estudo discutir as questes conceituais
relacionadas s defnies do termo paradigma e tampouco explicitar as variedades de defnies
existentes (ver por exemplo Lakatos & Musgrave, 1979).
A ideia de que um paradigma cultural pode receber infuncia de paradigmas cientfcos pode
ser considerada como um trusmo. A Figura 1 ilustra a relao entre os paradigmas na cincia e
na cultura.
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Figura 1
Relao entre paradigmas cientficos e culturais
Os paradigmas culturais podem ser uma decorrncia da popularizao da cincia e seus paradigmas.
Um exemplo clssico pode ser evocado da histria dos sistemas geocntrico e heliocntrico. A noo
difundida de que a Terra era o centro do universo infuenciava muitos aspectos, desde a criao e
difuso de mitos, que agiam sobre o cotidiano das pessoas, at sobre o que podia ou no ser objeto
de investigao cientfca. A nova viso copernicana enfrentou vrios tipos de resistncias, mas
produziu uma verdadeira revoluo, no apenas na cincia, mas tambm sobre a vida das pessoas.
As regras de convivncia so, de modo geral e em grande parte, produtos dos paradigmas
culturais. Tais paradigmas, enquanto modelos orientadores, so gerados e fortalecidos por vrias das
instituies que controlam o comportamento das pessoas (Skinner, 1965), principalmente a religio
e o governo, este considerado neste texto como o conjunto de poderes e, nesse sentido, podendo ser
laico ou religioso, democrtico ou ditatorial.
As orientaes resultantes do paradigma no ocorrem de maneira linear, mas sim de forma dialtica,
pois diferentes grupos disputam a predominncia de ideias e poder. Portanto, historicamente, pode-
se pensar que a substituio de um paradigma por outro, enquanto regras para comportamentos
novos, no ocorre de maneira generalizada e sem resistncias e que, por diferentes razes, regras de
um paradigma podem prevalecer mesmo quando um novo paradigma comea a se disseminar. Essa
transio ilustrada na Figura 2.
Figura 2
Evoluo de paradigmas ao longo do tempo
A fgura 2 mostra que os paradigmas se disseminam na populao e que um novo paradigma
com posio oposta ao que est em vigor no substitui completa e imediatamente o seu oponente.
A disseminao de um paradigma resultante, por um lado, da utilizao de seus princpios na
Modelos tericos e/ou
empricos que orientam
o desenvolvimento de
pesquisas na soluo de
questes emergentes
Conjunto de ideias ou
pressupostos sobre os
eventos, a vida e a natureza
que orientam prticas e
produtos culturais
Cientficos Culturais
Paradigmas
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investigao cientfca e no cotidiano das pessoas e, por outro lado, depende tambm dos embates
entre os grupos que disputam hegemonia de poder.
Revendo os Cdigos Normativos
Um dos mais antigos Cdigos de que se tm notcia fcou conhecido como Cdigo de Hamurabi,
rei do imprio da Babilnia, que ajudou a elabor-lo. Supe-se que tenha reinado de 1792 a.C at
1759 a.C e, por sua ordem, foi compilada toda a tradio oral existente que normatizava as questes
entre os habitantes do imprio, fazendo-se acrscimos de outras normas consideradas necessrias.
Tal Cdigo foi escrito em um bloco de pedra, usando-se a escrita cuneiforme arcdica para registro
das leis, distribudas em 13 colunas. As 281 leis desse Cdigo eram orientadas pelo princpio do
Talio, termo originrio do latim que tem o signifcado de tal, ou igual. Esse princpio estabelece a
equivalncia do castigo em relao ao crime.
O conjunto dessas leis no regulava apenas o trabalho, o comrcio e a agricultura, mas tambm
as relaes entre as pessoas, com diferentes regras para o cotidiano. Ele abrangia praticamente
todas as questes prprias da poca e tinha, como base, um axioma bastante simples que indicava
as consequncias para comportamentos indesejveis, aversivamente proporcionais gravidade do
comportamento a ser consequenciado. Sua expresso mais conhecida se resume na mxima: Olho
por olho, dente por dente. Contudo, na explicitao da pena em relao falta cometida, o Cdigo
previa uma variao para mais ou para menos, na dependncia do status do infrator na hierarquia
social. Em outras palavras, caso o transgressor pertencesse a estratos superiores, a aversividade da
pena era minimizada; porm se este ocupasse posio inferior, previa-se maior severidade no castigo.
Por exemplo, o Cdigo indicava que: Se um homem bater em uma mulher livre e esta morrer, ele
dever pagar meia mina em ouro; Se um homem bater na criada de outro homem e esta morrer, ele
dever pagar um tero de mina em ouro (grifo dos autores).
Sob o pretexto de todos terem acesso ao Cdigo, ainda que o nmero de letrados fosse nfmo,
rplicas foram expostas nas cidades mais populosas e em rotas de maior trnsito, o que permitiu que
ele fosse copiado e levado para outros povos, infuenciando assim, na formulao de outros Cdigos.
O Cdigo de Hamurabi permeou as prticas culturais das sociedades durante vrios sculos.
Contudo, pensadores de diferentes escolas, em diferentes sociedades, criticaram essas frmulas, em
especial o Princpio de Talio que, quando levado ao extremo, tendia a manter por muito tempo a
sucesso de comportamentos retaliativos de um lado e de outro, chegando a perder-se a histria da
origem do crime-castigo.
No se sabe exatamente a origem do princpio oposto ao de Talio, que fcou conhecido por Lei
urea. provvel que tenha surgido por volta do sculo VI a.C. H referncia, nos Analectos de
Confcio (2000), expresso No faa ao prximo o que no quer que faam com voc. Esse princpio
pretendia resumir todas as relaes entre as pessoas concebendo a justia a partir de uma nica
mxima, que se expressou de diferentes maneiras em diferentes civilizaes. Na Grcia se dizia
No faais ao prximo o que no desejeis receber dele. Para os persas, a lei se expressava por Fazei
como quereis que vos faa. Na China, O que no quereis para vs, no faais a outrem. No Egito a lei
enfatizava Deixar passar aquele que fez, aos outros, o que desejava para si. J na Palestina, os hebreus
se referiam O que no quiserdes para vs, no desejeis para o prximo e os romanos lembravam A lei
gravada nos coraes humanos amar os membros da sociedade como a si mesmo.
Esse novo princpio deveria orientar os diferentes Cdigos de leis e, fundamentalmente, orientar
as relaes entre as pessoas. Contudo, substituir as regras, orientadas por uma viso, por outra viso,
no to simples e o antigo Olho por olho, dente por dente continuou prevalecendo nas relaes
entre naes, grupos e pessoas, a despeito de convenes e tratados de no agresso subscritos entre
pases e elaborao de Cdigos com normas mais avanadas. Interessante considerar que, tanto entre
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naes como entre pessoas, muitas vezes, se defende um revide (penalidade) acentuadamente maior
do que ao objeto da punio.
As mximas, Olho por olho, dente por dente e Fazer ao outro o que deseja que este lhe faa podem
ser analisadas sob diferentes perspectivas. A Figura 3 ilustra algumas alternativas que poderiam ser
consideradas, tanto para quem inicia a interao como para aquele que responde interao iniciada
pelo outro, em termos de comportamento governado por uma ou outra regra.
Figura 3
Antigo e novo paradigma e desdobramento sobre relaes interpessoais
Na perspectiva da Anlise do Comportamento, a mxima que orientou o Cdigo de Hamurabi
parece adquirir uma funo reativa nas interaes, podendo ser exemplifcada, na trplice relao
de contingncias (antecedente, comportamento e consequente), da maneira como segue: dada uma
situao qualquer, quando um indivduo A, sofre efeito aversivo de comportamento do indivduo
B, isso funciona como antecedente para que A reaja (comportamento) de maneira semelhante,
infringindo a B efeito aversivo similar, ou pior (consequncia).
A mxima oposta Lei de Talio, denominada por Lei urea, Fazer ao outro o que deseja que este
lhe faa, nessa mesma perspectiva parece adquirir uma funo proativa nas interaes. Nesse caso,
o exemplo difere do anterior: dada uma situao qualquer, um indivduo A faz algo (antecedente)
que considera benfco para B. O indivduo B tende a apresentar uma resposta (comportamento) que
tambm benefcia A. Esse encadeamento tende a continuar, favorecendo a ambos.
Implicaes dos paradigmas
No difcil imaginar os possveis desdobramentos de interaes didicas quando ambos
interlocutores esto sob o controle da mesma regra. No primeiro caso da Figura 3, as trocas
comportamentais aversivas provavelmente aumentariam em frequncia e, tambm, em sua
magnitude. Existem relatos histricos de episdios de trocas aversivas que se reproduzem no tempo,
generalizando para incluir outros membros das famlias
3
, daqueles que iniciaram o confito, algumas
vezes chamando a ateno da mdia e das autoridades. No segundo caso, esperar-se-ia tambm um
aumento na freqncia de trocas de reforadores, contudo parece no se dispor de registros de trocas
contnuas de comportamentos sob a regra expressa em termos de Fazer ao outro o que deseja que este
lhe faa. possvel pensar que esse seria um novo paradigma, ainda no generalizado para as relaes
interpessoais na sociedade moderna e ps moderna, salvo em algumas experincias restritas.
3 Entre vrios relatos, optou-se por inserir dois estudos, um acadmico (Maia & Cavalcanti, 2006) e o outro jornalstico (Zero Hora,
2009) do qual foi selecionado o trecho adolescente de 15 anos foi morto, em uma guerra de famlias que comeou bem antes dele
nascer: um conito entre os Miranda e os Brag.
Lei de Talio
(reativa)
Olho por olho,
dente por dente
Lei urea
(proativa)
Fazer ao outro o que
deseja que este lhe faa
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Supondo-se que trocas reforadoras sejam mais desejveis do que trocas aversivas ou punitivas
e considerando-se que a proposta do Fazer ao outro o que quer que te faam j tem mais de dois
mil anos, poder-se-ia perguntar por que o princpio do Olho por olho parece ainda prevalecer. A
resposta a essa pergunta no simples. Todavia a explicitao de algumas caractersticas relacionadas
ao comportamento social importante para discuti-la.
A primeira a ser destacada est relacionada ao que pode ser chamado de bases biolgicas da vida
social. No h quem discorde de que fomos, como outras espcies, geneticamente preparados para a
vida grupal (Ridley, 2000). E a cultura tribal primitiva, de certa forma, respondia sob a perspectiva
flogentica da sobrevivncia. A transmisso gnica fornecia as principais aptides relacionadas
aos comportamentos de sobrevivncia individual, do grupo e da espcie: acasalamento, procriao,
alimentao, proteo (das intempries climticas, dos animais ferozes e de outros indivduos) e
cuidados (com a criana, o velho, o ferido e o morto). Da derivou a diviso de tarefas, os ritos de
guerra e os funerais, a criao de ferramentas e armas, o domnio e uso do fogo e a domesticao
de algumas espcies de animais etc. Diante de ameaa produzida por outro indivduo (animal ou
humano), duas alternativas emergiam: enfrentamento ou fuga, ambas ligadas sobrevivncia,
legitimando a agresso, tanto a defensiva como a ofensiva.
A segunda caracterstica da vida em sociedade, que se relaciona primeira, diz respeito s regras
sociais. Mesmo antes da aquisio da fala, na evoluo flogentica pode-se pensar que algumas
regras foram estabelecidas por meio de sinais que indicavam o comportamento a ser apresentado e,
principalmente, as consequncias punitivas caso este no ocorresse. A tradio de regras coercitivas,
que ainda predomina, estava sendo gestada. Pode-se dizer que o comportamento de estabelecer regras
foi selecionado, dada a sua importncia para a sobrevivncia da espcie. Outro ponto a ser considerado
que, para boa parte das pessoas e governos, regras coercitivas so tidas como formas efcazes de
controle de comportamento, pelo menos na sua origem, o que refora sua difuso e aplicao.
A coero (Sidman, 1995) parece fazer parte de todas as instituies, incluindo a religio. Isso fca
muito evidente na tradio judaico crist, onde a mensagem divina sumarizada nos Dez Mandamentos
expressa, em sua maioria, por proibies: no matar, no furtar, no apresentar falso testemunho,
no desejar as coisas do outro etc. Ademais, o domnio das vrias instncias do governo e de outras
instituies de controle realizado por grupos que detm o poder. Isso acontece mesmo nas chamadas
democracias. interessante lembrar que democracia, na atualidade deve ser adjetivada de representativa.
Em outras palavras, no h democracia participativa e parece no haver, por parte da maioria, um
esforo comum em seu aperfeioamento. Apesar disso, pode-se supor que o contracontrole mais
facilmente exercido em uma democracia do que em um regime ditatorial. Essas duas caractersticas
so mediadoras de outras normas culturais, onde se valoriza exacerbadamente a competio, o
consumo, o enriquecimento e, mais recentemente, o reconhecimento social (fama ou famosidade).
As duas caractersticas discutidas (sobrevivncia e regras coercitivas) parecem estar na base da
difuso e manuteno do princpio do Olho por olho, dente por dente, opondo-se adoo do Fazer ao
outro o que se deseja que ele nos faa. A superao do primeiro pelo segundo, como viso orientadora
das regras de convivncia implica, primariamente, a anlise comparativa sobre a importncia dos
dois princpios para a sobrevivncia humana. Adicionalmente, necessrio clareza sobre o tipo de
sociedade que se deseja, seno em curto prazo, considerando a impossibilidade de mudanas rpidas,
pelo menos em mdio e longo prazo.
guisa de concluso
Este estudo coloca em discusso os dois principais paradigmas culturais, que orientam, em seus
princpios, as relaes entre pessoas e, tambm, entre grupos e entre pases. possvel notar, ento
que, no obstante a tradio crist exercer um razovel controle sobre parcela da humanidade, as
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relaes interpessoais e, tambm, as relaes entre pases, so ainda orientadas mais pela pena de
Talio do que pela Lei urea.
Fica evidenciado que a substituio de um paradigma pelo outro no ocorre de imediato e que vrios
so os fatores que infuenciam nessa transio. Essa anlise das normas como variveis da cultura
no exclui a infuncia de fatores flogenticos nas relaes interpessoais (Del Prette, & Del Prette,
2001b). Certamente, existem tambm fatores flogenticos infuenciando as relaes interpessoais.
Trower (1995) chama a ateno para os padres de enfrentamento flogeneticamente herdados
(ataque e fuga), que podem ser disfuncionais para muitas situaes da vida social na atualidade. A
recorrncia injustifcada a esses padres atvicos refete uma dimenso patolgica que precisa ser
substituda por alternativas efcazes de resoluo de confito entre pessoas, grupos e pases. No se
pode esquecer, tambm, que coisas ou patrimnios, particulares ou coletivos so, hoje, convertidos
em valores vitais, pelas quais as pessoas matam ou arriscam-se a morrer.
Este ensaio situa a importncia das habilidades sociais no contexto de novos paradigmas que
consideram, no somente o bem estar e os interesses do indivduo, mas, concomitantemente, os
de seu grupo social. Entende-se que uma compreenso aprofundada do conceito de competncia
social, tal como tem sido enfatizado, em suas dimenses instrumental e tica (Del Prette & Del
Prette, 2010/2012), permite situar mais claramente a contribuio do campo das habilidades sociais
para a consolidao de paradigmas culturais favorveis a prticas culturais alinhadas no apenas
sobrevivncia dos grupos sociais, mas tambm qualidade dessa sobrevivncia.
A construo dessas novas prticas implica o investimento de profssionais e grupos na soluo de
muitos problemas que ameaam, de forma explcita, a qualidade da convivncia, como o consumismo,
a violncia, o egosmo e tantas outras mazelas dos dias atuais. Porm, entende-se que no mbito
mais sutil das relaes interpessoais cotidianas, mesmo que sem perigo iminente, que podem ser
gestadas novas prticas de convivncia saudvel, pautadas pela reciprocidade, solidariedade e respeito
aos direitos de todos, que ultrapassam o mbito do aparato legal e se harmonizam com os novos
paradigmas. Conforme j se anotou em outro texto (Del Prette & Del Prette, 2010/2012, p. 112):
... a exigncia de relaes interpessoais novas, tanto com o objetivo de superar as consequncias
desastrosas dos confitos que parecem se generalizar na sociedade atual, como de alcanar relaes
baseadas no respeito aos direitos e na convivncia humana mais harmoniosa, pode ser alcanada por
programas de Treinamento de Habilidades Sociais. Assim, tais programas poderiam se alinhar aos
esforos de construo de novas realidades culturais, favorveis ao desenvolvimento socioemocional e a
comportamentos e sentimentos prossociais desejveis de amizade, empatia e solidariedade, bem como
a uma sensibilidade crescente a valores importantes para a sobrevivncia da espcie e para a qualidade
de vida de todos.
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1 Este artigo parte de uma dissertao de mestrado elaborada pela aluna Andrea Gualberto de Macedo, da PUC-Campinas, e
orientada pela prof. Dra. Marilda Lipp. Apoio nanceiro: CNPQ. Contato: andrea@andreamacedo.net.
2 Rua Alexandre Dumas, 1268. Chcara Santo Antnio, So Paulo - SP. E-mail: andrea@andreamacedo.net. Tel: (11) 9 6853-5377.
Apresentao
Mercado de trabalho e desemprego
A preocupao com o bem-estar dos profssionais nas organizaes est crescente, incluindo
sade fsica, emocional e relacional. Tambm est crescente o estudo sobre a sade dos indivduos
disponveis para o mercado de trabalho, isto , desempregados em busca de recolocao profssional.
Exemplos disso so os estudos e criao de programas de desenvolvimento de comunicao,
networking, planejamento de carreira, participao em entrevistas, elaborao de currculo, entre
outras informaes e habilidades pertinentes a este momento.
O desemprego uma situao bastante difcil, pois envolve muitas emoes, necessidades e
cobranas. Quando desligados das empresas, os profssionais podem apresentar stress considerando
o perodo de sofrimento pelas perdas e/ou ansiedade pelas oportunidades incertas.
Para alguns, torna-se difcil o desprendimento da rotina e o despertar para novos interesses e
motivaes, ainda mais numa sociedade em que se preceitua a supervalorizao da produtividade
e do capital (Soares & Costa, 2011). necessrio um grande trabalho pessoal para que a superao
da situao ocorra de forma efetiva e com bem-estar. Este trabalho interno exige a reviso das
habilidades de preveno ou enfrentamento do stress, das habilidades sociais e dos hbitos de vida.
A psicologia organizacional envolve inmeras, criativas e contextualizadas formas de desenvolver o
ser humano.
Devido a estas exigncias e modifcaes no mercado de trabalho, marcadas pela competitividade,
globalizao e informatizao, a ltima dcada assistiu a um crescimento signifcativo no ramo das
empresas de recursos humanos (Castro, 2002), que atuam na rea de seleo ou recolocao de
pessoal, desenvolvimento humano, e outras possibilidades.
Processo de recolocao profissional de executivos: interao entre
stress e habilidades sociais
1
Executives professional outplacement process: the interaction
between stress and social skills
Andrea Gualberto de Macedo
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PUC-CAMPINAS
Luiz Ricardo Vieira Gonzaga
PUC-CAMPINAS
Marilda Emmanuel Novaes Lipp
IPCS
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Este contexto tornou o psiclogo organizacional um profssional mais valorizado (Schette, 2005),
que alm das prticas de recrutamento e seleo e treinamento e desenvolvimento de pessoas,
adquiriu importncia no planejamento de cargos, benefcios e desenvolvimento de carreira (Zanelli,
2003). Estes profssionais tambm do ateno sade organizacional, problemas de ajustamento e
assistncia psicossocial ao trabalhador.
A ausncia do trabalho implica em um momento de angstia, pois pode representar frustrao
e ociosidade (Lima, 2009). O profssional disponvel para o mercado de trabalho muitas vezes
apresenta culpa, cobranas e/ou sentimento de vazio e inutilidade (Zacharias, 2010). Outros aspectos
emocionais do desemprego so: insegurana, medo, diminuio de auto-estima, stress, ansiedade,
perda da criatividade. De maneira geral, os executivos no aceitam a rejeio e o afastamento de
um local para o qual dedicaram parte considervel de suas vidas. O autor ainda acrescenta: Com a
crise de empregos, o indivduo ter muitas difculdades em alcanar a posio que ele tinha (p. 153,
Siqueira, 2009).
A superao de um momento de desemprego no necessariamente signifca ser admitido por
alguma empresa, pois pode incluir a abertura de um negcio prprio, mudana de pas, aposentadoria,
entre outras possibilidades. A tomada de deciso bastante complexa, o que justifca a assessoria de
um programa de aconselhamento de carreira para iluminar, analisar e discutir as possibilidades.
Para os casos de recolocao profssional, percebe-se que as entrevistas de emprego esto cada vez
mais complexas, nas quais as comprovaes de competncias tcnicas e de realizaes deixaram de ser
o foco. Feij (2009) afrma que as entrevistas de trabalho se tornaram avaliaes comportamentais. Os
profssionais precisam ter maior habilidade e agilidade de adaptao para conviver com as incertezas
da rotina das empresas (Bedani, 2009), competncias diferenciais entre as pessoas. Outras habilidades
esto sendo fundamentais, como automotivao, assumir risco, lidar com pessoas, resolver confitos,
ser tolerantes frustrao e terem clareza de seu papel dentro da organizao (Chiavenato, 1997).
No mundo dos negcios, vale notar que as empresas tm optado por um executivo de perfl mais
agressivo, com fora e fexibilidade no trabalho, cuja idade limite , aproximadamente, os 40 anos
(Siqueira, 2009). O autor afrma que o executivo mais velho no tem o perfl do executivo dos tempos
atuais, contudo, na procura por executivos mais jovens, as empresas acabam perdendo a experincia
e a sabedoria dos mais velhos (p. 147, Siqueira, 2009). Como a expectativa de vida aumentou, a
tendncia o profssional ter mais sade para trabalhar e permanecer mais tempo nos cargos em
questo. Para confrmar este dado, pesquisa do Instituto Brasileiro de Geografa e Estatstica (IBGE),
divulgada em 03 de Agosto de 2010, mostra que esperado que um brasileiro viva pelo menos 73,1 anos.
O estilo de vida um fator que infuencia a expectativa de vida, bem como o stress e as habilidades
sociais dos indivduos. Exerccio fsico, relaxamento, alimentao e estabilidade emocional podem
contribuir para isso. Para confrmar a importncia de estudos e programas de desenvolvimento nesta
rea, a pesquisa feita por Abdo (2009) identifcou o estilo de vida predominante dos participantes
do estudo que ela fez sobre a populao masculina no Brasil: 50,30% dos sujeitos apresentavam
sobrepeso, 36,40% afrmaram ter vida sedentria, 25,70% excediam na alimentao, 24,60% disseram
ter vida atribulada e estressante e 13,10% possua o hbito de fumar.
Pessoas do sexo masculino no buscam sade mental preventivamente e nem para tratamento.
O levantamento das especialidades mdicas mais procuradas em um ano pelos participantes da
pesquisa coordenada por Abdo (2009) mostrou que apenas 2,4% dos respondentes admitiram ter
feito uso dos servios de psiquiatria. O servio de cardiologia foi procurado por 21,10% dos sujeitos,
urologia 19,10%, clnico geral, 17,90%, ofalmologista 15,10%, ortopedista 6,80%.
Nota-se o quanto trabalho e sade (mental e fsica) so relacionados com o intuito de minimizar
desequilbrios causados pelas mudanas aceleradas da sociedade moderna (Lima, 2009). E nesta
sociedade que as relaes profssionais, emprego e desemprego podem ser analisados de forma
responsvel, considerando o papel dos empregadores e dos funcionrios.
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Stress
As adaptaes do ser humano ao meio em que ele est inserido so permeadas pelo stress. Isso
porque toda mudana exige dedicao fsica e/ou mental do indivduo para adaptar-se, gerando uma
alterao no funcionamento biolgico e psquico do organismo.
Lipp (2003) defne que o stress a reao do organismo, com componentes fsicos e/ou psicolgicos
que ocorrem quando a pessoa se confronta com uma situao que, de um modo ou de outro, a irrite,
amedronte, excite, confunda, ou mesmo que a faa imensamente feliz. O que pode ser verifcado que
no somente as situaes consideradas ruins, mas tambm as boas desencadeiam as reaes de stress.
No caso dos executivos, enfatiza-se a necessidade de boa capacidade de adaptao, pois o trabalho
deles, alm de excessiva carga de trabalho que vai alm das 8h dirias pr-determinadas pelas leis
do trabalho no Brasil, inclui mudanas que parecem ser interminveis, por causa dos processos de
reestruturao, fuses e aquisies cada vez mais frequentes (Mota, Tanure e Neto, 2008), bem como
as situaes de recolocao profssional.
O stress no o elemento patognico das doenas: ele conduz a um enfraquecimento somtico e
psicolgico de tal modo que aquelas patologias programadas geneticamente se manifestam devido ao
estado de exausto presente (Lipp & Malagris, 1995). O stress pode se originar de fontes externas ou
internas (Lipp, 1986). Para Lipp, Malagris e Novais (2007), as fontes internas capazes de atuar como
geradores contnuos de estados tensionais: ansiedade, pessimismo, pensamentos disfuncionais, padro
de comportamentos que incluem competio, hostilidade, pressa, medo e/ou solido. J as fontes
externas so caracterizadas pelas condies ambientais e sociais e/ou ocupao profssional exercida.
As reaes do stress so manifestadas no nvel fsico e/ou psicolgico. De acordo com Lipp (2007),
as manifestaes fsicas podem ser identifcadas pelo aumento da sudorese, hiperacidez estomacal,
tenso muscular, taquicardia, hipertenso arterial, bruxismo e nuseas. Como possveis efeitos
psicolgicos esto as dvidas quanto a si prprio, difculdade de concentrao, ansiedade, cansao
mental, tenso, angstia, insnia, difculdades interpessoais, preocupao excessiva, inabilidade em
relaxar e hipersensibilidade emotiva (Lipp, 2003).
Selye, em 1956, defniu trs fases de desenvolvimento do stress: Alerta, Resistncia e Exausto. Lipp
(2003) identifcou uma quarta fase intermediria, denominada de Quase-exausto, entre a fase de
resistncia e da exausto. Cada uma destas etapas diferencia-se de acordo com o tempo de contato
entre o agente estressor e a pessoa, e com o grau de intensidade deste agente estressor, o que varia de
pessoa para pessoa.
Fase de Alerta
a primeira fase do stress. O organismo se prepara para lutar ou fugir da situao-problema logo
que ocorre a primeira exposio ao agente estressor (Lipp, 2003). Se o agente estressor se afasta, a
homeostase volta ao normal e o organismo readapta-se ao seu funcionamento. Esta estimulao,
se bem aproveitada, pode ser avaliada como um stress positivo ou ideal para a pessoa. Porm, no
momento em que ele se torna excessivo e o indivduo fca impossibilitado de lidar com o problema
ou fugir dele, o organismo passa para a segunda fase de stress, a de resistncia.
Fase de Resistncia
a fase em que a pessoa fca por um longo perodo de tempo exposta a um agente estressor, tentando
resistir ao que est acontecendo, sair da situao ou evit-la (Lipp, 2003). O organismo torna-se
mais enfraquecido e vulnervel a infeces e doenas. Quando consegue, os sinais psicofsiolgicos
iniciais desaparecem e o indivduo sente que melhorou. Caso contrrio, seu organismo atingir a
prxima fase de stress.
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Fase de Quase-Exausto
a terceira fase do processo de desenvolvimento das reaes do stress. O organismo no
consegue se adaptar ou resistir ao estressor, gerando doenas ainda no to graves nos indivduos
geneticamente predispostos (Lipp, 2000). Se no for acompanhado e trabalhado, provavelmente esta
pessoa ser alvo de um enfraquecimento geral, fazendo com que a reao do organismo progrida
para a fase de exausto.
Fase de Exausto
a ltima fase do stress. Houve uma exposio prolongada da pessoa a uma situao considerada
estressante, gerando um cansao e desgaste fsico e emocional, dando espao para doenas graves,
que aparecem com muita freqncia em nvel psicolgico e fsico. Dependendo da gravidade e da
falta de acompanhamento mdico e psicolgico, esta fase pode levar a pessoa morte. Difcilmente a
pessoa consegue sair desta fase sozinha, necessitando de ajuda de mdicos e/ou psiclogo.
Quando acontece perda do emprego, cabe ao sujeito buscar a melhor maneira de administrar
este luto. Geralmente este processo inclui: choque, negao, negociao, culpa, raiva, depresso,
aceitao e eplogo (Lipp, Malagris & Novais, 2007). Em seguida, vm as etapas da recuperao,
sendo composta por: aceitar a perda, reconhecer as sensaes emocionais e fsicas do luto, se adaptar
a viver sem este emprego e continuar com a vida, refazendo seus projetos de vida de forma funcional.
O stress produzido pelas mudanas vivenciadas ou o auto-produzido podem tornar a vida um
tanto quanto difcil e sofrida. Mas, para Lipp (2007), a interpretao dos acontecimentos com leveza,
criatividade, alegria e prazer, facilita se viver de forma mais saudvel e feliz.
Habilidades Sociais
Grande parte dos transtornos psicolgicos ou psiquitricos tem um importante componente na
difculdade de comunicao e nas relaes interpessoais. Em alguns casos, estas difculdades formam
o ncleo central do transtorno (Caballo & Irurtia, 2004). As habilidades sociais tambm possuem
relao com a sade, satisfao pessoal, realizao profssional e qualidade de vida. As pessoas
socialmente competentes apresentam relaes pessoais e profssionais mais produtivas, satisfatrias
e duradouras, alm de melhor sade fsica e mental (p.11, A. Del Prette & Z. Del Prette, 2001).
As sociedades complexas da atualidade, derivadas de uma economia cada vez mais globalizada
e tecnolgica, esto gerando um impacto que atinge todos os setores das organizaes sociais e
tambm a subjetividade e as relaes interpessoais (p. 11, A. Del Prette & Z. Del Prette, 1999).
Para Tozzi, Ohl e Avediani (2010), uma competncia dos executivos muito valorizada pelas
empresas nos executivos a capacidade de se relacionar com outras reas da empresa, com clientes
e fornecedores. Portanto, destacam-se as pessoas que tm esta competncia e sabem fazer bom uso
dela, transformando-a em resultado.
Assim como ocorre no processo de desenvolvimento do stress, a avaliao cognitiva que o indivduo
faz da situao tambm pode impedir o desenvolvimento de habilidades sociais, como, falar em
pblico, expressar opinies, crticas, sentimentos ou falar com desconhecidos. Estas habilidades
so praticadas, adquiridas, desenvolvidas ou imitadas nas relaes interpessoais. O rompimento
das relaes de trabalho, seja por demisso ou aposentadoria, muitas vezes provoca impactos
signifcativos na vida do indivduo, gerando muitos outros sentimentos alm dos associados ao
desligamento profssional (Soares & Costa, 2011), como distanciamento de pessoas queridas e da
convivncia social.
Para construir uma carreira, Ribeiro (2009) ressalta a necessidade de um bom autoconhecimento
e conhecimento das confguraes do mundo e dos processos organizacionais do trabalho. Zacharias
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(2010) afrma que a carreira e, principalmente, a assertividade na carreira, tem se tornado um tema
crucial na vida de profssionais no mercado de trabalho atual.
De acordo com os estudos na rea de habilidades sociais, os dfcits neste contexto esto
associados a difculdades e confitos nas relaes interpessoais, a uma pior qualidade de vida e a
diversos transtornos psicolgicos como a timidez, o isolamento social, a delinqncia juvenil, o
desajustamento escolar, o suicdio e os problemas conjugais, bem como sndromes como depresso,
pnico social e esquizofrenia (Caballo, 2003).
No campo de treinamento em habilidades sociais, pesquisas realizadas indicam que pessoas
socialmente competentes apresentam relaes pessoais e profssionais mais produtivas, satisfatrias
e duradouras, melhorando tambm a sade fsica e mental (A. Del Prette & Z. Del Prette, 2009).
A pessoa que possui habilidade de se expressar de maneira tranqila e no ansiosa, defendendo
seus prprios direitos e pensamentos de forma direta e apropriada, possui maior facilidade em obter
ganhos, objetivando as cognies e mantendo com qualidade as relaes interpessoais. Portanto,
esta pesquisa pode contribuir para a literatura de mercado de trabalho, executivos e consultorias de
recursos humanos porque proporciona informaes e refexes relevantes ao desenvolvimento de
melhores estratgias para se viver a fase de recolocao profssional de forma global e saudvel.
Em consonncia com o exposto acima, o presente trabalho teve por objetivo identifcar, descrever
e relacionar stress, habilidades sociais e variveis pessoais, como idade e ltima remunerao em
homens em processo de recolocao profssional para cargos de gerncia.
Mtodo
Participantes
A amostra incluiu quinze sujeitos entre 35 e 55 anos de idade em processo de recolocao
profssional, que se encontravam vinculados ao servio de outplacement (aconselhamento de
carreira) de duas consultorias de recursos humanos localizadas em Curitiba.
Critrios de incluso
Os seguintes critrios de incluso foram utilizados: Sexo masculino; Nvel gerencial de atividades
profssionais; ltima remunerao superior a 6mil/ms; Faixa etria de 35 a 55 anos de idade;
Disponvel para o mercado de trabalho h, no mximo, 12 meses; Interesse na apresentao para o
mercado de trabalho e participao em processos seletivos para a admisso em alguma instituio;
Aceitar participar da pesquisa.
Critrios de excluso
Os critrios de excluso foram: Estar empregado (com registro CLT); No apresentar desejo
de recolocao profssional; Possuir diagnstico psiquitrico grave previamente identifcado e
comunicado.
Material
Alm do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), foram utilizados os instrumentos
descritos a seguir.
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Instrumentos
Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos (ISSL)
Validado por Lipp e Guevara em 1994, padronizado por Lipp em 2000 e aprovado pelo Conselho
Federal de Psicologia, permite diagnosticar a presena ou no de stress em adolescentes com mais
de quinze anos e adultos. A durao do agente estressor e a intensidade deste no indivduo vo
determinar se ele possui ou no stress, em que rea (fsica ou psicolgica) os sintomas esto mais
evidentes e a fase em que se encontra. A ordem do teste a partir dos trs quadros foi estruturada em
trs momentos: sintomas experimentados nas ltimas vinte e quatro horas, durante a ltima semana
e experimentados durante o ltimo ms. um instrumento de fcil compreenso, com aplicao
prevista para, no mximo, dez minutos. O ISSL comercializado pela Casa do Psiclogo, com opo
de apurao dos dados informatizados online.
Inventrio de Habilidades sociais (IHS)
De A. Del Prette & Z. Del Prette, 2001), aprovado pelo Conselho Federal de Psicologia,
um instrumento utilizado para avaliao de habilidades sociais considerando o auto relato do
respondente. aplicvel jovens no fnal da adolescncia e adultos e inclui trinta e oito itens, cada
um descreve uma situao de relao interpessoal e uma demanda de habilidade para reagir quela
situao (Bandeira, M., Costa, M.N., Del Prette, A., Del Prette, Z., Gerk-Carneiro, E. , 2000). O
instrumento produz um escore geral e escores em cinco subescalas de habilidades sociais (A. Del
Prette & Z. Del Prette, 2009):
F1 - Enfrentamento e Autoafrmao com Risco
F2 - Autoafrmao na Expresso de Sentimento Positivo
F3 - Conversao e Desenvoltura Social
F4 - Autoexposio a Desconhecidos e Situaes Novas
F5 - Autocontrole da Agressividade.
Questionrio de Identifcao
Foi elaborado pela autora para esta pesquisa e visa obter primeiramente informaes demogrfcas
para uma descrio adequada da amostra, sendo esta parte composta por 14 itens objetivos. Em
seguida tm-se questes seis abertas e dez fechadas relacionadas ao desemprego, incluindo perguntas
que visam identifcar pensamentos, sentimentos e atitudes dos sujeitos. No existem respostas certas
nem erradas. Em trs questes utilizada a Escala Visual Analgica (EVA), para ajudar na medida
da intensidade do nvel de stress e habilidades sociais dos participantes, considerando a importncia
da subjetividade da avaliao. interessante observar que quando se coloca auto-avaliao signifca
que a avaliao realizada pelos profssionais em relao determinada varivel (stress, habilidades
sociais ou estilo de vida) na EVA, sem informaes prvias e cientfcas sobre os conceitos.
Este instrumento foi inicialmente testado para verifcar o entendimento dos participantes por meio
de Estudo Piloto para a fnalizao do questionrio. Esta verifcao teve objetivo no s de analisar
o entendimento do instrumento criado para a pesquisa, mas tambm de verifcar tempo necessrio
para respostas e modifcaes de descries de sentimentos e pensamento.
Os instrumentos foram aplicados em salas disponveis nas consultorias que participaram da
pesquisa, em Curitiba, conforme combinado com as psiclogas e participantes.
Alm da pesquisadora, auxiliaram neste estudo cinco psiclogas de duas consultorias de recursos
humanos de Curitiba. Estas psiclogas tinham conhecimento dos testes aplicados e um bom vnculo
com os participantes, o que facilitou a adeso no envolvimento dos mesmos com a pesquisa.
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Procedimento
Aps aprovao do projeto da pesquisa pelo Comit de tica e aprovao na banca de qualifcao
do Programa de Ps-Graduao da Puc-Campinas, o contato para buscar os respondentes foi feito
pela pesquisadora a partir da rede de contatos pessoais e consultorias de Curitiba-PR. Este momento
inicial incluiu apresentao do projeto e defnio do local e datas para aplicao dos questionrios.
Para a execuo da pesquisa com os clientes executivos das consultorias, foi necessrio o
consentimento das instituies. A aprovao institucional foi solicitada, tendo em vista que a
participao era opcional. As instituies foram informadas sobre os objetivos e procedimentos
da pesquisa.
As consultoras, todas psiclogas, receberam instruo para aplicao do ISSL e IHS nos profssionais
que participavam do programa de Aconselhamento de Carreira, bem como sobre o preenchimento
do questionrio de identifcao e TCLE. Aps explicao da proposta do estudo e agendamento
de contato pessoal para preenchimento dos instrumentos de pesquisa, individualmente, no horrio
que eles tinham reunio agendada para algum procedimento do programa de Aconselhamento de
Carreira, os sujeitos leram e assinaram TCLE o responderam os outros instrumentos, sem tempo
limite defnido para trmino da atividade. Cada participante demorou aproximadamente 30 minutos
para responder aos instrumentos solicitados.
A pesquisadora corrigiu os testes e elaborou um informativo para ser entregue a cada participante.
O informativo continha os resultados dos testes, dados sobre stress, habilidades sociais e recolocao
profssional. Este material foi entregue aos respondentes, individualmente, pela consultora
responsvel pelo processo de Aconselhamento de Carreira de cada um.
Resultados
Mtodo de Anlise dos dados
Para comparao das variveis categricas entre os grupos de stress foi utilizado o teste Qui-
Quadrado de Pearson, ou o teste exato de Fisher, na presena de valores esperados menores que
cinco. Para comparar a varivel contnua entre dois grupos foi utilizado o teste de Mann-Whitney,
e entre trs ou mais grupos foi usado o teste de Kruskal-Wallis, devido ausncia de distribuio
normal das variveis. Para analisar a relao entre as variveis numricas foi utilizado o coefciente
de correlao de Spearman, devido ausncia de distribuio normal das variveis. O nvel de
signifcncia adotado para os testes estatsticos foi de 5%, ou seja, p<0.05.
Verifcou-se que a distribuio da amostra em relao faixa etria foi bem equilibrada em
termos numricos, sendo de 26,67% para cada categoria: de 35 a 39 anos de idade, 40 a 45 e 51 a
55. A categoria de 46 a 50 anos de idade apresentou um participante a menos, sendo de 20% a sua
representatividade. A maioria (86,67%) casada e tem dois flhos (40%) ou trs flhos (33,33%).
Existe predominncia entre os no fumantes (86,67%) e praticantes exerccios fsicos (78,57%). J
em relao dieta balanceada, a porcentagem dos sujeitos que no cuidam deste hbito saudvel
maior: 57,14%.
A maior parte (60%) dos profssionais trabalhou menos que dez anos no ltimo cargo e a maior
parte (60%) trabalhou mais de onze anos na mesma empresa. Os dados da ltima remunerao
foram: 46,67% ganhava de R$10 a R$15mil/ms, 40% de R$6 a R$10mil/ms e apenas 13,33%
ganhava mais que R$15mil/ms.
Os profssionais foram agrupados da seguinte forma considerando o tempo disponvel no mercado
de trabalho: menos que trs meses (33,33%), de trs e seis meses (46,67%) e mais que seis meses
(20%) procurando emprego.
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A auto-avaliao dos participantes sobre seu nvel de stress, habilidades sociais e estilo de vida
foi obtida por meio da EVA. De acordo com a mediana, a maior auto-avaliao encontrada foi em
relao ao estilo de vida (7,00) e a menor a de habilidades sociais (5,00), sendo a auto-avaliao do
nvel de stress 6,30.
De acordo com o Inventrio de Sintomas de Stress de Lipp (ISSL), 73,33% da amostra no
apresentavam stress. Apenas 26,67% obtiveram o resultado positivo para a presena de stress, todos
na fase de resistncia e com predominantemente sintomas psicolgicos.
O resultado do Inventrio de Habilidades Sociais (IHS), considerando a mdia de respostas dos
sujeitos mostrou que o fator de menor escore corresponde ao F5 - Autocontrole da agressividade,
com apenas 39,6% de prevalncia. As mdias foram: do escore total, 70,27%, F1, 64%, do F2 66,07%,
F3 71,53% e do F4, que obteve a maior mdia, 73,3%. Assim, nota-se a relevncia do baixo ndice no
fator F5.
Quem assinalou maior valor para auto-avaliao de stress na EVA obteve maiores valores pelo
ISSL, conforme demonstra a Figura 1. O valor de P, referente ao teste de Mann-Whitney para
comparao dos valores entre dois grupos (com e sem stress) foi de 0,016, indicando relevncia
estatstica.
Figura 1
Resultado da auto-avaliao do stress e resultado do ISSL
Na Figura 1, observa-se que a mediana da auto-avaliao do stress para os participantes sem stress,
de acordo com o ISSL, foi de 5,80, menor do que a mediana dos sujeitos com stress, que foi de 8,00.
A comparao da auto-avaliao das habilidades sociais e idade dos participantes esto
demonstradas na Figura 2. As categorias das variveis com baixa frequncia foram agrupadas para
maior consistncia nas anlises. Pode ser visto que quanto melhor a auto-avaliao das habilidades
sociais nos sujeitos, maior a idade deles (grupo de 46 a 55 anos de idade). Outro dado encontrado
o de que quanto mais idade, melhor a avaliao que os participantes fazem das habilidades sociais
que possuem (p= 0,039).
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Stress emocional (ISSL)
Sem stress Com stress
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Figura 2
Comparao da auto-avaliao das habilidades sociais e idade
A anlise da ltima remunerao do profssional e a auto avaliao das habilidades sociais pela EVA
mostrou signifcncia (p= 0,006), assim como foi signifcante a associao entre o F3 do IHS, que
corresponde a conversao e desenvoltura social e auto avaliao das prprias habilidades sociais
(p= 0,043) foram signifcativas. Nota-se que existe maior ndice de auto-avaliao de habilidades
sociais e escore de F3 nos sujeitos com maior remunerao, conforme pode ser visto na Figura 3.
Figura 3
Comparao entre ltima remunerao, auto-avaliao de HS e F3
Foram encontrados outros dados interessantes aps a anlise comparativa das variveis numricas
entre as categorias: tempo disponvel no mercado de trabalho, auto-avaliao das habilidades sociais,
F3 (conversao e desenvoltura social) e F4 (auto-exposio a desconhecidos e situaes novas). A
informao sobre o tempo disponvel no mercado foi agrupada em: menos que trs meses e de trs
a doze meses buscando recolocao profssional. A auto avaliao das habilidades sociais foi obtida
pela EVA e FR e F4, pelo IHS. Quanto mais tempo o indivduo passava procurando emprego, ou
seja, recolocao profssional, pior era a percepo de suas habilidades sociais e escore de F3 e F4. A
Figura 4 mostra estes dados.
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Figura 4
Comparao: tempo disponvel no mercado de trabalho X auto-avaliao de
habilidades sociais, F3 e F4
Foi tambm analisada a associao entre auto avaliao do stress e F1, que o fator correspondente
a enfrentamento e auto-afrmao com risco do IHS. Verifcou-se uma correlao signifcativa entre
auto-avaliao de stress e F1, indicando que quanto maior a auto avaliao de stress, menor o escore
de F1 (r=0,656, p=0,021).
Discusso
Verifcaram-se importantes e interessantes relaes entre stress, habilidades sociais e variveis
pessoais em homens em processo de recolocao profssional para cargos de gerncia.
Uma hiptese deste estudo era a possibilidade da maior escolaridade permitir maior controle
de stress do sujeito, considerando as estratgias de racionalizao e questionamento das crenas
disfuncionais. O alto nvel de instruo educacional pode infuenciar positivamente algumas
interpretaes dos eventos, considerando que a alta escolaridade favorece muitas vezes a estratgia
com foco na resoluo do problema, e no na emoo. Este foco facilita as racionalizaes o que, por
sua vez, contribui para o melhor manejo do stress ou coping (Lipp, 2003). Neste estudo, a maioria dos
respondentes possua ps-graduao completa (66,67%). Somado a isso, encontrou-se um alto ndice
de prtica de exerccios fsicos, o que pode compor parte da justifcativa para a baixa prevalncia de
stress na amostra estudada.
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O stress produto de fontes internas e externas, sendo que muitas vezes no o acontecimento
em si que produz stress, mas o que se interpreta dele (Lipp, 1986). De acordo com Lipp, Malagris e
Novais (2007), o modelo cognitivo se baseia na idia de que as crenas bsicas que o ser humano tem
sobre si, sobre os outros, sobre o mundo e o futuro afetam os sentimentos percebidos (Rang, 2003).
Com este estudo, foi possvel refetir sobre a infuncia da interpretao positiva ou funcional que
os executivos fzeram da demisso vivenciada e o impacto disso em suas aes. Foram encontradas
duas relaes interessantes: 1) Quanto mais tempo de busca de emprego, pior era a percepo de
habilidades sociais e 2) Quanto maior a remunerao, melhor era avaliao de habilidades sociais.
A primeira relao existe porque no incio da busca de trabalho, imagina-se que o indivduo tenha
mais disposio para se apresentar em entrevistas e testes de seleo. medida que o tempo passa
e mais respostas negativas o indivduo recebe, parece natural o questionamento da difculdade de
recolocao e de suas habilidades sociais. A partir desta informao, o sujeito tem mais facilidade
em administrar seu pensamento, no enfatizando as duvidas quanto a si prprio no seu discurso ou
pensamento neste momento.
J a segunda relao interessante porque demonstra o quanto o dinheiro pode dar a referncia
de competncia, confrmando a importncia do capital que o vis utilitarista, seguidor da concepo
capitalista predominante, prega. Esta informao facilita o movimento dos executivos em no fcarem
refns das interpretaes negativas momentneas.
Existem diferenas entre prazer e stress variando conforme sexo, idade, perfl psicolgico e
hierarquia (Gagliani & Luz, 2010). Alm disso, outro fator que pode infuenciar na percepo do
stress ou prazer o estado civil. Neste estudo, esta informao compatvel com a baixa prevalncia
do stress, pois, 86,67% da amostra eram casados e, de acordo com Lipp (2007), os homens casados
apresentam tendncia de desenvolver menos stress, talvez por causa do apoio que o cnjuge fornea.
J em relao ao sexo, outro fato que tambm pode estar relacionado baixa prevalncia de stress
encontrada na amostra, foi encontrado na literatura que os homens so mais hbeis para lidar com
eventos adversos e situaes estressantes, assim como tm mais habilidade de controlar suas emoes
do que as mulheres (De Rose, 1995). Ainda de acordo com esta idia, percebe-se que quase todos os
livros escolares mostram os heris como sendo sempre do sexo masculino. Lipp, Malagris e Novais
(2007) acrescentam que a fora e a coragem so valorizadas no mundo masculino. Talvez ou inclusive
por isso, os homens aprendam a no exibir o lado sensvel, bondoso, frgil. Nesta cultura, o exerccio
do controle mais valorizado entre os homens e indivduos do sexo masculino reconhecem mais
freqentemente as relaes de contingncias e apontam com mais preciso as conseqncias do
prprio comportamento (p. 95, Zakir, 2003, como citado por Lipp, 2003), o que facilita o coping
centrado no problema ao invs da emoo.
Outra justifcativa para a baixa prevalncia de stress encontrada neste estudo pode ser o momento
de recolocao profssional, no qual os executivos aprendem a buscar emprego e se apresentar
vendendo ou exibindo suas competncias e no as difculdades e fraquezas. Esta generalizao pode
ter ocorrido no momento de responder aos inventrios. De forma complementar, acredita-se que a
reao diante da vida produto de aprendizagem (Lipp, 1986) e, no caso dos executivos, imagina-se
que houve bastante reforo para esta exposio das competncias.
Tambm deve-se levar em conta que a idade possibilita reaes diferentes aos eventos estressores
da vida (Calais, 2003). Outra relao encontrada neste estudo bastante interessante a de que quanto
mais novo, menor a auto-avaliao das habilidades sociais. Isso pode sugerir que os executivos mais
jovens tm menos auto-confana de suas competncias, o que interfere na avaliao dos eventos. Alm
disso, outra interpretao possvel a de que os profssionais mais jovens tiveram menos experincias
que o preparassem para a vida, contribuindo para o menor repertrio de comportamento, o que
absolutamente normal quando se pensa em tempo de carreira.
A anlise dos resultados do IHS permitiu encontrar o mais baixo fator avaliado, o F5,
correspondente ao autocontrole da agressividade. Os programas de outplacement podem incluir
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contedo para desenvolver esta e/ou outras habilidades sociais apresentem seu escore abaixo da mdia
em determinada populao, j que as relaes interpessoais so muito mais amplas e complexas,
colocando muitas vezes situaes inusitadas s pessoas.
O indivduo que apresenta um comportamento agressivo demonstra desinteresse pelos
sentimentos e pensamentos do outro, tendo difculdade em ouvir e aceitar crticas (Sadir, 2010). Da
a importncia do auto-conhecimento e refexo sobre as mudanas possveis e desejadas. Na tese de
doutorado de Sadir (2010), evidenciou-se que o escore fatorial que apresentou melhora signifcativa
aps TCS-RI (Treino de Controle do Stress adaptado para as Relaes Interpessoais) foi o de
habilidade de autocontrole da agressividade em situaes aversivas, o que comprova a possibilidade
de desenvolvimento deste comportamento.
A anlise dos dados foi esclarecedora para os estudos das tendncias comportamentais em
processos de recolocao profssional e enriquecedora para a criao de programas de interveno
neste contexto, objetivando o desenvolvimento de habilidades destes indivduos.
Limitaes da pesquisa
De uma forma geral, as consultoras parceiras deste estudo relataram que os participantes da
pesquisa demonstraram conforto nesta posio, pois tinham interesse em obter o resultado dos testes,
melhorar o autoconhecimento e desenvolver habilidades pontuadas nos inventrios. Alm disso,
as respostas seriam sigilosas e eles no perderiam muito tempo preenchendo os questionrios.
Contudo, mesmo as psiclogas buscando criar um ambiente agradvel, com um clima tranqilo para
realizao da pesquisa, possvel ter havido certo receio ou falta de espontaneidade nas respostas
dos executivos, talvez por medo de mostrar suas fraquezas ou de serem julgados neste momento,
pois como esto disponveis no mercado de trabalho, o foco est na apresentao das suas qualidades
e exibio das competncias para conseguir a recolocao profssional. Neste sentido, pode haver
generalizao do discurso, difcultando o contato ou a exposio das difculdades pessoais, o que
por sua vez, pode limitar a estratgia de resoluo de problema para lidar com a insegurana que
toda situao de avaliao de perfl profssional gera. Outra limitao encontrada foi o baixo nmero
de sujeitos para participao na pesquisa e a falta de contato pessoal com os participantes, pois se
acredita que com maior nmero, as anlises estatsticas fcaram mais ricas e, com o contato pessoal,
outras informaes qualitativas poderiam ser obtidas. Tambm fca a sugesto de testar a correlao
entre as variveis deste estudo em outros grupos de mulheres, de adolescentes, entre outras opes.
Consideraes finais
A presente pesquisa visou colaborar para a compreenso dos aspectos emocionais ligados a um
perodo caracterizado pela necessidade de adaptaes mltiplas que o homem muitas vezes precisa
realizar: a fase do desemprego e da busca de recolocao profssional.
O objeto de estudo desta pesquisa e as anlises sobre ele no se esgotam por aqui. Pesquisas futuras
nesta rea devem esclarecer em maiores detalhes o impacto do desemprego nos comportamentos do
ser humano.
O desemprego uma situao difcil e desafadora, e que, dependendo da clareza que os sujeitos
tm de seu funcionamento, permite o desenvolvimento de estratgias funcionais de coping e, com
isso, evitar o stress excessivo. Portanto, espera-se que esta pesquisa contribua para a comunidade
cientfca com informaes que possibilitam o desenvolvimento de programas mais adequados de
interveno para esta populao.
Acredita-se que a compreenso do que o stress, seus sintomas e fases possa ajudar os participantes
a saberem utilizar a seu favor a fora gerada pelo stress e fazer escolhas saudveis para o futuro
profssional e pessoal. A mudana do estilo de vida uma parte importante do desenvolvimento de
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estratgias adequadas de administrao do stress, o que inclui tcnicas relaxamento, dieta balanceada,
prtica de exerccio fsico e estabilidade emocional. Estes itens compem os quatro pilares do Treino
de Controle do Stress TCS (Lipp, 2007). O Treino de Habilidades Sociais - THS (A. Del Prette &
Z. Del Prette, 2009) tambm uma ferramenta til no desenvolvimento destes profssionais, que
muitas vezes colocam o foco somente no alcance do objetivo momentneo (recolocao profssional)
e esquece que estas habilidades enriquecem todas as relaes a serem vivenciadas, melhorando o
repertrio comportamental geral e, assim, a qualidade de vida e disposio para enfrentar os desafos.
Alm disso, diferentes e excelentes tcnicas de treinamento de habilidades sociais podem enriquecer
os programas de desenvolvimento de executivos, tais como: ensaio comportamental, reforamento,
videofeedback, dessensibilizao sistemtica, terapia racional-emotiva comportamental, resoluo de
problemas, parada de pensamento, entre outras (A. Del Prette & Z. Del Prette, 1999).
Sugere-se que as consultorias em recursos humanos que trabalham nesta rea incluam estas
estratgias nos programas de aconselhamento de carreira, com o intuito de benefciar os profssionais
disponveis no mercado de trabalho. Outra sugesto a dos prprios profssionais buscarem
outros meios para desenvolver estas habilidades, seja por meio de psicoterapia individual ou
grupal, lembrando que, para ambos trabalhos especfcos (TCS ou THS), a abordagem cognitivo-
comportamental fundamenta e instrumentaliza as mudanas comportamentais.
Alm de contribuir para a comunidade cientfca e consultorias de recursos humanos, este estudo
pretendeu contribuir para o desenvolvimento dos executivos disponveis no mercado de trabalho,
na medida em que fornece informaes que facilitam escolhas de estratgias ou at mesmo de
caminhos mais funcionais para suas vidas, seja adotando melhores hbitos, buscando psicoterapia,
comprometendo-se com o bem estar e qualidade de vida.
O autoconhecimento e o conhecimento do outro so fundamentais na aquisio de maior controle
sobre pensamentos, sentimentos e comportamentos, facilitando as relaes interpessoais. O fato dos
sujeitos preencherem os inventrios e questionrios j pode ter funcionado com um estmulo a refexo
sobre suas habilidades e carncias. As tcnicas cognitivo-comportamentais, aplicadas em grupo ou
individual, so teis porque visam a sade e o desenvolvimento de atitudes responsveis e humanas.
Ao fnal dessas consideraes circunstanciais, interessante registrar duas sugestes para futuros
estudos sobre esse objeto, com a fnalidade apenas de complementao: a realizao de um grupo
focal com estes sujeitos e a avaliao das crenas irracionais dos sujeitos para melhor entendimento
e aprofundamento de contedos.
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1 E-mail: janainaborges.psi@hotmail.com.
2 E-mail: ginabuenopsi@gmail.com; Avenida H, 450, Residencial Ilhas de Flamboyant Condominium Club, Jardim Gois, CEP
74818070, Goinia - Gois, Fone: (62) 32411512.
Inmeras crticas foram lanadas s teorias que negligenciaram a emoo enquanto aspecto inerente
ao comportamento. Uma das distines mais antigas a classifcao geral do comportamento
humano em emoes e paixes, de um lado, a atos racionais e voluntrios do outro. (Millenson,
1967/1975, p. 405). Essa dicotomia pouco favoreceu o desenvolvimento de pesquisas sobre o
comportamento emocional manifesto: a emoo.
Britto (2003) aponta que a proposta de ampliar os estudos referentes aos comportamentos
humanos complexos, em que destacam-se as respostas emocionais como centrais para a explicao
do comportamento, partiu da terceira gerao do behaviorismo, o behaviorismo psicolgico.
Para tanto, o autor dessa gerao, Arthur William Staats, apropriou-se tanto de princpios do
condicionamento respondente quanto do condicionamento operante. Uma vez que, diversos
comportamentos, como salientam Staats e Staats (1963/1973), so adquiridos atravs da ocorrncia
de ambos os condicionamentos.
O condicionamento respondente refere-se ao processo de emparelhamento de um estmulo neutro
com um refexo incondicionado (involuntrio/inato). Designa-se o termo neutro porque o estmulo
no elicia resposta alguma em um indivduo. Porm, ao ser emparelhado adquire a propriedade de
eliciar certas respostas, sem que diretamente tenha passado anteriormente por qualquer processo de
aprendizagem. Assim, o estmulo que inicialmente no eliciava uma resposta, passa a eliciar, a partir
da histria de condicionamento respondente. Nesse caso, a relao estmulo-resposta denominada
de refexo condicionado. Esse , portanto, um procedimento em que se aprende um novo refexo
(Martin & Pear, 2007/2009; Moreira & Medeiros, 2007; Skinner, 1974/2006).
J em relao ao condicionamento operante, Skinner (1974/2006) afrma ser ele o grande
responsvel pela efccia ou no das consequncias produzidas pelo comportamento. Desse modo,
os comportamentos operantes so aqueles que geram algum tipo de consequncia, ou seja, operam
sobre o meio. E dessa forma, podem infuenciar a ocorrncia dos mesmos no futuro (Moreira &
Medeiros, 2007; Skinner, 1953/2000).
Variabilidade de respostas emocionais sob o enfoque
da anlise do comportamento
Janaina de Souza Borges
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Gina Nolto Bueno
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Pontifcia Universidade Catlica de Gois NUPAICC
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Tendo em vista a verifcao da utilidade do condicionamento respondente no estudo das emoes,
Watson e Rayner, em 1920, realizaram um experimento com um beb saudvel (11 meses de idade),
conhecido como o pequeno Albert. O resultado desse estudo levou os autores a conclurem que
um indivduo pode experienciar uma emoo que anteriormente no fazia parte de seu repertrio
comportamental. O pequeno Albert, no incio do experimento, no apresentava medo algum de rato.
Porm, quando do emparelhamento de estmulos (a exposio de animal branco mais a apresentao
de um barulho intenso) passou a apresentar essa resposta emocional. Assim, esse e outros estudos
constataram ser possvel a aprendizagem de novos refexos, ou seja, novas classes de respostas
emocionais (Bueno, Ribeiro, Alves & Marcon, 2009; Martin & Pear, 2007/2009; Millenson, 1967/1975).
Nesse sentido, pontuam Martin e Pear (2007/2009) haver uma variabilidade de respostas emocionais,
cuja compreenso considera quatro fatores relevantes ocorrncia das principais experimentadas
por uma pessoa: a (1) apresentao de reforadores positivos (e. g., ganhar um prmio) propicia
satisfao; a (2) retirada ou perda de reforadores (e. g., trmino de um relacionamento amoroso)
provoca raiva; a (3) adio de estmulos aversivos (e. g., levar um choque) gera ansiedade; e a (4)
retirada de estmulos aversivos (e. g., vestir um agasalho para resguardar-se da baixa temperatura)
ocasiona alvio. Concluem os autores que, o que determina uma condio como reforadora ou no,
o estado de privao ou de saciedade no qual o indivduo se encontra.
Parte daquilo que classifcado como emoo diz respeito funo fsiolgica do organismo.
Moreira e Medeiros (2007) apontam que quando uma pessoa sente uma emoo, vrias alteraes
ocorrem em seu corpo. Isso implica que mudanas viscerais (estmago, corao, etc.) e glandulares
acompanham a resposta emocional (Britto & Elias, 2009; Millenson, 1967/1975). Ao experienciar
uma emoo, positiva ou negativa, acentuada a atividade do sistema nervoso autnomo SNA.
Assim, o seu subsistema simptico SNAS exacerbado produz respostas corporais desconfortveis,
tais como taquicardia, sudorese, tremor, calafrios, dormncias/formigamentos, boca seca, tontura,
falta de ar, dentre outras. Aps certo tempo, o seu outro subsistema, o parassimptico - SNAP entra
em ao, para devolver ao organismo o equilbrio que existia antes da ativao exacerbada do SNAS
(Barlow & Durand, 2005/2008; Bueno et al., 2009).
As emoes so consequncias das relaes entre estmulos do ambiente e respostas dos organismos
(Barlow & Durand, 2005/2008; Moreira & Medeiros, 2007). Dessa forma, a relao entre emoes e
comportamentos estudada por Staats (1996) atravs da teoria da aprendizagem, quando sustenta
que o estmulo possui trs funes: 1) eliciar uma resposta emocional; 2) poder reforador; e 3)
direcionar o comportamento, seja para aproximar (se resposta emocional positiva), seja para fugir
ou esquivar (se reposta emocional negativa) (Britto, 2003; Britto & Elias, 2009).
Britto (2003), ao analisar a teoria de Staats (1996), destaca que um estmulo eliciador de uma
resposta emocional pode, dependendo de sua intensidade, atuar como reforador. Se assim, (...) o
poder do estmulo de provocar emoo que defne seu poder de reforador. (Britto, 2003, p. 61). Por
essa perspectiva, uma das razes para considerar as emoes, quando da anlise do comportamento,
que elas so capazes de defnir o que ser reforador para o indivduo, seja para instalar, seja para
manter os comportamentos.
Staats e Staats (1963/1973) apontam que Em geral, o comportamento humano complexo parece
envolver a linguagem de maneira (...) predominante (...). (p. 126). Por meio da linguagem as
pessoas experienciam variadas respostas emocionais. Isso ocorre em funo do repertrio de um
indivduo ser repleto de palavras (Britto & Elias, 2009). As autoras salientam que as palavras, pelo
emparelhamento de estmulos, adquirem funes eliciadoras, reforadoras e controladoras. Desse
modo, o que a pessoa diz a si mesma acarreta efeitos consideravelmente importantes, e a isso Staats
(1996) denomina autolinguagem. A autolinguagem a descrio que a pessoa faz a ela mesma sobre
um determinado evento. O falar consigo mesmo pode ser composto por descries positivas ou
negativas. Descries essas que exercem infuncia signifcativa nos estados emocionais do indivduo.
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As emoes so consideradas parte adaptativa do comportamento humano. Entretanto, a ansiedade,
o medo, a raiva e etc., apesar de serem emoes bsicas, se desproporcionais ao estmulo que as gerou,
contribuem signifcativamente instalao e manuteno de diversas classes de comportamentos-
problema, ou seja, as psicopatologias (Barlow & Durand, 2005/2008; Britto & Elias, 2009; Skinner,
1953/2000).
A resposta emocional denominada ansiedade, implica em respostas corporais de tenso fsica e
apreenso em relao ao futuro, como salientam Barlow e Durand (2005/2008), e (...) pode variar em
intensidade de um ligeiro aborrecimento at um terror extremo. A condio inclui tanto respostas das
glndulas e msculos lisos quanto mudanas bem marcadas no comportamento operante. (Skinner,
1953/2000, p. 394). Assim, pode ser observada em forma de (...) tenso, preocupao, irritao,
angstia, difculdade de concentrao, tonturas, cefalia e dores musculares. e etc. (Torres & de-
Farias, 2010, p. 252). Por consequncia, desempenhos fsico e intelectual podem sofrer alteraes,
uma vez que so orientados pela ansiedade (Barlow & Durand, 2005/2008).
Assim como a ansiedade, outra emoo traz benefcios (e/ou malefcios, quando ativada
inadequadamente) ao ser humano: o medo. O medo uma reao fsiolgica de alarme que evoca
o comportamento de fugir ou de lutar. Por favorecer proteo quele que se comporta, atribui-se a
essa resposta, um valor evolutivo da espcie. Mas relevante destacar que o temor experimentado
pela pessoa fortemente infuenciado, ou seja, reforado por seu ambiente social (Bueno et al.,
2009; Barlow & Durand, 2005/2008). Isso ocorre, inclusive, em funo de a comunidade verbal ser
mediadora do processo de discriminao e descrio do comportamento emocional do indivduo
(Santos, 2000).
Em um estudo clnico realizado por Bueno (2005), verifca-se que a participante, de 30 anos
de idade, apresentava duas classes comportamentais denominadas pela medicina psiquitrica de
transtorno de pnico e depresso, alm de hipotireoidismo. Nessa pesquisa, a autora identifcou
que as autolinguagens inapropriadas da participante eram variveis relevantes no processo de
instalao e manuteno de seus comportamentos-problema. Intervenes como: (I) educao
sobre o tratamento psicolgico e farmacolgico; (II) instrues sobre o funcionamento do sistema
nervoso autnomo; (III) reeducao para o autocontrole das respostas de ansiedade exacerbada;
possibilitaram a que a participante alcanasse resultados importantes, dentre os quais: a aquisio
de repertrios mais assertivos, o reconhecimento de que as palavras podem gerar emoo e essa
direcionar seu comportamento, registro de nenhum ataque de pnico e o controle do hipotireoidismo.
O ataque de pnico um episdio abrupto de medo intenso acompanhado por respostas fsiolgicas
(Barlow & Durand, 2005/2008). Para Barlow e Cerny (1988/1999, p. 17) (...) os ataques de pnico so
descritos como acessos sbitos de emoo consistindo de um grande nmero de sintomas somticos
e sentimentos de morte e / ou perda de controle.. Por ser um comportamento que ocorre em vrios
transtornos de ansiedade, (...) o diagnstico de transtorno de pnico dado em caso de ataques de
pnico inesperados recorrentes, seguidos de, pelo menos, um ms de preocupao persistente com
a ocorrncia e suas consequncias (...). (grifo dos autores) (Craske & Barlow, 1993/2009, p. 13).
Outra classe de comportamento-problema favorecedora de uma variabilidade de respostas
emocionais o transtorno bipolar. Uma de suas caractersticas principais a oscilao do afeto
entre a depresso (humor rebaixado) e a mania (humor eufrico) (APA, 2000/2003; Miklowitz,
1993/2009). A depresso descrita pelo behaviorismo psicolgico, como um estado emocional
negativo continuum. Estado esse que infuencia o falar (privado e pblico), o sentir e o agir do
indivduo (Britto, 2003; Staats, 1996).
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Objetivo
A proposta desta pesquisa foi investigar e analisar a variabilidade de respostas emocionais em uma
participante de 33 anos de idade poca, diagnosticada e tratada pela psiquiatria h oito anos com
transtorno bipolar de humor e h dois anos com transtorno de pnico. Objetivou, tambm, identifcar
e manipular as variveis causadoras e mantenedoras de seus comportamentos-problema, alm de
buscar favorecer-lhe a instalao de repertrios comportamentais hbeis, atravs da aplicao de um
programa de interveno sob o enfoque da anlise do comportamento.
Mtodo
Participante
Eva (nome fctcio), 33 anos, casada, me de duas flhas, diarista, com ensino superior incompleto e
de nvel socioeconmico baixo. ocasio, fazia uso da seguinte farmacoterapia: (a) Assert
100mg,
1 vez ao dia; (b) Alprazolam 0,5mg, 1 vez ao dia; (c) Gabapentina 300mg, 2 vezes ao dia; e (d)
Topiramato 100mg, 3 vezes ao dia.
O processo teraputico ocorreu em um consultrio padro do Centro de Estudos, Pesquisas e
Prticas Psicolgicas CEPSI, da Pontifcia Universidade Catlica de Gois. No decorrer das sesses
foram utilizados: folhas de papel sulfte A4, caneta, prancheta, gravador MP3, notebook, alm de
alguns instrumentos, que sero descritos, a seguir.
Questionrio de Histria Vital QHV (Lazarus, 1975/1980)
Esse instrumento, compreendido por 94 questes, foi utilizado para coletar dados relevantes da
histria de vida da participante.
Dirios de Registros de Comportamentos DRCs (Bueno & Britto, 2003)
Tiveram a funo de favorecer o conhecimento de eventos, as respostas e as consequncias dos
comportamentos da pessoa em seu ambiente natural, atravs dados neles apontados.
Bateria de Beck (Cunha, 2001)
Composta por duas escalas e dois inventrios foi, neste estudo, aplicada na seguinte ordem: (1)
inventrio de depresso de Beck BDI, avaliador da intensidade dos estados depressivos, atravs
dos escores/nveis: 0 a 10 (mnimo), 11 a 19 (leve), 20 a 30 (moderado) e 31 a 63 (grave); a (2)
escala de desesperana de Beck BHS, cujo objetivo investigar o grau de desesperana da pessoa
quanto ao futuro prximo e ao seu passado, pelos escores/nveis: 0 a 4 (mnimo), 5 a 8 (leve), 9 a
13 (moderado) e 14 a 20 (grave); a (3) escala de ideao suicida de Beck BSI, pesquisadora da
ocorrncia ou ausncia de idias suicidas, por meio de 21 itens apresentados de forma crescente em
relao gravidade. Uma resposta diferente de zero assinalada indica a presena de ideao suicida
e/ou possibilidade de sua ocorrncia. E o (4) inventrio de ansiedade de Beck BAI, avaliador da
intensidade dos estados ansiosos, defnidos pelos escores/nveis: 0 a 10 (mnimo), 11 a 19 (leve), 20
a 30 (moderado) e 31 a 63 (grave).
Inventrio de Sintomas de Stress Para Adultos de Lipp ISSL (Lipp, 2000)
um instrumento capaz de investigar a presena ou ausncia de stress no indivduo. E, alm de
identifcar em que fase do stress encontra-se a pessoa, pode-se averiguar se h predominncia de
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sintomas fsicos ou psicolgicos. Por fm, foi aplicado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TCLE. Esse documento comps-se de informaes pertinentes sobre esta pesquisa: seus objetivos,
riscos, benefcios, sigilo da identidade da participante, bem como solicitou da mesma a autorizao
para que os dados obtidos pelo estudo pudessem ser divulgados, de forma impressa ou oral, em
eventos cientfcos.
Procedimento
O processo psicoteraputico foi constitudo por duas sesses semanais, de 50 minutos cada,
somando ao todo 19 sesses. O delineamento experimental foi constitudo por trs fases: (1) linha de
base; (2) interveno; e (3) avaliao fnal.
1. Linha de base
Essa primeira fase ocorreu entre a 1 e 9 sesses. Na 1 sesso, com o objetivo de estabelecer
uma relao teraputica de qualidade, foi desenvolvido o rapport. Realizou-se tambm a entrevista
inicial, para coletar dados quanto s queixas e demandas da participante; explicou-se a metodologia
adotada para a interveno sob o enfoque da anlise do comportamento. Houve o estabelecimento
do contrato teraputico, quando foram evidenciadas as responsabilidades das pesquisadoras e da
participante, ou seja, os direitos e deveres da dade no processo. E para obteno de informaes
sobre a histria de vida de Eva, queixas e demandas, como tarefas de casa foram-lhe instrudos
o QHV e os DRCs. Os DRCs foram utilizados tanto nessa fase quanto nas posteriores, para a
monitorao e automonitorao dos eventos relevantes. Nessa mesma sesso, o TCLE foi lido e aps
o consenso, assinado pela participante e pesquisadoras. Nas sesses seguintes, 2 e 3, foram revisadas
as atividades sugeridas na 1 sesso (QHV, DRCs). Os outros instrumentos foram aplicados nas
sesses subsequentes: a bateria de Beck, nas 4 e 5 sesses. Na 6 sesso foi aplicado o ISSL. J nas 7,
8 e 9 sesses pesquisou-se as causas e manuteno das classes mais complexas de comportamentos
(bipolar e pnico) a que foi diagnosticada e estava em tratamento mdico-psiquitrico. Nesse sentido,
foi investigada sua histria passada e atual para identifcar seus repertrios-padro e a relao com
seu ambiente, favorecedora da construo dessas complexas classes comportamentais.
2. Interveno
Ocorreu entre a 10 e 17 sesses. Foi delineada considerando os dados coletados na linha de base.
Os procedimentos aplicados esto descritos adiante.
Manejo da ansiedade
Essa interveno foi empregada na 10 sesso, visto que Eva apresentava respostas de ansiedade
exacerbada (ataques de pnico). Assim, com o objetivo de favorecer-lhe a compreenso e o controle
dos seus respondentes e operantes, foram replicados os procedimentos descritos por Bueno, Ribeiro,
Oliveira, Alves e Marcon (2008): hiperventilao; controle respiratrio; e educao sobre a ansiedade.
A monitorao ocorreu atravs dos registros no DRC especfco, composto pelas seguintes colunas:
(1) dia e horrio; (2) o que havia ocorrido; (3) como se comportou (o que pensou, sentiu e agiu antes
de realizar a tcnica); (4) como foi realizar a tcnica; (5) como fcou aps sua realizao.
Ensinar princpios relevantes da anlise do comportamento
Esse procedimento foi aplicado entre 11 e a 13 sesso com o objetivo de intervir em seu padro
comportamental inapropriado ao interagir com ela mesma, com seu marido e com suas flhas. Com o
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auxlio de um notebook, atravs do ofce power point, foi realizada a educao sobre: (a) comportamento
aquilo que as pessoas fazem e reforado por meio das consequncias que produzir no ambiente;
(b) a relao entre o comportamento e a emoo, como descrito na introduo deste trabalho;
(c) reforo positivo aquele que fortalece qualquer comportamento por adicionar resposta um
estmulo reforador; (d) reforo negativo aumenta-se a probabilidade do comportamento ocorrer
pela retirada de um estmulo considerado aversivo para o indivduo; (e) punio positiva quando
um estmulo aversivo adicionado e a probabilidade de ocorrncia do comportamento diminui; (f)
punio negativa quando a retirada de um estmulo reforador favorece a reduo da frequncia de
um comportamento (Skinner, 1953/2000; Skinner, 1974/2006); e (g) por que uma consequncia se
mantm a mesma baixa variabilidade comportamental, gerando o mesmo efeito. Ao fnal de cada
sesso, Eva recebeu os contedos ministrados, impressos em papel sulfte A4, e foi instruda a fazer o
estudo do contedo, para: aplic-los adequadamente em seu ambiente natural, alm de observar seu
padro comportamental para poder descrev-lo e modifc-lo.
Ensinar anlise funcional
Aplicada na 14 sesso, essa interveno teve como fnalidade possibilitar participante a aquisio
do repertrio de identifcar e analisar a relao funcional entre seu comportamento e as variveis
ambientais antecedentes e consequentes a ele, por meio de adequada descrio das contingncias
(Skinner, 1953/2000). Assim, foram apresentados, atravs do ofce power point, com o suporte de um
notebook, (a) o conceito de anlise funcional, ou seja, a descrio dos estmulos antecedentes (S
A
);
comportamento (R) e estmulos consequentes (S
C
); (b) a relao de funcionalidade entre eles; e, por
fm, (c) foram selecionados eventos de sua histria de vida, para o treino da elaborao da anlise
funcional. Ento, Eva recebeu material impresso contendo o que foi ministrado, para o estudo e a
prtica desse procedimento com eventos aversivos ou confituosos que viessem a ocorrer. Assim,
foram disponibilizados DRCs especfcos a essa tarefa, compostos pelas seguintes colunas: (1) eventos
antecedentes ocorridos; (2) respostas privadas e respostas pblicas verifcadas; (3) consequncias
geradas. Tais registros seriam analisados e intervenes estabelecidas problemtica constatada nas
sesses seguintes.
Anlise das vantagens e desvantagens do comportamento conjugal
Essa interveno, realizada na 15 sesso teve como evento-alvo o relacionamento de Eva com
seu marido, Miguel (nome fctcio), o qual era de contnuo confito, uma vez que ela apresentava
comportamentos inbeis e evitativos quanto s rotinas domsticas; e ele, comportamentos crticos
e pouco colaborativos esposa, como demonstra a Tabela 1, adiante. Por consequncia, Eva passou
a idealizar retaliaes ao marido. Assim, esse procedimento teve como propsito fazer com que
Eva avaliasse as vantagens e desvantagens de executar aes com o fm de prejudic-lo. Objetivou,
ainda, lev-la a resolver, assertivamente, as defcincias de seu repertrio de comportamento, para
modifcar as contingncias ambientais e, dessa forma, favorecer a Miguel que desenvolva o controle
de seus comportamentos agressivos, motivados pelas respostas inadequadas de Eva como cuidadora
do lar. Para tanto, foi necessrio o uso do dilogo socrtico (Miyazaki, 2004).
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Tabela 1
Consequncias do padro comportamental do casal (linha de base)
Padro comportamental do casal
Eva Miguel
Inabilidade para administrar e realizar as
atividades domsticas.
Comportamento passivo e evitativo ao
interagir com o marido.
Pouco cooperativo nas atividades domsticas.
Apontador das decincias da esposa. Verbal
agressivo na interao com a esposa.
Consequncias relao do casal
A medicao Alprazolam, a qual devia
tomar apenas uma vez ao dia, quando dos
conitos (que eram dirios), tomava de dois
a trs compridos com a nalidade de dormir
rapidamente para fugir da contingncia
aversiva (no ter organizado a casa; e das
reclamaes e agresses verbais do marido).
Passou a idealizar formas de prejudicar o
esposo, para vingar-se das humilhaes a que
se sentia vtima.
Sempre que chegava em casa, conferia se a
esposa zera ou no as atividades rotineiras de
cuidado com o lar. Concentrava-se nas atividades
mal-feitas e naquelas que no haviam sido
realizadas. Ento, apontava as decincias
da esposa de forma agressiva e humilhante
pessoa dela. Irritava-se e isolava-se dela. Por
m, passou a ligar para esposa, a m de saber
se a casa e o almoo estavam organizados. Caso
negativo, no retornava para casa.
Repertrio verbal negativista
Com a fnalidade de levar a participante a se tornar sensvel s suas verbalizaes negativistas, que
sempre foram um padro em todas as suas sesses, essa interveno foi aplicada nas 16 e 17 sesses.
Para tanto foi utilizado o texto original da transcrio de uma das sesses anteriores (13 sesso),
e na tela do computador, foi-lhe apresentado. Ento, Eva foi instruda a apontar, de todas as frases
ali transcritas, quais referiam-se a verbalizaes positivas e quais a verbalizaes negativas, como
demonstrado na Tabela 2.
Tabela 2
Verbalizaes negativas e positivas de Eva (13 sesso)
Temtica Negativas Positivas
Como estava se sentindo da
ltima sesso at a atual
1. Estou muito angustiada e triste.
2. Eu choro a toa.
3. Estou sem nimo.
4. No t conseguindo comer.;
5. Pra dormir eu tomo calmante e depois
no consigo levantar da cama.
6. Eu no consigo nem car em p.
7. No consigo fazer nada.
8. Tudo muito difcil pra mim.
Trabalhar no sbado 1. Eu no dou conta.
2. No consigo.
3. Eu no quero.
1. Queria ligar para a
patroa e dizer que no
irei. Mas est em cima
da hora.
Relacionamento com as
lhas
1. Eu no consigo educ-las.
2. Eu sou incapaz.
3. Eu me sinto um fracasso.
1. Sinto muita falta
da minha lha [mais
velha]. Queria t-la em
casa comigo.
Marido 1. Se fala, eu no quero ouvir. Eu s quero
deitar e dormir.
Disposio para se
comprometer com a terapia
(ser assdua e realizar as
atividades propostas)
1. Agora, no momento, eu no queria nada.
Porque eu t to assim, to doendo, t to
cansada.
1. Foi bom ter vindo
hoje.
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Ento, como tarefa de casa, a participante foi estimulada a fazer uma entrevista com uma pessoa
que alcanara resultados efcientes, que obteve xito em seus objetivos, isto sucesso profssional
e outra com quem ainda no tivera alcanado tal resultado. Ento, de posse das duas entrevistas,
deveria, ela prpria, analisar o que gerou o sucesso do primeiro entrevistado e o que estava impedido
o sucesso do segundo entrevistado. Por fm, deveria avaliar o seu padro de comportamental, e
verifcar a qual resultado o mesmo a estava encaminhando: consequncias reforadoras de sucesso
ou a consequncias aversivas, de ausncia de sucesso.
3. Avaliao final
Essa terceira fase, que ocorreu nas 18 e 19 sesses. Seu objetivo foi analisar os resultados alcanados
com a interveno e compar-los com os dados obtidos na linha de base. Objetivou, ainda, avaliar se
os mesmos favoreceram o controle das queixas e a obteno das demandas estabelecidas.
Resultados
Os resultados desta pesquisa esto expostos em forma de tabelas, fguras, fragmentos das sesses,
assim como descries verbais e textuais coletados nas trs fases do processo teraputico. Na Tabela
3, a seguir, constam os eventos mais relevantes da histria de vida da participante, que embasam o
conhecimento das variveis causadoras e mantenedoras de seus comportamentos-problema.
Tabela 3
Histria de vida de Eva conforme as fases do desenvolvimento humano
Infncia 0 a 10 anos
a primognita de uma prole de 2 lhos. Eva relatou que seu pai, nunca gostou de falar sobre sua me. Soube
que ela era depressiva. Quando tinha 3 anos, sua me suicidou-se: Lembro-me de estar em um lugar com
pessoas chorando ao redor de uma mulher dentro de um caixo., disse. Depois do ocorrido, Meu pai cou
um ano sem cortar o cabelo, sem fazer barba, sem cortar as unhas. Ficou dias sem comer., mencionou. Ento,
o pai mudou-se para uma cidade mato-grossense; Eva e o irmo caram com as tias maternas, uma prima
e o av. O pai raramente os visitava. Toda vez que meu pai vinha pra c eu pensava que ele nos levaria com
ele. Eu e meu irmo fazamos tudo o que ele queria: a gente se comportava super bem, e depois, ele dizia
que estava indo embora de novo, mas que voltaria. Eu logo abria a boca pra chorar.. Com frequncia ouviu
comentrios de que seu pai no prestava e que ele era um assassino, pois deixara sua me morrer. Assim
como soube que sua me se suicidara por no gostar de Eva e por ser louca. Sempre que desobedecamos,
uma de nossas tias pegava a lembrana da missa do stimo dia de nossa me, dizendo que ramos custosos
demais. Portanto, deveramos rezar pra nossa me, pra Deus perdo-la e livr-la do inferno.. Armou que
sempre foi uma pessoa quieta e passiva: Se alguma coisa acontecia, eu assumia a culpa. Se era pra escolher
entre eu entregar meu irmo e minha prima ou apanhar, eu apanhava, mas eu no os entregava, porque tinha
medo de perd-los. Se fosse pra fazer alguma coisa pra no perder, eu fazia.. Aos 9 anos recebeu a visita de
seu pai e o mesmo relatou que voltou para buscar os lhos, pois havia se casado. Foram, ento, morar em
uma cidade do Mato Grosso. A partir da, passou conviver muito com a famlia de sua madrasta. Eva e o irmo
costumavam ir fazenda da famlia da madrasta. L, quando na presena de seu pai, eram tratados, pelos
pais e irmos da madrasta de maneira mais acolhedora. J na ausncia dele, eram maltratados psicolgica e
sexualmente: E a gente nunca teve coragem de contar pro nosso pai, porque a gente tinha medo. Eu pensava
que se a gente contasse algo, meu pai e a esposa dele iam brigar. Da, eles podiam se separar, ela iria embora
e eu perderia uma me de novo. E pra piorar a gente ia ter que voltar pra Goinia e caramos novamente
longe do meu pai.. Alm de terem de se alimentar em um mesmo prato, enquanto outras crianas comiam
individualmente, eram obrigados a ingerir alimentos que no gostavam. Deveriam, ainda, car nus, de pernas
abertas para mostrarem suas genitlias. Dentre essas pessoas que os violentavam, apenas um dos irmos da
madrasta (que mais tarde se tornaria seu esposo) costumava defend-los, Miguel.
a Tabela 3 continua na prxima pgina
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Infncia 0 a 10 anos
Eva alegou ter sido acariciada pelo pai da madrasta, portanto, seu futuro sogro: Ele falava pra sentar no colo
dele e eu ia. Ele me acariciava e dizia que podia fazer aquilo por ser ele meu tio e que fazia o que fazia por
gostar de mim. Eu pensava que aquilo era uma demonstrao de amor. Sempre pensei que eu deveria deixar
os adultos, homens e mulheres, me acariciarem para que eles no me abandonassem.. Aos 10 anos de idade
passou por uma experincia estranha: Via um monte de bichos saindo da TV. Eu estava deitada no sof e
quando olhava para cima, via o teto caindo. Fiz exames de cabea e deu em nada..
Adolescncia 11 a 19 anos
O abuso continuou at seus 13 anos de idade. Ainda nessa poca, comeou a se interessar por Miguel, 11 anos
mais velho que ela, e dizia a ele: Tio Miguel, sabia que eu vou me casar com voc? Voc pode namorar o tanto
que for, mas depois a gente vai se casar.. Conta que seus 14 anos foi a melhor fase de sua vida: Pois foi quando
eu tive uma famlia. Quando s ns quatro morvamos juntos, eu, meu irmo, meu pai e minha madrasta..
Assim que completou seus 15 anos, Eva concluiu o ensino fundamental e mudou-se, contra sua vontade, para
Goinia. Mencionou que ela e seu irmo foram obrigados a sair de casa para estudar em outra cidade. Porm,
caram em cidades diferentes. Foi a primeira vez que eu e meu irmo nos separamos. Foi muito difcil. Eu
chorei demais., verbalizou. Ainda com 15 anos, relatou ter ido a um show musical: No show eu ria sem parar,
mas depois chorei durante uma semana, pois no queria me afastar do cantor. Eu queria ir embora com ele..
Preocupadas, as tias de Eva procuraram atendimento psicolgico para a mesma, quando foi diagnosticada
com euforia extrema. Morando em cidades diferentes, Eva e Miguel passaram a trocar inmeras cartas.
Com 16 anos, iniciaram o namoro. Aos 18 anos, quando morava com sua meia-irm (lha apenas de seu pai),
recebeu a notcia de que seu pai havia falecido devido a uma cardiopatia. Mudou-se novamente de cidade.
Com 19 anos, prestou vestibular e foi aprovada para o curso de administrao. Aps um ano e meio, desistiu
do curso, perodo em que morava com uma tia e ao chegar a sua casa, aps a faculdade, deparou-se com uma
situao muito aversiva: Cheguei em casa e no havia mveis algum. Minha tia havia se mudado sem falar
comigo.. Nessa poca fez tratamento teraputico para o controle de depresso.
Idade Adulta 20 a 33 anos
Aos 20 anos, Eva e Miguel casaram-se e estavam espera do nascimento de uma menina. Aps trs anos
nasceu outra lha: Eu pensava que quando eu fosse me, meus problemas se resolveriam. Que eu iria suprir
a falta que sinto de minha me. Mas no foi como imaginei.. Com 23 anos, procurou os servios da psicologia
e da psiquiatria para, novamente, obter o controle da depresso. Dos 25 aos 27 anos, fez tratamento em um
CAPS, por ter recebido diagnstico de transtorno bipolar e com 31 anos recebeu outro diagnstico: transtorno
de pnico. A partir da, justicava o que fazia ou deixava de fazer devido a sua doena. Aos 33 anos declarou
ser incompetente enquanto me, tendo deixado a lha mais velha ir morar com uma tia, sem consultar a
opinio do marido.
Queixas e demandas de Eva
Uma das primeiras verbalizaes de Eva ao chegar no setting teraputico foi: Eu tenho transtorno
bipolar de humor e h dois anos fui diagnosticada com sndrome do pnico. (...). Tive vrias crises
e isso afetou muito as minhas flhas. Eu tenho problemas de relacionamentos com as duas. (...). Meu
problema hereditrio. um problema que vem de infncia. Um trauma de infncia que tive devido
morte da minha me, a infncia que eu tive, e tudo o que aconteceu. (1 sesso). Descreveu-se
como uma pessoa que conseguia fazer nada sozinha, insegura, vivia com medo de errar, que sempre
procurava fazer algo para agradar aos outros. Alm disso, relatou no ter um relacionamento conjugal
de qualidade. E trouxe as seguintes demandas: (a) ser uma pessoa mais assertiva; (b) autoconfante;
e (c) equilibrada emocionalmente.
Resultados das escalas e inventrios
Os resultados obtidos com a bateria de Beck e ISSL nas fases de linha de base e avaliao fnal
demonstraram que: Eva obteve nvel grave de depresso - BDI (34), nvel moderado de desesperana
- BHS (11) e de ansiedade BAI (25) e forte ideao suicida BSI (22), na linha de base. J na
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avaliao fnal, a depresso foi registrada em nvel leve (14), a desesperana em mnimo (4), a
ansiedade em nvel grave (36) e houve reduo da ideao suicida (5). Com relao ao ISSL, os
resultados apontaram a participante com stress psicolgico na fase de resistncia, tanto na fase de
linha de base quanto na avaliao fnal.
Classes mais complexas de comportamentos a que foi diagnosticada e tratada
(bipolar e pnico)
Adiante, informaes referentes s variveis causadoras e mantenedoras dos comportamentos-
problema apresentados por Eva.
O relato de Eva, a seguir, foi frequentemente registrado: Minha vida cheia de perdas. (histria
passada/atual). Afrmou tambm que gostaria que os eventos no a deixassem abatida (inabilidade).
E exemplifcou: O fato de o meu tio mudar pra outro Estado no problema para as outras pessoas,
pois elas dizem: O que que tem ele mudar?. Mas pra mim diferente, uma questo de perda, de
abandono. Ele e minha tia me amam sem me criticar, me acusar, me ameaar. Ento, sinto como se eu
estivesse perdendo uma me e um pai de novo. Mais uma perda. Desde que fquei sabendo da futura
mudana, eu t um caco. (vulnerabilidade retirada do reforo; consequncia: estado emocional
negativo continuum). Ainda, durante a investigao, Eva relatou: Minha reao a esse sofrimento
todo sempre algum tipo de mania que fao. Por exemplo: estava na rua e gastei todo o dinheiro que
tinha comprando comida. Gastei at o dinheiro da passagem do nibus. Tive que voltar p. Comi
muito. Mas eu queria mais. Foi ento que procurei alimentos no lixo e os ingeri. Depois disso, senti
muita culpa, alm de ter passado mal do estmago e intestino.. Esses dados corroboram as descries
da Figura 1.
Figura 1
Causa e manuteno do comportamento-problema bipolar
Histria passada
(mortes, abandonos, etc.)
Habilidades e inabilidades
Histria atual
(vulnerabilidade retirada ou atraso do reforo)
Respostas emocionais: sentimento de desvalorizao e incapacidade;
estado emocional negativo continuum.
Padro Comportamental: hipersonia; hipofagia; fuga/esquiva do trabalho;
negligncia com a higiene pessoal e com a rotina domstica e familiar.
Consequncias: isolamento social; conflitos familiares, profissional e
sociais e perdas de reforadores (estado de privao).
Estmulo discriminativo (Sd
d
): para esquivar-se da privao e alcanar saciedade.
Respostas emocionais: excitao, irritabilidade.
Padro Comportamental: compulso por compras, compulses alimentar e sexual,
necessidade reduzida de sono, agitao psicomotora.
Consequncias: prejuzos morais, sociais, profissionais, financeiros, familiares e afetivos,
isolamento social, estado emocional negativo continuum, perdas de reforadores.
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Figura 2
Aquisio e manuteno do comportamento de fazer ataques de pnico
Tabela 4
Eventos antecedentes e consequentes dos ataques de pnico
Estmulos Antecedentes Respostas Consequncias
Sozinha em casa, quando
estressada.
Faz ataque de pnico; liga para o
marido.
Choro intenso. Marido vai ao seu
encontro e d-lhe ateno social.
No ponto de nibus, sob condio
de estresse.
Faz ataque de pnico; liga para o
marido.
Choro intenso. Se marido
acessado, esse vai ao seu encontro;
se no, faz o percurso a p.
Dentro do nibus, sem a
companhia de pessoa prxima e
estressada.
Faz ataque de pnico; desce
na primeira parada; liga para o
marido.
Choro intenso. Se marido
acessado, esse vai ao seu encontro
e a acolhe; se no acessado, faz o
percurso a p.
sada do trabalho, sob condio
de estresse.
Faz ataque de pnico; pede auxlio
patroa.
Choro intenso. A patroa a assiste e
a leva para sua casa.
Manejo da ansiedade
Estabeleceu-se a monitorao dessa interveno por DRCs especfcos. Entretanto, Eva no trouxe
dirio algum preenchido. Quando questionada sobre a realizao do controle respiratrio, relatou:
A pesquisa sobre os elos do encadeamento da aprendizagem da fobia s respostas corporais, descritos
na Figura 2, e a anlise da relao de funcionalidade entre os estmulos antecedentes e consequentes
ao comportamento de ataque de pnico, de Eva, apresentada na Tabela 4, favorecem a compreenso
da funo das respostas de ataque de pnico como um complexo operante incorporado ao repertrio
dessa participante: inabilidade para lidar com os eventos estressores por ela experimentados.
Alarme falso
Perigo percebido ou antecipado
No resoluo da
contingncia estressora
Discriminao inadequada
das respostas corporais
SNAP entra em ao:
reduo das respostas
corporais intensas
Conitos com o
marido e com as
lhas: condio
sozinha ou a
possibilidade de car
sozinha; etc.
Ativao exacerbada do SNAS Cessao do desconforto: alvio
Recebe apoio da rede social
Contingncias
estressoras
Alteraes em
comportamentos
respondentes e operantes
pblicos e privados
(fisiolgicas, emocionais,
cognitivas e motoras)
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Essa semana eu no tenho feito nada! Mas quando tento fcar calma, digo para mim: Vamos
respirar! Bem devagarzinho. T bem legal.. Porm, em uma das sesses posteriores (16 sesso)
declarou ter difculdade em realiz-lo. Devido s contnuas faltas da participante, a replicao desse
procedimento no foi realizada, at o encerramento desta pesquisa.
Ensinar princpios relevantes da anlise do comportamento
Os relatos verbais, descritos na Tabela 5 relacionam-se a alguns dos princpios ministrados e
demonstram a aprendizagem de Eva, possibilitada por essa interveno.
Tabela 5
Resultados coletados com princpios relevantes Linha de base x Interveno
Antes da educao sobre: Resultado
(a) o que comportamento Meu problema
hereditrio. (1 sesso).
(a) Interessante saber que meu comportamento
inapropriado em funo de meu ambiente ser
desorganizado. (11 sesso).
(b) reforo e punio No dia dos namorados
Eva entregou um presente ao seu marido. Ele iria
agradec-la com um abrao e ela o empurrou
dizendo: No precisa me abraar. S te entreguei
porque j tinha comprado. Voc nem tava
merecendo.. Motivo: Meu marido s sabe
reclamar. Nada est bom para ele. (5 sesso).
(b) Nossa! Desse jeito ca difcil mesmo ele ser
grato a mim, quando eu zer algo ele. Preciso
refor-lo corretamente. (12 sesso).
Aprendizado sobre anlise funcional
Aps ter sido submetida educao sobre a anlise funcional, a participante passou a realizar
anlises funcionais quando de suas descries nos DRCs especfcos a isto, realizadas dentro e fora do
setting teraputico. O exemplo apresentado na Tabela 6 foi conduzido dentro do setting teraputico.
Tabela 6
Resultado da anlise funcional de evento relatado por Eva na 14 sesso
Relato verbal de Eva
Eu sou uma pssima me. No consigo impor limites. Mas tambm difcil agir de outra maneira, porque as
meninas sabem qual o meu ponto fraco. Ento, elas usam isso pra conseguir o que querem. E eu co sem
recursos para modicar isso..
Fragmento do dilogo teraputico sobre esse relato verbal
T Como elas sabem o seu ponto fraco? Voc j disse isso a elas?
P No! Mas eu sinto que elas sabem, porque sempre conseguem o que querem.
T Vamos analisar funcionalmente esse evento?
P U, mas no est claro o que eu disse?
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Analisando funcionalmente o evento relatado por Eva
Estmulo (S) Respostas (R) Consequncia (C)
Filhas pedem algo Eva. Se eu no zer o que elas me pedem, elas
vo me abandonar, vo deixar de gostar
de mim.. Sente medo e raiva ao mesmo
tempo. Atende ao pedido das lhas.
Sente-se incompetente e
fracassada enquanto me.
Fragmento do dilogo teraputico aps anlise funcional
T Com esta anlise funcional, como ca a descrio realizada por voc, anteriormente?
P Realmente, no tem como minhas lhas saberem qual o meu ponto fraco se eu nunca disse a elas. O que
ocorre que, por eu j ter atendido elas vrias vezes, sabem como devem fazer para que consigam o que querem.
Alm disso, h meu temor de que elas me abandonem, caso eu no as atenda. Vejo, agora, que co controlada
por meu temor. Enquanto sentir esse temor, vou continuar agindo incorretamente com elas.
A interveno para o manejo desse temor da participante foi programada, porm, por difculdades
de comparecer a vrias sesses posteriores a essa, no fora realizada, at o fechamento deste estudo.
Anlise das vantagens e desvantagens do comportamento na relao conjugal
O resultado obtido atravs desse procedimento pode ser observado na Tabela 7.
Tabela 7
Anlise das vantagens e desvantagens do comportamento conjugal
Fragmento de sesso (15 sesso) (onde - T: terapeuta-estagiria; P: participante)
T Quais so as vantagens e desvantagens de voc prejudicar seu prprio marido?
P A desvantagem que eu posso car sozinha, quando sou muito medrosa para car s. E a vantagem que
eu no vou mais ouvir desaforo, ele no vai mais me xingar, nem gritar comigo, no vai mais fazer escndalo.
T Ao prejudicar seu marido, ele deixar de fazer essas coisas com voc?
P ! Na verdade no. Eu no tenho que querer prejudicar algum. Tenho mais que cuidar de mim e car
boa.
T Como, ento, resolver o problema de vocs: voc no realiza as atividades domsticas, frustrando as
expectativas dele quando retorna para casa?
P por isso que eu estou aqui. Quero ser uma pessoa mais assertiva. Essa a palavra certa. Aprendi essa
palavra aqui e ela resume o que eu preciso ser.
Repertrio verbal negativista
A aplicao desse procedimento foi instrumento para possibilitar participante observar o quanto
suas verbalizaes negativas sobressaiam s positivas e complementou: Nossa! Vou passar a gravar
tudo o que eu falarei a partir de agora. (risos). (16 sesso). Outro resultado dessa interveno pode
ser verifcado no seguinte relato verbal: Ao pesquisar sobre o que o sucesso e ao fazer a entrevista
com meu patro (pessoa de sucesso), pude analisar que o que fao no gerar sucesso. Da, nem
busquei uma pessoa sem sucesso para entrevistar: bastou me observar. Percebi que nem meta eu
tinha, como poderia alcanar o sucesso? A partir de agora minha meta fazer bem a terapia, para me
tornar mais assertiva. (17 sesso).
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Discusso
Os resultados evidenciados por este estudo demonstram que o objetivo investigar e analisar
a variabilidade de respostas emocionais foi alcanado, e teve como auxlio instrumentos j
mencionados (Bueno & Britto, 2003; Cunha, 2001; Lazarus, 1975/1980; Lipp, 2000). Em sua histria
de vida (Tabela 3), Eva deparou-se com diversas situaes aversivas (mortes; abandonos; mudanas
constantes de residncias, etc.). Porm, houve tambm contingncias satisfatrias (perodo em que
morou com seu pai, madrasta e irmo; fase de namoro; etc.). Experincias essas que contriburam
para com sua variabilidade emocional (Martin & Pear, 2007/2009).
Os dados constatados com as escalas e inventrios (Cunha, 2001; Lipp, 2000) evidenciaram
a reduo das respostas depressivas, de desesperana e de ideao suicida de Eva e sugerem a
contribuio das intervenes aplicadas (Miyazaki, 2004; Skinner, 1953/2000; Skinner, 1974/2006).
Porm, observou-se aumento no nvel de ansiedade. Verifcou-se, tambm, que as respostas de stress
psicolgico na fase de resistncia se mantiveram na avaliao fnal. Esses resultados apontam para a
necessidade da continuidade de intervenes para o controle de suas respostas ansiosas, assim como
nas contingncias que a mesma descreveu como confituosas (seu relacionamento com o marido e
com as flhas), desenvolvendo operantes adequados.
Com base nas investigaes realizadas, bem como no que descrito pela literatura (APA, 2000/2003;
Barlow & Cerny, 1988/1999; Barlow & Durand, 2005/2008; Britto, 2003; Craske & Barlow, 1993/2009;
Miklowitz, 1993/2009; Staats, 1996), pode-se sugerir que as Figuras 1 e 2 (pp. 16-17) apontaram as
variveis que instalaram e que mantiveram as classes mais complexas de comportamentos, as quais
favoreceram-lhe o diagnstico e tratamento mdico para transtorno bipolar e pnico. Observou-
se, ainda, que os eventos vivenciados por Eva possibilitaram-lhe a aprendizagem de repertrios
inbeis. Sua histria de interao tornou-lhe vulnervel quanto: no disponibilizao, retirada e
ao atraso de reforadores. Como efeito, a participante experienciou um estado emocional negativo
continuum. Estado esse que favoreceu o aumento da ocorrncia de contingncias aversivas (privao
de reforadores). E como recurso para esquivar-se dessa privao, buscou saciar-se de maneira
inapropriada, com padres comportamentais compulsivos, isto , excessivos e/ou defcitrios (por no
saber resolver seus problemas). As consequncias desse padro de respostas salientam elos complexos
na cadeia comportamental explicativa das contingncias de privao e de saciedade, geradores da
variabilidade emocional observada em Eva (Britto, 2003; Martin & Pear, 2007/2009; Staats, 1996).
A considerar os eventos da histria de vida de Eva, percebe-se que a mesma tornou-se vulnervel,
tambm, tanto condio sozinha quanto condio de possibilidade de estar sozinha, ainda
que em contexto social, como em um nibus coletivo. Porm, sem a companhia de uma pessoa,
defnida por ela, como sendo de sua confana. Alm disso, aps produzir os ataques de pnico, Eva
sempre recebia o apoio da rede social (marido e patroa). A infuncia exercida pelo ambiente social
destacada por Barlow e Durand (2005/2008) como variveis de controle de comportamentos.
A anlise das informaes indica para a possibilidade de os ataques de pnico ocorridos no tenham
sido contingncias apenas aversivas, em funo dos reforadores consequenciados a ela (reforo
positivo: ateno social; e reforo negativo: alvio das respostas ansiosas exacerbadas) (Skinner,
1953/2000; Skinner, 1974/2006). Nesse sentido, sugere-se uma anlise funcional sobre o custo da
resposta de manter esse padro comportamental para a obteno de reforadores por ela desejados.
Esses dados sugerem, tambm, a reavaliao da interveno manejo da ansiedade e sua
efcincia participante. Porm, outras variveis podem ser relevantes para compreenso do
resultado obtido por esse procedimento: enfermidade da terapeuta, que a afastou-se da atividade
clnica por aproximadamente dois meses e quando do seu retorno foram registradas contnuas
faltas da participante.
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As intervenes ensinar princpios relevantes da anlise do comportamento, ensinar anlise
funcional e anlise das vantagens e desvantagens do comportamento conjugal foram imprescindveis
para levar Eva a perceber que seu padro comportamental era responsvel pela obteno das mesmas
consequncias (Skinner, 1953/2000).
Santos (2000) afrma que a comunidade verbal mediadora do processo de discriminao e
descrio do comportamento emocional de uma pessoa. O mesmo vlido para o comportamento
verbal. Assim, a interveno repertrio verbal negativista possibilitou participante discriminar que
verbalizava mais negativamente do que positivamente. Favoreceu-lhe, tambm, estabelecer metas
para o alcance de consequncias reforadoras: comprometer-se com seu tratamento psicolgico.
Para alm do exposto, nota-se a necessidade de uma srie de intervenes a serem aplicadas. Sugere-
se, portanto, trs motivos para que Eva permanea no processo psicoteraputico: (1) realizao de
intervenes s respostas de ansiedade e de estresse; ressignifcao das experincias de perdas; e ao
temor experimentado quando da interao com as flhas; (2) manuteno das conquistas teraputicas;
e (3) necessidade de aquisio de outras classes de comportamentos hbeis.
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1 Trabalho apresentado na mesa redonda 02 Intervenes analtico-comportamentais relativas obesidade no XXI Encontro
Brasileiro de Psicologia e Medicina Comportamental.
2 Endereo: R. Ver. Antonio Augusto Ribeiro, 17, centro, Pouso Alegre/MG - CEP 37550-000 luaber@yahoo.com.br Fone: (35)
9806-0995
Objetiva-se com este trabalho apresentar os resultados obtidos durante o atendimento de uma
mulher com sobrepeso realizado pelo autor. Ser apresentado um breve panorama a respeito do tema
obesidade e a seguir como foi feito a avaliao, as intervenes e quais os resultados alcanados.
A obesidade tem sido assunto frequente em diferentes mdias e congressos, principalmente
devido ao alto custo para o seu tratamento e aos prejuzos na sade dos indivduos por predisp-los
a um risco aumentado a doenas cardiovasculares, diabetes, doenas articulares, varizes, febites,
febotrombose, entre outras doenas (Cavalcante, 2009; Correia, Del Prette & Del Prette, 2004; Cruz,
2012; Farmer & Latner, 2007). De acordo com Freedman (2011):
Segundo pesquisadores da George Washington University, uma pessoa obesa custa mais de US$ 7
mil por ano para a sociedade, devido perda da produtividade e custos adicionais com tratamentos
mdicos. Os gastos com cuidados de sade ao longo da vida de uma pessoa com excesso de peso de 30
quilos ou mais somam US$ 30 mil, dependendo da etnia e do sexo (p.30).
Segundo o artigo de Bahia et al (2012), o custo total, para o SUS, estimado para um ano com todas
as doenas relacionadas ao sobrepeso e obesidade chega a US$ 20.152.102.171. As hospitalizaes
custam US$ 1.472.742.952, e os procedimentos de ambulatrio, US$ 679.353.348.
Parece que a incidncia do problema aumenta com a idade, embora possa ser observado em idades
menores (Cruz, 2012; Correia, Del Prette & Del Prette, 2004; Ford et al, 2010; Heller & Kerbauy,
2000). A obesidade atualmente acomete tanto a populao de pases de primeiro mundo quanto
dos demais, e isto pode ser visto nas polticas pblicas dos EUA para a diminuio de gordura nos
alimentos dos restaurantes fastfood (Freedman, 2011) e em projetos brasileiros que tem procurado
fazer o mesmo incentivando a prtica da produo e venda de alimentos saudveis nas escolas. Este
quadro, j instalado, parece dever-se ao fato de que as pessoas desde cedo aprendem a ingerir mais
Automonitoramento como fonte de avaliao para atendimento de paciente
com sobrepeso
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calorias do que so capazes de gastar, e a permanecer uma grande parte do seu dia na frente da
televiso ou do computador, e brincando menos acabam por ganhar mais peso. E o comer, muitas
vezes, se torna uma atividade reforadora. Quando se criana, momentos de alimentao so
acompanhados de outros reforadores, como ateno social, afeto dos pais, interao com estes. Este
ltimo fator pode se tornar um problema quando o alimento passar a ter similaridade funcional com
estes reforadores, substituindo o afeto e a ateno social (Vale & Elias, 2011).
Dentro da literatura analtico-comportamental, h a citao clssica feita por Skinner para
explicar de maneira funcional o que chamado de autocontrole e que pode ser usada para explicar
diversas prticas alimentares. Segundo Skinner (1985/1953) o indivduo capaz de controlar o seu
comportamento da mesma maneira como controlaria o comportamento de outras pessoas. Para o
autor, em uma situao de autocontrole, o indivduo se encontra numa condio confituosa, na
qual uma mesma resposta pode produzir tanto reforamento positivo quanto negativo. Alm da
produo de reforamento negativo e positivo, existem respostas que teriam a funo de prevenir a
ocorrncia de consequncias punitivas. E para que o autocontrole possa ocorrer, o indivduo deve
emitir respostas (controladoras) que diminuam a probabilidade da resposta a ser controlada. Por
exemplo, caso uma pessoa queira perder peso, ela poderia diminuir a quantidade de doces em casa,
no comprando quando fosse ao supermercado ou comendo primeiro a salada para que ao se servir
do prato quente, j esteja parcialmente saciada ou ainda bebendo um pouco de gua um tempo antes
de ir para a mesa. E neste caso ainda, ela poderia prevenir a ocorrncia de doenas advindas do
sobrepeso que acometem as pessoas a longo prazo.
Rachlin (1974) traz uma forma diferente de entender o autocontrole. Para ele o autocontrole se
d pela concorrncia entre uma resposta que produz reforamento imediato e outra que produz
reforamento atrasado. Para ele, o comportamento de autocontrole apresenta uma lacuna temporal
entre a emisso da resposta e a consequncia atrasada. Segundo o autor o ambiente social que
produz as consequncias reforadoras/aversivas intermedirias responsveis pela manuteno de
respostas que estejam sob controle da consequncia atrasada. importante destacar que o ambiente
social mantm este tipo de comportamento justamente porque o comportamento autocontrolado
produz consequncias menos aversivas para o grupo que o comportamento impulsivo.
A literatura sobre obesidade afrma que no existe um tratamento especfco para a obesidade,
mas que as terapias comportamental e cognitivo-comportamental aliadas a outros tratamentos tm
mostrado os melhores resultados (Freedman, 2011). Segundo Freedman (2011), o trabalho envolvido
no tratamento comportamental para obesos incluem quatro principais meios: avaliao funcional
inicial, mudanas de comportamento, automonitoramento e grupos de apoio.
A avaliao funcional tem como objetivo buscar as variveis selecionadoras, instaladoras e
mantenedoras do comportamento alimentar, isto , variveis que aumentem a probabilidade de
que o indivduo se engaje em comportamentos alimentares produtores de aumento de peso. As
mudanas de comportamento esto relacionadas ao manejo das contingncias observadas durante a
avaliao inicial (Farmer & Latner, 2007). Os grupos de apoio seriam responsveis pela manuteno
do comportamento saudvel fornecendo reforamento social para o indivduo.
Vrios estudos (Bernardes, 2008; Cavalcante, 2009; Cruz, 2012; Farmer & Latner, 2007; Ferster,
Numberger & Levitt, 1973; Freedman, 2011; Heller & Kerbauy, 2000) tm apontando as vantagens
de se usar o monitoramento ou automonitoramento como uma das principais ferramentas para o
terapeuta. Segundo Bohm e Gimenez (2008):
Automonitoramento (AM) o comportamento de observar e registrar sistematicamente a ocorrncia
de algum comportamento (privado ou pblico) emitido pela prpria pessoa e eventos ambientais
associados. Muitas vezes a literatura apresenta alguns sinnimos, como registro dirio, dirio de
atividades, dirio de sintomas e auto-registro (p.90).
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A automonitorao teria como objetivo ajudar o indivduo a perceber quais seriam outras variveis
de controle do seu comportamento alimentar ainda no levantadas durante a avaliao inicial e de
proporcionar feedback para o avano ao longo do tratamento.
As mudanas nas contingncias envolveriam habilidades como as que so chamadas de
autocontrole. O trabalho de Ferster, Numberger e Levitt (1973) repleto de exemplos que podem
ser usados nos manejos de situaes que requeiram mudanas no comportamento alimentar. Alm
de trabalhos que tm como foco principal o autocontrole do comportamento alimentar (Cade et al,
2009; Ferster, Numberger & Levitt, 1973; Kerbauy, 1977) tambm existem trabalhos que enfocam
o tema habilidades sociais (Correia, Del Prette & Del Prette, 2004) por hipotetizarem que pessoas
obesas tendem a apresentar dfcits em habilidades sociais no enfrentamento de situaes adversas.
