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Programa de Estudio

Sptimo Ao Bsico
Educacin Bsica
7
Orientacin
Orientacin
Programa de Estudi o
Spti mo Ao Bsi co / NB5
Orientacin
Programa de Estudio Sptimo Ao Bsico / Nivel Bsico 5
Educacin Bsica, Unidad de Curriculum y Evaluacin
ISBN 956-7933-46-4
Registro de Propiedad Intelectual N 116.573
Ministerio de Educacin, Repblica de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edicin 2000
Segunda Edicin 2004
Santi ago, octubre de 2000
Esti mados profesores:
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDI O de Spti mo Ao Bsi co ha si do elaborado por la
Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin y aprobado por el Consejo
Superi or de Educaci n, para ser puesto en prcti ca, por los estableci mi entos que eli jan
apli carlo, en el ao escolar del 2001.
En sus objeti vos, conteni dos y acti vi dades busca responder a un doble propsi to: arti cular a
lo largo del ao una experi enci a de aprendi zaje acorde con las defi ni ci ones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Bsi ca, defi ni do en el Decreto N 240, de juni o de 1999, y ofrecer la mejor herrami enta de
apoyo a la profesora o profesor que har posi ble su puesta en prcti ca.
Los nuevos programas para Sptimo Ao Bsico plantean objetivos de aprendizaje de mayor
ni vel que los del pasado, porque la vi da futura, tanto a ni vel de las personas como del pas,
establece mayores requeri mi entos formati vos. A la vez, ofrecen descri pci ones detalladas de
los cami nos pedaggi cos para llegar a estas metas ms altas. As, al i gual que en el caso de
los programas del nivel precedente, los correspondientes al 7 Ao Bsico incluyen numerosas
acti vi dades y ejemplos de trabajo con alumnos y alumnas, consi stentes en experi enci as
concretas, reali zables e nti mamente li gadas al logro de los aprendi zajes esperados. Su
multi pli ci dad busca enri quecer y abri r posi bi li dades, no recargar ni ri gi di zar; en mlti ples
puntos requi eren que la profesora o el profesor di sci erna y opte por lo que es ms adecuado
al contexto, momento y caractersti cas de sus alumnos y alumnas.
Los nuevos programas son una i nvi taci n a los docentes de 7 Ao Bsi co para ejecutar una
nueva obra, que si n su concurso no es reali zable. Estos programas demandan cambi os
i mportantes en las prcti cas docentes. Ello consti tuye un desafo grande, de preparaci n y
estudi o, de fe en la vocaci n formadora, y de ri gor en la gradual puesta en prcti ca de lo
nuevo. Lo que i mporta en el momento i ni ci al es la aceptaci n del desafo y la confi anza en
los resultados del trabajo hecho con cari o y profesi onali smo.
MARI ANA AYLWI N OYARZUN
Mi ni stra de Educaci n
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 7
Presentacin 9
Objetivos Fundamentales para 7 y 8 Ao Bsico 13
Cuadro sinptico: Objetivos Fundamentales Transversales 15
Cuadro sinptico: Contenidos y aprendizajes esperados 17
Unidad: Relaciones interpersonales 18
Unidad: Afectividad y sexualidad 30
Unidad: Trabajo escolar 50
Anexo 1: Tcnicas para la educacin moral 63
Anexo 2: La pubertad: etapa de cambios 67
Anexo 3: Caractersticas discriminatorias de contextos escolares
favorecedores y frenadores del desarrollo personal 73
Anexo 4: Preparando las reuniones de apoderados 75
Anexo 5: El Consejo de Curso 79
Anexo 6: Programa de Orientacin. Cuadro sinptico 81
Bibliografa 85
Objetivos Fundamentales Quinto a Octavo Ao Bsico 87
8 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 9
EN EL MARCO DE LOS OBJETI VOS FUNDAMENTALES
y los Objetivos Fundamentales Transversales de
la Educaci n General Bsi ca, el subsector de
Ori entaci n responde a la necesi dad de ofrecer
a ni os y ni as un espaci o para t rabaj ar en
forma part i ci pat i va aspect os especfi cos de su
formaci n afecti va, soci al y acadmi ca. Se trata
de asuntos necesari os para el desarrollo equi li -
brado y armni co de su personali dad, para la
conformacin progresiva de su proyecto de vida
y para el trabajo y la convivencia del curso como
grupo humano.
La tarea del sector de Ori entaci n es con-
sustanci al al hecho educati vo y se da a travs de
l as di sti ntas experi enci as que l os al umnos y
alumnas vi ven en la escuela. Ello hace necesa-
ri o cautelar que la vi da escolar sea consi stente
con los objeti vos formati vos generales formu-
lados en los Objeti vos Fundamentales Trans-
versales (OFT), y con los objeti vos formati vos
especfi cos de este programa. Exi ste una rela-
ci n estrecha del Programa de Ori entaci n con
los OFT. Parte i mportante de stos son expl-
ci tamente trabajados como aprendi zajes a lo-
grar en el subsector (Ver cuadro Objetivos Fun-
damentales Transversales, pg. 15).
Este programa i ntegra el debate y la re-
flexi n en torno a las necesi dades emergentes,
los problemas y expectati vas de ni as y ni os
propi as de la convi venci a escolar y reas claves
para el desarrollo personal y soci al. Las acti vi -
dades t i enen por obj et i vo l a i nt egraci n de
aprendi zajes que favorecern el creci mi ento
personal y una adecuada y esti mulante relaci n
Presentacin
de ni os y ni as con su entorno fami li ar, esco-
lar, soci al y cultural. Por esto se sugi ere que el
equi po docente del estableci mi ento defi na es-
trategi as en conjunto para abordar la tarea del
sector de Ori entaci n en la escuela.
Para lograr la consi stenci a aludi da, es ne-
cesari o di sponer de canales de comuni caci n
entre el conjunto de profesores y profesoras que
ati enden los cursos del ni vel. El objeti vo es es-
tablecer y arti cular acuerdos pedaggi cos, com-
parti r i nformaci n acerca de progresos y di fi -
cultades de las alumnas y los alumnos, para, en
conjunto elaborar estrategi as que permi tan re-
forzar logros y apoyarlos para superar di fi cul-
tades.
Asi mi smo, es de gran i mportanci a la exi s-
tenci a de un canal de comuni caci n del profe-
sor o profesora jefe con las fami li as de los esco-
l ares. Por l ti mo, es fundamental que estos
docentes tengan una i nstanci a si stemti ca de
comuni caci n con ni as y ni os, base i mpres-
ci ndi ble para la reali zaci n de este programa
as como de su tarea formati va ms ampli a.
Para el subci clo de 7 y 8 Ao Bsi co, al
sector de Ori entaci n se le han asi gnado un
mni mo de dos horas semanales. El presente
programa para el 7 Ao Bsi co ha si do for-
mulado para ser desarrol lado en una de estas
dos horas.
1
Lo anteri or si gni fi ca que el Progra-
ma de Ori entaci n se debe complementar con
el trabajo del Consejo de Curso, pues en el
Decreto N 240/ 1999 se expli ci ta que la acti -
vi dad de Consejo de Curso est llamada a cum-
pli r un deci si vo papel en el proceso formati vo
1
Decreto 240/ 99.
10 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
de los alumnos, como espaci o de reflexi n y
debate de las necesi dades, problemas y expec-
tati vas de l os al umnos, y de l a pl ani fi caci n
comparti da de los trabajos a reali zar para sati s-
facer di chas demandas. (Ver Anexo 5, El Con-
sejo de Curso).
El desarrollo del presente programa consi-
dera una progresin de aprendizajes, contenidos
y acti vi dades ya reali zadas con los alumnos y
alumnas a partir de los Programas de Orienta-
cin para 5 y 6 Ao Bsico (Ver Anexo 6, Cua-
dros sinpticos, Programas 5 y 6 Ao Bsico).
En ellos el desafo fue que nias y nios logra-
ran adaptarse al cambio que implicaba el dejar
el primer ciclo bsico, asumiendo un ritmo ms
exigente en el mbito de responsabilidades aca-
dmicas y, en lo personal, ir logrando gradual-
mente niveles de mayor autonoma y confianza
en s mismos.
En 7 y 8 se pone nfasi s en:
Los cambios biolgicos y de maduracin que
enfrentan los alumnos y las alumnas.
El surgi mi ento del grupo de pares como el
referente que les i nfluye posi ti va o negati va-
mente en sus comportami entos, acti tudes y
valores.
El desarrollo del jui ci o moral para clari fi car
valores y fundamentar sus comportami entos
y deci si ones, frente a si tuaci ones que i mpli -
can di lemas morales.
El reconoci mi ento de expectati vas respecto
de su futuro, consi derando que hay deci si o-
nes y acti tudes de su vi da actual que podran
obstaculi zar o favorecer su proceso de desa-
rrol lo y reali zaci n personal.
El presente programa se ha elaborado a parti r
de los Objeti vos Fundamentales y est organi -
zado en tres uni dades de trabajo que abordan
algunas de las pri nci pales tareas del desarrollo
que ni as y ni os deben lograr en esta edad:
El logro de la i denti dad, propi o de esta eta-
pa del desarrollo y los cambi os afecti vos y
sexuales que estn experi mentando.
La convi venci a soci al, el trabajo en equi po y
la resoluci n de confli ctos.
El trabajo escolar, el proyecto de vida personal
y su relacin con las expectativas del futuro.
En cada una de estas uni dades se trabaja un
conjunto de contenidos que se han definido por
la relevanci a que ti enen consi derando la edad
de los alumnos y alumnas y la etapa psi colgi ca
en que se encuentran. Tambi n promueve el
desarrollo de los valores que los Objeti vos Fun-
damentales Transversales promueven respecto
a la persona y su relaci n con los dems.
Es importante recordar que el orden en que
se presentan las uni dades del programa ti ene
carcter flexi ble, es deci r, que puede ser modi -
ficado de acuerdo a las necesidades de los alum-
nos y alumnas que detecte el profesor o profe-
sora jefe, las defi ni ci ones del estableci mi ento o
del Departamento de Ori entaci n, o si tuaci o-
nes emergentes que se planteen en el curso.
Orientaciones para el trabajo en el subsector
El Programa del subsect or de Ori ent aci n
se ha el aborado consi derando l os si gui ent es
cri t eri os:
Estimula el desarrollo personal: El programa
fomenta la autonoma y la capaci dad de asumi r
y responder ante las responsabi li dades; refuer-
za la autoesti ma y la i ni ci ati va personal y el lo-
gro de la i denti dad; tambi n, el desarrol lo de la
capaci dad de crti ca y autocrti ca que permi te
establecer relaci ones constructi vas con los de-
ms y su entorno.
Favorece un trabajo colaborativo y participa-
tivo: El programa reconoce y valora la parti ci -
paci n y colaboraci n de los di sti ntos actores
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 11
vi ncul ados al proceso format i vo: al umnos y
alumnas, profesores y profesoras, fami li a.
Alumnas y alumnos: El programa fomenta la
organizacin de grupos donde se fortalece el
trabajo cooperativo, la colaboracin y la soli-
daridad entre pares, la capacidad para comu-
nicar ideas y soluciones frente a los desafos
que plantea una actividad, el compartir res-
ponsabilidades, confiar en las capacidades de
los dems, asumir tareas en bien de un objeti-
vo comn y la resolucin de conflictos a tra-
vs del dilogo. Todas estas capacidades y ha-
bilidades buscan fortalecer una convivencia
social de carcter democrtico en la escuela.
Profesoras y profesores: Por el carcter de este
sector de aprendi zaje, tanto los temas traba-
jados en l como la metodologa uti li zada se
deben traspasar a toda la experi enci a escolar
de ni os y ni as. Por lo anteri or, el progra-
ma basa su acci n en una colaboraci n cons-
tante entre los profesores y profesoras jefes
del ni vel de manera de i ntercambi ar y coor-
di nar acti vi dades, aprendi zajes, estrategi as
metodol gi cas, etc., desarrol l adas con sus
cursos. Adems requiere de una participacin
y colaboracin permanente con los otros sec-
tores de aprendi zaje, de manera que los do-
centes estn al tanto del proceso formati vo
que vi ven alumnos y alumnas en el curso y
puedan acoger i nqui etudes o aprovechar los
propi os conteni dos y acti vi dades de su sec-
tor para profundi zar temas que se estn tra-
bajando en el subsector de Ori entaci n.
Relacin familia y escuela: El programa pro-
mueve una estrecha relaci n con la fami li a,
la que debe estar i nformada de los objeti vos,
los conteni dos y las acti vi dades que se desa-
rrollan. Es i mportante i ncorporar al progra-
ma las necesi dades de los padres y apodera-
dos de modo que puedan parti ci par en forma
acti va en el proceso formati vo de ni os y ni -
as. (Ver Anexo 4, Preparando las reuni ones
de apoderados).
Promueve el respeto a la dignidad de todas
las personas y a la diversidad: El programa
busca formar a los alumnos y alumnas en el res-
peto a los dems y a la di versi dad. Para ello:
Prepara a ni os y ni as, en el di ari o vi vi r, en
torno a valorescomo el comparti r, el respeto
a los otros, la toleranci a y la apertura al di -
logo.
Promueve la i ntegraci n de alumnos y alum-
nas, reconociendo y respetando sus diferencias, y
rechazando discriminaciones y desigualdades.
Asumey valora la diversidad entre los estu-
di ant es, reconoci endo sus di f erenci as al
aprender y parti ci par, en el rendi mi ento y la
di sci pli na, y en su personali dad, de manera
que stas se transformen en un el emento
posi ti vo y propi o del proceso de crecer.
Asume una perspectiva de proceso: El progra-
ma reconoce que el desarrollo i ntelectual y per-
sonal requi ere de un ti empo de maduraci n que
va ms al l de lo que supone la experi enci a de
un curso e i ncluso un ci clo. Por ello, i nvi ta a los
docentes a observar cmo se van asumi endo las
capaci dades, acti tudes y valores, cules son las
pri nci pales di fi cultades en el proceso y plantea
acti vi dades y metodologas que se adaptan a la
etapa del desarrollo de ni os y ni as.
Desarrollo de las unidades del programa
La organi zaci n del programa es de carcter
flexi ble, por lo que el profesor o profesora jefe
tendr que dar una lectura completa a las uni -
dades de modo que pueda hacer una selecci n
apropi ada y ajustada a las necesi dades de sus
alumnas y alumnos, pudi endo adaptar o agre-
gar nuevas acti vi dades que complementen este
programa.
Es recomendable revi sar los Programas de
Ori entaci n de 5 y 6 Ao Bsi co de manera
de obtener una vi si n de la progresi n a ni vel
12 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
de conteni dos y aprendi zajes esperados que se
han desarrollado anteri ormente. Esto permi te
que el profesor o profesora jefe de 7, compren-
da que lo propuesto para este ao est en un
conti nuo y no debe ser asumi do ai sladamente
(Ver Anexo 6, Cuadro si npti co Programa 5 y
6 Ao Bsi co).
El trabajo en el sector de Orientacin privi-
legia una metodologa centrada en los y las alum-
nas. Por ello propone actividades que permiten a
nias y nios expresar su inquietudes, problemas,
visiones y valoraciones frente a situaciones o con-
flictos, favorece la confrontacin de opiniones, el
compartir y discutir ideas, entre otras.
El rol del profesor o profesora jefe consiste
en conducir el proceso, generando un clima y
contexto donde se estimule la expresin de ideas
y sentimientos de los estudiantes, el compartir
experiencias significativas, el manifestar dudas,
intereses, inquietudes, posturas personales y gru-
pales frente a diferentes situaciones propias de
la vida escolar. Esta conduccin requiere tener
claridad de los Objetivos Fundamentales, de
los contenidos a abordar en cada unidad y de
los aprendizajes que se espera lograr.
Cada uni dad del programa defi ne: conteni dos,
aprendi zajes esperados y acti vi dades generado-
ras, las que a su vez i ncluyen una serie de ejem-
plos que debern ser organizados y prioriza-
dos por el profesor o profesora jefe atendiendo
a las necesidades y realidad de su curso.
Contenidos: Los contenidos seleccionados para
cada uni dad consi deran la edad de los ni os y
ni as, la etapa de desarrol lo con sus confli ctos
ms comunes y la necesi dad de ofrecerles opor-
tuni dades vari adas y ri cas para su creci mi ento
y desarrollo personal y soci al. Asi mi smo consi -
deran los valores en que se busca formar a alum-
nos y alumnas, consi derando la consecuci n de
los Objeti vos Fundamentales Transversales.
Aprendizajes esperados: Corresponden a l o
que se espera que ni os y ni as logren como
resultado de las actividades propuestas. Por ello,
ori entan al profesor o profesora en la observa-
ci n del proceso formati vo. Han si do formula-
dos como habi li dades, acti tudes y valoraci ones
que ni os y ni as debi eran lograr a parti r del
desarrol l o de l as di st i nt as uni dades. Est os
aprendi zajes son un punto de referenci a para
tomar deci si ones respecto de lo que se debe re-
forzar o lo que debe ser modi fi cado para esti -
mular y mejorar el trabajo en cada uni dad.
Actividades generadoras: Son acci ones bsi -
cas para lograr los aprendi zajes esperados y se
presentan en una secuenci a que admi te flexi bi -
li dad al i nteri or de cada uni dad.
Ejemplos: L os ejemplos que conti enen las ac-
ti vi dades propuestas se deben uti li zar en forma
flexi ble de acuerdo a las necesi dades y caracte-
rsti cas sealadas anteri ormente y el ti empo de
que se dispone para desarrollar el programa. No
se espera que cada uno de ellos sea reali zado,
por lo tanto el profesor o profesora jefe deber
selecci onar aquel los que se ajustan ms a las
necesi dades de su curso y/ o formular otros.
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 13
Objeti vos Fundamental es
para 7 y 8 Ao Bsi co
Profundizar la reflexin respecto de las inquietudes y sentimientos
relacionados con los cambios fsicos y emocionales que caracterizan
la etapa de la pubertad, favoreciendo la aceptacin y valoracin de
s mismo y de los dems.
Identificar y descubrir diferentes mecanismos que permitirn resolver
conflictos de intereses y acuerdos o desacuerdos, que se presentan
en distintas situaciones de su vida personal, escolar y familiar.
Distinguir prejuicios, comportamientos, expresiones y actitudes
discriminatorias en situaciones de la vida cotidiana, comprendiendo
los efectos que stos tienen en la valoracin y respeto hacia las
personas.
Identificar las expectativas respecto de su futuro, en el mbito
personal, afectivo, familiar, escolar y laboral, reconociendo que hay
decisiones y actitudes de su vida actual que obstaculizarn o
favorecern su proceso de desarrollo y realizacin personal.
Tomar posiciones fundamentadas frente a situaciones de la vida
cotidiana que implican dilemas morales, evaluando sus efectos.
Participar en la organizacin de los estudiantes, valorndola como
un espacio de convivencia democrtica.
14 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 15
Objeti vos Fundamentales Transversales
Cuadro sinptico
Afectividad y sexualidad
Crecimiento y autoafirmacin personal
Promover y ejercitar el desarrollo fsico
personal en un contexto de respeto y
valoracin por la vida y el cuerpo huma-
no, el desarrollo de hbitos de higiene
personal y social, y de cumplimiento de
normas de seguridad.
La persona y su entorno
Comprender y apreciar la importancia
que tienen las dimensiones afectivas y
espirituales y los principios y normas ti-
cas y sociales para un sano y equilibra-
do desarrollo sexual personal.
Apreciar la importancia social, afectiva
y espiritual de la familia y de la institu-
cionalidad matrimonial.
Unidades
Objetivos Fundamentales Transversales
Relaciones interpersonales
Crecimiento y autoafirmacin personal
Promover una adecuada autoestima, la
confianza en s mismo y un sentido positi-
vo de la vida.
Ejercitar la habilidad de expresar y co-
municar opiniones, ideas, sentimientos
y convicciones propias, con claridad y
eficacia.
Formacin tica
Respetar y valorar las ideas y creencias
distintas de las propias y reconocer el
dilogo como fuente permanente de
humanizacin, de superacin de diferen-
cias y de aproximacin a la verdad.
Reconocer, respetar y defender la igual-
dad de derechos esenciales de todas las
personas, sin distincin de sexo, edad,
condicin fsica, etnia, religin o situacin
econmica.
Ejercer de modo responsable grados cre-
cientes de libertad y autonoma personal
y realizar habitualmente actos de gene-
rosidad y solidaridad, dentro del marco del
reconocimiento y respeto a la justicia, la
verdad, los derechos humanos y el bien
comn.
Trabajo escolar
Crecimiento y autoafirmacin personal
Desarrollar la capacidad de resolver pro-
blemas, la creatividad y las capacidades
de autoaprendizaje.
La persona y su entorno
Desarrollar la iniciativa personal, el tra-
bajo en equipo y el espritu emprendedor
y reconocer la importancia del trabajo
como forma de contribucin al bien co-
mn.
16 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 17
Conteni dos y aprendi zajes esperados
Cuadro sinptico
Afectividad y sexualidad
Reconocimiento de dudas y necesidades
de aprendizaje acerca de la sexualidad.
Aprendiendo a conversar sobre sexua-
lidad.
La sexualidad humana: una dimensin
fundamental de la persona.
Valores y sexualidad.
Autoimagen y valoracin del cuerpo.
Respeto y cuidado por el cuerpo.
Relaciones afectivas: expectativas e in-
quietudes frente al pololeo.
Identifican inquietudes y dudas relacio-
nadas con su desarrollo afectivo y
sexual, aprendiendo a conversar sobre
ellas.
Identifican valores que estn presentes
en la sexualidad humana.
Obtienen criterios que les permiten ini-
ciar un proceso que apunta a la toma
de decisiones responsables frente a la
vivencia de la propia sexualidad y afec-
tividad.
Reconocen los estereotipos de belleza
femenina y masculina que predominan
en los medios de comunicacin, anali-
zando crticamente las presiones y ex-
pectativas que esto les provoca respec-
to de la aceptacin del propio cuerpo.
Reconocen distintas formas de expresar
el afecto, vinculndolas con el grado de
intimidad y de compromiso en la relacin
con los dems.
Expresan sus expectativas e inquietudes
frente a las relaciones afectivas que se
dan en esta etapa.
Comprenden el por qu no deben tener
relaciones sexuales en esta edad.
Unidades
Contenidos
Relaciones interpersonales
Influencia de los otros y del medio en el
desarrollo y crecimiento personal.
Autonoma y dependencia: factores de
crecimiento y riesgo en la convivencia
grupal.
Relaciones de amistad.
Resolucin de conflictos.
Logran mayores niveles de autonoma
personal frente a las opiniones y decisio-
nes del grupo y del curso.
Reconocen conductas y actitudes que
fortalecen la convivencia escolar tales
como: tolerancia, respeto, solidaridad,
responsabilidad.
Reconocen y entienden que existen con-
flictos a nivel interpersonal y grupal, y
definen estrategias para la resolucin de
algunos de ellos.
Identifican empticamente los sentimien-
tos que experimentan las personas que
estn involucradas en una situacin de
conflicto interpersonal.
Valoran la atencin, la escucha activa y
el dilogo como medio y como clima fun-
damental en la resolucin de conflictos.
