You are on page 1of 9

Prcticas docentes y escritura: hiptesis y experiencias en

torno a una relacin productiva.


Por: Dr. Gustavo Bombini

Se tratar en este trabajo de repensar ciertos estilos de relacin con el saber a la hora de
planificar las prcticas docentes. Algunas experiencias que estamos realizando en la
Ctedra de Didctica Especial !rcticas de la Ense"anza en #etras $iniciadas en la
%ni&ersidad 'acional de #a !lata( que se siguen ensaando en la %ni&ersidad de
)uenos Aires* experimentando con formatos de escritura diferentes de la planificacin
tradicional que nos estn ad&irtiendo acerca de la importancia que tiene la escritura
como espacio de anticipacin anlsis de las prcticas. #igado a la producti&idad de lo
narrati&o en educacin $el estudio de casos( la mirada del etngrafo( el diario del
profesor* &enimos proponiendo desde hace algunos a"os la escritura de +guiones
conjeturales,( acaso relatos de anticipacin( quiz un g-nero de +didctica.ficcin, del
que tratar- de dar cuenta en este trabajo.
Ser un practicante supone ubicarse en una zona de paso( de transicin( en la que se
oscila entre ser estudiante un no-ser profesor( una zona contradictoriamente mu
expuesta para quien se dirime all/( en el hacer las prcticas( una construccin identitaria0
se trata de de&enir profesor este mo&imiento se relaiza en un mximo ni&el( casi
obseno( de exposicin.
Ser estudiante parec/a garantizar cierta relacin personal pragmtica con el saber
$+estudio para m/,( +me interesa saber ms sobre ling1/stica choms2iana,( +necesito
aprobar esta materia,*. Ser estudiante parec/a garantizar cierta grado de especializacin
$+estudio una materia del rea de ling3/stica, o +eleg/ la orientacin del rea de teor/a
literaria,( +hago mi tesis de licenciatura sobre las comedias de Aristfanes,*. Ser
estudiante se presentaba como un drama humano que( pese a todo( se dirim/a dentro de
una comunidad de pares( dentro de cierta mbito de familiaridad $+me gusta la gente de
letras,( +cmo sabe ese profesor sobre )orges,*.
!or el contrario ser practicante propone salir a un mundo nue&o( casi desconocido( del
que slo se conser&a un recuerdo penumbroso lejano $+la 1ltima &ez que pis- el
colegio,*. Ser practicante se con&ierte en una experiencia extra"a en la que se
comprometen algunas certidumbres0 a no ha pri&acidad pues qued atrs esa relacin
personal pragmtica con el conocimiento0 ahora estudio para darle algo a otros4 a no
ha especializacin0 tan pronto tengo que dar una clase sobre cohesin coherencia
como sobre la -gloga o( lo que es peor( tengo que desarrollar casi simultneamente
ambos temas. !or a"adidura( qued atrs cierta sentido de familiaridad0 a no esto con
mis pares( sino con unos profesores diferentes que me dan extra"as recomendaciones
sobre el manejo del curso( sobre la necesidad de los l/mites en el adolescente las
&entajas de los cuentos bre&es para las clases de 56 minutos. !or si fuera poco( tendr-
frente a m/ a esos sujetos.otros( otros de toda otredad( 76( 56 o 86 desconocidos( acaso
desinteresados por el lenguaje( la literatura( las teor/as otras delicias de mi ju&entud.
Adems ahora se me demandan otras tareas0 debo ser o( el practicante( el que le pondr
orden a eso0 seleccionar- contenidos( organizar- una secuencia( elegir- textos( in&entar-
acti&idades las lle&ar- a la practica. Es en esta construccin( en esta nue&a orientacin(
en esta in-dita funcin donde se transforma mi relacin con el conocimiento.
!re&er la prctica( de eso se trata( para ello se suceden las entre&istas con el tutor de
mis prcticas( seguramente en la mesa de un caf-( que pudo no haber sido mi audante
en el cuatrimestre anterior. Conozco al profesor del curso( he obser&ado a los que sern
mis alumnos me han comunicado el tema que tengo que dar. 9odo esto implica un
desaf/o consuso en el que se mezclan sujetos que conozco un conocimiento sobre el
que tengo que dar cuenta. :estos de aprendizajes a &eces excesi&amente sometidos a la
lgica del toma daca del examen final( porciones de saber poco articuladas(
fragmentos de historias( tiempos teor/as el final de las pocas certezas que si no
ten/an sentido en el interior de alguna discusin de Seminario espec/fico carecen de
inter-s ms a1n de eficacia para este escenario urgente que es la prctica docente. !or
alg1n lugar habr que empezar el ms clsico es( por supuesto( hacer la planificacin.
