Este trabajo se somete a consideracin para las I Jornadas de Investigacin en

Educacin Sujetos, prcticas y alternativas. Mar del Plata. Mayo de 2007.

Eje: 1: SUJETS ! "#TE$TS %E E#SE&'#(' ! T)'#SM*S*+# %E ,S
S'-E)ES
Tipo de trabajo: Ponencia
T.t/lo: PERSPECTIVAS TERICAS EN LA CONSTRUCCIN EL CONCEPTO
E ENSE!AN"A RE#LE$IVA%
'/tor0es: El.as1 Mar.a Est2er1 -arcia1 Marina y 3ernando1 M. 4abriela
E5positor0es 62asta dos7: El.as1 Mar.a Est2er8 3ernando1 M. 4abriela
*nstit/cin a la 9/e pertenecen: *nstit/to de :ormacin %ocente #; 17< ,a Plata
%ireccin electrnica de los e5positores: melias=isis./nlp.ed/.ar8
>abriela2ernando=?ay.com.ar8 n/barm=ci/dad.com.ar8
%ireccin electrnica instit/cional: instit/to17in@ormes=ya2oo.com.ar
PERSPECTIVAS TERICAS EN LA CONSTRUCCIN EL CONCEPTO E
ENSE!AN"A RE#LE$IVA
M>. Mar.a Est2er El.as1 Pro@. Marina -arcia1 y Pro@. M. 4abriela 3ernando.
Introduccin
El propsito de esta ponencia es analiAar al>/nos aspectos concept/ales
9/e @orman parte del marco terico de /n proyecto aprobado por la %ireccin de
Ed/cacin S/perior1 c/yo t.t/lo es B,a socialiAacin pro@esional en los procesos de
@ormacin docente: constr/ccin de nociones sobre el rol en el espacio de la
prCcticaB. Esta inDesti>acin parte del reconocimiento de la importancia 9/e tienen
los espacios c/rric/lares de prCcticas de la enseEanAa en la socialiAacin
pro@esional de los @/t/ros docentes. El proceso de socialiAacin es @/ndamental
para conDertirse en /n miembro actiDo del colectiDo docente y p/ede serDir a la
reprod/ccin de prCcticas Daliosas as. como de otras 9/e merecer.an ser
reDisadas. Por esta raAn1 m/c2os @ormadores de docentes crean dispositiDos
para @omentar la re@le5in sobre las prCcticas propias y de otros. Sin embar>o1 no
2ay m/c2a in@ormacin disponible sobre cmo esos dispositiDos e@ectiDamente
impactan en el aprendiAaje de los est/diantes de pro@esorado. En tal sentido1 el
1
proyecto se propone aDanAar en esta direccin1 inda>ando la @orma y el contenido
de los aprendiAajes 9/e los est/diantes de pro@esorado 6E4- 1 y 2 e *nicial7
realiAan en conte5tos de e5periencias 9/e /tiliAan dispositiDos propios de /na
enseEanAa re@le5iDa para analiAar el trabajo docente.
,a nocin de enseEanAa re@le5iDa es de m/c2o interFs para los @ormadores
de pro@esores 9/e Den en los procesos de re@le5in /na @orma de eDitar la
socialiAacin pro@esional acr.tica1 al mismo tiempo 9/e /na @orma de oponerse a
Disiones tecnocrCticas del trabajo docente y /na D.a 9/e p/ede mediar las
relaciones entre la bio>ra@.a y la socialiAacin en la constit/cin de la identidad
pro@esional.
Si bien el concepto de re@le5in >oAa de >ran di@/sin en los disc/rsos
ed/catiDos estC m/y lejos de ser /n concepto /n.Doco. En esta ponencia
2istoriAamos s/ /so en el Crea de @ormacin docente presentando las principales
@/entes tericas 9/e contrib/yen a s/s sentidos act/ales1 describimos las distintas
perspectiDas tericas 9/e /tiliAan la nocin de re@le5in como concepto central con
propsitos @ormatiDos o de inDesti>acin8 presentamos el es9/ema de niDeles de
re@le5iDidad desarrollado por M. Dan Manen e identi@icamos al>/nas cr.ticas y
limitaciones 9/e se le 2an seEalado a los en@o9/es de enseEanAa re@le5iDa.
Los or&genes de 'a nocin de ense(an)a re*'e+iva
,a nocin enseEanAa re@le5iDa es /na de esas ideas 9/e de tanto en tanto
aparecen en el disc/rso ed/catiDo e inmediatamente conDocan /n >rado m/y alto
de ad2esin. %esde mediados de los aEos oc2enta comenA a asociarse de
manera m/y estrec2a tanto con la @ormacin inicial de pro@esores como con el
desarrollo de los pro@esores en serDicio. ' partir de s/ aparicin en la biblio>ra@.a
especialiAada la idea de enseEanAa re@le5iDa 2a >enerado n/eDas e5pectatiDas
acerca de la @ormacin1 renoDados criterios para j/A>ar el desempeEo de los
docentes1 y p/esto en marc2a m/c2as prop/estas de re@orma. Sin embar>o la
Dariedad de principios y prCcticas prop/estos para la promocin de /na enseEanAa
2
re@le5iDa 2an sido m/y Dariados y a Deces no totalmente compatibles /nos con
otros. ,a idea de enseEanAa re@le5iDa se 2a conDertido as. en /na especie de
Gpara>/asB concept/al bajo c/ya inDocacin se presentan planes y dispositiDos de
@ormacin m/y di@erentes.
