Psicologia de La Musica

Psicologa de la msica.
On-line

1
Universidad Pontificia de Salamanca.
Mster/ Especialista en Musicoterapia.

SEMINARIO On- line: Psicologa de la msica

Profesora: Dra. D. Cristina Iglesias Chaves
Plataforma.

INDICE
1. La Psicologa de la msica: Aportacin de las diferentes corrientes
psicolgicas. conductistas, cognitivas, sociales y psicomtricas.

2. Etapas del desarrollo de la habilidad musical.
2.1 El origen de la experiencia musical.
2.2 La msica de los 0 a los 3 aos.

3. La msica en la adolescencia y la edad adulta.

UNIVERSIDAD PONTIFICIA
DE SALAMANCA
Escuela Universitaria de
Magisterio Luis Vives
Psicologa de la msica. On-line

2
1. LA PSICOLOGA DE LA MSICA. APORTACIONES DE LAS DIFERENTES
CORRIENTES PSICOLGICAS
Cuando hablamos de psicologa de la msica no podemos dejar de referirnos
tambin a la psicologa del desarrollo general, pues aquella constituye una parte de
esta disciplina por lo que nos servir de referente.
En los ltimos quince aos se ha estudiado con gran inters este campo de la
psicologa musical lo que ha permitido conocer mejor esta rama de la psicologa. Entre
otros cabe destacar:
Las investigaciones sobre las bases neurolgicas y psicolgicas de la
percepcin musical, as como los de lateralizacin hemisfrica (Despin,
1989).
Los estudios acsticos psicofsicos de los mecanismos de percepcin
auditiva.
Estudios cognitivos: representacin y codificacin auditiva (percepcin
meldica y habilidad para el ejercicio musical).
Anlisis psicomtricos de la habilidad musical y su evolucin.
Estudios evolutivos de la adquisicin de habilidades musicales.
Investigaciones desde la psicologa social acerca de la esttica y los
aspectos afectivos de la audicin musical.
Estudios aplicados en el campo de la terapia, educacin, etc.
En resumen, multitud de investigaciones sobre la msica, la conducta musical,
la aptitud etc., que nos permiten desmitificar el fenmeno musical acercndolo ms a
personas no elegidas pudindose todo el mundo beneficiar de una cultura musical
tanto terica como prctica.
El desconocimiento de la pedagoga musical haca que el aprendizaje se limitara
a un adiestramiento mecnico que no tena en cuenta en absoluto al alumno en su
dimensin total como persona.

Esta nueva dimensin de la msica comienza a apreciarse a principios del s. XX
momento en que comienzan a aparecer las nuevas metodologas y corrientes
pedaggicas que orientan la educacin musical desde una perspectiva psicolgica.

3
El objeto no es slo encontrar un mtodo sobre unas bases psicolgicas para el
msico (compositor, interprete, director...) sino que es fundamental dotar a toda la
poblacin en edad escolar de una formacin musical asentada en esas bases de
psicologa evolutiva.
Willems (1956) ya en la segunda mitad del s. XX promulga que la msica incide
directamente sobre las facultades humanas tanto a travs de la audicin,
desarrollando la sensibilidad auditiva, como a travs de la interiorizacin, incidiendo en
la sensibilidad, la inteligencia, la creatividad y la memoria. Es decir, que la vivencia de
la msica presenta las dos vertientes de la educacin:
La intelectual, cientfica y tcnica basada en el conocimiento.
La artstica y cultural basada en la sensibilidad.

En un intento por comprender la psicologa de la msica, Willens
desmenuz los elementos que la constituyen y busc su paralelismo con los
elementos de la naturaleza humana (fisiologa, afectividad y mente) y lleg a la
siguiente conclusin:
El RITMO: es realizado por funciones fisiolgicas, predomina en nuestra
vida fisiolgica y por tanto es accin.
La MELODA: es vivida desde la vida afectiva y es fundamentalmente la
sensibilidad la que interviene.
La ARMONA: slo se concibe mediante la mente ya que en la naturaleza
no existe y slo el conocimiento es capaz de llevar a cabo el anlisis y la
sntesis.

En esta misma lnea Serafine (1988) hace un estudio muy interesante sobre los
factores responsables de la adquisicin del conocimiento musical, habla de que la
conducta musical se manifiesta por medio de tres acciones: componer, interpretar y
escuchar. Estas acciones se adquieren a travs de la experiencia y de la educacin
(en la que interviene la tradicin de la cultura a la que pertenecemos). Los
responsables de esa adquisicin del conocimiento musical son:
La transmisin oral.
La actividad constructiva.

4
El desarrollo del sistema cognitivo.

La transmisin oral. es la primera y principal va de conocimiento y se
produce gracias a la interaccin social. Sabemos que desde tiempos remotos la
msica ha sido uno de los medios de comunicacin ms importantes en todas las
culturas y se aprenda por transmisin oral. Una tradicin musical con estilo propio.
Actualmente esta transmisin oral se produce por interaccin social. Sin
embargo y debido al poco tiempo que se dedica en la educacin a la msica la mayor
parte de la adquisicin musical se produce fuera del mbito escolar (discos, radio, tv...)
por lo que en estos mbitos es muy difcil influir y estos estn envueltos en intereses
concretos de casas discogrficas, grupos musicales y cadenas de radio y televisin.
En los nios ms pequeos la adquisicin del la msica se produce sin
instruccin, es decir, forma parte de su experiencia global en los jvenes esta
experiencia y conocimiento musical se centra en la familia, grupo de amigos y modas.

La actividad constructiva. Serafine se refiere a la prctica de la msica:
componer, interpretar y escuchar. La autora considera como actividad constructiva:
Una forma diferente de escuchar msica, cuando intervine la valoracin
personal, crtica y reflexiva de la obra musical, producto de una actitud
creativa y constructiva ante la obra.
La composicin: la creacin musical bien de forma intuitiva, bien con notacin
musical. Esta actividad constructiva infantil se manifiesta en las
improvisaciones meldicas, rtmicas, juegos musicales espontneas, etc.
Los nios mayores pueden usar la notacin musical lo que sirve como
actividad constructiva en s misma y como medio para la adquisicin de nuevos
conceptos musicales.

El desarrollo del sistema cognitivo. El desarrollo del sistema cognitivo es lo
que Serafine llama cognicin musical PENSAMIENTO MUSICAL y que define como la
actividad humana de conocimiento sonoro resultante de la formulacin de trabajos de
arte que expresan conjuntos organizados de sucesos temporales descritos en el
sonido.

5
Para que pueda darse este pensamiento musical es necesaria cierta madurez ya
que requiere el conocimiento de nociones de temporalidad, de pensamiento abstracto
junto con algunos de las reas como matemticas y lenguaje.
Hablamos del conocimiento de la msica, de la adquisicin de habilidades
musicales etc., en este sentido an queda mucho por decir, pero antes incluso de esto
hay alguna predisposicin o preparacin musical del individuo. Hay alguna relacin
entre la psicologa y la msica, las emociones y la msica, la inteligencia y la msica?.
Tomatis (mdico, psiclogo, educador, hijo de msicos, especialista en
trastornos de la audicin, en particular aquellos que afectaban a instrumentistas y
cantantes profesionales), descubri y destac la proximidad de los centros de audicin
y de las emociones en el cerebro. As descubri tambin que diferentes frecuencias y
ritmos de sonidos tena efectos notablemente diferentes en el estado anmico de los
pacientes. Tambin descubri que siendo el odo el primer rgano del feto que se
engancha a los sistemas neuronales del cerebro en desarrollo, y que el feto comienza
a or en el segundo trimestre en el tero la educacin auditiva comenzaba ya en esta
etapa de la mano de la voz materna en el feto con auriculares.
Siguiendo estos estudios (Campbell, 2001) concluye que el efecto que produce
la msica y la educacin musical consciente permite:
Comenzar a comunicarse y conectar con el nio antes incluso de que
nazca.
Estimular el desarrollo del cerebro en el tero y en toda su primera
infancia.
Influir positivamente en todas sus percepciones y actitudes emocionales
desde antes de que nazca y despus.
Darle modelos de sonidos a partir de los cuales l puede forjar su
comprensin del mundo fsico.
Disminuir su grado de estrs emocional o dolor fsico incluso en los
primeros aos.
Favorecer el desarrollo motriz.
Mejorar su capacidad lingstica: vocabulario, expresividad y
(capacidad) facilidad de comunicacin.

6
Introducirle en un mundo ms amplio de expresin emocional,
creatividad, y belleza esttica.
Estimular las dotes sociales.
Mejorar la lectura, escritura, matemticas y otras aptitudes acadmicas,
as como su capacidad de recordar y memorizar.
Introducirlo en las alegras de la comunidad.
Ayudarle a formar un slido sentido de la identidad.