De hacer eso( a aprend/ algo en la correlati&a pedaggica anterior aqune tod me
preci un formuleo de &erbos en infiniti&o una artificiosa clasificacin de contenidos
importada de Espa"a0 actualizados conceptuales( procedentes procedimentales
actitudinales pol/ticamente correctos.
Ahora me dicen que a no tenga en cuenta la taxonom/a de la madre patria que me
centre en imaginarme la tarea en el aula( que se trata de un recorte( que los tericos de la
transposicin son matemticos franceses que por ah/ &a la cosa aunque con literatura
es ms dificil. :ecupero las clases de #ing3/stica donde aprend/ cohesin coherencia
seg1n ;allida esto coincide bastante con lo que st en el manual que usa la profesora
del curso. El apunte de ;allida( una fotocopia de una traduccin de la ctedra( de lo
que seguramente es un cap/tulo de un libro de identidad procedencia desconocida
$<esto era recortar el saber=* a no ser necesario0 en el manual esta todo( es decir( lo
poco que necesito para dar estas clases. #o poco que tampoco es tan poco por que ahora
me qued claro( gracias al manual de no&eno de E>)( como lo aplico a un texto
concreto. Despu-s de todo la escuela no est tan mal.
#a ingenier/a didctica.... el uso del tiempo.... dosifico el tema en las dos semanas
acepto la sugerencia0 despu-s de &er la coherencia la cohesin en un texto
period/stico( tal como estaba propuesto all/( la aplicar- a un cuento de Anderson ?mbert(
de lenguaje facil a conocido por todos. Con esto remato el 1ltimo mdulo de @A6 a
so profesor.
Del otro lado de la mesa de caf- $<es un remixado del poema de !re&ert0 +!uso azucar
en la taza( puso azucar en la taza de caf-...,=*( del otro lado de la azucarera est el tutor
de las prcticas( harto a de este aplicacionismo a destajo( harto a de detectar los
+agujeros de conocimiento de los practicantes,. +;arto a,( dramatiza( exagera( usa el
poder. !arece que fueron in1tiles mis clases prcticas sobre la lectura la escritura(
las clases del profesor titular que lo dijo tan claro( el -nfasis puesto en esto de +le&antar
problemas de la prctica, ser creati&os a la hora de formular consignas( siempre en el
marco del respeto por la di&ersidad de los alumnos que pueblan la escuela media(
di&ersidad a atender para la que es necesario que todos mis practicantes sean iguales
entiendan lo mismo0 +ha que ser respetuoso de la di&ersidad ling3/stica( cultural de
cualquier otra,. El 1nico problema son esos tiempos de prctica cumplir con la
planificacin.
#a experiencia de &arios a"os en los que se ha repetido la escena del caf- entre el tutor
el practicante nos lle& a obser&ar la incidencia que el formato textual de la
planificacin tiene en la constitucin de la propia prctica. #a planificacin de&iene en
un texto necesariamente coerciti&o que parece ser en 1ltima instancia obstaculizador de
la relacin con el conocimiento de la construccin de la propuesta didctica. En &ano
son todas las ad&ertencias acerca de que la planificacin es ms que un texto
burocrtico( que debe constituirse en el espacio en que se imprimen las decisiones( el
mapa de mi prctica( que es flexible( que es un texto abierto( que se puede alterar
haciendo responsables aclaraciones en la columna final de obser&aciones. #as
representaciones pre&ias acerca de la planificacin( acerca de su carcter
inmediatamente burocrtico impide reconocerle usos funciones interesantes. Ba nunca
sern libres( se encerrarn las celdas de sus propias planificaiones esto funcionar
como un freno para el flujo de sus prcticas. %n flujo referido a la necesidad de torcer el
rumbo( de tomar decisiones sobre la marcha( de recuperar como ricos aquellos
momentos impredecibles de la experiencia del aula.