Uma habilidade a ser implantada no repertrio comportamental de indivduos com sobrepeso
a instalao e manuteno da prtica de atividade fsica diria por causa de seus benefcios. As
recomendaes afrmam que a atividade deve ser realizada de maneira leve a moderada para indivduos
sedentrios, aumentando progressivamente medida que o indivduo atinge ndices mais elevados
de condicionamento fsico (Freedman, 2011; National Institutes of Health, National Hearth, Lung,
and Blood Institute, North American Association for the Study of Obesity, 2000; Ford et al, 2010).
Algumas pessoas com Bulimia Nervosa e Anorexia Nervosa aproveitam da atividade fsica para
permanecer tempos prolongados sem a ingesto de alimentos como forma de emagrecimento. Essa
restrio alimentar prolongada capaz de eliciar sensaes bastante agradveis para o indivduo, a
diminuio da sensao de fome naqueles que praticam este tipo de atividade, bem como sensao
de relaxamento e diminuio da ansiedade. No momento em que a pessoa pratica atividade fsica, ela
no entra em contato com as contingncias aversivas de seu cotidiano. A intensa prtica de atividade
fsica, assim como a restrio alimentar poderiam se caracterizar como respostas de fuga/esquiva
(Assuno, Cords & Arajo, 2002; Vale & Elias, 2011).
A literatura sobre obesidade, alm de apresentar direes para o tratamento de pessoas com
sobrepeso, tambm apresentam parte do contexto capaz de originar e manter esse problema. Diferentes
aspectos socioculturais devem ser abordados quando o assunto obesidade. A disponibilidade fcil e
diversifcada de alimentos calricos, por exemplo, tem se tornado alarmante. A qualquer momento,
em qualquer lugar e a um custo de resposta baixo (apenas uma ligao telefnica) possvel se ter
uma refeio farta e calrica entregue em sua casa. Por outro lado, um bombardeio de estmulos
visuais e sociais oferecidos pelas diferentes mdias est disposio de todos. Temos ainda os eventos
sociais que quase sempre so regados por comida e bebida, e neste caso nem sempre o indivduo
tem o repertrio de autocontrole bem estabelecido, por exemplo, a pessoa tende a comer mais do
que necessita ou no consegue recusar o prximo copo de bebida ou a comida oferecida pelo amigo.
Reforo social associado a reforo primrio se torna a combinao perfeita, tornando tudo isso
incentivos para comer mais do que se deve.
Entretanto, temos um fator que vai direo oposta. O modelo corporal proposto e reforado
atualmente pela maioria das pessoas o corpo sarado, tanto para homens como para mulheres. Isto
pode ser visto nos desfles de moda, nos anncios de roupas, nas telenovelas e flmes. A partir da,
muitas pessoas aderem a estratgias comportamentais que objetivam alcanar o modelo proposto e por
vezes inalcanvel, por no terem aquele biotipo, por questes hormonais, metabolismo, idade, entre
outros. Tudo isso ajuda o indivduo a estabelecer autorregeras que no descrevem adequadamente
as contingncias. Em casos mais complexos, podendo chegar mesmo ao desenvolvimento de
transtornos psiquitricos como Anorexia nervosa, Bulimia Nervosa, Transtorno Dismrfco
Corporal, Depresso e Ansiedade (Abreu & Cardoso, 2008; Kaplan, Sadock & Grebb, 1997; Vale
& Elias, 2011). O meio social em que a pessoa est inserida pode contribuir para a produo de
descries de contingncias confituosas, por exemplo, voc deve comer e beber estando com os seus
amigos mas tambm deve manter-se com um corpo invejvel. E pode ser nas relaes sociais que o
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indivduo aprende a descrever para si mesmo os aspectos relevantes das contingncias em que est
exposto. As regras, enquanto descries de relao de reforo passam a exercer controle parcial sobre
o comportamento alimentar (comportamento subsequente), alterando as funes do ambiente, tanto
fortalecendo quanto enfraquecendo a infuncia deste mesmo ambiente (Baum, 1999). O controle
privado do comportamento alimentar estando sobre controle de regras que descrevem parcialmente
as contingncias torna-se um elo na cadeia comportamental que o analista do comportamento deve
investir em suas anlises (Reis, Teixeira & Paracampo, 2005; Vale & Elias, 2011). O terapeuta por sua
vez, poderia ensinar o seu cliente a descrever melhor as contingncias que estejam controlando seu
comportamento, seja para produzir novas descries a partir de novos aprendizados, ou para que o
cliente fque sobre controle das variveis reais que controlariam seu comportamento.
Ao discorrer sobre as variveis motivacionais (operaes estabelecedoras) para o comportamento
alimentar, Farmer e Latner (2007) afrmam com base em uma reviso de estudos da rea que a
privao de comida, certas formas de pensamento, privao alimentar, pobre qualidade de sono,
e o humor negativo poderiam aumentar os comportamentos relacionados aos transtornos da
alimentao tanto quanto a infuncia do alimento enquanto um reforador.
Segue abaixo ento, a descrio de um caso clnico atendido pelo autor, que tem por objetivo
apresentar algumas possibilidades de anlises funcionais, de estratgias de manejo clnico e os
resultados obtidos ao longo de 10 meses de atendimento.
Estudo de caso
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Descrio da cliente
Mulher de 30 anos, superior completo em dana, casada com um militar residente em outra cidade,
me de dois flhos, mora com os pais em uma cidade de pequeno porte no interior de MG, passava
boa parte da noite na frente do computador acessando redes sociais e ingerindo alimentos calricos,
pesava 78,8 quilos e media 1,62 metros de altura (IMC = 29,72), circunferncia abdominal de 85
centmetros, professora de dana em uma escola particular. Foi encaminhada para atendimento pelo
psiquiatra que lhe havia prescrito Topiramato (2x ao dia) durante o primeiro ms de atendimento e
que foi suspenso pela cliente por conta prpria. Os atendimentos foram semanais por um perodo de
dez meses, somando um total de 39 sesses.
Principais queixas
Permanecer por tempo prolongado na frente do computador noite (redes sociais), ingesto de
alimentos calricos noite, indisposio e sonolncia ao longo do dia, falta de atividade fsica, ter
pouco tempo dedicado aos flhos e perder a manh dormindo.
Avaliao inicial
A cliente apresentava uma dieta alimentar restritiva caracterizada por ingesto de pequenas
quantidades de comida e por poucos episdios alimentares. A prtica de atividade fsica se restringia
aos momentos que tinha que lecionar suas aulas de dana. Foi possvel observar que eram frequentes
os episdios de pedidos de dispensa do trabalho, o que foi considerado como respostas de fuga/
esquiva de possveis avaliaes negativas feitas pelas pessoas a respeito de seu corpo. A cliente
ainda apresentava baixa taxa de atividades reforadoras, passando a maior parte do tempo dentro
3 A cliente assinou o termo de consentimento livre e esclarecido para a divulgao dos seus dados.
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de seu quarto. Era claro o seu padro defcitrio em Habilidades Sociais, caracterizado por querer
atender a todos os pedidos feitos pelos outros ou por ter respostas verbais agressivas quando no
concordava com esses pedidos. Ao se caracterizar, geralmente descrevia negativamente (sou gorda,
sou incompetente, no consigo ou sou incapaz). Apresentava sentimentos de culpa em funo de seu
repertrio comportamental reduzido, na maioria das vezes, por planejar mudanas e no conseguir.
Descrevia as contingncias parcialmente ou totalmente equivocadas. Seu relacionamento sexual com
o marido estava comprometido, ou seja, no fcava nua para o marido com a luz acesa e nem usava
as lingeries que ele lhe trazia frequentemente. E por fm, o repertorio de autocuidado era defcitrio,
chegava para as sesses com uma aparncia desleixada.
Embasado nas queixas feitas pela cliente nas primeiras sesses e na avaliao funcional inicial,
foram traados os seguintes objetivos juntamente com a cliente: Deitar, acordar e sair mais cedo do
quarto, e isso implicaria em ter que usar menos o computador noite e pela manh ajudar a me nos
afazeres domsticos; passar mais tempo, com os flhos, fazer as tarefas escolares junto com o flho
mais velho e levar a flha mais nova para as aulas de bal; Procurar uma nutricionista que a ajudasse a
planejar uma dieta balanceada; Controlar a compulso alimentar sem medicamentos, diminuindo a
quantidade de comida com alto teor de gordura e acares, aumentando o nmero de refeies com
orientao da nutricionista, diminuindo a privao alimentar, alimentando-se em horrios regulares
e de preferncia nos mesmos lugares, deixando na bolsa barras de cereais ou frutas para refeies
rpidas caso no pudesse ir pra casa no horrio que teria que comer, no comprando a mesma
quantidade de guloseimas, pedindo que a me faa e disponibilize menos doces; Fazer atividade
fsica, no mnimo, cinco vezes por semana, aumentando progressivamente ; No se preocupar tanto
com o que as pessoas pensavam dela, fazendo um treino de habilidades sociais para aprender a negar
pedidos que julgasse exagerados e no comprar nada que no gostasse ou que lhe fosse empurrado.
Paralelo a estes objetivos, foi solicitado cliente que coletasse informaes a respeito do seu
comportamento alimentar. Para isso foi produzida uma fcha de registro com duas tabelas. A
primeira com os seguintes itens: dia da semana, horrio do dia que se pesou, tempo de atividade
fsica, observaes extras (menstruao, intestino preso, tenso pr-menstrual, uso de laxantes, ou
qualquer outra varivel que ela considerasse relevante). O objetivo da primeira tabela era verifcar
a frequncia de atividade fsica e outras variveis que pudessem infuenciar no ganho de peso. A
segunda tabela continha: dia da semana, alimentos ingeridos no caf da manh, almoo, lanche da
tarde, jantar, ceia, e aqueles alm da dieta. Nesta segunda tabela o objetivo era observar a frequncia,
o tipo de dieta e o seguimento das instrues feitas pela nutricionista. Os registros das duas tabelas
eram feitos diariamente, inclusive perodos de fnal de semana e feriados.
Resultados
No Grfco 1
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so apresentadas as mdias semanais do peso corporal da cliente ao longo do
tratamento.
possvel observar que a cliente iniciou o tratamento com aproximadamente 79 quilos e medida
que o tratamento prosseguia, principalmente nas primeiras semanas, houve uma queda acentuada
de peso. Isto se deve a frequncia aumentada de vezes que em que cliente praticou exerccio fsico.
Mesmo sendo orientada a iniciar progressivamente, a cliente no atendeu as orientaes e comeou
fazendo exerccio em mdia cinco vezes por semana. Mesmo a atividade fsica sendo aversiva para a
cliente (sic), seria a maneira pela qual ela poderia alcanar seus objetivos mais rpido. Ao longo do
tratamento, possvel perceber que a cliente passou a perder menos peso. Esse dado importante de
ser discutido porque na maioria das vezes a perda acentuada de incio refora o comportamento do
4 Os grcos mostram um nmero maior de semanas porque a cliente fez os registros at mesmo nas semanas que no
compareceu aos atendimentos.
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indivduo que passa a buscar esta consequncia num momento que j no mais possvel que isso
acontea. A cliente demorou vrias sesses para aceitar que ela j estaria na fase de perda de peso
menos intensa e isto fcava claro no seu comportamento verbal. Eram frequentes as sesses que ela
relatava que ainda no tinha atingido o peso de 60 quilos que objetivava.
O Grfco 2 apresenta o nmero de ocorrncias de atividade fsica por semana ao longo do
tratamento. No houve um registro das ocorrncias antes dos atendimentos, por isso o grfco
apresenta os dados de quando a cliente se props a fazer atividade fsica com regularidade. Observa-
se neste grfco que a cliente passou a praticar exerccio fsico na maioria dos dias. Os perodos que
Grfico 1
Mdias semanais do peso corporal da cliente ao longo do tratamento
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70.000
65.000
60.000
55.000
50.000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45
Grfico 2
Nmero de concorrncia de atividade fsica por semana ao longo do tratamento
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mostram quedas mais acentuadas na prtica dos exerccios (entre a 29 e 37 semanas) foram os
perodos em que a me da cliente foi diagnostica com cncer. Neste perodo a cliente estava ocupada
com os afazeres domsticos, com o cuidar dos flhos, lecionar e participar das consultas e tratamentos
da me, o que lhe ocupava boa parte do tempo.
Tabela 1
Dados referentes variao do ndice de massa corporal (IMC) e de circunferncia
abdominal ao longo do tratamento
Data mc Classificao
Circunferncia
abdominal (em
centmetros)
Risco de
complicaes
metablicas
11/08/2010 29,72 Pr-obesa
11/09/2010 28,12 Pr-obesa 85 Risco aumentado
11/10/2010 26,63 Pr-obesa 81 Risco aumentado
11/11/2010 25,76 Pr-obesa 78 Normal
11/12/2010 24,77 Sobrepeso
11/01/2011 24,35 Peso Normal 74 Normal
11/02/2011 23,62 Peso Normal
11/05/2011 22,79 Peso Normal
11/06/2011 23,13 Peso Normal
A Tabela 1, tomando como referncia a cartilha Diretrizes Brasileiras de Obesidade da ABESO
(Associao Brasileira para o Estudo da Obesidade e da Sndrome Metablica), apresenta os dados
referentes a dois ndices importantes para a avaliao de pessoas com sobrepeso. O primeiro o IMC
(ndice de massa corporal) que calculado dividindo-se o peso (em quilos) pelo quadrado da altura
(em metros). No caso do IMC, os valores normativos so divididos em sete classes: baixo (abaixo de
18,5); normal (entre 18,5 e 24,9); sobrepeso ( 25); pr-obeso (25 a 29,9); obeso tipo I (30 a 34,9);
obeso tipo II (35 a 39,9) e o obeso tipo III ( 40).
Com base nos dados apresentados na Tabela 1, nota-se que a cliente no incio do tratamento
apresentava um ndice indicativo de pr-obesidade (29,72 11/08/2010). Nesta data no foi coletada
a medida da circunferncia abdominal (indicativo de risco aumentado para doenas metablicas). A
circunferncia abdominal adequada para mulheres deve estar abaixo de 80 centmetros, caso esteja
entre 80 e 88 o risco aumentado e acima de 88, o risco aumentado substancialmente. A cliente
permaneceu com risco aumentado durante os trs primeiros meses de tratamento, e chegando ao valor
adequado (78 centmetros) no ms de novembro de 2010. Nota-se que a medida da circunferncia
abdominal diminuiu para o valor adequado, mesmo a cliente ainda estando num ndice considerado
pr-obesidade, de acordo com o seu IMC. A cliente precisou passar por seis meses de tratamento e
de mudanas nas contingncias para que seu peso entrasse na classifcao considerada normal. Isto
s refora a ideia de que, em se tratando de perda de peso, necessrio que o indivduo mude seus
hbitos e que esta mudana progressiva e lenta muitas das vezes.
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Baseado nas observaes dentro do consultrio e pelos relatos da cliente e do marido houve
resultados promissores. A cliente passou a ter relaes ntimas com o marido mais vezes com a
luz acesa e com as lingeries que ele lhe presenteava; diminuiu o nmero de abstenes no trabalho;
acordava mais cedo pra fazer as tarefas com os flhos e pra levar a flha ao bal; o marido comeou a
dar mais feedback positivo quanto a sua aparncia; passou a frequentar a nutricionista regularmente;
diminuiu o uso do computador noite; melhorou a qualidade de seu sono; passou a sair mais para
fazer compras, mas sem comprar aquilo que no a agradava; evitava passar muito tempo privada de
alimentos; passou a ser elogiada pela perda de peso, sendo muitas vezes indagada sobre o que estava
fazendo para perder tanto peso, e nestas circunstncias afrmando que estava apenas malhando e
fazendo dieta, sem usar medicao; ganhou cooperao da me em no disponibilizar tantos doces
como antes; comeou a ser modelo de alimentao para a flha; trocou alimentos calricos por
alimentos com menos calorias (doces dietticos) e em menor quantidade e diminuiu a cobrana em
resultados rpidos.
Discusso
Este estudo de caso tem relevncia no s por oferecer um modelo de trabalho para outros
profssionais, mas tambm por indicar que toda e qualquer mudana exige do terapeuta e do
cliente a observao constante das variveis de manuteno dos comportamentos problema.
Apresenta tambm subsdios que validam o uso de estratgias de autocontrole no controle alimentar.
Mudanas nas contingncias podem ser instrumentos teis quando se quer diminuir a probabilidade
de determinadas respostas. Os trabalhos de Ferster, C. B., Numberger, J. I. e Levitt, E. E. (1973)
e de Bernardes (2011) indicam que em contingncias que exijam respostas de autocontrole, fazer
qualquer outra coisa que tire o foco dos estmulos que evocam as respostas a serem controladas
torna-se fundamental. Neste caso, a cliente quando sai de casa para fazer atividade fsica, ou quando
sai da frente do computador, ou ainda quando no compra tantos doces, diminui a probabilidade de
que mais tarde v se engajar em comportamentos alimentares no saudveis.
Por ter se engajado no tratamento, a cliente durante os primeiros meses conseguiu perder acima
de 1 kg por semana, o que considerado excessivo. Segundo Ferster, Numberger e Levitt (1973)
a perda de peso esperada em torno de 500 gramas por semana, fator este considerado possvel
e sufcientemente reforador. Este um fator importante a ser considerado devido s difculdades
encontradas pelas pessoas que querem perder peso rpido e no conseguem.
Mesmo sabendo do fator reativo que o instrumento de registro pode apresentar (Bohm & Gimenez,
2008), o automonitoramento fez-se instrumento indispensvel neste caso. O seu uso tornou possvel
verifcar mais variveis mantenedoras e evocadoras do comportamento alimentar inadequado da
cliente bem como do aumento de seu peso. E sendo assim, tambm possibilitou a discriminao
destas variveis por parte da cliente, o que era visto muitas vezes por comentrios feitos por ela,
do tipo: eu nem sabia que isso podia acontecer comigo ou eu no tinha me tocado que era assim
que acontecia. A cliente tambm passou a descrever melhor as contingncias, fcando sob controle
de variveis ambientais e no mais usando seus sentimentos como explicaes causais para o seu
comportamento, como por exemplo: Nem sempre na segunda eu engordei, mas retive lquido por
ter comido churrasco e que estava salgado, Todas as vezes que minha me vai para a casa da minha
av, ela traz muitos doces e eu acabo comendo mais do que eu preciso, Se eu no comprar as roupas
que as vendedoras querem que eu leve, no vai me acontecer nada.
Passado um ano aproximadamente do trmino dos atendimentos, o autor solicitou cliente um
breve relato sobre como tinha sido o perodo sem atendimentos. Esse relato corrobora a premissa de
que muitos dos pacientes que perdem peso tendem a recuper-lo em pouco tempo aps o trmino
do tratamento. E segue abaixo o que foi dito por ela:
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Depois que parei com o tratamento ainda mantive por um tempo as minhas anotaes de peso e
atividades fsicas dirias. Isso me ajudou muito a ser uma pessoa mais disciplinada. Hoje em dia no uso
mais as minhas anotaes, mas ainda me peso diariamente e fao atividades fsicas dirias tambm. Tive
um perodo em que estive estudando para um concurso em que deixei de fazer estas pesagens e estas
atividades dirias. Isto acabou me acarretando um ganho de peso de 5 quilos, durante 3 meses. Mas hoje
em dia eu sei lidar bem melhor com isto. Antes, este ganho poderia ir s aumentando, mas quando me
vi querendo cair em depresso, me levantei rapidinho. Corri de volta pra academia, manerei nos doces
que estavam demais (sem cort-los de vez, porque eu sei que a privao exagerada no adianta nada,
depois eu volto a comer em dobro) e agora eu estou, devagar, voltando a perder os 5 quilos que ganhei.
Hoje, j perdi 2 quilos (cheguei a 67) e estou com 65 k. Minha luta vai ser sempre manter 60 quilos.
como me sinto bem consigo mesma. (sic)
Este relato traz informaes importantes para outros terapeutas. A primeira delas a importncia
de se ensinar estratgias de enfrentamento de situaes que possam ser teis quando o cliente
no est mais sob cuidados do profssional. Trabalhar o autoconhecimento importante porque a
pessoa aprende a observar e descrever seu prprio comportamento relacionando-o com as variveis
ambientais. Alm disso, apresenta tambm a preocupao que o terapeuta tem que ter com a
generalizao dos resultados para que o paciente seja capaz de ampliar os contextos em que tais
estratgias possam ser aplicadas. E mesmo que a premissa de que os pacientes voltam a engordar
durante um tempo posterior seja verdadeira, o mais importante que ele seja capaz de retomar de
onde parou. Kerbauy (1977) declara que:
Pessoas com excesso de peso so mais diferentes que parecidas. Nem todos os nossos sujeitos respondem
ao procedimento da mesma maneira. As variveis pessoais e sociais envolvidas so relevantes e escapam
ao controle do experimentador. Parece que temos em mos uma tecnologia que nos permite fortalecer
comportamentos incompatveis com a resposta de comer excessivamente a ser eliminada, mas que
h ainda um longo caminho a percorrer. Encontrar a resposta controladora proposta por Skinner
possvel. O problema central manter essa resposta (pp. 129-130).
Concluindo, segundo Vale e Elias (2011), Freedman (2011) e Duchesne e Almeida (2002)
importante perceber que o problema da obesidade no produzido por uma determinada varivel
ou outra. Ele est relacionado em parte, com o contexto em que a pessoa se encontra (amigos,
hbitos alimentares, tipo de alimento disponvel para adquirir, entre outros). Alm disso, pensando
na flogenia do indivduo, algumas pessoas so mais susceptveis a ganhar/perder peso com mais/
menos facilidade, apresentam limites de saciedade e paladar mais apurados. E ainda, os aspectos
econmicos tambm devem ser considerados, lembrando que em geral os alimentos mais baratos so
aqueles ricos em gorduras e pobres em nutrientes. E por fm, toda a propaganda a que o indivduo
est exposto diariamente. Sendo assim, pensar em alternativas de tratamento que possam produzir
mudanas a nveis mais globais seriam muito bem-vindas.
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1 Contato: Avenida Benjamin Constant, n 2030, apto 52, Bairro Cambu, CEP: 13025-005, Campinas-SP,
e-mail: tccricardogonzaga@yahoo.com.br. Telefone: 19 3305.7863/ 19 8247.9573
Introduo
A escolha profissional
A escolha profssional se constitui como um processo contnuo composto de decises tomadas
ao longo de vrios anos da vida. Deve-se considerar que a escolha multifatorial, confrmando sua
complexidade (Filomeno, 2005; Neiva, 2007).
Para Mansano (2003) a escolha mais apropriada pelo adolescente se torna um fato ilusrio na
medida em que tomada como nica. como se o indivduo, ao passar da fase da adolescncia
para a vida adulta, estivesse isento de uma srie de outras escolhas na vida, obtendo a estabilidade, a
harmonia e maturidade que tanto almeja. A escolha da profsso apenas a primeira grande escolha,
para aquele momento e em determinadas condies, de uma variada sucesso de escolhas na vida
que o jovem ter que realizar ao longo de sua carreira profssional (Lemos & Ferreira, 2004; Soares,
2002). Pinto (2003) refora que a escolha acompanha o indivduo em toda a sua vivncia emocional
e qualquer escolha implica, consequentemente, na renncia de outras opes.
Mansano (2003) entende que a primeira escolha profssional passou a ser considerada pela
sociedade contempornea como um problema especfco da fase da adolescncia, tendo que ser
resolvido com urgncia. Por outro lado, Moura (2008) acha que a incerteza da escolha profssional
no seria apenas um problema especfco desta fase, pois h outros fatores intervenientes que so
comuns a outras fases do desenvolvimento, como as decises em relao s atribuies profssionais
e reorientao de carreira. A mesma autora considera que essas difculdades provavelmente seriam
mais pontuadas na fase da adolescncia porque nela que o jovem entra em contato, em um primeiro
momento de escolha, com um curso de preparao profssional ou tem a possibilidade de entrar no
mercado de trabalho. Esta situao implica em uma responsabilidade que ir marc-lo no percurso
da sua trajetria profssional, sendo que o processo de escolha ir remeter o jovem insero em
Avaliao das variveis escolha profissional e vocao no nvel de stress de
alunos do ensino mdio
Luiz Ricardo Vieira Gonzaga
1
Doutorando em Psicologia como Profisso e Cincia- PUC-Campinas
Andrea Gualberto de Macedo
Mestre em Psicologia como Profisso e Cincia- PUC-Campinas, Diretora do Instituto Psicolgico
do Controle do Stress- IPCS/Campinas-SP, Brasil
Marilda Emmanuel Novaes Lipp
Diretora do Instituto Psicolgico do Controle do Stress- IPCS/Campinas-SP, Brasil
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uma realidade multiprofssional, em um mercado de trabalho em constante transformao. Ocorre
tambm, temporalmente, o processo de construo e desconstruo, no apenas da profsso, mas de
algo mais amplo que seria a prpria trajetria de vida (Gabaldi, 2002; Mansano, 2003).
Neiva (2007) menciona que a escolha por uma determinada ocupao no envolveria apenas a
atividade laboral, mas o local e o clima organizacional, a rotina da atividade, os colegas de profsso
no qual esse jovem ir relacionar-se e os ganhos que ele poder obter atravs do trabalho, como o
salrio, o reconhecimento, o plano de carreira, a promoo, a participao nos lucros ou resultados
(PLR), entre outros.
Para essa autora, a anlise e a relao desses fatores supramencionados so importantes para que
haja uma tomada de deciso consciente e ajustada por parte do adolescente. A autora ainda afrma
que esse processo de escolha ir, muitas vezes, ser reeditada em outros perodos da vida desse jovem,
como na sada da universidade, ps-graduao, campo de trabalho, no primeiro emprego e em
diversos momentos da carreira profssional: mudana de cargo ou emprego, desemprego e, por fm, na
aposentadoria, quando o indivduo restabelece novos projetos para a sua vida pessoal e profssional.
Lucchiari (1993) salienta que para facilitar a escolha devem ser trabalhados os seguintes aspectos
quanto aos conhecimentos das profsses: 1) o que so, o que fazem, como fazem, onde fazem; 2)
o mundo laboral dentro do sistema poltico-econmico vigente; 3) as possibilidades de atuao no
mercado de trabalho; 4) visitas aos locais de trabalho, nos cursos e laboratrios de pesquisa nas
universidades; 5) informaes sobre currculos; 6) entrevistas com profssionais da rea de interesse.
A dimenso temporal da escolha da profsso extremamente importante. Essa escolha precisa ser
integrada e percebida pelo jovem, pois o momento presente que defnir o futuro profssional desse
adolescente baseado, concomitantemente, em experincias e conhecimentos passados pelo mesmo
(Almeida & Pinho, 2008; Soares, 2002). Por outro lado, Soares (2002) adverte que a relao da escolha
profssional com a temporalidade complexa, sendo importante a compreenso e a integrao destes
dois fenmenos pelo jovem em questo.
Almeida e Pinho (2008) enfatizam que o adolescente que escolhe encontra-se numa fase de
transio, de mudanas, de adaptao e de ajustamento, quando deixa para trs a fase da infncia
adentrando-se, desta maneira, para a vida adulta. Conforme Filomeno (2005), so mudanas que
ocorrem na passagem da infncia idade adulta para os quais o indivduo deve encontrar diferentes
modos de adaptao (p.35).
Assim sendo, a escolha profssional torna-se um momento difcil para o jovem, pois alm de ter
que enfrentar uma srie de difculdades prprias da adolescncia, como mudanas fsicas, cognitivas,
morais e sociais, ele se confronta ainda com mais uma questo que seria a deciso profssional, o que
faz dessa escolha um momento crtico (Filomeno, 2005; Moura 2008).
Vocao em uma perspectiva comportamental
A palavra vocao originria da palavra latina que signifca voz, corresponde a chamamento
interno, inato, escolha, predestinao, tendncia, talento, aptido (Ziemer, 2000). Para Rascovan
(2004) ela correspondente a um conjunto de experincias desenvolvidas na vida social, baseia-se
tambm nas relaes que os indivduos estabelecem com variados objetos (outras pessoas, atividades,
lugares, experincias) da realidade social. A vocao tambm expressa como uma idia de que ela
no pode ser reconhecida por um esforo ou vontade pessoal (fazer), mas por uma capacidade de
escutar e refetir sobre as verdades e os valores guardados em nosso ntimo (ser). Para isso precisamos
escutar a voz interior ou intuio, para reconhecermos nosso chamado. Se h uma vocao, o sujeito
pode descobrir, pode construir, porque, neste sentido, uma verdadeira vocao.
A vocao um convite ou chamado para participarmos de forma criativa de uma histria maior
que se estende para alm dos horizontes de nossa vida pessoal e na qual todos ns teramos uma
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funo importante a desempenhar (Rascovan, 2004; Ziemer, 2000). Desta maneira, a vocao parece
guiar o sujeito a uma nica determinada atividade (carreira-ocupao) e a Orientao Vocacional,
dentro desta concepo, seria a prtica psicolgica que ir assegurar ao sujeito descobri-la e/ou
encontr-la (Rascovan, 2004).
Sob uma perspectiva comportamental a Anlise do Comportamento assume uma concepo de
homem que entende vocao como uma construo pessoal, ou, como um conjunto complexo de
variveis flo, ontogenticas e culturais que se arranjam de forma nica para cada indivduo (Moura
& Silveira; Moura, 2000, 2005; 2008).
preciso no perder de vista que a vocao se trata de um construto complexo e multidimensional
apoiados em vrios estudiosos deste problema (Gabaldi, 2002).
Dito de outra forma, a vocao um conceito socialmente construdo, na medida em que existe um
conjunto de valores e normas sociais aos quais se espera que as pessoas respondam , adequando
suas caractersticas a padres de um dado momento histrico. Portando, a vocao de uma pessoa
socialmente determinada e implicar numa combinao nica de sua histria gentica, pessoal, familiar
e cultural. (Moura & Silveira, 2002, p.7)
Ao longo da vida do indivduo, o arranjo destas variveis encaminha ao desenvolvimento de
interesses e habilidades que, quando analisadas, normalmente correspondem a um conjunto
razoavelmente restrito de escolhas profssionais, dadas as caractersticas e exigncias destas para com
os indivduos que iro exerc-las (Macedo, 1998; Moura, 2000, 2005, 2008).
Portanto, pode-se dizer que a tarefa de entender vocao esta voltada para a observao e descrio
de seus padres comportamentais mais tpicos, e que relao mantm com as probabilidades de
ocupao s quais o indivduo teria acesso.
Observar e descrever padres comportamentais tpicos destina-se a verifcar sob quais condies
as respostas ocorrem e que consequncias produzem no ambiente, no observando apenas a
especifcao das respostas mais frequentes no repertrio de um indivduo. Esses padres de
comportamento seriam as habilidades atuais (caractersticas) que ele apresenta e que poderia
funcionar como repertrio inicial para que outras se desenvolvessem na mesma direo (Moura,
2000, 2005, 2008), pois se acredita que a probabilidade de sucesso na rea a seguir estaria relacionada
s reas que requerem do sujeito caractersticas anlogas a que ele apresenta neste momento, sendo
que, a identifcao e ampliao destas habilidades lhes proporcionariam excelentes condies de
optar por uma profsso congruente podendo, inclusive, no futuro, fazer um planejamento de carreira.
Desta maneira, descobrir vocao implica, ento, na participao do orientador profssional e
do orientando em mltiplos comportamentos que estejam relacionados ao levantamento e anlise
de opes pessoais e profssionais como o comportamento de resoluo de problemas quanto s de
tomada de deciso. (Moura, 2005, 2008).
Para Skinner (1974) o indivduo manipula variveis relevantes ao tomar uma deciso, porque
se assim o fzer ele ter certas consequncias reforadoras sendo umas delas a fuga da indeciso.
Na situao de escolha profssional, poder haver, entretanto, o levantamento de uma variedade
de respostas potencialmente efetivas a situao-problema de escolha levando a discriminao de
uma resposta mais perspicaz dentre as outras disponveis no momento (Moura, 2000, 2005). Neste
sentido, considera-se importante examinar as razes de nosso comportamento de escolha to
cuidadosamente quanto possvel pelo fato de serem essenciais ao nosso controle (Skinner, 1974).
Em suma, a vocao do sujeito, na viso Comportamental, no compreendida como algo esttico,
inerente, e pronto para ser desvelado a este (Moura, 2008), mas seria vista como algo inacabado,
dinmico, processual, cabendo ao indivduo constru-la a partir de suas habilidades pessoais e das
possibilidades educacionais e profssionais a que ele tem acesso. Reforado por Mller (1988), no
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qual aponta que essa escolha se faz de acordo com o conhecimento das condies e oportunidades
educativas e de trabalho, que constituem as opes entre as quais se produzir a tomada de deciso.
Escolha profissional, stress e vestibular
O concurso vestibular um ritual de passagem para os jovens, uma barreira a ser transposta,
o qual marcado tambm pelo encerramento do ensino mdio e expectativa de absoro pelo
ensino superior, considerados como alguns dos processos que separam a adolescncia da vida
adulta (Peruzzo et al., 2008; Paggiaro & Calais, 2009).Marcadamente, esse processo acompanhado
pela escolha profssional que, obviamente, faz parte desta etapa (Afonso, 2010). Essa escolha ser
vivenciada como a escolha do futuro (Boholavsky, 2003).
Grande presso exercida sobre o estudante neste perodo de transio que, com frequncia,
acompanhado pelo medo do fracasso ou das consequncias de escolhas mal sucedidas. O processo
de seleo visto pelo jovem como angustiante, pois, muitas vezes, desfavorecem pessoas capacitadas
que no conseguem expressar todo seu potencial cognitivo e dedicao em apenas um dia de prova
(Paggiaro & Calais, 2009).
Na medida em que o ano letivo avana, os sintomas podem se tornar mais prevalentes. Alguns
autores caracterizam essa fase como efeito guilhotina que seria o terror psicolgico que contagia e
cresce na proporo que a data do exame se aproxima. Assim, o exame vestibular pode ser considerado,
para o estudante, como um exemplo de forte gerador de stress duradouro, que se expressa atravs de
tenso prolongada, diminuio de memria, irritabilidade, sonolncia e perda de concentrao. Um
dos efeitos o stress intenso, capaz de gerar importantes efeitos psicopatolgicos nos candidatos
(Paggiaro & Calais, 2009; Peruzzo et al, 2008).
H muito material publicado sobre o stress em adultos e crianas e poucos estudos tm se dedicado
investigao do stress no adolescente, mas s recentemente tem-se dado mais ateno a esse pblico
(Tricoli, 2010; Calais, Andrade & Lipp, 2003). Considerando-se que o adolescente e o jovem adulto
se constituem em uma populao suscetvel e infuencivel s estimulaes externas psicossociais,
conhecer como o stress se manifesta neste grupo essencial para uma futura elaborao de
procedimentos efcazes (Calais, Andrade & Lipp, 2003).
Assim, objetivou-se, neste estudo, analisar a associao entre a escolha profssional e a vocao
(perfl profssional) do vestibulando em fase de deciso profssional avaliando a congruncia ou
incongruncia entre a escolha, a vocao e o nvel de stress presente.
Mtodo
Participantes
A amostra no presente trabalho foi constituda de 23 mulheres (62,16%) e 14 homens (37,84%)
perfazendo um total de 37 participantes. Os participantes estavam na faixa etria de 15 e 18 anos,
com idade mdia de 16 anos, DP= 0,64. Participaram da pesquisa os estudantes do ensino mdio de
uma escola privada do interior do estado de So Paulo, sendo uma srie do 2 ano e a outra do 3
ano. A srie que apresentou o maior nmero de participantes foi o 2 ano (64,86%), seguida do 3
ano (35,14%).
Material
Os instrumentos utilizados so descritos a seguir:
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Questionrio de auto-avaliao da escolha profssional
Este questionrio foi elaborado para esta pesquisa com o propsito de obter dados de identifcao,
como iniciais do nome, sexo, data de nascimento, idade, estado civil, escolaridade, telefone e questes
que envolvam as escolhas profssionais a serem feitas pelo adolescente, sendo esta parte composta
por 16 itens objetivos, algumas com espao para comentrios e 2 questes fechadas relacionadas
ao curso escolhido e a possibilidade de uma segunda escolha no realizada. No existiam respostas
certas nem erradas.
O questionrio elaborado para este estudo abrangeu quatro temas gerais de perguntas: escolha
profssional, sentimentos e expectativas do curso escolhido, nvel de informao e variveis
multifatoriais para a escolha profssional.
Este instrumento foi adaptado no modelo de Questionrio de Escolha Profssional de Gabaldi
(2002), do Instrumento de pr e ps-interveno, de Moura (2008), baseado no modelo de
Vasconcelos, Oliveira e Carvalho e do instrumento de avaliao das perspectivas de futuro entre
adolescentes de Oliveira, Pinto e Souza (2003).
Questionrio de busca auto-dirigida
O SDS, traduzido por Primi et al.(2010), como Questionrio de Busca Auto Dirigida, baseado
no modelo terico hexagonal de Holland e constitui-se de um questionrio simples, organizado em
quatro sees que abordam temas referentes a atividades, competncias, carreiras e habilidades. Em
cada seo h questes dos seis tipos de interesses: Realista (R), Investigador (I), Artstico (A), Social
(S), Empreendedor (E) e Convencional (C), sendo que, ao fnal, ao se proceder a anlise fatorial,
espera-se obter seis fatores, cada qual correspondente com uma tipologia RIASEC.
O inventrio autoaplicado e autocorrigido de forma que, aps responder as questes, o candidato
pode corrigir suas respostas e descobrir os dois tipos com maior escore que seria o cdigo que
representa seu perfl de interesses. A anlise interpretativa centra-se neste cdigo (Cdigo de
Holland), que utilizado para classifcar 399 ocupaes listadas no Caderno de Carreiras, que faz
parte do teste, possibilitando que cada indivduo possa pesquisar as profsses dentro das quais a
maioria das pessoas possui perfs iguais ao dele (Primi & cols, 2010). A utilizao desse questionrio
tinha como propsito avaliar a vocao (perfl profssional) desse candidato em fase de escolha
profssional.
Inventrio de sintomas de stress para adulto - ISSL
O inventrio de Sintomas de Stress para Adulto, validado e padronizado por Lipp e Guevara em
1994, publicado pela Casa do Psiclogo e aprovado pelo Sistema de Avaliao de Testes Psicolgicos
(SATEPSI) do CFP, foi escolhido para a pesquisa com o propsito de identifcar a presena de
nveis aumentados de stress bem como a fase do stress em que o respondente se encontra descritos
como: alerta, resistncia, quase-exausto e exausto. Alm disso, permite saber o tipo de sintoma
correspondente (fsico ou psicolgico) mais frequente como manifestao do stress naquele paciente.
Os sintomas so divididos em trs quadros que se referem s quatro fases do stress contendo sintomas
fsicos e psicolgicos de cada fase.
Procedimento
Inicialmente o projeto foi encaminhado para uma instituio escolar privada para obteno de sua
aprovao atravs da Diretoria de Ensino. Em seguida, foi veiculado um folder com as informaes
da pesquisa o qual convocava os candidatos do 2 e 3 ano a participarem. Ento, foi realizada uma
seleo entre os alunos do Ensino Mdio desta escola que demonstraram interesse, seguindo os
critrios de incluso preestabelecidos nesse estudo.
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Logo aps, os trinta e sete candidatos que concordaram em participar voluntariamente da
pesquisa, foram convocados para uma entrevista com o pesquisador. Neste momento, foram mais
uma vez informados sobre o objetivo desse trabalho, bem como a fnalidade do estudo que seria
um dos requisitos para a obteno do ttulo de Mestre em Psicologia do Curso de Ps-Graduao
da PUC-Campinas. Ficaram cientes que o sigilo seria mantido quanto identifcao deles e que se
desistissem no decorrer do estudo, no sofreriam penalidades em qualquer aspecto. Os participantes
que aceitaram participar assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido com o
pesquisador e os que no possuam a maioridade o termo foi assinado pelo responsvel legal.
Posteriormente, foram submetidos avaliao psicolgica constituda pelo Questionrio de
Auto-Avaliao da Escolha Profssional para obteno dos dados de identifcao e de questes que
envolvessem as escolhas profssionais a serem feitas pelo participante, aplicao do Questionrio
de Busca Auto Dirigida, que abordou questes referentes s atividades, competncias, carreiras e
habilidades do participante, e, por fm, ao Instrumento de Avaliao do Stress (ISSL), que avaliou
a presena de stress, seus sintomas e o nvel destes a serem realizados pelo pesquisador. Desta forma,
essas avaliaes constituram a fase da pesquisa.
Do total dos candidatos que atingiram os critrios de incluso, 37 foram selecionados aleatoriamente
e informados ao coordenador escolar sendo convidados por ele para participarem do estudo. A
entrevista e a aplicao dos testes foram realizadas no 2 e 3 ano, sendo o primeiro composto por 24
participantes e o segundo com 13 participantes. Assim, estes 37 participantes integraram a pesquisa,
que foi realizada em 2 encontros, divididos em duas turmas do 2 e 3 ano, com frequncia semanal
e com durao de aproximadamente 30 a 60 minutos dependendo da difculdade apresentada por
cada participante. Os encontros foram realizados nas salas de aula da escola sob superviso posterior
da orientadora. Aps o 2 encontro os participantes foram liberados e, logo aps um ms, receberam
os resultados e a devolutiva dos testes. Este retorno consistiu no recebimento pelos participantes dos
resultados impressos de cada teste, bem como de um folder individual que continham informaes
gerais sobre as profsses, sites especfcos de carreira e orientaes sobre hbitos de estudo.
Anlise dos Dados
Para descrever o perfl da amostra segundo as variveis em estudo, foram feitas fguras e tabelas de
freqncia das variveis categricas (stress, sexo, vocao, dentre outras) com valores de freqncia
absoluta(n) e percentual (%).
Na anlise das variveis contnuas (idade, escores do SDS, escores do ISSL, dentre outras) foram
feitas estatsticas descritivas com valores com valores de mdia, desvio padro, valores mnimo e
mximo, mediana e quartis.
Para comparao entre as variveis categricas, entre os grupos com e sem stress, e com e sem
congruncia, foram feitas comparaes dos pares de variveis atravs da prova no-paramtrica
do teste Qui-Quadrado de Pearson, ou o teste Exato de Fisher, na presena de valores esperados
menores que 5.
Para comparar as variveis contnuas entre os grupos com e sem stress, e com e sem congruncia
foi utilizado o teste de Mann-Whitney, devido ausncia de distribuio Normal das variveis.
O nvel de signifcncia adotado para os testes estatsticos foi de 5% (p<0.05).
Para a anlise estatstica foi utilizado o programa computacional the SAS System for Windows
(Statistical Analysis System), verso 8.02.
Os dados dos testes aplicados: ISSL e SDS foram computados com base nas tabelas de cada manual
ou com o auxlio da correo informatizada disponibilizado pela editora.
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Resultados
Verifcou-se que 72,97% dos participantes estavam com stress. A Tabela 1 mostra a prevalncia do
stress da amostra, por fase, e a Figura 1 mostra a predominncia dos tipos de sintomatologia de stress
das participantes. De acordo com os dados apresentados na Tabela 1, 64,86% da amostra estava na
fase de Resistncia e 27,03% no apresentaram stress.
Tabela 1
Distribuio da amostra quanto a varivel: Fase do stress
Fases do Stress N dos participantes Porcentagem
Resistncia 24 64,86%
Sem stress 10 27,03%
Quase-exausto 3 8,11%
Exausto 0 0%
Observou-se que as mulheres apresentaram uma maior incidncia de stress (70,37%) quando
comparadas aos sujeitos do sexo masculino (29,63%), embora a diferena entre eles no tenha sido
signifcativa quando analisada pelo Teste Exato de Fisher (p=0, 132). A amostra apresentou uma
prevalncia de sintomas psicolgicos do stress (42,24%) conforme pode ser visto na Figura 1.
Figura 1
Predominncia de sintomas fsicos e psicolgicos do stress
Em relao anlise descritiva correspondente aos seis tipos de interesses RIASEC, a amostra
apresentou uma prevalncia do tipo Artstico (46%) enquanto que a prevalncia mais baixa foi do
tipo Realista (34%).
No que se refere ao nvel de maturidade para a escolha profssional do respondente frente s opes
profssionais observou-se que 36% da amostra estava quase decidida no que compete a escolha da
profsso, 23% j haviam efetuado a escolha profssional igualmente com 23% que estava indecisa.
A Tabela 2 apresenta o resultado da percentagem dos motivos subjacentes escolha profssional
dos candidatos.
Fsico Psicolgico Fsico e psicolgico
50%
40%
30%
20%
10%
0%
18.92%
43.24%
10.81%
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Tabela 2
Critrios para a escolha profissional
Escolha Freqncia Porcentagem
Anidade e interesse pela rea 35 45%
Interesse pela rea 17 23%
Ganho Financeiro 11 14%
Campo de Trabalho 6 8%
Algum ente familiar reconhecido na mesma rea de trabalho 4 5%
Formaes atravs de recursos miditicos 2 3%
Presso familiar 1 1%
Inuncia de amigos 1 1%
Valorizao social 0 0%
Orientao Prossional 0 0%
Facilidade de acesso a aprovao 0 0%
J em relao ao nvel de informao correspondente s caractersticas e exigncias das carreiras
mencionadas pelo candidato e as atividades nela realizadas, a Tabela 3 mostra os seguintes dados:
Tabela 3
Nvel de informao correspondente as caractersticas e
exigncias das carreiras mencionadas
Informao Frequncia Porcentagem
1. Opo
Bem informado 21 57%
Razoavelmente informado 9 24%
Pouco informado 7 19%
Sem informao 0 0%
2. Opo
Bem informado 9 24%
Sem informao 6 17%
3. Opo
Sem informao 22 59%
Bem informado 4 11%
Em relao escolha profssional frente s expectativas do curso escolhido, a Tabela 4 apresenta os
seguintes valores. G
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Tabela 4
Expectativa do curso escolhido
Expectativa Frequncia Porcentagem
Preparo para o mercado de trabalho 26 51%
Aprofundamento terico, visando a prtica 13 25%
Enriquecimento intelectual e cultural 8 16%
Um meio para aquisio de conhecimentos 4 8%
Na anlise feita da congruncia entre o SDS e a escolha profssional do candidato foi apontada uma
percentagem de 56,76% para congruncia e 43,24% para incongruncia, conforme a Tabela 5.
Tabela 5
Congruncia e Escolha Profissional
Congruncia Freqncia Porcentagem
Sim 21 56,76%
No 16 43,24%
Sobre os critrios de tomada de deciso frente aos processos de escolha profssional 70% da
amostra avalia todas as possibilidades escolhendo uma; 20% agem por impulso e 10% adiam a
deciso, conforme a Figura 2.
Figura 2
Classificao dos processos decisrios do candidato
No que concerne a anlise comparativa entre congruncia e sexo foram encontradas diferenas
signifcativas quanto a esta relao, sendo que as respondentes do sexo feminino apresentaram menor
congruncia, com 81% frente a 19% do sexo masculino, entre a escolha e perfl vocacional quando
analisado pelo Teste Qui-Quadrado (X= 4, GL=1, P=0.037), conforme pode ser visto na Figura 3.
Por impulso Adia deciso Avalia todas as
possibilidades e
escolhendo uma
20 %
10 %
70 %
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Figura 3
Anlise comparativa entre congruncia e sexo
Anlise Comparativa entre os respondentes com e sem stress
O Teste Exato de Fisher mostrou no haver diferena signifcativa entre os com e sem stress quanto
s principais variveis categricas e numricas.
No foram encontradas diferenas signifcativas na anlise comparativa entre os com e sem stress
quanto s variveis categricas: idade (p=0.224); sexo (p=0.132), srie (p=0.716) e congruncia
(p=0.137).
Na anlise comparativa entre os com e os sem stress, quanto s respostas assinaladas nas subescalas
SDS, realizada com o Teste de Mann-Whitney, tambm no se encontraram diferenas signifcativas
(p>0,05).
Pelos resultados verifca-se que no houve diferena signifcativa entre os grupos com e sem stress
para nenhuma das variveis.
Discusso
O presente estudo pretendeu avaliar o nvel de stress, a vocao (perfl de interesses) e a escolha
profssional dos adolescentes em fase de deciso profssional. Teve como objetivo principal verifcar
a associao entre o nvel de stress e a compatibilidade entre vocao e escolha profssional.
O primeiro aspecto a ser apontado corresponde incidncia de stress nos jovens. A amostra total
correspondeu a 72,97% com stress, sendo 70,37% de mulheres quando comparadas aos sujeitos do
sexo masculino (29,63%). Embora a diferena no tenha sido signifcativa, como apontado no Teste
Exato de Fisher (p=0,132), esta diferena entre homens e mulheres foi apontada nos estudos de
Calais et al. (2003) que pesquisou sintomas de stress em adultos jovens, relacionando-os com o sexo
e ano escolar em curso; os resultados apontados nesse estudo mostra uma correlao signifcativa
entre sexo e nvel de stress (p<0, 0001) sendo que as mulheres apresentaram maior nvel de stress
em todos os grupos avaliados. Em outro estudo realizado por Paggiaro e Calais (2009) no qual
objetivou analisar as manifestaes de stress em adolescentes e sua relao com a escolha profssional
foi apontada uma incidncia de 67,7% dos jovens com stress e dentre os estressados encontravam-se
37,5% dos homens e 79,2% das mulheres reforando os resultados obtidos da amostra estudada.
A alta incidncia de stress na populao estudada pode ser explicada tambm pela prpria faixa
etria dos estudantes que tinham entre 15 e 18 anos com DP=0,64. A maioria tinha entre 16 anos
(40,54%) e 17 anos (35,14%).
Almeida e Pinho (2008) enfatizam que o adolescente que escolhe sua profsso encontra-se numa
fase transicional, de mudanas, de adaptao e de ajustamento. Para Filomeno (2005), so mudanas
Congruncia
Sim No
Sexo %
Feminino
Masculino
100%
80%
60%
40%
20%
0%
48 %
52 %
81 %
19 %
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que ocorrem na passagem da infncia idade adulta para os quais o indivduo deve encontrar
diferentes modos de adaptao (p.35).
Com relao aos sintomas de stress foram apontados, nos resultados da amostra, um predomnio
de sintomas psicolgicos (42,24%). Nos estudos de Paggiaro e Calais (2009) a maior parte dos
estudantes analisados apresentou sintomatologia psicolgica em maior grau (85,8%), tambm
Calais et al (2003) identifcaram predomnio de sintomas psicolgicos em 55,7% dos avaliados em
um outro estudo. Pode-se inferir nos dados apontados no estudo que a predominncia de sintomas
psicolgicos podem estar atrelados aos seguintes fatores: a fase da escolha profssional, as exigncias
transmitidas atravs das variveis externas (grupo de pares, famlia, escola, vestibular, dentre outros.)
e das exigncias internas (autocobrana, interesse, habilidade, dentre outros.) que segundo Justo
(2005) exigem do indivduo uma grande adaptao.
Com relao aos dados referentes tipologia profssional dos estudantes e o nvel de stress no
foram encontradas diferenas signifcativas (p>0,05). A amostra apresentou uma prevalncia do tipo
Artstico (A) com 46% e a prevalncia mais baixa foi do tipo Realista (R) com 34%. Sujeitos artsticos
utilizam os sentimentos, emoes intuies e imaginao para enfrentar as situaes cotidianas e
prefere trabalhar com coisas mais abstratas em que pode utilizar a criatividade, havendo a preferncia
por atividades no corriqueiras. J do tipo realista so sujeitos que preferem os problemas concretos
aos abstratos; percebem-se como pouco sociveis e possuem valores polticos e econmicos
convencionais (Primi et al.,2010; Sartori et al.,2009).
Na anlise, referente congruncia entre a tipologia profssional avaliada pelo SDS e a escolha
profssional do candidato, foi apontada uma percentagem de 56,76% para congruncia e 43,24% para
incongruncia. Mesmo assim, os dados no apresentaram uma diferena signifcativa. Vale destacar
que as tipologias profssionais descritas pelo RIASEC so produto da interao entre uma variedade de
fatores pessoais e culturais, sendo que a partir dessa experincia, o indivduo aprende primeiramente
a preferir algumas atividades em detrimento de outras. A conseqncia disso seria que as atividades
preferidas se transformariam em interesses (Sartori et al.,2009). Pode-se inferir que indivduos com
alta congruncia entre a tipologia profssional e a escolha pretendida teriam um grau de consistncia
alta, pois integrariam os seus interesses, valores e percepes acerca da escolha profssional estando
mais propensas a escolherem a profsso de acordo com o seu perfl tipolgico. Para Holland (1996
como citado em Nunes et al.2008), os indivduos apresentam-se mais satisfeitos e estveis se o meio
ambiente em que eles vivem for congruente com a sua personalidade, ressaltando a importncia
dessas escolhas na promoo da sade mental e na qualidade de vida no trabalho desses estudantes.
Godoy et al.(2008) alertam que essa congruncia no se trata de uma perspectiva determinista que
ir determinar uma profsso a partir da habilidade do sujeito, mas sim de capacit-lo atravs do seu
autoconhecimento a explorar as possibilidades vocacionais e realizar escolhas apropriadas seus
interesses, valores e outras variveis importantes para a tomada de deciso.
Com relao ao nvel de certeza para a escolha profssional os respondentes mostraram-se quase
decididos (36%), sendo que 23% da amostra j haviam efetuado a escolha profssional, igualmente
com 23% que estava indecisa. J em relao aos critrios de tomada de deciso dos candidatos, 70%
avaliaram todas as possibilidades escolhendo uma, 20% agiram por impulso e 10% adiaram a deciso.
Magalhes e Redivo (1998) afrmam que, no contexto atual, vive-se um momento no qual
as decises sobre a carreira so cada vez mais frequentes e necessrias, visto que as variaes no
contexto scioeconmico e tecnolgico de nossa civilizao aceleram-se constantemente, exigindo
contnuas adaptaes. Por isso, importante que o jovem conhea as vrias profsses, a si mesmo e
as infuncias que atuam sobre ele para poder fazer uma escolha satisfatria. (Lara et al, 2005, p.58).
Frente a esse aspecto, quanto aos motivos subjacentes escolha profssional por um dado curso,
a amostra apresentou uma prevalncia de 45% afnidade e interesse pela rea, interesse pela rea
com 23% e o ganho fnanceiro com 14%. fundamental que o indivduo considere tanto as suas
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caractersticas pessoais quanto as caractersticas da opo escolhida indo ao encontro dos seus
interesses profssionais face realidade do mercado de trabalho (Primi et al., 2000).
Nas expectativas referentes ao curso escolhido houve uma incidncia de 51% da amostra que
sinalizou preparao para o mercado de trabalho e 25% correspondeu ao aprofundamento terico
visando prtica. Contudo, de se esperar que a insero do profssional no mercado de trabalho
no est atrelada apenas ao diploma superior, mas tambm as caractersticas pessoais, competncias
especfcas, redes de relaes sociais e capacidade de adaptar-se a diferentes demandas de trabalho,
exigindo um investimento cada vez mais elevado em relao ao tempo de preparo para o ingresso
na atividade profssional. Os mesmos autores afrmam ainda que o grau de comprometimento do
indivduo ser revelado primeiramente na preparao dele para a transio ao ensino superior, nas
expectativas frente ao curso e no envolvimento com as atividades curriculares e extracurriculares.
(Teixeira & Gomes, 2004; Bueno et al., 2004).
J em relao s tipologias profssionais de Holland a predominncia se localizou no Artstico e
Empreendedor (AE) com 14,1%. Primi et al.(2010) esclarece que a caracterizao tanto das pessoas
quanto das carreiras feita atravs de um cdigo de duas letras, neste caso o AE, correspondentes
aos tipos predominantes em cada situao ou pessoa avaliada, sendo que estes tipos signifcam
prottipos extremos para ajudar na compreenso das caractersticas mais prevalentes das carreiras
profssionais. No caso da Engenharia Civil e da Medicina, a tipologia profssional correspondente seria
a Investigativo e Social (IS) e Investigativo e Realista (IR), respectivamente. Para Primi et al.(2002)
fca implcito, portanto, que para uma determinada profsso, existem caractersticas peculiares de
personalidade que so mais complementares, correspondentes ou adequadas do que outras.
No entanto, ao se comparar a congruncia entre a escolha e vocao com o gnero dos participantes,
foram encontradas diferenas signifcativas, sendo que as respondentes mulheres apresentaram
menor congruncia entre a escolha e perfl vocacional.
Salienta-se que a amostra geral foi constituda por um nmero maior de mulheres e destas
apresentaram um nvel de stress superior ao dos homens. Embora a diferena no tenha dado
signifcativa, pode-se inferir que o stress infuencia no nvel de tomada de deciso do sujeito
representado no teste ISSL como sintomas psicolgicos. A incerteza da escolha profssional relacionada
maturidade vocacional implica em uma incongruncia na tipologia profssional do sujeito que se
depara com o vestibular deduzido por Calais et al. (2003) como um estressor de grande porte. A
mesma autora relata que recentes pesquisas indicam que diferenas sexuais na vulnerabilidade so
altamente especfcas e dependem do tipo de estressor e desordem envolvidos.
Consideraes Finais
Os resultados do presente estudo confrmaram estudos na rea e apontaram a adolescncia como
uma fase susceptvel ao stress e o desencadeamento e agravamento dos sintomas dependero das
estratgias de enfrentamento (coping) que o indivduo utilizar para readaptar-se sendo confrmado
com pesquisas da rea e dados da literatura. O jovem depara-se com inmeras variveis que
infuenciam no seu desenvolvimento sciocognitivo que exigir dele uma demanda interna
alta (autocontrole, habilidade de resoluo de problemas, dentre outros.). Uma dessas variveis
estressoras seria o vestibular que apontado pelos adolescentes como o momento de transio para
o ensino superior. Essa fase exerce uma presso no adolescente que se v acometido por distores
cognitivas referente a capacidade intelectual, ao medo do fracasso, a escolha mal sucedida, etc. como
se pode inferir dos resultados quanto ao predomnio dos aspectos psicolgicos. Outro dado obtido
que confrmou a literatura existente foi a prevalncia do stress na amostra feminina em proporo
maior do que na amostra masculina.
Com relao a congruncia entre a tipologia profssional avaliada e a escolha profssional do
candidato houve um percentil mais alto para a congruncia inferindo-se que indivduos com alta
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congruncia entre a tipologia profssional e a escolha pretendida teriam um grau de consistncia
alta, pois integrariam os seus interesses, valores e percepes acerca da escolha profssional estando
mais propensas a escolherem a profsso de acordo com o seu perfl tipolgico. Assim, necessrio
a compatibilidade da escolha profssional, do perfl tipolgico e, tambm, do ambiente em que ele se
sinta adaptado e satisfeito.
Portanto, a necessidade de um orientador profssional torna-se fundamental neste processo de
desenvolvimento vocacional/profssional do jovem que sofre infuncias de variveis como a escola, a
famlia, o grupo de amigos, etc. O processo de Orientao Profssional desenvolvido pelo orientador
possibilitar ao adolescente o esclarecimento das profsses, do mercado de trabalho e principalmente
do autoconhecimento, habilidades, afnidades e as competncias do sujeito levando-o a superar suas
indecises. Adicionalmente, a necessidade em se trabalhar com o esclarecimento e acompanhamento
deste jovem frente a escolha da carreira profssional minimiza o impacto dos estressores internos e
externos no adolescente, havendo, consequentemente, o manejo do stress.
Novos estudos com amostras maiores e mais heterogneas geografcamente so sugeridos a fm
de obter mais evidncias de validade quanto s variveis estudadas no que se refere tambm a faixa
etria, a tipologia profssional e as estratgias de enfrentamento (coping) utilizadas por jovens que
passam pela fase de escolha profssional.
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1 Contato: Joo Claudio Todorov, SHIN QI 01 Conjunto 09 Casa 11, 71505-090 Braslia, DF. E-mail: joaoclaudio.todorov@gmail.com.
Nos primeiros experimentos realizados por Skinner o comportamento era estudado em situaes
nas quais o reforo era fornecido a cada resposta realizada CRF ou, ento, em circunstncias
onde a resposta nunca era reforada extino. Porm, por um engano (e.g., Skinner, 1956), Skinner
acabou formulando um novo procedimento, inicialmente denominado como recondicionamento
peridico (e.g., Keller & Schoenfeld, 1950), hoje conhecido como esquema de reforo de intervalo-fxo.
A descoberta desse esquema foi de grande contribuio para a cincia do comportamento (e.g.,
Staddon, 2001), principalmente, na rea do Controle Temporal (e.g., Lejeune, Richelle, & Wearden,
2006). No campo do Controle Temporal, pode-se estudar a covariao entre duas variveis em
esquemas de intervalo-fxo, uma varivel dependente, como tempo de espera, e uma independente,
como intervalo entre reforos (Staddon & Cerutti, 2003): essa linha de estudo chamada de tempo
intervalar. nessa linha de investigao que o presente artigo trabalha discutindo explicaes tericas
que so comumente dadas aos padres das pausas (ou tempo de espera) em esquemas de intervalo
fxo simples, bem como alguns resultados de estudos que tm sugerido explicaes alternativas para
pausas em FI quando esse esquema faz parte de outros mais complexos.
Em um simples esquema de intervalo fxo, respostas so reforadas se ocorrerem depois de
passado algum tempo t desde a ltima apresentao do estmulo reforador ou algum outro evento
no ambiente (Ferster & Skinner, 1957). Dois padres de resposta so comumente encontrados aps
treino adequado (e.g., Cumming & Schoenfeld, 1958; Shull, 1970a; Berry, Kangas, & Branch, 2012).
Em um padro, aps uma pausa inicial, a taxa de resposta aumenta gradualmente (scallop), ao
longo do intervalo, at a prxima oportunidade de reforo; no outro, a taxa de resposta aumenta
abruptamente aps a pausa inicial (break-and-run). Em ambos os padres, as pausas (chamadas
post-reinforcement pauses, PRP) representam cerca de metade a dois teros do tamanho total do
intervalo, antes que a acelerao de respostas inicie (Schneider, 1969). As explicaes mais comuns
so que as pausas em FI ocorrem pelo fato de que o perodo aps o reforamento serve de sinalizao
para ausncia de reforadores para as respostas e que essa discriminao temporal facilitada pela
Controle temporal em esquemas encadeados de reforo
Joo Claudio Todorov
1
Universidade de Braslia
Lucas Couto de Carvalho
Centro Universitrio IESB
Kalliu Carvalho Couto
Centro Universitrio IESB
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regularidade entre os reforadores (Skinner, 1938; Ferster & Skinner, 1957; Catania, 1991; Moreira &
Medeiros, 2007; Menez & Lopez, 2009). Embora essa explicaes seja a mais bem aceita at os dias
atuais, ainda no satisfatria (e.g., Todorov, 2012).
Quando um esquema de intervalo-fxo iniciado pelo reforador primrio ou outro evento no
ambiente, a contingncia para o esquema continua sendo a mesma em ambos os casos e diferenas nas
pausas no so esperadas (e.g., Guilhardi & Church, 2004). Pensando em avaliar o controle temporal
em FI quando esse esquema iniciado por um estmulo discriminativo luz, alguns estudos utilizaram
esquemas encadeados de razo-fxa, intervalo-fxo (enc FR FI). Em enc FR FI a concluso do requisito
de respostas no primeiro componente da cadeia produz uma mudana de estmulo que funciona
como reforo condicionado para responder no FR e estmulo discriminativo para o incio da durao
do FI (segundo componente da cadeia). Por exemplo, em FR 2 FI 60-s so necessrias duas respostas
em FR para que uma mudana de estmulos (e.g., acender uma luz) ocorra na cmara experimental
e a primeira resposta depois de passados sessenta segundos, aps essa mudana, reforada.
Se o tempo fxo contado da luz prxima oportunidade de reforo a varivel de controle em
esquemas FI, pausas nesse esquema deveriam permanecer constantes com mudanas no esquema
FR. Porm, resultados de estudos mostram que pausas no segundo componente diminuem com
aumentos no requisito de respostas do FR: pausas so sistematicamente menores do que usualmente
ocorre em simples esquema de FI, mesmo quando o requisito de resposta do primeiro componente
igual a um. A Figura 1, por exemplo, mostra como pausas em FI 60-s do encadeado FR FI diminuem
em funo do aumento do requisito de razo. Note-se que, desde a primeira condio experimental,
as pausas deveriam ter uma durao de 30 a 45 s e que, na realidade, no passaram de 20-s para todos
os sujeitos experimentais.
Figura 1
Pausas no esquema de FI 60-s do encadeado FR FI como funo do requisito de
respostas no esquema de FR (dados retirados de Todorov et al., 2012)
Outro experimento utilizou um procedimento A-B-A no qual nas condies A foi utilizado FI 80-s
e na condio B enc FR 1 FI 80-s. Nas condies A do procedimento, FI simples, so encontradas
pausas caractersticas desse esquema, mas diminuem sistematicamente com a introduo do FR 1
na cadeia.
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Response requirement in FR schedule
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Rat 3 Rat 7 Rat 5 Rat 6 Rat 1
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Figura 2
Pausas no esquema de FI 80-s comparado com pausas no esquema de FI do encadeado
FR 1 FI 80-s. O grfico mostra dados individuais de cinco ratos (dados retirados de
Todorov et al., 2012)
Figura 3
Pausas (em escala logartmica) no esquema de FI 60-s do encadeado FR FI como funo
do intervalo real entre reforadores primrios obtidos, expresso como reforos
obtidos por hora. Dados agrupados de quatro ratos (dados retirados de Todorov &
Teixeira-Sobrinho, 2009)
Com aumentos no requisito de razo, pausas pr-razo (tempo entre o reforamento e a primeira
resposta no esquema de FR) aumentam e consequentemente o intervalo entre os reforadores
primrios (IRI) tambm aumenta. Quanto maior o IRI menor a quantidade de reforadores por
sesso e menores sero as pausas em FI ver Figura 3. Ento, o controle temporal em FI do encadeado
FR FI parece ser mais uma funo do IRI do que o tempo determinado para a prxima oportunidade
de reforo sinalizado por um estmulo discriminativo.
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Reforos obtidos por hora
Pausa em FI como funo de reforos/hora
y=0,8729
0.077
R
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=0,887
0 10 20 30 40 60
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e60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
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Experimental Conditions
FI 80 FI 80 FR 1 FI 80
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Mas uma pergunta fundamental surge a partir desses resultados: ser que o S
D
no exerce qualquer
funo no controle temporal? Um procedimento que mantenha o IRI constante e que manipule um
S
D
dentro do intervalo pode ser til para testar a efccia do discriminativo. Por exemplo, estudar
pausas em FI quando uma parte do intervalo sinalizada por um estmulo discriminativo diferente
pode nos fornecer um dado interessante. A Figura 4 compara dados de cinco ratos, de um estudo em
andamento, em FI 80-s quando h mudana de estmulos aps 20-s passados desde o reforo esse
procedimento pode ser descrito como esquema mltiplo FT 20-s FI 60-s e de outros cinco ratos
em FI 80-s simples (dados em FI 80-s simples retirados de Todorov et al, 2012 primeira condio
A da Figura 2). Pode-se perceber a partir dessa fgura um possvel efeito do estmulo discriminativo
no controle temporal, pausas contadas desde o reforador primrio so normalmente maiores no
esquema mltiplo do que em FI simples.
H pelo menos dois pontos nessa fgura que podem estar provando o controle exercido pelo S
D
:
quando o intervalo sinalizado pausas esto sendo atrasadas por quase 20-s quando comparada ao
que se esperava no esquema simples; se considerarmos o valor do FI como 60-s, tempo restante aps
mudana de estmulo, a pausa gira em torno da metade a dois teros desse intervalo, como previsto.
Figura 4
Pausas no esquema de FI 80-s comparado com pausas no esquema de FI 80-s com parte
do intervalo sinalizado (dados dos sujeitos R9 a R 15 retirados de Todorov et al., 2012)
Por um lado, podemos dizer que o estmulo discriminativo esteve controlando o comportamento no
esquema de intervalo-fxo em todos os experimentos apresentados at aqui, mas por outro, podemos
dizer que em muitos casos ele perdeu pouco de sua funo no controle temporal. No somente o
IRI, ou somente o estmulo discriminativo que exerce controle temporal. Existem muitas variveis
que podem estar interferindo sobre o comportamento de esperar em FI nos esquemas encadeados
FR FI ou em outros esquemas complexos; requisito de FR; estmulo discriminativo; percentagem
de reforo por sesso; tamanho do intervalo entre reforos; duas ou uma barra de respostas para
defnir os esquemas; tempo de trabalho, etc. Quando argumentamos que o intervalo entre reforos
a principal varivel no controle temporal sobre pausas em FI do encadeado FR FI, estamos querendo
dizer que a varivel mais forte na atuao desse controle. Mas, em qualquer tema que estejamos
trabalhando, considerar o comportamento como sendo multideterminado pode se mostrar til.
O controle temporal sobre pausas em FI pode estar altamente atrelado s variveis de contexto.
Dependendo do contexto no qual o intervalo-fxo estiver inserido pausas podem permanecer
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70.00
60.00
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40.00
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0.00
Ratos
R 9 R 10 R 12 R 14 R 15 R 16 R 17 R 18 R 19 R 21
FI 80* FT 20 FI 60
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constantes, aumentar ou diminuir. Por exemplo, em esquemas mltiplos FT FI pausas no segundo
componente so menores do que normalmente se encontra em FI simples, mas so maiores do que
em encadeado FI FI (e.g., Catania, Yohalem, & Silverman, 1980). Em esquemas tandem FR FI, pausas
no responder concentram-se aps o reforador primrio e logo depois da primeira resposta no
esquema de FR elas persistem at prxima oportunidade de entrega do reforo (e.g., Shull, 1970b).
A partir das revises apresentadas aqui, de importncia continuar ampliando o conhecimento
sobre diferentes procedimentos que, em muitos casos, pode signifcarconsiderar o comportamento
como sendo multideterminado. Portanto, experimentos futuros sobre o controle temporal das
pausas em FI, que o combinem com outros esquemas intermitentes, sero teis para descrever o
efeito temporal de suas diferentes combinaes.
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1 Apoio nanceiro: Fundao Araucria Paran e CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Contato:
Alex Eduardo Gallo.
2 Envio de correspondncia para: Alex Eduardo Gallo, Departamento de Psicologia Geral e Anlise do Comportamento.
Universidade Estadual de Londrina, Rod. Celso Garcia Cid, km 380 (caixa postal 6001). Londrina, PR 86055-900.
E-mail: aedgallo@uel.br.
Diversos estudos sobre preveno de comportamentos agressivos e infraes lei apontam que
intervenes com famlias, que ensinem prticas parentais adequadas e funcionais, so fundamentais
para reduzir confitos entre pais e flhos, alm de ensinar s crianas repertrios bsicos de seguir
regras e respeitas limites (Gallo & Williams, 2010).
Muitos comportamentos so aprendidos por meio de descries verbais das contingncias.
Geralmente, descreve-se o contexto em que um comportamento deve ser emitido, o prprio
comportamento e a provvel consequncia dessa emisso. Contudo, comum a descrio de apenas
parte da contingncia (Albuquerque, Mescouto & Paracampo, 2011). Por exemplo, a regra se voc
ultrapassar o sinal vermelho ser multado descreve o contexto (sinal vermelho), o comportamento
(ultrapassar) e a provvel consequncia (ser multado), enquanto que a regra proibido fumar em
locais pbicos descreve apenas o contexto (locais pblicos) e o comportamento (fumar).
Descries verbais podem ser dadas na forma de sugestes, leis, recomendaes, ordens, avisos,
conselhos, regras, instrues, entre outros. Independente da topografa apresentada, as descries
verbais tem a funo de guiar/informar/prescrever o comportamento. Na anlise do comportamento
denominamos de regras o estmulo discriminativo verbal que especifca uma contingncia
(Skinner, 1969). Quando um indivduo se comporta de acordo com descries verbais dizemos que
seu comportamento est sob controle instrucional, ou sob o controle de regras.
Regras so geradas e fornecidas quando a descrio da contingncia aumenta a probabilidade
de desempenho efcaz no mundo. Descrever o prprio comportamento, ou como o outro deve
se comportar, diminui a variabilidade comportamental e facilita a aquisio de repertrios
comportamentais em comparao ao comportamento modelado (Catania, 1999).
Regras so vantajosas, principalmente, na aquisio de comportamentos em que a exposio direta
traria prejuzos ao indivduo. Por exemplo, mais efcaz ensinar um indivduo a atravessar a rua
Fernanda Castanho Calixto
Marina Beatriz de Paula
Katia Daniele Biscouto
Leonardo Cheffer
Alex Eduardo Gallo
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Universidade Estadual de Londrina
Uso de regras nas prticas parentais
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por meio de descrio verbal ao invs de modelar seu comportamento (Catania, 1999). Regras, de
modo geral, possibilitam passar conhecimento acerca das variveis ambientais de um indivduo para
outro e de gerao em gerao (Baum, 1999). Em sntese, descrever a relao entre os eventos
fundamental para a manuteno de prticas culturais.
Assim como no comportamento modelado pelas contingncias, se comportar de acordo com uma
regra depende de uma histria de reforo. Crianas, por exemplo, se comportam inicialmente de
acordo com o que os pais instruem, mais tarde de acordo com instrues de outros membros da
famlia, na idade escolar de acordo com instrues de professores, entre outros. Pode-se dizer que
ocorre um processo de generalizao em que modelado o comportamento de seguir regras de modo
geral e no cada regra especfca. importante ressaltar que seguir regras fornecidas por algum e
em determinado contexto depende de termos uma histria de reforo em seguir regras dessa pessoa
e em determinada situao. Resumindo, seguimos regras porque nossos comportamentos foram
reforados no passado, obtendo algo ou evitando consequncias aversivas.
O comportamento de seguir uma regra pode ser reforado pela consequncia natural de ter um
desempenho adequado em determinada situao (ex. chegar a um banco aps ter sito instrudo
acerca do caminho) ou pelo reforo social, tal como a aprovao por parte do emissor da regra (ex.
Que bom que voc seguiu meu conselho). Em cada situao especfca possvel que uma dessas
variveis esteja controlando o comportamento predominantemente ou que ocorra uma interao
entre o reforo natural e o social (Matos, 2001).
Alguns estudos experimentais investigaram variveis que afetam a probabilidade de regras serem
seguidas ou abandonadas. Dentre essas variveis se encontram o quanto a regra possibilita contato
com a contingncia em vigor e a propriedade formal da regra apresentada (ordem, sugesto, instruo
direta e instruo indireta).
Buskist e Miller (1986), por exemplo, realizaram um estudo no qual participantes foram expostos a
um FI 30s e o grau de contato com o programa em vigor variou de acordo com a instruo fornecida.
Os participantes do Grupo 1 receberam uma instruo correspondente a um FI 15s; os do Grupo
2 receberam uma instruo correspondente a um FI 30s; os do Grupo 3 receberam uma instruo
que descrevia um FI 60s e os do Grupo 4 no receberam instruo. Os resultados indicaram que os
participantes dos Grupos 2 e 3 seguiram a instruo. Para os participantes do Grupo 3 responder a
cada 60s garantia a obteno de pontos e, assim, o comportamento no entraria em contato com a
discrepncia entre a instruo (FI 60s) e o programa de reforo (FI 30s). Os participantes do Grupo
1, no seguiram a instruo, provavelmente porque responder aps um intervalo de 15s, no era
seguido por pontos e, dessa forma, seguir a instruo possibilitou o contato com a discrepncia entre
a regra e a contingncia.
No estudo de Albuquerque, Mescouto e Paracampo (2011) foi investigado o efeito das propriedades
formais da regra no controle instrucional. Com esse objetivo 24 participantes foram expostos a um
procedimento de escolha de acordo com o modelo. Os participantes foram distribudos em condies
que se diferenciavam em relao ao formato da regra recebida. As regras eram apresentadas na forma
de sugesto (ex. faa o que achar melhor para voc. Se voc quiser, voc pode fazer o seguinte)
e na forma de ordem (ex. eu quero que voc faa o seguinte: Voc deve apontar primeiro para).
Em sntese, os resultados demonstraram que as regras foram abandonadas pela maioria dos
participantes (5 de 6 na Condio 2) quando apresentadas em forma de sugesto e foram seguidas
pelos participantes (5 de 5 na Condio 4) quando apresentadas na forma de ordem. Os resultados
indicam que regras, na forma de ordem, aumentam a probabilidade de controle instrucional.
O efeito da propriedade formal da regra sobre o controle instrucional tambm foi investigado
no estudo 2 de Zazula (2011). O objetivo do estudo foi investigar o controle exercido por regras
diretas e indiretas, verbalizadas pela me, na emisso de comportamentos de obedecer de crianas
com Dermatite Atpica. As crianas que participaram do estudo foram avaliadas como clnica e/
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ou limtrofe para competncias e problemas de comportamento. As regras diretas descreviam o
comportamento a ser emitido e quem deveria realiz-lo (ex. Passe o leo no seu cotovelo). As
regras indiretas apenas sugeriam que algum comportamento deveria ser realizado (ex. O leo
precisa ser passado). Em sntese, os resultados demonstraram que o uso de regras diretas aumentou
a probabilidade de comportamentos de obedincia.
A partir dos achados desses estudos empricos sobre regras, pensou-se em como desenvolver
estratgias que pudessem ensinar pais a estabelecerem regras funcionais para diminuir problemas de
comportamentos dos flhos. A partir da proposio da Lei da Palmada (PL 7672/2010), debates sobre
o papel dos pais na educao dos flhos tm ocorrido em diversos setores da sociedade brasileira.
Alguns pais argumentam que comportamentos como birras, contar mentiras, agressividade,
rebeldia, entre outros, os deixam preocupados, pois no sabem como agir (Gallo & Williams, 2010).
No cenrio nacional, a demanda por intervenes em grupos para orientar e apoiar pais, cuidadores
e educadores, com relao as suas difculdades em educar as crianas e os adolescentes sob sua
responsabilidade, so cada vez maiores, principalmente, por terem custos menores, atingirem um
nmero maior de pessoas e proporcionarem uma grande troca de experincias entre os participantes.
A aplicao de recursos fnanceiros em intervenes efcazes e embasadas cientifcamente podem
signifcar melhorias no atendimento populao e nesse tipo de servio, pois esses fomentos poderiam
ser alocados nas variveis efetivas dos programas, sendo assim menos verba seria despendida,
resultando em economia. importante tambm ressaltar o desenvolvimento de estudos voltados
para este pblico especfco, ou seja, o de educadores, cuidadores e mes sociais que trabalham em
casas-lares, pois estas relaes tambm tm suas particularidades, tais como: trmites legais, estatuto
da criana e do adolescente, regras institucionais, elevado nmero de crianas e adolescentes das
mais variadas faixas etrias, possibilidade de essas mes sociais morarem ou no nas casas-lares,
casais casados e flhos biolgicos, revezamento com outros educadores, proximidade com outras
casas-lares, etc.
O conhecimento de qual estilo parental adotado pelos educadores traz benefcios para a
educao das crianas, pois uma maneira de se identifcar quais so as prticas positivas e negativas
apresentadas por esses agentes. Como cada estilo parental abrange uma gama de comportamentos,
torna-se importante identifcar quais so os comportamentos que devem fazer parte do repertrio
comportamental de quaisquer pais ou educadores, assim como que prticas devem ser evitadas, dadas
as consequncias que as pesquisas apontam, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento
de comportamentos antissociais.
Segundo Gomide (2004) as prticas educativas positivas so duas: monitoria positiva e comportamento
moral. Essas prticas deveriam nortear a relao de educao, visto que predispem comportamentos
pr-sociais, os quais so antagnicos aos comportamentos antissociais. De modo geral, monitoria
positiva caracterizada pelo acompanhamento do desenvolvimento das crianas, com a demonstrao
de real interesse, tanto por suas atividades, como por seus sentimentos. No comportamento moral,
crianas aprendem por imitao dos modelos dos adultos signifcativos. Valores como honestidade,
senso de justia, solidariedade, amizade, respeito ao prximo e s leis, devem ser foco da educao, de
maneira que as crianas deveriam ter oportunidades para experienci-los.
Ainda, de acordo com Gomide (2004) as prticas educativas negativas so cinco: disciplina
relaxada, punio inconsistente ou humor instvel, abuso fsico, monitoria negativa ou superviso
estressante e negligncia. A disciplina relaxada trata do estabelecimento de regras. Os educadores
sentem-se confusos se devem ou no estabelec-las e, principalmente, sentem-se perdidos em como
devem fazer isso. Segundo Gomide (2004; 2006), as regras devem ser estabelecidas aos poucos e
progressivamente, alm disso, elas devem ser possveis de serem cumpridas. Consequncias ao no
cumprimento das mesmas, isto , castigos devem estar claros, assim como precisam ser aplicados
logo aps o comportamento inadequado ter ocorrido.
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A punio inconsistente ou humor instvel ocorre quando os educadores punem ou no as
crianas ou adolescentes, em funo de seu estado de humor e no de acordo com o comportamento
inadequado ou indesejado (Gomide, 2004). A punio corporal e o abuso fsico so dois pontos num
continuum, visto que se a punio for administrada muito severa ou frequentemente ela se torna
abuso fsico. Alguns fatores facilitam esse progresso, dentre eles, pesquisas apontam para: estresse,
falta de apoio/sustento e hostilidade. Pais que administram punio corporal tendem a ser abusivos,
inclusive, verbalmente com seus flhos, por meio de insultos, xingamentos e ameaas. (Gomide, 2004).
Ainda, conforme a autora, a monitoria negativa, tambm chamada de superviso estressante,
a exagerada vigilncia ou fscalizao, alm da alta frequncia de instrues repetitivas. Por fm,
a negligncia extremamente prejudicial, pois considerada um dos principais fatores que pode
desencadear comportamentos antissociais nas crianas e adolescentes, alm de estar, na maioria das
vezes, associada histria de vida de usurios de lcool e outras drogas e de adolescentes e adultos
infratores (Gomide, 2004).
Crianas e adolescentes so indivduos em formao e as famlias so responsveis por seu
desenvolvimento. Sendo assim, defende-se o convvio familiar, desde que haja condies adequadas
para o desenvolvimento. Crianas e adolescentes educados por meio de prticas educativas negativas,
principalmente o abuso fsico e a negligncia, encontram-se em situao de vulnerabilidade e risco
pessoal e social, por isso podem usufruir de medidas de proteo, dentre elas, o abrigamento.
Segundo Snizek (2008), as casas-lares devem ser unidades residenciais, ou seja, devem abrigar um
pequeno nmero de crianas, buscando preservar o contato social, escolarizao, situao familiar
e individualidade dos abrigados. De acordo com Cavalcante, Magalhes e Pontes (2007), o abrigo
pode ser reconhecido como um contexto que possibilita o desenvolvimento apropriado de crianas
e adolescentes, pois propicia condies prximas a um lar, em que podem desenvolver habilidades
e competncias, alm da sociabilidade. Grande parte das casas-lares possui a fgura da me-social
em seu quadro de funcionrios. Essas pessoas so responsveis pela socializao dos abrigados e
de quem se espera que sejam estabelecidos vnculos similares aos familiares. Assim sendo, espera-se
que a me-social cumpra o papel de me substituta, aquela que cuida, protege, guarda e zela pelo
bem-estar e integridade fsica e moral das crianas e adolescentes sob sua tutela. Elas trabalham
em tempo integral, costumam morar no emprego e quando possuem familiares eles moram junto,
porm sem vnculo empregatcio. Essas pessoas acabam emprestando suas famlias: cnjuges e
flhos biolgicos.
No contexto de acolhimento, pode-se dar nfase ao suporte que os educadores devem dar
a essas crianas, o desenvolvimento de um ambiente regrado, um bom relacionamento afetivo e
prticas educativas positivas. Essas medidas podem ser ensinadas, desenvolvidas ou adquiridas por
educadores, com capacitao. Um programa de interveno em prticas educativas pode propiciar
discriminaes de comportamentos adequados e inadequados dos educadores na educao de
crianas e adolescentes, assim como permitir o desenvolvimento de novas habilidades, mais efetivas
no manejo do comportamento dessas crianas e adolescentes. De acordo com Prada (2007) e Gallo
e Williams (2010), a capacitao de educadores de abrigos e de pais acerca do cuidado e da ateno
global s crianas se faz urgente, objetivando resgatar, na relao destas pessoas com as crianas e
adolescentes, as prticas educativas que favoream a instalao e a manuteno de comportamentos
pr-sociais em detrimento dos antissociais.
Dessa forma, a seguir so apresentados dois estudos que tiveram como objetivo avaliar a efccia
de programas de interveno para ensino de estabelecimento de regras com crianas e adolescentes,
considerando que o correto seguimento de regras estaria relacionado a preveno de problemas de
comportamento (Gallo & Williams, 2010; Gomide, 2004; Patterson & Yoeger, 2003; Sanders, Markie-
Dadds & Turner, 2003). O Estudo 1 apresenta a avaliao da replicao de um programa de interveno
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embasado em prticas educativas parentais com mes-sociais, inicialmente desenvolvido por Prada
(2007) e o Estudo 2 apresenta a avaliao de um programa de interveno, tambm baseado em
prticas parentais, com pais de crianas e adolescentes com problemas de comportamento.
Estudo 1
Participaram seis mes sociais na replicao de um programa de interveno, desenvolvido por
Prada (2007), que teve com o objetivo de avaliar os efeitos do treino de prticas educativas parentais.
Foram realizadas avaliaes do programa, antes e depois da interveno (pr e ps-teste) com
osinstrumentos: IEP Inventrio de Estilos Parentais (Gomide, 2006) e CBCL Child Behavior
Checklist (Achenbach, 1991; Bordin, Mari & Caeiro, 1995). Alm desses, foram utilizados: protocolo
de caracterizao da instituio, roteiro de entrevista sobre a histria de vida das mes sociais;
protocolos de observao e folhas de registro; e dirios de campo.
Inicialmente, foram planejadas 12 sesses, segundo o modelo proposto por Prada (2007), mas
devido indisponibilidade da instituio (prazo menor de tempo), as sesses tiveram que ser reduzidas
para oito, porm passaram a ter uma durao maior, 120 minutos, em vez de 90 minutos de durao,
que era adotado por Prada (2007), de modo que todos os temas previstos puderam ser abordados
durante as sesses. Os temas discutidos foram: a observao do comportamento da criana e/ou
do adolescente; diferenciao entre comportamento adequado e inadequado; como ser agente mais
efetivo de reforamento; a importncia da monitoria positiva, do modelo moral, as consequncias da
punio inconsistente, da negligncia nas relaes, da disciplina relaxada, da monitoria negativa e da
violncia; treino para analisar funcionalmente o comportamento considerado inadequado, reforar
comportamentos adequados incompatveis; e o uso efetivo de regras.
De modo geral, as sesses iniciavam com a discusso das atividades realizadas durante a semana
anterior (tarefas de casa), focando principalmente nas difculdades que as mes sociais tiveram
para realiz-las. Em seguida, o tema da sesso era debatido, com o auxlio de dinmicas de grupo;
explanao de informaes sobre os temas especfcos de cada encontro; discusso dos temas e troca
de experincias entre as participantes; role-play; confeco de painis; e outros.
Das seis mes sociais participantes, cinco trabalhavam na mesma instituio (MS1, MS2, MS3,
MS4, MS5), e a participante MS7 trabalhava em outra instituio, da mesma localidade. MS6,
apesar de ter participado nas medidas de pr-teste, por motivos de sade precisou sair. Quanto
escolaridade das participantes, a maioria tinha ensino fundamental completo ou no, apenas uma
tinha ensino mdio completo (MS7), isso quando a pesquisa foi realizada. O tempo de servio como
me social na instituio A variou de trs meses a 16 anos de servio, com mdia de dois anos. As
participantes MS3 e MS5 tinham menos de seis meses de trabalho nessa funo. Essa diferena de
tempo de servio pode confrmar a difculdade que as instituies tm para contratar funcionrias
capacitadas, assim como a difculdade de adaptao das mes sociais em sua funo. A participante
MS7 tinha trs anos de trabalho nessa funo.
A mdia de frequncia nas sesses de interveno foi de 87,5% de comparecimento, com
apenas uma desistncia (MS6). Nas etapas de pr e ps-teste foram avaliadas seis crianas, aquelas
escolhidas previamente pelas mes sociais, sendo C1 a criana escolhida pela participante MS1, C2
pela participante MS2, e assim sucessivamente. A Figura 1 apresenta os escores individuais do CBCL
das crianas participantes.
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Figura 1
Escores dos Problemas de Comportamento das crianas avaliadas pelas Mes Sociais
por meio do CBCL no pr e no ps-testes
Os dados apresentados na Figura 1 demonstram que, das seis crianas avaliadas no pr-teste, duas
estavam na faixa clnica para problemas de comportamento (C1 e C3); duas na faixa limtrofe (C2
e C7) e as outras duas (C4 e C5) estavam na faixa no clnica. No ps-teste, trs crianas tiveram
aumento nos escores do CBCL (C2, C4 e C5), dentre essas apenas C5 manteve seu escore na faixa
no clnica para problemas de comportamento; C2 e C4 passaram para a faixa clnica para problemas
de comportamento. As outras trs crianas tiveram seus escores diminudos (C1, C3 e C7), sendo
que C1 e C3 permaneceram na faixa clnica, enquanto C7 passou da faixa limtrofe para a faixa no
clnica para problemas de comportamento.
Como o CBCL um teste que depende da percepo que o avaliador tem do comportamento
da criana e no do comportamento diretamente observado. A diferena nos escores pode estar
relacionada ao fato das mes sociais, no ps-teste, observarem o comportamento das crianas de
outra forma, ou seja, as mes sociais comearam a entender a relao entre o comportamento-
problema apresentado pelas crianas e as variveis das quais ele era funo, incluindo o seu prprio
comportamento. Assim, possivelmente as mes sociais passaram a responder discriminadamente
aos comportamentos adequados das crianas; e a prestar menos ateno aos comportamentos
inadequados. Tal hiptese pode ser confrmada pelo relato verbal das mes sociais.
Os dados do IEP referem-se autoavaliao, das seis mes sociais (MS1, MS2, MS3, MS4, MS5 e
MS7), que responderam esse instrumento nas fases de pr e ps-testes (Figura 2). Era desejvel que
as crianas respondessem o instrumento, avaliando as prticas parentais das mes sociais, mas no
foi possvel porque uma das instituies no autorizou a realizao de nenhum tipo de atividade com
as crianas, alm das flmagens.
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Problemas de comportamento - Total
Clnico
Limtrofe
No clnico
C1 C2 C3 C4 C5 C7
Pr-teste 107 62 95 60 43 61
Ps-teste 102 74 86 69 60 47
160
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120
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Figura 2
Escores do IEP na autoavaliao das mes sociais comparativo entre pr e ps-testes
As participantes MS2 e MS5 foram as que apresentaram a maior diminuio de seus ndices,
comparado com as demais participantes, passando de 60 para 10 e de 80 para 25, respectivamente.
J o maior aumento apresentado nos escore foi de MS3, que passou de 70 para 90. Inicialmente, os
dados demonstram que somente trs mes sociais tiveram aumento de seus ndices de estilo parental
no ps-teste, sendo que a hiptese levantada neste fator pode ser a de que a partir da interveno
as mes sociais aprenderam a observar seus prprios comportamentos e discriminar quais eram
adequados ou inadequados.
Porm, a anlise comparativa das categorias de prtica parentais que subdividem o IEP, podem
descrever melhor as nuances de mudanas apresentadas por cada uma das participantes da
interveno, apresentados na Tabela 1.
Tabela 1
Escores das prticas educativas e estilo parental das mes sociais autoavaliao
MS1 MS2 MS3 MS4 MS5 MS7
Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps
Monitoria Positiva 7 9 8 3 9 11 6 7 11 12 11 12
Comportamento Moral 10 8 10 5 12 12 9 10 10 12 9 9
Punio Inconsistente 3 4 2 6 1 1 1 3 0 5 0 0
Negligncia 2 3 2 3 3 2 4 5 2 7 4 3
Disciplina Relaxada 1 0 2 3 1 2 2 1 1 3 0 0
Monitoria Negativa 4 4 6 5 6 5 7 6 7 9 4 4
Abuso Fsico 0 1 0 0 2 0 1 0 0 2 0 0
IEP 7 5 6 -9 8 13 0 2 11 -2 12 14
Estilo Parental 65 55 60 10 70 90 30 40 80 25 85 90
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Estilo parental - Auto-avaliao
timo
Bom acima
Bom abaixo
Risco
MS1 MS2 MS3 MS4 M5 MS7
Pr-teste 65 60 70 30 80 85
Ps-teste 55 10 90 40 25 90
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80
60
40
20
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Percebe-se que a me social MS1 apresentou aumento em uma das prticas parentais positivas e
como era esperado apresentou diminuio dos escores de todas as prticas parentais negativas. A
participante MS2 s apresentou diminuio em uma das prticas negativas. MS3 tambm s teve
aumento na prtica parental positiva MP. MS4 teve um grande aumento dos escores das duas prticas
parentais positivas (MP e Comportamento Moral - CM); nas prticas parentais negativas teve uma
diminuio nos escores de PI e AF. MS5 apresentou aumento nas duas prticas parentais positivas
(MP e CM); mas tambm foi a participante que apresentou a maior alterao dos escores das prticas
parentais negativas (PI, N, DR, MN e AF), todas tiveram seus escores aumentados em mdia 3,2
pontos. MS7 aumentou o escore de MP e manteve o mesmo em CM; nas prticas negativas manteve
os mesmo escores de quatro das cinco prticas (PI, DR, MN e AF), exceto na prtica de N que
apresentou uma pequena diminuio.
Os resultados da avaliao do programa de interveno com mes sociais, confrmaram os
achados de Prada (2007) de que a maioria das mes sociais que participaram desse estudo relataram
difculdades relacionadas com a falta de conhecimento acerca de prticas educativas mais efetivas.
A necessidade de aprimoramento desses profssionais educadores (monitores e/ou mes sociais)
responsveis pelos cuidados de crianas e adolescentes acolhidos essencial e deve ser contnua.
Ainda, devem ser programadas estratgias que auxiliem os profssionais a perceberem o impacto que
suas prticas educativas tm no desenvolvimento das crianas e adolescentes sob seus cuidados, visto
que no incio da interveno fcou claro que as mes sociais, particularmente as da Instituio A, no
tinham nenhuma noo desse impacto. No entanto, o que trouxe maior preocupao foi perceber
que at mesmo a equipe tcnica no demonstrava esse reconhecimento.
Talvez essa difculdade de percepo esteja relacionada ambiguidade que a defnio da funo de
me social possui. Uma vez que devem exercer a funo educativa, semelhante aos pais biolgicos, mas
com postura e viso tcnicas, j que a relao que estabelecem com os acolhidos no deve substituir a
da famlia de origem ou substituta (Mor & Sperancetta, 2010, p.526), resumindo uma tarefa muito
complexa de ser realizada, em conciliar as atividades parentais e profssionais, principalmente sem
capacitaes e discusses dirigidas as suas atividades e demandas dirias. Sobretudo porque cuidar
de uma criana envolve: observar, interagir, pensar, refetir; atender suas necessidades de proteo,
segurana, educao, bem-estar, sade; atentar para seus afetos s, emoes e sentimentos; atentar
para suas relaes com os outros, com as coisas, com o ambiente; vincular-se de forma a possibilitar
autonomia; no estimular a dependncia; alm de muitos outros (Sayo, 2010).
Algumas estratgias foram inseridas na interveno, porque as mes sociais no percebiam, dentre
outras coisas, como seu estado emocional afetava as suas prticas parentais e, consequentemente,
o comportamento das crianas; tinham expectativas irreais quanto capacidade das crianas;
utilizavam prticas parentais coercitivas, como gritar, ameaar, dar sermo, etc.; no se percebiam
como atuantes com relao poderem realizar mudanas; no se sentiam apoiadas pela equipe
tcnica da Instituio A. Com base nisso, Sanders, Markie-Dadds e Turner (2003) ressaltam que
as prticas parentais dos pais so afetadas por uma srie de fatores que tem impacto na autoestima
ou na sensao de bem-estar (p.5). Alis, segundo esses autores, durante a interveno, os
participantes devem ser encorajados a explorar como seu estado emocional afeta as suas prticas
parentais e, consequentemente, o comportamento das crianas sob seus cuidados (Sanders, Markie-
Dadds & Turner, 2003, p.5), para assim desenvolverem estratgias especfcas de enfrentamento e
gerenciamento de emoes como depresso, raiva, ansiedade e altos nveis de estresse.
De acordo com Sanders e colaboradores (2003), ao trmino de uma interveno esperado que os
participantes, no caso do presente estudo, as mes sociais apresentassem: (1) autossufcincia, porque
o programa tinha tempo limitado, e as mes sociais precisavam aprender a solucionar problemas
de forma independente e, assim, confassem em seu prprio julgamento; (2) autoefccia, as mes
sociais precisavam acreditar que poderiam lidar com os problemas de comportamento das crianas,
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superar as difculdades, aprendendo assim a ter expectativas mais positivas sobre as possibilidades
de mudana; (3) autogesto, pois so as ferramentas ou habilidades necessrias para tornarem-se
autossufcientes, isso incluiu automonitorizao, determinao de metas, autoavaliao e seleo
de suas estratgias de mudana; e (4) autoconfana, as participantes deveriam sentir-se seguras e
competentes. claro que nem todas essas etapas foram concretizadas e que houve diferenas nos
desempenhos de cada uma das participantes; contudo relatos como: sinto-me melhor, parece que
renovei minhas foras, estou com a autoestima melhor, quando estou bem s crianas tambm
fcam bem, ofereceram indcios de que qualitativamente a interveno foi efcaz.
Estudo 2
O Estudo 2 teve como objetivo avaliar a efccia de um programa de interveno que ensinasse
prticas parentais a pais de crianas que apresentaram comportamentos disruptivos e/ou relacionados
agressividade. Participaram 26 pais de crianas e adolescentes com problemas de comportamento,
divididos em 3 grupos, porm so apresentados os resultados de dois grupos, pois em um deles
3

ocorreu desistncia de todos os participantes.
No Grupo 1, oito mes comearam a interveno, sendo que 3 concluram as sesses programadas.
No Grupo 3 dez participantes estavam presentes no incio e oito concluram as sesses. No Grupo 1 as
mes procuraram a clnica-escola, com queixa de comportamentos disruptivos dos flhos, enquanto
os participantes do Grupo 3 foram convidados via divulgao em jornal, sobre um atendimento em
grupo para ensinar os pais a melhorarem suas prticas parentais e estabelecerem regras e limites,
assim como disciplinas, apropriadamente.
As idades das participantes no Grupo 1 variou de 32 a 50 anos, sendo a mdia de 40 (SD 6,1).
Duas mes se declararam pardas, uma negra e as demais brancas. As participantes tinham ensino
mdio completo, exceto duas que tinham nvel superior e uma que tinha especializao. Quando foi
perguntado se os flhos j foram considerados agressivos na escola, 62,5% responderam que sim. Esse
dado coerente com os achados sobre os problemas de comportamento tendo seu incio em idade
escolar (Loeber & Stouthamer-Loeber, 1998; Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989; Patterson, Reid
& Dishion, 1992; Patterson & Yoeger, 2003).
As idades dos participantes no Grupo 3 variaram de 28 a 51 anos (M 39,6; SD 7,63). Dois
participantes se declararam pardos e os demais brancos. Trs deles tinham ensino fundamental,
quatro tinham ensino mdio, um ensino superior e um era ps-graduado.
A baixa adeso, nesse tipo de interveno, j foi apontada por Gallo e Williams (2010).
O estudo foi realizado em um delineamento AB, com medidas de pr e ps interveno. Para essas
medidas foram utilizados o CBCL e o IEP.
Aps a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi aplicado, coletivamente, o
CBCL e o IEP. Aps essa avaliao, foi introduzido o programa de interveno que era composto por
dez sesses em grupo. Cada sesso tinha duas horas de durao e todas elas foram conduzidas em
grupo. A Tabela 2 apresenta uma breve descrio de cada sesso interveno.
3 O Grupo 2 apresentou algumas caractersticas distintas: oito mes iniciaram a interveno, porm nenhuma a concluiu (dessa
forma no h medidas de ps-teste); metade dos participantes do Grupo 2 comeou atrasado, isto , no estavam presentes no
momento da aplicao dos instrumentos para medidas de pr-teste, sendo que tais avaliaes foram conduzidas em momentos
posteriores, o que diculta comparaes, por essa razo no sero apresentados os resultados do Grupo 2.
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Tabela 2
Tema e atividades desenvolvidas em cada sesso do programa de interveno
Sesso Tema Atividades
1 Combater o estresse Leitura de breve informativo sobre estresse;
Discusso em grupo sobre identicao de sinais e sugestes e dicas
pessoais para combat-lo;
Relaxamento.
2 Prticas Parentais Leitura de breve tabela sobre prticas parentais;
Discusso em grupo sobre prticas positivas e negativas e sobre
exemplos pessoais.
3 Analisar Contingncias Leitura do material sobre contingncias;
Discusso em grupo sobre os conceitos;
Identicao dos conceitos em suas prticas.
4 Estabelecer limites
para os lhos
Leitura do material;
Discusso em grupo sobre limites e prticas parentais inadequadas.
5 Estabelecer limites
para os lhos
Discusso em grupo sobre limites e prticas parentais adequadas;
6 Uso da disciplina Leitura do material;
Discusso em grupo sobre prticas parentais adequadas.
7 Uso da disciplina Discuso em grupo sobre prticas parentais inadequadas.
8 Uso da disciplina Discusso em grupo sobre estratgias empregadas pelos pais durente
o programa de interveno.
9 Reviso dos conceitos Leitura do material;
Discusso em grupo sobre exemplos de prticas parentais adequadas.
10 Reviso dos conceitos Discusso em grupo sobre experincias e exemplos de estratgias
empregadas.
Aps as sesses de interveno, foi feita uma sesso de avaliao para coleta de dados ps-
interveno, com os mesmos instrumentos utilizados na pr-interveno.
A primeira sesso (segundo encontro) teve como objetivo identifcar situaes que poderiam
provocar estresse, ensinando os pais como controlar essa reao. A segunda sesso teve como
objetivo analisar as prticas parentais. A terceira sesso teve como objetivo ensinar os participantes
a analisarem as contingncias que poderiam manter os comportamentos inadequados dos flhos,
explicando conceitos da trplice contingncia (Skinner, 1953). A quarta sesso teve como objetivo
discutir a importncia dos limites e foram analisadas situaes que envolviam prestar ateno ao
comportamento adequado, ao invs de dar ateno somente aos comportamentos inadequados
das crianas e reclamar, como estratgia de mostrar aos flhos que seus comportamentos foram
inapropriados, sem usar estratgias de disciplina, como bater. A quinta sesso foi continuao da
anterior, onde os participantes discutiram as maneiras como estabeleciam limites em casa e as
estratgias mais efcazes de suas experincias e do que foi discutido na sesso anterior. A sesso
teve como objetivo discutir o uso da disciplina. A stima sesso foi continuao da anterior na qual
os participantes discutiam o estabelecimento de regras a partir de suas experincias, mediado por
instrues e dicas. A oitava sesso tambm foi continuao da anterior, na qual os participantes
relatavam suas tentativas de estabelecimento de regras e limites e uso de disciplina, sendo fornecido
feedback em grupo. A nona sesso teve como objetivo rever os conceitos discutidos, sendo discutidos
exemplos de castigo, de dilogo e de recompensas, a partir dos relatos das sesses anteriores. A dcima
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sesso foi continuao da anterior, na qual foram discutidas as experincias pessoais dos participantes
ao longo de todo o programa, e ao fnal houve uma confraternizao com bolo e refrigerantes.
A Tabela 3 apresenta os escores atribudos pelos participantes aos problemas de comportamento
dos flhos, antes e depois da interveno (pr e ps-teste) no Child Behavior Checklist (CBCL). So
apresentados os resultados do Grupo 1 e Grupo 3.
Tabela 3
Escores atribudos por cada participante aos seus filhos, no CBCL, antes e depois da
interveno

Grupo 1 Grupo 3
Participante Pr-teste Ps-teste Participante Pr-teste Ps-teste
JU 103 74 EL 49 20
CA 95 81 FL 49 46
MA 44 GL 112 83
MR 42 28
RS 7 3
VR 63 38
O Grupo 1 no apresentou reduo expressiva nos indicadores de problemas de comportamento.
Duas participantes indicaram que os flhos ainda apresentavam escores limtrofes e clnicos para
problemas de comportamento. A mdia inicial foi de 76,8 e a fnal foi de 66,3 (Wilcoxon=6;
p-valor=0,7). A participante MA no respondeu ao CBCL no incio da interveno, mas as suas
queixas orais indicaram problemas de comportamento, os quais foram relatados como tendo sido
reduzidos ao fnal do programa.
O Grupo 3 apresentou uma mdia inicial de 53,7 pontos e fnal de 36,4 (W=26; p-valor=0,22). Oito
participantes concluram a interveno, mas so apresentados dados de seis participantes, j que os
casais respondiam, em dupla, ao instrumento. A participante GL indicou classifcao clnica para
problemas de comportamento do flho e VR uma classifcao limtrofe. Os demais participantes
indicaram classifcao no clnica para problemas de comportamento, ao incio da interveno. Apesar
da reduo mdia de 17,3 pontos no CBCL, individualmente FL e RS demonstraram pouca reduo.
A Tabela 4 apresenta os escores obtidos pelos participantes antes e depois da interveno (pr e
ps-teste) no Inventrio de Estilos Parentais.
Tabela 4
Escores atribudos por cada participante, no IEP, antes e depois da interveno
Grupo 1 Grupo 3
Participante Pr-teste Ps-teste Participante Pr-teste Ps-teste
JU -1 7 EL -16 10
CA -3 6 FL 9 7
MA -26 3 GL -9 -9
MR -4 4
RS 11 16
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No Grupo 1, o ndice mdio inicial foi de -10 e ao fnal da interveno, essa mdia foi de 5,33
(W=12,5; p-valor=0,42). Todos os participantes tiveram escores negativos no incio e escores
positivos ao fnal da interveno. No Grupo 3, a mdia inicial foi de -1,4 e ao fnal do programa, os
participantes obtiveram uma mdia de 4,7 pontos (W=0; p-valor=0,1). As participantes FL, RS e VR
tinham escores positivos em prticas parentais desde o incio da interveno, sendo que para FL e
VR ocorreu reduo nos escores de prticas parentais ao longo do programa. Para GL a interveno
no alterou suas prticas parentais, que continuaram negativas.
Notam-se diferenas entre o Grupo 1 e 3. As participantes do Grupo 1 tinham problemas
com seus flhos, que apresentavam critrios clnicos no Child Behavior Checklist, enquanto os
participantes do Grupo 3 estavam interessados em melhorar o relacionamento com os flhos,
no apresentando queixas clnicas (exceto GL). Essa diferena pode ser devido forma como os
participantes foram selecionados.
Apesar das queixas de problemas de comportamento dos flhos, no Grupo 1, as mes no avaliaram
suas prticas parentais excessivamente inadequadas, antes da interveno (exceto MA). J no Grupo
3, os participantes tinham repertrios diferentes, ou seja, alguns avaliavam suas prticas como
negativas (EL, GL e MR) e outros como positivas (FL, RS e VR). Todos os participantes do Grupo 1
apresentaram melhoras em suas prticas parentais, o que no foi observado em 2 participantes do
Grupo 3 (GL e VR). Especifcamente as categorias que compem as prticas parentais, os participantes
do Grupo 1 tiveram discreto aumento nas prticas positivas e redues mais acentuadas nas prticas
negativas, enquanto os participantes do Grupo 3 tiveram aumentos acentuados nas prticas positivas
(exceto, GL, RS e VR) e diminuies discretas nas prticas negativas.
No Grupo 1 os participantes procuraram a clnica-escola para atendimento dos flhos, enquanto no
Grupo 3 os pais queriam auxlio na educao das crianas e adolescentes. Essa diferena de interesse
pode ter refexo na baixa adeso dos participantes do Grupo 1, ou seja, as mes no tinha interesse
em serem orientadas; o interesse delas era o atendimento clnico dos flhos. J o Grupo 3 procurou
a interveno a partir de divulgao no jornal, sobre um programa para ensinar pais a lidarem com
seus flhos, ou seja, eles sabiam que os encontros seriam para orientao deles e no atendimento dos
flhos. Durante as sesses, eram comuns relatos das mes perguntando se os flhos seriam atendidos
e como funcionava a lista de espera da clnica-escola, pois elas tinham interesse em atendimento
psicolgico para as crianas, apesar das sesses de orientao que vinham recebendo.
Tambm possvel que algumas mes tenham deixado de participar por acreditarem que tinha
resolvido o problema. O ensino de anlise de contingncias, permitindo identifcar fatores que
pudessem manter os comportamentos inadequados das crianas, pode ter favorecido que algumas
mes entendessem que sabendo como fazer isso j seria sufciente para manejar comportamentos
indesejveis, o que levou ao abandono do programa. Essa hiptese foi levantada quando algumas
mes relataram, em contato telefnico aps desistirem, que elas no tinham mais disponibilidade de
tempo e que o comportamento de seus flhos havia melhorado. Sugere-se que avaliaes contnuas
sejam feitas, em relao satisfao dos participantes em cada sesso do programa, assim como
os ajudando a identifcar o quanto os comportamentos deles e dos flhos mudaram ao longo da
interveno. Uma proposta para isso seria a elaborao de um dirio, no qual as mes relatariam o
que aconteceu dia a dia, como os flhos se comportaram e como eles reagiram. Assim, seria possvel
identifcar a efccia das sesses, alm de manter os participantes envolvidos ativamente no programa.
Em suma, a falta de polticas pblicas em termos de oferta de servios especializados a famlias que
apresentam difculdades em lidar com comportamentos dos flhos, seja na formao de profssionais
preparados para promover o desenvolvimento de crianas em situao de risco, ou na existncia de
servios de apoio famlia em contextos de servios de ateno sade (Unidades Bsicas de Sade e
Sade da Famlia) e educacionais (acompanhamento e orientao pela rede de educao municipal e
estadual), o que poderia prevenir problemas mais graves. Futuros estudos poderiam investigar variveis
que pudessem promover melhores prticas parentais, com recursos metodolgicos mais efcientes.
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Os dois estudos tiveram limitaes. A interveno no Estudo 1 foi considerada pouca para
produzir os resultados esperados. Possivelmente um nmero maior de sesses, que abordassem as
prticas dirias das mes sociais pudesse resultar em aumento mais acentuado das prticas positivas.
A interveno no Estudo 2 possivelmente no atendeu demanda do Grupo 1 e 2. No Grupo 3
os resultados foram satisfatrios, em termos de efccia da interveno. Possivelmente, sesses
envolvendo diretamente os flhos, poderiam atender as necessidades do Grupo 1 e 2, o que poderia,
tambm, resultar em resultados mais acentuados no Grupo 3.
Nos dois estudos descritos foram abordadas as prticas parentais de forma mais ampla, porm, em
todas elas o que era esperado que os participantes pudessem defnir contingncias apropriadas para
os seus prprios comportamentos e comportamentos dos flhos, ou seja, que pudessem defnir quais
respostas seriam apropriadas, em quais contextos e quais consequncias haveriam para a emisso
das respostas ou a no emisso. De modo geral, era esperado que os participantes pudessem defnir
regras e colocar os comportamentos dos flhos sob controle dessas descries verbais.
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1 Artigo produzido a partir de superviso realizada pelas autoras na Ps-graduao em Psicologia Clnica: Terapia Comportamental
e Cognitiva na Faculdade Evanglica do Paran (FEPAR).
2 Correspondncia para Olivia Justen Brandenburg, Rua Cecilia Mikosz, 219, casa 07 CEP 8213-330 Taboo Curitiba-PR,
oliviaozi@yahoo.com.br Fones: (41)33544207 ou (41)84489178
A formao de terapeutas analtico-comportamentais um tema relevante que vem sendo
pesquisado (Ireno & Meyer, 2009; Zamignani, 2007). Trata-se de um desafo, na prtica dos
supervisores de graduao e ps-graduao, ensinar e estimular o desenvolvimento de um repertrio
complexo de habilidades para a prtica clnica, visto que no h um modelo de ensino a ser seguido.
