PASITO A PASITO: TRES MOMENTOS PARA TRABAJAR LA

COMPRENSIN LECTORA CUANDO NO ENTENDEMOS NI JOTA

Ana Mara Aguilar Lpez
amaguilar@ubu.es
Jaime Ibez Quintana
jibanez@ubu.es
Universidad de Burgos

RESUMEN
Esta comunicacin parte de la identificacin de los problemas de comprensin
lectora a los que se enfrentan dos grupos: los discentes adultos de Espaol
Lengua Extranjera (ELE) o Segunda Lengua (EL2) y el alumnado de Educacin
Infantil (E.I.). A continuacin presentamos una metodologa que permite
trabajar la comprensin lectora en tres momentos: antes, durante y despus de
la lectura.

PALABRAS CLAVE
Espaol Lengua Extranjera (ELE)/ Espaol Segunda Lengua (EL2)- Educacin
Infantil (E.I.)- Comprensin lectora. Comprensin escrita.


STEP BY STEP: THREE PHASES TO IMPROVE READING
COMPREHENSION WHEN WE DON'T UNDERSTAND A THING

This article begins identifying reading comprehension problems of two groups of
students: SFL or SSL adult students and Preschool children.
A methodology to improve reading comprehension in three different phases:
before, during and after reading is introduced below.

Spanish as a Foreign Language (EFL) Spanish as a Second Language (SSL),
Preschool Education, Reading Comprehension, Written comprehension.

TEXTO
La comprensin lectora es el objetivo mayoritariamente perseguido por los
lectores que se acercan a un texto. Sin embargo dicha comprensin no siempre
se alcanza, las causas pueden ser variadas. Pensemos por un momento en
dos tipos de lectores que por su situacin pueden tener mayores dificultades
que el resto, nos estamos refiriendo a los discentes de Educacin Infantil (E.I.)
y al alumnado adulto de Espaol Lengua Extranjera (ELE) o Espaol Segunda
Lengua (EL2) de los niveles bajos e intermedios.

Entre los problemas que se les pueden presentar en la lectura de un texto a
estos dos grupos de lectores figuran por ejemplo: la falta de motivacin ante la
lectura, la falta de inters por el tema propuesto, el desconocimiento del cdigo
escrito, el desconocimiento de la cultura en la que ese texto es efectivo, el
desconocimiento de la tipologa textual, el desconocimiento del tema del que se
habla, la falta de experiencias personales, el desconocimiento de la lengua
empleada, el desconocimiento de vocabulario, la focalizacin en aspectos
secundarios, no ser conscientes de que no comprenden y por tanto no llegar a
identificar la causa por la cual no comprenden, etc.

Algunos de los problemas enunciados arriba parecen a primera vista comunes
a ambos colectivos de alumnado, como pueda ser el caso de la falta de
motivacin ante la lectura, la falta de inters por el tema propuesto o el hecho
de no ser conscientes de que no comprenden y por tanto no llegar a identificar
la causa por la cual no comprenden. Otros como la focalizacin en aspectos
secundarios, la falta de experiencias personales o el desconocimiento del
cdigo escrito, del tema del que se habla y de la tipologa textual, quiz puedan
relacionarse a priori ms claramente con el alumnado de E.I., aunque ello no
obsta para que se consideren como obstculos exclusivos de este tipo de
alumnado. No es difcil imaginar situaciones de lectura concretas en las que la
incomprensin de un texto escrito por parte de alumnado de ELE/EL2 se deba
tambin a alguna de estas causas.

En realidad muchos de estos problemas pueden ser comunes a los lectores
nativos de otros niveles educativos. Qu hacer entonces? El quid de la
cuestin no radica tanto en eliminar problemas, como en saber afrontarlos.
Para minimizar el efecto de estos problemas, es necesario conocer y aplicar
una serie de estrategias que ayuden a progresar con la lectura sin que la
comprensin global del texto se vea afectada. El profesorado, sea de la etapa
que sea, puede y debe ensear estas estrategias explcita y sistemticamente,
para que su alumnado las conozca y a travs del entrenamiento en ellas los
discentes consigan aplicarlas de forma autnoma y eficaz.

En este sentido, la primera sugerencia que hacemos es que se plantee el acto
de la lectura en tres fases, a saber: antes de la lectura, durante la lectura y
despus de la lectura.