Sobre la base de estas obser&aciones( nos propusimos reflexionar acerca de qu- tipo de
texto es la planificacin ms espec/ficamente acerca de sus funciones del impacto en
la prctica de cada docente. El &alor prescripti&o de una escritura parece obturar las
posibilidades de explotar aspectos interesantes de una prctica ms a1n si esta prctica
est pensandose toda&/a( si esta prctica est siendo imaginada por un sujeto en
formacin que no tiene ning1n antecedente en la prctica ms que su proia biograf/a
escolar. B ms a1n si ese formato de texto se emparenta con una larga tradicin
prescripti&a( se percibe como un texto para informar a otros( o como un texto para la
e&aluacin el control.
!or primera &ez se estar del otro del mostrador en esta situacin la prescripcin( en el
sentido de +necesito instrucciones sobre cmo hacer las cosas bien, funciona como una
herramienta necesaria( como una tabla de sal&acin( con un pasaje seguro hacia ese otro
mundo( tan distinto al acad-mico( el mundo de la prctica.
Algunas l/neas de trabajo que estamos desarrollando en la Ctedra experimentando con
nue&os formatos de escritura( a la hora de planificar una clase o una secuencia de clases(
nos estn ad&irtiendo acerca de la importancia que tienen la escritura en relacin con las
prcticas a desarrollar.
Desde distintos campos paradigmas de la in&estigacin en ciencias sociales se &iene
postulando la importancia de la escritura. Sin duda( desde el campo de la antropolog/a
son los etngrafos quienes han dado una interesante leccin respecto de la rica
posibilidad de producir materiales escritos para el conocimiento de las prcticas
sociales4 por su parte( la llamada +in&estigacin socioantropolgica, ha pri&ilegiado la
cotidianeidad escolar para el conocimiento de la lgica de la accin pedaggica.
$Achilli( C666*. #a estimulante cita de Clifford >eertz $DEAF*0

;acer etnograf/a es como tratar de leer $en el sentido de
+interpretar un texto,* un manuscrito extranjero( borroso(
plagado de elipsis( de incoherencias( de sospechosas en.
miendas de comentarios tendenciosos adems escrito(
no en las graf/as con&encionales de representacin sonora(
sino en ejemplos &oltiles de conducta modelada.

es elocuente de las posibilidades que brinda la mirada etnogrfica para acercarse a la
prctica para desentra"ar su lgica en tanto prctica( para intentar comprender los
resortes ms /ntimos complejos de la tarea docente.
#a cita de >eertz in&ita adems a aceptar el desaf/o metodolgico que supone imaginar
de manera acaso menos borrosa( quiz ms n/tida ese texto que habla de las prcticas
que es pasible de ser interpretado. ?nterpretar ese texto extra"o ser sin duda una tarea
que arrojar como resultado un nue&o conocimiento acerca de las prcticas. %n texto
extra"o( dice >eertz( pues en por su propio proceso de produccin( ese texto &uel&e
extra"o aquello que era transparente( &uel&e desconocido lo cotidiano( pone en
e&idencia aquello que la prctica tiene de con&encional repetiti&o a la &ez que de
impre&isible creati&o.
Se trata entonces de construir un texto posible que hable de las prcticas escolares( que
ponga en escena los aspectos contradictorios( dispares( habitualmente no explicitados(
negados( al momento de referirse a una prctica institucional concreta.
Desde el campo de la didctica de la escritura sabemos que escribir supone un proceso
sumamente enriquecedor. !orque escribo es que esto a&anzando un poco ms acerca
de mi conocimiento sobre la propia prctica4 porque escribo es que esto a&anzando un
poco ms acerca de mi conocimiento sobre la propia tarea de escritura de las prcticas.
Se trata de la doble producti&idad de la escritura desde el punto de &ista cogniti&o
$Al&arado( Cort-s( C66D*.
Si se trata entonces de escribir las prcticas de ense"anza que se desarrollan en distintos
contextos( entonces( es necesario detenerse a precisar cules son aquellos g-neros de
escritura que la in&estigacin etnogrfica ha &enido apro&echando para su produccin
supone tambi-n abrir un cuestionamiento metodolgico respecto de cules podr/an ser
otros g-neros( f-rtiles pero poco explotados( entre los tipos de textos de uso escolar de
la in&estigacin habituales que sean f-rtiles para el campo de la didctica de la
formacin docente.