Com o intuito de contribuir com esta temtica, apresentada uma proposta de superviso que
combina diversas estratgias de ensino para o treinamento de habilidades de terapeutas analtico-
comportamentais em formao.
A superviso defnida como o processo em que o supervisor modifca o comportamento do
supervisionando para que ele atue em outro contexto, o de atendimento clnico; assim como o
terapeuta busca modifcar o comportamento do cliente, para que o este utilize tal repertrio fora
da situao teraputica (Vandenberghe, 2001). Assim, o supervisor deve ter clareza sobre qual o
repertrio necessrio a um terapeuta analtico-comportamental para realizar a modifcao do
comportamento do supervisionando e deve ter estratgias para atingir este objetivo. Este texto focar
esses dois pontos para, ento, apresentar um modelo de superviso e seus resultados.
Uma proposta de treinamento de habilidades teraputicas na
formao de terapeutas analtico-comportamentais
1
Ana Paula Franco Mayer
Clnica Particular
Maria Rita Drula do Nascimento
IEPAC Instituto de Estudos e Psicoterapia Analtico Comportamental
Mariana Salvadori Sartor
UP Universidade Positivo e FAE Centro Universitrio
Gabriela Mello Sabbag
FACEL Faculdade de Administrao, Cincias, Educao e Letras
Rochele M. Machado Barbosa
Clnica Particular
Olivia Justen Brandenburg
2
FACEL
Yara Kuperstein Ingberman
IEPAC, FEPAR e Universidade Tuiuti
Maly Delitti
Ceac e PUC-SP
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Repertrio do terapeuta analtico-comportamental
Bitondi e Setem (2007) recorrem ao objetivo da terapia para esclarecer o que faz um terapeuta
analtico-comportamental: ensinar o cliente a analisar e discriminar as contingncias que infuenciam
suas aes (autoconhecimento), estimular o cliente a identifcar quais contingncias so aversivas e
quais aes ele precisar desenvolver para modifc-las. As autoras destacam que se deve enfatizar
a promoo do bem-estar do cliente, e isso obtido por meio da anlise funcional e das mudanas
consentidas pelo cliente, o que est de acordo com a tica do profssional psiclogo.
A partir desse esclarecimento, possvel entender qual o repertrio bsico de um terapeuta
analtico-comportamental. Bitondi e Setem (2007) apontam para um conjunto de aspectos necessrios
na formao desse profssional, so eles: obter formao terica slida incluindo o conhecimento
de anlise funcional; fazer terapia; ter conhecimento sobre o cdigo de tica; fazer parte de uma
comunidade profssional; desenvolver as habilidades teraputicas na relao com o cliente; treinar
o comportamento de observar o cliente e de se auto-observar, entre outros. Contribuindo para
essa formao, a superviso, de acordo com as autoras, apresentam quatro objetivos: 1) fortalecer
os conhecimentos tericos do aluno; 2) ensinar uma conduta tica; 3) garantir a capacitao para
atendimento clnico; e 4) garantir que o cliente tenha um atendimento adequado.
Para condizer com o objetivo do presente trabalho, so discutidos teoricamente alguns pontos
sobre a superviso como oportunidade para aprimorar o raciocnio terico da anlise funcional.
Silvares (1997) afrma que, para ser um bom clnico, este deve ter primeiramente a capacidade de
analisar a situao de demanda. Isso signifca que a aplicao da anlise funcional desde o processo
inicial da terapia importante para a formao de terapeutas analistas do comportamento.
Analisar funcionalmente um comportamento, de acordo com Skinner (1998/1953), corresponde a
buscar quais so as variveis externas das quais o comportamento do organismo funo. Segundo
o autor, uma formulao adequada da interao entre um organismo e seu ambiente envolve, no
mnimo, a especifcao de eventos: (1) a ocasio em que a resposta ocorre; (2) a prpria resposta;
e (3) as consequncias reforadoras. As inter-relaes entre elas so as contingncias de reforo.
Portanto, preciso que o supervisionando aprenda a fazer a anlise funcional das queixas do cliente,
e junto com o supervisor realize a anlise funcional da sua atuao.
A anlise funcional a ferramenta bsica do clnico analtico-comportamental j que permite a
compreenso do caso e direciona as tomadas de decises clnicas. Ela tem como objetivo identifcar
as contingncias que esto operando e discriminar quais contingncias possivelmente operaram no
passado. Consequentemente, propicia o planejamento adequado das intervenes com o cliente nos
diferentes contextos, visando instalar e manter novos repertrios. Sendo assim, o processo de ensino
da anlise funcional tem grande importncia na formao de terapeutas iniciantes; entretanto, os
desafos no ensino da utilizao desta ferramenta so inmeros. Ento, o supervisor deve
criar contingncias que promovam condies de instalao ou desenvolvimento de classes de
comportamentos de seus alunos, que permitam um fazer fcil e efcaz, bem como as enormes difculdades
envolvidas no fazer anlise funcional num contexto clnico, somente dar o modelo (fazer pelo aluno)
no sufciente (Ferreira, 2003, p.260).
Nesse caso, o terapeuta supervisionando deve buscar identifcar variveis das quais as respostas
emitidas pelo cliente, e por ele prprio, so funo, para estabelecer intervenes para que possam,
assim, alterar tais contingncias.
Para averiguar o desenvolvimento de terapeutas analtico-comportamentais, Ulian (2007)
investigou como se d este processo e quais habilidades fazem com que um terapeuta seja considerado
como analista do comportamento. Para tanto, a autora encontrou e sistematizou as categorias que
embasam a prtica da anlise funcional na terapia. Dentre essas, a autora cita o fato de o terapeuta
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identifcar os comportamentos alvo; identifcar antecedentes e dados relevantes da histria do cliente;
identifcar consequentes e dados relevantes da histria do cliente; relacionar eventos descrevendo
comportamento do cliente em interao com esses; induzir o cliente a descrever eventos e suas interaes
com o ambiente; dentre outros fatores condizentes com a anlise funcional do comportamento (Ulian,
2007, p.120).
O treino de anlise funcional tambm proposto pelo modelo de superviso apresentado nesse
trabalho, o qual buscou estimular os terapeutas a realizarem a anlise funcional de suas aes na
interao com as aes do cliente, assim como as anlises das relaes estabelecidas pelo cliente
em seu ambiente externo. Em consonncia com a proposta citada (Ulian, 2007), este treinamento
procurou enfatizar as anlises e as prticas clnicas baseadas na anlise funcional do comportamento
e as habilidades teraputicas necessrias para sua promoo.
Habilidades teraputicas
Abreu-Motta, Farias e Coelho (2010) enfatizam que, para o desenvolvimento da relao teraputica,
o profssional deve apresentar em seu repertrio certas habilidades, denominadas teraputicas, que
devem ser praticadas para ser desenvolvidas e aprimoradas. Em consonncia com essa afrmao,
Bitondi e Setem (2007) destacam a importncia da aquisio de habilidades teraputicas na formao
dos terapeutas analtico-comportamentais.
Sobre as habilidades teraputicas, Meyer e Vermes (2001) observam que as metas em psicoterapia
s sero atingidas se houver qualidade na relao entre terapeuta e cliente. Para tanto, as autoras
esclarecem que devem ser analisados o papel, as caractersticas e os comportamentos do terapeuta.
Sobre o papel do terapeuta, deve-se considerar que o cliente est em sofrimento e que cabe ao
terapeuta exercer a audincia no punitiva e estimular as anlises que possibilitem a aprendizagem
de observao e de estratgias mais efetivas para o cliente. Sobre as caractersticas do terapeuta,
essas so relevantes para a efccia da terapia, tais como postura emptica, tolerncia e interesse, por
exemplo. Por fm, os comportamentos dos terapeutas se referem s categorias de aes utilizadas
pelos terapeutas na interao com o cliente e so facilitadores da relao teraputica. Dentre esses,
as autoras relacionam: a solicitao de informaes, o fornecimento de informaes, a empatia, a
compreenso, a sinalizao, a aprovao, a orientao, a interpretao, a confrontao e o silncio
(Meyer & Vermes, 2001).
Outro estudo amplo sobre as habilidades teraputicas foi realizado por Zamignani (2007). Ele
investigou as respostas emitidas pelo terapeuta em interao com o cliente, para tanto elaborou
um sistema multidimensional para a categorizao de comportamentos na interao teraputica,
dentre as quais este trabalho selecionou algumas para anlise e treinamento. Zamignani (2007)
aponta os critrios para a organizao desta sistematizao, os quais dizem respeito s categorias
comportamentais do terapeuta, classifcao da interao em torno de categorias temticas e
s respostas no vocais emitidas pelo terapeuta. O sistema de categorias de comportamentos do
terapeuta de Zamignani (2001, citado em Zamignani, 2007, p.62), compreende as seguintes aes
do terapeuta:
solicitao de informao; verbalizaes mnimas; empatia; auto-revelao de sentimentos do
terapeuta; sumarizao, sntese e parfrase; descrio e fornecimento de informaes; estruturao e
enquadre; aconselhamento, instrues ou orientaes; interpretaes e inferncias; aprovao, apoio,
asseguramento e encorajamento; reprovao, confrontao e crtica; categorias residuais e silncio
(Zamignani, 2007, p.62).
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Por ser um modelo amplo e que exige experincia do terapeuta para ser utilizado, o presente
trabalho selecionou e adaptou algumas delas para a elaborao da fcha de registro de Habilidades
teraputicas, utilizada no modelo de superviso a ser apresentado, como instrumento de ensino e
avaliao de habilidades teraputicas em terapeutas analtico-comportamentais em formao.
Estratgias de ensino de habilidades teraputicas
Foram descritas as habilidades necessrias ao repertrio analista do comportamento, no entanto,
ensin-las um desafo aos supervisores, os quais se questionam sobre quais estratgias devem
utilizar para o processo de ensino e aprendizagem dessas. A prtica de supervisores e a literatura da
rea mostram diferentes formas de acessar o que ocorre no atendimento do terapeuta com o cliente:
pelo relato verbal do supervisionando ou pela observao direta (ao vivo ou por gravao).
Bitondi e Setem (2007) afrmam que a estratgia de superviso mais utilizada por meio do relato
verbal do aluno, mas citam diversos autores que apontam limitaes desse formato que podem levar
modelagem de comportamentos inadequados do terapeuta em formao. As autoras citam, por
exemplo, o estudo de Starling (2002), que ressalta a difculdade de o supervisionando descrever ao
supervisor as contingncias de controle do seu comportamento e do comportamento do cliente
por no ser capaz de discrimin-las; mencionam tambm Rang (1998), que indica as falhas que
ocorrem quando o comportamento do supervisionando fca sob controle de outras variveis externas
ao atendimento do cliente, levando-o a relatar partes da sesso de acordo com sua histria ou de
acordo com o que o supervisor gostaria de ouvir.
Para superar essas limitaes, profssionais tm buscado alternativas. Silvares (1997) descreve
como parte de seu processo de superviso exerccios de role-play e gravao do atendimento para
realizao do feedback para modelagem do comportamento do aluno.
As propostas mais atuais de ensino de habilidades teraputicas (Ulian, 2007; Zamignani, 2007)
sugerem que o supervisor assista s sesses realizadas pelos supervisionandos, concomitante
gravao das sesses para que o terapeuta em formao possa assistir, auto-observar e analisar o seu
comportamento na interao com o cliente, e com isso desenvolver e treinar habilidades teraputicas
condizentes com a atuao do terapeuta analtico-comportamental.
As atividades prticas assistidas pelo supervisor e ou gravadas e analisadas aps o atendimento
clnico, por meio da superviso em grupo, so estratgias que possibilitam a auto-observao do
terapeuta em formao, proposta consonante com os estudos de Ulian (2002; 2007). A autora cita
que nessas ocasies cabe ao supervisor ofertar feedbacks que produzam a auto-observao do
terapeuta em formao e tambm reforar de forma diferencial as respostas mais prximas das
habilidades teraputicas.
Outra estratgia que contribui para o desenvolvimento das habilidades teraputicas o uso de
registro dos comportamentos do terapeuta em sesso, feito pelo prprio terapeuta em formao ou
por colegas observadores que acompanham o atendimento pelo espelho unidirecional. Bitondi e
Setem (2007) citam estudos que mostram o efeito positivo no desenvolvimento das habilidades do
terapeuta ao se utilizar o registro que aumenta o controle por regras.
Baseado nas estratgias apresentadas, este trabalho prope um modelo de superviso que
combinou a observao ao vivo, gravao em udio ou vdeo, uso de fcha de registro e discusso
em grupo. Deve-se esclarecer que no houve objetivo de testar com rigor metodolgico o efeito
deste modelo de superviso. Trata-se de um teste preliminar de modo a observar possveis
melhoras no contexto de superviso clnica. Assim, segue a apresentao de uma proposta que
visou desenvolver as habilidades teraputicas e o raciocnio clnico baseado na anlise funcional
em terapeutas ps-graduandos.
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Mtodo
Participantes
Participaram seis psiclogas analistas do comportamento, formadas e com experincia na rea clnica
entre oito e quatro anos, as quais realizaram superviso semanal de 32 alunos do Curso de Especializao
em Terapia Comportamental, coordenado pela Professora Dra. Yara Kuperstein Ingberman. O modelo
de superviso adotado faz parte de um projeto piloto coordenado pela Professora Dr. Alice Maria de
C. Delitti. Cada supervisor acompanhou um grupo de cinco ou seis alunos no atendimento de clientes
da clnica escola. O nmero de clientes variou em cada grupo, devido s desistncias, totalizando dessa
forma oito clientes. Esses dados esto apresentados de forma geral na Tabela 1:
Tabela 1
Apresentao do nmero de terapeutas em formao de cada grupo, nmero de
clientes atendidos e o nmero de sesses realizadas pelos grupos
Nmero de
terapeutas em formao
Nmero de
clientes atendidos
Nmero de
sesses realizadas
Grupo 1 5 1 11
Grupo 2 5 1 15
Grupo 3 6 2 11
Grupo 4 6 1 16
Grupo 5 5 1 16
Grupo 6 5 1 15
Local
Os atendimentos psicolgicos ocorreram nas salas de uma clnica escola de uma Faculdade do Sul
do pas. Essas possuem espelho unidirecional e uma sala menor atrs do espelho. As supervises
ocorreram nessas salas ou em salas de aulas da faculdade.
Instrumentos
Os seguintes instrumentos foram utilizados: fcha de registro de anlise funcional (RAF),fcha de
registro de habilidades teraputicas (RHT), registro de evoluo do cliente do pronturio da clnica
escola e o relatrio semanal.
O RAF selecionou fatores que devem estar presentes na anlise funcional e baseou-se na produo
de Meyer (2003), que est descrito a seguir:
Padro do comportamento [respostas que predominam no repertrio comportamental do
cliente]
O terapeuta por meio de anlises funcionais pode identifcar os comportamentos recorrentes e as
contingncias nas quais os comportamentos do cliente so emitidos. Ao mesmo tempo o terapeuta
pode estimular o paciente a identifcar esse padro de comportamento.
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Variveis independentes histricas [relatos da histria de vida]
O terapeuta pode coletar dados e junto com o cliente identifcar as variveis que infuenciaram o
surgimento e (ou) a manuteno de determinados comportamentos no repertrio do cliente, bem
como a ausncia de comportamentos no repertrio do cliente.
Variveis independentes atuais [relatos da vida atual]
Refere-se estimulao do terapeuta para que consiga identifcar a ocasio em que as respostas do
cliente ocorrem, isto , em quais condies, contingncias, certos comportamentos so emitidos ou
no pelo cliente.
Estratgias de mudanas [o que o cliente tenta fazer para mudanas comportamentais]
O terapeuta pode coletar e analisar junto com o cliente quais mudanas comportamentais ele j
realizou e quais foram os efeitos dessas, as consequncias obtidas por meio delas.
Mudanas [relato de mudanas ou mudanas na sesso]
O terapeuta deve analisar junto com o cliente as mudanas obtidas aps o incio da terapia, isto
, a partir das anlises funcionais realizadas em sesso, quais mudanas comportamentais o cliente
obteve e quais as consequncias delas.
Regras
Referem-se s anlises das regras e autorregras desenvolvidas pelos clientes e que so discutidas
em sesso com o terapeuta. Segundo Meyer (2003), as regras facilitam a aquisio de novos
comportamentos, principalmente quando as contingncias so complexas, imprecisas ou aversivas.
Entretanto, o seguimento de regras pode produzir reduo na sensibilidade comportamental s
contingncias naturais, ou seja, quando as contingncias naturais mudam e o comportamento no se
altera, diz-se que o comportamento insensvel s contingncias naturais.
O RHT compreende a descrio das respostas emitidas pelo terapeuta durante a sesso, as quais so
baseadas no sistema multidimensional de comportamentos na interao teraputica, desenvolvido
por Zamignani (2007). Este trabalho selecionou algumas das categorias utilizadas pelo autor para
elaborar a fcha de registro das habilidades teraputicas. Essa fcha foi elaborada pelos alunos
supervisionandos, na disciplina de Habilidades Teraputicas, e sistematizada pelos supervisores.
Seguem as descries das categorias:
Solicitao de relatos [adaptao de Solicitao de informaes sobre fatos, Zamignani, 2007]
Verbalizaes nas quais o terapeuta solicita ao cliente descries a respeito de aes, eventos,
sentimentos ou pensamentos do cliente. Ocorre em situaes relacionadas coleta de dados e
levantamento de informaes em qualquer etapa da terapia (Zamignani, 2007, p. 125-126).
Interpretar (adaptao de Terapeuta interpreta, Zamignani, 2007)
Verbalizaes nas quais o terapeuta descreve, supe ou infere relaes explicativas a respeito do
comportamento ou padres de interao do cliente ou de terceiros (Zamignani, 2007, p.137-140).
Solicitao de refexo [adaptao de Terapeuta solicita refexo, Zamignani, 2007]
Perguntas emitidas pelo terapeuta facilitadoras do estabelecimento de relaes funcionais. O
terapeuta solicita ao cliente qualifcaes, explicaes, interpretaes, anlises ou previses a respeito
de qualquer tipo de evento. Diferentemente de solicitao de relato, na qual o terapeuta pede que o
cliente apenas relate a ocorrncia de eventos, sentimentos ou pensamentos, nesse caso o terapeuta
solicita que o cliente analise ou estabelea relaes entre os eventos em discusso (Zamignani, 2007,
p.132-133).
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Dar instrues [adaptao de Terapeuta Recomenda ou solicita a execuo de aes, tarefas ou
tcnicas, Zamignani, 2007]
Verbalizaes nas quais o terapeuta sugere alternativas de ao ao cliente ou solicita o seu
engajamento em aes ou tarefas (Zamignani, 2007, p.134-135).
Informaes [adaptao de Terapeuta fornece informaes, Zamignani, 2007]
O terapeuta informa o cliente sobre eventos (que no o comportamento do cliente ou de
terceiros), estabelecendo ou no relaes causais ou explicativas entre eles. Associado a intervenes
psicoeducacionais e ao contrato teraputico (Zamignani, 2007, p. 130-131).
Empatia [adaptao de Terapeuta demonstra empatia, Zamignani, 2007]
Aes ou verbalizaes do terapeuta que sugerem acolhimento, aceitao, cuidado, entendimento,
validao (Zamignani, p.127-129).
Aprovao [adaptao de Terapeuta aprova ou concorda com aes ou avaliaes do cliente,
Zamignani, 2007]
Verbalizaes do terapeuta que sugerem avaliao ou julgamento favorveis a respeito de aes,
pensamentos, caractersticas ou avaliaes do cliente. Verbalizaes de aprovao dirigem-se a aes
ou caractersticas especfcas do cliente e pressupem o terapeuta como algum que pode selecionar
e fortalecer aspectos de seu comportamento que seriam mais ou menos apropriados (Zamignani,
2007, p.141-144).
Reprovao [adaptao de terapeuta reprova ou discorda de aes ou avaliaes do cliente,
Zamignani, 2007]
Verbalizaes do terapeuta que sugerem avaliao ou julgamento desfavorvel a respeito de aes,
pensamentos, caractersticas ou avaliaes do cliente. Verbalizaes de reprovao dirigem-se a
aes ou caractersticas especfcas do cliente e pressupem o terapeuta como algum que pode
selecionar aspectos de seu comportamento que seriam mais ou menos apropriados. Reprovao tem
sido associada a interaes aversivas em psicoterapia, que podem ameaar a manuteno da relao
teraputica (Zamignani, 2007, p144-148).
O registro de evoluo do cliente do pronturio da clnica escola uma exigncia desta e dos Conselhos
Regionais de Psicologia, e se caracteriza por ser um instrumento no qual os alunos registravam
dados semanalmente e de forma breve sobre a evoluo do cliente que estava em atendimento.
O relatrio semanal era feito pelos alunos, verifcados pelos supervisores do grupo e encaminhados
para a coordenadora do grupo. Este relatrio contemplava os seguintes pontos preenchidos
semanalmente: dados do cliente, queixa, histria de vida, anlise funcional do comportamento,
transcrio de 15 minutos da sesso, caractersticas da relao cliente-terapeuta, concluso e
consideraes fnais.
Procedimentos
O projeto que permitiu a elaborao deste trabalho foi desenvolvido por Ingberman (2011), e foi
aprovado pelo Comit de tica da Faculdade Evanglica do Paran em 2011, 11960/11. Os pacientes
foram informados sobre a forma de atendimento proposta, as gravaes, os registros, a possibilidade
de divulgao em meios cientfcos, desde que os dados de identifcao fossem resguardados. Foi
entregue o termo de consentimento livre e esclarecido, sendo dado aos pacientes o direito de negao
ou desistncia. Todos estes consentiram participar da pesquisa e interveno.
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Os clientes foram selecionados da lista de espera da clnica escola. Aps a seleo, foi feito
contato via telefone com eles e marcada a primeira sesso teraputica. Assim, foram realizados os
atendimentos durante 20 semanas. Durante as sesses permaneciam na sala de atendimento, alm
do cliente, trs alunos com funes diferentes: um aluno era terapeuta, outro coterapeuta e outro
observador. O restante dos alunos, junto com o supervisor, fcava atrs do espelho com a funo de
observar e registrar comportamentos. A cada dois encontros, em mdia, acontecia um rodzio entre
os alunos. O coterapeuta passava a assumir a funo de terapeuta, o observador assumia a funo de
terapeuta e o terapeuta passava a observar atrs do espelho.
Alm da participao nos atendimentos e nas supervises, os alunos entregavam semanalmente o
registro de anlise funcional,o registro de habilidades teraputicas, a transcrio de 15 minutos da
sesso (utilizando a gravao em vdeo ou udio). Tambm tinham a responsabilidade de preencher
o pronturio da clnica escola, o relatrio semanal e a tarefa de buscar textos ou atividades para o
planejamento da prxima sesso com o cliente. Os relatrios eram encaminhados semanalmente
para a supervisora responsvel por todos os grupos, e esta enviava suas observaes e orientaes de
leituras ao seu grupo.
As supervisoras utilizaram estratgias de ensino por meio de regras, inicialmente e, posteriormente,
por meio de anlise das contingncias das sesses, com uso de modelao e modelagem. A
aprendizagem por regras se deu pelas instrues fornecidas aos psiclogos alunos em relao s
habilidades a serem analisadas em cada sesso, eram elas: solicitar relatos, interpretar, solicitar
refexo, dar instrues, informar, demonstrar empatia, aprovar, reprovar. Essas habilidades eram
observadas por toda a equipe durante o atendimento teraputico, eram registradas por dois dos
alunos e discutidas em cada superviso aps o fm da sesso. Nas discusses, supervisores e alunos
davam feedback ao colega que assumiu a funo do terapeuta e ao coterapeuta, fornecendo reforo
diferencial s respostas de habilidade teraputica que passavam pela modelagem. Os supervisores
buscaram levar os alunos mudana no controle de estmulos do ambiente teraputico, por meio de
questionamentos sobre o contato com a contingncia durante a sesso, por exemplo, questionando os
alunos sobre o efeito das habilidades teraputicas sobre o cliente. Tal refexo permitia que os alunos
fzessem uma anlise de adequaes e inadequaes do seu comportamento durante o atendimento.
Para ilustrar essa metodologia, segue-se a Tabela 2, a qual contm um esquema do processo de
superviso com o intuito de estimulao das anlises funcionais e das habilidades teraputicas
dos terapeutas.
Tabela 2
Apresentao das estratgias utilizadas para supervisionar terapeutas em formao
Antes da sesso Durante a sesso Aps a sesso
Superviso com discusso em
grupo sobre preparo para sesso.
Observao direta pelo espelho
unidirecional;
Registro das Habilidades
teraputicas;
Registro das anlises funcionais;
Gravao em udio ou vdeo.
Superviso com discusso
em grupo sobre a relao
teraputica, as habilidades
teraputicas e as anlises
funcionais;
Transcrio de 15 minutos da
sesso;
Feedback sobre as observaes;
Elaborao de relatrio semanal;
Auto-avaliao: a terapeuta e a
co-terapeuta avaliavam o seu
desempenho.
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Alm disso, a cada dois meses, cada subgrupo, juntamente com suas supervisoras, era supervisionado
por duas profssionais com maior tempo de experincia. Nesse momento todos os alunos da ps-
graduao discutiam o caso apresentado, confgurando, assim, mais um momento de aprendizagem.
Anlise de Dados
Os comportamentos dos terapeutas foram analisados de forma qualitativa, a partir do
acompanhamento e da observao dos supervisores ao longo dos meses, permitindo que nos
encontros de superviso houvesse troca de ideias sobre o desempenho e a funo de cada integrante
do grupo. Os feedbacks aos alunos, a partir das anlises dos atendimentos, discusses do grupo e
preenchimento dos formulrios, contriburam para modelar as habilidades teraputicas a serem
instaladas em seu repertrio.
Os resultados encontrados foram divididos entre as categorias de comportamento dos terapeutas
(Registro de Habilidades Teraputicas RHT) e as categorias de anlise funcional realizadas pelos
terapeutas sobre os comportamentos dos clientes (Registro de Anlise Funcional do Comportamento
RAF). Devido ao carter piloto deste projeto, no foi realizado um registro de frequncia dos
comportamentos nas sesses, o que tornaria a anlise dos resultados mais detalhada.
O nmero de sesses variou entre os seis grupos, entre 11 e 16 atendimentos, e os resultados
so medidas aproximadas. Outro aspecto importante foi que um dos grupos atendeu a mais de um
cliente, devido a desistncias do cliente anterior. Essas caractersticas indicam uma heterogeneidade
dos grupos e dos atendimentos realizados.
Categorias de Comportamento dos Terapeutas (Habilidades Teraputicas)
A partir dos registros realizados nas fchas de Habilidades Teraputicas (RHT), foram observadas ao
longo dos atendimentos mudanas no que se refere ocorrncia de comportamentos dos terapeutas,
categorizados e adaptados do sistema de Zamignani (2007). Buscou-se identifcar a ocorrncia dos
seguintes comportamentos emitidos pelo terapeuta: solicitar refexo, solicitar relatos, informar, dar
instrues e interpretar, demonstrar empatia, aprovar e reprovar. A Figura 1 descreve a mudana na
ocorrncia das categorias apresentadas pelos terapeutas ao longo das sesses.
Figura 1
Variao da ocorrncia de categorias de comportamentos dos terapeutas
ao longo das sesses de psicoterapia
Solicitar reflexo
Solicitar relatos
Interpretar
Informar Reprovar
Demonstrar empatia
Dar instrues
Aprovar
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Como visto na Figura 1, as categorias de Demonstrar empatia, Solicitar refexo e Aprovar denotam
aumento, ou seja, os terapeutas passaram a apresentar mais vezes respostas destas classes nas sesses.
O aumento da empatia e da aprovao so indcios de que os terapeutas desenvolveram estratgias
para ofertar um ambiente no punitivo ao cliente, o que est de acordo com a literatura no que diz
respeito aos efeitos da empatia e do ambiente receptivo, no aversivo, no estabelecimento da relao
teraputica (Meyer & Vermes, 2001).
Assim como no trabalho aqui descrito, na pesquisa realizada por Zamignani (2007) sobre o
processo teraputico, o terapeuta tambm emitiu no incio do processo teraputico maior
frequncia de respostas como a concordncia e a facilitao, seguidas pela solicitao de refexo,
interpretao e empatia.
Os terapeutas em formao deste trabalho (fg 1) desde as sesses iniciais davam instrues, o
que no ocorreu no trabalho de Zamignani (2007), no qual o terapeuta emitiu o comportamento de
recomendar nas sesses intermedirias (11a. sesso).
importante destacar que o trabalho descrito no analisou o tempo que os terapeutas atuavam,
mas sim a ocorrncia do comportamento categorizado, diferentemente da pesquisa de Zamignani
(2007) na qual foram realizadas anlises multidimensionais.
J as categorias de Solicitar relatos, Informar e Reprovar mantiveram-se na mesma frequncia do
incio ao fm do processo. Sobre a mudana de ocorrncia do solicitar relatos, a qual neste trabalho
se manteve, houve um processo diferenciado no trabalho de Zamignani (2007) em que o terapeuta
passou a emitir menos respostas de solicitar relatos.
Outro dado relevante foi que o Interpretar e o Dar instrues diminuram de ocorrncia. J no
trabalho de Zamignani (2007), o interpretar e o ofertar recomendaes (este trabalho adaptou para
dar instrues) aumentaram de frequncia no decorrer das sesses. A diminuio da categoria
Interpretar, no presente trabalho, mostra que os terapeutas passaram a atuar de maneira menos
interpretativa e mais descritiva, percebendo-se e reagindo de acordo com a contingncia da sesso.
Isso pode ter relao com o treino de anlise funcional, o qual possibilita ao aluno maior sensibilidade
s contingncias presentes na sesso.
Alm disso, pode-se afrmar que o preenchimento dos registros e a discusso da superviso
em grupo promoveram um aumento na auto-observao dos terapeutas, o que possibilitou uma
discriminao dos comportamentos adequados e inadequados dos terapeutas em sesso. Essas
propostas so coerentes com a literatura da rea, conforme a proposta de formao de terapeutas
analtico-comportamentais deve envolver o treino de observao do cliente e tambm o de auto-
observao (Bitondi e Setem, 2007).
possvel afrmar que a nfase da superviso nos comportamentos dos terapeutas promoveu
mudanas nos repertrios deles. O que apoiado pelas propostas mais atuais de treinamento de
habilidades teraputicas e superviso, como as de Ulian (2007) e de Zamignani (2007), que citam a
importncia do desenvolvimento de oportunidades para o terapeuta se auto-observar por meio das
gravaes ou dos registros (Bitondi & Setem, 2007).
A funo de inserir um instrumento de controle instrucional potencializar os efeitos da
modelagem feita pelo supervisor e pelas contingncias naturais (Ireno & Meyer, 2009).
Apesar dos ganhos relatados com o processo de superviso com enfoque no registro de
habilidades teraputicas, a utilizao de um instrumento na superviso para a anlise das habilidades
teraputicas pode tambm ter tido outro efeito. Percebeu-se que focar na superviso das habilidades
teraputicas no era o principal interesse dos terapeutas, j que estes tinham maior interesse em
fazer anlise funcional do caso do que nos comportamentos dos terapeutas. Esse dado pode ser
analisado como a fuga ou esquiva da auto-observao e da avaliao por parte dos terapeutas em
superviso. Este fato previsto pela literatura; segundo Ulian (2007), os supervisores devem cuidar
do ambiente de superviso, para que ele seja um ambiente no aversivo, no sentido de possibilitar
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aos supervisionandos um ambiente de aprendizagem no coercitivo, mas sim educativo, com vistas a
possibilitar e reforar positivamente o surgimento de novos comportamentos nos supervisionandos.
Outro aspecto importante a ser ressaltado que, apesar dos ganhos j descritos sobre as mudanas
nos repertrios dos terapeutas, dado o fato de este trabalho envolver rodzio de papis,os integrantes
nem sempre voltaram uma segunda vez na funo de terapeuta, difcultando a observao e o registro
destas mudanas de modo mais sistemtico.
De modo geral, o modelo de superviso em grupo favoreceu o desenvolvimento de habilidades
teraputicas, havendo aspectos no formato da superviso e do registro que podero ser modifcados
nos futuros grupos, na busca de aprimorar o processo de formao de futuros psiclogos. o caso,
por exemplo, da padronizao dos registros e da forma de preenchimentos deles, bem como do
treino para compreenso e descrio de cada categoria.
Categorias de Comportamento dos Clientes (Anlise Funcional)
A Anlise Funcional dos comportamentos do cliente propiciou uma anlise mais qualitativa, j
que o foco da utilizao deste instrumento foi direcionar a observao dos terapeutas na sesso, para
que eles pudessem discriminar diferentes conceitos da anlise funcional aprendendo a elabor-la e
tambm reconhecer a infuncia que cada uma tem no comportamento do cliente.
Esse registro permitiu maior discriminao dos comportamentos emitidos pelo cliente na sesso;
discriminao da funo e objetivos das intervenes do terapeuta; identifcao das intervenes feitas
na sesso, bem como o planejamento de novas intervenes com base nesta anlise funcional realizada.
Consideraes Finais
Por meio das estratgias promovidas pelos supervisores observao direta (a presena deles
na sala de espelho), relatrios de atendimentos, registros de habilidades teraputicas e de anlise
funcional e superviso semanal , foi possvel acompanhar o desenvolvimento de habilidades
necessrias para a conduo de um processo psicoterpico. Assim, o presente trabalho descreveu um
modelo de superviso para auxiliar a formao do terapeuta analtico-comportamental.
Apesar de no ter sido feita uma pesquisa quantitativa verifcando os efeitos desse modelo sobre o
comportamento dos estagirios, as observaes dos supervisores indicaram que a superviso trouxe
modifcaes positivas no repertrio dos terapeutas: mudana nas habilidades teraputicas, maior
capacidade de auto-observao, superao de difculdades (focar apenas a anlise funcional do caso,
lidar com a ansiedade).
A anlise do procedimento de superviso possibilitou identifcar elementos em comum entre
os supervisores, assim como as diferenas de cada profssional, por meio dos quais foi possvel
aprimorar o processo de superviso, contribuindo para melhoria na qualidade da formao de futuros
psiclogos, e consequentemente a qualidade do servio psicolgico oferecido para a comunidade.
O registro de anlise funcional propiciou maior discriminao dos comportamentos emitidos pelo
cliente na sesso; entendimento da funo e dos objetivos das intervenes do terapeuta; identifcao
das intervenes feitas na sesso, bem como o planejamento de novas intervenes com base nesta
anlise funcional realizada.
O registro de habilidades teraputicas permitiu que o grupo pudesse sinalizar para terapeuta e
coterapeuta sobre aspectos que os alunos nem sempre reconheciam em si. A partir das observaes
guiadas pelas categorias de habilidades teraputicas, foi possvel discutir em grupo sobre quais as
habilidades estavam adequadas e quais precisavam ser modifcadas e desenvolvidas. Assim, ressalta-
se a vantagem do trabalho em grupo no processo de modelao, modelagem e mudana de controle de
estmulos. Isso fcou evidente quando de uma sesso para outra houve mudana no comportamento
do terapeuta ou coterapeuta.
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A anlise das habilidades teraputicas promoveu um aumento na auto-observao por parte dos
alunos. Ao fnal do processo foi observado que os terapeutas em formao discriminavam com mais
preciso os comportamentos descritos nas categorias propostas por Zamignani (2007).
Sugere-se o aprimoramento no conhecimento das habilidades teraputicas e na elaborao
da anlise funcional antes das realizaes dos registros (entender e exemplifcar cada habilidade,
operacionalizar os comportamentos da cliente de maneira a facilitar a anlise funcional), bem como
padronizar as supervises e o preenchimento dos registros e transcries.
Devido ao formato de atendimento em grupo de psicoterapeutas e de rodzio, percebeu-
se a ansiedade de desempenho por meio do relato verbal dos terapeutas. Na medida em que os
atendimentos aconteciam o relato de ansiedade diminua, permitindo observar que a difculdade
nesse modelo de atendimento foi mais dos terapeutas do que dos clientes.
Por fm, o desenvolvimento desse modelo de superviso contribuiu com o processo de formao
de terapeutas em anlise do comportamento, buscando formas mais efetivas de treinar este
repertrio complexo.
Referncias
Abreu-Motta, H.O., Farias, A.K.C.R. & Coelho, C. (2010) Habilidades teraputicas: possvel trein-
las? Em: A. K. C.R Farias (Org). Anlise comportamental clnica: aspectos tericos e estudos de caso
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Bitondi, F.R. & Setem, J. (2007) A importncia das habilidades teraputicas e da superviso em
clnica: uma reviso de conceitos. Revista Uniara, 20, 203-211. Recuperado 16 de outubro de 2011
de http://www.uniara.com.br/revistauniara/pdf/20/RevUniara20_16.pdf
Ferreira, H.S.L (2003). Superviso Clnica: Um enfoque no comportamento do terapeuta. In: M.Z.S
Brando (Org). Sobre comportamento e cognio: A histria e o avanos, a seleo por conseqncias
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Ingberman, Y. K. (2011). Desenvolvimento de habilidades teraputicas em alunos de Ps graduao
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Ireno, E.M. & Meyer, S.B. (2009). Formao de terapeutas analitico-comportamentais: efeitos de
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Meyer, S. B.(2003). Anlise funcional do comportamento. In: C. E Costa, J. C. Luzia; H.H.N. Santanna
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Meyer, S.B. & Vermes, J.S. (2001). Relao Teraputica. In:B. Rang (Org.). Psicoterapias cognitivo-
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publicado em 1953.
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Ulian, A.L.A.O. (2002) Refexes sobre uma experincia relativa formao de dois terapeutas
comportamentais. Revista Brasileira de terapia comportamental e cognitiva 4 (2), 91-104.
Ulian, A.L.A.O. (2007) Uma sistematizao da prtica do terapeuta analtico comportamental:
subsdios para a formao. Tese de doutorado. Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo:
So Paulo.
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Vandenberghe, L. (2001). Uma abordagem contextual da superviso clnica. In: R. A. Banaco (Org.).
Sobre comportamento e cognio: Aspectos tericos, metodolgicos e de formao em anlise do
comportamento e terapia cognitivista (pp.496-501). So Paulo: Arbytes.
Zamignani, D.R. (2007). O desenvolvimento de um sistema multidimensional para a categorizao de
comportamentos na interao teraputica. Tese de doutorado Instituto de Psicologia, Universidade
de So Paulo: So Paulo.
Anexos
Data:
N sesso:
Terapeuta:
Observador:
Co-Terapeuta:
Espelho:
Registro de Anlise Funcional
Categorias Exemplo verbal Exemplo no-verbal
Padro do comportamento
[respostas que predominam
no repertrio comportamental
do cliente]
Variveis independentes histricas
[relatos da histria de vida]
Variveis independentes atuais
[relatos da vida atual]
Estratgias de mudanas
[o que o cliente tenta fazer para
mudanas comportamentais]
Mudanas
[relatos de mudanas ou
mudanas na sesso]
Regras
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Data:
N sesso:
Terapeuta:
Observador:
Co-Terapeuta:
Espelho:
Registro de Habilidades Teraputicas
Categorias Exemplo verbal Exemplo no-verbal
Solicitao de relatos
[estimular o cliente a descrever
eventos - coleta de dados]
Interpretar
[terapeuta estabelecer relaes
entre o comportamento do cliente
e variveis ambientais]
Solicitao de reexo
[perguntas que facilitam o
estabelecimento de relaes
funcionais]
Dar instrues
[recomendao, fornecer regras]
Informaes
[psicoeducativo]
Empatia
[atentar, demonstrar interesse,
escutar, verbalizaes mnimas]
Aprovao
[reforar positivamente]
Reprovao
[consequencias que diminuem a
frequencia do comportamento]
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1 Contato: Franois Tonneau, Universidade do Minho, Escola de Psicologia, 4710-057 Braga, PORTUGAL. (E-mail: ftonneau@psi.
uminho.pt).
Independentemente do tema estudado ou do foco de interesse, a pesquisa emprica envolve a
obteno, manuteno, avaliao e a anlise de dados. As anlises efetuadas podem ser classifcadas
de mltiplas maneiras, a depender do tipo de tratamento e seu propsito: anlises grfcas, numricas,
estatsticas, exploratrias ou confrmadoras, etc. Em cada caso, o processo de anlise costuma ser
cumulativo: enquanto parecem funcionar, as tcnicas usadas no passado permanecem sendo usadas
em anlises posteriores. A constncia no tipo de tcnicas ou ferramentas em uso d a cada disciplina
uma unidade temtica facilmente reconhecvel, mas permite tambm a propagao de erros de
interpretao dentro do mesmo estudo ou entre estudos.
Para alm do seu aspecto acumulativo (com a possibilidade correspondente de propagao de
erros), a anlise de dados sempre um processo seletivo. impossvel descrever cientifcamente a
totalidade de um fenmeno. De uma maneira ou de outra, o cientista sempre escolhe um conjunto
restrito de propriedades como foco da sua anlise. Esta escolha deriva de pressupostos tericos
ou flosfcos implcitos sobre a natureza dos eventos estudados e, ao mesmo tempo, restringe as
tentativas posteriores de teorizao. Neste sentido, a anlise de dados nunca neutra. No um
espelho, mas um fltro. No campo do comportamento operante, por exemplo, uma medida como
a taxa de resposta (Skinner, 1938) ressalta os aspectos temporais do desempenho (visto como uma
sucesso de interaes discretas) em detrimento da distribuio contnua da atividade no espao
(Pear, Rector, & Legris, 1982).
Portanto, antes de comear a anlise de dados, e possivelmente antes mesmo de comear um
experimento ou um estudo observacional, obrigatrio pensar no tipo de anlise de dados que
se espera, com suas vantagens e desvantagens. Vale a pena, em particular, explorar outras opes
metodolgicas e, aps ter decidido sobre o tipo de anlise que se usar, escolher as tcnicas mais
adequadas. Atualmente, a internet uma fonte insubstituvel de informao sobre tcnicas
alternativas de anlise de dados.
Uma ferramenta tambm hoje insubstituvel o computador. Seu uso permitiu ampliar
enormemente a variedade de anlises de dados fsicamente possveis, e neste contexto a infuncia
Ferramentas e procedimentos para a anlise de dados
Franois Tonneau
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Universidade do Minho
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do computador sobre a pesquisa foi obviamente positiva. (Mas importante recordar que, ao mesmo
tempo, o computador teve o efeito negativo de restringir os tipos de problemas e tarefas estudados
na psicologia experimental. Ao pesquisador com pouco oramento e que tem de fazer uma escolha,
sugiro que comprar uma flmadora mais importante do que comprar um computador. Obviamente
o melhor comprar ambos!). Neste captulo comentarei sobre as tcnicas, precaues e ferramentas
que me parecem particularmente teis, assumindo que o leitor tenha acesso a um computador com
uma verso do Windows instalada. ( provavelmente a plataforma mais usada no domnio da
psicologia e da anlise do comportamento.) Na maioria dos casos recomendarei programas livres,
de fonte aberta e instalveis em plataformas mltiplas. Tambm mencionarei estratgias gerais de
anlise de dados e os erros mais comuns em cada etapa do processo.
Obteno e manuteno
A primeira etapa de tratamento dos dados consiste em obt-los. O seu formato determinado
inicialmente pelas ferramentas ou aparelhos usados no estudo. No caso de experimentos operantes
com animais, por exemplo, os programas costumam gerar arquivos com cdigos de eventos (p.
ex., o tipo de cada resposta emitida) juntamente com seu momento de ocorrncia. Nos estudos
observacionais, CowLog (http://cowlog.org/) uma ferramenta muito til para codifcar eventos
e tempos de ocorrncia a partir de vdeos. Em todos os casos, prefervel coletar mais dados do
que realmente precisamos, ao invs de coletar o mnimo e descobrir, aps terminar o estudo,
que um aspecto adicional dos resultados teria sido interessante. Num experimento de igualao
ao modelo, por exemplo, prefervel registrar, em cada tentativa, a natureza e a posio de cada
estmulo juntamente com a resposta e a sua latncia, do que registrar somente o tipo de estmulo
e a resposta sem latncia.
Uma vez obtidos, os dados costumam ser armazenados no disco rgido (fxo ou mvel) de um
computador. Os formatos de armazenagem dependem obviamente do tipo de dado coletado:
formatos de imagem ou vdeo, formatos de texto para um conjunto de registros de eventos, e
formatos de folhas de clculo. Dependendo da sua natureza e do seu tamanho total, os dados podem
ser organizados numa base de dados especializada ou em um conjunto de arquivos de texto (com
a extenso *.txt ou *.dat) dispostos em rvore. Esta disposio extremamente comum no caso de
experimentos operantes com animais com muitas sesses de treino. Neste caso, prefervel organizar
os dados numa rvore de mltiplos nveis (p. ex., estudo\animal\programa\fase\) e com nomes de
arquivos claros (p. ex., AR2 - VI 60 - 1.dat), do que acumular uma coleo de arquivos com nomes
apenas legveis (SHAPINGA52VI6031.DAT). Uma ferramenta til neste contexto o programa
ReNamer de Denis Kozlov (http://www.den4b.com/), que permite a mudana simultnea dos nomes
de centos de arquivos.
Obviamente, recomendvel proteger todos os dados brutos contra alteraes (fxando o atributo
S de leitura em cada arquivo) e guardar regularmente cpias de segurana do conjunto de
arquivos. As normas da Associao Americana de Psicologia (APA) recomendam que os dados de
um estudo fquem disponveis a requisies de outros pesquisadores por pelo menos cinco anos aps
a sua publicao. Os metadados de um estudo constituem outro aspecto importante de se cuidar. Um
arquivo de metadados indica, para um conjunto de dados, detalhes sobre o estudo correspondente,
o tipo de dado gerado, a organizao interna dos arquivos com seus diferentes campos, e o formato
usado (incluindo o separador entre campos: vrgula ou espao em branco). Em algumas disciplinas
cientfcas, a especifcao de metadados em cada estudo deixou de ser uma opo para ser agora
obrigatria (Gotelli & Ellison, 2004). Ainda que facultativos, os metadados so a melhor proteo
do pesquisador contra seu prprio esquecimento. Permitem-nos perceber a natureza dos dados
armazenados anos aps terminar o estudo e, portanto, facilitam sua eventual reanlise.
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Limpeza
A limpeza dos dados (ou seja, a deteco, avaliao e correo de possveis erros nos dados
armazenados) outra etapa importante prvia a qualquer tipo de anlise. Em alguns casos, o
processo de limpeza comea ainda antes de armazenar os dados. Em um estudo operante com
ratos, os programas de registro podem fltrar aspectos dos resultados considerados como artefatos,
como por exemplo respostas fantasmas devidas a oscilaes mecnicas das barras de respostas.
Na maioria dos casos, a limpeza um processo conduzido pelo pesquisador nos arquivos de dados,
aps uma fase de inicial armazenamento. Dependendo da fonte dos dados e do tipo de estudo, o
processo de limpeza pode revelar-se mais difcil e custoso em tempo do que a anlise de resultados
propriamente dita!
A limpeza dos arquivos armazenados pode ser feita com as mesmas ferramentas usadas em uma
anlise de dados: principalmente, folhas de clculo e programas de anlise. Com as primeiras,
calcular a mdia, o mnimo e o mximo de um conjunto de dados j permite detectar vrios erros:
valores impossveis (p. ex., valores negativos num caso de nmeros de respostas) ou absurdos (uma
latncia de resposta de 80 anos). No caso de dados introduzidos manualmente, um tipo de erro
comum provm de separadores decimais postos em uma posio incorreta (135,0 no lugar de
13,50). Dados em falta constituem outra fonte de erros. Alguns pesquisadores substituem valores
assinalados em branco devido falta de dados por valores arbitrrios (p. ex., 999). Obviamente trata-se
de uma m idia; cedo ou tarde algum vai calcular uma mdia incluindo esses valores! altamente
aconselhvel substitu-los por cdigos no numricos, -- ou NA por exemplo, o ltimo sendo o
cdigo usado pela linguagem R para indicar um nmero em falta. A substituio em grande escala de
valores por outros pode ser efetuada com Notepad++, um editor de texto que permite substituies
de cadeias de letras em mltiplos arquivos ao mesmo tempo.
As tcnicas grfcas tambm podem ser usadas na fase de limpeza. Sempre recomendvel grafcar
um histograma dos dados para avaliar sua forma geral e detectar valores anormalmente altos ou
baixos. Grafcar os dados em funo da sua ordem de introduo na folha de clculo ou em funo do
seu nmero de linha permite detectar padres duvidosos de valores repetidos (13, 25, 13, 25, 13, 25,
13, 25, 13, 25, 13, 25, etc.). Uma srie de zeros (0, 0, 0, 0, etc.) indica provavelmente valores em falta.
Infelizmente, determinar se um valor estranho refete em realidade um erro de medio no
sempre fcil. Ao invs disto, o valor pode representar o que os estatsticos chamam de outlier:
um valor pouco comum, afastado da mdia, mas que no refete nenhum erro de processamento
dos dados. Em caso de no haver dvida sobre a suas origens, inaceitvel eliminar um outlier
dos arquivos de dados brutos. Vale a pena recordar que a deteco da falta de oznio acima do
Antrtico foi atrasada em vrios anos porque os programas de coleta eliminavam como erros as
medies anormalmente baixas! Em alguns casos, por exemplo, por razes estatsticas, os outliers
podem ser excludos das anlises posteriores, mas este aspecto do processo tem de ser explicado
clara e publicamente; e os outliers no so retirados dos arquivos. Se duas verses diferentes dos
arquivos (com e sem outliers) so produzidas, as verses originais no podem ser eliminadas e tm
de coexistir com as novas, com nomes distintos. As diferenas de contedo entre ambas as verses
tm de aparecer nos metadados do estudo.
Ferramentas de anlises de dados
Aps a etapa da limpeza, o processamento dos dados abrange duas vertentes principais: as anlises
numricas e as anlises grfcas. No campo da computao, o termo anlise numrica refere-se
ao estudo das diferenas de preciso entre uma equao matemtica exata e a sua aproximao por
um computador. Mas neste captulo, usaremos o termo de forma totalmente diferente, referindo
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manipulao de nmeros a fm de compreender um conjunto de dados. Neste sentido, as anlises
numricas de dados contrastam com as anlises grfcas nas quais o pesquisador manipula elementos
visuais como curvas, linhas e pontos com o mesmo fm.
O tipo de ferramenta mais adequado para uma anlise numrica dos dados depende da
complexidade da tarefa. As folhas de clculo permitem anlises numricas relativamente simples,
como obter somas, mdias e outros ndices descritivos. Contudo, as folhas de clculo no so todas
iguais. Pelo menos at a verso de 2007, o programa Excel foi criticado pela fraca qualidade das
suas distribuies de probabilidade e do seu gerador de nmeros aleatrios (McCullough & Heiser,
2008). Melhorias foram notadas a partir da verso de 2010, mas ainda assim, em termos de preciso
matemtica e estatstica, o programa gratuito Gnumeric continua sendo globalmente superior ao
Excel (Keeling & Pavur, 2011). O Gnumeric tem o seu prprio formato de armazenamento, mas
pode exportar e importar folhas do tipo *.xls. Seu uso altamente recomendado.
Um problema fundamental das folhas de clculo, incluindo o Gnumeric, que no conservam
explicitamente a histria das instrues ou clculos usados. Portanto, erros, como copiar uma rea da
folha por cima de outra (e destruir os valores correspondentes), so fceis de se cometer e difceis de
se detectar. A probabilidade deste tipo de erro maior quando o tamanho dos dados e a complexidade
das anlises aumentam. Acima de algum limiar de complexidade, ferramentas mais poderosas e mais
seguras do que as folhas de clculo tornam-se indispensveis.
Essas ferramentas consistem em linguagens de programao. Em teoria, qualquer meio de
computao, como Pascal ou C, poderia servir, mas prefervel usar uma linguagem pensada
especifcamente para a anlise de dados, em conjunto com um ambiente que permita manipular
os resultados de maneira interativa. Linguagens como Python, Matlab (ou o programa livre
correspondente, Octave) e especialmente o R tm estas caractersticas. A linguagem R (http://cran.r-
project.org/) permite uma variedade impressionante de anlises numricas, grfcas e estatsticas.
Ambientes integrados como Tinn-R ou RStudio permitem escrever sries de instrues em R e
corrigir sua sintaxe. O R pode tambm ser usado com um editor de texto em combinao com um
mdulo de execuo do programa. O mdulo NppToR, por exemplo, funciona em conjunto com
o editor Notepad++. Apesar de todo o atrativo do R para a anlise de dados, os primeiros passos
costumam ser desanimadores, devido principalmente fraqueza das ajudas disponveis em linha
para aprender a sintaxe da linguagem. Aps consultar a documentao livre e compreender as bases
do R, a leitura do livro de Matlof (2011), Te Art of R Programming, fortemente recomendada.
Clarifca muito bem a linguagem e as relaes entre os diferentes tipos de estruturas de dados.
Independentemente da ferramenta ou da linguagem de programao usada, o resultado de uma
anlise numrica basicamente uma tabela de valores. Como vimos, os fcheiros de texto (*.txt )
servem para armazenar dados numricos brutos e facilitar sua exportao ou a comunicao entre
programas. Mas o formato de texto no permite a apresentao de resultados tabulares de forma
legvel. Para estes, o meio insubstituvel de armazenamento a folha de clculo, apresentada e escrita
de maneira clara. Cada tabela deve incluir um ttulo explicativo. Cada coluna de resultados deve ter seu
prprio rtulo. Cada abreviao que no seja totalmente bvia tem de ser explicada separadamente,
na mesma folha de clculo, abaixo ou ao lado da tabela. Anotaes adicionais ajudam a clarifcar
vrios aspectos dos resultados, incluindo os mtodos de obteno dos dados e os clculos usados,
sem se esquecer das unidades (p. ex., respostas por minuto). Na ausncia destas anotaes, qualquer
tabela de resultados torna-se rapidamente incompreensvel!
Anlises grficas
Os grfcos publicados como resultados de pesquisa so quase sempre obtidos a partir de dados
tabulares. Entretanto, com a exceo de algumas fguras simples, uma folha de clculo no constitui
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uma ferramenta adequada para produzir grfcos de qualidade. As fguras feitas com Excel costumam
ser particularmente ruins (Su, 2008). Um bom programa grfco tem de permitir o controle preciso
da maior quantidade possvel de atributos visuais: escala, marcas de escala, eixos, rtulos, smbolos,
etc. O Origin da OriginLab sem dvida um dos melhores (e mais caros) programas nesta categoria.
As alternativas livres ao Origin ou ao SigmaPlot incluem o SciDAVis e o QtiPlot, mas estes no
parecem ter a versatilidade dos seus equivalentes comerciais. Ultimamente, a melhor escolha para
produzir fguras de qualidade, ao menor custo, consiste numa linguagem de programao como
o Python ou o R (Murrell, 2006). Obviamente, cada leitor ter de avaliar os custos e benefcios de
aprender tais linguagens.
Para alm do programa usado, a qualidade de um grfco depende crucialmente do cuidado com
o qual foi feito. Infelizmente, a maioria dos estudantes em psicologia no recebe nenhuma formao
adequada em anlises grfcas, que so genericamente negligenciadas nas cincias sociais (Best,
Smith, & Stubbs, 2001). No entanto, no difcil melhorar a qualidade de um grfco recordando-se de
alguns princpios gerais. Um grfco de qualidade ressalta a informao contida nos dados e elimina
as distraes. Na medida do possvel, toda a tinta intil tem de ser eliminada. particularmente
importante evitar o ducking e o chartjunk, ou seja, as decoraes e os preenchimentos irrelevantes
(Tufe, 1983).
Figura 1
Exemplo do que no se deve fazer.
Notam-se o ducking no painel ao fundo e o chartjunk de preenchimento das colunas
de dados e da base. Outros erros, nos eixos, por exemplo, so explicados no texto.
A Figura 1 d um exemplo caricato de um mau grfco (os leitores podero facilmente adivinhar
com qual programa comercial foi feito). Os dados so hipotticos, mas representam a taxa de
respostas por minuto de seis sujeitos diferentes expostos ao mesmo esquema de reforamento. Quase
todos os elementos da fgura so preenchidos por chartjunk, e os efeitos tridimensionais no servem
de nada para alm de confundir o olho. Outros erros incluem marcas de escala vertical numerosos
demais, elementos de texto pouco legveis ou rodados sem razo, e mais importante, a ausncia de
rtulo do eixo vertical.
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Figura 2
Exemplo de grfico de barras.
Os dados so os mesmos da figura anterior.
A Figura 2, feita com o R, representa os mesmos dados da Figura 1 aps terem sido retiradas as
distraes visuais e corrigidos os erros dos eixos. O rtulo do eixo vertical menciona a quantidade
grafcada com a sua unidade de medida correta (respostas por minuto). Por outro lado, a linha do
eixo horizontal foi eliminada (Tufe, 1983), por que constitui uma escala nominal que no ajudava
na leitura do grfco. Finalmente, a informao comunicada pelas barras foi reforada adicionando
acima de cada uma delas apenas o valor numrico da taxa de respostas para cada sujeito.
Figura 3
Exemplo de grfico com sries temporais.
A linha vertical pontilhada indica uma transio entre fases.
A Figura 3 mostra um exemplo de sries temporais com dados hipotticos. Supe-se que a taxa
de respostas de um grupo de ratos foi registrada em presena de dois estmulos que se alternavam.
Aps um treino inicial idntico para cada estmulo, um dos estmulos foi correlacionado com o
reforo e o outro com a extino. Como costuma ocorrer no caso de dados registrados ao longo
do tempo, os pontos da fgura so conectados por linhas contnuas. Cada ponto representa uma
mdia de grupo e est associado com um indicador de variabilidade entre os animais, neste caso uma
barra de erro mostrando o desvio padro. Nota-se que os rtulos indicando o reforo e a extino
aparecem juntos com as suas respectivas sries. Esta disposio genericamente prefervel a uma
legenda separada, porque evita que o olho desloque-se entre a legenda e cada srie. Finalmente, para
evitar a superposio de algumas barras de erro, uma das sries foi ligeiramente afastada da outra
na direo horizontal. Uma tcnica anloga (chamada jittering) pode ser aplicada em grfcos com
pontos sobrepostos numerosos como, por exemplo, em grfcos de correlao que agregam dezenas
de observaes. Acrescentar um rudo aleatrio ligeiro aos pontos permite evitar sua sobreposio.
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Obviamente, estes comentrios no esgotam o tema da anlise grfca e sua importncia cientfca
(ver Iversen, 1988). Existe uma grande variedade de grfcos (polares, ternrios, em mosaico, de
coordenadas paralelas, etc.) e de tcnicas de anlise. O pesquisador deve estar familiarizado com pelo
menos estes tipos de grfcos e com os trabalhos de Cleveland (1993) e de Tufe (1983). A preparao
de uma fgura precisa do mesmo cuidado que a escrita de um artigo cientfco, e um grfco bem feito
implica um trabalho intenso. No caso de uma fgura medianamente complicada, comum produzir
20 ou 30 verses da mesma antes de poder escolher a mais adequada.
Anlises estatsticas
O papel da estatstica e seus limites levantam numerosas controvrsias (Wang, 1993). Sem dvida,
o desenvolvimento do conhecimento cientfco deve-se mais s melhorias no controle experimental
e preciso das medies efetuadas do que ao uso de testes de hiptese nula aplicados a dados fracos
(Sidman, 1960). Contudo, o uso de anlises estatsticas inevitvel quando os fenmenos estudados
apresentam um grau de variabilidade que o pesquisador no pode reduzir experimentalmente.
Este obviamente o caso dos estudos observacionais (p. ex., etolgicos) conduzidos em ambiente
natural. o caso tambm dos experimentos que tratam de fenmenos irreversveis e que requerem
comparaes entre grupos de sujeitos expostos a diferentes histrias de interao com o ambiente. A
existncia de variabilidade incontrolvel, ou rudo, nestas situaes difculta no somente a descrio
dos resultados, mas tambm sua explicao. Em uma comparao entre dois grupos, por exemplo, a
variao entre os sujeitos pode dar a impresso de que o fator manipulado tem um efeito, quando na
realidade no tem. No estudo de uma relao funcional f entre variveis (p. ex., uma relao linear),
a variabilidade dos dados nos arredores de f difculta a estimao dos seus parmetros.
A disciplina que lida com este tipo de difculdade a estatstica (ver http://www.statsref.com/).
A estatstica descritiva caracteriza um conjunto de dados observados com relao a um ndice de
tendncia central (como a mdia ou a mediana) e pela distribuio dos dados nos arredores desse
ndice. Tambm descreve a relao entre diferentes variveis por meio de coefcientes de correlao.
A estatstica inferencial, por sua vez, prope modelos matemticos de rudo, e sobre esta base, estima
parmetros e calcula probabilidades de erro. Assim, os testes de hiptese nula avaliam a probabilidade
de obter uma diferena entre grupos pelo menos to grande quanto a observada, supondo que na
realidade a manipulao experimental no tem nenhum efeito. As diferentes tcnicas de regresso
permitem a estimao probabilstica de parmetros tericos, tendo em considerao o rudo
observado nos arredores de uma relao funcional.
Existe uma grande variedade de programas estatsticos comerciais ou livres (ver, http://statpages.
org/javasta2.html, http://mamiraua.org.br/downloads/programas, http://www.dex.ufa.br/~danielf/
sofwares.htm). O Gnumeric, por exemplo, efetua testes de hiptese nula, anlises de varincia de um
ou dois fatores, e vrias formas de regresso. No entanto, para anlises estatsticas mais elaboradas,
nada supera a fexibilidade e a potncia do R. Talvez a maior limitao do R, para alm da difculdade
inicial de aprendizagem da linguagem, concerne o processamento de bases de dados gigantescas, mas
felizmente estes casos so pouco comuns na psicologia.
Independentemente da ferramenta usada, a anlise estatstica inferencial deve ser acompanhada de
uma avaliao descritiva e grfca dos dados (Janert, 2011). De fato, a validade de qualquer tcnica
de estatstica inferencial depende de hipteses auxiliares sobre a natureza do rudo e sobre como
a variabilidade atua no processo que gera os dados. Os testes de hiptese nula associados com o
coefciente de correlao r de Pearson, por exemplo, supem que as distribuies marginais de cada
varivel so aproximadamente gaussianas. A nica maneira de avaliar esta hiptese consiste em uma
anlise grfca de cada distribuio. Pelas mesmas razes, os resultados quantitativos de uma anlise
de regresso tm de ser acompanhados de um estudo grfco dos resduos entre os valores preditos e
os valores observados (Sheather, 2009).
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Consideraes finais
O pesquisador que tem diante de si um conjunto de resultados precisa de numerosas habilidades
para conduzir uma anlise bem sucedida. Alguma familiaridade com conceitos matemticos,
principalmente o estudo de funes e o clculo, obviamente desejvel, mas nada pode substituir
a experincia do pesquisador com o processo de anlise de dados. Alm disto, cada conjunto de
resultados traz suas prprias especifcidades e difculdades. Ao longo da anlise, transformaes
dos dados podem ser teis (Nevin, 1984), mas nunca so insignifcantes. Mesmo uma operao
aparentemente to simples como dividir uma taxa de respostas pelo seu nvel de linha de base leva
a consequncias complexas para a interpretao dos resultados (Tonneau, Ros, & Cabrera, 2006).
O mesmo processo de anlise de dados corre sempre o risco de gerar artefatos de interpretao,
particularmente com relao aos resultados da estatstica inferencial (Maindonald & Braun, 2010).
Se interrogados com sufciente obstinao, os dados acabam sempre por falar. Uma ttica til
para evitar falsas confsses consiste em separar os dados em duas partes independentes, analisar
extensivamente uma delas, e verifcar as concluses sobre a segunda. O processo de anlise de dados
permeado de difculdades, mas a nica maneira de descobrir ordem na confuso dos fenmenos.
Referncias
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1 Todos os trabalhos foram desenvolvidos com o apoio do Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia de Estudos sobre
Comportamento, Cognio e Ensino, nanciamento FAPESP (08/57705-8) e CNPq (573972/2008-7). Os experimentos relatados neste
captulo so parte, respectivamente, dos trabalhos de doutorado de Naiara Minto de Sousa, dissertao de Thaise Lhr e doutorado
de Christiana Gonalves Meira de Almeida, sob a orientao de Maria Stella C. de Alcantara Gil. Smbolos utilizados: (trade mark);
(maior ou igual); (menor ou igual).
2 Autor para correspondncia: Thais Porlan de Oliveira. Rua Pouso Alegre, 2029, apto 903, CEP 31015-065, Belo Horizonte, MG.
E-mail: porlan_tha@yahoo.com.br.
Relacionar estmulos entre si sejam eles similares, fsicamente ou arbitrariamente relacionados,
um dos repertrios comportamentais mais importantes para a aquisio de comportamentos
complexos tais como os chamados comportamentos simblicos (de Rose, 1993). Uma das
aquisies precursoras do comportamento simblico a discriminao condicional e o
procedimento matching-to-sample (MTS) tem sido empregado preferencialmente para investigar
e ensinar relaes condicionais entre estmulos. Nas tarefas clssicas de MTS, um estmulo modelo
estabelece a funo discriminativa de um estmulo comparao, designado experimentalmente
como estmulo correto, e que deve ser selecionado pelo indivduo, condicionalmente ao modelo
apresentado (Cumming & Berryman, 1965; Matos, 1999). A relao entre estes estmulos pode
ser de identidade (identity matching-to-sample - IMTS), quando o estmulo modelo fsicamente
idntico ao comparao designado como correto, ou pode ser arbitrria, quando a relao entre os
estmulos convencionada, no podendo ser descrita comparando-se os estmulos fsicamente. Este
ltimo caso corresponde ao tipo de relao envolvida no que chamamos comportamento simblico
linguagem, formao de conceitos, etc. (de Rose, 1993; 2004).
Empregando o procedimento MTS, as pesquisas sobre a aquisio de comportamentos simblicos
tm sido conduzidas com diversas populaes entre as quais crianas com idades e repertrios
variados (Lipkens, Hayes, & Hayes, 1993; Luciano, Becerra, & Valverde, 2007; Pilgrim, Jackson,
& Galizio, 2000; Sousa, 2009). Anlises empricas sobre os pr-requisitos comportamentais para
discriminaes condicionais por pessoas com defcincia intelectual serviram de base para os estudos
Estabilidade da aprendizagem em bebs: como medir?
1
Naiara Minto de Sousa
Thaise Lhr
Faculdade Evanglica do Paran
Christiana Gonalves Meira de Almeida
Thais Porlan de Oliveira
2
Universidade Federal de Minas Gerais
Maria Stella Coutinho de Alcantara Gil
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iniciais a respeito de Controle de Estmulos na aprendizagem de discriminaes por bebs, sendo que
os estudos com esta populao adotaram inicialmente a trajetria de treino de discriminaes via
MTS proposta por Dube em 1996 (Gil, Oliveira, Sousa, & Faleiros, 2006; Gil, Oliveira, & McIlvane,
2011; Gil, Oliveira, & Sousa, 2012; Gil, Sousa, & de Souza, 2011).
A trajetria de treino de Dube (1996) foi composta por uma sequncia de tarefas a serem ensinadas
aos participantes: discriminao simples e reverso da discriminao simples; discriminao
condicional por identidade e, posteriormente, discriminao condicional arbitrria. O ensino destes
repertrios serviria de base, ento, para o teste de relaes arbitrrias entre estmulos que no foram
diretamente ensinadas e que corresponderiam ao comportamento simblico ou funo simblica
(de Rose, 1993; Sidman, 1994).
A sequncia proposta por Dube (1996) d suporte investigao da formao de relaes
de equivalncia, nas quais repertrios ditos emergentes seriam avaliados atravs de: a) teste de
refexividade, que demonstra que o indivduo relaciona um estmulo com ele mesmo; b) teste de
simetria, que demonstra a emergncia de relaes inversas s que foram ensinadas, por exemplo:
dado o ensino da relao AB, pode emergir no teste a relao BA; c) testes de transitividade, em que
dois conjuntos de estmulos que no foram diretamente relacionados podem passar a integrar uma
mesma classe, caso ambos estejam ligados a um terceiro elemento comum; assim, por exemplo, dado
o ensino das relaes AB e BC podem emergir as relaes no treinadas entre AC e CA nos testes
(Sidman & Tailby, 1982).
A aprendizagem de discriminaes condicionais via MTS pressupe, pelo menos, dois repertrios
de discriminao simples: um deles requerido para as respostas de seleo de um dos estmulos de
comparao disponveis (discriminao simples simultnea) e outro necessrio para discriminar,
sucessivamente, os estmulos modelo apresentados a cada tentativa (de Rose, 2004; Saunders &
Spradlin, 1989). Outro requisito para a aprendizagem de discriminaes condicionais a fexibilidade
do repertrio comportamental de um participante. Esta condio necessria na medida em que os
estmulos modelo e comparao tm suas funes alteradas: ora o participante deve escolher um
estmulo de comparao condicionalmente ao estmulo modelo e ora deve escolher um estmulo de
comparao alternativo, condicionalmente apresentao de outro estmulo modelo.
Na rota das tarefas sugerida por Dube (1996) para verifcar o repertrio de discriminao
condicional entre estmulos arbitrrios, a discriminao condicional por identidade a primeira
tarefa a requerer que o desempenho do aprendiz fque sob o controle de um aspecto do ambiente
(estmulo modelo) ao selecionar condicionalmente um dos estmulos de comparao que tenha
similaridade fsica com o modelo.
Buscando ensinar repertrios discriminativos complexos para bebs, alguns estudos de um
grupo de pesquisadores no Brasil investigaram a aquisio de discriminaes simples, reverses
destas discriminaes e discriminaes condicionais por bebs de at 36 meses (Gil et al., 2006; Gil,
Oliveira et al., 2011; Oliveira & Gil, 2008). Nos estudos de Gil et al. (2006) e Oliveira e Gil (2008)
foram testados e defnidos parmetros experimentais importantes para estabelecer procedimentos
de ensino de discriminaes simples e discriminaes condicionais por identidade para os bebs.
Os procedimentos foram refnados em investigaes subsequentes e os dados mostram a reduo da
idade das crianas na execuo bem sucedida das tarefas, seja: 10 meses para discriminao simples
(Silva & Souza, 2009; Sousa, Garcia, & Gil, submetido); 15 meses para reverso da discriminao
simples (Sousa, 2009); 14 meses para MTS de identidade (Sousa, 2012) e 24 meses para MTS
arbitrrio (Almeida, em andamento).
Os parmetros experimentais estabelecidos nos referidos estudos foram: - defnio de respostas
requeridas que constam no repertrio de entrada dos pequenos; - similaridade das tarefas
experimentais com aquelas que eles se deparam no cotidiano; - similaridade da interao estabelecida
entre experimentador-beb no ambiente experimental com a interao adulto-criana em ambiente
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natural; - levantamento dos objetos familiares para exercer a funo de estmulos experimentais no
incio dos procedimentos; - reduo da durao das sesses, fxando o mximo de doze tentativas
por sesso e aprimorando a disposio dos estmulos nos aparatos; - critrio de aprendizagem
de quatro acertos consecutivos; - seleo de estmulos reforadores efcazes na manuteno dos
participantes no ambiente experimental e para a execuo das tarefas, incluindo reforamento social;
- adaptao das condies de ensino a partir do desempenho de cada criana; - procedimentos de
correo contingentes s difculdades nas tarefas; - brincadeira livre ao fnal da sesso, independente
do desempenho da criana nas tarefas e a brincadeira como condio de realizao da tarefa e de
manuteno dos participantes nas sesses.
As condies de realizao das pesquisas citadas limitaram a exposio dos bebs ao mximo de 23
sesses no decorrer do experimento, tanto pelas condies de funcionamento das creches como pela
fadiga dos bebs, ocasionando a interrupo imediata das atividades. Estas variveis interferiram na
defnio de um critrio de aprendizagem com uma quantidade acertos consecutivos maior do que
quatro e com medidas repetidas do desempenho em mais de uma sesso. Critrios de aprendizagem
geralmente empregados em estudos sobre aquisio de repertrios discriminativos com crianas
mais velhas e animais no humanos podem fxar o critrio de aprendizagem em 90% de acertos ou
mais em uma ou duas sesses consecutivas (e.g., Lionello-Denolf, McIlvane, Canovas, de Souza, &
Barros, 2008 - 96,6% de acertos ou mais em uma sesso com crianas tpicas entre 3 e 4 anos e 90,0%
de acertos ou mais com crianas autistas pr-verbais em uma sesso; April, Bruce, & Galizio, 2011
duas sesses consecutivas com 90% acertos com ratos).
A necessidade de se fxar um critrio rigoroso remete defnio de uma medida ideal da
aprendizagem dos bebs, ou seja, um critrio que ateste a estabilidade da aquisio do novo
comportamento, ao menos durante o procedimento experimental. A modifcao no repertrio
do beb deveria ser permanente e no transitria enquanto vigorassem as contingncias
programadas (Sidman, 1960), podendo ser observada em medidas repetidas do desempenho, em
sesses consecutivas. Os estudos tm demonstrado ainda que se deva atentar para outras variveis
relevantes, tais como as diferenas individuais entre participantes, o tempo de engajamento nos
procedimentos e o grau de ateno voltada a outros eventos do ambiente. H, portanto, um amplo
conjunto de variveis crticas no planejamento dos procedimentos para que os resultados com os
bebs demonstrem desempenhos estveis e os procedimentos sejam replicveis. Nos trabalhos aqui
mencionados alguns destes aspectos foram refnados e ganhou destaque a defnio de um critrio
de aprendizagem como medida de desempenho dos bebs.
Neste captulo foi apresentado um conjunto de trs experimentos realizados com crianas entre
14 e 29 meses de idade empregando tarefas de identity matching-to-sample (IMTS), MTS auditivo-
visual e MTS visual. Em ltima instncia, o objetivo dos experimentos foi programar manipulaes
das variveis, a partir da anlise dos estudos anteriores, visando resultados mais estveis para a
identifcao dos controles presentes na aquisio do repertrio simblico e de seus precursores
pelos bebs.
Relaes condicionais de identidade
O objetivo deste experimento foi produzir a estabilidade na aprendizagem de discriminao
condicional de identidade por bebs. Para tanto, foi alterado o critrio de aprendizagem nas tarefas
de IMTS propostas a bebs, no que se refere quantidade de acertos consecutivos em uma sesso e
quantidade de sesses em que tal desempenho ocorreria.
Como estratgia para possibilitar a execuo de maior nmero de tentativas de ensino por sesso
e por tarefa/experimento e, consequentemente, possibilitar o aumento do critrio de aprendizagem,
o presente estudo manejou, sobretudo, as caractersticas de apresentao dos estmulos modelo e
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comparao e diferenciou os estmulos antecedentes do estmulo reforador concreto. Os estmulos
modelo e comparao foram apresentados sobre uma mesa e estavam ao alcance da criana. Os
estmulos reforadores concretos eram fchas que o beb localizava dentro do objeto com funo de
S+ e eram posteriormente colocadas em um suporte prprio contingentemente ao acerto.
Foram propostas tarefas de IMTS para onze bebs, frequentadores de uma creche, com idade
entre 14 e 24 meses, todos com desenvolvimento tpico, segundo o Teste de Triagem Denver II,
adaptado para o portugus (Pedromnico, Bragatto, & Strobilus, 1999). Os participantes foram
referenciados com uma letra maiscula, seguida da idade em meses no incio da coleta de dados.
Os estmulos experimentais eram dois exemplares de uma xcara de brinquedo de plstico vermelho
e dois exemplares de um sapato de beb em tecido rosa (Para familiar na coluna da esquerda da
Figura 1); dois exemplares de um boneco confeccionado em tecido azul e dois exemplares de um
boneco confeccionado em tecido vermelho, em formatos diferentes (Para abstrato na coluna da
direita da Figura 1, adaptado de Lhr, 2011). Um exemplar de cada boneco tinha costurado em suas
costas um bolso semiaberto. Os estmulos experimentais eram apresentados aos participantes sobre
o tampo de uma mesa de plstico branco medindo 45 cm x 30 cm de superfcie e com altura de 45
cm. Uma cadeira de plstico em tamanho infantil era disposta em um dos lados da mesa e no lado
oposto era localizado um banco de madeira (assento da experimentadora). Uma caixa de papelo
com um anteparo de papel em uma das faces acomodava os estmulos experimentais e as fchas do
jogo Connect 4. Ao lado do assento da experimentadora fcava uma estante da mesma altura da
mesa, com superfcie de 15 cm x 60 cm, onde eram dispostos os protocolos das sesses, um lpis e o
suporte para as fchas do jogo Connect 4. Uma cmera digital focalizava os estmulos apresentados
pela experimentadora e beb. Em algumas sesses foram empregados como provveis reforadores
adesivos fxados nas fchas do jogo Connect 4 e um livro com dispositivo musical.
Estmulos familiares Estmulos abstratos
Figura 1
Estmulos empregados no Experimento 1 - par de estmulos familiares e PAr de Estmulos
Abstrato
Aps quatro semanas de familiarizao entre experimentadora e bebs, a coleta de dados ocorreu
durante 11 semanas consecutivas, em sesses dirias, cada uma delas com durao mdia de quatro
minutos. Os critrios de encerramento das sesses eram: atingir o mximo de 25 tentativas de ensino
da tarefa; a emisso de cinco acertos consecutivos ou sinais de fadiga e impacincia do beb.
Em uma tentativa tpica, a experimentadora apresentava/entregava um estmulo modelo para o
beb, dizendo: Olha esse aqui!. Aps a resposta de observao de tocar o estmulo modelo, a
experimentadora apresentava dois estmulos de comparao sobre a mesa, equidistantes entre si e
do beb, e dava a instruo: Pega mais um. As consequncias para escolha do estmulo comparao
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idntico ao modelo eram: o acesso ao estmulo de comparao correto e ao modelo, pegar no bolsinho
do objeto comparao correto uma fcha do jogo, ouvir as palmas e vocalizaes imediatas da
experimentadora: Isso! Muito bem!. A experimentadora ajudava o beb a retirar a fcha do bolsinho
e depois a colocava no suporte do jogo, o que produzia um rudo de objeto caindo. A retirada dos
estmulos modelo e comparao de cima da mesa encerrava a tentativa. As consequncias para a
resposta de escolha do estmulo diferente do modelo era a retirada de todos os estmulos da mesa
simultaneamente vocalizao: No, no esse.
Procedimentos de correo e dica foram empregados para minimizar a exposio dos bebs a
erros. O procedimento de correo era aplicado aps trs erros consecutivos na sesso; aps a escolha
incorreta pelo beb, a experimentadora apontava o estmulo correto. O procedimento de dica era
aplicado para o desempenho consistente de erro ou de preferncia uma posio na apresentao
dos estmulos em sesso anterior (mais que 70% de escolhas em uma posio). No procedimento de
dica a experimentadora permitia a visualizao da fcha dentro do S+ no incio da tentativa, antes da
emisso da resposta de escolha pelo beb.
O critrio de aprendizagem para a tarefa de IMTS foi de cinco acertos consecutivos na sesso,
em trs sesses no necessariamente consecutivas. A primeira sesso com emisso de cinco acertos
consecutivos poderia totalizar qualquer porcentagem de acertos. Na segunda e terceira sesses em
que ocorresse a emisso de cinco acertos consecutivos na tarefa, a porcentagem de acertos do beb
em cada sesso deveria ser igual ou superior a 80% de acertos. A primeira sesso defnida pelo
critrio de cinco acertos consecutivos, neste experimento, acrescentou um acerto quantidade de
acertos consecutivos em uma sesso empregada em estudos anteriores, que era de quatro acertos
consecutivos (Gil, Oliveira et al., 2011). As mudanas no critrio de aprendizagem decorreram
da anlise dos estudos realizados com outras populaes e dos estudos com os bebs realizados
pelo grupo. Ponderou-se, para tal alterao, o critrio de aprendizagem geralmente empregado em
estudos sobre aquisio de repertrios discriminativos com crianas mais velhas e animais no
humanos. Nestes estudos previsto um desempenho de aproximadamente 90% de acertos em duas
sesses consecutivas, uma exigncia que foi compatibilizada com as caractersticas do desempenho
dos bebs. Considerando-se ainda a variabilidade do desempenho dos bebs entre as sesses de
ensino, optou-se por adicionar defnio do critrio de aprendizagem mais duas sesses no
necessariamente consecutivas com emisso de cinco acertos consecutivos que totalizassem mais
de 80% de acertos.
Os resultados foram organizados na Tabela 1 quanto ao alcance ou no do critrio de aprendizagem
pelos 11 participantes em cada sesso de ensino da tarefa de IMTS.
O procedimento permitiu expor os participantes a at 31 sesses de ensino das tarefas de IMTS. O
critrio de aprendizagem que aliou quantidade de acertos e porcentagem total de acertos na sesso
com medidas repetidas permitiu verifcar a aprendizagem da tarefa com os estmulos familiares por
cinco dos onze participantes.
Para atender ao objetivo deste captulo, os dados foram destacados quanto anlise da
estabilidade da aprendizagem, defnida pela emisso de cinco acertos consecutivos por duas sesses
consecutivas. A inspeo da Tabela 1 permite verifcar que em 24 sesses os bebs emitiram cinco
acertos consecutivos em uma sesso. Entretanto, este desempenho no necessariamente se manteve
nas sesses imediatamente subsequentes.
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O desempenho de cinco acertos consecutivos em uma sesso foi observado em, no mximo,
duas sesses consecutivas para os participantes P14 (sesses 10 e 11), P18a (sesses 8 e 9) e P22c
(sesses 8 e 9; sesses 12 e 13). Ou seja, das 24 sesses em que foi observado o desempenho de cinco
acertos consecutivos na sesso, em apenas quatro ocasies, para trs participantes, foi observada a
estabilidade da aprendizagem em duas sesses consecutivas.
Tabela 1
Desempenho dos onze participantes em cada sesso de ensino de IMTS com Estmulos
Familiares e Abstratos no Experimento 1
Nota: Cada clula preenchida representa uma sesso de ensino da tarefa, com o par abstrato (cinza claro) ou com o par familiar
(cinza escuro). Listras verticais indicam que houve emisso de cinco acertos consecutivos na sesso 80% acertos. Listras horizontais
indicam que houve a emisso de cinco acertos consecutivos na sesso 80% acertos.
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Participantes
P14 P16 P17 P18a P18b P21 P22a P22b P22c P23 P24
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sesses de treino Par familiar
sesses de treino Par abstrato
5 acertos consecutivos menos de 80% acertos
5 acertos consecutivos maior ou igual a 80% acertos
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A defnio de um critrio de aprendizagem combinado em trs sesses e que aliou quantidade
de cinco acertos consecutivos porcentagem de acerto total na sesso viabilizou a observao da
aprendizagem da tarefa de IMTS com estmulos familiares por cinco bebs, sendo o mais novo com
14 meses de idade.
Um aspecto dos resultados merece destaque: a variao no desempenho dos bebs entre as
sucessivas sesses, ou seja, a instabilidade das relaes de controle do comportamento do beb entre
as sucessivas sesses, o que refetiu na alternncia de desempenhos de cinco acertos consecutivos
na sesso e desempenhos com menor quantidade de acertos na (s) sesso (es) seguinte (s). Esta
anlise possibilita destacar um aspecto frequentemente observado nos resultados de procedimentos
experimentais de aprendizagem de discriminao por bebs, a variabilidade de repertrio, para
incitar discusses e subsequentes investigaes sobre as interaes complexas entre os procedimentos
experimentais e as particularidades do repertrio comportamental desta populao.
Quanto interao entre caractersticas comportamentais da populao estudada e a defnio
dos critrios de aprendizagem, Velasco, Garcia-Mijares e Tomanari (2010) argumentam que no h
uma receita que determine qual o melhor critrio a ser aplicado em cada caso. A deciso por adotar
um ou outro critrio deve, entretanto, ser pautada no conhecimento profundo das variveis sob
investigao e das especifcidades dos sujeitos pesquisados (p. 153). Esta afrmao coincide com
todo um captulo de discusso apresentada por Sidman (1960) sobre a importncia do conhecimento
do objeto de estudo pelo pesquisador. Considerando a populao estudada, todas as variveis da
pesquisa experimental com bebs foram ampla e intensivamente investigadas - ensino extensivo
com um mesmo conjunto de estmulos, necessidade de exposio prolongada ao ensino das tarefas,
formulao de critrios de aprendizagem sufcientes para atestar a aprendizagem das tarefas, ensino
ou teste de relaes puramente visuais, etc. - e interagem de forma complexa com as especifcidades
dos sujeitos pesquisados - a capacidade de percepo e ateno dos bebs, atratividade de estmulos
novos, predominncia do ensino de relaes auditivo-visuais pelos cuidadores, curto perodo de
concentrao em uma tarefa.
Em sntese, os procedimentos foram efcientes para expor os bebs extensivamente ao ensino
da tarefa de IMTS e ensin-los. Entretanto, adaptaes do critrio empregado neste estudo quanto
defnio de sesses consecutivas podem estabelecer uma condio propcia para observar a
estabilidade possvel no desempenho dos bebs. Por outro lado, considerando-se a populao,
relativiza-se a exigncia dos critrios de aprendizagem uma vez que critrios muito rgidos podero
nunca ser atingidos, o que tambm impedir a demonstrao de relaes ordenadas entre as variveis
sob investigao (Velasco, Garcia-Mijares, & Tomanari, 2010, p. 153).
Discriminao condicional auditivo-visual
Frequentemente, no cotidiano dos bebs, os adultos ensinam o nome dos objetos quando falam
um nome e, simultaneamente, pedem para as crianas pegarem o objeto solicitado dentre outros
disponveis. Tecnicamente dizemos que h a exposio dos bebs contingncias que poderiam
estabelecer discriminaes condicionais auditivo-visuais incidentais. Ao optar por privilegiar o
ambiente e os procedimentos experimentais com o carter ldico, o presente estudo ensinou MTS
auditivo-visual no contexto de brincadeira (de Rose & Gil, 2003; Gil & de Rose, 2003; Domeniconi,
Costa, de Souza, & de Rose, 2007; Gil & Oliveira, 2003; Oliveira & Gil, 2008; Souza, 2003).
Neste experimento investigou-se a aprendizagem de discriminao condicional auditivo-visual por
quatro crianas, entre 26 e 29 meses de idade, todos com desenvolvimento tpico (Teste de Triagem
Denver II - Pedromnico et al., 1999).Os participantes (P26; T26; K28; J29) eram crianas que
moravam em uma Unidade de Acolhimento Institucional - instituio onde permanecem enquanto
aguardam deciso judicial para reintegrao familiar ou colocao em famlia substituta (adoo).
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Os estmulos experimentais familiares selecionados eram objetos para os quais o beb apresentava
comportamento de ouvinte, ou seja, respondia apropriadamente diante da solicitao nominal do
objeto. Tanto os estmulos familiares nos pares de estmulos, como a quantidade de pares, variou
para cada criana respeitado o repertrio de entrada de cada uma. Foram eles: colher, prato, blusa,
pente, escova de dente e sapato. Os estmulos auditivos foram as palavras com as quais a comunidade
designava os objetos: colher, blusa, pente, escova de dente e sapato.
Quatro outros objetos foram criados e confeccionados especifcamente para exercerem a funo
de estmulos abstratos (Lhr, 2011), semelhantes queles representados na Figura 1. Eram objetos
confeccionados em feltro macio, em formas quase geomtricas com olhos, boca, braos e pernas,
cada um em uma cor: vermelho, azul, amarelo e roxo. Os estmulos auditivos relacionados a estes
estmulos foram arbitrariamente designados pela experimentadora e constituram os pares: Lili/Tat
e Dudu/Lol. Cada nome era constitudo pela repetio de uma nica slaba visando a facilidade
de articulao pelos bebs.
A condio de realizao das tarefas de MTS auditivo-visual era anloga a uma brincadeira.
Durante o ensino era apresentado um estmulo modelo auditivo: Pegue a Lili, simultaneamente
apresentao de dois objetos com funo de estmulos comparao, um em cada mo da pesquisadora.
Quando, diante do modelo auditivo, o beb emitia uma resposta de escolha do estmulo comparao
designado como correto (S+), imediatamente a pesquisadora vocalizava: Muito bem, isso mesmo!
e entregava o objeto para o beb brincar. No caso da escolha do beb pelo estmulo designado como
incorreto (S-), os dois estmulos eram retirados do seu campo de viso e uma nova tentativa era
iniciada. Os estmulos modelo eram alternados randomicamente nas sesses, geralmente a cada
tentativa, ou eram repetidos em duas tentativas consecutivas. A tarefa era ensinada com o mesmo
par de estmulos at que o beb atingisse o critrio de aprendizagem de, pelo menos, quatro acertos
consecutivos na sesso. Dependendo do engajamento do beb, a sesso poderia se estender mesmo
depois da emisso de quatro acertos consecutivos com o nmero mnimo de seis e o nmero mximo
de dezoito tentativas. Assim, o critrio para encerrar a sesso foi o indcio de cansao do participante.
A quantidade de acertos consecutivos poderia variar para alm de quatro acertos, assim como a
quantidade de tentativas por sesso. Porm, a exigncia para considerar que houve aprendizagem da
relao ensinada era a ocorrncia de, no mnimo, quatro acertos consecutivos.
Os dados foram analisados para cada sesso de ensino segundo a quantidade de acertos
consecutivos, a porcentagem total de acertos e a consecuo ou no do critrio de aprendizagem
(Tabela 2). Todos os participantes atingiram o critrio de quatro acertos podendo ainda atingir:
dez acertos consecutivos (J29) e oito acertos consecutivos (K29, T26 e P26). Com pares familiares
o critrio foi atingido, respectivamente, por K28 nas sesses 2 e 5, por T26 nas sesses 3 e 5, por
J29 na sesso 4 e por P26 nas sesses 1 e 2. Com os pares de estmulos arbitrrios, os participantes
atingiram o critrio K28 nas sesses 8 e 11, T26 na sesso 7, J29 na sesso 5 e P26 na sesso 3.
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Tabela 2
Desempenho dos Participantes do Experimento 2, em Cada Sesso de Ensino da Tarefa de
MTS Auditivo-Visual
Participantes
Par familiar (PF) ou abstrato (PA), acertos consecutivos e porcentagem de acertos na sesso
Sesses K28 T26 J29 P26
1 PF1 = 0 (50%) PF1 = 2 (37%) PF1 = 0 (25%) PF1 = 4 (75%)
2 PF1 = 4 (87%) PF1 = 3 (60%) PF1 = 0 (28%) PF2 = 8 (100%)
3 PF2 = 2 (53%) PF1= 8 (70%) PF1 = 2 (55%) PA1 = 8 (70%)
4 PF2 = 3 (62%) PF2 = 2 (60%) PF1 = 8 (70%)
5 PF2 = 8 (83%) PF2 = 7 (88%) PA1 = 10 (100%)
6 PA1 = 0 (42%) PA1 = 3 (70%)
7 PA1 = 2 (50%) PA1 = 8(100%)
8 PA1 = 6 (75%)
9 PA2 = 0 (50%)
10 PA2 = 0 (50%)
11 PA2 = 4 (100%)
Nota: So apresentados os Pares 1 e 2 de Estmulos Familiares e Abstratos, a Correspondente Quantidade de Acertos Consecutivos
e Porcentagem de Acertos na Sesso. As Clulas Preenchidas em Cinza Representam as Sesses em que os Participantes Atingiram
Critrio de Aprendizagem.
Na primeira sesso de exposio ao par de estmulos familiares, trs dos quatro bebs (K28, T26,
J29) no atingiram o critrio, sendo que T26 e J29 demonstraram preferncia por um dos estmulos.
Na segunda sesso o participante K28 atingiu o critrio de aprendizagem com, pelo menos quatro
acertos consecutivos atingindo 83% de acertos. Embora os participantes T26 e J29 no tenham
atingindo o critrio na segunda sesso observa-se que o percentual de acertos nas sesses aumentou.
Na terceira sesso o participante T26 atingiu o critrio e J29 aumentou o percentual de acertos,
o participante J29 atingiu-o na quarta sesso. Dois participantes (J29 e T26) iniciaram ensino por
outro procedimento (detalhes em Lhr, 2011) e quando foram expostos ao MTS atingiram critrio
em menor nmero de sesses que os participantes que iniciaram ensino por procedimento MTS. O
participante J29 na sesso 5 teve 100% de acertos e T26 que atingiu critrio em uma nica sesso de
exposio para cada um dos trs pares de estmulos (75% com PF1, 100% com PF2, 70% com PA1).
Os participantes T26, P26 e J29 apresentaram nmero crescente de acertos no procedimento MTS.
Isto pode ter ocorrido devido ao fenmeno descrito por Harlow (1949) e retomado por Millenson
(1970): aps o treino extensivo de discriminaes semelhantes, variando apenas os estmulos utilizados,
a aquisio da discriminao empregando um novo conjunto de estmulos acelerada e menos gradual
do que nas primeiras discriminaes. Esse resultado comportamental descrito como uma Learning
Set: uma habilidade adquirida para solucionar discriminaes de uma determinada classe.
Deve-se ressaltar que o contexto de privao de interao social individualizada dos participantes
do presente experimento pode ter contribudo como uma varivel motivacional que aumentou e
manteve o valor reforador da interao social contingente ao acerto nas tarefas. Nesse contexto o
critrio de pelo menos quatro acertos consecutivos, somados continuidade da sesso a depender do
engajamento do beb, pode ter favorecido o aumento da quantidade de acertos consecutivos emitidos
pelos bebs na sesso se comparado aos critrios empregados em estudos anteriores com crianas
frequentadoras de creches (Gil et al., 2006; Gil, Oliveira et al., 2011; Gil, Sousa et al., 2011; Oliveira,
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2007; Oliveira & Gil, 2008; Sousa, 2009). Para futuras pesquisas, que tenham como participante beb
na condio de acolhimento judicial sugere-se manter o critrio de aprendizagem de discriminaes
condicionais auditivo-visuais de pelo menos quatro acertos consecutivos em uma mesma sesso,
considerando a continuidade do ensino at indcios de cansao.
Discriminaes condicionais e relaes de equivalncia
Um terceiro experimento props o ensino de discriminaes condicionais auditivo-visuais e a
verifcao de emergncia de relaes que atestassem a formao de classes de equivalncia em
tarefas de MTS para trs crianas - K24, H24 e L27, com desenvolvimento tpico (Teste de Triagem
Denver II - Pedromnico et al., 1999).
Duas condies (Condio 1 e Condio 2) de ensino das tarefas de MTS foram propostas, ambas
compostas por: a) ensino relaes no familiares nome-objeto (AB e AC); b) teste das relaes
emergentes objeto-objeto (BC e CB). As duas condies diferiram em trs aspectos: quantidade de
estmulos de comparao apresentados simultaneamente; critrios de aprendizagem e quantidade de
tentativas. Na Condio 1 eram empregados dois estmulos de comparao e o critrio era de trs
acertos em quatro tentativas para cada relao totalizando seis acertos em oito tentativas por sesso.
Na Condio 2 eram empregados trs estmulos de comparao e o critrio era de 10 acertos em 12
tentativas por sesso.
Para cada condio de ensino, dois nomes (conjunto A) falados pela experimentadora foram
relacionados, cada um deles, a dois objetos tridimensionais, confeccionados exclusivamente para
o estudo (adaptado de Lhr, 2011) e sem similaridade fsica. Esses objetos foram arbitrariamente
divididos pela experimentadora em dois conjuntos: B e C. A Figura 3 apresenta as fotografas dos
conjuntos de estmulos utilizados em cada condio. Para cada condio, foram ensinadas duas
relaes auditivo-visuais entre um nome e dois objetos (relaes AB e AC) e testadas relaes visuais
entre os objetos de mesmo nome (relaes BC e CB).
Os objetos tridimensionais foram apresentados em um aparato experimental adaptado do
Caderno de Ensino descrito por Sousa (2009), confeccionado em 16 pginas de papel carto preto
encadernadas com espiral. Nas pginas com funo de apresentao dos estmulos estavam colados
Conjuntos Condio 1 Condio 2
A Lodi Pepi Nonon Faf Distrator
B
C
Figura 3
Conjuntos de estmulos compostos por palavras faladas (nomes) e objetos tridimensionais
utilizados em cada condio no Experimento 3
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trs bolsos plsticos transparentes, dispostos lado a lado, onde eram colocados os objetos. Dois ou
trs estmulos de comparao eram expostos simultaneamente, sobre cada uma das folhas, cada
um deles em um dos bolsos plsticos. Em uma tentativa tpica, a experimentadora se sentava em
frente ao participante e apresentava o caderno de ensino que fcava posicionado entre os dois. O
estmulo com funo de modelo (nome, no caso de discriminao auditivo-visual ou objeto, no caso
de discriminao visual) era apresentado com o caderno aberto em uma pgina preta e vazia, ditado
pela experimentadora ou entregue ao beb. Nessa situao, a experimentadora dizia Cad a Faf?/
Pega a Faf (para relaes auditivo-visuais) ou Olha esse aqui (a pesquisadora apresentava o modelo
e entregava criana). Cad o outro desse? (para os testes das relaes visuais). Imediatamente
aps a apresentao do modelo, a experimentadora virava a pgina que expunha os dois objetos
com funo de estmulos de comparao mantendo seu olhar dirigido para os olhos da criana.
Caso o participante no emitisse qualquer resposta de escolha, a experimentadora poderia repetir a
instruo, apresentando novamente o modelo (nome ou objeto).
As respostas de escolha foram: apontar, tocar ou pegar o objeto. Respostas corretas e incorretas
correspondiam respectivamente seleo do estmulo de comparao (S+) designado como
correspondente ao modelo e seleo do objeto (S-) no correspondente ao modelo. Em situao
de ensino, respostas corretas foram seguidas de elogios e brincadeiras com os objetos (os estmulos
designados como S+, adesivos e outros brinquedos), as respostas incorretas eram seguidas por uma
pgina vazia e verbalizaes: No, no.
Os critrios para o trmino da sesso poderiam ser um ou uma combinao de: a) sinais de cansao
e irritabilidade do participante; b) alcanar nmero mximo de oito tentativas (Condio 1) ou a
doze tentativas (Condio 2).
O pr-teste das relaes nome-objeto (AB; AC) e objeto-objeto (BC) foi realizado sem reforamento
diferencial, mas com consequncias diferenciais para a manuteno da criana na tarefa. Aps cada
tentativa, a criana poderia brincar com um brinquedo dado pela experimentadora por at 15
segundos, contingente ao engajamento na tarefa, independentemente de acerto ou erro.
O ensino das novas relaes foi realizado em at duas sesses de ate dez minutos, em situaes de
brincadeiras, quando a experimentadora apresentava o objeto e dizia o nome correspondente, por
12 ou 13 vezes (Sousa, Souza, & Gil, no prelo), por exemplo: Esse o Lodi! Vamos brincar com o
Lodi. Posteriormente eram realizadas sesses de MTS para as relaes entre os nomes (A) e objetos
dos conjuntos B e C.
Destacando, o critrio de aprendizagem na Condio 1 era de seis acertos (sendo trs para cada
relao) em uma sesso de oito tentativas, com dois estmulos de comparao, para as relaes AB
ou AC (nomes Lodi/Pepi e seus respectivos objetos). Aps atingir critrio para a aprendizagem da
relao nome-objeto AB, era ensinada a relao AC. O teste objeto-objeto (BC/CB) requeria um
intervalo mximo de trs dias entre a sesso na qual foi obtido o critrio para a relao nome-objeto
AB e a sesso na qual foi obtido o critrio para AC. As relaes poderiam ser reensinadas, caso o
intervalo aps entre as sesses com obteno de critrios por relao fosse maior.
Os testes foram realizados com reforamento diferencial: acesso ao objeto (aps seleo de S+),
mas sem vocalizaes tais como: Est correto ou No, no. O critrio utilizado para considerar a
emergncia das relaes testadas objeto-objeto (BC e/ou CB) era semelhante quele empregado no
ensino nome-objeto (AB e AC), ou seja, trs acertos em quatro tentativas para cada relao. Caso
contrrio, ocorria reensino das relaes nome-objeto AB e AC e reteste das relaes objeto-objeto
BC e/ou CB.
Todo o procedimento foi replicado sob a Condio 2, com o ensino de novas relaes com trs
comparaes: dois estmulos novos e um familiar, este com funo de distrator, ou seja, apresentado
como S- em todas as tentativas (ver Figura 3). Visando produzir desempenhos mais estveis o critrio
de aprendizagem foi de dez acertos em uma sesso com 12 tentativas para as relaes nome-objeto
AB e outra para AC.
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A Tabela 3 apresenta os resultados das etapas realizadas com e sem critrio atingido, em cada
condio para cada participante. Sobre os resultados, observou-se que na Condio 1 as trs
crianas alcanaram o critrio de trs acertos em quatro tentativas, para cada relao, no ensino de
discriminaes condicionais auditivo-visuais AB e AC; assim como se observou a emergncia de
relaes de equivalncia entre objetos com o mesmo nome (BC ou CB). Duas delas (H24 e L27) no
atingiram o critrio para o teste das relaes objeto-objeto (BC), sendo necessrio reensino de linha
de base das relaes nome-objeto (AB e AC) e teste objeto-objeto CB, ento com resultados positivos.
Na Condio 2, duas crianas alcanaram critrio de dez acertos em doze tentativas nas
discriminaes condicionais e, para ambas, foi verifcada emergncia de relaes de equivalncia na
primeira vez em que foram testadas (H24 e L27). O participante K24 recusou-se a continuar na tarefa
e, portanto, no completou todas as etapas da Condio 2.
Tabela 3
Ensinos e Testes Realizados Pelos Participantes e Anlise do Desempenho em Cada
Condio do Experimento 3
Condio 1
Ensino
linha de base Teste
Reensino
linha de base Teste
AB AC BC AB AC CB
K24 OK OK OK No foi necessrio OK
H24 OK OK X OK OK OK
L27 OK OK X OK OK OK
Condio 1
Ensino
linha de base Teste
AB AC BC CB
H24 OK OK OK OK
L27 OK OK OK OK
Nota: O smbolo OK sinaliza etapas em que o critrio de aprendizagem foi alcanado; o smbolo X sinaliza etapas em que o
critrio no foi alcanado.
O presente estudo foi o primeiro a investigar emergncia de equivalncia em MTS clssico
com relaes auditivo-visuais com crianas entre 24 e 27 meses. Encontra-se na literatura, outros
estudos com essa populao que investigaram a aquisio de relaes auditivo-visuais e visuais em
procedimentos de MTS de categorizao (Horne, Lowe, & Randle, 2004; Horne, Hughes, & Lowe,
2006; Horne, Lowe, & Harris, 2007; Luciano et al., 2007). Em crianas nessa faixa etria, os estudos
conduzidos em MTS clssico empregaram apenas relaes visuais (Augustson & Dougher, 1992;
Boelens, Broek, & Klarenbosch, 2000; Devany, Hayes, & Nelson, 1986; Pelaez, Gewirtz, Sanchez, &
Mahabir, 2000, Pilgrim, Click, & Galzio, 2011).
Poucos estudos foram realizados sobre a emergncia de relaes de equivalncia para crianas
at 36 meses nos ltimos trinta anos, entre 1982 a 2012. Apesar de poucos, os estudos recorreram
a uma variedade de critrios de aprendizagem e adotaram uma diversidade de procedimentos,
que impossibilitam comparar os resultados obtidos e, portanto, defnir critrio de aprendizagem e
nmero de tentativas por sesso amparados pela reviso da literatura.
H, por exemplo, critrios que variam de quatro acertos consecutivos (Gil, Sousa et al., 2011) a 18
acertos em 24 tentativas (Horne et al., 2006). A quantidade diversifcada de tentativas por sesso tem
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variado de quatro (Gil, Sousa et al., 2011, o critrio era atingido sem erros na sesso) at 36 tentativas
(Jordan, Pilgrim, & Galizio, 2001).
Em meio a diversas propostas, Oliveira e Gil (2008) apontaram a necessidade de critrios mais
fexveis na conduo de estudos com crianas pequenas. Essa ressalva subsidiou a elaborao dos
critrios defnidos para este experimento, principalmente em relao Condio 1, com menor
nmero de tentativas por sesso, e para os dois experimentos anteriormente relatados neste captulo.
A discusso sobre a defnio dos critrios de aprendizagem crucial para a elaborao de
procedimentos de ensino de discriminaes condicionais com testes de equivalncia. A adoo de
parmetros que garantam estabilidade de desempenho na linha de base para a conduo dos testes
condio necessria para a verifcao da emergncia de comportamento novo. No presente estudo,
em ambas as condies foram propostos critrios relativos quantidade de acertos para cada uma das
relaes ensinadas em uma sesso e critrios de intervalo de tempo mximo entre a aprendizagem de
cada uma das diferentes relaes, ou seja, exigia-se que a aprendizagem das relaes de linha de base
ocorresse em no mximo trs dias para evitar a deteriorao do desempenho em uma das relaes.
Para um dos participantes - K24 - o critrio proposto na Condio 1 foi sufciente para produzir
estabilidade necessria aos testes. O critrio na Condio 2 pareceu mais efetivo para observar a
estabilidade do desempenho do que o primeiro critrio para duas participantes (H24 e L27), uma vez
que no foi necessrio reteste.
Para estes dois participantes a idade, ampliao do repertrio e a histria experimental de exposio
Condio 1 podem ter contribudo para que eles alcanassem critrios mais exigentes na Condio
2, por efeito de Learning-Set (Harlow, 1949). Por outro lado, a exposio extensiva tarefa pode ter
produzido diminuio do valor reforador das consequncias diferenciais para o acerto na situao
experimental, o que pode ter difcultado a permanncia de K24 na segunda condio.
Os critrios adotados em ambas as condies produziram resultados positivos em testes de
equivalncia para alguns participantes, contudo, sugere-se que esses parmetros sejam mais
bem investigados em pesquisas futuras visto que as duas condies produziram variabilidade de
desempenhos para as crianas.
Consideraes finais
O investimento em formular procedimentos que produzam estabilidade de desempenho dos
sujeitos remonta s discusses sobre variabilidade produzida experimentalmente e variabilidade
intrnseca ao comportamento humano (Sidman, 1960). Neste captulo, tratou-se de fazer face
variabilidade de desempenho de bebs em procedimentos experimentais com MTS.
Buscando-se medidas que atestassem estabilidade dos desempenhos aprendidos por bebs e
crianas pequenas foram propostos diferentes critrios em trs experimentos que manipularam
o nmero varivel de tentativas por sesso:- cinco acertos consecutivos em trs sesses, no
necessariamente consecutivas, com a combinao de porcentagem de acertos nas sesses
(Experimento 1); - quatro a dez acertos consecutivos em uma sesso (Experimento 2) e no mnimo
seis acertos no necessariamente consecutivos em oito tentativas, no necessariamente consecutivos,
sendo trs acertos para cada uma das relaes e aprendizagem das quatro relaes necessrias
para teste em trs dias consecutivos (Experimento 3). De forma geral, estes parmetros trataram
de variveis relacionadas passagem de tempo entre perodos de exposio dos participantes aos
procedimentos: - constncia do desempenho do participante ao longo das sesses; - a quantidade de
acertos consecutivos e acertos para cada relao ensinada.
Nos Experimentos 2 e 3 alguns participantes alcanaram critrio de aprendizagem propostos para
uma nica sesso com MTS auditivo-visual; no Experimento 1, os participantes tambm alcanaram
os critrios propostos em uma sesso para MTS visual-visual, porm com desempenhos diferentes
nas sesses seguintes.
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Analisar a variabilidade de resultados tanto do sujeito como seu prprio controle como entre
participantes parece essencial para se encontrar procedimentos experimentais capazes de distinguir a
variabilidade experimentalmente imposta (Pinto, 1975) da fexibilidade do repertrio dos decorrente
da constante e rpida mudana nesta fase da vida.
Diante das questes instigantes decorrentes dos estudos com bebs, um desafo especial o de
realizar pesquisas cujos critrios de aprendizagem sejam adequados anlise comportamental e, ao
mesmo tempo, incorporem efcientemente a mudana comportamental das crianas pequenas.
Os resultados dos trs experimentos vo ao encontro da afrmao de Sidman (1960) sobre
a necessria familiaridade do pesquisador com o seu objeto de estudo como condio para se
compreender as relaes de controle de estmulos. Neste caso, aplicvel aos bebs humanos que
se caracterizam por apresentar um repertrio em desenvolvimento e por estarem expostos, no seu
ambiente natural, a exigncias de mltiplas relaes simultneas entre estmulos muitas delas novas
para eles. Os avanos nos procedimentos so promissores e, por este motivo, permitem que questes
importantes permaneam desafando o pesquisador a aliar as caractersticas do repertrio dos
bebs necessidade de se produzir repertrios estveis no contexto experimental. Sidman (1960)
ponderou que o pesquisador deve considerar a relao entre a chamada variabilidade intrnseca,
aquela que seria inerente ao repertrio do organismo, e a variabilidade extrnseca, que seria revelada
por possveis variveis intervenientes ao procedimento planejado, mas que no so identifcadas
inicialmente pelo pesquisador. Anlises acuradas e individualizadas da aprendizagem e do repertrio
dos bebs, bem como a realizao de procedimentos de curta durao parecem necessrias, pois
podem minimizar a interferncia das mudanas naturais no repertrio dos bebs nas condies
experimentais. Tais mudanas no repertrio dos bebs um exemplo de varivel extrnseca que
pode interagir com os procedimentos e comprometer as anlises do experimentador que no estiver
sob controle de tais mudanas no repertrio. Seguindo esta argumentao, se o beb humano um
participante desejvel nas investigaes experimentais, pela curta histria de vida, este mesmo beb
est em mudana rpida e contnua... Um desafo e tanto para a pesquisa experimental!
possvel questionar o limite entre a variabilidade intrnseca observada no desempenho dos bebs
e a variabilidade extrnseca e ainda formular outras questes relevantes para o estudo dos precursores
do repertrio simblico dos bebs. Por exemplo, quais critrios permitiriam afrmar que um dado
comportamento atingiu o estado estvel na relao entre o beb e o ambiente experimental? Na
direo oposta, temos a pergunta sobre qual a possibilidade de se considerar que tratamos de estados
estveis desde que h mudana constante pelas diversas e aceleradas aquisies neste perodo da vida
do beb humano? Seria esta uma oportunidade na qual se deveria considerar a variabilidade como
uma dimenso operante do comportamento (Barba, 2012, p. 213)?
As respostas no cabem no escopo deste captulo. Aqui, apresentamos estudos que contribuem
para as discusses sobre a importncia da continuidade das pesquisas com uma dada populao
na produo de dados rigorosos e robustos. No caso da pesquisa com as crianas muito jovens, o
desafo produzir procedimentos efcientes e efcazes, o que implica conhecer o repertrio dos bebs
humanos para responder pergunta inicial do captulo: Estabilidade da aprendizagem em bebs
como medir?
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1 Os autores agradecem as consideraes sobre o texto feitas pelo prof. Dr. Denis Zamignani. Contato: Bernardo Rodrigues
(bdr367@yahoo.com.br)
2 Correspondncia: Bernardo Dutra Rodrigues, R. Dr. Nicolau de Sousa Queirs, 406, apto. 135, CEP 04105-001,Vila Mariana, So
Paulo/SP, bdr367@yahoo.com.br, (11) 982797649
O conceito de classe de ordem superior consiste em uma classe operante que contm outras classes,
as quais podem funcionar como operantes por si (Catania, 1999). Neste sentido, a classe de ordem
superior no defnida por estmulos e respostas especfcos, e sim, por relaes que incluem estes
estmulos, podendo, portanto, ser chamada de um operante generalizado, na medida em que estas
relaes se generalizam para uma ampla gama de estmulos (Catania, 1999). Tem-se como exemplos
de classes de ordem superior: a imitao; o learning set, em que o responder em situaes novas
se estende a partir de relaes previamente aprendidas; o comportamento verbalmente controlado
envolvendo o seguimento de instrues novas; a tomada de deciso; o desamparo aprendido
(Todorov, 2002).
Muitos dos comportamentos humanos so entendidos como classes de ordem superior. O presente
texto ir tratar da classe de ordem superior de tomada de deciso. A tomada de deciso comumente
observada, mesmo em esquemas de reforamento simples nos quais apenas duas respostas podem
ser emitidas. Essa classe abarca o responder perante dois ou mais estmulos em que no se tem acesso
s conseqncias decorrentes de uma ou outra resposta. O conceito em questo, entretanto, no pode
ser reduzido a uma nica resposta, pois a tomada de deciso abarca uma srie de comportamentos
que favoream o ato de decidir (Nico, 2001). Neste sentido, a tomada de deciso ser referida no
presente texto como o processo de tomada de deciso.