)astrear el proceso por el c/al la enseEanAa re@le5iDa empieAa a ser /n
concepto releDante en el Crea de @ormacin docente p/ede ay/dar a comprender
tanto s/ amplia di@/sin como la diDersidad de en@o9/es 9/e se /tiliAan para s/
abordaje. En este sentido se 2a sostenido 9/e la permanencia y propa>acin de
esta nocin estC Dinc/lada con la m/ltiplicidad de @/entes tericas 9/e 2an in@l/ido
en s/ contenido y si>ni@icado. Si>/iendo este ar>/mento1 el tFrmino re@le5in
aparece como al>o nat/ral y aceptable j/stamente por9/e emer>e de diDersas
@/entes tericas y por lo tanto res/lta aceptable para >r/pos 9/e se identi@ican con
tradiciones intelect/ales di@erentes 6:endler1 200H7.
,os est/dios 9/e abordan la 2istoria de la nocin de enseEanAa re@le5iDa
reconocen principalmente la in@l/encia terica de 'ristteles 6Eryaman1 200771
%escartes 6:endler1 200H71 %e?ey 6:endler1 200H8 )ic2ardson1 1II071 y S2Jn
6"alder2ead1 1IKI8 :endler1 200H8 )ic2ardson1 1II07..
Larias de las corrientes de @ormacin docente basadas en la re@le5in 6p.ej.1
"arr1 1IIM8 Sc2?ab1 1I717 enra.Aan estos procesos con la tradicin aristotFlica
9/e entiende la re@le5in como prCctica deliberatiDa y a la accin ed/catiDa como
pra5is. Esta tradicin reDitaliAa la idea 9/e las prCcticas re@le5iDas permiten al
@/t/ro enseEante aprender /na actit/d1 como @orma de accin @/ndada en
principios Fticos: mCs 9/e oc/parse de ele>ir las mejores tFcnicas y conocimientos
disponibles para la accin <es decir oc/parse de la e@icacia de la accin< pensar y
deliberar sobre los mejores medios para lo>rar /na b/ena enseEanAa <9/e re@iere
a /na accin moralmente in@ormada<. G,a prCctica ed/catiDa no p/ede 2acerse
inteli>ible como /na @orma de poiesis re>ida por @ines pre@ijados y >obernada por
re>las predeterminadas. Slo p/ede 2acerse inteli>ible como /na @orma de praxis
re>ida por criterios Fticos 6N7 9/e sirDen para distin>/ir las prCcticas ed/catiDas
a/tFnticas de las 9/e no lo son y la b/ena prCctica ed/catiDa de la indi@erente o
malaB 6"arr1 1IIM8 p. 1017. Por eso a@irma "arr 61IIM7 9/e no es /na b/ena D.a
3
intentar entender la prCctica desde s/ relacin o desde s/ oposicin con la teor.a:
Gno p/ede caracteriAarse s/@icientemente la prCctica ed/catiDa como /na tarea
re>ida por la teor.a8 por9/e lo caracter.stico de la prCctica ed/catiDa es 9/e no
slo se ri>e por /na teor.a prCctica >eneral1 sino tambiFn por las e5i>encias de la
sit/acin prCctica en la 9/e se aplica esta teor.a. Por tanto1 la orientacin 9/e
proporciona la teor.a 2a de estar siempre moderada por la phronesis: el j/icio
sabio y pr/dente acerca de s.1 y en 9/F medida1 debe inDocarse y actiDarse esta
Gteor.aB en /n caso concretoB. Pero ademCs no se trata de solo Gsaber cmoB
enseEar en cada sit/acin: la prCctica entendida como praxis modi@ica 2asta la
teor.a 9/e la in@orma.B,o caracter.stico de la pra5is es 9/e se trata de /na @orma
de accin re@le5iDa 9/e p/ede trans@ormar la Gteor.aB 9/e la ri>eB 6N7 Por ella Bla
teor.a estC tan sometida al cambio como la prCctica misma. #i la teor.a ni la
prCctica >oAan de preeminencia: cada /na modi@ica y reDisa contin/amente la otraB
6"arr1 ob.cit.1 p. 1017.
%escartes raramente es citado e5pl.citamente como @/ente en la literat/ra
sobre @ormacin docente y enseEanAa re@le5iDa 1 sin embar>o1 los principios de la
racionalidad cartesiana operan como s/p/estos en la medida en 9/e las prCcticas
re@le5iDas e5presan el optimismo il/strado acerca del potencial de la racionalidad
2/mana 6:endler1 200H7. ,a re@le5in1 en el sentido cartesiano1 se apoya en el
s/p/esto de 9/e la conciencia de s. mismo p/ede >enerar conocimiento DClido. En
consec/encia si el conocimiento es prod/cto de la re@le5in1 no es necesario
apelar a la reDelacin diDina / otras @/entes de a/toridad s/perior. Por e5tensin1
c/ando se pide a los pro@esores 9/e re@le5ionen sobre s/s prCcticas1 el
pres/p/esto cartesiano indica 9/e el pensamiento conciente prod/cirC
conocimiento y comprensin sobre la enseEanAa. En la l>ica cartesiana de la
Gconciencia del yoB1 el GyoB j/e>a dos roles sim/ltCneamente1 el de s/jeto 9/e
re@le5iona y el de objeto sobre el 9/e se re@le5iona. ,a @iloso@.a de %escartes
DaloriAa toda re@le5in por9/e es /na demostracin de la conciencia de s. 6)odis<
,e?is1 1I7K7. En consec/encia1 desde esta perspectiDa1 toda re@le5in es
deseable por9/e indica conciencia de s.. Esta posicin es c/estionada por al>/nas
corrientes act/ales de enseEanAa re@le5iDa 6(eic2ner1 1II17.