!ensar tipos de textos nos obliga a asumir criterios o perspecti&as desde donde
clasificar4 esa clasificacin ser establecida e&itando poner el acento en la mera
descripcin de rasgos formales intr/nsecos de los textos( sino considerando aquellos
rasgos que tienen que &er con las funciones que esos textos &ienen a cumplir en la tarea
de anlisis de la prctica( aquellos rasgos que tienen que &er con la articulacin entre
esas funciones las estructuras que distinguen diferencias a esos textos.
Gediante una abundante produccin bibliografica( la etnograf/a nos &iene recordando
que la narracin es el g-nero de escritura por excelencia para dar cuenta de ciertas
circunstancias( ciertos hechos( peripecias( de ciertas palabras( de ciertos modos de
argumentar de construir la prctica. #a narracin parece ser la secuencia dominante
dentro un g-nero del cual participan la descripcin la argumanetacin. %bicamos los
hechos en tiempo espacio( damos cuenta de ellos( contamos efecti&amente qu- pas
en la clase( citamos las palabras de otro( le damos espesor a nuestras propias palabras(
interpretamos los dichos propios ajenos( damos cuenta de procesos mdiante
argumentos con&incentes creibles( interpretamos( &aloramos( construimos nuestra
propia perspecti&a sobre los hechos sin poder e&itar una mirada subjeti&izante
deliberadamente sesgada.
Contar cuentos( narrarlos en &oz alta para una determinada audencia( ms a1n escribir
estas narraciones( parece ser la &/a regia para que la prctica se haga carne ah/( en un
escrito autobiogrfico que da cuenta de mi prctica de capacitacin. Gichael Connell
Hean Clandinin $DEE5* presentan diferentes instrumentosIestartegias de recogida de
datos0 notas de campo( diarios( entre&istas( carpetas de aprendizaje o portafolios( planes(
proectos planificaciones( memorias de una institucin. Cada uno de estos g-nero
puede ser descripto minuciosamente en cuanto a sus caracter/sticas formales en cuanto
a la funcin burocrtica que estn cumpliendo4 en definiti&a se trata de +escribir para
informar, acerca de prcticas( acciones( experiencias a realizadas o acaso a realizarse
de manera inminente.
En este marco puede ubicarse la produccin de lo que hemos llamado +guin
conjetural,( una suerte de relato de anticipacin( de g-nero de +didctica.ficcin, que
permite predecir prcticas a la &ez que libera al sujeto $al tiempo que lo constitue* en
sus posibilidades de imaginarse una prctica maleable( d1ctil( permeable a las
condiciones de su produccin( de frente a los sujetos $el docente.los alumnos* que en
ella participan.
:etomo una experiencia que me cuenta $pues entre nosotros tambi-n nos contamos
prcticas* Gora D/az S1nico( audante de la Ctedra de !lanificacin Didctica
!rcticas de la Ense"anza en #etras de la %ni&ersidad 'acional de #a !lata0
%n alumno de nuestra ctedra que realizaba sus prcticas docentes en una escuela
t-cnica estatal de los alrededores de la ciudad de #a !lata( estaba trabajando con
alumnos de Der. a"o del )achillerato nocturno el texto +A la deri&a,( de ;oracio
Juiroga( de manera de abordar el tema +cuento realista,( que le hab/a sido asignado por
la docente del curso. El practicante estaba enumerando las caracter/sticas del cuento
realista ( para eso( en un momento pregunt por el tipo de narrador de +A la deri&a,.
%no de los alumnos le respondi que era un narrador protagonista -l desestim su
inter&encin con un mero0 +'o( no es protagonista,. #uego( otro alumno dijo que era
un narrador omnisciente el practicante tom esa inter&encin para seguir trabajando
las caracter/sticas del g-nero.
Gs tarde( interrogamos al practicante sobre las razones de su comportamiento( a que
considerbamos que la obser&acin del alumno era resultado de la fuerte focalizacin
que se produce en el cuento que su inter&encin podr/a haber sido tomada para
trabajar ese tema. Asimismo( tambi-n le se"alamos que podr/a haber tomado ese
comentario para hacerlos reflexionar acerca del cambio de g-nero que implicar/a en ese
caso un narrador protagonista( pues ser/a un hombre que cuenta su propia muerte( lo que
lo con&ertir/a en un cuento fantstico.