Trabajo escolar
Factores que influyen en el rendimiento
escolar: autoestima acadmica, estrate-
gias personales y grupales de trabajo y
estudio, expectativas personales, condi-
ciones y ambiente familiar.
Influencia de los intereses, habilidades,
capacidades y actitud personal en el ren-
dimiento escolar.
Disciplina escolar y clima de trabajo.
Expectativas de futuro y su relacin con
el valor otorgado a la escuela.
Hbitos de estudio y trabajo escolar.
Fortalecen una identidad positiva en re-
lacin con el trabajo y rendimiento es-
colar.
Desarrollan una actitud de cooperacin
y aceptacin responsable de tareas y fun-
ciones en el trabajo de equipo.
Muestran inters y respeto hacia las
ideas, valores y soluciones aportadas por
otros en el trabajo escolar.
Desarrollan capacidades de esfuerzo y per-
severancia como factores personales cla-
ves en el logro de las metas propuestas.
Identifican dificultades y desafos que
implica el trabajo escolar y proponen ac-
ciones concretas para enfrentarlos.
Reconocen capacidades y estrategias de
aprendizaje propias.
Establecen compromisos personales y
grupales para favorecer un clima de tra-
bajo adecuado.
Colaboran en la creacin de un ambien-
te de estudio y trabajo en el que se valo-
ran las diversas capacidades, los diferen-
tes ritmos de aprendizaje y los aportes
personales.
Valoran y reconocen la funcin social del
trabajo.
Aprendizajes esperados
18 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin

Unidad 1
Relaciones interpersonales
Contenidos
I nfluencia de los otros y del medio en el desarrollo y crecimiento personal.
Autonoma y dependenci a: factores de creci mi ento y ri esgo en la convi -
venci a grupal.
Relaci ones de ami stad.
Resoluci n de confli ctos.
Aprendizajes esperados
Las alumnas y alumnos:
Logran mayores ni veles de autonoma personal frente a las opi ni ones y
deci si ones del grupo y del curso.
Reconocen conductas y acti tudes que fortalecen la convi venci a escolar
tales como: toleranci a, respeto, soli dari dad, responsabi li dad.
Reconocen y enti enden que exi sten confli ctos a ni vel i nterpersonal y
grupal, y defi nen estrategi as para la resoluci n de algunos de ellos.
I denti fi can empti camente los senti mi entos que experi mentan las per-
sonas que estn i nvolucradas en una si tuaci n de confli cto i nterpersonal.
Valoran la atenci n, la escucha acti va y el di logo como medi o y como
cli ma fundamental en la resoluci n de confli ctos.
Unidad: Relaciones interpersonales 19
Para el desarrollo de esta uni dad se han consi derado los si gui entes aspectos que son propi os de las
relaci ones i nterpersonales y que se hace necesari o abordar en esta etapa del desarrollo:
La relacin con los igualesse convi erte para ni os y ni as de esta edad en un tema y en una
necesi dad fundamental: para ellos, senti rse aceptados y parte de un grupo consti tuye la medi da
absoluta de los senti mi entos de xi to o fracaso a ni vel personal y soci al.
Lograr la integracin social supone desplegar una seri e de capaci dades y destrezas, tanto cogni -
ti vas como afecti vas, adecuadas a los di versos contextos soci ales. Junto con ello, esta i ntegraci n
supone una conti nua tensi n entre la li bertad personal y lo que los otros esperan, demandan y a
veces i ntentan i mponer, generando en algunos casos problemas de sumi si n, dependenci a e i nse-
guri dad.
Los conflictos y tensiones propias de las relaciones interpersonalesson perci bi dos, a veces,
como amenazantes para la convi venci a o la armona y ti enden a i nterpretarse como un problema.
Por esto es i mportante que alumnas y alumnos reconozcan y enti endan que son i nherentes a la
convi venci a y permi ten expresar di ferenci as de opi ni n, i nterpretaci n y valoraci n legti mas y
propi as de las personas. La presenci a de confli ctos en la sala de clases o en la escuela no debe ser
perci bi do como algo negati vo, si no como una oportuni dad que se bri nda para que alumnos y
alumnas aprendan a respetar y aceptar las di ferenci as, consti tuyndose estos problemas en expe-
ri enci as que fortalecen la propi a i denti dad y al mi smo ti empo les permi ten desarrollar la capaci -
dades de toleranci a y de di logo para lograr establecer acuerdos.
La importancia del grupo en la convivencia escolar reside en el aporte positivo o negativo que los
otros ejercen sobre la propia individualidad en esta etapa en particular. Es por esto que las caracte-
rsticas, valores, actitudes y rasgos personales pueden ser fuente de autovaloracin y tambin de
conflicto: la estatura, el peso, los rasgos fsicos, la contextura, la personalidad y el carcter muchas
veces otorgan una posicin y valoracin dentro de los diferentes grupos de referencia en esta edad.
La interaccin social propia del contexto escolar i mpli ca apertura a una reali dad ms ampli a,
di versa y en la cual los i ntercambi os con personas di ferentes consti tuyen una ri queza, un desafo,
un aporte y una tensi n coti di ana. La convi venci a supone asumi r los confli ctos propi os de la
i nteracci n soci al: tensi ones entre la autonoma personal y la dependenci a grupal o fami li ar, en-
tre el bi en personal y las demandas y presi ones de otros, la necesi dad de reci bi r aprobaci n y
aceptaci n, la acti tud frente al rechazo y la no aceptaci n.
En esta uni dad se han selecci onado algunos conteni dos que permi ten abordar los aspectos descri tos
anteri ormente. Por ello es i mportante que el profesor o profesora jefe revi se estos conteni dos y, si lo
consi dera necesari o, pueda i ncorporar otros. Tambi n se sugi ere revi sar los conteni dos abordados
en los aos anteri ores en las Uni dades Relaci ones i nterpersonales y Reconocer y valorar la di ver-
si dad (Ver Anexo 6, Cuadro si npti co Programa 5 y 6 Ao Bsi co).
En las actividades que se realicen en esta unidad se sugiere se recojan y guarden los trabajos
realizados por nios y nias de modo que se pueda hacer un seguimiento respecto de cmo han
desarrollado e incorporado aprendizajes relativos a la convivencia social. Esta informacin puede ser
de gran utilidad para el trabajo que el profesor o profesora jefe realiza con los apoderados tanto en
entrevistas personales como en reuniones (Ver Anexo 4, Preparando las reuniones de apoderados).
Para el desarrollo de esta uni dad, tambi n pueden resultar ti les las Fi chas de Desarrol lo Per-
sonal y Soci al del Programa de las 900 Escuelas del Mi ni steri o de Educaci n, conteni das en el CD
de Recursos Educati vos 1999.
20 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Actividades
Actividad 1
Identificar algunas situaciones y actitudes que pueden fortalecer o dificultar la convi-
vencia al interior del curso.
Ejemplo A Organizados en grupos describen situaciones dentro del curso en las cuales se han sentido
valorados, aceptados y/o ayudados.
Escriben o dibujan en torno a afirmaciones tales como: En este curso nos sentimos felices
porque..., Lo que ms nos gusta de nuestro curso es..., En este curso se valora a las
personas porque..., etc.
Ejemplo B Organizados en grupos describen situaciones dentro del curso en las cuales se han vivido
experiencias de rechazo, burla, marginacin: En este curso da vergenza opinar
porque..., Cuando alguien se equivoca somos..., A las personas del curso que les cuesta
ms estudiar, generalmente....
El profesor o profesora debe estar muy atento a evitar descalificaciones e invitar en todo
momento a que se propongan formas de superar estas situaciones en la convivencia diaria,
valorando lo importante que son unos para otros.
Ejemplo C Cada alumno o alumna, incluido el profesor o profesora, escribe en una cartulina su ficha
personal que se presentar al resto del curso con definiciones como: Lo que ms me
gusta es..., yo colecciono..., del curso espero..., a veces me ha molestado de este curso
que..., en mi casa me quieren porque..., lo que me gustara hacer cuando termine la
Escuela....
Cuando cada uno ha terminado su ficha se la cuelga o pega en el pecho y todos se pasean
por la sala en silencio leyndose lo que han escrito. Este momento se puede acompaar
escuchando algunas canciones que hablan sobre la amistad. Terminada la actividad
comentan qu aprendieron de nuevo unos de otros y si hay algo que les llam la atencin.
En un papelgrafo escriben las frases relativas a lo que esperan del curso y a lo que a
veces les molesta. Con este material pueden trabajar en otro momento haciendo propuestas
para responder a estas demandas y para reforzar lo positivo.
Unidad: Relaciones interpersonales 21
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Es i mportante prestar atenci n a las ni as y ni os a qui enes les cueste
i denti fi car caractersti cas posi ti vas de s mi smos o a qui enes estn teni endo confli ctos en el curso.
Ejemplo D El profesor o profesora jefe divide el curso en parejas y les invita a conversar acerca de
los valores o actitudes positivas que reconocen en la convivencia al interior del curso.
Cada pareja debe escoger un aspecto. Luego les entrega un trozo de material moldeable
(plasticina, greda, arcilla), con el cual debern modelar en forma conjunta una figura o
escultura que represente el aspecto escogido.
Se les da un tiempo para conversar y ponerse de acuerdo respecto de lo que van a realizar.
El docente les explica que este trabajo de modelado lo realizarn con los ojos vendados y
en total silencio.
Terminado el tiempo dado para el trabajo, cada pareja presenta lo que ha hecho al resto
del curso. Con la conduccin de la profesora o el profesor jefe conversan a partir de
preguntas tales como: Fue fcil o difcil trabajar cuando no podamos hablar ni ver al
otro?, cmo nos comunicbamos para hacer lo que habamos acordado previamente?,
alguien domin ms al realizar la tarea, por qu?, logramos mantener el acuerdo previo?,
el resultado fue el esperado?, qu nos ensea esta experiencia en relacin con la
comunicacin y los valores que tenemos como curso?
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: En esta acti vi dad se puede reforzar la i mportanci a de la cooperaci n
mutua en la reali zaci n de una tarea, la necesi dad de establecer acuerdos y tener clari dad sobre lo
que se qui ere lograr; esto ori enta el trabajo cuando hay di fi cultades y tambi n nos permi te centrar-
nos en los objeti vos que queremos. En este ejerci ci o, por ejemplo, dado que los parti ci pantes no ven
y no pueden hablar, slo ti enen como referenci a para el trabajo el acuerdo previ o.
22 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Actividad 2
Valorar las relaciones de amistad.
Ejemplo A Se forman grupos de 5 6 alumnos y alumnas y reciben un mazo de tarjetas que contienen
distintas frases relacionadas con la amistad. Algunas de las frases pueden expresar
opiniones, prejuicios o creencias que se tienen al respecto, tales como: es bueno tener
amigos y amigas pues eso ayuda a conocerse mejor a uno mismo; la verdadera amistad
se puede dar slo entre personas del mismo sexo; los verdaderos amigos y amigas son
aquellos que tienen los mismos gustos e intereses que uno; lo ms importante de tener
amigos y amigas es que sirven para divertirse y pasarlo bien; la amistad entre personas
de distinto sexo siempre termina en pololeo; los hombres son buenos amigos, pues saben
guardar secretos; las mujeres son buenas amigas, porque siempre te escuchan y apoyan.
Por turnos, cada miembro del grupo saca una carta, la lee en voz alta y opina si est de
acuerdo o no con la afirmacin leda, explicando por qu; todos los miembros del grupo
dan su opinin. Una vez que han ledo todas las tarjetas, el grupo hace un listado con las
frases en que s estuvieron de acuerdo y otro listado con aquellas frases en que no
estuvieron de acuerdo.
Luego cada grupo comparte en un plenario el resultado de su trabajo. Con la ayuda del
profesor o profesora jefe inician una reflexin respecto de las caractersticas y del valor
que ellos atribuyen a las relaciones de amistad en esta edad.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Antes de reali zar esta acti vi dad se puede pedi r a la di recti va del curso
que elabore o plantee algunas frases. Es recomendable tambi n dejar algunas tarjetas en blanco para
que los grupos que lo deseen puedan presentar otras i deas respecto de la ami stad y presentarlas para
su di scusi n.
Ejemplo B Se renen en parejas, ojal entre quienes ya son amigos y/o amigas. Comparten respecto
del valor que tiene para ellos esa amistad, en qu los ha ayudado, recuerdan momentos o
situaciones en que se han sentido apoyados el uno con el otro, o en que han estado en
desacuerdo. Identifican aquellos valores que, a su juicio, son la base de las relaciones de
amistad y sealan las actitudes o comportamientos que atentan contra el valor de la
amistad.
Para concluir su trabajo redactan un eslogan o una frase que refleje el valor que tiene la
amistad para ellos y ellas. Pueden escribirlas en papelgrafos o cartulinas, para colocarlas
en el diario mural de la sala.
Unidad: Relaciones interpersonales 23
Ejemplo C En parejas del mismo sexo conversan y comentan respecto de preguntas tales como: Cmo
son los hombres del curso como amigos?, cmo son las mujeres?, qu valoran los
hombres del curso en las relaciones de amistad?, qu valoran las mujeres? Luego se
juntan de a dos parejas, dos hombres y dos mujeres, y comparten sus respuestas. Para el
plenario identifican y presentan al resto del curso en qu se asemejaron y en qu se
diferenciaron sus respuestas.
Con la ayuda del profesor o profesora jefe reflexionan en torno al valor que tienen las
relaciones de amistad con el sexo opuesto.
Ejemplo D Escuchan canciones en las cuales se hable del valor de la amistad. Se sugieren: Decir
Amigos y J uan y J os de J uan Manuel Serrat, o leen textos como: Hagamos un trato de M.
Benedetti, o el episodio del encuentro entre el zorro y el Principito del libro de A. De Saint
Exupry. En grupos comparten los valores respecto a la amistad que contienen y realizan
un plenario con estas conclusiones.
24 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Actividad 3
Discutir y elaborar criterios respecto de cmo enfrentar situaciones en las cuales se produ-
cen conflictos entre la opinin o valores personales y la presin o la lealtad hacia otros.
Ejemplo A El profesor o profesora jefe presenta algunas situaciones cotidianas vividas en la escuela,
en las cuales se plantea la tensin entre determinados valores sostenidos por la persona y
la presin o lealtad hacia otros o el grupo de pares. Por ejemplo: Qu puedo hacer cuando
soy testigo de un robo en la sala y los involucrados me piden que guarde silencio?; Alguien
del curso se consigue una copia de la prueba de Matemticas que se har pasado maana,
me la ofrece y me pide que no lo comente con nadie; Un grupo del curso insiste en que
tomemos unos tragos antes de ir a la fiesta y no me atrevo a rechazar esta invitacin.
En lo posible cada grupo recibe una situacin diferente y la analiza de acuerdo a las
siguientes preguntas: qu piensan que debera hacer el/la protagonista?, qu actitud
asumiras t en una situacin como la descrita?, qu valores estn en juego en la situacin
planteada?, cmo influyen las otras personas en lo que uno hace o decide?
En el plenario, el profesor o profesora les ayuda a darse cuenta cmo la presin del grupo
puede influir en las decisiones personales. Para trabajar los ejemplos de esta actividad
es conveniente revisar el Anexo 1 Tcnicas para la educacin moral.
Ejemplo B En grupos de 4 5 leen el siguiente caso: La profesora de Historia ha decidido pasar un
video sobre la poca griega. Tiene todo listo para comenzar la clase y le avisan que tiene un
llamado por telfono urgente. Debe ir a contestar. Mientras est fuera de la clase, un grupo
de alumnos comienzan a jugar con el aparato de video y lo rompen. Cuando regresa la
profesora y advierte la situacin les pide que digan quines fueron los responsables o de lo
contrario todo el curso deber asumir el costo de la reparacin. Pero nadie dice nada.
En el grupo responden las siguientes preguntas:
Qu debe hacer el curso?
Es justo que el grupo responsable del dao no asuma lo que ha hecho?
Creen que sera justo que el curso asumiera toda la responsabilidad?
Imaginen que uno de los compaeros del curso decide contarle a la profesora quines
fueron, porque no quiere ser castigado. Creen que el alumno ha actuado bien o mal?
Por qu?
Qu valores estn en tensin en esta situacin?
Qu soluciones propondran frente a esta situacin?
Unidad: Relaciones interpersonales 25
Luego comparten en el plenario las respuestas de los grupos y, con la ayuda del profesor
o profesora jefe, reflexionan respecto de cules seran las soluciones ms adecuadas
para resolver este problema.
Ejemplo C Se entregan tarjetas con situaciones que en lo posible estn dibujadas (estilo cmic),
pero sin texto. Nios y nias debern completarlas escribiendo el posible dilogo de los
personajes. Cada situacin debe tener el siguiente encabezado: Ayuda al protagonista
de esta historia a decir que no.
Las situaciones pueden ser:
Las amigas de Marcela le han pedido que no entren a la hora de clases que tienen despus
del recreo para que puedan conversar acerca de lo que hicieron el fin de semana. Marcela
sabe que esa clase es importante porque al otro da hay prueba y ella no entiende algunas
cosas. Pero no sabe qu contestar.
J uan le ha pedido a Laura que no se vaya an de la fiesta. Laura sabe que debe llegar a
la hora convenida con sus padres, pero no sabe qu decir a J uan para no quedar mal con
l o para que no crea que la tratan como una nia chica.
Rodrigo ha llevado al colegio su nuevo reloj. Sus amigos lo encuentran sper bueno pues
tiene cronmetro y le han dicho que en el recreo sera buena idea pasrselo al rbitro del
equipo para que pueda ser ms exacto en la medicin del tiempo. Rodrigo no quiere
prestarlo por temor a que se lo echen a perder, pero no sabe qu decir para que no crean
que es egosta.
Con estas u otras situaciones que presente el profesor o profesora, los grupos reflexionan
en torno a las siguientes preguntas: Es fcil decir que no?, cundo es ms fcil?, cundo
es ms difcil?, por qu?
Ejemplo D En grupos comentan, seleccionan y relatan al resto del curso situaciones vividas en su
barrio o pasaje, con grupos de amigas y amigos fuera del colegio, en las cuales han sentido
la presin de hacer cosas con las cuales no estn de acuerdo.
Con estas u otras situaciones que presente el profesor o profesora, los grupos reflexionan
en torno a las siguientes preguntas: Es fcil decir que no?, cundo es ms fcil?, cundo
es ms difcil?, por qu?
26 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: En relaci n con los ejemplos de esta acti vi dad, el profesor o profesora
jefe deber senti rse li bre de plantear otros, ms perti nentes o cercanos a la reali dad de su curso, pero
debe consi derar que:
Las situaciones deben representar problemas, conflictos o dilemas morales que estn a la altura de
la etapa del desarrollo moral de nias y nios. (Ver Anexo 2, La pubertad: etapa de cambios).
Deben ser ejemplos senci llos, de fci l comprensi n y relaci onados con el entorno en que se des-
envuelven los alumnos y alumnas.
Deben ser expuestos en forma clara y abi erta para favorecer una reflexi n profunda, evi tando una
respuesta rpi da, poco reflexi va o unvoca.
El cli ma del grupo debe ser de i ntercambi o y di logo, favoreci endo que todas las opi ni ones y
perspecti vas morales se expongan li bremente.
Se deben buscar si tuaci ones ms o menos comunes, para favorecer la i denti fi caci n con ellas y
faci li tar la reflexi n. En esta edad, a los estudi antes les resulta ms fci l reflexi onar a parti r de sus
experi enci as y de lo que observan coti di anamente que a parti r de si tuaci ones hi potti cas.
La convi venci a escolar si empre presenta di versas si tuaci ones que le permi ten al profesor o profesora
reflexi onar con los ni os y ni as cmo la acti tud del grupo de pares i nfluye en el comportami ento
personal en forma posi ti va o negati va. Los grupos de pares, tanto de la escuela como del barri o, son
i mportantes referentes e i nfluyen en las acti tudes, conductas, valoraci ones y gustos de ni os y ni as.
(Ver anexo 3, Caractersti cas di scri mi natori as de contextos escolares favorecedores y frenadores del
desarrollo personal).
Actividad 4
Reflexionar acerca de las actitudes y medios adecuados para la resolucin de algunos
conflictos.
Ejemplo A En forma personal, cada integrante del curso reflexiona y escoge para compartir algn
conflicto que ha experimentado personalmente, intentando establecer las caractersticas
de este conflicto, las causas, las personas involucradas y los sentimientos que le
provocan; plantea al menos dos posibles soluciones con las ventajas y desventajas de
cada una.
Se realiza una puesta en comn, en la cual el profesor o profesora les ayuda a entender
con los ejemplos presentados o a travs de otros ejemplos que: los conflictos tienen
diferentes orgenes o causas, las cuales generalmente no son nicas y que frente a un
conflicto no necesariamente existe una sola solucin, por lo cual se debe tener flexibilidad
para buscar aquellas soluciones que sean las ms adecuadas y posibles de lograr.
Unidad: Relaciones interpersonales 27
Ejemplo B La profesora o profesor escoge de su experiencia con el curso algunos conflictos propios
de la convivencia escolar y los presenta a las alumnas y los alumnos para que sugieran
posibles vas de solucin. Se debe procurar que se presenten siempre dos o ms
soluciones alternativas. Posteriormente, en una puesta en comn, determinan cul o
cules seran las ms adecuadas y que favorecen el bien comn o la convivencia del
curso. Para este tipo de actividades se recomienda revisar el Anexo 1 Tcnicas para la
educacin moral.
Ejemplo C Se dividen en grupos de 5 6 alumnos y alumnas y leen el siguiente caso: En la clase un
alumno lleva colgado un cartel en la espalda con un sobrenombre. Cuando se da cuenta
de la situacin se dirige indignado hacia Marta y le dice: T, siempre t! No aguanto
ms que siempre te ests haciendo la chistosa conmigo! Marta, sorprendida, trata de
explicarle que ella no tuvo nada que ver, pero Francisco no la escucha y la acusa al
profesor.
Dos miembros del grupo hacen una representacin de la situacin, otros dos hacen un
registro de los sentimientos vividos por Francisco y por Marta. El resto del grupo elabora
un listado con posibles salidas pacficas al conflicto vivido entre ellos. En el grupo eligen
una de las soluciones planteadas y vuelven a representar la situacin a partir de la
propuesta elegida.
Posteriormente reflexionan acerca de los sentimientos y consecuencias vividas por los
protagonistas ante esta solucin pacfica del conflicto. Comparan las respuestas respecto
de la representacin anterior. Para concluir, escriben frases relacionadas con las ventajas
de enfrentar pacficamente los conflictos.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Los conflictos que surgen al interior de la sala de clases y en los cuales
tambin pueden estar involucrados los adultos (profesor, profesora, inspectores, etc.) no necesaria-
mente son negativos para el desarrollo social y el crecimiento del curso, al contrario estos problemas
pueden ser fuente de aprendizajes de habilidades sociales a desarrollar a nivel personal y social: ser
asertivos, aprender a expresar desacuerdos, defender los derechos personales o del curso, plantear una
idea con claridad y ser capaz de argumentar a favor de ella, reconocer errores y pedir disculpas, etc. Es
necesario tambin que logren identificar los intereses que subyacen a las partes que estn involucradas
en un conflicto, pues estos intereses son claves en relacin con la bsqueda de soluciones.