4
Una tercera @/ente terica1 y /na de las mCs reconocidas en la biblio>ra@.a
sobre @ormacin docente es la de J. %e?ey 61II77 9/ien en s/ libro 3o? ?e t2inO1
6ori>inalmente p/blicado en 1I10 y reDisado en 1IHH7 post/la el pensamiento
re@le5iDo como /na @orma de introd/cir 2Cbitos de pensamiento y c/ltiDar la
a/todisciplina con el propsito de mejorar la sociedad. En este sentido sostiene
9/e la Pnica alternatiDa a la imposicin e5terna de normas es la aceptacin de las
mismas a partir de la propia re@le5in y j/icio del indiDid/o 6%e?ey1 1IM77. El
pensamiento re@le5iDo1 ademCs1 estC llamado a proDeer eDidencia o pr/eba a /na
creencia y permite conDertir acciones 9/e de otra manera ser.an meramente
imp/lsiDas en acciones inteli>entes. %e?ey 61II77 de@ine el pensamiento re@le5iDo
como Gla consideracin actiDa1 consistente y c/idadosa de c/al9/ier creencia o
s/p/esta @orma de conocimiento a la l/A de los @/ndamentos 9/e la sostienen y de
las concl/siones a las 9/e cond/ceB 6p.M7. Si>ni@ica /n es@/erAo conciente y
Dol/ntario para establecer /na creencia sobre /na base @irme de raAones. El
pensamiento re@le5iDo comienAa con /n estado de d/da o perplejidad y aDanAa en
/n proceso de bPs9/eda para traer a la l/A 2ec2os 9/e sirDan para clari@icar y
resolDer el problema inicial. Estos 2ec2os p/eden encontrarse en las e5periencias
pasadas y en el conocimiento preDio. Sin embar>o rec/rrir a estas e5periencias no
lleDa por s. mismo a la re@le5in. Si se acepta la primera sol/cin 9/e emer>e del
conocimiento preDio estamos @rente a /n m.nimo de re@le5in. En cambio1 el
pensamiento >en/inamente re@le5iDo implica b/scar eDidencias adicionales1
n/eDos datos. S/pone la Dol/ntad de a@rontar /n estado mental de incertid/mbre1
de s/spender el j/icio para permitir pro@/ndiAar la inda>acin. %e?ey 61II77 cre.a
9/e el pensamiento era /na actiDidad nat/ral del 2ombre pero 9/e el pensamiento
re@le5iDo deb.a enseEarse para lo c/al era importante c/ltiDar ciertas actit/des. ,as
tres mCs importantes son /na mente abierta libre de prej/icios y partidismos1 /n
ent/siasmo >en/ino1 y responsabilidad para as/mir las consec/encias de /na
accin proyectada. Para este a/tor el pensamiento re@le5iDo bene@icia a los
indiDid/os dCndoles mCs control sobre s/ e5periencia y por lo tanto a/mentando el
Dalor de la misma e5periencia.
5
Teniendo en c/enta las @/entes tericas consideradas anteriormente podr.a
decirse 9/e la nocin de pensamiento re@le5iDo 9/e emer>e 2asta la primera parte
del si>lo $$ re@leja /na preoc/pacin propiamente moderna. Este tipo de
pensamiento si>ni@ica /n tri/n@o de la raAn y de la ciencia sobre el instinto y el
imp/lso.
3acia @ines del si>lo $$ s/r>e /na n/eDa y m/y in@l/yente concepcin de
re@le5in a partir del trabajo de %onald Sc2Jn sobre las @ormas en 9/e los
pro@esionales piensan acerca de s/s prCcticas. Sc2Jn 61IKH7 c/estiona la Disin
de la accin pro@esional entendida como /na ciencia aplicada se>Pn la c/al las
teor.as cient.@icas se aplican a la resol/cin de sit/aciones de la prCctica. S/>iere
9/e esta concepcin s/bestima el aspecto Gart.sticoB del desempeEo pro@esional
9/e1 desde s/ p/nto de Dista1 debe ser entendido como /n proceso de Gre@le5in
en la accinB. Se>Pn S2Jn 61II27 los pro@esionales enmarcan y reenmarcan /n
problema en el momento 9/e trabajan sobre el mismo y pr/eban s/s
interpretaciones y sol/ciones combinando re@le5in y accin. GS/ re@le5in en la
accin es /na conDersacin re@le5iDa con los materiales de /na sit/acinNB
6Sc2Jn1 1II28 p. Q07. GEn la re@le5in en la accin el 2ec2o de DolDer a pensar
sobre al>/na parte de n/estro conocimiento en la accin nos lleDa a la
e5perimentacin in sit/ y a pensar mCs allC1 y esto a@ecta a lo 9/e 2acemos1 tanto
en la sit/acin inmediata como 9/iACs tambiFn en otras 9/e j/A>aremos similaresB
6Sc2Jn1 1II28 p. HI7. ,a re@le5in en la accin es Dista como el ejercicio de
2abilidades interactiDas e interpretatiDas en el anClisis y sol/cin de problemas
complejos y ambi>/os 6"alder2ead1 1IKI7. S2Jn 61II27 introd/ce /na n/eDa
manera de entender la epistemolo>.a de toda prCctica pro@esional al es@orAarse
por demostrar 9/e GNel conocimiento en la accin y la re@le5in en la accin
@orman parte de las e5periencias del pensar y del 2acer 9/e todos compartimos8
c/ando aprendemos el arte de /na prCctica pro@esional1 no importa c/Cn alejado
de la Dida ordinaria p/eda parecernos en /n principio1 aprendemos n/eDas @ormas
de /tiliAar tipos de competencias 9/e ya poseemosB 6p.Q17
,a 2istoriAacin de la nocin de enseEanAa re@le5iDa m/estra la diDersidad
de concepciones 9/e se entrelaAan en s/ >Fnesis y 9/e constr/yen sentidos
6
tambiFn diDersos y no e5entos de tensiones. Por ejemplo la nocin act/al de
re@le5in docente estC marcada por tensiones entre las Disiones 9/e1 si>/iendo a
%e?ey1 priDile>ian los aspectos racionales del pensamiento re@le5iDo y las 9/e1
apoyCndose en S2Jn1 resaltan el carCcter int/itiDo y tCcito del mismo. Para 2acer
mCs compleja la sit/acin es necesario seEalar 9/e las distintas nociones
desarrolladas tienden a o@recer /na descripcin del proceso de re@le5in pero no
brindan /n marco normatiDo 9/e indi9/e con s/@iciente claridad /n contenido para
or>aniAar prCcticas de @ormacin docente acordes con dic2as nociones. Esto
e5plica el s/r>imiento1 bajo /na misma apelacin al concepto de enseEanAa
re@le5iDa1 de prCcticas de @ormacin docente m/y diDersas.
