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Ariel
Ariel Referencia
ariano F. En ita
(edit<;lr)
con la colaboracin de
Jess M. Snchez
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Lecturas bsicas
y textos de apoyo
Editorial Ariel, SeA
Barcelona
Diseo cubierta: Nacho Soriano
1.' edicin: enero 1999
1999: Mariano F. Enguita
Derechos exclusivos de edicin en espaol
reservados para todo el mundo:
1999: Editorial Ariel, S. A.
Crcega, 270 - 08008 Barcelona
ISBN: 84-344-0514-8
Depsito legal: B. 35.185 - 1999
Impreso en Espaa
Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo
de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada transmitida
en manera alguna ni por ningn medio, ya sea elctrico,
qumico, mecnico, ptico, de grabacin de fotocopia,
sin permiso previo del editor.
SUMARIO
Presentacin
CUADRO 1. Significacin y descriptores
TEXTO
TEXTO
TEXTO
TEXTO
'TEXTO
TEXTO
TEXTO
TEXTO
TEXTO
l.
2.
3.
4.
5.
6.
PRIMERA PARTE
LA SOCIOLOGA CLSICA
K. MARX: El carcter capitalista de la manufactura
M. F. ENGUITA: El marxismo y la educacin: un balance
. DURKHEIM: La educacin, su naturaleza y su papel
F. ORTEGA: La educacin como forma de dominacin: una inter-
pretacin de la sociologa de la educacin durkheimiana
M. WEBER: Los literatos chinos
C. LERENA: Educacin y cultura en Max Weber
SEGUNDA PARTE
ECONOMA Y EDUCACIN
7. T. W. SCHULTZ: La inversin en capital humano
8. CH. BAUDELOT y R. ESTABLET: El aparato escolar y la reproduccin
9. R. W. RUMBERGER: El impacto potencial de la tecnologa en la
demanda de cualificacin para los empleos futuros
TERCERA PARTE
CLASES y MOVILIDAD
TEXTO 10. K. DAVIS y W. E. MOORE: Algunos principios de estratificacin
TEXTO 11. S. BOWLES y H. GINTIS: Educacin y desarrollo personal: la larga
sombra del trabajo
'TEXTO 12. M. CARNOY: Educacin, economa y Estado
TEXTO 13. R. H. TURNER: Movilidad de patrocinio y movilidad competitiva
8 SUMARIO
CUARTA PARTE
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD
TEXTO 14. R. HOGGART: El becario
TEXTO 15. G. P. KELLY y A. S. NIHLEN: La enseanza y la reproduccin del
patriarcado: cargas de trabajo desiguales, recompensas desiguales
TEXTO 16. C. McCARTHY: Enfoques multiculturales de la desigualdad racial
en Estados Unidos
QUINTA PARTE
ESTRATEGIAS COLECTIVAS
TEXTO 17. P. BOURDIEu: Las estrategias de reconversin
TEXTO 18. F. PARlaN: El cierre social como exclusin
TEXTO 19. R. BALLION: La enseanza privada: una escuela a medida?
SEXTA PARTE
LOS SISTEMAS ESCOLARES
'- TEXTO 20. F. RAMREZ y J. BOLI: La construccin poltica de la escolarizacin
de masas: sus orgenes europeos e institucionalizacin mundial
TEXTO 21. G. GRIGNON: Cultura erudita y cultura prctica
TEXTO 22. CENTRE FOR CONTEMPORARY CULTURAL STUDIES (CCCS): El ascen-
so de la Comisin de Servicios de Fuerza de Trabajo
SPTIMA PARTE
LOS ACTORES IMPLICADOS
TEXTO 23. R. L. SIMPSON y I. H. SIMPSON: Las mujeres y la burocracia en las
semiprofesiones
TEXTO 24. O. GALLAND: Una nueva etapa en la vida
TEXTO 25. J. S. COLEMAN: Igualdad y calidad en la educacin americana:
escuelas pblicas y escuelas catlicas
OCTAVA PARTE
LAS REFORMAS EDUCATIVAS
TEXTO 26. T. HUSN: Ha descendido el nivel?
TEXTO 27. H. LEVIN: El dilema de las reformas comprehensivas de la escuela
secundaria en Europa
SUMARIO
9
TEXTO 28. M. F. ENGUITA: Los desiguales resultados de las polticas igualita-
rias: clase, gnero y etnia en la educacin
NOVENA PARTE
LOS FACTORES DE LOGRO
TEXTO 29. B. BERNSTEIN: Una crtica de la educacin compensatoria
TEXTO 30. Ch. JENCKS: Qu hacer?
TEXTO 31. M. TORT: La situacin de test: una relacin social
DCIMA PARTE
PROCESOS DE SOCIALIZACIN
TEXTO 32. M. MEAD: Nuestros problemas educativos considerados a la luz de
la experiencia samoana
TEXTO 33. R. DREEBEN: La contribucin de la enseanza al aprendizaje de
las normas: independencia, logro, universalismo y especificidad
TEXTO 34. M. FOUCAULT: Los medios del buen encauzamiento
DECIMOPRIMERA PARTE
EL CURRCULUM
TEXTO 35. E. Z. FRIEDENBERG: La cuna de la libertad
TEXTO 36. J. ANYON: Clase social y conocimiento escolar
TEXTO 37. M. W. ApPLE: Economa poltica de la publicacin de libros de texto
DECIMOSEGUNDA PARTE
ESCENARIOS DE INTERACCIN
TEXTO 38. R. C. RIST: Sobre la comprensin del proceso de escolarizacin:
aportaciones de la teora del etiquetado
TEXTO 39. M. F. D. YOUNG: Conocimiento y control
TEXTO 40. P. WILLIS: Produccin cultural y teoras de la reproduccin
DECIMOTERCERA PARTE
INSTITUCIONES PARALELAS
TEXTO 41. P. BERGER y TH. LUCKMANN: Socializacin primaria
TEXTO 42. M. L. KOHN: Relaciones paterno-filiales y clase social
TEXTO 43. J. FISKE: La cultura televisiva
10
SUMARIO
DECIMOCUARTA PARTE
EL SISTEMA ESPAOL
... TEXTO 44. C. LERENA: Formas del sistema de enseanza: escolstico liberal
y tecnocrtico '
TEXTO 45. J. CARABAA: La pirmide educativa
TEXTO 46. J. VARELA: Una reforma educativa para las nuevas clases medias
CUADRO 2. Referencias
PRESENTACIN
Habiendo dedicado ya unos cuantos aos de mi vida profesional a la
docencia de Sociologa de la Educacin en distintos contextos, y firmemente
convencido de que los estudiantes universitarios deben traspasar la puerta de
los manuales y los apuntes para sumergirse en las fuentes originales, siempre
he echado de menos una recopilacin en castellano con un surtido suficiente
para poder hacer descansar sobre ella esa parte del estudio que es o debe ser
la lectura y debate de textos clsicos o de gran impacto en la disciplina, un
lamento que he odo tambin en boca de diversos colegas en diferentes mo-
mentos.
Existan y existen diversas recopilaciones en castellano (yo mismo soy
editor de un par de ellas y coeditor de una tercera, y Jess M. Snchez Martn,
que ha colaborado conmigo en la preparacin de este libro, es editor de otra,
pero an hay ms), todas ellas dignas o excelentes pero volcadas antes hacia
la tarea de mostrar el estado reciente de la investigacin que a la de suministrar
un apoyo para la docencia. La diferencia entre esta recopilacin y las anteriores
es precisamente sa: que ha sido diseada para incluir aquellos textos, la
mayora no disponibles en castellano o perdidos en publicaciones inaccesibles,
que todo profesor, creo, querra ver al alcance de sus alumnos.
Esta finalidad determina la estructura del libro y algunas de sus peculia-
ridades. Los textos han sido seleccionados para cubrir un abanico temtico
amplio, pero no ilimitado: el que se refleja en los apartados. Algunos problemas
han sido ms tratados que otros por la Sociologa de la Educacin, de modo
que unas veces result claro cul era el texto ms representativo mientras que,
otras, fue difcil elegir entre varios posibles: no es, pues, una seleccin incon-
dicionada de los mejores textos, sino una seleccin temtica entre ellos. Se
ver, pues, a autores unnimemente reconocidos junto a otros que no lo son
tanto, y puede que alguien eche de menos algn texto de un autor ya presente
con otro, pero se ha preferido diversificar el elenco. Algunos textos han sido
abreviados por su larga extensin o porque una parte de su contenido resultaba
irrelevante a estos fines.
Cada texto va precedido de un resumen de su contenido que da una idea
suficiente del mismo, y el conjunto de ellos va acompaado por dos cuadros
sinpticos que ofrecen dos tipos de informacin, seguramente tiles tanto para
el profesor como para el estudiante. El primero viene a explicar su relevancia, el
porqu de su seleccin, sealando su significado en el desarrollo de la disciplina
Nmero
Autor Ttulo
de texto
1 MARX El carcter ca-
pitalista de la
manufactura
2 ENGUITA El marxismo y
la educacin:
un balance
3 DURKHEIM La educacin,
su naturaleza y
su papel
4 ORTEGA La educacin
como forma de
dominacin:
una interpreta-
cn de la so-
ciologa de la
educacin dur-
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CUADRO 1. Significacin y descriptores
Significacin Descriptores
Marx ha tenido una gran influencia sobre el anlisis de la educacin y la Sociologa clsica
pedagoga por dos motivos: como pensador de la sociedad, al igual que en Trabajo
cualquier otra rea del pensamiento social, ypor algunos textos ocasionales Divisin del trabajo
dedicados al tema que no habran merecido atencin alguna de no ser Marxismo
suyos. Ms ricas, sin embargo, son las implicaciones de sus anlisis de la
divisin del trabajo (sobre lo que versa este texto), la maquinaria, la
diferencia entre trabajo simple y complejo, la alienacin y otros asuntos
relacionados.
El autor, que tambin lo es de Trabajo, escuela e ideologa: Marx y la critica Sociologa clsica
de la educacin, ensaya aqu un balance de los estmulos y obstculos que Trabajo
el marxismo ha supuesto para el anlisis de la educacin. Se refiere ms al Marxismo
marxismo post-Marx que al propio Marx. Se sealan los efectos negativos
de algunas visiones unilaterales como la reduccin de la escuela a una
superestructura y el menosprecio de las desigualdades asociadas a la
cualificacin en funcin de la prioridad absoluta concedida a la propiedad.
Durkheim es, sin duda, el fundador, en singular, de la Sociologa de la Sociologa clsica
Educacin. Este texto subraya el carcter social e histrico del fenmeno Funcionalismo
educativo, es decir, la imposibilidad de una idea de la educacin fundada Estratificacin
en caractersticas pretendidamente universales y eternas del ser humano. social
En ese sentido puede considerarse una diatriba contra el esencialismo
psicolgico (derivar la educacin de las caractersticas del hombre) y
contra el idealismo pedaggico (predicar la buena educacin por fin
hallada).
El autor presenta la sociologa durkheimiana de la educacin como una Sociologa clsica
teora de la dominacin propia de las sociedades basadas en la divisin del Funcionalismo
trabajo. La escuela se configura como una institucin total, envolvente, que Estratificacin social
posibilita y conforma la individualidad slo en cuanto que sta es expresin
de la funcin social concreta, de la posicin ocupada dentro de la divisin
social del trabajo.
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5 WEBER
Los literatos
Weber apenas se ocup de la educacin, pero algunos de sus anlisis,
Sociologa clsica
chinos
particularmente los de las organizaciones hierocrticas (iglesias), el cierre
Estado
social a travs de las cualificaciones y los estamentos (grupos de estatus)
Tipos de educacin
han sido profusamente utilizados para entender aqulla. Este texto, a pesar
Cultura
de la apariencia extica de su tema, recoge otra idea clave, los tres tipos de
educacin: la carismtica del guerrero o el brujo, la humanista del hombre
cultivado y la racional y especializada del experto.
6 LERENA
Educacin
Este texto de Lerena presenta algunos aspectos de la relevancia de Weber
Sociologa clsica
y cultura
para el anlisis de la educacin, comparndolo con otros grandes
Estado
en Max Weber
pensadores relacionados con ella, y los proyecta en especial sobre la eterna
Tipos de educacin
polmica en torno a los mritos particulares del especialista y el hombre
cultivado, es decir, la dicotoma entre educacin tcnica y cientfica o
humanista y literaria.
7 SCHULTZ
La inversin
Si bien sera ms justo atribuir la paternidad de la teora del capital humano
Educacin y empleo
en capital
a Becker, o incluso a Mincer y otros, este articulo de Schultz, a la sazn
Capital humano
humano
presidente de la Asociacin Norteamericana de Economistas, fue el que
Desarrollo econmico
dio popularidad a la idea. Representa una decidida irrupcin de los
Estratificacin social
economistas en el campo de la educacin y ha sido el manual de diversos
Economa
organismos internacionales. Puede considerarse un trasunto econmico de
las teoras funcionalistas de la modernizacin y la estratificacin.
8 BAUDELOT
El aparato es-
La escuela capitalista en Francia es notable por su neta adhesin a la teora
Reproduccin social
y ESTABLET colar y la repro-
althusseriana de la institucin escolar como aparato ideolgico de Estado.
Clases sociales
duccin
Sin embargo, esta adscripcin, que hoy podra considerarse algo extica, no
Divisin del trabajo
I
impide que sea un profundo anlisis de las divisiones internas del sistema
Marxismo
escolar en trminos de reclutamiento, destinoyprcticas internas. Hizo muy
Aparato ideolgico
popular la idea de las dos redes escolares, que en Espaa se aplic in-
de Estado
distintamente a las dicotomas BUPIFP o privada/pblica.
9 RUMBERGER El impacto po-
Bell, Schultz, Richta y otros alimentaron la idea de un futuro de trabajo
Educacin y trabajo
tencial de la tec-
limpio, altamente cualificado, en que el trabajo duro y sucio sera asumido
Poltica educativa
nologa en la de-
por las mquinas. Bright, Braverman, Freyssenet y otros, en cambio,
Tecnologa
manda de cuali-
argumentaron que la innovacin tecnolgica sirve para sustituir trabajo
Cualificacin
ficacin para los
complejo por trabajo simple, ms barato y controlable, con el efecto de una
empleos futuros
descualificacin masiva del trabajo. Rumberger es uno de los autores que
ms sistemticamente han abordado este problema en forma emprica.
10 DAvlsy Algunos El texto clsico de la teora funcionalista de la estratificacin. Puede Estratificacin social
I
MooRE principios de considerarse una aplicacin de la teora de la divisin del trabajo social de Funcionalismo
estratificacin Durkheim, as como de su funcionalismo. Defiende que toda sociedad Divisin del trabajo
necesita un sistema de recompensas desiguales (meritocrtico o no) para Durkheimianos
que sus funciones esenciales sean adecuadamente cubiertas. En la misma Movilidad social
American Joumal of Sociology fue seguido de una fuerte polmica.
11 BOWLESy Educacin Representantes de la teora de la correspondencia entre las relaciones Reproduccin social
GINTIS y desarrollo sociales de produccin y las relaciones sociales de la educacin. Tiene la Teora de la
personal: virtud de poner el nfasis sobre los aspectos materiales de la experiencia correspondencia
la larga sombra escolar y el indudable lastre de prestarse a la crtica de ser tan slo un Currculum oculto
del trabajo funcionalismo de izquierdas. Trataron de superar esto en un artculo Trabajo
posterior, Education as a site for the contradictions in the reproduction Marxismo
of capital-work relations.
12 CARNOY Educacin, Otra visin neomarxista, esta vez subrayando la contradiccin entre la Educacin y Estado
economa economa capitalista y el Estado democrtico, en medio de la cual quedara Reproduccin social
y Estado la escuela, funcionando en el mbito y la lgica de ste pero al servicio de Funciones de la
aqulla. La cuestin consiste en si el Estado est simplemente al servicio escuela
de la economa capitalista o, por el contrario, puede corregir y orientar su Marxismo
funcionamiento. El autor desarroll esta idea ms ampliamente, junto con
H. Levin, en el libro Schooling and work in the democratic state.
13 TURNER Movilidad Mientras que los escolares norteamericanos han acudido tradicionalmente Sistemas escolares
de patrocinio a una escuela unitaria e integrada, hasta terminar la high school a los 17 Segregacin e
y movilidad aos, los britnicos eran separados a los 11, tras el examen llamado integracin
competitiva eleven-plus (11 +), en distintas ramas de la enseanza secundaria: gramnzar, Reforma
technical y secondary nzodem schools, un sistema que todava pervive en comprehensiva
pases centroeuropeos de lengua alemana. El artculo contrapone las Movilidad social
visiones de la educacin y la sociedad presentes tras ambos modelos.
14 HOGGART El becario Hoggart fue uno de los pioneros de los cultural studies, y aqu presenta la Clases sociales
difcil y dramtica situacin por la que ha de pasar el alumno de clase Movilidad social
obrera que se adhiere a la escuela y logra el xito en ella, dividido a partir Cultura
de ah entre dos mundos. Es racional. desde el punto de vista de un alumno
de clase obrera, aceptar los elevados costes de intentar lograr un
improbable xito escolar? Una visin distinta de lo que Gramsci llamaba,
malhumorado, la traicin del becario.
15 KELLYY La enseanza y La escuela desempea un papel ambiguo y contradictorio frente a las 'Mujer
NIHLEN la reproduccin relaciones de gnero. Aunque la literatura sobre educacin y mujer, Sexismo
del patriarcado: patriarcado, divisin sexual del trabajo, etc., es abundante, este texto tiene Gnero
cargas de tra- la virtud de presentar una revisin general de la problemtica, desde las Resistencia
bajo desiguales, desigualdades en la sociedad global, pasando por la configuracin de la
recompensas de-
profesin docente y los sesgos y efectos de los currcula formal e informal,
siguales
la orientacin, etc., hasta las formas de resistencia de las mujeres.
16 McCARTHY Enfoques mul- La desigualdad y la diversidad tnicas revelan el etnocentrismo de la cultura Etnia
ticulturales de escolar, ponen a prueba su vocacin igualitaria y la sumergen en la difcil Racismo
la desigualdad disyuntiva entre igualitarismo y respeto a la diferencia, entre universalismo Multiculturalismo
racial en Esta- y relativismo. Estados Unidos, un pas de inmigracin por excelencia, ha Diversidad
dos Unidos
tenido desde sus inicios que afrontar este problema, que en Europa se vio
ocultado por la marejada del nacionalismo pero resurge de la mano de
i
nuevos nacionalismos sin estado, regionalismos y flujos migratorios.
17 BOURDlEU Las estrategias El nombre de Bourdieu es inevitable en la educacin, sobre todo corno Reproduccin social
de reconversin representante seero de las teoras de la reproduccin. Otros escritos suyos Clases sociales
sin duda son ms populares en este campo, concretamente La reproduccin Estratificacin social
y Los estudiantes y la cultura, pero ste representa mejor su trabajo ms Legiti macin
reciente y, en particular, su insistencia en el capital cultural, junto al Weberianos
econmico y el social, corno forma de transmisin y de adquisicin de las
posiciones sociales, es decir, de reproduccin y de movilidad.
18 PARKIN El cierre social Parkin critica la unilateralidad del marxismo para dar cuenta de otras Credendalismo
corno exclusin formas de desigualdad que la asociada a la posesin o no de medios de Estratificacin social
produccin, en particular el gnero, la raza y el capital cultural, es decir, la Weberianos
educacin. El fragmento seleccionado puede considerarse representativo
del credencialismo, es decir, del nfasis en el uso de los diplomas corno
instrumento para obtener y defender ventajas sociales, pero un creden-
cialismo moderado que sita este mecanismo junto a otros.
19 BALLION La enseanza Al menos en Espaa, el estudio de la divisoria entre escuela pblica y Escuela privada
privada: una privada ha estado unilateralmente volcado sobre la aceptacin o el rechazo Eleccin de centro
escuela a me- de la socializacin unilateral en valores religiosos o sobre la procedencia Desigualdades
dida? social del alumnado. Sin embargo, es preciso preguntarse sobre otras escolares
variables corno la flexibilidad de cada tipo de centro para responder a las Modelos educativos
demandas del entorno, su atencin al plus que separa la educacin de la
enseanza o su particular relacin con las familias.
20 RAMIREZY
La construccin
Las autoridades y la opinin pblica suelen preocuparse especialmente por
Sistemas escolares
BOL!
poltica de la
la educacin en momentos de crisis, corno sucedi en Espaa con la LGE
Estado
escuela de ma-
en el ocaso de la dictadura o en Estados Unidos cada vez que han visto
Poltica educativa
sas: sus orgenes
amenazada su hegemona econmica o tecnolgica por Alemania, la ex Historia
europeos e insti-
URSS o Japn. Pudiera ser, entonces, que los primeros sistemas escolares
tucionalizacin
hubiesen surgido, no en las sociedades y de los Estados ms desarrollados,
mundial
corno suele pensarse, sino en los ms dbiles, corno respuesta a esa de-
bilidad.
21 GRIGNON Cultura erudita
L'ardre des clIOses fue y sigue siendo uno de los pocos trabajos de entidad
Formacin
y cul tura prc-
dedicados a la Cenicienta del sistema educativo, la formacin profesional,
profesional
tica
en este caso por un autor prximo al Centre de Sociologie Europenne, es
Reproduccin social
decir, a la escuela de Bourdieu. Ms all de la obviedad de que son ma-
Clases sociales
yoritariamente alumnos de origen trabajador y con un destino de trabaja-
Trabajo
dores, Grignon bucea en la especificidad de la cultura de clase que impera
en ellos, la concepcin del trabajo que propician, etc.
22 CCCS El ascenso de la
Desde la segunda mitad de los setenta han crecido a gran velocidad los
Formacin
Comisin de Ser-
subsistemas de formacin profesional ocupacional, fuera del sistema edu-
profesional
vicios de Fuerza
cativo reglado y bajo la gida de las autoridades econmicas y con inter-
Formacin
de Trabajo
vencin de los agentes sociales. Es una cuestin abierta en qu medida
ocupacional
responden a la demanda de (re)cualificacin, a la necesidad de (re)sociali-
Educacin de adultos
zacin de la mano de obra o a polticas de administracin del (des)empleo. Empleo
23 SIMPSON y Las mujeres y la
El magisterio figura entre las denominadas semiprofesiones, que requie-
Profesin docente
SIMPSON burocracia en
ren educacin superior, se ejercen al amparo del Estado social y son en
Feminizacin
las semiprofe-
gran medida desempeadas por mujeres. Algunos autores hablan de pro-
Semiprofesiones
siones
letarizacin de la docencia, pero la tesis de este artculo sera, ms bien,
que nunca hubo profesionalizacin en sentido fuerte. De paso, se plantea
una cuestin parecida a la del huevo y la gallina: se feminizan porque no
se profesionalizan o no se profesionalizan porque se feminizan?
24 GALLAND Una nueva eta-
El fin de la poca del pleno empleo, y en particular la enorme amplitud
Transicin a la vida
pa en la vida
alcanzada por el desempleo juvenil en los aos setenta y primeros ochenta,
activa
en combinacin con la prolongacin de la escolaridad de derecho y de
Juventud
hecho, ha llevado a la ruptura de las pautas tradicionales de transicin ya
Empleo
la interrogacin sobre cul es la naturaleza de ese perodo, cada vez ms
prolongado, que media entre el abandono de la escuela y la plena asuncin
de responsabilidades adultas.
25 COLEMAN Igualdad y cali- High sehool and beyond, de Coleman, Hoffer y Kilgore, relanz la polmica Familia
I
dad en la educa- sobre escuela pblica y privada, y en particular sobre la religiosa (y, de Modelos educativos
cin americana: paso, sobre la validez de las tcnicas de anlisis) al afirmar que, en Estados Escuela privada
escuelas pbli- Unidos, las escuelas secundarias catlicas privadas obtienen mejores Logro
cas y escuelas resultados de sus alumnos que las otras privadas y que las pblicas. El Comunidad escolar
catlicas
principal factor explicativo invocado por los autores, sin embargo, no fue
la religin, ni su carcter privado, sino el sentimiento de comunidad.
26 HusN Ha descendido No hay reforma comprehensiva o propuesta de tal que no desate la polmica Calidad
el nivel? sobre el nivel . Se suele aducir que se somete a los mejores a las limitaciones Evaluacin
de los peores, lo que llaman la teora del convoy: hay que ir a la velocidad Reforma
del barco ms lento. Aqu lo llaman egebeizacin. El debate suele ser un comprehensiva
carnaval de prejuicios y tonteras que dicen ms sobre el trabajo de los que Segregacin
intervienen que sobre los alumnos, pero Husn afronta seriamente el proble-
e integracin
ma, con datos de la lEA, e incluso la validez misma de la pregunta.
27 LEVIN El dilema de las El anlisis de las reformas comprehensivas europeas permite ver cmo a cada Sistemas escolares
reformas com- paso igualitario ha seguido una reaccin anti-igualitaria, pues los sectores Segregacin
prehensivas de que basan sus estrategias individuales y colectivas para el logro de ventajas e integracin
la escuela se- en la educacin buscan restablecer los privilegios perdidos o sustituirlos por Reforma
cundaria en Eu- otros equivalentes. Cabe atribuirlo a la contradiccin entre la dinmica
comprehensiva
ropa
igualitaria del Estado, que propicia las reformas, y la lgica divisiva de la
Movilidad social
economa capitalista, que obliga a competir por recompensas escasas.
28 ENGUITA Los desiguales Las desigualdades de clase, gnero y etnia, y las polticas que se aplican a Reforma
resultados de las cada una de ellas, se comprenden mejor en sus causas y sus efectos por el comprehensiva
polticas igua- simple ejercicio de su comparacin. Al hacerlo entran en juego la distinta Movilidad social
litarias: clase, significacin econmica de esas formas de desigualdad, su diferente Clase social
gnero y etnia en articulacin con la cultura nacional y escolar, el posicionamiento relativo Gnero
la educacin de la institucin educativa y su agente el magisterio y, en fin, las estrategias Etnia
individuales y colectivas de los afectados. Poltica educativa
29 BERNSTEIN Una crtica de la En los sesenta se populariz la idea de la cultura de la pobreza, por la cual Educacin
educacin com- los nios pobres se ven, por serlo, privados de recursos que les permitiran compensatoria
pensatoria salir de su situacin a travs del xito escolar, un crculo vicioso que corres- Lenguaje
ponde solucionar a la educacin compensatoria. Bernstein critica las limi- Poltica educativa
taciones de esa idea y, de paso, presenta algunos de los aspectos principales
Modernizacin
de su aportacin terica ms conocida, la distincin entre los cdigos
Clase media
lingsticos restringido y elaborado y sus consecuencias para la escuela.
30 JENCKS Qu hacer?
Las obras de Jencks, Inequality y Who gets ahead?, representan todava el
Estratificacin social
intento ms sistemtico de identificar, separar y calibrar los efectos sobre
Desigualdades
el xito o el fracaso escolares de las variables tpicas: origen social, estudios
escolares
de los padres, inteligencia, etc. La diferencia entre ste y otros estudios es Logro
que no se apoya en una base de datos, sino en la explotacin minuciosa de
numerosas bases diferentes, desde los datos censales a encuestas diseadas
especficamente para escolares, paneles longitudinales y otras.
31 TORT La situacin de
La medicin del cociente intelectual ha legitimado la evaluacin,
Psicologismo
test: una rela-
orientacin y seleccin de los alumnos. Sin embargo, ha sido fuertemente
Lenguaje
cin social
contestada en su base cientfica, sobre todo a partir del escndalo en torno
Evaluacin
a la manipulacin de datos por C. Burt, y contina sin haber respuesta a
Logro
la pregunta de si el CI explica realmente algo o es simplemente un artilugio
Herencia y ambiente
que nos dice lo que queramos or, o que confirma los resultados escolares
porque no es ms que un examen escolar disfrazado.
32 MEAD Nuestros pro-
El ideal norteamericano de la igualdad de oportunidades ha mantenido
Adolescencia
blemas educa-
siempre viva la polmica nature-nurture (herencia o ambiente). Este texto de
Modelos educativos
tivos a la luz de
M. Mead, muy cuestionado hoy como trabajo antropolgico (vase Derek
Antropologa
la experiencia
Freeman: Mead and Samoa), tuvo la virtud de llegar en el momento oportuno
Herencia y ambiente
samoana
y dar armas a los ambientalistas. En todo caso, la comparacin del papel de
la educacin en culturas muy diversas propicia siempre un sano ejercicio
de distanciamiento frente a lo que errneamente consideramos obvio.
33 DREEBEN La contribucin
Aunque poco conocido en el mbito de la sociologa, Dreeben presenta una
Funcionalismo
de la enseanza
perfecta aplicacin de los pattems parsonianos a la educacin. Lo intere-
Currculum oculto
al aprendizaje
sante de su trabajo es que no analiza el discurso escolar, ni lo que entra a
Funciones
de las normas
la escuela o sale de ella, sino lo que sucede en su interior, en particular en
de la escuela
los aspectos ms discretos de su experiencia cotidiana. Aunque netamente
Modernizacin
funcionalista, su trabajo ha sido profusamente utilizado por los crticos
radicales de la educacin.
34 FOUCAULT Los medios del
La contrapartida de las Luces, de las libertades pblicas tradas por la
Currculum oculto
buen encauza-
Ilustracin y las revoluciones burguesas, est en las disciplinas. Foucault
Disciplina
miento
estudi especialmente las formas capilares del poder, y entre ellas las
Estado
propias de las instituciones totales (el manicomio, la prisin, el ejrcito).
Sociologa del aula
La escuela se presenta como una institucin cercana a stas, y el autor Evaluacin
subraya el papel en ella de la organizacin del tiempo, la disposicin del
espacio, la vigilancia panptica, el examen, el registro escrito ...
35 FRIEDEN-
La cuna de la
Un trabajo poco conocido en el mundo acadmico, cuyo autor forma parte,
Currculum oculto
BERG
libertad
junto con Jackson, Silberman, Leacock, Rist, Cicourel y otros, del
Etnografia
importante grupo de etngrafos de hecho de los sesenta, en cuya obra estn
Sociologa del aula
ya la mayora de los elementos empricos del posterior anlisis de las
relaciones sociales de la educacin por los neomarxistas, aunque sin sus
ambiciones tericas. Al mismo tiempo puede considerarse un buen ejemplo
de lo que puede dar de s una observacin inteligente de la realidad o, para
decirlo ms acadmicamente, el anlisis etnogrfico.
36 ANYON
Clase social y
El sistema escolar combina una igualdad formal bsica (planes de estudios,
Contenido
conocimiento
programas, instalaciones, formacin del profesorado) con una gran capa-
Modelos educativos
escolar
cidad de diversificar de hecho la enseanza en virtud de las expectativas
Clases sociales
de profesores, alumnos y familias. Esto lleva a plantear distintos niveles de
Currculum expreso
exigencia, primar diferentes actitudes, etc., de modo que cada centro
Currculum oculto
termina reflejando la especificidad de clase de su pblico. Un texto casi
clsico sobre la diversificacin del currculum.
37 ApPLE
Economa po-
Existen numerosos trabajos sobre aspectos determinados de los libros de
Currculum expreso
ltica de la pu-
texto (su visin de las relaciones de gnero o tnicas, de la historia, del
Libros de texto
blicacin de li-
movimiento obrero, de la ciencia, etc.), pero pocos, o casi ninguno, sobre
Contenido
bros de texto las condiciones generales en que stos se producen y el modo en que
determinan el contenido de la enseanza. Una penuria que contrasta con
el hecho evidente de que la referencia ms firme del docente, por encima
de leyes, reformas, discursos o carreras, no es otra que el libro de cada da.
38 RIST
Sobre la com-
Los estudios de sociologa de la delincuencia han sealado los efectos que
Teora del etiquetado
prensin del pro-
las expectativas que mantenemos sobre las personas tienen sobre el
Profeca
ceso de escolari-
comportamiento real de stas: lo que se llama el proceso de etiquetado.
autosatisfactoria
zacin: aportacio- Una profeca que se cumple a s misma segn el dictul1l de Thomas: Si los
Evaluacin
nes de la teora del hombres definen una situacin como real, sta se vuelve real en sus
etiquetado consecuencias. En el mbito de la educacin esto se conoce ms, a partir
del trabajo de Rosenthal y Jacobson, como el efecto Pigmalion.
39 YOUNG
Conocimiento y
Knowledge and control (1971) fue el buque insignia de la Nueva Sociologa
Interaccionismo
control
(britnica) de la Educacin. Se distingua de la anterior por negarse a
Currculum
considerar la escuela como una caja negra, en la cual se mira qu entra y
Sociologa del aula
qu sale, pero no qu sucede dentro, y por devolver el papel protagonista
a los agentes (profesores, alumnos) sin renunciar a comprender la escuela
en el marco de la sociedad global. La introduccin de Young puede
considerarse el manifiesto de esta corriente.
40 WILLIS Produccin cul- I.eaming to labour (Aprendiendo a trabajar), paradigma de los estudios Teora de la
tural y teoras culturales y las teoras de la resistencia, marc un hito no tanto por sus resistencia
de la reproduc- conclusiones, muy discutidas, como por su brillante combinacin de Produccin cultural
cin metodologa micro, etnogrfica, y teora macro, estructural. En este texto Rechazo escolar
posterior, Willis opone su perspectiva de la produccin cultura]" al hi- Alumnos
perestructuralismo, en lnea con el debate ms amplio entre autores como
Cultura
Williams y Thompson, de un lado, y Althusser o Poulantzas, de otro.
41 BERGER Y Socializacin Obra bsica de la sociologa del conocimiento, representativa de la corrien- Socializacin
LucKMANN primaria te humanista seguidora de A. Schutz y fuertemente apoyada en el con- Familia
ductismo social (a no confundir con el conductismo a secas) de G. H. Mead Interaccionismo
y en la obra del joven Marx. Su insistencia en la importancia del mundo Schutzianos
que se da por sentado, es decir, en las rutinas de la vida cotidiana, la hace
especialmente til para comprender la socializacin de la infancia, en este
caso la socializacin primaria en el seno de la familia.
42 KOHN Clase social y Kohn ha estudiado los efectos de la clase social, y especialmente de las Familia
relaciones entre caractersticas de la ocupacin del padre sobre sus expectativas en torno a Modelos educativos
padres e hijos la educacin de los hijos. Diferentes ocupaciones requieren distintas Socializacin
actitudes y disposiciones, pero, a la vez, se proyectan sobre la siguiente
generacin a travs de las prioridades de los padres en la educacin de sus
Trabajo
descendientes. La diferencia decisiva se da entre quienes controlan sus con-
diciones de trabajo y quienes estn sometidos a ellas.
43 FISKE La cultura tele- John Fiske estudia el consumo televisivo desde la perspectiva de los Cultu- Medios de
visiva ral Studies, lo cual implica un nfasis en la produccin cultural por los Comunicacin
consumidores, es decir, en la reelaboracin de los significados transmitidos Produccin cultural
por el medio desde la propia cultura de grupo, que lo sita en una posicin Interaccionismo
muy distinta del habitual tremendismo con que se trata la influencia de los
medios sobre la poblacin en general y la infancia en particular, tremen-
dismo especialmente presente en el mbito escolar.
44 LERENA Formas del sis- El malogrado Lerena propuso una afortunada distincin entre lo que Sistemas escolares
tema de ense- denominara los sistemas escolstico, libera]" y tecnocrtico para Modelos educativos
anza: escols- analizar la evolucin de nuestras instituciones educativas. Aparte de las Espaa
tico, liberal y intrnsecas, la virtud extrnseca de estos textos reside en que se aventuran Historia
tecnocrtico
a dar cuenta panormica de la evolucin del sistema educativo espaol
abstrayendo los rasgos fundamentales del proceso. Un excelente ejercicio
de sociologa histrica.
45 CARABAA La pirmide
educativa
46 VARELA Una reforma
educativa para
las nuevas cla-
ses medias
Este artculo polemiza, como le gusta a su autor, con casi todo lo que la
sociologa nacional crea saber sobre los resultados de la Ley General de
Educacin, en particular con la creencia de que sta trajo consigo una
fuerte expansin de la enseanza secundaria en su conjunto, del bachille-
rato en especial y de la matrcula universitaria, as como con la idea de que
el sistema era escenario de un fracaso escolar masivo entre el final de la
EGB y el final de la secundaria. Idneo para un debate.
Se suele dar por sentado que las reformas, en especial las comprehensivas
y en particular la LOGSE, benefician a los sectores ms desfavorecidos
tanto por sus innovaciones en trminos de unificacin, acceso, etc., como
por la des-academizacin del currculum. Es posible, sin embargo, que los
modelos ms abiertos y flexibles, menos directivos, etc., favorezcan slo a
los sectores ms capaces de basarse en sus propios medios (en su entorno
familiar) para orientarse y tener xito en un medio difuso y confuso.
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Espaa
Igualdad de
oportunidades
Movilidad social
Reforma
comprehensiva
Poltica educativa
LGE
Espaa
Reforma
comprehensiva
Psicologismo
LOGSE
TEXTO 1
EL CARCTER CAPITALISTA DE LA MANUFACTURA*
por KARL MARX
La divisin l1lU/wfacturera del trabajo es para Marx Wla forma especfica del modo
de produccin capitalista. Esta forma de organizar el trabajo cOllvierte al trabajador
el1 [ma parte mllil1la y fragmentaria del complejo proceso de produccin: i n l e r e ~
pe11dieme de otros trabajadores, que estn el1 SIl misma situacin, y completamente
dependiellle del capitalista, que establece esas particulares condiciones de trabajo
para mejor producir plusvalor relativo o aUl1lel1lm; a expensas de los obreros, la
autovaloracin del capital. As( SOI1, pues, las Huevas condiciones de la divisin
-mallufacturera- del trabajo, o sea, las lluevas condiciones para la dominacin
que el capital ejerce sobre el trabajo y, e11 fin, el medio para producir ms con la
misma ca/ltidad de trabajo consiguiendo abaratar las mercancas y acelerar la acu-
mulacin de capital.
Un nmero relativamente grande de obreros puestos bajo el mando del
mismo capital; tal es el punto de partida natural, tanto de la cooperacin en
general como de la manufactura. y viceversa, la divisin manufacturera del
trabajo convierte en necesidad tcnica el aumento del nmero de obreros
empleado. La divisin existente del trabajo prescribe al capitalista individual
el mnimo de obreros que debe utilizar. De otra parte, las ventajas de una
divisin ulterior estn condicionadas por el aumento ultedor del nmero de
obreros, lo que slo se puede hacer por mltiplos. Pero con la parte variable
debe aumentar tambin la parte constante del capital; junto al volumen de las
condiciones de produccin colectivas -edificaciones, hornos, etc.-, tambin
ha de acrecentarse, y mucho ms rpidamente que la cantidad de obreros, la
materia prima. La masa de materias primas consumida en un tiempo dado por
una cantidad dada de trabajo, aumenta en la misma proporcin en que, a
causa de su divisin, se acrecienta la fuerza productiva del trabajo. El aumen-
to progresivo del mnimo de capital en manos del capitalista individual, o la
transformacin progresiva de los medios de subsistencia y medios de produccin
sociales en capital es, pues, una ley que surge de las caractersticas tcnicas
propias de la manufactura.!
Al igual que en la cooperacin simple, el cuerpo actuante de trabajo es en
la manufactura una forma de existencia del capital. El mecanismo social de la
* K. MARX, El capital, Madrid, Siglo XXI, 1975, libro 1, vol. 2, pp. 437-449.
1. uNo basta que el capital necesario (debera decir. que los medios de subsistencia y de
produccin necesarios) para la subdivisin de 105 oficios est disponible en la sociedad; se
requiere, adems, que est acumulado, en las manos de los empresarios, en masas suficientemen-
te grandes para pennitirles hacer trabajar en gran escala ... A medida que aumenta la divisin, la
ocupacin constante de un mismo nmero de obreros exige un capital cada vez ms considerable
en materias primas, herramientas, etc.)) (Storch, Cours d'cOllOl1lie politique, Pars, pp. 250, 251.)
La concentracin de los instrumentos de produccin y la divisin del trabajo son tan insepara-
bles entre si como lo son, en el dominio de la poltica, la concentracin de los poderes pblicos y
la divisin de los intereses privados. (K. Marx, Misere de la philosoplzie, p. 134.)
26 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
produccin, compuesto por los numerosos obreros parciales, pertenece al
capitalista. Por ende, la fuerza productiva resultante de la combinacin de los
trabajos se presenta como fuerza productiva del capital. La manufactura pro-
piamente dicha no slo somete a los obreros, antes autnomos, al mando y a
la disciplina del capital, sino que adems crea una gradacin jerrquica entre
los obreros mismos. Mientras que en la cooperacin simple, en trminos
generales, deja inalterado el modo de trabajo del individuo, la manufactura lo
revoluciona desde los cimientos y hace presa en las races mismas de la fuerza
individual de trabajo. Mutila al trabajador, lo convierte en una aberracin al
fomentar su habilidad parcializada -cual si fuera una planta de invernade-
ro- sofocando en l multitud de impulsos y aptitudes productivos, tal como
en los estados del Plata se sacrifica un animal entero para arrebatarle el cuero
o e! sebo. No slo se distribuyen los diversos trabajos parciales entre distintos
individuos, sino que el individuo mismo es dividido, transformado en meca-
nismo automtico impulsor de un trabajo parcial,' realizndose as la absurda
fbula de Menenio Agripa, que presenta a un hombre como un mero [Tagmen-
to de su propio cuerpo.' Si en un principio el obrero vende su fuerza de
trabajo al capital porque l carece de los medios materiales para la produccin
de una mercanca, ahora es su propia fuerza de trabajo individual la que se
niega a prestar servicios si no es vendida al capital. nicamente funciona en
una concatenacin que no existe sino despus de su venta, en e! taller del
capitalista. Incapacitado por su propia constitucin para hacer nada con inde-
pendencia, el obrero de la manufactura nicamente desarrolla actividad pro-
ductiva como accesorio del taller del capitalista
4
As como e! pueblo elegido
lleva escrito en la [rente que es propiedad de Jehov, la divisin del trabajo
marca con hierro candente al obrero manufacturero, dejndole impresa la
seal que lo distingue como propiedad de! capital.
Los conocimientos, la inteligencia y la voluntad que desarrollan e! campe-
sino o e! artesano independientes, aunque ms no sea en pequea escala -al
igual que el salvaje que ejerce todo el arte de la guerra bajo la forma de astucia
personal-, ahora son necesarios nicamente para el taller en su conjunto. Si
las potencias intelectuales de la produccin amplan su escala en un lado, ello
ocurre porque en otros muchos lados se desvanecen. Lo que pierden los obre-
ros parciales se concentra, enfrentado a ellos, en el capitaJ.5 Es un producto de
la divisin manufacturera del trabajo el que las potencias intelectuales del
proceso material de la produccin se les contrapongan como propiedad ajena
y poder que los domina. Este proceso de escisin comienza en la cooperacin
2. Dugald Stewart llama a los obreros manufactureros autmatas vivientes ... empleados
en los detalles del trabajon. (Works, p. 318.)
3. En los corales cada individuo constituye, en realidad, el estmago de todo el grupo. Pero
le aporta sustancias nutritivas, en vez de quitrselas como el patricio romano.
4. El obrero que lleva en sus brazos todo un oficio puede ir a cualquier lado a ejercer su
industria y encontrar sus medios de subsistencia; el Otrol) (el obrero manufacturero) uno es ms
que un accesorio que separado de sus compafieros ya no tiene ni capacidad ni independencia,
hallndose obligado por tanto a aceptar la ley que se juzgue adecuado imponerle. (Storch, Cours
d'conomiepolilique, San Petersburgo, 1815, t. 1, p. 204.)
5. A. Ferguson, An essay o{ lhe llist01Y o{ civil society, Edimburgo, p. 281: Puede haber
ganado uno 10 que el otro ha perdido.
LA SOCIOLOGA CLSICA 27
simple, en la que el capitalista, frente a los obreros individuales, representa la
unidad y la voluntad del cuerpo social de trabajo. Se desarrolla en la manufac-
tura, la cual mutila al trabajador haciendo de l un obrero parcial. Se consu-
ma en la gran industria, que separa del trabajo a la ciencia, como potencia
productiva autnoma, y la compele a servir al capital.
6
En la manufactura el enriquecimiento del obrero colectivo -y por ende
del capital- en fuerza productiva social, se halla condicionado por el empo-
brecimiento del obrero en fuerzas productivas individuales. La ignorancia es
la madre de la industria, as como lo es de la supersticin. La reflexin y la
imaginacin estn sujetas a error, pero el hbito de mover la mano o el pie no
dependen de la una ni de la otra. Se podra decir, as, que en lo tocante a las
manufacturas su perfeccin consiste en poder desembarazarse de! espritu, *
de tal manera que se puede [ ... ] considerar al taller como una mquina cuyas
partes son hombres."
7
Es un hecho que a mediados del siglo XVIII, algunas
manufacturas, para ejecutar ciertas operaciones que pese a su sencillez
tituan secretos industriales, preferan emplear obreros medio idiotas.'
El espritu de la mayor parte de los hombres, dice Adam Smith, se
desenvuelve necesariamente a partir de sus ocupaciones diarias. Un hombre
que pasa su vida entera ejecutando unas pocas operaciones simples ... no tiene
oportunidad de ejercitar su entendimiento ... En general, se vuelve tan estpi-
do e ignorante como es posible que llegue a serlo un ser humano. Luego de
haber descrito el embrutecimiento del obrero parcial, contina Smith: La
uniformidad de su vida estacionaria corrompe de un modo natural el empuje
de su inteligencia ... Destruye incluso la energa de su cuerpo y lo incapacita
para emplear su fuerza con vigor y perseverancia en cualquier otro terreno
que no sea la actividad detallista para la que se lo ha adiestrado. De este modo,
su destreza en su actividad especial parece haber sido adquirida a expensas de
sus virtudes intelectuales, sociales y marciales. Ahora bien, en toda sociedad
industrial y civilizada, es sta la condicin en la que tiene necesariamente que
caer el pobre que trabaja (the labouring poor) , o sea la gran masa del pueblo.'
6. ,(Se opera una separacin radical entre el sabio y el trabajador productivo, y la ciencia,
en vez de estar en manos del obrero para acrecentar sus propias fuerzas productivas [ ... ], en casi
todos lados se le enfrenta ... El conocimiento deviene un instrumento que se puede separar del
trabajo y contraponerse a ste. (W. Thompson, AH lnquiry bao tlle Principies o{ the Distributiorz
ofWealth, Londres, 1824, p. 274.)
7. A. Ferguson, op. cit., p. 280.
8. J. D. Tuckett, A Hist01Y o{ the Post and Present State o{ lhe Labouril1g Popuiation,
dres, 1846, vol. 1, p. 148.
* En la 4.
11
edicin esta frase de la cita de Ferguson comienza as: uLas manufacturas, en
consecuencia, prosperan ms all donde ms se prescinde del espritu.u
9. A. Smith, Weaith o{ Nations, lib. V, cap. 1, arto n. Corno discpulo de Adam Ferguson,
quien haba expuesto las consecuencias negativas de la divisin del trabajo, Smith vea este punto
con toda claridad. En la introduccin de su obra, en la que celebra ex pro{esso la divisin del
trabajo, se limita a anotar de pasada que la misma es fuente de las desigualdades sociales. Slo
en el libro V, sobre los ingresos del estado, reproduce las tesis de Ferguson. En Mise.re de ia
plzilosoplzie he dicho lo pertinente sobre la conexin histrica entre F.erguson, Adam Smith,
Lemontey y Say, en lo referente a su cttica de la divisin del trabajo, y presentado tambin all,
por primera vez, la divisin manufacturera del trabajo como {ormo especifica del modo de
ciI1 capitalista (Ibidem, pp. 122 y ss.).
28 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Para evitar el descaecimiento completo de las masas populares, resultante de
la divisin del trabajo, Adam Smith recomendaba la instruccin del pueblo
por cuenta del estado, aunque en dosis prudentemente homeopticas. Ger-
main Garnier, su traductor y comentarista francs, que bajo el Primer Imperio
se metamorfose, como era natural, en polemiza consecuentemente
contra esa propuesta. La instruccin popular infringira las leyes primordiales
de la divisin del trabajo; adoptarla equivaldra a proscribir todo nuestro
sistema social. Como todas las dems divisiones del trabajo, la que existe
entre el trabajo manual y el trabajo intelectuaPO se vuelve ms intensa y
acentuada a medida que la sociedad" (Garnier, acertadamente, emplea este
trmino para designar al capital, a la propiedad de la tierra y a su estado) se
vuelve ms opulenta. Como todas las otras, esta divisin es efecto de los
progresos pasados y causa de los progresos venideros ... El gobierno debe
entonces contrariar esa divisin del trabajo y retardarla en su curso natural?
Debe emplear una parte del ingreso pblico en el intento de confundir y
mezclar dos clases de trabajo que tienden a dividirse y alejarse?.11
Cierta atrofia intelectual y fsica es inseparable, incluso, de la divisin del
trabajo en la sociedad como un todo. Pero como el perodo manufacturero
lleva mucho ms adelante esa escisin social entre los ramos del trabajo, y por
otra parte hace presa por vez primera -con la divisin que le es peculiar- en
las races vitales del individuo, suministra tambin por primera vez el mate-
rial y el impulso necesarios para la patologa industrial. 12
Subdividir a un hombre es ejecutarlo, si merece la pena de muerte, o si
no la merece asesinarlo [ ... ]. La subdivisin del trabajo es el asesinato de un
pueblo.I'
La cooperacin fundada en la divisin del trabajo, esto es, la manufactu-
ra, es en sus inicios una formacin debida a un proceso natural. No bien su
existencia adquiere cierta consistencia y amplitud, se convierte en una forma
consciente, planificada y sistemtica del modo capitalista de produccin. La
10. Ferguson dice ya en la obra citada, p. 281: uE incluso el pensar. en esta era de separa-
ciones, puede convertirse en un oficio especial.
11. G. Garnier, t. V de su traduccin, pp.
12. Ramazzini, profesor de medicina prctica en Padua, public en 1713 su obra De
bis artificum, traducida en 1777 al francs y reimpresa en 1841 en la Encyclopdie des sciences
l1ldkales. 7e. Div. Auteurs Classiques. El periodo de la gran industria, por supuesto, ha ampliado
considerablemente su catlogo de las enfennedades obreras. Vanse, entre otras obras, Hygienc
physique el l110rale de l'ouvner dans les grandes villes eH gnral, el dans la vil/e de Lyon en
particuliel: Por el doctor A. L. Fonteret, Pars, 1858, y [R. H. Rohatzsch,] Die Krankheiten, welche
verschiedl1cfl Stafldefl, Altem und Geschlechtem eigel1till1llich silld, 6 tomos. Ulm, 1840. En 1854
la Society of Arts design una comisin investigadora de la patologa industrial. La lista de los
documentos reunidos por dicha comisin se encuentra en el catlogo del Twickenham Economic
Museum. Muy importantes son los Reporls Ofl Publk Health, de carcter oficial. Vase tambin
Eduard Reich, doctor en medicina, Ober die E/ltartung des Mensclze/l, Erlangen, 1868.
13. uTa subdivide aman is to execute him, if he deserves the sentence, to assassinate him,
if.he does not ... The subdivision of abour is the assassination of a people." (D. Urquhart, Familiar
Words, Londres, 1855, p. 119.) Hegel tena opiniones extremadamente herticas sobre la divisin
del trabajo: Por hombres cultos debemos entender, ante todo. aquellos que pueden hacer todo lo
que hacen otros, dice en su Filosofa del derecho.
LA SOCIOLOGA CLSICA 29
historia de la manufactura propiamente dicha muestra cmo la divisin del
trabajo que le es peculim; adquiere primero empricamente las formas ade-
cuadas, como si dijramos a espaldas de las personas actuantes, mientras que
luego, al igual que en el caso de las artesanas gremiales, pugna por retener de
manera tradicional la forma encontrada otrora, y en algunos casos la retiene
por siglos. Si esta forma se modifica, salvo que sea en aspectos accesorios, ello
obedece siempre a una revolucin de los instrumentos de trabajo. O bien la
manufactura modema -y no me refiero aqu a la gran industria, fundada en
la maquinaria- encuentra ya disponibles los disiecta membra poetae [miem-
bros dispersos del poeta] en las grandes ciudades donde surge, como ocurre
por ejemplo con la manufactura de ropa, y en tal caso slo tiene que reunirlos
sacndolos de su dispersin; o bien el principio de la divisin es de una
evidencia palmaria, y entonces, simplemente, las diversas operaciones de la
produccin artesanal (de la encuadernacin, pongamos por caso) se asignan
en exclusividad a obreros especiales. En tales casos no insume ni siquiera una
semana de experiencia la tarea de determinar el nmero proporcional de los
brazos necesarios para cada [uncin. 14
A travs del anlisis de la actividad artesanal, de la conversin de los instru-
mentos de trabajo en especficos, de la formacin de los obreros parciales y de
su agrupamiento y combinacin en un mecanismo colectivo, la divisin manu-
facturera del trabajo genera la gradacin cualitativa y la proporcionalidad cuan-
titativa de procesos sociales de produccin, o sea determinada organizacin del
trabajo social, y desarrolla as, a la vez, una nueva fuerza productiva social del
trabajo. Como forma especficamente capitalista del proceso social de la pro-
duccin -y sobre las bases preexistentes no poda desarrollarse revistiendo una
forma que no fuera la capitalista- la manufactura no es ms que un mtodo
especial de producir plusvalor relativo o de aumentar a expensas de los obreros
la autovalorizacin del capital, o sea lo que se denomina riqueza social, wealth
ofnations [riqueza de las naciones], etc. No slo desarrolla la fuerza productiva
social del trabajo para el capitalista, en vez de hacerlo para el obrero, sino que
la desarrolla mediante la mutilacin del obrero individual. Produce nuevas
condiciones para la dominacin que el capital ejerce sobre el trabajo. De ah que
si bien, por una parte, se presenta como progreso histrico y fase necesalia de
desarrollo en el proceso de formacin econmica de la sociedad, aparece por
otra parte como medio para una explotacin civilizada y refinada.
La economa poltica, que como ciencia especial no surgi hasta el pero-
do manufacturero, considera la divisin social del trabajo nicamente desde
el punto de vista de la divisin manufacturera del trabajo,15 esto es, como
14. La campechana creencia en el genio inventivo que, a priori, desplegara el capitalista en
la divisin del trabajo, nicamente se encuentra entre los profesores alemanes. Como por
plo el seor Roscher, quien a modo de recompensa dedica diversos salarios al capitalista, de
cuya cabeza jupiterina surge ya pronta y acabada la divisin del trabajo. La aplicacin ms
amplia o ms exigua de la divisin del trabajo depende del tamao de la bolsa, y no de la
magnitud del genio.
15. Escritores anteriores como Petty, como el annimo autor de las Advantages o{ lhe
Ti'ade, etc., exponen mejor que Adam Smith el carcter capitalista de la divisin
manufacturera del trabajo.
30 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
medio para producir ms mercancas con la misma cantidad de trabajo, y por
tanto para abaratar las mercancas y acelerar la acumulacin del capital. En
anttesis radical con este nfasis en la cantidad y en el valor de cambio, los
escritores de la Antigedad clsica se atenan exclusivamente a la calidad y al
valor de uso. 16 A consecuencia de la separacin entre los ramos de la produc-
cin social, se producen mejor las mercancas, los diversos impulsos y talen-
tos de los hombres escogen los campos de accin que les convienen,17 y sin
limitacin es imposible hacer algo importante en ningn campo. lB Producto y
productor, por tanto, mejoran gracias a la divisin del trabajo. Si, ocasional-
mente, se menciona tambin el aumento en la masa de productos, ello slo
ocun'e con relacin a la mayor abundancia del valor de uso. No se dedica una
sola slaba al valor de cambio, al abaratamiento de las mercancas. Este punto
de vista del valor de uso es el que predomina tanto en Platn,19 quien en la
16. Una excepcin entre los modernos la constituyen algunos escritores del siglo XVIII, como
Bccema y James Harris, que en lo tocante a la divisin del trabajo casi se limitan a repetir a los
antiguos. Beccaria, por ejemplo: (Cualquiera comprueba, por la experiencia, que si siempre se
aplican la mano y el ingenio al mismo gnero de trabajos y de productos, se obtienen resultados
ms fciles, ms abundantes y mejores que si cada cual hiciese por separado todas las cosas
necesarias para s mismo, y solamente esas cosas ... De este modo, para utilidad pblica y privada,
los hombres se dividen en varias clases y condiciones. (Cesare Beccaria, Elemel1ti di economa
pubblica, col. Custodi cit., parte moderna, t. XI, p. 28.) James Hanis, ms tarde conde de
bury, clebre por Jos Diaries escritos durante su embajada en San Petersburgo, llega a decir en una
nota a su Dialogue COl1cemil1g Happil1ess, Londres, 1741, reimpreso luego en 1111'ee Treatises ... , 3."
ed., Londres, 1772: lITada la argumentacin para demostrar que la sociedad es algo natural (esto
es, por la divisin de las ocupaciones) est tomada del segundo libro de la Repblica de Platn.
17. As, por ejemplo, en la Odisea, XIV, 228: Pues cada hombre se regocija en trabajos
diferentes, y Arquloco, en Sexto Emprico: Cada cual recrea sus sentidos en otro trabajo. l'
18. IIUO).).' Tl1tO'ta'to Epya, xax1; ' mina. [III saba muchos oficios, pero
todos los saba maL] El ateniense, en cuanto productor de mercancas se senta superior al
espartano, porque en la guerra el lacedemonio poda disponer de hombres, sin duda, pero no de
dinero. As se lo hace decir Tucdides a Pericles en el discurso en que ste incita a los atenienses
a la guerra del Peloponeso: IILos que producen para s mismos estn ms dispuestos a hacer la
guerra con sus cuerpos que con difwro. (Tucdides, lib. 1, cap. 141.) No obstante, tambin en
la produccin material segua siendo su ideal la a'tapxEa [autarca], que se contrapone a la
divisin del trabajo, IIpues con sta hay bienestar, pero con aqulla tambin hay independencia!).
Debe tenerse en cuenta, a este respecto, que aun en tiempos de la cada de los Treinta tiranos no
llegaban a 5.000 los atenienses que carecan de tierra.
19. Para Platn, la divisin del trabajo dentro de la entidad comunitaria deriva de la
multilateralidad de las necesidades y de la unilateralidad de las dotes del individuo. En Platn, el
criterio fundamental es que el trabajador tiene que ajustarse a la obra, y no la obra al trabajador,
lo que sera inevitable si ste ejerciera vmias artes a la vez, y por tanto la una o la otra quedara
relegada a la condicin de accesoria. (IPuesto que el trabajo no ha de esperar a que tenga tiempo
libre el que 10 hace, sino que el trabajador debe dedicarse a la obra, y no de un modo
pado. -Esto es necesario. -De ello se desprende que se producir ms de todo, y mejor y ms
fcilmente, si cada uno slo hace una cosa, conforme a su talento natural y en el momento
oportuno, libre de toda otra actividad.lJ (De Republica, 1, 2." ed., Baiter, OrelJi, etc.) Anlogamente
en Tucdides, obra citada, captulo 142: La navegacin es un arte como cualquier otro, y no se lo
puede practicar ocasionalmente, como actividad accesoria, sino que, antes bien, no se puede
ejercer ninguna otra como ocupacin accesoria junto a ella. u Si la obra, dice Platn, tiene que
esperar al obrero, a menudo pasar el momento critico de la produccin y se echar a perder el
trabajo, EpyOU xalpov 1).).U'ta1lJ [se perder el momento oportuno para el trabajo))]. En la
protesta de los propietarios ingleses de blanquerias contra la clusula de la ley fabril que fija una
hora determinada para la comida de todos los obreros, volvemos a encontrar la misma idea
platnica. Su industria no podra ajustarse a la conveniencia de los obreros, ya que de las
LA SOCIOLOGA CLSICA 31
divisin del trabajo ve el fundamento de la separacin social en clases, como
en Jenofonte,2 que con su caracterstico instinto burgus se aproxima ya a la
divisin del trabajo dentro de un talle!: La repblica platnica, en la medida
en que en ella la divisin del trabajo figura como el principio formativo del
estado, no es ms que la idealizacin atenie/7se del sistema egipcio de castas.
Tambin para muchos contemporneos de Platn, como por ejemplo Iscra-
tes,2l Egipto era considerado el estado industrial modelo, significacin que
conserv incluso para los griegos del Imperio Romano."
Durante el perodo manufacturero propiamente dicho, es decir, el perodo
en que la manufactura es la forma dominante del modo capitalista de produc-
cin, la plena realizacin de las tendencias de la misma choca con mltiples
obstculos. Aunque la manufactura, como hemos visto, adems de la grada-
cin jerrquica de los obreros establece una separacin simple entre obreros
cualificados y no cualificados, la influencia preponderante de los primeros
hace que el nmero de los ltimos se mantenga muy restringido. Aunque
adapta las operaciones particulares al diferente grado de madurez, fuerza y
desarrollo de su rgano vivo de trabajo, y promueve por tanto la explotacin
productiva de mujeres y nios, esta tendencia fracasa, en trminos generales,
por los hbitos y la resistencia de los obreros varones. Aunque la disociacin
diversas operaciones de chamuscar, lavar, blanquear, satinar, calandrar y teir, ninguna puede
suspenderse en un momento dado sin riesgo o dao ... Imponer la misma hora de comida para
todos los obreros puede. ocasiOllalme11le, hacer que valiosos bienes corran riesgo de ser daados
por operaciones incompletas l'. Le platonisme o! va-t-il se nicher! [Adnde ha ido a cobijarse el
platonismo!] .
20. Jeno[onte narra que no slo era honroso alimentarse en la mesa del rey de los persas,
sino que los manjares que an se seIVan eran tambin mucho ms sabrosos que los dems. 11 Y esto
no es de asombrarse, pues as como las dems artes se perfeccionan especialmente en las grandes
ciudades, las comidas regias se preparan de una manera muy especial. Ya que en las ciudades
pequefias el mismo hombre hace camas, puertas, arados, mesas; suele construir casas, por aadi-
dura, y se siente contento cuando de esta manera encuentra una clientela suficiente para su
sustento. Es enteramente imposible que un hombre que se dedica a tantas cosas las haga todas
biell. En las grandes ciudades, empero, donde cada individuo encue11lra muchos compradores,
basta tambin 1/11 oficio para sustentar a un hombre. E incIuso, a menudo. ni siquiera le correspon-
de a ste un oficio entero, sino que uno hace zapatos de hombre, el otro zapatos de mujer. Aqu y
all. un hombre vive slo de coser zapatos, el otro de cortarlos; el uno slo corta las piezas para los
vestidos, el otro se limita a coserlas. Ahora bien, es inevitable que quien ejecuta el trabajo ms
simple tambin 10 efecte de la mejor manera. Lo mismo ocun-e con el arte culinario.!) (Jenofonte,
Cyropaedia, lib. VIII, cap. 2.) Jenofonte se atiene aqu exclusivamente a la calidad del valor de uso
que se desea alcanzar, aunque sabe ya que la escala de la divisin del trabajo depende de la
amplitud del mercado.
21. Busiris los dividi a todos en castas particulares ... Orden que siempre los mismos
individuos ejerciesen los mismos oficios, porque saba que quienes cambiaban de ocupacin no
se capacitaban en ninguna; aquellos, en cambio. que constantemente desempean las mismas
actividades, ejercen cada una de la manera ms perfecta. Encontramos, en realidad, que en lo
que respecta a las artes y oficios, han sobrepujado a sus rivales ms de lo que el maestro supera
al chapucero; y en 10 concerniente a la institucin en virtud de la cual conseIVan la monarqua y
el resto de la constitucin estatal, son tan sobresalientes que los filsofos clebres que han
analizado el punto elogian la constitucin de Egipto por encima de las dems}). (Iscrates,
Busiris, cap. 8.)
22. Cfr. Diodoro Siculo.
32 SOCIOLOGiA DE LA EDUCACIN
de la actividad artesanal abarate los costos de adiestramiento y, por ende, el
valor de los obreros, para los trabajos de detalle ms difciles sigue siendo
necesario un perodo de aprendizaje prolongado, que los obreros reivindican
celosamente aun all donde se ha vuelto superfluo. En Inglaterra, por ejemplo,
nos encontramos con que las laws of apprel1ticeship, con su aprendizaje de
siete aos de duracin, mantuvieron su plena vigencia hasta el trmino del
perodo manufacturero; slo la gran industria las arroj por la borda. Como la
destreza a/tesal1al contina siendo la base de la manufactura y el mecamsmo
colectivo que funciona en ella no posee un esqueleto objetivo, independiente
de los obreros mismos, el capital debe luchar sin pausa contra la insubordina-
cin de stos. La fragilidad de la naturaleza humana es tan grande, exclama
el amigo Ure, ((que el obrero. cuanto Ins diestro es, se vuelve tanto ms terco
e intratable, y por tanto inflige con sus maniticos antojos graves daos a!
mecanismo colectivo." De ah que durante todo el perodo manufacturero
cundan las quejas acerca de la indisciplina de los obreros." y si no dispusi-
ramos de los testimonios de escritores contemporneos, hablaran con la elo-
cuencia de bibliotecas enteras los simples hechos de que desde el siglo XVI
hasta la poca de la gran industria el capital no lograra apoderarse de todo el
tiempo de trabajo disponible de los obreros manufactureros; de que las manu-
facturan tienen vida breve y que, con las inmigraciones y emigraciones de
obreros, abandonan un pas para establecerse en otro. Hay que establecer el
ordel1 de una manera o de otra, exclama en 1770 el tantas veces citado autor
del E;say 011 Trade al1d Commerce. Ordel1, contesta como un eco, 66 aos ms
tarde, el doctor Andrew Ure: orden es lo que faltaba en la manufactura,
fundada sobre el dogma escolstico de la divisin del trabajo, y Arkwright
cre el orden).
Al mismo tiempo, la manufactura no poda ni apoderarse de la produc-
cin social en toda su amplitud, ni revolucionarla en profundidad. Descollaba,
como obra econmica de artificio, sobre la amplia base de las artesanas
urbanas y de la industria domiciliaria rural. Al alcanzar cierto grado de desa-
rrollo, su propia y estrecha base tcnica entr en contradiccin con las nece-
sidades de produccin generadas por ella misma.
Una de sus creaciones ms logradas fue el taller para la produccin de los
propios il1stnmlentos de trabajo, y ante todo, tambin, de los complejos apara-
tos mecl1icos ya empleados entonces. Un taller ta]", dice Ure, desplegaba
ante la vista la divisin del trabajo en sus mltiples gradaciones. El taladro, el
escoplo, el torno tenan cada uno sus propios obreros, jerrquicamente orde-
nados segn el grado de su destreza. Este producto de la divisin manufactu-
rera del trabajo, a su vez, produca ... mquil1as. Y stas eliminan la actividad
artesanal en cuanto principio regulador de la produccin social. Se suprime
as, por una parte, el fundamento tcnico de la anexin vitalicia del obrero a
una funcin parcia!. Y caen, por otra parte, las barreras que ese mismo prin-
cipio opona an a la dominacin del capital.
23. Ure, The philosophy of manufactures, Nueva York, Augustus M. KeIly, 1967, p. 20.
24. Lo indicado en el texto se aplica mucho ms a Inglaterra que a Francia. y ms a Francia
que a Holanda.
TEXTO 2
EL MARXISMO Y LA EDUCACIN: UN BALANCE*
por MARIANO F. ENGUITA
Tres gra/1{ies cl/estiones se abordall e/l este texto. Primero, lo que supuso y uzll
supO/le la obra de Marx -e1l concreto el materialismo- a la hora de situar la
educacill delllro de la problemtica del proceso de {orl1laci1Z de la
segl-llldo, el valor que la obra de Marx tielle para abordar el al1lisis de las IUl1ciones
de la ellsefi(lIlza como mecmlis11lo "de produccin, o sea, como conjunto de
tuciones y procesos que provocan modificaciO/les el! su materia prima, el
do; y, tercero, lo que la obra de Marx ha significado y sigrzifica para e! anlisis de!
sistema educativo como mecanismo ((de asignaciI". es decil; de distribucin de los
individuos entre las posiciones de la estl1lctura social adulta.
Cualquiera que sea el juicio que a cada cual merezca hoy su obra, no cabe
duda de que Marx ha sido uno de los autores modernos, en particular entre los
no dedicados a la educacin, con mayor influencia en el mbito de sta. Por
otra parte, el marxismo ha sido durante varios decenios el discurso del poder
sobre media humanidad y el de una importante porcin de la poblacin, la
poltica y la intelectualidad occidentales. Sera, por tanto, una tarea excesiva
y temeraria la de intentar dar cuenta de todos los aspectos de la obra del
o de la corriente de pensamiento a la que dio origen, que han
encontrado una u otra aplicacin en las distintas ciencias sociales y humanas
que se han ocupado de la educacin: sociologa, economa, antropologa,
historia, psicologa, pedagoga ...
Hay dos cosas que, en consecuencia, no haremos aqu. Una es revisar la
docena de textos en los que Marx o Engels o ambos se refirieron de manera
explcita a la educacin, concretmuente a la enseanza politcnica, el carcter
progresivo del trabajo infantil, el rgimen combinado de educacin y trabajo
productivo, la exclusin de la economa poltica (es decir, de las materias
sociales o polticas) del contenido de la enseanza, la opcin por la escuela
pblica o la distincin entre el estado como administrador y co;n,o
Otra es analizar las corrientes ms importantes que se han reIvIndIcado en
todo o en parte herederas del marxismo en las ciencias de la educacin: las
identificadas con Makarenko, Blonski, Pistrak, I-I6rnle, Freinet, Freire, etc., en
la pedagoga; las teoras de la reproduccin, de la cOlTespondencia y de la
resistencia, en sociologa; la llan1ada escuela sovitica)) o, en parte, la piage-
tiana, en psicologa, etc.
Vale la pena, en cambio, detenernos en tres grandes apartados. Primero,
en lo que la obra de Marx, en particular el mateIialismo, supuso y supone
todava a la hora de situar la educacin dentro de la problemtica ms general
'* Colectivo de Estudios Marxistas (coord.): Marxismo y sociedad. Propuestas para U/l
te, Sevilla, Muoz Moya y Montraveta, editores, 1995, pp.
34 SOCIO LOGiA DE LA EDUCACIN
del proceso de formacin de la conciencia, es decir, de la sociologa del cono-
cimiento. Segundo, en lo que hemos utilizado y podemos utilizar de ella para
abordar las funciones de la enseanza COTI10 mecanismo de produccin, es
decir, como un conjunto de instituciones y procesos que provocan modifica-
ciones en su materia prima, el alunlnado. Tercero, en 10 que ha significado
y significa para el anlisis del sistema educativo COTI10 mecanismo de asigna-
cin, o sea, de distribucin de los individuos entre las posiciones de la estmc-
tura social adulta.
Realidad, ideologa, educacin
Ms all de sus recomendaciones concretas sobre la organizaclOn del
sistema escolar, que hoy resultan simplemente decimonnicas, y ms ac de
su teora general de la historia y de la sociedad capitalista, en la obra de Marx
se plantean varias lneas temticas de relevancia indiscutible para la sociolo-
ga de la educacin.
1
En primer luga; la relacin entre el individuo y la
sociedad o, por utilizar la terminologa del autOl; entre hombre y ambiente. Es
el problema sintetizado en la tercera tesis sobre Feuerbach:
La teora materialista del cambio de las circunstancias y la educacin
olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educa-
dor necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que distinguir en la sociedad
dos partes, una de las cuales se halla colocada por encima de ella.
2
En realidad, ste ha sido, quizs, en su versin estrecha (circunscrita a la
educacin como actividad socializadora expresa), un problema ms propio de
la pedagoga que de la sociologa, pero lo primero basta para que no pueda ser
obviado aqu. Ha sido planteado de manera obsesiva por el reformismo peda-
ggico: cambian antes los individuos o la sociedad? Marx rechaza ese dualis-
mo, reformulando los trminos: individuo social, sociedad humana. Su mo-
nismo no es una teora reduccionista (la base) dicta la superestructura)), la
sociedad el individuo) ni del reflejo (la conciencia como proyeccin de la exis-
tencia), sino que se basa en una concepcin jerarquizada de la totalidad so-
cial, en la que la primaca de un componente no niega en principio la autono-
ma de otros (aunque la reduzca considerablemente), y en una visin de lo
concreto como resultado de un conjunto de determinaciones.
Dentro de esta problemtica se mueven su concepcin de la persona y su
anlisis de la conciencia. La primera se basa en una antropologa del trabajo
como elemento diferencial, constitutivo y constituyente de la especie y del
individuo, de la filognesis y la ontognesis (tal idea ya haba sido defendida
por Hegel, en la conocida dialctica del siervo y el seOl; y lo sera luego por
1. Me limitar en este apartado a sefialar someramente lo que ya he tratado en profundi-
dad en Trabajo, escuela e ideologa, Madrid, Akal, 1985.
2. K. Marx, <Tesis sobre Feuerbachn, en K. Marx y F. Engc1s, La ideologa alel1lalUl, p. 666
(texto completo, pp. 665-668), Barcelona, Grijalbo, 1970, 4." edicin. Modificada segn la versin
de las Werke, vol. IU, p. 534, Berln Oriental, Dietz, 1978.
LA SOCIOLOGiA CLSICA 35
G. H. Mead). Es a travs del trabajo como el ser humano da forma, no slo a
la naturaleza que lo rodea, sino a s mismo, individual y colectivamente.
Dentro de la problemtica ms estrictamente pedaggica, este tema ha sido
retomado por numerosas corrientes, en especial reformistas, que han tratado
de reintegrar el trabajo productivo en la educacin.
La segunda, que podliamos considerar una teolia o genealoga de la
ideologa (perdn por la rima), se basa en el postulado de que el ser social es
la base del ser consciente (a no confundir con el tpico dogmtico de que la
infraestmctura determina la superestmctura, etc., en cualquiera de sus ver-
siones, ni con formulaciones sumarias y de batalla como: La ideologa domi-
nante es la de la clase dominante, etc.) o, dicho de otro modo, que el ser
consciente es la expresin consciente del ser real. Marx busca la raz de las
ideas, no en las ideas mismas, sino en las relaciones sociales cotidianas, en
concreto las relaciones sociales de produccin y cambio. De ah su prolijo
tratamiento de temas como la divisin del trabajo, la alienacin, la reifica-
cin, el fetichismo de la mercanca, de! dinero o del capital, el carcter hist-
rico y contingente de las categoras econmicas, etc. Lo que viene a decimos,
en definitiva, es que la escuela no es el nico lugar en que se producen y
transmiten ideas ni, probablemente, el principal.
Con esta visin expresiva de la ideologa coexiste, sin embargo, otra que
podramos llamar instrumental, en la que se presenta, no como la expresin
ideal de las condiciones reales, sino como e! producto de una accin manipu-
ladora ms o menos consciente. Es aquella segn la cual la clase que posee los
medios de produccin material posee tambin los medios de produccin
espiritual, de modo que la conciencia llega siempre desde fuera, sea ideol-
gica o revolucionaria I trada por los agentes de la burguesa o por la
vanguardia revolucionarian. En esta segunda concepcin, poco cara a Marx:
pero mucho a la TI Intemacional y al bolchevismo, la escuela, como la prensa
y otros medios de comunicacin y educacin, vuelve a primer plano para
convertirse en un poderoso instrumento de propaganda y agitacin.
La escuela como mecanismo de produccin
Ms importante para el anlisis de la educacin en la actualidad, al me-
nos en una perspectiva social, que es en la que esta con"iente de pensamiento
tuvo y conserva un alto grado de pertinencia, es la influencia que ha tenido e!
marxismo en la comprensin de sus [unciones. Hoy da es un lugar comn
que la escuela debe preparar a nios y jvenes para su incorporacin a la vida
adulta, en particular a las esferas de la produccin (el trabajo) y de la poltica
(la ciudadana). En el centro del pensamiento marxiano est precisamente la
problemtica del trabajo, por lo cual era de esperar que su aplicacin fuera
especialmente visible en este terreno, pero sus efectos han sido ambiguos.
La preparacin para el trabajo comprende fundamentalmente dos aspec-
tos: cualificacin y disciplina. En el sistema educativo se adquieren, por un
lado, conocimientos, destrezas, aptitudes, etc., generales y especficas que
luego son de aplicacin directa o indirecta en la actividad productiva; por
36 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
otro, las actitudes, disposiciones, formas de comportamiento, etc., que permi-
ten integrarse sin demasiados roces en la estructura social de la produccin
(la empresa, el mercado, etc.). Aun a riesgo de simplificar y de utilizar los
conceptos en un sentido demasiado restrictivo, podemos llamar a lo primero
cualificacin, y a lo segundo socializacin. Pues bien: Marx aport un marco
conceptual, el de la distincin entre trabajo simple y trabajo complejo y la
consideracin de la fuerza de trabajo como mercanca, desde el cual puede
abordarse fructferamente el problema de la cualificacin, y leg finos anlisis
de la dinmica descualificadora de la produccin fabril, es decir; de la tenden-
cia a la sustitucin del trabajo complejo por trabajo simple a travs de la
divisin manufacturera de las tareas y de la subordinacin del trabajo vivo a
la maquinaria.
Sin embargo, el marxismo, fascinado a menudo por los presuntos auto-
matismos de la lgica del capital y por la idea de una polarizacin social (de
la riqueza, pero tambin del poder y del saber) que terminara por oponer una
gran masa de desposedos a una pequea minora de poseedores, haciendo as
inevitable la revolucin social, unilateriz el anlisis hasta el punto de perma-
necer ciego ante otras tendencias de signo opuesto. As, en la dcada de los
setenta o primeros ochenta, una serie de brillantes estudios de autores como
Braverman, Freyssenet, Coriat y otros impusieron en la izquierda la idea de la
descualificacin del trabajo. De manera muy simplificada, vena a decir que
el capital se sirve de la organizacin y de la tecnologa para sustituir el traba-
jo cualificado, con un alto grado de autonoma del trabajador, por el trabajo
no cualificado, o especializado, con una completa subordinacin del mis-
mo. De este modo reduce los costes de la fuerza de trabajo y ref-uerza su
control sobre ella. El argumento es lgicamente consistente, y en gran medida
cierto, pero unilateral. No tiene en cuenta, por ejemplo, que a fuerza de
simplificar las tareas stas resultan, al final, completamente normalizadas,
por lo que pueden pasar y pasan a ser realizadas por mquinas, con lo cual se
produce una corriente permanente de desaparicin de los puestos menos
cualificados cuyo efecto sobre la cualificacin media de los que permanecen
es el de elevarla. Tampoco tuvo en consideracin la resistencia de los trabaja-
dores, las necesidades de flexibilidad (el obrero es la mquina ms flexible),
etctera, de modo que, como ha dicho Goldhaber, termin sustituyendo el
motor de la historia por la historia de los motores, es decir, la lucha de clases
por la innovacin tecnolgica. El corolario deducible de la teora de la descua-
lificacin de los puestos de trabajo es restar importancia relativa a la necesi-
dad de que se cualifiquen los trabajadores y, por tanto, al sistema educativo y,
tal vez, a las desigualdades escolares.
Ms inequvocamente beneficiosa ha sido, creo, la influencia del marxis-
mo en el anlisis del papel de la escuela en la socializacin para e! trabajo.
Marx mismo no se plante siquiera el problema, y su explicacin de la con-
ciencia y la ideologa a partir de las condiciones materiales de produccin
invita, de hecho, a despreocuparse del papel socializador de la escuela. Sin
embargo. una serie de teoras ms recientes, sobre todo en los setenta y los
ochenta, han aplicado a las relaciones sociales de la educacin la misma
metodologa de anlisis que Marx aplic a las relaciones sociales de produc-
LA SOCIOLOGA CLSICA 37
cin. As como Marx estudi los efectos sobre la conciencia de la divisin y
parcelacin del trabajo, la mecanizacin, el intercambio mercantil, el papel
dominante del capital en la produccin, etc., as la moderna sociologa de la
educacin de inspiracin sustancial o significativamente marxista ha estudia-
do los efectos de la organizacin de! espacio y el tiempo escolares, la fragmen-
tacin del trabajo acadmico, la jerarqua del aula, la seleccin de los compo-
nentes del currculum, etc., desplazando el acento en el estudio de los efectos
de la educacin del contenido (programas, textos, planes de estudio ... ) al
proceso material. En definitiva, se ha hecho un anlisis materialista del mbi-
to educativo, y, aunque a l tambin han contribuido corrientes de pensamien-
to formalmente muy alejadas del marxismo (como el funcionalismo y la etno-
grafa del aula: Parsons, Dreeben, Jackson, Friedenberg, etc.), lo han hecho
sobre todo, al menos en trminos macro, enfoques total O parcialmente basa-
dos en l, como la teora de los aparatos ideolgicos de estado (Althusser),
la genealoga del poder (Foucault), las teoras de la reproduccin (Bourdieu y
Passeron, Baude!ot y Establet) y de la correspondencia (Bowles y Gintis),
diversos estudios histricos sobre la formacin de la clase obrera (Thompson,
Pollard, Furniss ... ), etc. Con ello, al mismo tiempo, se ha logrado una explica-
cin ms plausible de la extensin y universalizacin de la escolaridad: su
contribucin a la socializacin de la fuerza de trabajo.
El marxismo, en cambio, ha dificultado la apreciacin de! papel de la
escuela en la formacin de las instituciones y las identidades nacionales, a
pesar de que la manipulacin del contenido de la enseanza en esta direccin
es una de las realidades ms obvias para cualquiera que la contemple. Ello
probablemente se deba tanto a su menosprecio del problema nacional como a
la centralidad otorgada a la economa. La cuestin nacional, lo mismo que los
problemas tnicos, ha sido siempre para el marxismo un terreno incmodo.
Sus fundadores simplemente despreciaban no slo el problema nacional, sino
tambin a los movimientos y los pensadores que lo enarbolaban: el proletaria-
do, recurdese, 00 tiene patria. En cuanto a las desigualdades tnicas, o
permanecan ciegos ante ellas (si es que no compartan algunos estereotipos
asociados a ellas: pinsese en los comentaros relativamente despectivos de
Marx sobre el lugar y el papel de los inmigrantes irlandeses en la clase obrera
inglesa) o las contemplaban como un epifenmeno de las desigualdades de
clase. Por todo esto, a la sociologa y la historiografia marxistas les ha resulta-
do difcil, por un lado, al ignorar la dimensin nacional, explicar el surgimien-
to y el desarrollo de los sistemas educativos en pases de industrializacin
tarda; por otro, debido a esta misma carencia y a su menosprecio del proble-
ma tnico, ha contribuido de hecho y de derecho a la legitimacin de polticas
asimilacionistas.
La escuela como mecanismo de distribucin
Adems de producir efectos en los alumnos mismos, el sistema escolar
contribuye a que ocupen luego una u otra posicin en la desigual estructura
econmica y social: desempea, por tanto, el papel de un mecanismo de
38 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
distribucin, o de asignacin. En este sentido, adems de en otros, la escuela
contribuye a la generacin o a la perpetuacin de las desigualdades sociales.
La cuestin es qu son las desigualdades sociales. Aunque sera inoportu-
no entrar aqu en una presentacin detallada de stas, podemos sugerir un
abanico de las mismas desde el cual juzgar el papel desempeado por el
pensamiento marxista. Todo conocedor del marxismo est familiarizado con
la distincin entre propietarios y no propietarios de medios de produccin, lo
que quiere decir, en la sociedad actual, entre burguesa, pequea burguesa y
proletariado, que nos da un primer factor de desigualdad. Pero, en las mismas
relaciones de produccin capitalistas y en el mbito parcial de la economa
monetaria, extradomstica, podemos sugerir otros dos: la autoridad y la cua-
lificacin. En Espaa, cuatro de cada cinco personas econmicamente activas
no son propietarios de medios de produccin, ni grandes ni pequeos, y en
pases ms desarrollados es el caso de nueve de cada diez. Entre estos no
propietarios, sin embargo, sigue habiendo enormes diferencias en el acceso a
los recursos y las oportunidades, de tanta entidad como las que puedan darse
entre propietarios y no propietarios (y, por cierto, que no todos los propieta-
rios son ricos, y algunos son extraordinariamente pobres: campesinos, artesa-
nos, tenderos, trabajadores autnomos ... ). Para ellos, las diferencias derivan
de la autoridad o de la cualificacin, es del hecho de ser directivos,
cuadros, supervisores, subordinados o auxiliares, o de ser titulados, semititu-
lados, cualificados, no cualificados, infracualificados.
3
El marxismo, al supe-
ditar por entero la dinmica de la autoridad y de la cualificacin a la lgica de
la propiedad, de la cual las ha venido considerando en gran medida epifen-
menos, se ha esterilizado a s mismo para comprenderlas. Esto es malo en
general, pero ha sido particularmente nocivo para el estudio de las desigual-
dades educativas: tanto de las desigualdades sociales ante la educacin como
de las desigualdades sociales basadas en la educacin. De ah, por ejemplo,
que algunas teoras de la reproduccin, de inspiracin marxista, redujeran al
sistema educativo al papel de legitimador de unas desigualdades sociales que
le preexisten y que se supone seguirn existiendo, con l o sin 1.
Pero hay ms desigualdades, y algunas de ellas muy relacionadas con la
educacin: concretamente, las de gnero, tnicas y cOD1unitarias.
4
En primer
lugar, la escuela ha excluido a las mujeres para luego acogerlas por separado
y, finalmente, incorporarlas a una escuela hecha a la medida de los hombres.
En segundo por lo general ha hecho otro tanto con las minoras tnicas,
excluyndolas primero, discriminndolas despus e intentando asimilarlas
por ltimo, siempre con total desprecio hacia su cultura. Ante este tipo de
desigualdades, el marxismo tena poco que deci" Por supuesto, las vea, las
condenaba y se propona terminar con ellas, pues en el centro de su credo
poltico estaba la igualdad de derechos de todos los seres humanos, y hasta el
3. He tratado esto en otros lugares: Propiedad, autoridad y cualificacin en el anlisis de
las clases sociales", Poltica y Sociedad, 11, 1992; La autoridad en la estructura ocupacional.
AutOlidad y jerarqua en la Clasificacin Nacional de Ocupaciones y la Encuesta de Poblacin
Activan, Sociologa del Trabajo, 20,1994.
4. Sobre este aspecto, vase mi artculo Redes econmicas y desigualdades sociales",
Revista Espmiola de 1l1vestigacio1les Sociolgicas, 64,1994.
LA SOCIOLOGA CLSICA 39
deseo de una igualdad de resultados. Pero, puesto que las consideraba tam-
bin como epi fenmenos del conflicto esencial entre burguesa y proletariado
(estrategias de divisin de la clase obrera, explotacin indirecta del trabajo
domstico por el capital, falsa conciencia, nacionalismo pequeo-burgus y
otros epiciclos tan intiles como innecesarios para explicar desde un centro
nico todo lo que, al fin y al cabo, era otra cosa), tena poco que decir al
respecto, excepto que no podran solucionarse antes de que llegara, al fin, la
aurora del gran da. y no mucha mayor sensibilidad present para las desi-
gualdades basadas en el desequilibrio de poder entre entidades poltico terri-
toriales: regiones, municipios, campo y ciudad, salvo que su explicacin pu-
diera ser reducida a los familiares trminos de clase: barrios burgueses, ba-
rrios obreros, etc., o que tomara las macrodimensiones de la crtica del
imperialismo, en particular britnico.
Se podra decir incluso que el marxismo se senta relativamente, si no a
su gusto, s, al menos, confortablemente seguro entre las desigualdades edu-
cativas, o que tena las cosas ms claras contra ellas que sin ellas. Por un lado,
en la medida en que pudieran ser sei'ialadas, confirmaban que la burguesa lo
tena todo y el proletariado nada. Por otro, las reformas educativas, con su
promesa de movilidad social individual, se oponan a la estrategia de conflicto
entre las clases. Por todos los medios, incluso forzando los conceptos y las
cifras, se trataba de demostrar que el sistema de enseanza castigaba a los
pobres y premiaba a los ricos. De hecho, cada caso de movilidad efectiva deba
ser apartado del mbito dominado por la profeca de la reproduccin como
excepcional (<<uno entre un milln), o demaggico (<<los exhiben para fines
de legitimacin, son para el escaparate), o moralmente condenable (la trai-
cin del becario, una muestra de insolidaridad, de anteposicin de los intere-
ses individuales a los del grupo) o incluso como una demostracin de la
inapelable correccin, pase lo que pase, del anlisis clasista (los intereses
colectivos se imponen a los individuales y la reproduccin de la clase burgue-
sa a la de la pertenencia a ella de sus miembros).
Qu podemos y debemos conservar?
Se puede aceptar o rechazar la teora marxista en bloque o por partes,
como un sistema cerrado, paranoico, que se toma o se deja globalmente,
o como un conjunto de teoras de alcance medio y proposiciones singulares de
distinto valor; es posible contemplarla como una teora cientfico-social ms,
que debe someterse por tanto a la crtica intelectual y a la prueba de la
prctica, o como la expresin ideolgica de un movimiento histrico, de una
clase social o de un bando en lucha, cuya verdad ltima estara en los intere-
ses de stos; se puede, en suma, alabar o criticar minuciosamente cada una de
sus afirmaciones, como cuando la editorial Progreso publicaba el ensimo
volumen titulado Marx y El1gels sobre ... lo que fuera, o cuando la ensima tesis
doctoral demostraba otra vez que la depauperacin de las masas no haba
tenido lugar, dos variantes gemelas de la neurosis obsesiva por la letra; o se
puede tambin abordar el legado marxiano con una libertad y un espritu
40 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
crtico similares a los que mostr su autor fTente a la filosofa o la economa
poltica de su tiempo. Entonces llegaremos fcilmente a la conclusin de que,
ms que cerrar problemas, la obra de Marx abri una serie de campos en los
que buena parte del trabajo est todava por hacer, con el apoyo de Marx pero
yendo, desde luego, mucho ms all de l. Sealemos, sobre todo, dos de ellos,
que antes abordamos, pero ahora en orden inverso: la escuela como mecanis-
mo de distribucin, primero, y como proceso de produccin, despus.
La letra marxista trata una y otra vez de reducir todas las desigualdades a
desigualdades de clase, y stas a la divisOlia entre propietarios y no propietEl-
rios de los medios de produccin, en tomo a la cual girara toda la dinmica
social. Sin embargo, y aun mantenindonos dentro de un estricto materialis-
mo, lo material, lo econmico, no es slo la ({materia en un sentido restricti-
vo, las cosas, sino algo ms. Como sistema que es, la produccin relaciona
materia, energa e informacin; los elementos discretos de estas tres realida-
des son las cosas, las personas y los datos; en su forma econmica se convier-
ten en, y son relevantes en cuanto que, medios de produccin, fuerza de
trabajo y conocimiento; el poder de disponer sobre ellos es lo que llamamos
respectivamente propiedad, autoridad y cualificacin. La cualificacin, por
consiguiente, es en s misma un factor de desigualdad y de poder, con inde-
pendencia de sus relaciones con la propiedad o la autoridad. Se puede discutir
tanto como se quiera sobre la importancia relativa de cada una de ellas en una
sociedad y en una poca dadas, pero no cabe pretender reducir a una las
dems. La cualificacin juega un papel importante, a veces esencial, de cara a
las oportunidades y a la posicin de los individuos, y stos pugnan individual
y colectivamente por en tomo a ella en el mercado y las organizaciones (me-
diante la definicin de las competencias de los puestos de trabajo), en la arena
del estado (en tomo a las polticas educativas) y en la institucin escolar (por
el acceso a los ttulos). Reconocer la importancia propia y especfica, no
derivativa, de la cualificacin no significa negar las desigualdades educativas,
sino que constituye ms bien el primer paso para entender que pueden tener
otras causas y otros fines que los inicialmente imputados desde la perspectiva
reduccionista de la propiedad; significa reconocer que, al fin y a la postre, la
escuela puede ser no tanto un mecanismo de legitimacin de los capitalistas,
la burguesa, etc., como el instrumento de poder de otros grupos sociales: la
110blesse de robe, los intelectuales, las profesiones, los detentadores del capital
cultural, etc.
Como ya indicamos con anterioridad, junto a las desigualdades de clase
la escuela se ve afectada por y afecta a otras formas de desigualdad social,
tales como las desigualdades de gnero, las tnicas y las intercomunitarias. La
pugna en tomo a las primeras, ms visible, se ha desenvuelto en tomo a la
polmica entre una enseanza segregada, diferenciada, y una enseanza co-
mn, integrada; es decir, en tomo a las reformas comprehensivas. Las desi-
gualdades de gnero se han manifestado en la no escolarizacin de las muje-
res, luego en su escolarizacin segregada y ms tarde en la escolarizacin
mixta bajo una frmula hecha a la medida de los hombres. Las desigualdades
tnicas se han expresado, de manera similar, en la exclusin de las minoras
(por ejemplo los gitanos) y luego en su escolarizacin segregada (escuelas-
LA SOCIOLOGA CLSICA 41
puente), para finalmente llegar tambin a su asimilacin forzosa a la cultura
dominante (la actual integracin). Las desigualdades intercomunitarias se
han evidenciado en las diferencias de provisin entre distintas regiones, entre
diferentes distritos y barrios de las ciudades, o entre la ciudad y el campo.
Todos estos mbitos de la desigualdad merecen ser afTontados desde distintas
perspectivas, desde las diferencias de acceso entre los distintos colectivos
delimitados en ellos hasta el papel del currculum, en particular del contenido
de la enseanza, en la legitimacin de su persistencia. Para quienes se han
sentido inclinados hacia el marxismo no tanto por un cgito cartesiano como
por una actitud comprometida ante las desigualdades e injusticias sociales, es
decir, para quienes se sienten ms atrados por el movimiento social que por
el cuerpo terico (y hay que decir que subyace un fuerte componente moral a
la idea de la praxis), tal vez quepa considerar que lo marxista es ms la
disposicin a abordar todas las desigualdades que el empeo en explicarlas a
partir de alguna de eJlas.
Por otra parte, Marx fund, por as decirlo, la sociologa del conocimien-
to. Argument y mostr genialmente que el conocimiento no slo puede y
debe ser contemplado en trminos de validez (si es cierto o es falso), sino
tambin de gnesis, o de su relacin con experiencia y/o intereses materiales
(de dnde surge, en qu contexto social, en f1.mcin de qu intereses). Esto
tiene enormes implicaciones en el mbito social global, y por supuesto abre
una dinmica que afecta al propio marxismo (que tambin debe ser examina-
do en cuanto a su gnesis), pero nos limitaremos a algunas consecuencias en
el mbito ms restringido de la educacin. Sobre todo, implica que las ideas
no son simplemente producto de otras ideas, sino que se ven provocadas o
alteradas por la experiencia material. En el escenario escolar el10 supone que
los planes de estudios, los programas, los libros de texto y las lecciones magis-
trales, que forman el contenido ms o menos planificado de la comunicacin
pedaggica, deben ser examinados y criticados no slo en cuanto a su validez
sino tambin en cuanto a su gnesis. En otras palabras, que debemos pregun-
tamos no slo si es ms O menos cierto lo que afirma talo cual leccin de este
o aquel programa, sino por qu se aborda ese problema y no otro; por qu, en
general, se seleccionan, se maximizan, se minimizan o se excluyen unas u
otras parcelas de la realidad natural y social y unos u otros problemas de la
cultura (por ejemplo, por qu geografa y no economa, o por qu tanta repro-
duccin celular y tan poca educacin sexual); y por qu, en fin, se privilegian
ciertos objetos de conocimiento a partir de objetos reales que podran ser
contemplados en otra perspectiva (por qu historia de las mentalidades y no
de las condiciones de vida, por qu tanto problema matemtico y ningn
problema jurdico sobre la herencia, por qu se ocupa la teologa y no la
biologa del misterio de la concepcin, etc.).
Adems, junto a la comunicacin pedaggica ms o menos planificada (y
la no planificada, lo que podramos l1amar la comunicacin informal), debe-
mos prestar toda la atencin necesaria a las relaciones sociales materiales
dentro de las cuales tiene lugar tal comunicacin, a su medio (que, en este
caso, s es el mensaje), al proceso de aprendizaje. Esto significa prestar aten-
cin al conjunto de la estructura de la experiencia escolar: la distribucin y
42 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
secuenciacin del tiempo, la delimitacin del espacio, las relaciones de los
alumnos con el objeto de su trabajo (el contenido del aprendizaje), con
los medios de trabajo (los instrumentos de aprendizaje) y con el proceso de
trabajo (los procedimientos de aprendizaje), la jerarqua organizativa y las
relaciones de autoridad con los profesores y entre stos, las relaciones de
cooperacin o competencia entre los alumnos, los criterios y procedimientos
de evaluacin, etc. En suma, se trata de cobrar conciencia de la posibilidad y
la necesidad de escudriar toda la experiencia escolar, pero en particular las
rutinas de la vida cotidiana que relegamos normalmente al plano aprob1em-
tico de la realidad. y de hacerlo, claro est, no tomando 10 que veamos por su
valor nominal, como sucede cuando se acepta la organizacin de la vida
escolar como un derivado inevitable de imperativos tcnicos y organizativos
alejados de cualesquiera relaciones de poder (por ejemplo, cuando derivamos
la autoridad de que unos ensean y otros aprenden, o la enseanza simult-
nea de que aqullos son pocos y stos muchos, o la organizacin horaria de no
se sabe qu), sino interrogndolo sobre sus races, en una perspectiva sistmi-
ca y materialista, tal como hizo Marx al analizar la lgica especfica del modo
de produccin capitalista y al ir ms all de la superficie de sus relaciones.
TEXTO 3
LA EDUCACIN, SU NATURALEZA Y SU PAPEL*
por MILE DURKHEIM
Para Durkheil1l, la edllcacill es resultado de WlaS COJ1cretas y variables condiciOf1eS
histrt."cas, las mis1IIas que imponen tanto la {ol1l1a prese/lte de etellderla COIllO
collsecuencia del pasado en el que se inscribe esa sociedad Cl/anto los lmites para
propl/gllllr 1Il1 tipo diferente de edllcacil1 que el1lre en cOl1tradiccin radical CO/1 la
herencia histrica recibida. La edllcacill acta, cOl1secuel1leme11te, sobre realidades
-materiales y espiriltlales- previame11te existe/ltes. La clsica defil1icil1 de educa-
cin que propolle Durkheil1l illc1uye el efecto que ejercell las generaciOl1es adultas
sobre las ms jvelles y la idea de que su objetivo es sllscitar ell stos Wl0S estados
lIlel1lales, fsicos y morales conforme lo exigen la sociedad y el medio social en que
vivirn,
Las definiciones de la educacin. Examen crtico
La palabra educacin ha sido a veces utilizada en un sentido muy amplio
para designar el conjunto de las influencias que la naturaleza, o los dems
hombres, pueden ejercer bien sea sobre nuestra inteligencia, bien sea sobre
nuestra voluntad. Abarca, dice Stuart Mill, todo 10 que hacemos por voluntad
propia y todo cuanto hacen los dems en favor nuestro con el fin de aproxi-
marnos a la perfeccin de nuestra naturaleza. En su acepcin ms amplia,
abarca incluso los efectos indirectos producidos sobre el carcter y sobre las
facultades del hombre por cosas cuya meta es completamente diferente: por
las leyes, por las formas de gobierno, las artes industriales, e, incluso, tambin
por hechos fisicos, independientes de la voluntad del hombre, tales como el
clima, el suelo y la posicin loca]". Sin embargo, dicha definicin engloba
hechos completamente contrapuestos y que no se pueden reunir bajo un mis-
mo vocablo so pena de exponerse a confusiones. La accin de las cosas sobre
los hombres es muy diferente, por sus procedimientos y resultados, de la que
procede de los hombres mismos; y la accin de los contemporneos sobre sus
contemporneos difiere de la que los adultos ejercen sobre los ms jvenes. Es
esta ltima la nica que nos interesa aqu y, por consiguiente, es a ella que
conviene reservar la palabra educacin,
Pero, en qu consiste esa accin sui gel1eris? Numerosas y muy diferen-
tes son las respuestas que han sido dadas a esta pregunta; pueden reducirse a
dos tipos principales.
Segn Kant, el fin de la educacin es el de desarrollar todas las faculta-
des humanas. Llevar hasta el punto ms alto que pueda ser alcanzado todas
las fuerzas que anidamos en nuestro realizarlas 10 ms completamen-
* . Durkhcim, Edllcacill y sociologa, Barcelona, Pennsula, 1975, pp, 43-53.
44 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
te posible, pero sin que lleguen a daarse entre s, no es ste acaso un ideal
por encima del cual no puede existir ningn otro?
Sin embargo, si bien en cierta medida ese desalTollo armnico es, en efecto,
necesario y deseable, no por esto es ntegramente realizable; pues se encuentra
en contradiccin con otra regla de la conducta humana que no es menos impe-
riosa: es la que nos ordena dedicamos a una tarea determinada y restringida. No
podemos y no debemos entregamos todos al mismo gnero de vida; segn
nuestras aptitudes, tenemos funciones diferentes que cumplir, y es necesario
que nos pongamos en armona con aquella que nos incumbe. No estamos todos
hechos para reflexionar: son necesarios hombres de sensacin y de accin.
Inversamente, tambin es necesario que los haya cuya labor sea la de pensar.
Ahora bien, el pensamiento no puede desalTollarse ms que desapegndose del
movimiento, ms que replegndose sobre s mismo, ms que apartando de toda
accin exterior al individuo que se entrega en cuerpo y alma a ste. De ah, una
primera diferenciacin que no se produce sin experimentar una cierta ruptura
de equilibrio. y la accin, por su parte, al igual que el pensamiento, es suscepti-
ble de adoptar un sinfin de formas diferentes y particulares. Por supuesto, dicha
especializacin no excluye una cierta base comn, Y, consecuentemente, una
cierta fluctuacin en las funciones tanto orgnicas como psquicas, a falta de la
cual la salud del individuo se vera en peligro, al propio tiempo que la cohesin
social. Ahora bien, as y todo, una atmona perfecta no puede ser presentada
como el objetivo final de la conducta y de la educacin.
An menos satisfactoria es la definicin utilitaria segn la cual la educa-
cin tendra por objeto "hacer del individuo un instrumento de dicha para s
mismo y para sus semejantes (James Mili); en efecto, la dicha es un estado
esencialmente subjetivo que cada uno aprecia a su manera. Semejante frmu-
la deja, pues, incierta la meta de la educacin, y, por ende, la educacin en s,
puesto que la abandona al libre arbitrio. Bien es verdad que Spencer ha
tratado de dar una definicin objetiva de la dicha. Para l las condiciones de
la dicha son las de la vida. La dicha completa es la vida completa. Ahora bien,
qu se debe entender por vida? Si se trata nicamente de la vida fsica, se
puede perfectamente decir aquello sin lo cual sera imposible; en efecto, im-
plica un cierto equilibrio entre el organismo y su entorno, y, puesto que los dos
trminos en relacin son datos definibles, otro tanto tiene que suceder con su
conexin. Pero no se puede expresar de esta forma ms que las necesidades
vitales ms inmediatas. Ahora bien, para el hombre, y sobre todo para el
hombre moderno, esa clase de vida no es vida. Pedimos de la vida algo ms
que el funcionamiento ms o meDOS norn1al de nuestros rganos. Una mente
cultivada prefiere no vivir antes que renunciar a los placeres que proporciona
la inteligencia. Incluso al punto de vista puramente material, todo cuanto
rebasa lo estrictamente necesario escapa a toda determinacin. El standard af
!ife, el patrn de vida, como dicen los ingleses, el mnimo por debajo del cual
no nos parece permisible situamos, vara de forma infinita segn las condicio-
nes de vida, los mbitos sociales y los tiempos. Lo que ayer encontrbamos
suficiente se nos antoja hoy por debajo de la dignidad del hombre, tal como la
sentimos actualmente. y todo deja suponer que nuestras exigencias a este
respecto irn in crescel1do.
LA SOCIOLOGA CLSICA 45
En este punto, topamos con el reproche general que recae sobre todas
esas definiciones. Parte de este postulado que asegura la existencia de una
educacin ideal, perfecta, vlida para todos los hombres indistintamente; y es
esa educacin universal y nica que el terico se afana en definir. No obstante,
y ante todo, si se considera la historia, no se en ella, que
confirme semejante hiptesis. La educacin ha vanado muchlSlmo a traves de
los tiempos y segn los pases. En las ciudades griegas y latinas, la educacin
enseaba al individuo a subordinarse ciegamente a la colectividad, a conver-
tirse en esclavo de la sociedad. Hoy en da, se esfuerza en hacer del individuo
una personalidad autnoma. En Atenas, se trataba de formar mentes delica-
das, cautas, sutiles, amantes de la mesura y de la armona, capaces de apreciar
la belleza y los placeres de la pura especulacin; en Roma, se deseaba ante
todo que los nios se hiciesen hombres de accin, entusiastas de la gloria
militar indiferentes a todo cuanto concerna a las artes y las letras. En el
la educacin era ante todo cristiana; en el transcurso del Renaci-
miento, adopta un carcter ms laico y ms literario; hoy en da, la ciencia
tiene tendencia a ocupar en la educacin el puesto que el arte tena antao.
Acaso se dir que esto no es lo ideal? Que si la educac!n variado
porque los hombres se han equivocado acerca de lo que debla ser esta? Pero Sl
la educacin romana hubiese llevado el sello de un individualismo compara-
ble al nuestro, Roma no hubiese podido mantenerse; la civilizacin latina no
hubiese podido gestarse ni, ms adelante, tampoco nuestra civilizacin mo-
derna, que procede en gran parte de ella. Las sociedades cristianas de la Edad
Media no hubiesen podido sobrevivir si hubiesen concedido al libre examen el
lugar que le otorgamos hoy en da. As pues, existen a este respecto exigencias
ineludibles de las que nos es imposible hacer abstraccin. De qu puede
servirnos el imaginar una educacin que resultara flmesta para la sociedad
que la pusiese en prctica?
Ese postulado tan discutible es consecuencia de un error ms general. Si
empieza uno por preguntarse cul debe ser la i?eal, haciendo ca.so
omiso de toda condicin de tiempo y lugm; es que, 1mphcltamente, se admlte
que un sistema educacional no tiene nada de real por s mism.o. No se en
l un conjunto de prcticas y de instituciones que se han do orgamzando
paulatinamente con el paso del tiempo, que son solidadas de todas las dems
instituciones sociales y que las expresan, que, por consiguiente, no pueden ser
cambiadas a capricho como tampoco lo puede ser la estructura misma de la
sociedad. Pero parece que sea un puro sistema de conceptos realizados; con-
siderndolo bajo ese prisma, parece depender nicamente de la lgica. Se
supone que los hombres de cada poca lo organizan con pleno conocimiento
de causa para alcanzar un fin determinado; que, si dicha organizacin no es la
misma por doquier, es porque se han equivocado sobre la naturaleza, bien sea
de la meta por alcanzar, bien sea acerca de los medios que permiten alcanzar-
la. Partiendo de este punto de vista, las educaciones impartidas en el pasado
se nos antojan como otros tantos errores totales o parciales. No deberemos,
pues, tenerlas en cuenta; no tenemos por qu solidarizamos con los en'ores de
observacin o de lgica que han podido cometer nuestros antecesores; pero s
podemos y debemos plantearnos el problema, haciendo caso omiso de las
46 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
soluciones que nos han sido dadas, es decir que, haciendo abstraccin de todo
lo que ha sido, lo que nos interesa ahora es preguntamos lo que debe selO Las
enseanzas de la historia pueden. todo lo ms, servimos para no volver a caer
en los mismos yerros.
Sin embargo, y de hecho, cada sociedad, tomada en un momento deter-
minado de su desarrollo, dispone de un sistema educacional que se impone a
los individuos con una fuerza por lo general irresistible. Resulta balad el
creer que podemos educar a nuestros hijos como lo desearamos. Existen unas
costumbres a las que nos vemos obligados a sometemos. Si tratamos de sosla-
yarlas en demasa, acaban vengndose sobre nuestros hijos. stos, al llegar a
la edad adulta, no se encuentran en condiciones de vivir en medio de sus
contemporneos, por no comulgar con sus ideas (que hayan sido educados
segn nonnas o demasiado arcaicas o demasiado vanguardistas, poco impor-
ta para el caso); tanto en el uno como en el otro, no pertenecen a su tiempo y,
por consiguiente, no se encuentran en condiciones de vida normal. Por lo
tanto, existe en cada momento del tiempo un tipo de regulador educacional
del que no podemos apartamos sin topar con fuertes resistencias que contie-
nen las veleidades de disidencias.
Sin embargo, los hbitos y las ideas que determinan ese tipo educacional,
no somos nosotros quienes, individualmente, los hemos creado. Son fruto de
la vida en comn y expresan las exigencias de sta. Incluso, en su mayor parte,
son obra de las generaciones anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha
contribuido a edificar ese conjunto de reglas que dirigen la educacin de hoy
en da, toda nuestra historia ha dejado sus huellas, incluso la historia de los
pueblos que nos han precedido. As es cmo los organismos superiores alber-
gan en su interior el eco de toda la evolucin biolgica de la que son el punto
culminante. Cuando se estudia histricamente la manera en que se han for-
mado y desarrollado los sistemas educativos se percata uno que dependen
estrechamente de la religin, de la organizacin poltica, del nivel de desarro-
llo de las ciencias, del estado de la industria, etc. Si se les separa de todas esas
causas histricas se toman incomprensibles. En qu forma, pues, puede el
individuo pretender reconstruir por el solo esfuerzo de su reflexin propia lo
que no es obra del pensamiento individual? No se halla ante un terreno virgen
sobre el que puede edificar lo que desea, sino ante realidades existentes que no
puede ni crear, ni destruir, ni transformar a capricho. No puede actuar sobre
ellas ms que en la medida en que ha aprendido a conocerlas, en que sabe cul
es su naturaleza y las condiciones de las que dependen; no puede lograr
saberlo ms que si se doblega ante sus imperativos, ms que si empieza por
observarlas, a semejanza del fsico que examina la materia bruta y e! bilogo
los cuerpos vivos.
Por dems, cmo proceder de otra forma? Cuando se quiere determinar
nicamente a travs de la dialctica lo que debe ser la educacin se tiene que
empezar por sentar las metas que se quiere alcance. Ahora bien, qu es lo
que nos permite aseverar que la educacin tiene tales fines y no tales otros?
A priori, desconocemos cul es la funcin de la respiracin o de la circulacin
en el ser vivo. A santo de qu tendramos que estar mejor informados en lo
referente a la funcin educativa? Se contestar que, por descontado, tiene por
LA SOCIOLOGA CLSICA 47
objeto el de educar a los nios. Pero esto es plantear el problema en trminos
apenas diferentes; no es resolverlo. Se tendra que decir en qu consiste dicha
educacin, hacia qu tiende, a qu exigencias humanas responde. Sin embar-
go, no se puede dar respuesta a esas preguntas ms que empezando por
observar en qu ha consistido, a qu exigencias ha respondido en el pasado.
As pues, aun cuando no [-uese ms que para constituir la nocin preliminar de
la educacin, para determinar qu es lo que as se denomina, la observacin
histrica se nos antoja como imprescindible.
Definicin de la educacin
Para definir la educacin tenemos, por tanto, que contemplar los siste-
mas educativos que existen o que han existido, relacionarlos los unos con los
otros, poner de relieve los caracteres que tienen en comn. El conjunto de
esos caracteres constituir la definicin tras la cual andamos.
Andando e! camino hemos logrado determinar ya dos elementos. Para
que haya educacin es necesaria la presencia de una generacin de adultos y
una generacin de jvenes, as como de una accin ejercida por los primeros
sobre los segundos. Nos queda por definir la naturaleza de dicha accin.
No existe, por as decirlo, sociedad alguna en la que el sistema educacio-
nal no presente un doble aspecto: es, a la vez, nico y mltiple.
Es mltiple. En efecto, y en cierto sentido, se puede decir que hay tantos
tipos diferentes de educacin como capas sociales diferentes hay en dicha
sociedad. Acaso est sta compuesta de castas? La educacin vara de una
casta a otra; la de los patricios no es la misma que la de los plebeyos; la del
brahmn no era la misma que la del Sudra. De igual forma, en la Edad Media,
qu abismo entre la cultura que reciba el joven paje, instruido en todas las
artes de la caballera y la del villano que iba a la escuela de su parroquia a
aprender algunos escasos rudimentos de cmputo, de canto y de gramtica!
Incluso hoy en da, acaso no vemos cmo la educacin vara segn las clases
sociales o las zonas de residencia? La que se imparte en la ciudad no es la
misma que la que recibe la gente del campo, la del burgus no es igual a la del
obrero. Acaso se argir que esta organizacin no es moralmente justificable
y que no se puede ver en ella ms que una perduracin condenada a desapa-
recer? No resulta dificil defender dicha tesis. Es evidente que la educacin de
nuestros hijos no debera depender de! azar que les ha hecho nacer aqu o all,
de tales padres y no de tales otros. Pero, aun cuando la conciencia moral de
nuestro tiempo hubiese obtenido la satisfaccin a la que aspira, no por esto la
educacin se tomara ll1s uniforme. Aun cuando la carrera escogida para
cada nio no sera ya, en gran parte, predeterminada por una obcecada heren-
cia social, la diversidad moral de las profesiones no dejara de arrastrar en pos
suya una gran diversidad pedaggica. En efecto, cada profesin constituye un
mbito sui gel1eris que recaba aptitudes concretas y conocimientos especiales,
en los que imperan determinadas ideas, determinadas costumbres, determi-
nadas maneras de contemplar las cosas; y dado que el nio debe estar prepa-
rado con vistas a la funcin que est llamado a desempear el da de maana,
48 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
la educacin, a partir de una cierta edad, no puede ser la misma para todos los
sujetos a los que se aplica. ste es el motivo por el cual vemos que en todos
los pases civilizados, la educacin tiende a diversificarse cada vez ms y a
especializarse; y esta especializacin empieza cada da ms pronto. La hetero-
geneidad que se produce de esta suerte no se basa, como aquella de la que
hablbamos anteriormente, sobre desigualdades injustas a todas luces; a pe-
sar de ello, no es por esto menOlO Para hallar una educacin del todo homog-
nea e igualitaria, deberamos remontamos a las sociedades prehistricas en
las cuales no exista diferenciacin alguna; y as y todo, ese tipo de sociedades
no representaba ms que un momento lgico dentro del conjunto de la histo-
ria de la humanidad.
Sin embargo, sea cual sea la importancia de esas educaciones especiales,
no representan per se la educacin entera. Incluso, se puede decir que no se
bastan a s mismas; sea donde sea que se las observe, no divergen entre s ms
que a partir de un cierto punto ms all del cual se confunden. Se asientan
todas ellas sobre una base comn. No existe pueblo alguno donde no haya un
cierto nmero de ideas, de sentimientos y de prcticas que la educacin deba
inculcar indistintamente a todos los nios, independientemente de la categora
social a la que pertenezcan stos. Incluso, ah donde la sociedad est fragmen-
tada en castas cerradas las unas a las otras, siempre existe una religin comn
para todos y, consecuentemente, los principios de la cultura religiosa, que se
torna entonces fundamentat son los mismos en los diversos estamentos de la
poblacin. Si bien cada casta, cada familia tienen sus dioses particulares, exis-
ten divinidades generales o comunes que son reconocidas por todo el mundo y
que todos los nios aprenden a adorar. y dado que esas divinidades encarnan y
personifican determinados sentimientos, determinadas fOlmas de concebir el
mundo y la vida, no se puede estar iniciado a su culto sin contraer, de paso,
toda clase de costumbres mentales que rebasen el mbito de la vida puramente
religiosa. De igual forma, en el Medioevo, los siervos, los villanos, los burgueses
y los nobles reciban asimismo una misma educacin cristiana. Si ocurre tal
cosa con sociedades donde la diversidad intelectual y moral alcanza ese grado
de contraste, qu no ocurrir con los pueblos ms evolucionados donde las
clases, aun cuando conservando sus distancias, quedan sin embargo separadas
por un abismo menos profundo! Ah donde esos elementos comunes en toda
educacin no quedan expresados bajo forma de smbolos religiosos, no por ello
dejan de existir. En el transcurso de nuestra historia se ha ido constituyendo
todo un conjunto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia
respectiva de nuestras diversas facultades, sobre el derecho y sobre el deber,
sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre
el arte, etc., que constituyen la base misma de nuestro espritu nacional; toda
educacin, tanto la del rico como la del pobre, tanto la que lleva a las carreras
liberales como la que prepara a cargos industriales, tiene por objeto el de
grabarlas en las conciencias.
De todos esos hechos resulta que cada sociedad se labra un cierto ideal
del hombre, de 10 que debe ser ste tanto al punto de vista intelectual como
fisico y moral; que ese ideal es, en cierta medida, el mismo para todos los
ciudadanos de un pas; que a partir de un determinado punto, se diferencia
-
LA SOCIOLOGA CLSICA 49
segn los mbitos particulares que toda sociedad alberga en su seno. ES,ese
ideal, a la vez nico y diverso, el que representa el polo de la educacin. Esta
tiene, por tanto, por misin la de suscitar en el nio: 1. Un cierto nmero de
estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como
debiendo florecer en cada uno de sus miembros. 2. Ciertos estados fsicos y
mentales que el grupo social especfico (casta, clase, familia, profesin) consi-
dera asimismo como debiendo existir en todos aquellos que 10 constituyen.
Por consiguiente, es la sociedad, en su conjunto, y cada mbito social espec-
fico, los que determinan ese ideal que la educacin realiza. La sociedad no
puede subsistir ms que si existe entre sus miembros una homogeneidad
suficiente: la educacin perpeta y refuerza dicha homogeneidad, fijando por
adelantado en el alma del nio las similitudes esenciales que requiere la vida
colectiva. Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversidad toda coopera-
cin resul tada imposible: la educacin asegura la persistencia de dicha diver-
sidad necesaria, diversificndose por s mismo y especializndose. Si la socie-
dad llega a ese nivel de desalTollo en que las antiguas escisiones en castas o
clases no pueden ya ser mantenidas, prescribir una educacin ms uniforme
en su base. Si, al propio tiempo, el trabajo queda ms dividido, la sociedad
provocar en los nios, proyectada sobre un primer plano de ideas y de senti-
mientos comunes, una diversidad ms rica de aptitudes profesionales. Si vive
en estado de conflicto con las sociedades circundantes, se esforzar en formar
las mentes segn un modelo de inspiracin netamente patritica; si la compe-
tencia internacional adopta una forma ms pacfica, el tipo que trata de reali-
zar resulta ms generalizado y ms humano. La educacin no es, pues, para
ella ms que el medio a travs del cual prepara en el espritu de los nios las
condiciones esenciales de su propia existencia. Veremos ms adelante cmo el
propio individuo tiene todo inters en someterse a dichas exigencias.
Llegamos, por 10 tanto, a la frmula siguiente: la educacin es la accin
ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que 110 han alcanzado toda-
va el grado de madurez l1ecesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar
y desarrollar en el nbio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y
morales que exigel1 de l tallto la sociedad poltica en su conjunto como el medio
ambie11le especfico al que est especialmente destil1ado.
[ ... ]
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TEXTO 4
LA EDUCACIN COMO FORMA DE DOMINACIN:
UNA INTERPRETACIN DE LA SOCIOLOGA
DE LA EDUCACIN DURKHEIMIANA*
por FLIX ORTEGA
El autor e.;'Cplica que la teoria de la edllcacill que propugl1a Durklteil1l parte de la
consideracin de que, en las sociedades donde la divisin social del trabajo es
compleja y la solidaridad entre sus miembros mecdl1ica, la edllcacill es l/11 medio
privilegiado y poderoso para imponer un modelo de sociedad superhltegrada, orde-
nada y moral. El objetivo sena "'producir el tipo de hombre medio disciplilladon. Al
establecer como realidades individuales aquellas que se deriva11 de la panicular
{onna de orga11izacin colectiva de la vida en sociedad, se establece, il1lplicitamellte,
que la eficacia socializadora ser consecuencia del someti11liel11o y de la obediencia
a las nonnas y prillcipios que rigen en esa sociedad. La adquisicill de l/na (COI1-
ciencia moral" es el resultado ltimo de la adaptacill del i/ldividllo a la sociedad a
travs de la educacin que se lleva a cabo e/l llf1a i/lstlllcin total como la escuela.
La dominacin, pues, en tanto que recol1ocimie/lto y acatamiento de una autoridad
social memalizada, {tmciol1atia precisamente como el il1strumelllo ge/1rico de
socializacin el1 sociedades como las l1uestras.
[ ... ]
1
La educacin, en la teora durkheimiana, estriba en la sobresocializacin
del sujeto humano, en congl1lencia con el realismo epistemolgico de su
Sociologa, que en la configuracin del presente encuentra el horizonte ltimo
e inexorable de toda posible realizacin humana. Realismo epistemolgico,
sistema social funcional, razn positiva y educacin moral constituyen di-
mensiones de un principio absoluto: el orden social establecido en su inme-
diatez presente y sustrado a cualquier voluntarismo. La fUl1ciol1alidad del
sistema se conviel1e el1 su propia racionalidad. Consiguientemente, la realidad
social es racional o, en otros trminos, la racionalidad del sistema social no es
otra que la inherente a las il1stituciones que lo integran y por 10 tanto est
constituida por las nonnas y valores que presiden su accin.
Las consecuencias de este ontologismo son evidentes. Si <<nada hay en 10
real que con fundamentos pueda considerarse refractario a la razn humana;
si ninguna categora de hechos es irracional en su esencia}),1 todo es lgica-
mente coherente y responde a necesidades racionales. Se entiende ahora uno
de los postulados tericos ms relevantes de la Sociologa durkheimiana: El
* M. F. Enguita (ed.): Marxismo y sociologa de la educacil1, Madrid, Akal, 1986, pgi-
nas 219-235.
1. . Durkheim, La educacin moral, Schapire, Buenos Aires, 1972, pp. 10 Y 11.
LA SOCIOLOGA CLSICA 51
carcter convencional de una prctica o de una institucin no se debe jams
suponer.,,' Basndose en el mismo, su autor elabora el gran cuadro histrico
de L'evolutiol1 pdagogique el1 Fral1ce, en donde demuestra que las realidades
escolares que toman cuerpo y se desarrollan progresivamente 10 hacen porque
en cada medio vienen a prestar una [uncin necesaria para el mantenimiento
del equilibrio social.
La sociedad es, para Durkheim, un todo dotado de leyes propias, que no
son otra cosa que los dispositivos que aseguran un nivel ptimo de la fisiologa
del cuerpo social. La evolucin histrica es el resultado derivado de la puesta
en marcha de los mecanismos morfolgicos de la sociedad y no el producto de
la praxis social. El hombre, quiralo o no, se ve rebasado por una historia que
obedece a imperativos que se escapan de su control. Importa poco que los
fenmenos sociales sean conscientes o no para los actores individuales, ya que
en cualquier caso se cumplirn sus designios si as 10 establecen los cdigos
reales de la estl1lctura social. La historia no encuentra explicacin en la con-
ciencia subjetiva, sino en los dictados de la conciencia colectiva, que hace
progresar la historia inmutablemente y en su propio sentido.'
De ah proviene la situacin de dependencia y subordinacin del sujeto
respecto de la sociedad; sta, heterognea de los individuos que efmeramente
la integran y muy superior a ellos, no es creacin de hombres concretos, sino
de leyes abstractas, trascendentes e imperativas. Durkheim establece as un
determinismo unilateral: en la sociedad radica el nico principio activo y
creador, la exclusiva voluntad teleolgica del destino histrico. Coincide con
Marx en un extremo, aquel en virtud del cual ambos reconocen que no es la
conciencia, sino las relaciones sociales, el contenido real de la vida humana.'
Mas, a partir de este punto de unin, sus concepciones se separan radicalmen-
te. Marx defiende una idea de sociedad esencialmente prctica, que permite,
contando siempre con las circunstancias heredadas del pasado, tral1Sfonnar el
orden de cosas establecido.' Durkheim, por el contrario, abandona toda impli-
cacin dialctica entre sujeto y objeto, para sostener la imperiosa imposicin
que el objeto -la sociedad- realiza sobre el sujeto, hasta el punto de dejar
reducido a este ltimo a una entidad socialmente moldeada.
En definitiva, adquiere as coherencia todo el cosmos durkheimiano con-
cerniente a la educacin. sta es la institucin por medio de la cual, la socie-
dad produce al hombre a su imagen y semejanza. Frente al todopoderoso ser
social y a las instancias en que delega la funcin socializadora, el sujeto queda
sumido en la ms absoluta impotencia. En esta insistencia en el carcter
coercitivo y de poder de las instituciones socializadoras residen, a la vez, la
importancia y los lmites de la Sociologa de Durkheim. sta revela el compo-
nente de naturaleza ciega, no domeada, oculto en los procesos sociales de
2. . Dllrkheim, Las reglas dell1ltodo sociolgico, Morata, Madrid, 1974, p. 54.
3. . Durkheim, De la divisi/l del trabajo social, Schapirc, Buenos Aires, 1973, pp. 80 Y
286; La edHcacill 1Iloml, cit., p. 304.
4. ([] La esencia humana no es algo abstracto e inmanente a cada individuo. Es, en su
realidad, el conjunto de las relaciones socialesJl (Tesis 6 contra Fellerbach), en K. Marx y F. En-
gels, La ideologa alemalla, Grijalbo, Barcelona, 1970, p. 667.
5. K. Marx, El 1.
0
BrHl1lario de Luis BOIlllparte, Arie1, Barcelona, 1971, p. 11.
52 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
toda la historia hasta el presente. Pero en cuanto esta dimensin de naturaleza
de la vida social es sustancializada, como sucede en el caso dc Durkhcim, los
hechos sociales son al mismo tiempo glorificados como norma absoluta para
la accin de los hombres.'"
La socializacin es posible porque la naturaleza individual no existe. El
sujeto es una entidad vaca que sin el trabajo de relleno que ejerce sobre l la
educacin -con materiales sociales- no traspasaran nunca el umbral de
la ms estricta animalidad. El proceso (social) que conduce a la gnesis de la
personalidad slo es factible si se eliminan los escasos ingredientes naturales
que previamente a su socializacin se encuentran en el hombre. Ahora bien,
aceptados todos estos supuestos, Durkheim no puede por menos que identifi-
car inculcacin con educacin, y de ah el paralelismo por l establecido entre
la accin educativa y la hipnosis.' Al fin de cuentas, el sujeto se encuentra en
ambas situaciones a merced de seres ms poderosos que l, que pretenden
integrarlo en un universo en donde reina el principio de realidad.
Precisamente el gran inters de Durkheim por cultivar la razn positiva
en la escuela obedece a su idea sobre la socializacin. Este prerrequisito
lgico del realisll10 sociolgico que es la enseanza de las ciencias fsico-na-
turales
s
~ e encamina a la consecucin del mismo objetivo: formar una inte-
ligencia que piense lo real como mbito atravesado por leyes estructural-
funcionales sin las que esa misma realidad sera impensable e inviable. De
esta manera, se prepara el camino a una concepcin iguahnente natural))
del sistema social. Razn positiva, educacin sobresocializadora y sociedad
superintegrada son correlatos mutuamente implicados, y consiguientemen-
te la ciencia positiva, la educacin moral y el orden social componen la
triloga sustantiva en que se fundamente la Sociologa de la Educacin de
Durkheim.
A la educacin le va a corresponder desempear el siguiente repertorio de
funciones: 1. Dotar a la sociedad de un carcter casi natural, cohesionado y
regulado por la lgica que se desprende del saber positivo; 2. Construir la
personalidad individual con una naturaleza homloga de lo social; 3. Conferir
al orden social una cobertura axiolgica que lo mantenga protegido de convul-
siones y conflictos. Todo ello puede sintetizarse en un nico objetivo: producir
el tipo medio de hombre disciplinado. [ ... ]
La diversidad de necesidades pragmticas, requeridas por el orden social,
conduce a la especializacin de sus rganos, o sea a la individualizacin de los
sujetos. Cada singularidad i/,dividual viene a ser el respectivo con'elato de una
{uncin social. El individuo no es, por tanto, resultado de propiedad intrnseca
alguna, sino producto de necesidades sociales y en cuanto tal reductible a la
tarea especfica en que ha sido socializado. La individualizacin, en suma, es
la consecuencia psicolgica de la solidaridad orgnica. Forma sta de vincula-
6. K. Lenk, El cOllcepta de ideologa, AmolTortu, Buenos Aires, 1974, pp. 3 6 ~ 3 7
7. C[l: La educacin moral, pp. 154 SS., Y EducaciIl y Sociologa, Pennsula, Barcelona,
1975, pp. 67 ss.
8. Sobre la importancia de la enseanza. de las ciencias fsico-naturales en el programa de
moralizacin racional durkheimiana, vanse sus obras: La evolllci11 pedaggica en Francia, La Pi-
queta, Madrid, 1982, especialmente cap. 13 de la 2." pmte, y La educaci1111lOral, lecciones 16 y 17.
-
LA SOCIOLOGA CLSICA 53
cin social caracterizada por los lazos morales que establece
9
y tambin por la
profunda atomizacin del cuerpo social; mas una atomizacin que implica
la permanente subordinacin y dependencia de unos individuos respecto de
otros.
En trminos educativos, este entranlado terico conduce a una conse-
cuencia previsible: ({La diversidad, siempre creciente, de las funciones socia-
les, y la diversidad de vocaciones y de aptitudes que se derivan de eIla exigen
una diversidad correspondiente en el sistema de enseanza.ll
1o
La educacin
transforma en realidades individuales la estmctura social objetivada, reno-
vando y produciendo as las inexcusables condiciones subjetivas en que todo
sistema social se asienta en ltimo extrelUO.
Pero la individualizacin es imposible sin la disciplina, dado que aquIla
consiste en la accin orientada conforme a normas impersonales, las especfi-
cas de cada rol. El individuo normal, el sujeto orgnicamente solidario, es
con[undible con la disciplina misma. No hay, por lo dems, otro medio ms
idneo para esta socializacin individualizadora que la disciplina que ajusta
respetuosamente la conducta a las reglas sociales. No hay otra alternativa:
slo una accin envolvente y una presencia permanente de la autoridad y sus
obligaciones permitirn convertir al ser egosta y asocial en hombre discipli-
nado y solidario, es decir, en persona integrada en la sociedad civil.ll De este
modo, la libertad y la autonoma individuales contribuyen, segn Durkheim,
a reforzar ms la cohesin colectiva. As, lo que pierde en fuerza determinante
la conciencia colectiva lo gana en el dominio subjetivo, al hacer de la libertad
y la autonoma de la voluntad un impulso hacia los objetos legtimamente
propuestos por la facticidad del presente. Poco importa que el acto volitivo
carezca de nlotivos inteligibles, si el mismo no se desva de la nOtTIla, puesto
que, para expresarlo con sus mismas palabras: "Cuando [ ... ] ejecutamos ciega-
mente una consigna cuyo sentido y alcance ignoramos, pero sabiendo por qu
debeITIos prestarnos a ese papel de instnlmento ciego, somos tan libres como
cuando tenemos solos toda la iniciativa de nuestro acto.12 [ ... ]
II
Si bien es cierto que en su conjunto la sociedad capitalista se organiza
como mbito especficamente disciplinario, es sin lugar a dudas el sistema
escolar el que, en la obra de Durkheim, se erige en instrumento privilegiado de
produccin y transmisin de disciplina. Tanto por la fase psicolgica en que
tiene lugar su accin, cuanto por los mecanismos a travs de los cuales se
realiza, la educacin viene a ser indistinguible de la disciplina.
Ser disciplinado, actuar moralmente, llevar una vida reglamentada, no
son aspectos particulares o cualidades aisladas que los individuos han de
9. De la divisill del trabajo social, pp. 54-55.
10. La evolucin pedaggica ell Frallcia, p. 373.
11. E. Durkheim, Tel:tes, Minuit, Pmis, 1975,3 vols., vol. 3, FOI1CtiollS socials el il1stitutiOl1s,
p.368.
12. La educacin /Iloral, p. 134.
54 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
poseer o manifestar en situaciones determinadas; no es tmnpoco una caracte-
rstica que exija Ilevar una existencia de renuncias y abnegaciones al margen
de la vida nonnal. Es, al contrario, la cualidad general de toda vida humana, es
la vida normal misma, la esencia de la vida cotidiana." Lo cotidiano se reduce
a la prctica confonne con el rol particular que a cada sujeto corresponde. El
hombre normal no puede ser otro que el que reconoce y acata el orden esta-
blecido; es, pues, un hombre disciplinado. Pero aquel orden requiere, para su
rentabilidad econmica, de individuos complementarios y diferenciados; el
hombre disciplinado es tambin til a posibilitar la funcionalidad pragmtica
del sistema social.
La a:ticulacin entre disciplina y utilidad pasa por el desempeo de una
profesin, ya que el hombre slo es socialmente til si ocupa su puesto en la
obra comn, es decir, si ejerce una profesin, cualquiera que sea. 14 De ah
que Durkheim insista con tanta vehemencia en la necesidad de una reglamen-
tacin moral de las profesiones, as como del fortalecimiento de las corpora-
ciones y gremios que integren eficazmente a los sujetos individuales. 15
Ahora bien, este tipo humano se desarrolla en la escuela, aparato que
produce los fundamentos mismos que permiten la reproduccin del sistema
social. En h escuela es donde se construye un tipo de personalidad positiva-
mBilte orientada hacia una [uncin singular y dotada de los resortes adecua-
dos de autocontrol y autocon'eccin respecto de los fines socialmente enco-
mendados.
La escuela ha de preparar a los hombres para ser portadores de una ley
impersonal; para actuar de acuerdo con papeles objetivados,16 Si no existe
casi momento alguno del da en que no actuemos como funcionarios del
orden social" 17 se debe a que nuestros cometidos estn perfectamente defini-
dos, reducindose nuestra aportacin a dramatizarlos, a dar vida al texto
social ya escrito. El individuo empieza y termina all donde lo hacen los
moldes estereotipados a los que personifica. Es, en definitiva, el mismo plan-
teamiento al que ha llegado Goffman, al escribir: Un estatus, una posicin,
un lugar social no es algo material para ser posedo y luego exhibido; es una
pauta de conducta apropiada, coherente, embellecida y bien articulada. Rea-
lizada con facilidad o torpeza, conciencia o no, engao o buena fe, es, sin
embargo, algo que debe ser representado y retratado, algo que debe ser lleva-
do a efecto.18
En este punto Durkheim se aproxima a Hegel. Para ste, el hombre cuen-
ta slo en la medida en que es portador del Espritu Absoluto y Universal,
cuyos intereses realiza incluso contra su propia voluntad; la vida particular
13. En este punto, Durkheim viene a coincidir con Weber y su interpretacin de la influen-
cia del ascetismo --en contraposicin al misticismo- en la aparicin del racionalismo prctico
del capitalismo. Cfr. M. Weber, ECOllOl1l(a y Sociedad, FCE, Mxico, 1944, .eLos caminos de
salvacin y su influjo en los modos de vida, pp. 420 ss.
14. La evolucil1 pedaggica en Fra/lcia, p. 390.
15. . Durkheirn, El suicidio, UNAM, Mxico, 1974, pp. 515 ss.
16. La educacillllloral, p. 165.
17. bide"" p. 146.
18. El Goffman, La preselltacil1 de la persolla e/1 la vida cotidia/w, AmOlTOrlu, Buenos
Aires, 1971, p. 86.
LA SOCIOLOGA CLSICA 55
del hombre, fuera de este designio, no cuenta nada. Durkheim plantea la
misma cuestin, pero en trminos distintos. El espritu y la realidad no estn,
para l, divorciados, sino que forman un mismo cuerpo. Lo que en Hegel es
espdtu, en Durkheim viene a ser conjunto de funciones orgnicamente soli-
darias. Aqu, el sujeto cuenta en la medida en que es portador de alguna
especfica funcin del conjunto solidario. La esencia humana es bsicamente
topolgica y relacional: depende del lugar ocupado y de la cooperacin esta-
blecida con otras posiciones sociales. El hombre se construye y amuebla mer-
ced a la irrupcin en l de un fragmento de la estructura social; por ello existe
slo porque previanlcnte a su existir se da una precondicin decisiva: un lugar
social que ha de personificar.
De ah el sentido que para Durkheim tiene el concepto de tipo nonnal
como tipo medio. En una interpretacin -de corte biologista- de lo nor-
mal como promedio, Durkheim descalifica a los sujetos concretos y a los
fenmenos particulares que en ellos tienen lugar. Al fonnular como postulado
epistemolgico que un hecho social es nonnal si se produce en la generalidad
de las sociedades de una misma especie,19 establece sin ambages un requisito
funcional para la sociedad, pero que resulta ser falso para los sujetos particu-
lares.
2o
stos significan muy poco una vez que abandonan su accin de cola-
boradores en la conservacin del estado nonnal (de la sociedad). Mas, de otra
parte, en tanto en cuanto es definido en tnninos de posicin social, el sujeto
es visto conlO parlador de unos caracteres mostrencos que virtualmente pue-
den ser atribuidos a todos los hombres.
Lgicamente, cuando se aleja de lo nonnal as entendido bordea o se
adentra resueltamente en el terreno de 10 patolgico, de la conducta desviada
y de la anomala. Se es normal cuando se mantiene una conducta dtualizada,
escrupulosamente ajustada a las pautas definitodas de la posicin y de las
funciones anejas. Todo cuanto altere esa ordenada sucesin de acciones socia-
les conduce a la enfermedad. Es el caso, para Durkheim, de los buscadores de
lo nuevo 21 o de los que no aceptan los lmites que constituyen y diferencian a
unas y a otras posiciones sociales.
22
El tipo medio es el ideal humano a que aspira la democracia industrial.
ste es el sentido que tiene el concepto de individualidad en el XIX. Mientras
que en el pensamiento ilustrado el ideal se cifraba en la libertad por la su-
presin de una organizacin social, poltica y econmica retrgrada, la
reaccin conservadora y el positivismo convierten al sujeto en una realidad
de naturaleza bien distinta al ser genrico o universal que proclamaron los
defensores de la razn y que Marx volvi a retomar.
23
Simmel ha sabido
19. "Un hecho social es 110rmal para Wl tipo social detenninado, COflsiderado en Ulla fase
detel711ilwda de S1/ desarrollo, cuando se prodl/ce ell la media de las sociedades de esta especie,
consideradas el1la {ase COlTeSpOlldiel1le de su evolucin. Las reglas ... , cit., p. 83.
20. Una crtica a esta identificacin de 10 normal con el promedio, especialmente en el
mbito de la fisiologa y la biologa, es la de G. Canguilhem, Lo Hormal y lo patolgico, Siglo XXI,
Buenos Aires, 1971, sobre todo pp. 113 ss.
21. De la divisiIl ... , p. 216; El suicidio, p. 504.
22. La educacil1l1loral, pp. 39, 47 Y 169.
23. Cfr. K. Marx, Manllscritos: ECOI1OIll(a y filoso{(a, Alianza, Madrid, 1977, pp. 103 ss.
56 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
expresarlo certeramente: Suponer que el individuo ocupa y debe ocupar un
puesto que ningn otro puede llenar; creer que este puesto le aguarda, por
decirlo as, en la organizacin del todo, y que debe buscarlo hasta encon-
trarlo; pensar que gracias a este carcter incomparable, nico del ser y a la
diferenciacin del trabajo, se cumple tanto el sentido social como el psico-
lgico y el metafsico de la existencia humana, constituye un ideal del indi-
vidualismo que indudablemente no tiene nada que ver (o incluso est en
contradiccin fundamental) con aquella idea del "hombre en general", de la
naturaleza humana, que existe por igual en todos, y que slo necesita de
la libertad para hacerse efectiva.""
La adaptaci17 (u17cio17al reemplaza a la igualdad, y el ejercicio disciplil1ario
y til de la pro(esil1, a la libertad. La libertad, defiende Durkheim, es fTUto de
la autoridad bien entendida. Efectivamente, ser libre no consiste en hacer
todo lo que a uno se le antoja; ser libre es ser dueo de s mismo, es saber
actuar razonadamente y cumplir con su deber."" Obediencia y utilidad: stas
son las coordenadas en que se mueve la teona durkheimiana de la educacin.
No cabe la menor duda que es en el trabajo y por su mediacin como ms
cumplidamente se consigue desarrollar este ethos. Por eso Durkheim se opone
a todo cuanto se aleja de la vida seria que es el trabajo. No slo ve peligros
morales en ocupaciones tales corno las artsticas o las ldicas -puesto que en
ellas se relaja la disciplina-, sino tambin en el ocio; es para este ltimo para
el que ha de proporcionarse una cultura esttica, que si bien tiene una moral
menos imperiosa que la del trabajo, sirve para regular en cierto grado ese
tiempo sustrado a la disciplina laboral.26
Cmo es posible esta integracin disciplinaria del sujeto sin el recurso
permanente a la coercin fsica? Durkheim halla la respuesta al estudiar la
evolucin de las instituciones educativas en su pas, concretamente en los
mecanismos puestos en marcha por los jesuitas. El sujeto autnomamente
controlado es factible si en l se desarrolla la c017cie17cia moral. Un orden
social que pretenda ser ms annnico, evitando al mximo las intervencio-
nes externas y fomentando los impulsos internos, ha de dotar a cada indivi-
duo de una instancia que en todo momento le dicte cul es la conducta a
s e ~ u i como imperativo moral. Formar esta fuerza interior es el principal
obJetIVO de la educacin contempornea. He aqu cmo la describe Dur-
kheim: Cada vez que deliberamos para saber cmo actuaremos, una voz
habla dentro nuestro y nos dice: he ah tu deber. y cuando faltamos al
mismo la misma voz se hace or y protesta contra nuestro acto. En cuanto
se dirige a nosotros como un mandato, sentimos que debe emanar de algn
ser superior a nosotros. Los primitivos se representaban ese ser bajo un
aspecto religioso, como una entidad trascendente. Nosotros debemos des-
pojar esta concepcin de las formas msticas, en las cuales estaba envuelta
en el curso de la historia, y, bajo el smbolo, lograr la realidad. Esta realidad
es la sociedad. La sociedad es la que, formndose moralmente, puso en
24.
25.
26.
G. Sirnmel, Sociologa, Revista de Occidente, Madrid, 1977,2 vals., p. 761.
Educacin y sociologa. cit., p. 71.
La educacin moral. pp. 296 ss.
LA SOCIOLOGA CLSICA 57
nosotros esos sentimientos que nos dictan imperativamente la conducta o
que reaccionan con energa cuando nos negamos a cumplir sus mandatos.
Nuestra conciencia nloral es obra suya y la expresa; cuando habla nuestra
conciencia habla la sociedad en nosotros.,,27
Constryese de este modo un sujeto cuya conciencia no se determina en
uno u otro sen lido porque perciba la amenaza de un castigo -religioso o
mundano- o porque crea burlar la autoridad; esta conciencia funciona de
modo bien distinto. Moldeada en la adhesin a conductas positivas que se
convierten en habituales, la conciencia se mueve por su propio impulso en la
direccin que el deber indica, el cual, a su vez, resume y expresa el contenido
de la existencia individual normal (es la vocacin" inherente a la personali-
dad y en consecuencia su nica naturaleza). Y por ello, cuando el sujeto trans-
grede el orden normativo, lo primero con que se tropieza no es el castigo
social, sino la reprobacin interna, el sentimiento de culpabilidad que auto-
mticamente despliega su super-ego moral. El castigo es as la consecuencia
natural" del delito, ya que es la voz interna del sujeto la primera en deman-
darlo.
28
El cometido central de la educacin, por tanto, no estriba en la transmi-
sin de conoclnientos, sino en la formacin de conciencias. Al margen de
enunciados ms o rnenos idealistas, la escuela tiene como funcin primigenia,
en la teora positivista, la edificacin del sujeto disciplinado, sometido a nor-
mas, hbitos y deberes que autnoma y mecnicamente desencadenan y en-
cauzan toda posible manifestacin de la conducta individual. Ello es posible
porque en la escuela se ha interiorizado conductualmente la autoridad, en
virtud de la accin envolvente que esta institucin total ha ejercido y cuya
huella ms perenne ha sido la conciencia individual.
Si tuviramos que emplear una palabra del vocabulario marxiano para
caracterizar a este hombre as constituido, la ms correcta sera la de enaje-
l1acil1. Todo su ser queda reducido a la obediencia a una realidad distinta a
l pero que, a la vez, es indistinguible de l. Al hacerse ms persona, al
realizarse conforme a la concreta moral profesional que le corresponde, el
individuo realiza mejor su destino que es confl.lndible con el del ser imper-
sonal que es la sociedad; al volverse sobre s mismo, al hacerse reflexivo,
asume la identidad de una entidad que no es la suya pero sin la cual tampo-
co existira su yo personal. Slo se es autnticanlente persona cuando a
travs nuestro se expresa la sociedad. El orden social se ontologiza y codifi-
ca al mismo tiempo que se interioriza, escapando a la posibilidad de la
mutua implicacin de sujeto-objeto. La nica fuente de poder radica en
la sociedad -en su configuracin poltico-histrica-nacional-, en las fuer-
zas colectivas, a las que el sujeto debe reconocer como intangibles y como
orientadoras de su conciencia.
29
La racionalidad positiva ofrece los fundalnentos cognoscitivos necesarios
para comprender este estado inmutable de cosas, al revelarnos que la socie-
27.
28.
29.
La educacin moral. p. 103.
Ibidem, p. 197.
Las reglas .... p. 30.
l
58 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
dad no es nuestra obra sino el origen de nuestro ser. La vida seria agota su
sentido en el realismo a ultranza, en el apego a la rutina del rol, en el desdn
por lo imaginativo o utpico. El desencanto del mundo ha triunfado por fin en
los tiempos modernos, en donde la fbrica, el cuartel y la escuela han impues-
to su ley.
III
La importancia otorgada por Durkheim a la educacin ha de entenderse
a partir del arquetipo de sociedad que en su obra funciona como ideal de
orden social estable y cohesionado. Esa sociedad no es otra que la del cris-
tianismo medieval. La presencia en ella de un poder espiritual (Comte) y
universal (Saint-Simon) le confieren una unidad que ha de ser conseguida
tambin en las democracias industriales. Ciertamente que ello no es ya
posible por medio de la religin; mas la institucin que la releve ha de
conservar algunos de sus atributos, sobre todo ll1antener solidariamente
vinculados a los hombres por el cumplimiento del deber y la realizacin de
la vocacin como destino personal. sta es la tarea encomendada a la escue-
la, centro difusor de una moral (la disciplina laica) sustitutoria de la pericli-
tada tica cristiana. Pero junto a sta, otras son las funciones confiadas a la
educacin. Durkheim deploraba la escisin originada, despus del perodo
medieval, entre lo material y lo espiritual; estaba convencido de que la
reunificacin de ambos planos no se efectuara en ninguno de los poderes
tradicionales -la Iglesia o el estado-, sino en una instancia ms estable y
autnoma: la sociedad y sus instituciones centrales (educacin, ciencia po-
sitiva, corporaciones profesionales).30 sta es una de las tesis centrales de su
obra La evolucil1 pedaggica el1 Fral1cia: que la educacin adquiere a lo
largo de su desenvolvimiento histrico una autonoma que la capacita para
sobrevivir ms all de los sistemas religiosos, polticos y econmicos con-
cretos. En cuanto institucin social, la educacin se articula en una unidad:
realidad e ideal, espritu y materia.
3l
La educacin aparece as como una de las instituciones sociales ms
eficaces para la salvaguardia de un sistema social del que se han expulsado las
ideologas. Para Durkheim, como en general para el positivismo, la ideologa
tiene el carcter irracional propio del conocimiento religioso; frente a las
deformaciones de ste, la Sociologa se erige en saber no ideolgico y por lo
mismo objetivo y neutral. 32 Esa forma de regulacin y control del todo social
30. Toda la obra de Durkheim responde a este ptincipio bsico: que la sociedad es por
naturaleza una realidad diferente y superior a la Iglesia, el Estado o la Economa. La sociedad es
para l, antes que nada, el conjunto de vnculos morales que emergen en la vida seria, en las
profesiones, la ciencia, la educacin y en general en la divisin del trabajo.
31. stas son algunas de las conclusiones a que Durkheim ha llegado tras estudiar Las
{ol1nas ele11lel1tales de la vida ,.eligiosa y que por la misma poca haba a la tema del
conocimiento al identificar juicios de valor con juicios de realidad (cfr. E. Durkheim, Sociologie
et philosophie, PUF, Pars, 1963, pp. 139 ss.).
32. Vide A. W. Gouldner, La dialctica de la ideologa y la tecnologa, Alianza, Madlid, 1978,
pp. 23 ss.
-
LA SOCIOLOGA CLSICA 59
en virtud de la disponibilidad disciplinada de los sujetos no parece tener
connotacin ideolgica alguna.
y sin embargo esta produccin del individuo por parte de la educacin
implica supuestos que en ningn caso son neutrales. Hay, si se quiere, en esta
teora sobre el fenmeno educativo, un trasfondo no adscrito a ideologas
particulares, sino a una concepcin ms sustantiva que se encuentra extendi-
da en las sociedades industriales, a saber: que por debajo de las discrepancias
polticas y econmicas, la organizacin social debe sustentarse en inalterables
bases individuales cuya naturaleza se incline continuamente por el orden y la
regularidad, independientemente de la autoridad que les domina. Cuando
Durkheim afirma que la educacin tiene que superponer al ser egosta y
asocial que acaba de nacer otro, capaz de llevar una vida moral y social)),33 es
lo mismo que si dijera que es preciso que e! individuo est constituido de
manera tal que sienta la superioridad de las fuerzas morales, cuyo valor es
ms elevado que el suyo, y se incline ante ellas. Hemos visto -prosigue
Durkheim- incluso que si el sentimiento de autoridad forma parte de la
fuerza con la cual todas las reglas de conducta, cualesquiera sean, se imponen
a nuestra voluntad en lo concerniente a las reglas morales, juega entonces un
pape! muy considerable; pues, aqu, es el nico actuante. Su accin no se ve
mezclada con la accin de ningn sentimiento diferente. Est en la naturaleza
de esas reglas el que deban ser obedecidas, no en razn de los actos que
prescriben y de las probables consecuencias que esos actos puedan acarrear,
sino en razn del slo hecho de que ellas mandan.34 La autoridad y su corre-
lato el deber quedan as inmunes a cualquier actitud o comportamiento tras-
gresivo.
Durkheim ha comprendido que un objeto es apetecible o detestable no en
virtud de lo que el objetivo es en s o de las consecuencias que de su comercio
se derivan, sino del tipo de tendencias que a l nos ligan. Al igual que Spinoza,
sostiene que una realidad es buena por el hecho de amarla, por disponer de
impulsos positivos hacia ella. Para poder encontrar encanto a tal o cual
objeto es necesario que la sensibilidad colectiva est ya constituida de modo
de poder gustarlo.35 Deseos, aptitudes y actitudes de base son cruciales para
el funcionamiento orgnico de la sociedad, y a ello se dedica la educacin, que
queda as encargada no tanto de reproducir e! sistema como de producir al
individuo inclinado al orden.
Un papel de primer rango desempea en este planteamiento la autoridad.
Por ella Durkheim entiende cunto nos impulsa a actuar bajo el imperativo
del deber porque reconocemos en ese impulso la presencia de instancias
que nos son superiores. En consecuencia, la autoridad deviene en refuerzo que
desde la conciencia sostiene y fortalece la conducta reglada. Por autoridad
-escribe en un prrafo muy ilustrativo- debe entenderse el ascendiente que
ejerce sobre nosotros toda potencia moral que reconOCelTIOS como superior a
nosotros. A raz de este ascendiente actuamos en el sentido que nos es prescri-
33. Educacin y sociologa, p. 54.
34. La educacilI moral, p. 42. Cursivas mas.
35. De la divisilI ... , p. 76.
-
60 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
to, no porque el acto de este modo solicitado nos atraiga, no porque eSlenlQS
inclinados hacia l como consecuencia de nuestras disposiciones interiores
naturales o adquiridas. sino porque hay en la autoridad que nos lo dicta un no
s qu que nos lo impone.,,36 Para que el individuo se halle en disposicin de
acatar el orden normativo, debe existir una instancia moralmente superior
sobre la que nada se pueda y que permanentemente avive el sentido del
deber."
Para lograr tal resultado. la cultura se entiende como elemento de mora-
lizacin. Mas no porque aqulla estlibe en falsas ideas u oscuros sentimientos,
sino porque el tipo de inteligencia que el positivismo desarrolla radica en el
espritu de disciplina, al revelar la existencia de una realidad -la sociedad-
que existe por s misma, en virtud de leyes racionales pero impersonales, de
donde ha de derivarse un sentimiento de respeto hacia esa entidad supraindi-
vidual. De este modo, la inteligencia se convierte en la facultad por excelencia
para explicar la razn de ser de las normas y el deber. La inteligencia raciona-
liza el orden social, produce una moral racional y en consecuencia legitima el
estado de cosas presente. La cultura, en definitiva, muestra el carcter necesa-
rio de la autoridad, de las formas de dominacin, al mismo tiempo que las
explica. Al racionalizarlas, esta cultura deja de ser una legitimacin externa-
mente aadida a la autoridad para convertirse ella misma en autoridad. Es as
como la escuela, transmisora de una cultura concebida en tales trminos, est
atravesada por mltiples lneas de podcr.
No es sta, empero, la nica manera de entender la escuela como instan-
cia de poder (delegado, en este caso). Ella misma tiene su propia lgica de la
dominacin y, en algn caso, all se han gestado formas especficas de domi-
nacin. Tal acontece con la ley de la cultura desigual en mritos de la cual el
grupo ms culto domina al que lo es menos. El origen de la misma hay que
buscarlo en la escuela, espacio en donde por primera vez se desarrolla y
organiza el sistema de castigos impuesto por el grupo ms culto al que es
inferior.
Ahora bien, las relaciones de dominio se dan no slo al ejercer violencia;
incluso aqullas son ms eficaces, sutiles y econmicas si consiguen suspen-
der la coaccin y sustituirla por una socializacin congruente con la moral
social capaz de actuar autnomamente en la direccin esperada. La autoridad
deja de ser un mecanismo que desde violenta al individuo para confun-
dirse con sus deseos ms nthnos.
38
Aqu es donde realmente Durkheim establece lo que podran ser los su-
puestos para una Sociologa de la dominacin. Si bien en De la divisin de!
trabajo socia! su concepcin del poder es un tanto legal-juridicista, en e!
36. La educacill11loral, p. lO!.
37.lbid . p.2IJ.
38. En este extremo Durkheim y Weber parecen coincidit: Weber entiende por dominacin
un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta ("mandato") del "dominador" o de los
"dominadores" influye sobre los actos de otros (del "dominado" o de los "dominados"), de tal
suerte que en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados
hubieran adoptado por s mismos y como mxima de su obrar el contenido del mandato
diencia")/I. Economa y Sociedad, cit.. p. 699.
LA SOCIOLOGA CLSICA 61
resto de su obra y de modo principalsimo en los escritos sobre educacin,
entiende la autoridad bajo otros caracteres: conlO conjunto de dispositivos
que internmnente regulan y presiden la funcionalidad del sistema social a
partir de su individualizacin. Y puesto que la raz de toda autoridad se
encuentra en el individuo socializado, la escuela es por excelencia el mecanis-
mo idneo de dominacin.
No quiere decir esto que Durkheim prescinda del Estado como rgano
poltico, sino que no le concede el papel central que la teora poltica -sobre
todo la hegeliana- le haba reservado ni le asigna las mismas funciones que
aqulla. El Estado viene a ser una entidad social ms, en esa sociedad alta-
mente disciplinada, a la que corresponde el control sobre la escuela para que
esta ltima responda ciertamente a su objetivo. Pero el poder no reside, como
los estadistas a ultranza defienden, en un nico centro ni se ofrece separado
de la vida cotidiana. El para Durkheim, es plural, interactivo e inmanen-
te a las relaciones sociales nlismas.
Al ser cada vez ms la sociedad un sistema autorregulado, la autoridad
deja de entenderse y de practicarse como fuerza externa que de modo discon-
tinuo interviene en la vida social; se convierte en la precondicin inexorable
para que la estructura social se mantenga, ya que la autoridad se confunde
con la lgica funcional del sistema, con la fuerza endgena que lo anima.
Durkheim tiene muy claro que la resolucin de los conflictos surgidos en
las sociedades capitalistas no puede venir de la regresin a formas de poder
absolutistas tipo Arzeien Rgime, sino -como ha sealado Giddnes- por
medio de la consolidacin moral de la divisin diferenciada del trabajo, lo
cual requiere unas formas de autoridad completamente distintas de las que
sealaron a los anteriores tipos de sociedadll.
39
Produccin de la C011ducta
moral, control autnomo del sujeto de su propia accin y control interactivo
son las piezas clave de este nuevo sistema de autoridad. La Sociologa de la
Educacin durkheimiana deviene, en consecuencia, lgica del poder social
especfico y diferenciado de las frmulas polticas. Un poder social que no
requiere de letigimidad alguna puesto que no necesita hacerse creble a los
ojos de unos dominados incapacitados para establecer distancias entre su yo
y los dictados categricos del orden social interiorizado.
40
Esta modalidad de dominacin discurre por otros cauces que no tiene por
qu ser del Estado; ste es sin duda el titular de la tutoridad, un ttulo por lo
dems bien fTgil si se tienen en cuenta las innmeras ocasiones en que ha
estado en crisis. La autoridad a que Durkheim se refiere no es intern1itente ni
se singulariza en una institucin, sino que es el poder socialmente organizado
39. A. Giddens. El capitalismo y la model'lla teora social, Labor: Barcelona, 1977, p. 202. En
trminos parecidos se expresa R. A. Nisbet, La {o/'lnacill del pellsal11iel1lo sociolgico. Amorrortu,
Buenos Aires, 1969, vol. I. pp. 201 ss. Un cuidadoso estudio de B. Lacroix ha venido a
cer conclusiones muy pr"ximas a las aqu expuestas sobre la autoridad, descartando, adems,
por irrelevante una obra de Durkheim (Le Socialisme) para entender su pensamiento poltico.
Cfr. B. Lacroix, Durklzeil1l el le polilique, Presses de la FNSP et de l'Universit de MontreaI
rs, 1981, especialmente 219 ss. '
40. Sin duda alguna, Durkheim se adelant a la "ingeniera de la conducta skinneriana.
tal y como se fOlmula en Ms all de la libertad y la dignidad, Fontanella, Barcelona, 1972; vase
al respecto pp. 59, 227 Y 265.
62 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
que, para decirlo con palabras de Foucault, se est produciendo a cada
instante, en todos los puntos, o ms bien, en toda relacin de un punto con
otro.4I En primer lugar, esta funcin es desempeada por la escuela porque
en ella tiempo y espacio se organizan de modo tal que distribuyen a los
escolares sin interrupcin por situaciones en donde el saber se convierte en
interacciones desiguales. En segundo la escuela no es, como falsamente
cree el sentido comn, una instancia represora, sino sustanciahnentc produc-
tora, sobre todo de esa facultad humana que hace posible el autocontrol: la
conciencia.
En resumidas cuentas, la Sociologa de la Educacin durkheimiana se
revela como una teora de la dominacin especfica de las sociedades en
donde existe divisin social del trabajo. Los postulados bsicos de la misma se
resumen en los siguientes:
1. La escuela es una institucin dotada de cierta autonoma en la que la
autoridad se ejerce en virtud de la lgica interna de la institucin. (Organiza-
cin del espacio del tiempo escolar y establecimiento de vnculos desiguales.)
2. Caracterstica central de la educacin es la de constituirse en un me-
dio moral envolvente, en una institucin total.
3. En tanto que mecanismo de dominacin, su objetivo es producir per-
sonalidades individuales cuya naturaleza es moral, esto es, dotada de concien-
cia responsable. El sujeto as construido se define por los atributos sociales
individualizados merced a la socializacin del rol especfico.
4. La educacin legitima el orden social al ensamblar en una misma
unidad sujeto fsico y posicin social, confiriendo al primero la necesaria
lealtad (identidad personal) y disciplina (sentido del deber) como para ver"
el mundo por los ojos del ser social.
41. M. Foucault, La volwllad de saber, Siglo XXI, Madrid. 1978, p. 113.
TEXTO 5
LOS LITERATOS CHINOS*
por MAX WEBER
La edllcacill que en la Chilla tradiciol1al recibe/l los (t/l1cionarios que formarn
parle del l1lalHlarillato es, por las caractersticas de su cHltura, ulla sistemtica
adquisicin del ethos del hombre cultivado chino. Par la siflgularidad de la cultura
china, ese etIlOS se {imda IZO tanto eH el dOl1lillio de l/IlOS esquemas racional-buro-
crticos, como sucede e/1 Occidmte, como el1 la acreditacin, rnediante prolijos y
COl1tiIllIOS exnw/1es, de haber conseguido una cultura literaria, 110 militar y,
milWl1lemente, escrita, que giraba entamo a los aspectos de la
tum y al desti1IO de sta, que era la lectura el1 voz alta, el1 detrimento de la oratoria,
la dialctica o la simple palabra hablada, asociada co/11o plebeyo. Asimismo, la {alta
de inters por el1sei'iar el clculo o las ciencias 1wturales el1 las escuelas -casi
ause111es erz los cum"cula dural11e siglos- con{017l1 ww educacin gmeral vincula-
da mds COIl la dil1lellSil'1 artstica de la literatura que CDll los usos instrumentales
dados al dominio de la escritura en las culturas cristial1a, isldmica o hi/lda. Otro
rasgo propio de la educaci/l c!zza es que [os eclesisticos o sacerdotes /10 estaban
presentes en /nguna de las instituciones educativas, el1 contraste con el decisivo
papel que stos desempeiiarol1 en aquellas cululras. Vna educacin, eu bl, 110
raciDlwlista, laica, el1lillelltemel1le prctica y garante del orde/1 y de la jerarqua
sociales propios de Wl estado patrimonial burocrtico que tiene e/1 los fimcionarios
el tipo ideal que cOl/juga las cualidades tcnicas del experto y el carisma adquirido
por quiell superaba la il1ler11lillable canoera de e.;rl11el1es que les cOl1sagraba en su
cOl1diciIl.
Discutiremos ahora la posicin que ocupa este sistema educacional entre
los grandes tipos de educacin. Desde luego, no podemos proporcionar aqu,
al pasar, una tipologa sociolgica de los objetivos y medios pedaggicos, pero
tal vez no estn de ms algunos comentarios.
Histricamente, los polos opuestos del campo de los objetivos educacio-
nales son: estimular el carisma, esto es, cualidades heroicas o dotes mgi-
cas; y proporcionar una instruccin experta especializada. El primer tipo
corresponde a la estructura carismtica de dominacin; el segundo corres-
ponde a la estructura de dominacin racional y burocrtica (moderna). Es-
tos tipos no se contraponen sin que existan relaciones o transiciones entre
ambos. El hroe guerrero o el brujo precisan tambin una instruccin espe-
cial, y el funcionario experto en general no ha sido instruido con el exclusivo
propsito de proporcionarle conocimientos. No obstante, representan los
polos opuestos de los tipos de educacin y forman los contrastes ms radi-
cales. Entre ambos se encuentran todos aquellos tipos que tienen por objeto
cultivar al alumno para una conducta de vida, ya sea de carcter mundano o
religioso. En uno y otro caso, se trata de la conducta propia de un grupo de
estatus.
* M. Weber: Ensayos de Sociologa cowe111pordl1ea, Barcelona, Martfnez Roca, 1972,
pp. 519-529.
64 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
El procedimiento carismtico del antiguo ascetismo mgico y las pruebas
de heroicidad, impuestas a los muchachos por hechiceros y hroes guerreros,
intentaron ayudar al novicio a adquirir un alma nueva, en el sentido animis-
ta, Y, por tanto, a renacer. En nuestros trn1inos, ello significa que slo desea-
ban despertar y poner a prueba una capacidad, considerado como un don de
gracia puramente personal. En efecto, el carisma no se puede ensear ni
adquirir por instruccin. O bien existe il1 11uce, o se infiltra a travs de un
milagro de renacimiento mgico; de 10 contrario es imposible conseguirlo.
La educacin especializada y experta intenta instruir al alumno para que
adquiera una utilidad prctica con fines administrativos -en la organizacin
de las autoridades pblicas, oficinas comerciales, talleres, laboratorios cient-
ficos o industriales, ejrcitos disciplinados. En principio, puede impartirse
esta instruecin a todo el mundo, aunque en grado variable.
Por ltimo, la pedagoga cultivada intenta educar un tipo de hombre
cultivado, cuyo carcter depende del ideal de cultura correspondiente al estra-
to decisivo. y ello significa educar a una persona para determinada actitud
interna y externa en la vida. En principio, puede darse esta edueacin a
cualquiera, slo difiere el objetivo. Si el grupo de estatus decisivo est forma-
do por un estrato separado de guerreros -como en Japn-, la educacin
tendr por objeto convertir al alumno en un caballero y cortesano estilizado,
que despreciar a los hombres de letras, tal como los han despreciado los
samurais japoneses. El estrato puede presentar grandes variaciones de tipo.
en casos particulares. Si es decisivo un estrato sacerdotal, ste intentar con-
vertir al discpulo en un escriba, o al menos en un intelectual, tambin de
carcter muy variable. En realidad, ninguno de estos tipos se presenta jams
en forma pura. Es imposible discutir en este contexto las numerosas combina-
ciones y eslabones intermedios. Lo importante aqu es definir la posicin de la
educacin china en tnuinos de estas formas.
Durante largo tiempo, restos de la primitiva educacin carismtica para
la regeneracin, el nombre de leche, los ya discutidos ritos de iniciacin
de la juventud, el cambio de nombre del esposo, y otros, fl.lCron en China
una frmula (al estilo de la confirmacin protestante) paralela a las pruebas
de calificacin educacional. Estas pruebas estuvieron monopolizadas por
las autoridades polticas. No obstante, por los medios educacionales em-
pleados, la calificacin educacional fue una calificacin ({culturah, en el
sentido de una educacin general. Tuvo un carcter aunque mucho
ms especfico, al de la calificacin educacional del humanista occidental,
por ejemplo.
En Alemania, hasta hace poco y de modo casi exclusivo, este tipo de
educacin fue un prerrequisito para dedicarse a la carrera oficial, que permite
ocupar posiciones de mando dentro de la administracin civil y militar. Al
mismo tiempo, esta educacin humanista ha deternlinado que los alumnos
preparados para estas carreras perteneciesen socialmente al grupo de estatus
culto. Sin embargo, en Alemania -y ello representa una diferencia muy im-
portante entre China y Occidente- esta calificacin educacional de estatus se
ha cOll1plementado con, y en parte ha quedado desplazada una instruc-
cin experta racional y especializada.
LA SOCIOLOGA CLAsICA 65
Los exmenes chinos no cOluprobaban ninguna habilidad especial, como
sucede con nuestros exmenes burocrticos y racionales modernos para juris-
tas, ll1dicos o tcnicos. Los exmenes chinos talupoco ponan a Plueba la
posesin de carisma, tal como sucede en las tpicas pruebas) de los hechice-
ros y las ligas de solteros. Desde luego, esta afirmacin debe ser matizada de
la forma que ahora veremos; sin embargo es vlida, al menos por lo que a la
tcnica de los exmenes se refiere.
En China, los exmenes comprobaban si la mente del candidato estaba
bien empapada de literatura y si ste posea un modo de pensar adecuado
para un hombre culto y derivado del cultivo de la literatura. Estas califica-
ciones tenan un significado luucho ms especfico en China que en el caso
del colegio humanista alemn. Actualmente se suele justificar el colegio
humanista citando el valor prctico de una educacin formal por medio de!
estudio de la Antigedad. Segn puede deducirse de los trabajos' exigidos
en China a los discpulos de los grados inferiores, stos eran bastante seme-
jantes a los temas de disertacin exigidos en Alenlania a los cursos supe-
riores de un instituto, o ms bien, a la clase selecta de un colegio femenino.
Todos los ttulos estaban destinados a representar una prueba de caligrafa,
estilo, dominio de los textos clsicos' y, por ltimo -de modo semejante a
nuestras lecciones de religin, historia y alemn-, una prueba de conformi-
dad con las orientaciones mentales prescritas.
3
Es decisivo en este contexto
el hecho de que esta educacin tuvo, por una parte, un carcter purall1ente
secular, en tanto que estuvo vinculada, por otra, a la norma de interpreta-
cin ortodoxa de los autores clsicos establecida. Se trat de una educacin
literaria muy exclusiva y pedante.
En la India, e! judasmo, la cristiandad y el islam, el carcter literario de
la educacin [l.te consecuencia del hecho de hallarse completamente en manos
de brahmanes y rabinos instruidos en la literatura, o de sacerdotes y mon-
jes de religiones textuales, profesionalmente instruidos en la literatura. Mien-
tras la educacin fue helnica y no "helenista, el hombre culto helnico fue,
y sigui siendo, ante todo un efebo y un hoplita. Las consecuencias de ello
quedaron particularmerite en evidencia en la conversacin del Symposium,
donde se conlenta que el Scrates de Platn jams amilan ante una
batalla, por emplear una expresin estudiantil. Evidentemente, esta afirma-
cin por parte de Platn tiene al menos tanta importancia como todo lo dems
que hace decir a Alcibades.
La educacin militar del caballero, durante la Edad Media, y ms tarde la
educacin gentil del saln renacentista, proporcionaron un suplemento equi-
valente, aunque socialmente distinto, a la educacin transnlitida a travs de
1. Se encuentran temas de stos en WiIliam, er. Zi, loe. cit.
2. Ello era especialmente cie110 en el caso de los exmenes para la licenciatura, en los
cuales con frecuencia el tema de disertacin requela un anlisis erudito, filolgico, literario e
histrico del corrcspondiente texto clsico. Cf. el ejemplo citado por Zi,loe. cit., p. 144.
3. Ello es particularmente cierto en el caso del grado superior (<<doctorado), los temas del
cual eran sealados por el emperador, a veces en persona, quien tambin clasificaba a los graduados.
Eran habituales los problemas de eficacia administrativa, preferiblemente rclacionados con una de
las seis preguntas l. del emperador Tang. (Cf, Biot, p. 209, nota 1, y Zi,loc. cit., p. 209, nota 1.)
66 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
libros, sacerdotes y monjes. En el judasmo y en China no existi esta contra-
partida, en parte de modo absoluto, y en parle porque f,e como si no existiera.
En la India, al igual que en China, los medios literarios de educacin consis-
tan sustancialmente en himnos, relatos picos y casustica ritual y ceremo-
nial. Sin embargo, en la India, todo ello se apuntalaba con especulaciones
cosmognicas, as como religiosas y filosficas. Estas especulaciones no falta-
ron por completo en comentarios transmitidos y en los clsicos chinos, pero
es evidente que siclnpre desempearon slo un papel muy secundario. Los
autores chinos desarrollaron sistemas racionales de tica social. En China, el
estrato educado nunca ha sido simplemente un grupo de estatus de sabios
autnomos, como fueron los brahmanes, sino ms bien un estrato de funcio-
narios y aspirantes a cargos pblicos.
La educacin superior china no present siempre el carcter que tiene
en la actualidad. Las instituciones educacionales pblicas (Pal1/wl1g) de los
prncipes feudales enseaban las artes de la danza y de las armas adems de
impartir conocimientos sobre los ritos y la literatura. Slo la pacificacin
del Imperio, convertido en un estado patrimonial y unificado, y por ltimo
el sistema puro de exmenes para acceder a los cargos pblicos, convirtie-
ron esa antigua educacin, mucho ms parecida a la primitiva educacin
helnica, en la que ha subsistido hasta el siglo xx. La educacin medieval,
tal como aparece en el bien fundado y ortodoxo Siao-Hio, eslo es, "libro de
texto, an daba considerable importancia a la danza y la msica. Desde
luego, parece ser que la antigua danza guerrera slo existi en forma rudi-
mentaria, pero, con esta salvedad, los nios aprendan determinadas dan-
zas, de acuerdo con su grupo de edad. Ello tena por objeto el control de las
malas pasiones. Cuando un nio no progresaba en su instruccin se le
dejaba bailar y cantar. La msica perfecciona al hombre y los ritos y la
msica constituyen la base del auto control.' Un aspecto primario de todo
ello fue la significacin mgica atribuida a la lnllsica. La msica correcta
-esto es, la msica empleada de acuerdo con las antiguas normas y estric-
tamente adaptada a la antigua mtrica- mantiene encadenados los espri-
tuS)).5 En la Edad Media, la bal1estera y las cudrigas an eran consideradas
temas educacionales generales para los hijos de los gentiles.
6
Pero, en lo
esencial, todo era mera teora. El libro de texto nos revela que, a partir de
los siete aos, la educacin domstica presentaba una estricta separacin
entre los sexos; esencialmente, se trataba de inculcar un ceremoniaL en un
sentido mucho ms amplio que cualquier concepcin occidental del mismo,
sobre todo un ceremonial de piedad y respeto hacia los padres y todos los
superiores y personas de mayor edad en general. Aparte de ello, cllibro de
texto consista casi exclusivamente en normas de autocontrol.
Esta educacin domstica se complementaba con una instruccin esco-
lar. En cada Hsien deba existir una escuela graduada. La educacin superior
4. Siao Hio, ed. de Harlez, V, 1I, J, 29, 40. c: la cita de Chu Tse, ibid .. p. 46. Respecto al
problema de las generaciones, e: 1, 13.
5. Loe. cit., 1, 25, adems 2. Introduccin nm. 5 ss.
6. Tambin existan prescripciones literarias para esto.
LA SOCIOLOGA CLSICA 67
presupona la aprobacin del primer examen de ingreso. Dos cosas fueron,
por tanto, peculiares de la educacin superior china. En primer lugar, sta fue
totalmente no militar y puramente literaria, como lo han sido todas las educa-
ciones establecidas por sacerdotes. En segundo lugar, se llev al extremo su
carcter literario, esto es, su carcter escrito. En parte, ello parece haber sido
consecuencia de la peculiaridad de la escritura china y del arte literado de
sta derivado.
7
Puesto que la escritura conserv su carcter pictrico y no fue raciona-
lizada en una forma alfabtica, como las creadas por los pueblos comercian-
tes del Mediterrneo, el producto literado iba dirigido a la vista y el odo a
la vez, y esencialmente ms a la primera. Toda "lectura en voz alta de los
textos clsicos constitua de por s una traduccin de la escritura pictrica a
la palabra (no escrita). Por naturaleza, el carcter visual estuvo muy aparta-
do de la palabra hablada, sobre lodo en el caso de la escritura antigua. El
lenguaje monosilbico requiere una percepcin tonal, as como la percep-
cin del sonido emitido. Con su sobria brevedad y su lgica sintctica obli-
gatoria, presenta un contraste extremo con el carcter puramente visual de
la escritura. Pero, pese a ello, o ms bien -tal como ha demostrado ingenio-
samente Grube- debido en parte a las propias cualidades racionales de su
estructura, la lengua china se ha mostrado incapaz de prestar sus servicios
a la poesa O al pensamiento sistemtico. Tampoco pudo ser til al desarro-
llo de las artes oralorias, como sucedi con las estructuras de las lenguas
helnicas, latina, francesa, alemana y rusa, cada una a su manera. Los
smbolos escritos heron siempre mucho ms abundantes que las palabras
monosilbicas, cuyo nmero se vea inevitablemente bastante limitado. En
consecuencia, el pobre intelectualismo formalista de la palabra hablada
perdi toda fantasa y ardor frente a la serena belleza de los smbolos escri-
tos. El habitual discurso potico se pronunciaba subordinndolo fundamen-
talmente a la escritura. Escribir y leer, y no hablar, era lo que tena valor
artstico y era considerado digno de un caballero, pues con ello se mostraba
receptividad hacia los refinados productos de la escritura. La conversacin
fue realmente un asunto de plebeyos. Ello revela un agudo contraste con el
helenismo, para el cual la conversacin lo fue todo y una traduccin al estilo
del dilogo fue la forma adecuada para toda experiencia y contemplacin.
En China, los productos ms perfectos y refinados de la cultura literaria
languidecieron, por decirlo as, sordos y mudos en su esplendor de seda.
Fueron mucho ms apreciados que el arte dramtico, el cual floreci, de
modo caracterstico, durante el perodo de los mongoles.
Entre los famosos filsofos sociales, Meng Tse (Mencio) emple la forma
de dilogo de modo sistemtico. Precisamente a ello se debe que le considere-
mos fcilmente como el nico representante del confucianismo, que madur
hasta alcanzar plena lucidezl). El poderoso impacto que han tenido sobre
nosotros los "Analectas confucianos (como les llam Legge) se basa tambin
7. Huelga casi decir que todo lo expuesto aqu sobre el lenguaje y la escritura reproduce ex-
clusivamente las enseanzas de sinlogos tan eminentes como, sobre todo, el fallecido W. Grube.
No es consecuencia de estudios personales del autor.
68 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
en el hecho de que en China (como en todas partes) la doctrina revista la
forma (probablemente autntica, en parte) de respuestas sentenciosas del
maestro a preguntas formuladas por los discpulos. En consecuencia, para
nosotros, queda trasvasada a la forma de discurso. Adems, la literatura pica
contiene las arengas de los antiguos reyes guerreros a su ejrcito; stas resul-
tan muy impresionantes con su vigor lapidario. Una parte de los Al1alectas
didcticos est formada por discursos, cuyo carcter con'esponde a alocucio-
nes pontificales. Fuera de ello, el lenguaje hablado no intervienen en la
literatura oficial. Su falta de desarrollo ha venido determinada, segn vere-
mos ahora, por motivos sociales y polticos a la vez.
Pese a las cualidades lgicas del lenguaje, el pensamiento chino se qued
bastante encallado en lo pictrico y lo descriptivo. El poder del lagos, de la
definicin y del razonamiento no ha sido accesible a los chinos. Sin embargo,
por otra parte, esta educacin puramente grfica separ el pensamiento del
gesto y del movimiento expresivo, ms an de lo que es habitual en el caso
del carcter literario de una educacin cualquiera. Antes de ser iniciado en su
significado, el alumno pasaba dos aos aprendiendo meramente a pintar unos
2.000 caracteres. Adems, los examinadores prestaban atencin al estilo, al
arte de la versificacin, a un [irme dominio de los clsicos y, por ltimo, a la
mentalidad expresada por el candidato.
La ausencia de toda instruccin en el clculo, incluso en las escuelas
graduadas, constituye un rasgo muy sorprendente de la educacin china. No
obstante, la idea de nmeros posicionales fue desarrollada' durante el siglo VI
a. C., esto es, durante el perodo de los estados guerreros. Una actitud calcula-
dora en las relaciones comerciales ha impregnado todos los estratos de la
poblacin, y los balances de las oficinas administrativas fueron tan detallados
como difciles de comprobat; por los motivos ya citados. El libro de texto
medieval (Siaa Hia J, 29) cita el clculo como una de las seis artes. Y, en
poca de los estados guerreros, existieron unas matemticas que, segn se
dice, incluan la trigonometra, as como la regla de tres y clculo comercial.
Presumiblemente, esta literatura, excepto algunos fragmentos, se perdi en la
quema de libros de Shi-Hwang-Ti.
9
En todo caso, en la pedagoga posterior ni
siquiera se menciona el clculo. Y, en el curso de la historia, el clculo fue
perdiendo constantemente importancia en la educacin de los mandarines
gentiles, hasta desaparecer por completo. Los comerciantes educados apren-
dan clculo en sus negocios. Despus de la unificacin del imperio y de la
debilitacin de la tendencia hacia una administracin racional del Estado, el
mandarn se convirti en un hombre de letras gentil, poco inclinado a ocupar-
se del crxOA.T del clculo.
El carcter mundano de esta educacin contrasta con otros sistemas edu-
cacionales, que se hallan empero relacionados con sta por su aspecto litera-
rio. En China, los exmenes literarios fueron asuntos puramente polticos. La
8. J. Edkins, Local Values in Chinese Arithmetical Notationl>, Joumal o{ lhe Pekil'lg Oriel1-
tal Society, l, nm. 4. pp. 161 ss. El baco chino empleaba el sistema posicional (decimal). El
antiguo sistema posicional, que ha cado en el olvido, parece ser de origen babilnico.
9. De HarIez, Siao Hio, p. 42, nota 3.
LA SOCIOLOGA CLSICA 69
instruccin era impartida, en parte, por tutores individuales y privados, y en
parte por el personal docente de instituciones escolares. Pero ningn sacerdo-
te formaba parte de ste.
Las universidades cristianas de la Edad Media nacieron de la necesidad
prctica e ideal de una doctrina legal racional, mundana y eclesistica, y de
una teologa racional (dialctica). Las universidades del islam practicaron la
jurisprudencia sagrada y la doctrina de la fe, siguiendo el modelo de las
ltimas escuelas de derecho romanas y de la teologa cristiana; las escuelas
y filsofos de los brahmanes se dedicaron a la filosofa especulativa, al ritual
y al derecho sagrado. En todos estos casos, el cuerpo docente estuvo forma-
do exclusivamente por dignatarios eclesisticos o telogos, o stos constitu-
yeron al menos su ncleo bsico. A este ncleo se agregaron profesores
mundanos, a quienes se confiaron las otras ramas de estudio. En la cristian-
dad, en el islam y en el hinduismo, el objetivo a conseguir fueron las preben-
das, y con este fin se deseaba obtener certificados educacionales. Desde
luego, el aspirante deseaba calificarse, adems, para el ejercicio de la activi-
dad ritual y la cura de almas. Para los antiguos maestros judos (precursores
de los rabinos), que trabajaban gratis, el objetivo era nicamente califi-
carse para impartir una instruccin jurdica a los laicos, pues sta era reli-
giosamente indispensable. Pero, en todos estos casos, la educacin siempre
estaba regulada por las escrituras sagradas o clticas. Slo las escuelas de
filsofos helnicas se ocuparon de una educacin exclusivamente para lai-
cos y completamente desvinculada de las escrituras y de todo inters directo
por la obtencin de prebendas, y dedicada exclusivamente a la educacin de
gentlemen helnicos (Calaicagathai).
La educacin china favoreca el inters por las prebendas y estaba vincu-
lada a una escritura, pero al mismo tiempo era una educacin puramente
laica, de carcter en parte ritualista y ceremonial, y en parte tradicionalista y
tico. Las escuelas no se interesaban por las matemticas, ni las ciencias
naturales, tampoco por la geografia ni la gramtica. La misma filosofa china
no posea un carcter especulativo, sistemtico, a semejanza del que posey la
filosofa helnica y al que present, en parte y en un sentido distinto, la edu-
cacin teolgica india y occidental. La filosofa china tampoco tuvo un carc-
ter racional formalista, a semejanza del que presenta la jurisprudencia occi-
dental. Ni un carcter emprico y casustico, a semejanza de la filosofa ra-
bnica, la islmica y, en parte, la india. La filosofa china no engendr un
escolasticismo, ya que no se dedic profesionalmente a la lgica, a diferencia
de las filosofias de Occidente y del Oriente Medio, las cuales se hallaban
basadas en el pensamiento helenstico. El propio concepto de lgica f,te com-
pletamente ajeno a la filosofa china, la cual se hallaba ligada a la escritura, no
era dialctica y siempre se orient hacia problemas puramente prcticos, as
como hacia los intereses de esta tus de la burocracia patrimonial.
Ello significa que los problemas que han sido fundamentales para toda
la filosofa occidental siempre fueron desconocidos para la filosofa china,
un hecho que queda de relieve en el modo de pensamiento categrico de
todos los filsofos chinos y, sobre todo, en Confl.tcio. Con sumo positivismo
prctico, los instrumentos intelectuales conservaron la forma de parbolas,
-
70 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
que recuerdan ms bien el modo de expresin de los caudillos indios y no el
de un argumento racional. Ello puede aplicarse precisamente a algunas de
las declaraciones realmente ingeniosas atribuidas a Confclcio. Resulta pal-
pable la carencia de lenguaje hablado, esto es, del discurso como medio
racional para la obtencin de efectos polticos y forenses, de la oratoria tal
como fue cultivada en la polis helnica. Dicha oratoria no poda desarrollar-
se en un estado patrimonial burocrtico sin una justicia formalizada. En
parte, la justicia china siempre se qued en un procedimiento sumario de la
Cmara de Astrlogos (de los altos funcionarios) y, en parte, se bas nica-
mente en los documentos. No existieron causas orales, slo peticiones escri-
tas y testimonios orales de las partes afectadas. A la burocracia china le
interesaba el decoro convencional y estos condicionamientos prevalecieron
y tambin contribuyeron a obstaculizar la oratoria forense. La burocracia
rechaz la argumentacin de problemas especulativos definitivos por
considerarla estril desde un punto de vista prctico. Estos argumentos
fueron tachados de incorrectos por la burocracia, y sta los rechaz por
considerarlos demasiado delicados para la propia posicin, debido al peli-
gro de que se introdujesen innovaciones.
Si bien la tcnica y la sustancia de los exmenes poseyeron un carcter
puramente mundano y representaron una especie de examen cultural para
los literatos, su imagen popular fue muy distinta: les prest un significado
mgico carismtico. Para las masas chinas, un candidato que haba pasado
con xito sus exmenes no era en modo alguno un mero flJturo funcionario
calificado por sus conocimientos. Era el probado depositario de cualidades
mgicas, las cuales, segn veremos, se atribuan al mandarn titulado en el
mismo concepto en que se atribuyen al sacerdote examinado y ordenado de
una institucin de gracia eclesistica, o a un hechicero sometido a prueba y
aceptado por su gremio. 10
La posicin de un funcionario y de un candidato que haba pasado con
xito sus exmenes correspondi en aspectos importantes a la de un cape-
lln catlico, por ejemplo. Para el discpulo, haber completado su perodo
de instruccin y sus exmenes no supona la conclusin de su inmadurez.
Una vez aprobado el bachillerato, el candidato era sometido a la discipli-
na del director de la escuela y los examinadores. En caso de mala conducta,
se borraba su nombre de las listas. En determinadas condiciones reciba
palmetazos. No era raro que los candidatos cayeran gravemente enfermos o
incluso se suicidasen en las recluidas celdas de examen de las localidades.
De acuerdo con la interpretacin carismtica de los exlnenes como prue-
bas mgicas, estos hechos se consideraban prueba de la perversa conducta
de la persona en cuestin. El candidato permaneca toda su vida bajo el
control de la escuela, incluso una vez aprobados felizmente los exmenes
para el ttulo superiOl; con su rigurosa reclusin, y despus de pasar a
ocupar, por fin, un cargo pblico correspondiente al nmero y nivel de los
exmenes aprobados, y subordinado a las recomendaciones de cada cual. Y,
10. Tambin, Timkovsk, Reise dureh China (1820-1821), versin alemana de Schmid
(Leipzig, 1825), ponen esto de relieve.
-
LA SOCIOLOGA CLSICA 71
adems de estar bajo la autoridad de sus superiores, era sometido a constan-
te vigilancia y crticas por parte de los censores. Esta crtica alcanzaba
incluso la correccin ritualista del propio Hijo del Cielo. La denuncia de los
funcionarios
11
fue implantada desde tiempos muy antiguos y se le atribua
un mrito parecido al de la confesin catlica de pecados. Peridicamente,
en general cada tres aos, se publicaba en la Gaceta Imperial
12
su boletn de
conducta, esto es, una lista de sus mritos y defectos determinados por las
investigaciones oficiales de los censores y por sus superiores. De las valora-
ciones publicadas dependa que se le permitiese conservar su cargo, se le
promoviese o se le degradase.
13
En general. el resultado de estos boletines de
conducta no vena determinado slo por factores objetivos. Lo importante
era el espritu), y este espritu consista en un penalismo vitalicio en manos
de la autoridad oficial.
11. Respecto a autoincriminacin de este tipo por parte de un funcionario oficial fronteri-
zo que se haba mostrado negligente, vase el nm. 567 de los documentos de Aurel Stein,
compilados por E. de Chavannes. Data del perodo Han, es decir, mucho antes de la introduccin
de los exmenes.
12. Los orgenes de la actual Gaceta de Pekn se remontan a la poca del segundo monarca
de la dinasta Tang (618-907).
13. De hecho, respecto a los informes presentados en parte por los censores, en parte por
los superiores, en la Gaceta de Pekl se encuentran alabanzas y promociones (o la promesa de
tales) de funcionarios mentorios, degradaciones a otros cargos de funcionarios insuficiente-
mente calificados (<<para que pueda adquirir experiencia), loe. cit., 31 de diciembre, 1897, y
muchos otros nmeros), suspensin del cargo con la mitad de la paga, expulsin de funciona-
rios totalmente no calificados, o la declaracin de que los buenos servicios de un funcionario
tienen como contrapartida en'ores que deben ser remediados antes de que pueda ser promovi-
do. Casi siempre figuran motivos detallados. Estos anuncios eran particularmente fTecuentes a
finales de ao, pero tambin aparecen buen nmero de ellos en otras pocas. Tambin se
encuentran sentencias pstumas de azotes para funcionarios degradados pstumamente (desde
luego). (Gaceta de Pekll, 26 de mayo, 1895.)
TEXTO 6
EDUCACIN Y CULTURA EN MAX WEBER*
por CARLOS LERENA
Afinnu Lenma que la sociologa de la religin de M. Weber y su sociologa de la
educacin SOfl dos mbitos distimos en los que poder estudiar un mismo objeto
terico: el poder y los aparatos de coacci/l psquica. El te."Cto desan"olla tres cuestio-
nes fimdal1lentales: la IWl1lologa es/me/ural de iglesia y escuela, los tipos posibles
de educacin para Weber y las relaciO/les y comimlidad elltre escuela y bllrocracia.
Al igual que en la iglesia, en la escuela se da un tipo de relacin de dominacin que
es la mejor garal1ta de su eficacia tcnica. bzcu!carzdo sistemticamente hbitos de
todo tipo e imponiendo una legitimidad especI1icamente reconocida por la sociedad,
a travs de llflOS agentes especializados, se UlTOga ell11ol1opolio y el COf1lrol efectivo
del bien administrado -la cultura eH este caso-, al igual que hace la iglesia cOlllos
bienes de salvacin. Tres son los tipos de educacin de los que habla Weber: la caris-
mtica, propia de guerreros y sacerdo,tes, que buscO/ia despertar el1 el alumno la
gracia oculta del hombre distinguido que goza de recD1lOcil1lieI1lO, respeto y atllori-
dad; la educacill humanstica es la propia del caballero, del cortesO/lO, del gentle-
man, del hombre culto, es decb; la que caracteriza a Wl grupo de esta tus particulm;
aristocracia de 110 importa qu especie; y, por ltimo, la educacill especializada,
caracterstica de sociedades en las que la racionalizacin y la burocratizacill ha
conformado la estnlctura de d011lhwcinlegal que hoy COllOcemos, y cuyo producto
tpico es el e.r:perto o el tcrzico, aquel que posee WlOS saberes concretos para desel11-
pei'iar una actividad cualificada. El autor acaba realizando una crtica epistemolgi-
ca y metodolgica a los conceptos de racionalidad, burocracia, y sus opuestos, que
atraviesan tada la visin sociolgica de M. Weber.
Solamente un lector ingenuo podra pensar que, salvo notables incursio-
nes, Max Weber no se ha ocupado de la educacin como rea de problemas
diferenciada. Sera tanto como suponer que habla de educacin slo las veces
que menciona este trmino. Su sociologa de los literatos chinos o su teora
acerca de los tipos de educacin no son notables incursiones en un rea que
quedara fuera de las que especialmente trata. Son solamente ilustraciones de
una brillante y tigurosa teora sociolgica de la educacin que, eso s, l
mismo no se da muchas ocasiones de desarrollar. Ciertos autores, como Hal-
sey o Collins, han insistido en lo que hay de manifiesto en el tratamiento
weberiano de la educacin y de la escuela. Ms profundamente, Bourdieu ha
extrado y desarrollado lo que en ese tratamiento hay de latente, de pensado,
pero no terminado de decir: es, sobre todo, en su sociologa de la religin en
donde Weber se ha ocupado de educacin, y ello sin apenas mencionarla. Para
el lector ingenuo, que con el empirismo, confunde la divisin de reas de
pensamiento con la divisin de reas de realidad, habra que tomar religin y
educacin por dos campos distintos. Pero lo son de la realidad, no del pensa-
miento. Ms all de su complejidad, lo que bsicamente estudia Weber es un
* C. Lerena, Materiales de sociologa de la educacil1 y de la cultHI'a, Madrid, Zero, 1985,
pp. 145-158.
LA SOCIOLOGA CLSICA 73
mismo objeto terico. Con la suya no estamos solamente ante una teora
sociolgica de la religin,l sino fundamentalmente ante una teora del poder,
y ms concretamente, una teora de los aparatos de coaccin psquica, de la
que la primera slo es el desarrollo al que ms esfuerzo dedic.
Con las pginas que siguen me propongo un objetivo limitado: hacer
un repaso de algunos de los ms notables elementos de la sociologa webe-
riana de la educacin. Ms all de un primer examen del planteamiento
bsico que hace esa sociologa, me ocupar sucesivamente de tres de las
cuestiones que plantea: la de la homologa estructural iglesia-escuela, la de
los tipos de educacin, y la de las relaciones entre escuela y burocracia.
La escuela como aparato de dominacin ideolgica
Escuela y educacin vienen planteadas en la sociologa weberiana en la
esfera de las relaciones de dominacin. Para Weber, la escuela, la familia y el
aparato eclesistico, para utilizar su lenguaje, constituyen asociaciones de domi-
nacin. Por dominacin entiende un estado de cosas por el cual una voluntad
manifiesta (mandato) del dominador o de los dominadores, influye sobre los
actos de otros (del dominado o de los dominados), de tal suerte que en un grado
socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran
adoptado por s mismos, y como mxima de su obrar, el contenido del manda-
to.' Aunque plantee la escuela, la familia y la iglesia en los mismos trminos,
Weber se ocupa, sobre todo, de desarrollar ese planteamiento con relacin a esta
ltima. Sin embargo, aunque aqullas, al hilo de su desarrollo, se queden muy
atrs, l hace frecuentes referencia a ellas. Estas referencias a la familia, y ms
concretamente a la escuela. no tienen el carcter de meras alusiones genricas,
sino que, contextualizadas, constituyen ilustraciones de una teora en las que
aquellas dos asociaciones estn incluidas. Vase, por ejemplo, una de estas
referencias, que, como tantas, est cargada de teoria, de esa teoria que nuestro
autor desarrolla sobre todo cuando estudia la tercera de esas asociaciones, o sea,
la Iglesia. El mbito de la influencia autoritaria de las relaciones sociales y de
los fenmenos culturales -escribe- es mucho mayor de lo que a primera vista
parece. Valga como ejemplo la suerte de dominacin que se ejerce en la escuela,
mediante la cual se imponen las formas de lenguaje oral y escrito que valen
como ortodoxas [ ... ]. La autoridad de los padres y de la escuela llevan su influen-
cia mucho ms all de aquellos bienes culturales de carcter (aparentemente)
formal, pues conforman a la juventud, y de esa manera a los hombres. ,,3 Laten-
tes en ese texto vemos aqu condensados un planteamiento y un conjunto de
nociones que remiten forzosamente a una ms amplia teora, la cual es, por lo
dems, coherente y profunda. Por ejemplo, la concepcin de la educacin como
1. M. Weber, El1sayos sobre sociologa de la religin, 1, cd. Taurus, Madrid, 1983; ECO/lOI1la
y sociedad, EC.E., Mxico, 2." ed., 1964 (Segunda Parte: V, ,Sociologa de la comunidad religio-
sa, pp. 328-492; IX, ,(La dominacin carismtica y su transformacin!!, pp. 847-888; Domina-
cin polftica y hierocraciau, pp. 889-937).
2. M. Weber, Economa y ... , op. cit., p. 669.
3. Ibidem, p. 172.
74 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
inculcacin de hbitos (conformar a la juventud); la nocin de cultura legtima
y de ortodoxia cultural; la f'uncin de la escuela, no ya de inculcacin, sino de
imposicin (Weber dice imponer) de la legitimidad de la cultura verdadera y
legtima. Vase otro ejemplo de condensacin de su teora: La asociacin do-
mstica constituye la clula reproductora de las relaciones tradicionales de
dominio.})4
Weber distingue un tipo particular de asociacin de dominacin a la que
Hama asociacin hierocrtica, definindola por un conjunto de rasgos. Ahora
bien, el sistema de enseanza es claramente una asociacin de ese tipo. La
define as: una asociacin hierocrtica es ({una asociacin de dominacin
cuando y en la medida en que aplica para la garanta de su orden la coacci;
psquica, concediendo o rehusando bienes de salvacin".' Este aadido es
[undamental: Para el concepto de asociacin hierocrtica no es caracterstica
decisiva la clase de los bienes de salvacin ofrecidos (de este mundo o del otro,
externos o internos), sino el hecho de que su administracin pueda constituir
el f1.tndamento de su dominacin espiritual sobre un conjunto de hombres".6
Los bienes de salvacin que administra la escuela, y que constituyen el funda-
mento dc su dominacin, son los que ms arriba ha Hamado bienes culturales.
En cuant a la coaccin psquica, es un correlato de la idea de cultura legti-
ma. O sea: la escuela delimita el campo cultural, establece una particular
cultura como legtima, imponindola como tal y excluyendo y declarando
indignas al resto, y, adems, administra esa cultura, la inculca, y, en fin,
concede y rehsa bienes culturales. Ortodoxia y heterodoxia, dignos e indig-
nos: esa bataHa se da dentro del mbito de la coaccin psquica. Ser definido
socialmente como cl/lto o inculto, sano o enfenno, buen hijo o mal hijo: ste es
el juego, stas son las categoras de la coaccin psquica, y esta cuestin forma
parte esencial de lo que se dirime en el sistema de enseanza.
Sin embargo, para poder establecer una ortodoxia hace falta que se cum-
pla una condicin ms, que es la de que la capacidad de ejercicio de la coac-
cin psquica sea monopolizada por un sistema determinado de agentes, lo
que exige que el tipo de bienes que ste administra se constituya como un
campo relativamente autnomo. Weber habla del campo religioso, o de los
bienes de salvacin, pero del mismo modo podria hablar del campo cultural o
de los que Hama bienes culturales. No define a la escuela, pero s a la Iglesia.
sta es para l un instituto hierocrtico de actividad continuada, cuando y en
la medida en que su cuadro administrativo mantiene la pretensin al 1110no-
polio legtimo de la coaccin hierocrtica.7 Por consiguiente, la religin la
administra la iglesia, y la cultura la administra la escuela, el sistema de ense-
anza. Como el aparato eclesistico, que es un aparato coactivo/S la organiza-
cin escolar tiene pretensiones de universalidad, y se presenta como deposita-
ria de unos eternos bienes de salvacin (los bienes culturales) que no son ya
del otro mundo, sino de ste. Asimismo, a la escuela y a sus reglas de juego no
4. Ibidem, p. 710.
5. lbidem, p. 44.
6. lbidel1l, p. 45.
7. lbidem, p. 44.