Aprender a resol ver de manera adecuada los confli ctos permi ti r que stos estn al servi ci o de
la convi venci a y no se transformen en fuentes de vi olenci a.
Ejemplo D En grupos, nios y nias comentan y elaboran una lista de actitudes o situaciones propias
de la convivencia del curso que les resulten desagradables, dolorosas y que en general
no les gusta experimentar o vivir (me carga que me peguen, no nos gusta que nos
28 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
griten, me duele cuando se ren si me equivoco al leer, etc.) Luego sealan: (a)Las
causas de estas situaciones, (b)Por qu les afectan?, (c)Cmo las superaran?
En el plenario es necesario establecer plazos, responsabilidades y mecanismos que les
permitan asegurar que se cumplirn los compromisos planteados en el curso.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Educar para la convi venci a requi ere que las personas aprendan a reco-
nocer sus senti mi entos y emoci ones, i denti fi cando cmo las expresan, estando atento a cuando se
expresan en forma i napropi ada o exagerada (gri tos, golpes, garabatos, retrai mi ento, llanto, temor a
deci r algo, etc.) y reflexi onando acerca de cmo se puede comparti r lo que se esta si nti endo si n
agredi r a otros, ni generando ambi entes de tensi n o descali fi caci n. Esto permi te establecer rela-
ci ones afecti vas a ni vel personal y grupal que sean fuente de conoci mi ento y creci mi ento personal y
de los otros.
Actividad 5
Reconocer el respeto y la valoracin de las diferencias individuales como fuente de en-
riquecimiento de la convivencia social.
Ejemplo A La siguiente actividad pretende que nios y nias se den cuenta de lo enriquecedora que
puede ser la diversidad en un grupo y cun montona puede ser la uniformidad en el plano
de la convivencia.
Se le pide a cada alumno y alumna que traiga dos medios pliegos de cartulina o papel
lustre uno de color azul y otro de cualquier otro color a eleccin. Con el pliego azul el
profesor o profesora jefe les pide que confeccionen gorros de papel que deben ser todos
iguales. Con el papel de otro color y, en lo posible, con otros materiales que se tenga a
disposicin, confeccionarn un nuevo gorro, en forma libre, que les identifique y que sea
lo ms original posible.
Terminados ambos gorros, trabajan en un espacio distinto a la sala de clases (patio, cancha,
gimnasio). Se les invita a hacer un crculo y ponerse el gorro azul, se observan en silencio,
el profesor o profesora les da instrucciones para que adopten otras formas como grupo:
hacen un cuadrado, caminan de a dos, forman crculos de cinco personas, etc. Cada vez
que se les da la instruccin de adoptar determinadas formas se dice: qu pasara si el
gorro representara nuestro gusto por la ropa; qu pasara si el gorro representa nuestro
Unidad: Relaciones interpersonales 29
gusto por la msica; qu pasara si el gorro representara nuestro gusto por una materia;
cmo sera la realidad del curso?, cmo sera el curso si todos tuviramos los mismos
gustos? Comparten sus ideas en voz alta frente al curso. Luego hacen el mismo ejercicio,
pero con el gorro de color. Cmo es este curso en que todos tenemos ideas y gustos
diferentes?
Terminada la actividad reflexionan en torno a preguntas tales como: Qu pasara si todos
pensramos o furamos iguales?, para qu nos sirve ser diferentes?, qu nos aportan
las diferencias individuales?
Ejemplo B Se invita a que cada nio y nia escriba en una hoja tres cosas que le gusta hacer en su
tiempo libre. Luego en la pizarra, escriben estas actividades. Al terminar podrn ver si hay
gustos en comn, si son muy diversos, etc. Luego en pequeos grupos conversan en torno
a la pregunta: Qu pasara si todos hiciramos lo mismo?, cmo sera nuestra convivencia
si furamos todos iguales? Comparten sus respuestas en un plenario.
Ejemplo C Reflexionan y plantean estrategias en torno a cmo se pueden reforzar positivamente las
caractersticas individuales de las personas del curso. Para ello pueden establecer un
sistema de turnos en base a un sorteo, en el cual en las horas de Orientacin o Consejo de
Curso le dirn a una o dos personas del curso qu es lo que valoran en ella, cul consideran
que es su aporte al curso, qu faltara si l o ella no estuviera en el curso.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Se debe favorecer una convi venci a en el curso donde todos los ni os y
las ni as se si entan aceptados y esti mulados aun cuando tambi n exi stan momentos de tensi n o
confli cto.
30 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin

Unidad 1
Afectividad y sexualidad
Contenidos
Reconoci mi ento de dudas y necesi dades de aprendi zaje acerca de la sexuali dad.
Aprendi endo a conversar de la sexuali dad.
La sexuali dad humana: una di mensi n fundamental de la persona.
Valores y sexuali dad.
Autoi magen y valoraci n del cuerpo.
Respeto y cui dado del cuerpo.
Relaci ones afecti vas: expectati vas e i nqui etudes frente al pololeo.
Aprendizajes esperados
Las alumnas y alumnos:
I denti fi can i nqui etudes y dudas relaci onadas con su desarrollo afecti vo y sexual,
aprendi endo a conversar sobre el las.
I denti fi can valores que estn presentes en la sexuali dad humana.
Obti enen cri teri os que les permi ten tomar deci si ones responsables frente a la
vi venci a de la propi a sexuali dad y afecti vi dad en esta edad.
Reconocen los estereoti pos de belleza femeni na y masculi na que predomi nan
en l os medi os de comuni caci n, anal i zando crt i cament e l as presi ones y
expectati vas que esto les provoca respecto de la aceptaci n del propi o cuerpo.
Reconocen di sti ntas formas de expresar el afecto, vi nculndolas con el grado de
i nti mi dad y de compromi so en la relaci n con los dems.
Expresan sus expectati vas e i nqui etudes frente a las relaci ones afecti vas que se
dan en esta etapa.
Comprenden el porqu no deben tener relaci ones sexuales en esta edad.
Unidad: Afectividad y sexualidad 31
La educaci n en afecti vi dad y sexuali dad cobra especi al i mportanci a en esta etapa del desarrollo.
Cuando ni os y ni as estn experi mentando grandes cambi os a ni vel fsi co, psi colgi co y en su
forma de relaci onarse con los otros, surgen una seri e de i nqui etudes y preguntas en torno a su
desarrollo afecti vo y sexual: qu me est pasando?, ser normal?, qu si gni fi ca ser frti l para el
hombre?, y para la mujer?, qu responsabi li dades se debe asumi r al respecto?, por qu mi s paps
ya no me enti enden? La fami li a es la pri nci pal educadora de ni os y ni as en estos temas, si n
embargo hoy da la escuela puede ofrecer un apoyo fundamental en esta labor. Si n susti tui rla, est
llamada a acompaar el proceso de desarrollo y creci mi ento de ni os y ni as ofreci ndoles si tuaci o-
nes de aprendi zaje en las que puedan obtener i nformaci n, ori entaci ones y valores que les ayuden a
desarrollar su afecti vi dad y sexuali dad de manera sana e i ntegral. Transformar las conversaci ones
coti di anas de la escuela en conversaci ones educati vas es fuente de gran ri queza para esta tarea.
La sexuali dad y la afecti vi dad son dos di mensi ones de la persona que se relaci onan con su
di sposi ci n de amar y comprometerse con otros. stas dan cuenta de la capaci dad de sali r de s
mi smos e i r haci a el encuentro de un otro u otra, de manera de poder establecer un vnculo profun-
do y trascendente entre dos personas, el cual tambi n se relaci ona con la capaci dad de dar la vi da.
Por el lo la educaci n en este mbi to debe estar ori entada por un conjunto de valores que esti mulen
en los estudi antes el desarrollo de acti tudes y comportami entos que sean coherentes con el compro-
mi so que ste i mpli ca.
Dentro del conjunto de experi enci as vi vi das, la sexuali dad es parte del ncleo central de la
personali dad que arti cula la vi da afecti va y soci al del sujeto, en especi al su relaci n de pareja y su
vi da en fami li a. Por esta razn, una adecuada formaci n en sexuali dad debe ser una verdadera edu-
caci n para el amor en tanto el lo expresa la mxi ma pleni tud del desarrollo humano. En ese senti do
se debe promover la reflexi n sobre opci ones de vi da y desarrollar la capaci dad de di scerni r; debe
favorecer la responsabi li dad y el respeto en las relaci ones afecti vas y sexuales; debe contri bui r a la
estabi li dad de la fami li a promovi endo una reflexi n acerca de las relaci ones de pareja, el compromi -
so del matri moni o, y la responsabi li dad para con los hi jos y su derecho i nali enable a ser protegi dos
y apoyados para su pleno desarrol lo personal y soci al.
2
En los Programas de 5 y 6 Ao Bsi co la sexuali dad y la afecti vi dad se asumi eron dentro del
contexto del desarrollo del autoconcepto y la autoesti ma (Ver Anexo 6, Cuadro si npti co Programa
5 y 6 Ao Bsi co). En esos ni veles se abordaron conteni dos tales como: el autoconcepto y la
autoesti ma; la i denti dad sexual: ser hombre, ser mujer y la i denti dad soci al; los cambi os propi os de
la etapa de la pubertad en el mbi to fsi co y emoci onal; hombres y mujeres: di ferenci as, semejanzas
y complementari edad; roles y estereoti pos sexuales.
En conti nui dad con lo reali zado en los ni veles anteri ores, en esta uni dad se ha pri ori zado una
seri e de conteni dos que dan cuenta de aquellos aspectos y problemti cas ms especfi cas propi as de
esta edad, tales como:
El concepto de sexuali dad y los valores que estn asoci ados a esta di mensi n.
La autoi magen y valoraci n del cuerpo, reconoci endo la tensi n que normalmente experi mentan
entre los cambi os fsi cos que estn vi vi endo y los estereoti pos de belleza fsi ca que predomi nan
en nuestra soci edad.
2
MI NEDUC 1993. Poltica deeducacin en sexualidad para el mejoramiento dela calidad dela educacin, Pg. 19.
32 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Las formas de expresar senti mi entos y afecto en sus relaci ones afecti vas, di sti ngui endo grados de
compromi so e i nti mi dad y anali zando algunas si tuaci ones de presi n y confli cto relati vas a este
tema.
A parti r de lo anteri or la uni dad conti ene una seri e de acti vi dades que proponen que alumnas
y alumnos, gui ados por su profesor o profesora jefe, di scutan y anali cen si tuaci ones de su vi da coti -
di ana, reflexi onen sobre los valores y acti tudes que estn a la base de la vi venci a de la sexuali dad y la
afecti vi dad en las personas, tales como: el respeto, la responsabi li dad, la generosi dad, el cui dado y
respeto por el propi o cuerpo y por el cuerpo del otro(a), el amor y la fi deli dad, y los vayan haci endo
propi os. Tambi n se espera que reconozcan la i nconveni enci a de dar i ni ci o a las relaci ones sexuales
a esta edad, reflexi onando acerca de las razones para postergarlas y que i denti fi quen formas de
enfrentar si tuaci ones de presi n. La estrategi a metodolgi ca que organi za el programa busca que
los mi smos alumnos y alumnas levanten sus i nqui etudes y dudas sobre el tema. Esta conversaci n
i ni ci al si rve de base para organi zar las acti vi dades que se desarrol larn, de modo perti nente y si gni -
fi cati vo para los estudi antes. Con esto tambi n se legi ti ma el di logo como forma de relaci n en
este domi ni o, y se conduce a los mi smos alumnos y alumnas a aprender a expresarse y comuni carse
en este mbi to.
En el ni vel si gui ente, 8 Ao Bsi co, se conti nuar trabajando la formaci n valri ca, de acti tu-
des y comportami entos personales relaci onados con la afecti vi dad y la sexuali dad, adems de temas
especfi cos, como la prevenci n de si tuaci ones de ri esgo y reflexi n del tema a la luz del proyecto de
vi da.
Para el desarrollo de las acti vi dades que se presentan en esta uni dad, se sugi ere coordi narse con
el profesor o profesora a cargo del Subsector de Estudi o y Comprensi n de la Naturaleza de manera
de poder trabajar en forma complementari a con la Uni dad 3 del programa de di cho subsector:
Visin integrada dela sexualidad. De esta manera se puede trabajar en conjunto, por ejemplo respec-
to de las i nqui etudes relaci onadas con el funci onami ento bi olgi co y reproducti vo, caractersti cas
de las etapas del desarrol lo: pubertad y adolescenci a, di ferenci as corporales y bi olgi cas entre hom-
bres y mujeres, comportami entos y acti tudes responsables frente a la sexuali dad.
Se recomi enda tambi n reali zar este trabajo organi zando algunas acti vi dades con los padres,
madres y apoderados del curso de manera de favorecer un espaci o para aclarar i nqui etudes, dudas y
aprender respecto de cmo mejorar la comuni caci n con los hi jos e hi jas sobre este tema. Por ello se
recomi enda adaptar las acti vi dades de esta uni dad para reali zarlas en reuni ones de apoderados y as
tener una vi si n ms acabada respecto de qu temti cas e i nqui etudes son las ms relevantes para
trabajar en el curso. Tambi n el profesor o profesora jefe puede buscar ayuda en sus apoderados para
trabajar este tema.
Unidad: Afectividad y sexualidad 33
Actividades
Actividad 1
Identificar las principales inquietudes y preguntas respecto de su desarrollo sexual.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: A conti nuaci n se presentan una seri e de acti vi dades que permi ten i den-
ti fi car las pri nci pales dudas, i nqui etudes y preguntas que ti enen los alumnos y alumnas acerca de su
desarrollo afecti vo y sexual. Se sugi ere revi sarlas y elegi r una o dos acti vi dades segn las caracters-
ti cas y las posi bi li dades del curso. Una vez que concluya esta acti vi dad, es necesari o que el profesor
o profesora jefe revi se el resto de las acti vi dades propuestas en esta uni dad, de manera de poder
vi suali zar aquellas que le ayudarn a desarrol lar los temas que han surgi do.
En la reali zaci n de estas acti vi dades es i mportante que ni os y ni as tengan la posi bi li dad de
expresar sus opi ni ones, i nqui etudes y necesi dades desde s mi smos y uti li zando su propi o vocabula-
ri o. Se recomi enda favorecer un cli ma de confi anza en el curso para poder conversar y comparti r las
propi as i nqui etudes y preguntas. El lo les permi te hablar desde la propi a experi enci a e i r retroali -
mentando sus conoci mi entos a parti r de la experi enci a de otros si gni fi cati vos. Vale la pena sealar
que en la medi da en que se abren estos espaci os para poder hablar del tema y poder obtener
i nformaci n y ori entaci ones sobre las pri nci pales i nqui etudes que ti enen los adolescentes, es natural
que vayan surgi endo nuevas preguntas en el los.
Conoci das las pri nci pales i nqui etudes del curso, el profesor o profesora jefe deber jerarqui zar
y agrupar las preguntas en temas gruesos, por ejemplo, lo bi olgi co, las relaci ones afecti vas, relaci o-
nes entre ni os y ni as (gnero), la comuni caci n fami li ar, la prevenci n de ri esgos, valores y sexua-
li dad, concepto de sexuali dad, etc., velando por abordar i ntegralmente todas las di mensi ones. De
esta manera podr deci di r acerca de los temas ms urgentes y perti nentes a tratar con el curso,
selecci onando entre las acti vi dades que se presentan a conti nuaci n en esta uni dad. Tambi n podr
buscar bi bli ografa sobre el tema que le ayude a encontrar otras acti vi dades relaci onadas para desa-
rrol lar con su curso (Ver Bi bli ografa).
No es de extraarse que algunos adolescentes escri ban garabatos o expresen de manera un poco
grosera sus i nqui etudes. Ello puede deberse a que algunos de el los si enten vergenza para hablar del
tema y les resulta ms fci l hacerlo de esta forma o bi en a que no manejan un vocabulari o sexual
apropi ado. En estos casos se recomi enda no cri ti car delante del curso esta si tuaci n, ni hacerse un
jui ci o negati vo respecto de los adolescentes. Por el contrari o, esta si tuaci n puede ser un buen i ndi -
cador respecto de las necesi dades bsi cas de aprendi zaje que es necesari o resol ver con el grupo. No
34 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
obstante, es i mportante i r gui ado a los alumnos y alumnas para que aprendan a conversar sobre
estos temas con si nceri dad y respeto.
Por otra parte, el profesor o profesora jefe deber poner atenci n frente a i nqui etudes o pre-
guntas que puedan encubri r alguna si tuaci n ms compleja; por ejemplo, una si tuaci n de vi olenci a
sexual, de abuso, un embarazo precoz, etc. En ese caso deber reacci onar con prudenci a de manera
de poder detectar el problema con ms preci si n y proporci onar la ayuda necesari a para el alumno o
alumna que lo requi era. Es i mportante sealar que, cuando la si tuaci n lo demande, el docente debe
soli ci tar ayuda a profesi onales especi ali stas: ori entador, psi cloga o psi clogo, profesi onal de la sa-
lud del consultori o, asi stente soci al de la muni ci pali dad, sacerdote o reli gi osa, pastor, etc.
Ejemplo A El profesor o profesora jefe introduce la actividad explicando a sus alumnos y alumnas
que para comenzar es importante que cada uno de ellos puedan expresar y compartir sus
principales inquietudes y preguntas sobre afectividad y sexualidad. Para ello les reparte
hojas de papel en blanco en las cuales podrn escribir sus principales dudas, inquietudes
o experiencias y luego depositarlas en un buzn o caja de preguntas especialmente
diseada para ello. Esto se hace en forma annima de manera que los estudiantes se
sientan ms libres de preguntar o decir lo que deseen.
Se recomienda dejar la caja o buzn por algunos das en un lugar destacado de la sala, de
manera que aquellos alumnos o alumnas que deseen depositar sus preguntas en otro
momento puedan hacerlo. Una vez transcurridos algunos das, abrir la caja y agrupar las
preguntas por temas para planificar las actividades a desarrollar en la unidad.
Ejemplo B Se divide al curso en grupos de 6 a 8 personas, procurando que en todos lo grupos haya
hombres y mujeres. All comparten de manera espontnea respecto de sus principales
preguntas o inquietudes relacionadas con la afectividad y la sexualidad. El profesor o
profesora jefe circula por los grupos observando y escuchando lo que en ellos se comparte,
pero sin intervenir. Un miembro de cada grupo anota las principales ideas y preguntas
que surgen de la conversacin para presentarlas a continuacin en un plenario. Con la
informacin recogida, el profesor o profesora jefe puede organizar una serie de actividades
sucesivas que permitan responder a las inquietudes de sus alumnos y alumnas: coordinarse
con profesores de otros sectores de aprendizaje para abordar estas inquietudes
interdisciplinariamente, seleccionar actividades de este programa o de algn material
educativo especializado para trabajar las principales inquietudes de su curso, invitar a
especialistas en el tema, etc.
Unidad: Afectividad y sexualidad 35
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Puede suceder que en algunos casos sea ms conveni ente reali zar esta
acti vi dad formando grupos separados por sexo o consti tui r los grupos consi derando las edades de
sus i ntegrantes. El profesor o profesora jefe deber tomar la deci si n tomando en cuenta las carac-
tersti cas propi as de su curso: ni vel de madurez de los ni os y ni as, di ferenci as en el rango de edad
de los mi embros del curso lo que puede traduci rse en di ferenci as i mportantes en cuanto a las i n-
qui etudes y preguntas que stos puedan tener respecto del tema. Lo i mportante es asegurar un
cli ma de confi anza en los grupos que permi ta que se puedan expresar con naturali dad respecto de
sus i nqui etudes y preguntas.
Ejemplo C El profesor o profesora jefe prepara un pequeo cuestionario abierto con preguntas tales
como: Qu dudas o inquietudes tienes respecto de la sexualidad?, cules quisieras
trabajar en esta unidad? En tu opinin, qu temas es importante trabajar sobre educacin
sexual en el curso?, con los hombres?, con las mujeres?, con ambos? Has conversado
con alguien sobre este tema, en tu familia, en la escuela, con tu grupo de amigos(as)?
Con quines te gustara conversar sobre el tema?
Los alumnos y alumnas contestan en forma personal y annima si lo desean. Luego el
docente hace un listado de los temas o preguntas principales de su curso y define un plan
de trabajo para desarrollar la unidad, el cual presenta al curso y a los apoderados.
Ejemplo D El profesor o profesora jefe prepara algunas tarjetas con frases o preguntas que motiven
a los alumnos y alumnas a conversar sobre el tema, por ejemplo:
Cuenta una experiencia en que se haya conversado en tu casa sobre sexualidad.
Da una sugerencia sobre cmo se puede lograr una buena comunicacin en el hogar
acerca de la sexualidad.
Por qu cuesta hablar de sexualidad con los adultos (padre, madre, abuelos, profesores,
etc.)?
Es ms fcil hablar de este tema en el grupo de amigos o amigas que con los adultos?
Por qu?
Da ejemplos acerca de cmo se presenta la afectividad y sexualidad en los programas de
televisin, en los diarios, en las revistas.
Qu temas relacionados con la sexualidad te preocupan? Por ejemplo: la situacin de
las adolescentes embarazadas, el VIH-SIDA, el pololeo, la comunicacin familiar, las
relaciones sexuales precoces, etc.
Se divide al curso en grupos de 5 a 6 alumnas y alumnos. A cada uno se les entrega un
mazo de tarjetas. En conjunto comentan cada tarjeta y para el plenario responden a la
pregunta: Qu temas les gustara poder trabajar en esta unidad de afectividad y
sexualidad? Se realiza un plenario en el que los grupos comparten sus respuestas y tabulan
36 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
las preferencias resultantes. Con esta informacin el profesor o profesora jefe organiza
un plan de trabajo para la unidad y lo comparte con su curso en la clase siguiente y con
las madres y padres en la reunin de apoderados.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Esta acti vi dad puede ser adaptada para trabajar con los apoderados en la
reuni n y luego comparar sus respuestas con las de sus hi jos e hi jas. Tal como se seal en la i ntro-
ducci n de la uni dad, es i mportante que el profesor o profesora jefe desarrolle acti vi dades con las
fami li as, en las reuni ones de apoderados o a travs de Escuelas di ri gi das a madres y padres, de
manera de favorecer espaci os de conversaci n y aprendi zaje di ri gi dos a fortalecer el rol educati vo de
la fami li a en este tema. A travs de ellos se espera que puedan comparti r sus i nqui etudes, preguntas,
tabes, aci ertos, experi enci as posi ti vas, etc., de manera que al poder hablar en confi anza del tema
desarrollen capaci dades para hablar con ms naturali dad con sus hi jos e hi jas.
Ejemplo E Entrevistan a personas adultas respecto de cmo fue la educacin sexual que ellos y ellas
recibieron durante la pubertad, en su familia y en la escuela: qu mensajes recibieron
respecto de la afectividad y la sexualidad en su poca?; se hablaba de sexualidad en la
familia?, cul era el concepto de sexualidad que predominaba? Comparan estas
respuestas con los mensajes y enseanzas que ellos han recibido en su familia, la escuela
y el grupo de pares, destacando los aspectos que se favorecen hoy en da al poder
conversar con naturalidad de este tema, y aportando ideas para poder enfrentar las
dificultades y/o vacos que an persisten a nivel de la familia y de la escuela.