istintas visiones ,ue organi)an 'as e+-eriencias de ense(an)a re*'e+iva en
'a *or.acin docente
' medida 9/e el interFs en el concepto de re@le5in en @ormacin docente
se @/e e5tendiendo y consolidando1 al>/nos inDesti>adores comenAaron a
c/estionar la le>itimidad de /sar la nocin de re@le5in como /n @in en s. mismo de
los planes de @ormacin. Para estos inDesti>adores la re@le5in tiene 9/e estar
anclada en /n marco concept/al determinado para 9/e ten>a al>/na /tilidad y
si>ni@icado. El diseEo de c/al9/ier plan 9/e en@atice la re@le5in debe comenAar
por de@inir 9/F se entiende por Fsta1 sobre 9/F se Da a re@le5ionar1 y c/Cles son
los propsitos de dic2a re@le5in 6-/llo/>21 1IKI7.
Es as. 9/e1 con el propsito de clari@icar los conceptos 9/e se enc/bren
bajo ese mismo tFrmino1 en este apartado Damos a presentar dos clasi@icaciones
9/e m/estran los di@erentes sentidos otor>ados a la enseEanAa re@le5iDa en la
inDesti>acin y las prCcticas de @ormacin docente.
,a primera clasi@icacin es la desarrollada por P. 4rimmett y colaboradores
61II07 9/ienes e5aminan est/dios en el campo de la @ormacin docente 9/e
/tiliAan al>/na nocin de re@le5in como marco terico @/ndamental en el diseEo
y0o la interpretacin de los res/ltados de la inDesti>acin.
7
Si>/iendo a P. 4rimmett 61II07 se p/eden distin>/ir tres perspectiDas
di@erentes: 17 la re@le5in como mediacin instr/mental de la accin1 27 la re@le5in
como deliberacin entre Disiones alternatiDas de b/ena enseEanAa y H7 la re@le5in
como reconstr/ccin de la e5periencia.
%e ac/erdo con este a/tor1 la primera perspectiDa entiende 9/e la re@le5in
es /n proceso 9/e inDol/cra la p/esta en prCctica de los res/ltados 9/e la
inDesti>acin emp.rica 2a encontrado e@icaces. S/ propsito es instr/mental p/es
se re@le5iona sobre /n conocimiento proposicional y e5terno 6inDesti>aciones1
p/blicaciones1 teor.as ed/catiDas1 etc.7 9/e se aplica en las prCcticas escolares.
En esta concepcin la re@le5in estC diri>ida a controlar la prCctica.
,a se>/nda perspectiDa entiende la re@le5in como /n proceso de
deliberacin entre Disiones op/estas de Gb/ena enseEanAaB a la l/A de las
consec/encias para la prCctica ed/catiDa 9/e dic2as Disiones implican. En este
caso1 se re9/iere la consideracin de los eDentos ed/catiDos partic/lares en
conte5to. ,a @/ente de conocimiento tambiFn es e5terna pero la comprensin de
ese conocimiento es >eneralmente mediada por los cole>as y por el conte5to en el
c/al la enseEanAa tiene l/>ar. El modo de conocer es deliberatiDo y el
conocimiento acerca de la enseEanAa es considerado de /n Dalor relatiDo. El
conocimiento terico en este tipo de proceso re@le5iDo es /sado para in@ormar la
prCctica y no para diri>irla.