Antes de la lectura: lo primero que el profesor debe hacer antes de proponer
que sus alumnos lean un texto o de lerselo a ellos, prctica muy habitual en
E.I., es leerlo l mismo. A travs de esta primera lectura el profesor podr
identificar el tema o las ideas principales del texto. Pero esta primera lectura
exige mucho ms del docente, exige que piense en sus discentes, posibles
receptores del texto, en todo momento, y de esta forma que determine para
qu va a dar cabida en su clase a dicho texto, el grado de complejidad y
adecuacin del mismo en cuanto a la forma en la que se expresa o a los
conocimientos que son precisos para afrontarlo, posible inters que pueda
suscitar entre sus discentes y posibles aspectos de lxico o de ideas que
puedan generar dificultades entre los estudiantes.

Una vez que el profesor tiene claros estos aspectos, ha de plantearse en
primer lugar el objetivo de lectura que va a proponer a sus alumnos y que
justificar la lectura del texto en el aula. Dicho objetivo, expresado en el
enunciado de una actividad, en muchos casos no coincide con el objetivo de
lectura que persigue el profesor desde una perspectiva didctica. As por
ejemplo, podemos proponer a un estudiante de ELE que lea la descripcin de
una habitacin con el objetivo de que la dibuje, aunque los objetivos del
profesor al plantear esta actividad sean: practicar el presente de indicativo de
verbos SER y ESTAR o exponentes lingsticos como a la derecha de, al lado
de, encima de a la vez que el vocabulario relacionado con esta funcin
lingstica.

El objetivo que el profesor proponga a sus discentes puede y debe ser variado,
as a veces les pedir que se fijen o busquen una informacin determinada que
desconocen o sobre la que dudan, otras que lean por placer, en otras
ocasiones la lectura servir para buscar por ejemplo un tesoro escondido en el
aula de E.I.... o elaborar en clase de ELE/EL2 una receta espaola como la del
gazpacho.

A continuacin el profesor ha de disear actividades encaminadas a trabajar
las ideas principales del texto. Tngase en cuenta que stas no siempre estn
explcitas en el texto, sino que, en ocasiones, pueden ser conclusiones a modo
de moraleja que el propio lector extrae. El trabajo a realizar con los discentes
para este fin, consiste en exteriorizar algunos datos que se puedan relacionar
con las ideas principales o simplemente en centrar el tema. Para ello puede
resultarnos til partir de los conocimientos previos de los alumnos.

Pongamos por caso el cuento de Los tres cerditos, si en un trabajo anterior a la
lectura pretendemos presentar el texto y trabajar las ideas principales del
mismo, no sera correcto por ejemplo plantear a los alumnos qu es un lobo,
dnde viven los lobos, si han visto alguna vez uno, qu comen los lobos,
cuntas patas tienen o de qu color son. Estas preguntas, aunque en efecto
nos permiten exteriorizar unos conocimientos previos relacionados con un
personaje del cuento, no aportan nada a la comprensi n del texto, y en todo
caso perjudican el trabajo a hacer con el texto, puesto que si antes de tener
contacto alguno con el texto hacemos este tipo de cuestiones, generamos
expectativas en los alumnos errneas. Ante estas cuestiones no sera
descabellado que el alumno esperara un texto orientado a la descripcin o
conocimiento en profundidad del lobo, ms que a un texto en el que uno de los
personajes es un lobo.

Un trabajo como el anterior en el que se hacen preguntas sobre uno de los
personajes, implica que no se han tenido en cuenta las ideas principales del
texto. Siguiendo con el cuento anterior, podramos decir, grosso modo, que la
idea principal es: el esfuerzo tiene su recompensa. Una vez que tenemos claro
que todo el texto est montado para extraer esta conclusin, podremos
comenzar a plantear el trabajo previo a la lectura.

Dado que es oportuno en esta fase partir de los conocimientos previos de los
alumnos, un buen comienzo podra ser acudir a sus experiencias.
Especialmente esto nos parece indicado con alumnos de E.I. o de ELE/EL2, ya
que los conocimientos de los primeros suelen ser menores que los que se
poseen en etapas educativas posteriores y las experi encias de los segundos
pueden ser muy variadas. Al dar la oportunidad de que los alumnos exterioricen
conocimientos y experiencias previas, el profesor conoce ms la realidad de
sus alumnos y el punto desde el cual parten para comenzar la lectura. Los
discentes, por su parte, se implican ms ya que se relaciona el texto con su
propia vida.

Siguiendo con Los tres cerditos, podramos entonces preguntarles: si es
necesario esforzarnos para que las cosas salgan bien, si alguna vez se han
esforzado poco en realizar algo pero han obtenido un buen resultado, si
obtenemos los mismos resultados cuando hacemos algo con mucho esfuerzo
que cuando lo hacemos esforzndonos menos, etc. En realidad, no
pretendemos buscar respuestas nicas, puede haber nios que piensen de una
forma y otros que piensen de la opuesta. Si esto sucediera tendramos ms
que justificada la lectura, ya que sta podra servir para que nos decantramos
por una postura u otra de las surgidas en el aula antes de leer.