Parece sorprendente pensar que los sonidos verbales rtmicos y la msica
puedan tener un efecto tan poderoso en la mente y en el cuerpo. La buena msica
posee algo ms de lo que nos llega al odo. Empleada con sensatez fomenta
intensamente el desarrollo de los nios. Gracias a los medios tcnicos actuales como
la resonancia magntica nuclear o tomografa por emisin de positrones podemos ver
claramente el efecto de la msica en nuestro cerebro, las zonas que se activan, su
desarrollo, etc. Los efectos de la msica son por lo tanto reales y medibles y han
demostrado que:
La msica es capaz de estimular o calmar el movimiento y el ritmo
cardiaco de un beb en el tero.
Los beb que escuchan msica clsica (siendo prematuros) en la
unidad de cuidados intensivos, aumentan ms de peso, salen antes del
hospital y tienen ms posibilidades de sobrevivir.
Los nios que reciben clase de msica tienen ms habilidades motrices,
ms capacidad para las matemticas y mejor rendimiento en la lectura
que los que no escuchan msica.
Los alumnos de instituto que cantan o tocan un instrumento obtienen
hasta 52 puntos ms en los test de aptitud acadmica que los que no lo
hacen.
El electroencefalograma ha permitido ver tambin que los cerebros de
msicos adultos tienen ms coherencia en las ondas cerebrales que en
los no msicos, e incluso difieren anatmicamente en los casos en que
los msicos comenzaron a escuchar msica antes de los siete aos.

7
Queda claro que la estimulacin musical influye en el desarrollo global, pero
an queda por analizar, las etapas de este desarrollo cognitivo y musical. Este tema
ha producido un importante inters en las diferentes escuelas de psicologa y todas
ellas han explicado cmo debemos potenciar el desarrollo de la musicalidad.

1. - TEORAS CONDUCTISTAS (que pretenden explicar el comportamiento humano
en trminos de las leyes del condicionamiento) pretenden explicar y crear un mtodo
de aprendizaje musical, sensibilizacin hacia la msica, preferencias musicales,
creacin musical, etc., pero sus resultados han sido irregulares: los estudios centrados
en la consecucin y mejora de las habilidades bsicas de aprendizaje musical, cobre
todo en los primeros aos (discriminacin tonal, ejecucin instrumental, notacin y
lectura musical, etc.. han tenido resultados satisfactorios.
Presentamos a continuacin las principales caractersticas del mtodo
conductista en investigacin musical:
Siendo observables el aprendizaje y la actividad musical, podemos valorar
conductas como la ejecucin musical por la tcnica de colocacin de los
dedos, la conducta de composicin musical por los signos colocados en el
papel, etc. y as se podran seguir describiendo aspectos musicales
puntuales sobre los que se podra incidir mediante tcnicas conductistas.
Lo que sucede en el interior del compositor, del oyente, del estudiante o del
intrprete no es de relevante importancia. Las funciones internas mentales
son innecesarias para construir una teora de la msica adecuada.
El aprendizaje y la conducta musical es la consecuencia de una buena
planificacin del mtodo conductista, sustentada por refuerzos y
recompensas.
Como conclusin podramos decir, siguiendo esta teora, que la msica existe
porque la gente considera recompensante componer, escuchar, interpretar, saber...; y
por considerarlo as intentamos transmitir a los nios la conducta musical a travs de
tcnicas y modelos recompensantes.
Estas teoras quedan a mi entender en la superficie ya que cmo explicar el
curso del desarrollo creativo o la instrospeccin del artista por ejemplo?. Ningn
creador puede haber sido reforzado para producir en un principio su obra musical.


8
2. - TEORA COGNITIVA. La psicologa cognitiva dice que el sujeto juega un rol
definitivo en la actividad intelectiva, el desarrollo mental y el aprendizaje. Es la
capacidad de conocimiento del individuo, la que interviene en el conjunto de las
relaciones que los seres humanos mantienen con su medio ambiente. Uno de los
pilares de esta escuela es Jean Piaget (1896-1980).
El objetivo de estas teoras aplicadas a la psicologa de la msica es elaborar
una teora musical (un modelo psicopedaggico) que proporcione una actividad
musical estimulante. Es decir que el nio deber desarrollar y ejercitar su
comportamiento y relacin con la msica de una manera progresiva y adaptada al
estadio evolutivo en que se encuentre, a sus estructuras cognitivas, respetando las
caractersticas y diferencias individuales.
Etapa sensorio motora. (0 a 2 aos).
Etapa preoperacional. (2 a 7 aos).
Etapa operacional concreta (7 a 11 aos)
Etapa operacional formal (11 a 14 aos).

El juego simblico ser fundamental, as pues, la experiencia musical y su
elaboracin en forma de juego, es una caracterstica importante pues cualquier
actividad del nio relacionada con la msica deber reunir las connotaciones propias
del juego como espontaneidad, proporcionar placer, tener un fin en s mismo etc. El
juego llega a ser interiorizado por el nio y lo hace suyo como un sistema expresivo a
travs de la fantasa, soar despierto, etc.
El trabajo previo a la posibilidad de leer e interpretar msica requiera un previo
desarrollo del pensamiento basado en le participacin activa; es decir que el nio
deber aprender a correlacionar los sonidos de su voz con la secuencia de expresin
vocal o frases meldicas, y que ms tarde transcribirn en grficas musicales. El juego
musical, el movimiento espontneo, el canto, etc. es la forma de pensar de los nios,
es una importante funcin intelectual y biolgica que incrementa el desarrollo mental,
fsico y emocional del nio proporcionando el substrato de la inteligencia y desarrollo
musical.
Piaget asegura que:

9
Los juegos de movimiento, sensoriales, de expresin, lgicos, son los
que desarrollan estrategias de pensamiento.
Los juegos rtmicos, con sonido y voz, dramatizaciones, juegos de
asociacin, de coordinacin, relacin o expresiones grficas etc.
Desarrollan habilidades que despus podrn aplicar al aprendizaje
musical.
Los nios ms pequeos ante el estimulo de realizar ejercicios atractivos y con
una dificultad adecuada, no slo se entrenan a nivel fsico y sensorial, sino que
adems estas actividades potencian su desarrollo intelectual. Las actividades
musicales han de estar pensadas para potenciar el desarrollo y el pensamiento
individual y social del nio.
Ross (1984)- establece los siguientes cuatro perodos de desarrollo musical:

1. Periodo de experimentacin (de 0 a 2 aos). La manipulacin
experimental de materiales sonoros es la actividad predominante durante
este periodo. Como podemos comprobar, este perodo equivaldra en edad
cronolgica y caractersticas al perodo sensorio-motor de Piaget, ya que en
ambos el nio/a se desarrolla a travs de la manipulacin.
2. Periodo de estructuras y pautas sonoras (de 3 a 7 aos). Sus
caractersticas son el l tanteo musical, principalmente vocal, y el dominio
progresivo de las llamadas estructuras sonoras. Supone el principio de la
anticipacin en msica.
3. Periodo de las convenciones de la produccin musical (de 8 a 13 aos).
Como su nombre indica, en este perodo los nios/as lo que ms desean es
progresar en la produccin musical por las vas convencionales, es decir,
quieren realizar la msica del modelo adulto y alcanzar su nivel de
perfeccin. En este perodo se incluyen los estudios de Grado Elemental.
4. Periodo de expresin personal (a partir de los 14 aos). En este perodo,
el individuo utiliza la msica como uno de los vehculos para expresar sus
emociones.

Swatnvick y Tillman (1986) consideran ocho modos evolutivos, a travs de los
cuales se alcanza el desarrollo musical:

10
1) Modo sensorial (de 0 a 3 aos). Los nios/as responden a las
impresiones del sonido, especialmente al timbre, y son capaces de
discriminar contrastes de intensidad fuerte y suave. La accin ms
frecuente es la experimentacin, que realizarn a travs de la produccin
de sonidos y de la manipulacin de objetos o fuentes sonoras.
2) Modo manipulativo (de 4 a 5 aos). Aumenta el inters por conocer y
dominar las tcnicas adecuadas par manejar los instrumentos. Comienzan
a organizar el tiempo de comps regular y a utilizar recursos tcnicos
basados en la estructura fsica y diseo de los instrumentos utilizados. Las
composiciones son cada vez ms extensas y complejas.
3) Modo de expresividad personal (de 5 a 6 aos). A los aspectos
sensoriales y manipulativos propios de los anteriores, se les une la
expresividad personal del nio/a. Se produce un cambio en la
intencionalidad, el mundo emocional adquiere una gran importancia y la
msica se convierte en un medio de expresin de sus sentimientos.
4) Modo vernculo (de 7 a 8 aos). Se inicia el proceso de produccin de
msica convencional, de acuerdo con una de las caractersticas propias del
desarrollo moral de los nios/as de estas edades que tienden a adaptar
sus criterios personales a las normas establecidas por los adultos. En este
perodo las frase meldicas comienzan a adoptar modelos de dos, cuatro u
ocho compases, la organizacin mtrica es la ordinaria, utilizando tambin
recursos como la sncopa, los obstinatos y las secuencias meldicas y
rtmicas.
5) Modo especulativo (de 9 a 11 aos). El nio/a ya ha adquirido cierto
dominio musical, lo que le permite especular, experimentar, introduciendo
variaciones en lo que conoce, como concluir una obra establecida con in
final original. Esta experimentacin es muy positiva ya que permite
mecanizar los proceso de produccin de msica, que es un requisito previo
para poder conseguir una produccin especficamente propia.
6) Modo idiomtico (de 12 a 15 aos). El aprendiz de estas edades se
encuentra en el perodo de la adolescencia, que se caracteriza por una
bsqueda de la identidad personal, que le lleva a identificarse con ciertos
autores, intrpretes, piezas musicales, giros de frase, progresin armnica,
etc. Si compone alguna pieza, sta suele parecerse a alguna famosa.
Tambin le atrae pertenecer a alguna comunidad musical y social.