S. lbidem, p. 699.
LA SOCIOLOGA CLSICA 75
se ingresa de un modo deliberado: se nace ya dentro de esas reglas. Nadie
escapa a la escuela y a su disciplina, ni siquiera el recalcitrante. En suma, la
escuela es a la cultura 10 que la iglesia es a la religin y, asimislTIO, la cultura
es a la religin lo que la escuela es a la iglesia.
Dentro del campo religioso, Weber ha estudiado las condiciones en que
una asociacin hierocrtica se desarrolla hasta formar una Iglesia. Para L y
trasladando los resultados al campo cultural, el sistema de enseanza aparece
cuando se dan tres condiciones.
9
Primera, cuando existe un cuerpo permanen-
te de especialistas, cuyos deberes profesionales y conducta especfica vienen
son1etidos a una reglamentacin propia. Segundo, cuando ese cuerpo de espe-
cialistas tiene una formacin unifolme, consignada en escritos y materializa-
da en rutinas tcnicas, y un reclutamiento reglado. Y, tercero, cuando la capa-
cidad carismtica de sus miembros es separada del carisma oficial, atribui-
do al conjunto, esto es, cuando aqullos no precisan apoyarse en un carisma
personaL sino que aparecen como f1.1ncionarios de un carisma que les tras-
ciende y del que es portadora y administradora la propia institucin, la propia
escuela. En Occidente, esas condiciones comienzan a darse, muy tardamen-
te, con las primeras universidades medievales. De este modo es, pues, como
Weber establece las condiciones estructurales de lo que llamamos sistema de
enseanza.
Por otra parte, da cuenta de la tradicional divisin de poderes y de compe-
tencias que se establece entre la esfera temporal y la esfera espiritual. El poder
temporal -escribe- pone a disposicin del espiritual los medios externos de
coaccin para la conservacin de su podero [ ... ]. Como compensacin por tal
servicio, el poder espiritual suele ofrecer al temporal especialmente la seguri-
dad del reconocimiento de su legitimidad y la domesticacin de los sbditos
mediante sus medios religiosos."JO Ahora bien, dentro del planteamiento webe-
riano el poder religioso es solamente una de las formas que alcanza el poder
hierocrtico: este ltimo comprende tambin el de la escuela. Por ello, esas
funciones de domesticacin y de legitimacin que, con relacin al poder espi-
ritual, se acaba de sealar, son extensibles al sistema de enseanza. Efectiva-
mente, ampliando la idea anteril; nuestro autor esctibe: Dos cualidades del
poder hierocrtico le recomiendan para que el poltico se le ale. En primer
lugar, es el poder que legitima [ ... ]. En segundo lugar, constituye un procedi-
miento incomparable para la domesticacin de los dominados." 11
Con lo que antecede, Weber muestra tener una teora sociolgica de la
escuela, cuyos cIernen los se refieren tan to a la estructura de la misma como a
su sistema de funciones. La organizacin escolar constituye para l uno de los
aparatos coactivos de dominacin hierocrtica que tiene a su cargo la admi-
nistracin de los bienes culturales, los cuales son una versin mundana de los
9. lbidelll, p. 895 y ss.
10. lbidem, p. 893.
11. lbidem, p. 906. La iglesia -escribe asimismo- crea ante todo para los funcionarios
eclesisticos formas propias de conducta y normas educativas especficas correspondientes a
ellas. A este eFecto crea una educacin hierocrtica mediante la cual se apodera luego de la
educacin de los laicos, consiguiendo formar en el espritu hierocrtico a los funcionarios del
Estado y a los mismos sbditos. Op. cit., p. 895.
76 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
bienes de salvacin religiosa. Ese aparato tiene una particular estluctura,
definida en los trminos que acabamos de ver. Por ltimo, el sistema escolar
tiene para l un sistema de funciones, dentro del que destacan las funciones
de imposicin de la legitimidad de una cultura, de inculcacin sistemtica de
la misma, de legitimacin del orden social, y en fin, de reproduccin del
sistcll1a de relaciones de dominacin.
Tipologa weberiana de los sistemas de educacin
La sociologa de la educacin de Weber constituye una prolongacin de su
sociologa del poder, o, si se quiere, de su sociologa de la dominacin. Dentro
del mbito de la educacin, nunca se muestra ms explcito en el desarrollo de
su teora del poder que cuando se refiere a la cuestin de los tipos de educa-
cin. esto es, a la educacin carismtica, humanstica y especializada. Estos
tipos de educacin son construcciones lpico-ideales que con'esponden a los
tres tipos de dominacin que establece la teora weheriana: respectivamente,
don1inacin carismtica, dominacin tradicional y dOlninacin legal. Histri-
camente -escribe-los polos opuestos en el campo de los objetivos educacio-
nales san: estimular el carisma, esto es, cualidades heroicas o dotes mgicas, y
proporcionar una instruccin experta especializada [ ... ]. Entre ambos se en-
cuentran todos aquellos tipos que tiene por objeto cultivar al alumno para una
conducta de vida, ya sea de carcter mundano o religioso. En uno y otro Caso se
trata de la conducta de un grupo de estatus.n
l2
Estos tres tipos de educacin
que establece Weber constituyen tres modelos distintos de sistema de educa-
cin, lo que supone, por de pronto, tres diferentes tipos de personalidad a
fonnar, cada uno de los cuales se caracteriza por tener una distinta relacin
con la eultu;a, as como por corresp?nderle Una diferente posicin y papel
SOCIal. Las tecDlcas caracterstIcas de Inculcacin, las tcnicas didcticas son
tambin diferen tes en cada uno de los tres tipos o modelos. Veamos, '
La educacin carismtica -tpica sobre todo del guerrero y del sacerdo-
te- se propone despertar cualidades humanas consideradas como estricta-
mente personales, es decir, no transferibles y pertenecientes a la esfera de lo
extra-cotidiano. Se supone que esas cualidades y esas gracias yesos dones
preeXIsten en el individuo. La educacin se limita a estimular, a desarrollar y
a poner a prueba esas cualidades en aquellos sujetos que, en germen, ya las
poseen. Se u-a ta, escribe WebeI; de "despertar y poner a prue ba una capacidad,
conSiderada como un don de gracia puramente personal. En efecto, el carisma
no se puede ensear, ni adquirir por instruccin. O bien existe in nuce o se
infiltra a travs de un milagro de renacimiento mgico de 10 es
imposible conseguirlo." Este tipo de educacin constiuye la versin ms
pura del pensamiento esencialista clsico en este campo. El maestro, en un
segundo plano y en funciones de partero, no produce, sino que extrae las
12. M. Weber, ,(Los literatos chinosl>, en Ensayos de sociologa cOIllempordnea, M. Roca,
ed., Barcelona, 1972, pp. 507w 542, pp. 519 Y ss.
13. M. Weber, Los literatos ... , op. ciJ., p. 520.
LA SOCIOLOGA CLSICA 77
cualidades que el alumno tiene ya. No se trata de una tarea de formacin, sino
de conversin: el alumno tiene que negarse en su estado actual y tratar de
alcanzar o recuperar su autntica personalidad. En estas condiciones, la edu-
cacin es un proceso de bsqueda y de prueba de la propia identidad. Por lo
dems, el proceso educativo constituye, ante todo, un proceso de seleccin,
una carrera de obstculos, la cual finaliza con el renacimiento del individuo,
renacimiento que puede llegar en algunas sociedades al cambio de nombre.
Este renacimiento es lo que se consagra, por ejemplo, con la imposicin de
manos, con el diploma. Weber ha destacado el papel carismtico que desem-
pean instituciones escolares, tales como el examen y el diploma. Sociedades
tan alejadas de la nuestra, como es la sociedad china en tiempos de la dinasta
de los Tang (siglo VII), conocan fenmenos que en esta parte del mundo se
generalizaron ms tardamente. ((Para las masas chinas -escribe-, un candi-
dato que haba pasado sus exmenes no era en modo alguno un mero futuro
funcionario calificado por sus conocimientos. Era el probado depositario de
cualidades mgicas, las cuales se atribuyen al sacerdote examinado y ordena-
do de una institucin de gracia eclesistica. 14
Frente a la educacin carismtica, la educacin humanstica trata sobre
todo de cultivar un detenninado modo de vida que comporta unas particula-
res actitudes y comportamientos. Ese modo de vida puede ser muy diverso,
pero constituye siempre un conjunto articulado de actitudes plasmadas en un
ethos, que es, en cada caso, caracterstico: caballeresco o asctico, literario
(como en China) o gimnstico-musical (como en la democracia helnica). El
gentleman, el cortesano, el hombre culto constituyen otros tantos modelos
producidos por este tipo de educacin. "La pedagoga cultivada -dice- in-
tenta educar un tipo de hombre cultivado, cuyo carcter depende del ideal de
cultura correspondiente al estrato decisivo. y ello significa educar a una per-
sona para determinada actitud, interna y externa en la vida. 15 Aunque puede
ir acompaado por un carisma y por un sabel; se trata fundamentalmente de
una actitud hacia la vida, de una conducta de vida: esto es lo que este tipo
de educacin se propone lograr. Si la educacin carismtica era la educa-
cin de los elegidos del destino, este segundo tipo de educacin es el propio de
un estamento o casta particular. Estamos, pues, ante un nuevo tipo de educa-
cin aristocrtica, Weber relaciona la aparicin de la educacin del hombre
culto con ciertas condiciones de las sociedades feudales, concretamente con la
existencia de un orden estamental. All donde el sistema feudal -escribe-
alcanza la fase de una capa social que vive conscientemente de un modo
caballeresco se origina un sistema educativo con vistas a una manera de vivir
con todas sus consecuencias.16 Este segundo tipo de sistema educativo cons-
tituye la instancia reproductora de una categora estamental, esto es, de una
categora social que define su posicin en tnninos de conducta de vida, lo
que se traduce en consideracin social, en prestigio. El conjunto de los miem-
bros de la organizacin escolar constituyen un grupo de estatus, cuya cohe-
14. lbidem, p. 528.
15. lbidem, p. 520.
16. M. Weber, Ecol1o/ll(ay ... , op. cit., p. 829.
78
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
sin descansa en el hecho de que comparten un mismo sistema de hbitos y
una posicin social comn. Ese grupo social es la encamacin de una cultura
o modo de vida considerado socialmente como superior.
" Para WebeI; mientras que en el orden econmico o mundo de la produc-
ClOn eXIsten las clases como categoras sociales de distinta posicin econmi-
ca, en el orden social existen grupos cen'ados caracterizados por diferentes
modos de vida, los cuales estn jerarquizados en trminos de consideracin
social, honores o prestigio. Dentro de ese orden socia11a organizacin escolar
y el criterio de la educacin constituyen la clave que 10 vertebra. Las diferen-
cias de educacin -escribe- son actualmente importantes factores en el
establecimiento de barreras de casta, en contraste con los elementos formati-
vos de clases que estn implcitos en la diferenciacin basada en la propiedad
y la funcin econmica [ ... ]. Por ms lamentable que ello pueda ser, las dife-
rencias de educacin son todava las barreras sociales ms fuertes.17 Por
consiguiente, este tipo de sistema de educacin aparece como una instancia
reproductora de grupos cerrados y de capas privilegiadas, las cuales funcio-
nan a la manera de castas.
Sobre este punto, que, desde luego, constituye uno de los centros de ms
vivo debate, Weber est muy cerca de la posicin de T. Veb1en, as como de la
de E. Gob10t. Para Veb1en la organizacin escolar es retardataria en relacin
al tipo de sociedad y de cultura que tiende a crear la organizacin eeonmica
de las sociedades contemporneas. Las universidades constituyen el ltimo
refugio del ethos aristocrtico, y una traba para la racionalizacin de la vida
econmica. Aqullas reproducen una cultura que es la retraduccin del modo
de vida de la nobleza tradicional. Tanto Veb1en como Weber ven en la simbo-
que rodea a la vida y ante todo a los exmenes y a la jerarquiza-
ClOD de dIplomas, una supervIvencia y reencarnacin del espritu estamental.
Lo que fue en el pasado la prueba del linaje -escribe el ltimo- como base
de paridad y de legitimidad, y all donde la nobleza ha seguido siendo podero-
sa como base inclusive de la capacidad de ocupar un cargo oficial, 10 es en la
actualidad el diploma o ttulo acreditativo.""
Edueacin eultivada y edueaein especializada:
un planteamiento ertico
Como ocurre con los otros tipos de educacin, la edueacin humanista o
del hombre cultivado exige o favoreee la adopcin de particulares tcnicas de
inculcacin. El hombre cuIto, en cualesquiera de sus variantes histricas, es
producto de un largo proceso de familiarizacin con un determinado sistema
de sn1bolos culturales. Si la educacin carismtica exige un esfuerzo ascti-
co de conversin por parte del novicio, as como el empleo de tcnicas de
sugestin, la educacin humanista requiere un proceso de contagio, de habi-
17. Citado por S. M. Lipset y R. Bendix, Movilidad social eula sociedad industrial Eudeba
Buenos Aires, 1964, p. 204. ' ,
18. M. Weber, Ecolloma ... , op. cit., p. 750.
-
LA SOCIOLOGA CLSICA 79
tuacin, de trasvase osmtico. Corno estudia Weber, en la educacin de los
literatos chinos se trataba esencialmente de inculcar un ceremoniah.
19
Ser
culto en sta o la otra sociedad no es algo que est en relacin con el saber, con
el conocimiento: significa estar familiarizado con la cultura. estar empapado
de cultura, saber representar la cultura como papel. La institucin escolar por
excelencia es en estas condiciones el internado. No en vano, en la patria del
gentleman los internados tienen una tradicin y un arraigo muy superiores al
que dichas instituciones tienen en otros pases.
Weber analiza el tipo de educacin humanista, sobre todo a travs de los
rasgos que ofrece la educacin de los literatos chinos o mandarines, en quienes
ve una encarnacin histrica concreta de aquel modelo. Los literatos no posean
ninguna habilidad especial que pudiese ser objeto de evaluacin. Por eso sus
exmenes no ponan realmente a pnwba conocimientos concretos. Los exme-
nes -escribe- comprobaban si la mente del candidato estaba bien empapada
de literatura y si ste posea W1 modo de pensar adecuado para un hombre culto
y derivado del cultivo de la literatura.,,20 Ello exiga un proceso de familiariza-
cin, y, ante todo, tiempo. El estudio como derroche de tiempo 10 ha estudiado
Veb1en, quien en Teora de la clase ociosa muestra una mayor riqueza de ideas
que Weber sobre este tipo de educacin." Veb1en ha analizado, por ejemplo,
cmo el hombre culto tiene que ocultarse a s mismo y a los dems su proceso
de aprendizaje, esto es, cmo no puede ser consciente de ese proceso. Hay un
consustancial etnocentrismo en la posicin del literato o del gentleman: todos
perciben que habla diferente o que se mueve de fonna particular, menos l.
Asimismo, l ser el ltimo en saber cmo 10 ha aprendido, incluso en recono-
cer que 10 ha aprendido. Su lema ser: se nace, no se hace.
Aunque no 10 explicite Weber, no es dificil observar que este tipo de educa-
cin en las sociedades europeas ha venido acompaado de la idea de la necesi-
dad de no separar el estudio o la escuela de la vida. Esta idea ha sido e11ema
principal de una vasta corriente pedaggica, la cual arranca de Rousseau, y se
caracteriza por su tendencia elitista, esteticista y aristocratizante. Es una ma-
nera de ser y de autopresentarse la que se juega en este tipo de educacin.
Cuando Rousseau propone que la educacin debe tener como objetivo e110gro
del hombre natural, 10 que en realidad, y sin saberlo, est proponiendo es
la justificacin como natural de la arbitraria y artificial distincin que da la
escuela a un grupo social privilegiado. Desde la perspectiva weberiana, se trata
de un problema de legitimacin de una posicin de dominacin. La leyenda de
todo grupo privilegiado -escribe- es su superioridad natural, y, si cabe, su
superioridad sangunea. En tanto que por la fuerza de las circunstancias no se
han hecho de ello problema, las capas en situacin negativa de privilegio acep-
tan asimismo ta11eyenda.,," Pero para que los miembros de ese grupo privile-
giado puedan representar con xito su papel es necesario que desconozcan su
particular sistema de hbitos como producto de un aprendizaje.
19. M. Weber, Los literatos ... , op. cit., p. 523.
20. Ibidem, pp. 521
21. T. Veblcn, Teor{a de la clase ociosa, F.C.E., Mxico, 1965.
22. M. Weber, Ecolloma y ... , op. cit., p. 705.
80 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
El tercer tipo de educacin, o sea, lo que llama educacin especializada,
con-esponde a la estructura de dominacin legal, y una y otra vienen asocia-
das al proceso de racionalizacin y burocratizacin de la sociedad contempo-
rnea. El producto social de este tipo de educacin es el experto, el burcrata.
As como el hombre culto se caracteriza por un particular sistema de hbitos,
lo que implica ausencia de instruccin explcita, el especialista o experto
constituye un producto de la il1Struccil1, no de la educacin, y se define
socialmente por unos saberes concretos. {(La educacin especializada y exper-
ta -escribe- intenta instruir al alumno para que adquiera una utilidad prc-
tica con fines adn1inistrativos [ ... ]. En principio, quiere impartirse esta ins-
truccin a todo el mundo, aunque en grado variable.JJ
z3
Naturaln1ente. est
sealando la estrecha relacin que tiene este tipo de educacin con el creci-
miento de la burocracia y con el proceso de extensin de la enseanza.
Para la sociologa weberiana, el combate que fundamentalmente se libra
en el campo educativo y de la cultura tiene como protagonistas al hombre
cultivado y al experto: modo de vida diferencial, fTente a saber especializado.
Ese combate tiene como fondo el proceso creciente de burocratizacin. Los
trminos en que Max Weber concibe intelectualmente y percibe afectivamente
este combate estn en la base de toda su sociologa. Para decirlo con otras
palabras, tanto su plataforma epistemolgica como sus posiciones tericas
fundamentales, y desde luego su biografia, estn comprometidas y casi podra
decirse que condensadas en la representacin que se hace del experto, de la
racionalidad, de la burocracia, del hombre cultivado, del carisma en fin, del
resto de las categoras que pone en juego. Estableciendo esos tipos ideales -los
cuales son producto de la acentuacin y esquematizacin de ciertos rasgos de
la realidad- y utilizndolos como lenguaje para comprender a esta ltima es
como Weber hace su sociologa. Veamos algunos de los riesgos que comporta
el planteamiento weberiano en materia de sociologa de la educacin.
Ante todo, una idea muy simple: el anlisis weberiano favorece una inter-
pretacin, a mi juicio, falsa, tanto de la figura del experto, y con ello del fen-
meno burocrtico, corno de las relaciones entre educacin humanista y edu-
cacin especializada. La nletodologa weberiana favorece la confusin entre
sus tipos ideales, como instrumentos de anlisis de la realidad, y la realidad
misma. El campo de la educacin, o mejor dicho, la realidad educativa en un
contexto histrico concreto constituye una particular combinacin de rasgos
carismticos, hunlanistas y burocrticos. Weber opone unos tipos a otros pero
en la realidad no pueden sino complementarse y compenetrarse.
La metodologa weberiana comporta, pues, el riesgo de separar y resolver
en el plano del pensamiento, a base de utilizar ntidas oposiciones, lo que en
la realidad est unido y funciona como bloque. Para decirlo ms claro: no
parece que el experto haya sustituido al hombre cultivado, ni que el carisma
de los productos escolares haya desaparecido; en cuanto a los exmenes, todo
indica que conservan su [uncin poltica. Pero esto lo sabe Webel; y lo dice.
Cuando estudia realidades educativas combina para definirlas los rasgos ca-
risnlticos, humanistas y burocrticos. Los literatos chinos representan la
23. M. c b e l ~ Los literatos ... , Dp. cit., p. 520.
LA SOCIOLOGA CLSICA 81
educacin humanstica, pero el mandarinato era una burocracia, sus funcio-
narios ejercan una dominacin carismtica, y la racionalizacin arquetpica
de los exmenes chinos cumpla sobre todo una funcin poltica. Todo esto
-insisto- lo dice Weber. Al aprobar el examen -escribe-, el graduado
demostraba ser portador de shel1 en grado eminente. Los grandes mandarines
eran considerados mgicamente calificados [ ... ]. Todos aquellos cuyos nom-
bres eran expuestos pblicamente despus de aprobados sus exmenes goza-
ban de "" 110mbre el1 el pueblo [ ... ]. En virtud de su carisma mgico y de sus
relaciones de proteccin, los fl.mcionarios y los aspirantes diplomados, sobre
todo cuando procedan de crculos pequeo burgueses, pasaban a ser directo-
res espirituales y consejeros de sus familias para todos los asuntos importan-
tes.,,24 No es que la realidad sea contradictoria, sino que los tipos-ideales, por
definicin, esto es, por las mismas reglas de juego de las que son producto, no
son lbiles como aqulla. Cuando Weber examina no los literatos chinos, sino
la situacin que ofrecen las realidades educativas de las sociedades europeas
de su tiempo le ocurre lo mismo: que debe combinar en el anlisis unos rasgos
con otros. Se trata, evidentemente, de una exigencia de su mtodo. La crea-
cin de diplomas -escribe- concedidos por las universidades y los institutos
tcnicos y comerciales, el clamor por la creacin de ttulos en todos los secto-
res en general se hallan al servicio de la formacin de una capa de privilegia-
dos en negociados oficiales y en los despachos oficiales. Su posesin apoya el
derecho [ ... ] a ser admitido en el crculo de los que tienen un cdigo de hOl1or,
una renluneracin seg(ln el honor estamental (honorarios), en vez de salarios
de acuerdo con el trabajo realizado [ ... ], y, ante todo, el monopolio de los
puestos social y econmicamente ventajosos por parte de estos aspirantes al
diploma.,,25 Como se ve, aunque en el orden del pensamiento el burcrata y el
hombre cultivado son dos tipos opuestos, la realidad no se deja definir fcil-
mente a travs de estas categoras.
Pero esa dificultad no es fundamental, ni tampoco es exclusiva de su
sociologa, porque, naturalmente, Weber no monopoliza una fon-na de pensa-
miento que, de algn modo, es imprescindible y de uso universal. La particu-
laridad de su mtodo y el mayor peligro de su sociologa consiste en su con-
cepto de racionalidad y en la asimilacin o identificacin que hace entre lo
carismtico y lo irracional, lo culto y lo tradicional, lo burocrtico y lo racio-
nal. Esta plataforma intelectual-afectiva compromete, a mi juicio, la sociolo-
ga de la educacin de Weber. Pero como deca antes, esa plataforma es inse-
parable de su pensamiento y de su propia biografia. Para l la racionalidad del
burcrata es una racionalidad no de fines sino de medios: una racionalidad
tcnica, la cual se mide por su grado de capacidad de manipular y ordenar la
realidad. No puede pensar que el burcrata es un idelogo -un demiurgo, un
chamn, un hechicero- y que no hay instruccin separada de educacin, y
que el conocimiento puro y la ciencia pura no existen, sino corno fantasmas
con los que el irracionalismo trata de confin-narse a s mismo. No lo puede
pensar porque no es exactamente 10 que se dice un racionalista, sino que tiene
24. Ibdem, p. 535.
25. M. Weber, EcoHoma ... , OIJ. cit., p. 750.
82 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
de la razn una concepcin muy limitada: la racionalidad de los medios, sa
del burcrata. Ms aIl de ese orden tcnico piensa que reina la arbitrariedad,
la irracionalidad del carisma. Weber, como la filosofa alemana de su tiempo,
cree en ese tipo de razones que la cabeza no entiende. Ahora bien, esto y como
examinaremos con atencin ms adelante cuando abordenl0s directamente
problemas epistemolgicos, puede comportar el riesgo de poner a la sociolo-
ga, concretamente a la sociologa de la educacin, en el camino de la tenta-
cin irracionalista, y sta no necesariamente en su versin dura, sino en esa
concepcin, por otra parle, tan usual de la sociologa como un saber de carc-
ter simplemente humanstico situado ms ac del efectivo conocimiento.
Weber escribe que "la burocracia es el mayor invento social del hombre.
Percibe la historia como un "proceso de desencantamiento del mundo. Esta
expresin que repeta, y que haba tomado de SchilIer, corresponde a una
nostlgica visin del mundo. Es evidente que se est refiriendo al paraso
perdido. (Lukcs dice que lo que ocurre es que la burguesa est en un culo de
saco que tiene que abrir una puerta al milagro, a lo irracional, al carisma
de Hitler.) Weber, defensor de causas perdidas, pesimista activo, se solidariza
con el adversario en un desfaIlecimiento masoquista y regala al burcrata el
calificativo de racional. Esto es, al menos, lo que quiso creer -que esa ciencia
de los medios era racional-, sin conseguirlo nunca.
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SEGUNDA PARTE
ECONOMA y EDUCACIN
TEXTO 7
LA INVERSIN EN CAPITAL HUMANO*
por THEODORE W. SCHULTZ
La mejora de la capacidad hllllla/Ja es el objetivo de la ,lversil1 en capital humano.
y una manifestacin directa de la rentabilidad de esa inversin en la {omzacifl de
hombres y mujeres, dice SchullZ, es el aumento de las gana/lcias que obtienen los
propios trabajadores, al igual que el crecimiento gweral e;'Cperimentado por la pro-
duccin y, en su conjwlto, por toda la ecol1oma de un pas. La adquisicin de
C01lOcimiel1los y habilidades por los individuos -su inversil1- se cOIwierte eH 1m
autntico capital para el trabajador {LltUro en elmOl1le11lO que obtiene Wl empleo. De
la misma manera, la sociedad que invierte en la educaci11 de sus miembros se est
garantizando un desarrollo eco/ll1lico mayor que aquella que slo invierte en
tal cOl1Vencional (no humano) o bienes de capital fsico. Yes que a diferencia del
capital convel1cional, el clculo de la inversin en capital hwnUllO se ha de hacer no
tUlllo por su coste como por su remlimiel1to inmediato o futuro. As pues, se trata de
articular polticas globales que transfieral1 una parte de los gastos de fonnacin para
el puesto de trabajo a il1versiofles ell el sistema educativo.
Aunque es evidente que la persona adquiere conocimientos y habilidades,
no lo es tanto el hecho de que esas habilidades y ese conocimiento sean una
forma de capital, ni que en una parte importante ese capital sea un producto
de una inversin deliberada, que haya crecido en las sociedades occidentales
con mayor rapidez que el capital convencional (no humano) y que su creci-
miento pueda ser el rasgo ms distintivo del sistema econmico. Repetida-
mente se ha afirmado que el incremento de la produccin nacional ha sido
grande en comparacin con el de la tierra, las horas de trabajo humano y el
capital fsico reproducible. Probablemente, la inversin en capital humano
nos proporciona la principal explicacin de esa diferencia.
Las inversiones en capital humano constituyen una gran parte de lo que
llamamos consumo. Podemos encontrar ejemplos claros de esto en los gastos
directos en educacin, salud y en migracin interna con el fin de obtener
mejores oportunidades de trabajo. Tambin son un ejemplo claro las ganan-
cias a las que renuncian los estudiantes maduros, que acuden a la escuela, y
las de los trabajadores que adquieren formacin en el puesto de trabajo. Sin
embargo, no se incluye nada de eso en nuestras cuentas nacionales. Est muy
extendido el empleo de las horas de ocio en la mejora de la capacidad y el
conocimiento, pero tambin queda sin registrar. Por estos medios, y otros
similares, puede aumentar mucho la calidad del esfuerzo humano, con la
consiguiente mejora de la productividad. Lo que tratar de mostrar es que
esas inversiones en capital humano pueden explicar la mayor parte del enor-
me aumento de las ganancias reales por trabajador.
Comentar, en primer lugar, las razones de que los economistas se ha-
* T. W. Schu1tz, Educaci11 y Sociedad, n." 1, 1983, pp.
86 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
yan asustado ante la idea de analizar explcitamente la inversin en capital
humano, para referirme luego a la posibilidad de que dicha inversin pueda
explicar muchos de los misterios del crecimiento econmico. Me concentra-
r, principalmente, en el mbito y la esencia del capital humano y su forma-
cin. Para terminar, considerar algunas de las implicaciones sociales y
polticas.
l. El miedo al concepto de la inversin en hombres
Desde hace tiempo, los economistas saben que las personas son una parte
importante de la liqueza de las naciones. Si medimos la contribucin del
trabajo a la produccin, la capacidad productiva de los seres humanos es
mucho mayor ahora que el conjunto de todas las dems formas de riqueza.
Pero lo que los economistas no ponen de relieve es una verdad muy simple:
que las personas invierten en s mismas, y que esas inversiones son muy
grandes. Aunque los economistas no suelen ser tmidos para acometer anlisis
abstractos, y a menudo se muestran orgullosos de no ser prcticos. no se han
mostrado audaces para enfTentarse a esta forma de inversin. En cuanto se
acercan a ella proceden con gran cautela, como si estuvieran entrando en
aguas profundas. Sin duda hay motivos para esa prudencia. Siempre estn
presentes en ella cuestiones filosficas y morales profcmdamente asentadas.
El fin primero y ms importante al que debe servir el esfuerzo econmico lo
constituyen los hombres libres; y stos no son propiedades ni bienes comer-
cializables. Y otro aspecto, no menos importante, es que en el anlisis de la
productividad marginal ha resultado muy conveniente tratar el trabajo como
si fuera un haz nico de capacidades innatas totalmente independientes del
capital.
A algunos de nosotros nos resulta ofensivo slo pensar en inversin en
seres humanos.
1
Nuestros valores y creencias nos impiden considerar a los
seres humanos como bienes de capital, salvo en el caso de la esclavitud, que
aborrecemos. No nos ha dejado de afectar la larga lucha en la que la sociedad
se ha ido librando del servicio de los contratos de aprendizaje, yen la que han
ido evolucionando instituciones polticas y legales que tratan de mantener al
hombre libre de la esclavitud. Tenemos en gran estima esas consecuciones.
Tratar a los seres humanos como riqueza que puede aumentarse mediante
inversin es algo que est en contra, por tanto, de valores profundamente
asentados. Parece como si fuera de nuevo reducir al hombre a un mero com-
ponente material, a algo semejante a la propiedad. Y tambin parece que el
hombre se degrada si se considera a s mismo como un bien de capital, incluso
aunque ello no afecte a su libertad. Nada menos que una personalidad como
J. S. Mili insisti en que el pueblo de una nacin no debe ser considerado
como riqueza, puesto que sta slo existe para el bien del pueblo (Nicholson,
1981). Pero seguramente Mili estaba equivocado, pues en el concepto de ri-
queza humana no hay nada contrario a su idea de que la riqueza slo existe
1. Este prrafo est extrado de la introduccin a mi Taller Lecture.
ECONOMA Y EDUCACIN 87
para el bien del pueblo. Al inveliir en s mismos, los hombres pueden ampliar
la gama de elecciones disponibles. Para el hombre libre, es un modo de mejo-
rar su bienestar.
Son pocos los que han considerado a los seres humanos como capital,
pero entre ellos hay tres nombres distinguidos. Adam Smith, filsofo y econo-
mista, incluy audazmente como parte del capital todas las capacidades ad-
quiridas y tiles de todos los habitantes de una nacin. As lo hizo tambin
I-I. van Thnen, quien aadi que la aplicacin del concepto de capital al hom-
bre ni le degrada ni estorba su libertad y dignidad; antes al contrario, la no
aplicacin de ese concepto resultaba especialmente perniciosa en las guerras;
... pues en ellas ... con el fin de salvar un can se sacrifica sin pensarlo dos
veces en una batalla a cien seres humanos que se encuentran en la plenitud de
sus vidas. El motivo es que ... la compra de un can produce un desembol-
so de fondos pblicos, mientras que los seres humanos se obtienen gratis
mediante un decreto de alistamiento (Thnen, 1875). Tambin Irving Fisher
present con claridad y lgica un concepto del capital que lo incluye todo
(Fisher, 1906). Pese a todo esto, la corriente del pensamiento principal ha
sostenido que no es prctico ni apropiado aplicar a los seres humanos el
concepto de capital. Marshall (Marshall, 1930), cuyo gran prestigio explica en
gran medida la aceptacin de esta visin, sostena que aunque es incon-
testable que desde un punto de vista matemtico y abstracto los seres huma-
nos son capital, si se los tratara as en los anlisis prcticos se perdera el
contacto con el mercado. En consecuencia, la inversin en seres se ha incor-
porado pocas veces al ncleo formal de la economa, a pesar de que muchos
economistas, Marshall incluido, han puesto de manifiesto su relevancia en
alguno de sus escritos.
Al no tratar explcitamente los recursos humanos como una forma de
capital, como un medio de produccin producido, como el producto de una
inversin, se ha favorecido el mantenimiento de la nocin clsica del trabajo
como una capacidad de realizar un trabajo manual que requiere poco conoci-
miento y habilidad; una capacidad de la que, de acuerdo con esta nocin,
todos los trabajadores estn dotados por igual. Esta nocin del trabajo era
errnea en el perodo clsico, pero su error resulta ahora ms evidente. Si
contramos los individuos que quieren y pueden trabajar, y considerramos el
resultado como una medida de la cantidad de un factor econmico, el proce-
dimiento resultara tan poco significativo como si contramos el nmero de
todas las mquinas para determinar su importancia como stock de capital o
como flujo de servicios productivos.
Los trabajadores no se han convertido en capitalistas por la difusin de la
posesin de los stocks de las empresas, tal como habra sealado el folckore,
sino por la adquisicin de un conocimiento y una habilidad que tienen valor
econmico (Johnson, 1960). En gran parte, este conocimiento y habilidad son
el resultado de la inversin; yen combinacin con otras inversiones humanas
dan cuenta de la superioridad productiva de los pases tcnicamente avanza-
dos. Omitirlos en el estudio del crecimiento econmico es como tratar de
explicar la ideologa sovitica sin Marx.
88 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
2. El crecimiento econmico desde el capital humano
Teniendo en cuenta la inversin humana, se pueden resolver muchos
rompecabezas y paradojas de nuestra economa dinmica y creciente. Perm-
taseme empezar por algunos que, siendo menores, no resultan por ello tri-
viales.
Cuando los campesinos realizan trabajos ajenos al campo ganan sustan-
cialmente menos que los trabajadores industriales de la misma raza, edad y
sexo. De modo similar, una vez descontados los efectos de las diferencias en
desempleo, edad, tamao de la ciudad y regin, encontramos que los varones
no blancos de ciudad ganan mucho menos que los varones blancos (Zeman,
1955). Dado que estos diferenciales en los ingresos se corresponden estrecha-
mente con los diferenciales correspondientes en educacin, puede sugerirse
que los unos son consecuencia de los otros. Los negros que llevan una granja,
ya sea en arriendo o en propiedad, ganan mucho menos que los blancos en
granjas comparables.' Por fortuna, los cultivos y el ganado no son vulnerables
a la plaga de la discriminacin. Las grandes diferencias de ingresos parecen
ser ms bien el reflejo de las diferencias en salud y educacin. Los trabajado-
res del sur ganan por trmino medio apreciablemente menos que los del norte
o el oeste, y por trmino medio tienen tambin menos educacin. En compa-
racin con otros trabajadores, los emigrantes del campo ganan realmente
muy poco. La mayor parte de ellos carecen prcticamente de escolarizacin,
tienen una salud deficiente, carecen de especializacin y poseen poca capaci-
dad de realizar un trabajo til. Parece elemental la deduccin de que las
diferencias en la cantidad de inversin humana puedan explicar las diferen-
cias en ingresos. De cosecha ms reciente son las observaciones que muestran
la ventaja competitiva de los trabajadores jvenes; por ejemplo, se dice que
para la obtencin de empleos satisfactorios los hombres jvenes que entran a
formar parte de la fuerza de trabajo estn en situacin de ventaja con respecto
a los trabajadores mayores desempleados. La mayor parte de esos jvenes
posee doce aos de escolmizacin, frente a los seis aos o menos de los
trabajadores de ms edad. Por tanto, la ventaja observada de esos trabajado-
res jvenes puede ser el resultado no de la inflexibilidad de los programas de
jubilacin o seguridad social, ni de la preferencia sociolgica de los patronos,
sino de diferencias reales en la productividad que estn relacionadas con una
forma de inversin humana, la educacin. Otro ejemplo ms: la curva que
relaciona los ingresos con la edad suele ser mayor entre las personas con
trabajos especializados que entre las que tienen trabajos no especializados.
Como comentar ms adelante, una explicacin probable sera la inversin en
la formacin en el puesto de trabajo.
El crecimiento econmico requiere una gran migracin interna de traba-
jadores, que se ajustan a las cambiantes oportunidades de trabajo (Kuznets,
2. Dejo a un lado las dificultades inherentes a la identificacin y medicacin del capital
humano y de la rent.:'l que entran en los clculos de este ratio. Hay abundantes problemas de
agregacin y nmeros ndice y, corno observar ms adelante, no se han explicado todas las
mejoras en la calidad de este capital.
ECONOMA Y EDUCACIN 89
1952). Las mujeres y hombres jvenes se mueven con mayor facilidad que los
mayores. Veremos el sentido econmico que tiene esto si reconocemos como
una forma de inversin humana los costos de la en1igracin. Para realizar esa
inversin, los jvenes tienen ms aos por delante que los mayores. Por tanto,
necesitan una menor diferencia salarial para que la migracin les resulte
econmicamente ventajosa; o dicho de otro modo, los jvenes pueden esperar
una gratificacin superior de su inversin en la emigracin. Este diferencial
puede explicar la emigracin selectiva sin necesidad de apelar a diferencias
sociolgicas entre los jvenes y los mayores. [ ... ].
3. mbito y sustancia de estas inversiones
Qu son las inversiones humanas? Se pueden diferenciar del consumo?
Es realmente factible identificarlas y medirlas? Cmo contribuyen a la ren-
ta? Dando por supuesto que parecen amorfas en comparacin con el ladrillo y
el mortero, y difciles de obtener en comparacin con las cuentas de inversin
de las empresas, sin embargo podemos estar seguros de que no son un frag-
mento; son bastante semejantes a los contenidos de la caja de Pandora, llena
de dificultades y esperanzas.
Los recursos humanos tienen, evidentemente, dimensiones cuantitativas y
cualitativas. El nmero de personas, la proporcin de stas que entra a realizar
un trabajo til y las horas trabajadas son caractersticas esencialmente cuanti-
tativas. Para que mi tarea sea tolerablemente manejable descartar stas y slo
considerar los componentes cualitativos, como habilidad, conocimiento y
atributos similares, que afectan a las capacidades humanas particulares en la
realizacin de un trabajo productivo. En tanto en cuanto los gastos para mejo-
rar esas capacidades aumenten, tambin la productividad del valor del esfuer-
zo humano (trabajo) proporcionarn una tasa positiva de rendimientos.'
Cmo podemos calcular la magnitud de la inversin humana? La prctica
seguida en relacin con los bienes de capital fsicos es la de calcular la magni-
tud de la formacin del capital en virtud de los gastos realizados para producir
los bienes de capital. Esta prctica sera tambin suficiente para la formacin
de capital humano. Sin embargo, en el capital humano hay un problema adi-
cional que es menos importante en el caso de los bienes de capital fsico: cmo
distinguir entre gastos para consumo y para inversin. Esta distincin est
erizada de dificultades conceptuales y prcticas. Podemos pensar en tres clases
de gastos: gastos que satisfacen las preferencias del consumidor y en modo
alguno mejoran las capacidades de las que estamos tratando: representan el
consumo puro; gastos que mejoran las capacidades y no satisfacen las prefe-
rencias de un consumo subyacente: representan la inversin pura; y gastos que
tienen ambos efectos. La mayor parte de las actividades relevantes pertenecen
al tercer grupo, son en parte consumo y en parte inversin, razn por la cual la
3. Aun as, nuestro rendimiento observado puede ser negativo, caro o positivo, pues nues-
tras observaciones estn extradas de un mundo en donde hay un conocimiento incierto e imper-
fecto y en el que abundan los errores y las prdidas y ganancias inesperadas.
90
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
tarea de la identificacin de cada componente resulta tan formidable y.
medicin de la formacin de capital en virtud de los gastos resulta me.nos utll
en el caso de la inversin humana que en el de la inversi? en bienes En
principio, para calcular la humana hay un metodo
consiste en atender a su rendImIento en lugar de a su coste. SI bIen cualqUlel
capacidad producida por la inversin humana se convierte parte del agente
humano, y por tanto no puede ser vendida, sin embargo ((esta en contacto con
el mercado al afectar al salario o sueldo que el agente
El incremento de ganancias resultante es el rendimiento de la mverSlOn.
A pesar de la dificultad de realizar una medicin exacta en esta fase
nuestro conocimiento de la inversin humana, podremos avanzar mucho SI
examinamos algunas de las actividades ms importante.s q:Je mejoran la.capa-
cidad humana. Me concentrar en cinco categoras prmclpales: 1) eqUIpos y
servicios de salud, ampliamente concebidos para que todos los gas-
tos que afectan a la expectativa de vida, fuerza y resistenCIa, y vIgor y vltal.ldad
de un pueblo; 2) formacin en el puesto de trabajo, el aprendIzaje
al viejo estilo organizado por las empresas; 3) la educaclOn formalmente orga-
nizada en los niveles elemental, secundario y superior; 4) los programas de
estudio para adulios que no estn organizados por empresas, los
programas de extensin, especialmente en agIicultura; 5) emlgraclOn de
individuos y familias para ajustarse a las cambIantes de traba-
jo. Salvo en el caso de la educacin, no se sabe mucho de las actIVIdades que
incluyo aqu. Evitar comentar los programas de estudio para aunque
en la agIicultura los servicios de extensin de diversos estados juegan un
importante papel de cara a la transmisin del conocimiento nuevo y el desa-
nollo de las habilidades de los campesinos (Schultz, 1956). Tampoco me
volver a extender sobre la emigracin interna relacionada con el crecimiento
econmico. . .
Las actividades de salud tiene implicaciones cualitativas y cuanlIlalIvas.
Las especulaciones de los economistas sobre los efect?s de las en
salud5 han estado sobre todo en relacin con el crecimIento de y
por tanto con el aspecto cuantitativo. Pero seguramente las samta-
rias mejoran tambin la calidad de los recursos humanos. Lo se puede
decir de la alimentacin adicional y un mejor abrigo, especIalmente en los
pases sllbdesanollados. . ..
El cambio del papel de la alimentacin conforme la gente va
ms rica ilumina uno de los problemas conceptuales al que ya me he refendo.
4. En principio, el valor de la inversin puede ganancias
futuras adicionales que rinda, del mismo modo que el valor de un bien de capttal flSlCO se puede
determinar descontando su corriente de renta. .
5. La economa de la salud est en su infancia; hay dos pClidicos con la
economa!> en SUS ttulos, dos departamentos para la investigacin economlca .en,las aSOCiaCIO-
nes privadas (uno en la American Medical y otro en la American Dent.al ASSOClatiO?), y no son
muy numerosos los estudios y documentos, de los del El estudIO de
Mushkin es muy til e incluye unas percepcIOnes economlcas perunentes, aunque pueda habel
subestimado algo la influencia de la conducta econmica de la gente en su esfuerzo en pro de la
salud (Mushkin, 1958).
ECONOMA y EDUCACIN 91
Ya he sealado que en algunos pases pobres la alimentacin extra tiene el
atributo de un ({bien de produccin)). Sin enlbargo, este atributo del alimento
disminuye conforme sube el consumo de alimentos, llegando a un punto en el
que cualquier nuevo incremento del alimento no es ya ms que consumo
puro.' Debe ser la situacin de la ropa, la casa y, quiz, los servicios do-
msticos.
Mi comentario sobre la formacin en el puesto de trabajo consistir en
una conjetura sobre la cantidad de esa formacin, una nota sobre el declinar
del aprendizaje y un til teorema econmico en relacin con quin soporta el
coste de esa formacin. Sorprendentemente, se sabe muy poco sobre la for-
macin en el puesto de trabajo en la industria moderna. Lo que puede decirse
es que la expansin de la educacin no la ha eliminado. Parece probable, sin
embargo, que no haya desaparecido parte de la formacin que antiguamente
llevaban a cabo las empresas, y que se hayan instituido otros programas de
formacin que estn ajustados tanto al aumento en la educacin de los traba-
jadores como a los cambios en las demandas de nuevas habilidades. La can-
tidad que se invierte anualmente en esa formacin slo puede conjeturarse.
l-L F. Clark dice que se acerca a la cantidad gastada en educacin formal.'
Incluso si slo fuera la mitad, representara actualmente una inversin bruta
anual de unos 15.000 millones de dlares. Se considera que tambin en otros
lugares es una cantidad importante. Por ejemplo, algunos observadores han
quedado impresionados por la cantidad de formacin de este tipo que se
realiza en las plantas de la Unin Sovitica (Johnson, 1960). Entretanto, el
aprendizaje ha desaparecido, en parte porque ahora es ineficaz y en parte
porque actualmente las escuelas llevan a cabo muchas de sus funciones. Sin
duda, esa desaparicin se ha visto acelerada por la dificultad de hacer cumplir
los contratos de aprendizaje. Legalmente tenan que sustituir al servicio de
aprendizaje. La conducta y factores econmicos subyacentes son suficiente-
mente claros. El aprendiz se prepara a servir durante el perodo inicial, en el
que su productividad es menor que el coste de mantenimiento y formacin.
Posteriormente, sin embargo, como no est legalmente limitado, buscar otro
empleo en cuanto su productividad empiece a exceder del coste de su mante-
nimiento y formacin, que es el perodo en el que un patrono esperara recu-
perar su primer desembolso.
Al estudiar la formacin en el puesto de trabajo, Gary Becker (Becker,
1960) adelanta el teorema de que en los mercados competitivos los empleados
pagan todos los costes de su formacin, y en ltima instancia ninguno de estos
costes es soportado por la empresa. Becker seala varias implicaciones. La
nocin de que los gastos de formacin de una empresa generan economas
externas para otras empresas no es coherente con este teorema. El teorema
indica tambin una fuerza que favorece la transferencia desde la formacin en
el puesto de trabajo a la asistencia a la escuela. Dado que la formacin en el
6. Por ejemplo, la elasticidad de la renta de la demanda de alimento sigue siendo positiva
incluso despus de alcanzarse el punto en el que el alimento adicional ya no tiene el atributo de
un ubien de produccin.
7. Basado en los comentarios realizados por Harold F. Clark en el MenilI Center for
Economics, verano de 1969; tambin vase Clark, 1959.
92
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
puesto de trabajo reduce las ganancias netas de los trabajadores al principio,
elevndolas despus, este teorema proporciona tambin una explicacin de la
curva creciente que relaciona la renta con la edad" en los trabajadores espe-
cializados ms que en los no especializados, como dijimos antes (Marshall,
1930). Lo que todo esto aade es que la escena est preparada para realizar
estudios econmicos significativos sobre la formacin en el puesto de trabajo.
Felizmente, alcanzamos un terreno ms firme con respecto a la educa-
cin. La inversin en educacin se ha elevado en una tasa rpida, lo que por s
mismo podra dar cuenta de una parte sustancial de las alzas en ganancias
que de otro modo no podran ser explicadas. No har ms que resumir algu-
nos resultados preliminares sobre los costes totales de la educacin, incluyen-
do la renta a que renuncian los estudiantes, la evidente relacin de estos
costes con la renta del consumidor y las inversiones alternativas, el alza del
stock de educacin en la fuerza de trabajo, los rendimientos de la educacin y
la contribucin que el incremento en el stock de educacin pueda haber hecho
a las ganancias y a la renta nacional.
No es difcil calcular los costes convencionales de la educacin, compues-
tos por los costes de los servicios de profesores, bibliotecarios y administrado-
res, del mantenimiento y operacin de las instalaciones educativas y el inters
del capital acumulado en ellas. Es mucho ms difcil calcular otro componen-
te del coste total, la renta a la que renuncian los estudiantes. Sin embargo, este
componente debera ser incluido y est lejos de ser despreciable. En los Esta-
dos Unidos, por ejemplo, ms de la mitad de los costes de la educacin supe-
rior la componen las rentas a que renuncian los estudiantes. Ya en 1900, esta
renta renunciada era un cuarto de los costes totales de la educacin elemental,
secundaria y superioc En 1956 representaba unos dos quintos de todos los
costes. La creciente importancia de la renta renunciada ha sido un factor
clave en la marcada tendencia hacia arriba de los costes reales totales de la
educacin, que medidos en precios actuales aumentaron de 400 millones de
dlares en 1900 a 28,7 miles de millones en 1956 (Schultz, 1960). El aumento
del porcentaje en los costes educativos fue tres veces y media superior al de la
renta del consumidor, lo que implicara una alta elasticidad de la renta de
la demanda de educacin, si la educacin fuera considerada como consumo
puro.' Los costes educativos se elevaron tambin tres veces y media ms
rpidamente que la formacin bruta del capital fsico en dlares. Si hubira-
mos de tratar la educacin como una inversin pura, este resultado sugerira
que los rendimientos de la educacin eran relativamente ms atractivos que
los del capital no humano.' [ ... ].
8. Si otros factores hubieran pennanecido constantes, esto sugerira una elasticidad de la
renta del 3,5. Entre las cosas que cambiaron, los precios de los servicios educativos se elevaron
relativamente en relacin con otros precios al consumidor, y quiz las subidas fueron compensa-
das. en parte por las mejoras en la calidad de los servicios educativos.
9. Desde luego, esto supone, entre otras cosas, que la relacin entre bruto y neto no haya
cambiado o 10 haya hecho en la misma proporcin. Los clculos pertenecen a mi ensayo j(Educa-
tion and economic growthn (Schultz, 1961).
ECONOMA Y EDUCACIN 93
4. Una nota final sobre poltica
Discutir de implicaciones sociales y polticas es con-er un riesgo. El seto
convencional trata de camuflar los propios valores para ponerse el manto de
la inocencia acadmica. Permtaseme proceder sin proteccin!
1. Nuestras leyes fiscales discriminan en todas partes al capital humano.
Aunq,:,e el stock de ese capital ha sido grande, e incluso aunque es obvio que
el humano, como todas las formas de capital reproducible, se deprecia,
deVIene obsoleto y necesita mantenimiento, nuestras leyes fiscales parecen
CIegas a estas nlatenas.
_ 2. El humano se deteriora cuando est ocioso, pues e! desempleo
dan a las habIlIdades que han adquirido los trabajadores. Las prdidas en
ganancias pueden ser amortiguadas por pagos apropiados, pero stos no evi-
tan que la ociosidad se cobre su precio del capital humano.
3. La libre eleccin de profesiones se encuentra con muchos estorbos. La
discriminacin racial y religiosa an est muy extendida. Las asociaciones
profesionales y los organismos administrativos tambin dificultan la entrada
por ejemplo en la medicina. Estas interferencias resueltas mantienen sustan:
cialmente por debajo de su nivel ptimo a la inversin en esta forma de capital
humano (Friedman y Kuznets, 1945).
4. Es elemental poner de manifiesto que el mercado de capital tiene ms
para fondos a la inversin en seres humanos que
para la InverSIOn en bIenes flSICOS. Se podra hacer mucho para reducir estas
imperfecciones mediante reformas en las leyes fiscales y bancarias y mediante
cambios en las prcticas bancarias. Los prstamos pblicos y privados a largo
plazo a los estudIantes estn justificados.
. 5. interna, especialmente el movinliento de los campesinos
hacIa. la necesario por la dinmica de nuestro progreso
economlCO, reqUIere InverSIOnes sustanciales. En general, las familias en las
que el esposo y la ya estn cerca de los cuarenta aos no pueden
InVerSIOnes, porque el perodo restante de recuperacin de!
capItal InvertIdo es muy breve. Sin embargo, la sociedad ganara si un nmero
mayor de ellos apostara y se moviera, pues adems del incremento de la
productividad, los hijos de esas familias estaran mejor situados para el em-
pleo cuando les llegara la hora de entrar en el mercado del trabajo. El argu-
mento de hacer algunas de esas inversiones con fondos pblicos no es dbil.
Nuestros programas campesinos han fracasado miserablemente durante mu-
chos aos por no analizar seriamente los costes y rendimientos de la migra-
cin agrcola.
6. Las bajas ganancias de algunas personas han sido un asunto de
preocupacin pblica. Con demasiada frecuencia, la politica se concentra
slo en los efectos, ignorando las causas. Una parte no pequea de las bajas
gananCIaS de muchos negros, puertorriqueos, lnexicanos, emigrantes cam-
campesinos pobres y algunos de nuestros trabajadores de
mas edad, refleja el fracaso de no haber invertido en su salud y educacin.
Los errores antiguos pertenecen desde luego al pasado, pero en bien de la
94
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
siguiente generacin no podemos seguir cometiendo de nuevo el mismo tipo
de errores.
7. Hay alguna infyainversin sustancial en seres hU111anOS, aparle de la
que hemos visto en esos grupos deprimidos? (Becker, 1960). Es una pregunta
importante para los economistas. La evidencia que tenemos en las manos es
fTagmentaria. y la respuesta no se obtendr con facilidad. Indudablem.ente,
ha habido sobreinversin en algunas habilidades, por ejemplo demasIados
fogoneros de locomotoras e ingenieros. demasiadas personas formadas para
ser campesinos, y demasiados economistas agrarios. Nuestras escuelas. no
estn libres de vagos, y algunos estudiantes carecen de los talentos necesanos.
Sin embargo, la infrainversin en conocimiento y habilidad en relacin con
las cantidades invertidas en capital no humano parecen ser la norma, y no la
excepcin, por una serie de razones. Las poderosas y crecientes .demandas de
este conocimiento y habilidad en los trabajadores son de ongen bastante
reciente y hace falta tiempo para responder a ellas. Al responder a ,:stas
demandas dependemos mucho de los procesos polticos y culturales, y estos
son lentos y los retrasos largos en comparacin con la conducta de los merca-
dos que sirven a la formacin de capital no humano. Cuando el mercado de
capital sirve a las inversiones humanas est sometido a ms imperfecciones
que cuando financia el capital fsico. Ya he puesto el nfasis en el hecho de que
nuestras leyes fiscales discriminan en favor del capital no humano. Por
muchos individuos se enfrentan a una seria incertidtllnbre en la valoraclon de
sus talentos innatos cuando se trata de invertir en s nlismos, especialmente a
travs de una educacin superior. Tampoco es fcil para las decisiones pbli-
cas o la conducta privada desenmaraar y valorar apropiaclamen te los compo-
nentes de consumo y los de inversin. El hecho de que el rendimiento de la
educacin meclia y superior haya sido tan grande como el rendimiento de las
formas convencionales de capital cuando todo el coste de esa educacin,
incluidas las rentas a que han renunciado los estudiantes, ha sido asignado al
componente de inversin, crea la poderosa presuncin de que ha
infTainversin, dado que, seguramente, una gran parte de la educacJOn es
cultural, yen ese sentido es consumo. A la vista de estas circunstancias, no es
sorprendente que hubiera in[rainversin en seres humanos, a pesar de que
nos enorgullezcamos, y apropiadamente, del apoyo que hemos dado a la edu-
cacin y a otras actividades que contribuyen a esas inversiones.
8. Deben corresponder los rendimientos de la inversin pblica en capi-
tal humano a los individuos sobre los que se ha hecho?JO Las cuestiones
polticas implcitas en esta pregunta son profundas, y estn llenas de situacio-
nes de perplejidad por lo que se refiere tanto a la prospendad como a la
asignacin de recursos. Como norma, el capital fsico que se
mediante inversin pblica no es transferido como un regalo a mdlvlduos
particulares. Simplificara mucho el proceso asignativo el que se en
la misma posicin la inversin pblica en el capital humano. Cual es, enton-
lOMe encuentro en deuda con Milton Friedman por atraer la atencin sobre esta cuestin
en sus a un primer esbozo de este documento. Vase el prefacio de Friedman y
Kuznets. 1945 y tambin la obra pionera de Jacob Mincer (Mincer. 1958).
4"..
ECONOMA y EDUCACIN 95
ces, la base lgica para tratar de modo diferente la inversin pblica en capital
humano? Probablemente se relaciona con las ideas sobre la prosperidad. En
nuestra comunidad es muy poderoso el objetivo, relacionado con el bienestar,
de reducir la distribucin desigual de la renta personal entre individuos y
familias. Nuestra comunidad ha confiado mucho en el impuesto progresivo
sobre la renta y la herencia. Dados los ingresos pblicos por estas fuentes,
pudiera ser cierto que la inversin pblica en capital humano, especialmente
la que se refiere a la educacin general, es un gasto eficaz para alcanzar este
objetivo. Sin embargo, permtaseme poner de manifiesto que el conocimiento
de estas cuestiones es lamentablemente dbil.
9. Mi ltimo comentario poltico es sobre la asistencia a los pases sub-
desan"ollados para ayudarles a conseguir el crecimiento econmico. Aqu,
incluso ms que en los asuntos nacionales, es probable que la inversin en
seres humanos sea menospreciada. Es inherente al clima intelectual en que se
encuentran los lderes y portavoces de muchos de esos pases. Ha contribuido
a ello nuestra exportacin de las doctrinas de crecimiento. stas asignan
tpicamente el papel estelar a la formacin de capital no humano, consideran-
do como un hecho obvio la superabundancia de recursos humanos. Las ace-
ras son el smbolo real de la industrializacin. Al fin y al cabo, la primera
industrializacin de Inglaterra no dependi de las inversiones en la fuerza de
trabajo. Nuevos fondos y organismos son autorizados a transferir a esos pa-
ses capital para bienes fisicos. El Banco Mundial y nuestro Export-Import
Bank ya tienen mucha experiencia a este respecto. Adems, se han tomado
medidas para pavimentar el camino en el extranjero a la inversin de capital
privado (no humano). Este esfuerzo unilateral se est realizando, a pesar del
hecho de que el conocimiento y las habilidades necesarias para aceptar y
utilizar con eficacia las supertcnicas de produccin, el recurso ms valioso
que podemos poner a su disposicin, se les suministra a esos pases subdesa-
n'ollados en cantidad muy limitada. Algn crecimiento puede derivarse del
incremento en el capital ms convencional, incluso aunque el trabajo de que
dispongan carezca de habilidad y conocimiento. Pero la tasa de crecimiento
se ver seriamente limitada. Ciertamente, no es posible obtener los frutos de
la agricultura moderna y la abundancia de la industria moderna sin hacer
grandes inversiones en seres humanos.
Verdaderamente, el rasgo ms distintivo de nuestro sistema econmico
es el crecimiento en capital humano. Sin l slo habra pobreza y trabajo
manual y duro, salvo para los que tuvieran rentas de propiedades. En nt/'U-
del' in the Dust, de Faulkner, hay una escena de amanecer en la que un
cultivador pobre y solitario trabaja en el campo. Permtaseme parafrasear
esa lnea: El hombre sin habilidades ni conocimiento inclinndose terrible-
mente sobre la nada.}}
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reproducido por el Comp. Educ. Center, Univ. de Chicago, pp. 140-152.
Zeman, Morton (t 955), A qual1titative al1alysis or white-llOl1 white income difrerel1tials
i11 the Ul1ited States. Disertacin doctoral sin publicar, Univ. de Chicago.
TEXTO 8
EL APARATO ESCOLAR Y LA REPRODUCCIN*
por CHARLES BAUDELOT y ROGER ESTABLET
El sistema de ellsefianza, y concretamente la escuela primaria, divide a los illdivi-
duos ell dos redes escolares diferellciadas que cOl1ducen a destill0S formativas y
sociales muy distintos: la red prilllaria-profesiOlzal y la red secUlzdaria-superiOl: El
objetivo de ambas, eH cualquier Caso, es, para Baudelot y Establet, la i11culcacil1 de
la ideologa burguesa. Esta ilzculcacilz se lleva a cabo sistemticamente, allllque /10
siempre de mallera e.r:plcita, a travs del conjurzto de las prcticas escolares, y es ase
como se cOl1Siglle someter a los individuos a aqulla. UIl proceso este que 110 est
e.xento de cOlltradicciolles. Por otro lado, el aparato ideolgico del Estado que es la
escuela se el1CUe/1tra al selvicio de una ideologa concreta, la burguesa, y lucha por
la hegemol1a de sta en detrimelllo de la "ideologa proletaria, a la que combate y
reduce, l1egndole l-I/1 lugar en la escuela. Pero la escuela, claro, tambin contribuye
a la reproduccil1 de la "calidad de la tiwrza del trabajo u mediante la transmisin de
conocimiel1tos y destrezas, si bien, por las caractersticas de las prcticas escolares,
stas se alejan de las prcticas productivas. He aqu U/1O de los efectos patel1les de
la divisin del trabajo eH IIlUlzual e ilztelectual, o de teora y prctica, saber y tcnica.
El anlisis del funcionamiento de la escuela primaria, aun a grandes
rasgos, muestra que la enseanza primaria es el lugar principal en el que se
efecta la divisin de las dos redes de escolarizacin de clase y que es ah
donde hay que insistir, sobre todo, con el anlisis.
Este proceso presenta un doble aspecto, que constantemente hemos pues-
to en evidencia:
1. Por una parte, asegura una distribucin material, una reparticin de
individuos en los dos polos de la sociedad;
2. por otra parte, asegura una {uncin poltica e ideolgica de inculcacin
de la ideologa burguesa.
Estos dos aspectos son simultneos 0, ms exactamente, constituyen una
sola y misma funcin}) del aparato escolar, asegurada por un solo y mi SIlla
mecanismo resultante de esas prcticas concretas.
La reparticin de los individuos no se efecta de manera (Iracionaln O
armoniosa" (eso slo se da en la cabeza y en los planes de los tecncratas
burgueses); la inculcacin ideolgica no se efecta sin contradicciones ni
luchas (slo en los sueos de los idelogos oficiales de la burguesa y, a veces,
en sus crticas, donde no existe ni contradiccin ni lucha). Esto es precisa-
mente lo que muestra el anlisis de la escuela primaria y de sus pretendidos
((defectos)) de funcionamiento. Esos defectos)) o fracasos)) son la realidad
necesaria de su funcionamiento.
* Ch. Baudelot y R. Establet: La escuela capitalista en Frallcia, Mxico, Siglo XXI, 1975,
pp. 239247.
98 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Tambin existe la explicacin de los hechos que acabamos de enumerar y,
al mismo tiempo que nos ofrece en cierto modo los medios, nos ofrece un
esbozo del funcionamiento del aparato escolar completo.
El proceso de reparticin material de los individuos
Con respecto a las dos redes de escolaridad que caracterizan al aparato
escolar (la red secundaria-superior por una parte y la red primaria-profesional
por la otra), la escuela primaria desempea un papel fundamental: es ella la
que, en definitiva, decide la orientacin de los individuos hacia una u otra red.
Si recurrinl0s de nuevo a la metfora ferroviaria, la escuela primaria tiene la
funcin precisa de distribuir el trfico; pero esta metfora no exhibe de mane-
ra suficiente los hechos que analizamos (y otros parecidos que son el pan
cotidiano de sus maestros): nos hace pensar que es al trmino de la escolaridad
primaria cuando los individuos son materialmente separados. Sin embargo, la
separacin de los individuos se e(ecta el1 el il1terior misl110 de la escuela prima-
ria. Dicho de otro modo, la separacin de las dos redes no es solamente el
resultado o el objetivo de la escuela primaria, es al mismo tiempo el medio y
el principio de su funcionamiento.
Obsenremos la importancia de estas constataciones. Hemos designado las
dos redes de la escolaridad que constituyen el aparato escolar como primaria
profesional y secundaria superior, respectivamente. A pesar de la demos-
tracin realizada en nuestra primera parte, estas designaciones podran de
nuevo inducir a un en la medida en que estn ligadas al desmenuza-
miento y a la denominacin de las instituciones, de las ramificaciones)) de la
escolarizacin oficial. Podra dejar subsistir la idea de que la divisin de las
redes es un asunto de orientacin escolar y de orientacin de las instituciones
tal como existen en un momento dado de la historia de la escuela oficial, de
tal modo que simples re(ormas institucionales (sobre todo el alargamiento
correlativo de la escolaridad obligatoria y del perodo de tronco comn)
podran transforn1arla y hacerla desaparecer.
La orientacin no hace ms que registrar un hecho consumado desde el
principio. La orientacin es un fenmeno superficial, la forma bajo la cual se
presel1ta el proceso real de divisin es, a fin de cuentas, una fachada. La
mayora de los nios y padres de clases populares estn, en diferentes grados,
n1uy conscientes de esta situacin.
Por la misma razn, la reivindicacin del alargamiento de la escolari-
dad obligatoria, aun cuando se interese por sustraer durante algn tiempo a
una parte de la juventud a las formas particularmente salvajes de explota-
cin directa, no slo no conducira a la abolicin de las redes de escolari-
zacin opuestas, sino que las reforzara, porque la divisin no tuvo lugar al
final sino al principio de la escolaridad obligatoria. Las formas instituciona-
les, constantemente retocadas, bajo las cuales se realizan las dos redes de
escolarizacin, son entonces secundarias, y no valen slo por la manera ms
o menos eficaz con que cumplen su funcin en cada momento. Lo funda-
mental es el proceso de divisin, el proceso mismo de reparticin material
ECONOMA Y EDUCACIN 99
de los individuos, que puede, segn las condiciones, acomodarse a formas
institucionales con1pletan1ente ({opuestas. La generalizacin de la escolari-
zacin, y en particular de la escolarizacin obligatoria {(nicall es, histrica-
mente, la generalizacin del proceso de divisin mismo. Basta con tomar en
serio las contradicciones concretas de la prctica con buscar las ra-
ces (de clase) y con sentir la necesidad, para hacer volar en pedazos las apa-
riencias institucionales.
El mecanismo de inculcacin de la ideologa burguesa
La forma bajo la cual el aparato escolar reparte a los individuo est
dominada por la inculcacin ideolgica que realiza y por las contradicciones
que conlleva tal proceso. Sobre este punto tambin, el anlisis de la escuela
primaria nos permite esbozar una explicacin.
La inculcacin de la ideologa burguesa debe realizar simultneamente la
inculcacin explcita de la ideologa burguesa a todos, de tal manera que se
encuentren sometidos en su seno a sus representaciones y a sus prcticas, y el
rechazo de los elementos y efectos de la ideologa del proletariado -en donde
existen-; su sometimiento a la ideologa burguesa, bajo un enmascaramiento
pequeoburgus.
INCULCACIN EXPLCITA DE LA IDEOLOGA BURGUESA
Conviene distinguir los diferentes niveles ya que los ms aparentes no son
necesarialnente los ms eficaces ni los ms importantes.
La ideologa es, ante todo, masiva ya manifiestamente inculcada a los
alumnos en fonna de un cierto nmero de temas o de valores en los que se
presenta real, sin enmascararse (para los burgueses, la ideologa nunca es
burguesa; es el saben), la verdad, la cultura, el gustO, etc.). Esta forn1a
explcita de inculcacin es la ms visible: es la que ms se discute. Llama, en
efecto, a la crtica y a la desmitificacin: existen numerosos textos dedicados
a esta accin.
A ese nivel, el hecho principal es que la ideologa burguesa no pueda ser
inculcada a todos ms que bajo dos (o17nas opuestas, caractersticas de cada
red de escolarizacin y, sin embargo, ambas integralmente formadas por la
ideologa burguesa. Es lo que estudiamos con algunos ejemplos mostrando
cmo hay que distinguir entre la cultura forma ideolgica propia de la red
SS, y las formas propias de la red PP, que son subproductos. Pero la inculca-
cin de tales subproductos, por el desigual peso e importancia social de las
dos redes, es, claro est, el aspecto principal en tomo al cual funciona el
aparato entero (y no una lamentable degradacin). Las formas sublimes y
matizadas inculcadas por la red SS, el culto del arte, de la ciencia pura, de la
profundidad filosfica, de la sutilidad de los anlisis psicolgicos, de
la complejidad de la destreza retrica, no tienen otra verdad ni otra razn
de ser que el moralisl1lo y el utilitarismo sin matices de la red PP, directamente
100 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
necesarias para que, a todos los niveles de la divisin social del trabajo, cada
uno acte segn las necesidades del trabajo, del derecho y de la poltica
burgueses.
Sin embargo, la crtica o la desmitificacin, si se quedan a ese nivel, son
a menudo artificiales o equvocas. Procediendo a partir de los temas ideolgi-
cos abiertamente inculcados por la burguesa, es el nico modo en que esta
conciencia crtica) puede mostrar que se trata de representaciones burgue-
sas en vez de verdades universales sin que aparezca necesariamente un
punto de vista ideolgico realmente adverso.
Pero la inculcacin de la ideologa burguesa no se reduce a la imposicin
de sus contenido ms claros; la ideologa, como lo ha demostrado Luis Al-
thusser, no existe fuera de las prcticas en las cuales se realiza. Es esta idea,
difcil y justa, la que se expone en el siguiente texto:
Hablaremos de actos insertos en prcticas. Y notaremos que esas prcti-
cas estn reglamentadas por los rituales en los que se inscriben, en el seno de
la existencia material de UIl aparato ideolgico aunque no sea ms que en una
pequea parte de este aparato: una pequea misa en una pequea iglesia, un
entierro, un pequeo encuentro en una sociedad deportiva, un da de clases
en una escuela, una reunin o un mitin en un partido poltico, etc.
Diremos entonces, considerando slo un sujeto (tal individuo), que la
existencia de las ideas de su creencia es material, en tanto que sus ideas SOI1
sus actos materiales insertos en prcticas 111atel1ales, nor111adas por rituales
mateliales, definidos ellos mismos por el aparato ideolgico del que provienen
las ideas de ese sujeto. 1
As es como en la escuela la sumisin a la ideologa burguesa, es decir, la
sumisin al mundo burgus tal como aparece a los burgueses, se efecta por
la sumisin en cada instante a un conjunto de prcticas que constituyen el
ritual material de la ideologa burguesa. Los ejercicios escolares se dan de
manera simplemente anloga, como un trabajo, el trabajo escolar, que es al
mismo tiempo presentado (nombrado, y por eso mismo impuesto) como un
deber. Ese trabajo no vale ni en s mismo, ni para quien lo hace: lo esencial es
tener buena calificacin. En el ritual escolar familiar, el cuaderno de notas
funciona como un equivalente (en sentido figurativo) del salario: la buena
calificacin, como el salario, es precio, la recompensa del trabajo cumplido.
La prctica de los puntos buenos tiene el mismo sentido. Cuadro de honor:
Legin de honor. La emulacin y el culto a la competencia representan, en el
interior de la escuela, la competencia que norma el mercado del trabajo. El
maestro trata con individuos obligados a estar ah, pero libres de decidir por s
mismos si quieren trabajar y tener xito o no, de la misma manera como,
segn el derecho burgus, la fuerza de trabajo es libre, etc.
En forma general hemos demostrado que, desde la escuela primaria, la
lengua escolar (el buen francs) era el instrumento con el que se realizaba
concretamente la ideologa burguesa, no slo en sus contenidos manifiestos,
1. L. Althusser, <ddeologa y aparatos ideolgicos de Estadon, en La PellSe, nm. 151. junio
de 1970.
ECONOMA y EDUCACIN 101
sino tambin mediante las prcticas coercitivas que impona a los que son1C-
ta. No se poda, de acuerdo con sus rgidas normas, pensar y expresar ms
que contenidos integralmente conformes con la ideologa burguesa. Los otros
eran reducidos al silencio.
Las prcticas escolares y su ritual son entonces un aspecto esencial del
proceso de inculcacin ideolgica; deberes, disciplina, castigos y recompen-
sas: tras su aparente funcin educativa y tcnica, aseguran la funcin esencial
pero oculta de realizar en la escuela la ideologa burguesa, de someter a ella a
todos los individuos y, en este sentido, de representar a su manera la produc-
cin, el derecho, el Estado burgus. El hecho de que la escuela primaria deba
someter a todo el mundo a las prcticas de la ideologa burguesa, tanto a los
nios de los explotadores como a los nios de los explotados, es decir, el hecho
de que deba someter a los unos en su lugar de explotadores y a los otros en sus
puestos de explotados, determina la naturaleza especfica de las prcticas
escolares en vigor en la primaria. La coexistencia dificil de dos redes opuestas
en el seno de la misma institucin da a la ideologa inculcada un aspecto de
compromiso. Los valores de la burguesa siempre son representados a travs
de los intermediarios: son el aholTo y el bmeficio los que representan la ganan-
cia; son la familia pequeo burguesa y su honrado desahogo los que repre-
sentan a la familia burguesa; son autores populistas (Richepin, Paul Arene,
Jean Icard, Theuriet, Verhacren, etc.) quienes representan a la gran literatura.
El pequeo burgus es, a la vez, hroe y portavoz de la e s u e l ~ primaria. Cada
uno, como individuo, es invitado a mantener su rango. BaJo esta forma es
como la ideologa burguesa se hace pueblo, y fabrica el pueblo que necesita.
RECHAZO, AVASALLAMIENTO, DISFRAZ DE LA IDEOLOGA DEL PROLETARIADO
Sin embargo, la inculcacin de la ideologa burguesa no se efecta ni me-
cnica ni armoniosamente por el slo hecho de que los nios sean enviados a
la escuela en forma obligatoria. Tratndose de imponer una ideologa de lucha
de clases, el aparato escolar es tambin un lugar de contradicciones.
De ah que el funcionamiento de la escuela como aparato ideolgico sea
imposible sin el recurso, regular u ocasional, de prcticas directamente repre-
sivas. Ya sea el recurso de la represin organizada del aparato del Estado o,
sobre todo, el recurso de las prcticas escolares. Para realizar la inculcacin
de su ideologa bajo sus diferentes formas, la clase burguesa debe luc:har
contra resistencias, contra un enemigo real, inferior desde su punto de VIsta.
Claro est, no hay que tomarle la palabra a su proyecto, y creer con ella u ~ la
clase obrera en tanto que lleva una ideologa que le es propia, es redUCIda
espontneamente al papel que le es asignado por el mecanismo de la ideologa
burguesa.
Es por eso que el proceso de inculcacin tiene con1.O c011dicin sine qua
non el rechazo, el avasallamiento y el disfi'az de la ideologa pl"Oletaria.
No es slo porque no permite a todos los hijos de obreros adquirir la
cultura burguesa en todo su esplendor por lo que la escuela primaria es una
escuela de clase, sino tambin, y sobre todo, porque se esfuerza en prohibir a
102 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
los nios de obreros adquirir, organizar y formular la ideologa que el proleta-
rio necesita. Los dos aspectos son indisociables. El xito del rechazo y el
avasallamiento condiciona el de la inculcacin. Es mediante este aplastamien-
to que la ideologa de la clase dominante puede tambin volverse la ideologa
dominante en toda la sociedad. Todos los elementos (historia, literatura, con-
ducta ... ) que podran contribuir al desarrollo de la ideologa del proletariado
son sistemticamente rechazados. Cuando esos elementos reaparecen es bajo
una forma disfrazada.
Es en la escuela primaria donde ese proceso, del que depende el fl.mciona-
miento del aparato escolar entero, es el ms apremiante. Cuando se lllcncio-
nan las relaciones de clase, es en un contexto tal que se les hace perder todo
su sentido: El melocotonero y el albaricoquero, la merienda y la cena, el
carnicero y el salchichero, el botero y el zapatero, el granjero y el propietario,
el obrero y el patrn (Mthode Bosche,., Curso preparatorio, p. 46). Cuando la
escuela primaria valoriza el trabajo manual, es bajo una forma arcaica, arte-
sanal y vagamente esttica: la cermica, la plastilina, la cestera, el tejido a
mano. En historia, la clase obrera nunca aparece en persona: la Comuna es
simplemente la divisin de los franceses y el incendio de las Tulleras; el
Frente Popular no existe y las ventajas sociales aparecen como el resultado
natural de una evolucin secular que enlpieza en la caza del mamut, como un
efecto general del alza del nivel de vida debido al progreso. La Resistencia
es solamente la llamada del 18 de junio a la cual respondi, en masa, todo el
pueblo de Francia. No se trata ni de Ptain, ni de los FTP. La accin especfica,
autnoma de la clase obrera es negada. En su lugar aparece un personaje
mtico: el pueblo, artesano (naturalmente) silencioso de la historia de Francia,
toma la palabra nicamente a travs de los grandes hombres interpuestos;
Vercingtorix, Clovis, Emique IV, Luis XIV, Colbert, Napolen, Thiers, Gam-
betta, De Gaulle. Todos estos grandes hombres tienen naturalmente aspectos
populares: grandes trabajadores, con gustos sanos y simples.'
Con esos mecanismos de rechazo y de disfraz, la ideologa del proletaria-
do es avasallada: el obrero es invitado a representar su condicin en las cate-
goras de la ideologa burguesa.
Divisin material de los individuos e inculcacin a todos de la ideologa
burguesa bajo formas opuestas a travs de las prcticas escolares: tales son los
dos aspectos, principales y simultneos, del funcionamiento del aparato es-
cala!:
Pero, se dir, el aparato escolar transmite tambil1 elementos del conoci-
miento objetivo. Su funcin no se reduce a la sola inculcacin ideolgica: las
matemticas, la fsica, la tecnologa, no son ideologa. As es como la repre-
sentacin corriente representa a la escuela como un lugar de aprel1dizaje, del
que se afirma o sobreentiende que es el de los conocimientos tericos o prc-
ticos socialmente productivos, el de las tcnicas y los saberes TIls o menos
complejos, ms o menos desarrollados. Sin embargo, si bien es posible com-
2. Este anlisis resume una memoria de psicologa social realizada en la Facultad de
Letras de Tours sobre un manual de historia de la escuela primaria de CM, trabajo hecho por
G. Meurant y A. Gintrand.
ECONOMA y EDUCACIN 103
prender que las tcnicas o saberes materiales pueden ser utilizados en el
marco de las relaciones sociales de explotacin, parece a primera vista impo-
sible considerar a todo saber material, en ese sentido, como un discurso
ideolgico. Es por ello que al lado de cliticas izquierdistas de la escuela, que
se esfuerzan por derrumban) las tesis de la ideologa dominante, afirmando
que en la escuela no se aprende en realidad ningn saber, se ven tambin
desarrollarse posiciones compronletidas, eclcticas, refonnistas, que recono-
cen la f1.lI1cin ideolgica de clase de la escuela con la condicin de hacerle un
lugar junto a su funcin cultural, de saber, de aprendizaje tcnico, etc. Esta
investigacin de la distincin (qu es inculcacin ideolgica?, qu es saber
verdadero?) puede ir hasta el detalle de los programas, de las disciplinas, de
los lnanuales, o, ms bien, nunca va al detalle sin analizar el mecanismo en su
conjunto.
Est claro que la fuente de esta situacin embarazosa es una posicin
metafsica frente al problema: o bim tal contenido de la enseanza es ideol-
gico, o biel1 no lo es.
No pretendemos tratar aqu este problema: nos limitaremos tan slo a
sealar tres cuestiones:
1. Es evidente que el aparato escolar contribuye por su parte a la repro-
duccin de la calidad de la fuerza de trabajo, aun si esta ltima no recibi
verdadera calificacin, s debe adiestrarse realmente, ya sea en las escuelas de
aprendizaje de las empresas o bien en el trabajo. Esta contribucin a la repro-
duccin de la calidad de la fuerza de trabajo consiste en la transmisin de
conocimientos y destreza (en particular lo fundamental, como leer, esctibir,
contar, y luego otras cosas para los que ingresarn en las calidades profesio-
nales de trabajador o de tcnico). Todos estos conocimientos y destreza
cuentan con ncleos de objetividad y con un sentido productivo, aun cuando
los contenidos sean incompletos y contradictorios.
Est claro tambin que el aparato escolar dispensa de los contenidos
propiamente cientficos a los alumnos de la red SS. Si fuera de otro modo, el
proceso de escolarizacin no podra contribuir, a su manera, a la reproduc-
cin de las condiciones materiales de la produccin, pues la produccin social
es en s una transfornlacin material de la naturaleza. Supone entonces el
conocimiento objetivo bajo formas histricas diversas.
2. Sin embargo, esta necesidad no impide, sino al contrario, que todas
las prcticas escolares sean prcticas de inculcacin ideolgica, y que sea
este aspecto dominante el que lleve las riendas del funcionamiento del apa-
rato escolar tal como 10 reconocimos. En efecto, toda prctica de inculca-
cin ideolgica, por simple que sea, supone una habilidad en las ({tcnicas))
apropiadas y su aprendizaje. Sin embargo, lo propio de la prctica escolar es
justamente neutralizar toda diferencia entre los ({contenidos que tienen un
valor de conocimientos o una finalidad productiva y los que tienen una fun-
cin ideolgica, porque todos los contenidos de escolarizacin son enseados
exactamente de la misma mal1era, como habilidades escolares. No hay ninguna
diferencia prctica entre el aprendizaje del francs correcto y el de la arit-
mtica correcta, ni entre el aprendizaje de la retrica literatia y filosfica en
104 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
donde se realiza la ideologa burguesa de la conciencia individual, y el apren-
dizaje de la lgica, implcita o explcita, de los razonamientos matemticos.
Esto tiende a que el valor de conocimiento de una habilidad no se manifieste;
no existe realmente ms que en su uso productivo, ya sea en su aplicacin a la
produccin material, o en la bsqueda de nuevos conocimientos. Sin embar-
go, de manera necesaria, este uso est completamente ausente de la escuela y
de las prcticas escolares; los conocimientos se utilizan nicanlente en el
marco de los problemas ficticios, fabricados en el seno de la prctica escolar
y en vista de sus objetivos: calificar, clasificar y sancionar a los individuos. A
este fin contribuyen de la misma manera tanto el hecho de saber escribir
segn los patrones de la ideologa inculcada por la escuela, como saber su
historia y civismo, o como saber su curso de fsica o matemticas.
La causa de este estado de cosas reside, evidentemente, en la separacin
escolar, la separacin institucional, material, de las prcticas escolares y de las
prcticas productivas en general, separacin sin la cual no habra ni prcticas
escolares ni escuela, en el sentido en que la conocemos. Por eso es preciso,
para verlo claramente, construir la historia de la separacin escolar y analizar
su papel en el conjunto de las relaciones sociales de la sociedad actual. En ese
caso tendremos que tratar aqu las comecuencias de la separacin sobre el
funcionamiento de la escuela. Bajo ese punto de vista, sera igualmente ruino-
so negar que la escuela debe sostener sus prcticas de inculcacin ideolgica
sobre conocimientos y saberes en parte reales y negar que la inculcacin
ideolgica sea dominante en todos lo aspectos.
3. Esta separacin material de las prcticas escolares y de las prcticas
productivas en general es uno de los efectos de la divisin del trabajo en
manual e intelectual. Esta divisin imprime su marca a las formas en las
cuales se presenta el saber mismo en las sociedades burguesas: la divisin
entre la teora y la prctica. Dicho de otro modo, no basta recurrir al hecho de
la separacin escolar para deducir las formas de las prcticas escolares. Hay
que ver que las formas de esas prcticas estn definidas, a travs de la separa-
cin por la ideologa burguesa del conocimiento, del saber y de la
ciencia. Esta ideologa est caracterizada por una separacin entre la teora y
la prctica. Ella sumerge sus races en la separacin del trabajo manual e
intelectual. La Revolucin Cultural china tiene mucho que ensearnos sobre
este asunto.
TEXTO 9
EL IMPACTO POTENCIAL DE LA TECNOLOGA
EN LA DEMANDA DE CUALIFICACIN
PARA LOS EMPLEOS FUTUROS*
por RUSSELL W. RUMBERGER
El artculo revisa la literatura terica y emprica en tomo a los efectos de la leerlO/o-
ga sobre los requisitos de cualificacin. RU111berger argumenta que el concepto de
requisitos de cualificacin asociados a los empleos no ha sido abordado adecuada-
mel1le en la literatura terica y que entraa asimismo dificultades metodolgicas.
Muestra que los cambios agregados el1 las e:cigellcias de cualificacil1 depel1del1 de
los cambios ell la composicin del empleo en la ecolloma unto con los cambios el1
las exigel1clas de cualificacin de los empleos individuales. Los datos existentes
sugierell que la de11lU/lda agregada de cualificaciol1es no ha aumentado sensible-
mente en los ltimos afias, lli es probable que lo haga en el futuro inmediato, debido
al crecimiento de los empleos tanto de mellOr como de mayor cualificacil1.
Las nuevas innovaciones tecnolgicas, espoleadas por la revolucin de la
microelectrnica, estn produciendo un conjunto creciente de nuevos produc-
tos de consumo y alterando la forma en la que se producen y comercializan en
nuestra sociedad prcticamente todos los productos y servicios. Conforme esas
mquinas devienen ms pequeas, baratas y poderosas, se utilizan cada vez
ms en una amplia variedad de trabajos de todo el sistema econmico. Algunos
expertos creen que la mitad de los trabajadores americanos utilizarn algn
tipo de ordenador en sus trabajos a finales del decenio (Giuliano, 1982, p. 152).
Se espera que las nuevas tecnologas tengan un efecto profundo y genera-
lizado sobre muchos aspectos de la sociedad. Probablemente el efecto ms
importante desde una perspectiva educativa se refiera a los efectos del cambio
tecnolgico sobre los requisitos de cualificacin de los trabajos. El mayor uso
de esas tecnologas ms sofisticadas, requerir trabajadores con cualificacio-
nes ms sofisticadas?
La opinin de consenso en Estados Unidos es que s: la aplicacin de
nuevas tecnologas en el lugar de trabajo est aumentando los requisitos me-
dios de cualificacin de los trabajos. Este punto de vista es evidente prctica-
mente en todos los muchos informes nacionales y estatales sobre educacin
que han aparecido desde 1983. Todos ellos piden mejoras generalizadas en las
escuelas nacionales para preparar mejor a los estudiantes de cara a las exigen-
cias de sus futuros papeles laborales. Advierten que la incapacidad para insatis-
facer este reto no slo limitar las oportunidades de los estudiantes en el futuro
mercado laboral, sino que amenazar la posicin competitiva de Estados Uni-
* Extrado de G. Burke y R. Rumberger (eds.), The future il1lpact of tecnology 0/1 work alld
educatioll, Londres, Falmer, The Stanfort Series on Education and Public Policy, 1987, pp. 74-95.
Traduccin de Ana Mara Rubio Diez.
106 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
dos en el creciente mercado mundial. Este punto de vista se refleja, por ejem-
plo, en el informe del Grupo de Trabajo sobre Educacin para Crecimiento
Econmico (1983) de la Comisin de Educacin dc Estados Unidos:
El cambio tecnolgico y la competencia global obligan a equipar a los
estudiantes de las escuelas pblicas con habilidades que van ms all de las
bsicas)), Para la participacin productiva en una sociedad que depende
cada vez ms de la tecnologa, los estudiantes necesitarn algo ms que una
competencia mnima en lectura, escritura, matemticas, ciencia, razona-
miento, uso de ordenadores y otras reas (p. 9).
Pese a la popularidad de estas creencias, hay pocas pruebas concretas que
las apoyen. Suele suponerse simplemente que las tecnologas ms sofisticadas
requerirn trabajadores con habilidades ms sofisticadas. Adems, para mu-
chas personas, este punto de vista representa una visin del futuro que les
gustara ver, de manera que las pruebas de apoyo son innecesarias (Levin y
Rumberger, 1986a).
Sin embargo, para determinar cmo est afectando en la actualidad la
tecnologa a las cualificaciones y cmo las afectar en el futuro, es importante
examinar las pruebas de que se dispone. El propsito de este captulo es
revisar estas pruebas. En la primera seccin del captulo se examinarn algu-
nas de las cuestiones tericas y metodolgicas que hay en torno al tema de
requisitos de cualificacin y a la influencia de la tecnologa. En la siguiente
seccin se revisarn algunos estudios empricos individuales y resmenes de
otros estudios en los que se ha intentado evaluar el efecto de las tecnologas
pasadas en los requisitos de cualificaciones para el trabajo. En la siguiente
seccin se especular sobre el probable efecto de las nuevas tccnologas sobre
las habilidades laborales futuras. Los efectos pasados y futuros de las tecnolo-
gas sobre los requisitos de cualificacin se descomponen en dos tipos: los
efectos de las tecnologas sobre los requisitos de las ocupaciones individuales
y los efectos de la tecnologa sobre la distribucin de los trabajos en la econo-
ma. En la seccin final del captulo se discuten algunas de las implicaciones
de este escenario futuro.
El estudio de los requisitos de cualificacin
Los expertos de una variedad de disciplinas acadmicas, entre ellos eco-
nomistas, socilogos y psiclogos industriales, han estado interesados duran-
te mucho tiempo en el estudio de las cualificaciones. La mayor parte de esta
atencin, sin embargo, se ha centrado en las cualificaciones que los trabajado-
res llevan a sus empleos, medidas a travs de la educacin y la formacin,
antes que en los requisitos de cualificacin de los propios trabajos. De hecho,
los requisitos de cualificacin asociados con los trabajos no se reconocen ni se
tratan en la teora econmica neoclsica. Como consecuencia, la literatura en
la que se examina el efecto de la tecnologa sobre los requisitos de cualifica-
cin de los trabajos es bastante limitada y, en general, cae fuera del paradigma
neoclsico.
ECONOMA Y EDUCACIN 107
CUESTIONES TERlCAS
La teora del capital humano, el paradigma principal de la economa
neoclsica, reconoce las cualificaciones slo como caractersticas de los indi-
viduos y las analiza en general de manera indirecta, a travs de su asociacin
con la educacin. Como seala Becker, uno de los principales arquitectos de
este punto de vista: La educacin tiene poco efecto directo sobre los ingresos;
f1.1l1ciona fundamentalmente de manera indirecta a travs del efecto sobre el
conocimiento y las cualificaciones (Becker, 1964, p. 86). Segn este punto de
vista, la educacin o bien desarrolla habilidades que son valoradas en el lugar
de trabajo o bien simplemente identifica a las personas con esas habilidades
(Spence, 1973; Taubman y Wales, 1974).
La razn de que las habilidades estn asociadas slo con los individuos se
encuentra en los dogmas de la teora neoclsica. Segn este punto de vista, las
habilidades, en forma de capital humano, se tratan como capital fsico. Para
maximizar los beneficios, las empresas contratan cada factor de produccin
hasta que el valor de su producto marginal iguala el coste de contratacin
dadas las tcnicas de produccin y los precios de mercado disponibles. El
salario pagado a cada categora de trabajo cualificado, por consiguiente, es
igual al valor de su productividad para la empresa. Se supone que las habili-
dades posedas por los trabajadores se utilizan completamente por la empre-
sa, ya que los empresarios pueden cambiar fcilmente los factores de produc-
cin para responder a los precios variables de factor o a las tcnicas de pro-
duccin.
En realidad, por supuesto, es posible que los empresarios no puedan o no
quieran utilizar por completo las habilidades de sus trabajadores. Resulta
interesante que la economa neoclsica reconozca que el capital fisico puede
no ser completamente utilizado en todos los casos y que haya desarrollado el
concepto de utilizacin de la capacidad para medir esta discrepancia. Pero no
reconoce que, de una manera similar, el capital humano puede no ser comple-
tamente utilizado tampoco. Sin embargo, los tericos de organizacin y los
psiclogos industriales han sostenido durante mucho tiempo que una sede de
factores puede evitar la utilizacin completa de las habilidades de los trabaja-
dores (Rumberger, 1983). Entre esos factores est cmo se organiza el trabajo
en la empresa, en particular el diseo de las tareas en los trabajos. La teora
neoclsica tambin ofTece pocas perspectivas sobre cmo la tecnologa afecta-
r a la demanda de habilidades. La tecnologa suele tratarse como un factor
exgeno en el proceso de produccin. Por tanto, se ha prestado poca atencin
a la cuestin de la sustitucin entre capital humano y fisico. Algunos conside-
ran los capitales fisico y humano como complementarios: habilidades ms
complejas capacitan a los trabajadores para un Inejor uso de tecnologas
ms complejas en la empresa (Nelson y Phelps, 1966). Sin embargo, excepto
en el caso de la agricultura (Jamison y Lau, 1982), existe poca investigacin
emprica que apoye estas ideas.
El concepto de habilidades como caractersticas de los trabajos y el efecto
de la tecnologa sobre los requisitos de cualificacin se han tratado en otros
paradigmas econmicos y por otras disciplinas acadmicas.
108 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Es la nocin de puestos de trabajo la que plantea el concepto de requi-
sitos de cualificacin. Los trabajos identifican conjuntos de tareas que los
individuos realizan en el lugar de trabajo. Expertos de varias disciplinas
han estudiado una serie de caractersticas asociadas con esos trabajos. Los
socilogos se han concentrado en el estatus ocupacional o de prestigio (por
ejemplo, Spaeth, 1979; Granovetter, 1981). Algunos economistas han exa-
minado las diferencias profesionales en relacin con los ingresos, as como
las recompensas no monetarias asociadas con los trabajos (Eckaus, 1973;
Duncan, 1976). Los psiclogos industriales han identificado un amplio n-
mero de caractersticas fsicas y sociales de los trabajos que afectan a la
productividad y al comportamiento en la empresa (por ejemplo, Vroom,
1964).
Una de las caractersticas importantes de todos los trabajos es el con-
junto de habilidades que los trabajadores precisan para realizar las tareas
asociadas con ellos. Este concepto reconoce la distincin entre las habilida-
des que los trabajadores traen a sus trabajos y las habilidades que los traba-
jos precisan. Quiz las dos cosas no sean lo mismo. Los empresarios pueden
aumentar los requisitos de contratacin de un trabajo debido a cambios en
el suministro disponible de solicitantes del trabajo sin cambiar las tareas o
las responsabilidades asociadas con aqul. Quiz prefieran trabajadores con
ms formacin simplemente porque reduce los costes de formacin en las
habilidades especficas que sus trabajos precisan (Thurow, 1975). Y, dado
que la distribucin de los trabajadores a los trabajos depende de los su-
ministros disponibles de trabajadores y de trabajos, los primeros pueden
poseer en realidad ms cualificaciones de las que requieren los trabajos.
Adems, si las distribuciones de las cualificaciones asociadas con los traba-
jadores y los trabajos no consiguen desplazarse en la misma direccin, las
discrepancias entre estas dos medidas de cualificacin se incrementara con
el tiempo.
Se supone en general que los requisitos de cualificacin de los trabajos
han aumentado con el tiempo, simplemente porque las nuevas tecnologas
han ayudado a transformar la base econmica del pas, creando en el proceso
trabajos nuevos y ms cualificados. La primera transformacin de la eco-
noma estadounidense de la agricultura a la fabricacin (espoleada por los
avances tecnolgicos de la generacin de energa, las comunicaciones, el
transporte y la maquinaria industrial) cre nuevos trabajos para produccin
cualificada y trabajadores profesionales. La transformacin ms reciente de la
fabricacin a los servicios, producida por los avances en la electrnica, las
comunicaciones y el transporte, han creado nuevos trabajos para trabajadores
profesionales y tcnicos. Para los economistas, estos avances tecnolgicos han
incrementado la demanda de formacin y han contribuido al pasado creci-
miento econmico de Estados Unidos (Denison, 1979).
Uno de los retos ms acuciantes para el punto de vista predominante de
que los requisitos de cualificacin estn aumentando con el tiempo lo ha ofre-
cido Harry Braverman (1974). Braverman sostiene que los empresarios inten-
tan fragmentar las tareas de trabajo en componentes ms simples, restando
cualificacin con ello a los empleos, por dos razones importantes: reducir sus
ECONOMA y EDUCACIN 109
costes y mejorar el control del proceso laboral. El incentivo econmico para
reducir las cualificaciones lo reconoci por primera vez Adam Smith en
Wealth of Nations y lo perfeccion ms tarde Charles Babbage hace ms de
150 aos:
Que el maestro fabricante, dividiendo el trabajo que se va a ejecutar en
procesos diferentes, cada uno de los cuales requiere grados diferentes de ha-
bilidad o de fuerza, puede conseguir exactamente la cantidad precisa de am-
bas que es necesaria para cada proceso; mientras que, si todo el trabajo fuera
ejecutado por un solo hombre, esa persona debera poseer suficiente habili-
dad para realizar ]0 ms difcil y suficiente fuerza para ejecutar lo ms labo-
rioso de las operaciones en las cuales el trabajo est dividido (citado en
Braverman, 1974, pp. 79-80).
Braverman sostiene que ... el principio de Babbage se convierte en lti-
ma instancia en la fuerza subyacente que gobierna todas las formas de trabajo
en la sociedad capitalista, sin importar en qu ambiente o a qu nivel jerrqui-
co (ibid, pp. 81-82). El arquitecto principal de direccin cientfica, Frederick
Taylor, reconoci tambin la ganancia econmica derivada de fragmentar las
tareas en componentes menos cualificados y utilizar hombres que son de
menor calibre y logros, y que, por tanto, son ms baratos que los que haba
bajo el antiguo sistema (citado en Shaiken, 1985, p. 19).
Los empresarios han reconocido desde hace tiempo y respondido a este
incentivo econmico. Henry Ford vio el valor de utilizar trabajadores de
bajo salario y baja cualificacin para realizar algunas de las tareas asocia-
das con el ensamblaje de automviles hace ya ms de 80 aos (Gartman,
1979, p. 196). Los constructores actuales emplean trabajadores menos cua-
lificados con sueldos menores para las porciones prefabricadas de las casas
con el objetivo de reducir los costes laborales (San Francisco Examiner,
1982).
La tecnologa puede fomentar este proceso de fragmentacin. Despus de
que el trabajo se fragmenta en tareas discretas, algunas de las tareas pueden
ser realizadas por una mquina. Henry Ford aument primero las tareas
asociadas con la fabricacin del automvil en un proceso de lnea de ensam-
blado, y luego mecaniz ciertas tareas, como el movimiento de los coches a lo
largo de la lnea (Gartman, 1979, p. 200). Conforme la tecnologa se sofistica
ms, las mquinas pueden realizar un mayor nmero de tareas, y ms com-
plejas. En las fbricas actuales de automviles, los robots sueldan y pintan los
coches, adems de realizar diversas otras tareas.
Pero saber si la tecnologa va a reducir las cualificaciones depender de
qu tareas se vayan a mecanizar y qu nuevas tareas se vayan a crear por el
uso de las nuevas mquinas. Mucha gente cree que las mquinas se utilizan
fundamentalmente para realizar las tareas menos cualificadas y que para usar
mquinas ms complejas los trabajadores precisan habilidades ms comple-
jas. Sin embargo, los empresarios pueden conseguir ahorrar ms mecanizan-
do las tareas complejas realizadas por trabajadores de salario elevado que
mecanizando las tareas ms simples realizadas por trabajadores de bajo sala-
110 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
rio. En otras palabras, General Motors tiene ms incentivo para sustituir los
trabajadores del automvil, cuyos sueldos son elevados, por robots que
MacDonalds para sustituir a sus trabajadores, que ganan salarios mnimos.
De igual forn1a, cuanto ms fciles sean de manejar las nuevas mquinas,
menores sern los salarios que los empresarios tendrn que pagar a alguien
que las utilice. Por consiguiente, los fabricantes disean deliberadamente
mquinas que requieren menos cualificacin para manejarlas (Shaiken, 1985,
cap. 3). y utilizando esas mquinas. los empresarios pueden reducir sus cos-
tes laborales. El director de la National Broadcasting Company, por ejemplo,
sostuvo recientemente ante el sindicato de sus trabajadores que las nuevas
mquinas de vdeo impulsadas por ordenador son tan sofisticadas que pueden
ser manejadas por trabajadores de bajos salarios no pertenecientes al sindica-
to (Busil1ess Wee", 1984a, p. 71).
La tecnologa afecta tambin a los requisitos de cualificacin de los em-
pIcas a travs de su influencia sobre el nmero y los tipos de empleos disponi-
bles en la economa. El desarrollo de nuevas tecnologas crea nuevos trabajos
en las empresas que las fabrican, as como nuevos trabajos en las empresas
donde se utilizan. La tecnologa tambin elimina trabajos. Pero cul es el
efecto neto de este proceso? La tecnologa crea ms trabajos de los que
elimina? Los trabajos creados, son en general ms cualificados que los des-
truidos? Aunque la investigacin actual no consigue proporcionar respuestas
definitivas a estas preguntas (Rumberger, 1985), los datos que se revisan a
continuacin sugieren algunas respuestas.
DETERMINACIN DE LOS REQUISITOS DE CUALIFICACIN
Para detenninar el efecto de la tecnologa sobre los requisitos de cualifi-
cacin de los trabajos es necesario desarrollar medidas de dichos requisitos.
Pero la naturaleza de las cualifieaciones laborales hace muy dificil esta tarea:
las cualificaciones varan mucho por nivel y tipo, cambian con el tiempo y
pueden variar ampliamente de unas empresas a otras.
Los investigadores han identificado una serie de eualificaciones diferen-
tes y caractersticas del personal que contribuyen a un rendimiento eficaz del
trabajo. Entre ellas se cuentan las habilidades cognitivas, las habilidades fsi-
cas o motrices, las habilidades de comunicacin y las actitudes y rasgos de
personalidad (Peterson y Bownas, 1982). Algunas cualificaciones son genera-
les y pueden aplicarse a una amplia gama de escenarios de trabajo. Otras son
especficas en el sentido de que slo pueden aplicarse en un nmero limitado
de escenarios de trabajo o de empresas (Becker, 1964). Las habilidades tam-
bin varan por nivel. Cualificaciones complejas de orden superior requie-
ren ms tiempo para aprenderse de lo que se tarda en dominar las habilidades
ms simples de orden inferior.
Dado que, en el lugar de trabajo, se utiliza una gran variedad de habilida-
des es difcil desarrollar medidas apropiadas que puedan identificar cada tipo.
Para identificar las habilidades de los trabajadores, los investigadores confan
frecuentemente en una o dos medidas sustitutas, como la educacin o los
ECONOMA Y EDUCACIN 111
aos de experiencia, que no consiguen captar diferencias cualitativas ni cuan-
titativas en las habilidades. Las credenciales educativas, por ejemplo, revelan
poco sobre cunto o qu clase de aprendizaje tuvo lugar en la escuela y, por
consiguiente, qu habilidades se desarrollaron. Los requisitos de cualificacin
de los trabajos son incluso ms dificiles de medir. No slo es importante
identificar las diversas clases y niveles de cualificaciones requeridos, sino que
los requisitos deben evaluarse con independencia de las habilidades posedas
por los trabajadores que ocupan esos puestos.
Otra dificultad con la que nos topamos, cuando intentamos medir las
habilidades, es que pueden cambiar con el tiempo. La introduccin de nuevas
tecnologas puede crear nuevos trabajos y cambiar los requisitos de cualifica-
cin de los trabajos existentes. Cuanto ms rpido se produzcan esos cambios,
ms probable ser que cambien los requisitos de cualificacin. Esto presenta
una serie de problemas a la hora de evaluar los requisitos de cualificacin de
las nuevas tecnologas, ya que estn siendo desarrolladas y aplicadas con
mayor frecuencia en todo el mercado laboral actual.
Por ltimo, los requisitos de cualificacin pueden variar mucho en fun-
cin de la organizacin de las empresas (Levin, 1982, y en este volumen).
Incluso trabajos aparentemente estndar, como un programador de ordena-
dor o un mecnico, pueden tener diferentes responsabilidades en empresas
diferentes. El efecto de la tecnologa sobre los requisitos de cualificacin del
empleo depender tambin de cmo se organice el trabajo en respuesta a
esas tecnologas. Todas las empresas pueden no responder de la misma
manera.
Esas caractersticas de las cualificaciones hacen que resulte muy difcil
investigar los requisitos de cualificacin de los empleos. Simplemente el
gran nmero de trabajos diferentes que existe hace casi imposible una
evaluacin exhaustiva de los requisitos de cualificacin de la economa
general. En Estados Unidos, el Departamento de Trabajo intenta dicha eva-
luacin a travs del Diccio11ario de categoras profesionales. Llevando a cabo
evaluaciones de campo en una muestra de empresas cada diez o doce aos,
el Departamento de Trabajo mide una serie de habilidades cognitivas que
los trabajadores necesitan para realizar sus empleos. La ltima encuesta
fue publicada en 1977 y cubre aproximadamente 20.000 empleos (Departa-
mento de Trabajo de Estados Unidos, 1977). Estas encuestas se han utiliza-
do para medir la distribucin de los requisitos de cualificacin de la econo-
ma estadounidense y los cambios ocurridos con el tiempo en dichos re-
quisitos (Spenner, 1979; Rumberger, 1981). Pero los datos son difciles
de utilizar y no permiten superar todas las dificultades esbozadas antes
(Miller y coIs., 1980).
Aunque evaluar los requisitos de cualificacin de los trabajos y el efecto
de la tecnologa sobre ellos es extremadamente dificil a un nivel agregado, la
investigacin sobre profesiones e industrias concretas ha abordado esas cues-
tiones. Esos estudios, que se revisan ms adelante, proporcionan alguna pista
sobre el efecto posible de las nuevas tecnologas sobre los requisitos de cuali-
ficacin f,tura de los trabajos.
1:
L
112 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
El efecto pasado de la tecnologa
Las tecnologas pasadas han alterado las tareas y los requisitos de cualifi-
cacin en un amplio abanico de trabajos en toda la economa estadounidense.
La tecnologa ha ayudado tambin a alterar la distribucin de los trabajos en
la economa. Han aumentado o reducido los requisitos de cualifacin media
de los trabajos estos dos efectos?
Los REQUISITOS DE CUALIFICACIN DE LOS TRABAJOS
Los estudios de un amplio abanico de profesiones sugieren que las tecno-
logas pasadas han reducido a menudo los requisitos de cualificacin de los
empleos tanto en la fbrica como en la oficina. Esos estudios revelan tambin
que la aplicacin de las tecnologas tiene lugar junto con el proceso de frag-
mentacin laboral: los trabajos se fragmentan en una serie de tareas y luego
algunas de las tareas son realizadas por la mquina. Juntos, estos dos proce-
sos han eliminado trabajos, aumentado el control directivo y reducido los
requisitos de cualificacin.
La industria de las artes grficas es un rea donde ha tenido lugar la
prdida de cualificacin. Conforme se iba desarrollando, el trabajo asociado
con el proceso de impresin se fue fragmentando en una serie de componen-
tes muy especializados, entre ellos la composicin tipogrfica, la maqueta-
cin, el fotograbado y la impresin. Las nuevas tecnologas empezaron por
desplazar muchas de las tareas fsicas asociadas con este trabajo y luego
muchas de las tareas mentales. En el trabajo tipogrfico, por ejemplo,
las mquinas de linotipia y ms tarde las mquinas de telecomposicin
eliminaron el trabajo fsico que requera la composicin del tipo de metal.
Luego el ordenador elimin las habilidades mentales asociadas con la sepa-
racin de slabas y la justificacin de las lneas. Por ltimo, la fotocomposi-
cin elimin el uso de los tipos de metal y, junto con la utilizacin de los
procesadores de texto, destruy por completo el oficio tradicional de tip-
grafo. Otros avances tecnolgicos han reducido los requisitos laborales y
de cualificacin en otras reas del proceso de impresin (Zimbalist, 1979;
Wallace y Kalleberg, 1982).
Los requisitos de cualificacin de los trabajos tambin se redujeron en
las industrias. Durante los aos cincuenta las fbricas americanas empezaron
a automatizar muchos aspectos de la produccin. Los dirigentes sindicales
se preocupaban porque se perderan muchos empleos y aumentara el paro.
Otros se preocupaban porque la automatizacin eliminara las oportunidades
de empleo poco cualificado. James Bright, profesor en la Escuela de Empre-
sariales en Harvard, examin los efectos de la automatizacin sobre los requi-
sitos de cualificacin de los trabajos en una amplia gama de empresas de
fabricacin. Al contrario de lo que es la opinin generalizada, Bright observ
que los requisitos de cualificacin de los trabajos primero aumentaban con la
introduccin de las nuevas tecnologas, pero despus disminuan conforme
esas tecnologas se iban refinando (fig. 1):
1
II
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u
o
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,
ECONOMA y EDUCACIN
"Tcnica versus Tecnologia"
segun la experiencia real
V-......lndicaciones de la invostigaci
general
'?
Grado creciente de funcionamiento aulomatico
FIG. 1. Relacin entre niveles crecientes de automatizacin y requisitos
de cualificacin laboral.
113
FL1ENTE: James R. Bngt. 1966, "The Relationship of Increasing Automation to Skill Requirements
n
,
en Technology and the American Economy,Apndice, volumen II: Tlze Employmen! lmpae! ofTeclmologieal
Change, editado por la National Commission on Technology, Automation, and Econornic Progress,
pp. 11.207221. Washington, D.C., US Government Printing Office.
La maquinaria automatizada requiere menos habilidad del operador, o al
menos no ms habilidad despus de pasar ciertos niveles de mecanizacin.
Parece que el trabajador medio puede dominar con ms rapidez y facilidad
trabajos nuevos y diferentes en los cuales la maquinaria muy automatizada
proporciona la cualificacin, el esfuerzo y el control necesarios. Adems,
algunos trabajos cualificados claven, que requieren en la actualidad larga
experiencia y formacin, estn reducidos a trabajos de atencin a la mquina
de fcil aprendizaje (Bright, 1958, pp. 176-177).
Un importante avance tecnolgico de la industda es la mquina herra-
mienta de control numrico (CN). Las mquinas herramientas CN redefinen
las tareas y, por consiguiente, los requisitos de cualificacin de los maquinis-
tas. Con las mquinas herramientas tradicionales, los maquinistas determina-
ran cmo fabricar una pieza y luego la produciran. Con la CN, la funcin de
planificacin o de cmo se separ de la funcin de ejecucin. Los progra-
madores determinaran cmo producir una pieza a travs de una serie de
cdigos de mquina numricos, de manera que los maquinistas simplemente
tendran que alimentar la mquina y responder a cualquier problema que
pudiera surgir. Como consecuencia, la cualificacin del maquinista se
transfiri a la mquina. Avances ms recientes han automatizado ahora las
tareas de programacin, reduciendo ms los requisitos de cualificacin del
114 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
maquinista. Aunque el CN ha tenido menos efecto en la prctica del trabajo
con mquinas de lo que cabra esperar debido tanto a dificultades tcnicas
como sociales, sigue proporcionando una ilustracin importante de cmo los
empresarios y los diseadores de mquinas han intentado reducir las cualifi-
caciones y los costes en el taller (Shaiken, 1985, cap. 4).
La prdida de cualificacin ha tenido lugar tambin en las oficinas.
Conforme las grandes oficinas evolucionaron a finales del siglo pasado, el
trabajo en oficinas se dividi a lo largo de lneas jerrquicas, habiendo
relativamente pocos trabajadores directivos que realizaban el trabajo men-
tal y un cuadro de oficinistas que realizaban las tareas manuales (Glenn y
Feldberg, 1977). El trabajo en oficinas se fragment en un gran nmero de
profesiones especializadas (mecangrafo, telefonista, recepcionista, archi-
vero, encargado de reprografa) con trabajadores de bajos sueldos que reali-
zaban los trabajos menos cualificados. El nuevo equipo de procesamiento
de textos hizo la mecanografa ms rentable y permiti a los directores un
mejor control del proceso de produccin de papeles. Las mquinas tam-
bin pudieron desplazar algunos de los trabajos de oficina ms cualificados.
Los dictfonos, por ejemplo, han eliminado en gran medida los trabajos de
los taqugrafos cualificados.
El campo de la informtica proporciona una ilustracin final del despla-
zamiento de cualificaciones. Los primeros programadores informticos te-
nan que saber no slo sobre las capacidades y aplicaciones del soporte fsico
sino tambin sobre los programas o el lenguaje de codificacin. Conforme los
ordenadores aumentaron de tamao y se fueron haciendo ms poderosos, la
progran1acin se fragment en una serie de ocupaciones discretas que reque-
ran cualificaciones muy diferentes: los analistas de sistemas diseaban pro-
gramas a gran escala, los programadores escriban las instrucciones y los
perforistas codificaban la informacin. El aumento de capacidad de memoria
y otras mejoras tcnicas permitieron el desarrollo de lenguajes ms sofistica-
dos y paquetes enlatados que simplific ms el trabajo de programacin
(Kraft, 1977; Greenbaum, 1979). Los avances recientes han reducido los req-
uisitos laborales asociados tambin con los ordenadores. Las nuevas genera-
ciones de microordenadores y de programas de fcil uso no precisan ni pro-
gramadores ni operadores.
Estos estudios sugieren que, al menos en algunas reas de trabajo, las
tecnologas pasadas se han utilizado para reducir los requisitos de cualifica-
cin y reducir los costes laborales. En revisiones ms exhaustivas de los estu-
dios disponibles se encuentra que, como media, los requisitos de cualificacin
de los trabajos no han cambiado. En una revisin reciente de casi 200 estu-
dios de casos, Flynn (1985) lleg a la conclusin de que ,das cualificaciones
requeridas por las tareas recin creadas a menudo difieren de las correspon-
dientes a los trabajadores cuyos trabajos se eliminan por el cambio; por con-
siguiente, mientras que algunos trabajadores son ascendidos, otros son degra-
dados o despedidos (p. 37). En una revisin reciente de estudios europeos se
encontraron resultados similares: las tecnologas pasadas han tendido a redu-
cir las cualificaciones de algunas ocupaciones mientras que han incrementa-
do las de otras (Rothwell y Zegveld, 1979, pp. 129 Y 158). Los estudios hechos
ECONOMA Y EDUCACIN 115
a un nivel ms agregado de anlisis sugieren tan1bin poco cambio en los
requisitos de cualificacin medios de los trabajos (Spenner, 1979; Rumberger,
1981). En general, estas pruebas ponen en entredicho la opinin mantenida
por una gran mayora de que la tecnologa tiende a elevar los requisitos de
cualificacin.
LA COMPOSICIN DE LOS TRABAJOS
La [Tagmen tacin y la tecnologa afectan a la distribucin de las cualifica-
ciones dentro de las industrias creando nuevas ocupaciones y alterando los
requisitos de cualificacin de las existentes. Pero la distribucin de las cua!ifi-
caciones en la economa global tambin depende de la distribucin del em-
pleo entre las industrias. Puesto que diferentes industrias tienen mezclas ocu-
pacionales diferentes, los desplazamientos del empleo de unas industrias a
otras pueden alterar de manera significativa los requisitos de cualificacin de
los trabajos en la economa, con independencia de los cambios de cualifica-
cin que ocurran dentro de las industrias. Dos factores han alterado la distti-
bucin del empleo entre las empresas a lo largo de este siglo: a) cambios en la
demanda de bienes y servicios, y b) diferencias de productividad y de creci-
miento de la productividad entre las distintas ramas.
Los modelos de gasto del consumidor se han dirigido hacia una mayor
adquisicin de servicios. En 1940, por ejemplo, el 39 % de los gastos de
consumo personal fue en servicios, mientras que en 1980, lo fue el 47 %
(Consejo de Asesores Econmicos de los Estados Unidos, 1984, tabla B-2).
Tambin han cambiado otros componentes de la demanda (inversin, impor-
tacin y exportacin, y adquisiciones del gobierno). Como consecuencia, algu-
nos sectores de la economa, f"lmdamentalmente del rea de produccin de
servicios, han crecido mucho ms rpido que otros (tabla 1).
Las diferencias de productividad y los porcentajes de crecimiento de la
productividad han afectado tambin a los modelos de empleo. En la industria,
por ejemplo, la produccin econmica aument un 213 % entre 1947 y 1981,
el mismo porcentaje de crecimiento que el general de la economa (tabla 1).
Sin embargo, el empleo slo aument un 30 % debido a mejoras de la produc-
tividad. Por cl contrario, el crecimiento del empleo en los servicios igual al
crecimiento de la produccin econmica de ese sector debido a que la produc-
tividad se mantuvo constante durante este perodo. En la agricultura, el pro-
ducto econmico aument un 65 % durante este perodo, mientras que el em-
pIco disminuy en un 60 %. Los diferentes niveles de productividad entre las
industrias tambin significan que dos ramas con porcentajes de crecimiento
econmico similares producirn porcentajes de crecimiento de empleo dife-
rentes.
Debido a que la composicin de los trabajos vara tanto de unas ramas
a otras, los cambios en la distribucin del empleo entre ramas han alterado
en gran medida la estructura del empleo en la economa. En la tabla 2 se
muestran el crecimiento del empleo por grupos principales de ocupacin
para intervalos de 20 aos desde comienzos del siglo. Estos datos demues-
116 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
TABLA 1. Produccin ecoH11lica, empleo y produccin por trabajad01;
por rama principal, 1947 y 1981
Produccin Produccin/
eCOlll1lica
4
Empleo/' trabajador
Cambio Cambio
Rama 1947 1981 (%) 1947 1981 (%) 1947 1981
Agricultura 26,3 43,4 65 7,9 3,4 -60 3,329 12,765
Industria
Minera 10,8 22,3 106 1,0 1,1 18 11,309 19,700
Construccin 22,9 52,0 127 2,0 4,2 110 1l,450 12,381
Manufacturas 114,9 359,2 213 15,5 20,2 30 7,413 12,832
Servicios
Trans.lservs. pbl. 42,3 142,1 236 4,2 5,2 24 10,071 27,327
Comercio 75,9 250,4 230 9,0 20,6 129 8,433 12,155
Fin.lseguros/lnmob. 54,7 243,6 345 1,7 5,3 212 32,176 45,962
Servicios 55,9 196,7 252 5,0 18,6 272 11,118 10,576
Gobierno 68,7 178,1 159 5,5 16,0 191 12,491 11,131
Total
U
467,8 1.477,2 216 57,0 100,4 76 8,207 14,713
Miles de millones de dlares de 1972.
b Millones de personas. En agricultura y TOTAL se muestran todos los trabajadores empleados.
En otras catcgorfas se muestran slo salarios y los trabajadores asalariados.
" Dlares de 1972.
d La produccin econmica representada por el producto interior bruto.
FUENTE: US Council of Economic Arlvisors (194), Ecollolllic Report o{ tite Presiden!. Washington,
D.C., US Government Printing Office, tablas Bll, B29 y B-37.
tran una serie de tendencias importantes. En primer lugar, muestran la
disminucin en el empleo agrcola que se ha producido a lo largo de este
siglo. En segundo lugar, muestran el crecimiento de empleo dentro del rea
de servicios. En tercer lugar, muestran la importancia del crecimiento del
empleo en oficinas.
Es difcil deducir de estos datos si los cambios de empleo han favorecido
a las ocupaciones ms o menos cualificadas. La razn es que los nombres de
los empleos revelan poco sobre los requisitos reales de cualificacin del traba-
jo. Mucha gente supone que pasar de un empleo manual a un empleo en una
oficina sugiere un incremento en los requisitos de cualificacin medios de los
empleos (vase tambin Sweet, en este volumen). Sin embargo, los puestos de
trabajo de oficina han estado sujetos al mismo proceso de fragmentacin y
descualificacin que los puestos de trabajo en las industrias. Por tanto, la
clasificacin entre trabajos manuales y trabajos de oficina revela en realidad
poco sobre el contenido del trabajo o los requisitos de cualificacin. Adems,
las cualificaciones de los trabajos concretos dentro de los principales grupos
de ocupacin varan bastante (Rumberger, 1981, tabla 2).
Pese a esas limitaciones, los cambios de empleo, al menos en los ltimos
aos, parecen haber favorecido a las ocupaciones ms cualificadas. En el
perodo de 1960-1980, los empleos profesionales y tcnicos aumentaron en 8,5
millones, en comparacin con el incremento de 2,1 millones de los trabajos de
ECONOMA y EDUCACIN 117
TABLA 2. Creci11liel1to del empleo por prl1cipal grupo de ocupacin, 1900 a 1980
(millones de empleos)
Gmpo de ocupacin 19001920 19201940 19401960 196().1980
Cuello blanco 5,4 5,6 11,2 23,4
Profesional y tcnico 1.0 1,6 3,5 8,5
Directivos 1,1 1.0 1.7 4,1
Oficinistas 2,5 1,6 4,6 8,7
Ventas 0,8 1,4 1,4 2,1
Cuello azul 6,6 3,6 5,0 7,4
Cualificados 2,4 0,7 3,0 4,2
Operarios 2,9 2,9 3,3 2,2
Peones 1,3 -1,3 1,0
Trabajadores de sendcios 0,7 2,7 1,5 5,2
Trabajadores agrfcolas 0,5 -2,4 -4,9 -2,4
NOTA: Los datos para los perodos de 1900 a 1960 abarcan la fuerza laboral civil con experiencia
de trabajo de 14 aos en adelante. Los datos del perodo de 1960 a 1980 abarcan la poblacin emplea-
da de 16 aos en adelante. Los datos no son estrictamente comparables debido a los cambios en la
clasificacin de los empleados.
FUE1\TES: US Bureau of the Census (1975), Histoncal Statistics o( lile United States, Colonial Times
to 1970, Bicentennial Edition, parte 1, Washington, D.C., US Government Printing Office, tabla D
127-141; OS Bureau of the Census (1983), Statistieal Abstrae! of the Ul1ited States: 1984, 104" edicin,
Washington, o.e" US Governmental Printing Office, tabla 693.
oficina. Esto contrasta con los perodos previos en que el empleo de oficinas
aument ms que el e"'pleo profesional y tcnico. La disminucin en el em-
pleo para los obreros y los trabajadores agrcolas (muchos de ellos jornaleros)
tambin sugiere un aumento general de los requisitos de cualificacin de los
empleos de la economa.
Si bien los estudios revisados en los prrafos anteriores sugieren que al
menos algunos trabajos han sufrido una descualificacin, los cambios en la
distribucin del empleo sugieren una mejora de los trabajos. Cul ha sido el
incremento neto de esos dos factores?
En un estudio reciente se sugiere que la distribucin de las cualificacio-
nes en la economa estadounidense se ha estrechado en realidad como conse-
cuencia de estos dos factores. Rumberger (1981), utilizando datos de las dos
ediciones ms recientes del Diccionario de categoras profesionales, examin
los cambios en la distribucin de las cualificaciones en la economa estado-
unidense entre 1960 y 1976. Encontr que los cambios en la distribucin de
los empleos favorecan, de hecho, a las ocupaciones ms cualificadas. Sin
embargo, los cambios en los requisitos de cualificacin de los empleos indivi-
duales tendan a reducir las cualificaciones tanto en el extremo superior como
en el inferior de la distribucin. El resultado neto de esos cambios fue un in-
cremento de los requisitos de cualificacin en el rango medio y medio supe-
rior de la distribucin de la cualificacin y la reduccin de los requisitos de
cualificacin en los extremos superior e inferior de la distribucin (tabla 3).
Una revisin reciente de la investigacin sobre el cambio de requisitos de cua-
lificacin de los empleos llega a una conclusin similar:
118 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
TABLA 3. Crecimiento del empleo por gmpo de ocupacin principal, J 960 a J 995
(dislribzlcil1 porcel1ftlal)
Grupo de ocupacin 1960-1970 1970-1980 1982-1995
Cuello blanco
Profesional y tcnico 25 23 20
Directivos 8 14 10
Oficinistas 27 22 19
Ventas 4 2 7
Cuello azul
Cualificados 11 12 12
Operarios 13 1 9
Peones 1 4 5
Trabajadores de servicios 11 17 17
Trabajadores aglcolas
NOTA: Los datos de los perodos desde 1960 a 1980 abarcan la poblacin empleada de 16 aos en
adelante y se derivan de las encuestas de poblacin. Los datos para el perodo de 1982-1995 abarcan los
empleos y se deriva de las encuestas de empleo.
us Bureau of the Census (1983), Statistical Abstraet o( the Ul1ited Stafes: 1984, 104."
edicin, Washington, D.C., US Governmental Printing Office, tabla 693; G. T. Silvestri, J. M. Lukasiewicz
y M, E. Einstein (1983), "Occupational employrnent projections through 1995, MOIltlzly Labol' Rel'iell',
noviembre, tabla 1.
El porcentaje de cambio es lento para la fuerza laboral en conjunto_ Los
cambios incluyen mejoras y disminuciones que aproximadamente se compen-
san, dejando los niveles de cualificacin agregada bastante estables. Los cam-
bios de composicin parecen explicar ms las tendencias ascendentes ... Los
cambios de contenido explican relativamente ms las tendencias descen-
dentes (Spenner, 1985, p. 146).
El efecto futuro de la tecnologa
Los requisitos de cualificacin de los trabajos en la economa futura
dependern tambin de los cambios que ocurran en los requisitos de cualifi-
cacin de los trabajos y de los cambios que se produzcan en la composicin de
los trabajos de la economa. La tecnologa influir en ambas cosas.
Los REQUISITOS DE CUALIFICACIN DE LOS TRABAJOS
Pocas dudas hay con respecto a que la tecnologa vaya a tener un efecto
generalizado y profundo en el trabajo del futuro. Cada vez ms gente utilizar
ordenadores en sus trabajos. Los ordenadores han cambiado ya la forma de
trabajar de virtualmente todos los sectores de la economa, desde la agricultu-
ra hasta el diseo (Sciemiflc American, 1982). Conforme se desarrollen aplica-
ciones nuevas y ms sofisticadas, se aplicarn cada vez a ms trabajos,
Pero cmo afectar el uso de ordenadores y otros dispositivos sofisticados a
ECONOMA y EDUCACIN 119
los requisitos de cualificacin de los empleos depender de dos factores: a) las
capacidades tcnicas de las tecnologas y b) cmo se empleen realmente las tec-
nologas en el lugar de trabajo. Las capacidades tcnicas, a su vez, dependern
del nmero y del rango de tareas que las nuevas mquinas sean capaces de
realizar, Las tecnologas anteriores estaban limitadas a realizar tareas mentales
y fsicas relativamente sencillas. En algunos casos, la tecnologa no
rendir como se esperaba y, por tanto, tuvo menos efecto sobre las cuahficaclO-
nes de lo que se prevea en un principio (Shaiken, 1985, cap. 4). Pero es probable
que las tecnologas del futuro, basadas en avances incn:bles en
ca, sean nls fiables y puedan realizar una mayor vanedad de tareas flslcas y
mentales complejas. Las nuevas tecnologas de la informacin no slo pueden
almacenar y procesar grandes cantidades de informacin, sino que pueden ejer-
cer juicio a travs de programas de decisin complicados. Conforme esas tecno-
logas devengan ms complejas y sofisticadas, sern capaces realizar tareas
mentales ms complejas y sofisticadas, desplazando las hablhdades mentales
requeridas por los trabajadores. Varias tecnologas recientes ilustran el posible
desplazamiento de cualificaciones de las mquinas modernas.
La moderna caja registradora proporciona una ilustracin sencilla. Los
cajeros de MacDonalds simplemente presionan la tecla de. la mquina
pondiente a cada artculo. La mquina recuerda los precIO: de los ar:lculos,
calcula la factura total, incluyendo los impuestos, y determma la cantIdad de
cambio una vez que el cajero introduce la denominacin del billete del cliente.
Estos cajeros ya no tiene que saber sumar y restar porque la mquina realiza
esas funciones. Los nuevos dispositivos de es caneo de los supermercados slo
precisan que los cajeros pasen los artculos sobre el escner, lee el cdigo
de barras del producto, registra el precio e incluso lleva un regIstro todas
las ventas para la reposicin de artculos, Esos avances han reducIdo las
cualificaciones necesarias de los cajeros.
Los actuales procesadores de texto reducen la necesidad de habilidades
111ecanogrficas perfectas, porque las correcciones pueden hacerse fcilmente
en la pantalla antes de producir una copia en el disco duro. Los nuevos
sistemas pueden corregir los errores de ortografa e incluso los
ticales_ Por tanto, la necesidad de las cualifieaciones de secretaria tradICIonal
se estn reduciendo. Al mismo tiempo, poca ms habilidad se necesita para
utilizar esas mquinas que las mquinas de escribir tradicionales y se apren-
den con facilidad. Conforme ha aumentado la sofisticacin de los procesado-
res de texto, se ha vuelto incluso ms fcil utilizar un programa. los
fabricantes de la nueva generacin de ordenadores Lisa y MacIntosh, afirman
que pueden ensear a usuarios novatos a realizar una serie de funciones de
oficina con 30 minutos de instruccin.
Estos dispositivos representan el estado actual de la tecnologa. Pero el
poder del ordenador promete aplicaciones ms y m?cho ms
sofisticadas en el futuro_ El centro de este avance se sltua en el area de la
intelioencia artificial o simplemente lA. La inteligencia artificial est implica-
da en el desm-rollo de sistemas informticos que puedan imitar las funciones
de la mente humana, entre ellas las sensaciones, el habla, el almacenamiento
y recuperacin de informacin, el razonanliento e incluso el aprendizaje.
120 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Aunque queda un largo camino hasta que los ordenadores aborden las capaci-
dades de los humanos, los investigadores en lA han reconocido desde hace
tiempo este potencial. Como dijo recientemente un experto en lA: Todo
-todo- 10 que los humanos pueden hacer, la inteligencia artificia110 puede
hacer (San Jase MercUly, 1984).
Este potencial se ha demostrado ya en una serie de nuevas aplicaciones
denominadas sistemas expertos. Los sistemas expertos son programas de or-
denador que actan como los expertos humanos: toman la informacin sobre
condiciones actuales, producen un gran cmulo de conocimiento y hacen
juicios basados en esta informacin y en el conocimiento. Por tanto, son
capaces de realizar complejas tareas mentales de alto nivel que tradicional-
mente han sido el dominio de los trabajadores ms deseables y mejor pagados
de la economa: los profesionales. Se estn desarrollando ahora sistemas en
un amplio abanico de reas profesionales, desde el diagnstico mdico hasta
el diseo. Las demostraciones recientes han probado ya 10 bien que pueden
rivalizar con la experiencia de los humanos. Un sistema experto en geologa
desarrollado por el SRl Internationa1 proporciona una ilustracin. El sistema
fue programado utilizando informacin obtenida de entrevistas con nueve
gelogos expertos sobre los procesos que siguen para la localizacin de dep-
sitos de minerales en el campo. En una demostracin reciente se introdujo
informacin en el sistema sobre las condiciones de un rea.
Despus de considerar todas las respuestas, el ordenador fue capaz de
sealar la mena en un rea pequea, inexplorada. que estaba rodeada por
minas y perforaciones anteriores. El sistema experto del SR! tuvo xito donde
los humanos haban fTacasado por su incapacidad de considerar cantidades
impresionantes de datos que excedan con mucho la capacidad de cualquier
experto de carne y hueso (Business Week, 1984b, 55).
Otro rea donde los sistemas expertos tiene un gran potencial es en el
campo de la medicina. Aqu la base del conocimiento es grande y est cons-
tantemente cambiando. Los chinos han desarrollado ya este sistema como
una forma de utilizar el gran conocimiento acumulado durante siglos de
prctica mdica. En Nanjing, China, un ordenador fue programado a partir
de la experiencia de tres herbolarios que eran todos octogenarios. Despus de
que el ayudante del mdico midiera los sntomas del paciente, se introdujo la
informacin en la mquina. La mquina diagnostic entonces la enfermedad
y recomend el tratamiento:
Lo que le falta al ((Dr. Ordenadorn de trato humano, lo compensa con
creces en la velocidad y eficacia. En tres aos de prctica de dos tardes a la
semana, la mquina ha tratado 6.000 pacientes con un porcentaje de recupe-
racin superior al conseguido por los mdicos ordinarios. La tarifa suele ser
menor de un dlar por visita, incluido el coste de las hierbas medicinales (San
Francisco Examiner, 1984).
Sistemas expertos y otras nuevas tecnologas facilitarn el acceso de los
trabajadores a grandes cantidades de informacin y su procesamiento. Sin
ECONOMA Y EDUCACIN 121
embargo, los trabajadores no tendrn que tener cualificaciones ms sofistica-
das para utilizar esos sistemas. Por el contrario, cuanto ms sofisticada la
tecnologa, ms fcil ser su uso.
Dos estudios recientes sobre el uso de ordenadores realizados en compa-
as americanas apoyan esta proposicin. En un estudio se encontr que el
30 % de la fuerza laboral estadounidense est empleada en la actualidad en
puestos que ya utilizan ordenadores, pero menos del 5 % de los usuarios
actuales de ordenador precisa una formacin amplia. Los autores ofrecen esta
explicacin:
Parece paradjico que este uso generalizado de la tecnologa que mucha
gente asocia con matemticas incomprensibles y electrnica pueda conse-
guirse con una formacin y educacin relativamente pequea. Sin embargo,
esta conclusin es la que surge claramente de las muchas entrevistas realiza-
das. Para entender esto es necesario recordar que innovaciones como los
automviles, la televisin, los plsticos, los telfonos y la electticidad se han
vuelto casi universales requiriendo relativamente pocos trabajadores especia-
lizados, la mayora ingenieros y trabajadores cualificados, en su fabricacin,
instalacin o reparacin. El ordenador se est convirtiendo en algo predomi-
nante fundamentalmente porque ha sido diseado, y es constante e ingeniosa-
mente mejorado, para conseguir un uso fcil de l (Goldstein y Fraser, 1985,
p.3).
Estos hallazgos han sido apoyados por un estudio reciente de pequeas
empresas americanas, donde los empresarios indicaron que las habilidades
bsicas y el entusiasmo eran ms importantes en el aprendizaje del uso de
ordenadores que la experiencia previa y la formacin tcnica (Levin y Rum-
berger, 1986b).
Pese a las sofisticadas capacidades de las nuevas tecnologas, los requisi-
tos de cualificacin de los trabajos futuros no disminuirn necesariamente.
Los trabajadores de algunos empleos y en algunas industrias necesitarn cua-
lificaciones muy sofisticadas para poder controlar esas complejas y podero-
sas tecnologas y corregir los problemas imprevistos que puedan surgir
(Hirschhorn, 1984). Pero los requisitos de cualificacin de los empleos futuros
dependern ms de cmo se apliquen las tecno10gias en el lugar de trabajo
que de las capacidades tcnicas de las propias mquinas. Si se utilizan las
nuevas tecnologas para fragmentar ms las tareas laborales, realizando
las mquinas cada vez ms las tareas ms complejas, probablemente los re-
quisitos de cualificacin disminuirn. Sin embargo, si las nuevas mquinas
capacitan a los trabajadores para realizar un abanico de tareas ms amplio y
se les da esta libertad para usarlas, los requisitos de cualificacin, as como la
productividad, podran de hecho aumentar (Levin, en este volumen; Shalken,
1985, cap. 6). Estudios recientes realizados en bancos y en empresas de segu-
ros sugieren que ya se han utilizado de esta manera algunos avances recientes
de la tecnologa (Appe1baum, 1984; Ad1er, en preparacin; Baron y Teegarden,
en preparacin). Pero los efectos futuros dependern del resultado de las
aplicaciones concretas que produzcan como consecuencia de las considera-
ciones tcnicas y sociales.
122 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
LA COMPOSICIN DE LOS TRABAJOS
Si bien las tecnologas del futuro podrn realizar tareas mentales ms
complejas y reducir las cualificaciones necesarias para utilizarlas, los requisi-
tos de cualificacin de los empleos dependern tambin en el futuro de la
composicin de los empleos de la economa. Y esto depender de qu trabajos
sean desplazados por las mquinas y qu sectores de la economa se desarro-
llen en el futuro.
Exactamente igual que los empresarios tienen un incentivo econmico
para fragmentar los puestos de trabajo en sus partes componentes para redu-
cir los costes laborales, tambin tienen un incentivo econmico para automa-
tizar los trabajos con los mayores salarios. Por tanto, es ms probable que los
sistemas expertos y otras tecnologas sofisticadas eliminen los trabajos ms
cualificados y de salarios ms altos que los menos cualificados y con salatios
ms bajos. El mayor uso de estos dispositivos crear nuevos empleos donde se
fabrican y nuevos empleos relacionados con su uso y su mantenimiento. Pero
las recientes proyecciones del empleo en los Estados Unidos sugieren que se
crearn pocos empleos nuevos en estas reas.
Consideremos el empleo en las empresas donde se desarrollan y se produ-
cen las nuevas tecnologas. Los recientes datos sobre el empleo de la Oficina
de Estadsticas Laborales de los Estados Unidos indican que slo el 6 % de la
fuerza laboral ameticana est empleada en la actualidad en industrias de alta
tecnologa, sobre la base de una definicin que cubre 28 industtias detalladas
que van desde la fabricacin de ordenadores a los servicios de procesamiento
de datos. Estas perspectivas sugieren tambin que slo alrededor del 8 % de
los nuevos puestos que se esperan entre 1982 y 1995 se crearn en esas empre-
sas (Rumberger y Levin, 1985, tabla 3).
Las proyecciones del empleo indican que muchos trabajos relacionados
con el uso y el mantenimiento de los nuevos dispositivos tcnicos, en particu-
lar los ordenadores, experimentarn un rpido aumento del empleo durante
este perodo. Los empleos para tcnicos de mantenimiento, programadores y
operadores informticos se prev que se encuentren entre los de ms rpido
crecimiento en Estados Unidos durante el siguiente decenio. Sin embargo,
debido a que esos trabajos emplean en la actualidad a relativamente poca
gente, esos rpidos ndices de crecimiento generarn pocos nuevos empleos,
en especial en comparacin con las ocupaciones de servicios y de oficina ms
tradicionales. Por ejemplo, habr ms nuevos trabajos para porteros entre
1982 y 1995 (779.000) que para tcnicos de informtica, programadores infor-
mticos, analistas de sistemas informticos y operadores informticos combi-
nados (Kutscher, en este volumen, tablas 7 y 8).
No se espera que el mayor uso de las nuevas tecnologas genere directa-
mente muchos nuevos empleos en la economa estadounidense del futuro
prximo. En cambio, el futuro crecimiento del empleo seguir situndose en
las reas ms tradicionales en las que se produjeron los empleos en el pasado.
Una comparacin del crecimiento del empleo previsto dentro de los ptincipa-
les grupos de ocupacin para el perodo de 1982 a 1995 muestra pautas simi-
lares al crecimiento de empleo de los decenios anteriores (tabla 3): el empleo
ECONOMA Y EDUCACIN 123
en puestos agrcolas seguir disminuyendo, mientras que la mayora de los
nuevos empleos aparecern en las ocupaciones profesionales, de oficina y de
servicios. La cOlllparacin de los tres perodos revela algunas tendencias sor-
prendentes. Por ejemplo, se espera que los puestos profesionales y tcnicos
generen una fi1enor proporcin de nuevos empleos en los aos ochenta y los
noventa (un 20 %) que en los sesenta (25 %) o los setenta (23 %). En el otro
extremo, una proporcin pequea, pero creciente, de trabajos futuros ser
para los obreros. Se espera tambin que el empleo directivo se aumente ms
lentamente despus de un rpido aumento en los setenta.
Estas perspectivas, si bien no son en absoluto concluyentes, sugieren que
es improbable que la economa futura de los Estados Unidos vaya hacia un
aumento de la proporcin de puestos de alta cualificacin. Esto contrasta con
la situacin de los perodos anteriores donde el crecimiento del empleo tenda
a aumentar los requisitos de cualificacin media de los empleos. Dado que el
uso mayor de las tecnologas avanzadas podra reducir tambin los requisitos
de cualificacin de muchos empleos existentes, estos dos factores tienen el
potencial de reducir los requisitos de cualificacin media de los trabajos fu-
turos.
Sumario y conclusiones
La tecIfologa tendr un efecto generalizado y profundo sobre el trabajo
en el futuro. Uno de esos efectos ser alterar las cualificaciones que los traba-
jadores necesitarn para realizar sus trabajos. Pero precisarn los trabajado-
res ms o menos cualificaciones para realizar sus trabajos en el futuro?
Aunque es necesatio llevar a cabo estudios ms detallados sobre el
efecto de las nuevas tecnologas sobre los requisitos de cualificacin de los
empleos, los estudios existentes sugieren que las tecnologas suelen reducir
las cualificaciones que los trabajadores necesitan para realizar sus trabajos.
Adems, los empresarios tienen un incentivo econmico para eliminar los
empleos ms cualificados y mejor pagados, lo que les permitir recortar
los costes laborales. Conforme los avances en microelectrnica reduzcan los
precios y aumenten las capacidades de procesamiento de las mquinas de!
futuro, se irn utilizando para sustituir a los trabajadores con habilidades
ms sofisticadas. Los sistemas expertos actuales han demostrado ya las
capacidades mentales de los ordenadores de nueva generacin. Y, dado que
las mquinas son tan sofisticadas, hacen que sean ms fciles de utilizar por
los trabajadores.
Por supuesto, se crearn nuevos empleos para los trabajadores que dise-
en y construyan esos nuevos dispositivos sofisticados. Pero las perspectivas
de empleo recientes indican que se crearn relativamente pocos empleos nue-
vos en las empresas donde estos dispositivos se construyen o en los puestos
relacionados con su uso (Rumberger y Levin, 1985). En cambio, e! futuro
crecimiento laboral continuar dominado por el empleo en los servicios y e!
comercio al por menor, donde hay una mayor concentracin de empleos de
poca cualificacin y poco salario que en otros sectores de la economa (Rum-
124 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
berger, 1984, tabla 3). El efecto neto de estas dos tendencias desafa la creen-
cia convencional estadounidense de que aumentarn los requisitos de cualifi-
cacin de los trabajos futuros. De hecho, sugiere que los requisitos medios de
los trabajos del futuro mercado laboral podran en realidad reducirse con
respecto a los de hoy. Esto no significa que no haya siempre necesidad de
algunos trabajadores muy bien preparados que diseen y construyan las nue-
vas y sofisticadas tecnologas, sino que muchos trabajadores puede que se
contraten en industrias y puestos que requieran un nivel de habilidades bsi-
cas ms que moderado aun cuando en realidad utilicen productos tcnicos
bastante sofisticados para realizar sus trabajos. Una implicacin de todo este
escenario es que los esfuerzos actuales por aumentar los niveles educativos en
los Estados Unidos podran producir una generacin futura de trabajadores
insatisfechos e improductivos. Datos recientes sugieren que los trabajadores
que tienen una formacin mayor que la que requieren sus trabajo no slo
estn insatisfechos, sino que son menos productivos (Rumberger, Levin,
Tsang, 1986; Rumberger, en prensa). Un desequilibrio creciente entre el nivel
educativo de los trabajadores y los requisitos de cualificacin de sus empleos
podra explicar algo de la reciente disminucin del crecimiento de la produc-
tividad de Estados Unidos (Tsang, 1984). Este desequilibrio podra aumentar
en el futuro conforme un nmero creciente de estudiantes vaya descubriendo
que sus mayores competencias educativas no se requieren en el lugar de
trabajo, lo que, a su vez, podra en realidad amenazar antes que mejorar la
capacidad de los Estados Unidos para competir en el mercado mundial.
La tecnologa no slo afecta a los requisitos de cualificacin de los traba-
jos, sino tambin al control del trabajo. Como seala Braverman, la fragmen-
tacin de las tareas laborales permite a los empresarios un mejor control del
proceso del trabajo, as como menores costes laborales. La tecnologa puede
funcionar de la misma manera. Junto con el desarrollo de las nuevas tecnolo-
gas de la informacin se han producido nuevas formas que permiten a los
empresarios controlar el rendimiento de sus trabajadores. Se han desatTolla-
do ya nuevos sistemas que aumentan en gran medida la productividad de los
operadores telefnicos y los trabajadores de seguros, pero el control rgido ha
producido tambin quejas generalizadas (New York TImes, 1983; Wall Street
Jouma/, 1983). Los sindicatos estn utilizando ahora la tecnologa como un
importante elemento de regateo.
El efecto de la tecnologa sobre los requisitos de cualificacin de los
trabajos en el futuro no est predeterminado en modo alguno. Depender, en
parte, de las tecnologas que se desarrollen. Pero depender tambin de cmo
se utilicen esas tecnologas en el lugar de trabajo. Aunque las tecnologas
pasadas han reducido a menudo las cualificaciones de los trabajadores y
disminuido su control sobre el proceso de trabajo, esto no tiene por qu ser
as. En algunas empresas, la tecnologa se ha utilizado para incrementar la
discrecin de los trabajadores, ampliar las tareas que realizan y aumentar los
requisitos de cualificacin de sus empleos (Levin, 1982 y en este volumen). La
tecnologa sigue constituyendo la promesa de hacer ms fcil el trabajo en el
futuro y de reducir la cantidad de trabajo que las personas habrn de realizar
para disfrutar de un nivel de vida ms elevado. El reto del futuro consiste en
ECONOMA Y EDUCACIN 125
asegurar que se consigue la promesa de la tecnologa y que se evita la amenaza
que plantea.
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TERCERA PARTE
CLASES y MOVILIDAD
TEXTO 10
ALGUNOS PRINCIPIOS DE ESTRATIFICACIN*
por KINGSLEY DAVIS y WILBERT E. MOORE
La sociedad distribuye a sus miembros eH posiciolles sociales, las cuales lleVall
implcitas tilla serie de obligaCO/les o deberes. Asociados eDIl esas posiciones estn
di{erelltes grados de prestigio o recOIlOcil1liellto social que se tral1sfierel1 a los i/1Jivi-
dllOS que las ocupall. Es as -dicmlos autores- cmo podemos hablar del carcter
1ll1iversal de la estratificacin, pues ste es UI1 hecho obsetvable eH cualquier tipo de
sociedad o cOllnmidad. Los detenHillantes del rango social otorgado a la posicin
5011 la il1lportallcia diferellcial cOl1cedida a la {tmcilz y la escasez o abunda/lea de
perSOl1as para ocupar las di{eremes posicio11es. Por otro lado, la existel1cia de una
serie de {tmciOlJes consideradas importantes para la sociedad implica la redistribu-
ciIl de los illdividuos en posiciones diferenciadas y la l'eordenaci'l de stas segr,
las variaciones o cambios sociales que se vaya/l producie1'ldo. Las posiciolles mejor
gratificadas 50/1 las socialflle/'lte ms valoradas, al tiempo que SUpOllell ms deberes
o requisitos para ser ocupadas. La religin, el gobiemo, la riqueza, la propiedad, el
trabajo y, eH (II, los COllOcil1liel1tos o habilidades tcnicas S011 algunas de las fUl1cio-
nes recOllOcibles socialmel1te, y relevantes ell no imparta qu tipo de agrupacil1
huma/1Q, las cuales co/ltribuyel1 decisivameme a configurar la estructura social ya
estratificar las posiciolles que en ella ocupan sus miembros.
En un artculo anterior se presentaron algunos conceptos para el trata-
miento de los fenmenos de la desigualdad social. 1 En el presente artculo se
ha intentado dar un paso ms en la teora de la estratificacin -un intento de
demostrar la relacin entre la estratificacin y el resto del orden social-.'
Partiendo del supuesto de que ninguna sociedad es "c1assless o no estratifi-
cada, se ha hecho un esfuerzo para explicar en trminos funcionales la nece-
sidad universal que origina la estratificacin en cualquier sistema social. Des-
pus se ha hecho un intento para explicar la ms bien uniforme distribucin
de prestigio que se da entre los mayores tipos de posiciones en cada sociedad.
Puesto que, sin embargo, entre una sociedad y otra se dan grandes diferencias
en el grado y rango de estratificacin, tambin se le ha prestado alguna aten-
cin a las variedades de desigualdad social y a los factores variables que la
producen.
Claramente la presente tarea requiere dos lneas diferentes de anlisis,
una para comprender los rasgos universales, la otra para comprender los
rasgos variables de la estratificacin. Naturalmente, cada lnea de investiga-
* R. Bendix y S. M. Lipset. Clase, status y poder, vol. l. Madrid, Euramrica, 1972,
pp. 155-170.
1. Kingsley Davis. uA Conceptual Analysis of Stratificationll, American Sociological Review,
7: 309-321, junio 1942.
2. Los escritores se lamentan (y piden indulgencia) de que el presente ensayo, una conden-
sacin de un estudio ms largo, se reduzca a tan corto espacio que no se puede dar la adecuada
prueba y calificacin, y que, corno resultado, 10 que es realmente muy tentador est representado
de una manera dogmtica desafortunada.
132 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
cin ayuda a la otra y es indispensable, y en el siguiente tratamiento las dos
estarn entremezcladas, aunque por razones de espacio pondremos el acento
sobre las universales.
Siempre se tendr que tener en cuenta una cosa, esto es, que la discusin
se refiere al sistema de posiciones, no a los individuos que ocupan dichas
posiciones. Una cosa es preguntar por qu diferentes posiciones llevan consi-
go diferentes grados de prestigio y otra completamente distinta es preguntar
cmo ciertos individuos consiguen dichas posiciones. Aunque, como la discu-
sin intentar demostrar, ambas cuestiones estn relacionadas, es necesario
mantenerlas separadas en nuestro pensamiento. La mayor parte de la literatu-
ra sobre estratificacin ha intentado contestar a la segunda pregunta (particu-
larmente en 10 que se refiere a la facilidad o dificultad de movilidad entre los
estratos) sin desbrozar la primera. La primera pregunta, sin embargo, es
lgicamente previa y, en el caso de cualquier individuo particular o gmpo,
realmente anticipada.
La necesidad funcional de estratificacin
Curiosamente, sin embargo, la principal necesidad funcional que explica
la presencia universal de la estratificacin es precisamente la necesidad afron-
tada por toda sociedad de colocar y motivar a los individuos en la estmctura
social. Como mecanismo en funcionamiento, una sociedad debe distribuir de
alguna manera a sus miembros en posiciones sociales e inducirlos a realizar
los deberes de estas posiciones. Esto debe afectar a la motivacin en dos
diferentes niveles: inculcando en los propios individuos el deseo de ocupar
ciertas posiciones, y una vez en estas posiciones, el deseo de cumplir con las
obligaciones que llevan consigo. Aunque el orden social puede ser relativa-
mente esttico en forma, hay un continuo proceso de metabolismo, puesto
que nuevos individuos nacen dentro de l, cambian con la edad y mueren. Su
absorcin en el sistema de posiciones debe de alguna manera estar regulado y
motivado. Esto es verdad tanto si un sistema es competitivo o no competitivo.
Un sistema competitivo da mayor importancia a la motivacin para alcanzar
las posiciones, mientras que un sistema no competitivo da quiz mayor im-
portancia a la motivacin para realizar los deberes de las posiciones; pero en
cualquier sistema se requieren ambos tipos de motivacin.
Si las obligaciones asociadas a las varias posiciones fueran igualmente
agradables al organismo humano, todas igualmente importantes para la su-
pervivencia social y todas necesitaran igualmente de la misma habilidad o
talento, no importara quin ocupara tales posiciones, y el problema de la
colocacin social se vera muy reducido. Pero realmente hay mucha diferen-
cia sobre quien consigue tales posiciones, no solamente porque algunas posi-
ciones son en s ms agradables que otras, sino tambin porque requieren
talento o capacitacin especial y algunas son funcionalmente ms importan-
tes que otras. Tambin es esencial que los deberes de las posiciones sean
realizados con la diligencia que su importancia requiere. Inevitablemente,
entonces, una sociedad debe tener, primero, alguna clase de premios que se
CLASES y MOVILIDAD 133
puedan usar como incentivos, y, segundo, alguna manera de distribuir estos
premios diferencia1mente de acuerdo con las posicion,;s. Los premios y su
distribucin llegan a ser una parte del orden socIal, y aSI se ongma la estratI-
ficacin.
Se puede preguntar qu clase de premios tiene una sociedad a su disposi-
cin para distribuir a su personal y asegurar los servicios esenciales. Tiene,
primero, las cosas que contribuyen a la subsistencia y comodidad; segundo,
las cosas que contribuyen al humor y diversin, y, finalmente, las cosas que
contribuyen al respeto propio y expansin del ego. El ltimo, a causa del
carcter peculiannente social del yo, es ampliamente una funcin de la opi-
nin de los otros, pero se iguala en importancia con los otros dos. En cual-
quier sistema socia11as tres clases de premios se deben dispensar diferencia1-
mente de acuerdo con las posiciones.
En un sentido, los premios son parte integrante de la posicin. Consis-
ten en los derechos asociados a la posicin, ms 10 que se puede llamar
suplementos u obvenciones. Con frecuencia, los derechos, y algunas veces los
suplementos, estn funcionalmente referidos a las obligaciones de la funcin.
(Los derechos, vistos por el titula!; son usualmente obligaciones desde el
punto de vista de los miembros de la comunidad.) Sin embargo, puede haber
una multitud de derechos subsidiarios y obvenciones que no son esenciales a
la funcin de la posicin y tiene nicamente una conexin indirecta y simb-
lica con sus obligaciones, pero que todava pueden tener considerable impor-
tancia para inducir a la gente a buscar las posiciones y a realizar las obligacio-
nes esenciales.
Si los derechos y obvenciones de las diferentes posiciones de una socie-
dad deben ser desiguales, entonces la sociedad debe estar estratificada, por-
que esto es precisamente 10 que la estratificacin significa. La
social es as una idea inconscientemente desarrollada por la que las SOCIeda-
des aseguran que las posiciones ms importantes estn conscientemente ocu-
padas por las personas ms cualificadas. De aqu que cada sociedad, no im-
porta que sea simple o compleja, debe diferenciar a las personas en trminos
de prestigio y estimacin y deba por esto poseer una cierta cantidad de desi-
gualdad institucionalizada.
No hay que deducir de aqu que la cantidad o tipo de desigualdad necesite
ser el mismo en todas las sociedades. Esto es ampliamente una funcin de
factores que veremos a continuacin.
Las dos determinantes del rango posicional
Dando por supuesto la funcin general que realiza la desigualdad, se pue-
den especificar los dos factores que detenninan el rango relativo de los dife-
rentes puestos. En general, esos puestos acarrean los mejores premios, y por
esto tienen el ms alto grado, el cual, a) tiene la mayor importancia para la
sociedad, y b) requiere la mayor capacitacin o talento. El primer factor se
refiere a la funcin y es una cuestin de relativa significacin; el segundo
se refiere a los medios y es una cuestin de escasez.
134 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
IMPORTANCIA FUNCIONAL DIFERENCIAL
Realmente una sociedad no necesita premiar los puestos en proporcin
con su importancia funcional. Necesita meramente darle un premio para
asegurar que estarn ocupados competentemente. En otras palabras, se puede
ver que los puestos menos esenciales no compiten con xito con los ms
esenciales. Si un puesto es fcilmente ocupado no necesita ser premiado
ampliamente, aunque sea importante. De otro lado, si es importante pero
difcil de ocupar, el premio debe ser lo suficientemente alto para conseguir
que est bien llevado. La importancia funcional es por esto una causa necesa-
ria pero no suficiente del alto grado asignado a una posicin.
3
LA ESCASEZ DIFERENCIAL DE PERSONAL
Prcticamente, todas las posiciones requieren, y no importa cmo se haya
adquirido, alguna forma de destreza o capacidad para desempearlas. Esto
est implcito en la propia nocin de posicin, que supone que el incumbente
debe, en virtud de su incumbencia, realizar ciertas cosas.
En ltimo trmino, hay solamente dos maneras en que las calificaciones
de una persona se manifiestan: a travs de la capacidad inherente o por medio
de entrenamiento. Obviamente, en actitudes concretas, ambas son siempre
necesarias, pero desde un punto de vista prctico la escasez puede estar pri-
mariamente en uno u en otro, o en ambos. Algunos puestos requieren talentos
innatos de tan alto grado que las personas que los ocupan tienen que ser
escasas por necesidad. En muchos casos, sin embargo, el talento es bastante
abundante en la poblacin, pero el proceso de entrenamiento es tan largo,
costoso y elaborado, que raramente pocos se pueden calificar. La medicina
moderna, por ejemplo, est dentro de la capacidad mental de la mayora de
los individuos, pero una educacin mdica es tan gravosa y cara que nadie se
comprometera si la posicin de mdico no llevara consigo una recompensa
proporcionada al sacrificio.
3. Desgraciadamente, la importancia funcional es difcil de establecer. Usar el prestigio de
la posicin para establecerla, como con frecuencia se ha hecho inconscientemente, constituye un
razonamiento circular desde nuestro punto de vista. Hay, sin embargo, dos claves i n e ~
pendientes:
a) el grado en que una posicin es funcionalmente (mica, no habiendo otras posiciones que
puedan realizar la misma funcin satisfactoriamente;
b) el grado en que otras posiciones dependen de la posicin en cuestin. Ambas claves
estn mejor ejemplificadas en sistemas organizados de posiciones construidas alrededor de una
funcin clave. As, en sociedades ms complejas las funciones religiosas, polticas, econmicas y
educacionales son tratadas por distintas estructuras no intercambiables fcilmente. Adems,
cada estructura posee muchas posiciones diferentes, algunas claramente dependientes, si no
subordinadas, de otros. En suma, cuando un ncleo institucional llega a estar diferenciado
alrededor de una funcin principal. y al mismo tiempo organiza a una gron porcin de la
poblacin en sus relaciones, las posiciones clave son de mucha importancia funcional. La ausenM
cia de tal especializacin no prueba falta de acento funcional, porque la 'sociedad entera puede
estar relativamente no especializada; pero se puede suponer que las funciones ms importantes
reciben la pIimera y ms clara diferenciacin estructuro1.
CLASES Y MOVILIDAD 135
Si los talentos requeridos para una posicin son muchos y el entrena-
miento fcil, el mtodo de adquirir el puesto puede tener que ver con sus
obligaciones. Puede haber, de hecho, una relacin virtualmente accidental.
Pero si las habilidades requeridas son escasas por razn de la rareza del
talento o de lo costoso del entrenamiento, el puesto, si es funcionalmente
importante, debe tener un poder atractivo que arrastrar a los talentos nece-
sarios en competencia con otros puestos. Esto significa, en efecto, que la
posicin debe ser alta en la escala social: debe demandar alto sueldo, amplio
ocio y similares.
Cmo se deben comprender las variaciones
En tanto en cuanto haya una diferencia entre un sistema de estratifica-
cin y otro, es atribuible a cualquiera de los factores el efecto de las dos
determinantes del premio diferencial, es decir, la importancia funcional y la
escasez de personal. Los puestos importantes en una sociedad pueden no serlo
en otra porque las condiciones con que la sociedad se enfrenta o su grado de
desarrollo interno pueden ser diferentes. Las mismas condiciones, a su vez,
pueden afectar a la cuestin de la escasez, porque en algunas sociedades el
estadio del desarrollo o la situacin externa pueden obviar enteramente la
necesidad de ciertas clases de destreza o talento. Cualquier sistema particular
de estratificacin, por tanto, puede ser comprendido como un producto de las
condiciones especiales que afectan a los dos campos antes mencionados de
recompensa diferencial.
Funciones societales ms importantes y estratificacin
RELIGIN
La razn de por qu la religin es necesaria se encuentra aparentemente
en el hecho de que la sociedad humana alcanza su unidad a travs de la
posesin, por sus miembros, de ciertos valores ltimos y fines en comn.
Aunque estos valores y fines san subjetivos, influyen en el comportamiento, y
su integracin capacita a la sociedad para operar como un sistema. Ni deriva-
dos por herencia ni de la naturaleza externa, son una parte de la cultura por
comunicacin y presin moral. Deben, sin embargo, para los miembros de la
sociedad, parecer que tienen una realidad, y ste es el papel de la creencia
religiosa y del ritual para suplir y reforzar esta apariencia de realidad. A travs
de la creencia y el ritual, los fines comunes y valores estn conectados con un
mundo imaginario o simbolizado por objetos sagrados concretos; dicho mun-
do, a su vez, est relacionado de una manera significativa con los hechos y
pruebas de la vida del individuo. A travs de la adoracin de los objetos
sagrados y de los seres que simbolizan y la aceptacin de las prescripciones
sobrenaturales, que son al mismo tiempo cdigos de comportamiento, se
ejerce un poderoso control sobre la conducta humana, guindola a lo largo de
136 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
las lneas que sostienen la estructura institucional y conformndolas hacia los
fines y valores ltimos.
Si esta concepcin del papel de la religin es verdadera, podemos com-
prender por qu en cada sociedad conocida las actividades religiosas tienen
que estar bajo el cargo de personas particulares, que tienden por esto a disfTu-
tar mayores recompensas que e! miembro social ordinario. Ciertas recompen-
sas y privilegios especiales se pueden dar solamente a los ms altos funciona-
rios, pero otros usualmente se aplican, si existen, a la entera clase sacerdotal.
Adems, hay una relacin peculiar entre las obligaciones del funcionario
religioso y los privilegios especiales que disfruta. Si el mundo sobrenatural
gobierna los destinos de los hombres ms ltimamente que el mundo real, su
representante en la Tierra, la persona a travs de la que podemos comunicar-
nos con lo sobrenatural, debe ser un individuo poderoso. Es un guardador de
la tradicin sagrada, un realizador adiestrado del ritual y un intrprete de la
sabidura y el mito. Est en un contacto tan cercano con los dioses que se
considera que posee algunas de su caractersticas. Es, en resumen, un poco
sagrado y por esto libre de algunas de las ms vulgares necesidades y controles.
No es accidental, por tanto, que los funcionarios religiosos hayan sido
asociados con muy altas posiciones de podel; como en los regmenes teocrti-
cos. En verdad, mirndolo desde este punto de vista, uno se puede preguntar
cmo no consiguen el "entero control sobre sus sociedades. Vale la pena
notar los factores que impiden esto.
En primer lugar, la cantidad de competencia tcnica para la realizacin
de los deberes religiosos es pequea. No se requieren capacidad artstica o
cientfica. Cualquiera puede afilmar que disfruta una ntima relacin con las
deidades, y nadie puede, con xito, discutir con l. Por esto e! factor de escasez
de personal no opera en el sentido tcnico.
Se puede afirmar, por otro lado, que el ritual religioso frecuentemente es
complicado y la sabidura religiosa abstrusa, y que el ministerio sacerdotal
requiere tacto y no inteligencia. Esto es verdad, pero los requerimientos tcni-
cos de la profesin son para la mayor parte espontneos, no relacionados con
e! fin, de la misma manera que la ciencia est relacionada con el viaje areo.
El sacerdote nunca puede estar libre de competencia, puesto que los criterios
de si tiene o no contacto genuino con lo sobrenatural nunca son estrictamente
claros. Es esta competencia la que rebaja la posicin sacerdotal por debajo de
lo que se poda esperar a primera vista. Por esto el prestigio sacerdotal es ms
alto en aquellas sociedades donde el ser miembro de la profesin est rgida-
mente controlado por el propio sindicato sacerdotal. Por esto, en parte por lo
menos, instrumentos complicados se utilizan para acentuar la identificacin
de la persona con su oficio -vestido espectacular, conducta anormal, dieta
especial, residencia separada, celibato, ociosidad conspicua y otros semejan-
tes-o De hecho, el sacerdote est siempre en peligro de llegar al descrdito
-como ocurre en una sociedad secularizada- porque en un mundo de hecho
obstinado, el solo conocimiento ritual y sagrado no har crecer las cosechas ni
construir las casas. Adems, a menos que est protegido por un sindicato
profesional, la identificacin del sacerdote con lo sobrenatural tiende a evitar
su adquisicin de bienes mundanos abundantes.
CLASES y MOVILIDAD 137
Entre las diferentes sociedades parece que la posicin general ms alta
concedida al sacerdote se da en el tipo medieval de orden social. Hay suficien-
te produccin econmica para permitirse un excedente que se pueda usar
para mantener una numerosa y altamente organizada clase sacerdotal; y, ade-
ms, el populacho es analfabeto y por ello crdulo en un alto grado. Quiz el
ms extremo ejemplo se pueda encontrar en el budismo del Tibet, pero tam-
bin se puede hallar en el catolicismo de la Europa feudal, en e! rgimen inca
de! Per, el brahmanismo de la India y el sacerdocio de los mayas en el
Yucatn. Por otro lado, si la sociedad es tan imperfecta como para no tener
supervit y poca diferenciacin, as que cada sacerdote tenga que ser un
cultivador o un cazador, la separacin del estatus sacerdotal de los otros no va
lo suficientemente lejos como para que el prestigio sacerdotal signifique mu-
cho. Cuando el sacerdote realmente tiene un prestigio alto en estas circuns-
tancias es porque l tambin realiza otras funciones importantes (usualmente
polticas y mdicas).
En una sociedad extremadamente avanzada construida sobre la tecnolo-
ga cientfica, el sacerdocio tiende a perder estatus, porque la tradicin sagra-
da y el sobrenaturalismo retroceden. Los valores ltimos y los fines comunes
de la sociedad tienden a expresarse en maneras menos antropomrficas por
los funcionarios que ocupan posiciones fundamentalmente polticas, econ-
micas o educacionales antes que religiosas. Sin embargo, es fcilmente posi-
ble para los intelectuales exagerar el grado en que el sacerdocio, en un milieu
supuestamente secular, ha perdido prestigio. Cuando la cuestin se examina
de cerca, el proletariado urbano, igual que los ciudadanos rurales, demues-
tran ser sorprendentemente creyentes y se dejan llevar por los sacerdotes.
Ninguna sociedad se ha secularizado tan completamente como para liquidar
en absoluto la creencia en fines trascendentales y entidades sobrenaturales.
Aun en una sociedad secularizada debe existir algn sistema para la integra-
cin de los valores ltimos, para su expresin ritual, y para las justificaciones
emocionales requeridas por el desengao, la muerte y el desastre.
GOBIERNO
Como la religin, el gobierno juega un papel nico e indispensable en la
sociedad. Pero en contraste con la religin, que supone la integracin en
trminos de sentimientos, creencias y rituales, el gobierno la organiza en tr-
minos de ley y autoridad. Adems, orienta a la sociedad hacia un mundo real
y no hacia un mundo que no se ve.
Las principales funciones del gobierno son, internamente, el reforzamien-
to ltimo de las normas, el arbitraje final de los intereses en conflicto y el total
planteamiento y direccin de la sociedad; y externamente, el tratamiento de lo
que se refiere a la guerra y diplomacia. Para llevar a cabo estas funciones
acta como agente del pueblo, disfruta de un monopolio de fuerza y controla
a todos los individuos dentro de su territorio.
La accin poltica por definicin supone autoridad. Un funcionario pbli-
co puede mandar porque tiene autoridad, y el ciudadano debe obedecer por-
138 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
que est sujeto a esa autoridad. Por esta razn la estratificacin es inherente
a la naturaleza de las relaciones polticas.
Tan claro es el poder incorporado a la posicin poltica que algunas veces
se ha pensado que la desigualdad poltica incluye toda desigualdad. Pero se
puede demostrar que hay otras bases de estratificacin, que los siguientes
controles operan en la prctica frenando al poder poltico para que no llegue
a ser total: a) El hecho de que los actuales poseedores del oficio poltico, y
especialmente los que determinan el programa poltico en alta escala, deben
ser necesariamente pocos en nmero, comparados con la poblacin total. b)
El hecho de que los gobernantes representan el inters del grupo ms que el
suyo propio, y estn por esto restringidos en su comportamiento por reglas y
costumbres designadas para reforzar esta limitacin del inters. e) El hecho
de que el poseedor de un cargo poltico tiene su autoridad en virtud de este
cargo y nada ms, y por esto cualquier conocimiento especial, talento o capa-
cidad que pueda reclamar es puramente incidental, y con frecuencia tiene que
depender de otros para la asistencia tcnica.
En vista de estos factores limitativos, no es extrao que los gobernantes
tengan con [Tecuencia menos poder y prestigio que se podra esperar de la
enumeracin literal de sus derechos formales.
RIQUEZA, PROPIEDAD Y TRABAJO
Cada posicin que asegura a su titular un medio de vida es por definicin
econmicamente premiada. Por esta razn hay un aspecto econmico para
aquellas posiciones (por ejemplo, polticas y religiosas) cuya principal funcin
no es econmica. Por esto es conveniente para la sociedad usar recOlnpensas
econmicas desiguales como un medio principal de controlar la entrada de
personas en los puestos y estimular el cumplimiento de sus obligaciones. La
cuanta de la recompensa econmica llega a ser uno de los principales indi-
ci os del esta tus social.
Hay que notar, sin embargo, que un puesto no da poder y prestigio porque
produzca alta renta. Ms bien procura alta renta porque es funcionalmente
importante y el personal disponible por esta razn es escaso. Es, por tanto,
superficial y errneo considerar los ingresos altos como la causa del poder y
prestigio de un hombre, igual que es errneo pensar que la fiebre de un
hombre es la causa de su enfermedad.'
La fuente econmica de poder y prestigio no es primariamente la renta,
sino la propiedad de bienes de capital (incluyendo patentes, nombre comer-
cial y reputacin profesional). Tal propiedad se debe distinguir de la posesin
de bienes de los consumidores, la cual es un ndice, ms que una causa, de la
posicin social. En otras palabras, la propiedad de bienes de produccin es,
propiamente hablado, una fuente de renta igual que otras posiciones, perma-
4. El papel simblico, ms que intrnseco, de la renta en la estratificacin social ha sido
estrictamente resumido por Talcott Parsons, (IAn Analytical Approach to the Theory of Social
Stratificatio, AlIlerica/l Iaumal o(Sociology, 45: 841-862. mayo 1940.
CLASES Y MOVILIDAD 139
neciendo la renta como un ndice. Aun en situaciones donde los valores socia-
les estn ampliamente comercializados y las ganancias son el mtodo ms
amplio de juzgar la posicin social. la renta no confiere prestigio a un puesto
tanto como induce a la gente a competir por el puesto. Es verdad que un
hombre que tiene una renta alta como resultado de su posicin puede que
encuentre ayuda en este dinero para alcanzar otras posiciones, pero esto
refleja de nuevo el efecto de su estatus inicial econmicamente ventajoso, que
ejercita su influencia a travs del dinero.
En un sistema de propiedad privada en empresa productiva una renta
superior a lo que un individuo gasta puede dar lugar a la posesin de capital.
Posiblemente, tal posicin sea una recompensa, originariamente por el propio
an'eglo de las finanzas propias y de la empresa productiva ms tarde. Pero
como la diferenciacin social avanza mucho y todava persiste la institucin
de la herencia, surge el fenmeno de la propiedad pura y la recompensa para
dicha pura propiedad. En tal caso es difcil probar que la posicin es funcio-
nalmente importante y que la escasez implicada es algo ms que extrnseca y
accidental. Es por esta razn, sin duda, que la institucin de la propiedad
privada en bienes productivos llega a estar ms sujeta a criticismo cuando el
desarrollo social marcha hacia la industrializacin. Es, sin embargo, solamen-
te, esta propiedad pura, es decir, estrictamente legal y sin funcin, la que est
abierta al ataque, porque es indispensable alguna forma de propiedad activa,
sea privada o pblica.
Una especie de propiedad de bienes de produccin consiste en derechos
sobre el trabajo de otros. Los ms extremadamente concentrados y exclusivos
derechos de esta clase se encuentran en la esclavitud, pero el principio esencial
permanece en la servidumbre, peonaje, encomienda y contrato de aprendizaje.
Naturalmente, esta clase de propiedad tiene una gran significacin para la es-
tratificacin, porque necesariamente lleva consigo relacin de desigualdad.
Pero la propiedad de capital inevitablemente introduce un elemento obli-
gatorio o coactivo aun en la relacin contractual nominalmente libre. En
algunos aspectos la autoridad contractual del empresario es mayor que la del
seor feudal, tanto ms cuanto que el ltimo est limitado por reciprocidades
tradicionales. Aun las economas clsicas reconocan que los competidores
progresaran desigualmente, pero no llevaban este hecho a su conclusin
necesaria de que, aunque poda ser adquirido, el control desigual de bienes y
servicios debe dar ventaja desigual a las partes a contratar.
CONOCIMIENTO TCNICO
La [uncin de encontrar medios para fines singulares, sin preocuparse de
la eleccin entre los fines, es la esfera exclusivamente tcnica. La explicacin
de por qu las posiciones que requieren gran destreza tcnica reciben altas
recompensas es fcil de ver porque es el caso ms simple de las recompensas
que son as distribuidas para seducir talentos y motivar capacitaciones. Por
qu raramente reciben las ms altas recompensas es tambin claro; la impor-
tancia del conocimiento tcnico, desde el punto de vista social, no es nunca
140 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
tan grande como la integracin de fines que tienen lugar en los niveles religio-
sos, polticos y econmicos. Puesto que el nivel tecnolgico afecta solamente
a los medios, una posicin puramente tcnica debe estar subordinada a otras
posiciones, que ltimamente tienen carcter religioso, poltico o econmico.
Sin embargo, la distincin entre experto y profano en cualquier orden
social es fundamental y no puede ser totalmente reducida a otros trminos.
Los mtodos de reclutamiento, as como los de recompensas, algunas veces
conducen a la interpretacin errnea de que las posiciones tcnicas estn
econmicamente determinadas. Realmente, sin embargo, la adquisicin de
conocimiento y destreza no puede ser alcanzada por compra, aunque puede
existir la oportunidad de aprender. El control de las vas de entrenamiento
puede ser inherente a una especie de derecho de propiedad en ciertas familias
o clases, dndoles prestigio y poder como consecuencia. Tal situacin aade
una escasez artificial a la escasez natural de destreza y talentos. Por otro lado,
es posible que surja una situacin opuesta. Las recompensas de una posicin
tcnica pueden ser tan grandes que se cree una condicin de exceso que
conduzca, por lo menos temporalmente, a una devaluacin de los premios.
As, el desempleo en las profesiones cultas puede conducir a un rebajamien-
to del prestigio de aquellas posiciones. Tales ajustes y reajustes se dan cons-
tantemente en las sociedades cambiantes, y conviene tener siempre en cuenta
que la eficiencia de una estructura estratificada se puede afectar por los mo-
dos de reclutamiento para la ocupacin de puestos. El orden social, sin em-
bargo, pone lmites a la inflacin O deflacin del prestigio de los expertos; una
oferta excesiva tiende a rebajar las recompensas y a frenar el reclutamiento o
a producir revolucin, mientras que una oferta escasa tiende a aumentar las
recompensas o a debilitar a la sociedad en competencia con otras sociedades.
Los sistemas particulares de estratificacin muestran un amplio alcance
con respecto a la posicin exacta de las personas tcnicamente competentes.
Este alcance es quiz lo ms evidente en el grado de especializacin. La
divisin extrema del trabajo tiende a crear muchos especialistas sin alto pres-
tigio, puesto que el entrenamiento es corto y la capacidad nativa requerida
relativamente pequea. Por otro lado, tiende a acentuar la alta posicin de los
verdaderos expertos -cientficos, ingenieros y administradores-, aumentan-
do su autoridad con respecto a otras posiciones funcionalmente importantes.
Pero la idea de un orden social tecnocrlico o un gobierno o sacerdocio de
ingenieros o cientficos sociales olvida las limitaciones de conocimiento y
destreza como base para llevar a cabo las funciones sociales. En la medida en
que la estructura social est verdaderamente especializada, el prestigio de la
persona tcnica debe estar tambin circunscrito.
Variacin en los sistemas estratificados
Los principios generalizados de estratificacin sugeridos aqu constitu-
yen un elemento preliminar necesario para una consideracin de los tipos
de sistemas estratificados, porque los tipos se deben describir en trminos de
estos principios. Esto se puede ver intentando delinear los tipos, de acuerdo
CLASES y MOVILIDAD 141
con ciertos modos de variacin. Por ejemplo, algunos de los modos ms im-
portantes Uunto con los tipos polares en su caso) parecen ser los siguientes:
A) EL GRADO DE ESPECIALIZACIN
El grado de especializacin afecta a la delicadeza y multiplicidad de las
gradaciones en poder y prestigio. Tambin influye en la extensin en que
las funciones particulares pueden estar acentuadas en el sistema valorativo,
puesto que una funcin dada no puede recibir mucha importancia en la jerar-
qua hasta que haya alcanzado la separacin estructural de las otras funcio-
nes. Finalmente, la cantidad de especializacin influye en las bases de selec-
cin. Tipos polares: Especializados y No especializados.
E) LA NATURALEZA DE LA IMPORTANCIA FUNCIONAL
En general, cuando el acento recae sobre materias sagradas se introduce
una rigidez que tiende a limitar la especializacin y, por tanto, el desarrollo de
la tecnologa. Adems, se pone un freno a la movilidad social y al desarrollo
de la burocracia. Cuando la preocupacin por lo sagrado desaparece dejando
mayor campo para las preocupaciones puramente seculares, parece que tiene
lugar un gran desarrollo y una elevacin en el estatus de las posiciones econ-
micas y tecnolgicas. Curiosamente, no es probable una subida concomitante
de la posicin poltica, porque sta usualmente ha estado aliada con la religiosa
y le queda poco que ganar con el descenso de sta. Es tambin posible para una
sociedad acentuar las funciones de la familia: como una sociedad re-
lativamente indiferenciada, donde la alta moralidad requiere alta fertilidad y el
parentesco forma la base principal de la organizacin social. Tipos principales:
Familia; Autoritario (Teocrtico o sagrado y Totalitario o secular), Capitalista.
C) LA MAGNITUD DE LAS DIFERENCIAS EMULATIVAS
Lo que podemos llamar la cantidad de distancia social entre posiciones,
teniendo en cuenta la escala entera, es algo que debera conducir a una medi-
da cuantitativa. Aparentemente existen considerables diferencias entre dife-
rentes sociedades a este respecto y tambin entre partes de la misma sociedad.
Tipos polares: Igualitario y No igualitario.
D) EL GRADO DE OPORTUNIDAD
La cuestin familiar de la cantidad de movilidad es diferente de la igual-
dad o desigualdad comparativa de recompensas propuesta arriba porque los
dos criterios pueden variar independientemente hasta cierto punto. Por ejem-
plo, las divergencias tremendas de la renta monetaria en los Estados Unidos
142 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
son mucho ms grandes que las que se encuentran en las sociedades primiti-
vas; sin embargo, la igualdad de oportunidades para moverse de un escaln a
otro en la escala social puede ser mayor en los Estados Unidos que en un reino
tribal hereditario. Tipos polares: Mviles (abiertos), il1mviles (cerrados).
E) EL GRADO DE SOLIDARIDAD DE ESTRATO
De nuevo, el grado de solidaridad de clase (o la presencia de organiza-
ciones especficas para promover los intereses de clase) puede variar hasta
cierto lmite independientemente de los otros criterios, y por esto es un prin-
cipio importante para clasificar sistemas de organizacin. Tipos polares: Cla-
ses orgal1 izadas, Clases 110 orgal1izadas.
Condiciones externas
La relacin que en cualquier sistema particular de estratificacin se pro-
duce con referencia a cada uno de estos modos de variacin depende de dos
cosas: 1) su estado con referencia a los otros campos de variacin, y 2) las
condiciones fuera del sistema de estratificacin, que, sin embargo, influyen en
aquel sistema. Entre los ltimos se encuentran los siguientes:
A) EL ESTADIO DEL DESARROLLO CULTURAL
Cuando la cultura hereditaria crece se hace necesario el aumento de la
especializacin, que contribuye a su vez al aumento de la movilidad, a una
disminucin cle la solidaridad de estrato y a un cambio funcional.
B) SITUACIN CON RESPECTO A OTRAS SOCIEDADES
La presencia o ausencia de un conflicto abierto con otras sociedades, de
las relaciones de libre comercio o difusin cultural, influye en la estmctura
de la clase en una cierta medida. Un estaclo crnico de guerra tiende a poner
el acento sobre las funciones militares, especialmente cuando los oponentes
son ms o menOs iguales. El libre comercio, por otra parte, fortalece la situa-
cin del comerciante a costa del guerrero y del sacerdote. Un movimiento
libre de ideas tiene generalmente un efecto igualitario. La migracin y la
conquista crean circunstancias especiales.
e) TAMAO DE LA SOCIEDAD
Una sociedad pequea limita el grado a que puede llegar la especializa-
cin funcional, el grado de segregacin de diferentes estratos y la magnitud de
la desigualdad.
CLASES Y MOVILIDAD 143
Tipos compuestos (o mixtos)
Una gran parte de la literatura sobre estratificacin ha intentado clasifi-
car los sistemas concretos en un cierto nmero de tipos. Esta tarea es falaz-
mente simple, sin embargo, y debe producirse luego un anlisis de elementos
y principios en lugar de al comienzo. Si la discusin precedente tiene alguna
validez, eso indica que hay un nmero de modos de variacin entre los dife-
rentes sistemas y que cualquier sistema es una mezcla de situaciones de la
sociedad con referencia a todos esos modos de variacin. El peligro de inten-
tar clasificar a las sociedades bajo rbricas tales como casta, feudal o clase
abierta, es que se seleccionan uno o dos criterios y se ignoran los otros, siendo
el resultado una solucin insatisfactoria del problema propuesto. La presente
discusin se ofrece como un posible acercamiento a la clasificacin ms siste-
mtica de los tipos compuestos.
TEXTO 11
EDUCACIN Y DESARROLLO PERSONAL:
LA LARGA SOMBRA DEL TRABAJO*
por SAMUEL BOWLES y HERBERT GINTIS
Los autores sostienen que e.;r:iste una corresponderzcia entre la organizacin de la
vida en la escuela y el modo de organizar e/mundo del trabajo, particulamlente en
lo que se refiere a las relaciol1es de domlacin y subordillacin que rigel1 en la
es{em de la eCO/loma capitalista. La eficacia de esa relacin se expresa en la produc-
ci'l de una fuerza de trabajo fragmel1fada y sumisa. Y ello 110 slo mediame los
cOIlOctmiel1tos que se adquieren en las aulas, sino a travs del conjunto de las e.r:pe-
n'encias escolares. El sistema educativo, pues, COfltribuye decisivamente a llegrar a
los individuos en el sistema eCOIlmico dada la correspOlldellcia estnlctHral erure las
relaciones sociales y las relaciones de produccin. Concretamente, las relaciones
sociales de la educaci/l S011 una rplica de la divisi/z jerrquica del trabajo y la
fragme/I1acill del mismo se re{7eja en la competmcia instituciOlJalizada entre los
estudiantes, de la misma manera que la divisin del trabajo te/ldn'a l-IIZ antecedel1le
en los niveles de enseilanza, las especializaciones, los cel1lros diferenciados, etctera.
La consecuencia de todo esto es que el sistema educativo se ha convertido en WI
elemento {tmdal1lel1lal para reproducir la divsill social del trabajo y la estructura
de clases.
Todo nio que llega al mundo debera ser conside-
rado como materia prima que ha de manufacturar-
se. Su calidad debe ser probada. Es asunto de la
sociedad, como economista inteligente, sacar el
mayor provecho posible.
LESTER FRANK WARD, Educatiol1, c. 1872
No est del todo claro por qu el sistema educativo de los Estados Unidos
debe ser como es. Toda vez que las relaciones interpersonales que fomenta son
anttesis de las normas de libertad e igualdad que prevalecen en la sociedad
americana, el sistema escolar no puede considerarse una extensin lgica de
nuestra herencia cultural. Si la necesidad tecnolgica o la negligencia chapu-
cera de los educadores no explican la calidad del encuentro educativo, qu la
explica?
La referencia a la funcin legitimadora del sistema educativo no nos
ilustra mucho, ya que los aspectos formales, objetivos y cognoscitivos de la
instruccin escolar slo captan un fragmento de las relaciones sociales diarias
del encuentro educativo. A fin de buscar una respuesta, hemos de considerar
las escuelas a la luz de las relaciones sociales de la vida econmica. En este
captulo sugerimos que los aspectos primordiales de la organizacin educa-
tiva son rplica de las relaciones de dominio y subordinacin de la esfera
* S. Bowles y H. Gintis, La l1strucCn escolar e/lla Amrica capitalista, Madrid, Siglo XXI,
1985, pp. 169-198.
CLASES Y MOVILIDAD 145
econmica. La correspondencia entre la relacin social de la instruccin s o ~
lar y el trabajo explica la capacidad que tiene el sistema educativo para produ-
cir una fuerza de trabajo dcil y fTagmentada. La experiencia de la instruccin
e s o l m ~ y no meramente el contenido del aprendizaje formal, es central para
el proceso.
Pensamos que no tiene sentido preguntar si el efecto neto de la educa-
cin estadounidense es promover la igualdad o la desigualdad, la represin
o la liberacin. Estos asuntos se tornan insignificantes ante el hecho princi-
pal: El sistema educativo es un elemento integral en la reproduccin de la
estructura de clases de la sociedad que prevalece. El sistema educativo tiene
vida propia, sin lugar a dudas, pero la experiencia laboral y la naturaleza de
la estructura de clases son la base en que se forman los valores educativos,
se valora la justicia social, se delinea el dominio de lo posible en la concien-
cia de la gente y se transforman histricamente las relaciones sociales del
encuentro educativo.
En resumen, y volviendo a un tema constante de este libro, la tarea del
sistema educativo para la integracin de los jvenes a los papeles laborales
de adultos limita los tipos de desarrollo personal que puede fomentar de tal
forma que sean anttesis de la satisfaccin de la funcin de su desarrollo
personal.
Reproduccin de la conciencia
[ ... ] los nios adivinan (pero slo unos pocos
y van olvidando confonne crecen
otoo, invierno, primavera, verano).
E.E. CUMMINGS, 1940
La vida econmica muestra un patrn, complejo y relativamente estable,
de relaciones de poder y propiedad. La perpetuacin de dichas relaciones
sociales, incluso en perodos relativamente cortos, definitivamente no es auto-
mtica. Al igual que un organismo vivo, la estabilidad de la esfera econmica
es resultado de mecanismos explcitos constituidos para mantener y ampliar
los patrones dominantes de poder y privilegio. Nosotros llamamos a la suma
total de dichos mecanismos y sus acciones el proceso de reproduccin.
En medio de las diversas relaciones sociales de la vida diaria, unas cuan-
tas destacan por su importancia para nuestro anlisis de la educacin. Se
trata precisamente de las relaciones sociales que son necesarias para garanti-
zar las ganancias capitalistas y la estabilidad de la divisin de la mano de obra
capitalista. Comprenden los patrones de dominacin y subordinacin del pro-
ceso de produccin, la distribucin de la propiedad de los recursos producti-
vos, y los grados de distancia social y solidaridad entre los diferentes segmen-
tos de la poblacin trabajadora: hombres y mujeres, blancos y negros y cuellos
blancos y azules, por mencionar algunos de los ms destacados.
Cules son los mecanismos de la reproduccin de estos aspectos de las
146 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
relaciones sociales de la produccin de los Estados Unidos? En cierta medida,
la estabilidad est representada por la ley y respaldada por el poder coercitivo
del Estado. Nuestras crceles estn llenas de individuos que han funcionado
fuera del marco del sistema del mercado de la propiedad privada. El cuerpo
de polica urbana moderno, as corno la Guardia Nacional, se originaron, en
gran parte, corno respuesta al temor de un levantamiento social despertado
por la accin de los trabajadores militantes. Las sanciones legales, dentro del
marco de las leyes de la propiedad privada, tambin canalizan las actividades
de grupos (por ejemplo, sindicatos) de conformidad con las relaciones de
poder dominantes. De igual manera, se usa la f"llerZa para establecer la divi-
sin de los trabajadores y sus recompensas dentro de la empresa; los disiden-
tes estn sujetos a destitucin, y los directores que no se adapten a la ((racio-
nalidad capitalista sern sustituidos.
Empero, atribuir la reproduccin exclusivamente a la fuerza raya en lo
absurdo. En condiciones normales, la eficiencia de la coercin depende
cuando menos de la incapacidad o la oposicin de quienes estn sujetos a
ella, de unirse para enfrentrsele. Las leyes consideradas ilegtimas general-
mente tienden a perder su poder coercitivo, y la fuera descarada aplicada
con demasiada frecuencia tiende tambin a destruirse por s misma. La
consolidacin y la extensin del capitalismo han engendrado luchas de fe-
roz intensidad. No obstante, los ejemplos de fuerza dirigida en contra de
una oposicin unida y activa son espordicos y generalmente han dado
lugar a un relajamiento de las tensiones, de una forma 11 otra, mediante una
combinacin de compromiso, cambio estructural y acoplamiento ideo-
lgico. Por lo tanto, est bien claro que la conciencia de los trabajadores
-creencias, valores, concepto de s mismos, tipos de solidaridad y fragmen-
tacin, al igual que formas de conducta y desarrollo personales- es funda-
mental para la perpetuacin, validacin y buen hmcionamiento de las insti-
tuciones econmicas. La reproduccin de las relaciones sociales de la pro-
duccin depende de la reproduccin de la conciencia.
Bajo qu condiciones aceptarn los individuos el patrn de relaciones
sociales que enmarca sus vidas? En la creencia de que el desarrollo a largo
plazo del sistema existente tiene posibilidades de satisfacer sus necesidades,
los individuos y los grupos podran abrazar en forma activa estas relaciones
sociales. Si fallara esto, y no tuvieran a la vista una alternativa que pudiera
mejorar notablemente su situacin, podran aceptar su condicin en forma
fatalista. Incluso si tuvieran eso a la vista, podran someterse pasivamente al
marco de la vida econmica y buscar soluciones individuales para los proble-
mas sociales si creyeran que las posibilidades de realizar el cambio son remo-
tas. La reproduccin de la conciencia entra en cada una de estas valoraciones.
El sistema econmico ser abrazado cuando, primero, las necesidades
percibidas de los individuos sean congruentes con los tipos de satisfaccin
que el sistema econmico pueda proporciona objetivamente. Si bien las
necesidades comprensibles pueden estar determinadas, en parte, biolgica-
mente, la mayora se crean mediante la suma de las experiencias de los
individuos en la sociedad. Por lo tanto, las relaciones sociales de la produc-
cin son reproducidas. en parle, mediante la armona entre las necesidades
CLASES Y MOVILIDAD 147
que genera el sistema social y los medios que tiene a su disposicin para
satisfacer dichas necesidades.
Segundo, la idea de que el cambio social fundamental no es factible, es
inoperante y utpico, normalmente est sostenida por una trama compleja de
perspectivas ideolgicas profundamente enraigadas en la vida cultural y cien-
tfica de la comunidad, y se refleja en la conciencia de sus componentes. No
obstante, el fomento de la conciencia de lo inevitable no COITe exclusiva-
mente a cargo del sistema cultural. Tambin deben existir mecanismos que
sistemticamente frustran el desarrollo espontneo de las experiencias socia-
les que contradiran tales creencias.
Creer en la futilidad de la organizacin para lograr un cambio social
fundamental se ve facilitado an ms por las diferencias sociales que frag-
mentan las condiciones de vida de las clases subordinadas. La estrategia de
"divide y vencers ha permitido a las clases subordinadas mantener su poder
desde los albores de la civilizacin. La conciencia fTagmentada de una clase
subordinada, una vez ms, no es producto exclusivo de fenmenos culturales,
sino ha de reproducirse mediante las experiencias de la vida diaria.
La creencia se adquiere mediante la percepcin directa del individuo y su
participacin en la vida social. I De hecho, la experiencia diaria en s frecuen-
temente f"lmciona corno fuerza de inercia estabilizadora. Por ejemplo, cuando
la poblacin trabajadora est estratificada de manera efectiva, las necesidades
individuales y el concepto de s mismo se desanollan de un manera igualmen-
te fragmentada. Los jvenes con diferentes caractersticas raciales, sexuales,
tnicas o econlnicas perciben directamente las posiciones econmicas y las
prerrogativas de su clase de gente. Cuando ajustan sus aspiraciones de
conformidad, no slo reproducen la estratificacin en el nivel de conciencia
personal. sino que hacen que sus necesidades estn en armona (cuando me-
nos parcialmente) con las condiciones fragmentadas de la vida econmica. De
igual manera, los individuos tienden a canalizar el desarrollo de sus faculta-
des personales -cognoscitivas, emocionales, fsicas, estticas y espirituales-
en direcciones donde tendrn ocasin de ejercerlas. As, el carcter enajenado
del trabajo, por ejemplo, lleva a la gente a concluir su potencial creativo hacia
renglones f"llera de la actividad econmica: consumo, viajes, sexualidad y vida
familiac As, las necesidades y la satisfaccin de necesidades tienden otra vez
a tener congruencia y el trabajo enajenado queda reproducido en el nivel de
conciencia personal. 2
Empero, esta congruencia es alterada continuamente. La satisfaccin de
necesidades da origen a nuevas necesidades. Estas nuevas necesidades se
derivan de la lgica del desarrollo personal, as corno de la estructura cam-
biante de la vida material y, a su vez, socavan la reproduccin de la concien-
l. Herbert Gintis, le Welfare criteria with endogenous preferences: the economics of educa-
tionu, f111el1laliol1al Ecol1ol11ic Review, junio de 1974; Alfred Schutz y Thomas Luckman, The
structure o( lhe li{e-word, Evanston, lI1inois. Northwestem University Press, 1973, y Peter L.
Berger y Thomas Luckmann, The social cOllstmctioll o{ reality: a treatise in the sociology o(
fmowledge. Garden City, L. 1., Nueva York, Doubleday and Co., 1966.
2. Para ms informacin sobre estas cuestiones, vase Herbert Gintis, ICAlienation and
poweru, The Reviewo{Radical Political ECOllOmics, vol. 4. nm. S, otoo de 1972.
148 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
cia. Por tal motivo, la reproduccin de la conciencia no puede ser un producto
secundario, simple y fortuito de la experiencia social. Ms bien, las relaciones
sociales se deben organizar conscientemente a fin de facilitar la reproduccin
de la conciencia.
Tomemos por ejemplo la organizacin de la empresa capitalista. Las rela-
ciones de poder y los criterios de contratacin en la empresa estn organiza-
dos de forma tal que reproduzcan los conceptos que los trabajadores tienen de
s mismos, la legitimidad de sus asignaciones dentro de la jerarqua, un senti-
do de la inevitabilidad tecnolgica de la divisin jerrquica del trabajo misma,
y la distancia social entre los grupos de trabajadores de la organizacin. De
hecho, aunque algunos indicios de autoadministracin por parte de los traba-
jadores puedan resultar una exitosa triquiuela motivacional, cualquier dele-
gacin de poder real a los trabajadores se convierte en una amenaza para las
ganancias, toda vez que tiende a socavar patrones de conciencia compatibles
con el control capitalista. Al generar necesidades y posibilidades nuevas, al
demostrar que una democracia econmica ms completa es factible, al incre-
mentar la solidaridad de los trabajadores, un programa integrado y poltica-
mente consciente para la participacin de los trabajadores en la toma de
decisiones podra socavar la estructura de poder de la empresa. La gerencia
acceder a tales cambios slo ante el embate extremo de la rebelin de los
trabajadores y una moral que se desintegra rpidamente, si acaso.
Sin embargo, la reproduccin de la conciencia no se puede garantizar con
estos mecanismos directos exclusivamente. La iniciacin de los jvenes en el
sistema econmico se facilita an ms por una serie de instituciones, inclu-
yendo la familia y el sistema educativo, que estn ms estrechamente relacio-
nadas con la formacin de la personalidad y la conciencia. La educacin
funciona primordialmente a travs de las relaciones institucionales a las que
se somete a los estudiantes. Por lo tanto, la instruccin escolar fomenta y
recompensa el desarrollo de ciertas habilidades y la manifestacin de ciertas
necesidades, a la par que fyustra y castiga otras. A travs de estas relaciones
institucionales, el sistema educativo da forma a los conceptos de s mismos, a
las aspiraciones y a las identificaciones de clase social de los individuos, y
a los requisitos de la divisin social del trabajo.
El grado en que el sistema educativo de hecho logra estos objetivos vara
considerablemente de un perodo a otro. En captulos posteriores veremos
que en la historia de los Estados Unidos estos mecanismos de reproduccin
han fracasado reiteradamente, en ocasiones de manera sumamente especta-
cular. En la mayora de los perodos -y sin lugar a dudas el actual no es la
excepcin-los esfuerzos por usar las escuelas para reproducir y extender las
relaciones de produccin capitalistas se han topado tanto con la dinmica
interna del sistema educativo cuanto con la oposicin popular.
En captulos anteriores hemos identificado los dos objetivos principales
de las clases dominantes en la poltica educativa: la produccin de una fuer-
za de trabajo y la reproduccin de aquellas instituciones y relaciones sociales
que facilitan la transformacin de fuerza de trabajo en ganancias. Ahora
podemos ser mucho ms concretos respecto a la forma en que las institucio-
nes educativas son estructuradas para satisfacer estos objetivos. En primer
CLASES y MOVILIDAD 149
trmino, la instruccin escolar produce muchas de las capacidades cognosci-
tivas y tcnicas requeridas para un rendimiento laboral adecuado. En segun-
do, el sistema educativo ayuda a legitimar la desigualdad econmica. Como
dijimos en el captulo anterior, la orientacin objetiva y meritocrtica de la
educacin estadounidense reduce el descontento respecto de la divisin jerr-
quica del trabajo y del proceso mediante el cual los individuos alcanzan un
puesto en ella. En tercero, la escuela produce, recompensa y etiqueta las
caractersticas personales relevantes para la distribucin de puestos en la
jerarqua. En cuarto, el sistema educativo, a travs del patrn de las diferen-
cias de esta tus que alienta, refuerza la conciencia estratificada en la que se
f,mda la fragmentacin de las clases econmicamente subordinadas.
Qu aspectos del sistema educativo le permiten servir para tales funcio-
nes diversas? En los siguientes prrafos sugeriremos que la capacidad que
tiene el sistema educativo para reproducir la conciencia de los trabajadores
reside en un simple principio de correspondencia: cuando menos durante el
ltimo siglo, la instruccin escolar ha contribuido a la reproduccin de las
relaciones sociales de la produccin principalmente mediante la correspon-
dencia entre escuela y estluctura de clase.
Pensndolo bien, tal afirmacin no es sorprendente. Todas las institucio-
nes bsicas de un sistema social estable dirigirn el desarrollo personal
hacia un curso que resulte cOlnpatible con su reproduccin. Lgicamentel en
s, esto no es una crtica del capitalismo ni de la educacin estadounidense.
En cualquier sociedad imaginable, los individuos se ven obligados a desarro-
llar sus capacidades en un sentido u otro. La idea de un sistema social que
simplemente permite a las personas desarrollarse libremente de acuerdo con
sus naturalezas internasll resulta inimaginable, toda vez que la naturaleza
humana slo adquiere forma concreta a travs de la interaccin del mundo
fsico y de las relaciones preestablecidas.
Nuestra crtica de la educacin y otros aspectos del desarrollo humano en
los Estados Unidos reconoce plenamente la necesidad de algn tipo de socia-
lizacin. La interrogante crtica es: para qu? En los Estados Unidos la expe-
riencia del desarrollo humano est dominada por una estructura econmica
antidemocrtica, irracional y explotadora. Los jvenes no tienen otra alterna-
tiva ante las exigencias del sistema que una vida de pobreza, dependencia e
inseguridad econnlica. Nuestra crtica, como sera de esperarse, se centra en
la estmctura de los puestos. En la economa estadounidense, el trabajo se ha
convertido en un hecho real al que los individuos deben, en trminos genera-
les, someterse, y sobre el cual no ejercen ningn control. Al igual que el clima,
el trabajo le cae a las personas. Una alternativa liberada, participativa,
democrtica y creativa apenas si puede concebirse, y mucho menos sentirse.
El trabajo en el capitalismo es una actividad enajenada.
Con miras a reproducir las relaciones sociales de la produccin, el siste-
ma educativo debe intentar ensearle a la gente a ser convenientemente su-
bordinada y a rendirle una conciencia lo suficientemente fragmentada como
para excluir la posibilidad de que se una para conformar su propia existencia
material. Las formas de conciencia y conducta alentadas por el sistema edu-
cativo han de ser enajenadas en s misn1as, en el sentido de que no han de
150 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
conformarse a los dictados de la tecnologa en la lucha con la naturaleza, ni a
las capacidades de desarrollo inherentes de los individuos, sino ms bien a las
necesidades de la clase capitalista. Son las prerrogativas del capital y los
imperativos de las ganancias, y no las capacidades humanas y las realidades
tcnicas, las que hacen que la instruccin norteamericana sea lo que es. sta
es nuestra acusacin.