Emitir respostas que aumentem o conhecimento sob as possveis consequncias de cada ato de
decidir condio para que se possa confgurar o processo de tomada de deciso (Skinner, 1953/2003).
A habilidade de emitir comportamentos que aumentem o conhecimento das consequncias
interfere na probabilidade de escolher e no apenas em uma escolha particular. Desta forma, pode-
se considerar o processo de tomada de deciso como um operante generalizado sobre decidir, no
sendo necessria aprendizagem sobre como decidir em cada situao.
Bernardo Dutra Rodrigues
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Ila Marques Porto Linares
Ncleo Paradigma e USP
O manejo de precorrentes para a alterao de um processo de
tomada de deciso
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Segundo Skinner (1953/2003), tcnicas que busquem fontes suplementares de estmulos podem
auxiliar na emisso da resposta de decidir. Na escolha entre dois restaurantes para jantar, por
exemplo, pode-se buscar referncias em guias gastronmicos e perguntar informaes para pessoas
que tenham freqentado um dos restaurantes. Os dados obtidos nessa busca servem como fontes
suplementares de estmulos que alteram a probabilidade do decidir.
A Figura 1 ilustra a interao sujeito-ambiente na tomada de deciso. Essa interao perpassa
pela manipulao de variveis ambientais, que produz uma modifcao ambiental, alterando a
probabilidade da resposta de decidir. No exemplo anterior, buscar referncias em guias e perguntar
informaes para pessoas que tenham frequentado restaurantes podem ser entendidas como
manipulao de variveis ambientais que produzem a resposta de escolher o restaurante.
Figura 1
Representao do processo de tomada de deciso (Nico, 2001).
A resposta de tomada de deciso ir produzir uma modifcao ambiental, a qual ir alterar a
probabilidade da resposta de decidir. Por sua vez, os produtos da resposta de decidir iro retroagir
em todo o processo de tomada de deciso, reforando a manipulao das variveis ambientais que
produziram a modifcao ambiental.
A partir desta noo ampla do processo de tomada de deciso, percebe-se que o processo no se
restringe, apenas, resposta de decidir. Na verdade, a resposta de tomar decises e a estimulao
produzida por esta, desempenham papel fundamental no processo. Dentro da classe de ordem
superior, a resposta de tomar decises deve ser entendida como um precorrente. Skinner (1969/1980)
defne resposta precorrente como aquela que produz o estmulo discriminativo (Sd) para a emisso
de outra resposta. Para explicar o conceito, o autor utiliza como exemplo uma situao na qual
se pergunta para um individuo quem est atrs de voc?; a resposta de virar seria a resposta
precorrente, a qual produziria o estmulo visual (a pessoa), que por sua vez teria funo de Sd para
a emisso da resposta de dizer o nome. O paradigma da resposta precorrente pode ser representado
como na Figura 2.
Figura 2
Paradigma da resposta precorrente. (S
D1
: primeiro estmulo discriminativo; R
P
: resposta
precorrente; S
D2
: segundo estmulo discriminativo; R: Resposta de decidir; S
r
: estmulo
reforador)
Resposta de
tomar decises
Modificao
ambiental
Resposta
de decidir
Manipular variveis
ambientais
Probabilidade
alterada
SR
S
D1
R
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R S
D2
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Neste paradigma nota-se a formao de uma cadeia comportamental, na qual uma resposta
(Rp) produz o Sd para a prxima resposta. Millenson (1967/1975) ressalta que em uma cadeia
comportamental os Sds tem dupla funo: a discriminativa e a de reforador condicionado. Portanto,
as respostas de cada elo da cadeia, ao produzirem o Sd para a prxima resposta, so reforadas por
este mesmo estmulo. Estes reforadores condicionados so importantes para a manuteno dos elos
intermedirios. Todavia, o reforador ltimo aumenta a probabilidade de ocorrncia no apenas da
resposta que o produziu, mas de toda a cadeia comportamental (Millenson, 1967/1975).
Enquanto parte de uma cadeia comportamental, a resposta precorrente tambm afetada
pela consequncia fnal. Sendo assim, a consequncia de uma resposta de decidir, ir alterar a
probabilidade, no apenas desta a resposta, mas tambm de todo o encadeamento de respostas
precorrentes que produziu os Sds necessrios para a resposta de decidir. Da mesma forma, em uma
situao na qual a resposta de decidir produziu conseqncias aversivas, as respostas precorrentes
poderiam ser punidas.
Millenson (1967/1975) afrma que cadeias comportamentais que envolvam linguagem podem ter
elos privados, neste sentido, existem vrios exemplos de respostas precorrentes privadas. Quando
indivduos fazem clculos de cabea, pensam sobre a soluo de um determinado problema, ou
fazem listas de prs e contras diante de uma situao de escolha, esto alterando as probabilidades de
ocorrncia de uma dada resposta aberta. Baum (2006) salienta que as respostas precorrentes, alm de
no precisarem ser pblicas, tambm no precisam ser vocais, como quando um sujeito gira a pea
de um quebra-cabea, a fm de encontrar a melhor posio, ou quando se pega uma palheta de cores
e se imagina as paredes pintadas nas diversas cores, at que se escolha uma.
Uma vez que as respostas precorrentes constituem parte fundamental do comportamento
de tomada de deciso apresentar-se- parte de um caso clnico que focou na modifcao dessas
respostas. Vale ressaltar que o caso em questo teve objetivos mais abrangentes; o que ser exposto a
seguir visa apenas ilustrar a interveno no processo de tomada de deciso.
Estudo de caso
A. um homem de 30 anos, com ensino superior completo. No momento do atendimento
trabalhava numa biblioteca de uma faculdade particular de So Paulo e vinha sendo atendido h 19
meses numa clnica escola de uma instituio de ensino particular.
A. dizia que se via como um sujeito indeciso: eu tenho difculdades at de escolher um sanduche
na padaria. Nesta poca, estava passando por situaes em que algumas escolhas no mbito pessoal e
profssional urgiam a tomada de deciso. A. relatava grande desconforto e medo do futuro, justamente
por no saber que escolhas tomar. Sempre que tomava uma deciso em uma sesso, modifcava-a na
sesso seguinte.
Dentre as vrias situaes de escolha que surgiam na sua vida, uma em particular merece destaque:
a escolha da pessoa com quem iria dividir o seu apartamento, devido ao fato desta ter ocorrido duas
vezes em momentos distintos da terapia. Ser dado enfoque a essa situao, uma vez que possvel
descrever como ela ocorreu antes e aps a interveno.
Na primeira vez, A. estava precisando de algum para dividir o aluguel do seu apartamento.
Informou seus amigos que estava procura de algum e recebeu algumas indicaes destes. Viu
pessoas com os mais diversos perfs. Certo dia conheceu um amigo de um dos seus amigos em uma
festa e optou por ele: Ele tem tudo a ver comigo. Ele viu os meus livros e os meus DVDs. Ele gosta
de Fernando Pessoa e da Bethnia (...) no preciso mais procurar ningum..
Pouco mais de um ms depois, A. estava arrependido da sua escolha. O jovem que fora morar na
sua casa era bagunceiro (A. era uma pessoa que primava por uma casa limpa e organizada), comia a
comida de A. na geladeira, alm de, constantemente, atrasar a sua parte do aluguel.
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Enquanto se trabalhava assertividade e maneiras de A. conversar com o jovem, o terapeuta organizou
uma interveno em quatro etapas, a fm de manejar os precorrentes de A. e com isso modifcar no a
tomada de deciso naquela situao, mas, com sorte, alterar todo o operante generalizado de tomada
de deciso do cliente. As etapas no ocorreram de maneira consecutiva, algumas ocorreram durante
toda a interveno e/ou sobrepostas outra, mas sero explicadas separadamente para fns didticos.
A primeira etapa foi uma dinmica de escolhas. A. era atendido numa sala com vrias cadeiras,
alm da poltrona em que costumava sentar. Certo dia, A. entrou na sala e a sua poltrona estava
interditada com uma fta plstica e foi pedido que ele escolhesse outro lugar para sentar. Depois de
ter escolhido o novo assento, discutiu-se como ele se sentiu durante o processo de tomada de deciso,
bem como as respostas que ele emitiu durante o processo (e.g., olhar para as cadeiras; sentar em cada
uma, etc.). O relato de A. sobre a escolha do novo assento serviu para o terapeuta comear a obter
descries dos eventos privados que surgiam durante o processo, bem como a observar como A.
agiu em uma situao de escolha. Alm disso, o carter ldico da dinmica, possivelmente, tornou
a situao de deciso menos aversiva, sem com isso descaracteriz-la, i.e., mesmo que simples ainda
era uma situao que exigia uma deciso. O objetivo desta dinmica era comear a clarifcar os
passos do processo de tomada de deciso.
Na segunda etapa trabalhou-se com uma abordagem mais refexiva, se utilizando, majoritariamente,
de perguntas abertas. Uma das idiossincrasias de A. era que raramente descrevia alguma caracterstica
negativa sobre si mesmo, ou tinha planos pessimistas para o futuro (por mais que em curto prazo
ele no soubesse que caminho seguir, e isso lhe gerasse desconforto, ele era otimista para o futuro
distante). Mesmo quando perguntado diretamente sobre coisas que no gostava em si mesmo, A.
dizia no saber. Portanto, era comum que A. planejasse suas escolhas sempre esperando pelo melhor
cenrio. Utilizaram-se perguntas abertas a fm de que explorar o controle de estmulos do cliente,
identifcar nos tatos emitidos as propriedades dos estmulos as quais poderiam estar infuenciando
no controle do seu comportamento. Com os dados levantados nesta etapa, o terapeuta pde mapear
(ainda que no completamente) as respostas precorrentes - i.e, respostas de tomada de deciso - que
A. emitia em determinadas situaes. Essas informaes foram importantes para o delineamento da
etapa seguinte.
A terceira etapa tentou ressaltar dimenses do estmulo que eram ignoradas por A.: as dimenses
negativas. Para isso o terapeuta se valeu de interpretaes discordantes de A. ou o levou a refetir sobre
estas outras dimenses. A ideia era que o terapeuta fornecesse estimulao suplementar (ver Skinner,
1957/1978) para que o cliente conseguisse emitir tatos mais abrangentes. Meyer (2000) afrma que
instrues do terapeuta neste caso pode-se entender como instrues as interpretaes e refexes
do terapeuta podem servir de estimulao suplementar para salientar outras propriedades de um
dado estmulo, e fazer com que estas exeram controle sobre o comportamento do cliente, alm de
que outras respostas (j existentes no seu repertrio) aumentem de probabilidade de ocorrncia. Esta
etapa serviu para A. olhar outras partes do universo, as quais ainda no eram ambiente para ele.
As verbalizaes do terapeuta visam mostrar este outro lado das situaes, que apesar de um lado
negativo, era um lado necessrio para uma escolha com maiores chances de produzir um reforador.
Neste ponto da terapia o vnculo j estava bem estabelecido e as apresentaes das interpretaes
eram feitas de maneira emptica (e.g., tom de voz moderado) para que no se tornassem muito
aversivas para o cliente. Portanto, as interpretaes discordantes ou as refexes que levavam o cliente
a entrar em contato com propriedades que ele at ento no entrava, foram feitas de uma maneira
que respeitasse o cliente e no o expusesse a uma situao aversiva sem controle.
J na quarta etapa, modelou-se o comportamento de construir listas de prs e contras em uma folha
de papel. Apesar de ser uma tcnica que pode ser feitar privadamente, A. relatou apreciar a realizao
de listas e, aps a primeira solicitao, passou a elabor-las sempre que levava alguma indeciso para
a terapia. Disse que achava que ao colocar as coisas no papel sentia que estava organizando as ideias.
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Ao todo, esta interveno levou pouco mais de cinco meses para ser realizada. Neste nterim, o
sujeito que morava com A. teve que se mudar e, novamente, ele foi confrontado com a situao de
ter que selecionar um novo morador para o seu apartamento. Desta vez, alm de informar aos seus
amigos que estava procura de algum, ele tambm colocou um anncio num site especfco para
pessoas que procuram outras para dividir apartamento. Como consequncia, um grande nmero de
pessoas procurou a oferta.
A. trouxe para a sesso (sem que o terapeuta houvesse pedido) uma lista de prs e contras com
os candidatos. Diferentemente do que ocorreu na primeira situao, as descries dos sujeitos
estavam mais completas e abordando outros aspectos, no apenas as semelhanas entre os gostos
deles e os de A.:
F. gosta de fotografa, mas, tambm, trabalha nos correios, ento tem um salrio fxo. (...) R. uma
mineira, bem tranquila. Ela trabalha numa agncia de publicidade. (...) T. gosta de MPB e poesia, mas
no est com um trabalho fxo atualmente. Coloquei ele no fm da lista....
Deve-se ressaltar que a experincia anterior tambm infuenciou na maneira como A. selecionou
o novo sujeito. Todavia, o uso da lista de prs e contras, bem como o aumento da abrangncia das
descries apontam para uma possvel infuncia da interveno teraputica.
No se pode afrmar que esta interveno modifcou todo o operante generalizado de tomada de
deciso do cliente. Nem se a modifcao foi realmente fruto da interveno. Um nmero maior de
pesquisas, alm de um mtodo mais rgido, so necessrios para que se possa afrmar algo.
Consideraes finais
O presente trabalho buscou levantar a importncia do manejo de precorrentes para a alterao
do processo de tomada de deciso. Conforme descrito, estas respostas fazem parte da cadeia
comportamental inclusa no processo de tomada de deciso e as consequncias dessa cadeia retroagem
sobre a probabilidade de emisso das precorrentes.
Assim, apesar de muitas vezes serem encobertas, as precorrentes devem fazer parte de uma anlise
de contingncias a fm de auxiliar na compreenso do processo de tomada de deciso. Alm de
eventos precorrentes, existem outras variveis antecedentes (e.g., operao motivadora) que afetam
no controle do comportamento humano e costumam ser deixadas de lado por uma nfase nas
consequncias do comportamento, sobre isso Abreu-Rodrigues e Sanabio (2010) salientam que:
Afrmar que a nfase nas contingncias de reforo um aspecto crtico na terapia analtico-
comportamental pode no ser sufciente para a elaborao de uma interveno efetiva, principalmente
naquelas situaes em que os eventos privados participam do controle do comportamento pblico.
Isto porque os estmulos privados, como os estmulos pblicos, podem assumir funes controladoras
diversifcadas (e.g., estmulo eliciador, operaes estabelecedora, estmulo discriminativo), sendo que
cada funo pode exigir alteraes ambientais especifcas (p. 210).
Portanto terapeuta analtico-comportamental no pode perder de vista toda a gama de variveis
que infuenciam no controle do comportamento do seu cliente. Terapeutas que consigam identifcar
toda a cadeia comportamental que antecede uma resposta, ou mesmo classes de ordem superior
presentes no repertrio do seu cliente, ampliam e refnam as suas possibilidades de interveno.
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1 Correspondncia: Profa. Dra. Jocelaine Martins da Silveira. Universidade Federal do Paran, Setor de Cincias Humanas, Letras e
Artes, Praa Santos Andrade, 50 - Centro 80020-300 - Curitiba, PR - Brasil. Telefone: (41) 3310-2625, jocelainesilveira@ufpr.br.
Desde os primeiros passos na compreenso das interaes terapeuta/cliente do ponto de
vista analtico-comportamental (Ferster, 1966; 1979), a simples descrio do comportamento
considerada uma explicao satisfatria, porque nestes casos, explicar equivale a descrever relaes
entre eventos ambientais e respostas. Por outro lado, o analista do comportamento rigoroso no uso
da terminologia tcnica, que se torna cada vez mais precisa e, no campo da anlise comportamental,
o refnamento conceitual frequentemente resulta no prprio aprimoramento tecnolgico (Michael,
2004). O estudo da terapia analtico-comportamental foi recebendo infuncias do refnamento de
termos que designam eventos importantes na anlise da interao terapeuta/cliente.
O presente captulo prope-se a ilustrar o modo como a descrio da interao lgica da FAP,
juntamente com o sistema de categorizao da FAP (Functional Analytic Psychotherapy Rating Scale,
FAPRS, Callaghan, 1998; Callaghan, Follette, 2008; Callaghan, Follette, Ruckstuhl, & Linnerooth,
2008) tem facilitado a identifcao de variveis relevantes no mecanismo de mudana da FAP e
no planejamento de delineamentos na pesquisa de processo. Nesse captulo, so listadas algumas
variveis selecionadas a partir dessas descries mais detalhadas e so apresentadas as categorias
da FAPRS e a interao lgica da FAP. Por fm, prope-se a ilustrar o uso dessas sistematizaes na
compreenso da interao.
No primeiro livro publicado sobre a FAP, em 1991, Kohlenberg e Tsai dedicaram uma seo
para discutir possibilidades e incompatibilidades da extenso de dados produzidos no contexto
controlado de pesquisa para o ambiente natural da prtica clnica. Desde aquela ocasio, os autores
forneceram dicas para delineamentos de pesquisa com a FAP. Kohlenberg e Tsai (1991) sugeriram
a avaliao emprica de variveis relacionadas ao sucesso do tratamento e listaram algumas
possveis variveis experimentais: 1) a evocao de comportamentos clinicamente relevantes
(CRBs); 2) a observao dos CRBs; 3) o repertrio comportamental do terapeuta contendo ou no
o comportamento desejado no tratamento; 4) as aes do terapeuta que modelam e reforam CRBs
Como a interao lgica da FAP facilita a identificao de variveis
para pesquisa de processo
Ma. Sulliane Teixeira Freitas
Faculdades Integradas do Brasil - UNIBRASIL
Ma. Juliana M. B. Popovitz
Universidade Federal do Paran
Dra. Jocelaine Martins da Silveira
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e 5) o fornecimento de interpretaes esclarecendo os eventos antecedentes, o responder relevante
no caso clnico e eventos consequentes.
Nos anos seguintes, a pesquisa sobre a FAP benefciou-se de refnamentos dessas dicas gerais,
viabilizados, sobretudo, aps as publicaes sobre a FAPRS (Callaghan, 1998): sua criao; o teste
de sua confabilidade (Callaghan et al., 2008) e o teste de sua transportabilidade (Bush, Callaghan,
Kanter, Baruch, & Weeks, 2009).
Em 2011, Weeks, Kanter, Bonow, Landes e Busch afrmaram que, em publicaes anteriores quele
ano, os estudos falharam em prover dados sobre a efccia da FAP. O que caracterizou as publicaes at
ento foi, segundo Weeks et al (2011), 1) discusses tericas sobre princpios e processos envolvidos
na FAP; 2) estudos de caso e 3) consideraes sobre como a FAP poderia incrementar outras terapias.
Das 41 publicaes citadas por Weeks et al (2011), somente uma investigou empiricamente a FAP
(Kohlenberg, Kanter, Bolling, Parker & Tsai, 2002); tratando-se de um estudo que demonstrou o
incremento da FAP nos resultados de depresso com o tratamento padro de Terapia Cognitiva.
Mangabeira, Kanter e Del Prette (2012) corroboram com essa caracterstica na evoluo dos estudos
sobre a FAP.
O artigo de Weeks et al (2011) apresenta a interao lgica da FAP em 12 passos e ser descrito em
detalhes mais adiante nesse captulo. Por enquanto, o que se pretende destacar a ordem cronolgica
do refnamento conceitual e como o aumento da preciso no uso da terminologia tcnica infuenciou
a seleo de variveis para os estudos.
Assim, em 1991, ao proporem as variveis para uma investigao emprica da FAP, Kohlenberg
e Tsai comentaram: No entanto, considero que as questes prticas tornam quase impossvel o
emprego de uma abordagem de pesquisa convencional [na avaliao emprica da FAP]. Por exemplo,
a FAP um tratamento longo, que requer um treinamento intenso dos terapeutas. (p. 218).
Portanto, j no incio da dcada de noventa, at mesmo os autores que sistematizaram a FAP
no tinham clareza de como seria sua avaliao emprica. Um estgio incipiente na investigao de
qualquer assunto consiste na criao de medidas fdedignas e confveis que, idealmente, vo sendo
compartilhadas por pesquisadores e tornando-se universais, o que permite a soma de esforos na
compreenso de um mesmo fenmeno. No caso da FAP, foi somente aps a publicao dos dados
de validao da FAPRS que algumas pesquisas com mais controle puderam ser conduzidas e cujos
dados puderam proporcionar interlocuo (Freitas, 2011; Maitland, & Gaynor, 2012; Meurer, 2011;
Oshiro, Kanter, & Meyer, 2012 & Xavier, Kanter, & Meyer, 2012), de modo que, atualmente, parece
haver mais facilidade de interlocuo entre os estudos da terapia analtico-comportamental. Alguns
dos pesquisadores estavam interessados em avaliar procedimentos tpicos da FAP (Freitas, 2011;
Meurer, 2011, Oshiro, et al., 2012; Xavier, et al., 2012), enquanto que outros puderam recorrer
detalhada sistematizao da FAPRS para avanar na compreenso do processo de psicoterapia e mais
especifcamente da Terapia Analtico-comportamental (Abreu-Silva, 2012; Xavier, 2011).
As categorias da FAPRS
A categorizao usando a FAPRS (Callaghan, & Follete, 2008) resolve um impasse comum no estudo
de interaes terapeuta-cliente quanto deciso sobre o recorte das falas. Nessa escala, cada fala (ou
turn, na lngua inglesa) recebe uma categoria e a categorizao tarefa de um categorizador treinado.
A lista de categorias para as falas do cliente compreende: o comportamento clinicamente relevante
relativo a problemas e que ocorre na sesso (CRB1); o comportamento clinicamente relevante
relativo a melhoras e que ocorre na sesso (CRB2); o comportamento clinicamente relevante relativo
a descries de variveis controladoras importantes e que ocorre na sesso (CRB3); o cliente foca na
relao teraputica (CTR); discusso de problemas clnicos que ocorrem fora da relao teraputica
(O1); discusso de melhoras clnicas que ocorrem fora da relao teraputica (O2); progresses
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positivas do cliente na sesso (CPR). J as categorias creditadas ao terapeuta so: terapeuta foca
na relao teraputica (TTR); evoca um CRB (ECRB); responde efetivamente ao CRB1 (TCRB1);
responde efetivamente ao CRB2 (TCRB2); responde efetivamente ao CRB3 (TCRB3); responde
discusso do cliente sobre problemas fora da relao teraputica (RO1); responde discusso do
cliente sobre melhoras fora da relao teraputica (RO2); progressos positivos do terapeuta na sesso
(TPR); terapeuta perde ou deixa de responder ao CRB (M); resposta inefetiva ao CRB (IRB1, 2 ou 3);
responder do terapeuta inefetivo em geral (IN).
As categorias da escala aproximam-se bastante da compreenso das relaes funcionais entre
classes de estmulos e de respostas do cliente e do terapeuta. Entretanto, a FAPRS dependente
de uma formulao de caso clnico e pode variar de acordo com ela. Nesse sentido, as respostas de
terapeuta e cliente so interpretadas funcionalmente de acordo com a formulao do caso. De todo
modo, a FAPRS tem possibilitado certa universalidade de medidas de interaes terapeuta/cliente.
Os 12 passos da interao lgica da FAP
O objetivo da FAP melhorar os relacionamentos interpessoais do cliente por meio da modelagem
de respostas in vivo (Bolling, Parker, Kanter, Kohlenberg & Tsai, 1999; Busch et al., 2008; Callaghan,
Naugle & Follette, 1996; Parra & Garca, 2006). Assim, a relao terapeuta-cliente o contexto no
qual a mudana clnica ocorre e o trabalho feito a partir das respostas do cliente que acontecem na
interao com o terapeuta (Follette, Naugle & Callaghan, 1996; Mendes & Vandenberghe, 2009; Tsai
& Reed, 2012).
O impacto do terapeuta no cliente ser maior nas respostas que acontecem durante a sesso,
portanto, o trabalho central na FAP acontece no aqui/agora (Kohlenberg, Tsai & Kanter, 2009,
Kohlenberg & Tsai, 1991). Devido a similaridades entre contextos, espera-se que os mesmos
problemas de relacionamento que o cliente apresenta em seu dia-a-dia reproduzam-se no ambiente
teraputico (Vandenberghe, Coppede & Kohlenberg, 2006) e que esses problemas possam ser tratados
pelas respostas contingentes do terapeuta (Kanter, Manos, Busch & Rusch, 2008; Kanter et al., 2009).
Os CRBs so o alvo de todo o trabalho clnico na FAP (Kohlenberg & Tsai, 1991, 1994, 1995)
e eles so estabelecidos idiossincraticamente, a partir da conceituao de caso. Na conceituao,
levantada a histria de vida e variveis mantenedoras, assim como os CRBs e seus correspondentes
que acontecem fora da sesso - O1 e O2 (Bonow, Maragakis & Follette, 2012; Ferro, Valero & Lpez
Bermdez, 2009; Parra & Garca, 2006).
A partir da conceituao de caso, o terapeuta pode responder aos CRBs de maneira a reduzir a
frequncia de CRB1s e aumentar a frequncia e variabilidade dos CRB2s. A resposta do terapeuta ao
CRB o mecanismo de mudana da FAP. Sugere-se que, quanto mais prxima temporalmente for a
resposta do terapeuta, maior ser seu efeito nas respostas do cliente (Aguayo, Garca, Kohlenberg &
Tsai, 2011; Follette, et al, 1996; Kanter et al., 2009).
O trabalho clnico na FAP assume, portanto, um ambiente teraputico propcio ocorrncia e
modelagem de CRBs. Para atingir esse objetivo, so postuladas as cinco regras da FAP (Kanter et al.,
2008; Kohlenberg & Tsai, 1991). Essas regras so sugestes de como o terapeuta pode encaminhar
o trabalho clnico, ao evocar, observar, reforar, avaliar o efeito da mudana no cliente e interpretar
CRBs (Bolling et al., 1999, Weeks et al., 2011). O objetivo das regras aumentar a possibilidade de
ocorrncia de CRBs, favorecendo a modelagem de CRB2 e, assim, tornar a terapia mais profunda e
efcaz (Tsai, Kohlenberg, Kanter & Waltz, 2009).
A partir das cinco regras, desenvolveu-se a estrutura de interao lgica da FAP (Holman et
al., 2012; Weeks et al., 2011), na qual as regras fazem parte de uma sequncia lgica de eventos,
intercalando as respostas do terapeuta e do cliente. A descrio da interao pode ajudar nas decises
clnicas do terapeuta, bem como guiar estudos empricos que se prope a examinar o mecanismo de
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mudana da FAP (Weeks et al., 2011). A interao acontece quando j existe uma relao terapeuta-
cliente estabelecida (Terry & Kohlenberg, 2012, Tsai, Kohleberg & Kanter, 2010; Vandenberghe &
Silveira, 2012).
A Figura 1 esquematiza como cada passo da interao desenvolve-se. A interao pode aparecer
em um momento pontual da sesso ou desenrolar-se ao longo de uma ou mais sesses, porm, deve-
se ter cautela para que os passos 1, 2 e 3 ocorram na mesma sesso, de forma a evitar que o processo
torne-se aversivo para o cliente (Weeks et al, 2011).
Figura 1
Sistematizao da interao lgica da FAP e das 5 regras, baseada na proposta de Weeks
et al., 2011.
Regra 1
Estar atento ao CRB. Uma forma de o terapeuta identifcar um CRB estabelecer um paralelo entre
eventos que acontecem na sesso com situaes vividas pelo cliente em seu cotidiano (passo 1). A
resposta do cliente aplicao dessa regra confrmar a veracidade do paralelo (passo 2).
Regra 2
Evocar CRB. A partir da confrmao do cliente, o terapeuta passa a evocar CRBs (passo 3). A
evocao acontece a partir da apresentao de um estmulo antecedente e o efeito esperado de levar
o cliente a engajar-se em um CRB1 (passo 4).
Passo 1:
paralelo
fora para
dentro
Passo 2:
cliente
confirma
paralelo
Passo 3:
terapeuta
evoca CRB
Passo 4:
cliente
engaja-se
em CRB1
Passo 5:
terapeuta
responde a
CRB1
Passo 6:
cliente
engaja-se
em CRB2
Passo 7:
terapeuta
responde
a CRB2
Passo 8:
cliente
engaja-se
em mais
CRB2
Passo 9:
terapeuta
pergunta
sobre efeito
da resposta
Passo 10:
cliente
engaja-se
em CRB2
Passo 11:
paralelo
dentro
para fora
Passo 12:
lio de
casa
Regra 1
Regra 2
Regra 3
Regra 4
Regra 5
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Regra 3
Responder ao CRB. A resposta contingente do terapeuta ao CRB o mecanismo hipottico de
mudana da FAP. Nesse ponto, o terapeuta responde ao CRB1 a fm de reduzir sua frequncia
(passo 5). comum que o cliente engaje-se em mais CRB1s, o que leva a um looping de CRB1 e
TCRB1 (respostas contingente do terapeuta ao CRB1). Quando o cliente engaja-se em uma resposta
concorrente, o CRB2 (passo 6), o terapeuta passa a reforar essa resposta (passo 7), o que aumenta a
frequncia do CRB2 (passo 8).
Regra 4
Avaliar o efeito no cliente. Esse passo objetiva avaliar se uma determinada interao foi reforadora
para o cliente, ou seja, verifcar se o novo comportamento (CRB2) tem chance de ocorrer em outros
contextos. Assim, o terapeuta pode perguntar sobre o efeito da interao no cliente (passo 9), ao que
o cliente responde engajando-se em CRB2 (passo 10).
Regra 5
Implementar estratgias de generalizao. Em ltima instncia, o objetivo da psicoterapia levar a
mudana para fora do contexto clnico. Assim, o terapeuta estabelece uma relao entre a interao e
alguma situao enfrentada pelo cliente em seu dia-a-dia (passo 11). Por fm, estabelece-se uma lio
de casa (passo 12), como uma forma de estabelecer contingncias que levem o cliente a mudar seu
padro de relacionamento fora da sesso.
Alguns delineamentos de pesquisa utilizando a racional da interao lgica
da FAP e a FAPRS
Nos estudos desenvolvidos na Universidade Federal do Paran possvel notar a infuncia da
FAPRS e da descrio da interao lgica da FAP (Weeks, 2011). Estudos anteriores a 2009 no
contavam com a validao da FAPRS (Peron, 2007; Silveira, Callaghan, Stradioto, Maeoka, Maurcio
& Goulin, 2009).
Os trabalhos desenvolvidos a seguir j puderam se apoiar na FAPRS e mais tarde, com a descrio da
interao lgica da FAP e pode-se perceber uma maior clareza na defnio da varivel experimental
e da varivel sob observao. Os estudos de Meurer (2011) e Freitas (2011) adotaram a FAPRS,
visando categorizao de verbalizaes de dades terapeuta/cliente. A adoo desse instrumento foi
fundamental no planejamento do delineamento.
No estudo de Meurer (2011), buscou-se estudar se uma interveno sobre o comportamento
do terapeuta, durante o curso de um atendimento usando a FAP, a partir de categorizaes com
a FAPRS, infuenciaria a evocao de CRBs e o responder contingente a esses comportamentos.
Realizou-se um delineamento de caso nico com reverso ABA, com duas dades terapeuta-cliente.
A FAPRS foi utilizada tanto na categorizao das sesses quanto na interveno com as terapeutas.
Os resultados mostraram que a interveno no teve efeito na evocao de CRBS, mas infuenciou
no responder contingente das terapeutas. Esse estudo parece ter confrmado que a FAPRS teve valor
inclusive como instrumento para treino de terapeutas.
No estudo de Freitas (2011) buscou-se avaliar os efeitos de intervenes com foco no aqui/
agora, privilegiando resposta aos CRBs, em dois casos clnicos de clientes com depresso. Para
tal investigao, optou-se por um delineamento experimental de sujeito nico A-B, de linha de
base mltipla inter-sujeitos. Na Fase A, a terapeuta no deveria responder aos comportamentos
clinicamente relevantes das clientes, e deveria manter o foco apenas nos relatos de comportamentos-
problema e de melhora que ocorressem fora do contexto da sesso teraputica. Na Fase B, a terapeuta
deveria priorizar intervenes com foco no aqui/agora da sesso, privilegiando resposta aos CRBs.
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As sesses foram categorizadas semanalmente com a utilizao da FAPRS e os comportamentos
crticos do quadro de depresso foram avaliados segundo a observao da terapeuta. O conjunto das
medidas obtidas pelo estudo indicou que, aps a introduo de intervenes com foco no aqui/agora,
privilegiando resposta aos CRBs, a frequncia relativa de CRB1 diminuiu, assim como a de CRB2
aumentou. Ambas as clientes apresentaram melhora dos comportamentos geralmente descritos nos
quadros de depresso aps a introduo da interveno.
A partir disso, com a publicao da descrio da interao lgica da FAP, o estudo de Popovitz
(2013) contou com a possibilidade de exatido na defnio do elemento do procedimento a
ser manipulado, ou seja, na identifcao do momento da interao no qual a interveno foi
manipulada: o responder contingente do terapeuta ao CRB1. Duas formas de responder contingente
foram defnidas: se o CRB1 seria interrompido, apresentadas verbalizaes com possvel estimulao
aversiva ou se reforaria diferencialmente outros comportamentos (DRO), o que, segundo a
categorizao da FAPRS, consiste em uma perda de oportunidade por parte do terapeuta, referente
ao cdigo de categorizao M. Os resultados sugerem diferenas entre os procedimentos clnicos de
bloqueio e na ausncia dele, alm de indicar o aumento na porcentagem de CRB1 no momento em
que a interveno reapresentada.
Ilustrao dos 12 passos da racional da FAP em verbalizaes de uma dade
terapeuta/cliente
A seguir, apresentado um caso clnico e trechos das sesses que ilustram a interao lgica da
FAP, contemplando os 12 passos. As sequncias no correspondem a uma mesma sesso e foram
selecionadas de forma a ilustrar os passos da interao. O caso aqui apresentado faz parte do estudo
de Freitas (2011) e, para os propsitos do presente captulo, so apresentadas apenas as informaes
relevantes para o entendimento das interaes.
A cliente uma mulher de 27 anos, que buscou atendimento na clnica-escola da Universidade
Federal do Paran, apresentando queixa de depresso relacionada com o falecimento de sua flha
mais nova, h cinco anos. Ela foi atendida por uma aluna de ps-graduao com experincia em
terapia comportamental e FAP. A cliente relatou que, aps o falecimento de sua flha, separou-se
e mudou-se para a casa de seus pais com o flho. Nas primeiras sesses, foram relatados muitos
problemas de relacionamento com seu flho e com seus pais. Tais relatos eram extensos e com
detalhes que no eram foco da terapia. Esse padro difcultava a interao com a terapeuta, visto
que a cliente era verborrgica, escutava pouco seu interlocutor, e por diversas vezes, no deixava a
terapeuta falar. A cliente falava pouco sobre a flha falecida, porm, quando isso acontecia, as falas
eram mais aprofundadas e tatos de eventos privados eram observados.
As intervenes teraputicas foram baseadas na FAP, entendendo que o padro de mostrar-se pouco
sensvel ao interlocutor estava presente tanto no aqui/agora da sesso como fora dela, em outras
relaes. As interaes com a terapeuta foram utilizadas para identifcar e modelar comportamentos
clinicamente relevantes. A conceituao do caso hipotetizou os seguintes CRB:
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Figura 2
Comportamentos da cliente especificados como CRB1s e CRB2s
CRB1
Comportamentos evita-
tivos de envolvimento e
comprometimento
Pouca sensibilidade s reaes da terapeuta aos seus compor-
tamentos. (Ex: No reage diante de desaprovaes e parece
no notar o aborrecimento da terapeuta, no d tempo para a
terapeuta falar).
Relatar aspectos tangenciais ao tema em questo.
Diculdade de manter relao ntima com a terapeuta.
Evitar comprometer-se na relao com a terapeuta.
Interagir com a terapeuta de maneira supercial.
Baixa frequncia de tatos de eventos privados na relao com a
terapeuta.
Diculdade para expressar a raiva na relao com a terapeuta.
CRB2
Comportamentos de
envolvimento e compro-
metimento
Estar sensvel aos comportamentos da terapeuta.
Ouvir a terapeuta.
Fazer relatos menos superciais e com maior presena de tatos
de eventos privados e/ou conectados com o tema da sesso.
Estabelecer relao ntima com a terapeuta.
Comprometer-se na relao com a terapeuta.
Tatear eventos privados na relao com a terapeuta.
Falar da raiva na relao com a terapeuta.
No primeiro trecho ilustrando uma interao, apresentado a seguir, percebe-se que a terapeuta
promove um paralelo entre a forma de interao da cliente em suas relaes fora da sesso e como
ela interage com a terapeuta (passo 1). A cliente confrma tal paralelo, indicando que reconhece
essa forma de relacionar-se como problemtica (passo 2). Em seguida, observa-se que a resposta da
terapeuta tem funo de reforar o relato de um evento externo sesso e, ao mesmo tempo, evocar
um CRB1 (passo 3), ou seja, a cliente passa a relatar aspectos sem ligao com o tema em questo e
a interagir com a terapeuta de maneira superfcial (passo 4). Ainda neste trecho, nota-se um looping
CRB1-TCRB1-CRB1, envolvendo os passos 4 e 5, comumente observado nas interaes. Nesse caso,
antes de a cliente engajar-se em CRB2, h uma tendncia de emitir sequncias de CRB1, aos quais a
terapeuta responde:
T: Eu fquei tentando achar o que tinha de comum nessas duas relaes, por que to difcil voc se
relacionar com seu flho e com a sua me: ser que voc no tem uma caracterstica de, na relao
com as pessoas, fcar muito fechada em voc mesma e pouco sensvel ao outro? No to dizendo que
voc insensvel, mas, por exemplo, tenho a sensao que na relao com o seu flho, voc fca to
em contato com os seus sentimentos e so os seus sentimentos que vo determinar o que voc vai
fazer, ou falar pra ele, e no o que ele precisa ouvir. E, com a sua me, mais ou menos a mesma
coisa. Voc fala, voc reage de acordo com o que voc est sentindo, de acordo com o que voc est
pensando, sem ter uma viso mais ampla das coisas. Voc no acha que faz isso aqui s vezes
tambm? [Passo 1: paralelo de fora para dentro]
C: Entendi. por esse meu jeito de ser assim, de falar, embora s vezes com a minha me eu engula
uns sapos, esse meu jeito. Acho que pode ser algo assim dessa forma mesmo, eu acho que eu posso
sim estar fazendo isso. [Passo 2:cliente confrma o paralelo]
T: Eu acredito que sim. [Passo 3: terapeuta evoca CRB]
C: Mas por exemplo, ontem, a gente foi no aniversrio do meu sobrinho. S pra voc entender, deixa
eu contar uma coisa. Na sexta... [Passo 4: cliente engaja-se em CRB1]
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T: Voc vai comear a me relatar desde sexta? [Passo 5: terapeuta responde ao CRB1]
C: ...Olha s o que aconteceu, na tera-feira... Eu vim aqui segunda, n? Na tera-feira, veio um
bilhetinho da escola pro meu flho...[Passo 4: cliente engaja-se em CRB1. Nesse ponto, ocorre o
looping]
T: Vai comear na tera? [Passo 5: terapeuta responde ao CRB1]
A resposta contingente do terapeuta ao CRB1 promove, ao longo do processo teraputico, a
modelagem de repertrio de CRB2. Conforme se observa na sequncia seguinte, a cliente engaja-se
em CRB2 (passo 6), ao interagir com a terapeuta de forma mais aprofundada, sem fugir do tema
proposto, e tambm por descrever sua forma de relacionar-se em outros contextos, nesse caso, com
o flho. Tal CRB2 reforado pela terapeuta (passo 7), que confrma a descrio da cliente, alm de
indicar como a interao teraputica pode estar, de alguma forma, promovendo a mudana relatada
pela cliente.
T: E o que voc acha que voc fez na relao com seu flho pra ouvir mais ele? Voc me falou que seu
defeito que voc no ouve as pessoas, e que mudou um pouquinho sua relao com ele. Voc acha
que voc est ouvindo mais ele? [Terapeuta evoca CRB2]
C: Ah, no sei o que eu fz pra ouvir mais ele. Eu comecei a pensar que se eu no tenho um dilogo
com ele, como que eu quero que ele venha falar comigo? Ento, eu acho que eu estou errada. Eu
tenho que aprender a escutar o que as pessoas tm pra me dizer... [Passo 6: cliente engaja-se em
CRB2]
T: Tem! Eu acho que aconteceu uma coisa aqui nas sesses que talvez tenha feito voc se tornar mais
atenta a ele. Toda vez que voc me conta uma interao entre vocs que eu no concordo com o que
voc est dizendo, eu sinalizo. T vendo, voc foi muito dura com ele. Se voc falar assim ele no
vai mais te contar. Eu fui fazendo isso, e talvez de alguma forma voc tenha fcado mais atenta ao
que ele vem te falar. Ento talvez ainda que sem perceber, voc foi mudando alguma coisa, o que fez
ele se aproximar de voc. E esse alguma coisa pode ser criticar menos ele e ouvi-lo mais. [Passo 7:
terapeuta responde ao CRB2]
Ao longo do processo teraputico, quando o cliente engaja-se em CRB2 (passo 8), passa-se a focar
na modelagem dessa resposta. A partir disso, o terapeuta pergunta sobre o efeito da interao para o
cliente, buscando descobrir se ela reforadora (passo 9). Quando o cliente confrma isso (passo 10),
o terapeuta passa a estabelecer um paralelo, agora de dentro para fora (passo 11), e solicita uma lio
de casa (passo 12), com o objetivo de promover a generalizao para fora da sesso:
T: Voc comeou a sesso dizendo que voc no escuta ningum, mas da voc comeou a me relatar
que voc est escutando mais o seu flho, voc contou que fez birra, pois estava com raiva do seu
namorado e que escutou ele e por isso parou, e outra, voc est relatando coisas que voc fez, porque
voc escutou o que a gente conversou aqui em sesso. De que voc deveria controlar sua raiva com
seu ex-marido, e no descontar na relao com seu flho. E voc est me escutando hoje. Voc no
acha que voc est me ouvindo hoje? [Passo 9: Terapeuta pergunta sobre o efeito da interao]
C: Ah, eu acho que eu estou. Voc t falando mais! [Cliente engaja-se em CRB2]
T: verdade, eu estou falando bem mais! Eu mudei, porque eu estava preocupada porque eu no
estava conseguindo falar com voc. [Terapeuta responde ao CRB2]
C: Srio? Voc no tava conseguindo falar? [Cliente engaja-se em CRB2]
T: A sesso hoje est diferente, no ? O que voc est achando? [Passo 9: terapeuta pergunta sobre
o efeito da resposta]
C: Que eu t te escutando mais... T sabendo guardar a lngua dentro da boca. que eu tenho
tanta coisa pra te contar! Sabe, eu quero contar, contar, contar, contar.... E s vezes eu acabo no
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escutando, porque uma coisa j vai pra outra, um assunto j vai pra outro. S eu fco falando.
Parece que aquele copo cheio dgua se extravasando... Eu esvazio ele, mas e da? Eu esvaziei, falei,
e da? Que eu vou ter de retorno disso? [Passo 10: cliente responde com CRB2]
T: exatamente essa pergunta que eu me fz ao fnal de algumas sesses. Ela esvaziou, e qual
o retorno que ela vai ter disso?. Ns estamos aqui pra voc mudar algumas coisas. Pra gente
aprofundar algumas coisas. Essa percepo que voc teve de que hoje nossa conversa foi diferente,
importante. Pode ser que seu flho, seu namorado tambm sintam que voc no d espao para eles
se expressarem. [Passo 11: terapeuta estabelece paralelo de dentro para fora] Talvez voc pudesse
prestar mais ateno tambm ao que eles sentem e tem a dizer. [Passo 12: terapeuta solicita lio
de casa]
Os exemplos de interaes terapeuta/cliente apresentados demonstram que a racional da FAP
mantm o foco na evocao e modelagem de CRBs. O desenvolvimento de uma interao lgica
ocorre ao longo do processo teraputico, durante uma ou mais sesses, e pode envolver diversos
loopings, como por exemplo, entre CRB1 ou CRB2 e a respectiva consequenciao pelo terapeuta.
Contudo, o objetivo da aplicao dos doze passos levar mudana clnica, ao passar da ocorrncia
de CRB1 para CRB2.
Consideraes finais
O objetivo deste captulo foi demonstrar como a interao lgica da FAP (Weeks et al., 2011)
e o sistema de categorizao FAPRS (Follete & Callaghan, 2008) tm ajudado na identifcao de
variveis e no desenvolvimento de pesquisas de processo. Tem-se observado, nos ltimos anos, que
os estudos passaram a ter maior controle emprico (Abreu-Silva, 2012, Freitas, 2011; Meurer, 2011,
Oshiro, et al., 2012), graas ao refnamento propiciado pela interao lgica e pela FAPRS.
Ao propor a categorizao de falas da interao terapeuta/cliente, uma a uma (turns), a FAPRS
possibilita a observao do processo clnico detalhadamente, suscitando novas questes empricas a
partir de eventos que passam a ser notados com mais preciso.
J a interao lgica da FAP especifca com mais exatido o que caracteriza o responder contingente
do terapeuta, considerado o mecanismo de mudana clnica da FAP que, assim, pode ser isolado
como um procedimento a ser investigado nas pesquisas.
O presente captulo apresentou esforos iniciais de pesquisa em um caminho que parece promissor
e que ainda est em construo. A interao lgica da FAP permite a compreenso, com muito mais
clareza, dos procedimentos que promovem a mudana clnica na FAP. O esquema apresentado
melhora a compreenso do contexto da interao na FAP, sugerindo uma forma de aplicao das
cinco regras. Assim, ela til tanto para os pesquisadores, quanto para os terapeutas, que podem
refnar suas intervenes, analisando suas interaes passo a passo.
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1 Mesa-redonda: Orientao a pais de crianas de zero a cinco anos: comportamento masturbatrio, birra e treino ao toalete.
2 Contato: Caroline Guisantes De Salvo Toni - Rua Ezequiel Andrade Gomes, n40 - CEP 84500-000 Irati-PR - e-mail:
carolineguisantes@yahoo.com.br Telefone: (041) 9993-7565
O presente trabalho aborda questes referentes s mudanas comportamentais que ocorrem
na infncia no que diz respeito birra, ao treino de toalete e aos comportamentos relacionados
sexualidade infantil. Trata-se de demonstrar os processos comportamentais envolvidos em tais
queixas, bem como apontar algumas prticas educativas que podem ser aplicadas por pais ou
responsveis para lidar com essas mudanas no repertrio ao longo do desenvolvimento infantil.
Consequentemente, esse trabalho visa fornecer um suporte para terapeutas comportamentais que
trabalham com crianas e com as orientaes aos pais ou responsveis.
O foco de orientaes voltadas para os pais, ou os responsveis, necessrio devido ao fato de
que tais adultos, enquanto formadores do ncleo familiar, so grandes fontes de infuncia no
desenvolvimento da criana e isso lhes atribui grande responsabilidade (Patterson, Reid & Dishion,
1992). Segundo Wahler (1976), pais e flhos se infuenciam reciprocamente em uma relao de
interdependncia entre os comportamentos envolvidos, ou seja, dentro de um sistema familiar, o
comportamento de um membro est relacionado as aes dos demais membros daquele grupo.
Assim, ao analisar as variveis que controlam o comportamento infantil, importante analisar todo
o contexto de interao familiar.
Neste contexto familiar, os comportamentos que os pais apresentam com o intuito educativo so
denominadas, segundo o enfoque da anlise do comportamento, de prticas educativas parentais.
Segundo Gomide (2003) essas se referem s aes emitidas pelos pais que buscam incentivar
comportamentos que garantam aos flhos o desenvolvimento de habilidades sociais, de autonomia e
de responsabilidade. As prticas educativas parentais tambm podem buscar diminuir ou eliminar
aes dos flhos que so consideradas como inadequadas do ponto de vista social (Gomide, 2003).
Sabe-se que no dia a dia da famlia no uma tarefa fcil para os pais criar condies que promovam
os cuidados, a educao e a socializao da criana. Neste sentido, muitos pais buscam orientaes
com profssionais da rea da Psicologia, sendo que na realidade brasileira h publicaes em anlise
do comportamento sobre o tema como as de Bolsoni-Silva (2007); Weber, Salvador e Brandenburg
Como compreender e intervir sobre questes especficas do desenvolvimento
infantil: birra, treino de toalete e sexualidade
1
Ana Priscila Batista
Universidade Estadual do Centro-Oeste, Irati-PR
Caroline Guisantes De Salvo Toni
2
Universidade Estadual do Centro-Oeste, Irati-PR
Gabriela Mello Sabbag
Faculdade de Administrao, Cincias, Educao e Letras- FACEL- Curitiba-PR
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(2005); Marinho (2001), dentre outras. Essas publicaes oferecem orientaes aos pais sobre como
auxiliar a criana a desenvolver novas habilidades em seu contexto de interao, processo que faz
parte do desenvolvimento humano.
Recentes concepes acerca do desenvolvimento humano enfatizam a importncia das interaes
organismo-ambiente sobre mudanas relativamente duradouras que ocorrem no comportamento
do indivduo e no seu padro de interao com o ambiente. Entretanto, segundo Schlinger (1995),
citado em Weber (2008), a noo de que o desenvolvimento produzido pelo tempo encorajou vrias
teorias a explic-lo de forma estrutural e normativa, explicando somente quais comportamentos
aparecem, mas no como eles surgem. J para a classifcao do comportamento, baseada em
aspectos funcionais, analisa-se os efeitos que eventos ambientais e comportamentais produzem entre
si. O fato, entretanto, que o desenvolvimento humano no refexo da idade, mas possibilitado
por ela. As relaes funcionais presentes na histria de vida de cada pessoa que importam para o
seu desenvolvimento (Weber, 2008, p.12). Assim, entende-se que por meio das interaes com o
seu ambiente fsico e social que a criana aprende novos comportamentos, vai desenvolvendo seu
repertrio e, provavelmente, passa a agir conforme essa aprendizagem.
Sobre o processo de aprendizagem da birra, dos comportamentos necessrios para o treino de
toalete e dos comportamentos relacionados a sexualidade infantil, pode-se afrmar que cada um
deles infuenciado por contingncias flogenticas, culturais e ontogenticas.
No caso da manha e da birra, este um comportamento que tem origem na flognese, mas que
conforme a criana vai crescendo, os adultos agem para buscar diminui-lo ou mesmo elimin-lo do
repertrio infantil pelas implicaes sociais que o mesmo traz para a criana e para o seu contexto.
Isto quer dizer que ao longo do desenvolvimento infantil ele vai sendo considerado como um
comportamento desfavorvel, do ponto de vista social, e que deve deixar de acontecer, dando lugar
a comportamentos mais adequados. A depender dos contextos nos quais a criana interage, este
pode ser um comportamento que difculta as relaes sociais estabelecidas pela mesma. Quanto ao
treino de toalete, este se trata de um repertrio complexo, o qual envolve discriminao de sensaes
fsicas e aes motoras, as quais so orientadas, inicialmente, pelos adultos responsveis. Sendo que o
desenvolvimento do mesmo vai promover autonomia e insero social da criana em novos contextos,
como o escolar por exemplo. Sobre os comportamentos relacionados a sexualidade da criana, estes,
como o comportamento de manha e birra, tambm tem origem flogentica, e em alguns casos na
infncia, adquirem intensidade e frequncia altas, o que leva a necessidade de intervenes buscando
compreender os determinantes desse comportamento; a orientao aos pais e /ou responsveis pode
fazer-se necessria para que aprendam a abordar a temtica e orientar de forma natural essa classe
de respostas da criana, colaborando, por exemplo, para que a criana discrimine locais e momentos
adequados para a emisso destes comportamentos.
Outro aspecto que deve ser enfatizado ao longo do desenvolvimento humano, quando visto sob a
tica da Anlise do Comportamento, que o comportamento que surge no repertrio do indivduo,
ao longo do seu histrico, produto da aprendizagem de vrios comportamentos sucessivos anteriores
(Rosales- Ruiz & Baer, 1997). Este processo, vlido para o estudo do desenvolvimento humano,
denominado de salto comportamental, do ingls cusps (Rosales-Ruiz & Baer, 1997). Rosales-Ruiz
e Baer (1997) defnem o surgimento de novos repertrios como saltos (cusps) comportamentais,
os quais referem-se s mudanas comportamentais que ocorrem no decorrer do processo de
desenvolvimento como uma consequncia da interao entre o organismo e o ambiente. Um exemplo
que poderia ilustrar tal salto seria o fato de uma criana desenvolver a habilidade de comunicao
verbal por meio da vocalizao (mando) e com isso ela atendida, consequentemente, ela repete a
vocalizao que possibilitou atingir seu pedido. importante destacar que ao longo do processo de
desenvolvimento alguns comportamentos podem desaparecer, como por exemplo, a birra e a manha.
Outros podem ser modifcados e aprimorados como o comportamento verbal, e alguns repertrios
especfcos, como o treino de toalete, por exemplo.
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1 Comportamento de birra
Essa seo tem como objetivo demonstrar os processos comportamentais envolvidos na aquisio
e manuteno de episdios de birra em crianas de 0 a 5 anos de idade, o que ser feito por meio de
uma articulao entre os conceitos tericos e apresentao de exemplos prticos. Alm disso, sero
apresentadas algumas orientaes a pais de como intervir sobre tais episdios.
Para a anlise do comportamento, a birra pode ser compreendida como um operante, ou seja,
um comportamento aprendido pelas conseqncias que produz no ambiente. Trata-se de uma classe
de comportamentos que ocorre com tal forma, intensidade e freqncia, que no mais considerada
aceitvel, conforme as prticas culturais do grupo em que a criana que a emite se insere. Assim,
torna-se preocupao para pais, professores e demais pessoas que convivem com crianas, que
muitas vezes no sabem como agir adequadamente diante de tal episdio.
Esse comportamento pode estar presente mesmo no repertrio de bebs, demonstrando uma
relao com o que denominado de temperamento, o que segundo Forehand e Long (2003)
trata-se de uma tendncia nata para agir de determinada maneira, refetindo-se no modo como
a criana interage com seu meio social. Em bebs, pode-se observar diferentes reaes diante de
uma mesma situao, como quando um beb grita e chora quando lhe retirado algo com o qual
estava brincando, enquanto outro apenas olha e fca srio. Os mesmos autores afrmam que crianas
de temperamento forte tm mais chance de reagir com uma intensidade maior, tem difculdade
de adaptao a mudanas, so persistentes quando querem algo do seu jeito e apresentam humor
instvel. Entretanto, a forma como os pais e o meio social reagem aos episdios de birra, a depender
dos valores, prticas e nveis de tolerncia compartilhados pelo grupo em que se inserem (cultura),
tambm infuenciar o repertrio comportamental da criana.
Alguns processos presentes na aprendizagem e manuteno do comportamento de birra so:
modelao, observao, reforamento positivo e negativo, punio positiva e negativa. Por exemplo,
ao apresentar o que a criana est solicitando por meio do comportamento de birra encerrando-o
momentaneamente (dar o brinquedo criana aps o comportamento de chorar e gritar no
supermercado), as pessoas acabam por reforar positivamente justamente o que desejavam suprimir,
o que se constitui uma armadilha comportamental de reforo positivo.
No caso de uma armadilha de reforo negativo, uma criana que no faz o que o pai solicitou,
como guardar os brinquedos, que chora e grita com o pai quando este lhe d uma bronca por no
ter feito o que lhe pediu, tem seu comportamento reforado negativamente quando o pai pra de
reclamar e faz o que havia solicitado a ela (retirada do estmulo aversivo).
Ainda, pode ocorrer um processo de intensifcao do processo coercitivo. Considere o exemplo
anterior. Caso o pai, ao invs de parar de reclamar, agarrasse a criana com fora e apresentasse
novamente a instruo com um tom de voz de irritao e, diante disso, a criana obedecesse, seu
comportamento mais severo seria reforado. O problema disso, segundo Forehand e Long (2003),
que o comportamento da criana se torna gradualmente mais negativo e a resposta do adulto a esse
comportamento se torna mais severa. Os comportamentos de birra podem se tornar mais intensos e
freqentes, ao mesmo tempo em que os pais comeam a gritar e surrar mais intensa e frequentemente.
Esse ciclo piora a medida que so reforados comportamentos cada vez mais negativos, ou seja,
quando um comportamento negativo pe fm ao comportamento negativo da outra pessoa. Na
maior parte das vezes os adultos que se comportam de tal forma no observam e no discriminam
esse processo e, portanto, crculos viciosos envolvidos no comportamento de birra so mantidos.
importante mencionar algumas caractersticas da punio presentes nesse processo: ensina o
que no fazer e no o que fazer; para manter a punio efetiva, os pais frequentemente tm de usar
uma punio cada vez mais rigorosa; se esta se torna mais freqente e intensa com o tempo pode
acarretar em abuso infantil; a punio freqente pode levar uma criana a antipatizar com seus pais,
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a se ressentir e a se tornar agressiva com eles; indivduos que punem demais tendem a receber muita
punio em troca.Usar alguns tipos de punio leve, como o castigo, de vez em quando e dentro de
um esquema de reforo positivo frequente, pode ser efetivo. Entretanto, o uso excessivo de punio
pode criar mais difculdades para o desenvolvimento ou a aprendizagem de uma criana do que
resolver seus problemas de comportamento. (Forehand&Long, 2003).
O comportamento de birra, quando ocorre em alta freqncia e/ou intensidade torna-se
preocupao para pais e demais pessoas que convivem com crianas, que muitas vezes no sabem
como agir adequadamente diante de tal episdio. Existem, ainda, alguns fatores que potencializam
a difculdade de lidar com a criana, tais como: 1) o repertrio inconsistente dos pais, umas vezes
cedendo e outras no, ou seja, o comportamento da criana reforado em um esquema intermitente,
tornando-o mais resistente extino; 2) o carter aversivo da situao, como no agentar ver um
lindo beb chorar tanto; 3) sensibilidade opinio dos outros, como a vergonha de ver pessoas
observando a criana se jogar no cho do supermercado porque quer um brinquedo novo; 4) pais
fcarem menos atentos aos comportamentos adequados do flho e os aversivos predominarem, ou
seja, os pais no percebem e/ou no reforam quando a criana se comporta de forma adequada e
apenas do ateno aos comportamentos inadequados, reforando justamente o que querem suprimir.
Assim, provavelmente as pessoas, sobretudo os pais por serem os principais agentes socializadores
nos primeiros anos da criana, colaboram para a instalao de tal repertrio, mas tambm podem ser
consideradas agentes responsveis pela alterao desse mesmo padro comportamental.
Dessa forma, orientaes para pais de como prevenir e intervir sobre a birra sero apresentadas
a seguir, sendo que foram baseadas na anlise e adaptao do contedo dos livros: Como educar
crianas de temperamento forte (Forehand&Long, 2003) e O mtodo Kazdin: como educar crianas
difceis sem remdios, terapias ou confitos (Kazdin, 2010).
Primeiramente importante deixar claro que sero descritas orientaes para a mudana de
comportamento dos pais o que acarretar, consequentemente, na alterao do comportamento da
criana. Essas orientaes podero ser utilizadas como passos para a mudana do comportamento
de birra ou mesmo todas concomitantemente, sendo que a forma de utilizao depender do estilo
de trabalho do terapeuta e/ou da anlise do caso.
Passo 1
Inicialmente, como primeiro passo, os pais devem pensar qual o oposto positivo, termo
utilizado por Kazdin (2010), do comportamento de birra em uma determinada situao, ou seja, o
comportamento indesejvel que deve ser substitudo pelo comportamento desejvel. Por exemplo, o
comportamento de gritar e brigar diante de um no tem como oposto positivo a criana expressar
seu descontentamento verbalmente, sem gritos e brigas. Essa estratgia baseia-se no fato de que
muito mais fcil construir o comportamento desejvel recompensando a criana de forma positiva
do que se livrar de um mau comportamento punindo-o. Segundo Kazdin (2010), quando se tenta
eliminar um mau comportamento recompensando a atitude oposta, os efeitos so mais fortes, duram
mais e no tm os efeitos colaterais da punio.
Passo 2
O segundo passo envolve o comportamento de dar ateno, ou seja, observar a criana em
vrias situaes e dar ateno aos comportamentos adequados que ela apresenta, descrevendo-os
e, s vezes, imitando o que ela est fazendo. Isso pode parecer fcil, mas para pais de flhos que
apresentam o comportamento de birra de forma intensa e freqente no , pois eles tendem a
cair em um ciclo de excessiva negatividade, fornecem pouco afeto e reforamento positivo para
comportamentos adequados, pois fcam mais sob controle do comportamento indesejado. Exemplos
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de prticas que envolvem o dar ateno seriam: quando os pais esto no supermercado com os flhos
e eles se comportam da forma esperada, os pais dizerem: Voc est no supermercado, no est
correndo e est junto de mim!; ao observar a criana arrumando seus brinquedos, os pais podem
verbalizar: Voc est alinhando todos os brinquedos, vou ajud-lo fazendo como voc! e imitar
o comportamento da criana. O importante aqui no dar ordens nem fazer perguntas, apenas
descrever o comportamento adequado com entusiasmo e, quando possvel, imit-lo.
Passo 3
Quando os pais j conseguem observar os comportamentos adequados que a criana apresenta,
esto mais aptos a refor-los positivamente, sendo esse o terceiro passo. Essa habilidade envolve
mostrar aprovao pelo que a criana est fazendo, elogiar ou recompensar o comportamento.
importante que essas conseqncias sejam dadas toda vez que a criana apresentar o comportamento
desejado, sejam imediatas e estejam relacionadas ao emitida pela criana. Caso o comportamento
desejado seja complexo demais, os pais podem model-lo, quebrando-o em vrias minipartes e
reforar cada passo at alcanar o objetivo fnal. Recompensas verbais envolvem dizer exatamente o
que a criana fez e que agradou, sendo exemplos: Obrigada por recolher seus brinquedos!, Gosto
quando eu chamo para jantar e voc atende!, Voc limpou seu quarto direitinho!. Recompensas
fsicas envolvem o tapinha nas costas, passar o brao pelos ombros, piscar, abraos e beijos.
Recompensas no-sociais, como dar objetos desejados pela criana, podem ser utilizadas juntamente
com recompensas sociais, pois o importante a ateno. Tambm podem ser utilizadas atividades
conjuntas como recompensa, participar com a criana de alguma brincadeira que ela goste como, por
exemplo, brincar com um jogo, ler uma histria, dar uma volta.
Passo 4
O quarto passo, que tambm pode ser feito concomitante ao terceiro passo, ignorar o
comportamento inadequado. Ao recompensar comportamentos desejveis e ignorar certos
comportamentos indesejveis, fca claro para a criana quais so os comportamentos esperados e
quais no. Ignorar envolve retirar a ateno, no manter nenhum contato fsico, verbal ou do visual.
Obviamente preciso reagir se a criana faz algo perigoso ou destrutivo. Aqui a consistncia tambm
necessria, pois o reforo intermitente torna o comportamento mais persistente e resistente
extino. importante mencionar tal processo: inicialmente o comportamento piora, fca mais
freqente e intenso e somente depois de um tempo que diminui.
Passo 5
O quinto passo refere-se a dar ordens claras para que a criana entenda o que se espera dela.
Envolve as seguintes habilidades: atrair a ateno da criana e olhar nos olhos dela antes de dar uma
ordem; usar voz frme, mas no falar alto nem de forma grosseira; dar uma ordem que seja especfca
e simples; usar gestos fsicos quando adequado (como apontar para onde os brinquedos devem ser
colocados); usar ordens do tipo faa em vez de no faa; recompensar a obedincia; pensar antes
de dar uma ordem, e deixar clara a disposio para ser obedecido, independentemente da quantidade
de tempo, energia e esforo exigidos.
Passo 6
O sexto passo refere-se ao isolamento, ou seja, remoo da oportunidade de receber qualquer
ateno. Envolve o isolamento em um local desinteressante durante alguns minutos e o no dar
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ateno criana. Ao escolher um local, deve-se considerar: a distncia de coisas que a criana gosta;
no deve haver nada que ela possa quebrar por perto; as melhores opes so o corredor, o quarto
dos pais, o canto da cozinha (para criana de dois a trs anos, pois assim a me pode observ-la
enquanto prepara a comida); a opo menos desejvel o quarto da criana, pois l ela tem acesso
a vrios reforadores; no podem ser opes o banheiro (por ter produtos de limpeza e objetos
potencialmente perigosos), o armrio e o quarto escuro (por serem assustadores).
Alm desses seis passos, os pais tambm podem colocar todas as informaes usando a frmula
ABC (antecedente-comportamento-consequencia), pois importante visualizar a contingncia
para preparar o terreno para o comportamento a ser instalado, com os antecedentes certos,
proporcionando condies adequadas para as conseqncias reforadoras positivas. Outra estratgia
o quadro de pontos, que se constitui uma forma de controlar e mostrar o comportamento positivo
diariamente, alm de recompens-lo pelas conquistas dirias, garantindo um incentivo especial para
a criana que gostar de ver os pontos aumentando, para mais detalhes ver Kazdin (2010).
Enfm, ao empregar todas essas orientaes preciso sempre ter claro alguns pontos que so
considerados as chaves do sucesso: elogios so extremamente importantes, principalmente de
forma contingente, imediata e frequente no incio do processo de mudana de comportamento; a
proximidade fsica conta muito; no fazer da birra/desobedincia um evento; comear com por
favor, o que indica boas maneiras, sendo um modelo a ser seguido; o tom deve ser frme, entretanto
doce e gentil, no ameaador; dar ordens claras e no fazer perguntas quando estiver dando instrues
criana (Kazdin, 2010).
Conclui-se que a orientao direcionada a pais, em si ou aliada a outras formas de interveno,
constitui-se uma estratgia efcaz, pois so esses adultos os principais agentes sociais que convivem
com a criana em seu ambiente natural. As informaes aqui contidas, de forma sistematizada,
visam fornecer a terapeutas comportamentais um guia para compreender e ajudar/orientar pais no
processo de alterao do comportamento de birra.
2 Treino de toalete
Para iniciar o treino de toalete, necessrio que a criana tenha desenvolvido o controle
esfncteriano. Sendo este um dos marcos do desenvolvimento infantil e um desafo para pais e
crianas (Mota & Barros, 2008). Segundo Silvares e Souza (2001, p.100) o controle dos esfncteres
evidenciado pelo processo de aprendizagem denominado de treino de toalete ou desfralde, o qual se
encerra para a maioria das crianas por volta dos trs anos de idade.
Para a anlise do comportamento, o fato da criana desenvolver o controle sobre o seu organismo
e discriminar que est sentindo e percebendo movimentos corporais, os quais indicam a necessidade
de defecar ou urinar, um comportamento que surge como confuncia de vrias contingncias
anteriores. Essas envolvem a maturao biolgica neuromotora (Silvares & Souza, 2001); a cultura
que sugere a poca em que deve se iniciar o treino de toalete (Mota & Barros, 2008); e a infuncia
do contexto social mais prximo, por meio dos adultos responsveis que, quando vm a criana se
agachar e se movimentar (ofertando indcios de que est forando a barriga para eliminar as fezes
ou quando os responsveis percebem os movimentos peristlticos), inferem e dizem para a criana
que o que ela est sentindo vontade de ir ao banheiro. Neste sentido, os responsveis observam
o comportamento infantil e sugerem, por meio de comportamentos verbais, o que a criana est
sentindo e o que ela precisa fazer para obter o alvio dessas sensaes desagradveis, processo que
pode promover a auto-observao e o autoconhecimento da criana para com as sensaes corporais.
Sobre isso Skinner (1974, p.31) aponta que Quando o mundo privado de uma pessoa se torna
importante para as demais que ele se torna importante para ela prpria. O autor tambm relata que
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o autoconhecimento ocorre quando o indivduo discrimina suas aes e as variveis controladoras
do seu comportamento (Skinner, 1998). Nesta fase, a criana, se incentivada, est comeando a
discriminar sensaes corporais, e ainda est longe de ter desenvolvido o autoconhecimento, citado
por Skinner (1998), mas se desde pequena for estimulada a perceber a relao entre suas aes em
interao com o meio, ocorre a facilitao do surgimento de novos comportamentos e classes de
aes, como por exemplo o repertrio que caracteriza a autonomia. Lembrando que nesta etapa da
vida, entre dois e cinco anos de idade, os adultos responsveis tm a tarefa de iniciar a estimulao
da automonitoria e do autocontrole, conforme apresentado, anteriormente, quando abordadas as
estratgias para lidar com a birra.
Para Mota e Barros (2008) este novo comportamento que surge no repertrio infantil um
grande passo para a autonomia da criana. Seria um salto comportamental (Rosalez- Ruiz & Baer,
1997), comportamento possibilita o surgimento de novos comportamentos que evidenciam a
autonomia infantil.
importante destacar que o aprendizado do treino de toalete infuenciado por fatores flogenticos,
ontogenticos e culturais, isto , sofre infuncia das trs instncias de seleo do comportamento
humano citadas por Skinner (1998).
A respeito de fatores flogenticos, a literatura retrata que a partir dos 18 meses a criana passa a
ter condies biolgicas para exercer o controle dos esfncteres (Mota & Barros, 2008). O que indica
a idade mnima para o incio do processo de treino de toalete. Segundo Silvares e Souza (2001) para
o controle de esfncter surgir, deve-se considerar a evoluo maturacional da criana. As autoras
citam uma mudana no funcionamento do organismo das crianas, do seu primeiro ano de vida at
o quarto ano, na qual as mesmas vo desenvolvendo uma frequncia e uma regularidade temporal no
ato de defecar e urinar. Essa mudana biolgica em interao com o ambiente da criana, vai exigir a
ateno dos adultos que convivem com a mesma para que observem e identifquem que as mudanas
no desenvolvimento neuromotor so estmulos discriminativos para poder iniciar ou no o treino de
toalete infantil. Quando os responsveis identifcam que a criana est emitindo sinais que indicam a
necessidade de defecar e de urinar, o treino pode ser facilitado, se os adultos imediatamente levarem
a criana ao local adequado para a eliminao (Silvares & Souza, 2001). Esse seria um exemplo da
interao entre flo e ontognese, isto , da relao entre a maturao do organismo infantil associada
ao incentivo por parte do contexto social para o surgimento do comportamento infantil esperado.
Silvares & Souza (2001) tambm destacam que, por questes de maturao neurolgica, o controle
fecal obtido antes do vesical. O que evidenciado pelos manuais de psicopatologia infantil, os
quais citam que as crianas que aps os cinco anos no desenvolvem o controle do esfncter vesical e
aps os quatro anos no desenvolvem o controle do esfncter anal so consideradas encoprticas ou
enurticas, respectivamente (DSM IV, 2002).
Sobre os fatores culturais, h estudos que mostram que as prticas educativas incidem sobre o
desenvolvimento deste repertrio, em especial no que diz respeito a idade cronolgica na qual se inicia
o treino de toalete. Segundo Mota e Barros (2008) mes de tribos africanas iniciam o treinamento
da criana a partir de duas a trs semanas de vida e esperam que ela esteja treinada aos cinco meses.
As autoras tambm citam que o treino de toalete tem se iniciado e ocorrido mais tardiamente na
sociedade ocidental, na atualidade. Outro fator que diz respeito a infuencia das prticas culturais,
esta relacionada ao mtodo de ensino e a busca ou no de profssionais da sade para tanto. No
passado era mais comum os responsveis buscarem o apoio e a orientao de pediatras, na atualidade
isso no ocorre com tanta frequncia (Mota & Barros, 2008).
Antes de abordar os fatores de infuncia ontogentica, importante citar que o objetivo do
treino de toalete, segundo Mota e Barros (2008), envolve a capacidade da criana: identifcar sua
necessidade de eliminar urina e fezes, sem lembrete dos adultos responsveis; a criana poder utilizar
o banheiro de maneira autnoma, com a habilidade de realizar a higiene ntima, de forma a se manter
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limpa e seca, sem urinar ou evacuar nas calas; e para tanto a criana no necessita mais de ajuda ou
de superviso para usar o vaso (ou penico).
No que se refere s prticas que infuenciam o desenvolvimento ontogentico, a literatura aponta
para fatores facilitadores do repertrio para o uso do toalete, como o treinamento ofertado pelos
cuidadores para o aprendizado da criana sobre o reconhecimento dos sinais do corpo e sobre a
habilidade de poder controlar a liberao ou no dos esfncteres (Mota & Barros, 2008). O uso da
modelagem para incentivar gradativamente o surgimento de novos comportamentos operantes e,
consequentemente, os saltos comportamentais, conforme Silvares e Souza (2001) propem. Essas
autoras citam que o treino deve ser feito por etapas, de maneira hierarquizada, de forma que quando
a criana atinge um objetivo, pode-se passar para o outro e isso deve ocorrer de maneira estimulante,
portanto, devem ser consequenciadas as aes infantis de modo que a criana se sinta feliz e capaz
com as suas novas aquisies, o que possivelmente aumenta as chances da mesma se comportar de
forma semelhante novamente (contingncia estabelecida por reforadores positivos). Tal abordagem
condizente com a modelagem do comportamento, a qual envolve um processo por meio de
reforos diferenciais de respostas aproximadas do comportamento alvo, este procedimento permite
que um novo comportamento passe a fazer parte do repertrio comportamental de um organismo
(Moreira & Medeiros, 2003). Neste caso, o comportamento alvo seria um encadeamento de respostas
complexas que envolve ensinar a criana a utilizar o vaso sanitrio para urinar e defecar; aps o uso,
realizar a higiene ntima e lavar as mos. Para tanto, Silvares e Souza (2001) sugerem que o treino
possibilita o surgimento de um novo repertrio de comportamentos operantes, os quais seguem a
seguinte ordem:
1. Primeiro a criana deve ter aprendido a discriminar os sinais corporais que indicam a
necessidade de urinar, defecar e reter a urina ou as fezes;
2. Ento a criana deve pedir para ir ao banheiro e/ou caminhar at o vaso (ou penico);
3. Quando prxima do vaso ou do penico deve desvestir-se (puxar a cala);
4. Sentar no vaso (ou penico);
5. Urinar ou evacuar no local correto;
6. Cortar o papel higinico;
7. Limpar-se (geralmente se ensina a limpar as fezes com o papel higinico de frente para trs e
a urina de trs para frente);
8. Aps a limpeza, a criana vai colocar a roupa;
9. Vai apertar a descarga;
10. Lavar as mos (o que tambm ensinado) e por fm;
11. Voltar ao local onde estava.
Ao se analisar o processo de aprendizagem do treino de toalete, proposta por Silvares e Souza
(2001), verifca-se a necessidade de consequncias reforadoras positivas, naturais e arbitrrias para
os novos comportamentos aproximados que so emitidos pela criana, tendo em vista o desafo que
aprender a usar o banheiro.
Alm das prticas educativas positivas voltadas para a modelagem do novo repertrio, Gomes
(1998) prope atividades ldicas para o de treino de toalete de crianas com encoprese e cita que h
outros fatores indiretos contingentes ao treino de toalete, dentre esses: As prticas alimentares e os
exerccios fsicos. Quando a criana tem a oportunidade de se alimentar com frutas, verduras e gua,
ela tem a digesto facilitada, com isso diminui a probabilidade de sentir dor ou difculdades intestinais
(estmulos aversivos para o treino de toalete). Quando a criana incentivada a realizar exerccios
fsicos, tais como brincar, correr, pular e andar, ela tambm tem melhor funcionamento intestinal.
Essas seriam prticas de cuidados para com as contingncias facilitadoras do funcionamento do
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organismo infantil que afetam o treino de toalete, pois as crianas que passam a sentir dores no
momento de defecar podem associar o uso do banheiro a estmulos aversivos (condicionamento
respondente), o que pode ocasionar respostas emocionais intensas e reaes de fuga ou esquiva,
como quando a criana passa a evitar e chorar diante da proposta de ir ao banheiro.
Prticas educativas positivas so citadas por todos os autores da rea (Gomes, 1998; Silvares & Souza,
2001; Mota & Barros, 2008), os quais destacam que as aes que estimulam e reforam positivamente
a autonomia e os avanos obtidos so facilitadoras do desenvolvimento do novo repertrio infantil.
Aes que incentivam e valorizam as iniciativas infantis quando, por exemplo, a criana diz que quer
ir ao banheiro e os educadores, consequentemente, atendem o seu pedido imediatamente. Sendo os
estmulos ldicos interessantes instrumentos para o incentivo deste repertrio de uso de toalete nesta
etapa do desenvolvimento infantil. Propostas como contar histrias divertidas no banheiro, usar
penicos coloridos, brinquedos e outros itens so recursos interessantes (possivelmente agem como
reforadores positivos do uso do banheiro). No entanto, os autores alertam para que se mantenha
a naturalidade do contexto, isto , para que a criana vivencie os reforadores naturais, como
consequncia de seu novo repertrio. Outras prticas interessantes ocorrem por meio da modelao,
isto , os adultos responsveis, os quais tem intimidade e proximidade da criana, ofertam modelos
de comportamento para a crianas, como por exemplo, deixar a criana v-los usando o banheiro de
forma natural (Gomes, 1998).
Tambm importante citar que h fatores que devem ser evitados para prevenir o surgimento de
distrbios no controle dos esfncteres e no treino de toalete, tais como: as expectativas inadequadas
em relao a idade em que o controle esfncteriano adquirido; deve-se evitar o treino de toalete
precoce, pois h necessidade de certo grau de maturao para que habilidades de coordenao
muscular complexas sejam treinadas (geralmente ao redor dos 18 meses); o treinamento tardio
tambm deve ser evitado, pois pode aumentar o risco de doenas infecciosas (diarrias), constipao
e recusa em ir ao banheiro (Mota & Barros, 2008); e, a falta de coerncia dos adultos responsveis
pelo treino pode ser considerada uma prtica educativa negativa (Gomide, 2003) que difculta o
desenvolvimento deste novo repertrio pela criana (Mota & Barros, 2008).
Por fm importante citar que os fatores ontogenticos, culturais e flogenticos esto em
constante interao, em especial na aprendizagem do treino de toalete, repertrio que envolve um
encadeamento de respostas complexas, as quais dependem de maturao neurolgica e de prticas
educativas para o seu surgimento e manuteno.
3 Sexualidade na infncia
Apesar de ser cada vez mais discutido o carter natural do desenvolvimento da sexualidade na
infncia, esta ainda tabu na sociedade ocidental. Frente a esses comportamentos comum observar
pais e educadores em dvida sobre como reagir manifestao de sexualidade das crianas, o que
leva diversas vezes a busca por orientao psicolgica.
A curiosidade da criana pelo seu corpo e de seus pares, bem como as questes envolvendo a
autoestimulao infantil pode ocorrer desde muita tenra idade, o que leva pais e /ou cuidadores
a questionar-se sobre como reagir a elas. Muitas vezes, em funo de dvidas, os pais reagem
ao comportamento sexual natural das crianas de formas inadequadas, no favorecendo o seu
desenvolvimento integral (Silvares, 2001).
O prprio corpo da criana, bem como as estimulaes possveis a partir desse organismo, se
constitui a fonte principal de aprendizagem dos comportamentos nessa rea; ela que leva s
brincadeiras sexuais infantis caractersticas da infncia, como brincar de mame/ papai, mdico ou
outros comportamentos de cunho sexual, como a masturbao. So ainda expresses naturais dessa
sexualidade a curiosidade quanto ao prprio corpo, ao corpo do outro, padres de toque (beijo,
abrao, sexo), fecundao, nascimento, etc.
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Durante o desenvolvimento das crianas, naturalmente ela sofre infuncias de diversos
estmulos, porm, aquelas fguras que tm maior valor reforador para os comportamentos da
criana acabam modelando e dando modelos de formas aceitas da expresso dessa sexualidade
(Gherpelli,Buralli&Rosenburg, 1992).Assim, atitudes dos pais um com o outro, como toque fsico,
carinho, etc.; as atitudes de familiares, amigos, empregados entre si e em relao criana; as reaes
dos cuidadores ao corpo da criana, alm da televiso e da escola, apresentam-se como grandes
contingncias de aprendizagem.
A relao da criana com seus cuidadores importante em diversos aspectos, visto que a partir
dessas relaes que a criana aprende grande parte das regras que socialmente governaram suas
aes. Avaliando o desenvolvimento da sexualidade, a partir dos modelos e regras aprendidas
principalmente na famlia que a criana aprende a discriminar o que passvel de contingncias
aversivas ou reforadoras na emisso dessa classe de respostas chamada sexualidade. Por tratar-se de
comportamentos que naturalmente surgem no repertrio das crianas e que so reforados de forma
natural, quando a famlia e cuidadores conseguem orientar sua expresso de forma contingente
aos contextos vivenciados pela criana, falando e discriminando essas relaes de contingncias, a
temtica sexualidade pode contribuir para as relaes tornarem-se mais prximas e reforadoras.
No trabalho de orientao a pais so comuns perguntas envolvendo o manejo da sexualidade na
infncia. Uma das questes que mais trazem inquietaes aos pais a relao entre Educao sexual,
curiosidade sexual e incio de vida sexual. Ainda comum pais se pautarem pela regra de que crianas
que aprendem sobre sexo e sexualidade acabam iniciando sua vida sexual precocemente. Pesquisas
(Vieira, Silva, Borghezan, Mendes & Andrean, 2002) mostram que crianas que conversam com
pais sobre sexo tendem a retardar o incio de sua vida sexual, so mais capazes de utilizar mtodos
contraceptivos e de proteo a DSTs, alm de fazer escolhas cedendo menos s presses de grupo /
parceiro. Alm disso, o dilogo e as demais estratgias de educao uma das principais formas de
proteo ao abuso sexual (Padilha, 2002). Criana informada criana protegida!
Outra questo comum de pais e educadores diz respeito a quando iniciar a educao sexual da
criana. A criana d pistas aos cuidadores a partir de seu comportamento. Os cuidadores precisam
aprender a discrimin-los. Por exemplo, a criana passa a perguntar sobre como o beb entrou
na barriga da titia?; passa a se interessar por cenas de sexo ou sexualidade na tev; envolve-se em
brincadeiras sexuais; olha pela frestinha da porta para ver outras pessoas no banheiro; emite
comportamentos de autoestimulao; etc.
Quando se discrimina esses comportamentos da criana, faz-se necessrio adequar a resposta dos
pais capacidade de discriminao da criana. Por exemplo, para crianas entre 2 e 5 anos, deve-se
responder apenas o que a criana perguntou. comum os pais oferecem mais informao do que
solicitado pela criana, o que pode confundi-la. Assim, importante discriminar o que exatamente a
criana gostaria de saber, para que a medida da resposta seja sufciente. Em geral, quando a reposta
no satisfaz, a criana pergunta novamente (Suplicy, 1999).
Devem-se responder s perguntas conforme elas surgem, dando ateno e deixando a criana
perguntar e voltar ao tema quantas vezes forem necessrias. As crianas costumam perguntar a
mesma coisa vrias vezes, porque at os quatro/ cinco anos, para a criana reforador a repetio,
uma vez que esto se fortalecendo discriminaes, e a repetio fortalece operantes discriminados.
Assim como as crianas gostam de repetir desenhos e livros de histrias, tambm reforador repetir
contedos relacionados educao sexual.
Em geral, a prpria criana d os sinais do momento mais adequado de saber cada coisa. Porm, se
a criana no manifestar comportamentos de curiosidade, a partir dos cinco anos deve-se introduzir
contedos relativos a sexualidade.
O uso de material de apoio, como livros e ilustraes facilita muito a discriminao da criana
(Suplicy, 1999; Silvares, 2001). Tambm, o uso de palavras corretas como vagina, vulva, pnis, sexo,
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masturbao, relao sexual ou coito, etc., so importantes, pois isso evita que as palavras que nomeiam
comportamentos naturais da sexualidade e partes do corpo sejam pareados a estmulos aversivos.
O envolvimento do pai e da me nesse processo muito importante. Como pais e mes esto
expostos a contingncias privadas e pblicas diferenciadas, podem descrever a sexualidade de formas
distintas e complementares. Na medida do possvel, ambos deveriam envolver-se na educao sexual
da criana. Caso a criana se aproxime mais de um para perguntar, gradualmente, deve-se trazer o
outro genitor, visto que esse tipo de vivncia aproxima a famlia e cria intimidade e afetividade.
Ainda pensando o envolvimento e modelo dos pais e o desenvolvimento da sexualidade, a nudez
dos pais e o prprio banho com flhos pequenos so oportunidades para modelos saudveis de relao
com o corpo e com a sexualidade (Silvares, 2001). Isso no regra; s devem faz-lo aqueles que se
sintam a vontade; porm, essa relao natural com o corpo colabora muito para o desenvolvimento
integral da sexualidade.
O comportamento masturbatrio / autoestimulao, como j descrito parte do desenvolvimento
sexual da criana e deve ser tomado de forma natural e aberta pela famlia, escola e comunidade
(Suplicy, 1999; Silvares, 2001). Basta ver que em bebs j se observa ereo do pnis e clitris. Porm,
a retirada das fraldas que muitas vezes desperta o interessa da criana pelo prprio corpo, iniciando
nessa fase o comportamento de autoestimulao (Nedef, 2001). Muito comum nessa fase meninas
apertarem as coxas uma contra a outra ou se manipularem com a mo ou objetos. Os meninos, em
geral, usam a prpria mo.
Quando os pais observam esse tipo de comportamento, importante demonstrar que isso
natural e gostoso, mas que deve ser praticado em lugares privados, como no banheiro ou no quarto.
A aceitao dos pais dessa descoberta parte essencial para o acolhimento da sexualidade da criana
e seu desenvolvimento pleno (Vitiello&Conceio, 1993).
O comportamento autoestimulatrio naturalmente reforador, visto que relaxa, diminui a
tenso. Assim comumente observado em momentos de ociosidade, ou seja, quando a criana
no tem mais nada o que fazer. Tambm tende a ocorrer quando a criana vai dormir, como forma
de induzir o sono.
Quando o comportamento sexual manifestado em pblico, como quando a criana se toca em
locais pblicos, ou age de modo que causa desconforto aos presentes, os pais podem simplesmente
dizer criana que sabe que isso deve estar sendo gostoso, mas que assim como quando ele faz coco
e xixi, brincar com os genitais algo que se faz em lugar reservado. O mesmo vale para quando a
criana quiser levantar a saia de algum ou se esfregar nos adultos. necessrio mostrar que existe
o que pblico e o que privado, o que individual e o que coletivo. Colabora-se assim para
manter naturalmente reforadora a estimulao, ao mesmo tempo em que se respeita as regras do
contexto da criana.
Os comportamentos envolvendo a sexualidade infantil merecem ateno especial quando passam
a ter frequncia e intensidade elevadas ou passam a ocorrer em locais tidos, culturalmente, como
imprprios. A masturbao infantil pode se tornar um problema, quando a criana deixa de pratic-
la habitualmente e faz dela um hbito frequente, deixando de interagir com as demais crianas e se
isolando do grupo.
Quando a autoestimulao passa a ocorrer em excesso deve-se sempre iniciar por uma avaliao
de fatores orgnicos. Questes relativas higiene, como desconfortos ou coceiras, bem como uso
de roupas muito justas podem aumentar a probabilidade de tocar e coar os rgos genitais. Outros
motivos clnicos comuns so irritao, fmose, infeces urinrias, assaduras, etc. (Suplicy, 1999).
A falta de estimulao social tambm altamente correlacionada com autoestimulao em excesso.
Como a autoestimulao propicia reforo natural, comum em ambientes pobres de estimulao, a
criana usar o prprio corpo para conseguir estmulos.
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Quando a criana emite comportamentos de autoestimulao em excesso ou no compatveis com
a descoberta natural do corpo, como usar objetos para autoestimulao / penetrao, pedir para
tocar de forma sexual o corpo de adulto, tentar colocar o pnis no nus de outra criana, etc.,
necessrio avaliar questes referentes a abuso sexual, em suas diversas formas. Nesses casos, cabe
uma avaliao pormenorizada.
Ao se avaliar a sexualidade infantil, bem como a necessidade de interveno sobre essa, alguns
pontos devem permear o trabalho do clnico: faz-se necessrio avaliar frequncia, intensidade e
durao do comportamento-alvo, bem como avaliar possveis funes que o comportamento possa
ter; em geral, se solicita aos pais ou a escola uma observao por alguns dias envolvendo: contexto
no qual o comportamento ocorre (local, horrio, atividades desenvolvidas no momento); a resposta
em si, frequncia e durao; consequncias (o que os presentes fazem). Tambm importante avaliar
se existem outros estmulos concorrentes no ambiente, se a criana est sensvel a eles e como ela
reage quando da concorrncia (por exemplo, na escola pintar com colegas ou se autoestimular no
cantinho da sala).
Caso se justifque uma interveno, essa deve dar-se de forma no invasiva e discreta, voltada,
principalmente, para a informao criana pelo prprio cuidador, orientado pelo psiclogo.
A expresso da sexualidade infantil deve ser resguardada e no inibida; frente a necessidade de
interveno, destaca-se que essa deve ocorrer da forma mais precoce possvel, tendo em vista que
hbitos recentes so mais sensveis modifcao.
Consideraes Finais
O presente trabalho buscou descrever algumas das principais difculdades enfrentadas por pais ou
responsveis por cuidar e educar crianas pequenas e, que comumente, os levam a buscar orientao
psicolgica. Teve a pretenso de destacar: a importncia de uma acurada anlise funcional para a
compreenso do repertrio infantil e das queixas apresentadas pelos responsveis; a necessidade
do terapeuta clnico ter conhecimento sobre processos naturais do desenvolvimento humano, bem
como sobre os comportamentos tipicamente emitidos pelas crianas no decorrer desse processo, para
assim poder avaliar o grau e extenso das difculdades relatadas pelos pais ou responsveis.
Salienta-se a importncia da orientao aos pais ou responsveis, uma vez que com crianas
pequenas torna-se mais efetiva a interveno realizada pelos prprios pais, estmulos do ambiente
natural da criana, aos quais ela mais sensvel. Tambm, pela possibilidade de generalizao que
essa metodologia apresenta, uma vez que sensibilizando esses pais aos processos de desenvolvimento,
esses aprendem a observar o comportamento de seus flhos e podem ento compreender a funo que
tais comportamentos apresentam, ampliando assim o seu repertrio para lidar com as contingencias
diversas que naturalmente acontecero ao longo do desenvolvimento.
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1 Contato: Lvia Farabotti Faggian, Rua: Armnia, 37, Bairro: Imirim, CEP: 02451-060 So Paulo-SP, livia.faggian@gmail.com, fone:
2256.6525 ou 8319.0478.. Agradeo a Candido V. B. B. Pessa por todo o auxlio prestado, no apenas como orientador deste trabalho,
mas tambm como colaborador deste artigo.
Diversas questes relacionadas temtica do autocontrole chegam cotidianamente nos consultrios
requerendo ateno e os devidos cuidados por parte de psiclogos. Essas questes podem ir da busca
de estratgias para resolver uma situao de confito familiar a situaes de adio a drogas. De
acordo com o senso comum, autocontrole compreendido como uma forma de os indivduos se
controlarem com base nas caractersticas individuais e internas que compem a sua personalidade.
Para a abordagem analtico-comportamental, o autocontrole pode ser entendido como parte do
repertrio comportamental de um indivduo, que surge ao longo da sua histria de vida, devido s
infuncias do ambiente, principalmente do ambiente social, sobre este indivduo.
Hanna e Todorov (2002) sistematizaram os trs principais modelos experimentais para
conceitualizao e investigao de comportamentos de autocontrole, a saber, o modelo de Skinner
(1953), o de Rachlin (1970) e o de Mischel (1972). Os trabalhos de Mischel, apesar de serem
heursticos para a formulao de experimentos sobre o tema, no sero alvo de discusso no presente
trabalho por serem, em grande parte, relacionados psicologia cognitiva e por apresentarem uma
forma diferente de conceituar autocontrole, afastando esse fenmeno da noo de interao entre
indivduo e ambiente.
Skinner (1953) apresenta seu modelo de autocontrole em um captulo inteiro dedicado ao assunto.
Conforme este modelo, para se compreender o que se denomina autocontrole necessrio identifcar
duas respostas de um mesmo indivduo, a resposta controladora, que promove a manipulao de
contingncias desejada, e a resposta controlada, que a resposta que se deseja modifcar pela emisso
da resposta controladora. A primeira resposta (controladora) altera as variveis das quais a segunda
resposta (controlada) funo, alterando consequentemente sua probabilidade de emisso. Skinner
exemplifca uma situao de autocontrole na resposta de consumir bebidas alcolicas. Essa resposta
pode ser positivamente reforada pela sensao de segurana e relaxamento que segue a ela; porm,
a mesma resposta produz reforadores negativos atrasados, como a ressaca, que contingentes
resposta de beber consistiriam num tipo de punio dessa resposta. Numa situao semelhante, no
Interaes entre comportamentos operantes e respondentes em autocontrole
no journal of applied behavior analysis
Lvia Farabotti Faggian
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Ncleo Paradigma de Anlise do Comportamento e Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da USP
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futuro, a mesma ou uma tendncia maior de beber vai prevalecer, mas a ocasio e os primeiros
estgios da bebida vo gerar estimulao aversiva condicionada e respostas emocionais. Skinner
afrma que qualquer resposta (controladora) que diminua a probabilidade de emisso da resposta de
beber (controlada) ser classifcada como um caso de autocontrole. Como pode ser visto no exemplo,
central neste modelo proposto por Skinner a considerao de que a resposta a ser controlada
produz consequncias tanto positivas quanto negativas para o organismo. A emisso de uma
resposta controladora cessaria o confito entre consequncias, assim como eliminaria subprodutos
emocionais decorrentes tanto do confito, quanto da possvel consequncia aversiva em questo.
Compreender quais so as respostas controladoras, quais as controladas e quais as consequncias
em vigor, variveis componentes de uma anlise funcional, essencial para o planejamento das
intervenes, sejam essas anlises feitas pelos prprios indivduos emissores das respostas ou por
outras audincias do ambiente. Ao aprender a descrever o seu comportamento, um indivduo pode
mais facilmente analis-lo. Pode passar a conhecer as variveis envolvidas nas situaes confituosas
das quais suas respostas so funo. Assim, pode mais facilmente produzir alteraes em seu
ambiente que contribuam para que ele tenha acesso a reforadores sem a emisso da resposta que
deve ser controlada. Por exemplo, se uma cliente que tem problemas de obesidade compreender que
seu comportamento alimentar ocorre na presena de familiares e com a funo de obter ateno
e afeto dos mesmos, ela pode produzir alteraes nestas relaes familiares de forma a produzir
ateno e afeto antes de se sentar mesa para se alimentar, diminuindo a probabilidade de emisso
de respostas de comer em excesso e suas consequncias aversivas (obesidade).
Muitas vezes, o comportamento que se ope a noo de autocontrole chamado de impulsivo.
Essa denominao implica em uma outra forma de conceituao que envolve a varivel tempo na
alterao da probabilidade de resposta. Rachlin (1970, 1993) e Rachlin e Green (1972) propem
o estudo do autocontrole por meio do que foi denominado modelo de compromisso. Os autores
consideram a passagem do tempo como a varivel crucial para a explicao de porque os organismos
emitem ou no respostas de autocontrole, ou de compromisso, conforme sua denominao. Rachlin
e Green (1972) descrevem esse modelo em termos de contingncias concorrentes e mutuamente
exclusivas com duas respostas encadeadas. Ao responder diante do estmulo que inicia uma cadeia,
produzida uma situao com duas possibilidades de resposta. Uma resposta que leva a um reforo
de menor magnitude, mas produzido imediatamente e outra resposta levando a um reforo de maior
magnitude, mas produzido com atraso. Ao responder diante do estmulo que inicia a segunda cadeia,
produzida uma situao na qual s h uma possibilidade de resposta, a que leva ao reforador de
maior magnitude, mas produzido com atraso. Desta forma, trs cursos de ao ou rotas so possveis
no experimento: na primeira rota, o sujeito responde de forma a ter a opo de escolha entre produzir
menor magnitude de reforo e recebimento imediato ou produzir maior magnitude e maior atraso de
recebimento na situao de confito, e escolhe produzir a menor magnitude de reforo imediatamente.
Na segunda rota, o sujeito tambm responde de forma ter a opo de escolha na situao de confito,
mas escolhe produzir o reforo de maior magnitude atrasado. Na terceira rota, o sujeito escolhe
por no ter acesso opo situao confituosa, produzindo, a seguir, obrigatoriamente, reforo
de maior magnitude produzido com atraso. A primeira rota foi denominada de impulsiva, pois
o indivduo acaba por produzir o reforo de menor magnitude e mais imediato. A segunda rota
descrita considerada pela literatura como uma situao ideal, na qual a resposta de autocontrole
estaria instalada, pois existe um confito (produzir um reforo maior e atrasado ou produzir um
reforo menor e imediato) e o indivduo responde de forma a produzir a maior magnitude de reforo,
resistindo produo de consequncias imediatas. Porm, Rachlin e Green (1972) verifcaram que
essa rota era difcilmente verifcada em seu experimento. Os autores denominam a resposta que
decide pela terceira rota de resposta de compromisso, dado que ela elimina o acesso situao de
confito, garantindo o acesso ao reforador de maior magnitude.
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Rachlin e Green verifcaram que a varivel que controla a emisso da resposta de compromisso a
distncia temporal entre a emisso dessa resposta e a emisso da segunda resposta da cadeia. Quando
a resposta de compromisso podia ser emitida razoavelmente antes da possibilidade de escolha entre
receber menos reforadores imediatamente ou mais reforadores com atraso ela era emitida de
forma a eliminar esta situao de confito, deixando apenas a possibilidade de se escolher receber
mais reforadores com atraso. Quando a distncia entre a resposta de compromisso e a possibilidade
de se escolher entre o menor reforo entregue imediatamente ou o maior reforo entregue com
atraso, a resposta de compromisso no era emitida e o indivduo acabava por chegar a situao de
confito e nesta situao sempre escolhia receber menos reforadores imediatamente (resposta de
impulsividade). Um exemplo fornecido pelos prprios autores da situao que eles analisaram uma
histria de Ulisses. O heri pede a seus marinheiros que o amarrem ao mastro de seu navio para que
possa resistir ao canto das sereias sem se jogar para elas. Com a devida antecedncia Ulisses prefere
viver a se entregar s sereias. Sabendo ser irresistvel o canto das sereias, ele emite a resposta de
compromisso (se amarrar) para que no tenha a opo de emitir a resposta impulsiva (se jogar nos
braos das sereias) ao estar diante delas.
Como os modelos de Skinner (1953) e de Rachlin e Green (1972) defnem o autocontrole em
termos de emisso de respostas antes que a situao de confito se estabelea, estipula-se que as
respostas controladoras ou de compromisso podem promover mudanas nas contingncias seguintes
pela manipulao de suas operaes estabelecedoras ou emocionais e de seus estmulos eliciadores
ou discriminativos. Dessa maneira, deixar o carto de crdito e o talo de cheques em casa antes de
ir s compras retiraria alguns dos estmulos discriminativos que antecedem a resposta de comprar
limitando sua emisso disponibilidade do dinheiro da carteira. No modelo de autocontrole de
Skinner (1953), uma decorrncia da histria de emisso da resposta a ser controlada o confito
gerado pelas estimulaes positiva e negativa que passam a anteced-la. No caso das estimulaes
aversivas, sabe-se que elas adquirem dupla funo: operaes estabelecedoras (Michael, 2004) e
tambm de estmulos eliciadores condicionados (Sidman, 2000). Como operaes estabelecedoras
ou emocionais, estabelecero sua remoo como reforadora, evocando comportamentos operantes
que promovam a sua retirada. Alm disso, eliciaro respostas refexas. Por exemplo, a indicao de
alto peso na balana torna respostas que evitem a mesma mais provveis de acontecer no futuro,
gerando, alm disso, respostas emocionais de tristeza, choro, raiva, frustrao ou vergonha na
presena da balana ou na lembrana dela.
As interaes entre comportamentos operantes e respondentes em comportamentos de
autocontrole so explicitadas por Skinner (1953), principalmente com o intuito de elucidar a
complexidade do comportamento. possvel verifcar que a emisso de comportamentos operantes
altera a probabilidade de comportamentos respondentes ocorrerem, sendo estes compreendidos
como subprodutos (ou respostas) emocionais das contingncias operantes em vigor. Ligar um rdio
para ouvir uma msica agitada que produza sensaes incompatveis tristeza; programar um
despertador afastado da cama, sendo este um evento aversivo que ser removido quando o indivduo
se comporta de modo a levantar da cama; parear medicao emtica a lcool para reduzir o consumo
de lcool ou tomar antidepressivos para permanecer mais feliz e produtivo so todos exemplos
de contingncias especialmente programadas para aumentar o autocontrole diante de situaes
confituosas e diminuir reao emocionais aversivas, como tristeza, raiva e crises de abstinncia.
Reaes emocionais, segundo Skinner (1953), so respostas refexas produzidas por contingncias
que comumente envolvem punio ou controle aversivo; so condies corpreas provenientes de uma
estimulao ambiental, conduzidas pelo sistema nervoso central e que ocorrem concomitantemente
com outras respostas operantes igualmente produzidas pela contingncia (Skinner, 1974). Por se
tratarem de respostas refexas, no causam comportamentos, como tradicionalmente considera-
se. Emoes no podem ser defnidas apenas pela participao da fsiologia, pois so modifcadas
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em funo do ambiente social e do contexto em que o indivduo se encontra, de modo que no
h um padro fsiolgico para cada emoo. Dado que comportamentos de autocontrole, por
manipularem situaes de forma a impedir a ocorrncia de situaes com estimulaes positivas e
negativas concomitantes, produzem menos reaes emocionais, na prtica clnica, a investigao das
emoes do cliente, tais como a raiva sentida diante de um confito familiar ou a frustrao diante da
impossibilidade de entrar em contato com uma pessoa querida, pode fornecer informaes sobre as
experincias anteriores diante de determinados estmulos e contribuir para a formulao de novas
estratgias de ao que maximizem a produo de comportamentos de autocontrole.
O presente trabalho investiga como as relaes entre comportamentos operantes e respondentes
so abordadas a partir de uma reviso da literatura analtico-comportamental sobre autocontrole
publicada no Journal of Applied Behavior Analysis. Discute-se como essas interaes podem
infuenciar a promoo de autocontrole e como estes aspectos se relacionam com o contexto da
prtica clnica.
Mtodo
Para a seleo dos peridicos em anlise do comportamento a serem pesquisados, foi utilizado o
ndice Qualis de certifcao de pesquisas do portal da CAPES. Primeiramente foram selecionados
os peridicos classifcados com o ndice de qualidade A1. Dentre os peridicos que atendiam a este
critrio estavam o Journal of Applied Behavior Analysis (JABA), Journal of the Experimental Analysis
of Behavior e Te Behavior Analyst. Dado que a presente pesquisa teve interesse clnico, optou-se pela
utilizao apenas do primeiro peridico citado, o JABA, que trata de pesquisa aplicada; e dado que
consta uma grande quantidade de trabalhos neste peridico desde sua criao, em 1968, at a data
da coleta dos dados (2009) sobre o tema. Para selecionar trabalhos desta revista buscaram-se textos
com a palavra-chave self-control, na opo de busca exact phrase que consta no stio eletrnico
do peridico.
Os artigos selecionados foram analisados com base em categorias pr-fxadas que procuram
fornecer um panorama amplo dos artigos. As categorias foram elaboradas para fornecer diferentes
aspectos dos comportamentos respondentes no autocontrole e suas relaes com os comportamentos
operantes, a saber:
a. Conceitos de autocontrole utilizados. Busca identifcar as defnies de autocontrole utilizadas
pelos autores nos artigos, sendo considerada pertinente j que a abordagem analtico-
comportamental no possui uma nica conceitualizao do tema. Esta categoria foi subdividida
em outras 5 subcategorias, a saber: 1. Rachlin (para pesquisas que utilizam a defnio deste
autor); 2. Skinner (para pesquisas que utilizam a defnio deste autor); 3. Procedimentos
(englobando pesquisas que no defnem autocontrole, mas que o descrevem segundo
procedimentos); 4. Outras defnies (para trabalhos que apresentem defnies diferentes das
trs anteriores) e 5. No explicita (para trabalhos que no fazem qualquer meno a defnio
de comportamentos de autocontrole).
b. Como interaes entre comportamentos operantes e respondentes so descritas. Procurou-se
identifcar as pesquisas que apontam relaes entre comportamentos operantes e respondentes
no mbito do autocontrole e apontar de que forma estas relaes foram descritas e analisadas.
Para tanto, procurou-se no corpo dos artigos palavras, frases ou expresses relacionadas a
comportamentos respondentes como conditioning, latency, emocional by products, stress,
emotion e Pavlovian Conditioning.
c. Variveis independentes estudadas. Os dados foram organizados em variveis independentes e
revises e artigos terico-conceituais. Os artigos poderiam conter nenhuma (para os casos das
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revises e artigos terico-conceituais), uma ou mais variveis independentes, suas implicaes
para o estudo do autocontrole e das interaes entre comportamentos operantes e respondentes.
d. Variveis dependentes ou tipos de respostas autocontroladas. Investiga quais foram os
comportamentos autocontrolados e o quanto a seleo destas respostas pde contribuir para a
discusso sobre a interao entre comportamentos operantes e respondentes.
e. Medidas de comportamentos respondentes utilizadas. Procurou evidncias de medidas de
comportamentos respondentes na metodologia dos estudos, como a utilizao de escalas de
medida de sentimentos ou alteraes fsiolgicas.
f. Generalidades propostas para outros comportamentos impulsivos. Procurou encontrar
descries sobre possveis generalizaes dos resultados encontrados para outras classes de
comportamento, sendo criadas subcategorias conforme a frequncia com que ocorrem.
g. Implicaes para a rea clnica. Procurou-se descries ou discusses que mencionassem
exemplos de comportamentos clnicos ou extenses para outros comportamentos que aparecem
com frequncia neste contexto.
h. Limitaes e sugestes de pesquisa. Procurou-se se h meno a limitaes ou formas de
investigao sobre interao entre comportamentos operantes e respondentes.
i. Partes das pesquisas em que os termos respondentes procurados aparecem. Em quais partes dos
trabalhos havia citaes de termos respondentes, utilizando os mesmos termos selecionados
anteriormente.
Resultados
Pesquisando-se pela palavra-chave self-control na opo exact phrase no stio do JABA, foram
encontrados 37 artigos. Estes artigos esto listados na seo Referncias. A Figura 1 apresenta uma
curva acumulada dos artigos encontrados segundo o ano de publicao. Na fgura, pode-se ver o
aumento do nmero anual de publicaes logo aps a publicao da pesquisa de Rachlin e Green
(1972). Pode-se observar tambm que de 1986 a 1996 apenas um artigo sobre o tema foi publicado,
em 1993. Aps esse perodo, artigos sobre autocontrole voltaram a ser publicados no JABA quase
sem interrupo.
Figura 1
Nmero acumulado de artigos sobre autocontrole publicados nos anos de publicao
do peridico Journal of Applied Behavior Analysis
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Quanto classifcao conforme o (a) conceito de autocontrole utilizado estabelecido pela primeira
categoria foram encontrados 18 artigos que utilizam o paradigma de Rachlin e Green (1972); 1
artigo que utilizou a defnio de Skinner (1953); 12 artigos defnem autocontrole com base nos
procedimentos utilizados; 4 artigos apresentam outras defnies de autocontrole e 2 trabalhos no
mencionam qualquer defnio.
Apesar dos artigos sobre autocontrole comearem a ser publicados a partir da publicao de Rachlin
e Green (1972), entre os 18 trabalhos publicados no perodo de 1973 at 1993, apenas um deles
(Loro, Fischer &, Levenkron, 1979) utilizou o paradigma de Rachlin e Green. nesse perodo que se
encontram os 12 trabalhos em que o conceito de autocontrole descrito com base nos procedimentos
utilizados. Estes trabalhos tratam autocontrole como: auto-registro (Glynn; Tomas &Shee, 1973;
Glynn &Tomas, 1974; Tomas, 1976; Wallace, 1977; Rosenbaum & Drabman, 1979; Stevenson &
Fantuzzo, 1984; Stevenson & Fantuzzo, 1986); auto-instruo (OLeary & Dubey, 1979; Rosenbaum
& Drabman, 1979; Bryant &Budd, 1982); auto-iniciao (James, 1981); auto-monitoramento (James,
1981; Sowers, Verdi, Bourbeau, & Sheehan, 1985); auto-pontuao (Stevenson, & Fantuzzo, 1986);
auto-determinao do reforo (Glynn; Tomas &Shee, 1973; Glynn &Tomas, 1974; Tomas, 1976;
OLeary & Dubey, 1979; Rosenbaum & Drabman, 1979; Stevenson & Fantuzzo, 1984; Stevenson
& Fantuzzo, 1986); auto-administrao do reforo (Glynn; Tomas &Shee, 1973; Glynn &Tomas,
1974; Tomas, 1976; OLeary & Dubey, 1979; Goldiamond, 1976; James, 1981; Stevenson & Fantuzzo,
1984; Stevenson & Fantuzzo, 1986); auto-avaliao (Glynn; Tomas &Shee, 1973; Glynn &Tomas,
1974; Tomas, 1976; OLeary & Dubey, 1979; Rosenbaum & Drabman, 1979); e auto-punio
(OLeary, & Dubey, 1989). Pode-se notar que vrios trabalhos assumem mais de um procedimento
para defnir auto controle.
Os quatro trabalhos que defnem autocontrole sem ser nos termos de Rachlin e Green, nem nos
de Skinner e to pouco pelo procedimento utilizado so Elder, Welsh, Longacre e McAfee (1977);
Josephson e Rosen, (1980); Allen (1998); e Giebenhain e ODell (1984). Elder et al. (1977), que
investigou a aquisio e o controle discriminativo de alteraes na presso sangunea, defniu
autocontrole como comportar-se para promover um retorno da homeostase por meio de tcnicas
de relaxamento. A pesquisa de Josephson e Rosen (1980) props a modifcao da respirao sonora
(comportamento de roncar) sendo autocontrole a aquisio e o controle do tnus muscular, bem
como a realizao de exerccios dirios do tipo relaxamento progressivo, exerccios fonticos e de
respirao, auto-sugesto e restrio de hbitos pessoais. Allen (1998), para avaliar a aplicao de
um procedimento que o autor nomeia de Simplifcao de Reverso de Hbitos e que tem o intuito
de reduzir jorros de respostas abertas de raiva no desempenho de atletas, considera a interao de
procedimentos de treinamento de conscincia, engajamento de em respostas competitivas e arranjo
de contingncias como as respostas de autocontrole. Por fm, o estudo de Giebenhain e ODell
(1984), ao avaliar um manual de treinamento parental para reduzir o medo de escuro em crianas,
defniu autocontrole como prticas de relaxamento e de repetio de verbalizaes positivas pelas
prprias crianas, assim como o controle da intensidade da luz. Estas quatro pesquisas se destacam
tambm por envolverem diretamente a relao entre comportamentos operantes e respondentes em
autocontrole encontradas na literatura.
O nico artigo a utilizar a defnio de Skinner foi o de Epstein (1997). Como ele se caracteriza
por ser um trabalho de reviso bibliogrfca sobre o tema de autocontrole e autogerenciamento de
contingncias na obra de Skinner, a defnio foi usada para explicar a teorizao do autor, mais do
que para fornecer exemplos de aplicao ou desenvolver modelos experimentais.
Os trabalhos de Cuvo (1999) e de Borrero e Vollmer (2006) foram includos na subcategoria no
explicita por no defnirem autocontrole. Borrero e Vollmer realizaram uma pesquisa com manipulao
de diferentes esquemas de reforamento e Cuvo resenha um manual de anlise do comportamento.
Em ambos os casos no h nenhuma defnio de autocontrole implcita em seus contedos.