Como se puede apreciar, a travs de las preguntas planteadas lo que hacemos
es sugerir una serie de ideas relacionadas con la principal, de forma que el
discente, en este caso de E.I., podr vislumbrar que el texto va a tratar sobre
algo relacionado con esto. Antes de iniciar la lectura orientamos al alumnado y
lo predisponemos para que se centre en esta informacin y desdee otras ms
secundarias que igualmente puedan aparecer en el texto.

Finalmente el profesor ha de trabajar aqullos aspectos que supongan un
obstculo para que los discentes comprendan el texto y que son de diversa
ndole: de lxico, sobre conocimientos generales o propios de la cultura
hispnica Por ejemplo en un aula de Educacin Infantil en el que leyramos
Los tres cerditos es posible que los nios no supieran toda la informacin
referida a la ligereza de paja, madera y ladrillo, cuestin que explicara por qu
las casas que construyen los cerdos se pueden o no derrumbar con un simple,
pero potente, soplido del lobo.

El profesor evaluar el peso que las dificultades que ha encontrado durante su
primera lectura pueden tener en la comprensin general del texto por parte de
sus alumnos, para determinar la necesidad de que sean trabajadas o no. Esto
es as especialmente en el trabajo con el lxico. No es preciso aclarar el
significado de todas y cada una de las palabras que desconozca el alumnado,
sino slo de aqullas cuyo desconocimiento afecte a la comprensin general
del texto y no puedan ser deducidas por el contexto situacional o lingstico en
el que se hayan insertas.

Tambin es decisin del profesor determinar si estas dificultades las va a
trabajar a travs de actividades o simplemente haciendo una breve aclaracin
sobre ellas antes de que comience la lectura propiamente dicha. Ello
probablemente est en funcin, en muchos casos, del tiempo del que se
disponga y del que exijan las posibles actividades a plantear.

Trabajar las posibles dificultades que puedan tener nuestros alumnos con algn
aspecto del texto antes de la lectura, permite al profesor estar seguro de que
todos los alumnos se sitan al mismo nivel ante el texto. Garantiza que
aumente el nmero de alumnos que va a comprender el texto, ya que si no se
trabajaran estas dificultades slo podran tener xito lector aqullos que
conocieran la informacin precisa para eliminarlas. Al tratar dicha informacin
previamente, se democratizan las oportunidades de comprensin.

Durante la lectura: no es preciso siempre plantear este trabajo, s si el profesor
pretende ir controlando el grado de comprensin que espera de sus discentes a
cada poco. En primer lugar cabe diferenciar las lecturas que el profesor u otra
persona realiza en voz alta para toda la clase de las que se realizan
individualmente en voz baja.

Al hablar de lecturas en voz alta estamos pensando en las lecturas que los
maestros hacen frente a sus alumnos en las que el texto slo lo tiene el
docente y no los alumnos, muy habitual, por ejemplo, en las aulas de E.I..
Consideramos que en situaciones de lectura de este tipo, el maestro no debe
parar en exceso su verbalizacin para introducir actividades que le permitan
comprobar que sus alumnos comprenden todo a cada momento, puesto que
esto podra perjudicar la fluidez misma de la lectura, detenindola hasta tal
punto que los estudiantes perdieran el hilo de la historia que se les narra.
Adems el profesor podra correr el riesgo de convertir la lectura en un acto
redundante y pesado que finalmente provocara la prdida de inters por parte
de los alumnos.

Una recomendacin que s haramos en este caso es que el profesor
introduzca de su propia cosecha, al hilo de la lectura ciertas reformulaciones o
explicaciones que ayuden a los nios a no quedarse con detalles secundarios.
Nos parece especialmente indicada esta forma de proceder en aqullos textos
que en un determinado momento se convierten en enumerativos. Pongamos
por caso el siguiente fragmento extrado del libro Gago por Merenda: El mago
Gago es poderoso. Conoce las estrellas por su nombre. Sabe volar entre los
pjaros. Sus hechizos transforman gatos en perros; zapatos en dragones;
prncipes en sapos y maz en palomitas. Puede hablar con todos los animales
e incluso es capaz de cantar a coro con las ranas. Llegados a este punto el
maestro puede comentar: Vamos, que sabe muchas cosas e incluso
preguntar, si quiere hacerlo ms interactivo: El mago Gago sabe hacer
muchas o pocas cosas?.