El principio de correspondencia
En la produccin social de su existencia, los hom-
bres establecen determinadas relaciones, necesa-
rias e independientes de su voluntad; [ ... ] La tota-
lidad de esas relaciones de produccin constituye
[ ... ] la base real sobre la cual se alza un edificio
[Uberbau]jurdico y poltico, y a la cual conespon-
den determinadas formas de conciencia social.
KARL MAR..X, Contribucin a la crtica
de la economa poltica, Mxico,
Siglo XXI, 1981
El sistema educativo ayuda a integrar a los jvenes al sistema econmico,
creemos, a travs de la correspondencia estructural entre sus relaciones socia-
les y las de la produccin. La estructura de las relaciones sociales de la educa-
cin no slo acostumbra al estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo,
sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de presen-
tacin propia, imagen de s mismo e identificaciones de clase social que son
ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto. Concretamente, las
relaciones sociales de la educacin -las relaciones entre administradores y
maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes y estudiantes y su
trabajo- son una rplica de la divisin jerrquica del trabajo. Las relaciones
jerrquicas estn reflejadas en las lneas de autoridad verticales que van de
administradores a maestros a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la
falta de control que tiene el estudiante sobre su educacin, la enajenacin de
ste sobre el contenido de sus planes de estudio, y la motivacin del trabajo
escolar a travs de un sistema de calificaciones y otras recompensas externas,
en lugar de mediante la integracin del estudiantes, bien en el proceso (apren-
dizaje), bien en el resultado (conocimientos) del proceso de produccin de
la educacin. La fragmentacin del trabajo se refleja en la competencia ins-
titucionalizada y muchas veces destructiva entre estudiantes, mediante una
constante evaluacin y clasificacin ostensiblemente rneritocrticas. Cuando
acostumbra a los jvenes a una serie de relaciones sociales similares a las del
lugar de trabajo, la instruccin escolar intenta encauzar el desarrollo de las
necesidades personales hacia sus requerimientos.
Empero, la correspondencia entre la instruccin escolar y las relaciones
sociales de la produccin va ms all de este nivel de acumulacin. Los dife-
rentes niveles de educacin colocan a los trabajadores dentro de diferentes
CLASES y MOVILIDAD 151
niveles de la estructura ocupacional y, correspondientemente, tienden hacia
una organizacin interna comparable a los niveles de la divisin jerrquica
del trabajo. Como hemos visto, en los niveles ms bajos de la jerarqua de la
empresa destaca el respeto por las reglas; en los niveles medios, la depen-
dencia y la capacidad para operar sin supervisin directa y constante, mien-
tras que en los niveles altos se fomenta la interiorizacin de las normas de la
enlpresa. De igual manera, en el caso de la educacin, los primeros niveles
(ltimos aos de bachillerato) tienden a limitar y canalizar conside-
rablemente las actividades de los estudiantes. Un poco ms adelante, los
community colleges y la escuelas normales dan cabida a una actividad ms
independiente y a una supervisin global inferior. En la cima, las escuelas
superiores con planes de cuatro aos destacan las relaciones sociales equipa-
rables a las de los niveles superiores de la jerarqua de la produccin.' As, las
escuelas mantienen constantemente su control sobre los estudiantes. Confor-
me dominan un tipo de reglamentacin conductual, se les permite pasar a
la siguiente o bien se les encauza al nivel correspondiente en la jerarqua de la
produccin. Incluso dentro de una misma escuela, las relaciones sociales de
diferentes ramas tienden a conformarse a diferentes normas conductuales.
As, en el bachillerato, las ramas vocacionales y generales destacan el respeto
por las reglas y la supervisin estrecha, mientras que la rama universita-
ria tiende a una atmsfera ms abierta que destaca la interiorizacin de las
normas.
Estas diferencias de las relaciones sociales entre y dentro de las escuelas
reflejan en parte los entornos sociales de los estudiantes y sus probables
posiciones econmicas futuras. As, los negros y otras minoras se concentran
en escuelas cuyo orden interno represivo, arbitrario y generalmente catico,
sus estructuras coercitivas de autoridad y las nfimas posibilidades de progre-
so reflejan las caractersticas de los puestos de trabajo inferiores. De manera
similar, las escuelas predominantemente compuestas por miembros de la cla-
se trabajadora tienden a destacar el control conductual y el acatamiento de
reglas, mientras que las escuelas de las zonas de gente acomodada hacen uso
de sistemas relativamente abiertos que favorecen la mayor participacin del
estudiante, la supervisin menos directa, ms elecciones estudiantiles y, en
"eneral un sistema de valores que destaca la interiorizacin de los estndares
o '
del control.
Los patrones diferenciales de socializacin de las escuelas a las que asis-
ten estudiantes de diferentes clases sociales no surgen por accidente. Ms bien
reflejan el hecho de que los objetivos y las esperanzas educativas de los ad-
ministradores, maestros y padres (as como las respuestas de los estudiantes a
diversos patrones de enseanza y control) difieren para estudiantes de dife-
rentes clases sociales. En momentos cruciales de la historia de la educacin en
los Estados Unidos, los cambios en las relaciones sociales de la instruccin
escolar han sido dictados en aras de una reproduccin ms armoniosa de
la estructura de clases. Empero, en el funcionamiento diario de las escuelas la
3. Jeannc Binstock, "Survival in the American college industry, tesis indita de doctora-
do, Brandcis Univcrsity, 1970.
152 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
conciencia de los diferentes estratos ocupativos, derivada del entorno cultural
y de la experiencia laboral, es capital para el mantenimiento de las con-espon-
dencias que hemos descrito_ Los padres de la clase trabajadora parecen apo-
yar mtodos educativos ms estrictos, hecho que refleja su propia experiencia
laboral, la misma que ha demostrado que la sumisin a una autoridad es in-
grediente esencial para la capacidad propia de conseguir y retener un trabajo
constante y bien remunerado. El hecho de que los padres profesionales o
autoempleados prefieran un ambiente ms abierto y den mayor importancia
al control de las motivaciones es asimismo reflejo de su posicin en la divisin
social del trabajo. Cuando tienen la oportunidad, es ms probable que los
padres que tienen un estatus ms elevado escojan uaulas abiertas para sus
hijos, a diferencia de sus vecinos de estatus ms baj04
Las diferencias de las relaciones sociales de la escolaridad son reforza-
das incluso ms por la desigualdad de recursos financieros. La cantidad de
sostn financiero dedicado a la educacin de nios de grupos minoritarios y
de familias de ingresos bajos permi te que se destinen ms recursos a los
nios de quienes desempean papeles ms importantes en la economa;
tambin impone a los maestros y administradores de las escuelas de la clase
trabajadora un tipo de relaciones sociales que refleja con bastante exactitud
las de la fbrica. Las consideraciones de orden financiero de las escuelas
sostenidas con pocos recursos militan en contra de las clases pequeas e
ntimas, de los cursos de eleccin mltiple y de los maestros especializados
(salvo el personal disciplinario)_ Imposibilitan el tiempo libre para los maes-
tros y el espacio libre requerido para un entorno educativo ms abierto y
flexible. Las escuelas bien financiadas a las que asisten los hijos de los ricos
pueden ofrecer mayores oportunidades para el desarrollo de la capacidad
para un trabajo independiente que les permita vivir, y todas las dems carac-
tersticas necesmias para un rendimiento laboral adecuado en los niveles
supedores de la jerarqua ocupacional.
Gran parte de la descripcin anterior resultar familiar al lector y ha sido
documentada muchas veces.' Empero, slo en fecha reciente se ha efectuado
una verificacin estadstica. Repasaremos varios estupendos estudios que
abarcan tanto la educacin superior cuanto la media. Jeanne Binstock inves-
tig los diferentes patrones de las relaciones de la educacin supedor median-
te el anlisis de los reglamentos universitados que contenan reglas, regla-
mentos y nonnas de cincuenta y dos universidades estatales, escuelas supe-
riores, escuelas normales y universidades privadas, seglares, sectarias y
catlicas. Binstock clasific cada escuela con base en una sede de dimensio-
nes,
6
incluyendo la dgidez o apertura de la estructura acadmica, la amplitud
4. Burtan Rosenthal, ttEducationaI investments in human capital: the significance of stra-
tification in the labor market, tesis honorfica indita, Harvard University, 1972, y Edgar Z. Frie-
denherg, Coming of age i11 Al11erica, Nueva York, Random House, 1965.
5. Florence Howe y Paul Lauter, uThe schools are rigged [or failure, New York Review o{
Books, 20 de junio de 1970; James Herndon, The way il spozed lo be, Nueva Yofk, Simon and
Schuster, 1968, y Ray C. Rist, uStudent social class and teacher expectations: the self fulfilling
prophesy in ghetto education, Hatvard Educational Review, agosto de 1970.
6. Binstock [1970], op. cit., pp. 103-106.
CLASES Y MOVILIDAD 153
de los reglamentos que regan la conducta personal y social, y el grado de
control que tenan los estudiantes sobre sus cuestiones culturales y activida-
des extracurriculares. Su conclusin general es muy sencilla:
Las variaciones principales de las experiencias universitarias estn liga-
das a diferencias psicolgicas en la percepcin y la aspiracin laborales de los
grupos (ocupacionales) de las clases sociales ms importantes que son sus
principales consumidores. Cada clase social difiere en sus creencias sobre
cules son las habilidades tcnicas e interpersonales. rasgos de carcter y
valores laborales ms valiosos para la supervivencia econmica (estabilidad)
o para lograr ventajas Cada clase (con
nes basadas en reJigin y nivel de condicin urbana) tiene su propia conCIen-
cia econmica basada en sus propias experiencias laborales y en sus propias
ideas (correctas o no) de las esperanzas adecuadas para puestos dentro de la
escala econmica, por encima de las propias [ ... ] Las universidades compiten
por los diversos mercados de cIases sociales mediante la especializacin de
sus ofertas. Cada tipo direrente de escuela superior subsiste proporcionando
series circunscritas blandas n y ((durasu de capacitacin de habilidades que
generalmente conesponden tanto a las esperanzas de un glupo de una cIase
social parlicular de clientes cuanto a las necesidades especficas de series de
habilidades blandas)) y durasu de los estratos particulares del sistema in-
dustrial.
7
Binstock aisl varios rasgos organizativos fuertemente relacionados con
las diversas instituciones educativas que estudi. En primer trmino, diferen-
ci el control conductual que incluye reglas de la conducta del estudiante, en
lugar de intenciones, y destaca el cumplimiento externo en lugar de las nor-
mas interiorizadas, y el control motivacional que da mayor importancia a la
orientacin a las tareas sumamente flexibles, variables y no especificadas, y
busca promover sistemas de valores que destacan la ambigedad y la innova-
cin, a cambio de la seguridad, la traclicin y el conformismo. En segundo,
Binstock aisl la orientacin de lder-versus-seguidor donde algunas escuelas
destacan los futuros puestos subordinados a sus cargos y la docilidad de
enseanza y donde otras destacan la necesidad de desalTollar el concepto
propio de liderazgo.
Binstock encontr que las instituciones que cuentan con estudiantes de
clase trabajadora estn encaminadas a proporcionar personal para puestos
de menor nivel dentro de la jerarqua de la produccin y prefieren la capaci-
dad para seguir y el control conductual, mientras que las escuelas ms
elitistas tienden a proporcionar personal para puestos de mayor nivel, alien-
tan la capacidad para dirigir y el control de las motivaciones. Su conclu-
sin es:
Aunque est constantemente en un proceso de reforma, la industria uni-
versitaria contina siendo una jerarqua cIasiricada de metas y prcticas que
responde a presiones de clase social, con un acceso escalonado al equipo
7. lbid" pp. 3-4.
154 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
tcnico, las habilidades organizativas, las perspectivas emocionales y los valo-
res de clase (trabajo) necesarios para cada nivel estratificado del sistema
industria1.
8
La evidencia de la cOlTespondencia entre las relaciones sociales de la
produccin y la educacin, sin embargo, va mucho ms all de este nivel
estructural y arroja luz sobre el carcter comn de los patrones de las motiva-
ciones alentados por estas dos esferas de la vida social. Cuando se yuxtaponen
las recientes investigaciones de Gene Smith, Richard Edwards, Peter Meyer
y las nuestras, se puede ver que el mismo tipo de conducta es recompensado
tanto en la educaCin cuanto en el trabajo. En un intento por cuantificar los
aspectos de la personalidad y la motivacin, Gene Smith ha empleado un
procedimiento de pruebas relativamente sensible, que ha mostrado, en una
serie de estudios muy bien realizados,9 ser excelente para el pronstico del
xito educativo (promedio de puntos-grado). Despus de notar que los inven-
tarios de la personalidad tradicionalmente se ven afectados por su abstraccin
de los entornos de la vida real, y por su uso de un nico instrumento evaluati-
vo, Smith dirigi la vista a la evaluacin presentada por compaeros estudian-
tes sobre cuarenta y dos rasgos comunes de la personalidad, basados en la
mutua observacin de los estudiantes, respecto a su conducta real en el aula.
A continuacin, una tcnica estadstica llamada anlisis de factores dio cabi-
da a la identificacin de cinco rasgos generales -afabilidad, extraversin,
inclinacin al trabajo, emotividad y espritu servicial- que resultaron esta-
bles a lo largo de diferentes muestras. De entre estos cinco rasgos, slo el
factor de la inclinacin al trabajo, que Smith llama "fuerza de carcter>' -que
incluye rasgos como ... no se da por vencido, consciente, responsable, suma-
mente ordenado, no tiene inclinacin a soar despierto, decidido, perseveran-
te ... - tuvo relacin con el xito escolar. Smith pas a demostrar que, en
varias muestras, este rasgo de la orientacin al trabajo tena triple xito al
pronosticar el rendimiento acadmico posterior al bachillerato, en compara-
cin con cualquier combinacin de trece variables cognoscitivas, incluyendo
el examen de aptitud escolar en gramtica y matemticas y el lugar ocupado
dentro del grupo de bachillerato.
Nuestro colega Richard C. Edwards ha refinado ms el procedimiento de
Smith. Parte de su tesis doctoral sobre la naturaleza de la divisin jerrquica
del trabajo consisti en una serie de diecisis pares de medidas de la persona-
lidad, relacionadas con el rendimiento laboral. 10 Edwards sostuvo que, toda
vez que las evaluaciones de los supervisores a sus empleados es una determi-
nante bsica para contrataciones, despidos y ascensos, stas son la ll1cjor
8. bid., p. 6.
9. Gene M. Smith, uUse[ulness of Peer Ratings of Personality in educational reseach,
Educational a/ld psychologicall1leasurement, 1967; Personality coo'eJates of academic perfor-
mance in theree dissimilar populations, actas de la LXXVII Convencin Anual de la Asociacin
Americana de Psicologa, 1967, y Non-intelligence corre1ates of academic performance, copia
mimeografiada, 1970.
10. Richard C. Edwards, <lAlienation and inequality: capitalist relations of production in a
bureaucratic enterprise)), tesis de doctorado, Harvard University, julio de 1972.
CLASES y MOVILIDAD 155
medida para la idoneidad para un puesto y, de hecho, son los implementos
que us el sistema de la motivacin en la organizacin. Edwards, por lo tanto,
compar las evaluaciones de los supervisores en cuanto al rendimiento del
trabajador, con una serie de diecisis medidas de la personalidad, evaluadas
por los compaeros de los trabajadores. En una muestra de varios cientos de
trabajadores del rea de Bastan encontr un grupo de tres rasgos de persona-
lidad -que resumi como Olientacin a las reglas, confiabilidad e interio-
rizacin de las normas de la empresa- que pronostican, marcadamente, las
evaluaciones de los supervisores para los trabajadores dentro del mismo gru-
po laboral. Es ms, este resultado es vlido incluso cuando la correlacin de
rasgos y atributos como la edad, el sexo, los antecedentes de clase social, la
educacin y el CI se hace mediante un anlisis de regresin linear. De confor-
midad con nuestro anlisis, Edwards encontr que la orientacin a las reglas
era relativamente ms importante en los niveles ms bajos de la jerarqua de
la produccin, que la interiorizacin de las normas predominaba en el nivel
superior, mi en tras que la confiabilidad era la que destacaba en los niveles
intermedios.
11
El xito obtenido por Edwards con esta prueba para pronosticar la eva-
luacin que los supervisores otorgarian a los trabajadores nos llev a pensar
que la aplicacin de las mismas formas a los estudiantes de bachillerato
proporcionara un nexo bastante directo entre el desarrollo de la personalidad
en la escuela y los requisitos para el desempeo en el trabajo.
Esta tarea la realizamos con nuestro colega Peter Meyer.
12
Su muestra
estuvo compuesta por 237 personas del ltimo ao de bachillerato de un solo
colegio del estado de Nueva York. 13 Siguiendo a Edwards, cre diecisis pares
de rasgos de personalidad, J4 y obtuvo promedios individuales de puntos-gra-
do, de las puntuaciones del CI y de los exmenes de gramtica y matemticas
para la admisin a escuelas superiores, obtenidos de registros escolares ofi-
ciales.
15
Como era de esperarse, las calificaciones cognoscitivas proporcionaron el
mejor pronosticador aislado del promedio de puntos-grado; de hecho, el que
las calificaciones se basen marcadamente en el rendimiento cognoscitivo qui-
z sea el elemento ms vlido de la ideologa meritocrtica. Empero, las
diecisis medidas de la personalidad tuvieron casi el mismo valor de prons-
tico, teniendo una correlacin mltiple de 0,63 en comparacin con 0,77 para
11. Richard C. Edwards, "Personal traits and "success" in schooling and workn, Educatio-
/lal amI Psycltological MeaSllrelllellt, 1975, Y nlndividual traits and organiwtional incentives: what
makes a "good" worker?n, Jot/mal orHUlnan Resol/rces, 1976.
12. Peter J. Meyer, uSchooling and the reproduction of the social division oE labor)), tesis
honorfica indita, Harvard University, marzo de 1972.
13. La informacin acerca de la personalidad fue obtenida para el 97 % de la muestra. El
promedio de las calificaciones en puntos y los datos de las calificaciones de las pruebas fue para
el 80 % de la muestra, y la informacin sobre los antecedentes familiares fue para el 67 %. La
imposibilidad para obtener informacin se debi usualmente a la falta de asistencia a la escuela
por parte de los estudiantes durante los periodos de pruebas.
14. stos se describen en su totalidad en el apndice B de la edicin original.
15. La escuela escogida era de ingresos predominantemente ms altos, de manera que la
mayora de los estudiantes haba presentado exmenes de admisin a la universidad.
156 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Correlacin parcial con el promedio de puntos-grado
Castigados Recompensados
-,3 -,2 -,1 o ,4
No/a: Cada columna indica la correlacin parcial entre el promedia da puntas-grado y el rasgo da la personaUdnd Indicado, y
controlndola mediante el el y el examen de aplltud escolar, gramnllcal y de matemticas. Los rasgos castigados (Izquierda) IndIcan
creatividad y autonoma, mientras que los rasgos recompensados (derecha) indican subordinacIn y disciplina. Los dalos son da
Samuel Bowles, Herbml Glntis y Pelar Meyar, ~ h e lag shadow 01 work: education, (he famUy and Iha reproductlon 01 Ihe socia! divlsion
01 JaborR, The Insurgent Socla/ag/st, verano de 1975. Todas las correlacIones parciales tienen significacIn esladlsllca a nivel del 1 %.
Los resullm:los de las callncaclones de ingls, excluslvamenle, y de una caUficacin de la aclltud Irenle a maestros, en lugar det
promedio de puntos-grado, son similares.
FIG. 1. Rasgos de la personalidad recompensados y castigados
(e11 Ulla escuela secu11daria de Nueva York).
las variables cognoscitivas." Sin embargo, el patrn de su contribucin a las
calificaciones tuvo ms importancia que el valor de pronstico global de los
rasgos de la personalidad, Para revelar este patrn, en primer lugar elimina-
mos el efecto de las diferencias del rendimiento cognoscitivo en las califica-
ciones individuales y, de ah. calculamos la correlacin entre las calificaciones
y los rasgos de la personalidad. 17 Estos resultados aparecen en la figura l.
El patrn de las asociaciones que resultan sostiene claramente el princi-
pio de correspondencia y, decididamente, repite nuestro estudio emprico
inicial de las calificaciones presentado en el captulo 2 de la edicin original.
Los nicos rasgos importantes que reciben castigo son precisamente aquellos
que resultan incompatibles con el conformismo a la divisin jerrquica del
trabajo: la creatividad, la independencia y lo emprendedOl: Por otra parte,
todos los rasgos de la personalidad que esperbamos fueran recompensados
10 son, y significativamente. Por ltimo, un vistazo a la figura 2 nos indica una
16. La correlacin mltiple del Cl, Examen de aptitu oral y Examen de aptitud matemtica
con calificacin promedio (CP) fue r = 0,769, mientras que su correlacin con las variables de
personalidad fue r = 0,25.
17. Esto es, creamos coeficientes de correlacin parciales entre la CP y cada media de la
personalidad, como control para el el, EA-verbal y EA-matemtica. Los valores numricos se
presentan en el apndice B de la edicin original.
CLASES Y MOVILIDAD 157
Correlacin con la evaluacin del supervisor
Reprobado AprObado
-,3 -,1 o ,1 ,2 ,3 ,4 ,5
Nota: El patrn de los rasgos de la plllsonal!dad que Indica la aprobacin del supervisor corresponde a los que se recompensan en el
bachillerato. Cada columna indica la correlacin entre las evaluaciones del suplllvisor y el rasgo de la personalidad Indicado. los
resultados son similares a los de la ligura 51 de la edicin original, selva que emprendedor es Insignificante y temperamental
Importante en la muestra de trabaJadores. los dalos son de RIchard C. Edwards, "Personal tralls and "succass' in schooling and workD,
Educatlonal and Psychological Measurement, 1976; "lndivldualtra!ls and organlzallonal Incentives: what makes a "good worker"? ..,
Joumal of Human Resources, primavera de 1976, y se basan en una muestra da 240 trabajadores de varias oficInas gubarnamentales
de ta zona de 80ston. Todas las correlaciones lianen significado al nival da 1 %.
FIG. 2. Rasgos de la perso11alidad aprobados por los supe1visores.
correspondencia realmente notable entre los rasgos de la personalidad que
son recompensados o castigados por las calificaciones en el estudio de Meyer
y el patrn de rasgos que Edwards consider indicativo de las altas o bajas
evaluaciones hechas por los supervisores en la industria.
En nuestro anlisis de los datos de Meye,; como segundo paso usamos el
anlisis de factores para consolidar las diecisis medidas de la personalidad
en tres "factores de la personalidad. El anlisis de factores nos permite
reunir en un grupo aquellos rasgos medidos que normalmente van asociados
entre s, considerando a todos los individuos de la muestra. El primer factor,
que llamamos (sumisin a la autoridad, comprende los siguientes rasgos:
firme, se identifica con la escuela, puntual, confiable, motivado externamente,
y perseverante. Adems, incluye independiente y creativo, considerados nega-
tivos. El segundo, que llamamos temperamento comprende: no agresivo, no
temperamental, no franco, predecible, con tacto y no creativo. Al tercero lo
llamamos control interno y comprende: empata frente a las 6rdenes y difiere
la gratificaci6n.1'
18. Destacamos que estas agrupaciones estn determinadas por un programa de computa-
dora con base en el patrn de relacin observado entre las diecisis variables. El que sean tan
claramente interpretables, en vez de ser confusas. es un indicador ms de lo correcto de nuestro
anlisis, No hemos agrupado los rasgos de personalidad en trminos de nuestra teora preconce-
bida, sino que hemos observado cmo se agrupan de manera natural en nuestros datos.
158
o
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Pronstico de las evaluaciones
del supervisor
Pronstico del promedio
de puntos-grado
0.1 0.2
Contribucin al pronslico
0.3
Nota: Los tres renglones superiores Indican los de regresin estimad.os de los facto.res de la en
una ecuacin qua pronostica las evaluaciones del supelV1sor. Los tres renglones inferiores indican los co.eflclCnt.8s .d.e 10.5. tres
faclores en una ecuacin que pronoslh:a el promedio de puntos-grado del bachillerato. Todos los laclores Imnen Slgnlflcaclon a partir de!
nivel de 1 %.
Fuente: Bowles, Glnllsy Moyer (1975); Edwards (vase citas completas en las figuras 1 y 2).
FIG.3. Pronstico del rendimiento en el trabajo y de las calificaciones escolares
a partir de los mismos rasgos de personalidad.
Estos tres factores no son plenamente comparables con los tres factores
de Edwars. AS, nuestra sumisin a la autoridad, aparentemente, se combina
con los factores de las reglas y la con fiabilidad de Edwards, si bien nuestro
control interno es comparable con el factor de interiorizacin de Edwards. En
este segundo caso, tanto los datos de Edwards como los de Meyer describen a
un individuo que sensiblemente interpreta los deseos de su superior y que
funciona convenientemente sin una supervisin directa durante lapsos consi-
derables.
Nuestra teora pronosticara que, a nivel de bachillerato, la sumisin a la
autoridad sera el mejor pronstico para las calificaciones entre los rasgos de
la personalidad, mientras que la interiorizacin serian el menos impOliante.
(El factor del temperamento resulta esencialmente irrelevante para nuestra
teora y probablemente no tenga importancia.) Tal pronstico fue confirmado.
Al evaluar la contribucin independiente de las medidas cognoscitivas y de los
factores de la personalidad al pronstico de las calificaciones, encontramos
que el examen de aptitud escolar de matemticas era el ms importante, a
continuacin venan la sumisin a la autoridad y las calificaciones del aspecto
gramatical del examen de aptitud escolar (cada una de ellas con igual impor-
tancia). El control interno result mucho menos importante como pronstico.
Las variables del temperamento y del Cl no representaron una contribucin
independiente.
AS, cuando menos en el caso de esta muestra, los rasgos de la personali-
dad recompensados en las escuelas parecen ser bastante similares a los que
indican un buen rendimiento laboral dentro de una economa capitalista. Es
ms, ya que Edwards y Meyer usaron esencialmente las mismas medidas para
CLASES Y MOVILIDAD 159
los rasgos de la personalidad, podemos comprobar la afirmacin de otra for-
ma ms. Podemos tomar los tres rasgos generales extrados por Edwards en la
jerarqua de trabajadores -orientacin a las reglas, confiabilidad e inte-
riorizacin de las normas- y encontrar la relacin entre dichos rasgos y los
grados en el estudio escolar de Meyer. Los resultados que aparecen en la
figura 3 tienen una congruencia sorprendente. 19
Si bien el principio de correspondencia se sostiene a la luz de las prcticas
de calificaciones, hemos de destacar que los datos empricos sobre las califi-
caciones no se deben considerar como totalmente reveladores del funciona-
miento interno de la reproduccin en el sistema educativo de la divisin social
del trabajo. En primer trmino, la estrnctura global de las relaciones socia-
les del encuentro educativo es la que reproduce la conciencia, no slo las
prcticas para calificar. Los rasgos de la personalidad no son los nicos atri-
butos personales relevantes captados en los datos; otros lo seran las formas
de la presentacin propia, la imagen propia, las aspiraciones y las identifica-
ciones de clase. La medicin de los rasgos de la personalidad, adems, es
sumamente compleja y difcil y dichos estudios probablemente no puedan
captar sino una pequea parte de las dimensiones pertinentes. Por ltimo,
tanto los rasgos recompensados en escuelas, como respecto al rendimiento
laboral, difieren de acuerdo con el nivel educativo, la composicin de clases
de las escuelas y el registro educativo particular del estudiante. Tales sutilezas
no se reflejan en estos datos.
Por todos estos motivos, no esperaramos que las calificaciones de los
estudiantes fueran un mecanismo de prediccin del xito econmico. Ade-
ms, las calificaciones claramente estn dominadas por el rendimiento cog-
noscitivo de los estudiantes que, como hemos visto, no es muy relevante para
el xito econnlico. Es ms, podramos esperar que en un estudio convenien-
temente controlado, donde fueran comparados los rendimientos laborales de
los individuos en el mismo trabajo y con una experiencia educativa compara-
ble, las calificaciones seran buenos mecanismos de prediccin. Hemos podi-
do encontrar slo un estudio que se acerque ligeramente a estos requisitos, un
estudio que claramente sostiene nuestra postura y que es lo suficientemente
interesante como para que lo presentemos con cierto detalle.
20
Marshall S.
Brenner estudi a cien empleados que se haban unido a la Lockheed-Califor-
nia Company despus de obtener su certificado de bachillerato en los distri tos
escolares de la ciudad de Los ngeles. De las boletas de calificaciones de
bachillerato de los empleados obtuvo su promedio de calificaciones escolares,
el porcentaje de ausencia a clases, la evaluacin de los hbitos de trabajo
presentada por los profesores y la evaluacin de cooperacin, tambin por
parte de los profesores. Adems de estos datos, reuni tres evaluaciones del
rendimiento en el trabajo, presentadas por supervisores de los empleados: una
19. Esto fue tomado del cuadro 3 de Edwards (1975), op. cit., y Samuel Bowles, Hcrbert
Gintis y Peter Meyer, <,The long shadow of work: edueation, the family and the reproduetion of
the social division of labor", The Illsurge1lt Sociologist, verano de 1975.
20. Marshal H. Brenner, The use of high sehool data to predict work perfonnaneell,
JOL/111al of Applied PsycllOlogy, vol. 52, nm. 1, enero de 1968. Este estudio nos fue sugerido por
Edwars, y es analizado por Edwards (1972), op. cit.
160 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
(calificacin de capacidad)), una calificacin de conducta) y una califica-
cin de productividad presentadas por supervisores. Brenner descubri una
importante correlacin entre las calificaciones y todas las medidas de la eva-
luacin de los supervisores.
Hemos vuelto a estudiar los datos de Brenner a fin de descubrir la fuente
de esta cOlTelacin. Una posibilidad es que las calificaciones midan el rendi-
miento cognoscitivo y que el rendimiento cognoscitivo determine el ren-
dimiento labora!' No obstante, cuando se controlaron las evaluaciones de los
profesores sobre los hbitos de trabajo y la cooperacin, as como las ausen-
cias a la escuela, mediante una regresin linear, las calificaciones no tenan
capacidad para pronosticar ni la conducta del trabajador ni la productividad
del mismo. De ah podemos sacar dos conclusiones: en primer trmino, las ca-
lificaciones pronostican la idoneidad para el puesto exclusivamente a travs
de su componente no cognoscitivo; y en segundo, las evaluaciones de los
profesores sobre la conducta en el aula son asombrosamente similares a la
evaluaciones de los supervisores sobre la conducta en el puesto de trabajo. El
componente cognoscitivo de las calificaciones slo pronostica la calificacin
de la capacidad presentada por el supervisor -lo cual no resulta sorprendente
a la luz de la posibilidad de que ambas estn relacionadas con el Cl del
empleado."
Por qu, pues, la relacin entre mayor instruccin escolar y mayores
ingresos? En el captulo 3 de la edicin original indicamos la importancia que
tenan cuatro series de rasgos no cognoscitivos de los trabajadores: las caracte-
rsticas de la personalidad relacionadas con el trabajo, las formas de presenta-
cin propia, las caractersticas raciales, sexuales y tnicas y las credenciales.
Pensamos que todos estos rasgos tienen parte en la relacin que existe entre el
nivel educativo y el xito econmico. Ya hemos indicado cmo los rasgos de la
personalidad que conducen al rendimiento dentro de los diferentes niveles de
la jerarqua son fomentados y recompensados por el sistema escolar. Un argu-
mento similar, si bien ms simple, se puede presentar en cuanto a las formas de
la presentacin propia. Los individuos que han alcanzado cierto nivel educati-
vo tienden a identificarse unos con otros, socialmente, y a distinguirse de sus
<dnferiores, Tienden a ajustar sus aspiraciones y conceptos propios de igual
manera, a la par que adquieren formas verbales y un comportamien to ms o
menos aceptable casualmente y adecuado para su nive!." Como tales, tienen el
correspondiente valor para los patrones interesados en conservar y reproducir
21. Las ecuaciones de regresin pertinentes se presentan en el apndice B de la edicin
original.
22. Vase Clauss Ofre, Leisumgsprlzip ul1d bldustrielle Arbeit, Frankfurt, Europaische
Verlaganstalt, 1970. Offe cita a Bensen y Rosenberg en Maurice el al. (comps.), blde11lity Q1UZ
anxiety, Nueva York, The Free Press. 1960, pp. IILos antiguos hbitos son descartados y
los nuevos son nutridos. El posible xito aprende cundo simular entusiasmo, compasin,
res, afecto, modestia, confianza y maestra; cundo sonrer y con quin rer y qu tan ntimo y
amigable puede ser con otra persona. Selecciona su casa y su zona de residencia con cuidado;
compra su ropa y escoge el estilo con vistas a la probable recepcin en su oficina. Lee, o pretende
haber ledo los libros adecuados, las revistas adecuadas y los peridicos adecuados. Todo esto
quedar reflejado en la "manera correcta de conversar" que adopta como suya ... Se une al partido
adecuado y adopta la ideologa poltica de sus compaeros.
CLASES Y MOVILIDAD 161
Probabilidad de estar en la quinta parte superior de Ingresos
31,9
30%
20%
10'l-i:,

2 3 4 5 6 7 8 9 10
Baja Alta
Antecedentes 50cioeconmicos familiares (deciJes)
Nota: Cada columna indica la probabl!idad estimada de que un hombre se encuentre en la quinta parte superior de la distribucin de
ingr8sos en caso de que sea de un decll dado de antecedentes socioeconmicos (como promedio pesado de la educacin, estatus
ocupacional e Ingresos paternos) y 51 tiene un CI Infantil promedio y un nmero promedio de aos de Instruccin escolar. Es decir, mide
el efecto do los entecedentes socloecanmicos en 105 Ingresos, Independientemente de cualquier electo ocasionado por le educacin o
d!ferencias de el.
Muestra: Hombres, no negros, con antecedentes no agrfcolas, edad 3544.
Fuente: SamuolBowles 'i Valerie Netsan, "The "inherltance 01 la' and Ihe Inlergenerational reproducton 01 oconomlc inequallty", op. tit.
FIG. 4. El efecto de los alltecede11les socioeco111llicos en el xito econmico es notable
incluso el1 el caso de individuos C011 igual educacin y el.
las diferencias de esta tus en las que se funda la legitimidad y estabilidad de la
divisin jerrquica del trabajo. Es ms, en la medida que las credenciales
educativas sean determinante independiente de la contratacin y los ascensos,
en fornla directa, representarn una parte de la referida relacin.
23
Por ltimo, los antecedentes familiares tambin representan una parte
importante de la relacin entre la instmccin escolar y los logros econmicos.
De hecho, en el caso de los hombres blancos, aproximadamente una tercera
parte de la correlacin entre la educacin y los ingresos se debe a la relacin
COInn que tienen mnbas variables con los antecedentes socioeconmicos,
incluso teniendo constante el Cl infanti!."
23. Vase Ivar Berg, EdllcatiOlz mul jobs: the great traillil1g robbery, Bastan, Beacon Press,
1971, y Paul Tnubman y Terence Wales, Higher education al1d earnil1gs, Nueva York, McGraw-
HiII,1974.
24. Calculado de un coeficiente de correlacin normalizado estimado de 0,23 en
dentes socioeconmicos en una ecuacin que utiliza los antecedentes, el CI infantil temprano y
162
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Es decir, las personas cuyos padres tienen estatus econnlicos 111s altos
tienden a alcanzan mayores ingresos por s, independientemente de su educa-
cin, pero tambin tienden a lograr mayor educacin. De ah que la relacin
observada se vea reforzada.
De hecho, hay una marcada relacin independiente entre los anteceden-
tes familiares y el xito econmico, ilustrada en la figura 4. En el caso de la
gran muestra nacional representada ah, los nios del dcimo ms pobre de
entre las familias escasamente tienen una tercera parte de probabilidades
de terminar tan bien como los hijos pertenecientes a la dcima parte de los
acomodados, incluso aunque cuenten con los 111ismos logros educativos y el
infantil. Cul es el origen de este efecto? El carcter hereditario de la riqueza,
las relaciones familiares y otras ventajas ms o menos directas desempean
un papel importante en este sentido. Sin embargo, aqu tambin hay influen-
cias lns sutiles y de no menos importancia. En la siguiente seccin sostendre-
mos que las experiencias que han tenido los padres en sus puestos de trabajo
tienden a reflejarse en las relaciones sociales de la vida familiar. As, mediante
la socializacin familiar, los nios tienden a adquirir orientaciones hacia el
trabajo, aspiraciones y conceptos de s mismos que los preparan para posicio-
nes econmicas similares. [ ... ]
Conclusin
T continuars estando aqu maana, pero tus
sueos quiz no esln.
CAT STEVENS
El sistema econmico slo es estable si la conciencia de los estratos y las
clases que lo componen continan siendo compatibles con las relaciones so-
ciales que lo caracterizan como forma de produccin. La perpetuacin de la
estructura de clases exige que la divisin jerrquica del trabajo se reproduzca
en la conciencia de sus participantes. El sistema educativo es uno de entre
varios mecanismos de reproduccin a travs de los cuales las elites dominan-
tes buscan alcanzar su objetivo. Al proporcionar habilidades, legitimar desi-
gualdades en las posiciones econmicas y facilitar ciertos tipos de interrela-
cin social de los individuos, la educacin en los Estados Unidos conforma el
desarrollo personal en tomo a las necesidades del trabajo enajenado. El siste-
ma educativo reproduce la divisin social capitalista del trabajo, en parte,
mediante una correspondencia entre sus propias relaciones sociales internas
y las del lugar de trabajo.
los aos de instruccin escolar para predecir los ingresos para varones de edades de 35-44 aos.
Esto aparece en el cuadro 1 de Sarnuel Bowles y Valerie Nelson, uThe "inheIitance of lQ" and Lhe
intergenerational reproduction of cconornic inequalitYI', The Review o{ ECOIlOI1lics ami Statistics,
vol. 56, nm. 1. febrero de 1974. Los coeficientes correspondientes para otros glUpoS de edad son
de 0,17 para las edades de 25-34; 0,29 para las edades de 45-54, y 0,11 para las edades de 55-64
aos.
CLASES Y MOVILIDAD 163
La tendencia a que las relaciones sociales de la vida econmica se repitan
en el sistema educativo y en la vida familiar radica en el fondo del fTacaso de!
credo liberal educativo. Este hecho debe componer la base de un programa
viable para el cambio social. Los patrones de la desigualdad, la represin y las
formas de la dominacin clasista no se pueden restringir a una sola esfera
de la vida, sino que vuelven a aparecer en forma sustancialmente cmnbiada,
aunque estructuralmente comparable, en todas las esferas. El poder y los
privilegios de la vida econmica salen a la superficie no slo en el centro de las
instituciones sociales que conforman la conciencia (la escuela y la familia)
sino incluso en los encuentros personales, cara a cara, las actividades del
tiempo de ocio, la vida cultural, las relaciones sexuales y las filosofas
del mundo. En particular, la meta liberal del uso del sistema educativo como
medio correctivo para superar la falta de adecuacin)) del sistema econmico
es totalmente vana. Sostendremos, en nuestro ltimo captulo, que la trans-
formacin del sistema educativo y del patrn de las relaciones de clase, poder
y privilegio de la esfera econmica han de ir de la mano, como parte de un
programa de accin integrado.
Hablar de cambio social es hablar de hacer historia. As, nos vemos obli-
gados a profundizar en las races histricas del sistema educativo actual a fin
de comprender mejor el marco dentro del cual ocurre el cambio social. Nues-
tra interrogante central ser: cules fueron las f1.wrzas histricas que dieron
origen a la actual correspondencia entre educacin y vida econmica y cmo
se han visto afectadas por los cambios en la estructura de clases y por las
luchas concretas del pueblo? Cmo podemos dar forma a estas fuerzas para
que sirvan a los objetivos de la igualdad econmica y el desarrollo humano
liberado?
Mostraremos que el desarrollo histrico del sistema educativo refleja un
contrapunto de la reproduccin y una contradiccin. Como ya hemos visto, e!
desarrollo econmico capitalista conduce a cambios constantes en las relacio-
nes sociales de la produccin y en la estlUctura pendiente de las clases. Estas
relaciones sociales han comprendido conflictos de clase que, a lo largo de la
histona de los Estados Unidos, peridicamente han cambiado, tanto en forma
cuanto en contenido. En sentidos importantes, el sistema educativo ha servi-
do para difundir y atenuar tales conflictos. As, el carcter cambiante del
conflicto social, enraizado en los cambios de la estructura de clase y en otras
relaciones de poder y privilegios, ha dado por resultado la reorganizacin
peridica de las instituciones educativas. Al mismo tiempo, el sistema educa-
tivo ha evolucionado en formas que intensifican y politizan las contradiccio-
nes y conflictos bsicos de la sociedad capitalista.
--
TEXTO 12
EDUCACIN, ECONOMA Y ESTADO*
por MARTlN CARNOY
Las cDfllradicciOl1CS que caracterizal1 al sistema educativo en/as sociedades de
lalismo desan-ollado reducen la eficacia mediadora de la escuela e111re la
truelura ideolgica y la in{raestructHra productiva. Matiza/Ido las con-iewes tradi-
ciO/Jales del pel1sal1lieJ1to marxista, Camay afirma ql/e las limciolles de la edllCacir
5011, adems de ideolgicas, econmico-reproductivas y, de algn modo, represivas:
adiestra, directa o il1directa1l1el1le, de cara a la aculIlulaci611 de capital, reproduce las
relaciones de produccill socializando a los jvenes erl Ull sistema de produccin
clasista, desigual e flliasto, velal1do el cOl1flicto de clases e impOIlielldo U/la ideolo-
g(a individualista y l1leritocrtica, y, POI- ltimo, impone la obligacill de asistir a la
escuela COlllO l-nico medio de obtelter los ttulos de crdito validados eH el 11lercado
laboral. Actualmel1le, la escuela, como aparato ideolgico del Estado, atrae a los
jvenes ofrecindoles movilidad social a cambio de mayor nivel de educacin, pero,
paradjical1lerzte, la eCOllOma es incapaz de absorber a todos los titulados de alta
formacin que produce, al tiempo que inculca los ideales de la democracia poltica,
que devienen una abstracci/l simblica, y la creellcia en la idea de zm sistema
econmico justo y equitativo.
[ ... ]
Una nueva interpretacin
Baudelot/Establet y Bowles/Gintis han argido (creo que correctamente)
que la burguesa dominante de las sociedades capitalistas trata de utilizar la
enseanza -junto con otras instituciones superestructurales (la nocin de
Gramsci de la hegemona burguesa)- para mediar en las contradicciones de la
produccin; es decil; reproducir (en tnninos de Althusser) la divisin del tra-
bajo basada en la clase social y reproducir las relaciones en la produccin.
Ambos trabajos son anlisis importantes de la educacin en sociedades
capitalistas avanzadas. Sin embargo, a la luz del anterior anlisis y de otros
ms recientes de Poulantzas -el concepto de lucha de clases desplazado de la
base a la superestructura (1973) y la relacin entre las contradicciones del
conflicto de clases creado en la superestructura y la siempre presente lucha en
la base (1978)- tenemos la impresin de que los anlisis de BaudelotlEstablet
y Bowles/Gintis carecen de tres elementos importantes:
1. Ni Baudelot/Establet ni Bowles/Gintis ofTecen una interpretacin ade-
cuada del proceso de contradiccin y cambio operado en la produccin y de
su relacin con la contradiccin y el cambio operado en la enseanza. Como
hemos visto, el estudio francs hace hincapi en las contradicciones del siste-
* Edllcacill y sociedad. 3 (1985), pp. 7-51.
CLASES Y MOVILIDAD 165
ma educativo sin achacar el cambio en la produccin a cambios en el sistema
educativo (ni, por cierto, a la relacin entre las contradicciones en la educa-
cin y su efecto sobre la base). Bowles y Gintis, por otro lado, realizan un
excelente anlisis del cambio operado en la enseanza y de su relacin con la
produccin, pero bsicamen le no ofrecen ningn anlisis de las contradiccio-
nes en la superestructura (Estado/educacin) ni de su relacin con la lucha de
clases en la base.
2. La influencia de Gramsci y Althusser ha logrado separar la base (pro-
duccin) de la reproduccin social, y los aspectos ideolgicos de la reproduc-
cin de sus aspectos represivos. Poulantzas afirma (y nosotros estamos de
acuerdo) que estas divisiones son artificiales e incorrectas. Una parte impor-
tante de la reproduccin se da en la propia base (anlisis de Marx) -tal vez la
parte ms importante: el ejrcito de reserva de parados, el miedo al desem-
pleo, la estructura de la recompensa, el taylorismo y el trabajo a destajo, y el
mismo xito de la acumulacin de capital en los pases industriales avanzados
para elevar el nivel de vida de los obreros a lo largo de un largo perodo de la
historia, todos son rasgos reales de la reproduccin capitalista, por supuesto
ideolgicos y represivos, pero que no son per se parte de los aparatos ideolgi-
cos y represivos del Estado.
3. Baudelot/Establet y Bowles/Gintis, dentro de esta tradicional al-
thusseriana, ponen especial acento en la reproduccin social a travs del
aparato ideolgico del Estado (de aqu el papel ,<ideolgico del sistema edu-
cativo). No tienen en cuenta las funciones econmicas del Estado en las eco-
nomas capitalistas avanzadas, analizadas por Poulantzas en sus trabajos ms
recientes (1975 y 1978) Y por O'Connor en Estados Unidos (1974), y por eso
tampoco tienen en cuenta las funciones econmicas del sistema educativo.
Aunque las funciones de la educacin tienen un contenido fundamentalmente
ideolgico, resulta peligroso dejar fuera a las funciones econmicas en un
anlisis del sistema educativo: por un lado, como afirmaba Lenin, los elemen-
tos de la educacin pueden ser importantes para el proceso de acumulacin
de capital (incluso en una sociedad poscapitalista) y ser as tambin importan-
tes para la reproduccin, y, por otro lado, como sugera Poulantzas, las funcio-
nes econmicas de la enseanza son una fuente de contradicciones que se
abren camino y vuelven a la base.
Nuestro modelo de educacin (Camoy y Levin, 1982) comienza con una
serie de contradicciones que surgen de la lucha de clases en la base. Son unas
contradicciones inherentes: en el capitalismo, la vuelta al capital proviene
necesariamente de la mano de obra, y Bowles y Gintis han tratado este punto
extensamente en su estudio, por lo que no hay razn para volver a revisarlo
aqu. La lucha en la base conduce a un intento por parte de los capitalistas de
mediar" en esa lucha, y una de las formas de esa mediacin es a travs del
sistema pblico de enseanza, como deja claro nuestra anterior revisin de la
educacin y las teoras del Estado.
Antes de pasar a explicar la forma concreta en que la educacin lleva a
cabo esta funcin mediadora y las contradicciones que surgen en este proceso
de mediacin, hay que sealar dos puntos fundamentales:
166 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
1. Los capitalistas tratan de ocuparse de las contradicciones ante todo en
la base y de una manera directa. Es decir, contrariamente al nfasis puesto por
Althusser en la reproduccin ideolgica y en la fuerza laboral y las relaciones
de produccin a travs de los aparatos estatales, no podemos olvidar que las
relaciones capitalistas en la produccin se reproducen e/1 la propia base con
ayuda de tres medios fundamentales: a) un ejrcito de reserva de parados,
creado de distintas maneras, que produce entre los obreros un miedo a perder
sus puestos de trabajo, y as hace ms lento o impide su organizacin en
sindicatos y el aumento de la productividad, y mantiene la presin de los
salarios hacia abajo; b) tay10rismo, aceleracin de la productividad y segmen-
tacin de los mercados de mano de obra cuya finalidad es aumentar la pro-
ductividad y controlar el uso del tiempo de los obreros y dividir a los obreros
entre s, y c) la favorable acumulacin de capital y el incremento resultante de
los salarios medios.
La reproduccin sigue tratndose, por tanto, en gran medida, dentro de la
misma base: los obreros continan trabajando en las condiciones alienadoras
de la produccin capitalista, no slo porque se les ensea a creer en el
sistenla esclavista y a aceptar su papel en l (<<socializacin o la creacin de
la falsa conciencia), sino porque a) tienen miedo de las consecuencias de la
lucha contra capitalistas/empresarios; b) la estructura salarial es tal que casti-
ga a los que no estn de acuerdo y recompensa grandemente a los que 10 estn,
y c) el sistema capitalista ha logrado, al menos en el occidente industrializado,
elevar el nivel de vida de los obreros a 10 largo de un prolongado perodo de
tiempo (sobre este ltimo punto vase Przeworki 1979a, J 979b).
As pues, los obreros no podan elegir entre un capitalismo cada vez ms
explotador, que empobrece de forma continua al trabajador o por 10 menos no
le deja librarse de las cadenas de la pobreza, y un socialismo nirvnico. La
eleccin ms realista, incluso en los Estados Unidos del siglo XIX, tena que
hacerse entre un capitalismo en el que los salarios reales aumentaban, y un
ideal desconocido. Hoy da, el carcter de los regmenes socialistas (aunque
stos se den en pases cuyo punto de partida han sido unos niveles de desarro-
llo econmico muy inferiores y por 10 general una historia poltica totalmente
distinta de la del Occidente industrializado) no es muy atractivo, ni siquiera
para los obreros ms profesionales, por no hablar de otros tipos de em-
pleados.
2. La crisis de la produccin -la crisis econmica- no debe ser minimi-
zada en la dinmica global de cambio. La influencia de Gramsci ha consistido
precisamente en desviar la atencin de la crisis econmica a la crisis de la
hegemona, pero en nuestra opinin, este desplazamiento tal vez ha sido
llevado demasiado lejos por Gramsci, a pesar del nfasis que pondremos aqu
en las contradicciones que se dan en la superestructura. Una cosa es llegar a
entender el papel de la educacin en el proceso de reproduccin y las contra-
dicciones en ese proceso, y otra asegurar que la educacin juega un papel
primordial en la reproduccin (Althusser) o que las contradicciones que se dan
en la superestructura (incluida la educacin) son mucho ms importantes
para el proceso de cambio que las contradicciones de la base (interpretaciones
de Gramsci, Althusser). Una de las mayores victorias del capitalismo en los
CLASES y MOVILIDAD 167
pases industrializados fue lograr que los obreros aceptaran la crisis econmi-
ca como parte del proceso de desarrollo. Pero esta aceptacin 110 fue necesa-
riamente resultado de una dominacin ideolgica, sino ms bien de la resolu-
cin consistentemente satisfactoria de tales crisis con un perodo subsiguiente
de crecimiento econmico y de elevacin de los salarios. Los obreros llegaron
a pensar que a las crisis sigue siempre un b00111 -una vez solucionadas-, que
las cosas van luego mejor y que, a la larga, las cosas irn cada vez mejor. Pero
si dejan de ir mejor durante un perodo de tiempo muy largo, la creencia en el
sistema se erosionar.
El cambio ms importante operado en las sociedades industtia1es capita-
listas en los ltimos 50 aos es, a nuestro juicio, la contribucin cada vez
mayor del Estado a110gro de que las crisis sean menos prof1.mdas y encuen-
tren solucin. Como explica el anlisis de Pou1antzas, esto es resultado de la
lucha de clases: los trabajadores obligaron al Estado a reducir las injusticias
del desan-ollo capitalista y a la vez los capitalistas trataron de hacer ventajosas
para ellos estas intervenciones del Estado, fomentndolas ellos mismos en
busca de apoyo directo de aqul para la expansin capitalista. Asimismo, la
intervencin estatal con un papel esta vez reproductivo a travs del proceso de
acumulacin de capital (lo mismo que con su papel productivo) es importante
y no puede ser ignorado. Contribuyendo directamente a que la acumulacin
de capital sea menor con su intervencin econmica, el Estado contribuye
tambin a aumentar la fe en el sistema, demostrando que ste cumple sus
compromisos. Cuanto mejor funcione realmente el capitalismo, tanto menos
probable ser que los obreros puedan den-ibarlo en favor de algn otro siste-
ma. No se trata, pues, de una intervencin ideolgica directa, sino de una
intervencin econlnica con unas races ideolgicas.
Un modelo de educacin que no tenga en cuenta la importancia de la
reproduccin en la propia base olvida una funcin importante del papel de
la educacin relacionada con los dos medios de reproduccin dentro de la
base: el ejrcito de reserva y la favorable acumulacin de capital. En este
contexto, podemos afirmar que las funciones de la educacin son no slo
ideolgicas (en trminos de Althussel; reproduccin del trabajo -la divisin
del trabajo a 10 largo de lneas de clases- y la reproduccin de las relaciones
de produccin a travs de las relaciones ideolgicas en las escuelas) Si110
tambin econmico-reproductivas: la educacil1 contribuye al desarrollo de W1
ejrcito de rese/va de parados cualiflcados y al increme11l0 de la productividad,
tanto directamente C01no a travs de la produccin de los cuadros burocrticos
deseosos y capaces de c011lrolar otras (-acciones de la fuerza laboral. Adems, la
educacin acta tambin como parte del aparato represivo del Estado: a los
nios se les exige que asistan a la escuela hasta los 16 aos y si no se portan
bien)) en la escuela, se les sanciona, si no fisicamente, s con un hostigamiento
continuo de otro tipo.
As pues, la educacin funciona como parte de los mecanismos producti-
vos y reproductivos de la sociedad a varios niveles: 1) produce adiestramien-
tos que contribuyen, sobre todo en las sociedades capitalistas avanzadas, a la
acumulacin de capital. La produccin de adiestramientos no slo contribuye
168 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
a la produccin, en gran medida a expensas de la misma clase trabajadora (los
obreros pagan impuestos con los que se pagan las escuelas, y con frecuen-
cia obreros de posicin econmica poco boyante costean los estudios univer-
sitarios de los hijos de empleados con mayores ingresos que los suyos -vase
Hansen y Weisbrod, 1971), sino que, como ya hemos visto, contribuye tam-
bin a importantes mecanismos de reproduccin dentro de la base, proporcio-
nando un ejrcito de reserva de cuadros altamente cualificados, sembrando el
temor al paro en los puestos de trabajo de esta tus ms bajo entre aquellos
cuadros que tienen ya un empleo, y aumentando las posibilidades de generar
un supervit y as mantener la fe en la capacidad de crecimiento del sistema.
El sistema educativo es tambin una importante fuente de empleo para profe-
sionales de la enseanza superior, en especial para aquellos que tienen dificul-
tades en encontrar empleo a nive! profesional dentro del sector privado: mino-
ras de hombres y mujeres, mujeres en general y hombres de la clase social
baja en general. As, el sistema educativo ayuda a reproducir las relaciones en
la produccin haciendo posible Uunto con el resto de la burocracia estatal) la
movilidad social de aquellos grupos con menos probabilidades de conseguirla
a travs del sector privado; 2) como Althusser, Baudelot y Establet, y Bowles y
Gintis han demostrado de forma convincente, la educacin reproduce la dis-
tribucin de adiestramiento a lo largo de lneas de clase -reproduce la desi-
gualdad-, reproduce las relaciones en la produccin socializando a los jve-
nes en un sistema de produccin clasista, desigual e injusto, y les inculca una
ideologa que desplaza e! conflicto de clases hacia ciertos canales -el voto y
el consumismo-, define los conocimientos de formas particulares, convence
a los jvenes de que el xito y el fracaso son responsabilidad de cada indivi-
duo, y en general separa a cada individuo de cualquier otro individuo. La
ideologa promulgada por las escuelas incluye una reverencia por la democra-
cia burguesa, por los derechos individuales y por los derechos humanos que,
en cierto sentido, sirve a la clase capitalista, pero que, como veremos, contiene
tambin contradicciones importantes para la continuacin de! desarrollo ca-
pitalista; 3) la educacin es tambin represiva, como hemos mencionado. Los
nios 'deben asistir a la escuela: sta no es voluntaria. A los nios que no se
comportan bien en la escuela, si bien no se les aplican castigos fsicos por lo
general, s se les somete a algn tipo de accin represiva, como incluso hacer
que la polica entre en la escuela. y luego para encontrar trabajo se les exigen
unos ttulos.
La educacin pblica, por ta11l0, es parte del esfuerzo del Estado por apoyar
la mediacin de las contradicciones dentro de la base. La educacin intenta
apoyar la mediacin directa (la formacin de adiestramientos) para asegurar
la oferta de obreros cualificados (el ejrcito de reserva de los parados), en
especial los cuadros profesionales. Tal mediacin contribuye a la acumula-
cin de capital, logrando que el desarrollo capitalista tenga ms xito de lo
que de otro modo tendra. La educacin es tambin parte de un intento por
parte del Estado de reproducir la divisin del trabajo en clases (desigualdad)
y de reproducir las relaciones de produccin (capitalistas/empresarios, con-
troladores de la inversin y de su despliegue, por un lado, obreros, mano de
obra salarial sin poder, por otro), socializando a los jvenes en una mano
CLASES y MOVILIDAD 169
de obra salarial y hacindoles que acepten su suerte por haber sido dictada
por la meritocracia de la enseanza (saliendo algunos victoriosos en la lu-
cha por la movilidad social, la mayora no), una suerte que, afirma la escuela,
se determina de forma justa y equitativa, e inculcando a los jvenes una
profunda fe en la perfeccin y en la justicia de la democracia burguesa. Final-
mente, la educacin es represiva y forma parte del aparato estatal represivo,
aunque sta no sea su [uncin principal.
Es imposible dividir estas funciones en categoras claras y definidas, ya
que actan juntas. Las caractersticas de cada funcin se hallan coloreadas
por la existencia de las dems. Por ejemplo, la formacin de destrezas no
puede separarse de la socializacin de los jvenes de diferente clase social en
diferentes tipos de empleos. El papel de la enseanza como fuente de empleo
(una forma de mediacin directa) no puede separarse de su papel como repro-
ductora de la divisin en clases del trabajo o como reproductora de las relacio-
nes de la clase de la produccin: .el empleo ofrecido por el gobierno permite,
entre otras cosas, que mujeres profesionales y minoras de profesionales acce-
dan a puestos que el sector privado no puede ofrecerles, contribuyendo as al
mito de que existe movilidad social y de que el desarrollo capitalista (y la
burguesa) son incorporadores universales.
Pero este proceso de mediacin est lleno de contradicciones. Antes de
hablar de ellas debemos decir algo sobre las contradicciones en s. Las contra-
dicciones, en nuestro modelo, no se dan entre la superestructura (la educacin)
y la base (como en Poulantzas, 1975 y Bowles y Gintis, 1976). Las contradic-
'ciones surgen en la base por la necesidad inherente a la produccin capitalista
de extraer un supervit del trabajo y por la inherente a la clase capitalista de
controlar la inversin (capital), dejando a los obreros fuera del proceso
de control, separndoles de su fruto, quitndoles su derecho al trabajo, y for-
zndoles a un fetichismo consumista. Capitalistas/empresarios intentan, bien
directamente a travs de su aparato hegemnico privado, bien a travs del
Estado, mediar en estas contradicciones. No obstante, el propio proceso de
mediacin genera contradicciones. No se trata de contradicciones entre el proce-
so de mediacin y la base. En efecto, cmo podra ser contrario a la base un
proceso que surge como un intento de mediar en las contradicciones que se
dan en la base? Es sta una formulacin incorrecta de la dialctica. Las con-
tradicciol1es generadas por el intento de mediar son contradicciones en la supe-
restructura, ya que la superestructura es en s y de por s el proceso de mediacin.
y las contradicciones en la superestructura influyen en la reproduccin de las
relaciones capitalistas, ya que el proceso de mediacin es importante para esa
reproduccin. Por supuesto, hay contradicciones en la base aunque las haya
en la superestmctura. La crisis de la produccin y la crisis de la hegemona se
hallan entrelazadas y, como seala Poulantzas, son parte integrante de la
misma lucha de clases general.
Por otro lado, antes de hablar de las contradicciones en la superestructu-
ra deberamos decir algo sobre la capacidad de la base y de la superestructura
de ofrecer una realidad aceptable para la masa de obreros. Aunque la literatu-
ra marxista se centra en las contradicciones inherentes al capitalismo, hemos
de reconocer que las sociedades capitalistas avanzadas pueden llegar, en ma-
170 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
yor O menor grado, a un acuerdo con las demandas del obrero: el nivel de vida
de la masa de trabajadores de Estados Unidos, por ejemplo, se ha elevado un
50 % desde la segunda guerra mundial, las crisis econmicas han sido cortas
y el desempleo, aunque muy extendido, se ha limitado (durante largos pero-
dos) a la juventud y a las minoras. Los sistemas polticos de los pases de
capitalismo avanzado han permitido tambin una considerable dosis de de-
mocracia: aunque la hegemona burguesa de estos pases ha mantenido bajo
el porcentaje de votos a los partidos de la clase obrera, el hecho es que en
muchos pases capitalistas, a los partidos de la clase obrera no les ha ido mal
en el terreno poltico, y en algunos casos, como en Suecia, su xito ha condu-
cido a un avance considerable de los derechos econmicos de los obreros. No
estamos sugiriendo que el capitalismo est evolucionando lentamente hacia el
socialismo. Por el contrario, creemos que los capitalistas de ciertos pases slo
han podido mantener su control sobre los medios de produccin (evitando
una situacin revolucionaria) cediendo considerable terreno en la lucha de
clases: los obreros han obtenido unos salarios ms altos, un alto grado de par-
ticipacin poltica y acceso (en potencia)) al poder.
Teniendo en cuenta todo esto, cules son las contradicciones especiales
que se dan en la funcin mediadora de las escuelas? En nuestro modelo
encontramos dos contradicciones principales. (Mucho de lo expuesto a conti-
nuacin lo hemos desarrollado en estrecha colaboracin con Henry Levin.
Vase especialmente (Democracia econmica, educacin y cambio social,
de Levin, presentado en la Quinta Conferencia de Vermont, 19-23 de junio de
1979.)
1. Se les pide a las escuelas que aumenten el nmero de cuadros y admi-
nistrativos cualificados a disposicin de los empresarios. A la vez, los empre-
sarios tienden a sustituir a los trabajadores de ms edad y menos estudios por
otros ms jvenes y con ms estudios. A la vez quc realizan este tipo de
mediacin, que tiene un efecto directo sobre la expansin de la productividad-
ganancias, las escuelas animan a los jvenes a que reciban mayor educacin y
promuevan la ideologa de la movilidad social: el nico modo de tener xito en
una meritocracian es conseguir el TIlximo de educacin posible. Los obreros
piden tambin ms educacin para sus hijos porque creen (correctamente, en
cierto modo) que ms educacin significa mayores oportunidades econmi-
cas para sus hijos. Todo esto ha servido para incrementar rpidamente el nivel
medio de educacin de la fuerza laboral en los pases industriales avanzados
(y tambin en los de salarios bajos). La contradiccin que surge de este rpido
crecimiento es el exceso de educacin de los obreros para los tipos de trabajo
asequibles para la gran mayO/fa de ellos. En Estados Unidos, por ejemplo, el
nivel medio de estudios de los obreros aument rpidamente entre 1965 y
1975 (Rumberger, 1978) en relacin con el nivel exigido en los puestos de
trabajo. El mayor incremento se dio en los puestos de trabajo inferiores.
Mientras que el sistema econmico sigui expandindose en general y
movindose de la agricultura a la produccin y de sta a los servicios, hubo una
expansin de la estructura del empleo a los niveles que podan absorber
una fuerza laboral cada vez con ms estudios. Dentro de cada uno de los
CLASES Y MOVILIDAD 171
niveles de educacin, los obreros vean ante s un horizonte de perspectivas
profesionales e ingresos econmicos mejor que el horizonte de las personas
con menos estudios. Y, en general, los universitarios podan conseguir puestos
tcnicos, administrativos y profesionales, mientras que los de un nivel de estu-
dios lnenor tenan que contentarse con unos ingresos ms bajos y carreras
menos prestigiosas. As, el entrenamiento y la socializacin proporcionada por
las escuelas a todos los niveles pareca encajar relativamente bien con las posi-
bles exigencias de los puestos de trabajo del nivel profesional apropiado.
Sin embargo, en los ltimos aos, el ndice de crecimiento econmico ha
disminuido, mientras que existe un nmero extraordinariamente grande de
personas en edad universitaria y una proporcin n1uy alta de quienes entran a
formar parte de la fuerza laboral han cursado por lo menos algunos estudios
universitalios. La reduccin del ndice de expansin econmica y la madura-
cin de la estructura de la economa han dado lugar a una incapacidad de la
economa de absorber el aumento del nmero de personas con una formacin
universitaria (Freeman, 1976; Rumberger, 1978). En su lugar, parece ser que
los jvenes con formacin universitaria tendrn que aceptar cada vez ms
aquellos puestos de trabajo ocupados tradicionalmente por personas con mu-
cha lnenos formacin.
Lo que es evidente es que los mismos incentivos que fomentaron la
expansin de la Ina triculacin en las escuelas para la socializacin de una
fuerza laboral creciente para la produccin capitalista y la gubernamental
continuarn actuando aun cuando las oportunidades de dar empleo a perso-
nas con una formacin mayor no aumente en la misma proporcin. Los
llamados rendimientos privados de la inversin en educacin corresponden
no slo a los ingresos obtenidos gracias a la educacin adicional, sino tam-
bin a los ingresos recibidos sin una educacin adicional. Aunque los ingre-
sos de los universitarios crezcan despacio a lo largo del tiempo o desciendan
al ajustarse a los aumentos del nivel de los precios, una formacin universi-
taria puede ser todava una buena inversin si las oportunidades de trabajo
para las personas con estudios tan slo superiores disminuyen a un ritmo
todava mayor (Grasso, 1977).
Adems, la educacin representa una de las pocas esperanzas de movili-
dad social de unas generaciones a otras para la mayora de las familias e
individuos, as quc mientras siga existiendo la ideologa de la educacin, la
gente seguir tratando de obtener una educacin mayor para conseguir una
determinada posicin. La existencia de una ideologa de la educacin como
medio de movilidad social, unida al hecho de que, aunque las oportunidades
de trabajo han descendido para los universitarios, el deterioro es todava
mayor para las personas con estudios superiores solamente, lleva a la siguien-
te conclusin: el sistema educativo seguir produciendo cada vez ms perso-
nas con estudios aunque la economa sea incapaz de absorberlas.
En el aspecto econmico no hay muchas razones para suponer que las
perspectivas de crecimiento econmico a largo plazo mejoren demasiado. En
primer lugar; el problema de los altos costos energticos y la elevacin de los
costos de otros recursos naturales se opone a las tecnologas tradicionalmente
basadas en una energa y unos recursos naturales baratos e ilimitados. En
172 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
segundo lugar, el gobierno no puede, en gran medida, seguir ni una poltica
fiscal ni una monetaria que aumente el ndice de crecin1iento econmico sin
hacer que escaseen ciertos productos, sin provocar estrangulamientos en la
produccin y aumentos de precios en los mercados dominados por los ele-
mentos monopolistas caractersticos del sistema econmico. En tercer lugar,
los costos de mano de obra barata y la estabilidad en la produccin de muchos
de los pases del tercer mundo ofTeeen la perspectiva de beneficios mucho
mayores que los que podran obtenerse con una inversin adicional en Esta-
dos Unidos.
Para agravar an ms la situacin, muchos de los puestos de trabajo
existentes estn siendo transformados por la tecnologa y la inversin de
capital en otros cada vez ms lutinarios y que no necesitan del juicio ni de la
inteligencia del hombre. Estudios sobre la automatizacin han sugerido que
el adiestramiento y los juicios humanos, que eran hasta ahora fundamentales
para ciertos puestos de trabajo, estn hacindose innecesarios con la utiliza-
cin cada vez mayor de la tecnologa y la inversin de capital (Braverman,
1974). Incluso muchas profesiones tradicionales se estn proletarizando por
eIlo cada vez ms, al desplazarse la expansin de las oportunidades profesio-
nales de trabajo por cuenta propia hacia empleos en corporaciones o en el
gobierno. En estos ltimos tipos de empleo el profesional tiene una funcin
mucho ms rutinaria y especializada que cuando ha de escoger por s mismo
los tipos de clientes, las prcticas, las horas y los mtodos de trabajo a em-
plear.
Por tanto, no slo parecen estar deteriorndose las oportunidades de
trabajo para la gente con estudios, tanto en calidad como en cantidad, sino
que un anlisis a largo plazo indica que las fuerzas que estn dando lugar a
este deterioro seguirn imperando. As pues, lo ms probable es que los jve-
nes con estudios se encuentren en situaciones en las que sus expectaciones y
su adiestramiento sern muy supcliores a las asociadas con los puestos de
trabajo existentes. Como la mayora de los puestos de trabajo carecern de las
caractersticas intrnsecas que deberan dar ocupacin a tales personas, el ca-
rcter inadecuado de su recompensa extrnseca har cada vez ms dificil
integrar a tales personas dentro de la fuerza laboral. Es decir, la falta de
oportunidades de ascender, y las subidas salariales limitadas, junto con el
carcter relativamente rutinario de la mayora de los puestos de trabajo, ten-
der a crear una fuerza laboral relativamente inestable. Es tambin importan-
te notar que la disponibilidad de asistencia pblica en forma de cartillas de
alimentacin, senricio mdico y otros servicios, as como el seguro de desem-
pleo, tiende a amortiguar el impacto de la prdida de empleo, de forma que el
efecto negativo que supone el hecho de perder o dejar uno el empleo ya no es
una sancin tan grande cama para conformarse con el puesto de trabajo que
uno ocupa.
2. Las escuelas, como parte importante del aparato ideolgico del Esta-
do, deben inculcar a los jvenes la idea de que viven en una democracia
poltica y que el sistema econmico es justo y equitativo. A esto podramos
decir, por un lado, que las escuelas, en s inherente y obviamente no democr-
ticas, dejan bien claro a los jvenes que la democracia de la que se habla en las
CLASES y MOVILIDAD 173
clases de historia y de educacin cvica es una abstraccin, tanto que stos
llegan a aceptar el carcter abstracto de la democracia en su vida ordinaria
tras abandonar la escuela (no votando ni participando en el sistema poltico).
Este simbolismo de la democracia es precisamente lo que la burguesa intenta
fomentar. Por otro lado, este simbolismo constituye un peligro para la hege-
mona burguesa, tanto para la reproduccin de las relaciones de produccin
como para el Estado. Inculcando a los estudiantes los ideales democrticos,
aunque se evite hablar del papel histrico de la clase trabajadora a la hora de
conseguir que esos ideales sean puestos en prctica mediante el sufragio uni-
versal, se promueve ul1a ideologa de los derechos il1dividuales y humal1os. Esta
ideologa de las masas puede estar dirigida, y lo est, contra las grandes empre-
sas y los grandes gobiemos, puede estar dirigida y lo est, contra los Estados
abiertamente represivos o que tratan de entablar guerras con pases extranje-
ros en nombre de la salvaguardia de las opciones imperiales del pas, puede
estar dirigida, y lo est, contra las jerarquas opresivas dentro de las empresas.
Adems de estas dos contradicciones principales, inherente al papel que
las escuelas debel1 jugar en el proceso de mediacin, se da la necesidad de
legitimar a las escuelas como reproductoras de la mano de obra (ste es el
punto planteado por Bourdieu y Passeron). Esta necesidad de legitimidad da
a las escuelas una autonoma formal respecto a la base y a los aparatos
hegemnicos privados, y esta autonoma permite (en teora) a maestros, ad-
ministradores y estudiantes seguir unas estrategias educativas independientes
que no estn de acuerdo con las funciones de mediacin requeridas para
suavizar las contradicciones en la base. Por otro lado, el mismo hecho de
reunir a gran nmero de jvenes en una misma institucin fomenta el desa-
rroIlo de una cultura de la juventud que puede estar en contra de la reproduc-
cin social.
La importancia que estas contradicciones tienen al interferir en el proce-
so reproductivo no es del todo clara. Sabemos que los obreros con una for-
macin superior a la requerida para I1evar a cabo su trabajo suelen sentirse
menos satisfechos con su empleo y tendern, por tanto, a ser menos producti-
vos (Hew, 1973). Los obreros que se muestran antiautoritarios en las organi-
zaciones jerrquicas suelen ser tambin menos productivos. La productividad
constituye un problema cada vez mayor para la expansin capitalista en las
economas avanzadas. La insatisfaccin derivada de unas esperanzas f1ustra-
das con respecto a la calidad del trabajo y sus recompensas extrnsecas de
formas. Las ms notables son el creciente absentismo, la rotacin de los
obreros, las huelgas salvajes, el alcoholismo y la droga, y el deterioro de la
calidad del producto. Incluso el aumento de los casos de sabotaje puede ser
una respuesta por parte de los obreros jvenes, que sienten que han recibi-
do una formacin excesiva para las oportunidades que se les ofrecen y que no
ven posibilidades de mejoras importantes en su situacin. Pero los empresa-
rios tienen tambin sus procedimientos para combatir estos problemas, casi
siempre castigando a la fuerza laboral de forma directa (recesiones, aumento
de la inmigracin, acceso de un nmero cada vez mayor de mujeres a la fuerza
laboral, tiendas clandestinas, represin en los puestos de trabajo), pero inclu-
so permitiendo una cantidad limitada de control por parte del obrero en el
174 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
proceso del trabajo. Queda por ver si estos procedimientos servirn, a la larga,
para aumentar la productividad o para disminuir los salarios relativos a la
productividad.
La produccin excesiva de personas con una educacin en comparacin
con las oportunidades disponibles est no slo creando un potencial disrupti-
va para el lugar de trabajo, sino dificultades al sistema educativo. A la vez que
ha descendido el valor de cambio de un ttulo universitario y de un diploma de
enseanza superior, hay pruebas importantes de que las notas medias se han
elevado, que han descendido las calificaciones de los tests estndar en las
reas de los adiestramientos bsicos (Wirtz el al., 1979).
Si bien existen muchas causas posibles de estos fenmenos, una de las
que ms intrigan es que se trata de respuestas naturales al descenso del valor
comercial de la educacin. As, el sistema educativo parece proporcionar no-
tas ms altas a un trabajo de calidad relativamente inferior, y los estudiantes
parecen no desear ya esforzarse por adquirir los distintos adiestramientos
cognoscitivos. Esta explicacin cuadra con la idea general de nuestro estudio
en el sentido de que, en un alto grado, los jvenes emprenden sus actividades
educativas ms por sus valores extrnsecos que por su utilidad intrnseca. Al
descender en el mercado el valor extrnseco de la educacin, las notas dadas
por un determinado nivel de esf,lerzo debern elevarse tambin para un ren-
dimiento dado. y el esfuerzo que el estudiante har para adquirir una deter-
minada educacin declinar tambin al declinar la recompensa econmica y
la del prestigio.
Otro ejemplo de este tipo de potencial disruptivo de las escuelas se refleja
en el creciente problema de la disciplina. En gran medida, la disciplina de los
obreros es mantenida mediante la promesa de una buena paga, un trabajo
seguro y ascenso posible para los que estn de acuerdo con l. Como el traba-
jo carece de valor intrnseco para el obrero, son estos incentivos los que deben
utilizarse para asegurar un comportamiento laboral apropiado. Una situacin
similar ha existido en la escuela, en la que el miedo al fracaso y a las notas
bajas, y la atraccin que ofrece el subir de puesto y obtener notas altas, ha
ayudado a mantener la disciplina entre los estudiantes. Estos sistemas de
recompensas extrnsecas han servido para asegurar el que los estudiantes se
encargaran, por su propio inters, de ({seguir las reglas, Pero, al deteriorarse
la situacin de los puestos de trabajo y las posibilidades de xito social deriva-
dos de la educacin, incluso el sistema de notas ha dejado de ser adecuado
para controlar a los estudiantes. De hecho, las encuestas Gallup recientes
sobre los problemas de las escuelas estn todas de acuerdo en sealar que la
disciplina es la principal dificultad (Gallup, 1977).
Las contradicciones en el sistema educativo disminuyen el potencial me-
diador de las escuelas. Las escuelas son mediadoras por la lucha de clases que
se da en la produccin, pero al ser mediadoras, se convierten ellas mismas en
parte de la lucha de clases. Mientras el sistema capitalista f,mcione sin friccio-
nes, aumentando el nivel de vida de las masas a un ritmo aceptable y conti-
nuo, y proporcionando unos lderes carismticos y efectivos que puedan dar a
las masas una sensacin de participacin un sentido de progreso)), estas
contradicciones pueden estar latentes). Pero en la crisis econmica y la crisis
CLASES y MOVILIDAD 175
de la hegemona se manifiestan en las direcciones que hemos indicado. Con-
tribuyen a esas crisis, especialmente en el sentido de que las escuelas resultan
ser nlediadoras mucho menos efectivas en las contradicciones de la base, de
lo que poda suponerse.
En tales casos, el poder bloque trata -a travs de las reformas escola-
res- de dlanlar al orden)) a las escuelas como n1ediadoras ms efectivas en
las contradicciones de forma directa, corno ya hemos mencionado, en la pro-
pia base, mediante la accin contra la fuerza laboral. Sin embargo, el grado de
accin que (ame depender de las contradicciones que surjan en la superes-
tructura -de la crisis de hegemona- de las que son parte las escuelas.
Por eso nuestro anlisis difiere de los anteriores planteamientos marxis-
tas: pensamos que la accin en la superestructura -en las escuelas- que
exacerba las contradicciones inherentes a la funcin mediadora del sistema
educativo puede servir para exacerbar las contradicciones en la base, o al
menos, para obligar al poder bloque a tomar los tipos de accin directa a su
alcance contra la fuerza laboral en la propia base. En nuestro modelo, las
acciones en las escuelas tienen la posibilidad de contribuir positivamente a la
posicin de la mano de obra en la lucha de clases por la relacin orgnica
existente entre la lucha en la superestructura y la lucha en la base.
As pues, entre las escuelas y los lugares de trabajo existe una constela-
cin de relaciones que puede o un fortalecimiento o un poten-
cial disruptivo. Si bien histricamente la actuacin de las escuelas no puede
ser comprendida sin un examen de su correspondencia con los requisitos del
lugar de trabajo capitalista, la dinmica de independencia de las escuelas y
sus contradicciones internas son tambin fuerzas que desafan a las institu-
ciones del lugar de trabajo. El resultado de estas fuerzas es que cada vez se
est haciendo ms difcil integrar a los estudiantes en la vida escolar o en la
vida laboral. y los aspectos disruptivos de esta situacin estn sirviendo de
estmulo para hallar distintas respuestas tanto en el marco de la educacin
como en el laboral.
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TEXTO 13
MOVILIDAD DE PATROCINIO Y MOVILIDAD
COMPETITIVA *
por RALPH H. TURNER
E"Cisten varias diferencias importaJ1tes e11lre los sistemas educativos il1g1s y 110rte-
al1lerCallO de COlllrol social y edllcativo, donde se reflejall las divergencias elllre
ambos paises eH las 110rl11aS qlfe rigen la ascellSin social. Segl1 la Harma l1orte-
americana de movilidad de competel1cia, el estatus de elite es el prell1io de lllla lucha
libre ell la clIal se hacell todos los esfuerzos para Illalllelwr ell la carrera a los opo-
lleHtes rezagados hasta qlle llega/1 al1Jl/llto cllll11i1wllte. La movilidad de patrochzio,
seglJ1 la 110rma il1glesa, implica U/la selecciI controlada eH la que la elite o sus
agmles eligell prol1to y COI1 cllidado a los que se habrdll de l1cO/porar a ella para as(
cOl1segllir que vayClll accedielldo al estatus de elite. Las dferellcias entre la escuela
secllIularia a1l1eriCClIl(l y el sistema britdl1ico, el1 lo qlle respecta al valor otorgado a
la edllcacill, el COlllellido de sta, el sistema de exdmel1es, la actitlld hacia los
eswdialltes trabajadores, el tipo de ayudas ecollmicas que recibell los estudialltes
lll1iversital'os y la relacill elltre clase social y formacin de gmpos podran expli-
carse basdm[ollOs ell la distlcill de estos dos modelos de movilidad.
En este captulo se sugiere un marco de relacin entre ciertas diferen-
cias de los sistemas educativos ingls y americano en cuanto a las normas
predominantes de ascensin social en cada pas. Otros han destacado la
tendencia de los sistemas educativos a apoyar los esquemas predominantes
de estratificacin, pero esta discusin se refiere en concreto a la forma en la
que el modo de ascensin aceptado conforma el sislema escolar de forma
directa e indirecta a travs de sus efectos sobre los valores que determinan
el control social.
Se describen dos modelos normativos ideales de ascensin y se sugieren
sus ramificaciones en los esquemas generales de estratificacin y control so-
cial. Adems de mostrar las relaciones y diferencias entre la escolarizacin
americana e inglesa, estos modelos ideales tienen implicaciones ms amplias
que las que se desarrollan en este trabajo: apuntan a una dimensin funda-
mental de la estratificacin que podra ser provechosamente incorporada a
diversos estudios sobre clases sociales; y por otra parte podran aplicarse
a posteriores comparaciones entre otros pases.
* Ralph H. l\rnel; Edllcacil1 y Sociedad, 10 (1992), Madrid, pp. 139-155. sta es una
versin ampliada de un trabajo presentado en el Cuarto Congreso Mundial de Sociologa, 1959, y
resumido en las Ihl1lsactl011s (actas) del Congreso. El autor expresa su deuda de gratitud con lean
Fleud y Hilde HimmeJweit por la ayuda que le prestaron para familiadzarse con el sistema escolar
ingls.
178 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Naturaleza de las normas de organizacin
Numerosos investigadores se han ocupado del nivel de ascensin social
en pases concretos o internacionalmente,l y de cmo los sistemas escolares
facilitan o impiden dicha movilidad.
2
Pero la preocupacin por la extensin de
la movilidad ha impedido quc se preste la misma atencin a los modos predo-
minantes de movilidad. El presupuesto central que est en la base de este
trabajo es que dentro de un sistema formal de clases abiertas que ofTece una
educacin masiva, la norma popular de organizacin que define el modo de
ascensin aceptado es un factor crucial en la conformacin del sistema esco-
lar, e incluso puede que sea ms importante que la extensin de la ascensin.
Parece ser que existen diferentes normas populares de organizacin en Ingla-
terra y en Estados Unidos, aqu denominadas respectivamente movilidad de
patrocinio y movilidad competitiva. La movilidad competitiva es un sistema en
el que estatus de elite' es el premio en una lucha libre y se consigue mediante
los propios esfuerzos de los aspirantes. Aunque la lucha se rige por ciertas
reglas de juego limpio, los oponentes disponen de un amplio margen en las
estrategias que pueden emplear. Puesto que el premio de una ascensin
afortunada no se encuentra en manos de una elite establecida que hara la
entrega, dicha elite no est en condiciones de determinar quin 10 obtiene y
quin no. Bajo la movilidad de patrocinio, la elite establecida o sus agentes
eligen a sus reclutas y el estatus de elite se otorga de acuerdo a cierto criterio
de supuesto mrito y no puede conseguirse mediante el esfuerzo o la estrate-
gia. La ascensin es como la entrada en un club privado donde cada candidato
debe tener el patrocinio)) de uno o varios miembros. En definitiva, los miem-
bros garantizan o niegan la ascensin basndose en la consideracin de si
el candidato posee las cualidades que ellos desean ver en los miembros de
su club.
Antes de elaborar esta distincin hay que hacer notar que estos sistemas
de movilidad son tipos ideales destinados a aclarar las diferencias que se
observan en los sistemas de estratificacin y educacin ingls y americano,
que, bsicamente, son similares. Pero, como normas de organizacin, estos
principios se considera que estn presentes al menos de forma implcita en el
1. Un resumen general de estos estudios aparece en Seymur M. Lipset y Reinhard Bendix,
Social Mobility in Industrial Saciety, Berkeley y Los Angeles, University of California Press,
1959.
2. Cf. C. A. Anderson, (The Social Status of University Students in Relation to Type of
Economy: An International Comparison, n'ansactiOlls of the Third World COllgress of Sociology,
Londres, 1956, vol. V; pp. 51-63; J. E. Floud, Social Class aud Educatiollal Opporltl11ity, Londres,
Heineman, 1956; W. L. Warner, R, J. Havighurst, y M. B. Loeb, Who slwll Be Educated?, Nueva
York. Harper, 1944.
3. A lo largo de todo el trabajo se hace referencia a la elitell y las masaSl'. Sin embargo,
la intencin es que estas generalizaciones se apliquen a todo el continuo de la estratificacin,
desde las relaciones entre los miembros de una clase dada con la clase o clases que estn por
encima de sta. Las afirmaciones sobre movilidad se deben aplicar en general a la movilidad que
va del nivel artesanal al medio, de la clase media baja a la clase media alta, y as sucesivamente,
as como hasta los grupos estrictamente de elite, Las expresiones simplificadas evitan el uso
repetitivo de frases incmodas y sobreentendidas que de otra fonna seran necesarias.
CLASES Y MOVILIDAD 179
pensamiento de las personas, guiando sus juicios sobre 10 que es 10 apropiado
en numerosos asuntos especficos. Estas nonnas de organizacin no se COITes-
ponden exactamen te con las caractersticas objetivas de las sociedades en las
que existen, ni tampoco son completamente independientes de ellas. A partir
de la compleja relacin de condiciones sociales y econmicas e ideologas, las
personas de una sociedad desarrollan una concepcin muy simplificada res-
pecto a la forma en que tienen lugar los acontecimientos. Este concepto de 10
naturab se traduce en una norma, es decir, lo naturab> se convierte en
10 que debe sel; y a su vez pone a prueba la consistencia de los aspectos
relevantes de la sociedad. As pues, la norma acta de nuevo sobre las condi-
ciones objetivas a las que se refiere y produce efectos ramificados sobre los
rasgos de la sociedad directa e indirectamente relacionados con ella.
4
En resumen, el concepto de norma ideal de organizacin implica las
siguientes proposiciones:
1. Los tipos ideales no se encuentran plenamente ejemplificados en la
prctica, ya que se trata de sistemas nonnativos y ningn sistema nonnativo
puede abarcar todas las exigencias empricas.
2. Las nonTIas predominantes normalmente compiten con otras normas
menos extendidas, engendradas por los cambios e incoherencias de la estnlc-
tura social subyacente.
3. Aunque de una forma no del todo explcita, las normas populares de
organizacin se reflejan en juicios de valor especficos. Estos juicios que las
personas relevantes consideran convincentes independientemente de la l-
gica que expresen, o que parece que no precisen de una argumentacin
extensa, son los que presumiblemente reflejan las normas populares predo-
minantes.
4. Las normas de organizacin que predominan en un segmento de la
sociedad estn funcionalmente relacionadas con las de los dems seg-
mentos.
Dos consideraciones finales respecto al alcance de este trabajo: en primer
lugar, la norma popular de ascensin afecta al sistema escolar porque una de
las funciones de este ltimo es la de facilitar la movilidad. Dado que sta no es
ms que una de las varias funciones sociales de la escuela, y tampoco es la
[uncin ms inlportante en las sociedades que se examinan, slo nos es posi-
ble hacer una relacin parcial de todo el conjunto de fuerzas que determinan
las similitudes y diferencias en los sistemas escolares de Inglaterra y Estados
Unidos. nicamente se destacan aquellas diferencias que directa o indirecta-
mente son reflejo de la realizacin de la funcin de movilidad. En segundo
4. El elemento normativo de una norma de organizacin va ms all del tipo ideal de Max
Weber, y tiene ms del sentido de representacin colectiva de Durkheim; d. Ralph H. Turner, The
Normative Coherence of Folk Conceptsn, Research SllIdies of the State College ofWashillgton, 25
(1957), pp. 127-136. Charles Wagley ha desanollado una idea similar que llama ideal!>
en un trabajo an no publicado sobre las afinidades brasilefias. Vase tambin Howard Becker,
uConstructed Typology in the Social Sciencesll, American Sociological Review, 5 (febrero 1940),
pp. 4055.
180 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
lugar, el asunto de este trabajo se refiere a la actual dinn1ica de la situacin
en los dos pases, ms que a una evolucin histrica.
Diferencias entre las dos nonnas
La movilidad competitiva es como un acontecimiento deportivo en el que
muchos compiten por unos pocos premios reconocidos. La competicin slo
se considera justa si todos los jugadores compiten en igualdad de condiciones
y la victoria se consigue nicamente con el propio esfuerzo. El logro ms
satisfactorio no es necesariamente la victoria del ms capacitado, sino del que
ms la merece. La tortuga que vence a la liebre es el prototipo popular del de-
portista merecedor. La capacidad emprendedora, la iniciativa, la perseveran-
cia y la astucia son cualidades admirables si consiguen que triunfe la persona
inicialmente en desventaja. Incluso una astuta manipulacin de las normas se
podrla considerar admirable si ayuda a ganar al participante que es ms
pequeo, menos musculoso o menos rpido. En el campo de la movilidad, la
norma de competicin significa que la victoria de una persona de inteligencia
moderada mediante el uso de sentido comn, habilidad, arrojo, osada y afor-
tunada asuncin del riesgoS se apreciara ms que la victoria del ms inteli-
gente o el mejor educado.
La movilidad de patrocinio, por el contrario, rechaza el modelo de la
competicin y favorece un proceso de seleccin controlada. En este proceso
la elite o sus agentes, considerados como los mejores cualificados para enjui-
ciar los mritos, eligen a los individuos que poseen las cualidades apropiadas
para pasar a formar parte de la elite. Los individuos no ganan ni consiguen el
estatus de elite, sino que la movilidad es ms un proceso de iniciacin apadri-
nada hacia la elite.
Pareto pensaba en este tipo de movilidad cuando apuntaba que una clase
gobernante poda disponer de personas potencialmente peligrosas para ella
admitindolas entre los miembros de la elite, dado que los reclutas cambian
su carcter para adoptar las actitudes e intereses de la elite.' El peligro para la
clase dominante raramente podra ser el criterio principal para la eleccin de
los reclutas de la elite, pero Pareto asuma que la elite establecida selecciona-
rla a quienes deseara que formasen parte de sus filas y les inculcara posterior-
mente las actitudes e intereses de la elite.
El objetivo que rige la movilidad competitiva es el de dar el estatus de elite
a quienes lo ganan, mientras que la meta de la movilidad de patrocinio es la
de dar la mayor utilidad a los talentos de la sociedad colocando a cada uno en
5. Geoffrcy Gorer seala la favorable consideracin del xito en el juego dentro de la
cultura americana: ((El juego tambin es un componente respetado e importante en numerosas
aventuras de negocios. La evidente mejora en la posicin financiera de alguien se atribuye
normalmente a una afortunada combinacin de trabajo, habilidad y juego, aunque el jugador con
xito prefiera referirse a su juego como "visin".,> Tite American PeopIe, Nueva York, Norton,
1948, p. 178.
6. Vilfredo Pareto, Tite Mi/uI amI Socie/y, Nueva York, Harcourt, Brace, 1935, vol. 4,
p. 1796.
CLASES Y MOVILIDAD 181
el lugar adecuado. En las diferentes sociedades, las condiciones de la lucha
pueden recompensar atributos bien diferentes, y la movilidad de patroci-
nio puede seleccionar a los individuos de acuerdo a cualidades tan diversas
como la inteligencia o la capacidad visionaria, pero la diferencia de principios
sigue siendo la n1isma.
7
De acuerdo al sistema de competicin, la sociedad en general establece e
interpreta los criterios para el estatus de elite. Si uno desea que se reconozca
su esta tus debe mostrar ciertas credenciales para identificar su clase ante los
que le rodean. Las credenciales deben ser evidentes y no ser precisa ninguna
habilidad especial para evaluarlas, ya que dichas credenciales se presentan
ante la mesa. Las posesiones materiales y la popularidad ante las mesas son
por tanto credenciales apropiadas a este respecto, y asimismo servir cual-
quier habilidad especial que sea capaz de producir algo tangible y sea fcil-
mente evaluable por inexpertos. La naturaleza de la movilidad de patrocinio
excluye estos procedimientos, ya que en su lugar asigna a las credenciales la
funcin de identificar a los miembros de la elite entre ellos.'
As pues, las credenciales ideales son destrezas especiales que requieren
para su reconocimiento una discriminacin experta por parte de la elite. En
este caso, las excelencias intelectuales, literarias o artsticas que slo distin-
guirn los que estn preparados para apreciarlas, son unas credenciales per-
fectamente adecuadas. La concentracin en estas habilidades disminuye la
probabilidad de que un intruso consiga el derecho de introducirse en la elite
basndose en la evaluacin popular de su competencia.
En el deporte se admira especialmente a quien hace una salida lenta y
tern1ina con un final emocionante, y n1uchas de las reglas estn destinadas a
asegurar que la carrera no se declare finalizada hasta que se haya hecho todo
el recorrido. La movilidad competitiva incorpora esta desaprobacin de los
juicios prematuros o de cualquier cosa que d cierta ventaja a los que se
encuentran a la cabeza de la carrera en cualquier momento de su transcurso.
Bajo la movilidad de patrocinio, es deseable la seleccin previa y acertada del
nn1ero de personas necesario para cubrir las vacantes anticipadas de la elite.
La seleccin temprana da tiempo para preparar a los reclutas para su posicin
en la elite. Las aptitudes, capacidades inherentes y dones espirituales pueden
evaluarse a una edad muy temprana de la vida mediante tcnicos que van
desde la adivinacin hasta los ms sofisticados tests psicolgicos, y cuanto
ms ingenuos sean los temas en el momento de la seleccin, menos pro-
7. Numerosos escritores han sealado que los diferentes tipos de sociedad favorecen la
ascensin social de distintas clases de personalidades, ya sea en la jerarqua de estratificacin o
en otras fonnas. er. Jessie Bernard, AlIlerica/1 C0l1l111Ullity Belzavior, Nueva York, Dryden, 1949,
p. 205. Una aportacin especialmente interesante es la exploracin de Martindale de los tipos de
((personalidad favorecida" en las sociedades sagradas y seculares. Don Martindale y Elio Mona-
chesi, Elel1lellts ofSociology, Nueva York, Harper, 1951, pp. 312-378.
8. En Estados Unidos hubo un momento en que muchos propietarios de automviles
britnicos Jaguar colocaban en los coches gmndes seales para identificar la marca. Esta exhibi-
cin habra sido impensable bajo un sistema de patrocinio, ya que el propietario del Jaguar no se
preocupara por la estima de personas tan poco informadas como para no distinguir un Jaguar,
de automviles menos prestigiosos.
182 SOCIO LOGiA DE LA EDUCACIN
babilidad habr de que se oscurezca el talento por el aprendizaje diferencial,
o de que se pueda engaar al test. Como los elitistas toman la iniciativa de
adiestrar a los reclutas, estn ms interesados en sus capacidades que en 10
que haran ellos por s mismos con dichas capacidades. Su preocupacin es
que nadie ms tenga la oportunidad de educar los talentos de los reclutas en
la direccin equivocada. La movilidad competitiva tiende a retrasar 10 ms
posible la decisin final pare permitir una carrera justa; por el contrario, la
movilidad de patrocinio tiende a colocar el momento del reclutamiento 10 ms
pronto posible en la vida para asegurarse el control sobre la seleccin y el
adiestramiento.
Los sistemas de movilidad de patrocinio se desarrollan ms fcilmente en
sociedades con una sola elitc o con una jerarqua de elites reconocida. Cuando
mltiples elites compiten entre ellas, el proceso de movilidad tiende a adoptar
el modelo de competicin, ya que ningn grupo es capaz de dirigir el control
del reclutamiento. La movilidad de patrocinio depende de una estructura
social que fomente el monopolio de las credenciales de la elite. La carencia de
este monopolio rebaja el patrocinio y el control en el proceso del reclutamien-
to. A su vez, el monopolio de las credenciales es un producto tpico de socie-
dades con aristocracia tradicional bien atrincherada que emplea dichas cre-
denciales como la lnea familiar o los ttulos que se otorgan, o de sociedades
organizadas Con un aparato burocrtico a gran escala que permite el control
centralizado de la ascensin social.
La sociedad inglesa se describe como la yuxtaposicin de dos sistemas de
estratos: el sistema de clase industrial urbana y el sistema aristocrtico que
pervive. Aunque el sistema de movilidad de patrocinio refleja la lgica del
segundo sistema, nuestra impresin es que ste impregna el pensamiento
popular ms que coexistir meramente junto a la lgica del estrato industrial.
Los esquemas que se implantan dentro de una cultura establecida tienden a
tomar nuevas formas a medida que se asimilan para llegar a ser coherentes
con la cultura establecida. Por tanto es posible que los cambios en la estratifi-
cacin, asociados a la industrializacin, hayan causado alteraciones en la
proporcin, los significados especficos y las reglas de movilidad, pero que,
aun as, los cambios hayan sido guiados por la norma de la movilidad de
patrocinio aunque ligeramente contrastada.
El control social y las dos nonnas
Todas las sociedades tienen que afrontar el problema de mantener la
lealtad a su sistema social, y en parte esto se hace mediante normas y valores,
de los cuales slo algunos varan segn la posicin social. Las normas y
valores que predominan especialmente en una clase social dada tienen que
encauzar el comportamiento dentro de los canales que sustentan todo el siste-
ma, mientras que aquellos que trascienden los estratos deben sustentar en ge-
neralla diferencia de clases. La forma de ascensin social determina en parte
el tipo de normas y valores que sirven a los propsitos indicados de control
social en cada clase y en toda la sociedad.
CLASES y MOVILIDAD 183
El problema ms evidente del control es el de asegurar la lealtad de las
clases desventajadas hacia un sistema segn el cual ellos reciben proporcional-
mente menos de los bienes de la sociedad. En un sistema de movilidad compe-
titiva esto se ve compensado mediante una combinacin de orientacin futu-
rista, la norma de la ambicin y el sentimiento general de compaerismo con
la elite. Se anima a cada individuo para que crea que l compite por una
posicin de elite, de forma que en el proceso de preparacin para esta posibili-
dad se tienen que cultivar la lealtad al sistema y las actitudes convencionales.
Es esencial mantener viva la ilusin futurista retrasando el sentimiento de
fracaso definitivo e irreparable para alcanzar el estatus de elite, hasta' el mo-
mento en que las actitudes estn bien establecidas. Al considerarse a s mismo
con un futuro afortunado, el aspirante a la elite se identifica conside-
rablemente con los elitistas, y el comprobar que son meros seres humanos
como l le ayuda a reforzar dicha identificacin y a mantener viva la idea de
que algn da l mismo puede tener xito de igual forma. Para impedir la
rebelin entre la mayora desventajada, el sistema de competicin debe evitar
los puntos de seleccin absolutos para la movilidad o la inmovilidad y debe
retrasar el conocimiento claro de la realidad de la situacin hasta que el indivi-
duo est demasiado comprometido con el sistema para poder cambiar radical-
mente. Una orientacin [uturista, por supuesto, no se puede inculcar con xito
en todos los miembros de los estratos ms bajos, pero una interiorizacin
suficiente de la norma de la ambicin tiende a dejar a las personas no ambicio-
sas como desviados, y a impedir que stos se renan en grupos subculturales
capaces de representar una amenaza colectiva al sistema establecido. Cuando
este tipo de control del sistema funciona con eficacia suficiente es de destacar
que la desviacin organizada o de grupo con ms frecuencia toma la forma de
ataque contra el orden moral o convencional que contra el sistema mismo
de clases. As pues, Estados Unidos tiene sus beatniks,' que rechazan la am-
bicin y los valores ms mundanos, y sus pandillas de delincuentes y crimi-
nales que tratan de eludir las limitaciones impuestas por los medios conven-
cionales,1O pero tienen muy pocos revolucionarios activos.
Estos controles sociales no son apropiados en un sistema de patrocinio,
ya que los reclutas de la elite se eligen desde arriba. Una amenaza fundamen-
tal para el sistema sera la existencia de un gnlpo fuerte de miembros que
tratasen de cOl1quistar por s mismos la posicin en la elite. Bajo este sistema,
el control se mantiene educando a las ((masas para que se consideren a s
mismas como relativmnente incompetentes para manejar la sociedad, restrin-
giendo el acceso a las destrezas y maneras de la elite, y fomentando la creencia
en la superioridad de la elite. Cuanto ms pronto se haga la seleccin de los
reclutas de la elite, antes se puede empezar a ensear a los dems a aceptar su
inferioridad para que hagan planes realistas en vez de fantasiosos. La se-
leccin ten1prana evita que surja la esperanza en grandes cifras de personas
que de otra fOlma podran convertirse en los lderes descontentos de una clase
9. Vase Lawrence Lipton, Tite Holy Barbmians, Nueva York, Messner, 1959.
10. eL Albert K. Cchen. Deli,lquell Boys: The Culture ofthe Gal1g, Glencoe, m" Free Press,
1955.
j
br
184 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
que hiciera frente a la soberana de la elite establecida. Si se asume que la
diferencia de competencia entre las masas y la elite raramente es tan grande
como para justificar las diferencias en las ventajas que normalmente se asig-
nan a cada gmpo,!! entonces las diferencias tienen que aumentarse artifieial-
mente desanimando a las masas para que no adquieran los conocin1ientos de
la elite. As, la sensacin de misterio que rodea a la elite es un recurso para
mantener en las masas la ilusin de un hiato de competencia mucho mayor
del que en realidad existe.
Aunque es improbable que los elitistas reehacen un sistema que les bene-
ficia, aun as tienen que moderarse para no aprovechar la ventaja de su situa-
cin favorable y poner as en peligro a toda la elite. Bajo el sistema de patro-
cinio, los reclutas de la elite (que se seleecionan temprano, se les libera de la
tensin de una lucha competitiva y se les mantiene bajo una estrecha vigilan-
cia) pueden ser ampliamente aleccionados en la cultura de la elite. Se podlia
inculcar la norma del paternalismo respecto a los inferiores; se cultivara una
elevada sensibilidad en cuanto a la buena opinin de los compaeros de elite
y sus reclutas; y se enseara a apreciar las formas ms complejas de la
esttica, la literatura y las actividades intelectuales y deportivas. Las normas
de cortesa y altruismo pueden mantenerse fcilmente bajo el patrocinio, ya
que no es necesario que los reclutas de la elite compitan por su posicin, y
ya que la elite puede negar la posicin a quienes luchen por ella con mtodos
indecorosos. El sistema del patrocinio es un modelo casi perfecto para el
desarrollo de una cultura de elite caracterizada por el sentido de responsabili-
dad por los <dnferioresJJ y de preservar las cosas bellas de la vida.
El control de la elite en el sistema de competicin es ms difcil, puesto
que no existe una iniciacin ni aprendizaje controlados. Parece que la regula-
cin fundamental reside en la inseguridad de la posicin de elite. En cierto
sentido, no existe la llegada fina]" porque toda persona puede ser desplazada
por un recin llegado a lo largo de su vida. El control limitado que se ejerce
desde arriba evita la delimitacin clara de niveles en el sistema de clases, de
forma que el xito se convierte en s mismo en relativo: cada xito, ms que ser
un logro sirve para cualificar al participante para una competicin de un nivel
ms alto.!2 Las limitaciones que actan sobre el comportamiento de una per-
sona de alto nivel son por tanto las que se aplican principalmente a un compe-
tidor que no debe aniesgarse a la conspiracin de otros participantes, y que
debe prestar cierta atencin a las masas, quienes con frecuencia estn en
situacin de imponerle una pena. Pero es dificil de establecer cualquier norma
especial de paternalismo, ya que no existe un procedimiento de dependencia
para examinar los medios mediante los que se logran las credenciales de elite.
Aunque la estima de las masas es un [reno eficaz contra una explotacin
excesiva de la posicin, premia escrupulosamente el comportamiento tico y
altruista ms que el compaerismo con las masas n1ismas.
11. D. V. Glass, ed., Social Movilily ill Britaill, Glencoe, m., Free Press, 1954, pp.
incluye estudios que demuestran slo pequeas variaciones de inteligencia entre los niveles de
ocupacin.
12. Gorer,op. cit., pp.
CLASES Y MOVILIDAD 185
Bajo ambos sistemas, personas sin escrpulos o de mala reputacin po-
dran permanecer o pasar a formar parte de la elite, pero por razones diferen-
tes. En la movilidad competitiva, la tolerancia popular de algo de astucia en
un recin llegado que tiene xito, junto al hecho de que ste no tiene que sufrir
el escrutinio de la vieja elite, dejara bastante margen para el xito de alguien
sin escrpulos. En la movilidad de patrocinio, el recluta no prometedor arroja
un juicio desfavorable sobre sus padrinos y mnenaza el mito de la omniscien-
cia de la elite. En consecuencia, se le podra tolerar y los dems taparan sus
deficiencias a fin de proteger el frente unido de la elite frente al mundo
exterior.
Algunos de los valores y normas generales de cualquier sociedad reflejan la
emulacin de los valores de la elite por parte de las masas. Bajo la movilidad de
patrocinio, buena parte de las actitudes protectoras y del inters por los temas
clsicos se filtra a las masas. Sin embargo, bajo la movilidad competitiva no
existe el mismo grado de homogeneidad de valores morales, estticos e intelec-
tuales que haya que emular, hasta el punto de que el atributo ms evidente de
la elite es el alto nivel de consumo material... y as la emulacin sigue su curso.
No existe ni incentivo eficaz ni castigo para el elitista que no se interesa en la
promocin de las artes o la excelencia literaria, o que sigue manteniendo los
modales vulgares o forma de hablar de su clase de origen. La elite tiene relati-
vamente menos podel; y las masas ms poder relativo para castigar o recom-
pensar a un hombre por la adopcin o rechazo de una cultura de elite concreta.
El ejemplo ms llamativo de esta diferencia es la importancia que en Inglaten'a
tiene el acento y la perfeccin gramatical, frente al habla gangosa y pesada y la
ineptitud gramatical de las elites americanas. En un sistema de competicin, el
orden de clases no funciona para mantener la calidad de las actividades estti-
cas, literarias o intelectuales; slo los versados en estas materias estn cualifi-
cados para distinguir los autnticos productos de las imitaciones baratas. A
menos que se obligue a los que se consideran superiores en estas n1aterias a
rendir sus credenciales para que la elite las examine, la mala calidad a menudo
recibe los honores junto a la alta calidad, yel prestigio de la clase no sirve para
mantener una norma eficaz de alta calidad.
Esto no significa que en una sociedad c01npetitiva no existan grupos
dedicados a la proteccin y fomento de los logros artsticos, musicales,
literarios e intelectuales de gran nivel, pero stos carecen del apoyo del
sistema de clases que con frecuencia se da cuando predomina el sistema de
movilidad de patrocinio. En California, la seleccin por parte de un comit
de bienvenida oficial de un cantante antorcha para entretener a un rey y una
reina, y bailarinas de can-can)} para distraer al seor Khrushchev, son
ejemplos de cmo las elites americanas compaginan el alto prestigio con el
gusto popular.
Educacin formal
Volviendo al concepto de norma ideal de organizacin, suponemos que en
la medida en que dicha norma de ascensin predomina en una sociedad,
--
186
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
existirn presiones constantes para conformar el sistema educativo de acuer-
do a esta norma. Estas presiones actan de dos formas: directamente, impi-
diendo que la gente vea las alternativas y achacando el xito o el fracaso a los
problemas recurrentes de educacin; e indirectamente, a travs de las interre-
laciones entre los sistemas escolares, la estructura de clases, los sistemas de
control social y otros componentes de la estructura de la sociedad que no
consideraremos en este trabajo.
La aplicacin ms obvia de la distincin entre movilidad de patrocinio y
movilidad competitiva se refiere a una explicacin parcial de las diferentes
polticas de seleccin de estudiantes en las escuelas secundarias inglesa y
americana. Aunque los estudiantes americanos de la escuela superior siguen
distintos cursos de estudio y unos pocos asisten a escuelas especializadas, la
preocupacin educativa fundamental ha sido la de evitar cualquier separacin
social brusca entre estudiantes superiores e inferiores, y mantener lo ms
abiertos posible los canales de movimiento entre los cursos de estudio. Las
crticas recientes de que con este mtodo se retrasa a los estudiantes supe-
riores en su desan-ollo se han contestado insistiendo en que no se debe apartar
a estos estudiantes de la corriente principal de la vida estudiantil. 13 Esta segre-
gacin ofende el sentido de justicia implcito en la norma de competicin y
adems causara el temor de que la elite actual y futura perdiese el sentimien-
to de compaerismo con las masas. Sin embargo, quiz el punto ms impor-
tante sea que la escolarizacin se presenta como una oportunidad, y el uso
que se haga de ella depende primariamente de la propia iniciativa y capacidad
emprendedora del estudiante.
El sistema ingls ha sufrido una serie de cambios liberalizado res durante
este siglo, pero siempre se ha mantenido el intento de separar en una fase
temprana del programa educativo a los prometedores de los no prometedores,
para agrupar a los primeros y darles una preparacin especial para que enca-
jen en el ms alto nivel en sus aos adultos. Segn el Acta de Educacin de
1944, cada ao se elige a un grupo minoritario de estudiantes mediante un
conjunto de exmenes conocidos popularmente como eleven plus, que se com-
plementan con las calificaciones escolares de los diversos cursos ms unas
entrevistas personales, todo ello para acceder a las Grammar Schools.!4 El
resto de los estudiantes asisten a las escuelas tcnicas o secundarias modernas
en las que son mnimas las oportunidades de prepararse para la universidad u
ocuparse de las actividades ms prestigiosas. Las Grammar Schools suplen lo
que al mismo nivel comparativo es una educacin de alta calidad para prepa-
rar universitarios. Por supuesto, semejante esquema conlleva la lgica del
patrocinio, con una seleccin temprana de aquellos destinados a las ocupacio-
nes de clase media o alto nivel, y la enseanza especializada para preparar a
cada gmpo para la posicin de clase a la que est destinado. Este plan facilita
13. Vase, p. ej .. Los A/lgeles TImes, 4 de mayo de 1959, Part I, p. 24.
14. La naturaleza y funcionamiento del sistema del eleven plus se revisa en profundidad en
un infonne de un comit de la Sociedad Psicolgica Britnica y en otro infOlme de investigacin
sobre la suficiencia de los mtodos de seleccin. Vase P. E. Vemon, ed., Secolldaly Sclwol
Selectiol1: A British Psychological Inquiry, Londres, Methuen, 1957; y Alfred Yates y D. A.
Pidgeons, Admissiol1 10 Gra11ll1lar Schools, Londres, Newnes Educational Publishing, 1957.
CLASES Y MOVILIDAD 187
considerablemente la movilidad, y las ltimas investigaciones revelan pocos
prejuicios contra los nios de familias trabajadoras en la seleccin para las
Grammar Schools en relacin a la medida de la inteligencia.!5 Por tanto es
posible que un estudio comparativo adecuado demostrase en Inglaterra una
mayor correlacin entre xito escolar e inteligencia y menor correlacin entre
xito escolar y procedencia familiar, a diferencia de Estados Unidos. Aunque
la seleccin de los estudiantes superiores para que accedan a la oportunidad
de movilidad es probablemente ms eficaz en este sistema, tambin son ms
grandes los obstculos que encuentran las personas no seleccionadas para
alcanzar el grado}} basndose en su propia iniciativa o capacidad empren-
dedora.
Que los efectos contrastados de los dos sistemas concuerdan con los
esquemas de control social de las dos normas de movilidad lo indican algunos
estudios sobre las ambiciones de los estudiantes en Inglaten-a y Estados Uni-
dos. Las investigaciones de los Estados Unidos dan pruebas consistentes de
que en general las aspiraciones ocupacionales de los estudiantes de la escuela
secundaria son bastante utpicas en relacin a la distribucin actual de las
oportunidades de trabajo. En Inglaterra, los estudios comparativos demues-
tran muchas n1enos aspiraciones fantsticasll, y especialmente indican la
reduccin de las aspiraciones entre los estudiantes no seleccionados despus
del examen eleven plus.!b Una de las consecuencias del sistema de patrocinio
es que algunos estudiantes procedentes de familias de clase media cuyos
padres no pueden enviarlos a colegios privados sufren serios problemas de
adaptacin cuando se les asigna a la escuela secundaria moderna tras el
proceso de seleccin.!7
Esta conocida diferencia entre el sistema ingls de separacin temprana
de los alumnos en Gran/mar Schools y escuelas modernas, y el sistema ameri-
cano de escuela superior general y universidad, es la aplicacin ms clara de
la distincin que estamos debatiendo. Pero las dos normas de organizacin
penetran en los sistemas escolares ms profundamente de lo que inicialmente
parece. La observacin de la [uncin normativa de estos principios sera la
prueba ms eficaz que apoya la impresin del autor de que las principales
crticas de los procedimientos educativos dentro de cada pas normalmente
no trascienden la lgica de sus respectivas normas de movilidad. As pues, los
britnicos debaten sobre el mejor mtodo para elegir a las personas segn sus
capacidades, sin plantear que la posicin de elite estuviera abierta para cual-
quiera que pudiese ascender hasta ella. Aunque el temor a los spUf"ik introdu-
jo en Estados Unidos una confusin de sugerencias de esquemas de movilidad
15. J. E. Floud, A. H. Halsey y F. M. Martin, Social Classs alld Educatiollal Opporllmity,
Londres, Heinemann, 1956.
16. Mary D. Wilson documenta la disminucin de las aspiraciones que caracteriza a los
estudiantes de las escuelas secundarias modernas de Inglaterra y seala el contraste con los es-
tudios americanos que revelan aspiraciones mucho ms utpicas; vase uThe Vocational Pre-
ferenccs of Secondary Modern School-children, British Joumal of Educational Psychology, 23
(1953), pp. 97-113. Ver tambin Ralph H. Turner, <lThe Changing Ideology of Suecesu, Transac-
tions ofthe Third World C011gress ofSociology, 1956, Londres, vol. V, esp. p. 37.
17. Sefialado por Hilde Himmelwcit en comunicacin privada.
188 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
de patrocinio, la permanente preocupacin de los crticos escolares ha sido el
fracaso a la hora de motivar a los estudiantes adecuadamente. El inters por
la motivacin parece que es la aplicacin intelectual de la idea popular de que
las personas deberan ganar su puesto en la sociedad mediante el esfuerzo
personal.
La operacin funcional de las presiones para conseguir la coherencia de
la ascensin con las normas organizativas puede ilustrarse con otras cm'acte-
rsticas del sistema escolar de los dos pases. En primer lugar, el valor que se
otorga a la educacin en s misma difiere bajo las dos normas. En la movilidad
de patrocinio, la escolarizacin se valora en cuanto que es cultivo de la cultu-
ra de elite, y se valoran, ms que otras, aquellas formas de educacin encami-
nadas a dicho cultivo. La educacin de lo que no es la elite es difcil de
justificar con claridad, y tiende a ser poco entusiasta, mientras que los mxi-
mos recursos educativos se concentran sobre ({quienes ms pueden benefi-
ciarse de ellos (en realidad esto significa los que pueden aprender la cultura
de la elite). Las escuelas secundarias modernas en Inglaterra han visto dismi-
nuir regularmente sus presupuestos financieros. aumentar la proporcin
alumnos-profesor, menos profesores bien preparados, y en general una falta
de prestigio en relacin con las Gra111111ar Schools.
IS
Bajo la movilidad competitiva, en Estados Unidos la educacin se consi-
dera como un medio de ir adelante, pero los contenidos de dicha educacin no
se aprecian en mucho por s mismos. Hace un siglo, Tocqueville comentaba la
ausencia de una clase hereditaria que honrase los trabajos del intelecto, y
sealaba que en consecuencia se ha fijado en Alnrica un nivel mediano
respecto al conocimiento humano.19 y persiste en cierta medida la sospecha
de que el hombre educado es alguien que ha ascendido sin ganarse su posi-
cin realmente. A pesar de las recientes crticas sobre los bajos niveles de las
escuelas americanas, de acuerdo con el esquema general de movilidad, una
encuesta realizada en abril de 1958 muestra que los directores de los colegios
son mucho ms propensos a hacer estas cliticas que los padres. Aunque el
90 % de los directores pensaba que ... nuestras escuelas piden hoy muy poco
trabajo a los estudiantes, slo el 51 % de los padres crea lo mismo, el33 %
opinaba que el trabajo era ms o menos el adecuado, y el6 % consideraba que
las escuelas exigan demasiado trabajo.20
En segundo l u g t ~ en Estados Unidos predomina la lgica de la prepara-
cin para la competicin y se insiste en la necesidad de mantener a todo el
18. La disminucin del presupuesto financiero y la mayor proporcin de alumnos por
profesor son obstculos para la igualdad entre las escuelas secundarias modernas y las
Gramilla,. Se/lOols, mencionado en Tite TImes EducatiOlzal SlIpplell1elll, 22 de febrero de 1957,
p. 241. Sobre las dificultades para conseguir un prestigio comparable al que se obtiene en las
Gramilla,. Scltools, vase G. Baron, 8ecundary Education in Britain: Some Present-Day
Trendsl>, Teacher's College Record, 57 (enero 1956), pp. 211-221; y O. Banks, Parity amI Prestige
in Ellglish Sccondary Edl/catioll, Londres, Routledge and Kegan PauI, 1955. Vase tambin
Vernon, op. cit., pp. 19-22.
19. Alexis de Tocqueville, Democracy in Al1lcrica, Nueva York, Knopf, 1945, vol. 1. p. 52.
20. Una encuesta anterior descubri que el 62 % de los padres se oponan radicalmente a
los requisitos para entrar en la universidad, mientras slo el 27 % se mostraba de acuerdo.
Aparecido en TIme, 14 de abril de 1958, p. 45.
CLASES Y MOVILIDAD 189
mundo en la carrera hasta las etapas finales. En las escuelas primarias y
secundarias se suele suponer que los que aprenden satisfactoriamente necesi-
tan poca atencin especial, mientras que aquellos lnenos afortunados requie-
ren ayuda para poder seguir en la competicin y luchar hasta las ltimas
apuestas. En 1958, una encuesta de mbito nacional revel que esta actitud no
se haba visto radicalmente alterada por la situacin internacional. A la pre-
gunta de si los profesores deban o no deban dedicar un tiempo extra a los
estudiantes brillantes, el 26 % de los encuestados respondieron s", y el 67 %
no; pero las respuestas cambiaron al 86 % de ses y slo el 9 % de noes))
cuando la pregunta se refera a los estudiantes lentos.:!]
En los estados del oeste, la universidad ofrece una segunda oportuni-
dad para poder entrar, y las universidades de todos los estados tienen un
cupo de admisin para estudiantes por debajo del nivel.
La universidad misma funciona COlno una competicin: los niveles se
fijan competitivamente, se obliga a los estudiantes a pasar una serie de prue-
bas cada semestre y slo una minora de los que entran consiguen el premio
de la graduacin. Este esquema contrasta con el sistema ingls, en el cual se
supone que la seleccin est relativamente completa antes de la entrada en la
universidad, y los estudiantes no ticnen que sonleterse a prueba ninguna
durante el primer ao o ms tiempo. Aunque no se han calculado con preci-
sin las cifras de los estudiantes que finalizan la universidad en ninguno de los
dos pases, tambin existe un contraste en este sentido. En las instituciones
americanas de educacin superior, en el curso 1957-1958, se graduaron res-
pectivamente el 51 y el 39 % de los hombres y mujeres que se haban matricu-
lado por primera vez en el otoo de cuatro aos antes.
22
En Inglaterra un
estudio sobre las carreras de estudiantes individuales revela que en la Univer-
sity College de Londres casi el 82 % de los estudiantes que entraron entre 1941
y 1948 se graduaron al finalizalO Un estudio similar en la Universidad de
Liverpool arroja una cifra comparativa de casi el 87 %.23 Segn la movilidad
competitiva, el objeto es adiestrar a los ms posible en las habilidades necesa-
rias para el estatus de elite a fin de ofrecer a todo el mundo una oportunidad
de mantenerse en una competicin al ms alto nivel. Bajo la movilidad de
patrocinio, el objetivo es inculcar la cultura de la elite slo en aquellos que
presumiblemente pasarn a formar parte de la elite, para que no surja un
grupo numeroso de jvenes airados que posean la educacin de la elite sin
un puesto en sta.
En tercer lugar, los sistemas de movilidad afectan significativamente al
contenido de la educacin. La induccin hacia la cultura de la elite bajo la
movilidad de patrocinio es coherente con el nfasis en el espritu de corpo-
racin de la escuela, que se utiliza para cultivar las normas de lealtad de
clase y los gustos y modales de la elite. Igualmente, la escolarizacin formal
21. Aparecido en Los Angeles Times, 17 de diciembre de 1958, Part J, p. 16.
22. U.S. Departrncnts of Health, Education and Welfare, Office of Education, Degrees
COI1[erred by Higher Edllcatioll 'lStitlltiO/lS, 1957-1958, Washington D.C., Govemment Printing
Office, 1959, p. 3.
23. Nicholas MalIeson, uStudent Performance at University ColIege, London, 1948-1951n,
Universities Quorlerly, 12 (mayo 1958), pp. 288-319.
190 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
realiza estudios plenamente intelectuales o estticos y sin ningn valor
prctico, lo cual sirve a los propsitos de la cultura de elite. Bajo la
movilidad competitiva en Estados Unidos, a pesar de la etiqueta frecuente
de ({educacin liberab, la escolarizacin tiende a evaluarse en trminos de
sus beneficios prcticos para convertirse, una vez superado el nivel elemen-
tal, en escuela de formacin profesional principalmente. La educacin en s
misma no ofrece lo bueno, sino esas habilidades, especialmente profesiona-
les, que se supone que son necesarias en la competicin para ganar los
autnticos premios de la vida.
CUARTA PARTE
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD
TEXTO 14
EL BECARIO*
por RICHARD HOGGART
El allfor escudril1a la sitllacill y las vivencias de los abll1l11os de clase trabajadora
que, a travs del xito escolar, logran escapar de su clase social pero se ven abocados
a Ull medio social e.x/rafio, al que 110 per/ellecen. Se SitQ/l as, desanaigados por Wl
lado pero 110 plenamente incorporados por otro, elltre dos I1lwulos, e11re la clase de
la que procedell y a la que abandollQI1 y la clase a la que acceden pero en la que /10
5011 defillitivamente aceptados, La escuela los saca de la mayora 110 creativa, pero
/10 los incorpora a la minora creativa, eDil lo cl/allos sumerge el'l tina cOl1stallfe
tel1Sil el1tre lo que 50/1 y lo que quien!l1 o cree/! que pueden sel:
Por escribe la histOlia de un joven, hijo de siervo, que haya sido chico de los
recados, monaguillo, alumno de la escuela secundaria, y licenciado en la universidad,
educado para respetar el rango y besar la mano del cura, para doblegarse ante las ideas
de otros, pam agradecer cada bocado de pan, que fue despellejado muchas veces, que
tuvo que dar clases andando sin zuecos de ac para all, que ha luchado, torturado
animales, que se aficion a las cenas en casa de gente acomodada y a ser hipcrita ante
Dios y ante los hombres sin necesidad de serlo, simplemente por la conciencia de su
propia insignificancia; cuenta cmo este joven exprime. gota a gota. al esclavo que hay
en l, y cmo, al despertar una hermosa maana, ya no siente comendo por sus venas
la sangre de un esclavo sino sangre de un autntico ser humano.
TCHEJOV
((Pero recuerda su educacin, la poca en que se cri)), observ Arkady. ((Educa-
cin?)), le interrumpi Bazarov. (ICada hombre debe educarse a s mismo como lo hice
yo, por ejemplo ... y en cuanto a su edad, por qu debo depender de eso? Mejor que
dependa de m. No, querido amigo, todo eso es superficialidad, falta de fibra.))
TURGENEV
Me da mucha pena. Como poco es inquietante, estar lo que se dice bien y no saber
disfrutar: estar presente en el gran espectculo de la vida y no liberarse nunca de una
insignificante personalidad hambrienta y temerosa.
GEORGE EI.IOT
ste es un captulo dificil de pero que debe ser escrito. Como en
los dems captulos, vaya aislar un grupo de tendencias interrelacionadas, a
pesar de que, en este caso, el riesgo de dramatizar resulte especialmente
agudo. En los tres captulos anteriores se han discutido actitudes que, desde
un cierto punto de vista, pueden parecer representar una clase de equilibrio.
Pero la gente ms afectada por las actitudes que vamos a examinar -los
* Ttulo original: uUnbenl springs: A note of the uprooted and the anxiousn, tomado de R.
Hoggart, The l/ses o{ Litermy, Harmondsworth, 1957, pp. 291-317. Traduccin de Mara Beneyto.
194
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
inquietos y desarraigado5J)- pueden ser principalnlcnte reconocidos por su
falta de equilibrio, por su incertidumbre. En cuanto a la indulgencia consigo
mismos que parece satisfacer a muchos de su clase, ellos tienden a ser desdi-
chadamente superiores: les afecta mucho el cinismo, lo que afecta a casi todo
el mundo, pero es probable que aumente su ausencia de objetivos ms que
tentarles a sacar partido o a reaccionar con todava 11ls indulgencia.
En parle tienen un sentinliento de prdida que afecta a algunos de ellos
en cada gnlpo. El sentimiento de prdida aumenta precisamente porque estn
emocionalmente desarraigados de su clase, a menudo por el estmulo de una
gran inteligencia crtica o por su imaginacin, cualidades que pueden condu-
cirles a ser extramnente conscientes de su propia situacin (y hacer que
resulte fcil para sus adeptos dramatizar su Al1gSt).' Relacionado con todo
esto, puede haber un desarraigo fsico de su clase a causa del sislenla de
becas. Me parece que una gran parte surTe por esta razn, aunque, seriamen-
te, slo una pequea proporcin entre ellos; en uno de los lmites del gl'l1pO
encontramos a los psicticos; en el otro, gente que lleva aparenten1ente una
vida normal pero nunca sin un subyacente sentiIniento de malestar.
Sera conveniente que primero hablramos sobre la naturaleza del desa-
l-raigo tal como la experimentan algunos becarios. Estoy pensando en aque-
llos que, durante un cierto nmero de aos, tal vez durante mucho tiempo,
han tenido el sentimiento de no pertenecer ya, realmente, a ningn gl'l1po.
Todos sabemos que muchos encuentran un equilibrio en su nueva situacin.
Existen expertos y especialistas (tdesclasados)) que se encierran en su propio
mundo despus que la larga escalada al mundo de las becas les haya conduci-
do hasta el doctorado. Existen brillantes individuos, que llegan a ser excelen-
tes administradores y funcionarios, y que se sienten realmente a gusto. Exis-
ten otros, no necesariamente tan dotados, que alcanzan un cierto equilibrio
que no es pasividad ni tampoco un defecto de percepcin, que se sienten a sus
anchas en su nuevo grupo sin necesidad de adoptar su imagen, y que nlantie-
nen unas relaciones fciles con sus fanliliares de clase obrera, basadas no en
una especie de proteccin sino en el verdadero respeto. Casi todos los chicos
de clase obrera que pasan por el proceso de proseguir su educacin por me-
dio de becas, durante su adolescencia, tienen roces con su entorno. Estn en
el punto de fTiccin de dos culturas; el examen sobre su autntica educacin
radicar, cuando tengan alrededor de veinticinco aos, en su habilidad de
sonrer abiertamente a su padre, respetar a su frvola hermana menor y a su
hermano ms torpe. Vaya ocuparme de aquellos para los que el desarraigo es
especialmente conflictivo, no porque subestime la ventajas que este tipo de
seleccin proporciona, tampoco porque quiera insistir en los ms deprimen-
tes rasgos de la vida contempornea, sino porque las dificultades de algunas
personas ilustran en gran medida el amplio debate del cambio cultural. Como
plantas recin trasplantadas, reaccionan ante una prolongada sequa antes de
las que se quedaron en su suelo original.
A veces me inclino a pensar que el problema de la autoadaptacin resulta,
en general, ms dificil para aquellos chicos de clase obrera que slo estn
1. En alemn en el texto. (N. de la l.)
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD 195
moderadamente dotados, pero que tienen talento suficiente como para alejar-
se de la mayora de sus coetneos de clase obrera, pero no para ir mucho ms
all. No vaya sugerir correlacin alguna entre inteligencia y ausencia de
malestar; los intelectuales tienen sus propios problemas: pero, a menudo, este
tipo de inquietud parece angustiar sobre todo a los miembros de clase obrera
que se han visto desplazados de su medio cultural y que sin embargo no
disponen del equipamiento intelectual que provocara que siguieran adelante
para unirse a los profesionales y expertos desclasados. En algn sentido, es
cierto, nadie llega a ser nunca un desclasadou; y resulta muy interesante
observar cmo de vez en cuando aparece (especialmente hoy en da, cuando
los chicos que ya no pertenecen a la clase obrera acceden a todas las reas de
responsabilidad en la sociedad) un toque de inseguridad, que frecuentemente
surge como una excesiva preocupacin por afirmar su presencia) en un, por
lo dems, muy profesional profesor, en las intermitentes apariciones de tosca
sencillez en un importante ejecutivo y miembro de una comisin, en la ten-
dencia al vrtigo que traiciona un latente sentimiento de inseguridad en un
periodista de xito.
Pero estoy principalmente preocupado por los que se conocen y todava
no son conscientes, en ningn sentido, de que son como un resultado ambi-
guo, insatisfactorio y atormentado por sus propias dudas. A veces carecen de
voluntad, aunque tengan inteligencia, y se necesita voluntad para no desper-
diciarse. Con frecuencia, tal vez, aunque tengan tanta voluntad como la
mayora, no tienen la necesaria para resolver las complejas tensiones que
crean su desarraigo, los peculiares problemas de sus escenario domstico y la
incertidumbre propia de la poca.
A medida que la infancia da paso a la adolescencia y sta a la edad adulta,
esta clase de chicos tiende progresivamente a aislarse de la vida ordinaria de
su gl'l1po. Se les seala desde muy temprano: y no estoy pensando tanto en sus
lnaestros de la escuela primaria como en los miembros de sus familias. Es
inteligente, o Es brillante, oye constantemente; y, en parte, el tono es de
orgullo y de admiracin. En cierta forma est aislado tanto por sus padres
como por su talento que le impulsa a apartarse de su gl'l1po. Aunque por su
parte no todo es admiracin: ({Es inteligente)), s, y se espera que siga el
camino que se le abre. Pero tambin puede haber un matiz peyorativo en
el tono con el que se pronuncia la frase. La personalidad es ms importante. A
pesar de todo, es inteligente, una seal de orgullo y casi una marca de fbrica;
se encamina a un mundo diferente, a un diferente tipo de trabajo.
Debe aislarse cada vez ms si quiere seguir adelante. Tendr que opo-
nerse, posiblemente sin darse cuenta, a sus valores ms entraables, al inten-
so espritu gregario del gl'l1pO familiar de la clase trabajadora. Ya que todo se
concentra en la sala de e s t l ~ raras veces tiene una habitacin para l solo, los
dormitorios son fTos e inhspitos y para calentarlos o para calentar la sala, de
haberla, no solo sera caro, sino que tambin exigira un esfuerzo imaginativo
-fuera de la tradicin- que la mayora de las familias es incapaz de hacer.
Hay una esquina en la mesa del comedor. En el otro lado, Madre est plan-
chando, la radio est encendida, alguien est tarareando unos compases de
una cancin o Padre dice ocasionalmente lo primero que se le pasa por la
-
196 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
cabeza. El chico ticne que desconectarse mcntalmente para poder hacer sus
deberes tan bien como pueda. En verano las cosas pueden resultar ms fci-
les' los dormitorios estn lo suficiente calientes para trabajar en ellos: pero
unos pocos chicos, segn mi experiencia, se aprovechan de esta circuns-
tancia. Dentro del chico conviven (hasta que alcanza, tal vez, niveles supe-
riores) mucho de ambos mundos, el de casa y el de la escuela. Es enormemen-
te obediente a los dictados del mundo de la escuela, pero, emocionalmente,
desea fervientemente seguir siendo una parte del crculo familiar.
As pues, el primer gran paso se da avanzando para formar parte de un
gmpo de distinto tipo o por medio de! aislamiento mientras debe contrarres-
tar el protagonismo que la familia tiene en la vida de la clase obrera. Esto es
cierto, tal vez especialmente cierto, si pertenece a un hogar feliz, porque los
hogares felices son con [TecuenCa los ms gregarios. Desde muy pronto se
siente la tensin del aislamiento, y una gran preocupacin por s mismo, lo
que le puede dificultar pertenecer ms adelante a otro grupo.
En su ((escuela primarian, desde los ocho aos, es probable que en cierta
medida se le distinga, aunque esto puede no ocurrir si la escuela est en una
zona que cada ao aporta un par de docenas de becarios para el instituto. Pero
probablemente reside en una zona donde predomina la clase obrera y su
escuela slo acoge a unos pocos becarios cada ao. La situacin est cambian-
do con el aumento del nmero de becas que se conceden, pero en cualquier
caso, los ajustes humanos no se producen tan abmptamente como los cam-
bios administrativos.
Del mismo modo, es probable que se separe del gmpo de muchachos del
barrio, ya no es un miembro de la pandilla que se apia en torno de las farolas
todas las noches; debe hacer los deberes. Pero stos no son ms que unos
chicos entre otros de su generacin, y su desapego hacia ellos est emocional-
mente asociado a ms de un aspecto de su situacin en casa, en la que ya
tiende a estar ms cerca de las mujeres de la casa que de los hombres. Esto es
cierto, incluso si su padre no es del tipo de persona que desprecia los libros y
la lectura como un juego de mujeres. El chico pasa una gran parte de su
tiempo en el centro fsico de su hogar, donde manda la mujer, siguiendo
tranquilamente con su trabajo mientras su madre est con el suyo (el padre
todava no ha vuelto de su trabajo o est de copas con sus compaeros). El
hombre y los hermanos del chico estn fuera, en el mundo de los hombres; el
chico est en el mundo de las mujeres. Posiblemente esto puede en
parte, por qu muchos autores de la clase obrera, cuando escriben sobre su
infancia, asignan a las mujeres un papel tan tierno y fundamental. En ocasio-
nes, va a haber roces cuando ellos se pregunten si el chico se est dando
nfulas o cuando sienta una fuerte resistencia a romper y a hacer uno de esos
extraos trabajos que se espera que haga un muchacho. Pero es probable que
predomine un atmsfera ms bien ntima, cordial y atractiva. Con un odo oye
a las mujeres hablar sobre sus problemas, dolencias y esperanzas y l, en
ocasiones, les habla sobre su escuela y el trabajo y lo que ha dicho el maestro.
Normalmente recibe una ilimitada simpata: sabe que ellas no entienden, pero
aun as sigue contndoles; le gustara unir los dos ambientes.
Esta descripcin simplifica y subraya en exceso la fractura; debera mati-
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD 197
zarse cada caso individualmente. Pero al mostrar el aislamiento en su forma
ms rotunda, la descripcin compendia lo que se encuentra con mas frecuen-
cia. Pues un chico como ste vive entre los dos mundos, el de escuela y el de
casa, los cuales tienen pocos puntos de contacto. Una vez en la escuela de
enseanza secundaria, aprende rpidanlente a usar dos acentos distintos, posi-
blemente hasta dos personalidades y valores aparentemente diferentes. Pinse-
se por ejemplo en su material de lectura: en casa se repantiga y lee normalmen-
te revistas que nunca ha mencionado en la escuela, que no parecen ser del
mundo en el que le introduce la escuela; en la escuela escucha y lee libros que
nunca se han mencionado en casa. Si lleva estos libros a casa, nunca los guarda
en el mismo sitio que los que lee la familia, pues con frecuencia, o no hay nin-
guno o casi ninguno; su libros parecen, ms bien, herramientas extraas.
Posiblemente escapar, especialmente hoy en da, de las peores y ms
inmediatas dificultades de su nuevo entorno, el estigma de la ropa ms barata,
el no poder permitirse ir a excursiones de la escuela, de padres que aparecen
en la funcin escolar con un vergonzoso aspecto de clase obrera. Pero como
alumno dc la escuela, lo mas probable es que vaya a preocuparse por hacerlo
bien, por ser aceptado, o de atraer la atencin como ya la atrajo por su
inteligencia en la escuela elemental. Pues la inteligencia es la moneda con la
que ha comprado su futuro y cada vez ms la inteligencia es la moneda que
cuenta. Tiende a sobreestimar a su profesores puesto que son los cajeros en el
nuevo mundo de la inteligencia-moneda. En el mundo de su casa, su padre
es todava su padre, en ese otro mundo de la escuela, su padre puede tener
poco lugar: tiende a hacer de su maestro una figura paterna.
Consecuentemente, aunque su familia le presione muy poco, con seguri-
dad se presionar a s mismo ms de lo que debera. Empieza a contemplar la
vida, tan lejos como pueda visualizarla, como una serie de carreras de vallas,
las vallas de las becas que se ganan aprendiendo cmo acumular y manejar la
nueva moneda. Tiene la tendencia a sobrestimar la importancia de los exme-
nes, la acumulacin de conocimientos y las opiniones que recibe. Descubre
una tcnica de aprendizaje aparente, adquirir datos ms que saber manejarlos
o usarlos. Aprende cmo se recibe una educacin puramente literaria, usando
slo una parte pequea de su personalidad y que solo desafa una pequea
parte de su existencia. Empieza a ver la vida como una escalera, como un
examen permanente con algunos aplausos y alguna advertencia en cada esca-
ln. Se hace experto en absorber y expulsar; su capacidad variar, pero raras
veces estar acompaada de un genuino entusiasmo. Raras veces siente de
verdad la realidad del conocimiento, de los pensamientos y fantasas de otros
hombres en su propio pulso; raras veces descubre un autor para l y por s
mismo. En esta parte de su vida slo puede reaccionar si hay una conexin
directa con e! sistema de entrenamiento. En l hay algo parecido a un poni
con antcojeras; a veces es entrenado por aquellos que han sufrido el mismo
sistema, quienes a duras penas se han deshecho de ellas, y que le alaban por
la tranquilidad con que las acepta. A pesar de que en el fondo de su actitud
existe un poderoso y fTi realismo, sin ideales, que es su principal forma de
iniciativa, de las dems formas -del pensamiento divagando libremente,
de la osada de lanzar ideas, del valor de rechazar ciertos papeles aunque
198 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
oficialmente sean tan importan tes como todo lo dems-, de todo esto pro-
bablemente carece casi por completo y su entrenamiento no lo estimula con
fTeeuencia. No es un problema nuevo; Herbert Speneer habl sobre esto cin-
cuenta aos atrs; pero todava sigue vigente:
Los sistemas de educacin reconocidos, sean los que sean, estn funda-
mentalmente viciados en su forma. Propugnan l/Ha receptividad sumisa en
lugar de una actividad i1ldependiente.
No se incide lo suficiente en la aecin, en la fuerza de voluntad y en la
decisin; se llena demasiado la cabeza eon la
mquina intelectual que le ha llevado al instituto de enseanza secundaria' y
porque de vez en cuando, el buen ehico, el chico que lo hace bien, es el que
con su esmerada pasividad se topa con las mayores exigencias en su nuevo
entorno, el que gradualmente pierde espontaneidad para adquirir fiabilidad
en los exmenes. No puede pasar de nadie y de nada; parece estar destinado a
ser una aceptable, cumplidora y desgraciada especie de oficinista. Durante
demasiado tiempo ha estado asustado por todo aquello que deba obedecer.
Hazlitt, escribiendo a principios del siglo XIX, una ms amplia y desapasiona-
da opinin acerca de las tendencias de la sociedad de su poca pero quc, an
hoy en da, tienen alguna relevancia:
Los hombres no se convierten en lo que por naturaleza se supone que
deben ser, sino en lo que la sociedad hace de ellos. Los sentimientos generosos
y las elevadas inclinaciones del alma son, han sido en el pasado, empequee-
cidas, marchitadas, violentamente retorcidas y amputadas para preparar
nuestra relacin con el mundo, tal como lo hacen los mendigos que tullen y
mutilan a sus hijos para prepararles para su futura situacin en la vida.
Un becario como ste ha perdido algo de la resistencia y de la vitalidad de
sus pdlTIOS que todava estn pateando las calles. En generaciones anteriores,
cuando una de estas despabiladas personas naca en las clases trabajadoras, con
toda probabilidad posea el ingenio que se desarrolla en la jungla de los barrios
bajos, donde el ingenio debe aliarse a la energa y a la iniciativa. Juega poco en
las calles, no ronda repartiendo peridicos; tal vez se haya retrasado su desan'o-
110 sexual. Ha perdido algo de la resistencia y despreocupacin de los chiquillos,
de su capacidad de arriesgarse, de su desparpajo y osada y no adquiere la
inconsciente confianza de muchos nios de clase media educados en la escuela
plivada. Como un caballo de circo, ha sido entrenado para ganar becas.
Por consiguiente, cuando llega al fin de una serie de jugadas preconcebi-
das, cuando al fin puede alzar la mirada y ver un mundo tangible y poco
complaciente, de seres humanos esquivos y desconcertantes, se siente sin
fuerzas. La correa del motor'pende floja, desconectada del resto de la nica
mquina que hasta ahora le haba servido, la n1quina-aprueba-exmenes. Le
parece dificil elegir un camino en un mundo en el que ya no hay un maestro
2. Gramlllar Selloo!: escuela de enseanza secundaria para ingresar en el cual hay que
superar un examen de aptitud. (N. de la l.)
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD 199
al que complacel; una manzana de caramelo al final de cada etapa, un diplo-
ma, un lugar en la mitad ms elevada de este valioso mundo. Es infeliz en una
sociedad que sobre todo le presenta un imagen de desorden; que es enorme y
de crecimiento incontrolado, sin lmites; organizada y calentada con calefac-
cin central; en la que las manzanas de caramelo no se entregan escrupulosa-
mente a los que trabajan ms duramente ni tan siquiera a los lns inteligentes:
en el que, al contrario, los molestos imponderables como personalidad,
((pura suerte, (habilidad para relacionarse)) y (audacia consiguen inclinar
la balanza.
Su estado empeora, ya que la tnica general de su entrenamiento anterior
le inclina a preocuparse en exceso por el xito marcado y etiquetado. Este
mundo, tambin, se interesa mucho por el reconocimiento del xito, pero no
lo distribuye dentro de las coordenadas en las que l est acostumbrado a
ganar. Se sentira D1ejor si se preocupara menos, o si pudiera desvelar el
secreto del valor que el mundo da al xito. Pero se parece demasiado a las
calificaciones escolares; para rechazarlas debera primero escapar de su cr-
cel interior, en la que le aprisionaron las normas estrictas de la escuela para
alcanzar el xito.
No quiere aceptar el criterio del mundo: progresar a cualquier precio
(aunque posee un agudo sentido sobre la importancia del dinero). Sin embar-
go ha sido preparado para la carrera de vallas, as pues simplemente suea
que avanza, pero, de alguna forma, no a la manera del mundo. No tiene ni el
consuelo de simplemente aceptar los valores del gran mundo ni la recompen-
sa de sentirse firmemente crtico fTente a ellos.
Se ha distanciado de sus orgenes ms bajos y puede distanciarse an
ms. En el fondo, si lo hace, probablemente se sentir agobiado por la sensa-
cin dc lo lejos que ha llegado y por el miedo y la vergenza de un posible
retroceso. Y esto aumenta su incapacidad para quedarse en paz. Algunas
veces, el tipo de trabajo que consigue solamente aumenta esta ligera sensa-
cin de vrtigo de estar todava en la escalera; infeliz por ello, pero al mismo
tiempo orgulloso y, por su propia naturaleza, con fTecuencia incapaz de bajar
de un salto o de abandonar esta peculiar carrera:
Plido, andrajoso, tenso como una cuerda, progresa de empleo en em-
pIco en su compaa de seguros, con la apariencia de un hombre a punto de
ser despedido ... La inteligencia slo signific que tuvo que trabajar ms dura-
mente en la escuela elemental que aquellos que haban nacido sin eIJa. Por la
noche todava poda escuchar al malicioso coro dicindole que era el favorito
del maestro ... La inteligencia, como un viento abrasador, haba transformado
su mundo en un desierto, y a travs de la arena, en un espordico espejismo
vea a la estpida multitud, jugando, riendo y disflUlando sin pensar de la
ternura, de la compasin, de la compaa del amor:
Esto se ha dramatizado en exceso, y no puede aplicarse a todos ni tan
siquiera a la mayora pero, de alguna manera, afecta a muchos. Afecta tam-
bin al grupo ms amplio, del que me ocupar ahora, de los que de alguna
manera se hacen preguntas sobre ellos mismos, sobre su tipo de sociedad, los
que, por esta razn, aunque nunca hayan asistido a una escuela de enseanza
200 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
secundaria, estn cntre dos mundos, uno muerto, el otro sin fuerza para
nacen>. Ellos son entre la clase obrera <dos rostros privados en los lugares
pblicos, segn Koestler los cabos reflexivos, estn entre aquellos, aunque
no todos, que buscan progresar de cualquier forma. Podran desempear
cualquier trabajo, desde un trabajo manual hasta la enseanza; pero mi pro-
pia experiencia muestra que, con frecuencia, van a encontrarse entre los sim-
ples administrativos y entre los trabajadores de traje gris y tambin entre los
maestros de escuela elemental, sobre todo en las grandes ciudades. Con fTe-
cuencia su seriedad para progresar se muestra como una necesidad de com-
portarse como ciertas personas de clase media; pero no es una traicin polti-
ca: est ms prxima a un idealismo equivocado.
Este tipo de persona, y hemos visto que sta es su primera gran prdida,
ya no pertenece a ninguna clase, a menudo ni siquiera a 10 que ha venido a
llamarse, de forma aproximada, la il1telligel1tsia descIasada. No puede en-
frentarse directamente a su propia clase obrera, pues eso, ya que los lazos
intuitivos han desaparecido, necesitara un mayor control del que es capaz,
para enfrentarse a s mismo. A veces le avergenzan sus orgenes; ha aprendi-
do a devantar la narizl), a sentirse algo superior a las costumbres de la clase
obrera. Con frecuencia no se siente a gusto con su aspecto fsico, que habla
muy a las claras sobre su origen; en su interior se siente inseguro y disgustado
cuando se da cuenta de que, a diario, multitud de hbitos en el lenguaje y en
las formas le dejan al descubierto. Tiende a revisar su propia falta de adapta-
cin frente al grupo que le ha engendrado y se provee de una capa de actitudes
defensivas. De ah que pueda mostrar un orgullo poco convincente con su
torpeza en las cosas prcticas; los trabajadores de la inteligencia nunca son
hbiles con sus manos)). En su interior sabe que sus razones para pretender
tener mejores armas al ser capaz de manejar los conocimientos de los libros
tienen una base poco fiable. Intenta leer los mejores libros, pero no le dan el
poder de la palabra ni el dominio de la experiencia que pretende. Es tan torpe
en esto como con las herramientas del artesano.
No puede volver atrs, una parte de s mismo no quiere regresar a una
simplicidad que con frecuencia era limitada: otra parte anhela el mundo que
ha perdido, suspira por algn Eden sin nombre donde nunca estuvo. La
nostalgia es lo ms fuerte y lo ms ambiguo, porque realmente est en busca
de su yo escondido, pero con miedo de encontrarlo. Al mismo tiempo quiere
volver atrs y sin embargo piensa que ha llegado ms lejos que los de su clase,
se siente cargado con el peso de los conocimientos que ha adquirido sobre su
propia situacin y la de ellos, lo que ya desde ahora le prohbe los simples
placeres de los que disfrutaban su padre y su madre. y sta es slo una de sus
tentaciones de dramatizar sobre s mismo.
Si intenta ser muy amigo de personas pertenecientes a la clase obrera,
para demostrar que es uno de ellos, le huelen a una milla de distancia. Se
sienten menos a gusto can l que con otros de otras clases sociales. Con ellos
pueden establecer y estn preparados para mantener, seriamente o como un
juego algo irnico, una relacin formal; saben cul es su sitio. Pero en l
pueden detectar de inmediato la ambigedad de su actitud, que no pertenece
ni ellos ni a ninguno de los grupos con los que estn acostumbrados a repre-
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD 201
sentar la funcin de la jerarqua en las relaciones; el hombre extrao de afuera
sigue siendo el hombre extrao de afuera.
Ha abandonado su clase, al menos en espritu, por ser atpico en alguna
forma; y sin embargo sigue siendo atpico en el nuevo grupo, demasiado tenso
y herido. Algunas veces, la clase obrera y la clase media pueden rer juntas. l
re pocas veces, sonre forzadamente por la comisura de su boca. Habitual-
mente se siente incmodo con la clase media, porque una parte de l no quiere
que le acepten, desconfa e incluso les desprecia un poco. Est dividido como
en tantas otras cosas. Con una parte de s mismo, admira mucho lo que
descubre en ellos: un juego de inteligencia, una amplitud de miras, un estilo.
Quisiera ser un ciudadano de ese afortunado mundo de la inteligente clase
media, tan pulido, prspero, tranquilo, cubiertos con libros y que adems
comenta las revistas, al que entrev a travs de las puertas o que le hace sentir
su torpeza en sus cortas visitas, consciente de sus uas mugrientas. Con la
otra parte de s mismo fomenta una acritud contra ste mundo: desprecia su
autosuficiencia, su convencionalismo, sus charlas de caf, sus afables hijos en
Oxford y las pretensiones culturales de los Miniver o de los Ramsey. Siempre
est dispuesto para advertir cualquier cosa que pueda ser considerada como
pretenciosa o caprichosa, algo que le permite decir que esta gente no sabe
cmo es la vida en realidad. Flucta entre el desdn y la nostalgia. El es
Charles Tansley en el libro de Virginia Woolf Al Faro, pero probablemente no
es tan inteligente. Virginia Woolf recurra a menudo a l con una comprensin
no tan profunda como podra haberse esperado; describe la opinin de un
cul tivado espectador de clase media:
... un obrero autodidacta, y ya sabemos 10 penosos que son, 10 egostas, insis-
tentes, vulgares, escandalosos y, en ltima instancia, repugnantes.
y luego
Siempre recuerdo a un chico inmaduro del internado, lleno de ingenio y
energa, pero tan acomplejado y egosta que perda la cabeza, se converta en
alguien extravagante, arectado, escandaloso, incmodo; de la gente amable
slo consegua que tuviera pena de l, de la gente severa que simplemente se
enradaran: y se espera que con el tiempo cambie.
No tiene las compensaciones del artesano; no tiene, por lo general, el
consuelo de la religin ni, por tanto, el sentido de comunidad que puede dar
sta a otros ni la norma que puede llegar a establecer en su interior. No tiene
el empuje de un negociante, ni el de un tendero vigilando sus ganancias, ni el
de un empresario comercial, o el de un desenfadado vendedor de s mismo. Se
ha tomado en serio su superacin personal, pero no con la energa y vehemen-
cia de su to, cuarenta aos atrs; del seor Lewishams, que estudiaba como
un loco en la Politcnica y lea a Shaw y a Wells. Hay poco entusiasmo y
aventura en su bsqueda del progreso y del conocimiento; sus lecturas son los
primeros A1dous I-Iuxley y tal vez Kafka. Est triste y tambin aislado; le
resulta difcil comunicarse, incluso con los que estn en su misma situacin:
Con voces sordas gritan a travs del agua helada. Est enclaustrado porque,
202 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
en lo ms profundo de s mismo, teme encontrar lo que est buscando; su
educacin y su experiencia parecen hacerle temer las decisiones y responsabi-
lidades. Podra decirse sobre l lo que dijo Toynbee sobre el genio creativo:
El mismo se pondr fuera de juego en su campo de accin y, perdiendo la
fuer;a de actuar, perder la voluntad de vivir.
Pero no es un genio creativo. Es lo bastante inteligente como sacarse
mentalmente de su clase, pero no est preparado, ni mental ni emocionalmen-
te, para superar los problemas que tendr despus. Se le niega, incluso, la
consolacin de la filosofa, al rechazar el alivio que encontrara, al menos
en parte, al formarse un juicio sobre su situacin. Incluso si alcanza un cierto
nivel cultural, le resulta difcil llevarlo con soltura, con tanta soltura como los
que no han tenido que esforzarse tanto para conseguirlo, los que no han
conocido, como l, el largo proceso de la explotacin de la <<nteligencia:
El cielo te dot con lo que no obtiene la gente corriente: tienes talento ... el
talento te sita aparle ... TIenes un solo defecto. Tu perridia, tu amargura y tus
retortijones, todos proceden de lo mismo. De tu extraordinaria falta de educa-
cin. Ruego que me perdones, pero veritas magis amicitate ... Ya ves, la vida
tiene sus convenciones. Para sentirte cmodo entre personas inteligentes, para
no sentirte extrao, y no ser abrumado por ellas, debes tener cierto grado de
educacin. El talento te introdujo en este crculo, perteneces a l... pero te ests
alejando y titubeas entre los cultos y los que estn de prestado, cara a cara.
Aunque no pertenece a la minora creativa, tmnpoco forma parte de la
mayora no creativa; pertenece a la n1inora no creativa pero insegura y que
tiene que orientarse sola. Tiene grandes aspiraciones pero no las suficientes
herramientas ni el aguante necesario para alcanzarlas. Sera ms feliz si ["uera
capaz de reconocer sus propias limitaciones, si aprendiera a no sobrestimar
sus posibilidades, si se resignara no tanto a ser el tonto que eres como a ser
la persona moderada de mente dotada que realmente es. Pero sus anteceden-
tes, sus valores y probablemente sus cualidades naturales, le hacen dificil este
tipo de autorrealizacin; en consecuencia, continua abrumado por da discre-
pancia entre la altura de sus pretensiones y la bajeza de sus actos.
TEXTO 15
LA ENSEANZA Y LA REPRODUCCIN
DEL PATRIARCADO: CARGAS DE TRABAJO DESIGUALES,
RECOMPENSAS DESIGUALES*
por GAIL P. KELLY Y ANN S. NIHLEN
Bl/ella parte de nuestra valoracill del papel de la escuela ell la reprodllccill de la
divisin del trabajo se plmllea eH trmillos de la comparacill elllre los salarios y el
prestigio de los trabajos renumerados de hombres y ml/jeres, subestimando la im-
portallcia de la familia ell la sociedad patriarcal e iguora/1do el problema de hasta
qu pImlo las escllelas preparall a las //lujeres para los mismos papeles pblicos o
laborales que a los hombres. Tal valoracill debera incluir Wl al1dlisis de la geue-
racin de la desigualdad e1l la vida privada o domstica y de cmo afecta a las
relaciolles el1tre (y delllro de) los sexos. Por otra parte, las autoras seilalan que la
educacill de las //lujeres est([ lle/Ul de mensajes cOlllradictonos, y que ellas filtm/l o
rechazall ]Jarcialmellte este COllOcil/liento o lo usall ell su propio provecho, ell Ull
proceso de llegociacil1 y cOlltestacill ql/e debemos cOl1Siderar seriamel1le si quere-
mos cOlI/premler los cambios el1 la silllacill de la ml/jer y el papel eH ellos de la
escuela.
Los tericos de la reproduccin aseguran que las escuelas refuerzan la
divisin de trabajo en la sociedad manteniendo las desigualdades de clase,
raza y sexo. SeglI1 este argumento, las escuelas no median ni pretenden cam-
biar las estmcturas de la sociedad ni las caractersticas de los individuos que
ocupan posiciones de riqueza, esta tus y podelo Las escuelas son estticas por-
que son un microcosmos de la sociedad, antes que un agente de cambio como
mantienen algunos tericos.
Si bien hay una gran cantidad de literatura que documenta los papeles de la
escuela en la reproduccin de la desigualdad, la mayor parte no aborda sistem-
ticamente la cuestin del sexo (Frazier y Sadkel; 1973; Sexton, 1976; Stacy y
cols., 1974). En la investigacin sobre las escuelas femeninas se ve una relacin
directa entre la educacin de las mujeres y su esta tus, y se busca re[olTI1ar las
prcticas escolares en la esperanza de que los colegios pudieran ser una fuerza
a favor de la igualdad. Sin embargo, esta literatura ha sido extremadamente
vaga en relacin a varias cuestiones. Lo Plimero y ms importante, ha disculpa-
do la naturaleza de la desigualdad sexual y ha tendido a verla unidimensional-
mente en trminos de la fclerza laboral pagada (MacDonald, 1980b). Ha descui-
dado aspectos de la vida Plivada (o "domstica")" -sobre todo el matrimonio
y el nacimiento y la educacin de los hijos (y cmo afecta a la desigualdad
sexual). Gran parte de nuestra evaluacin del papel de la escuela en la reproduc-
cin de la divisin del trabajo dentro de la sociedad se encuadra en trminos de
salario y de estatus laboral de las mujeres [rente a los varones. Al hacer esto,
* M. w. Appel (ecl.): C/dtllral ami ecollolllic reprodllctiorl i/l edl/catioll, Londres, Routledge
and Kegan Paul, 1982, pp. 162-180. Traduccin de Ana Mara Rubio Dez
204 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
negamos el efecto de la familia en la sociedad patriarcal donde las mujeres, con
independencia de su clase, etnia y raza, y su salario y esta tus, conservan la
mayor responsabilidad de los quehaceres domsticos y de la crianza y educa-
cin de los nios, mientras que los hombres na.' Teniendo en cuenta esto, una
evaluacin del papel de las escuelas en la reproduccin de la divisin sexual del
trabajo no puede realizarse sobre la base de si las escuelas preparan a las
mujeres para los mismos papeles pblicos .. o laborales que a los hombres. Ms
bien, debe tambin afrontar formas de desigualdad en trminos de responsabi-
lidad con respecto a la vida domstica. Por tanto, la desigualdad puede conside-
rarse no slo en trminos de vida pblica, sino en trminos de las cargas de las
mujeres frente a los hombres en la vida privada. Es concebible que pudiera
haber equidad con respecto al salario y al estatus entre hombres y mujeres
dentro de la fuerza laboral, pero sigue habiendo desigualdad si la mujer sigue
realizando su trabajo en el hogar.
Un segundo problema que la literatura tiene que abordar todava, que noso-
tros consideramos crucial, se refiere a lo que se ensea a los estudiantes en
contraposicin a 10 que los estudiantes aprenden o eligen aprende!: La investi-
gacin sobre la educacin de las mujeres, como denlostraremos en este captu-
lo, ha supuesto que (1), las escuelas imparten un mensaje unitario con respecto
a la divisin apropiada del trabajo entre los sexos y (2), que cualquier cosa que
se ensee en las escuelas 10 aprenden los estudiantes. En muchos estudios se
considera el currculum o un anlisis de la composicin de la plantilla de la
escuela como la suma total de conocimiento de la escuela. No se han pregunta-
do si existen mensajes contradictorios dentro del ambiente escolar que deban
considerarse por separado como currculum formal e informal (u oculto .. ).
Adenls, persiste la suposicin del estudiante como un agente pasivo sin com-
prender que los estudiantes pueden, por eleccin, no aprender 10 que ensean
las escuelas o pueden filtrar el conocimiento y utilizarlo en su propia ventaja.'
Las- circunstancias bajo las cuales se produce la resistencia y cundo sta se
vuelve significativa para contrarrestar los intentos de las escuelas constituyen
un rea que ha sido relativamente poco tocada por la literatura sobre la escola-
rizacin de las mujeres. Se trata de un rea que debe desarrollarse, puesto que
se han producido cambios importantes en las vidas pblicas y privadas de las
mujeres que no pueden explicarse desde el punto de vista histrico, si supone-
mos que las estudiantes no renegociaron los mensajes de las escuelas.
En este ensayo se revisan las pruebas que vinculan las escuelas con la
reproduccin de la divisin de los papeles sexuales en el trabajo dentro de
la sociedad estadounidense. El captulo empieza con una discusin sobre la
naturaleza de la divisin sexual del trabajo en Estados Unidos en la vida pbli-
ca y privada. A continuacin, se analizan las escuelas y las pruebas que las
vinculan a la divisin del trabajo. Por ltimo, indicamos nuevas formas de
pensar con respecto a la educacin femenina y su importancia para su educa-
cin futura.
1. Vase especialmente el nmero monogrfico (cThe Labor of Women: Work and the
FamilYI', Signs IV, verano de 1979; BouIding, 1976, y SafilioswRothschild, 1976.
2. Esto lo sugiere, por ejemplo, Wax, 1970, en el caso de los norteamericanos aborgenes.
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD 205
La naturaleza de la desigualdad sexual
La desigualdad entre los sexos en su nivel ms simple consiste en la
separacin de esferas de trabajo que se traduce en diferencias de estatus,
riqueza y poder. Gran parte de ella deriva de la distincin entre el valor del
trabajo en los dominios privado (o domstico) y pblico. Se desconocen los
orgenes de esta distincin, pero los estudiosos han documentado su intensifi-
cacin con el desarrollo del capitalismo y la industrializacin, aunque han
demostrado tambin que en muchas naciones socialistas, sobre todo la anti-
gua Unin Sovitica y China, se mantienen las mismas distinciones y las
desigualdades implcitas en ellas (CroB, 1978; Dubois y cols., en prensa; Lapi-
dus, 1979; Rosaldo, 1974; Sacks, 1974; Weinbaum, 1976).
Lo que sabemos que es cierto es que la industrializacin significa la
separacin del lugar del trabajo del hogar y que la produccin para el exce-
dente se diferencia de la produccin para el valor de uso, aunque la una no
suprime la otra. Dicho de una manera ms sencilla, la generacin de ingresos
se coloca fuera de la familia, aunque la familia se mantiene como una unidad
social y econmica dependiente del trabajo realizado tanto fuera como dentro
del hogar. Conforme aumenta la industrializacin, se intensifica la separacin
entre el hogar y la generacin de ingresos, as como la necesidad de trabajo
remunerado. La familia como unidad se encarga fundamentalmente de la
reproduccin (o procreacin) y la crianza de los nios, y la divisin del trabajo
deviene tal que las mujeres, en su gran mayora, se responsabilizan de la casa
y del cuidado de los hijos dependiendo de los ingresos ganados fuera del hogar
por los hombres. En la mayora de las sociedades esto viene estructuralmente
impuesto; no es un fenmeno natural}), y est directamente relacionado con
la estructura salarial para los varones. Los empresarios pueden pagar menos
a los hombres si mujeres que no reciben salario trabajan en el hogar preparan-
do la comida, limpiando, fabricando la ropa y cuidando de los nios.'
Las divisiones sexuales del trabajo dentro de la sociedad no son necesaria-
mente dependientes de la contraposicin de mujeres frente a varones confina-
das a la esfera privada frente a la pblica, sino ms bien de la responsabilidad
primaria dentro de una esfera frente a la otra. El trabajo de la mujer consiste
en mantener la casa y la familia, cuidar y educar a los nios, comprar, limpiar
y preparar la comida, "hacer la vida hermosa .. y alimentar al hombre y a los
hijos (Dubois y cols., captulo 3). La responsabilidad principal de los varones
es trabajar fuera de casa en un empleo remunerado. Estas definiciones de las
divisiones de los papeles sexuales son casi una idealizacin; el trabajo de
las mujeres se ha confinado en raras ocasiones a la esfera domstica aun
cuando sta sea la principal responsabilidad femenina.
La divisin sexual del trabajo se refiere no slo a la divisin del trabajo
entre pblico y privado, sino tambin a la divisin del trabajo dentro de la
vida pblica. Las mujeres han trabajado siempre, y cada vez ms, fuera de
casa en un trabajo remunerado a la vez que han conservado sus empleos en
3. Puede encontrarse una excelente revisin sobre el trabajo en casa de las mujeres y las es
w
tructuras salmiales masculinas en GlazerwMablin, 1976. Vase tambin Seccombe (en prensa).
206 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
la esfera domstica. La desigualdad entre los sexos, pues, puede eonsiderarse
como el doble trabajo de las mujeres, en el sentido de que stas realizan dos
jornadas a tiempo completo, mientras que los hombres no 10 hacen.
4
La divisin del trabajo entre los sexos es tambin una divisin de trabajo
que se manifiesta en desigualdades relativas a la remuneracin laboral. Si bien
aproximadamente el 45 % de las mujeres estadounidenses son activas en el
mercado laboral americano (y esta cifra aumenta cada ao y vara en [uncin
de si las mujeres son de la clase trabajadora, de una minora tnica o de la clase
media blanca), las mujeres estn en posiciones inferiores con respecto a los
hombres en cuanto a generacin de ingresos y a estatus. Las mujeres ganan
menos del 56 % de los ingresos masculinos, con independencia de las catego-
ras laborales; estn concentradas en los trabajos menos remunerados de la
economa, en los sectores de servicios y de la industtia; estn segregadas a
ocupaciones que permiten muy poca movilidad ascendente; y estn concentra-
das en las reas marginales de la fuerza laboral (Chafe, 1972; Smuts, 1971).
Las mujeres, en resumen, no estn estratificadas en el mercado laboral, como
los hombres. Unas pocos datos estadsticos aclararn esto.
En 1972 menos del 7 % de todos los oficinistas eran varones mientras que
el 25 % de las personas pertenecientes a minoras raciales y el 36 % de las
mujeres de raza blanca trabajaban en dichos empleos. El15 % de los varones
de raza blanca (y el 9 % de los varones de minoras) eran direetores y adminis-
tradores, fTente al 2 % de las mujeres de las minoras y al 5 % de las mujeres
de raza blanca. En los empleos manuales, el 16 % de los varones de las
minoras y el 21 % de los de raza blanca estaban empleados como trabajado-
res especializados, frente all % de las mujeres, tanto de raza blanca como de
minoras. El 37 % de las mujeres de las minoras y el 19 % de las mujeres
de raza blanca estaban empleadas como trabajadores de servicios, fTente a un
15 % de los varones de las minoras y un 7 % de los varones de raza blanca
(Allen, 1979: 676-677).
El modelo de empleo refleja una jerarqua en la cual las mujeres estn
subordinadas a los hombres en cuanto a ingresos y estatus, ajustados por
raza. Los varones de raza negra estn en una posicin subordinada con res-
pecto a los de raza blanca, las mujeres de raza blanca a los hombres y las
mujeres de las minoras y de raza negra estn subordinadas a las mujeres de
raza blanca y a todos los hombres.
La desigualdad de estatus en el mercado laboral para las mujeres es
funcin a la vez de las prcticas discriminatorias impuestas por los empresa-
rios y de la divisin sexual del trabajo que asigna la principal responsabilidad
de la familia y el cuidado de los nios a las mujeres. El matrimonio y los hijos
tienden a sacar a las mujeres del mercado laboral o a reducir su horario
laboral remunerado a uno menor que el horario completo (Standing, 1976).
Las mujeres de clase trabajadora y de minoras constituyen una excepcin,
puesto que la pobreza las impulsa al mercado laboral con independencia
del matrimonio, la edad o el nmero de hijos. A partir de 1974, de los 35,8 mi-
4. Esto est muy cIaro en estudios de presupuesto temporal masculino/femenino. Vase,
por ejemplo, Boulding, 1976, y Lapidus, 1979.
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD 207
llones de mujeres que constituan la f'uerza laboral en Estados Unidos,
14,8 millones eran mujeres solas, ya fueran divorciadas, viudas o que no se
hubieran casado nunca, y 21 millones estaban casadas. Las proporciones de
participacin en el mercado laboral de las mujeres con nios muestran los
efectos del cuidado infantil. Alrededor de 10,5 millones de mujeres del merca-
do laboral tienen hijos; de ellas, 6,5 millones tienen nios con edades com-
prendidas entre los 6 y los 17 aos; slo 4 millones tienen nios menores de
6 aos (Departamento de Trabajo de Estados Unidos, 1975). Dada la estructu-
ra del trabajo y la familia dentro de la sociedad, la doble carga de las
mujeres, junto con la discriminacin, tiende a producir desigualdades tanto
en el estatus laboral como de remuneracin entre hombres y mujeres (Sec-
combe, en prensa).
Cuando se considera la educacin y la reproduccin de la desigualdad
dentro de la sociedad hay varias cuestiones que cabe preguntarse. En primer
l u g t ~ hasta qu punto la educacin normaliza la separacin de la responsa-
bilidad fundamental en los dominios pblico y privado que hemos discutido
aqu? Intenta consistentemente la escuela, a travs de la instruccin formal e
infotmal, presentar la vida domstica COlno el dominio femenino, consideran-
do el trabajo fuera de casa como secundado, y el dominio pblico como el
coto masculino? En segundo l u g t ~ proporciona el sistema escolar funda-
mentos ideolgicos sobre los que basar el papel de menor esta tus y produc-
cin de renta de las mujeres dentro de la fuerza laboral? y es esto as para
todas las mujeres, con independencia de su clase, raza y etnia? En tercer lugar
cmo prepara la escuela a las mujeres para el mercado laboral? El modelo de
renta y de ocupaciones de las mujeres, es una funcin de la doble carga que
las escuelas normalizan o mitigan? o es una ["lIncin de la canalizacin de las
mujeres lejos de la preparacin laboral que podra cualificadas para trabajos
de mayor estatus e ingresos en el mercado laboral por parte de las escuelas?
Este tipo de cuestiones nos permitir ver si las escuelas refuerzan la divisin
privada/pblica del trabajo dentro de la sociedad o si intentan igualar los
papeles domsticos masculino/femenino que son en gran parte responsables
del modelo de desigualdad sexual. Tambin nos permitirn ver si las escuelas
pretenden proporcionar a las mujeres las mismas cualificaciones que a los
varones, que podran, concebiblemente, al menos para las mujeres solteras,
cabezas de familia o con nios mayores, producir un modelo de estratifica-
cin igual al de los varones si se rompiera la discriminacin de la fuerza
laboral. Por ltimo, y en relacin con esta ltima pregunta, fuera de la prepa-
racin laboral, fomentan o desalientan las escuelas la resistencia de las mu-
jeres a la divisin sexual del trabajo? Esta ltima cuestin es de particular
importancia, dado el hecho de que, desde el punto de vista histrico, las
mujeres han intentado, ya veces con xito, romper el modelo que se acaba de
describit: La actual divisin sexual del trabajo, al menos en el mercado labo-
ral, no es lo que siempre ha sido. En los aos veinte, los cuarenta y desde los
aos sesenta las mujeres se han resistido y, en cierta medida, renegociado sus
papeles tanto en la esfera pblica como en la privada (Chafe, 1972). Ha sido
esto un fenmeno producido por la escuela o un fenmeno que funciona con
independencia de la educacin, o a pesar de ella?
208 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Enseanza y desigualdad sexual
El conocimiento escolar consiste en currculum formal e informal. El
currculum formal es el conocimiento que se transmite a travs de los libros
de texto y las guas curriculares, certificado por los exmenes escolares. El
currculum informal, al que a veces se denomina currCulum OCUltOll, no est
sien1pre sancionado con un examen ni es congruente con el conocimiento
prescrito por el currculum formal. Antes bien, es el ruido de la escuela: los
mensajes implcitos en la estructura autoritaria de la escuela, su personal y
cmo se transmite el currculum, y los sistemas de recompensa y comporta-
miento ((correctos, En la discusin que sigue nos concentraremos en los
currcula tanto oculto)) como formal de las escuelas, empezando en primer
lugar con la divisin sexual formal del trabajo en las escuelas en las polticas
de promocin y contratacin, y luego en el currculum formal y cmo se
transmite. Por ltimo, volveremos a la cuestin de si los mensajes transmiti-
dos en la escuela, por muy consecuentes o inconsecuentes que puedan ser, son
internalizados por las estudiantes femeninas.
MODELOS DE PROMOCIN Y CONTRATACIN
El personal de las escuelas de Estados Unidos es predominantemente
femenino. Desde un punto de vista superficial cabra afirmar que la gran
visibilidad de las mujeres en el sistema escolar sirve para alentar la entrada de
las chicas en la fuerza laboral. Si bien esto podra ser muy bien as, y explica
porqu tantas chicas consideran la enseanza como una ocupacin deseable,
la entrada en el trabajo pagado no es necesariamente la clave para acabar con
las desigualdades sexuales. Como sealamos antes, la naturaleza de la desi-
gualdad sexual tiene que ver no slo con los papeles de las mujeres en la vida
pblica, sino tambin con la responsabilidad en la vida domstica y su rela-
cin con la desigualdad.
Los modelos de autoridad escolar representan un microcosmos del estatus
relativo de las mujeres en la fuerza laboral, a pesar del gran nmero de mujeres
que hay entre el personal de las escuelas. El sistema escolar coloca a los varo-
nes en posiciones de autoridad y a las mujeres en papeles subordinados, y lo
hace con independencia de su cualificacin. Unas pocas cifras estadsticas
ilustrarn esto. A principio de los aos setenta, de los 14.379 inspectores de
distrito, 90 eran mujeres; 55 de los 731 inspectores asociados eran mujeres; y
las mujeres constituan 126 de los 4.402 inspectores ayudantes. Las mujeres
corran mejor suerte como ayudantes administrativas de los inspectores, donde
ascendan a 356 del total de 2.345 personas. y esto es as a pesar de que las
mujeres tenan ms del 20 % de los doctorados que haba entre los individuos
empleados en este nivel de la administracin (EstIer, 1975: 364-365).
En todas las escuelas de Estados Unidos se mantiene el modelo de autori-
dad masculina respecto a las mujeres, donde el 67,2 % de todos los profesores
son mujeres pero, menos del 16 % de todos los directores o directores ayudan-
tes son mujeres. Estas cifras enmascaran las jerarquas salariales y de estatus
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD 209
de las instituciones educativas. Las directoras son directoras de escuelas pri-
marias. El 20 % de todos los directores de escuelas de primaria son mujeres;
menos del 7 % de los directores de escuelas medias y secundarias son mujeres
1975).
La infrarrepresentacin de las mujeres en posiciones de autoridad en la
escuela pblica es relativamente nueva, pues en 1928 las mujeres constituan
el 55 % de los directores de la escuela elemental (EstIer, 1975). Este modelo es
un reflejo del lugar que ocupan las mujeres en la fuerza laboral contempor-
nea. En el sistema escolar, las mujeres estn segregadas en los trabajos de me-
nor estatus. Cuanto mayor es el nivel educativo, menor es el nmero de muje-
res en posiciones adnlinistrativas y de enseanza. Las mujeres, cuando estn
en puestos de autoridad, supervisan, la mayor parte de ellas, a mujeres antes
que a hombres. Esto refleja la segregacin vertical de la fuerza laboral ameri-
cana, donde las pocas mujeres que hay en puestos directivos se encuentran en
profesiones predominantemente femeninas.
Como profesoras, las mujeres dominan la escuela elemental, donde cons-
tituyen cerca del 90 % de la fuerza enseante (Frazier y Sadker, 1973; Simp-
son, 1974). En las escuelas de secundaria Uunior y senior), el porcentaje de
mujeres profesoras disminuye. Cuanto ms adulto deviene el estudiante y ms
cerca est de su entrada en la fuerza laboral, menos visibles son las trabajado-
ras. Este modelo suele ser un producto de prcticas de contratacin conscien-
te por parte de los distritos escolares (EstIer, 1975: 364).
En la educacin superior, se intensifica el dominio de los hombres respec-
to de las mujeres. Menos del 3 % de todos los administradores universitarios
y de escuelas supeliores de alto nivel eran mujeres en 1972 (frente al 11 % en
1969-1970). La mayora de las presidentas de los colegios universitarios son
presidentas de instituciones completa o predominantemente femeninas. Las
mujeres constituyen, sin embargo, el 22 % de las facultades de las institucio-
nes de educacin superior. Estn concentradas en los rangos inferiores del
personal institucional e infrarrepresentadas en los rangos superiores. Cuanto
menor el estatus de la institucin (por ejemplo, colegios universitarios que
imparten estudios de dos aos frente a colegios universitarios que imparten
cuatro y frente a facultades), mayor el nmero de mujeres administradoras,
de mujeres en el cuerpo docente y de profesoras a tiempo completo (Kilson,
1976; Sexton, 1976: 124). Estas cifras estadsticas nos dicen algo muy simple:
las escuelas son un reflejo de las desigualdades sexuales en el estatus y los
ingresos de la fuerza laboral a largo plazo.
Quiz las escuelas reflejen tambin una desigualdad que tiene menos que
ver con diferencias salariales y posiciones de autoridad en la fuerza laboral. El
trabajo adulto en la escuela puede promover tambin la separacin entre los
dominios pblico y privado, y el concepto de que, si bien las mujeres pueden
trabajar. el trabajo por un salario es secundario para ellas si estn casadas o
tienen hijos. Tambin puede implicar que, para trabajar, las mujeres no pue-
den estar casadas ni tener familia. Que nosotros sepamos, casi no hay estudios
en los que se afronten las caractersticas del personal escolar femenino ms
all de aqullos en los que se estudian los antecedentes educativos, los ingre-
sos y los puestos dentro de la jerarqua. No sabemos, por ejemplo, si las pocas
210 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
mujeres que ocupan puestos de autoridad son mujeres solteras o si estn
casadas y tienen nios pequeos. Si estuvieran solteras, esto podra servir
para recordar que todas las mujeres pueden optar por trabajar para conseguir
un salario, pero que la eleccin implica el abandonar el matrimonio y los
hijos, lo que no ocurre en el caso de los hombres. Si las mujeres que ocupan
puestos de autoridad estn solteras y no tienen hijos, y no as las mujeres que
ocupan puestos subordinados, los mensajes de la escuela pueden ser incluso
ms fuertes.
Otra dimensin que tiene que examinarse todava es la medida en la cual
los modelos de autoridad escolar y las polticas de personal impiden la ma-
ternidad". Los sistemas escolares han puesto en vigor tradicionalmente las
bajas para las mujeres embarazadas en algunos distritos desde el momento en
que a una mujer se la empieza a notar. Esto normaliza el concepto de que la
maternidad y el trabajo son incompatibles.
Es sumamente necesaria una investigacin sistemtica sobre las profeso-
ras y el personal femenino, y sobre en qu medida los mensajes normalizan la
desigualdad, ya sea en trminos de la primaca del dominio domstico para
las mujeres frente a los hombres o de la eleccin por parte de las mujeres entre
el trabajo y la familia.
SEGREGACIN DEL PERSONAL POR MATERIA IMPARTIDA
Una dimensin de los modelos de dotacin de personal de las escuelas
que se relaciona con la desigualdad dentro de la vida pblica es la segregacin
del personal de enseanza por materias, lo que ocurre fundamentalmente en
la educacin posprimaria y que a la vez normaliza la segregacin laboral y
transmite mensajes sobre el conocimiento apropiado)) de las lllujeres frente
a los hombres.
En el sistema escolar estadounidense las mujeres ensean algunas mate-
rias y otras no (Simpson, 1974). Estn concentradas, con gran diferencia, en
el Lenguaje, los idiomas y, en un menor grado, en los estudios sociales. Son
raras en Matemticas y en Ciencias (excepto en Biologa). En la educacin
superior las mujeres constituyen menos del 1,9 % del claustro de Empresaria-
les; el 0,4 % de las profesoras de Ingeniera, el 4,3 % de las profesoras de
Fsica, Matemticas e Informtica. Sin embargo, constituyen el 20,6 % de los
claustros de Educacin y el 10,2 % de las Ciencias de la Salud (concentradas
en Enfermera y profesiones relacionadas con la salud) (Sexton, 1976: 124).
La concentracin del personal enseante femenino en estos campos corre
paralela a los modelos de participacin de las mujeres en la fuerza laboral. Las
materias que predOTIlinantemente ensean las mujeres corresponden a la pre-
paracin para ocupaciones en las que las mujeres estn representadas. A
la inversa, la ausencia de mujeres en la direccin de empresas y en los campos
cientfico y matemtico se corresponde con el menor nmero de profesoras
que hay en ellos. El sexo de un profesor, cuando est segregado por rea
impartida, bien puede decir a los estudiantes qu materia particular es cono-
cimiento legtimo de un sexo, y no de los dos.
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD 211
Los modelos de autoridad y de contratacin de personal de la escuela, en
suma, representan el tipo de desigualdad entre los sexos que existe en la
fuerza laboral en trminos de estatus y distribucin de los ingresos. Las muje-
res estn segregadas en las ocupaciones lnenares, de menor prestigio y en
instituciones especficas (la escuela primaria) y en reas especficas que refle-
jan la segregacin vertical y horizontal de la fuerza laboral. Esto est bien
documentado. Lo que no sabemos es la medida en la cual los modelos de
contratacin de personal escolar transmiten mensajes sobre la divisin del
trabajo entre los sexos en las esferas pblica y privada. El modelo de contrata-
cin de personal, promueve la vida privada como fundamental para las mu-
jeres que trabajan y no fundamental para los hombres que trabajan? Norma-
liza el concepto de doble jornada de las mujeres? En virtud de qu mujeres
estn colocadas en puestos de autoridad, ensea la escuela que todas las
mujeres que deseen tener xito en el trabajo no deben casarse ni tener hijos,
una eleccin que los hombres, dada la estructura del trabajo y la familia, no
tienen que hacer?
EL CURRCULUM FORMAL
Un currculum formal no representa todo el conocimiento escolar)), sino
que representa lo que las escuelas pretenden ensear. A quin se distribuye el
conocimiento es otra cuestin, adems; aqu trataremos nicamente la dife-
renciacin sexual dentro de los materiales curriculares, tomando como ejem-
plos los libros de texto. Preguntaremos si los mensajes transmitidos en el
currculum formal de la escuela son similares a los reflejados en la estructura
de autoridad y los modelos de contratacin del personal. Refuerza el currcu-
lum formal la primaca de la esfera privada para las mujeres? Legitima la
segregacin laboral y la posicin de las mujeres en la fuerza laboral? Repre-
senta el papel de las mujeres en la vida pblica en oposicin a su capacidad
para casarse y tener hijos?
Ha habido numerosos anlisis de los libros de texto escolares, predomi-
nantemente empezando por los inductores de la lectura y la literatura infan-
til. 5 Muestran que, en su mayor parte, las mujeres son ignoradas en los
materiales curriculares. Las mujeres o bien no existen o, si existen, estn
confinadas a la vida domstica, aunque esto vara de un nivel a otro. Los
textos de la escuela primaria. con ms frecuencia que los de secundaria o los
de facultad, representan mujeres. En algunos, el 25 % del espacio de texto y
de las ilustraciones contienen mujeres (Weitzman y cols., 1972). Sin embar-
go, las mujeres son figuras de fondo y no fl.mdamentales para numerosas
lecturas. Casi nunca las mujeres adultas son representadas fuera de casa.
Estn sielnpre atareadas predominantemente en tareas domsticas: limpiar,
5. Ejemplos de esta literatura creciente son Children's Rights Workshop, 1976; Frasher y
Walker, 1972; Jay y Achminke, 1975; Kepner y Koehn, 1977; National Organization ofWomen,
1972; Pottker, 1977; Treckler, 1973, y Weitzman el al., 1972. Si se quiere un trabajo terico sobre
esta cuestin, vase MacDonald, 1980a.
212 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
cocinar, coser, alimentar a los lactantes. En algunas ilustraciones, se mues-
tra a las mujeres preparando la cena, mientras que el hombre (padre) est
sentado en un cmodo silln fumndose la pipa y leyendo el peridico. En
los textos de primaria pocas mujeres trabajan fuera de casa por un jornal.
Las pocas que 10 hacen son enfermeras, profesoras o secretarias. Es muy
interesante que quienes trabajan no suelen representarse ni como casadas
ni como madres de familia.
Si bien las mujeres estn presentes en los libros de iniciacin elemental,
aunque en una minora, son ms escasas en los libros de secundaria y en los
universitarios. Treckler, quien estudi los textos de Historia de secundaria,
encontr que en raros casos mencionaban a las mujeres. distorsionaban deli-
beradamente a las mujeres pese a los avances acaecidos en el conocimiento
sobre la historia de las mujeres desde mediados de los aos sesenta (Treckler,
1973). Las mujeres suelen ser relegadas a segundo plano a papeles de esposas
de pioneros, cosedoras de banderas, trabajadoras sociales, enfermeras, asis-
tentes presidenciales y cosas por el estilo. El movimiento por el sufragio de las
mujeres, el sindicalismo femenino, etc., eran ignorados o relegados a una sola
lnea. Las mujeres simplemente no conformaron la historia; segn seala
Treckler, se limitaron a estar presentes y sus contribuciones fueron auxiliares
a las de los varones y de naturaleza domstica.
La estereotipacin rgida observada en los textos est bien documenta-
da, igual que su lenguaje, que invariablemente utiliza el genrico masculino
(Buffalo, Nueva York, Escuelas Pblicas, 1980). El uso de nombres y pronom-
bres masculinos enva el mensaje de que slo los hombres actan o son impor-
tantes; (tella no. Esta cuestin se expresa de manera convincente en los
estudios de los textos de matemticas donde l siempre resuelve el proble-
ma (Kepnery Koehn, 1977; Jayy Schminke, 1975).
Los estudios de los textos escolares subrayan la presencia de los mensajes
curriculares que niegan papeles importantes femeninos en la vida pblica y
destacan la primaca de las mujeres en el dominio privado. Investigaciones
recientes han sugerido que estos mensajes cambian por nivel de educacin,
pero no se ha documentado con cunta profundidad. Tampoco se ha prestado
atencin a si ocurren en todas las materias. Adems, no sabemos si se trans-
miten las mismas imgenes en la multitud de manuales y de informacin
repetida utilizada en la clase.
Si bien los textos escolares actuales refuerzan la desigualdad entre los
sexos, sus mensajes difieren de los transmitidos por los modelos de contrata-
cin de personal escolar y las estructuras de autoridad segn los cuales las
mujeres intervienen activamente en el trabajo fuera de casa. Los textos niegan
dichos papeles, pero dicha negacin legitima el estatus secundario de las
mujeres en la vida pblica y dentro del sistema escolar. Las mujeres estn
subordinadas a los hombres en la sociedad, porque, segn los textos, la vida
pblica es <cnnaturab para las nlujeres. Los textos contienen tambin una
racionalizacin implcita de la segregacin profesional dentro de la fuerza
laboral. Muestran rasgos de las mujeres apropiados para ciertos papeles
profesionales. Por ejemplo, las mujeres son retratadas como educadoras, pa-
sivas y dependientes. Las enfermeras, las maestras de la escuela elemental y
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD 213
las secretaIias son consideradas buenas trabajadoras cuando encarnan estas
caractersticas. Los textos normalizan el doble trabajo para las mujeres. Pue-
den trabajar a cambio de un salario (lo que los textos rara vez mencionan),
pero deben adoptar fundamentalmente la responsabilidad de criar a los nios,
cocinar y mantener la casa.
CANALIZACIN y ASESORAMIENTO
La instruccin formal y las prcticas de contratacin no son los nicos
elementos de las escuelas que se conesponden con la desigualdad entre hom-
bres y mujeres en la sociedad. Las tcnicas de asesoramiento tambin lo
hacen. Hay una amplia literatura que seala las pruebas vocacionales y los
mtodos de orientacin como agentes activos en la reproduccin de los pape-
les sexuales.' Hasta hace poco, el Catlogo Profesional Strang tena formula-
rios rosas y azules, proponiendo rangos diferentes de profesiones para varo-
nes y mujeres. Las mujeres, por ejemplo, podan elegir ser azafatas y en
ningn lugar podan indicar preferencias para ser pilotos, ingenieros o mec-
nicos. Podan optar, sin embargo, por ser hombres de negocios. Segn estos
test se ha acusado a los asesores de secundaria de canalizar activamente a las
chicas hacia programas educacionales que las preparan slo para esos papeles
profesionales.
Los programas recientemente desarrollados de Conciencia Profesional
para las escuelas elementales canalizan igualmente a hombres y mujeres. Es-
tos programas no asesoran ni administran cuestionarios a los estudiantes. Sin
embargo, los exponen al mundo del trabajo a travs de visitas a industrias y
empresas locales. Esta realidad del trabajo es una demostracin prctica de
los papeles masculino/femenino. La escuela ya no siente que haga falta una
mediacin, se limita a exponer a los estudiantes a las relaciones patriarcales
en el trabajo, sin comentarios. Los textos normalizan las relaciones indepen-
dientes y desiguales entre los sexos por omisin y comisin con inde-
pendencia de la realidad; los programas de orientacin, en la intencin de ser
realistas, normalizan esas relaciones haciendo que los estudiantes sean testi-
gos de ellas.
Los currcula y programas formalizados, los modelos de contratacin
laboral escolar y las estructuras autoritarias, as como la orientacin, son
elementos de fcil identificacin en la escuela. Ms sutiles y quiz ms crucia-
les son las formas en que se transmite el conocimiento en el aula, donde se
distribuye a travs de regularidades en las interacciones de aula. Estas inte-
racciones pueden ser o no consonantes con los aspectos formalizados de la
escuela.
6. Aquf pueden mencionarse una serie de estudios, entre ellos Boring, 1973; Frazier y
Sadker, 1973, en especial los captulos 4 y S, Piotrofesa y Schlossbert, 1977; Samio, Jacklin
y Tittle, 1973; Thomas y Steward, 1971; Tittle, 1974, y Verheyden-Hillard, 1977.
214 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
DISTRIBUCIN DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA
Los tericos de la reproduccin y los eruditos de la educacin femenina
han concentrado sus esfuerzos en el anlisis del currculum formal y de los
modelos de autoridad escolal: Hay una relativa escasez de investigacin sobre
la distribucin diferencial del conocimiento dentro del aula entre los sexos,
excepto en lo que se refiere al acceso. Sabemos, por ejemplo, que a las mujeres
se les niega sistemticamente cierto conocimiento, porque se las canaliza en
la enseanza secundaria fuera de l; en la educacin supedor simplemente
suele negrseles el ingreso en ciertos programas. Por tanto, las mujeres son
escolarizadas en materias que tienen un sesgo de gnero. Las D1atemticas y
la ciencia son provincias ((masculinas, la educacin, la enfermera. el trabajo
social, la literatura y la lengua son dominios "femeninos. Si bien el ttu-
lo XIX del Acta de Derechos Civiles de 1965 ha intentado eliminar las barreras
de acceso, aunque algo insatisfactoriamente en la educacin secundaria, quie-
nes han evaluado su efecto no han abordado la cuestin de la distribucin
diferencial del conocimiento dentro del aula, en la cual estn presentes tanto
hombres como mujeres.
Hay regularidades en el aula que refuerzan las divisiones laborales del
papel sexual? Hay unos pocos estudios en los que se sugiere que a travs de la
escolarizacin, los profesores, con independencia de su sexo, tienden a in-
teractuar menos con las chicas que con los chicos, y que este modelo se inten-
sifica en los niveles de secundaria y universitario.' Bien podra significar esto
que a la estudiante se la ensea que la educacin no es tan importante para
ella como lo es para sus compaeros masculinos. La investigacin ha demos-
trado que los profesores no interactan con las chicas con la misma fTecuen-
cia que con los chicos. Cuando lo hacen, tienden a responderlas o bien de una
manera neutra o bien negativa, aunque esto vara en [uncin de la clase social
y de la raza de las chicas. En un curso de Sociobiologa de la Educacin en la
SUNY, de Buffalo, se encontr que los profesores de todas las clases de secun-
daria de raza negra tendan a interactuar ms y de una manera ms positiva
con las estudiantes que con los estudiantes; 10 mismo ocurra en una escuela
de clase trabajadora de raza blanca. En las clases de escuelas heterogneas
integradas, los profesores seguan las regularidades de las escuelas de clase
trabajadora de raza blanca con algunas excepciones; respondan de una ma-
nera ms positiva a las chicas de raza blanca y clase media que a los varones
o a las mujeres de raza negra o que a las chicas y chicos de clase trabajadora
y raza blanca.
Si bien los profesores tienden a reforzar a las chicas con menos fTecuen-
cia que a los chicos, con cierta variacin con respecto a la clase y a la raza, lo
que refuerzan en las chicas es importante en s mismo. El refuerzo tiende a
ejercerse en la pasividad y la limpieza, no en obtener la respuesta adecuada.
Nihlen (1976) encontr, en el estudio que realiz de una clase de primaria de
7. Entre estas investigaciones se cuentan las de Gaite, 1977; Levy, 1972; Levitin y h a n a ~
nie, 1972; Meyer y Thompson, 1956; Palardy, 1969; Saario, Jacklin y Tittle, 1973, y Seewald,
Leinhard y Engel, 1977.
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD 215
clase trabajadora, que los profesores no intentaban cambiar el nfasis de las
nias sobre la (sociabilidad, lo que significa que las nias empiezan a quitar
iInportancia al rendinliento acadmico y a rendir por debajo de sus capacida-
des. Estas chicas de clase trabajadora empezaron, literalmente, trabajos dife-
rentes en la escuela con respecto a sus compaeros masculinos de clase traba-
jadora y a un grupo similar de nios de clase media, y sus profesores reforza-
ban de una manera sistemtica y positiva el no aprendizaje de las tareas
acadmicas.
Los pocos estudios que poseemos sobre distribucin por sexo del conoci-
miento en el aula sugieren que los profesores no toman en serio a las estudian-
tes y que dentro del aula el rendimiento acadmico de las chicas es sistemti-
camente devaluado. Esto implica que la escuela no es para siempre para las
mujeres. Si bien datos fragmentados sugieren dichas conclusiones, tenemos
bastantes pocos datos. No sabemos, por ejemplo, si esos modelos varan en
funcin de los temas escolares. Reciben las estudiantes mayor refuerzo por
rendimiento acadmico en temas "femeninos, como el Ingls y los idiomas
extranjeros, que en ternas masculinos corno las Matemticas y la Fsica?
Hay diferencias en esas regularidades entre mujeres de raza negra, mujeres
de raza blanca y clase media o clase trabajadora por materia, y dependen de
la clase o la mezcla racial de las escuelas? Hay diferencias en esos modelos
entre las escuelas ca educacionales y las escuelas segregadas por sexos, entre
las aulas tradicionales y las aulas abiertas, en los diversos itinerarios acadmi-
cos dentro de las escuelas? Todava quedan por responder estas preguntas y
son esenciales para un comprensin mas profunda de los papeles de la escuela
en la reproduccin de la desigualdad sexual.
Reproduccin y resistencia
Hay muchas pruebas que sugieren que las escuelas no mitigan y, de hecho
pueden reforzar activamente, la desigualdad entre los sexos y que las dimen-
siones de esta desigualdad se extienden ms all de la canalizacin profesio-
nal y de la estratificacin para las desigualdades en la fuerza laboral. Hasta
ahora, por tanto, hemos sido culpables, como la mayora de quienes han
investigado la educacin en el marco de la reproduccin de la desigualdad, de
suponer que los estudiantes intemalizan los mensajes de las escuelas y que el
rechazo del estudiante al conocimiento escolar, si existe, representa una muy
pequea diferencia. Estas suposiciones no pueden garantizarse.
Para el resto del ensayo nos gustara volver nuestra atencin a la cuestin
de si, de hecho, las chicas se convierten en lo que los mensajes de la escuela
las habran convertido. Esta cuestin puede ser crucial para comprender
Cmo las escuelas actan para reforzar la desigualdad sexual y cmo pueden
plantearse otras cuestiones sobre la escolarizacin de las mujeres.
Se ha dedicado tanta investigacin a examinar cmo la contratacin de
personal escolar y el currculum diferencian a hombres de mujeres, que sabe-
mos en realidad muy poco sobre si las chicas aceptan lo que las escuelas
ensean. En cambio, encontramos una literatura confusa y nada concluyente
216 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
en la que se examina si las chicas intemalizan los mensajes escolares, que se
basa en una evidencia variada. Parte de ella sugiere que las chicas o bien
ignoran los mensajes de gnero de las escuelas o bien los renegocian.
Por ejemplo, si, corno las regularidades en el aula sugieren, el logro esco-
lar DO es para las chicas)), cabra esperar encontrar que stas rindieran siste-
mticamente menos. Y los estudios de rendimiento que se basan en pruebas
normalizadas indican que las chicas rinden ms que los chicos hasta el dci-
mo grado; a continuacin, los chicos tienen D1ayores puntuaciones (Finn,
1980; Finn, Dulberg y Reis, 1979). Esto parecera indicar que las escuelas
tardan 10 aos en ensear a las chicas a aprender a vivir por debajo de sus
expectativas. Sin embargo, si se tornan corno base para la evaluacin del
rendimiento los niveles escolares reales, surge un resultado diferente (Ellis y
Peterson, 1971). Las chicas consiguen puntuaciones ms altas que los chicos
durante toda la escuela primaria y secundaria con independencia de la mate-
ria. Esta contradiccin no se ha resuelto en la literatura.
Si las chicas no estn interesadas en el xito, cabra esperar que no acce-
dieran a la educacin superior en un porcentaje similar a los hombres, que es
lo que acune. Desde 1973, las mujeres constituyen el 44 % de la poblacin
estudiantil en la educacin secundaria. Esto representa un incremento agrega-
do tanto nUll1rica como proporcionalmente desde los aos sesenta. Pero, si
bien las mujeres acceden a las instituciones de educacin secundaria, no todas
las instituciones tienen el mismo estatus ni proporcionan ttulos de igual valor
en la sociedad. Las mujeres constituyen el 52 % de la poblacin de las institu-
ciones pblicas de educacin postsecundaria de dos aos de duracin y slo el
41 % de la poblacin de las universidades pblicas principales y el 37 % de los
estudiantes de las universidades privadas orientadas a la investigacin (Fitzpa-
trick, 1976: 8-9). Este modelo es ciertamente bastante diferente del observado
entre los varones de,raza blanca. Replica, aunque no a un nivel tan manifiesto,
el modelo de las minoras en la educacin. Las mujeres de raza blanca y clase
media consiguen una mejor porcin de acceso a la jerarqua de estatus que
las minoras, tanto hombres corno mujeres, pero siguen quedando por debajo
de los puntos de los varones blancos. Esta concentracin de mujeres en las
instituciones de estatus inferior constituye una funcin de la distribucin de
escolarizacin y de la falta de voluntad de los padres para invertir mucho en la
educacin de sus hijas tanto, si no ms, corno constituye una funcin de la ca-
nalizacin escolar (Fitzpatrick, 1976: captulo 2).
Adems, se ha documentado de manera amplia que las mujeres de hecho
han intentado entrar en campos que se suponen enteramente masculinosll,
corno la ingeniera, la empresa, las matemticas, el derecho y la medicina, y se
les ha impedido hacerlo slo por polticas de ingreso discriminatorias. En
cuanto se ha recurrido a la fuerza de la ley, las mujeres han entrado en esos
campos. Obviamente los mensajesll no han conseguido su [uncin, lo que
sugiere que el modelo de matrcula que persista puede deberse a discrimina-
cin ms que a internalizacin por parte de las mujeres de los mensajes
escolares. De igual forma, los modelos de la fuerza laboral pueden tambin ser
impuestos por el contratante, antes que inducidos por la escuela, e inducidos
por la familia antes que impuestos por la escuela.
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD 217
Si bien 10 anterior sugiere que quiz las mujeres no incorporen necesaria-
TIente todo el conocimiento escalan>, no debe considerarse en modo alguno
que niega lo que el conocimiento escolar de hecho es o la intencin de su
transmisin en el aula. En cambio, indica que dentro del aula se producen
procesos de renegociacin del conocimiento o seleccin activa, O ambas co-
sas, que pueden contrarrestar lo que las escuelas consideran legtimo. Cmo
ocurre esta renegociacin, se desconoce; sin embargo, hay una amplia eviden-
cia que sugiere su existencia.