11
7) Modo simblico (de 14 a 15 aos). El elemento bsico de esta fase e la
metacognicin o capacidad para reflexionar sobre un mismo, sobre sus
propios pensamientos, sentimientos, valores y por lo tanto, sobre su propia
experiencia musical. El adolescente debe adoptar un compromiso personal
con la msica, en detrimento de otras actividades y relaciones sociales. Es
un periodo clave, ya que de su decisin depende que se identifique
plenamente con la msica o que la considere como algo secundario, o
incluso que la abandone.
8) Modo sistemtico (a partir de los 15 aos). Supone el nivel mximo en el
desarrollo musical, propio de personas altamente evolucionadas, capaces
de reflexionar y razonar sobre su propia experiencia con la msica a travs
de una va intelectualmente estructurada. Su composicin musical se
caracteriza por la bsqueda, estudio y desarrollo de nuevos sistemas,
utilizacin de nuevas tecnologas y todo lo que implique originalidad,
innovacin y creacin.

Los autores del modelo indican que en cada una de estas etapas nos
podemos encontrar con nios/as ms avanzados o retrasados con respecto a la
norma que les correspondera por su edad cronolgica, que sera nios/as con un
desarrollo musical excepcional por exceso o por dficit.

3. - PSICOLOGA SOCIAL esta corriente de la psicologa tiene como principal
objetivo el estudio, desde el punto de vista cientfico, de la conducta humana,
interesndose fundamentalmente por la influencia que la gente tiene sobre la conducta
y actitudes de otros.
Los estudios que la Psicologa social realiza sobre la msica son de gran inters
en una sociedad como la muestra en la que los medios de comunicacin y difusin
social tienen gran poder e incluso gran influencia sobre el comportamiento y la actitud
de determinadas poblaciones como la adolescente.
Uno de los problemas que la Psicologa Social de la Msica trata de despejar, es
el de en qu manera las fuerzas sociales o grupos de presin forman las reacciones
psicolgicas hacia la msica. Existiran unos procesos tambin relacionados entre si,

12
que explicaran cmo la estructura social puede influir en el gusto musical. Estos
procesos son cuatro; y Hargreaves (1986) nos los especifica de la siguiente manera:

1 El gusto musical est formado por la conformidad individual con referencia a
las normas del grupo.
En este sentido es natural que ocurra con la msica lo mismo que con otros
valores y gustos sociales y culturales. Las preferencias de un grupo social quedan
definidas por un conjunto de variables que inciden sobre el individuo y sobre el grupo
al que pertenece, por ejemplo la televisin, las lecturas, los deportes, la msica que
escucha o prefiere... Las clases sociales y los grupos siempre presentan una
aceptacin o un rechazo definido que se refleja en la conducta. Un ejemplo muy claro
lo tenemos en los adolescentes y jvenes; sus gustos musicales forman parte de todo
un tejido integral de gustos que se aprecia tambin en su forma de vestir, estilo de
pel, programas de TV. especficos, cantantes, grupos y estilos de msica muy
concretos, etc. Los diferentes valores que se observan en los distintos grupos
sociales, hacen que los individuos que pertenecen a un grupo determinado, tiendan a
conformarse con estos valores de acuerdo con el lugar que ocupan en el grupo.

2 La analoga entre la transmisin de informacin que ocurre en la apreciacin
de los trabajos de arte, y que ha sido estudiada en la investigacin de la comunicacin
persuasiva.
Este aspecto lo podemos contemplar desde la perspectiva del prestigio que la
persona que transmite el mensaje musical tiene para el receptor. Este es de una
influencia considerable pues para que tenga efectividad es preciso que haya
demostrado su competencia y autoridad en la materia. Un compositor o intrprete de
una obra de arte o de msica pop, o la obra de arte en s misma, ser valorada mucho
ms por el sujeto o por el grupo, si anteriormente ha sido estimado y ensalzada su
significacin e importancia por crticos o expertos.
Tambin la propaganda, ya sea negativa o positiva, influye en la apreciacin
musical. La informacin dada antes de una audicin puede intervenir en la formacin
de prejuicios y dar lugar a valoraciones distintas, sobre todo en la adolescencia es
mayor que en la niez. La interaccin entre los efectos de prestigio y la edad es
explicada en el sentido de la creciente influencia de los modelos de grupos en la

13
adolescencia: con y sin preparacin musical, estilo de msica, etc. En general, tanto
los estudios realizados con adolescentes como con adultos, e incluso con
profesionales de la msica, demuestran que las influencias sociales, prestigio y
propaganda, tienen un significativo efecto en los juicios estticos sobre la msica.
Pero no solamente influye en la transmisin de informacin y apreciacin musical
el prestigio y la propaganda, sino que hemos de considerar tambin las variables que
intervienen entre le mensaje y el que lo recibe, como podra ser la diversidad de los
miembros que reciben la informacin en los diferentes grupos de referencia, y el grado
de integracin en ellos. Asimismo la transmisin del mensaje musical es dependiente
de las caractersticas relevantes del que lo recibe, esto es, para la percepcin musical
es de relevante importancia la actitud de la persona, su educacin, la personalidad,
aptitudes musicales, etctera.

3 La competicin entre los diferentes grupos sociales por la dominancia y
control sobre sus recursos.
Interpretamos este proceso como la asuncin de determinadas formas
musicales o estilos de msica por determinados grupos sociales, con el fin de
defender y mejorar su relativa posicin en la jerarqua cultural y social. Las clases
media y alta tienden a introducirse en el mundo del arte mediante el acceso a la
enseanza artstica y la participacin en la llamada msica culta (pera, msica
clsica, de cmara ... ), y esto les conduce a su identificacin con ella y a consumirla,
por lo que esta evidencia es usada como lo que llamamos capital cultural, esto es, el
control sobre los recursos es ms alto en las clases altas que aquellas que carecen
relativamente de capital econmico, por su ms asequible acceso a la cultura. No
obstante se aprecia una mayor sensibilidad hacia la msica culta en determinados
grupos sociales, gracias a la difusin que de ella se hace en los medios de
comunicacin, y al cada vez ms elevado nivel cultural que se aprecia en la formacin
de los individuos y de los grupos, aunque creemos que todava queda mucho por
hacer, ya que aunque esto es cierto, tambin lo es la proliferacin de msica de
consumo que salvo excepciones, tiende a alienar el gusto musical.


14
4 Es la distincin entre los papeles expresivos e instrumentales.
Los papeles expresivos se relacionan con las artes, por lo tanto se reflejan en las
conductas espontneas, creativas e individuales, e integran a nivel interno el sistema
social. Los papeles instrumentales se manifiestan en las demandas externas del
sistema social. Desde este punto de vista los gustos musicales de la clase media y
media baja, estaran determinados por este planteamiento de preferencias artsticas y
musicales, en las cuales se contrapone la expresiva o preferencias artsticas
(abstraccin, espontaneidad, simplicidad) e instrumentales (naturalismo, control y
complejidad).

Nos interesa destacar un estudio realizado por Murdock y Phepls sobre la
influencia que ejerce el ambiente del colegio en los gustos musicales de los alumnos y
se observaron varios aspectos importantes:
Los profesores no suelen tener en cuenta ni tampoco mucha informacin
sobre la realidad social musical en la que se encuentran sus alumnos,
desconocen sus revistas, sus programas musicales, tendencias etc. Tambin
constataron que una minora conoce y emplea dicho material para atraer y
motivar inicialmente a los alumnos e introducirlos en aspectos ms serios.
Una minora utilizan los materiales de estos medios en sus clases de msica
y saben sacar partido de los aspectos positivos.
Los alumnos se perciben a s mismos como desarrollando dos papeles
diferentes, el acadmico (en el que se reconoca como alumnos) y el de
placer (el que desempean en el ambiente de diversin respecto a la
msica), influenciado por la presiones subculturales del grupo, aunque
tambin predefinido por la edad, clase social y compromiso y formacin
escolar.
Los alumnos muestran una clara preferencia hacia la msica pop pero se
inclinaban hacia determinada subclase segn el subgrupo al que pertenecen.

Conclusin: tener en cuenta los intereses de los alumnos y ensearles y
orientarles en el uso de los medios de comunicacin. Los profesores debemos
aprender a valorar el contexto social y los intereses de nuestros alumnos.