Ante este interrogante( el practicante argument0 +Bo no hab/a planificado trabajar el
tema de la focalizacin4 entonces( si lo hac/a( no iba a llegar a cumplir con mi
planificacin( a que ten/a que dar todas las caracter/sticas del cuento realista despu-s
hacerlos escribir otro final para KA la deri&a@. Cuando el chico me dijo lo Knarrador
protagonista@( lo 1nico que pens- fue que si me deten/a en eso que %ds. dicen( que por
qu- hab/a llegado a pensar eso qu- habr/a pasado con el cuento si el narrador hubiera
sido protagonista( iba a perder mucho tiempo no iba a llegar,.
Esta situacin se repite constantemente en nuestra prctica de formacin en la Ctedra(
sin que encontrramos la manera de que los alumnos no se sintieran atados a lo que
estaba escrito en la planificacin( incluso con la con&iccin de que si no llegaban a
hacer todo lo que en el papel estaba asentado( la e&aluacin ser/a negati&a.
#a posibilidad de hipotetizar( de ir &enir( de probar( de equi&ocarse( de intentar( de
predecir( de imaginar( que tiene el locutor del ensao nos aud a terminar de definir la
figura del locutor de este nue&o g-nero. %n sujeto que construe su o en la prctica de
escritura( a medida que construe las distintas instancias de la prctica que est
proectando los sujetos que formarn parte de ella.
De este modo &amos acercndonos a cierta especificidad del g-nero +guin conjetural,
como la presencia de la narracin como la secuencia dominante( combinada con otras
secuencias como la descripcin( la argumentacin hasta dilogo. A tra&-s de estas
carcter/sticas discursi&as se ponen en juego un diagnstico pre&io( se puede dar cuenta
de los propsitos( se justifican ciertas decisiones( entrar a jugar los sujetos( la institucin
la escena donde ocurrirn los hechos( se proponen acti&idades ( fundamentalmente(
se predice acerca del impacto posible de esas tareas en el aula.
Asimismo( otro aspecto que lo caracteriza es su +inconclusi&idad,0 rara &ez el texto
definiti&o del guin se plasma en papel. Su lgica tiene que &er con un proceso de
construccin que alterna la escritura con la toma de decisiones que jams se &uelcan al
papel. Es decir( el guin nunca termina de construirse( aun despu-s de haberse lle&ado a
la prctica concreta del aula. Juizs por eso su cla&e es que no es infalible0 la prctica
puede corroborarlo o desdecirlo( total o parcialmente4 pero lo que es seguro( siempre lo
modificar.
9ranscribimos a continuacin un ejemplo de guin conjetural realizado por una docente
de la Escuela de Est-tica 'L C de la ciudad de #a !lata( mbito de educacin no.formal(
al que .a contraturno de la escuela. los chicos asisten para realizar acti&idades
relacionadas con di&ersas disciplinas art/sticas $m1sica( literatura( teatro( cermica(
dibujo( etc.*0
En las clases destinadas a los chicos del grupo +C &ioleta, $E a"os* de la Escuela de
Est-tica 'L C( mi objeti&o es intentar una profundizacin de algunos aspectos que se
plantean en la no&ela que estn leendo Charlie y la fbrica de chocolate( de :oald
Dahl. A partir de la confrontacin con un cuento de Esteban Malentino( tomado del libro
Caperucita II( titulado +Caperucita ??. El regreso,( &o a trabajar &erosimilitud(
presencia de distintos g-neros( la diferencia entre caricatura parodia. Con respecto a
este 1ltimo tema( debido a que es mu complejo( mi objeti&o es lograr un acercamiento
a esta categor/a0 que los chicos reconozcan cuando ha un texto pardico( al objeto
parodiado qu- procedimiento se quiere poner al descubierto.