Matina Horner (1972), en su controvertido estudio sobre el miedo al
xito nos muestra que las mujeres no internalizan completamente las ense-
anzas escolares. Las mujeres que esta autora estudi estaban en la educacin
superior preparndose para profesiones. Horner explica su salida en el mo-
mento en el cual estn a punto de alcanzar el xito como ambivalencia hacia
convertirse en no femeninas, tal corno las escuelas y la sociedad han defini-
do a las mujeres con xito profesional. Estudiosos corno Levine y Tressemer
reconocen que las mujeres salen de las profesiones, pero discuten la conclu-
sin de Horner con pruebas que demuestran que las mujeres son empujadas
de las profesiones por la discriminacin y por la estructura del trabajo y la
familia, no por su propio miedo internalizado (Levine y Crumrin, 1975;
Tressemer, 1976).
Muchos pasajes autobiogrficos de mujeres apuntan tambin a una ({cri-
ball de los mensajes escolares y muestran mujeres que utilizan un conoci-
miento que no estaba previsto para ellas. Algunas autoras, como Naomi
Weisstein, dicen que no esperaban la discriminacin que experimentaron una
vez situadas en la fuerza laboral o el efecto que el matrimonio y la familia tuvo
sobre su trabajo. Weisstein dijo, despus de todos esos aos en la escuela: Yo
no saba que no se esperaba de m que triunfara (Ruddick y Daniels, 1977).
El caso de Weisstein es interesante en el sentido de que pas por el sistema
escolar estadounidense en el momento de menor nmero de administradoras
femeninas, currculum ms rgidamente diferenciado por sexos y apogeo de
los inventarios Strang de inters vocacional de color rosa y azul.
Es evidente que algunas mujeres escapan a los mensajes de las escuelas
respecto a los papeles sexuales corno lo hacen a los mensajes sobre las razas y
las clases sociales. Se deslizan algunas mujeres a travs de grietas de la
socializacin? Cuntas realmente? y a qu coste? Todava no hemos estudia-
do estas cuestiones de una manera sistemtica, a pesar de que el saber femi-
nista emergente ha demostrado la resistencia de las mujeres a la represin
real. A la vez, el poder y las contradicciones de esas formas de resistencia
necesitan una atencin TIucho mayor. Como documenta con tanta claridad el
estudio de McRobbie (1978) sobre las chicas de clase trabajadora, esas resis-
tencias tienen costes reales, al igual que beneficios.
La dificultad que entraa el marco de la reproduccin, como se ha utiliza-
do hasta ahora, es que no consigue afrontar las desviaciones ni marcar cmo
y cundo ocurren o se hacen significativas. Parte de la dificultad radica en la
naturaleza a-histricwJ de la literatura y su suposicin de que los movin1ien-
tos de protesta social tienen poco efecto en quienes asisten a la escuela. La
mayora de nuestros datos sobre las escuelas y la reproduccin de la desigual-
218 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
dad sexual simplemente establecen que, dado que la autoridad y el modelo de
contratacin del personal de las escuelas, as como el currculum, son lo que
son, las mujeres no tienen el mismo esta tus que los hombres. Sin embargo, esto
niega la estructura del trabajo y la familia e ignora la historia. Sabemos que las
mujeres han entrado y salido de la ['uerza laboral en oleadas a travs de la
historia norteamericana, exactamente igual a COlllO sus logros educacionales
han tenido sus subidas y bajadas. Pero no sabemos en qu medida las escuelas
han sido responsables de ello o si las escuelas se han visto afectadas por el de-
sarrollo, la fuerza y el reflujo del movimiento feminista. Se ha acelerado el
ascenso actual en los porcentajes de participacin en la [uera laboral femeni-
na y en el estatus, as como los niveles educacionales (desde los aos cincuen-
ta), con el comienzo de los movimientos feministas (como hizo la ola de los
aos veinte) y su organizacin en las escuelas y con el desarrollo de programas
de estudios femeninos en los niveles secundarios y universitario. Bien puede
ser (y se necesita ms investigacin) que la presencia de un movimiento femi-
nista proporcione un medio para hacer que la resistencia cuente y establezca
un tenor para la renegociacin del conocimiento dentro del aula.
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TEXTO 16
ENFOQUES MULTICULTURALES DE LA DESIGUALDAD
RACIAL EN ESTADOS UNIDOS*
por CAMERON MCCARTHY
El enfoque sociolgico clsico sobre las relaciolles elltre grupos tllicos, idelltificado
COll la escuela de Chicago de priJ/cipios de siglo, sostena que stos seglla/1 l/11 ciclo
de Cl/atro etapas: colllacta, COllflicto, acomodacill y asilllilacill. Los ellfoques ms
recielltes, sill embargo, apWlfall hacia el reconocimiellto de la diversidad bajo el ep-
grafe cOlmll del multiculturalismo. Se puede disti11guir tres tipos de discursos l1lul-
ficI/ltt/rales: los 111Odelos de COIllprellSil1 cultl/ral, cel1trados {tllldal1Iel1tal1l1Cllte e/1
los estudios tllicos COIl la fbwlidad de lograr 11l1alllejor cOllllllCacil1 entre los
pos,' los modelos de competel1cia cultural, que giran eH tomo a la idea de que los
valores del pluralislllo cultural debell tel1er 1lI1 lllgar cel1fral ell el cun1culu11l escolar
ordilzario; (inallllellte, los modelos de elllallcipaciIl cultural, segn los cuales la ill-
cO/poraci/l de la clIltllra de las mi/lO/1as al currcl/lum ha de se/vil' para la eI11O/1ci-
paciI! cultural y la mejora social de stas, por la via de favorecer su desempeo esco-
lar. No obsta/tle, esos ellfoques 1Il1llticullurales /lO ofrecen e.r:plicaciones Ili soluciones
a la desigualdad racial en la educacill. No prestallla atenciIl necesaria al poder y la
resistencia CIlla escl/ela, minusvaloran el papel de la estmctura e.r:tema de las
l1idades y atribuyel1 al profesorado tilla respol1sabilidad e.r:cesiva el1 este mbito.
La educacin multicultural surgi en Estados Unidos, en parte, como una
respuesta minoritaria al [Tacaso de los programas de educacin compensatoria
fomentados por las administraciones Kennedy y Johnson en los aos sesenta.
As, la educacin multicultural es producto de una determinada coyuntura
histrica de relaciones entre los gnlpos raciales mayoritarios y minoritarios
enfrentados, y los intelectuales de la poltica de Estados Unidos, en la que el
discurso sobre las escuelas se hizo cada vez ms racial. Los negros y otros
grupos minoritarios, por ejemplo, empezaron a exigir que el currculo y la
poltica educativa abordaran las cuestiones de la desigualdad racial, las identi-
dades culturales minoritarias y la distribucin del poder en el seno de institu-
ciones tales como las propias escuelas (Banks, 1988; Berlowitz, 1984). Los
partidarios del multiculturalismo estaban muy influidos por estos temas, radi-
calmente posibilistas. Pero, como veremos, los defensores de las polticas edu-
cativas multiculturales a menudo recuperan (Fiske y l-Iartley, 1988) los plan-
teamientos radicales asociados al cuestionamiento por parte de los grupos de
raza negra del currculo y del sistema escolar dominados por los blancos.
A continuacin, explorar la teora y la prctica del multiculturalismo
como una solucin contradictoria y problemtica de la desigualdad racial
en la educacin escolar. En primer lugar, esbozar los hechos histricos acae-
cidos en la educacin escolar norteamericana y en la poltica estatal con
respecto a las minoras raciales que llevaron a los acontecimientos de los aos
* Extrado de ,<Multicultural approaches to racial inequality in the Unites Statesl>,
lU/u alld Teachil1g V, 1-2, pp. 25-35. Traduccin de Ana Mara Rubio Diez.
222 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
sesenta y a la aparicin del multiculturalismo en la educacin. En segundo
trmino, examinar detalladamente las perspectivas generales, los principales
presupuestos ideolgicos y los resultados deseados de tres tipos diferentes de
discursos polticos multiculturales sobre la desigualdad racial tal como apare-
cen plasmados en diversos currculos escolares y guas de programas de for-
macin del profesorado, as como en las teoras articuladas de los partidarios
de la educacin multicultural. Como veremos, existen sutiles diferencias entre
estos discursos polticos. Tratar de argumentar que tales diferencias tienen
importantes implicaciones polticas e ideolgicas. El captulo concluir con
un resumen y algunas observaciones generales.
Antecedentes histricos
Durante ms de cien aos y hasta hace dos dcadas, un modelo bsico
asimilacionista constitua la pieza central de las polticas educativas y estata-
les relativas a las diferencias tnicas en Estados Unidos. La escuela era consi-
derada, por excelencia, la institucin a travs de la cual los artfices de la
poltica educativa norteamericana y las elites gobernantes intentaban cons-
cientemente cultivar normas de ciudadana, forjar una identidad norteameri-
cana conformista y aglutinar poblaciones de orgenes nacionales diversos
(Kaestle, 1983; Olneck y Lazerson, 1980). Esta ideologa asimilacionista tena
sus races en la respuesta <cnativista de los anglo-americanos dominantes a
las oleadas de inmigrantes procedentes del sur de Europa que fueron a traba-
jar en las industrias urbanas a finales de siglo. Dichos inmigrantes del sur de
Europa se vean como una amenaza a un orden social que se basaba en los
valores de la ciudadana euro-americana previamente asentada. Los antepasa-
dos de esta ltima se remontaban a Inglaterra, los Pases Bajos y otros pases
del norte de Europa.
En 1909, Ellwood P. Cubberley, un defensor de la "eficacia socia]" (Kli-
bard, 1986, p. 223), plante claramente el caso de la utilizacin de institucio-
nes civiles, tales como las escuelas. como vehculos para cultivar los valores
anglosajones dominantes entre los nuevos inmigrantes y su descendencia:
Esas personas (inmigrantes) tienden a asentarse en gIUpOS o colonias en
todas parles y a instaurar ah sus maneras, costumbres y prcticas naciona-
les. Nuestra tarea es romper esos gIUpos o colonias, asimilar y amalgamar a
esa gente como parte de nuestra raza americana e implantar en sus hijos, en la
medida en que sea posible, la concepcin anglosajona de rectitud, ley y orden,
y gobierno popular, y despertar en ellos el respeto a nuestras instituciones
democrticas y a aquellas cosas de nuestra vida nacional que, como pueblo,
queremos mantener como verdades perdurables (Cubberley, 1909, pp. 15-16).
Adems de promover prcticas y valores sumamente conformistas en las
escuelas, los artfices de la poltica echaron mano de los aparatos coercitivos
del Estado para controlar el flujo de inmigrantes no anglosajones a Estados
Unidos. En las leyes de inmigracin de Estados Unidos de 1917 y 1924, se
escribieron clusulas muy exclusivistas, que limitaban drsticamente el n-
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD 223
mero de inmigrantes procedentes de la Europa del sur y del este, de Asia y de
Latinoamrica (Banks, 1981).
Para los grupos minoritarios norteamericanos, las prcticas asimilacio-
nistas institucionales fueron incluso ms rigurosas y definitivamente confor-
mistas. Se hicieron esfuerzos en las instituciones educativas a las que asista
la juventud hispana, indgena y negra para desembarazarse de esos rasgos
tnicos (Banks, 1981, p. 4) que se consideraban contrarios a la cultura nor-
teamericana dominante. Por consiguiente, a principios del siglo XX se disea-
ron diversas instituciones, como el Instituto Hampton, para dotar a la juven-
tud negra y nativa de "las habilidades que les permitieran acceder al nivel de
la clase media blanca (Kliabard, 1986, p. 186). Los estudios de economa en
Hampton, por ejemplo, "intentaban llevar a los negros y a los indios america-
nos a abandonar ciertas prcticas indeseables en reas especficas de cuestio-
nes prcticas, como la adquisicin de ropa y el consumo de alimentos (Klia-
bard, 1986, p. 126).
Durante casi toda la primera mitad de siglo, este modelo asimilacionista
de educacin no se puso seriamente en entredicho, aunque grupos de protesta
negros, como la United Negro Improvement Association, liderada por Marcus
Garvey, defendan el separatismo y el pluralismo. De hecho, muchos intelec-
tuales de clase media, negros y blancos, consideraban la asimilacin y la
incorporacin cultural de los grupos tnicos norteamericanos como un obje-
tivo social muy deseable. En los aos veinte y treinta, la denominada Escuela
de socilogos de Chicago, dirigida por Roben E. Park (un antiguo secreta-
rio de Booker T. Washington), esboz el modelo de asimilacin bsica que
tanta influencia ejercera a la hora de conformar la poltica social y de inves-
tigacin sobre las relaciones raciales durante el periodo. Park postulaba que
todos los miembros de los grupos tnicos minoritarios y de inmigrantes pasa-
ban por un ciclo o trayectoria de relaciones raciales)) en su camino hacia la
incorporacin final a la corriente principal de la vida norteamericana. Este
ciclo estaba compuesto de cuatro etapas: COl1tacto, cOl1flicto, acomodacil1 y
asimilacil1 (ami y Winant, 1986, p. 15).
Pero para las minoras, como los negros y los nativos americanos, asi-
milacin significaba una clase especial de incorporacin cultural a un orden
racial en el cual se les conceda meramente un esta tus secundario. La ideo-
loga de la asimilacin beneficiaba claramente a los americanos blancos.
Con el tiempo, las "etnias blancas podan beneficiarse de las recompensas
sociales de las que los americanos negros eran sistemticamente excluidos
(Banks, 1981). Negros, nativos e hispanos siguieron experimentando una
grave discriminacin y exclusin racial en cuanto a vivienda, empleo y edu-
cacin durante la primera mitad del siglo. En este mismo perodo, los inmi-
grantes europeos (irlandeses, italianos y griegos) llegaron, se establecieron
y consolidaron su esta tus en la sociedad norteamericana.
En los aos cincuenta y sesenta, las polticas de asimilacin perdieron
credibilidad entre muchos grupos de minoras raciales y fueron cuestionadas
como nunca hasta entonces por parte de los grupos negros de la oposicin y el
movimiento de derechos civiles. Este cuestionamiento fue especialmente fuer-
te en el rea de la educacin. Los negros y otros grupos minoritarios sostenan
224 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
que las escuelas, tal como estaban organizadas en Norteamrica, eran bsica-
mente racistas y no abordaban las necesidades y las aspiraciones de los pue-
blos minoritarios. Los grupos minoritarios pedan ms control de las institu-
ciones en sus comunidades. Demandaban una mayor representacin en la
administracin y en el personal de las escuelas. Incluso -lo que es ms signi-
ficativo-la juventud negra y sus lderes polticos exigieron una redefinicin
radical del currculo escolar para incluir Estudios Negros. Esta ltima deman-
da constitua un reto estratgico a los fundamentos eurocntricos establecidos
en el currculo escolar norteamericano (McCarthy y Apple, 1988).
Esencialmente, pues, el enfoque asimilacionista de las relaciones raciales
y de la educacin de las minoras haba fracasado. Los negros y otras minoras
raciales opuestas haban empezado a defender un pluralismo radical (Ber-
lowitz, 1984). Fue en este contexto de descontento negro radical frente al
sistema escolar norteamericano en el que los artfices de la poltica educativa
y los intelectuales liberales empezaron a fOljar un nuevo discurso de multi-
culturalismo. Educadores e investigadores sociales, como Baker (1973),
Banks (1973), y Glazer y Moynihan (1963), intentaron sustituir el modelo
asimilacionista que sustentaba el currculo escolar norteamericano por un
modelo pluralista que incluyera la nocin de diversidad cultural. La educa-
cin multicultural como una <mueva forma curricular desarticulaba los ele-
mentos de las exigencias radicales negras en favor de una reestructuracin del
conocimiento escolar y rearticulaba dichos elementos en discursos profesio-
nales ms reformistas en torno a las cuestiones del fracaso. las caractersticas
culturales y la competencia lingstica de las minoras.
Discursos de poltica multicultural
A lo largo de los aos, los discursos polticos sobre educacin multicul-
tural han identificado la variable de la cultura como el vehculo para la
resolucin de las desigualdades y antagonismos raciales en el sistema esco-
lar (Troyna y Williams, 1986). Este motivo central representa una cierta
continuidad con el nfasis inicial en la cultura minoritaria identificable en
las propuestas de educacin compensatoria por parte de los acadmicos
liberales. Sin embargo, a diferencia de la inicial preocupacin liberal por la
miseria cultural, los defensores de la multiculturalidad tienden a destacar
las cualidades positivas del patrimonio cultural minoritario. Por consi-
guiente, los partidarios de la educacin multicultural han promovido mode-
los curriculares que destacan lo siguiente: a) comprensin cultural, la idea,
comn en muchos estudios tnicos y programas de relaciones humanas, de
que los estudiantes y los profesores deben ser ms sensibles a las diferencias
tnicas en las aulas; b) competencia cultural, la insistencia, por parte de los
programas de educacin bilinge y bicultural, en el hecho de que los estu-
diantes y los profesores deben poder demostrar su dominio del lenguaje y la
cultura de grupos ajenos a su propio patrimonio cultural; c) emancipacin
cultural, la tesis, con un cariz algo ms posibilista y de reconstruccin
social, de que la incorporacinlinclusin de la cultura minoritaria en el
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD 225
currculo escolar puede influir de manera positiva en el xito acadmico de
las minoras y, por consiguiente, en las oportunidades de la vida extraesco-
lar (Grant y Sleeter, 1989; Rushton, 1981).
En esta parte del captulo analizar con cierto detalle las contradicciones
y matices que implican estos tres enfoques multiculturales de la desigualdad
racial en la educacin. En primer lugar, examinar el discurso poltico de la
compresin cultural.
Modelos de comprensin cultural
Los modelos de comprensin cultural en la educacin multicultural
adoptan la forma de diversos estudios tnicos subvencionados por el Estado
(y la universidad) y programas de relaciones humanas que hacen hincapi en
la mejora de la comunicacin entre los diferentes grupos tnicos (Montalto,
1981). La postura f,mdamental de este enfoque de las diferencias tnicas en la
educacin escolar es la del relativismo cultural. En este marco, se supone que
todos los grupos tnicos y sociales son formalmente iguales entre s. La cues-
tin de la identidad tnica se entiende en trminos de eleccin y preferencia
individuales: el lenguaje del centro comercial.
Esta postura de relativismo cultural se traduce en guas cUlTiculares para
estudios tnicos en trminos de un discurso de reciprocidad y consenso: SO-
mos diferentes, pero somos lo mismo. La idea de que las diferencias raciales
son slo humanas)) y naturales)) est presente, por ejemplo, en las fichas
escolares The wonderful world of difference: A human relations program for
grades k-8 (<<El maravilloso mundo de la diferencia: un programa de relacio-
nes humanas para los niveles k-8), donde los autores exploran la diversidad
y la riqueza de la familia humana (Anti-Defamation League of B'nai B'rith,
1986). En su Multicultural Teaching: A Hmulbook of Activities, hfonnatioll and
Resources (1979), Tiedt y Tiedt dicen a los profesores y a los estudiantes que
hay muchas formas diferentes de agrupar a los individuos en <<nuestra socie-
dad. La renta, las creencias religiosas, etc., son algunos de los criterios que
usamos en Estados Unidos. Una de las muchas actividades del texto pide a
los estudiantes que elaboren una lista de los rasgos culturales que seran
caractersticos de Sue Wong (p. 144). Tambin se pide a los estudiantes que
proporcionen la informacin cultural apropiada que ayudara a completar la
frase Sue Wong es ... (p. 144). Esta tendencia a concentrarse en la acepta-
cin y el reconocimiento de las diferencias culturales ha inducido en los
ltimos aos un movimiento para el reconocimiento de la unicidad cultural
de los grupos tnicos blancos (por ejemplo, polacos, italianos, noruegos y
suecos) para contrarrestar las exigencias del estudio de las culturas negra,
hispana y de los nativos americanos (Gibson, 1984).
El nfasis en la comprensin cultural va ms all del desarrollo de actitu-
des de comunicacin y respeto por las diferencias tnicas. En varios progra-
mas de formacin de profesores y guas de relaciones humanas oficiales se
destaca la eliminacin de los estereotipos raciales y sexuales, as como el
desarrollo de actitudes positivas hacia los grupos minoritarios y desfavoreci-
226 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
dos (Departamento de Instruccin Pblica de Wisconsin, 1986). Este nfasis
en el cambio de actitud se refleja, por ejemplo, en las normativas de los aos
setenta del Consejo de Educacin de Ann Arbor (Michigan):
A partir del curso escolar 1972-1973, ningn estudiante-profesor ser
aceptado en las escuelas de Ano Arbor a menos que pucda demostrar la
actitud necesarias para apoyar y crear el CUlTculo multitnico. Cada estu-
diante-profesor debe proporcionar un documento o transcripcin que refleje
una formacin, o evidencie un conocimiento sustancial de la experiencia
multicultural o minoritaria (Baker, 1977, p. 80).
De una manera el Comit de Direccin de la Universidad de
Wisconsin sobre Asuntos de las Minoras, en su informe de 1987, destaca en
gran medida la necesidad de trabajar para promover la tolerancia racial:
La universidad debe poner en marcha una asignatura obligatoria de seis
crditos. y crear y desarrollar varios Programas de Estudios tnicos. Estas
medidas reconocern las contribuciones de las minoras tnicas a la sociedad
norteamericana y promovern la comprensin lranscullural y el respeto entre
todo el cuerpo estudiantil (p. 4).
Los modelos de comprensin cultural de la educacin multicultural,
como el promovido en el informe del Comit Directivo de la Universidad de
Wisconsin sobre Asuntos de las Minoras, adoptan generalmente una postura
benigna (Troyna y Williams, 1986) [Tente a la desigualdad racial en la esco-
larizacin, y, por consiguiente, hacen gran hincapi en la promocin de la
armona racial entre estudiantes y profesores de diferentes entornos cultura-
les. Los siguientes son algunos de los presupuestos ideolgicos fundamentales
de este enfoque de las diferencias raciales en la educacin.
Presupuestos ideolgicos til11dal1lentales. a) Estados Unidos es una na-
cin cultural y tnicamente diversa; b) esta diversidad cultural ha tenido un
efecto positivo sobre el crecimiento y el desarrollo generales de Norteamrica
como un pas poderoso (King, 1980; Tiedt y Tiedt, 1986); e) todos los grupos
tnicos norteamericanos han contribuido de diversas maneras al crecimiento
y desarrollo de Norteamrica (Departamento de Enseanza de Wisconsin,
1986); d) en el pasado, el sistema educativo no ha fomentado suficientemente
esta visin multicultural de la sociedad norteamericana, lo cual ha promovido
el prejuicio y la discriminacin [Tente a determinados grupos tnicos; e) las
escuelas y los profesores deben, por consiguiente, apoyar la diversidad cultu-
ral y promover la apreciacin y el respeto de las diferencias humanas" para
reducir la tensin racial y el distanciamiento de los grupos minoritarios en la
escuela y en la sociedad (Tiedt y Tiedt, 1986).
Resultados deseados. La principal expectativa de quienes promueven el
modelo de comprensin cultural de la educacin mul ticultural es que las es-
cuelas norteamericanas se orienten hacia el enriquecimiento cultural de todos
los estudiantes (Gibson, 1984, p. 99). Se supone que los profesores proporcio-
narn dicho enriquecimiento en sus aulas. Promoviendo la comprensin y la
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD 227
aceptacin de las diferencias culturales en el aula y en el currculo cabe
esperar que los programas educativos basados en el enfoque de comprensin
cultural contribuyan a la eliminacin de los prejuicios (Baker, 1977).
Comentario. Los defensores de los modelos de comprensin cultural de la
educacin multicultural atribuyen una enorme importancia al papel de las
actitudes en la reproduccin del racismo. Los programas de relaciones huma-
nas y de estudios tnicos basados en este enfoque aspiran a lo que Banks (J 981)
denomina el objetivo libre de prejuicios. La versin fuerte de esos programas
se dirige directamente a los estudiantes y a los profesores de raza blanca. Los
estudiantes y los profesores de raza blanca son retratados como los protagonis-
tas imperfectos de sus relaciones raciales con las personas de raza negra y los
nativos americanos. Cabe esperar que las actitudes negativas blancas hacia las
luinorfas cambien si los individuos que manifiestan tales prejuicios son sensi-
bilizados mediante programas de formacin en relaciones humanas. La ver-
sin dbil del enfoque de comprensin cultural destaca la promocin de la
armona racial y de la tolerancia de las diferencias sociales y tnicas.
Varias evaluaciones pre-testlpost-test de la educacin multicultural y de
los programas de relaciones humanas que destacan el cambio actitudinal y la
comprensin cultural sugieren que esos programas no han conseguido de ma-
nera satisfactoria alcanzar el objetivo propuesto de eliminar los prejuicios
mayora/minora. Por ejemplo, aunque en su evaluacin del programa de rela-
ciones humanas de la Universidad de Michigan, Baker (1973) afirma la exis-
tencia de leves cambios en las actitudes pro-irracionales blancas (p. 307),
dichos cambios no se manifiestan en el rea crucial de las relaciones ne-
gro/blanco. Por tanto, segn Baker, las percepciones que tienen de los negros
los estudiantes de Michigan seguan en el nivel pre-test y no haban cambia-
do significativamente por su participacin en el programa de relaciones huma-
nas de la universidad: No se obtuvieron diferencias estadsticamente significa-
tivas en las subescalas anti-irracional o pro-irracional negras. Por consiguien-
te, cabe concluir que el cambio en la percepcin que tienen los estudiantes
(blancos) de los negros se mantiene bastante constante (p. 307).
Como Baker, Fish (J 981) seala la presencia de efectos no significativos
en su estudio sobre el impacto del componente de la experiencia de campo del
programa de relaciones humanas de Wisconsin sobre la percepcin que los
estudiantes blancos tienen de los negros y otros grupos desfavorecidos. Segn
Fish:
Los estudiantes que completaron una experiencia de trabajo de campo
no mostraron, a 10 largo de un semestre, una actitud significativamente ms
positiva hacia la poblacin con la que trabajaban que aquellos otros estudian-
tes que no haban realizado dicha experiencia de campo (p. XI).
De hecho, Fish seala un empeoramiento de las actitudes hacia los negros
durante el curso del programa de Wisconsin:
Un semestre despus de completar la experiencia del trabajo de campo,
las actitudes de los sujetos hacia las personas con retraso mental y discapaci-
dad fsica persistan al nivel pre-test, mientras que las actitudes de los sujetos
228 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
hacia los negros haban empeorado significativamente desde el nivel pre-test
(p. XII).
Pero Fish no es el nico en obtener unos efectos negativos inesperados en
los programas de cambio actitudinal. Buckingham (1984) saca conclusiones
similares en su estudio de caso sobre las respuestas a El blanco de sus ojos
(The White oftheir Eyes, un programa educativo de la Thames Televisin sobre
el racismo en los medios de comunicacin britnicos). En su estudio de las
respuestas de una serie de grupos de alumnos de escuelas londinenses al
programa, Buckingham sac las siguientes conclusiones:
En general, por ejemplo. los alumnos no eran capaces de percibir que el
programa trataba del racismo en los medios de comunicacin yeso lIev a
muchos a suponer que estaba sugiriendo que todos los blancos eran racistas.
De igual [anna, pocos alumnos captaban los argumentos del programa sobre
las causas del racismo y an menos parecan haber advertido sus sugerencias
implcitas sobre el modo como el racismo podna crradicarse. Si bien el pro-
grama proporcionaba un contexto histrico bastante claro para el anlisis del
racismo, los alumnos, en general, no conseguan establecer conexiones entre
esto y los ejemplos de racismo en los medios de comunicacin actuales
(Buckingham, 1984, p. 139).
Los crticos de la escuela norteamericana han planteado otras cuestio-
nes acerca de los programas de cambio actitudinal y de comprensin cultu-
ral. Autores como Pettigrew (1974) y Garca (1974) han sostenido que el
contenido y los mtodos de esos programas son significativamente defec-
tuosos. Pettigrew (1974), Garca (1974) y Kleinfield (1974) sealan la ten-
dencia de los defensores de los modelos de comprensin cultural a hacer
excesivo hincapi en la diferencia entre los grupos tnicos, descuidando las
diferencias dentro de cada grupo. Tambin llaman la atencin sobre el efec-
to, no pretendido, de estereotipo derivado de los enfoques multiculturales
que tratan a los gropos tnicos como entidades monolticas que poseen
rasgos uniformes y discernibles (Gibson, 1984, p. 100). Por ejemplo, Garca
sostiene que los defensores de los modelos de comprensin cultural tienden
a analizar la cultura chicana como si fuera un conjunto de valores y cos-
tumbres posedos por todos aquellos que son clasificados como americanos
chicanos o mexicanos ... Esta falacia sirve para crear el nuevo estereotipo
que se da al completar la frase: los nios americanos mexicanos son ... ))
(citado de Gibson, 1984, p. 100).
Los hallazgos, ms bien contradictorios y perturbadores, de Baker
(1974), Fish (1981) y Buckingham (1984), y las quejas sobre los mtodos y el
contenido planteadas por los educadores de las minoras, como Garca
(1974), han arrojado dudas sobre el valor educativo y prctico de los enfo-
ques de comprensin cultural de las diferencias raciales en la escuela. As
pues, algunos de los defensores de la educacin multicultural han sugerido
otros enfoques curriculares y de instruccin sobre las relaciones raciales en
la escuela. Esos tericos del currculo, encabezados por educadores como
Banks (1981, 1988), sostienen que todos los estudiantes deberan ser capa-
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD 229
ces de den10strar un conocimiento de las prcticas culturales y lingsticas
de otros grupos tnicos.
Modelos de competencia cultural
El enfoque de competencia cultural de la educacin multicultural se basa
en el presupuesto fundamental de que los valores del pluralismo cultural
deben tener un papel central en el currculo escolar. Este concepto de las
instituciones sociales como representantes de una pluralidad de intereses t-
nicos fue formulado, por primera vez, por socilogos liberales como Riesman,
Glazer y Denny (1969), y Glazer y Moynihan (1963). Algunos educadores
como Banks (1973, 1981), Corts (1973), Pettigrew (1974) y Gollnick (1980),
sostienen que hay una carencia general de competencias transculturales, es-
pecialmente en el rea de la lengua, entre los grupos minoritarios y mayorita-
rios de la poblacin norteamericana. Estos educadores defienden varias for-
mas de programas de estudios bilinges, biculturales y tnicos basados en
valores pluralistas. Estos programas tienen como objetivo preservar la diver-
sidad cultural de Estados Unidos, en particular la lengua y la identidad de los
grupos minoritarios, como los negros, los hispanos y los nativos norteameri-
canos. Banks resume este enfoque pluralista de las diferencias tnicas en los
siguientes trminos:
El pluralista sostiene que la etnicidad y las identidades tnicas son muy
importantes en la sociedad norteamericana. Estados Unidos, para el plura-
lista, est compuesto por glupos tnicos competidores, cada uno de los cua-
les defiende sus intereses econmicos y polticos. Es extremadamente impor-
tante -sostiene el pluralista- que el individuo desarrolle un compromiso
con su grupo tnico, especialmente si ese grupo tnico est ({oprimido)) por
otros grupos tnicos ms poderosos dentro de la sociedad norteamericana
(p. 62).
La American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE), en
su "No Dne American ModeJ", fyecuentemente citado, tambin llama particu-
larmente la atencin sobre el pluralismo cultural en la educacin. La AACTE
mantiene que:
La educacin multicultural es una educacin que valora el pluralismo
cultural. La educacin multicultural rechaza el punto de vista de que las
escuelas deben limitarse a tolerar el pluralismo cultural. En cambio, segn la
educacin multicultural, las escuelas deben estar orientadas hacia el enrique-
cimiento cultural de todos los nios y jvenes a travs de programas enraiza-
dos en la conservacin y extensin de las alternativas culturales. La educacin
muIticultural reconoce la diversidad cultural como un hecho de la vida de la
sociedad norteamericana y afirma que esta diversidad cultural es un valioso
recurso que debe conservarse y ampliarse. Afirma que las principales institu-
ciones educativas deben por conservar y potenciar el pluralismo
cultural (AACTE 1973, p. 264).
230 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Los defensores de la educacin multicultural como competencia cultu-
ral, como la comisin de la AACTE sobre la educacin multicultural (1973),
sostienen que lo multicultural en educacin debe significar algo ms que la
promocin de la comprensin y la conciencia cultural respecto de los gru-
pos tnicos norteamericanos. Asimismo, afirman que <dos profesores (de-
ben) ayudar a los estudiantes a desarrollar identidades tnicas, conocimien-
tos sobre los diferentes grupos culturales ... y la competencia en ms de un
sistema cultural (Grant y Sleeter, 1985, p. 101). Integrando el idioma y la
cultura de una pluralidad de grupos tnicos en el currculo, los defensores
de este enfoque sostienen que los profesores pueden ayudar a construir
puentes entre los diferentes grupos tnicos de Norteamrica (Sleeter y
Grant, 1986, p. 4). La poblacin objetivo de este enfoque de competencia
cultural para la educacin multiculturalla constituyen, fundamentalmente,
los estudiantes de las minoras. Se espera que los estudiantes de las mino-
ras desarrollen competencias en la ({cultura pblica, as como las habilida-
des y las actitudes de la sociedad blanca dominante (Lewis, 1976, p. 35).
Esta familiaridad con la cultura hegemnica no debe darse a expensas del
propio patrimonio tnico de los estudiantes minoritarios (en realidad, un
difcil equilibrio).
Presupuesto ideolgico fundamental. El enfoque de competencia cultural
para la educacin multicultural se basa en algunos presupuestos bsicos so-
bre las relaciones raciales en la educacin y la sociedad en Estados Unidos.
Los siguientes son algunos de los principales presupuestos y valores ideolgi-
cos del enfoque de competencia cultural: a) los anteriores enfoques asimila-
cionistas de la educacin, que caracterizaban a Estados Unidos como un
crisol de grupos tnicos, contribuyeron, en realidad, a promover la hegemona
de los valores anglosajones. Esto ha llevado a la prctica subordinacin o
exclusin de la cultura minoritaria de la corriente hegemnica nortean1crica-
na (Banks, 1981; Comisin sobre Educacin Multieultural, 1973); b) la inte-
raccin transeultural a travs de los programas de educacin bilinge/bicultu-
ral ayudar a garantizar la supervivencia de la cultura y el lenguaje minorita-
rios (Banks, 1981; Corts, 1973; Ramrez y Castenada, 1974); c) la interaccin
transculturaI entre los grupos tnicos norteamericanos se considera como un
poderoso antdoto contra el prejuicio racial que sigue limitando la presencia
de negros, hispanos y nativos americanos en la corriente hegemnica nortea-
mericana (Grant y Sleeter, 1989).
Resultados deseados. Los defensores del enfoque de competencia cultu-
ral para la educacin multicultural defienden un pluralismo que tiene como
principal objetivo la preservacin de la lengua y la cultura minoritarias. Los
programas biculturales y bilinges asociados con este enfoque de competen-
cia cultural aspiran a preparar a los estudiantes de las minoras para su
negociacin social y cultural con la sociedad dominante blanca. Al mismo
tiempo, se espera que los estudiantes blancos adquieran tambin un conoci-
miento y una familiaridad con el lenguaje y la cultura de los grupos minorita-
rios. Se cree que dicha interaccin transcultural contribuir a reducir el anta-
gonismo entre los grupos tnicos mayoritarios y lninoritarios.
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD 231
Comenta/io. Los partidarios del enfoque de competencia cultural para la
educacin multicultural han intentado desarrollar programas que vayan ms
all de la conciencia cultural y del cambio actitudinal. Este enfoque de lo
multicultural es particularmente crtico con los anteriores programas de edu-
cacin compensatoria, como el Headstart, que se basaba principalmente en la
suposicin de que los estudiantes de la minora eran culturalmente deficien-
tes. Por el contrario, los partidarios de los modelos de competencia transcul-
tural valoran la herencia y el lenguaje cultural minoritarios y abogan por la
significativa inclusin en el currculo de diversos aspectos de la cultura mino-
ritmia que un profesor podra incorporan> (Sleeter y Grant, p. 4). Pero el
nfasis en la competencia cultural como un conjunto de estrategias curricula-
res para potenciar la negociacin minoritaria con la sociedad principal precipi-
ta una contradiccin fundamental. Por un lado, la afirmacin de la cultura
minoritaria en varios programas de estudios tnicos, biculturales y bilinges
representa un reto directo a la centralidad de los valores anglosajones en el
currculo escolar y la idea de que la cultura y el idioma minoritarios son
naturalmente deficientes (McCarthy, 1988; Banks y Bank, 1988). Por otro
lado, el objetivo estrechamente relacionado de construir puentes (Sleeter y
Grant, 1986, p. 4) entre los grupos minoritarios y la sociedad mayoritaria privi-
legia la movilidad individual en detrimento de una poltica de identidad colec-
tiva orientada hacia el cambio en la estructura actual de las relaciones raciales
en las escuelas y la sociedad. Como tal, el enfoque de competencia cultural del
multiculturalismo tiene una consecuencia significativa e imprevista. Los inten-
tos de hacer que los estudiantes de las minoras aprendan el modo de franquear
el umbral del idioma y la cultura de la corriente anglosajona hegemnica
tambin aboca a dichos estudiantes a una trayectoria que lleva a la incorpora-
cin y la asimilacin (un resultado educativo y social antittico a una de las
preocupaciones principales del biculturalismo: la valoracin y la preservacin
de la identidad cultural minoritaria).
En suma, pues, pese al nfasis puesto en la diversidad en el seno del
modelo de competencia cultural, el nio de la minora es simplemente, como
cualquier otro, libre de elegir sus propias opciones en el mercado de la cultu-
ra, la etnicidad y el patrimonio. Tal como afirma Banks (1987), ,dos estudian-
tes [minoritarios y mayoritarios] necesitan aprender que hay alternativas cul-
turales y tnicas dentro de nuestra sociedad que pueden abrazar libremente
(1987, p. 12). Probablemente, la responsabilidad que la juventud emprendedo-
ra de las minoras asume a cambio de su participacin en el mercado cultural
es la del respeto a las instituciones sociales y a las reglas que hacen que stas
((funcionen para los miembros de la corriente hegemnica norteamericana.
En los ltimos aos, el cuestionamiento de los enfoques de comprensin
cultural y de competencia cultural del multiculturalismo ha llevado a la refor-
mulacin y reconceptualizacin de las perspectivas multicuIturales sobre la
desigualdad racial en la educacin. Los defensores de la educacin multicul-
tural, como Suzuki (1984) y Swartz (1988), vinculan las demandas actuales de
multiculturalismo a un discurso poltico ms reformista de emancipacin
cultural y reconstruccin cultural. Es este discurso poltico el que me gustara
comentar a continuacin,
232 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Modelos de emancipacin cultural y de reconstruccin social
Como los defensores de las polticas curriculares y educativas de com-
prensin cultural y de competencia cultural, los educadores que promueven
la idea de emancipacin cultural en el marco del multiculturalismo atribu-
yen un valor positivo a la cultura de la minora (Grant y l e e t e l ~ 1989;
Suzuki, 1984; Swartz, 1989). Estos educadores afirman que el multicultura-
Iismo en la educacin puede promover la emancipacin cultural y la mejora
social de la juventud de las minoras de dos maneras fundamentales. En
primer lugar, los partidarios del multiculturalismo emancipador sostienen
que la promocin del respeto universal por cada historia, cultura y lengua
tnicas de la pluralidad de estudiantes que se diera en las escuelas nortea-
mericanas tendra un efecto positivo sobre el concepto que cada minora
tiene de s misma. Dicho concepto positivo, a su vez, contribuira a incre-
mentar el xito entre la juventud de las minoras (Bullivant, 1981). Este
primer conjunto de afirmaciones recuerda, por consiguiente, algunas de las
razones de los tericos de la privacin cultural en el sentido de que se
sugiere que los estudiantes de las minoras rinden poco en la escuela debido
a su falta de autoestima, entre otras cosas. Pero los defensores del multicul-
turalismo emancipador van ms all: vinculan la cuestin del menor xito
de las minoras en el aula al prejuicio actitudinal de los profesores y la
supresin de la cultura minoritaria en el currculo escolar. As, estos educa-
dores reformistas sostienen que un cambio radical de las actitudes de los
profesores y de las polticas curriculares y educativas que suprimen las
identidades culturales de las minoras tendra un efecto positivo sobre el
xito acadmico de estas ltimas. El rendimiento escolar de cada minora
mejorara, puesto que dichos estudiantes estaran motivados por un cu-
rrculo multicultural y un ambiente en el aula en el cual profesores y estu-
diantes trataran con respeto la cultura y las experiencias de la minora
(Olneck, 1989). Por ejemplo, Swartz (1988) insiste en que los estudiantes
que proceden de entornos familiares en los que se hace hincapi en el orgu-
llo y la identidad tnica probablemente rinden ms en la escuela, o, al
menos, mejor que aquellos que no proceden de dichos entornos.
Un currculo que valore las diversas culturas de una manera equitativa es
autoafinnante ... informa a los estudiantes sobre la importancia de sus papeles
actuales y futuros como participantes y contribuyentes a la sociedad. Los
hallazgos de Cummins (1984) y Ojbu (1978) indican que no se produce un
fracaso escolar significativo en grupos culturales que estn positivamente
orientados tanto hacia su propia cultura como hacia las culturas de los otros.
Dichos estudiantes demuestran un xito educativo superior (p. 6).
La segunda va conceptual de esta agenda emancipadora est relacionada
con la primera, pero vincula ms directamente las relaciones raciales en el
aula con la economa. Los defensores de la educacin multicultural como un
programa emancipador sugieren que un mayor xito acadmico ayudara a
los jvenes de las minoras a romper el crculo de oportunidades perdidas
creado por una biografa previa de privacin cultural. Cabe esperar que el
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD 233
mercado laboral confirme los programas multiculturales emancipadores ab-
sorbiendo a un gran nmero de jvenes cualificados de las minoras. Esta
tesis de un estrechamiento del vnculo entre la educacin multicultural y la
economa se resume en la siguiente afirmacin de James Rushton (1981).
El currculo en la escuela multicultural debe alentar a cada alumno a
tener xito en el dominio de aquello que intente y se esfuerce por lograr. Los
tabes culturales deben verse reducidos por la experiencia y los conocimien-
tos mutuos. El cUlTCulo en la escuela multicultural debera permitir que
sucedieran esas cosas. Si 10 hace, no hay que temer por la futura trayectoria
de los alumnos (Rushlon, 1981, p. 169).
Este tipo de enfoque de la educacin multicultural emancipador o bene-
volente (Gibson, 1984; Troyna y WilJiams, 1986) se basa, en parte, en una
filosofa curricular previa de reconstlUccionismo social. Al igual que los
tericos curriculares anteriores, como Rugg (1932) y Counts (1932), los defen-
sores del enfoque emancipador del multiculturalismo ofrecen la poderosa
ideologa de la revolucin silenciosa. Sugieren que los cambios culturales y
sociales en los destinos de las minoras son posibles si el currculo escolar se
redefine como respuesta a las necesidades de la juventud minoritaria (Grant y
l e e t e l ~ 1989; Troyna y WilJiams, 1986).
Presupuestos ideolgicos fundamentales. Los partidarios del multicultu-
ralismo emancipador actan en base a algunas presupuestos bsicos sobre el
papel de la cducacin en la reproduccin y transformacin de las relaciones
raciales. Dichos presupuestos pueden resumirse como sigue: a) hay un desa-
juste fundamental entre el currculo escolar y las experiencias vitales y los
entornos culturales de la juventud de las minoras norteamericanas (Swartz,
1988); b) este desajuste existe porque las escuelas favorecen los valores de la
clase media blanca, mientras que, al mismo tiempo, reprimen la cultura de
la juventud minoritaria (WilJiams, 1982); e) as pues, las escuelas desempean
un papel clUcial en la produccin de diferentes oportunidades educativas y
posibilidades vitales para la juventud de la minora y la de la mayora; d) los
educadores deberan ayudar a equilibrar este modelo de desigualdad empren-
diendo una reforma curricular multicultural encaminada a proporcionar la
igualdad de oportunidades para el xito acadmico de los estudiantes de las
Ininoras.
Resultados deseados. Un currculo multicultural genuino que incluya el
conocimientos de la historia y los hitos culturales de las minoras reducira
el desajuste y el distanciamiento del xito acadmico que caracteriza, bsica-
mente, las experiencias de las minoras en el sistema escolar de Estados Uni-
dos. Cabe esperar que un currculo escolar reformado como ste potencie las
oportunidades de xito acadmico de las minoras y mejore su futuro en el
mercado laboral. Y, siguiendo con esta tesis, es de esperar que los empresarios
distribuyan los trabajos en funcin de criterios racionales, a saber, las refe-
rencias y las cualificaciones acadmicas de sus futuros empleados (Bullivant,
1981; Rushton, 1981).
234 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
COl11el1lario. Los defensores de un enfoque emancipador de la educa-
cin multicultural ofrecen un lenguaje de posibilidad (Giroux, 1985) con
respecto al currculo escolar: un lenguaje que no est presente en el anterior
marco asimilacionista. En un sentido ideolgico, un programa multicultu-
ral corno ste permite la posibilidad de agrandar el alcance del conoci-
miento escolar actual para incluir la diversidad radical de conocimientos,
historias y experiencias de los grupos tnicos marginales. Es posible, por
ejemplo, que las ideas radicales asociadas con las aspiraciones de cambio
social de las minoras logren tambin abrirse paso en el discurso del aula
(Olneck, 1983).
Adems, el atractivo tema reconstruccionista sociab que impregna la
tesis del multiculturalismo emancipador plantea la cuestin de la desigualdad
en el propio mercado laboral. Los modelos de comprensin cultural o de com-
petencia cultural no tienden a aventurarse mucho ms all del libro de texto,
del aula y de la escuela.
Sin embargo, los tericos de la escuela radical han criticado, con toda
razn, la tendencia de los defensores del multiculturalismo a inclinarse
hacia un optimismo no justificado respecto al impacto del currculo multi-
cultural en el futuro social y econmico de los estudiantes de las minoras
(McLaren y Dantley, en prensa; Mullard, 1985; Troyna y Williams, 1986). De
hecho, la conexin lineal, defendida por los partidarios de la cducacin
multicultural, entre las credenciales educativas y la economa resulta pro-
blemtica. La suposicin de que un mayor xito educativo, a travs de un
currculo ms sensible, se convertira necesarian1cnte en trabajo para jve-
nes de raza negra y de otras minoras se ve frustrada por la existencia de
prcticas racistas en el propio mercado laboral. Troyna (1984) y Blackburn
y Mann (1979), en su incisivo anlisis del mercado laboral britnico, refutan
el mito de que existe un ((estrecho vnculo necesario entre la educacin y la
economa. En su investigacin de la suerte de la juventud blanca y negra
educada en el mercado laboral, Troyna (1984) concluye que las conexio-
nes raciales y sociales -antes que las cualificaciones educativas per se-
el fenmeno de unas mejores oportunidades laborales para
la Juventud blanca aun cuando la juventud negra pos ca una mejor cualifi-
cacin que sus colegas blancos. La tendencia de los empresarios a depender
de canales informales o de redes boca a boca, y la mayor probabilidad de
que la juventud blanca est en posicin de explotar dichas redes, constitu-
yen una de las principales vas por medio de las cuales el potencial de xito
de la juventud negra cualificada en el mercado laboral se ve sistemtica-
mente socavado. Por supuesto, Carmichael y Hamilton (1967) y Marable
(1983) tienen argumentos similares sobre la des cualificacin racial de la
juventud negra en el mercado laboral de Estados Unidos. Ampliando cste
argumento, Crichlow (1985) realiza la siguiente afirmacin:
En combinacin con las formas sutiles de discriminacin, movilidad
laboral e incremento de la competencia entre los trabajadores por un menor
nmero de (buenos!! trabajos, los cada vez mayores requisitos de acceso
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD 235
subrayan claramente las actuales dificultades de empleo experimentadas por
los jvenes trabajadores negros. Posean o no un ttulo universitario, los ne-
gros, en este caso, siguen experimentando una elevada tasa de desempleo a
pesar de poseer unos antecedentes educativos slidos y un ({capital)) potencial
para ser unos trabajadores productivos.
Adems de la ingenuidad sobre el carcter racial del mercado laboral,
pueden hacerse otras crticas a la tesis multicuItural. Los defensores de la
educacin multicultural como frmula emancipadora tienden a ignorar las
complejas relaciones sociales y polticas que se constituyen en e! orden inter-
no de las escuelas. Los aspectos de fonnacin poltica, toma de decisiones,
equilibrios y creacin de alianzas para incitativas reformistas especficas no
han sido realmente abordados dentro de los sistemas multiculturales. Para
estos educadores reformistas, el cambio educativo depende casi exclusiva-
mente de la reorganizacin del contenido del currculo escolar. Pero, como
han sealado Troyna y Williams (1986), reorganizar el currculum escolar
para que incluya materiales ms sensibles histrica y cuIturalmente sobre las
nlinoras no han afectado de manera significativa a las relaciones desiguales
que existen entre negros y blancos en las escuelas.
Crticas como las planteadas por Troyna y Williams han puesto seriamen-
te en cuestin la validez de las afirmaciones reformistas liberales sobre el
potencial emancipador de la educacin muIticultural y su capacidad de in-
fluir de nlanera positiva en el futuro de las minoras en las escuelas y la
sociedad de Estados Unidos.
Conclusin
Estimulada por la preSlOn de los grupos minoritarios en favor de la
igualdad de oportunidades en la educacin y en la sociedad, y por los esfuer-
zos de los acadmicos liberales por proporcionar soluciones prcticas a la
desigualdad racial, la educacin multicultural se convirti en uno de los
eslganes educativos ms poderosos de los aos setenta y ochenta. La legis-
lacin federal sobre estudios tnicos y programas bilinges reforz el com-
promiso ideolgico de! Estado con los enfoques multiculturales de las dife-
rencias raciales en la educacin escolar (Grant y Sleeter, 1989). Un nmero
cada vez mayor de distritos escolares y de programas universitarios de for-
macin del profesorado han adoptado tambin varias formas de educacin
mullicuItural 1977). En este captulo, he explorado las afirmaciones
conceptuales y prcticas de tres enfoques o discursos de educacin multi-
cultural. He descrito dichos enfoques como modelos de comprensin cul-
tural, competencia cultural y emancipacin cultural. Como hemos visto,
cada uno de estos enfoques representa una inflexin ligeramente distinta
sobre la cuestin de lo que debe hacerse con la desigualdad racial en la
educacin escolar, As pues, los partidarios de la compresin cultural invo-
can la sensibilidad y la apreciacin de las diferencias culturales: un modelo
de armona racial. Los defensores de la competencia cultural insisten en la
236 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
preservaclOn de la identidad tnica y la lengua de las minoras y en ,da
construccin de puentes entre la cultura minoritaria y la hegemnica. Por
ltimo, los modelos de emancipacin cultural van algo ms all que los dos
enfoques anteriores en tanto sugieren que un currculo multicultural refor-
mista puede incrementar el xito escolar y el futuro econmico de la juven-
tud de las minoras.
Pero, como he tratado de mostrar, estos enfoques multiculturales de la
reforma cun'icular realmente no ofrecen explicaciones o ((soluciones viables
al problema de la desigualdad racial en la educacin escolar. La reforma
escolar y ]a reforma de las relaciones raciales en este marco dependen casi
exclusivamente de un cambio radical en los valores, las actitudes y la natura-
leza humana de los actores sociales conocidos como individuos. Las escue-
las, por ejemplo, no se conceptualizan como lugares de o de contes-
tacin, en los que los distintos intereses, recursos y capacidades determinan la
maniobrabilidad de los grupos raciales enfTentados y la posibilidad de marcar
el cambio. Los defensores del multiculturalismo fTacasan tambin de forma
significativa a la hora de tener en cuenta las distintas estructuras de las opor-
tunidades que contribuyen a definir las relaciones de las minadas con los
grupos blancos y las instituciones sociales dominantes en Estados Unidos. Al
abandonar las cuestiones fundamentales de la desigualdad estructural y las
distintas relaciones de poder, los partidarios del multiculturalismo acaban
atribuyendo una enorme responsabilidad al profesor de la clase en la lucha
por transformar las relaciones raciales en las escuelas y la sociedad norteame-
ricanas.
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QUINTA PARTE
ESTRATEGIAS COLECTIVAS
TEXTO 17
LAS ESTRATEGIAS DE CONVERSIN*
por PIERRE BOURDlEU
Los cambios el! los estados del capital a reproducir yen los tipos de illstmmel1tos de
reprodl/ccill impO/lell ma reestructuracill de las estrategias de reproduccin del
capital posedo, /lus exaclamezte, l/l1a recOIlversill delmisl1lo o una tra/1S{orma-
ciOIl de la estl7lctllra patrimonial. Las jllegos de colllpetellcia alrededor de las titula-
ciol1es escolares -pm1icl/larlllcnte las l/l1iversitarias- e;tpreSQ/l muy claramente
las estrategias que las clases actiVQll para preservar, ma1llener o mejorar las posicio-
nes sociales. El efecto es la creciente demalzda de educacin y la illflaci/l de los
titlllos acadmicos: bdsicGl1lellte, aume/lto de la masa de capital cultural eOll la
escolarizacill e ill{lacilI estructural provocada por la devalllacin de aqullos. La
consecllencia es el recurso de '1dividl/OS y familias a l/l1a serie de estrategias que les
penHitan salvaguardar o mejorar su posicill e/1 el espacio social: recOflvertir capital
econmico en capital escolar diterellciad01; por ejemplo. Estas estrategias de recol1-
versin IHlIestral11111 estadio de la evo!lIGll de las sociedades divididas en clases eH
la que los grupos, para COllselvar lo que tienen y son, se vel1 obligados a cambiar ell
/0 posible.
Las estrategias de reproduccin, conjunto de prcticas fenomenalmente
muy diferentes, por medio de las cuales los individuos o las familias tienden,
de manera consciente o inconsciente, a conservar o a aumentar su patrimo-
nio, y correlativamente, a lnantener o mejorar su posicin en la estructura de
las relaciones de clase, constituyen un sistema que, al ser producto de un
mismo principio unificador y generador, funciona y se transforma como tal
sistema. Por medio de la disposicin con respecto al porvenir, determinado a
su vez por las oportunidades objetivas de reproduccin del grupo, estas estra-
tegias dependen en primer lugar del volumen y de la estructura del capital que
hay que reproducir, esto es, del volumen actual y potencial del capital econ-
mico, del capital cultural y del capital social que el grupo posee, y de su peso
relativo en la estructura patrimonial; y, en segundo lugar, del estado del siste-
ma de los instrumentos de reproduccin, institucionalizados o no (estado de
la costumbre y de la ley sucesoria, del mercado de trabajo, del sistema escolar,
etctera), con arreglo, a su vez, al estado de la relacin de fuerzas entre las
clases: con mayor precisin, estas estrategias dependen de la relacin que se
establece en cada momento entre el patrimonio de los diferentes grupos y los
diferentes instrumentos de reproduccin, y que define la transmisibilidad del
patrimonio, fijando las concliciones de su transmisin, es decir, dependen
del rendimiento diferencial que los distintos instrumentos de reproduccin
pueden ofrecer a las inversiones de cada clase o fraccin de clase.
Debido a que las estrategias de reproduccin constituyen un sistema y a
que dependen del estado del sistema de los instrumentos de reproduccin y
* P. Bourdieu, La distillCifl, Madrid, Tauros, 1988. pp. 122-165.
242 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
del estado (volumen y estructura) del capital a reproducit; todo cambio en
relacin con cualquiera de ellos lleva consigo una reestructuraciH del sistema
de las estrategias de reproduccin: la reconversin del capital posedo bajo
una particular especie en otra especie distinta, ms accesible, llls rentable y/o
ms legtima en un estado dado del sistema de instrumentos de reproduccin,
liende a detctminar una transfornlacin de la estnlctura patrimonial.
Las reconversiones se traducen en otros tantos desplazamientos en un
espacio social que no tiene nada en comn con el espacio simultneamente
irreal e ingenuamente realista de los estudios denominados de movilidad
social. La misma ingenuidad positivista que lleva a describir como ({movili-
dad ascendente los efectos de las transformaciones morfolgicas de las dife-
rentes clases o fracciones de clase conduce a ignorar que la reproduccin de
la estructura social puede, en determinadas condiciones, exigir una muy esca-
sa herencia profesional: esto sucede siempre que los agentes no pueden
mantener su posicin en la estructura social ni las propiedades ordinales
inherentes a la miSlna ms que al precio de una translacin asociada a un
cambio de cOl1dicil1 (tal como el paso de la condicin de pequeo propietario
de tierras a la de pequeo funcionario o de la condicin de pequeo artesano
a la de empleado de oficina o de comercio).
El hecho de que el espacio social est jerarquizado en sus dos dimensio-
nes -por una parte la del volumen del capital global, desde el ms impor-
tante al menos importante, y por otra, la de la especie del capital dominante
a la especie de capital dominado- permite dos formas de desplazamiento
que los tradicionales estudios de movilidad conf"unden, aunque de ninguna
manera sean equivalentes y aunque sean muy desigualmente probables: en
primer lugar, los desplazamientos verticales, ascendentes o descendentes,
en el mismo sector vertical del espacio, es decir, en el mismo campo (como
el maestro que llega a profesO!; el pequeo patrono que llega a gran patro-
no); despus, los desplazamientos tral1sversales, que implican el paso de un
campo a otro distinto y que pueden realizarse, ya sea en el mismo plano
horizontal (cuando el maestro, o su hijo, se hacen pequeos comerciantes),
ya sea en planos diferentes (como el maestro -o su hijo- que llegan a
patrn de industria). Los desplazamientos verticales, que son los ms fre-
cuentes, suponen slo una modificacin del volumen de la especie de capital
ya dominante en la estructura patrimonial (del capital escolar en el caso del
maestro que llega a profesor), y por consiguiente un desplazamiento en
la estructura de la distribucin del volumen global de capital que toma la
forma de un desplazamiento en los lmites de un campo especfico (campo
empresarial, campo escolar, campo administrativo, campo mdico, etc.).
Por el contrario, los desplazamientos transversales suponen el paso a un
campo distinto, y en consecuencia la reconversn de una especie de capital
en otra especie diferente, o de una sub-especie de capital econmico o de
capital cultural en otra distinta (por ejemplo, de propiedad agrcola en capi-
tal industrial, o de una cultura literaria o histrica en una cultura econmi-
ca), y, por tanto, una transformacin de la estructura patrimonial que es la
condicin de la salvaguardia del volumen global del capital y del manteni-
miento de la posicin en la dimensin vertical del espacio social. [ ... ].
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 243
Enclasamiento, desclasamiento, reenclasruniento
Las recientes transformaciones de la relacin entre las diferentes clases
sociales y el sistema de enseanza, que han tenido como consecuencia la
explosin escolar y todos los cambios correlativos del sistema de enseanza
en s mismos -y tambin todas las transformaciones de la estructura social
que (por lo menos en parte) resultan de la transformacin de las relaciones
establecidas entre las titulaciones y los puestos- son el resultado de una
intensificacin de la competencia por las titulaciones acadmicas a la que ha
contribuido mucho, sin duda, el hecho de que las fracciones de la clase domi-
nante (patronos industriales y comerciales) y de las clases medias (artesanos
y comerciantes) ms ricas en capital econmico, para asegurar su reproduc-
cin, han tenido que intensificar con gran fuerza la utilizacin que antes
hacan del sistema de enseanza. [ ... ].
La entrada en la carrera y en la competencia por la titulacin acadmica
de fracciones que hasta entonces han utilizado poco la escuela ha tenido como
efecto obligar a las fracciones de clase cuya reproduccin estaba asegurada
principal o exclusivamente por la escuela a intensificar sus inversiones para
n1antener la particularidad relativa de sus titulaciones y, correlativamente, su
posicin en la estructura de las clases, llegando a ser as la titulacin acadmi-
ca y el sistema escolar que la otorga una de las apuestas Plivilegiadas de una
competencia entre las clases que engendra un aumento general y continuo de
la demanda de educacin y una inflacin de las titulaciones acadmicas.' [ ... ].
La comparacin de los puestos que ocupan en dos pocas distintas los
poseedores de una misma titulacin da una idea aproximada de las variacio-
nes en el valor de las titulaciones en el mercado de trabajo. Mientras que los
hombres de 15 a 24 aos que no tienen ninguna titulacin o slo poseen el
CEP ocupan en 1968 posiciones completamente iguales a las que ocupaban
sus homlogos en 1962, los titulados con el BEPC que pertenecen a las mis-
mas clases de edad y que, en 1962, ocupaban principalmente posiciones de
empleados, en 1968 han visto aumentar sus posibilidades de llegar a ser con-
tramaestres, obreros profesionales o incluso obreros especializados. Mientras
que en 1962 los titulados de bachillerato que entraban en la vida activa direc-
tamente negaban en su gran mayora a ser maestros, en 1968 tenan grandes
probabilidades de llegar a ser tcnicos, empleados de oficina o incluso obre-
ros. La misma tendencia se observa para los poseedores de una titulacin
1. A los efectos de la competencia entre los grupos que luchan por el reenc1asamiento y
contra el desc1asamiento que se organiza alrededor de la titulacin acadmica (y, ms general-
mente, alrededor de cualquier clase de ttulos mediante los cuales los grupos afirman y constitu-
yen su particularidad con relacin a los otros grupos) es preciso aadir un factor de inflacin que
se puedc llamar estl"l/Cll/ral. El aumento generalizado de la escolarizacin tiene corno efecto el
aumento de la masa del capital cultural que, en cada momento, existe en estado incorporado, de
manera quc, sabiendo que el xito de la accin escolar y la durabilidad de sus efectos dependen
de la importancia del capital cultural directamente transmitido por las familias se puede suponer
que el rendimiento de la accin escolar tiende continuamente a acrecentarse, si todo 10 dems,
por otra parte, permanece igual. En resumen, el rendimiento de una misma inversin escolar es
mayor, lo que contribuye sin duda a producir un efecto inflacionista al hacer accesibles las
titulaciones a un mayor nmero de personas.
244 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
superior al bachillerato con edades entre 25 y 34 aos, que tenan en 1968 ms
probabilidades que en 1962 de llegar a ser maestros o tcnicos y claramente
menos de llegar a ser cuadros administrativos superiores, ingenieros o miem-
bros de profesiones liberales.' [ ... ].
Si tenemos en mente que el volumen de los puestos correspondientes
puede haber variado tambin en el mismo intervalo, es posible considerar que
una titulacin tiene todas las posibilidades de haber sufrido una devaluacin,
ya que el aumento del nmero de poseedores de titulaciones acadmicas es
ms rpido que el aumento del nmero de puestos a los que esas titulaciones
conducan al principio del perodo considerado. Todo parece indicar que el
bachillerato y las titulaciones inferiores han sido las ms afectadas por la
devaluacin; en efecto, entre los hombres activos, el nmero de los titulados
con el BEPC o con bachillerato (con exclusin de un diploma de enseanza
superior) ha aumentado en un 97 % entre 1954 y 1968, mientras que el nme-
ro de empleados y cuadros medios no ha aumentado en el mismo tiempo ms
que en un 41 %; del mismo modo, el nmero de los poseedores de una titula-
cin superior al bachillerato, entre los hombres, ha aumentado en un 85 %,
mientras que el nmero de cuadros superiores y miembros de profesiones
liberales no ha aumentado ms que en un 68 % en el perodo considerado (el
conjunto de las profesiones superiores ha aumentado en un 49 %). Sin duda la
diferencia es ms fuerte de lo que las cifras muestran; en efecto, la proporcin
de los que poseen los medios para resistir la devaluacin, y en particular los
que poseen un capital social vinculado a un origen social elevado, aumenta a
medida que se llega ms alto dentro de la jerarqua de las titulaciones.
A lo cual hay que aadir una devaluacin ms encubierta que es la que
resulta del hecho de que las posiciones (y las titulaciones que a ellas condu-
cen) pueden haber experimentado prdidas en su valor distintivo, aunque el
nmero de puestos haya aumentado en la misma proporcin que las titulacio-
nes que al principio del perodo considerado daban paso a estos puestos, y por
esta misma razn: es el caso, por ejemplo, de la posicin de profesor que ha
perdido su rareza en todos los niveles.
El rapidsimo aumento que ha conocido la escolarizacin de las chicas
tiene bastante que ver con la devaluacin de las titulaciones acadmicas. y
esto tanto ms cuanto que la transfonnacin de las representaciones de la
divisin del trabajo entre los sexos (que el aumento de! acceso de las jvenes a
la enseanza superior ha contribuido mucho, sin duda, a detenninar) ha sido
acompaada de un aumento de la proporcin de mujeres que lanzan al mer-
cado de trabajo unas titulaciones hasta entonces parcialmente mantenidas en
reserva (y ((situadas)) slo en el mercado matrimonia!); aumento que resulta
tanto ms marcado cuanto ms elevada es la titulacin poseda: as es como la
proporcin de mujeres de 25 a 34 aos, poseedoras de una titulacin superior
a la de bachiller, que ejercen una profesin ha pasado del 67,9 % en 1962 al
77,5 % en 1968 y alcanzaba cerca del 85 % en 1975.
De paso esto supone decir que por el hecho de que toda segregacin
2. Vase C. DeIcourt, "Les jeunes daos la vie active, COI101Ilie el statistique, n." 18, di-
ciembre 1979. pp. 3-5.
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 245
(segn el sexo o segn cualquier otro criterio) contribuye a frenar la devalua-
cin por un efecto de l1ll11lerUS clausus, toda integracin tiende a restituir su
plena eficacia a los mecanismos de devaluacin (lo que hace que, como lo ha
puesto de relieve un estudio norteamericano sobre los efectos econmicos de
la integracin racial, son los que menos titulaciones han conseguido los que
experimentan ms directamente los efectos).
Puede adelantarse, sin que ello resulte una paradoja, que las principales
vctimas de la devaluacin de las titulaciones acadnlicas son aquellos que
entran en el mercado de trabajo sin poseer ninguna de ellas. En efecto, la
devaluacin de las titulaciones se acompaa de la progresiva extensin del
monopolio de los poseedores de las mismas sobre unas posiciones hasta en-
tonces abiertas a los no titulados, lo que tiene como efecto el limitar la deva-
luacin de las titulaciones al limitar la competencia, pero al precio de una
restriccin de las posibilidades de carrera que se ofrecen a los no titulados (es
decir, por la puerta pequea) y de un fortalecimiento de la predetermina-
cin escolar de las posibilidades de trayectoria profesional. Entre los cuadros
administrativos medios (hombres entre 25 y 34 aos) slo exista en 1975 un
43,1 % que no tenan ninguna titulacin de enseanza generala slo tenan el
CEP, frente al 56 % en 1962; para los cuadros administrativos superiores las
proporciones eran respectivamente del 25,5 % y 33 %, y para los ingenieros,
del 12 % y 17,4 %. Por el contrario, la proporcin de los poseedores de una
titulacin de ensefanza superior pasaba entre 1962 y 1975 del 7,4 % al 13,8 %
para los cuadros administrativos medios, del 32,2 % al 40,1 % para los cua-
dros administrativos superiores, y del 68 % al 73,4 % para los ingenieros. De
aqu se desprende, para algunos sectores del espacio social y en especial para
la funcin pblica, una disminucin de la dispersin de los poseedores de las
mismas titulaciones entre puestos diferentes y de la dispersin segn la titula-
cin acadnlica de los ocupantes de un mismo puesto, o lo que es lo mismo,
un fortalecinlien to de la dependencia entre la titulacin acadmica y el puesto
ocupado.
Se ve que el mercado de los puestos ofertados a la titulacin acadmica
no ha cesado de en detrimento, por supuesto, de los no titulados.
La generalizacin del reconocimiento otorgado a la titulacin acadmica tie-
ne como resultado, sin lugar a dudas, la unificacin del sistema oficial de los
ttulos y cualidades que dan derecho a la ocupacin de unas posiciones socia-
les, y la reduccin de los efectos de aislamiento, vinculados con la existencia
de espacios sociales dotados de sus propios principios de jerarquizacin: sin
que por ello la titulacin acadmica llegue nunca a imponerse por completo,
al luenos fuera de los lmites del sistema escolar, como el patrn nico y
universal del valor de los agentes econmicos. [ ... ]
La transformacin de la distribucin de los puestos entre los poseedores
de titulaciones que se produce automticaluente por el aumento del nme-
ro de titulados hace que, en cada momento, una parte de los poseedores de las
titulaciones -yen primer sin duda alguna, aquellos que estn ms
desprovistos de medios heredados para hacer valer sus titulaciones- sea
vctima de la devaluacin. Las estrategias con las que los ms expuestos a la
devaluacin se esfuerzan por luchar a corto plazo (en el curso de su propia
246 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
carrera) o a largo plazo (mediante estrategias de escolarizacin de sus hijos)
contra esta devaluacin constituyen uno de los factores determinantes del
aumento de las titulaciones distribuidas, factor que a su vez contribuye a la
devaluacin. La dialctica de la devaluacin y de la recuperacin tiende as a
alimentarse a s misma.
Estrategias de reconversin y transformaciones morfolgicas
Las estrategias a las que recurren los individuos y las familias para salva-
guardar o mejorar su posicin en el espacio social se manifiestan en unas
transformaciones que afectan inseparablemente al volumen de las diferentes
fracciones de clase y a su estructura patrimonial. [ ... ]
La reconversin del capital econmico en capital escolar es una de las
estrategias que permiten a la burguesa industrial y comercial mantener la
posicin de una parte o de la totalidad de sus herederos, al permitirle apro-
piarse de una parte de los beneficios de las empresas industriales y comercia-
les bajo forma de salarios, modo de apropiacin mejor disimulado -y sin
lugar a dudas ms seguro- que la renta. As es como, entre 1954 y 1975, la
proporcin relativa de industriales y grandes comerciantes disminuye de for-
ma brutal mientras que se acrecienta muchsimo la proporcin de asalariados
que deben su posicin a sus titulaciones acadmicas, cuadros, ingenieros,
profesores e intelectuales (pero que, igual que los cuadros del sector privado,
pueden obtener gracias a sus acciones una parte iInportante de sus recursos).
De igual modo, la desaparicin de muchas pequeas empresas comerciales o
artesanales encubre el trabajo de reconversin, ms o menos logrado, que
realizan unos agentes individuales, segn lgicas que dependen en cada caso
de su situacin singular y que tienen como resultado una transformacin del
peso de las diferentes fracciones de la clase media: tambin aqu, la propor-
cin de pequeos comerciantes y artesanos, as como la de agricultores, expe-
rimenta una marcada cada, mientras que aUD1cnta la proporcin de maes-
tros, tcnicos o personal de los servicios mdico-sociales. Adems, la relativa
estabilidad morfolgica de un grupo profesional puede encubrir una transfor-
macin de su estructura, resultante de la reconversin enZa misma posicin de
los agentes presentes en el grupo al comienzo del perodo (o de sus hijos) y/o
de su sustitucin por agentes originarios de otros grupos. As, por ejemplo, la
relativamente dbil disminucin del volumen global de la categora de los
comerciantes, poseedores en su gran mayora (93 %) de pequeas empresas
individuales, que en parte han debido al aumento del consumo domstico el
poder resistir a la crisis, oculta una transformacin de la estructura de esta
profesin: el estancamiento o la disminucin de los pequeos comercios de
alimentacin -particularmente afectados por la competencia de los super-
mercados- o del vestido estn casi compensados por un aumento del comer-
cio del automvil y del relacionado con el mueble y la decoracin domsticos,
y sobre todo con el comercio deportivo, del ocio y de la cultura (libreras,
tiendas de discos, etc.), y de las farmacias. Es posible suponer que, incluso
dentro del campo de la alimentacin, la evolucin que las cifras indican en-
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 247
mascara unas transformaciones que conducen a una progresiva redefinicin
de la profesin, pudiendo coexistir el cierre de tiendas de alimentacin gene-
ral, las nls fuertemente afectadas por la crisis, y de panadetias situadas en
zonas rurales, con la apertura de boutiques de diettica, de productos natura-
les de las distintas regiones, de alimentos biolgicos o de panaderas especia-
lizadas en la fabricacin artesana del pan. Estas transformaciones de la natu-
raleza de las empresas comerciales -que son cOITelativas con las transforma-
ciones, en el mismo perodo, de la estructura del consumo domstico, que a su
vez est en correlacin con el incremento de los ingresos y sobre todo, quiz,
con el aumento del capital cultural ocasionado por la traslacin de la estruc-
tura de las oportunidades de acceso al sistema de enseanza- estn vincula-
das por una relacin dialctica con una elevacin del capital cultural de los
propietarios o de los directivos. Todo hace pensar que la categora de los arte-
sanos ha experimentado unas transformaciones internas ms o menos pareci-
das a las experimentadas por los comerciantes, al compensar la decadencia de
las capas ms desfavorecidas del artesanado tradicional el impulso experi-
mentado por el artesanado de lujo y el artesanado artstico, que exigen la
posesin de un patrimonio econmico pero tambin la de un capital cultural.
Se comprende que la disminucin del volumen de estas categoras medias se
vea acompaada de una elevacin del capital cultural medido por el nivel de
instruccin.
Artesanos o comerciantes de lujo, culturales o artsticos, gerentes de
boutiques de confeccin, revendedores de prendas a las que se les ha quita-
do la etiqueta de marca, vendedores de vestidos y joyas exticas u objetos
rsticos, de discos; anticuarios, decoradores, propietarios de boutiques de
objetos de (diseol>, fotgrafos, o incluso dueos de restaurantes o patronos
de tabernas)) a la nloda, alfareros provenzales y libreros de vanguardia
afanados en prolongar ms all del tiempo de los estudios el estado de indis-
tincin entre el ocio y el trabajo, el militantismo y el diletantismo, caracte-
rstico de la condicin de estudiante, vendedores todos ellos de bienes O servi-
cios culturales, encuentran en unas profesiones ambiguas a la medida de sus
deseos, en las que el xito depende por lo menos tanto de la distincin sutil-
mente desenvuelta del vendedor y de sus productos como de la naturaleza y
calidad de las mercancas, un medio de obtener el mejor rendimiento para un
capital cultural donde la competencia tcnica cuenta menos que la familiari-
dad con la cultura de la clase dominante y el dominio de los signos y emble-
mas de la distincin y del gusto. Todos estos rasgos predisponen a este nuevo
tipo de artesanado y de comercio con una fuerte inversin cultural, que per-
mite rentabilizar la herencia cultural transmitida directamente por la familia,
a servir de refugio a los hijos de la clase dominante eliminados por la escuela.
Tiempo para comprender
Entre los efectos ms importantes del proceso de inflacin de las titula-
ciones acadlnicas y de la correlativa devaluacin que, poco a poco, ha forza-
do a todas las clases y fracciones de clase, comenzando por las ms grandes
248 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
usufnlctuarias de la escuela, a intensificar sin descanso su utilizacin de la
misma y a contribuir as por su parte a la superproduccin de titulaciones, el
principal es, sin duda alguna, el conjunto de estrategias que los poseedores de
titulaciones devaluadas han elaborado para mantener su posicin heredada o
para obtener de sus titulaciones el equivalente real de aquello que garantiza-
ban en un estado anterior de la relacin entre las titulaciones y los puestos.
Al saber que lo que garantiza la titulacin acadmica, ms prxima en
esto al ttulo de nobleza que a esa especie de ttulo de propiedad que de la
misma hacen las definiciones estrictamente tcnicas, es infinitamente ms, y
algo distinto, en la experiencia social, que el derecho a ocupar una posicin
y la capacidad para desempearla, es fcil imaginar que los poseedores de
titulaciones devaluadas sean poco dados a darse cuenta (cosa siempre difcil)
-y a confesrselo a s mismos- de la devaluacin de aquellas con las que se
sienten fuertemente identificados, tanto objetivamente (puesto que en gran
medida son constitutivos de su idel1lidad social) como subjetivamente. Pero la
preocupacin por salvaguardar la estima de s mismo que lleva a asirse al
valor nominal de los ttulos y de los puestos no llegara a sostener e imponer el
desconocimiento de esta devaluacin si no encontrara la complicidad de me-
canismos objetivos, entre los cuales los ms importantes son la histresis de
los habitus, que lleva a aplicar al nuevo estado del mercado de las titulaciones
unas categoras de percepcin y apreciacin que corresponden a un estado
anterior de las posibilidades objetivas de evaluacin, y la existencia de unos
mercados relativamente autnomos en los que el debilitamiento del valor de
las titulaciones acadmicas se opera a un ritmo ms lento.
El efecto de histresis es tanto ms marcado cuanto mayor es la distancia
con el sistema escolar y tanto ms dbil o ms abstracta es la informacin
sobre el mercado de las titulaciones acadmicas. Entre las informaciones
constitutivas del capital cultural heredado, una de las que ms valor tienen es
el conocimiento prctico o intelectual de las fluctuaciones del mercado de las
titulaciones acadmicas, el sentido de la inversin que permite obtener el
mejor rendimiento del capital cultural heredado en el mercado escolar o del
capital escolar en el mercado laboral, sabiendo, por ejemplo, abandonar a
tiempo las vas o carreras devaluadas para orientarse hacia vas o carreras de
porvenir, en lugar de aferrarse a los valores escolares que procuraban los ms
altos beneficios en un estado anterior del mercado. La histresis de las catego-
ras de percepcin y apreciacin hace, por el contrario, que los poseedores de
titulaciones devaluadas de alguna manera se hagan cmplices de su propia
mistificacin puesto que, mediante un efecto tpico de alodoxia, conceden a
las titulaciones devaluadas que les otorgaron un valor que no les es reconoci-
do objetivamente: as se explica que los ms desprovistos de informacin
sobre el mercado de las titulaciones, que desde hace mucho tiempo saben
reconocer el debilitamiento del salario real que hay detrs del mantenimiento
del salario nominal, puedan continuar aceptando y buscando el papel mone-
da acadmico que reciben en pago de sus aos de estudios (y ello aunque
sean los primeros afectados, al estar faltos de capital social, por la devaluacin
de las titulaciones).
El apego a una antigua representacin del valor de titulacin, que la
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 249
histresis del habitus favorece sin duda, contribuye a la existencia de merca-
dos donde las titulaciones pueden escapar (por lo menos en apariencia) a la
devaluacin; en efecto, el valor objetiva o subjetivamente vinculado a una
titulacin acadmica slo se define dentro de la totalidad de los usos sociales
que de ella puede hacerse. As es como la evaluacin de las titulaciones que se
efecttta en los grupos de interconocin1ientos n1s directamente vividos, como
el conjunto de parientes, de vecinos, de condiscpulos (la promocin), de
colegas, puede contribuir a enmascarar bastante los efectos de la devaluacin.
Todos estos efectos de desconocimiento individual y colectivo no tienen nada
de ilusorios puesto que pueden orientar de manera real las prcticas y, en
particular, las estrategias individuales y colectivas que intentan afirmar o res-
tablecer en la objetividad el valor subjetivamente atribuido a la titulacin o al
puesto y que pueden tambin contribuir a determinar la revalotizacin real de
ambos.
Conociendo que en las transacciones en las que se define el valor de
mercado de la titulacin acadmica, la fuerza de los vendedores de la fuerza
de trabajo depende, si se deja de lado su capital social, del valor de sus
titulaciones escolares y ello tanto ms estrechamente cuanto ms rigurosa-
mente codificada est la relacin entre la titulacin y el puesto (lo que
ocurre en las posiciones establecidas, por oposicin a las nuevas posicio-
nes), se ve que la devaluacin de las titulaciones acadmicas sirve directa-
mente los intereses de los poseedores de puestos: si los poseedores de titula-
ciones estn totalmente a favor del valor nominal de las mismas -esto es,
de lo que por derecho stas garantizaban en el estado anterior-, los posee-
dores de puestos estn totalmente a favor del valor real, el que se determina
en el momento considerado en la competencia entre los titulados (los efec-
tos de esta especie de descalificacin estructural vienen a aadirse a todas
las estrategias de descualificacin elaboradas por las empresas desde hace
mucho tiempo). En esta lucha tanto ms desigual cuanto menos valor rela-
tivo tiene una titulacin en la jerarqua de las titulaciones y ms devaluada
est puede ocurrir que el poseedor de alguna titulacin no tenga otro recur-
so, para defender el valor de la suya, que el de rehusar vender su fuerza de
trabajo al precio que se le ofrece; la opcin de permanecer en paro reviste
entonces el sentido de una huelga (individual).'
3. El estudio de la evolucin de las demandas y de las ofertas de empleo permite hacerse
una idea, sin duda completamente parcial e imperfecta, del desajuste entre las aspiraciones de los
agentes y los empleos que de manera efectiva les proponen: se observa as que desde septiembre
de 1958 a septiembre de 1967, el nmero de solicitantes de empleo con edades menores de 18
aos se haba casi triplicado, mientras que el nmero de ofertas de empleo pennaneca estacio-
nario; el deSajuste es particularmente importante en lo que concieme a los empleos de oficina y
asimilados, que son los ms buscados: las demandas con respecto a estos empleos representan el
30,2 % del conjunto de las demandas, mientras que las ofertas correspondientes no representan
ms que el 3,3 % del conjunto de las mismas. La mayor parte de los jvenes que se encuentran
buscando empleo parecen por lo menos tan preocupados por obtener uno que se corresponda
con su cualificacin como por tener un salario confonne con sus aspiraciones: el 44 % no
aceptaran un empleo que no se correspondiera con su cualificacin; el 35 % rechazarian perci-
bir un salario inferior al que piensan que pueden pretender (vase M. Mangenot, N. Alis y
F. Remoussin, Les jewIes {aee ti l'el1lploi, Pars, Ed. Universitaires, 1972, p. 230).
250 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Una generacin engaada
El desajuste entre las aspiraciones que el sistema de enseanza produce y
las oportunidades que realmente ofTece, en una fase de inflacin de las titula-
ciones, es un hecho estmctural que afecta, en diferentes grados segn la singu-
laridad de las mismas y segn el origen social, al conjunto de los miembros de
una generacin escolar. Las clases recientemente llegadas a la enseanza se-
cundaria estn expuestas a esperar de ella, por el solo hecho de haber tenido
acceso a la misma, lo que proporcionaba en el tiempo en que estaban prctica-
mente excluidas de dicha enseanza. Estas aspiraciones que, en otros tiempos
y para otro pblico, eran perfectamente realistas, puesto que se correspondan
con unas posibilidades objetivas, son frecuentemente desmentidas, con mayor
o menor rapidez, por los veredictos de mercado escolar o del mercado laboral.
La lnenor paradoja de 10 que se denomina la ((democratizacin escolan) no es
que habr sido preciso que las clases populares, que hasta entonces no pensa-
ban demasiado en la ideologa de la escuela liberadora o la aceptaban sin
saber lo que era, pasen por la enseanza secundaria para descubrir, mediante
la relegacin y la eliminacin, a la escuela conservadora. La desilusin colecti-
va que resulta del desajuste estmctural entre las aspiraciones y las oportunida-
des -entre la identidad social que el sistema de enseanza parece prometer y
la que propone a ttulo provisional y la identidad social que realmente ofrece,
al salir de la escuela, el mercado de trabajo- se encuentra en la base de la
desafeccin con respecto al trabajo y de las manifestaciones del rechazo de la
finitud social, que est en la raz de todas las fugas y de todos los rechazos
constitutivos de la contra-cultura adolescente. Sin duda esta discordancia
-y el desencanto que en ella se engendra- reviste formas objetiva y subjetiva-
mente distintas segn las clases sociales. As es como, para los hijos de la clase
obrera, el paso por la enseanza secundaria y por el ambiguo esta tus de estu-
diante provisionalmente liberado de las necesidades del mundo del trabajo,
tiene como efecto el de introducir fTacasados en la dialctica de las aspiracio-
nes y oportunidades que llevaba a aceptar, a veces con impaciencia (como
ocurra con los hijos de mineros que identificaban su entrada en el estatus de
hombre adulto con su bajada a la mina), casi siempre como inevitable, el
destino social. El malestar en el trabajo que sienten y expresan de forma parti-
cularmente viva las vctimas ms evidentes del desclasamiento, como esos
bachilleres condenados a un papel de OS o de cartero, es, en cierta manera,
comn a toda una generacin; y si se expresa en formas de lucha, de reivindi-
cacin o de evasin inslitas, a menudo mal comprendidas por las tradiciona-
les organizaciones de lucha sindical o poltica, es porque est en juego algo ms
y distinto que el puesto de trabajo, la situacin, como se deca antao.
Profundamente dudosos de su identidad social, de su propia imagen, por un
sistema escolar y un sistema social que les han pagado con vanas promesas, no
pueden restablecer su integridad personal y social de otra forma que oponien-
do a estos veredictos un rechazo global. Todo ocurre como si sintieran que lo
que est en juego no es ya, como antes, un fracaso individual vivido -con los
estmulos del sistema escolar- como imputable a las limitaciones de la perso-
na, sino la propia lgica de la institucin escolm: La descualificacin estmctu-
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 251
ral que afecta al conjunto de los miembros de esta generacin, destinados a
obtener de sus titulaciones menos de lo que hubiera obtenido de ellas la gene-
racin precedente, se encuentra en la base de una especie de desilusin colec-
tiva que lleva a esta generacin engaada y desengaada a hacer extensiva a
todas las instituciones la rebelda unida al resentimiento que le inspira el
sistema escolar. Esta especie de carcter anti-institucional (que se nutre de
crtica ideolgica y cientfica) conduce, en ltima instancia, a una especie
de denuncia de unos supuestos tcitamente asumidos en el orden social, a una
suspensin prctica de la adhesin dxica a las metas que ste propone, a los
valores que profesa, y al rechazo de las inversiones que constituyen la condi-
cin sil1e qua 11011 para su funcionamiento.
Puede comprenderse que el conflicto entre las generaciones -que se expre-
sa no slo en el seno de las familias sino tambin en la institucin escolar, en las
organizaciones polticas o sindicales y sobre todo, quiz, en el medio de trabajo,
siempre que, por ejemplo, unos autodidactas a la antigua usanza, que empeza-
ron hace treinta aos con un certificado de estudios o un diploma de enseanza
general y una inmensa buena voluntad cultural, se encuentran enfrentados a
unos jvenes bachilleres o a unos autodidactas de nuevo estilo que llevan con
ellos a la institucin su carcter anti-institucional- tome a menudo la [onna de
un conflicto final sobre los propios fundamentos del orden social: ms radical y
tambin ms problemtico que el conflicto poltico en su forma ordinaria, esta
especie de carcter desencantado que evoca el de la primera generacin romn-
tica, dirige sus ataques, en efecto, contra los dogmas fundamentales del orden
pequeo-burgus, can"era, situacin, promocin, progreso.
La lucha contra el desclasamiento
La contradiccin especfica del modo de reproduccin con componente
escolar reside en la oposicin entre los intereses de la clase que la escuela sirve
estadsticamente y los intereses de los miembros de esta clase que la misma
sacrifica, es d e l ~ los de aquellos que se denominan fracasados y que se ven
amenazados de desclasamiento al no poseer las titulaciones formalmente exi-
gidas a los miembros del pleno derecho; sin olvidar a los poseedores de titula-
ciones que normahnente)) dan derecho -normalmente I es decir, en un
estado anterior de la relacin entre las titulaciones y los puestos- a una
profesin burguesa que, no siendo originarios de la clase, no cuentan con el
capital social necesario para obtener el pleno rendimiento de sus titulaciones
acadmicas. La superproduccin de titulaciones y su consecuencia, la corres-
pondiente devaluacin de las mismas, tienden a devenir una constante estruc-
tural cuando se ofrecen a todos los hijos de la burguesa (tanto los ltimos
como los primognitos, tanto las chicas como los chicos) unas probabilidades
tericamente iguales de obtener determinadas titulaciones, mientras que au-
menta tambin (en nmeros absolutos) el acceso de las otras clases a esas
titulaciones. Las estrategias que emplean los unos para intentar escapar al
desclasamiento e incorporarse a su trayectoria de clase y los otros para pro-
longar el curso intermmpido de una trayectoria que se daba por descontada
252 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
constituyen en la actualidad uno de los fnctores ms importantes de la trans-
fonnacin de las estructuras sociales: en efecto, las estrategias individuales de
recuperacin que permiten a los poseedores de un capital social de relaciones
heredadas suplir la ausencia de titulaciones u obtener el mximo rendimiento
de las que han podido conseguir, mediante su orientacin hacia regiones
todava poco burocratizadas del espacio social (donde las disposiciones socia-
les cuentan ms que las colllpetencias escolarmente garantizadas), se con-
jugan con las estrategias colectivas de reivindicacin que intentan hacer valer
las titulaciones y obtener de ellas la contrapartida que les estaba asegurada en
un estado para favorecer la creacin de un gran nmero de posicio-
nes semi-burguesas, nacidas de la redefinicin de antiguas posiciones o de la
invencin de posiciones nuevas y bien proyectadas para evitar el desclasa-
miento a los herederos desprovistos de titulaciones, y para ofTecer a los
advenedizos una contrapartida aproximada a sus devaluados ttulos.
Las estrategias que emplean los agentes para evitar la devaluacin de las
titulaciones con'e1ativa a la multiplicacin de los titulados encuentran su funda-
mento en el desajuste, particularmente sealado en ciertas coyunturas y en cier-
tas posiciones sociales, entre las oportunidades objetivamente ofrecidas en un
momento dado del tiempo y las aspiraciones realistas, que no son otra cosa que
el producto de un estado distinto de las oportunidades objetivas: este desajuste
es, con frecuencia, el efecto de una decadencia con respecto a la trayectoria
individual o colectiva que se encontraba inscrita como potencialidad objetiva en
la posicin anterior y en la trayectoria que conduca a esa posicin. Este efecto
de trayectoria intel1'Ll111pida hace que las aspiraciones, a semejanza de un proyec-
til arrastrado por su propia inercia, tracen, por encima de la trayectoria real -la
del hijo y la del nieto del politcnico que se han hecho ingeniero comercial o
psiclogo, o la del licenciado en derecho que, no teniendo capital social, se ha
hecho animador cultural- una trayectOlia no menos real y que en todo caso no
tiene nada de imaginaria en el sentido que de ordinario se da a este tm1ino:
inscrita en lo ms profundo de las disposiciones, esta imposible potencialidad
objetiva, especie de esperanza o de promesa traicionada, es lo que puede recon-
ciliar, a despecho de todas las diferencias, a los hijos de la burguesa que no han
obtenido del sistema escolar los medios para proseguir la trayectoria ms pro-
bable para su clase, y a los hijos de las clases medias y populares que, careciendo
de capital cultural y social, no han obtenido de sus titulaciones acadmicas lo
que stas aseguraban en otro estado distinto del mercado, dos categoras parti-
cularmente impulsadas a orientarse hacia las nuevas posiciones.
Aquellos que intentan escapar al desclasamiento pueden, en efecto, o bien
producir nuevas profesiones ms ajustadas a sus pretensiones (fundadas so-
cialmente en un estado anterior de las relaciones entre las titulaciones y los
puestos), o bien acomodar confortablemente a sus pretensiones, mediante
una redefinicin que implique una revalorizacin, aquellas profesiones a las
que sus titulaciones les dan acces0
4
La llegada a un puesto de agentes que,
4. Contra la representacin realista e inmovilista que se encuentra implicada en algunas
tradiciones de la sociologa del trabajo, es preciso recordar que el puesto no es reducible ni al
puesto terico, es decir, a la actividad tal corno puede ser desclita en los reglamentos, circulares,
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 253
dotadosde titulaciones distintas de las de sus ocupantes ordinarios, introdu-
cen en su relacin con el puesto -considerado tanto en su definicin tcnica
como en su definicin social- aptitudes, disposiciones y exigencias descono-
cidas, lleva consigo necesariamente unas transformaciones del mismo: en-
tre las que se observan cuando los recin llegados poseen titulaciones supe-
riores, las ms visibles son el acrecental11iento de la divisin del trabajo que
resulta de la autonomizacin de una parte de las tareas que hasta entonces
estaban terica o prcticamente aseguradas por unas profesiones con una
extensin ms amplia (pinsese en la diversificacin de las profesiones de
enseanza O de asistencia), y, a menudo, la redefinicin de las Carreras vincu-
ladas con la aparicin de reivindicaciones nuevas tanto en su forma como en
su contenido. Todo permite suponer que la amplitud de la redefinicin de un
puesto que resulta del cambio de las propiedades escolares de sus ocupantes
-y de todas las propiedades asociadas- tiene todas las probabilidades de ser
tanto mayor cuanto ms importante es la elasticidad de la definicin tcnica y
social del mismo (la cual es probable que aumente conforme ms alto sea el
puesto dentro de su jerarqua), y cuanto ms elevado sea el origen social de los
nuevos ocupantes, que estarn, por consiguiente, menos inclinados a aceptar
las ambiciones limitadas, progresivas y previsibles en la escala de toda una
vida, de los pequeos-burgueses normales. Estas dos propiedades no son, sin
duda, independientes: en efecto, bien porque se vean llevados por su sentido
de la inversin rentable o por su preocupacin de no degradarse al orientarse
hacia las profesiones establecidas, particularmente odiosas en su transparente
univocidad, los hijos de la burguesa amenazados de desclasamiento se diri-
gen prioritariamente hacia las ms indeterminadas de las antiguas profesio-
nes y hacia los sectores donde se elaboran las nuevas profesiones. El efecto de
redefinicin creadora se observa sobre todo en las ocupaciones que tienen una
mayor dispersin y estn poco profesionalizadas, y en los sectores ms nuevos
de la produccin cultural y artstica, como las grandes empresas pblicas o
privadas de produccin cultural (radio, televisin, marketing, publicidad, in-
vestigacin en ciencias sociales, etc.), en los que los puestos y las carreras no
han adquirido todava la rigidez de las viejas profesiones burocrticas y el
reclutamiento an se hace, casi siempre, por cooptacin, es decir, en base a las
relaciones y a las afinidades de "abit"s, mucho ms que en nombre de las
titulaciones acadmicas (de suerte que los hijos de la burguesa parisiense,
que tienen ms oportunidades de acceder a los estatus intermedios entre los
estudios y la profesin que ofrecen, por ejemplo, las grandes burocracias de la
organigramas, ni al puesto real tal como puede ser desclito mediante la obsentacin de la
actividad real del que lo ocupa, ni siquiera a la relacin entre los dos. En verdad, Jos puestos,
tanto en su definicin terica como en su realidad prctica, constituyen la apuesta de las luchas
permanentes que pueden enfTentar a los que los ocupan con sus supeIiores o sus subordinados o
con los ocupantes de puestos prximos y competidores, o incluso entre ellos mismos (por ejemM
plo entre los antiguos y los recin llegados, los titulados y los no titulados, etc.). Los pretendientes
a un puesto o sus ocupantes actuales pueden tener inters en redefinir en hecho y/o en derecho el
puesto de tal manera que no pueda ser ocupado por otros que no sean los poseedores de propie-
dades idnticas a las suyas (vanse las luchas entre los antiguos alumnos de la ENA y de la X, o
en las clases medias entre las enfenneras de las diferentes generaciones).
254 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
produccin cultural, y que pueden mantenerse en ellas mucho ms tiempo,
en lugar de entrar directamente en una ocupacin bien definida pero definiti-
va -como la de profesor-, tienen ms probabilidades de entrar y de triunfar
en unas profesiones que las titulaciones especficas -diploma del Instituto de
altos estudios cinematogrficos o de la Escuela tcnica de foto y cine, licencia-
tura de sociologa o de psicologa, etc.- no abren, en realidad, ms que a
aquellos que se encuentran en condiciones de aadir a sus ttulos formales
unos ttulos reales).' [ ... ]
Pero el lugar por excelencia de esta fOlma de cambio debe buscarse en
todo el conjunto de profesiones que tienen en comn el asegurar el mximo
rendimiento al capital cultural transmitido de forma ms directa por la fami-
lia, buenas maneras, buen gusto o encanto fisico: profesiones artsticas o
semi-artsticas, intelectuales o semi-intelectuales, asesoras (psiclogos, orien-
tadores, ortofonistas, esteticistas, consejeros conyugales, dietticos, etc.), pro-
fesiones pedaggicas o parapedaggicas (educadores, animadores culturales,
etctera), profesiones de presentacin y representacin (animadores de turis-
mo, azafatas, guas artsticos, presentadores de radio o de televisin, agrega-
dos de prensa, etc.). [ ... ]
En los sectores ms indeterminados de la estructura social es donde se da
el mximo de probabilidades de que tengan xito los esfuerzos para lograr
producir unas especialidades reservadas, en especial de asesoramiento),
cuyo ejercicio no exige ms que una forma racionalizada de una competencia
cultural de clase. La constitucin de un cuerpo socialmente reconocido de es-
pecialistas del asesoramiento en materia de sexualidad, que est a punto de
realizarse a travs de la progresiva profesionalizacin de asociaciones gratui-
tas, filantrpicas o polticas, representa la forma paradigmtica del proceso
por el que unos agentes tienden a satisfacer sus intereses indiscutibles con la
ntima conviccin de desinters que se encuentra en la base de cualquier tipo
de proselitismo, considerndose autorizados -ante las clases excluidas de la
cultura legtima, y por la parcela de legitimidad cultural de que han sido
dotados por el sistema de enseanza- para producir a la vez la necesidad y la
singularidad de su cultura de clase. Desde los consejeros conyugales a los
vendedores de productos dietticos, todos cuantos hoy da hacen profesin del
hecho de ofrecer los medios de cubtir la separacin entre el ser y el deber ser
para todo aquello que tiene relacin con la imagen o el uso del cuerpo, nada
podran hacer sin la inconsciente colusin de los que contribuyen a producir
un mercado inagotable para los productos que ofrecen, al imponer unos nue-
vos usos del cuerpo y una nueva hexis corporal, la que la nueva burguesa de
la sauna, de la sala de gimnasia y del esqu ha descubierto para ella misma, y
al producir al mismo tiempo otras tantas necesidades, expectativas e insatis-
5. Estas nuevas estrategias vienen a unirse o a reemplazar a unas estrategias ya experimen-
tadas, como la concesin de una ayuda financiera directa, especie de herencia anticipada. o la
reconversin del capital social de la familia en un rico matrimonio, o tambin la orientacin
hacia mercados menos tensos, donde la rentabilidad del capital econmico, cultural o social es
ms alta (como en otros tiempos lo fueron las colonias o unas instituciones prestigiosas, o por 10
menos honorables, corno podan ser el ejrcito o la iglesia, cuyo acceso no estaba subordinado ni
a la posesin de capital econmico ni siquiera a la posesin de capital cultural).
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 255
facciones: mdicos y dietticos que imponen, con la autoridad de la ciencia,
su definicin de la norl1Zalidad -tablas de proporcin entre el peso y la esta-
tura en el hombre nonnaln, regmenes alimenticios equilibrados o modelos de
la plena realizacin sexual-, modistas que confieren la sancin del buen
gusto a las imposibles medidas de las modelos. publicitarios que encuentran
en los nuevos y obligados usos del cuerpo la ocasin para llamadas al orden
sin cuento (<<vigilad vuestro peso, etc.), periodistas que dejan ver y hacen va-
ler su propio arte de vivir en los semanarios femeninos y en las revistas para
ambientes dorados que producen y en las que se producen, todos compiten,
en la propia competencia que a veces los enfrenta, en hacer progresar una
causa a la que slo sirven tan bien porque no siempre tienen conciencia de
que la estn sirviendo ni incluso de que se sirven de ella al servirla. Y no es
posible comprender la propia aparicin de esta nueva pequea burguesa, que
pone al servicio de su ["uncin de intermediaria entre las clases nuevos instru-
mentos de manipulacin y que determina, con su misma existencia, una
transformacin de la posicin y de las disposiciones de la pequea burguesa
tradicional, si no es por referencia a las transformaciones del modo de domi-
nacin que, al sustituir la represin por la seduccin, la fuerza pblica por las
relaciones pblicas, la autoridad por la publicidad, la manera fuerte por la
manera suave, espera de la imposicin de unas necesidades, ms que de
la inculcacin de unas normas, la integracin simblica de las clases do-
minadas.
Las transformaciones del sistema escolar
Vemos, pues, cun ingenuo sera tratar de reducir a un proceso mecrzico
de inflacin y devaluacin el conjunto de trasformaciones que, tanto en el
sistema escolar como fuera de l, han estado determinadas por el masivo
crecimiento de la poblacin escolarizada; y en particular todos los cambios
que, a travs de las transformaciones morfolgicas ocurridas en todos los nive-
les del sistema escolar, pero tambin mediante las reacciones de defensa de los
tradicionales usuarios del sistema, han afectado a la organizacin y al funcio-
namiento del mismo, eomo por ejemplo la multiplicacin de vas de carrera
sutilmente jerarquizadas y de vas muertas sabiamente enmasearadas que con-
tribuyen a complicar la percepcin de las jerarquas. Para una mayor claridad,
podemos enfrentar dos estados del sistema de enseanza secundaria: en el
estado ms antiguo, la propia organizacin de la institucin, las vas que pro-
pona, las enseanzas que aseguraba, los ttulos que otorgaba, descansaban en
unos cortes claros, en unas fronteras netas, detenninando la divisin entre la
ensei'ianza primaria y la secundaria unas diferencias sistemticas en todas las
dimensiones de la cu1 tura enseada, unos mtodos de enseanza, unas carre-
ras aseguradas (es significativo que el corte se haya mantenido e incluso refor-
zado en aquellos lugares en los que, de ahora en adelante, se juega el acceso a
la clase dominante, es decir, en el momento de la entrada en el bachillerato,
con la oposicin entre la seccin de elite, la secundaria, y las dems, y el nivel
de la enseanza superior, con la oposicin entre las grandes escuelas o, con
256 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
mayor precisin, las escuelas del podel; y las dems instituciones). En el estado
actual, la exclusin de la gran masa de los hijos de las clases populares y me-
dias no se opera ya a la entrada en el bachillerato, sino progresivamente, insen-
siblemente, a lo largo de los primeros aos del mismo, mediante unas formas
llegadas de eliminacin como son el retraso como eliminacin diferida, la rele-
gacil1 a unas vas de segundo orden que implica un efecto distintivo y de estig-
matizacil1, adecuado para imponer el reconocimiento anticipado de un desti-
no escolar y social, y por ltimo la cOl1cesil1 de ttulos devaluados.' [ ... ]
Mientras que el sistema de fronteras muy definidas haca interiorizar
unas divisiones escolares que claramente se correspondan con unas divisio-
nes sociales, el sistema de clasificaciones vagas y can[-usas favorece o consien-
te (por lo menos en los niveles il1terl11edios del espacio escolar) unas aspiracio-
nes a su vez vagas y confusas, al de manera menos estricta y tambin
menos bmtal que el sistema antiguo, simbolizado por el implacable rigor de
la oposicin, el ajuste de unos niveles de aspiracin}) con unas barreras y
unos niveles escolares. Si bien es cierto que a una gran parte de sus utiliza-
dores les paga en titulaciones acadmicas devaluadas -jugando con unos
errores de percepcin que favorecen la anrquica floracin de vas y titulacio-
nes a la vez relativamente insustituibles y sutilmente jerarquizadas-, no es
menos cierto que no les impone una desinversil1 tan bmtal como la que les
impona el sistema antiguo, y que la confusin de jerarquas y [Tonteras entre
los elegidos y los excluidos, entre los verdaderos y los falsos ttulos, contribuye
a imponer la eliminacin suave y la aceptacin tanlbin suave de esta elimina-
cin, pero favoreciendo la instauracin de una relacin menos realista y me-
nos resignada con el porvenir objetivo que la que favoreca el antiguo sel1tido
de las limitaciones que se encontraba en la base de un sentido muy agudizado
de las jerarquas. La alodoxia que el nuevo sistema fomenta de mil maneras es
lo que hace que los relegados ayuden a su propia relegacin al sobreestimar
las vas en las que se internan, al sobrevalorar sus titulaciones y al concederse
unas posibilidades que en realidad les son negadas, pero tambin lo que hace
que no acepten realmente la verdad objetiva de su posicin y de sus titulacio-
nes. y las posiciones nuevas o renovables no ejerceran un atractivo como el
que ejercen si, vagas y mal definidas, mal localizadas en el espacio social, sin
ofTecer a menudo -a la manera del oficio de artista o de intelectual de
antao- ninguno de los criterios lnateriales o sin1blicos -promocin, re-
compensas, subidas de salarios- con los que se siente y se mide el tiempo
social y asimismo las jerarquas sociales, no dejarn un lnargen tan grande a
las aspiraciones, permitiendo as escapar a la blutal y definitiva desinversin
que imponen las profesiones con lmites y perfil bien trazados, desde la entra-
da en ellas y hasta la jubilacin: el indeterminado porvenir que o[Tecen, reser-
vado hasta ahora a los artistas e intelectuales, permite hacer del presente una
6. Es notable que haya sido en el mismo momento en que la divisin en dos vas -en ligor,
siempre ha habido tres, con la primada supetior y sobre todo con el conjunto de formaciones y
concursos internos que ofrecan todas las grandes administraciones- tcnda a desaparecer para
reconstruirse a un nivel distinto, cuando Baudelot y Establet descubrieron esta oposicin, cuya
existencia nadie hubiera soado con ponerla en duda, puesto que constitua la ms evidente
manifestacin de los mecanismos escolares de reproduccin.
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 257
especie de prrroga C011stantemente renovada, y tratar aquello que la VIeja
lengua denominaba un estado como una condicin provisional, a la manera
del pintor que, aunque trabaje en la publicidad, contina considerndose
C0I110 un verdadero)) artista y haciendo protestas de que ese oficio mercena-
rio no es ms que una ocupacin temporal que abandonar en el momento en
que haya ganado lo bastante conlO para asegurarse su independencia econ-
mica.' Estas profesiones ambiguas permiten ahorrarse el trabajo de desinver-
sin y reinversin que implica la reconversin de una vocacin) de filsofo
en vocacin de profesor de filosofa, de artista pintor en dibujante publici-
tario o en profesor de dibujo; ahorrarse ese trabajo o, por lo menos, remitirlo
indefinidamente para ms tarde. Se comprende que estos agentes en situacin
de prn'oga estn totalmente de acuerdo con la educacin pennanente (o con
la permanencia en el sistema educativo) que, perfecta anttesis del sistema de
las grandes oposiciones, partidario de marcar los lmites temporales, de dejar
bien claro de una vez por todas y lo ms pronto posible que lo que est
acabado est acabado, ofrece un porvenir abierto, sin lmites.
s
y se compren-
de tambin que, a la manera de los artistas, se consagren con tanta diligencia
a las modas y a los modelos estticos y ticos de la juvel1tud, una manera de
poner de manifiesto, para s y para los otros, que despus de todo, no se est
acabado, definido, en final de trayecto. Las brutales discontinuidades del todo
o del nada entre los estudios y la profesin, la profesin y la jubilacin, se
sustituyen por unas transiciones, por unos deslizamientos insensibles e infini-
tesimales (pinsese en todas las oeupaciones temporales o semi-permanentes,
desempeadas a menudo por estudiantes al final de sus estudios, que circun-
dan las posiciones establecidas de la investigacin cientfica o de la enseanza
superior o, en otro orden distinto, en la jubilacin progresiva que o[Tecen las
elnpresas de vanguardia). Todo ocurre como si la nueva lgica del sistema
escolar y del sistema econmico alentara a diferir el mayor tiempo posible el
momento en el que acaba por determinarse el lmite hacia el que tienden
todos los cambios infinitesimales, esto es, el balance final que toma a veces la
forma de una crisis personal. Es necesario decir que el ajuste entre las
oportunidades objetivas y las aspiraciones que as se obtiene es a la vez ms
sutil y ms sutilmente logrado, pero tambin ms arriesgado y ms inestable?
La vaguedad en las representaciones del presente y del porvenir de la posicin
es una forma de aceptar los lmites, pero con un esfuerzo por enmascararlos
que equivale a rechazarlos, o si se prefiere, una manera de reehazarlos pero
con la mala fe de un revolucionarismo ambiguo basado en el resentimiento
contra el desc1asamiento con respecto a unas expectativas inlaginarias. Mien-
7. M. Gliff, ((Les conflits intrieurs de l'artiste dans une socit de masseu, Diogelle, n." 46,
1964, pp. 61-94. En el mismo artculo de Masan Griff se puede encontrar una descripcin muy
precisa de los procedimientos que los publicitarios. artistas comercialeslJ, imponen a sus apren-
dices, con frecuencia artistas en potencia, para detelminar la desinversin (<<hacer los recados,
etctera) y la reinversin en un campo inferior.
8. As es como una parte de los productos sobrantes del sistema de ensefianza encuentra su
empleo en la gestin de los problemas y conflictos sociales engendrados por la superproduc-
cin)) escolar y por las nuevas "demandas) que sta a su vez ha engendrado (por ejemplo, la
necesidad de educacin permanente, etc.).
258
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
tras que el sistema antiguo tenda a producir unas identidades sociales bien
definidas, dejando poco sitio al onirismo social, pero tan confortables y tran-
quilizadoras en la propia renuncia que exigan sin concesiones, la especie de
inestabilidad estructural de la representacin de la identidad social y de las
aspiraciones que en ella se encuentran legtiman1cnte incluidas ticnde a llevar
a los agentes, mediante un lTIovimiento que no tiene nada de personal, desde
el terreno de la crisis y de la crtica sociales al terreno de la crtica y de la crisis
personales.
Las luchas competitivas y la translacin de la estructura
Podemos ver cun ingenua es la pretensin de resolver el problema del
({cambio social asignando a la ({novacin), o a la (dnnovacin un lugar en el
espacio social -en lo ms alto para los unos, en lo ms bajo para los otros,
sien1pre en otra parte, en todos los grupos nuevos, (tlnarginales)), cxc1ui-
dos- para todos aquellos cuya primera preocupacin es la de introducir a
cualquier precio la (novacin en el discurso: caracterizar una clase como
conservadora o novadora) (incluso sin precisar con respecto a qu), recu-
lTiendo tcitalnente a un patrn tico, necesarimnente situado socialnlente, es
producir un discurso que no dice apenas otra cosa que el lugar donde se
produce porque hace desaparecer lo esencial, esto es, el call1po de lucha como
sistenla de relaciones objetivas en el que las posiciones y las tomas de posicin
se definen relacionalmente y que domina adems a las luchas que intentan
transformarlo: slo por referencia al espacio de juego que las de[ine y que
ellas tratan de mantener o de redefinir ms o menos por completo en tanto
que tal espacio de juego, pueden cOlnprenderse las estrategias individuales o
colectivas, espontneas u organizadas, que tienen como punto de n1ira el
conservar, el transformar o el transformar para conservar.
Las estrategias de reconversin no son sino un aspecto de las acciones y
reacciones permanentes mediante las cuales cada grupo se esfuerza por man-
tener o cambiar su posicin en la estructura social; o, con mayor exactitud, en
un estado de la evolucin de las sociedades divididas en clases en las que no
es posible conservar si no es cambiando, cada grupo se esfuerza por cambiar
para cOl1se,vm: En el caso pero que es el que se da con mayor
frecuencia, en que las acciones mediante las cuales cada clase o fraccin de
clase trabaja para conquistar nuevas mejoras -es decic para aventajar a las
dems clases y por consiguiente, objetivamente, para deformar la estructura de
las relaciones objetivas entre las clases (las que registran las distribuciones
estadsticas de propiedades)- estn compensadas (luego ordinalmente anula-
das) por las reacciones, orientadas hacia los mismos objetivos, de las dems
clases, la resultante de estas acciones enfrentadas, que se anulan en el propio
nlovimiento que ellas suscitan, es una translacin global de la estructura de la
distribucin entre las clases o las fracciones de clases de los bienes que estn
en juego en la competencia (es el caso de las oportunidades de acceso a la
enseanza superior). [ ... ]
Un proceso semejante de desarrollo homottico se observa, segn pare-
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 259
ce, siempre que las ["uerzas y los es[uerzos de los grupos en competencia por
una especie determinada de bienes o de titulaciones especiales tienden a
equilibrarse como en una carrera en la que, al trmino de una serie de
adelantamientos y recuperaciones, se mantienen las diferencias iniciales, es
decir, siempre que las tentativas de los grupos inicialmente ms carentes por
apropiarse los bienes y las titulaciones posedos hasta entonces por los
grupos situados inmediatamente por encima de ellos en la jerarqua social, o
inmediatamente delante de ellos en la carrera, resultan casi compensadas, en
todos los niveles, por los es[uerzos que hacen los grupos mejor situados por
mantener la singularidad y la distincin de sus bienes y de sus titulaciones.
Pinsese en la lucha que la venta de ttulos nobiliarios suscit, en la segunda
mitad de! siglo XVI, en el seno de la nobleza inglesa, al desencadenar un
proceso automantenido de inflacin y devaluacin de estos ttulos: los ms
bajos, como el de Esquire o el de Arl11s, fueron los primeros afectados,
despus le toc el turno al ttulo de Knight y el de par del reino se present
como una amenaza para los poseedores del ttulo superior, cuyo valor esta-
ba ligado con una cierta diferencia.' As, los pretendientes fraguaron la ruina
de los poseedores por el hecho de apropiarse los ttulos que constituan su
singularidad: no hay nada mejor para devaluar un ttulo nobiliario como
comprarlo cuando se es plebeyo. Por lo que respecta a los poseedores, stos
persiguen objetivamente la desvalorizacin de los pretendientes, ya sea
abandonndoles de alguna manera sus ttulos para procurarse otros ms
escasos, ya sea introduciendo entre los titulados unas diferencias vinculadas
con la antigedad en el acceso al ttulo (como la manera). Se desprende de
ello que todos los grupos que se encuentran comprometidos en la carrera,
sea en el puesto que sea, no pueden conservar su posicin, su singularidad,
su rango, si no es a condicin de correr para mantener la separacin con los
que les siguen inmediatamente y amenazar as en su difere11cia a los que les
preceden; o, bajo otro punto de vista, a condicin de aspirar a tener lo que
los grupos situados justo delante de ellos poseen en ese momento y que ellos
mismos llegarn a pero en W1 tiempo u/teriO/:
Los poseedores de las titulaciones ms escasas pueden tambin colocarse
de alguna manera fuera de carrera, fuera de concurso, fuera de competencia,
instaurando un l1U111erus clausus. El recurso a medidas de este tipo se impone,
en general, cuando se muestran insuficientes los mecanismos estadsticos que
aseguran normalmente la proteccin de la singularidad del grupo privile-
giado y cuya eficacia discreta y lgica verdadera (en particular los criterios
reales de eliminacin) slo pueden captarse por el anlisis estadstico: el
laissel' faire, que resulta conveniente mientras est asegurada la proteccin de
los intereses del gmpo privilegiado, se sustituye por una especie de proteccio-
nismo consciente, que reclama de las il1stituciO/1eS que hagan al descubierto lo
que de manera invisible hacan unos mecanismos que presentaban todas las
apariencias de la necesidad natural. Para protegerse contra un nmero exce-
sivo de individuos, los poseedores de las titulaciones especiales y de los pues-
tos tambin especiales a que aqullas dan acceso deben defender una defini-
9. L. Stonc, ,(The Inflation of Honours, 1558w 164ln, Past and Presel1l, 14, 1958, pp. 45-70.
260 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
cin del puesto que no es otra que la definicin de los que ocupan ese puesto
en un estado determinado de la singularidad de la titulacin y del puesto:
declarando que el mdico, el arquitecto o el profesor del porvenir deben ser lo
que hoy da son, es decir, lo que ellos mismos son, inscriben para toda la
eternidad en la definicin del puesto todas las propiedades que le son conferi-
das por el pequeo nmero de sus ocupantes (como pueden ser las propieda-
des secundarias asociadas a una fuerte seleccin, tales como un origen social
alto), esto es, por los lmites impuestos a la competencia y con ello a las
transformaciones del puesto que aqulla no dejara de ocasionar.
A las fronteras estadsticas -que trazan alrededor de los grupos ese terre-
no espreo de que habla Platn, a propsito de la frontera del ser y del
no-ser, desafo lanzado al poder de discriminacin de los sistemas de enclasa-
mientas sociales (Joven o viejo? De ciudad o de pueblo? Rico o pobre?
Burgus o pequeo-burgus?, etc.)-las sustituye elnumerus clausus, en la
forma lmite que le dan las medidas discriminatorias, por unos lmites netos,
rgidos; a los principios de seleccin, de inclusin y de exclusin, fundados en
una pluralidad de criterios ms o menos estrechamente ligados entre s y la
mayor parte de las veces implcitos, los sustituye una operacin instituciona-
lizada, y por tanto consciente y organizada, de segregacin, de discrimina-
cin, fundada en un solo y nico criterio (no a las mujeres, o a los judos, o a
los negros) que no deja lugar a nadie que no haya tenido xito en el enclasa-
miento. En realidad, los grupos ms selectivos prefieren ahorrarse la brutali-
dad de las medidas discriminatorias y acumular los encantos de la aparente
ausencia de criterios, que deja a los miembros del grupo la ilusin de una
eleccin fundada en la singularidad de la persona, y las garantas de la selec-
cin, que asegura al grupo el mximo de homogeneidad. [ ... ]
La dialctica del desclasamiento y del reenclasamiento que se encuen-
tra en la base de todas las clases de procesos sociales implica e impone que
todos los grupos afectados corran en el mismo sentido, hacia los mismos
objetivos, las mismas propiedades, aquellas que les son marcadas por el
grupo que ocupa la primera posicin en la carrera y que, por definicin, son
inaccesibles para los siguientes, puesto que, cualesquiera que sean en s
mismas y para ellas mismas, resultan modificadas y calificadas por su rare-
za distintiva y no sern ms lo que son a partir del momento en que, multi-
plicadas y divulgadas, sean accesibles a unos grupos de rango inferior. As,
por una paradoja aparente, el mantenimiento del orden, es decir, de! con-
junto de las variaciones, de las diferencias, de los rangos, de las preceden-
cias, de las prioridades, de las exclusividades, de las distinciones, de las
propiedades ordinales, y, por ello, de las relaciol7Cs de orden que confieren su
estructura a una formacin social, est asegurado por un cambio incesante
de las propiedades sustanciales (esto es, no relacionales). Lo que implica
que el orden establecido en un momento dado del tiempo es insepara-
blemente un orden temporal, un orden de sucesiones, teniendo cada gru-
po como pasado el grupo inmediatamente inferior y como porvenir el grupo
superior (es comprensible la fertilidad de los modelos evolucionistas). Los
grupos en competencia estn separados por unas diferencias que, para lo
esencial, se sitan en e! orden del tiempo. No es casualidad que este sistema
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 261
deje tanto lugar al crdito: la imposicin de legitimidad que se realiza me-
diante la lucha competitiva y que acrecientan todas las acciones de proseli-
tismo cultural, suave violencia ejercida con la complicidad de las vctimas y
capaz de dar a la arbitraria imposicin de determinadas necesidades las
apariencias de una misin liberadora, reclamada por quienes la SUrTen,
tiende a producir la pretensin como necesidad que preexiste a los medios
de satisfacerse de forma adecuada; y contra un orden social que reconoce a
los ms desposedos el derecho a todas las satisfacciones, pero slo a plazo,
a largo plazo, la pretensin no tiene otra opcin que el crdito, que permite
tener el goce inmediato de los bienes prometidos pero que lleva consigo la
aceptacin de un porvenir que no es sino la continuacin del presente, o
la imitacin, falsos vehculos de lujo y vacaciones de lujo falso. Pero la dia-
lctica del desclasamiento y del reenclasamiento est predispuesta a funcio-
nar tambin COTI1Q UD mecanismo ideolgico cuyo discurso conservador se
esfuerza por intensificar los efectos y que, en la impaciencia misma que
empuja al goce inmediato mediante el crdito, tiende a imponer a los domi-
nados, sobre todo cuando comparan su condicin presente con su condicin
pasada, la ilusin de que les basta con esperar para obtener lo que en
realidad no obtendrn ms que a travs de sus luchas: situando la diferencia
entre las clases en el orden de las sucesiones, la lucha competitiva instaura
una diferencia que, a la manera de la que separa al predecesor del sucesor en
un orden social regido por unas leyes sucesorias bien establecidas, es a la
vez la ms absoluta, la ms infranqueable -puesto que no tiene otra cosa
que hacer que a veces durante toda una vida, como esos pequeo-
burgueses que entran en su casa en el momento de la jubilacin; a veces
varias generaciones, como todos lo que se esfl.lCrzan por prolongar en sus
hijos su propia trayectoria truncada-lo y la ms irreal, la ms evanescente,
puesto que se sabe que de todas maneras se tendr, si se sabe esperar,
aquello que es dado esperar por las leyes ineluctables de la evolucin. En
resumen, lo que la lucha competitiva eterniza no son unas condiciones
diferentes, sino la diferencia de las condiciones.
Comprender este mecanismo es percibir ante todo la inanidad de los
debates que se engendran en la alternativa acadmica de la permanencia y de
la alteracin, de la estmctura y de la historia, de la reproduccin y de la
produccin de la sociedad, y que tienen como principio real la dificultad de
admitir que las contradicciones y las luchas sociales no estn todas ni siclnpre
la. Sera preciso analizar todas las consecuencias sociales del l:ctraso colectivo e
dual: el acceso tardo (por contraposicin a precoz) no tiene como mco efecto el de redUCIr el
tiempo de utilizacill; implica tambin una relacin menos familiar. menos cmoda con la
prctica o el bien considerados (lo que puede tener unas consecuencias tcnicas -si se trata de
un automvil- o simblicas -si se trata de un bien cultural-); puede adems representar el
equivalente disimulado de la pura y simple privacin cuando el valor del o pr:ctica
proviene de su poder distintivo, vinculado, evidentemente, con la apI:opJacln o
exclusiva -<lfilmes en exclusividad-, o prioritaria -<lreestrenos- mas que de las satisfaCCIO-
nes intrinsecas que proporciona. (Los vendedores de servicios o de bienes, que estn interesados
en los efectos de a/odaxia, juegan al mximo con estos desajustes, ofreciendo por ejemplo fuera
de tiempo -viajes organizados fuera de estacin- o con retraso -vestidos o prcticas pasadas
de moda- unos bienes que slo tiencn todo su valor en su tiempo o en su momento.)
262 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
en contradiccin con la perpetuacin del orden establecido; que, ms all de
las anttesis del ({pensamiento por parejas, la permanencia puede estar ase-
gurada por el cambio y la estructura perpetuada por el movimiento; que las
expectativas [l1.1stradas que necesarian1cnte engendra el desajuste entre la
imposicin de las necesidades legtimas (lo que en el lenguaje ms in de los
profesionales delmarlceting, que las importan, las adoptan y las imponen, se
denomina 111USl) y el acceso a los medios necesarios para satisfacerlas, y que
producen unos efectos econmicos al permitir obtene; directa o indirecta-
mente (por medio del crdito), un trabajo extra, no amenazan necesaria ni
automticamente la supervivencia del sistema: que la variacin estructural y
las fTUstraciones correlativas se encuentran en el principio mismo de la repro-
duccin por translacin que asegura la perpetuacin de la estructura de las
posiciones mediante la transformacin de la naturaleza de las condiciones.
Es tambin comprender que los que, apoyndose en las propiedades que
pueden llamarse cardinales, hablan de aburguesamiento de la clase obrera,
y los que tratan de refutarlos invocando las propiedades ordinales tienen en
comn, evidentemente, el ignorar que los aspectos contradictorios de la reali-
dad que ellos retienen son, de hecho, unas dimensiones indisociables de un
mismo proceso. La reproduccin de la estructura social puede realizarse den-
tro y por medio de una lucha competitiva que conduce a una simple transla-
cin de la estructura de las distribuciones mientras, y slo mientras, que los
miembros de las clases dominadas entren en la lucha en orden disperso, esto
es, con acciones y reacciones que slo se totalicen estadstical1zel1te por los
efectos extemos que las acciones de los unos ejercen sobre las acciones de
los otros fuera de toda interaccin y de toda transaccin, y por consiguiente
en la objetividad, fuera del control colectivo o individual, y casi siempre con-
tra los intereses individuales y colectivos de los agentes.!! Esta forma particu-
lar de lucha de clases que es la lucha competitiva es la que los miembros de las
clases dominadas se dejan imponer cuando aceptan las apuestas que les pro-
ponen los dominantes, lucha i11tegradora y, a causa de su handicap inicial,
reproductora, puesto que los que entran en esta especie de carrera-persecucin
en la que parten necesarianlcnte derrotados, conlO testimonia la constancia
de las diferencias, reconocen implcitamente, por el solo hecho de competit; la
legitimidad de los fines perseguidos por aquellos a quienes persiguen.
Una vez establecida la lgica de los procesos competitivos (o de desban-
dada) que condenan a cada agente a reaccionar de forl1la aislada ante el efecto
de las innumerables reacciones de los otros agentes, o con mayor exactitud, al
11. El lmite de estos procesos de accin estadstica est constituido por los procesos de
pnico o de desballdada en los que cada agente contribuye a lo que teme al realizar unas acciones
detel111inadas por el efecto temido (es el caso de los pnicos financieros): en todos estos casos, la
accin colectiva, simple suma estadstica de acciones individuales no coordinadas, acaban en un
resultado colectivo lTeductible o antinmico a los intereses colectivos e incluso a los intereses
particulares que persiguen las acciones individuales (esto se ve bien cuando el efecto de e s m o ~
ralizacin que ejerce una representacin pesimista del porvenir de la clase conuibuye a la
decadencia de la clase que la detem1ina, al contribuir los miembros de las clases en decadencia
con muchas de sus conductas a la decadencia colectiva, como ocurre con los artesanos que
empujan a sus hijos hacia los estudios al mismo tiempo que reprochan al sistema escolar el
desvo de los jvenes respecto del oficio de los padres).
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 263
resultado de la agregacin estadstica de sus acciones aisladas, y que reducen a
la clase al estado de masa dominada por su propio nmero y por su propia
masa, se est en condiciones de plantear la cuestin, muy debatida entre los
historiadores de estos momentos,I2 de las condiciones (crisis econmica, cti-
sis econmica que sobreviene despus de un perodo de expansin, etc.) en las
cuales viene a inten-umpirse la dialctica de las oportunidades objetivas y de
las esperanzas subjetivas que se reproducen mutuamente: todo permite supo-
ner que un brusco desenganche de las oportunidades objetivas con respecto a
las esperanza subjetivas suscitadas por el estado anterior de las oportunidades
objetivas puede determinar una ruptura de la adhesin que las clases domina-
das, objetiva y subjetivamente excluidas de la carrera de repente, otorgan a los
objetivos dominantes hasta ese momento tcitamente aceptados, y puede
tambin hacer posible por ello un verdadero vuelco de la tabla de valores.
12. Vase L. Stone, <ITheories of Revolutionll, World Poltics, 18 (2), enero de 1966.
TEXTO 18
EL CIERRE SOCIAL COMO EXCLUSIN"
por FRANK PARKlN
Partiendo de presupuestos weberiarws, Parkhl de{i/le el cien"e social como la
mizacil1 de las reC01l1pe/lsas que obtienen los poseedores de ttulos escolares
dia11te un proceso de pro{esiol1alizacitl que se cOl1cel1lra en la lil11itacill a la
obtel1Cn de los mismos, cOl1virtilldolos e/l recurso escaso y atll1leHta/ldo, as, las
oporllmidades del gnlpo restringido que goza de los privilegios legtimos asociados
con el ttulo. Efectivamellte, la COl1secHencia es lllJa 11l0!10polizacin (legal) de la
competencia tcnica y de las oporumidades de todo tipo; asimismo, esta situacin
provoca la exclusin de perte/1el1cia y estatlls de Cllantos carezca11 de los ttulos
profesionales (gel1ricos o especficos) que les atribuyell ulla ideltlidad social comln
y propia. Considera/Ido las prcticas de exclusilz pro{esional el1 el capitalismo
modemo y los e{ectos sobre la estratificacin, el alltor concluye que conviene 110
con{undir la propiedad como (arma de cierre social e.,;cluyellte respecto de los
sos productivos y la derivada de los ttulos y el capital cultural, ms caracterstica
del sistema distributivo tal y como lo elltel1da Webel:
Por cierre social Weber entiende el proceso mediante el cual las colectivi-
dades sociales buscan ampliar al mximo sus recompensas limitando el acce-
so a los recursos y oportunidades a un nmero restringido de candidatos. Ello
supone la necesidad de designar ciertos atributos sociales o fsicos como ba-
ses justificativas de tal exclusin. Weber supone que deben considerarse todos
los atributos de grupo -raza, lengua, origen social, religin- por cuanto se
los puede emplear para monopolizar determinadas oportunidades, normal-
mente econmicas.' Dicha monopolizacin est dirigida contra los compe-
tidores que comparten alguna caracterstica positiva o negativa. Su intencin
es siempre la de cerrar el acceso a oportunidades econmicas y sociales a los
extralos.' La naturaleza de estas prcticas excluyentes y el alcance del cierre
social determinan el carcter general del sistema distributivo.
De forma sorprendente, la elaboracin weberiana del tema del cierre
social no est, en absoluto, directamente ligada a sus obras e importantes
contribuciones a la teora de la estratificacin. Y ello a pesar de que los
procesos de exclusin pueden propiamente entenderse como un aspecto de
la distribucin del poder, lo cual para Weber viene a ser un sinnimo de es-
tratificacin. En consecuencia, la utilidad del concepto de cierre social para
el estudio de clases y formas similares de desigualdad necesita como condi-
cin previa que se acepten algunos refinamientos y ampliaciones sobre su
uso original.
* F. Parkin, Marxismo y teoria de clases. Una crtica burguesa, Madrid, Espasa Cal pe, 1984,
pp. 69-92.
1. M. Weber, Ecol1omy aud Society, New York, Bedmnstcr Press, 1968, p. 342.
2. M. Weber, ibdem.
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 265
Un primer paso en esa direccin consiste en extender la nocin de cierre
social con objeto de abarcar otras formas de accin social colectiva destinadas
a ampliar al mximo la adquisicin de recompensas y oportunidades. As, las
estrategias de cierre social no incluiran solamente las prcticas de tipo exclu-
yente, sino tambin aquellas adoptadas por los propios excluidos como res-
puesta inmediata a su posicin de extraos. En cualquier caso es dificil consi-
derar la eficacia de las prcticas de exclusin sin tomar como referencia las
acciones que emprenden para contrarrestarlas quienes se ven marginados. Tal
y como Weber reconoce: Dicha accin de grupo puede provocar una reaccin
correspondiente por parte de aquellos contra los cuales va dirigida.' En otras
palabras, los esfuerzos colectivos de resistencia a un modelo de dominacin
organizado segn principios excluyentes pueden entenderse como el segundo
miembro de esa ecuacin que representa al fenmeno del cierre social. Weber
emplea esa perspectiva en su estudio acerca del cierre social en comunida-
des I donde, como seala Neuwirth, conecta directamente con esas formas de
accin colectiva organizadas por los excluidos, es dech; por los grupos de es-
tatus negativamente privilegiados.4
El rasgo especfico del cierre social excluyente es la pretensin por parte
de un grupo de asegurarse una posicin privilegiada a expensas de otros
grupos mediante un proceso de subordinacin. Esto es, constituye una forma
de accin colectiva que, intencionadamente o no, da lugar a la categora so-
cial de los rechazados o extraos. Dicho metafricamente, el cierre social
excluyente representa un uso del poder hacia abajo porque implica necesa-
riamente la creacin de un glUpO, clase o estrato de individuos definidos
como inferiores. Por otro lado, la accin de respuesta de los privilegiados
negativamente representa un uso del poder en direccin hacia arriba en el
sentido de que los intentos colectivos por parte de los excluidos por obtener
una participacin mayor en los recursos siempre suponen una amenaza a los
privilegios de los legalmente definidos como superiores. En otras palabras, se
trata de una forma de accin que tiene como objetivo el usurpar. Exclusin y
usurpacin aparecen, aS, como los dos tipos principales de cierre social,
siendo la segunda la consecuencia y la respuesta colectiva a la primera.'
[ ... ]
Con la misma importancia que los derechos excluyentes de propiedad
aparece el conjunto de prcticas de cierre conocidas, a menudo, bajo el nom-
bre de credencialismo. Por l se entiende el uso exagerado de los ttulos
3. M. Weber, ibidem.
4. G. Neuwirth, A Weberian Outline of a Theory of Community: Its Application to the
"Dark Ghetto", British Joumal o{Sociology, 20 (2),1969.
5. Estas consideraciones fueron provisionalmente adelantadas en mi Strategies o{ Social
Closllre ill Class FomzatiOll (Parkin, 1974). En dicha publicacin se aluda a ambos tipos de
cien-e social en forma de e.,;clusill y solidaridad. Sin embargo, ese ltimo no describe satisfactoM
riamente un modo de acin colectiva establecida en oposicin directa a la exclusin, por cuanto
el comportamiento solidario puede usarse con fines manifiestamente excluyentes. Esto es, la
solidaridad no hace referencia propamene a los motivos que justifican el uso del podt>"r. El
tnnino uswpaciu recoge, ms adecuadamente, la nocin de accin colectiva destinada a mejoM
rar la suerte de un grupo subordinado a expensas de otro dominante. La solidaridad es, tan slo,
un medio entre otros para conseguir este fin.
266 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
educativos como medio de controlar la entrada a posiciones clave en la divi-
sin del trabajo. Mucho antes de que fuera realidad el acceso masivo a la
educacin superior, Weber habla sealado el uso creciente de los ttulos como
instrumento para ejercer prcticas excluyentes.
El desmTol1o de los diplomas tanto universitarios como de escuelas de
ingeniera y de ("onnacin para la empresa, y el clamor universal en favor de la
creacin de ttulos educativos en lodos los campos siJ\lc a la formacin de un
estrato privilegiado en los despachos y oficinas. Dichos ttulos apoyan a quie-
nes los poseen en sus pretensiones de emparentar con las familias notables ... ,
de ser admitidos en los crculos que respetan los cdigos del honor)), de
obtener una remuneracin (digna)) en lugar de una remuneracin por el
trabajo bien hecho, de garantizar el propio avance y la seguridad en la vejez y,
sobre lodo, de monopolizar las posiciones social y econmicamente ventajo-
sas. Cuando se escuchan desde todos los ngulos las demandas de que se
introduzcan programas de estudios y exmenes especiales, la razn que hay
tras ello no es una sbita {(sed de educacin sino el deseo de reducir la oferta
para esos puestos y de monopolizados quienes posean los certificados de
estudios. En la actualidad, el ((examen)) constituye el instrumento universal
para dicha monopolizacin y en virtud de ello avanza inesistiblemenle.
6
El empleo de credenciales con propsito de crear compartimientos, tal y
como lo entendi Weber, ha acompaado el intento de un nmero creciente
de ocupaciones administrativas de alcanzar el reconocimiento profesional. La
profesionalizacin puede entenderse como una estrategia dirigida, entre otros
propsitos, a limitar y a controlar la oferta de aspirantes a una determinada
ocupacin con objeto de preservar o mejorar su valor en el mercado. Gran
parte de la literatura sobre el tema de las profesiones ha pretendido destacar
las diferencias entre stas y otro tipo de ocupaciones aceptando e! criterio
de las primeras en el sentido de apoyar su Singularidad en la creacin de
cdigos rigurosos de competencias tcnicas y de exigencias ticas. Puede per-
fectamente aceptarse que la monopolizacin de aptitudes y de servicios per-
mite a las profesiones ejercer un estricto control sobre las cualidades tcnicas
y morales de sus miembros sin por ello dejar de sostener el supuesto de Weber
de que, normalmente, este inters por el ejercicio eficaz es secundario res-
pecto al de limitar la oferta de candidatos para el honor y el beneficio de una
ocupacin dadal).
7
Todo seala a esa ansiedad de las profesiones por controlar el lado de la
oferta de! trabajo como responsable, al menos en parte, de la epidemia de
calificaciones que Dore designa como enfermedad del ttulo.
8
La tendencia
universal entre las profesiones consiste en elevar los niveles mnimos de entra-
da a medida que un creciente nmero de candidatos alcanza cualificaciones
que fueron escasas hasta el momento. El aumento de confianza en las titulacio-
nes como condicin previa a la candidatura profesional se justifica normal-
6. M. Weber, From Max Weber, H. Gerth y C. M. MilIs (eds.), Londres, Routledge, 1945,
pp. 241-242.
7. Weber (1968), op. cit . p. 344.
8. R. Dore, The Diploma Disease, Londres, ABen and Unwin, 1976.
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 267
n1ente haciendo referencia a la mayor complejidad de las tareas a realizar y a
la subsiguiente necesidad de pruebas ms estrictas de la capacidad individual.
Sin embargo, el cuidadoso anlisis de Berg para comprobar esta afirmacin no
pudo hallar evidencias de que las variaciones en el nivel de la educacin se
correspondieran con variaciones en la calidad del trabajo a realizm:
9
Tanlpoco
se hall nada que indicara que las tareas profesionales se estuvieran volviendo
ms complejas y justificaran una seleccin n1s rigurosa de los aspirantes a
ellas. La conclusin de Berg, siguiendo a la de Weber, es que la importancia que
se concede hoya los ttulos se debe a que simplifican y legitiman el proceso de
exclusin. Entre otras, sta es la base en que se apoya Jencks para afirmar que
el empleo de titulaciones o de resultados de exmenes para excluir a los
gtupOS que no los alcanzan de los trabajos atrayentes puede interpretarse bajo
ellnisnlo enfoque que cualquier otra [orula arbitraria de discriminacin)). \O
Las calificaciones y los certificados aparecen como los instrumentos nls
adecuados para asegurar que quienes poseen el capital cultural tienen al
mismo tiempo las mayores oportunidades de transmitir los beneficios del
estatus profesional a sus hijos. Normalmente, los ttulos se conceden sobre la
base de exnlenes destinados ms a medir deternlinados atributos y cualida-
des propios de una clase que aptitudes y habilidades prcticas que difcil-
mente se pueden transmitir por va familiar. Es ilustrativo, en ese aspecto, el
comparar las profesiones de base intelectual con las ligadas al deporte o al
espectculo. Respecto a las ltimas destaca el hecho de que relativamente
pocos hijos de de xito, boxeadores, estrellas del baseball y del
tenis o de celebridades de la escena y la pantalla hayan conseguido alcanzar el
nivel al que llegaron sus padres. Una de las razones de ello la constituye el que
las condiciones necesarias para ejercer ese tipo de actividades son de tal
naturaleza que deben adquirirse y cultivarse en el mismo ejercicio de la profe-
sin y no pueden fcilmente transmitirse de padres a hijos. Esto es, no parece
haber un equivalente al capital cultural susceptible de ser transmitido social-
mente a los hijos de esos privilegiados para asegurarles una entrada ventajosa
en el mundo ferozmente competitivo del deporte profesional y del espectcu-
lo. Es de suponer que, si el xito en el deporte profesional pudiera ms o
menos garantizarse mediante un procedimiento de promocin convencional.
se habran hecho in ten tos sedas de limitar la entrada a los candidatos capaces
de aprobar exn1enes de calificacin en teora de la ciencia deportiva. Con ello
se obtendra el efecto deseado de dar una ventaja en la competicin a los
dotados de buenas capacidades para el examen frente a los que destacaran
solamente en la actividad de que se tratara.
JI
9. I. Berg, EducatiO/I amI Johs: Tlle Crea! Trail1il1g RobbelY, Harmondworth, Penguin
Books, 1973.
10. C. Jcncks, beqllality, Nueva York, Basic Books, 1972, p. 192.
11. Se adivina que, despus de todo. la idea tampoco va tan descaminada. El Council fOl"
National Acadcmic Awards ha aprobado recientemente el programa para un ttulo de grado
medio en Estudios Deportivos. Las enseanzas impartidas versarn sobre las variables que
afectan a la prctica del deporte; la ciencia y su aplicacin en los deportes; mtodos cientficos,
estadstica y computadores y una amplia experiencia prctica en numerosos deportes (Daily
Telegraph, lunes, 18 de agosto de 1978, p. 3).
268 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
La razn por la que las profesiones del deporte y del espectculo en
general se muestran resistentes a la (enfermedad del ttulo ofrece, adems,
una instructiva explicacin sobre la naturaleza de las profesiones intelectua-
les. La mayor ventaja del cierre ocupacional basado en las titulaciones consis-
te en que a todos aquellos que estn en posesin de una calificacin determi-
nada se les juzga competentes y capaces de aprobar las habilidades y conoci-
mientos apropiados para el resto de sus vidas profesionales. No se considera
la posibilidad de examinar esas habilidades en una etapa posterior de su
carrera profesional. La cuidadosa insistencia de los cuerpos profesionales en
afirmar la falta de competencia del pblico lego para juzgar las cuestiones
relativas a la profesin no hace ms que confirmar el que un diploma final
constituye un vale de comida para toda la vida. En cambio, en las profesiones
del deporte y del espectculo la preparacin y las habilidades de los ejecutan-
tes son examinadas continuamente por el pblico. Quienes consumen los
servicios son, al mismo tiempo, los rbitros lthnos de la competencia indivi-
dual Y, por consiguiente, de su valor en el mercado, que expresan a travs de
su poder global de compra. No hay, en este caso, posibilidad de recurrir al
paraguas protector de un certificado profesional cuando la destreza y la habi-
lidad para ejecutar el trabajo estn en declive a los ojos de aquellos que
efectan su juicio colectivo.
En contra de un patrn de medida tan exigente, el sistema de ttulos surge
como un doble dispositivo para proteger a las profesiones aprendidas de los
riesgos propios del n1ercado. No slo sirve al inters de organizar y restringir
la oferta de trabajo, sino que adems, y entre otras cosas, oculta las variacio-
nes extremas de la capacidad de los miembros de la profesin librando a los
menos competentes del castigo econmico de la nlina. Resulta irnico que las
estrategias de las titulaciones destinadas a neutralizar los efectos de la compe-
tencia del mercado den sus mayores beneficios a la clase que ms dispuesta
est a cantal' las virtudes de la economa de libre mercado y los pecados del
colectivismo.
El empleo de restricciones sistemticas al acceso a determinadas ocupa-
ciones no ha sido slo patrimonio de las profesiones de corte intelectua1.
Algunos oficios manuales han adoptado tcnicas parecidas con el fin de regu-
lar la oferta mediante sistemas como el del aprendizaje o la limitacin de es-
tablecimiento. Otros que no requieren preparacin como descargador de
muelle o mozo de mercado han reducido la entrada al crculo de los ya em-
pleados, aunque ello no garantice el control sobre el volumen de la oferta de
n1ano de obra. La diferencia fundmnental entre esas acciones de exclusin por
parte de los oficios manuales y las que adoptan las profesiones radica en que
estas ltimas tratan de conseguir un 111OI1opolio legal en el suministro de
servicios a travs de un reconocimiento por parte del Estado. Mientras las
profesiones eruditas han tenido xito considerable en la obtencin del estatus
que Weber denominaba de grupos legalmente privilegiados, ha sido mucho
menos con"iente que los oficios manuales hayan conseguido la bendicin del
Estado para el ejercicio de sus prcticas excluyentes. En concreto, el empleo
de prcticas restrictivas por parte del trabajo organizado normalmente se
condena como un atentado a la moralidad industrial y se entiende que la ley
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 269
debiera limitarlo en lugar de consentirlo. Probablemente, el hecho de que los
gobiernos hayan sido, por lo general, reacios a legislar de forma decidida
contra estas prcticas est relacionado con los problemas que pudieran surgir
al trazar las distinciones legales entre ellas y los dispositivos de exclusin
propios de las profesiones, entre las que no hay que olvidar la propia profesin
del derecho.
Otra de las diferencias entre la exclusin profesional y las prcticas res-
trictivas de los sindicatos se basa en el propsito de estos ltimos de contra-
r r e s t a ~ al menos en una pequea parte, las desventajas que se acumulan sobre
el trabajo en su pugna desigual con el capital. El cierre social que efectan los
obreros cualificados ha sido una estrategia puesta en pie por necesidades de
una lucha contra un oponente superior y altamente organizado y no con la
pretensin consciente de reducir las oportunidades materiales de otros miem-
bros de la fuerza de trabajo. Por otra parte, el recurso a ttulos no puede
interpretarse como una respuesta a la explotacin que pretenden efectuar los
poderosos patronos. Las profesiones se valan del cierre social en una poca
en que no estaban an directamente subordinadas a una clase que las emplea-
ra. Su conflicto, oculto tras la retrica de la tica profesional, tena lugar, en
caso de existir, con el pblico lego. Se trataba de la pugna por obtener el
monopolio de ciertas formas de conocimiento y de prctica y de conseguir la
proteccin legal frente a interferencias ajenas. El objetivo consista en asegu-
rar que la relacin profesional-cliente se mantuviera de tal forma que unos
pocos organizados tuvieran frente a s a muchos desorganizados. En la situa-
cin actual, en que muchos profesionales se encuentran indirectamente al
servicio del Estado y en ocasiones en conflicto con el gobierno de turno sobre
temas de salarios y condiciones de trabajo, ser ms fcil argumentar la
convergencia de posiciones entre las profesiones y los sindicatos en la medida
en que puede decirse que ambos emplean el cierre con el fin de negociar con
una instancia ms poderosa. Sin embargo. por tensas que puedan resultar las
relaciones entre los cuerpos profesionales y el Estado, lo cierto es que este
ltimo nunca o casi nunca amenaza con sancionar a las profesiones de un
modo que pudiera lesionar seriamente a sus intereses, por ejemplo, rescin-
diendo su monopolio legal.
Sobre esa base, hay que entender el empleo de las titulaciones como una
forma de cierre social de carcter excluyente de importancia comparable para
la formacin de las clases a la institucin de la propiedad. Ambas suponen el
uso de reglas excluyentes que conceden privilegios y beneficios a unos pocos
y los deniegan a muchos; reglas entronizadas por la ley y sostenidas por
el poder coactivo de la autoridad del Estado. De ello se desprende que bajo el
capitalismo moderno las clases dominantes se pueden definir como constitui-
das por aquellos que poseen o controlan el capital productivo y aquellos que
ostentan el monopolio legal de los servicios profesionales. Estos grupos repre-
sentan el ncleo principal de la clase dominante o explotadora en virtud de
sus poderes excluyentes, de los cuales se desprende como efecto inevitable la
creacin de una clase recproca de inferiores sociales y subordinados.
Uno de los atractivos de definir a los principales beneficiarios de esa
exclusin como elementos constitutivos de una sola clase dominante es que
270 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
los supuestos conceptuales se ven agradablemente confirmados en el plano
emprico. Esto es, quienes monopolizan los ttulos y la propiedad productiva
comparten en su mayor parte posiciones polticas e ideolgicas comunes. En
todas las sociedades occidentales, los partidos de derecha se presentan como
el espacio poltico natural de esos dos grandes grupos. No se puede demostrar
que exista una divisin de intereses o de lealtades entre quienes poseen la
propiedad o un esta tus profesional. Los partidos conservadores, por ejemplo,
se apoyan en las capas profesionales de la burguesa no slo en busca de
respaldo electoral sino para proveerse de lderes polticos a todos los niveles,
incluidos los ms altos. Una vez ms, los crculos sociales donde se mueven
libremente las elites de la industria, del comercio y de la poltica no destacan,
precisamente, por levantar barreras entre los que ostentan una profesin y los
que ostentan la riqueza. Las elites profesiona"les invierten con frecuencia el
sobrante de sus ingresos en la compra de acciones, mientras las familias de
comerciantes o terratenientes acaudalados procuran, por regla general, una
educacin costosa para sus hijos al objeto de prepararlos para una carrera
profesional. Sin embargo, ello no significa que las profesiones elevadas for-
men parte de la moderna burguesa por el hecho de que posean acciones.
Seguiran perteneciendo a ella aun en el caso en que gastaran todos sus
ingresos viviendo ostentosamente. El modo de gastar 10 que no se gana no es
un criterio til para definir la pertenencia de clase. Por consiguiente, resulta
inapropiado tratar de definir a la clase dominante poniendo todo el acento en
los derechos de propiedad, tal como hace una de las versiones de la tradicin
marxista, o en el poder de los nuevos expertos tcnicos y profesionales de la
era poscapitalista, tal como supone Daniel Bell. La clase dominante o exclu-
yente del capitalismo moderno es una fusin de ambos elementos.
En algunos aspectos, tal vez resultara conceptualmente ms econlnco
definir a esos dos grupos clave como parte de la misma clase explotadora. y
ello, partiendo exclusivamente del criterio de propiedad, habida cuenta de que
este ltimo concepto poda prolongarse hasta abarcar, al mismo tiempo, al
capital productivo y al cultural. Autores como Bourdieu y Berg indican que
ambas formas de capital son parecidas en su capacidad de generar en el
tiempo ventajas de clase:
Los ttulos educativos se han convertido en Amrica en la nueva propie-
dad. Este pas, que ha pretendido dificultar la transmisin de la propiedad
personal e inmueble, ha conseguido reemplazarla mediante la herencia de
una riqueza en forma de ttulos y diplomas que con toda certeza sirven para
refor/:ar las formidables barreras de clase que persisten a pesar de los obs-
tculos legales para traspasar los beneficios de padres a hijos. 12
Por tanto, desde este punto de vista podra parecer completamente acep-
table conservar la distincin marxista clsica entre clases poseedoras y clases
desposedas como lnea bsica de divisin bajo el capitalismo moderno. Si se
considera tericamente aceptable el extender la definicin original de propie-
12. Berg, 1973: 183.
ESTRATEGIAS COLECTIVAS
271
dad hasta abarcar tanto el control sobre la propiedad, como a la propiedad
n1isn1a de los medios de produccin, parece haberse abierto el camino para
una nueva extensin de este concepto hasta incluir una componente pura-
mente cultural. Sin embargo, no es probable que los marxistas acojan de buen
grado esa nueva operacin, habida cuenta de las dificultades que
ya cuando hubo que reconciliar la nocin de control parte de los
vos con la frmula clsica de propiedad. La propiedad, mcluso en el sentIdo
que le dan los neOlTIarxistas, todava se refiere a una institucin directan1ente
enraizada en la esfera de la produccin y, por consiguiente, asequible al anli-
sis que toma por referencia el bagaje conceptual de la cconon1a poltica. La
titulacin y el capital cultural, por otro lado, son nociones que no encajan en
el vocabulario nacido de los lnodos de produccin I11s que como epifenme-
nos. Por tanto, poseen la apariencia sospechosa de los conceptos ligados al
sistema distributivo, con todo 10 que ello implica en el sentido de contamina-
cin weberiana.
Independientemente de ello, aparece una objecin, ms vlida an, al
deseo de integrar ambas acepciones de la propiedad. Se trata de que, con ello,
se perdera de vista una vez ms el hecho de que la propiedad, definida incluso
en este sentido mnplio, contina representando slo una de las mltiples
formas de cierre social por exclusin. Otras posibilidades de limitar el acceso
al capital cultural o al productivo pueden tener la n1isn1a eficacia en el sentido
de crear una clase y de favorecer su dominacin poltica. Dos ejemplos eviden-
tes seran los poderes excluyentes ejercidos por el aparato del partido comu-
nista en los pases socialistas, y la exclusin de los negros por los blancos
legalmente sancionada en el sistema del apartheid. Sin duda, sera excesivo el
estirar el concepto hasta el punto de afirmar que la pertenencia al partido
comunista o la piel blanca debieran tratarse como si hIeran formas de propie-
dad en virtud de los privilegios especiales que confieren a sus ({propietarios)),
Esta licencia tern1inolgica es, en cualquier caso, innecesaria considerando
que el vocabulario derivado del cierre social recoge de manera suficientemen-
te adecuada la sen1ejanza esencial de dichos fenmenos. Por ello, resulta
preferible conservar el sentido convencional y estricto de propiedad como
forma de cierre social excluyente respecto de los recursos productivos y tratar
a los ttulos, lo lnislno que a la pertenencia a un partido, las caractersticas
raciales, la ascendencia, etc., como bases distintas de cierre social. [ ... ]
TEXTO 19
LA ENSEANZA PRIVADA,
UNA ESCUELA A MEDIDA,,?*
por ROBERT BALLION
La demostracin de que la euse/lmlZll privada (ra/lcesa, que atiellde a ms del 16 %
de la poblacill escolar, ya 110 se distiflgue de la ellSeijamo pblica por su carcter de
ellseiianza cO/l{esiol1al, anima a pensar que los cel/tros que se ocupall de ella se
correspolUlel1 eDIl 1/11 tipo de demanda educativa que /10 satisface la enseJ1alll.a
pblica de 1/11 modo pie/lO, seglll las expectativas de las familias qtle optan por la
plivada. Por eso se puede plantear la hiptesis sobre el cardcter comple1l1e11lario de
ambos sectores de la ellseJ1aI1l.0, desde lfIl plmlo de vista {unciollal: el sector privado
contribuira al "buel1JJ (1II1ciOlIalllielllO del sistema educativo al ellcargarse pre{erell-
lemellte de ciertos COlleteros aspectos de la e/lsel1al1Z.a, Se trata de lI1Ia investigacill
realizada el aiio 1974 el 654 escuelas privadas de la regin de Par{s, Establecida la
tipologa de centros, se pudo identificar la diversidad que encierra el aparato escolar
privado. Esta diversidad se correspOllde, lgicamente, COlI la diversidad de demOlIda
que atielldell los distilltos celltros privados, del1umda sta que 110 satis{ar{all los
celltros pblicos.
La demanda de educacin es atendida en Francia por medio de dos siste-
TIlaS de escolarizacin distintos: el sector pblico, anlpliamente TIlayoritario.
pues tiene a su cargo el 84 % de la poblacin escala; 1 y el sector plivado. En
tanto la enseanza privada se defina ante todo como una enseanza confesio-
nal (catlica), resulta lgico suponer que este servicio especfico que ofreca
constitua el rasgo lns pertinente de su singularidad, pasando a ser secunda-
rias las dems caractersticas que, eventualmente, podan diferenciarla de la
enseanza pblica.
Pero la situacin ha cambiado, ya que es evidente que el deseo de asegu-
rar una educacin cristiana ha dejado de ser uno de los objetivos prioritarios
de los centros privados
2
-aunque las cosas varan mucho segn las regiones
* Edicin otiginal: Robert Ballion (1980), uLenseignament ptiv, une ucole sur mesure?,
RevlIe Fral19aise de sociologie, XXI. pp. Traduccin de Mari Cannen Doate,
1. La poblacin escolar concentra los efectivos de alumnos matticulados en los
mientos escolares llamados de primer y segundo grado; fuera de estos niveles la enseanza
privada se encarga del 61,5 % del alumnado de la enseanza relacionada con la agticultura
y del 4,8 % del alumnado de la enseanza superior (1974-1975), repartindose del
modo siguiente: universidades, un 1,4 %; LU.T. (Instituto Universitmio de Tecnologa), un O %;
secciones de tcnicos supetiores, un 30,9 %; clases preparatorias a las escuelas superiores, un
9 %, Y escuelas superiores, un 32,9 %.
2. Ni que decir tiene que este deseo est ausente de los objetivos pedaggicos que se fijan
los centros privados laicos; en cuanto a los centros confesionales, si son concertados, lo que
constituye el caso de la casi totalidad de ellos (ms adelante veremos cules son los diferentes
estatutos jurdicos posibles para un cenU'o privado), el artculo lo" de la Ley Debr impone un
cdigo de conducta prximo a una cierta idea de laicidad: ,cEl centro, aun conservando su
carcter propio, debe impartir la enseanza dentro de un respeto total por la libertad de
cia. Todos los nios, sin distincin de origen, opinin o creencia, podrn acceder a l.n
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 273
y los centros-, O al menos ha dejado de ser el plincipal motivo de que las
familias opten por un centro confesional. En un sondeo realizado en 1978 por
el IFOP (Instituto Francs de Opinin Pblica) para el semanario catlico La
Vie, slo el 21 % de los franceses preguntados estimaban que el principal
motivo por el que haban optado por la enseanza privada era el deseo de que
sus hijos recibieran una educacin religiosa,3 nlotivo que obtena el mismo
porcentaje (21 %) que el de la disciplina y el marco en el que se desenvolvan
los alumnos, y que iba despus del vigor en los estudios (25 %).
Cuando la demanda de carcter confesional no existe o no resulta priori-
taria para muchas de las familias que optan por la enseanza privada, y
cuando la gran mayora de los centros de dicho sector que han suscrito un
concierto con el Estado
4
pueden ser considerados como garantes de un servi-
cio pblico, el sector privado aparece como un mero duplicadoS del sector
pblico, en la medida en que asegura las funciones en materia de educacin e
instruccin que incumben directaIl1ente a la escuela pblica. En ese caso, es
La atenuacin del carcter confesional de los centros catlicos se ve refrendada por los
numerosos testimonios de directores ele centros que, siguiendo el ejemplo de E. Vandenneersch,
antiguo secretario general adjunto de la Enseanza Catlica, estiman que ,da mayora de familias
no piden a la "escuela libre" una fonnacin cristiana especfica ... (Refomze, 28, febrero ele 1976
y Les tudes, mayo de 1976). Adems, hay que destacar el carcter laico del personal docente
catlico, ya que Jos religiosos representan menos del 10 % de los efectivos de este ltimo.
3. Este porcentaje baja a la mitad (lO %) si slo se pregunta a padres que han optado por
la enseanza privada. Sondeo de SOFRES (Sociedad Francesa de Sondeos de la Opinin Pbli-
ca), encargado por el Ministetio de Educacin en enero de 1977, citado por J. Ricot, IILes
fondements de I'cole Prive", Politiqtle Hebelo, marzo de 1978.
4. Recordemos que la Ley Debr de prev cuatro posibles estatutos para una
escuela ptivada de primer o segundo grado. La libertad es el mantenimiento del slatu quo, ya que
entre el Estado y el centro privado no se establece ningn vnculo contractual: este ltimo no
percibe ninguna clase de financiacin pblica, a excepcin (si lo solicita) de las subvenciones que
competen a la asignacin Barang (1951) o, en contadas ocasiones, para ciertos establecimientos
de segundo grado, las del artculo 9 de la Ley FaIloux (1850) an en vigor. La integracin: segn
el artculo 3 de la ley, los centros privados pueden pedir su integracin dentro de la enseanza
pblica; slo un pequeo nmero de centros se han decantado por esta opcin. El cOl1trato
sbl/ple, por el que el Estado slo atiende a la remuneracin de los profesores, aunque los gastos
de funcionamiento pueden ser sufragados por la municipalidad si sta acepta y suscribe un
convenio con el centro. El c01llrato de asociacilI, que otorga a los centros una ayuda financiera
importante a cargo del Estado, ayuda que cubre la mayor parte de los gastos comentes (salarios
del personal docente y del personal no docente, gastos de funcionamiento) y otros (Ley Guer
R
meur, de 28 de junio de 1977).
5. Este punto debe matizarse en la medida en que en zonas en donde la enseanza privada
est fuertemente implantada y se ocupa de casi la mitad de la poblacin escolar, algunos de sus
centros (secundados y tcnicos) garantizan un servicio educativo que no est contemplado por el
sector pblico. Por otro lado, la Ley Debr. en su preocupacin por evitar esta uduplicacinll,
precisa que la obtencin de un contrato de asociacin por parte de un centro depende de que
exista una ,mecesidad escolar que satisfacer". Esta nocin podra interpretarse de una manera
cuantitativa, ya que la comisin acadmica de la carta escolar era la encargada de pronunciarse
acerca de este tema y, por tanto, poda tomar en cuenta las pla7..as disponibles en la enseanza
pblica. La Ley de 1 dejunio de 1971 (llamada incluy una interpretacin ms
amplia de la IInecesidad escalan>, ya que sta debe user apreciada en virtud de los pdncipios
enunciados en el artculo L" de la ley de 31 de diciembre de 1959, que garantiza a los centros
regularmente abiertos la libertad de enseanza, es decir, la eleccin de las familias y el respeto al
carcter propio del centron. EllSeignemellt CatllOlique, Documents, n." 321, septiembre de 1976.
274 SOCJOLOGiA DE LA EDUCACIN
lgico suponer que la eleccin de la enseanza privada se debe a que se ha
establecido una comparacin entre los dos sectores, lo que equivale a decir
que, detrs de la cuasi similitud institucional de estos dos sistemas (misma
financiacin, mismo cuadro docente, mismos exmenes, D1isma administra-
cin tutelar ... ), existen diferencias funcionales debidas al hecho de que no
aseguran el mismo tipo de servicio educativo.
Si esta hiptesis fuera exacta, si el conjunto de centros privados constitu-
yeran una alternativa en materia de oferta educativa, quiz se podra esperar
que esta particin de tareas tuviera unos efectos funcionales; que la suma de
las conductas de los distintos actores -es decir, de las familias (la demanda),
los centros (la oferta) y los poderes pblicos (que ejercen su influencia me-
diante la accin legislativa y reglamentaria sobre la regulacin del mercado)-
engendrara la puesta en funcionamiento de un sistema educativo (1.0 y 2.
grados) caracterizado por la existencia de dos aparatos paralelos y comple-
mentarios. Al asegurar los servicios de los que, desgraciadamente, la ensean-
za pblica no puede o no quiere encargarse, la enseanza privada atena
muchas de las dificultades a las que debe enfTentarse el servicio pblico y
contribuye de este modo al buen funcionamiento del conjunto del sistema.
Brevemente, citaremos dichas dificultades, que son de tres clases:
La primera nos remite al problema de la distribucin de los recursos
pblicos. Los gastos en materia de educacin representan, despus de los de
Defensa, el captulo ms elevado del presupuesto del Estado. Si este ltimo
atendiera a sus funciones educativas sometindose a las demandas de los
agentes sociales concernidos por la enseanza, es decir, tanto el personal
docente como las familias y los empresarios, los gastos creceran conside-
rablemente. La existencia de la enseanza privada permite, en cierta medida,
soslayar la contradiccin entre la importancia de la demanda y la limitacin
de los recursos disponibles, ya que, gracias ella, el Estado se libera de los
gastos en materia de educacin cedindole sectores enteros de formacin
-como, por ejemplo, ciertas modalidades de la formacin profesional y la
enseanza de refuerzo y recuperacin-, y, cuando la subvenciona, se ahorra
grandes cantidades de dinero en lo que le costara cada alumno que pasa a
estar a cargo del sector privado.
6
La segunda dificultad obedece a la doble funcin que debe asumir todo
sistema educativo. En primer la de socializacin, es la de encar-
garse de un modo no selectivo de los grupos de edad susceptibles de recibir la
fonnacin necesaria que en un momento dado se establece como el mnimo al
que debe acceder todo ciudadano si no quiere hipotecar sus posibilidades de
integracin econmica y social (la enseanza de masas). En segundo lugar, la
funcin de certificacin})7 (es decir, la determinacin del valor socioeconmi-
ca de un individuo, y, por consiguiente, el derecho que tiene a acceder a un
cierto esta tus a partir de su valor social), seleccionando a todos aquellos que
6. La enseanza privada se ocupa del 16 % de la poblacin escolar y slo recibe un 10 %
del presupuesto para educacin.
7. Retomamos este concepto de B. Girad del rAin, (!Effet certifiant et effet c1ientelell,
Esprit, n." esp., noviembre-diciembre de 1978.
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 275'
son juzgados aptos para recibir la enseanza (educacin e instruccin) que
generan las (elites}).
El mismo aparato educativo puede difcilmente garantizar conjuntamen-
te las dos funciones, ya que no puede estar abierto a todos, o a casi todos
(funcin de socializacin), y a la vez producir una jerarqua (funcin de certi-
ficacin). La solucin que ha prevalecido hasta la fecha ha consistido en
poner en funcionamiento dos aparatos escolares a fin de que cada uno de ellos
asegure prioritariamente una de estas dos funciones: es lo que sucede actual-
mente con la enseanza superior. Todos los bachilleres pueden acceder a la
universidad, pero los 800.000 estudiantes de nuestras universidades reciben
en su mayora una formacin carente de valor certificador; en cambio, los
150.000 jvenes integrados en las estructuras de enseanza que practican una
seleccin rigurosa previa (secciones de tcnicos superiores, institutos univer-
sitarios de tecnologa, escuelas superiores y determinados centros universita-
rios)8 pueden prever los resultados de su escolaridad respecto a la obtencin
de un "billete de entrada en la vida activa.
Hasta hace poco, esto era tambin lo que suceda en la enseanza general.
Existan dos escuelas, la del pueblo y la de los notables,' bien separadas
tanto institucional como espacialmente. La escuela del pueblo, es decir, la
primaria, da comunah, sistema que, a pesar de constituir un marco de nor-
malizacin, tambin se revelaba como productora de un saber bsico, se
prolongaba mediante sus niveles superiores (enseanza primaria superior,
escuelas profesionales superiores y hasta algunas escuelas de ingenieros como
la de Artes y Oficios) en instancias productoras de competencias pertenecien-
tes a los esta tus y roles de las clases medias. "La escuela de los notables
-clases de nivel elemental de los liceos, liceos, facultades y escuelas universi-
tarias- poda simultanear desde un principio, incluso diferencindolas, sus
funciones de socializacin y de produccin de mritos.
Las diferentes medidas que, en las dos ltimas dcadas, se han tomado
para acabar con estos dos sistemas, bien facilitando el acceso de los nios
de las clases populares a los estudios secundarios, bien suprimiendo los
elementos que diferencian a las dos modalidades -prolongacin de la esco-
larizacin obligatoria hasta los diecisis aos, supresin de las clases ele-
mentales de los liceos despus del examen de admisin de sexto curso-,
han propiciado un sistema relativamente estable dentro de su invariabili-
dad, manteniendo el principio de la separacin institucional de los niveles
de logro en el primer ciclo de segundo grado -jerarqua de las etapas
(I-II-III), jerarqua de los establecimientos (eentros de enseanza general,
centros de enseanza secundaria y liceos)-. Sin embargo, en 1975 se desen-
caden el gran cataclismo provocado por la reforma Haby: la reforma de la
escuela. Esta reforma prolonga el tronco comn de la escolaridad 10 desde el
8. A los que hay que aadir las [onnaciones universitarias que fijan un llU111elUS clausus
y, por tanto, establecen una seleccin, como sucede con los estudios de medicina.
9. Para profundizar en la fOlmulacin de Antaine Prost, vase L'eHseigllement eH Frailee,
1800-1967, Pars, Armand eolin, 1968.
10. A excepcin de las secciones de educacin especial hacia las que son orientados al final
de la primaria los nios que presentan grandes dificultades, y de las clases profesionales de nivel
276 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
fin de los estudios primarios (7. curso, 10-11 aos) hasta el del primer ciclo
del segundo grado (3.'" curso, 14, 15 aos), instituyendo para este ciclo un
nico tipo de centro, el colegio, en donde las clases estn rigurosamente
indiferenciadas.
Esta reforma ha sido presentada por los poderes pblicos como la res-
puesta a una voluntad igualitaria respecto de las oportunidades en materia de
enseanza en funcin del medio social mediante la uniformidad (estableci-
mientos y clases) de las estructuras de acceso. En tanto los medios que se
ponen a disposicin del personal docente para impulsar o mantener en el nivel
adecuado a los alumnos en situacin de fTacaso o con dificultades escolares
(poltica de refuerzo) se sigan manteniendo en la misma medida en que estn
actualmente -lo que entraa su total ineficacia-, resulta lgico dudar de que
esta reestructuracin se haya llevado a cabo con el objetivo de conseguir una
igualacin de la enseanza. Sencillamente, esta reforma constituye la expre-
sin de una racionalizacin funcional. Desde el momento en que la edad para
el fin de la escolarizacin obligatoria llega hasta los diecisis aos, desde el
momento en que en la prctica se ha instaurado hasta esa edad una enseanza
de masas (enseanza que se ocupa del total de la poblacin en edad escolar),
no es viable su funcionamiento manteniendo normas pedaggicas que afectan
al 70 % de los efectivos (los de los antiguos ciclos II y III) de la poblacin
escolar que se halla por debajo del nivel que se estima como normal, so pena
no slo de dar lugar a una enseanza inadaptada, es decir, que no se corres-
ponde con las posibilidades de consecucin de objetivos de la mayora de los
individuos, sino tambin de acentuar el carcter selectivo y socialmente desi-
gual del sistema de enseanza.
Con esta reforma, el primer ciclo del segundo grado ha dejado de ser el
primer nivel de estudios del ciclo secundario para convertirse en el ltimo
nivel del ciclo primario,l1 mientras que se espera que este movimiento no
alcance tambin al segundo ciclo hasta desembocar en una escolarizacin de
masas que llegue a los dieciocho aos (se considera la posibilidad de incluir la
clase de segundo grado en el (tronco comn)) ).12
y preparatorias que, al finalizar el 5." curso, constituyen el destino de alrededor del 20 % de los
alumnos.
11. La actitud de Jos poderes pblicos es a este respecto muy clara: declaraciones
nales que definen este ciclo como el de la conclusin de la fOlmacin de base comn a todos los
jvenes franceses y creacin de un cuerpo de profesores encargados de este ciclo y vinculado por
origen y nivel de fonnacin al cuerpo de maestros, mientras que el cuerpo de profesores de
secundaria tiende a estar encuadrado dentro del marco del segundo ciclo.
12. Por otro lado, desde hace algunos afias, la entrada en el segundo ciclo parece ser cada
vez ms fcil. En efecto, el porcentaje de alumnos de la clase de 3." que prosiguen sus estudios en
la de 2." aumenta de un modo regular en la ensefianza pblica 46,9 %;
47,9 %; 50,3 %; 52,6 %; 53,1 %), mientras que, en cambio,
desciende en la ensefianza privada, ya que en el 54,8 % de los alumnos privados de
clases de 3." accedieron a 2." y en este porcentaje baj 1 punto, a153,8 %, y subi 6 en
el sector pblico. Esta ms amplia abertura del 2." ciclo pblico se ver forzosamente acentuada
cuando la generacin Haby, actualmente en clase de 4.", tennine, el afio prximo, la
dad de primer ciclo, a menos que se lleve a cabo una seleccin rigurosa, lo que parece muy
improbable (ya que el nivel de seleccin est en funcin de la presin que se ejerce desde abajo y
tiende a bajar cuando sta aumenta).
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 277
Desde el momento en que la heterogeneidad de las clases del primer ciclo
hace dificil n1antener una enseanza a un nivel correspondiente al del antiguo
ciclo I de los liceos, que propiciaba una enseanza prolongada en el tiempo,
desde el momento en que se suprimen las repeticiones de curso (excepto
cuando lo demandan las familias), en clases de 6." y de 4., y desde el momen-
to en que las medidas de profundizacin que deberan beneficiar a los
buenos alumnos se abandonan antes de ser aplicadas y las medidas de re-
fuerzo no producen los resultados previstos, 13 el tema de la degradacin de la
enseanza pblica, con el corolario del recurso a lo privado -que desde 1968
ha venido imperando en el ((discurso burgusn-,14 est adquiriendo cada vez
mayor credibilidad, toda vez que los actores sociales implicados en la accin
militante de la defensa de la escuela pblica lo apoyan a la vez que lo denun-
cian.
15
La accin conjugada del Estado, que propicia que la enseanza privada se
beneficie ms que la pblica (ms adelante volveremos a insistir en este pun-
to) de ciertas categoras de establecimientos privados que pueden llevar a
cabo una pedagoga de calidad y, en consecuencia, de que haya familias que
por este motivo opten por dichos centros, quiz conduzca -al instaurar, de
hecho, nuevamente los cic1os- a crear las condiciones para un funcionamien-
to satisfactorio (separacin de los dos aparatos de escolarizacin: de (masas)
y de elites) del sistema.
La tercera dificultad que el sector pblico de educacin debe afTontar es
la del tratamiento de la diferencia, es decir, la posibilidad de ofTecer a los
usuarios una gama de opciones que, ms all de la diversidad de los conteni-
dos pedaggicos correspondientes a los distintos niveles y ciclos de ensean-
za, presente diversos modos de inculcacin de dichos contenidos y que se
haga cargo de los alumnos.
En la actualidad, la demanda de educacin est extremadamente diver-
sificada.
16
Dado que en el marco actual que hemos expuesto no nos es
posible desarrollar lo que a nuestro parecer constituye una nueva dimensin
del fenmeno educativo, nos contentaremos con mencionar brevemente
este problema.
La nueva relacin que mantienen las familias con el sistema educativo
13. El fracaso de la poltica de refuerzo en clase de sexto se constata en la Circular del 15
de junio de 1977, que establece para el segundo ao de la reforma estructuras de ayuda
das a los alumnos con dificultades. Sobre este problema, vase el nmero especial dedicado a la
pedagoga de apoyo de Les Al1lis de Sevres, n." 3, septiembre de 1978.
14. Al articularse preferentemente con uno de los dos temas: escuela
y escuela pblica-cuartelll, segn las preferencias de este discurso, generalmente de acuerdo
con las de los grandes semanarios de opinin, se sita ideolgicamente a la uderecha a la
(izquierdall
15. Vase, por ejemplo, J. Cornee, POlir I'cole Libre, Pars, Robert Larfant, 1977, pp.
Por otra parte, hay que destacar que este tema de la degradacin del servicio pblico es
mente esgrimido por los sindicatos de enseantes para justificar sus reivindicaciones.
16. Actualmente esh."lmos estudiando esta demanda de las familias a partir de una muestra
(N = 1.200) de llamadas telefnicas diIigidas a Inter Service Parents, organismo gratuito y de
consulta puesto en marcha por rEcole des Parents et des Educateurs a partir de una campaa
de entrevistas a las f-amilias que han optado por educar a sus hijos en la enseanza privada.
Rapport A.T.P. ducatiOll dll C.N.R.S., de aparicin en 1980 en colaboracin con Laure Amar.
278 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
est caracterizada por la necesidad de stas -como demandantes de educa-
cin- de decantarse por las diversas alternativas. Antes de que nuestro siste-
ma educativo se viera sometido a los profundos cambios que han marcado
estos ltimos veinte aos, la relacin que las familias mantenan con dicho
sistema se basaba en una total confianza respecto de la institucin. Esta
ltima se encargaba de la definicin y de la puesta en prctica del proceso
educativo segn unos ciclos bien definidos, que se ajustaban, en su conjunto,
a los valores de la familia y a sus objetivos sociales. La familia no tena que
llevar a cabo ninguna eleccin, ya que estaba de acuerdo con la escuela en 10
concerniente a los valores educativos y a los medios que los garantizaban: el
nio pasaba a estar a cargo de un aparato de clase (<<escuela del pueblo o
escuela de notables). La simplificacin de la organizacin de cada uno de
los ciclos, la homogeneidad de los centros situados en los mismos niveles y en
las mismas redes, y la inexistencia de tramos de orientacin que implicaban
algn tipo de seleccin, propiciaba que la escolaridad se incluyera dentro de
un proceso mecnico que exclua, o al menos limitaba en grado sumo, la toma
de decisin individual.
En la actualidad, las cosas son de otra manera: forzosamente, las familias
y los alumnos mayores se ven en la obligacin (obligacin formal, para los de
las capas sociales ms desfavorecidas)l7 de elegil; es decir, de formular una
demanda educativa especfica y, en consecuencia, de hacer ms patentes las
diferencias existentes.
En nuestra opinin, tres factores intervienen principalmente en la pro-
duccin de esta nueva relacin con la oferta educativa.
En principio, la eomplejidad creciente del aparato educativo, que se mani-
fiesta en los distintos niveles de educacin, en los ciclos y en las opciones (por
ejemplo, existen doce bachilleratos generales y diecisis tcnicos) y que se ve
acrecentada por la existencia de diferencias de hecho que van en detrimento de
la uniformidad institucional: diferencias de valor respecto del mercado tanto
de los estudios como del empleo, de los bachilleratos y los diplomas de ense-
anza en la categora de las universidades, en el cambio de ((posicin
jerrquica de ciertas especialidades (por ejemplo, la revalorizacin de las
escuelas de ingenieros de Artes y Oficios y de las escuelas mercantiles).
De todo esto se desprende que la orientacin se convierte en un juego de
reglas ocultas que no slo necesita ser dominado,18 sino tambin una defini-
cin de los objetivos y de los medios, y, en consecuencia, de las exigencias, si
se quieren establecer las estrategias precisas.
El segundo fenmeno que nos parece importante -como factor explica-
tivo de los cambios de actitudes respecto de la escuela- es el de la desapari-
17. Sobre las relaciones de las familias de estos medios con la escuela vase E. Tedesco,
Des {al1lilles parlerzt de l'cole, Pars, Casterman, 1979.
18. Todo un aparato se ha puesto en funcionamiento para conseguirlo: organismos pbli-
cos o privados de orientacin, la prensa especializada con algunos logros notables, como la Gl/ide
de I'tudial1t, o el del MOl1de de I'ducatiol1 (revista mensual aparecida a finales de 1974, con una
tirada de 130.000 ejemplares, y con 1.482.000 lectores, de los que 113 son padres; 1/3, estudiantes,
y un 40 % tiene de 15-24 aos) y otros tipos de servicios, como Inter Scrvicc Parents, que, slo en
su centro de Pars, atiende a ms de 8.000 llamadas al ao.
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 279
cin del consenso en materia de educacin, es decir, del acuerdo colectivo
sobre el modelo de hombre y de ciudadano que la escuela, junto con los otras
instancias de socializacin, est encargada de formar.
La escuela que instauraron los legisladores republicanos de finales del
siglo XIX, o, mejor dicho, la representacin ideolgica que stos contribuyeron
a fOl:jar y a imponer (ayudados por otras instancias productoras de repre-
sentaciones colectivas, como la Liga de Enseanza) puede parecer como una
tentativa de elaborar un conlpromiso, una creacin colectiva en la que la
nacin estaba por encima de cualquier antagonismo de clase. Este compromi-
so fue posible no slo porque exista un acuerdo sobre el valor de la instruc-
cin como tal, sino tambin porque se impusieron las concepciones acerca del
hombre, del nio y del ciudadano que subyacan al proyecto educativo
-puesto que se ajustaban a los valores del conjunto de las clases sociales-,
en todas las categoras de los agentes sociales.
Someramente diremos que este modelo educativo poda considerarse
como (\adultocntrico), ya que conceba al nio como un individuo que tena
que recibir un formacin coactiva que propiciara su paso a la madurez, al
estatuto de persona; este modelo se identificaba con una representacin muy
amplia de las relaciones entre los individuos y la sociedad, y refrendaba el
valor del trabajo y la responsabilidad del individuo respecto de la colectividad.
En nuestros das se sustentan unos valores nuevos: primero en los secto-
res estrictamente sociales y despus. de un modo generalizado. en otros me-
dios ms heterogneos de la sociedad. Retomados y difundidos por los medios
de comunicacin -que han tomado a su cargo la tarea de producir y difundir
los modelos culturales-,19 estos valores se han impuesto como estereotipos
sociales que no resulta correcto cuestionar.
Se ha diseado una nueva imagen del hombre basada en un proyecto
educativo distinto, y ambos -imagen y proyecto- son antagonistas respecto
de los modelos humanos y educativos tradicionales.
De repente, el nio pasa a convertirse en un portador de potencialidades
que hay que preservar para asegurar su desarrollo cuasi espontneo: se le ha
de escuchar forzosamente a partir de la accin educativa y hay que prestarle
una total sumisin y ayuda. La felicidad deja de ser una conquista para con-
vertirse en un derecho, es decir, ya no constituye el [ruto ms o menos tardo
de los esfuerzos personales, sino que se basa en la bsqueda de la satisfaecin
inmediata, en la primaca del principio del placer. Las relaciones en la colecti-
vidad tambin se han invertido: la sociedad ha dejado de constituir una com-
petencia de los agentes sociales -que mediante sus conductas individuales
aseguran su continuidad-, y est considerada como una instancia per se, con
la oblicracin de asistir>' al ciudadano cuando ste se 10 pida.
A de ah, en el sistema pedaggico -y muchas veees en el propio
mbito de los actores sociales- se produce un enfrentamiento entre dos
concepciones educativas distintas. A menudo, los actores sociales no ca-
paces de dotal' de coherencia al sistema pedaggico, bien porque coeXIsten
19. Esencialmente la prensa femenina, los grandes semanarios de opinin y las obras
sobre educacin destinadas al gran pblico.
280 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
unos valores y representaciones contradictorios, bien porque subsiste una
escisin entre las producciones simblicas y las prcticas efectivas.
Esas dos concepciones educativas, que, grosso modo, se podran calificar
de autoritaria y liberal, se desmultiplican, se plasman en prcticas pedaggi-
cas exclusivas (no se puede al mismo tiempo aplicar una pedagoga liberal y
otra coercitiva), que, segn el manual elegido, el mtodo utilizado, la exis-
tencia, o no, de un clima competitivo en la clase y la mayor o menor importan-
cia que se otorgue a ciertas adquisiciones (ortografa, clculo numrico, por
ejemplo), harn que el nio se vea sometido a uno u otro modo de inculcacin
pedaggica, o -y ello es as en la mayora de caSO$- a una presin pedaggica
incoherente, bien porque a lo largo de los aos pase de un maestro modernis-
ta a otro tradicional, o bien porque el propio pedagogo no logre -o no est
autorizado, debido a la presin del medio (las familias, la comunidad docente,
la administracin)- dotar a su prctica de la necesaria coherencia.
Ante la desaparicin de ese consenso, las familias se enfrentan a la nece-
sidad de definir por s mismas su proyecto educativo y, a partir de ah, se ven
ms o menos incitadas -dependiendo de la importancia que otorguen a la
realizacin de ese proyecto y segn sean sus posibilidades de accin- a elegir
las instancias educativas apropiadas.
No obstante, pueden hacerlo dentro del marco del sector pblico? Difi-
cilmente, aunque slo sea porque el campo en donde elegir es muy limitado.
Ciertamente, existen, aunque en un nmero muy restringido, centros pblicos
que experimentan, o estn encargados de hacerlo, la puesta en prctica de una
pedagoga ,mueva20 (por ejemplo, las familias residentes en Pars, siempre
que estn de acuerdo con el proyecto educativo propuesto y siempre que vivan
en el sector escolar de que dependen dichos centros, pueden solicitar la admi-
sin de sus hijos en Vitruve, Maurice d'Ocagne o Decroly). Por otro lado,
respecto del clima escolar y del tipo de vnculo pedaggico instaurado pue-
den existir unas notables diferencias entre los centros pblicos y el personal
docente de un mismo establecimiento. Y dado que esa informacin prctica-
mente no est al alcance de los usuarios,'! ello sugiere que quiz est retenida
por los profesores y por los directores de los centros (por el mito de la homo-
geneidad del servicio pblico y como reaccin burocrtica motivada por la
solidaridad corporativa), y ni siquiera a aquellos que la poseen se les da -o
slo excepcionalmente-la posibilidad de elegir una opcin.
20. Pero en cambio, que nosotros sepamos, no existen centros que apliquen una pedagoga
tradicional" coherente (1a pedagoga ms generalizada en la enseanza pblica constituye un
compuesto ms o menos heterogneo de concepciones y prcticas liberales y autoritarias) y, sin
embargo, hay una importante demanda por parte de las familias respecto de esta clase de
servicio. Sobre las escuelas experimentales de primer grado vase J. Foucambert, Evaluatioll
compare de quatre types d'orgaHisatioll ti ['cole l11lel1taire, Pars, Institut National de Recherche
Pdagogique, 1979.
21. En el marco de nuestros actuales trabajos sobre la demanda educativa de las familias
(op. cit.), llevamos a cabo una encuesta dirigida a los directores de los centros pblicos. Por
ejemplo, en lo concerniente a las escuelas elementales de barrios burgueses, las directoras y los
directores preguntados generalmente opinan que los padres informados/>, que les presionan
para que su hijo se eduque con un profesor en concreto, representan el 5-7 % de las familias de la
escuela.
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 281
En cambio, las bases que permiten dicha eleccin son explcitamente
propuestas por parte de los centros privados y resultan fcilmente accesibles
para las familias, aunque slo sea por la abundante documentacin escrita de
que disponen dichos centros y las numerosas guas informativas que propor-
cionan los organismos privados -tanto laicos como confesionales- encarga-
dos de recibir y orientar a las familias.
Una vez identificado el producto (en este caso, el servicio educativo que
garantiza el centro privado) -muchas veces dicha identificacin se lleva a
cabo por medio de un folleto explicativo que contempla todos los puntos sobre
los que el demandante tiene derecho a informarse-, puede establecerse una
relacin contractual definida por la existencia de tres trminos: oferta, de-
manda y objeto. Este tipo de relacin que se instaura y que, conviene destacar-
lo, no existe cuando el ofertante es el sector pblico, no slo est en consonan-
cia con las relaciones que imperan en las sociedades mercantilistas como la
nuestra, sino tambin parece ser la que mejor se adecua a la nueva actitud de
muchas familias respecto del sistema educativo, actitud que puede interpre-
tarse como una prolongacin del consurnerisrno (actitud crtica por parte
del consumidor) acerca del producto educativo.
La tensin que subyace en la demanda educativa, la diversidad del pro-
ducto ofertado y la prdida de confianza respecto a los prestadores del servi-
cio (el aparato educativo) hacen que cada vez ms crezca el sndrome de
qu elegir? y que ello se d especialmente entre las clases sociales (capas
medias y nueva burguesa) que desarrollan una mayor ansiedad en cuanto al
consumo -ya que las nuevas posibilidades que se les ofrecen no se basan en
el dominio del consumo, dominio que slo puede adquirirse mediante el co-
nocimiento de su cdigo de utilizacin.
A esta actitud del aparentemente experto consumidor, el sistema educa-
tivo privado responde ofrecindole una gama de productos cuya utilizacin
le ser facilitada mediante la produccin de unas autnticas fichas de consu-
midores.
22
Quienes demandan educacin pueden entonces beneficiarse de dos clases
de prestacin de servicios: un men impuesto, que puede ser excelente o
mediocre (el sector pblico) y un men a la carta (el sector privado) para
aquellos que tienen una demanda especfica que satisfacer y que, cuando esta
demanda es de una cierta naturaleza -como, por ejemplo, de fOlmacin de
excelenciall o, por el contrario, de repesca-, poseen los medios financie-
22. A los padres a quienes aterra la uniformizacin y la igualacin por abajo. consecuen-
cias lgicas de las reformas demaggicas e igualitarias del sistema escolar, la enseanza privada,
con sus dos millones de alumnos, les ofrece mltiples posibilidades. Para responder a la deman-
da de estos padres el Figaro Magazil1e ha creado una nueva seccin: "las fichas-consejo" sobre la
ensei'anza.ll (Vase Figaro Magazine, a partir del 10 de febrero de 1979. El conjunto de estas
fichas puede consultarse en la obra del periodista a cargo de la seccin, vase F. Fossaert, Choisis
une cole, Pars, Albin MicheI, 1979.) Para cada centro sometido al banco de pruebas, estas
fichas proporcionan informacin sobre doce cuestiones nOl111aJizadas (estatuto, coste de la esco-
laridad, resultados en bachillerato, marco disciplinario, etc.) y una frmula de identificacin
global: uUna de las diez mejores escuelas de Francian, uUn centro serio y sin sorpresas, uLa
enseanza catlica new loob; sntesis de las apreciaciones obtenidas mediante cinco criterios:
estilo, mtodos. formacin, personalizacin, ambiente.
284 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
colar a los cursos terminales (ste es el caso del 69 % de estos centros, que
comprenden al 84 % de los alumnos).
Se trata de establecimientos de solera, reputados por la calidad de su
instruccin (hay ms de un 80 % de xitos en el acceso al bachillerato) y
por el rigor de su educacin, que constituye al luisIDO tiempo una educa-
cin cristiana en sus formas tradicionales y una educacin de clase. Dentro
de esta categora de centros predoDlinan preferentenlcntc los aluDll10s va-
rones.
Para ilustrar este tipo de establecimientos, que, junto con el tipo siguien-
te, tiende a ser percibido como la forma ms representativa de la enseanza
catlica, a continuacin presentaremos brevemente un gran centro del distli-
to VI, calificado por el autor de las fichas sobre la enseanza del Fgaro
Magazine como (una de las mejores escuelas de Francia.
Se trata de un colegio masculino fundado en 1808, que no slo garantiza
la totalidad de la escolaridad, sino tambin -por medio de un convenio con
un liceo- la preparacin para las escuelas superiores (500 alumnos sobre
2.710). Este centro ofrece un internado en donde se concentran el14 % de los
alumnos, la mayora de los cuales -un 9 %- asisten a las clases preparato-
rias para las escuelas superiores.
El importe de la tarifa de escolaridad de este establecimiento es uno de
las ms elevados entre los de su clase (unas nueve mil pesetas al mes)."
Aunque se trate de algo excepcional en un establecimiento confesional, el
centro no est dirigido por una asociacin -segn la ley de 1901-, sino por
una sociedad.
Los efectivos del cuerpo docente son realmente importantes: 111 profeso-
res a tiempo completo (sin contar a los profesores de educacin fsica) y 22 a
tiempo parcial, ms 81 personas vinculadas con las tareas educativas (psi-
clogos, tutores, vigilantes, animadores, etc.) y otras 105 dedicadas a tareas
administrativas y de mantenimiento. De 133 profesores, 10 son religiosos y los
123 restantes forman parte del personal contratado.
La cuasi totalidad de los alumnos cursan todos sus estudios en el propio
centro: el 99 % de los alumnos de preescolar vuelven a encontrarse en plima-
ria; el 95 % de los de primaria, en el primer ciclo, y el 80 % de los del primer
ciclo, en el segundo.
Los alumnos nuevos (en el curso pasado ingresaron 510) proceden en sus
dos terceras partes (360) de otros centros privados.
El alto nivel escolar del centro -un 83 % del alumnado super las prue-
bas de aeceso al bachillerato, y un 55 % con mencin especial- hace que los
responsables de este establecimiento declaren que se trata de un centro supe-
rior a los de la enseanza pblica, lo que concuerda con las medidas de
seleccin que rigen la admisin de nuevos alumnos, puesto que se practica
una apreciacin de los resultados escolares de los alumnos candidatos cuyos
centros de procedencia daban como aptos para pasar a una clase superior. As,
en el ltimo curso, 150 alumnos no fueron admitidos por dos motivos (de
28. Recordemos que se trata de tarifas de 1976-1977. La relacin de precios para los
centros concertados en los cursos terminales iba de unas 1.000 a 10.000 pesetas.
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 285
mayor a menor importancia): por un insuficiente nivel escolar y por falta de
plazas.
La formacin religiosa que se imparte en este centro responde a los cno-
nes tradicionales: catequesis, preparacin a los sacramentos, organizacin de
retiros y de sesiones de estudio ...
2. Los CENTROS DE EDUCACIN PARA LAS CLASES ALTAS
Se parecen bastante a los del tipo precedente, pero, como en su mayora
estn reservados a las jvenes de la buena sociedad, su principal objetivo no
es lograr una (excelencia escolar y, en consecuencia, adlniten a una pobla-
cin relativamente heterognea desde el punto de vista acadmico, ya que lo
esenCial es que el alumno reciba un tipo de educacin que consagre su perte-
nencia a las clases dominantes tradicionales.
El modo de socializacin al que corresponde la formacin que garantiza
este tipo de establecimientos se fundamenta en un reclutamiento social muy
homogneo, y en el mantenimiento de un estilo de la casa que, aunque a
veces no exija llevar uniforme, s otorga una gran importancia al modo de
vestir, e incluye una formacin religiosa de tipo tradicional, que casi siempre
-a pesar de lo que dice la ley- llega a ser obligatoria, as como prcticas
paraescolares garantizadas por el propio centro: tanto prcticas sociales)) y
de ((asistencia escolar a nios de medios modestos)) como mundanas, es
decir, danza clsica, conciertos, teatro, natacin, patinaje ...
Este tipo de establecimientos representa el 19 % del conjunto de los
centros confesionales y acoge al 23 % del alumnado. Al contrario de lo que
s;tceda con los del primer tipo, una parte importante de los centros pertene-
cientes a esta categora la constituyen los establecimientos de primer grado (el
42 % de los de su cIase y el 25 % de los alumnos), aunque los centros que
garantizan la escolandad completa ocupan un lugar que sigue siendo priorita-
rio en cuanto a los efectivos de alumnos (el 29 % de los establecimientos de
esta clase y el 50 % del alumnado).
3. Los CENTROS INNOVADORES
Constituyen el 5 % del conjunto de los centros confesionales y slo englo-
ban al 3 % de los alumnos. Son ante todo centros de primer grado (el 83 % de
los establecimientos y el 75 % del alumnado).
La originalidad de estos centros -que los diferencia del conjunto de las
caractersticas tradicionales de los establecimientos confesionales- reside en
que ponen el acento en la bsqueda de una nueva relacin y de un nuevo
fi10do de inculcacin pedaggica, dando lTIucha importancia al necesario de-
sarrollo del nio. La clientela de estos centros est integrada por familias
pertenecientes a las capas jvenes y modernas de los medios sociales acomo-
dados. Son padres que se podran definir como abiertos.
288 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Sealemos que si en el vecino establecimiento elitista las familias deben
pagar unas nueve mil pesetas ll1cnsuales, en este (ltiTI10 estableciIniento los
gastos no superan las cuatro mil pesetas al files.
37
5. Los CENTROS REFUGIO
A menudo resulta difcil diferenciarlos de los del tipo anterior; repre-
sentan el 22 % de los centros y el 15 % de los efectivos de alumnos. Precisa-
mente en estos centros es donde se puede encontrar un mayor porcentaje de
los antiguos cursos complementarios (plinlcr grado y prinlcr ciclo del segun-
do grado, en el 32 % de los establecimientos de esta clase, que agrupan al 45 %
de los alumnos). Suelen garantizar una enseanza de carcter tcnico no de-
masiado larga, y la mayora de veces -aunque no exclusivamente- est4TI
ubicados en barrios populares.
Algunos de estos centros son de hecho escuelas gratuitas, de caridad,
aunque muchos no participen plenamente de este carcter en la medida en
que slo una minora de sus alumnos (inmigrantes, casos sociales) necesitan
este tipo de asistencia.
Como centros representativos de este segmento citaremos a dos pequeos
establecimientos del distrito XIV: una escuela maternal ~ u n d a d a en 1963 y
ubicada en un barrio dormitorio, que se ocupa de casos sociales (madres
solteras, padres en la crcel)>>, y un pequeo internado para alumnos de pri-
maria, creado en 1976, a cargo de religiosas dominicas y reservado a las
chicas. Tres religiosas integran el personal de esta escuela, cuyos precios son
irrisorios (unas quinientas pesetas mensuales), y que acoge principalmente a
nias con problemas, casos sociales e inlnigrantes,
Del mismo modo, en el distrito XI, una pequea comunidad de Herma-
nas de San Vicente de PaL con la ayuda de algunos seglares, se ocupan en
un centro de primer grado de un centenar de alumnos de los que muchos
rozan la patologa; el 40 % de estos alumnos no son metropolitanos: un
10 % proceden del frica negra; un 11 % de frica del Norte; un 8-10 % son
europeos extranjeros, y un 9 % antillanos. La directora del centro tiene claro
el sentido de la accin que lleva a cabo: Se trata de estar al servicio de los
ms pobres, y no de acogerlos para despus volverlos a echar sin ms, no es
fcil, porque a veces nos gustara expulsarlos de verdad. La formacin
religiosa es algo que est fuera de lugar en este centro, ya que ello ms bien
creara guetos. Preferira poner en prctica el Evangelio, ensearles a vivir
juntos, en fraternidad. Para sacarlos un poco de sus problemas, de sus
compartimentos -quiz sea soar denlasiado-, me gustara fomentar una
nocin de grupo.
37. El 15 % de los padres con unos ingresos familiares muy bajos estn exonerados de
pago.
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 289
La enseanza laica parisiense
1. Los CENTROS DE EXCELENCIA TRADICIONALES
No son demasiado representativos -slo hemos encontrado dos estable-
cimientos de esta categora que engloban a un 5 % de los alumnos de la
enseanza laica-o Estas escuelas son prcticamente iguales a las confesiona-
les de su misma categora (esto es especialmente evidente en un centro feme-
nino de primer y segundo grado ubicado en el distrito XVI, en donde la
formacin religiosa est prevista en el programa y se imparte a ms del 80 %
de las alumnas) y los grandes liceos parisienses.
Se trata de centros antiguos, cuya clientela pertenece a las clases altas,
elegida por los mismos mecanismos de seleccin que se emplean en los
establecinlientos confesionales ms acreditados: nlritos escolares, vincu-
lacin con un cierto modelo de educacin y, por ltimo, coste de la escola-
ridad.
2. Los CENTROS DE EXCELENCIA INNOVADORES
sta es la modalidad laica ms especfica de los establecimientos de
elite (desde el punto de vista de reclutamiento social y del nivel escolar).
Comprende el 12 % de los centros laicos y el 30 % del alumnado.
Estos establecimientos, que gozan de una gran demanda, tienen una es-
tructura pedaggica que se corresponde con las expectativas educativas de la
fraccin moderna de las clases dominantes (la fraccin tradicionaln enva
a sus hijos a establecimientos del mismo tipo pero confesionales). Estos cen-
tros garantizan la puesta en prctica de las tcnicas ms avanzadas en materia
de adquisicin de conocimientos y su principal objetivo es la constitucin de
un contingente escolar de alto nivel."
Con mucha frecuencia, estos centros -al igual que las grandes escuelas
confesionales- garantizan la totalidad de la escolaridad, desde la enseanza
preescolar a los cursos terminales. Sin embargo, como por parte de ciertos
segmentos sociales (burguesa media intelectual) se est desarrollando una
delTIanda cada vez ll1s concreta que pone el acento en la primera etapa
educativa (maternal y primaria), las nuevas)) y activas) escuelas de primer
grado estn ganando terreno en este campo. En este tipo de centros la excelen-
cia escolar no est fijada como un objetivo especfico, sino que se halla media-
tizada por la accin que Se ejerce sobre el nio a fin de conseguir que desarro-
lle sus mltiples capacidades. No obstante, eso no impide que la mayora de
estas escuelas proporcionen a sus alumnos las bases objetivas para conseguir
unos brillantes resultados escolares ulteriores: bilingismo y aprendizaje de
lectura precoces.
38. Generalmente, el ndice de aprobados en el acceso al bachillerato sobrepasa el 90 %.
292 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
deja a discrecin de los interesados la tarea de garantizar, dentro de un marco
reglamentario, la puesta en prctica de este servicio.
40
A nuestro entender, el sentido social de la enseanza privada se deriva de
la funcin general que asume: garantizar una respuesta a las demandas que la
enseanza pblica no alcanza a atender;41 por tanto, COITcsponde a una nece-
sidad funcional, es decir, es la vlvula de seguridad, la rueda de repuesto
del sector pblico.
Pero, de hecho, esta complementariedad constituye una competencia, ya
que, como la enseanza privada ha dejado de ser en lo esencial un sistema de
educacin cuya funcin primordial es la de ofrecer aquello de lo que la ense-
anza pblica laica no puede institucionalmente hacerse cargo (lo que en otro
tiempo constitua la escuela libre, cuando sta se defina como escuela con-
fesional), pasa a hacerle la competencia a la enseanza pblica, puesto que la
naturaleza de sus servicios entra dentro de las competencias de esta ltima.