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Sobre a segunda categoria de anlise que visava descrever (b) como as relaes entre comportamentos
operantes e respondentes so descritas nas pesquisas de autocontrole, dentre o universo de 37 artigos,
foram localizados 14 artigos que fazem meno s relaes operante-respondente. Neles foram
analisadas todas as palavras, expresses e contextos (pargrafos) referentes interao operante-
respondente descritas no Mtodo. Nos casos das pesquisas de Josephson e Rosen (1980), Giebenhain
e ODell (1984) e Cuvo (1999) a interao operante-respondente acontece em decorrncia de
procedimentos de terapia aversiva, sendo a dessensibilizao sistemtica frequentemente considerada
como a tcnica mais frequente deste tipo de terapia. Reaes ou subprodutos emocionais so
apresentados nos trabalhos de James (1981), Epstein (1997), Allen (1998) e no de Neef, Bicard,
Endo, Coury e Aman (2005). Neste ltimo frisado que comportamentos operantes e respondentes
podem mutuamente se infuenciar. Nestes 14 artigos, comportamentos operantes e respondentes so
retratados conjuntamente, produzindo consequncias operantes e produtos colaterais emocionais,
classifcado-os como ansiedade, raiva e medo. As respostas emocionais foram objetos de
estudos nestes trabalhos, o que se constitui em grande contribuio para esta pesquisa pelas poucas
evidncias encontradas de que interaes entre operantes e respondentes estariam entre o foco de
estudo de trabalhos cientfcos na rea de autocontrole.
Sobre (c) as variveis independentes utilizadas, que compunham a terceira categoria estipulada,
foram encontradas 39 variveis independentes trabalhadas. Dez pesquisas utilizam variveis
independentes categorizadas como tcnicas, que incluem, por exemplo, procedimentos como
autoinstruo e autoreforamento; atraso, que incluem procedimentos derivados do modelo de
compromisso de Rachlin e Green (1972), totalizando 12 artigos; e outros, que envolviam outros
procedimentos como tentativas discretas, reforamento diferencial e treino discriminativo, que
totalizaram 17 trabalhos. Como trs trabalhos so pesquisas terico-conceituais e quatro so
artigos de reviso, evidencia-se um maior nmero de variveis, dado que, uma mesma pesquisa
pode participar de duas ou mais subcategorias. As variveis independentes caracterizam-se pelos
procedimentos testados com vistas a promover autocontrole, entretanto, nota-se que a maioria destes
procedimentos no inclui estratgias para promoo de alterao de comportamentos respondentes.
No que se refere quarta categoria, (d) Variveis dependentes ou tipos de respostas autocontroladas,
foram encontradas 16 pesquisas de manipulao do engajamento de tarefas (Glynn; Tomas &
Shee,1973; Glynn &Tomas,1974; Tomas,1976; O`Leary & Dubey, 1979; Goldiamond,1976;
Rosenbaum & Drabman,1979; Stevenson & Fantuzzo,1984; Stevenson & Fantuzzo,1986; Neef, Mace
& Shade,1993; Dixon, Hayes, Binder, Manthey, Sigman & Zdanowski, 1998; Binder, Dixon & Ghezzi,
2000; Stromer, McComas & Rehfeldt, 2000; Dixon & Falcomata, 2004; Neef, Marckel, Ferreri, Bicard,
Endo, Aman, Miller, Jung, Nist & Armstrong, 2005; Neef, Bicard, Endo, Coury & Aman, 2005 e
Hoerger & Mace, 2006); 12 trabalhos que envolvem o comportamento de escolha (Binder, Dixon
& Ghezzi, 2000; Dixon & Holcomb, 2000; Dixon & Cummings, 2001; Dixon, Rehfeldt & Randich,
2003; Dixon, Horner & Guercio, 2003; Dixon & Falcomata, 2004; Neef, Marckel, Ferreri, Bicard,
Endo, Aman, Miller, Jung, Nist & Armstrong, 2005; Neef, Bicard, Endo, Coury & Aman, 2005;
Dixon; Jacobs & Sanders, 2006; Hoerger & Mace, 2006; Dixon & Tibbetts, 2009 e Dixon & Holton,
2009) e 14 artigos que consideram outros comportamentos, como comportamento alimentar e
comportamentos multiplamente controlados (Elder, Welsh, Longacre & McAfee, 1977; Wallace, 1977;
Josephson & Rosen, 1980; James,1981; Bryant &Budd, 1982; Giebenhain & O`Dell, 1984; Stevenson
& Fantuzzo, 1984; Neef, Mace & Shade, 1993; Allen,1998; Learman, Addison & Kodak, 2006; Loro,
Fischer, Levenkron, 1979; Sowers, Verdi, Bourbeau & Sheehan,1985;Stevenson & Fantuzz,1986 e
Borrero & Vollmer, 2006).
Tambm foram encontradas 18 pesquisas que investigaram alteraes em comportamentos
disruptivos (Glynn &Tomas,1974; Tomas, 1976; O`Leary & Dubey, 1979; Goldiamond, 1976;
Rosenbaum & Drabman, 1979; Bryant &Budd, 1982; Stevenson & Fantuzzo, 1984; Dixon, Hayes,
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Binder, Manthey, Sigman & Zdanowski, 1998; Stromer, McComas & Rehfeldt, 2000; Critchfeld &
Collins, 2001; Dixon & Cummings, 2001; Dixon, Rehfeldt & Randich, 2003; Borrero & Vollmer,
2006; Dixon; Jacobs & Sanders, 2006; Hoerger & Mace, 2006; Learman, Addison & Kodak, 2006;
Dixon & Tibbetts, 2009 e Dixon & Holton, 2009); trs artigos que abordavam a frequncia e a
acurcia de verbalizaes e comportamentos sociais (Rosenbaum & Drabman, 1979; Dixon &
Holcomb, 2000 e Hoerger & Mace, 2006) e dez trabalhos que apontavam outros comportamentos
como alvo de interveno, como por exemplo, medo do escuro e autogerenciamento (Allen,1998;
Epstein,1997; Giebenhain & O`Dell, 1984; Sowers, Verdi, Bourbeau & Sheehan,1985; Dixon, Horner
& Guercio, 2003; Elder, Welsh, Longacre & McAfee,1977; Wallace, 1977; Loro; Fischer; Levenkron,
1979; Josephson & Rosen,1980 e James, 1981). A seleo de respostas-alvo (varivel dependente)
um elemento importante nas pesquisas, pois podem auxiliar ou difcultar a investigao de relaes
entre operantes e respondentes, principalmente pelas limitaes metodolgicas dos estudos.
A escolha das variveis de investigao crucial para que se possam delimitar os mtodos
e procedimentos de investigao. Observa-se que h ampla preferncia pela escolha por
comportamentos operantes para o estudo do autocontrole e raros so os delineamentos que
contemplam a parte respondente envolvida, como o caso dos 4 artigos encontrados neste trabalho.
A escolha dos pesquisadores pelo componente operante pode ser explicada pela necessidade de
estratgias e tecnologias diferenciadas que viabilizem o estudo de relaes refexas.
No caso de pesquisas que selecionaram respostas de engajamento em tarefas e comportamentos
sociais, no foram realizados procedimentos que conseguissem manipular e discutir tais interaes.
J no trabalho que teve como alvo a resposta de medo de escuro, bem como comportamentos
disruptivos (que muitas vezes podem ser caracterizados como respostas emocionais), seus
procedimentos contemplaram estratgias ou registros respondentes importantes para esta pesquisa.
Nesse sentido, para que o estudo das interaes operantes-respondentes seja realizado, a escolha da
varivel dependente deve ser feita de modo que seja possvel mensurar ou avaliar de alguma forma a
existncia e as manifestaes dessas interaes.
Acerca da quinta categoria de anlise, (e) medidas de comportamentos respondentes utilizadas,
dos 37 trabalhos analisados, oito pesquisas (Allen, 1998; Bryant, & Budd, 1982; Cuvo, 1999; Elder et
al., 1977; Epstein, 1977; Giebenhain, & ODell, 1984; Josephson, & Rosen, 1980 e OLeary e Dubey,
1979) incluam medidas consideradas respondentes. No caso de OLeary e Dubey (1979), por
exemplo, apesar de os autores no medirem explicitamente as respostas respondentes, os autores
mencionam a autoavaliao como eliciadoras de respostas encobertas; em Josephson e Rosen (1980)
foram feitos registros de quantas vezes a criana acordava no procedimento de contingent awakening,
bem como a quantidade de urina derramada no tapete; Bryant e Budd (1982) mediram a latncia
da resposta (embora, por vezes, se referissem ao tempo de reao) e Giebenhain e ODell (1984)
mediram o medo pela construo do termmetro do medo, utilizado pelas crianas para indicarem
a quantidade de medo que estavam sentido no incio e ao fnal do procedimento.
A respeito da (f) generalidades propostas para outros comportamentos impulsivos, correspondente
sexta categoria de anlise, procuraram-se menes ou indicaes de procedimentos ou resultados
dos trabalhos que indicassem generalizaes dos resultados para outros contextos em que
respostas de autocontrole fossem necessrias. No total, 14 trabalhos mencionam generalizao para
outros comportamentos e outros 14 trabalhos mencionam generalizao para outros contextos e
populaes. Dezessete trabalhos no citam generalidade dos resultados. Alguns artigos citaram
mais de um tipo de generalidade (como, por exemplo, de comportamentos e populaes). Todas
as propostas de generalidades abordaram apenas comportamentos operantes, sem mencionar
que a extenso que pudesse ocorrer em ou para comportamentos respondentes. Alguns trabalhos
levantaram o questionamento sobre a possibilidade de replicao dos achados, inclusive para outros
comportamentos respondentes, mas apenas nos casos das pesquisas que fzeram a investigao direta
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de comportamentos respondentes (Allen,1998; Bryant & Budd, 1982; Elder et al., 1977; Giebenhain
& ODell, 1984; Josephson & Rosen, 1980).
Em referncia s categorias sete, (g) implicaes para a rea clnica, e oito, (h) limitaes e sugestes
de pesquisa, no foram encontrados trabalhos que discorressem sobre as mesmas.
Por fm, quanto nona categoria, (i) partes das pesquisas em que os termos respondentes
aparecem, encontraram-se os termos respondentes listados na categoria (b), ou seja, termos como
conditioning, pavlovian conditioning, stress, elicit and emotional reactions. Trs trabalhos
fazem citao de palavras respondentes na Introduo, sete artigos que fazem meno no Mtodo,
quatro pesquisas que fazem meno nos Resultados e trs artigos fazem meno na Discusso. Dentre
os artigos que fazem meno a comportamentos respondentes em diversas partes dos trabalhos esto
apenas as revises de OLeary e Dubey (1989) e Epstein (1997).
Discusso
O intuito do presente trabalho foi realizar uma reviso da literatura que indicasse a existncia
de relaes entre comportamentos operantes e respondentes em pesquisas aplicadas sobre
comportamentos de autocontrole. Considerando que nas mais diversas contingncias evidencia-
se tanto a produo de respostas operantes, quanto respondentes concomitantes, comportamentos
de autocontrole, por se tratarem de situaes que envolvem confitos e escolhas (podendo ser
caracterizadas como aversivas), tambm apresentam relaes refexas em suas contingncias. A partir
da conceituao de autocontrole apresentada por Skinner (1953), acredita-se que as interaes entre
respostas operantes e respondentes possam infuenciar na produo de respostas de autocontrole.
Esta reviso encontrou dados que atestam uma diversidade de defnies de autocontrole e a
caracterizao peridica destas defnies. Marcadamente, os trabalhos produzidos no perodo entre
1973 a 1993 englobaram defnies de autocontrole baseadas nos procedimentos utilizados para
aquisio de respostas de autocontrole, tais como autorregistro e automonitoramento, confrmando
os achados de Abreu-Rodrigues e Beckert (2004). Os trabalhos produzidos no perodo de 1993 a
2009 se caracterizaram pelo predomnio de pesquisas que utilizavam a defnio de Rachlin e Green
(1972). Essa alterao na conceituao no decorrer do tempo aponta para um aparente esforo de
pesquisadores na rea para encontrarem um consenso sobre o que se compreende por autocontrole.
Esse consenso pode ser necessrio para que os estudos tenham mtodos mais bem delineados,
especifcando qual o processo que se deseja investigar.
Identifcou-se que existem poucos trabalhos produzidos que consideram comportamentos
respondentes e a relao destes com os comportamentos operantes. Muito provavelmente esse fato
devido difculdade em se defnir se respostas respondentes podem ser em larga medida respostas
encobertas. Alm disso, tambm nota-se possveis falhas na utilizao dos termos respondentes,
sendo estes muitas vezes utilizados para descrever contingncias operantes. Por exemplo, quando
se utiliza o termo eliciar para descrever uma relao que no refexa, como eliciar a resposta de
brincar. O nmero de trabalhos analisados mostrou-se insufciente para responder pergunta
sobre se a compreenso das relaes entre operantes e respondentes pode infuenciar a produo de
comportamentos de autocontrole. Embora a discusso sobre o tema possa ser iniciada por meio dos
poucos trabalhos encontrados que investigam esta relao.
Outra informao relevante que no foram localizados trabalhos sobre drogadio com
as palavras-chave utilizadas nesta busca, por mais que este tema seja o mais caracterstico na
investigao da relao entre comportamentos operantes e respondentes, como apontou Siegel (1979,
1984), e apesar da existncia de uma edio especial do peridico apenas sobre este tema em 2008.
A metodologia da presente pesquisa parece no ter conseguido fltrar trabalhos com esta temtica,
que parecem ser mais frequentemente publicados sem enfocar autocontrole. Para trabalhos futuros
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de reviso na temtica do autocontrole, sugere-se a utilizao de palavras-chave que incluam o tema
da drogadio explicitamente, como drogadiction, self-administration ou substance abuse, bem
como a possibilidade de incluso de outros peridicos para coleta de dados.
No foram encontrados trabalhos que apontassem se h infuncia de comportamentos respondentes
em comportamentos operantes e como ela se daria. Entretanto, alguns trabalhos indicaram a
infuncia de comportamentos operantes em comportamentos respondentes, principalmente para a
diminuio de reaes emocionais, como em Josephson e Rosen (1980), Giebenhain e ODell (1984)
e Allen (1998). Desse modo, parece ter sido de interesse dos pesquisadores promover alteraes
nas frequncias de comportamentos respondentes que promovem padres de comportamentos
inadequados ou prejudiciais para os indivduos e, um meio efcaz do promov-lo justamente a
partir da utilizao de comportamentos operantes.
A partir das categorias analisadas nesta reviso, pode-se concluir que o levantamento das
variveis dependentes e independentes, bem como a escolha do modelo experimental de anlise,
so importantes para que se possa viabilizar o estudo do autocontrole e dos comportamentos
respondentes, dado que interferem na adequada explorao das interaes operantes-respondentes.
Talvez, isso se deva ausncia de um referencial terico consensual, evidenciando-se que os objetos de
estudo das pesquisas de autocontrole ainda precisaro ser melhor delineados para que investigaes
sobre interaes operantes-respondentes sejam efetuadas e apresentem resultados expressivos.
No presente trabalho, tambm evidenciou-se que o foco dos artigos encontrados e selecionados
dirigido para a parte operante do autocontrole e pouco investido no estudo dos respondentes
envolvidos em situaes que requeiram autocontrole que implique em comportamentos respondentes,
com exceo de Giebnhain e ODell (1984) e Allen (1998). Entretanto, existem comportamentos
operantes que tornam mais evidentes a existncia manifestaes refexas envolvidas, como o caso
de comportamentos que envolvam consequncias aversivas, mas que podem ser pouco estudados
inclusive pelas implicaes ticas decorrentes. Tal escassez de trabalhos difculta a compreenso
e anlise das interaes entre operantes-respondentes em situaes que envolvem a produo de
autocontrole, sendo esta relao uma demanda constante, principalmente nos contextos clnicos.
Com a escassez de produo neste sentido, talvez se possa contribuir menos que o necessrio para
a produo de tcnicas e estratgias de autocontrole, solicitadas pelas pessoas que precisam emitir
respostas controladoras ou de compromisso em situaes de confito ou para evit-las cotidianamente.
A seleo dos comportamentos-alvo (engajamento em tarefas e comportamentos disruptivos, na
grande maioria dos trabalhos) e dos procedimentos experimentais delineados podem contribuir
para a investigao de comportamentos respondentes e suas relaes com comportamentos
operantes, principalmente no caso de contingncias aversivas. De todos os 37 trabalhos revisados,
apenas 8 deles pareceram realizar medidas adequadas de comportamentos respondentes, apontando
novamente para a escassez relativa de trabalhos na rea. Nestes trabalhos, foram registrados os
comportamentos respondentes que aparecem em maior frequncia e foram utilizados procedimentos
respondentes, como exposio e dessensibilizao, para comportamentos que se deseja controlar.
Estes procedimentos manipulam as consequncias (em geral, aversivas) para que haja a diminuio de
frequncia dos comportamentos indesejados. Com isso, entra-se em um ponto de discusso terico-
conceitual importante e controverso, pois existem opinies contrrias na rea sobre se o controle
deveria ser alterado pela modifcao dos estmulos antecedentes, ao invs dos consequentes. Para se
aprofundar na investigao desta questo, sugere-se uma reviso terico-conceitual sobre este tema
em pesquisas futuras.
Sabe-se que o JABA um peridico que se destina a publicao de pesquisas aplicadas, mas no
especifcamente enfocado em pesquisas clnicas. As pesquisas aplicadas podem ocorrer em diferentes
contextos como, por exemplo, na rea da educao, no contexto empresarial e esportivo. Sendo
assim, dos 37 artigos revisados, apenas 19 trabalhos apontavam avanos no contexto clnico, mas
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sem discorrerem sobre o tema. Por no aparecerem nas limitaes dos trabalhos ou nas sugestes
de pesquisa comentrios acerca da interao entre operantes e respondentes considera-se que esta
interao alm de no ter sido escopo de projetos de pesquisa, tambm difcil de ser investigada.
Por mais que comportamentos respondentes estejam quase constantemente presentes em sesses
de terapia, relacionadas a comportamentos de autocontrole, nenhuma generalizao de resultados
e procedimentos para comportamentos respondentes mencionada, to pouco so mencionadas
generalizaes sobre comportamentos respondentes na rea clnica. O contexto clnico requer que a
manipulao de contingncias a ser realizada no ambiente natural dos clientes seja planejada de modo
adequado e efcaz. Sabendo que respondentes so subprodutos de diferentes arranjos de reforamento
(Skinner, 1974), parece que a aposta das pesquisas em anlise aplicada do comportamento se d na
direo de que alterar relaes operantes que produzam tais respondentes sufciente para viabilizar
a emisso de respostas de autocontrole.
Por fm, os termos respondentes encontram-se na grande maioria dos trabalhos nas sees de
Mtodo e Resultados, seguidos pelas sees de Introduo e Discusso. Esta informao atesta para
uma preocupao sobre verifcao e medio de comportamentos respondentes, por mais que eles
no sejam o foco principal das pesquisas. Estes dados indicam que, apesar de no haver diferena
signifcativa, h ligeira predominncia de menes na seo de Mtodo, a despeito do expressivo
nmero de trabalhos que no fazem meno. A partir de uma anlise qualitativa dos estudos
revisados, evidencia-se preocupao metodolgica para a anlise de comportamentos respondentes,
principalmente nos trabalhos que tem este comportamento como uma de suas variveis de
investigao. Entretanto, observa-se novamente a baixa taxa de trabalhos que tenham tais variveis
como objetos de estudo.
Dentre as limitaes da pesquisa esto restrio da amostra pesquisada, que se deteve ao estudo
de comportamentos de autocontrole restrito a apenas um peridico, apesar de a palavra-chave
da busca abranger um bom nmero de trabalhos. Sugere-se a extenso de pesquisas na rea da
interao operante e respondente para refnamento dos conceitos e extenso da compreenso sobre
os comportamentos que aparecem cotidianamente na clnica.
Concluso
possvel evidenciar a escassez de trabalhos que envolvam variveis respondentes em situaes de
autocontrole, a difculdade na seleo de variveis relevantes e que se prestem a este tipo especfco de
anlise, bem como a difculdade de se chegar a um consenso terico conceitual sobre autocontrole.
Todas estas variveis podem infuenciar o estabelecimento das relaes entre comportamentos
operantes e respondentes na produo de respostas de autocontrole nos mais diversos contextos. Mas,
a despeito dessas adversidades, considera-se necessria a produo de trabalhos que investiguem
empiricamente como comportamentos operantes e respondentes podem infuenciar um ao outro
quando se objetiva desenvolver respostas no indivduo que lhe forneam reforadores com menos
confitos, como o caso das respostas de autocontrole.
Referncias
Abreu-Rodrigues, J., & Beckert, M. E. (2004). Autocontrole: Pesquisa e aplicacao. Em C. B. Abreu, &
H. J. Guilhardi (Orgs.), Terapia comportamental e cognitivo-comportamental, Vol. 1. (pp. 259-274).
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Allen, K. D. (1998).Te use of an enhanced simplifed habit-reversal procedure to reduce disruptive
outburst during athletic performance. Journal of Applied Behavior Analysis, 31, 489-492.
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1 Os dados deste texto fazem parte da Dissertao de Mestrado em Educao (UFPR) da segunda autora (Bolsista CAPES), orientada
pela primeira autora.
2 Lidia N.D. Weber, lidiaw@uol.com.br - UFPR Rua General Carneiro 460, 1o. andar, 80060-150 Curitiba-PR. Fones (41) 9105-1999
Para compreender as especifcidades associadas adoo tardia necessrio apresentar informaes
sobre o acolhimento institucional de crianas e adolescentes e as preferncias dos candidatos
adoo. A apresentao destes tpicos permitir vislumbrar com maior clareza o contexto em
que est inserida essa prtica no Brasil. O acolhimento institucional de crianas e adolescentes
considerado pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) uma medida de proteo excepcional
e temporria para aqueles que tiveram seus direitos violados. De acordo com o ECA, a colocao da
criana ou adolescente para a adoo uma medida excepcional e que somente deve ser realizada
quando se esgotarem as possibilidades de mant-los junto famlia natural ou famlia extensa. O
estatuto determina que se a famlia natural no for capaz de manter os flhos em funo de fatores
socioeconmicos, este fator isolado no deve determinar a destituio do poder familiar e a famlia
deve ser encaminhada a programas ofciais de auxlio fnanceiro. Se h outros fatores de risco
associados que impedem a permanncia ou reintegrao da criana com os pais de origem, deve ser
considerada a possibilidade de coloc-la sob a responsabilidade de um membro da famlia extensa,
com o qual a criana ou adolescente possua convivncia, afnidade e vinculao afetiva.
Dados coletados pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) em 589 abrigos do pas
indicam que os principais motivos para o abrigamento de crianas e adolescentes so a falta de
recursos materiais (24,1%), o abandono dos responsveis (18,8%), a violncia domstica (11,6%), a
dependncia qumica dos responsveis (11,3%), a vivncia de rua (7,0%); a orfandade (5,2%); a priso
dos pais (3,5%) e o abuso sexual (3,3%). Os dados do IPEA apontam que uma parcela signifcativa de
crianas e adolescentes mora em abrigos h mais de dois anos (52,6%), sendo que entre estes, 32,9%
j vivia em instituies por um perodo entre dois e cinco anos na poca em que foram coletados
os dados; 13,3% j permanecia abrigado entre seis e dez anos e 6,4%, por um perodo maior que 10
anos. Embora 41,8% das crianas e adolescentes no mantivessem vnculos com a famlia de origem
ou extensa, apenas 10,7% encontrava-se disponvel para a adoo (Silva, 2004).
Adoo tardia: investigao sobre padres de relacionamento familiar,
comportamento escolar e social
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Lidia Natalia Dobrianskyj Weber
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Cristina Lopes Pereira
Cludia Tucunduva Ton
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H uma srie de fatores que interferem na agilidade e na efcincia das decises judiciais relacionadas
reintegrao, destituio do poder familiar ou colocao para a adoo, o que, consequentemente,
prolonga a permanncia de crianas e adolescentes em programas de acolhimento institucional.
Entre estes fatores, destacam-se a morosidade do sistema judicial; a comunicao insufciente entre
instituies e Poder Judicirio; a existncia de irregularidades processuais nas prticas de abrigamento;
a sobreposio de competncias e a falta de coordenao entre os diferentes profssionais que atuam
no mbito da infncia e juventude; a falta de profssionais e recursos em abrigos e nas equipes tcnicas
do Poder Judicirio para atuar rapidamente na reintegrao familiar quando ela vivel; a crena de
que a manuteno do flho com sua famlia de origem ou extensa deve ser tentada persistentemente,
mesmo quando a reintegrao arriscada ou pouco provvel e, por fm, a descrena de membros de
equipes tcnicas quanto possibilidade de adoo de crianas mais velhas, especialmente quando
elas chegam faixa etria entre oito e dez anos (Weber, 1995; Bittencourt, 2010; Nascimento, Lacaz
& Alvarenga Filho, 2010; Nascimento, Lacaz & Travassos, 2010; Rosa, Santos, Melo & Souza, 2010;
Sasson & Suzuki, 2011).
Algumas alteraes importantes foram realizadas recentemente no ECA, entre elas a incluso
de artigos com o objetivo de agilizar as tomadas de decises quanto reintegrao, destituio ou
colocao para a adoo (Lei 12.010 - Brasil 2009). O ECA agora prev que cada criana ou adolescente
em acolhimento institucional deve ter sua situao jurdica reavaliada a cada seis meses por equipes
tcnicas e que a permanncia da criana em instituies no deve exceder o perodo de dois anos,
exceto em casos necessariamente comprovados. Estas mudanas no ECA ainda so recentes demais
para avaliar seus efeitos, entretanto, os esforos para tornar mais breve a permanncia de crianas e
adolescentes em programas de acolhimento institucional so necessrios e fundamentais.
A institucionalizao apresenta uma srie de caractersticas negativas que em conjunto acarretam
prejuzos para o desenvolvimento infantil. Diferentes pesquisas apontam que as instituies de
acolhimento caracterizam-se, em maior ou menor grau, por ausncia de tratamento personalizado,
expresso de afeto insufciente, privao de convivncia familiar, privao de experincias que
permitam o desenvolvimento de autonomia e de competncias sociais, uso de estratgias coercitivas
e punitivas como forma de disciplina e descontinuidade de vnculos afetivos estabelecidos com
cuidadores ou outras crianas, em funo da rotatividade de funcionrios ou mudana de instituio
por causa da idade das crianas e adolescentes (Weber, 1999; Barros & Fiamenghi Jr., 2007; Cavalcante,
Magalhes & Pontes, 2007; Oliveira, Weber, Lima & Pereira, 2009; Nascimento et al., 2010; Prada &
Weber, ; ).
H um consenso de que a institucionalizao envolve a infuncia de vrios fatores de risco e que a
natureza, a quantidade e a intensidade destes fatores, em conjunto, defniro o quo prejudicial esta
experincia implicar para o desenvolvimento infantil (Cavalcante et al., 2007). Antes da promulgao
do ECA em 1990, as instituies caracterizavam-se por rotinas padronizadas, grande rotatividade
de funcionrios, espao fsico maior, nmero elevado de crianas, e ambiente massifcante, o qual
no permitia o desenvolvimento da individualidade das crianas nem o estabelecimento de relaes
afetivas entre elas e os cuidadores. Atualmente, as casas-lares so consideradas o modelo mais
adequado de acolhimento institucional. Elas diferem das antigas instituies pelo nmero reduzido
de crianas, que so cuidadas por pais sociais, em um ambiente que se assemelha ao de uma famlia
e, portanto, possibilita maior individualidade e vinculao afetiva mais estvel (Prada et. al., 2006;
Prada, Williams & Weber, 2007; Sequeira, 2009). Entretanto, as mudanas culturais nos programas
de acolhimento tm ocorrido de forma lenta e ainda muitas existem instituies com caractersticas
anteriores ao ECA (Rizzini & Rizzini, 2004).
Contudo, preciso esclarecer que por melhor que seja um abrigo, ele no , necessariamente, um lar.
Assim, qualquer instituio de acolhimento seria incapaz de oferecer a intimidade, a proximidade e
a afetuosidade que somente uma convivncia familiar poderia proporcionar (Weber & Kossobuzdki,
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1996; Cavalcante et al., 2007).Para muitas crianas e adolescentes em acolhimento institucional e
que esto em condies de serem colocadas em famlias substitutas, a adoo seria a nica chance de
vivenciar as experincias nicas que uma famlia pode propiciar. Porm, um fator adicional que pode
difcultar a insero delas em uma famlia o desencontro acentuado entre a realidade das crianas
disponveis para a adoo e as preferncias das pessoas interessadas em adotar.
As crianas que se encontram disponveis para a adoo no Brasil possuem caractersticas muito
distintas da criana idealizada pela qual a maioria dos pretendentes deseja. Os dados coletados pelo
IPEA evidenciam que entre as crianas e adolescentes abrigados h uma prevalncia de meninos,
com a cor de pele negra e na faixa etria entre 7 e 15 anos de idade (Silva, 2004). Entretanto, a criana
idealizada pela maioria dos pretendentes, possui caractersticas bem distintas das elencadas.
Em relao ao sexo da criana desejada para a adoo, algumas pesquisas nacionais realizadas
com pretendentes mostram uma leve preferncia pelas meninas (Weber, 1999; Levy & Pinho, 2004;
Amim & Menandro, 2007), enquanto outros trabalhos apontam que os pretendentes, na maioria,
so indiferentes quanto ao sexo da criana (Vieira, 2003; Mello, Micheletti & Leite, 2005; Weber &
Pereira, 2010).
A preferncia pela adoo de meninas pode proceder do esteretipo social de que elas so mais
fceis de educar, mais dceis, carinhosas e companheiras do que os meninos, os quais, por sua vez,
so vistos como mais rebeldes, agressivos e menos apegados com a famlia (Vieira, 2003). Por outro
lado, a opo de no escolher o sexo da criana uma prtica mais frequente entre os adotantes que
no possuem flhos biolgicos (Weber & Pereira, 2010). Para alguns pretendentes, no optar pelo
sexo da criana seria uma forma de vivenciar uma experincia similar ao processo de gestao, no
qual no possvel escolher, naturalmente, o sexo do flho.
Quanto cor de pele da criana desejada pelos pretendentes, h uma preferncia por crianas
brancas (Weber, 1998a; 1999a; Vieira, 2003; Levy & Pinho, 2004; Amim & Menandor, 2007), com
exceo de um estudo que encontrou uma porcentagem similar de pretendentes interessados em
adotar crianas brancas ou com cor de pele parda clara (Mello et al., 2005). A opo por crianas de
cor de pele branca, explica-se pelo fato de que a maioria dos adotantes tambm possui esta cor de
pele (Coimbra, 2005) e deseja adotar uma criana que tenha uma cor de pele similar a deles. Amim
e Menandro (2007) indicam que se a criana apresenta a cor de pele prxima a, pelo menos, um
dos pais adotivos, existe a possibilidade de simular para a sociedade uma paternidade biolgica.
Muitos casais brancos justifcam a recusa pela adoo de crianas negras com o argumento de que a
sociedade preconceituosa e que a criana sofreria discriminao e difculdades na socializao, mas
no consideram a prpria atitude como reforadora de preconceitos (Almeida & Resende, 2006).
Costa e Campos (2003, p. 223) constataram que, para os adotantes, a busca por semelhanas fsicas
um aspecto relevante no estabelecimento de vnculos afetivos entre a criana e os pais adotivos:
(...) para algumas famlias, a questo da semelhana fsica fundamental para o exerccio adequado
da parentalidade e para a construo do vnculo e/ou desenvolvimento do sentimento de amor para
com a criana. Na opinio das autoras, as similaridades fsicas entre pais e a criana reforam um
vnculo de parentalidade que poderia estar ameaado pela ausncia de laos biolgicos.
Em relao idade da criana desejada para a adoo, h uma preferncia clara pelas crianas
mais novas. Alguns pretendentes aceitam adotar crianas at trs anos de idade, mas a maioria
deseja adotar crianas com menos de dois anos, preferencialmente, aquelas com at um ano de idade
(Weber, 1998a; 1999a; Mariano & Rossetti-Ferreira, 2008; WEBER). Um dos motivos que explicam
a preferncia por crianas mais novas o fato de a maioria dos pretendentes no possuir flhos
biolgicos, o que os faz valorizar, signifcativamente, a adoo de bebs com o objetivo de vivenciar
a paternidade e o desenvolvimento da criana em todas as suas fases (Camargo, 2005b; Brind, 2008;
Sasson & Suzuli, 2011). Vieira (2004) constatou que casais que j tm flhos, sejam eles biolgicos ou
adotivos, so mais abertos a respeito da adoo tardia.
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Os adotantes temem a adoo tardia por acreditarem que a adaptao, a vinculao afetiva e a
educao de uma criana mais velha seriam muito mais complexas ou desafadoras (EBRAHIM,
2001a; CAMARGO 2005a; BRIND, 2008). Camargo (2005a) e Brind (2008) destacam o desejo que
os adotantes tm de infuenciar e moldar o seu flho adotivo, conforme os seus princpios e valores
prprios. Entretanto, muitos compartilham a crena de que a personalidade infantil se desenvolve
precocemente e que ela imutvel, portanto, neste contexto, a adoo tardia seria problemtica porque
a modifcao de comportamentos e hbitos adquiridos pela criana seria muito mais difcil ou at
improvvel. Alm disso, Vargas (1998) menciona que os adotantes temem que as vivncias adversas
do passado tenham afetado a criana defnitivamente e que ela no ir superar estas experincias,
independente da quantidade de cuidados e afeto recebidos.
Amostras de pesquisas nacionais, compostas por convenincia, com pais adotivos sugerem que
uma pequena porcentagem constitui-se de pessoas que realizaram adoes tardias. Weber (2001)
em uma amostra de 240 pais constatou uma incidncia de 14,8% de pais que adotaram crianas com
idade acima de dois anos; Schettini (2007) encontrou uma porcentagem de 16,0% em uma amostra
de 200 pais adotivos e Weber e Pereira (2009) encontraram uma porcentagem de 22,0% em um
estudo composto por 203 pais adotivos.
Ebrahim (2001a) em uma amostra de famlias que comparava adotantes que realizaram adoes
convencionais e tardias verifcou que aqueles que realizaram adoes tardias tinham idade mdia mais
alta, nvel socioeconmico mais elevado, maior frequncia de flhos biolgicos, maior frequncia de
pessoas solteiras (apesar de em ambas as amostragens os adotantes casados fossem predominantes),
alm de maturidade e estabilidade emocional elevada.
A deciso de adotar uma criana mais velha est, muitas vezes, relacionada a uma viso mais
altrusta da adoo. Geralmente, valores solidrios e religiosos so indicados como motivao para a
adoo entre estes adotantes (Dias, Silva & Fonseca, 2008).
O objetivo desta pesquisa foi analisar a percepo e o relato de pais que realizaram adoes tardias
sobre aspectos afetivos e comportamentais e sua relao com a percepo dos pais sobre competncias
parentais e vnculos estabelecidos com a criana adotada.
Mtodo
Participantes: 50 pais que realizaram adoes tardias, de ambos os sexos, com idades entre 26
e 62 anos (mdia de idade: 40,14). Dentre estes participantes, 45 so mulheres (90,0%) e 5 so
homens (10,0%). Foram utilizados os seguintes critrios para incluso dos participantes na pesquisa:
As crianas adotadas a partir dos dois anos de idade deveriam estar na faixa etria entre cinco e
dezessete anos no momento da entrevista e a convivncia entre pais e flho deveria ter iniciado h
seis meses, no mnimo. Nos casos em que os pais tenham adotado mais de uma criana a partir dos
dois anos de idade, foi solicitado que o pai respondesse o questionrio sobre a adoo mais recente.
Se a adoo envolvesse um grupo de irmos, foi solicitado que o participante respondesse as questes
pensando no flho mais velho. Foi empregada uma amostragem no-probabilstica, constituda por
convenincia. O contato com os pais adotivos foi realizado por meio de comunidades no Orkut, lista
de discusses da ANGAAD (Associao Nacional de Grupos de Apoio Adoo) e da rede social
Facebook. Nos sites de relacionamentos, os adotantes foram identifcados por meio de depoimentos
em comunidades e pginas sobre adoo.
Instrumentos: Um questionrio elaborado para esta pesquisa com 40 perguntas abertas e fechadas
sobre dados demogrfcos e vida familiar. Trs outros instrumentos foram utilizados: 1) Subescala de
Comportamentos Problemticos (Grescham & Elliot, 1990) tem o objetivo de investigar a frequncia
de competncias sociais e problemas de comportamento, de acordo com o relato de pais, professores e
da criana. O instrumento foi validado para a populao brasileira por Bandeira, Del Prette, Del Prette
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e Magalhes (2009). Este instrumento foi avaliado pelo Alfa de Cronbach e apresentou consistncia
interna satisfatria (=0,86). 2) Escala de Senso de Competncia Parental (Gibaud-Wallston &
Wanderson, 1978), a qual foi traduzida para o portugus para esta pesquisa. O instrumento avalia a
percepo dos pais quanto efccia e satisfao com as funes parentais. Esta escala foi avaliada pelo
Alfa de Cronbach e apresentou consistncia interna satisfatria (=0,72). 3) Inventrio de Vinculao
Afetiva na Infncia e Adolescncia (Carvalho, 2007) teve sua escrita adaptada para o portugus
brasileiro para a utilizao neste estudo. O inventrio investiga comportamentos de vinculao
interpessoal estabelecidos pela criana ou adolescente, de acordo com o relato dos pais e do flho (seguro,
inseguro evitante e inseguro ambivalente). Na presente pesquisa, foi utilizado apenas o instrumento
direcionado aos pais. pelo Alfa de Cronbach, com ndices de 0,81, 0,73 e 0,86, respectivamente.
Procedimento: A coleta em grupos virtuais de apoio adoo foi realizada por meio do Orkut
e Facebook. Primeiramente, foram identifcadas comunidades e pginas sobre adoo e famlias
adotivas nestes sites de relacionamentos. Posteriormente, foram pesquisados, pais que tinham o
perfl desejado neste estudo. Estes pais foram convidados a participar da pesquisa por meio de um
recado particular ou scrap. Os participantes que aceitaram participar da pesquisa responderam a um
questionrio virtual elaborado por meio do site Questionpro (). Os participantes que responderam a
pesquisa por meio do site s tiveram acesso ao questionrio, depois de lerem o termo de consentimento
e concordarem com ele.
Anlise de dados: A anlise dos dados das questes fechadas e das escalas foi realizada por meio
do programa de estatstica SPSS (Statistical Package for the Social Science), verso 15.0. Os dados
foram analisados por meio de medidas descritivas (porcentagens e mdias) e pela investigao de
relaes signifcativas estatisticamente entre as variveis de estudo. Por meio do teste de Kolmogorov-
Smirnov, foi avaliada a normalidade das variveis, confrmando distribuio normal (p>0,05) para
os escores de vinculao ambivalente, comportamentos externalizados, hiperatividade, problemas
de comportamento (geral), satisfao, efccia e competncia parental (geral). Os testes estatsticos
utilizados foram o Teste t para amostras independentes, Qui-Quadrado, One-way Anova com teste
post-hoc Tukey e Correlao de Pearson. O nvel de signifcncia adotado para os testes foi de p<0,05.
A anlise das respostas abertas foi realizada ao fm da coleta de dados baseando-se na categorizao
por equivalncia semntica de contedo. A categorizao dos dados levou em considerao os tpicos
destacados na reviso de literatura e os objetivos da pesquisa. Neste estudo, o comportamento que
foco de anlise o relato verbal dos participantes. Para categorizar eventos comportamentais,
fundamental uma descrio concisa das variveis e a operacionalizao dos eventos, conforme uma
determinada dimenso comportamental.
Sobre a caracterizao dos adotantes desta pesquisa, h uma predominncia de pais com formao
universitria completa (70%) ou incompleta (10%). Este dado sugere que os pais que realizam
adoes tardias tendem a apresentar maior escolaridade e, possivelmente, um nvel socioeconmico
mais elevado. Esta hiptese estaria em consonncia com os dados encontrados por Ebrahim (2001a)
que verifcou uma nvel socioeconmico mais alto entre pais adotaram crianas maiores.
Os dados indicam que a maioria dos participantes segue a religio catlica (36%). O grfco
evidencia tambm uma grande quantidade de adotantes que praticam a religio esprita (26%),
proporo maior do que aqueles que se defnem como protestantes (20%). interessante comparar as
propores destas religies na populao brasileira. Dados do Censo Demogrfco de 2000 mostram
que 73,8% dos brasileiros seguem a religio catlica, 16,2% seguem as religies protestantes e apenas
1,3% consideram-se espritas ou kardecistas (Fonte: FGV, 2012). Estes dados permitem sugerir
que os indivduos que seguem as religies espritas adotam em uma proporo muito superior aos
seguidores de outras orientaes religiosas.
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H uma predominncia de adoes biparentais nesta amostra, ndice que alcana 78%, ao somar
os participantes casados (70%) e os que mantm unio estvel (8%). Por outro lado, as adoes
monoparentais somam 22% ao reunir adotantes solteiros e separados. Para Ebrahim (2001a), os
adotantes de crianas maiores apresentam com maior frequncia um estado civil diferenciado.
Embora a maioria dos adotantes de bebs ou crianas maiores sejam casados, h uma proporo
maior de indivduos solteiros que realizam adoes tardias quando comparados porcentagem de
solteiros que adotam bebs.
A maioria dos pais adotivos tem cor de pele branca, o que corrobora a observao feita por Coimbra
(2005). Uma pequena proporo de pais apresenta cor de pele parda, mulata ou negra, cerca de 18%
dos pais e 10% das mes. Foi solicitado aos participantes que indicassem a sua prpria cor de pele e
no item seguinte, a cor de pele do seu cnjuge. Para aqueles que realizaram adoes monoparentais,
era possvel escolher uma opo que indicasse que a criana no tinha me ou pai adotivo, o que fosse
coerente com a situao em particular. Os dados revelam que em 14% dos casos houve a ocorrncia
de adoo monoparental feminina e em 6% dos casos, adoes monoparentais masculinas. Adoes
realizadas por homens solteiros ainda so incomuns, mas o fato desde dado ser encontrado, mesmo
em uma amostra pequena como a dessa pesquisa, refora as observaes de Ebrahim (2001a) sobre a
ocorrncia de um estado civil mais diferenciado entre os adotantes de crianas mais velhas.
A maioria dos pais adotivos no tem nenhum flho gentico (72%). Embora os participantes no
tenham sido questionados nesta pesquisa sobre os motivos que os levaram a adotar, este dado pode
indicar uma motivao diferente entre pais com maior e menos escolaridade. No Brasil, a principal
motivao para adotar a infertilidade. possvel que os adotantes com menor escolaridade e que
possuem flhos biolgicos adotem baseando-se em motivos altrustas, uma motivao mais associada
s adoes diferenciadas, como o caso das adoes tardias (Ebrahim, 2001a; Dias, et al., 2008).
Por outro lado, o fato dos pais com ensino superior terem, com menor frequncia, flhos biolgicos
pode indicar que estes participantes optaram pela adoo como forma de parentalidade por
impossibilidade biolgica, o que seria coerente com esta que , de fato, a motivao mais frequente
no pas. Entretanto, uma segunda possibilidade que os adotantes com escolaridade superior tm
com menor frequncia flhos biolgicos porque desejam exercer a parentalidade, mas valorizam
menos a fliao biolgica.
A maior parcela dos pais adotou apenas uma criana (54%). Em 34% dos casos foram adotadas
duas crianas e em 12% deles foram adotadas trs ou mais crianas. Os pais que adotaram mais de
um flho, no necessariamente realizaram adoes simultneas envolvendo grupos de irmos, pois
este item questionava quantos flhos adotivos os pais tinham ao todo.
A idade das crianas no momento da guarda inicial est dividida em trs faixas: 32% adotaram
crianas entre 2 e 4 anos; 38% entre 5 e 8 anos e 30% acima de 8 anos. A mdia de idade que as
crianas tinham quando foram morar com os pais adotivos era de 6,4. As crianas adotadas com mais
idade tinham 10 (n=9) ou 11 anos (n=3) quando a convivncia com a famlia adotiva foi iniciada.
Profssionais que trabalham com adoo consideram difcil a adoo de crianas na faixa etria entre
8 e 10 anos (Rosa, et al., 2010; Sasson & Suzuki, 2011). A partir dos dez anos de idade, torna-se
ainda mais desafadora a tarefa de encontrar adotantes dispostos a adotar um pr-adolescente ou
at mesmo um adolescente. No foi encontrada relao signifcativa entre a idade que a criana foi
adotada e a escolaridade dos pais (t=0,04; p>0,05), estado civil (t=0,04; p>0,05), religio (F=1,44;
p>0,05) ou presena de flhos biolgicos (t=-0,25; p>0,05).
Sobre cor da pele da criana, h uma predominncia de crianas adotadas com cor de pele parda
ou mulata (48%). As crianas brancas, geralmente, preferidas pelos pretendentes adoo aparecem
numa quantidade intermediria de 30% e as com cor de pele preta correspondem a 22% dos casos. Ao
comparar a cor de pele da criana com as dos pais, verifcou-se uma ocorrncia de 55% de adoes
inter-raciais e de 45% de adoes intra-raciais. Foi considerada uma adoo inter-racial quando a
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criana possua cor de pele diferente de ambos os pais e adoo intra-racial quando a criana possua
cor de pele semelhante a pelo menos um dos pais. Encontrar uma maioria de adoes inter-raciais
em uma amostra de pais que realizaram adoes tardias um dado muito signifcativo. Por um
lado, pode parecer coerente, pois dados do IPEA indicam que a maioria das crianas que esto em
programas de acolhimento institucional apresentam idade mais elevada e cor pele parda ou negra.
Por outro lado, a quantidade mais alta de adoes inter-raciais, encontrada na presente pesquisa,
pode indicar uma notvel fexibilidade entre as pessoas que escolhem adotar uma criana mais velha.
Os pais desta pesquisa optaram por exercer a parentalidade de uma criana adotada a partir dos dois
anos de idade, uma prtica cultural pouco frequente, pois as pessoas, geralmente, esto acostumadas
a serem pais e mes de bebs e muitas podem achar desafador criar uma relao de fliao com
uma criana mais velha (Costa & Rossetti-Ferreira, 2007). Neste contexto, o fato de a maioria dos
pais ter adotado uma criana com cor de pele distinta da sua representa, assim, a superao de um
segundo obstculo e seria um segundo indicativo da fexibilidade que estes adotantes apresentam.
A semelhana fsica com a criana adotada algo desejado por muitos candidatos adoo. Costa
e Campos (2003) sustentam que para os pais adotivos a semelhana fsica um aspecto importante
no estabelecimento de vinculao afetiva com a criana. A adoo de uma criana com cor de
pele prxima a dos adotantes tambm ajudaria na tentativa de no deixar to evidente a adoo e,
portanto, simular uma parentalidade biolgica.
Para a maioria dos pais adotivos desta amostra a semelhana fsica e a possibilidade de ocultar
a adoo no foram aspectos signifcativos na adoo dos seus flhos. No foi encontrada relao
signifcativa entre adoo intra e inter-racial a escolaridade dos pais (
2
=0,13; gl=1; p>0,05), estado
civil (
2
=2,01; gl=1; p>0,05), religio (
2
=5,19; gl=3; p>0,05) ou presena de flhos biolgicos
(
2
=0,20; gl=1; p>0,05).
As famlias responderam uma questo sobre a quantidade de tempo em que os seus flhos viveram
em programas de acolhimento institucional. A maior parte das crianas viveu por trs anos em
uma instituio de acolhimento (28%). Em seguida, h uma quantidade semelhante de crianas que
passaram dois anos e mais de quatro anos em um abrigo, nos dois casos, a porcentagem de 16%.
Somando os casos de crianas que passaram por abrigamento em um perodo de tempo inferior ou
at dois anos, resulta uma porcentagem de 38%. Embora dois anos seja uma quantidade de tempo
bastante considervel, especialmente para uma criana, ele ainda seria considerado um limite jurdico
aceitvel. Porm, ao verifcar a porcentagem de criana que viveram alm de dois anos em um abrigo,
chega-se a uma porcentagem de 56% dos casos, um dado alarmante, porm, habitual conforme um
levantamento realizado pelo IPEA em abrigos de todo o pas. H casos de crianas, nesta amostra,
que viveram mais da metade de suas vidas afastadas do convvio familiar. H casos de crianas que
passaram 7, 8 e 10 anos de suas vidas morando em instituies que, conforme os princpios elencados
pelo ECA, deveriam possuir uma natureza provisria e excepcional.
Os motivos para o afastamento da criana de sua famlia biolgica foram tambm questionados
aos pais, sendo os mais mencionados, em ordem decrescente, a negligncia, o uso de drogas pelos
pais biolgicos, a pobreza e a violncia domstica.
Os participantes foram questionados sobre como ocorreu a formao de laos afetivos com o seu
flho. Uma porcentagem levemente maior declarou que o processo aconteceu de forma rpida ou
mais fcil do que eles esperavam (32%). Alguns pais relataram ainda a experincia de uma vinculao
instantnea ou imediata ao conhecer a criana: Amor primeira vista; O amor foi imediato, no
consigo explicar. At esqueo que houve adoo, ela se apegou muito rpido e eu tambm; Quase que
imediato, o amor nasceu instantneo, menos de um ms me chamava de me, ela tem muito da minha
personalidade, tenho certeza que tivemos ligaes em vidas passadas; Praticamente imediato. Fomos
chamados pra conhecer uma criana de cinco anos e nos apaixonamos por nosso flho; Parece que eles
sempre fzeram parte de nossa famlia e que o vnculo afetivo entre ns sempre existiu. Inexplicvel. O
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relato de uma vinculao imediata com o flho adotivo costuma ocorrer em relatos de alguns pais
adotivos, assim como na experincia de certo nmero de pais biolgicos. Entretanto, ela no deve ser
considerada norma, tanto pais adotivos quanto biolgicos podem no desenvolver esta vinculao
instantnea (Miller, 2005). Muitos pais precisam de mais tempo e convivncia para desenvolver uma
relao de afeto, dado que se confrma com a resposta dos demais participantes sobre esta questo.
Outros pais descreveram uma vinculao que se estabeleceu de maneira gradual (30%). Estes pais
no citaram nenhuma difculdade especfca e responderam terem se vinculado aos seus flhos de
forma tranquila, onde os laos afetivos foram se estreitando com o passar do tempo: Ao encontrar
meu flho pela primeira vez, o sentimento imediato foi de solidariedade, em virtude de sua histria
bastante sofrida, alm de seu estado fsico, que evidentemente inspirava muitos cuidados. Com o passar
do tempo, a solidariedade deu lugar empatia e a convivncia trouxe, por fm, o amor mais bonito que
j experimentei; O amor foi crescendo a cada dia. Meu corao batia mais forte s em pensar que ele
ia ser meu flho.
Por fm, alguns pais descreveram um processo de vinculao mais lento (26%). Em alguns relatos,
houve menes de difculdades da criana ou dos prprios pais: Sentia um estranhamento com a
presena daquela criana mais velha, por mais que eu pensasse estar preparada; Foi e ainda difcil,
devido ao abandono difcil para ele fazer vnculos fortes, e ainda por ele ter mgoa da fgura materna;
Foi lento, pois minha flha tinha muitas difculdades de se entregar afetivamente. No entanto, se sentiu
mais a vontade comigo. Respeitei o tempo dela, nunca forava nada, mas sempre deixava entender que
queria um carinho dela. Comemorava cada ato de carinho que ela fazia mesmo que involuntrio. Na
categoria Outros (12%) foram agrupadas as respostas de pais que descreveram algumas etapas do
processo de adoo ou outros aspectos do relacionamento, mas no responderam, especifcamente,
sobre o processo de vinculao afetiva.
Verifcou-se que o tempo necessrio para a vinculao afetiva no est relacionado com a concluso
do processo de adoo (
2
=5,33; gl=3; p>0,05) nem com a experincia de tentativas anteriores de
adoo que a criana passou (
2
=5,57; gl=6; p>0,05). A falta de relao entre o processo de vinculao
afetiva, conforme o relato dos pais, e as experincias malsucedidas da adoo um dado muito
positivo, principalmente, diante das circunstncias extremamente dolorosas que algumas crianas
foram expostas. Este dado sugere que muitas crianas so capazes de se vincularem afetivamente,
mesmo aps passar por uma decepo to signifcativa, como o caso de vivenciar uma devoluo.
Os participantes foram perguntados se ocorreram difculdades no relacionamento afetivo com
o flho. Ao serem questionados diretamente, 66% dos pais declarou que a vinculao afetiva com o
flho ocorreu sem difculdades, enquanto 34% dos participantes confrmou a existncia de problemas
na construo de vnculos com o flho. No foi encontrada relao estatisticamente signifcativa entre
difculdades de vinculao e o tempo que a criana fcou abrigada (t=-0,13; p>0,05), a idade em
que foi adotada (t=0,742; p>0,05) e as experincias anteriores de adoo (
2
=0,92; gl=1; p>0,05). Os
dados de alguns estudos sugerem que a idade de adoo e a quantidade de tempo que a criana fcou
institucionalizada no afetam a qualidade da vinculao afetiva estabelecida com os pais adotivos
(Rushton et al., 2003; Judge, 2004; Verssimo & Salvaterra, 2006; Niemann, 2010). A ausncia de uma
relao signifcativa na investigao destas variveis pode indicar para a existncia de caractersticas
de resilincia entre algumas crianas e tambm para os efeitos reparadores que advm da adoo,
mesmo sob condies consideradas, geralmente, desfavorveis, como , por exemplo, passar por uma
experincia malsucedida de adoo.
Os pais responderam tambm questes especfcas sobre o relacionamento com o flho como, por
exemplo, em quanto tempo a criana passou a cham-los de me ou pai.
A maioria dos pais afrmou que o tratamento de pai e me ocorreu imediatamente no primeiro
contato com a criana (38%): Desde o primeiro momento, ela ainda estava abrigada e j nos chamava
de pai e me; Imediatamente, desde o primeiro dia que chegou em minha casa, sempre me chama de
papai; Durante o perodo de abrigamento isso j acontecia, foi algo natural pelo vnculo criado.
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Em algumas famlias, este tratamento ocorreu no primeiro ms (20%) e em outras entre dois e
quatro meses de convivncia: No foi imposto esse chamamento, como tinha muitas cuidadoras,
muitas tias no abrigo ele no comeo se enrolava um pouco, chamava ora de tia, depois se consertava e
falava me. Acho que sem fazer a troca uns dois meses ou menos; Uns 4 meses, antes ela me chamava
de depois de tia.
Os pais foram questionados a respeito de quais foram as maiores difculdades no incio da
convivncia familiar. O aspecto mais citado foi a difculdade para impor regras e limites ao flho: Ela
saiu de um abrigo cheio de crianas onde no existia regras, ou pelo menos ela no as cumpria, e foi para
uma casa sem crianas e com regras; No respeitava e nem obedecia a mim e nem na escola, pois no
conhecia o que era uma estrutura familiar; A resistncia em se submeter a regras e limites, a respeitar
e reconhecer a nossa autoridade de pais. A aceitao de regras e limites tambm foram citadas por
outras pesquisas como uma das difculdades mencionadas pelos pais que adotam crianas mais velhas.
Orientaes sobre prticas educativas autoritativas, durante o curso de preparao para a adoo,
poderiam ajudar as famlias a lidarem com difculdades na imposio de regras e limites. O emprego
de prticas parentais autoritativas, que conjugam alto envolvimento e monitoria, so consideradas
importantes na qualidade de interao familiar e tambm podem ajudar no estabelecimento de laos
afetivos entre a criana e seus pais (Bartel, 2006; Roberson, 2006; Rees, 2008; Rijk, 2008; Weber,
2011). Estruturar a rotina do flho com regras claras e consistentes e expressar afeto constante so
prticas autoritativas que podem tornar a convivncia familiar menos spera durante o perodo
inicial do relacionamento entre a criana e seus pais . A consistncia dos pais, mesmo diante de
comportamentos de desobedincia e oposio necessria, pois tais comportamentos da criana
podem representar uma forma de avaliar a permanncia e a estabilidade do novo relacionamento
com os pais. Um exemplo disto est no relato de uma participante desta pesquisa: Nosso flho nos
testava o tempo todo, queria se certifcar o quanto ns o amvamos e estaramos dispostos a permanecer
com ele, no importa o que fzesse. Aprontou bastante, mas nunca sentimos rejeio dele por ns,
sabamos que nos atingia por medo de ser abandonado ou devolvido novamente.
Os dados do Inventrio de Vinculao Afetiva na Infncia e Adolescncia foram analisados e
cruzados com outras variveis. Foi defnido um padro de vinculao predominante para cada flho,
de acordo com o relato dos pais de como ele tende a interagir em relacionamentos interpessoais.
O padro seguro caracterizado pelo conforto e confana ao interagir com outras pessoas.
Neste padro, o flho confa que os outros estaro por perto quando ele precisar e sente-se bem
com demonstraes de afeto. O padro evitante caracterizado pela difculdade para confar no
outros e no desconforto ou esquiva de expressar sentimentos ou dependncia. O padro ambivalente
caracteriza-se, principalmente, pela preocupao de ser abandonado e rejeitado pelos outros.
Os dados mostram que a grande maioria dos flhos est categorizado com o estilo seguro de
vinculao (78%). O estilo evitante teve uma incidncia de 12% e o ambivalente uma frequncia
de 10%. Embora no seja possvel analisar qual era o estilo de interao afetiva da criana antes da
adoo, importante mencionar que vrias pesquisas apontam que a adoo ajuda consideravelmente
no desenvolvimento de padres de vnculos seguros, principalmente, quando as crianas adotadas
so comparadas com aquelas que vivem em instituies de acolhimento (Van Ijzendoorn & Jefer,
2006; Barone & Lionetti, 2011).
Berthoud (1997), em uma pesquisa nacional que envolvia observao da interao de mes com
flhos adotados bebs e com mais idade, verifcou uma incidncia de 80% de vinculao segura entre a
me e as crianas. Embora o mtodo e a populao utilizados nesta presente pesquisa sejam distintos,
o ndice de padro de vinculao seguro encontrado prximo ao valor encontrado pela autora em
seu estudo. O dado mais divergente o de vnculo ambivalente, onde nesta pesquisa foi encontrado o
dobro de crianas categorizadas com estilo ambivalente quando comparado aos dados de Berthoud.
Foi investigada a relao estatstica entre os diferentes estilos de vinculao, os escores obtidos
pelos flhos em cada uma dos padres com variveis associadas aos pais, criana, e adoo.
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Foi encontrada uma relao entre problemas de sade na poca da adoo e os diferentes estilos
de vinculao (
2
=7,88; gl=2; p=0,01). H uma porcentagem maior de flhos classifcados com o
estilo seguro entre aqueles que apresentavam problemas de sade. Entre os flhos que eram saudveis
h uma proporo considervel de flhos com estilo evitante (24%) e uma quantidade reduzida
de crianas com estilo ambivalente (4%). Entre as famlias que adotaram crianas com problemas
de sade h uma proporo maior de flhos com padro de vinculao segura e nenhum caso de
vinculao evitante. Uma hiptese para este dado que estas crianas adotadas tenham recebido
maiores cuidados e ateno no incio da convivncia em funo do seu estado de sade e que isto
favoreceu a vinculao afetiva entre estes flhos e seus pais.
Tambm foi encontrada uma relao entre os estilos de vnculao e as difculdades no
relacionamento afetivo, conforme o relato dos pais (
2
=9,27, gl=2, p=0,01). Entre os participantes
que no relataram difculdades no estabelecimento de vnculos com o flho, h uma proporo
majoritria de crianas classifcadas com o estilo seguro (91%). Entre aqueles que apresentaram
difculdades no relacionamento afetivo com a criana, h uma proporo menor de crianas com o
padro seguro (52%) e uma quantidade signifcativa de crianas com os estilos evitante e ambivalente
(
2
=9,27; gl=2; p=0,01).
No foram observadas relaes estatisticamente signifcativas (p>0,05) entre os diferentes estilos
de vinculao afetiva e o fato de o processo de adoo estar ou no concludo, a presena de flhos
biolgicos, o tipo de adoo intra o inter-racial, a quantidade de tempo que o flho permaneceu em
instituies, a adoo de grupos de irmos, o sexo do flho adotado e a experincia de tentativas
anteriores de adoo.
Embora Costa e Campos (2003) sugiram que a semelhana fsica entre a criana adotada e seus
pais seja importante para a construo de vnculo em algumas famlias, os dados encontrados nesta
pesquisa so coerentes com os encontrados por outros pesquisadores, que apontam no existir
relao entre vinculao afetiva e as adoes intra e inter-raciais (Rushtonet al., 2003; Almeida &
Resende, 2006; Van Den Dries, et al., 2009).
Foram analisados tambm os escores que os flhos alcanaram em cada padro de vnculo e sua
relao com os motivos pelos quais as crianas foram afastadas do convvio com a famlia biolgica.
Verifcou-se que entre as crianas que foram vtimas de violncia sexual um escore mais baixo de
vinculao segura (t=2,88; p=0,02) e entre as crianas vtimas de negligncia uma tendncia de escores
mais baixos no padro de vinculao seguro (t=2,00; p=0,05). As crianas que sofreram violncia
sexual podem precisar de mais tempo para aprender e confar no contato e no afeto de outras pessoas
por ela. Griblle (2007) sugere que a demonstrao de afeto fsico, principalmente, precisa ser mais
cuidadosa para que a criana possa sentir-se confortvel e no rejeite estas expresses de afeto.
Na anlise entre vinculao afetiva e as questes relacionadas escolarizao tambm foram
encontradas algumas relaes estatisticamente signifcativas.
Verifcou-se que as crianas com difculdades escolares (t= 2,78; p=0,01), que mudaram de escola
aps a adoo (t=4,45; p<0,01) e apresentam difculdades para relacionar-se com os colegas (t=-
3,40; p<0,01) apresentam menor escore de vinculao segura. Por outro lado, os flhos com maior
escore de vnculo seguro apresentam melhor desempenho escolar (F=4,77; p<0,01). A relao entre
mudana de escola e vinculao afetiva bastante signifcativa. Este dado refora a hiptese de que
crianas que enfrentam esta mudana a mais enfrentam maior ansiedade e isto pode infuenciar a
vinculao afetiva com os pais (Dance & Rushton, 2005).
importante destacar tambm a relao entre difculdades escolares, desempenho acadmico e
vnculo seguro. As crianas com maiores difculdades de vinculao so aquelas que apresentam
mais problemas escolares. preciso considerar que na maior parte dos casos em que h difculdade
de vinculao na adoo tardia, a difculdade mtua entre os pais e a criana (Rushton et al.,
2003). Pode-se sugerir, ento, que h caractersticas da interao entre pais e flhos que difcultam o
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relacionamento familiar e a vinculao afetiva o que, consequentemente, leva a um o desempenho
escolar mais baixo da criana. Foi encontrado um escore maior de vinculao ambivalente entre
os flhos que passaram por constrangimento ou discriminao na escola (t=-3,87; p<0,01) ou
receberam um tratamento diferenciado pelo fato de ter sido adotado (t=-3,48; p<0,01). Crianas
com padro ambivalente tendem a temer a rejeio pelos outros. Neste sentido, provvel que passar
por experincias de constrangimento ou discriminao no ambiente escolar possa contribuir para
manter este padro de vinculao interpessoal.
A subescala de comportamentos problemticos foi analisada por meio do escore total e de suas
trs subdimenses: comportamentos externalizados (agressividade fsica e/ou verbal), internalizados
(isolamento e ansiedade) e hiperatividade. Entre os motivos de abrigamento declarados pelos pais e
a sua relao com problemas de comportamento foram observados os seguintes dados: maior escore
de comportamentos internalizados entre flhos que sofreram violncia domstica (t=2,65; p=0,01);
uma tendncia de maior quantidade de comportamentos internalizados entre flhos que foram
vtimas de negligncia (t=-1,79; p=0,07) e uma tendncia a maior quantidade de comportamentos
externalizados em crianas que foram vtimas de abuso fsico (t=-1,83; p=0,07). Os dados encontrados
so coerentes com os resultados de outras pesquisas que investigaram a relao entre problemas de
comportamento e vivncia de situaes de negligncia e abuso fsico, especifcamente (Hildyard &
Wolfe, 2002; Goldman & Ryan, 2011).
Ao analisar a relao entre problemas de comportamento e difculdades na vinculao afetiva,
constatou-se que os pais que tiveram maiores desafos para estabelecer ligao afetiva com o
flho relatam tambm maior ndice de comportamentos de hiperatividade em seus flhos (t=-
2,32; p=0,02). De acordo com Rushton et al. (2003) e Judge (2004), h uma relao entre maiores
difculdades para a construo de vnculos afetivos e a incidncia de problemas de comportamento,
como a hiperatividade, por exemplo. Rushton et al. (2003) discute que possvel que a criana sinta
difculdade em expressar sentimentos pelos pais e que estes achem mais desafador interagir com ela
de forma responsiva e constante diante de problemas de comportamento mais acentuados.Verifcou-
se que crianas com difculdades escolares apresentam maior escore de hiperatividade (t=-2,73;
p<0,01) e de problemas de comportamento totais (t=2,49; p=0,01).
As famlias que j perceberam que seu flho foi tratado de forma diferente na escola por ser flho
adotivo, tambm relatam uma frequncia maior de comportamentos internalizados em seus flhos
(t=-2,09; p=0,04). Uma hiptese para este dado a possibilidade de esta forma de discriminao
evocar sentimentos de tristeza e isolamento na criana. As famlias que relataram constrangimento
ou discriminao pelo fato do flho ser adotado apresentaram escores signifcativamente maiores
de comportamento internalizado (t=-3,67; p=0,00) e externalizado (t=-2,35; p=0,02). Tambm foi
verifcada uma relao entre passar por constrangimentos ou discriminaes e o total de problemas
de comportamentos categorizado em baixo, mdio e elevado escore (
2
=10,00; gl=3; p<0,01). Entre
os que no passaram por experincias de discriminao, a maioria dos flhos est classifcada na
categoria de baixo escore de problemas de comportamento (52%). Por outro lado, os flhos que
vivenciaram situaes discriminatrias esto agrupados, na maior parte na categoria de mdio (50%)
ou elevado escore (44%).
Crianas que foram descritas pelos pais como tendo maiores difculdades para se relacionar com
colegas de classe apresentam uma quantidade mais elevada de comportamentos internalizados (t=2,32;
p=0,02), hiperatividade (t=2,41; p=0,02) e uma tendncia a frequncia maior de comportamentos
externalizados (t=2,65; p=0,07). Verifcou-se que entre os meninos h uma tendncia a frequncia
maior de comportamentos de hiperatividade (t=-1,871; p=0,06). No foram encontradas relaes
estatisticamente signifcativas em relao aos problemas de comportamentos e suas subdimenses
em relao idade da criana quando foi adotada, sua idade atual, e a existncia de tentativas
anteriores de adoo.
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A competncia parental foi analisada em seu escore total, categorizada em baixa, mdia e alta e em
suas trs subdimenses: satisfao, efccia e interesse com as funes parentais. No foi encontrada
relao entre o relato de competncia parental e a idade dos pais (r=-0,01; p>0,05), a religio (5,47;
gl=6; p>0,05), o sexo do flho adotado (t=0,08; p>0,05), a adoo de irmos (t=0,71; p>0,05), a idade
do flho quando foi adotado (r=0,05; p>0,05), ter ou no flhos biolgicos (t=-0,61; p>0,05) e a
quantidade de flhos adotados (F=0,34; p>0,05).
Pais com relato de difculdades no relacionamento afetivo com os flhos apresentam menores
escores de efccia (t=2,49; p=0,01), interesse (t=2,15; p=0,03) e competncia parental geral (t=3,02;
p<0,01). Este resultado mostra-se coerente com dados discutidos na literatura. Para Clark et al.
(2006), a percepo pelo pai da sua prpria competncia parental encontra-se associada com o
sucesso na vinculao afetiva e na integrao do flho na famlia adotiva. De forma inversa, os pais
que relatam menor competncia parental seriam aqueles que tambm teriam maiores difculdades
no relacionamento afetivo. Para Palacios et al. (2009), enfrentar problemas no convvio familiar para
os quais os pais adotivos no foram preparados pode fazer com que eles desenvolvam uma percepo
mais baixa da prpria competncia parental. Estes dados, em conjunto, reforam a importncia
dos cursos de preparao adoo no desenvolvimento de competncias que faam os adotantes
sentirem-se competentes no exerccio das funes parentais.
Foram analisadas as difculdades de vinculao afetiva e a competncia parental categorizada em
baixa, mdia e elevada (
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=9,35; gl=2; p=0,01). Os pais que relataram difculdades no relacionamento
afetivo com o flho esto categorizados, em sua maioria, na categoria baixo escore de competncia
parental (59%), enquanto os participantes que no declararam este tipo de difculdade agrupam-se
na sua maior parcela, na categoria de competncia parental elevada (52%). Pais de crianas com
difculdades escolares apresentam menor satisfao com as funes parentais (t=-2,39; p=0,02). Estes
dados sugerem que para muitos pais, o desempenho escolar do flho pode ser compreendido como
um refexo de suas competncias parentais, e que um baixo desempenho acadmico pode infuenciar
a percepo que eles tm de sua prpria efccia e satisfao com a parentalidade.
Os dados apontam diversas relaes entre vinculao afetiva, competncia parental e problemas de
comportamento, que podem ser vistas na Tabela 1.
Tabela 1
Correlao entre escores em cada estilo de vinculao, problemas de comportamento
(escore total) e competncia parental (escore total)
Seguro Ambivalente Evitante Prob. Comp. Comp.parental
Seguro 1
Ambivalente -,32* 1
Evitante -,41** ,25 1
Prob. Comp. -,59** ,53** ,26 1
Comp. parental ,48** -,36** -,39** -,35* 1
* Relao signicativa: p<0,05
** Relao signicativa: p<0,01
Os dados da Tabela 20 indicam que o escore do padro de vinculao seguro apresenta uma
correlao negativa alta com os problemas de comportamento totais e uma correlao positiva
mdia com o relato de competncia parental. Estes dados indicam que quanto maior for o escore de
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vinculao seguro, ou seja, quanto maior confana e conforto a criana apresentar na interao com
os outros, menor a incidncia de problemas de comportamento e maior a competncia parental
vivenciada pelos pais.
O padro de vinculao ambivalente, por outro lado, correlaciona-se positivamente com os
problemas de comportamento e negativamente com a competncia parental. Isto signifca que
crianas com o padro ambivalente, caracterizado pelo medo de abandono e rejeio de outras
pessoas, apresentam maior quantidade de problemas de comportamento e seus pais relatam menor
competncia parental. O padro de vinculao evitante, por sua vez, caracterizado pela difculdade
em confar nos outros e pela distncia afetiva, no apresenta correlao com os problemas de
comportamento, porm os seus pais relatam menor competncia parental.
A Tabela 2 apresenta informaes sobre a correlao entre os padres de vinculao afetiva
e as subdimenses da Subescala de Problemas de Comportamento e do Inventrio de Senso de
Competncia Parental.
Tabela 2
Correlaes entre escores em cada estilo de vinculao e subdimenses dos
instrumentos de competncia parental e problemas de comportamento
Seguro Ambivalente Evitante
Seguro 1
Ambivalente -,32* 1
Evitante -,41** ,21 1
Satisfao ,52** -,24 -,39**
Eccia ,30* -,42** -,33**
Interesse ,00 -,01 ,10
Externalizados -,50** ,40** ,20
Internalizados -,42** ,64** ,29*
Hiperatividade -,43** ,24 ,14
* Relao signicativa: p<0,05 ** Relao signicativa: p<0,01
Os dados da Tabela 2 mostram que o padro seguro, apresenta uma correlao positiva com a
satisfao e a efccia parental e uma correlao negativa com os escores de comportamentos
externalizados, internalizados e de hiperatividade. Estes dados mostram que os pais de crianas com
padro seguro relatam maior autoefccia e satisfao com suas funes parentais e que seus flhos
apresentam menor incidncia de problemas de comportamento externalizados, internalizados e de
hiperatividade. Destaca-se que as correlaes encontradas entre estilo seguro, satisfao parental e
comportamentos externalizados podem ser consideradas altas. Por outro lado, o padro ambivalente
encontra-se correlacionado negativamente com os escores de satisfao e efccia e positivamente
com os escores de comportamentos externalizados e internalizados. Estes dados apontam que
as crianas que apresentam maior escore ambivalente e, portanto, classifcam-se neste subgrupo,
apresentam maior frequncia de agressividade e ansiedade, caractersticas principais das categorias
de comportamentos externalizados e internalizados, respectivamente. Destaca-se que a correlao
entre estilo ambivalente e comportamentos internalizados foi particularmente alta. Os pais destas
crianas tambm relataram menor satisfao e autoefccia no cotidiano de suas funes parentais.
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O padro evitante tambm se correlaciona negativamente com a satisfao e a efccia parental e
apresenta uma correlao negativa, mas baixa com os comportamentos internalizados. Isto signifca
que crianas com padro evitante tm probabilidade maior de apresentar comportamentos de
isolamento e ansiedade e seus pais relatam menor satisfao e autoefccia parental.
Os resultados encontrados nesta pesquisa convergem com os dados encontrados por outras
pesquisas. Verifcou-se uma relao entre maiores difculdades no relacionamento afetivo e
problemas de comportamento (Rushton et al., 2003; Judge, 2004), assim como tambm verifcou-se
a relao entre uma menor satisfao dos pais com as funes parentais e a incidncia de maiores
problemas de comportamento pela criana (Pinderhughes, 1998; Ohan et al., 2000; Groza & Ryan,
2002; Rushton et al., 2003).
Consideraes finais
Os dados encontrados nesta pesquisa so bastante positivos em relao adoo tardia. Eles
indicam que a maior parte dos pais apresenta fexibilidade em relao s caractersticas da criana
adotada, no encontrou difculdade para vincular-se afetivamente, relata o padro de vinculao
seguro no flho e avalia positivamente o seu desempenho escolar.
Verifcou-se que existe relao entre vinculao afetiva, ocorrncia de problemas de comportamento
e a percepo que os participantes tm de suas competncias parentais. A respeito da questo escolar,
foram identifcadas algumas variveis que encontram relao com a qualidade da vinculao afetiva
e a incidncia de problemas de comportamento como, o desempenho escolar, a mudana de escola,
as experincias de discriminao ou de tratamento diferenciado no ambiente escolar.
A pesquisa permitiu investigar algumas atitudes que os pais gostariam que professores e educadores
adotassem. possvel que estes conselhos encontram-se associados com aspectos da escola que os pais
no estejam satisfeitos. Entre as orientaes citadas esto, a importncia de os professores tratarem
a criana adotada com igualdade, maior informao dos educadores sobre adoo, apresentao do
tema em sala de aula, assim como, a valorizao da diversidade familiar. Os conselhos citados indicam
que as famlias adotivas querem ser percebidas como iguais s outras e que para isso acontecer
necessrio que a escola conhea e informe sobre adoo. Os flhos adotivos representam um dos
grupos de alunos com os quais os educadores tm contato, portanto, fundamental que estejam
conscientes e preparados para lidar com as caractersticas destes estudantes.
De forma geral, os dados desta pesquisa e os relatos encontrados na literatura apontam para o
impacto positivo que adoo implica para a vida da criana que foi adotada com mais idade. A
adoo no signifca, necessariamente, um recomeo que anula completamente o passado da criana,
contudo, permite, um direcionamento completamente novo na vida da criana que foi acolhida por
uma famlia adotiva.
Nas palavras de Andrei (1999, p. 132): Calma, pacincia e frmeza so as qualidades necessrias
para prosseguir nesse que um verdadeiro resgate: aos poucos, a criana percebe que o amor
uma ddiva e no uma ameaa. Ento, ela se permite voltar a ter fantasias, sonhos e esperanas.
A tempestade aconteceu, os danos foram reais, mas no porto seguro, possvel fazer os reparos
necessrios juntos, pais e flhos, e seguir juntos na viagem que a vida.
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1 O artigo fez parte do trabalho de concluso da ps-graduao da primeira autora em Psicologia Clnica Analtico Comportamental
da Faculdade Assis Gurgacz e foi apresentado em sesso coordenada no XXI Encontro da ABPMC de 2011.
2 raqpacheco@hotmail.com
3 pnovaki@unipar.br
4 dioneia_schneider@hotmail.com
Introduo
No Behaviorismo Radical, o comportamento ganha sentido quando considerado de acordo com
o contexto que ocorreu. Os comportamentos emitidos por um sujeito podem variar de acordo
com a percepo das contingncias do ambiente em que est inserido. De um modo geral, estes
comportamentos so selecionados em trs nveis: a sobrevivncia (tem relao com o curso de
vida das espcies), ontognese (a histria pessoal de cada um) e evoluo cultural (relaciona-se a
vida de um grupo cultural). Analisar sob olhar comportamental analisar as contingncias dos
comportamentos (Hayes, 1987).
O comportamento do terapeuta capaz de alterar os comportamentos do cliente. Fazendo isso
atravs de contingncias reforadoras para o cliente, sem deixar de lado o que o cliente sente, j
que sentimentos tambm so manifestaes fsicas do organismo, perante estmulos ambientais.
Logo, no o estado emocional que produz os comportamentos e sim as contingncias reforadoras
(Abreu & Guilhardi, 2004). No caso atendido optou-se por trabalhar tambm com atividades de
autoconhecimento, que propiciassem o relato verbal de comportamentos encobertos, para isso
buscou-se a valorizao de interaes positivas e modeladoras de comportamento que ocorriam
durante os atendimentos. Para Skinner, autoconhecimento signifca discriminar estmulos que so
gerados pelo prprio sujeito, sendo assim, o autoconhecimento seria a auto discriminao. Esta
anlise possvel porque eventos privados so considerados como estmulos e comportamentos
(Maral, 2004).
Segundo Silvares e Marinho (1998), o comportamento infantil (como o de qualquer indivduo)
pode ser socialmente adequado ou no. Entendendo-se por adequado o comportamento que no
Os comportamentos do TDAH sob acompanhamento teraputico de psicloga
analista do comportamento
1
Raquel Regina Pacheco Fagundes dos Santos
2
Faculdade Assis Gurgacz
Patrcia Cristina Novaki
3
Dionia Aparecida Schneider dos Santos
4
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resulta em prejuzos ao indivduo e ao ambiente em que vive. Assim como todo comportamento
produto da relao entre indivduo e ambiente, a famlia responsvel pela manuteno destes
comportamentos, tambm quem detm condies de alterar as contingncias controladoras das
respostas comportamentais. Coelho e Conte (2003) afrmam que a aprendizagem acontece nas
situaes em que a criana est exposta a comportamentos mal adaptados nos diferentes ambientes:
em casa, na escola, no bairro, num papel ativo ou de observadora. No caso em discusso atravs
da anlise do comportamento de mentir, foi possvel perceber que existiam padres um tanto
incongruentes para falar a verdade. Observou-se isto nos relatos em que familiares apoiavam ocultar
fatos ou ainda mentiam na presena da paciente.
Ao se tratar de Anlise do Comportamento, considera-se que cada indivduo entende e se comporta
de forma nica. Chiesa (1994) acrescenta que no possvel conhecer sobre os comportamentos
de uma pessoa utilizando rtulos, pois cada indivduo pode comportar-se de formas diferentes
frente s mesmas situaes. Logo, alegria no diz sobre o que alegria para um determinado
sujeito. Embasando-se nesta forma de conceituar comportamentos, v-se que preciso entender
o comportar-se desta ou daquela forma considerando sempre o contexto, as contingncias e as
consequncias de um comportamento.
O analista do comportamento tem como um de seus principais instrumentos a Anlise Funcional,
que pode ser explicada, como o estudo das relaes ou da relao entre as variveis de um
comportamento, ou seja, analisar funcionalmente um comportamento implica em conhecer o que
provocou e o que mantm um comportamento. A varivel dependente o comportamento emitido por
um indivduo e a varivel independente o efeito causado por este comportamento (Skinner, 2007).
Para Costa e Marinho (2002) deve-se considerar que:
Quando se vai proceder a anlise funcional de um comportamento, de todas as informaes que se
tem sobre a vida atual e passada do indivduo, tem-se que selecionar aquelas variveis que parecem ter
relao causal com o comportamento analisado e, na verdade, somente se tem certeza da escolha das
variveis corretas aps sua manipulao (em geral, durante o processo de interveno). Num primeiro
momento as relaes estabelecidas so meramente hipotticas (p. 46).
Coelho e Conte (2003), consideram que comportamento agressivo entendido como desrespeito
pelos direitos dos outros, sendo que este termo considerado uma subclasse do comportamento
antissocial. Crianas agressivas tendem a demonstrar rejeio por parte de seus pares e mau
desempenho acadmico.
Para Sidman (2009), o comportamento agressivo adaptativo e selecionado ao longo da histria
humana, para este autor o comportamento agressivo desenvolveu-se para defesa de ataques reais ou
ameaas, por isso a agresso nem sempre dirigida a origem do ataque, pois na evoluo das espcies,
agir agressivamente no promoveria sobrevivncia se acontecesse s quando houvesse certeza do
autor. Sendo assim, ainda na idia do autor citado, agresso o efeito colateral da coero, em seu
livro sobre coero alega que professores e pais que se concentram na disciplina ao invs da instruo
facilmente encontraro contra-ataque. Coero acontece quando h o controle de comportamentos
atravs da punio ou reforo negativo. O primeiro acontece quando um comportamento seguido
por um reforador negativo (retirando algo que era bom) ou perda de reforador positivo (que
acrescentava uma consequncia boa para o indivduo). O reforo negativo fca claro quando um
determinado comportamento gerava uma conseqncia positiva ou prazerosa a qual eliminada,
no ocorre mais.
Por outro lado, o comportamento agressivo visto como fruto de aprendizagem deve ser analisado
considerando as contingncias reforadoras, como no caso de crianas agressivas na escola que tem
este comportamento reforado pela ateno que obtm dos colegas e professores. No caso estudado
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por Gosch e Vandenberghe (2004), os autores levantaram hipteses para a agressividade de um caso
estudado, sendo no contexto familiar: reforamento positivo: ateno dos familiares, permisso para
realizar os seus desejos e negativo: interrupo de alguma situao que lhe era aversiva, principalmente
tarefas ou limitao de sua liberdade; no contexto escolar: comportamentos incompatveis com a
participao em sala de aula seriam reforados por nfase - da me e professores - aos comportamentos
inadequados em sala de aula e ausncia de reforadores em relao ao comportamento de estudar
e participar das atividades na escola; o comportamento de agredir os colegas poderia estar sendo
mantido por reforamento positivo de ateno dos colegas e da professora.
Visto que comportamentos agressivos podem ser reforados de diversas formas, os indivduos que
se comportam agressivamente necessitam distinguir quando podem expressar sua agresso ou no.
Pode-se aprender, por exemplo, que se no pode atacar, mas pode se defender em uma briga no
iniciada por ela. (Pinho, 2004).
Tendo em vista a frequncia em que crianas diagnosticadas com TDAH so encaminhadas clnicas
de Psicologia, observou-se a importncia de abordar um caso clnico que envolveu este transtorno.
Pais e professores no entendem porque crianas com este diagnstico emitem comportamentos
agressivos, de mentir e dissimular. O psiclogo pode contribuir no manejo de interaes em que
a criana com hiperatividade ou dfcit de ateno busca esquivar-se de situaes aversivas, como:
prestar ateno, se explicar e controlar os impulsos.
A partir da histria de vida da cliente deste estudo de caso, fca notrio que os comportamentos
agressivos resultam tanto da busca por reforadores sociais, como ateno, quanto da necessidade de
proteger-se de futuros abandonos, ou ainda para esquivar-se de punies.
Mtodo
A cliente de 11 anos, do sexo feminino, no momento do atendimento morava com a tia,
anteriormente j havia residido com a av e com o pai e a madrasta, cursava o quarto ano do
ensino fundamental em escola pblica, com irmos flhos apenas da me e outros apenas do pai, a
criana foi chamada pelo nome fctcio de Isabela. O atendimento foi solicitado pela tia com quem
a criana mora, com queixas iniciais de agressividade, no saber seguir regras, problemas escolares
de comportamento e de acompanhamento do contedo. A tia relatou que a sobrinha no copiava as
tarefas em seu caderno, no conclua as atividades e nestas situaes atrapalhava os colegas.
As anlises aqui apresentadas foram primeiro hipotetizadas, para serem confrmadas ou refutadas,
resultando em sucessivas e novas Anlises Funcionais.
Histrico do comportamento problema
A criana apresentava difculdades de acompanhar as atividades escolares j no primeiro ano do
ensino fundamental, resultando em reprovao apenas no segundo ano do ensino fundamental, de
acordo com relatos da tia, pai, av e professores Isabela apresentava agitao motora em sala de aula
durante a explicao da professora, em casa e outros ambientes como igreja, casa de parentes, na
escola jogava bolinhas de papel nos colegas, tentava os agarrar, agarrava ou corria atrs das outras
crianas e meninos, beijava-os, no fazia todas as atividades e atrapalhava a aula, ignorava regras
e ordens em casa, como horrios de estudo e dormir, jogava objetos na tia, empurrava a av e tia,
gritava e mentia, com o intuito de esquivar-se de correes do pai ou da tia por no ter feito o que lhe
pediam, como as tarefas escolares e domsticas.
A tia levou a cliente ao neurologista que a diagnosticou com TDAH e medicou com Risperidona
e Ritalina, sendo que a criana ingeriu a medicao por alguns meses e depois passou a esquivar-se
escondendo os comprimidos, alegando sentir-se sonolenta com o uso dos mesmos.
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Histria de vida
Ambiente familiar de constantes rearranjos. Pai alcoolista, me adicta de substncias e envolvida
em trfco de drogas. Cliente morou por pouco mais de um ano com os pais quando se separaram,
depois foi morar com a me e seu companheiro. Nesta poca houve a suspeita de que este abusou da
criana e a queimou com cigarro. A tia paterna tomou cincia deste fato e levou a sobrinha para morar
consigo, onde permaneceu por aproximadamente sete anos, quando a tia passou a ter difculdades
com os comportamentos agressivos da cliente, ento solicitou ajuda ao pai da criana, que decidiu
levar a flha morar com ele e sua companheira. No entanto sempre que o pai, que trabalhava como
viajante ausentava-se, a menina fcava na casa da av paterna para evitar confitos com a madrasta.
Depois de aproximadamente trs anos de problemas escolares, reprovaes, desavenas, e
reclamaes dos comportamentos entre pai-flha, flha-madrasta, flha-av, culminaram com a
orientao da psicloga que a atendia anteriormente de que a cliente necessitava de um lar fxo, onde
pudesse se sentir segura e ser acompanhada de forma mais estruturada. Cliente vive atualmente com
a tia paterna.
Tendo isto em vista, foram selecionados como comportamentos alvo de intervenes: o
autoconhecimento, a agressividade em casa e na escola, seguimento de regras, nomeao de
encobertos e habilidades sociais.
Utilizaram-se tcnicas infantis, como carteira de identidade gigante, contendo de um lado dados
pessoais e frases ou desenho de coisas que a identifcam, e do outro lado recortes ou desenhos
sobre o que gosta e no gosta, objetivando o conhecimento dos repertrios de comportamentos da
paciente por parte da terapeuta e autoconhecimento da cliente; tcnica da Roseira, e desenho da
famlia como se fossem animais (Oaklander, 1980), para trabalhar percepo da famlia, diferenas
individuais, relato de comportamento encoberto; livros: As coisas que a gente fala de Ruth Rocha
(1998) e Quem me dera, (Machado, 1998), o primeiro para comunicao de encobertos, mentiras e
suas conseqncias e o segundo para falar sobre construo e manuteno de amizade. Inventrio
Quem sou eu (Virgolin, Fleith & Neves-Pereira, 1999), Eu tenho Sentimentos de Del Prette (2002).
Jogos, como Uno, domin, jogo da memria e pega varetas para levantamento de reforadores e
reforamento arbitrrio. Algumas vezes quando a terapeuta escolhia uma atividade que a cliente no
queria fazer, acordava-se que se realizasse, poderia escolher um jogo no fnal. Ou eram separados trs
jogos, a terapeuta escolhia o primeiro, explicava as regras e deveriam jogar ao menos uma vez por
completo, para ento Isabela escolher o prximo, explicar as regras e jogar ao menos uma vez at o
fnal, e assim seria com o ltimo jogo. Tambm jogava-se para percepo e controle da coordenao
motora, como no caso do pega varetas.
Atividades com desenhos e massa de modelar eram usados para expresso de sentimentos,
vontades, relaxamento e reforo ao fnal das sesses. Foram realizadas visitas escola, com entrevista
aos professores, aplicao de Escala de TDAH Verso para professores, entrevista com familiares
(pai, tia e av), orientao a pais (tia e pai).
Outras intervenes ao longo das sesses envolveram: autoconhecimento, nomeao de encobertos,
modelagem de comportamentos demonstrativos de afetos socialmente adequados, economia de
fchas (organizando e reforando o seguimento de rotina), comunicao assertiva de sentimentos,
demonstrao de afeto mais adequada socialmente, autocontrole, encaminhamento ao Neurologista.
Formulao comportamental
Foram percebidas difculdades de vinculao com a terapeuta, o que era adaptativo do ponto de
vista do histrico da paciente, uma vez que mudou de casa vrias vezes durante a infncia. Alm disto,
em trs anos foi atendida por 3 psiclogas, ou seja, teve que estabelecer novos e diferenciados vnculos
e desligamentos afetivos com as pessoas. Fato agravante, pois a cliente questionava a atual psicloga se
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esta tambm iria abandon-la. Depois de algumas intervenes em que a terapeuta dava modelo de
relato de comportamentos encobertos, a relao teraputica foi melhorando, a criana demonstrou-
se mais participativa e mais favorvel a descrever seus prprios comportamentos encobertos.
Com ausncia de limites adequados, com poucas regras ou mau gerenciamento de regras
norteadoras de rotina era premente a orientao a pais, o que foi complicado pela inexatido de
quem eram os responsveis pela educao da cliente. Nas primeiras sesses ocupou-se de levantar
dados ao mesmo tempo em que se orientava o pai de que era necessrio que a cliente tivesse uma
casa e rotina fxas. No entanto devido realidade da famlia, estas decises e acertos demoraram
aproximadamente dois meses para acontecer, a partir da o esforo era para que ocorresse a adaptao
mais coerente com a nova casa e as pessoas que nela habitavam. Neste momento foram percebidas
outras difculdades de relacionamento e de aceitao da cliente por parte das pessoas da casa da
tia, o que era compreensvel, pois o convvio era prejudicado pelos comportamentos disfuncionais
descritos acima.
A criana j havia sido diagnosticada por um neurologista da Unidade Bsica de Sade da cidade
onde residia, com Transtorno de Dfcit de Ateno e Hiperatividade dois anos antes do ltimo
atendimento de psicoterapia relatado neste artigo. Com base neste fato, em entrevista com a tia foi
possvel constatar que a criana preenchia os critrios do DSM IV-TR (APA, 2002), para o transtorno.
Pediu-se que duas professoras que lecionavam para a aluna h mais de seis meses preenchessem
o instrumento TDAH Escala de transtorno de Dfcit de Ateno/Hiperatividade - Verso para
professores (Benczik, 2000), no qual averiguou-se que os percentis estavam em 95%, apresentando
ento maiores probabilidades de apresentar o TDAH. Observou-se tambm que no contexto escolar
as difculdades mais severas estavam no fator hiperatividade/impulsividade, sendo os exemplos da
escala atribudos a Isabela: fala muito, parece estar a todo vapor, atrapalha o professor com barulhos
diferentes, age sem pensar, age imprudentemente, tem sempre muita pressa, no sabe aguardar a sua
vez, mexe constantemente mos e ps, no uma criana tranqila e sossegada. Para comportamentos
antissociais, foram assinalados os itens: irrita seus colegas com palhaadas, causa confuso em sala
de aula, no bem aceita por colegas de classe, no sabe respeitar professores. As difculdades mais
leves, porm preocupantes, foram no fator difculdades de aprendizagem
Discutiu-se com a tia a necessidade da no interrupo da medicao receitada pelo neurologista,
bem como a atualizao da consulta com este mdico, que ocorrera apenas uma vez e h mais de dois
anos, desde ento os medicamentos eram conseguidos com nova receita fornecida pelo mdico sem
uma nova consulta.
Na escola entrevistou-se a coordenadora e a professora regente (principal responsvel pela turma),
quando foi discutido sobre a possibilidade da criana voltar a freqentar as aulas de reforo para obter
ateno individualizada e direcionada suas principais difculdades ou atrasos curriculares. No entanto
os profssionais da escola afrmaram que no havia vaga disponvel. Pediu-se ento a tia, que se fosse
possvel acompanhasse a sobrinha nas tarefas escolares, a cuidadora relatou que conseguiu acompanhar
Isabela no estudo para uma prova e que o resultado foi melhor do que sem acompanhamento.
Quando foi defnido que a tia seria a responsvel por Isabela, as orientaes eram desenvolvidas
num perodo que variava de 3 a 5 sesses com a cliente e uma com a tia. Para isso utilizou-se
principalmente a psicoeducao sobre o TDAH, baseada em publicaes como as de Robert (2006),
Arajo (2009), Zoega e Marinho (2004), Silvares (2001), escolhidas de acordo com levantamento dos
comportamentos adaptativos e funcionais e os disfuncionais de Isabela.
Nas sesses com a tia e o pai houve momentos de reconhecimento por parte da psicloga de estarem
estressados, magoados, desanimados e preocupados com relao a Isabela: no aguento mais, ela
no tem jeito, no sei o que fazer, no tenho certeza se no vou me arrepender, entre outras
frases. Buscou-se ento restaurar a esperana, refor-los com palavras de reconhecimento sobre o
acolhimento que davam a criana. Procurou-se falar de planos de ao para amenizar os problemas
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e deixar claro que as recomendaes eram sugestes que poderiam ou no ser efcientes. A terapeuta
declarou imaginar que tinham motivos de estarem cansados e que os atendimentos serviriam para
entend-los e ajud-los, como buscava fazer com Isabela.
Para Robert (2006), crianas com TDAH, necessitam de estimulao externa compatvel com sua
impulsividade, ento tendem a serem mais efcazes quando as atividades forem mais motivadoras.
No levantamento de reforadores soube-se que Isabela gostava muito de desenhar e pintar com tinta,
foi orientada a conversar com a tia e pai sobre a possibilidade de comprarem esses materiais, o que
culminou com intervenes modeladoras na terapia para cuidados, organizao, limpeza da mesa e
de materiais de desenho ou brinquedos.
Outras pautas com a tia abordaram o comportamento de dar ordens, organizar a rotina com o
uso de economia de fchas e esquemas de reforamento arbitrrio. Neste momento a tia pesquisou
na internet, em conjunto com sua flha mais velha, sobre possibilidades de esquematizar um quadro
de rotina. Na sesso a terapeuta pediu que a tia elaborasse em casa uma lista de possveis prmios
para cada item da rotina realizado com sucesso, estas recompensas deveriam ser prazeirosas para
Isabela e com chances reais de serem cumpridas. Tomando cuidado para no oferecer prmios que
envolvessem s comida ou guloseimas, isso devido ao fato de Isabela comer demais e estar acima
do peso para a idade. Para fazer a lista, a tia deveria perguntar a sobrinha mesmo que j soubesse,
o que seria legal receber como recompensa, graduando os itens de acordo com o grau de satisfao.
Assim as recompensas seriam oferecidas de acordo com a efcincia do cumprimento da rotina, desta
forma Isabela no fcaria sem nenhuma recompensa (sentindo-se punida) e a tia visualizaria que
provavelmente Isabela cumpria mais tarefas no cotidiano do que percebia.
Como modelo do quadro de incentivos a tia optou por um que dividia as tarefas em grupos ou
locais, como escola ou em casa. Para cada tarefa receberia pontos quando cumprisse a rotina e no
receberia pontos quando ignorasse ou cumprisse parcialmente. Ao fnal da semana, a tia e a Isabela
deveriam somar os pontos, decidindo as recompensas ou refetindo sobre o no cumprimento
de alguns itens da rotina. Esse momento de rever os comportamentos s ao fnal de uma semana
funcionaria como treino para atraso de reforo, desenvolvendo assim repertrio para suportar e
espera de reforadores, cedendo menos a impulsividade.
As sesses tambm eram utilizadas para modelar comportamentos de demonstrao de afeto.
Desde a recepo da clnica escola a terapeuta comentava que era muito bom ser recebida ou receber
as pessoas com um abrao, no entanto no era gostoso ser quase derrubada ou apertada. Numa
sesso conjunta com a tia, Isabela desorganizou sua fala ao comentar alguns desapontamentos e
comeou a dar belisces no brao da tia, que dizia que ser beliscada era como receber carinho para
ela. Em atendimento posterior discutiu-se com a tia sobre caractersticas familiares para afetividade,
sobre formas de dar e receber afeto. Soube-se que na famlia no tinha muito contato fsico, e a
expresso de afeto era escassa ou diferente.
Ao falar de comunicao de um modo geral com a tia e Isabela em diferentes momentos, a terapeuta
explicava que todos tem direito de falar e pedir coisas que sentem como boas ou ruins, o que importaria
mais seria o jeito de falar ou expressar sentimento, pedidos e desagrados. Nos relatos soube-se que
Isabela gostava muito de mexer nos cabelos e fazer as unhas da tia, ento foi proposto que momentos
assim fossem aproveitados para mostrar receptividade e reforar a cliente a falar de seus sentimentos,
abrindo espao para ambas falarem de comportamentos encobertos, ou que a tia conseguisse
permitir que Isabela fzesse suas unhas, mas que a tia escolhesse a cor, pois seu gosto era diferente.
Nos atendimentos com a cuidadora foi comentado sobre alguma maneiras com as quais outros
adultos e criana favorecem a aprendizagem de mentiras, como quando mentem a idade na pizzaria
para pagar menos, ou quando aceitam esconder dos pais ou professores desobedincias para evitar
punies. Pediu-se que na medida em que enfrentasse ocasies desta natureza, no favorecesse
modelos de mentira ou outros modelos inadequados, como esconder fatos do pai, mesmo para
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situaes corriqueiras, para esquivar-se de punies. Esta interveno no foi muito satisfatria, pois
o pai no aceitava alguns acordos e vontades de Isabela, como procurar e rever a me, ou no deixaria
sem punio uma situao em que Isabela falasse a verdade sobre alguma tarefa no feita.
Na escola, Isabela apresentava difculdades de aprendizagem, em todas as reas, e mais acentuadas
na leitura, escrita e execuo completa das atividades, tambm demorava a aprender o que outros
colegas conseguiam mais facilmente, ou ainda absorvia parcialmente os contedos. Esta situao
pode ser atribuda aos comportamentos tpicos de hiperatividade e desateno. A cliente fcava
andando na sala de aula, tentando conversar com os colegas, rindo alto, ou rabiscando o caderno,
iniciava a cpia das atividades do quadro, mas no conclua. Este quadro pode ter sido agravado
devido ao acompanhamento familiar inconstante resultante da dinmica familiar em que a cliente
passou a maior parte da infncia, j que trocou vrias vezes de residncia, no possuindo neste tempo
uma pessoa que fgurasse como norteadora nas atividades escolares e na proposio de limites.
Quando o pai, a av e a tia paternas tentavam impor regras no obtiam sucesso. Essa hiptese
da origem de comportamentos inadequados socialmente, tambm estava presente no discurso do
pai, tia e professoras, demonstrando em alguns momentos compreenso da funcionalidade destes
comportamentos causadores de problemas. O que no diminua a expectativa de melhora imediata,
nem amenizava os confitos, visto que na escola ou nos demais ambientes os comportamentos da
cliente eram rejeitados.
Nas sesses foi possvel perceber o baixo nvel de autoaceitao de Isabela, em uma das atividades
escolheu como primeira gravura para lhe designar, uma mancha, dizendo que era suja e com aquela
forma de nada. Noutra atividade, que envolvia autoconhecimento, pintou-se como uma palhaa que
mostrava a lngua. Em outras ocasies afrmava que no estava nem a com a opinio dos outros,
mas gostava quando corriam atrs dela, pois ao menos nestes casos estava acompanhada das outras
crianas mesmo que fosse por motivos ruins. Nos atendimentos decidiu-se por abordar tambm
assertividade na comunicao, fazer amizades e manter conversas. Essa necessidade surgiu da
constatao de que a cliente chamava de amigos os estranhos com quem deparava-se na rua ou na
recepo antes de entrar na sala da terapeuta tendo difculdades de nomear outras pessoas com quem
mantinha bom relacionamento. Causou preocupao tambm os discursos da cliente e professoras
sobre a necessidade de namorar, beijar, agarrar, por isso adotaram-se atividades que trabalharam a
sexualidade, o juzo crtico e treino de habilidades de escolher pessoas para se relacionar.
No ambiente teraputico entre as tcnicas mais utilizadas esteve a modelao, relacionada, por
exemplo, comportamentos assertivos para dar e receber afeto, postura fsica adequada a cada
situao, ouvir, participar, explicar. Para isso a terapeuta utilizava os comportamentos problemticos
apresentados nas sesses. Durante o processo teraputico pontuou-se muitas vezes a mentira e suas
conseqncias, sendo a mais enfocada, a perda da confana de quem lhe interessava. O manejo
destas situaes ocorria baseado nos relatos desencontrados, nos comportamentos no verbais
tpicos de momentos de mentiras (observados pela psicloga ao longo da relao teraputica como
rir e esconder-se enquanto fazia alguns relatos) e mais tarde na confsso por parte da cliente de
algumas mentiras. As mentiras decorriam da necessidade de se safar de conseqncias de travessuras
ou desobedincias. Em geral estas situaes eram trabalhadas por histrias, metforas, modelao,
FAP e at com o uso extino.
Procurou-se promover a variabilidade de comportamentos mais adaptados realidade escolar
e bom convvio familiar, a fm de diminuir a probabilidade de que os comportamentos alvo das
queixas e desajustes sociais continuassem a ocorrer. Para isso, instituiu-se como foco norteador do
desenvolvimento de habilidades, o autoconhecimento. No incio e meio deste processo era notrio o
fato de que Isabela no se conhecia, tanto no que dizia respeito a suas qualidades e potencialidades,
como nas conseqncias de seus comportamentos prejudiciais. Com muito custo de resposta e
tempo, foi possvel melhorar a auto percepo da cliente em aspectos positivos como: condies de
obedecer regras, ser mais gentil, possuir beleza fsica e valores como se preocupar com os animais,
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ser boa em artes, conseguir realizar sozinha algumas obrigaes, no ofender, falar a pessoa certa
como se sente quando est chateada.
Isabela declarou nas ltimas sesses que sabia que a psicloga era uma pessoa confvel, e que
gostava de vir na terapia porque podia desabafar sobre o que estava sentindo, ento a psicloga
enfatizou que haveriam outras pessoas adequadas a este fm, mas que deveria ser criteriosa e contar
com a ajuda da tia para desabafar quando precisasse. Antes disto foi conversado com a tia sobre as
melhores formas de ser uma boa ouvinte para a sobrinha, sobre como modelar adequadamente,
sendo coerente, instruindo e no sendo punitiva.
Ao fnal, na reviso de algumas atividades feitas no incio do processo teraputico, alguns
comentrios de Isabela foram de estranheza ao rever, por exemplo, o seu autorretrato como palhaa,
e o que escreveu como coisa que gostava e no gostava na carteira de identidade. Afrmou que se
fosse refazer seria diferente, que j tinha aprendido a cozinhar, que fazia mais tarefas domsticas
sem reclamar, que no se desenharia to feia e mostrando a lngua, em contrapartida na parte que
no gostava acrescentaria outras coisas, como nomearia algumas pessoas que odiava, que se pudesse
faria mal a algumas destas pessoas, por no gostar delas. Baseada em algumas situaes relatadas, a
psicloga entendeu que estas mgoas estavam mais presentes nos ltimos dias, conversou-se sobre
formas adequadas de expressar raiva, falou-se sobre possveis resolues e que discutisse com a tia
estas questes antes de tomar atitudes.
Para o encerramento da relao teraputica foi necessrio esclarecer gradualmente nas sesses,
que se tratava de um desligamento favorvel a vida da cliente, ressaltou-se: que havia demonstrado
melhora, comportando-se mais adequadamente em casa; que j sabia se comunicar e falar do que
sentia para as pessoas certas; aprendeu a se comportar de um jeito mais compatvel as situaes;
conseguia prestar ateno em coisas importantes para o seu desenvolvimento e que refetiu sobre
os males de contar mentiras. Neste perodo a terapeuta disse que tambm havia cumprido uma
fase de sua vida profssional naquele local e que trabalharia em outro lugar por isso encerraria seu
tempo com ela.
Com a tia, o encaminhamento foi de manter Isabela em terapia, devido aos comportamentos
disfuncionais e caractersticos do TDAH, de continuar com o acompanhamento medicamentoso
recomendado pelo Neurologista, de buscar junto escola de Isabela, formas de favorecer a
aprendizagem e melhor comportamento, como reforo escolar, participao em atividades esportivas
e de artes. Orientou-se a tia para que procurasse inserir e acompanhar a cliente em grupos saudveis
e interessantes, como grupos de jovens ou de esportes. Em alguns dias a tia matriculou Isabela em
uma academia para fazer exerccios fsicos, o que tornou-se muito reforador para Isabela.
Consideraes finais
Para casos graves ou at crnicos, (como pode ser classifcado o TDAH), ou para a realidade
social em questo neste caso clnico, necessrio que tanto profssionais quanto familiares, sejam
otimistas e capazes de perceber pequenas melhoras, o processo parece ser mais rduo e lento
devido necessidade de trabalho combinado com outros profssionais e a compreenso de algumas
contingncias que favorecem comportamentos disfuncionais. Alm da compreenso, h que se alterar
muitas contingncias o que nem sempre desejado ou visto como possvel pelas pessoas envolvidas.
O psiclogo clnico para analisar a funcionalidade dos comportamentos, percebe as contingncias
presentes que atuam no comportamento e recorre a histria de aprendizagem do indivduo para
entender o estabelecimento e a manuteno de determinados comportamentos (Ruas, Albuquerque
& Natalino, 2010). No caso de Isabela, alm de intervenes dirigidas aos comportamentos
decorrentes do TDAH, julgou-se necessrio primeiro a retomada do diagnstico do transtorno,
concomitante a anlises funcionais que abordassem com pai e tia, os antecedentes histricos que
mantinham os comportamentos agressivos, com o intuito de que deixassem de atribuir causalidade
interna dos comportamentos inadequados da cliente e assumissem uma postura ativa no manejo
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das contingncias. Mazzoni e Tabaquim (2010), afrmam que preciso caracterizar o quadro do
transtorno, esclarecendo sobre as difculdades e problemas desestruturantes enfrentados por pais e
crianas que convivem com TDAH.
Contudo, na prtica percebeu-se que o pai no tinha repertrio comportamental ou estado
emocional estvel para continuidade de estabelecimento de regras claras e monitoramento de tarefas.
O companheiro da tia, afrmava que o quadro de rotinas estabelecido em conjunto com Isabela e a
tia eram desnecessrios e uma vergonha para ele. Alm de propiciar ambiente favorvel para novas
respostas acontecerem, o terapeuta deve orientar as pessoas adjacentes ao cliente, sobre as melhores
possibilidades de ao. Para isso buscou-se orientar a tia a explicar sobre o TDAH e discutir com o
companheiro sobre sugestes dele para a estruturao da rotina de Isabela, sem coero.
Com esta realidade, faz-se imprescindvel que o terapeuta que trabalha com pessoas com TDAH,
reavalie suas intervenes a luz da realidade encontrada em cada caso atendido, sem sentir-se
frustrado. Entendendo que o TDAH, ainda pouco compreendido, como retomam Mazzoni
e Tabaquim (2010), quando dizem que crianas com o transtorno ainda so vistas como mal
educadas, mimadas, sem limites e irresponsveis sem que as pessoas a sua volta entendam as
contingncias que mantm os comportamentos disfuncionais que apresentam.
O TDAH, um velho conhecido de famlias e escolas brasileiras, o que no to comum, no
entanto, encontrar a infraestrutura mais adequada para ensinar e conviver com crianas com este
transtorno. Nossa realidade escolar de profssionais que se desgastam nas tentativas de manejo das
difculdades escolares. Fazem isto na ausncia ou escassez de recursos, por exemplo, com pouca ou
nenhuma disponibilidade de aulas de reforo adequadas, (devido falta de salas, professores), falta
de espao adequado a prtica de artes, esportes e expresso apropriada da hiperatividade, crianas
em idades diferentes nas mesmas classes, professores esgotados emocionalmente e fsicamente, falta
de suporte psicolgico a professores e alunos.
Com todos estes fatores, fca difcil propiciar um ambiente favorvel a comportamentos
incompatveis com os comportamentos prejudiciais do TDAH. Esta situao incide diretamente no
trabalho do psiclogo que atende pessoas com o transtorno. Pode ser que realize uma boa anlise
funcional, pode ser que tenha recursos didticos e tericos, mas pode ainda esbarrar no fato de seu
cliente estar inserido num contexto desorganizado, confituoso, pode no ter a quem orientar, enfm
preciso conhecer os limites de seu trabalho e no desistir de variar seus prprios comportamentos
a fm de conseguir melhores resultados.
Para Robert (2006), os tratamentos tanto medicamentosos quanto psicoterpicos no diminuem
os dfcits neuropsicolgicos do TDAH, mas reduzem os sintomas e a diminuio dos efeitos
negativos. No caso relatado acredita-se que houve melhora, sabe-se que foi apenas o incio, mas
fcou evidenciado que possvel amenizar mesmo problemas mais graves atravs de mudanas e
participao dos interessados.
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1 Maria Vanesse Andrade, e-mail: vane02lp@yahoo.com.br, tel. (88)99786212.
2 Desdobramento do trabalho produzido durante a vigncia da Iniciao Cientca de Maria Vanesse Andrade realizada na
graduao em Psicologia na Universidade Federal do Cear (UFC-Sobral), sob orientao do Prof. Dr. Alusio Ferreira de Lima. Apoio
nanceiro: bolsa Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico.
Seres humanos sempre consumiram produtos e servios a partir de suas variadas necessidades. Em
tempos de grande incentivo ao consumo, o comportamento do consumidor tem sido tema de uma
srie de trabalhos acadmicos interessados em compreender tal fenmeno. As primeiras tentativas
de entender o comportamento do consumidor foram denominadas como comportamento do
comprador e investigavam a interao entre consumidores e produtores durante a compra
(Solomon, 2008).
Atualmente, diversas reas do conhecimento se interessam pelo comportamento de consumo e
o investigam, tais como: o Marketing, a Economia, a Administrao, a Psicologia, o Direito, entre
outras. Por ser um objeto de estudo que atravessa diversas reas, h uma grande diversidade terica
e metodolgica orientando a anlise e a pesquisa desta classe comportamental.
Em Psicologia, dois modelos destacam-se no estudo sobre o consumo: o da Psicologia Social-
Cognitiva e o da Anlise do Comportamento. O primeiro entende o consumo a partir dos meios pelos
quais os consumidores adiquirem informao sobre o produto ou marca e como processam e avaliam
suas decises atravs de procedimentos de natureza mental. Nesse modelo, conceitos como atitude,
inteno, crenas, valores e satisfao compem o arcabouo terico-metodolgico de investigao
(Dias, 2010). No modelo da Anlise do Comportamento, a interpretao do comportamento do
consumidor repousa nos pressupostos do Behaviorismo Radical de Skinner. Segundo Foxall
(1990), o interesse de investigao comportamental est na localizao do consumir, ou seja, na
reconstruo das contingncias (estmulo discriminativo resposta consequncia) que produziram
o comportamento (Dias, 2010).
A abordagem analtico-comportamental possui ento caractersticas que a tornam uma alternativa
promissora para a rea com vantagens exclusivas do seu modelo. O foco de estudo na interdependncia
entre diferentes processos histricos (histria da espcie, histria de vida e fatores scio-culturais)
como meio para explicar o consumo torna a proposta mais abrangente quando comparada com as
Estratgias utilizadas em revistas femininas para a divulgao de produtos:
uma leitura analtico-comportamental
1
Maria Vanesse Andrade
2
Psicloga, graduada pela Universidade Federal do Cear (UFC)
Maria Emanoelle Freire Pessoa
Psicloga, graduada pela Universidade Federal do Cear (UFC)
Antonio Maia Olsen do Vale
Professor do curso de Psicologia da Universidade Federal do Cear
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outras que focam especifcamente processos internos de natureza no fsica. Outro diferencial que
esta uma abordagem fundamentada na Anlise Experimental do Comportamento, com conceitos e
mtodos embasados em slido, sistemtico e abrangente programa experimental de pesquisa, sendo
a aprendizagem questo central (Catania, 1999).