15
4. TEORA PSICOMTRICA Psicometra es integrante de la psicotcnica y trata
de medir los fenmenos psicolgicos a partir de pruebas estandarizadas y
contrastadas. El principal mtodo de medida son los test, pruebas psicotcnicas
estandarizadas que permiten conocer el comportamiento de un sujeto respecto a un
poblacin. El movimiento psicomtrico en la investigacin musical tiene su origen en
los aos veinte.
SU OBJETIVO es medir la habilidad musical especfica, la aptitud musical y la
realizacin msicaaprendizaje. Se trataba de definir el origen del talento musical, es
decir, observar cuales son las cualidades musicales innatas y as valorar
adecuadamente el aprendizaje musical.
Tras varios intentos de estandarizar pruebas psicomtricas validas a partir de los
aos sesenta (desarrollo del movimiento neopiagetiano) se comenz a estudiar el
campo de la Psicologa de la msica desde distintas perspectivas:

Test de aptitud musical: diseados para valorar el potencial individual para
la conducta musical habilidosa sin tener en cuenta el aprendizaje previo
musical o experiencia.
Test de realizacin musical: valoran los efectos de la instruccin musical.
Test de preferencia musical: contrastan los juicios de preferencia de los
sujetos con criterios comunes a expertos musicales.
Test sobre la creacin musical: estudian cmo pueden afectar a la
creatividad y desarrollo musical los diversos factores que intervienen en la
personalidad y la inteligencia.


16
2. ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA HABILIDAD MUSICAL.
En este apartado estudiaremos el modo en que surge y se desarrolla el
comportamiento musical en el nio desde el nacimiento hasta los doce aos
aproximadamente. Observaremos como las estrategias y estructuras cognitivas
cambian con la edad y como se traduce ese cambio en el rea de la habilidad musical
(percepcin y produccin musical).

2.1. El origen de la experiencia musical.
Conocemos la importancia de la educacin temprana par el desarrollo de las
capacidades musicales pero en qu momento puede iniciarse la educacin musical?,
cundo el nio es capaz de percibir y procesar el sonido?
El odo del nio comienza a formarse en la 5 semana de gestacin, en la 24
semana el odo es capaz de escuchar, y en la 30 semana es capaz de transmitir
informaciones al cerebro, en la semana 35 el aparato auditivo es operativo, est
finalizado y puede percibir sonidos, sobre todo frecuencias bajas. En las ltimas
semanas reacciona significativamente ante estimulantes externos como voces, msica
o ruidos, aunque distorsionados por le liquido amnitico, por las paredes de la placenta
y el abdomen materno, los cuales filtran el sonido aproximadamente unos treinta
decibelios.
La reaccin del feto es la aceleracin o deceleracin de su ritmo cardiaco,
movimientos de la cabeza, manos, pies o tronco. La intensidad y cualidad del
movimiento dependen del estado en que se encuentre (sueo profundo, tranquilo, o
vela activa o tranquila) el feto y del efecto que dicho sonido provoque en la madre.
El tema ms actual en este sentido es encontrar si el nio despus del
nacimiento es capaz de recordar, es decir, ha procesado y aprendido en el perodo
prenatal.

P. Wilkin (1996) realiz el experimento de hacer escuchar todos los das a partir
de la semana 32 de embarazo cuatro tipos de msica a un grupo de mujeres encinta.
Seis semanas despus del parto pudo ver como al escuchar dichos fragmentos los
bebs del grupo experimental escuchaban con ms atencin y realizaban mayor
nmero de respuestas reactivas ante la msica que el grupo de control.

17
Concretamente mostraban menos tensin y ansiedad en la cara ante la msica rock, y
mayor relajacin ante la msica de piano.
Para consolidar esta hiptesis del aprendizaje y la memoria musical prenatal
Tafuri (2000) en su artculo El origen de la experiencia musical relata su investigacin
realizada sobre un grupo de cien mujeres embarazadas a las que someta a
estimulacin musical (vocal e instrumental de distintas pocas y gneros) para
despus del nacimiento del beb observar cmo realmente no slo tienen memoria
musical (pues reconocen las melodas), sino que adems las melodas conocidas
producan seguridad y relajacin en el beb, especialmente las vocales.
Reacciones de los bebs, en porcentaje, al escuchar el canto de la madre o de
obras musicales grabadas:
1. Si llora sin un motivo serioy t cantasy pones una msica grabada
se tranquiliza ........................ 41% 36%
manifiesta atencin ............... 44% 35%
sigue llorando ....................... 19% 19%

2. S est intranquilo ....... y t cantas y pones una msica grabada
se tranquiliza ........................ 39% 25%
manifiesta atencin ............... 32% 27%
sigue inquieto ....................... 35% 34%

3. Si est tranquilo .......... y t cantas y pones una msica grabada
se duerme ............................ 36% 31%
muestra atencin .................. 49% 43%
queda indiferente .................. 15% 18%
se pone nervioso .................... 3% 0
llora ........................................... 0 0


18
4. Si est a punto de dormirsey t cantasy pones una msica grabada
se duerme antes ................... 56% 38%
muestra atencin .................. 17% 9%
queda indiferente .................. 17% 19%
se pone nervioso .................... 1% 3%
llora ........................................ 1% 0

En los ltimos veinticinco aos se han descubierto muchos aspectos de la vida
en el interior del tero. As es como sabemos que se trata de una etapa muy
importante en el desarrollo humano.
Los estudios realizados en el Hospital Roubaix de Francia (Fridman, 1997) han
permitido mediante la colocacin de un pequeo micrfono en el tero materno
conocer que:
Los sonidos graves penetran ms que los agudos.
El lenguaje se escucha como se expresa.
En el tercer trimestre el nio responde al sonido acelerndose los latidos de su
corazn.
Existe un aprendizaje rudimentario pues si el sonido que le sobresalta se repite
varias veces la respuesta se amortigua e incluso llega a desaparecer. Esto
supone que el nio es capaz de retener en su memoria y recuperar incluso
despus del nacimiento.
La percepcin no slo es de altura y entonacin, pues el sonido lo percibe muy
distorsionado, sino ms bien del ritmo.
Los sobresaltos al sonido o al movimiento podran hacer que los nios se
muestren tmidos o intranquilos.
El movimiento de la madre sirve de balanceo para el feto, as pues aquellas
madres que permanecen en reposo durante la gestacin tiene bebs con
mayor retraso psicomotor.


19
Cuando un altavoz se coloca en el vientre materno el corazn del feto late ms
despacio, lo que se interpreta como signo de atencin. Del mismo modo,
cuando se aburre de los sonidos vuelve a latir ms rpido, lentificndose
cuando aparecen sonidos nuevos.

Respecto a la relacin entre el feto y la madre parece ser que sta es
hormonal, pues las hormonas estresantes cruzan la placenta y pueden afectar a nivel
de excitacin y desarrollo cerebral del beb. De esta forma cuando la madre se
sobresalta y sube su nivel de adrenalina esta se transmite al feto que se mueve
bruscamente, no porque reaccione al ruido, sino al proceso qumico.
Todo esto nos hace pensar que el feto reacciona a la emociones de la madre
con nerviosismo, tranquilidad, felicidad y bienestar... Nos inclinamos a pensar que las
emociones maternas se graban en el cerebro del feto y lo acompaan toda la vida
como experiencias propias.

2.2. La msica de los 0 a los 3 aos.
Se trata de uno de los periodos ms importantes en el aprendizaje infantil. Se
producen la mayor parte de conexiones neuronales y se produce no slo un gran
desarrollo perceptivo, sino tambin el aprendizaje por la experiencia.
Campo y Zuluaga (2000) hacen un anlisis pormenorizado de la experiencia
musical de la primera infancia en el que ponen de manifiesto cuestiones muy
importantes en este periodo, desmenuzando cada etapa para as comprender mejor la
evolucin musical infantil.
Sabemos que los nios y nias estimulados musicalmente tienen un desarrollo
cognitivo mayor, responden ms rpido y mejor en el aprendizaje, por ello es
importante hacer un buen planteamiento de las actividades musicales y potenciar de
esta manera la atencin, concentracin, creatividad, etc.

La interaccin del nio y la nia con el medio fsico a travs de sus primeros
balbuceos y movimientos se transforma ya en una experiencia sonora, como resultado
de su accin con los objetos que le rodean, introducindolo de esta manera en su
mundo sonoro o entorno sonoro particular.

20
La experiencia fundamental del nio y la nia pequea en msica, es la
comunicacin y representacin a travs de la expresin no-verbal, lo que le sita en
el terreno afectivo, mediante la accin y la percepcin, cuando el nio y la nia
siente y acta impulsado por una pieza musical, sta llega a pertenecerle, dndole
as su propio significado.
Las experiencias musicales deben de ir ms all del aprendizaje de las
canciones y la habilidad para cantarlas. Se deben de aprovechar los elementos
musicales como el pulso, el acento, el comps, para estimularles rtmicamente, como
tambin el elemento
meldico y la expresividad entre otros. Hay que ser muy flexibles a la hora de poner
en prctica esta metodologa para que sea productiva.

El primer mes
La primera etapa es la ms intensa, hay un gran cambio, pasa de un medio
acuoso a uno areo, donde todo su cuerpo es un rgano de excelente percepcin.
Desde que estaba en el tero ya perciba sonidos. Su odo estaba ya maduro en sus
estructuras biolgicas durante el perodo de gestacin.
Su atencin al sonido es muy grande, responde fcilmente ante este estmulo,
hay que tener en cuenta que al nio o a la nia de un mes ya le precede toda una
historia sonora, a esta edad trae plasmadas unas huellas sonoras en las que ha
registrado los sonidos que perciba en su entorno intrauterino, como son los latidos del
corazn, la circulacin del torrente sanguneo, el paso y el proceso de los alimentos en
el aparato digestivo de su madre, la voz de sta que la perciba de una forma diferente
(le llegaba de 72 a 85 decibelios) a como le llegaban las otras voces del exterior
(siendo una conversacin normal a 65 decibelios).