!rimera clase
Antes de empezar les &o a decir que &amos a hacer una pNusa en la lectura de la
no&ela( pero que no la perderemos de &ista. !rimero &o a repartir copias del cuento
para que lean de a dos les &o a preguntar sobre el t/tulo0 <a qu- les hace acordar=
<por qu- ser Caperucita ??= <qui-n o qui-nes regresan= Con estas preguntas quiero
llegar a que aparezca Caperucita ?( la &ersin tradicional $el objeto parodiado* que
&amos a recordar entre todos. Despu-s ellos me &an a ir diciendo( toda&/a sobre la
&ersin clsica( qu- personajes son buenos qu- personajes son malos( qui-nes ganan
qui-nes pierden o son castigados( si el cuento tiene alguna ense"anza( si a ellos les
parece que eso pudo haber pasado de &erdad o es algo que alguien in&ent para que los
nenes no desobedezcan a mam( qui-n es el h-roe $esto me &a a ser&ir para recordar el
concepto de +gesta, de arquetipo que ellos &ieron con los mitos*. En caso de ser
necesario se puede leer una parte de la &ersin de !errault.
A continuacin &o a leer el cuento despacio( como para que puedan ir siguiendo la
lectura( me &o a detener en donde &ea problemas de comprensin de alg1n concepto
o &ocabulario $por ejemplo( &ol&er sobre +gesta,*( en la aparicin de las comillas el
cambio de letra que significa que aparecen cosas +extra"as, a un cuento( como la carta o
el telegrama. #es &o a preguntar si en Charlie o la fbrica de chocolate pasaba algo
as/( si aparecen otros g-neros distintos al de la no&ela $anuncio publicitario( canciones*(
si recuerdan qui-nes los emit/an. De no recordarlos( tomar- algunos fragmentos de la
no&ela los leer- en &oz alta para ejemplificar esa introduccin de otros g-neros
discursi&os en la literatura $g-neros que seguramente ellos reconocern
inmediatamente*. #uego &amos a retomar la lectura ( en el momento de suspenso
$cuando Caperucita se mete dentro de la cue&a del lobo*( &o a cortar el cuento para que
escriban cmo les parece que &a a terminar el cuento. #eeremos lo que escribieron(
compararemos los posibles finales dejaremos para la prxima clase la lectura del final
del cuento tal como lo escribi su autor.
Segunda clase
:etomamos la lectura del cuento recordando dnde hab/amos quedado. Ge detengo
cuando Caperucita piensa que +en el fondo $el #obo* es un poeta,0 ah/ les &o a
preguntar por qu- les parece que la nena piensa eso( como para comentar que el #obo
est refiri-ndose al famoso poema de 'eruda que se trata de una cita encubierta $#es
pongo un ejemplo con una cancin conocida por ellos*. Cuando el #obo le plantea a
Caperucita que todo fue un enga"o de ella para tener fama que se estaba haciendo la
tonta cuando -l apareci disfrazado de la Abuelita $+<O me &as a decir que o( con
camisa gorro de dormir( me parezco en algo a tu abuela,=*( les &o a preguntar a ellos
qu- piensan( si les parece cre/ble o &eros/mil que una nena de nue&e a"os no se d-
cuenta de que es un lobo no la abuelita. Mol&emos sobre el concepto de &erosimilitud
que &ieron en la no&ela de Charlie0 que algo es &eros/mil no quiere decir que ocurri de
&erdad sino que puede ser posible me con&ence de que pudo ser as/. El cuento utiliza
elementos para hacer ms &eros/mil la historia de Caperucita. #o terminamos de leer.
#uego &amos a &er las diferencias con el cuento tradicional0 de un lado del pizarrn
&amos a anotar las caracter/sticas de Caperucita ? del otro lado &amos a ir anotando las
de la &ersin de Malentino( a tra&-s de estas preguntas0 <Cmo es Caperucita ??= <B el
#obo= <;a alguna ense"anza= <Ju- pas entre Caperucita el #obo la primera &ez(
seg1n este cuento= <Jui-n enga" a qui-n= <!ara qu-= <Ju-s lo nue&o en este cuento=
<Ju- hizo este escritor con la &erdadera Caperucita :oja= <#es dio risa el cuento= Gi
intencin es que de estas preguntas salga la idea de que Malentino +se copi,4 entonces
ah/ introduzco la idea de parodia como una +copia,( pero donde ha algunas cosas
cambiadas de que aparecen al re&-s0 por ejemplo( los buenos no son tan buenos los
malos no son tan malos( Caperucita es una nena mu inteligente que logra enga"ar a
todo el pueblo( aparece una carta de la Abuelita el Cazador es como un detecti&e de
una pel/cula de suspenso( etc.