Unidad: Afectividad y sexualidad 37
Actividad 2
Reflexionar en torno al concepto de sexualidad y los valores asociados a esta dimensin
de la persona.
Ejemplo A En parejas o grupos de 3 alumnos y/o alumnas, responden preguntas como: qu cosas
me han contado respecto del embarazo y el nacimiento de las guaguas?; cmo he
aprendido y qu cosas s acerca de la fertilidad en las mujeres?, y en los hombres?;
dnde y con quines he obtenido informacin sobre el tema?; qu se dice sobre las
relaciones sexuales durante la adolescencia?, qu valores estn vinculados a la
sexualidad?, etc.
Con la ayuda del profesor o profesora jefe reflexionan respecto de cmo han ido
aprendiendo de la sexualidad a travs de los mensajes recibidos en el hogar, en la escuela,
a travs de los medios de comunicacin, las conversaciones con el grupo de pares, etc.
Como conclusin de la actividad elaboran una definicin de sexualidad considerando las
distintas dimensiones o aspectos que sta incluye.
Ejemplo B En grupos, investigan acerca del significado de la sexualidad a partir de las dimensiones
de sta: biolgica; psicolgica y afectiva; social y cultural; valrica. Para esto cada
grupo puede hacerse cargo de investigar una dimensin y solicitar la ayuda de los
docentes de otros subsectores de aprendizaje: Estudio y Comprensin de la Naturaleza,
Estudio y Comprensin de la Sociedad, Religin, Lenguaje y Comunicacin, Artes
Visuales, etc.
Ejemplo C En forma personal realizan un listado de valores y actitudes que a su juicio se relacionan
con la sexualidad. Luego, en grupos de 4 alumnas y/o alumnos, comparten su listado y
eligen 3 valores fundamentales que estn relacionados con dicha dimensin de la persona.
Realizan un plenario en el que cada grupo comparte su eleccin y la fundamenta ante el
resto del curso. El profesor o profesora jefe concluye la actividad realizando una reflexin
que relacione la sexualidad con la capacidad de salir de s mismos y establecer un
encuentro profundo y significativo con otra persona, en el cual se ponen en juego una
serie de valores fundamentales tales como el amor, el respeto, la responsabilidad, la
fidelidad, la confianza, la intimidad. A su vez, de ellos se desprenden una serie de actitudes
y comportamientos que se orientan por dichos valores: el respeto y cuidado del cuerpo, el
compromiso, la generosidad, la capacidad de dialogar, etc.
38 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: A travs de esta acti vi dad se espera que los alumnos y alumnas valoren
estas di mensi ones de su ser personal e i denti fi quen valores y acti tudes que ori enten un sano y equi -
li brado desarrol lo de la afecti vi dad y la sexuali dad.
El profesor o profesora jefe deber velar porque la conversaci n no se centre en el tema de las
relaci ones sexuales, si no que se comprenda que la sexuali dad es una di mensi n que abarca la tota-
li dad de la persona, que est presente desde que nacemos. El ser hombre y el ser mujer ti ene que ver
tambi n con la forma de ser y estar en el mundo y con la manera de relaci onarnos con los dems.
Actividad 3
Conversar y compartir criterios en torno a las razones por las cuales no se deben tener
relaciones sexuales en esta etapa.
Ejemplo A El profesor o profesora jefe inicia una conversacin sobre las relaciones sexuales
preguntando a sus alumnos y alumnas: Cul creen ustedes que es el sentido y el valor de
las relaciones sexuales en la pareja? A partir de sus respuestas inicia una reflexin
entregando criterios y orientaciones al respecto.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Algunas ori entaci ones pueden ser las si gui entes:
Para poder vi vi r en pleni tud la relaci n sexual, la pareja debe haber desarrollado la capaci dad de
entregarse y reci bi rse mutuamente, de hacerse cargo de las responsabi li dades que i mpli ca la rela-
ci n, de comprometerse frente a la soci edad con un proyecto de vi da estable en el ti empo, haber
adqui ri do la capaci dad para dar la vi da a otro ser y hacerse cargo de su educaci n y protecci n.
La experi enci a de la relaci n sexual en la pareja pone de mani fi esto por una parte la capaci dad
de entregarse al otro y, por otra, la capaci dad de dar vi da a un nuevo ser. En este senti do es una
experi enci a que se debe vi vi r en un marco de li bertad, respeto y responsabi li dad comparti da.
Por ello, antes de vi vi r la experi enci a de la relaci n sexual, la pareja requi ere haber vi vi do un
proceso de conoci mi ento de s mi smo y del otro, en el cual se han i do profundi zando grados de
i nti mi dad y compromi so en la relaci n. En este proceso, la pareja va vi vi endo gradualmente la
expresi n de cari o y ternura, va reconoci endo el deseo que se ti ene de estar con el otro y entregarse
mutuamente, y valora el atracti vo mutuo que exi ste entre ambos, en el contexto de un amor maduro
y responsable.
Unidad: Afectividad y sexualidad 39
Ejemplo B El profesor o profesora jefe pide a sus alumnos y alumnas que hagan un listado con todas
aquellas frases y mensajes que ellos han recibido respecto de las relaciones sexuales. Se
trata de poner de manifiesto aquellos mitos y creencias ms tpicas que manejan los
pberes y adolescentes al respecto. En forma espontnea cada alumno o alumna va
leyendo las frases, las que son anotadas en el pizarrn o un papelgrafo. A continuacin
se le pide a los alumnos y alumnas que frente a cada afirmacin marquen V, verdadero, o
F, falso. A partir de ello y con la ayuda del profesor o profesora de Estudio y Comprensin
de la Naturaleza responden a cada una de las afirmaciones entregando la informacin y
orientaciones correctas.
Actividad 4
Reflexionar e intercambiar opiniones sobre lo que esperan de una relacin de pololeo y
sus principales inquietudes acerca de este tema.
Ejemplo A Se forman grupos de 5 6 alumnos y alumnas y reciben un mazo de tarjetas que contienen
distintas frases relacionadas con creencias y prejuicios que comnmente tienen a esta edad
respecto del pololeo. Algunas de las frases pueden ser: es bueno pololear hartas veces
pues eso ayuda a conocerse mejor a uno mismo; la mujer debe esperar que el hombre le
pida pololeo; para llevarse bien en el pololeo ambos deben tener los mismos gustos e
intereses; la amistad entre personas de distinto sexo siempre termina en pololeo; no es
bueno pololear a esta edad; una joven puede pedirle pololeo a un muchacho; etc.
Por turnos, cada miembro del grupo lee una de las frases en voz alta y opina si est de
acuerdo o no con esa afirmacin, explicando por qu; todos los miembros del grupo dan
su opinin. Una vez que las han ledo todas, el grupo hace un listado con las frases en que
s estuvieron de acuerdo y otro listado con aquellas frases en que no lo estuvieron.
Luego cada grupo comparte en un plenario el resultado de su trabajo. Con la ayuda del
profesor o profesora jefe inician una reflexin respecto de las caractersticas y del valor
que ellos atribuyen a las relaciones de pololeo en esta edad.
Ejemplo B Se renen en parejas, ojal entre quienes ya son amigos y/o amigas. Comparten respecto
de situaciones en que han querido acercarse a una persona que les gusta. Cmo se
40 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
sintieron?, fue fcil comenzar a conversar con l o ella?, pudieron expresarle lo que
sentan?, qu pas despus?
Ejemplo C En grupos hacen un listado sobre los nombres que ellos les dan a la relacin de pareja,
como por ejemplo: salir, andar, pololear, estar de novios, casarse comentando las
diferencias que hay entre ellas. Elaboran una definicin para cada situacin y la exponen
al resto del curso en el plenario. Con la ayuda del profesor o profesora jefe reflexionan
acerca de los distintos grados de compromiso que se dan en cada una de las situaciones
descritas. Se sugiere revisar el Anexo 2 La pubertad: etapa de cambios.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: A parti r de esta acti vi dad el profesor o profesora jefe puede reali zar una
reflexi n respecto de las etapas de la relaci n de pareja, las que van sealando di sti ntos grados de
compromi so. El amor maduro se caracteri za por lograr un alto ni vel de compromi so con el otro,
duradero y que se proyecta a lo largo del ti empo, lo que es fundamental para establecer una fami li a.
Ejemplo D Analizan casos tales como:
Caso 1
Paulina y Felipe se han puesto a pololear. Ambos estn felices, intentan pasar la mayor
parte de su tiempo juntos; desde hace un tiempo han dejado de juntarse con sus amigos y
amigas y de hacer otras actividades. Los padres de ambos estn preocupados por el asunto
y les han prohibido que sigan con esta relacin.
Caso 2
El 7 Bsico ha organizado una fiesta de curso. J orge piensa que esta es una buena
oportunidad para invitar a Soledad. Hace tiempo que ella le gusta y espera poder decrselo
en la fiesta. Durante el recreo se acerca para invitarla, pero la escucha decirle a sus
amigas que ella espera poder ir a la fiesta con Pedro, el compaero ms atractivo del
curso. Al escuchar esto, J orge se aleja del grupo y decide no ir a la fiesta.
Caso 3
Un grupo de amigas se han juntado en la casa de Mara J os. Como estaban en confianza,
una de ellas coment que en la ltima fiesta del curso un compaero la sac a bailar y la
comenz a abrazar ms de la cuenta; ella dej que la acariciara sin decirle nada. En el
grupo haba distintas opiniones. Unas de ellas opinaban que estuvo bien no haberle dicho
nada, porque si no despus se iba a rer de ti y quizs nunca ms te sacara a bailar;
otras opinaban que una se debe hacer respetar y si te hizo sentir mal deberas haber
dejado de bailar con l; otra deca es rico que te hagan cario, te hace sentir bien, pero
hasta dnde se puede llegar?.
Unidad: Afectividad y sexualidad 41
Caso 4
J uan Carlos se siente muy enamorado de Patricia. A la salida de la escuela la invita a dar
un paseo a una plaza cercana. All se sientan en el pasto y se comienzan a abrazar y
besar. J uan Carlos piensa Hasta dnde puedo llegar? y recuerda que sus amigos
siempre andan dicindole.: Si tienes la oportunidad debes aprovecharte no ms y puro
pasarlo bien!. J uan Carlos est confundido.
Analizan en el grupo los distintos casos y responden a las preguntas: Qu haran Uds.?,
qu le recomendaran al o la protagonista? Durante el plenario comparten las respuestas
del grupo y con la ayuda del profesor o profesora jefe reflexionan respecto de cmo
enfrentar las relaciones de pareja a esta edad.
En el plenario el profesor o profesora les ayuda a darse cuenta de cmo la presin del
grupo puede influir en las decisiones personales. Para trabajar este tipo de situaciones
es conveniente revisar el Anexo 1 Tcnicas para la educacin moral.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: A travs del anli si s de las si tuaci ones planteadas se espera poner en el
tapete si tuaci ones reales que vi ven los pberes respecto de senti rse atrados por el otro(a), cmo
manejar los i mpulsos, qu hacer frente a lo que los otros les di cen, etc. El senti r deseos de estar con
la persona que les gusta es algo natural y se relaci ona con la capaci dad de amar a otro. Esto es algo
que los adolescentes deben reconocer.
En esta acti vi dad es fundamental que el profesor o profesora jefe entregue a sus alumnas y
alumnos ori entaci ones respecto de la i mportanci a de evi tar el i ni ci o de las relaci ones sexuales a estas
edades, para lo cual deben poner atenci n a los ni veles de i nti mi dad sexual que se da en la relaci n
de pareja.
A parti r del anli si s de los casos 3 y 4 se puede i ntroduci r alguna pregunta que permi ta vi sua-
li zar que si tuaci ones de este ti po muestran cmo, suti lmente, se puede i r i nstalando en la relaci n
una acti tud de acoso o vi olenci a sexual haci a las ni as, y de qu manera mensajes tales como si no
lo aceptas ya no teva a sacar a bailar, o si tienes la oportunidad, tienes queaprovechartey puro pasarlo
bien! promueven por una parte acti tudes pasi vas y sumi sas en las mujeres y, en el caso de los hom-
bres los empujan a tener acti tudes de vi olenci a y acoso sexual con ellas.
Ejemplo E En forma personal completan frases en relacin a las expectativas que tienen a esta edad
respecto del pololeo. Por ejemplo: Lo ms importante en el pololeo es; En el pololeo
el hombre debe ; En el pololeo la mujer debe; He visto que las personas que
pololean, Para m, las caractersticas del pololo ideal son:; Para m las
caractersticas de la polola ideal son:; Cuando he pololeado he aprendido que,
La mejor edad para empezar a pololear es; Para m el amor de pareja significa,
etc. Se juntan en grupos de 4 5 y comparten sus respuestas. Con la ayuda del profesor o
profesora jefe conversan acerca de cules son las principales caractersticas del pololeo
a esta edad. Se sugiere revisar el Anexo 2 La pubertad: etapa de cambios.
42 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Es probabl e que en el curso exi stan ni os y ni as que ya han pol ol ea-
do o que estn pol ol eando por pri mera vez. Si n embargo, tambi n puede ocurri r que en el curso
hayan otros que no han pol ol eado nunca, o qui enes se si entan i ncmodos frente a este tema. Hay
pberes que por el hecho de no pol ol ear a esta edad se si enten menos val i osos en el grupo y por l o
tanto se afecta su autoesti ma; otros pol ol ean porque hacerl o l es da seguri dad y l os destaca dentro
del grupo. Es recomendabl e, entonces, que en l a refl exi n el profesor o profesora jefe se refi era a
este tema con natural i dad ayudndol es a refl exi onar respecto de l o que si gni fi ca estar enamora-
dos, pol ol ear, cmo i nfl uye l a i deal i zaci n del otro en el hecho de senti rse enamorado o enamo-
rada, etc.
El enamorami ento es una etapa muy caractersti ca de la relaci n de pareja. sta se da al i ni ci o
de la relaci n y se caracteri za por la i deali zaci n del otro(a). En una relaci n ms prolongada y
madura, la vi si n que se ti ene de la otra persona se va tornando cada vez ms reali sta. En esta edad
los pberes ti enden a sobrevalorar las cuali dades del otro, lo que muchas veces provoca grandes
desencantos y frustraci ones a poco andar de la relaci n. Tambi n ocurre que la ansi edad que expe-
ri mentan frente a los problemas amorosos, en ocasi ones, afecte sus estudi os y su forma de relaci o-
narse con los dems, llegando a produci rse confli ctos con los padres, los profesores e i ncluso el
grupo de ami gos o ami gas. Las decepci ones, los rechazos, los abandonos pueden ser vi vi dos como
grandes dolores que afectan las necesi dades afecti vas que ti enen a esta edad.
Ejemplo F Eligen una teleserie de moda y analizan crticamente las caractersticas de la relacin de
pareja de alguno de los protagonistas, de manera de ver: cmo se enamoraron, el grado
de compromiso que se da en la relacin, qu valores y qu antivalores estn presentes en
esa relacin, etc. A partir de este anlisis comentan: Cul es la imagen que proyectan
los medios de comunicacin respecto de las relaciones de parejas?, cunto de lo que
muestran all ocurre en la vida real?, etc.
Ejemplo G Entrevistan a personas mayores, abuelos, abuelas, adultos, etc. respecto de cmo se
pololeaba en su poca: Cmo se pedan pololeo?, qu se deca en la familia respecto de
pololear?, cmo eran los permisos en la familia?, con qu frecuencia y en qu lugares
se vean?, qu actividades realizaban juntos?, quines eran las chaperonas?, etc. Luego
realizan la misma entrevista a una pareja de novios. En grupos comparan las respuestas
de una generacin y de otra y comparten en el grupo las respuestas obtenidas. Con la
ayuda del profesor o profesora comentan cmo han ido cambiando los permisos y
caractersticas del pololeo a lo largo del tiempo y por qu ha ocurrido as.
Ejemplo H Invitan a un matrimonio joven que tenga una buena relacin de pareja. Conversan con
ellos en torno a preguntas tales como: Cmo lo han hecho para lograr una buena relacin
de pareja?, qu aspectos de la relacin han cuidado y de qu manera?, cmo se respetan
el uno al otro?, qu cosas les gusta hacer juntos?, cuando no estn de acuerdo en algo,
cmo lo han resuelto?, etc.
Unidad: Afectividad y sexualidad 43
Actividad 5
Investigar acerca del embarazo adolescente y reflexionar respecto de las consecuen-
cias que ste tiene para la madre adolescente, el padre, la guagua.
Ejemplo A En coordinacin con el Subsector de Estudio y Comprensin de la Naturaleza realizan una
investigacin respecto del embarazo en la adolescencia: cifras de adolescentes
embarazadas; problemas que enfrentan las adolescentes cuando se embarazan: a nivel
fsico, afectivo, familiar, social, riesgos de salud que corren la madre y la guagua, etc.
Reflexionan acerca de las consecuencias que tiene el embarazo en la vida de un
adolescente mujer u hombre y para la guagua que nace. Concluyen la actividad
respondiendo a preguntas tales como: Cmo me afectara un embarazo en esta edad?,
qu cambios experimentara en mi vida?, cmo sera mi futuro?, y el de la guagua?,
qu aspectos hay que considerar antes de decidirse a tener un hijo?, cules de stos
podra cumplir un adolescente como yo?
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Se espera que a parti r de esta acti vi dad los alumnos y alumnas se i nfor-
men respecto de la si tuaci n del embarazo adolescente en nuestro pas y en la locali dad en que
vi ven. A parti r de el lo es i mportante acompaarlos en una reflexi n respecto de las consecuenci as
que ti ene esta si tuaci n. Para ello pueden i nvesti gar en la pgi na web del Mi ni steri o de Salud:
www.mi nsal.cl y en la pgi na web del SERNAM: www.sernam.cl.
Es i mportante entregarles cri teri os que les permi tan ver cul es el senti do de su sexuali dad y capa-
ci dad frti l en esta etapa de la vi da:
La pubertad y la adolescenci a es el ti empo para que muchachos y muchachas se preparen para la
futura materni dad y paterni dad. No es el momento para ser madre o padre. Si n embargo, la
frecuenci a de los embarazos adolescentes va cada vez ms en aumento en todo el mundo. Este es
un grave problema soci al que junto con las seri as consecuenci as que ti ene la materni dad tempra-
na para el hi jo que se conci be, hay que sumarle las consecuenci as personales, soci ales, econmi cas
que deben asumi r la madre y padre adolescentes.
El embarazo en la adolescenci a es posi ble desde el momento en que la ni a ti ene su ovulaci n y
cuando el muchacho es capaz de eyacular espermi os maduros. Puede produci rse despus de una
sola relaci n sexual; i ncluso se puede produci r un embarazo si n necesi dad de que ocurra la pene-
traci n, por ejemplo, si el joven eyacula cerca de la vagi na de la mujer en su perodo frti l, espe-
ci almente cuando se practi ca el coi to i nterrumpi do. Son muchas las adolescentes que creen que
no les pasar nada la pri mera vez y para su sorpresa quedan embarazadas. Gran nmero de ado-
lescentes cuentan que es con su pri mer pololo, con el cual han comenzado a senti rse queri das de
manera exclusi va, con qui en se han embarazado.
44 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
A pesar de que poco se habla de cmo afecta a los padres adolescentes un embarazo a esta edad,
es i mportante esti mular la bsqueda de i nformaci n al respecto de manera de poner en la di scusi n
no slo las consecuenci as que ti ene esta si tuaci n para la joven adolescente y la guagua, si no que
tambi n lo que le pasa al muchacho.
Por otra parte se deber tener en cuenta el hecho de que pueden haber ocurri do casos de ado-
lescentes embarazadas dentro del mi smo estableci mi ento. De ser as es i mportante no esti gmati zar
a di chas adolescentes, si no que lograr concretar acuerdos entre los y las alumnas respecto de cmo
poder ayudarlas de manera que puedan segui r cumpli endo sus responsabi li dades escolares y as no
di sconti nen sus estudi os.
3
Ejemplo B Se organizan en grupos, y utilizando la tcnica de ejercicios de rol (Ver Anexo 1, Tcnicas
para la educacin moral) realizan una dramatizacin en que representen situaciones como
las siguientes:
Una joven adolescente le cuenta a su pololo que est embarazada.
Un joven adolescente le cuenta a sus padres que su polola est embarazada.
Una adolescente le cuenta a su profesora que est embarazada.
Las presentan al resto del curso y con la ayuda del profesor o profesora jefe realizan un
debate sobre el tema, analizando la situacin a partir de cada uno de los protagonistas
del caso.
3
Ref. MI NEDUC Ci rcular N 247 del 27/ 02/ 91.
Unidad: Afectividad y sexualidad 45
Actividad 6
Reflexionar en torno a la capacidad de hombres y mujeres para expresar afecto y
ternura.
Ejemplo A El profesor o profesora jefe introduce la actividad sealando que travs del cuerpo y el
contacto fsico podemos expresar cario, afecto y ternura a los dems. En parejas
comparten respecto de cules son las expresiones de afecto y ternura ms comunes que
dan a distintas personas y en qu situaciones o contextos, como por ejemplo: a la madre,
al padre, a un anciano, a un hermano o hermana, a un amigo, a una amiga, a la polola o
pololo.
Con la ayuda del profesor o profesora jefe comparten lo conversado, observando que las
expresiones de afecto y ternura varan segn el grado de intimidad y compromiso afectivo
que existe entre las personas y tambin segn el lugar y contexto de intimidad en que se
expresan.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Durante esta acti vi dad se espera que los alumnos y alumnas puedan
di sti ngui r que hay di sti ntas formas de expresar el afecto, dependi endo de las caractersti cas de la
relaci n y del ni vel de i nti mi dad que exi sta entre ambas personas. Es i mportante que tengan clari -
dad al respecto, de manera de poder di sti ngui r cundo una expresi n de afecto o cari ci a es apropi a-
da y cundo no. El lo les permi ti r detener alguna si tuaci n i napropi ada donde se los pueda pasar a
llevar o les falten al respeto. A parti r de esta reflexi n es conveni ente ori entar a los alumnos y
alumnas respecto del valor del cuerpo y cmo las expresi ones de afecto y cari o fsi co deben res-
guardar ese valor. El cui dar el propi o cuerpo y ser cui dadoso y respetuoso del cuerpo de los dems
son acti tudes que deben desarrol lar en sus relaci ones afecti vas.
Ejemplo B En grupos separados por sexo, conversan sobre cules son las formas como expresan
comnmente afecto las mujeres y cmo lo expresan los hombres en el pololeo. En el
plenario comparten el trabajo de los grupos observando las similitudes y diferencias
sealadas en relacin a cada sexo. Con la ayuda del profesor o profesora jefe concluyen
la actividad reflexionando acerca de: se dan diferencias entre los sexos en la forma de
expresar sentimientos y afecto?, a qu se debe esto? El profesor o profesora jefe concluye
la actividad sealando la importancia de que las expresiones de cario y afecto en la
pareja se basen en un respeto mutuo, de manera de no pasar a llevar al otro u obligarlo a
aceptar caricias que no desea.
46 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Actividad 7
Reconocer cules son los estereotipos de belleza fsica que predominan en la sociedad
y reflexionar crticamente acerca de cmo influyen en la valoracin de s mismos y los
dems.