El cerebro del feto responde al sonido con actividad elctrica, este es capaz de
or y an ms, tiene preferencias por los sonidos, es un ser consciente dentro del
tero, con habilidad para recordar los sonidos percibidos all. Tambin tiene registros
sonoros del medio ambiente, la voz del padre y familiares, la msica que son en su
entorno ms prximo y todos aquellos sonidos que le rodearon cotidianamente.


21
Sus primeras expresiones vocales. En el reconocimiento de las emisiones
acsticas, hay una gran posibilidad para el desarrollo del lenguaje. El nio es ms
sensible a los sonidos agudos que a los graves, por ello se debe tener en cuenta el
tono que se usar al hablarle.
A sta edad en sus primeras expresiones sonoras produce ruiditos guturales,
precursores del balbuceo y empieza su incursin en el habla articulada.
Su postura bsica es la actitud Reflejo- Tnico- Cervical (RTC), se caracteriza
porque el nio se encuentra en posicin decbito dorsal (el nio yace de espaldas),
por lo general coloca la cabeza a un lado preferido y casi siempre tiene extendido un
brazo hacia ese lado donde ha girado la cabeza, y el otro brazo lo flexiona cerca de la
regin cfalo-torcica. Esta posicin la mantiene tpicamente unas doce semanas.
Cuando se estimula sonoramente cesa su actividad postural (R.T.C.)
momentneamente.
Mantiene una posicin homolateral, siempre que tiene en extensin una mano, la
pierna de ese lado tambin lo est, igualmente sucede con los miembros que tiene
flexionados.

El nio de 4 meses
Sus periodos de vigilia son ms largos y mejor definidos, el RTC empieza a
perder preponderancia, la cabeza ocupa con ms frecuencia la lnea media, es ms
mvil y ya no necesita sostn. Igualmente ocurre con los brazos y manos los que
paulatinamente van estructurndose, sus movimientos se encuentran correlacionados
y controlados por la posicin de la cabeza y los ojos.
Cuando se sostiene al nio en posicin erguida, hace extensin de sus piernas
repetidamente, soportando una fraccin de su peso.
En el lenguaje, hace gorgoritos, barbulla, runrunea, y re, de esta forma va
poniendo en funcionamiento su aparato oral y respiratorio que ms adelante le
permitir el habla articulada.
Est muy atento a la percepcin de la voz humana, le llama significativamente la
atencin, al or algn sonido familiar gira su cabeza discriminando el lugar de emisin.


22
El nio de 7 meses
Se encuentra en una etapa intermedia del completo dominio de su posicin
erguida. Se sienta sin ayuda, mantiene erguido su tronco hasta un minuto entero. Si
tiene un cubo a la vista lo manipula con ambas manos o alterna con una y otra mano,
lo que seala una significativa conquista motriz sobre la bilateralidad. La acomodacin
ocular se halla ms avanzada que la manual.
En el lenguaje, hace vocalizaciones espontneas, emite vocales, consonantes,
slabas y hasta diptongos. Ya casi est listo para la emisin de palabras.

OIDO DEL NIO EN EL PRIMER SEMESTRE
El nio puede

Mostrar una clara preferencia por la voz de su madre.
Calmarse escuchando una msica tranquila, con un ritmo de estructura
muy sencilla.
Prestar atencin preferentemente a tonos altos y a las voces femeninas.
Responder a la voz de un adulto, con pequeos movimientos.
Atraccin por el tono de voz, repertorio de sonidos, velocidad o lentitud
de la persona que habla.
Disfrutar de la msica especialmente si es rtmica y no es estridente.

El nio necesita

Escuchar frecuentemente los diferentes sonidos que forman las
palabras.
Recibir los ruidos ambientales como los timbres de las puertas, el
sonido del agua, sirenas, campanas, silbatos, sonido de sus juguetes.
Que le canten canciones y nanas adecuadas a su edad.
Tranquilizarse con sonidos suaves y/o familiares segn haya sido su
entorno sonoro.
Descubrir el sonido que producen los diferentes objetos al golpearlos.


23
El nio de 10 meses
Las partes ms distantes del centro de su cuerpo empiezan a ser
incorporadas al sistema nervioso en expansin, como es la punta de la lengua,
yemas de los dedos de la mano y dedos de los pies. El control progresivo que el
cuerpo presenta pasa de los movimientos ms gruesos a los ms finos y precisos y
esto se rige por dos leyes fundamentales:
1. Ley Cfalo-Caudal, que explica cmo se controlan antes las partes del
cuerpo ms prximas de la cabeza.
2. Ley Prximo-Distal, la que explica cmo se controlan antes las partes
del cuerpo ms cercanas al eje corporal.
Las piernas ya sostienen el peso total del cuerpo, mas sin embargo el equilibrio
tardar un poco ms, al finalizar el ao. El equilibrio de la posicin sedente ya lo
domina, pudindose reincorporar a la posicin inclinada con gran facilidad. Retrocede,
se balancea, gatea.
La prensin se refina ms, el pulgar y el ndice se colocan en la posicin de
pinza claramente, lo que muestra como especializa su motricidad fina.

En el lenguaje se observa una creciente destreza de los labios y la lengua. La
musculatura para la masticacin y la deglucin, combinada con su gran facultad
imitativa, favorece la vocalizacin articulada. Tiende a imitar ademanes, gestos y
sonidos.
Existe un notable progreso no slo en el reconocimiento del sonido sino en su
disfrute.

El nio de un ao
De los 9 a los 18 meses en adelante sigue adquiriendo autonoma,
independencia, individualizacin, tambin es una etapa dedicada a la bsqueda y
creacin intersubjetiva con el otro, es un proceso en donde aprende que su propia vida
subjetiva puede compartirla con otro.
En su actividad motriz, gatea con presteza, lo hace sobre sus manos y rodillas
de forma plantgrada.

24
Puede sostenerse de pie, relativamente en equilibrio, cuatro semanas ms tarde
lo puede lograr con ms fuerza, se desplaza de costado agarrndose a algn sostn y
camina con apoyo.
En el lenguaje escucha las palabras con ms atencin, las repite e imita
constantemente. Responde fcilmente a los juegos ritmados.

EL ODO EN EL SEGUNDO SEMESTRE
El nio puede
Sobre los siete meses, volver la cabeza hacia la persona que le
habla a una distancia de un metro.
Reproducir los sonidos que oye ms a menudo en su entorno
prximo.
Escuchar canciones infantiles y msica que capte su atencin,
(por el inters que hallamos despertado en l).
Asociar el sonido de una voz al rostro de la persona que le es
familiar.
Sobre los once meses o antes, es sensible a la msica
balancendose al ritmo de sta, (as expresa lo que siente).

El nio necesita
Repetir los sonidos que acaba de or.
Realizar tanteos de emisin de ruidos conocidos, gracias a su
memoria auditiva.
Hacer esfuerzos por imitar el movimiento de los labios de los
adultos.
Manifestar su estado de nimo, movindose a escuchar la
msica que le gusta.
Imitar los sonidos que emiten algunos animales conocidos.

El ritmo. Tomado en su sentido ms general es un elemento musical como el sonido.
El ritmo lo invade todo, es el cuerpo de la msica, es el movimiento ordenado, es todo
aquello que pertenece a la cualidad temporal.
Desde el punto de vista evolutivo el ritmo ocupa un lugar prioritario como
elemento que vive el nio o el adulto a travs del movimiento y sensorialidad.

25
Es importante la estimulacin del ritmo en los nios pequeos, debe partir del
reconocimiento de sus movimientos y sus propios tempos, donde ms adelante se
puede ir a la bsqueda de la sincronizacin.
La prctica rtmica se puede plantear desde dos perspectivas, una libre, en la
que se siguen los ritmos naturales y espontneos y otra de improvisaciones inducidas
por estmulos rtmicos y tambin meldicos.
Dependiendo de la edad del nio, se puede proponer el salto, galope, carrera,
marcha, brincos, brincos girados, elevacin de los brazos, movimientos con las manos,
con los dedos.
Es importante anotar que un aprendizaje ha de ser significativo para el ser
humano si se quiere que quede implicado en el proceso educativo, para ello se tiene
un elemento de trabajo muy poderoso que no es otro que el juego y la implicacin de
lo emocional.
En el desarrollo rtmico infantil hay que diferenciar dos definiciones:
La conducta rtmica: Reaccin ante el estmulo. Cmo se produce
una respuesta a un estmulo rtmico. Entre las conductas rtmicas del
nio est el movimiento pendular que es lo ms primitivo en el ser
humano y corresponde al ncleo ontognico del comportamiento
rtmico.
Tempo rtmico: Es la sincronizacin senso-motora, cmo coincide el
movimiento con las pautas sonoras. La sincronizacin infantil se da
desde el primer ao de vida.
Las experiencias musicales planificadas en funcin del desarrollo madurativo del
nio, fomentan las capacidades fsicas, intelectuales, efectivas y emocionales.