Si hay competencia, o, si se prefiere, una cierta emulacin)) I las reglas
del juego quieren que ninguna de las dos partes goce de ningn tipo de venta-
jas y que gane el mejor. Ahora bien, eso no es as. Sin querer hacerlo extensivo
a todos los centros, resulta evidente que, a fuerza de medidas legislativas, la
enseanza privada goza de unas condiciones de funcionamiento mucho mejo-
res que las que rigen la vida de la pblica.
Este tema requerira un desan"ollo ms extenso; as pues, sealemos sim-
plemente que en tanto servicio pblico, en tanto organizacin burocrtica,
el sector pblico debe soportar la carga de un cierto nmero de servidumbres:
obligacin de acoger a todo el mundo, centralismo y rigidez que dificultan el
surgimiento de diferencias en el interior del aparato y autonoma de los dife-
rentes agentes -lo que genera conflictos de poder reglamentados de manera
burocrtica (es decir, dejados en suspenso) y no segn una dinmica funcio-
nal_,42 etc.
Ahora bien, no slo el sector privado goza de las ventajas" de la libre
empresa, sino que se le conceden ciertos privilegios que hacen que sea un
40. Como ya hemos comentado, la inmensa mayora de los centros catlicos estn digi-
dos por asociaciones segn la Ley de 1901 (el 95 % de los alumnos en toda Francia); estas
asociaciones, los Organismos de Gestin de la Enseanza Catlica, estn integradas por padres
de alumnos, por lo que, en teona (ya que existe una variacin a favor de los notablesn), stos
representan a la base real, a los ciudadanos directamente concernidos. Tambin conviene sealar
que muchos centros tienen una autonoma muy limitada -de hecho, cuando no de derecho-
por el poder jerrquico de la Iglesia (direcciones diocesanas y episcopado).
41. Sucede as porque no dispone de los medios necesarios o porque, al ser una escuela
estatal, no puede hacer otra cosa; pero ste es otro problema.
42. Pongamos un ejemplo muy sencillo: la unidad pedaggica de un centro constituye un
factor esencial de su eficacia; ahora bien, ni el director de un centro pblico ni eluequipo pedaggi-
COIl compuesto por los profesores disponen de los medios institucionales para instaurarla.
43. Si nos basamos en la eficacia de la organizacin y no en la satisfaccin de sus agentes.
Para hacerse una idea de las quejas que los profesores del sector privado pueden presentar respecto
de algunos de sus upatronos)" puede leerse el ulibro blanco editado por la Federacin de la
Enseanza Privada (eFDI), Libres dmlS l'cole libre? (Pans, Maspero, 1978), del que, entre otros,
destacamos el siguiente extracto de un discurso de un director de un centro de Pms: El director
de una escuela es, en efecto ... el gerente de una empresa de derecho privado ... La buena marcha de
la empresa Saint-Michel est regida por las reglas econmicas de la oferta y la demanda, y yo,
junto con el consejo de administracin, deseo ver prosperar a nuestra empresa (p. 39).
ESTRATEGIAS COLECTIVAS 293
sector favorecido dentro de la enseanza, como, por ejemplo, el reconoci-
miento de la in1precisa condicin de carcter propio)), el abandono por parte
de la Administracin de la reglamentacin que concierne al importe de las
contribuciones financieras de las familias,44la facultad otorgada a los directo-
res de los centros privados -mediante la ley para elegir a sus
profesores" y la libertad de que goza la enseanza privada para formar a sus
propios agentes con los crditos del Estado.
44. Los centros concertados son libres de organizar las matelias y actividades no contem-
pladas por el contrato. En principio la retribucin financiera que se demanda a las familias tiene
por funcin asegurar la financiacin de estas actividades y las inversiones de la escuela. En un
principio se fij un umbral mximo en cuanto al importe de estos gastos de escolmidad, pero las
escuelas pdvadas interpretaron estas nonnas como meramente indicativas y conservaron una
gran libertad respecto de las tarifas. Despus, los poderes pblicos reconocieron este estado de
cosas y les otorgaron tcitamente su aprobacin (Decreto de 9 de septiembre de 1970).
45. Los Decretos de aplicacin de la Ley Debr prevean que los profesores del sector
privado fueran nombrados por el rector con el visto bueno del director del centro; la Ley Guer
H
meur estipula que los profesores sern siempre nombrados por el rector aunque a propuesta del
director del centro.
294 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ANEXO
TABLA 1. Comparacin dellUll1lem de a/w11/lOs de la el1SdlCl1lza privada
y la el1seiial1za pblica parisina (1976-1977)
% privada en relacin
Pblica Pr(l'aJa Conjunto al conjullto
Maternal 59.544 12.318 71.862 17,1
Primaria 91.654 22.672 1.154.326 19,8
l.e]" ciclo 58.484 22.368 80.852 46,9
2." ciclo 26.577 23.487 50.064 46,9
Total 236.259 80.845 1.674.208 130,7
FlJE.NT!;: Sen'icio de Eswdio5 Informticos y Estad"ticos, Pals, Ministerio de Educacin.
TABLA 2. Distribucin de los alW1l1lOS segn los grados y ciclos de CJ1sel1allza.
Pars (1976-1977)
Laica Privada conres/ol1al Pl'il'ada laica
Alumnos % AlulIlllOS % Altlll1110S %
Maternal 59.544 25,2 10.359 17,4 1.959 9,1
Primaria 91.654 38,8 18.684 31.5 3.988 18,6
1 . ~ 1 ciclo 58.484 24,8 17.705 29,8 4.663 21.7
2." ciclo 26.577 11,2 12.651 21,3 10.836 50,6
Total 236.259 100,0 59.399 100,0 21.446 100,0
FUENTE: Sen'ido de Estudios lllforlllticos y Estadisticos, Pars, Ministerio de Educacin.
SEXTA PARTE
LOS SISTEMAS ESCOLARES
TEXTO 20
LA CONSTRUCCIN POLTICA DE LA ESCOLARIZACIN
DE MASAS: SUS ORGENES EUROPEOS
E INSTITUCIONALIZACIN MUNDIAL*
por FRANCISCO O. RAMlREZ
y JOHN BOL!
Este artculo exa11lilla los orgenes de las sistemas de educacin pblica e/1 Europa
en el siglo XIX y la instituGollalizacill de la educacirl de masas en el siglo XX e/1
todo el mundo. Presenta una irzterpretacil1 terica de la educacin de masas auspi-
ciada por el Estado, que subraya el papel de la educacill en los esfuerzos de los
Estados para la COIlSI11-/cciIl de la ,zaGIl, cOl1lpitielldo e/JIre ellos dentro del siste-
ma imerestatal europea, Trata de demostrar que el desanullo poltico, econmico y
cultural en Europa condujo a HlI modelo que legitim una sociedad nacional que
alcanz un nivel altamel1te institucionalizado en e/marco cultural europeo y, ms
tarde, e/1 ell1lwulo. Este modelo hizo de la COIlstnlccill de 1m sistema de educacill
de /Ilasas UIl compOlJe/lle fimdamelltal e illdispe/lsable de la actividad de cualquier
Estado 11l0delllD.
Durante los siglos XVIII y XIX, los Estados nacionales construyeron los
sistemas de educacin de masas que finalmente llegaron a abarcar la totalidad
de la poblacin infantil. La autorizacin, patrocinio, financiacin y control
estatal de la educacin de masas se desarroll en primer lugar en Europa
occidental (Collins, 1977), convirtindose ms tarde en el rasgo distintivo de
un modelo altamente institucionalizado de desarrollo nacional en todo el
mundo (Ramrez y Boli, 1982). Y, sin embargo, la mayora de los estudios
comparativos sobre educacin pasan por alto, casi por completo, los orgenes
histricos de los sistemas pblicos de enseanza (vanse los estudios de
Altbach, Amove y Kelly, 1982; Kazamias, 1977; Eckstein y Noah, 1969), igno-
rando, por consiguiente, el significado sociolgico de la exitosa institucionali-
zacin de esta innovacin social.
Examinamos los orgenes europeos y la institucionalizacin a nivel mun-
Esta investigacin ha sido subvencionada por la National Science Foundation, subvencin
SES 84444420232 y el Stanford Center for Youth Studies. Agradecemos a John Craig, Raymond
Grew, Thomas Held, Gero Lenhardt, John Meyer, Michael Olneck, Jens Naumann, John Richard-
son, Richard Rubinson, John Sutton y David Tyack sus criticas a borradores antiguos y recientes.
Estamos especialmente en deuda con Randall CoIlins, quien, no compartiendo necesmiamente
los puntos de vista desarrollados en este artculo, facilit su progreso proporcionndonos, para
este y otros documentos sobre el mismo tema, comentarios pertinentes y slidos que suponan un
desafo. Slo los autores son responsables del contenido de este artculo. Dirigir la corresponden-
cia al profesor Francisco Ramrez, Departamento de Sociologa, San Francisco State University,
1.600 Holloway Ave., San Francisco CA 94132.
* Ttulo original: The political construction of mass schooling: European origins and
worlwide institutionalization, Socialagy af EducatiOll, vol. 60 (enero de 1987), pp. 2-17. Traduc-
cin de Mara Beneyto.
298 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
dial del sistema pblico de educacin de masas. Nuestro principal objetivo es
el de explicar el auge y la legitimacin del inters arrollador de los Estados-na-
cin en la enseanza pblica. Explcitamente no tratamos de explicar el rpi-
do aumento de la matrcula en la escuela primaria, aunque los cstudios sobre
este proceso resulten, por derecho propio, muy interesantes (vase, por ejem-
plo, Craig y 1983).' Algunos estudios existentes tratan de explicar las
primitivas diferencias nacionales en las conexiones entre Estado y educacin,
tales como las variaciones en el grado de control centralizado sobre la educa-
cin 1979); pero nosotros nos centraremos en las semejanzas trans-
nacionales en el carcter institucional de los sistemas de educacin pblica.
Estas semejanzas incluyen la aceptacin ideolgica de determinadas metas en
la educacin pblica, la promulgacin de leyes y disposiciones constituciona-
les, ratificando el inters del Estado en la educacin de masas y la creacin de
ministerios y secretaras nacionales de educacin.
Nuestro punto de partida es la observacin de que el desarrollo del
compromiso del Estado con la educacin no fue solamente una respuesta a
las necesidades de una economa industrial, a conflictos de clase o de esta-
tus ni a una nica coyuntura histrica en determinados pases, tales como el
carcter de la burocracia central en Prusia (Rosenberg, 1958), las revolucio-
nes y reacciones en Francia (Gontard, 1976), el poder del campesinado en
Suecia (Warne, 1929), o la ampliacin de los derechos polticos a las clases
trabajadoras en Inglaterra (Jones, 1977). Estos factores internos de nivela-
cin social fueron sin duda importantes para modelar las caractersticas
propias de los distintos sistemas de educacin pblica. Sin embargo, nues-
tro inters consiste en comprender la universalidad de la enseanza pblica:
por qu la innovacin social representada por la educacin de masas aus-
piciada por el Estado fue prcticamente adoptada en casi todos los pases de
Europa occidental durante el largo siglo XIX, desde Prusia (1763) a Blgi-
ca (1914), a pesar de las grandes variaciones tanto en caractersticas socia-
les como en historia?
Para que este fenmeno cobre sentido, debemos tener en cuenta la amplia
red cultural dentro de la que actuaban estos Estados-nacin. sta no es una
idea completamente nueva: Cohen (1970, 1979) ha expuesto que el Estado
patrocinador de los sistemas de educacin de masas solamente puede surgir
en una red cultural de Estados-nacin compitiendo entre ellas, y Reisner
(1922) ha argumentado que la actuacin del Estado en el terreno educativo es
una consecuencia de los procesos competitivos entre las naciones europeas.
Desde aqu pretendemos apoyar estos puntos de vista analizando la evidencia
histrica en un determinado nmero de pases europeos, para luego desarro-
llar una explicacin terica de este fenmeno.
Opinamos que los Estados europeos se comprometieron en sancionar,
financiar y gestionar la educacin de masas como parte de un esfuerzo para
1. Hasta cierto punto, los argumentos ms generales fonnuIados originalmente para expli-
car la expansin de los sistemas de enseanza pueden tambin aplicarse al problema del control
de la educacin por el Estado (Katz, 1968), modos y niveles de desan-ollo industrial y urbano,
tipos y grados de conflictos de clase y de grupos o de estatus (Collins, 1979; Bowles y Gintis,
1976), tipos de regmenes polticos (Bendix, 1964), etc.
LOS SISTEMAS ESCOLARES 299
constmiruna poltica nacional unificada (cf. 1977; Bendix, 1964). Con
esta poltica se esperaba que los individuos descubrieran su identificacin
primaria con la nacin, y se supona que el poder del Estado se vera reforzado
con la participacin universal de los ciudadanos en los proyectos nacionales.
Queremos sealar que, en algunos casos, una derrota militar o un [Tacaso en
mantenerse al mismo nivel de desarrollo industrial que en los pases rivales
estimulaba al Estado a volcarse en la educacin como un medio de revitaliza-
cin nacional para evitar la prdida de poder y prestigio en el sistema interes-
tatal. En otros casos, cuando una nacin que avanzaba hacia una posicin
de primera lnea dentro del sistema era desafiada por sus rivales tratando de
bloquear su ascenso a travs de alianzas militares y medidas econmicas, la
educacin de masas se utilizaba como un medio para conseguir una moviliza-
cin global para asegurar el xito continuo dentro del sistema. Los retos
externos de este tipo representaban un importante estmulo para la actuacin
del Estado en la educacin, no slo porque exacerbaran los costes asociados a
los obstculos internos para el desarrollo y el xito nacionales, incluyendo
factores tales como el poder del clero, los privilegios estamentales o clasistas
y autonoma de las subunidades polticas (Ringer, 1977).
Pero por qu debera invocarse la educacin de masas como un medio
para acrecentar la unidad nacional y asegurar el xito nacional en el sistema
interestatal? En el pasado, las rivalidades competitivas y las crisis de inte-
gracin nacional no haban conducido a la exigencia de que el Estado aus-
piciara la escolarizacin de lnasas. Ni es correcto suponer que la adopcin
obligatoria de la educacin de masas reforzara de forma tan eficaz la posi-
cin de una nacin-Estado dentro del ms amplio sistema internacional ni
que generara conductas imitativas. El inters del Estado en la educacin de
masas h1C conformado por la construccin poltica de la educacin de ma-
sas, es decir, por su conocida ndole institucional ms que por los efectos
reales de la educacin de masas obligatoria en las estructuras del Estado-na-
cin.' Por ello, nuestra tarea es la de explicar por qu la extensin de la
educacin a las masas a travs de un sistema obligatorio auspiciado por el
Estado se transform en una, en ltima instancia, irresistible respuesta a los
retos del exterior.
La explicacin que desan'ollamos incluye dos ideas generales:
1. Los Estados-nacin de Europa adoptaron los sistemas de educacin
ptlblica porque su estrategia de organizacin era actuar de la forma ms
acorde con el modelo de sociedad nacional que se estaba desarrollando en
Europa occidental. Consideramos este modelo como un conjunto de defini-
ciones institucionalizadas de la realidad que actuaba COlno un universo sim-
blico (Berger y Luckman, 1966) asignando significado y legitimidad a algu-
nas entidades, formas de organizacin, lneas de conducta, mientras haCa
que otras resultaran ininteligibles e insoportables. El movimiento hacia una
unin ms estrecha entre Estado y escuela avanzaba a pesar, algunas veces, de
2. Estamos en deuda con el ctlico annimo que sugiri que reconocemos explcitamente
que el inters del Estado en la educacin de masas fue estimulado no por el carcter, inherente-
mente eficaz, de la educacin pblica sino por su supuesto carcter institucional
300 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
una profunda oposicin, ya que un sistema de educacin pblica se convirti
en 10 que una sociedad nacional debe desarrollar cuando se enfrenta a desa-
fos o circunstancias adversas. Estas ltimas fueron crecientemente conside-
radas no slo como crisis nacionales sino tambin como oportunidades para
un esfuerzo ms anlplio en la construccin de la nacin. En consecuencia, el
modelo europeo de sociedad nacional en el siglo XIX facilit la instauracin y
auge de los sistemas de educacin pblica a pesar de las muchas presiones
asociadas al riesgo de la novedad" (Freeman, Carroll y Hannan, 1983). Ya
que este modelo de Estado-nacin ha ido institucionalizndose an ms a 10
largo del siglo xx, los nuevos candidatos a nacin han adoptado creciente-
mente las esperadas metas educativas y fornlas organiza ti vas que muestran la
autenticidad de sus proyectos para construir una nacin dentro del sistelna
establecido por los Estados-nacin (cf. DiMaggio y Powell, 1983; Meyer y
Rowan, 1977).
2. El modelo europeo de sociedad nacional surgi inicialmente como
resultado de tres muy discutidas y citadas transformaciones de la cultura, la
poltica y la economa europeas: la Reforma y Contrarreforma, la construc-
cin del Estado nacional y el sistema interestatal, y el triunfo de la econo-
ma de intercambio. Estas transformaciones en el entorno ms amplio pro-
dujeron un modelo de sociedad nacional que subrayaba la primaca del
individuo socializado (Berger, Berger y Kellner, 1973) y la responsabilidad y
autoridad ltima del Estado (Grew, 1984). Por ello sostenemos que la unin
de Estados y escuelas como un proceso de construccin nacional vena
impuesta por el entorno ms amplio sobre sus subunidades estatales. Ya que
el mundo de hoy contina reflejando esos rasgos bsicos de la experiencia
europea, el modelo europeo de Estado-nacin es, en la actualidad, obligato-
rio a nivel mundial. El sistema de educacin pblica se ha transformado,
por consiguiente, en un imperativo constitucional para los Estados-nacin
contemporneos.
El objetivo de este artculo es el de desarrollar esta ideas en una explica-
cin coherente sobre la construccin e institucionalizacin del sistema de
educacin pblica. En primer lugar examinaremos brevemente los anteceden-
tes histricos, centrando nuestra discusin en los cinco Estados europeos
econmicamente. menos desarrollados, Plusia, Austria, Dinamarca, Suecia e
Italia, y luego consideraremos los vnculos Estado-escuela en las dos poten-
cias ms desalTolladas y dominantes del siglo XIX, Inglaterra y Francia.
3
De-
mostramos que los sistemas de educacin pblica no se inician en los pases
ms dominantes, en contra de la extendida suposicin que opina que las
innovaciones en educacin comienzan inevitablemente en aqullos y se di[un-
3. El que no consideremos en nuestro artculo a los EE.UU. se debe a dos factores: 1)
EE.UU. no se integr hasta muy tarde en el sistema interestatal, por 10 que nuestros argumentos
sobre la importancia del sistema en promover una educacin auspiciada por el Estado no puede
aplicarse a los EE.UU. durante el siglo XIX; 2) por distintas razones, el Estado central ha repre-
sentado un papel relativamente escaso en la educacin en EE.UU. En este caso, deber darse otra
interpretacin para explicar la naturaleza del sistema educativo (vase la lnea de razonamiento
general desarrollada por BaH, Ramrez y Meyer, 1985). Sin embargo, en el perodo de posguerra,
nuestro razonamiento puede incluso aplicarse a los EE.UU. Vase nota n." 6.
LOS SISTEMAS ESCOLARES 301
den hacia los pases menos desarrollados o menos poderosos. Al contrario, las
potencias ms dominantes podan resistir las presiones de todo el sistema que
favorecan la educacin de masas y afeITarse a las antiguas formas de organi-
zacin asociadas a sus primeros aciertos dentro del sistema, aun cuando esa
resistencia resultara perjudicial a la larga.
La segunda parte del estudio desarrolla nuestra explicacin. Centrndonos
en el conjunto de Europa, identificamos cinco mitos legitimadores institucio-
nalizados que subyacen en el modelo europeo de una sociedad nacional y que
justificaron la extensin de la enseanza a los hijos de las masas y la asuncin
de la enseanza por el Estado. Luego tratamos brevemente sobre las fuerzas
externas que formaron estos mitos legitimadores y que produjeron el modelo
de sociedad nacional que lleg a dominar Europa' durante el siglo XIX.
Concluimos exponiendo brevemente las conclusiones de la investigacin
comparativa que ilustran la relevancia contempornea de nuestro razona-
miento explicativo, mostrando que la construccin poltica de la enseanza de
masas es un propsito institucional a nivel mundia11egitimado por el que ha
llegado a ser el modelo internacional de sociedad nacional. [ ... ]
La construccin poltica de la educacin de masas:
sus orgenes europeos
Por qu se construyeron sistemas de educacin pblica en toda Europa
en los pasados siglos XVIII y XIX? Nuestros breves apuntes de historia revelan
que, a pesar de las grandes diferencias en nivel de industrializacin, estructu-
ra de clases y rgimen poltico, las respuestas ideolgicas y de organizacin de
los distintos pases a los desafos al poder del Estado eran sorprendentemente
las mismas. La tpica respuesta agrupa los siguientes elementos: declaracin
del inters nacional en la educacin de masas, legislacin para hacer obligato-
ria la enseanza, creacin de un ministerio o departamento de educacin y
establecimiento de la autoridad del Estado sobre las escuelas existentes o de
nueva creacin.
A fin de comprender esta respuesta ampliamente uniforme consideramos
a Europa como un todo, primero debatiendo cinco mitos legitimadores insti-
tucionalizados que han tenido importantes implicaciones para la educacin
de masas patrocinada por el Estado. Entonces veremos cmo el modelo euro-
peo de sociedad nacional fue conformado por las tres mayores transformacio-
nes de la estructura social y cultural europea: la Reforma y Contrarreforma, el
auge de los Estados nacionales y el sistema de relaciones entre ellos y la
instauracin de la economa de intercambio. Sostenemos que los Estados
europeos adoptaron un sistema de educacin pblica como parte del proceso
4. Utilizamos indistintamente a lo largo de este artculo los trminos de definiciones insti-
tuciol1alizadas de la realidad y milos blstituciorzalizados legitimadores, a pesar de que conocemos
la distincin entre dimensiones cognitivas y normativas del proceso de legitimacin. Para una
explicacin ms amplia de una conceptualizacin de la legitimacin que subraye hasta qu
punto conocimiento y valores estn socialmente estructurados, vase Berger y Luckman, 1966,
pp. 92-128.
302
Reforma y Contrarreforma
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Institucionalizacin
del Estado-nacin
y del Sistema Inleresla!al
Elementos del Modelo Europeo
de Sociedad Nacional
1. Milo del individuo
2. Mito de la nacin como un
conjunto de individuos
3. MUo del progreso (nacional
e individual)
4. Milo de la socializacin y
continuidad del ciclo de vida
5. Milo del Estado como guardin
de la nacin
Sistema Educativo Estatal
como medio de movilizacin
FIG. 1.
Expansin de la
Economa de Intercambio
de construccin nacional que les vino impuesto por el amplio contexto dentro
del que competan. El sistema de educacin pblica se transform en una
tarea organizativa lgica e incluso imperativa, porque estaba ampliamente
legitimada por el modelo dominante de sociedad nacional. Esta ltima, en
cambio, provena de y era estimulada por las importantes transformaciones
que vamos a debatir. La figura 1 proporciona una representacin esquemtica
de la construccin poltica de la educacin de masas.
EL MODELO EUROPEO DE UNA SOCIEDAD NACIONAL
De los muchos mitos legitimadores que surgieron y se institucionalizaron
en la Europa occidental de la edad moderna, cinco son de importancia pri-
mordial para que comprendamos el proceso por el cual la educacin de masas
se transform en una parte imprescindible de la respuesta a los retos externos
al poder del Estado. Incluyen los mitos legitimadores de 1) el individuo, 2) la
nacin como sociedad formada por individuos, 3) el progreso, 4) la socializa-
cin de la infancia como clave para alcanzar la condicin de adulto y 5) el
Estado como protector de la nacin y garante del progreso.
LOS SISTEMAS ESCOLARES 303
En el siglo XIX, el individuo se haba transformado claramente en la uni-
dad principal de accin y en la fuente fundamental de valor dentro de la socie-
dad, reemplazando a unidades Dls corporativas (familia, clan, regin, etc.)
que haban sido de primordial importancia en pocas anteriores. La defini-
cin institucionalizada de nacin como un agregado de individuos estaba
ntimanlente asociada a la primaca del individuo. La nacin no iba a identifi-
carse con las casas reinantes o las familias dominantes. De ah que el desarro-
llo nacional presupusiera un desarrollo del individuo; la revitalizacin nacio-
nal requera una revitalizacin del individuo. Adems, el desarrollo nacional e
individual se definan como metas que podan alcanzarse razonablemente. La
confianza en lograr un futuro mejor estaba en el fondo del mito reinante del
progreso (Nisbet, 1980; Felraroti, 1985). Esta ideologa condujo a poner un
mayor nfasis y preocupacin en las generaciones siguientes, es decir, en los
nios.
Mien tras que el desarrollo nacional dependa del desarrollo del individuo,
el desarrollo del individuo dependa de la experiencia en la infancia. Esta
suposicin presupona una continuidad de la personalidad a lo largo del ciclo
de la vida (<<el nio es padre del hombre), la maleabilidad del individuo nio
y la viabilidad de la intervencin explcita en el desarrollo del nio. Todo ello
alude al descubrimiento dc la teora de la socializacin en el siglo XVIII (Som-
merville, 1982).
Este conjunto de mitos interrelacionados vinculaba el desanollo de los
nios al inters nacional: nios buenos, leales y productivos se convertirn en
adultos buenos, leales y productivos, quienes, con estas caractersticas suma-
das, producirn una sociedad nacional mejor, ms fuerte y ms desarrollada.
Era por consiguiente importante que los nios fueran sistemticamente ex-
puestos a las apropiadas influencias socializadoras, de modo que desanolIa-
ran los valores adecuados.
La aplicacin de este mandato ha sido tratada COlno un proceso de man-
tenimiento del orden social (Dreeben, 1969), de tal suerte que la fl.mcin que
se asignaba a la educacin de masas resultaba de trascendencia equivalente a
la de las ceremonias de iniciacin en las sociedades sin Estado (Van Gennep,
1960). Pero el mito del progreso alter significativamente el mandato: se
esperaba de los sistemas emergentes de educacin de masas ';Iue no slo
preservaran el orden social sino que tambin crearan la nueva
nal, es hacer posible el progreso. Se esperaba que esto ultImo se consI-
guiera gracias a la produccin del hombre nuevo. Al contrario que las ceremo-
nias de iniciacin que disfrutan solamente de un estatuto genricamente con-
los sistemas emergentes de educacin de masas estaban destinados
a lograr la unidad y el progresoS
5. Las temas de reproduccin de orden social y cultural suponen que la educacin de
masas juega un papel genricamente conservador en la sociedad (p. ej., Drebben, 1969; Bourdieu
y Passeron, 1979). Es de sobra conocida la orientacin de las teoras de o;den
social, pero Archer (en artculos de prensa) ha argumentado convmcentemente que la mIsma
Ol;entacin analtica caracteriza las teoras de reproduccin cultural. En las teoras del orden
social, la educacin de masas (! funciona para mantener el orden; en las temas de la reproduc-
cin cultural, se mantiene la autoridad de la elite o el dominio de clase. En otro lugar hemos
304 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Qu organismo iba a asumir la responsabilidad ltiIna de la socializa-
cin de los nios? El bienestar de los nios ya haba recado previamente bajo
la autoridad de la familia y, en algunas circunstancias (p. ej., extrema pobreza
o abandono), en las iglesias reconocidas. Pero una vez el bienestar de la infan-
cia se vinculaba con el inters nacional, apareca la pertinente pregunta: Qu
organismo ejercera con ms legitimidad la jurisdiccin original en el territo-
rio nacional? (vase Swanson, 1971). El modelo europeo de sociedad nacional
asignaba claramente la jurisdiccin al Estado. El inters nacional se identifi-
caba crecientemente con los intereses de la nacin-Estado; de hecho, de este
ltimo se esperaba que diera entidad y direccin a este inters (Grew, 1984).
Puesto que se crey que el bienestar nacional iba a estar influenciado por el
carcter inculcado en los nios de la nacin, el Estado estaba abocado a jugar
un papel en la socializacin de los nios.
La creacin e intensificacin de los vnculos entre Estado y escuela cobr
sentido en cuanto estos mitos se institucionalizaron en la sociedad europea.
Esos mitos explican, a su vez, por qu cierto tipo de reveses militares, polticos
y econmicos llegaron a clasificarse COll10 crisis que requeran una revitaliza-
cin nacional o como oportunidades para hacer avanzar la construccin de la
nacin. Dada la progresiva orientacin hacia el futuro, la revitalizacin nacio-
nal se centraba frecuentemente en la instauracin de un sistema de enseanza
ms efectivo. Ya que se asignaba la responsabilidad de la nacin al Estado, la
unin de Estado y escuelas ocup un lugar preponderante en el movmiento
de revitalizacin nacional. Por todo ello, un sistema universal de educacin
pblica lleg a ser la estrategia ms popular en el proceso de construccin de
la nacin y desarrollo de la ciudadana (Marshall, 1948; Bendix, 1964, 1978) y
en la homogeneizacin de las masas (Collins, 1977, 1979)6 Postular este mo-
delo europeo de sociedad nacional facilita nuestra comprensin de la firme
determinacin del control estatal sobre la educacin en este perodo. El si-
glo XIX se ha descrito tanto como el siglo de los nios (Sommerville, 1982;
Hughes y Klemm, 1907) como la era del nacionalismo (Kohn, 1962). Estas
evaluado los defectos te!icos y los problemas probatorios, ambos asociados con la corriente
principal y a las crticas explicaciones funcionalistas sobre el auge de la educacin de masas (BaH
el al., 1985). Bastar reiterar que, histricamente, el orden social y el dominio de clase se han
mantenido a travs de todo tipo de mecanismos excluyentes y represivos que parecen discrepar
del mandato de la educacin de masas claramente universal, polticamente incorporativo y
Olientado al progreso.
6. Histricamente, en los EE.UU., la educacin de masas ha estado ms vinculada a la
ideologa del carcter nacional que a la organizacin del estado (Tyack, 1966). La educacin de
masas es ms una consecuencia de movimientos populistas (Meyer el al., 1979) y de la rivalidad
entre grupos tnicos por mejorar su posicin, que un resultado de las direcuices del Estado
(vase tambin Richardson, 1986). El peculiar carcter descentralizado del Estado estadouniden-
se ha sido recientemente objeto de muchos anlisis (Skocpol, 1980); para un debate que trate
especficamente sobre los imprecisos lazos entre Estado y cIases y sus consecuencias para la edu-
cacin, vase Rubinson, 1986. Ntese, sin embargo, que un papel ms fuerte del Estado en
educacin se inici despus de la guerra civil como un intento para integrar al Sur en la poltica
nacional (Bullock, 1970). La expansin de la actividad del Estado en materia de educacin, ha
avanzado tambin en las ltimas dcadas. Ideolgicamente, el sistema de educacin pblica en
los EE.UU. se ha desarrollado eh la misma direccin que en el resto de los pases, pero organiza-
tivamente, el nivel de jacoplamientoJ) sigue siendo relativamente poco preciso.
LOS SISTEMAS ESCOLARES 305
dos descripciones aparentemente sin relacin son, de hecho, complementa-
rias. Las palabras de La Chalotais, portavoz republicano francs, en 1763,
captaron la esencia de la cuestin: Reclamo el derecho de exigir a la nacin
una educacin que slo deber depender del Estado; porque pertenece esen-
cialmente a l; porque toda nacin tiene un inalienable e imprescriptible
derecho de instruir a sus miembros; y, finalmente, porque los hijos del Estado
deberan ser educados por los miembros del Estado (citado en Bendix, 1964,
p. 110).
Este sentimiento se hizo muy corriente en el siglo XIX, cuando el control
del clero sobre la educacin fue eficazmente desafiado en gran parte de Euro-
pa. La enseanza de masas se convirti en enseanza pblica y la autoridad
del Estado sobre sta se convirti en regla. En la poca actual, el postular un
modelo similar, ahora imperativo en todo el mundo, nos ayuda a entender por
qu las diferencias en las puntuaciones de sexto grado sobre tests estandariza-
dos de nlatemticas o ciencias conducen a la formacin de comisiones nacio-
nales de educacin y a la grave retrica de ({una nacin en peligro (Comisin
Nacional sobre la Excelencia en la Educacin, 1983).
Transformaciones sociales y desarrollo de! modelo europeo
Las definiciones institucionalizadas de la realidad estn fundamentadas
en la experiencia comn de un pueblo (Berger y Luckman, 1966). El modelo
europeo de sociedad nacional reflejaba y codificaba las experiencias asocia-
das con las tres grandes transformaciones de la cultura, la poltica y la econo-
nla. Estas transformaciones son cOlnplejas e interrelacionadas, y no podemos
escapar a un cierto grado de arbitrariedad en nuestro intento de esclarecer los
efectos de cada transformacin respecto de las otras en la exposicin que
sigue.
LA REFORMA y LA CONTRARREFORMA
La contribucin de la Reforma y la Contrarreforma a la unin de Estados
y escuelas tiene tres lecturas. La primera, que la de los mov,i-
mientas de Reforma marc el comienzo de la decadenCIa de la hegemoma
cultural de la Iglesia catlica en Europa. Los poderes seculares ya no se
sintieron obligados a buscar la legitimidad otorgada por la bendicin de la
Iglesia. Los movimientos religiosos tambin se desacralizaron mutuamente
(<<la puta de Roma, el pagano protestante), debilitando de este modo el
monopolio de todas las organizaciones religiosas sobre los smbolos
dores y permitiendo finalmente a los poderes seculares proclamar su leglllml-
dad, pasando por encima de la autoridad religiosa. La Reforma y la COl;trarre-
forma aumentaron, por consiguiente, la autoridad de los Estados nacIOnales
sobre su poblacin y legitimaron la autoridad del sistema interestatal (y sus
subunidades estatales) sobre la sociedad europea en su conjunto, creando un
sustituto secular para la o111nipresente Iglesia. Los conflictos religiosos dieron
306 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
lugar, por tanto, a desarrollos polticos que finalmente generaron el mito
institucionalizado del Estado como guardin de la nacin.
La segunda ramificacin importante de los movimientos religiosos fue
ontolgica. El nfasis protestante sobre la relacin personal con Dios como el
nico medio de salvacin reforz la posicin primordial y la autoridad del
individuo. Si bien las primeras races del individualismo se encuentran en la
Europa medieval (Morris, 1972), la importancia del individuo se subraya mu-
cho ms despus de la reforma (Weber, 1958). Es fcil precisar la preocupa-
cin sobre la educacin como un resultado de este nfasis: la salvacin perso-
nal requera familiaridad con la palabra de Dios; as pues, para convertirse en
un buen cristiano, la alfabetizacin era esencial (cE. Bagley, 1937). Los refor-
mistas desplegaron mucho dinamismo en traducir la Biblia a las lenguas
vernculas para facilitar su acceso a todos los individuos (Bainton, 1956), y la
publicacin de enormes cantidades de panfletos y cursos de catequesis sumi-
nistr, de repente, abundante material de lectura, estimulando conside-
rablemente la alfabetizacin (Cipolla, 1969).
Un tercer resultado de los movimientos religiosos fue el rpido aumento
de la preocupacin por la socializacin de los nios, llevando a la produc-
cin de manuales de lectura y sermones para nios (Jolivert, 1981). A pesar de
los estereotipos sobre los puritanos, estos primeros trabajos sobre nios te-
nan una orientacin claramente progresista; las primeras opiniones sobre la
infancia, que fluctuaban desde una imprudente indiferencia a una preocupa-
cin por la inocencia de la infancia, como un bien limitado y frgil que nece-
sitaba ser protegido de los peligros del mundo, fueron reemplazadas por la
visin ms optimista de que los nios tenan una capacidad innata para el
bien, que poda desarrollarse por medio de una educacin adecuada.
El contraataque catlico adopt ampliamente las ideologas individualis-
tas y socializantes implcitas en la perspectiva protestante (SommervilIe,
1982; Aries, 1962). A la vanguardia de la Contrarreforma, la Compaa de
Jess, en su carta fundacional (1540), se comprometi a trabajar en la educa-
cin de los nios. Adems, la pedagoga jesutica implicaba un grado sin
precedentes de nfasis en el aprendizaje del individuo y en la formacin de su
carcter (Durkheim, 1937; Jolibert, 1981). Tanto los jesuitas como otras rde-
nes religiosas orientadas a la educacin de los nios, tales como la orden de
Notre Dame (1628) y los Hermanos de las Escuelas Cristianas (1684), se
preocupaban por el espritu de los nios y no slo por la observancia externa
de reglas y ritos.
Para resumir, las expeliencias de los movimientos de la Reforma y la
Contrarreforma generaron mitos que legitimaron la primaca de los indivi-
duos, la trascendencia de la infancia y de su socializacin y la expansin de la
autoridad de Estado. La omnipresente autOlidad de la iglesia se vio severa-
mente disminuida, siendo reemplazada por la legitimidad y autoridad de en-
tidades sociales ms definidas, en particular, el individuo y el Estado nacional
emergente. Ambos, tanto el individuo como el Estado nacional, fueron "facul-
tados para actuar de un modo ms completo que antes, y la movilizacin de
los individuos bajo la gida del Estado devino en un meclio legtimo de perse-
guir el mito del progreso.
LOS SISTEMAS ESCOLARES 307
EL ASCENSO DE LOS ESTADOS NACIONALES y EL SISTEMA DE ESTADOS
Gran parte de los conocimientos recientes sobre los orgenes y el desarro-
llo de los Estados nacionales en la Europa occidental (p. ej., Lubasz, 1964;
Anderson, 1974; TilIy, 1975) ha ampliado nuestra comprensin de los obstcu-
los encontrados en la construccin del Estado. Resulta evidente que el mayor
escollo en los primeros esfuerzos para la construccin del Estado fue la omni-
presente autoridad e influencia de la Iglesia (Tierney, 1964). Durante un mile-
nio despus de la cada de Roma, la Iglesia fue la organizacin dominante en
Europa (Strayer, 1970), la cual gener y monopoliz los smbolos culturales
legitimadores que integraron con holgura la trama de la civilizacin en Euro-
pa. En este marco, los intentos de los poderes seculares de conseguir esferas
de jurisdiccin se frustraron inevitablemente. Las guerras religiosas de los
siglos xv y XVI ayudaron en gran medida a los Estados a debilitar la autoridad
de la Iglesia y disminuir sus recursos.
Las estructuras estatales emergentes no reaccionaron simplemente con-
tra la autoridad de la Iglesia. La organizacin del Estado se vio conside-
rablemente ayudada por el ejemplo de la estructura administrativa eclesisti-
ca y su reivindicacin de una soberana original (Meyer, 1980). Las pretensio-
nes de la monarqua absoluta fueron copias seculares de la autoridad de la
Iglesia (p. ej., la doctrina del derecho divino). En el siglo XIX, los Estados
modificaron esta reivindicacin de su soberana justificndola en nombre de
"la nacin (Bendix, 1978; Dyson, 1980) y moderndola mediante considera-
ciones sobre los derechos de los individuos: un legado de la Reforma y del
Siglo de las Luces. Los Estados nacionales del siglo XIX fueron de este modo
criaturas moldeadas por la experiencia histrica de la Iglesia y por los movi-
mientos de la Reforma y la Contrarreforma.
Los Estados nacionales se vieron tambin fuertemente influenciados por
el carcter poltico emergente en Europa, esto es, por la cristalizacin de un
sistema europeo de Estados en ausencia de un centro poltico europeo. Las
guerras religiosas condujeron a una decadencia de la autoridad de la iglesia y
a la erosin del poder de la dinasta de los Habsburgo, pero los poderes
europeos dominantes de los siglos XVII y XVIII fracasaron en crear un centro
poltico en tomo al cual Europa pudiera integrarse. Europa se qued sin su
base primordial para una integracin holgada, por ejemplo, la cristiandad
latina, y sin un susti tuto secular.
Sin embargo, Europa no degener en un espacio anrquico dentro del
cual los Estados se despojaran sin lmite entre ellos. En vez de ello, surgi una
nueva forma de estructura poltica: el sistema de Estados, un conjunto de
actores y reglas instituidas, acuerdos y convenciones que validaron la sobera-
na orioinal y las estructuras organizativas de los Estados nacionales emer-
gentes (Ruggie, 1983), el cual actu como una poderosa contencin d.e la
conducta de estos Estados (cf. Krasner, 1983; Thomas y MeyeI; 1986). El SIste-
ma de Estados se desarroll desde un conjunto inconexo de monarquas cen-
tralistas que invocaban ideologas de derecho divino a un conjunto de Estados
nacionales altamente interdependientes que invocaban la nacin como la jus-
tificacin preponderante en la accin del Estado. Esto suministr a cada Es-
308 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
tado la frmula para su constmccin y a sus lderes un vocabulario ms o
menos comn para articular el inters nacional. Como resultado, el propsito
y la estmctura del Estado se hicieron notablemente uniformes desde el si-
glo XIX en adelante (Boli-Bennett, 1979; Grew, 1984). Transformar las masas
en ciudadanos nacionales se convirti en un rasgo distintivo del proceso de
constmccin de la nacin orquestado por el Estado; utilizar la escolarizacin
total auspiciada por el Estado para lograr este fin poltico se convirti en un
modus operalldi automticamente aceptado (Ramrez y Boli, 1982).
EL ASCENSO DE LA ECONOMA DE INTERCAMBIO
En conjuncin con esta transformacin religiosa y poltica, Europa sufTi
un cambio masivo en la organizacin social de sus actividades productivas en
el largo siglo XVI. Este cambio ha sido analizado como la defuncin de la
economa social y el ascenso de la economa de mercado (Polanyi, 1944) Y
ms recientemente como el surgimiento de la economa capitalista europea
(Wallerstein, 1974). La nueva economa de intercambio increment los pode-
res fiscales del Estado mediante la tributacin de las transacciones comercia-
les (Lubasz, 1964). Llev tambin a cambios legales e institucionales -el
desarrollo de la ley de contratos, la expansin de las relaciones de la propie-
dad privada, la creacin de un mercado de trabajo que separ a los campesi-
nos de las restricciones y protecciones de las servidumbres tradicionales y de
los acuerdos de arrendamiento, etc.- que fueron facilitados por, y a cambio,
aeeleraron los procesos de personalizacin asociados con los movimientos
religiosos expuestos en las lneas precedentes. De un modo creciente, la orga-
nizacin econmica de Europa investa a los individuos de la autoridad de
dirigir sus propias actividades productivas y de la responsabilidad de sostener
financieramente al Estado. Dada la competitividad de una Europa econmi-
camente integrada, la productividad y lealtad de los individuos se convirti en
la preocupacin central de las autoridades del Estado.
En el referido desarrollo, la entrada de las clases burguesas educadas en
las burocracias estatales como administradores (Fischer y Lundgreen, 1975;
Rosenberg, 1958) llev a un aumento del valor social de la educacin secular.
Con el aburguesamiento de gran parte de la sociedad europea durante el
siglo XIX (Ellul, 1967), el significado de la escolarizacin como un medio
general de xito en el trabajo y en el ascenso social se institucionaliz amplia-
mente.' De este modo surgi una ideologa econmica y social que sustentaba
7. Creemos que las temas del conflicto de cstatus (p. ej., Collins, 1979) describen correcta-
mente cmo diversos grupos intentan usar el sistema educativo para promover sus valores, para
hacer progresar a sus miembros y para mantener su posicin de dominio o para desafiar a la elite
dominante. Sin embargo, esta perspectiva no explica por qu la escolarizacin de masas se
institucionaliz en primer lugar; da por hecho que la esfera de lo educativo es un espacio
importante para la lucha de grupos y el proceso de control social, sin clarificar la elaboracin
poltica del dominio educativo, esto es, el significado acordado y el valor de la educacin de
masas. Este artculo se centra en la institucionalizacin de la educacin de masas examinando
los mitos legitimadores que facilitaron su desarrollo y considerando las transformaciones a gran
LOS SISTEMAS ESCOLARES 309
una educacin universal y complementaba la ideologa poltica de la escolari-
zacin auspiciada por el Estado con el propsito del progreso nacional. Aun-
que el concepto de capital humano" como teora de progreso, que facilit los
vnculos entre Estado y escuela, se origin en el seno de la burguesa, las
clases burguesas lucharon contra la expansin de la escolarizacin a finales
del siglo XIX (Arche; 1979; Moraze, 1957). Sin embargo, el xito econmico de
la burguesa ayud tanto a los poderes organizativos y recaudadores del Esta-
do que sta fue incapaz de contener el impulso hacia una educacin pblica
universal. La extensin del sistema educativo pblico fue, por consiguiente,
una consecuencia inesperada del triunfo de la burguesa tanto como los vncu-
los iniciales entre Estado y escuela fueron los efectos no previstos del triunfo
de la Reforma.
La eonstruccin poltica de la escolarizacin de masas:
institucionalizacin mundial
El mundo en el siglo XX contina econmicamente integrado pero pol-
ticamente descentralizado. Pero, como ya hemos observado, la ausencia de
un Estado mundial no puede equipararse con la ausencia de acuerdos y
convenciones mundiales que legitimen ciertas formas de desarrollo social
y debiliten otras. Una caracterstica sorprendente del mundo en el ltimo
siglo ha sido el auge espectacular de la au toridad y poder del Estado nacio-
nal y la rpida extensin de los derechos civiles, polticos y sociales de los
individuos (Boli-Bennett, 1981). El Estado nacional y los individuos son
entidades considerablemente institucionalizadas dentro de la cultura del
mundo, y unidos entre s por medio de la institucin de la nacionalidad.
Esto, a su vez, presupone un institucionalizado y ampliado sistema de edu-
cacin pblica.
As pues, el modelo europeo de sociedad nacional se ha convertido en un
modelo mundial que influye en gran medida en la conducta de los Estados y las
sociedades. Se ha logrado la extensin de un marco institucional a escala
mundial a todos los territorios y pueblos, estandarizando los parmetros bsi-
cos de la ontologa social, fines y valores a lo largo de todo el mundo. Aunque
persisten las diferencias culturales entre las sociedades nacionales, cada vez se
da ms por supuesto que todos los pueblos deben constituirse en unidades
nacionales, que los Estados deben controlar esas unidades, que el desatTollo
econmico y la justicia social son fines alcanzables que reflejan el ms elevado
propsito de la humanidad, que el Estado debe jugar un papel central en la
sociedad si se quiere alcanzar esos objetivos y que un sistema de educacin
nacional ms extenso es imprescindible para el progreso individual y nacional.
Por consiguiente, resulta cada vez nls impensable para las subunidades de los
escala que generaron estos mitos. Al hacerlo as, clarificamos las condiciones bajo las que el
dominio de lo educativo se convierte en el dominio de un proceso competitivo, aunque
mos la competencia entre los Estados-nacin en vez de en el interior del ya que la
maymia de la literatura se limita a este ltimo.
310 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Estados-nacin del sistema mundial el constituirse de cualquier forma que
resulte incompatible con este modelo internacional.
Admitir este modelo internacional de sociedad nacional facilita nuestra
comprensin de los siguientes hallazgos de la investigacin:
1. Los Estados de independencia ms reciente crean con mucha ms
rapidez ministerios de educacin (Adams y Farrell, 1967) y leyes de educacin
obligatoria (Ramrez y Boli, 1982), lo que representa una unin ms acelerada
entre Estados y escuelas.
8
2. Los Estados estn dedicando a la educacin una crecien te proporcin
de fondos pblicos y adoptando un mayor protagonismo en la financiacin de
la educacin de masas (Inkeles y Sirowy, 1983) y en la regulacin de las
polticas de admisin en las escuelas, los currcula y los mecanismos de ex-
menes (Ramrez y Rubinson, 1979)9
3. La matrcula en las escuelas primarias han aumentado rpidamente
en casi todos los pases desde el final de la segunda guerra mundial, inde-
pendientemente de los recursos econmicos o de la estructura poltica (Meyer
el al., 1977), y esta expansin ha sido ms rpida en las escuelas pblicas que
en las privadas (Banco Mundial, 1980).
4. El desarrollo nacional e individual ha surgido como el ms legtimo de
los objetivos de la enseanza de masas (Fiala y Gordon, 1986), reemplazan-
do objetivos tales como la conservacin de las distinciones de estatus, el man-
tenimiento de los valores culturales indgenas y la proteccin de los intereses
regionales o de los subgrupos -el tipo de objetivos que motivaron el desarro-
llo social de modelos anteriores de sociedad. El nfasis en el desarrollo nacio-
nal se refleja claramente en las declaraciones de poltica educativa (Inkeles y
Sirowy, 1983) y la primaca del individuo -como algo diferenciado de la clase
social y las distincin entre sexos- se significa por la casi universal adopcin
de la escuela comprehensiva y en la masiva incorporacin de la mujer a la
educacin primaria (Craig, 1981).
5. Ha aumentado la cantidad y calidad de la socializacin del individuo
basada en la escuela. Esto se expresa, a lo largo de este siglo, por un importan-
te aumento en la duracin de la escolarizacin (Williamson y Fleming, 1977)
y por una disminucin universal en la ratio estudiantes/profesol; simbolizan-
do el compromiso con una instruccin ms individualizada (Inkeles y Sirowy,
1983).
6. La utilizacin de la reforma educativa como un instrumento de gran
importancia para responder a los desafos al poder nacional y al prestigio del
sistema interestatal se ha institucionalizado an ms. Ntese la ola de re-
formas educativas desencadenada en Estados Unidos por el lanzamiento del
8. La fecha de la independencia se ha tomado de Banks (1975); las fechas de las leyes de la
enseanza obligatoria se han obtenido en el Worl SlI1vey o{ Educatioll Hal'ldbooks (UNESCQ,
1955-1971) y en Flora (1983). . ...
9. El control estatal de la educacin de masas fue cuantificado medIante un anahsls de
descripciones detalladas de sistemas educativos, referidas en el World Stlrvey o{ Edl/caliOl.l HwzdH
books. Se codificaron siete variables que tomaban el grado en que el Estado monopolIzaba el
control. Se clasificaron ms de cien pases de acuerdo a este exponente del control estatal de la
educacin de masas
LOS SISTEMAS ESCOLARES 311
Sputnik por los soviticos y, ms recientemente, la refOlma generada por el
temor al creciente poder econmico de Japn. Otros pases desan'ollados, en
respuesta a los desafios militares e industriales, han utilizado la reforma edu-
cativa como un clCInento de reactivacin de las estrategias nacionales. Pases
nlcnos desarrollados han sido igualmente entusiastas en adoptar polticas
educativas como un conlponente clave en su proceso de construccin nacio-
nal (Coleman, 1965), ms como parte de sus esfuerzos por alcanzar la legiti-
midad dentro del sistema que como un medio para alcanzar una posicin de
liderazgo.
Esta perspectiva nos ayuda a comprender por qu ciertos Estados -a
saber, la Inglaterra del siglo XIX y Estados Unidos del siglo xx- no asumieron
un completo control de la educacin de masas como un instrumento para la
movilizacin poltica. Como potencias dominantes, estos pases han dispuesto
de ms libertad para actuar al margen de este modelo, de acuerdo con la
mxima de que slo aquellos en la cspide del poder pueden permitirse dis-
crepar de los convencionalismos. Observamos, sin embargo, que, cuando In-
glaterra perdi su posicin dominante despus de la primera guerra mundial
comenz tambin a alinearse con este modelo de dirigismo estatal del desa-
n'olIo educativo. Podemos esperar en Estados Unidos el mismo tipo de cam-
bio en las prximas dcadas, en la medida que su posicin de lder mundial se
cuestiona cada vez tns.
En pases menos poderosos, la responsabilidad nacional en la educacin
de masas vicne impuesta por el modelo internacional. Ciertamente, tales res-
ponsabilidades estn directamente apoyadas por organizaciones transnacio-
nales, tales como Naciones Unidas y el Banco Mundial. No importa lo empo-
brecido o fTagmentado que est cualquier pas aspirante a recibir ayuda, debe-
r presentarse al Inundo como conlprometido con la educacin de masas.
Debe suministrar acceso formal a la educacin a todos sus ciudadanos, y la
escolarizacin debe articularse en torno al desarrollo nacional y a los fines del
crecimiento individual. Debe esperarse que la produccin del ciudadano/tra-
bajador ideal sea un asunto de la ms alta prioridad del inters nacional, yes
el Estado nacional el primer responsable en este proceso de perfeccionar y
canalizar el capital humano.
El modelo europeo de sociedad nacional se ha convertido en algo tan
profundamente institucionalizado como modelo internacional, que las cri-
sis como las que sucedieron en el siglo XIX ya no resultan necesarias para
generar la unin de Estado y escuela. En su lugar, el proceso de formacin
del Estado es ahora condicin suficiente para inducir a los Estados de inde-
pendencia reciente a destinar una gran parte de sus esfuerzos en construir
un sistema de enseanza secular y obligatorio. A medida que se modifique
el Inodclo internacional podremos esperar tambin, cambios en
la implicacin de los Estados en la educacin, pero en un previsible futuro
es difcil imaginar condiciones (que no sean una catstrofe a gran escala)
bajo las cuales pueda debilitarse la insistencia en la socializacin auspicia-
da por el Estado con el propsito de alcanzar el desarrollo individual y
nacional.
312 SOCIOLOGiA DE LA EDUCACIN
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TEXTO 21
CULTURA ERUDITA Y CULTURA PRCTICA*
por CLAUDE GRIGNON
La orgmliz.acill y el {tlllciollaJ/liellto cotidiallos de los CET (Centres d'Enseigne-
ment Teclmique), los centros {tallceses de ellsefiaJlza secl/mlaria de carcter pro/e
siollal, gira por e/Itero eH tomo a la oposicill el1lre la cultura ewdita, correspoll-
die/He al campo escolar propiallle11te dicho, a la ense/lam.Cl general, y la cultura
prctica, correspOlldiellte al campo tcnico, la /ofmacill profesional. Esta oposi-
cil1 se l1ulIli/lesta en la segregacin espacial de talleres y aulas, elz la segregaciH
temporal e11lre ambas y las distintas lomzas de emplear y orgaJlizar el tiempo eH SIl
interiO/; ell la diferente ldumenwria que se exige e/l WIO y otro contexto, en las
diversas reglas de comportamiel1lo que se impolJeIl y, sobre todo, en las diferentes
tipos de profesorado ell l/IIO y otra, COIl sus disti/ltas actitudes al1te la illStitucill
escolal; allte el trabajo IIwl1l/a1 e il1teleCll/al, al1le la cultura y e/1 cuestiO/les pedag-
gicas y de disciplina. Lefos de l/llificarlos, la "escllelatallerl> subraya y refuerza la
oposici/l entre los IIltllIdos del trabajo y de la escuela.
En el estilo de los edificios destinados a los alumnos y profesores, en la
estructura y organizacin de los CET,** no hay nada que no recuerde su
condicin objetiva de escuela-tallen>, destinada a fabricar productores -a la
inmediata disposicin del sisten1a econlnico-, en el seno de un sistema
escolar en donde cada institucin fabrica, ante todo, productos escolares
destinados a otra institucin. Sin duda, se dir que la vertiente de fbrica se
opone necesariamente a la ({vertiente de escuela)) hasta en los menores deta-
lles, porque no se puede aprender a producir y a manipular las cosas del
mismo n10do que se aprende a manipular)) ideas y a producir un discurso, y
porque el concepto de aula se opone naturalmente al de un taller en el que
se pretende que los aprendices reciban a la vez la enseanza profesional y la
general. Sin embargo, no resultara ms dificil encontrar una justificacin
tcnica para la mayora de las oposiciones constatadas que confeccionar un
listado de estas oposiciones.' Pero la organizacin de los CET, lejos de atenuar
estas oposiciones, la mayora de veces tiende a acentuarlas, aadiendo a las
dificultades objetivas debidas a la especificidad del aprendizaje las propia-
mente escolares, y ello de un modo tan eficaz como insidioso. Como la mayor
parte de los elementos opuestos entre la escuela y el taller pueden ser imputa-
dos a las naturales diferencias entre el aprendizaje y el trabajo escolar, la
organizacin de los CET siempre puede parecer irreprochable hasta cuando
utiliza o determina las diferencias objetivas retraducindolas a su propia lgi-
* Extrado de Claude Gtignon, L'arde des cllOses: Les /OllCtiol1s sociales de l'e/lseiglJelllel1t
teclmiqt/e, ditions de Minuit, Pars. Traduccin de Mari Calmen Doate.
** Centros de Enseanza Tcnica. (N. de la t.)
1. Por ejemplo, se podrian seguir oponiendo indefinidamente, utensilios (estilogrfica/des-
tomillador) y materiales (papel/metal/madera) que utilizan los alumnos y encontrar una infini-
dad de explicaciones ,(tcnicas para estas oposiciones.
316
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ca. Por ejemplo, aunque es cierto que los edificios reservados a talleres tienen
necesariamente una apariencia distinta a la de los locales escolares tradicio-
nales, no hay ninguna obligacin para que su esttica contraste violentamente
con la de las aulas, ni para que esos edificios imiten ostensiblen1cnte a una
fbrica por medio de sus fachadas ciegas y sus estructuras angularcs. Sobre
todo, muchas veces la disposicin de los edificios tiende a organizar el espacio
destinado a los alumnos, recordando mediante precisas delimitaciones y opo-
siciones concretas la oposicin simblica que existe entre la escuela y el taller.
Fijmonos, por ejemplo, en el colegio de L.: el grupo compacto y macizo de los
talleres, que ocupa la parte central del colegio, se opone a las salas de estudio
y a las clases aisladas, diseminadas por el permetro del establecimiento.
Cuatro veces al da, los alumnos se disponen en filas de dos ante los talleres:
la fila de los ajustadores alIado de la de los electricistas, la de los carpinteros
junto a la de los cerrajeros, etc. Cuando se hace silencio, se dirigen en fila de
dos hacia el taller. A continuacin, cada profesor de enseanza generalreagru-
pa a dos filas de alumnos (por ejemplo, los electricistas y los caldereros), que
se encaminan, siempre en fila de dos, hacia la clase que les corresponde. Es
como si la institucin utilizara las dificultades tcnicas para imponer a los
alumnos la interiorizacin de un modelo de percepcin, de apropiacin y
utilizacin del espacio basado en el principio de un reparto de reas entre
dominios opuestos (vase fig. 1).
Palio pequeo
r
S,'ada I
alumnos

,
,
Aulas
Refectorio
Dormitorio
Dormllorio
Dormitoro
I
Entrada
Talleres
Palio
-+ -+ -+ , , , , ,-
r-L-----"---....I-L,
I Zona de reunin 1
L _________ I
,
,
,
,

r-----

I
Sccrelaria y despacho del director,
del ecnomo y del supervisor general
FIG. l. Plal10 del colegio de L.
LOS SISTEMAS ESCOLARES 317
Adems de estructurar el espacio, la oposicin entre el taller y la escuela
tambin organiza el tiempo de los alumnos: el tiempo de taller se distingue
netamente del tiempo de estudio; en el CET se es aprendiz por la maana y
alumno por la tarde, o viceversa. Aunque sea verdad que ciertos trabajos de
taller exigen una labor larga y continuada que difcilmente puede inteITllmpir-
se, tambin lo es que numerosos ejercicios podran fragmentarse fcilmente'
por ejemplo, no es necesario que los aprendices de ajustadores de prime;
aprendan a limar hacindolo dlI\'ante cuatro horas, a menos que se
mtente pone: a prueba su paciencia mediante la monotona de esta prctica y
no que adqUIeran una mayor destreza. De todos modos, la mayor parte de las
piezas realizadas por los alumnos no pueden llevarse a cabo en una sola
sesin de taller.
Los reglamentos, las costumbres y la organizacin pedaggica de los CET
intensifican y sancionan esta divisin institucional del tiempo y del espacio
entre la escuela y el taller, y confieren a cada universo distintas atmsferas. As
sucede con las normas relativas al atuendo: aunque es muy lgico que los
alumnos se pongan un mono de trabajo durante las sesiones de taller, no lo
es tanto que se lo tengan que quitar cada vez que tienen que ponerse a estudiar
o cada vez que asisten a clase, como lo ordenan los reglamentos internos de
los centros y la En la mayora de los CET se reagmpan a los apren-
dIces de dos seCCIOnes profesionales para las clases de enseanza general al
objeto de disponer de un alumnado de unos cuarenta individuos. Sin duda
esta disposicin es el resultado de la insuficiencia presupuestaria y de la
de profesores, aunque con ella tambin se intenta -objetiva y subrepticia-
mente- acentuar la diferencia entre el taller y la escuela: el ambiente del
taller es an ms distinto del de la enseanza general, ya que los lazos de
camaradera que se establecen no son los mismos cuando se trabaja)) o
cuando se asiste a clase, cuando se est entre cables)) en el taller o mezcla-
dos con los forzados (caldereros) en la clase de francs y de ciencias. Sobre
todo, la enseanza general y la profesional son impartidas por dos categoras
de profesores que lo nico que tienen en comn son los destinatarios de sus
clases. La existencia de numerosas categoras de profesores. minuciosamente
jerarquizadas segn su titulacin, desigualmente retribuidas para idnticos
servicios y, de hecho, enfrentadas entre s, es, sin duda, una de las caracters-
ticas esenciales del funcionamiento del sistema de enseanza francs; no obs-
105 agregados, los de segunda enseanza, los adjuntos y los
de InstItuto, aSl COlTIO los maestros tIenen en comn ser, en diferentes medi-
das, personal de escuela, es decir, formados para la escuela y por la escuela. y
lo mismo sucede con los profesores de segunda enseanza de los centros de
aprendizaje, reclutados en base a la propedutica y entre los maestros. Slo
los profesores de taller son, por as decirlo, autodidactas, reclutados despus
de cinco aos de prcticas y titulados en alguna disciplina tcnica. En esas
condiciones, no es extrao que precisamente sea en los CET en donde se
constaten los contrastes ms evidentes y profundos entre dos categoras de
personal, que constituyen, de hecho, dos rdenes de profesores; tambin
contribuye a ello el que las disposiciones administrativas agudicen an ms
las fisuras existentes manteniendo a los profesores de taller en un esta tus
318 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
inferior al de sus colegas. Estos contrastes se manifiestan de un modo concre-
to en las relaciones que los profesores de ambas categoras lnanlienen entre s.
En centro de L., por ejemplo, los profesores de taller no congenian con los de
enseanza generat mientras que estos ltimos no lienen ningn reparo en
aliarse con otros de inferior categora pero no pertenecientes al personal
tcnico)) I como los encargados del internado. En los intervalos de descanso
entre clases, los profesores de segunda enseanza se renen en las depen-
dencias administrativas de la escuela y discuten entre ellos y con el supervisor
general y los dems supervisores, mientras que los de las disciplinas tcnicas
se aglutinan en uno de los talleres para tomar un bocado y beber algo. Idnti-
ca separacin aparece en el comedor del personal docente, a donde algunos
profesores del liceo vecino, que no dispone de internado, acuden a comer, y se
refleja en la disposicin de los comensales en las cuatro mesas (vase fig. 2).
En general, cuando un profesor de segunda enseanza llega al taller es
saludado por sus colegas con las frmulas corteses de destinadas, sin
duda, a enmascarar la tensin que enfrenta a los dos gtupos: Vaya! No te da
miedo ensuciarte las manos? Ten cuidado con la grasa! Se te ve poco por aqu,
necesitas algo? El personal del taller y el de la escuela no hablan el mismo
idioma, y eso es as en toda la extensin de la palabra. El contraste entre los
profesores de enseanza general y los maestros de taller impide que en el
centro de L., an ms que en otras escuelas, se pueda elaborar un proyecto
pedaggico comn. Ello se traduce en una serie de oposiciones en los compor-
tamientos pedaggicos y en el estilo, familiar o distante, de las relaciones que
mantienen con sus alumnos. Aunque algunos profesores de sobre todo
los jvenes procedentes de los centros de formacin del profesorado, se esfuer-
zan en dotar a su enseanza de un estilo un poco ampuloso capaz de recordar
al de la enseanza general. el aprendizaje sigue teniendo un aire familiar y
llano; por ejemplo, los profesores de materias tcnicas tutean con ms frecuen-
Personal
de servicio
Profesores
de enseanza
tcnica
FIG.2.
Profesores
de liceo
(de enseanza
general)
Personal
administrativo
Supervisores
LOS SISTEMAS ESCOLARES 319
cia a sus alumnos que los de enseanza general. Por regla general, los maestros
de taller, sobre todo los auxiliares, prefieren imponer sanciones inmediatas y
drsticas usuales en los talleres y fbricas, pero que resultan rechazables desde
el punto de vista de la moral escolar, como golpes, pescozones, trabajos extras,
insultos, gritos, etc., mientras que los profesores de enseanza general recu-
rren a los castigos tradicionales y lcitos, como las tareas suplementarias u otro
tipo de castigos. As pues, las relaciones que los alumnos mantienen con sus
profesores difieren mucho segn estn en el taller o en el aula: con el profesor
de taller se charla mucho ms, ya que intimida menos y se percibe como ms
cercano; con l se pueden mantener las mismas relaciones que uno tiene con
un hermano mayor ms competente, ms empollado, que puede dar ideas o
echar una mano, y que puede servir de modelo en la medida en que no es
demasiado descabellado esperar que algn da se llegar a saber lo mismo que
l, o incluso ejercer su mismo oficio. As pues, las distintas relaciones que los
profesores mantienen con la escuela se plasman directamente respecto de los
alumnos en la consagracin de la oposicin entre la escuela y el taller.
Puesto que los CET estn objetiva y explcitamente definidos por su espe-
cificidad respecto a otros centros de enseanza a causa de la necesidad que tie-
nen de formar a productores inmediatamente utilizables, un anlisis que estu-
die su esttuctura interna descubrir forzosamente muchos indicios de la exis-
tencia en ellos de una preponderancia de los saberes y valores profesionales, as
como de quienes los poseen y los encarnan. Los intereses de los alumnos y
las expectativas de sus familias, que coinciden en este punto con los intereses
de los empresarios, incitan permanentemente a los responsables administrati-
vos y a los profesores a que en este tipo de escuelas la enseanza profesional
sea la esencial. Como se ha podido comprobar, en los CET los profesores de
taller ostentan una posicin preponderante respecto a sus colegas de ensean-
za general, que ocupan una posicin ms marginal.
Los profesores dc tallcr insisten de buena gana acerca de la seriedad de
sus enseanzas, de su utilidad y de la gran importancia del papel que repre-
sentan en la promocin social, la educacin y la formacin moral de sus
alumnos; por este motivo, opinan que los profesores de letras o ciencias
desempean una labor complementaria aunque secundaria. uEl papel del
profesor de enseanzas tcnicas es un papel privilegiado, ya que nosotros
mantenemos un contacto ms estrecho con los alumnos. En el taller, el am-
biente es ms libre, la discusin se establece ms fcilmente; por ejemplo, se
dan consejos durante el proceso de un montaje. Se puede hablar de muchas
cosas, hablar de temas que a los alumnos les resultan prximos, no hay nada
que 10 impida, siempre se puede dar un consejo o una opinin, pero precisan-
do: "sta es mi opinin")), dice un maestro de taller en perodo de prcticas.
En cambio, los profesores de enseanza general no pueden ignorar la falta de
inters que manifiestan la mayora de los alumnos hacia las disciplinas que
ensean. Asimismo, las advertencias explcitas de los dems profesores, de los
inspectores y de los directores de los centros, el comportamiento de sus alum-
nos y de sus colegas y mil y un detanes de la vida cotidiana les muestran y
recuerdan que no estn impartiendo la enseanza en un centro normaln,
y que deben atender a las necesidades del aprendizaje y de la profesin)) y
mantenerse en el lugar que les corresponde.
320 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Como es el transmisor de unos saberes muy difusos y unas COlllpetencias
bastante discutibles, como el rendimiento de su trabajo no se puede y
como importa valores y modos de hacer ajenos a la moral y al estilo de vida
que profesan la mayor parte de sus colegas de taller y la mayora de sus
alumnos, el profesor de enseanza general constantemente corre el riesgo de
que le reprochen que no es una persona, sino slo palabras. Mientras que la
enseanza prctica se impone porque responde a las necesidades objetivas
profundamente experimentadas por los alumnos, el profesor de enseanza
general debe imponerse para impartir por la fuerza una enseanza juzgada
como algo suntuario y superfluo, y para superar las reacciones de contra-acul-
turacin que su persona suscita; en el CET, con los desrdenes que se produ-
cen en las clases de enseanza general pasa un poco como con los que se
originan en las asignaturas de msica o de dibujo en los liceos, y las amones-
taciones que los profesores de las materias tcnicas dirigen a sus alumnos por
causa de ese alboroto muchas veces estn proferidas en un tono no demasiado
serio, que disimula bastante mal una cierta complicidad de clase contra el
parasitismo de los representantes de la cultura erudita.
Los prstamos que los profesores de enseanza general se ven obligados
a tomar de sus colegas de taller en su prctica pedaggica constituyen otras
tantas muestras de su marginacin en el seno de las CET. A fin de captar el
inters de sus alumnos, y para que su enseanza aparente tener el mismo
rigor, precisin y seriedad que la profesional, estos profesores, en especial los
de letras, se ven obligados a adoptar ciertas prcticas pedaggicas capaces,
segn su de conseguir que sus clases se parezcan a las sesiones de
taJler. Como los aprendices se muestran activos en el taller, ya que all se
producen cosas concretas, se intenta hacerlos trabajan) en clase y se preten-
de que el trabajo escolar se identifique con el del taller mediante la produc-
cin de objetos concretos y tangibles.
Durante una lectura comentada, el profesor de enseanza general que
sigue las prescripciones que ha recibido durante su formacin como maestro
entrega a sus alumnos una (Icopian del texto, siguiendo el ejemplo de los
profesores de formacin profesional, que distribuyen una especie de ((resu-
men)) cuando proponen un ejercicio. Durante la explicacin, los alumnos
tienen que destacar en el texto con un crculo las palabras ms importantes y
relacionarlas entre s mediante lneas o flechas de distintos colores trazadas
con una regla. Una vez realizada esta operacin, la copia se fija en la pgina
de la izquierda del cuaderno; en la pgina de la derecha se escribe un pequeo
resumen copiado por los alumnos, casi siempre en letra de palo. De este
modo, todos los cursos contarn con una IIprueba escrita)) del trabajo realiza-
do en clase. En las clases de historia se utilizan las mismas tcnicas, y en las
de geografa se invita a los alumnos a completar y colorear mapas. Adems,
los profesores de enseanza general se rodean de buen grado de un equipo
bastante complejo, ya que el deseo de IIparecer tcnicos explica, sin duda, lo
mucho que utilizan los medios audiovisuales; a los profesores noveles se les
ensea a utilizar diascopios, episcopios y a confeccionarse sus propias dras-
parenciasll a fin de proyectar los esquemas en la pizarra. Tienen que familia-
rizarse con el manejo de magnetfonos, proyectores de cine y cmaras. Es
LOS SISTEMAS ESCOLARES 321
como si la utilizacin de un equipo complejo permitiera introducir simblica-
mente la herramienta y la mquina en las aulas. Los profesores de enseanza
general otorgan una especial importancia a la presentacin de los cuadernos
y obligan a los alumnos a copiar en clase el ttulo de la leccin en lpiz y
despus a ((repasarlo). con linta en maysculas de un tipo de letra utilizado en
el diseo industrial. Asimismo, mediante la atribucin de un nllmero de or-
den para cada leccin, intentan simblicamente que el cuaderno de francs o
de historia sea el equivalente del carnet del taller.
Como su finalidad es la de producir obreros y empleados (por este motivo
gozan de una relativa autonoma de medios bastante reducida), dentro del
sistema de enseanza los centros de formacin profesional ocupan una posi-
cin lo suficientemente n1arginal como para que en enos est garantizada la
preponderancia del aprendizaje y de quienes transmiten los conocimientos
profesionales. Como ya hemos visto, la independencia de los centros de for-
macin profesional respecto de la demanda econmica es lo bastante impor-
tante con10 para permitir que [-uncionen al estilo de las dems instituciones
escolares, de las que presentan la mayor parte de las caractersticas esencia-
les, ya que su autonoma respecto del sistema de enseanza no basta para
librarlos de estar bajo el dominio de un sistema de conjunto, dominado, de
hecho y de derecho, por los saberes y valores de la cultura erudita. La organi-
zacin administrativa de los CET facilita en gran manera esta dependencia.
As, la autonon1a institucional de la enseanza profesional respecto del siste-
ma de enseanza no ha parado de disn1inuir. Abandonada a la iniciativa
privada en el siglo XIX, a comienzos del XX pasara a depender del Ministerio
de Industria y Comercio y del Ministerio de Educacin Nacional -empez a
estar bajo el control de este ltimo en 1920-. En 1960, la direccin de las
enseanzas tcnicas desapareci, en beneficio de la direccin general, de la
organizacin y de los progran1as escolares. Sin duda, ello se debi a que los
centros de aprendizaje no eran ms -o poco les faltaba- que un mero caI-
co del modelo imperante de los liceos o de las escuelas, puesto que tenan su
misma estructura jerrquica en cuanto al personal, incluyendo dentro de ste
desde director a los supervisores, tan slo modificada mediante la incorpora-
cin de un jefe de trabajos. Un anlisis de los programas de enseanza
general y de los manuales vigentes mostrara que muchas veces stos no son
ms que una copia abreviada y simplificada de los programas y de los manua-
les de la enseanza media. Es el ritmo del curso escolar, y no el del ao
industrial, el que marca la vida de los alumnos: a veces stos se lamentan de
que les corresponden tres lneses de vacaciones para tres aos de estudios).
Sin embargo, el estudio de las prcticas pedaggicas de los maestros de los
diferentes rdenes es sin duda el que mejor ilustra el modo como los CET
resisten el donlinio del {{lejano sistemall creado por las instituciones tradicio-
nales de enseanza. Para que los profesores de los CET se sientan inclinados
a reconocer la legitimidad de la cultura tradicional transmitida por la escuela
bastara con que en el seno de estos centros se mantuviera el sistenla tradicio-
nal de sanciones y retribuciones mediante el que la escuela fija un determina-
do valor para cada persona que trabaja en ella. Si los salarios, deberes y
322 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
derechos de cada uno son directamente proporcionales a los ttulos que posee,
como sucede en los CET, los profesores, cuyo valor social coincide objetiva-
mente con el valor escolar, no pueden dejar de reconocer y ensear que un
individuo vale 10 que valen sus ttulos, y, en consecuencia, que una enseanza
vale lo que pueden l e l ~ segn los criterios escolares, aquellos que la reciben,
dado el valor de los ttulos que dicha enseanza permite obtener. Adems, los
profesores de los centros de aprendizaje se ven obligados a reconocer el valor
universal y la legitimidad de los criterios escolares de evaluacin. En efecto,
los meCaniSlTIOS escolares de eliminacin y relegacin slo podrn iInponer su
f"tmcin de relegacin social si quienes sufren y hacen suh'ir los resultados
negativos de los exmenes y oposiciones no los contemplan en su verdad
objetiva, sino ms bien como si fueran veredictos incontestables basados en la
desigualdad de las dotes naturales o en los mritos de los individuos. As, los
profesores de enseanza profesional, que han aprendido en la fbrica que las
leyes del medio escolar no valen para todos los medios, y que para un
empresario no tiene el miS1110 valor un diplOlna de nivel bajo que 10 que ((vale})
profesionalmente quien lo posee, se ven inclinados por su posicin objetiva
dentro del sistclna escolar a oponer la mm"ah y la justicia de la escuela a la
inmoralidad de la industria.
A pesar de la finalidad profesional de los CET, en ellos a los individuos se
les sanciona, clasifica y compensa en [uncin de los criterios escolares tradi-
cionales. Como ya hemos visto, la orientacin profesional de la mayora de los
alumnos depender de cmo se les clasifique al ingresar en el centro, es decir,
de su nivel en francs y clculo. Una vez finalizada la etapa del CET, su xito
profesional depender, en parte, del nivel alcanzado en enseanza general, ya
que una calificacin inferior a 5 en el examen de fTancs del certificado de
aptitud profesional significa la no obtencin de dicho certificado. La organi-
zacin administrativa de los CET recuerda constantclnenle a los aprendices
que los criterios tradicionales de clasificacin siguen siendo los criterios do-
minantes incluso en el propio centro de aprendizaje. Por otro lado, las notas
de enseanza general, incluidas las conseguidas en historia y geografa, se
tienen en cuenta en la clasificacin trimestral, por lo que los xitos profesio-
nales -incomparables entre s- se evaluarn y compararn dependiendo de
las clasificaciones que se hayan obtenido en las disciplinas tradicionales
-conceptuadas como el patrn universal del xito-; tambin se seguirn
estos criterios para establecer una clasificacin, por ejemplo, entre los carpin-
teros, los electricistas y los ajustadores. En efecto, en muchos de los CET, el
conjunto de los alumnos de una promocin es objeto de una nica clasifica-
cin trimestral. Reagrupar para las asignaturas de enseanza general a los
aprendices de dos secciones profesionales no slo tiene el efecto de oponer los
dos tipos de enseanza: al hacer comparecer ante el mismo profesor de ense-
anza general a alumnos pertenecientes a especialidades profesionales dife-
rentes a cargo de maestros de taller distintos se logra que la enseanza general
se convierta en una instancia superior habilitada para pronunciar veredictos
sin apelacin posible. Al demostrar a los alumnos que en [TUncs o en clculo
el peor de los electricistas vale tanto, o ms, como el mejor de los caldere-
ros, el centro cuenta con los nledios para recordarles no slo que los difercn-
LOS SISTEMAS ESCOLARES 323
tes oficios no tienen el mismo valor escolar, sino tanlbin que ellos no tienen
el miSlTIO valor por s mismos, y que la jerarqua de las profesiones va desde
los oficios menos manuales)), que la escuela reserva a la ({elite de los fracasa-
dos, a los ms nlanualesl, relegados a los alumnos ms <dndignosll.
Debido a su propio pasado escolar, la relacin que los maestros de los dos
rdenes mantienen con la escuela duplica los efectos del sistema escolar de
evaluacin al que se ven sometidos, incitndolos a reconocer que su descalifi-
cacin est bien fundada y la legitimidad de los criterios y valores en cuyo
nombre la escuela los ha devaluado. Antiguos estudiantes obligados a abando-
nar sus estudios a nivel de la propedutica, o con una certificacin muy bsica,
e incluso, a veces, simplemente maestros, los profesores de enseanza general
no tienen la posibilidad de recusar los juicios del sistema que los ha producido,
ya que el cuestionamiento del sistema es uno de los privilegios que el propio
sistema reserva para aquellos que l ha elegido: Por el mero hecho de estar
aqu, todos nosotros somos unos fTaeasados, declaraba un profesor de letras,
recin incorporado, ingresado en 1962. Al cambiar el medio obrero por el
medio escolar, los profesores de las materias tcnicas de la fonnacin profesio-
nal se ven en la necesidad de pagar su promocin social, reconociendo la
legitimidad de las normas y las sanciones de su nuevo medio, de tal modo que
deben compensar su desconocimiento de las leyes de dicho medio -y, en
muchas ocasiones, su propia falta de valor escolar- mediante su adhesin
incondicional al valor de los valores escolares, cuyo corolario es el reconoci-
miento de que los valores del oficio no poseen ningn valOlc Como la escuela
es el nico medio de que disponen para promocionarse, y como sta les niega
este derecho tratndolos como si fueran unos marginados, los profesores slo
pueden denunciar la situacin en que les coloca la escuela y el lugar a que sta
relega a la enseanza que ellos imparten, reconociendo -mediante el resenti-
miento-la legitimidad de lo mismo que les condena y les excluye.
Hace mucho tiempo que nos sentimos atacados. La consecuencia de ello
ha sido nuestra marginacin respecto de los dems profesores de los CET.
Pero parece que ah no se acaba todo: si no tenemos cuidado, pronto nos
veremos expulsados del cuerpo de profesores.
No, el profesor de las materias tcnicas no es un bastardo. Repitmoslo
una vez ms. Este profesor que la Administracin se obstina en subestimar
con la excusa de que carece de ttulos est en plena transformacin. Ya no es
un instnlctor el que ensean: ahora es un profesor. [Editoriales de boletines
sindicales.]
Las prcticas pedaggicas de los profesores de los CET traslucen sus
posiciones objetivas y las de sus respectivas enseanzas en el seno del sistema
escolar. Es como si las dos clases de profesores estuvieran encaminadas a
producir alternativamente dos tipos de prcticas y de discursos: el discurso
dbil -pronunciado en la lengua materna de los alumnos, y basado en el
tipo de concesiones respecto de la finalidad profesional de los centros, en los
intereses y, especialmente, el <<nive]" del pblico- tiene por funcin autorizar
y hacer valer el discurso erudito, o discurso f"tterte -pronunciado en la lengua
324 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
de la escuela-, sustituto del discurso docente cimentado en temas legtimos.
Las precauciones que toman los profesores de enseanza general para adap-
tan. su enseanza a los deseos de un pblico cuyo respeto por la cultura
erudita no es tan grande como para que se abstenga de llamar al orden a
quienes pretendan imponerle, sin ms, unos conocimientos objetivamente
inutilizables, y el estilo tcnico y origina]" de que intentan dotar a su
pedagoga son tcnicas de capatatio benevolelltiae, que permiten que quienes
recurren a ellas puedan proponer a su auditorio un discurso tradicional trans-
mitido segn las normas tradicionales: cuanto ms se presenten esas conce-
siones como concesiones, ms permitirn imponer ese discurso erudito como
si fuera el nico discurso vlido. Pongamos como ejemplo a un profesor de
letras: los programas y las instrucciones oficiales le obligan a repartir su
tiempo entre los aprendizajes propiamente escolares -ortografa y gram-
tica- y la literatura, la lectura seguida (a los alumnos se les hacen leer unos
largos fragmentos de una obra, tambin se incluyen algunos comentarios
destinados a destacar el sentido y el inters del texto) y la lectura comentada
(anloga al comentario de textos de la enseanza media). Dada la relacin que
mantiene con la escuela -debido a su pasado escolar y a su situacin ac-
tual-, dicho profesor no puede referirse a los modelos que la institucin
escolar le ha enseado a considerar como sagrados y ejemplares. La retrica
y el estilo y valores de los profesores de los liceos se imponen a los profesores
de enseanza general, y especialmente a los de letras, por partida doble:
porque en su mayoria son antiguos alumnos de liceo y porque el profesor de
estas instituciones simboliza lo que ellos podran haber llegado a ser y no son.
Forzados por la finalidad profesional de los centros de aprendizaje y por las
expectativas del pblico a ensear laboriosamente las recetas de la escuela
primaria (transformar la letra, las reglas de gramtica y ortografa), se ven
impelidos a asumir resignadamente el papel del maestro, e incluso el de
hombre de oficio}), y a distinguir en su auditorio a una pequea elite capaz
de mostrar algn inters, que ellos oponen explcitamente a la masa de
los que slo quieren empollar para sacar una nota aceptable en el examen,
y a quienes les haran falta unos buenos maestros de escuela capaces de
ensear lo que se ha dado tradicionalmente en llamar la ciencia de los imb-
ciles)), Los profesores de enseanza general intentan transmitir a sus alumnos
-tanto explcita como solapadamente- que ellos saben distinguir entre los
conocimientos elementales que aceptan impartirles y el verdadero conoci-
miento que intentan hacerles entrever.
Por ejemplo, un determinado proresor propone a sus alumnos los dos
temas de redaccin siguientes, precisando que el primero es un buen tema,
que a l le gustara desarrollar personalmente, a pesar de que se trata de un
tema difcil que <lno todo el mundo puede abordan). Primer tema: Has asis-
tido a una brillante manifestacin cultural (teatro, exposicin de pintura,
concierto), explica qu impresin te ha producido este hecho.u Segundo
tema: (Has constluido un objeto til por primera vez, explica la satisfaccin
que has sentido al hacerlo.
LOS SISTEMAS ESCOLARES 325
Desde la imaginera populista a la que se afilian numerosos profesores
jvenes -sobre todo los maestros auxiliares, inclinados a hacer de la espon-
taneidad de sus alumnos y de su ausencia de prejuicios}} una condicin
suficiente para su acceso a la cultura erudita, e incluso la creacin y ({prOnl0-
cin de una cultura nuevall-, hasta las serias advertencias contra la facili-
dad, la demagogia y el populismo que los profesores dispensan a sus cole-
gas recin llegados, no hay apenas ninguna postura que, a fin de cuentas, no
acabe desvalorizando el saber vulgar y las posturas vulgares frente al saber
enlditoll. El profesor vanguardistal>, que intenta iniciar a sus alulnnos en la
pintura y la msica modernas a partir de la explicacin de un texto de Apolli-
naire, y el profesor {(tradicionaln, que explica los textos clsicos, tienen al
menos un punto en comn: el de que subyugan a su auditorio demostrndole
la legitimidad de la opinin autorizada en materia de esttica y los criterios de
gusto autnomos que la fundamentan, y, en consecuencia, la ilegitimidad
de la postura moralista que las personas de las clases populares adoptan tra-
dicionalmente ante las obras de arte. Uno se puede preguntar hasta qu punto
la misin del {(carisma de la desesperacin}) de que se inlbuyen ciertos profe-
sores, sobre todo los debutantes, no es otra que la de demostrar, mediante su
propio fracaso, la indignidad cultural de aquellos que se sienten provocados
por l. De un modo ms acusado que el resto del profesorado, los profesores
de enseanza general de los CET deploran sistemticamente el bajo nivel de
sus alumnos y el pretendido debilitamiento de dicho nivel y adoptan de buen
grado la postura de exiliados de la cultura, obligados a dirigirse a un audi-
torio indigno de recibir un discurso que no sabra ni eliminar ni rebatir.
Provocar mediante propuestas fuera de lugar la incomprensin y la falta de
inters de sus alumnos y hacer valer de este modo un virtuosismo digno de un
pblico mejor>. puede constituir un buen medio para rebatir el fundamento
legal del veredicto escolar particular, en virtud del cual a alguien se le descla-
sifica, nlanifestando al nlismo tiempo reconocer el sistema de valores que
inspira los veredictos escolares.
A pesar del carcter profesional de su enseanza y de su importancia
dentro de los CET, los maestros de taller tambin tienden, mediante su com-
portamiento pedaggico, a desvalorizar los saberes vulgares y las competen-
cias prcticas en beneficio de los conocimientos tericos y del saber erudi-
to. En su prctica pedaggica, estos profesores no pueden dejar de referirse
al modelo -prximo y legtimo a la vez- que representan los profesores de
enseanza general. Muchos de ellos -especialmente los jvenes recin titula-
dos- luuestran un gran inters en destacar explcitamente que no tienen
nada en comn con su medio social y prof'Csional de origen, y que no debe
confundrseles con el maestro de taller tradicional, ya que ste no es ms que
un buen hombre, aunque un poco descuidado. Estos maestros adoptan un
lenguaje y un modo de vestir ms pulcro, a sus alumnos les hablan de usted y
los mantienen a distancia adoptando un aire doctoraln. En un sistema en el
que el aprendizaje de un oficio exige la adquisicin de competencias especfi-
cas y de conocimientos precisos aplicables en la urgencia de la prctica profe-
sional, y en el que el hbito profesional est constituido al mximo mediante
la interiorizacin de un COlpUS de recetas sabidas al dedillo y de un conjunto
326 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
de reflejos listos para ser utilizados de inmediato y en el que los aprendices de
los CET no acaban de hacerse a la idea de que se puede saber algo sin necesi-
dad de aprenderlo de memoria para poder utilizarlo cuando se tenga nece-
sidad de ello, los maestros de taller, ansiosos de presentar lo que ensean
como si formara parte del saber culto, aplican de buen grado la definicin
social de la cultura a los conocimientos profesionales afirmando que stos
pueden y deben dejarse atrs. Presentar la enseanza profesional COTI10 si
fuera una enseanza desinteresada y como (da adquisicin) de 111ccanisDl0S
formales constituye, sin duda, el mejor medio de identificarla, simblicamen-
te, con la enseanza general para as conferirle una carta de nobleza.
Ellos [los alumnos] aprenden de memoria; por eso no saben nada,
que no hay ningn trabajo personal. Muchas veces les digo que hay que
reflexionar: Intento mostrarles que yo no s nada, que no s nada de memoria.
Cuando les hago una pregunta y me responden, les pregunto: (Estis segu-
ros? Reflexionad. Yo no lo s. No puedo daros la respuesta. JI Muchas veces
esto es as. Doy la respuesta al cabo de treinta segundos, despus de reOexio-
nar un poco, y con ayuda de los conocimientos que he ido adquiriendo. Nunca
he aprendido nada de memoria. [Comentario de un profesor de la seccin de
ajustadores.]
Como sus colegas de enseanza general, los maestros de taller utilizan
alternativamente dos discursos opuestos; su prctica pedaggica tiende a des-
valorizar el discurso dbil -o el no discurso- que impera en el y el
aprendizaje gestual y mimtico en beneficio del discurso terico o cientfico.
Un ejemplo de ello lo constituye el siguiente fragmento de una clase de tecno-
loga sobre los diferentes procesos de cementacin del acero: Evidentemente,
el material de base que sirve para el aporte del carbono ser diferente del
material que tenamos anteriormente, que era un material slido, constitui-
do por ... ? Carbn vegetal. Nos hallamos ante unos compuestos qumicos bas-
tante complejos: sales fusibles, que se funden a ms o menos temperatura en
funcin de su constitucin ... El carcter tcnico de la exposicin no excluye
que se utilice la retrica acadmica ms tradicional: en1pleo del mas)}, empleo
de un nombre abstracto en lugar de un verbo y el uso de una falsa in terroga-
cin. El discurso tiene una sintaxis compleja: una doble subordinacin en la
primera [rase seguida de una larga aposicin. ({Van10S a ver, X, qu sustanti-
vos puede encontrar en los cementos? Pero si todava no ha ledo su fotoco-
pia!, no sabe ni en dnde est! X, es usted incapaz de leer lo que pone en la
fotocopia? Z, puede contestar usted?, no puede uno seguir esperando a que
lo haga X, ya que no sabe en dnde est. Para pasar del universo de la es-
cuela al del oficio, del pblico imaginario al pblico real que toma como
testigo, el profesor recurre a una frmula ritual: vamos a ven> pertenece al
lxico del taller. El lenguaje hablado sustituye a la retrica; el uno de tono
familiar sustituye al ({nosotros emptico; como hay una necesidad de contro-
lar la eficacia de la comunicacin pedaggica, reaparece el sentimiento de
urgencia: la elocucin cambia, se hace ms rpida, recupera las elisiones
habituales.
LOS SISTEMAS ESCOLARES 327
Se podran citar numerosos ejemplos anlogos del paso del lenguaje
culto al lenguaje vulgar. As, durante una clase de tecnologa, un profesor de
cerrajera da la definicin geomtrica del octgono seguida de una udefini-
ciml vulgar: uEs como una mezcla de crculo y cuadrado.ll Las propuestas
de ejerciciosll -durante las que el profesor presenta a los alumnos la pieza
que deben realizar en el taller y se esfuerza en que stos descubran las diferen-
tes operaciones necesarias para llevarla a cabo, as como el orden de dichas
opcraciones- se organizan, en general, en base a la oposicin entre la (dectu-
ra cuItall y la ((lectura vulganl del dibujo que se entrega a 105 alumnos. As, el
estudio de un tensor -utensilio que se utiliza en calderera, que se utiliza en
la preparacin de una corona o un tuboll- empieza por el anlisis de las
superficies y los volmenes geomtricos que lo componenn. En el cuaderno
de los alumnos, que copian las indicaciones expuestas en la pizarra, se acu-
mulan en un principio las definiciones cultas: polgono cUlV'ilneo, semicilin-
dro de revolucin, prisma plano, paraleleppedo rectngulo, etc. A continua-
cin se pasa a traducir estos trminos al tdenguaje prctico)): el polgono pasa
a ser un fondo)l, el semicilindro, uun borde abierto)), el prisma plano, un
borde plegado)). La oposicin entre los dos lenguajes es sancionada y puesta
en evidencia por el propio discurso del profesor: \lEn el taller a esto no se le
llama aS.n El profesor deja a un lado el lenguaje culto empleando el lenguaje
vulgar: (tAhora, vamos a despellejar por completo la piezall, dice despus de
haber dado las definiciones geomtricas. Al mismo tiempo, tanto el profesor
como los alumnos, que hasta ese momento han mantenido un comportamien-
to ceremonioso y un poco solemne, se vuelven ms distendidos, como si el
profesor y el aprendiz se volvieran a encontrar en un tCITeno que les es fami-
liar; mantenidos a distancia durante la lectura culta del dibujo -a la que
simblicamente han apoyado a travs de las preguntas retricas que con
frecuencia el maestro se apresura a contestar-, los aprendices participan
ms activamente en la \llectura prctican: hablan, salen a la pizarra, mientras
que los malos alumnos, hasta ese momento distrados pero silenciosos, se
ponen a charlar entre ellos.
Si la funcin del discurso dbil de los profesores es la de hacer valer su
discurso fuerte, este ltimo -presentado implcita y explcitamente como un
discurso adaptado y vulgarizado- remite por s mismo a los alumnos al
verdadero discurso culto acerca de los conocimientos legtimos, cuya exis-
tencia no resulta posible por las condiciones de la enseanza en los CET, y del
que solamente constituye un reflejo)). Presentando a sus alumnos en el curso
de una clase de trazado un cono de revolucin de cartn, ese mismo profesor
de calderera est haciendo alusin a los conocimientos de geometra descrip-
tiva que habra que poseer para poder entender y profundizar lo que l est
intentando al tiempo que invita a los aprendices a que se ((contenten))
con esa representacin concreta, ya que es suficiente para 10 que tienen que
hacer. La enseanza terica remite [recuentelnente a los alumnos al conoci-
n1iento cientfico: ({Si miris el documento, veris la composicin de algunas
de las sales fusibles utilizadas; os he transcrito los nombres y tambin sus
composiciones qumicas. No os pido que los memoricis; ya s que se trata de
qumica y quiz sea un poco demasiado complicado para vosotros, por lo que
no os pido que lo memoricis. A pesar de todo, no estara de ms que les
328 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
dieseis un vistazo.' As, la transmisin del saber en los centros de formacin
profesional no se lleva a cabo sin evocar el mito platnico de la caverna. Se
podra decir que el profesor de este tipo de centros se limita a revelar a los
"prisioneros que ellos no ven ms que sombras y que el sol que l intenta
hacerles entrever no es ms que el reflejo del verdadero astro. La "pedagoga
de la alusin, que hace que los aprendices puedan percibir los saberes presti-
giosos pero vedados, jerarquiza estrictamente los conocimientos. Puesto que
la enseanza prctica que se imparte en los CET remite a una enseanza
terica, que a su vez remite a una enseanza general simplificada, que proce-
de a su vez de una enseanza culta)) que resulta imposible inlpartir, se invita
a los alumnos a que reconozcan que los conocimientos profesionales ocupan
el lugar ms bajo de la jerarqua de los conocimientos, y que estos conoci-
mientos slo son vlidos, por as decirlo, en tanto suponen una representacin
de la "moneda del saber legtimo.' A pesar de su aparente neutralidad, todo
conduce a creer que la organizacin de los CET -cuyo sentido slo se desvela
por completo cuando se la relaciona con prcticas pedaggicas reales y, de un
modo ms general, con la posicin escolar y social de los alumnos y profeso-
res- no se limita a establecer una oposicin entre dos tiempos y dos espacios,
sino que polariza dicha oposicin delimitando en el tiempo y en el espacio los
templum consagrados, lugares y momentos privilegiados reservados a la cul-
tura erudita. Reservar a la enseanza general las salas ms nuevas y los mejo-
res equipos, y relegar la enseanza de la tecnologa a espacios deteriorados
con el mobiliario cubierto de grafitos, como sucede en L., obligar a los alum-
nos a un ritual expiatorio durante su paso del taller a la escuela obligndolos
a cambiar el mono azul por la bata blanca, como manda el reglamento interno
de cierto colegio parisiense, es sugerir que el taller y la prctica estn insctitos
en el "lado malo, en el lado de lo dudoso, de la suciedad, del abandono y de
lo cotidiano.
2. Fragmento de una clase de tecnologa.
3. Quiz se podna comparar el modo corno la escuela opone y subordina la prctica y la
tcnica en general en favor de la teora, a la oposicin y jerarqua que la Iglesia estableci,
tradicionalmente, entre lo sagrado y 10 profano. Al igual que el ritual de la misa relegaba el uso
(destinado a la oracin) de la lengua vulgar en favor del de la lengua culta solamente accesible a
los clrigos, la proposicin de un determinado ejercicio comienza con el soliloquio culto del
profesor, como si el trabajo profesional no pudiera comenzar si no se llevara a cabo dicha
invocacin; del mismo modo que las actividades profanas -empezando por las profesionales-
se inscriban en un tiempo social marcado por el ritmo de los acontecimientos religiosos -nge-
lus, fiestas de precepto-, el calendario escolar, con sus pocas de trabajo y sus vacaciones,
impone su ritmo al aprendizaje.
TEXTO 22
EL ASCENSO DE LA COMISIN
DE SERVICIOS DE FUERZA DE TRABAJO*
por CCCS (CENTRE FOR CONTEMPORARY CULTURAL STUDIES)
La Comisin de Se/vicios de Fl/erza de n'a bajo (Manpower Services Commission)
es la mejor e.:tpresil1 que puede e/lco/llrarse de la poltica educativa del laborismo.
La Comisil1 retom tIIl tellla por el1lollces abU/ldol1ado, la relacil1 el1lre educacin
y empleo, y lo tradujo ell Hll lluevo lenguaje de la {orlllaci/1, (rata/Ido de llel1ar reas
dOl1de las re{ormas habfU/ll1au{ragado. Este te ..:r;to da cuel1ta de la historia, la estruc-
lttra, las actividades y la ideologa de la Comisin. Desplls e..1:amina la {arma en que
la Comisin il1telpretaba los procesos el1 el mercado de trabajo que haca/l aumel1tar
el empleo juve"U y su poltica pam a{rolltar problemas {ulldamelltales de la crisis
capitalista. Por rltimo, evala su papel en el desplazamiellto masivo del sustrato de
la polftica educativa.
Aunque hasta ahora nos hemos interesado por el sistema escolar, quere-
mos indicar que fue en las actividades de la MSC (Manpower Services
Commission - Comisin de Servicios de Mano de Obra) donde se iba a encon-
trar la mejor condensacin de las polticas educativas laboristas en el decenio
de los aos setenta. En este trabajo vemos reorganizados en una nueva globa-
lizacin los temas discutidos en esta parte del libro.
La Comisin se ocup de un tema socialdemcrata ahora ya agotado, la
relacin entre el aprendizaje y el empleo, y lo tradujo en un nuevo lenguaje de
fOlTIlacin. Intent transformar reas en las cuales las primeras reformas ha-
ban zozobrado, y en particular busc dar nueva forma a los procesos cultura-
les que intervienen en la transicin escuela-trabajo. Tom algunos temas del
Gran Debate, especialmente las exigencias de los patronos, y los inscribi en su
propia ideologa distintiva. Ms all de esto, abri un nuevo camino al explorar
formas de organizacin y de provisin que escapan al alcance del servicio
educativo como tal. Por tanto, se convirti en un paradigma (el paradigma
fundamental del laborismo) para un nuevo orden educativo.
En primer lugar, ubicaremos la MSC en una historia de poltica de recur-
sos humanos y explicaremos su estructura, actividades e ideologa. A conti-
nuacin repasaremos cmo la MSC interpret los procesos del mercado labo-
ral que estaban incrementando el desempleo juvenil y consideraremos su
provisin para aliviar los problemas fundamentales con los que se encuentra
el capitalismo en crisis. Por ltimo, evaluaremos su papel en el cambio de
base de las polticas educativas.
* Extrado de tlThe rise of the Manpower Services Cornmissionl>, pp. 228-240. Traducido
por Ana Mara Rubio Diez.
330 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
La MSC y la poltica de mano de obra
En captulos anteriores hemos observado algunas de las dificultades con
las que se enfrenta el capitalismo al intentar asegurar la reproduccin estable
de la fuerza de trabajo, acentuadas por su continua recomposicin. Sostene-
mos que, si bien las necesidades lgicas del capital podran definirse con
alguna certeza, las necesidades concretas en un momento determinado eran
ms complejas: el dominio de una definicin particular de las necesidades se
consigui a travs de procesos politicos e ideolgicos y no fue una simple
respuesta a imperativos ({econmicos unidimensionales. Tambin sostuvi-
mos que las buenas actitudes del trabajador eran ms importantes para los
empresarios que las competencias de habilidad concretas. Ambas cosas esca-
seaban en el decenio de los aos setenta (las unas debido a antagonismos
inherentes en las relaciones sociales de la produccin capitalista y la educa-
cin, y las otras debido a la anarqua del mercado en el cual no pareca
provechoso preparar trabajadores cualificados durante las recesiones). Ha-
ba, pues, una demanda creciente de intervencin del Estado para hacer una
provisin racional y controlar la preparacin de los trabajadores jvenes.
Hasta los aos sesenta, la intervencin del Estado en la formacin fue
mnima y consisti en gran medida en complementar programas de la propia
industria. La intervencin directa estaba restringida a los grupos menos pro-
ductivos en quienes la industria no tena inters, como las personas con disca-
pacidades fisicas. A principios del decenio de 1960 aument la presin para
conseguir un papel estatal ms activo, en contra de un marco de empleo casi
completo, de escasez de cualificacin y de miedo a la competencia extranjera.
El Acta de Formacin Industrial (Industrial Training Act) estableci Consejos
de Formacin Industrial (Industrial Training Boards) para supervisar la for-
macin en cada sector y arbitrar impuestos para esparcir los costes de forma-
cin y racionalizar la calidad y el contenido de la formacin. A finales de ese
decenio estaba claro que los consejos no estaban cumpliendo su funcin: la
provisin de 27 consejos era catica, el nmero de aprendices estaba disminu-
yendo y el creciente desempleo planteaba nuevas cuestiones. Por tanto, una
revisin del Acta de 1964 IIev en 1974 a la creacin de la MSC, cuya preocu-
pacin inicial fue racionalizar y reestructurar todos los servicios de formacin
y empleo proporcionados por el Departamento de Empleo. Pronto extendi su
alcance a la idoneidad y la relevancia de todas las formas de educacin y de
formacin recibidas por los trabajadores jvenes antes de entrar o al entrar en
el mercado laboral.
La estructura de la MSC la haca semiautnoma de los principales depar-
tamentos gubemamentales. Aunque su director era responsable ante la Secre-
tara de Estado para el Empleo, la Comisin tena la responsabilidad de inter-
venir libre y directamente a la vez en el mercado laboral y en el sector de
educacin ulterior (FE). Esto le permita avanzar a un paso y de una manera
inconcebible para el DES. Contra un fondo de desempleo creciente, la MSC
increment su personal desde 12 hasta ms de 22 mil y su presupuesto desde
125 millones de libras hasta 630 millones entre 1974 y 1978.
Desde el punto de vista estructural, la Comisin se escindi en tres divi-
LOS SISTEMAS ESCOLARES 331
siones principales (antes agencias): los servicios de empleo (ESD), los servi-
cios de formacin (TSD) y los programas especiales (SPD). La ESD era res-
ponsable de la administracin de los centros de trabajo y de los diversos
programas de movilidad, reclutamiento y colocacin, pero eran las otras dos
divisiones las que patrocinaban un complejo conjunto dc proyectos que ilus-
traban la flexibilidad dc la respuesta que permita la organizacin de la MSC.
Podemos esbozar brevemente algunas de las iniciativas ms importantes.
El programa de oportunidades para la juventud (YOP), diseado en 1977,
racionaliz todas las respuestas ad hoc y transitorias desde 1974 para el de-
sempleo juvenil
1
Descrito por el Secretario de Empleo laborista como un
mejor trato para la juventud britnica, el programa iba a proporcionar
234.000-260.000 plazas para todos los jvenes de 16-18 aos que se enfTenta-
ban al desempleo.
Los cursos de preparacin laboral oscilaban entre esquemas de induccin
de dos semanas, para ayudar a los participantes a mejorar su presentacin y
elegir}) una ocupacin, hasta cursos cortos de tres meses de formacin a nivel
de operario o de personal semicualificado. Los cursos de experiencia laboral
consistan o bien en la estancia durante seis meses en las empresas o bien un
ao en talleres de formacin proporcionados por las autoridades locales o por
entidades similares.
Otras iniciativas tuvieron su principal efecto sobre la provisin de FEI en
especial el Plan de Oportunidades de Formacin (TOPS, Training Opportuni-
ties Schelne). Los cursos proporcionaban aqu formacin corta e intensiva en
habilidades que se demandaban en los mercados laborales locales y, en par-
t i u l m ~ en trabajos 111anuales, sustituyendo a ciertas formas de aprendizaje
en el trabajo)), Tanlbin pretendan encontrar una base comn de habilida-
des genricas, que podran ser examinables, en una serie de oficios locales.
Adems, hubo medidas directas de una nueva clase en el mercado labo-
ra!. Los empleos f'ueron subvencionados o creados a travs de planes como
el programa de empleo transitorio especial (STEP), el programa de creacin
de empleo (JCP) y el subsidio al empleo en pequeas empresas. Entre ellos
cubran casi un cuarto de milln de trabajadores en 1977-1978. Por ltimo,
cabra mencionar el patrocinio por la MSC (lo que provoc la crtica de la
OCD y la CEE) de un debate sobre preparacin profesional pensado para
proporcionar una fornla cualitativamente nueva de alistamiento laboral
para la mayora de la juventud de clase trabajadora.' Esto llev en 1979 a
propuestas detalladas de preparacin profesional unificada, una formacin
de 3-6 meses a disposicin de quienes estaban excluidos de los puestos de
aprendizaje.
Por encima de la enorme cantidad de planes y de acrnimos predominaba
una particular interpretacin por parte de la comisin de las ideas de cualifi-
cacin en la estela del f'uror educativo. Haba ahora una brecha clara entre las
concepciones socialdemcratas y las quejas en gran medida negativas del
l. Manpower Serviccs Commission, YOl/llg People muZ Work (The Holland Repart) (MSC,
mayo de 1977) .
. 2. Training Scrviccs Agency, Vocatiol1al Preparatioll (or YOl/l1g People (MSC, 1975).
332 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Gran Debate. Por un lado, el repertorio de preocupaciones por la justicia y la
eficacia fue sustituido por el nfasis sobre la necesidad de empleabilidad
para la cual la escuela resultaba a menudo inadecuada e irrelevante. Por otro,
las habilidades concretas tenan que ser sustituidas por habilidades genricas
(examinables) mientras la palabra se an1pliaba para abrazar las habilidades
sociales y vitales de resonancias onveIlianas. Estos trminos eraD una res-
puesta a las condiciones de las nuevas clases de dificultad en la disyuncin
escuela-trabajo.
La cambiante posicin en el mercado de trabajo
de la juventud obrera
El modelo de un desajuste entre los que acaban la escuela y las necesi-
dades de los empresarios se halla en el corazn de la ideologa de la MSC. La
crtica del empresariado a los niveles educativos no se haha lin1itado a una
opinin sobre la mala calidad de los jvenes trabajadores, sino que era la
percepcin de un fallo ms general de la legitimidad de los ttulos otorgados
por las escuelas: la validez de su evaluacin, a travs de las calificaciones, del
potencial de los jvenes trabajadores. En un estudio sobre las actitudes y el
rendimiento de 200 trabajadores jvenes en GEC, Rugby, los directores de
personal eran muy conscientes de que las calificaciones acadmicas y escola-
res no garantizaban un rendimiento satisfactorio en el trabajo; que un buen
historial acadmico bien poda dar a los jvenes aspiraciones y una sensa-
cin de tener opciones que les haca reacios a perseverar incluso en un trabajo
cualificado.) De igual fOI111a, en un importante estudio sobre las reacciones
de los empresarios a los trabajadores jvenes, junto con datos procedentes de
una gran variedad de organismos, entre ellos el CEI y el Institute of Careers
Officers, el Consejo Nacional de Empleo Juvenil haba encontrado que los
empresarios ponan cada vez mayor nfasis en la motivacin), junto con el
hecho de que una amplia minora de los jvenes desempleados parece tener
actitudes que, cualquiera que sea su causa o justificacin, no son aceptables
para los empresarios y actttan conlO un inlpedimento para que los jvenes
aseguren sus empleos.4
La renuencia de los empresarios a contratar a los recin salidos de la
escuela refleja pues, en parte, su opinin de que las cualidades que ellos
quieren para su fuerza de trabajo, las cualidades asociadas con la experiencia
del trabajo, no son las que se producen durante la escolarizacin. Con inde-
pendencia de los niveles acadmicos y de los exmenes, los elnpresarios esta-
ban cada vez menos dispuestos a aceptar que el xito escolar garantizase el
desempeo laboral.
Pareca, tmnbin, que las reformas de los procesos escolares haban exa-
3. M. Simon, Youth i/lto I/ldus/ly: A Study of YOWIg People's Attitudes lo Work al a Large
Midlallc!s FactOly (National Youth Bureau, octubre de 1977).
4. National Youth Employment Council, Ul1qllalified, Ulllrained (l11d UI/elllployed (HMSO,
1974). p. 29.
Otros
subsidios
-
1-
Subsidio
tempora
de empleo
Medidas de
formacin
el
WEP
Jep
"'-.
:.---:
1--
1--
~
t::.--
Abnl 1977
LOS SISTEMAS ESCOLARES 333
Medidas especiales de empleo, 1977-1978
300
200
100
Otros
::::=:=:=:=:=:=:::::::::-- subsidios
Subsidio
~ -- temporal
de empleo
__ Medidas de
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ = = ~ ~ t ~ ::maCin
O ... WEP
Marzo 1978 "A:-:b-r:-:iI-19-77:C:-:---:-:M:-:a-rz-o-1:-:g::7::al'-.... Jep
Cifras cubiertas (en miles) Efectos sobre el registro
de desempleo (en miles)
Los otros subsidios son el subsidio de desempleo juvenil, el subsidio al empleo en pequeas
empresas y el Programa de Liberacin de Empleo. Las medidas de formacin son cursos especia-
les de la MSC para jvenes y plazas de formacin en la industria apoyadas por la MSC. Las cifras
cubiertas por todos ellos se basan en estadsticas publicadas por el Departamento de Empleo,
pero considerando un infraempleo del 20 % de los trabajos conseguidos a travs del Programa de
Creacin de Empleo. Se supone que el efecto del registro del desempleo es del 100 % de las cifras
cubiertas en el caso de los programas especiales, aproximadamente del 70 % en el caso de las
medidas de formacin y del subsidio temporal de empleo, y una media de alrededor del 50 %
para otros subsidios.
FUENTE: Maf1pOWer Services COl1ll1lissiol1 Review al1d Plafl 1978. (Reproducido con penniso
de la MSC.)
cerbado esos problemas. El desarrollo de diferentes formas de aprendizaje y
de diferentes relaciones entre el personal y los alumnos en los decenios de
1960 y 1970, si bien ayudaba a asegurar el consentimiento necesario de los
alumnos, haba fomentado disposiciones desequilibradas en relacin con las
requeridas en el trabajo. En un documento de la TSD (1975) se afirmaba que:
En los ltimos aos, el ambiente social en una serie de escuelas, en las
que se pone ms nfasis en el desarrol1o personal y menos en la instruccin
formal, ha ido divergiendo del que todava se encuentra en la mayora de las
situaciones laborales, donde la necesidad de alcanzar resultados de acuerdo
con normas definidas y de hacerlo as dentro de lmites temporales fijados
requiere patrones de comportamiento diferentes. El contraste es ms notable
all donde los cambios en los procesos industriales han reducido el alcance de
la accin y la iniciativa individual.
5
5. Training SeIVces Agency, VocatiOl1al Preparation ... , op. cit., p. 15.
334 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
En los aos sesenta y setenta, no slo haban cambiado las escuelas, sino
tambin la posicin del joven de clase trabajadora en el mercado laboral. El
cambio ms obvio se observ en el desempleo que, para la poblacin total,
haba aumentado en un 45 % entre enero de 1972 y enero de 1977, mientras
que para quienes tenan menos de 20 aos en el mismo perodo haba aumen-
tado en un 120 %. Esto se debi a una combinacin de la vulnerabilidad de los
trabajadores jvenes en una recesin econmica, un aumento de casi un mi-
lln de personas en el mercado laboral entre 1970 y 19S1 (aproximadamente)
y una disminucin desproporcionada de los trabajos que se pensaban adecua-
dos para las personas jvenes.
Desde un punto de vista histrico, el desempleo juvenil ha sido siempre
una preocupacin poltica y en diferentes perodos ha producido una diversi-
dad de rcspuestas por parte del Estado. Dichas respuestas van desde las restric-
ciones de W. Temple,' quien en 1770 defenda la formacin en casas de trabajo
para los jvenes desempleados con la esperanza de que "las generaciones que
se estaban educando estuvieran tan habituadas al empleo constante que a la
larga se mostraran de acuerdo y les divirtiera, hasta los Centros de Instruccin
Juvenil establecidos por el Ministerio de Trabajo en 1934, cuyo objetivo era:
dar a los chicos y las chicas un inters real en la vida, mantener sus mentes y
manos activas y alertas, y sus cuerpos preparados, para ensearles algo que
les ser de uso real en casa o en el trabajo, y, sin prepararles para profesiones
especficas, darles el tipo de instruccin mental y manual que les ayudar a
ser absorbidos o reabsorbidos en el trabajo.7
No obstante, en las recesiones previas el problema no haba sido especfi-
co para los jvenes ni haba estado conectado can una crtica del sistema
escolar. Los jvenes desempleados parecan ser una proporcin nonnal del
total de desempleo. Pareca que las soluciones al problema radicaban en una
restauracin de los niveles de empleo en general. Por el contrario, en el dece-
nio de 1970 result claro que el desempleo juvenil era un problema especfico
y pennanente, que probablemente se mantendra cualquiera que fuese la re-
cuperacin de la economa.
De igual manera, antes se haban producido aumentos rpidos y transito-
rios de los ndices de natalidad. En los primeros aos sesenta hubo una gran
alarma con respecto al desempleo juvenil conforme los nios nacidos despus
de la guerra empezaban a incorporarse al mercado laboral (el nmero de
personas de 15 aos aument desde 630.000 hasta 919.000 entre 1956 y 1962).
Obsesionado por el espectro de una depresin comercial y de la finalizacin
del Servicio Nacional, en el infonne Crowther se haba sealado que "podra
haber en las calles un milln de jvenes sin trabajo, ningn sitio donde ir y
nada que hacer.
8
6. Citado en Confcrcnce Df Socialist Economists Social Policy Groupn, Bulletil1 011 Social
Policy, I (primavera de 1978).
7. Citado en S. Frith, The Sociology of Raek (Constable, 1978), p. 35.
8. Central Advisory Council for England and Wales, FifteeH to Eighleell (The Crowther
ReporO (HMSO, 1959), p. 4.
LOS SISTEMAS ESCOLARES 335
El que no se hubiera desarrollado una crisis de desempleo juvenil compa-
rable antes (aunque hubo efectos graves en algunas regiones) se debi a dos
factores. En primer l u m ~ la expansin de los sectores pblico y de servicios
haba aumentado el empleo de los jvenes trabajadores, mitigando los peores
efectos del cierre ace1erado de en1presas que tuvo lugar en el sector de la
industria. Pese a ello, entre 1961 y 1971 el nmero de empleos entre los jve-
nes haba descendido en casi 400.000
9
En segundo lugar, y el factor clave, fue
la masiva expansin del nmero de jvenes que cursaban una educacin a
tiempo completo: desde el30 % de los chicos y chicas de 15-17 aos en 1961
hasta ms del 50 % en 1971.
A principios de los aos setenta result claro no slo que el desempleo
total y el desempleo juvenil estaban aumentando de manera notable, sino que
grupos especficos de la poblacin estaban siendo golpeados de manera des-
proporcionadamente dura. El aumento del desempleo sirvi para reforzar las
perspectivas de desigualdad de las mujeres jvenes y de los jvenes proceden-
tes de las n1inoras raciales. Por ejemplo, en una encuesta realizada en 1978,
en la que se comparaban las experiencias en la bsqueda de trabajo de chicos
y chicas que acababan la escuela de raza blanca y de las Antillas en Lewisham
se encontr que haba una probabilidad tres veces mayor de que los de raza
negra estuvieran desempleados y se concluy:
Es di reil escapar a la conclusin de que la discriminacin (intencionada
o no) era un ractor importante para explicar las dificultades con las que se
enfrentaba la muestra de raza negra en la bsqueda de trabajo. Los jvenes
negros que entrevistamos buscaban trabaJo con tanta intensidad y eficacia
como sus compaeros de raza blanca, pero seguan teniendo mucho menos
xito. 10
A princlplos de los aos setenta este fenmeno de abarrotamiento del
mercado laboral juvenil se desvi por la retirada del mercado laboral del gru-
po de edad correspondiente a la ampliacin de la escolaridad obligatoria, pero
con la consecuencia de un desplazamiento de la escasez a la sobreabundancia
en dos aos.
En julio de 1976 haba 615.000 desempleados menores de 25 aos, entre
ellos 199.000 que acababan de terminar la escuela. El desempleo juvenil como
porcentaje del desempleo total haba aumentado desde el 19 % hasta el 36 %
para los varones y desde el 40 % hasta el 65 % para las mujeres entre 1966 y
1976. El "ndice de desempleo (es decir, el nmero de desempleados en una
categora concreta en comparacin con la fuerza laboral total en esa catego-
ra) para los varones menores de 19 aos haba aumentado desde el 6,5 % en
1971 hasta un asombroso 21,9 % en 1976.
Si bien en los aos sesenta se haba evitado una crisis de desempleo
juvenil mediante la expansin de los sectores pblico y de servicios y el siste-
ma educativo, no se prevean las mismas tendencias compensatorias en los
9. National Youth Employment Council, Ul1qualified ... , op. cil., p. 1.
10. Commission ror Racial Equality, Lookllg {or Work: Blaek a/ld White Se/lOol Leavers ill
Lewishal1l (CRE, 1978).
336 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
aos setenta. Los recortes del gasto pblico restringieron la contratacin en el
sector pblico y, en particular, afectaron a la industria de la construccin, que
haba absorbido previamente el 15 % de los chicos quc salan de la escuela. El
empleo en la agricultura y el sector de distribucin, ambos sectores tradicio-
nales para los jvenes, disminuy en el mismo perodo y entre 1966 y 1971, el
25 % de los trabajos para}) jvenes varones desapareci, as como el 23 % de
los trabajos paran Dlujeres jvenes.
JI
Los aos setenta vieron tambin, ms all de un descenso absoluto en el
nmero de trabajos disponibles para los jvenes, un cambio en las demandas
de los empresarios con respecto a los trabajadores jvenes. Tradicionalmente,
COTI10 sostiene Frith,12 los trabajadores jvenes se calificaban siempre de irres-
ponsables, poco motivados y propensos a cambiar de trabajo. Se les haba
enseado a carecer de la estabilidad de los trabajadores rnayores comprome-
tidos por responsabilidades familiares y domsticas para la sumisin a largo
plazo al proceso laboral. Los jvenes trabajadores calificados de esta manera
normalmente haban encontrado trabajo en los mercados casuales donde el
control dependa de la disciplina y la supervisin directas, pero en los aos
setenta esta solucin se volvi insostenible. No slo descendi el nmero de
trabajos para los trabajadores jvenes, sino que hubo tambin una reorganiza-
cin concomitante del proceso laboral en esos trabajos que quedaban.
El nivel general de desempleo de los aos setenta signific que, por
primera vez en aos, haba trabajadores adultos estables disponibles para
10 que tradicionahnente haban sido trabajos paran los jvenes. La necesi-
dad de una supervisin y de un control directos por la ,<irresponsabilidad
de los trabajadores jvenes era costosa en trminos de trabajo de supervi-
sin y de posible alteracin. La disponibilidad de f,Ierza laboral adulta es-
table signific que el equilibrio de los costes podra inclinarse hacia ellos.
Este modo de control dependa de la autodisciplina y de la fiabilidad del
trabajador adulto y, por tanto, disminua los costes financieros y de desorga-
nizacin del control directo. Por tanto, los aos setenta vieron una recom-
posicin de las reas de trabajo ocasionah en trabajo {(semicualificadol>, y
un canlbio en la contratacin, que se desplaz de contratar a los chicos que
abandonaban la escuela a contratar a trabajadores de 22 aos o ms. Flith
concluy en 1978 que:
lo que ocurre no es simplemente un cambio del tipo de trabajo disponible,
sino tambin un cambio del tipo de trabajador demandado. En el pasado, el
modelo de empleo intermitente ocasionalll de los jvenes trabajadores fue
posible porque haba muchos trabajos que podan hacer dichos trabajado-
res ... Pero los empresarios buscan cada vez ms la cualidad de la estabili-
dad, que no es 10 mismo que la cualificacin, pero que puede lograrse por un
proceso similar de uformacin)). Siempre ha habido pluebas de que los traba-
jos donde se ofrece preparacin contribuyen a una mayor estabilidad de los
trabajadores que los trabajos donde no se ofrece esa formacin, y ahora
11. National Youth Employment Council. Ullqualified"" op. cit., p. 15.
12. S. Frith, Educatioll, TJ'aillillg amI lhe Labollr Process (indito, CSE Education Group,
noviembre de 1977).
LOS SISTEMAS ESCOLARES 337
parece que los empresarios usan trabajos formadores)), aadiendo progra-
mas de formacin), como una forma de disciplina laboral.
Lo que se est pidiendo es tan lo una actilud ((responsable" hacia el tra-
bajo como una cualificacin especfica para la tarea a desarrollar .... 13
La MSC y la intervencin cultural en la reproduccin
de la fuerza del trabajo
Estos cambios en la posicin de los jvenes en el mercado laboral de los
aos setenta pusieron de manifiesto dos problemas persistentes para el capi-
talismo: la transicin de la infancia a la adultez y la dependencia ambivalente
del capital de la subjetividad de los trabajadores. Es en este contexto de esos
problemas en el que entendemos la MSC como una nueva etapa en los esfuer-
zos estatales por reestructurar la clase trabajadora, puesto que:
Nunca ha habido generacin de clase trabajadora en este pas que no
sintiera, para bien o para mal, los efectos de las polticas y las prcticas
estatales que tenan el efecto acumulativo de organizar ciertas habilidades,
capacidades, aptitudes, cte., ... y desorganizar (marginalizando, dificultando o
ilegaIizando, o ridiculizndolas), otras cualidades y poderes.
14
La transicin entre la infancia y la adultez implica una transformacin
crucial en la cual el joven pasa de las relaciones sociales en gran medida
dependientes dentro de la escuela y la familia a un papel activo en la produc-
cin y la reproduccin. La dinmica de esta transicin experiment un cam-
bio fundamental despus de la Segunda Guerra Mundial.
En el perodo previo a la guerra, la juventud de la clase trabajadora tuvo
que dejar la escuela y adoptar el papel de sostn familiar auxiliar lo ,:ntes
posible. La responsabilidad adulta y el trabajo vinieron pronto, pero las lIber-
tades de adulto (particularmente las de capacidad para gastar), no. El pleno
empleo en los aos cincuenta alter de manera notable la posici,n. de los
jvenes en la economa familim: Al aumentar estabIlIdad las
familias podan permitir, por un lado, que sus hIJOS entraran mas ta:de en el
mundo laboral y, por otro, que tuvieran ms libertad para gastar sus mgresos.
Si bien la experiencia de este cambio fue distinta segn el gnero, se cre un
nuevo papel para todos los jvenes como consumidores y como grupo cultural
caracterstico.
Fue a partir de estos procesos culturales y econmicos, de su
cin y presentacin ideolgica por diversos aparatos (la coneXIn con la delm-
cuencia, la sexualidad <rresponsable", etc.), cuando se construy la juven-
tudl> como una categora social en los aos cincuenta y sesenta, como porta-
dora de un mensaje ms profundo sobre el estado de la sociedad y los cambios
sociales y polticos que tenan lugar. La juventud se convirti en una categora
13. bid" p. 4.
14. P. Conigan y P. Conigan, Labollrau! lhe Stale (trabajo indito presentado al Congreso
Anual de BSA, 1977).
338 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
termmetro, su forma de vestir y su estilo de vida en una amenaza moral,
actuando como una metfora poderosa, pero oculta, del cambio social. Ade-
ms, con el desvanecimiento del Servicio Nacional como una opcin poltica,
con los cambios reales e imaginados dentro de las escuelas y con la sustitu-
cin creciente de la perspectiva de disciplina mediante el trabajo por el de-
sempleo, el trabajo de la MSC adquiri una urgencia real. Como sostena el
Consejo de la Juventud britnica en 1977:
La MSC ha declarado de hecho su temor de que la imposibilidad de que
los jvenes consigan un trabajo pueda apartarles de manera permanente del
mundo del trabajo y de la sociedad. No slo esto es de mal agero para la
productividad futura de la potencial [uen:a laboral del pas, sino que ser
tambin probablemente la causa de niveles elevados de delincuencia y de
intranquilidad social. 15
La necesidad de una iniciacin ordenada de los jvenes trabajadores en la
produccin, combinada con la ambivalencia persistente de la subjetividad del
trabajador, lleg directamente a travs de la mirada de intervenciones de
la MSC.
En el caso del joven desempleado, la MSC adopt iniciativas para susti-
tuir directamente la disciplina del trabajo o para alentar al propio capital a
suministrarla una vez ms. Ejemplos de formacin directa en la tica del
trabajo fueron la lnea de montaje caja elctrica de Coventry y el curso
sobre habilidades sociales y vitales bsicas. La lnea de montaje se instal
en lo que imitaba ser una empresa, que se estableci en un colegio, dc manera
que los jvenes desempleados pudieran aprender sobre el mundo del trabajo.
La clase transcurra as:
En el taller de montaje ((caja elctrica!! se ha establecido un modelo
similar de trabajo. Aqu los aprendices construyen, conectan los alambres y
prueban el equipo, luego lo empaquetan y escriben las notas acompaantes.
La organizacin es rigurosa y eficaz, y se produce un rgimen de montaje
convincente. Cuando las cajas elctricas alcanzan su destino en el edificio
principal del colegio se desmantelan y sus componentes se devuelven para
que vuelvan a ensamblarse. 16
Las habilidades sociales y vitales con las cuales la MSC equipaba a sus
aprendices procedan de objetivos del tipo de adaptar a los aprendices a las
condiciones habituales de trabajo, prestando atencin a cuestiones como la
marcacin de tiempos, la disciplina y el mantenimiento de relaciones satisfac-
torias con a) otros aprendices y b) sus supervisores.!7 Se daban por sentadas
15. British Youth Council, Youtlz Urlemployme11t: Causes arId Cures (BYC, marzo de 1977),
p.I2.
16. Further Education ClllTiculum Review and Development Unit, Eeperiel1ce, Reflectioll,
Leaming: SuggestiollS (01' Organisers o( Sclzemes o{ UVP (DES, abril de 1978), apartado sobre
Coventry.
17. Citado en R. Gorringe, Why Vocatiol1ally Oriellled COl/l'ses?, General Studies Workshop
Dayschool (indito, julio de 1978).
LOS SISTEMAS ESCOLARES 339
(<<ajustadas) las relaciones sociales de produccin, siendo el problema adap-
tar los jvenes a esas relaciones.
La MSC alent a los empresarios existentes a emprender esta socializa-
cin del trabajo en la situacin real ofreciendo acuerdos financieros atrac-
tivos a travs de programas como el WEEP (Work Experience on Employers'
Prcmises: Experiencia Laboral en los Centros de Trabajo). El Consejo para la
Formacin Profesional de Productos de Papelera esboz las ventajas para los
empresarios en Manchester:
a) No tener que pagar salarios: los aprendices reciban 19,50 libras a la
semana de la MSC.
b) Ausencia de incremento de la fuer/.a laboral total.
el Oportunidad de evaluar durante un largo perodo la capacidad, la aptitud
y el potencial del aprendiz para futuras vacantes en la organizacin.
d) Aun cuando no pueda ofrecerse un empleo permanente, es probable que
el aprendiz considere favorablemente al empresario por darle la expeIien-
cia del trabajo.
e) De igual forma, el prestigio y la reputacin local del empresario debe
aumentar porque ha hecho algo prctico para ayudar a algunos jvenes de
la zona.
18
Los beneficios derivados de moldear la subjetividad del nuevo trabajador
a las demandas de autonoma responsable se consideraron en otro artculo del
mismo consejo. El plan lograra:
mejorar la motivacin y el compromiso del individuo con el trabajo y la
organizacin de empleo desarrollando:
a) La comprensin y el rendimiento en puestos de trabajo especficos y rela-
cionados.
b) Habilidades de comunicacin bsicas.
e) Conocimiento de las exigencias, disciplina y satisfacciones de la vida labo-
ral como un adulto fuera del trabajo.
d) Capacidad de trabajar como miembro de un grupo o como individuo.
e) Capacidad de reconocer las capacidades y el potencial personal y apren-
der cmo desalToIlar-las de una manera ms completa. 19
Y, segn deca otra seccin del documento, creara:
d) Empleados cuya capacidad para responder a las necesidades de trabajos
variables en el futuro y al empleo Oexible en la actualidad sea mayor.
e) Empleados que, si se les permite y se les alienta de manera adecuada,
desearn contribuir a un ambiente ms participativo en el futuro.
f) Reduccin del elevado coste de desperdicio de mano de obra en los j-
venes.
18. Papel' Products ITB, Olltlille o{ Suggested Pilot Scheme o{ Career Preparatioll {or Yotmg
People ill the N. W Area o{Creater Mmlchester (Paper Products ITB, 1978), Apndice 1, p. 1.
19. IMI., pp. 12.
340 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
g) Una fuente valiosa de mano de obra que puede lransfotmarse para un
empleo ms responsable a su debido tiempo.2o
Incluso aquellos aspectos de la actividad de la MSC que parecan ms
preocupados por las competencias tcnicas se dedicaban igualmente, en una
inspeccin ms exhaustiva, a la importancia de moldear y controlar la subje-
tividad del trabajador joven. Las preocupaciones por los aspectos culturales
de la produccin estaban a la vista.
La recomposicin de las cualificaciones era una preocupacin temprana
de la MSC; estableci un programa para investigar los grupos de cualificacio-
nes y cmo dichos grupos afectaban a un mercado laboral en Derby. El objeti-
vo del agrupamiento de cualificaciones fue:
crear en reas especricas bancos de informes o descriptores de habilidades y
conocimiento y. cuando fuera aplicable, de atributos fsicos, factores de tem-
peramento y caracterfsticas personales que permitirn una forma constante y
sistemtica de describir lo que se requiere de un trabajador para que haga de
manera satisfactoria un trabajo.21
Este enfoque hacia la formacin traz una distincin entre elementos
orientados al puesto) y (orientados al trabajadof) de cada tarea. Los elemen-
tos orientados al puesto fueron los componentes tcnicos necesarios para
una tarea; los elementos orientados al trabajador aquellos relativos a la sub-
jetividad del trabajador. En la prctica, el agrupamiento de cualificaciones se
concentr, no sobre las competencias tcnicas, sino sobre el moldeado de la
subjetividad del trabajador. Como destac Pirie: Para el propsito de compa-
rar los requisitos de un abanico de trabajos entre diferentes tecnologas la
investigacin de los elementos orientados al trabajador parece ofrecer la me-
jor oportunidad de establecer elementos comunes."
La lgica de la actividad de la MSC en la provisin de intervenciones
culturales de amplio espectro para las cuales el capital era individualmente
incapaz se puso de manifiesto de manera ms clara en el debate sobre la
preparacin profesional que la Comisin inici en 1975. Identific la prepara-
cin para la produccin de los nios en la escuela como una preocupacin
primaria de la poltica de mano de obra y seal el fracaso de las escuelas para
hacer esto de manera adecuada. La Comisin acu un nuevo conjunto de
trminos en torno a la preparacin profesional, y en 1979 el DEES ya las
haba adoptado:
los trminos de \(roI1nacinn y \(educacinll se han utilizado habitualmente
como una manera aproximada y rcil de distinguir entre el aprendizaje para
realizar tareas proresionales especficas (rormacin) y el desalTollo general de
conocimiento, valores morales y comprensin necesarios en todos los cami-
20. /bid., Apndice 1, p. 1.
21. M. A. Pilie, nIdentifying Common Skillsll, BllC/E Joumal, vol. 30, n. 10 (noviembre de
1976).
22. Ibd.
LOS SISTEMAS ESCOLARES 341
nos de la vida (educacin). Pero dichas definiciones tienen desventajas ob-
vias: la mayora de los chicos y chicas de 16-18 aos estn en situacin de
adquirir, ya sea de una manera sistemtica o no, conocimiento y habilidades
que les capacitarn para realizar trabajos concretos, dirigir sus cuestiones
privadas, desalTolIar sus intereses de ocio, etc. El concepto de preparacin
proresional trata el proceso entero de aprendizaje, en y ruera del trabajo,
como una entidad simple, combinando elementos de rormacin y educacin
que se conciben y se planifican en conjunto.
l3
Esto conlleva dos importantes caractersticas: una preocupacin abierta
por debatir elementos de la cultura juvenil de clase trabajadora y un argumen-
to implcito de que slo desde la amplia libertad de accin de un organismo
como la MSC podran emprenderse dichas intervenciones. La preparacin
profesional no tendra que restringirse slo a la preparacin para la produc-
cin, puesto que la mayor parte de los planes estn orientados a utilizar la
experiencia y los horizontes de los participantes, y a utilizar las necesidades y
los intereses profesionales como un vehculo para el logro de objetivos rele-
vantes para sus actividades presentes y futuras corno adultos en la sociedad en
general.24
La MSC adopt como coordenadas un mundo del trabajo ya estableci-
do. Desde luego, la MSC represent ideolgicamente este mundo, hacindolo,
por ejemplo, ms abierto a los trabajadores jvenes de lo que era y haciendo
que el desempleo apareciera como un producto de las insuficiencias indivi-
duales, antes que como una consecuencia endmica del modo de produccin
capitalista. Pero esta representacin no signific que la MSC careciera, en la
prctica, de una evaluacin exacta de algunas necesidades del capitalismo. La
MSC dio por sentadas las divisiones existentes entre empresarios y trabajado-
res, entre diferentes tipos de trabajadores y entre trabajadores con diferen-
tes intereses (en particular trabajadores hombres y mujeres). Donde la MSC
abri nuevos caminos f1.le en el ajuste del vnculo que estableci entre las
necesidades de los empresarios (tanto deducidas como percibidas) y la provi-
sin estatal.
La Comisin tom la diferenciacin ya establecida por la escolarizacin
como su lnea de referencia y concentr su atencin en quienes dejaban la
escuela a los 16 aos. El trabajador joven, o futuro trabajador, se consider
como una categora ya constituida y, dentro de sta, la MSC foment una
ulterior diferenciacin. La ms pasiva consista en permitir que los (cinte re-
ses siguieran su curso naturah, de manera que, por ejemplo, los trabajado-
res varones reciban el 75 % de las plazas de los planes TOPS concentrados en
centros de cualificacin y centros de trabajo, mientras que las trabajadoras
estaban concentradas en los colegios de educacin ulterior." Esto reprodUCa
la divisin entre profesiones como mecanizacin, construccin y automocin,
23. Department of Education and Sdence, /6 lo 18: Edlfcatiol1 a/ld 'naillil1g for year
olds: II COllsl/ltative Pape,. (HMSO, febrero de 1979), p. 10.
24. Further Education Curriculum Review and DeveIopment Unit, Prillciples and
l1es {Ol" Colleges COlllribllting lo the YOlltlt OppOrltmities Progralllllle (DES, febrero de 1978), p. 35.
25. Manpowcr Services Cornmission, A/l11l/a1 Report 1976-/977 (MSC, 1977), p. 24.
342 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
por un lado, y administracin, comercial y peluquera, por otro. Las cualifi-
caciones administrativas y comerciales estaban siendo en cualquier caso
sujeto de una rpida descualificacin. La provisin de la MSC reproduca
igualmente jerarquas de capacidad que iban desde trabajadores equipados
slo con habilidades sociales y vitales, hasta trabajadores formados con
competencias tcnicas similares al aprendizaje de un (artesano, pasando por
trabajadores formados a un nivel de operario o semicualificado. Esta diferen-
ciacin acarreaba otra preocupacin importante: la necesidad de desalen tar a
mucha gente de adquirir habilidades conceptuales y crticas. La MSC a la vez
proporcionaba socializacin en el trabajo para muchos jvenes que no la
hubieran recibido de otro modo y fomentaba las actitudes que conducan a
una autonoma responsable: el modo ms barato y ms eficaz de disciplina
laboral.
Esto nos lleva a un ltimo aspecto de las actividades de la MSC: una
ofensiva contra la organizacin de la clase trabajadora. Los oficios re-
presentan, entre otras cosas, el xito de ciertas secciones de la clase trabajado-
ra en la captura de un rea de competencia-conocimiento y, por tanto, en la
imposicin de condiciones al capital para acceder a dichas competencias y
conocimientos. La MSC atac esas divisiones principalmente de dos maneras.
Socav la formacin en los oficios proporcionando formacin intensiva fuera
del trabajo en ciertas habilidades. Ms significativo fue el ataque a las barre-
ras de los gremios; el intento, que reflejaba el proceso de descualificacin,
de encontrar las habilidades genricas (de responsabilidad, flexibilidad,
etctera) comunes a los oficios existentes y apoyar en ellas la formacin. Una
vez que dichas habilidades genricas estuvieran aseguradas. podran lograr-
se los cambios rpidos de la competencia tcnica demandada por la acumula-
cin libres de la inercia de los conocimientos ({viejos)) y de la organizacin de
la clase trabajadora basada en torno a ellos.
Para la Comisin su actividad no se limitaba a los trabajadores jvenes;
de hecho, consider que su trabajo tena que influir en las actitudes generales
implicando e interesando a otros organismos.
[. .. ] Sena errneo suponer que hay algo parecido a una lista mgica de medi-
das extraordinarias de mano de obra [ ... ] La tarea consiste ms bien en crear
una nueva actitud hacia la mano de obra. La mano de obra [ ... ] debera estar
en el primer plano de la estrategia y la poltica gubernamentales, de la indus-
tria y de las empresas, y no ser tratada como un factor residual [ ... ] Es parte
del trabajo de la Comisin aclarar esto de todas las formas posibles.
26
Por tanto, la Comisin rebas el DES exigiendo cooperacin entre los
aparatos educativos y de formacin profesional, pero sosteniendo que el
((punto focal naturab para su desarrollo eran los diversos consejos y orga-
nismos de formacin. Al nivel local, la Comisin se implic en las estructu-
ras de planificacin de las autoridades de educacin local y produjo (guas
26. Manpower Services Commission, Towards a Comprelzellsive Ma/lpower Policy (MSC,
octubre de 1976), p. 6.
LOS SISTEMAS ESCOLARES 343
por medio de las cuales los currcula podran ser transformados en ms
{(relevantes}).
La MSC y la formacin profesional capitalista: el paradigma laborista?
Sera errneo exagerar la importancia del efecto directo de la MSC sobre
la escolarizacin en este perodo: las resistencias y los retrasos fueron formi-
dables. No obstante, apareca de manera muy visible un modelo bastante
nuevo de formacin profesional capitalista que afectaba profundamente a la
formacin ul terior, propagando un nuevo vocabulario de preparacin laboral.
Sigue sin resolucin la cuestin de si la Comisin era, o es, un paradigma de
un desplazamiento hacia un nuevo orden educativo (o un organismo de tran-
sicin), aunque su expansin por los conservadores en los aos ochenta, en
respuesta a los dos millones de desempleados, destac su posicin estructural
y su creciente permanencia.
Desde luego, la MSC mostr la apropiacin particular por el laborismo de
una parte de la agenda de la nueva derecha. Corresponda a un modelo desa-
rrollado bajo el gobierno laborista de 1974-1979 mediante el cual el Estado
intentaba transferir el conflicto industrial a otra arena, donde poder armoni-
zar de una manera prctica los intereses. Los representantes de la industria y
de los sindicatos fueron invitados como grupos de inters a participar en
negociaciones tripartitas, bajo la presidencia del Estado, pensadas para alcan-
zar acuerdos de cdnters nacionaln. Dichos organismos, como el Servicio de
Arbitraje y Conciliacin o el Consejo Nacional de Empresas, capacitaron al
Estado para asumir un mando ms directo sobre las condiciones para acumu-
lacin capitalista. La MSC puso como ejemplo este modo de hacer poltica en
su estructura y sus prcticas. Los diversos consejos y comits de la Comisin
exhibieron esta asociacin tripartita como ejemplo de la bsqueda de consen-
so entre sindicatos y empresarios en torno a su vocabulario y su estrategia de
formacin. Como sostena:
La Comisin slo puede tener xito en sus pretensiones si tiene al pueblo con
ella. En una sociedad libre, la forma con mucho ms eficaz de asegurar el
compromiso de las organizaciones y de las personas en una lnea de accin es
implicarlas en las decisiones y, por consiguiente, consideramos esencial para
ello que haya participacin de los principales intereses concernidos, y en par-
ticular de las organizaciones de empresarios y de los sindicatos, en el trabajo
de la autoridad central de mano de obra y a muchos otros niveles.
27
Pero, bajo el gobierno conservador, el Estado ha dado marcha atrs en
esas intervenciones corporativas. La MSC fue, con los laboristas, un aparato
cara y de trabajo intensivo, que consuma una parte del gasto pblico que los
conservadores intentan reducir drsticamente. Tampoco es probable que
los temas de la MSC, que combinaban una preocupacin por la eficacia eco-
27. lbici" p. 7.
344 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
nmica y una atencin por corregir la manifiesta injusticia econmica, vayan
a tener tanta resonancia con un gobierno de derechas radical como tuvieron
con el centrismo paternalista del seor CaIlaghan.
No obstante, la implicacin de los labotistas con la MSC entr en un
punto de inflexin, a final de los aos setenta, en esta historia de las esperan-
zas educativas del partido. Excepto por la afirmacin de que se estaba gastan-
do dinero para ayudar a los desempleados menos privilegiados, se haba
abandonado todo ataque a la desigualdad: en cambio, las desigualdades dadas
producidas por la divisin social y sexual del trabajo se apuntalaron. Los
planes de formacin injertaran a los jvenes no comprometidos en las disci-
plinas del mercado laboral. Estaba ausente toda nocin de conocimiento cr-
tico, de ayuda a los adolescentes para entender su situacin. El criterio por
medio del cual se juzgara la escolarizacin, por medio del cual se la pasara
por alto si sus preocupaciones fueran otras o irrelevantes para la nueva mi-
sin, era la ((cmpleabilidadn.
Mientras tanto, quedaba por ver si, y cmo, la Comisin sobrevivira al
nuevo gobierno cogida en las mayores confusiones polticas de
la nueva direccin fOly de la economa durante una grave recesin. Lo que ya
est claro es que para ahorrar, y en la reestmcturacin implcita que conlleva,
se ha dado prioridad a los programas orientados a moldear la subjetividad del
trabajador. Mientras que, por un lado, los fories han comunicado una retirada
de los programas de formacin directa por los empresarios con su propsi-
to de finalizar la subvencin estatal de los consejos de formacin industrial,
por otro, su determinacin de cortar el gasto en el YOP, el ptincipal programa
de socializacin laboral y de intervencin cultural, tena que dar de hecho
alguna respuesta a la cifTa cada vez mayor de jvenes sin empleo. De hecho,
las nuevas medidas anunciadas en diciembre de 1980
28
representan una am-
pliacin de los programas para eliminar con eficacia del mercado laboral a los
chicos y chicas del gmpo de 16-18 aos que no asistan en jornada completa a
la escuela o al trabajo. Al mismo tiempo, la Confederacin de Industrias
Britnica rechaz de plano las propuestas de la MSC para un programa de
preparacin profesional unificado que suavizara la separacin escuela-traba-
jo, no porque se juzgara carente de importancia el trabajo de intervencin
cultural, sino porque era un enfoque unilateral para un problema que tiene
sus races en la escuela y los empresarios sentan que se les estaba pidiendo
que compensaran las deficiencias del sistema escolan).
Por consiguiente, se devolvi el problema a las escuelas. La MSC se man-
tuvo como el paradigma de los laboristas para la formacin profesional capi-
28. En diciembre de 1980, James PIor, ministro de Trabajo, anunci cambios tanto en el
YOP como en los proyectos de empleo para adultos. Mientras que el nmero de plazas en el YOP
se incrementara a 440.000 en 1981-1982, un 50 % ms que en y la duracin de
numerosos cursos se ampliala a nueve meses, el dinero pagado a las personas en perodo de
prcticas se congelara en los niveles de 1970, y la inmensa mayora de las plazas se
lan en funcin de los empresatios. La poltica conservadora aspiraba a la eliminacin gradual
del grupo de edad de 16-18 aos del mercado de trabajo, aunque el papel de la MSC y el sector
educativo en este proceso no quedmia completamente establecido hasta que se realizara una
revisin a fondo de estas medidas en 1984, cuando el YOP vigente llegara a su fin.
LOS SISTEMAS ESCOLARES 345
talista, supervisada por un nuevo aparato del Estado. Hubo signos de que,
bajo el gobierno de la seora Thatcher, los problemas se manejaran de mane-
ra diferente, con una menor visibilidad del Estado (aunque la capacidad de los
conservadores para la maniobra, en particular en torno al desempleo juvenil,
iba a estar notablemente constreida por el desempleo que se estaba creando
por sus propias polticas). No obstante, deberamos observar todava que el
intento laborista por apropiarse de las campaas conservadoras de finales de
los setenta tan slo haba situado firmemente el debate en el terreno ya ocu-
pado por la derecha. En la seccin final de este libro abordamos las perspecti-
vas de una estrategia poltica ante la educacin bajo un gobierno conservador
radical.
SPTIMA PARTE
LOS ACTORES IMPLICADOS
TEXTO 23
LAS MUJERES y LA BUROCRACIA
EN LAS SEMIPROFESIONES*
por RICHARD L. SIMPSON
y IDA HARPER SIMPSON
Los autores caracleriZa/l a los semipro{esiollales, {rerlle a los profesionales eH semi-
do estricto, por su carellcia de atl/OIlOl1la, su nfasis eH la jerarqua y la gradacin
de la resp011sabilidad, el carcter ms limitado de sus conocimientos, su escasa
resiste/lea al control burocntico y otros aspectos asociados. Su hiptesis es que
estas caraelen'sticas plledefl explicarse, ell grml medida, por la composicin predo-
minantemente femel1ina de estos colectivos, que implica tal1lo una mayor disposi-
ciIl de sus miembros a aceptar el cOIltrol ajellO, la disciplil1ll, la subordil1aciIl
del trabajo a las respol1sabilidades domsticas, etc., C0l110 tilla /Ilenor propensin del
pblico a recollocerles autoridad y cOl1cederles atllOllOl1la, El anlisis se celltra ell
tres sel1lipro{esiOl/es: el magisterio, el trabajo social y la eu{erlllera, atll1que, dada la
gran IOl1gitud del a/1culo origitlal, se ha eli1l1i11ado para esta recopilaciIl el
mielllo especfico de las dos ltimas,
Las organizaciones selniprofesionales son nls burocrticas que las profe-
sionales. t En vez del control ejercido por los grupos autnomos de colegas que
se encuentran en el despacho de abogados o en la universidad, en los servicios
de enfermera, las escuelas, las bibliotecas y los centros de trabajo social se
pone de manifiesto un modelo de control predominantemente burocrtico.'
Cabra sostener que una razn de este modelo es el predominio de muje-
res en las semiprofesiones. En 1960, las mujeres constituan el 98 % de todas
las enfermeras de Estados Unidos, el 96 % de las maestras de primaria y de las
bibliotecarias y un 64 % de los trabajadores sociales. Slo en la escuela secun-
daria, entre las principales oficios semiprofesionales, haba menos mujeres
(47 %) que hombres.' Despus de una breve indicacin de algunas de las
* En A. Etzioni (ed.), The amitheir orgmlizatOlI. Teachers, Illlrses, social
workers. NY, Free, 1969. Traduccin realizada por Ana Mara Rubio Diez.
L Vase el anlisis comparativo en Amitai Etzioni, Mode11l Orgalliwtiol'ls. Englcwood
Clffs, N. J" Prentice-Hall, 1964, pp. 75-93.
2, Sobre la distincin entre estlucturas de control burocrtico y colegiadas y sobre el control
pOl' colegas como una caracterstica esencial del profesionalismo, vase Max Weber, Bureaucra-
cyIJ. en From Max Weber: Essays ,1 Sociology, ed. y tlnns, H. H. Gerth y C. Wdght MilIs, Nueva
York, Oxford, U.P" 1946, pp. 236-239; A. M, Henderson y TaIcott Parsons, eds. y tIans., Max Weber:
The Theoly o{ Social ami ECOIlOl1lic Orgallizatiol1, Nueva York, Oxford U.P., 1947, p. 402, Y Parsons,
dntroductionll, pp. 58-60; Eugene Litwak, Models of Burcaucracy That Permit ConflictlJ, en
Americal1 JOlmwl o{Sociology, 67,1961, pp. 177-184; WiIliam A. Scielllists hl bulus-
l/y: C01lllict a/ld AccoIll11lodatio/l, Berkeley y Los Angeles, U. of California, 1962, p. 13.
3. Calculado de datos del censo de poblacin de Estados Unidos de 1960. Final Report
PC(2)-7E, Characteristics of Prolessiollal 'Workers, tabla 1. Estas cifms se refieren a mujeres de la
fuerza laboml experimentada. Los porcentajes de mujeres entre las realmente empleadas en el
momento del censo seran ligemmente menores, pero todava muy por encima de la mitad de los
trabajadores en todas esas ocupaciones excepto en la enseanza secundada.
350 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
caractersticas que distinguen a las organizaciones sClniprofesionalcs de
las profesionales, sugeriremos algunas razones para estas diferencias e inten-
taremos demostrar cmo las concentraciones de mujeres en las semiprofesio-
nes las intensifican.
En comparacin con los empleados profesionales, los semiprofesionales
carecen de autonoma: se les dice lo que tienen que hacer y cmo tienen que
hacerlo. Se les pide ms responsabilidades sobre su rendimiento: los emplea-
dos deben dar cuenta a sus superiores y la organizacin (o, en el caso de las
enfermeras, el sector semiprofesional de la organizacin) debe rendir cuentas
a una autoridad externa, como a un consejo no profesional (o, en el caso de las
enfermeras, a los mdicos). Los semiprofesionales estn sometidos a numero-
sas reglas que gobiernan no slo sus tareas laborales centrales, sino tambin
detalles externos de la conducta en el trabajo.
Adems, en las organizaciones semiprofesionales se pone un gran nfasis
en el rango jerrquico con diferencias de responsabilidades por nivel. Es
fundamentalmente en los niveles inferiores donde se producen las actividades
encaminadas directamente a conseguir el objetivo de la organizacin. Confor-
me se asciende en la escala jerrquica, las tareas administrativas tienden a
sustituir a las semiprofesionales.
4
Esta situacin contrasta de manera notable
con la existente en las organizaciones profesionales, donde profesores distin-
guidos continan su investigacin y mdicos eminentes siguen tratando a sus
pacientes. Uno de los resultados de esto es que, entre los semi profesionales, la
realizacin de las tareas principales pierde prestigio, mientras que las activi-
dades de supervisin y administrativas concernientes al mantenimiento y rep-
resentacin de la organizacin se convierten en las ms recompensadas. Un
sistema de recompensa semejante fomenta que se ponga el nfasis en las
reglas y la responsabilidad jerrquica: reduce la inclinacin del empleado
hacia la autonoma.
Las fuerzas que crean estas caractersticas de las organizaciones semipro-
fesionales surgen del menor conocimiento y formacin en los semiprofesiona-
les que en los profesionales.' Estas tres fuerzas pueden identificarse como
ausencia de mandato, necesidad de control burocrtico y dbil orientacin
hacia la autonoma.
El profesional reivindica un mandato que defina su trabajo y la conducta
de los otros hacia l.
6
El pblico le garantiza esta pretensin en reconocimien-
to de su conocimiento superior y de la relevancia del mismo para tomar
decisiones sobre el trabajo. El pblico no reconoce dicho mandato a los semi-
profesionales, porque no cree que tengan motivo justo para reclamar un cono-
cimiento esotrico especializado. A esto se debe que los consejos de ciudada-
nos profanos en educacin controlen las escuelas pblicas de una manera en
que no se controlan los hospitales pblicos, y situaciones anlogas prevalecen
4. William J. Goode analiza sucintamente este fenmeno en las bibliotecas en uThe Libra-
rian: From Occupation to Profcssion? en Sevel1 Questiolls abol/t lhe Pro{esSi0l1 o{ LibrariQ/Iship,
Philip H. Ennis y Howard W. Winger, eds., Chicago, U. of Chicago, 1962, pp. 16-17. Se encuentra
tambin en otras organizaciones serniprofesionales.
5. Etzioni, op. cit., pp. 87-89. Para una discusin relacionada, vase Goode, op. cit., pp. lO, 13-17.
6. Everett C. Hughes, Mell a/ld Their Work, Nueva York, Free Press, 1958, p. 78.
LOS ACTORES IMPLICADOS 351
con respecto a otras clases de organizaciones semiprofesionales. De igual
forma, los directores administrativos de las organizaciones semiprofesionales
ejercen control burocrtico sobre sus subordinados; en parte, porque ellos
mismos no reconocen en sus subordinados el tipo de reconocimiento que les
eximira de dicho control y, en parte, porque, en tanto que directores adminis-
trativos, son ms estrictamente responsables frente al pblico que los directo-
res de las organizaciones profesionales. El control sobre el trabajo de los
semiprofesionales es posible porque carecen del arma (el conocimiento) con
el cual los profesionales resisten el control.
Cierto grado de control burocrtico sobre los semiprofesionales puede ser
necesario, adems de posible. All donde el conocimiento especializado es
pequeo, el compromiso intrnseco con las tareas es probablemente bajo. El
tipo de ideologa corporativa y de orientaciones de referencia respecto al
grupo de colegas que se construyen sobre el conocimiento especializado y el
fuerte compromiso de trabajo en las profesiones no se desarrolla fcilmente
cuando faltan esos requisitos previos. Los grupos de referencia de colegas
creados entre los profesionales establecen patrones de trabajo, refuerzan las
nom1as y recompensan el buen rendimiento a travs del sistema de prestigio
del colega. Por tanto, se coloca una fuente principal de aprobaciones profesio-
nales fuera de cualquier organizacin concreta, en la comunidad profesional.
7
En la comunidad profesional es el rendimiento, no la posicin organizativa, lo
que proporciona las principales recompensas. Al carecer de dicha orientacin
extraorganizativa, es probable quc los semi profesionales deriven sus principa-
les recompensas de la posicin organizativa, no del rendimiento. Al tener
menos motivacin intrnseca de rendimiento que los profesionales, quiz pre-
cisen una vigilancia burocrtica ms convencional.
Adems, los semiprofesionales no parecen muy inclinados a exigir autono-
ma o a resistirse al control burocrtico. El motivo que impulsa a los profesio-
nales a buscar autonoma es el fuerte compromiso intrnseco con la especiali-
zacin del conocimiento y las habilidades, junto con la confianza en su capaci-
dad para ejercer esas habilidades. Los profesionales sienten que conocen la
lnejor manera de hacer las cosas y, por consiguiente. no se les debera decir qu
hacec Los semiprofesionales estn menos ligados al principio de autonoma y
tienen menos confianza en su capacidad para exigirla o usarla. Al carecer de
fuertes orientaciones del grupo de referencia hacia los colegas, es menos pro-
bable que los profesionales consideren al grupo generalizado de colegas como
una fuente de normas y, por consiguiente, ms probable que sean propensos a
aceptar un superior administrativo como dicha fuente. La misma ausencia de
orientaciones del grupo de referencia de los colegas limita la solidaridad moral
orientada a la tarea que podra unir a los semiprofesionales oponindose al
control desde an-iba. Sin un sistema de prestigio bien desarrollado, edificado
en tomo al rendimiento de las tareas, conceden el prestigio sobre la base de
una posicin oficial y se someten a sus superiores oficiales.
7. Para una discusin de las profesiones corno comunidades vase William J. Goode,
Cornrnunity within a Cornmunity: The Professionsll, en American Sociological Review, 22, 1957,
pp. 194-200.
352 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
La composicin predominantemente femenina de las semiprofesiones po-
tencia todas estas fuerzas en favor del control burocrtico sobre las organiza-
ciones en las que trabajan. El pblico es menos propenso a garantizar autono-
ma a las mujeres que a los hombres. El vnculo principal de la mujer es el que
la une al papel familiar; por tanto, las mujeres estn comprometidas de una
manera menos intrnseca con el trabajo que los hombres y es menos probable
que mantengan un elevado nivel de trabajo especializado. Dado que sus moti-
vos laborales son ms utilitarios y menos orientados a la tarea de lllanera
intrnseca que los esgrhnidos por los varones, puede que precisen ms control.
La competencia de vnculos ms fuertes con sus papeles familiares y (como
veremos ms adelante) con sus clientes por parte de las mujeres hace que sea
menos probable, en comparacin con los varones, que desarrollen orientacio-
nes hacia el grupo de referencia de colegas. Por estas razones, y porque a me-
nudo comparten la norma cultural general de que las mujeres deberan some-
terse a los hombres, aqullas son ms propensas que estos ltimos a aceptar los
controles burocrticos que se imponen en las organizaciones semiprofesiona-
les y es menos probable que busquen un estatus genuinamente profesional.
En el resto de este captulo examinaremos la literatura existente sobre
mujeres semiprofesionales y sus orientaciones hacia el trabajo, y los efectos
de esas orientaciones sobre sus organizaciones laborales. En algunos casos
daremos tambin datos originales procedentes de un cuestionario administra-
do en clase en 1963 a 2.685 estudiantes de 15 facultades, con predominio de
estudiantes de raza blanca y de universidades de Carolina del Norte, y de un
cuestionario enviado por correo en 1962 a 7.501 profesores de escuelas pbli-
cas con predominio de la raza blanca en dos estados meridionales.'
El acceso a las semiprofesiones
Un fuerte entusiasmo por sus carreras no parece ser la caracterstica
tpica de los varones ni de las mujeres que acceden a las semiprofesiones. La
fcil movilidad ascendente y, para las mujeres, la disponibilidad de un refugio
8. Ninguna muestra era aleatOlia, aunque las dos eran ampliamente representativas. Los
se admi.nistraron a estudiantes de los cuatro cursos universitarios y de escuelas
UnIVersItarias de Carolma del Norte que haban satisfecho nuestra solicitud de enviarnos sus ltimos
catlogos. Se pidi a todos los profesores ayudantes enumerados en los catloaos que administraran
los cuestionarios a estudiantes de sus clases de las nueve de la maana de ;n da determinado, si
enseaban a esa hora. Todos los estudiantes que asistan a las clases de la facultad que cooperaba en
la hora indicada cumplimenk'1.ron los cuestionarios. No tenemos razn para sospechar que este
procedimiento indujera un sesgo sistemtico de los tipos de estudiantes seleccionados. Estamos en
deuda con SneU-Putney por explicar un procedimiento bastante similar que l y Russell Middleton
haban utilizado para obtener una muestra de estudiantes de colegios universitarios. Los cuestiona-
rios para los profesores fueron enviados a los profesores para que los distribuyeran, con sobres ya
frnnqueados, a los profesores en sus escuelas, despus de obtener el permiso y las listas de escuelas
y profesores de los supervisores. Los sistemas escolares incluidos fueron seleccionados de manera
que representaran un espectro econmico y geogrfico amplio dentro de Carolina del Norte con un
cierto sobremuestreo de los sistemas urbanos grandes y la adicin de un gran sistema ciudadano de
otro estado meridional. El porcentaje de respuestas entre los profesores de raza blanca fue del 49 %.
Se estudiaron profesores y estudiantes de escuelas universitarias de ra2:..1. blanca y negra, pero los
datos sobre estos ltimos se han omitido de la presentacin en este captulo.
LOS ACTORES IMPLICADOS 353
transitorio antes del matrimonio no son infTecuentes entre las razones para
dedicarse a estas profesiones.
MOVILIDAD ASCENDENTE
La mayora de los semi profesionales han ascendido a partir de orgenes
familiares inferiores a su estatus actual. Masan informa que el 62 % de los
varones y el 49 % de las mujeres que empezaron a ensear en el otoo de 1956
procedan de familias de clase obrera o agricultores." Si suponemos que los
maestros cuyos padres eran oficinistas, marineros, trabajadores en fbricas o
granjeros haban ascendido en la escala social, el 61 % de esos maestros 10
haba hecho. \O En varios estudios se sugiere que un porcentaje todava ms
elevado de enfermeras asciende socialmente." El origen social de los maes-
tros y las enfermeras es inferior que el correspondiente a los estudiantes de
medicina, los miembros de las facultades de ciencias sociales, los abogados
independientes o los estudiantes de odontologa."
Los bibliotecarios y los trabajadores sociales parecen proceder de orge-
nes algo superiores que los maestros o las enfermeras. Los padres del 55 % de
una muestra nacional de bibliotecarios estudiada por Bryan pertenecan a
ocupaciones profesionales, empresariales o directivas. J3 Dos tercios de los
trabajadores sociales de Dell'oil estudiados por Polansky, Bowen, Gordon y
Nathan tenan esas ocupaciones, pero la muestra se confin a una elite profe-
sionalmente activa. 14 White encontr antecedentes sustancialmente lnenores
que en la muestra de Polansky entre los estudiantes de trabajo social de la
Universidad Western Reserve a principios de los aos cincuenta, 15 y Lebeaux
9. Wanl S. Masan, The Begillllillg Teacher: StatllS Qlld Caree,. Orientatiolls, OE-23009,
Circular N." 644, Washington, U.S. Govt. Printing africe, 1961, p. 13. Los antecedentes de los
profesores de elemental y secundaria difieren muy poco. Vase tambin WilIiam Wattenberg, el
al., (ISocial Origins of Teachersn, en Tlze Teacher's Role in A111erica/l Sacie/y, ed. Lindley J. Stiles,
Nueva York, Harper, 1957, pp. 13-16; y National Education Association, Tite Slallls of Ihe Ameri-
can Public-School Teaclwr, Washington, NEA, 1957, p. 9.
10. Masan, op. cit., p. 12.
11. Matvin Bressler y WilIiam M. Kephart, Career Dyllll11lics, Harrisburg, Pennsylvania
Nurses' Association, 1955, p. 116; lnvin Deutschcr, <lA Survey of the Social and Occupational
Characteristics of a Metropolitan Nurse Complemenh', Kansas City, Mo., Community Studies,
lnc., 1956, citado en Everett C. Hughes, Helen MacGill Hughes e Irvin Deutscher, Ttvellly Thou-
sa/ld Nllrses Tell Their 5tOly, Philadelphia, Lippincott, 1958, p. 22; Harry W. Martin e Ida Harper
Simpson, Patte11ls o{ Psychiatric Nursillg; A 5111dy o{ Psychiatlic Nursing ,l Norl/ Carolina, Chapel
Hill, Institute fol' Research in Social Science, U. of North Carolina, 1956, p. 14.
12. Masan. ap. cit., p. 13. muestra estas comparaciones. Los datos que da son de Douglas
M. More, <lA Note on Occupational Origins of Hea1th Service Professions, en America/l Sociolo-
gical Review, 25, 1960, p. 404; Paul F. Lazarsfeld y Wagner Thielens, Jr., Tlle Acadel1lic Miml,
Nueva York, Free Press, 1958, p. 401; Stuart Adams, Regional Differences in Vertical Mobility in
a High-Status Occupation, en American Sociological Review, 15, 1950, p. 231; Y Bressler y
Kephart, op. cit., p. 116.
13. Alice 1. Bryan. Tlze Pllblic Libraran, Nueva York, Columbia U.P .. 1952. p. 34.
14. Nonnan Polansky, WiIliam Bowen, Lucille Gordon, y Conrad Nathan, uSocial Workers
in Society, en JOllmal o{ Social Worl" 34, 1953, pp. 74-80.
15. R. Clyde White, Social Workers in Society: Sorne Further EvidencclI, en JOlmzal o{
Social Work, 34, 1953, pp. 161-164.
354 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
encontr antecedentes progresivamente inferiores entre los trabajadores so-
ciales de Detroit en los ltimos decenios. lB En el mbito del trabajo social. as
como de la enseanza, la 1110vilidad in tergcneracional ascendcn te es 111s
comn entre los hombres que entre las 111ujcrcs, pero es evidente en los dos
sexos,I7
Hay algunas pruebas de que muchos semi profesionales que han ascendi-
do en la escala social eligieron sus profesiones hmdanlcntalnlcnte CQl110 una
forma rpida de ascender, antes que por atraccin real. Whitc observa que en
1949 las escuelas de trabajo social becaban al 68 % de sus estudiantes, lB un
porcentaje mayor del que reciba becas en otras escuelas profesionales. Ed-
wards observ que una elevada proporcin de los profesores de las escuelas
pblicas de raza negra de Washington se haba hecho profesor como una
segunda opcin que no requera ms estudios que el bachillerato." Rosenberg
encontr que los estudiantes de bachillerato procedentes de familias menos
prsperas tendan a elegir profesiones asalariadas y senliprofesiones, 111ien-
tras que los procedentes de familias bien situadas era ms probable que eligie-
ran los negocios, las leyes o la medicina.'o De los 60 estudiantes de enfermera
estudiados por Kandler en el Hospital Psicoptico de Bastan, 44 haban elegi-
do enfermera porque no pudieron optar por la carrera de su prlnera opcin;
23 de estos 44 haban entrado en la escuela de enfermera porque no pudieron
llegar a la universidad.'1
ELECCIN LABORAL TARDA
Muchas de las personas que se dedican a estas profesiones lo deciden en
los ltimos aos de los estudios de graduacin o incluso despus de sta (la
enfermera es una excepcin porque la formacin en esta profesin enlpieza
al ao siguiente de la enseanza secundaria). Segn Davis, hay ms estudian-
tes de secundaria que transfieren sus especialidades majars hacia que desde la
educacin;22 esto sugiere que las decisiones de ensear suelen tomarse al final
del bachillerato. Decisiones tardas son especialmente comunes entre los tra-
bajadores sociales y los bibliotecarios, donde puede trabajarse sin formacin
o ttulos formales. La mitad de todos los trabajadores sociales de 1960 no
haba seguido ningn estudio de posgrado y el 30 % careca del ttulo de
16. Charles N. Lebeaux, uSome Factors io the Advaocemeot of Pmfessional Social Wor-
kersl', obra presentada eo el encuentro anual del AmeIican Sociological Society, 1955, pp. 4-5.
17. Masan, op. cit., pp. 11-13; Lebeaux, op. cit., p. 5.
18. White,op. cit.
19. G. Franklin Edwards, The Negro Pro{esiollal Class, Nueva York, Free Press, 1959. Vase
tambin CarterGoodwin Woodson, The Negro Pro{esSiOlUlI Mall al1d the COlllllltlllity, Washington,
Association for the Study of Negro Life and History, 1934, pp. 45-49.
20. Morris Rosenberg, con la asistencia de Edward A. Suchman y Rose K. Goldsen, OCCll-
pati0l1s ami Vall/es, Nueva York, Free Press, 1957, p. 54.
21. Haniet M. a n d l e l ~ "Why Studeots Chose Nursing as a Career. Analysis of Opioions of
Sixty Students", reportaje de Americao Nurses' Assaciation 00 Bastan Psychopathic Studies,
Metropolitan State Hospital Pmject, citado eo Hughes, Hughes, y Deulscher, op. cit., pp. 211-212.
22. James A. Davis, UlUlegradtlate Career Decisiolls, Chicago, Aldine, 1965, pp. 17-36.
LOS ACTORES IMPLICADOS 355
graduacin.
23
Leigh indica que, salvo en las ms importantes, en todas las
bibliotecas es comn encontrar personas sin cualificacin profesional com-
pleta que hacen un trabajo de nivel profesional; cita un estudio en el que se
demuestra que, en una muestra de 60 bibliotecarios, slo el 40 % del personal
de nivel profesional de 1947 tenan el ttulo de bibliotecario y que algunos
carecan en absoluto de formacin en bibioteconoma.
24
Dado que no es necesario tener un ttulo de bibliotecario para ejercer esta
profesin, y quizs porque el empleo como bibliotecario es menos visible
desde el punto de vista social y tiene una imagen pblica menos clara que las
otras semiprofesiones, esta especializacin tiene una proporcin especial-
mente elevada de decisores tardos. Alrededor de la mi tad de los bibliotecarios
infantiles estudiados por Wheeler haban trabajado en otros campos antes de
hacerse bibliotecarios." Bryan encontr que alrededor de dos quintas partes
de los bibliotecarios pblicos haban trabajado un ao O ms en otras ocupa-
ciones antes de dedicarse al empleo de bibliotecario y que la edad media a la
cual los bibliotecarios de su muestra haban elegido sus carreras era de 24,5
aos entre los hombres y de 22,2 entre las mujeres." Segn Parker, es comn
que maestros que carecen de experiencia o de formacin previa se conviertan
en bibliotecarios escolares y que muchas personas se decidan por el trabajo de
bibliotecario sin un propsito claro."
MOTIVACIN PROFESIONAL
Cualquiera que sea el proceso de eleccin de su carrera, no parece que los
serniprofesionales basen sus decisiones de una manera caracterstica en la
atraccin por el contenido intelectual de su futuro trabajo. En los informes
publicados se describe a los estudiantes que se orientan a la enseanza como
personas con un rendimiento acadmico medio o bajo.2B y parece prevalecer
23. Bureau of Labor Statistics, uEconomics Status of Social Welfare Workers io 1960n, en
MOlllhiy Labor Review, 84,1961, pp. 862-868.
24. Robert D. Leigh, The Public Librmy in lhe Ul1ited States, Nueva York, Columbia U.P.,
1950, p. 142.
25. Sara H. Wheeler, uChildren's Librarians io the Northwestl>, en Libraries al1d Librarialls
o{ lhe Pacific Northwest, Pacific Northwest Library Association, Library Developmeot Projects
Reports, voL IV, ed. Morton KroIl, Seattle, U. ofWashington, 1960, p. 146. No establece el nmero
exacto de los que han trabajado en otros campos.
26. Bryan,op. cil" pp. 118, 120.
27. Ralph H. Parker, uPorts of Entry iota Librarianship", en Ennis y Winger, op. cit., p. 50.
Sobre bibliotecarios vase tambin Wheeler. op. cit., p. 147; Y Agnes L. Reagan, Discussion of
Parker, op. cit., pp. 54-55.
28. Dael Wolfle, AlIlen'ca's Resol/rces of Specialized Talent, Nueva York, Harper, 1954,
p. 200, muestra que la educacin est clasificada en el quinto lugar desde el final entre los 19
campos en las puntuaciones de la prueba de inteligencia de los estudiantes posgraduados (Odon-
tologa, Negocios y Comercio, Economa Domstica y Educacin Fsica quedaban detrs). James
A. Davis, op. cit., pp. 48-49 arroja una luz ms favorable sobre los que se especializan en edu-
cacin. La discrepancia entre los datos de Wolfle y de Davis puede reflejar la falta de posibilidad
de comparacin de las notas (medido por Davis) en las diferentes mateIias (vase Wolfle, op. cit.,
pp. 204-205), o puede significar que los estudiantes licenciados superan a los an no licenciados
menos en educacin que otros campos, o ambas cosas.
356 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
un modelo similar en los empleos de bibliotecado y de trabajador social. La
segunda razn ms fTecuente que esgrimieron los bibliotecarios estudiados
por Bryan para la eleccin de sus ocupaciones era el sentimiento de incapaci-
dad para tener xito en otros campos; el 16 % indicaba sta como su principal
razn para ser bibliotecarios." WoIOe incluye la enseanza elemental y la
biblioteconoma entre las ocupaciones que absorben a los estudiantes de ca-
pacidad slo moderada que terminan la enseanza media.
3D
La lamentacin
por la baja calidad de las personas que atrae su campo es endmico entre los
dirigentes de la profesin de biblioteconoma
31
White considera el problema
entre los estudiantes de trabajo social ms de esfuerzo que de capacidad; el
58 % de los estudiantes de trabajo social que l estudi tena rendimientos
acadmicos por debajo del normal durante sus aos de estudiante, en compa-
racin con el 37 % de los estudiantes generales." La falta de inters por el
aprendizaje es ms pronunciado entre los hombres que se dedican a estas
ocupaciones que entre las mujeres, pero se manifiesta en ambos sexos.
33
El principal atractivo intrnseco de las semiprofesiones se dirige al cora-
zn, no a la mente. Todas estas ocupaciones atraen a individuos que quieren
trabajar con las personas y ser tiles." Estos son valores que atraen ms a las
mujeres que a los hombres, aunque los hombres que se dedican a estas ocupa-
ciones se caracterizan ms por dichos valores que los hombres que se dedican
a otras actividades.
3S
Pero las mujeres pueden satisfacer sus deseos de servicio
a travs de la vida familim; con independencia de sus ocupaciones o de si
trabajan o no; por consiguiente, incluso los motivos humanitarios intensos
suelen ser insuficientes para crear fuertes cOlllpromisos vocacionales entre las
mujeres. [ ... ]
Familia, trabajo e interrupcin de las carreras
HOGAR FRENTE A TRABAJO
Con independencia de sus inclinaciones iniciales hacia las carreras pro-
fesionales, las trabajadoras casadas tienen tendencia a considerar que su
29. Bryan, op. cit., p. 128.
30. Wolfle, op. cit., pp. 275-276.
31. Parker,op. cit., p. 51; Emest J. Reece, The Task a/ld Iinining a{ LibrariaflS. Nueva York,
King's Crown, 1949, p. 65; Agnes Lytton Reagan, A Study a{ Factors IIl{luel1cil1g College Studer1ts
lO Become Librarial1s, ACRL Monograph n." 21, Chicago, Association of College and Research
Libraries, 1958, p. 6.
32. White, op. cit.
33. Sobre bibliotecarios, vase Bryan, op. cit., p. 128. Sobre profesores, vase Davis, op.
cil" pp. 81, 87-88.
34. Sobre profesores y trabajadores sociales, vase Rosenberg, op. cit., pp. 18, 27, 78.
Sobre enfenneras, vase Kandler, op. cit. e Ida Harper Simpson, \\Patterns of Socialization into
Professionsn, en Sociological 1I1quly 37, 1967, pp. 47-54. Sobre bibliotecarios vase Blyan, op.
cit., p. 120. Comentaremos las motivaciones de servicio de los semi profesionales con ms exten-
sin ms adelante en este captulo.
35. Mason,op. cit., pp. 71-78; Davis, op. cit., p. 80.
LOS ACTORES IMPLICADOS 357
papel familiar compite con el papel laboral. En esta competicin, el trabajo
tiende a quedar en segundo lugar. La cultura define la responsabilidad de la
mujer para el hogar y la familia como la principal. Cuando existe conflicto
entre las obligaciones del hogar y las obligaciones laborales, el hogar tiene
que primar. La auto imagen de las nlujeres se construye fundamentalnlente
en torno a sus papeles familiares, mientras que la de los varones est condi-
cionada ms por los papeles laborales. Adems, las mujeres tienen ms
tareas del hogar que los hombres. Las responsabilidades domsticas que se
adjudican los hombres pueden convertirse en rutina programada y, si es
necesario, pueden posponerse cuando las obligaciones laborales se entro-
meten, pero una mujer no puede dejar para despus con tanta facilidad el
hacer la cena ni puede programar los momentos en que sus hijos necesita-
rn que les atienda.
Est claro que muchas esposas que trabajan perciben un conflicto consi-
derable entre su papel domstico y su papel laboral. En su estudio, realizado
entre 4.039 profesoras casadas de Carolina del Norte, Hoffelder encontr que
el 46 % de ellas indicaba conflictos ((graves o algn conflicto entre ({su
trabajo como profesora y sus responsabilidades domsticas." (El 54 % res-
tante indicaba muy poco conflicto o ningn conflicto en absoluto.) Como
cabra esperar, el conflicto era ms grave entre las madres jvenes con hijos en
edad preescolar. Ms del 60 % de las mujeres de 20 a 30 aos con hijos en edad
escolar senta algn conflicto de papeles o un conflicto grave en conlpa-
racin con menos del 30 % de las mujeres de ms de 50 aos sin hijos en
casa.
37
Hughes, I-Iughes y Deutscher observan que para el tipo de enfermera a
quien Habenstein y Christ denominan la utilitaria (la que trabaja nicamen-
te por el dinero y para quien el papel laborar es de hecho una extensin
instrumental del papel familiar) no hay problema de lealtad entre el hogar y
el trabajo." aunque puede haber conflicto con respecto a las exigencias de
tiempo. En el caso de las enfermeras cuyo compromiso con su trabajo va
ms all de la recompensa econmica, puede crearse un conflicto ernocio-
nal entre los dos papeles, pero el hogar suele prevalecer. Theriault recogi
algunas declaraciones de dichas enfermeras en New Hampshire: no me
gustara retirarme.", sera un gran desperdicio de experiencia); no creo
que pudiera abandonar por completo la enfermera, no creo que pudiera
hacerlo; -pero, {<mi familia es lo primero); nunca sacrificara mi familia
por mi trabajo.'" [ ... ]
36. Robert Lloyd Hoffelder, The MalTied Woman School Teacher: A Study of Role Con-
Oictn, unpublished M.A. thesis, Chapel HilI, University of North Carolina, 1964, p. 2.
37. bid., pp. 20-22, 45.
38. Hughes, Hughes, y Deutscher, O]). cit., p. 185. Robcrt W. Habenstein y Edwin A Christ,
Pro{essionalizel; Traditiol1alizer ami Utilizer. 2." edicin, Columbia, U. of Missouri, 1963.
39. George F. Theriault, <lA Study of Functions of Nurses in Eleven Ncw Hampshire
Communitiesll, manuscrito no publicado, Hannover, N. H., Dartmouth College, 1957, citado en
Hughes, Hughes, y Deutscher, op. cit., p. 185.
358 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
FACTORES QUE COMPENSAN EL BAJO COMPROMISO PROFESIONAL
Una serie de factores pueden incrementar algo el inters de las mujeres
semiprofesionales por su trabajo y la continuidad de sus carreras. Uno de
dichos factores es el ll1atrinl0nio con un colega del 111i51110 canlpo, En la
muestra de trabajadores sociales profesionalmente activos estudiados por Po-
lansky, Bowen, Gordon y Nathan, 27 de los 47 trabajadores sociales casados lo
estaban con otro trabajador socia!''" Los maridos del 23 % de las mujeres
casadas que enlpezaron a ensear en 1956 eran profesores u otros educado-
res.
41
Aproximadamente una cuarta parte de las enfermeras de psiquiatra
casadas en los hospitales de Carolina del Norte estudiados por Martin y Simp-
son estaban casadas con asistentes de psiquiatra que en esos hospitales reali-
zaban algunas funciones de cuasi-enfcrmera:
1z
Dichos matrimonios parecen reducir el sentinliento de separacin entre
el trabajo y el hogar. De los datos proporcionados por Masan cabe deducir que
los maridos de las maestras que eran a su vez educadores eran ll1s Favora-
bles a que sus esposas continuaran enseando que otros maridos:
13
Si esto ya
es en general cierto con respecto a los maridos que trabajan en los ll1isn10s
campos que sus mujeres, parece casi cierto que influye en cierta medida en
que las mujeres sigan trabajando e incrementen su inters profesional. Weil
encontr que una actitud positiva del Inarido era el factor ms in1portantc en
la decisin de las mujeres casadas de Las profesoras casadas de
Carolina del Norte estudiadas por Hoffelder sentan un con Dicto de papeles
sustanciahnente menor si sus maridos preferan que ellas trabajaran o les
dejaban que tomaran la decisin, que si sus maridos preferan que ellas no
trabajaran;4S y el anlisis de una muestra del 10 % de esas profesoras indica
que las que no sentan conflicto de papeles eran las que con ms probabilidad
haban planificado sus carreras laborales a 10 largo de su vida, haban cambia-
do desde una orientacin profesional inicialmente desfavorable a una actual-
mente favorable y haban n1antenido su orientacin profesional inicial si era
favorable."
El xito profesional, la pertenencia a una clase elevada y la mayor prepa-
racin incrementan tambin el compron1iso profesional de las nlujeres. Estu-
40. Polansky, Bo\\!en, Gm'don, y Nathan, op. cit.
41. Masan, op. cit., p. 55. Esta cifra y el total sobre la que se basa excluye Jos maridos
estudiantes, que eran casi una cuarta parte del total general.
42. Martin y Simpson, op. cit., p. 14. Para infomlacin sobre Jos tipos de funciones quc Jos
asistentes realizan a veces, vase Richard L. Simpson e Ida Harper Simpson, "Thc Psychiattic
Attendant: Development of an Occupational Self-Image in a Low-Status Occupation, en Alllcri-
call Sociological Review, 24, 1959, pp. 389-392.
43. Masan, op. cit., p. 93.
44. Milred W. Wcil, ,cAn Analysis of Factars Influencing Married Women's Actual 01'
Planned Work Participationn, enAl1lerictl/l Sociological Review, 26,1961, pp. 91-96.
45. Hoffelder, op. cit., p. 11.
46. loel F. Bennett, ccFeminine Role Conflict", manusclito no publicado, Chapel Hill, De
partment of Sociology, University of North Carolina, 1964. Esta relacin era en parte, pero no del
todo, el resultado de la asociacin de los jvenes con un gran conflicto dc papcles y con una baja
olientacin hacia la profesin.
LOS ACTORES IMPLICADOS 359
diando ejecutivas con xito, Margaret Cussler encontr que algunas de ellas
eligiran ahora el trabajo sobre el matrimonio si tuvieran que tomar la deci-
sin, aunque ninguna sentan la necesidad de elegir." Deutscher, quien estu-
di enfermeras de Kansas, informa que las enfermeras diplomadas y los admi-
nistradores de enfennera, que constituan la clase de enfermeras mejor paga-
da y ms formada, tenan los porcentajes ms elevados de participacin en las
actividades profesionales." Segn Weil, las mujeres con logros educacionales
elevados y formacin especializada que haban trabajado antes del matrimo-
nio en puestos tcnicos, directivos o profesionales, eran ms propensas que
otras mujeres a trabajar despus del matrimonio.
49
A un nivel determinado de
ingresos del marido, la inclinacin de la mujer a trabajar es mayor si su nivel
de estudios es elevado. 50 [ ... ]
DISCRIMINACIN CONTRA LAS MUJERES
La baja motivacin y las historias de intenupcin laboral de las mujeres
plantean cuestiones sobre la suposicin predominante de que hay discrimina-
cin contra las mujeres en los empleos en los que tienen que competir con los
hombres. En qu medida la falta relativa de xito de las mujeres para obtener
los trabajos ms deseables es consecuencia de discriminacin contra ellas? La
cuestin es menos clara de lo que podra parecer en apariencia. Es fcil
demostrar que en los campos semi profesionales, los hombres consiguen ms
de lo que sera su cuota proporcional de los mejores trabajos, como en otras
ocupaciones, y es evidente que determinadas mujeres suelen ser vctimas de
discriminacin con respecto a la promocin y al empleo. Pero cabe defender
que la falta de xito laboral de las mujeres no siempre se debe a la discrimina-
cin y que, cuando la discriminacin ocurre, quiz haya fundamentos vlidos
desde un punto de vista de la organizacin. [ ... ]
LA CREENCIA EN LA SUPERIORIDAD MASCULINA
Una base para la discriminacin es la creencia cultural ampliamente
extendida de que "las mujeres no deberan estar al mando de hombres de la
misma clase social y edad.sl Esta norma es tan fuerte entre algunos trabaja-
dores de la industria que, como indica Caplow, "la idea de colocar a un
capataz mujer al frente de una cuadrilla masculina se considera como intrn-
secamente ridculall.
52
En las cocinas de los restaurantes estudiadas por
47. Margaret Cussler, Tlze Womall Executive, Nueva York, Hareaurt, 1958.
48. Deutscher, A Survey of the Social and Oeeupational Charactelistics of a Metropolitan
Nurse Complementn, citado en Hughes, Hughes, y Deutscher, op. cit., p. 116.
49. Weil,op. cit.
50. U. S. Department of Labor, Who Are the Workil1g Motlzers?
51. Harold 1. Wilensky y Charles N. Lebeaux, 'ldUSlJial Society amI Social Wel{are, Nueva
York, Russell Sage Foundation, 1958, p. 323.
52. Theodorc Caplo\\!, The Sociology o{Work, Minneapolis, U. of Minnesota, 1954, p. 239.
360 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Whyte, los trabajadores se oponan con fuerza a tomar las rdenes de comida
de las camareras a menos que hubiera barreras fsicas que separasen a los dos
grupos y evitasen el contacto cara a cara. 53
Este sentimiento existe entre los semiprofesionales, aunque quizs de una
forma ms dbil que entre los trabajadores de la industria. No se ponen
objeciones a que haya administradoras en el mbito de la enfermera, ya que
sus subordinados son mujeres o varones de un estatus social considera-
blemente inferior, como los ordenanzas. De igual forma, las mujeres se consi-
deran aceptables como bibliotecarias jefe en pequeas bibliotecas o como
ejecutivas de nivel medio en las bibliotecas ms grandes; aqu, Sus subordina-
dos tienden a ser o bien mujeres o bien hombres que trabajan a tiempo
parcial, para quienes la situacin es transitoria. En las escuelas de primaria y
en los centros de trabajo social ms pequeos es probable que haya pocos
hombres, si hay alguno, o fundamentalmente hombres que realizan aprendi-
zajes breves en su camino hacia posiciones administrativas, de lnodo que
aqu, tambin, puede considerarse que una mujer es aceptable como ejecuti-
vo. Pero las escuelas de educacin secundada, las bibliotecas grandes y las
agencias sociales grandes (en resumen, en aquellas organizaciones semiprofe-
sionales con cantidades apreciables de empleados masculinos) tienden a ce-
rrar a las mujeres los puestos superiores. Una barrera aadida contra las
mujeres en estas ltimas organizaciones es que, en general, cuanto mayor es
la organizacin, en mayor medida las responsabilidades de sus ejecutivos de
mayor rango implican la representacin de la organizacin en la arena polti-
ca de la eomunidad. Las mismas ereencias que alejan a las mujeres de ejercer
la autOlidad sobre los hombres las hacen parecer inadecuadas para la lucha
poltica eontra antagonistas masculinos. 54 [ . ]
Valores, metas y conformidad
Las semiprofesiones estn concentradas en organizaciones donde la auto-
noma de los trabajadores es limitada. Las mujeres semiprofesionales pueden
ser las ((criadas de una profesin masculina que tiene autoridad sobre ellas,
como en la enfermera, o pueden llevar a eabo polticas establecidas en esca-
lones superiores, como ocurre en las maestras con sus clases o con las traba-
jadoras sociales con sus criterios de elegibilidad para la asistencia social legal-
mente prescdtos. En raras ocasiones trabajan en solitario o determinan sus
propias horas de trabajo. Cuando ejereen autoridad sobre los clientes, dicha
autoridad est confinada a la imposicin de reglas D1enores (como en una
biblioteca) o es delegada en ellas por una fuente superior en la jerarqua
organizativa o la comunidad y ejercida slo sobre personas de bajo estatus o
en una condicin dependiente (como en el trabajo social, en la enfermera y
53. William Foote Whyte, Huma11 Relatiolls i/l the Restaumm bldustly, Nueva York,
McGraw-HilI, 1948, pp. 66-81.
54. Para una discusin sobre este punto, vase Oliver Garceau, The Public Librmy in lhe
Political Process, Nueva York, Columbia U.P., 1949, pp. 114-115.
LOS ACTORES IMPLICADOS 361
en la enseanza). Esta posicin es ms la de pequeos bureratas que la de
profesionales. No sorprende, por tanta, que sus modelos de cumplimiento
recuerden algo a los normalmente encontrados en lo que Etzioni denomina
organizaciones utilitarias)), como las empresas, aun cuando su implicacin
laboral sea en parte moral ms que calculadora y trabajen en organizaciones
con objetivos normativos.
55
Sus orientaciones en el trabajo tienden a encajar en esta posicin organi-
zativa y el predominio de mujeres en las semiprofesiones acenta dichas
orientaciones. Los valores y los objetivos de las mujeres hacen de ellas subor-
dinados maleables. Su bajo compromiso laboral hace que algunas mujeres
den la bienvenida a un trabajo fcil que les exige poco; es ms fcil seguir
instrucciones que aplicar el criterio propio. Tienden a querer relaciones amis-
tosas con sus colaboradores y suelen temer arriesgarlas en honor de la auto-
noma y el poder Relativamente no ambiciosas, como media, no estn dis-
puestas a luchar por avanzar. Tienden a interesarse ms por dar un servicio
personal a los clientes que por el dominio tcnico de habilidades o por prerro-
gativas profesionales para definir cmo podrn en uso sus habilidades. Su
posicin insegura en cualquier situacin en la que pudieran tener que ejercer
el poder sobre los hombres contribuye a su eonsentimiento de someterse al
control burocrtico. Las mujeres semiprofesionales no se esfuerzan por esta-
blecer independencia profesional ni modelos de autoridad colegial.
SOMETIMIENTO DE LAS MUJERES A LOS HOMBRES
El hecho de que tantos trabajadores semiprofesionales sean mujeres mien-
tras que los miembros de los consejos ejecutivos de organizacin y comunita-
rios con autoridad sobre ellos suelen ser hombres desempea un papel en su
disponibilidad para someterse a restricciones de su autonoma. Zander, Cohen
y Stotland encontraron que la mayora de los trabajadores sociales de los
departamentos de psiquiatra de los hospitales que estudiaron aceptaban su
subordinacin a los psiquiatras sin quejarse. Segn los investigadores, una
razn para ello era que los trabajadores sociales eran mujeres, mientras que los
psiquiatras eran hombres; observaron tambin que, entre los psiclogos clni-
cos (que abarcaban suficientes mujeres para hacer la comparacin), las muje-
res tendan a aceptar ms su subordinacin a los psiquiatras que los hombres,56
La pertenencia a una clase social elevada puede compensar la tendencia
de las mujeres a someterse a los hombres. Las mujeres blancas del sur de
Norteamrica hacen valer su superioridad sobre los hombres de raza negra,
las maestras dan rdenes a los conserjes de las escuelas y las enfermeras a los
ordenanzas masculinos, y las trabajadoras sociales imponen reglas sobre
55. Para estas distinciones, vase Amitai Etzioni, A Comparative A/lalysis o{ Comple."C Orga-
11i'l.atiol1s, Nueva York, Free Press, 1961.
56. Alvin Zander, Arthur R. eohen, y Ezra Stotland, Role Relatiol1s in (he Memal Health
Pro{essions, Ann r b O l ~ Michigan, Institute [or Social Research, Research Center for Group
Dynamics, 1957, pp. 39-81.
362 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
los receptores masculinos de la ayuda social. Las mujeres cuyo estatus comu-
nitario es elevado estn a veces poco dispuestas a someterse incluso a los
hombres de estatus elevado o moderado. Bressler y Kephart, al examinar la
disposicin de las enfermeras a someterse a los mdicos, encontraron que
slo el 11 % de las enfermeras de clase superior pertenecan a la categora de
elevada deferencia hacia los varones, en comparacin con el 16 % de las de
clase media y el 21 % de las de clase inferior.
57
Fiske encontr que entre las
bibliotecarias pblicas que oponan mayor resistencia a los consejos bibliote-
carios se encontraban probablemente aquellas cuyas familias tenan mayor
prestigio en la comunidad que la mayora de los miembros del consejo." Pero
no muchas mujeres semiprofesionales tienen maridos con una posicin extre-
madamente elevada en la comunidad y es muy probable que estas pocas
abandonen la fuerza laboral. En la situacin habitual, las mujeres de estatus
modesto se enfrentan a superiores masculinos con una mayor formacin, que
ampara su mayor autoridad. En el mbito de la enfermera, algunos supe-
riores (los directores de enfermera, las enfermeras jefe y los supervisores) son
mujeres, pero los datos de Habenstein y Christ muestran una fuerte relacin
positiva entre el estado profesional del marido y el rango organizativo de la
enfermera. 59 Esto significa que las tendencias de las enfermeras a someterse a
la autoridad pueden verse reforzadas por el estatus comunitario superior de
sus superiores en el mbito de la enfermera.
DESEO DE SOCIABILIDAD
Las mujeres tienden a tener deseos ms intensos que los hombres de
mantener relaciones sociales satisfactorias en el trabajo. Temen ms a los
conflictos que puedan perjudicarlas y estn menos interesadas por los objeti-
vos profesionales a largo plazo que podran hacer parecer que mereciera la
pena el riesgo del conflicto. En la muestra de estudiantes dc Rosenberg, el
59 % de las mujeres nombraba el trabajar con personas como un valor ocupa-
cional muy importante, en comparacin con el 39 % de los hombres.'o Entre
los estudiantes universitarios de las dos universidades estudiadas por Simp-
son y Simpson, el 68 % de las mujeres, en contraste con el 57 % de los varones,
indicaba que las relaciones amistosas con compaeros del trabajo seran muy
importantes para ellas.'1
57. Bressler y Kcphart, op. cit., citado en Hughes, Hughes, y Deutscher, op. cit .. p. 169.
58. Marjoric Fiske, Book Selectiol1 a11d Cerzsorship: A Sludy o{ Sellaol al1d Pllblic Librarles
irl Califomia, BerkeIey y Los Angeles, U. of California, 1959, pp.
59. Calculados a partir de Habenstein y Christ, op. cit., p. 132. En su muestra los maridos
del 79 % de las 24 directoras, subdirectores y supervisores se encontraban en los mbitos profe-
sionales de oficinistas y de trabajos especializados; pero, de los 58 maridos de enfermeras
registradas, el 58 % eran granjeros u obreros inferiores. Esta diferencia tiene un significado
aadido cuando recordamos que lo ms probable es que las mujeres con maridos de elevado
estatus abandonen la enfermera temporal o permanentemente.
60. Rosenberg, op. cit., p. 49
61. Esta investigacin se discute en Simpson y Simpson, op. cit., y en su Values, Personal
Influence, and OccupationaI Choice, en Social Forces, 39, 1960, pp. 116-125; pero esos artculos
no proporcionan datos directamente comparables para hombres y mujeres sobre este elemento.
LOS ACTORES IMPLICADOS 363
Rosenberg identifica un tipo de personalidad dcib): las personas que
quieren ser bien consideradas (ms que independiente o exitosa), estn dis-
puestas a ser dominadas, pero reacias a dominar a otros, y expresan una
opinin positiva de la naturaleza humana. Dichas personas se (preocupan por
la aprobacin, la aceptacin, el afecto, el apoyo.62 Dicho autor no public la
distribucin sexual de las personalidades dciles ni de otras personalidades,
pero los valores ocupacionales ms caractersticos de los estudiantes dciles
de su lnuestra eran los valores orientados hacia las profesiones que atraan
fundamentalmente a las mujeres, de manera que podemos deducir que la
personalidad dcil era fundamentalmente femenina.
63
Los campos profesio-
nales donde las concentraciones de estos estudiantes buscadores de acepta-
cin era la ms elevada incluan el trabajo social y la enseanza.
64
El deseo de relaciones personales afectivas y una falta de inclinacin a
exhibir la clase de c0111porlamientos que ayudan a la adquisicin de inde-
pendencia y poder en una organizacin estn estrechamente relacionados y
son rasgos predOlninantemente femeninos. En los estudios experimentales de
formacin de coaliciones realizados por Vinackc y colaboradores se indica que
los hOlnbres tienden a negociar con1petitivamente y a mostrar una orientacin
de poder en sus estrategias ele coalicin, mientras que las mujeres estn me-
nos preocupadas por ganar en s mismo y ms por llegar a una solucin justa y
amistosa del problema." De igual forma, segn Coleman, las estudiantes de
secundaria son participantes menos eficaces que los chicos en los estudios
de simulacin que precisan un comportamiento manipulador o agresivo.
66
Si bien estas diferencias parecen enraizadas en cierta medida en las per-
sonalidades bsicas de hombres y mujeres, las diferencias en el compromiso
laboral pueden acentuarlas. Hemos mencionado antes que las universitarias
profesionalmente orientadas tienen valores profesionales esencialmente igua-
les a los de los varones, aunque los estudios que existen no muestran si los
valores eran consecutivos o previos a la decisin de eleccin de carrera.
67
62. Roscnbcrg. 0]1. cit., p. 42.
63. [bid. Vase tambin Davis, Crea! Aspiratiolls. p. 34, para similares diferencias de sexos
usando las mismas preguntas con una muestra diferente.
64. Rosenberg, op. cit., pp. 46A7. Otras son medicina, ciencia social, y personal. La re1aw
cin de enfermeras y bibliotecarios no est incluida en el estudio de Rosenberg.
65. W. Edgar Vinacke, "Sex Roles in a Three-Person Game>, en Sociollletly, 22, 1959,
pp. 343-360; la cita procede de la p. 357. Vase tambin John R. y W. Edgar
"Coalitions in Mixed-Sex Triads, en Sociollletly, 24, 1961, pp. 61-7=>; Y Thomas K. Uesugl y
W. Edgar Vinacke, "Strategy in a Feminine Game, en SociometlY, 26,1963, pp. 75-88.
66. James S. Coleman, comunicado personal.
67. Rosenberg, op. cit., p. 50; Simpson y Simpson "Occupational Choice among Career
w
Oticnted Collegc Women. Rosenberg sostiene que hay un nmero mayor de estudiantes de
cambian de opcin profesional hacia campos compatibles con sus valores antes que cambiar sus
valores para conformados con sus opciones profesionales; pero Davis, al reanalizar los datos de
Rosenbel'g, encuentra que los dos tipos de cambio son igualmente predominantes, y en un
estudio realizado entre enfenneras por Katz y Martin se demuestra que las explicaciones para las
opciones de canera se invocan como justificacin despus. Vase Rosenberg, op. cit., p. 22;
Davis, Crear Aspiratiolls, p. 32, nota 8; Fred E. K.:'1.tz y Hany W. Martin, <tCareer Choice Pro
w
cesses, en Social Forees, 41, 1962, pp. 149-154. Ninguno de los datos de estos autores se
relaciona directamente con la fuerza del compromiso con el campo elegido.
364 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Zander, Cohen y Stotland encontraron que, mientras que los trabajadores
sociales buscaban la aceptacin de los psiquiatras y mostraban deferencia
hacia ellos, esto era Dlcnos cierto en el caso de las personas que ocupaban un
estatus elevado dentro de su profesin y de compromiso con ella; estos lti-
mOS evitaban el contacto con los psiquiatras.
68
Whyte y Henry proporcionan pruebas procedentes del mundo de los ne-
gocios sobre la relacin entre sociabilidad y docilidad (aunque sus pruebas
conciernen a hombres). El "hombre de la organizacin de Whyte es un con-
fonnista flexible cuyo deseo de aceptacin obstaculiza su independencia y
creatividad.
69
Henry concluye que la ausencia de una necesidad de relaciones
personales ntin1as es un elemento de la independencia que ayuda a los varo-
nes en su ascenso a los negocios. En su investigacin sobre las personalidades
de los ejecutivos que tienen xito revel que los lazos personales que forma-
ban eran superficiales: cortaban con los viejos amigos rpidamente y sin
arrepentirse cuando les promocionaban por encima de ellos.