Ejemplo A En forma personal completan frases tales como: Lo que ms me agrada de mi cuerpo
es, Lo que me gustara cambiar de mi cuerpo es, De mi cuerpo me da
vergenza, Yo me siento muy (gordo(a), flaco(a), alto(a), chico(a), etc.), Me gusta
como me veo cuando me visto con la siguiente ropa:, Lo que yo hago para verme bien
es. El profesor o profesora jefe complementa esta actividad desarrollando una
conversacin con el curso en la que les ayuda a reflexionar respecto de la imagen de
belleza fsica que predomina en los medios de comunicacin y cmo ello les afecta respecto
de sentirse bien o no con el cuerpo. (Ver Anexo 2, La pubertad: etapa de cambios).
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Se recomi enda vi ncular esta acti vi dad con la Uni dad 3 del subsector de
Estudi o y Comprensi n de la Naturaleza en que se trata el tema de los cambi os fsi cos que ocurren
en la pubertad. Es i mportante que los pberes conozcan las razones o moti vos que expli can los
cambi os corporales que estn vi vi endo y cul es la evoluci n de stos. En esta edad ocurre frecuen-
temente que se desani man frente a di chos cambi os corporales y ti enden a buscar modelos de belleza
fsi ca entre las personas famosas que aparecen en los medi os de comuni caci n. En esta etapa los
adolescentes se enfrentan a la tensi n de i r i ncorporando los cnones de bel leza y valoraci ones que
hace el medi o respecto del cuerpo masculi no y femeni no, junto con i r aceptando y valorando su
aspecto fsi co.
Ejemplo B En grupos, analizan situaciones que muestren cmo la presin del grupo influye en la
valoracin o no que se tiene del propio cuerpo. Por ejemplo:
Caso 1
Andrs est muy preocupado porque sus amigos estn ms desarrollados que l y ya
tienen un cuerpo musculoso. Cada vez que estn en la clase de Educacin Fsica se burlan
de l dicindole que es muy flaco y as ninguna nia se va a fijar en l. Hace unos das
lleg a sus manos una revista de fisicoculturismo donde promovan unas pastillas que
aseguraban que, tomndolas, en pocas semanas se obtena un cuerpo musculoso y
atractivo. Andrs est decidido a conseguir esas pastillas con tal de lograr tener un fsico
atractivo como el de sus amigos y de ese modo gustarle a las mujeres.
Unidad: Afectividad y sexualidad 47
Caso 2
Macarena tiene 12 aos y est muy preocupada con su cuerpo, pues cree que no tiene
tanto xito con los muchachos como sus otras compaeras. Por ello ha decidido comenzar
a tomar unas pastillas para adelgazar que le recomend una amiga.
Cada grupo analiza la situacin considerando hasta dnde son capaces de llegar los
protagonistas de la historia con tal de aparecer ms atractivos. Cules son los peligros
que pueden enfrentar los protagonistas?, podrn conseguir lo que se proponen?, qu
les aconsejaran Uds.?
Para finalizar la actividad se sugiere solicitar ayuda al profesor o profesora de Educacin
Fsica, quien puede entregarles informacin acerca de los efectos nocivos que tiene el
uso de pastillas, dietas extremas o exceso de ejercicios fsicos para el desarrollo normal
y la salud de las personas.
Ejemplo C Considerando los cambios fsicos y emocionales que estn viviendo nios y nias en esta
edad, el profesor o profesora plantea situaciones en las que se presentan descalificaciones
o burlas por las caractersticas fsicas, los distintos ritmos de crecimiento, actitudes de
descalificacin entre ambos sexos.
Conversa con su curso y establecen acuerdos acerca de: Cmo pueden ayudarse a vivir
los cambios que estn experimentando?, de qu manera nios y nias pueden entender
mejor lo que le est pasando al otro sexo?, cmo se pueden ayudar en el curso para
fortalecer una convivencia que les ayude a crecer?
Ejemplo D Ayudados por el profesor o profesora reflexionan a partir de preguntas tales como: En
qu medida la moda influye en nuestra valoracin personal y tambin en la que hacemos
de los otros?, son realistas estas visiones o estereotipos de belleza?, a qu conductas
de riesgo pueden inducir este tipo de presiones sociales (anorexia, abuso de dietas,
adelgazantes y medicamentos que desarrollan la musculatura, etc.)?
Ejemplo E Organizados en grupos, reflexionan y debaten en torno a situaciones en las cuales la
apariencia fsica es considerada un requisito imprescindible para la adquisicin de un
empleo. Pueden trabajar tambin revisando avisos en los cuales se ofrece o se busca
empleo. Qu caractersticas se privilegian?, qu decisin tomaran ellos frente a una
persona con un buen curriculum, pero que no es bonita?, influye la apariencia fsica a los
hombres y a las mujeres por igual a la hora de conseguir un empleo?
48 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Ejemplo F En conjunto con su profesor o profesora analizan una serie de mensajes publicitarios de
productos en los cuales se utilizan como modelos a personas (licores, ropa, detergentes,
alimentos): Qu rasgos fsicos se destacan?, tienen relacin estos rasgos con las
caractersticas o cualidades del producto?, podran usarse otras ideas o imgenes
alternativas para la venta de esos productos?, qu valores se ponen en juego?
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 49
50 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin

Unidad 1
Trabajo escolar
Contenidos
Factores que i nfl uyen en el rendi mi ento escol ar: autoesti ma acadmi ca, estrategi as
personales y grupales de trabajo y estudi o, expectati vas personales, condi ci ones y ambi ente
fami li ar.
I nfluenci a de los i ntereses, habi li dades, capaci dades y acti tud personal en el rendi mi ento
escolar.
Di sci pli na escolar y cli ma de trabajo.
Expectati vas de futuro y su relaci n con el valor otorgado a la escuela.
Hbi tos de estudi o y trabajo escolar.
Aprendizajes esperados
Las alumnas y alumnos:
Fortalecen una i denti dad posi ti va en relaci n con el trabajo y rendi mi ento escolar.
Desarrol lan una acti tud de cooperaci n y aceptaci n responsable de tareas y funci ones en
el trabajo de equi po.
Muestran i nters y respeto haci a las i deas, valores y soluci ones aportadas por otros en el
trabajo escolar.
Desarrol lan capaci dades de esfuerzo y perseveranci a como factores personales claves en
el logro de las metas propuestas.
I denti fi can las di fi cultades y desafos que i mpli ca el trabajo escolar y proponen acci ones
concretas para enfrentarlos.
Reconocen capaci dades y estrategi as de aprendi zaje propi as.
Establecen compromisos personales y grupales para favorecer un clima de trabajo adecuado.
Colaboran en la creaci n de un ambi ente de estudi o y trabajo en el que se valoran las
di versas capaci dades, los di ferentes ri tmos de aprendi zaje y los aportes personales.
Valoran y reconocen la funci n soci al del trabajo.
Unidad: Trabajo escolar 51
La percepci n que ti enen ni as y ni os respecto a s mi smos como estudi antes, de sus capaci dades
y de las posi bi li dades de xi to o fracaso escolar i mpactan sobre sus logros escolares y no slo pueden
fortalecer o debi li tar su autoesti ma, si no que adems son un mensaje poderoso y predi cti vo acerca
de las posi bi li dades reales que tendrn en el futuro de ser algui en, de forjarse un porveni r o tener
mejores oportuni dades de desarrollo personal.
En los programas de 5 y 6 Ao Bsi co se abordaron conteni dos tales como: autoesti ma aca-
dmi ca; apti tudes y capaci dades; hbi tos de estudi o y de trabajo escolar; trabajo cooperati vo; facto-
res que i nfluyen en el rendi mi ento escolar (Ver Anexo 6, Cuadro si npti co Programa 5 y 6 Ao
Bsi co).
En 7 Ao Bsi co y consi derando lo ya trabajado en los ni veles anteri ores, se debe reforzar que
los alumnos y alumnas puedan asumir el propio proceso de aprendizaje como un trabajo. Esto
si gni fi ca esti mular una reflexi n y una autoevaluaci n del quehacer en el mbi to escolar para que
los estudi antes puedan di sti ngui r no slo aquello que les gusta o les resulta fci l, si no que tambi n
deben estar di spuestos a reali zar un mayor esfuerzo frente a aquellas tareas y reas de aprendi zaje
que les son ms di fci les o menos moti vadoras.
El trabajo escolar debe ser fuente de reali zaci n para los ni os y ni as en el momento presente,
pues el deseo de aprender y los hbi tos de trabajo se refuerzan no slo por la perspecti va de futuro
que el hecho de estudi ar ti ene, si no que tambi n, por el si gni fi cado que en el presente cobran di chos
aprendi zajes.
En el mbi to escolar la i nteracci n entre i guales, la clase, es uno de los pri nci pales factores
acti vadores y moti vadores de la di nmi ca cogni ti va. Por esto la revi si n conti nua de las moti vaci o-
nes y el cli ma que genera el curso frente al trabajo escolar, el reconoci mi ento de las di ferenci as
i ndi vi duales, el respeto a la di versi dad en el modo de acceder al conoci mi ento de unos y otros, la
toleranci a y el respeto a los di ferentes ri tmos de aprendi zaje, etc. permi ti rn que los alumnos y
alumnas evalen la repercusi n que esto ti ene en el rendi mi ento de todos. Tambi n las expectati vas
que los docentes ti enen respecto de los estudi antes, as como de su propi o trabajo, i nflui rn como
un i mpulso o un freno al proceso de enseanza- aprendi zaje.
La fami li a transmi te sus propi as expectati vas y valoraci ones del trabajo escolar, las que, en
algunos casos y dependi endo de las experi enci as de vi da y los ni veles de educaci n, i nflui rn posi ti -
va o negati vamente en la acti tud que sus hi jos e hi jas tendrn frente a la escuela. Por el lo se sugi ere
trabajar este tema en las reuni ones de apoderados y consi derarlo en las conversaci ones que se sos-
tengan a travs de entrevi stas i ndi vi duales.
Por lo anteri or, el trabajo que se desarrollar en esta uni dad ti ene por objeti vo anali zar algunas
de estas vari ables, ayudando a los alumnos y alumnas a descubri r y fortalecer sus moti vaci ones y
acti tudes frente a su proceso de aprendi zaje.
52 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Actividades
Actividad 1
Hacer un anlisis respecto de las expectativas y motivaciones personales, grupales y
familiares respecto de su rendimiento escolar.
Ejemplo A Se dividen en grupos y conversan en torno a preguntas como: Cules son las razones por
las hay que estudiar?, por qu es necesario tener educacin?, para qu les servir el
estudio en el futuro?, etc.
Comparten sus respuestas en un plenario y, ayudados por la profesora o profesor jefe,
determinan cules son las motivaciones ms importantes que tienen como curso frente al
hecho de asistir a la escuela.
Con recortes de revistas o diarios u otra tcnica elaboran en forma grupal un collage en el
que expresan lo que han conversado en el grupo. Lo presentan al curso en un plenario.
Ejemplo B Realizan la actividad Para qu estudio? de la serie Ser y crecer.
4
El propsito de esta actividad es conversar en torno a las principales expectativas que los
alumnos y alumnas tienen sobre el futuro.
El material que se utiliza es: para cada grupo se entrega un juego de cuarenta naipes con
frases sobre el tema para qu estudio: estudiamos para no trabajar, estudiamos para
tener buenas notas, estudiamos para ganar dinero, estudiamos para ser ms que
nuestros padres, estudiamos para que nos dejen tranquilos, estudiamos para poder
salir de la pobreza, etc. Cada mazo contiene tambin 8 naipes en blanco, las cuales
servirn de comodines. Cada grupo recibe un pliego de papel y un plumn para compartir
su seleccin con el resto del curso.
Se baraja bien el naipe y se separan los comodines, luego, se reparte de 3 a 5 cartas por
participante ms un comodn.
Cada alumno o alumna selecciona de entre sus cartas aquella que responda a la pregunta
Para qu estudiamos?, la coloca frente a s, boca abajo, esperando a que todos hagan lo
mismo.
4
Actividades formativas y de desarrollo personal. MI NEDUC. (sin fecha). Coordinacin Nacional de Transversales, pg. 15 y sig.
Unidad: Trabajo escolar 53
Por turno, cada participante da vuelta su carta y explica por qu la eligi. Terminada la
primera vuelta, el grupo elige slo una de las cartas y las otras se eliminan. Finalizado el
juego tendrn al menos tres tarjetas por grupo y otras que pueden ser propuestas en los
comodines.
Se debe estipular con claridad el tiempo y se finaliza el juego discutiendo con el curso las
opciones elegidas por cada estudiante.
Ejemplo C A nivel personal reflexionan y completan una pauta que tiene afirmaciones como las
siguientes: A m me va bien en la escuela porque...; Cuando me saco buenas notas yo
me siento...; Cuando llego con buenas notas en mi casa me dicen...; Es importante
estudiar para...; Cuando grande me gustara ser....
Luego cada alumno y alumna selecciona dos o tres de estas afirmaciones y las comparte
con el resto del curso.
Ejemplo D Se divide al curso en pequeos grupos y el profesor o profesora entrega una hoja con una
silueta que debe tener unos recuadros a nivel de la cabeza, el corazn, las manos y los pies.
En esta silueta nios y nias identificarn y escribirn las siguientes caractersticas del curso:
a nivel de la cabeza: para qu somos ms capaces como curso? y qu nos cuesta ms?; a
nivel del corazn: qu nos identifica como un buen curso? y qu problemas necesitamos
superar?; a nivel de las manos: qu es lo que ms nos gusta hacer? y qu es lo que ms nos
desmotiva?; a nivel de los pies: cules son nuestros principales objetivos y los caminos que
necesitamos recorrer para obtenerlos? y qu creemos que nos puede impedir alcanzarlas?
Luego comentarn entre todos y, en lo posible, una silueta que represente al curso.
Este trabajo, adems, se puede utilizar o realizar con los apoderados para compartir
visiones respecto a lo que nios y nias piensan de s mismos y de sus posibilidades en el
futuro.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Que los ni os y ni as valoren la educaci n es clave para que puedan
desarrollar la acti tud y los hbi tos que requi ere un trabajo escolar ri guroso y de cali dad. La educa-
ci n es un derecho y al mi smo ti empo un resultado del esfuerzo personal, que supone vencer las
di fi cultades, tolerar la frustraci n, organi zarse adecuadamente, lo cual si gni fi ca postergar acti vi da-
des ms grati fi cantes o recreati vas, como por ejemplo, jugar o ver televi si n.
Si es posi ble se puede i nvi tar a comparti r con los ni os y ni as a personas que estudi an o
ensean en una escuela nocturna o estudi antes de programas de recuperaci n de estudi os, de mane-
ra de proporci onar testi moni os de qui enes ven en el estudi o una oportuni dad para desarrol larse y
mejorar sus condi ci ones de vi da.
54 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Tambi n se sugi ere que en la reuni n de apoderados se pi da a los paps y mams que escri ban a sus
hi jos e hi jas acerca de por qu les i mporta que sean buenos alumnos y alumnas, para qu hacen el
esfuerzo de envi arles al colegi o, qu suean para ellos en el futuro. Esta carta se entrega a los ni os
y ni as en el contexto de las acti vi dades anteri ores.
Ejemplo E Con la ayuda del profesor o profesora jefe reflexionan sobre el derecho que tienen todos
los nios y nias a recibir educacin. Responden preguntas como: En qu consiste este
derecho?, cundo este derecho no se cumple?, conocen Uds. nios o nias que no estn
ejerciendo su derecho a educarse?, qu ocurre con ellos?, cmo se ve afectado un nio
o nia que no puede educarse? Al finalizar, cada uno escribe una reflexin, un cuento o
una historieta sobre el tema Todos los nios y nias tenemos derecho a asistir a la
escuela.
Ejemplo F A travs de la red Enlaces se contactan con estudiantes de otras zonas geogrficas a
nivel nacional e internacional y comparten las caractersticas de sus escuelas: ubicacin
en relacin con sus casas, cmo llegan a ellas, horarios, tipos de curriculum, cargas
horarias, etc.
Presentan esta informacin a su curso a travs de cuadros estadsticos comparativos y
establecen estrategias para compartir e intercambiar informacin.
Se sugiere debatir y conversar a partir de preguntas tales como: Qu hemos aprendido
acerca de este derecho?, qu ventajas y desventajas descubrimos en la vivencia de este
derecho en nuestra realidad?, qu valor tiene este derecho?, qu sucede si est ausente
o restringido (por las distancias para llegar a la escuela, por problemas econmicos)?
Unidad: Trabajo escolar 55
Actividad 2
Analizar las caractersticas de su trabajo y rendimiento escolar a nivel personal.
Ejemplo A La profesora o el profesor conduce una lluvia de ideas en la cual en una columna (A)
escribe las caractersticas de un alumno o una alumna que no tiene dificultades en su
trabajo escolar y en la otra (B) las de alguien que tienen mayores dificultades en ste. Es
importante aqu eliminar el concepto de buen o mal alumno. Nios y nias en forma
ordenada van sealando esas caractersticas.
Terminado este perfil se le pide a cada uno de ellos que escoja de ambas columnas tres
caractersticas con las cuales se identifica. Luego, en pequeos grupos, trabajan
planteando estrategias de solucin para aquellas caractersticas de la columna B.
Finalmente, se realiza un resumen entre todos de estas estrategias y en lo posible las
consignan en pequeos carteles para que queden en las paredes de la sala.
Ejemplo B En forma personal identifican algn aspecto de su vida escolar que quieren mejorar:
portarse mejor en la clase, organizar mejor su tiempo, ser ms ordenado, participar ms
activamente en clases, etc. Eligen dos de estos aspectos y se proponen un plan de accin
para superarlos. Este plan debe ser lo ms realista y alcanzable posible. El profesor o
profesora jefe puede acercarse a cada nio y nia para ayudarle a disear el plan
propuesto.
Algunos de los aspectos o metas concretas que pueden proponer son: expresar la opinin
en clase una vez al da; dedicar una hora diaria al estudio; anotar en la agenda las tareas
y compromisos escolares; dedicar veinte minutos diarios a la lectura silenciosa para lograr
leer el libro en el plazo establecido; ponerse de acuerdo con otro compaero o compaera
para poder pedirle ayuda cuando no entienda algo de la clase; etc.
Estas metas u objetivos deben ser conversados y acordados entre las alumnas y
alumnos y el profesor o profesora jefe. Tambin se puede hacer un registro en la
carpeta del alumno y la alumna, o en su hoja de vida en el libro de clases, de modo
que se pueda hacer una revisin peridica de las metas propuestas, compartir los
logros y dificultades.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Cuando el profesor o profesora jefe se rene con el alumno o alumna para
revisar su hoja de registro y los avances obtenidos en el logro de la meta propuesta, es muy importante
ayudarle a tomar conciencia sobre cmo ha logrado alcanzar sus objetivos y en qu medida, cuidando
de otorgar siempre estmulos positivos respecto de la perseverancia y el esfuerzo realizado.
56 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
En el caso de que no se observen avances si gni fi cati vos, la profesora o profesor deber i nsi sti r
respecto de las capaci dades que ti ene y moti varle a esforzarse nuevamente por cumpli r la meta
propuesta.
Ejemplo C Se organizan en grupos y analizan tarjetas que describen situaciones tales como: Si no
estudi para una prueba puedo hacerlo en el recreo; Yo puedo ver televisin y estudiar;
No puedo estudiar con ruido a mi alrededor; Es necesario tener un horario de estudio
en casa; Es mejor trabajar en grupos porque se trabaja menos.
Se discute en los grupos las ventajas y desventajas que tienen stas y otras afirmaciones
similares relativas a los modos de enfrentar el trabajo escolar. El profesor o profesora jefe
les motiva a organizarse en grupos para elaborar un listado de lo que les facilita o les
dificulta el trabajo escolar. Luego realizan un plenario con estas propuestas, las cuales se
pueden presentar a travs de carteles u otro medio, para que las tengan presente.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Se sugi ere compl ement ar est e t rabaj o descri bi endo l as caract erst i -
cas y habi l i dades requeri das por un t rabaj o habi t ual , si st emt i co, perseverant e y aut oexi gent e.
En est a edad, se t i ende a ver el xi t o escol ar como al go punt ual rel aci onado con l as not as obt e-
ni das a ni vel de l as eval uaci ones, y no como un proceso y una act i t ud responsabl e que se t rans-
feri rn a ot ros mbi t os de l a vi da. Es de crt i ca i mport anci a que el docent e ofrezca aqu cri t e-
ri os y apoyos especfi cos para est i mul ar en l os al umnos y al umnas un t rabaj o escol ar si st emt i co
y efect i vo.
Es necesari o di ferenci ar con l os mi smos est udi ant es l as condi ci ones que deci di dament e
son i ncompat i bl es con el aprendi zaj e (por ej empl o, est udi ar y ver un programa de t el evi si n),
de aqul l as que pueden ser compat i bl es (por ej empl o, est udi ar escuchando msi ca); se t rat a de
que l l eguen a i dent i fi car cul es son para s mi smos l as mej ores condi ci ones para est udi ar efi -
ci entemente.
En todas las experi enci as de trabajo y aprendi zaje (clases, pruebas, trabajos grupales, etc.) se
puede propi ci ar el que ni os y ni as reflexi onen y evalen sus acti tudes, hbi tos y formas de traba-
jar. Esto es i mportante pues es a parti r de la propi a experi enci a que deben i denti fi car lo que les
ayuda o no a estudi ar. Ejemplos:
En el trabajo grupal: cumpl con traer a ti empo el materi al que el grupo necesi taba, fui un buen
aporte al trabajo del grupo, etc.
En las evaluaciones se pueden i ncorporar en un recuadro frases como las si gui entes: Estudi
mucho, sufi ci ente, poco. Prepar esta prueba: solo, ayudado por algui en en mi casa, con otros
compaeros (as). Consi dero que dedi qu ti empo sufi ci ente a este trabajo o prueba? Consult
algn li bro adi ci onal o slo estudi de mi s apuntes? Me preocup de consultar dudas o pala-
bras que no entenda?, etc.
El trabajo escolar debe permi ti r que ni os y ni as puedan evaluar su proceso de aprendi zaje, el
cmo lo estn haci endo. Los hbi tos de trabajo y estudi o se refuerzan en la medi da que los sectores
de aprendi zajes posi bi li ten oportuni dades para la autoevaluaci n, no slo en la lnea de acti tud y
moti vaci n si no que, tambi n, a ni vel de las tcni cas de trabajo que en ellos se requi eran.
Unidad: Trabajo escolar 57
Consi derar las posi bi li dades de apoyo que ti enen ni as y ni os en sus casas es una reali dad que el
docente debe conocer para i ncorporarla como una vari able que i nfluye si gni fi cati vamente en la
organi zaci n y el rendi mi ento escolar. Cuando este apoyo no es posi ble o es muy dbi l (padres que
trabajan, otros con bajos ni veles de escolari dad, etc.), la escuela debe proveer del ti empo y espaci o
necesari os para ofrecer alternati vas de reforzami ento, uso de bi bli otecas, horas de estudi o y desarro-
llo de tareas escolares, etc.