El nio de dos aos
Entre los dos y seis aos la capacidad de percibir y sentir alcanza su mximo
potencial.
A los dieciocho meses ha logrado ms dominio sobre sus piernas sin necesitar
apoyo, mientras camina puede arrastrar un juguete. Tiene destreza para hacer

26
pequeas torres de dos cubos, aunque todava no llega a construirlas de tres, pues su
soltar prensorio no lo tiene muy controlado.
La conducta del lenguaje abarca la comprensin y la comunicacin, cuando
empieza a usar palabras lo hace acompandolas con ademanes. Cuando pronuncia
el no lo hace con una sacudida de cabeza anterior a sta palabra, lo que demuestra
en cierta medida la conexin del lenguaje con el movimiento.
A los dos aos, todava tiene pequeos bamboleos en su caminar, inestabilidad
en su posicin vertical y una inclinacin hacia delante de la postura de su cuerpo
tratando de compensar de esta manera su desequilibrio.
El nio de dos aos tiene una mentalidad motriz muy marcada, de ah que
disfrute tanto con juegos que le permitan bastante movimiento, le satisface mucho la
actividad motriz gruesa. Tiene sus rodillas y tobillos ms flexibles, lo que le ayuda
para empezar a correr y hacer pequeos giros rpidos y tambin a detenerse
sbitamente. Su control manual ha progresado, ahora puede hacer torres hasta de
seis cubos, lo que indica una clara progresin en su motricidad fina, pues tiene ya ms
control sobre sus msculos flexores para asir y sus extensores para soltar.
En el lenguaje, el nio de dos aos tiene ya muchas palabras. le llama mucho la
atencin todos los sonidos que tiene en su entorno no solamente por una razn
sonora, sino tambin por el significado que va encontrando en el
lenguaje.Escuchando va encontrando en cierto modo la fuerza descriptiva de las
palabras, as va afianzando sus conocimientos sobre el sentido que tienen stas. Al
mismo tiempo que escucha revive, es por ello que le gustan los cuentos.
Empieza a hacer narraciones de sus propias experiencias, mas no usa el tiempo
pretrito.
La meloda. La percepcin de la meloda va muy ligada al canto y a la cancin, se
asocia comnmente con algo que se puede entonar. Se puede decir que la meloda es
la expresin de una idea musical, es la sucesin temporal de sonidos a alturas
diferentes con un sentido musical.


27
EL ODO DEL NIO DE DOS AOS
El nio puede
Disfrutar escuchando distintos sonidos acompaando aquellos que
le son familiares.
Recordar algunos sonidos familiares tanto en el interior como en el
exterior de su casa; de personas, animales y cosas que ve y oye
diariamente (el telfono, el timbre de la puerta, los coches en la
calle, el sonido de algn animal familiar, etc.
Estremecerse al escuchar sonidos demasiado fuertes y
desagradables al odo.

El nio necesita
Descubrir mediante el juego, los sonidos, los ruidos, las voces, etc.
Escuchar canciones infantiles y narraciones musicales adaptadas a
su edad.
Cantar algunas canciones o rimas.
Estimulacin de la memoria auditiva.

La meloda tiene su organizacin y estructura. Tiene su principio, su forma
definida y una conclusin clara, que le dar coherencia.
En los primeros balbuceos de los nios pequeos se empieza a desarrollar
gradualmente el sentido meldico.
Aqu es importante mencionar la cancin infantil como un recurso didctico
excelente, en ella se sintetizan todos los elementos de la msica: ritmo, meloda,
armona y forma. Se puede convertir la cancin en elemento de expresin
plurisensorial donde se relacione el hecho sonoro con la expresin corporal, tctil y
visual.
Intervencin del adulto desde el baby talk. El baby talk, es la adaptacin que el adulto
hace de su voz para comunicarse con el nio, ms que con palabras, lo hace con
pequeas entonaciones o frascos meldicos, fonemas con modulaciones en la voz,
creando o reproduciendo ritmos con sentido sonoro y lleno de un sentimiento afectivo
concreto, que provocan en el nio sensaciones de placer.
Crea una forma de comunicacin en la que se mezclan las modulaciones de la
voz del nio y el adulto, inspirados por la sensibilidad y el deseo de comunicarse. En
todas las culturas se aprecia este fenmeno, mostrndonos como la voz es un medio

28
de expresin natural capaz de comunicar hasta en la gnesis misma del lenguaje en el
ser humano y tambin nos refuerza o nos deja intuir el aspecto musical.
Esta adaptacin tiene caractersticas musicales y lingsticas, que ms adelante
tendrn un significado importante en el desarrollo del nio. Cada individuo expresa su
sentido musical con unos rasgos nicos, estructurando aspectos tan personales como
el timbre, la entonacin y matices muy sutiles que hacen que cada voz sea nica.
El baby talk tiene variedad de modulaciones meldicas, ritmos, intensidades,
acentuaciones, variedades de timbre, elementos expresivos que se utilizan
espontneamente.

Mediante el baby talk el nio va adquiriendo el acento y la mtrica del lenguaje,
estas envolturas prosdicas le ayudarn a darle un significado a los mensajes que
recibe de los adultos. Segn el tono, el ritmo y la intensidad con que perciba esta
comunicacin, le pondr en alerta y de esta manera responder adaptndose a la
situacin que le, rodea.

El nio de tres aos
El nio de esta edad, puede hacer trazos con gran facilidad. En la construccin
de torres llega hasta diez cubos. Su correr es ms suave, ahora sube las escaleras
sin ayuda, salta alternando los pies y tambin con ellos juntos. En su caminar hay
menos balanceo,,tiene la posicin vertical ms estable, se puede decir que ya casi
tiene completo dominio de la posicin erguida, hace un poco de equilibrio
sostenindose en un slo pie por unos segundos.
En su lenguaje:
los 18 meses, jerigonza;
los dos aos utiliza las palabras;
los tres aos construye las frases.

A esta clasificacin se le debe de dar ciertos matices, pues las palabras a los
dos aos difieren de las palabras de los tres aos. El nio de dos aos adquiere las
palabras ms sin embargo el nio de tres aos es quien las usa, aunque el significado

29
que tienen es muy diverso. Unas palabras son sonidos simplemente, otras las tiene
en un contexto musical-sonoro, y otras tienen un significado preciso.
Todos los nios en la etapa preescolar tienen un gran potencial musical, que
sabindolo estimular se puede obtener un gran desarrollo intelectual y emocional.
Tomando como referencia el grado de inteligencia a la edad de 1 7 aos,
tenemos:

50 %: concepcin a los 4 aos.
30 %: de los 4 a los 8 aos.
20 %: de los 8 a los 17 aos.

En las prcticas del desarrollo musical, es importante tener en cuenta que toda
actividad realizada en el cuerpo, tiene su proceso a nivel del sistema nervioso, de tal
manera que sta informacin plurisensorial se canaliza:
Desde el canal gestual. Donde el movimiento es anterior a la aparicin del
sonido.
Desde el canal oral. En el que aparecen las estructuras sonoro-gestuales
que llevan al lenguaje.
En la educacin se debe de contemplar paralelamente el desarrollo afectivo y
cognitivo.
Partiendo de la base de que toda impresin sonora y de movimiento, despierta
en el individuo el aspecto emocional, se tendr en cuenta la organizacin individual de
imgenes auditivas y kinestsicas en el proceso de aprendizaje, por ello es importante
vigilar siempre las actitudes en los nios, para tener una idea clara de cmo se van
incorporando las respuestas fsicas al movimiento sonoro.
Las experiencias musicales en los nios se pueden programar con un sentido
ldico, teniendo siempre presente que se har sobre una base de adquisicin de
conocimientos musicales adaptados segn la edad del nio.
El hecho de que el nio se entregue a su propio movimiento y fantasa,
desencadenar una respuesta afectiva. La educacin musical tiene como fin
conservar y desarrollar las respuestas naturales no-verbales de los nios, por medio

30
de la percepcin musical, lo que desarrollar posteriormente la fluidez, sensibilidad e
imaginacin musical.
La experiencia del juego rtmico-sonoro les permite un espacio, donde pueden
expresar sus ansiedades y liberar sus cargas. Es all, donde los nios con trastornos
emocionales o disarmonas exteriorizan con toda su intensidad la emocin.

Fases que se deben de tener en cuenta para el juego sonoro. En toda actividad
escolar se deben de cuidar hasta los detalles ms pequeos, para tener en cierta
medida xito en nuestros objetivos.
Fase de aproximacin.
Creacin de un clima para la comunicacin.
Desarrollo de un ncleo de trabajo.
Valoracin de la experiencia.
El odo del nio de tres aos.
El nio puede:
Distinguir intensidades fuertes y dbiles del sonido. Reconocer su entorno
sonoro, cercano y mas o menos distante. (el reloj, el viento, las campanas,
etc.)
Identificar objetos, animales y cosas por los sonidos que emiten.

Durante su estancia en la escuela infantil el nio de 3 o 4 aos puede aprender
un repertorio muy amplio de canciones rimas o cuentos, en esta edad absorben el
alimento musical que sus madres y maestras les brindan. Este repertorio tendr que
ser elegido cuidadosamente, sus elementos musicales pueden ser dos o tres notas en
su meloda y con un ritmo simple, los textos, sern sencillos y al nivel de su lenguaje.