Em Anlise do Comportamento, a investigao comportamental feita com base na histria de
exposio a contingncias similares que colocaram o comportamento sob controle da situao atual,
contingncias essas que foram construdas pela prpria ao humana, bem como pela investigao
da funo da ao determinada pela histria de aprendizagem (Skinner, 1974/1993).
Como os determinantes explicativos e o objeto a ser explicado so de uma mesma natureza, no h
a necessidade de recorrncia a constructos mentalistas, no falseveis (Chiesa, 2006).
A classe de aes consumir vista como aquela que envolve um conjunto muito amplo de eventos,
que vo da procura ao consumo e descarte de produtos, servios, ideias ou experincias. Verifca-
se a partir do qu as pessoas compram, por qu, como, quando e com que frequncia compram,
alm de como estas usam, procuram e como avaliam o que compram e usam (Silva, 2011). Dessa
forma o Analista do Comportamento olha para o consumir, como um comportamento que pode ser
explicado pelas suas funes.
O modelo desenvolvido por Foxall, conhecido como Modelo na Perspectiva Comportamental
Behavioral Perspective Model BPM (Silva, 2007), serve de referncia para a investigao do
comportamento de consumo. Neste modelo o comportamento do consumidor deve ser estudado a
partir da relao entre o cenrio no qual o comportamento ocorre e a histria de aprendizagem de
cada indivduo com relao ao mesmo. O cenrio comportamental defnido como o conjunto de
estmulos que sinalizam para o indivduo, de acordo com sua histria de contingncias de reforos,
diferentes tipos de consequncias, as quais podem ser utilitrias, informativas ou aversivas; sua
defnio equivale ao conceito de estmulos discriminativos na literatura da Anlise Experimental
do Comportamento. O primeiro tipo de consequncias refere-se s consequncias advindas do uso
prtico do produto; o segundo, ao reforo social obtido; e o terceiro refere-se ao aparecimento de
algum aversivo em decorrncia da compra. O cenrio acaba por infuenciar as probabilidades de
procura e compra, exercendo controle sobre o comportamento do consumidor. De acordo com o
BPM, o cenrio classifcado em um contnuo de abertura, podendo variar de relativamente aberto
a relativamente fechado. Sendo exemplo de cenrio aberto um supermercado, em que uma grande
variedade de estmulos pode sinalizar para o consumidor mais de um tipo de reforo, determinando
respostas e consequncias diferentes. Ao passo em que em um cenrio fechado de consumo, como
uma pizzaria, a variedade de estmulos sinalizados seria menor e a ocorrncia de respostas como
alimentar-se seriam mais provveis.
Vale ressaltar que este trabalho, tanto em relao ao contexto de coleta de dados quanto a anlise
do comportamento de consumo, no correspondeu a uma pesquisa emprica, uma vez que revistas
no so caracterizadas como cenrios concretos de consumo, sendo consideradas apenas como um
possvel estmulo discriminativo ao se constiturem como um meio de divulgao de produtos a
partir do recurso publicitrio merchandising.
A coleta de dados foi realizada atravs da seleo de cinco revistas da Editora Abril em circulao
no Brasil em 2011. A Editora foi contemplada pelo elevado nmero de revistas femininas
disponveis, o que permitiria uma maior variedade de ttulos. O objetivo foi identifcar recursos de
persuaso utilizados para a promoo do comportamento de comprar. Para tanto, foram analisadas
as propagandas no estilo merchandising em matrias das revistas CLAUDIA, NOVA, WOMENS
HEALTH, ANAMARIA e SOU MAIS EU.
As matrias foram tomadas como guias para a obteno de reforo, disponveis para quem seguir
as orientaes descritas e a partir da compra dos produtos anunciados. Esta leitura decorreu do fato
de que no foi verifcado o consumo efetivo dos produtos divulgados, mas os enunciados verbais que
preceituavam o consumo nas revistas.
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A anlise considerou conceitos do BPM por este entender o comportamento do consumidor a
partir da contingncia de trs termos: antecedente, resposta e consequente, e considerar o papel de
variveis situacionais, na determinao dessa classe de comportamento.
Revistas femininas: histria e contexto de consumo
Por no haver defnio especfca, neste artigo so consideradas revistas femininas aquelas cujas
matrias, artigos e publicidade focam como categoria genrica a mulher maior de 18 anos. Apesar do
grande nmero de revistas femininas em circulao no pas atualmente, a efervescncia desse tipo de
gnero discursivo, destinado mulher adulta, tem uma longa histria. Conforme Flausino (2003), o
mais antigo ttulo de veculo para esta faixa de pblico chamava-se LADYS MERCURY, publicado
pela primeira vez em 1693 na Inglaterra.
Segundo Baptista e Abreu (2010), as primeiras revistas destinadas ao pblico feminino
comearam a circular no pas a partir de 1827 e tinham como ttulos: O ESPELHO DIAMANTINO
e O ESPELHO DAS BRASILEIRAS, ambas foram trazidas por editores franceses interessados no
novo mercado que se iniciara aqui. Algumas publicaes procuravam incentivar a leitora a pensar
a situao a que estava submetida, entretanto no foram as dominantes no gnero e tiveram um
perodo curto de existncia (Lima, 2007). A ausncia de patrocinadores foi determinante para a
falncia desse tipo de revista, j que os produtos anunciados convergiam para produo da mulher
dona de casa feliz.
As transformaes ocorridas no sculo XX afetaram a sociedade brasileira, principalmente as
cidades do Rio de Janeiro e So Paulo. Houve crescimento urbano, aumento da populao e da classe
mdia, melhoria no nvel de instruo e, consequentemente, a imprensa passou por um processo
de modernizao. Surgiu a grande imprensa, com maiores tiragens sustentadas pela publicidade.
Intensifcou-se o hbito de leitura de jornais e revistas (Lima, 2007, p. 224).
Entre as principais opes de leitura desse perodo estavam A CIGARRA, A SENHORITA, A
VIDA GALANTE, A REVISTA ILUSTRADA e a revista O CRUZEIRO, com notcias sobre a vida
dos astros de Hollywood, cinema, esportes, sade, poltica, culinria e moda (Vidutto, 2010).
At 1940 no aconteceram grandes mudanas na imprensa feminina, entretanto, nos anos de 1950,
com o fenmeno de fotonovelas, houve uma profuso de publicaes dirigidas para mulheres no
Brasil. Foi tambm nos anos 50 que a Editora Abril, empresa do Grupo Abril, foi fundada. Nesse
perodo, a vinculao consumo/imprensa feminina progressivamente se intensifcou em razo do
crescimento das indstrias relacionadas mulher e casa, ao fortalecimento do mercado interno e
ao crescimento da classe mdia (Vidutto, 2010). Os anos 1960, perodo de uma srie de rupturas
polticas, sociais, artsticas, comportamentais tambm marcado pela insero crescente da mulher
no consumo. As revistas femininas passaram a apresentar cada vez mais pginas de publicidade, a
fm de atestar o potencial comprador de seu pblico.
Em 1964, com o fm do governo de Joo Goulart, iniciou-se o perodo da ditadura militar que se
prolongou at 1985. A grande imprensa foi censurada e as revistas femininas concentraram-se em
temas cada vez mais superfciais, sobretudo nas fotonovelas.
A partir da dcada de 1990, as revistas femininas comearam um intenso processo de segmentao,
apostando em temas especfcos, visando atingir pblicos mais variados. Tal segmentao pode
ser percebida do seguinte modo: sexo, classe social, idade, assuntos preferidos (moda, beleza,
sade, etc.) ou ainda direcionada para mulheres solteiras, executivas, donas de casa, etc. Essas
especifcaes constroem um perfl, um padro de leitora e, concomitantemente, uma forma de
comunicao especfca.
Consequncia desse processo a diversidade atual de ttulos e publicaes para a mulher que,
inserida no mercado de trabalho, passou a escolher em que poderia usar o prprio dinheiro. As
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editoras interessadas na expanso dos negcios e focadas neste nicho consumidor passaram a
produzir diversas revistas para a nova mulher, que no tinha o casamento como nico objetivo.
Atenta ao crescimento do mercado editorial, a Editora Abril, fundada em 1950, consolidou-se
como a editora de maior expanso do setor no mercado. A empresa, que atualmente publica 52
ttulos, com circulao de 184 milhes de exemplares, em um universo de 28 milhes de leitores e
4,7 milhes de assinaturas, a maior no ramo na Amrica Latina. A Editora lder em 22 dos 26
segmentos em que atua e tem sete das 10 revistas mais lidas do pas
3
.
A escolha da Editora Abril se deu por esta contemplar o maior e mais o variado nmero de
publicaes dirigidas ao pblico feminino. Aps a anlise dos sites de venda e assinatura de
revistas, foram identifcadas 17 publicaes voltadas para o pblico feminino, quantia expressiva
em comparao s editoras Escala (quatro publicaes) e Globo (duas publicaes), que tambm
comercializam revistas para este seguimento.
Dentre os exemplares disponveis da Editora Abril, foram selecionadas cinco revistas segundo o
critrio da variedade: CLAUDIA, NOVA, WOMENS HEALTH, ANAMARIA e SOU MAIS EU, das
quais foi analisado um exemplar de cada ttulo.
O preo destas revistas no ano de 2011 variava entre R$ 12,00 e R$ 1,99.
Apesar do crescente apelo ao consumo online de livros, revistas e textos diversos, as revistas
impressas ainda constituem o principal produto da Editora Abril. Estas revistas resistem mesmo em
um tempo de grande efuso de mdias digitais, mantendo presena signifcativa na vida de muitas
pessoas e confgurando-se como um ramo de negcio fortemente ativo no Brasil, sobretudo em se
tratando de revistas femininas.
Este fenmeno foi identifcado pelo Instituto Verifcador de Circulao IVC, que em seu ltimo
levantamento apontou que o segmento registrou em 2011 o seu maior faturamento desde o ano
2000, tendo alcanando R$ 800 milhes em receita bruta. O nmero de exemplares vendidos chegou
a 150 milhes, representando um tero do volume total de revistas comercializadas no pas, aponta
o instituto, que pesquisou a circulao mdia e a venda de exemplares de 176 ttulos entre os anos
2000 e 2011
4
.
Cada uma das respectivas publicaes tematiza sobre novidades em produtos e tcnicas para o
alcance de objetivos j previamente indicados nas chamadas de capa. Alm disso, um nmero maior
de ttulos permitiria verifcar se h o uso de estratgias semelhantes por parte desta categoria de
revistas para o anncio de produtos.
Revistas femininas: Produto e contexto de consumo
A revista como um produto adquirida mediante necessidades especfcas, em um dado contexto e
determinado espao de tempo para ser consumida/lida. Enquanto meio de divulgao de produtos, as
revistas so produzidas com base em informaes sobre o pblico a que pretende se enderear. Desse
modo, a segmentao tende a ser uma estratgia constante da indstria de revistas. A diferenciao
entre as publicaes feita por meio das matrias principais em destaque, da mulher representada na
capa e de possveis consequncias reforadoras, direta ou indiretamente sinalizadas a cada pgina,
caracterizando-a tambm como um contexto de consumo.
A revista CLAUDIA, fundada em 1961, consolidou-se como a publicao mais tradicional da
Editora Abril. A proposta editorial de CLAUDIA tinha como foco a mulher no territrio da sua casa.
A leitora-padro que eles tinham em mente naquela poca era a dona Mariazinha de Botucatu, uma
senhora interessada em casa, marido e flhos (Vidutto, 2010, p. 83).
3 Dados do Site: Abril Institucional: http://www.grupoabril.com.br/institucional/historia.shtml
4 Dados relativos a circulao de revistas no Brasil em 2011. Recuperado de: http://www.ivc.org.br
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Em seus primeiros exemplares, a revista trazia cartas de aconselhamento, horscopo, moda,
beleza, decorao, culinria, boas maneiras, contos, crnicas, cuidados com animais domsticos,
sugestes de livros, educao dos flhos e, eventualmente, encartes de moldes de roupas e alguma
reportagem mais informativa. Essas temticas alavancaram as vendas e frmaram CLAUDIA no
mercado, mantendo-a como a publicao mais sbria, porm no menos sofsticada e criativa
atingindo leitoras que buscam conciliar em seu dia-a-dia a contemporaneidade e a tradio (S &
Zan, 2007, p. 01).
A revista CLAUDIA tem 86% de seu pblico consumidor composto por mulheres, sendo que desta
porcentagem 52% tm entre 18 e 39 anos e 45% pertencem classe B
5
. As matrias, por sua vez, so
direcionadas para o consumo ao mesmo tempo em que divulgam os produtos de seus anunciantes.
Ao perceber um possvel pblico consumidor diferente daquele que comprava CLAUDIA,
a revista NOVA Cosmopolitan foi criada em 1973. Tratava-se de um grupo de mulheres, em sua
maioria solteiras, de faixa etria mdia entre vinte e trinta anos, interessadas em assuntos tidos como
modernos. Compondo-se como uma releitura da americana Cosmopolitan, levando inclusive o
mesmo nome, a revista procurou priorizar matrias sobre namoro e paquera, etiqueta no primeiro
encontro, alm de ideias para apimentar a relao sexual (Teixeira & Valrio, 2008). Na poca do
lanamento da revista, atravs de uma pesquisa junto ao pblico leitor, a Editora percebeu uma
maior aceitao por um nome brasileiro (Teixeira & Valrio, 2008). Da o nome composto NOVA
Cosmopolitan, apesar da referncia marca ser feita neste trabalho apenas pelo primeiro nome.
Filiada rede Cosmopolitan, NOVA aparecia como uma incentivadora das mulheres na conquista
de liberdade, principalmente sexual, j que no comeo, falar de sexo era tabu e a revista teve o
papel de desmistifcar o tema, trazendo tona a sexualidade da mulher, assunto proibido na poca
(Teixeira & Valrio, 2008, p.04).
A revista seria vendida para a mulher em busca de autoconhecimento, da afrmao no trabalho e
da satisfao sexual. Embora tenha o mesmo custo de mercado de CLAUDIA, a revista NOVA vende
menos, apesar de manter um pblico consumidor mais variado.
A revista WOMENS HEALTH Brasil, a mais jovem entre as revistas analisadas, comeou a circular
no Brasil em novembro de 2008. uma publicao adaptada da verso norte-americana que tem o
mesmo nome e trata das mesmas temticas, existente desde 1996 (Pereira, 2010). a nica do estilo
ftness entre as revistas analisadas. dirigida ao nicho interessado em trabalhar a forma fsica em
consonncia com o ritmo de vida moderna e com os ideais de beleza e atratividade que a sociedade
contempornea recomenda.
A revista faz referncia a temas relacionados sade feminina j a partir do ttulo que, traduzido
para o Portugus, tem signifcao aproximada de sade da mulher ou sade feminina. Suas
sees tratam de temas relacionados sade, alimentao e bem-estar, sugestes de exerccios
fsicos, dicas de beleza, moda e comportamento. Todos esses temas, porm, so direcionados para o
melhoramento e manuteno do corpo.
Segundo Pereira (2010), o grupo que consome a revista composto principalmente por mulheres
acima dos 30 anos e solteiras. So mulheres pertencentes s classes A e B, sendo apenas 14 % das
leitoras oriundas da classe C.
Nos ltimos anos as atenes editoriais se voltaram para um segmento em ascenso: a classe
popular composta pelas classes C e D, sendo a classe C considerada economicamente um grande
potencial consumidor. Segundo o Boston Consulting Group
6
, a classe C formada por 12 milhes
de famlias com renda mdia entre quatro e dez salrios mnimos. Economicamente, o potencial de
consumo desta classe avaliado em cerca de R$ 226 bilhes por ano.
5 Dados de circulao, fonte IVC: http://publicidade.abril.com.br/homes.php?MARCA=13.
6 In: Boston Consulting Group, Mercados poucos explorados: descobrindo classe C. So Paulo, 2003. The Boston Consulting
Group, Inc. Todos os Direitos Reservados. Disponvel em: www.bcg.com.
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Atento ao poder de compra desse grupo, o mercado de revistas passou a investir em publicaes
que interessassem classe emergente. De acordo com Boos e Silva (2005), as revistas da Editora Abril
direcionadas classe C somam mais de 11 milhes de leitores no Brasil, dos quais 81% so mulheres.
O contedo editorial voltado principalmente para esse pblico.
Essas revistas so caracterizadas pelo preo baixo (em mdia R$1,99) e por veicularem contedos
relacionados em sua maioria a novelas, televiso e celebridades. Este tipo de publicao se interessa
especialmente em saber o que a mulher faz, pensa e quer e no apenas com o quanto ela ganha.
A revista ANAMARIA foi a primeira revista elaborada para a classe C. uma das mais vendidas
da Abril, possuindo aproximadamente dois milhes de leitores, sendo por isso considerada uma das
mais populares no pas.
Segundo Giudice (2003), a criao da revista ANAMARIA aconteceu em um momento crtico da
economia brasileira, pois, com o fm da infao e o incio do Plano Real, a Abril precisava fazer uma
revista para as leitoras da classe C, emergentes no mercado consumidor nesse perodo. A revista
ANAMARIA foi criada para informar, educar e entreter uma leitora voltada ao lar, famlia e aos
flhos. (Giudice, 2003, p. 09).
O contedo da revista ANAMARIA voltado principalmente para mulheres cujas vidas giram em
torno da famlia e do bem-estar desta. Mesmo quando tm uma carreira o caso de muitas leitoras
no deixam de valorizar primeiramente seu lado mulher, esposa, dona de casa (Giudice, 2003, p. 09).
Desse modo, a leitora de ANAMARIA aquela que procura conciliar a vida familiar, pessoal e
profssional. O pblico consumidor formado por mulheres entre 25 e 44 anos, que tm como maior
realizao a famlia e do especial importncia formao dos flhos (Boos & Silva, 2005).
As sees referem-se com frequncia a valores, conduta moral. E alm de temas relacionados
famlia, vida pessoal, profssional e social, ANAMARIA possui um diferencial que acentua ainda
mais o seu conceito editorial: um encarte especial de receitas culinrias (Boos & Silva, 2005). Esses
elementos so importantes para compreender as particularidades deste tipo de publicao e sua
permanncia no mercado, pois apesar de ANAMARIA custar apenas R$ 1,99, compr-la a cada
semana soma um custo mensal de R$ 7,96.
A revista SOU MAIS EU, lanada em outubro de 2008, a segunda mais jovem publicao da
Editora Abril dentre as revistas analisadas. mais uma revista do segmento endereado mulher da
classe C, sendo tambm uma das revistas de periodicidade semanal. Por congregar uma gama vasta
de contedos, SOU MAIS EU atinge um grande nmero de leitores. Em pesquisa sobre o perfl do
pblico consumidor, foi observado que este composto em sua maioria por mulheres entre 20 e 40,
das quais 63% so solteiras, 61% trabalham e 55 % tm computador
7
.
Uma caracterstica peculiar da revista a ideia de protagonismo do pblico leitor, que incentivado
por meio do site da revista e de pginas em redes sociais a publicar sua histria. As histrias so
premiadas a partir de R$ 100,00. Caso a histria verse sobre uma dieta de emagrecimento bem
sucedida, esta pode vir a ser inclusive a matria da capa. Na SOU MAIS EU o pblico-alvo deixa de
ser apenas o destinatrio das mensagens fabricadas pela equipe de jornalistas e assume um papel-
ativo: o de produtor de contedo (Cruz, 2007, p. 01). A revista construda com base no material
enviado pelos leitores, como fotos, histrias de vida, dicas de sade, beleza e relatos diversos de
natureza verdica.
Aps a apresentao de dados gerais das revistas analisadas, percebeu-se que cada revista teve
um contexto de criao envolvendo interesses de ordem mercadolgica. Apesar da extensa lista
de revistas presentes neste trabalho, estas somam apenas 18% das revistas de mesmo gnero em
circulao no pas. Esse dado denota que h um expressivo nmero de publicaes congneres.
7 http://mdemulher.abril.com.br/revistas/midiakit/sou-mais-eu/index.html
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As constantes pesquisas de pblico e a busca por uma maior variedade de nichos consumidores,
pode servir de indcio para o entendimento da manuteno deste tipo de produto no mercado,
confgurando-se como negcio lucrativo que vem se expandindo no contexto virtual por meio do
hipertexto, um gnero de texto em formato digital, disponvel em ambientes virtuais.
Anlise do merchandising em revistas femininas
As revistas analisadas buscam aproximar a mulher apresentada na capa e nas matrias da
consumidora do exemplar atravs de matrias em que o uso do processo de modelao e regras
predominante. Majoritariamente, a situao vinculada nas matrias apresenta solues rpidas e
prticas, alm de um modelo bem sucedido de consumo.
Tais publicaes propagam informaes e pressuposies importantes sobre o que seria um
modelo para a mulher na sociedade contempornea. As matrias, algumas vezes embasadas pelo
discurso de especialistas, conferem autoridade e credibilidade s publicaes, apesar de as pesquisas
que do suporte s matrias no serem referenciadas.
Como qualquer outra mercadoria, a revista precisa ter uma boa aparncia. Segundo Haug (1997),
a aparncia importantssima na consumao do ato da compra. Alm deste aspecto, as revistas
femininas visam tanto a favorecer o consumo a partir da propaganda direta quanto incluso de
produtos em meio s matrias apresentadas na capa e nas sees. No primeiro caso, o produto
apresentado diretamente via anncio, a diagramao da revista vai buscar o melhor meio para que
a propaganda seja apresentada entre uma pgina e outra. No segundo, o produto apresentado de
forma indireta em meio ao assunto tratado, o contedo publicitrio interposto associado ao tema,
complementado a dica, a soluo, a remoo do problema.
Este segundo modo conceituado de merchandising. Considerado uma ferramenta do marketing,
o merchandising diretamente focado no cliente, com funo de infuenciar o comportamento de
consumo de determinados produtos.
A palavra merchandising, sem traduo para nossa lngua, deriva da inglesa merchandise, que
signifca mercadoria, operar com mercadoria (Bourahli, Santos, Masoni & Dutra, 2010). De acordo
com Feltrin (2010), o termo tem recebido variadas e errneas acepes, sendo usado no mercado
para quase tudo que fuja da propaganda tradicional. Para o autor, trata-se de uma alternativa para
atingir o indivduo, aumentando as chances de impacto de uma determinada mensagem publicitria.
Historicamente o merchandising nasceu no cinema, em que flmes eram utilizados para transmitir
mensagens positivas para o espectador. Posteriormente, a prtica foi sofsticada e passou a inserir
produtos em meio s produes visando esse mesmo fm (Veronezzi, 2005).
O conceito de merchandising editorial defne uma estratgia promocional que complementa ou age
em conjunto com outras aes publicitrias (Schiavo, 1999). Veronezzi (2005) entende merchandising
como o tipo de propaganda envolvendo a apario de produtos em vdeo, udio ou artigos impressos
em situao normal de consumo com declarao ostensiva da marca. Na defnio de Blessa (2003),
temos merchandising quando um produto, marca, empresa ou servio aparece, citado, consumido
ou utilizado sutilmente em flmes, programas de televiso, revistas, jornais, e livro ou qualquer
outro veculo de comunicao, constituindo-se de uma ao integrada ao desenvolvimento da trama
editorial e pertinente ao seu contexto por encomenda mediante o pagamento feito pelo anunciante.
A defnio de Blessa (2003) abre margem para se pensar o merchandising presente em revistas
femininas.
De posse deste conceito foi analisada uma matria de cada revista em que se fez o uso do
merchandising como meio de apresentao de produtos, entendendo a revista feminina como um
contexto especial de divulgao, uma vez que esta faz uso frequentemente desta tcnica.
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Na edio analisada de CLAUDIA
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, na matria Desafo de Moda e Beleza, so apresentadas
solues para Mnica Romano, publicitria com difculdades em escolher acessrios como
rasteirinhas, por considerar-se baixinha. No contexto de apresentao montado pela revista, a
imagem da leitora identifcada em uma foto de tamanho reduzido, foi acrescentada dos produtos e
acessrios que, segundo a matria, so os responsveis pela imagem alongada da mulher.
Entretanto, ao observar a pgina como um todo, percebe-se a estratgia editorial utilizada para
o aumento de estatura: a imagem da mulher ampliada de forma vertical, levemente inclinada de
modo a preencher toda a pgina da revista, como se a publicitria saltasse ao caminhar. O recurso do
alongamento por si s torna a imagem da mulher maior em relao a sua altura, independentemente
dos produtos anunciados como responsveis pela suposta transformao.
Alm disso, a matria sugere que o uso dos produtos tornou Mnica Romano mais confante em
relao a sua altura, sinalizando para a leitora de baixa estatura que a compra de tais itens poder lhe
deixar igualmente mais alta e consequentemente mais segura.
Em NOVA
9
, o enfoque da matria Deusa tropical tambm baseado em dicas de seduo a partir
de tcnicas de maquiagem. A matria foi construda a partir da imagem de uma modelo trabalhada
por meio de photoshop segundo referenciais de beleza da mulher brasileira: bonita, sensual, atraente.
Ao lado da imagem foram emparelhados estmulos como produtos a esses referenciais e a aspectos
como: base segura, boca de desejo, bons olhos. A associao e as dicas prometem leitora uma
maquiagem segura, que a tornaria irresistvel: Nova garante: os nicos que derretero sero os
homens e por voc! (Nova, 2011, p. 109). As construes verbais citadas indicam que a mulher
que tem domnio sobre a maquiagem ter tambm o domnio do sexo oposto.
J na revista WOMENS HEALTH Brasil
10
, a chamada de capa anuncia: Descubra quais so as
lingeries que enlouquecem os homens na cama. Essas lingeries so apresentadas na seo Moda,
em que um leque de opes em roupas ntimas foi selecionado a partir de uma pesquisa de opinio
junto aos leitores da verso masculina da revista a MENS HEALTH Brasil.
Os produtos so apresentados de modo a articular o estilo de lingerie de cada mulher preferncia
masculina. Esse truque confere credibilidade publicao, denotando que no foi realizada uma
escolha aleatria de peas, mas uma escolha baseada na preferncia dos homens. A estratgia editorial
que respalda a matria sugere ainda que a compra dos produtos apresentados tornaria a mulher mais
sedutora para o parceiro, o que possibilitaria o contato com possveis reforadores , como a ateno
do companheiro.
A revista ANAMARIA
11
foi analisada a partir da matria que trouxe a atriz Julia Lemmertz na
capa com a seguinte chamada: A cor do cabelo mais desejada pelos homens: copie o look de Julia
Lemmertz, Marina Ruy Barbosa, Rihanna.
A ligao da imagem de Julia Lemmertz ao assunto da matria da qual ela destaque a cor do
cabelo foi meramente eventual, pois no dito que a cor do cabelo da atriz faz parte da caracterizao
da personagem que ela interpretara em uma novela. Para a leitora dito apenas que comprar a revista,
e copiar o look sufciente para obter o sucesso que a atriz e sua personagem supostamente obtiveram
nas conquistas amorosas. Por mais que no tenha sido esse o motivo da colorao escolhida para o
cabelo da atriz e das demais celebridades que aparecem na matria, a capa e a matria sugerem que a
cor vermelha do cabelo responsvel pelo sucesso e ateno do sexo masculino.
A matria da qual a capa suporte faz uso do dado de um estudo alemo: Ruivas apaixonadas
fazem mais sexo (p.12). Aleatoriamente imagens de mulheres famosas so associadas cor de seus
8 Revista CLAUDIA, fevereiro de 2011.
9 Revista NOVA, fevereiro de 2011.
10 Revista WOMENS HEALT Brasil, setembro de 2011.
11 Revista ANAMARIA, 30 de setembro de 2011.
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cabelos, ao mesmo tempo em que opes de tinturas so apresentadas como similares cor usada
por elas. Produtos tambm so anunciados na lateral da pgina sem que haja qualquer forma de
conexo com assunto referente matria.
A anlise da revista SOU MAIS EU
12
foi feita a partir da chamada de capa: Veja como ter o cabelo
e o estilo sexy da Deborah Secco de Insensato Corao. A matria traz a blogueira Sylvia Santini
mostrando para a leitora formas de se vestir parecidas com Natalie LAmour, personagem da atriz
Deborah Secco, em uma novela exibida em 2011 pela Rede Globo.
A blogueira lembra o perfl fsico da atriz, o que imprime mais proximidade como modelo na
divulgao de produtos, sugerindo que quem seguir suas dicas fcar tambm mais parecida com
a personagem. A atriz em questo ganhou status miditico exatamente por reproduzir um estilo
sensualizado e desinibido, popularmente identifcado pelo estilo piriguete, associado ao uso de
roupas curtas e relacionamentos amorosos baseados em interesse fnanceiro. Tendo como base o
perfl da personagem, ensina-se para a leitora formas de ser igualmente admirada, j que tais aspectos
de beleza e comportamento vem sendo continuamente valorizados na mdia televisiva.
A matria, aberta a partir da frase: Como a personagem da atriz Deborah Secco, consigo ser sexy
e estar sempre na moda (p. 14), procura preceituar que seguindo as dicas presentes na matria, a
leitora tambm poder alcanar os atributos descritos.
Partindo dos princpios explicativos da Anlise do Comportamento, podemos identifcar o
uso de modelos de aes que teriam reforos como consequncias e de comportamentos verbais
especifcadores de reforos para determinadas aes, ou seja, potenciais regras governadoras de
comportamento, como os principais recursos utilizados na interseo implcita de produtos atravs
do merchandising nas matrias acima descritas.
Em geral, as matrias que fazem uso destas estratgias apresentam para a leitora uma situao
problema, que resolvida a partir do uso de certos produtos.
Modelos de aes que teriam reforos como consequncias estiveram presentes nas matrias de
CLAUDIA, NOVA, ANAMARIA e SOU MAIS EU, em que foi apresentada um problema a partir
de uma situao cotidiana, sendo este resolvido pela insero sutil de produtos. De acordo com
Carneiro e Medeiros (2005), modelos fornecem informao sobre um dado comportamento, e o
observador, no caso da revista, a leitora, por sua vez, tende a fazer uso desta informao para orientar
o prprio comportamento.
Em se tratando de um contexto de consumo, as caractersticas de um modelo fazem diferena
no processo de modelao. Isso porque, se o observador admira, respeita ou gosta do modelo
em questo, ele tende a aumentar a frequncia de observao e a imitao dos comportamentos
(Carneiro & Medeiros, 2005).
No contexto publicitrio, a modelao bastante utilizada por ser um meio de ensinar novos
comportamentos ao consumidor sem que estes tenham que aprender por exposio direta, sobre
o papel dos produtos anunciados e por demonstrar o quo reforador o uso de determinados
produtos pode ser.
Alm da modelao, pode-se destacar tambm, como recurso utilizado pelas revistas, o uso de
regras. Para Baum (2006), regra consiste em um estmulo discriminativo verbal que implcita ou
explicitamente indica uma relao de reforo. Com base em Carneiro e Medeiros (2005), as regras
tm lugar de destaque na publicidade, j que, ao descrever as contingncias, a propaganda torna-se
mais efcaz ao instalar, no consumidor, o comportamento de compra (p. 214).
Atravs das regras, a leitora pode discriminar qual resposta d acesso a reforadores. Segundo
Carneiro & Medeiros (2005), a regra utilizada nesses contextos porque, primeiramente, ao seguir a
regra, a compra do produto torna-se mais provvel, esperando-se em seguida que as consequncias
reforadoras relativas ao uso do produto mantenham o comportamento de compr-lo.
12 Revista SOU MAIS EU, 11 de maro de 2011.
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As revistas NOVA, WOMENS HEALTH, ANAMARIA e SOU MAIS EU basearam suas matrias
em regras implcitas, em dicas e conselhos sobre como vestir-se, maquiar-se e tingir o cabelo. As
dicas, complementadas por imagens, apresentavam determinados produtos lingerie, base, tintura
para que a leitora obtivesse a consequncia anunciada ateno do parceiro que deliberadamente
foi a consequncia sinalizada nas trs matrias.
Enquanto a revista CLAUDIA forneceu modelo para a leitora que tem problemas com a altura saber
o que vestir e o que calar, as demais revistas laaram mo de modelos e regras para que a mulher fosse
bem sucedida na situao de conquista e se tornasse bem sucedida em seus relacionamentos afetivos.
Apesar de revistas utilizarem estes recursos, cabe salientar que os indivduos no seguem qualquer
regra indiscriminadamente (Carneiro & Medeiros, 2005). H tanto a seleo do modelo quanto h
seleo das regras a serem seguidas. pelo princpio de imitao que prticas dominantes podem ser
preservadas, enquanto inefcazes podem ser descartadas. Alm da tendncia de imitar o sucesso, a
tendncia de seguir regras dadas por pessoas bem sucedidas pode explicar como as prticas culturais
se propagam rapidamente por um conjunto de traos culturais (Baum, 2006).
A alternativa que as revistas femininas utilizam para que o comportamento de consumo seja
imitado ou a regra seja seguida a sinalizao de diversas consequncias utilitrias e informativas
para a leitora. Entretanto, preciso deixar claro que as consequncias utilitrias, aquelas relativas
utilidade prtica do produto, foram apenas superfcialmente exploradas pelas matrias, uma vez que
elas se concentraram em mostrar o quo socialmente reforador pode vir a ser o uso dos produtos,
sem atentar para possveis aversivos, como o custo elevado de alguns. As consequncias informativas,
relativas ao feedback sobre o desempenho do indivduo, resultando no nvel de reconhecimento
social, prestgio e aceitao obtida pelo consumidor por adquirir o produto ou servio (Pohl &
Oliveira-Castro, 2008) so exaustivamente empreendidas, sendo um padro dentro das matrias.
Tais benefcios foram inseridos a partir de enunciados verbais construdos em torno do uso ou
instruo sobre uso de produtos.
Foi observado o uso em alta frequncia de potenciais regras governadoras de comportamento e
modelos de aes e que teriam reforos como consequncias.
Consideraes finais
Com base no exposto, entende-se a revista feminina como um produto trabalhado a partir de um
tipo especial de discurso, como possuidora de objetivos comerciais caractersticos e que por isso
procura continuamente concentrar esforos tanto para seu prprio consumo, como para o consumo
dos produtos de seus patrocinadores.
Desse modo, a revista feminina, de uma forma ou de outra, tenta posicionar-se como soluo para
possveis privaes da leitora. Ela aparece como condio para que a mulher aprenda uma maneira
de sair da situao em que se encontra ao mostrar produtos como solucionadores de problemas.
Como as revistas no podem efetivamente garantir as promessas feitas, necessrio um trabalho
editorial que distraia a leitora desse fato. Nesse sentido, a imagem precisa estar articulada ao texto, e
vice-versa, em uma relao de complementariedade. necessrio que a mulher apresentada na capa
ou matria tenha algo que a leitora julgue ou passe a julgar como necessrio.
A partir dos recursos descritos, pode se entender a manuteno no mercado da revista impressa
para mulheres, j que estas procuram apresentar a cada edio modelos e regras que denotem para
a leitora que a partir da imitao ou do seu seguimento esta venha a ser tambm bem sucedida em
relao ao uso de determinados produtos.
Como cenrio especial de consumo e por suas caractersticas, a revista no pode ser considerada
como ambiente aberto ou fechado, como se classifcaria um restaurante ou um supermercado. No
entanto, ela pode funcionar como provvel contexto para o consumo se, a partir dela, bens ou
servios so procurados, comprados ou consumidos. Tal relao poderia ser mais profundamente
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explorada em uma pesquisa que verifcasse os anncios da revista como variveis independentes
para o comportamento de compra.
Notou-se ainda que quando a revista faz referncia a assuntos como esttica, sade, comportamento
e demais temticas, pode haver o suporte de informaes, s vezes com suposto embasamento
cientfco, visando conferir credibilidade ao contedo expresso. Entretanto, as fontes referenciadas,
em sua maioria, so de difcil rastreamento por parte da leitora, por haver na revista uma inadequao
na divulgao deste tipo de informao, sendo muitas vezes expostos apenas os dados estatsticos.
Os resultados mostraram que houve acordo com os objetivos traados no incio da pesquisa,
mesmo considerando as limitaes do objeto investigado e a escassa produo referente anlise
de materiais impressos por analistas do comportamento. Assim, no foi possvel evitar lacunas, da
mesma forma que no foi objetivo deste trabalho esgotar as possibilidades de anlise decorrentes
da temtica estudada. Espera-se que, a partir do recorte feito neste estudo, outros possam ser
depreendidos, novos questionamentos, crticas e posicionamentos possam ser acrescentados.
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1 Tal trabalho faz parte da dissertao de mestrado no Programa de Cincias do Comportamento, da Universidade de Braslia, da
primeira autora, com orientao do segundo autor.
2 Rua 26, n. 2437, Jardim So Paulo. Rio Claro SP - CEP: 13503011 - E-mail: oliveiradafne@gmail.com, Fones: (61)81270228,
(19)97083100
Introduo
Nota-se que nos ltimos anos a ocorrncia de muitos desastres chamou a ateno de pessoas do
mundo todo diante de uma srie de acontecimentos graves em que emergiram crises para serem
resolvidas em diversos contextos da sociedade. Alguns exemplos so os ataques terroristas de 11
de setembro, os tsunamis no Pacfco, as inundaes na Austrlia, o furaco Katrina nos EUA, os
deslizamentos no Brasil e os terremotos no Haiti, Chile, Japo e Nova Zelndia. Considera-se aqui
que existe uma crise quando h um confito, uma situao em que os recursos disponveis no so
sufcientes para lidar na resoluo do problema. E nota-se que os acontecimentos graves que vem
ocorrendo na ultima dcada ultrapassaram a capacidade de resposta dos servios de ateno sade
(Falco, Amaral, Silva & Baracat, 2012).
Portanto, diante a ocorrncia de emergncias e desastres fundamental a assistncia social que
deve ser disponibilizada aos afetados, e isso envolve muito diretamente a assistncia na rea da sade,
refetindo a necessidade de um trabalho multidisciplinar, que compreende o papel do psiclogo. A
atuao da Psicologia na temtica de emergncias e desastres muito recente em relao a outras
reas tradicionais, como, por exemplo, a Psicologia Clnica e a Escolar. Contudo, uma rea de
atuao que vem sendo realizada e ganhando respaldo, mostrando sua relevncia diante de uma
demanda que se torna cada vez mais visvel.
Segundo o relatrio anual de desastres de 2008, elaborado peloCentro de Pesquisa em Epidemias
e Desastres (CRED), o Brasil o pas com o maior nmero de pessoas afetadas pelas chuvas e
enchentes no Hemisfrio Sul. Em 2008, as chuvas afetaram 1,5 milho de pessoas em Santa Catarina
e 1,5 milho de pessoas no Nordeste (Lumika, 2010).
Atuao da psicologia em emergncias e desastres:
possibilidades para a anlise do comportamento
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Dafne Rosane Oliveira
2
Departamento de Processos Psicolgicos Bsicos Instituto de Psicologia Universidade de Braslia Braslia/DF
Lincoln da Silva Gimenes
Departamento de Processos Psicolgicos Bsicos Instituto de Psicologia Universidade de Braslia Braslia/DF
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Ademais, de acordo com o Segundo o Relatrio Anual de Estatstica de Desastres (OPS/OMS,
2002), em 2009 foram registradas 335 ocorrncias de desastres naturais em todo o mundo, causando
a morte de 10.655 pessoas, e afetando 119 milhes, o que representa mais de 41.300 milhes de
dlares em prejuzos.
A palavra desastre pode ser defnida de acordo a Poltica Nacional da Defesa Civil como
sendo o resultado de eventos adversos, naturais ou provocados pelo homem, sobre um ecossistema
vulnervel, causando danos humanos, materiais, ambientais e consequentes prejuzos econmicos e
sociais. (Braslia, 2011) Essa defnio, entretanto, tem sido questionada em decorrncia da crena
de que os eventos naturais invariavelmente tiveram alguma infuncia por parte da ao humana.
O fato que as alteraes climticas, a rapidez, o uso intenso de meios de transporte, a disseminao
de tecnologias de risco, os atentados terroristas, o adensamento demogrfco e ocupaes de reas
de risco, quando acrescentadas vulnerabilidade das populaes, causam um efeito muitas vezes
devastador e prejudicial aos afetados direta e indiretamente. Em vista do impacto dos desastres so
gastos bilhes de dlares no mundo para reparar os prejuzos materiais, sociais e psicolgicos aos
afetados (Falco et.al, 2012).
Nessa perspectiva, so realizados esforos em diversas esferas de assistncia, para que haja um
melhor acolhimento e resposta diante do impacto dos desastres, bem como de seus efeitos. As
intervenes podem ser feitas no mbito da preveno aos desastres e na preparao de como lidar
com seus efeitos, na resposta aos desastres, durante o acontecimento, e aps, na fase de reconstruo.
Embora muito relevante, ainda so escassas as medidas de planejamento e preveno que buscam
diminuir os diversos prejuzos envolvidos.
Nesse sentido, apresenta-se nesse captulo uma importante refexo acerca da possibilidade e
da importncia de apresentar, aos analistas do comportamento, um amplo campo de interveno.
Acredita-se que a Anlise do comportamento dispe de aparato terico e tcnico para atuar nas
medidas preventivas e de resposta a crises, emergncias e desastres. Tal rea de atuao constitui-se
em um segmento da rea da Sade, espao cujas intervenes comportamentais so recorrentes.
Breve histrico da rea de atuao da Psicologia em Emergncias e Desastres
Alguns dados do um panorama geral da assistncia psicolgica diante os desastres e de como as
intervenes e as medidas de preveno foram se instalando. Em 1970 a Associao de Psiquiatria
Americana publicou um manual de Primeiros auxlios Psicolgicos em casos de Catstrofes,
que descreveu diversos tipos de reaes clssicas aos desastres e alguns princpios bsicos para
identifcao das pessoas que estivessem emocionalmente perturbadas. Em 1974 surgiu a primeira lei
de atuao e ajuda em desastres na qual consta uma seo sobre orientao psicolgica aos atingidos.
(Alamo, 2007).
Carvalho e Borges (2009) apontam que a participao dos psiclogos nesse contexto uma
realidade em muitos pases, principalmente nos latino-americanos. Em 1985 aps o terremoto
ocorrido na Cidade do Mxico, a Faculdade de Psicologia da Universidade Autnoma do Mxico
deu incio a um programa de interveno em crises, com o intuito de oferecer apoio psicolgico aos
afetados pelo desastre. Na Colmbia houve a erupo do vulco Nevado Ruiz que trouxe inmeros
prejuzos ao povoado de Amero, sendo que, em 1986, o Ministrio da Sade da Colmbia, junto
com a Organizao Pan-Americana de Sade e de psiquiatras pesquisadores na rea, estabeleceu um
programa de ateno primria em sade mental para vtimas de desastres.
Ademais em Lima, no Peru, ocorreu um incndio no mercado popular no centro da cidade, no ano
de 2001, na qual houve a atuao da Sociedade Peruana em Emergncias e Desastres, por meio da
conscientizao da populao em relao s reaes normais de luto, com a disponibilidade de linha
telefnica chamada de infosade, que funcionou com atendimento de psiclogos por 72 horas aps
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o desastre. Nota-se que a demanda cria necessidade de programas de ateno s vtimas, e gera, ou
pelo menos deveria gerar, mecanismos e organizaes que sistematizem e ofeream os servios no
sentido de alcanar a superao dos efeitos nocivos do desastre. (Carvalho e Borges, 2009)
Nesse sentido, a notabilidade da atuao dos pases latino-americanos vista pela diversidade de
eventos e rgos que se prestaram a refnar e sistematizar a atuao na rea. Em 2002, ocorreu o
I Congresso de Psicologia das Emergncias e dos Desastres em Lima, Peru, na qual foi criada a
Federao Latino-americana de Psicologia das Emergncias e dos Desastres. No Chile foi criada
em 2004 a Sociedade Chilena de Psicologia das Emergncias e Desastres com o objetivo de
estimular, desenvolver e aplicar os estudos e tcnicas que estavam sendo investigadas, e capacitar
psicologicamente a comunidade para enfrentar emergncias. (Carvalho e Borges, 2009)
Quando falamos da ocorrncia de desastres no Brasil, um acontecimento relevante, e talvez o cenrio
para o primeiro registro da atuao da Psicologia em desastres no pas, foi o acidente do Csio-137,
em Goinia, Gois, no ano de 1987. Caracterizado como o maior acidente radioativo do pas, resultou
em efeitos nocivos imediatos, principalmente a mdio e longo prazo. Foi realizado um estudo sobre os
efeitos psicolgicos e de comportamento por receio da contaminao por radiao quatro anos aps
a exposio, mostrando que informaes bem orientadas poderiam prevenir perturbaes fsicas e
psicolgicas; que havia desconhecimento generalizado dos efeitos da radiao ao longo prazo (o que
constituem uma fonte de preocupao e fator extremamente estressante); que as perturbaes fsicas e
psicolgicas podem permanecer elevadas durante anos aps a ocorrncia de um acidente radioativo;
e que h uma forte dependncia de caractersticas especfcas da populao envolvida, assim como o
contexto sociocultural em que ocorreu o acidente. (Gimenes e Vasconcelos, 1997).
Em 2006, em parceria da Secretaria Nacional de Defesa Civil e do Conselho Federal de Psicologia,
aconteceu em Braslia o I Seminrio Nacional de Psicologia das Emergncias e dos Desastres:
Contribuies para a Construo de Comunidades Mais Seguras, cujas discusses se concentraram
no desafo de desenvolver planos de curto, mdio e longo prazo, visando minimizar riscos, reduzir
condies de vulnerabilidade e atuar na resposta ao desastre, sempre levando em conta cada situao
e cada comunidade. (Lopes, Costa, Soares, Furtado, Alves, Solino & Cartagena, 2010).
Destarte, diante da evidente demanda, diversos grupos de discusso envolvendo psiclogos, no
mbito universitrio e na sociedade em geral, tm se reunido em seminrios, ofcinas e cursos, em
nvel regional e nacional, apresentando em suas programaes mesas e palestras sobre o tema da
sade mental em vrias frentes, e tambm acerca da questo da mobilizao social para a preveno
de desastres, sempre discutindo a insero da Psicologia, tanto como cincia como profsso. Alguns
exemplos notveis so o V DEFENCIL (Seminrio Internacional de Defesa Civil) em 2009, a I
Conferncia Nacional de Defesa Civil e Assistncia Humanitria, em 2010, e o II Seminrio Nacional
de Psicologia em Emergncias e Desastres, realizado em 2011.
No site do Ministrio da Integrao Nacional (http://www.integracao.gov.br) h a descrio
do 4 Seminrio Nacional sobre Sade em Desastres, promovido pelo Ministrio da Sade,
que aconteceu simultaneamente s comemoraes ao Dia Internacional para a Reduo dos
Desastres de Origem Natural e a Semana Nacional de Reduo de Desastre, que integra um
conjunto de aes governamentais destinadas a reduzir o impacto de acidentes naturais no Brasil,
compartilhar experincias e fortalecer a atuao do governo federal diante desastres. Alm disso,
em agosto de 2012, a presidenta Dilma Roussef lanou o Plano Nacional de Gesto de Riscos e
Respostas a Desastres Naturais, para dar respostas rpidas s situaes provocadas por enchentes,
deslizamentos e estiagens.
A Secretaria Nacional de Defesa Civil, em cooperao com a Universidade Federal de Santa
Catarina, elaborou o Atlas Brasileiro de Desastres Naturais, que apresenta a anlise e os dados de
desastres naturais no Brasil em diferentes aspectos, o que permite infnitos cruzamentos de dados.
A produo do Atlas busca dar nfase aos aspectos que permitam a gestores pblicos, profssionais e
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pesquisadores refetir sobre o assunto e produzir conhecimento referente aos desastres naturais dos
ltimos vintes anos, e marca o momento histrico que vivemos, diante da recorrncia de desastres e
de iminentes esforos para minimizar perdas em todo territrio nacional. (Universidade Federal de
Santa Catarina, 2012)
O Brasil no um pas reconhecido pela ocorrncia de grandes desastres, como furaces, tsunamis
e terremotos. De acordo com o Atlas citado, os tipos de desastres encontrados em nosso pas so:
Estiagem e seca, Inundao brusca e alagamento, Inundao gradual, Granizo, Geadas, Vendaval
e/ou Ciclone, Tornados e trombas dguas, Incndios forestais, Movimento de massa, como
deslizamentos, Eroso linear, Eroso fuvial e Eroso Marinha.
Nota-se um aumento do nmero de registros de desastres na dcada de 2000. Na dcada de 1990
o nmero total de desastres registrado foi de 8.671, em contrapartida ao nmero correspondente
dcada de 2000, que foi de 23.238 desastres. Contudo ressaltado que os nmeros no refetem
diretamente os acontecimentos, uma vez que relatada a histrica fragilidade do Sistema de Defesa
Civil em manter os registros atualizados. (Universidade Federal de Santa Catarina, 2012)
Nessa perspectiva relevante ressaltar a importncia da ao conjunta dos representantes do Poder
Pblico e das esferas acadmicas, uma vez que, a sistematizao e as exigncias de uma pesquisa
cientfca so importantes para a produo de conhecimento e intervenes efcazes, mas preciso
que haja lugares propcios para que se executem as aes propostas. A produo do Atlas citado
anteriormente refete a importncia desse tipo de trabalho feito em parceria, que dispe dados para
as pesquisas e conhecimento para que a comunidade cientfca ajude na proposio e efetivao de
aes interventivas.
Possibilidades de atuao do Psiclogo
As primeiras intervenes psicolgicas em emergncias e desastres tinham foco na atuao
assistencial s pessoas na fase aps a ocorrncia do desastre, e esperava-se que os psiclogos tivessem
sua atuao somente nessa fase, refetindo uma crena de que a Psicologia restringe-se prtica
clnica diante de uma queixa, diante de um sintoma; o que deixava de lado a possibilidade de intervir
tambm na preveno e preparao. Contudo a Psicologia tem um arcabouo terico e prtico
que lhe permite atuar nas quatro etapas de enfrentamento ao desastre propostas pela Defesa Civil
(nas medidas preventivas, na preparao para o desastre, na atuao frente o desastre e aps ele
acontecer, no perodo de recuperao/reconstruo), mostrando ento que essa rea no se constitui
em um fazer novo na Psicologia, mas sim lugar novo para fazer algo que era, ao menos parcialmente,
conhecido pelos profssionais da Psicologia. (Braslia, 2011)
O manual de Gesto de Riscos e Desastres: Contribuies da Psicologia (2010) apresenta a insero
do trabalho de psiclogos e outros profssionais de reas relacionadas na situao de desastre,
descrevendo como o profssional pode atuar em diferentes momentos, que foram organizados de
acordo com as etapas de aes propostas pela Defesa Civil:
1. Preveno: na percepo de riscos da comunidade, projetos educativos, projetos para amenizar
as vulnerabilidades sociais e mapeamento de reas de risco.
2. Preparao: no auxlio s comunidades, executando e estruturando os planos de contingncia,
que vo dar as diretrizes de como agir diante de demandas especfcas.
3. Durante o desastre e na recuperao ps-desastre: atuando na gesto e administrao dos efeitos
advindos, na administrao dos abrigos provisrios, na concepo dos planos de reconstruo,
no atendimento s pessoas afetadas, sempre levando em conta as necessidades da populao e
as diferenas entre as reaes comportamentais de cada indivduo.
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Lopes et.al (2010) acrescenta que constituem tarefas do psiclogo contribuir no preparo da
comunidade para a situao de desastre, auxiliar no fortalecimento das relaes comunitrias,
favorecendo que se somem as capacidades e competncias das comunidades para solucionar as crises
locais; desenvolver aes orientadas promoo de uma cultura de reduo de riscos de desastres,
atuando na mobilizao de potenciais de ao e habilidades para enfrentar essas situaes. E ainda
mais, Franco (2007) aponta a importncia de identifcar as pessoas em risco para o desenvolvimento
de alteraes psicolgicas/psiquitricas para que seja oferecido suporte e, se necessrio, que seja
realizado o encaminhamento para profssionais especializados.
relatado que os desastres em uma sociedade to desigual quanto a brasileira fazem repercutir
ainda mais o clamor por aes preventivas regulares que minimizem os impactos destrutivos desses
eventos, uma vez que seja garantida assistncia que evite a perda de vidas humanas e que diminua o
sofrimento humano diante dessas situaes, tanto antes, quanto durante e depois da ocorrncia do
desastre. (Braslia, 2011).
Quando na ocorrncia de um desastre comum que os afetados deem signifcaes diferentes
para o evento, pois o signifcado de todo evento uma interao complexa entre o evento, o passado
e o presente da pessoa, ou seja, todo o seu contexto social. Portanto, o signifcado determina como
a situao ser vivenciada, como feita a recuperao e como a vida se restabelece aps o desastre.
(Braslia, 2011).
Portanto, pode-se dizer que a histria de vida dos afetados ir infuenciar no enfrentamento, na
medida em que houver repertrio para tal. Da mesma forma que a vulnerabilidade do local afetado
ir infuenciar na magnitude do efeito devastador, a existncia de repertrio de enfrentamento e
a magnitude do vnculo com os elementos e pessoas perdidas (que cerceada pela quantidade de
consequncias reforadoras que cada relao apresenta) poder ocasionar danos maiores ou menores.
Um exemplo de que a magnitude da destruio provocada por um desastre proporcional
vulnerabilidade social da populao refere-se ao relato dos militares brasileiros sobre a ajuda
humanitria prestada ao Haiti, aps a ocorrncia do terremoto de 2010. A destruio provocada
(que foi muito intensa) foi proporcional intensa vulnerabilidade social da sua populao, o que
vem refetindo atualmente na busca dos haitianos por condies mnimas de sobrevivncia em um
ambiente que no oferece contingncias para isso. (Lopes et.al, 2010).
Vale ressaltar que vrios estudos tm sido feitos em diversas partes do mundo, com diferentes
abordagens, verifcando efeitos a longo prazo, e discutindo e propondo variados tipos de atuao em
intervenes em crises, emergncias e desastres. (Boldor et.al, 2012; Cepeda, Onge, Kaplan e Valdez,
2010; Gulln 2011; Kim & Kam, 2010; LaJoie & McKinney, 2011; Pennings e Grossman 2008).
Anlise do Comportamento e Emergncias e Desastres
A Anlise do Comportamento tambm tem atuao notvel na rea da sade, em diversos
segmentos. No presente caso comum que haja demanda para trabalhos que abordem os possveis,
e comuns, casos de Transtorno de Estresse Ps-Traumtico, Depresso, casos de violncia cometidos
a pessoas fragilizadas pelo desastre, e as questes relacionadas s perdas envolvidas, que sempre
sero defnidas pela intensidade da relao com o que se perdeu. E nesse caso, falamos de perdas
materiais e de perdas humanas, o que envolve um processo de adaptao na ausncia do que se
perdeu. Franco (2007) mostra que o processo de luto uma resposta natural e esperada aps uma
perda importante, que pode ser decorrente de morte, afastamento, perda de capacidades fsicas ou
psicolgicas, do ambiente conhecido casa, cidade, pas - e, ainda, por experincias que envolvem
mudanas e exigem da pessoa uma reorganizao de diversos fatores na vida de uma pessoa. Nesse
caso, vale ressaltar que entende-se o luto como um processo que envolve a perda de diversas fontes
de reforamento, sendo um conjunto de comportamentos, pblicos e privados. Comumente em
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nossa cultura, alguns desses comportamentos podem ser selecionados por exposio a estimulaes
aversivas e, ou, retirada de estmulos reforadores.
Gimenes (2012), inclusive, apresenta uma comparao entre os estgios do luto propostos por
Elizabeth Kubler-Ross (negao, raiva, negociao, depresso e aceitao) e a extino operante,
identifcando semelhanas entre os comportamentos do rato:
Na negao, no incio da extino o rato continua respondendo como se nada houvesse mudado; na
raiva, o animal comea a morder a barra e partes da caixa; na negociao, o animal volta a pressionar a
barra tentando obter os reforos; na depresso, o animal para de responder e se isola em um canto da
caixa; na aceitao, fnalmente o rato volta a andar e farejar livremente pela caixa como fazia antes de
aprender a responder na barra. (Gimenes, 2012, p. 78)
Exemplo de atuao preventiva
Conforme j apontado, de extrema relevncia que sejam feitos mais estudos nas etapas
de preveno ao desastre, e nesse sentido, d-se como exemplo estudos que deem nfase para a
organizao e gesto dos abrigos de emergncia.
Em situaes de emergncias muito comum que as vtimas percam sua moradia e no tenham
outros recursos, assim, a busca de abrigos disponibilizados pelo poder pblico se torna a alternativa
mais vivel, enquanto aguardam outras formas de ajuda. Os abrigos de emergncia, que podem
ser temporrios ou permanentes, so caracterizados por grandes espaos que abrigam diferentes
pessoas, muitas vezes desconhecidas. Em alguns casos, so marcados pela falta de privacidade, o que
por vezes contribui para a ocorrncia de diversos tipos de violncia.
A gesto do abrigo abrange diversos tipos de atuao, desde questes ligadas sua localizao a
problemtica da organizao espacial, permeando aspectos da infraestrutura local, de saneamento
bsico, englobando pontos de higiene. Outros elementos como alimentao, reas de lazer e
manejos de resduos tambm so da alada do gestor do abrigo, bem como temas mais complexos
como: cuidados mdicos, odontolgicos, nutricionais e psicolgicos, os quais envolvem diversos
profssionais especializados em todas as etapas de planejamento e execuo das aes e servios
oferecidos. (SEDEC-RJ, 2006)
Dessa forma, percebemos a importncia de um profssional da Psicologia nesse processo, uma vez
que precisam ser articuladas medidas que garantam o atendimento psicolgico s demandas que
emergem sob o efeito do desastre, e de sua engenharia e tecnologia comportamental a servio da
implementao de aes que possam integrar a gesto do desastre, e especifcamente de abrigo de
emergncia.
registrado nas atribuies da Defesa Civil (http://www.defesacivil.gov.br) que secretaria de
Estado de Defesa Civil compete:
planejar, coordenar e executar o conjunto de aes preventivas, de socorro, de assistncia, de
recuperao e outras aes de defesa civil, destinadas a evitar ou minimizar os desastres, preservar a
moral da populao e restabelecer a normalidade social, no mbito do Sistema de Defesa Civil, nos
termos dos Decretos ns 7.544, de 8 de junho de 1983 e 7.822, de 22 de dezembro de 1983.
Uma demanda que vem sendo debatida em congressos e seminrios que discutem as aes da
Psicologia nas emergncias e desastres a ocorrncia de diversos tipos de violncia frente aos afetados
nos abrigos de emergncia. Nessa perspectiva, providencial que existam estratgias de preveno
e identifcao de situaes de risco, e uma proposta relevante a elaborao de programas de
capacitao profssionais, que deem condies para que nesse contexto os profssionais envolvidos no
desastre possam atuar ao mximo na preveno (identifcao de situaes com risco e potencial para
a ocorrncia de violncia/abuso), garantindo assim a segurana e o bem-estar social aos abrigados.
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Uma possibilidade de uso refere-se ao sistema cTRAIN, que tem sido usado em treinamentos de
comportamentos de segurana (Eckerman, Abrahamson, Ammerman, Fercho, Rohlman, & Anger,
2004; Glass, Bloom, Perrin, Anger, 2010; Hammer, Anger, Kossek, Zimmerman & Zimmerman, 2011)
desenvolvido segundo princpios comportamentais, utilizando como base a instruo programada.
O sistema de treinamento cTRAIN implementa o uso da instruo programada incorporando o
uso do computador. O programa pode ser apresentado atravs de texto escrito, falado, fotografas
e vdeos, que so compostos a partir de pequenos conjuntos de informaes que so avaliados por
alguns testes durante o treinamento. fornecido feedback imediato a cada teste, e o participante
repete o conjunto at que tenha respondido corretamente, dessa forma trabalhando de acordo com
seu ritmo. (Eckerman, 2007)
Portanto, trata-se de uma possibilidade de atuao, com o intuito do aprendizado de comportamentos
relacionados preveno da ocorrncia de abuso sexual, propiciando a identifcao de situaes de
risco no contexto do abrigo de emergncia e o aprendizado para lidar com tais situaes, e por meio
de um instrumento baseado na instruo programada, ferramenta muito relevante e de habitual uso
pelos analistas do comportamento em outros contextos.

Consideraes Finais
Nesse sentido, mostra-se que a temtica de emergncias e desastres traz inmeras questes,
pouco discutidas, e que o campo para o psiclogo rico e passvel de inmeras possibilidades de
atuao. Nesse sentido, a atuao do Psicologia na temtica de emergncias e desastres de notria
e fundamental importncia. Tendncia atual a articulao da Psicologia, em especial a Anlise
do Comportamento, com outras reas de conhecimento. Gimenes (2012) aponta que a Anlise do
Comportamento tem muito a contribuir e aprender de outras reas do conhecimento ou sistemas
e que: a interao com outros sistemas permite uma evoluo mais frtil propiciando ganhos para
todos os sistemas e no apenas para si prprio. (p 77)
A proposta de atuao nas Emergncias e Desastres de extrema relevncia, e no menos
importante o potencial que a Anlise do Comportamento tem, com sua tecnologia comportamental,
metodologia, instrumentos e suporte terico, para atuar nesse campo com excelncia, trazendo
contribuies para a construo de sociedades mais seguras e de atendimentos mais efcazes para a
populao em sofrimento.
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1 Envio de correspondncia para: Thais Cristine Martins, Rua Emilio Mallet, 1689 Vila Gomes Cardim, So Paulo SP - CEP 03320-
001. e-mail: tc_martins@hotmail.com
2 Professoras do Programa de ps graduao em Psicologia Experimental: anlise do comportamento da PUC-SP.
O desenvolvimento de procedimentos para ensino de leitura tem sido objeto de estudo de analistas
do comportamento, no Brasil, desde 1989 (de Rose, de Souza, Rossito e de Rose, 1989). A partir
de uma perspectiva analtico-comportamental, de Rose (2005) ressalta que o comportamento de
leitura um operante que compartilha caractersticas comuns com outros comportamentos deste
mesmo tipo. Descrever o comportamento operante envolve identifcar pelo menos duas relaes: a
relao entre a resposta e a consequncia e a relao entre o estmulo discriminativo e a resposta. Esta
ltima relao, conhecida como controle de estmulos, constitui a base da maioria dos repertrios
acadmicos, incluindo a leitura.
O controle de estmulos refere-se ao processo no qual o estmulo antecedente estabelecido
como discriminativo para a emisso de uma resposta. Isso corre aps uma histria de reforamento
diferencial, na qual uma resposta que ocorre na presena de determinados estmulos produzir reforo
quando estes estiverem presentes, e a mesma resposta no o produzir na presena de outros estmulos.
Quando o estmulo discriminativo depende da presena de outro estmulo para que ocorra
reforamento, ocorre o que chamado de discriminao condicional, ou seja, discriminao em que
o reforo do responder na presena de um estmulo depende de ( condicional a) outros estmulos
(Catania, 1999, p. 396).
Um dos procedimentos que utiliza tarefas de discriminao condicional conhecido como
Emparelhamento com o Modelo - Matching to Sample (MTS). Neste, seleciona-se o estmulo
comparao que corresponde ao estmulo modelo (o estmulo modelo tem funo de estmulo
condicional e o estmulo comparao tem funo de estmulo discriminativo). Tal tarefa pode ser de
identidade, na qual o estmulo de comparao correto igual ao estmulo modelo; singularidade, na
qual o estmulo comparao correto diferente do estmulo modelo; e arbitrria, na qual o estmulo
comparao correto no possui propriedades fsicas semelhantes ao modelo, mas relacionado a
ele arbitrariamente.
Ensino de leitura, preveno e diminuio do controle restrito de estmulos:
relatos de pesquisas com crianas
Thais Cristine Martins
1
Clnica Particular
Larissa Chaves de Sousa Santos
Clnica Particular
Samira de Toledo Wegbecher
Clnica Particular
Denize Rosana Rubano
2
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Paula Suzana Gioia
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3 As descries dos estudos so parte das pesquisas das dissertaes de mestrado de Martins (2012), Santos (2012) e Wegbecher
(2012), do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Experimental: Anlise do Comportamento da PUC-SP.
Quando se trabalha com leitura, grande parte dos procedimentos envolve MTS arbitrrio.
Isso porque, aps o estabelecimento de relaes arbitrrias entre estmulos, possvel verifcar a
emergncia de novas relaes. Assim, a partir do ensino de relaes condicionais entre estmulos dos
conjuntos A e B (se A, ento B) e dos conjuntos B e C (se B, ento C), quatro novas relaes podem
emergir, sem treino direto: (1) relao de refexividade, na qual o estmulo relacionado a ele mesmo
(se A, ento A; se B, ento B; se C, ento C); (2) relao de simetria, na qual a posio de estmulos
modelo e de comparao invertida (se B, ento A; se C, ento B); (3) relao de transitividade,
na qual o estmulo modelo de uma das relaes relacionado ao estmulo de comparao da outra
relao (se A, ento C), que deve vir acompanhada da (4) relao simtrica (se C, ento A), tambm
chamada de relao de equivalncia. Quando essas quatro relaes so comprovadas, pode-se dizer
que os estmulos dos conjuntos A, B e C fazem parte de uma classe de estmulos equivalentes (Sidman
& Tailby, 1982).
Comportamento textual e Leitura
Para a anlise do comportamento, o termo leitura se refere a um repertrio complexo composto por
diversos comportamentos, dentre eles o comportamento textual, defnido por Skinner (1992/1957)
como a relao na qual a resposta verbal ocorre sob controle do estmulo discriminativo impresso ou
ttil e produz reforo generalizado. No entanto, nomear palavras de um texto no signifca leitura,
uma vez que possvel que ocorra nomeao das palavras sem a compreenso das mesmas. Leitura
com compreenso, segundo Sidman e Tailby (1982), envolve a aquisio de relaes especfcas entre
as palavras escritas, os sons referentes a essas palavras, e as fguras e/ou objetos que as representam,
de maneira a participarem de uma classe de estmulos substituveis e intercambiveis entre si, ou seja,
uma classe de estmulos equivalentes.
Alm da formao de classes de equivalncia, o repertrio de leitura envolve responder a diferentes
componentes dos estmulos (unidades menores que a palavra). Para Skinner (1992/1957), controle
por unidades mnimas pode ocorrer quando o responder a estmulos compostos reforado. No
caso da leitura, as palavras podem ser consideradas como estmulos compostos e as slabas e letras,
suas unidades mnimas componentes. Desta forma, leitura de novas palavras, tambm chamada de
leitura recombinativa, pode ocorrer a partir da recombinao das unidades mnimas das palavras
ensinadas diretamente.
Durante a aquisio da leitura, respostas podem ocorrer sob controle restrito de estmulos, ou
seja, sob controle apenas de unidades especfcas dos estmulos compostos ensinados. Respostas
que ocorrem sob controle restrito de parte da palavra impedem o desenvolvimento de leitura
recombinativa, pois independentemente da composio da palavra ensinada, apenas uma unidade
controla o responder. Um exemplo disso pode ser o aprendiz que nomeia as palavras BOLA e CASA,
mas responde bola diante da palavra escrita BOLACHA e casa diante da palavra escrita CABEA
em ambos os exemplos observa-se controle restrito pela primeira slaba ( como se o restante
do estmulo nem existisse para o aprendiz, pois, de fato, no controla o responder). Analistas do
comportamento tm desenvolvido diferentes procedimentos para estabelecer o controle por todos
os componentes do estmulo (Lovaas & Schereibman, 1971; Allen & Fuqua, 1985; Birnie-Selwyn &
Guerin, 1997; Dube & McIlvane, 1999; da Hora & Benvenuti, 2007; Domeniconi et al., 2007 e 2009).
Alguns estudos aplicam estes procedimentos para o ensino de leitura (Bagaiolo, 2009; Santos, 2012).
O presente captulo tem como objetivo apresentar trs estudos
3
que visaram investigar questes
relacionadas a variveis que devem ser consideradas no desenvolvimento de procedimentos de
ensino de leitura (Estudos 1 e 2) e preveno do controle restrito de estmulos (Estudos 2 e 3).
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Estudo 1
Martins (2012) delineou um procedimento para ensino de leitura a crianas com difculdades
de aprendizagem e investigou, entre outras variveis, o efeito de diferentes rotas de ensino de
slabas e de palavras sobre repertrios emergentes de leitura. Esta varivel foi o principal foco de
investigao do estudo.
As crianas eram estudantes do Ensino Fundamental I e foram indicadas por suas professoras por
apresentarem atraso, em relao aos demais alunos da turma, na aprendizagem de leitura.
O procedimento consistiu em treinos de emparelhamentos auditivo-visuais em tarefas de MTS
dos tipos AB (palavra falada-fgura), AsCs (slaba falada-slaba escrita) e AC (palavra falada-palavra
escrita), e cpia com resposta construda (Constructed Response Matching to Sample - CRMTS). As
tentativas de MTS foram confguradas com um estmulo modelo e trs estmulos de comparao, dos
quais apenas um era correspondente ao modelo; as tentativas de CRMTS continham dois estmulos
modelo (a palavra escrita e seu respectivo som) e slabas como estmulos de comparao; a tarefa
consistiu em ecoar o modelo e copiar as palavras atravs da seleo das slabas disponveis.
Para avaliar a efetividade de diferentes rotas de ensino, um dos grupos experimentais (Grupo 1)
realizou primeiro o treino de slabas e depois o treino de palavras, e o outro grupo experimental
(Grupo 2) realizou esses treinos na ordem inversa. As slabas foram ensinadas em blocos que
continham entre quatro e oito estmulos, e as palavras, em blocos que continham cinco estmulos
(no total, foram ensinadas oito slabas e 15 palavras, e foi testada a leitura recombinativa de oito
palavras). As tentativas de CRMTS eram conduzidas logo aps os treinos de slabas e de palavras,
de maneira que cada bloco de treino foi constitudo por treino AsCs + treino AC + treino CRMTS
(sendo que o Grupo 1 foi treinado nesta ordem e o Grupo 2 realizou primeiro o treino AC e depois
o treino AsCs em cada bloco de treino).
Aps cada bloco de treino, testes de nomeao e leitura com compreenso eram conduzidos - os
testes de leitura com compreenso consistiram em emparelhamentos visuais entre fgura-palavra
escrita (BC) e palavra escrita-fgura (CB). Aps o treino de todas as slabas e palavras, foram
conduzidos testes de nomeao e leitura recombinativa com compreenso.
Consequncias diferenciais foram programadas para as tentativas de MTS durante os treinos, de
forma no s a reforar respostas corretas, mas tambm mostrar a resposta correta quando erros
ocorriam. Nesse procedimento de correo, os dois estmulos de comparao no correspondentes
ao modelo eram removidos e apenas o estmulo correspondente ao modelo fcava visvel durante
cinco segundos e, aps esse procedimento, a tentativa era reapresentada. Esta sequncia de correo
e reapresentao da tentativa ocorria at que o participante emitisse a resposta correta. Nas tentativas
de CRMTS, havia apenas a reapresentao da tentativa caso a resposta fosse incorreta.
A autora tambm realizou o que Lee e Pegler (1982) denominaram de overtraining: quando
havia erros nos ps-testes das palavras ensinadas, o mesmo conjunto de slabas e palavras era
treinado novamente.
Os resultados apresentados mostraram que sete, dos oito participantes dos grupos experimentais,
apresentaram repertrios emergentes de nomeao e leitura com compreenso de palavras ensinadas
e recombinadas. As diferentes rotas de ensino resultaram em poucas diferenas nos resultados
apresentados pelos grupos experimentais, denotando mais diferenas idiossincrticas de cada
participante do que entre os grupos experimentais.
Entre os participantes que apresentaram repertrios emergentes, os acertos em tarefas de nomeao
aps o procedimento variaram de 20 a 22 para o Grupo 1, e de 20 a 23 para o Grupo 2 e os acertos em
compreenso de leitura variaram de 22 a 23 para o Grupo 1 e de 20 a 23 para o Grupo 2 (o nmero
mximo de acertos possveis para essas duas tarefas era 23).
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A pouca diferena nos resultados apresentados pelos diferentes grupos experimentais pode ter
ocorrido em funo do treino de CRMTS que foi aplicado aps os treinos de slabas e de palavras para
ambos os grupos. Como o treino de CRMTS exigia respostas tanto palavra (ecoar) quanto s slabas
(selecionar), teve a funo de treino de composio de palavras (estmulo composto) por unidades
mnimas, corrigindo possveis dfcits no controle por unidades mnimas estabelecido durante os
treinos AC e AsCs. Futuros estudos poderiam inserir testes de nomeao e leitura dos estmulos de
treino antes da aplicao das tentativas de CRMTS. Isso poderia responder tanto questes relativas
efetividade das diferentes rotas de ensino (palavra slaba e slaba palavra), quanto questes
relativas ao efeito do treino de CRMTS aps tentativas de MTS.
Os resultados de uma participante do Grupo 1, a nica que no apresentou repertrios emergentes
aps o procedimento, chamaram a ateno por diferenciarem-se em demasia dos resultados
apresentados pelos demais participantes. As respostas de nomeao emitidas por esta, ao longo
dos testes, evidenciaram a possibilidade de que algumas palavras se estabeleceram como estmulos
simples (e no compostos), e as slabas no se estabeleceram como unidades mnimas componentes
dessas palavras, permanecendo, na maioria das vezes, o controle parcial (ou restrito) por algum
componente do estmulo modelo. Esta participante provavelmente se benefciaria de procedimentos
especiais de correo, como, por exemplo, os que so apresentados no estudo a seguir.
Estudo 2
No estudo de Santos (2012), conduzido com dois participantes no alfabetizados, com diagnstico
de Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), foi testado um procedimento para aquisio de leitura
de palavras recombinadas, por equivalncia de estmulos.
O procedimento visou ensinar relaes condicionais arbitrrias do tipo auditivo-visual-AB.AC, e
em seguida testar a emergncia das relaes BC e CB, sem que tivessem sido treinadas diretamente.
Esse procedimento foi realizado duas vezes, com dois conjuntos contendo quatro palavras diferentes,
com um treino de cpia por Anagrama entre eles. Nas fases de pareamento, o participante tinha como
tarefa, dado um estmulo modelo, selecionar o correspondente dentre quatro estmulos comparao.
No decorrer da aplicao foram realizados procedimentos de ensino visando evitar a ocorrncia
de erros para facilitar a realizao da fase. Considerando o custo de resposta exigido pela tarefa
durante o treino AC, foi realizado fading in dos estmulos de comparao, assim como realizado por
Bagaiolo (2009) - as tentativas iniciais apresentavam apenas um estmulo de comparao e conforme
os acertos aumentavam, acrescia-se novo estmulo comparao (s-).
Adicionalmente ao procedimento padro (aplicado para os dois participantes) foram utilizados
procedimentos individualizados de correo para evitar a ocorrncia de controle restrito. Estes foram
inseridos de acordo com a difculdade apresentada pelo participante, o que diferencia este estudo
dos que foram apresentados na literatura. Aps a ocorrncia de um erro, o bloco de tentativas era
reiniciado; aps trs erros consecutivos, a experimentadora, com ajuda fsica, levou o participante a
rastrear, com o dedo indicador, cada slaba da palavra e em seguida solicitou que ecoasse a oralizao
das mesmas. Este procedimento consistiu em reapresentao da tentativa com ajuda total para
realizao da tarefa brao a brao; seguida de tentativa com ajuda parcial leve toque; e, por fm,
era dada uma oportunidade para que o participante respondesse de forma independente.
Como resultado desta pesquisa, foram estabelecidas classes de equivalncia e ocorreu a emergncia
do controle por unidades verbais mnimas para um dos participantes, visto que este foi capaz de ler
novas palavras formadas pelas slabas componentes das palavras ensinadas. No houve tempo hbil
para encerramento da coleta com o outro participante que, desde o incio, trabalhava menor perodo
de tempo semanalmente.
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Estudo 3
A pesquisa de Wegbecher (2012) teve como objetivo avaliar a efccia de um procedimento que
utilizou Resposta Diferencial de Observao (DOR) e estmulos com diferenas crticas para eliminar
o controle restrito em tarefas de emparelhamento de identidade simultneo com o modelo, do tipo
visual-visual, para um participante diagnosticado com transtorno do espectro do autismo. O estudo
baseou-se em investigao conduzida por Walpone, Roscoe e Dube (2007).
O procedimento foi composto por quatro fases. A primeira fase, linha de base, consistiu na
apresentao de 18 tentativas regularmente alternadas entre nove tentativas com estmulos com
diferenas crticas e nove tentativas com estmulos com diferenas mltiplas para cada conjunto de
palavras (Conjunto BO: BOM, BOA e BOX; Conjunto PA: PAI, PAR e PAZ e Conjunto ME: MEU,
MEL e MES). Nas tentativas de diferenas crticas, os estmulos apresentados pertenciam ao mesmo
conjunto de palavras. J nas tentativas de diferenas mltiplas, os estmulos apresentados pertenciam
aos trs conjuntos de palavras (nenhum elemento em comum entre eles).
O trmino da fase de linha de base ocorria quando o participante obtinha no mnimo 90% de
acertos nas tentativas de diferenas mltiplas em trs sesses consecutivas, e 50% ou menos de acertos
em tentativas com diferenas crticas nas trs ltimas sesses, ou seja, o participante apresentava
desempenho insatisfatrio apenas em tentativas cujos estmulos de comparao apresentavam pouca
diferena entre si. Responder corretamente em tentativas com diferenas mltiplas e incorretamente
em tentativas com diferenas crticas indica que as respostas esto ocorrendo sob controle de parte
do estmulo (neste caso, slabas ou letras). Esse responder sob controle de letras ou slabas e no da
palavra completa foi denominado por Walpone et al. (2007) de controle restrito de estmulos.
A segunda fase desta pesquisa pretendia corrigir a ocorrncia de controle restrito e, portanto,
consistiu na apresentao da condio DOR. Esta condio foi composta por duas tentativas
sequenciais, formando um total de 18 tentativas. Na tentativa DOR, apresentava-se como modelo a
letra crtica que diferia uma palavra da outra, e como comparao as trs letras crticas, por exemplo,
X como modelo e X, M e I como comparao referindo-se ao conjunto BO. Aps a resposta de
escolha do participante, qualquer que fosse ela, era apresentada uma tentativa de diferenas crticas
com o modelo BOX e as outras palavras do mesmo conjunto como estmulos de comparao.
Somente o acerto na tentativa de diferenas crticas era seguido por elogios e um intervalo de dois
segundos. Caso o participante emitisse uma resposta errada, esta era consequenciada apenas com
um intervalo entre tentativas de 4s. Ao fnal de cada sesso, o participante tinha acesso a um item
de interesse. O critrio de encerramento desta fase e incio da seguinte exigia que o participante
acertasse 89% das tentativas com diferenas crticas em, no mnimo, trs sesses consecutivas,
dentre, pelo menos, seis sesses.
Na terceira fase deste experimento, houve o retorno linha de base (reverso), utilizando-se
o mesmo procedimento da primeira fase, sem a condio DOR. Esta fase teve como objetivo
verifcar se os resultados alcanados na condio DOR permaneceriam altos quando esta condio
fosse retirada, demonstrando assim a efccia do procedimento para a diminuio/eliminao do
controle restrito.
A anlise dos resultados da linha de base demonstrou que as respostas ocorriam sob controle das
duas letras iniciais nas tentativas com diferenas crticas. Aps a condio DOR, o controle restrito
pelas duas letras iniciais foi eliminado, e esse resultado se manteve mesmo aps a retirada desta
condio experimental.
Ao fnal da fase de reverso, foi realizado Teste de Generalizao apenas com o conjunto de palavras
ME. Este teste seguiu o mesmo procedimento da linha de base, porm, a posio da letra crtica era
alternada entre as trs posies da palavra - incio, meio e fnal por exemplo, LME, MLE e MEL.
A manipulao da posio da letra crtica teve como objetivo determinar se a resposta ocorreria sob
controle do estmulo apresentado e no de parte dele.
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Os resultados nos testes de generalizao tambm demonstraram a reduo do controle restrito
nas tentativas em que houve variao da posio do elemento crtico.
Caractersticas importantes no ensino
Nos trs estudos descritos (Martins, 2012; Santos, 2012; Wegbecher, 2012), algumas variveis
manipuladas merecem destaque devido aos seus efeitos sobre os repertrios que se pretendia
estabelecer.Nas duas primeiras pesquisas, as autoras (Martins, 2012; Santos, 2012) tiveram alguns
cuidados comuns ao selecionar os estmulos (slabas e palavras) que fariam parte do procedimento,
visando aumentar a probabilidade do estabelecimento de leitura recombinativa, e diminuir a
probabilidade do estabelecimento de controle restrito.
As slabas eram todas simples e as palavras eram disslabas, com sentido na lngua portuguesa,
do tipo consoante-vogal-consoante-vogal. No decorrer dos programas de ensino, as palavras
apresentavam uma recombinao sistemtica entre si de maneira que as silabas se repetiam em
diferentes posies na composio das palavras. Como as palavras eram todas disslabas, ora a slaba
aparecia na primeira posio, ora na segunda.
Alm disso, assim como proposto por Allen e Fuqua (1985), a maioria das palavras apresentavam
diferenas crticas entre si, ou seja, elas diferiam em poucos aspectos eventualmente somente uma
letra era diferente. Conforme resultados apresentados no estudo Walpone et al. (2007) e retomados
por Wegbecher (2012), esta caracterstica deve ser adicionada aos procedimentos, pois proporciona
um aumento na probabilidade da resposta ocorrer sob controle de todos os elementos do estmulo.
Outro aspecto importante para prevenir a ocorrncia do controle restrito a incluso de tentativas
DOR, acopladas s tentativas de emparelhamento de palavras com diferenas crticas. importante
garantir reforo diferencial aps a tentativa com a palavra, pois aparentemente ele retroage sobre
toda a cadeia que exigiu uma resposta ao elemento crtico enquanto estmulo simples, e palavra
enquanto estmulo composto.
Particularmente, no estudo de Santos (2012), o planejamento de procedimentos de correo se
mostrou importante e fundamental para o estabelecimento das classes de respostas desejadas.
importante ressaltar que a aplicao destes procedimentos, embora seja planejada, deve ocorrer de
acordo com o desempenho e o tipo de erro apresentado pelo aprendiz, devido histria diferencial
de reforamento de cada organismo.
Caractersticas da populao e uso de procedimentos individualizados
As pesquisas relatadas tiveram como participantes crianas com desenvolvimento tpico com
difculdades de aprendizagem (Martins, 2012), e crianas diagnosticadas com Transtorno do Espectro
do Autismo TEA (Santos, 2012; Wegbecher, 2012). Segundo Spradlin e Brady (1999), indivduos
diagnosticados com TEA, apresentam interesses limitados e dfcit de ateno, portanto para o
desenvolvimento apropriado do controle de estmulos em crianas com TEA, necessrio um maior
nmero de vezes em que uma condio apresentada sob a qual uma resposta produz consequncias,
em comparao a uma criana com desenvolvimento tpico. No entanto, os resultados da pesquisa
de Martins (2012), evidenciaram que isso tambm pode se aplicar a crianas com desenvolvimento
tpico. Uma das participantes desse estudo respondeu sob controle de estmulos ou aspectos dos
estmulos irrelevantes para a aquisio do repertrio de leitura. Possivelmente, um aumento do
nmero de apresentaes das tentativas programadas, associado a procedimentos individualizados
de correo, poderia garantir o desenvolvimento do repertrio desejado.
Isso indica que as diferenas entre os pblicos provindas de rtulos diagnsticos devem ser encaradas
com cautela no momento do planejamento do programa de ensino, j que, eventualmente, uma criana
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com desenvolvimento tpico pode apresentar difculdades geralmente abordadas em procedimentos
desenvolvidos especialmente para populaes com necessidades educacionais especiais.
De maneira geral, independentemente do pblico alvo, se faz importante o uso de um procedimento
efcaz para cada demanda apresentada, j que os princpios de aprendizagem so os mesmos.
Considerando esse aspecto, a utilizao de procedimentos adicionais que considerem a anlise
processual do desempenho do participante essencial para garantir o aprendizado.
Procedimentos Individualizados: Uma possvel contribuio em direo
incluso educacional
A Declarao de Salamanca (Organizao das Naes Unidas, 1994), uma resoluo da Organizao
das Naes Unidas que trata dos princpios, polticas e prticas em educao especial, apresenta os
procedimentos e prticas que devem ser adotados para que ocorra a incluso social.
Dois principais pontos desse documento devem ser destacados. O primeiro diz respeito
compreenso de quem so as pessoas que possuem necessidades educacionais especiais: inclui-se
nesta classe qualquer pessoa que possa apresentar difculdades de aprendizagem, seja por conta de
sua condio social ou por conta de sua condio fsica, neurolgica ou psicolgica. Isso implica dizer
que no s pessoas com algum tipo de defcincia necessitam de cuidados especiais na educao, mas
tambm aquelas que, por qualquer motivo, no obtiveram sucesso na aprendizagem.
Um segundo ponto a ser destacado, o fato de que a noo de incluso adotada e descrita no
documento no uma noo ingnua, j que entende que este processo gera uma srie de desafos
diferentes para os professores em sala de aula e, de uma maneira mais ampla, para os sistemas
escolares como um todo. Segundo o documento:
(...). O desafo que confronta a escola inclusiva no que diz respeito ao desenvolvimento de uma
pedagogia centrada na criana e capaz de bem sucedidamente educar todas as crianas, incluindo
aquelas que possuam desvantagens severas. O mrito de tais escolas no reside somente no fato de que
elas sejam capazes de prover uma educao de alta qualidade a todas as crianas: o estabelecimento de
tais escolas um passo crucial no sentido de modifcar atitudes discriminatrias, de criar comunidades
acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva. (p.4)
A proposta do documento que os sistemas educacionais sejam capazes de desenvolver uma
tecnologia que sustente essas crianas com necessidades educacionais especiais em salas regulares de
ensino e de maneira inclusiva; uma tecnologia que d conta das necessidades individuais, mas que,
ao mesmo tempo, promova a incluso e integrao dos membros do grupo.
Queiroz, Martins e Gioia (2011) sugerem que as pesquisas desenvolvidas por analistas do
comportamento preocupados com o ensino de leitura, podem ter sido impulsionadas pelas
resolues apresentadas na Declarao de Salamanca, j que se observou um grande volume de
trabalhos envolvendo participantes com necessidades educacionais especiais a partir de meados da
dcada de 1990 at os dias atuais.
As propostas de ensino individualizado, como as pesquisas descritas no presente captulo, podem
ser uma maneira de viabilizar ou de caminhar em direo educao inclusiva, visto que podem ser
adicionadas ao ensino em sala de aula e que permitem que o aprendiz tenha um avano relativamente
rpido na aprendizagem do repertrio de leitura, que um repertrio bsico para a aprendizagem de
outros contedos que sero abordados na educao regular. A partir da aquisio desse repertrio,
possvel propor atividades que envolvam trabalhos conjuntos entre os alunos e que promovam a
incluso na medida em que aquele aluno com mais facilidade ajude o que apresenta difculdade. Essa
integrao pode ser mediada por um profssional devidamente treinado para intervir positivamente
quando necessrio. Sugere-se que um treinamento de professores com relao aos procedimentos de
ensino aqui propostos poderia ajudar na caminhada rumo incluso.
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1 Artigo parte da IC de Luiz Felipe Cruz e Paula Grandi de Oliveira, subsidiado PIBIC-CEPE, parte do Trabalho de Concluso de Curso
de Beatriz Azevedo de Moraes, e parte da Dissertao de Mestrado de Maria Tereza Cruz, subsidiado CAPES.
2 E-mail de contato: Paola Esposito de Moraes Almeida - paolita@uol.com.br
Estender o conhecimento cientfco ao tratamento de temas de interesse social tem sido parte
da tarefa do analista do comportamento. Seu compromisso com a realizao de pesquisa bsica e
aplicada, e a promoo de tecnologias derivadas deste conhecimento, pretendem garantir um maior
conhecimento acerca de fenmenos complexos, levando a resultados mais efcientes em seu controle.
Nos seguintes estudos, foram investigadas variveis que alteram o comportamento alimentar,
favorecendo o desenvolvimento de compulso alimentar (Estudo1) ou a recuperao de hbitos
saudveis de alimentao, em casos de obesidade infantil (Estudo2).
A relevncia dos estudos justifca-se no somente pelo crescimento da obesidade como epidemia
mundial, que necessita de interveno adequada, como tambm pela tentativa de introduzir tcnicas
e medidas operantes ao campo de conhecimento que trata desta questo.
Os trabalhos descrevem procedimentos e resultados importantes para aqueles que se interessam
pelo tratamento de problemas alimentares, ao mesmo tempo em que revelam as difculdades e
solues encontradas pelos autores na conduo de suas pesquisas.
Estudo 1
Restrio alimentar e qualidade do alimento disponvel: uma investigao de
variveis que alteram o padro de consumo e favorecem a compulso alimentar
O estudo das variveis reconhecidas como determinantes da chamada compulso alimentar,
caracteristicamente observada nos quadros de bulimia e transtorno de compulso alimentar
peridica (TCAP) vem sendo sistematicamente realizado na literatura. Estudos anteriores atestam
que a oferta de comida palatvel, particularmente quando combinada a uma histria de restrio
alimentar, determina o aumento do consumo alimentar (Hagan & Moss, 1996), ao mesmo tempo em
que conduz ao decrscimo no consumo de rao regular, inicialmente aceita pelos animais (Cottone,
Sabino, Steardo & Zorrilla, 2008).
Anlise experimental e aplicada do comportamento alimentar: implicaes para
o tratamento da compulso e da obesidade
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Beatriz Azevedo Moraes
Fani Eta Korn Malerbi
Luiz Felipe Cruz
Maria Tereza Cruz
Maria Luisa Guedes
Nilza Micheleto
Paola Esposito de Moraes Almeida
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Paula Grandi de Oliveira
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No presente trabalho foi examinado o efeito de diferentes histricos de alimentao (envolvendo
ou no restrio alimentar e realimentao com alimentos de diferentes qualidades) sobre o
comportamento alimentar de animais experimentais. O estudo replica parte do procedimento
descrito por Hagan e Moss (1996), acrescentando uma medida operante de presso a barra para
avaliar os efeitos desta manipulao, em uma tentativa de estender a metodologia prpria da Analise
do Comportamento para a compreenso do tema em questo.
Mtodo
Sujeitos
Oito ratas fmeas da raa Wistar, com aproximadamente 90 dias de vida no incio do experimento.
Quinze dias antes do incio do estudo, os sujeitos foram alocados em caixas-viveiro individuais no
biotrio do Laboratrio de Psicologia Experimental da PUC-SP, com gua e alimento disponveis e
com ciclo de iluminao de, aproximadamente, 12 horas escuro/12 horas claro.
Os oito sujeitos foram divididos em quatro grupos experimentais (Tabela 1), cada um contendo
dois sujeitos, referentes aos diferentes histricos de alimentao a que eles foram submetidos,
envolvendo ou no restrio alimentar e realimentao com alimentos de diferentes qualidades.
Tabela 1
Grupos experimentais da pesquisa, referente a diferentes histricos alimentares
Grupo Restrio/
Palatvel
(Sujeitos 1 e 2)
Grupo No
Restrio/Palatvel
(Sujeitos 3 e 4)
Grupo Restrio/
No Palatvel
(Sujeitos 5 e 6)
Grupo No
Restrio/No
Palatvel - Grupo
controle
(Sujeitos 7 e 8)
Submetido a restrio
alimentar seguida de
realimentao com
alimento palatvel e
rao
No submetido a
restrio alimentar
seguido de
realimentao com
alimento palatvel
e rao
Submetido a
restrio alimentar
seguida de
realimentao
apenas com rao
No submetido
a restrio
alimentar seguido
de realimentao
apenas com rao
Equipamento
Para a realizao do estudo foram utilizados uma balana digital da marca Filizola, rao nacional
da marca Purina Labina (apresentada na caixa-viveiro), Rao Importada da marca Dustless
Precision Pellets - Rodent Grain Base Diet (apresentada na caixa-experimental), Chocolate (focos
de cereal cobertos com chocolate ao leite) da marca Mavalrio (apresentado nas fases indicadas na
caixa-viveiro e experimental), duas caixas experimentais modelo Standard da marca Med Associates
Inc, garrafas para disponibilizao de gua e folhas de registro de peso e consumo.
3
3 A princpio, os pesquisadores tentaram utilizar a mesma rao tanto na caixa viveiro quanto na caixa experimental, porm, a
diculdade em adaptar o tamanho da rao nacional pelota utilizada na caixa experimental, culminou na necessidade de utilizar
outro tipo de rao - que possusse o tamanho adequado. Assim, decidiu-se por importar a rao Dustless Precision Pellets
Rodent Grain Base Diet, com composio semelhante a rao nacional e j em forma de pelota, que possua o tamanho apropriado
para o bom funcionamento do equipamento da caixa experimental.
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Procedimento
O procedimento a que os sujeitos experimentais foram submetidos pode ser dividido em quatro
fases principais, descritas a seguir:
Fase 1
Avaliao inicial do padro de consumo e do valor reforador do alimento
Nesta fase foram avaliados o padro de consumo e o valor reforador da rao para cada sujeito
experimental, antes do incio das manipulaes. Inicialmente, os animais tiveram livre acesso rao
por sete dias, sendo registrados dados de consumo e peso, que foram diariamente coletados a partir
de ento, ao longo de todo o experimento. Ao fnal dos sete dias, foi realizado o teste de Linha de
Base do valor reforador da rao, disponvel como consequncia para as respostas de presso barra
em um esquema de FR progressivo. O valor de FR era acrescido em 5 respostas a cada 3 vezes que
o animal completasse a razo exigida (Ex: 3x FR5, 3x FR10, 3x FR15...). A sesso de Linha de Base
tinha a durao de at 8 horas, ou era encerrada aps uma hora sem que o animal completasse a
razo. Esta fase foi conduzida na ausncia de privao alimentar.
Fase 2
Realizao dos ciclos de restrio-realimentao
Nesta fase foram realizados um total de 13 ciclos, cada um com seis dias de durao, esquematizados
da seguinte forma:
Quatro dias de restrio (onde estava disponvel uma quantidade diria de alimento equivalente
a 85% da mdia ingerida pelo sujeito na Fase 1) ou acesso livre rao, conforme o grupo.
Dois dias de realimentao com oferta simultnea e livre de alimento palatvel e rao ou apenas
oferta livre de rao, conforme o grupo.
Fase 3
Normalizao da dieta
O objetivo desta fase foi o de avaliar se os efeitos observados aps os ciclos de restrio-alimentao
poderiam ou no ser considerados persistentes, e devidos histria experimental. Durante esta fase,
todos os animais foram realocados em suas caixas-viveiro durante trinta dias, tendo gua e rao
disponveis por todo o perodo.
Fase 4
Avaliao de modifcaes no padro de consumo e testes do valor reforador de alimentos de
diferentes qualidades
Nesta fase foram comparados os dados de peso e consumo dos animais ao longo dos treze ciclos;
e foram tambm conduzidos os testes experimentais do valor reforador de alimentos de diferentes
qualidades, aps os ciclos experimentais. Ao todo, foram conduzidos seis testes, tendo sido quatro
inicialmente programados e dois complementares, como indica a Tabela 2.
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Tabela 2
Testes do valor reforador conduzidos com os sujeitos experimentais
1 Teste 2 Teste 3 Teste 4 Teste 5 Teste 6 Teste
Sem
privao /
Rao como
reforador
Privao
de 24h /
Rao como
reforador
Sem
privao /
Alimento
palatvel
como
reforador
Privao
de 24h /
Alimento
palatvel
como
reforador
Replicao
Teste 3
Sujeitos 1, 5 e
7: Replicao
1 Teste
Sujeitos 2
e 3: Sem
privao /
Alimento
palatvel de
tamanho
maior como
reforador
(maior
magnitude)
Durante os testes foram mantidas as mesmas condies descritas durante a Fase 2- Linha de
Base. Entre cada teste os sujeitos passaram por um intervalo de sete dias, no qual tinha livre acesso
a gua e a rao.
Os testes inicialmente programados pretendiam avaliar alteraes no valor reforador dos
alimentos, nos diferentes grupos experimentais; e observar se as diferentes historias de restrio/
realimentao teriam infuenciado a forma dos sujeitos se alimentarem quando submetidos ou
no a perodos de privao anteriores ao teste. J o objetivo central dos testes complementares
foi avaliar a confabilidade dos resultados quando mantidas as mesmas condies experimentais,
durante as fases de reverso; e verifcar se outras variveis poderiam ter infuenciado os resultados
obtidos at o momento.
Resultados e discusso
Os resultados agora apresentados referem-se s modifcaes observadas no comportamento
alimentar dos animais, tanto em relao ao consumo de alimentos ao longo dos ciclos experimentais,
quanto s mudanas em seu valor reforador, quando comparados os resultados de Linha de Base
com aqueles obtidos durante os testes.
Inicialmente sero apresentados os dados referentes ao consumo e peso dos sujeitos ao longo dos
ciclos. Destacam-se, inicialmente, os efeitos produzidos pela oferta intermitente de alimento palatvel
sobre mudanas na ingesto de alimentos ao longo dos ciclos, para ento avaliar os resultados da
imposio de restrio alimentar sobre o padro de consumo.
As Figuras 1, 2 e 3 desta seo ilustram as mudanas observadas no comportamento alimentar
dos oito sujeitos, ao longo dos ciclos. A Figura 5 ilustra os dados de peso dos oito sujeitos ao longo
do mesmo perodo. A sigla LB se refere linha de base, ou seja, os ltimos sete dias antes do incio
dos ciclos em que o consumo alimentar dos sujeitos comeou a ser monitorado. Os ciclos foram
divididos em trs perodos: O perodo inicial (PI), que representa a mdia de consumo dos animais
nos primeiros quatro ciclos programados; O perodo intermedirio (PM), que representa a mdia de
consumo registrada entre o quinto e o nono ciclo; e o perodo fnal (PF), que representa esta mdia
nos quatro ciclos fnais do estudo. Essa diviso foi feita pois facilita a compreenso dos dados de
maneira condizente com os dados dirios individuais de cada sujeito. A fgura deve ser lida de forma
que se possa acompanhar as mudanas ocorridas no consumo e na preferncia por rao nacional ou
chocolate em cada momento, a depender do grupo experimental.
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Figura 1
Dados de consumo de rao em gramas, na forma de mdia, dos sujeitos 7 e 8, durante a
Linha de Base (LB), O Perodo Inicial (PI), Mdio (PM) e Final (PF) dos 13 ciclos
Uma anlise dos dados apresentados pelos sujeitos 7 e 8 do grupo controle, como possvel observar
na Figura 1, mostra um padro de consumo de rao estvel entre os sujeitos, exceto pelo perodo em
que o Sujeito 8 fcou doente (a partir do PM). Esses dados indicam que a simples manipulao dos
sujeitos no parece ter alterado seu consumo alimentar.
Figura 2
Dados de consumo de rao restrio, rao realimentao (com e sem oferta
simultnea de chocolate) e chocolate em gramas, na forma de mdia, dos sujeitos 2 e
6 que passaram por restrio, durante a Linha de Base (LB), o Perodo Inicial (PI), Mdio
(PM) e Final (PF) dos 13 ciclos
A anlise realizada indicou que, no caso do grupo que passou por perodos de acesso intermitente
ao alimento palatvel, esse acesso somado restrio alimentar produziu um aumento contnuo na
quantidade de chocolate ingerida, assim como uma diminuio tambm contnua da quantidade
de rao consumida em situaes em que ambas as qualidades de alimento estavam disponveis.
Quando apenas a rao estava disponvel durante os perodos de restrio, os sujeitos consumiram
Sujeito 7 Sujeito 8
LB LB PI PI PM PM PF PF
Rao Rao
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25
20
15
10
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0
30
25
20
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Sujeito 2 Sujeito 6
LB LB PI PI PM PM PF PF
30
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5
0
30
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0
Rao restrio
Chocolate
Rao realimentao
(oferta simultnea chocolate)
Rao realimentao
Rao restrio
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todo o alimento disponvel. O mesmo ocorreu com os sujeitos 5 e 6, que no tiveram acesso ao
alimento palatvel. Aps o incio do perodo de restrio alimentar, esses sujeitos apresentaram
um aumento no consumo de rao durante os perodos de realimentao. Ao contrrio do que foi
apresentado pelos sujeitos do primeiro grupo, esse aumento no contnuo, com uma queda em
gramas de rao consumidas entre o perodo inicial e o perodo mdio.
J para analisar a infuncia da restrio alimentar no consumo dos sujeitos, foram comparados
os dados dos sujeitos que tiveram, durante o perodo de ciclos, acesso intermitente ao alimento
palatvel, ou seja, os sujeitos 1 e 2, que alm desse acesso passavam tambm por perodos de restrio
alimentar, e os sujeitos 3 e 4, que no passavam por nenhum tipo de restrio alimentar programada.
Foi feita a comparao entre esses sujeitos com o objetivo de isolar a varivel analisada, mantendo
o histrico de acesso intermitente ao alimento palatvel entre os sujeitos e manipulando apenas a
restrio alimentar.
Como mencionado acima, os sujeitos 1 e 2 apresentam um consumo continuamente maior de
chocolate e continuamente menor de rao quando os dois alimentos estiveram disponveis. Apesar
do consumo de chocolate feito pelos sujeitos 3 e 4 tambm ser consideravelmente maior do que o de
rao quando ambos so apresentados, no ocorre o aumento contnuo no consumo de chocolate,
ao contrrio, entre o perodo mdio e o fnal, a quantidade de alimento palatvel consumida passa
a diminuir enquanto a quantidade de rao consumida aumenta. Outra diferena notvel entre os
grupos aparece no que diz respeito ao consumo de rao quando essa o nico alimento disponvel.
Os sujeitos 1 e 2 mantm durante todo perodo de ciclos o consumo de toda a comida disponvel,
enquanto os sujeitos 3 e 4 passam a comer menos rao nessas situaes com o decorrer dos ciclos
(durante o perodo mdio o sujeito 4 esteve doente, o que pode explicar o aumento de seu consumo
de rao entre esse perodo e o fnal, quando j havia sarado).
Figura 3
Dados de consumo de rao restrio, rao livre, rao realimentao em oferta
simultnea ao chocolate, rao em oferta simultnea de chocolate, e chocolate em
gramas, na forma de mdia, dos sujeitos 1 e 3 que passaram por perodos de acesso
intermitente ao alimento palatvel, durante a Linha de Base (LB), o Perodo Inicial (PI),
Mdio (PM) e Final (PF) dos 13 ciclos
Sujeito 3
1 2 3 4
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15
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0
Rao livre
Chocolate
Rao (oferta de
simultnea chocolate)
Sujeito 1
1 2 3 4
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Rao restrio
Chocolate
Rao realimentao
(oferta simultnea chocolate)
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De forma a ilustrar os efeitos da interao entre restrio e acesso intermitente ao alimento
palatvel, podemos observar na Figura 4 o padro de consumo detalhado do Sujeito 1. possvel
verifcar claramente o decrscimo gradativo no consumo da rao durante os perodos de RA,
principalmente a partir do 5 ciclo alimentar. Um aumento signifcativo no consumo do alimento
palatvel verifcado a partir do seu quarto acesso a essa qualidade do alimento. Outro dado relevante
que o consumo do alimento palatvel diminui a partir do segundo dia de acesso a essa qualidade,
como possvel verifcar no perodo de RA dos ciclos 5, 6, 7, 8, 9, 12 e 13, indicando a importncia
da restrio alimentar para o seu consumo excessivo.
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Ciclos

Rao
Chocolate
Peso
Figura 4
Dados de consumo e peso de forma detalhada, em gramas, do Sujeito 1 ao longo dos ciclos de Restrio
de rao (R) e Realimentao com rao e alimento palatvel (RA)
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Figura 5
Dados de peso dos oito sujeitos em gramas, durante a Linha de Base e o Perodo Inicial
(PI), Mdio (PM) e Final (PF) dos 13 ciclos
Os dados de peso dos oito sujeitos e suas respectivas alteraes durante a os ciclos alimentares
pode ser observado na Figura 4. Os dados dos sujeitos 1 e 2, que passaram por perodos de restrio
de rao seguido pelo acesso intermitente ao alimento palatvel, indicam que a restrio parece
contribuir para um decrscimo inicial do peso, enquanto o acesso intermitente ao palatvel contribui
para o aumento do peso, de forma que o peso dos sujeitos no apresenta grandes alteraes durante
os ciclos. J para os sujeitos 3 e 4, que no passaram por perodos de restrio mas tiveram acesso
intermitente ao alimento palatvel, possvel verifcar que esse acesso ao palatvel parece contribuir
para um aumento do peso dos sujeitos ao longo dos ciclos.
Os dados de peso dos sujeitos 5 e 6, que passaram por perodos de restrio de rao seguido por
acesso apenas a rao, indicam que a restrio alimentar contribui, em um primeiro momento, para
um decrscimo no peso dos sujeitos. Para o grupo controle que no passou por perodos de restrio
e teve acesso apenas a rao, composto pelos sujeitos 7 e 8, a simples manipulao dos sujeitos sem
a introduo de uma interveno contribui para que o peso se mantenha estvel. Como j citado
anteriormente, o sujeito 8 fcou doente no decorrer da pesquisa, o pode justifcar o seu decrscimo
de peso durante os ciclos.
Sujeito 1
LB PI PM PF
325
300
275
250
225
200
Sujeito 3
LB PI PM PF
325
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Sujeito 5
LB PI PM PF
325
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275
250
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Sujeito 7
LB PI PM PF
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200
Sujeito 2
LB PI PM PF
325
300
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250
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Sujeito 4
LB PI PM PF
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275
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200
Sujeito 6
LB PI PM PF
325
300
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250
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Sujeito 8
LB PI PM PF
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Os dados a seguir referem-se aos resultados obtidos durante os testes de valor reforador do
alimento. A Figura 3 ilustra o nmero de respostas emitidas pelos sujeitos em cada condio
experimental, desde a Linha de Base at os testes complementares.
Figura 6
Nmero de respostas emitidas por cada sujeito em cada uma das condies de testes
experimentais
Sujeito 8
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Sujeito 4
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Sujeito 6
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Sujeito 1
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Sujeito 5
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Condio de teste
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Como se pode notar, para todos os sujeitos foi observado um aumento no nmero de respostas
no primeiro teste, quando comparado linha de base. Os sujeitos do Grupo Restrio/Palatvel
(sujeitos 1 e 2) apresentaram uma queda gradual no total de respostas emitidas com o decorrer dos
testes, sendo assim, responderam mais nos testes que envolviam a rao. Mesmo quando o sujeito
1 foi submetido novamente s condies do primeiro teste, a frequncia de respostas continuou
diminuindo. Vale notar que essa queda no se manteve quando o sujeito 2 foi submetido a um teste
em que suas respostas produziam uma pelota maior de chocolate.
Quanto aos sujeitos do Grupo No Restrio/Palatvel (sujeitos 3 e 4), o sujeito 3 apresentou a
mesma queda gradual no total de respostas emitidas que os sujeitos do Grupo Restrio/Palatvel,
respondendo mais nos testes em que suas respostas produziam uma pelota de rao regular do
que a doce. J o sujeito 4 respondeu mais nos testes que envolviam apresentao de chocolate,
principalmente quando estava privado. O total de respostas emitido pelos dois sujeitos quando no
estavam privados e suas respostas produziam pelotas de rao regular diminuiu na segunda vez em
que foram testados nessas condies. A queda no total de respostas emitidas pelo sujeito 3 s parou
quando esse foi submetido ao teste e que suas respostas produziam uma pelota maior de chocolate.
Quanto aos sujeitos do Grupo Restrio/No Palatvel (sujeitos 5 e 6), o sujeito 6 emitiu um nmero
maior de total de respostas nos testes que envolvem o chocolate quando no havia passado por 24
horas de privao alimentar, mas no quando essa privao era presente. J o sujeito 5 alcanou
um maior total de respostas nos testes em que suas respostas produziam pelotas de rao. O total
de respostas emitido pelos dois sujeitos quando no estavam privados e suas respostas produziam
pelotas de rao tambm diminuiu na segunda vez em que foram testados nessas condies. Quando
suas respostas produziam uma pelota maior de chocolate, o sujeito 5 emitiu a mesma quantidade de
respostas que no teste anterior, em que produziam rao.
O sujeito 7, do Grupo No Restrio/No Palatvel, respondeu mais nos testes que envolviam a
rao, sendo que o total de respostas emitidas por esse sujeito caiu gradualmente aps esses testes. Vale
notar que os testes com o chocolate representavam o primeiro contato desses sujeitos com o alimento.
O total de respostas emitidas pelo sujeito 7 no segundo teste em que suas respostas produziam uma
pelota de rao regular sem que o sujeito estivesse privado tambm diminuiu, quando comparado
ao primeiro teste em que essas condies foram apresentadas. Quando suas respostas produziam
uma pelota maior de chocolate, o total de respostas emitidas pelo sujeito 7 continuou a diminuir. Os
dados do sujeito 8, tambm do Grupo No Restrio/No Palatvel, no puderam ser devidamente
analisados, j que esse sujeito foi removido do experimento devido a uma doena.
Em sntese, uma analise dos resultados encontrados nos Testes 1 e 2 parecem condizentes com a
literatura de Hagan e Moss (1996), porm, todos os sujeitos trabalharam menos quando produziram
o alimento palatvel, o que foi considerado um resultado inesperado, j que tanto a literatura quanto
a anlise do padro de consumo dos animais ao longo dos ciclos indica a preferncia por rao doce,
quando comparada com a rao regular.
Com os testes complementares (Testes 5 e 6), buscou-se perseguir duas variveis que poderiam ter
infuenciado os resultados obtidos: 1 Hiptese O efeito da exposio aos testes operantes que foi
investigada atravs das replicaes; 2 Hiptese A infuncia da magnitude do reforo chocolate
utilizado na caixa-experimental, que foi investigada atravs do teste com um alimento palatvel maior.
Os testes indicaram que possvel que a magnitude dos reforos utilizados (rao importada maior
que o chocolate, devido aos problemas mencionados para adequao da rao na caixa) possam ter
infuenciado os resultados encontrados, j que para dois dos sujeitos o aumento no tamanho da
pelota doce determinou um aumento no numero de presses a barra. Tais resultados, porm, no
foram conclusivos, uma vez que quando a rao foi reapresentada novamente pde-se observar que
o numero total de respostas alcanado continuou em declnio. A hiptese da exposio aos testes
operantes poderia, ento, determinar a reduo no numero de respostas, independente da qualidade
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de alimento oferecida, tambm no teve resultados conclusivos, uma vez que para os sujeitos 2 e 3
no ocorreu uma diminuio na emisso de respostas.
A comparao dos dados de consumo com aqueles obtidos durante o teste parecem assim sugerir
que mesmas manipulaes experimentais poderiam ter infuenciado de maneiras distintas respostas
de consumo e respostas operantes. A literatura tem indicado tal possibilidade, tratando de efeitos
distintos do que se chama de gostar (consumo) e querer (trabalhar em FR) alimentos doces e
oleosos aps uma dieta rica em gordura (Shin, Towsend, Patterson & Berthoud, 2011). Futuros estudos
devem aprofundar o entendimento desta questo, a luz dos conceitos da Anlise do Comportamento.
Os demais dados, referentes s mudanas no padro de consumo aps os ciclos, parecem indicar
resultados condizentes com Cottone, Sabino, Steardo e Zorrilla (2008) quanto importncia do
acesso intermitente ao alimento palatvel no decrscimo progressivo no consumo e na aceitao de
alimentos menos palatveis, como a rao. Estes dados tambm so condizentes com Hagan e Moss
(1996) sobre a importncia da restrio para o aumento no consumo do alimento, principalmente
quando combinada ao acesso a alimento palatvel.
Implicaes destes resultados podem ser estendidas para o entendimento de variveis que
determinam padres de compulso alimentar e obesidade, indicando o efeito da recomendao
de certos tipos de dieta para seres humanos. A partir dos dados coletados verifcamos a relevncia
da histria ontogentica na alterao de padres de consumo alimentar, retirando assim do
sentimento de ansiedade e impulso o status de causa das frequentes alteraes observadas no
comportamento alimentar.