,a tercera perspectiDa propone la nocin de re@le5in como reconstr/ccin
o reor>aniAacin de la e5periencia. Esta posicin plantea la reconstr/ccin en tres
sentidos paralelos: a7 reconstr/ir las sit/aciones donde se prod/ce la accin1 b7
reconstr/irse a s. mismo como pro@esor y c7 reconstr/ir los s/p/estos acerca de la
enseEanAa aceptados como bCsicos. En el primer caso 6a7 la caracter.stica
@/ndamental radica en el >rado en el 9/e el acto de plantear /n problema en /na
sit/acin de accin se 2ace en s. mismo problemCtico. '9/. la re@le5in es Dista
como /na manera en la c/al el docente o bien tiene en c/enta aspectos de la
sit/acin 9/e 2ab.an sido preDiamente i>norados o bien le asi>na n/eDos
si>ni@icados a aspectos 9/e 2ab.an sido identi@icados con anterioridad. El se>/ndo
caso 6b7 se concentra en la Disin 9/e cada indiDid/o tiene de s. mismo como
8
docente. El propsito de esta re@le5in es 9/e los pro@esores ad9/ieran mayor
conciencia del medio c/lt/ral de la enseEanAa. %esde esta perspectiDa se sostiene
9/e la e5periencia1 encarnada en la bio>ra@.a personal1 constit/ye el contenido as.
como la consec/encia del pensamiento re@le5iDo. ,a Pltima concepcin 6c7
consiste en la reconstr/ccin de los s/p/estos nat/raliAados acerca de la
enseEanAa. '9/. la re@le5in es /n medio por el c/al la teor.a cr.tica p/ede ser
practicada con /na intencin emancipatoria en tanto le permite al docente
identi@icar y tomar en c/enta las condiciones sociales1 pol.ticas y c/lt/rales 9/e
limitan y dan @orma a s/ propia prCctica.
%entro de este en@o9/e 9/e de@ine la re@le5in como reconstr/ccin de la
e5periencia el conocimiento es /sado para trans@ormar la prCctica. G,a re@le5in
as. desarrollada es /na @orma de practicar la critica con el objetiDo de proDocar la
emancipacin de las personas1 c/ando desc/bren 9/e el conocimiento como las
prCcticas ed/catiDas son constr/cciones sociales de la realidad1 9/e responden a
intereses pol.ticos y econmicos contin>entes a /n espacio y /n tiempo y 9/e1 por
tanto1 p/eden cambiarse 2istricamenteB 6PFreA 4meA1 '. 1II21 p: Q217
R. (eic2ner 61II07 es otro a/tor 9/e se opone al /so >enFrico de la nocin
de re@le5in. El admite 9/e a9/ellos docentes 9/e re@le5ionan sobre s/ prCctica
son mCs deseables 9/e los 9/e no lo 2acen1 pero no acepta la idea de 9/e las
acciones de los docentes sean necesariamente mejores simplemente por9/e sean
mCs deliberadas e intencionales. "onj/ntamente con %. ,iston 6,iston S (eic2ner1
1II17 s/>iere distin>/ir las prop/estas de @ormacin docente re@le5iDa sit/Cndolas
en el marco de las tradiciones del pensamiento ed/catiDo con las c/ales estCn
asociadas. 'poyCndose en el trabajo de 3. Rliebard 61IKM71 ,iston y (eic2ner
61II17 identi@ican c/atro tradiciones en @ormacin docente:
1. Tradicin academicista: pone el Fn@asis en la ed/cacin >eneral de los
docentes y en el conocimiento de las materias de enseEanAa.
2. Tradicin de la eficiencia social: pone el Fn@asis en el conocimiento
prod/cto de la inDesti>acin cient.@ica como base de la @ormacin docente.
9
H. Tradicin del desarrollo: el orden nat/ral del desarrollo del al/mno proDee
las bases para determinar 9/F deber.a enseECrsele a los al/mnos as. como
a s/s maestros.
Q. Tradicin del reconstruccionismo social: de@ine a la esc/ela y la @ormacin
docente como elementos cr/ciales en /n moDimiento 2acia /na sociedad
mCs j/sta. En@atiAa el lideraA>o de la esc/ela y los maestros1 en alianAa con
otras @/erAas pro>resistas1 en la plani@icacin de /na reconstr/ccin
inteli>ente de la sociedad en la 9/e 2aya /na mCs j/sta distrib/cin de la
ri9/eAa.
En /na e5tensin de este trabajo (eic2ner y Tabac2nicO 61II17 describen la
nat/raleAa de la re@le5in para cada /na de estas tradiciones:
1. ,a tradicin academicista en@atiAa la re@le5in sobre las materias de
enseEanAa y la representacin del conocimiento de las materias para estim/lar la
comprensin de los al/mnos.
2. ,a tradicin de la e@iciencia social en@atiAa la aplicacin meditada de
estrate>ias de enseEanAa partic/lares 9/e 2an sido @orm/ladas por inDesti>acin
e5terna a la prCctica 9/e estC siendo est/diada.
H. ,a tradicin del desarrollo prioriAa la re@le5in sobre prCcticas de
enseEanAa 9/e responden a los intereses1 pensamiento1 y desarrollo de los
est/diantes.
Q. ,a tradicin del reconstr/ccionismo social en@atiAa la re@le5in acerca del
conte5to instit/cional1 social1 y pol.tico de la esc/ela y la eDal/acin de las
actiDidades del a/la en @/ncin de s/ contrib/cin al trabajo por /na mayor j/sticia
social. En esta tradicin1 9/e el a/tor identi@ica como la propia1 la actiDidad
re@le5iDa del docente estC en@ocada tanto en s/s propias prCcticas 6y las prCcticas
colectiDas de s/ >r/po de cole>as7 como en conte5to social en el 9/e las mismas
estCn sit/adas. 'simismo se caracteriAa por s/ @/erAa democrCtica y
emancipadora y el 2ec2o de 9/e en@oca el pensamiento del docente 2acia el
e5amen de c/estiones s/stantiDas 9/e tienen 9/e Der con instancias de inj/sticia
en la esc/ela y la sociedad. Por Pltimo se de@ine /na prCctica social1 es decir /na
prCctica 9/e se realiAa en colaboracin entre cole>as lo c/al potencia el
10
crecimiento de cada docente en partic/lar y las posibilidades del colectiDo de
docentes para e@ect/ar cambios en estr/ct/ras instit/cionales in2/manas e
inj/stas 6(eic2ner1 1II07.