Ejemplo D En una hoja que puede tener una silueta humana escriben las capacidades que creen
tener para realizar su trabajo escolar: en las manos, pies, cabeza, etc. Esto les permite
identificar diversas cualidades, como por ejemplo: habilidad manual, creatividad,
inteligencia, capacidad para fijarse y cumplir metas, perseverancia. Este trabajo lo pueden
hacer en grupos o parejas compartiendo semejanzas y diferencias.
Ejemplo E Realizan la actividad Cmo me va en la escuela? de la serie Ser y crecer.
5
El propsito
de esta actividad es reflexionar sobre distintos aspectos que inciden en el rendimiento
escolar, proponiendo algunas estrategias para mejorar los aprendizajes.
Se organiza al curso en grupos y se les entrega un tablero y una serie de tarjetas que
contienen afirmaciones tales como: En mis notas; En hacer todas mis tareas; En el
orden de mis libros o cuadernos; Con mi profesor/a jefe; En presentacin y aseo
personal; etc.
Las tarjetas se colocan boca abajo. Por turno cada alumno y alumna saca una tarjeta y la
ubica en el tablero el cual est dividido en tres partes que dicen: me va bien, me va mal,
me va ms o menos. Se debe argumentar el por qu la ubica en ese lugar. El resto puede
reaccionar dando su opinin. Finalmente, el grupo escoge las tres tarjetas que ms influyen
en Cmo me va en la escuela?. Se sugiere que cada alumna o alumno anote en su
cuaderno personal en qu le va ms o menos o mal, para realizar alguna accin concreta
y sencilla de cmo superar esta situacin.
Ejemplo F Cada nio y nia elabora un listado personal en el que incluye los aspectos que le ayudan
o dificultan el estudio y trabajo escolar, tales como: Aprendo mejor cuando leo en libros
de la biblioteca; Aprendo mejor cuando estudio con un compaero (a); Aprendo mejor
cuando veo un documental; Aprendo mejor cuando hago dibujos acerca de lo que estoy
estudiando; Me cuesta memorizar trozos largos de un texto; No me concentro cuando
trabajo en grupos; Me cuesta estudiar solo; etc.
5
Acti vi dades formati vas y de desarrollo personal. MI NEDUC. (si n fecha). Coordi naci n Naci onal de Transversales,
pg.3 y si g.
58 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Este listado es compartido y discutido en grupos y luego en un plenario en el curso se
elabora un listado comn de lo que ayuda y lo que dificulta el trabajo escolar. No
necesariamente se debe forzar a que se haga un listado comn, pues es importante respetar
las diferencias.
Ejemplo G Cada nio y nia elabora su horario personal en el cual pone todo aquello que hace y
luego, ayudados por el profesor, analizan cmo distribuyen su tiempo libre: cunto tiempo
dedican a ver televisin, alimentarse, jugar, estar en familia, hacer tareas, dormir, trabajar
fuera del hogar, hacer labores en la casa, etc.
En el anlisis se pueden hacer las siguientes preguntas: A qu actividad le dedican ms
tiempo? Por qu es necesario organizarse? Es suficiente el tiempo de trabajo en la
escuela para aprender o necesito tiempo adicional para sentirme ms seguro o segura de
que he aprendido?
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: En relaci n a la organi zaci n del ti empo se debe tener presente que
puede haber en el curso ni os o ni as que trabajan, ya sea en tareas de ayuda domsti ca, en las
cuales pueden asumi r ni veles i mportantes de responsabi li dad, como son el cui dado de hermanos
menores, aseo de la casa, o en otras acti vi dades de apoyo a sus padres en negoci os y si mi lares.
El trabajo i nfanti l es una reali dad compleja que, por una parte, es un si gno de i njusti ci a y
desi gualdad soci al pero, por otra, ofrece una posi bi li dad de sobrevi venci a para los ni os y ni as que
lo reali zan y sus fami li as. Se debe estar atento para no esti gmati zar esta reali dad.
Unidad: Trabajo escolar 59
Actividad 3
Analizar crticamente la disciplina del curso y establecer acuerdos respecto de cmo
mejorar el ambiente de convivencia y trabajo escolar.
Ejemplo A En el espacio de Consejo de Curso, se organizan en grupos y identifican las situaciones
ms significativas en las cules los comportamientos personales o del curso impiden el
normal desarrollo del trabajo en clases y adems deterioran la convivencia del curso,
describindolas lo ms objetivamente posible: situaciones de indisciplina, faltas de respeto
entre compaeros y compaeras, problemas de relacin con algn profesor o profesora,
falta de cuidado de los espacios comunes, agresiones fsicas o verbales, etc.
Ayudados por su profesor o profesora comparten sus opiniones y seleccionan las que
consideran ms urgentes de superar. Posteriormente las analizan de acuerdo a las
siguientes preguntas:
Por qu se producen estas situaciones? Son frecuentes?
Cmo afectan estas situaciones la convivencia del curso?
Cules seran las posibles causas de estas situaciones?
Cmo se podran superar?
Luego, trabajan elaborando y redactando acuerdos que les ayudarn a superar estas
situaciones. Tambin sealan el modo en que evaluarn cada acuerdo y qu se har si no
se cumple.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Cui dar que estos acuerdos sean posi bles de lograr, que sean observables,
estableci endo un ti empo para que algunos sean superados y otros puedan ser ms permanentes. Se
deben redactar posi ti vamente, por ejemplo: Levantaremos la mano cada vez que queramos dar una
opi ni n; Respetaremos los turnos para hablar; Cui daremos el cli ma de trabajo y atenci n en
clases; Evi taremos las burlas y los pelambres entre nosotros; Haremos un esfuerzo por mante-
ner un ambi ente li mpi o y agradable al i nteri or de la sala, etc.
Ejemplo B La profesora o el profesor jefe, junto con la directiva de curso, presentan en el Consejo de
Curso un resumen de las anotaciones ms frecuentes que se han consignado en el libro
de clases: conversa en clases, no trabaja, le pega a un compaero a o compaera, etc. Es
necesario no hacer alusiones personales a nios y nias que tengan anotaciones, para
evitar estigmatizaciones, burlas, etc.
En grupos plantean soluciones posibles para superar estos problemas, estableciendo un
tiempo para lograr estas metas y cules sern los mecanismos con los que evaluarn.
60 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Para comprender mejor la causa o las causas de la conducta de las alum-
nas y los alumnos es necesari o hacer un anli si s ms ampli o del cli ma escolar. Consi derando, por
ejemplo, experi enci as anteri ores de escolari dad, problemas de aprendi zaje que muchas veces l levan
a los estudi antes a enfrentar con i nseguri dad o temor el trabajo escolar, por lo que se buscan modos
no si empre adecuados de evadi rlo (molestar en clases, no trabajar, ausenci as rei teradas, atrasos, etc.)
y, tambi n, la presenci a de problemas o di sfunci ones fami li ares, entre otros.
Ejemplo C El profesor o profesora organiza al curso en grupos y les entrega una o ms tarjetas con
afirmaciones tales como: Antes de llegar a clases tuve un problema en mi casa, por eso
contest de mal modo a J uan y ste se enoj conmigo, pero no me pude controlar; Anoche
hubo una fuerte discusin entre mis padres y no pude hacer mi tarea, me dio vergenza
contar esto a la profesora y me anot por no traerla; Cuando no entiendo la materia, me
cuesta preguntar, pues en el curso hacen burla a los que saben menos y por eso molesto
y cuento chistes y a veces me echan de la sala. (El profesor o profesora puede buscar
otras frases que reflejen situaciones que han generado dificultades, de acuerdo a la
realidad que conoce de su curso).
Los grupos leen estas tarjetas intentando identificarse con los protagonistas de la situacin,
a partir de las siguientes preguntas: Han sucedido situaciones como estas en nuestro
curso?, cuando la actitud de alguien nos molesta, nos preguntamos por qu acta de esa
manera?, sabemos si en nuestro curso hay compaeros o compaeras que tienen
problemas?, cmo podemos ayudarnos cuando algo que nos pasa afecta nuestra conducta
y actitudes?
Unidad: Trabajo escolar 61
Actividad 4
Colaborar para que el curso sea un espacio de ayuda y apoyo mutuo, promoviendo el
respeto a las diferencias y los ritmos de aprendizaje.
Ejemplo A Cada alumno y alumna trabaja realizando un afiche con dibujos o recortes en los cuales
exprese alguna de las siguientes ideas: En qu cosas soy realmente bueno o buena?
Cules son las tres cosas en las que tengo problemas? En qu cosas necesito ayuda y
qu tipo de ayuda me gustara? De qu forma puedo ayudar a otros?
Luego comparten su trabajo con el resto del curso. En lo posible se debe dividir esta puesta
en comn en varios das, para que el curso pueda detenerse a escuchar, plantear y
organizar soluciones frente a la pregunta relacionada con la necesidad de ayuda. De este
trabajo se pueden desprender una serie de tareas e iniciativas que permitirn al curso
responder a esas demandas.
Ejemplo B Entre todos confeccionan las pginas amarillas del curso con informacin de ofertas y
requerimientos de ayuda para el trabajo escolar. Para ello se dividen en grupos por reas
de inters, que deben ser lo ms especficas posibles para que puedan tener claridad
respecto de quines son mejores y en qu cosas.
El modo de organizar la informacin queda a criterio de cada grupo, lo importante es que
sea una informacin de rpido y fcil acceso para todo el curso. Se sugieren aspectos
tales como: confecciono excelente esquemas y resmenes para historia, yo soy seco
para ensear multiplicaciones y divisiones, tengo toda la msica de..., colecciono
tales o cuales cosas, hago lindas pulseras y collares de mostacilla, etc.
Lo importante es que nadie quede fuera y se concentre en esta pginas amarillas la
mayor cantidad de datos posible de lo que cada persona del curso hace y para lo que se
siente capaz.
Se debe poner atencin para que no se desvirte este trabajo con datos que impliquen
ventas, pues la idea es fomentar la cooperacin y el compartir talentos, enseando aquello
que cada uno sabe y puede aportar.
Ejemplo C El profesor o profesora entrega a cada alumno y alumna palabras que expresan rasgos
del trabajo cooperativo y solidario y explica a los grupos que una vez definidas, con la
ayuda de diccionarios, debern confeccionar afiches con cada una de ellas.
62 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Estos afiches deben expresar en forma grfica y con situaciones de la vida cotidiana el
cmo se pueden vivir esos rasgos en el curso y la escuela. Palabras posibles pueden ser:
apoyo, colaboracin, solidaridad, integracin, inclusin, respeto, valoracin, autoevaluacin,
participacin, tolerancia, dar, recibir, etc.
Ejemplo D Se organizan en el Consejo de Curso para destinar en la sala de clases un lugar donde
puedan juntar informacin y materiales (recortes, videos, libros, revistas, etc.) de uso
comunitario y que les permita ampliar informacin respecto de los contenidos o temas en
los que estn trabajando.
A travs de turnos pueden llevar el control de lo que se trae, ocupa o pide cada alumno o
alumna del curso.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Se debe consi derar la revi si n y evaluaci n permanente con los ni os y
ni as respecto de cmo es el ambi ente de trabajo en clases: ni veles de atenci n, qu pasa cuando
conversan mucho, qu hacen cuando no enti enden una materi a, favoreci endo el trabajo cooperati vo
en la sala de clases por medi o de:
Trabajos grupales en los cuales se defi nen tareas concretas, ni veles de responsabi li dad y evalua-
ci n de los aportes de cada i ntegrante del grupo.
Fomentando la comprensi n de la excelenci a en el trabajo como i ntrnsecamente grati fi cante,
como un deber y una responsabi li dad soci al.
El trabajo en equi po consti tuye un factor relevante en la i ntegraci n y desarrollo soci o-afecti -
vo; el rendi mi ento escolar i ndi vi dual y grupal se ver tambi n afectado por la autoesti ma grupal: el
senti rse un curso bueno o malo, el mejor o peor curso del ni vel , etc., repercuti r en todas las
reas de la convi venci a.
En algunas de las acti vi dades propuestas en esta uni dad pueden surgi r observaci ones y crti cas
de ni os y ni as a los di ferentes docentes, a su forma de trabajo e i nteracci n con ellos.
El profesor jefe o profesora jefe deber estar atento a estas observaci ones para conduci rlas y
canali zarlas adecuadamente, dndolas a conocer a los otros docentes para revi sar y confrontar cri te-
ri os, elaborar estrategi as coherentes e i ntegradas de trabajo y colaboraci n.
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 63
Anexo 1: Tcnicas para la educacin moral
6
1. Dilemas morales
La di scusi n de di l emas moral es t i ene como obj et i vo pri nci pal el f avorecer el desarrol l o del
j ui ci o moral . L os di l emas moral es son breves hi st ori as o casos que pl ant ean un conf l i ct o de
val ores; general ment e present an dos al t ernat i vas que se enf rent an ent re s y sobre l as cual es
se debe t omar una post ura personal durant e l a di scusi n. L os di l emas son si t uaci ones que no
necesari ament e of recen una ni ca sol uci n acept abl e o una ni ca sol uci n absol ut ament e
cl ara e i ndi scut i bl e. Su propsi t o es enf rent ar al suj et o que est f rent e a dos al t ernat i vas de
val or, a ref l exi onar respect o de cul de esas dos opci ones consi dera ms j ust a. El ej erci ci o
cul mi na con l a di scusi n en grupos en que cada uno de sus mi embros deber exponer y de-
f ender su propi a opi ni n y conf ront ar sus razones con l as de l os dems.
Etapas en la discusin de los dilemas morales
1. Enfrentarse al dilema moral. Presentacin del dilema moral por parte del profesor o
profesora.
Garantizar la comprensin del dilema moral por medio de
preguntas respecto de su contenido.
2. Adoptar una postura tentativa. Toma de postura personal frente al dilema.
Razones que justifican la alternativa elegida.
Formulacin de algunas intervenciones en el grupo en las
que se planteen las posturas.
3. Discusin en grupos reducidos. Expresin de la propia opinin y escucha de las distintas
posiciones en el grupo.
Producir y examinar razones que justifiquen cada una de
las posturas.
Bsqueda de posibles soluciones al dilema.
4. Debate general. Puesta en comn del trabajo en grupo.
El profesor o profesora introduce aspectos no
contemplados por los grupos.
Les ayuda a reflexionar respecto de las consecuencias de
cada opcin.
En conjunto transfieren el dilema a situaciones de la vida
cotidiana.
5. Toma de postura personal. Cada alumno o alumna deja por escrito su posicin
individual, sealando los argumentos que la justifican.
6
Resumen elaborado en base al texto: J.M. Pui g Rovi ra y X. Martn Garca (1998). La educacin moral en la escuela. Teora
y prctica. EDEB. Colecci n I nnova, Barcelona. Captulo 7, Pg. 142- 173.
64 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
EJERCI CI O
Los padres deManuel van a la escuela a ins-
cribirlo para queingreseal 7 bsico. En la en-
trevista con la Directora los padres deManuel
lecomentan quedesdequePedro, el padre, supo
queera VI H positivo ha tenido quecambiar
varias veces detrabajo, lo queha afectado un
poco a Manuel.
Al enterarsedeello la Directora les plantea que
no pueden aceptar a Manuel en la escuela, pues
quin les asegura quel no pueda contagiar a
otros nio o nias dela escuela? Las familias de
la escuela son muy preocupadas por la educacin
moral delos nios y nias por lo quepiensa que
no van a aceptar esta situacin.
PREGUNTAS PARA LA DI SCUSI N EN L OS
GRUPOS
Qu opinas de la respuesta de la Directora?
Qu haras t en el caso de la Di rectora?
Qu deberan hacer los padres de Manuel?
Qu derechos se ponen en juego en esta
si tuaci n?
2. Frases inconclusas
Los ejerci ci os de frases i nconclusas y preguntas esclarecedoras se i ncluyen dentro de metodologas
de clari fi caci n de valores cuyo propsi to es faci li tar la toma de conci enci a de los valores, creenci as
y opci ones vi tales de cada persona. Para reali zar este ejerci ci o se propone a los estudi antes comple-
tar una hoja con frases i nacabadas las que debern completar de acuerdo a sus pensami entos, senti -
mi entos o preferenci as. Las frases se suelen plantear en pri mera persona y su enunci ado debe ser
breve. La i dea es obtener i nformaci n si gni fi cati va sobre s mi smo de manera que el alumno y la
alumna puedan conocerse mejor, reflexi onar respecto de sus valores, etc.
Tambi n se pueden plantear una seri e de preguntas concretas y especfi cas respecto de un tema,
de manera que el responderlas les lleve a tomar una postura o posi ci n respecto de un aspecto o
si tuaci n que i mpli que una deci si n valri ca.
Para la aplicacin de esta tcnica se parte entregando a cada alumno y alumna el listado con las
frases inconclusas o preguntas esclarecedoras, dejndoles un tiempo para que las piensen y respondan
en forma individual. Al finalizar se puede indicar que compartan en grupos pequeos sus respuestas.
Este tipo de tcnicas puede ser de mucha ayuda para el conocimiento que del profesor y profesora jefe
respecto a sus alumnos y alumnas. Por ello se sugiere que cuando se realice este tipo de actividades se
recojan las hojas de respuestas y se guarden en la carpeta personal de cada estudiante. De esta manera
se podr observar el proceso que van viviendo cada uno de ellos a lo largo del ao.
EJERCI CI O
Conocersea uno mismo requiere..
Conocer a los dems es .
Conocersees posiblecuando.
Lo ms positivo deconocersea uno mismo es.
Lo quemsdueledeconocersea uno mismo es..
EJERCI CI O
Qusenecesita para poder dialogar con otro?
Qudificultades seencuentran para poder dia-
logar con los dems?
Quvalores estn presentes en el dilogo?
Questrategias ayudan a mantener el dilo-
go con los dems?
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 65
3. Ejercicios de rol
Estos ejerci ci os estn desti nados a faci li tar el desarrol lo de la perspecti va soci al y la empata. A
travs de ellos alumnos y alumnas se ponen en el lugar de otras personas, i ntentando comprender
sus posi ci ones, argumentos y senti mi entos. En la medi da de que los estudi antes asumen roles de
manera conti nuada, van explorando y comprendi endo los senti mi entos, prejui ci os, acti tudes y razo-
nes que i nfluyen en su conducta. Les permi te, asi mi smo, explorar los argumentos, valores y emoci o-
nes que vi ven los dems y que tambi n i nfluyen en su manera de ser y comportarse.
Los ejerci ci os de rol se desarrol lan en 4 fases:
La creaci n de un cli ma favorable.
La preparaci n de una dramati zaci n en la que los alumnos y alumnas deben representar di s-
ti ntos personajes.
La dramati zaci n mi sma.
El debate y comentari o entre todos los mi embros del curso acerca de los elementos surgi dos
durante la i nterpretaci n. En esta lti ma fase, el profesor o profesora jefe deber ayudarles a
que puedan transferi r lo anali zado a si tuaci ones de la vi da coti di ana del curso. Para fi nali zar se
plantean conclusi ones y aprendi zajes obteni dos por el curso con el ejerci ci o.
4. Ejercicios de autoestima
Esta tcnica tiene como objetivo principal el favorecer en las personas el desarrollo de una identidad o
autoconcepto positivo. Para ello se focaliza en desarrollar la confianza respecto de las propias capacida-
des, as como en favorecer un sentimiento interno de ser una persona valiosa, respetable, con derecho a
tener xito y ser feliz. Las actividades de autoestima se caracterizan porque a travs de ellas el sujeto
recibe mensajes positivos respecto de su persona: en relacin a los comportamientos que realiza, senti-
mientos nobles que manifiesta, metas que ha conseguido, cualidades que los dems aprecian, etc.
Es as que algunos ejercicios consisten en la produccin de listas o mensajes positivos que los otros
le otorgan al sujeto; otras actividades estn destinadas a que los propios alumnos o alumnas elaboren
listados de las caractersticas, habilidades o capacidades ms positivas que ellos reconocen en s mismos.
Esto ltimo permite que reflexionen en torno a aquellas cosas positivas y admirables que poseen.
5. Ejercicios de cooperacin
Este ti po de ejerci ci os i ntenta promover en los alumnos y alumnas acti tudes de cooperaci n y cola-
boraci n entre i guales. A travs de ellos se destaca la i mportanci a de di chas acti tudes cuando se
trata de llevar a cabo tareas colecti vas, as como la efi caci a y valor de las conductas cooperati vas por
oposi ci n a las conductas i ndi vi duali stas. El objeti vo pri nci pal de este ti po de ejerci ci os es fomentar
el trabajo en equi po, el conoci mi ento mutuo, el respeto haci a el otro, la acti tud cooperati va.
Los ejercicios de cooperacin se realizan a partir de una situacin de trabajo que se le plantea al
grupo. As el xito o el fracaso en la tarea asignada es responsabilidad del grupo como un todo. Por
ejemplo, construir un rompecabezas: cada persona del grupo recibe partes diferentes y entre todos
deben buscar la forma de armar el rompecabezas juntando las partes de que cada uno dispone.
Este ti po de ejerci ci o permi te que los alumnos y alumnas cuesti onen y revi sen las formas de
relaci n que se establecen entre los parti ci pantes, as como las di fi cultades que generalmente sur-
gen para poder mantener una acti tud cooperati va en el grupo.
66 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
6. Resolucin de conflictos
Las estrategi as de resoluci n de confli ctos estn pensadas para ensear a plantearse si tuaci ones
problemti cas de una forma posi ti va y constructi va. La resoluci n de confli ctos busca que alumnos
y alumnas desarrollen habi li dades para tratar los problemas de manera correcta y efi caz. Su objeti vo
no es eli mi nar los confli ctos, si no que ofrecer conoci mi entos y pautas de conducta que permi tan
tratarlos de manera colaborati va y evi tar la apari ci n de respuestas negati vas.
Es fundamental la labor que desempea el profesor o profesora jefe en el aprendi zaje de las
estrategi as para la resoluci n de confli ctos. Le corresponde i dear problemas si mulados que permi -
tan a sus alumnos y alumnas ensayar en el proceso de bsqueda de soluci ones a determi nadas si tua-
ci ones. A veces, el plantear una si tuaci n fi cti ci a permi te que los ni os y ni as si gan de manera ms
ordenada y consci ente los pasos propuestos.
De todos modos, una vez que han ejerci tado vari as veces esta estrategi a, el profesor o profesora
jefe les propone apli car la mi sma secuenci a a problemas de la vi da real, ayudndoles a segui rlos y
pauteando su apli caci n cuando sea necesari o.
Algunos de los problemas o confli ctos que se plantean en el Consejo de Curso, pueden ser
abordados con esta estrategi a. Si n embargo, no se debe olvi dar que no se trata que el profesor o
profesora deci da respecto de cul es la soluci n ms apropi ada, si no que son los propi os alumnos y
alumnas qui enes deben encontrar las soluci ones a sus confli ctos y problemas.
Los confli ctos que pueden aparecer en la clase y en la escuela son de vari ados ti pos, y cada uno
de ellos requeri r de un tratami ento especfi co. Si n embargo, hay una seri e de pasos que pueden
ayudar a tratarlos de forma pacfi ca y constructi va, como se detalla en el esquema si gui ente:
Fases para la resolucin de conflictos
1. Orientarse positivamente Asumir que el hecho de tener problemas es una situacin
ante el problema. normal e inevitable.