Precisamente con la intencin de hacer una lectura ms interactiva, el profesor
tambin puede solicitar a sus discentes que hagan predicciones sobre el
contenido del texto que falta an por leer. Al igual que las reformulaciones o
explicaciones, las predicciones han de realizarse en los momentos adecuados,
lo que comporta no hacer un uso y abuso de estas estrategias, sino utilizarlas
cuando el texto realmente se preste a ello. Es decir, no tendra ningn sentido
comenzar un relato como: rase una princesa que viva en un pas lejano y
preguntar a los alumnos: Qu creis que le pasar a la princesa? con una
introduccin como la anterior no est justificado el uso de predicciones. Puesto
que no se ha establecido an un marco de referencia en el cual encajar la
lectura, las posibilidades de lo que le puede suceder a la princesa son
numerossimas, ms si nos movemos en el mbito de la ficcin, con lo cual
tambin lo son las posibles respuestas. Pretender que los alumnos conjeturen
lo que le suceder a la princesa tras el primer enunciado de la narracin no
tiene ninguna justificacin, ya que si nos paramos a reflexionar tampoco esta
prediccin nos servira para evaluar la comprensin de la lectura, tan escasa
hasta ese momento. En realidad slo detendramos y entorpeceramos sin
justificacin el relato.

Las predicciones han de promoverse cuando nos permiten no slo involucrar al
auditorio sino, sobre todo, evaluar la comprensin de lo ledo. En tal caso las
opciones de posibles respuestas se reducen, porque las respuestas son por
necesidad coherentes con lo que se ha ledo hasta el momento de plantear la
prediccin. Al plantear una prediccin, el profesor no pretende hallar la
respuesta verdadera de lo que suceder despus, sino comprobar que las
respuestas de sus discentes sean lgicas con lo ledo hasta el momento de
hacerlas, puesto que eso le indicar que realmente los alumnos estn
entendiendo el texto.

En una lectura silenciosa e individual, el profesor tambin puede pedir a sus
discentes que realicen predicciones. Otra actividad muy comn es dejar huecos
en el texto y que el alumno los rellene en funcin de lo que est leyendo y
comprendiendo. Si queremos facilitar este trabajo podremos dar a los alumnos
todas las palabras que se han extrado del texto, desordenadas y que las
reubiquen. Sirva de muestra este lacnico ejemplo de una estrofa de una
cancin propuesta a alumnos de ELE/EL2: Slo queda una/ Encendida
en medio de la/ Y se consumir que han de completar con las
palabras: quiere, tarta y vela.

Adems durante la lectura silenciosa el profesor puede plantear otro tipo de
actividades. Por ejemplo, en un texto expositivo de ELE/EL2 en el que se hable
del tema de la piratera de la msica, el profesor puede pedir a los alumnos que
subrayen la informacin con la que estn de acuerdo. O se les puede dar un
texto desordenado que han de recomponer a medida que leen, actividad que
exige varias lecturas para comprobar que el orden es correcto.

Sin embargo, en una etapa como E.I, actividades de este tipo, podran suponer
una sobrecarga cognitiva ya que, por lo general, los alumnos de esta etapa no
dominan el cdigo escrito. Por ello pensamos que su uso ha de ser puntual y/o
hacerlo con textos muy breves.

Tambin durante la lectura tiene lugar la aprehensin del significado. Como ya
se ha dicho, en caso de que haya palabras desconocidas el discente tratar de
recurrir al contexto situacional o lingstico para descifrarlas e incluso sopesar
la posibilidad de pasarlas por alto si considera que no son determinantes para
la comprensin escrita.

Los lectores adultos de ELE/EL2, que poseen ya un bagaje de experiencias
lectoras en su lengua materna, saben identificar qu palabras han de
descodificar y cules no para aprehender el significado, y saben recurrir al
contexto para ampliar el conocimiento lxico de la lengua meta. En cambio los
alumnos de E.I. estn menos acostumbrados a aplicar este procedi miento, ya
que no han practicado lo suficiente esta estrategia, pero el profesor puede
hacerles caer en la cuenta de esto a medida que la lectura se desarrolla.