Estudo 2
Obesidade infantil e da adolescncia: Uma proposta de tratamento
comportamental
Segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS) obesidade e sobrepeso so defnidos como o
acmulo anormal ou excessivo de gordura no corpo (World Health Organization, 2011a). Os critrios
diagnsticos para obesidade entre crianas e adolescentes podem variar. Segundo a OMS uma das
medidas utilizadas nessa avaliao o escore z do IMC (World Health Organization, 2011b). O
escore z do IMC indica quantas unidades de desvio padro o IMC do indivduo est distante da
mdia da para idade e para o sexo.
Para o tratamento comportamental da obesidade do jovem importante levar em considerao
as especifcidades da fase de desenvolvimento dele. Wolf (1996) aponta que tcnicas de auto-
monitoramento e reforamento recproco, por exemplo, devem ser utilizadas apenas com crianas
maiores que oito anos, pois tentem a sofrer mais infuncia dos pares etrios, tm acesso independente
aos alimentos e j devem saber ler e escrever.
A presente pesquisa teve como objetivo de utilizar o delineamento de Linha de Base Mltipla
para avaliar uma interveno que envolvia o sistema de economia de fchas para modifcar o
comportamento de crianas obesas que frequentam a ONG Instituto Movere de Aes Comunitrias,
voltada para a preveno e tratamento da obesidade infantil.
Mtodo
Participantes
Participaram da pesquisa trs jovens:
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P1: 10 anos e 5 meses, sexo masculino, 69Kg, 155cm, IMC 28,9 escore z maior que trs, sem
doenas relacionadas com o peso, morava com os pais, av e uma irm mais nova, frequentava a
ONG h 2 meses e a responsvel pela alimentao era a me.
P2: 15 anos e 7 meses, sexo feminino, 69,6Kg, 148 cm, IMC 31,8, escore z maior que dois,
hipotireoidismo, morava com os pais, um irmo (P3) mais novo e uma irm mais velha os responsveis
pela alimentao eram ela, a irm e a me.
P3: 11 anos e 4 meses, do sexo masculino, peso 70,2Kg, altura 166,3 cm, IMC 25,3, escore z maior
que dois, sem doenas relacionadas com o peso, vivia com duas irms mais velhas (uma delas P2) e
suas irms e sua me eram responsveis pela alimentao.
Coleta de dados
Os encontros na casa dos participantes com a pesquisadora eram semanais, sempre no mesmo dia
da semana e no mesmo horrio. Nesses encontros era relatado o que haviam comido no dia anterior.
Primeiramente foi realizada a coleta com P1, em seguida foi realizada simultaneamente com P2 e P3.
As flmagens da adeso ao plano alimentar nas refeies eram realizadas na cozinha na presena da
me de P1. Para P2 e P3 dependendo da ocasio poderiam estar presentes familiares diferentes. Em
todos os casos os jovens estavam sentados mesa no momento da flmagem. P1 recebeu instrues
de flmar os almoos e jantares cinco vezes por semana (de segunda a sexta-feira). P2 e P3 foram
instrudos a flmar todas as refeies realizadas em casa todos os dias. No caso de P2 e P3 houve essa
mudana no procedimento tendo em vista a hiptese de que P1 comia mais quando a refeio no
era flmada. Duas vezes por semana a pesquisadora encontrava-se com os participantes na ONG para
que os participantes relatassem o que tinham comido no dia anterior.
Material
Foram empregados: (a) flmadora marca Sony, (b) balana da marca Filizola tipo plataforma
com capacidade para 180kg, com preciso de 0,1Kg, (c) estadimetro de parede com preciso
em milmetros com extenso de dois metros e 10 cm, dividida em centmetros e subdivididas em
milmetros, (d) fchas de EVA, (e) pote transparente, onde foram colocadas as fchas ganhas pelo
participante, (f) reforadores (para P1 foi um celular, para P2 um vestido e para P3 uma bola), (g)
quadro de peso e (h) quadro de orientao nutricional.
Comportamentos-alvo
Adeso ao plano alimentar nas refeies: Servir-se de acordo com o que foi sugerido nos planos
alimentares personalizados para cada um dos participantes pela nutricionista da instituio. Foram
criadas trs categorias para a adeso ao plano alimentar: (a) aderiu: servir-se do que foi sugerido
pela nutricionista, (b) parcial: seguir mais da metade do que foi sugerido e (c) no: seguir metade
ou menos que a metade do que foi sugerido.
Comer toda a salada antes do prato quente no almoo e no jantar: avaliado para P1 a partir das
flmagens.
IMC escore Z
As medidas eram realizadas pela responsvel pelas avaliaes da ONG. A frequncia das medidas
dependia da disponibilidade dos participantes e da avaliadora. O IMC foi calculado a partir da
frmula peso (kg) sobre a altura (em centmetros) ao quadrado e comparado com as tabelas da OMS
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(World Health Organization, 2011). Para isso o peso foi aferido na balana com a criana usando o
mnimo de roupa possvel e a altura foi aferida no estadimetro, com a criana em p na plataforma,
descala com os ps, ombros e cabea formando um ngulo reto e a medida foi realizada quando o
esquadro tocar a cabea do participante.
Delineamento
Foi realizado um delineamento de Linha de Base Mltipla, atravs de comportamentos.
Procedimento
Para P1 a me que entregava as fchas, sendo que cada uma das fchas era entregue imediatamente
depois dele se servir ou de comer o alimento adequado, a depender da contingncia em vigor. No
caso de P2 e P3 que faziam grande parte das refeies sozinhos um entregava as fchas para o outro
e isso acontecia depois que eles haviam terminado a refeio.
Anlise de concordncia da categorizao
Foi realizada uma anlise da concordncia da categorizao para adeso ao plano alimentar nas
refeies flmadas. Um observador independente categorizou 20% das flmagens de cada participante
e a porcentagem de concordncia foi calculada dividindo a concordncia pela soma da concordncia
com a no concordncia.
Linha de base
Na linha de base foram coletados os dados referentes adeso ao plano alimentar nas diferentes
refeies e frequncia de refeies sem nenhuma interveno at que se atingisse: (a) manuteno
da mesma categoria de adeso avaliada a partir dos flmes em trs refeies seguidas e (b) variao
mxima de duas refeies nos ltimos cinco dias.
Interveno
Para reforar as respostas apropriadas da criana foram levantados junto aos participantes e seus
responsveis possveis reforadores, que poderiam ser trocados por fchas recebidas.
O critrio para concluir a interveno em um comportamento-alvo e passar para outro foi
estabelecido a partir da avaliao da modifcao e alcance de estabilidade do comportamento-alvo
para o qual se aplicou o procedimento de interveno.
Procedimentos especficos
(a) Para P1
Adeso ao plano alimentar nas refeies: fchas por se servir corretamente de cada um dos
alimentos descritos pela nutricionista e mais uma fcha pelo prato completamente de acordo com a
orientao da nutricionista.
Comer toda a salada antes do prato quente no almoo e no jantar: Na Fase S+C alm de receber
uma fcha por servir-se de cada um dos alimentos listados no plano alimentar, P1 passou a receber
tambm uma fcha por comer cada um dos alimentos da salada e um bnus por comer toda a salada.
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Adeso ao plano alimentar no lanche: foi dada uma fcha para cada lanche separado e mais uma
fcha para o alimento guardado no local sugerido. importante ressaltar que a prpria criana
deveria preparar o seu lanche.
(b) Para P2 e P3
A primeira fase da interveno para P2 e P3 foi a Fase S+C. Tendo em vista que estes participantes
no se serviam de extras (leos para temperar a salada), por isso no foram dadas fchas para os
alimentos assim classifcados.
Levando em considerao que P3 no consumia verduras e legumes e com o objetivo de aumentar o
consumo de folhas e vegetais pesquisadora decidiu por fazer uma modelagem para o comportamento
de comer esses alimentos.
Uma semana aps o incio da Fase S+C a pesquisadora props para a me a assinatura de um
contrato em que se responsabilizava por disponibilizar alimentos adequados aos seus flhos e se
comprometia a oferecer um modelo apropriado para eles. Tambm fcou acordado que a me flmaria
as refeies que ela fazia em casa.
Aps ter sido observada a baixa adeso ao plano alimentar na Fase S+C, foi iniciada a Fase S+C+A
para P2 e P3 que previa o fornecimento de mais trs fchas caso o prato montado estivesse inteiramente
de acordo com o que foi sugerido pela nutricionista, alm das fchas que os participantes j recebiam.
Na 99
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sesso (Fase S+C+A) houve uma alterao no cardpio de P2 e P3, resultante de difculdades
fnanceiras enfrentadas pela famlia.
Resultados
Os dados relativos s medidas obtidas com os trs participantes sero apresentados individualmente.
De modo geral possvel notar que houve mudana na alimentao de todos os participantes. As
tabelas que mostram a adeso ao plano alimentar, seja no almoo e no jantar ou nos lanches so
categorizados da seguinte manneira: caso no tenha comido nada ou metade do que tinha sido
instrudo pela nutricionista a categoria foi no, se tinha comido mais do que a metade do que tinha
sido instrudo a categoria foi parcial e se tinha comido exatamente o que tinha sido instrudo a
categoria foi aderiu.
Participante P1
Para analisar a adeso ao plano alimentar de P1, foram realizadas 50 flmagens de almoo, 42
de jantar e o registro de 33 relatos relativos a lanches da manh e da tarde. A concordncia entre
observadores foi de 90,0% para o almoo e 87,5% para o jantar.
A Tabela 3 apresenta a adeso de P1 ao plano alimentar no almoo e no jantar e os dados foram
obtidos a partir das flmagens feitas pelo participante. Nota-se que a partir do incio da Fase S a
frequncia de adeso completa ao plano alimentar nas refeies, aumentou.
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Tabela 3
Porcentagem de refeies filmadas que foram realizadas em cada uma das categorias
nas semanas observadas no almoo e no jantar para P1
Semanas Fase
Almoo Jantar
Aderiu Parcial No Aderiu Parcial No
1 LB1 0,0% 20,0% 80,0% 0,0% 50,0% 50,0%
2 LB1 0,0% 25,0% 75,0% 0,0% 100,0% 0,0%
3 S 33,3% 33,3% 33,3% 0,0% 50,0% 50,0%
4 S 33,3% 66,6% 0,0% 66,6% 33,3% 0,0%
5 S 100,0% 0,0% 0,0% 66,6% 33,3% 0,0%
6 S 66,6% 33,3% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0%
7 S+C 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0%
8 S+C 66,6% 33,3% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0%
9 S+C 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0%
10 S+C 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0%
11 S+C 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0%
12 LB2 75,0% 25,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0%
13 LB2 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0%
A Tabela 4 mostra a adeso de P1 aos lanches da manh e da tarde, obtida a partir de seu relato.
Quando foi iniciada a fase P nos lanches foi observada alterao na adeso apenas no lanche da tarde,
principalmente quando a pesquisadora estava junto.
Tabela 4
Porcentagem de lanches relatados realizados em cada uma das categorias nas
semanas observadas no para P1
Fase
Lanche manh Lanche tarde
Aderiu Parcial No Aderiu Parcial No
Semana 1 LB1 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 50,0% 50,0%
Semana 2 LB1 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% 0,0%
Semana 3 LB1 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%
Semana 4 LB1 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%
Semana 5 LB1 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%
Semana 6 LB1 0,0% 33,3% 66,6% 0,0% 66,6% 33,3%
Semana 7 LB1 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%
Semana 8 LB1 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 33,3% 66,6%
Semana 9 LB1 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 50,0% 50,0%
Semana 10 P 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 50,0% 50,0%
Semana 11 P 0,0% 0,0% 100,0% 50,0% 0,0% 50,0%
Semana 12 P 0,0% 0,0% 100,0% 66,6% 0,0% 33,3%
Semana 13 P 0,0% 33,3% 66,6% 66,6% 0,0% 33,3%
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3 Nesse caso foi considerado que o participante comeu salada antes quando ele comeu o prato de tomate recomendado pela
nutricionista.
A Tabela 5 apresenta a ordem em que os alimentos foram colocados no prato por P1 no almoo e no
jantar relacionada a quantas vezes ele comeu ou no todo o prato de salada e todo o prato quente em
todas as fases. Nota-se que na LB1 ele no se serviu primeiro de salada em nenhuma oportunidade,
como no incio da Fase S ele passa a servir-se de salada em metade das oportunidades, comendo tudo
na maior parte das oportunidades. Na Fase S+C ele tambm se serve de salada na maior parte das
oportunidades, no entanto come o prato inteiro de salada em 100% das oportunidades.
Tabela 5
Relao entre comer toda a salada ou todo o prato quente e a ordem que esses
alimentos foram servidos no almoo e no jantar em todas as fases
Salada Prato quente
Comeu
tudo
No
comeu
tudo
Total
Comeu
tudo
No
comeu
tudo
Total
LB1
1
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salada 0 0 0 0 0 0
1
o
prato quente 0 0 0 0 0 0
salada e prato quente 6 1 7 4 3 7
sem salada 0 8 8 6 2 8
Total LB1 6 9 15 11 5 15
S
1
o
salada 8 3 11 6 5 11
1
o
Total S 9 12 22 14 6 22
S+C
1
o
salada 33 5 38 23 15 38
1
o
Total S+C 33 5 38 23 15 38
LB2
1
o
salada
3
11 2 13 9 4 13
1
o
Total LB2 11 3 14 10 4 14
P1 foi avaliado na LB1, na Fase S+C, no dia seguinte suspenso da interveno e um ms depois.
Ele ganhou peso e cresceu durante a interveno. P1 permaneceu trs meses no estudo. No fnal dele,
estava 2cm mais alto que na LB1 e com 1,7 Kg a mais. Aps a suspenso da interveno, continuou
ganhando peso. O IMC de P1 manteve em todas as avaliaes realizadas um valor correspondente a
z maior que trs. O que pode sugerir que a mudana de comportamento alimentar que foi observada
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no foi sufciente para a mudana nas medidas antropomtricas e/ou que o participante aumentava
muito o consumo calrico nos dias em que no flmava as refeies.
Participante P2
Para analisar a adeso ao plano alimentar de P2, foram realizadas 93 flmagens de caf da manh,
77 de almoo, 66 de jantar e foram registrados 30 relatos a respeito dos lanches e da ceia. O acordo
entre observadores foi de 86,7% para o almoo, 84,6% para o jantar e 84,2% para o caf da manh.
A Tabela 6 mostra a adeso ao plano alimentar avaliada a partir das flmagens das refeies de P2.
possvel observar que, com o incio da Fase S+C nas refeies, as categorias parcial e aderiu
se tornaram mais frequentes, no entanto a categoria aderiu ainda foi observada poucas vezes,
principalmente no jantar.
Tabela 6
Semanas Fase
Caf da manh Almoo Jantar
Aderiu Parcial No Aderiu Parcial No Aderiu Parcial No
1 LB1 0% 0% 100% 0% 14% 86% 0% 0% 100%
2 S+C 0% 14% 86% 0% 80% 20% 0% 67% 33%
3 S+C 0% 33% 67% 0% 67% 33% 0% 0% 100%
4 S+C 0% 33% 67% 0% 20% 80% 0% 40% 60%
5 S+C 33% 50% 17% 20% 40% 40% 0% 67% 33%
6 S+C 50% 0% 50% 20% 60% 20% 0% 80% 20%
7 S+C+A 50% 25% 25% 0% 100% 0% 0% 50% 50%
8 S+C+A 60% 20% 20% 100% 0% 0% 50% 0% 50%
9 S+C+A 17% 67% 50% 0% 33% 67% 0% 25% 75%
10 S+C+A 50% 0% 50% 17% 50% 33% 25% 50% 25%
11 S+C+A 60% 40% 0% 20% 60% 20% 0% 75% 25%
12 S+C+A 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
13 S+C+A 0% 0% 100% 0% 100% 0% 0% 50% 50%
14 S+C+A 60% 0% 40% 20% 40% 40% 0% 60% 40%
15 S+C+A 71% 14% 14% 20% 60% 20% 0% 67% 33%
16 S+C+A 100% 0% 0% 17% 50% 33% 0% 100% 0%
17 S+C+A 100% 0% 0% 20% 20% 60% 0% 50% 50%
18 S+C+A 50% 17% 33% 0% 0% 100% 0% 0% 100%
Na Tabela 7 possvel observar que, nos lanches, muitas vezes no houve consumo e quando
houve a categoria mais frequente foi no, sendo observada a categoria aderiu apenas nos lanches
da tarde.
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Tabela 7
Porcentagem de lanches relatados que foram realizados em cada uma das categorias
nas semanas para P2
Semanas Fase
Lanche manh Lanche tarde Ceia
1 LB1 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 100%
2 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0%
3 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 100%
4 LB1 0% 0% 100% 0% 0% 100% 0% 0% 0%
5 LB1 0% 0% 100% 0% 0% 100% 0% 0% 0%
6 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 100%
7 LB1 0% 0% 0% 67% 0% 33% 0% 0% 0%
8 LB1 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0%
9 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
10 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
11 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
12 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
13 LB1 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0%
14 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0%
15 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
16 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
17 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
18 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
P2 perdeu 1,8Kg entre o incio do estudo e o fnal da Fase S+C+A, sua altura manteve-se a mesma
e por isso seu IMC tambm diminui. No entanto o escore z do IMC permaneceu o mesmo (maior
que trs).
Participante P3
Para analisar a adeso ao plano alimentar de P3, foram realizadas 80 flmagens de caf da manh,
57 de almoo, 62 de jantar e foram registrados 28 relatos a respeito dos lanches da manh, da tarde
e da ceia. O acordo entre observadores foi de 90,9% para o almoo, 83,3% para o jantar e 100% para
o caf da manh.
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Tabela 8
Semanas Fase
Caf da manh Almoo Jantar
1 LB1 0% 0% 100% 0% 14% 86% 0% 0% 100%
2 S+C 0% 14% 86% 0% 80% 20% 0% 67% 33%
3 S+C 0% 33% 67% 0% 67% 33% 0% 0% 100%
4 S+C 0% 33% 67% 0% 40% 60% 0% 40% 60%
5 S+C 33% 50% 17% 20% 40% 40% 0% 67% 33%
6 S+C 50% 0% 50% 20% 60% 20% 0% 67% 33%
7 S+C+A 50% 25% 25% 0% 100% 0% 0% 50% 50%
8 S+C+A 60% 20% 20% 100% 0% 0% 50% 0% 50%
9 S+C+A 17% 33% 50% 0% 33% 67% 0% 25% 75%
10 S+C+A 50% 0% 50% 17% 50% 33% 25% 50% 25%
11 S+C+A 60% 40% 0% 20% 60% 20% 0% 75% 25%
12 S+C+A 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
13 S+C+A 0% 0% 100% 0% 100% 0% 0% 50% 50%
14 S+C+A 75% 0% 25% 20% 40% 40% 0% 60% 40%
15 S+C+A 71% 14% 14% 20% 60% 20% 0% 67% 33%
16 S+C+A 100% 0% 0% 17% 50% 33% 0% 100% 0%
17 S+C+A 100% 0% 0% 20% 20% 40% 0% 50% 50%
18 S+C+A 50% 17% 33% 0% 0% 100% 0% 0% 100%
A Tabela 8 mostra a adeso de P3 ao plano alimentar. Pode-se observar que, com o incio da
Fase S+C, houve um aumento da frequncia das categorias parcial e aderiu, no entanto a mais
frequente ainda a no, sendo que a aderiu foi mais frequente no caf da manh e no foi observada
nenhuma vez no jantar. Os lanches eram pouco frequentes, sendo mais comum a categoria no.
Tabela 9
Porcentagem de lanches relatados que foram realizados em cada uma das categorias
nas semanas para P3
Semanas Fase
1 LB1 0% 0% 100% 0% 67% 33% 0% 0% 100%
2 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 100%
3 LB1 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0%
4 LB1 0% 0% 100% 0% 0% 100% 0% 0% 0%
5 LB1 0% 0% 0% 50% 0% 50% 0% 0% 100%
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Semanas Fase
6 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 100%
7 LB1 0% 0% 0% 0% 50% 50% 0% 0% 100%
8 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
9 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
10 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
11 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
12 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0%
13 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0%
14 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
15 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 100%
16 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
17 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0%
18 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
possvel observar na Tabela 9 que P3 manteve a maior parte dos relatos sobre o que tinha comido
no lanche dentro da categoria no.
P3 manteve praticamente o mesmo peso entre a ltima avaliao antes do incio do estudo (70 Kg)
e a primeira avaliao depois do incio da interveno (70,2 Kg), tendo perdido no fnal do estudo
5,8Kg em relao ao peso inicial (12,1% do seu peso inicial). O escore z do IMC antes do incio era
maior que dois e na ltima avaliao foi entre um e dois.
Concluso
Os resultados mostraram que este procedimento foi capaz de alterar a escolha de alimentos
muito calricos em consonncia com a literatura que tem testado esse procedimento quando outros
comportamentos so alvo da interveno (Bernard, Cohen & Mofet, 2009; Carton, & Schweitzer,
1996; Phillips, Phillips, Fixsen & Wolf, 1971). Alm disso, aps o reforamento com fchas verifcou-
se que P3 passou a comer vegetais nunca antes consumidos de maneira semelhante como mostraram
os resultados de Cooke et al (2012), que mostraram que o uso de itens tangveis como consequncia
para o consumo de alimentos preteridos efcaz para a manuteno do consumo destes alimentos.
Tambm possvel formular hipteses quanto a variveis importantes para a manuteno dos
indivduos no tratamento. Uma delas pode ser o processo de troca por itens. Para P1, os pais fcaram
responsveis e demoraram muito para trocar as fchas, j para P2 e P3 a pesquisadora era responsvel
e os itens eram entregues assim que as fchas necessrias foram acumuladas.
Outra varivel o preparo da pessoa que entrega as fchas. A me de P1 mostrou difculdades,
entregando fchas quando a criana no tinha emitido as respostas necessrias, o que no aconteceu
na entrega de fchas para P2 e P3.
Outra questo que merece destaque o envolvimento da famlia no tratamento da obesidade
infantil. Estudos tm mostrado que a participao dos pais produz melhoras nos resultados almejados
(Golan, 2006 e Kitzmann et al, 2010). A observao dos vdeos de P1 indicam que esta criana
dependia de sua me para realizar pequenas tarefas que envolviam a alimentao como pegar os
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talheres e o guardanapo. A pesquisadora tambm presenciou situaes nas quais pde observar que
a me do participante separava seu material escolar, escolhia sua roupa e indicava o que deveria ser
feito das atividades escolares. Durante a interveno nas refeies a me sempre preparava o molho
da salada para P1, apesar da pesquisadora pedir para que ela deixasse a prpria criana preparar. Este
tipo de relao me-flho difcultou a aplicao do procedimento para a adeso aos lanches, pois era
necessrio que a prpria criana preparasse seu lanche.
Outro fator familiar relevante foi a presena do pai, que relatou para a pesquisadora que procurava
agradar P1 com doces contra todas as orientaes da equipe da ONG. Apesar de terem sido oferecidas
alternativas, este comportamento do pai se manteve, o que causava brigas entre o casal.
J a famlia de P2 e P3 participou de outra maneira do estudo. Os pais de P2 e P3 estiveram menos
presentes durante as suas refeies do que a me de P1, sendo que o encontro da pesquisadora
com a me de P2 e P3 era semanal. No entanto, importante lembrar que essas crianas eram mais
velhas que P1 e mais independentes dos pais, sendo que a pessoa responsvel pelas compras de
supermercado por diversas vezes foi P2. A me seguiu todas as orientaes da pesquisadora. P2 e
P3 tambm tinham uma irm que passou a se alimentar da mesma maneira que eles, ajudou nas
flmagens e na distribuio das fchas e tambm perdeu peso. O contrato frmado com a me desses
participantes tambm pode ter infuenciado.
importante ressaltar que P2 tinha hipotireoidismo e que antes do incio da interveno no
tomava a medicao corretamente. Aps orientao da pesquisadora, a me se comprometeu
a ajudar P2 a lembrar-se de tomar o remdio de maneira adequada e aps trs semanas de
interveno ela relatou no precisar mais da ajuda da me e que estava lembrando de tomar a
medicao todos os dias.
Em relao adeso ao tratamento da obesidade infantil, os programas SHAPEDOWN (Mellin
et al, 1987) e Commited to Kids (Sothern et al, 2002) que envolviam a participao da famlia para
perda de peso mostraram haver baixa adeso dos participantes, sendo que no primeiro houve 16%
de desistncia aps 15 meses e no segundo 40% ao fm de um ano. Por outro lado, o estudo de Golan
(2006) verifcou que a presena dos pais nas orientaes sobre como criar um ambiente mais saudvel
para seus flhos diminuiu o nmero de desistncias. Na presente pesquisa a mera participao da
famlia no garantiu a adeso ao estudo, como aconteceu com P1, mas pareceu que quando os pais
se responsabilizam pelo tratamento de seus flhos, e objetivos claros para o comportamento deles
so estabelecidos, como aconteceu durante as conversas com a me de P2 e P3, existe um maior
compromisso dos participantes com os objetivos a serem atingidos. importante ressaltar que o
estudo foi curto, o que no permite uma comparao com os estudos que avaliam a participao dos
pais a longo prazo.
importante ressaltar que o procedimento aplicado na casa dos participantes pode produzir
mudana no comportamento alimentar de toda a famlia. No caso de P1, como os alimentos
sugeridos pela nutricionista estavam sempre disponveis e como P1 passou a consumi-los com mais
frequncia, sua irm mais nova passou a experimentar alimentos como vegetais. As observaes dos
vdeos mostraram que ela procurava a cmera para mostrar o que estava comendo, talvez seguindo
o modelo de P1. J a irm mais velha de P2 e P3, aps observar que seus irmos estavam perdendo
peso, pediu uma orientao nutricional. Como ela no pde ir encontrar a nutricionista, passou a se
servir dos mesmos alimentos que a irm e com isso relatou ter perdido 2 kg em quatro meses.
Na literatura encontra-se a descrio de vrios programas para tratar obesidade e sobrepeso na
infncia, na adolescncia e na vida adulta (Kirk, et al., 2005; Mellin et al, 1987; Sothern, et al., 2002;
Te Look AHEAD Research Group, 2003; Te TODAY Study Group, 2010). Na maioria dos casos
a avaliao dos programas feita por comparao entre grupos e a mudana do comportamento
alimentar dos participantes no caso de crianas avaliada a partir de relatos verbais. Na presente
pesquisa a mudana no comportamento dos participantes foi avaliada a partir da observao direta
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e do seus relatos verbais. Alm disso, os resultados foram comparados individualmente, em um
delineamento de Linha de Base Mltipla. Segundo Anderson e Gross (1988) as comparaes entre
grupos em estudos cujo objetivo avaliar procedimentos para tratamento da obesidade podem
mascarar as particularidades de cada um dos participantes. Quando o tratamento formatado
individualmente possvel observar as idiossincrasias e criar formas para abord-las, como ocorreu no
presente estudo. A observao direta das refeies permitiu observar que as contingncias planejadas
para P1 na Fase S estavam provavelmente mantendo o seu comportamento de servir-se de salada,
mas no comer este alimento. Aps esta observao foi possvel alterar a contingncia de modo que
P1 passasse a comer toda a salada antes de se servir do prato quente. Tambm a constatao das
difculdades fnanceiras que a famlia de P2 e P3 vinha enfrentando possibilitou uma adaptao do
plano alimentar para esses participantes sem que houvesse um prejuzo na qualidade da alimentao.
O presente estudo descreveu o procedimento adotado para cada um dos participantes e os
resultados correspondentes diferentemente de outros estudos (Daz, Esparza-Romero, Moya-
Camarena, Robles-Sardn, & Valencia, 2010; Garaulet & Heredia, 2009; Hipsky & Kirk, 2002; Mellin,
Slinkard, Irwin, 1987; Sothern, Shumacher, Von Almen, Carlisle & Udall, 2002; Te Look AHEAD
Research Group, 2006) em que so citadas pelos autores tcnicas denominadas comportamentais,
mas que no so descritas.
Em relao perda de peso, reduo do IMC e mudana do escore z do IMC, objetivo ltimo da
interveno, verifcou-se que no ocorreu para P1. Para P2 houve uma pequena reduo de peso e
do IMC sem alterao do escore z e para P3 a reduo do peso e do IMC foi sufciente para ele sair
da faixa da obesidade. Goldfeld, Raynor e Epstein (2002) mostraram que tratamentos mais longos
produzem perdas de peso maiores, sugerindo que melhores resultados talvez necessitassem de um
tempo maior do que aquele em que os participantes estiveram envolvidos no estudo. Westenhoefer
(2001) apontou que uma mudana pontual em algum dos comportamentos alimentares no
sufciente para o controle do peso e que a mudana em todos os aspectos envolvidos na alimentao
levaria mais de um ano. Com os trs participantes foi possvel realizar mudana no comportamento
de aderir ao plano alimentar no almoo e no jantar, no havendo tempo sufciente para intervir de
maneira efcaz nas outras classes de respostas planejadas, o que pode ter infuenciado nas mudanas
insatisfatrias no peso.
Como Daniels et al (2005) apontaram o objetivo do tratamento da obesidade na infncia e na
adolescncia pode no necessariamente ser a perda de peso, mas sim uma reduo da velocidade
com a qual a criana ganha peso, para que aps completada a fase de crescimento o IMC se reduza.
Na presente pesquisa, P1 ainda no havia passado pela fase de crescimento durante a aplicao do
procedimento diferentemente de P3 que passou por essa fase durante o procedimento, ganhando 2,7
cm em trs meses e de P2 que manteve sua estatura estvel no decorrer do estudo.
A anlise do efeito da interveno comportamental para cada um dos participantes neste trabalho
mostrou que possvel utilizar um sistema de economia de fchas para aumentar a adeso ao plano
alimentar. Alm disso, foi possvel observar que necessrio identifcar caractersticas individuais
de cada participante e de sua famlia para que a interveno seja efcaz. Por outro lado, os resultados
indicaram que outras alteraes no estilo de vida das crianas no so conseguidas com intervenes
de curta durao.
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1 Enviar correspondncia para: Joo dos Santos Carmo, Departamento de Psicologia, Universidade Federal de So Carlos, Rodovia
Washington Luis Km 235, Bairro Monjolinho, So Carlos/SP, CEP 13656-905. E-mail: jcarmo@ufscar.br
2 O INCT-ECCE apoiado pelo MCT no mbito do Edital 15/2008, com auxlio do CNPq (#573972/2008-7) e da FAPESP (#2008/57705-8).
A matemtica, na perspectiva da Anlise do Comportamento, entendida como comportamento
verbal e simblico. Por comportamento verbal, devemos entender um tipo especial de operante,
ou seja, um tipo especial de comportamento que opera sobre o ambiente, por meio da produo
de consequncias (mudanas no ambiente), e sensvel a essas mesmas consequncias. Essas
consequncias, no caso do comportamento verbal, so mediadas por outros membros da comunidade
verbal, ou seja, comportamento operante e mantido por consequncias mediadas por um ouvinte
que foi especialmente treinado pela comunidade verbal para operar como tal (Barros, 2003, p. 75).
A noo de comportamento verbal foi proposta por Skinner (1957), com base na anlise funcional
das contingncias presentes na relao entre falante e ouvinte.
Assim, por um lado temos diversos operantes verbais presentes nos comportamentos
matemticos, o que nos capacita a afrmar que estamos lidando com os mesmos princpios gerais
do comportamento operante (Catania, 1999; Staats & Staats, 1973). Neste sentido, segundo de Rose
(2010, p.8) a matemtica envolve comportamento verbal sob controle de propriedades ou relaes
quantitativas. Por outro lado, essa caracterstica do comportamento matemtico, possibilita afrmar
que propriedades quantitativas adquiram controle sobre respostas verbais tais como um, muitos,
poucos, dois, trs, mais, menos, primeiro, metade, o dobro, ao quadrado, maior que, menor que, etc.
Assim, estas respostas tornam-se smbolos de propriedades quantitativas do ambiente (de Rose, 2010,
p. 8) e, nesse sentido a matemtica caracteriza-se por ser comportamento simblico, este entendido
como comportamento controlado por relaes entre estmulos dissimilares arbitrariamente
relacionados (smbolos e seus referentes) e substituveis entre si (ou seja, equivalentes) de tal maneira
que o smbolo e seu referente podem exercer a mesma funo no controle de repertrios especfcos
do organismo (Barros, Galvo, Brino, Goulart, & McIlvane, 2005, p. 16). A possibilidade de
descrever como os desempenhos matemticos so adquiridos exige o avano na investigao de rede
de relaes numricas equivalentes e, portanto, de relaes simblicas (Prado, 2002; Prado, 2010).
Investigando respostas emocionais matemtica em estudantes de diferentes
nveis de ensino
Joo dos Santos Carmo
1
Universidade Federal de So Carlos e Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e
Ensino
2
Alessandra Campanini Mendes
Dorival Jos Bottesini Jnior
Universidade Paulista
Diego Felipe Silveira Seabra
Marlon Alexandre de Oliveira
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Um nmero crescente de estudos sobre comportamento matemtico vem sendo produzido no Brasil
e em outros pases (Del Rey, 2009; Henklain & Carmo, 2011), principalmente enfocando o ensino
e aprendizagem de repertrios matemticos bsicos e complexos
3
, mas tambm sobre formao de
professores de matemtica e sobre relaes entre respostas determinadas flogeneticamente (como a
subitizao) e respostas determinadas culturalmente (como a estimativa aproximada). Outro conjunto
de estudos tem enfatizado aspectos referentes a respostas emocionais relacionadas matemtica,
particularmente estudos sobre ansiedade ante a matemtica (Colombini, Shoji, & Pergher, 2012;
Mendes & Carmo, 2011). Esses estudos centram suas anlises nas variveis de procedimento
utilizadas no ensino da matemtica escolar e destacam que o controle aversivo um dos fatores
que podem gerar reaes emocionais negativas, fuga, esquiva (particularmente a procrastinao).
Outro fator crucial que tem sido destacado na produo de fuga/esquiva matemtica o controle
por regras (Frankenstein, 1989). As regras comumente anunciadas, tanto em sala de aula quanto na
famlia e nas mdias em geral, descrevem a matemtica como um contedo importante e, ao mesmo
tempo, muito difcil de ser aprendido. Essas regras podem controlar o estudar de muitos estudantes,
o que no signifca que gostem ou compreendam os contedos estudados; e em outros estudantes
podem gerar uma averso crescente na medida em que o estudar com alta frequncia no produz,
necessariamente, boas notas.
Alm desses fatores, a formao inadequada de professores das sries iniciais, sem um preparo
minimamente satisfatrio
4
para ministrar a disciplina matemtica (Fernandes & Curi, 2012;
Fiorentini et al., 2002), resultam em (1) frustraes para esses mesmos professores, que no
conseguem estabelecer uma programao de ensino adequada, e em (2) fracasso escolar para muitos
alunos. Alguns professores das sries iniciais, por sua vez, passam a apresentar respostas de ansiedade
frente matemtica geradas por uma histria de exposio a um ensino inadequado de matemtica,
fracasso na tentativa de aprender matemtica, e uma inadequada formao acadmica para o ensino
dessa disciplina, ao mesmo tempo em que se veem obrigados a ensinar contedos matemticos aos
seus alunos (Burton, 2012).
O presente captulo tem por objetivo fornecer uma panormica de alguns estudos relacionados s
reaes emocionais de estudantes de diferentes nveis de ensino, em relao matemtica
5
. No h
inteno de descries exaustivas de cada estudo, uma vez que a proposta apresentar, de maneira
breve, algumas investigaes e dados, de maneira a sugerir ao leitor interessado a continuidade da
leitura em publicaes futuras. Inicialmente sero apresentados estudos sobre atribuies dadas
matemtica. Em seguida sero relatados estudos sobre ansiedade matemtica. Para ambos os
conjuntos de estudos, sero acrescentadas informaes conceituais cruciais ao entendimento dos
repertrios investigados.
Estudos sobre atribuies dadas matemtica
Por atribuies estamos nos referindo emisso de declaraes orais ou escritas, de carter
avaliativo e/ou descritivo, acerca de algum evento que afeta diretamente o indivduo que emite a
declarao. Usualmente essas declaraes envolvem operantes verbais como tatos, autoclticos e
intraverbais e esto diretamente relacionadas a algum aspecto particular da histria de exposio a
regras e contingncias.
3 Ver, tambm, o captulo de Assis, Magalhes, Rossit e Carmo, no presente volume.
4 Por minimamente satisfatrio nos referimos aquisio de competncia em trs reas: (a) contedos matemticos; (b) processos
envolvidos na aprendizagem de conceitos e habilidades matemticas; (c) mtodos especcos de ensino da matemtica.
5 Esses estudos, apresentados em Sesso Coordenada durante o XXI Encontro da ABPMC tm sido desenvolvidos pelo
grupo Anlise do Comportamento e Ensino-Aprendizagem da Matemtica (ACEAM), certicado pela Universidade Federal
de So Carlos e registrado no Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq: http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.
jsp?grupo=0335707AKR1X7E
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Embora as pesquisas empricas em Anlise do Comportamento no recorram usualmente a
descries de relatos verbais, utilizando instrumentos do tipo survey, e os dados verbais sejam vistos
com muitas restries em funo de que declaraes verbais (orais ou escritas) podem no apresentar
uma correspondncia com as reais contingncias atuais ou passadas, importante levar em conta
que alguns fenmenos no podem ser acessados diretamente e envolvem questes ticas (Poling,
Methot, & LeSage, 1995). Assim, pesquisas sobre atribuies, que requisitam declaraes verbais
pessoais a partir de estmulos discriminativos verbais (uma pergunta, um mando, etc.), podem ser
acompanhadas de reaes emocionais em uma magnitude bem menor e sem riscos ao depoente do
que se este fosse diretamente exposto a contingncias aversivas.
Temos estudado as atribuies dadas matemtica por meio de uma tcnica chamada brainstorming.
Esta tcnica extremamente simples e possibilita o acesso indireto a regras e a contingncias
presentes na histria de aprendizagem acadmica de um indivduo ou de grupos de indivduos.
Resumidamente o brainstorming consiste em expor o participante a uma palavra escrita. A tarefa do
participante escrever tudo o que lhe ocorre ao ler a palavra. Nesse caso, o comportamento textual
apenas um elo em uma longa cadeia de tatos, intraverbais e autoclticos que so evocados e descritos
em declaraes verbais escritas.
A palavra escrita utilizada em nossos estudos matemtica. Antes de expormos os participantes
palavra escrita matemtica, realizamos uma familiarizao tarefa por meio da apresentao
de uma palavra que faz parte do cotidiano dos participantes, porm no guarda nenhuma relao
direta com a palavra matemtica (por exemplo, futebol, telefone). Essa palavra encontra-se
escrita no centro de uma folha de papel tamanho A4 que entregue a cada participante. Em seguida,
solicitamos que escrevam tudo o que lhes ocorre ao lerem a palavra apresentada. Ao fnalizarem a
tarefa, informamos aos participantes que agora ser entregue outra folha de papel contendo uma
nova palavra escrita. Dessa vez a palavra matemtica est presente na folha e aguardamos que os
participantes escrevam tudo o que a palavra remete. importante destacar que cada participante
pode escrever quantas palavras ou frases preferir. Na anlise dos dados, essas palavras so agrupadas
em categorias, tendo como critrio a semelhana do contedo. As atribuies dadas matemtica
pelos estudantes podem fornecer indcios relevantes sobre reaes emocionais negativas e sobre
a presena de contingncias aversivas em sala de aula. Alm disso, a tcnica possibilita identifcar
outros componentes relevantes, como o estilo de interao professor-aluno, contedos matemticos
e seus graus de difculdade, metodologia de ensino, regras, autorregras.
Botessini Jr et al (2012) aplicaram a tcnica de brainstorming a estudantes do Ensino Fundamental.
O objetivo foi identifcar as atribuies dadas por esses estudantes matemtica. Participaram 229
estudantes do 3 ao 6 ano de uma escola particular do interior de So Paulo, sendo 116 meninas e
113 meninos. O procedimento de coleta de dados foi semelhante ao descrito nos dois pargrafos
anteriores. Os dados obtidos foram organizados em seis categorias: aspectos positivos (relacionados
a reforadores ou contingncias de reforamento positivo); aspectos negativos (relacionados a
reforadores negativos ou contingncias aversivas); contedo (palavras relativas ao contedo da
disciplina); aspectos metodolgicos (palavras relacionadas a questes de metodologia e ensino da
matemtica); aplicabilidade do contedo (palavras relativas s aplicaes do contedo da disciplina,
dentro ou fora da sala de aula); outros/indefnido (quaisquer palavras que no fossem contempladas
pelas categorias anteriores, inclusive palavras sem relao aparente com a disciplina Matemtica ou
aspectos emocionais).
A Tabela 1 resume os dados de atribuies obtidos. Na categoria aspectos positivos houve 70
atribuies dadas pelas meninas e 50 pelos meninos, com 120 ocorrncias no total. Se somarmos
as declaraes de meninos e meninas, gosto, adoro e legal foram as atribuies mais frequentes
dessa categoria. A categoria aspectos negativos envolveu 15 atribuies dadas por meninos e 33 por
meninas, sendo odeio, no gosto e chato as respostas mais frequentes. O maior nmero de
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atribuies foi constatado na categoria contedo com 152 atribuies feitas pelos meninos e 186 pelas
meninas, contabilizando 338 respostas, e nmeros o contedo mais citado. A categoria aspectos
metodolgicos obteve 11 atribuies dos meninos e 15 das meninas, num total de 26 respostas, com
destaque para difculdade de entender, que apresentou 14 ocorrncias. Na categoria aplicabilidade
do contedo houve 09 atribuies no geral, sendo que jogos se destaca por se repetir trs vezes na
categoria. A categoria outros/indefnido contabilizou 95 declaraes, sendo 55 dadas pelos meninos
e 40 pelas meninas.
Tabela 1
Atribuies dadas matemtica por estudantes do ensino fundamental,
distribudas por categorias
Categoria Respostas por Gnero
Aspectos positivos Masculino Feminino Total
Gosto 13 20 33
Adoro 8 17 25
Legal 7 16 23
Amo 8 9 17
Sentir-se bem 10 4 14
Desenho de corao 1 4 5
Felicidade 3 0 3
07 termos 50 respostas 70 respostas 120
Aspectos negativos Masculino Feminino Total
Chato 5 5 10
Odeio 6 9 14
No gosto 2 6 8
Ansiedade 1 3 4
Eu tenho diculdade 0 4 4
Outros 1 5 6
Contedo Masculino Feminino Total
Nmeros 49 42 91
Contas 23 34 57
Diviso 13 16 29
Multiplicao 12 15 27
Adio 15 20 35
Subtrao 18 9 27
Unidades 6 0 6
Problemas matemticos 2 17 19
Tabuada 4 7 11
Operaes 9 25 34
Outros 1 1 2
Aspectos metodolgicos Masculino Feminino Total
Diculdade de entender 8 6 14
Outros 3 9 12
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Categoria Respostas por Gnero
Aplicabilidade do contedo Masculino Feminino Total
Jogos 2 1 3
Outros 4 2 6
Outros/indefinido Masculino Feminino Total
Associados 55 40 95
Sem distino de termos 55 respostas 40 respostas 95
Em outro estudo no qual se utilizou a tcnica de brainstorming, Carmo, Gualberto, Seabra e Antnio
(2012) investigaram as atribuies matemtica dadas por estudantes de Pedagogia. Este curso foi
escolhido em funo de ser da rea de Cincias Humanas e devido a relatos informais de alunos
que afrmaram terem escolhido cursar Pedagogia por julgarem que neste no haveria contato com
a matemtica. Participaram 92 estudantes do primeiro, terceiro e quinto ano de uma faculdade do
interior paulista. O procedimento de coleta e anlise de dados foi semelhante ao descrito no estudo
de Botessini Jr et al (2012). Constatou-se predominncia de atribuies negativas dadas matemtica
(103 declaraes). Houve alta correlao entre as declaraes dos participantes do primeiro e quinto
ano e baixa correlao entre os do primeiro e terceiro ano. Tipicamente os estudantes apresentaram
frequncia mais alta de declaraes negativas quando comparadas frequncia de declaraes positivas.
O potencial da tcnica de brainstorming para levantar relatos de histrias de exposio a
contingncias e regras em sala, bem como sua facilidade de aplicao, pode auxiliar professores
em seus planejamentos de ensino. Um professor que aplique a tcnica no incio do perodo letivo,
poder obter informaes ricas e diversifcadas acerca do que seus alunos sabem e pensam sobre
sua disciplina. Essas informaes podem subsidiar o trabalho do professor em relao a formas de
interao com seus alunos, mtodos de ensino menos aversivos, programao de esquemas efcazes
de reforamento, etc.
Apesar da viabilidade operacional do brainstorming, houve necessidade de utilizarmos
instrumentos que pudessem aferir com mais preciso um fenmeno em particular, que a ansiedade
matemtica. Desse modo, acrescentamos uma escala especfca para ansiedade matemtica,
conforme ser visto a seguir.
Estudos sobre ansiedade matemtica
6
A ansiedade pode ser defnida, em sentido amplo, como uma resposta emocional que ocorre diante
de um estmulo pr-aversivo (Estes & Skinner, 1941; Teixeira Jr & Souza, 2006). Essa defnio,
embora vaga, possibilita identifcar alguns componentes fundamentais da resposta emocional
chamada ansiedade. Primeiramente temos a presena de um estmulo que funciona como pr-
aversivo, isto , sinaliza que uma dada contingncia aversiva entrar em vigor, particularmente uma
contingncia punitiva. O estmulo s pode ser considerado pr-aversivo se houver uma histria prvia
de emparelhamento desse estmulo com uma contingncia aversiva (Fantino, 1973; Lundin, 1974).
Durante a permanncia do estmulo pr-aversivo diversos respondentes e operantes so observados
em alta intensidade e frequncia, a tal ponto que o indivduo que os emite deixa de emitir outras
respostas ao ambiente (Estes & Skinner, 1941).
6 A expresso original em ingls mathematics anxiety (ou ainda math anxiety), que em nossa lngua portuguesa tem recebido
tradues equivalentes, como ansiedade matemtica, ansiedade frente matemtica, ansiedade diante da matemtica, e
ansiedade matemtica. No presente texto essas expresses sero usadas para se referir ao mesmo fenmeno.
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Lundin (1974) especifca as ocasies para a ansiedade: (a) impossibilidade evidente de fuga
diante da ocorrncia iminente de punio; (b) antecipao da punio, tendo por base a presena
de estmulos pr-aversivos; (c) separao do apoio, isto , a retirada de reforadores positivos.
Complementarmente, Mazzo e Gongora (2007) identifcam alguns parmetros que aumentam a
probabilidade de o controle aversivo gerar subprodutos emocionais, dentre os quais a ansiedade:
(a) intensidade da estimulao aversiva; (b) frequncia com que o controle aversivo exercido;
(c) incontrolabilidade em relao estimulao aversiva, isto , impossibilidade de emitir algum
comportamento que cesse ou diminua a intensidade da estimulao aversiva. Esse ltimo parmetro
coincide com a impossibilidade de fuga apontada por Lundin.
Se olharmos para algumas situaes que ocorrem em sala de aula, na interao professor-aluno,
veremos que as ocasies para a ansiedade e os parmetros do controle aversivo esto presentes
e nos ajudam a identifcar componentes fundamentais que fazem parte tanto do desamparo
aprendido quanto de respostas emocionais de medo e de ansiedade. Nesse particular, possvel
investigar o que a literatura tem chamado de ansiedade ante a matemtica (do ingls mathematics
anxiety). Esse fenmeno comportamental foi escrito pela primeira vez por Dreger e Aiken (1957)
e se refere a reaes emocionais negativas diante de situaes que requerem a aplicao de algum
conhecimento matemtico. De um ponto de vista analtico-comportamental, no entanto, falar em
reaes emocionais negativas no satisfatrio em funo de que falta uma descrio operacional
dos componentes constituintes do fenmeno. Nesse caso, conforme proposto por Carmo (2003) e
Carmo, Cunha e Arajo (2008), a ansiedade matemtica pode ser descrita em termos de respostas
de fuga e esquiva, formulao de regras e autorregras e respostas respondentes desagradveis em
situaes que envolvem estmulos e relaes entre estmulos numricos, gerando desempenho pobre
ou nenhuma emisso de respostas apropriadas de resoluo de problemas matemticos.
Um indivduo com ansiedade matemtica foi provavelmente exposto a uma histria de controle
aversivo durante o ensino da matemtica, e as ocasies para a ocorrncia da ansiedade so: (a)
impossibilidade evidente de fuga: em diferentes ocasies o estudante se v obrigado a realizar
provas, resolver tarefas de matemtica para as quais no se encontra preparado e, com isso, seu
baixo desempenho punido; (b) antecipao da punio, tendo por base a presena de estmulos
pr-aversivos relacionados matemtica: o professor da disciplina, o horrio da aula, o dia em que
ter aula, a palavra matemtica falada ou escrita, o caderno ou livro de matemtica, dentre outros
eventos, podem funcionar como sinalizadores de estimulao aversiva; (c) a retirada de reforadores
positivos que, geralmente, no esto relacionados matemtica e sim a outras atividades. Se estas
ocasies se repetem frequentemente e se a intensidade da estimulao aversiva alta, o estudante
muito provavelmente apresentar um alto nmero de erros e estes, por sua vez, sero a ocasio para
novas punies. Nesse caso, respostas de fuga e de esquiva (chegar atrasado, evitar ou adiar o estudo
da matria, faltar aula, etc.) acompanhadas de reaes fsiolgicas desagradveis (taquicardia,
sudorese, dores estomacais, etc.) e respostas encobertas (autoatribuies negativas em relao
matemtica e sensao de paralisia diante da matemtica), so componentes que podem se tornar
crnicos e, portanto, serem considerados, em conjunto, como um quadro de ansiedade matemtica
(Ashcraf, 2002; Carmo, 2011).
Frequentemente indivduos com ansiedade diante da matemtica no s fracassam nas tentativas
de aprendizagem da disciplina (claramente em funo de uma histria implantada de fracasso,
conforme vimos at aqui), como tambm exibem um quadro de esquiva em relao a atividades
profssionais que requerem o uso da matemtica. comum, inclusive, que a escolha do curso
universitrio e da profsso a ser seguida seja marcadamente feita em funo da menor probabilidade
de uso da matemtica (Fennema, 2000; Fox, 1977; McGinley, 2000; Tobias, 1978).
H, portanto, necessidade de identifcar e descrever casos individuais de ansiedade matemtica
tendo em vista o desenvolvimento de programas de reverso e de preveno desses quadros (Carmo
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& Simionato, 2012). Geralmente o acesso a esses quadros se d por meio da declarao verbal dos
indivduos. Vimos anteriormente que o uso da tcnica de brainstorming foi bastante efetivo na
identifcao e acesso s concepes dos alunos em relao matemtica e, em certa medida, averso
demonstrada em relao disciplina. No entanto, instrumentos mais especfcos de identifcao
de ansiedade matemtica so importantes e necessrios, tendo em vista sua preciso e validao
estatstica. Escalas psicomtricas de relato verbal tm sido utilizadas para esse fm.
No Brasil, uma escala verbal foi desenvolvida para ser aplicada especifcamente a estudantes
do ensino Fundamental e Mdio (ver Tabela 2). A Escala de Ansiedade Matemtica (EAM), do
tipo Likert, elaborada no grupo ACEAM (Carmo, 2008), apresenta 25 situaes tpicas de sala de
aula, relacionadas ao ensino da matemtica. Essas situaes, apresentadas por escrito ao estudante,
abrangem desde situaes corriqueiras que, supostamente, geram menor ansiedade, como ler e
ouvir a palavra matemtica, e situaes que poderiam, supostamente, gerar maior ansiedade,
como uma prova de matemtica, a realizao de tarefas de casa, apresentar ao professor a resoluo
de um problema, o dia da entrega do resultado fnal. Para cada uma das 25 situaes, o estudante
deve escolher (marcar) uma dentre cinco opes que representam graus de ansiedade: nenhuma
ansiedade; baixa ansiedade; ansiedade moderada; alta ansiedade; extrema ansiedade. Os escores da
escala foram distribudos da seguinte forma: 24 pontos indicavam nenhuma ansiedade; entre 25 e 48
pontos indicavam baixa ansiedade; escores entre 49 e 72 pontos representavam ansiedade moderada;
entre 73 e 96 pontos representavam alta ansiedade; e extrema ansiedade entre 97 e 120 pontos.
Tabela 2
Alguns itens da Escala de Ansiedade Matemtica (EAM)
7
Situao
Nenhuma
ansiedade
Baixa
ansiedade
Ansiedade
moderada
Alta
ansiedade
Extrema
ansiedade
2. Quando ouo a palavra
matemtica sinto
3. Alguns dias antes da aula de
matemtica sinto
7. Durante a aula de
matemtica, quando apenas
devo copiar o que est no
quadro, sinto
10. Durante a aula de
matemtica, quando devo
mostrar os exerccios ao
professor
13. 13. Quando o professor de
matemtica me dirige a
palavra, fazendo perguntas
sobre matemtica, sinto
14. Aps a aula de matemtica,
sinto
16. Um dia antes de entregar um
dever de casa de matemtica
que no consegui resolver,
19. Um dia antes da prova de
matemtica, sinto
20. Minutos antes da prova de
matemtica, sinto
23. No dia da entrega das notas
de matemtica, sinto
7 Para obteno da EAM completa, com instrues de aplicao e para ns de pesquisa, solicitar pelo e-mail jcarmo@ufscar.br
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A aplicao da EAM bastante simples, porm requer uma srie de cuidados antes, durante e aps
sua aplicao, conforme descrito por Mendes (2012): (a) cuidados prvios: organizar o ambiente de
tal forma que a aplicao possa ser coletiva; deixar claro aos estudantes que no se trata de uma prova
de matemtica; explicar como deve ser preenchida a escala; esclarecer o que signifca ansiedade,
utilizando linguagem coloquial; (b) cuidados durante a aplicao: verifcar se algum participante tem
dvidas ou se est com difculdades para ler/entender as situaes; evitar que o participante fque
observando a resposta dada por outro participante; auxiliar o participante em qualquer difculdade
que surja durante o preenchimento da escala; (c) cuidados posteriores aplicao: recolher a escala
e verifcar se todos os itens esto adequadamente preenchidos. Caso haja alguma inadequao (itens
no preenchidos, rasuras ou mais de uma escolha por situao), o participante convidado a fazer a
adequao antes de ser liberado.
A EAM foi utilizada no estudo de Mendes (2012)
8
e algumas medidas de validao foram
realizadas, alm do objetivo principal que era verifcar graus de ansiedade matemtica em estudantes
da educao bsica. Mais especifcamente, o primeiro objetivo foi identifcar diferentes graus de
ansiedade matemtica em estudantes do Ensino Fundamental do Ciclo II (6 ao 9 ano) e Ensino
Mdio (1, 2 e 3 anos), quando comparados os indicadores gnero, idade, srie, rede pblica e
particular de ensino. Um segundo objetivo foi identifcar quais itens da escala estavam relacionados a
altos graus de ansiedade, apontados pelos alunos. Participaram do estudo 1106 alunos, sendo 770 do
Ensino Fundamental ciclo II (6 ao 9 ano) e 336 do Ensino Mdio. Os participantes foram recrutados
de cinco escolas da cidade de So Carlos/SP, sendo duas pblicas e trs particulares.
Em relao amostra total, observou-se que a distribuio das respostas dos alunos enquadrava-
se em uma curva normal, o que possibilitou a realizao dos testes de tendncia central e testes
correlacionais. Alm disso, tambm foi obtido o coefciente do alpha de Cronbach, com um valor de
0,900, o que aponta que o instrumento utilizado possui consistncia.
Nas anlises de Correlao de Spearman, os resultados indicaram que houve diferena signifcativa
entre as variveis perodo (p = 0,005 e r = 0,084) e rede de ensino (p = 0,001 e r = -0,104) e no houve
signifcncia de correlao entre os escores totais e as variveis idade (p = 0,188 e r = -0,040), gnero
(p = 0,178e r = -0,040), srie (p = 0,282 e r = -0,032), nvel de ensino (p = 0,503 3 r = 0,020). Nos testes
t de Student e Anova, as anlises indicaram diferena signifcativa entre as mdias de respostas dos
alunos na varivel rede de ensino (p= 0,001) e perodo (p = 0,018). No houve diferena signifcativa
nas variveis gnero (p = 0,104), nvel de ensino (p = 0,476), srie (p = 0,154), e idade (p = 0,064).
Os resultados do teste qui-quadrado indicaram que relatos de alto grau de ansiedade ocorrem em
12 das 24 situaes da escala e essas situaes sinalizam ou no punio, o que pode estar relacionado
s metodologias de ensino empregadas e histria individual de aprendizagem da matemtica. As
situaes que geram relatos de maior grau de ansiedade so situaes que sinalizam a punio aos
alunos, como provas, trabalhos, participao em trabalhos de grupo e tarefas de casa. No entanto,
foi possvel observar que os alunos tambm apontaram sentir altos graus de ansiedade nas demais
situaes, o que sugere que apesar de no indicarem punio, a disciplina se apresenta aos alunos
como algo negativo e que pode depender do histrico do aluno com a matemtica.
A EAM tem se mostrado consistente diante das diversas situaes que envolvem a disciplina
matemtica. Diante da possibilidade de contarmos com um instrumento que avalia relatos de
ansiedade em populao de estudantes do ensino bsico dos turnos matutino e vespertino, conduziu-
se novo estudo com estudantes que frequentam o perodo noturno. Esse estudo foi conduzido por
Dias, Mendes e Carmo (2012) e objetivou identifcar diferentes graus de ansiedade matemtica
em alunos do Ensino Mdio do perodo noturno de uma escola pblica do interior de So Paulo.
8 A verso da EAM utilizada por Mendes (2012) continha 24 situaes. A verso atual contm 25 situaes.
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Participaram 198 estudantes, sendo 104 do sexo masculino e 94 do sexo feminino, distribudos nas
trs sries do Ensino Mdio (59 da 1 srie; 66 da 2 srie; 73 da 3 srie).
Os resultados indicaram que alunos do sexo masculino apresentaram uma mdia de escore mais
baixa (58,08 e desvio-padro=16,29) que o sexo feminino (68,05 e desvio-padro=18,33), com p=0,00.
No entanto, os dois gneros apresentaram escores que se enquadram dentro no grau de ansiedade
moderada. No houve diferena signifcativa entre os relatos de participantes de diferentes sries em
relao aos escores totais: 1 srie (mdia = 65,84 e desvio padro= 17,85); 2 srie (mdia=61,53 e
desvio-padro=19,43); 3 srie (mdia=62,16 e desvio-padro=16,78), com p=0,35. Os participantes
dos trs anos analisados apresentaram relatos de ansiedade de grau moderado.
Meninas apresentaram um maior nmero de relatos de ansiedade do que meninos. Esses dados
replicam os de Mendes (2012), o que sugere que meninas tendem a relatar mais ansiedade que os
meninos. A literatura aponta que h pequena diferena entre os gneros masculino e feminino no que
diz respeito ao relato de ansiedade matemtica (Devine, Fawcett, Szcs, & Dowker, 2012; McGinley,
2000; Tapia & Marsh II, 2004). Essa diferena nos relatos pode estar relacionada maneira pela qual
a disciplina apresentada em nossa cultura e, tambm, maneira pela qual meninos e meninas so
ensinados a demonstrar emoes (Else-Quest, Hyde & Linn, 2010; Fox, 1977).
Ao olharmos para a comunidade verbal e para a forma como ela modela nosso modo de reagir
aos estmulos e situaes ambientais, podemos inferir que aprendemos a estabelecer relaes entre
matemtica e contingncias aversivas, de tal modo que essa disciplina passa a fazer parte de uma
classe de estmulos que provocam reaes de averso em muitos estudantes. No entanto, h alguns
dados que indicam que o gosto pela matemtica bastante varivel ao longo dos anos estudantis
e frequentemente est relacionado metodologia de ensino e maior ou menor complexidade do
contedo (Correa & MacLean, 1999). Por outro lado, torna-se importante identifcar o momento em
que a averso matemtica inicia. A identifcao desse aspecto pode auxiliar na compreenso de
como as formas de ensinar, a interao professor-aluno e a complexidade do contedo interferem
no estabelecimento da averso matemtica e, alm disso, como poderemos estabelecer critrios e
procedimentos que minimizem e previnam a ansiedade matemtica.
Nesse sentido, Mendes e Carmo (2009) identifcaram que crianas do 2 ano do Ensino
Fundamental no apresentavam declaraes de averso matemtica, quando submetidas tcnica
do brainstorming, porm crianas do 6 ano apresentavam muitas atribuies negativas matemtica.
Esses autores identifcaram que os principais fatores relacionados averso estavam centrados no
estilo de ensinar do professor e na complexidade do contedo. Esses dados corroboram alguns dos
resultados de Correa e MacLean (1999). No entanto, os estudantes do 2 ano que participaram do
estudo de Mendes e Carmo no foram expostos a uma escala de ansiedade matemtica, e a EAM,
conforme visto anteriormente, est estruturada em situaes que exigem uma profcincia mnima
de leitura. Em outras palavras, seria necessrio desenvolver um instrumento adequado a crianas
pequenas que ainda no possuem profcincia em leitura, no incio do Ensino Fundamental. Esse
instrumento possibilitaria verifcar se crianas no incio da escolarizao formal j apresentam
indcios de ansiedade matemtica.
Sun (2009) investigou os sentimentos mais frequentes de pr-escolares chineses em relao
matemtica. Como na China as crianas pr-escolares j so expostas a contedos matemticos e,
portanto, discriminam a palavra matemtica, Sun identifcou, por meio de uma escala, que muitas
crianas apresentam ansiedade relacionada matemtica. As crianas pr-escolares brasileiras,
embora sejam expostas a atividades e informaes que podem ser consideradas pr-matemticas, no
reconhecem a palavra matemtica e nem a compreendem como uma disciplina ou um contedo
especfco. A escala utilizada por Sun, no entanto, poderia ser vantajosamente traduzida e adaptada
para crianas no incio da escolarizao formal. Para preencher essa lacuna, Mendes et al (2012)
adaptaram a escala utilizada no estudo de Sun (2009) e a aplicaram a estudantes brasileiros.
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Mendes et al (2012) investigaram os sentimentos de estudantes do segundo ano (antiga primeira
srie) do Ensino Fundamental, que envolve o primeiro contato formal com a matemtica.
Participaram 136 crianas, 68 meninas e 68 meninos, sendo 47 da rede particular (escolas A e B) e
89 da rede pblica de ensino (escolas C e D) de uma cidade do interior de So Paulo. Os estudantes
estavam distribudos em dois turnos, 37 no turno da manh e 99 no turno da tarde.
Os participantes responderam a uma escala, traduzida e adaptada de Sun (2009), contendo
oito questes relacionadas matemtica. Para cada questo havia cinco fguras que representam
expresses faciais, que variavam de rostos tristes a rostos alegres, conforme visto na fgura 1.
Figura 1
Rostos estilizados representando diferentes emoes, apresentados aos participantes
do estudo de Mendes et al (2012), adaptado de Sun (2009),
Os participantes deveriam marcar uma das fguras a fm de indicar qual seu sentimento em relao
a cada pergunta feita. As perguntas eram: 1) voc gosta de matemtica? 2) voc se acha um bom
aluno em matemtica? 3) Voc gosta de seu professor de matemtica? 4) Voc gosta das aulas de
matemtica? 5) Suas tarefas de matemtica so legais? 6) Como voc se sente quando o professor
te faz uma pergunta de matemtica? 7) Voc fca chateado quando voc erra algum exerccio de
matemtica? 8) Voc fca contente quando voc acerta algum exerccio de matemtica? Antes da
aplicao da escala propriamente dita, os participantes foram expostos a um procedimento de
familiarizao, contendo as mesmas fguras, porm com duas perguntas de contedo genrico a fm
de entenderem a tarefa: 1) Voc gosta de jogar futebol? 2) Como voc se sente quando tem gelatina
para comer? Aps a familiarizao com a tarefa as crianas preenchiam individualmente a escala. Os
resultados foram analisados com base nos escores individuais. Para cada carinha foi atribudo um
valor entre -2 e +2, sendo -2 para a carinha mais triste e +2 para a carinha mais alegre. Como cada
criana poderia obter escores totais entre -16 e +16, seu escore total poderia variar de sentimentos
predominantemente negativos a sentimentos predominantemente positivos.
Em relao a sentimentos predominantemente negativos, apenas uma menina da Escola D
apresentou escores totais em torno de -12 pontos, ou seja, predominantemente negativos. Para
sentimentos predominantemente positivos, 31 meninas e 27 meninos apresentaram escores totais em
torno de +12 a +16 pontos, o que indica um grau predominantemente positivo. De um modo geral,
os escores totais para meninos e meninas giraram em torno de +10,02 pontos, ou seja, grau positivo.
Quando comparados os resultados dos participantes de escolas pblicas e privadas, houve uma
diferena signifcativa e os alunos da rede pblica apresentaram uma mdia de escores ligeiramente
mais alta que os alunos da rede privada, e o p valor foi de 0,004. Em relao ao item que evocou mais
relatos de sentimentos predominantemente negativos, temos a questo 07, sendo que 25 meninos e
39 meninas indicaram sentimentos negativos.
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Consideraes finais
Os estudos aqui relatados fazem parte de um conjunto de investigaes que visam ao entendimento
ampliado de fatores relevantes no estabelecimento de respostas emocionais matemtica,
particularmente a ansiedade matemtica. Como objetivos a mdio e longo prazo, pretendemos
desenvolver estratgias de reverso de ansiedade matemtica e, tambm, de preveno. Para tanto,
algumas pesquisas esto sendo conduzidas, com dados a serem gerados e apresentados futuramente.
As estratgias de reverso e de preveno representam um captulo especial, dentro do terreno das
reaes emocionais negativas matemtica. Essas estratgias podem fazer parte de um programa
de auxlio e de preveno a ser aplicado em ambiente escolar, composto por procedimentos de
identifcao da ansiedade matemtica, de rearranjo do ambiente e dos hbitos de estudos,
orientao e acompanhamento de professores e de pais.
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1 Tema referente pesquisa de doutorado da primeira autora. Renatha El Rahi-Ferreira: rerahi@usp.br. A primeira autora
bolsista de doutorado da FAPESP.
2 Correspondncia: Renatha El Rahi-Ferreira Universidade de So Paulo, Instituto de Psicologia. Av. Prof. Mello Moraes, 1721
Butant 05508-030 - So Paulo, SP - Brasil. Telefone: (011) 30911961. E-mail: rerahi@usp.br
Introduo
Problemas no momento de dormir e despertares noturnos so comuns em crianas pequenas,
ocorrendo em aproximadamente 20% a 30% dos pr-escolares (Mindell, Mond, Sadeh, Telofski,
Kulkarni, & Gunn, 2011a; Mindell, Sadeh,Wiegand, How, & Goh, 2010). Segundo a Classifcao
Internacional de Distrbios de Sono (American Academy of Sleep Medicine (AASM), 2005), a
insnia comportamental na criana defnida como difculdade para adormecer quando colocada
na cama ou de permanecer dormindo ao longo da noite, despertando vrias vezes e apresentando
difculdade para adormecer novamente.
Problemas no momento de dormir e despertares noturnos, tipicamente envolvem difculdades em
iniciar o sono e/ou problemas de estabelecimento de limites, em crianas com idade entre 6 meses a
5 anos (Meltzer & Mindell, 2011). H trs subtipos de insnia comportamental na infncia (Moore,
2010; Owens, 2007): (1) insnia de associao para iniciar o sono; (2) insnia por difculdades de
imposio de limites; e (3) a combinao entre elas.
A insnia do tipo de associao se manifesta com despertares noturnos frequentes, sendo resultado
de associaes inapropriadas com o adormecer, tais como quando seu incio se associa a fatores
externos como colo, mamadeira, televiso, msica e presena dos pais. Crianas que adormecem
com contato fsico ou envolvimento parental ativo tm maior probabilidade de precisarem de ajuda
para voltarem a dormir aps despertarem a noite (Durand, 2008; Moore, 2010; Owens, 2007).
Crianas com insnia comportamental do tipo difculdades de imposio de limites
caracteristicamente relutam na hora de ir para cama ou atrasam esse momento com repetidas
requisies (mais uma estria, um beijo a mais, etc.) e/ou por meio de comportamentos inadequados,
como birras, choramingo e protestos. A insnia do tipo associao mais frequente entre as crianas
at trs anos de idade, enquanto a do tipo por difculdades de imposio de limites ocorre com maior
frequncia entre os pr-escolares ou em idade escolar (Durand, 2008; Moore, 2010; Owens, 2007).
Interveno comportamental para insnia em crianas: reviso da literatura
1
Renatha El Rafihi-Ferreira
2
Universidade de So Paulo-USP
Maria Laura Nogueira Pires
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, UNESP, Campus Assis
Edwiges Ferreira de Mattos Silvares
Universidade de So Paulo-USP
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A etiologia dos problemas de sono na infncia multifatorial e representa uma complexa
interao entre fatores biolgicos, circadianos , ambientais, comportamentais e de desenvolvimento
neurolgico (Durand, 2008; Mindell, Kuhn, Lewin, Meltzer, & Sadeh, 2006; Owens, 2004; Pires
& Pradella-Hallinan, 2008; Potasz, Carvalho, Natale, Russo, Ferreira, Varela, et al., 2008). Assim,
problemas no momento de dormir e despertares noturnos em crianas podem ser vistos como
similares ao modelo psicofsiolgico da insnia em adultos, envolvendo fatores de predisposio,
precipitao e perpetuao. Os fatores de predisposio referem-se a perturbaes no ritmo
circadiano e homeosttico que formam o substrato neurobiolgico sobre o qual esses problemas de
sono so impostos. Os fatores precipitantes e perpetuantes so inmeros, incluindo questes mdicas,
situaes ambientais e relaes parentais (Mindell, et al., 2006; Reid, Huntley, & Lewin, 2009).
A pobre qualidade de sono pode prejudicar o funcionamento diurno da criana (Meltzer, 2010;
Moore, 2010). O comprometimento do sono na infncia est associado a respostas de ansiedade e
de depresso, comportamento agressivo, impulsividade, baixa tolerncia frustrao, desateno
e estresse familiar (Fallone, Owens, & Deane, 2002; Nunes & Cavalcante, 2005; Owens, 2007).
Alm do impacto na vida da criana, problemas de sono prejudicam o sono dos pais, afetando a
funcionalidade diurna da famlia (Moore, 2010). Estudos demonstram ainda que problemas de sono
na infncia so persistentes e podem durar at a vida adulta (Sadeh, 2005; Tikotzky & Sadeh, 2010).
Portanto, o tratamento da insnia na infncia essencial no s para melhorar o sono, como tambm
tratar e prevenir prejuzos comportamentais e cognitivos.
Intervenes para problemas no momento de dormir e despertares noturnos em crianas
consistem na capacitao com pais com estratgias que incorporem tcnicas comportamentais
baseadas na teoria do condicionamento operante de Skinner. O condicionamento operante uma
forma de aprendizagem em que as respostas voluntrias so controladas por suas consequncias
(Skinner, 1953/1998). Quando a consequncia de um comportamento aumenta a probabilidade
desse comportamento voltar a ocorrer, essa consequncia chamada de reforo. O reforo
aumenta e/ou fortalece a ocorrncia de um comportamento. H dois tipos de reforo, o positivo e
o negativo. O reforo positivo refere-se ao acrscimo de um estmulo reforador aps a emisso de
um comportamento. Por exemplo, quando a criana emite o comportamento de chorar, ela ganha
carinho e colo dos pais. O colo e o carinho dos pais a consequncia, ou seja, o reforo positivo que
mantm e fortalece o comportamento da criana de chorar. O reforo negativo refere-se retirada de
um estmulo aversivo. Assim, ao emitir o comportamento de chorar a criana retirada de sua cama
e da situao de dormir sozinha. Quando dormir sozinho aversivo para a criana e ela consegue
fugir ou esquivar-se dessa situao - seu comportamento de chorar reforado negativamente.
importante salientar que tanto o reforo positivo quanto o negativo aumentam a frequncia de um
determinado comportamento.
Skinner (1953/1998) enfatiza que esquemas de reforo so efcazes para consolidar uma
resposta. Por outro lado, quando no houver reforo aps a emisso de determinada resposta, esse
comportamento tende a diminuir em frequncia. Esse processo recebe o nome de extino. Assim
ocorre quando a criana no recebe carinho e colo aps emitir o comportamento de chorar.
O comportamento dos pais uma questo fundamental que mantm a insnia comportamental
infantil. Comportamentos relacionados ao dar ateno e embalar a criana tambm so
reforados negativamente. O choro da criana funciona como um estmulo discriminativo aversivo,
na presena do qual, o comportamento de embalar e dar ateno reforado negativamente
(fuga) pela retirada do estmulo aversivo (choro). Uma vez que os comportamentos inadequados
da criana no momento de dormir so operantes, sua frequencia pode ser reduzida por meio da
interrupo das consequencias reforadoras que mantm tais comportamentos, ou seja, por meio
do procedimento da extino
Como salientado anteriormente, a interveno para a insnia comportamental da infncia
baseada nos pressupostos tericos do condicionamento operante. Desta forma, a capacitao envolve
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um treino teraputico para os pais virem a ser agentes ativos na mudana de comportamento de suas
crianas (Mindell, et al., 2006), ou seja, a interveno objetiva modifcar os comportamentos dos pais
frente s respostas inadequadas da criana em relao ao sono, a fm de que os pais compreendam
a origem dos comportamentos de seus flhos e a partir da modifcao de seus comportamentos,
acontea a modifcao dos comportamentos da criana.
So vrias as evidncias que demonstram a efetividade das abordagens comportamentais na
preveno e tratamento dos problemas de sono na infncia. Uma reviso realizada por um grupo
(Morgenthaler, Owens, Alessi, Boehlecke, Brown, Coleman, et al., 2006) da Academia Americana
de Medicina do Sono aponta que intervenes comportamentais como as tcnicas de extino,
estabelecimento de rotinas, educao preventiva aos pais e hbitos de higiene do sono so classifcadas
como terapias efetivas em problemas relacionados ao deitar e despertar durante a noite, produzindo
melhora em padres de sono.
Diferentes delineamentos metodolgicos so utilizados em pesquisas de tratamentos para
problemas de sono na infncia, entre eles o delineamento de sujeito nico e delineamentos com
amostras grandes, podendo ser randomizadas controladas e no randomizadas. O delineamento de
sujeito nico frequentemente adotado em pesquisas comportamentais aplicadas por apresentar
forte validade interna, ou seja, permite isolar os mecanismos de mudana durante a interveno. J os
delineamentos que utilizam amostras grandes, principalmente os estudos randomizados, apresentam
forte validade externa, por permitir concluses estatisticamente signifcativas de variveis relevantes.
Desta forma, ambos os delineamentos so altamente aplicveis, apresentando relevncias prprias.
Deste modo, o presente estudo teve como objetivo apresentar uma reviso atualizada sobre estudos
randomizados de intervenes comportamentais para o manejo de problemas no momento de
dormir e despertares noturnos em bebs e pr-escolares.
Mtodo
Os estudos selecionados para reviso deste artigo foram identifcados por meio das bases de
dados SCOPUS e PsycINFO, entre os anos 1970-2012, utilizando as seguintes palavras-chaves em
diferentes combinaes: sleep problem-disorder-disturbance-disruption-patterns-sleeplessness;
bedtime problems-resistance-struggles-refusal-tantrums; dyssomnias-insomnia; limit setting sleep
disorder-settling problems; night waking, nighttime awakenings-sleep onset association disorder;
treatment-intervention-management-nonpharmacological-cognitive-behavioral-parent-training
parenting-mother-infantinteraction-anticipatory-guidance-prevention-primary-care intervention;
children-infant-toddler-infancy-pediatric-babies-newborn-preschool.
Os critrios de incluso para o presente estudo foram: pesquisas utilizando delineamento
randomizado; estudos com crianas na faixa etria entre zero e cinco anos; estudos de interveno
comportamental e/ou psicoeducacional envolvendo princpios comportamentais; foco nos
problemas de sono relacionados ao momento de dormir e aos despertares noturnos. Foram excludos
os estudos: de intervenes no comportamentais, intervenes farmacolgicas ou intervenes
que no tinham componente psicoeducacional; quando o problema de dormir tinha relao com
condio mdica ou psiquitrica primria; estudos de reviso ou estudos com delineamento no
randomizado; publicaes no indexadas nas bases de dados citadas.
Resultados
Os resultados sero apresentados a partir dos seguintes tpicos: caracterizao dos estudos;
medidas de avaliao do sono; critrio de incluso para entrada nos estudos; formato e durao da
interveno; procedimentos de tratamento; resultados primrios; e resultados secundrios.
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Caracterizao dos estudos
De acordo com os critrios de incluso e excluso, foram selecionados dezessete (N=17) estudos
para fazerem parte do presente trabalho. As caractersticas das publicaes esto apresentadas na
Tabela 1.
Tabela 1
Caractersticas dos 17 estudos presentes na reviso
Autores Ano Pas N Idade
Rickert & Johnson 1988 EUA 33 6 meses 4 anos
Weir & Dinnick 1988 Inglaterra 43 4 meses 4 anos
Pritchard & Appleton 1988 Inglaterra 31 9 meses - 3 anos
Adams & Rickert 1989 EUA 36 1 - 4 anos
Seymour, et al 1989 Nova Zelndia 45 9 meses 5 anos
Scott & Richards 1990 Inglaterra 120 1 ms - 1 ano
Wolfson, Lacks, & Futterman 1992 EUA 60 6-9 semanas
Pinilla & Birch 1993 EUA 26 0-8 semanas
Sadeh 1994 Israel 50 9 meses 2 anos
Kerr, Jowett & Smith 1996 Esccia 169 3 meses
Reid, Walter & OLeary 1999 EUA 43 1-4 anos
James-Roberts, et al 2001 Inglaterra 478 3-12 semanas
Hiscock & Wake 2002 Austrlia 146 6-12 meses
Hiscock, et al 2008 Austrlia 328 7 meses 2 anos
Mindell, et al 2009 EUA 405 7 meses 3 anos
Mindell, et al 2011 EUA 264 6 meses -3 anos
Mindell, et al 2011 EUA 171 6 meses -3 anos
Tabela 1
Das dezessete publicaes, oito (47%) so dos Estados Unidos, quatro (23%) so da Inglaterra,
duas (12%) da Austrlia, uma (6%) da Esccia, uma (6%) da Nova Zelndia e uma (6%) de Israel. Os
trabalhos foram publicados entre os anos de 1988 e 2011, sendo que a maior parte dos estudos (n=8,
47%) foi publicada entre os anos de 1988 a 1993, trs (18%) entre os anos 1994 e 1999, dois (12%)
entre os anos 2000 e 2006 e quatro (23%) entre os anos 2007 e 2011. Os estudos envolveram amostras
de tamanhos muito variados, de modo que a maior amostra 18 vezes superior menor. A idade
dos participantes variou de 0 a 5 anos, sendo 65% com idade entre 0 a 2 anos e 35% de 3 a 5 anos,
conforme demonstrado na Tabela 1.
Medidas de avaliao do sono
Para avaliar o sono das crianas participantes dos estudos, foram utilizados diferentes instrumentos.
Em todos os estudos da presente reviso, todas as medidas de avaliao foram utilizadas de 7 a 14
dias no perodo de pr-tratamento e durante todo o processo de interveno. A Tabela 2 demonstra
os instrumentos utilizados para avaliar o sono da criana.
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Tabela 2
Medidas de Avaliao do Sono
Instrumento Medida N(%)Estudos Estudos
Actigraa e Dirio de Sono Objetiva
Subjetiva
1 (6%) Sadeh, 1994
Assessment Schedule For Sleep
Problems e Dirio de Sono
Subjetiva 1 (6%) Seymour, et al., 1989
Brief Infant Sleep Questionnaire
e Dirio de Sono
Subjetiva 3 (17%) Mindell, et al. 2009, 2011a, 2011b
Questionrio Semi-Estruturado
e Dirio de Sono
Subjetiva 2 (12%) Weir e Dinnick, 1988 ; Kerr, et
al., 1996
Dirio de Sono Subjetiva 8 (47%) Adams & Rickert, 1989; James-
Roberts, et al., 2001; Pritchard &
Appleton, 1988; Pinilla & Birch,
1993; Reid, Walter & OLeary,
1999; Rickert & Johnson, 1988;
Scott & Richards, 1990; Wolfson,
Lacks, & Futterman, 1992
Relato Materno Subjetiva 2 (12%) Hiscock & Wake, 2002; Hiscock,
et al., 2008
Tabela 2
Como pode ser observado na Tabela 2, apenas um estudo utilizou uma medida objetiva, como a
actigrafa, para avaliar o sono da criana. A actigrafa consiste de um monitor de atividade motora
equipado com um acelermetro, que tem o tamanho e a forma de um relgio e usado no pulso.
Esta medida avalia o sono por meio da quantifcao e anlise da atividade motora, fornecendo as
seguintes medidas: 1) horrio e tempo total de sono; 2) latncia para o incio do sono; 3) durao dos
despertares noturno; 4) nmero de despertares noturno; 5) efcincia do sono, que defnido como
tempo efetivo de sono durante o tempo total na cama, que calculado em porcentagem (Pires, Vilela,
& Cmara, 2012; Souza, Benedito-Silva, Pires, Poyares, Tufk, & Calil 2003).
A maior parte dos estudos utilizou medidas subjetivas para avaliar o sono da criana. Medidas
subjetivas consistem de relatos parentais, por meio de dirios ou questionrios de autopreenchimento.
O mtodo mais utilizado foi o dirio de sono, sozinho ou em combinao com outros instrumentos,
como demonstrado na Tabela 2. O dirio de sono uma ferramenta de fcil manuseio, em que os
pais so orientados a registrar todos os dias o horrio que a criana dormiu e acordou, o tempo que a
criana levou para adormecer e o nmero de despertares noturno. Os dirios fornecem informaes
sobre a regularidade da hora de dormir de uma criana, a latncia do incio do sono e a ocorrncia
de despertares noturnos (Rafhi-Ferreira, Soares, & Pires, 2012).
Alm do dirio de sono, outras medidas de sono foram utilizadas nos estudos da presente reviso.
O instrumento Assessment Schedule for Sleep Problems contm questes sobre o comportamento
da criana relacionado ao sono e sobre o comportamento dos pais frente aos distrbios de sono da
criana. Este instrumento foi validado em comparao com dirio de sono, obtendo-se correlaes
signifcativas para o tempo de inicio de sono (r=0,87, p<0,05) e nmero de despertares noturnos
(r=0,92,p<0,01).
O instrumento Brief Infant Sleep Questionnaire composto por questes especfcas sobre padres
de sono diurnos e noturno da criana, rotinas de sono e comportamentos relacionados ao sono. um
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instrumento de autopreenchimento no qual os pais descrevem os padres de sono da criana durante
a ltima semana. O instrumento foi validado em comparao com a actigrafa e dirios de sono. O
teste e reteste de medidas individuais de sono no instrumento foram altos (r=0,81 a 0,95) assim como
as comparaes entre o instrumento e a actigrafa (r=0,23 a 0,45) (Mindell, et al., 2011a).
Em dois estudos foram utilizados questionrios semi-estruturados, elaborados pelos prprios
pesquisadores. No estudo de Weir e Dinnick (1988) o questionrio indagava sobre a natureza e
a frequncia do problema de sono na criana, a idade da criana quando iniciou o problema, se
os pais j buscaram tratamentos anteriores e o efeito dos problemas de sono na vida familiar. J o
questionrio elaborado por Kerr, Jowett, & Smith (1996) indagava informaes sobre as difculdades
no momento de dormir e despertares durante a noite. A validao dos questionrios no foi
apresentada nestes estudos.Nos estudos de Hiscock e Wake (2002) e Hiscock, Bayer, Hampton,
Ukoumunne, e Wake(2008) no foram utilizados instrumentos ou dirios para avaliar o sono da
criana. Nestes estudos, o pesquisador perguntava para me se a criana apresentava problemas no
momento de dormir e despertar noturno.
Critrio de incluso
Na presente reviso, os estudos variaram quanto ao critrio de incluso adotado para entrada na
pesquisa. Na maioria dos estudos (N=13) os critrios estavam relacionados com a problemtica do
sono, isto , era necessrio a criana apresentar problemas de sono para ser exposta a interveno.
J em quatro estudos, a criana no necessitava apresentar um problema de sono para entrada na
pesquisa, pois tais estudos tiveram como objetivo maior, a preveno de problemas no momento de
dormir e despertares noturno. A Tabela 3 mostra os critrios de incluso para entrada no estudo de
cada pesquisa desta reviso.
Tabela 3
Critrio de Incluso para Entrada no estudo
Estudo Critrio de incluso para entrada no estudo
Rickert & Johnson, 1988
Despertar pelo menos uma vez por noite em um perodo de quatro semanas.
Weir & Dinnick, 1988
Despertar durante a noite; diculdades de acomodao e recusa de ir para a cama
Pritchard & Appleton, 1988
Despertar durante a noite; diculdades de acomodao e recusa de ir para a
cama; buscar a cama dos cuidadores
Adams & Rickert, 1989
Despertar durante a noite; birras e escndalos no momento de deitar com
frequncia igual ou superior a trs vezes na semana
Seymour, et al., 1989
Despertar durante a noite; diculdades de acomodao e recusa de ir para a
cama
Scott & Richards, 1990
Despertar durante a noite
Wolfson, Lacks, &
Futterman, 1992
Preveno de problemas no momento de dormir e despertares noturnos: mes
grvidas de 7 meses do primeiro lho.
Pinilla & Birch, 1993
Preveno de problemas no momento de dormir e despertares noturnos : mes
estarem amamentando seu primeiro lho.
Sadeh, 1994
Despertar pelo menos quatro vezes na semana e/ou apresentar despertar
prolongado (car acordada por trinta minutos aps despertar)
Kerr, Jowett & Smith, 1996
de bebs que nasceram com pelo menos 37 semanas de gestao
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Continuao da Tabela 3
Estudo Critrio de incluso para entrada no estudo
Reid, Walter & OLeary, 1999
Despertar pelo menos quatro vezes na semana; Latncia para iniciar o sono
igual ou maior que trinta minutos; no dormir sozinha e/ou dormir na cama
dos pais em frequncia de quatro vezes na semana.
James-Roberts, et al., 2001
de bebs que nasceram com pelo menos 37 semanas de gestao
Hiscock & Wake, 2002
Despertar mais de trs vezes por noite em pelo menos cinco noites por semana,
em um perodo de 14 dias; Latncia para iniciar o sono igual ou maior que trinta
minutos; Dormir apenas na presena dos pais em um perodo de 2 semanas
Hiscock, et al., 2008
Despertar mais de trs vezes por noite em pelo menos cinco noites por semana,
em um perodo de 14 dias; . Latncia para iniciar o sono igual ou maior que
trinta minutos; Dormir apenas na presena dos pais em um perodo de 2
semanas
Mindell, et al., 2009
Despertar pelo menos quatro vezes na semanae/ou apresentar despertar
prolongado (car acordada por uma hora aps despertar); durao de sono
menor que nove horas
Mindell, et al., 2011a
Mindell, et al., 2011b
Tabela 3
Observa-se na Tabela 3, que nas pesquisas que visavam interveno, o critrio para entrada no
estudo referia-se a presena de despertares noturno, problemas no momento de dormir, difculdade
de adormecer sozinha e curta durao de sono. Contudo, a frequncia e durao de tais problemas
variou entre os estudos, inclusive com estudos que no especifcaram a frequncia e durao exata
dos problemas de sono.
Formato e Durao da Interveno
Na presente reviso, as intervenes foram predominantemente em formato individual, com
exceo de uma pesquisa (Wolfson, Lacks, & Futterman, 1992) que foi realizada em grupo. O
formato individual pode ser em decorrncia, das intervenes acontecerem por meio de visitas
de profssionais da sade, telefonemas ou via internet. Em onze estudos (Adams & Rickert , 1989;
Hiscock, et al., 2008; James-Roberts, Sleep, Morris, Owen, & Gillham, 2001;Kerr, et al., 1996; Pinilla
& Birch, 1993; Pritchard & Appleton, 1988; Reid, Walter, & OLeary, 1999; Rickert & Johnson,
1988; Seymour, Brock, During, & Poole ,1989; Scott & Richards, 1990; Weir & Dinnick, 1988)
as intervenes ocorreram por meio de visitas de profssionais e telefonemas, em duas pesquisas
(Mindell, et al., 2011a; Mindell, Mond, Sadeh, Telofski, Kulkarni, & Gunn, 2011b ) a interveno
ocorreu via internet e em quatro estudos (Hiscock & Wake, 2002; Mindell, Meltzer, Carskadon, &
Chervin, 2009; Sadeh, 1994; Wolfson, et al., 1992) os participantes iam ao encontro do profssional.
O perodo de interveno foi variado. A Tabela 4 apresenta a durao da interveno nos
diferentes estudos.
Tabela 4
Como demonstrado na Tabela 4, a durao da interveno variou entre um encontro e vinte e
quatro semanas, com encontros quinzenais.
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Tabela 4
Durao da Interveno
Durao N(%) Estudos Estudos
01 encontro 2(12%) Hiscock, et al. 2008; Kerr, et al. 1996
02 semanas 4(23%) James-Roberts, et al., 2001; Mindell, et al. 2009; Mindell, et
al. 2011a, 2011b
03 semanas 4(23%) Pritchard & Appleton, 1988; Reid, et al. 1999; Sadeh, 1994;
Scott & Richards, 1990
04 semanas 2(12%) Seymour, et al.,1989; Wolfson, et al., 1992
06 semanas 2(12%) Adams & Rickert, 1989; Hiscock & Wake, 2002
08 semanas 2(12%) Pinilla & Birch, 1993; Rickert & Johnson, 1988
24 semanas 1(6%) Weir & Dinnick, 1988
Procedimentos de Tratamento
A interveno comportamental para o manejo da insnia infantil objetiva que a criana desenvolva
habilidades para adormecer sozinha, ou seja, sem auxlio dos pais.
Estabelecidas essas habilidades para iniciar o sono, quando a criana despertar durante a noite,
ter habilidades tambm para retornar ao sono. As tcnicas comportamentais utilizadas nos estudos
desta reviso so: extino, rotinas pr-sono, despertar programado, educao parental/preveno.
Tais tcnicas esto descritas a seguir.
Extino
A extino sistemtica foi a primeira interveno utilizada para problemas no momento de
dormir na infncia. Este procedimento consiste em colocar a criana na cama, na hora designada, e
ignorar seus protestos (choros, solicitaes e birras) at o horrio designado para a criana acordar.
Excees para no ignorar o comportamento inadequado da criana incluem situaes que a criana
pode se machucar ou quando a criana est doente. O maior obstculo na execuo da tcnica a
inconsistncia parental. Se os pais fornecerem ateno para criana depois de determinado tempo ou
de vez em quando, acabam reforando intermitentemente o comportamento inadequado da criana,
de forma que a criana vai aprender a chorar mais nas prximas ocasies. Os pais so orientados
sobre a importncia da consistncia parental, inclusive quando ocorre a exploso da extino, que
se refere ao aumento da frequncia do comportamento problema aps este ser ignorado. A extino
sistemtica confgura-se uma tcnica muito estressante para os pais. Muitos pais no so capazes de
ignorar os protestos em tempo sufciente para que a interveno seja efcaz. Por esta razo, alguns
estudos passaram a utilizar uma variao da tcnica de extino sistemtica, que denominada de
extino na presena dos pais. Nesta variao, os pais permanecem no quarto ou prximo criana
e passam a ignorar apenas seu comportamento inadequado (Mindell, et al., 2006).
Outra variao do procedimento de extino denominada extino gradual. Nesta variao, os
pais so instrudos a ignorar os protestos da criana por perodos especfcos (horrio fxo a cada 5
minutos ou horrios progressivos, aumentando gradualmente o tempo de verifcao), de forma que
so permitidas algumas verifcaes durante a noite. A durao e o intervalo entre as verifcaes so
adaptados de acordo com a idade e comportamento da criana, bem como a capacidade de tolerncia
dos pais frente aos protestos da criana. Os pais so orientados a diminurem as conversas ou contato
fsico com a criana durante as verifcaes, pois esta ateno pode reforar o comportamento
inadequado da criana (Meltzer & Mindell, 2011).
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O reforo positivo uma tcnica complementar extino e tem como objetivo ensinar a criana
comportamentos apropriados em relao ao sono. Na execuo da tcnica os pais so orientados
a reforar positivamente o comportamento da criana sempre que ela apresentar comportamentos
adequados ao momento de dormir, tais como, permanecer na cama e ir dormir sem protestar (Rafhi-
Ferreira, Soares, Vilela, Moschioni, & Pires, no prelo). O reforo positivo refere-se consequncia
que aumenta a probabilidade de ocorrncia do comportamento. Estes podem ser em forma de
ateno, carinho ou mesmo algum prmio a combinar com a criana.
Rotinas Pr-Sono
Rotinas pr sono envolvem um conjunto de atividades tranquilas que antecedem o momento de
dormir. Os pais so orientados a estabelecerem atividades relaxantes que devem ocorrer todas as
noites em uma mesma ordem, em um perodo de 30 a 40 minutos. Essas atividades podem incluir,
por exemplo, banho, livro de histria, orao e cama. A escolha das atividades tambm deve respeitar
a cultura familiar em que a criana est inserida. A ordem ideal das atividades deve mover-se
progressivamente para o ambiente em que a criana dorme (Meltzer & Mindell, 2011).
Para o estabelecimento de rotina, os pais so orientados quanto utilizao da tcnica do reforo
positivo para ensinar a criana comportamentos apropriados em relao ao sono. A rotina pr sono
deve ser programada por meio de comportamentos que indicam o momento de dormir, como
escovar os dentes, vestir o pijama, ir para o quarto, deitar, escutar uma histria e relaxar. Na execuo
da tcnica, os pais so orientados a reforar (por meio de ateno, carinho, elogios, brinquedo) a
criana sempre que se comportar adequadamente (fcar quieto, no chorar, permanecer na cama)
na rotina pr-sono e momentos antes de dormir (Didden, Sigafoos, & Lancioni, 2011; Kuhn, 2011).
Neste sentido, os pais so orientados a no reforarem a criana aps esta emitir comportamentos
inadequados (chorar, protestar). Os reforadores devem ser contingentes aos comportamentos
apropriados durante a noite (Didden, et al., 2011; Kuhn, 2011).
Uma vez que a rotina pr-sono estabelecida os pais so orientados quanto ao estabelecimento
de horrios para dormir. De modo que quando necessrio, o horrio de dormir reprogramado
gradualmente. O horrio em que a criana est acostumada a dormir deve ser levado em conta, uma
vez que se colocar a criana em um horrio muito anterior ao que ela est acostumada a dormir,
pode provocar resistncia ao momento de dormir, bem como difculdade de adormecer. Os pais
so orientados a colocar a criana na cama no horrio que ela est acostumada a dormir, e depois
reduzir gradualmente o horrio para o horrio desejado. Por exemplo, se a criana dorme s 21
horas, deve-se coloc-la s 21 horas na cama, e depois reduzir 15 minutos (20:45) deste horrio a
cada 3-4 noites. Os horrios devem ser consistentes tanto nos dias teis como aos fnais de semana
(Meltzer & Mindell, 2011).
Despertar Programado
A execuo da tcnica envolve primeiramente um tempo de registro (cerca de sete a quinze dias)
da hora que a criana desperta durante a noite. O procedimento constitui em estimar o tempo que a
criana normalmente desperta durante a noite e acord-la em um perodo de tempo anterior ao da
hora habitual. O objetivo dessa interveno fazer com que a criana volte a dormir a partir desse
breve despertar sem interveno dos pais. O mecanismo de mudana para este procedimento pode
envolver a reprogramao do ciclo do sono a um ritmo viglia-sono mais regular e/ou fornecer
a oportunidade para a criana adormecer sozinha enquanto est sonolenta (Mindell, et al., 2009;
Rafhi-Ferreira, Soares, & Pires, 2012). Os pais so orientados a repetir o procedimento a cada noite
at que a criana passe sete noites consecutivas sem acordar. Posteriormente, os pais so orientados
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a reduzir gradativamente o nmero de noites com despertares programado at que a criana j no
acorde durante a noite (Durand, 2008).
Educao Parental
O foco da educao parental no estabelecimento de hbitos que favorecem uma boa qualidade de
sono. Para isso, trs aspectos so fundamentais: ambiente, horrio e atividades prvias ao sono. Os
pais so orientados quanto aos hbitos e estmulos ambientais que podem desfavorecer o sono. Assim
so alertados a levar a criana ainda acordada para o bero/cama, estabelecer horrios e rotinas pr-
sono, no fazer uso de alimentos ou lquidos contendo cafena noite, manter uma temperatura
agradvel no ambiente de dormir e reduzir o nvel de luz e rudo durante a noite (Mindell, et al, 2009).
Resultados Primrios
Os procedimentos de tratamento citados acima foram utilizados nos estudos em conjunto e
individualmente. A Tabela 5 demonstra as tcnicas adotadas em cada estudo e seus respectivos
resultados.
Tabela 5
Estratgia de Tratamento e Resultados
Estudo Procedimento de Tratamento Resultados
Rickert & Johnson, 1988 Despertar programado
Extino sistemtica
Ecaz
Ecaz
Weir & Dinnick, 1988 Extino sistemtica e reforo positivo Inecaz No houve
diferena entre grupo
controle e clnico
Pritchard & Appleton, 1988 Extino gradual e rotina pr-sono Ecaz
Adams & Rickert, 1989 Extino gradual e reforo positivo
Rotina pr-sono
Ecaz
Ecaz
Seymour, et al., 1989 Extino sistemtica e rotina pr-sono Ecaz
Scott & Richards, 1990 Rotina pr-sono e educao parental Inecaz No houve
diferena entre grupo
controle e clnico
Wolfson, Lacks, & Futterman, 1992 Educao parental Ecaz
Pinilla & Birch, 1993 Educao parental Ecaz
Sadeh, 1994 Extino gradual Ecaz
Kerr, Jowett & Smith, 1996 Educao parental Ecaz
Reid, Walter & OLeary, 1999 Extino sistemtica
Extino gradual
Ecaz
Ecaz
James-Roberts, et al., 2001 Educao parental Ecaz
Hiscock & Wake, 2002 Extino com presena parental, rotina pr-
sono e educao parental
Ecaz
Hiscock, et al., 2008 Extino gradual/extino com presena
parental, rotina pr-sono e educao parental
Ecaz
Mindell, et al., 2009 Rotina pr-sono Ecaz
Mindell, et al., 2011a Rotina pr-sono e educao parental
Educao parental
Ecaz
Ecaz
Mindell, et al., 2011b Rotina pr-sono e educao parental
Educao parental
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Tabela 5
Como pode ser observado na Tabela 5, as tcnicas mostraram-se efcazes tanto em conjunto quanto
individualmente. A tcnica mais utilizada nos estudos desta reviso foi extino. Todas as variaes
da extino (sistemtica, gradual e com presena parental) mostraram xito. No entanto, a extino
gradual e a extino na presena dos pais receberam maior adeso por parte dos pais e menor
estresse em sua execuo. O despertar programado foi utilizado em apenas um estudo. Comparado
extino, o despertar programado teve menos aceitao por parte dos cuidadores da criana.
De modo geral, a interveno comportamental para problemas de sono na infncia mostrou-se
efcaz na maioria dos estudos (N= 15). Contudo, em dois estudos (Scott & Richards, 1990; Weirr &
Dinnick, 1988) no houve diferenas signifcativas entre o grupo interveno e controle. A pesquisa
de Scott e Richards (1990) com crianas de um a dezoito meses, comparou a condio controle
com a educao parental de carter preventivo em duas condies, por meio de instruo verbal
e escrita. Os resultados do estudo demonstraram que houve uma pequena melhora em relao
aos despertares noturno tanto nas crianas controles como nas crianas em que os pais receberam
instrues verbais e escritas.
Ainda nesta direo, Weir e Dinnick (1989) avaliaram a efccia da interveno comportamental,
por meio da extino sistemtica, no tratamento de problemas de sono em crianas. Os resultados,
contudo, demonstraram que ambos os grupos apresentaram melhora em relao aos despertares
noturnos. Assim, este estudo no comprovou a efccia da extino sistemtica, e os pesquisadores
atriburam a melhora no dono das crianas passagem do tempo.
Em contrapartida, os resultados das demais pesquisas desta reviso demonstraram efccia da
interveno comportamental para problemas no momento de dormir e despertar noturno. O estudo
de Rickert e Johnson (1988) avaliou a efccia da interveno comportamental sobre os despertares
noturnos de crianas, comparando trs condies, extino sistemtica, despertar programado e
controle. Os resultados demonstraram que as tcnicas de extino sistemtica e despertar programado
reduziram signifcativamente os despertares noturnos e choros, em comparao a condio controle.
Apesar das duas tcnicas mostrarem-se efetivas, a extino sistemtica apresentou melhora mais
rpida, comparada a condio do despertar programado.
Na pesquisa de Pritchard e Appleton (1988) a tcnica de extino gradual em conjunto com o
estabelecimento de rotina pr-sono levou a melhoras nos problemas no momento de dormir e
despertar noturno (p<0,001). As melhoras foram observadas desde a primeira semana de interveno.
Adams e Rickert (1989) compararam a extino gradual, o estabelecimento de rotinas e a condio
controle. Os resultados demonstraram que a interveno tanto com a extino, quanto com o
estabelecimento de rotina foi efcaz em reduzir birras no momento de dormir. O estudo de Seymour
et al. (1989) comparou a condio controle com a interveno com estabelecimento de rotina e
extino sistemtica por meio de instruo escrita e instruo verbal. Os resultados demonstraram
que comparado ao grupo controle, tanto a instruo verbal quanto a instruo escrita foram efcazes
na reduo de despertares noturnos, birras e solicitaes de ateno no momento de dormir.
Contudo, no houve diferenas signifcativas entre as instrues verbais e escritas.
Com o objetivo de reduzir os despertares noturnos em crianas, Sadeh (1994) comparou a
interveno utilizando extino gradual com a condio no qual os pais dormiam com suas crianas.
Os resultados demonstraram reduo de despertares noturno e aumento da efcincia do sono
(tempo efetivo de sono durante o tempo total na cama) em ambos as condies. A similaridade dos
resultados das duas condies prejudica a interpretao do fator principal para esta melhoria.
Reid, et al. (1999) avaliaram os efeitos da extino sistemtica versus extino gradual versus
condio controle em crianas com problemas no momento de dormir e que despertam durante
a noite. Os resultados demonstraram efetividade em ambos os tipos de extino em comparao a
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condio controle. Contudo, no houve diferenas signifcativas entre a extino sistemtica e gradual.
A extino gradual teve maior adeso dos pais e menos estresse durante os despertares noturnos.
Comparado ao grupo controle, a interveno comportamental com educao parental,
estabelecimento de rotina em conjunto com a extino com presena parental reduziu
signifcativamente os problemas de sono (acomodao e despertares) nas crianas do grupo
interveno (p=0,005) na pesquisa de Hiscock e Wake (2002). O programa de interveno foi efetivo
tambm no estudo de Hiscock et al. (2008) em que os pais recebiam educao parental em material
escrito com instrues sobre extino gradual, extino na presena parental, e estabelecimento de
rotina para o manejo de problemas de acomodao e despertares em crianas.
Na pesquisa de Mindell, et al. (2009) o estabelecimento de rotinas para dormir resultou em redues
signifcativas nos problemas de sono das crianas. Foram observadas melhoras signifcativas (p<0,001)
na latncia para inicio do sono e na durao/nmero de despertares noturno. Mindell, et al. (2011a,
2011b) avaliaram a efccia da interveno comportamental via internet para problemas de sono em
crianas. A pesquisa comparou trs condies, controle, educao parental e educao parental em
conjunto com o estabelecimento de rotina. Os resultados demonstraram que ambas as intervenes
via internet levaram a reduo de problemas de sono nas crianas e melhoras signifcativas (p<0,001)
na latncia de sono e nmero/durao de despertares durante a noite.
Sobre os estudos com o objetivo de preveno, comparado ao grupo de crianas controle, a educao
parental preventiva mostrou-se efetiva na melhora do sono da criana (despertares e acomodao)
nos estudos de Kerr, et al. (1996), Pinilla e Birch (1993) e Wolfson, et al. (1992). Na pesquisa de James
Roberts, et al. (2001), o programa preventivo produziu uma melhora modesta e limitada. Houve um
aumento de 10% na consolidao do sono, isto , as crianas do grupo em que as mes receberam a
educao preventiva dormiam por um perodo maior durante a noite.
A durabilidade da melhora da interveno foi avaliada em alguns estudos, indicando
manuteno dos resultados obtidos. Os resultados foram mantidos por seis semanas (Adams &
Rickert, 1989; Rickert & Johnson, 1988), dois meses (Hiscock et al., 2008; Reid et al., 1999), trs
meses (Pritchard & Aplleton, 1988; Seymour et al., 1989) e at um ano (Mindell, et al., 2011a,b)
aps o trmino do tratamento.
Resultados Secundrios
Um nmero considervel (N=10) de estudos avaliou os efeitos da interveno sobre variveis
secundrias, tais como comportamento e humor dos pais, satisfao conjugal, competncia parental,
comportamento diurno das crianas e sono dos cuidadores.
Em relao ao comportamento diurno das crianas, a pesquisa de Pinilla e Birch (1993) avaliou
o comportamento da criana por meio do instrumento Bates Infant Characteristics Questionnaire.
Comparado ao grupo controle, os resultados demonstraram que aps a interveno, os pais
relataram que o comportamento de suas crianas era mais previsvel, de modo que os pais tinham
um maior controle sobre seus flhos. Para Mindell et al. (2006) um fator provvel para esta mudana
o aumento na quantidade e qualidade de sono que as crianas e seus pais experimentam aps um
tratamento efetivo.
A maioria dos estudos que avaliaram o comportamento e humor dos pais tem como foco a me
da criana, que tendem a apresentar prejuzos no humor e no sono. Provavelmente isto ocorre,
pois na maioria das famlias a me que assume os principais cuidados com a criana, em especial
no momento de dormir e durante os despertares que ocorrem durante a noite. Nesta reviso, a
interveno comportamental para insnia infantil demonstrou melhoras no humor e/ou estado
mental das mes. Nos estudos de Pritchard e Appleton (1988) e Scott e Richards (1990) a interveno
comportamental resultou em melhoras no humor da me avaliado por meio do instrumento General
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Health Questionnaire. Os sintomas de depresso materna, avaliados pelo instrumento Edinburgh
Postnatal Depression Scale, tambm demonstraram reduo signifcativa nas pesquisas de Hiscock
e Wake (2002) e Hiscock et al. (2008). Nos estudos de Mindell et al. (2009) e Mindell et al. (2011)
a interveno com o estabelecimento de rotinas levou a resultados favorveis no humor das mes
avaliado pelo instrumento Profle of Mood states (PoMs.). Considerando a forte associao entre
distrbios de sono e risco para depresso, possvel que a reduo dos sintomas de depresso e
estresse decorre da melhoria dos padres de sono dos pais e das crianas, aps a interveno
(Mindell, et al., 2006).
A reduo de estresse foi demonstrada na pesquisa de Reid et al. (1999). Neste estudo, as mes
que aplicaram a tcnica de extino apresentaram melhoras na subescala Parent Distress subscale
(p=0,02) do instrumento Parenting Stress IndexShort Form (PSI-SF). Ainda em relao ao estresse
parental, no estudo de Wolfson et al. (1992), comparado ao grupo que recebeu educao parental
preventiva, os participantes do grupo controle apresentaram maior nvel de estresse apontados pelas
escalas Hassles e Uplifs Scales.
O sono materno foi avaliado nos estudos de Mindell et al. (2011a) e Mindell et al. (2011b) por
meio do Pittsburgh Sleep Quality Index (PSQI). Os resultados demonstraram que a interveno
comportamental para insnia via internet produziu melhoras no sono das mes participantes. Tais
resultados foram mantidos na sesso de follow-up aps um ano do trmino do tratamento.
No estudo de Wolfson, et al., (1992), pais que receberam a educao parental reportaram aumento
na competncia parental avaliada por meio da medida Te Parental Efcacy. A interveno para
problemas de sono em crianas envolve a relao entre pais e flhos, ou seja, os pais compreendem
que seus comportamentos muitas vezes mantm os problemas de sono de seus flhos, e assim so
orientados a modifcarem tais comportamentos. medida que as mudanas ocorrem, os pais passam
a lidar de forma diferente com o problema da criana, tornando-a mais independente. Este aspecto
um fator que pode contribuir na competncia parental.
A melhora na satisfao conjugal foi observada no estudo de Adams e Rickert (1989), em que os
pais que aplicaram o estabelecimento de rotinas apresentaram resultados favorveis no instrumento
Dyadic Adjustment Scale. Uma hiptese sobre a melhora na satisfao conjugal de que a criana
adormecendo independentemente aumenta o tempo disponvel de privacidade entre os cuidadores.
Duas pesquisas questionaram a satisfao com a interveno por parte das mes. No estudo de Reid
et al. (1999) as mes relataram satisfao e que recomendariam a tcnica de extino para outras mes
em que os flhos apresentam difculdades com o sono. No estudo de Mindell et al. (2011b) aps um
ano do trmino do tratamento, as mes relataram que as tcnicas aprendidas na interveno so uteis
e grande parte delas relataram continuar a utilizar o estabelecimento de rotina com suas crianas.
Consideraes Finais
Esta reviso indica que a interveno comportamental para problemas de sono leva a melhoras
em problemas no momento de dormir e despertar noturno em bebs e pr-escolares. Dos dezessete
estudos desta reviso, quinze mostraram que a interveno comportamental produziu melhoras
signifcativas na qualidade de sono das crianas. Em parte dos estudos, tais melhoras foram mantidas
por cerca de dois a doze meses aps o trmino do tratamento. Evidncias empricas a partir de
estudos controlados apoiam a extino sistemtica e gradual, a educao parental e o estabelecimento
de rotinas pr sono. Os resultados deste estudo so consistentes aos resultados de recentes revises
sobre o tema (Mindell, et al., 2006; Morgenthaler, et al., 2006) que suportam a efccia da tcnica
de extino, estabelecimento de rotinas e educao parental sobre o sono. O despertar programado
tambm foi considerado efcaz, contudo o nmero de estudos que o utilizam pequeno comparado
ao uso da extino e estabelecimento de rotinas.
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Alm da melhora na qualidade de sono da criana, os estudos demonstraram que a interveno
tambm resultou em efeitos positivos para o comportamento diurno da criana, sade mental dos
pais, reduo de estresse dos cuidadores, satisfao conjugal e sono das mes.
Os critrios de incluso e medidas de avaliao de sono foram bastante variados. Contudo,
medidas objetivas e subjetivas demonstraram resultados semelhantes. Futuras pesquisas poderiam
buscar maior padronizao no critrio diagnstico para insnia comportamental, bem como no uso
de medidas avaliativas. A utilizao combinada de medidas subjetivas (questionrios, inventrios,
dirios) e objetivas, como o actigrfo, seria til para um melhor detalhamento dos padres de sono
das crianas e de seus cuidadores.
Alm disso, pesquisas adicionais so necessrias para explorar os fatores que esto associados
adeso e a desistncia do tratamento e avaliar o impacto de variveis como comportamento diurno
da criana, educao dos pais, extrato socioeconmico da famlia e cognio materna sobre os
resultados da interveno. Os fatores placebos envolvidos na melhora do grupo controle tambm
devem ser investigados. Espera-se que este trabalho possa estimular a produo de pesquisas
nacionais sobre o tema.
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1 Financiamento: FAPESP (bolsa de doutorado ao 1, 2 e 3 autor); CNPq (bolsa de ps-doutorado e de produtividade em pesquisa
ao 4 e 5 autor, respectivamente).
2 Contato: Natalia Maria Aggio, Rua Sete de setembro, 2340, apto. 52, Tel: (16) 81552720, nanaggio@hotmail.com
Em linguagem cotidiana, memria se refere relao entre informaes adquiridas no passado
e o comportamento atual de um indivduo. Em alguns casos, o elo entre passado e presente sugere
que a memria seria um lugar onde experincias podem ou no ser armazenadas. Por exemplo, uma
pessoa que vai ao mdico queixando-se de uma grave indisposio gstrica dever usar as impresses
armazenadas na sua memria sobre os alimentos que ingeriu nas ltimas horas com o objetivo de
auxiliar o mdico no processo de diagnstico.