Identificar y reconocer las causas del problema.
Evitar dar respuestas anteriores que se han demostrado poco
tiles para solucionar conflictos.
2. Definir el problema. Delimitar y formular el conflicto que se est experimentando.
Buscar los hechos significativos y relevantes de conflicto y
describirlos de la manera ms clara y objetiva posible.
3. Idear alternativas. Producir el mayor nmero de soluciones alternativas posibles.
4. Valorar las alternativas Evaluar crticamente las distintas soluciones propuestas.
y tomar una decisin. Decidirse por una solucin, atendiendo a dos criterios: la
consideracin positiva de las consecuencias que de ella se
derivan y la posibilidad real de llevarla a cabo.
5. Aplicar la solucin adoptada. Poner en prctica la decisin que se ha tomado: prever los
pasos que se seguirn para realizarla, as como los
mecanismos de control para valorar su eficacia.
6. Evaluar los resultados. Evaluar los resultados obtenidos de la solucin que se ha
considerado ms adecuada. En caso de no ser satisfactorios,
se deber iniciar de nuevo el proceso de bsqueda de soluciones.
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 67
Anexo 2: La pubertad: etapa de cambios
7
Llamamos pubertad a la etapa de cambi os bi olgi cos radi cales que separan la i nfanci a y la adoles-
cenci a, entre los 10 y 14 aos, ms o menos. Estos ti enen que ver con la maduraci n de las glndulas
encargadas del funci onami ento sexual geni tal y la procreaci n. Esta etapa se caracteri za por cam-
bi os muy rpi dos que alteran las formas y funci onami ento bi olgi co i nfanti l, para pasar al funci ona-
mi ento bi olgi co adulto. El momento de entrada a esta etapa depende del ri tmo parti cular de cre-
ci mi ento de cada uno y la maduraci n dada por factores heredi tari os, si endo tambi n i mportante
consi derar los factores soci oculturales. No obstante, los ni os y ni as i ni ci arn su etapa puberal ms
o menos a la mi sma edad en que lo hi ci eron sus padres y madres.
Los cambi os fsi cos traen consi go vari aci ones en el estado de ni mo, los i ntereses y relaci ones
con los dems. En lo i nmedi ato marcan la entrada al perodo juveni l, y a ms largo plazo son la base
para el ejerci ci o de la vi da i ndi vi dual y soci al madura.
Ms o menos a los 10 aos (ni as) y a los 12 aos (ni os) experi mentan un creci mi ento y
desarrollo fsi co notori o. Su apeti to es enorme y ganan peso y estatura en forma acelerada. La etapa
culmi na cuando la ni a ti ene su pri mera menstruaci n y el ni o su pri mera eyaculaci n espontnea.
Cuando stas aparecen, sabemos que los rganos sexuales de ambos estn madurando, y que en un
futuro prxi mo podrn ser frti les.
Exi sten muchas di ferenci as en cuanto al momento en que comi enza la pubertad. En las ni as
ocurre aproxi madamente 2 aos antes que en los ni os; tambi n entre personas del mi smo sexo
unos comi enzan antes, otros despus. Estas di ferenci as pueden aproblemarlos bastante, tanto si se
desarrollan mucho antes, como si lo hacen mucho despus que sus ami stades.
Como vemos, los pberes vi ven cambi os corporales que van a marcar ms las di ferenci as entre
uno y otro sexo; cada sexo va adqui ri endo sus caractersti cas propi as llamadas caracteres sexuales.
Caractersticas de esta etapa
Es un momento crti co dentro del desarrollo, que sorprende tanto a los ni os y ni as como a los
adultos. Van cambi ando notablemente las formas i nfanti les de su cuerpo y esos cambi os bi olgi cos
permi ti rn el desarrollo de una nueva manera de ser y de estar en el mundo.
Desarrollo fsico
Se produce un notabl e esti rn y nueva di stri buci n y engrosami ento de teji dos de acuerdo a su
sexo mascul i no o femeni no. Esto se debe a l a i ncorporaci n de l as hormonas sexual es, que en esta
etapa cumpl en una funci n muy i mportante en el proceso de creci mi ento. Esta modi fi caci n
7
Resumen elaborado en base al texto Conversemosdesexualidad de los autores Ji m Mori n, Juli a Marfn y Bernardi ta
I caza. (1997). Edi tado por el Centro de I nvesti gaci n y Desarrol lo de la Educaci n (CI DE) 3 edi ci n, agosto.
68 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
al tera l a i magen corporal , de modo que l os pberes ti enen que aprender a manejar y control ar su
cuerpo, en sus movi mi entos y despl azami entos en el espaci o. Experi mentan, al ternati vamente,
gran energa y l angui dez, as como un aumento notabl e del apeti to. El i mpul so sexual geni tal
emerge con i ntensi dad.
Desarrollo cognitivo-afectivo
La memori a y el pensami ento se enri quecen y amplan. Son capaces de buscar relaci ones entre
i deas, de sacar conclusi ones, as como de recordar las i deas y si tuaci ones por su si gni fi cado, y las
relaci ones entre unas y otras. Sus emoci ones son i ntensas, vari ables y di versas. Una gran i nseguri -
dad los domi na al mi smo ti empo que aparecen conductas de rebelda y testarudez.
Desarrollo social
Experi mentan un retrai mi ento, porque se centran en s mi smos, si endo di fci l el contacto y la co-
muni caci n flui da con ellos.
La pubertad es un perodo eminentemente biolgico, durante el cual el organismo se prepara para sus
funciones sexuales y de reproduccin, y los individuos se capacitan para el ejercicio del pensamiento y
lenguaje adultos. En cierta medida es una revolucin, porque significa dejar atrs la manera de ser
nio y nia y comenzar el camino que los llevar a convertirse en adultos. Sin embargo, el proceso se
da en continuidad con el anterior, ya que las nuevas formas y maneras de ser se entrelazan con las
anteriores.
Estados emocionales y conductas de los pberes
Uni dos a los cambi os corporales aparecen en los pberes vari aci ones en sus comportami entos. Cam-
bi an de ni mo bruscamente, pasan de la acti vi dad a la pasi vi dad, de la alegra a la pena, de ser muy
comuni cati vos a encerrarse en s mi smos. Su aspecto fsi co y los cambi os que experi mentan les
hacen senti rse i nseguros, torpes o feos. Desde el punto de vi sta emoci onal, en este momento ti enen
mi edo y temores di fusos, proveni entes de su propi a revoluci n fsi ca. Junto con esto pasan de una
emoci n a otra con i ntensi dad; tan pronto se enfurecen, i ncomodan o aburren, como se mueren de
ri sa, se di vi erten o se llenan de ansi edad.
Tambi n temen l o desconoci do y el jui ci o de l os dems, ante el cual se vuel ven ms sensi bl es.
Por esto l a vergenza y el pudor l os i nvaden cuando l as opi ni ones de sus compaeros o compae-
ras ponen en juego al go de l a i magen que buscan hacerse sobre s mi smos. Los adul tos se descon-
ci ertan ante sus reacci ones y se l as reprochan. Es necesari o tomar en cuenta que su creci mi ento
fsi co y l as formas adul tas que adqui ere su cuerpo no si gni fi can que estn maduros en el pl ano
afecti vo y soci al .
Las muchachas y l os muchachos t i enen comport ami ent os de resi st enci a y oposi ci n a l a
aut ori dad, a l as normas de l a casa y de l a escuel a, si nt i ndose al mi smo t i empo vacos, desori en-
t ados e i nseguros. Las nuevas act i t udes y emoci ones de l os pberes preocupan y desafan a l a
fami l i a y a l os docent es. Est a rebel da es si mi l ar al proceso de aut onoma de l os t res aos. Al
i gual que ent onces, necesi t an de mucho afect o y comprensi n al mi smo t i empo que de regl as y
cont rol .
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 69
L os pberes comi enzan a darse cuent a de l as cont radi cci ones de l os adul t os, qui enes di cen una
cosa y hacen ot ra. Se vuel ven crt i cos, en part e por descubri r est as i ncongruenci as, y debi do
t ambi n a su propi a bsqueda de i ndependenci a. Por est o, parecen i ndi f erent es a l a fami l i a,
capri chosos, esqui vos y porfi ados, por l o que t ambi n se l l ama a est a et apa l a segunda edad de
l a obst i naci n. Necesi t an normas cl aras, fi rmes y afect uosas que regul en sus comport ami ent os
emoci onal es.
Estos comportami entos si gni fi can desafos para l a fami l i a. Por un l ado, necesi tan que se l os
deje tomar deci si ones y ser i ndependi entes. Por otro, como son i nseguros y afecti vamente frgi -
l es, necesi tan apoyo y comprensi n. Se trata entonces de que l os adul tos que l os rodean (padre,
madre, docentes) tengan con el l os una di recci n fi rme, cl ara y preci sa, al mi smo ti empo que
respetuosa de sus nuevos i mpul sos y necesi dades. Es i mportante que haya l mi tes, cuyo senti do
puede ser conversado con el l os. Es aqu donde l a consecuenci a de l os adul tos se hace rel evante.
Fi rmeza, cl ari dad y preci si n en l as regl as de convi venci a no se contradi cen con tacto, afecto y
comprensi n. Ambos aspectos deberan estar presentes en l as conversaci ones con l os pberes. Por
ejempl o, si un punto de desencuentro es l a i mpuntual i dad en l a hora de l l egada a l a casa, o el
cumpl i mi ento de tareas, l os adul tos deben expresar su desacuerdo y exi gi rl es cumpl i r con l as
normas acordadas.
Es necesari o sealarles los puntos o si tuaci ones en las que se les exi ge cumpli mi ento, funda-
mentando el por qu, cundo y cmo, y dejar que experi menten las consecuenci as lgi cas que se
desprenden de sus faltas de compromi so. Si el l legar tarde i mpli ca tener que servi rse solos la comi -
da, los padres harn bi en en velar porque as sea. Al respecto es muy ti l el di logo y acuerdo con
ellos. Por el contrari o, es contraproducente emplear casti gos fsi cos o jui ci os drsti cos tales como
Eres un i nti l , No si rves para nada, Ya no eres la buena ni a de antes, etc. Con esto se les
transmi te, en lugar de respeto a la autori dad de los padres, vi olenci a y descali fi caci n.
Padres y docentes no deben temer ejercer su autori dad para ayudarlos a comprender y controlar
sus comportami entos i nadecuados o descontrolados. Los adultos necesi tan recordar que los pberes
no han desarrollado ni la afecti vi dad ni el pensami ento adecuado para ponerse en el lugar del otro.
Estas di mensi ones se desarrollarn durante la adolescenci a. En este momento ni as y ni os pberes
estn en la etapa de relaci onarse con otros de manera uti li tari a. Es deci r, los otros estn para
descubri rse a s mi smos y probar el relati vo poder de ser ms grandes.
Expresi ones como Te qui ero mucho, pero no permi ti r que trates mal a tu hermana, mues-
tran ser guas efecti vas para reconocer su necesi dad de senti rse aceptados y experi mentar li mi taci o-
nes a sus conductas abusi vas. Las normas fi rmes los tranqui li zan, les dan seguri dad, an cuando
reclamen y los adultos no vean su efi caci a i nmedi ata. Hay que recordar que el comportami ento de
respeto haci a otros necesi ta de una maduraci n afecti va y capaci dad de reflexi n que no han adqui -
ri do todava. La constanci a y coherenci a de los adultos con las normas y la expresi n de afectos
ayudarn a hacerlo posi ble ms pronto.
Los pberes son muy sensi bles a las descali fi caci ones, burlas y a si tuaci ones donde experi men-
ten ri dculo, i njusti ci a o abuso de autori dad. Si n embargo, el los mi smos hacen burlas y crti cas a
otros y se muestran egostas y bruscos con los hermanos o veci nos menores. No dudan en darles
coscachos, molestarlos, gri tarles o tratarlos con i ndi ferenci a. Esto hace que los padres se i rri ten con
ellos, porque estn constantemente alterando el cli ma fami li ar y pi di endo atenci n, al mi smo ti em-
po que reclaman ser respetados y que los dejen estar tranqui los.
70 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Su comprensin y vivencia de la sexualidad
Durante la pubertad ni os y ni as experi mentan un progreso i mportante; su pensami ento y memo-
ri a se enri quecen y amplan. Adqui eren la capaci dad de hacer defi ni ci ones a parti r de i deas abstrac-
tas, por ejemplo, la justi ci a, la compasi n, la li bertad. Pueden organi zar i deas, sacar conclusi ones de
manera espontnea.
El desarrollo de funci ones i ntelectuales es i mportante para la comprensi n y vi venci a de su
sexuali dad. A esta edad la i ntegraci n de metas y valores personales es posi ble graci as al desarrollo
del pensami ento moral. Este les permi te apreci ar el valor de ser hombres y mujeres en su futura
formaci n de pareja y fami li a, as como en su contri buci n a la soci edad.
En esta etapa l os y pberes se i nteresan por l os temas que se refi eren a l a sexual i dad, al
propi o cuerpo y a l as rel aci ones entre l os sexos. La i nformaci n sobre l os procesos que experi -
mentan desde el punto de vi sta bi ol gi co, as como l os desafos de comenzar a ser mujeres y
hombres, es una ri ca oportuni dad de formaci n. Los temas pueden dar l ugar a conversaci ones
ori entadoras para refl exi onar con el l os acerca de l as atracci ones, l a i nti mi dad amorosa, el pl acer,
l a atenci n y el respeto por el otro.
Se desarrollan ami stades especi ales entre pberes del mi smo sexo, en las que se empi eza a dar
una especi al cercana y confi anza. En general se dan di ferenci as en la madurez sexual. Ni os y ni as
maduran a di sti nto ti empo. Las ni as demuestran i nters ms temprano por el otro sexo que los
ni os de la mi sma edad, de ah que muchas veces empi ecen pololeos con jvenes mayores.
L os pberes pueden vi vi r at racci ones fuert es haci a personas del sexo opuest o, ya sea de su
mi sma edad o mayores. General ment e son t ransi t ori as y, a t ravs de el l as encuent ran nuevos
i deal es a i mi t ar, ms al l de l a fami l i a. Est as at racci ones pueden l l evar a l as ni as a si t uaci ones
equvocas de seducci n sexual , l o que i mpl i ca seri os ri esgos t ant o para su i nt egri dad fsi ca como
psi col gi ca, especi al ment e porque pueden concl ui r en un embarazo.
En cuanto a las relaci ones de ami stad, stas pueden ser frgi les ya que sus i ntereses son cam-
bi antes, muy centrados en su apari enci a fsi ca y relaci onados con los estados de ni mo tan vari ables
que los i nvaden. Experi mentan momentos de mucha comuni caci n con el ami go o la ami ga, y poco
despus se aslan y se refugi an en ensoaci ones personales. Estos dos momentos son i mportantes
para los pberes desde el punto de vi sta emoci onal y soci al. Estn tan confundi dos que necesi tan
estar a solas para recuperarse y ordenarse. Luego buscarn establecer contacto con otros y romper su
ai slami ento. Los adultos pueden ayudarlos aceptando estos cambi os bruscos de ni mo.
La bsqueda del t
Desde l a pubert ad hast a l a adol escenci a y l a j uvent ud, l a bsqueda y el encuent ro con el ot ro se
da en di ferent es et apas que pueden i ncl ui r di st i nt os t i pos de rel aci n, como el sal i r, el andar, el
pol ol ear, el novi azgo y el mat ri moni o.
Al inicio de la adolescencia (12 a 13 aos aproximadamente) surge con frecuencia la amistad y el
salir como la forma de relacionarse con el otro sexo. En esta etapa el compartir es lo central. Al principio
esto es ms superficial, limitndose a hacer cosas juntos y pasarlo bien. Posteriormente, ese compartir es
ms intenso. En esa etapa buscan la amistad como un apoyo confiable que sirve de espejo para conocerse
y autoafirmarse a s mismos. Finalmente el compartir es ms profundo; se miran no slo a s mismos, si
no que al otro con quien se comparten sentimientos, sueos, ideales y pensamientos.
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 71
El proceso del pololeo, por su parte, ti ende a darse i ni ci almente como un encuentro i deali zado o
enamorami ento ci ego, en el cual se sobrevaloran las cuali dades del pololo o la polola, si n fundarse
en la experi enci a concreta del otro. Se perci be a la otra persona de acuerdo con la i magen que el
enamorado(a) qui ere formarse, tanto de s mi smo como del otro. En esta etapa de la relaci n, la
persona enamorada y su pareja tratan si empre de mostrar su mejor lado, i gnorando otros aspectos
de la totali dad de la persona. Por esta razn al enfrentar los pri meros confli ctos, generalmente el
pololeo se rompe, lo que normalmente es muy doloroso.
La ansi edad por los problemas amorosos puede afectar sus estudi os y produci r confli ctos con
los padres. Las decepci ones, los rechazos, los abandonos del pololo o polola pueden ser experi men-
tados como una gran prdi da, ya que en esta etapa ellos ti enen grandes necesi dades afecti vas. Acep-
tar sus afli cci ones, escucharlas y comprenderlas faci li ta su equi li bri o emoci onal y pueden recuperar
su i mpulso vi tal, la alegra y a confi anza en s mi smos.
De este ti po de enamorami ento i deali zado se va pasando, gradualmente, a una bsqueda de
una relaci n de pareja basada ms bi en en el conoci mi ento del otro como un t di sti nto y comple-
mentari o. En una etapa fi nal se mani fi esta en la capaci dad de comprometerse enteramente con una
persona determi nada. Este proceso i mpli ca un aprendi zaje del autodomi ni o, sobre el cual se susten-
ta y alcanza el desarrol lo y la madurez sexual.
El paso del pololeo al novi azgo i mpli ca no slo la capaci dad de enamorarse de una persona,
si no que tambi n la de mantenerse enamorado(a). La formaci n de la pareja se sustenta en la nece-
si dad personal por conocer y darse a conocer ms profundamente a algui en especi al y ni co. En
pareja se abre un espaci o nti mo de comuni caci n que permi te lograr un buen grado de compren-
si n y lealtad. En este proceso se desarrollan la capaci dad de valorar y confi ar en el otro, senti rse
valorados y, consecuentemente, asumi r un mayor compromi so como pareja.
Iniciacin sexual precoz
Durante la pubertad y la adolescenci a, el aumento del i mpulso sexual mueve a los muchachos y
muchachas haci a la bsqueda del otro sexo. El lo ocurre en un contexto en que el medi o ofrece
estmulos sexuales cada vez ms explci tos y exci tantes que i ncenti van a la bsqueda de la sati sfac-
ci n i nmedi ata de los i mpulsos.
En este contexto los muchachos y muchachas pueden senti rse presi onados por otros ami gos o
ami gas a tener relaci ones sexuales. El hecho de que se si entan atrados por el otro sexo no si gni fi ca
que estn en condi ci ones de tener relaci ones sexuales en un contexto de compromi so y amor pro-
pi os del ejerci ci o pleno de la relaci n sexual. Por lo tanto, no es recomendable que pberes y adoles-
centes tengan relaci ones sexuales.
La exploraci n sexual que i ni ci an muchachos y muchachas puede estar combi nada por una
seri e de factores como:
Su necesi dad de i nti mar, entregarse a algui en queri do o si mplemente el poder sati sfacer sus
i mpulsos sexuales.
Reci bi r afecto, afi rmaci n y senti rse amado, especi almente cuando no se si enten queri dos en
sus fami li as.
Probar su habi li dad y afi rmar su capaci dad sexual.
Dejarse l levar por las normas determi nadas por el grupo de pares o ceder a la presi n.
Romper i nhi bi ci ones o rebelarse contra normas preestableci das.
72 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 73
Anexo 3: Caractersticas discriminatorias de
contextos escolares favorecedores y
frenadores del desarrollo personal
8
Contexto escolar favorecedor del
desarrollo personal
Relacin del alumno consigo mismo
Favorece la autonoma personal.
Estimula el planteamiento de metas y
proyectos personales.
Favorece la percepcin de la autoeficacia.
Crea un ambiente adecuado para la percep-
cin y elaboracin de situaciones crticas y
dolorosas.
Desarrolla la creatividad.
Permite la focalizacin en las fortalezas y los
recursos propios.
Promueve la necesidad del autocuidado.
Relacin de los alumnos con otros
Favorece la capacidad de vinculacin.
Fomenta relaciones cooperativas.
Fomenta relaciones basadas en el respeto
de los otros.
Promueve un estilo de relacin democrtico.
Estimula una actitud de tolerancia.
Estimula la resolucin de conflicto en forma
no violenta.
Favorece el desarrollo de la capacidad de
negociacin.
Transmite roles flexibles con relacin al
gnero.
Contexto escolar frenador del
desarrollo personal
Fomenta la dependencia.
Fija metas externamente, da poco
espacio para proyectos personales.
Desarrollo de sentimientos de incompe-
tencia.
No prepara para percibir ni vivenciar
situaciones crticas y dolorosas.
Estimula el conformismo.
Fomenta la focalizacin en los dficits y
en las debilidades.
Deja poco espacio para el autocuidado.
Genera desapego y falta de compromiso.
Fomenta relaciones competitivas.
No fomenta relaciones respetuosas.
Promueve un estilo de relacin autoritario.
Genera un ambiente que favorece el
desarrollo de prejuicios.
Niega la existencia de conflictos o los
reprime en forma autoritaria.
No desarrolla habilidades de negocia-
cin.
Transmite roles estereotipados con
relacin al gnero.
8
Extracto de: Neva Milicic y Ana Mara Arn (mayo 1995). Revista Familias y Terapias. Ao I I I N 5. Revista semestral,
I nsti tuto Chi leno de Terapi a Fami li ar. Santi ago de Chi le.
74 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Contexto escolar favorecedor del
desarrollo personal
Relacin del alumno con el mundo externo
Transmite una imagen realista del mundo.
Estimula la exploracin del mundo externo.
Favorece una actitud constructiva frente a la
realidad.
Incentiva la activacin de redes sociales
para la generacin de proyectos escolares.
Fomenta una actitud innovadora.
Promueve el conocimiento y adquisicin de
nuevas tecnologas.
Promueve el inters y preocupacin por el
cuidado y conservacin del ecosistema.
Contexto escolar frenador del
desarrollo personal
Transmite una imagen amenazante o
idlica del mundo.
Limita y atemoriza frente a la exploracin
de situaciones nuevas.
Favorece una actitud pasiva frente a los
problemas de la realidad ms all del
contexto escolar.
No incentiva el contacto con personas o
instituciones ajenas al colegio.
Genera una actitud conservadora.
Se mantiene al margen de las nuevas
tecnologas.
No estimula el inters por el medio
ambiente.
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 75
Anexo 4: Preparando las reuniones de apoderados
9
La reuni ones de apoderados consti tuyen uno de los espaci os pri vi legi ados para construi r relaci ones
con las madres, padres y apoderados ori entadas a desarrollar acti tudes y conductas de apoyo mutuo
entre fami li a y escuela, con el fi n de atender a las necesi dades educati vas de las ni as y ni os.
Las reuni ones de apoderados consti tuyen una i nstanci a i mportante para:
Que padres y docentes confi rmen sus roles parentales y profesi onales respecti vamente, en el
marco de la educaci n de los ni os y las ni as.