Los nive'es de re*'e+ividad de /a+ van /anen
Tanto en la clasi@icacin de inDesti>aciones de 4rimmett 61II07 como en la
de pro>ramas de @ormacin docente de (eic2ner y Tabac2nicO 61II17 tiene /n
l/>ar destacado el es9/ema de niDeles de re@le5iDidad desarrollado por Ma5 Dan
Manen 61I777. Este a/tor de ori>en 2olandFs y con /na lar>a carrera en ese pa.s
y en "anadC realiAa /n es@/erAo por identi@icar distintos niDeles en 9/e los
pro@esores piensan re@le5iDamente acerca de s/s prCcticas docentes. Lan Manen
61I777 sostiene 9/e p/ede 2aber di@erentes niDeles de re@le5iDidad. Estos niDeles
se corresponden con tres di@erentes @ormas de conocimiento 9/e responden1 a s/
DeA1 a los distintos intereses identi@icados por 3abermas1 es decir emp.rico<
anal.tico1 2ermenF/tico<@enomenol>ico1 y cr.tico. ,a re@le5in en el niDel emp.rico<
anal.tico estC preoc/pada por /na c/estin de medios mCs 9/e de @ines. Se re@iere
a las aplicaciones tFcnicas del conocimiento ed/catiDo y de principios c/rric/lares
bCsicos con el propsito de lo>rar /n @in partic/lar. "/ando e5isten principios
contradictorios y por lo tanto 2ay recomendaciones tFcnicas op/estas se 2ace
necesaria /na racionalidad deliberatiDa pra>mCtica. Sin embar>o la re@le5in en el
marco de la teor.a emp.rico<anal.tica no o@rece normas para ele>ir entre
posibilidades de prCcticas alternatiDas. ,a eleccin se realiAa entonces de ac/erdo
a los principios de la racionalidad tFcnica1 es decir1 e@iciencia1 econom.a y
e@ectiDidad. Estos principios se conDierten as. en criterios para >/iar las prCcticas.
"/ando los docentes reconocen las limitaciones de dic2os principios se 2ace clara
la necesidad de pasar a /n niDel mCs alto de re@le5in. En el niDel 2ermenF/tico<
@enomenol>ico se as/me 9/e cada decisin ed/catiDa se basa en /n
compromiso DaloratiDo con /n determinado marco interpretatiDo. ,a re@le5in
re@iere al proceso de analiAar y clari@icar las e5periencias1 si>ni@icados1
11
percepciones1 prej/icios y pres/p/estos indiDid/ales y c/lt/rales con el propsito
de orientar las acciones prCcticas. ,a re@le5in estC en@ocada en lo>rar /na
comprensin interpretatiDa tanto de la nat/raleAa y calidad de la e5periencia
ed/catiDa como del proceso mismo de realiAacin de elecciones sobre la prCctica.
Pero para deliberar acerca del Dalor de di@erentes @ines y e5periencias ed/catiDas
se necesita /n niDel aPn mCs eleDado de re@le5in.
El niDel de re@le5in cr.tica emplea /n concepto emancipatorio de Derdad. Esta
Disin de la Derdad implica /na GNracionalidad deliberatiDa de @orm/lacin de
normas1 roles y conocimiento sobre posibles @ormas de Dida no contaminadas por
@ormas represiDas de a/toridad1 priDile>io e intereses de e5plotacinNB 6Dan
Manen1 1I771 p.22271 de manera tal 9/e GNno e5ista dominacin represiDa1
asimetr.a o desi>/aldad entre los participantes en los procesos ed/catiDosB
6p.2277. ' traDFs de la re@le5in cr.tica el ed/cador p/ede desarrollar estrate>ias
emancipatorias con la intencin de obtener /n >rado mayor de j/sticia en la propia
prCctica. En este niDel de re@le5in no solo se problematiAa la enseEanAa sino los
conte5tos 9/e la rodean.
,os niDeles de re@le5in desarrollados por Dan Manen son tomados como
@/ente @/ndamentalmente por a9/ellos en@o9/es de enseEanAa re@le5iDa
comprometidos con este niDel mCs alto de re@le5in cr.tica. Sin embar>o la >ran
di@/sin 9/e esta concepcin 2a tenido a traDFs del tiempo podr.a e5plicarse por el
2ec2o de 9/e al reconocer otros niDeles de re@le5in li>ados a lo tFcnico y lo
prCctico permite incl/ir tambiFn a en@o9/es c/yo interFs en relacin con la
enseEanAa re@le5iDa se concentra en estas Pltimas preoc/paciones.
Li.itaciones de 'os en*o,ues 0asados en 'a ense(an)a re*'e+iva
Entre las cr.ticas mas >eneraliAadas a los en@o9/es 9/e se s/stentan en la
re@le5in para la @ormacin docente1 se enc/entran a9/ellas 9/e adDierten 9/e s/
/so tiene >randes posibilidades pero tambiFn l.mites.
12
3ay a/tores 9/e a@irman de manera >eneral 9/e Gla mera re@le5in entre
los docentes no cond/ce necesariamente a /n cambio1 si no se tiene ay/da de
al>/ien 9/e aporte teor.as y n/eDas DisionesB 6*>nacio PoAo1 20007.