Em outras instncias, diz-se que o comportamento de uma pessoa causado por suas memrias.
Desajustes comportamentais observados na vida adulta so comumente atribudos s memrias de
experincias traumticas ocorridas durante a infncia. Esse exemplo faz referncia aos casos em que
a memria interpretada como algo que o individuo possui.
O Behaviorismo Radical prope que possvel compreender o comportamento dos organismos
sem recorrer a constructos internos. Em sua obra, Skinner diversas vezes tratou do assunto, propondo
novas maneiras de lidar com questes relativas cognio (Skinner, 1969, 1974/2003, 1977, 1985,
1989, 1990, 1953). Para ele, os processos cognitivos, dentre eles a memria, so entendidos como o
prprio comportamento (Skinner, 1953). O presente texto tem como objetivo explanar, de maneira
didtica, a compreenso da memria pela proposta da Anlise do Comportamento que, por sua vez,
embasada pela flosofa do Behaviorismo Radical.
Classes de estmulos e o comportamento de lembrar
Para a Anlise do Comportamento, o comportamento entendido como a relao entre
respostas do organismo e os estmulos do seu ambiente. As relaes entre estmulos e respostas
Memria sob a tica analtico comportamental
1
Natalia Maria Aggio
2
Andr Augusto Borges Varella
Marcelo Vitor Silveira
Viviane Verdu Rico
Universidade Federal de Minas Gerais
Julio Cesar Coelho de Rose
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podem ser classifcados, basicamente em dois tipos: comportamento respondente (ou refexo) e
comportamento operante. No comportamento respondente, um estmulo antecedente (estmulo
incondicionado) elicia uma resposta (resposta incondicionada) que fruto da histria evolutiva da
espcie. O mecanismo de eliciao de respostas incondicionadas no se restringe apresentao do
estmulo incondicionado, pois quando estmulos inicialmente neutros so regularmente pareados
com estmulos incondicionados (condicionamento respondente) podem passar a eliciar respostas
semelhantes. O estmulo com funo eliciadora adquirida chamado de estmulo condicionado e a
resposta eliciada pela sua apresentao chamada resposta condicionada (Catania, 1999).
O outro tipo de comportamento chamado de comportamento operante, no qual, ao longo da vida
do organismo, uma classe de respostas selecionada (isto , estabelecida ou mantida no repertrio
comportamental do organismo) em funo das suas consequncias (estmulos que seguem a emisso
da resposta). O analista do comportamento dedica-se, especialmente, ao estudo deste tipo de relao
comportamental, o comportamento operante.
A relao que caracteriza o comportamento operante representada pela trplice contingncia,
que descreve que se uma determinada classe de respostas ocorrer em um determinado contexto, isto
, diante de uma determinada classe de estmulos, tais respostas geram certas consequncias. Estas
consequncias infuenciam a probabilidade de uma resposta da mesma classe ocorrer no futuro,
diante de estmulos desta classe. A Figura 1 ilustra a relao entre os trs termos da contingncia.
Desse modo, a consequncia fortaleceria ou enfraqueceria a relao entre uma classe de estmulos
antecedentes (o contexto diante do qual a resposta ocorre) e uma classe de respostas. Quando uma
consequncia aumenta a probabilidade de que aquela classe de respostas volte a ocorrer naquele
contexto, diz-se que ocorreu um processo de reforamento (fortalecimento) e a consequncia
chamada de reforo ou reforador. Quando a consequncias diminui a probabilidade de ocorrncia
futura da classe de respostas naquele contexto, diz-se que ocorreu a punio (enfraquecimento) e a
consequncia denominada de punidor.
S
D
R S
R
Figura 1
Esquema de uma trplice contingncia operante. S
D
o estmulo antecedente (estmulo
discriminativo), R a resposta e S
R
o estmulo reforador. Os dois pontos entre o S
D
e a R
indica que o primeiro condio para o segundo. As setas entre R e S
R
sinaliza a relao
entre resposta e consequncia. A seta curva indica a seleo da relao entre a classe
de respostas e o contexto (S
D
) pela consequncia reforadora.
A noo de classe de respostas e de estmulos muito importante para a compreenso do
comportamento operante. A consequncia de uma resposta especfca emitida no presente no
pode afetar a probabilidade de ocorrncia dessa mesma resposta, pois no possvel que um evento
(consequncia) altere outro que ocorreu antes dele (resposta). O efeito da consequncia se d sobre a
ocorrncia futura de uma nova resposta, semelhante quela que produziu a consequncia no passado.
Desse modo, dizemos que as respostas de uma classe apresentam uma mesma funo, pois todas elas
produzem consequncias da mesma classe (Catania, 1998/1999; Skinner, 1953). Todas as respostas
usadas para abrir uma porta (p. ex., com a mo esquerda, direita, com o cotovelo, empurrando
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com o p etc.) formam a classe de respostas abrir a porta. Quando falamos que uma resposta
reforada, portanto, estamos falando na verdade do aumento da probabilidade futura de respostas
de uma mesma classe. A mesma noo se aplica quando falamos de estmulos, pois os eventos que o
organismo encontrar em diversas ocasies no sero exatamente os mesmos eventos presentes no
momento da seleo daquela classe de respostas. A classe de respostas de abrir a porta, por exemplo,
poder ocorrer diante de qualquer porta fechada (classe de estmulos discriminativos porta) e no
s diante da porta na presena da qual a primeira resposta foi seguida de reforo. Do mesmo modo,
o estmulo reforador que segue a classe de respostas nunca o mesmo estmulo, mas sim o membro
de uma classe. Todos os estmulos que indiquem a ocasio na qual uma classe de respostas ser
seguida pela consequncia fazem parte de uma mesma classe de estmulos discriminativos.
Pensemos em outro exemplo: Uma professora de educao infantil est ensinando seus alunos a
nomearem corretamente as cores. Ela inicia a atividade mostrando um carto vermelho e dizendo O
nome desta cor vermelho. Repitam comigo: ver-me-lho. e, ento, os alunos repetem Vermelho!.
Em seguida ela mostra o mesmo carto para os alunos e pergunta Que cor essa? e os alunos
respondem Vermelho!. Embora a professora apresente o mesmo carto nas duas ocasies, isso no
signifca que seja o mesmo estmulo da primeira apresentao. Apesar de ser o mesmo objeto, so
estmulos diferentes, pois so apresentados em momentos diferentes. Neste caso, os dois estmulos
compartilham caractersticas fsicas e, por isso, fazem parte da mesma classe de estmulos classe
de estmulos por similaridade fsica. Do mesmo modo, apesar de as duas respostas dos alunos
terem sido topografcamente idnticas, no se trata da mesma resposta, mas sim de duas respostas
da mesma classe de respostas. Nesta situao poderamos dizer que os alunos se lembraram da
resposta correta. A professora poderia ainda passar a usar objetos diferentes, como uma bola, um
carrinho ou uma camiseta vermelha. Nesse caso, apesar de serem objetos diferentes, os estmulos
(cor vermelha) para a resposta (dizer Vermelho!) continuam compartilhando similaridade fsica e,
portanto, formam uma classe de estmulos por similaridade fsica.
No exemplo das cores, fcil compreender que diante de estmulos fsicamente iguais cor
respondemos de maneira semelhante, sem necessidade de treino adicional. Mas os estmulos
no mundo nem sempre compartilham similaridade fsica e nem por isso necessrio uma nova
aprendizagem diante de cada estmulo.
Quando uma pessoa deseja falar com outra que est distante ela pode fazer uma ligao telefnica.
Se estiver em casa pode utilizar um telefone com fo, se estiver na rua, um orelho, se estiver no carro,
um aparelho especfco para essas situaes, ou, ainda, pode utilizar um celular em qualquer lugar
que esteja. Todos esses aparelhos so diferentes fsicamente. Um celular moderno, touchscreen, em
nada se assemelha com um orelho ou com um telefone com fo; um aparelho especialmente utilizado
para fazer ligaes quando se est dirigindo ativado por comando de voz e no tem um teclado.
Nenhum desses aparelhos compartilha semelhana fsica, porm, todos eles so utilizados para se
fazer uma ligao telefnica. Esses aparelhos so, portanto, estmulos que fazem parte de uma mesma
classe funcional. Se uma criana est vendo pela primeira vez um orelho e lhe dizem que aquilo
um telefone, ela automaticamente saber qual a funo daquele aparelho, de modo que, para ela, o
orelho passa a fazer parte da classe de estmulos telefone. Em termos analticos-comportamentais,
diz-se que esses aparelhos compartilham a mesma funo, ou seja, so estmulos discriminativos
para a emisso da classe de respostas de fazer uma ligao. Alm da caracterstica de compartilhar
funo, a modifcao da funo de um dos estmulos de uma classe funcional sempre se transfere
aos demais estmulos (Goldiamond, 1966). Por exemplo, digamos que uma pessoa tente fazer uma
ligao de um dos telefones de sua residncia e constate que a linha telefnica est com defeito. Pode-
se dizer, ento, que aquele telefone perdeu, momentaneamente, a funo de fazer ligaes. Essa pessoa
no precisa utilizar todos os telefones da casa para verifcar que cada um deles no faz ligaes. Basta
constatar o problema com um dos telefones, sem que seja preciso usar os demais aparelhos. Nesse
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caso, pode-se dizer que, momentaneamente, os aparelhos telefnicos perderam a funo de fazer
ligaes. Em termos mais tcnicos, os organismos respondem de maneira semelhante a estmulos
que, apesar de no compartilharem semelhana fsica, fazem parte da mesma classe funcional, de
modo que a modifcao da funo de um dos estmulos se transfere para os demais membros da
classe. Falando em termos de memria, pode-se dizer, por exemplo, que a criana que est diante
do orelho lembrar que telefones servem para fazer ligaes e, portanto, poder utilizar um desses
aparelhos quando quiser falar com algum.
Nos exemplos acima, o comportamento de lembrar ocorreu diante de estmulos fsicamente ou
funcionalmente semelhantes, mas existem ainda situaes em que nos lembramos de coisas diante
de estmulos que aparentemente no apresentam relao entre si. Como vimos at o momento, se
o lembrar entendido como comportamento, ele s pode ocorrer quando existe uma resposta sob
controle de um estmulo discriminativo no presente que faa parte da mesma classe de estmulos de
um estmulo do passado. Em alguns casos, porm, a resposta presente pode no ter sido reforada
na presena de nenhum dos estmulos discriminativos presentes, porm foi reforada na presena
de estmulos que se relacionam indiretamente com os estmulos presentes. Estamos falando de tipos
especiais de classes de estmulos, denominadas classes de equivalncia. As classes de equivalncia,
assim como as classes funcionais, so constitudas por estmulos que no compartilham semelhana
fsica (a relao entre esses estmulos arbitrria), mas que compartilham a mesma funo.
Entretanto, para que seja considerada uma classe de equivalncia, a classe de estmulos deve atender
a critrios adicionais (Sidman, 1994; 2000).
Em uma classe funcional, preciso que ocorra o treino de terminada resposta diante dos estmulos
da classe. Para que aquela criana do exemplo anterior forme a classe funcional telefones com
aparelhos to diversos, foi preciso aprender a fazer ligaes ou, ao menos, falar ao telefone nos
diferentes aparelhos. Em uma classe de equivalncia, entretanto, relaes entre estmulos podem
emergir sem treino direto. Vamos a um exemplo para clarifcar essa defnio: Uma criana est
aprendendo a escrever a palavra bolo
3
. Essa criana j sabe que o som /bolo/
4
(estmulo auditivo)
o nome de um determinado doce que ela come (objeto ao qual o nome se refere), ou seja, ela
j conhece a relao entre a palavra falada /bolo/ e o bolo em si. Essa criana tambm diz /bolo/
na presena do desenho de um bolo (representao do objeto). Portanto, a criana aprendeu duas
relaes distintas: relao nome-objeto e relao nome-fgura. Quando ela ensinada que a palavra /
bolo/ se escreve bolo (relao entre nome e palavra escrita), tambm passa a escrever bolo diante
do desenho de um bolo ou do bolo em si, sem que seja necessrio o ensino direto dessas relaes
(fgura-palavra escrita e objeto-palavra escrita, respectivamente). Ou seja, se a criana j aprendeu
que existe uma relao entre /bolo/ e um bolo de verdade, /bolo/ e o desenho de um bolo e aprende a
relao entre /bolo/ e a palavra escrita bolo, as relaes entre o bolo em si e o desenho do bolo com
a palavra escrita bolo emergem sem treino direto (ver Figura 2). Podemos observar neste exemplo
as caractersticas das classes de equivalncia que foram descritas anteriormente: Os estmulos /bolo/,
bolo, o desenho de um bolo e o bolo em si passam a ser substituveis em determinados contextos.
A criana escrever bolo diante da palavra falada /bolo/, do bolo ou do desenho e no diante de
outras palavras e objetos (p. ex., uma ma). Apesar desta substitutabilidade, os estmulos conservam
suas caractersticas prprias, isto , a criana no ir comer o desenho do bolo, por exemplo. Desse
modo, estmulos diferentes passam a ser tratados da mesma maneira em algumas situaes
5
.
3 A palavra apresentada entre aspas indica a palavra apresentada sob a forma escrita.
4 A palavra apresentada entre barras indica a palavra falada (palavra ditada).
5 A formao de classes de equivalncia aferida por meio de testes de suas propriedades denidoras (conferir Sidman, 1994 e 2000).
Trata-se, porm, de um tema complexo, cuja descrio foge ao objetivo do presente trabalho.
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Figura 2
Exemplo da formao de classe de equivalncia envolvendo palavra escrita, falada e
figura. As setas cheias indicam as relaes treinadas e as setas tracejadas indicam as
relaes emergentes (sem treino direto) entre estmulos. As relaes emergentes so
constatadas a partir de testes especficos realizados aps o procedimento de ensino.
Independente do tipo de classe de estmulos envolvido em um determinado comportamento,
a possibilidade de ocorrerem relaes entre estmulos o que permite que novas respostas sejam
controladas por novos estmulos, no presente. Assim sendo, no existe resposta sem a presena de
um estmulo discriminativo, no presente, e essa relao entre estmulo e resposta fruto de uma
histria de aprendizagem envolvendo classes de estmulos e classes de respostas. O comportamento
de lembrar no diferente nesse sentido. Lembramos (emitimos determinada resposta) diante de um
estmulo que mantm alguma relao (ou seja, que da mesma classe de estmulos) com o estmulo
anteriormente relacionado s respostas da mesma classe. Dito de outra forma, uma determinada
resposta controlada por estmulos diferentes desde que eles participem da mesma classe.
Tabela 1
Tipos de classes de estmulos
Estmulos Tipo de Classe Propriedades
Similaridade Fsica Mesma propriedade fsica
Classe Funcional Mesma funo estabe-
lecida por reforo;
Transferncia de funes
entre estmulos.
Classe de Equivalncia
Totalmente arbitrria;
Mesma funo estabe-
lecida por reforo;
Emergncia de relaes
sem treino direto.

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A criana se lembra do nome da cor vermelha diante de qualquer objeto vermelho. Ela tambm
pode lembrar como se escreve bolo ao ouvir a palavra, que no tem qualquer propriedade fsica
em comum com a palavra escrita. Lembrar de algo , portanto, emitir a resposta de uma classe
reforada anteriormente, diante de estmulos da mesma classe do estmulo presente no momento do
reforamento. Lembrar comportamento sob controle de estmulos. A Tabela 1 mostra os exemplos
apresentados at o momento para defnir os tipos de classes de estmulos.
Memria como resoluo de problemas
At aqui, foram descritas situaes nas quais o comportamento de lembrar envolvia a emisso
de respostas de uma classe, previamente reforada, diante de um estmulo novo, pertencente
mesma classe do estmulo discriminativo original. Mas e quando se est diante de uma situao
em que a resposta necessria para produo da consequncia no ocorreu na histria do sujeito,
diante do estmulo que est presente? Por exemplo, quando algum pergunta O que voc comeu
no caf da manh hoje?, provvel que ningum tenha feito esta pergunta ainda, porm, pode-se
facilmente responder adequadamente, dizendo, por exemplo, Po com manteiga e leite.. Donahoe
e Palmer (1994) sugerem que, neste caso, deve-se tratar o lembrar como uma soluo de problemas.
A pergunta pode no evocar diretamente a resposta sobre os itens do caf da manh deste dia, uma
vez que esta exata pergunta nunca foi ocasio para a resposta que se refere ao que foi comido no caf
da manh deste dia especfco. Esta pergunta, porm, altera a probabilidade de vrias respostas que
podem se tornar estmulos para outras respostas at que, eventualmente, a resposta sobre o que se
comeu no caf da manh deste dia se torna a mais provvel. Esses comportamentos que produzem
estmulos que aumentam a probabilidade da resposta adequada pergunta feita, so chamados de
precorrentes. Desse modo, a pergunta O que voc comeu no caf da manh hoje? seria um problema,
a resposta Po com manteiga e leite., seria a resposta alvo que soluciona o problema e todas as
respostas que ocorrem entre esta pergunta e a resposta alvo, respostas estas que produzem estmulos
que aumentam a probabilidade de ocorrncia da resposta alvo, so chamadas de precorrentes. O
estmulo discriminativo fnal, que evocou a resposta alvo, poderia ser a viso dos itens, ou o gosto,
ou ainda o cheiro do que se comeu no caf da manh, sendo que todas essas respostas preceptivas
entrariam, neste exemplo, na classifcao de precorrentes. Como a resposta de descrever os itens
que se est vendo/cheirando/degustando uma resposta que faz parte do repertrio do indivduo,
a resposta quela pergunta especfca sobre o caf da manh se torna possvel. a capacidade de
responder perceptualmente na ausncia do estmulo original ao qual essas respostas se referem
que possibilita que este problema seja resolvido. possvel ver/cheirar/degustar o caf da manh,
mesmo na ausncia deste, pois uma pessoa pode se comportar da mesma forma tanto diante do
evento em si (quando tomamos o caf da manh) quanto diante de outros estmulos relacionados ao
evento (como as palavras po e leite). Skinner (1974/2003) apresenta este processo quando fala
sobre o ver na ausncia da coisa vista, que pode ser estendido para todas as respostas perceptuais.
preciso entender que a evocao de uma resposta por um dado estmulo nem sempre
consciente. No caso da resposta sobre o caf da manh, em geral no preciso um esforo deliberado
para lembrar-se dos itens. Diante da pergunta O que voc comeu no caf da manh hoje?, pode-se
imediatamente responder Po com manteiga e leite., mesmo que, para que essa resposta ocorra,
seja necessria a produo de precorrentes. A ocorrncia desses precorrentes no consciente, ou
seja, o individuo no capaz de descrever seu comportamento neste momento. Em outra situao,
o problema pode ser achar as chaves do carro para que se possa sair. Neste caso, a produo dos
precorrentes ocorre de maneira consciente , pois o indivduo precisa ser capaz de descrever seu
comportamento para procurar a chave nos locais por onde esteve antes. Isto pode ser feito tanto
indo a esses lugares como visualizando o prprio comportamento que esteve envolvido em guardar
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a chave anteriormente. Neste caso o comportamento de ver na ausncia da coisa vista, descrito por
Skinner (1974/2003), entendido como o relembrar os passos que foram dados.
Uma vez que um estmulo pode ser discriminativo para vrias respostas e que este processo
nem sempre consciente, possvel entender como ocorrem certas lembranas que parecem no
se relacionar em nada com a situao presente. Por exemplo, uma pessoa est passeando em um
museu e se depara com o quadro da Mona Lisa. Enquanto est observando o quadro, observando
as caractersticas de luz, de expresso da fgura pintada e at de detalhes da moldura, o sujeito se
lembra que tem uma consulta de dentista marcada para o dia seguinte. muito pouco provvel que
o quadro da Mona Lisa e a consulta do dentista do dia seguinte faam parte, em algum contexto, da
mesma classe de estmulos. Neste caso, de fato no fazem. Quando o sujeito do nosso exemplo olha
para o quadro, ele sabe que este quadro foi pintado por Leonardo da Vince. Olhar para o quadro
pode, de maneira inconsciente, evocar a resposta de lembrar de seu autor. No caso de nosso exemplo,
Leonardo tambm o nome do primo de nosso sujeito, portanto, para ele, as duas pessoas fazem
parte de uma mesma classe de estmulos (pessoas chamadas Leonardo). Lembrar do primo leva
o sujeito a lembrar que nesta manh seu primo telefonou. Quem tambm ligou nesta manh foi a
secretria do dentista, para confrmar a consulta do dia seguinte. Nesta situao podemos observar
a ocorrncia de vrias respostas que vo se tornando estmulos para outras respostas, assim como
nas situaes de resoluo de problemas, descritas anteriormente. Neste momento a resposta pode se
tornar consciente e, assim, o que fca para a pessoa que, ao olhar o quadro da Mona Lisa, lembrou-
se da consulta do dentista no dia seguinte. A Figura 3 apresenta, de maneira visual, como se d o
lembrar no caso do exemplo citado.
Figura 3
Esquema demonstra como ocorre o processo de lembrar no exemplo do Quadro da
Mona Lisa e a consulta do dentista
Ver Monalisa
Lembrar de Leonardo da Vinci
Lembrar do primo Leonardo
Lembrar de ligao de Leonardo
e da secretria do dentista
Lembrar da consulta com dentista
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O lembrar e o organismo modificado
Ao entender a memria como um comportamento - ou o lembrar, como sugere Skinner -, a Anlise
do Comportamento prope que a memria no acessa ou recupera as respostas passadas. Trata-se
de respostas que ocorrem no presente sob controle de estmulos do presente e esta relao fruto de
uma histria de reforamento. Para Skinner (1974/2003, p.97) (lembrar) signifca nos comportar
como, numa situao anterior, nos comportamos na presena de um determinado estmulo. Skinner
(1974/2003, p.96) afrma ainda que As contingncias que afetam um organismo no so armazenadas
por ele. Elas nunca esto dentro dele; simplesmente o modifcam.
Aquilo que ocorre quando algo aprendido ou quando o organismo passa por uma experincia,
segundo Skinner (1985), pode ser compreendido usando a metfora de uma bateria que carregada
e posteriormente, sob as condies adequadas, produz energia. Ao ser carregada, a bateria no passa
a armazenar energia em algum compartimento interno. O que ocorre so modifcaes qumicas que
faro com que seja possvel a produo de energia. Da mesma maneira ocorreriam as lembranas.
Em uma situao aprende-se algo novo, ou seja, certas respostas so colocadas sob o controle de
certos estmulos. Esta nova aprendizagem modifca o organismo e futuramente, diante da situao
adequada, a resposta aprendida pode ser ocasionada. Em termos de comportamento, a psicologia
deveria se preocupar em compreender essas modifcaes no modo de responder do organismo,
enquanto a fsiologia deveria se preocupar em como ocorrem as modifcaes fsico-qumicas
internas do organismo (Skinner, 1985).
Entender o lembrar como um comportamento, ou seja, fruto de selees passadas sobre o
comportamento presente, signifca que no se trata de um campo diferente e, portanto, seu
entendimento no requer princpios diferentes (Donahoe e Palmer, 1994). Estudar o lembrar signifca
estudar as variveis que infuenciam a estabilidade da relao entre estmulos e respostas. As pesquisas
sobre controle de estmulos so muitas na Anlise do Comportamento e os dados provenientes destas
investigaes permitem a identifcao de algumas variveis que afetam a estabilidade do controle
de um estmulo sobre uma resposta. Compreender essas variveis contribui para o entendimento de
como ocorre o lembrar. Apesar da vasta produo neste campo chamado de controle de estmulos,
a sistematizao deste conhecimento, em relao estabilidade dessas relaes, ainda necessria.
Neste captulo sero apresentadas algumas dessas variveis que podem ser observadas em situaes
aplicadas. O objetivo no a sistematizao completa deste conhecimento e sim, a apresentao de
algumas variveis para contribuir com o entendimento dessa questo.
Uma vez reconhecidas as variveis ambientais das quais um determinado comportamento funo,
o Behaviorista se ver em condies de reavaliar interpretaes comumente feitas sobre o processo de
lembrar e oferecer uma explicao alternativa sem recorrer a supostos agentes causais internos, como
por exemplo, a Memria. importante ressaltar que o Behaviorista Radical no nega a existncia
da Memria. Ele simplesmente estar pronto a rejeitar formulaes semelhantes s de Tolman e
Hoznik (1930) e de Bouton e Moody (2004) nas quais a Memria ou ganha status de agente causador
ou descrita em termos no comportamentais. Uma anlise operante dos fenmenos relacionados
ao que comumente chamamos de memria, aqui entendidos como comportamentos selecionados
por suas consequncias, permite ao analista do comportamento a identifcao e manipulao das
variveis relevantes para que o estabelecimento de repertrios novos e mudanas comportamentais
socialmente relevantes sejam resistentes passagem do tempo.
O lembrar no contexto da aplicao
A produo de mudanas comportamentais duradouras um dos objetivos almejados pelos analistas
do comportamento em contextos aplicados. Suponhamos que um terapeuta tenha identifcado
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dfcits importantes de determinadas habilidades sociais em seu cliente. Alguns repertrios sociais,
como, por exemplo, aceitar crticas, estariam relacionados com problemas que o cliente enfrenta em
seu ambiente de trabalho. O terapeuta inicia uma interveno com objetivo de ensinar o cliente a
aceitar crticas de forma adequada e consegue com sucesso produzir as mudanas comportamentais
desejadas. Porm, aps algumas semanas, o cliente volta a relatar problemas no trabalho relacionados
com a aceitao de crticas, o que faz o terapeuta pensar: Pelo visto ele esqueceu o que deve fazer
nestas ocasies. Intervenes que resultem no estabelecimento de repertrios novos ou em mudanas
comportamentais, mas que requerem a reintroduo constante de intervenes ou de novas etapas
de treino/ensino apresentam pouca utilidade prtica. A manuteno do que foi aprendido ao longo
do tempo um importante aspecto da aprendizagem que frequentemente relacionado memria,
mas que pode ser abordado do ponto de vista operante.
A generalidade das mudanas comportamentais uma das dimenses que caracterizam a ABA -
Anlise do Comportamento Aplicada (Baer, Wolf, & Risley, 1968). Dizemos que uma mudana de
comportamento apresenta generalidade quando esta (1) ocorre em outros contextos relevantes, no
se restringindo situao em que a interveno foi conduzida, (2) quando se generaliza para outros
comportamentos relacionados ao comportamento alvo, ou (3) quando durvel e se mantm aps
o trmino da interveno. Os dois primeiros aspectos se referem, respectivamente, generalizao
de contextos/situaes e generalizao de respostas. O terceiro e mais importante aspecto para
esta discusso a manuteno das respostas. H, portanto, uma relao direta entre promover a
manuteno do responder ao longo do tempo e a prtica analtico-comportamental, uma vez que
a generalidade das mudanas comportamentais uma das caractersticas defnidoras da ABA. A
manuteno das respostas um aspecto essencial das intervenes baseadas na ABA e tem um papel
importante para o entendimento de algumas situaes em que o comportamento de lembrar pode
estar envolvido.
O analista do comportamento, ao investigar as variveis que interferem na manuteno das
respostas, deve considerar a funo desse repertrio na vida do indivduo. Os comportamentos-alvo
da interveno so relevantes para ele? Comportamentos so relevantes por cumprirem importantes
funes na vida do indivduo. Se as contingncias naturais s quais o indivduo est submetido no
requerem a emisso dos comportamentos-alvo, a manuteno das respostas poder no ocorrer
em razo do baixo nmero de oportunidades para responder e/ou de lacunas de tempo entre os
momentos em que o comportamento em questo emitido.
A relao entre manuteno das respostas e o nmero de oportunidades para responder pode
ser ilustrado pelo exemplo dado anteriormente sobre o ensino de cores. A discriminao entre os
nomes das diferentes cores um repertrio socialmente relevante para o individuo e nossa cultura
frequentemente ensina as crianas, ainda pequenas, a nomear as cores. Onde est seu carrinho
vermelho?, Pegue o livro azul., Empresta o lpis amarelo? so exemplos de frases que fazem
parte do cotidiano de uma criana. Estas contingncias (1) requerem que a criana responda sob
controle destes S
D
s e (2) programam as consequncias que mantm as respostas ocorrendo ao longo
do tempo. Um aspecto importante destas contingncias naturais que as respostas nem sempre so
seguidas de consequncias reforadoras. Por exemplo, ao pedir que a criana pegue o casaco que est
ao lado da bermuda verde, necessrio que haja uma resposta discriminada em relao ao estmulo
verde, porm, essa resposta no ser necessariamente reforada. Grande parte das respostas que
ocorrem corriqueiramente no est sob um esquema de reforamento contnuo, mas sim sob um
esquema de reforamento intermitente. Por esse motivo, elas se mantm ainda mais estveis, j que
este tipo de esquema de reforamento produz esta estabilidade (Fester & Skinner, 1957).
Alm do fortalecimento do repertrio ensinado, outro resultado da prtica constante do mesmo
a diminuio das lacunas de tempo entre a apresentao dos S
D
s e a emisso das respostas. Por
exemplo, uma pessoa que aprendeu a contar de 1 a 10 em japons pode deixar de faz-lo caso passe
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anos sem emitir esse comportamento, isto , sem ser exposta novamente a estas contingncias. O S
D

Conte at 10 em japons. pode no mais controlar a resposta em razo da grande lacuna de tempo
entre o momento presente e a ltima vez em que este S
D
foi apresentado, independente de ter sido
ou no reforado. Isto diferente da extino, que a diminuio da frequncia das respostas diante
dos S
D
s pelo fato de elas no mais produzirem consequncias. Quando a lacuna entre a apresentao
do S
D
e a emisso da resposta aumenta, pode ocorrer a aprendizagem de outros repertrios durante
esse tempo. A aprendizagem de novos repertrios pode infuenciar na estabilidade de repertrios
aprendidos previamente (Donahoe & Palmer, 1994). O treino constante faz com que esta varivel
seja melhor controlada, de modo que a pessoa responde prontamente diante da apresentao do S
D
.
No apenas a fora da relao entre um estmulo e uma resposta que infuencia na probabilidade
de que uma determinada resposta ocorra no futuro. O nmero de estmulos que evocam uma dada
resposta e o nmero de respostas que esto sob controle de um determinado nmero de estmulos
tambm infuencia o lembrar (Donahoe & Palmer, 1994). Em uma situao de sala de aula (disciplina
A), um professor pode optar por apresentar o contedo por meio de uma aula expositiva. O professor
fala a matria selecionada e os alunos ouvem o que est sendo dito. Apresenta-se aqui uma situao
em que existe um estmulo auditivo (fala do professor) e uma resposta do aluno (ouvir). Em outra
situao (disciplina B), outro professor, ao invs de apenas falar o contedo, opta por apresentar
slides com as informaes mais importantes, orientar os alunos a copiarem o que est nos slides
e tambm a fazerem suas prprias anotaes. Apresenta-se aqui uma situao em que existe um
estmulo auditivo (estmulo antecedente 1 - o que o professor fala) que controla a resposta de ouvir
(resposta 1) e de fazer anotaes sobre os pontos importantes (resposta 2) e um estmulo visual
(estmulo antecedente 2) que controla a resposta de ver (resposta 3), de copiar (resposta 4) e de
anotar os pontos importantes (resposta 2 sob controle de ambos os estmulos antecedentes). No
futuro esta turma dever fazer uma prova na disciplina A e outra prova na disciplina B. Na disciplina
B, existe um nmero maior de respostas sob controle dos estmulos visuais e auditivos, comparada
disciplina A. Uma vez que existe um nmero maior de respostas sob controle de um dado estmulo
aumenta-se a probabilidade de pelo menos uma dessas respostas ocorrer. Essa resposta pode ainda
tornar-se estmulo discriminativo para a ocorrncia das outras respostas. O resultado fnal que o
desempenho na prova da disciplina B superior ao desempenho na prova da disciplina A. Desse
modo, programar uma aula em que alunos emitam um nmero maior de respostas aumenta a
probabilidade de que o contedo da aula seja lembrado no futuro.
Assim como um nmero maior de respostas sob controle de um determinado estmulo aumenta
a probabilidade do lembrar, um nmero maior de estmulos controlando uma resposta tambm
aumenta a probabilidade do lembrar (Saunders, Wachter, & Spradlin, 1988; Spradlin, Saunders, &
Saunders, 1992; Aggio & Domeniconi, 2008). Quando se procura lembrar o nome de uma pessoa,
mais provvel que isso ocorra quando se sabe outras informaes sobre ela. Por exemplo, quando
algum pergunta Voc se lembra da Ana?, torna-se mais provvel que a lembrana ocorra se
forem fornecidas outras informaes sobre a pessoa em questo: A Ana, que me da Maria,
vizinha da tia Roseli, que viajou conosco no natal.. Todas essas informaes adicionais aumentam
a probabilidade da lembrana ocorrer. O controle de cada estmulo sobre uma resposta aditivo e,
assim, a probabilidade da resposta ocorrer torna-se cada vez maior.
Algumas vezes, a aquisio de um determinado repertrio em um contexto especfco no resulta
na ocorrncia do comportamento quando este indivduo se encontra em contextos diferentes. Neste
caso, estamos falando de problemas na generalizao entre contextos (Cooper et al., 2007; Stokes
& Baer, 1977). Por exemplo, uma professora que ensinou seu aluno com defcincia intelectual a se
banhar pode constatar que este o faz adequadamente e de forma independente na escola, porm,
no o faz adequadamente em casa (contexto diferente). A no ocorrncia de um determinado
comportamento ensinado deve ser analisada em termos das variveis que o controlam: o contexto
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em que o treino/ensino foi conduzido apresenta diversos estmulos que funcionam como estmulos
discriminativos para a emisso das respostas estabelecidas em uma interveno. Se o contexto varia
radicalmente, nem todas as classes de estmulos presentes no contexto A (em que o ensino ocorreu)
estaro presentes no contexto B (novo contexto), o que resulta na falta de controle de estmulos. Neste
caso, as diversas respostas que compem a habilidade de banhar-se, fcam sob controle de um nmero
restrito de classes de estmulos o que torna esse ensino pouco vantajoso para o indivduo. No caso de
banhar-se, portanto, a professora poderia sugerir que a me utilizasse o mesmo sabonete e xampu
usado na escola, ou cantasse a mesma cano que a professora canta enquanto o aluno se banha, etc.
Ocasies desta natureza exemplifcam a ausncia de generalizao entre contextos, e no
necessariamente ausncia de manuteno do comportamento (Haring, Kennedy, Adams, &
Pitts-Conway, 1987). Difculdades em generalizar a aprendizagem so especialmente comuns
em indivduos com autismo e atraso no desenvolvimento. A generalizao entre contextos
ocorre quando, ao aprendermos um determinado comportamento em um contexto A, tambm
emitimos este comportamento em outros contextos, como B, C ou D. O ensino de repertrios em
contextos diferentes, por pessoas diferentes e com uma variedade de objetos e materiais, favorece a
generalizao da aprendizagem. Estas prticas so importantes, pois aumentam a probabilidade de
que o comportamento fque sob controle apenas de aspectos relevantes para sua emisso. No exemplo
anterior sobre o banho, a criana poderia ser ensinada a banhar-se tambm em casa, pela me e
pelo pai, de modo que ela emita o comportamento independentemente da pessoa e do banheiro
especfco. Alm disso, poderiam ser variados os itens utilizados no banho (marcas de sabonetes,
esponjas de cores e formas diferentes, shampoos com frascos diferentes, etc.). Com o passar do
tempo, o comportamento de banhar-se teria maior probabilidade de generalizar-se para quaisquer
contextos que possuam um chuveiro e um sabonete de qualquer tipo, ao invs de ocorrer apenas em
um banheiro especfco ou com um sabonete especfco.
Em outras situaes, estmulos presentes no momento da recordao podem ter a funo de
evocar respostas concorrentes com o que se quer lembrar. Neste caso, diferente da situao anterior
em que o ambiente presente no composto por estmulos que evoquem as respostas desejadas, o
ambiente composto por estmulos que evocam respostas concorrentes, o que impede ou prejudica a
ocorrncia do que se quer lembrar (Skinner, 1974/2003). muito difcil, por exemplo, lembrar-se de
uma msica enquanto se escuta outra. Nestas situaes apenas quando esses estmulos para respostas
concorrentes so eliminados que a resposta alvo ocorre. necessrio ento desligar o rdio ou
tapar os ouvidos para se lembrar daquela msica. por essa razo tambm que, ao tentar lembrar
o rosto de algum, costuma-se olhar para o teto, para o cho ou para o nada. Esta uma tentativa
de eliminar estmulos discriminativos do ambiente e, assim, a ocorrncia de respostas concorrentes.
Consideraes finais
As descries apresentadas no texto buscaram esclarecer a interpretao analtico-comportamental
sobre o que seria a chamada memria. Diferentemente de muitas abordagens psicolgicas que
recorrem memria como explicao para a manuteno de comportamentos ao longo do tempo,
a Anlise do Comportamento trata dos comportamentos de lembrar e esquecer como sendo
controlados por variveis ambientais que podem ser observadas e manipuladas. Assim, a Anlise do
Comportamento retira o status causal da memria como explicao do comportamento para coloca-
la no lugar de comportamento passvel de anlise que, portanto, deve ser explicado. Recorrendo a seus
instrumentos conceituais e metodolgicos, apresentados nesse texto, a Anlise do Comportamento
operacionaliza os processos comportamentais envolvidos no que tem sido tradicionalmente chamado
de memria, possibilitando a identifcao e manipulao das variveis relevantes para que o lembrar
e o esquecer ocorram.
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Quando falamos de memria, falamos de comportamentos, de lembrar e esquecer e, desse modo,
falamos de eventos cujas variveis de controle podem ser observadas e manipuladas. Entender as
variveis de controle das quais o comportamento de lembrar funo de extrema importncia
para o analista do comportamento, uma vez que o campo aplicado da Anlise do Comportamento
preocupa-se, dentre outras coisas, com o favorecimento do aprendizado duradouro das mais
diversas habilidades. H muito a ser investigado nessa rea e a aplicao desse conhecimento para os
problemas de aprendizagem inquestionvel.
Referncias
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1 Thiago Almeida: Psiclogo (CRP 06/75185) pela a Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Mestre pelo o Departamento de
Psicologia Experimental do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Pesquisador associado ao Laboratrio de Avaliao
Psicolgica do Amor - LAPA da Universidade Federal da Grande Dourados, UFGD, Brasil e pesquisador associado ao Grupo de
pesquisa e extenso sobre sexualidades - GSEXs- UNESP, Brasil E-mail de contato com o autor: thiagodealmeida@thiagodealmeida.
com.br
2 Maria Luiza Loureno: Bacharel em Biblioteconomia pela Faculdade de Biblioteconomia e Documentao (FESP/SP) e bibliotecria
(CRB 8 5037) da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). E-mail: malouren@usp.br
No foi toa que Adlia Prado disse que ertica a alma.
Enganam-se aqueles que pensam que ertico o corpo. O corpo s
ertico pelos mundos que andam nele. A ertica no caminha segundo as
direes da carne. Ela vive nos interstcios das palavras. No existe amor
que resista a um corpo vazio de fantasias. Um corpo vazio de fantasias
um instrumento mudo, do qual no sai melodia alguma. Por isso, Nietzsche
disse que s existe uma pergunta a ser feita quando se pretende casar:
continuarei a ter prazer em conversar com esta pessoa daqui a 30 anos?
(Rubem Alves)
Introduo
A homossexualidade, tal como a compreendemos atualmente remonta ao sculo XIX. Na dcada
de 1860, a primeira tentativa para nomear a pessoa que se interessava afetivo-sexualmente por outra
do mesmo sexo foi o alemo, defensor dos direitos dos gays, Karl Heinrich Ulrichs. Ele cunhou
o termo Urning e descreveu-o como sendo uma pessoa do sexo masculino em um corpo com
uma psique feminina, provavelmente em referncia direta a efeminao, um marco presumido de
todos os homens gays. O urning seria aquele homem sexualmente atrado por homens e no pelas
mulheres.Em contraposio, criou tambm o termoUrninginque, segundo ele, seria uma pessoa
do sexo feminino com uma psique masculina. Consequentemente,Urningthumpassou a signifcar,
em si, homossexualidade.
Enamoramento homoertico, amor e ciume: alguns entendimentos
Thiago de Almeida
1
Instituto de Psicologia, IPUSP - Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano
Maria Luiza Loureno
2
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP)
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O termo Homossexual, criado pelo escritor e jornalista austro-hngaro Karl-Maria Kertbeny (em
contraposio ao termo Heterossexual), criado por este mesmo autor em 6 de maio de 1868. Antes
disso, havia muito poucas palavras de valor neutro para descrever pessoas que experimentaram
atraes romnticas ou sexuais em relao aos outros do mesmo sexo. At ento, termos pejorativos
como sodomita, invertido ou pederasta eram palavras comuns e pejorativas, carregadas
de condenao e de preconceito, para designar pessoas que se afliavam homoeroticamente.
Supostamente, Kertbeny tornou-se interessado na homossexualidade quando um amigo prximo a
ele cometeu suicdio depois de ser chantageado por um chantagista.Mas como a cincia nascente da
sexologia comeou a crescer, e como defensores de amor do mesmo sexo comeou a falar sobre o que
o amor do mesmo sexo era tudo, o seu primeiro problema foi com a forma de nome-lo.
No entanto, o termo Homosexualitt (homossexualidade fez sua primeira apario pblica
conhecida no ano seguinte, quando Kertbeny publicado anonimamente o panfeto Pargrafo 143
do Cdigo Penal prussiano e sua manuteno como o 152 do Projeto de Cdigo Penal para a
Confederao da Alemanha do Norte. Este panfeto defendeu a revogao das leis de sodomia da
Prssia, dizendo que atos sexuais consensuais privados no devem ser sujeitos a sanes penais.
Kertbeny, embora no viveu para ver o seu Homosexualitt com uso generalizado, teve uma
compreenso mais prxima a que temos contemporaneamente acerca a homossexualidade, em
relao aos termos da poca urning e invertido. Este autor enfatizava, desde a criao do termo
Homosexualitt que os homens homossexuais no eram necessariamente efeminados, citando
vrias fguras histricas heroicas como exemplos. Deriva do etimologicamente do grego homos,
que signifca semelhante, igual. Em 1870, um texto de Westphal intitulado As Sensaes Sexuais
Contrrias defniu a homossexualidade em termos psiquitricos como um desvio sexual, uma
inverso do masculino e do feminino, em suma, uma espcie de loucura. A partir de ento, no ramo
da Sexologia, a homossexualidade foi descrita como uma das formas emblemticas da degenerao,
isto , como um estado de depravao. Nos cdigos penais, surgiram leis que proibiam as relaes
entre pessoas do mesmo sexo. Alguns historiadores da cincia afrmam que a homossexualidade
uma inveno recente, um termo que busca dar um nome pseudo-cientfco para uma forma de amor
socialmente perseguido de forma sistemtica a partir de fns do sculo XIX.
A Assemblia-geral da Organizao Mundial de Sade (OMS), no dia 17 de Maio de 1990,
retirou a homossexualidade da sua lista de doenas mentais, declarando que a homossexualidade
no constitui doena, nem distrbio e nem perverso e que os psiclogos no colaboraro com
eventos e servios que proponham tratamento e cura da homossexualidade. Contudo, somente em
maro de 1999, o Conselho Federal de Psicologia homologou, em resposta a movimentos evanglicos
que propunham um tratamento, ou ainda, uma cura para a questo da homossexualidade, uma
Resoluo (no. 001/99, de 22/03/1999) que veta ao psiclogo, enquanto pertencente e participante
de uma categoria, de se referir homossexualidade como doena ou de fazer parte de qualquer
propaganda de tratamento, e muito menos de cura, a pacientes homossexuais.
Assim, a partir de agora realizaremos um breve percurso sobre a histria da homossexualidade
com vistas , compreend-la em seu panorama histrico-social.
Homossexualidade: um breve histrico
Dentro das sociedades ocidentais, h registro de perodos de aceitao maior ou menor das
relaes afetivas e/ou sexuais entre pessoas do mesmo sexo. A homossexualidade sempre existiu e
est presente nas sociedades ao longo da histria e da cultura humana e no surpreendente que ela
seja expressa com uma ampla variedade de formas e seja vista de modos nitidamente contrastantes
durante perodos histricos distintos e em diferentes sociedades. A escrita de sua historiografa
ofcial, por muito tempo, foi banida do conhecimento pblico e manteve grupos minoritrios
relegados ao esquecimento. Em seu livro, Homossexualidade: uma histria, o autor Colin Spencer
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(1996) retoma a histria das civilizaes, trazendo tona, a histria da homossexualidade, tal qual
ela nunca fora contada anteriormente. Este autor credita este possvel lapso cientfco a uma provvel
desaprovao homofbica por parte dos antroplogos, zologos, e historiadores no que se refere
sexualidade homossexual, dado que segundo o autor esta coexiste com a humanidade desde os
tempos primevos, e nos alerta: A histria, devemos sempre lembrar, refete as opinies e emoes
do tempo em que foi escrita; altamente subjetiva, j que cada poca lana uma diferente luz sobre
o passado (Spencer, 1996, p. 60).
Spencer (1996) relata que em algumas sociedades, ao longo da histria da civilizao humana,
o relacionamento homoflico entre as pessoas no era apenas conhecido, mas praticado e aceito
como necessrio. O autor nos conta que, para algumas tribos cerca de 10.000 anos atrs, o rito de
passagem de um menino para a vida adulta era a relao sexual passiva com um homem adulto
para que este passasse atravs de seu smen a virilidade e a fora necessrias para a sobrevivncia da
tribo. Contemporaneamente, ainda h resqucios desta prtica conforme citado por Herdt (1984) em
nativos de Papua Nova Guin que ingerem esperma de adultos a fm de lhes ser transmitido o legado
da virilidade para estes. Aqui no Brasil, uma tribo de ndios, os Kra, por meio do ritual denominado
de cunin, tambm tem uma prtica parecida, no qual pela felao e a incorporao do smen dos
mais velhos, acredita-se estar se transmitindo a virilidade para a defesa da tribo.
Spencer ainda ao traar ao reconstituir o histrico da humanidade ao longo do tempo, nos conta
que at o sc III d.C. em relao aos gregos, mesopotmios, egpcios, romanos, hindus, chineses
da dinastia Han, celtas, dentre outros, metade do mundo civilizado [...] no tinha naquela poca
medidas repressivas contra o comportamento homossexual; pelo contrrio, algumas sociedades
o celebravam positivamente (Spencer, 1996, p. 80). Em todas estas sociedades, a bissexualidade
humana, sobretudo a do homem, era compreendida como algo que fazia parte dos costumes sociais,
embora estivesse presente e perdurado por muito tempo, chegando at mesmo aos dias hodiernos, a
estigmatizao do coito anal passivo realizado pelo homem adulto livre.
E ainda que enquanto uma prtica usual instalada em diversas sociedades, geralmente quando
nos referimos a uma passado remoto costumamos nos reiterar aos gregos pelos seus hbitos homo-
erticos expressos em suas manufaturas e na literatura. Em se tratando do mundo grego, Spencer
(1996) nos coloca que o sexo entre um menino e um homem adulto fazia parte de um ritual de
passagem que assegurava a migrao daquele para a vida adulta. Segundo o antigo ritual grego, os
jovens efebos eram entregues pelos seus prprios pais a um homem mais velho que lhes ensinaria pelas
artes da guerra e do amor. Este perodo de exlio ritualstico durava aproximadamente dois meses.
Com a difuso do cristianismo, sobretudo propagada pelas idias dos primeiros padres da Igreja
catlica por ocasio da Idade Mdia, as prticas homoerticas foram condenadas a um ostracismo
bblico e moral, repercutindo ao longo dos sculos at os dias atuais, infuenciando at mesmo o
modelo mdico que tentou utilizar algumas ideias eclesiais como fundamentos para suas diretrizes
higienistas que combatiam o que eles concebiam enquanto homossexualismo.
Com a chegada da Idade Moderna, a situao no foi mais promissora para a populao
homossexual. Na poca do Iluminismo, no somente os juristas e a Igreja perseguiram os pederastas
da poca, mas as Cincias biomdicas comearam a identifcar nestes grupos, uma espcie sexual
padecente de doenas sexualmente degenerativas, de transtornos psicolgicos, ou ainda de
disfunes hormonais e genticas (DAVI; RODRIGUES, 2002). Para colocar os homossexuais nas
categorizaes nosogrfcas da poca foram realizados estudos considerando que o papel biolgico
era preponderante na determinao do destino do papel sexual das pessoas e que estas deveriam ser
homens ou mulheres e no uma categoria que representasse uma interface entre ambos. Em muitas
obras da poca, o homossexual era marginalizado e colocado como um delinquente, uma pessoas
capaz de subverter a ordem e a moral burguesas.
Vemos tambm inmeros casos de pessoas que sofreram ao longo dos sculos, marginalizaes
diversas, desde isolamentos sociais a mutilaes fsicas e emocionais por causa da natureza afetiva
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dos seus sentimentos. Um exemplo clssico disso o autor Oscar Wilde, na Idade Contempornea,
perseguido e condenado, numa poca extremamente conservadora. Dessa forma, podemos observar
que ao longo da histria a homossexualidade passou a ter diversas representaes sociais: de um rito
de passagem, noo de pecado e, posteriormente, a ser considerada um crime (KNIEST, 2005).
Atualmente, ela foco de polmica. At meados dos anos setenta, sob a alcunha de homossexualismo,
as expresses entre pessoas do mesmo sexo chegaram a ser consideradas como doena, equvoco
este que se prolongou, quando a Organizao Mundial de Sade (OMS), riscou-a de sua lista de
enfermidades. Segundo noticirios, baseados nos estudos do relatrio Kinsey (1948), os homossexuais
chegam a representar, em mdia, 10% da populao mundial. Esta estimativa bastante controversa
e h estudos que afrmam que a populao homossexual que convive com a heterossexual varia entre
4 a 14%. Apesar de ser um nmero elevado, ainda so considerados minoria, sofrendo assim, os
rtulos e a discriminao, visto que muitos ainda acreditam que a homossexualidade decorre de uma
escolha consciente, por parte do indivduo, como se dependesse de sua vontade prpria.
Em uma pesquisa conduzida por Almeida (2003) a respeito da representao do conceito de
homossexualidade para adolescentes, muitas pessoas associavam a homossexualidade como sem-
vergonhice e pecado adjetivos estes provenientes de um discurso religioso.
Ento, aps ter sofrido inmeras formas de tratamento com a pretenso de cur-la, psiclogos e
mdicos, ofereceram muitos recursos (inefcazes, quando no invasivos e nocivos vida humana) no
embate contra o que concebiam sua empreitada contra a homossexualidade. Dessa forma, lobotomias,
eletroconvulsoterapias, intervenes medicamentosas e psicoterpicas, atribuir culpa ao pai, me,
aos avs, etc, tudo, sem nenhuma repercusso favorvel ou que fosse ansioltica, isto , que diminusse
a ansiedade para os homossexuais. E com muito retardo, em 1973, a homossexualidade foi excluda,
no sem oposio por diversos segmentos sociais, do DSM (Manual Diagnstico e Estatstico dos
Transtornos Mentais) elaborado pela Associao Psiquitrica Norte Americana (APA). Dessa forma,
ao longo do tempo, este estilo caracterstico de ser, deixou de ser homossexualismo, (porque na
medicina o sufxo ismo quer dizer doena) e passou a ser homossexualidade (o sufxo dade signifca
modo de ser). O que existe em termos de classifcao dentro da psicologia atual a orientao
sexual, onde o desejo sexual ORIENTADO para um objeto externo, no caso do mesmo sexo, da
pessoa que anseia por um encontro de natureza afetiva ou sexual com outra pessoa.
O movimento de homossexuais pode ser considerado um dos atores sociais mais importantes
destas duas ltimas dcadas. Como sugere Clarisse Fabre (1999) nos ltimos 20 anos, esse movimento
segue um percurso que vai desde a sada da homossexualidade do cdigo penal at a sua entrada
no cdigo civil. No incio dos anos 1980, observamos em vrios pases ocidentais desenvolvidos
uma mudana signifcativa no que se refere luta contra a discriminao da homossexualidade.
Dois fatos podem ser considerados os mais importantes: a sada da homossexualidade do cdigo
internacional das doenas e o fm da condenao da prtica homossexual no cdigo penal. Agora, o
debate que est na ordem do dia o reconhecimento jurdico da unio homossexual, e a legalizao
da homoparentalidade.
O enamoramento homossexual
Vimos ontem que na histria da humanidade, a questo da homossexualidade sempre se fez
presente. Na Grcia antiga era uma prtica natural e esteticamente bela. Com a ascese da civilizao
judaico-crist, caiu em demrito. At meados dos anos setenta, chegou a ser considerada doena,
equvoco este que se prolongou, at quando a Organizao Mundial de Sade (OMS), riscou-a de sua
lista de enfermidades. As pesquisas sobre uma eventual origem gentica para a mesma, realizadas a
partir de 1991, causaram polmicas, sendo consideradas, at ento, inconclusivas.
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H algum tempo, ns psiclogos pedimos nossas devidas desculpas aos homossexuais, e
atualmente, acreditamos convictamente que a homossexualidade no mais uma doena, e sim uma
espcie de estilo de vida, diferentemente do que se havia pensado anteriormente. Atualmente, os
cientistas buscam novos caminhos para compreender a origem da homossexualidade, e os estudos
embora no conclusivos, no descartam as causas emocionais e culturais.
Bem, a nossa temtica hoje o amor dentre outros temas que sero discutidos, e o que o que
o amor? H que se ter em mente que o amor, a princpio, uma crena emocional. Como toda e
qualquer crena pode ser mantida, alterada, dispensada, trocada, melhorada, piorada ou abolida.
Nenhum dos seus constituintes afetivos fxo por natureza (COSTA, 1999, p. 12). Grande parte dos
seres humanos no vive a plenitude do amor, muitas vezes, por ter errneos ou idealizados conceitos
e imagens distorcidos do que este seja. Dessa forma, recorrem a estereotipagens amorosas, resultando
arremedos afetivos que empobrecem o que concebem por amor e que tanto desgastam as pessoas.
Assim, pode-se depreender que como consequncia disso, no mundo h muito amor, mas tambm
h muita solido.
At algum tempo atrs, a cincia da psicologia nunca pareceu muito interessada neste assunto,
talvez por entender o amor como algo abstrato e que desafasse qualquer proposta de mensurao.
As publicaes nesta rea eram poucas, muitas vezes relacionadas com o amor entre me, flhos, etc.
Por muito tempo, buscou-se uma defnio que fosse aceita por cientistas e pessoas do senso
comum a respeito do que seria o conceito de amor. Em uma de suas provveis origens, o termo
amor deriva etimologicamente do grego, onde a signifca sem; j mors sinnimo de morte.
Portanto, o amor, nesta concepo etimolgica, corresponderia a algo que transcende a morte.
Contudo, ainda no h uma descrio, clinicamente exata ou poeticamente elegante, capaz de captar
algo que seja sua essncia. Deve-se admitir que escrever ou falar de amor uma faanha cada vez
mais rdua. Corre-se o risco de cair na banalidade, na ambiguidade, no espiritualismo ou at mesmo
no sentimentalismo, de maneira que os literatos, pregadores, ou mesmo os cantores no so mais
convincentes (ALMEIDA, 2003).
E, embora atualmente paire muitas dvidas a respeito do que seja o amor, nunca dele se falou tanto.
Tido como algo que se deveria aprender, cada qual aspira ao amor, a tal ponto que ele se tornou
praticamente um desempenho no cotidiano das pessoas (ALMEDA; MAYOR, 2006). Diariamente,
nos mais diferentes ambientes, so realizadas perguntas a respeito dele. Tais questionamentos
intrigam no somente os indivduos que as formulam, mas tambm a muitos psiclogos, mesmo
aqueles profssionais cujo enfoque no aparentemente a questo dos relacionamentos interpessoais.
O conceito de amor para as pessoas e seus estados eminentemente subjetivo. Entretanto, sentimos
os seus efeitos na vida cotidiana, e geralmente, ningum ignore as penalidades e vicissitudes pelas
quais passam, quando o experimentam. Portanto, pensar a respeito do amor nos coloca frente deste
fenmeno que conhecemos desde a mais tenra idade, crescemos e o experimentamos diariamente,
atravs das fortes emoes que os acompanham, mas no refetimos sobre as concepes que ele
pode assumir.
Abstraindo-se nossas aspiraes mais romnticas, o amor, a priori, seria uma espcie de contrato
biolgico entre um homem e uma mulher, o que no excluiria as manifestaes afetivas entre
pessoas do mesmo sexo. Para a etologia, cincia que estuda as origens dos comportamentos dos seres
humanos e animais, esse contrato determinaria que, em troca de recursos trazidos por um homem
para garantir a alimentao, o abrigo e a proteo da mulher e dos flhos dele, esta, em contrapartida,
disponibilizaria o seu tero, com exclusividade, disposio do mesmo. Para prolongar os efeitos do
amor e maximizar a permanncia do parceiro e dos seus recursos para o relacionamento, segundo
a teoria evolutiva, homens e mulheres desenvolveram diferentes estratgias adaptativas para
lidarem com a questo da infdelidade. Atualmente, as condies de vida so outras das que eram
antigamente, em pocas ancestrais, e assim, as mulheres teoricamente no dependem dos recursos
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trazidos pelos homens, e consequentemente uma mulher quando na condio de me solteira, no
necessariamente est mais desamparada. Porm, como nossos crebros so muito semelhantes aos
dos nossos ancestrais, destes os quais que estamos nos referindo que precisaram do cime, dentre
outros mecanismos para assegurarem sua sobrevivncia, ns ainda de certa forma, responderamos
como que instintivamente a alguns mesmos controles biolgicos. Consoante Ramos e Calegaro
(2001), os seres humanos, homens e mulheres, desenvolveram diferentes estratgias para lidar com
o problema da sobrevivncia e da reproduo. Os homens, para se certifcarem de que os flhos
gerados em um relacionamento so verdadeiramente seus (o que tem consequncias substanciais
para sua auto-estima), tm o seu cime motivado pela suspeita de infdelidade sexual de sua mulher
(MULLEN; MARTIN, 1994). Ainda segundo Ramos e Calegaro (2001), as mulheres, diante do temor
de que o companheiro possa se envolver emocionalmente com uma rival a ponto de dirigir seus
investimentos materiais, afetivos e fnanceiros para esta pessoa, desenvolveram o cime como uma
resposta apropriada para a manuteno deste relacionamento. Em outras palavras, em relao aos
homens, a mulher ao longo do tempo aprendeu a desenvolver um cime mais emocional do que
sexual. Esta a explicao da teoria etolgica para tentar explicar o cime heterossexual, mas e
quais os mecanismos implicados quanto ao cime homossexual? H um padro evolucionrio para
o comportamento ciumento de pessoas que tenham natureza homoertica em seus sentimentos,
pensamentos e comportamentos?
Para Almeida e Soutto Mayor (2006) o amor um conjunto de sentimentos diversos, distintas
topografas comportamentais e mltiplos perfs de respostas cognitivas que embora variados, esto
relacionados entre si e so inerentes ao ser humano, tendem a se perdurareme possuem inmeras
formas vlidas de sua manifestao. Assim, em termos comportamentais o amor visto como
uma contingncia muito especial no somente por ser multideterminado, mas tambm devido ao
fato de sua pluralidade de consequncias e para White o cime defnido como um complexo de
pensamentos, sentimentos e aes que se seguem s ameaas para a existncia ou a qualidade de
um relacionamento, enquanto estas ameaas so geradas pela percepo de uma real ou potencial
atrao entre um parceiro e um (talvez imaginrio) rival (WHITE, 1981, p.129). Usam-se estas duas
defnies por serem largamente aceitas na cincia para os conceitos de amor e cime.
Ao que parece a homossexualidade vista por um prisma etolgico tem tambm uma importante
funo. Algumas pessoas costumam pensar esta manifestao do comportamento enquanto um
desperdcio de recursos vitais ou mesmo uma prtica contraproducente a reproduo. Ao que parece,
nenhuma e nem outra dessas afrmaes so verdadeiras segundo a etologia. A etologia acredita
que as pessoas que tinham orientao ertico-afetiva para parceiros do mesmo sexo, em pocas
ancestrais, poderiam ajudar e muito na criao dos flhos da prole dos seus parentes, investindo seus
recursos para a manuteno da vida dos sobrinhos e sobrinhas nascidos, conferindo a estes cuidados
parentais similares aos dos prprios pais e mes destas crianas. Isso ao longo do tempo colaborou
signifcativamente para aumentar a taxa reprodutiva, e esta uma das muitas razes que a etologia
acredita que a homossexualidade no tenha sido extinguida para aqueles que acreditam que ela um
comportamento inferior em relao heterossexualidade.
Quando o tema sexualidade discutido, muitas pessoas pensam que h uma grande diferena
entre a homossexualidade e a heterossexualidade. No entanto, as investigaes mais recentes sobre
a sexualidade e o gnero indicam que, na verdade, a grande diferena estabelece-se mais entre os
homens e as mulheres do que entre os homossexuais e os heterossexuais. De acordo com Gipsztejn
(2000) os atributos supostamente caractersticos da homossexualidade so em ltima anlise
encontrados em todas as outras pessoas. Seja por razes evolutivas, ou mesmo por questes histrico-
culturais, para os homens, mais fcil separar a sua sexualidade dos seus relacionamentos amorosos.
Tambm se pode dizer que os homens usam o sexo mais vezes que as mulheres como meio para
alcanar a intimidade ou para iniciar uma relao amorosa. As mulheres, por outro lado, costumam
depender mais do contexto emocional para obter prazer sexual. Tambm se pode dizer que para
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muitas mulheres a sexualidade s valorizada depois de alcanada uma proximidade e intimidade
emocional com o seu companheiro ou companheira.
At o presente momento o que se sabe atualmente que, no tocante a relacionamentos amorosos,
a fenomenologia do enamoramento homossexual ao que tudo indica, idntica do enamoramento
heterossexual, isto , as categorias do novo estado nascente so as mesmas, como adverte Alberoni
(1986). Nas palavras de Rusconi (1991, p. 231): no existem diferenas na expresso dos sentimentos
entre homens que fzerem diferentes escolhas sexuais. E, Lee (1988), complementa tal discusso,
apontando uma possvel explicao: Amantes gays e lsbicos compartilham das defnies gerais do
amor das novelas, flmes e outras mdias (Lee, 1988, p. 58).
Em relao aos dados fornecidos pela etologia para o cime romntico para as relaes de
natureza homossexual, os resultados apresentam-se de forma inversa comparados aos achados
em relacionamentos heterossexuais, ainda que estes experimentem nveis de cime similares aos
dos heterossexuais. Por exemplo, lsbicas sentem como mais afitiva a infdelidade sexual de suas
parceiras, ao passo que os homossexuais masculinos padecem emocionalmente mais quando
imaginam que o parceiro pode estar comprometido afetivamente com outra pessoa (BAILEY et al.,
1994; BRINGLE, 1995; SHEETS; WOLFE, 2001).
Ao que se concerne ao homossexualismo feminino, observa-se que suas origens so mencionadas
desde a Antiguidade. A etimologia da palavra deve-se a poetisa Safo. Esta considerada a fundadora
do lesbianismo, natural da Ilha de Lesbos, no Mar Egeu, de onde teria surgido o termo lsbica.
Naquela poca, como fazer poesia era uma atividade tipicamente masculina, devido grande
desvalorizao que se davam para as mulheres que elaboravam suas poesias, a exemplo, as que
elaboravam poesias recebiam a alcunha de lsbicas (Graa, 1998).
No estudo de Buunk, Massar e Dijkstra (2006) os autores verifcaram que homens homossexuais,
mas no mulheres homossexuais reportam mais cime quando expostos a um rival com uma alta
dominncia quando comparados a um rival de baixa dominncia, especialmente quando expostos a
um rival fsicamente no atrativo. Ento, estes resultados sugerem fortemente que homens e mulheres
possuem um evoludo mecanismo atravs do qual eles respondem mais ou menos automaticamente
aquelas caractersticas do rival que tinham sido importantes na seleo sexual no nosso passado
evolucionrio. Como resultado disso, os indivduos homossexuais parecem ter sido dotados com
um mecanismo de cime no completamente adaptado para a situao deles, como eles tendem
a no respondem mais ciumentamente para aquelas caractersticas que so, dada preferncia
pelos parceiros deles constiturem a maior ameaa. Como em qualquer outra competio, o rival
mais dotado sempre mais temido como ameaa; mas, de outro lado, sempre mais humilhante
ser vencido por um antagonista mais fraco. Se o parceiro o trair com um outro menos atraente,
de condio social ou moral inferior, menos elegante ou inteligente, o parceiro tender a sofrer
mais cime do que se o rival for superior a ele no conjunto de qualidades. Dessa forma, Embora a
homossexualidade no seja adaptativa em si mesma, ela parece envolver mecanismos biolgicos que
so portadores da reproduo sexual (KENRICK et al. 1995, p. 1167).
Uma explicao fnal para as diferenas de gnero na sensibilidade do estmulo para o cime
evocado apia-se nas diferenas para intimidade e suporte social (SHEETS; WOLF, 2001). Embora as
pesquisas confrmem o valor para a intimidade em homens e mulheres, os homens frequentemente
so mais socializados para permanecerem independentes, enquanto que as mulheres so educadas
para cultivarem vnculos emocionais com os outros (WOOD, 1996). Dessa forma, as mulheres so
mais conscientes da ameaa de isolao social ao qual esto sujeitas (POLLAK; GILLIGAN, 1982).
Isso poderia tambm explicar porque as mulheres reportam uma maior angstia do que os homens
quando elas pensam a respeito da infdelidade sexual dos prprios parceiros. Semelhantemente,
homossexuais masculinos e femininos, que similarmente experimentam rejeies por parte de seus
amigos e familiares podem tambm serem mais sensveis s ameaas de um possvel isolamento
social, sendo assim, a infdelidade emocional de seus parceiros adquiriria uma maior signifcncia
para eles (MORRIS, 1982). Consequentemente, gays e lsbicas podem ser mais sensveis para os
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sinais de uma possvel infdelidade emocional preferencialmente a deteco da infdelidade sexual
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1 Contato: Thiago de Almeida. Rua: Dom Pedro II, 2066. CEP: 13560-040 Jardim Macarengo So Carlos- SP E-mail de contato com o
autor: thiagodealmeida@thiagodealmeida.com.br
Sexo coisa muito simples. Eu explico os essenciais em poucas linhas.
(...) Pra se entender o sexo h de se entender a msica que ele toca. (...)
A msica que o corpo quer tocar se chama prazer. (...) Os instrumentos
da orquestra-corpo so os seus rgos. (...) todos tm uma utilidade.
Alm disso, esses mesmos rgos e membros so lugares de prazer. (...)
Entre os rgos da orquestra-corpo esto os rgos sexuais. No h nada
de especial que os distinga dos outros. Como os demais rgos eles
so fontes de prazer. Os prazeres do sexo so variados. Vo desde uma
sensao muito suave que mais parece uma coceira de bicho-de-p e que
chega a provocar riso, at um prazer enorme, exploso vulcnica, que tem
o nome de orgasmo, e que deixa aqueles que por ele passaram semimortos.
(...) Mas eles anunciam o fm da brincadeira. (...) Complicados so os
pensamentos dos seres humanos sobre ele (o sexo). Os homens por razes
que no entendo, passaram a considerar o sexo uma coisa vergonhosa.
(Rubem Alves, 1999, p. 91-96).
Jehmy Katianne Walendorff
Universidade Estadual do Oeste do Paran
Thiago de Almeida
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Maria Luiza Loureno
O enfoque da anlise experimental do comportamento a servio da educao
sexual: histrico e agenda
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2 Doenas Sexualmente Transmissveis e Infeces Sexualmente Transmissveis.
Concepes introdutrias acerca da sexualidade e do entendimento cultural
de sexo
A sexualidade no atributo ou privilgio dos adultos como se pensava em outros tempos,
tampouco se restringe relao sexual, sensualidade ou erotismo, muito embora, sejam estas as
primeiras associaes que fazemos. Segundo Foucault (1990), a sexualidade tem a idade do prprio
homem, embora as concepes de sexualidade possam variar de acordo com a sociedade, a histria,
o grupo social e as diversas cincias humanas que se relacionam ao ramo que a estuda. Sexualidade
um conjunto de processos interrelacionados que permeiam toda a existncia humana e est
presente em todas as fases da vida. A sexualidade determina, por exemplo, como cada um lida
com a afetividade, com sua capacidade de entrega, com sua comunicao interpessoal e a maneira
como cada pessoa lida consigo mesma e com o outro. A partir dessa perspectiva pode-se perceber
que sexualidade prazer que vai para alm do ato sexual, confunde-se com o prprio prazer de
viver e com a qualidade que cada um imprime ou no sua vida (Foucault, 1982), e que est de
acordo ao que Guimares (1995) nos coloca quando afrma que o homem foi elaborando, histrica
e culturalmente, um conjunto de posturas em torno do sexo, que fez com que este transcendesse o
prprio sexo. Surgiram tantas exigncias, regras, cerimnias, interdies e permisses que tornaram
a atividade sexual um tabu ( p. 23).
Entretanto, frequentemente a sexualidade entendida somente por uma viso mecnica dos rgos
sexuais, funcionamento e preveno contra
2
DSTs e ISTs. Ento, de acordo com esta perspectiva,
Laplanche e Pontalis (1970) fundamentam a conceituao da sexualidade:
...no designa apenas as atividades e o prazer que dependem do funcionamento do aparelho genital,
mas toda uma srie de excitaes e de atividades presentes desde a infncia, que proporcionam um
prazer irredutvel satisfao de uma necessidade fsiolgica fundamental...
(p. 619).
Dessa forma, pode-se compreender a sexualidade como um conceito abrangente que engloba,
alm do sexo, os sentimentos, afetos, concepes de gnero, entre outras manifestaes relacionadas,
que correspondem a diferentes formas de expresso humana e envolvem representaes, emoes,
desejos, erotismo, sentimentos de afeio e amor, etc. Assim, a sexualidade tem muitas dimenses: a
social, a cultural, a interpessoal, a intrapessoal, a histrica, a biolgica e a psicolgica, dentre outras.
Skinner (1990) argumenta que o comportamento de um organismo um produto de trs tipos
de variao e seleo, que so: a seleo natural, o condicionamento operante e a cultura. A cultura
o prprio ambiente social que exerce controle sobre o comportamento do grupo que a pratica
(Skinner, 1974). Baum (1999) defne cultura como um comportamento aprendido que consiste em
um operante, verbal ou no, que adquirido como resultado de pertencer a um grupo. As culturas,
em geral, possuem as funes dos meios sociais, como oferecer modelos, dizer e ensinar; atravs
delas seus membros solucionam os prprios problemas.
A cultura a caracterstica mais forte que diferencia um indivduo de outro, pois possui importante
infuncia para determinar os costumes cotidianos de uma dada populao, que so compartilhados
e passados pelo grupo de gerao em gerao (Baum, 1999). No entanto, seu aspecto fundamental
de que ela evolui e sobrevive de acordo com a efccia que possui para determinado grupo para
solucionar problemas a partir da emisso do comportamento (Skinner, 1974). Assim, observa-se a
importncia das contingncias ambientais para que o indivduo se comporte. Maakaroun, Souza e
Cruz (1991) ressaltam que tudo que se refere a sexo cercado de mistrio, incompreenso e tabus
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diretos. Sexo e sexualidade comumente so tomados como sinnimos, embora, seja consenso entre
muitos autores que sexo e sexualidade so conceitos diferentes (Blackburn, 2002; Chau, 1985;
Guimares, 1995; Maia, 2001). Dentro desse processo de represses e frustraes a educao tem
papel fundamental e signifca enquadrar, reprimir, coagir, sufocar. Sabe-se que cabe aos pais (e
demais tomadores de cuidado da criana e do adolescente) e professores, a responsabilidade de serem
os primeiros agentes no processo educativo deles. Neste sentido, a Educao Sexual que recebemos
constantemente, sobretudo, da famlia um processo que pode ser silencioso, omisso, repressor,
esclarecedor ou participativo. Sabemos que os pais tm difculdade de educar seus flhos acerca
da sexualidade, sejam eles defcientes ou no, e todos somos alvos da represso sexual vigente. No
entanto, a m compreenso desses aspectos da sexualidade transformam, na maioria das vezes, pais
e os educadores em fguras moralistas e repressoras. Uma Educao Sexual familiar adequada, assim
como propostas formais acessveis de orientao sexual so fundamentais para o desenvolvimento
saudvel da sexualidade de todos (Maia, 2006).
Relaes sexuais, diferenas genitais entre o sexo masculino e feminino e prticas sexuais diversas
parecem enfatizar o que entendemos por sexo. Segundo o que nos aponta Garcia (2005):
A utilizao do sexo como mercadoria tem sido uma prtica plenamente organizada e empregada pelo
capitalismo. H muito tempo percebeu-se que tudo o que se refere a sexo, vende. Essa concepo de
sexualidade acabou por banalizar a maioria das relaes humanas, tornando-as frias e deserotizadas, ou
numa pretensa erotizao, apenas para vender todo e qualquer sonho, desejo ou objeto (p. 17).
Entretanto, o sexo, na cultura, se confgura em representaes histricas e representa um conjunto
de concepes simblicas; a isso damos o nome de sexualidade. Consequentemente temas como
pornografa, paixo, machismo, feminismo, virgindade, aborto, dentre outras inmeras possibilidades
deixam de ser fenmenos orgnicos estritamente biolgicos para ganhar sentido social e cultural
(Maia, 2001). Logo, ao refetir sobre a questo da sexualidade, essa deve ser norteada por um
entendimento de forma mais ampla, pois ultrapassa as relaes homem/mulher, abrangendo questes
relativas ao comportamento, atitudes, questo relacionada identidade (semelhanas e afnidades),
linguagem corporal, valores, conceitos, imagens, sentimento e o respeito pelo prprio corpo.
Embora saibamos que estar informado no sufciente para mudar o comportamento, formar e
informar jovens, no deixando a sexualidade como lacuna, preciso. A informao que soma uma
informao associada s vivncias cotidianas, que respondam aos questionamentos e curiosidades
experienciadas, sobretudo, pelas crianas e adolescentes. Uma informao que se integra s
necessidades e sentimentos que promove a formao e o desenvolvimento do jovem enquanto
totalidade existencial (Silvares, 1999). No entanto, traar concepes de sexualidade, diante dessa
perspectiva de sociedade atual, no se trata de uma tarefa simples, no se trata de uma concepo
cartesiana racionalista nica e geral, mas de vrias concepes e refexes sobre o assunto, que vo
alm das perspectivas biolgicas que, ainda nos tempos atuais, constituem-se como fundamento das
informaes exaustivamente fornecidas aos sujeitos.
As preocupaes da atualidade com a questo da Educao Sexual
Cabe aqui esclarecer o que se entende por Educao Sexual. Segundo Suplicy (1999):
A Educao Sexual um processo formal e informal, sistematizado que se prope a preencher lacunas de
informao, erradicar tabus, preconceitos e abrir a discusso sobre as emoes e valores que impedem o
uso dos conhecimentos, cabe tambm propiciar uma viso mais ampla, profunda e diversifcada acerca
da sexualidade (p. 12).
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Complementarmente pode-se entender por Educao Sexual, toda ao ensino-aprendizagem,
seja em nvel de conhecimento de informaes bsicas, e/ou discusses e refexes sobre valores,
normas, sentimentos, emoes e atitudes relacionados vida sexual (Figueir, 1996, p. 51). Para
Silvares (1999), a Educao Sexual, ao longo do tempo tornou-se alvo especial de uma preocupao
contempornea para os educadores, pois muitos registram e revelam o quanto importante a troca
de informaes entre professor e aluno, pais e flhos sobre a questo da sexualidade, haja vista que
a Educao Sexual faz parte do desenvolvimento da pessoa e de suas emoes, e as experincias da
vida afetaro a personalidade do indivduo e suas relaes interpessoais.
H que se evidenciar, pelo menos de acordo com Loyola (1990), que o desenvolvimento da
sexualidade biolgica e psicolgica sobre infuncias diretas dos padres sociais; por meio da
aprendizagem social num contexto cultural, que depende da regio geogrfca, da classe social,
do perfl familiar, da educao religiosa e de valores e hbitos, que a expresso da sexualidade na
adolescncia ir se manifestar. Segundo Foucault (1990), a sociedade capitalista no obrigou o sexo
silenciar-se, ao contrrio, este incitado a se manifestar e esta mesma sociedade nos convida a falar
de nossa sexualidade.
Para Silvares (1999), a Educao Sexual, ao longo do tempo tornou-se alvo especial de uma
preocupao contempornea para os educadores, pois muitos registram e revelam o quanto
importante a troca de informaes entre professor e aluno, pais e flhos a respeito da questo da
sexualidade, haja vista que, a Educao Sexual faz parte do desenvolvimento da pessoa e de suas
emoes, e as experincias da vida afetaro a personalidade do indivduo e suas relaes interpessoais.
Neste estudo, busca-se relatar a difuso social e cultural da sexualidade e analisar a viso de mundo
que os autores tm nos dias de hoje.
Segundo Lopes e Maia (2001) a criana tem uma inocncia e ainda no sabe signifcados de
comportamentos sexuais, podendo os pais escolher entre ensin-los que a sexualidade algo bonito
e responsvel ou que inadequado, proibido, escolher esse caminho defnitivo para a felicidade
futura. preciso aceitar a sexualidade da criana entendendo e respeitando a sua inocncia para a
partir dela passar uma informao construtiva e no destrutiva.
Goldberg (1988, citado por Figueir, 1996) considera que, a Educao Sexual um processo
permanente de participao em lutas pela transformao dos padres de relacionamento, com
engajamento ativo, levando a educao do ponto de vista da sexualidade. No entanto, faz-se
necessrio salientar que a Educao Sexual segundo Pfromm Netto (1987), no deve ser vista como
uma ao que ocorre parte da educao global do indivduo, mas, deve ser entendida como parte
da dela, que consiste em um conjunto de experincias pessoais, ativas, dinmicas, mutveis, por
meio das quais o indivduo seleciona, absorve e incorpora informaes, relaciona-as com as que j
dispem em seu repertrio e as organiza, expressa ou utiliza para criar novas informaes, orientar
suas aes, agir junto a outras pessoas ou modifcar o ambiente. Dessa forma, falar da sexualidade
implica retomar alguns recursos metodolgicos: a histria, a antropologia, a moral e evoluo social.
No se fala da sexualidade de maneira fragmentada, dividida, estanque, estacionria. As relaes
sexuais so relaes sociais, construdas historicamente em determinadas estruturas, modelos e
valores que dizem respeito a determinados interesses de pocas diferentes. Este relativismo no pode
ser irresponsvel e descontextualizado. Ele nos permite perceber a construo social da sexualidade
sem, contudo faz-lo de modo destrutivo ou imaturo (Nunes, 1999). preciso ento, termos uma
viso dinmica das relaes sociais, compreendendo a realidade como um processo, no mantendo
apenas vises conservadoras, ideolgicas, entre outras, de tal forma que efetivamente, a principal
tarefa da Educao Sexual seja substituir a montona atitude de curiosidade pelas coisas do sexo por
uma atitude nova, de respeito e de inteligncia.
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Educao sexual brasileira contempornea: caminhos percorridos
A Educao Sexual, de modo geral, um dos grandes problemas dos pais. Hoje a Educao Sexual
no Brasil pode ser ministrada pelos professores, mas torna-se necessrio que, alm dos conhecimentos
cientfcos relacionados reproduo, as questes vinculadas ao comportamento sexual, individual
e social sejam debatidas e analisadas. Esse sistema de Educao Sexual e afetiva possibilitar aos
educadores e educandos melhor entendimento de suas caractersticas psicossexuais. No entanto, a
Educao Sexual, em particular, tanto nas escolas, quanto nos lares, ainda precria (Brasileiro,
Nogueira Jr., Loureno, & Almeida, 2008).
De acordo com Castro (2004) e Castro, Abramovay e Silva (2004) a sexualidade, no ambiente
escolar, tpico polmico, considerando a multiplicidade de vises, crenas e valores dos diversos
atores (alunos, pais, professores e diretores, entre outros), assim como os tabus e interditos que
socialmente e historicamente cercam temas que lhe so associados.
H os que pensam que a introduo plena e generalizada da Educao Sexual nas escolas causaria
abalos em todo o sistema e criaria polmicas entre educadores. Isso poderia ocorrer se a Educao
Sexual, nas escolas, visasse to somente massifcao de informaes, sem abordar o contedo tico
de comportamento e respeito individualidade e integridade humana. Destitudos de formalidade,
somos sempre educados sexualmente na famlia, na rua, nos bares, nos cinemas, nos shoppings, nas
igrejas, nas escolas, enfm, em todos os lugares onde existe vida, existem experincias sexuais para
serem apreendidas, trocadas, usufrudas ou ignoradas (Garcia, 2005). De acordo com Werebe (1998),
A educao sexual, num sentido amplo, processo global, no intencional, sempre existiu, em todas
as civilizaes, no decurso da histria da humanidade, de maneira consciente ou no, com objetivos
claros ou no, assumindo caractersticas variadas, segundo a poca e as culturas (p.139).
Conforme Meirelles (1997), estudos mais especfcos referentes Educao Sexual, em sua maioria,
apontam para uma anlise voltada para o cotidiano escolar, discutindo as representaes sociais
dos atores envolvidos no processo educativo dentro dessa instituio. Outros tericos ainda nos
informam e orientam para como desenvolver um trabalho de Educao Sexual adequada nas escolas
(Guimares, 1995; Figueir, 1996; Nunes & Silva, 2000; Spitzner, 2004), dizendo que a sexualidade do
homem ainda apresentada, na Educao Sexual escolar, como uma manifestao anatomobiolgica
que precisa ser controlada e disciplinada, porm revelada sob um ponto de vista higienista, moral,
religioso, psicolgico. O homem didaticamente apresentado como sendo constitudo por partes
(sexuais). E o sexo a ser ensinado, passa sutilmente a ser revelado como o segredo, quando o
revelado. Dessa forma, a Educao Sexual deve ser um trabalho abrangente e contnuo, um processo
que facilita o desenvolvimento e o amadurecimento dos diversos educandos. No que diz respeito
sexualidade, afetividade e prazer pela/com a prpria vida. Quando se fala de Educao Sexual, no
se restringe ao papel da escola, mas da sociedade; tampouco se acredita que programas em Educao
Sexual se limitem a palestras informativas ministradas nas escolas por profssionais da sade.
No Brasil, a preocupao com a Educao Sexual, comeou no incio do sculo XX, tendo grande
infuncia das correntes mdico-higienistas da Europa que divulgavam o combate masturbao
e s doenas venreas, como tambm preparar a mulher para ser uma boa me e esposa. Em 1928,
foi aprovado no Congresso Nacional de Educadores o projeto de um programa de Educao Sexual
nas escolas para crianas acima de onze anos, como ressalta Sptizner (2004). Alm das difculdades
para a implantao da educao sexual nas escolas, essa educao recebeu grandes infuncias da
igreja nas dcadas de 50 e 60, perodo marcado por mudanas polticas radicais. Ocorreram uma
srie de tentativas para a implementao da Educao Sexual nas escolas, sendo que apenas algumas
conseguiram implantar em seus currculos o programa de educao sexual.
Laplate (1985) enfatiza que a Educao Sexual como um conjunto de teorias ou prticas, formais
ou informais, que abordam, numa perspectiva educativa, aspecto da sexualidade humana com
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crianas e adolescentes. O objetivo mais amplo da Orientao Sexual o de favorecer o exerccio
prazeroso e responsvel da sexualidade dos jovens. Essas diferenas acontecem quando a Educao
Sexual constitui-se em uma abordagem assistemtica realizada pela famlia, principalmente no
que diz respeito transmisso de valores morais indissociveis sexualidade, pois os pais exercem
legitimamente o seu papel ao transmitirem os seus valores particulares. Segundo Meirelles (1997),
a Educao Sexual como um processo social no mbito escolar, poder ser considerada como um
processo de transformao e mudana, que parte de um projeto coletivo e atinge os indivduos, cada
qual com sua busca particular do(s) sentido(s) da sexualidade.
A orientao sexual em sala de aula pode tornar-se um laboratrio de possibilidades e expresso de
liberdade, permitindo aos alunos, o pensar, o refetir e avaliar seu comportamento sexual (Meirelles,
1997). No entanto, A efccia de um projeto de orientao sexual nas escolas tem sido, portanto, tema
de permanente debate. Nesse sentido concorda-se com Nunes (1999) quando refere que:
Dentro desse processo de represses e frustraes a educao tem papel fundamental e signifca
enquadrar, reprimir, coagir, sufocar. Sabe-se que cabe aos pais (e demais tomadores de cuidado da
criana e do adolescente) e professores, a responsabilidade de serem os primeiros agentes no processo
educativo deles. A educao sexual que recebemos constantemente, sobretudo, da famlia um processo
que pode ser silencioso, omisso, repressor, esclarecedor ou participativo. Sabemos que os pais tm
difculdade de educar seus flhos sobre sexualidade, sejam eles defcientes ou no, e todos somos alvos
da represso sexual vigente. (p.116).
No entanto, a m compreenso desses aspectos da sexualidade transforma, na maioria das vezes,
pais e educadores em fguras moralistas e repressoras. Uma Educao Sexual familiar adequada, assim
como propostas formais acessveis de orientao sexual so fundamentais para o desenvolvimento
saudvel da sexualidade de todos, tambm daqueles com uma defcincia sensorial (Maia, 2006).
Apesar de ocorrerem alguns questionamentos sobre a forma com que a sexualidade negada na nossa
sociedade, pois at grande parte dos educadores consideram que a sexualidade no importante para
ser tratada numa sala de aula e nem um tema a ser cogitado no trabalho pedaggico escolar, essa
educao se faz necessria para que o educando possua acesso s informaes e passe a refetir sobre
outros assuntos polmicos, concernentes a tabus da prpria Educao Sexual e aos mitos e aos fatos
a ela relacionados.
A concepo do trabalho de Orientao Sexual, como instrumento preventivo, vem passando
por inmeras transformaes. Seu espao est sendo discutido intensamente, seja na famlia, na
escola ou na comunidade. Quando utilizado na rea de educao, decorre do conceito pedaggico
de Orientao Educacional, defnindo-se como o processo de infuncia classifcada na rea de
sexualidade, realizado principalmente em escolas. Implica o fornecimento de informaes sobre
sexualidade e a organizao de um espao de refexes e questionamentos sobre postura, tabus,
crenas e valores a respeito de relacionamentos e comportamentos sexuais.
Consideraes finais
Uma educao esclarecedora exige muita ateno de educadores, pois os educandos, e,
especialmente as crianas, podem mais facilmente desenvolver conceitos errneos relativos a partes
do corpo, tamanho, forma e localizao de membros e rgos de diferentes sexos. Logo, a falta de
informao a respeito da sexualidade favorece a vulnerabilidade do educando, alimenta fantasias
e, automaticamente, estimula a formao de conceitos errneos e aumenta a probabilidade de
ocorrerem episdios de violncia e de explorao sexuais (Maia, 2006).
No entanto, traar concepes de sexualidade, diante dessa perspectiva de sociedade atual, no
se trata de uma tarefa simples, no se trata de uma concepo cartesiana racionalista nica e geral,
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mas de vrias concepes e refexes acerca do assunto, que vo alm das perspectivas biolgicas
que, ainda nos tempos atuais, constituem-se como fundamento das informaes exaustivamente
fornecidas aos sujeitos.
A escola, ao trabalhar com a temtica transversal orientao sexual, deve primar por possibilitar aos
alunos o exerccio e o desenvolvimento de sua sexualidade com prazer e responsabilidade, estando
vinculada ao exerccio pleno da cidadania na medida em que, de um lado se prope a trabalhar o
respeito por si e pelo outro e, por outro lado, busca garantir direitos bsicos a todos como sade, a
informao e o conhecimento, elementos fundamentais para a formao de cidados responsveis e
conscientes de suas capacidades (Meirelles, 1997).
A orientao sexual visa a proporcionar aos jovens a possibilidade do exerccio de sua sexualidade
de forma responsvel e prazerosa. Seu desenvolvimento dever oferecer critrios para o discernimento
de comportamentos ligados sexualidade que demandam privacidade e intimidade, assim como
reconhecimento das manifestaes da sexualidade, possveis de serem expressas na escola.
Contudo, a orientao sexual na escola um grande desafo. Segundo Silvares (1999), isto acontece
por ser um processo altamente dinmico, o qual exige um investimento de tempo e tambm
fnanceiro, cujo projeto dever atender pais, professores e alunos. Considera-se indispensvel
integrar famlia e escola. desafo porque a escola dever fomentar no aluno a capacidade de
tornar-se dono de seu destino.
A orientao sexual na escola necessria, porque os alunos, sejam crianas ou adolescentes,
conversam sobre sexo, e as informaes que trocam entre si so incompletas, erradas e preconceituosas.
Os jovens bem informados iniciaro sua vida sexual mais tarde e com responsabilidade.
A interveno psicopedaggica com relao orientao sexual no ambiente escolar pertinente,
pois pode contribuir com os adolescentes no sentido de dar apontamentos, abrindo discusses
por meio de palestras, exibio e discusses de flmes especfcos sobre a temtica e minicursos,
gerando refexes entre os adolescentes, no sentido de levantar questes referentes sexualidade
desses ajudando a esclarecer dvidas e confitos de forma objetiva. O professor pode contribuir, de
forma a levar esse adolescente a pensar sobre a questo da Educao Sexual, abrindo possibilidades
de compreenso sobre seu posicionamento, enfatizando como esse jovem se identifca e constri sua
identidade, frente imposio dos meios de comunicao.
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1 Thiago Almeida Psiclogo (CRP 06/75185). psiclogo, pesquisador (USP/UNESP/UFGD) e professor universitrio que se
especializou em diculdades do relacionamento amoroso e Psicoterapia de casal. Possui graduao em Bacharelado em Psicologia/
Formao para Psiclogo pela Universidade Federal de So Carlos (2003) e mestrado em Psicologia (Psicologia Experimental) pela
Universidade de So Paulo (2007). E-mail: thiagodealmeida@thiagodealmeida.com.br
2 Maria Luiza Loureno Bacharel em Biblioteconomia pela Faculdade de Biblioteconomia e Documentao (FESP/SP) e
bibliotecria (CRB 8 5037) da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). E-mail: malouren@usp.br
sempre seguro amar completamente, sem reservas. Nunca seremos verdadeiramente
rejeitados. s quando nos deixamos envolver pelo ego que nos tornamos vulnerveis e
nos machucamos. O amor em si absoluto e abrangente.
(Brian Weiss)
Dentre as mais diferenciadas emoes humanas, o cime uma emoo extremamente comum e,
desde tempos mais remotos, muito questionado por estudiosos ligados a questes afetivas, sendo
o cime considerado basicamente um sentimento que pode interferir em maior ou menor grau nas
relaes afetivas, e, sobretudo, amorosas. No entanto, pode-se dizer que a produo terica respaldadas
na Anlise do Comportamento escassa. Anlises e consideraes a respeito do cime respaldadas
por este referencial terico j foram realizadas anteriormente por Banaco (2005), Bandeira (2005),
Costa (2005), Menezes e Castro (2001) e pelo prprio Skinner (1948/1976; 1969/1984).
O Cime na Literatura
Todos ns cultivamos certo grau de cime (Almeida, 2007). A importncia do cime no cotidiano faz
dele um tema atraente para escritores, alguns dos quais souberam trat-lo com maestria e produziram
obras primas, como: Otelo, de William Shakespeare (1603) e Dom Casmurro, de Machado de Assis
(1899). Em Otelo, o protagonista Otelo, general mouro de Veneza, inseguro, acaba sendo ludibriado
pelas intrigas de Iago, um astucioso e invejoso subordinado de Otelo que faz de tudo para arruinar
esse casamento e prejudicar seu superior hierrquico, assim, para atingir este objetivo, insinua um
romance entre Desdmona, mulher de Otelo, e Cssio, um jovem tenente, instigando o cime que
Sndrome de otelo uma interpretao analtico-comportamental para
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habitava dentro de Otelo, o mouro de Veneza. Paulatinamente, o cime de Otelo por Desdmona
se intensifca, e acaba por se tornar prejudicial para si mesmo. O plano de Iago funciona to bem
que Otelo mata a honesta esposa, e consequentemente, culpado do crime perpetrado provoca sua
autodestruio, suicidando-se. Enfm, esta obra uma mostra extraordinria do cime patolgico,
denominado Sndrome de Otelo, denominao esta sugerida em 1955 pelos neuropsiquiatras,
John Todd e Kenneth Dewhurst, em um artigo intitulado: Te Othello Syndrome: a study in the
psychopathology of sexual jealousy (A Sndrome de Otelo: um estudo em psicopatologia sobre do
cime sexual) dada constatao dos autores, de que neste quadro as convices rgidas acerca de
uma infdelidade consumada e as concluses para tal, embora equivocadas, no se alteram mesmo
diante de provas ou raciocnios em contrrio. Inclusive a primeira denominao para este quadro foi
feita pelos autores como A Sndrome de Alice no pas das maravilhas.
A compreenso do cime e do cime patolgico para a
Anlise do Comportamento
Em Walden Two, um livro fccional, que embora no apresente uma abordagem cientfca
estrito senso da obra comportamental, Skinner (1948/1976) sugere que o cime pode ser entendido
como uma forma secundria de raiva e que ele se faz necessrio em sociedades competitivas.
Paradoxalmente, segundo este autor, em uma sociedade cooperativa o cime no existiria. Ao
abordar o cime desta maneira, Skinner: 1) parece concordar com a proposio segundo a qual existe
um conjunto de emoes bsicas ou primrias (Layng, 2006; Millenson, 1967/1975) e o cime seria
uma emoo secundria; 2) aponta para a possibilidade de o cime ser compreendido como raiva; 3)
ressalta o papel fundamental da confgurao social para explicar a presena ou ausncia do cime e,
4) coloca a competio como um elemento chave existncia e compreenso do cime.
Em uma compreenso mais atual e de acordo com a Anlise do Comportamento como a de
Costa (2009), o cime um fenmeno que envolve um conjunto complexo de classes de respostas
e de comportamentos interligados, alguns deles eliciados e outros operantes, controlados por uma
situao de competio por reforadores especfcos de uma dade. O cime , segundo Menezes
e Castro (2001), um sentimento que emerge em uma situao sinalizadora de possvel perda de
um estmulo reforador para outro indivduo, podendo envolver a emisso de respostas coercitivas
que visam evitar esta perda e a produo de consequncias reforadoras e/ou punitivas para o
comportamento dos indivduos envolvidos em uma manifestao de cime (p. 20).
Alm das teorias etolgicas que abarcam as variveis fsiolgicas e o carter flogentico do sentir
cime, importante considerar as demais variveis envolvidas pela a interpretao da Anlise do
Comportamento como:
1. das condies motivacionais para a ocorrncia do cime, seja este excessivo ou no, entendidas
em termos comportamentais, a partir do conceito de Operaes Estabelecedoras (Michael,
1993), como, por exemplo, o estado de privao de reforadores na relao;
2. o comportamento do parceiro (estmulo aversivo e/ou ainda um estmulo sinalizador
condicionado de um futuro estmulo aversivo) que evocou comportamentos (pblicos e/ou
privados) de cime, bem como as consequncias que esses comportamentos geram. Estas
podem aumentar a probabilidade de que comportamentos ciumentos sejam emitidos e
eliciados (no caso de efeitos fsiolgicos respondentes: taquicardia, sudorese, tenso muscular
- somente para podermos citar algumas) novamente em condies semelhantes.
Uma pessoa que demonstra cime pode ter seu comportamento reforado positivamente quando
seu parceiro emite comportamentos verbais vocais de afrmao dos seus sentimentos (amor, paixo,
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etc.) pelo indivduo enciumado: Ah que legal, est com cime!, ou ainda, Amor, no se preocupe,
voc a pessoa da minha vida!. Tambm por meio de reforadores sociais e/ou generalizados de afeto
como abrao, beijo, carinho e/ou proximidade corporal. Alm disso, comportamentos do parceiro
que sinalizam diminuio de uma possvel ameaa de perda de reforadores (por exemplo, o(a)
cnjuge deixar de sair com colegas.) aumentam a probabilidade de que o(a) parceiro(a) se comporte
de forma ciumenta em ocasies semelhantes. No entanto, o comportamento de demonstrar cime
tambm pode ser fortalecido quando o indivduo, diante de um estmulo que adquiriu a funo de
estmulo que lhe sinaliza uma ameaa, se comporta de forma a eliminar e/ou amenizar a possvel
ameaa: ligar para conferir onde o namorado est (visto que o namorado ter sado de casa pode
signifcar estar fazendo algo inadequado para os acordos implcitos e explcitos de exclusividade
para o relacionamento, por exemplo).
Sob a perspectiva da trplice contingncia onde o cime pode ser considerado como moderado,
no excessivo, ou ainda, no desviante e, portanto, no patolgico, podemos pressupor que o
evento antecedente que compe a interao caracterizada como comportamento emocional
ciumento consiste na competio, com um rival, por reforadores. O componente operante deste
comportamento, em geral, reforado negativamente pela remoo do rival ou atenuao da
situao de competio, embora tambm possa ser reforado positivamente com ateno social ou
do(a) parceiro(a) em questo. Por meio desta perspectiva observa-se que, os elementos presentes em
uma situao que envolve o cime adequado so o sujeito (aquele que apresenta o comportamento
emocional ciumento), o objeto (alvo do comportamento emocional ciumento) e o rival (aquele ou
aquilo que se aproxima do objeto e passa a competir com o sujeito por reforadores provindos da
relao sujeito-objeto).
O operante frequentemente interfere na situao de competio e pode interromp-la, sendo,
consequentemente reforado. As contingncias envolvidas em uma situao de cime, com
efetividade ou no do operante, teriam seus subprodutos emocionais interpretados como raiva e
tristeza (geradas pela no efetividade do comportamento emocional ciumento, ou seja, por operantes
de fuga e esquiva inefcientes), satisfao e prazer (geradas pela ateno social, no caso, reforo
positivo) e mesmo alvio (gerado pela efetividade do comportamento emocional ciumento, isto ,
fuga e esquiva efcientes).
H de se considerar que a natureza do reforo pelo qual se compete na situao de entendida como
cime moderado idiossincrtica, na medida em que o reforador consiste em aspectos sutis da
interao do ciumento com o objeto do cime moderado, o que gera uma especifcidade do objeto
como fonte de reforadores. Quando o componente operante produz o afastamento do rival ou a
reduo da competio, sendo, portanto, reforado, o ciumento passa a ter um acesso privilegiado a
esses reforadores idiossincrticos e especfcos da relao ciumento-objeto; reforadores estes que
somente o outro elemento da dade (objeto do cime) pode prover naquele momento. E este o
fundamento do cime patolgico considerado Sndrome de Otelo.
Se nas situaes de cime moderado, podemos pressupor dois elementos fundamentais: a
presena de um rival e a competio, paralelamente, na condio de cime excessivo (entendida
neste texto como Sndrome de Otelo), o estmulo discriminativo (Sd) no necessariamente ser a
presena de um rival ou mesmo de uma possvel competio, tal como analisado por Arantes &
De Rose (2009). Em situaes de cime patolgico envolveria respostas ansiognicas como medo
no fundamentado na realidade, ou em dados objetivos, de perder o parceiro para um rival. Ento,
comportamentos encobertos de desconfana excessiva e infundada, gerando um signifcativo
prejuzo no funcionamento pessoal e interpessoal poderiam ser um dos sinalizadores viveis para
indicar que o cime poder ser considerado desviante. Consequentemente, a pessoa que manifesta
este grau de cime passar a se autorreforar indefnidamente. Em uma situao de autorreforamento
o indivduo recompensa a si mesmo por ter emitido um comportamento. Esta recompensa adquire
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funo de estmulo, na medida em que torna mais vvida a contingncia de longo prazo. O cime
patolgico pode ser compreendido, de acordo com a interpretao da Anlise do Comportamento,
tambm como um comportamento supersticioso no qual as respostas ocorrem em alta frequncia,
uma vez que as respostas do ciumento no so contingentes a S reais, ou seja, no h relao entre
causa e efeito que as gerariam. Dessa forma, segundo Kebleris e Carvalho (2006) o diagnstico desta
psicopatologia no est na avaliao dos fatos em si, mas sim na leitura realizada pelo indivduo que
acredita ter sido trado pelo parceiro.
O entendimento para o cime patolgico deve incluir uma inexplicvel suspeita associada
fdelidade do parceiro que modifca o padro habitual do comportamento da pessoa com que
manifesta este cime excessivo (Almeida, Rodrigues & Silva, 2008).
Como essa suspeita no confrmada por qualquer prova real e no somente prejudica a vida
da pessoa que sofre deste transtorno, como tambm afeta o parceiro e o relacionamento. Haver
tentativas para confrmar se estas suspeitas so verdicas e fundamentadas em acontecimentos e
pode envolver a interpretao da correspondncia do parceiro, a checagem dos seus trajetos, dos
seus pertences e a contratao de detetives particulares. Ento, frequentemente, a pessoa enciumada
interroga constantemente seu parceiro sobre os eventos que ocorreram em seu dia e sobre os supostos
episdios de infdelidade. O evitar situaes que provocam cime tambm comum. Discusses
e acusaes tambm acontecem e podem resultar em violncia verbal ou fsica. Dessa forma, a
partir de uma emoo considerada normal, o cime pode se manifestar de uma forma explosiva,
intensa. possvel tambm que estas respostas de alta magnitude, como agresses etc. tambm no
reforam o comportamento do emissor do cime. Em caso afrmativo, teramos aqui confgurada
uma situao, entendida pela a interpretao da Anlise do Comportamento, de reforamento por
iluso de controle.
A apario de cime excessivo com um sentimento de posse sobre o cnjuge e um temor de perd-
lo, originados pela existncia de uma insegurana pessoal, conduz frequentemente os parceiros a uma
diminuio do respeito pessoa amada. Desta maneira, o cime demonstra um sinal de instabilidade
emocional acentuada, e pode confundir amor com possessividade a servio do amor que se acredita
defender por meio das respostas ciumentas.
Na obra Contingncias de Reforo, Skinner (1969/1984) analisa o cime partindo do exemplo
de Otelo, personagem de Shakespeare. Skinner afrma que o comportamento ciumento emitido por
Otelo, de matar a esposa sufocada, constitudo tanto de respostas-emocionais pblicas quanto
privadas ou encobertas, chamando ateno para o fato destas respostas (pblicas e privadas) no
possurem relao de causalidade entre si, ou seja, no apresentando relao de contingncias,
apenas de contiguidade. Nesta obra, o autor ainda vai alm, sugere que a emisso de uma resposta
emocional operante (sufocar) pode ocorrer conjuntamente a outros respondentes (por exemplo,
raiva da esposa infel). Uma consequncia provvel da resposta de sufocar a esposa que ela pode
eliminar a prpria fonte de reforadores pela qual o indivduo ciumento estava competindo, ou
ainda, pode-se pressupor fundamentando-se na interpretao da Anlise do Comportamento que
no comportamento de Otelo, ao eliminar a esposa Desdmona, observa-se uma alterao na classe
funcional de estmulos: a esposa era um reforador que acabou virando um estmulo aversivo. Neste
caso, eliminar a esposa eliminaria a causa do cime, tornando-a ento uma fuga. Embora ao longo do
captulo Skinner (1969/1984) tambm use o termo sentimento para referir-se s emoes, identifca-
se que ele as denomina especifcamente de respostas. Em sntese, para Skinner, o cime um
comportamento composto de diferentes respostas emocionais. Compreenso esta, pouco til para
diferenciar o cime de outros fenmenos como o amor e a amizade. Para Menezes e Castro (2001),
o cime seria um sentimento que ocorre em uma situao que sinaliza a possibilidade de perda
de reforo para outro indivduo, podendo envolver a emisso de respostas coercitivas que visam
evitar esta perda e a produo de consequncias reforadoras e/ou punitivas para o comportamento
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dos indivduos envolvidos (p. 20). Na concepo dessas autoras, o cime seria um comportamento
(privado), logo, como todo o comportamento, explicado pelo modelo de seleo por consequncias.
No nvel flogentico, ele pode ter sido selecionado em funo de vantagens evolutivas para espcie
humana e outras espcies, como de primatas e aves. Sob esta perspectiva, flogeneticamente
h a possibilidade de o cime ter evoludo para garantir certeza de paternidade, participao do
outro parceiro no cuidado parental etc. No nvel ontogentico, reforamento positivo e negativo,
generalizao, e punio de outros comportamentos seriam processos envolvidos na instalao e/ou
manuteno do cime (Menezes & Castro, 2001).
Embora Menezes e Castro (2001) tenham defnido o cime como um sentimento que tende a
ocorrer diante da possibilidade de perda, destaquem que o controle do mesmo pode estar no contexto
social e cultural que espera cime nas relaes amorosas. Neste caso, ao emitir comportamentos
ciumentos, o indivduo se esquiva de possveis punies do grupo social, incluindo punies do(a)
prprio(a) parceiro(a). De forma semelhante a Menezes e Castro (2001), Banaco (2005) desenvolve
a anlise do cime partindo do modelo de seleo por consequncias. Para ele, a flognese pode ter
selecionado comportamentos ciumentos em funo destes terem sido teis, na defesa de territrio,
tanto para o prprio indivduo quanto para sua prole. Aqui o autor tambm inclui a competio
em sua anlise, como fzeram Skinner (1948/1976) e Menezes e Castro (2001), ao tratarem da
ontognese e da cultura. Sobre o controle ontogentico, Banaco (2005) afrma que indivduos com
histrias de reforamento mais intenso, frequente e bem sinalizadas tendero a ser menos provveis
de apresentarem tais sentimentos (cime e inveja). Em relao ao controle social, destaca que em
situaes onde h evidncias de infdelidade e/ou competio, o grupo social pressiona para que o
indivduo defenda o que lhe pertence. Novamente a competio aparece como um aspecto relevante.
Costa (2005) apresenta sua proposio inicial sobre o cime partindo da anlise de Menezes e
Castro (2001). Deste modo, a autora concorda com as seguintes argumentaes:
1. o cime poderia ser compreendido como um sentimento (ou comportamento privado);
2. como um comportamento, deve-se recorrer ao modelo de seleo por consequncias a fm
de explic-lo, e;
3. processos de reforamento, generalizao, imitao e punio podem explicar a instalao e/
ou a manuteno de comportamentos ciumentos. Costa (2005), no entanto, chama ateno
para trs aspectos: o cime seria produto de condicionamento respondente e operante; o cime
(evento comportamental privado) pode controlar operantes pblicos (interrogar, seguir a(o)
parceira(o), ou comportamento agressivo, por exemplo) e o cime pode ser controlado por
regras sociais.
A formulao de Costa (2005), apesar de explicitar pontos importantes para a compreenso do
cime (especifcamente os apontados anteriormente), tambm apresenta limitao. A anlise da
autora parece sugerir que o fenmeno cime envolve necessariamente o controle do sentimento
(evento comportamental privado) sobre operantes pblicos. Dito de outro modo, s possvel falar
em cime quando um evento privado exerce controle sobre operantes pblicos. Entretanto, mesmo
que se possa inferir a ocorrncia e o controle de um sentimento quando um indivduo apresenta
operantes pblicos caractersticos de cime, tambm possvel argumentar que mesmo diante do
sentimento, o indivduo possa no apresentar qualquer operante pblico correlato de cime. Alm
dessas, existe uma terceira possibilidade:
... uma pessoa que se diz triste, alegre [com cime] ou irritada pode estar sob controle to somente
(ou predominantemente) da situao pela qual passa ou passou, sem que haja estados corporais
especialmente conspcuos acompanhando a situao.... A pessoa que afrmar estar se sentindo triste
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pode estar sentindo apenas uma situao triste sem sentir o estado corporal de tristeza
(Dittrich, 2008, p. 31).
Ento, de um mecanismo protecionista para preservar a qualidade e o bom andamento dos
relacionamentos amorosos, o cime passa a se tornar patolgico quando ultrapassa os limites do
bom senso, sendo de difcil controle e compreenso.
O termo cime patolgico engloba ampla gama de manifestaes (de reativas a delirantes) e
diagnsticos psiquitricos. Inclui os casos de cime sintomtico, ou seja, quando parte de outro
transtorno psiquitrico (ex.: alcoolismo, demncia, esquizofrenia). Nessas circunstncias, o foco do
tratamento seria o processo principal subjacente.
Ocorre, frequentemente, que o parceiro infel coloca o outro em dvida de suas prprias percepes
e do registro de suas prprias memrias (Hintz, 2003). Consequentemente, o que mais incomoda
ao indivduo ciumento seu parceiro negar a existncia de outra pessoa e fazer com que acredite
que ele est imaginando coisas e que sempre foi fel. Muitos so os comportamentos que levam
interpretao de que uma pessoa pode estar se excedendo em seu cime, se acaso, no esteja to
claro para a prpria pessoa. Respostas tais como examinar bolsos, carteiras, recibos, contas, roupas
ntimas e lenis, ouvir telefonemas, abrir correspondncias, seguir o cnjuge ou mesmo contratar
detetives particulares para fazer isso costumam no aliviar e ainda agravar sentimentos de remorso
e inferioridade das pessoas que padecem de cime excessivo. Um exemplo disso caso que Wright
(1994) descreveu de uma paciente que chegava a marcar o pnis do marido com caneta para conferir
a presena desse sinal no fnal do dia.
O cime de grande interesse da psiquiatria, sobretudo para a forense e tambm para a psicologia,
a partir do momento que sua manifestao patolgica e destri a harmonia do relacionamento
(Torres, Ramos-Cerqueira & Dias, 1999; Rassol, 1996). Ainda que de grande importncia para ser
estudado, outro fator complicador deste estudo a vagueza e a indistino do limite entre o cime
normal e o patolgico (White & Mullen, 1989).
No que tange o cime patolgico, geralmente, no h fatos reais e, se existem frequentemente
superam o valor do acontecimento. Indubitavelmente, a defnio para o cime patolgico deve
incluir uma inexplicvel suspeita associada fdelidade do parceiro que modifca os pensamentos,
sentimentos e o comportamento do paciente.
Consideraes finais
Toda a relao amorosa, a princpio, pressupe manifestaes de cime. O problema
quando esse cime passa da dose ideal pode esboar contornos quer prejudicam a si mesmo e
ao relacionamento amoroso. Contudo, todos os parceiros deveriam considerar que a fdelidade
algo que se faz pela relao, e assim, no deve ser um limite ou uma obrigatoriedade imposta
pelos parceiros. Como o cime um fenmeno que sinaliza a infdelidade devemos repensar sobre
o nosso prprio cime. Infelizmente, quando mal direcionado, o cime pode gerar um prejuzo
signifcativo para as pessoas envolvidas.
Desta forma, sejam estmulos contingentes ou supersticiosos, as consequncias produzidas pelos
comportamentos de demonstrar cime (amenizando ou eliminando uma condio aversiva e/ou
produzindo reforadores positivos) aumentam a probabilidade de tais comportamentos repetirem-
se e aumentarem de frequncia, sejam eles pblicos ou privados.
O comportamento emocional ciumento tem mais chances de ser reforado no comeo da relao,
quando os parceiros tendem a ser mais pacientes e reforadores um com o outro.
Uma outra questo importante avaliar as variveis em operao: sim, de fato um indivduo pode
estar sensvel a qualquer estmulo que, para ele, sinalize ameaa, fruto de uma histria de contingncias,
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na qual, tais estmulos adquiriram funo sinalizadora de possveis aversivos futuros. No entanto,
o indivduo que se comporta de forma ciumenta pode estar respondendo a contingncias que, de
fato, favorecem que ele comporte-se dessa forma. Por isso, no h uma explicao e/ou frmula
nica para lidar com o cime seja ele patolgico ou no. Diante disso, torna-se importante avaliar
as consequncias globais que evocam e mantm o cime entre os envolvidos e as consequncias
em mdio e em longo prazo que o sentimento e os comportamentos pblicos do ciumento esto
acarretando para ele, para seu(sua) parceiro(a) e para o casal. Essa avaliao deve ser feita com o foco
na funo que esses comportamentos adquiriram neste contexto e no somente no que o indivduo
faz diante de contingncias geradoras de cime. So questes como essas que levam o analista do
comportamento a avaliar contingncias e manipular variveis, quando necessrio, na tentativa de
promover uma relao mais saudvel para o indivduo bem como para o casal.
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