Produci r un espaci o y di nmi ca necesari a para i nformar a los apoderados de manera que cola-
boren para que los ni os y ni as aprendan y se desarrollen de la mejor forma.
Poner en comn las expectati vas que exi sten entre docentes y apoderados con relaci n a esta
convi venci a en benefi ci o de los ni os y ni as, de manera de resguardar la coherenci a y el reco-
noci mi ento mutuo como pri nci pales educadores.
Construi r espaci os de conversaci n que permi tan que las necesi dades, tanto de la escuela como
de la fami li a, tengan la oportuni dad de expresarse y apoyarse.
Ofrecer una seri e de alternati vas de parti ci paci n a los padres y madres, segn sean sus posi bi -
li dades, los i ntereses, las necesi dades y demandas, de tal manera que se si entan i nvolucrados en
el proceso educaci onal de sus hi jos e hi jas.
Favorecer espaci os de parti ci paci n para que los padres elaboren propuestas de acci n autno-
mas, de di verso orden, que vayan en benefi ci o del desarrol lo de los ni os y ni as y de las
fami li as, con el fi n de apoyar el proceso educati vo.
Tres dimensiones a considerar en las reuniones de madres, padres y apoderados
Generar dinmicas permanentes deinformacin
Se trata de que los padres manejen informacin respecto de lo que sus hijos e hijas estn aprendiendo,
los logros y dificultades que estn teniendo y cmo ellos pueden colaborar desde la cotidianeidad del
hogar para que sus hijos e hijas aprendan mejor. Del mismo modo resulta relevante informar a los
padres respecto de los proyectos de mejoramiento educativo del establecimiento y del Proyecto Edu-
cativo I nstitucional, de manera que conozcan y discutan en torno a las metas u objetivos que se plan-
tean en l, de manera de favorecer un mayor compromiso con la misin de la unidad educativa.
Favorecer un clima en quelos padres, madres y apoderados puedan manifestar sus intereses, necesidades de
aprendizaje, expresar opiniones y propuestas
La reuni n es un espaci o de expresi n de padres, madres y apoderados, es un momento de pri vi legi o
para lograr acuerdos y coordi naci n conjunta, para veri fi car la i mportanci a que ti enen la suma de
esfuerzos en benefi ci o de los ni os y ni as del curso. Las reuni ones de apoderados pueden ser un
9
Este documento ha si do elaborado a parti r del texto Lasreunionesdeapoderadosde las autoras Rosari o Solar S. y
Elena Gonzlez L. Lnea de Fortaleci mi ento de Centros de Padres del MI NEDUC.
76 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Reunin
Marzo
Mayo
espaci o para que los padres compartan estrategi as acerca de cmo ayudar a sus hi jos e hi jas a cum-
pli r con las tareas propi as de cada etapa del desarrollo, para i ntercambi ar experi enci as respecto de
cmo asumi r la educaci n de sus hi jos en las di ferentes edades, para di alogar y comparti r respecto
de las i nqui etudes y aprensi ones que ti enen frente al creci mi ento y cambi os que stos experi mentan.
Valorar la participacin diversa, flexibley autnoma delos padres y las madres
Es i mportante tener en cuenta que los apoderados y apoderadas son adultos con di ferentes apti tu-
des e i ntereses y que cuentan con ti empo di sponi ble di ferentes. Para produci r un mayor i nters de
parti ci paci n es muy i mportante la flexi bi li dad y apertura a las di ferentes formas de parti ci paci n,
por la va del reconoci mi ento de la di versi dad que exi ste entre ellos. A algunos apoderados les gusta
colaborar en tareas concretas y predefi ni das, a otros les agrada i mplementar tareas de mayor com-
pleji dad. Se espera que el profesor o profesora jefe, junto a los apoderados, creen di ferentes espaci os
y formas de parti ci paci n para que todos tengan la posi bi li dad de escoger el lugar donde pueden
aportar y les guste ms estar.
Esquema para el desarrollo de las reuniones de apoderados a travs de un ao lectivo
Se propone que las reuniones de apoderados tengan 3 ejes con sus respectivas actividades. Un Eje
informativo, un Eje formativo y un Eje generativo, los que pueden ponerse en prctica de acuerdo a
perodos del ao, temas y/ o demandas que surjan del encuentro con las madres, padres y apoderados.
A conti nuaci n se destaca lo que parece sustanti vo. El procedi mi ento a usar y las tcni cas
grupales son i ni ci ati vas de cada profesor o profesora jefe acorde a su reali dad educati va.
Eje generativo de los
propios apoderados
Presentar las principales
preocupaciones y propues-
tas de los padres, madres y
apoderados.
Se eligen los delegados.
Esta informacin es una
base importante para el
plan de trabajo de la
Directiva del curso.
Presentar un plan de
trabajo del Centro de
Padres y Apoderados.
Construir comisiones de
apoyo que trabajarn con
el docente y la directiva del
curso.
Eje informativo
Informar de la programa-
cin del ao a nivel del
curso y de la escuela.
Informar acerca de su
visin del proceso de
enseanza aprendizaje de
los alumnos y las alumnas.
Identificar fortalezas y
debilidades del curso.
Es ocasin para invitar a
docentes de asignaturas
para informar aspectos
especficos.
Eje formativo
Generar una conversacin
orientada a fortalecer
condiciones bsicas para
el aprendizaje y desarrollo
de nias y nios segn el
nivel.
Generar conversaciones
entre los padres para
acoger las demandas
relacionadas con las
debilidades de los nios y
nias, sus fortalezas y
potencialidades.
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 77
Reunin
J unio
Agosto
Septiembre
Octubre
Noviembre
Eje informativo
Presentacin de trabajos y
proyectos de los nios y
nias.
La fuerza de esta reunin
est en el fortalecimiento
de las relaciones entre
padres y entre padres y
nios/as para el trabajo
conjunto.
Informar acerca de las
evaluaciones y retroali-
mentar el proceso.
En qu han avanzado los
alumnos y alumnas del
curso, qu es necesario
reforzar?
Informar acerca de la
programacin del segundo
semestre.
Informar acerca de la
programacin de las
diferentes materias. Lo que
falta, lo que necesitan para
terminar el ao.
Informar sintticamente
acerca del proceso del
ao: logros y desafos para
el ao siguiente.
Eje formativo
Luego de la presentacin
de los trabajos y/o proyec-
tos de los nios y nias y
de resolver las consultas
de los apoderados, se
realiza una convivencia.
Generar una conversacin
acerca de las expectativas
del profesor o profesora
respecto del rol y compro-
miso de los padres frente al
trabajo de sus hijos e hijas.
Generar espacios de
participacin para compar-
tir mtodos de estudio,
segn el nivel de los
estudiantes.
Conversar sobre temas
relacionados con la vida
familiar. Por ejemplo: la TV y
los nios y nias; las discrimi-
naciones y la convivencia de
los nios y nias; el desarrollo
afectivo y sexual, etc.
Conversar, dentro de un
contexto que beneficie el
dilogo, con el fin de
retroalimentar el trabajo
con los nios y nias, desde
las opiniones de los padres.
Promover un dilogo que
d espacio para elogios,
logros y crticas.
Eje generativo de los
propios apoderados
Dar cuenta de la gestin de
las comisiones.
Organizar convivencias,
infraestructura, contenidos,
sentidos de la actividad.
Dar cuenta del trabajo
realizado por el Centro de
Padres del curso.
Sugerir al docente formas
de enfrentar los aspectos
deficitarios de los alumnos
y alumnas.
Establecer compromisos en
el trabajo del segundo
semestre.
Reorganizar las comisiones
del Centro de Padres del
curso.
Red solidaria para nios y/o
nias con bajo rendimiento.
Participar en una lluvia de
ideas, padres, madres y
apoderados, respecto a
cmo celebrar el cierre del
ao escolar.
Informar respecto de lo
logrado y lo que falta por
hacer.
Este es un buen momento
para reconocer el aporte
de las distintas comisiones.
78 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Eje formativo
Evaluar en forma ldica el
ao escolar. Festejo de los
apoderados y los alumnos.
Eje generativo de los
propios apoderados
Reconocer la participacin,
la creatividad y capacidad
de todos para llevar a cabo
las ideas.
Dialogar acerca de las
cuestiones que es necesa-
rio superar, como curso y
como personas para
alcanzar una mejor
convivencia.
Eje informativo
Informar respecto de las
proyecciones para el ao
siguiente.
Reunin
Diciembre
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 79
Anexo 5: El consejo de curso
La organi zaci n escolar favorece la estructuraci n de la vi da coti di ana de un curso, por cuanto
establece los marcos de referenci a que permi ti rn a sus mi embros conocer lo que se debe hacer y la
manera de hacerlo. Asi mi smo, esta organi zaci n i ncluye el conoci mi ento y la plani fi caci n de los
recursos que se ti enen o necesi tan para dar respuesta a las necesi dades que se han detectado.
La acti tud y prcti cas democrti cas en la escuela no es algo que se i mprovi se. Se requi ere de
una i ntenci n educati va dada por qui enes estn a cargo del proceso y ori entada a lograr que la
escuela se transforme en una comuni dad democrti ca. Por ello el i ntroduci r prcti cas en el aula que
apunten a reforzar la capaci dad de trabajar en grupo, desarrollando acti tudes de cooperaci n, respe-
to y responsabi li dad por el bi en comn fortalece el aprendi zaje de parte de los alumnos y alumnas
de los valores y acti tudes que se expresan en la vi da democrti ca.
As, los trabajos cooperativos, las actividades de autoconocimiento, las ayudas en los procesos de
aprendizaje, los consejos de curso, la organizacin de fiestas y celebraciones en el curso, o hacerse
cargo de las responsabilidades compartidas por todos son ejemplos de prcticas habituales en el aula
que fortalecen y fomentan el sentido de pertenencia al grupo y de responsabilidad por el bien comn.
El desarrollo de acti tudes democrti cas en ni os y ni as de esta edad pasa por el ejerci ci o del
derecho a parti ci par: opi nando sobre di ferentes aspectos que los afectan, proponi endo acti vi dades
que respondan a sus i ntereses, buscando en forma conjunta y organi zada soluci n a di sti ntos pro-
blemas. La formaci n y el ejerci ci o de una acti tud democrti ca i mpli ca, tambi n, la comprensi n de
las si tuaci ones desde un punto de vi sta o perspecti vas di sti ntas a las propi as; ser capaz de ponerse en
el lugar del otro i ntentando buscar soluci ones a los problemas planteados.
En este contexto, la acti vi dad de Consejo de Curso est llamada a cumpli r un deci si vo papel
en el proceso formati vo de los alumnos, como espaci o de reflexi n y debate de las necesi dades,
problemas y expectati vas de los alumnos, y de la plani fi caci n comparti da de los trabajos a reali zar
para sati sfacer di chas demandas.
10
El Consejo de Curso surge como un espacio donde los estudiantes pueden llevar a la prctica sus
propias iniciativas y proyectos, los cuales dicen relacin con sus intereses y necesidades como grupo.
Es en este espacio donde se generan y desarrollan proyectos de trabajo grupal destinados a la satisfac-
cin de sus necesidades y el anlisis y resolucin de los problemas de la vida cotidiana del curso.
Las vivencias y aprendizajes ms relevantes de este espacio estn orientados a:
11
Vi vi r experi enci as de plurali smo y toleranci a.
Favorecer la bsqueda de consensos y acuerdos.
Ejerci tar la toma de deci si ones.
10
Decreto N 240/ 99.
11
Eduardo Castro S. Y M Eugeni a Nordenfl ycht N. El consejo decurso y el rol del profesor jefeen la construccin deuna
ciudadana activa. Edi ci ones S.M. Santi ago 1999. Pg. 33.
80 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Promover la parti ci paci n acti va en la soluci n de problemas de convi venci a.
Desarrol lar la capaci dad de crti ca y autocrti ca, de autorregulaci n del comportami ento y de
adopci n de i ni ci ati vas y asunci n de responsabi li dades.
La acti vi dad del Consejo de Curso es una experi enci a educati va que ni as y ni os vi enen desa-
rrol lando ya desde 5 Ao Bsi co. En el pri mer subci clo (5 y 6 Ao Bsi co) el rol del profesor o
profesora jefe se centr en apoyarlos de manera que stos se consti tuyeran como grupo de personas
con i ntereses comunes, aprendi eran a escucharse unos a otros de manera respetuosa y tolerante,
fueran capaces de reconocer y pri ori zar aquellos problemas o necesi dades propi as del grupo y buscar
conjuntamente posi bles soluci ones, aprendi eran a organi zarse en pequeos grupos de trabajo a los
cuales se les asi gnaban tareas especfi cas, reflexi onaran en torno al derecho de ni as y ni os a par-
ti ci par.
12
En el ni vel de 7 Ao Bsi co se deber desti nar una hora semanal a la acti vi dad de Consejo de
Curso. Esta deber estar ori entada a que los propi os alumnos y alumnas, apoyados y asesorados por
su profesor o profesora jefe, generen acti vi dades y proyectos de parti ci paci n y de organi zaci n
estudi anti l.
13
12
Ver Uni dades Organizacin y participacin en Programas de Ori entaci n de 5 y 6 bsi co.
13
MI NEDUC. El consejo decurso, espacio departicipacin ciudadana. Gua del docente. Coordi naci n de Programas
Transversales y extra escolar.
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 81
Anexo 6: Programa de Orientacin
Cuadro sinptico
82 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Conteni dos y aprendi zajes esperados, 5 y 6 Ao Bsi co
Cuadro sinptico
Unidades
Trabajo escolar
Autoestima acadmica.
Aptitudes y capacidades.
Hbitos de estudio y de trabajo escolar.
Trabajo cooperativo.
Identifican los factores que favorecen el tra-
bajo y el aprendizaje personal y son capaces
de mejorarlo.
Tienen un horario personal de trabajo y una or-
ganizacin adecuada de su tiempo.
Ayudan a quienes tienen dificultades para es-
tudiar.
Valoran el hecho de que hay actitudes y for-
mas de trabajar que mejoran el clima de traba-
jo en el curso.
Descubren la importancia del trabajo coope-
rativo.
Valoran el trabajo bien hecho y lo comprenden
como responsabilidad social.
Factores que influyen en el rendimiento escolar:
autoestima acadmica, estrategias personales y
grupales de trabajo y estudio, expectativas per-
sonales, condiciones y ambiente familiar.
Influencia de los intereses, habilidades, capa-
cidades y actitud en el rendimiento escolar.
Hbitos de estudio y trabajo escolar.
Fortalecen una identidad positiva en relacin
con el trabajo y rendimiento escolar.
Desarrollan las capacidades de esfuerzo y la
perseverancia como factores personales cla-
ves en el logro de las metas propuestas.
Identifican las dificultades y desafos que im-
plica el trabajo escolar y proponen acciones
concretas para enfrentarlos.
Reconocen capacidades y estrategias de
aprendizaje propias.
Colaboran en la creacin de un ambiente de
estudio y trabajo, en el que se valoran las di-
versas capacidades y los aportes personales.
Valoran el trabajo bien hecho, reconociendo su
funcin social.
Autoconocimiento y autovaloracin
El autoconcepto: Quin soy yo? Cmo he
cambiado? Qu dicen los otros que soy?: el
curso como espejo.
La autoestima: lo que me gusta de m, lo que
cambiara.
Identidad sexual: ser hombre, ser mujer.
Identidad social: ser hijo, hija, alumno o alumna,
compaero o compaera, ciudadano o ciudadana.
Identifican caractersticas personales.
Comunican al resto del grupo una imagen rea-
lista de s mismos.
Reconocen los principales cambios que estn
viviendo, expresando de diversas formas sus
sentimientos e inquietudes frente a ellos.
Cambios propios de la etapa de la pubertad en
el mbito fsico y emocional.
Expresin de sentimientos y emociones.
Ser hombre y ser mujer: diferencias, semejan-
zas y complementariedad.
Roles y estereotipos sexuales.
Relacionan los cambios que estn experimen-
tando a nivel fsico y emocional con la etapa
del desarrollo evolutivo por la que atraviesan:
la pubertad.
Demuestran empata frente a las experiencias,
emociones y sentimientos de sus compaeros
y compaeras.
Distinguen emociones y estados de nimo a ni-
vel personal y grupal y su influencia en la con-
vivencia escolar y familiar.
Valoran la ayuda mutua y colaboracin entre
hombres y mujeres como base de la comple-
mentariedad de los sexos.
Reconocen y comparten experiencias perso-
nales y de la vida cotidiana en que se ponen
en juego roles y estereotipos sexuales.
Reconocer y valorar la diversidad
Reconocer y aceptar las diferencias: en qu
nos parecemos, en qu nos diferenciamos.
Respeto y amistad: valores que nos ayudan a
convivir.
Identifican semejanzas y diferencias con sus
pares.
Aceptan y valoran las diferencias entre sus pa-
res.
Valoran el pertenecer al curso.
Son capaces de ponerse en el lugar de otros
compaeros y compaeras.
Expresan sentimientos relacionados con situa-
ciones de discriminacin y rechazo.
Identifican actitudes y se comprometen con
acciones concretas para superar las situa-
ciones de rechazo y burla en el curso.
Aprendizajes esperados 5 Ao Bsico
Contenidos 5 Ao Bsico
Contenidos 6 Ao Bsico
Aprendizajes esperados 6 Ao Bsico
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 83
Participacin y organizacin
Caractersticas y funciones de un grupo.
Liderazgo y representacin.
Tareas del grupo y organizacin.
La convivencia democrtica.
Reconocen la importancia de organizarse en
torno a intereses comunes.
Organizan el curso.
Desarrollan proyectos para desarrollar en el
curso y la comunidad.
Eligen a sus representantes.
Intercambian experiencias y proyectos con
otros cursos.
Establecen mecanismos para la participacin.
Estrategias para lograr acuerdos y proponer
soluciones.
Organizacin de un grupo.
Roles y funciones de los miembros de un grupo.
La participacin de nios y nias en el curso y
en la escuela.
El derecho a participar.
Logran trabajar en equipo en la bsqueda de
soluciones concretas y realistas a las necesi-
dades identificadas.
Escuchan y plantean con respeto y decisin
sus ideas.
Reconocen la importancia de considerar las di-
ferentes opiniones para lograr acuerdos.
Identifican los diferentes roles dentro de un
grupo.
Establecen mecanismos para la participacin
de todos.
Relaciones interpersonales
Bases de la convivencia: los acuerdos y las nor-
mas.
Aprender a resolver conflictos.
Aprender a manejar la agresividad.
Comparten con sus compaeros las expectati-
vas y necesidades que tienen como alumnos y
alumnas para lograr una convivencia armnica.
Reconocen que las normas no son arbitrarias,
sino que ayudan a obtener una convivencia
ms armnica.
Distinguen formas concretas que les permiten
hacer valer y respetar las normas establecidas
en el grupo.
Se responsabilizan del cumplimiento colectivo
de las normas acordadas.
Reconocen que actitudes como el respeto, el
dilogo, y el escuchar al otro favorecen la re-
solucin de conflictos.
Se comprometen a lograr una buena conviven-
cia a nivel escolar y familiar.
Influencia de los otros en el desarrollo y creci-
miento personal.
Autonoma y dependencia: factores de creci-
miento y riesgo en la convivencia grupal.
Reconocimiento y respeto a la diversidad.
Convivencia escolar: principios, valores y nor-
mas de la escuela.
Identifican conductas y actitudes personales
y grupales que favorecen o dificultan el desa-
rrollo y crecimiento personal.
Reconocen las conductas y actitudes que for-
talecen la convivencia escolar: tolerancia, res-
peto, solidaridad, responsabilidad.
Reconocen que los comportamientos discri-
minatorios producen dao o dolor en quienes
los reciben.
Reconocen la existencia de conflictos en la
vida del curso, proponiendo estrategias para
prevenirlos o resolverlos.
Se muestran flexibles en situaciones de conflic-
to: escuchan y entienden otros puntos de vista.
Van logrando mayores niveles de autonoma
personal frente a las opiniones y decisiones del
grupo y del curso.
Derechos de nias y nios
Carta de Los Derechos del Nio.
Difusin de los Derechos del Nio.
Conocen sus derechos.
Identifican problemas que afectan a nias y ni-
os de su edad.
Se informan acerca de lo que les pasa a nios
y nias en su comunidad y comunican aquello
que les llama la atencin.
Aprecian que junto a los derechos, la vida so-
cial implica deberes.
Reflexionan sobre sus propias necesidades y
las relacionan con los Derechos del Nio.
Derecho a expresarse.
Derecho a un buen trato.
Derecho a la educacin.
Obligaciones y responsabilidades del mundo
infantil.
Reconocen en sus vidas cotidianas la vigen-
cia de derechos.
Observan situaciones de la vida cotidiana en
que no se cumplen estos derechos de nias y
nios.
Reconocen que la vida social (familiar, comu-
nitaria, laboral) da lugar a derechos, deberes
y responsabilidades.
Identifican necesidades y dificultades que se
le presentan para el cumplimiento de sus ta-
reas y obligaciones.
84 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 85
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14
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Se recomi enda consultar los Centros de Documentaci n Pedaggi ca (CDP) de las Di recci ones Provi nci ales donde se
encuentran di sponi bles los materi ales y documentos publi cados por el Mi ni steri o de Educaci n y que se han ci tado en
este Programa.
86 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 87
Objetivos Fundamentales
Quinto a Octavo Ao Bsico
88 Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
Sptimo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 89
SptimoyOctavoAoBsico
NB5 - NB6
Desarrollar capacidades para el conocimiento propio y para
cultivar un autoconcepto sustentador de la estima y seguri-
dad en s mismo.
Apreciar los factores que facilitan y dificultan la insercin
personal dentro de los diferentes tipos de grupos sociales.
Desarrollar capacidades para cumplir con las exigencias
de la interaccin personal espontnea y socialmente pau-
teada.
Ejecutar trabajos escolares individuales y grupales que per-
mitan explorar aptitudes y disposiciones personales.
Desarrollar competencias para participar de manera acti-
va y con iniciativa en la vida del curso y de la escuela.
5

QuintoySextoAoBsico
NB3 - NB4
Profundizar la reflexin respecto de las inquietudes y senti-
mientos relacionados con los cambios fsicos y emociona-
les que caracterizan la etapa de la pubertad, favoreciendo
la aceptacin y valoracin de s mismo y de los dems.
Identificar y descubrir diferentes mecanismos que permiti-
rn resolver conflictos de intereses y acuerdos o desacuer-
dos, que se presentan en distintas situaciones de su vida
personal, escolar y familiar.
Distinguir prejuicios, comportamientos, expresiones y acti-
tudes discriminatorias en situaciones de la vida cotidiana,
comprendiendo los efectos que stos tienen en la valora-
cin y respeto hacia las personas.
Identificar las expectativas respecto de su futuro, en el
mbito personal, afectivo, familiar, escolar y laboral, reco-
nociendo que hay decisiones y actitudes de su vida actual
que obstaculizarn o favorecern su proceso de desarrollo
y realizacin personal.
Tomar posiciones fundamentadas frente a situaciones de
la vida cotidiana que implican dilemas morales, evaluando
sus efectos.
Participar en la organizacin de los estudiantes y valorarla
como un espacio de convivencia democrtica.
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y8

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...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.
Gabriela Mistral
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