EL ODO DEL NIO DE TRES AOS
El nio puede
Distinguir intensidades fuertes y dbiles del sonido. Reconocer
su entorno sonoro, cercan o menos distante. (el reloj, el viento,
las campanas, etc.)
Identificar objetos, animales y cosas por los sonidos que emiten.

31

El nio necesita
Actividades que le permitan escuchar los sonidos de la
naturaleza.
Aprender a distinguir los sonidos con los dems nios.
Tener un repertorio amplio de canciones sencillas.
Juegos de desplazamiento:
Parada y movimiento.
Sincronizacin movimiento-cancin.
Meloda y gesto.
Contrastes rtmicos y meldicos.
Trabajar con el silencio: moverse de un lado a otro sin que
suene nada.

2.3. La msica de los 3 a los 6 aos.
Este periodo supone un cambio importante para el nio desde el punto de vista
psicolgico pues pasa de ser tratado como un beb a ser un nio del que en
ocasiones esperamos piense como un adulto.
La etapa infantil que nos ocupa supone el asentamiento, maduracin y
perfeccionamiento de las habilidades anteriormente explicadas. La mayor capacidad
de atencin, madurez motriz y dominio del lenguaje hace que se produzca una
importante evolucin en el campo de la msica, ms bien en el dominio del esta
capacidad.
El desarrollo meldico del nio de tres aos permite interpretar las cancones con
una aproximacin mayor a la estructura correcta. As a partir de esta edad y gracias a
las experiencias musicales vividas y a la interaccin en el medio es capaz de usar sus
propios esquemas internos con suficiente flexibilidad y orden par que la cancin sea
reconocible pues representa la lnea meldica aunque no los detalle precisos.
A los cuatro aos inventan melodas que mantienen relacin con la estructura
musical y la tonalidad.
A los cinco aos poseen un repertorio de canciones y melodas infantiles
populares y de cuna que lo introducen de pleno en su propia cultura. Con ellas puede
realizar actividades vocales de identificacin memorstica, entonacin,
acompaamiento, etc.

32
Si hacemos un repaso de la maduracin en torno a la meloda nos encontramos
cuatro etapas:
1. reproduccin de frase pero no del tono a los dos aos.
2. reproduccin de partes de la cancin a los dos aos y medio.
3. reproduccin de la cancin completa pero no del tono a los tres aos.
4. reproduccin de la cancin completa de forma correcta a partir de los cuatro
aos.
Davidson y Dolwing (Lacrcel, 1995) explican la relacin entre determinados
procesos cognitivos bsicos y el desarrollo musical dentro del marco psicolingstico.
Hablan de un intento de llegar a los detalles de la cancin que l denomina cancin
de primer diseos en el que primero hay una aproximacin al aspecto total de la
meloda par ms tarde perfilar los tonos, los intervalos y otros valores musicales. En
un segundo momento realizara una combinacin ms racionalista en la que a un tono
referencial de la meloda aaden las notas restantes de acuerdo con las relaciones
intervlicas estndar.
El desarrollo del ritmo va intrnsecamente unido a la madurez psico-motriz. La
orientacin espacio temporal permite que en esta etapa el nio pueda comprender
melodas homogneas de tiempo como largo corto, lento rpido, junto separado,
etc. Son capaces de introducir acentos irregulares pero basados en el pulso regular
subyacente cada vez ms precisos.
En este sentido parece producirse un desarrollo del ritmo muy importante
alrededor de los cuatro aos y ocho meses, tambin se observa que con el
entrenamiento la habilidad mejora considerablemente.
Entre los tres y cuatro aos se encuentran ya conectados y en funcionamiento
los sistemas neuronales bsicos de forma que el nio, al estar interconectadas
diferentes reas cerebrales y en funcionamiento las asociativas, tendr mucha mayor
coordinacin entre audicin, vista y accin. Todo esto es lo que hace que pueda tener
mejor precisin del movimiento (puede girar, deslizarse, parar, saltar, etc.., incluso
tocar un instrumento de percusin) y progresivamente ser ms capaz de pensar,
razonar con lgica, clasificar e incluso juzgar.
Esta es una etapa muy importante del desarrollo musical del nio en la cual no
se nos puede escapar el hacer despertar los odos de los nios con la cancin,
promover su inters por la msica, dirigir su gustos musicales e introducirlos en su

33
cultura musical (Lacrcel, 1995). El ideal es que los nio entre cuatro y seis aos
tengan oportunidad de disfrutar cantando juntos, que aprendan a cantar con claridad y
que oigan un gran repertorio de canciones infantiles. De esta forma la alegra de
disfrutar haciendo msica en grupo les llevar a una mejor capacidad de escucha,
sentido del ritmo, y movimiento armnico, a la vez que a un mayor sentido de
comunidad.
Don Campbel (2001) en su libro hace una clara apologa de la educacin musical
en la escuela defendiendo la idea de que esta contribuye excepcionalmente al
desarrollo de la habilidad verbal, emocional, fsica y acadmica.

2.4 El desarrollo musical de los 6 a los 12 aos
Entre los seis y los ocho aos se produce un desarrollo espectacular del cerebro.
Se establecen muevas conexiones entre las zonas cerebrales visual, lingstica y
motriz (este desarrollo hace que incluso aumente el tamos del crneo), que permite al
nio relacionar estmulos visuales y auditivos sin procesarlos previamente. As mismo
aumenta su capacidad para el pensamiento abstracto y el razonamiento lgico, lo que
le capacita par comenzar a entender cdigos y signos que se usan en matemticas,
fontica y notacin musical.
En esta etapa evidenciamos una mayor conciencia reflexiva respecto a la
msica, y en general una mayor madurez intelectual. Piaget hablaba del paso del
pensamiento preoperativo al pensamiento operatorio lo que en msica se observa
como una aptitud par clasificar de forma explcita la msica de acuerdo con una regla
o un estilo.
El desarrollo de su memoria y su capacidad de percepcin hace que su
musicalidad y su comprensin de las reglas musicales sea mayor. Podemos afirmar
que a partir de los siete aos el proceso evolutivo del nio le permite comprender los
conceptos mtricos de la msica de nuestro sistema occidental, las escalas, armonas
y cadencias.

La madurez cognitiva del nio en el rea de la msica viene potenciada por lo
que denominamos aculturacin que se define como los progresos musicales que se
dan de forma espontnea en el nio, sin que exista una relacin profesor alumno. La
cultura a la que el nio pertenece, su medio proporciona unos estmulos sonoros y

34
musicales que inciden directamente en el desarrollo cognitivo musical,
proporcionndole unas experiencias y sensibilizacin hacia la msica de su propia
cultura y que facilita el desarrollo cognitivo musical espontneo y natural. La
aculturacin sobre todo se produce en esta etapa y supone el desarrollo de
habilidades rtmicas, meldicas y armnicas, es decir en la comprensin e
interpretacin musical.
El adiestramiento musical trata de encauzar y controlar esas habilidades
musicales para mejorarlas y desarrollarlas de forma especfica. El desarrollo de la
apreciacin esttica pareca que segn los estudios de Piaget deba ir de la mano del
uso de los smbolos del sistema de notacin convencional, sin embargo los
experimentos de Gadner (1973) o Castell (1982) permiten concluir que la percepcin
esttica surge no como una habilidad sino como muchas habilidades.
El desarrollo de la meloda. Su comprensin est directamente relacionada con
la experiencia musical del nio, as recuerdan con mas precisin melodas que forman
parte de su bagaje cultural, intervalos, fraseo, cadencias, tono y modo; es decir, los
detalles los perciben con mayor claridad. Para que esta comprensin y desarrollo
meldico se de es fundamental no slo la capacidad de percepcin, sino tambin un
buen desarrollo de la memoria musical (que permite retener el orden, duracin, los
intervalos, etc.).
La discriminacin tonal es otro aspecto importante dentro de esta etapa de
concienciacin musical que deca V. Hemsy de Gainza, pues forma parte del
desarrollo cognitivo de la msica. La meloda se sustenta sobre esa relacin que
existe entre sus tonos y la duracin de sus notas.
Alrededor de los siete aos los nios comienzan a captar la naturaleza de lo
intervalos que se va madurando conforma avanza la edad (los nios de siete aos
pueden captar diferencias de hasta cuartos de tono, y la mayora de los de doce aos,
octavos de tono).