70
ORIENTACIONES HOLSTICA y HACIA LA TAREA
Una orientacin fundamental de los semiprofesionales es su deseo de
ser tiles a otros, de dar un servicio humanitario. Esto debe distinguirse no-
tahlemente de la obligacin de colocar el bienestar de los clientes por delan-
te de la ganancia personal, lo cual se considera como una marca distintiva
de las profesiones." El componente de servicio en la relacin ideal tpica del
profesional con el cliente es, como demuestra Parsons, funcionalmente es-
pecfica, instrumental, afectivamente neutra y universalista.
72
El mdico, el
abogado o el arquitecto aplican habilidades especiales a problemas especfi-
cos que les traen los clientes. La relacin es limitada y segmental, y no es
necesario establecer lazos personales; en el caso ideal, los sentimientos per-
sonales son irrelevantes para la relacin y podran ser perjudiciales si entra-
ran en el1a.
Lo quc entendemos por la orientacin de servicio de los semiprofesiona-
les difiere de esto. Se trata de un impulso humanitario, emocionalmente sen-
tido, que sale de uno mismo, para relacionarse de una manera intensamente
personal con el receptor del servicio. El acto de servicio es su propia recom-
pensa, un acto exprcsivo, y establece un lazo individualista difuso. El motivo
68. Zander, Cahen, y Stotland, op. cit., pp. 43-46, 51.
69. William H. Whyte, Jr., The Orga/lizatioll Mall, Garden City, Nueva York, Doubleday
Anchor, 1957, pp. 3-152.
70. William E. Henry, uIhe Business Executive: The Psychodynamics of a Social Role", en
American Jounzal o{ Sociology, 54, 1949, pp. 286-291. Whyte op. cit., pp. 155-172 contrasta la
independencia y autonoma de los principales ejecutivos con el conformismo de Jos hombres de
los ms bajos niveles de la organizacin.
71. Sobre la orientacin de servicio yel profesionalismo vase Abraham Flexner, ls Social
Work a Prafession?l> en ScllOOl al1d Society 1, 1915, pp. 901-911; A. M. Carr-Saunders y P. A.
Wilson, The Pro{esSiOIlS, Oxford, Clarendon Press, 1933, pp. 284-286; Ernest Greenwood, (cAttri-
butes of a Profession", en Social Work, 2, 1957, pp. 45-55.
72. Taleott Parsons, The Social System, Nueva York, Free Press, 1951, pp. 434-436.
LOS ACTORES IMPLICADOS 365
del servicio humanitario es, por tanto, bastante diferente del de la orientacin
profesional. La actividad profesional es a veces expresiva, pero las recompen-
sas se derivan ms del ejercicio de las habilidades que de la respuesta del
cliente, quien puede ser visto a veces esencialmente como un objeto al cual se
aplican las habilidades. Los estudiantes de enfennera quiz hablen del mara-
villoso, amistoso Me Brown de la habitacin 406; en cambio los doctores
pueden referirse a l como una disfuncin renal o una hernia.
73
Para distin-
guir entre el deseo de dar servicio y de relacionarse con la persona y la preo-
cupacin del profesional por el cjercicio de habilidades especiales, utiliza-
remos los trminos de orientacin holstica frente a orientacin hacia la tarea.
Las orientaciones holsticas predominan entre los semi profesionales. En
el estudio de Rosenberg, las tres ocupaciones con el mayor porcentaje de
estudiantes calificados como creyentes en las personas son el trabajo social
y la enseanza, junto con el trabajo personal
74
(los mbitos de la enfennera y
la biblioteconoma no se encontraban entre las ocupaciones de su estudio.) La
relacin entre la creencia en las personas y la eleccin de esas ocupaciones se
mantuvo cuando se consideraron por separado hombres y mujeres.
75
Davis
publica hallazgos similares en una muestra nacional de estudiantes que plani-
ficaban sus estudios universitarios. Los cuatro campos de licenciatura en los
que pensaba matricularse un porcentaje ms elevado de estudiantes que te-
nan en cuenta (da oportunidad de trabajar con personas antes que con cosas
como un valor eran el trabajo social, la enfermera y la educacin, junto con
la psicologa clnica." En los estudios de Davis, los estudiantes que tenan
como objetivo esas semiprofesiones ocupaban una p"osicin cerca del extremo
inferior de las proporciones que expresaban inters por la Oliginalidad y la
creatividad y por hacer dinero.
77
Estas orientaciones holsticas son una fuente principal de satisfaccin en
el trabajo entre los semi profesionales. Segn Naegele y Stolar, las ideas de
servicio hasta el punto del autosacrificio son importantes entre los bibliote-
carios que estudiaron." Los trabajadores sociales de la muestra estudiada por
Polansky, Bowen y Nathan calificaban a mdicos, abogados, ejecutivos, maes-
tros y propietarios de tiendas por encima de los trabajadores sociales en
cuanto a prestigio, pero colocaban a los trabajadores sociales slo en segundo
lugar con respecto a los mdicos en cuanto a capacidad para ayudar a las
73. Ida Harper Simpson, uThe Development of Professional Self-Images Among Student
Nursesl', Ph.D. trabajo no publicado Chapel HiIl, University of North Carolina, 1956. Este ejem-
plo y nuestros anlisis de la Ol;entacin profesional de tipo ideal son ms reales para los mdicos
de los grandes hospitales y en las clnicas que para los mdicos de familia tradicionales quienes a
menudo establecen relaciones algo ms particulares y difusas con sus pacientes.
74. Rosenberg,op. cit., pp. 26-27.
75. [bid., p. 27.
76. Davis, Creat Aspratiol1S, p. 173.
77. [bid., pp. 174, 177.
78. Kaspar D. Naegele y Elaine Culley Stolar, ulncome and Prestigel>, en Library Joumal,
85,1960, pp. 2888-2891. Alvin W. Gouldner hace una exposicin similar acerca de Jos trabajado-
res sociales en "The Secrets of Organizationsll, en Tlle Social Wel{are ForulIl, 1963, Official Pro-
ceedings, 90th Annual Forum, NationaI Conference on Social Welfare, Nueva York, Columbia
U.P., 1963. pp. 162-164.
366 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
personas.
79
Habenstein y Christ hacen referencia a la expresin de una serie
de enfermeras en el sentido de que les gustaba conocer ntimamente a los
pacientes, conocer a sus familias y que los pacientes recuperados volvieran a
visitarlas. Algunas de sus enfermeras decan que les disgustaba trabajar en
ciruga porque no podan conocer a los pacientes quirrgicos inconscientes.
Bo
Resumiendo varios estudios de enfermeras, Hughes, Hughes y Deutscher con-
cluyen que el amor a la gente y, en particular, el impulso de ayudar al desam-
parado est firmemente establecido como un motivo generalizado entre las
enfermeras y como la mayor satisfaccin encontrada all. .. ,,81
Las teoras o las ideologas que apoyaran las orientaciones hacia la tarea
no estn bien desarrolladas en las ocupaciones semiprofesionales. Las semi-
profesiones comunican o aplican conocimiento, pero en general derivan el co-
nocimiento que usan de otros, antes que crearlo ellos mismos." Adems, el
conocimiento terico y las tareas tcnicas de los semiprofesionaIes estn o
bien mal definidas (como en la enseanza y la biblioteconoma), o son concre-
tas ms que abstractas (la enfermera con su aguja hipodrmica) o bien estn
definidas por personas de fuera de la profesin (cuando los organismos polti-
cos prescriben los currcula escolares y las reglas de elegibilidad de asistencia
social o los doctores instruyen a las enfermeras). Los conocimientos abstrac-
tos que estas ocupaciones poseen no son considerados legtimos por el pbli-
co ni por quienes practican las profesiones que tienen relaciones laborales con
eIIas y. a veces, ni siquiera por sus propios miembros.
Los programas de formacin establecidos no parecen haber superado
estas dificultades. A veces las tareas se ensean como intrnsecamente holsti-
cas, como en gran parte de la teora de la enseanza primaria, la enfermera y
el trabajo social. Las escuelas profesionales slo han hecho progresos limita-
dos hacia la educacin abstracta o rigurosa en las senliprofesiones, segn
algunos crticos. Hughes sostiene que los ttulos de mster profesional en
estos campos no se edifican sobre cimientos slidos de graduacin, sino que
estn descafeinados e implican el cultivo de rituales metodolgicos y de pseu-
dohabilidades.
83
Los estudios realizados sobre el trabajo y los trabajadores en estos cam-
pos apoyan dicho punto de vista. Martin y Simpson preguntaron a las enfer-
meras de psiquiatra laque significaban para ellas 1as necesidades del pa-
ciente)) y en relacin con el paciente, dos conceptos tcnicos de la literatura
sobre enfermera psiquitrica. Para algunas enfermeras estos trminos no
significaban nada, y para la mayora de las otras tenan un significado algo
diferente de los significados tcnicos comentados en la literatura.
84
La investi-
gacin de Gates sobre los estudiantes de didctica durante su perodo de
enseanza en prcticas revel un sentimiento generalizado de que las clases
79. Polansky, Bowen, Gordon, y Nathan, op. cit.
80. Habenstein y Christ, op. cit" p, 73.
81. Hughes, Hughes, y DeuL<;cher, op. cit., p. 214.
82. Vase Etzioni, Modem Orgal1izatiol1s, Opp, 87-88.
83. Everett C. Hughes, ((Education for a Profession, en Seve/l QUestiOI1S, ed. Ennis y
Winger, p. 41.
84. Martin y Simpson, op. cit., pp. 100-103, 113-115.
LOS ACTORES IMPLICADOS 367
sobre teora de la pedagoga no les haban servido para mucho. Pareca que no
vean conexin entre la teora y la prctica educativas,Ss
En resumen, no parece que la formacin de las personas en estos mbitos
ofrezca nlucha competencia para las orientaciones holsticas que conllevan.
Ms all de esto, el predominio de mujeres fomenta las orientaciones holsti-
caso La enseanza, la enfermera y el trabajo social son profesiones de ayu-
da). Los clientes tienden a ser sociahnente dependientes: nios, personas
enfernlas, personas necesitadas. Wilensky y Lcbeaux sealan que el trabajo
puede considerarse corno una extensin de los papeles sexuales femeninos,
Se espera tradicionalmente que [la mujer cuide a los nios, las personas
mayores, los enfermos; que sea educadora, amable, receptiva; en resumen
femenina. Como asistente social individualizada, aunque los procedimientos
de la profesionalidad y del organismo mantienen esto en jaque, funciona de
una manera s i m i l l ~ igual que la enfermera o la maestra de primaria,56
Las orientaciones holsticas son conlunes entre las personas de mnbos
sexos en estos nlbitos de trabajo, pero ms entre las mujeres. Masan encon-
tr que un 9 % ms de mujeres que de hombres (entre profesores de primaria
y de secundaria considerados por separado) designaban trabajar con perso-
nas COlTIO una valor laboral importante.
87
En la tabla 1 se muestra que entre
nuestros nlaestros de prinlaria nlcridionales, el porcentaje de nlujeres que, se
describan corno nls interesadas por los nios que por la materia, que coinci-
dan con intensidad en que los maestros deben preocuparse por los problemas
emocionales de los estudiantes, que coincidan en que la cOlnprensin de lo
que hay detrs del conlportamiento de los estudiantes es ms importante que
el nlanteninliento de la disciplina en clase, que se sentan mucho ms incmo-
das cuando tenan que dar una nota baja y que consideraban (pasar mucho
tienlpo trabajando con los nios corno el mejor aspecto de la enseanza
exceda al de varones. Estas diferencias se lnantienen entre los profesores de
prinlaria y dc secundaria,s8
Exactamente igual que la orientacin holstica est presente entre las
nlujeres, parece que la orientacin hacia cllogro intelectual est relativamen-
te ausente entre ellas, En la investigacin realizada por Coleman en diez
escuelas dc secundaria ele Illinois se encontr quc, en comparacin con los
chicos, era inlprobable que las chicas tuvieran notas muy sobresalientes y
85, Davida P. Gates, uThe Pro[essional Socialization of Student Tcachers in NOlth Caroli-
nan, M.A. tesis no publicada, Chapel Hill, University of NOlih Carolina, 1964, pp. 74-80.
86, Wilensky y Lebeaux, oJ'. cit., pp. 322-323.
87. Masan, op. cit., p. 75,
88. Algunos de estos tems se adaptaron de los utilizados en un estudio realizado por
Ronald G. Corwin sobre enfenneras, a quien agradecemos que nos proporcionara una copia de
su cuestionario. En la tabla 1 y en la discusin posteIior se omiten apartados en los cuales las
diferencias sexuales en las vmiables dependientes eran inferiores al 5 % Y los apartados en los
cuales las diferencias sexuales del 5 % o superiores en el total de la muestra se invirtieron entre
los profesores de primmia o de secundaria cuando se consideraron por separado. En ningn
apartado, sin embargo, hubo una diferencia sexual que alcanzara el 5 % en la direccin opuesta
a la de la hiptesis planteada.
368 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
TABLA l. Porcentajes de varones y 11lujeres profesores
que dan las respuestas indicadas
Sexo de quienes respondieron
Respuestas a las preguntas
Se describen a si mismo como ms interesados en los nios
que en la materia impartida
Muy de acuerdo con que los profesores deben preocuparse por
los problemas emocionales de los estudiantes
De acuerdo en que el comprender lo que hay detrs del com-
portamiento del estudiante es m{s importante que mante-
ner la disciplina de la clase
Dice que le preocupa mucho suspender a un nio
Califica como el mejor aspecto de la enseanza el pasar
mucho tiempo jugando con los nios
Dice que le agradara mucho que el los estudiantes o
los padres (antes que sus colegas) le dijeran que es cIlla
mejor profesorla de la escuela
Dice que 10 que pensaran los anteriores directores o estudian-
tes (ms que sus colegas) sobre los solicitantes sera lo que
ms le influira si fuera un supervisor que tuviera que elegir
entre solicitantes de un puesto de trabajo
Dice que las opiniones de sus superiores, los estudiantes o los
padres de los estudiantes (antes que sus colegas) han sido
lo que ms le han influido para valorar su xito como pro-
fesor/a.
Muy de acuerdo con que los profesores deben notificar todas
las infTacciones de las reglas.
No esti. de acuerdo con que los profesores deben poner sus
ideas en prctica an cuando signifique romper las reglas.
Varones'" (%j Mujeres" (%)
44 59
42 55
35 48
23 32
65 73
56 63
58 67
71 78
49 58
57 64
* N vara entre 1.283 y 1.363 para los varones y entre 5.761 y 6, 138 para las mujeres,
tambin que tuvieran malas calificaciones; las calificaciones de las chicas se
agruparon en la categora intern1edia.
89
Esto sugiere dos modelos relaciona-
dos con nuestra tesis: que las mujeres tienden a no ser competitivas en la
esfera acadmica (por consiguiente con pocos sobresalientes) y que tienden a
cUl11plir las directivas organizativas (por consiguiente, con pocas calificacio-
nes malas).
Esta falta de impulso hacia el dominio intelectual, aadido en enfoque
holstico con respecto a los clientes y al hecho de que las mujeres tienden a
seguir con facilidad directivas procedentes de los superiores, disminuye la
89. James S. Coleman, The Adolescel11 Society, Nueva York, Free Press, 1961, pp. 252-253.
Vase tambin Davis, Creat AspiratiollS, p. 29, nota 5, para un hallazgo relacionado entre estu-
diantes universitarios.
LOS ACTORES IMPLICADOS 369
probabilidad de que las mujeres semi profesionales desarrollen una ideolo-
ga de autonoma profesional y de control entre colegas. No tienen el tipo de
sistema de creencias que impulsan a los profesores de universidad a exigir
libertad acadmica o a los mdicos a ignorar las reglas establecidas por los
administradores del hospital. 90 La orientacin hacia la tarea induce la exi-
gencia de que el control del trabajo se coloque en manos del individuo y
sus colegas profesionales, dado que slo los colegas son capaces de definir
el contenido y la aplicacin adecuada de las tareas sobre la base de habilida-
des esotricas. Las orientaciones holsticas, por el contrario, pueden mante-
nerse en ambientes burocrticos en tanto en cuanto la burocracia no inter-
fiera en la relacin pcrsonal del miembro del personal con el cliente. A veces
la burocracia se inmiscuye en esta relacin. Blau demuestra que los requisi-
tos oficiales pueden desviar los objetivos hacia el servicio holstico de los
semiprofesionales, en una direccin burocrtica. Segn l, el requisito de
un nmero mximo de puestos de trabajo hacia que los consejeros de em-
pleo desviaran sus objetivos, del asesoramiento hacia la colocacin rpida
de los solicitantes en los puestos ms inmediatos disponibles." El relato en
parte de ficcin y en parte autobiogrfico de Bel Kaufman relativo a una
experiencia de una profesora de secundaria describe casos en los cuales el
objetivo de orden y eficacia llev a los administradores de la escuela a
frustrar los esfuerzos de los profesores por ayudar a los estudiantes con
problemas personales, subordinando as las orientaciones holsticas a los
requisitos burocrticos.
92
En general, sin embargo, las orientaciones holsti-
cas son compatibles con el cumplimiento burocrtico. Para gratificar los
motivos holsticos no es necesario que el trabajador tenga autonoma com-
pleta o sea libre de elaborar reglas. Slo es necesario que los controles no
sean de tal ndole que impidan la formacin de vnculos expresivos difusos
con los clientes. Normalmente estos vnculos pueden formarse sin dificultad
en un contexto de cumplimiento instrumental. La situacin es anloga a la
del ama de casa tradicional, subordinada a su marido en la toma de decisio-
nes instrumental, pero libre en su propia esfera de accin."'
90. Sobre doctores y administradores de hospital, vase Harvey L. Smith, uTwo Lines of
Authority Are Dne Too Many, en Modem Hospital, 84,1955, pp. 59-64.
91. Peter M. Blau, The Dyrzamcs o( Bureaucracy, 2." cd., Chicago, U. of Chicago, 1963,
pp. 25-26. No todos los consejeros que estudi tenan formacin en trabajo social, pero algunos
s. En un estudio del mismo tipo de organismos en una ciudad diferente realizada por Roy G.
Francis y Robert C. Stone se alcanzaron independientemente conclusiones de una notable simi-
litud, Se/vice alul Procedllre ill a Bureaucracy, Minneapolis, U. of Minnesota, 1956. No est claro
si alguno de los consejeros que ellos estudiaron tenan formacin como trabajadores sociales.
Vase tambin la rplica y la ampliacin del estudio de Blau en Harry Cohen, Tite Del1lo11ics o[
Bureaucracy, Ames, Iowa State U.P., 1965. No hay indicacin de que entre los trabajadores
estudiados por Cohen hubiera trabajadores sociales con formacin en este mbito.
92. BeI Kaufman, Up tite Dowl1 Staircase, Englewood CHffs, N. J .. 1964.
93. Sobre roles familiares, vase Monis Zelditch, Jr., lcRole Differentiation in the Nuclear
Family: A Comparative Studyu, en FaI1lily, SocializatiOll and 1l1teractiOll Process, eds. Talcott
Parsons y Robert F. Bales, Nueva York, Free Press, 1955, pp. 307-352.
370 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
FALTA DE AMBICIN
La falta de ambiciones profesionales de largo alcance de las mujeres
contribuye tambin a mantener sus orientaciones subordinadas en las organi-
zaciones donde trabajan. A menudo consiguen ms aprobacin social a travs
del matrimonio que a travs de la movilidad profesional ascendente. Si se
casan, su estatus en la comunidad se ve influido fundamentalmente por el
trabajo de sus maridos y por su xito como madres y anfitrionas. Por consi-
guiente, no sorprende que busquen un trabajo compatible que les exija
94 b' . I h b .
POCO, sean menos am ICIosas que os om res para avanzar y tiendan
(como hemos observado antes) a abandonar el trabajo si sus maridos tienen
un estatus elevado. En varios estudios se indica que la mayora de las enfer-
meras no quieren posiciones administrativas.
95
Masan encontr que el 51 %
de los profesores de primer ao esperaban convertirse en administradores
escolares, en contraste con el 9 % de las mujeres solteras, el 8 % de las mujeres
casadas y el 19 % de las mujeres viudas, separadas o divorciadas. Gran parte
de la diferencia se deba a que las mujeres esperaban dejar el trabajo, pero,
incluso entre los profesores que empezaban y que esperaban trabajar conti-
nuamente en la educacin hasta que se retirasen, el 64 % de los hombres
quera convertirse en administrador en comparacin con el 43 010 de las Dluje-
res solteras, el 31 % de las mujeres casadas y el 28 % de las mujeres viudas,
separadas y divorciadas.
96
FALTA DE COMUNIDADES PROFESIONALES
Otra fuerza de profesionalizacin que est muy dbilmente desarrollada
entre las mujeres semiprofesionales es la de grupos de colegas o comunidades
profesionales que fortalezcan el profesionalismo. Estas mujeres buscan rela-
ciones amistosas con sus compaeros, como ya hemos visto, pero el contenido
de la interaccin en esos glUpOS no es necesariamente una fuerza a favor del
profesionalismo. El que las mujeres comparen noticias sobre los estilos de
vestir y la educacin de los nios, esto no tiene el nlismo efecto profesionali-
zante que los contactos relacionados con la tarea de los profesionales.
Algunas de las hIerzas que contribuyen a la interaccin de colegas orien-
tada a la tarea en muchos anlbientes de trabajo masculino son ms dbiles en
los ambientes predominantemente femeninos. El elevado recambio de em-
pleados no es favorable para el crecimiento dc subculturas orientadas a la ta-
rea. En los casos donde hay hombres y mujeres en el gmpo de trabajo, la
distancia social entre los sexos reduce la solidaridad de los colegas." Incluso
94. Robert W. Smuts, WOl1len amI Work ill Amerca, Nueva York, Columbia U.P., 1959, p. 108.
95. Bressler y Kephart, op. cit.; Habenstein y Christ, op. cit., Theriault, op. cit. Para una
discusin resumida, vase Hughes, Hughes, y Deutscher, op. cit., pp. 2 2 9 ~ 2 3 0
96. Masan, op. cit., p. 103. El segundo grupo de cifras representa nuestros clculos sobre
estos datos.
97. John James, Clique Organization in a Small Industrial Plant, en Pacific Saciological
Review, Researclz Studies, State College o{ Washingtol1, 19, 1951, pp. 126-129: Stan R. Nikkel,
LOS ACTORES IMPLICADOS
371
al tratar con el propio sexo, las mujeres pueden tener dificultades para mante-
ner el toma y daca de las relaciones constructivas entre colegas debido a
conflictos de puntos de vista que inevitablemente surgen; las mujeres parecen
menos capaces que los hombres para disentir impersonalmente, sin afecta-
cin emocional. Esto puede reflejar un deseo de evitar ofender y una tenden-
cia a pensar en trminos de valor antes que intelectualizar un problema.
Tambin se ven afectadas por la falta de algunas de las tcnicas que los
hombres tienen para expresar agresin de una manera aprobada (a travs de
peleas amistosas, payasadas, con hostilidad simulada, insultndose de mane-
ra festiva, etc.).
Muchas mujeres semiprofesionales interactan fuera del trabajo con sus
colegas, pero esta interaccin no parece inducir la formacin de comunidades
ocupacionales del tipo de las que aumentan el profesionalismo." Los datos de
Wheeler sobre bibliotecarias infantiles sugiere que quienes pasaban la mayor
parte del tiempo libre con compaeros no eran los ms profesionalmente
motivados ni los ms activos en las asociaciones profesionales." Entre los
profesores de primaria que estudiamos, era aproximadamente igual de pro-
bable que hombres y mujeres (31 % de cada uno) dijera que pasaban ms de
la mitad de su tiempo social con otros profesores, pero las mujeres se inclina-
ban menos que los varones a utilizar a los colegas profesionales como un
gmpo de referencia. En la tabla 1 se muestra que era ms probable que las
mujeres dijeran que la opinin favorable de alguna otra persona distinta de
sus colegas les gustara ms, que la opinin de algn otro distinto de sus
colegas haba sido la ms influyente en su autoevaluacin profesional y que se
fiaran de la opinin de alguien distinto de sus colegas si se les colocara en el
papel de tener quc elegir entre solicitudes para puestos de profesor.
En la tabla 2 se muestra que la interaccin fuera del trabajo con colegas
profesionales no pareca aumentar la profesionalidad de estos profesores.
Quienes dijeron que ms de la mitad de sus actividades sociales las realizaban
con otros profesores fueron incluidos en el gmpo de gran comunidad pro fe-
Characteristics of tIle Informal Organization: An Observational Study of the United States
Committee for UNICEFl>, tesis M.A. no publicada, Chapel Hill, University of North Carolina,
1964, pp. 97-110. En Gardner Lindzey y Edgar F. Borgatta, "Sociometric Measurementll, en
Halldbook ofSocial Psychology, ed. Gardner Lindezey (Cambridge, Mass.: Addison-Wesley, 1954),
pg. 430 se proporciona una discusin general de las diferencias sexuales en la formacin de
pandillas, citando la investigacin en ambientes no laborales. BIau y Seott, sin embargo, no
encontraron relacin entre la homogeneidad sexual y la cohesin de grupo laboral en los organis-
mos de bienestar que estudiaron: vase Peter M. Blau y W. Richard Scott, F0/111al Organizatiol1s:
A Comparative Approach, San Francisco, Chandler, 1962, p. 109.
98. Sobre la relacin entre las comunidades laborales y el compromiso laboral y las rela-
ciones con los colegas en el trabajo vase Seymour Martin Lipset, Martin A. Trow, y James S.
Coleman, Ulliol1 Democracy, Garden City, Nueva York, Doubleday Anchor, 1962, pp. 77-159,
257-260,413-418; Joel E. Gerstl, uDetenninants of Occupational Community in High-Status
Oecupationsn, en Sociological Quarterly, 2, 1961, pp. 37-48; Robert Blauner, Work Satisfaction
amI Industrial Trends in Modem Societyl), en Labor alld n'ade U,liol1ism: Itll lnterdisciplil1a/Y
Rcader, ed. Walter Galenson y Seymour Martin Lipset, Nueva York, Wiley, 1960, pp. 350-352;
Peter J. Fensham y Douglas Hooper, Tlle DYl1amics ora ChaJ1gil1g Tecl1l101ogy, Londres, Tavistock,
1964, p. 150.
99. Wheeler,op. cit., pp. 150-151.
372 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
TABLA 2. Respuestas de los profesores a pregU11fas relativas al profesionalismo
y la satisfaccin por grado de cOl1umidad laboral y sexo
Grado de comunidad laboral y sexo (por ciellto*)
Respuestas relativas al profesionalismo
y la satisfaccin
Leer sobre la materia que imparte diez
horas al mes o ms
No est de acuerdo con que los profeso-
res deben evitar tomar partido en las
controversias de la comunidad
Cree que la participacin de los profeso-
res en la poltica escolares muy desea-
ble
Dice que su posicin actual corno profe-
sor/a es mejor que para la mayora
Dice que ensear es la carrera ms satis-
factona que puede imaginar de una
fonna realista para l/ella
Varones
Alta Baja
COI1lIlllidad cOI1lU/lidad
laboral laboral
52 57
75 79
43 41
65 61
27 24
Mujeres
Alta Baja
COIIIU/lidad comunidad
laboral laboral
38 41
73 73
38 36
68 61
39 36
*. N oscila entre 415 y 422 para los varones con alta comunidad laboral, 918 y 924 para los de baja
comunidad laboral, 1.808 y 1.835 para las mujeres con alta comunidad laboral, 4.070 y 4.139 para las
mujeres de baja comunidad laboral.
sional. Considerando como significativa una diferencia de un 5 % en la varia-
ble dependiente, como ya hemos hecho al presentar estos datos en otro lugar,
los nicos efectos de la comunidad profesional mostrados en la tabla 2 son un
efecto favorable sobre la satisfaccin de las mujeres en su trabajo y una rela-
cin l1egativa con la cantidad de lectura profesional por los hombres. El grado
de comunidad laboral no estaba relacionado con la satisfaccin con la ense-
anza como profesin, la creencia de que los profesores deben evitar tomar
partido en las controversias pblicas o la creencia en la participacin del
profesor en la elaboracin de poltica educativa.
PREDISPOSICIONES DE LAS MUJERES A LA DOCILIDAD
Hemos puesto de manifiesto razones para esperar que las mujeres acep-
ten la subordinacin con ms facilidad que los hombres. Hay pruebas de ello.
Zander, Cohen y Stotland encontraron un fuerte sentido de deferencia hacia
los psiquiatras entre los trabajadores sociales que estudiaron. Como hemos
observado antes, atribuan algo de esto al hecho de que los trabajadores socia-
les eran mujeres. Para c0l11probar esta hiptesis compararon las actitudes de
LOS ACTORES IMPLICADOS 373
los psiclogos hombres y mujeres, entre quienes haba suficientes hombres y
mujeres para hacer la comparacin. Encontraron pocas diferencias constan-
tes entre psiclogos masculinos y femeninos, pero las que encontraron indica-
ban que los hombres sentan ms rivalidad profesional con los psiquiatras,
pero menos amenaza personal de ellos. Los hombres tenan ms deseos de
independencia y mayor voluntad de trabajar para conseguirla. 100
Los datos recogidos entre profesores indican tambin mayor docilidad
entre las mujeres. Masan encontr que, si bien haba aproximadamente la
misma probabilidad de que hombres y mujeres profesores de primer ao
identificaran la "libertad de supervisin como un valor laboral, las mujeres
ponan menos nfasis en el ejercicio del liderazgo; un 13 % ms de hombres
que de mujeres profesores de primaria calificaban esto de importante y la
diferencia era del 7 % entre los profesores de secundaria.
101
Comparando los
profesores hombres y mujeres que nosotros estudiamos (tabla 1), las mujeres
coinciden ms a menudo en que los profesores deben informar de las infrac-
ciones de las reglas cometidas por colegas y coinciden menos a menudo en
que los profesores deben practicar sus ideas aunque esto signifique romper
reglas.
En resumen, parece claro que la mayor participacin de las mujeres en la
fuerza laboral no las ha llevado a considerar el trabajo como los hombres lo
hacen. Sus historias laborales discontinuas y su bajo compromiso vocacional
las llevan a considerar su empleo ms como una serie de trabajos que como
una carrera. Por consiguiente, no parece que su empleo haya tenido efectos
radicales sobre su autoimagen como mujeres. Trabajan en ocupaciones, como
las semi profesiones que estamos comentando, en las cuales pueden desempe-
ar papeles femeninos como ayudantes del dbil y dependiente. Con esta clase
de orientacin se someten de una manera ms voluntaria a la subordinacin
burocrtica que los hombres y luchan menos por su autonoma como profe-
sionales. Las mujeres no casadas se separan algo de los patrones de las espo-
sas que trabajan, pero parece que tampoco consideran su trabajo de la misma
manera que los hombres. Por tanto, segn Parsons, cuando comenta la sumi-
sin entre bibliotecarias, "la composicin sexual debe considerarse, por con-
siguiente, tanto un sntoma como un determinante parcial del modelo que nos
concierne 102
Efectos sobre las organizaciones
Las organizaciones que emplean a semi profesionales tienden ser autori-
tarias en cuanto a su estilo administrativo. El trabajador es restringido a
menudo por numerosas reglas y se le deja poca autonoma. Bryan informa,
por ejemplo, que los administradores bibliotecarios no suelen explicar las
100. Zander, Cohen, y Stotland, op. cit., pp.
101. Mason, op. cit., p. 75.
102. Taleott Parsons, Implieatians of the StudYII, en The Climate of Book Selection, ed.
J. Periarn Danton, Berkeley, U. of California Sehaol of Librarianship, 1959. pp.
374 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
decisiones a sus subordinados, permitindoles slo que les consulten anles
de tomarlas.
103
En las escuelas, el director no tiene obligacin fonnal de
hacer partcipe a los profesores de las decisiones sobre malerias como la
determinacin del nivel aceptable de rendimiento del estudiante o el desa-
rrollo de polticas de disciplina de los estudiantes; los datos publicados por
Gross y Hen-iott sugieren que muchos directores se esfuerzan poco en este
sentido.
l04
La subordinacin de los profesores se ha ampliado lradicional-
mente a la comunidad, donde pueden verse obligados por requisitos que
gobiernan muchos detalles de la conducta personal.
I05
Los organismos de
trabajo social tienden a ser muy burocrticos y con una gran supervisin a
menudo de los trabajadores sociales.
l06
Las enfermeras deben obediencia
a los mdicos y deben observar reglas elaboradas por el servicio de enferme-
ra y por el hospital. 107
Los empleados semiprofesionales hacen poco para en[Tentarse a este mo-
delo. Martin y Simpson encontraron que la mayora de las enfermeras de
psiquiatra queran que los mdicos les dijeran qu hacer. 10' Ms de las tres
103. Bryan, op. cit., pp. 165-166. Vase tambin Kaspar D. Naegele y Elaine Culley 5tolar,
uThe Librarian of the Northwcst, en Libraries a/ld Librarial1s ... , p. 112; Naegelc y Stolar, lnco-
me and Prestigell, op. cit., p. 2891.
104. Neal Cross y Robert E. Heniott, StaffLeaderslzip il1 PlIblic Schools, Nueva York, Wiley,
1965, pp. 121-122. No dicen exactamente cuntos de los directores que estudiaron intentaron
hacer palifcipes de las decisiones a los profesores, pero de su discusin se deduce que, si bien
muchos lo hicieron, muchos otros no. Otras discusiones sobre la autoridad en las escuelas dan
una impresin de menor variacin entre los directores y una subordinacin ms completa de los
profesores que la que los datos de Gross y Herriott parecen indicar, Howard S. Beeker, uThe
Teaeher in the Authonty System of the Public SehoolJJ, en JOl/mal o{Edllcatiol1al Sociotogy, 27,
1953, pp. 129-141.
105. WilIard Waller, Tlle Sociology ofTeachillg, Nueva York, Wiley, 1932, pp. 43-66; Howard
K. Beale, Are American Teachers Free?, Nueva York, Sctibner's, 1936, pp. 374-409; Lloyd A. Cook,
Ronald B. Almack, y Florence Greenhoe, The Teacher and Community Relations, en AlI1erica/l
Sociological Review, 3, 1938, pp. 167-174: Florence Greenhoe, COllll1lUllity COIltacts aml Partici-
patiOll ofTeachers, Washington, American Council on Public Affairs, 1941, pp. 40-61. Los cdigos
de conducta para los profesores se han relajado considerablemente desde la II Guerra Mundial
pero no han desaparecido; vase L10yd Manwiller, Expectations Regarding Teachersl>, en Jour-
nal o{ E"Cperimel1lal Edl/catioll, 26,1958, pp. 315-354. Alma S. Wittlin, The Teachen" en Daeda-
tus, 92, 1963, p. 749, menciona que el cdigo oficial de la National Education Association requie-
re la aceptacin del control de la comunidad.
106. Wilensky y Lebeaux, op. cit., pp. 235-238; Gouldner, op. cit., p. 172; Edgar May, The
Wasted Americaus, Nueva York, Harper, 1964, pp. 104-121; HalloweIl Pope y Edgar W. Butler,
uPublic Social Welfare and Bureaucracy, manuscrito no publicado, Chapel HIJI, University of
North Carolina, 1965. Las discusiones de May, Pope y BUller COiTen paralelas a las conclusiones
de Blau op. cit., Francis y Stone op cit., y Cohen op. cit" segn los cuales controles burocrticos
sobre el personal de la agencia se reflejan a menudo en una aproximacin superburocratizada a
los clientes y sus necesidades.
107. Vanse las discusiones de las relaciones entre los doctores y las enfermeras en Milton
J. Lesnik, NlIrsil1g Practice ami the Law, Philadelphia, Lippincott, 1947, pp, 277-278; Eleanor C.
Lambersten, EdllcatiOll for Nursing Leadership, Philade!phia, Lippincott, 1958, p. 82; Robert Guy
Brown, Problems of Social Organization in a New Psychiatric Inpatient ServiceJJ, disertacin
Ph.D. no publicada, Chape! Hill, University of North Carolina, 1960, p. 51; Elinor V. Fuerst y
LuVeme Wolff, FtlJ1dameJ1tals of NlIrsing, Philadelphia, Lippincott, 1964, pp. 7, 581; Y William A.
Rushing, The Psychiatric ProfessioHS: Powel; Conflict, mut AdaptatiOll ll a Psyclliatric Hospital
Staff, Chape! HiII, U. of North Carolina, 1964, pp. 113-117.
108. Martin y Simpson, op, cit" p. 91. Vase tambin Brown, op, cit" p, 83; y Rushing, op,
LOS ACTORES IMPLICADOS 375
cuartas partes de las enfermeras de Pennsylvania estudiadas por Bressler y
Kepharl consideraban que una enfermera debe levantarse cuando un mdico
entra en una sala del hospital. J09 Corwin pregunt a una muestra de profeso-
res qu haran en una serie de situaciones conflictivas administrador-profesor.
Encontr que, mientras que el 19 % se opondran abiertamente al administra-
d O l ~ el 28 % normalmente no haran nada para apoyar su lado del conflicto y
otro 52 % buscara discretamente el apoyo de los colegas.
llo
De los 9.122
profesores de la muestra nacional esludiada por Greenhoe en 1937, fueron
ms los que apoyaron las restricciones contra el hecho de que los profesores
conlpraran o vivieran fuera de la comunidad local, no asistieran a la iglesia,
ensearan cuestiones controvertidas, fumaran en pblico, hicieran discursos
polticos y bebieran alcohol que quienes se opusieron.
111
Cuanto menor es la
comunidad, ms tienden sus profesores a favorecer esas restricciones.
Greenhoe interprela esto como que las comunidades mayores eran ms tole-
rantes hacia los comportamientos en cuestin y que las actitudes de los profe-
sores reflejaban sus concepciones del sentir de la comunidad y la disposicin
a guiarse por l. 112
Adems de las tendencias a la sumisin de sus miembros individuales, los
semiprofesionales comparten otra caracterstica que encaja con el molde bu-
rocrtico. Para tener xito, uno debe convertirse normalmente en administra-
dor. 113 Esto no es as en las profesiones establecidas de una manera ms firme.
El sabio eminente o el especialista mdico puede ser ms apreciado que el
decano de la universidad o el administrador del hospital. Los cientficos de la
industria deben convertirse en directores para cosechar las mayores recom-
cit., pp. 113-114. Todos estos autores sugieren que las enfermeras pueden desear ms gua en su
trabajo psiquitrico, donde sus funciones estn pobremente definidas, que en otras especialida-
des de la enfermena, pero orientaciones similares acerca de enfermena no psiquitrica son
mostradas en Reissman, Leonard Reissman, Social Psychological Characteristics of the Hospi-
tal EmployecJJ, en Cha/lge m/d Dilel11l11a in the Nursilg Professiol1, ed, L. Reissman and John H.
Rohrer, Nueva York, Putnam's, 1957, pp. 148-152.
109. Bressler y Kephart, op. cit" citados en Hughes, Hughes, y Deutscher, op. cit., p. 168,
110. Ronald G, COlwin, ((Militant Professionalism, Initiative and Compliance in Public
Educationu, en Sociology o{ EdllcatiOll, 38, 1965, pp. 310-331; vase la tabla en p. 320. Vanse
tambin las discusiones relacionadas en Becker, The Teaeher in the Authority System of the
Public Schooln, y Corwin, A Sociology of Edllcatiorl, pp. 219-221.
111. Greenhoe, op, cit" p. 51. Su muestra de profesores era nacional y ampliamente repre-
sentativa, aunque no aleatoria, Pruebas ms recientes de dichas actitudes entre los profesores,
aunque con una evidente liberalizacin desde el momento en que ~ e realiz el estudio de
Grecnhoe en 1937, se publica en Manwiller, op. cit., Y en Hugh Max l n e l ~ Teacher Roles and
Community Integration)', disertacin Ph.D. no publicada, ChapeI Hill, University of NOlih Caro-
lina. 1964, pp. 36-37, 55-57, 89-92,116-120,133.
112. Greenhoe,op. cit .. p. 56.
113. Goode, The Libranan: From Occupation to Profession?n, pp. 16-17, discute esta
situacin. Se han hecho algunos esfuerzos para modificar el aspecto remunerador. Por ejemplo
un nuevo apartado en Phi Delta Kappal1, 47, 1965,256, publica un plan que se est considerando
en el sistema escolar de Detroit para pennitir que un nmero seleccionado de profesores sobre-
salientes ganen salarios de hasta el mximo pagado a los subdirectores de escuelas de primaria.
Este plan creara un considerable solapamiento de las escalas salariales de profesores yadminis-
tradores, pero llevana a que muchos administradores ganaran ms que cualquier profesor. En
muchas palieS del estado de Nueva York se estn implementando planes similares.
376 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
pensas, pero ellos consideran esto errneo
1l4
Por el contrario, los propios se-
miprofesionales, al igual que el pblico general, suelen expresar mayor consi-
deracin por la persona que se convierte en administrador que por quien se
limita a ejercer su profesin. Hay pocas oportunidades para el reconocimien-
to puramente profesional porque hay poca base para ello en las habilidades
distintivas que van a ser juzgadas por una audiencia de colegas, hay poco
desarrollo de orientacin hacia los colegas como la audiencia principal y hay
un escaso sentimiento entre los clientes o el pblico de que las habilidades
especficamente profesionales merezcan ser ms recompensadas que los ad-
ministradores. Al carecer de una base genuinamente profesional para el reco-
nocimiento, las organizaciones semi profesionales crean una proliferacin de
niveles jerrquicos que proporcionan smbolos de esta tus. Cada nivel guarda
su smbolo celosamente. Como consecuencia, hay todava ms reduccin de
la solidaridad entre colegas profesionales.
Los elevados porcentajes de rotacin en el empleo en estas ocupaciones
femeninas pueden tener tambin efectos burocratizadores. La rotacin redu-
ce la solidaridad de los colegas que podran proteger la autonoma profesio-
nal. Si nadie permanece mucho tiempo, el personal puede permanecer frag-
mentado y sin esprit-de-colps. Si unos pocos permanecen mientras que otros
van y vienen, puede surgir la divisin entre los guardianes veteranos y los
itinerantes breves que se resienten del poder de este grupOll5 Cualquiera de
estas situaciones hace dificil que se desarrollen normas de grupo informales y,
sin ellas, se puede producir una formalizacin excesiva de los procedimientos.
Un grupo de trabajo que carezca de los conocimientos compartidos que le
permitiran afrontar las contingencias y elaborar soluciones informales a los
problemas debe depender de las reglas, al igual que un grupo divido en cam-
pos hostiles. Las reglas tambin proliferan cuando grandes nmeros de recin
llegados deben ser iniciados demasiado rpido y con demasiada frecuencia
para garantizar que los procedimientos laborales son aceptados y comunica-
dos a los recin llegados. Dicha formalizacin de los procedimientos puede
reducir la flexibilidad. Blau ha demostrado que las orientaciones profesiona-
les ayudan a los trabajadores a hacer ajustes informales para satisfacer las
necesidades organizativas imprevistas.
1
16 Estamos sugiriendo que la relacin
funciona tambin en el otro lado, siendo las normas de trabajo informales una
precondicin para orientaciones profesionales completas, porque su ausencia
lleva a la burocratizacin.
Una vez que una organizacin semiprofesional se establece de una mane-
ra relativamente burocrtica antes que siguiendo lneas autoritarias colegia-
das, el modelo se autorrefuerza y afecta a los empleados tanto masculinos
como femeninos. La gente espera que los administradores tomen las decisio-
114. Simon Marcson, The Scientist in American blduslIy: Somc Organizatiol1al Detemzi-
nants in Mal1power Utilization, Princeton, N.J., Princeton University, Department of Economics,
Industrial Relations Section, 1960, pp. 61-85; Kornhauser, op. cit., pp. 128, 136-140.
115. Para los conceptos de guardianes contra itinerantes, vase Hughes, Men and Their
Worlc, pp. 129, 130, 136. Habenstein y Christ, op. cit., pp. 48-58, presenta un buen anlisis de la
actitud de guardin en un hospital.
116. Blau.op. cit . pp. 256-260.
LOS ACTORES IMPLICADOS 377
nes importantes y que los enlpleados las cumplan, y la organizacin se vuelve
inhospitalaria para otras clases de comportamiento. Es probable que los em-
pleados que se desvan de la orientacin predominante de acatamiento sean
considerados como alborotadores. Sus esfuerzos para mostrar iniciativa y
autonoma de ejercicio pueden no ser apreciados. Por tanto, Corwin encontr
que los profesores con una puntuacin elevada en la escala de ideologa "pro-
fesionaJ" y una puntuacin baja en la escala de ideologa "burocrtico-em-
pleado tendan a tener ndices excepcionalmente elevados de conflicto con
los administradores.
1l7
Cabria especular que dichos empleados militantes de
la profesionalizacin normalmente son sometidos despus de una breve lucha
o cambian a otras profesiones, en cualquier caso dejando el camino abierto
para los administradores autoritarios y los empleados sumisos.
Dado que los semi profesionales carecen del grado de conocimiento espe-
cializado en tomo al cual los profesionales construyen los modelos de autori-
dad colegiada, sus organizaciones probablemente seran dirigidas en lneas
parcialmente burocrticas aun cuando todos fueran hombres. El hecho de
que la mayora de los semi profesionales sean mujeres parece, sin embargo,
potenciar esas tendencias. El pblico es menos propenso a garantizar la auto-
noma profesional a mujeres que a hombres y, tal como hemos comentado, es
menos probable que las mujeres desarrollen actitudes favorables hacia el
profesionalismo, en comparacin con los hombres, porque la mayora de ellas
estn orientadas ms hacia papeles familiares que hacia papeles laborales. En
tanto en cuanto nuestro sistema familiar y las actitudes predominantes de
hombres y mujeres sobre los papeles sexuales femeninos se mantengan esen-
cialmente como los de ahora, esta situacin bsica parece improbable que
cambie.
117. Corwin, ,<Militant Professionalism, Initiative and Compliance in Public Education,
pp. 326-328.
TEXTO 24
UNA NUEVA ETAPA EN LA VIDA"
por OUVIER GALLANO
El alargamiento del perodo que se sitla eHtre el abmulollo del hogar familiar y la
formacin de U11a llUeva wlidad familiar ,'supO/le la cOllstituciIl de lIJa Ilt/eva eta-
pa ellla vida? La illtellcill de este artculo es investigar esta hiptesis apelando -de
modo clitico- a las aportaciolles cOllceplt/ales de la sociologa fimciollalista acerca
de [as etapas de la vida. La hiptesis celllral que se intcllla demostrar es ql/e se esta
eH vas de pasar de !lI1 modelo de el1lrada eH la vida adulta a otro. El modelo de
uidellti{icacillll basado en la herellcia asumida de la idelltidad social villctliada con
la figura del padre esta/ia sie/ldo sustituido progresivQmellte por Wl modelo de
experil1lelllacil1}} eH el que esa idelltidad se cOllstmira, mediallte aproximadO/les
sucesivas, gracias a las diversas e.tperie/1cias sociales que siguen al abando/lO del
hogar fal1lilitl/: Almislllo tiempo, este perodo sera la ocasin para que un l1ll1lero
cada vez mayor de jvelles se aprovechara de W1tl efmera forma de libertad, al vivir
1m /Juevo nilldividualisl1lo de las costumbres totalllle/lte libre de la tllle/a de los
padres, sin estar todava sujeto a los "llevas lazos familiares.
Numerosos trabajos han puesto de relieve las transformaciones que
afectan al modo de formacin de las parejas. Con frecuencia, estos trabajos
ponen el acento sobre la espectacular evolucin relacionada con el retroceso
experimentado por el matrimonio y la aparicin de un nuevo comporta-
miento, que Louis Roussel -uno de los primeros en analizarlo (1978)-
calific de cohabitacin juvenil. Otros trabajos han intentado compren-
der lo que suceda no slo en el nlomento de la constitucin de una nueva
unidad f m i l i l ~ sino en el momento de la salida de casa de los padres
-momento de la descohabitacinll-, ya que en la prctica anlbos momen-
tos no suelen coincidir (Godard y Blass, 1986). Por otro lado, hay un nme-
ro considerable de investigaciones que apuntan a la transicin profesional,
poniendo de relieve la aparicin de una fase intermedia entre el fin de los
estudios y la estabilidad en el empleo.
Sin embargo, pocos anlisis han intentado de verdad dar una interpreta-
cin global de la transformacin del perodo de la vida que va desde el fin de
la adolescencia hasta la edad adulta (Bjin, 1983). Yeso es lo que quisiramos
esbozar en este artculo proponiendo una hiptesis fuerte: la de que estos
fenmenos moratorias tienen una coherencia muy reveladora en su conjunto
acerca de la formacin en curso de una nueva edad de la vida que llamaremos
provisionalmente post-adolescencia. [ ... ]
* Extrado de Olivier Galland, ((Une nouvel ge de la vie, Revlle Frtl/1raise de Sociologie
XXXI, 1990, pp. 529-551. Traduccin de Mal; Carmen Doate.
LOS ACTORES IMPLICADOS 379
Una fase moratoria
Esta hiptesis, segn la cual lo esencial de la interpretacin de las
nuevas formas de acceso a la vida adulta no reside en la prolongacin mec-
nica de los umbrales sino en las transformaciones que hayan podido afectar
los mecanismos de formacin de la identidad social, es dificil de verificar, ya
que, evidentemente, la gestin basada en la sola lectura estadstica de las
edades de paso a las principales etapas de acceso a la vida resulta insufi-
ciente. Sera necesario conseguir que se correspondiera con las repre-
sentacioncs sociales de su lugar en la sociedad y su evolucin: la construc-
cin prctica de la posicin debera poder contemplarse desde la perspecti-
va del trabajo simblico de definicin de s mismo. Sin embargo, una
comparacin as desgraciadamente no resulta posible hoy en da y nos debe-
TIlOS contentar con instrumentos ms toscos.
Retonlcmos la idea segn la cual no slo se asiste a una traslacin de los
umbrales de paso, sino ms bien a una descol1exin de dichos umbrales (Cham-
boredon, 1985) y a la aparicin de una edad intermedia entre dos edades de la
vida que estn bien definidas: la adolescencia y la edad adulta.
Cmo se distribuyen estas situaciones entre la familia de origen y la
familia de procreacin (vida en solitario, vida en comunidad, vida en pareja
sin estar casado), en funcin del origen social y de la situacin de los jvenes
que las experimentan? (vase cuadro 1). llemos reagrupado el conjunto de
esos modos de vida dentro de la denominacin de modos de vida il1tel111edios;
segn nuestra opinin, su unidad se debe precisamente al hecho de que se
definen como un estado intermedio entre dos estados estables: las unidades
familiares constituidas. En los cuadros siguientes estudiamos su frecuencia a
partir de los 20 aos, ya que precisamente a partir de esta edad es cuando
adquieren de verdad una importancia significativa.
En la primera parte de la juventud (20-25 aos), sea cnal sea la clase
social originaria, los modos de vida intermedios estn ms extendidos entre la
poblacin activa que entre los estudiantes. As, estos modos de vida no se
concretan en una forn1a degenerada u organizada del diletantismo estudian-
til. Es evidente que tienen otra naturaleza, ya que el hecho de trabajar, bien
sea en una situacin estable o precaria, lejos de dificultar el desarrollo, con
frecuencia contribuye a acrecentarlo. Por otra parte, se constata que la preca-
riedad laboral tiene un efecto bastante dbil sobre este desarrollo, mientras
que el hecho de no trabajar incide negativamente.
As, estos modos de vida no pueden ser definidos como una forma de
retiradal) social, sino que ms bien deberan entenderse como una nueva
manera de participacin en la sociedad; en efecto, sea cual sea la clase social
de origen, no estn cspecialnlcnte asociados, por 10 menos en esta primera
parte de la juventud, con estatus sociales precarios o bajos.
Ciertamente, las cosas parecen cambiar bastante en la juventud ms
tarda (26-29 aos). En principio, se puede observar que, en todas las clases
sociales, a una edad en la que noi'malmente se considera que la juventud
est en trance de acabarse, el peso de estos modos de vida no disminuye,
sino todo lo contrario: se incrementa. Esto confinl1a el carcter generaliza-
380 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CUADRO 1. Frecuencia de los modos de vida intermedios eH (uucin del origen social,
de la situacin (actividad, empleo, salario, titulacin) y de la edad
Origen 2025 26-29 Clasificacin 20-25 26-29
social Actividad mios mios profesional a1ios atjas
Cuadros Alumnos, estudiantes 30,5 53,1 Independientes 31,7 28,9
Empleo estable 49,5 46,5 Cuadros, P. 1. 1 54,5 51,6
Empleo precario 46,6 47,6 Empleados 46,4 41,8
Parados 34,5 48 Obrems 28,2 26,8
COl1jUl1t0
2
35,7 44,1 Conjlmto
J
46,6 46,4
Clases Alumnos, estudiantes 24,8 50,6 Independientes 28,4 32,2
medias Empleo estable 38,8 37,1 Cuadros, P. 1. 40,4 44
Empleo precario 32,2 43,5 Empleados 37 33,3
Parados 24,3 29,5 Obreros 29,7 30,2
COl1jwllo 34,5 34,5 Conjunto 37,1 37,8
Obreros Alumnos, estudiantes 38 38 Independientes 20,3 27,9
Empleo estable 27,3 27,3 Cuadros, P. 1. 41,1 41,3
Empleo precario 29,8 29,8 Empleados 30,2 30,1
Parados 33,8 33,8 Obreros 24,4 23,5
Conju11to 26,5 26.5 Conjunto 28,9 27,9
Origen 20-25 26-29 20-25 26-29
social Nivel de {onnacill mios a/ios Salario mios mios
Cuadros Universitaria 46,7 49,3 < 4.000 49,2 46,4
BAC o + 39,6 40,5 4.000-6_000 45,7 43
CAP, BEP 34,5 32,4 = y > 6.000 55,1 49,1
< Y = BEPC 39,9 29,3
Conjunto
4
41,8 43,3 Conjul1to'; 47,6 46,4
Clases Universitaria 38,1 43,7 < 4.000 31 36,6
medias BAC o + 35,3 36,4 4_000-6.000 37,6 36,4
CAP, BEP 27,8 28,4 = Y > 6.000 50,3 40,2
< Y = BEPC 30,2 29,7
COl1jUl1to 31,8 34,1 C011jWltO 37,1 37,8
Obreros Universitaria 38,3 42,7 < 4.000 24,2 27,3
BAC o + 27,9 29,9 4_000-6_000 31,5 26,4
CAP, BEP 24,7 25,6 = Y > 6.000 39,1 31,9
< Y = BEPC 24,1 24
Conjunto 25,2 26,4 COl1jzmto 28,9 27,9
L P. 1.: Profesiones Intermedias.
2. Conjunto de jvenes procedentes de la clase social considerada.
3. de procedentes de la clase social considerada que disponen de un empleo.
4. Conjunto de Jvenes de la clase social considerada que han terminado sus estudios.
FlJEI\TE: lNSEE. encuesta sobre empleo. 1987.
LOS ACTORES IMPLICADOS 381
do y prof-undo de la tendencia a prolongar una forma nueva de juventud,
que asocia la actividad econmica (a partir de los 25 aos slo una minora
de jvenes continan estudiando) con un aplazamiento de los compromisos
familiares.
En relacin con la primera fase de la juventud, la fTecuencia de modos de
vida intermedios aparece ms asociada con el empleo precario y el paro_
Mientras que antes de los 25 aos la precariedad se vive sobre todo como una
prolongacin de la estancia en el domicilio de los padres, es indudable que
sta se hace ms difcil de soportar a partir de esta edad; ello probablemente
explique que, a pesar de que no se adquiera el compromiso de formar una
familia, con mucha frecuencia se opte por modos de vida intermedios.
En total, se adivina que la adopcin de estos modos de vida tiene una
doble significacin social. Por un lado, constituye manifiestamente la expre-
sin de un lujo posible: la frecuencia de estos modos de vida siempre es
mucho mayor entre los jvenes cuyos padres pertenecen a los cuadros dirigen-
tes que entre los hijos de obreros. Por otro, dentro de cada clase social, dicha
adopcin siempre se da con mucha ms frecuencia entre quienes tienen un
empleo_ As, el desigual desarrollo de estos modos de vida responde a una
doble jerarqua: una jerarqua cultural -ya que, en una situacin econmica
equivalente, la fTecuencia disminuye siempre a medida que se desciende en la
jerarqua social-, y una jerarqua econmica, puesto que, en una clase social
dada, siempre hay una menor fTecuencia a medida que bajan los ingresos y el
nivel del empleo. La primera corresponde a la diferenciacin de los modelos
culturales de entrada en la vida adulta que autorizan ms fcilmente el apla-
zamiento de esta ltima en las clases altas_ La segunda corresponde, sencilla-
mente, al hecho de que aquellos que adquieren unos medios econmicos de
independencia ms slidos pueden, en todas las clases sociales, eludir durante
ms tiempo la urgencia de establecerse, es decir, de fundar una familia. As.
estas etapas intermedias no tienen por qu revelar forzosamente que se SUrTa
algn tipo de dificultad, sino que responden a las aspiraciones de cada uno.
No podemos contentarnos con analizarlas negativamente como si acceso ms
rpido posible al estatus de adulto constituyera siempre la norma social domi-
nante. Desde esta perspectiva, el aplazamiento de la edad de acceso a los
atributos de la edad adulta slo puede analizarse como si constituyera una
carencia. De hecho, este aplazamiento permite al mismo tiempo aprovechar la
juventud y diversificar sus experiencias.
Los modos de vida intermedios responden, sin embargo, a otro tipo de
interpretacin, que se corresponde especialmente con la segunda fase de la
juventud. Hemos visto que con mucha frecuencia en este estadio exista una
situacin de precariedad. En este caso, es indudable que su adopcin no tiene
tanto el sentido de un <<lujo como el de una dificultad para definir el propio
lugar en el conjunto de los componentes sociales y profesionales. No obstante,
es probable que, en la realidad, estos dos modelos -aprovechar la juventud
y definir su posicin- se mezclen a fin de contribuir juntos al aplazamiento
de los compromisos.
La estructura de la distribucin de los modos de vida intermedios en
funcin de las variables que acabamos de analizar no se ve fundamentalmente
382 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CUADRO 2. Frecuencia de los modos de vida intermedios en fU11cin
de la procedencia social, situacin, edad y sexo *
2025 2629 2025 26-29
Origen
Clasificacin
social Aclil'idatl H M H Al profesional H Al H Al
Cuadros Alumnos. estudiantes 27.6 33,7 57,4 48,2 Independientes 23,8 50,1 34,5 15,8
Empleo estable 42,1 56,3 46 47,1 Cuadros, P. 1. 53,3 55,6 50,1 53,5
Empleo precario 46,4 46,7 51,3 44.2 EmpIcados 25,2 50,7 47,3 38,2
Parados 30,2 41,8 52,9 45,3 Obreros 29,6 13,2 30,9 8,8
Conjunto 24,8 34,9 34,8 34,1 Conjullto 42,8 51,5 45.8 47,1
Clases Alumnos. estudiantes 21 27,9 47,1 53,6 Independientes 22,9 33,3 26,6 28,7
medias Empleo estable 33,5 44,5 34 40,9 Cuadros, P. 1. 35,6 45,7 42,7 45,7
Empleo precario 27,2 36,5 45,2 42,1 Empleados 33,3 38,3 27,1 36,3
Parados 19,1 28,8 28,2 30,4 Obreros 26,7 43,6 31 25,3
Conjunto 24,8 34,9 34,8 34,1 Conjunto 31,8 42,5 35,5 40,5
Obreros Alumnos, estudiantes Independientes 20,7 19,7 31,4 21,8
Empleo estable Cuadros, P. lo 37 44,7 37,7 46,7
Empleo precario Empleados 31,9 29,8 34,3 28,6
Parados Obreros 22,6 30,8 22,8 26.4
Conjunto
Conjunto 25,9 32,5 26,5 30
20-25 26-29
Origcfl
20-25 26_29
social Fonnacidn H Al H Al Salan'o H M H M
Cuadros Universitaria 40,3 51,6 51,1 47,7 < 4,000 41,2 54,1 74,2 31,2
BAC o + 33 45,9 46,1 35,6 4.000-6.000 42,1 48,6 41 44,7
CAP, BEP 28,3 45,8 32,1 32,9 =y> 6.000 50,9 59,9 46,2 53,6
<y=BEPC 32,9 47,1 31,2 25,8
Conjunto 35,7 48 44,8 41,8 COIlWI(O 42,8 51.5 45,8 47,1
Clases Universitaria 28 45,1 45,7 < 4.000 22,7 36,6 35 37,3
medias BACo+ 28 40.4 36 4.000-6.000 31,5 44,3 35,4 37,S
CAP, BEP 24,6 32 28,9 = Y > 6.000 46,9 55,9 34,6 49.4
<y=BEPC 24,3 36,9 31,7
Conjunto 25,9 37,8 34,6 COI1unto 31,8 42,5 35,5 40,5
Obreros Universitaria 31,7 42,7 43,4 < 4.000 19,6 27,4 30,4 26,1
BACo+ 22,3 30,5 37,3 4.000-6.000 28,4 36,2 24,8 29
CAP, BEP 23,1 27 25,5 = Y > 6,000 28,4 36,2 24,8 29
<y=BEPC 20,1 28 23,2
COI1Ul1to 21,8 28,7 25,6 Conullto 25,9 32,5 26,5 30
Vanse las definiciones de! cuadro 1.
LOS ACTORES IMPLICADOS 383
modificada cuando se introducen las diferencias entre los chicos y las chicas
(vase cuadro 2). Estos modos de vida estn ms extendidos entre las chi-
cas sea cual sea su clase de origen. Esta sobrerrepresentacin se debe en parte
a la mayor precocidad de los ciclos vitales femeninos. Entre los 26 y 29 aos
son ms los chicos que con ms frecuencia adoptan estos modos de vida. Sin
embargo, la diferencia entre los sexos, a favor de las chicas, es mucho mayor
antes de los 25 aos. As pues, la sobrerrepresentacin femenina no es slo el
resultado de un efecto diferencial del ciclo de vida. En el conjunto de edades
consideradas en nuestra muestra hay una predominancia femenina incon-
testable. A veces hasta se mantiene despus de los 25 aos; especialmente en
los casos de las chicas que acceden a los mejores empleos; stas, despus de
los 25 aos, siguen adoptando en su mayora (ste es el caso, segn las situa-
ciones, de casi la mitad de ellas) estos modos de vida, que permiten la inde-
pendencia respecto de su familia de origen sin por ello comprometerse de
inmediato a formar una nueva unidad fau1iliar.
De un modelo de identificacin a un modelo de experimentacin
Nuestra hiptesis principal es la de que la apmicin de un nuevo perodo
moratoria entre la adolescencia y la edad adulta slo est parcialmente expli-
cada por los fenmenos de prolongacin mecnica de los ciclos vitales, ya que
est vinculada con otros nuevos procesos de ajuste entre las ambiciones y las
posiciones sociales. Estaramos en trance de pasar de un modelo de identifica-
cin a un modelo de construccin iterativa de la posicin. El primero de estos
modelos es caracterstico de la sociedad del siglo XIX y an est fuertemente
implantado en la actualidad; su forma ms pura se puede hallar en la sociedad
campesina, en donde la unidad econmica y la unidad domstica coinciden.
No obstante, tambin est muy presente en el modelo obrero de acceso a la
vida adulta basado en la transmisin de los valores y secretos del oficio, y del
papel central del padre como agente introductor en el mundo del trabajo. Nos
consta que este modelo no ha desaparecido. Es ms, hemos podido detectar
su presencia -an muy viva- con ocasin de una encuesta llevada a cabo en
Elbeuf entre los alumnos de un liceo. Los hijos de obreros que optan por los
estudios tcnicos fijan su porvenir de acuerdo con el modo paterno y el pro-
yecto profesional que les propone la escuela. En este medio, el grupo de
referencia se corresponde siempre con el grupo de pertenencia. Pero, sorpren-
dentemente, en la misma encuesta aparece un fuerle contraste respecto a las
chicas de clase media e incluso a las de clase obrera, ya que con mucha ms
frecuencia stas rompen con el modelo escolar y con el modelo familiar (Ga-
lland, 1989).
De este modo, el modelo de identificacin se desmorona no slo por
causa del ascenso de las clases medias. sino tambin -segn nuestra opi-
nin- por la di[1.1Sin a travs de la escuela de las normas de dichas clases
dentro de un sector de la juventud obrera. Quisiramos ilustrar este ltimo
punto a partir de los estudios realizados sobre jvenes de medios rurales.
En principio, el estudio muestra que en los medios populares las aspira-
384 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ciones de conseguir una movilidad social ascendente se han incremen tado
mucho (vase cuadro 3). Bien es verdad que existe una mayora de hijos de
obreros no cualificados que opinan que, antes de diez aos, tambin pasarn
a ser obreros. Sin embargo, casi las tres cuartas partes de los que efectan esta
previsin creen que llegarn a ser unos obreros cualificados y que, dentro de
su medio de origen, gozarn de una relativa promocin. Entre los hijos de los
obreros cualificados, los resultados son muy distintos: slo una minora
(34 %) creen que sern obreros en un plazo de diez aos, mientras que una
cuarta parte opinan que llegarn a ser asalariados de profesiones intermedias
y un 13 % que formarn parte del personal ejecutivo. En cuanto a los hijos de
empleados, la proporcin que piensa acceder a las clases medias es todava
ms importante.
No obstante, se puede detectar que, aunque en los medios populares
existen unas autnticas esperanzas y oportunidades de promocin social, la
perspectiva de desclasificacin social concierne a una parte importante de los
jvenes cuyos padres ya pertenecen a la clase media. Nos encontramos, pues,
ante un escenario cambiante en el que la posicin de partida constituye sin
duda un indicador menos fiable del hlturo estatus social. Es probable que
haya aumentado la incertidumbre que rodea la construccin de las trayecto-
rias sociales.
Por otra parte, la encuesta indica muy bien que los jvenes de origen
popular, que se sitan en una perspectiva de ascenso social hacia las clases
medias, se sienten vinculados no slo con el estatus constitutivo de dicha
posicin, sino tambin con los valores que la definen.
CUADRO 3. Profesin prevista en un plazo de diez afias eH funcin del origen social
(hombres, 11 = 1.203)*
Artesanos, Profesiones obreros obreros 110
Origen sodal Agricultores eomereiantes Cuadros intennedills Empleados cualificados cualificados
Agricultores 46,7 5,3 9.3 11,8 4.1 19.9 2,8 100
(25.2) (6.6) (14.3) (8.1) (28.5) (12,3)
Artesanos, O 28.1 25,8 22.7 8.6 11.7 3.1 100
comerciantes (0,6) (18.5) (13.5) (21.7) (10.6) (27.3) (7.8)
Cuadros 1.5 4.6 53,8 26.2 6,2 6,2 1,5 100
(0.6) (5.4) (39,2) (32.6) (12,6) (6.7) (2.9)
Profesiones 4.6 6.9 26.9 37,7 3.8 18.5 1,5 100
intermedias (0.2) (7.5) (18,4) (34.3) (15.8) (18,1 ) (5.6)
Empleados 1.7 10,3 19.0 30.2 12.1 24.1 2.6 100
(0.5) (4.3) (11,5) (25.9) (23,3) (24,5) (9.9)
Obreros 2.8 18,5 13.3 24.1 6.8 28.9 5,6 100
cualificados (0.8) (5.4) (5,2) (18.9) (12.9) (43.9) (12.9)
Obreros no 6.8 12.2 3,4 12,2 7.5 41.5 16,3 100
cualificados (4,2) (7.6) (10.8) (21.8) (13,0) (31.0) (11.6)
El cuadro se lee de la manera siguiente: el 46.7 % de los hijos de agricultores opinan que sern
agricultores en un plazo de diez aos; entre parntesis se seala a ttulo indicativo el porcentaje dejvenes
del mismo origen -que tenan de 25 a 39 aos de edad en 1985- que son agricultores despus de la
encuesta EQP de 1985 del INSEE.
LOS ACTORES IMPLICADOS 385
CUADRO 4. FreCllel1cia de los 11lodos de vida i1ltermedios en funcin del origen
y de la clasificacill social del empleo. Diferencias pOllderadas indepel1diel11el1le111e*
Sentido de la
Origen social diferencia bldepelldiellte Cuadro, P. [. Empleado Obrero
Cuadros >0 1.544,7
<O 679,8 315 3.581
Clases medias >0 3.034,4
<O 502,3 3.408
Obreros >0 17.423 1.388,4
<O 435,5 7.882,9
"* (Efectivos observados - efectivos tericos) I efectivos tericos.
La generalizacin y la prolongacin escolares tambin contribuyen a
acrecentar la atraccin del polo de las clases medias y a difercnciar ms el
grupo de pertenencia y el grupo de referencia.! Esta creciente diferenciacin
constituye el resultado al mismo tiempo de los comportamientos "promo-
cionalesn de un segmento ms in1portante de los jvenes de origen popu-
lar y ele los efectos de la prolongacin escolar sobre las previsiones de las
chicas, que rara vez encuentran un modelo de referencia en la generacin
anterior.
As. la Icctura del cuadro 1 puede efectuarse dentro de esta perspectiva de
movilidad social. Para facilitarla, resumiremos los efectos calculando las dife-
rencias ponderadas con independencia de la [l'ecuencia de los modos ele vida
intermedios en [uncin del origen y de la clasificacin social de empleo de-
sempcado en el momento de la encuesta (vase cuadro 4).
Independientemente del origen social considerado, cl hecho de disponcr
de un empleo perteneciente a las categoras de directivos o profesiones inter-
medias est siempre positivamente asociado con la [Tecuencia de los lnodos
de vida intermedios. Sin embargo, a medida que crece la distancia entre el
grupo de origen y el nuevo grupo de pertenencia, la diferencia en la inde-
pendencia aumenta considerablemente. Por otro lado, cuando los jvenes
proccden de las clases medias o altas, la diferencia es dbil o nula dentro de la
categora empleados, n1ientras que es netamente positiva cuando su origen
es obrero.
As, la pertenencia actual ejerce un efecto ms claro en la orientacin de
los modos de vida que el origen social. Es decir, los jvenes procedentes de la
clase obrera que acceden a las clases medias se sienten vinculados con el
modelo cultural de estas ltimas y se alejan considerablemente del modelo de
su medio de origen.
No obstante, hay otro elemento que interviene de un modo indudablc:
cuanto mayor sea la distancia que medie entre el grupo de Oligen y el nuevo
grupo, ms compleja ser la construccin de la posicin social. As como las
mujeres que consiguen pertenecer a los cuadros superiores son solteras en su
1. Acerca de la teora del grupo de referencia vase Merton (I965).
386 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
mayora, los hijos de obreros que aspiran a una movilidad social ascendente
suelen ser ms solitarios que los jvenes del mismo origen que no aspiran a
dicha movilidad. En ambos casos, la diferencia entre el destino que corres-
ponde a los miembros de su grupo y su propio destino obliga a un trabajo de
definicin de s mismo que hace necesaria una libertad de movimientos que se
vera impedida por una inscripcin familiar demasiado precoz, y tambin a
que, inevitablemente, la construccin de la trayectoria personal se lleve a cabo
en medio de tentativas e incertidumbres.
Esta dificultad de definicin es mucho ms acusada hoy en da debido a
que la construccin puramente escolar de la identidad social se ha vuelto ms
difcil por causa de la devaluacin de los ttulos. Esta devaluacin no slo
afecta a las titulaciones de las carreras tcnicas de corta duracin, sino tam-
bin -como han mostrado los estudios llevados a cabo por el CEREQ- a
algunas titulaciones universitarias. De una muestra de jvenes -seguidos por
el CEREQ- que finalizaron sus estudios universitarios en junio de 1984, tres
aos despus ocupaban un cargo perteneciente a los cuadros superiores: el
27 % de los poseedores de un diploma de segundo ciclo en ciencias biolgicas;
el 44 % de los diplomados del mismo nivel en ciencias econmicas y dere-
cho; el30 % en letras y lenguas (slo el26 % en lenguas), y el 40 % en ciencias
humanas (slo el 25 % en geografia y el 28 % en psicologa). Menos de la
mitad de los titulados en letras y ciencias humanas (un 48 %) han accedido
directamente a un empleo estable e incluso una cuarta parte de ellos slo han
conocido empleos precarios. Por otra parte, como destacan los autores del
estudio, el ndice de estabilidad en el empleo que se detecta en los dos o tres
aos siguientes a la licenciatura en las disciplinas cientficas y literarias se
consigue, en una proporcin nada menospreciable, al precio de una cierta
prdida de categora en los empleos de profesores de escuela y hasta de insti-
tutos: entre el primer y el ltimo empleo ocupado entre 1984 y 1987, esta clase
de trabajo pas de un 5 a un 11 % en ciencias biolgicas; de un 7 a un 13 % en
letras y lenguas; de un 9 a un 18 % en historia, y de un 11 a un 19 % en psi-
cologa. Por ltimo, entre el primer y ltimo empleo la proporcin de emplea-
dos sigue mantenindose alta en derecho (23-21 %); en administracin econ-
mica y social (29-21 %); en letras y lenguas (15-11 %), y en lenguas extranjeras
aplicadas (56-51 %) (CEREQ, 1989).
El ttulo deja de ser un buen indicador predictivo de la posicin social.
Asimismo, una parte creciente de los jvenes que han optado o han sido
orientados a ramificaciones devaluadas pueden vivir un perodo moratoria
-que a veces puede durar varios aos- antes de establecer una relacin
satisfactoria entre sus ambiciones y un objetivo profesional creble. Precisa-
mente en estas categoras es en donde la juventud adquiere una nueva forma,
ya que se lleva a cabo como una fase de ambigedad social durante la cual se
debe construir una posicin que deja de estar dada de antemano por los
mecanismos de equivalencia escolar automtica que haban funcionado hasta
ahora.
La juventud ya no constituye ese momento de ajuste instantneo que se
efectuaba, por una parte, entre los individuos dotados con unas capacidades
determinadas y las posiciones, y por otra, entre una identidad social bien
LOS ACTORES IMPLICADOS 387
definida y un oficio. Ambos procesos -el de gratificacin y el de socializa-
cin- se han vuelto ms complejos: es necesario al mismo tienlpO construir
la definicin social del lugar que se ocupa en la sociedad, definicin que no
est dada de antemano y conseguir que esta definicin corresponda a una
posicin profesional. A veces, este trabajo de definicin es largo y dificil, ya
que algunas veces equivale al trabajo de la construccin prctica de la posi-
cin, y con frecuencia estas dos operaciones suponen un largo proceso de
ajuste.
Un nuevo (<individualismo de las costumbres
Como hemos comentado antes, la constitucin del perodo moratoria no
slo adquiere un sentido desde la perspectiva de la formacin de la identidad
profesional, sino que esta ltima responde tambin a la posibilidad ms fre-
cuente de aprovechan. la juventud, es decir, de posponer el momento en que
se tienen que adquirir compromisos: compromisos respecto de otra persona
en la formacin de una pareja, y tambin, de un modo ms amplio, compro-
misos de cara al futuro. En los aos sesenta, este aplazmniento de los com-
promisos slo poda llevarse a cabo mediante la prolongacin de la vida con
los padres. No obstante, haba otra tendencia que contrarrestaba a la anterior:
la diferencia entre las normas y valores de la vida cotidiana de los padres y los
hijos era tal (Percheron, 1980) que estos ltimos estaban bastante deseosos de
abandonar el domicilio paterno; sin embargo, este paso a la independencia no
se poda concebir fuera del marco del matrimonio.
La invencin de la post-adolescencia corresponde a la invencin de una
nueva forma de independencia, que permite desvincularse de la tutela fami-
liar sin por ello entrar de inmediato en un nuevo marco restrictivo que auto-
mticamente fijara la trayectoria y el tipo de vida futuros.
En relacin con las edades de la vida, la figura social del adolescente
constituye una de las manifestaciones ms caractersticas y quiz el punto
culminante de una evolucin que, a partir del siglo XVIII, asisti al declive del
"individualismo de las costumbres, tan presente en los siglos XVI y XVII, en
beneficio de la vida familiar (Aries y Duby, 1986). Como nunca haba sucedido
anteriormente con ningn otro tipo de jvenes, el adolescente estaba integra-
do en la vida familiar y era objeto de atencin, de cuidados y de orientaciones
educativas. Sin embargo, esta misma intimidad y esta solicitud pedaggica lo
mantenan prisionero mediante una red de controles muy estrictos, y se vea
obligado a mantener ocultas sus pulsiones. Bajo la mirada atenta y la orienta-
cin discreta del educador y obligado a un perfecto control de s mismo, el
adolescente de las familias burguesas de principios de siglo viva bajo una
tensin psicolgica sin precedentes.
Esta tensin se acabara mediante la evolucin de la vida familiar en la
que "los individuos adquieren el derecho de tener una vida privada autno-
ma: "En cierto modo, la vida privada se desdobla: en el seno de la vida
privada de la familia se empieza a erigir una vida privada individua]" (Prost,
1986).
388 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
En nuestros das, esta individuacin de las costumbres se ha desplazado,
en cierto modo, fuera del marco familiar. Los jvenes pueden gozar de su vida
privada tambin fuera de la familia sin verse obligados a formar de inmediato
una nueva clula familiar.
El post-adolescente es ese nuevo joven que intenta construirse un destino
social que ya no le es dado de antemano tan a menudo como antes. Este
trabajo de definicin -complejo y a veces doloroso- propicia que se cree un
nuevo perodo de la vida, que a su vez, puede constituir un modo de vida que
valore -siempre que las circunstancias se presten a ello- la independencia
personal y el disfrute de una efmera forma de libertad propiciada por la
demora en la adquisicin de compromisos familiares. [ ... ]
CUADRO 5. Modos de vida segft la edad, el origen social y la categ01ia del empleo
2025 a,ios 2629 mios
EII casa El! casa
Origen tic los COIl de los COI!
sodal Empleo padres Solos otros Sol/eros Casados padres Solos otros Solteros Casados
Cuadros Independiente 38,3 16.7 O 15 30 9.3 12.9 4 11.9 61.8
Cuadro 30 25.9 7.9 20.7 15,5 9,4 27.8 8.1 15,8 39
Empleado 36.2 22 8.3 16,1 17,4 15 19,4 10.2 12.2 43.3
Obrero 59.1 11.9 6.4 9.9 12.7 20.9 10 4.9 11,8 52.3
Conjunto* 35,1 22,3 7.2 18.1 17,4 11,4 24,4 7.7 14.3 42,2
Clases Independiente 25,6 6,4 5,5 16,5 46 13.7 7.7 10,4 14,2 54.1
medias** Cuadro 38.8 20,4 6.8 13.2 20,7 10 21,4 6,8 15,8 46
Empleado 39.8 14,2 8,2 14,6 23.2 14.2 12.1 9.1 12.1 52,4
Obrero 54.2 8.8 7 13.9 16.1 17,6 10 7,3 12,9 52,2
Conjullto* 42,2 15,1 7,5 14,5 20,7 12,1 15,9 7,8 14.1 50,1
Obreros Independiente 35 4.7 7,7 8 44.7 8,5 7,8 6.2 13,9 63.6
Cuadro 38,8 18.1 7.3 15,7 20 9,4 18.7 7 15.5 49,3
Empleado 42,9 8,7 5.8 15,7 27 11,5 10,4 8.7 11 58,5
Obrero 54.5 5.9 6,4 12.1 21.2 21 5.9 5.6 12 55.5
Conjul1to" 46,6 8.8 6.1 14 24.6 14.3 9.9 6.3 11.8 57,9
Activos empleados .
--
Clases medias: profesiones intermedias y empleados a excepcin del personal de servicios
directos a particulares y de los empleados de comercio, clasificados junto con los obreros.
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TEXTO 25
IGUALDAD Y CALIDAD EN LA EDUCACIN AMERICANA:
ESCUELAS PBLICAS Y ESCUELAS CATLICAS*
por JAMES S. COLEMAN
La educacin pblica IlOl1eamericmw se orgmliz sobre la base de el/atro supuestos
compmtiJas: escuela cOfmll-COIl presencia de ahmmas de todos los medios socia-
les y de todas las cOll{esiOllcs-, c0I11ralloca!-illlelVeI1Cil1 de la cOl1lwJidad eH su
gestill-, (illaJ1ciacill local -C0l1 los impuestos sobre la propiedad il111lUeble- y
principio in loco parentis -autoridad {lIel1e y difusa del profesor sobre el alllllmo-,
y 1II1 ideal: la igualdad. El al/ge de las ciudades, 51/ segregacill ilItema y el recll/ta-
mie/lla local de los emltos hall dada al traste con el primer supllesto. El profesorado
se ha pro{esiollaliwdo, y la poltica de busing (lra/lsporte escolar masivo para evitar
la segregacin escolar de base residencial) ha cowribl/ido a separarlo de la
dad. Los impl/estos estatales y federales desempeliallllll papel creciellte ellla
ciI1 de los ce/aros. Fillalme11le, los profesores hall viso cercellada Sll autoridad sobre
los alwll1lOs por la actitud social ge/1eral, las reacciones de los padres y las
/!eS judiciales. Todo esto dismInuye la capacidad de la escuela pblica de hlfluir sobre
la cOlldllcta de los alwll/lOs. Sill embargo, la escuelas catlicas, dOllde los alwllIlOs se
allfoselecciol/all y la escuela y los padres campar/el! cierta cultura cOllun, eSCapall
relativallle/lte a esta dil1dl1lica, lo que puede cOlltribuir a e.xplicar que sus resultados
sea/l, eH gelleral, mejores y /lUs igualitarios que los de la escuela pblica.
El informe Escuelas Pblicas y Privadas, del que soy uno de los autores,
ha planteado algunas cuestiones sobre determinados supuestos e ideales fun-
damentales implcitos en la educacin nortean1ericana.
1
En este captulo,
primero describir brevemente los resultados que suscitaron estas cuestiones.
Despus examinar con ms detalle dichos supuestos e ideales fundamenta-
les, junto con los cambios ocurridos en nuestra sociedad, cambios que han
transgredido dichos supuestos y han conseguido que los ideales resul ten cada
vez n1s inalcanzables. Despus, sealar las consecuencias negativas que
estas transgresiones han tenido tanto para la igualdad de oportunidades edu-
cativas en las escuelas pblicas norteamericanas como para la calidad que de
la educacin que stas ofTecen. Por ltimo, sugerir el rumbo que, a mi juicio,
deberia tomar un nuevo conjunto de ideales y supuestos orientados a que las
escuelas presten un servicio eficaz a los nios norteamericanos.
Algunos de los resultados de Escuelas Pblicas y Privadas han sido
* Extrndo de J. S. Coleman, Equality alUl Achievemelll in Educatiol1, Westview, 1990,
pp. Trnducci6n de Ana Maria Rubio Diez.
1. Los otros dos autores son Thomas Hoffer y Sally Kilgore. Un primer bon-ador de <Es-
cuelas Pblicas y Privadas se complet el 2 de septiembre de 1980. El Centro Nacional de
Estadsticas Educativas (N CES) dio el visto bueno a un segundo borrador, el? de abril de 1981.
Posteriormente, un ltimo borrador se someti a la consideracin del NCES. Una versin revisa-
da del borrador del? de abril, junto con un eplogo y un prlogo que examinaba ciertos temas
generales, fue publicada por Basic Books con el ttulo de xito el! la escuela: cOlllparacill elltre
escuelas pblicas y privadas.
LOS ACTORES IMPLICADOS 391
profundan1ente reexaminados y reanalizados. El informe suscit una gran
controversia y un amplio debate, as como una conferencia de dos das en el
Instituto Nacional de Educacin y otra conferencia de un dia en la Academia
Nacional de Ciencias. Parte de la controversia parece haber surgido a causa de
las graves dificultades metodolgicas encontradas a la hora de eliminar la
tendencia a la autoseleccin en el sector privado. Otra parte parece deberse a
que el informe se interpret como un ataque a las escuelas pblicas en un
momento en que se estaba proponiendo en el Congreso una legislacin sobre
crditos para las matriculas escolares.
No voy a analizar esta controversia excepto para decir que todos los
resultados recopilados en la primera parte de este capitulo han sido cuestiona-
dos por, al menos, un crtico; no los expondra aqu si esas crticas, o nuestros
propios anlisis posteriores, me hubieran llevado a tener serias dudas al res-
pecto. A pesar de esta confianza, los resultados podrian ser incorrectos dada
la dificultad metodolgica que supone responder a cualquier cuestin causa-
efecto, cuando la exposicin a los diferentes tratamientos (es decir, a distintos
tipos de escuelas) est lejos de ser aleatoria. La mayor parte de mis compara-
ciones se establecern entre escuelas pblicas y catlicas. Las escuelas priva-
das no catlicas constituyen un grupo mucho ms heterogneo; nuestra mues-
tra en dichas escuelas es considerablemente menor (631 alumnos de segundo
ao y 551 alumnos de ltimo ao, en 27 escuelas), y dicha muestra puede
estar sesgada por el hecho de que un importante nmero de escuelas se nega-
ron a participar. Por estas razones, cualquier generalizacin sobre el sector
privado no catlico resulta poco convincente. Afortunadamente, los resulta-
dos que revisten mayor inters se hallan en las escuelas catlicas.
Hay cinco resultados importantes en nuestro estudio, dos de los cuales estn
relacionados con la calidad de la educacin que se imparte tanto en el sector
pblico como en el plivado, mientras que los otros tres lo estn con la igualdad en
la educacin.
En primer encontramos pruebas de un mayor xito acadmico en
habilidades cognitivas bsicas (comprensin lectora, vocabulario y matemti-
cas) en las escuelas catlicas que en las escuelas pblicas para estudiantes con
entornos familiares comparables. La diferencia es aproximadamente de un
grado, lo cual no constituye una gran diferencia. Pero como los estudiantes en
las escuelas catlicas tienen como media un nmero algo mayor de cursos
acadmicos, bien podria ocurrir que las diferencias fueran mayores para
pruebas ms ajustadas al curriculo de bachillerato. Adems, los mejores resul-
tados acadmicos se consiguen en las escuelas catlicas, donde el gasto por
alumno es menor y la relacin alumno/profesor es algo mayor que en las
escuelas pblicas.
El segundo resultado relativo a la calidad educativa debe exponerse con
algo menos de certeza. Encontramos que las aspiraciones a una educacin
superior son mayores entre los estudiantes de las escuelas catlicas que entre
los estudiantes equivalentes de las escuelas pblicas, a pesar del hecho de que,
segn los informes retrospectivos de los estudiantes, aproximadamente una
misma proporcin habian planeado ir a la universidad cuando llegaran a
sexto curso.
392 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Los dos primeros resultados relacionados con la igualdad en la educacin
son paralelos a los dos resultados previos: uno se refiere al xito en las habili-
dades cognitivas, y el otro al proyecto de acudir a la universidad. Para estos
dos resultados de la escolarizacin, el entorno familiar afecta menos en las
escuelas catlicas que en las privadas. Tanto en xito como en aspiraciones, en
las escuelas catlicas los negros estn ms cerca de los blancos, los hispanos
de los anglosajones, y los hijos de padres con menos preparacin de los hijos
de padres mejor educados, que en las escuelas pblicas. Adems, en las escue-
las catlicas se acorta la distancia entre el segundo y ltimo curso, mientras
que en las escuelas pblicas dicha distancia aumenta tanto en logros como en
aspiraciones.
Es importante resaltar que, a diferencia de los resultados relacionados
con la calidad educativa, los resultados relativos a la igualdad no admiten,
generalmente, la comparacin pblico/privado. Es decir, los resultados sobre
la igualdad se limitan a la comparacin entrc escuelas pblicas y catlicas. En
otros segmentos del sector privado (por ejemplo, escuelas luteranas o judas),
podran obtenerse resultados similares en cuanto a las diferencias educativas
(aunque en dichos segmentos hay muy pocos negros e hispanos como para
permitir comparaciones raciales y tnicas), pero su representacin en la
muestra no deja lugar a un examen por separado.
El resultado final referente a la igualdad educativa aparece en el rea de
la integracin tnica y racial. En proporcin, las escuelas catlicas tienen slo
aproximadamente la mitad de estudiantes negros que las escuelas pblicas
(alrededor del 6 "lo, en comparacin con aproximadamente un 14 "lo), pero
internamente se hallan menos segregadas. En cuanto a su efecto sobre el nivel
global de integracin racial en las escuelas norteamericanas, estos dos facto-
res actan en sentidos opuestos; en gran medida se anulan mutuamente. Pero
lo que nos interesa examinar aqu, en 10 que concierne al fl.1ncionamiento
interno de los sectores educativos pblico y catlico, es la menor segregacin
interna de los negros en el sector catlico. En parte, esto se debe al menor
porcentaje de estudiantes negros en las escuelas catlicas, ya que una conclu-
sin comn en la literatura anti-segregacionista es la de que los sistemas
escolares con menor proporcin de minoras desfavorecidas se hallan menos
segregados que aquellos que presentan una mayor proporcin. Pero, en parte,
tambin parece deberse a factores que van ms all de las simples proporcio-
nes. Un resultado similar es que, aunque las escuelas catlicas de nuestra
muestra tienen proporciones algo mayores de estudiantes hispanos que las
escuelas pblicas, presentan una segregacin hispano/anglosajona ligeramen-
te Inenor.
stos son los resultados de nuestra investigacin en escuelas pblicas y
privadas, que cuestionan ciertas creencias fundamentales de la educacin
norteamericana. En generat las escuelas catlicas parecen caracterizarse tan-
to por una mayor calidad como por una mayor igualdad en comparacin con
las escuelas pblicas. Cmo es eso posible, si las escuelas pblicas son, en
primer lugar, ms caras -lo que debera traducirse en una mayor calidad- y,
en segundo lugar, estn explcitamente concebidas para incrementar la igual-
dad de oportunidades? La respuesta radica, en mi opinin, en la organizacin
LOS ACTORES IMPLICADOS 393
de la educacin pblica en Estados Unidos. Dicha organizacin se basa en
varios presupuestos fundamentales, a los que me referir a continuacin.
Cuatro ideales bsicos y su transgresin
Quizs el ideal central en la educacin norteamelicana sea el ideal de la
escuela comn: una escuela a la que puedan asistir todos los nios. Ese presu-
puesto de que todas las clases sociales deberan acudir a la misma escuela
contrasta con los rgidos sistemas educativos europeos, que reflejan su origen
feudal. Tanto en sus inicios como en los momentos clave (como la expansin
masiva de la educacin secundaria en la primera parte de este siglo), la educa-
cin norteamericana ha seguido el patrn de las escuelas comunes, globales,
que incluyen a todos los estudiantes de la comunidad y abarcan todos los
cursos. Slo en las ciudades ms grandes del este aparecieron institutos selec-
tivos y diferenciados, pero incluso esta prctica decay con el tiempo, con la
aparicin de nuevos institutos que, en general, seguan el patrn de la escuela
global.
Una implicacin del ideal de la escuela comn ha sido la total y delibera-
da exclusin de la religin de los programas escolares. Por el contrario, mu-
chos otros pases (quiz la mayora) cuentan con alguna forma de ayuda
financiera para las escuelas dirigidas por grupos religiosos. En muchos pases,
incluidos algunos muy pequeos como los Pases Bajos e Israel, existe un
sistema secular estatal, as como escuelas pblicas controladas por grupos
religiosos. Pero el criso]" ideolgico que configuraba la educacin norteame-
ricana dictaba que debera haber un solo grupo de escuelas pblicas, y la
reaccin a la intolerancia religiosa europea dictaba que stas deban estar
libres de influencias religiosas.
2
La ausencia de bases sociales, curriculares o religiosas para seleccionar a
los estudiantes en diferentes escuelas supuso que, en la escolarizacin nortea-
mericana, la asistencia a nna escuela dada dependiera del lugar de residencia.
Este mtodo funcionaba bien en zonas poco pobladas, y en los pueblos y
ciudades pequeas, y resultaba un principio compatible con una democracia
secular. Sin embargo, dos factores han llevado a este mtodo de asignacin
escolar a transgredir los presupuestos de la escuela comn. Uno es el despla-
zamiento de la poblacin norteamericana a ciudades con una alta densidad de
poblacin, 10 que dio lugar a reas residenciales econmicamente homog-
neas. El otro es el reciente auge -en gran medida posterior a la TI Guerra
Mundial- de los medios de transporte personales, lo que ha propiciado el
desarrollo de extensas reas residenciales, econmicamente diferenciadas, en
torno a las grandes ciudades.
El efecto combinado de esos dos cambios ha sido que, en las reas metro-
politanas, los presupuestos de la escuela comn ya no se cumplen. El criterio
2. Sin embargo, es cierto que en muchas comunidades religiosamente homogneas, o r ~
malmente protestantes, la influencia religiosa se infiltr en las escuelas. Slo desde que el Tribunal
Supremo prohibi rezar en las escuelas se ha abolido la influencia religiosa, incluso la no sectaria.
394 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
residencial en la asignacin de escuela, irnicanlcnte, ha resultado ser segre-
gador y exclusivista, separando los niveles econmicos tan implacablemente
como los sistemas, explcitamente selectivos, de los pases europeos, y sepa-
rando an ms radicaln1cnte a los grupos raciales. Cuanto mayor es el rea
metropolitana, ms cierto es esto; as, en las reas metropolitanas mayores, el
sistenla escolar forma un conjunto de capas de escuelas econmicamente
estratificadas y racialmente separadas, mientras que, en las ciudades peque-
as y en los pueblos, las escuelas siguen aproximndose a aquella mezcla
econmica y racialmente heterognea que configuraba la visin de Horace
Mann de la escuela comn norteamericana.
Retrospectivamente, slo las restricciones tClnporales a los cambios de
residencia impuestas por las condiciones tecnolgicas y econmicas permitie-
ron la realizacin, aunque transitoria, del ideal de la escuela comn. En la
medida en que dichas restricciones disminuyan, la eleccin individual tendr
una mayor importancia en la asistencia a la escuela (principalmente a travs
del lugar de residencia) y se transgredir cada vez ms el presupuesto de la
escuela comn. La asignacin de escuela en un nico sistema escolar pblico
basado en el lugar de residencia ya no es un medio de conseguir el ideal de la
escuela comn. Y, de hecho, el ideal de la escuela comn puede que no resulte
ya alcanzable por ningn medio, salvo los muy coercitivos.
Los tribunales han intentado anular el impacto de la segregacin racial
debido a la eleccin en base a la residencia, reconstituyendo el ideal de la
escuela comn mediante el transporte obligatorio en autobuses escolares de
los nios que viven en reas residenciales distintas.
3
Sin embargo, estos inten-
tos, sin embargo se han visto en gran medida frustrados por las familias que,
aprovechando la misma posibilidad de elegir la escuela en base al lugar de
residencia, se han alejado fuera de la jurisdiccin del tribunal. La impopulari-
dad y la fugacidad de estos intentos jurdicos de restituir la escuela comn
indican que los esfuerzos por imponer de nuevo legalmente los lmites que la
economa y la tecnologa ejercieron en su momento sobre la eleccin de es-
cuela fracasarn, y que, al no existir dichos lmites naturales, el ideal de
escuela comn dejar paso a otro ideal an ms fuerte: el de la libertad
individual.
Es necesario, pues, reconocer el fracaso de la asignacin escolar basada
en el lugar de residencia y reconsiderar los ideales parcialmente conflictivos
de la educacin norteamericana para determinar cules de esos ideales quere-
mos conservar y cules queremos desechar. Por ejemplo, en los institutos que
se distinguen por las variaciones en el currculo -como es el caso de los
institutos tcnicos- es posible que se d una mezcla racial de estudiantes ms
estable que en los institutos generales. Otro ejemplo: en las escuelas catlicas
de Estados Unidos hay menos segregacin racial y econmica que en las
escuelas pblicas; esto indica que, cuando una escuela est definida y contro-
lada por una comunidad religiosa, las familias pueden tolerar una mayor
3 .. El fundamento legal de estas decisiones ha sido las pasadas prcticas discriminatorias
de los sIstemas escolares: pero, de hecho, las correcciones han sido intentos de paliar los efectos
producidos por la eleccin del Jugar de residencia.
LOS ACTORES IMPLICADOS 395
heterogeneidad racial y econmica que en una escuela definida en funcin de
un rea residencial y controlada por funcionarios estatales.
Un segundo ideal de la educacin norteamericana ha sido el concepto de
control local. Esto significaba tanto el control por parte del consejo escolar y
el supervisor locales como la sensibilidad del personal de la escuela a los
padres. Pero estas condiciones han cambiado tambin. El esco.lar y el
supervisor locales tienen ahora menos control sobre la P?!ltlca educallva,,,!ue
hace tan slo veinte aos. La mayor parte de la elaboraclOn de dIcha pollllca
se ha desplazado al nivel nacional; este desplazamiento lo caus, principal-
mente el asunto de la discriminacin racial, pero ha afectado tambin a las
reas de discriminacin sexual, educacin bilinge y educacin para los dis-
capacitados, entre otras. Una parte de la capacidad de elaborar polticas se ha
desplazado al personal escolar o a sus representantes mie:,tras la
profesionalizacin y la negociacin colectiva han acampanado el crecI:"lento
de los distritos escolares y el hundimiento de un sentImIento de comumdad en
el orden local.
La prdida de control por parte de los consejos y los supervisores esco-
lares ha ido acompaada de una menor sensibilidad de la escuela haCIa los
padres. Esto ha ocurrido tambin, en parte, debido. a la desi:',tegracin de la
comunidad a escala local y al aumento de la profeslOnallzaclOn de los profe-
sores, y ambas cosas han contribuido a liberar al profesor control de la
comunidad. Los cambios han ido acompaados y se han VIsto reforzados
por la tendencia a constituir unas aglomeraciones y
unos mayores distritos escolares. Y algunos de los camblOs mtroducldos
para superar la discriminacin racial-en particular, el. transporte auto-
bs escolar a escuelas distantes- han aumentado la dIstanCIa SOCIal entre
padres y profesores. .'
Un resultado de esta prdida de control local ha sIdo que los padres estan
ms distanciados de la escuela de sus hijos. son menos capaces de ejercer su
influencia, y se sienten menos conformes con la escuela como una extensin
de su propia funcin en la educacin de sus hijos. El apoyo a las escuelas
pblicas -tal como han demostrado los referendos sobre Impuestos escolares
y la cuestin de los bonos escolares, as como las respuestas a las encuestas-
ha disminuido desde mediados de los sesenta, probablemente en parte como
resultado de esta prdida de control local. An ms recientemente, como
reaccin contra el creciente control ajeno de las escuelas, algunas comunida-
des han intentado oponerse a lo que ven como un relativismo moral en el
currculo (por ejemplo, la controversia sobre el contenido de Ma: A Course oi
5tudy) y han intentado prohibir la enseanza de la
Los cambios tecnolgicos y ecolgicos hacen Improbable la reconstIlu-
cin del control local de la poltica educativa como exista en el pasado, es
decir a travs de un consejo escolar local que controle un sistema de escuela
pblica nico y que represente el consenso de la comunidad. Los individuos
pueden recuperar ese control local trasladndose cada vez ms lejos de las
grandes ciudades (como pone de manifiesto el cens? de 198.0), pero el sIstema
educativo en su conjunto no puede ser reconstItUIdo SIgUIendo las antIguas
lneas de control local. De nuevo, como en el caso del ideal de la escuela
396 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
comn, la situacin actual (y la probabilidad de que persista) hace irrealizable
el idea1. Una alternativa es resignarse a una disminucin progresiva del apoyo
a las escuelas pblicas en la medida en que se alejan del ideal. Otra, sin
clnbargo, es intentar encontrar nuevos principios para la organizacin de la
educacin nortemnericana que recuperen el apoyo de los padres.
Un tercer presupuesto del sistema escolar pblico nortea-
lllcricano, estrcchanlcnlc vinculado al control local, ha sido la financiacin
local de la educacin. Algunos de los mismos factores que han producido la
prdida del control local han desviado una porcin creciente de la financia-
cin educativa a niveles estatales y federales. Los impuestos locales financian
actuulnlcnle un 40 % de los gastos de la escuela pblica; las ayudas econmi-
cas federales suponen en torno a un 8 % o un 9 % Y la ayuda estatal aproxima-
damente la mitad del total. El cambio del nivel de financiacin local al estatal
(y, en menor medida, al federal) proviene del intento de reducir las desigual-
dades en los gastos educativos entre los distritos escolares. Desigualdades que
antes eran poco preocupantes empiezan apercibirse profundanlcnte cuando
las comunidades locales ya no estn aisladas, sino que son interdependientes
y se hallan en estrecha proximidad social. El resultado ha sido el intento de
algunos estados -respondiendo a la decisin de Senano en California-
de hacer efectiva la igualdad total en gastos educativos para todos los estu-
diantes elel estado. Esto resulta dificil de conseguir sin una total financiacin
estatal, 10 que niega el principio de financiacin local.
Ahora bien, la justificacin para asignar al estudiante a una escuela den-
tro del distrito de tributacin de la familia ha sido que los padres estaban
pagando por una escuelas en ese distrito. Dicha justificacin se desvanece en
un sistema de tributacin de mbito estatal. El fundamento para asignar las
escuelas en funcin del lugar de residencia, ya debilitado por las diferencias
econmicas y raciales entre los estudiantes de distintas localidades, se debilita
an ms por la disminucin de la financiacin local.
Un cuarto ideal de la educacin pblica norteamericana ha sido el princi-
pio de in loco parentis. Al confiar a su hijo a una escuela, los padres esperan
que sta ejerza sobre ellos una autoridad y una responsabilidad comparables
a la suya. Hasta hace dos dcadas, se asuma este principio de in loco parentis
no slo en los niveles elementales y secundarios, sino tambin en el nivel
universitario. Sin embargo, este presupuesto se ha ido desvaneciendo en la
medida en que las universidades han abdicado de tal responsabilidad y los
padres de los estudiantes universitarios han reducido el mbito de su autori-
dad sobre el cOluportamiento de sus hijos cuando stos acaban el instituto.
Pero la mayora de los padres siguen esperando que la escuela ejerza la
autoridad y se responsabilice de sus hijos hasta el final del instituto. No
obstante, las escuelas pblicas tienen cada vez menos xito al ejercer este
papel de in loco pare/1tis. En parte, esto se debe a la prdida de autoridad en la
sociedad en su conjunto, que en el instituto se manifiesta por una menor
disposicin de los jvenes a estar sujetos a l1iHgLma autoridad en materia de
vestimenta y conducta. Y, en parte, se debe a un lnayor desacuerdo entre los
propios padres acerca de la autoridad que tiene la escuela para ejercer la dis-
ciplina sobre sus hijos, llegando a veces a entablar pleitos para limitar la
LOS ACTORES IMPLICADOS 397
autoridad de la escuela. Y, en cierto modo, se debe tambin a los propios
tribunales, los cuales, en respuesta a dichos pleitos, han aumentado el mbito
de los derechos civiles de los nios en la escuela, limitando as eficazmente la
autoridad escolar al mnimo implcito en el principio de in loco parentis.
Ha habido un cambio importante entre algunos padres de clase media
(un cambio que probablemente se pondr an ms de manifiesto cuando los
hijos de los padres que estn ahora en la treintena vayan al instituto) hacia el
truncamiento temprano de su responsabilidad y autoridad sobre sus hijos
adolescentes. Este cambio surge, en parte, como consecuencia de otros dos
-el aumento de la longevidad y la disminucin del nmero de hijos-, que,
considerados en conjunto, desplazan a la educacin de los hijos del lugar
central que antao tena para los adultos. Muchos adultos modernos, que
empiezan a criar a sus hijos tarde y terminan pronto, estn deseosos de reini-
ciar las actividades de ocio y de consumo que precedieron al perodo de
educacin de sus hijos; en consecuencia, fomentan en sus hijos una autono-
ma temprana. Pero el instituto a menudo sigue actuando como si contara con
el apoyo paterno para ejercer su autoridad. En algunos casos es as; en otros
no. El consenso comunitario del que depende la autoridad de la escuela ha
desaparecido.
Otra dificultad adicional se debe al aumento de tamao y la creciente
burocratizacin de la escuela. El ejercicio de la autoridad, considerado justo y
humano cuando el profesor conoce bien al estudiante y a los padres, empieza
a considerarse inhumano e injusto cuando se administra de manera imperso-
nal por un miembro del personal escolar (profesor u otro) que apenas conoce
al estudiante y rara vez ve a los padres. As pues, en centros tan grandes e
impersonales surge una demanda adicional de lmites de autoridad bien defi-
nidos.
Esta combinacin de factores da a las escuelas pblicas menos poder
para ejercer sobre los estudiantes la autoridad y la responsabilidad necesa-
rias para el funcionamiento de la escuela. El resultado es una disminucin
de la disciplina en las escuelas pblicas que llega hasta el extremo de que
algunos padres tienen la sensacin de que sus hijos no estn seguros en la
escuela. De nuevo, una gran parte del cambio procede de la prdida del
consenso que antao caracterizaba a la comunidad de padres respecto a la
clase y cantidad de autoridad sobre sus hijos que deseaban delegar en la es-
cuela; una prdida de consenso que han explotado algunos estudiantes de-
seosos de escapar de la autoridad, y a la que los tribunales han respondido
limitando la autoridad de la escuela. Y, una vez ms, esto plantea preguntas
acerca de qu forma de reorganizacin de la educacin norteamericana res-
taurara el funcionamiento de la escuela, e incluso si es o no posible resta-
blecer el contrato implcito entre los padres y la escuela que inicialmente
permita a la escuela actuar in loco parelltis.
La transgresin de estos cuatro presupuestos bsicos de la educacin
norteamericana -la escuela comn, el control local, la financiacin local y el
principio in loco parentis-, junto con el fTacaso a la hora de establecer un
nuevo conjunto de ideales alcanzables ha daado tanto la calidad como la
igualdad de la educacin de Estados Unidos, ya que este cambio en la socie-
398 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
dad, sin un cmnbio correspondiente en los ideales que configuran sus polti-
cas educativas, reduce la capacidad de sus escuelas para conseguir calidad e
igualdad, las cuales, incluso en las mejores circunstancias, son incmodos
aliados.
A continuacin dar algunas indicaciones de cmo la consecucin de
estos objetivos de calidad e igualdad se ve dificultada por polticas guiadas por
los cuatro presupuestos que acabo de examinar, empezando primero por el
objetivo de la igualdad.
La organizacin de la educacin en Estados Unidos est basada en la
asignacin escolar segn el lugar de residencia y guiada por los presupuestos
de la escuela comn, el control local y la financiacin local, pese a los elemen-
tos que violan dichos presupuestos. En algunas localidades, la asignacin de
escuela contempla la eleccin de escuela por parte del estudiante o la selec-
cin de estudiantes por parte de la escuela. Pero, en general, el principio
observado por la educacin norteamelicana (que la hace diferente de los
sistemas educativos de muchos pases) ha sido el de una rgida asignacin en
funcin de la residencia, una prctica que mantiene los mitos de la escuela
comn y los del control y la financiacin locales.
En general, se supone que la restriccin de la eleccin de escuela a travs
de la asignacin rgida en funcin de la residencia es relativamente beneficio-
sa para los meDOS afortunados, mientras que los ms acomodados escaparan
de ella si pudieran. Pero las cosas no son siempre lo que parecen. La asigna-
cin por lugar de residencia deja dos caminos abiertos a los padres: cambiar
de domicilio y elegir escuela a travs de la eleccin de residencia; o bien optar
por acudir a una escuela privada. Pero estos caminos slo estn abiertos a
aquellas personas lo suficientemente pudientes como para elegir escuela cam-
biando de residencia o para optar por un colegio privado. La ltima opcin
puede ser parcialmente subvencionada por la comunidad religiosa que dirija
la escuela o, en raras ocasiones, por la concesin de becas. Ahora bien, estas
excepciones parciales no ocultan la cuestin principal: que la organizacin de
la educacin median te la rgida asignacin por lugar de residencia perjudica
ms a los que no tienen dinero (y a aquellos cuya eleccin est restringida por
su raza o etnia) y aumenta la desigualdad de oportunidades en la educacin.
La razn, por supuesto, es que, debido a los principios de libertad individual,
no estamos dispuestos a cerrar los dos canlinos de eleccin: cambiar de resi-
dencia y elegir una escuela privada. Y aunque las restricciones econmicas y
tecnolgicas impidieron en otro tiempo a casi todos ejercer estas opciones,
esto ya no es as. Las restricciones son cada vez menos importantes; un nme-
ro cada vez lnayor de familias eligen la opcin del cambio de residencia para
satisfacer su opcin educativa (la ms barata de las dos opciones). y en este
ejercicio de eleccin, los diferentes niveles econmicos se distribuyen en dis-
tintas escuelas segn el nivel econmico de la comunidad que se pueden
permitir.
Debelnos concluir que las restricciones impuestas sobre la eleccin edu-
cativa en el sector pblico y la existencia de los costes de matriculacin en el
sector privado son restricciones que favorecen la relativa desventaja de los
menos favorecidos. Slo cuando estas restricciones se vean reforzadas por las
LOS ACTORES IMPLICADOS 399
restricciones econmicas y tecnolgicas que antes existan, podlia considerar-
se que contribuyen con eficacia a lograr una escuela comn. En la actuali-
dad, y cada vez ms en el futuro, estn fomentando la desventaja de los menos
pudientes, aumentando an ms la desigualdad de oportunidades educativas.
Uno de los resultados del reciente estudio que realizamos en escuelas p-
blicas y privadas sugiere que se estn dando estos procesos. En las escu.elas
catlicas, el xito de los estudiantes procedentes de entornos desfavorecIdos
(negros, hispanos y los hijos de padres con escasa formacin) est ms cerca
del obtenido por los estudiantes de orgenes ms privilegiados que en el sector
pblico. El ambiente familiar influye mucho menos en el xito en las escuelas
catlicas que en las pblicas. Esta mayor homogeneidad de xitos en el sector
catlico (adems de la nlenor segregacin racial y tnica de dicho sector)
sugiere que el ideal de la escuela comn est ms cerca de cumplirse en las
escuelas catlicas que en las pblicas. Esto puede deberse a que una comuni-
dad religiosa sigue siendo una comunidad funcional en mayor medida que un
rea residencial, yen tal comunidad funcional habr menos estratificacin en
funcin de los orgenes familiares, tanto dentro de cada escuela como de una
escuela a otra.
Al nlismo tienlpo, la organizaclon de la educacin norteamericana es
peljudicial para la calidad de la enseanza. La ausencia de consenso, en una
comunidad definida por la residencia, acerca de qu clase y cantidad de auto-
ridad debera ejercer la escuela, elimina el principal recurso mediante el cual
la escuela ha promovido el xito entre sus estudiantes. Antes exista ese con-
senso, porque las reas residenciales eran comunidades que mantenan un
conjunto de normas reflejadas en las creencias de las escuelas y de los padres
acerca de lo que era apropiado para los nios. Las normas variaban de unas
conlunidades a otras, pero eran constantes dentro de una misma comunidad.
Esto ya no es cierto en lo que se refiere a los institutos por las razones que he
mencionado anteriormente. El resultado es lo que algunos han llamado una
crisis de autoridad.
En nuestro estudio sobre los alumnos de segundo y ltimo curso de
instituto de centros pblicos y privados no slo encontramos un mayor xito
escolar en las escuelas catlicas y plivadas para estudiantes de entornos com-
parables que en las escuelas pblicas, sino tambin mayores diferencias. entre
el funcionamiento de las escuelas del sector pblico y las del sector privado.
Las principales diferencias radicaban en las mayores exigencias acadmicas
de las escuelas privadas, y sus mayores estndares disciplinarios, aun cuando
se compararan escuelas con estudiantes de entornos parecidos. Esto sugiere
que el xito escolar aumenta confonne aumentan las exigencias tanto acad-
micas como disciplinarias. Esta observacin se confirma mediante dos com-
paraciones: en las escuelas pblicas, aquellas cuyos niveles de exigencia aca-
dmica y disciplinaria son iguales a la media de las escuelas privadas, se
alcanzan unos logros de nivel similar a los del sector privado (en todas las
cOlnparaciones, por supuesto, se han considerado estudiantes de entornos
similares); y en las escuelas privadas, aquellas cuyos niveles de exigencia
acadmica y disciplinaria son similares a la media de la escuela pblica, se
alcanzan unos niveles de xito similares a los de la escuela pblica media.
400 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Lo que se deduce de estos datos (y de otros estudios recientes) es que las
exigencias acadmicas y disciplinarias ms fuertes producen mejores relldi11liel1-
tos. Sin embargo, las escuelas pblicas estn en una mala posicin para esta-
blecer y mantener dichas exigencias. La prdida de autoridad del consejo
escolar y el supervisor locales, as como del con respecto a la poltica
federal y a las leyes dictadas por los tribunales, el incremento de los derechos
de los estudiantes (que influye tanto en el diseo de un currculo "definido en
funcin del estudiante como en la obstruccin de la disciplina), y -quizs lo
ms fundamental- la ruptura del consenso entre los padres respecto a la
autoridad y la responsabilidad de los institutos sobre sus hijos, son factores
que colocan a la escuela pblica media en una posicin insostenible para
conseguir un buen rendimiento escolar.
Muchos institutos pblicos se han adaptado a estos cambios reduciendo
sus exigencias acadmicas (mediante la reduccin de su nivel, la eliminacin
de la competitividad, el aumento de las calificaciones escolares y la prolifera-
cin de cursos poco exigentes) y suavizando sus criterios disciplinarios (con-
virtiendo la expresin hacer novillos en algo del pasado e ignorando el uso
de drogas y alcohol).
Estas adaptaciones pueden ser necesarias, o al Dlcnos pueden facilitar el
mantenimiento de la paz, en algunas escuelas. Pero la paz que comportan se
compra al precio de reducir el xito escolar, lo que supone una menor calidad
ele la enseanza.
Cabe preguntarse si estas adaptaciones son inevitables o si una organiza-
cin diferente de la educacin podra hacerlas innecesarias. Esta es la ltima
cuestin que vaya abordar.
El abandono de los viejos presupuestos
Los viejos presupuestos que han gobernado la educacin norteamericana
han dado lugar a una poltica de asignacin de los estudiantes a la escuela en
[1.Indn de su lugar de residencia y a una concepcin nornlalizada de aqulla.
No obstante, una serie de acontecimientos recientes, tanto dentro como fuera
del sector pblico, sugieren que la consecucin de los objetivos gemelos de
calidad e igualdad puede ser incompatible con ello. Uno de estos hechos es el
establecimiento, primero fuera del sector pblico y luego, en unos pocos
lugares, tambin dentro, de escuelas elementales gobernadas por filosofas de
educacin diferentes y elegidas por padres que suscriben dichas filosofias. Las
escuelas Montessori en los prinleros cursos, la educacin abierta y la educa-
cin bsica son ejemplos de ello. En algunas comuniclades, se ha utilizado este
principio de eleccin de los padres para mantener una integracin racial ms
estable que la existente en escuelas con asignacin fija de alumnos y una
filosofa educativa normalizada. En secundaria, se han introducido escuelas
con currculos especializados o progranlas intensivos en un rea determinada
(por ejemplo, msica o artes aplicadas), que han atrado, de igual forma, una
clientela que coincide en Clno puede consttuirse un progrmna eficaz y exi-
gente. Han proliferado las escuelas alternativas, con estudiantes y profesores
LOS ACTORES IMPLICADOS
401
que aceptan la temprana autonoma a la que ya me he referido. Esto no quiere
decir. por supuesto, que todas estas escuelas hayan tenido xito, ya que en
nluchos casos no ha sido as. Pero si fueran producto de una concepcin
pluralista bien concebida de formas de educacin secundaria, con algunas
pautas polticas que contribuyeran a su viabilidad, el xito sera ms fcil de
conseguir.
Fuera del sector pblico, el aumento del nmero de escuelas dirigidas por
la Iglesia constituye probablemente el hecho ms notable, que refleja un claro
deseo por parte de los padres de una educacin no normalizada. Pero adems
de las escuelas religiosas existe un abanico cada vez ms amplio de filosofias
educativas, que va desde la escuela preparatoria tradicional hasta la escuela
libre y la escuela cooperativa dirigida por los padres.
Creo que estos hechos indican un abandono del principio de asignacin
por l'esidencia y una expansin de las [armas educativas subvencionadas me-
diante fondos pblicos. El determinar si esta expansin va a llegar a incluir
todo o parte de lo que es ahora el sector privado, o si, por el contrario,
consistir tan slo en una reorganizacin del sector pblico es una cuestin
no resuelta. No deberla permitirse que las antiguas prohibiciones de apoyo
pblico a la educacin religiosa impidan un exanlen serio de esta cuestin.
Pero los elementos de una reorganizacin satisfactoria permanecen tanto si se
limitan al sector pblico como si abarcan el sector privado: una concepcin
pluralista de la educacin, basada en comunidades definidas por intereses,
valores y preferencias educativas n1s que por lugar de residencia; un compro-
miso de los padres y los estudiantes que pueda proporcionar a la escuela un
resorte para extraer lo mejor de los estudiantes, y la eleccin educativa de
todo lo que ahora est slo a disposicin de las personas con dinero.
Es posible que otros no estn de acuerdo con este modo de organizar la
educacin. Pero est claro que los objetivos de la educacin en una democra-
cia liberal no se fomentarn y, de hecho, se impedirn, si se da una ciega
adhesin a los ideales y presupuestos que antao sirvieron a la educacin
norteamericana (algunos de los cuales pueden ser inalcanzables en la Norte-
mnrica actual) y se nlantiene el modo de organizacin escolar que dichos
ideales y presupuestos originaron. El debate sobre qu conjunto de ideales
son a la vez deseables y alcanzables, y sobre qu modo de organizacin permi-
tir alcanzar mejor dichos ideales, es posible que sea amplio, pero debe ini-
ciarse inmediatamente. En el sector pblico, el currculo antao generalizado
ha elnpezado a adoptar una diversidad de formas, algunas de las cuales refle-
jan la bsqueda de una nueva forma de organizacin del sistema escolar. y un
nmero cada vez nlayor (aunque an pequeo) de jvenes van a escuelas
privadas, algunas de las cuales ejemplifican modos alternativos de organiza-
cin escolar. Estos hechos pueden ser puntos de partida hacia la creacin de
una filosofa educativa que gue la reorganizacin de la escolarizacin nortea-
nlericana por cmninos fTllct[eros para la juventud que la experimente.
OCTAVA PARTE
LAS REFORMAS EDUCATIVAS
TEXTO 26
HA DESCENDIDO EL NIVEL,,?*
por J ORSTEN H USEN
La pregul1ta sobre el descel1so del II/livel" ell la escuela -sea ste el que sea-
siempre se ha re/adollada eDIl el aumento de la poblacill escolarizada, por wl1ado,
y, por otro, eDIl la l1ecesidad de medir. cOl1lparativame1lle, los logros obtenidos por
los ahlllll10s y los resultados de las inversio11es de toda tipo realizadas ell el sistema
escolar en distintos mOl1lwtos histricos. Habra que miadir, adems, el objetivo de
comparar los sistemas de diferentes pases. Se evalta la calidad de la enseriauw
COI/lO COllsecuel1cia de la educacilI formal (las cOlldiciol1es de aprendizaje: recursos
escolares, prcticas y competellda del profesor) y de las capacidades cognitivas de
los sujetos de esa educaGll, as como el efecto que ell ella produce la familia o el
enlOmo social. El cociellle intelectual y las Ilotas medias de los altwlI10s en las
asignaturas fUIlda111e11lales SOI1, sirz embargo, los illdicadores mds utilizados. Segn
el autOl; todo apunta a que el nivel escolar sube progresival1lellle conforme se rnejo-
ran los planes de estudio y se acrecielllarz las illve/'siolles, al igual que lo hace la
capacidad intelectual de las altmll1os; las fluctuaciones que e11 el mismo se produz.-
can obedecerll (l cambios sociales ya circullstancias temporales.
Recelos
Cuando se verifica un cambio en un sistema educacional, especialmente
cuando aumentan las oportunidades de una educacin complementaria,
tienden a surgir las preocupaciones acerca de un posible descenso del nivel.
Cabe citar como ejemplo destacado las crticas que se levantaron en Estados
Unidos a principios de los aos cincuenta contra la enseanza secundaria.
Los crticos reunieron pruebas que confirmaban la falta de rigor intelectual
y el deterioro de las destrezas bsicas. Los crticos de la educacin secunda-
ria masiva de ambos lados del Atlntico han hablado fundamentalmente en
nombre de las universidades que tradicionalmente eran las recipiendarias
de los productos de la escuela secundaria y que todava tendan a concebir
su papel fundamentalmente como el de una preparacin para la universi-
dad. Como seal Trow, I a lo largo de un perodo de unas pocas dcadas la
escuela secundaria sufri en los Estados Unidos una expansin espectacu-
lar, tanto en trminos de matrcula como en programas para atender a todos
los jvenes de la edad correspondiente; pero la idea de una escuela secunda-
ria de orientacin acadmica prevaleca an entre profesores que de repente
descubrieron que aquel tipo de escuela no llegaba a ser lo que ellos haba
esperado.
* Jorsten Husn, La escuela a debate. Problemas y futuro, Madrid, Narcea, 1981, pp. 87-101.
1. M. Trow, The Second Transfonnation of American Secondary Educationll, en lnterna-
liD/llll JOl/mal of Comparative Sociology, nm. 2, 1962, pp. 144-166.
406 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Puede ser evaluado el (cniveln?
Tanto educadores como profanos emplean a menudo la palabra nivel al
hacer juicios rpidos sobre la calidad de la educacin escolar. El nivel es
desde luego una vieja y apreciada nocin del folclore pedaggico hasta el
punto de que casi se la concibe como metafisicamente anclada all. No es ex-
trao por eso que cualquier descenso del nivel sea considerado cama un sacri-
legio. Es sorprendente advertir cmo, al menos en Europa, las medidas adop-
tadas para ensanchar las oportunidades de acceder a la enseanza secundaria
y superior han tropezado con la objecin de que supondran niveles ms
bajos. Las tristes predicciones se cumplen en cierta manera, dado que cuan-
do aumenta la proporcin de un grupo de edad matriculado en una escuela
secundaria no obligatoria, disminuye el rendimiento medio. AS, cuando la
matrcula se eleva, por ejemplo del veinte al 50 % de un grupo de edad, como
ha sucedido recientemente en algunos pases europeos, los logros medios del
50 % sern inferiores a los del selecto grupo del 20 %.
El nivel" puede poseer un significado racional en dos aspectos. En pri-
mer lugar, est relacionado con los objetivos educacionales fijados para un
tipo especfico de escuela conforme a su plan de estudios; como norma, estos
objetivos son expresados en trminos generales acerca de los fines cognitivos
que deben ser alcanzados pero pueden tornarse en parte operativos en rela-
cin con competencias o comportamientos especficos. En segundo lugar, el
grado en el que una determinada escuela hace realidad los objetivos de su
cun'culwll puede ser descrito mediante sencillas estadsticas, como por ejem-
plo la media de edad de lectura.
Los niveles pueden ser percibidos como algo absoluto. El estudiante
debe lograr una cierta cota de competencia para conseguir su pase y/o
calificarse para la fase o grado siguiente; es juzgado por el hecho de que haya
o no superado el lmite absoluto del nivel, no por su posicin relativa en una
escala de rendimiento. Este enfoque de la valoracin de la competencia del
estudiante se halla, por utilizar el trmino tcnico de los expertos en tests,
referido a un criterio: la evaluacin de niveles por referencia a un criterio se
aplica especialmente a los sistemas educacionales relativamente estticos y
con una larga tradicin donde han de ser observados requisitos con objeto de
aprobar los exmenes, recibiendo as tales requisitos un carcter, como ya
seal antes, metafisicamente otorgado.
El nivel) puede ser tambin expresado en trminos relativos, es decir,
comparando al alumno o a la clase de alumnos con la distribucin del rendi-
miento de la poblacin correspondiente. En este caso no se emplea como nivel
una serie preconcebida de competencias sino que se utilizan los logros reales
de la poblacin de referencia. En este sentido se emplea el trmino en los
tests de nive" sobre lectura, escritura y clculo, practicados en las escuelas
Suecas desde mediados de los aos cuarenta para establecer la equivalencia
in terescolar de calificaciones.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS
Niveles de estudiantes aventajados en los sistemas general
(<<comprehe1lsive) y elitista
407
Se alcanza un mnimo de claridad cuando los niveles se clasifican compa-
rando los logros en el mismo grado durante un deternlinado perodo de tiem-
po o entre regiones o pases. As puede compararse, por ejemplo, la cota
media de competencia en matemticas entre la escuela secundaria superior
de hoy y la de hace unos veinticinco aos o entre Ab/urienten de la Repblica
Federal alemana y los estudiantes que terminan sus cursos en la escuela
secundaria en los Estados Unidos. Semejante ejercicio plantea sin embargo
dos dificultades. Se supone que el nivel es valorado en relacin con objetivos
formulados. Por ejemplo, una comparacin entre la escuela secundaria, aca-
dmica y selectiva de antao y la general de ahora tendra que tomar en
consideracin las diferencias en trminos de los objetivos que han cambiado
en conjuncin con la ampliacin de la matrcula y de los programas.
Pero se presenta por s mismo un segundo problema que resulta ms
esencial: no es posible comparar indiscriminadamente poblaciones escolares
que comprenden proporciones muy diferentes de los correspondiente grupos
de edad. No cabe comparar el nivel logrado en matemticas entre estudian-
tes de la escuela secundaria superior en un sistema con una escolarizacin
secundaria superior prcticamente universal y estudiantes de un sistema don-
de accede a dicho nivel una pequea y selecta fraccin de ese grupo de edad.
El nivel de rendimiento en, por ejemplo matemticas, de alumnos de la ense-
anza secundaria superior de Estados Unidos es muy inferior al de sus con-
temporneos de Inglaterra que aspiran al G.C.E., o al Obepianer de la
Repblica Federal alemana. La vacuidad de semejante comparacin queda
resaltada cuando descubrimos que se trataba de comparar al 75 % del grupo
de edad correspondiente en los Estados Unidos con slo un 15-25 % en Ingla-
terra o Alemania.
La pasin que ha caracterizado frecuentemente la controversia en la en-
seanza secundaria entre un sistema escolar general y uno selectivo no ha
sido debida a que estuvieran en juego principios didcticos o la organizacin
del plan de estudios. En el centro de la cuestin lo que queda son dos fi]asofias
educacionales opuestas que reflejan la existencia de fuertes intereses.
Un sistema general proporciona una educacin escolar de financiacin
pblica a todos los chicos de una edad escolar preceptiva en una zona previa-
mente detelminada. Todos los programas son impartidos bajo el mismo te-
cho. Otro rasgo esencial de la generalidad es que no se emplean prcticas
organizativas de di fercnciacin o agrupamiento que proporcionen una orien-
tacin decisiva de los estudiantes a las carreras.
Un sistema selectivo emplea a una edad temprana una diferenciacin
organizativa que distribuye a los nios entre diferentes tipos de escuelas o
entre programas tajantemente separados. Adems se utilizan a edad temprana
prcticas de agrupamiento para la designacin de alumnos que hayan de
tener una orientacin acadmica. Al margen del acceso selectivo y del agrupa-
miento interno, el sistema tiene una elevada tasa de desgaste en trminos de
repeticin de cursos y de abandonos.
408 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
En el debate sobre los mtitos y desventajas relativos de los dos sistemas
se ha mantenido por un lado que en un sistema general los estudiantes ms
capacitados padecern el hecho de ser educados junto a condiscpulos de
aprendizaje lento. Ello perjudicar a su nivel en comparacin con los estu-
diantes de igual potencial intelectual del sistema selectivo. Los defensores del
sistema general por otro lado mantienen que los efectos desfavorables que
padezcan los mejores estudiantes en ese sistema no sern tan grandes como
los que sufre en un sistema selectivo una gran masa de estudiantes menos
orientados acadmicamente.
Quienes apoyan el sistema elitista afirman que un sistema de seleccin
basado en criterios de mlito, empleados justa y unifOlmemente, abrir auto-
mticamente las vas hacia profesiones de elevada categora a todo el que lo
(cmerezca)), es decir, a quien posea el talento y la energa necesarios (y funda-
mentalmente heredados). Los generalistas contraatacan sealando que el sis-
tema selectivo padece una mayor desviacin social que el general, dado que en
los niveles de la educacin secundaria superior yen la universitaria la propor-
cin de alumnos de las clases bajas tiende a ser ms reducida en un sistema
selectivo que en un sistema general.
Las dos afirmaciones aqu formuladas -el nivel de la elite y la inclinacin
social inherente- fueron sometidas a prueba en sistemas nacionales de edu-
cacin en las dos primeras investigaciones a gran escala realizadas por la
Asociacin Internacional para la Evaluacin de los Logros Educacionales
(IEA).2 Fueron examinados unos veinte sistemas nacionales de educacin y se
descubri que diferan considerablemente con respecto al nmero relativo de
estudiantes en la fase preuniversitaria. En el estudio de matemticas ese n-
mero variaba desde el 10 % del gmpo de edad correspondiente en algunos
pases europeos a ms del 70 % en los Estados Unidos. En el estudio de
ciencias la variacin era del mismo orden de magnitud. Poda hablarse al
respecto de diferencias en la tasa de retencin o ((poder de conservacin)) en
la fase secundaria superior de varios pases. Los alumnos de la enseanza
media superior en Estados Unidos son ms del 75 % de los miembros del
grupo de edad correspondiente, quienes completan el gynmasium en Suecia
(grados 11 y 12) representan el 45-50 % y los Obelplimaner (grado 13) de la
Repblica Federal alemana constituyen un 15 %. Carece evidentemente de
sentido la comparacin entre los rendimientos medios de poblaciones escola-
res representativas de variaciones tan grandes en la proporcin de los grupos
de edad correspondientes. Las comparaciones slo tendran sentido con pro-
porciones iguales de los gmpos ntegros de edad.
Pero tales comparaciones se realizan bajo el supuesto de que quienes 110
2. T. Husn, IntemaliO/tal Study o{ Achievel1lent hl Mathematics: A Comparlson o{ TIvelve
Countries, Alrnqvist y Wiksell, EstocoIrno, 1969; T. Postlel1\vaite, Se/mol Organization and Student
Ae/zievemenl: A Study Based Oll Achievel1lellt in Mathel1latics ill Tivelve Cowllries, Almqvist y
Wiksell, EstocoImo, Wiley, Nueva York: L. C. Comber y J. P. Queeves, Sciel1ce Educatio1l in
Nineteell COlllltries: An Empirical Study, Alrnqvist y WikseIl, Estocolmo, Wiley/HaIsted Press,
Nueva York; T. Husn y otros, SvellSk s/wla in intemalO/wll belysnillg 1: Naturarorienterande
limnen (Las escuelas suecas en una perspectiva internacional, vol. 1: Ciencia), Almqvist y WikseIl,
Estocolmo,1973.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS 409
estn en la escuela (y que en este caso no han alcanzado la fase preuniversita-
ria) no han obtenido, mediante una escolarizacin previa o a travs de otras
oportunidades de aprendizaje, la competencia lograda por la elite que perma-
nece en la escuela. Sobre la base de los estudios del rendimiento tanto al
comienzo como al final de la escuela secundaria, se ha deducido que los que
no se hallaban en la escuela no figuraran en la categora superior de los
triunfadores, es decir la cima de un 5-10 %.
Otra objecin es la de que una comparacin de proporciones iguales de
los grupos de edad correspondiente resulta injusta para los sistemas nacio-
nales con baja tasa de retencin y/o alta selectividad. La validez de esta
objecin puede ser puesta en tela de juicio sobre una base puramente lgica,
ya que no es consecuente con la concepcin elitista de la fornla en que
trabajaba el sistema educacional, porque en pases donde hasta hace unas
pocas dcadas se retena para el grado preuniversitario un 5-15 % del grupo
de edad correspondiente, los defensores del sistema mantenan que atenda
eficazmente a la mayora de los estudiantes capacitados sin hallarse preve-
nido contra ninguna otra categora. As, carece de [twrza el argumento
segn el cual el sistema selectivo pierde un nmero considerable de los
estudiantes ms capacitados.
En el estudio sobre las matemticas' se realizaron dos tipos de compa-
racin entre pases. En el primero se compararon para doce pases los ren-
dimientos medios de todos los estudiantes de matemticas. La proporcin
de los estudiantes de matemticas variaba de un 4-18 % del correspondiente
grupo de edad. Por eso compararon los rendimientos medios del 4 % supe-
rior en todos los pases. Como puede advertirse en la figura 1, se elevaron
considerablemente las posiciones correspondientes a los pases de reten-
cin alta.
Se realizaron conlparaciones anlogas con alumnos que concluan el es-
tudio de ciencias
4
Se decidi comparar el 9 % superior de los estudiantes
preuniversitarios dc los pases industrializados. Este porcentaje fue el elegido
porque representaba la proporcin ms baja del gmpo de edad correspon-
diente en ese estado en alguno de los pases estudiados. Con objeto de obtener
medidas de dos elites ms limitadas, se eligieron el 5 y el 1 % superiores. Los
resultados de estas comparaciones aparecen en la figura 2. Si se comparan las
medidas de los que concluan la escuela secundaria, sin tener en cuenta su
proporcin dentro del gmpo de edad correspondiente, advertimos que los
Estados Unidos aparecen bastante retrasados respecto de otros pases desa-
rrollados. Cuando comparamos el 9 % superior vemos que pases con una
elevada tasa de retencin, como los Estados Unidos, obtienen resultados me-
dios notablelnente altos. En tnninos generales se present la misma imagen
cuando se compararon los pases con respecto al 5 y al 1 % superior del grupo
de edad correspondiente.
Como se indic ms arriba, el nivel elevado de la elite en los sistemas
3. T. Husn, 1l1tel1'lational Study o{ Achievel1lellt jll Mathematics: A ComparisDI1 o{ TIvelve
COlmtries.
4. Fuente: ibid., p. 124.
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
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FIG. l. Pl/lltuaciolles medias del test de matemticas, 1) para el total de la 11luestm
y 2) para proporciones iguales del grllpo de edad correspol1diente en cada pas
de las poblacio11es pre1ll1iversitarias de estlldia11tes de matemticas.
6
selectivos se consigue frecuentemente al precio de limitar las oportunidades
de la masa de estudiantes.' A los 14 aos prcticamente todo el grupo de edad
correspondiente se hallaba sometido a una escolarizacin de jornada comple-
ta mientras que al final de la enseanza secundaria una proporcin variada de
estudiantes ha dejado la escuela. Comparando las distribuciones de las ocupa-
ciones de los padres en la dos cotas puede derivarse un ndice de seleccin
social. Se calcul por un lado la proporcin de padres pertenecientes a la
categora profesional y directiva y por el otro la de los obreros semicualifica-
dos o no cualificados. El ndice era unitario cuando los estratos superior e
inferior tenan la misma representacin en la [ase preuniversilaria conlO suce-
de en la cota de los 14 aos. Los Estados Unidos arrojaron un ndice del 1,3 y
Suecia de 2,4, teniendo ambos pases sistemas relativamente retentivos y ge-
nerales. La Repblica Federal alemana posea un ndice de 37,7 e Inglaterra
5. T. Husn y otros, Sverzlc slcola i hztematiOlwll belysllblg 1: NaturoriclllefQ/lde lil1l1lcll.
6. Fuente: T. Husn y otros: SVCl1lc slcola i il1fematiOlIell belySl1il1g 1: Natllrorie11lera/1(le lim-
Ilel1, ob. cit., p. 146.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS
411
Total de la muestra
10
30
Nueva Zelanda 9 %
Inglaterra
Australia
Escocia
Suecia
45
Hungra
Holanda
Finlandia
21
EE.UU. 75 L _________ -,
Repblica Federal aleman.a ________
9
..J ....
Francia
Blgica (lIam.)
i __ __ J
1 Italia
--,
,
.,-:--..,
,
L _____ J Blgica 47
40 50
5 % superior I
r-
1 % superior
___ J
1
1,
1
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r------
,
. ,
,
,
- -' ,
,- -
- ,
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,
(francf,)
LI___________ _________ _________
10 20 30 40 50
FIG. 2. Puntuaciones medias eH ciencias para el total de la muestra de estudiantes
prell1ziversitarios y para el 9, el 5 y elJ % superiores respectivame11te.
Para cada pais se Iza indicado el volllmel1 de la poblacill prelllliversitaria
como porcentaje del total del correspondiente grupo de edad.
7
del 7,9, teniendo ambos pases sistemas de educacin ms selectivos y una
temprana transferencia de la escuela primaria a la secundaria acadmica.
Sobre la base de las investigaciones de la Asociacin para la Evaluacin
de los Logros Educacionales se dedujo que el sistema genera!, por su apertura,
ausencia de exmenes selectivos durante las fases primaria y secundaria ele-
mental y su elevada tasa de retencin, constituye una estrategia ms
para cuidar de todos los talentos de una nacin durante la escolanzacJOn
preceptiva. Extendiendo la red tan ampliamente como resulta pOSIble aumen-
tan las perspectivas de "capturar una cifra ptima de peces. Un SIstema con
temprana separacin de los alumnos que son clasificados para disponer de un
potencial acadmico est destinado a producir buenos productos fil1ales. Pero
esta ventaja se logra al precio de excluir de una educacin ulterior a un
considerable nmero de estudiantes de los estratos sociales inferiores y de
limitar a la gran mayora de los alumnos las oportunidades de tener acceso a
una educacin de calidad.
7. T. Husn, "Loss ofTalent in Selective School Systems, en Comp. Educ. Review, nm. 48,
1960, pp. 70-74.
412 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Evaluacin de los niveles en un perodo dado
Al evaluar la calidad de la educacin como mediatizada por la escolariza-
cin formal, lo que se pretende es relacionar los cambios en los niveles con los
cambios correspondientes a las condiciones de aprendizaje en un sentido
limitado, tal como los recursos escolares, las prcticas en el aula y la compe-
tencia del profesor. Las tentativas en este sentido resultan difciles en razn
del problema de que las comparaciones en un perodo considerado sobre la
competencia del estudiante reflejan no slo los cambios en las condiciones de
aprendizaje en el entorno escolar per se sino tambin, en un grado variable, los
cambios en las condiciones no escolares, como las caractersticas de la pobla-
cin estudiada; ha de tenerse en cuenta especialmente que en ciertas reas de
estudio es relativamente fuerte el impacto sobre el logro de los factores socioe-
conmicos. El informe Bullock' seala: Si la poblacin cambia entre los
estudios realizados, las tendencias que identifiquen se hallarn de una mane-
ra parcial, o incluso fundamental. sociolgicamente determinadas. Resultar
as extremadamente difcil aislar interpretaciones vlidas de los cambios de
nivel de lectura 0, en su caso, de otras capacidades cognitivas.
En los estudios sobre unos veinte pases realizados por la Asociacin para
la Evaluacin de los Logros Educacionales y mediante una tcnica multivaria-
ble se intent separar los efectos totales de las condiciones de aprendizaje en
la escuela de los efectos del entorno familim,9 Fueron identificadas las varia-
bles de los antecedentes del hogar que se hallaban consistentemente relacio-
nadas con la variabilidad de los logros y se constituy un complejo que fue
denominado puntuacin del halldicap escalan>. Las variables seleccionadas
fueron: la ocupacin del padre, la educacin del padre, la educacin de la
madre, el nmero de libros que haba en la casa y el volumen de la familia.
Para explicar las variaciones de logros en ciencias, comprensin lectora y
literatura se emplearon dos tipos principales de anlisis: anlisis de regresin
mltiple interescolar y entre los estudiantes. 10
Las variables explicativas fueron divididas en cuatro bloques principales:
1. Antecedentes del estudiante, constituidos por la puntuacin del handi-
cap escolar, la edad y el sexo.
2. Tipo de escuela y tipo de programa dentro de la escuela.
3. Condiciones de aprendizaje dentro de la escuela.
4. Variables emparentadas, como las actitudes hacia la escuela y las
motivaciones para el trabajo escolar, que pueden ser concebidas como facto-
res previos determinantes de los resultados, pero tambin como resultados de
las experiencias de aprendizaje.
No discutiremos aqu la exposicin razonada de la estrategia analtica
utilizada. Los obstculos metodolgicos fueron en general los mismos que se
8. H.M.S.O., A La/lguage {O,. Li{e, Her Majesty's Stationery Office, Londres, 1975.
9. G. F. An Emprical Study o{ EdllcatiOI1 ,I COl-/l1lries: A Teclll1Cal
Report, Almqvist y Wiksell, Estocolmo, Wiley/Halsted Press, Nueva York, 1975.
10. Ver D. Walker, The JEA Subject Swvey: An Empirical Stlldy o{ EducatiOll j Ttvellly-Ol/e
Countries, Wiley, Nueva York, 1976.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS 413
hallaron en el estudio de Coleman" sobre la igualdad de oportunidades edu-
cacionales y en el reanlisis de los estudios anteriores, efectuado por Jencks y
sus compaeros.
Tanto Coleman
12
como I-Hirnqvist
i3
han comparado los resultados de to-
dos los anlisis realizados en el proyecto de la Asociacin para la Evaluacin
de los Logros Educacionales con objeto de identificar los factores explicativos
dominantes en el terreno del aprendizaje escolar y de los antecedentes fami-
liares. El poder explicativo de los diferentes bloques denota una trama
notablemente consistente en los diversos pases y niveles de edad. En los
anlisis interescolares el 60-70 % de la variabilidad queda explicado por toda
una serie de variables dependientes. Un 40 % se halla justificado por los
antecedentes, mientras que un 20 % se halla explicado por una combinacin
del tipo de escuela, programa escolar y condiciones de aprendizaje en la
escuela. El resto se halla explicado por variables emparentadas.
En los anlisis entre los estudiantes slo un tercio de la varianza en los
logros fue explicado por toda la serie de variables independientes. Del anlisis
entre los estudiantes emergieron los siguientes porcentajes medios:
Ciencias Lectura Literatura
Antecedentes 14 13 12
Tipo de escuela y programa escolar 5 6 5
Condiciones del aprendizaje escolar 11 6 5
Factores emparentados 5 7 6
Total de varianza explicada (tanto %) 35 32 28
El relativo poder explicativo de los factores escolares fue considera-
blemente mayor en el estudio de la Asociacin Internacional para la Evalua-
cin de los Logros Educacionales que en los estudio de Coleman 14 o de
Jencks." Sin embargo, el estudio de la Asociacin llega a los mismos resulta-
dos que los de los anteriores investigadores, es decir, que los factores de los
antecedentes tienden a explicar la variacin en el logro en un volumen consid-
erablemente superior al de los factores que constituyen las condiciones de
aprendizaje en la misma escuela.
En cuatro de las seis reas de materias investigadas por la Asociacin
Internacional para la Evaluacin del Logro Educacional, los antecedentes
familiares explicaron ms de la variabilidad entre los estudiantes por lo que al
11. J. Coleman y otros, Eqlfality o{Edllcatiollal Opportllllity, Department ofHealth, Eduea-
tion and Welfare, Offiee of Edueation, Washington, DC, 1966.
12. S. Coleman y otros, "Methods and Results in the ESA Studies of Effeets on Sehool
Learningn, Review o{ EdlfcatiO/zal Research, nm. 45, 1975, pp. 83, 335.
13. K. Harnqvist, The internacional Study of Edueational Achievementn, en F. KerJinger,
Review o{ Research ill Educatioll, vol. 3, Peaeock, Itaea, Illinois, 1975, pp. 85-109.
14. J. S. Coleman y otros, Equality o{ Educational Oppo/'tul1ity, ob. cit.
15. Ch. Jencks y otros, l1wljuality: A Reassessl1lent o{ the E{{ect o{ Family al1d Schoolirlg in
Al1lerca, Basic Books, Londres, 1972.
414 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
logro se refiere, que todos los factores que constituyen las condiciones de
aprendizaje escolar. Tales hallazgos han sido interpretados a veces como una
prueba de la afirmacin segn la cual "la escuela no supone diferencia algu-
na. Como se indic anteriormente, los anlisis interescolares produjeron
unas mediciones de la influencia de las condiciones de aprendizaje muy infe-
riores a las aparecidas en los anlisis entre los estudiantes. Una vez Dls
tenenl0S que recordar que se trata de explicar la varianza. As, la vmiacin en
<cficacia educativa entre las escuelas es en general reducida en cODlparacin
con la variacin existente entre los hogares. En un pas homogneo como
Suecia la varianza entre las escuelas explica alrededor del 10 % de la varianza
entre los estudiantes, 10 que indica una gran uniformidad en los recursos
escolares pero tambin una notable homogeneidad entre los antecedentes de
los escolares de las reas investigadas. En InglatelTa y en los Estados Unidos
la cifra correspondiente super el 20 % Y en la India lleg a ser del 80 %. La
media en todos los pases estudiados por la Asociacin fue del 25 %. Las
comparaciones de los logros escolares en el perodo considerado son dificiles
de efectuar en razn de la modificacin de los objetivos. Dentro y entre las
reas de materias estudiadas se producen desplazamientos de inters, pero los
cambios pueden afectar tambin al peso relativo otorgado a los objetivos
cognitivos y no cognitivos.
Con respecto a los cambios en los niveles existen dos tipos de pruebas
empricas: las cifras de los cocientes intelectuales y los resultados de los logros
en el perodo considerado. Durante largo tiempo se dio gran importancia en
Inglaterra a la cuestin de si el cociente intelectual tenda a descender de una
generacin a la siguiente. Esta cuestin recibi de Callellla denominacin de
"lucha por nuestra inteligencia nacional" (Callell, Burt, Thomson).16 Se halla-
ba estrechamente relacionado con la cuestin de las condiciones genticas de
la inteligencia y la fertilidad diferencial. Los estudios realizados en Inglaterra
yen Escocia -en esta ltima regin todo el grupo de edad de los chicos de 11
aos fue sometido a tests en 1932 y en 1947- parecan indicar que las fami-
lias de fertilidad alta tenan nios que, como media, obtenan peores resulta-
dos en los tests de inteligencia que los nios de familias de fertilidad baja.
Cyril Burt 17 y otros trataron incluso de estimar el declive por generacin que
resultara de esta tendencia.
Nos llevara demasiado lejos exponer aqu los tecnicismos implicados en
estudios de este tipo. stos han sido detalladamente examinados en otro
lugar. lB Baste sealar que los estudios de los cocientes intelectuales de pobla-
ciones representativas cOlnparados en un perodo considerado revelan consis-
tentemente que, en contra de lo predicho, el nivel del cociente intelectual
medio tiende a elevarse. ste fue el hallazgo principal en las investigaciones
mentales realizadas en Escocia en 1932, 1947 Y 1956. Tambin se ha aplicado
16. B. Cattell, The Fight for Our NatiolJaI btelligel1ce, King, Londres, 1937; C. Burt, "In*
telligence and FertilitYII, Occasiol1al Papas 011 Euge/lics, nm. 2, Hamilton. Londres, 1946; G. H.
Thomson, InteIligence and Fertility, Eugenics Review, nm. 41, 1950, pp. 163*170.
17. C. Burt, 1l1lelligel1ce a/ld Fertility, Hamilton, Londres, 1946.
18. T. Husn, Talel1l, Equality alld Meritocracy, Mmtinus, Nijhoff, La Haya, 1974.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS 415
a comparaciones entre reclutas de los Estados Unidos en 1917 y en 1943 y
soldados suecos de 1948 a 1953. La misma tendencia se aprecia respecto de la
talla de la poblacin adulta en esos pases, que, por trmino medio, est au-
mentando a pesar del hecho de que existe una pequea correlacin negativa
entre el nmero de hijos en la familia y su talla. La conclusin es, segn Hu-
sn: 19 Considerando nuestro conocimiento actual, no se ofrece a la vista una
reduccin en el rendimiento intelectual, al contrario, parece elevarse.
Efectos de la ampliacin de los accesos en los niveles
Se ha sostenido frecuentemente que ms significa peor" cuando se am-
plan las oportunidades para una educacin ulterior. Si se admite a una pro-
porcin creciente de un grupo de edad, tambin se reduce necesariamente el
nivel de los que ingresan. Semejante prediccin slo es lgica vlidamente
cuando se da por supuesto que en los sistemas elitistas, como los existentes
hasta hace poco tiempo en las enseanzas secundaria y superior de la mayora
de los pases europeos, el acceso a una educacin ulterior quedaba garantiza-
do slo o principalmente por una probada competencia y que los antecedentes
sociales desempean un papel casi inapreciable. Existen abundantes pruebas
de que esta suposicin es falsa.
Las acciones polticas adoptadas para igualar las oportunidades de una
educacin avanzada se hallan basadas en la promocin de la capacidad (sin
embargo definida) y en el propsito de minimizar la influencia de los antece-
dentes sociales. En todos los estratos sociales el talento debe recibir la misma
posibilidad (debidamente valorada) de desarrollo. Segn la concepcin clsi-
ca de la igualdad de oportunidades, el talento se halla sobre todo determinado
genticamente y por ello representa un capital estrictamente limitado. As,
una vez que se hayan realizado todas las acciones posibles para detectar y
desarrollar por encima de un terminado cociente intelectual, un ensancha-
miento ulterior de las oportunidades significara un descendimiento del nivel.
La bsqueda de la vala tiene su propia ley de retorno en declive.
Durante largo tiempo, los educadores se han acostumbrado a la idea de
que la capacidad intelectual, por algn tipo de necesidad inherente, se encuen-
tra distribuida conforme a la elegante y acampanada curva de probabilidades
que traz Gauss. La mayora de los individuos se hallan agrupados en el centro,
en torno al valor medio y los restantes son cada vez ms escasos a medida que
uno se desplaza hacia los extremos. Si esta idea se asocia con aquella segn la
cual una capacidad es esencialmente heredada, resulta obvia la respuesta a
la pregunta acerca de lo que sucedera si, por ejemplo, se matriculara en la
enseanza superior un 25 % en lugar de un 5 o de un 15 %: los niveles descend-
eran. Antes de examinar la afirmacin segn la cual un aumento de la matr-
cula ms all del 5 o del 15 % reducira los niveles es precio recordar que la
aptitud para el estudio se halla tambin constituida por atributos no cogniti-
vos. Numerosas pruebas empricas nos dicen que, como mximo, el 50 % de las
19. lbidem.
416
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
diferencias individuales en rendimiento en la enseanza son atribuibles a fac-
tores puramente intelectuales. El resto se debe a motivacin, inters, perseve-
rancia, salud y -no lo olvidemos- antecedentes familiares.'o
La distribucin acampanada de los datos del cociente intelectual que Se
obtiene cuando se aplican los tests de inteligencia a poblaciones indiferencia-
das no se halla en manera alguna en la naturaleza de las casas ni ha sido
determinada por la divinidad; simplemente es una consecuencia del procedi-
miento ({referido a una norma)) mediante el cual han sido elaborados los tests.
Como puede saberse a travs de cualquier libro de texto sobre mediciones
psicolgicas y educacionales, los ejercicios de un test son escogidos de mane-
ra tal que abarquen simtricamente toda la gama de dificultad. Esta ltima es
definida por el porcentaje de la poblacin que es capaz de entender una
determinada cuestin. Este procedimiento es el que hace simtrica y esttica-
mente atractiva la distribucin de dichos resultados. El volumen de las inter-
correlaciones entre las cuestiones es el que detelmina el apun tamien to o el
achatamiento de la curva.
Teniendo en cuenta estas observaciones tcnicas podemos examinar aho-
ra algunas pruebas empricas disponibles sobre los efectos de la ampliacin
de la matrcula en la educacin secundaria y superior. Me referir brevemente
a dos tipos de investigacin: 1) los estudios sobre la reserva de capacidad, y
2) los estudios del efecto que tiene la ampliacin del acceso a la enseanza
secundaria y superior sobre la distribucin de la capacidad intelectual.
1) En pases como Suecia, Repblica Federal alemana, Austria, Francia
y Estados Unidos se han realizado estudios sobre la reserva de capacidad
(Begabul1gs-reseve). El objetivo plimario de tales estudios ha sido el de esti-
mar qu porcentaje de un grupo indiferenciado posee capacidad para benefi-
ciarse de una educacin formal avanzada y qu porcentaje (en diferentes
estratos sociales) no ha tenido la oportunidad o no ha aprovechado esa venta-
ja, a pesar de haber puntuado por encima de un determinado nivel considera-
do como requisito previo para tales estudios. La misma expresin de reserva
de capacidad indica que existe una dotacin genticmnente determinada de
aptitud que ha de detectarse para que pueda ser luego desarrollada; por eso la
metfora resulta fcilmente equvoca, pero las pruebas aportadas por estudios
longitudinales sealan que la dotacin de talento es hasta cierto grado amplia-
ble. En primer lugar sabemos que la educacin formal puede per se mejorar
considerablemente el cociente intelectual. El incremento del cociente intelec-
tual afectado por una escolarizacin formal adicional de los 14 a los 18-19
aos supone unos 10-15 puntos.
2
! Ms an, los sucesivos anlisis de muestras
de grupos de edad completos, como los realizados con los nios de 11 aos
por el Consejo Escocs de Investigacin Educacional revelan un progreso de
la media de los niveles intelectuales en el perodo considerado.22
20. T. Husn, Social/l1flueHces Oll Educatiol1al Attai/lIIlellt, O.C.D.E., Pans, 1975.
21. T. Husn, Tale11l, Opportunity amI Career: A liventy-SLt-Year Follow-up or 1.500 bldivi-
duals, Alrnqvist y WikseIl, Estocolmo, 1969.
22. J. MaxwelI, The Level arzd Trelld or Natiollal l1ltelligence. The COlltriblllioll ortlle Scottish
SUlVeys, University of London Press, Londres, 1961.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS 417
Retornando a los aos cuarenta, cuando se realizaron con una metodolo-
ga nls bien rudimentaria los primeros estudios sobre la {(reserva de capaci-
dad en Suecia, yo llegu a una estimacin bastante conservadora segn la
cual un 15 % de un grupo de edad era intelectualmente capaz de aprobar las
pruebas de selectividad que constituan un requisito para el ingreso en la
universidad. Dado que en 1946-1947, cuando se publicaron tales estudios,
slo se presentaba a estos exmenes un 5-6 % del grupo de edad, pareca
ridculo mantener que casi el doble de jvenes correspondan a la reserva.
En un artculo aparecido en 1951 me atrev a sostener que el capital intelec-
tual de una nacin no es una entidad fija, sino que se halla sometido a las
influencias de la poltica social y econmica que no slo podra utilizar mejor
este capital sino tambin desarrollarlo. Para 1968, un ao antes de que se
abolieran las pruebas de selectividad, un 20 % del correspondiente grupo de
edad se S0111eta a dichos exlnenes. De esta lnanera, la ((reserva superaba
considerablemente el porcentaje que veinte aos atrs haba sido considerado
como imposible.
2) Existen algunas pruebas del efecto de un aumento de la matrcula en
los niveles intelectuales de la enseanza secundaria superior y de la universi-
taria. Durante el perodo 1918 a 1943 se dobl la matrcula en las escuelas
secundarias en los Estados Unidos, pasando del 12 al 25 % del correspondien-
te grupo de edad. Finch
23
recogi datos sobre la distribucin de las puntuacio-
nes de los tests de inteligencia entre los alumnos de la enseanza secundaria
en gran nnlero de estudios realizados a partir de 1918. Las puntuaciones
nledias de todos estos estudios fueron representadas grficanlentc y referidas
al tienlpo transcurrido. La curva obtenida, contra lo que se esperaba, revel
una tendencia ascendente. Finch compar adems los resultados de dos po-
blaciones escolares del estado de Illinois. La primera haba sido sometida a
los tests a comienzos de los aos veinte y la segunda dos dcadas despus. El
estudio del rea revel tambin un aumento en los resultados medios. Berdie2-1
y sus compaeros hallaron la 1111S111a tendencia en el estado de l\1innesota
cuando estudiaron el desarrollo de los niveles intelectuales entre 1928 y 1960.
En un estudio encargado por la Con1isin Carnegie sobre Enseanza
Taubman y Wales" recogieron datos sobre el nivel intelectual de
los americanos que ingresaron en el prner ciclo universitario entre 1920 y
1965. Advirtieron que durante ese perodo el nivel medio de capacidad entre
los ingresados se elev desde el 53 hasta el 60-5 % con referencia a una
poblacin indiferenciada de alulnnos que concluan la enseanza secunda-
ria. La diferencia entre los ingresados y los no ingresados aun1ent
considerablemente: desde 5 puntos porcentuales en 1920 a 25-30 puntos en
los aos sesenta. Estos haIlazgos nos revelan que la capacidad intelectual,
23. F. H. Finch, (tEnrollment Increase and lhe Changcs in the Mental Levct., en Applied
PsycllOlogy MOIlOgrap!zs, nm. 10, Univcrsity of Chicago Press, Chicago, 1946.
24. R. Berdie y otros, "VIlO Coes lO College? C01llpariSOllS MilllIesota FreshmclI 1930-1960.
University of Minnesota, Minncapolis, 1962.
25. P. Taubman y T. Walcs. Melltal Ability mul Higlwr Edllcatiollal Atlail1l11CIIl ill the 20th
Celllllly. A Technical Report Preparcd for the Camegic Commission on Higher Education, Bcrkc-
ley, California, 1972.
418 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
tal como es valorada por la aptitud escolar o tests de cociente intelectual,
desempea ahora en los Estados Unidos un papel ms importante que hace
40-50 aos en la determinacin del ingreso en la educacin superior. Care-
cemos de datos del mismo perodo en Europa. Existen, sin embargo, indica-
dores de que la misma tendencia produce las recientes evoluciones europeas
en la matrcula universitaria. Es probable que el volumen relativo de la
reserva de capacidad", a pesar de la persistencia de desequilibrios sociales
se haya reducido recientemente como resultado de una creciente participa-
cin y de la eliminacin de las barreras geogrficas y econmicas a una
educacin ulterior. De las pruebas de que disponemos podemos deducir que
el aumento de graduados de la escuela secundaria que ingresan en la univer-
sidad ha sido especialmente intenso en el cuarto superior de la distribucin
de aptitud escolar.
26
Cambios en los niveles de rendimiento
El comit investigador sobre la enseanza de la lectura y de otras destre-
zas del idioma ingls, que presidi lord AJan Bullock
27
consagr un captulo a
la valoracin de los niveles de lectura en ingls, dado que la preocupacin por
la alfabetizacin haba sido la razn principal de la existencia del Comit. Se
emplearon dos fuentes de infOlmacin acerca de los niveles de lectura: 1)
testimonios de testigos expertos y 2) estudios empricos. Se sealan en el
informe las dificultades metodolgicas que surgieron al establecer compara-
ciones fuera del perodo considerado. Los sistemas precisos del muestreo
comenzaron a ser empleados bastante tarde en los estudios de carcter nacio-
nal. La validez de los tests empleados cambia con el tiempo: El problema
estriba en ... tratar de valorar el producto de variados objetivos y mtodos
contemporneos con instrumentos elaborados hace muchos aos. La ima-
gen general ofrece una elevacin de los resultados en lectura a lo largo de los
aos cincuenta y sesenta con un ligero declive hacia 1970. El informe con-
clua: A los 11 aos de edad no se advierte ningn cambio significativo en los
niveles de lectura durante la dcada 1960-1970 en el estudio de N. S. 6 (test de
lectura empleado en la investigacin nacional realizada por la National Foun-
dation for Educational Research). Segn los indicadores puede existir ahora
una creciente proporcin de lectores deficientes entre los hijos de trabajado-
res no cualificados y semicualificados. Adems, las varianzas nacionales casi
seguramente ocultan una reduccin de los niveles en reas con graves proble-
mas sociales y educacionales.28
Los hallazgos que indican un declive en los resultados de los tests de ren-
dimiento en los Estados Unidos, especialmente en el difundido Test de Apti-
26. A. Svensson, Jiil1llikhet oclz lu5gskolelltbild11blg. En studie av olika bakgrul1dfaktorers
betydelse fOI" del! postgYl1ll1asiala utbildningell (Igualdad y Educacin superior: un estudio del
significado de los diferentes factores antecedentes en la educacin postsecundana), Universidad
de Gothenburg, Instituto de Educacin, Gothenburg, 1977, p. 16.
27. H.M.S.O., A mguage {or Lire, ob. cit.
28. bid., p. 25.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS 419
tud Escolar (SAT), han causado una considerable preocupacin puesto que
pueden ser fcilmente interpretados como indicadores de una reduccin de
los niveles en las escuelas secundarias. Harnischfeger y Wiley" han sometido
a un estudio crtico los datos pertinentes, correspondientes a nueve progra-
mas de tests, algunos de ellos de alcance nacional. Sealan que los resultados
de los tests de rendimiento en los Estados Unidos se elevaban constantemente
hasta mediados los aos sesenta. Posteriormente muchos resultados de tests
-pero no todos- tendieron a descender. El descenso fue especialmente dra-
mtico al principio de los aos setenta y en los grados superiores. Es ms
pronunciado en los tests verbales.
El Test de Aptitud Escolar revela durante la pasada dcada un descenso
que afecta tanto a los resultados de las pruebas verbales como de las matem-
ticas. El descenso en las puntuaciones de las pruebas verbales es especialmen-
te notable en las chicas. La Valoracin Nacional del Progreso Educacional
representa un intento de medir la competencia del estudiante a lo largo de
perodos de cuatro aos y en diez reas de materias entre los chicos de 9, 13 Y
17 aos. Se dispone en dos ocasiones de datos para ciencias, lectura y escritu-
ra ll1ccnica. Las ciencias sealaron un consistente descenso de los tres nive-
les de edad. Los resultados de lectura en las dos ocasiones slo se hallan
disponibles por lo que se refiere a los chicos de 17 aos y revelan un aumento
a lo largo de un perodo de tres aos. Los resultados de escritura mecnica
presentan una imagen menos consistente con un declive en los niveles de los
13 y los 17 aos y un aumento en el nivel de 9.
Las tentativas de identificar los factores que pueden explicar los cambios
observados se hallan afectadas por las dificultades anteriormente sealadas.
Dado que la escuela como fuente de las causas del declive constituye el cen-
tro de inters de los investigadores, el problema principal estriba en tratar
de dividir el mundo de los nios en condiciones intra y extraescolares. El
supuesto ms obvio de que deben partir las tentativas de desenmaraar las
condiciones es el de que los agentes extraescolares como la familia, la televi-
sin, los grupos de compaeros, etc., tienen algunos efectos sobre lo que los
alumnos saben y pueden hacen>. 30
Los factores escolares que merecen una atenta investigacin como posi-
bles causas del declive son la composicin de la matrcula, la organizacin
escolar y del aula, la cantidad de escolarizacin, el plan de estudios, la moti-
vacin del estudiante y las caractersticas del personal docente. Se han produ-
cido ciertos cambios en la composicin de la matrcula; ha aumentado la tasa
de retencin. Pero ninguno de estos dos factores parece haber tenido una
influencia significativa en los cambios de la competencia del estudiante. AJ
resumir los anlisis de los posibles factores en el terreno escolar se ha llegado
a la conclusin de que "el poder explicativo ms intenso parece proceder de
los cambios en los planes de estudios." En los cursos de lengua y de matem-
29. A. Hamischfeger y D. E. Wiley, Achieve11le11t Test Score Declille: Do We Need lo Wony?,
Cernrel Ine., Chicago, 1975.
30. bid.
31. bid., p. 107.
420 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ticas en las escuelas secundarias de los Estados Unidos se ha operado una
considerable disminucin de la matrcula. Adems, paralelamente a este de-
clive, ha tenido lugar un descenso en las puntuaciones medias. Pueden haber
tenido alguna influencia factores tales como el aumento de las tasas de reten-
cin y ausencia. La bsqueda de factores en el ms amplio contexto de la
sociedad es an ms problemtica que la bsqueda de condiciones en el
terreno escolar. Podra especularse sobre el efecto de la televisin. El 96 % de
los hogares de los Estados Unidos cuentan ahora con receptores de televisin
y el nmero medio de horas dedicadas a ella est prximo al tiempo que los
alumnos permanecen en el aula ante el profesor. Segn la hiptesis de Har-
nischfeger y Wiley, la televisin puede tener diferentes efectos en los nios de
diferentes niveles de edad. La estimulacin verbal ejercida por ella ms la
iniciacin de programas preescolares pueden explicar por qu han tendido a
aumentar los resultados en los grados inferiores. Entre nios mayores, donde
ha tenido lugar un marcado declive, la televisin puede haber producido un
efecto contrario por haberles mantenido apartados de importantes activida-
des educacionales como la lectura. Esta hiptesis tiene a su favor las pruebas
aportadas por la investigacin de la Asociacin Internacional para la Evalua-
cin de los Logros Educacionales en donde la permanencia ante el televisor
entre los chicos de 14 aos tiende a presentar una correlacin negativa en el
rendimiento en las reas clave de estudio."
Conclusiones
Proseguimos. a tientas en nuestros esfuerzos por localizar la tendencia a
largo plazo por lo que se refiere a la competencia cognitiva lograda por los
estudiantes en los diferentes grados. Cabra incluso poner en tela de juicio la
significacin de la comparacin de niveles}) en perodos considerados que
son producto de condiciones de aprendizaje operantes en diferentes tipos de
escuela con objetivos y/o intereses diferentes y bajo condiciones sociales a
veces radicalmente transformadas.
Las pruebas representativas de la capacidad intelectual, medida por los
tests del llamado cociente intelectual, apuntan consistente mente a una ten-
dencia creciente a lo largo de nuestro siglo en Europa y los Estados Unidos.
En trminos operacionales: los resultados medios en tests de inteligencia
ampliamente empleados han tendido a aumentar a lo largo de ms de cin-
cuenta aos, tiempo en el cual han sido realizadas investigaciones a gran
escala. La explicacin de este aumento, que invalida las predicciones catastro-
fistas formuladas por algunos psiclogos hace unas dcadas, es tan compleja
como todo el problema de la naturaleza-educacin. Existen factores identifi-
cables dentro de la trama de unas mejores condiciones sociales y niveles de
vida, como la nutricin y el cuidado de los nios, el establecimiento de centros
preescolares y maternales, etc. Adems, la cantidad de estimulacin verbal
32. Vase R. Thorndike, Readil1g COl1lprehel1sioll EducatiOll in Fiftee/l COlllltries: Al1 E11lpi-
rica! Study, Almqvist y Wiksell, Estocolmo; Wiley/Halsted Press, Nueva York, 1973.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS 421
proporcionada por los Inedia de comunicacin de masas y ~ n no ll1cnor
Dlcdida- por el lllejoratniento de la educacin formal de los padres ha contri-
buido a un enriquccin1iento que afecta al rendiIniento en los tests o n v e n i o ~
nales de inteligencia.
Las pruebas correspondientes a los canlbios en las puntuaciones en relldi-
miento se hallan casi ntegramente limitadas a los Estados Unidos, ya que los
programas de tests de rendinliento de alcance nacional en Europa han sido
nls bien excepcionales. Harnischfeger y 't\Tiley33 resunlen las pruebas referen-
tes a los Estados Unidos de la siguiente ll1anera:
Ms all de toda duda, ms all de las direrencias entre los instrumentos
de valoracin, en alteraciones en los tests o composicin de los grupos de
alumnos, los resultados de los tests de rendimiento han estado reducindose
aproximadamente durante una dcada en todos los grados a partir del quinto.
El descenso de puntuaciones es ms pronunciado en los grados superiores y
en los (lhimos aos. Es ms grave en los tests de rendimiento de carcter
verbal que en los numricos. stos son los hechos y descl"iben un fenmeno
nacional.
Es preciso que nos preocupemos por los informes sobre el decli"e del
rendinliento? La respuesta a esta pregunta en cierta ll1anera retrica depende
de dos circunstancias. En primer lugar no hay razn para preocuparse seria-
mente si los cambios que, despus de todo son pequeos, constituyen lluctua-
ciones que dependen de circunstancias temporales conlO las alteraciones en el
inters de los objetivos de los planes de estudio. En segundo lugm; el grado de
preocupacin refleja naturalnlente la orientacin de valores de la persona
inlplicada en la evaluacin de lo que estn realizando las escuelas.
Los que conceden lns inters a los objetivos tradicionales, desean un
rigor acadmico y exigen una vuelta a lo bsico tienen lns razones para
preocuparse que quienes conciben el papel educativo de la escuela en trnli-
nos ms amplios que el de inculcar ciertos fundamentos acadmicos.
Hay aqu un problema de costes-beneficios que a menudo se pasa por
alto. Desde comienzos de la dcada de los sesenta los cosIes operativos en
trn1inos reales han estado creciendo considerablemente. La porcin nls
abmmadora de tales costes corresponde a los gastos de personal. El problema
de determinar si los niveles estn o no estn en declive podra ser secundario
ante el problema de utilizar los recursos de personal en (unciones educativas
bsicas. El problema de la justificacin no esIriba en determinar en pdmer
lugar si la sociedad consigue estudiantes con una competencia formal y co-
mercializable que compense el dinero que ha gastado en las escuelas, sino en
saber si el dinero ha sido invertido de lnanera tal que pronlueva el logro de
unos objetivos educativos bsicos, incluyendo la competencia cognitiva infun-
dida a los estudiantes.
33. A. Harnischfcgcr y D. E. Wiley, ob. cit., pp. 115-116.
TEXTO 27
EL DILEMA DE LAS REFORMAS
COMPREHENSIVAS DE LA ESCUELA SECUNDARIA
EN EUROPA*I
por HENRY M. LEVIN
La trata de respOIlder el la vez a las del1lalUlas de la esfera poltica
que glrml sobre todo e/l tomo a la gelleralizacll de las oportullidades
de acceso Igual a la el1sei1allZ.o seclll1daria y slIper[O/; y las de la esfera eco11mica
capitalista, c:lllradas eH la exigencia de 1111a fuerza de trabajo conformista, jerarqui-
zada y estratIficada de acuerdo eO/1 la estructura del elllpleo. Esta c0l11radicciIl se
lIlallifiesta e/1 cmo, a las gral1des reformas comprehe/lsivas de la ellSefialll.a secull-
daria, reacciolles ?ue tiel1dm a diluir o minimizar sus efectos, restablecielUla
las desIgl/aldades edlIcatlvas o el1 el valor di{erellcial de la educacin tales como las
restricciO/les de acceso a la Universidad, la diferellciacil1 de los tt;t!os ulliversita-
rios o su prdida relativa de valor eH el mercado de trabajo. No obsta11te, las refor-
lilas desatall tilla mayor de11landa de acceso y disparan las expectativas, cOl1lo cual
Se cOllfigllra l/l1a dhlmica cOlllradictoria qlle puede alentar lluevas cambios.
Introduccin
Una de las reformas educativas ms importantes de la Europa Occidental
de los dos ltimos decenios ha sido el intento de crear un sistema de escuela
secundaria comprehensiva. Los sistemas educativos tradicionales de la Euro-
pa Occidental se han caracterizado por un enfoque dual de la educacin
secunda:ia consist,ente en instituciones secundarias acadmicas (por ejemplo,
Gy11111asnlln y Lycee) que preparaban a la juventud para las universidades, por
un lado, y las escuelas secundarias dedicadas a estudios comerciales y profe-
SIonales para preparar a los jvenes para el mercado laboral, por otro. El
fue que los estudiantes eran distribuidos mediante exmenes y otros
dISPOSitIVOS a una edad bastante temprana (entre los 10 y los 12 aos) a sus
futuras carreras en virtud del tipo de educacin secundaria que podan obte-
ner. En gran medida, los criterios de seleccin para cada tipo de institucin
estaban ligados muy ntimamente con la clase social y los antecedentes fami-
Iia:es de los en el sen.tido de que los nios procedentes de familias
admeradas y mas educadas dommaban las escuelas secundarias acadmicas
mientras que los procedentes de orgenes ms modestos se encontraban en
escuelas profesionales y administrativas.
A finales de los cincuenta y principios de los sesenta prcticamente todas
las naCIOnes de la Europa occidental haban iniciado planes o bien para com-
* Ttulo Oliginal: The dilemma of comprehensive secondary school refOlms in Western
Europel>, COlllparative Educatioll Review, octubre de 1978. Traduccin de Ana Maria Rubio Diez.
l. autor agradece la ayuda de Rita Duncan y Joanne Kliejunas en la preparacin de este
manuscnto.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS 423
binar todos los estudios de secundaria en escuelas superiores con1prehensivas
a las que asistira toda la juventud en esa etapa educativa (como en Suecia) o
bien para iniciar una escuela secundaria inicial comn con objeto de pospo-
ner la especializacin hasta el nivel de secundaria superior (como en Fran-
cia).2 En teora, estos can1bios permitiran a los jvenes de diversos ambientes
culturales obtener formacin en las reas acadmica y profesional a la vez, si
lo elegan as, y les permitiran tambin elegir una carrera o cambiar de
orientacin profesional en una fecha mucho ms tarda que las formas de
escolarizacin ms tradicionales. Adems, al menos en algunos casos sera
posible que los estudiantes que no se graduaran con el diploma acadmico
tradicional, como el baccalaureat o el abitar, entraran en la universidad des-
pus de recibir el certificado en otros estudios.
Las discusiones histricas que subyacen a estas reformas se basaban en
dos tipos de fundamentos. En primer lugar, se sostena que, bajo el sistema
tradicional, las escuelas tendan a reforzar las diferencias de clase proporcio-
nando una educacin ms elitista a los estudiantes procedentes de ambientes
sociales ms opulentos que a los procedentes de otros ms pobres.' Dado que
estas diferencias educativas se traduCan de una manera bastante directa en
diferencias similares en logros, tales como el estatus laboral y la renta, se
sostena que el sistema educativo tradicional tenda a reproducir la estructura
de clases de generacin en generacin. Por consiguiente, se crey que las
alteraciones de la estructura de la educacin secundaria hacia la escuela com-
prensiva incrementara la democratizacin de las oportunidades educativas y
la movilidad social.
En segundo luga!; se afinnaba que las propias sociedades sufran una
prdida de talento por los procesos de seleccin temprana y de canalizacin.'
Los grandes artistas, inventores, hombres y mujeres de leyes, msicos y cien-
tficos potenciales que carecan de las ventajas necesarias para obtener la
escolarizacin primaria de elite y conseguir los rendimientos y las orientacio-
nes que seran necesarios para obtener la entrada en una escuela secundaria
acadmica seran relegados a itinerarios de estudio y carreras inferiores. Por
tanto, se crea que el sisten1a tradicional de educacin secundaria no permita
desarrollar mucho del talento que estaba latente en las familias de las clases
sociales inferiores y que esta prdida de talento estaba creando necesariamen-
te una sociedad con menos vitalidad, productividad, cultura y progreso que
una sociedad en la que se identificaran y desarrollaran los talentos de todos
sus miembros.
2. Son buenas descripciones y anlisis de las tendencias de la educacin secundaria en
Europa occidental: Developmelll of SecOIldalY EducatiOll, Pars, OECD, 1969, y Torsten Husen,
Social Backgrol/nd alld Edllcatiol1al Career, Pars, OECD, 1972, cap. 4.
3. Vase Huseo Ibid; vase tambin Torsten Husen, Social Illflllel1ces Oll Educatiollal
Altail1lllellt, Pals, OECD, 1975 .
. 4. Este punto de vista se discute ampliamente en Torsten Husen, Talen! Eqllality a/1(1
Mentocracy, Europa 2000, proyecto 1, volumen 9 (The Hague, Martinus Nijhoff, 1974). Sin
embargo es demasiado abstracto para evaluarlo con respecto a la reforma educativa, por lo que
no volver a tratarse en este ensayo. Tambin podra aadirse que es un punto de vista intelectual
antes que una cuestin poltica. Por el contrario, el argumento de la igualdad es concreto y
poltico.
424 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
El propsito de este ensayo es evaluar el papel de las reformas de la escue-
la secundaria comprensiva y el dilema que plantean para satisfacer sus inten-
ciones putativas. De una manera Dls especfica, se afirmar que los sistemas
educativos de la Europa occidental tienen funciones dobles. Por un lado,
deben contribuir a reproducir el trabajo asalariado para los sistemas del capi-
talismo monopolista que dominan las economas de la Europa occidental; por
otro, deben representar el principal agente que proporcione igualdad y movi-
lidad a la gran mayora de las poblaciones de esos pases. Pero hay una
incompatibilidad bsica entre estos dos papeles si las necesidades de repro-
duccin de la produccin capitalista precisan resultados educativos muy desi-
guales, mientras que la ideologa del sistema educativo tiende a inspirar ex-
pectativas y polticas de mayor igualdad y expansin de la escolarizacin para
satisfacer las aspiraciones de movilidad social.
En gran medida, la historia de la escolarizacin en la Europa occidental
se refleja en la lucha entre estos dos objetivos. El principal foco de este estudio
es proporcionar un sistema interpretativo para entender el efecto de la refor-
ma escolar comprehensiva dentro de este sistema conflictivo. La escuela se-
cundaria ms tradicional colocaba un nfasis mayor en la reproduccin, la
estratificacin y la jerarqua que en la igualdad de oportunidades o ingresos.
Por el contrario, el movimiento de escuela secundaria comprehensiva repre-
senta un intento por dar un peso relativamente mayor a los aspectos igualita-
rios de la educacin secundaria, reduciendo a la vez la reproduccin intencio-
nal de las desigualdades en las caractersticas del trabajador a este nivel. En
este ensayo sugerir las formas mediante las cuales el sistema educativo est,
a la vez, resistindose y acomodndose a las reformas mientras que, en ltima
instancia, desva la reproduccin y la distribucin de responsabilidades a
otros niveles de escolarizacin e instituciones.
5
El dilema al que se enfrenta el movimiento hacia una escuela secundaria
comprehensiva es el mismo al que se enfrentan todas las reformas educativas
liberales que intentan igualar las oportunidades educativas bajo un sistema de
capitalismo de monopolio. En tanto en cuanto persistan las desigualdades
estructurales de la produccin capitalista y sus inequidades asociadas en el
estatus adulto, todo el sistema de escolarizacin debe continuar reproducien-
do esas desigualdades. Esto significa que la mayor igualdad en el tratamiento
educativo al nivel de secundaria debe ser compensada necesariamente incre-
mentando las desigualdades al nivel de postsecundaria y en la traduccin de
la educacin en puestos de trabajo en el mercado laboral, si se pretende
reproducir la fuerza de trabajo capitalista. Es dec; la preparacin y la distri-
bucin desigual de los trabajadores para la jerarqua del trabajo precisar
desigualdades compensatOlias a algn nivel superior si se introducen refor-
mas educativas igualitarias a un nivel inferior.
5. Estos conflictos se tratan a un nivel ms general en Henry M. Levin, Educational
Opportunity and Social Inequality in Westem Europe)I, Social Problel1ls, 24, n," 2, diciembre de
1976, pp. 148-172.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS
Funciones de la escolarizacin e implicaciones
para las refonnas igualitarias
425
La incompatibilidad de las reformas educativas igualitarias con la repro-
duccin eficiente del trabajo asalariado para las estructuras laborales del
capitalismo del monopolio puede entenderse mejor si e.xamina el papel de
la escolarizacin en tnninos D1s especficos. El anahsIs de las funCIones
de la escolarizacin en las sociedades capitalistas avanzadas sugiere tres pa-
peles interrelacionados: (1) Reproduccin de las d:strezas para la
capitalista; (2) reproduccin de las relaciones de la prodw;:cl<:n c.apI-
talista; (3) reproduccin de la ideologa de la educaclOn como un dIstrrbmdor
apropiado de la situacin laboral y la creencia asociada de movilidad e igual-
dad sociales a travs de la educacin,6
La reproduccin de las destrezas necesarias para el lugar de trabajo rep-
resenta una [uncin de la escolarizacin aceptada de una manera bastante
generalizada. El que estos requisitos representen habilidades tcnicas espec-
ficas que son tiles slo para trabajos particulares, u otros generales, como la
competencia en el clculo o el alfabetismo que proporciona acceso a una
variedad de trabajos y a preparacin ulterior es una distincin menos impor-
tante que la fonnacin especializada. Desde una perspectiva marxista, este
aspecto de la escolarizacin contribuye al trabajo como una fuerza de produc-
cin incrementando su productividad a la vez que se desva gran parte del
coste de esta preparacin del capitalista a la propia poblacin.
Una segunda funcin, y muy relacionada, de las escuelas es su prepara-
cin de la juventud para las relaciones sociales de la produccin capitalis-
ta.' Bsicamente el condicionamiento de la juventud a un contexto organi-
zativo dominado por la jerarqua, la especializacin de la funcin, la com-
petencia por la recompensa y la alienacin del y el producto de
actividad escolar tiende a reproducir el valor, las actItudes y las expectatI-
vas para reproducir las relaciones sociales del lugar de traba!o
Como han demostrado Bowles y Gintis, los aspectos orgamzatIvos de la
escolarizacin han contribuido a la formacin de trabajadores que se inte-
gran fcilmente en el sistema capitalista de producci:,. De esta forma, las
escuelas sirven para cimentar el control y la dommaclOn de la clase capIta-
lista sobre su fuerza de trabajo y la extraccin de excedentes para el proce-
so de acumulacin de capital. En gran medida, el hecho de que la fuerza
laboral tienda a dividirse contra s misma, a buscar recompensas extrnse-
cas antes que satisfaccin intrnseca de su trabajo, a ser disciplinada y
dcil dentro del contexto de trabajo capitalista y a acomodarse a la dureza
de la vida de trabajo capitalista es un reflejo de los aos de condiciona-
miento a lo largo de las dimensiones correspondientes del proceso de esco-
larizacin.
6. Este sistema analtico se trata con mayor extensin en Henry M Levin, Workplace
Democracy a/ld EducatiOlla! P!anllillg, Pars, International Institute of Educational Planning.
UNESCO, 1978.
7. Puede encontrarse un anlisis amplio en S. Bowles y H. Gintis, SclZOOU/lg in Capitalist
America, Nueva York, Basic, 1976.
426 SOCIO LOGiA DE LA EDUCACIN
Por ltimo, las escuelas tienen un papel ideolgico importantc, contribu-
yendo a la creencia de que las posiciones en la jerarqua capitalista vienen
detel111inadas fundamentalmcnte por el mrito, como se refleja en el logro
educativo del individuo.
8
Es la escolarizacin se considera como un
dispositivo legtimo para distribuir puestos de trabajo y rentas, y la movilidad
y la igualdad parecen ser posibles slo si uno es lo suficientemente brillante y
trabajador como para obtener una educacin suficiente. En conjunto, estos
componentes ideolgicos sugieren una legitimidad para las credenciales edu-
cativas como un dispositivo para distdbuir las posiciones laborales y sociales,
as como la opinin de que la movilidad social viene determinada por la dili-
gencia propia en el ambiente educativo. En gran medida, esta ideologa sub-
yace a la fuerte demanda de mayor participacin educativa y expansin, COD-
forme las familias han intentado mejorar la posicin social de sus descen-
dientes a travs del vehculo escolar. Adems, este incentivo de expansin
educativa ha creado una exigencia tan fuerte de ms escolarizacin que no es
necesario obligar para garantizar cifyas adecuadas de trabajadores especiali-
zados y apropiadamente socializados para el sistema en expansin de la pro-
duccin capitalista.
Pero, si bien todas estas tres funciones han sido importantes para
comprender el papel de la escolarizacin en la expansin del capitalismo y
el proceso de acumulacin de capital, hay una incompatibilidad bsica
entre ellas. Por esa razn, ya que las escuelas se han convertido en la
esperanza principal de movilidad social para la gran mayora de la pobla-
cin, la esperanza de justicia de las oportunidades educativas se ha con-
vertido en una parte importante de la ideologa predominante de la escola-
rizacin. Es decir, para asegurar una apariencia de justicia y apertura en la
bsqueda de movilidad social entre los estudiantes de diferentes orgenes
sociales, las escuelas deben proporcionar una apariencia de igualdad de
tratamiento o de democratizacin de las oportunidades. Sin embargo, las
mismas ventajas polticas, econmicas y sociales que poseen las familias de
orgenes sociales superiores asegurarn que sus hijos puedan obtener ms
y mejor educacin que los jvenes de orgenes ms modestos. Esto es, en
un sistema capitalista las escuelas tendern a reproducir la jerarqua de
cIase social de generacin en generacin, de manera que las diferencias
educativas entre nios contribuirn a prepararlos para posiciones sociales
similares a las de sus padres.
Esta tendencia a la reproduccin, por parte de las escuelas, de la jerar-
qua de los requisitos laborales para la perpetuacin de las relaciones desi-
guales del capitalismo monopolista, a la vez que representa el principal
instrumento para asegurar la democratizacin de la oportunidad y la movi-
lidad social, crea un dilema. Por un lado, habr intentos persistentes para
adoptar reformas educativas que eliminen los efectos de clase social sobre la
8. Vase el gran nfasis que se pone en el componente ideolgico de la educacin en Louis
Althusser, Lellill ami Philosophy a/1d Othel' Essays, Nueva York, Monthly Review Press, 1971,
pp. y Christian Baudelot y Roger Establet, L'cole capitaliste en Fral1ce, Pars, Librairc
Franyois Maspero, 1975.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS 427
estructura y el funcionamiento de las escuelas con objeto de satisfacer las
expectativas de igualdad de oportunidades. Pero, por otro lado, habr pre-
sin para continuar la seleccin, preparacin y distribucin de los estudian-
tes de manera diferencial dentro del sistema educativo con el fin de prepa-
rarlos para los papeles desiguales de la produccin capitalista. En resumen,
hay una incompatibilidad bsica entre las reformas educativas liberales que
proceden de la ideologa de igualdad de oportunidades y las exigencias
antiigualitarias para la socializacin de los trabajadores de la jerarqua de
trabajo capitalista.
La historia de la educacin en la Europa occidental y en Estados Unidos
se caracteriza por tensiones y luchas entre las fuerzas polticas liberales, que
presionan a favor de la igualdad, y las econmicas, que buscan la desigualdad.
Si bien la escuela secundaria europea tradicional estaba basada en la premisa
de la provisin de oportunidades educativas muy desiguales en [uncin de los
orgenes de clase social de los estudiantes, el sistema funcionaba con mucha
eficacia en la preparacin y distribucin de los trabajadores de una manera no
complicada hacia los diferentes niveles de produccin capitalista. Las escue-
las de secundaria acadmicas seleccionaban relativamente pocas personas
que seguiran a la universidad, donde se prepararan para puestos ejecutivos y
profesionales. Las escuelas secundarias profesionales preparaban un nmero
apreciablemente mayor de personas para puestos especializados, y la mayora
de la poblacin era preparada slo hasta el nivel de escolarizacin obligatorio
o menos con perspectivas de conseguir slo un trabajo semiespecializado o no
especializado y elevados niveles de desempleo o infyaempleo. Dependiendo de
la cantidad y del tipo de educacin que cada persona reciba, la asignacin
a la universidad o a la estructura laboral era clara, aunque rara vez conduca a
un nivel elevado de movilidad social.
Pero el movimiento hacia una experiencia y una oportunidad educativas
secundaria casi uniformes ha significado que ya no se puede contar con la
escuela secundaria como la institucin crucial de seleccin y preparacin de
la juventud para habilidades, valores, expectativas y comportamientos dife-
renciales que llenen los escalones de la jerarqua de trabajo capitalista. Una
mayor igualdad al nivel de secundaria debe ser compensada con una mayor
desigualdad a un nivel algo superior, si han de cumplirse las necesidades de
reproduccin del capitalismo. En el resto de este ensayo sugerir la acomoda-
cin del sistema de educacin de postsecundaria y del mercado laboral a la
preservacin de la tarea de reproduccin de trabajadores para las posiciones
desiguales de la jerarqua capitalista, mientras la educacin secundaria se
vuelve ms igualitaria.
El efecto del movimiento por la escuela secundaria comprehensiva
La forma y ejecucin del movimiento por la escuela secundaria com-
prehensiva ha variado considerablemente de un pas a otro de la Europa Occi-
dental. Aunque estas diferencias no se van a revisar con detalle en este ensayo
interpretativo, es importante observar los rasgos generales que caracterizan el
428 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
t110vinlicnlo,9 La concepcin central que domina el enfoque es el intento de
incrementar la cOlTIunidad de opciones, experiencias y resultados al nivel
de secundaria con un 1110vimiento resultante hacia una mayor igualdad de
acceso a la universidad y otras formas de educacin postsecundaria. La refor-
ma estructural de la escuela secundaria ha girado en torno al intento de esta-
blecer una escuela COlnn al nivel de secundaria inicial para todos los estudian-
tes, a la vez que se intenta restringir la especializacin de los estudios a nivel de
secundaria superior. En algunos pases, las escuelas de secundaria de segundo
grado son tanlbin comprehensivas, con oportunidades para que los estudian-
tes emprendan estudios generales o acadmicos y profesionales.
El intento general es proporcionar un conjunto con1n de opciones para
todos los estudiantes hasta un perodo relativmnente tardo de la escuela
secundaria, aunque hay grandes diferencias en la ejecucin de unos pases a
otros. Por ejemplo, slo en algunos pafses escandinavos se encuentran escue-
las de secundaria complctan1ente comprehensivas en el mbito nacional. En
Suecia, las escuelas secundarias son con1pletamente comprehensivas y matri-
culan a la mayora de los jvenes en edad de estudiar secundaria. 10 Por el
contrario, la antigua Alen1ania Occidental casi no ha progresado hacia la
iInplantacin de su plan de escuelas secundarias comprehensivas y otros pa-
ses se encuentran entre estos dos casos,tl
Sin el11bargo, hay otros aspectos del n1oviIniento de escuela secundaria
con1prehensiva que son tambin importantes, aun cuando no deriven del
1110viIniento hacia un progran1a de escuela comprehensiva en s mismo. Estos
aspectos derivan del intento COnC0l11itante de aumentar el acceso a la univer-
sidad y las oportunidades de acceder a los estudios de postsecundaria de una
9. Una buena fuente general es Developl1lellt of secolldmy education. Adems, cada pas
tiene documentos preparados por sus Ministerios de Educacin que proporcionan una descIip-
cin. Tambin se encuentran discusiones y anlisis excelentes en el Exal11ell de las polticas
I/aciol/ale ... edllcativas emprendido por la OCDE y publicado en los ltimos aos por muchos
pases. Por ejemplo, vanse los volmenes de los Pases Bajos (1976), Suecia (1969), Inglaten-a y
Gales (1975), Francia (1971), Nomega (1976) e Italia (1969), todos disponibles en la OCDE en
Pars. Vanse tambin W. R. Rerorl1ls atld Restraillts in Mode11l French EducatiOll, Lon-
dres, Rnutledgc & Kegan Paul, 1971; S. MarkJund y Par Soderberg, The Swedislz COlllprehellsive
School, Londres, Longmans, 1967; Arthur Hearnden, EdllcaliOll ill lhe Ttvo Gel1l1aJ1ies, Oxford,
BlackwelI, 1974; puede encontrarse un anlisis comparativo entre Francia, Alemania Occidental,
Suecia e Inglaterra en ArthuI" Hearnden, Paths lO U,tiversity: Preparatioll, Assessl1lellt, Selectioll,
Londres, Schools Council Publications, MacmilIan Education, 1973; una compamcin entre los
pases europeos occidentales incluidos en el Estudio Internacional de Rendimiento Educativo en
A. I-I. Passow et al., The Natiollal Case SIl/dy: AI1 EI/lpirical COlllparative Sll/dy of Ttve/lty-OIze
EdllcatiOlw[ Syslell1s, Nueva York, Wiley, 1976.
10. Si se desea una discusin de las dinmicas vase Amold J. Heidenheimer, (IAchieving
Equality througlt Educational Expansion: Problems in the Swedish ExpeIiencel>, Comparative
Political StlUlies, 10, n." 3, octubre de 1977, pp. 413-432, Y RoIland G. Paulston, Edl/catiollal
C/umge ill SH'edCll, Nueva York, Teachers College Press, 1968.
11. En Hans N. The Politics o{ Edtlclltiol1al !11Iovati0l1: Rece/a Developmellt ill West
GcmulII Se/lOol Re/onu, a Report Prepal"ed fOI" lhe National Academy of Edllcatioll, Stanford, Calif.,
Stanford University P-ess, School of Education, 1973, puede encontmrse una discusin profunda
de la situacin en Alemania Occidental. Un anlisis muy til de las polticas comparativas de las
reformas sueca y de Alemania Occidental es Amold J. Heidenheimer, The politics of Educatio-
nal RcfOlTIl: Explaining Diffcrcnt Ourcomes of School Comprehensivization Attcmpts in Swcdcn
amI Wcst GermanYII, COll1parative Edllcatioll Review, 18, n." 3, octubre de 1974, pp.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS 429
manera ms general para los estudiantes que no persiguen el tradicional
certificado acadmico de secundariaY Si bien, tradicionalmente, slo los po-
seedores del certificado acadmico de secundada podfan entrar en la univer-
sidad, el movimiento por la escuela secundaria comprehensiva se ha asociado
tambin con una flexibilizacin de los requisitos de elegibilidad para los estu-
dios de postsecundaria. Bajo esta liberalizacin, se ha permitido la entrada de
estudiantes con otros certificados de secundada distintos del programa aca-
dmico general al menos a aquellas ramas de la universidad que eran apropia-
das para su rea de fonnacin.
Por ltimo, el movimiento hacia una educacin secundaria comprehensi-
va ha sido testigo tan1bin de una apertura de otras vas hacia la universidad a
travs de la provisin de un conjunto alternativo de requisitos con respecto a la
edad, exmenes, curso breve de estudios preuniversitarios u otras vfas alterna-
tivas. As pues, en la antigua Alemania Oecidental. tan recalcitrante en lo que
se refera a iniciar las escuelas comprehensivas, ha existido la Zweiter Bildul1gS-
weg o el segundo camino a la universidad para los estudiantes que no han
sacado el Abitut.
13
Aunque estos son estudiantes en su mayora mayores que
han trabajado y estudiado simultneamente durante una serie de aos antes de
poder entrar en la universidad, han representado una porcin significativa
de los universitarios alemanes en los recientes aos. Por tanto, el concepto de
escuela secundaria eomprehensiva se ha ampliado ms all de la propia escue-
la a una apertura de los requisitos de ingreso para la educacin superior.
Antes de considerar el efecto de estas refonnas, es importante destacar
que tendfan a ser muy controvertidas. En pases como la antigua Alemania
Occidental, ha habido una inmensa oposicin de los portavoces del comercio,
la industria, las autoridades educativas estatales y los lderes de los dos prin-
cipales partidos polticos." Por tanto, es poco sorprendente que Alemania
haya hecho pocos progresos en la direccin de la implantacin de la escuela
comprehensiva. Pero, incluso en los pases como Inglaterra, con un enfoque
comprehensivo bastante completo, en los ltimos aos ha habido reaccin.
Por ejemplo, en un reciente editorial del Stll1day TImes: Muchas escuelas
comprehensivas, como muchos edificios de apartamentos, son producto del
apasionado brutalismo social de pdncipios de los aos sesenta. Enormes y
caticas, las peores han conseguido el efecto opuesto de 10 que pretendfan sus
creadores. Lejos de dar a cada nio una nueva y mejor oportunidad, han
despersonalizado la educacin, reducido los niveles de enseanza y hecho de
la escuela un lugar incmodo donde estar. Adems, la idea comprehensiva,
aunque susceptible de muchas interpretaciones, ha sido apoyada por una
ideologa que tenda a fomentar los peores excesos. Sus profetas ms volubles
proponan un modelo extremo como el idea]", El redactor contina pidiendo
12. Para una discusin de las tendencias, remitirse a Jean-Pierre Pellegrin, 'IAdrnission
Policies in Post-Secondary Educationl>, en Towllrds MllSS Higher Education, Pans, OECD, 1974,
pp. 63-104.
13. Otro ejemplo de una va alternativa a la universidad en la antigua Alemania Occidental
es FacllOberschule, vase 1. P. E. Hall, {IAn Altemative Way to Tertiary Education: West Germany's
Fachoberschulen, COlllparative Educa/ioH, 10, n.o 2,junio de 1974, pp. 121-129.
14. Vase Heidenheimer (nota 11).
430 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
escuelas de eleccin}) apoyadas por subvenciones directas o bonos para pro-
porcionar de nuevo variedad en la educacin.
15
La cuestin es que el movi-
miento por la escuela comprehensiva sigue estando muy politizado, con mu-
chos pases que han fracasado en la implantacin completa incluso de los
planes de gabinete. Aun cuando los planes se hayan ejecutado, no son inmu-
nes al ataque poltico y a la alteracin presente y futura.
Hay dos efectos principales del movimiento de escuela comprehensiva
que podran examinarse dentro de la educacin secundaria. Son hasta qu
punto las escuelas han tendido a igualar los recursos dedicados a la educacin
secundaria entre los nios procedentes de diferentes orgenes sociales y hasta
qu punto han tendido a igualar la conclusin de la escuela secundaria y el
acceso a la educacin postsecundaria entre los jvenes de diferentes orgenes.
Utilizando el Estudio Internacional del Rendimiento Educativo, Richard
Noonan examin la relacin entre la provisin de recursos educativos a los
estudiantes y la clase social de la que proceda el estudiante para los datos
recogidos en 1964.
16
Se incluyeron en este anlisis siete pases europeos occi-
dentales. En general, parece que los pases caracterizados como comprehensi-
vos mostraban relaciones ms dbiles entre los gastos sociales y el origen
social de los estudiantes que los pases con escuelas secundarias ms selecti-
vas. Por tanto, hay ciertas pruebas de que las escuelas comprehensivas estn
asociadas con modelos ms igualitarios de distribucin de los recursos.
Esto plantea la cuestin del grado en que la escuela secundaria comprehen-
siva produce un efecto igualitario en el logro del estudiante entre grupos socia-
les diferentes. Tanto en el primer estudio realizado por la Asociacin Internacio-
nal de la Educacin (International Education Association [lEAl) del logro en
matemticas como en los ltimos sobre la lectura, los idoTI1aS, la ciencia y la
literatura, se encontr que el origen fmniliar era el mejor factor de prediccin de
logro del estudiante en los pases de Europa occidental en la muestra de la lEA. J7
Sin embargo, dada la indicacin de que los recursos escolares se distribuyen de
una manera ms equitativa en los sistemas de escuela comprehensiva y que la
estluctura de dichas escuelas es ms equitativa que la encontrada en las es-
cuelas secundarias selectivas, es importante averiguar si el enfoque de escuela
comprehensiva tiende a reducir las diferencias en cuanto al logro relacionadas
con la clase social. Noonan no pudo encontrar clicho efecto indepencliente de la
escuela comprehensiva en la distribucin de los resultados de logro." Por tanto,
no existen pruebas de que las escuelas comprehensivas hayan alterado la rela-
cin tradicional entre los Oligenes de clase social y los logros acadmicos, segn
se reflejan en los exmenes de rendimiento normalizados.
15. LO/ulo/1 SII/ulay Times, 25 de septiembre de 1977.
16. Richard Noonan, ScllOOI Resollrces, Social Class, ami 8tude/11 Achievel1lelzt, Nueva
York, Wilcy, 1976, pp. 84-89.