En caso de que no surja la idea de +copia,( tratar- de introducir el concepto de parodia a
tra&-s de la burla el humor que caracteriza a las obras pardicas( preguntndoles si les
dio risa en alg1n momento. Ac &o a hacer una confrontacin con Charlie( porque
tambi-n ha en la no&ela elementos humor/sticos( pero no ha parodia sino
caricaturizacin $Exageracin de un rasgo imperceptible hasta deformarlo hacerlo
&isible*( que es lo que ellos hicieron con la acti&idad de los estereotipos.
Si no llegaran a entenderlo as/( utilizar/a una comparacin ms concreta0 el cuento
tradicional como un pul&er &iejo con los colores gastados( que si lo do &uelta me
lo pongo al re&-s( entonces me do cuenta de que los colores estn ms nue&os que el
tejido forma otros dibujos distintos a los anteriores( lo que empieza a hacer la gente es
usar el pul&er al re&-s. Gediante estos ejemplos intentar- explicar la parodia desde el
marco terico del segundo formalismo( ms espec/ficamente 9iniano& $que tomo del
art/culo de Alan !auls +9res aproximaciones al concepto de parodia,*( quien entiende
este concepto como la repeticin e inversin de un procedimiento que se ha saturado.
#es &o a pedir que recuerden diferentes cuentos conocidos( donde haa pr/ncipes
princesas( hadas( brujas( ogros( donde haa buenos por un lado malos por otro( por
ejemplo( )lancanie&es( #a Cenicienta( #a )ella Durmiente( El >ato con botas(
!ulgarcito( etc. #a acti&idad &a a consistir en la eleccin de uno de estos personajes
tradicionales que escriban un texto bre&e pensando qu- les pasar/a si hubieran ganado
un billete dorado entraran a la fbrica de Pill Pon2a $Charlie y la fbrica de
chocolate*. #es &o a sugerir algunos t/tulos de cap/tulos apcrifos0
. :oja Caperucita( la nena desobedientes( obtiene el QL billete.
. Cenicienta la fbrica de chocolate
. )ella Durmiente( la ni"a dormilona( se &a por el tubo.
. #obito 'otanferoz obtiene el QL billete.
. )lancanie&es( la nena blanca( se &a por el r/o de chocolate.
. #a !rincesa :esfriada en el recinto de chocolate.
. #a )ruja )uena auda a Charlie.
. El ;ada Gacana intenta audar a Charlie.
. Pill Pon2a los F666 enanitos.
Con esta acti&idad intento que pongan en funcionamiento estrategias de &erosimilitud
porque son personajes de cuentos mara&illosos que &an a actuar en la no&ela de Charlie(
la cual no admite soluciones mgicas. 9ambi-n pretendo que jueguen a in&ertir los
estereotipos tradicionales de los cuentos mara&illosos0 la ni"a buena o ingenua( el astuto
lobo( la mal&ada bruja( las hadas sal&adoras( la bella princesa.
!odemos &er en este guin cmo la narracin de anticipacin &a posibilitando la
construccin de la prctica futura a partir de decisiones tomadas por tomar( de
certezas de incertidumbres( de hiptesis suposiciones( de fundamentaciones
propuestas..( en fin( de una lgica que se &a construendo a medida que la escritura
a&anza que se termina de construir a medida que la prctica se &a desarrollando.
Objeti&os( contenidos( metodolog/a acti&idades( /tems fundantes de la planificacin
tradicional( no dejan de aparecer en este nue&o g-nero( pero se construen de manera tal
que exhiben los espacios intersticiales como espacios decisionales a ser llenados en la
prctica.
En resumen( el +guin conjetural, se presenta como un g-nero que reemplaza a la
planificacin( no en lo burocrtico( sino en la manera de pensar la prctica de ense"anza
la relacin con el conocimiento. Es un instrumento que le sir&e al alumno para
organizar su propia prctica ( a la &ez( reflexionar sobre ella. Es( fundamentalmente(
un espacio para pensar acerca de la prctica pensarse dentro de la prctica.

You might also like