Por s/ parte1 :eldman 61III7 seEala 9/e promoDer /na prCctica re@le5iDa es
correcto1 pero 9/e esta idea como metodolo>.a del trabajo con los enseEantes y
por parte de ellos reconoce l.mites. Esto res/lta as. c/ando se /sa la idea de
re@le5in para la resol/cin de problemas espec.@icos:Bprimero1 9/e mediante la
re@le5in se atiende a /n ran>o limitado de problemas y se>/ndo1 9/e ad9/irir
b/enas capacidades re@le5iDas p/ede re9/erir b/enas competencias tFcnicas y
cas/.sticasB 6:eldman1 p.10Q<10T71 del tipo de las desarrolladas por Sc2Jn en s/
/so del practicum, ya sea para la @ormacin en el /so de tFcnicas o instr/mentos1
anClisis de casos o en prCcticas re@le5iDas en la accin.
tra adDertencia propone reDisar los momentos en la @ormacin docente en 9/e la
re@le5in es pensada como pertinente. )e@iriFndose a las sec/encias t.picas de las
residencias en la @ormacin docente1 Sanj/rjo 620027 relaciona conceptos de
JacOson con los de Sc2Jn1 y sostiene 9/e Ges 2abit/al 9/e los pro@esores pon>an
en acto teor.as cient.@icas en las acciones preactiDas y posactiDas y lleDen a cabo
re@le5iones sobre las acciones1 mientras en las sit/aciones interactiDas se manejan
con conocimientos tCcitos artesanales y con teor.as D/l>aresB 'dDierte sobre la
necesidad de la re@le5in sobre este tipo de saber: El conocimiento D/l>ar
re9/iere de /n proceso cr.tico y re@le5iDo1 9/e prom/eDa la con@rontacin con la
realidad y con el conocimiento cient.@icoB 6Sanj/rjo1 20027.
En contraposicin Tamarit 61IIH7 adDierte1 desde /na perspectiDa terica
cr.tica1 9/e ambas @ormas de conocimiento1 el conocimiento D/l>ar como el de
ori>en cient.@ico o disciplinar1 deben ponerse en c/estin: todo conocimiento debe
ser reDisado1 p/esto en entredic2o.
%esde /na perspectiDa cr.tica posmoderna1 mas radical y retomando
nociones debidas a :o/ca/lt1 Jor>e ,arrosa 61II27 describe la a/torre@le5in de
los ed/cadores como @ormas de constr/ccin y mediacin peda>>ica 9/e1 en
tanto dispositiDos re>/ladores1 enseEan a los @/t/ros ed/cadores a Gaprender a
Der<se1 a decir<se1 a j/A>ar<se es aprender a @abricar el propio doble1 y a s/jetar<se
13
a FlB. ,arrosa las c/estiona desde /n p/nto de Dista Ftico por entender 9/e se
constit/yen en @ormas de ab/so de poder1 desde s/ perspectiDa ellas se inscriben
en /na @orma de prod/ccin de la e5periencia de s. G9/e se prod/ce en las
prCcticas de @ormacin inicial y permanente del pro@esorado y en las 9/e se
pretende 9/e los participantes problematicen1 e5pliciten y eDent/almente
modi@i9/en la @orma en 9/e es constr/ida s/ identidad personal en relacin con s/
trabajo pro@esional G6p.2I27. 6..7 G#o se trata de @ormar personas 9/e conoAcan de
la disciplina1 este caso de :iloso@.a de la Ed/cacin1 sino a pensar y a ar>/mentar
sobre c/estiones de ed/cacin de determinada manera1 bCsicamente moral 6N7
@abricando Gpensar como tener ciertas creencias1 opiniones o ideas sobre
ed/cacin tomada en /n sentido moralB. Se p/eden describir los dispositiDos
peda>>icos 9/e constr/yen y median la e5periencia de s. como /n conj/nto de
operaciones orientadas a la constr/ccin de /n doble y como /n conj/nto de
operaciones de relacin orientadas a la capt/ra de ese yo d/plicado. Se trata p/es
de @ormas de @abricacin de la relacin de estos al/mnos consi>o mismos 9/e1 al
introyectarse1 se incorporan acr.ticamente en la e5periencia de s.1 como tantos
otros dispositiDos. Es decir la @orma de emancipacin de la capacidad re@le5iDa
prometida por estos dispositiDos de a/torre@le5in esconder.a /na @orma de
s/jecin del yo a normas e5ternas.
' estas cr.ticas se s/man consideraciones acerca de la necesidad de eDitar
conDertir la nocin de re@le5in en /n concepto meramente tFcnico1
operacionaliAando s/ si>ni@icado de manera 9/e se preste a la inDesti>acin de
tipo positiDista pero al mismo tiempo desnat/raliAando s/s @/entes tericas
6)ic2ardson1 1II07.
Re*'e+iones *ina'es
Este art.c/lo 2a intentado mostrar la diDersidad de sentidos 9/e incl/ye la
nocin de enseEanAa re@le5iDa. Para ello 2a rastreado s/s @/entes concept/ales
en las ideas de 'ristteles1 %escartes1 %e?ey y S2Jn. Esta mirada 2istrica nos
14
parece /na apro5imacin Daliosa1 no para aportar meros datos sobre el ori>en de
/n concepto1 sino para permitirnos comprender Glas re>las 9/e ri>en s/ /so en el
len>/aje y en la Dida socialB 6"arr1 1IIM7.