17. Si se quiere un resumen vase Robert Thorndike, .The Relation of School Achievement
to Differences in the Backgrounds of Childrenl., en Educational Po/icy a/uill1tematiorza/ Assess-
mel1t, A. Purves y D. Levine (eds.), Berkeley, McCutchan, 1975, captulo 4 ..... David A. Walker,
Tlle lAE Si.\: Subjec! Sl/11!ey: AH Emprical Study o{ Educatio!1 ll TWe/lty-ole COl/l1tres, Nueva
York, Wilcy, 1976.
18. Vase Noonan, pp. 99-100.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS
431
En general, pues, las desigualdades tradicionales en el logro educativo a
lo largo de las dimensiones de clase social parecen reproducirse dentro del
sistema de secundaria comprehensiva. Si esto se debe a un fracaso en la
ejecucin apropiada de la educacin comprehensiva o al efecto dominante de
la clase social en el logro educativo incluso dentro del sistema comprehensivo
no es evaluable en funcin de los estudios existentes. De hecho, son necesarios
estudios ms refinados de los efectos de las escuelas comprehensivas existen-
tes sobre los patrones de rendimiento antes de que se pueda determinar inclu-
so su potencial en esta direccin. Sin embargo, es razonable suponer que gran
parte de la reproduccin diferencial de los estudiantes para las relaciones de
trabajo capitalista sigue llevndose a cabo al nivel de secundada, incluso
despus de haberse iniciado las reformas comprehensivas existentes.
Pero si la escuela secundaria comprehensiva ha superado la fuerte opo-
sicin a su ejecucin en algunos pases y sigue reproduciendo el patrn tra-
dicional de logro por clase social del estudiante, ha tenido seguramente el
efecto de estimular matriculaciones tanto en el nivel secundario como en
el postsecundario. Por ejemplo entre 1960 y 1970 los aumentos de los por-
centajes de matriculacin de los grupos de edad elegibles fueron del 2-6 %
en el nivel de secundaria y del 4-9 % en el de postsecundaria.
19
La magnitud
de estos porcentajes de incremento de la participacin puede ilustrarse me-
jor observando que un aumento compuesto de los porcentajes de participa-
cin de alrededor del 7 % representa una duplicacin de la participacin en
slo 10 aos.
Hay varias razones para que las escuelas secundarias comprehensivas
hayan tenido un papel importante en estimular los porcentajes de matricula-
cin y de participacin. En primer lugar, su existencia ha tendido a elevar las
aspiraciones de llegar a la universidad y de concluir el nivel superior de
secundaria. 20 En segundo lugar, ha tendido a abdrvas adicionales de elegibi-
lidad para la educacin postsecundaria, incrementando los tipos de certifica-
dos escolares que son aceptables al nivel de postsecundaria, as como estable-
ciendo otras Vas de acceso fuera del modelo de escuela secundaria tradicio-
nal. En la siguiente seccin revisaremos el efecto de estos aumentos de
matriculacin sobre la estratificacin social en la educacin postsecundaria y
en los mercados laborales.
Mayor estratificacin social en la educacin superior
y mercados laborales
La escuela secundaria tradicional de la Europa occidental representaba la
institucin principal para la preparacin de los estudiantes hacia carreras y
19. EducatiOl1al Statistcs Yearbook, vol. 1, lUlematioual Tables, Parls. OECD, 1974, ta-
bla 20; vase tambin Deveiopl1lel11 o{SecO/ldary Educatioll, captulos 1 y 2.
20. En Rusen, Social Backgrouud aud Educalioual Career, pp. 116-124, se discute esta
afirmacin y se presentan las pruebas que la apoyan. Si se quiere un tratado ms general sobre
los factores que afectan a la exigencia de educacin y sus pruebas, vase Kjell Harnqvist, ~ ~ n d i ~
vidual Demand for EducatioTIlI, Paris, OECD, agosto de 1976. \
432 SOCIOLOGfA DE LA EDUCACIN
ocupaciones diferentes, y su distribucin en clIas. Pero confonne han ido
alcanzando cada vez lns estudiantes las escuelas de secundaria cOlnprehen-
siva o han podido entrar en una educacin superior a travs de vas alternati-
vas, el papel ele estratificacin ocupacional debe recaer cada vez lns en el
sistema de educacin superior y en el 111crcado laboral. Esto es, cuando slo
pequeas proporciones de la poblacin (procedentes fundamentalmente de
ambientes de elite) persiguen la educacin universitaria, hay poca necesidad
de polticas de ll1atrcula selectiva o de procesos de estratificacin poderosos
dentro del sector de la educacin superior. Pero confOlme cada vez ms por-
ciones de la poblacin pueden optar a una educacin superior en virtud de la
escuela secundaria c0111prehensiva y sus reforInas, son el sistema de educa-
cin superior y el mercado laboral los que deben hacerse cada vez ms respon-
sables de la preparacin y dislIibucin de las personas a la jerarqua laboral
capitalista y estatal.
En resumen, la mayor igualdad en el nivel secundario debe conducir
necesariamente a mayores desigualdades en los niveles educativos subsi-
guientes. En esta seccin deseo revisar una serie de cambios que han tenido
lugar en la educacin superior de la Europa occidental, que reflejan esta
tendencia hacia la aCOlnodacin de una carga creciente de este papel. Entre
estos cambios se cuentan el aumento de las polticas selectivas de ingreso, la
dilucin de los recursos, la mayor diferenciacin de clase entre los tipos de
instituciones, la elevacin de los porcentajes de estudiantes que no acaban la
carrera o que abandonan y los efectos del exceso de licenciados en el nlercado
laboral. Se afirnlar que todos estos dispositivos sirven para estratificar la
poblacin educativa superior en funcin de los logros diferenciales por clase
social, de nlanera que los jvenes procedentes de orgenes superiores conti-
nuarn manteniendo sus posiciones ventajosas sobre aquellos procedentes de
orgenes inferiores. De una manera Dls especfica, ser probable que la juven-
tud ms aventajada obtenga el ingreso en las instituciones ms prestigiosas de
educacin postsecundaria, estudie en los campos ms prestigiosos, complete
sus estudios y obtenga puestos laborales apropiados. Las personas de origen
trabajador ser ms probable que consigan ingresar en instituciones y campos
de estudio menos prestigiosos, y ms probable que abandonen antes de com-
pletar la licenciatura. TaIllbin ser menos probable que conviertan sus logros
educativos en trabajos apropiados.
POLfTICAS SELECTIVAS DE INGRESO"
Bajo el enfoque tradicional, los estudiantes en posesin de los certificados
de secundaria apropiados estaban automticamente autorizados a entrar en
las universidades en campos consonantes con sus certificados. Si bien unas
pocas de las instituciones ms de elite precisaban de exmenes u otros pro ce-
21. Un anlisis amplio puede encontrarse en los ensayos de lean Pi erre Pellegrin, ((Quanti-
tativc Trends in Post-Secomlary Educationll, en Towards Hass Higher Edllcatioll, Pars, OECD,
1974.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS 433
dimientos de ingreso (por ejemplo, las grandes coles), representaban una
excepcin. Sin embargo en los ltimos aos ha proliferado mucho en la Euro-
pa occidental la adopcin de polticas selectivas de ingreso tanto para campos
de estudio como para instituciones particulares. En particular, se han caracte-
l ~ i z d o por polticas de Dlalriculacin limitada basadas en exlnenes o en
!l/lIerus claus"s los campos de estudio (como Medicina, Odontologa, Veteri-
naria, Ingeniera, Ciencias y, en algunos casos, Derecho) que es ms probable
que conduzcan a carreras profesionales lucrativas. La expresin l1Ul1zerus
cla"s"s se refiere al uso de polticas de ingreso basadas en la clasificacin del
estudiante en funcin de su nota media en la escuela secundaria. En el otoo
de 1977, alrededor de una tercera parle de los 150.000 solicitantes de los estu-
dios que eran ms solicitados entre los estudiantes de Alemania Occidental
f1.leron rechazados pese al derecho constitucional a la educacin de todos los
que estn cualificados." Si bien dichos estudiantes cumplan los requisitos
tradicionales de ingreso, su nota media no era adecuada para obtener plaza en
situacin de ingreso competitivo. Ni que decir tiene que el11umerus clausus
representa un dispositivo restrictivo que afecta ms a las clases inferiores que
no tienen el respaldo familiar y los recursos para obtener el rendimiento y las
calificaciones de los estudiantes de familias Dls aventajadas.
Por tanto, aun cuando la juventud de una clase social inferior pueda
conseguir acceder a las universidades es probable que sea en las instituciones
y los campos de estudio menos selectivos. Por ejemplo, si bien alrededor del
25 % de los estudiantes varones de educacin superior sueca en 1972-1973
procedan de familias trabajadoras y e115 % de familias cuyo padre tena una
licenciatura, el porcentaje de varones de clase trabajadora que estudiaban
Derecho y Medicina era del 4,4 % y del 1,5 %, respectivamente, con cifras
comparables para el grupo de clase social superior del 7,7 % y del 7,3 %,
respectivamente.
23
Debermnos tener en cuenta que Suecia tena con toda
seguridad el sistenla educativo ms iguali tario de la Europa occidental, de
manera que los datos para los otros pases probablemente demostraran inclu-
so D1ayores disparidades en la participacin de las clases sociales en los cam-
pos de prestigio."
DILUCIN DE LOS RECURSOS
Uno de los efectos de la expansin del sector de postsecundaria en general
y de las universidades en especial ha sido la dilucin de los recursos de la
ensei1anza.
25
Especficamente han aumentado las matrculas a un ritmo bas-
22. Guntcr Kloss, "Wcst Germany: Entty Limitations Likely to Be Modified from Next
Summern, Times Hig/wr Edllcatioll Supplemellt, n." 319,16 de diciembre de 1977.
23. Ministerio de Estadstica, Suecia, Hogskolestatistik, Estocolmo. Ministry of Statistics,
1976, vol. 2.
24. Vase el anlisis en Educatioll, Illequalily amI Lire ChaI1Ce5, Pars. OECD, 1975, 1: 168.
25. Se encuentra una evaluacin para Francia en L. Levy-Garbolla, uThe Development
oE Mass University Education in France ami the Student Dilemmal>, occasional paper, Pans,
CREDOC at University of Paris-Nord, 1975, pp. 10-12.
434 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
tante ms rpido que el profesorado cualificado, el personal administrativo y
las instalaciones. El resultado es que el enorme incremento de matrculas ha
creado una reduccin de los recursos relativos y del tiempo del profesorado
disponible para la enseanza. La universidad de Roma fue construida para
20.000 estudiantes, pero en la actualidad atiende a una matricula de casi
200.000." Si bien ste es un caso extremo, la existencia de universidades que
duplican o triplican las matrculas para las que fueron diseadas es tpica.
Adems, las vas e instituciones de estudio ms prestigiosas (por ejemplo, las
grandes coles) se han visto menos afectadas por esa dilucin que las carreras y
universidades en las que ha habido un mayor impacto de los estudiantes proce-
dentes de orgenes obreros y de clase media. Por ejemplo, el campus de Vincen-
nes de la universidad de Pars, que est especialmente orientado hacia los
estudiantes de origen obrero, tiene una proporcin estudiante-personal de 80 a
1, cuatro veces la media francesa.
27
AUMENTO EN LOS PORCENTAJES DE ESTUDIANTES QUE NO ACABAN
O QUE ABANDONAN
La combinacin de las escasas oportunidades laborales en los campos
para los que consiguen entrar en la universidad y la relativamente poca cali-
dad de la instruccin ha servido tambin para aumentar el porcentaje de
alumnos que no acaban o que abandonan, especialmente entre los estudiantes
de origen de clase baja." Es mucho ms fcil desalentar a estos estudiantes,
porque no estn preparados para afrontar el rigor de las clases llenas de gente
y los laboratOlios y bibliotecas insuficientes, y menos pueden permitirse pa-
gar alternativas como tutores plivados y otra enseanza que les permita pre-
pararse para los exmenes. En Francia, se ha calculado que el porcentaje
de abandonos durante los dos plimeros aos de formacin universitalia es de
hasta el 50 %.29 Las universidades de Roma, Miln y Npoles han informado
de porcentajes de abandono de ms del 50 %. En reas tan pobres como
Palermo, slo ella % de los estudiantes que estudian Comercio y slo el 30 %
de los que estudian Econmicas completan sus Iicenciaturas.
3o
MAYOR DlFERENCIAClN DE CLASE ENTRE LAS INSTITUCIONES
Dentro del sector educativo postsecundatio hay una creciente diferencia-
cin de estatus y formacin para acomodar a los estudiantes de diferentes clases
sociales. Por tanto, mucha de la expansin de la educacin postsecundalia que
26. VIi Schmetzer, Illtaly: Enrollments at Last Begin to Show Downward Trendu, TImes
Higher EducatiOll Supplemellt, n." 318, 9 de diciembre de 1977.
27. Manchester Guardiall Weekly, 23 de octubre de 1977.
28. Levy-Garbuoa seala tambin el aumento del porcentaje de fracasos en los exmenes
en Francia, pp. 12-16.
29. MaJzcllester Guardial1 Weekly, 23 de octubre de 1977.
30. Vase Schmetzer.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS
435
absorbe al estudiante procedcnte de clases sociales inferiores ha tenido lugar en
centros de educacin superior de ciclo corto o en institutos tcnicos que son en
parte comparables a los colegios comunitatios de Estados Unidos."
En alguna de esas instituciones, el estudiante que completa satisfacto-
riamente su curso puede acceder a las materias y niveles correspondientes de
la universidad. Los procedimientos de ingreso y otros factores tienden a pro-
mover estos estudios como la versin de la educacin secundaria que se adju-
dica al estudiante de clase baja para darle una oportunidad al nivel de postse-
cundaria.
32
sta es una solucin ms barata y ms realista para proporcio-
nar educacin a la juventud de clase baja que les preparar para carreras
asequibles, dado que pocos continan al nivel universitario. El coste pblico
es slo de alrededor de una tercera parte a la mitad del coste de la universi-
dad para cada estudiante-ao," y los estudiantes emprenden menos aos de
estudios.
Un segundo mtodo de diferenciacin de clase de las instituciones es el
nuevO nfasis puesto en el aprendizaje a distancia y otras alternativas no
tradicionales a la universidad. Si bien se puede decir mucho sobre el enfo-
que imaginativo de la universidad abierta de Gran Bretaa, est claro tam-
bin que dichas alternativas estn diseadas fundamentalmente para perso-
nas de orgenes obreros que no pueden asistir a universidades ms prestigio-
sas. Adems, se dice que su principal ventaja es su relativamente bajo coste
por unidad de instruccin," un factor que es importante slo para las insti-
tuciones que atienden matrculas de universidad de clase baja y no a los
estudiantes de Oxford, Cambridge y las ms conocidas universidades con
solera.
La tendencia hacia una mayor diferenciacin de clase en la educacin
postsecundaria es tambin evidente en las recientes tentativas para crear re-
fornlas de los currcula y de la administracin tradicionales de las universida-
des. En la Repblica Federal de Alemania la gran responsabilidad que tena el
gobierno de los sesenta con el estudiante se ha visto erosionada en gran
medida en los seten ta por la creacin de instituciones que son ms sensibles a
las necesidades del estado y la comunidad empresarial. En Francia, el go-
bierno ha creado una reforma para incrementar la influencia de la comunidad
empresarial tanto en el currculum corno en la poltica universitaria para me-
jorar la preparacin universitaria. Por tanto, parece haber presiones para
sustituir el ambiente ms intelectual y acadmico de la universidad tradicio-
nal por una orientacin hacia la inculcacin de habilidades y expectativas ms
31. Vase SIlOrt-Cycle Higher EducatiOll, Pars, OECD, 1973.
32. Vase la revisin del Fachoberscflllle de Alemania Occidental en Hall (vase la nota 13).
Vase tambin Samucl Bowles, "Thc Integration of Higher Education in the Wage Labor
Systemn, Review o{ Radical Poltical Ecollomy, 6, n." L 1974, pp. 100-133; Y Jerome Karabel,
"Communitv CoIleges and Social Stratificationn, Harvard EdllcatiOllOl Review, 42, n." 4, noviem-
bre 1974, pp. 521-562 para un anlisis de estos tipos de desarrollos de la promocin de la
estratificacin de clase en la educacin superior.
33. Short-Cycle Higher Edllcatioll proporciona clculos del coste para varios pases y tipos
de ofertas.
34. Keith H. Lumsden y Charles Ritchie, "The Open University: A Survey and Economic
Analysisn, [lstructi01WI Sciel1ce 4, n." 3/4, octubre 1975, pp. 237-292.
436
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
prcticas, en particular en los campos superpoblados por juventud de clase
obrera y clase media-baja.
35
EDUCACIN SUPERIOR y MERCADOS LABORALES"
Por ltimo, el exceso de licenciados universitarios en el mercado laboral
la .del origen social para la obtencin de empleo.
SI .blen la!u.ventud mas. ave.ntaJada puede proseguir las carreras y los estudios
mas en las InstItucIOnes de eHtc, el estudiante de un origen menos
debe establecel:se en instituciones y campos que ofrecen me-
nos prestIgIO y pocas pOSIbIlIdades profesionales. Por tanto, los elevados nive-
les de desempleo e i?fTaempleo de los licenciados universitarios entre la ju-
ventud 1.os sintiendo Dls los estudiantes proce-
dentes de OI1genes SOCIales InferIores. Es probable que dichos estudiantes
padezcan, el hecho de que en campos menos prestigiosos y
que Sus tItulas de InstItucIOnes menos prestigiosas; tambin tienen
menos recursos famIhares y conexiones para encontrar el empleo adecuado.
Aun no abandonen en Una etapa inicial, sus perspectivas laborales se
ven empanadas el exceso de licenciados en la mayora de los
campos .. En I?s ultImas ano:, el porcentaje de desempleo para los licenciados
la de FranCIa superado el correspondiente a los que slo
tIenen el En la antIgua Alemania Occidental se calcula que en el
proxlmo slo un. de cada tres podr conseguir un trabajo
eqUIvalente a su fo.rmaclOn. y el futuro ms lejano no parece ms brillante,
ya que las economlas de la Europa occidental se han quedado atascadas con
elevados costes de energa, dislocaciones estructurales y una Ientificacin
general en sus porcentajes de creclniento econmico a largo plazo.38
RESUMEN DE LOS CAMBIOS EN LA ESTRATIFICACIN
El resultado .del nlm,;ero creciente de personas comprehensivas que acce-
den a la superIor como consecuencia de las reformas de la escuela
se?undana es que las postsecundarias estn adoptando cada vez
mas el papel de estratlf1caclOn que haba sido desempeado tradicionalme t
la escuela la restriccin de los requisitos de
S10n por la creaClon de nuevas instituciones para diferenciar
funCIOnes. dentro de la educacin superior, la dilucin de reCUrsos
InstItucIOnales medIante la supcrpoblacin y la estimulacin del abandono en
. 35. Patterson. Poliey and Equality in Higher Edueation' Th
Jumor ColleglzatlOn of the Freneh University/l, Social Problems 24 n" 2 diciembre i976
e
pp. 173-183. ' . , ,
. 36. Guy Herzlich, "Les Estudiants de [uturs chomeurs'>n Le Monde de I'd
CatlOll, nOViembre 1976, pp. 4-13 . u-
Labor Office, Federal Republic of Gennany. 8111diell U/ld Beru(swahl1976-77,
38. Ecollo1llic Oll1look, Pars, OECD, 1977.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS 437
los niveles superiores, el sector de educacin postsecundaria se est acomo-
dando a la necesidad de preparar y distribuir a los estudiantes a los diferentes
estratos de la jerarqua productiva. Esto es, la carga de la preparacin para las
desigualdades de la produccin capitalista y su correspondiente a la estratifi-
cacin de clases est desvindose cada vez ms del nivel de secundaria al de
postsecundaria. Por ltimo, el excedente de licenciados en los mercados labo-
rales est creando mayores incidencias de desempleo e infraempleo para las
personas que completan sus estudios universitarios, que acaban por descubrir
que no obtendrn trabajos confOlmes a su preparacin.
Consecuencias del dilema
El objetivo general de este ensayo era mostrar el dilema que se crea tras
las reformas educacionales liberales que intentan mejorar la democratizacin
de las oportunidades educativas. Se ha afinnado que las escuelas deben repro-
ducir la fuerza de trabajo para los papeles laborales desiguales del capitalismo
monopolista a la vez que mantienen una imagen de principales instituciones
de garanta de la igualdad de oportunidades y la movilidad social. Pero el
progreso hacia este ltimo objetivo crea obstculos para satisfacer el primero,
y el sistema educativo est estructuralmente en contradiccin consigo mismo,
puesto que un movimiento hacia una mayor igualdad tender a obstruir la
f1.Incin de reproduccin adecuada del trabajO y viceversa.
Dado el xito parcial que han tenido las fuerzas polticas liberales en el
logro de las reformas comprehensivas de la secundaria y otros cambios aso-
ciacIos en la educacin secundaria y en los requisitos para optar a la educa-
cin postsecundaria, han aumentado a ritmos prodigiosos las matrculas tan-
to de secundaria como de postsecundaria. Conforme mayores porciones de la
poblacin han entrado en el sistema de educacin superior, las presiones para
asumir el papel de la preparacin diferencial y la distribucin de los estudian-
tes para la empresa capitalista se han desviado cada vez ms al sector educa-
tivo superior. Las instituciones de postsecundaria han respondido a esas pre-
siones alterando su [uncin en direccin a una mayor diferenciacin de la
formacin en funcin de los Oligenes de clase social de los estudiantes, crean-
do un patrn de desigualdades de clase social que tradicionalmente se ha
venido asociando con las escuelas secundarias.
Adems, el mercado laboral ha venido haciendo el ajuste final a las nece-
sidades jerrquicas de los empresarios creando niveles elevados de infTaem-
pIe o y desempleo en aquellos campos en los que hay exceso de licenciados. El
dilema es que reformas como la de la escuela secundaria comprehensiva,
ponen un gran nfasis en increlnentar la oporlunidad individual sin abordar
las desigualdades estructurales para las cuales las escuelas preparan a sus
estudiantes. Si las escuelas de secundaria no abordan estas desigualdades,
las instituciones de postsecundaria y los mercados laborales deben hacer las
adaptaciones. Y, en gran medida, los puestos laborales en ltima instancia de
la juventud seguirn siendo detenninados por sus orgenes sociales.
Pero dichas reformas tienen no obstante consecuencias para el cambio
438 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
social, aunque no necesariamente los tipos de cambio que se prevean.
J9
La
juventud que consigue ms educacin tiende a incrementar de una manera
proporcional sus aspiraciones laborales. Adems, las propias reformas edu-
cativas crean una ilusin de que habr mayores oportunidades en la educa-
cin superior realmente disponibles para la gran mayora de los estudiantes.
En las dimensiones tanto educativa como laboral, el aumento de expectati-
vas de los estudiantes procedentes de orgenes sociales trabajadores supera-
r con creces las posibilidades para las personas de dicho origen. En gran
medida, esas expectativas defraudadas incrementarn el nivel de conciencia
de clase entre dichos estudiantes con respecto a dnde se originan las desi-
gualdades. En vez de apuntar a las escuelas desiguales, empieza a parecer
que el culpable son las relaciones desiguales del capitalismo monopolista y
las burocracias estatales que lo apoyan, ya que incluso muchos licenciados
cualificados de esa procedencia no podrn encontrar trabajos apropiados a
sus logros educativos.
Es probable que esas fTustraciones y sentimientos de insatisfaccin tanto
con el sistema educativo como con el mercado laboral lleven a crecientes
manifestaciones de conflicto y luchas de clase. Es probable que aumenten los
incidentes individuales de sabotaje por los trabajadores fTUstrados e infraem-
pleados, que aumente el activismo poltico de los desempleados y que se
produzcan otras formas de alteracin, como las huelgas (fuera y dentro de los
campus universitarios), conforme se hace ms evidente que no se obtendrn
trabajos apropiados, ni siquiera en un futuro lejano.
Estos conflictos colocarn la presin en el estado, las empresas capitalis-
tas y las universidades para que busquen una solucin a la situacin de un
proletariado sobreeducado e infraempleado. Es probable que las exigencias
polticas de control obrero de las empresas y la nacionalizacin de la indus-
tria, as como de un mayor empleo pblico, asedien tanto a las empresas
como a los gobiernos. Las coaliciones entre trabajadores y estudiantes radica-
lizados contribuirn a aumentar las inestabilidades de los pases de la Europa
occidental, 'capitalistas liberales, pidiendo cambios igualitarios, y dichos gru-
pos pueden incluso oponerse a los partidos socialistas y comunistas tradicio-
nales como demasiado conservadores. El resultado ltimo de las reformas
ser la rpida formacin de una conciencia de clase nueva y mayor con gran
potencial para forzar el cambio social. La direccin de este cambio es incierto
y podra estimular una victoria de la derecha tanto como de la izquierda. Por
ejemplo, los hechos aislados del terrorismo y de la protesta violenta que se
asocian con dichos movimientos pueden ser utilizados por las clases gober-
nantes como un pretexto para la represin poltica, la restriccin de la libertad
de expresin, la negacin del sindicalismo libre y la renuncia a otros derechos
democrticos bsicos.
39. Discusiones ms amplias sobre estas consecuencias se encuentran en las referencias de
la nota 5. En RoJland G. PauIston, Conflictil1g Theories o{ Social and Educational Change: A
Typological Review, Pittsburgh, University of Pittsburgh, University Center for International Stu-
dies, 1976, se encuentra una comparacin de las teoras de la refonna educativa y sus consecuen-
cias para el cambio social.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS
439
Lo que es importante reconocer es que las reformas educativas liberales
tienen consecuencias que van ms all de las estrechas in1plicaciones polticas
y educativas de su adopcin y ejecucin. Deben evaluarse tambin dentro
de la dinmica de la lucha de clases para entender su significado. Es hora de
quc la discusin de las reformas educativas refleje el imperativo de que cual-
quier paso significativo hacia la igualdad debe ir en ltimo trmino ms all
del sistema educativo, al propio orden econmico. Ignorar esta verdad es g-
norar el dilema de las reformas educativas igualitarias en general y de las
reforn1as de la escuela secundaria comprehensiva en especial.
TEXTO 28
LOS DESIGUALES RESULTADOS
DE LAS POLTICAS IGUALITARIAS:
CLASE, GNERO y ETNIA EN LA EDUCACIN*
por MARIANO F. ENGUITA
El anlisis de la illcidellCa qlle ha reuido la educacin, como parle importa1lte de las
polticas igualitarias, sobre las principales {uemes de desigualdad social-las deri-
vadas de la clase, el gnero y la et/lia- cOllsrituye el objetivo de este trabajo. O, dicho
de otra 5011105 reslfltados de esas polticas de cara a la igualacill de
oportwlIdades educallvas el! cada lIIta de las referidas esferas de desigualdad. Traba-
jadores, mujeres y minoras tnicas, enfrentados a pmcesos escolan'zadores di{eren-
pero e intensivos reflejm el efecto que en e/los produce la blcorpo-
melOn a la mslllllCln escolar como COllsecue/lcia de tales politicas. La comprehen-
sividad, la coeducacin y la integracin S0l1 las (ormas que el sistema de ensefanza
h.a adoptado para cabida, aunque sobre la base de tilla escuela que, oligina-
namel.1le, vll1culada con la burgueSa. pequefia y media, cDlllos varones y con
la etma dOI1lIl1a1lle. A este respecto, las rejonllas educativas hall sido, en gelleral,
bastante (avara bies las 1/.lUjeres, favorecedoras de la movilidad educativa pero
110 tanto de la l1lovlildad soctal y de resultados IIllly discutibles y an incipiel1les
para las minoras tl1icas. Por tltimo, se considerall los grados de idclltificaciI1 y
las estrategias illdividuales y de gmpo seguidas por estos actores en el medio escala:
Entiendo que las formas de desigualdad ms importantes son, en socieda-
des como la nuestra, las divisorias marcadas por la clase, el gnero y la etnia.
Cabra aadir las diferencias territoriales, pero se trata de desigualdades de
naturaleza distinta. La diferencia consiste en que unas son interterritoriales,
otras intraterritoriales. Las primeras son lgicamente menos visibles para los
individuos, mientras que las segundas pennean la totalidad de su vida cotidia-
na. En todo caso, a la larga, el Estado tiende -entre otras cosas porque es
parte de su propio asentamiento- a homogeneizar la oferta educativa por
encima de las fronteras regionales y a reducir las desigualdades, dentro de los
lmites tcnica y econmicamente factibles, entre la ciudad y el campo.
Desigualdad
Relacin necesaria
Relacin eventual
Presunta base
Grupos en desventaja
CUADRO 1. Clase, gnero y etnia
Clase
Explotacin
Discriminacin
Capacidad
Tabajadores
Gllero
Discriminacin
Explotacin
Sexo
Mujeres
Etnia
Discriminacin/segregacin
Explotacin
Raza
Minoras
* Mariano F. Enguita (ed.): Sociologa de las instituciones de educaci11 secundaria Barce-
lona, Horsori, 1997, pp. 107-131. '
LAS REFORMAS EDUCATIVAS 441
Muy diferente es el caso de las desigualdades de clase, gnero y etnia.
Primero porque ante ellas la ampliacin de la oferta educativa y los recursos
escolares es solamente una parte de la solucin, ya que stos son solamente
una parte del problema. Segundo, porque, al tratarse de desigualdades ms
patentes para todos y cada uno, ya que se manifiestan en una comparacin,
por decirlo as, con el vecino o con el hermano, la inquietud que despiertan
involucra ms fcilmente a la poblacin en general y a los agentes sociales en
particular. La mejor pmeba de ello est en el contraste entre las toneladas de
literatura que se han escrito sobre estas formas de desigualdad educativa y el
tratamiento mucho ms parco de las desigualdades territoriales. Como si
quisiera abundar en ello, pero sobre todo por la limitacin intrnseca a vivir y
trabajar en un pas en el que el Estado ha logrado, a estos efectos (no a otros,
por cierto), una implantacin homognea, vaya ocuparme precisamente de
estas desigualdades intraterritoriales e interindividuales.
Desigualdades y procesos similares ...
Aunque las desigualdades de clase, gnero y etnia son realidades distintas
y requieren tratamientos diferentes, presentan importantes paralelismos que,
en combinacin con los contrastes asociados, permiten, creo, una nlejor com-
prensin tanto de las desigualdades en s como de las polticas con que han
sido afrontadas.
Los trabajadores, las mujeres y las minoras tnicas han seguido procesos
hasta cierto punto similares en relacin con la escuela. Primero fueron sim-
plemente excluidos de unas escuelas que eran de la pequea y media burgue-
sa, para varones y no mujeres y para la etnia dominante. Es impensable dar
cuenta detallada aqu de esto, pero permtanseme algunas pistas. Las escuelas
nacieron como un fenmeno urbano, limitado a la burguesa -en sentido
primigenio- acomodada y a un sector de la pequea burguesa vinculado o
candidato a vincularse a funciones eclesisticas, burocrticas o militares. Los
dems, los campesinos y, en buena medida, los artesanos, por no hablar ya del
resto -los que no tenan ni tierras ni oficio, el protoproletariado de las ciuda-
des-, estaban excluidos de derecho o de hecho. Las mujeres, por su parte,
fueron excluidas de hecho -se criaban con sus madres- o incorporadas a
escuelas)) en las que ni siquiera se les enseaban las primeras letras, sino tan
slo disciplina, piedad y buenas costumbres. Las minoras tnicas, en fin, han
acumulado episodios de exclusin expresa hasta muy recientemente: entre
nosotros, por ejemplo, los gitanos fueron excluidos primero de derecho -lo
mismo que de los gremios y otras instituciones- y luego, en gran medida, de
hecho, pues siempre se encontraban en las bolsas de no escolarizacin en las
zonas mrales pobres, las periferias urbanas ms marginales, etc.
Hay dos buenos indicadores de esto, normalmente ignorados por esa
historia de la educacin que se confunde con la historia de las doctrinas
pedaggicas. El primero est en las propias doctrinas: contra lo que a veces se
afirma y casi siempre se deja entender explcitamente, la Ilustracin, oleada
del pensamiento a la que podemos situar justamente en los orgenes de la
442 SOCIOLOGA DE LA EDUCAcrN
pedagoga de la poca contempornea, no fue un 111ovimiento inequvocmnen-
te favorable a la educacin de los trabajadores, las Dlujeres y las minoras
tnicas o los pueblos de las colonias. Si acaso, fue ms bien todo lo contrario.
La mayora de losphilosophes, entre ellos algunos tan destacados como Voltai-
re, Mirabeu o Destutt de Traey, fueron abiertamente hostiles a la educacin
popular, y otros la ignoraron o hablaron de la educacin de la nobleza y la alta
burguesa como si fuera la educacin en general, indicando as que, para ellos,
el mundo civilizado terminaba donde esas cIases sociales, como era el caso de
Rousseau (algo perfectamente claro en el modelo nobiliario de la Educacin
del mile o en las disquisiciones sobre si la baja nobleza deba o no educarse
junto a la alta en las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia); y, por
supuesto, la otra corriente del pensamiento ilustrado, los economistas (y, con
ellos, los filsofos ingleses), nunca tuvieron la menor duda de que las clases
populares no deban ser sino disciplinadas y capacitadas para el trabajo. En
cuanto a las mujeres, slo Condorcet, entre todos los ilustrados de primera
fila, abog firmemente por su educacin en trminos equiparables a los del
varn. Por ltimo, las doctrinas sobre la educacin de la razn humana no
eran aplicables de ninguna forma a los pueblos salvajes", COSa que en la
poca iba de suyo y no haca falta siquiera mencionar, pero que se encarg de
recordar. precisamente, Un ilustre ministro del ramo [Tancs con una larga
experiencia en la administracin colonial, Jules Ferry, al afirmar que la Decla-
racin de los Derechos del Hombre no haba sido escrita para ellos.
La segunda pista la da la historia del magisterio, concretamente el reclu-
tamiento o la formacin de maestros especiales para esos grupos: trabajado-
res, mujeres, minoras. En el siglo XIX, los inspectores de industria britnicos
llamaban la atencin sobre el hecho de que los maestros de las escuelas
dominicales, las nicas a las que por ley tenan que acudir los nios trabaja-
dores, a menudo tenan dificultades para escribir su nombre o no saban
hacerlo en absoluto, pues se trataba en realidad de obreros retirados del
trabajo manual por su avanzada edad, o por incapacidad fsica, a los que la
empresa destinaba a esos menesteres, que tenan que aceptar a falta de alter-
nativas. En Espaa existi durante un perodo 10 que una investigacin re-
ciente denon1inaba, lacnicamente, <da maestra analfabeta), unas maestras
que no saban leer ni escribir, porque su objetivo era educar a las nias, y stas
Desigtlaldad
Fase de exclusin
Fase de segregacin
Fase de integracin
Incorporacin a es-
cuela
En realidad
CUADRO 2. El proceso de incOIporacil1
Clase
No escolatizacin,
temamiento,
dizaje
Escuela popular
Comprehensividad
De clase media
Asimilacin
Gnero
No escolarizacin,
educacin
tica
Escuelas separadas
Coeducacin
Masculina
Escuela mixta
Etnia
No escolarizacin,
evangelizacin
Escuelas-puente
Integracin
Nacional. paya, etc.
Aculturacin
LAS REFORMAS EDUCATIVAS 443
podran bastarse con la piedad, las buenas costumbres, la sumisin y la inicia-
cin en las labores del hogar. Tambin en el sur de Estados Unidos hubo
durante largo tiempo centros especiales dedicados a la formacin de unos
maestros especiales que daran clase a los nios negros en escuelas especiales,
y creo que podran encontrarse multitud de ejemplos en relacin con otras
minoras en otros lugares.
En una segunda etapa, estos grupos fueron escolarizados de forma segrega-
da. Los trabajadores y las clases populares lo fueron en las escuelas alemanas
(as llamadas en Italia), las petites coles, las escuelas populares, las Volkschlen,
etctera, que inicialmente no fueron el nivel primario de un sistema unificado,
sino el nico nivel y tipo de educacin al que accedan, mientras que sus coet-
neos de las clases privilegiadas acudan a los institutos, liceos, Gymnasia, public
schaols, etc., que contaban con sus propias clases preparatorias para los de
menor edad. Este dualismo est fuertemente presente todava en el lenguaje
escolar, no slo en la conservacin de los algunos tnninos mencionados, sino
tambin en otros pares de conceptos que han perdido en parte su sentido, pero
que nos recuerdan que la diferencia de grado actual entre primaria y secundaria
fue, antao, una diferencia de clase: maestro/profesOl; escuela/colegio, alum-
no/estudiante, instruccin/enseanza. A esta divisoria se superpuso despus, en
muchos casos, la que separa a la escuela privada de la escuela pblica, la
primera normalmente reservada a los grupos sociales ms favorecidos.
Las mujeres fueron escolarizadas durante mucho tiempo en centros sepa-
rados, una situacin que en numerosos pases se prolong hasta hace relativa-
mente poco. Si haba recursos materiales y econmicos y una densidad de
poblacin suficiente, se creaban centros diferentes para cada sexo ya desde la
escuela primaria. Si no, se separaba a nios y nias en clases distintas dentro
de la misn1a escuela, o cuando menos se pona a los nios a cargo del maestro
y a las nias, aparte, a cargo de una maestra, o de la esposa del maestro, que
no necesariamente lo era tambin. Esto iba acompaado de programas de
estudio al menos parcialmente distintos ya en la escuela primaria, y ms an
en la secundaria.
Y, las minoras tnicas, lo mismo; inicialmente de derecho, como las es-
cuelas para negros del sur de Estados Unidos, y luego de hecho, como en
las escuelas de los barrios negros del norte (no por nada la campaa de los
derechos civiles tuvo su prueba de fuerza en la poltica de busing, de transpor-
te en autobs de los nios negros a escuelas de los barrios blancos). En
Espaa, los gitanos fueron durante los setenta y los primeros ochenta concen-
trados en las llamadas escuelas-puente; incluso hoy, la incorporacin forzosa
a la escuela sin una paralela incorporacin plena a la economa dominante
est produciendo un nuevo fenmeno, 10 que empiezan a llamarse colegios
pblicos con gitanos, o sea, colegios pblicos en los que se concentran en
gran proporcin los gitanos y minoras tnicas de origen inmigrante, porque
estn ubicados en zonas pobres y/o de asentamiento, y de los que se van
entonces los payos o simplemente los nacionales -como en la white flight
patrocinada por los blancos norteamericanos cuando a sus escuelas llegaron
los negros-, con lo que se riza el rizo y terminan por constituirse enclaves o
guetos escolares tnicos.
444 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
En una tercera etapa, todos estos grupos fueron o estn siendo incorpora-
dos a lo que consideramos escuelas ordinarias. De ello se han ocupado tres
reformas a las que se ha bautizado con nombres distintos: comprehensividad,
coeducacin, integracin. Pero estas escuelas ordinarias)) son tambin las
escuelas de la pequea y media burguesa, de los varones, de la etnia domi-
nante. Podemos entonces, que los trabajadores fueron incorporados a la
escuela burguesa, las mujeres a la de los hombres y los gitanos a la de los
payos.
No hicieron falta para ello conspiracin ni plan perverso algunos. No es
que nadie se propusiera hacer una escuela hostil a los nuevos grupos, sino
sImplemente que se haba configurado previamente a la medida de los otros.
Despus t?d?, los otr?s, o sea, la clase media y alta, el gnero masculino y
la mayorta etmca no solo estaban all desde tiempo atrs, sino que a los
mismos grupos perteneca ya el profesorado, y tanto ms las autoridades con
capacidad de decisin tanto en cada centro conlO en la adn1inistracin educa-
tiva general. Pero, sobre todo, su cultura, sus actitudes, sus valores, sus for-
mas tpicas de comportamiento, sus visiones del mundo, de s y de los dems
eran, como todava son en gran medida, las dominantes en la sociedad global
y, muy particularmente, entre sus elites. Ms an: la escuela se haba fundado
y extendido, puede decirse, para propagarlas: para difundir y legitimar la
cultura culta, o sea, el modo de vida de la clase media; para socializar con
vistas a las instituciones econmicas y polticas extradomsticas, O sea, la
mitad del mundo por entonces netamente masculina; en fin, para construir
una identidad nacional, vale decir diferenciada del exterior y sin diferencias
internas, y para fomentar el progreso y el avance de la civilizacin esto es
para ahondar las distancias con las culturas preindustriales. ' ,
... pero resultados enormemente dispares
. . Sin los procesos y los resultados de estas reformas han sido muy
dlstmtos, y no sIempre en el sentido esperado, al menos inicialmente. La reforma
comprehensiva sin duda es la que ms atencin ha requelido, la que ha estado
en el centro de los debates educativos, la que antes se emprendi y la que ha
temdo tras de s agentes colectivos ms activos y con mayor claridad de propsi-
tos. Pinsese, simplemente, en cmo se lleg durante mucho ticlnpo a identificar
la desigualdad con la desigualdad de clase, o en el papel predominante de la
izquierda y de su discurso, y su vinculacin preferente a la clase trabajadora. La
reforma coeducativa ha sido nonnahncnte posterior; aunque no siempre, y en
todo caso mucho ms discreta y silenciosa; no ha contado con grandes valedores
organizados equiparables a los pattidos de izquierda (en cuyo discurso y cuyos
programas ocupaba y todava ocupa un papel menos importante) o los sindicatos.
La reforma integradora de las minoras tnicas es mucho ms reciente, aunque en
algunos casos bastante sonora, y los colectivos afectados mantienen actitudes muy
diversas, desde la reivindicacin y el activismo de los negros norteamericanos
hasta el rechazo o la pasividad entre los gitanos espaoles.
Los resultados an difieren ms. Los ms brillantes son, sin duda, los de
LAS REFORMAS EDUCATIVAS 445
CUADRO 3. Procesos, resultados y agentes de las reformas
Desigualdad Clase Gnero Etnia
Reforma Comprehensividad Coeducacin Integracin
Proceso Largo, antiguo Ms reciente (desde Muy reciente (Euro-
de los aos cin- los aos setenta) pa) (en los aos
cuenta-sesenta) ochenta)
Lugar Central, prioritario En segundo plano Marginal, seccional
Nivel de organiza- Muy alto, sobre todo Comparativamente Alto en pases de
cin del grupo en Europa muy bajo asentamiento, bajo
en resto
Resultado (alcance) Mediocre Btillante Psimo
Resultado (homoge- Media (desigual) Alta (uniforme) Baja (casustico)
neidad)
la incorporacin de las nlujeres. Hoy presentan tasas de retencin, acceso y
promocin superiores a las de los hombres en todos los niveles educativos,
aunque no accedan todava a las mismas ramas y especialidades. Aunque un
tratamiento ms detallado exigira una mayor diferenciacin segn el tipo de
capacidades, ramas de la educacin, etc., en general hay que sealar que las
mujeres obtienen mejores resultados, tanto en trminos formales (calificacio-
nes, credenciales) como reales (pruebas objetivas, o sea, tests y otras prue-
bas al margen de la evaluacin regular), que los hombres. De manera general,
puede decirse que las mujeres estn logrando una educacin similar a la de los
hombres de su clase y etnia (hay algunos bastiones masculinos y, ciertamente,
otra cosa es el acceso al mercado de trabajo), lo que equivale a afirmar que los
resultados de las reformas han sido positivos en general, para todas las muje-
res, con independencia de su clase y su etnia .
Los efectos de la reforma comprehensiva han sido, en cambio, medianos
o mediocres por doquier, a pesar de su ms larga duracin y del mayor nfasis
puesto en ella. Aunque sin duda ha mejorado mucho la educacin de los que
menos reciben, y aunque puede afirmarse que han aumentado las oportunida-
des de movilidad educativa, el origen de clase sigue pesando fuertemente
sobre las oportunidades escolares (y tambin, despus, sobre los efectos de
estos resultados en el mercado de trabajo). Aqu hay que aadir, no obstante,
que los efectos de las reformas no son para los trabajadores, como para las
mujeres, urbi el orbi, sino bastante variados: no a todas las clases les ha ido
igual, ni proporcionalmente igual, y probablemente han mejorado ms el
rendimiento y las oportunidades de la pequea burguesa urbana o los traba-
jadores de los servicios que los del campesinado o la clase obrera industrial.
En cuanto a las minoras tnicas, hay que comenzar por decir que los resulta-
dos son mucho ms dispares, pero tambin con mayor tendencia al desastre.
Ms dispares, porque la dimensin de la etnicidad es, por definicin, ms
amplia, son los resultados de los diversos grupos tnicos minoritarios. Existen
minoras con resultados brillantes, como sucede hoy en EE.UU. con muchos
de los grupos de origen asitico o sucedi ayer por doquier con los judos, lo
cual parece estar vinculado a su papel de minoras comerciantes, con una
446
Desigualdad
Resultado
Capacidad econ-
mica
Disposicin para
usarlos en la edu-
cacin
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CUADRO 4. Las desigualdades econmicas
Clase
Mediocre
Recursos desiguales
entre unidades fa-
miliares
Distinta valoracin
de la educacin
Gnero
Brillante
Recursos iguales en
cada unidad fami-
liar
Prioridades en pro-
ceso de equipara-
cin
Et/lia
Psimo
Recursos desiguales,
con posible caren-
cia total (parias,
crculo pobreza)
Distinta valoracin,
con posibilidad de
indiferencia o re-
chazo
buena situacin econmica Uudos, indios en los puertos francos, chinos en
otros pases asiticos), o a su procedencia de sociedades, aunque muy distin-
tas de las nuestras, ya de por s altamente estructuradas y muy alejadas de la
sociedad folle y de la economa de subsistencia (en general, la inmigracin
asitica, particularmente japonesa, china e indochina, a pases occidentales).
Pero junto a stas estn las otras minoras con resultados desastrosos, COlTIO
los negros y los hispanos en la Norteamrica de origen dominante anglosajona
(pace Mxico), o como los grupos gitanos tradicionalistas en el nuestro. Y,
como las minoras de peores resultados suelen ser incomparablemente ms
numerosas que las otras, la diversidad tiende en conjunto, COIllO se ha indica-
do, al desastre.
Un posible motivo de esto es simplemente econmico. Las familias de
distintas clases sociales tienen diferentes niveles de riqueza y de ingresos, y las
de distintos grupos tnicos tambin, posiblemente en mayor grado, mientras
que cualquier familia tiene los mismos recursos, en principio, para sus hijos que
para sus hijas. El argumento es slido, pero no debe exagerarse su importancia.
Primero, porque la generalidad de la poblacin accede ya sin demasiados pro-
blemas a una misma dosis bsica inicial, pero muy considerable, del mismo tipo
de escolaridad (equipamiento, medios, programas, profesores) cualesquiera que
sean su clase, su gnero y su etnia, pero en condiciones similares, o muy pareci-
das, siguen producindose enormes diferencias de resultados.
Segundo, porque afirmar que las familias tienen los mismos recursos
potenciales para sus hijos que para sus hijas es una cosa, pero suponer que se
los van a dedicar de forma igualitaria es otra, ya que significa aceptar como
supuesto lo que precisamente era el problema, pues las familias no han nece-
sitado evolucionar menos que las escuelas, e incluso puede afirmarse que lo
han hecho y todava lo hacen ms lentamente. De hecho, el argumento puede
trasladarse parcialmente al mbito de las clases y las etnias, pues, lo mismo o
ms que con distintas dotaciones econmicas, es posible que stas, tanto unas
como otras, presenten disposiciones muy distintas ante la educacin, o ms
exactamente ante la opcin de invertir en ella una parte mayor o menor de sus
recursos, en dinero COlTIO en tiempo. Es un lugar COlnn que la clase n1edia da
ms importancia a la educacin que la clase obrera, y sin duda necesitaramos
LAS REFORMAS EDUCATIVAS 447
distinciones mucho ms finas que nos permitieran separar a los empleados
administrativos de los trabajadores manuales, a los cuadros directivos y pro-
fesionales de los empresarios, etc. De modo similar, los grupos tnicos pueden
otorgar y otorgan un valor muy distinto a la educacin, segn su peculiar
cultura y su visin de su propio lugar en la sociedad entorno. Dos ejemplos
extremos para mostrar esta gran variabilidad: por una parte, el muy elevado
que le conceden los judos, tal vez por su tradicin religiosa especialmente
apegada a la interpretacin de las escrituras, por su cosmopolitismo como
minora dispersa entre naciones pero con lazos de solidaridad supranaciona-
les y por el hecho de que la educacin es, despus del oro, el activo ms fcil
de transportar en caso de huida, una experiencia desoladoramente frecuente;
por otra, el escaso valor que le conceden los gitanos, con su cultura claramen-
te grafa y su modo de vida adaptado a los intersticios de las sociedades
entorno pero basado a la vez en el mantenimiento de las distancias. La incom-
parable contribucin de los judos a la cultura occidental slo puede compren-
derse a partir de una fuerte identificacin con la institucin escolar, propia o
ajena; el rechazo de los gitanos a la escuela, en fin, resulta perfectamente
coherente en la perspectiva de proteger y mantener su peculiar modo de vida,
en particular su economa y su solidaridad grupal.
Culturas, subculturas y papeles
Me parece tanto o ms relevante aunque menos frecuentemente sealada,
sin embargo, otra diferencia. Los grupos tnicos se distinguen tpicamente
unos de otros por su cultura, cualquier cosa que sea sta; las clases sociales
forman parte de una sola sociedad y una sola cultura, aunque pueden -pero
no necesariamente, o no todas, segn qu concepto de clase utilicemos-
alimentar variantes ms o menos distintas de la misma, lo que suele llamarse
subculturas; hombres y mujeres, sin embargo, pertenecen a una misma cultu-
ra y subcultura y se diferencian simplemente por los distintos papeles o roles
sociales que stas les asignan.
Desigualdad
Resultado
Cultura de los distin-
tos grupos
Composicin social
docentes
Mentalidad profesio-
nal docentes
CUADRO 5. Las diferencias culturales
Clase
Mediocre
Subcllltllras (varian-
tes de una cultura
global)
Alejamiento del tra-
bajo manual
Culta, escolar, pe-
queo burguesa
Gnero
Brillante
Papeles (en una cul-
tura y subcultura
nicas)
Feminizacin
General Feminiza-
da?
Etnia
Psimo
Clllwras (distintas,
tal vez incluso
contrapuestas)
Homogeneidad tni-
ca, segmentacin,
passing
Universalista, asimi-
lacionista
448 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Al decir que los grupos tnicos son culturas, o se distinguen unos de otros
por su cultura, no pretendo en modo alguno entrar en el debate sobre el
concepto de cultura, ni mucho menos en la ya prolongada discusin sobre si
la cultura es algo esencial, o primordial, en funcin de 10 cual se establecen los
lmites entre el endogrupo y el exogrupo, o si, por el contrario, es el empeo
mismo en el mantenimiento de los lmites el que exige una y otra vez la
reformulacin de los elementos culturales que definen al grupo. Al contrario,
quiero sealar que, si 10 cierto es 10 primero, resulta suficiente para mi argu-
mento, pero, si 10 cierto es 10 segundo (aadir, para los curiosos, que sta es
mi opinin sobre 10 que realmente sucede en un mundo en el que ya nadie est
aislado), tanto mejor para ello, pues a fortiori habrn de aparecer y de mante-
nerse estos lmites en y ante una institucin cuya vocacin original es barrer-
los de la faz de la tierra.
Las clases sociales en cuanto tales (es d e i t ~ si no se superponen a los
grupos tnicos, como a veces sucede) forman parte, altas o bajas, dominantes
o dominadas, cultivadas o incultas, explotadoras o explotadas, de una misma
y nica cultura nacional. Una nacin es precisamente eso, en buena luedida:
la incorporacin y asimilacin del pueblo a la cultura de la elite, de las clases
bajas a la de las clases altas. Pero ese proceso de fondo requiere mucho ms
tiempo que el de la simple constitucin de la nacin como unidad de Estado
(poder poltico) y territorio, por 10 que la fisura entre las clases dentro de
cualquier Estado nacional, incluso del ms homogneo tnica y culturalmen-
te, fisura todava vigente por doquier en todos los sentidos, no es simplemente
una fisura econmica, entre explotadores y explotados, entre poseedores y
desposedos, entre ricos y pobres, etc., sino tambin una fisura cultural que
separa a grupos sociales con modos de vida y concepciones del mundo ntida-
mente distintos, al menos en los extremos y por ms que pueda siempre
sealarse una zona intermedia de confusin y ambigedad. ste es el sentido
de hablar de subculturas, todas ellas entendidas como variantes ferertes de
una misma cultura.
De orden muy diferente es el ClSO de los papeles (o roles) de gnero. Es
claro que pueden ser papeles abiertamente distintos, sin duda dispares e
incluso en gran medida contrapuestos, pero se trata siempre de papeles
asignados y aprendidos en una misma y nica cultura (y subcultura), y para
ser desempeados en su interior: (No quiero decir con ello, sin embargo, que
las diferencias de papeles de gnero sean iguales ni equiparables en todas
las culturas: es manifiestamente menor la desigualdad entre hombres y
mujeres, por ejemplo, en los pases rabes-islmicos que en los de raz
europea-cristiana, as como, dentro de stos, en los pases escandinavos que
en los latinos.) Los papeles de gnero pueden ser tremendamente desigua-
les en s, pero creo que esto no es ya muy relevante, hoy da, de cara a la
educacin; o no en el sentido que habitualmente se piensa -salvo, claro
est, que incluyan definiciones expresas del acceso a la educacin o tengan
consecuencias indirectas sobre t como cuando los gitanos o los musulma-
nes exigen que se separe a los jvenes de distinto sexo a partir de cierta
edad, incluso en las aulas, y retiran a sus hijas de las escuelas mixtas-o En
todo caso, la lengua y su uso cotidiano, el consumo de bienes y servicios
LAS REFORMAS EDUCATIVAS 449
culturales, la valoracin general de la educacin, el nivel escolar de los
padres, etc., elementos todos ellos de gran efecto sobre el rendimiento esco-
lar de la prole, son nicos en y para cada familia y, por tanto, los mismos
para sus descendientes de ambos sexos.
Nada de esto tendra importancia si la escuela translllitiera y valorara
una cultura neutra, o mltiple, o ajena a todos. Pero, como se ha dicho,
cada grupo incorporado tardamente lo ha sido a una escuela hecha a la
medida del que estaba al otro lado de la divisoria, de manera que ste juega
siempre con ventaja y aqul en desventaja. La cultura escolar no es, como
se ha criticado hasta la saciedad, <dan cultura en singular, la nica cultura
posible o la mejor sin duda de todas las imaginables, sino una de ellas.
Incluso ms: es una cultura (tnica), una subcultura (de clase) y tal vez
prime un tipo de papeles (de gnero). No quiero con esto, ni mucho menos,
predicar un relativismo cultural en el que, como en la noche, todos los
gatos se vean pardos. Creo firmemente que la cultura occidental es mucho
mejor que sus concurrentes, especialmente por sus valores de respeto a la
vida, libertad e igualdad, sin duda insuficientemente realizados pero ine-
quvocamente presentes en ella; creo tambin que la cultura de la clase
media ha dado lugar a creaciones del intelecto y la sensibilidad humanos
situadas bastante por delante de 10 que quiera que pueda extraerse de la
llamada cultura popular; y creo, en fin, que los papeles masculinos contie-
nen un elemento de libertad frente a la naturaleza, la reproduccin y la
familia que se echa de menos en los papeles femeninos tradicionales. Pero
creo tambin, con no menor conviccin, que cada una de estos logros se ha
obtenido al precio de considerables prdidas, as como que las prdidas
resultan precisamente mayores donde los logros son menores. De este
modo, en primer lugar, la opcin por la cultura occidental no debera lle-
varnos a menospreciar los valores de las dems culturas, no ya para quie-
nes forman parte de ellas (como sostiene el nuevo relativismo cultural de la
nueva derecha: todo el mundo es magnfico siempre que se quede en su
casa), sino para nosotros mismos, ni a olvidar que los mejores logros cultu-
rales han surgido siempre del mestizaje, en la frontera; en segundo lugar, el
reconocimiento de los mejores logros de la cultura de las elites no debe
hacernos pasar por alto la unilateralidad del modo de vida, los valores y las
visiones del mundo sobre los que ha florecido, por ejemplo el menosprecio
del trabajo manual; en tercer lugar, el comprensible deseo y el indiscutible
derecho de las mujeres a acceder a la misma condicin y posicin que los
hombres no debera impedirnos entender que estos mismos las lograron
renunciando a poco menos que la mitad de s mismos, por ejemplo al pleno
ejercicio y disfrute de la paternidad.
Lo que sucede, en consecuencia, es que el grado de distancia o de oposi-
cin frente a la cultura escolar (pequeo) burguesa, masculina y etnomayo-
ritaria es muy distinto segn proceda de lo que hemos denominado diferen-
cias culturales, subculturales o de papeles, es decir, segn pensemos en las
minoras, los trabajadores o las mujeres. Cualquiera que sea el valor relativo
de cada cultura, cada subcultura o cada modelo de papel frente a su (s) posi-
ble(s) alternativa(s), el hecho ms general y elemental es que son distintos, 10
450 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
cual implica distancia, y posiblemente opuestos, lo cual supone conflicto. Por
consiguiente, segn cules sean su cultura, su subcultura y su papel asignado
de origen, los alumnos se encontraran en distinta posicin ante y relacin con
la institucin escolm:
Del otro lado de la relacin pedaggica, la composicin social y la menta-
lidad tpicas de los principales agentes de la institucin escolar, el profesora-
do, probablemente hayan abundado en el mismo sentido. El magisterio fue,
en principio, de origen social medio-bajo en trminos de clase, masculino y de
la etnia mayoritaria. Su procedencia de clase podra implicar cierta proximi-
dad intergeneracional al mundo del trabajo manual, pero su trayectoria fue
desde el comienzo la de un progresivo apartamiento del mismo. El profesor de
origen humilde es, quiz, la mejor ejemplificacin de lo que Gramsci llamaba
"la traicin -de clase- del becario: un trnsfuga social-lo que casi todo el
mundo quiere scr, por otra parte, de manera que no se tome esto como una
descalificacin colectiva, y menos an como un estigma individual. La misma
opcin por la docencia es, en todo caso, una variante entre otras de la opcin
ms general por el trabajo intelectual frente al trabajo manual, lo que ya de
por s, especialmente en los orgenes de la escolarizacin universal -cuando
el trabajo asalariado, e incluso simplemente el trabajo, era de forma aplastan-
te trabajo manual en la acepcin ms estricta del adjetivo-, representa un
alejamiento de la clase de origen. Un alejamiento, digmoslo tambin, presu-
miblemente mitigado en algn grado por el componente vocacional, solidario,
incluso misionero, siempre perceptible -aunque no insensible al paso del
tiempo- en la opcin por la profesin docente.
Posteriormente, la feminizacin de la docencia supuso no slo el cambio
de su composicin de gnero -que es otro nombre para lo mismo- sino
tambin una cambio en su composicin de clase. El maestro varn de origen
de clase humilde fue progresivamente sustituido por la maestra mujer de
origen de clase media o media-alta (a la que su familia haba hecho estudiar
Magisterio, o alguna licenciatura conducente a la enseanza, mientras al va-
roncito le hacan estudiar algo con mejores perspectivas econmicas); maes-
tra que, sin embargo, o precisamente por eUo, contraera matrimonio con un
varn de estatus ocupacional y una clase social posiblemente superiores a los
de su propia ocupacin de destino y equiparables a su clase de origen. En
otras palabras, tanto en origen como en destino, la clase social de la maestra
est ms alejada de la clase obrera o de las clases trabajadoras que la del
maestro varn. Pero, en trminos de gnero, esto sin duda ha significado una
mayor proximidad y comprensin entre los -ahora, en gran proporcin,
las- docentes y las discentes, as como una oportunidad inusual, para las
nias, de ver a mujeres en papeles extradomsticos.
En lo que concierne a la composicin tnica, pueden darse muchas
variantes, pero las ms probables entre los grupos tnicos autctonos son
dos: una, la consistente en que, al tener el grupo minoritario sus propias
escuelas, tenga tambin su propio magisterio, pero que al integrarse en un
nico sistema escolar ste resulte ms o menos preterido (v.g. los negros en
Estados Unidos); otra, que el grupo no logre tener ninguna presencia signi-
ficativa en el magisterio (v.g., las poblaciones nativas en los pases de colo-
LAS REFORMAS EDUCATIVAS 451
nizacin anglosajona y los gitanos en Espaa). En el primer caso, adems,
es muy plausible que los miembros de la minora incorporados al magisterio
registren cierta tendencia a adherirse a los valores del grupo dominante,
incluso a renegar abiertamente del propio de origen: la traicin de clase
del becario tiene su correlato tnico en el conformismo del to Tom. Los
inmigrantes, por la propia naturaleza de su relacin con la sociedad de
acogida, difcilmente encontrarn a semejantes tnicos en la institucin
escolar, pues para hacerlo habran de esperar, por lo menos, a la tercera
generacin (la segunda generacin son los hijos de los inmigrantes origina-
les que se escolarizan por vez primera en el pas anfitrin, y, en la medida en
que algunos de stos lleguen a desempear la docencia, sus hijos podrn ver
de lejos o de cerca a maestros y profesores de la propia minora), y posible-
mente a la cuarta o ms (pues el acceso a la profesin docente implica cierto
grado de xito escolar -aunque no necesariamente social- que, COll10 veni-
mos argumentando, no menudea entre las minoras). Los inmigrantes, pues,
han de esperar a que una parte de ellos, al menos, se convierta en autctona
para poder verse a s mismos sobre la tarima.
En suma, la composicin social del magistedo habra variado en detri-
mento de los alumnos de clase baja y en favor de las mujeres, pero mantenin-
dose siempre muy desfavorable para las minoras tnicas.
En trminos culturales, de mentalidades, el balance puede ser parecido.
Un docente es, por definicin, alguien que ha sobrevivido a la escuela y que ha
decidido quedarse en ella, lo que quiere decir que se siente, o se ha sentido en
algn momento, relativamente a gusto entre sus paredes. Es poco probable,
pues, que comprenda fcilmente a quienes rechazan la cultura, las pautas de
comportamiento, los valores y las promesas de la escuela en nombre de los
propios de la fbrica, del trabajo manual, etc. Por otra parte, el docente es
educado en una cultura en parte real y en parte pretendidamente universalis-
ta, pero en todo caso con esa vocacin, lo cual puede convertirse -y, a menu-
do, se convierte- en un serio obstculo para su aceptacin de otras culturas.
Sin embargo, los valores de orden, convivencia, trabajo en equipo, comunica-
cin verbal, etc., caractersticos de la escuela y necesarios para su funciona-
miento regular, quiz por el mero hecho de ser una institucin que ocupa
tantas horas de la vida de la infancia, podran resultar ms favorables a las
pautas de comportamiento tpicas del gnero femenino que a las del construc-
to masculino. Adems, la feminizacin de la docencia podra suponer, al me-
nos potencialmente, un conflicto entre segmentos de rol para los nios (subor-
dinados como nios, etc., pero dominantes como varones fTente a la maestra
en posicin inversa) y no para las nias.
Grados de identificacin y estrategias
Por ltimo, pero quiz lo ms importante, debemos pasar de considerar a
los grupos afectados en trminos puramente pasivos, como objeto de los agen-
tes de la institucin, como representacin involuntaria de una cultura, una
subcultura o un estatus que los sitan ms lejos o ms cerca de la cultura
452
Desigualdad
Los grupos son
Identificacin expre-
siva
Identificacin ins-
trumental
Racionalidad instru-
mental individual
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CUADRO 6. Estrategias de los actores
Clase
Subculturales
Baja para la clase
obrera, alta para
la cIase media
Baja o alta segn
creencia en mo-
vilidad, con cier-
ta independencia
de la clase
Movilidad: prome-
sa cierta para el
individuo, falsa
para el colectivo
Gnero
Papeles
Alta en todo caso, en
comparacin con
familia o trabajo
Alta en todo caso,
como mejor meca-
nismo de acceso a
mercado de traba-
jo y al matrimonial
Promesa cierta por la
expansin del tra-
bajo terciario y
cuaternario
Etnia
Culturales
Variable segn dis-
tancia cultural, rc-
laciones grupales,
grado de cierre ...
Alta en algunos inmi-
grantes, baja en
grupos fuertemen-
te marginados
Depende del tipo de
incorporacin del
grupo: ej., judos
VS. gitanos
escolar, para pasar a contemplarlos como protagonistas de estrategias indivi-
duales y grupales. Creo que podemos hacerlo a partir de sus presumibles (y
estudios al ;-especto, observables y fundamentados) grados
IdentlficaclOn expresIva e mstrumental con el medio y la cultura escolares.
Simplificando bastante, dir que llamo identificacin expresiva a la identifica-
cin con la escuela como un fin, por s misma, como un contexto en el que el
alumno se encuentra a gusto o a disgusto sin necesidad de otras consideracio-
nes; alternativamente, identificacin instrumental sera la confianza en ella
como un medio, como instrumento para lograr alguna otra cosa considerada
como un pr?bablemen.te para conservar o conseguir un buen empleo, un
buen matnmOnlO, una pOSICin social, etc. Siempre con cautela, podra decir-
se que la mayor o menor identificacin instrumental deriva de consideracio-
nes racionales (acertadas o desacertadas), mientras que la mayor o menor
identificacin expresiva lo hace de motivaciones afectivas y estticas.
Creo que el nivel ms bajo en ambos tipos de identificacin es el que
puede darse en algunos grupos tnicos, aunque no necesariamente en todos.
En general, la expresiva ser baja para cualquier grupo tnico,
salvo que se trate de indIVIduos especialmente decididos a olvidar sus races
(lo que puede a ser el caso de algunos grupos de inmigrantes) y, aun
entonces, con el hmlte de que no se cambia de lengua, cultura, etc., como de
chaqueta; todo ser lgica.mente inferior para las minoras que para
el grupo et:uco dominante (or/zan, para una mayora dominada que para
mlnona dominadora: pIenses e en la lucha de la mayora negra en Sud-
fnca contra la enseanza en afiikal1er. Su identificacin instrumental en
puede desde cotas muy elevadas, si aceptan el modo de ;';da
dominante y especialmente si arden en deseos de incorporarse a l (como lo
muestra el xito de la americanizacin de los inmigrantes a travs de la escue-
la en Estados Unidos de Amrica), hasta cotas mnimas si quieren mantenerse
apartados de l (en general, los grupos desaventajados en esa relacin que
LAS REFORMAS EDUCATIVAS 453
algunos antroplogos llaman eufemsticamente ({pluralismo estructuraln, o
sea, econmicamente segregados en el empleo y en el mercado y resignados a
la segregacin). Esto podda por ejemplo, que la integracin y los
resultados escolares de numerosos grupos gitanos espaoles estn por detrs
de, por ejemplo, los de los inmigrantes magrebes ms recientes.
Para las clases sociales, la cosa puede ser lns complicada, a pesar de su
aparente sencillez. Me limitar a sealar que los alumnos de clase obrera
pueden presentar un bajo nivel de identificacin, tanto expresiva como instru-
mental, con la escuela a diferencia de sus colegas de clase media. La baja
identificacin expresiva es fcil de comprender: su uso del lenguaje, sus valo-
res, sus formas de comportamiento, sus gustos culturales, etc., estarn ms
alejados de los de la escuela, que son precisamente los de la otra clase. En
cierto modo, para el1os, identificarse con la cultura escolar es abandonar la
propia, algo que los dems nios suelen hacer sentir en fOrI11a de rechazo
hacia el {(pringado, el {(gafotasll, el {(lnembrilloll, el cabezn)l, etc. Ms im-
portante todava es sealar que, en contra de lo que supone el mundo de la
enseanza, y en particular el de la mayoda del profesorado y de los expertos
en materia educacional, puede haber una elevada dosis de racionalidad tam-
bin en la baja identificacin instrumental. Por un lado, la promesa de movi-
lidad social que la escuela les presenta es, por su propia esencia, cierta en
trminos individuales pero falsa en trminos colectivos. Tal como vaticin el
evangelio, son muchos los l1amados, pero sern pocos los elegidos. Si el indi-
viduo calcula el valor del juego, ponderando lo que se le ofrece por las oportu-
nidades realistas de conseguirlo, puede ser muy racional no participar (si bien
con el10 aumenta las oportunidades de otros y, por tanto, tambin contribuye
indirectamente a hacer ms racional la decisin de esos otros de participar).
Finalmente, en el caso de las mujeres todo invita a un alto grado de
identificacin y, por tanto, de compromiso con la escuela. Por una parte, si
consideramos los tres grandes escenarios posibles que se despliegan ante una
joven en el perodo de su vida en que debe tomar las decisiones fundamentales
sobre su trayectoria escolar: la escuela misma, el hogar y el empleo, salta a la
vista que la primera es, con mucho, y cualesquiera que sean las crticas que se
le puedan hacer en sentido contrario, la ms igualitaria y la que mejor resul-
tados producir para su autoestima; hogar significa trabajo domstico y su-
bordinacin, y empleo quiere decir salario bajo, cualificacin escasa y discri-
minacin, tanto n1s cuanto antes se incorpore a ellos; la escuela, en contras-
te, es el nico lugar donde, al menos por un tien1po, podr medirse con los
hombres y lo ser por los mismos baremos -o casi- que los hombres, hasta
el punto de permitirle mostrar y demostrar que es igual a el10s e incluso mejor
que ellos. Por otra parte, una mnima visin y previsin del mercado de
trabajo le dir que sus empleos posibles estn nOlmalmente en los sectores
terciario y cuaternario, que suelen requerir una educacin formal superior, y
que para conseguir ell11ismo empleo que un hombre necesitar ms y mejores
capacidades y/o credenciales que l. por lo que la decisin ms adecuada por
su parte es armarse, mientras pueda, de conocimientos y diplomas. En el peor
de los casos -en el que yo no puedo evitar considerar el peor, si bien no todo
el mundo compartir esta opinin-, en fin, permanecer en la institucin
454 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
escolar es permanecer en la mejor de las lonjas matrimoniales. El xito feme-
nino en la educacin y el xito de la reforma coeducativa, pues, no deben
considerarse como productos de una sorprendente y afortunada casualidad
ni, segn pretenden algunos, como el efecto perverso de la combinacin entre
el autoritarismo escolar y la sumisin femenina (que, ojo al argumento!, muy
extendido entre cierta izquierda machista tan radical en lo uno como en lo
otro, explicara el xito de las alumnas, mujeres, como una lastimera ddiva a
cambio de su indigna sumisin y el fracaso comparativo de los alumnos,
varones, como un abyecto castigo a su saludable rebelda), sino como resulta-
dos acumulativos de estrategias individuales muy activas en un contexto rela-
tivamente favorable.
NOVENA PARTE
LOS FACTORES DE LOGRO
TEXTO 29
UNA CRTICA
DE LA "EDUCACIN COMPENSATORIA*
por BASIL BERNSTEIN
El uso equivocado del concepto de educacin compel1satoda le hace reaccionar a
Bemstein y reflexionar sobre las ideas que alielllarzlas prcticas escolares destinadas
a los hijos de las clases mellOS favorecidas. Su primera llamada de atencin es sobre
el hecho de que las eareudas se localicen e/1 las {amilias y en los ni1105 de esas clases
y 110 en la escuela. El profuso etiquetaje de comportamientos y actitudes deficientes
que sta lleva a cabo extiende an ms la distancia entre la familia -a la que se
responsabiliza en huella medida de aqullas- y la irlstitucin escolar, que, conse-
cue11lemente, reduce sus e.:rpectativas sobre las posibilidades de .xitoll de estos
individuos. Asimismo, el atllor critica la extendida idea psicologista que atribHye
una desmedida importancia a las etapas de crecil1liellfo para la mejor educacin eH
detrimento de las condiciones sociales y los contextos de aprendizaje. Pues cree
Bemsteill que es ah dmlde se configuran las diferencias de clase, empezando por el
lenguaje. Ocasin que aprovecha para revisar y matizar la utilizacin que se hace de
sus conceptos de cdigo elaborado y de cdigo restringido, y muestra, de paso, su
verdadero alcance e implicaciones.
Desde los ltimos aos de la dcada de los cincuenta se han producido en
Estados Unidos numerosos artculos y libros sobre la educacin de los nios
pertenecientes a una clase social subalterna, cuyas condiciones materiales
de existencia no son satisfactorias, y sobre la educacin de los nios negros de
clase inferior, cuyas condiciones materiales son de insuficiencia crnica. Se
desatTolla as en Estados Unidos una enorme burocracia de investigacin y
educacin financiada mediante fondos provenientes de fundaciones federales,
fundaciones de diferentes Es tados y fundaciones privadas. Se inventan nuevas
categoras pedaggicas: deficiencia cultural (cultural deprivatiol1), deficiencia
lingstica (lil1guistic deprivatiol1), desventaja social (social disadvamage) y se
propone la nocin de educacin compensatoria como una forma de ense-
anza que permite mejorar la situacin de los nios provenientes de las cate-
goras antes mencionadas. '
La educacin compensatoria ha adoptado la forma de programas prepa-
ratorios masivos de educacin preescolar tales como el Proyecto Headstart
(vase Ruth Adam, New Society, 30 de octubre de 1969), de programas de in-
vestigacin a gran escala como los de Deutsch a comienzos de 1960, Y de
una pltora de programas de intervencin y de enriquecimiento)} a peque-
a escala destinados a los nios en edad preescolar o en los primeros cursos
de la escolaridad obligatoria. Muy pocos socilogos, dado el dbil prestigio
que la sociologa de la educacin ha tenido hasta hace poco, han realizado
* C. Wrigth Mills et al.: Materiales de sociologa crtica, Madrid, La Piqueta, 1986,
pp. 203-218.
458 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
estudios en esta perspectiva. En general dichos estudios han sido llevados a
cabo por psiclogos.
El centro de atencin de estos trabajos lo constitua el nio en la familia y
las entre el maestro y el nio en el restringido marco escolar de la
clase. Unicamente en los dos ltimos aos se ha podido apreciar un cambio de
enfoque. Como consecuencia del movimiento en favor de la integracin y del
movimiento contrario en favor de la segregacin (este ltimo como respuesta a
los deseos de los diversos grupos que se reclaman del E/acle Powel') se han
efectuado un gran nmero de estudios sobre la escuela en Estados Unidos. Los
trabajos realizados en Inglaterra se han limitado a los efectos del nuevo sistema
de Olientacin. Ser el estudio clsico de R. Rosenthal y L. Jakobson, Pigmalio11
i11 the C/ass-Room (J 968) el que pondr de relieve la importancia capital de las
expectativas del maestro en relacin a los logros del nio. En Inglaten'a nos
hemos percatado de los problemas de la enseanza a partir de los escritos de sir
Cyril Burt de antes de la guerra. Su libro The Eaclewal'd Child (J 937) es proba-
blemente an hoy el mejor estudio de que disponemos. Despus de la guerra,
toda una serie de ensayos sociolgicos y de encuestas pblicas sobre la educa-
cin han hecho de este problema el blanco de debates a nivel nacional, al mismo
tiempo que lo han convertido en un elemento de la poltica social. En la actuali-
dad, en el Pas de Gales, existe un gran centro de investigacin sobre la educa-
cin compensatoria financiado por el Schoo/s Cou11d/. Importantes investiga-
ciones han sido realizadas en la Universidad de Birmingham sobre los proble-
mas de escolarizacin de los nios procedentes de los pases de la
Commonwealth. El Consejo para la investigacin en ciencias sociales y el Minis-
terio de Educacin y Ciencia han dado 175.000 libras dedicadas, en parte, al
desarrollo de programas especiales de preescolar destinados a proporcionar a
los nios una educacin compensatoria. Existe igualmente todo un programa
educativo prioritario en relacin con esta rea (descrito por Anne Corbet! en
Are educational priority areas working?, New SOciety, 13 de noviembre de
1969).
El departamento de educacin de una universidad otorga un diploma
superior en educacin compensatoria. Los institutos pedaggicos dispensan
tambin cursos especializados en este campo. Puede, pues, ser til dedicar
algunas lneas a esclarecer los presupuestos ocultos que subyacen a estos
trabajos y a los conceptos por ellos empleados. y ello con mayor razn si se
tiene en cuenta que mis escritos han sido utilizados en ocasiones, y la mayor
parte de las veces equivocadamente, para aclarar determinados aspectos de
problemas generales y de dilemas surgidos en este mbito.
Para encuentro la expresin educacin compensatoria un tan-
to curiosa, y ello debido a un buen nmero de razones. No comprendo cmo
se puede hablar de proporcionar una educacin compensatoria a nios que
han carecido desde un principio de las condiciones materiales para recibir
enseanza satisfactoria. El Informe Newson sobre la educacin secundaria ha
mostrado que el 79 % de todas las escuelas secundarias modernas estableci-
das en barrios bajos o en sectores particularmente desfavorecidos estaban
muy mal equipadas desde el punto de vista material y que era enormemente
difcil que los profesores permanecieran en ellas durante cierto tiempo. Este
LOS FACTORES DE LOGRO 459
mismo informe ha mostrado tambin de una manera muy clara el bajo nivel
de lectura de estos nios si lo comparamos con el de otros nios que frecuen-
tan escuelas en barrios no desfavorecidos. Estas observaciones no se contradi-
cen, sin embargo, con comprobaciones generales referentes a todo el pas,
segn las cuales existe una evidente mejora en el nivel de lectura de los nios.
El Informe Plowden es menos explcito sobre estos diferentes aspectos, pero
pienso que tenemos pocas razones para creer que la situacin ha mejorado
mucho en las escuelas primarias situadas en zonas pobres.
Ofrecemos, por tanto, a un gran nmero de nios, tanto de primaria
como de secundaria. escuelas materialmente inadecuadas, as como un cuer-
po de profesores muy inestable y nos contentamos despus, para hacer frente
a la situacin, con que un pequeo grupo de maestros se consagre a la educa-
cin compensatoria. La tensin impuesta a estos maestros produce inevitable-
mente cansancio y enfermedad, y no es raro que algunas semanas los maes-
tros tengan que hacerse cargo de clases con doble nmero de nios que llegan
a alcanzar los ochenta. Despus de esto, nos sorprendemos de que los nios,
desde muy pronto, encuentren un gran nmero de dificultades intelectuales
en su carrera escolar. Al mismo tiempo, la organizacin escolar crea canales
de orientacin sutiles, manifiestos u ocultos, que reducen claramente las aspi-
raciones y las motivaciones tanto entre los profesores como entre los alum-
nos. Se instaura as un crculo vicioso cuyo resultado no puede ponerse en
duda. Parece, por tanto, que hasta ahora no hemos logrado conseguir, a gran
escala, condiciones satisfactorias de enseanza en los inicios de la escola-
ridad.
El concepto de educacin compensatoria contribuye a distraer la aten-
cin de la organizacin interna y del contexto educativo de la escuela para
dirigirla hacia las familias y hacia los nios. Este concepto implica que algo le
falta a la familia y, en consecuencia, al nio, incapaz desde entonces de obte-
ner provecho de la escolarizacin.
De esta concepcin se deriva que la escuela debe compensar lo que falta
a la familia, y que los nios son considerados pequeos sistemas deficitarios.
Si los padres al menos estuviesen interesados por los valores que les ofrece-
mos, si fuesen como los padres de la clase superior! Entonces podramos
cumplir nuestra tarea. Una vez que el problema se plantea en estos trminos
es natural que se fabriquen expresiones tales como deficiencia cultura],.,
deficiencia lingstica, etc. Y se puede esperar que estas etiquetas cumplan
su triste destino.
Etiquetar a estos nios de deficientes culturales es como decir que los
padres son incapaces, que las realizaciones espontneas de su cultura, las
imgenes y las representaciones simblicas de la misma tienen poco valor y
una dbil significacin. Los maestros esperan poco de estos nios, los cuales
respondern, sin duda, a estas expectativas. Todo aquello que, fuera de la
escuela, informa al nio, confiere sentido y proporciona objetivos a lo que
hace, es devaluado, considerado sin significacin, intil para su carrera esco-
lar. El nio debe orientarse hacia una estructura de significacin diferente, ya
se trate de libros de lectura, de formas de empleo del lenguaje y del dialecto, o
de diversos modelos de relaciones sociales. En ocasiones, como alternativa se
460 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
les explican a los padres las estructuras simblicas de la escuela, para impo-
nrselas luego en vez de integrarlas en su mundo, menospreciando su forma y
contenido. Poco a poco se abre una fosa entre el nio como miembro de una
familia y de una comunidad, y el nio en tanto que miembro de una escuela.
En ambos casos se espera que el nio, junto con sus padres, abandonen a la
puerta de la escuela su identidad social, su modo de vida y sus repre-
sentaciones simblicas, puesto que, por definicin, su cultura es pobre, y los
padres son incapaces de transmitirle tanto las reglas morales como los saberes
y las tcnicas elementales.
No quiero decir con todo esto que no hay, o no puede haber, relaciones
satisfactorias entre la familia y la escuela, sino subrayar que los padres deben
estar asociados a la experiencia escolar del nio haciendo lo que pueden hacer,
lo que pueden hacer con tral1quilidad. Existen para los padres diferentes for-
mas de ayudar al nio en sus aprendizajes que forman parte de su competen-
cia y que pueden darles seguridad y confianza, tanto en sus relaciones con el
nio como con la escuela. Pero quiz sera preciso para aplicar este principio
que los contenidos del saber escolar estuviesen ms en conexin con la expe-
riencia que el nio adquiere en su familia y en su medio social.
A las crticas ya mencionadas sobre el concepto de educacin compensa-
toria" se podra aadir otra. Dicho concepto sugiere que los primeros aos de
la vida del nio tienen una importancia enorme en su desarrollo ulterior.
Existen, sin duda, numerosos hechos que cotToboran este punto de vista y, en
consecuencia, argumentos que apoyan la creacin de una extensa red de
escuelas maternales. Sin embargo, no sera razonable descuidar, considern-
dolos poco importantes, los aos de escolarizacin posteriores a los 7 aos. Es
conveniente, por lo menos, tener en cuenta en su conjunto todo el perodo que
abarca la enseanza primaria. Esto significa que, sea cual sea la edad conside-
rada, es preciso encuadrarla en el interior de la enseanza primaria mediante
una aproximacin sistemtica y no parcelaria. A mi parecer, se debe conside-
rar como unidad, no un perodo particular de la vida del nio (de 3 a 5 aos,
o de 5 a 7, por ejemplo), sino una etapa educativa: el ciclo primario. Debera-
mos plantear los problemas teniendo en cuenta la organizacin temporal de
los aprendizajes, el desarrollo de la sensibilidad en el marco del ciclo prima-
rio. Para ello conviene atenuar la divisin social y pedaggica que actualmen-
te separa la escuela infantil (infant-school) de la escuela primaria (jul1io/"-
school), as como poner fin a la rgida divisin existente entre el ciclo primario
y el ciclo secundario, pues de lo contrario los progresos del nio en un mo-
mento dado de sus estudios corren el riesgo de verse tnmcados.
En lugar de pensar en trminos de educacin compensatoria debera-
mos, a mi r e c e l ~ preguntarnos ms seria y sistemticamente por las condi-
ciones y los contextos del medio educativo.
La forma misma que adoptan nuestras investigaciones tiende a confir-
mar los presupuestos sobre los que descansan la organizacin, la transmi-
sin y la evaluacin del saber escolar. Se fijan criterios de xito, que son los
de la escuela, y despus se miden las aptitudes de los diferentes grupos
sociales para satisfacer dichos criterios. Se parte de dos grupos de nios,
uno de los cuales -lo sabemos por adelantado- posee las caractersticas
LOS FACTORES DE LOGRO 461
que favorecen el xito escolar, y el otro no. Luego se evala un grupo defi-
niendo sus lagunas en relacin al otro. As, la investigacin tiende involun-
tariamente a poner de manifiesto la nocin de hndicap o deficiencia y a
justificar la forma existente de organizacin, de transmisin y ms en parti-
cular de evaluacin del saber. Es muy raro que la investigacin cuestione o
explicite los presupuestos sociales implicados en la definicin social del
saber legtimo o de la transmisin legtima de ese saber. Hay algunas excep-
ciones, sin duda, especialmente en el mbito de las investigaciones sobre la
organizacin temporal del cun-culu111, pero incluso en estos casos es raro
que estos trabajos confieran un espacio importante a las tentativas destina-
das a valorar los cambios. Esto ocurre, en particular, en los proyectos de
viabilidadll de las reas educativas prioritarias.
En definitiva, no nos planteamos la siguiente cuestin bsica: cules son
las posibilidades de cambio en las instituciones escolares tal y como funcio-
nan en la actualidad? Desarrollar mltiples actividades no significa necesaria-
mente actuar.
Me he declicado durante largo tiempo a discutir los nuevos conceptos y
las nuevas categoras pedaggicas porque mis investigaciones han contribui-
do involuntariamente y en pequea parte a su formulacin. Se podra decir
-y se ha dicho- que mis trabajos, centrndose en la sub cultura y en las
formas de socializacin familiar, han, tambin, contribuido a alejar la aten-
cin de las condiciones y los contextos del aprendizaje escolar. El inters
conferido al uso de la lengua ha conducido en ocasiones a separar dicho uso
de las significaciones culturales subyacentes que lo determinan. Se ha asimi-
lado el concepto de cdigo restringido al de deficiencia lingstica" e in-
cluso al de nio no-verbal.
Podemos distinguir entre usos del lenguaje que estn ligados al contex-
to y otros menos ligados a l. Consideremos por ejemplo las dos historias
siguientes que el lingista Peter Hawkins construy como resultado de sus
anlisis sobre las formas de hablar de nios de cinco aos pertenecientes a las
clases altas y a las clases trabajadoras. Se les daba a los nios una serie de
cuatro vietas representando una historia y se les deca que la contasen. La
primera vieta muestra unos nios jugando al ftbol; en la segunda el baln
rompe un cristal de una ventana de una casa; en la tercera, un hombre hace
un gesto amenazador; en la cuarta, una mujer mira hacia fuera desde la
ventana y los nios se van. He aqu, a continuacin, las dos historias que
contaron:
1. Tres nios juegan al ftbol y un nio le da una patada al baln y pega
en la ventana y rompe el cristal y los nios miran y un hombre sale y le rie
porque han roto el cristal, entonces ellos se escapan y una mujer mira por la
ventana y rie a los nios (nmero de nombres: 13; nmero de pronombres: 4).
2. Ellos juegan al ftbol y l le da una patada y l va hasta all y l rompe la
ventana y ellos estn mirndolo y l sale y les rie porque lo han roto, pero ellos
escapan y entonces ella mira fuera y les rie (nmero de nombres: 3; nmero
de pronombres: 13).
462
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
En la primera historia el lector no tiene necesidad de tener delante las
cuatro vietas que han constituido el punto de partida, mientras que en la
segunda es necesario conocer las vietas para comprender la historia. La pri-
mera narracin es independiente de la situacin que la ha originado; la segun-
da est mucho ms estrechamente ligada al contexto. En definitiva, los signi-
ficados de la segunda historia estn implcitos, mientras que los de la primera
son explcitos.
Esto no significa que los nios de la clase trabajadora no posean en su
vocabulario pasivo el vocabulario utilizado por los nios de la clase alta, ni
tampoco que difieran en la comprensin tcita del sistema de reglas lingsti-
cas. Nos enfrentamos con diferencias en el uso del lenguaje en relacin a un
contexto especfico. El nio de la primera historia explicita ms las significa-
ciones que intenta transmitir a travs del lenguaje con el fin de que queden
claras a la persona que le escucha, mientras que el segundo no 10 hace hasta
ese punto.
Para el primer nio muy pocas COSas son evidentes, mientras que para el
segundo 10 son bastantes. Para el primer nio la tarea de contar la historia se
le presenta como una situacin en la que sus impresiones deben ser explicita-
das, para ser comprendida mientras que el segundo no percibe esta exigencia
de explicitacin para su comprensin. No sera, sin embargo. difcil imaginar
una situacin en la que el primer nio produjese un discurso bastante pareci-
do al del segundo.
Lo que nos interesa son las diferencias existentes en la forma en la que los
nios formulan 10 que es exterior a la situacin. Se podra decir que el discur-
so del primer nio genera significaciones universalistas en el sentido en que se
autonomizan respecto al contexto y se hacen comprensibles a todos; por el
contrario, el discurso del segundo nio genera significaciones particularistas
en el sentido en que estn estrechamente ligadas al contexto y exigen para su
completa comprensin que ste se conozca. Las significaciones universalistas
estn menos ligadas a un contexto dado, mientras que las significaciones
particularistas estn estrechamente ligadas a l.
Pongamos otro ejemplo; una madre en sus relaciones con su hijo se ver
obligada muchas veces a recurrir al lenguaje para explicitar y explicarle deter-
minadas reglas, las razones de esas reglas y sus consecuencias. A travs del
lenguaje el nio comprende las relaciones que existen entre su accin particu-
lar, que desencadena la intervencin de su madre, y determinados principios,
determinadas justificaciones, determinadas consecuencias generales, de tal
modo que su acto particular adquiere una significacin universal.
Otra madre insistir mucho menos en el lenguaje cuando controle a su
hijo y considerar sus actos como comportamientos aislados sin conexionar-
los a principios generales, a sus bases racionales y a sus consecuencias.
Los dos nios aprenden de forma similar que no deben hacer ciertas
cosas o que deben hacerlas, pero el primero ha aprendido bastante ms que
eso. Los motivos de los actos de la madre primera han sido explicitados y
elaborados, mientras que los motivos de las actuaciones de la segunda no han
sido verbalizados, sino que permanecen implcitos.
Nuestras investigaciones aclaran justamente esto. Las diferentes clases
LOS FACTORES DE LOGRO 463
sociales se diferencian en relacin a los contextos que pueden suscitar deter-
minadas realizaciones lingsticas. Muchas madres de clase alta (y es impor-
tante sealar que no todas) comparadas con las de la clase obrera (y de nuevo
es importante sealar que no todas) insisten mucho en el papel del lenguaje a
la hora de socializar al nio en el terreno moral, a la hora de disciplinarlo, o
para comunicarle sus sentimientos y conocer los de l. Digmoslo una vez
ms, el primer nio se ve orientado hacia significaciones universalistas que
trascienden el contexto concreto, mientras que el segundo es orientado hacia
significaciones particularistas estrechamente ligadas a un contexto determi-
nado. Esto no quiere decir que las madres de clase obrera no recurran al
lenguaje, sino que para ellas los contextos que suscitan mensajes con signifi-
cacin llniversalista son distintos que para las madres de clase alta. Ni ellas ni
sus nios tienen deficiel1cias lingsticas.
Podemos, partiendo de estos ejemplos, inferir que ciertos grupos de ni-
os, debido a las formas de su socializacin, estn preparados para recibir y
enlitir, en determinadas situaciones, significaciones universalistas, mientras
que otros grupos 10 estn para emitir significaciones particularistas. La expre-
sin lingstica de las significaciones universalistas es muy diferente de la
expresin de significaciones particularistas, y las formas de relacin social
(por ejemplo, entre la madre y el nio) que engendran estas significaciones,
son tambin muy diferentes. Podemos en consecuencia decir que 10 que se
presenta a la inteligencia del nio a 10 largo del aprendizaje, la forma en la que
estas significaciones le son transmitidas, y las formas de relacin social en el
marco de las cuales se realiza este aprendizaje, son muy diferentes.
Si consideramos ahora a los nios en el marco de la escuela, no hay por
qu sorprenderse de las dificultades con las que se encuentran, ya que la
escuela se preocupa necesariamente de la transmisin y del desarrollo de
significaciones universalistas. La escuela tiene como objetivo explicitar y ela-
borar a travs del lenguaje principios y operaciones simblicas que, o bien se
aplican a las cosas (disciplinas cientficas), o a las personas (disciplinas huma-
nsticas). El nio de clase alta, como consecuencia de su socializacin, est ya
sensibilizado a las reglas simblicas de la escuela, mientras que el nio de
clase obrera est mucho menos sensibilizado a las reglas universalistas de la
misma. Este ltimo nio se ve orientado hacia significaciones particularistas
ligadas al contexto, en las cuales los principios y las operaciones estn impl-
citos; se le prepara para utilizar el lenguaje en la forma en la que se realizan
estas significaciones.
La escuela pretende desarrollar en el nio reglas lgicas para definir las
significaciones pertinentes y las categoras de relacin existentes tanto en el
mbito humano como en el de los objetos. Tales significaciones y categoras
no son en principio aquellas hacia las que se orienta espontneamente el nio.
En cierto sentido, tanto en Europa como en Estados Unidos, o en las socieda-
des en vas de desarrollo, se puede abordar el problema de la educacin como
la confrontacin entre, por una parte, las significaciones universalistas de la
escuela y los tipos de relaciones sociales que las engendran; y por otra, las
significaciones particularistas con las que el nio llega a la escuela, as como
las relaciones sociales que las producen. Los metalenguajes que permiten el
464 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
control y la innovacin en el orden siInblico son extraos a estos nios,
puesto que ellos no los han conocido durante su socializacin inicial.
Si la escuela intenta transmitir un saber que rompe con el saber cotidia-
no, un saber general expresado a travs de diversos metalenguajes que yo
denomino universalistas, es preciso tener en cuenta el hecho de que la escuela
transmite, implcita y explcitamente, por mediacin de criterios que definen
las buenas formas de conducta tanto de los alumnos como de los profesores,
valores de los que se deriva una moral y que influyen en los contenidos y en
las situaciones de enseanza. Estos valores y esta moral inciden an ms en el
contenido transmitido a travs de la seleccin de libros, de textos, de pelcu-
las, as como a travs de los ejemplos y las analogas utilizados para ayudar a
los alumnos a acceder a un saber general (significaciones universalistas). De
este modo el nio de clase obrera puede encontrarse en una situacin muy
desfavorable en su relacin con toda la cultura que no ha sido hecha para l.
He sugerido que las formas de cdigo elaborado permiten el acceso a
significaciones universalistas en el sentido en que los principios y las operacio-
nes que rigen las relaciones con el mundo de los objetos y con el mundo social
son explicitadas a travs del lenguaje, mientras que los cdigos restringidos
permiten el acceso a significaciones particularistas, ya que el uso del lenguaje
tiende a dejar implcitos los principios y las operaciones que controlan las
relaciones con el mundo de los objetos y con el mundo social. He intentado
igualmente explicar los orgenes culturales de estos cdigos y las causas de sus
transformaciones. Decir que un cdigo es restringido no significa que un nio
no pueda expresarse mediante el lenguaje ni que sufra, en sentido tcnico, un
dficit lingstico, ya que posee la misma inteligencia tcita del sistema de
reglas lingsticas que cualquier otro nio. Esto significa nicamente que son
limitados los contextos y las condiciones que orientarn al nio hacia significa-
ciones universalistas y que lo conducirn a elegir determinadas opciones lin-
gsticas que dan acceso a tales significaciones. Esto no quiere decir que los
nios de clases bajas no puedan producir en contextos concretos una lengua
elaborada.
Es de la mayor importancia distinguir entre las variantes del habla y un
cdigo restringido. Una variante es un modelo de opciones lingsticas espe-
cfico de un contexto determinado -por ejemplo, cuando se habla con nHios,
cuando un polica declara ante un tribunal, cuando uno cotillea con amigos
ntimos, en relaciones fitualizadas tales conlO fiestas y reuniones o en encuen-
tros fortuitos-o Decir que un cdigo es restringido no significa que el locutor
no utilice en ciertas situaciones y en condiciones especficas una serie de
partculas o de subordinaciones, sino que ello implica que cuando se realiza
este tipo de opcin se est estrechamente ligado a un col1fexto especfico.
El concepto de cdigo reenva a la transmisin de la estlUctura simblica
profunda de una cultura o de una subcultura, a la transmisin de reglas
fundamentales que rigen la interpretacin de la experiencia.
Siguiendo este punto de vista la cultura o la subcultura se inscribe en el
comportamiento de los agentes gracias a la mediacin de los cdigos que
rigen la expresin lingstica de determinadas situaciones fundamentales
que tienen lugar durante el proceso de socializacin. A partir de la obra del
LOS FACTORES DE LOGRO 465
profesor Michael Halliday se pueden distinguir cuatro tipos de contextos o
situaciones:
Contextos regulativos: en ellos el nio se hace consciente de las rela-
ciones de autoridad existentes en el orden social, as como de sus
diferentes justificaciones.
Contextos de aprendizaje cognitivo: en ellos el nio adquiere informa-
cin acerca de la naturaleza objetiva de las cosas al tiempo que aprende
determinadas destrezas.
Contextos de imaginacin o de invencin: en ellos el nio es estimulado
a experimentar y recrear su mundo con sus propios medios y a su modo.
Contextos interpersonales: en ellos el nio aprende a conocer los
estados afectivos tanto suyos como de los dems.
Estos contextos estn prcticamente interconectados, pero la importan-
cia que se les confiere, as como su contenido, varan de un grupo social a
otro. Mi tesis es que las categoras fundamentales de una cultura o de una
sub cultura se hacen palpables y, por decirlo as, se materializan en las formas
lingsticas a travs de las cuales se expresan estos cuatro tipos de contextos
que en su origen se producen en la familia. Si en estos cuatro tipos de contex-
tos, la forma predominante del uso del lenguaje es la de variantes elaboradas
que expresan significaciones relativamente independientes del contexto, es
decir universalistas, entonces puede concluirse que la comunicacin est fun-
damentalmente organizada segn un cdigo elaborado. Y, por el contrario, si
en estos cuatro tipos de contextos predomina el uso de las variantes restlingi-
das del habla con significaciones particularistas, entonces se puede decir que
la estructura de la comunicacin est regida por el cdigo restringido. Hablar
de cdigo restringido no significa que los locutores no generen nunca varian'
tes elaboradas del habla, sino nicamente que recun"irn rara vez a variantes
de este tipo durante el proceso de socializacin familiar del nio.
El concepto de cdigo establece una distincin similar a la que hacen los
lingistas entre la estlUclura superficial y la estlUctura profunda de la gram-
tica (vase David Havano, New Society, 9 de enero de 1969, y Emest GelIner,
29 de mayo de 1969, sobre el trabajo de Noam Chomsky). Se puede as com-
probar que frases que a primera vista parecen diferentes han sido formadas a
partir de las mismas reglas.
Las opciones lingsticas que supone la elaboracin de un resumen son
claramente diferentes a las opciones lingsticas que se realizan para escribir
un poema. stas, a su vez, se diferencian netamente de las opciones lingsti-
cas que implica un anlisis de principios fsicos o morales; difieren, asimismo,
de la forma lingstica que la madre adopta en situaciones de inculcacin
moral. Pero todas estas opciones lingsticas pueden obedecer, en determina-
das condiciones, a reglas subyacentes propias de cdigos restringidos o de
cdigos elaborados.
Si la subcultura o la cultura, a travs de sus formas de integracin social,
engendra un cdigo restringido, ello no significa que el discurso o el sistema
significante resultantes se vean empobrecidos desde el doble punto de vista
466 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
lingstico o cultural, ni que los nios no tengan nada que decir en la escuela
o que los frutos de su imaginacin no sean significantes. Esto no significa
tampoco que tengamos que ensear a los nios la gramtica formal. Tampoco
significa que tengamos que interferir en su dialecto. No existe nada, absoluta-
mente nada, en un dialecto que impida a un nio interiorizar y aprender a
emplear significaciones universales. Pero si las situaciones de aprendizaje
-los ejemplos, los libros de lectura ... - no despiertan realmente la imagina-
cin de los nios, no estimulan su curiosidad, no favorecen una actitud de
investigacin, tanto en el medio familiar como en el social, el nio no se
encontrar a gusto en el medio escolar. Si el profesor le dice continuamente:
repite lo que dices, no entiendo nada, entonces puede ocurrir que el nio ya
no quiera seguir hablando. Para que la cultura del maestro se convierta en
parte integrante del mundo del nio es preciso que previamente la cultura del
nio sea parte integrante del mundo del maestro.
Para que esto suceda ser preciso con toda probabilidad que el maestro
comprenda el habla del nio antes de intentar cambiarla. Un gran nmero de
situaciones escolares estn involuntariamente emparentadas con el mundo
simblico de las clases superiores: cuando el nio entra en la escuela, entra en
un sistema simblico sin ninguna conexin con la vida que lleva fuera de ella.
Uno de los principios pedaggicos aceptados consiste en aconsejar que se
trabaje con lo que el nio pueda ofrecer. Por qu no ponerlo en prctica? Intro-
ducir al nio en las significaciones universalistas que implican formas de pensa-
miento generales no consiste en darle una enseanza compensatoria; consiste en
educarlo. Esto no implica que se intente asimilar a estos nios al mundo de las
clases superiores, pese a que los valores implcitos que subyacen a la forma y a los
contenidos que transmite la escuela pueden comportar ese riesgo.
Se debe distinguir entre los principios y las operaciones que en tanto que
maestros transmitimos a los nios y desarrollamos en ellos, y las situaciones
que creamos con tal finalidad. Debemos ser conscientes, en primer lugar, de
que la experiencia social que el nio posee est fundamentada y es significati-
va. Esto no ser posible ms que si dicha experiencia forma parte integrante
del mundo escolar que creamos. Si dedicsemos tanto tiempo a reflexionar
sobre las implicaciones de todo lo dicho, como el que empleamos en reflexio-
nar sobre las implicaciones de las teonas de Piaget en las etapas del desarro-
llo, podra ocurrir que las escuelas se convirtiesen en medios estimulantes e
interesantes para los padres, los nios y los maestros.
Adems de los problemas hasta ahora mencionados surgen otras pregun-
tas subyacentes y ms complejas: la cuestin de la definicin social del hombre
cultivado, la cuestin de la definicin social de la transmisin legtima de esta
cultura, la cuestin de las situaciones institucionales que creamos para ense-
ar. Podemos especificar adems cada una de estas cuestiones si las relaciona-
mos con la variable edad. He evitado conscientemente plantear la pregunta
para qu nivel de inteligencia?, ya que si en algn momento es necesario
hacerlo depende de las respuestas que se hayan dado a las cuestiones anterio-
res. Es preciso analizar los presupuestos sociales subyacentes a la organiza-
cin, distribucin y evaluacin de los conocimientos porque es falso pensar
que existe una respuesta nica a estas cuestiones. Las relaciones de fuerza
LOS FACTORES DE LOGRO 467
existentes en el exterior de la escuela influyen en la organizacin, la distribu-
cin y la evaluacin de los conocimientos a travs del contexto social en el que
se transmiten. La definicin de aptitud escolar es en s misll1a, en cualquier
momento que se fornllt1e, una consecuencia indirecta de estas relaciones de
podelc
Estas cuestiones, lejos de hacernos eludir el pasado o delimitar nuestras
perspectivas a un presente inmediato, nos invitan ms bien a analizar la
pregunta de Robert Lynd: Conocer para qu? La respuesta no puede for-
mularse en los siguientes trminos: cuando el nio tenga seis aos debe saber
l l ~ contar y escribir. No sabemos de qu es capaz un nio, del mismo modo
que no tencnl0S tan1poco una teora que noS pern1ita crear situaciones pti-
mas de aprendizaje; incluso si esta teora existiese es n1uy poco probable que
dispusisemos de medios suficientes para ponerla en prctica a la escala
requerida. Podra muy bien ocunir que uno de los test de un sistema educati-
vo sea que sus resultados son relativamente imprevisibles.
TEXTO 30
QU HACER?*
por CHRISTOPHER J ENCKS
Despus de e ...rall1il1ar e.xhallstivU1Ilellte los datos existemes en tomo a los deterl1li-
Hautes del escola;. se cOI!clllye qlfe las diferencias eJ1lre las escuelas y,
por talllo, las po!ztcas educatIVas, tWl1e/l solamel1te l/Ha influel1cia menor sobre
los logros illlelectllales de los estudiantes, SIIS calificaciones y SIIS posteriores opor-
tunidades econmicas, lma inflllencia {m todo caso IIl11cJlO mellor que sus caracte-
rsticas lulividuales, su el1tomo social 0, sil1lplel1lellte, la suerte. En consecuencia,
el autor propOlle, por ulllado, aborda/'la educacill1l1S como Wl {in el s que como
l/Il !Iledio pa:a algo, preoclIptil1dOllOS ms de que sea 1111 lugar y l/Il perodo satis(ac-
tono eH 51 IIllSl1lO Jara los alll1llllos, y, por otro, abordar las desigualdades sociales,
si es que deseamos hacerlo, CDll polticas disefiadas para actuar directamel1le sobre
ellas, 611 vez de pretel1didos ata;os de dudosa eficacia a estos efectos como S0/1 las
re{onllas escolares.
Hemos visto que las oportunidades educativas, las capacidades coaniti-
vas, el expediente acadmico, el estatus profesional, el salario y la
en el trabajo estn distribuidos desigualmente. Sin embargo, no hemos tenido
mucho xito al explicar la mayora de estas desigualdades. Los vnculos entre
los diferentes tipos de desigualdades son, generalmente, bastante dbiles, lo
que significa que alcanzar la igualdad en uno de ellos probablemente no afec-
tar el grado de desigualdad en otras reas. Por consiguiente, debenlos pre-
guntarnos si los intentos de procurar la igualdad por mtodos ms directos no
seran efectivos, o si el slalu qua es, esencialmente, inalterable. Sin embargo,
antes de Intentar responder a esta pregunta podra resuItarnos de ayuda hacer
una recapitulacin de nuestras conclusiones.
. l-lemos empezado observando la distribucin de las oportunidades educa-
tlvas. Hemos comprobado que el acceso a los recursos de la escuela era muy
desigual. Escuelas de ciertos distritos y barrios dedican muchos ms recursos
que esc:,.elas en otros distritos y ban-ios. Tambin hemos comprobado que la
utIhzaclon de los recursos escolares resulta todava ms desigual que el acce-
so a ellos, por lo menos despus de la edad de diecisis aos. Los alumnos de
clase media obtienen ligeramente algo ms de lo que les corresponde de los
recursos nacionales para educacin, y utilizan, sustancialmente, ms de lo
que les corresponde. El aCceso a compaeros blancos de clase media es tam-
bin muy desigual, en el sentido que, en cierta forma, las escuelas estn segre-
gadas por clases sociales y considerablemente segregadas por razas. Es difcil
decir de esta segregacin desaparecera si todos tuvieran la oportuni-
dad de aSIstIr a la escuela de su eleccin. Dentro de las escuelas hemos cons-
tatado que la mayora de los estudiantes estaban dentro del itinerario aca-
dmico que haban elegido, pero que una significativa minora, no.
* Ttulo Oliginal: :Wha!. is to be d?ne?, tomado de Ch. Jencks, Il1eqlfality, Harper & Row,
Nueva York, 1972, pp. 2::13-26:>. TraducciOn de Mara Beneyto.
LOS FACTORES DEL LOGRO 469
Luego nos hemos centrado en la distribucin de las aptitudes cognitivas
cuantificadas por medio de pruebas estandarizadas. Hemos comprobado que
tanto la desigualdad gentica como la ambiental jugaban un importante papel
en la generacin de una desigualdad cognitiva. Asimismo, comprobamos, que
los que arrancan en la vida con ventajas genticas tendan, tambin, a alcan-
zar ventajas ambientales, y que esto agravaba la desigualdad. Sostuvimos que
los genes influan en los resultados de los exmenes, siendo influidos por la
forma en que los nios haban sido tratados y por lo que los nios aprendan
al ser tratados exactamente de la misma manera, pero no pudimos evaluar la
importancia relativa de estos dos procesos. No descubrimos evidencia alguna
que demostrara que las diferencias entre escuelas contribuyeran significativa-
mente a una desigualdad cognitiva, ni tampoco hemos tenido mucho xito al
identificar otros factores determinantes, ms que los especficamente genti-
cos, en los rendimientos en las pruebas.
Luego, analizamos la distribucin de los ttulos acadmicos. Comproba-
mos que los antecedentes familiares tenan mucha ms influencia que el geno-
tipo CI en el xito escolar del individuo. La influencia de la familia dependa,
en parte, de su posicin socioeconmica y, en parte, de sus caractersticas
culturales y psicolgicas, que eran independientes del nivel socio-econmico.
El efecto de la aptitud cognitiva en el xito escolar, resultaba difcil de estimar,
pero fue claramente significativo. No hemos encontrado ninguna evidencia
que probara que el papel ejercido por los antecedentes familiares estuviera
decayendo o que el desempeado por la aptitud cognitiva estuviese aumentan-
do. Las diferencias cualitativas entre las escuelas representaban un papel me-
nor en la determinacin de cuanta educacin reciba finalmente la gente.
El nivel ocupacional alcanzado por los individuos mostr estar totalmen-
te ligado al nivel alcanzado en su educacin. Sin embargo, exista un alto
grado de variacin en el nivel profesional de los varones con idntico nivel de
educacin, y esta diferencia no pareca poder explicarse por ninguna otra
caracterstica fcilmente identificable. Tanto los antecedentes familiares
como la capacidad cognitiva, influan en la posicin profesional, pero en gran
parte lo hacan por la influencia del nivel de educacin que los varones haban
recibido, no influyendo en el estatus de los que haban completado su educa-
cin. Ya que el xito escolar viene slo en parte determinado por los antece-
dentes familiares, y ya que la posicin profesional viene determinada slo
parcialmente por el xito escolar, los antecedentes familiares acaban ejercien-
do nicamente una influencia moderada en la ocupacin final del individuo.
Corroboramos esta opinin comparando el estatus entre hermanos, educados
en la misma familia, que a menudo era sustancialmente distinto.
Las diferencias en los ingresos se revelaron an ms dificiles de explicar
que las diferencias en sus estatus laborales. Los expedientes acadmicos influ-
yen en los empleos a que acceden los varones al trabajo, pero no inciden
demasiado en los ingresos dentro de ningn empleo determinado. Los antece-
dentes familiares y la capacidad cognitiva tienen alguna incidencia en el em-
pleo y en sus ingresos, incluso despus de haber accedido a una determinada
ocupacin, pero, en trminos generales, su influencia es tambin moderada.
Los genes que influyen en la puntuacin del CI parecen tener una influencia
470 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
relativamente pequea en los ingresos. Como resultado, estimamos que exis-
ten casi tantas diferencias en el nivel de ingresos entre varones que proceden
de familias similares, con ttulos similares y con similares resultados en los
exmenes, como las hay entre los varones en general. Esto sugiere, en primer
lugar, que o el talento no depende de los antecedentes familiares, de la educa-
cin y de los resultados en los exmenes o, al contrario, que los ingresos no
dependen del talento.
La satisfaccin en el trabajo se muestra an menos fcil de explicar que el
resto. Slo est marginalmente relacionada con el xito escolar, la posicin
profesional o el nivel de ingresos.
Estas conclusiones tienen importantes implicaciones tanto para los edu-
cadores como para los tericos de la reforma social. Trataremos primero de
las implicaciones que se derivan para los primeros.
Ninguno de los hechos que hemos examinado sugiere que pueda esperar-
se que, excepto en las escuelas, la reforma en la enseanza aporte cambios
sociales significativos. Ms especficamente, los hechos sugieren que la posi-
bilidad de equiparacin por medio de la educacin tendra muy poco efecto
en hacer adultos ms iguales. Si todas las escuelas de enseanza primaria
fueran igualmente eficaces, la desigualdad cognitiva entre los alumnos de
sexto grado se reducira en menos de un 3 %.' Si todos los institutos fueran
igualmente eficaces, la desigualdad cognitiva entre los alumnos de todos los
cursos se reducira imperceptiblemente, y las disparidades en el xito final de
su educacin se reducira en menos de 1 %.
2
Eliminando todos los obstculos
econmicos y acadmicos sobre la asistencia a la escuela, las disparidades en
el xito educativo podran reducirse en algo, pero el cambio no sera excesivo.
Adems, la experiencia de los ltimos veinticinco aos sugiere que, incluso,
importantes recortes en el mbito de la adquisicin de la educacin no redu-
cen de forma apreciable las desigualdades econmicas entre adultos.
Las escuelas, por supuesto, podran ir ms all de la igualdad de oportu-
nidades, estableciendo un sistema compensatorio en el que la mejor calidad
de enseanza estuviera reservada para aquellos que estuvieran en desventaja
en otros aspectos. Los hechos sugieren, sin embargo, que la compensacin en
educacin tiene normalmente un valor marginal para los que la reciben. Ni el
nivel global de recursos educativos, ni cualquier otra poltica especfica fcil-
mente identificable, afecta en demasa a los resultados de los exmenes o a el
xito escolar de los estudiantes que arrancaron con una desventaja. De furma
que si, incluso, estuviramos reorganizando las escuelas para que su principal
preocupacin fueran los estudiantes que necesitan ms ayuda, no hay nada
que nos haga suponer que, como resultado, los adultos llegaran a estar ms
igualados.
Parece que existen tres razones por las que la reforma escolar no pueda
equiparar a los adultos. En primer lugar, los nios parecen estar mucho ms
1. Vase captulo 3, nota 97.
2. En el captulo 3, nota 93, se recogen nuestros hallazgos sobre los efectos de los Institutos
en las puntuaciones en los exmenes. En el captulo 5, nota 4, se estima que las no estimadas
variaciones entre institutos en lo que se refiere al xito en educacin alcanza el 2 % del total.
Eliminndola, el coeficiente alcanzara el 1 %.
LOS FACTORES DEL LOGRO 471
influenciados por lo que ocurre en su hogar que por lo que ocurre en la escue-
la. Tambin es posible que estn ms influenciados por lo que pasa en la calle
y ven en la televisin. En segundo lugar, los tericos de la reforma tienen muy
poco control sobre aquellos aspectos de la vida escolar que afectan a los nios.
Reasignando recursos, redistribuyendo alumnos y redactando nuevos planes
de estudios, en contadas ocasiones catnbiar la relacin que maestros yalum-
nos mantienen entre s. En tercer lugar, aun cuando la escuela ejerza una
inslita influencia en los nios, no parece probable que los cambios resultan-
tes permanezcan en la edad adulta. Se requiere, por ejemplo, un cambio
enorme en los resultados de los exmenes en la escuela elemental, para alterar
el nivel de ingresos del adulto en una cantidad significativa
Estos argumentos sugieren que el modelo tipo "fbrica, que prevalece en
la opinin que sobre las escuelas mantienen tanto legos como profesionales,
debera ser probablemente abandonado. Es cierto que las escuelas tienen
i"puts y outputs y que uno de sus propsitos nominales es el de tomar ma-
terial humano en crudo) (p. ej., nios) y convertirlo en algo ms valioso)
(p. ej., adultos aptos para el empleo). Nuestra investigacin sugiere, sin em-
bargo, que el carcter del output dc la escuela depende ampliamente del i"put
individual, especialmente de las caractersticas de los nios que empiezan su
escolarizacin. Todo lo dems, el presupuesto de la escuela, sus polticas, las
caractersticas de los profesores, es secundario o completamente irrelevante.
En lugar de evaluar las escuelas en trminos de los efectos que producen
a largo plazo en su alumnado, 10 que parece ser relativamente uniforme,
pensamos que sera ms acertado evaluar las escuelas en trminos de sus
efectos inmediatos sobre sus profesores y estudiantes, lo que parece ser mu-
cho ms variable. Algunas escuelas son aburridas, deprimentes, incluso luga-
res horribles, mientras otras son vivas, acogedoras y reconfortantes. Si pensa-
mos en la vida escolar ms COlTIO un [in en s misn10 que como un medio para
alcanzar cualquier otra meta, estas diferencias se revelan enormemente im-
portante. EliIninarlas no conseguir que los adultos sean ms semejantes,
pero har mucho por nivelar la vida de los nios (y profesores). Ya que los
nios pasan la quinta parle de sus vidas en la escuela, representara un gran
avance.
Considerar la enseanza como un fin en s n1ismo ms que como un
medio para alcanzar algn otro fin recomienda que deberamos describir la
escuela en un lenguaje n1s apropiado para una familia que para una fbrica.
Esto implica que deberamos admitir distintos criterios para evaluar las es-
cuelas, tal como lo hacemos cuando evaluamos las familias. Por supuesto,
hasta podramos decir que un objetivo explcito de la escuelas y de los siste-
mas escolares debera ser la diversidad. Para los nios, un internado no puede
ser 10 ideal. Un sistema escolar que provea un nico sistema de enseanza,
por bueno que sea, tiene que parecer, casi invariablemente, insatisfactorio
para muchos padres y nios. El sistema ideal es el que proporciona tantos
tipos de enseanza como necesitan nios y padres y encuentra la forma de
llevar a los nios a la escuela que les conviene. Dado que, a largo plazo, el
carcter de una enseanza individualizada parece tener relativamente poco
efecto en su desarrollo, raras veces la sociedad en su conjunto tiene un inters
472 SOCIOLOGiA DE LA EDUCACIN
apremiante en acotar el abanico de opciones educativas abiertas a padres y
alumnos. Asimismo, puesto que los educadores profesionales no parecen en-
tender mejor que los padres los efectos a largo plazo de la educacin, no existe
ninguna razn convincente por la que la profesin deba ser facultada para
descartar alternativas que puedan interesar a los padres, aunque ello parezca
educativamente heterodoxo)),
El argumento de que la vida escolar es en buena parte un fin en s mismo,
ms que un medio para cualquier otro propsito, no significa que creamos
que las escuelas deberan ser dirigidas como una mediocre colonia de vacacio-
nes, donde simplemente Se mantiene a los nios para que no molesten. Tene-
mos dudas sobre si una escuela puede ser disfrutada tanto por nios como por
adultos, a menos que los nios sientan que estn haciendo algo que tenga
sentido. Una buena forma de aportar a los nios un sentido de utilidad es
implicarles en actividades que les ayuden a crecelC Nuestras conclusiones
indican que la eleccin escuela por sus objetivos, a largo plazo, incide de
forma bastante escasa en la clase de adultos en que se convierten los nios.
Esto lo determinan las influencias externas. Pero dado que valoramos las
ideas y el mundo de la mente, preferimos escuelas que tambin las valoren.
Otros, que apoyan la disciplina y la lucha por alcanzar las matrculas de
honor, prefieren las escuelas que valoran las buenas notas en lectura y en
matemticas. Tambin otros, ms preocupados por ensear a los nios a
comportarse correctamente, preferirn escuelas que estn en esta lnea. La
lista de objetivos posibles es casi infinita, razn por la que somos partidarios
de la diversidad y la posibilidad de eleccin.
Pero incluso si los sistemas escolares no tratan de diversificar sus progra-
mas educativos, padres y nios darn por sentado que algunas escuelas son
mejores que otras. La mayora de padres supondr, por ejemplo que, aunque
su plan de estudios sea idntico, una escuela en un vecindario blanco de clase
media-alta es mejor que una en un vecindario pobre de negros. Dadas estas
circunstancias, alcanzar la igualdad parece requerir que cada familia pueda
elegir libremente la escuela a la que quiere que asistan sus hijos. Los mecanis-
mos de este apartado se han discutido en el captulo 2. El principio bsico es,
simplemente, que cada nio en un determinado barrio debera tener el mismo
derecho a acceder a cualquier escuela, al margen de donde resida. Esto quiere
decir, por ejemplo, que si una madre pobre y de raza negra quiere mandar a
sus hijos a una escuela can predominio de blancos, y, si existe esa escuela en
su barrio, debera tener la libertad de matricularlos y los responsables del
distrito deberan llevarlos a dicha escuela. Esto no quiere decir, que, si quiere
que haya nios blancos en la escuela de su vecindario, el distrito debera
obligar a los estudiantes de raza blanca a inscribirse en ella.
Aunque todos tuvieran idnticas posibilidades de acceso a cualquiera de
las escuelas de su barrio, se mantendra el problema de las desigualdades
entre barrios. En principio, no podemos encontrar ninguna razn por la que
los estudiantes no puedan elegir libremente asistir a escuelas fuera de su
barrio, pero no es probable que esto se generalice a menos que el Tribunal
Supremo respalde el transporte escolar de unos barrios a otros para lograr el
equilibrio racial. El tribunal puede, sin embargo, exigir a los estados que
LOS FACTORES DEL LOGRO 473
eliminen, o por lo menos reduzcan drsticamente, las diferencias en gasto
pblico entre circunscripciones. Aunque, si no lo hace, posiblemente podra
apremiarse al cuerpo legislativo en esta direccin. Adems, el gobierno federal
podra fcilmente hacer algo ms para reducir las diferencias de gasto entre
los estados.
Muchos conservadores se han opuesto a estos cambios con el argumento
de que la equiparacin de recursos exigira ms financiacin por parte de la
administracin central, y que ello comportara un mayor control por parte de
sta ltima. Sin embargo, muchos opinan que el control central hace a las
escuelas menos receptivas a las necesidades locales. La experiencia muestra
que mientras que el control central puede hacer a las cscuelas sean menos
receptivas al establishment local, cualquiera quc sea, las hace, sin embargo,
ms receptivas a otros grupos locales. (Los negros en el sur son un caso obvio
en este punto.) Por esta causa, intentamos apoyar la financiacin central,
tanto como un medio de nivelar los gastos como de hacer a las escuelas locales
algo ms receptivas a grupos que tradicionalmente haba ignorado.
Por ltimo, existe el problema de equiparar las posibilidades de acceso a
una educacin de ms alto nivel. Sera relativan1cnte sencil10 crear un sistema
en el cual el acceso a este tipo de educacin ya no dependiera del dinero que
se ganara en casa. En efecto, la ley de Educacin Superior del ao 1972
contiene las lneas generales de un sistema parecido a ste, aunque no alcanza
completamente este objetivo. De algn modo resulta ms complicado disear
un sistema en el cual el acceso ya no siga dependiendo de los resultados de los
exmenes u otros indicadores imperfectos del xito acadmico. La admisin
pblica es un paso en sta direccin, puesto que hace depender el acceso
continuado de los resultados en el colegio ms que de los del instituto o de una
prueba de aptitud. La admisin pblica, sin embargo, no resuelve el problema
del estudiante que contina estudiando asignaturas para las que tiene una
capacidad relativamente escasa. Esto requerira no slo admisin pblica,
sino readmisin pblica.
Todas las reformas precedentes estn encaminadas a equiparar el derecho
de las personas a un servicio pblico, en concreto la enseanza. Si intentamos
ir ms all de la igualdad en el acceso y queremos asegurar el uso equitativo de
los servicios en educacin, el problema alcanza una dimensin mucho ms
compleja. Resulta relativamente sencillo, por ejemplo, garantizar a las familias
de clase obrera la misma oportunidad que disfTlltan las familias de clase me-
dia de enviar a sus hijos a escuelas de un vecindario de clase media. Pero no
resulta fcil conseguir que utilicen esta oportunidad. Tal vez crean que estas
escuelas resultan inapropiadas o temen que sus hijos se sientan fuera de lugar
y desgraciados entre compaeros de clase ms acomodados que ellos.
Lo mismo puede aplicarse a la poblacin de colO!; que pueden y debe-
ran tener garantizado el derecho de acudir a escuelas predominantemente
de raza blanca, pero a los que no siempre se puede persuadir para que
ejerzan este derecho. Este problema resulta especialmente complicado en el
Sur rural, donde con frecuencia la comunidad blanca ha presionado enor-
memente a las familias de raza negra que intentaron mandar a sus hijos a
escuelas que previamente estaban destinadas a estudiantes de raza blanca.
474 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
En estas situaciones, la coaccin judicial y el transporte obligatorio de los
nios en autobs
3
es posiblemente la lIniea manera de acabar con la tradi-
cional segregacin. Una vez se haya completamente terminado con la tra-
dicin de la segregacin, el traslado obligatorio por medio de autobuses
tendr, sin embargo, menos sentido. Si la asistencia a escuelas donde se ha
eliminado la segregacin racial tuviera, a largo plazo, importantes benefi-
cios sobre los estudiantes, podra exagerarse el hecho de que los padres
permitieran a sus hijos acudir a escuelas segregadas aunque ellos lo quisie-
ran. Los hechos que hemos exan1inado sugieren, sin embargo, que los efec-
tos a largo plazo de la segregacin entre ciertos estudiantes eran muy esca-
sos. Lo que nos conduce a apoyar un sistema en el que los padres de raza
negra puedan decidir por s mismos si prefieren que sus hijos acudan a
escuelas segregadas o a escuelas en donde haya sido elninada la segrega-
cin racial. Al ser una decisin legtima, el sistema escolar debera sUll1inis-
trar transporte, admitir a los alumnos de raza negra en las escuelas de raza
blanca cercanas, incluso si esto las conduce a la masificacin, y debe asegu-
rarse de que todos los padres sean conscientes de que tienen capacidad de
eleccin. Si esto llegara a o u r r h ~ la mayora de los padres de raza negra
escogera una escuela sin segregacin racial, tal como nos delnuestra la
experiencia con programas como el Projeet COl1eerl1 en I-Iartford. Pero sera
su eleccin, no una decisin impuesta por otros para su supuesto beneficio.
El hecho de nicamente permitir que todos tengan la posibilidad de asistir
a la escuela de su eleccin no conducir necesariamente a la total desaparicin
de la segregacin racial ni tampoco facilitar el acceso a la enseanza superior
ni les convencer para que obtengan un doctorado, ni tan siquiera una licencia-
tura. Ya hemos virtualmente eliminado cualquier impedimento, econmico y
acadmico, para conseguir un diploma, y sin embargo uno de cada cinco
estudiantes abandona los estudios. Este porcentaje parece disminuitc Pero las
mismas consideraciones que conducen a los estudiantes a abandonar el insti-
tuto seguirn produciendo el mismo efecto en el college: aunque el acceso sea
igual para todos y haya financiacin suficiente para cubrir los costes.
No somos partidarios de la represin como nlecanismo para mantener
estudiantes dscolos en la escuela. La experiencia demuestra que los estudian-
tes que no quieren ir la escuela, raras veces adquieren muchos conociInientos
mientras permanecen en ella y que, a menudo, consiguen que la escuela se
transforme en un lugar sumamente desagradable para los dems. Ya que
parece que mantener a las personas en las escuelas durante la misma cantidad
de horas no las equipara significativamente en ningn aspecto, no tenemos
ninguna razn para apoyar esta medida.
Si damos por hecho que la educacin superior, tal como los conciertos y
el ftbol, sern utilizados de forma discriminatoria, debemos decidir cmo se
financiarn. Un sistema que se basa en la dependencia de los estudiantes del
3. Busillg: en EE.UU., traslado de escolares en autobs a escuelas fuera de su zona de
residencia con la intencin de favorecer la integracin racial. (N. de la l.)
4. College: en EE.UU., escuela que comprende los dos primeros aos de la universidad.
(N. de la l.)
LOS FACTORES DEL LOGRO 475
presupuesto familiar al que muchos no pueden acceder es claramente inacep-
table. Pero tambin resulta inaceptable un sistema que financia la educacin
superior con los impuestos sobre la renta y luego permite que determinados
estudiantes la utilicen en su propio beneficio. Resulta dificil comprender por-
que, por ejemplo, un mecnico debe pagar impuestos para mandar a su primo
a una facultad de derecho y ms tarde debe pagarle de nuevo una importante
cantidad para obtener sus servicios legales. Una alternativa podra ser que se
igualasen los ingresos de los adultos. Si los cultos y los incultos percibieran los
mismos ingresos, aceptaramos que los beneficios econmicos derivados de la
enseanza superior estuvieran ms o menos equitativamente distribuidos.
Sera razonable, pues, que los gastos se repartieran a partes iguales sufyagn-
dolos con los impuestos generales.
En una sociedad dnde los individuos disponen de la libertad de conser-
var la mayor parte de los beneficios econmicos derivados de su educacin,
parecera razonable exigirles que asumieran la mayor parte de sus gastos. La
forma ms equitativa de hacerlo sera, a nuestro parecer, facilitando a cada
estudiante matrculas gratis y un estipendio suficiente para vivir y, luego,
gravar con un impuesto ms, a los que hubieran utilizado esta prestacin.
Estos gravmenes deberan ser lo bastante flexibles como para que el prome-
dio de los estudiantes reembolsara el coste de su educacin. Por su parte, los
que tuvieran rentas altas reembolsaran ms de lo que les correspondiera y, al
contrario, los que tuvieran rentas bajas reembolsaran relativamente poco.
Los que no cursaron estudios superiores no deberan pagar nada en absoluto
en lo que hiciera referencia a este tipo de educacin.
Estas sugerencias haran que las oportunidades educacionales y su finan-
ciacin fueran ms equitativas. Opinamos que estos objetivos son legtimos e
importantes, aun cuando no afecten en demasa a los adultos. Sospechamos,
sin embargo, que muchos lectores no estarn de acuerdo. Tal como Ivan Illich
sostena, mucha gente considera que las escuelas son como iglesias laicas a
travs de las que esperan conseguir la salvacin, no ellos mismos, sino su
descendencia. Esto ayuda a comprender por qu las escuelas son, tan a menu-
do, desagradables: no puede suprimirse el pecado original sin autoindulgen-
cia. Tambin ayuda a explicar por qu las pretensiones de los educadores
sobre las escuelas son a menudo tan disparatadas: una religin que prometa
algo menos que la salvacin consigue pocos conversos. En la escuela, como en
la iglesia, nos enfrentamos al mundo tal como desearamos que fuera, tratan-
do de inculcar a nuestra descendencia los ideales con los que no hemos conse-
guido vivir. Aceptamos, por ejemplo, que no existe ninguna oportunidad de
que los adultos convivan en barrios sin segregacin racial y, sin embargo,
intentamos imponer este ideal en nuestros hijos, inventando complicados
sistemas sobre transporte escolar.' Si, tal como sostenemos en este libro, las
experiencias intelectuales y morales de los nios afectan en muy poca medida
a sus vidas como adultos, resultar muy fcil perder inters por la escuela. A
los nios, pe,. se, no les interesa demasiado.
5. Busil1g, vase nota n.o 3.
476 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Para los tericos de la reforma social, cuya principal preocupacin es la
desigualdad entre adultos, nuestras conclusiones tienen implicaciones ms
negativas que positivas. Hemos demostrado, por ejemplo, que los distintos
tipos de desigualdad estn escasamente relacionados entre s. Esto qu signi-
fica, que una nica estrategia general no eliminar todos los tipos de desigual-
dad. En su lugar debern establecerse varias estrategias especficas para ocu-
parse de especficos tipos de desigualdad. Adems, ya que reducir el nivel de
desigualdad en un rea determinada tiene unos efectos muy limitados en la
que existe en otras reas, resulta de gran importancia establecer prioridades.
A estas alturas, el lector ya habr deducido que nuestra principal preocupa-
cin es la de equiparar la distribucin de los ingresos, pero puede resultar til
repasar las razones por las que opinamos de esta forma. En el captulo 3
abordamos las estrategias para igualar las habilidades cognoscitivas evalua-
das por medio de exmenes estandarizados. Dado nuestro limitado conoci-
miento de los factores genticos y ambientales determinantes en los resulta-
dos de los exmenes, ninguna de las estrategias pareca ser muy prometedora.
Pero incluso aunque supiramos cmo igualar los resultados de los exmenes,
no quisiramos que se transformara en el pdncipal objetivo de la poltica
social. Las diferencias en las puntuaciones en los exmenes no inciden sustan-
cialmente en las variaciones sobre los ingresos y tenernos muchas dudas sobre
si afectan en algo a las diferencias sobre su bienestar en general. En el captu-
lo 1 hemos sostenido que no debera permitirse que nadie cayera demasiado
por debajo de las normas que rijan en su comunidad, ya que esto podra
acarrear serios problemas Pero no existe razn alguna por la que las
personas deban relacionarse con sus vecinos ms intelectunles. Muy poca
gente necesita o quiere adquirir la facilidad verbal de un Shakespeare o la
velocidad en lectura de una Evelyn Wood. Equiparar el saber y las capacida-
des cognoscitivas no es, pues, un objetivo muy sensato, aunque cuando exis-
tan razones muy poderosas para no dejar que nadie est muy por debajo de la
media nacional. La forma en que esto puede alcanzarse sigue siendo confusa.
La distribucin de los certificados acadmicos plantea problemas todava
ms complicados. El captulo 2 expona que la distdbucin de la escoladza-
cin ha llegado a ser ms igualitaria. Esto se refleja por el hecho de que el
porcentaje de estudiantes que telminan el instituto y acceden al col/ege,6 est
aumentando mucho ms rpidamente que el porcentaje de los que terminan
el college e ingresan en la universidad. Esta tendencia parece ser el resultado
de dos hechos. El primero, la demanda de educacin ha aumentado constan-
temente. El segundo, el coste de educacin considerando tanto los ingresos
procedentes de los estudiantes como el coste de la instruccin, aumenta verti-
ginosamente a medida que los estudiantes van siendo ms mayores. Lo que
significa que el nmero absoluto de estudiantes est aumentando con ms
rapidez en los niveles ms bajos que en los ms altos. Si esto no ocurriera, el
coste de la educacin para la sociedad habra aumentado an ms rpidamen-
te de lo que lo ha hecho, ya que un mayor nmero de individuos con capaci-
dad productiva hubieran sido excluidos del mercado laboral.
6. College, vase nota n," 4.
LOS FACTORES DEL LOGRO 477
Durante los ltimos 25 aos, la tendencia igualitaria en educacin no ha
conseguido que la distribucin de ingresos o el estatus fueran perceptiblemen-
te ms equitativa. Desconocemus si la demanda de escolarizacin o si el
consumo han ido nivelndose a causa de las restricciones econmicas que
acabamos de abordar. A menos que la demanda sea equivalente, lo que clara-
mente no es el caso, no tendremos razones para considerar la distribucin
equitativa de la enseanza como un importante fin en s mismo. Ni taInpoco
resulta evidente que demuestre que uniformizar la pelmanencia en la escuela
sea una forma efectiva de uniformizar algo ms.
Cuando transformamos las capacidades cognoscitivas y los expedientes
acadmicos en esta tus laboral, el tema de la igualdad se hace mucho ms
patente. En el captulo 1 expusimos que la media de personas de bajo estatus
laboral obtendra menos satisfaccin de una mejora en su puesto de trabajo
que las de mayor estatus laboral. Estos argumentos tambin pueden aplicarse
respecto a los ingresos. En general, un dlar extra probablemente comprar
ms satisfaccin para los que disponen de menos dinero que para los que
disponen de mucho. Estos argumentos implican que si la oferta de puestos de
trabajo e ingresos estuviera reglamentada, la distribucin adecuada sera
completamente paritada. Ya que estas estrategias para equiparar el estatus de
los distintos puestos de trabajo estn destinadas a equiparar los ingresos
individuales y viceversa, trataremos estos dos problemas a la vez
Los datos examinados en este libro demuestran que ni la desigualdad
gentica ni las diferencias en los antecedentes familiares, imponen nada pare-
cido al grado de desigualdad econmica que en este momento existe en la
sociedad americana. Es cierto que la diversidad gentica conduce casi inevita-
blemente a considerables variedades en la capacidad cognitiva. Pero la varia-
cin en la capacidad cognitiva no debera repercutir necesmiamente en el
grado de desigualdad en los ingresos, incluso en una sociedad en donde los
ingresos dependen de la valoracin en los exmenes. Estimamos, por ejemplo,
que si el resto fuera equitativo para todos, la quinta parte de todos los hom-
bres con genticamente favorecidos ganara slo de un 35 a 40 % ms que la
quinta parte que los genticamente desfavorecidos. La diferencia sera todava
menor si inc1uyranlos a las mujeres. Es cierto que estas estimaciones se
refieren tan slo a la superioridad gentica que influye en los resultados de los
exmenes y que los genes pueden tambin producir otros efectos en el nivel de
ingresos. Los genes pueden, por ejemplo, influir en ciertos rasgos de la perso-
nalidad, y stos pueden incidir en el poder adquisitivo de las personas. Hasta
hoy, sin embargo, nadie ha suministrar pruebas convincentes de que los genes
influyan de esta forma en el nivel de ingresos. Por ello llegamos a la conclu-
sin de que si todas las causas no genticas de la desigualdad fueran elimina-
das y si Amrica continuara dando el mismo valor que da ahora a distintos
tipos de capacidad, la diferencia en los ingresos mayor y menor de la quinta
parte de todos los varones en el mundo del trabajo, se reducira de 7 a 1 a
alrededor de 1,4 a 1. Incluso si estas estimaciones fueran relativamente co-
nectas, la existencia de diferencias genticas no deberan desesperar a los
tericos de la igualdad econmica.
Tampoco la desigualdad entre padres es un gran obstculo para la igual-
478 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
dad entre sus hijos. Los antecedentes familiares tienen lus influencia que el
genotipo Cl en la adquisicin de la educacin por el individuo, en el estatus
laboral y en los ingresos.' No obstante, si pudiramos eliminar todos los
factores que provocan la desigualdad entre hermanos en el nivel de ingresos,
o si exigiranlos que todos los hermanos y hermanas hicieran un fondo co-
mn con sus ingresos, solamente podramos reducir la desigualdad actual en
un 35 045 %.'
Estas conclusiones no esclarecen las causas actuales de desigualdad eco-
nmica, ni mucho menos sobre el mejor can1ino para reducirla. La lnayora
de las explicaciones sobre la desigualdad econmica subrayan el hecho de que
algunas personas son ms competentes que otras. Tambin tienden a suponer
que la capacidad depende en gran medida de la formacin individual, su
escolarizacin y de sus capacidades cognitivas. Las pruebas que hemos exami-
nado demuestran que ni los antecedentes familiares, ni la escolarizacin ni los
resultados en los exmenes explican con claridad las variaciones en los ingre-
sos entre hombres. Parecen implicar que los antecedentes familiares, escolari-
zacin y resultados en los exmenes no pueden explicar la competencia profe-
sional. Una teora alternativa, sin embargo, es que la capacidad no justifica la
variacin en ingresos.
Sospechamos que ambas afirmaciones encierran una parte de la verdad.
Si as fuera, sera de suma importancia nivelar la capacidad profesional a
pesar de que no parecen muy prometedores para llegar a este fin ninguno de
los lnecanismos conocidos.
Hemos sostenido que la mejor manera para igualar la capacidad profesio-
nal es transformarlo en un objetivo explcito de poltica social y animar a los
empresarios a reorganizar el trabajo con este objetivo en mente. El desarrollo
y rotacin del trabajo, probablemente, podra ayudar a equiparar algunas
variedades de la capacidad profesional. Sin embargo, la experiencia del kibutz
sugiere que algunas disparidades persistiran incluso en una sociedad que
tratara deliberadamente de reducirlas.
Si queremos equiparar la distribucin de los ingresos necesitamos, pues,
un acercamiento ms direclo. Hemos explorado distintos mecanismos para
conseguirlo, yendo desde el rgimen tributario progresivo y mantenimiento
de los ingresos hasta la regulacin directa de los salarios por el gobierno o los
incentivos fiscales a los empresarios para equipararlos. Hemos abogado por la
unificacin en la distribucin de los salarios iniciales, ya que a largo plazo
parece ser polticamente aceptable.
Tal como se ha escrito, sin embargo, la seleccin de un mecanismo conve-
niente para equilibrar los ingresos resulta interesante pero un ejercicio polti-
camente irrelevante. Hoy en da el problema cmcial deriva del escaso nmero
de personas que consideran un grave problema la desigualdad en los ingresos.
7. Vase apndice B, tabla b-S y figura B-7.
8. Capitulo 7, nota 36. Se estima que del 10 al 30 % de las variaciones en el nivel de
ingresos es entre iguales o hermanos. Si observamos los ingresos por fnmilia en vez de los
individuales y si incluyramos tanto los hennanos como las hermanas, el porcentaje selia incluso
inferior. Esto significa que si no hubieran diferencias entre grupos de hermanos, el coeficiente de
desigualdad estara entre el 0,10 = 32 % Y el 0,20 = 45 % del presente nivel.
LOS FACTORES DEL LOGRO 479
Es cierto que la administracin Nixon, en el ao 1968, aparentemente se
convenci de que los ingresos se distribuan con demasiada equidad y que los
licos necesitaban incentivos adicionales para hacerse an ms ricos. Slo en
contadas ocasiones las administraciones de Kennedy y Johnson fueron mejo-
res. Ninguno hizo un claro esfuerzo para equilibrar los ingresos. Este tema fue
escasamente debatido. En su lugm; los tericos de la reforma se centraron en
la posibilidad de equipararlos.
Si los partidarios de la igualdad pretenden movilizar la opinin pblica
sobre la redistribucin de los ingresos, su objetivo principal debera ser el de
convencer al pueblo de que se trata de una legtima decisin poltica. Hoy en
da los americanos dan por supuesto que el nivel de ingresos est determinado
por decisiones privadas en una economa que en gran parte no est regulada,
y que no existe ninguna posibilidad real de alterar la distribucin resultante.
Posiblemente esta situacin no cambiar hasta que se empiece a comprender
que la distribucin de ingresos es un asunto poltico sujeto a reglamentacin
y control pblico. A este respecto, debemos sealar que hasta una generacin
atrs, los americanos tambin crean que el ndice de crecimiento econmico
dependa de decisiones privadas y que no poda ser controlado por el gobier-
no. Hoy en da, prcticamente todo el mundo acepta que el gobierno federal
es responsable del estado de la economa. Si decisiones privadas provocan
resultados no deseados, es responsabilidad del gobierno encontrar una solu-
cin. Puede que no sea el momento adecuado para una transformacin de
estas caractersticas en las actitudes frente a la desigualdad en los ingresos.
Debemos consolidar la idea de que el gobierno federal no slo es responsable
por la cantidad global de los ingresos nacionales, sino que tambin lo es de su
distribucin. Si las decisiones de los particulares provocan una desigual dis-
tribucin de los ingresos, el gobierno debe asumir su responsabilidad y mejo-
rar la situacin.
Determinar la responsabilidad pblica sobre un hecho en concreto no
basta para cambiarlo, pero es un comienzo. Los americanos no estn en
absoluto globalmente comprometidos en la igualdad econmica, pero duda-
mos que la mayora de ellos estuviera de acuerdo en que el 5 % de las familias
ms pudientes deba tener ingresos 25 veces superiores al 5 % de las ms
pobres. Si la distribucin de los ingresos fuera un asunto de Estado, y si el
Congreso se viera forzado a adoptar decisiones explcitas sobre el grado de
desigualdad en los ingresos y si quisiera hacerlo, seguramente se implantara
algn tipo de redistribucin.
Sin embargo, si pretendemos alcanzar una redistribucin sustancial, no
slo deberamos politizar la cuestin de la desigualdad en el nivel de ingresos
sino tambin modificar las suposiciones bsicas de las personas sobre los
lmites de su responsabilidad para con sus vecinos y la de sus vecinos para con
ellos. Lo que inevitablemente ser un largo y lento proceso que se prolongar
no ya durante aos, sino durante dcadas.
Sin embargo, un compromiso oficial sobre la equiparacin de ingresos es
una buena manera de iniciar proceso. La retrica oficial no puede crear un
mundo sin egosmo o un mundo donde no se utilice la capacidad profesional
para fines particulares. A menudo puede, sin embargo, contribuir a crear un
480 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
mundo en que las personas se avergencen de este comportamiento. Las
suposiciones populares acerca de que un talento excepcional o la suerte facul-
tan a un individuo para obtener privilegios econmicos no son subproductos
inamovibles de la naturaleza humana. Varan segn los tiempos y las culturas.
Adems sospechamos que pueden ser alterados por el esfuerzo deliberado del
Estado, tal como sucedi durante los aos 1960 cuando, mediante las resolu-
ciones del Tribunal Supremo y la intervencin federal se transformaron las
posiciones frente a desigualdad racial.
El xito de una campaa destinada a reducir la desigualdad econmica
debera contener dos puntos. El primero sera que aquellos que perciben bajos
ingresos, dejen de aceptar su condicin como inevitable y justa. Deben exigir
cambios en las reglas del juego, en vez de suponer, como perdedores, que con
el tiempo sus nmeros o los de sus hijos saldrn ganadores. El segundo sera
que aquellos que disfrutan de ingresos elevados, y especialmente sus hijos,
deberan empezar a sentirse avergonzados por la desigualdad econmica. Si
esto ocurriera, seran polfticamente realizables significativos cambios institu-
cionales en la maquinaria de la distribucin de ingresos.
Parece estar claro que la realizacin de este proyecto es a largo plazo. En
Amrica, como en todas partes, la tendencia general en los ltimos 200 aos
ha sido hacia la igualdad. En la esfera de lo econmico, sin embargo, la
contribucin poltica en este sentido ha sido escasa. Mientras los partidarios
de la igualdad asuman que la poltica estatal no puede contribuir directamen-
te a la igualdad econmica, sino que debe actuar por medio de ingeniosas
manipulaciones de instituciones marginales como las escuelas, el progreso
permanecer en estado de hibernacin. Si queremos alejarnos de esta tradi-
cin, deberemos instaurar un control poltico sobre las instituciones econmi-
cas que conforman nuestra sociedad. Es lo que en otros pases recibe el
nombre de socialismo. Cualquier otra cosa decepcionar igual que decepcio-
naron las reformas de los aos 1960.
TEXTO 31
LA SITUACIN DE TEST: UNA RELACIN SOCIAL*
por MICHEL TORT
La situacin de test 110 es neutra. Es una situacin de clase que favorece desigual-
mente el xito de los flUios segn su origen social. Las pregu11tas que se fonnulal1 en
los tests no fieHen eH absoluto el1llisI1lo selltido para todas las clases sociales. Se
trata de una situaciIl artificial que enfrenta a los individuos con una realidad
{onnal11lente aje/la a todos, pero ms prxima a aquellos que estn familiarizados
con el lel1guaje, los planteamim1tos y la lgica de las preguntas y respuestas de los
tests. La adopcin de una perspectiva pseudoclnica no cambia nada el carcter de
clase del test; al contrario, pennite U11 sometimiento ms sutil delnii10 a la situacin
y a los resultados del test. De entrada, se busca captar la potencialidad individual
-de carcter hereditario, por supuesto--, que se e.,;presatia naturalmente en el test y
de la que se abstraen las condiciones sociales concretas vividas por el individuo. Y se
acaba generalizando esta prctica como el mejor il1Strumento para detectar
mas patolgicos, de los que seran respol1Sables, claro, los individuos, al tiempo que
se extienden y legitiman los tratamientos psicolgicos y psiquitricos.
En la fragua se ve al herrero, dice la sabidura popular. La prctica del test
la contradice, pues no ofrece al nio una fragua para que demuestre lo que
sabe hacer y de lo que es capaz. Slo brinda una relacin entre un adulto
que interroga y un nio que cree responder.
Una relacin en apariencia neutra, para todos igual. Una situacin en la
que la inteligencia, libre de cualquier implicacin, podra manifestarse en su
estado puro; esta relacin de persona a persona es tambin la relacin entre
un experto cientfico y su objeto: combinndose con el calor humano, la
frialdad (cientfica) de la objetividad cientfica debe garantizar la validez del
examen. No hay ninguna consigna operativa que no recomiende a quienes
dirigen la ejecucin de los test colocar al sujeto en una actitud tranquila y
confiada, respetando al tiempo ese mnimo de rigor que exige la observacin
cientfica.
Sin embargo, esa misma relacin constituye un problema. Se ha insisti-
do mucho sobre su carcter artificial: cmo es posible juzgar a un nio, o, lo
que es lo mismo, cmo es posible, adjudicndole una cifra, clasificarlo en
menos de una hora e in vitro, cuando el nio examinado est sistemtica-
mente desconectado de toda prctica en la que pudiera, como el herrero,
demostrar lo que sabe hacer con sus dos manos, con su cabeza y con el resto
de su cuerpo ...
Lo cierto es que est perfectamente fundada la espontnea desconfianza
del pueblo frente a las tcnicas de manipulacin ms espectaculares y mejor
protegidas contra la crtica popular por las murallas que han levantado los
cientficos (ya se trate de tests o de sondeos de opinin).
* M. Tort, El cociel1te intelectual, Madrid, Siglo XXI, 1977, pp.
482 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Pero hara falta saber exactamente en qu se basa esa desconfianza y
poner en claro, elemento por elemento, los pom1cnores de esta situacin
artificial, aunque para ello haya que hacer un anlisis ms profundo.
La situacin de test no consiste nicamente en privar al nio de las prcti-
cas cotidianas en las que se desenvuelve y se va formando. Pone frente a frente,
en un lugar cerrado, a un adulto y a un nio. Y no a un nio cualquiera frente
a un adulto cualquiera; no se somete a test ms que a los nios problemticos,
y la inmensa mayora de los nios problemticos pertenecen a las clases popu-
lares. En este aspecto la composicin social del alumnado de las clases de
perfeccionamiento habla por s sola.
Por consiguiente, nueve de cada diez veces la situacin de test enfrenta a
un nio de clase popular con un psiclogo. Y el psiclogo, se quiera o no, no
pertenece (o ha dejado de pertenecer) a una clase popular. Es importante
analizar esto rigurosamente. Sealemos, por cierto, que no han sido los psic-
logos los que han arrojado luz sobre esto, sino mdicos, psicoanalistas e
incluso lingistas. La ({desazn de los psiclogos sigue siendo psicolgica ...
An no se ha concretado en un anlisis lcido de las condiciones sociales y
psicolgicas de la situacin de test que permitira, si no suprimir las contra-
dicciones inherentes a esa situacin, al menos comprender cmo se llega a los
resultados a los que se llega, y as no darles ms que el valor que merecen.
En tanto que reproduce una situacin de examen mdico o escolar, la
situacin de test es ansige/1a. El nio sabe, o presiente, que el juego es
decisivo y que del veredicto que se pronuncie puede depender, total o parcial-
mente, su porvenir. De ah la emotividad y todos los mecanismos de bloqueo
o agresividad, de sumisin o de desmesurada buena voluntad que puede de-
sencadenar en el paciente, y que en todo caso le hacen comportarse de forma
muy diferente a la normal en l.
Pero podra parecer que esa carga emocional influye a todos por igual y
que el test es ansigeno para cualquiera. Eso no es tan seguro. Eells y Ha-
vighurst han demostrado que la situacin de test favorece desigualmente a los
nios de clases sociales distintas; los nios burgueses y pequeo-burgueses,
por habrseles inculcado un espritu de competicin, se sienten ms estimula-
dos a tener xito y a vencer que la gran mayora de los nios de las clases
populares.
Ahora bien, lo cierto es que se somete a test mucho ms a menudo a los
nios de las clases populares. Todas estas observaciones nos permiten realizar
un avance. La personal situacin de clase del psiclogo es aqu menos impor-
tante que la situacin objetiva en la que est encuadrado. La situacin de test
no es socialmente neutra; no se reduce a la relacin de un investigador o de un
aparato registrador con su objeto. El nio, cuando est frente al psiclogo, se
halla tambin frente a la psicologa, es decir, a un aparato en apariencia cient-
fico, cuya misin social es la de decidir sobre su porvenir y su orientacin.
Pero no basta con considerar aqu nicamente los aspeetos afectivos y
emotivos de la relacin. Hay que profundizar ms en el anlisis; saber qu
efectos produce en particular, en el plano de los resultados, una relacin
asimtrica entre un nio y un adulto en la que todo hace pensar al nio que
cuanto diga puede utilizarse en contra suya.
LOS FACTORES DE LOGRO 483
Un linuista americano, W. Labov,l puede servirnos de ayuda para reali-
o .
zar este anlisis. Labov ha investigado sobre las prcticas lingistas propias
de los nios negros de un barrio subproletario de Harlem. Observa que los
nios fueron clasificados como mudos y no verbales despus de una entrevista
llevada a cabo en las condiciones de un test tradicional realizado por un
profesor blanco, sentado detrs de una mesa, en locales escolares, pero que
esos mismos nios recuperaban sbitan1cnte la palabra, la suya, en el momen-
to en que se aceptaba hablar con ellos en su ambiente, en presencia de sus
amigos, y siendo el investigador (negro y educado en los mismos barrios de
Harlem) uno de los suyos. La conversacin de estos nios, sin sentido o
compuesta nicamente de onomatopeyas y de monoslabos en una situacin
clsica de test, resulta en cambio, cuando estn en su ambiente, muy rica en
vocabulario, en gramtica, en sintaxis, siendo a menudo superior en lgica y
en expresin a las conversaciones mantenidas por los nios burgueses, que,
sin embargo, satisfacen las exigencias formales del test con una fluidez verbal
cuyo anlisis muestra que consiste sobre todo en palabrera.
Al reflexionar sobre esta experiencia, W. Labov culpa a la propia situacin
de test. Deduce que el resultado obtenido est en funcin directa de los facto-
res sociolingsticos que intervienen en esa relacin de comunicacin asim-
trica entre un hijo de proletario y un experto al que socialmente se ve como a
un extrao, quiz como a un enemigo.
De forma que muy a menudo lo que realmente se mide en un test lings-
tico no es la aptitud verbal del sujeto, sino ante todo su capacidad de defensa
en una situacin hostil y amenazadora. Estos mecanismos de defensa toman
formas diversas segn los individuos y la condicin de clase de stos: del
silencio total a la onomatopeya, del monoslabo a la diarrea verbal.
Aqu tambin el que aplica el test se encuentra ante un resultado cuya
naturaleza no controla. No sabe lo que obtiene. Ah donde cree medir una
capacidad para la expresin verbal se encuentra en realidad con una serie de
preticas de autodefensa. Si el que aplica el test se muestra tan incapaz de co-
nocer la naturaleza de los resultados obtenidos es porque muchos de los ele-
mentos inherentes a la situacin de test escapan totalmente a su control
mientras que l se eree dueo de la situacin.
En el fondo, afirma Labov, el nico elemento que el que aplica el test puede
realmente controlar es la forma material de la pregunta como estmulo para la
respuesta. Ni ms ni menos. Es muy poco, no es incluso nada si se ignora
la manera en que esa pregunta va a ser recibida e interpretada por los distintos
sujetos. Lo que determinar la respuesta a esa pregunta no es la pregunta
misma segn haya sido formulada, sino el sentido que le va a dar aquel a quien
va dirigida, as como la idea que el sujeto interpelado se forme de la tctica ms
apropiada para contestar en funcin de lo que l piense que se espera obtener
mediante esa pregunta. Pero la interpretacin del sentido de la pregunta y la
eleccin de la tctica a adoptar (los dos factores que determinan la forma y el
contenido de la respuesta) eseapan totalmente al control del que aplica el test
1. W. Labov, Tlze logic o{ 110/1 sta/zdard El1glish il1 la/zgage al1d social co11lext, Penguin
Modem Sociology Readings, p. 179.
484 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
por una buena razn: son imprevisibles y a la vez estn sujetas a innumerables
variaciones; la pregunta puede ser captada como una peticin de informacin,
como una comprobacin de conocimientos, como una orden, conlO una reco-
mendacin para actuar, como una amenaza de castigo, hasta como una suce-
sin de palabras sin pies ni cabeza o incluso, como sugiere Labov, como una
exigencia de lucimiento o exhibicin de oratoria.
En estas condiciones es absurdo pensar que se obtiene un idntico es-
tmulo por el solo hecho de haber formulado a todos la misma pregunta.
Esto no es ms que la transposicin de mtodos experimentales de tipo es-
tmulo-respuesta utilizados por otros para estudiar comportamientos de in-
sectos, de perros, de ratas y dems animales.
Est claro que la aplicacin del esquema pavloviano puede dar muchas
sorpresas cuando se utiliza para medir objetos que dependen en gran medida,
como ya se sabe, de las condiciones sociales en las que se producen. La actitud
de los nios negros consiste en zafarse cuanto antes de una situacin que les
resulta incmoda y en satisfacer sin mucho esfuerzo lo que ellos creen que son
los deseos del psiclogo. As sus respuestas son monoslabos, frases incomple-
tas e incluso silencios.
Esta actitud ha dado pie a ciertos psiclogos y hasta a algunos sociolin-
gistas, como Basil Bernstein, para extender la idea de que la pobreza verbal
caracteriza el lenguaje de las clases populares: La mayor parte del lenguaje
propio de la lower class consiste en una especie de acompaamiento emocio-
nal de la accin, escribe B. Bemstein.
Se utiliza entonces la teora del hndicap lingstico para explicar que los
nios de las clases populares son no verbales, que se expresan (y comuni-
can) principalmente por mmica, gritos y gestos. Incluso se ha llegado a negar
que tuvieran lgica. Se pretende, pues, que los hijos de los obreros son a un
tiempo no verbales e ilgicos porque viven en un ambiente que na les estimula
lo suficiente en esa direccin.
El inters de los anlisis de Labov consiste precisamente en mostrar que
esa pobreza lingstica es un artificio producido por la situacin de test. Y lo
prueba de forma fulminante inten'ogando al mismo nio negro dos veces sobre
el mismo tema: primero en una situacin de test tradicional; luego en casa del
nio, en presencia de un amiguito, y habiendo revelado el entrevistador negro
(el mismo en los dos casos) que l tambin se cri en Harlem y que habla el
mismo lenguaje. Lon, en la primera entrevista, responde de manera no verbal
y con monoslabos: {(llO s}), rnmml> , ah! s?}), vaya, ({en serio?}). stas
son sus principales respuestas. En la segunda, en cambio, habla: El nio que
slo se expresaba por monoslabos y que no tena nada que decir sobre nada,
que ni siquiera recordaba lo que haba hecho el da anterior, desaparece. En su
lugar tenemos a dos nios que tienen tantas cosas que decir que se quitan la
palabra de la boca y no parecen tener ninguna dificultad para expresarse en
ingls.
Por supuesto, ese ingls no es igual que el correcto ingls que habla la
burguesa y se ensea en el colegio. Tiene su propia estructura, sus formas
gramaticales y hasta su propio vocabulario. Labov lo denomina non standard
english (ingls informal), en contraposicin al standard english (ingls formal).
LOS FACTORES DE LOGRO 485
y as llega a demostrar lo absurdo de la teora del hndicap. Los resultados
que obtiene de forma emprica demuestran que los nios tenidos por no
verbales estn inmersos da y noche, por el contrario, en un ambiente de
gran estmulo verbal; que hablan a menudo nicamente por lucir su facilidad
oratoria, y ello con el fin de reforzar su prestigio ante los dems.
Ms an: al comparar la conversacin que un joven negro de Harlem
sostuvo en 11011 standard english sobre el destino del alma despus de la
muerte con la de un joven burgus sobre un asunto parecido, Labov conclu-
ye, despus de reducir los dos razonamientos a su simple encadenamiento
lgico, que el discurso del joven negro estaba muy por encima en cuanto a
exactitud de trminos y riqueza de lenguaje del discurso del joven burgus,
cuya locuacidad llena de matices y de reservas tena como nico objetivo
disimular el gran vaco de su pensamiento. Dicho de otra forma, Labov
consigue volver a poner sobre el tapete, en el terreno lingstico, esta verdad
tantas veces comprobada (y otras tantas olvidada por muchos lingistas y
muchos socilogos): que la situacin de test o de entrevista no es socialmen-
te neutra y que la naturaleza de un discurso depende directamente de las
condiciones sociales de ese mismo discurso. Remitimos aqu al lector a los
anlisis de Pecheux
2
sobre las condiciones en que se produce el discurso y a
los de Bourdieu en Travail et travailleurs el1 Algrie [Trabajo y trabajadores
en Argelia]' y L'amour de l'art [El amor al arte]'
En ellos se constata principalmente que la misma pregunta aparentemen-
te anodina (<<Ha trabajado usted hoy?) tiene un sentido distinto, segn se
haga a campesinos argelinos del norte o del sur. Asimismo la pregunta: Cu-
les son sus pintores favoritos? es interpretada de forma diferente por indivi-
duos de las clases populares o por miembros de las clases cultas. Los prime-
ros la consideran como una pregunta angustiosa e inculpadora, como si se
tratara de un examen o de una comprobacin de s b e l ~ cuyo nico objeto es
persuadirles de su propia ignorancia y en consecuencia de su indignidad
cultural; los segundos la perciben como una pregunta fcil, de lo ms ingenua
y muy por debajo de su experiencia artstica llena de matices y sutilezas. Si se
desconoce y por tanto no se controlan rigurosamente todas las interpretacio-
nes posibles de una misma pregunta se cae fcilmente en el error del etnocen-
trismo de clase. y as se ve uno llevado a medir todas las respuestas por una
misma norma, que es la que corresponde al sentido que el propio entrevista-
dor da a la pregunta (como lo hacen los expertos en psicometra), es decir, en
trminos generales, por la norma inscrita en los protocolos. Existe una res-
puesta correcta y respuestas incorrectas.
Esto lleva a negar la existencia de las distintas formas de pensamiento y
(recprocamente) de razonamiento y de expresin que sean socialmente aje-
nas a las del entrevistador o de la del autor del test. Ello permite que se
desarrolle con tanta facilidad la teora del hndicap, forma cientfica de la
negacin de la existencia de clases sociales y de sus luchas.
2. Al1alyse automatique du discours, Dunad, Pars. 1969.
3. Bourdieu el al., Travail el travailleurs el1 AIgrie, Mouton, Pars, 1963.
4. Bourdieu, Darbel, Schnapper, L'amour de l'an, d. de Minuit, Pars, 1966.
486 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Sin embargo, podra decirse: la situacin de test no es ya hoy considerada
por todos los psiclogos como una situacin puramente objetiva y neutra.
Ms all del control psicomtrico de un rendimiento, el psiclogo, adoptando
una actitud clnica, busca el significado de los resultados para cada individuo,
situndolos en el contexto de su personalidad, de su historia ... En realidad la
perspectiva clnica aplicada al test no modifica en nada las bases de clase de
la situacin de test, sino que las perfecciona, y al perfeccionarlas no hace sino
reforzar an ms las representaciones ideolgicas (aptitudes, individuo, neu-
tralidad ... ) que actan en la situacin de test.
La cuestin no est en saber si el mtodo clnico puede, en otras condicio-
nes, producir otros efectos. En un centro mdico psicopedaggico, el psicote-
rapeuta o el psicoanalista a quien se remite el caso de un nio sometido a test
puede negarse a admitir el resultado y los detalles de la operacin psicomtri-
ca y atenerse nicamente a lo que el nio dice sin tener en cuenta la logoma-
quia del CI e interpretar sus palabras. El psiclogo que adopta una actitud
clnica no interpreta el discurso del nio, sino los resultados del test, lo que no
es lo mismo.
En qu consiste realmente, en este caso, la actitud clnica? En decir, por
ejemplo: aparte de los datos de que se dispone actualmente, cules son las
potencialidades del individuo? Antes, la ideologa de las aptitudes haca que se
pudiera pasar inmediatamente de la medicin de las capacidades captadas en
el test a la deduccin de aptitudes consideradas como innatas. Esta posicin
no es la que predomina hoy da. Por el contrario, est de moda insistir sobre
las innumerables condiciones que hay que tener en cuenta para obtener un
resultado exacto; regulaciones energticas. ll1otivaciones, condiciones socio-
culturales del desarrollo individual...
5
La prctica clsica conduce constante-
mente a plantearse ese tipo de preguntas, formuladas casi siempre de esta
forma: cules son, aparte de los datos de que se dispone actualmente, las
potencialidades del nio? La pregunta es legtima pero no carece de ambige-
dad. y es que hay que separar dos aspectos:
qu hara el nio en un estado actual de evolucin si todas las
condiciones susceptibles de revelar al mximo sus capacidades actua-
les se dieran a un tiempo?;
qu hara el nio si se hubiera encontrado durante todo su desarrollo
anterior en las mejores condiciones posibles de desarrollo? ste es un
tpico razonamiento metafsico sobre la situacin de test y sobre las
situaciones de clase cotidianas que efectivalnente condicionan el resul-
tado en esas pruebas. Se inventan condiciones ideales en las cuales
podran realmente captarse las potencialidades del individuo. Porque
decir: qu hara o qu no hara Fulanito si las condiciones fueran
ideales es, en primer plantear una situacin metafsica sin inters
alguno. En segundo es suponer de una vez por todas y de forma
sutil la existencia de potencialidades igualmente ideales, inde-
pendien tes de las condiciones reales en que se manifiestan. Resultaba
5. Cfr. Perron y Barelli. L'exa1llel1 psychologique de l'enfal1t, PUF, Pars, 1970, p. 179.
LOS FACTORES DE LOGRO 487
ya patentemente deshonesto fundamentar los resultados de los test en
unas aptitudes hereditarias. Pues por eso que no quede! A partir de
ahora podr hablarse, en el plano de las meras capacidades, de poten-
cialidades. Se trata de la misma ideologa, punto por punto. Slo que
se tienen en cuenta las condiciones anteriores; cmo se abandona una
parte para no perderlo todo, a fin de recuperar con ms facilidad la
mitologa de las disposiciones anteriores a cualquier prctica, poten-
ciales,
Al mismo tiempo se reemplazan las condiciones efectivas, materiales,
histricas y sociales en las que los individuos desarrollan ciertas formas de
pensamiento por relaciones interindividuales: Indudablemente, en el plano
de las relaciones -principalmente individuales- muchos otros factores psi-
colgicos han contribuido en gran medida a diferenciar el desaIToIlo de las
capacidades y de las potencialidades como tales.
La consecuencia ms importante de esto es que, tanto en la situacin de
test como en las condiciones anteriores de desarrollo, se pretende captar una
potencialidad individual, a la que se atribuye una mayor o menor posibilidad
de expresarse.
Las condiciones reales de clase aparecen como fieros factores a favor o
en contra de un desarrollo intelectual, de una historia individual, que permi-
ten o impiden la plena realizacin de las posibilidades. Por ello la perspectiva
clnica -el manejo clnico- de la situacin de test consistir principalmente
en relacionar los resultados obtenidos en los test con el conjunto de la perso-
nalidad del individuo. Los rasgos aislados deben ser relacionados, no con las
condiciones sociales reales y con la situacin de test, sino con el individuo
considerado globalmente, como persona irreducible a realizaciones empri-
cas, trascendentes.
Resulta evidente que las determinaciones de clase quedan as camufla-
das, en beneficio de un robustecimiento considerable de la ideologa indivi-
dualista de las aptitudes. Las aptitudes hereditarias inscriban al individuo
en la genealoga de los dones y los hndicap de la familia. Con el examen
clnico de la personalidad las potencialidades se convierten en propiedades
psicolgicas individuales de un sujeto nico. El individuo no es solamente
alguien con aptitudes a sino una persona a quien comprender)).
Considerada como situacin clnica, la situacin de test permite levantar los
bloqueos de la trayectoria objetivista tradicional cuando pretende medir el
rendimiento de las aptitudes. No es necesario ser un gran psiclogo para
conocer intuitivamente las resistencias que iInplica la realizacin de un test
y que se traducen en resultados tan opuestos a los de una entrevista, como
se ve en las experiencias de Labov. Pero incapaces de suponer que esas
resistencias pudieran testinloniar la existencia positiva de otras fornlas
de pensamiento o de razonamiento, las atribuyen a la voluntad o al deseo de
los individuos, ms o menos opuestos o dispuestos a cooperar en virtud
de razones personales, cuya historia habra que investigar. Inesperada repe-
ticin de lo que ha pasado con la genial invencin del taylorismo, para el
cual se haca necesario encontrar un modo de apropiarse de los individuos
488 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
y dominarlos que trocase en ({pereza o en mala voluntad) la resistencia de
stos a la explotacin.
Gracias al examen clnico se ha realizado un notable avance en el some-
timiento del individuo a la situacin de test y a las formas de pensamiento
que en ena se aplican. Al ingeniero de cerebros se viene a sumar el ingeniero
de almas, revestido del prestigio de la escucha, de la empata, del sentido de
la relacin. El fano se convierte en conducta de fano significativa, en
sntoma. Bien es verdad que en la situacin de test el nio aplica unos
mecanismos de defensa que pueden interpretarse, como el conjunto de su
historia personal, en el plano de lo individual. Pero, quirase o no, como el
objetivo perseguido en los test de inteligencia no deja de ser el de negar a
sondear lo que el individuo vale, si es (cinteligente o no, esa interpretacin
es una forma de avasallamiento. La situacin de test no es solamente asim-
trica en cuanto al lenguaje impuesto para comunicarse con el psiclogo:
tambin lo es por el pape! social de autoridad burocrtico-cientfica que
se confiere al psiclogo, que tiene algo de mdico y algo de sabio. Cuando se
quita la bata de sabio experimentador, el psiclogo se coloca la de psiquia-
tra, con sabor a enfermedad-herencia-patologa, y los beneficios de la omni-
potencia socialmente reconocida. La situacin escolar reproduce la misma
regla de tres: cuando salen a relucir las contradicciones, son los nios los
que se transforman en problemas, en nios-problema, individuales. Y con
mandar el problema al especialista en problemas individuales, al psiclogo,
asunto concluido. Qu pensar de una situacin a la que se ha nevado al
nio a menudo sin darle ninguna explicacin? De hecho, la situacin de test
equivale fundamentalmente a pOl1er en cuestin al propio 11;',0, y las repercu-
siones de esto son considerables. El psiclogo se esfuerza por poner de
relieve las obsesiones y los temores que rodean a la consulta, las exigencias
y la angustia de los padres (Ibrenos de l, lbrele de eso) y su propia exigen-
cia en la situacin de test. El resultado es que toda la situacin neva a que
se descargue en el nio la responsabilidad de las contradicciones de la
familia y de la escuela capitalista. Juzgado, condenado por su incapacidad y
hasta por su inmoralidad a domicilio, el nio, ante el psiclogo, se encuen-
tra con toda la gama de situaciones alienantes, empezando por el negativis-
mo, el mutismo, la inestabilidad, etc., lo que permitir al psiclogo clasifi-
car clnicamente su modo de defensa. As, sistemticamente, hace caso omi-
so de la base general de sus resistencias sociales y pone de relieve sus
variaciones individuales.
Si se trata de un nio odioso y odiado en su casa, de un nio <dntestable}),
el especialista concienzudo desplegar todo su ingenio para suprimir la resis-
tencia que encuentra y nevar a trmino el examen psicolgico. En realidad la
entrevista psicolgica es exactamente una forma ms de examen-trampa.
La entrevista tiene como objetivo, en primer u g t ~ establecer y mante-
ner una relacin favorable a la buena marcha del examen psicolgico en su
conjunto. Por consiguiente, el nio debe relajarse para ser examinado: el
psiclogo conversar con l familiarmente para ganar su confianza y su cola-
boracin, Esto no est exento de triquiuelas psicolgicas: ante el nio in-
testable, el psiclogo debe ir barajando tcticas que den testimonio de su
LOS FACTORES DE LOGRO 489
habilidad profesional para alcanzar sus fines.6 Habilidad, tacto, el psiclogo
tiene que hacer de todo para evitar que se note lo que es: el encargado de
responder a la exigencia de los padres y de la escuela, de que se analice al nio
problemtico y no la causa de sus problemas.
Como situacin de clase, el test entrega a un nio atado de pies y manos
para que lo examine un adulto que extrae de l un saber cuyo secreto se
reserva y que deposita en un expediente que sigue al nio. Cuando, por los
captulos siguientes, se vea e! alcance de la impostura que representa, ese
saber desde el punto de vista cientfico, se captar mejor el carcter realmente
escandaloso de la propia situacin de test. En su versin experimental clsica,
la situacin de test trata al nio como a un cobayo: se compmeba su Cl como
se hace con las relaciones instintivas (o inteligentes) de un animal, sin pedirle
su opinin ni informarle del resultado. Llevar su Cl a cuestas, ser siempre
una carga para l.
La versin ((clnica)) avasalla as a los individuos de una forma ms sutil.
Al explotar la situacin seudo clnica, lleva an ms lejos el espionaje del
servicio de inteligencia.
6. Perron y Borelli, op. cit .. p. 191.
DCIMA PARTE
PROCESOS DE SOCIALIZACIN
TEXTO 32
NUESTROS PROBLEMAS EDUCATIVOS CONSIDERADOS
A LA LUZ DE LA EXPERIENCIA SAMOANA*
por MARGARET MEAD
El estudio de los procesos de desarrollo il1dividual de los adolescentes y su estabili-
dad emotiva, vistos desde las perspectivas de la cultura salHoana y la estadouniden-
se, le sirve a Margaret Mead para l1los1rarcmo partiendo de una consta11le biolgica
universal de la especie -fa adolescencia- se pueden encontrar diferencias 110tables
marcadas por la forma de orgmizacil1 de la vida social del grupo erl el que los
individuos creCeH. Aspectos C0l110 la sexualidad, la relacill con la vida y la muerte,
las experiencias vitales cOIlfomwdas por los referentes familiares prximos, la im-
portancia del trabajo y del juego, la amistad y las {o11l/as de sociabilidad o de
adaptacill social, el aprendizaje sistemtico de tareas y las elecciones personales,
todo son COlltrastes si se C011sideran los //lodos de educacin caractersticos de
Sal1loa y de Estados Ul1idos. eOIl perspectiva al1tropolgica, M. Mead concluye
diciendo que esta c011lparaCi11 que ella realiz.a es til en la medida eH que puedan
proyectar luz sobre /luestra cultura las soluciones dadas por otras culturas a
mas semejmltes a los nuestros.
A travs de muchos captulos hemos seguido la vida de jvenes samoanas,
las hemos observado al transformarse de nias en cuidadoras de nios, apren-
der a encender el horno y tejer esteras finas, abandonar la vida de la pandilla
para trocarse en miembros lns activos de la familia, diferir el matrimonio
para poder pasar tantos aos en amores ocasionales como fuera posible, y
finalmente, casarse y dedicarse a criar hijos que, a su vez, repetirn el mismo
ciclo. En la medida en que nuestro material lo permita hemos realizado un
experimento para tratar de descubrir cmo ocurre el proceso del desarrollo en
una sociedad muy distinta de la nuestra. Debido a que la duracin de la vida
humana y la complejidad de nuestra sociedad no nos permitieron efectuar aqu
nuestro experimento, eligiendo un grupo de nias para llevarlas a la madurez
bajo condiciones establecidas especialmente, se hizo necesario trasladarse a
otro medio en el cual la historia hubiera preparado un escenario adecuado a tal
fin. All encontramos nias que cumplan el mismo proceso de desarrollo [isico
que nuestras jvenes: su denticin segua los mismos ciclos, crecan altas y
desgarbadas, llegaban a la pubertad con su primera menstruacin, alcanzaban
gradualmente la madurez fsica y se hallaban preparadas para dar origen a la
prxima generacin. Era posible decir: he aqu las condiciones adecuadas para
un experimento; la adolescencia es un factor constante en Estados Unidos y en
Samoa; la civilizacin de Estados Unidos y la de Samoa son diferentes. En el
curso del desarrollo durante el proceso de crecimiento por el cual la nia se
convierte en adulta, los cambios corporales repentinos y evidentes que tienen
lugar en la pubertad se ven acompaados por formas espasmdicas de desarro-
1< M. Mead, Adolescencia, sexo y cultura eH Samoa, Barcelona, Laia, 1975, pp.
494 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
llo, con contenido emotivo y por un sentido religioso naciente, un florecimien-
to del idealismo, un deseo inmenso de afirmar el yo contra la autoridad o bien
carecen de tal concomitancia psicolgica? Constituye la adolescencia un pe-
dado de angustia mental y emotiva para la joven en edad de crecimiento de
modo tan inevitable como la denticin es causa de un perodo de infelicidad
para el nio? Podemos pensar en la adolescencia como en una poca de la
vida de cada nia que implica sntomas de conflicto y zozobra, al tiempo que
se produce un cambio en su cuerpo?
Siguiendo a las jvenes samoanas a lo largo de todos los aspectos de su
vida hemos procurado hallar respuesta a esta pregunta, descubriendo que ella
deba ser negativa en todos los puntos. La adolescente en Samoa difera de su
hermana que no haba llegado a la pubertad, en un aspecto esencial: en la mu-
chacha mayor se presentaban ciertos cambios corporales ausentes en la ms
joven. No haba otras diferencias notables que permitieran separar el grupo
que pasaba por el perodo de la adolescencia del que llegara a ella dos aos
despus o del que la haba alcanzado dos aos antes.
Si una joven que ya ha pasado la pubertad es de estatura menor que la
norma1. mientras su prima es alta y puede realizar tareas ms pesadas, habr
una diferencia entre ellas debido a sus distintas dotes fisicas, que ser mucho
mayor que la causada por la pubertad. La joven alta y fuerte ser aislada de
sus compaeras, obligada a realizar tareas ms prolongadas y propias de una
adulta, se le har sentirse tmida mediante un cambio de vestimenta, mientras
su prima, ms lenta en su desarrollo, ser tratada an como una nia y tendr
que resolver slo los problemas algo menos importantes de la infancia. El
procedimiento de nuestros educadores al recomendar tcticas especiales en el
trato con las adolescentes se traducira as en trminos samoanos: las nias
altas son diferentes de las bajas, para una misma edad; debemos adoptar un
mtodo diferente para educarlas.
Pero con contestar la pregunta que nos hemos planteado, no hemos ago-
tado el problema. Una nueva pregunta se presenta. Si se prueba que la adoles-
cencia no constituye necesariamente un perodo especialmente difcil en la
vida de una joven -para lo cual basta hallar cualquier sociedad en la cual
ocurra aS-, entonces, cmo se explica la presencia de la conmocin y la
tensin en las adolescentes norteamericanas? En primer lugat; podemos decir
simplemente que debe haber algn factor en las dos civilizaciones que expli-
que la diferencia. Si el mismo adquiere una forma diferente en ambientes
distintos, no podemos explicar nada en funcin del proceso, pues ste es
idntico en ambos casos. Pero el ambiente social es muy diferente y es all
donde debemos buscar una explicacin. Qu se da en Samoa que falte en
Estados Unidos, qu en Estados Unidos que falte en Samoa, como para expli-
car esa diferencia?
Tal pregunta encierra implcitamente cuestiones muy amplias y comple-
jas, y cualquier tentativa de respuesta estar sujeta a mltiples posibilidades
,de error. Pero si reducimos nuestra pregunta, investigando las diferencias
entre aquellos aspectos de la sociedad samoana que afectan la vida de la
adolescente y los que ejercen influencias sobre las jvenes en edad de creci-
miento en nuestra cultura, es posible procurar contestarla.
PROCESOS DE SOCIALIZACIN 495
El sustrato de estas diferencias es amplio y con dos componentes impor-
tantes: uno se debe a caractersticas que son propias de Sama a, el otro a ca-
ractersticas que son primitivas.
El factor que hace del crecimiento, en Samoa, un asunto tan fcil y sen-
cillo, es el predominio de un clima de complaciente indiferencia que penetra
toda la sociedad. Porque Samoa es un lugar en que nadie arriesga mucho,
nadie paga precios muy elevados, nadie sufre por sus convicciones o pelea
hasta la muerte por objetivos especiales. Los desacuerdos entre padres e hijos
se resuelven cruzando el nio la calle; entre un hombre y aldea, mudndose
aqul a otra; entre un esposo y el seductor de su esposa, con unas cuantas
esteras finas. Ni la pobreza ni grandes desastres amenazan a la gente para que
sta se aferre a su vida y tiemble por la continuidad de su existencia. No
existen dioses implacables, prestos a la ira y severos en el castigo, que pertur-
ben el curso uniforme de sus das. Las guerras y el canibalismo han desapare-
cido hace mucho tiempo y en la actualidad la mxima causa de dolor, con
excepcin de la muerte misma, la constituye el viaje de un pariente a otra isla.
A nadie se le apura en la vida ni se le castiga speramente por su lentitud en el
desarrollo. Por el contrario, el capaz, el precoz, son demorados hasta que los
ms lentos hayan alcanzado su paso. Y en las relaciones personales, la preo-
cupacin es igualmente leve. Odio y amO!; celos y rencor, pena y duelo, son
asunto de semanas. Desde los primeros meses de su vida, cuando la nia pasa
descuidadamente de las manos de una mujer a las de otra, se aprende la
leccin de no preocuparse demasiado por una persona ni depositar grandes
esperanzas en cualquier relacin.
As como podemos observar que Occidente condena a esos infortunados
que nacen con tendencia a la meditacin y un completo desagrado hacia la
actividad, podemos decir tambin que Samoa es bondadosa para aquellos que
asimilaron la leccin de no preocuparse y severa con los pocos que no la han
aprendido. Lola, Mala y la pequea Siva, la hermana de Lola, todas eran
jvenes de una capacidad para la emocin mayor que la de sus compaeras. Y
Lola y Mala, que deseaban apasionadamente afecto y expresaban violenta-
mente a la humanidad su desilusin por la falta de l, eran ambas delincuen-
tes, mseras inadaptadas en una sociedad que brinda todas sus recompensas a
los que toman la derrota con ligereza y se dirigen hacia algn otro fin con una
sonrisa en los labios.
En esta actitud indiferente hacia la vida, en esta tendencia a esquivar el
conflicto, las situaciones agudas, Samoa contrasta profundamente no slo
con Estados Unidos sino tambin con las civilizaciones ms primitivas. y por
ms que deploremos tal actitud y sintamos que en una sociedad tan superfi-
cial no nacen personalidades importantes ni se da un gran arte, debemos
admitir que reside aqu un factor vigoroso que influye en el pasaje indoloro de
la niez a la condicin de mujer. Dado que nadie experimenta sentimientos
muy fuertes, la adolescente no ser torturada por situaciones hirientes. No
hay elecciones catastrficas como las que deban afrontar jvenes que sentan
que el servicio de Dios les exiga abjurar del mundo para siempre, como du-
rante la Edad Media, o cortarse un dedo a modo de ofrenda religiosa, como
entre los indios de las llanuras. As, en primer lugar, en nuestra lista de expli-
496 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
caciones debemos colocar la falta de sentimientos hondos, que los samoanos
han hecho convencional hasta el punto que constituye el armazn de todas
sus actitudes hacia la vida.
Luego est el aspecto tan sorprendente en que toda civilizacin primitiva
aislada y muchas modernas difieren de la nuestra: el nmero de elecciones
que se permiten a cada individuo. Nuestros nios se encuentran con un mun-
do de elecciones que deslumbran a sus ojos no habituados. En cuanto a
religin pueden ser catlicos, protestantes, adeptos de la Christial1 Sciel1ce,
espiritualistas, agnsticos, ateos o aun no prestar atencin en absoluto a la
religin. sta es una situacin inconcebible en cualquier sociedad primitiva
no expuesta a influencias extraas, en la que hay un conjunto de dioses, una
prctica religiosa aceptada, y si un hombre no cree, su nico recurso reside en
creer menos que sus compaeros. Puede ridiculizar la vieja religin, pero no
dispone de ninguna nueva fe a la cual dirigirse. Hoy Manu'a se aproxima a
esta condicin, todos son cristianos de la misma secta. No existe conflicto en
cuestiones de creencias, aunque hay diferencias en la prctica entre los miem-
bros de la Iglesia y los que no lo son. y poda observarse, como ya se dijo, que
en el caso de varias de las jvenes en edad de crecimiento, la necesidad de
eleccin entre las dos prcticas podra llegar a producir un conflicto alguna
vez. Pero actualmente la Iglesia exige muy poco a sus miembros solteros
jvenes como para forzar al adolescente a tomar cualquier decisin.
Anlogamente, nuestros nios se enfrentan con diversos cdigos morales:
el sistema de nonnas sexuales, una para los hombres y la otra para las muje-
res, o el de una sola nonna para ambos sexos y diferentes interpretaciones
acerca de sta, pues hay grupos que proclaman que la nica nonna debe ser la
libertad, mientras otros sostienen que debe serlo la monogamia absoluta.
Matrimonio de ensayo, matrimonio de compaa, matrimonio contractual:
todas estas posibles soluciones de un atolladero social desfilan ante los nios
en desarrollo, mientras las condiciones reales de las comunidades en que
viven, las pelculas y las revistas, les informan acerca de violaciones colectivas
de todos los cdigos, violaciones que no marchan bajo ninguna bandera de
refonna social.
El nio samoano no afronta tal dilema. Lo sexual es algo natural y placen-
tero; la libertad de que puede gozar est limitada slo por una consideracin:
la situacin social (social status). Las hijas y esposas de jefes no deben entre-
garse a experiencias extramaritales. Los adultos responsables, jefes de fami-
lias, y las madres tienen cuestiones demasiado importantes entre manos que
no les dejan mucho tiempo para casuales aventuras amorosas. Todos en la
comunidad coinciden en el tema: los nicos disidentes son los misioneros;
pero tan en vano que sus protestas resultan insignificantes. Tan pronto como
se graven suficientemente las actitudes de las misiones con su patrn europeo
de conducta sexual entrar en la sociedad samoana la necesidad de elegir,
precursora de conflictos.
Nuestros jvenes se hallan frente a una serie de grupos diferentes que
tienen creencias distintas y proclaman prcticas diversas; a cada uno de ellos
puede pertenecer algn amigo o pariente de confianza. As, el padre de una
muchacha puede ser presbiteriano, imperialista, vegetariano, abstemio con
PROCESOS DE SOCIALIZACIN
497
una fuerte preferencia literaria por Edmund Burke, partidario de la libertad
de trabajo y las tarifas altas, creer que el sitio de la mujer es el hogar, que las
jvenes deben usar faja, no arrollarse las medias, na fumar ni ir de paseo con
muchachos por la noche. Pero el padre de su madre puede ser un episcopal
opuesto al ritualismo, creer en el epicuresmo, ser gran defensor del federalis-
mo y de la doctrina de Monroe, leer a Rabelais, ser aficionado a los espectcu-
los musicales y a las carreras de caballos. Su ta es agnstica, ardiente defen-
sora de los derechos femeninos, internacionalista que deposita todas sus espe-
ranzas en el esperanto, admiradora de Bernard Shaw, y dedica sus ratos de
ocio a realizar campaas contra la viviseccin. Su hermano mayor, a quien
ella admira extremadamente, acaba de pasar dos aos en Oxford. Es angloca-
tlico, entusiasta de todo lo que concierne al medioevo, escribe poesas msti-
cas, lee a Chesterton y desea consagrar su vida a buscar el secreto perdido de
los vitrales medievales.
El hermano de su madre es ingeniero, materialista estricto, que nunca se
repuso de la lectura de Haeckel realizada en su juventud; se burla del
cree que la ciencia salvar al mundo, se mofa de todo lo que se decJa y
pensaba antes del siglo XIX y arruina su salud con experimentos sobre la
eliminacin cientfica del sueo. Su madre es de una estructura mental qUIe-
tista, muy interesada en la filosofa hind, pacifista, estrictamente fatalista en
la vida, y a pesar del cario que le profesa su hija no dar ningn paso para
atraer su fervor. Todo esto puede ocurrir dentro de la casa de la joven. Adan-
se a ello los grupos representados y defendidos por sus amigos, sus maestros,
y los libros que lee accidentalmente, y entonces la lista de aficiones posibles,
de fidelidades sugeridas que son incompatibles entre s, se torna de pasmosa
amplitud.
Las elecciones que se presentan a la joven sama ana son completamente
distintas. Su padre es miembro de la Iglesia, lo mismo que su to. Su padre
vive en una aldea donde la pesca es abundante, su to en una aldea donde
hay bastantes cangrejos de cocotero. Su padre es un pescador hbil y en su
casa hay suficiente comida; su to es un jefe hablante y sus frecuentes obse-
quios de tela de corteza proveen excelentes vestidos de baile. Su abuela
paterna, que vive con su to, sabe ensearle muchos su
abuela materna, que vive con su madre, es una experta tejedora de abanICOS.
Los muchachos de la aldea de su to son admitidos ms jvenes en la AUl11a-
ga y no resultan muy divertidos cuando vienen de visita; pero tres
muchachos en su aldea que le gustan mucho. y su gran dIlema es VIVIr con
su padre o con su to, problema franco y directo que no introduce interro-
gantes ticos ni cuestiones de lgica impersonal. Su eleccin no ser toma-
da como asunto personal. tal como podra ser interpretada por los dems
parientes la adhesin de la joven estadounidense a los puntos de vista de un
familiar. Los samoanos estarn seguros de que eligi una residencia en vez
de otra por razones perfectamente valederas: la comida era mejor, tena un
amante en esa aldea o se haba peleado con uno que resida en la otra. En
cada caso exista la posibilidad de elecciones concretas dentro de una pauta
de conducta reconocida. Nunca se le exhortaba a hacer elecciones que im-
plicaran un verdadero rechazo de las nonnas de su grupo social, tales como
498 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
las que debe realizar en nuestra sociedad la hija de padres puritanos que
permite caricias a discrecin.
y no slo nuestros adolescentes chocan con una serie de grupos defenso-
res de formas distintas que se excluyen mutuamente, sino que se les presenta
un problema mucho ms intrincado. Dado que nuestra civilizacin est entre-
tejida con hebras tan diversas, se encontrar que las ideas que acepta cual-
quier grupo contienen numerosas contradicciones. Por tanto, aunque la joven
se haya adherido calurosamente a algn grupo, aceptando de buena fe las
aseveraciones de que slo ellos tienen razn y las dems filosofas de la vida
son engaos del Anticristo y anatematizables, sus congojas no han terminado
an. Mientras la menos meditativa sufre los peores choques al descubrir que
el padre piensa que algo est bien y el abuelo que est mal, y que las cosas que
se permiten en casa son proscritas en la escuela, para la ms reflexiva hay
reflejadas dificultades ms sutiles. Si ha aceptado filosficamente el hecho de
que existen varias normas entre las que debe elegir, puede an conservar una
fe infantil en la coherencia de la filosofia que ha adoptado. Ms all de la
eleccin inmediata, que era tan desconcertante y difcil, que quiz involucra-
ba molestar o alejar a sus amigos, ella espera la paz. Pero no ha calculado que
cada una de las filosofas que aborda no es en s sino el fruto semimaduro del
compromiso. Si acepta el cristianismo se siente en seguida confundida entre
la doctrina del evangelio referente a la paz y el valor de la vida humana y la
cordial aceptacin de la guerra por parte de la Iglesia. El comptomiso concer-
tado hace diecisiete siglos entre la filosofia romana de guerra y dominacin y
la primitiva doctrina eclesistica de paz y humildad est an presente para
confundir a la nia de hoy. Si acepta las premisas filosficas sobre las cuales
se bas la Declaracin de Independencia de Estados Unidos, se encuentra
frente a la necesidad de reconciliar la creencia en la igualdad del hombre y
nuestras promesas institucionales de igualdad en la oportunidad con nuestro
trato a los negros y orientales. La diversidad de formas que se da en la socie-
dad actual es tan impresionante que hasta el ms obtuso, el ms indiferente,
no puede dejar de notarla. Y esta diversidad es tan antigua, tan cnglobada en
semisoluciones, en esos compromisos entre filos afias diferentes que llama-
mos cristianismo, denl0cracia o humanitarismo, que frustra al ms inteligen-
te, curioso y de espritu ms analtico.
As pues, para explicamos la ausencia de sufrimientos en las elecciones
que realizan las adolescentes de Samoa debemos atender al carcter de dicha
civilizacin, que desestima los sentimientos profundos. Pero para explicamos
la ausencia de conflictos debemos atender principalmente a la diferencia en-
tre una civilizacin primitiva, simple y homognea, que cambia tan lentamen-
te que para cada generacin aparece como esttica, y una civilizacin moder-
na, heterognea, variada, diversa.
Al trazar el paralelo surge una tercera consideracin: la falta de neurti-
cos entre los samoanos, frente al gran nmero de ellos que existe entre noso-
tros. Debemos examinar aquellos factores operantes en la primera educacin
de los nios samoanos, que los han adaptado a un desarrollo normal y prote-
gido de la neurosis. Los descubrimientos de los conductistas y psicoanalistas
a la par ponen el acento sobre el importante papel desempeado por el am-
PROCESOS DE SOCIALIZACIN 499
biente en que se vive durante los primeros aos. Se observa que nios, cuando
son vctimas de un comienzo inadecuado, a menudo se comportan mal con
posterioridad o cuando deben afrontar elecciones importantes. Sabemos que
cuanto ms severa se representa la eleccin, nls numerosos son los conflic-
tos; cuanta ms aspereza se adjudica a las exigencias iInpuestas al individuo,
aparecen ms casos de neurosis. La historia, en el caso de la ltima guerra,
brind una estupenda ilustracin acerca del gran nmero de individuos muti-
lados e impedidos cuyos defectos se revelaban slo bajo una tensin muy
especial y terrible. Sin la guerra, no hay razn para creer que muchos de estos
individuos con neurosis de guerra no hubieran pasado por la vida inadverti-
dos; el mal comienzo, las fobias, los complejos, el condicionamiento inade-
cuado en la primera infancia, nunca habran producido resultados suficientes
como para atraer la atencin de la sociedad.
Las cuestiones implcitas en esta obsenracin son dobles. La ausencia de
situaciones difciles en Samoa, elecciones antagnicas, situaciones en que el
miedo, el dolor o la angustia se van aguzando, probablemente explique cn
gran parte la carencia de inadaptacin psicolgica. As como un imbcil incu-
rable no se fTustrara definitivanlente en Samoa, Inientras constituira una
carga pblica en una gran ciudad norteamericana, los individuos con una
ligera incstabilidad nerviosa tienen oportunidades de vida mucho ms favora-
bles en Samoa que en Estados Unidos. Adems, el grado de individualizacin,
el campo de variaciones, es mucho ms reducido en Samoa. Dentro de nues-
tros lmites ms anlplios de desviacin se hallan inevitablenlente tempera-
mentos dbiles y de poca resistencia. As como en nuestra sociedad se mani-
fiesta un mayor desarrollo de la personalidad, aparece tambin una propor-
cin mayor de individuos que han sucunlbido ante las conlplicadas exigencias
de la vida moderna.
No obstante, es posible que haya factores que se den en el primer ambien-
te del nio samoano y sean particularmente favorables al establecimiento de
la estabilidad nerviosa. As como puede suponerse que un nio que vive en un
mejor ambiente hogareo en nuestra civilizacin tendr ms posibilidades en
todas las circunstancias, es concebible que el nio samoano no slo sea trata-
do lus suavemente por su Inedia, sino que tanlbin est pertrechado para
enfrentar las dificultades que se le prcsenten.
Tal suposicin se ve reforzada por el hecho de que los nios sama anos
pasan evidentClnente ilesos por experiencias que a menudo tienen graves
repercusiones sobre el desarrollo individual en nucstra civilizacin. La histo-
ria de nuestras vidas est llena de casos en quc aparecen dificultades posterio-
res quc pueden remontarse a alguna experiencia temprana de contenido se-
xual o relativa al nacimiento o a la muerte. Y sin embargo, los nios samoanos
estn familiarizados a una edad temprana, y sin consecuencias desastrosas,
con los tres temas nlcncionados. Es muy posible que haya aspectos de la vida
del nio en Samoa que lo equipen particularmente bien para atravesar la vida
sin sufrir una inestabilidad nerviosa.
Con esta hiptesis in mellte vale la pena considerar ms en detalle qu
aspectos del ambiente social del nio son los ms notablemente distintos de
los nuestros. Casi todos ellos giran alrededor de la situacin familiar, el am-
500 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
biente que impresiona ms tenlprano y ms intensamente en la conciencia del
nio. La organizacin de una casa samoana elimina de una vez, en casi todos
los casos, muchas de las situaciones especiales que se consideran como pro-
ductoras de tendencias emotivas indeseables. El hijo menor, el mayor, el ni-
co, apenas pueden darse, a causa del gran nmero de nios que viven en una
casa, todos los cuales reciben el mismo trato. Pocos nios son cargados de
responsabilidad o se vuelven tirnicos y despticos, como sucede a menudo
con los hijos mayores, o viven aislados, condenados a la convivencia con adul-
tos y sustrados al efecto socializante del contacto con otros nios, como suce-
de a menudo con los hijos nicos. Ningn nio es mimado y echado a perder
al punto de que la perspectiva de sus merecimientos se deforme de modo
irremediable, tal como sucede a menudo con el hijo menor. Pero en los pocos
casos en que la vida de la familia samoana se aproxima realmente a la nuestra
tienden a desarrollarse las actitudes especiales derivadas del orden del naci-
miento y de los estrechos lazos afectivos existentes entre padres e hijos.
La relacin ntima entre los padres y el hijo, de influencia tan decisiva
en muchos casos, en nuestra civilizacin, en que el sometimiento o el desa-
fo a los padres puede convertirse en la estructura dominante de la vida
entera, no se encuentra en Samaa. Los nios criados en casas donde existen
media docena de mujeres adultas para cuidarlos y secar sus lgrimas y
media docena de varones adultos, todos los cuales representan autoridades
constituidas, no distinguen a sus padres tan netamente como nuestros ni-
os. La imagen de la madre protectora y amante o el padre digno de admi-
racin, que pueden servir para determinar elecciones afectivas en la vida
posterior, se fonna aqu por la superposicin de varias tas, primas, herma-
nas mayores y abuelas; del jefe, el padre, tos, hermanos y primos. En vez de
aprender como primera leccin que hay aqu una madre bondadosa cuya
preocupacin especial y fundamental es su bienestar, y un padre cuya auto-
ridad ha de ser acatada, el chiquillo samoano aprende que su mundo est
compuesto por una jerarqua de adultos masculinos y femeninos en todos
los cuales puede confiar y a quienes debe obedecer.
La falta de sentimiento especializado que deriva de esta difusin del afec-
to en el hogar es reforzada por la separacin del muchacho y las jvenes, de
nlanera que un nio mira a las personas del sexo opuesto como parientes-tab
o como enemigos actuales y futuros amantes, prescindiendo en ambos casos
de la individualidad. La susti tucin de la afinidad electiva por el parentesco en
la formacin de amistades completa la obra. En la poca en que alcanza la
pubertad, la joven samoana ha aprendido a subordinar la seleccin de amigas
o amantes a una observancia de ciertas categoras. Los amigos deben ser
parientes de igual sexo; los amantes no deben ser parientes. Toda aspiracin a
ejercer atraccin personal o sinlpata entre parientes de sexo opuesto debe ser
reprobada. Todo esto significa que las relaciones sexuales fortuitas no impli-
can la responsabilidad de un vnculo slido, que el matrimonio de convenien-
cia dictado por consideraciones econmicas y sociales se tolera fcilmente y
se rompe accidentalmente sin gran emocin.
Nada puede presentar un contraste ms vivo con el hogar estaflounidense
medio, con su nmero reducido de hijos, el lazo ntimo, tericamente perma-
PROCESOS DE SOCIALIZACIN 501
nente entre los padres, el drama de la aparicin en escena de cada nuevo hijo
yel nacimiento del ltimo nio. Aqu la joven adolescente aprende a depender
de unos cuantos individuos, a esperar que las recompensas en la vida proven-
gan de cierta clase de personalidades. Con su primera tendencia a la afinidad
selectiva en las relaciones personales, crece jugando con nios y nias, apren-
diendo a conocer bien a hermanos, primos y condiscpulos. No piensa en los
muchachos como una clase sino como individuos, tan buenos como el herma-
no a quien ella quiere, o desagradables, dominadores como un hermano con
quien anda siempre en malos trminos. La preferencia por el aspecto fisico,
por el temperamento y el carcter, desarrolla y forma los cimientos de una
actitud adulta muy diferente, en la cual la afinidad electiva desempea un
vvido papel. La joven samoana nunca saborea las recompensas del amor
romntico tal como lo conocemos nosotros, ni sufre como la solterona que no
ha atrado a ningn amante ni hallado una que la atraiga o como la esposa
fTUstrada en un matrimonio que no ha satisfecho sus elevadas exigencias,
Habiendo aprendido algo acerca del arte de disciplinar el apetito sexual
en cauces especiales aprobados por la personalidad ntegra, nos sentiremos
inclinados a juzgar nuestra solucin superior a la de los samoanos. Para poder
alcanzar 10 que consideramos un nivel ms digno en las relaciones personales
estamos dispuestos a sufTir la pena de la fTigidez en el matrimonio y contem-
plar la inmensa multitud de mujeres solteras, estriles, que marchan en inter-
minable procesin por la escena norteamericana e inglesa. Pero si bien se
concede que sea deseable este desarrollo de respuestas sensibles y discrimina-
doras de la personalidad, como mejor base para la existencia de vidas huma-
nas dignas, que la de una respuesta automtica e indiferenciada a la atraccin
sexual, podemos, sin embargo, a la luz de las soluciones samoanas, estimar
como excesivamente caro el precio de nuestros mtodos.