Despus de la lectura: quiz la prctica ms habitual a realizar despus de la
lectura es la de hacer unas preguntas de comprensin. Paradjicamente, pese
a ser una de las actividades ms habituales a realizar despus de la lectura, es
una actividad que se aleja por completo de los actos de lectura en los que nos
vemos envueltos en la vida real, es decir, normalmente cuando leemos un texto
en nuestro da a da no lo hacemos con la finalidad de contestar a unas
preguntas que alguien nos har transcurrida la lectura. Con esto no queremos
decir que no sean tiles para evaluar la comprensin del texto, aunque si
vamos a echar mano de ellas tenemos que tener en cuenta algunos aspectos.

En primer lugar el profesor ha de renunciar a la tentacin de preguntar por los
detalles del texto para comprobar si los receptores del mismo han estado
atentos o no, o si han comprendido o no. De optar por esta va, el profesor
debe ser consciente de que en realidad no estara evaluando la comprensin
del texto, sino la capacidad memorstica de sus alumnos, que son dos cosas
diferentes. Si por algn motivo el profesor decidiera emplear la lectura de un
texto como recurso para trabajar la memoria de sus alumnos, algo que por
ejemplo en la etapa de E.I. no es tan impensable, debera avisarlo antes de que
se iniciara la lectura, para que los alumnos estuvieran preparados y
predispuestos a retener cuanta informacin les fuera posible. Pero partamos
del hecho de que no es lo ms habitual, por lo general al leer un texto se suele
evaluar la comprensin del mismo.

En el caso de los alumnos de E.I., su escaso conocimiento del mundo les hace
ms propensos a quedarse con informacin secundaria pero que, por algn
motivo, les ha podido llamar ms la atencin. Si tras realizar una lectura con
ellos preguntamos tanto por detalles como por ideas principales, lo nico que
hacemos es perjudicarlos, porque contribuimos a que los alumnos no sepan
discernir entre informacin relevante e informacin irrelevante.

As, por ejemplo, ante la lectura de un cuento como Caperucita roja sera
absurdo que, para comprobar si lo han comprendido, la maestra preguntara:
Qu lleva Caperucita en su cesta?, quin le hizo la caperuza a la nia?, de
qu color era? Es muy probable que haya quien, habiendo comprendido el
texto, no sea capaz de contestar bien a estas preguntas, pero, por otro lado, no
nos engaemos, el hecho de que la nia lleve bocadillos en la cesta o
mermelada o tarta, no cambia el mensaje del cuento en nada, no afecta al
argumento.

Adems de lo dicho anteriormente conviene evitar las llamadas preguntas
literales, nos referimos a aqullas que reproducen la estructura sintctica de
alguna oracin del texto, como si ante la frase Haba decorado su piso con
muebles baratos y mucho estilo preguntsemos: Cmo haba decorado su
piso? Recurrir a ellas es proporcionar una pista inequvoca para responder.

El uso de estas preguntas no asegura que realmente se comprenda el texto,
sino simplemente que el estudiante ha localizado en el texto la estructura
sintctica por la que se le pregunta. Es por ello que, en la medida de lo posible
aconsejamos que se prescinda de ellas, ms en el caso de alumnos adultos de
ELE/EL2 que en el de alumnos de E.I., por que los primeros ya cuentan con
una vasta experiencia como lectores de su lengua materna y saben
identificarlas a primera vista.

Mucho ms rentable de cara a la evaluacin de la comprensin lectora, es
preguntar por informacin que no aparece explcita en el texto pero que se
infiere de la asociacin de ideas. Aunque, como se podr prever, para el caso
de E.I. es necesario primero haber trabajado estas ideas antes de la lectura,
para asegurarnos de que van a entender dichas asociaciones.

Otra de las actividades ms frecuentes a realizar tras la lectura es el resumen.
Dado que para realizar un resumen es preciso que se identifiquen las ideas
principales as como la relacin que existe entre ellas, es de esperar que los
nios ms pequeos, que, como ya se ha comentado, tienen dificultad en
discernir entre informacin importante y ftil, tengan por tanto mayor dificultad
en realizar resmenes, por ello es aconsejable que los maestros primero hagan
de modelo y despus, si esperan que sus nios hagan un resumen, guen todo
el proceso con preguntas orales que respeten la linealidad cronolgica del
texto, de forma que el resumen resultante est confeccionado con las
aportaciones de varios alumnos y ante la presencia de todos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
- Barrientos, C., Garca, C.R. y Martnez Santa Mara, I. (1987). Orientaciones
didcticas sobre la lengua. Etapa 12-16 aos. Narcea S.A. Ediciones. Madrid.
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- Lpez Domnguez, X. (1995). Gago por Merenda ed. Edeb. Barcelona.
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- Ur, P. (2000). A course in language teaching: Practise of theory. Cambridge
Teacher Training and Development. Cambridge: University Press.