La comprensin de secuencias meldicas pasa por discriminar tonos, estructura
y otros aspectos de la meloda. Las investigaciones realizadas en este campo
constatan la progresin en el desarrollo de la comprensin de dichas secuencias a
partir de los cinco aos lo cual permite hacer un juicio reflexivo sobre las
caractersticas de una meloda como pueden ser el detectar errores en la estructura de
una secuencia musical o el rechazo de la disonancia. Se ha observado algo curioso en

35
este sentido, y es que la formacin musical o no modifica los resultados, es decir, que
esta habilidad es producto de la aculturacin.
El desarrollo del ritmo. En esta etapa va intrnsecamente relacionada con la
experiencia corporal y el anlisis de las sensaciones fsicas y anmicas que les
produce. Estamos hablando de aprendizaje significativo por tanto, el nio tomar
conciencia de las posibilidades y resistencias de su cuerpo, desarrollar la
coordinacin del movimiento y el control de su propia actividad.
En esta edad debido tanto a la madurez fsico motora, como a la cognitiva y
emocional, observamos como el nio es capaz de desarrollar el sentido rtmico
musical en relacin con la expresividad y el sentimiento esttico afectivo.
Es importante hacer referencia al tempo rtmico ms lento en los nios de cinco
aos, y en aceleracin hacia los siete u ocho aos, para volver a ser ms lento
posteriormente. La sincronizacin se va desarrollando desde el primer ao de vida y a
los siete aos ya es la correcta. Hacia los diez aos se observa cierta inhibicin que se
atribuye a la madurez y comprensin de otros elementos de la msica como la
estructura, la meloda, la apreciacin esttica, etc. y no slo a la expresin del ritmo en
movimiento. En esta etapa intuyen y perciben mejor el ritmo ms o menos complejo de
la msica, y son capaces de ajustar el suyo propio.
La reproduccin de frmulas rtmicas incluye la discriminacin auditiva, la
percepcin de la forma y la habilidad motriz que complican considerablemente la tarea.
No obstante, a los seis o siete aos tienen capacidad para realizar actividades rtmicas
que incluyan obstinatos o elementos simples y que iremos complicando a medida que
aumenta la madurez del nio. Tambin se ha observado que el entrenamiento es un
factor decisivo en el desarrollo de la coordinacin senso motora.
Desde una perspectiva global observamos como el nio cada vez va siendo ms
hbil en el manejo de ideas abstractas y en los aspectos de razonamiento lgico,
tambin tiene mejor percepcin auditiva y capacidad de atencin. Todo ello unido nos
descubre a un ser capacitado plenamente para hacer y disfrutar plenamente de la
msica


36
3. LA MUSICA EN LA ADOLESCENCIA Y EN LA EDAD ADULTA
Hargreaves (1998) en su artculo hace hincapi en la funcionalidad social de la
msica. La msica la utilizamos para comunicarnos unos con otros: a travs de la
msica s posible establecer contactos con personas de ambientes culturales muy
diferentes, an cuando los idiomas que se hablen sean incomprensibles entre s. La
msica puede despertar en nosotros intensas y profundas emociones, que pueden
llegar a ser compartidas con otros.
Actualmente el contexto social de la msica esta cambiando vertiginosamente
consecuencia del rpido desarrollo tecnolgico que permite la difusin de la msica en
un ambiente globalizador y a su vez ms individual adems se utiliza de forma directa
como fuente de placer intelectual y emocional.
La adolescencia es una etapa de grandes incgnitas en las que el joven siente la
necesidad de encontrarse a s mismo y encontrar un lugar en la sociedad, razn por la
cual busca incesantemente modelos de identidad que le permitan sentirse aceptado,
valorando y comprendido y poder compartir sentimientos, intereses y experiencias.
La msica ocupa un papel muy importante en este sentido pues va a constituir
un modo de expresin y sentimiento de pertenencia al grupo social en el que se
incluyen, arraigo e incluso segn las ltimas investigaciones de neuropsicologa
musical de medio para reforzar la cohesin social.

Observamos como en cualquier actividad, ritual, religin... cualquier pretexto
para una reunin se acompaa de msica. En realidad la msica nos hace sentir parte
del mundo, por tanto es un elemento unificador.
Para poder conocer la relacin que establece el adolescente con la msica sera
necesario hace un estudio de su personalidad. No obstante, y entendindola desde
una perspectiva global, esta etapa del desarrollo madurativo lleva a la consolidacin
de la personalidad.
Una vez conocidos los fundamentos neurolgicos y la evolucin de la conducta
musical Nebreda (2000) plantea un nuevo modelo conceptual de la aptitud musical que
denomina Inteligencia musical, cuyas caractersticas estaran unidas a los rasgos de
personalidad del individuo. El planteamiento se realiza desde una doble ptica:

37
El propio mundo del adolescente como sujeto individual que ha
configurado su interpretacin de la realidad segn su experiencia
personal, para llegar a una visin de s mismo (an endeble) y de lo que
le rodea.
El colectivo al que pertenece, con los condicionamientos sociales y
culturales propios del tiempo y poca en que vive.
Este anlisis junto con el tratamiento que a nivel escolar se realiza de la msica
desde el estudio del currculo de la enseanza secundaria en Espaa, permitir
establecer unas pautas de conocimiento a cerca de la importancia de la msica y su
valor en la adolescencia.
De este pormenorizado anlisis se extraen las siguientes conclusiones:
1. Los hbitos musicales del adolescente, constatando el elevado papel que
desempea la msica en los momentos de ocio y de intimidad personal. Esta
dimensin bipolar converge en la misma personalidad adolescente en un doble
dinamismo: socializacin y encuentro de la propia intimidad, que en esta etapa
se manifiesta en picos conductuales extremos. Los fenmenos de msica de
masas se situaran en la manifestacin socializadora y el disfrute personal de la
msica en la bsqueda de una identificacin del propio yo. El auge de la
enseanza musical ha elevado la conducta musical diaria de los adolescentes,
pero an son grandes las lagunas, especialmente en lo referente a la
asistencia a conciertos musicales de uno u otro estilo, donde se constata una
escasa participacin.
2. El aumento de los hbitos de interpretacin instrumental o de cantar. Se
constata que el punto de desarrollo de los mismos se encuentra, en la mayora
de la muestra estudiada, en el centro escolar de enseanza obligatorio -pblico
o privado- de manera que es a travs de la asignatura de msica obligatoria en
el currculum escolar como han adquirido las conductas de prctica musical.
De esta praxis se derivan otros beneficios formativos: cuantos ms aos de
enseanza musical recibida, ms hbitos de conducta musical aparecen y, por
ende, una mayor finura perceptiva en los parmetros de tonalidad, ritmo,
memoria musical e intensidad.
3. Las aptitudes musicales del adolescente, que en la muestra estudiada son
equivalentes a las de los pases europeos y ligeramente superiores a las de
investigaciones anteriormente realizadas en nuestro pas debido,
probablemente, a una mayor estimulacin musical en el momento actual.

38
4. La relacin positiva entre determinadas aptitudes musicales, como la
percepcin tonal, y la prctica instrumental que la desarrolla y potencia,
dndose en mayor o menor grado en otras conductas estudiadas en relacin
con el desarrollo aptitudinal.
5. Las actitudes del adolescente ante el hecho musical, que globalmente
consideradas son positivas, valorndose como vehculo identificador de su
clase social y aportando valores en el ocio, la evasin y la comunicacin con
los iguales.
6. Los procesos eidticos educados por la msica en la mente adolescente estn
relacionados con la experiencia personal y con los elementos tonales y
tmbricos de la msica escuchada. Las imgenes mentales que el cerebro
fabrica mientras se oye msica tienen una estrecha relacin con la misma.
Se comprueba una profunda conmocin cerebral, desde niveles hipotalmicos
hasta corticales, que explica el amplio espectro de estimulacin cerebral que la
msica puede movilizar. Las imgenes logradas en la investigacin en forma
de dibujo tienen todas ellas una unicidad temtica relacionada con la misma
msica, quedando por determinar la influencia en las mismas de los aspectos
culturales sociolgicos o las propias experiencias personales.
7. La praxis didctica en la enseanza reglada obligatoria, donde se constatan
unas deficiencias de valoracin por parte del estamento escolar hacia esta
materia, que contrastan con el aprecio que de la misma se hace en la vida
privada, as como su presencia en los currculos de otros pases del entorno en
mayor grado que en el nuestro, donde las actividades musicales tiene poco
peso a nivel curricular.


39
BIBLIOGRAFA BSICA

Campbel, D. E. (2001). El efecto Mozart para nios. Barcelona: Urano.
Del Campo, P. y Zuloaga, S. (2002). Toda una experiencia sonora. Eufona, 24, 17-33.
Fridman, R. (1997). La msica para el nio por nacer. Salamanca: Amar.
Hargreaves, D. (1998). Msica y desarrollo psicolgico. Barcelona: Gra.
Hargreaves, D. J. y North, A.C. (1998). El estudio de lo social en psicologa de la
msica y en la educacin musical. Eufona 10, 45-50.
Lacarcel, J. (1995). Psicologa de la msica y educacin musical. Madrid: Aprendizaje
Visor.
Latorre, A. y Sanfelix, F. (1997). El aprendiz de msica: desarrollo musical en la
infancia. Msica y Educacin, 30, 43-61.
Nebreda, P. N. (2000). La msica en la adolescencia. Eufona, 18, 71-77.
Schneider, M. (2002). Msicas nocturnas. Barcelona: Paids.
Storr, A. (2002). La msica y la mente. Barcelona: Paids.
Tafuri, J. (2000). El origen de la experiencia musical. Eufona.
Willems, E. (2001). El odo musical. La preparacin auditiva del nio. Buenos Aires:
Paids.

Psicologia de La Musica

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Psicologia de La Musica

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Psicologa de la msica.

You might also like