%esde s/ instalacin en el disc/rso ed/catiDo la enseEanAa re@le5iDa 2a
sido apropiada por tradiciones de inDesti>acin y de @ormacin considerablemente
di@erentes. Este 2ec2o se torna mCs comprensible si se tiene en c/enta la
diDersidad de ideas 9/e @/eron con@i>/rando1 a Deces complementaria y otras
contradictoriamente1 las nociones de re@le5in y de enseEanAa re@le5iDa.
:inalmente1 es importante seEalar la necesidad de tener en c/enta las
limitaciones y e@ectos no deseados 9/e los procesos re@le5iDos p/eden tener para
la prCctica ed/catiDa.
1i0'iogra*&a
-/llo/>21 ). 61IKI7. Teac2er ed/cation and teac2er re@lectiDity. Journal of Teacher
Education, 1061071 1T<21.
"alder2ead1 J. 61IKI7. )e@lectiDe teac2in> and teac2er ed/cation. Teaching and
teacher education, 56171 QH<T1.
"arr1 U. 61IIM7. Una teora para la educacin. Madrid: Morata.
%e?ey1 J. 61IM77. Experiencia y educacin. -/enos 'ires: ,osada.
%e?ey1 J. 61II77. o! !e thin". Mineola1 #e? !orO: %oDer P/blications1 *nc.
Eryaman1 M. !. 620077. :rom )e@lectiDe Practice to Practical Uisdom: To?ards a
Post<:o/ndational Teac2er Ed/cation. #nternational Journal of $rogressi%e
Education, &617.
:eldman1 %. 61III7. 'yudar a ense(ar. -/enos 'ires: 'i9/e.
:endler1 ,. 6200H7. Teac2er )e@lection in a 3all o@ Mirrors: 3istorical *n@l/ences and
Political )eDerberations. Educational )esearcher, &*6H71 1M<2T.
4rimmett1 P.1 MacOinnon1 '.1 EricOson1 4.1 S )iecOen1 T. 61II07. )e@lectiDe
practice in teac2er ed/cation. *n ). "li@t S ). 3o/ston S M. P/>ac2 6Eds.71
Encouraging reflecti%e practice in education. #e? !orO: Teac2ers "olle>e
Press.
Rliebard1 3. 61IKM7. The struggle for the 'merican curriculum, 1+,&-1,5+. -oston:
)o/tled>e S Re>an Pa/l.
15
,arrosa1 J. 61II27. Tecnolo>.as del yo y ed/cacin. *n J. ,arrosa 6Ed.71 $oder,
Escuela y .u/0eti%idad. Madrid: ,a Pi9/eta.
,iston1 %.1 S (eic2ner1 R. 61II17. Teacher education and the social conditions of
schooling. #e? !orO: )o/tled>e.
PereA 4omeA1 '. 61II27. ,a @/ncin y @ormacin del pro@esor0a en la enseEanAa
para la comprensin. %i@erentes perspectiDas. En J. 4imeno SacristCn S '.
PereA 4omes 6Eds.71 1omprender y transformar la ense(an2a. Madrid:
Morata.
PoAo1 *. 620007. "on@erencia del "on>reso internacional de Ed/cacin. -/enos
'ires: U-'.
)ic2ardson1 L. 61II07. T2e eDol/tion o@ re@lectiDe teac2in> and teac2er ed/cation.
En ). "li@t S ). 3o/ston S M. P/>ac2 6Eds.71 Encouraging reflecti%e
practice in education. #e? !orO and ,ondon: Teac2ers "olle>e Press.
)odis<,e?is1 4. 61I7K7. %escartes. "artesianos y anticartesianos @ranceses. *n !.
-elaDal 6Ed.71 istoria de la 3ilosofa 6Lol. M. )acionalismo1 Empirismo1
*l/stracin7. Madrid: Si>lo $$*.
Sanj/rjo1 ,. 620027. 4a formacin pr5ctica de los docentes6 )eflexin y accin en
el aula. )osario: 3omo Sapiens.
Sc2?ab1 J. 61I717. T2e practical: 'rts o@ eclectic. .chool )e%ie!, 7,1 QIH<TQH.
S2Jn1 %. 61IKH7. The reflecti%e practitioner. ,ondon: Temple Smit2.
S2Jn1 %. 61II27. 4a formacin de profesionales reflexi%os. -arcelona: Paids.
Tamarit1 J. 61IIH7. Educar al so/erano. -/enos 'ires: MiEo y %CDila.
Dan Manen1 M. 61I777. ,inOin> ?ays o@ Ono?in> ?it2 ?ays o@ bein> practical.
1urriculum #n8uiry, 96H71 20T<22K.
(eic2ner1 R. 61II07. Educational and social commitments in reflecti%e teacher
education programs6 Ponencia presentada al #ational :or/m @or t2e
'ssociation o@ *ndependent ,iberal 'rts "olle>es @or Teac2er Ed/cation1
Mil?a/Oee1 U*.
(eic2ner1 R.1 S Tabac2nicO1 -. 61II17. )e@lections on re@lectiDe teac2in>. En -.
Tabac2nicO S R. (eic2ner 6Eds.71 #ssues and practices in in8uiry-oriented
teacher education. ,ondon: :almer Press.
(eic2ner1 R.1 S Tabac2nicO1 -. 61II17. )e@lections on re@lectiDe teac2in>. En -.
Tabac2nicO S R. (eic2ner 6Eds.71 #ssues and practices in in8uiry -oriented
teacher education. ,ondon: :almer Press.
16