La estricta separacin de muchachos y nias que son parientes, la estable-
cida hostilidad entre preadolescentes de sexo opuesto en Samoa, son rasgos
culturales con los que no simpatizamos en absoluto. Tratamos de sustituir los
vestigios de tales actitudes, encarnados en nuestras escuelas para un solo
sexo, por medio de la educacin mixta, acostumbrando suficientemente un
sexo a otro, de modo que las diferencias sexuales se pierdan de vista ante las
ms importantes y notables de la personalidad. No hay ventajas admisibles en
el sistema samoano del tab y la separacin, de la reaccin frente a un grupo
ms bien que fTente a un individuo. Pero cuando destacamos el otro factor
diferencial la conclusin no resulta tan segura. Cul es el beneficio resultante
de la pequea familia biolgica que crece por dentro y opone su cerrado
crculo de afecto a un mundo que la rechaza, de los fuertes lazos entre padres
e hijos, que implican una relacin personal activa desde el nacimiento hasta
la muerte? Se produce la especializacin del afecto, es verdad, pero a estos
precios: muchos individuos conservan durante toda su vida actitudes de nios
dependientes; los lazos entre padres e hijos sofocan con xito las tentativas de
stos por realizar otras adaptaciones; elecciones necesarias se tornan innece-
sariamente acerbas porque pasan a constituir problemas dentro de un paren-
tesco emotivo intenso. Quiz stos sean precios demasiado caros para pagar
por una especializacin de la emocin que podra suscitarse en otra forma,
502 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
fundmnentalmente mediante la educacin de ambos sexos. y con tal interro-
gante en el espritu es interesante recalcar que una comunidad familiar ms
grande, en la cual hay varios adultos, hombres y mujeres, parece proteger al
nio contra el desarrollo de las actitudes mutilan tes que conocemos como
complejos de Edipo, complejos de Electra, etc.
El cuadro sama ano muestra que no es necesario encauzar tan profun-
damente el afecto de un nio hacia sus padres y revela que si bien podra-
mos rechazar la parte del esquema samaano que no acarrea ninguna venta-
ja, como ser la separacin de los sexos antes de la pubertad, podemos empe-
ro aprender algo de una cul tura en la que el hogar no domina ni deforma la
vida del nio.
La presencia de muchos puntos de vista opuestos, enrgicamente sosteni-
dos, y la enonne influencia de los individuos sobre la vida de sus hijos que se
dan en nuestro pas, facilitan la produccin de situaciones llenas de emocin
y dolor para ambos. En Sama a, el hecho de que el padre de una joven sea una
persona dominadora, dogmtica, el de su prima un hombre gentil y razonable
y el de otra prima sea vivaz, excntrico, brillante, influir sobre las tres nias
en un solo aspecto: la eleccin de residencia, si cualquiera de los tres padres
es jefe de una casa. Pero las actitudes de las tres nias hacia lo sexual y la
religin no se vern afectadas por los distintos temperamentos de los padres,
pues stos desempean un papel demasiado precario en sus vidas. Son alec-
cionadas no por un individuo sino por un ejrcito de parientes en una confor-
midad general, posicin sobre la cual la personalidad de sus padres ejerce
muy leve influencia. Y a travs de un interminable encadenamiento de causa
y efecto, las diferencias individuales de norma no se perpetan mediante la
adhesin de los hijos a la posicin de los padres, ni los hijos son impulsados a
actitudes raras y anonnales, que podran constituir la base del alejamiento y
el cambio. Es posible que mientras nuestra cultura obligue a elegir de manera
tan inevitable, sea deseable mitigar, por lo menos en alguna pequea medida,
el inmenso papel que los padres desempean en la vida de sus hijos, anulando
as uno de los factores accidentales ms poderosos que pesan en las elecciones
que afronta todo individuo.
El padre samoano rechazara por inoportuno y odioso el argumento tico
que se formula a un nio en funcin del afecto personal. "S bueno para
complacer a mam. "Ve a la iglesia por tu padre. "No seas tan desagradable
con tu hermana, eso hace desdichado a pap. Donde hay una nonna de
conducta y slo una, tan indigna confusin de tica y afecto est por fortuna
eliminada. Pero donde hay muchas nonnas y todos los adultos se esfuerzan
desesperadamente por atar a sus hijos a los rumbos particulares que ellos
mismos han escogido, se recurre a medios tortuosos y nada estimables. Las
creencias, prcticas, mtodos de accin, presionan sobre el nio en nombre
de la lealtad filial. En nuestro cuadro ideal de la libertad del individuo y la
dignidad de las relaciones humanas no es grato advertir que hemos desarro-
llado una forma de organizacin familiar que a menudo mutila la vida emoti-
va y tuerce y trastorna el desarrollo del poder que existe en muchos individuos
para vivir sus vidas conscientemente. El tercer elemento de la estructura
samoana en cuanto a la falta de relaciones personales y de afecto especializa-
PROCESOS DE SOCIALIZACIN 503
do se da en el caso de la amistad. Aqu, sobre todo, los individuos se ordenan
en categoras y la reaccin se da a las categoras: pariente, esposa del jefe
hablante, de mi esposo, hijo del jefe hablante de mi l11adre o hija del jefe hablante
de mi padre. Las consideraciones de simpata, de afinidad espiritual, desapa-
recen frente a las asociaciones regin1cntadas. Tales actitudes, desde luego,
seran totalnlcnte rechazadas por nosotros.
Reuniendo todos los hilos de este tema particular podemos decir que una
diferencia notable entre la sociedad samoana y la nuestra reside en la falta de
especializacin del sentimiento -particularmente del sentimiento sexual-,
que se da entre los samoanos. A esta diferencia sc debe indudablemente una
parte de la ausencia de dificultad en las adaptaciones conyugales de un matri-
monio de conveniencia, y la ausencia de frigidez o impotencia fisica. Esta
falta de especializacin del sentimiento debe ser atribuida a la existencia de
una familia nUluerosa y heterognea, a la separacin de los sexos antes de la
adolescencia y a la regInentacin de la amistad, que sigue sobre todo linea-
miento de parentesco. Y sin embargo, aunque deploramos los casos de vidas
inadaptadas y frustradas, precio que debemos pagar por la mayor especializa-
cin sexual en nuestra sociedad, no obstante apoyarnos el desarrollo de res-
puestas especializadas, como una conquista a la que no podemos renunciar.
Pero un examen de estos tres factores causales sugiere que podramos realizar
nuestro objetivo, consistente en el desarrollo de una conciencia de la persona-
lidad a travs de la educacin mixta y del fomento de amistades libres y no
regimentadas, y acabar quiz con los males inherentes a la organizacin fanli-
liar demasiado ntima, eliminando de tal modo una parte de los factores de
inadaptacin sin sacrificio ninguno de los beneficios adquiridos a precio tan
elevado.
La otra diferencia notable entre Samoa y nuestra cultura, a la cual puede
atribuirse la menor produccin de individuos inadaptados, es la que existe en
la actitud hacia lo sexual y la educacin de los nios en cuestiones pertinentes
al nacimiento y la muerte. Ninguno de los factores relativos al sexo o al
nacimiento son considerados como inadecuados para los nios; ningn nio
tiene que ocultar su conocimiento por miedo a recibir castigos o meditar
arduamente sobre sucesos poco comprendidos. El secreto, la ignorancia, el
conocimiento culpable, las especulaciones errneas que derivan en concep-
ciones grotescas, que pueden tener resultados de largo alcance, el conoci-
miento de los meros hechos fsicos del sexo sin un paralelo de la excitacin
correlativa, el nacimiento sin los dolores del parto, de la muerte sin el fenme-
no de la corr1lpcin -fallas principales en nuestra fatal filosofa de no propor-
cionar a los nios un conocimiento de la terrible verdad-, todo ello est
ausente en Samoa. Adems, el nio samoano que participa ntimamente en la
vida de una multitud de parientes, posee muchas y vatiadas experiencias
sobre las que puede basar sus actitudes emocionales. Nuestros nios, encerra-
dos dentro de un crculo familiar, y tal encierro se vuelve cada vez ms fTe-
-cuente con el crecimiento de las ciudades y la sustitucin de un vecindario de
propietarios por casas de departamentos con una poblacin transitoria, a
menudo deben su nica experiencia acerca de naciInientos o muertes al naci-
miento de un hermano o hermana menor o a la muerte del padre o un abuelo.
504 SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIN
El conocimiento del sexo, aparte de las hablillas de los nios, proviene de una
accidental ojeada a la actividad paterna. Esto acarrea varias desventajas muy
obvias. En primer luga!; el nio depende, para su conocimiento, de los casos
de nacimiento y muerte que ocurren en su casa; el hijo menor de una familia
en que no se den casos de muerte puede llegar a la vida adulta sin haber tenido
jams conocimiento directo de un embarazo, experiencia con nios pequeos
o contacto con la muerte.
Una cantidad de concepciones de la vida y la muerte fragmentarias y
mal asimiladas, infectar la mente ignorante e inexperta y proveer un
campo frtil para el ulterior desarrollo de actitudes desdichadas. En segun-
do lugar, tales nios extraen sus experiencias de un campo cuyo tono es
demasiado emotivo; un nacimiento puede ser el nico con el cual entren en
estrecho contacto durante los primeros veinte aos de su vida. Y de los
aspectos accidentales de este nacimiento determinado depende toda su acti-
tud. Si se trata de un hijo menor que usurpa el lugar del mayor, si la madre
muere en el parto o si el nio que nace es deforme, el nacimiento puede
parecer una cosa horrible, lleno tan slo de consecuencias desagradables. Si
el nico lecho mortal que han observado es el de la madre, el mero hecho de
la muerte puede encerrar toda la emocin que ese duelo despert, contener
para siempre un efecto sin proporcin alguna con las muertes particulares
enfrentadas en la vida posterior. Y un acto sexual visto slo una o dos veces,
ocurrido entre parientes que inspiran en el nio actitudes emotivas comple-
jas, puede producir una cantidad de suposiciones falsas. Nuestros informes
sobre nios inadaptados estn llenos de casos en que se ha interpretado mal
la naturaleza del acto sexual, creyndolo una lucha colrica o un castigo, y
se ha retrocedido con terror ante una experiencia altamente cargada. Por
tanto, nuestros nios dependen de lo accidental para su experiencia de la
vida y la muerte; y esas experiencias que les son permitidas, se hallan dentro
del crculo familiar ntimo y constituyen la peor manera posible de conocer
hechos generales sobre los cuales es importante no adquirir actitudes espe-
ciales, tergiversadas. Una muerte, dos nacimientos, una experiencia sexual,
constituyen un generoso total para el nio educado en condiciones de vida
que juzgamos concordes con una norma de vida norteamericana. Y conside-
rando el nmero de ejemplos que nos parece indispensable a fin de ensear
a calcular la cantidad de metros cuadrados de papel necesarios para empa-
pelar una habitacin de ocho metros por doce y catorce, o a analizar grama-
ticalmente una proposicin, ste resulta un nivel de ejemplificacin bajo.
Poda sostenerse que se trata de experiencias de tan elevado tono emotivo
que no es menester la repeticin. Podra tambin argumentarse que si un
nio fuera severamente castigado antes de aprender a calcular la cantidad
de papel necesaria para una habitacin y, como secuela de la explicacin,
viera a su padre golpear a la madre con el atizador, recordara siempre esa
leccin de aritmtica. Pero dudamos acerca de qu sabra sobre la verdade-
ra naturaleza de los clculos implicados en el empapelamiento. En una o
dos experiencias no se dan al nio perspectivas ni oportunidades para rele-
gar a su lugar adecuado los grotescos y desconocidos detalles fsicos del
proceso vital. Las impresiones falsas, parciales, la repulsin, las nuseas, el
PROCESOS DE SOCIALIZACIN 505
horror, emergen de algn hecho experimentado una sola vez bajo una fuerte
tensin emotiva y en una atmsfera desfavorable para que el nio logre una
verdadera comprensin del mismo.
Una norma que establece reticencias, prohibiendo al nio toda clase de
comentarios acerca de sus comprobaciones, contribuye a mantener ]a persis-
tencia de esas impresiones falsas y actitudes emotivas frustratorias, y a que
preguntas como: "Por qu estaban tan azules los labios de abuela, sean
prestamente acalladas. En Samoa, donde la descomposicin comienza casi en
seguida, una franca e ingenua repugnancia a los olores de la corrupcin por
parte de todos los participantes del funeral despoja al aspecto fsico de la
muerte de todo significado especial. As, segn nuestras disposiciones, al nio
no se le permite repetir sus experiencias, ni discutir las que ha tenido, ni
corregir sus errores.
Con el nio samoano ocurre algo profundamente distinto. El acto sexual,
la preez, el parto, la muerte, son todos sucesos conocidos. El nio samoano
no los experimenta en la forma ordenada que nosotros consideraramos esen-
cial, si decidiramos ampliar el campo experimental del nio. En una civiliza-
cin que desconfia de la intimidad, los nios de los vecinos constituirn espec-
tadores accidentales y nada emotivos cuando en una casa el jefe de la familia
est muriendo o la esposa abortando. La patologa de los procesos vitales es
tan bien conocida como normal. Una impresin corrige otra anterior hasta
que, ya adolescentes, son capaces de pensar en la vida, la muerte y la emocin
sin una indebida preocupacin por los detalles puramente fsicos.
No debe suponerse, sin embargo, que la mera accin de exponer a los
nios [rente a escenas de nacimiento y muerte constituye una garanta sufi-
ciente contra el desarrollo de actitudes indeseables. Probablemente la actitud
espiritual con que sus mayores consideran el asunto sea an ms influyente
que los hechos que le son presentados tan copiosamente. Para ellos, nacimien-
to, sexo y muerte forman la estructura natural e inevitable de la existencia, de
una existencia que esperan compartan sus hijos menores. Nuestro tan repeti-
do comentario de que no es natural)) que se permita a los chicos observar la
muerte les parecera a ellos tan incongruente eomo si dijramos que no es
natural que los chicos vean comer o dormir a otras personas. Y esta acepta-
cin serena y realista de la presencia de los nios envuelve a stos en una
atmsfera protectora, les ahorra choques y les ata an ms estrechamente a la
emocin comn que tan dignamente se les concede.
Como en todos los casos, es aqu imposible separar la actitud terica de la
prctica y decir qu es lo primario. La distincin es slo vlida para aplicarla
a otra civilizacin. Ciertos padres norteamericanos, que creen en una prctica
semejante a la samoana y permiten a sus nios ver cuerpos humanos adultos
y obtener una experiencia ms amplia del funcionamiento del organismo que
la que comnmente se permite en nuestra civilizacin, construyen sobre are-
na. Porque el nio, tan pronto como deja el cculo protector de su hogar, es
sacudido por la valoracin que juzga fea y antinatural tal experiencia en los
nios. Probablemente, la tentativa individual de los padres proporcionar al
nio ms dao que beneficio, pues falta la necesaria actitud social que la
sustenta. Es ste un nuevo ejemplo de las posibilidades de inadaptacin inhe-
506 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
rentes a una sociedad en que cada hogar difiere de otro; pues es en el hecho de
la diferencia, antes que en la naturaleza de la ll1isma, donde reside la tensin.
Sobre esta tranquila aceptacin de los hechos fsicos de la vida, los sa-
1110anos erigen, a medida que crecen, su aceptacin de lo sexual. Aqu otra vez
es preciso determinar qu aspectos de su prctica parecen producir resultados
que nosotros, por cierto, desaprobamos, y cules producen resultados que nos
parecen deseables. Es posible analizar la prctica sexual samoana desde el
punto de vista del desarrollo de las relaciones personales, por una parte, y del
allanamiento de dificultades especficas, por otra.
Hemos visto que los samaaDOS tienen un bajo nivel de apreciacin de las
diferencias de personalidad y una pobre concepcin de las relaciones persona-
les. A tal actitud contribuye indudablemente la aceptacin de la promiscui-
dad. La sinlltltaneidad de varias experiencias, su breve duracin, la definida
renuncia a crear vnculos afectivos, la alegre aceptacin de los dictados de una
ocasin favorable, como en el caso de la expectativa de infidelidad en toda
mujer cuyo esposo falta del hoga!; todo sirve para hacer del sexo ms bien un
fin que un Inedia, algo que es valorado por s l11islno y rechazado en tanto
tiende a atar un individuo a otro. Es dudoso que tal subestimacin de las
relaciones personales sea cOlnpletarnente contingente con respecto a los hbi-
tos sexuales de los individuos. Probablemente es tambin un reflejo de una
actitud cultural ms general, segn la cual se desprecia hondamente la perso-
nalidad. Pero hay un aspecto en el que estas mismas prcticas posibilitan un
reconochniento de la personalidad a menudo negado a muchos en nuestra
civilizacin, porque, basados en el conocimiento completo que poseen los
samoanos acerca de las posibilidades y ventajas que acarrea lo sexual, estn
en condiciones de apreciarlo en su verdadero valor. y si no tienen preferencia
por clasificar la actividad sexual dentro de las relaciones importantes, tampo-
co consideran tales dichas relaciones tan slo porque sean motivo de satisfac-
cin sexual. La joven samoana que se encoge de honlbros ante la excelente
tcnica de algn joven libertino est ms cerca de admitir el sexo conlO una
fuerza impersonal sin validez intrnseca alguna, que la protegida joven nortea-
mericana que se enamora del primer hombre que la besa. De la familiaridad
que tiene con los reflejos que aconlpaan a la excitacin sexual proviene este
reconochniento de la atraccin sexual que bien podenlos envidiarles; de la
prctica demasiado dbil, demasiado casual, proviene la subestimacin de
la personalidad que nos parece tan desagradable.
La forma en que la prctica sexual de los sanl0anos reduce las posibilida-
des de neurosis ya ha sido discutida. No aplicando a las prcticas nuestra
calificacin de perversin y reservndola en canlbio para el perverso psquico
ocasional, eliminan todo un campo de posibilidades neurticas. El onanismo,
el honl0sexualismo, [ornlas estadsticaInente excepcionales de la actividad
heterosexual, no son proscritas ni tanlpoco reconocidas socialnlente. La esfe-
ra ms amplia que brindan estas prcticas impide el desarrollo de obsesiones
de culpabilidad, que constituyen una causa tan frecuente de inadaptaciones
entre nosotros. Las variadas prcticas heterosexual mente permitidas evitan
que cualquier individuo sea castigado por condicionamientos especiales. El
aceptar canlO l10nualuna esfera ms amplia proporciona una atmsfera cul-
PROCESOS DE SOCIALIZACIN 507
tural en la cual la frigidez y la impotencia psquica no ocurren y donde puede
establecerse siempre una adaptacin sexual satisfactoria en el matrinl0nio. La
aceptacin de tal actitud sin que ello implique en modo alguno la aprobacin
de la promiscuidad contribuira en gran manera a resolver muchas dificulta-
des matrimoniales y a desocupar los bancos de nuestros parques y nuestros
prostbulos.
Entre los factores que integran el plan de vida samoano, contribuyendo a
producir individuos equilibrados, bien adaptados y robustos, son, sin duda,
los ms importantes la organizacin de la familia y la actitud hacia lo sexual.
Pero es necesario destacar tambin el concepto educativo general que desa-
prueba la precocidad y mima alIento, al perezoso, al inepto. En una sociedad
en que el ritmo de vida es ms rpido, mayores las recompensas y la cantidad
de energa empleada, los nios inteligentes pueden evidenciar sntomas de
aburrimiento. Pero la marcha lenta dictada por el clima, la sociedad compla-
ciente y tranquila y la compensacin de la danza, en su vocinglero y precoz
despliegue de individualidad que apacigua en algo el descontento que siente el
nio inteligente, impiden que llegue a aburrirse demasiado. El torpe no es
aguijoneado y empujado para que rinda ms de lo que es capaz, hasta que,
cansado de realizar un esfuerzo imposible, se da por vencido irremisiblemen-
te. Esta tctica educativa tiende tambin a atenuar las diferencias individuales
y anular los celos, la rivalidad, la emulacin, esas actitudes sociales que se
originan en las diferencias de talento y son de tan perdurables efectos sobre la
personalidad adulta.
Constituye ste un modo de resolver el problema creado por las diferen-
cias entre los individuos y un mtodo de solucin excesivamente afn con un
mundo adulto estricto. Cuanto ms tiempo se mantenga al nio en un esta-
do de sometimiento, falto de iniciativa, habr ms posibilidades de que
asimile la actitud cultural general, y menos de que se convierta en un ele-
mento perturbador. Adems, si se les da tiempo, los tardos llegan a aprender
10 suficiente como para proveer un voluminoso cuerpo de conservadores
sobre cuyos hombros puede reposar a salvo el peso de la civilizacin. Otor-
gar ttulos a hombres jvenes favorecera a los excepcionales; otorgarlos a
hombres de cuarenta aos, que por lo menos han adquirido bastante ins-
tnlccin como para merecerlos, asegura la continuacin de 10 usual. Tam-
bin desalienta al hombre ms capaz, de manera que su contribucin social
resulta ms floja de lo que podra serlo de otra forma.
Lentamente nos abrimos camino hacia una solucin de este problema, al
menos en el caso de la educacin formal. Hasta poca muy reciente nuestro
sistema educativo ofreca slo dos soluciones muy parciales a las dificultades
implcitas en la gran discrepancia existente entre nios de capacidad y grados
de desanollo diferentes. Una solucin era adjudicar tiempo suficiente a cada
paso educativo a fin de que casi todos los dbiles mentales pudieran triunfar,
mtodo similar al samoano, sin su pista de danza compensatoria. El nio inteli-
gente, refrenado, destinado a tareas intolerablemente aburridas, a menos que
fuera bastante afortunado y encontrara otra salida para aplicar su energa no
utilizada, probablemente la gastada en hacer novillos y delincuencia en general.
Nuestra nica altetnativa consista en hacerlo saltear, confiando en que su inte-
508 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ligencia superior llenara los vacos. Constitua ste un mtodo grato al entusias-
mo norteamericano por las carreras metericas: de botero y campesino a la
Casa Blanca. Sus desventajas, al dar al nio un fondo fragmentario y disconti-
nuo, al alejarlo de su grupo de edad, han sido enumeradas repetidas veces para
que necesitemos repetirlas aqu. Pero vale la pena destacar que a pesar de una
valoracin de la capacidad individual muy diferente a la que sustentamos de la
sociedad samoana, hace aos que venimos empleando una solucin similar y
menos satisfactoria que la de ellos, en nuestros ensayos educativos formales.
Los mtodos con que los educadores experimentales sustituyen estas so-
luciones insatisfactorias, planes como el Dalton o las clases mviles, en las
que un grupo de nios puede avanzar con un ritmo veloz y uniforme, sin
perjudicarse ni daar a sus compaeros menos inteligentes, es un ejemplo
notable de los resultados que se logran aplicando la razn a las instituciones
de nuestra sociedad. La vieja escuelita rojan 1 era casi un fenmeno tan acci-
dental y fortuito como la pista de danza samoana. Era una institucin que se
haba desarrollado respondiendo a una necesidad vagamente sentida, no ana-
lizada. Sus mtodos eran anlogos a los usados por pueblos primitivos, es
decir, consistan en soluciones no racionalizadas de problemas apremiantes.
Pero el establecimiento de mtodos de educacin diferentes para nios de
capacidad y grados de desarrollo distinto no se parece a nada de lo que
hallamos en Samoa o en cualquier otra sociedad primitiva. Es la direccin
consciente e inteligente de las instituciones en respuesta a necesidades huma-
nas observadas.
Otro factor importante en la educacin samoana que conduce a actitu-
des distintas es el papel del trabajo y del juego en la vida de los nios. Los
nios samoanos no aprenden a trabajar aprendiendo a jugar, como los de
pueblos muy primitivos. No gozan de un perodo de falta de responsabilidad
como el que gozan nuestros nios. Desde los cuatro o cinco aos de edad
ejecutan tareas definidas, graduadas de acuerdo con su fuerza e inteligen-
cia, que no obstante tienen un sentido en la estructura de la sociedad entera.
Esto no significa que dispongan de menos tiempo para el juego que los
nios norteamericanos, encerrados en las escuelas desde las nueve hasta las
quince horas todos los das. Con anterioridad a que la introduccin de
escuelas complicara la metdica rutina de sus vidas, el tiempo que el nio
samoano empleaba en llevar recados, barrer la casa, traer agua, y cuidar de
verdad al ms chico, era posiblemente menor que el que el escolar nortea-
mericano dedica a sus estudios.
La diferencia reside no en la proporcin de tiempo durante el cual cum-
plen sus actividades o se hallan libres, sino ms bien en la diferencia de
actitud. Con la profesionalizacin de la educacin y la especializacin de las
tareas industliales, que han quitado al hogar individual su antigua variedad
de actividades, sucede que a nuestros nios no se les hace sentir que el tiempo
que dedican a una actividad fiscalizada est funcionalmente relacionado con
el mundo de la actividad adulta. Aunque esta falla de conexin es ms aparen-
te que rcat resulta sin embargo suficientemente vvida como para ser un
1. Se refiere a la escuela de Mary Sawijer, en Sterling (Massachusetts), en 1975. (N. del E.J
PROCESOS DE SOCIALIZACIN 509
determinante poderoso de la actitud del nio. La joven samoana que cuida
chiquillos, trae agua y barre el piso, o el muchachito que cava la tierra en
busca de lombrices o recoge cocos, no enfrentan tal dificultad. La naturaleza
necesaria de sus tareas es obvia. La prctica de adjudicar a un nio una tarea
que puede realizar bien y no permitir nunca una intervencin puedl e ineficaz
en el aparato de los adultos, tal como la que nosotros permitimos a nuestros
nios, que golpean sin objeto y destructivamente las mquinas de escribir de
sus padres, origina una actitud diferente hacia el trabajo. Los nios norteame-
ricanos pasan horas en las escuelas aprendiendo tarcas cuya relacin visible
con las actividades del padre y la madre es a menudo absolutamente imposi-
ble de reconocer. Su participacin en las actividades de los adultos se estable-
ce basada en juguetes, juegos de t, muecas y automviles de juguete o a un
intil y peligroso manipuleo del sistema de luz elctrica. (Debe comprenderse
que aqu, conlO siempre, cuando digo norteamericano, no me refiero a esos
norteamericanos recin llegados de Europa, que an presentan una tradicin
educativa diferente. Tal grupo sera el constituido por los italianos meridiona-
les, que todava esperan de sus hijos un trabajo productivo.)
As pues, nuestros nios construyen un falso conjunto de categoras: tra-
bajo, juego y escuela; trabajo para los adultos, juego para placer de los nios
y la escuela como una molestia inexplicable con ciertas compensaciones.
Estas falsas distinciones se prestan para producir toda clase de actitudes
extraas, una posicin de apata frente a una escuela que no guarda relacin
conocida con la vida, una falsa dicotoma entre el trabajo y el juego, que
puede causar miedo al trabajo al creer que implica una responsabilidad tedio-
sa, o un posterior desprecio hacia el juego, por considerarlo pueril.
Tal dicotoma se produce en forma diferente en el nio samoano. El traba-
jo consiste en esas tareas necesarias que hacen marchar la vida social: plantar,
cosechar, preparar la comida, pescar, consttuir casas, tejer esteras, atender
nenes, acumular bienes para legalizar casaInientos y nacimientos, heredar
ttulos, agasajar a los forasteros; tales son las actividades necesarias de la vida,
en las que todo miembro de la comunidad, hasta el nio ms pequeo, desem-
pea un papel. El trabajo no es un modo de alcanzar el ocio; donde cada casa
de familia produce su comida, ropas y muebles, y no existe una gran cantidad
de capital fijo, caracterizndose las casas de alta jerarqua simplemente por
una laboriosidad mayor en el desempeo de obligaciones tambin mayores;
todo nuestro cuadro de ahorros, inversiones, de disflute postergado est com-
pletamente ausente. (No hay siquiera temporadas de cosecha claramente defi-
nidas, lo cual originara una especial abundancia de alimentos y los banquetes
consiguientes. El alimento abunda siempre, excepto en alguna aldea determi-
nada donde unas cuantas semanas de escasez pueden seguir a un perodo de
prdigos festines.) Antes bien, el trabajo es algo que subsiste durante todo el
tiempo para todos; nadie se exime, pocos trabajan en exceso. Hay recompensa
social para el diligente y tolerancia para el hombre que apenas trabaja. Y hay
siempre holganza; una holganza, ntese bien, que no es en absoluto el resulta-
do del trabajo arduo o la acumulacin de capital, sino meramente fruto de un
clima benigno, una poblacin reducida, un sistema social equilibrado y de la
carencia de motivos para gastos espectaculares. Divertirse es lo que uno hace
510 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
en el tienlpO libre de trabajos; una manera de llenar los anlplios espacios vacos
en una estmctura de trabajo fastidioso.
La diversin incluye el baile, el canto, los deportes, el tejido de guirnaldas
de flores, coqueteras, discreteas, todas las formas de actividad sexual. y hay
instituciones sociales, como la cerenl0nial visita interaldeana, que participa
tanto de las caractersticas del trabajo como de la diversin. Pero evidentemen-
te faltan las distinciones entre el trabajo como algo que uno debe hacer aunque
le disguste y la diversin como algo que uno quiere hacer; entre el trabajo como
ocupacin principal de los adultos y la diversin como privilegio principal de
los nios. La diversin de los nios se parece a la de los adultos, por su esencia,
inters y la proporcin que guarda con el trabajo. El nio samoano no desea
trocar las actividades adultas en diversin, trasladar una esfera a la otra. Yo
tena una caja de pipas de arcilla blanca para soplar burbujas de jabn. Los
nios conocan las burbujas de jabn, pero su mtodo nativo de producirlas era
muy inferior al del uso de pipas de arcilla. Despus de deleitarse unos minutos
con el inslito tamao y belleza de las burbujas de jabn, una nia tras otra me
preguntaron si por favor podan llevar la pipa a su madre, porque era para
fumar, no para jugar. Las 111uecas extranjeras no les interesaban y tampoco
posean muecas propias, aunque los nios de otras islas las tejan con hojas
de palmera, las mismas hojas con que los nios sama anos tejan pelotas. Nun-
ca hacan casas, teatros, ni barcos a vela de juguete. Los chicos suban a una
autntica canoa, con flotador lateral, y practicaban remo dentro del recinto
seguro de la laguna. Esta actitud daba a su vida una coherencia mayor que la
que a menudo deparamos a la de nuestros nios.
La inteligibilidad de la vida de un nio entre nosotros se mide slo en
funcin de la conducta de otros nios. Si todos los dems van a la escuela, el
chico que no va se siente discordante con ellos. Si la nia de al lado toma
lecciones de msica, por qu no Mary?, o por qu debe tomar Mary lecciones
de msica, si la otra nia no las ton1a? Pero tan agudo es nuestro sentido de la
diferencia entre los intereses de los nios y los de los adultos, que aqullos no
aprenden a juzgar su propia conducta en relacin con la vida de stos. Por
tanto, a menudo se acostumbran a considerar la diversin como algo esencial-
mente poco serio, y cuando adultos pierden lastimosamente sus pocos momen-
tos de ocio. Pero el nio samoano mide sus actos de trabajo o de diversin en
funcin de toda su comunidad; cada aspecto de la conducta es honrado en
razn de su relacin vetifieada con el nico modelo que conoce: la vida de una
aldea samoana. Una sociedad tan completa y estratificada como la nuestra no
puede confiar en desarrollar espontneamente un plan de educacin tan sim-
ple. De nuevo nos pondremos a idear con ahnco modos de participacin para
los nios; y los medios de coordinar su vida escolar con el resto de la existencia
les confetiran la misma dignidad que Samoa ofrece a sus nios.
La ltima de las diferencias culturales que pueden influir sobre la estabi-
lidad emotiva del nio es la falta de presin en sus elecciones importantes. Los
nios son exhortados a aprender, a obrar, a trabajar, pero no a apresurarse en
las elecciones que realizan. El primer aspecto en que se hace sentir esta
actitud es en la cuestin del tab del hermano y la hermana, punto cardinal de
modestia y decencia. Sin embargo, la etapa exacta en que el tab debe ser
PROCESOS DE SOCIALIZACIN 511
observado se deja elegir siempre al nio menor. Cuando alcance un estado de
comprensin, por s mismo se sentir avergonzado y crear la barrera formal
que durar hasta la vejez. Asimismo nunca se instiga a los jvenes hacia la
actividad sexual. ni se les obliga a casarse a una edad temprana. Donde las
posibilidades de desviacin de la norma aceptada son tan leves, unos cuantos
aos a la deriva no implican amenaza para la sociedad. El nio que llega a
discernir ms tarde el tab del hermano y la hermana en realidad no hace
peligrar nada.
La actitud tolerante ha sido trasladada a la Iglesia cristiana samOana. El
samoano no comprende la razn por la cual los jvenes solteros deben ser
obligados a tomar decisiones trascendentales que estropearan parte de su ale-
gra en la vida. Haba bastante tiempo para ocuparse de asuntos tan graves
despus que se casaran, o ms tarde an, cuando estuvieran completamente
seguros de los pasos que daban y corrieran menos riesgo de caer en pecado cada
mes o algo por el estilo. Las autotidades misioneras, comprendiendo la virtud
del avanzar con parsimonia y sumamente preocupadas por reconciliar la tica
sexual samoana con un cdigo europeo occidental. advirtieron las grandes des-
ventajas que haba en contar con miembros solteros de la Iglesia que no estuvie-
ran enclaustrados en escuelas eclesisticas. Consecuentemente, lejos de presio-
nar a la adolescente para que medite en su alma, el pastor nativo le aconseja
esperar hasta que sea mayor, cosa que ella cumple de buena gana.
Pero especialmente en el caso de nuestras Iglesias protestantes, existe una
marcada preferencia por el llamamiento a la juventud. La Reforma, al poner
su acento sobre la eleccin individual, no estaba dispuesta a aceptar la tctica
y habitual funcin de miembro de la Iglesia que constitua la norma catlica,
funcin caracterizada por dones sacramentales audicionales, pero que no
exiga una conversin brusca ni una renovacin del sentimiento religioso. La
solucin protestante consiste en postergar la eleccin slo durante el tiempo
necesario, y efectuar un profundo y dramtico llamamiento en el momento en
que el nio alcanza una poca que puede ser llamada "la edad de la discre-
cin. Este llamamiento se ve reforzado por la presin paterna y social; se
ordena al nio que elija ahora y con juicio. Si bien tal posicin en las Iglesias,
que arranca de la Reforma y de la atencin que sta prest a la eleccin indi-
vidual, era histricamente inevitable, es lamentable que la convencin haya
durado tanto. Hasta ha sido tomada por gmpos reformistas no sectarios, que
consideran a la adolescencia como el campo ms legtimo de actividad.
En todas estas comparaciones entre la cultura SalTIoana y la norteameri-
cana aparecen muchos puntos tiles slo en cuanto arrojan luz sobre nuestras
propias soluciones, mientras que en otros es posible hallar sugestiones para
realizar un cambio. Envidiemos o no una de sus soluciones a otros pueblos, la
actitud hacia las nuestras debe ampliarse y ahondarse profundamente me-
diante una consideracin de la forma en que otras culturas han enfocado los
mismos problemas. Comprendiendo que nuestras formas no son humana-
mente inevitables ni decretadas por Dios, sino que son el fTUtO de una historia
larga y tempestuosa, bien podemos examinar a la vez todas nuestras institu-
ciones, puestas de relieve ante la historia de otras civilizaciones, y pesarlas en
la balanza, sin temer encontrarlas defectuosas.
TEXTO 33
LA CONTRIBUCIN DE LA ENSEANZA
AL APRENDIZAJE DE LAS NORMAS: INDEPENDENCIA,
LOGRO, UNIVERSALISMO Y ESPECIFICIDAD*
por ROBERT DREEBEN
Las escuelas, a travs de sus caracteristicas estructurales y de los patro/les de com-
portamiento que exhiben los maestros, proporcionan a las allllllllOs W1a serie de
experiencias que difcilmente podran teHer eH otros mbitos sociales. 50/1 estas
experiencias singulares las que, como consecuencia del proceso de enselia/lla, COIl-
ducen a la adquisicin de l10mws por parte de los a/uumos: la independellcia, el
logro, el universalismo y la especificidad, aqu e.;tte11Sa1llellte estudiadas. y dado que
las nonnos aplicables a la vida pblica 110 50/1 siempre las que rigen en la vida
privada o familiar, las escuelas 5011 las que mejor puedell proporcionar las adecua-
das, aunque 110 siempre eficaces, expeliencias y sanciones de tareas, asi como las
disposiciones personales para la generalizacin y especificacin de principios 11or-
mativos vlidos en otras muchas esferas de la vida pblica. Es la cDlltribucin que
hace la escuela a la participacin posterior de los lulividuDS en otros mbitos de la
vida pblica, adems de posibilitar el establecimiento de ulla relaci11 eficaz entre las
disposiciones y las actividades a desempear.
En trminos generales ... un maestro debe nivelar
un problema de logros especficos para conse-
guir un estado de bienestar; tiene que mantener su
clase relativamente feliz con lo que aprende. Pero
una clase es ms que una mera coleccin de indi-
viduos. El maestro siempre se enfrenta a los nios
en grupos. Sus actos hacia los individuos deben ser
interpretados de alguna manera, o bien como ex-
presiones de normas generales o bien como expre-
siones de una circunstancia particular. En este
ltimo caso de trazar la lnea adicional entre el
tratamiento especial y el favoritismo. Debe ense-
ar la relegacin de las necesidades privadas as
como su relevancia ocasional.
KASPAR D. NAEGELE, \IClergyrnen, Teachers,
and Psychiatrists ... n
Hablando de estas cuatro ideas como normas, es decir, que los individuos
las aceptan como parmetros legtimos para orientar su propia conducta
en las situaciones apropiadas. Especficamente, aceptan las obligaciones de:
1) Actuar por s mismos (a menos que se exija un esfuerzo colaborativo) y
aceptar la responsabilidad personal de su conducta y dar cuenta de sus conse-
* Robert Dreeben, Educacin y Sociedad, n." 7 (1990), pp. 139-157.
PROCESO DE SOCIALIZACIN 513
cuencias; 2) cumplir tareas activamente y controlar el entorno de acuerdo con
ciertos estndares de capacidad; 3) reconocer los derechos de los otros a
tratarles como miembros de categoras; 4) sobre la base de unas pocas carac-
tersticas discretas ms que sobre una completa constelacin de ellas que
representen la totalidad de la persona. Trato estas cuatro normas porque son
partes integrales de la vida pblica y ocupacional de las sociedades industria-
les, o esferas institucionales adyacentes a la escuela.
En las primeras partes de este libro slo he expuesto las fases pre-adultas
de socializacin, que tienen lugar en la familia de orientacin y en la escuela.
En un sentido, al menos para los hombres, el estatus de adulto completo
requiere un empleo ocupacional, y uno de los resultados de la enseanza es
la capacidad de trabajar. La capacidad de obtener un empleo implica no slo
capacidades fisicas adecuadas (en parte resultado de la maduracin biolgi-
ca), sino adems las habilidades intelectuales psicolgicas apropiadas para
hacer frente a las demandas del trabajo. Los requerimientos del empleo son
mltiples; sin embargo, la mayora de las ocupaciones requieren, entre otras
cosas, que los individuos asuman responsabilidad sobre la finalizacin y la
calidad de su trabajo y una rendicin individual de cuentas de sus defectos, al
tiempo que deben realizar sus tareas del mejor modo posible.
La vida pblica se extiende ms all del empleo ocupacional. Incluso
aunque la gente trabaje como miembro de categoras ocupacionales, y en
asociacin con otros como clientes. pacientes, feligreses, estudiantes, etcte-
ra, tiene tambin identidades no ocupacionales como votantes, comunicantes,
suplicantes y acreedores (para nombrar slo unas pocas), en las que la gente
es clasificada de modo similar en [uncin de una caracterstica primaria,
independientemente de cmo difieran en otra caracterstica.
Goode observa:
La primera caracterstica social de la empresa industrial es que al indivi-
duo se le asigna individualmente un trabajo sobre la base de su habilidad para
cumplir sus demandas, y que este logro es evaluado universalsticamente; los
mismos estndares se aplican a todos aquellos que tienen el mismo trabajo.1
Las sociedades orientadas industrialmente tienden a contar con sistemas
ocupacionales basados en plincipios normativos diferentes de los de las unida-
des de parentesco. Muchos observadores,' reconociendo que los individuos pue-
den experimentar cambios psicolgicos de considerable magnitud al efectuar la
transicin de la familia de orientacin al empleo econmico, han observado
(pero al mismo tiempo expuesto incompletamente) la contribucin de la ense-
1. Williarn J. Goode, World Revolutioll and Family Pattems. p. 11, Free Pl'ess of Glencoc.
Nueva York (1963).
2. Consultar, por ejemplo, Ruth Benedict, Continuities and Discontinuities in Cultural
Conditioning, en Clyde Kluckhohn, Henry A. Murray y David M. Schneider (eds.), Personality,
pp. 522-531, Alfred A. Knopf, Nueva York (1953); Talcott Parsons, The School Class as a Social
System: Sorne of its Functions in American Societyn. Hmvard Educational Review, 29, n." 4,
297-318 (1959); y S. N. Eisenstadt, From Generatio/l to Generatiol1, pp. 115-185. Free Press, Glen-
coe, IIl. (1956).
514 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
anza. Eisenstadt, por ejemplo, en un penetrante anlisis del grupo de edad,
restringe su tratamiento de la contribucin de la escuela a la de " ... adaptar el
aprendizaje psicolgico (yen alguna medida tambin fisiolgico) potencial del
nio a las vaIias habilidades y conocimientos que debe adquiIir.
3
El nfasis de
Eisenstadt est limitado muy estrechamente a aquellos resultados cognitivos de
la enseanza relacionados con el conocimiento instrumental.
Adems, mientras que se subraya la transicin de la familia a la ocupa-
cin, la mayora de los autores han ignorado durante mucho tiempo la contri-
bucin de la enseanza al desarrollo de las capacidades psicolgicas necesa-
rias para participar en otros segmentos (no-econmicos) de la sociedad. No es
mi argumento que las experiencias sociales disponibles para los alumnos en
las escuelas, en virtud de la naturaleza y secuencia de sus disposiciones es-
tructurales, proporcionen a los nios oportunidades para aprender normas
caractersticas de varias facetas de la vida pblica adulta, siendo tan slo una
la ocupacin.
Las propiedades sociales de las escuelas son tales que, contendiendo con la
secuencia de las tareas y situaciones de clase, es ms probable que descubran a
los individuos los principios (v.g.: normas sociales) de independencia, logro,
universalismo y especificidad que si han sido miembros a tiempo completo de
la familia. Aunque hasta ahora slo he hablado de las similitudes y diferencias
entre la familia y la escuela, la naturaleza de esta comparacin est en su
mayor parte determinada por el carcter de las instituciones pblicas, en par-
ticular la economa y la poltica. La escuela forma una de las varias conexiones
institucionales entre la familia y la esfera pblica de la vida adulta, una cone-
xin organizada en tomo de las etapas del ciclo de vida de las sociedades
industrial cs. Hay una evidencia sustancial de que la conducta en la familia y la
conducta en el trabajo estn regidas por principios normativos contrastantes.
Desde aqu podemos deducir que si la educacin de los nios tuviera lugar
principalmente dentro de la jurisdiccin de la familia, la naturaleza de las
experiencias disponibles en este escenario no proporcionaran condiciones
apropiadas para adquirir aquellas capacidades que permiten a la gente partici-
par completamente en la esfera pblica. No es inevitable que las escuelas
deban proporcionar tal conexin institucional, pero el hecho es que lo hacen,
incluso aunque haya otros candidatos para el trabajo. Los medios de comuni-
cacin, por ejemplo, pueden desempear una funcin de conocimiento -dis-
tribucin comparable-, y si sus potencialidades para conducir a cambios
psicolgicos ms profundos fueran sondeadas, podran constituir una agencia
suficientemente potente para ocasionar cambios en los principios de la con-
ducta. Los medios de comunicacin de masas no orientan hacia el en1pleo, sin
embargo, quiz en parte porque las primeras experiencias de los nios en las
familias les predisponen a ser sensibles a los agentes humanos, y los medios de
comunicacin no les proporcionan tales agentes. De hecho, muchas investiga-
ciones sobre el impacto de los medios de comunicacin apuntan a la importan-
cia de los lazos humanos en la cadena del nacimiento del pblico. El aprendi-
zaje ocupacional podra ser un sustituto aceptable de las escuelas; tiene ele-
3. S. N. Eisenstadt, ibid., p. 164.
PROCESO DE SOCIALIZACIN 515
mentas humanos y est directamente relacionado con el empleo ocupacional,
uno de los primeros lugares del compromiso humano con la esfera pblica de
la sociedad industrial. El aprendizaje, sin embargo, como los medios de comu-
nicacin, tiene sus propios riesgos, uno de los cuales es que mantiene relacio-
nes de dependencia (no del nio ante el padre, sino del trabajador ante el
empresario), y estas relaciones a menudo son incompatibles con muchas de las
demandas institucionales de la vida pblica. Dado que los medios de comuni-
cacin y las disposiciones de aprendizaje no agotan las posibilidades, y dado
que no estoy tratando de demostrar la inevitabilidad de las escuelas, an queda
por explicar el impacto de la enseanza, porque las escuelas son lo que tene-
mos. Abordo, a continuacin, una explicacin de cmo las experiencias de la
enseanza contribuyen a la adquisicin de las cuatro normas en cuestin.
Independencia
Una respuesta a la pregunta Qu se aprende en la escuela?}) es que los
alumnos admiten que hay tareas que hay que hacer en solitario, y hacerlas de
una manera concreta. Junto con esta obligacin auto-impuesta aparece la
idea de que otras personas tienen un derecho legtimo a esperar tal conducta
independiente bajo ciertas circunstancias.
4
La independencia tiene un signifi-
cado ampliamente admitido aunque no inequvoco. Al utilizarlo aqu me re-
fiero a un grupo de significados: hacer cosas por su propia cuenta, ser inde-
pendiente, aceptar la responsabilidad personal por el propio comportamiento,
actuar de modo autosuficiente' y desempear tareas para las que, bajo diferen-
tes circunstancias, se puede esperar ayudar a otras personas. El alumno, cuan-
do est en la escuela, est separado de los miembros de la familia, quienes han
solido suministrarle ayuda, apoyo y sustento, personas de las que ha sido en
gran medida dependiente.
Una constelacin de caractersticas de la clase, los actos del profesor y los
actos del alumno moldean las experiencias en las que se aprende la norma de
4. Mi nfasis aqu difiere del de Parsons en que ste contempla, ante todo, la
pendencia como un recuerdo personal: ... puede decirse que el factor predisposicional simple
ms importante con que el nio entra en la escuela es su nivel de il1depeI1l1el1cia. Taleott Parsons,
op. cit., p. 300. Aunque es muy probable que la independencia sea tal predisposicin -es discu-
tible que sea la ms importante-, es parte del orden del da escolar fomentar el desalTollo de la
independencia hasta un nivel que los recursos de la familia no puede alcanzar.
5. Winterbottom, por ejemplo, agrupa la independencia y el dominio; los ndices que utiliza
para medirlos, sin embargo, implican ostensiblemente diferentes fenmenos en los que los asuntos
de dominio se refieren a las tendencias hacia la actividad ms que hacia la independencia. Marian
R. Winterbottom, The Relation of Need [01' Achievement to Learning E,xperiences in
pendence and Masteryn, en John T. Atkinson (ed.), Motives il1 Falltasy, Actioll, amI pp.
478, Van Nostrand, Princeton (1958). Como lnea maestra para la definicin en esta exposicin, he
seguido la utilizacin que hacen Bemard C. Rosen y Roy D'Andrade, ttThe Psychosocial Origins of
Achievement Motivationn, Sociometry, 22, n." 3,186 (1959), en su exposicin del aprendizaje de la
independencia; y de McClelland y sus colegas en el estudio del de la independencia,
Davis C. McClelland, A. Rindlisbacher y Richard DeChanns, Religious and Other Sources of
Parental Attitudes toward Independence Training, en David C. McClelland (ed.), Studies i/l Moti-
vatiO/l, pp. 389-397, Appleton-Century-Crofts, Nueva York (1955).
516 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
la independencia. Adems del hecho de que los nios en la escuela estn
separados de las personas con las que todava mantienen fuertes relaciones de
dependencia, el tamao de la clase limita las posibilidades de contacto del
nio con el maestro, y ms a un nivel secundario que elemental. Esta propie-
dad numrica de la clase limita las ocasiones del nio para establecer nuevas
relaciones de dependencia con los adultos y de recibir ayuda por su parte.
Los padres esperan que sus hijos acten con independencia en muchas
situaciones, pero los maestros son ms sistemticos acerca de las expectativas
de que los alumnos se adhieran a estndares de independencia al efectuar las
tareas acadmicas. Hayal menos dos aspectos adicionales del funcionamien-
to de clase que llevan directamente a aprender la nOnTIa de la independencia:
reglas acerca del fraude y de las pruebas fOnTIales. El mundo exterior condena
los actos ilcitos e inmorales. Ms frecuentemente, la atencin se centra en
cuntas veces se da el fraude, quin defrauda y por qu. Pero estas preguntas,
aunque de gran importancia en cualquier otro lugar, no es nuestra preocupa-
cin aqu. Mi inters se sita en otro problema: a qu tipos de conductas se
atribuye el trmino peyorativo fraude?
En la escuela, el fraude pertenece ante todo a las actividades instruccio-
nales y frecuentemente se refiere a actos en los que participan dos o ms
partes cuando se espera que ambas acten por su propia cuenta. Los actos
ilcitos o inmorales, tales como el robo o el vandalismo, sean llevados a cabo
por individuos o grupos, no se consideran como fTaude porque no tienen
conexin directa con el ncleo acadmico central de actividades escolares. La
participacin conjunta no est proscrita categricamente, al esfuerzo conjun-
to se le llama cooperacin o confabulacin dependiendo de la previa defini-
cin de la tarea por el maestro.
El fraude adopta muchas formas, la mayora de las cuales suponen es-
fuerzo colectivo. Un progenitor y su hijo pueden colaborar en las actividades
de la casa; dos alumnos pueden aunar sus conocimientos (o su ignorancia, si
es el caso) para aprobar un examen. En ambos casos las partes se unen
deliberadamente, aunque esta voluntad no es esencial a la definicin, un
alumno puede copiar de otro sin que ste lo sepa. En el caso del plagio, por
supuesto, la segunda parte implicada no es en absoluto una persona, sino una
informacin compilada por el otro. La utilizacin de chuletas, quiz un caso
lmite, no implica confabulacin; consiste, ms bien, en una forma ilcita de
ayuda. stas son las principales formas de fTaude escolar, pero hay muchas
variaciones, de lo rutinario a lo extico. De este modo las acciones llamadas
fraude son aquellas fuertemente conectadas con los objetivos instruccionales
de la escuela y normalmente implican una accin asistida cuando se espera
una accin sin ayuda. Como dice un observador: los alumnos ... deben apren"
der a distinguir entre cooperar y defraudar.
La irona de defTaudar en la escuela' consiste en la misma clase de actos
considerados moralmente aceptables e incluso condenables en otras situacio-
nes. Resulta loable que un amigo ayude a otro que est en apuros, o que un
6. Kaspar D. Naegele, Clergyrnen, Teachers, and Psychiatrists: A Study in Roles and
Socialization, Canadian Joumal of Ecollomics al1d Politica/ Science, 22, n.o 1, 53 (1956).
PROCESO DE SOCIALIZACIN 517
padre ayude a su hijo; y si a alguien le falta informacin, el recurso es n;irar.
En efecto, muchas actividades escolares llamadas fraude son formas habitua-
les de apoyo y ayuda en la familia y entre los amigos.
En un sentido obvio, las normas de la escuela contra el fraude estn
ideadas para establecer el contenido de los estndares morales. En otro senti-
do, la escuela concede el estigma de inmoralidad a ciertos tipos de conducta
por razones sociales distintas de las ticas; a saber, cambiar el carcter de las
relaciones sociales imperantes en las que estn implicados los nios. En el
caso del hogar, la escuela, en efecto, trata de definir la relacin entre los
padres y el nio presctibiendo una clase de apoyo paterno que no supone
ningn problema en otras circunstancias. El maestro no tIene control dIrecto
sobre los padres pero intenta influirles a distancia pidiendo su adhesin a
principios revestidos de un lenguaje moral cuya violacin es castigable. La
lnea entre el apoyo paterno legtimo (alentado cuando los padres enfatizan la
importancia de la escuela y apremian a sus hijos a portarse bien) y la confabu-
lacin no es clara, pero al proscribir la intervencin paterna ms all de cierto
punto, el maestro intenta limitar la dependencia del nio de los miembros de
la familia obligndole a hacer sus deberes escolares. En otras palabras, espera
que el nio trabaje independientemente. El mismo argumento se aplica a los
alumnos y a sus amigos; el maestro trata de eliminar aquellas partes de la
amistad que pueden hacerle dificil o imposible descubrir lo que un nio puede
hacer por su cuenta. En las relaciones con parientes y amigos, las fuentes
habituales de apoyo en los momentos de adversidad, la escuela interviene
restringiendo la solidaridad y, en este proceso, determina lo que el alumno
puede conseguir por s mismo. El alumno, por su parte, descubre cules de
sus acciones son realizables individualmente dentro de los confmes de las
tareas establecidas por la escuela.
Este argumento est apoyado indirectamente por la comparacin entre la
enseanza y el empleo ocupacional hacia cuya preparacin la escuela est
orientada. La cuestin aqu es el sentido en que la experiencia escolar es
preparatoria. Normalmente los trabajadores no sufren restricciones en la bs-
queda de ayuda para resolver los problemas a los que hacen frente; al contra-
rio, muchas ocupaciones proporcionan recursoS orientados especficamente a
la ayuda mutua: acuerdos para consultas, bibliotecas, acceso a colegas ms
experimentados, etctera. Slo en raras ocasiones no se espera la ayuda de
amigos o familiares en materias que pertenecen al trabajo cuando esta ayuda
es apropiada. En otras palabras, las actividades en el trabajo, directamente
anlogas al trabajo escolar, no conllevan restricciones anlogas. Sin embargo,
la gente en sus actividades ocupacionales es requerida para aceptar responsa-
bilidad y rendicin de cuentas individualmente en el desempeo de tareas
asignadas y de iniciativa propia. Hasta el punto en que la escuela contribuye
al desarrollo de la independencia, la preparacin reside ms en el desarrollo
de una disposicin psicolgica a actuar independientemente que a desan'ollar
un cierto grupo de tareas sin ayuda.
En segundo lugar, como en los exmenes, y particularmente en los exme-
nes de logro, resultan ms importantes para la independencia las condiciones
sociales diseadas para la administracin de exmenes, no su contenido o
518 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
forma. En general. a los alumnos se les examina bajo condiciones ms o
menos rigurosamente controladas. En otro extremo del espectro, los exme-
nes formalmente estandarizados se administran ms severamente; a los alum-
nos se les separa fsicamente, y el aula de los exmenes es controlada fsica-
mente por vigilantes cuya tarea es descubrir el contrabando y garantizar que
no se produce ninguna comunicacin; estas disposiciones son ideadas para
que cada hoja de examen represente un trabajo independiente. En el otro
extremo, algunas situaciones de examen son ms informales, planteadas de
un modo menos elaborado aunque casi siempre hay alguna estipulacin para
asegurar que el trabajo de cada alumno representa el producto de sus propios
esfuerzos.
El examen representa una aproximacin al establecimiento de la norma
de la independencia, que es diferente de la proscripcin del fraude, aunque
ambos aparecen para reducir la posibilidad del esfuerzo conjunto. Mientras
que las normas contra el fraude se dirigen a delinear la forma del comporta-
miento apropiado. las restricciones incorporadas a la situacin del examen
proporcionan restricciones fisicas orientadas a garantizar que los maestros
recibirn muestras del trabajo que los alumnos hacen por s mismos. En
efecto, a menos que lo estipulen de otra manera, los maestros esperan que sus
alumnos hagan la mayora de su trabajo por s mismos; las tareas diarias les
permiten la posibilidad de practicar un trabajo independiente. Los exmenes,
debido a que comparativamente no pueden proporcionar frecuentes oportuni-
dades, debido al elaborado boato de su administracin, particularmente en
los exmenes de acceso al college, y a la ansiedad que provocan, simbolizan la
magnitud de los premios.
Puede objetarse que enfatizando la independencia he ignorado la coope-
racin, dado que un importante asunto a tratar es la instruccin de los alum-
nos en las habilidades para trabajar con otros. Los maestros asignan trabajos
a grupos y esperan un producto colaboracional, y aqu requieren la subordina-
cin del individuo a los esfuerzos colectivos, pero el juicio del producto acorde
con parmetros colectivos es otra cuestin.
Para evaluar la contribucin de cada miembro a un equipo de trabajo, el
maestro debe juzgar tanto la calidad del trabajo de cada uno, confiando en
efecto en el estndar de independencia, o calificar cada contribucin de
acuerdo con la calidad del producto total. Este ltimo procedimiento radica
en el supuesto de que cada miembro ha contribuido igualmente, una suposi-
cin insostenible si un miembro ha permanecido sin trabajar o algunos miem-
bros han hecho una labor endeble. El hecho de que incidentes de esta clase se
consideren normahnente <dnjustos sugiere la prioridad normativa de la inde-
pendencia y el simple hecho de la vida en las sociedades industriales; v.g.: las
instituciones de enseanza superior y los empresarios quieren conocer qu
puede hacer cada persona y fuerzan a las escuelas a averiguarlo. De este
modo, aunque la escuela proporciona oportunidades a los alumnos para que
tengan experiencias de situaciones cooperativas, en ltimo anlisis son las
valoraciones individuales las que cuentan.
PROCESO DE SOCIALIZACIN 519
Logro
Los alumnos llegan a aceptar la premisa de que deberan realizar sus
tareas lo mejor posible y actuar en concordancia con ello. El concepto de
logro, como el de independencia, tiene varios referentes. Nornlalmente deno-
ta actividad y autoridad, haciendo impacto sobre el entorno ms que aceptn-
dolo fatalsticamente, y haciendo competencia a algunos estndares de capa-
cidad. Analticamente el concepto debera ser distinguido del de inde-
pendencia, dado que, entre otras diferencias, los criterios de logro pueden
aplicarse a actividades realizadas colectivamente.
Mucha de la literatura reciente sobre recompensas por el logro lo aborda
en el contexto del desarrollo del nio dentro de la familia, como si la motiva-
cin por el logro fl.1era ante todo un producto del comportamiento paterno.'
Aunque hay alguna razn para pensar que las experiencias de la infancia
temprana en la familia contribuyen a su desarrollo, las experiencias de clase
tambin contribuyen a travs de la utilizacin por los maestros de recursos
que estn ms all del alcance de los miembros de la familia.
Las clases estn organizadas en torno de un conjunto de actividades con
las que el maestro asigna tareas a los alumnos y evala y compara la calidad
de su trabajo. A lo largo del tiempo, los alumnos se diferencian entre s segn
lo bien que cumplen una variedad de tareas, la mayora de las cuales requie-
ren el uso de habilidades simblicas. Los estndares de logro no estn restrin-
gidos a las reas cognitivas. Las escuelas permiten oportunidades de partici-
pacin en actividades extracurriculares, especialnlcnte deportivas, pero tam-
bin msica, teatro y una serie impresionante de clubes y actividades de
pequeos grupos que sirven a intereses y talentos individuales.
La relevancia directa del trabajo de clase para proporcionar tareas juzga-
das segn los criterios de logro es evidente casi por s mismo; la experiencia se
incorpora en la secuencia evaluacin-rEalizacin-asignacin del trabajo. Me-
nos evidente, sin embargo, es el hecho de que estas actividades [,.1erZan a los
alumnos a enfl'entarse con varios grados de xito y fTacaso, los cuales pueden
ser psicolgicamente problemticos. La realizacin constantenlcnte exitosa
requiere que los alumnos hagan fl'ente a los xitos de su propia capacidad en
el contexto del grupo de iguales en reas no acadmicas. Por ejemplo, con-
fTontan el dilema inherente de sobrepasar a sus compaeros de la misma edad
en algunos aspectos, mientras dependen de su amistad y de su apoyo en otros,
particularmente en las actividades sociales exteriores a la escuela. La clase
suministra no slo la misma experiencia del logro sino tambin subproductos
de l, adoptando la fonna del dilema recin descrito.
De modo similar, los alumnos cuyo trabajo es constantemente pobre, no
slo deben participar en actividades de logro que les conducen al fracaso,
tambin deben expetimentar vivir con ese fracaso. Adoptan varios modelos
para enfrentarse a esa posibilidad, la mayora de los cuales se centran en el
7. Vanse, por ejemplo, Manan R. Winterbottom, ibid., Bemard C. Rosen y Roy D'Andra-
de,op. cit., pp. 185-218; y Fred L. Strodtbeck, Family Interaction, Values, and Achievementn, en
David C. McClelland el al., 'flJelll alld Society, pp. 135-191, Van Nostrand, Pnnceton (1968).
520 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
mantenimiento de la autoestinla [rente a los continuos ataques que sta reci-
be. Probablemente una minora tiene xito o fracasa constantemente; la ma-
yora, ms probablenlcnte, no cumple ambas acciones constantemente, pero
sin embargo se preocupa si no hacen las cosas bien. La enseanza, por tanto,
asegura a la mayora de los alumnos tanto las experiencias de triunfo como las
de fracaso, y en la medida en que obtienen alguna cantidad mnima de grati-
ficacin de las actividades acadmicas, les ensea a aproximarse a su trabajo
dentro de una mentalidad conducente al logro. Al mismo tiempo aprenden
cmo enfrentarse, en una variedad de maneras y ms o menos bien, al xito y
al fracaso.
El fracaso es quiz la condicin ms difcil a la que deben enfrentarse
debido a que requiere el reconocimiento de que la premisa del logro, a la cual
en parte se puede atribuir el fracaso, es un principio legtimo para dirigir los
actos propios. Sin embargo, las situaciones que constrien a la gente a vivir
con el fracaso personal son endmicas de las sociedades industriales en las
que muchas facetas de la vida pblica estn basadas en los principios del
logro; las derrotas polticas y la no promocin ocupacional son dos ejemplos.
Como se sugiri anteriormente, la escuela suministra un amplio abanico
de experiencias distintas de las restdngidas a la clase y a lo acadmico; estas
experiencias estn tambin basadas en los criterios del logro, pero difieren en
algunos aspectos importantes. Las alternativas a las acciones acadmicas dan
al alumno la oportunidad de tener xito en actividades orientadas hacia el
logro, aunque no sea capaz de hacer bien las cosas en clase.
Cmo difieran estas actividades de las de clase es tan importante como el
hecho de cunto difieran, como se evidencia en el ejemplo de las actividades
deportivas. Los deportes competitivos se asemejan a las actividades de clase
en que ambos suministran concursantes con posibilidad de demostrar su
capacidad personal. Sin embargo, los deportes -y esto es ms cierto en el
caso de los deportes en que participan equipos que en los individuales-
permiten asumir responsabilidades colectivas del fracaso, mientras que las
actividades de clase generalmente slo pelmiten responsabilidad individual
ante el fracaso. Es decir, las posibilidades de recibir gratificacin por el xito
son al menos tan grandes en el deporte como en clase, mientras que el ataque
a la autoestima es menos intenso. Los deportes no deberan ser menosprecia-
dos en tanto que manifestacin de un no intelectualismo adolescente, como
algunos autores ltimamente han hecho.
8
No sugiero que los deportes tengan
una riqueza intelectual todava no descubierta; ms bien sugiero que su con-
tribucin no deberia ser contemplada simplemente en trminos de intelectua-
lismo. Wilkinson, hablando acerca de los deportes en las escuelas privadas
britnicas, utiliza un argumento singular, no tanto en trminos de mitigar las
consecuencias psicolgicas del logro para los individuos como en encontrar
un equilibrio entre competicin y cooperacin social:
En el campo dc rugby y en el ro, la escuela ensea a sus chicos a
8. Para un intento de abordar los deportes de modo condescendiente corno un no-intelectua-
lismo, vase James S. Coleman, The Adolesce11l Sacie/y, Free Press of Glencoe, Nueva York (1961).
9. Rupert Wilkinson, Gel1l1emanly Pawel; p. 21, Oxford University Press, Londres (1964).
PROCESO DE SOCIALIZACIN 521
competir, no tanto en contiendas personales, como en luchas entre grupos
-entre equipos, colegios y escuelas ... -. Preservan la moralidad y energa de
la clase media, pero adaptan sta a las necesidades de la servidumbre pbli-
ca,' tan importante, de acuerdo con Wilkinson, para establecer la tica que el
privilegio privado pretenda como obligacin pblica.
Una contienda similar tiene lugar en la msica y en el teatro; ambos
proporcionan la potencialidad para el cumplimiento y reconocimiento indivi-
duales sin la persistente, sistemtica y potencialmente corrosiva evaluacin
tpica de clase. Finalmente, en varias actividades de club basadas en el inters
y en el talento, un alumno puede hacer las cosas para las que sirve y en
compaa de otros que comparten un aprecio por ellas. En todas estas situa-
ciones, o bien los rigores de la competicin y el juicio caractcrsticos de clase
estn mitigados, o bien la actividad en cuestin tiene incorporada su fuente de
apoyo y proteccin personal, no en la misma medida que en la familia, pero
ms disponible que en el crisol de clase.
La escuela proporciona una ms amplia variedad de experiencias de logro
que la familia, pero tambin cuenta con menos recursos para apoyar y prote-
ger la autoestima frente al fracaso. Adems, a niveles secundados el nmero
de actividades regidas de acuerdo con los principios de logro se incrementan
a medida que lo hacen estas actividades. Como preparacin para la vida
adulta en que la aplicacin de estos principios es amplia, la enseanza contri-
buye al desarrollo personal asegurando que la mayora de los alumnos no slo
habrn cumplido tareas acordes con el parmetro del logro, sino que habrn
tenido expeliencias en un creciente nmero de situaciones, cuyas actividades
estn organizadas de acuerdo con l.
Universalismo y especificidad
A diferencia de la independencia y del logro, el universalismo y la especi-
ficidad'o no son contemplados normalmente como cosas buenas. Los padres y
los maestros aconsejan a los nios que acten independientemente y que
hagan su trabajo bien; pocos de ellos apoyan la idea de que la gente debera
reconocer de buena gana la similaridad de unos con otros en trminos espec-
ficamente categdcos, mientras que ignoran sus diferencias obvias; es decir,
negando en un sentido su propia individualidad.
Ideolgicamente, los crticos sociales han deplorado los aspectos imperso-
nales ostensiblemente deshumanizadores de la categorizacin, un principio al
que se concibe ampliamentc ligado a la esencia del problema de la alienacin,
el encadenamiento del hombre a la mquina, la atomizacin del hombre. Aun-
10. Aunque Parsons considera como una dicotoma el universalismo/particularismo, se dis-
tinguen al menos dos dimensiones: cognitiva y catctica. 'ISe puede decir que la primaca de los
valores cognitivos implica un estndar universalstico, mientras que la primaca de los valores
apreciativos implica un estndar particularstico. En el primer caso el estndar se de
dez de un conjunto de ideas existenciales, o de la generalidad o de la regla nOImativa; en. la ultima,
de la particularidad de un significado catctico o de un objeto o de un estatus del objeto en un
sistema relacional. Talcott Parsons, The Social System, p. 62, Free Press, Glencoe, IlI. (1951).
522 SOCIO LOGIA DE LA EDUCACIN
que a menudo ignorada, es la conexin de este principio con la idea de justicia
o igualdad. Visto desde este punto de vista aventajado, la categorizacin es
contemplada como una cosa buena, especialmente cuando se contrasta con el
nepotismo, el favoritismo y la arbitrariedad. La gente toma a mal este principio
cuando piensa que tiene una razn legtima para recibir una consideracin
especial y cuando su individualidad parece desvanecerse para ser procesada,
Sin embargo, cuando una persona que acaba de llegar a una larga cola de gente
que espera pacientemente se cuela en lugar de situarse al final de la misma,
normalmente le condenan por actuar de un modo injusto (por no seguir la
norma estndar de quienes acaban de llegar a una cola). No reaccionan expre-
sando ningn sentido de su propia alienacin, dado que aceptan igual princi-
pio categorial que tambin les liga a ellos. En otras palabras, no es el momento
de proclamar la propia individualidad, sino de actuar como uno ms y asegu-
rarSe de que todos lo hacen as. Los contrastes entre estas dos dualidades
(individualidad y deshumanizacin, justicia y privilegio especial) se predican
de modo similar de los principios de universalismo y especificidad; la gente
difiere en su postura hacia cada dualidad de acuerdo con su posicin ideolgi-
ca, situacin y, ms cnicamente, con su concepcin del inters propio.
Los conceptos de universalismo y especificidad han sido formulados ms
comprensivamente por Parsons, aunque slo una parte de su fonnulacin est
relacionada con esta discusin. Como parte de su preocupacin por los siste-
mas sociales, Parsons contempla el universalismo como un dilema (siendo el
otro elemento el particularismo) en la definicin del rol; bajo qu circunstan-
cias el ocupante de una posicin social rige sus acciones adoptando un estn-
dar u otro cuando se enfrenta al ocupante de otra posicin social. Mi preocu-
pacin, sin embargo, no tiene que ver con la eleccin de estndares alternati-
vos y conflictivos, sino con las condiciones bajo las cuales los individuos
aprenden a imponer estndares de universalismo y especificidad sobre ellos
miSlTIOS y a actuar consecuentemente.
Es problemtico definir el tema central del universalismo porque el tr-
mino ha sido asignado a una variedad de significados, no todos ellos claros.
La distincin relevante aqu es si los individuos son tratados en trminos de su
pertenencia a categoras o a casos especiales. En un aspecto o en otro, un
individuo siempre puede ser contemplado como miembro de una o ms cate-
goras universalsticamente; se le contempla universalsticamente si, conside-
rando su similitud con otros de la misma categora, todava recibe tratamien-
to especial. Como seala Blau: 11
Un atributo se define como un estndar universalslico si las personas,
con independencia de sus propias caractersticas, dirigen un nmero despro-
porcionado de sus evaluaciones positivas (o negativas) a otros cuyas caracte-
rsticas son como las suyas.
El trato de los otros deviene ms particularstico a medida que se toman
en consideracin un creciente nmero de categoras. Si la edad, el sexo, la
11. Peter M. Blau, "Operationalizing a Conceptual Scheme: The Universalism-Particula-
rism Pattern Variableu, American Sociological Review, 27, n." 2,169 (1962).
PROCESO DE SOCIALIZACIN 523
religin, la etnia y dems se consideran -todos los ejemplos de categoras
generales-, e! trato es todava esencialmente categrico, porque se orienta a
similitudes categricas y no a lo que es especial en cada persona. De este
modo, la orientacin de un hombre hacia su familia, de acuerdo con Blau,
se considera particularstica porque distingue con especial atencin a los
miembros de un grupo ms que a personas con un cierto atributo, con inde-
pendencia de si forman parte de ese gnlpo o non.12
La norma de especificidad se confunde fcilmente con el universalismo, a
pesar de su distintividad. Se refiere al alcance de! inters de una persona por
otra, a la obligacin de continuar el propio inters en una estrecha gama de
caractersticas y asuntos, o extenderlos para incluir una amplia gama.!3 La
nocin de relevancia queda implcita; las caractersticas y asuntos que debe-
ran ser incluidos dentro de la gama, sea amplia o estrecha, son aquellas
consideradas relevantes en trminos de las actividades en que las personas en
cuestin estn implicadas. Los mdicos y los tenderos, por ejemplo, difieren
en el alcance del inters que tienen en las personas que buscan sus servicios,
pero el contenido de su inters tambin vara de acuerdo con las necesidades
y deseos de esas personas.
Mi argumento es que la contribucin de la escuela a la aceptacin por
los nios de estas normas que penetran en muchas reas de la vida pblica
es crtica, porque las experiencias anteriores a la escuela de los nios en la
familia estn fuertemente cargadas de trato especial y de consideracin
paterna. Decir que los nios aprenden la norma de universalismo significa
que pueden llegar a aceptar ser tratados por los otros como miembros de
categoras (adems de ser tratados como casos especiales, como en la fa-
milia).
Categorizacin
Las escuelas proporcionan un nmero de experiencias que las familias no
pueden suministrar por las limitaciones de su composicin y estructura so-
cial. Una de estas experiencias que no se dan en la familia es el establecimien-
to y demarcacin sistemticos de las categora de los miembros. Primero,
asignando a todos los alumnos de una clase la misma O similares tareas, los
maestros les hacen afrontar e! mismo conjunto de demandas. Incluso si hay
variaciones en el contenido de la tarea, los miembros de clase todava se
enfrentan al mismo maestro y a las obligaciones que impone. En segundo
lugar, la igualdad de edad crea una condicin de homogeneidad acorde con la
etapa de desarrollo: una igualacin aproximada de las capacidades de los
nios que hace posible que los profesores asignen tareas similares. En tercer
12. Peter M. Blau, ibid., p. 164.
13. En el caso de la especificidad, ... el peso de la prueba caela sobre quien sugiriera que
el ego tiene obligaciones vis-a-vis con el objeto en cuestin que trascienden su especificidad
de relevancia!>. Ta1cott Parsons, The Social Systel1l, p. 65. En el caso de la difusin, <c ... el peso de
la prueba est en el lado de la exclusin de un inters o modo de orientacin como exterior a la
gama de obligaciones definidas por la esperanza del roll'. Parsons, ibid., p. 66.
524 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
lugar, por medio del proceso de promocin anual de grado a grado, los alum-
nos cruzan las fronteras que separan una categora de edad de otra. Con el
paso de las sucesivas fTonteras llega al conocimiento de que cada categora de
edad-grado est asociada a un particular conjunto de circunstancias (v.g.:
maestros, dificultad de las tareas, materia estudiada). Adems, los alumnos
aprenden la relacin entre las categoras y cmo su posicin actual se relacio-
na con las posiciones pasadas y futuras en virtud de haber experimentado las
transiciones entre ellas. En estas tres vas, el grado (ms especficamente la
clase dentro del grado) homogneo con respecto a la edad de sus miembros, y
con lmites claramente demarcados, proporciona una base para el agrupa-
miento categrico que la familia no puede fcilmente reproducir. Lo que es
ms importante: las experiencias de los miembros de un grupo de igual edad
que atraviesan las mismas fronteras hace posible que los alumnos adquieran
una relatividad de perspectiva, una capacidad de observar sus propias cir-
cunstancias desde otros puntos de vista aventajados que ellos mismos han
ocupado. 14
Aunque cada nio ostenta la categora de miembro como nios en el
hogar, los padres, al criarlos, tienden a tener en cuenta la diferencia de edad,
y por ello acentan la Singularidad de las circunstancias de cada nio, am-
pliando de este modo en alguna medida los aspectos categricos de la infan-
cia. Sin embargo, incluso si la categora de (nios se agota en sus compo-
nentes relacionados con la edad dentro de la familia, queda intacto cuando los
nios se comparan entre s con amigos y vecinos de edad similar. En situacio-
nes tpicas de esta clase, los nios informan a sus padres qu amigos de la
misma edad tienen mayores privilegios o menos responsabilidades que ellos.
Los padres, si no pueden igualar las circunstancias, a menudo explican o
justifican la disparidad apuntando a la especial situacin de la familia vecina:
tienen ms dinero, menos nios, una casa ms grande. Sea cual sea la razn,
los padres apuntan a la Singularidad de las circunstancias de la familia, y por
eso enfatizan las peculiaridades de la situacin de cada nio. La escuela, en
contraste, proporciona las circunstancias para hacer comparaciones entre los
alumnos en trminos categricos ms que particulares.
Otra experiencia escolar que favorece el establecimiento de categoras
sociales es la re-igualacin de los alumnos por medio del sistema de acceso a
las high schools despus de haberse diferenciado entre s a travs del logro
acadmico en los grados ms bajos, un mecanismo que miniminiza las posibi-
lidades de que los maestros puedan enfrentarse a casos especiales. Los maes-
tros que tienen un abigarrado grupo de alumnos deben adoptar mtodos de
instruccin ms individualizados que aquellos otros cuyos alumnos son simi-
lares en el nivel de logro. Hacindolo as recrean parcialmente un tipo de rela-
cin familiar con los alumnos, tratando de modo distinto a segmentos de la
clase en funcin de sus diferencias de capacidad, de modo similar a como los
padres tratan a sus hijos de modo diferente en funcin de sus capacidades
acordes con su edad.
14. Para una discusin acerca de la relatividad de perspectiva, consultar Daniel temer, The
Passing o{Traditional Society, pp. 43-75, Free Press of Glencoe, Glencoe, Ill. (1958).
PROCESO DE SOCIALIZACIN 525
En la medida en que se trate del nivel de high school es mejor sitio para
adquirir el principio de universalismo que los niveles escolares inferiores,
porque los alumnos de cada curso, que tienen una capacidad aproximada-
mente similar, pasan de una clase a otra recibiendo en cada una instrucciones
en una asignatura distinta por un profesor" diferente. Descubren que, por
encima de una gama de actividades, son tratados de un modo similar y que les
aplican exigencias y criterios de evaluacin relativamente uniformes. De este
modo aprenden qu diferencias en las experiencias estn subordinadas al
principio de categorizacin. La clase elemental, ms orientada a la instruc-
cin en diferentes asignaturas por un solo maestro, no suministra las necesa-
rias variaciones en las personas y en las asignaturas para una demostracin
bien definida del principio categrico.
Personas y posiciones
Aunque la idea de categorizacin es central a la norma de universalismo,
tiene aspectos adicionales y derivados. Una es la distincin crucial, muy rele-
vante en las sociedades industriales, entre la persona y la posicin social que
ocupa. A menudo se espera que los individuos se traten mutuamente en fun-
cin de su posicin social ms que en funcin de su identidad individual. La
enseanza contribuye a la capacidad de hacer la distincin (y la obligacin de
hacerlo), posibilitando que los alumnos descubran que los diferentes indivi-
duos que ocupan una posicin social determinada a menudo actan de un
modo ligado a la posicin ms que a las diferentes personas que la ocupan.
Incluso aunque todos los miembros de una clase dada se encuentren en la
misma circunstancia (son iguales en edad y se parecen aproximadamente en
las caractersticas sociales derivadas de la residencia), sin embargo difieren
en muchos aspectos: sexo, raza, religin, etnicidad y caractersticas fisi-
cas, entre los ms obvios. Su situacin, por tanto, proporciona la experiencia
de encontrar que a los intereses comunes y a las circunstancias compartidas
se les asigna una prioridad que relega las obvias diferencias personales. El
mismo argumento rige para los adultos. Los hombres y mujeres adultos se
encuentran en los escenarios familiar y escolar; en la escuela los alUlnnos
pueden descubrir que una creciente cantidad de diferentes adultos de ambos
sexos pueden ocupar la misma posicin, la de maestro. El descubrimiento
no es fcil de hacer en la familia, porque ni es posible determinar definitiva-
mente si el (progenitor representa dos posiciones, una ocupada por el hom-
bre, otra por la mujer, o es una nica posicin con dos ocupantes que difieren
en el sexo. Los nios cuentan con alguna pista en esta cuestin, dado que
tienen otros parientes adultos que pueden ser contemplados como personas
distintas que ocupan la misma posicin: tas, tos, abuelos y dems. Ni siquie-
ra las familias extensas proporcionan las comparaciones [recuentes y sistem-
ticas caractersticas de las escuelas. La enseanza, en otras palabras, permite
a los nios distinguir entre las personas y las posiciones sociales que ocupan
(una capacidad crucial mente importante tanto en la vida ocupacional como
en la poltica), situndoles en situaciones en las que los miembros de cada
526 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
POSiclOll varan en su composicin y las similitudes entre personas de una
misma posicin se hace evidente.
Especificidad
La escuela proporciona disposiciones estructurales que orientan a la ad-
quisicin de la norma de especificidad en menor grado que la familia. En
primer lugar, dado que el nmero de personas y la proporcin entre adultos y
no adultos es mucho mayor en las aulas que en la familia, la escuela propor-
ciona ms agregados sociales con los que los alumnos pueden formar muchas
asociaciones casuales (adems de su estrecha an1istad) en las que no invierten
ms que una pequea proporcin de s mismos. Tanto el tamao como la
heterogeneidad de los alumnos se incrementan en cada nivel sucesivo. Las
oportunidades para estos contactos sociales, algo [Tagmentadas. se incremen-
tan y diversifican. La relativa superficialidad y transitoriedad de estas relacio-
nes incrementan la posibilidad de que los alumnos tengan experiencias en que
la totalidad de su individualidad no se implique, dado que tiende a ser as en
sus relaciones con parientes y amigos prximos.
En segundo lugar, al abandonar la escuela elemental y seguir adelante a
travs de los departa mentalizados niveles secundarios, los alumnos forman
asociaciones con los maestros, quienes tienen un inters por ellos cada vez
ms estrecho y especializado. (Esto se predica tanto de la misma especializa-
cin en asignaturas como del nmero de alumnos a los que se enfrenta cada
profesO!; que se incrementa a lo largo del da.) Aunque es cierto que los nios
a medida que crecen tienden a formar relaciones ms especficas con sus
padres (sintomticamente, esta tendencia manifiesta las quejas de los adoles-
centes por las invasiones paternas de la intimidad), los recursos de la escuela
exceden mnplianlente a los de la familia para proporcionar la base social para
el establecimiento de relaciones en las que estn invertidos segmentos estre-
chos de la personalidad.
Igualdad
Una faceta adicional del universalismo es el principio de igualdad o justi-
cia (utilizo los trminos de modo intercambiable). Cuando los nios compa-
ran su suerte -sus ganancias y prdidas, recompensas y castigos, privilegios
y responsabilidades- can las de otros, expresan su disgusto acerca de la
misma: han empezado a pensar en tnninos de igualdad; sus castigos son
demasiado severos, sus tareas nluy pesadas, su libertad muy pequea compa-
rada con la de sus hermanos y amigos. Las comparaciones de los nios con los
helmanos, que casi siempre difieren en edad, nornlalmente mueven a los pa-
dres a tratar de resolver estas desigualdades igualando la edad hipotticamen-
te: Si fueras tan joven Como tu hermano, tampoco comeras huevos. Es
slo un nio, y no puede hacerlo mejor. Estos motivos de disgusto, de los que
estas [rases son rplicas, son bastante familiares.
PROCESO DE SOCIALIZACIN 527
Los autores que han expuesto problemas de igualdad y desigualdad normal-
mente lo han hecho para identificar las expresiones indicativas de ellos. (v.g.:
indignacin, disgusto con el trabajo, relaciones de bromas, discusiones sobre el
sueldo, frecuencia de supervisin, etc.).15 Mi argumentacin aqu no tiene que
ver con estos dos temas, sino con la naturaleza de las experiencias familiares y
escolares en las que se definen como tales los problemas de igualdad y desigual-
dad, y en las que los plincipios subyacentes se asientan en las mentes de los
nios.
Entre los nios en el seno de la familia, la edad es crtica a la hora de
determinar qu es justo y qu injusto. 16 En un sentido, es el reloj por el que
medimos el tiempo de desarrollo, cambiando constantemente aunque no pe-
ridicamente. Los beneficios y prdidas de la vida estn inextricablemente
unidos a la edad; la memoria nos recuerda lo que una vez tuvimos, y las
experiencias de los otros nos informan de nuestra situacin actual y de lo que
el futuro nos depara. La significacin personal de la edad se incrementa entre
los nios pequeos porque, cuanto ms jvenes son, ms significativa es una
diferencia de edad dada entre ellos. De este modo la diferencia entre un nio
de cuatro aos y otro de ocho es rriayor que entre uno de catorce y otro de
dieciocho, porque, por trmino medio, tienen lugar cambios de desarrollo
mayores en el primer lapso de cuatro aos que en el ltimo. Cuando las
circunstancias de la vida cambian rpidamente; cuando se est todava en
proceso de aprender qu debe a s mismo y qu a los otros, y cuando los nios
ms pequeos no tienen que afrontar las luchas que los mayores han ganado
ya, es dificil determinar si se es tratado de un modo justo en una ocasin dada.
En la familia, excepto en el sentido de la unidad y similitud que deriva de
la experiencia en un grupo pequeo y solidario cuyos miembros se dispensan
afecto y apoyo recproco, la conducta dentro de este escenario est regida en
un grado considerable por las peculiares caractersticas personales de los
miembros. Entre los nios, como he argumentado, la edad es una de las ms
importantes de estas caractersticas. Excepto en las familias con un solo nio
o con nios nacidos en el mismo parto, la edad por s sola es suficiente para
distinguirlos, aunque ciertamente no es la nica caracterstica. Debido a la
importancia que para el desarrollo tiene la edad, constituye una base en
funcin de la cual los padres se comportan con sus hijos y los hermanos se
15. Para ampliar estos problemas, consultar George C. Homas, Social Belravior: its
la/y FOl1lls, pp. Harcourt, Brace and WorId, Nueva York (1961); Elliot Jaques, Tire
Measuremel1t of Respol1sability, pp. Hal\lard University Press. Cambridge (1956); y
nard R. Sayles, Behaviol' of Industrial Wor" Gral/ps, pp. 41-118, John WilJey & Sons, Nueva York
(1963). Una proposicin que relaciona expresiones acerca de la desigualdad y sus condiciones es
la siguiente: Las ocasiones pasadas en las que las actividades de un hombre han sido recompen-
sadas tienen tendencia a haber sido ocasiones en las que otros hombres, de algn modo como l.
tambin han sido recompensados. Cuando otros como l consiguen en este momento su
pensa, y l no, tiene tendencia a exhibir una conducta emocionab>. Homans, ibid., pp.
16. Hay acontecimientos en la vida familiar en los que la explicacin que hace justa las
desigualdades no reside en la edad sino en las circunstancias -Tu hennano poda estar en casa
en lugar de en la escuela y ver la televisin porque estaba enfenno (y t no)>>- y en otras
caractersticas distintas de la edad. como el sexo -"Para las chicas no es seguro volver andando
a casa a esa hora (pero es adecuado para tu hennano)u.
528 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
comportan unos con otros. Por supuesto, hay ocasiones en las que los padres
pueden y, de hecho, tratan a los nios como si hIeran iguales, pero donde las
cuestiones de responsabilidad, rendicin de cuentas, privilegio y dems estn
implicadas, las diferencias entre los nios deben tomarse en serio. En este
sentido, y en el contexto de la temprana restriccin que impone la unidad
familiar, cada nio existe en su propio conjunto de circunstancias y es tratado
de acuerdo con ellas. Esta afirmacin no niega que los padres de hecho igno-
ran las diferencias entre sus hijos. Si bien ello implica que si lo hacen as a
largo plazo puede tener consecuencias peIjudiciales para los nios y para la
unidad familiar. Como casos extremos, hay situaciones bien conocidas en las
que hay excesos de exigencia (tratan a los nios como si fueran mayores) y de
sobreindulgencia (tratarles como si fueran ms nios).
Las cuestiones de edad, siempre comparativas, estn ligadas a las situa-
ciones. A medida que los nios crecen, sus circunstancias y las de sus herma-
nos cambian. La base sobre la que determinan lo que es justo y lo que es injus-
to tambin cambia, absoluta y relativamente. Debido a que la edad no es un
atributo personal peculiar y debido a que hay una peculiar constelacin de
acontecimientos y caractersticas personales en pequeos tramos de edad,
siempre hay variables en la misma esencia de los problemas de la igualdad.
Las desigualdades entre los nios pequeos slo pueden ser separadas en un
relativo corto plazo, porque las circunstancias a corto plazo cambian regular-
mente a lo largo del tiempo.
El contraste entre la edad como una constante y una variable en las
cuestiones de igualdad evidencia claramente el tratamiento que da Homans a
la edad: " ... una de las maneras en que dos hombres pueden agradarse el uno
al otro reside en sus valores (siendo uno la edad). Cuanto ms cerca est en
edad un hombre de otro, tiene mayor tendencia a esperar iguales premios y
manifiesta su ira cuando las suyas son menores.17 En el contexto de esta
exposicin, la edad es el criterio para valorar la justicia de los premios cuando
un hombre compara sus beneficios con los de otro. En el contexto de la
transicin entre la infancia y la madurez, dos nios dentro de la misma familia
(a menos que sean gemelos) no pueden establecer una cuestin de igualdad
refirindose a sus edades (pueden reconocer que el nio de ms edad tiene
derecho a ms, pero no mucho ms), debido a que difieren en edad, porque el
significado de las diferencias de edad cambia y porque puede haber desacuer-
do acerca del coeficiente de conversin de las unidades de edad en unidades
de beneficio y prdida. Tal conversin es innecesaria en el caso descrito por
Homans, porque los dos hombres son iguales en edad.
Los problemas que tienen las familias en las cuestiones de establecimien-
to de la igualdad atribuibles a las variaciones de edad no surgen en las clases
de la escuela, dado que la edad de los miembros de clase es casi constante. Los
maestros no pueden tratar a todos los alumnos idnticamente, pero pueden
usar la similitud de edad como una gua para asignar tareas instruccionales
similares a todos los miembros de una clase y comunicar, implcita o explci-
tamente, que navegan todos en el mismo barco.
17. George C. Hornans, ibid" p. 75.
PROCESO DE SOCIALIZACiN
529
Incluso sin diferencias de edad, los problemas de justicia e injusticia
surcren en las clases, originndose cuando alumnos que se supone deben ser
t r t ~ d o s similarmente no son tratados as. Las notas, por ejemplo, en funcin
de la calidad del trabajo realizado, y los productos equivalentes, deben recibir
la misma calificacin. El hacer un trabajo similar de modo diferente, o un
distinto trabajo igual, representa una asignacin de notas injusta. Principio
similar rige para el castigo de ofensas (el castigo debe ser proporcional al
delito, y formas similares de mal comportamiento deben ser tratadas con
igual rasero) 18 Y para la asignacin de tareas y responsabilidades en funcin
de la dificultad y de la onerosidad. Pero hay consideraciones secundarias que
entran en el proceso de la accin de evaluar: cun duro trabajan los alumnos
y cunto han mejorado. Estos criterios no pueden reemplazar fcilmente la
calidad de la accin, a menoS que los maestros, los alumnos y los padres
quieran reconocer la justicia de varias anomalas (as definidas, al menos,
dentro del alcance de los valores americanos), como cuando los alumnos que
hacen un excelente trabajo con poco esfuerzo reciben notas ms bajas que los
alumnos que hacen un trabajo mediocre por medio de una actividad febril, o
cuando los alumnos que no apoyan un proyecto cooperativo reciben la eleva-
da nota concedida al proyecto.
Como se argument anteriormente, la igualdad implica una valoracin
comparativa de las propias circunstancias, beneficios y prdidas, premios y
castigos, derechos y obligaciones, privilegios y responsabilidades. Para deter-
minar si las circunstancias en una situacin dada son equitativas, un indivi-
duo debe aprender a hacer comparaciones por las cuales puede descubrir qu
circunstancias se asemejan a las suyas y cules no, quin es tratado como l y
quin no; debe descubrir tambin las relaciones entre sus circunstancias y la
manera en que es tratado.
La enseanza, por tanto, a travs de las propiedades estructurales de las
clases en cada nivel de la escuela y el tratamiento de los nios por los maes-
tros, proporciona oportunidades de hacer las comparaciones relevantes para
definir las cuestiones de equidad mucho ms efectivamente que la familia. El
proceso es similar al del aprendizaje de la norma de universalismo en general
(arriba descrito). Ambos, dentro de la clase y dentro de cada grado (y, en
18. Wheeler, en su investigacin de las prisiones escandinavas, cita el ejemplo de dos
hombres que volvan a ingresar en prisin tras una fuga conjunta; aunque haban cometido
idntico delito, uno fue juzgado por haberse escapado como consecuencia de sus miedos claus-
trofbicos y el otro como consecuencia de sus tendencias psicpatas. Sus tratamientos subsi-
guientes difirieron de acuerdo con los criterios mdicos -espacios abiertos para uno, mxima
seguridad para el otro-, incluso aunque estos tratamientos diferentes violaban el dictu11l de que
el castigo debe ajustarse al delito, es decir, mismo delito, mismo castigo. Ambos entre los
compaeros de prisin que creen que sus sentencias son justas y entre aquellos que creen que no
son justas, unos encarcelados en instituciones de detencin preventiva (centros en los que la
naturaleza del tratamiento penitenciario se basa en parte en las caractersticas personales del
delincuente), es menos probable que tengan un sentimiento de justicia en el tratamiento que
estn recibiendo en la institucin que los presos que estn en establecimientos de custodia.
Stanton Wheeler, Legal Justice and Mental HeaJth in the Care and Treatment of Deviance
n
,
ponencia presentada en los uMeetings of the American Orthopsychiatric AssociatioTII>, San Fran-
cisco, abril de 1966, p. 5.
530 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
menor medida, otras caractersticas personales y sociales), proporcionan una
base para descubrir tanto las similitudes como las diferencias en trminos
categoriales. La existencia de niveles de grado, distinguidos ante todo por las
exigencias del trabajo y demarcados por el mecanismo de la promocin anual,
y la progresin de los alumnos por medio de ellos ao tras ao, hace posible
que los nios aprendan que, de/1tro del COl1texto de la escuela, ciertas cualida-
des que determinan su peculiaridad Como personas devienen subordinadas a
estas caractersticas especficas en las que son semejantes. De este modo,
quienes cursan el cuarto y el quinto grado, a pesar de su individualidad, son
juzgados en funcin del criterio especfico de logro, y el contenido y dificultad
de sus tareas asignadas se regulan en funcin de las consideraciones de desa-
rrollo simbolizadas por el grado. Quien est en el cuarto grado, habiendo
completado el tercero, puede captar la idea de que pertenece a una categora
de personas cuyas circunstancias difieren de las de las personas pertenecien-
tes a otra categora.
Las relaciones familiares no estn organizadas a base de grupos, no en-
traan nada comparable a la sistemtica progresin paso a paso de los grados
en que los lmites entre una categora y otra estn claramente demarcados.
Aunque el nio conoce la diferencia entre los miembros y los no miembros de
la familia, sus experiencias en el escenario familiar no le permiten distinguir
claramente si sus circunstancias son slo suyas o son compartidas. En otras
palabras, estas relaciones no estn estructuradas de tal manera que formen
una base para hacer bsicas comparaciones categricas de la norma univer-
sal. Adems, dado que los padres tratan a sus hijos de modo diferente en
tnninos de su gama total de caractersticas personales. es decir, en funcin
de la norma de difusin ms que en la de especificidad, el escenario familiar
conduce al trato especial del nio ms que al trato categrico (dado que los
lmites de una categora estn ms claramente delineados si una caractersti-
ca, no muchas, constituye la base de categorizacin).
Una advertencia conceptual
El argumento de este libro estriba en la suposicin de que las escuelas, a
travs de sus disposiciones estructurales y los patrones de comportamiento de
los maestros, proporcionan a los alumnos ciertas experiencias en gran medida
no disponibles en otros escenarios sociales, y que estas experiencias, en virtud
de sus caractersticas peculiares, representan condiciones que conducen a la
adquisicin de normas. He indicado Cmo los alumnos aprenden las normas
de independencia, logro, universalismo y especificidad como resultados del
proceso de enseanza. Un punto crtico, sin embargo, es cmo se formula la
relacin entre experiencia y resultado.
No hay ninguna garanta de que los alumnos acepten estas cuatro nonnas
simplemente porque estas experiencias estn disponibles: no debera inferirse
que estas experiencias contribuyen al aprendizaje de tan slo las cuatro aqu
expuestas; por ejemplo, los alumnos pueden carecer del necesario apoyo so-
cial y psicolgico de fuentes exteriores a la escuela o suficientes recursos
PROCESO DE SOCIALIZACIN 531
interiores para hacer fTente a las demandas de la enseanza. Hay razones
externas a la escuela y puede ser suficiente excluir tanto los resultados instruc-
cionales como los normativos. Sin embargo, las fuerzas inherentes al proceso
mismo de enseanza pueden ser igualmente excluyentes, dado que las mis-
mas actividades y sanciones de las que algunos alumnos derivan la gratifica-
cin y el realce de la autoestima necesarias para ambas clases de resultados
pueden crear experiencias que amenacen la autoestima de los otros. Las po-
tencialidades para el xito y el fTacaso son inherentes a la tarea realizadas de
acuerdo con los criterios del logro. La independencia se manifiesta a si misma
cOlno competencia y autonoma en algunos alun1nos, pero lo hace como una
pesada carga de irresponsabilidad e inadecuacin en otros. El tratamiento
universalstico representa para algunos alumnos la justicia; para otros la [Ta
impersonalidad. La especificidad se puede contemplar como una relevancia
situacional o una negligencia personal.
En las sociedades industriales en que las normas aplicables a la vida
pblica difieren marcadamente de las que rigen la conducta entre parientes,
las escuelas sun1inistran una secuencia de experiencias en la que los indivi-
duos adquieren nuevos principios de conducta adems de los que ya han
aceptado durante la infancia. Por las razones anteriormente citadas en deta-
l1e, la familia, como escenario social con sus disposiciones sociales caracte-
rsticas, carece de los recursos y la capacidad
l9
para efectuar la transicin
psicolgica. Esto no quiere decir que sea tan slo la escuela la institucin
que puede producir los cambios necesarios, pero de las instituciones que
tienen alguna pretensin sobre las vidas de los nios y los adolescentes (v.g.:
la familia, tareas infantiles, aprendizaje ocupacional, tutora, la iglesia, los
medios de comunicacin),20 slo las escuelas proporcionan las adecuadas,
aunque no siempre eficaces, experiencias y sanciones de tareas, y disposi-
ciones para la generalizacin y especificacin de principios normativos en
muchas esferas de la vida pblica.
Es concebible, por supuesto, que las familias (y aquellas otras institucio-
nes, as COlno algunas an no inventadas) puedan proporcionar las experien-
cias necesarias para la adquisicin de estas normas: la vida familiar propor-
ciona oportunidades para el logro, para asumir responsabilidades individua-
les y para el tratamiento categrico y especfico. Sin embargo,la familia tiene
ms posibilidades que la escuela de suministrar experiencias que socaven
estas normas. De modo similar, el impacto de las experiencias que la ensean-
za proporciona puede resultar insuficiente o inapropiado para su adquisicin,
e incluso si se adquieren, su aceptacin no es, necesariamente, de igualo
19. Para una exposicin de la capacidad como una caractenstica organizacionaI, vase
Philip Selznick, Leaderslzip ill Admillistratioll, pp. 38-56, Raw, Petersan, Evanston, IlI. (1957).
20. Maly Engel, uSaturday's Children: A Study of Working Boysl>, Cambridge, Mass.; Har-
vard Graduate Schaol of Education, Center ror Research in Careers, Hmvard Studies irl Career
Developl1lelll, n." 51. 1966: Carl 1. Hovland, "Effects of the Mass Media of Communication, en
Gardner Lindzey Ced.), Halldbook o{ Social Psyc!lOlogy, n, pp. 1062-1103, Addison-Wesley, Rea-
ding, Mass. (1954); Blanche Geer el al., uLeaming the Rapes: Situational Leaming in Fou!"
Occupational Training ProgramsJJ, en Ir\Vin Deusscher y Elizabcth Thompson (eds.), AI1l0l1g tite
Peaple: Stlldies al" (he Urban POOl; Basic Books, Nueva York. (En prensa).
532
SOCiOLOGA DE LA EDUCACIN
mayor importancia en todos los segmentos de la vida pblica. Una cosa que
hace efectiva la enseanza es la relevancia de la contribucin de la escuela a
la participacin subsiguiente en las instituciones pblicas. Otra es la relacin
entre las disposiciones y actividades estructurales: determinar si un escenario
u otro es ms apropiado para conducir a la consecucin de un resultado dado,
si dos o ms actividades se interfieren entre s o si la situacin es inapropiada
para la realizacin de una actividad, el resultado deseado es improbable que
aparezca.
Una advertencia ideolgica
Aunque las he tratado como normas, la independencia y el logro han sido
contempladas por muchos observadores de la escena americana como los
temas o valores culturales dominantes, estndares generales de lo que es
deseable." A la vista de esto, es importante que el argumento de este libro no
sea considerado como una defensa de los valores nacionales, aunque no sor-
prendera a nadie que las obligaciones normativas de los individuos que han
pasado por las escuelas americanas sean generalmente (aunque no invariable-
mente) consecuentes con los valores nacionales. El problema principal de este
anlisis consiste en presentar una formulacin esencialmente hipottica de
cmo la enseanza contribuye a la emergencia de ciertos resultados psicolgi-
cos, y no en proporcionar una apologa o justificacin de estos resultados en
trminos ideolgicos. He evitado considerar al universalismo y la especifici-
dad como valores culturales, incluso aunque ambos sean normas, dado que
pocos observadores, si es que hay alguno, los incluyen entre los amplios prin-
cipios morales considerados deseables en la vida americana. Su exclusin de
la lista de valores debera confirmar el intento no ideolgico de su discusin.
Tener los medios para producir un resultado deseado no es lo mismo que
el interdicto de utilizarlo y no producirlo. De las muchas consideraciones
que entran en la decisin de emplear recursos disponibles para crear incluso
resultados ampliamente valorados, los probables costos implicados deberan
interrumpirse. Para las normas aqu en cuestin, cuya deseabilidad puede ser
afirmada tanto en trminos ideolgicos como en trminos de su relevancia
para la vida pblica en la sociedad industrial, las condiciones conducentes a
su desarrollo tambin lo son a la creacin de resultados ampliamente contem-
plados como indeseables. De este modo, un sentido de realizacin y dominio,
por una parte, y un sentido de incompetencia e ineficacia, por otro, repre-
sentan consecuencias psicolgicas del enfrentamiento continuo con tareas
basadas en el logro. Algo similar sucede con la indcpendencia: la autoestima y
el desamparo pueden derivar de la obligacin autoimpuesta de trabajar sin
ayuda y aceptar la responsabilidad individual por los propios actos. Finalmen-
te, el deseo de reconocer la justicia del tratamiento categrico y especfico
21. Para una exposicin general del concepto de valan) y de los ms importantes temas
culturales americanos, vase Rabin M. Wi1Iiams, Jr.. Amen'can Saciety, pp. 397-470, Alfred A.
Knapf, Nueva Yark (1960).
PROCESO DE SOCIALIZACIN
533
puede indicar la capacidad de adaptarse a una variedad. de situaciones
les en las que slo una parte del yo se o puede mdlcar un sentI o e
alienacin personal y aislamiento de las relaCIOnes
Desde el punto de vista de la justificacin ideolgIca, el proceso de ense-
anza es problemtico en el sentido de que los resultados desea-
bles desde una perspectiva son indeseables desde otra, y en la de la
poltica escolar el precio que hay que pagar debe ser una conslderaclOn esta-
cada en trazar el curso de la accin.
TEXTO 34
LOS MEDIOS DEL BUEN ENCAUZAMIENTO*
por MICHEL FOUCAULT
eDIl el siglo XVIII se inaugura, el1 la escuela y eH el conjunto de la sociedad, una
nueva {orma de poder disciplinario basado en el uso de instrumentos aparel1leme11le
simples: la illspeccin jerrquica, la sancin l1onnalizadora y el exomell. La primera
multiplica e intensifica la vigilancia en todos los rdelles de la realidad a travs de
una organizacin piramidal de la misma, que es a la vez ,1sidiosa y ubicua, discreta
y silenciosa. La surzcin l1om/alizadora generaliza U/l sistema de penas y castigos
para todas y cada una de las actividades que tienen lugar del1tro de la escuela o de
cualquier otra orgallizacifl, y que penaliza la inobsetvancia o las desviaciones
respecto de los comportamientos establecidos o reglamentados; se busca, pues, la
correccin de las conductas de los individuos mediante su encauzamiento hacia la
110rma de la que se habran alejado. La clasificacin y la divisin en rangos de
aqullos jerarquiza sus cualidades, premia y castiga. Yel e.1:amen, en fin, en sus
diversas modalidades, que combilJa los anteriores supe1pollielldo las relaciD/les de
poder con las de saber en U/l solo acto visible y rotU/ldo de illstitucin del poder
disciplinario de la institucin y con el que se va a ir definiendo la individualidad,
C011 todas sus consecuencias.
Walhausen, en los albores del siglo XVII, hablaba de la recta disciplina
como de un arte del buen encauzamiento de la conducta.! El poder discipli-
nario, en efecto, es un poder que, en lugar de sacar y de retirar, tiene como
funcin principal la de enderezar conductas; o sin duda, de hacer esto para
retirar mejor y sacar ms. No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de
manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas. En lugar de plegar unifor-
memente y en masa todo lo que le est sometido, separa, analiza, diferencia,
lleva sus procedimientos de descomposicin hasta las singularidades ne-
cesarias y suficientes. Encauza las multitudes mviles, confusas, intiles y
suficientes, y de fuerzas en una multiplicidad de elementos individuales: pe-
queas clulas separadas, autonomas orgnicas, identidades y continuidad
genticas, segmentos combinatorios. La disciplina fabrica individuos; es la
tcnica especfica de un poder que se da los individuos a la vez como objetos
y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante que a partir de
su propio exceso pueda fiarse en su superpotencia; es un poder modesto,
suspicaz, que funciona segn el modelo de una economa calculada pero
permanente. Humildes modalidades, procedimientos menores, si se compa-
ran con los rituales majestuosos de la soberana o con los grandes aparatos del
Estado. Y son ellos precisamente lo que van a invadir poco a poco esas formas
mayores, a modificar sus mecanismos y a imponer sus procedimientos. El
aparato judicial no escapar de esta invasin apenas secreta. El xito del
poder disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples; la inspec-
* M. Foucault, Vigilar y castigar, Madrid, Siglo XXI, 1978, pp.
1. J. J. Walhausen, L'art militaire pour ['in{allterie, 1615, p. 23.
PROCESOS DE SOCIALIZACIN 535
cin jerrquica, la sancin normalizadora y su combinacin en un procedi-
miento que le es especfico: el examen.
La vigilancia jerrquica
[ ... ]
El mismo movimiento en la organizaclOn de la enseanza elemental:
especifizacin de la vigilancia, e integracin al nexo pedaggico. El desarrollo
de las escuelas parroquiales, el aumento del nmero de sus alumnos, la inexis-
tencia de mtodos que permitieran reglamentar simultneamente la actividad
de una clase entera, con el desorden y la confusin consiguientes, hacan
necesaria la instalacin de controles. Para ayudar al maestro, Batencour elige
entre los mejores alumnos a una serie de oficiales, intendentes, observado-
res, instructores, repetidores, recitadores de oraciones, oficiales de escritura,
habilitados de tinta, cuestores de pobres y visitadores. Los papeles as defini-
dos son de dos rdenes: unos corresponden a cometidos materiales (distribuir
la tinta y el papel, dar el sobrante del matedal a los pobres, leer textos espiri-
tuales los da de fiesta, etc.); los otros son del orden de la vigilancia: los
observadores deben tener en cuenta quin ha abandonado su banco, quin
charla, quin no tiene rosado ni libro de horas, quin se comporta mal en
misa, quin comete algn acto de inmodestia, charla o gritero en la calle; los
admonitores se encargan de llevar la cuenta de los que hablan o estudian
sus lecciones emitiendo un zumbido, de los que no escriben o juguetean; los
visitantes investigan, en las familias, sobre los alumnos que no han asistido
algn da a clase o que han cometido faltas graves. En cuanto a los intenden-
tes, vigilan a todos los dems oficiales. Tan slo los repetidores desempe-
an un papel pedaggico: hacen leer a los alumnos de dos en dos en voz baja.'
Ahora bien, alguna dcadas ms tarde, Demia reproduce una jerarqua del
mismo tipo; pero las funciones de vigilancia llevan ahora aparejadas casi
todas un papel pedaggico: un auxiliar ensea a coger la pluma, gua la mano,
corrige los CiTares y a la vez seala las faltas cuando se discute; otro inten-
dente, que controla a los dems oficiales y vigila la actitud general, est tam-
bin encargado de acostumbrar a los recin llegados al estilo de los ejercicios
de la escuela; los decuriones hacen recitar las lecciones y marcan a aque-
llos que no las saben.' Tenemos con esto el esbozo de una institucin de tipo
de enseanza mutua)), donde estn integrados en el interior de un dispositivo
nico tres procedimientos: la enseanza propiamente dicha, la adquisicin de
conocimientos por el ejercicio mismo de la actividad pedaggica, y finalmente
2. M,I.D.B., Jl1structiml l1lthadique paur ['cale paroissiale, 1669, pp. 68-83.
3. Ch. Demia, Reglel1lelll p0l-/r les coles de la ville de Lyall, 1716, pp. 27-29. Podria notarse
un fenmeno del mismo gnero en la organizacin de los colegios: durante mucho tiempo los
((prefectos estaban encargados, independientemente de los profesores, de la
moral de los pequeos grupos de alumnos. Despus de 1762, sobre todo, se ve aparecer un tIpO
de control a la vez ms administrativo y ms integrado en la jerarqua: vigilantes, maestros de
divisin, maestros subalternos. Cf. Dupont-Fenier, Du colIege de clermont au lyce Louis-le-
GrfHld, 1, pp. 254 Y 476.
536 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
una recproca y jeraquizada. Inscrbese en el coraZn de la prc-
IIca de ensenanza una relacin de vigilancia, definida y regulada; no como
una pieza agregada o adyacente, sino como un mecanismo que le es inheren-
te, y que multiplica su eficacia.
La vigilancia jerarquizada, continua y funcional no es, sin duda, una de
las grandes invenciones)) tcnicas del siglo XVIII, pero su insidiosa extensin
debe su importancia a las nuevas mecnicas de poder que lleva consigo. El
P?der gracias a ella, se convierte en un sistema integrado
del ";tenor a la economa y a los fines del dispositivo en que se
ejerce. tambin como un poder mltiple, automtico y annimo;
porque 51 es CIerto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funcionamien-
to es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero tambin hasta cierto
punto de abajo arriba y lateralmente. Este sistema hace que resista el con-
junto, y lo ntegramente por efectos de poder que se apoyan unos
sobre. otros: vIgIlantes. vigilados. El poder en la vigilancia je-
rarquIZada de las diSCIplInas no se tiene como se tiene una cosa, no se trans-
fiere como u?,a funciona como una maquinaria. Y si es cierto que
su orgamzaclOn pIramIdal le da un jefe, es el aparato entero el que produce
poden> y distribuye los individuos en ese campo pennanente y continuo. Lo
cual pe:mite al po.der ser a la vez absolutamente indiscreto, ya
que esta por doqUIer y sIempre alerta, no deja en principio ninguna zona de
sombra y controla sin cesar a aquellos mismos que estn encargados de con-
trolarlo; y absolutamente discreto, ya que funciona permanentemente y en
buena !larte La disciplina hace marchar un poder relacional que
se sostIene a SI mIsmo por sus propios mecanismos y que sustituye la resonan-
cia de las manifestaciones por el juego ininterrumpido de miradas calculadas.
Gracias a las tcnicas de vigilancia, la fisica del poder, el dominio sobre el
cuerpo se efecta de acuerdo con las leyes de la ptica y de la mecnica de
acuerdo con todo un juego de espacios, de lneas, de pantallas, de hace;' de
grados, y sin recurrir, en principio al menos, al exceso, a la fuerza, a la violen-
cia. Poder que es en apariencia tanto menos corporab) cuanto que es ms
sabiamente (cfsico).
La sancin nonnalizadora
1) En el orfanato del caballero Paulet las sesiones del tribunal que se
reuna cada maana eran ocasin de un verdadero ceremonial: Encontramos
a todos los alumnos en orden de batalla, en un alineamiento, una inmovilidad
y un silencio absolutos. El teniente coronel mayor, joven caballero de diecisis
aos, estaba fuera de filas, espada en mano; a su voz de mando, la tropa ech
a andar a paso redoblado para formar el crculo. El consejero se agrup en el
centro, y cada oficial dio el informe de su tropa para las veinticuatro horas. Se
admiti a los a justificarse; se oye a los testigos; se deliber, y una
vez de acuerdo, el temente coronel mayor dio cuenta en voz alta del nmero
de los culpables, de la ndole de los delitos y de los castigos impuestos. La
tropa desfil a continuacin en el mayor orden.4 En el corazn de todos los
PROCESOS DE SOCIALIZACIN 537
sistemas disciplinarios funciona un pequeo mecanismo penal. Beneficia de
cierto privilegio de justicia, con sus propias leyes, sus delitos especificados,
sus formas particulares de sancin, sus instancias de juicio. Las disciplinas
establecen una ,dnfra-penalidad; reticulan un espacio que las leyes dejan
vaco; califican y reprimen un conjunto de conductas que su relativa indife-
rencia haca sustraerse a los grandes sistemas de castigo. ccAI entrar, los com-
paeros debern saludarse unos a otros; ... al salir, debern guardar los artcu-
los y tiles de que se han servido y, en la poca en que se vela, apagar su
lmpara; est expresamente prohibido entretener a los compaeros con
gestos o de otra manera; debern comportarse honesta y decentemente));
aquel que se ausente ms de 5 minutos sin avisar al seor Oppenheim ser
consignado por media jornada; y para estar seguro de que no se ha olvidado
nada en esta minuciosa justicia penal, se prohbe hacer todo cuanto pueda
petjudicar al seor Oppenheim y a los compaeros.5 En el taJler, en la escue-
la, en el ejrcito, reina una verdadera micropenalidad del tiempo (retrasos,
ausencias, interrupciones de tareas), de la actividad (falta de atencin, descui-
do, falta de celo), de la manera de ser (descortesa, desobediencia), de la
palabra (charla, insolencia), del cuerpo (actitudes incorrectas, gestos im-
pertinentes, suciedad), de la sexualidad (falta de recato, indecencia). Al mis-
mo tiempo se utiliza, a ttulo de castigos, una serie de procedimientos sutiles,
que van desde el castigo fisico leve, a privaciones menores y a pequeas
humillaciones. Se trata a la vez de hacer penables las fracciones ms peque-
as de la conducta y de dar una funcin punitiva a los elementos en aparien-
cia indiferentes del aparato disciplinario: en el lmite, que todo pueda servir
para castigar la menor cosa; que cada sujeto se encuentre prendido en una
universalidad castigable-castigan te. Con la palabra castigo, debe compen-
derse todo lo que es capaz de hacer sentir a los nios la falta que han come-
tido, todo lo que es capaz de humillarlos, de causarles confusin: ... cierta
frialdad, cierta indiferencia, una pregunta, una humillacin, una destitucin
de puesto.6
2) Pero la disciplina lleva consigo una manera especfica de castigar, y
que no es nicamente un modelo reducido del tribunal. Lo que compete a la
penalidad disciplinaria es la inobservancia, todo lo que no se ajusta a la regla,
todo lo que se aleja de ella, las desviaciones. Es punible el dominio indefinido
de lo no conforme: el soldado comete una falta siempre que no alcanza el
nivel requerido; la falta del alumno es, tanto como un delito menor, una
ineptitud para cumplir sus tareas. El reglamento de la infantera prusiana
mandaba tratar con todo el rigor posible al soldado que no haba aprendido
a manejar con'ectamente su fusil. Igualmente, (cuando un alumno no recuer-
de la parte de catecismo del da anterior, se le podr obligar a aprender la de
ese da, sin cometer falta alguna, y se le har repetir al da siguiente; o se le
obligar a escucharla en pie o de rodillas, y con las manos juntas, o bien se
le improndr alguna otra penitencia.
4. Pictet de Rochemont, Joumal de Ge/lf!ve, 5 de enero de 1788.
5. Reglamento provisional para la fbrica de M. Oppenheim, 29 de septiembre de 1809.
6. J.B. de La Salle, COl1duite des coles cltrtiel11leS (1828), pp. 204-205.
538 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
El orden que los castigos disciplinarios deben hacer respetar es de ndole
mixta: es un orden ((artificial, dispuesto de manera explcita por una ley, un
programa, un reglamento. Pero es tambin un orden definido por unos proce-
sos naturales y observables: la duracin de un aprendizaje, el tiempo de un
ejercicio, el nivel de aptitud se refieren a una regularidad, que es tambin una
regla. Los alumnos de las escuelas cristianas no deben jams ser colocados
ante una leccin)) de la que no son todava capaces, pues se les pondra en
peligro de no poder aprender nada; sin embargo, la duracin de cada estadio
se halla fijada reglamentariamente, y aquel que en el trmino de tres exme-
nes no ha podido pasar al grado superior debe ser colocado, bien en evidencia,
en el banco de los ignorantes. El castigo en rgimen disciplinario supone
una doble referencia jurdico-natural.
3) El castigo disciplinario tiene por funcin reducir las desviaciones.
Debe, por lo tanto, ser esencialmente correctivo. AlIado de los castigos toma-
dos directamente del modelo judicial (multas, ltigo, calabozo); los sistemas
disciplinarios dan privilegio a los castigos del orden del ejercicio -del apren-
dizaje intensificado, multiplicado, varias veces repetido: el reglamento de
1766 para la infantera prevea que los soldados de primera clase que mues-
tren algn descuido o mala voluntad sern relegados a la ltima clase, y no
podrn reintegrarse a la primera sino despus de nuevos ejercicios y un nuevo
examen. Como deca, por su parte, J.-E. de La Salle, Los trabajos impuestos
como castigo (pel1sum) son, de todas las penitencias, lo ms honesto para un
maestro, lo ms ventajoso y lo ms agradable para los padres; permiten
obtener, de las falta mismas de los nios, medios para hacerlos progresar al
corregir sus defectos; a aquellos, por ejemplo, que no hayan escrito todo lo
que deban escribir o no se hayan aplicado a hacerlo bien, se les podr dar
como castigo algunas lneas que escribir o que aprender de memoria.' El
castigo disciplinario es, en una buena parte al menos, isomorfo a la obligacin
misma; es menos la venganza de la ley ultrajada que su repeticin, su insisten-
cia redoblada. Tanto que el efecto COlTectivo que se espera no pasa sino de una
manera accesoria por la expiacin y el arrepentimiento; se obtienen directa-
mente por el mecanismo de un encauzamiento de la conducta. Castigar es
ejercitar.
4) El castigo, en la disciplina, no es sino un elemento de un sistema
doble: gratificacin-sancin. Y es este sistema el que se vuelve operante en el
proceso de encauzamiento de la conducta y de correccin. El maestro debe
evitar, tanto como se pueda, usar de castigos; por el contrario, debe tratar de
hacer que las recompensas sean ms frecuentes que las penas, ya que los
perezosos se sienten ms incitados por el deseo de ser recompensados como
los diligentes que por el temor de los castigos; por lo cual se obtendr un fruto
muy grande cuando el maestro, obligado a usar del castigo, conquiste si puede
el corazn del nio, antes que aplicarle aqu]".' Este mecanismo de dos ele-
mentos permite cierto nmero de operaciones caractersticas de la penalidad
disciplinaria. En primer lugar la calificacin de las conductas y de las cualida-
7. bid.
8. Ch. Demia, Reglel11ent pOli,. les coles de la ville de LYOIl, 1716, p. 17.
PROCESOS DE SOCIALIZACIN 539
des a partir de dos valores opuestos del bien y del mal; en lugar de la divisin
simple de lo vedado, tal como la conoce la justicia penal, se tiene una distribu-
cin entre polo positivo y polo negativo; toda la conducta cae en el campo de
las buenas y de las malas notas, de los buenos y de los malos puntos. Es
posible adems establecer una cuantificacin y una economa cifrada. Una
contabilidad penal, sin cesar puesta al da, permite obtener el balance puniti-
vo de cada cual. La justicia escolar ha llevado muy lejos este sistema, cuyos
rudimentos al menos se encuentran en el ejrcito o en los talleres. Los herma-
nos de las Escuelas cristianas haban organizado toda una microeconoma de
los privilegios y de los trabajos como castigo: Los privilegios servirn a los
alumnos para eximirse de las penitencias que les sean impuestas ... A un esco-
lar, por ejemplo, se le habr impuesto como castigo la copia de cuatro o seis
preguntas del catecismo; podr librarse de esta penitencia mediante algunos
puntos de privilegios; el maestro asignar el nmero necesario para cada
pregunta ... Como los privilegios valen cierto nmero de puntos, el maestro
tiene otros de menor valor, que servirn a manera de moneda de cambio de los
primeros. As, por ejemplo, un nio habr recibido un castigo del cual no
puede redimirse sino a cambio de seis puntos; posee un privilegio de diez;
entonces se lo presenta al maestro, el cual le devuelve cuatro puntos, y as en
cuanto a los dems.' y por el juego de esta cuantificacin, de esta circulacin
de los adelantos y de las deudas, gracias al clculo permanente de las notacio-
nes en ms y menos, los aparatos disciplinarios jerarquizan los unos con
relacin a los otros a las buenas ya las malas personas. A travs de esta
microeconoma de una penalidad perpetua se opera una diferenciacin que
no es la de los actos, sino de los individuos mismos, de su ndole, de sus
virtualidades, de su nivelo de su valor. La disciplina, al sancionar los actos
con exactitud, calibra los individuos en verdad; la penalidad que pone en
prctica se integra en el ciclo de conocimiento de los individuos.
5) La distribucin segn los rangos o los grados tiene un doble papel:
sealar las desviaciones, jerarquizar las cualidades, las competencias y las
aptitudes; pero tambin castigar y recompensar. Funcionamiento penal de la
ordenacin y carcter ordinal de la sancin. La disciplina recompensa por el
nico juego de los ascensos, permitiendo ganar rangos y puestos; castiga
haciendo retroceder y degradando. El rango por s mismo equivale a recom-
pensa o a castigo. Se haba puesto a punto en la Escuela militar un sistema
completo de clasificacin honorfica, que unos detalles de indumentaria
revelaban a los ojos de todos, y unos castigos ms o menos nobles o vergonzo-
sos iban unidos, como marca de privilegio o de infamia, a los rangos as
distribuidos. Este reparto clasificatorio y penal se efecta a intervalos cerca-
nos por los informes que los oficiales, los profesores y sus ayudantes suminis-
tran, sin consideracin de edad o de grado, sobre las cualidades morales de
los alumnos)) y sobre su conducta universalmente reconocidall. La primera
clase, llamada de los muy buenos, se distingue por una hombrera de plata;
su honor consiste en ser tratada como una tropa puramente militar; por lo
9. J.-B. de La Salle, COIuluite des coles chrtiel1l1es, B. N. Ms. 11759, pp. 156 y ss. Aqu se
tiene la trasposicin del sistema de las indulgencias.
540 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
tanto, sern militares los castigos a que tiene derecho (los arrestos y, en casos
graves, la prisin). La segunda clase, de los buenos, lleva una hombrera de
seda color rojo vivo y plata; pueden ser arrestados y llevados a la prisin, pero
tambin enjaulados y puestos de rodillas. La clase de los mediocres tiene
derecho a una hombrera de lana roja; a las penas precedentes se agrega,
llegado el caso, el sayal. La ltima clase, la de los malos, est marcada por
una hombrera de lana parda; los alumnos de esta clase estarn sometidos a
todos los castigos usados en la Escuela o todos aquellos que se crea necesario
introducir e incluso el calabozo sin luz. A esto se aadi durante un tiempo
la clase vergonzosa, para la cual se hicieron reglamentos particulares, de
manera que quienes la componen habrn de estar siempre separados de los
dems y vestidos de sayaln. Puesto que nicamente el mrito y la conducta
deben decidir el lugar del alumno, los de las dos ltimas clases podrn
lisonjearse de ascender a las primeras y de llevar sus insignias, cuando, por
testimonios universales, se reconozca que se han hecho dignos de ello por el
cambio de su conducta y sus progresos; y los de las primeras clases descend-
ern igualmente a las otras si se abandonan y si los informes reunidos y
desventajosos demuestran que no merecen ya las distinciones y prerrogativas
de las primeras clases ... . La clasificacin que castiga debe tender a borrarse.
La clase vergonzosa no existe sino para desaparecer: Con el fin de juzgar
en cuanto a la especie de conversin de los alumnos de la clase vergonzosa
que se comporten bien, se les volver a introducir en las otras clases y se les
devolvern sus trajes; pero permanecern con sus camaradas de infamia du-
rante las comidas y los recreos; y as quedarn si no continan portndose
bien; slo saldrn si se est contento de ellos en dicha clase y en dicha divi-
sin.lO Doble efecto, por consiguiente, de esta penalidad jerarquizante: distri-
buir los alumnos de acuerdo con sus aptitudes y su conducta, por lo tanto
segn el uso que de ellos se podr hacer cuando salgan de la escuela; ejercer
sobre ellos una presin constante para que se sometan todos al mismo mode-
lo, para que estn obligados todos juntos a la subordinacin, a la docilidad, a
la atencin en los estudios y ejercicios y a la exacta prctica de los deberes y
de todas las partes de la disciplina. Para que todos se asemejen.
En suma, el arte de castigar, en el rgimen del poder disciplinario, no
tiende ni a la expiacin ni aun exactamente a la represin. Utiliza cinco
operaciones bien distintas: referir los actos, los hechos extraordinarios, las
conductas similares a un conjunto que es a la vez campo de comparacin,
espacio de diferenciacin y principio de una regla que seguir. Diferenciar a los
individuos unos respecto de otros y en [uncin de esta regla de conjunto, ya se
la haga funcionar como umbral mnimo, como trmino medio que respetar o
como grado ptimo al que hay que acercarse. Medir en trminos cuantitativos
y jerarquizar en trminos de valor las capacidades, el nivel, la naturaleza de
los individuos. Hacer que juegue, a travs de esta medida valorizante, la
coaccin de una conformidad que realizar. En fin, trazar el lmite que habr
de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la frontera exterior
10. Archivos nacionales MM 658, 30 de marzo de 1758, y MM 666, 15 de septiembre
de 1763.
PROCESOS DE SOCIALIZACIN 541
de lo anormal (la clase vergonzosa de la Escuela militar). La penalidad
perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las
instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza,
excluye. En una palabra, l1onl1aliza.
Se opone, por lo tanto, trmino por trmino, a una penalidad judicial, que
tiene por funcin esencial la de referirse, no a un conjunto de fenmenos
observables, sino a un corpus de leyes y de textos que hay que conservar en la
memoria; no la de diferenciar a unos individuos, sino de especificar unos
actos bajo cierto nmero de categoras generales; no la de jerarquizar sino la
de hacer jugar pura y simplemente la oposicin binaria de lo permitido y de lo
prohibido; no la de homogeneizar, sino la de operar la divisin, obtenida de
una vez por todas, de la condena. Los dispositivos disciplinarios han secreta-
do una penalidad de la norma, que es irreductible en sus principios y su
funcionamiento a la penalidad tradicional de la ley. El pequeo tribunal que
parece actuar permanentemente en los edificios de la disciplina, y que a veces
adopta la forma teatral del gran aparato judicial, no debe engaar: no prolon-
ga, excepto por algunas continuidades formales, los mecanismos de la justicia
criminal hasta la trama de la existencia cotidiana, o al menos no es lo esencial;
las disciplinas han fabricado -apoyndose en toda una serie de procedimien-
tos, por lo dems muy antiguos- un nuevo funcionamiento punitivo, y es ste
el que poco a poco ha revestido el gran aparato exterior que pareca reprodu-
cir modesta o irnicamente. El funcionamiento jurdico-antropolgico que se
revela en toda la historia de la penalidad moderna no tiene su origen en la
superposicin a la justicia criminal de las ciencias humanas y en las exigen-
cias propias de esta nueva racionalidad o del humanismo que llevara consigo;
tiene su punto de formacin en la tcnica disciplinaria que ha hecho jugar
esos nuevos mecanismos de sancin normalizadora.
Aparece, a travs de las disciplinas, el poder de la Norma. Nueva ley de
la sociedad moderna? Digamos ms bien que desde el siglo XVIII ha venido a
agregarse a otros poderes obligndolos a nuevas delimitaciones; el de la Ley,
el de la Palabra y del Texto, el de la Tradicin. Lo Normal se establece como
principio de coercin en la enseanza con la instauracin de una educacin
estandarizada y el establecimiento de las escuelas normales; se establece en el
esfuerzo por organizar un cuerpo mdico y un encuadramiento hospitalario
de la nacin capaces de hacer funcionar unas normas generales de salubridad;
se establece en la regularizacin de los procedimientos y de los productos
industriales. 1 1 Como la vigilancia, y con ella la normalizacin, se toma uno de
los grandes instrumentos de poder al final de la poca clsica. Se tiende a
sustituir o al menos a agregar a las marcas que traducan estatutos, privile-
gios, adscripciones, todo un juego de grados de nmmalidad, que son signos de
adscripcin a un cuerpo social homogneo, pero que tienen en s mismos un
papel de clasificacin, de jerarquizacin y de distribucin de los rangos. En
un sentido, el poder de normalizacin obliga a la homogeneidad; pero indivi-
dualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especiali-
11. Sobre este punto, hay que referirse a las pginas esenciales de G. Cangilhem, Le nOnltal
el lepallzologique. ed. de 1966. pp. 171-191.
542 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
dades y hacer tiles las diferencias ajustando unas a otras. Se comprende que
el poder de la norma funcione fcilmente en el interior de un sistema de la
igualdad formal, ya que en el interior de una homogeneidad que es la regla,
introduce, como un imperativo til y el resultado de una medida, todo el
desvanecido de las diferencias individuales.
El examen
El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la
sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que
permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visi-
bilidad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe
que, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle altamente
ritualizado. En l vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la
experiencia, el des- pliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. En
el corazn de los procedimientos de disciplina, manifiesta el sometimiento de
aquellos que se persiguen como objetos y la objetivacin de aquellos que estn
sometidos. La superposicin de las relaciones de poder y de las relaciones de
saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible. Otra innovacin de la
poca clsica que los historiadores de las ciencias dejaron en la sombra. Se
hace la historia de las experiencias sobre los ciegos de nacimiento, los nios-
lobo o sobre la hipnosis. Pero quin har la historia ms general, ms impre-
cisa, ms determinante tambin del examen}>, de sus rituales, de sus mto-
dos, de sus per- sonajes y de su papel, de sus juegos de preguntas y respuestas,
de sus sistemas de notacin y de clasificacin? Porque en esta pobre tcnica
se encuentran implicados todo un dominio de saber, todo un tipo de pode!: Se
habla a menudo de la ideologa que llevan en s, de manera discreta o parlan-
china, las ({ciencias humanas. Pero su tecnologa misma, ese pequeo esque-
ma operatodo que tiene tal difusin (de la psiquiatra a la pedagoga, del
diagnstico de las enfermedades a la contratacin de mano de obra), ese
procedimiento tan familiar del examen, no utiliza, en el interior de un solo
mecanismo, unas relaciones de poder que permiten obtener y constituir cierto
saber? No es simplemente al nivel de la conciencia, de las representaciones y
en lo que se cree saber, sino al nivel de lo que hace posible un saber donde se
realiza la actuacin poltica.
Una de las condiciones esenciales para el desbloqueo epistemolgico de la
medicina a fines del siglo XVIII fue la organizacin del hospital cama aparato
de examinar. El ritual de la visita es su forma ms llamativa. En el siglo XVII,
el mdico, procedente del una su inspeccin a no pocos otros contro-
les religiosos, administrativos; casi no participaba en la gestin cotidiana del
hospital. Poco a poco, la visita se fue haciendo ms regular, ms rigurosa, ms
amplia sobre todo: cubd una parte cada vez ms importante del funciona-
miento hospitalario. En 1661, el mdico del H6tel-Dieu de Pars estaba encar-
gado de una visita diaria; en 1687, un mdico ((expectante}) deba exanlinar,
durante la tarde, algunos enfermos, ms gravemente afectados. Los reglamen-
tos del siglo XVIII precisan los horarios de la visita y su duracin (dos horas
PROCESOS DE SOCIALIZACIN 543
como mnimo); insisten para que un servicio por rotacin permita asegurarla
todos los das, incluso el domingo de Pascua; en fin, en 1771 se instituye un
mdico residente, con la misin de prestar todos los servicios de su profe-
sin, tanto de noche como de da, en los intervalos de una visita a otra de un
mdico del exterior.12 La inspeccin de otro tiempo, discontinua y rpida, se
ha trasformado en una observacin regular que pone al enfermo en situacin
de examen casi perpetuo. Con dos consecuencias: en la jerarqua interna, el
mdico, elemento hasta ahora externo, comienza a adquirir preeminencia
sobre el personal religioso, y se empieza a confirsele un papel determinado
pero subordinado en la tcnica del examen. Aparece entonces la categora del
enfermero. En cuanto al hospital mismo, que era ante todo un lugar de
asistencia, va a convertirse en lugar de formacin y de confrontacin de los
conocimientos: inversin de las relaciones de poder y constitucin de un sa-
ber. El hospital bien disciplinado constituir el lugar adecuado de la disci-
plina mdica; sta podr entonces perder su carcter textual, y tomar sus
referencias menos en la tradicin de los autores decisivos que en un dominio
de objetos perpetuamente ofrecidos al examen.
De la misma manera, la escuela pasa a ser una especie de aparato de
examen ininterrumpido que acompaa en toda su longitud la operacin
de enseanza. Se tratar en ella cada vez menos de esos torneos en los que
los alumnos confrontaban sus fuerzas y cada vez ms de una comparacin
perpetua de cada cual con todos, que permite a la vez medir y sancionar.
Los hermanos de las Escuelas cristianas queran que sus discpulos tuvie-
sen composicin todos los das de la semana: el primero de ortografa, el
segundo de aritmtica, el tercero de catecismo por la maana y de escritura
por la tarde, etc. Adems, cada mes deba haber una composicin con el fin
de designar a quienes merecan someterse al examen del inspector. l' Desde
1775 existan en la Escuela de caminos y puentes 16 exmenes al ao: 3 de
matemticas, 3 de arquitectura, 3 de dibujo, 2 de escritura, 1 de corte
de piedras, 1 de estilo, 1 de levantamiento de planos, 1 de nivelacin, 1 de
medida y estimacin de construcciones.
14
El examen no se limita a sancio-
nar un aprendizaje; es uno de sus factores permanentes, subyacentes, se-
gn un ritual de poder constantemente prorrogado. Ahora bien, el examen
permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer sobre sus
discpulos todo un campo de conocimientos. Mientras que la prueba por la
cual se terminaba un aprendizaje en la tradicin corporativa validaba una
aptitud adquirida -la obra maestra autentificaba una trasmisin de sa-
ber ya hecha-, el examen, en la escuela, crea un verdadero y constante
intercambio de saberes: garantiza el paso de los conocimientos del maestro
al discpulo, pero toma del discpulo un saber reservado y destinado al
maestro. La escuela pasa a ser el lugar de elaboracin de la pedagoga. y
as como el procedimiento del examen hospitalario ha permitido el desblo-
queo epistemolgico de la medicina, la poca de la escuela examinatoria
12. Registre des dlibratiolls du bureau de
13. J.-B. de La Salle, COl1duite des coles chrtie/llles, 1828, p. 160.
14. ef. L'enseigl1emel1t el la diffusiol1 des sGel1ces au XVllr siecle. 1964, p. 360.
544 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ha marcado el comienzo de una pedagoga que funciona como ciencia. La
poca de las inspecciones y de las maniobras indefinidamente repetidas en
el ejrcito ha marcado tambin el desarrollo de un inmenso saber tctico
que tuvo su efecto en la poca de las guerras napolenicas.
El examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de
ejercicio del poder cierto tipo de formacin de saber.
1) El examen invierte la economa de la visibilidad en el ejercicio del
poder. Tradicionalmente el poder es 10 que se ve, 10 que se muestra, 10 que se
manifiesta, y, de manera paradjica, encuentra el principio de su fuerza en
el movimiento por el cual la despliega. Aquellos sobre quienes se ejerce
pueden mantenerse en la sombra; no reciben luz sino de esa parte de poder
que les est concedida, o del reflejo que recae en ellos un instante. En
cuanto al poder disciplinario, se ejerce hacindose invisible; en cambio,
impone a aquellos a quienes somete un principio de visibilidad obligatorio.
En la disciplina, son los sometidos los que tienen que ser vistos. Su ilumina-
cin garantiza e! dominio de! poder que se ejerce sobre ellos. El hecho de ser
visto sin cesar, de poder ser visto constantemente, es lo que mantiene en su
sometimiento al individuo disciplinario. y e! examen es la tcnica por la
cual el poder, en lugar de emitir los signos de su potencia, en lugar de impo-
ner su marca a sus sometidos, mantiene a stos en un mecanismo de objeti-
vacin. En e! espacio que domina, e! poder disciplinario manifiesta, en
cuanto a 10 esencial, su podero acondicionando objetos. El examen equiva-
le a la ceremonia de esta objetivacin.
Hasta aqu el papel de la ceremonia poltica haba sido dar lugar a la
manifestacin a la vez excesiva y regulada del poder; era una expresin sun-
tuaria de potencia, un gasto a la vez exagerado y codificado en el que el
poder recobraba su vigor. La ceremonia se aparejaba siempre, ms o menos,
al triunfo. La aparicin solemne del soberano llevaba consigo algo de la con-
sagracin, de la coronacin, del retomo de la victoria; ni aun en las fastos
funerarios dejaba de desarrollarse como manifestacin del despliegue del po-
der. En cuanto a la disciplina, tiene su propio tipo de ceremonia. No es el
triunfo, es la revista, es el desfile, forma fastuosa del examen. Los sbdi-
tos son ofrecidos en l como objetos a la observacin de un poder que no
se manifiesta sino tan slo por su mirada. No reciben directamente la imagen
del poder soberano; despliegan nicamente sus efectos -y, por decirlo as, en
hueco- sobre sus cuerpos, ahora ya exactamente legibles y dciles. El 15 de
marzo de 1666 pasa Luis XIV su primera revista militar: 18.000 hombres,
una de las acciones ms brillantes del reinado, y que se deca haber tenido
a Europa entera en la inquietud. Varios aos despus se acu una medalla
para conmemorar el acontecimiento. 15 Lleva en el exergo: Disciplina militaris
restitula y en la leyenda: Prolusio ad victorias. A la derecha, el rey, adelan-
tado el pie derecho, manda personalmente el ejercicio con un bastn. En la
mitad de la izquierda se ven de frente y alineados en el sentido de la profundi-
dad varias filas de soldados; extienden el brazo a la altura de! hombro y
15. Sobre esta medalla, d. el artfculo de J. Jacquiot en Le Club fra1'l9ais de la medaille,
4." trimestre de 1970, pp. 50-54. Lm. 2.
PROCESOS DE SOCIALIZACIN 545
sostienen el fusil exactamente vertical; adelantan la pierna derecha y tienen e!
pie izquierdo vuelto hacia el exterior. En el suelo, unas lneas se cortan en
ngulo recto, dibujando, bajo los pies de los soldados, grandes cuadrados que
sirven de referencia para las diferentes fases y posiciones del ejercicio. Total-
mente en e! fondo se ve dibujarse una arquitectura clsica. Las columnas del
palacio prolongan las constituidas por los hombres alineados y los fusiles ver-
ticales, del mismo modo que, sin duda, el embaldosado prolonga las lneas del
ejercicio. Pero por encima de la balaustrada que remata el edificio hay unas
estatuas, que representan unos personajes bailando: lneas sinuosas, miem-
bros arqueados, paos. Recorre el mrmol un movimiento cuyo principio de
unidad es armnico. En cuanto a los hombres, estn inmovilizados en una
actitud uniformemente repetida de filas en filas y de lneas en lneas: unidad
tctica. El orden arquitectnico, que libera en su pice las figuras de la danza,
impone en e! suelo sus reglas y su geometra a los hombres disciplinados. Las
columnas del poder. Est bien, deca un da el gran duque Miguel, ante el
cual se haba hecho maniobrar a las tropas, pero respiran.16
Consideremos esta medalla como testimonio de! momento en que coinci-
den de una manera paradjica pero significativa la figura ms brillante del
poder soberano y la emergencia de los rituales propios del poder disciplinario.
La visibilidad apenas soportable del monarca se vuelve visibilidad inevitable
de los sbditos. y esta inversin de visibilidad en el funcionamiento de las
disciplinas es lo que habr de garantizar hasta sus grados ms bajos el ejerci-
cio del poder. Entramos en la poca del examen infinito y de la objetivacin
coactiva.
2) El examen hace entrar tambin la individualidad en un campo docu-
mental. Deja tras l un archivo entero tenue y minucioso que se constituye al
ras de los cuerpos y de los das. El examen que coloca a los individuos en un
campo de vigilancia los sita igualmente en una red de escritura; los introdu-
ce en todo un espesor de documentos que los captan y los inmovilizan. Los
procedimientos de examen han ido inmediatamente acompaados de un sis-
tema de registro intenso y de acumulacin documental. Constityese un po-
der de escritura como una pieza esencial en los engranajes de la disciplina.
Sobre no pocos puntos, se modela de acuerdo con los mtodos tradicionales
de la documentacin administrativa. Pero con tcnicas particulares e innova-
ciones importantes. Unas conciernen a los mtodos de identificacin, de sea-
lizacin o de descripcin. Era el problema del ejrcito cuando haba que
encontrar a los desertores, evitar la repeticin en los alistamientos, corregir
los estados ficticios presentados por los oficiales, conocer los servicios y el
valor de cada uno, establecer con certeza el balance de los desaparecidos y de
los muertos. Era el problema de los hospitales, donde haba que reconocer
a los enfermos, expulsar a los simuladores, seguir la evolucin de las enferme-
dades, verificar la eficacia de los tratamientos, descubrir los casos anlogos y
los comienzos de epidemia. Era e! problema de los establecimientos de ense-
anza, donde haba que caracterizar la aptitud de cada cual, situar su nivel y
su capacidad, indicar la utilizacin eventual que se podia hacer de l: El
16. Kropotkine, Autour d'ul1e vie, 1902. p. 9. Debo esta referencia a G. Canguilhem.
546 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
registro sirve para recun-ir a l en el tiempo y lugar oportunos, para conocer
las costumbres de los nios, su adelanto en el camino de la piedad, en el
catecismo, en las letras, segn el tiempo de la Escuela, su espritu y juicio que
encontrar marcado desde su entrada.l)17
De ah la fonnacin de toda una serie de cdigos de la individualidad
disciplinaria que permiten transcribir homogeneizndolos los rasgos indivi-
duales establecidos por el examen: cdigo fisico de la sealizacin, cdigo
mdico de los sntomas, cdigo escolar o militar de las conductas y de los
hechos destacados. Estos cdigos eran todava muy rudimentarios, en su for-
ma cualitativa o cuantitativa, pero marcan el momento de una ({formaliza-
cin inicial de lo individual en el interior de las relaciones de poder.
Las otras innovaciones de la escritura disciplinaria conciernen a la puesta
en correlacin de estos elementos, la acumulacin de los documentos, su
puesta en serie, la organizacin de campos comparativos que penniten clasi-
ficar, formar categoras, establecer medias, fijar nonnas. Los hospitales del
siglo XVIII han sido en particular grandes laboratorios para los mtodos escri-
turarios y documentales. El cuidado de los registros, su especificacin, los
modos de trascripcin de los unos a los otros, su circulacin durante las
visitas, su confrontacin en el curso de las reuniones regulares de los mdicos
y de los administradores, la transmisin de sus datos a organismos de centra-
lizacin (ya sea en el hospital o en la oficina central de los hospicios), la
contabilidad de las enfermedades, de las curaciones, de los fallecimientos al
nivel de un hospital, de una ciudad, y en el lmite de la nacin entera, han
fonnado parte integrante del proceso por el cual los hospitales han estado
sometidos al rgimen disciplinario. Entre las condiciones fundamentales de
una buena disciplina mdica en los dos sentidos de la palabra hay que tener
en cuenta los procedimientos de escritura que penniten integrar, pero sin que
se pierdan, los datos individuales en unos sistemas acumulativos; hacer de
modo que a partir de cualquier registro general se pueda encontrar un indivi-
duo y que, inversamente, cada dato del examen individual pueda repercutir en
los clculos de conjunto.
Gracias a todo este aparato de escritura que lo acompaa, el examen abre
dos posibilidades que son correlativas: la constitucin del individuo como
objeto descriptible, analizable; en modo alguno, sin embargo, para reducirlo
a rasgos especficos como hacen los naturalistas con los seres vivos, sino
para mantenerlo en sus rasgos singulares. en su evolucin particular, en sus
aptitudes o capacidades propias, bajo la mirada de un saber permanente; y de
otra parte la constitucin de un sistema comparativo que permite la medida
de fenmenos globales, la descripcin de grupos, la caracterizacin de hechos
colectivos, la estimacin de las desviaciones de los individuos unos respecto
de otros, y su distribucin en una poblacin.
Importancia decisiva por consiguiente de esas pequeas tcnicas de nota-
cin, de registro, de constitucin de expedientes, de disposicin en columnas
y en cuadros que nos son familiares pero que han permitido el desbloqueo
epistemolgico de las ciencias del individuo. Se tiene, sin duda, razn al
17. M.LD.B., lnslmcti011l1lthodiquepourl'coleparoissiale, 1669, p. 64.
PROCESOS DE SOCIALIZACIN 547
plantear el problema aristotlico: es posible, y legtima, una ciencia del indi-
viduo? A gran problema, grandes soluciones quiz. Pero hay el pequeo pro-
blema histrico de la emergencia, a fines del siglo XVIII, de lo que se podra
colocar bajo la sigla de ciencias clnicas; problema de la entrada del indivi-
duo (y no ya de la especie) en el campo del saber; problema de la entrada de
la descripcin singular, del interrogatorio, de la anamnesia, del expediente
en el funcionamiento general del discurso cientfico. A esta simple cuestin de
hecho corresponde sin duda una respuesta sin grandeza: hay que mirar del
lado de esos procedimientos de escritura y de registro, hay que mirar del lado
de los mecanismos de examen, del lado de la formacin de los dispositivos de
disciplina, y de la formacin de un nuevo tipo de poder sobre los cuerpos. El
nacimiento de las ciencias del hombre? Hay verosmilmente que buscarlo en
esos archivos de poca gloria donde se elabor el juego moderno de las coercio-
nes sobre cuerpos, gestos, comportamientos.
3) El examen, rodeado de todas sus tcnicas documentales, hace de cada
individuo un caso: un caso que a la vez constituye un objeto para un cono-
cimiento y una presa para un poder. El caso no es ya, corno en la casustica o
la jurisprudencia, un conjunto de circunstancias que califican un acto y que
pueden modificar la aplicacin de una regla; es el individuo tal como se le
puede describil; juzgar, medir, comparar a otros y esto en su individualidad
misma; y es tambin el individuo cuya conducta hay que encauzar o corregir,
a quien hay que clasificar, normalizar, excluir, etc.
Durante mucho tiempo la individualidad comn -la de abajo y de todo
el mundo- se ha mantenido por bajo del umbral de descripcin. Ser mirado,
observado, referido detalladamente, seguido a diario por una escritura ininte-
rrumpida, era un privilegio. La crnica de un hombre, el relato de su vida, su
historiografia relatada al hilo de su existencia formaban parte de los rituales
de su podero. Ahora bien, los procedimientos disciplinarios invierten esa
relacin, rebajan el umbral de la individualidad descriptible y hacen de esta
descripcin un medio de control y un mtodo de dominacin. No ya monu-
mento para una memoria futura, sino documento para una utilizacin even-
tual. Y esta descriptibiJidad nueva es tanto ms mareada cuanto que el encua-
dramiento disciplinario es estricto: el nio, el enfermo, el loco, el condenado
pasarn a ser, cada vez ms fcilmente a partir del siglo XVIII y segn una
pendiente que es la de los mecanismos de disciplina, objeto de decisiones
individuales y de relatos biogrficos. Esta consignacin por escrito de las
existencias reales no es ya un procedimiento de heroicizacin; funciona como
procedimiento de objetivacin y de sometimiento. La vida cuidadosamente
cotejada de los enfermos mentales o de los delincuentes corresponde, como la
crnica de los reyes o la epopeya de los grandes bandidos populares, a cierta
funcin poltica de la escritura; pero en otra tcnica completamente distinta
del podee
El examen como fijacin a la vez ritual y cientfica)) de las diferencias
individuales, como adscripcin de cada cual al rtulo de su propia singulari-
dad (en oposicin a la ceremonia en la que se manifiestan los estatutos, los
nacimientos, los privilegios, las funciones, con toda la resonancia de sus mar-
cas), indica la aparicin de una modalidad nueva de poder en la que cada cual
548 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
recibe como estatuto su propia individualidad, y en la que es estatutariamente
vinculado a los rasgos, las medidas, los desvos, las <motas que lo caracteri-
zan y hacen de l, de todos modos, un caso.
Finalmente, el examen se halla en el centro de los procedimientos que
constituyen el individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto
de saber. Es el que, combinando vigilancia jerrquica y sancin normalizado-
ra, garantiza las grandes funciones disciplinarias de distribucin y de clasifi-
cacin, de extraccin mxima de las fuerzas y del tiempo, de acumulacin
gentica continua, de composicin ptima de las aptitudes. Por lo tanto, de
fabricacin de la individualidad celular, orgnica, genrica y combinatoria.
Con l se ritualizan esas disciplinas que se pueden caractetizar con una pala-
bra diciendo que son una modalidad de poder para el que la diferencia indivi-
dual es pertinente.
[ ... ] DECIMOPRIMERA PARTE
EL CURRCULUM
TEXTO 35
LA CUNA DE LA LIBERTAD"
por EOGAR Z. FRIEOENBERG
AIWliza Friedellberg la orgallizacin de los aspectos de la vida escolar cotidimw que
110 5011 las ensei'ianzas programadas propiamente dichas, tales como el sistema de
pases para salir de las aulas, la distribucil1 horaria, el acceso al comedor y a los
retretes. La organizacin de estas mtllas en apariencia marginales resulta de gran
eficacia el! la socializacin de los jvenes precisamente por ello, porque no SOn
percibidas como de una especial releVa/lea. Se trata, el! particulm; de pequefias
imposiciones a las cuales, aparentemelzte, /10 merece la pella resistirse 11 opO/terse,
por lo que sale!1 adelante con ms facilidad. El autor campara, asimismo, los om-
bie/ltes de dos institutos, uno {tmdomel1lall1lente de clase media-alta y otro COH Ul1
importante pblico de clase trabajadora.
No lejos de Los ngeles, aunque ms prxima a Bastan, podra situarse la
ciudad de Milgrim, en la que el Instituto de Enseanza Secundaria de Milgrim
es, sin duda, el edificio ms suntuoso e imponente. Milgrim no es un subur-
bio, aunque est a slo cincuenta millas de una gran y desagradable ciudad y
en su radio de influencia. Comparativamente, pocos ciudadanos de Milgrim
se desplazan a la ciudad para trabaja!: Milgrim es una poblacin agrcola a la
que se le ha quedado pequeo su sistema nervioso; sus tradicionales pautas de
integracin social ni tan siquiera han empezado a relacionar a sus ms recien-
tes habitantes entre s. Por ello, aunque Milgrim no es un suburbio, tampoco
es una comunidad.
El reciente y fulminante crecimiento de Milgrim se debe en gran parte al
desarrollo extremadamente rpido de la industria ligera en los suburbios ms
alejados, con el resultado de una gran demanda de trabajadores cualificados.
Pero los recientes cambios demogrficos en la zona han producido una
constante demanda de trabajadores no cualificados. En una zona que no se
distingue precisamente por su tolerancia racial o su liberalismo poltico, MiI-
grim ha acogido, muy a su pesar, una considerable minora de negros y puer-
torriqueos. En los barrios marginales de las afueras, un cierto nmero de
tiendas de comestibles se etiquetan a s mismas como hispanoamericanas. La
clase de espaol avanzado en el Instituto de Milgrim forma un alegre bullicio,
casi el nico que puede orse.
Las estimaciones en Milgrim sobre la proporcin del conjunto de estu-
diantes que son, en el etnocntrico lenguaje de la demografia, no blancos,
varan enormemente. Algunos estudiantes, que son claramente de clase media
y de un gris rosceo, hablan como si estuvieran sitiados. Pero los miembros
responsables de la direccin los estiman entre un 12 y un 30 %. Las observa-
* Ttulo original: "The Cradle of Libertyn, extrado de Edgar Z. Friedenberg, Comil1g o{ age
in Al1lerica, Vintage, Nueva York, 1963, pp. 27w50 (cap. 2). Traduccin de Mala Beneyto.
552 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ciones que pueden hacerse en los pasillos y comedores indican que estn ms
prximos a la cifra ms baja. Tambin prueban que los no blancos son disci-
plinados y observan una buena conducta, aunque de alguna manera son ms
vivaces, en sus movimientos y forma de hablar, que sus compaeros de tez
ms blanca.
Cmo es el Instituto de Milgrim? Es un edificio grande y caro en unos
terrenos amplios pero ridos. Todas las puertas estn al final de un corredor;
no existe zona de recepcin, ningn espacio comn en el que poder adaptarse
a la transicin desde el mundo exterior. Entre clase y clase, los pasillos estn
tumultuosamente atestados, pero, mientras duran, permanecen vacos, pues
estn siempre custodiados por profesores o grupos de estudiantes en rondas
de vigilancia. Estas rondas no se ocupan, primordialmente, de vigilar, aunque
lo tengan en cuenta, a los enjambres de estudiantes en movimiento, o en
impedir daos a la propiedad. Su funcin principal es la de controlar los
pases. Entre clases, ningn estudiante puede andar por los pasillos sin un
impreso firmado por un maestro, indicando de dnde viene, adnde va y el
tiempo, al minuto, en que el pase es vlido. Un estudiante pillado en el pasillo
sin el pase en cuestin es llevado a la oficina donde se le extiende una nota de
castigo y se le obliga a permanecer en la escuela dos o tres horas al finalizar el
horario escolar. Durante este tiempo puede hacer sus deberes, pero no puede
abandonar su asiento ni hablar.
En Milgrim no hay libertad fisica de ningn tipo. Es decir, no hay ni
tiempo, ni lugar, en que los alumnos puedan simplemente ocuparse de sus
asuntos. El aislarse est estrictamente prohibido. Excepto durante las pausas
entre c1ases,los servicios se mantienen cerrados, de modo que un estudiante,
no slo debe obtener un pase sino encontrar a un vigilante y convencerle para
que le abra. Mi madre, que tena un cierto sentido del humor sobre estos
asuntos, inslitos en su generacin, contaba su chiste predilecto sobre un
jugador de golf que, en un momento de extrema necesidad, pidi a su caddy
que lo llevara al servicio ms cercano. El pobre muchacho, desgraciadamente,
hablaba tartamudeando, y el desesperado jugador le intenumpi diciendo:
No te preocupes ms, chico; ya lo he resuelto.) Ignoro cuantas veces ocurri
esto en Milgrim, pero, cuando ocurra, la vctima era, sin duda, castigada
despus de clase.
Las ms memorables instituciones del Instituto de Milgrim son sus pases
de pasillo y sus retretes; dominan la interaccin social. Buenos das, Sr.
Smith, dir, en tono agradable, una atractiva muchacha, a uno de sus profe-
sores en el pasillo. Linda, tienes un pase para estar en tu casillero despus
de sonar el timbre?, es su saludo a modo de rplica. Hay ms tipos de lava-
bos de los que debe de haber habido en la Marina de la Confederacin. El co-
rriente, slo rotulado con un Chicos y Chicas, est generalmente cerrado.
Despus, hay algunos sealizados Profesores, Hombres, y Profesores, Mu-
jeres, abiertos. Cerca del auditorio hay otros dos rotulados, simplemente,
como Hombres y Mujeres, destinados sobre todo al pblico, cuando se
usa el auditorio para algn acto. Durante los das lectivos se aade a esos
lavabos una cartulina indicando Slo Adultos que se retira al final de la
jornada escolar. Cindome a mi madurez, us estos lavabos durante mi es-
EL CURRCULUM 553
tancia en Milgrim. Normalmente estaba vaco; sin embargo, en una ocasin,
tan pronto como la puerta se cerr tras de m con un golpe seco, un profesor
que estaba oculto en su cubculo empez a dar saltos espiando por encima de
la mampara para verificar que era un adulto el que estaba all.
No era un voyeur; estaba comprobando que no se fumaba. En la mayora
de los institutos prohben fumar a los estudiantes y sta es la causa ms
corriente de los roces con la autoridad. sta se concentra, de manera natural.
en los baos, que son los nicos lugares a donde los estudiantes pueden ir y en
donde se supone que no estarn los maestros. El ao pasado, Milgrim era ms
liberal que la mayora de los institutos; la direccin haba reservado un lugar
detrs de la escuela, donde los mayores podian fumar durante su hora del
almuerzo. Ya que, como varios estudiantes me haban comentado durante las
entrevistas, algunos haban abusado de la prerrogativa encendiendo los ci-
garrillos antes de llegar a este lugar, se haba decidido rescindirla. Ningn
estudiante, sin embargo, cuestion que fumar fuera ms una pren'ogativa que
un derecho.
El concepto de prerrogativa es importante en Milgrim. Los profesores
se ponen a la cabeza de la cola del almuerzo; siempre que yo intentaba
mantener discretamente mi posicin en la cola, el vigilante a cargo del co-
medor me reconvena. Probablemente tena razn. Con mi jactancia, estaba
arruinando un completo e informal sistema social. Cuando finalizaban su
turno de vigilancia, los estudiantes que patrullaban los pasillos tambin dis-
frutaban del privilegio de saltarse las colas; los chicos mayores tambin
hacan lo mismo. Gran parte del comportamiento del que depende que
Milgrim siga funcionando, es motivado por la recompensa de obtener un
suplemento adicional de mantequilla de cacahuetes o un sandwich de atn
sin necesidad de hacer cola.
A lo largo de cuatro aos, el comedor es, en s mismo, una importante
experiencia que deja una gran huella. Hay dos grandes cafeteras que se usan
como salas de estudio durante los perodos antes y despus del medioda; los
tres o cuatro perodos en torno al medioda son los turnos de almuerzo. La
comida, por lo general, resulta ms tentadora de lo que el men sugiere; sabe
mejor de lo que parece. La atmsfera ya no eS la de una prisin, puesto que los
estudiantes, bajo la ceuda mirada de los profesores que vigilan paseando por
la sala, pueden hablar quedamente durante su comida, ya que no est permi-
tido hacerlo mientras estn en la cola, aunque esta regla slo se haga cumplir
espordicamente. La espera en la cola del comedor consume alrededor de un
tercio de! horario destinado al almuerzo, y les deja cantidad de tiempo para
acabar lo que se les sirve. Cuando han terminado, los estudiantes no pueden,
en ningn caso, abandonar el comedor, igual que no pueden irse en medio de
una clase. Cuando va a terminar la hora dedicada al almuerzo, una puerta
de acero bascula separando el ala que alberga las cafeteras, las oficinas de
direccin, la administracin y el auditorio del resto del edificio donde se en-
cuentran la biblioteca y las aulas. Entonces suena el primer timbre, y los estu-
diantes abandonan rpidamente e! comedor y se empujan, silenciosamente,
hacia la puerta. Unos minutos despus suena un segundo aviso, la puerta se
abre y los estudiantes desfilan hacia sus clases.
554 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Durante la comida la atmsfera vara especialmente en el corredor, donde
los del prximo turno estn esperando en fila, segn los imprevistos y la
personalidad del profesor encargado de la vigilancia. La norma es una no
desagradable charla, pero aproximadamente uno de cada cuatro profesores es
un tirano amargado, glUn y quejica, que ordena continuamente a los estu-
diantes que permanezcan pegados a la pared y les amenaza con un castigo o
una expulsin temporal por su insolencia, real o imaginada. En otras ocasio-
nes estallan altercados verbales en la cafetera o en la cola, entre los estudian-
tes y el estudiante de guardia En una de esas ocasiones presenci cmo el
estudiante acusado, un joven bien parecido y de aspecto agresivo, se defenda
con el informal pero explcito lenguaje hostil de la clase trabajadora. Esto
soliviant al profesor en turno de guardia, que se dirigi hacia el chico y,
silenciosamente, pero con un feroz mirada de desprecio, le hizo seas desde la
sala con un retorcido y oscilante dedo, conducindole a lo largo de! pasillo
hasta la oficina de administracin: el alto muchacho, rgido en su silenciosa
protesta; el profesor, calvo y escondindose debajo de su arrugado traje, arras-
trando los pies por delante de l. Ms tarde, me enter de que el muchacho fue
expulsado por un da. Durante algunos almuerzos, todo esto queda ahogado
por los discos de msica pop estilo Mantovani, que se emiten por el sistema de
megafona.
Lo que los adultos generalmente no captan, creo, aun cuando realmente
lo sepan, es que no hay ni refugio ni respiro para los estudiantes: ni un
descanso para un caf, ni diez minutos para un cigarrillo, ninguna sala
como la de los profesores, aunque sea msera, donde los muchachos puedan
librarse de los adultos. Los institutos no tienen sala de reuniones; slo
disponen de gimnasio y sala de juegos. Un estudiante no puede ir a la biblio-
teca cuando necesita un libro; durante ciertos das, dispone de un espacio de
cuarenta y cinco minutos para ir a la biblioteca. No permitis que nadie se
vaya temprano, instaba un orientador profesional durante una sesin de
grupo en Hartsburgh, el instituto aparentemente ms permisivo en nuestro
muestreo. No hay ningn lugar adonde puedan ir. La mayora de nosotros
somos tan nerviosos a los cinco aos como lo seremos ya siempre y la
adolescencia se suma a la tensin; pero si hay algo que aprende el estudiante
en el instituto es que no debe esperar ayuda cuando la necesite dar rienda
suelta a sus sentimientos, o volar por su cuenta, o para recobrar la calma
cuando est destrozado.
Las pequefias cosas son las que ms sorprenden. Los alumnos de instituto
-y no slo o en particular en el de Milgrim- tienen un sentido del tiempo
propio de prisioneros. No saben qu hora es en el exterior. La investigacin
que ocasion mi presencia en Milgrim, Hartsburg y el resto de los institutos
que mi estudio requera me obligaba a entrevistar tres veces, en cada instituto,
a uno de cada veinticinco a treinta alumnos. Justo antes de cada entrevista se
entregaba al alumno, para que lo leyera como base para nuestra discusin,
una larga descripcin sobre un episodio en un instituto ficticio y, mientras
estaban leyendo e! fragmento, yo me las arreglaba para entrevistar a su prede-
cesor. Mi primera cita Can cada alumno la estableca el tutor; la siguiente, la
concertaba directamente con l y le expeda los pases que necesitaba para
EL CURRCULUM 555
poder mantenerla. El alumno no dispone de tiempo libre; debe elegir el pero-
do que puede perder y que le suponga el menor costo posible. Los alumnos
mejor adaptados al instituto escogan, normalmente, las horas de estudio; los
peores o ms conflictivos, elegan las horas de los cursos que menos les gusta-
ban; ambos procuraban evitar dejar de asistir a clases en las que e! profesor
reaccionara vengativamente por su ausencia. La mayora de los alumnos,
cuando se les preguntaba cundo les gustara venir a su siguiente entrevista,
respondan: Puedo venir en cualquier momento.)) Cuando les sugera que,
seguramente, debera haber algn momento que fuera ms conveniente que
otro, solan contestar: Bueno, maana, en el cuarto perodo), o cualquier
otro. Pero apenas ninguno saba cual sera la hora exacta. En los institutos se
da mucha importancia a la puntualidad en el horario de clases, que comien-
zan a horas exactas pero raras, tales como las 10.43 o las 11.27, que, al ser
realmente difciles de recordar, los alumnos no saben cundo es e! momento
de entrar a clase.
Es esto una situacin tpica? Los elementos de la composicin -los
pases, el horario apretado, la subordinacin a la amenaza del castigo o de la
expulsin, como medio de control social- son casi universales. La completa
usurpacin de cualquier posible espacio de iniciativa fsica o mental del estu-
diante es casi universal. Milgrim prohiba a los muchachos llevar pantalones
que acabaran a ms de seis pulgadas por encima del suelo y dispona de
personal plenamente capaz de medirlos. Pero la mayora de los institutos
tienen algn tipo de reglas sobre la vestimenta; no s de ninguno que acepte y
confe en el gusto de los estudiantes. Existen, desde luego, importantes dife-
rencias de matiz en estas cuestiones. stas repercuten en gran medida en el
impacto que causa el lugar sobre los estudiantes.
Tomemos, como comparacin y contraste, a Hartsburgh. A menos de
quince millas de Milgrim, es una comunidad completamente distinta. Es ms
grande, el distrito escolar es ms compacto y ms suburbano, ms de una
pieza. La primera impresin del instituto de Hartsburgh est destinada a ser
favorable. El edificio, como el de Milgrim, es nuevo y, a diferencia de ste,
bonito. La mayora de los muros exteriores son de cristal, lo que le confiere un
aspecto de ligereza, luminosidad y amplitud. Nada de la intrincada y evidente
agresividad que vicia la atmsfera de Milgrim. No hay estridentes timbrazos
ni campanas de ningn tipo. En su lugar, hay pequeas luces intermitentes
dispuestas como la bandera italiana. La luz verde parpadea cuando la clase ha
terminado; la blanca cuando hay un aviso; cuando la parpadea en color rojo,
es tiempo de entrar en clase. Las normas sobre el vestido existen, pero son
menos rigurosas que las de Milgrim. Todos los mircoles, no obstante, hay que
ir bien trajeado; se espera que los chicos vistan chaqueta y corbata y, las
chicas, vestidos, en lugar de una falda y un jersey. Los mircoles, la jornada
escolar termina con una hora ms, necesaria para la asamblea, y los alumnos
aclaran que, al asistir a menudo visitantes del exterior, se espera que muestren
su mejor aspecto.
Los estudiantes en Hartsburgh parecen mucho ms relajados que los de
Milgrim. Durante la hora del almuerzo, de vez en cuando se juega en el te-
rreno fuera de la entrada principal. Durante diez minutos al medioda ob-
556 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
serv a tres chicos representando entre ellos una comedia. Uno, que slo
estaba sentado rindose, era la audiencia, otro era el agresor, y el tercero, un
agradable y desmaado jugador de baloncesto del equipo universitario, se
haba autoproclamado como vctima. Los dos participantes estaban repre-
sentado peleas a cmara lenta, a la manera del antiguo cine mudo. El chico
que no conoca pegaba lentamente a Pau!, que se dejaba caer retorcindose
entre muecas de angustia; luego. toda la secuencia se repeta con variacio-
nes, aunque los dos muchachos nunca intercambiaban sus papeles. En mis
entrevistas con Pau!, nunca resolv los problemas que surgan del hecho de
que slo era elocuente con los movimientos de sus brazos y torso, lo que no
poda apreciarse en la grabadora, y era un verdadero placer observarle en su
propio medio. ste era un placer que Milgrim nunca me hubiera permitido.
Asimismo, en los corredores de Hartsburgh sola encontrar parejas cogidos
de la mano y, en ocasiones, bastante ms, aunque me disgustaba que siem-
pre, en cuanto me vean a m o a otro adulto, se separaran con aspecto
culpable. Uno de mis sujetos, que haba terminado las lecturas preliminares
para su entrevista y estaba esperando fuera a que yo acabara con el sujeto
anterior, estaba bailando, cuando me acerqu, una giga, solo, en el pasillo.
Esto resulta bastante tranquilizador.
Tambin va en contra del reglamento. Existen unas normas en contra de
que las parejas se cojan de la mano y son castigadas si son sorprendidas por
el gnero de profesor que odia la sexualidad en los jvenes. Sutilmente,
tambin el espacio exterior resulta ser ilusorio si se intenta utilizarlo. El
instituto de Harstburgh est construido alrededor de un patio ajardinado
con pequeos paseos y bancos. Comet el error de intentar realizar una en-
trevista en uno de esos bancos. Cuando termin, no podamos entrar en el
edificio sin interrumpir las clases; las puertas a este incitante oasis slo
pueden abrirse desde el interior, de modo que nadie va all. Lo que no pro-
porciona una proteccin adicional frente a los intrusos, sino un refugio
informal para aislarse, ya que el patio est completamente rodeado por los
edificios del instituto. Las bellas cristaleras no se abren lo bastante como
para permitir el paso y, consecuentemente, no se abren lo suficiente como para
ventilar las aulas, en las que no hay control individual de los mortalmente
eficaces radiadores. La temperatura de las habitaciones en Hartsburgh es
un asunto de alta poltica.
Los profesores no se esconden en los lavabos de Hartsburgh, pero el
director envi a todos los estudiantes una nota por escrito, advirtindoles que
cualquier estudiante que fuera sorprendido en los alrededores del Instituto
con productos derivados del tabaco en su poder, se expondra a una expul-
sin temporal; se ordenaba a los estudiantes que entregaran una carta, que
luego devolveran a la escuela, para que sus padres la firmaran reconociendo
por escrito que tenan conocimiento de esta norma. Al personal docente,
desde luego, le estaba permitido fumar.
Un antiguo maestro, ascendido a adjunto de direccin, dedica todo su
tiempo a mantener la disciplina, aunque los estudiantes no son arrastrados
hasta su oficina por furiosos maestros como ocurre a veces en Milgrim. En su
lugar, durante la primera hora de clase, dos alumnos pertenecientes al Citi-
EL CURRCULUM 557
zenship Corps' del instituto, van tranquilamente de clase en clase repartiendo
citaciones con una lista. El ambiente en Hartsburgh es menos hostil e irasci-
ble que en Milgrim, y parece que hay ms maestros a los que les gustan la
enseanza y los chicos. Pero, aun as, la pauta fundamental es la del control,
la de la desconfianza y el castigo.
Las diferencias que pueden observarse, y son sorprendentes, son el resul-
tado, creo que casi por entero, de factores estructurales y demogrficos y
aparecen a pesar de designios administrativos muy parecidos. El director no
respetaba en absoluto a los adolescentes ni tampoco demasiado al personal
docente. Ambos estaban muy preocupados por unas buenas relaciones pbli-
cas, tal como ellos las entendan. Ambos eran inflexibles. Pero sus situaciones
eran diferentes.
En Milgrim hay un inspector de distrito, slido e imaginativo, que com-
prende los problemas de la educacin. Le gusta tener proyectos en marcha
que coloquen al distrito en el centro de atencin naciona!, especialmente en
investigacin y en orientacin escolar. Los funcionarios de orientacin esco-
lar, le informan directamente a travs de su representante y no al director
del instituto, y el cuerpo de funcionarios de orientacin es competente,
severo y completamente profesional. Cuando hay alguna discusin relacio-
nada con el bienestar de un alumno, es probable que sea pblica y con el
director del instituto y el de Orientacin como antagonistas; de ser posible,
ambos tratan de evitar tales encuentros en los que ninguno puede contar
con el apoyo de la oficina del distrito; pero cuando una elemento
como un padre indignado, desencadena un conflicto, pelean hasta el final.
En Hartsburgh, el inspector de distrito est fundamentalmente interesado
en mantener firmemente el rumbo sin problemas. Con este fin, respalda la
autoridad del director siempre que sta se pone en cuestin. La oficina de
orientacin escolar es muy rudimentaria y se preocupa sobre todo por el
nivel del colegio respecto a otros y de las relaciones pblicas, en el sentido
de inducir a los estudiantes a comportarse de forma socialmente aceptable
y con el mnimo de escndalo.
En estos contextos tan distintos, las diferencias demogrficas en los cuer-
pos de estudiantes tienen consecuencias decisivas. En Milgrim, los alumnos
de clase trabajadora no son dominantes, no han adquirido ni la suficiente
confianza en s mismos ni la suficiente soltura social, pero estn 10 bastante
cerca de ella como para representar una amenaza real para esos simpticos
jvenes, destinados a la universidad, que acostumbraban a fijar las pautas en
su antigua escuela elemental o secundaria y pretenden seguir dominando
en el instituto. La afluencia de la clase trabajadora ha hecho sentirse a mu-
chos estudiantes de clase media engullidos por la creciente ola de estudiantes
de baja extraccin social; mientras tanto, los estudiantes de baja extraccin
social, muchos de ellos recin inmigrados o procedentes de institutos de la
ciudad, pueden recordar escuelas en los que se sentan ms en casa.
El resultado es la escisin y polarizacin del sentimiento del alumno
hacia su instituto, su administracin y otros estudiantes. A nadie le gusta el
1. Cuerpo Escolar de Ciudadanos. (N. de la t.)
558 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
instituto de Milgrim. Pero los alumnos de clase media sienten que los que lo
han estropeado son los estudiantes de clase baja y que el ambiente coactivo
con el que se dirige el instituto es necesario para tenerlos controlados. En
algunos casos, estos alumnos de clase media rozan la paranoia; as, una chica,
al comentar el mtico instituto descrito en la lectura utilizada para la investi-
gacin dijo: Bueno, aqu dice que la mayora de los estudiantes son negros
alrededor de un tercio! (El informe real es de alrededor de un quinto.)
Se ejerce una gran presin sobre los estudiantes de clase trabajadora,
pero a pesar de estar presionados son, con frecuencia, bastante realistas acer-
ca de su posicin. Si el Citizenship Corps, que funciona tan fluidamente en
Hartsburgh cumpliera sus obligaciones con la petulancia con que lo hace
en Milgrim, delatando a la gente y metindola en problemas, con seguridad
recibira al salir de clase cierta instruccin sobre el modo en que las clases
sociales difieren en sus valores y en su propensin a la expresin no-verbal. En
Milglim, los chicos de clase trabajadora saben cul es su lugar y permanecen
en l. Por ejemplo, resultan excepcionalmente fciles de entrevistar ya, que
con ellos no es necesario seguir obligatoriamente las directrices. Una vez
comprenden que se les respeta, responden con entusiasmo y gran amabilidad,
pero no modifican su actitud para dar al entrevistador lo que ellos creen que
quiere ni se muestran especialmente inquietos al discrepar. Son muy concre-
tos al manejar sus experiencias y nada proclives a la generalizacin. A la
mayora de ellos parece haberles gustado su escuela elemental y comparten el
tpico respeto americano por la educacin hasta el ltimo clich, aadiendo,
como si se les ocurriera entonces y sin tratar de ser despectivos: desde luego,
no se puede respetar esta escuela. Lidian con las situaciones que se les pre-
sentan reconducindolas al terreno de lo concreto. Por ejemplo, el ao pasa-
do, ambos institutos tenan tribunales formados por estudiantes; Hartsburgh
todavia lo tiene, aunque pocos alumnos que no pertenezcan al Citizen Corps
le prestan mucha atencin. Encargados del trfico estudiantiles entregan
tickets por las infracciones cometidas en los pasillos, y los culpables son
llevados ante un juez elegido entre los alumnos junto a un funcionario admi-
nistrativo, perteneciente al Instituto, presente como asesor. Pero, el ao pasa-
do, Milgrim tuvo un tribunal estudiantil que rpidamente se hizo famoso. El
grupo de los bravucones se hizo con el control y ya que la mayora de los
acusados eran sus compaeros, fueron o absueltos o liberados con el argu-
mento de enajenacin mental. El tribunal fue disuelto. Tal como podemos
observar, la lucha en Milgrim es bastante abierta, aunque ninguno de los
protagonistas la considera como una lucha por la libertad o puede definirla
como una cuestin de principios. Que los alumnos de ms alta posicin social
estn sencillamente de acuerdo con el modo en que se dirige el instituto, de
igual modo que los sureos blancos de clase media aceptan lo que la oficina
del sheriffhace, mientras que los estudiantes de estatus ms bajo vayan o sean
empujados de un embrollo a otro sin ni siquiera darse cuenta de lo que les est
ocurriendo, forma parte de una pauta social general. En Hartsburgh no hay
muchos alumnos de origen humilde y, aquellos que lo son, pueden ser fcil-
mente rechazados por sus camaradas de clase media, que marcan la pauta,
por pertenecer al grupo de los bravucones. No son bastantes ni son lo sufi-
EL CURRCULUM 559
cientemente agresivos como para amenazar a los jvenes de clase media y sus
costumbres, pero, por la misma razn, no fuerzan a los jvenes de clase media
a hacer causa comn con la administracin. La administracin, al igual que
las fuerzas de la ley o el orden en Estados Unidos, se acepta, generalmente, sin
respeto, como una parte de cmo funcionan las cosas. En Amrica no se
espera que la autoridad sea inteligente u honrada; defiende sus propios intere-
ses lo mejor que puede. Los reformistas y alborotadores slo pueden ponerlos
nerviosos y empeorar las cosas; lo mejor es sacar ventaja de ello cuando te
ayuda y, en otras ocasiones, seguir viviendo tu propia vida y tratar de con-
trolarte.
Esto es lo que ordinariamente hacen los alumnos de Hartsburgh y, en
general, los resultados son favorables. Los jvenes, que pertenecen de cierta
forma a la Ivy,2 no recuerdan constantemente a sus profesores, como hacen
los estudiantes de Milgrim, que sus empleos no tienen relacin con el saber
acadmico. Muchos de los profesores, por su parte, parecen y actan como
profesores universitarios, realizan un trabajo competente y estn satisfechos
con el mismo. Todo funciona con fluidez. Tanto el Instituto de Milgrim como
el de Hartsburgh son ejemplos vlidos, aunque en muy distintos aspectos, de
la democracia americana en accin. Y en ninguno de ellos podra un estudian-
te aprender tanto sobre libertades civiles como lo que sabe una mula de
Missouri al nacer.
Lo que se aprende en el instituto, o en realidad en cualquier otra parte,
depende mucho menos de lo que se ensea que de lo que realmente se experi-
menta. La calidad de la enseanza en el instituto vara desde la simple sandez
hasta la docencia imaginativa y altamente cualificada; sin embargo, el conte-
nido de las clases tiene, a menudo, un nivel apreciable y no es por s mismo
origen de muchos problemas. Hablando en general, tanto en Milgrim como en
Hartsburgh, por ejemplo, los estudiantes consideraban que estaban recibien-
do una instruccin adecuada y sa era la tarea que la escuela trataba seria-
mente de conseguir. A lo largo de nuestro muestreo en nueve escuelas, aunque
no necesariamente en cada una de ellas, ms de cuatro quintos de nuestro
muestreo preliminar, que sumaba casi mil estudiantes, estuvieron de acuerdo
en que las siguientes afirmaciones podan aplicarse a sus escuelas:
Hay profesores que, cuando te dicen que tu trabajo est bien hecho,
sabes que es bueno.
Muchos profesores saben mucho sobre asuntos que no corresponden
a su asignatura.
Algunos profesores te sorprenden al interesarte por asuntos en los que
realmente no habas pensado antes.
Pero aun siendo importante observar que, en general, los estudiantes
reconocen la calidad acadmica de las escuelas y particularmente la aporta-
cin de profesores excepcionales, permanecen algunas cuestiones serias en lo
que se refiere a cmo la escuela afecta al concepto de los estudiantes sobre los
2. Ivy League: Grupo de las ocho universidades ms prestigiosas de Estados Unidos. (N. de la t.)
560 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
conocimientos acadmicos o sobre s mismos. Ms del 80 % estaban tambin
de acuerdo en lo siguiente:
Debes preocuparte por tus notas; es decir, si quieres a llegar a algn
sitio y ser alguien.
La escuela no espera de los alumnos que vistan ropa cara, pero deben
estar aseados y limpios. Las prendas demasiado deportivas o provoca-
tivas estn fuera de lugar.
El peridico de la escuela se preocupa por no publicar todo aquello
susceptible de crear problemas a la escuela con otras personas.
Mantener a todo el mundo tranquilo cuando est en la biblioteca es el
habitual motivo de conflicto con los bibliotecarios.
Una chica que vaya demasiado lejos y se meta en problemas debera
ser expulsada temporal o definitivamente.
A mi juicio, el tipo de tutela y categora que los institutos asignan a los
estudiantes afecta a sus vidas y posterior desarrollo mucho ms crucialmente
que el contenido y calidad de la instruccin formal. Lo que se aprende ms a
fondo, asistiendo a Milgrim o Hartsburgh, son ciertos supuestos fundamenta-
les que gobiernan las condiciones de vida de la mayora de los adolescentes de
este pas y les preparan para actuar como adultos, si no maduros, americanos.
Es primero de stos es el supuesto de que el Estado tiene el derecho de obligar
a los adolescentes a estar seis o siete horas al da, cinco das a la semana, unas
treinta y seis semanas al ao, en un lugar especfico a cargo de un grupo de
personas en cuya seleccin ellos no tienen voz ni voto, realizando tareas que
no pueden elegir, sin ninguna remuneracin y sujetos a unas normas y sancio-
nes especializadas que no son aplicables a nadie ms en la comunidad ni tan
siquiera, excepto en este lugar, a ellos. Estamos tan acostumbrados a asumir
que la educacin es un se/vicio para los jvenes que esta afirmacin puede
parecer flagrantemente parcial. Pero es una simple afirmacin sobre lo que la
ley establece. Si esta disposicin es un servicio o una carga para el joven, y
verdaderamente es ambas cosas en distintos grados, es otra cuestin. La asis-
tencia obligatoria a la escuela funciona como un decreto de proscripcin
contra un grupo social con una edad especfica, de modo que lo primero que
los jvenes aprenden en la escuela es que hay ciertas sanciones y restricciones
que slo se aplican a ellos, que no participan plenamente en las libertades de
las que el estado es garante, y que, por lo tanto, estas libertades no pm1icipal1
realmente del carcter de derechos inalienables.
Cuando van a suministrarse unos servicios a un individuo a quien la ley
respeta, como tambin lo hace el organismo que suministra estos servicios, el
instrumento legal corriente es, desde luego, un contrato que define los dere-
chos y obligaciones de ambas partes y proporciona a cada una de ellas los
recursos legales necesarios contra su incumplimiento.
La asistencia obligatoria a la escuela, sin embargo, est estipulada por una
ley que reconoce que la escuela no est obligada a cumplir lo que los estudian-
tes puedan exigir. No pueden solicitar retirarse si la escuela es de inferior
calidad, no mantiene ciertas normas o si se les trata con brutalidad. Ciertamen-
EL CURRCULUM 561
te hay otras leyes, que establecen normas para la construccin y mantenimien-
to de escuelas, titulacin de los profesores, de los tcnicos de disciplina, etc.; y
procedimientos a los que puede apelar si la escuela no se gua por ellas. Pero
stas no disminuyen la obligacin del estudiante de asistir a la escuela y acep-
tar sus servicios. Su posicin es estrictamente la de un recluta que est protegi-
do por ciertos reglamentos, pero que en ningn caso se le permite utilizar su
incumplimiento como causa para poner trmino a su obligacin.
Claro que no. La escuela, como todas ellas continuamente recalcan, acta
in loco parentis; y los nios no pueden irse de casa porque sus padres no les
gusten. Lo que he sealado no es ms que una consecuencia singular derivada
del hecho de que los estudiantes son menores de edad, y los menores no
comparten, realmente, todos los derechos y privilegios, y responsabilidades,
de los ciudadanos. De acuerdo. Sin embargo, se opine lo que se opine, todava
seguimos discutiendo sobre el mismo asunto. Es en el instituto, pues, donde
realmente uno se entera de lo que significa ser un menor.
Pero un instituto no es un padre. Los padres pueden amar a sus hijos,
odiarlos, o, como la mayora de los padres, hacer ambas cosas a la vez en una
mezcla compleja. Pero, no obstante, deben permitir una cierta intimidad y
responder a sus hijos como personas. Los hogares no se dirigen mediante
reglamentos, aunque los padres pueden pensar que s, sino por un proceso de
una continua y casi totalmente inconsciente homeoestasis emocional, en el
cual cada miembro influye y se acomoda a las necesidades, sentimientos,
fantasas y carcter de los dems. Esto puede ser, y con frecuencia lo es, un
proceso terriblemente destructivo; no pretendo defender la familia como ins-
titucin social. Los salmones, en realidad, son mucho ms agradables que las
personas: ms fieles, ms enrgicos, no se acobardan fcilmente por la lucha
contra la corriente y son menos mojigatos y reticentes en relacin con sus
funciones reproductivas, aunque estn predispuestos a tener bastante sangre
fra. Pero los nios crecen en hogares o en restos de hogares, dependen en lo
fisieo de sus padres y estn demasiado ntimamente unidos a ellos como para
poder definir con precisin su espacio de libertad. Esto no es porque no
tengan derechos o tengan menos derechos que los adultos, sino porque la
familiaridad condiciona su libertad y desarrollo de forma demasiado sutil y
constante para ser definida como una exageracin.
Las sociedades libres dependen de que sus miembros aprendan, pronto y
a conciencia, que la autoridad pblica /10 es como la de la familia; que no
puede esperarse o confiar en que responda con sensibilidad y percepcin
ntima a las necesidades de los individuos sino que debe confiarse bsicamen-
te, aunque tan humanamente como sea posible, en la aplicacin imparcial de
la frmula general. Esto significa que debe mantenerse funcional, especializa-
da, y limitada a los asuntos de poltica general; los entresijos de la ley son
demasiado toscos para convivir con ellos. Especialmente en una sociedad
abierta, donde personas de muy distinta procedencia y sistemas de valores,
deben convivir, parecera obvio que cada una comprendiera que no puede
exigir a las dems ms de lo que requiere su tarea en comn o imponerles un
modo de vida que sienten como ajeno.
Despus de la familia, la escuela es la plimera institucin social con la
562 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
que debe tratar un individuo, el lugar en el cual aprende a desenvolverse entre
extraos. La escuela establece la pauta de sus subsiguientes presunciones
sobre qu relaciones entre individuo y sociedad son apropiadas y cules cons-
tituyen invasiones de la intimidad y coacciones a su espritu, lo que los brit-
nicos llaman con exquisita precisin ({sustraer una libertadll. Pero la ensean-
za pblica ameticana se desarroll como un crisol de razas bajo la presuncin
de que no tena simplemente el derecho, sino el deber, de imponer una norma
comn de buenas costumbres a un cuerpo polglota de nios inmigrantes y
asegurar, de esta forma, su asimilacin a una mejor vida dentro del sueo
americano. Tambin acept la tcita presuncin de que las buenas costum-
bres llegaban a cualquier parte. Si bien Amrica ha sido, generalmente, domi-
nada por la impaciencia real del hombre con los derechos de otros individuos,
tambin ha aceptado el respeto real del hombre por la propiedad y la determi-
nacin de protegerla de los ataques de los funcionarios. Con su menosprecio
por la intimidad personal y la autonoma individual, la escuela ana, en una
considerable medida, lo que Galbraith llama miseria pblica". El edificio
puede ser costoso, para eso es patrimonio pblico, pero nada se da amable,
generosa, simplemente, con afabilidad, ni a los estudiantes ni a los profesores,
aunque las oficinas de administracin ya han empezado a tener un aspecto
ejecutivo. En las escuelas, las salas de profesores estn invariablemente llenas
de un mobiliario cochambroso y de mquinas tragaperras. Los profesores no
tienen oficinas con personal administrativo asignado ni equipos que se consi-
deraran aceptables, es un decir, en una agencia de seguros de poca monta de
una pequea ciudad. En sus despachos tienen escritorios sin telfonos.
Para justificar este descuido se da por sentado que es un medio de econo-
mizar y una costumbre establecida; el nivel de apoyo y las condiciones de
trabajo que se suministran definen simplemente el estatus de la ocupacin y
el valor que, en realidad, la comunidad le atribuye. Una importante conse-
cuencia, creo, es que ayuda a mantener a los profesores en un estado medroso
y pasivo recordndoles, en contraste con la opulencia de la empresa privada,
su relativa inutilidad, por lo que desvan contra los alumnos su hostilidad y
exigencias de estatus. Tanto profesores como alumnos, cada uno en su respec-
tivo nivel, aprenden a considerar las normales ventajas y libertades de la clase
media, como privilegios. Pero el profesor disfruta de algunos ms. No tiene un
telfono, pero puede hacer llamadas desde el que est en las oficinas de
administracin, mientras que, en algunas escuelas, el telfono pblico del
vestbulo tiene una candado y el estudiante debe conseguir la llave en la
oficina para poder hacer su llamada. Mientras un hotel o motel, por ejemplo,
incluye en su presupuesto el desgaste y un nivel razonable de robo de sbanas
y toallas, que cubre tranquilamente con su seguro, la escuela, aunque en
realidad puede hacer lo mismo, adoctrina pomposamente a sus estudiantes en
el respeto por la propiedad pblica, los buenos hbitos de higiene, etc.,
antes de dejarles aproximarse a la piscina. En una gran ciudad, la piscina ser
borrada de los planos del arquitecto antes de comenzar siquiera las obras, en
base a que sera injusto que los estudiantes de una escuela ms nueva tuvie-
ran una costosa instalacin de la que no disponen alumnos de colegios ms
antiguos.
EL CURRCULUM 563
Si la primera cosa que el estudiante aprende es que l, como menor, est
sujeto a restricciones singulares, lo segundo es que estas restricciones son
generales, y no estn limitadas a las funciones manifiestas o especficas de la
educacin. Los administradores de los institutos no son educadores profesio-
nales en el sentido en que son profesionales un mdico, un abogado, o un
asesor fiscal. No son practicantes de un oficio especializado en la instruccin
cuya autoridad proceda de sus mritos. Son especialistas en impedir que una
empresa esencialmente poltica sea estrangulada por las conflictivas actitudes
y presiones de la comunidad. Son personas orientadas a resolver problemas, y
los sentimientos y necesidades de crecimiento de su clientela, cautiva y priva-
da de derechos, son el menor de sus problemas; el estatus del adolescente en
la comunidad es tan bajo que, incluso si se rebela, no se culpa a la escuela por
las razones por las que se est rebelando. Simplemente hace novillos o es un
delincuente juvenil; en el peor de los casos, la escuela ha fracasado en su
integracin. En lo que, finalmente, el personal del instituto se hace especia-
lista es en el control de grandes grupos de estudiantes, aunque sea al catastr-
fico coste de su oportunidad de aprender. En general, estos controles no se
ejercen para facilitar la enseanza y, en particular, no estn limitados, en
ningn modo, a asuntos que guarden relacin con la educacin. En varios
colegios de nuestro muestreo, el director adjunto, por ejemplo, haba ordena-
do a los chicos que se afeitaran la barba, algunas veces debido a las quejas de
los profesores. A uno de esos chicos, que haba jugado al ftbol con el colegio
durante toda la temporada, se le dijo que ya que la escuela no tena autoridad
legal para exigrselo, se le prohibira asistir al banquete de homenaje a su
equipo a menos que acatara esta demanda. Las reglas acerca del vestido son
punto y aparte.
Desde luego se trata de restricciones irrelevantes, que se hacen cumplir
por medio de sanciones irrelevantes. Los institutos americanos no son cam-
pos de concentracin; y no me quejo de su severidad, sino de lo que ensean
a los estudiantes sobre lo que es una relacin adecuada del individuo con la
sociedad. El hecho de que las prohibiciones y multas sean irrelevantes y sin
importancia en s mismas empeora las cosas de alguna forma. Las serias
violaciones a la intimidad son sencillamente reconocidas como lo que son; a
las prohibiciones irrelevantes slo se oponen los alborotadores. Lo que final-
mente importa, sin embargo, es que la escuela no se toma lo suficientemente
en serio, ni le importa, su tarea de educar.
Los efectos sobre los estudiantes de esta difusa pretensin de la escuela de
interferir en los asuntos de todo el mundo, excepto en los propios, son mlti-
ples. Los conceptos de dignidad e intimidad, notablemente deficientes en las
costumbres de los americanos adultos, no se cultivan. El instituto no es, por
supuesto, la causa material de esta deficiencia que est profundamente enrai-
zada en nuestras instituciones y valores. Pero el instituto hace algo ms que
transmitir estos valores; los utiliza para controlar a los estudiantes e inculcar
en ellos actitudes que les hacen aptos para la comunidad que los sostiene.
Un corolario de la pretensin de la escuela de controlar a los estudiantes
es que el poder y la autoridad se convierten en indistinguibles. Si la autoridad
de la escuela no se limita a los asuntos relativos a la educacin, entonces no
564 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
puede derivar nicamente de sus responsabilidades educativas. Es un hecho,
desnudo y emprico, a aceptar o rechazar segn el momento en que se presen-
te. En este mundo el poder cuenta ms que la legitimidad; si no tienes poder,
resulta ingenuo pensar que tienes derechos que deban ser respetados. Espabi-
la. Los estudiantes de los institutos viven las normas como control, no como
proteccin; saben, por ejemplo, que el director apoyar generalmente al pro-
fesor en cualquier conflicto que tenga con un estudiante, independientemente
del fondo de la cuestin. Traducido al lenguaje del instituto, suaviter in modo,
fortiter in re, que se convierte en: Si te pillan, ests listo.
S que a los estudiantes no les importa; sa es la tragedia. Cualquier
debilidad tiende a la cormpcin, y la impotencia con-ompe completamente. Al
identificarse, como hacen los dbiles, con la ms poderosa y frustrante de las
fuerzas que inciden en ellos, estn aceptando que la escuela es como es la vida
y cierran sus mentes a la inquietud de buscar otras alternativas. A muchos
estudiantes les gusta el instituto, otros lo detestan y lo temen. Pero aun stos,
en principio, no se oponen a l; la escuela impide el aprendizaje de los princi-
pios sobre los que podra basarse esta oposicin; aunque estos principios
estn, y nos enorgullecemos de ello, entre los que nos distinguen de las socie-
dades totalitarias.
Sin embargo, y por ltimo, la consecuencia de exponer todo el perodo
de la adolescencia a una difusa autoridad que no procede de tareas abarca-
bles, como generalmente lo hacen las recetas de un mdico O las normas de
entrenamiento de un monitor de atletismo, es ms seria que la incompeten-
cia poltica o la debilidad de carcter. En general. se detiene el proceso de
desan-ollo. Una parte esencial del crecimiento es aprender que, aunque las
diferencias de poder entre los hombres conducen a consecuencias bmtales,
todos los hombres son iguales; nadie es omnipotente, nadie extrae su poder
de la magia sino slo de su capacidad y funcin especficas. El polica
representa la majestad del estado, pero esto no significa que pueda encerrar-
te en la crcel; significa, precisamente, que no puede, al menos no por
mucho tiempo. Cualquier persona u organismo responsable de manejar nu-
tridos grupos de jvenes, especialmente si no le gustan o les tiene miedo,
est tentado de apelar a una pretendida autoridad y atrapar a los ms jve-
nes rastreando los vestigios de la emocin de la infancia, que siempre per-
manecen, para ponerles una zancadilla. Se permite a las escuelas infantili-
zar la adolescencia y controlar a los alumnos, reinvocando las sensaciones
asociadas al castigo infantil, efectivo porque, inconscientemente, estaba di-
seado, con gran malicia, para subrayar la debilidad de los nios ante la
autoridad. De hecho, se les anima vigorosamente a actuar de esta forma por
la actitud agresiva de los adolescentes y el desasosiego, tan extendido en
nuestra sociedad, que su conducta provoca.
En este proceso, la escuela influye en la sociedad en dos formas comple-
mentarias. Cambia a los individuos: sus valores, el sentido de su vala perso-
nal, sus pautas de inquietud y su habilidad y soltura para desenvolverse en el
mundo, de los que depende todo aquello que pensamos que es nuestro desti-
no. Pero tambin realiza una funcin darwiniana. La escuela respalda y apoya
los valores y pautas de comportamiento de ciertos segmentos de la poblacin,
EL CURRCULUM 565
proveyendo a sus miembros de las referencias y contraseas que necesitarn
en las prximas etapas de su viaje, mientras inculca en otros un complejo de
inferioridad y previene al resto de la sociedad contra ellos, como problemti-
cos e indignos de confianza. De este modo, la escuela contribuye simultnea-
mente a la movilidad y a la estratificacin social. Esto nos ayuda a entender
que la cIase de personas que prosperan son las que apoyan al sistema so-
cial que representan, mientras que aquellas que podran intentar subvertirlo,
deliberada o simplemente por su forma de ser, se quedan rezagadas como una
saludable leccin moral.
Esto nos conduce inmediatamente a dos cuestiones: qu modelo de valo-
res se desarrollan y ratifican a travs de la experiencia de la enseanza pblica
obligatoria, y qu clase de personas y gmpos sociales obtienen mejores resul-
tados y encuentran ms apoyo? El tema de la discriminacin en las escuela es
un asunto antiguo y familiar; pero no puede afirmarse que sea una simple
tendencia de la escuela de favorecer a los econmicamente aventajados
sobre los culturalmente excluidos. El sesgo de la escuela es ms y, a la vez,
menos diverso de lo que esta afirmacin sugiere. Con mucha frecuencia -en
realidad, tradicionalmente- la escuela apoya al pobre contra la an-ogancia
de! privilegiado; su animosidad se dirige contra los muchachos que poseen
ciertos rasgos comunes con independencia de la variedad de su estatus y
condicin econmica. En el prximo captulo presentar alguna evidencia
derivada de nuestra investigacin que se basa en la primera de estas pregun-
tas: qu valores transmite y apoya la escuela? En los captulos 4 y S, extrayen-
do parte de fuentes publicadas y parte de mis propias observaciones, examina-
r la segunda cuestin: cmo es la gente a la que le va bien en la escuela en
contraste con aquellos a los que les va mal, qu gmpos sociales y qu costum-
bres son, por lo tanto, favorecidas?, y cmo influye e! resultante enfoque
educativo en la estmctura de la sociedad?
TEXTO 36
CLASE SOCIAL Y CONOCIMIENTO ESCOLAR*
por JEAN ANYON
La autora estudia cinco escuelas primarias 11ortea11lerica/lQs con un alumnado de
distintas clases sociales: dos de clase trabajadora, una de clase media tradicional,
{Ula de llUevas profesionales y {ma de altos directivos y grandes propietarios, para
a/zalizar tanto las diferellcias en el cuniculul1l e.'tpreso como el1 el oculto. Obselva
las diferentes percepciones que los profesores tienel1 de sus alumnos y de sus p c i ~
dades, (uertemel1le estereotipadas de acuerdo con su oligel1 social; la eleccin de los
libros de texto que emplearn, as como la seleccin o ponderacin de los distintos
componentes de su contenido, acorde eDIl esas visioues estereotipadas; el1 fin, los
mtodos pedaggicos y el modo de orgUllZacill del centro. Seiiala que la vida
cotidiana de los ce/ltros de clase trabajadora est marcada por la resistencia opuesta
por los aluml10s a las dema11das de la institucin, la de clase media por la ansie-
dad por las oportunidades escolares y sociales de promocin, la de clase profesional
por el narcisismo y la de la elite eC011l1lica por la idea de la excelencia.
[ ... ] En el presente artculo" se examinan los datos sobre el conocimiento
escolar recogidos en un estudio de caso sobre cinco escuelas elementales de
distintos ambientes sociales de dos distritos escolares de Nueva Jersey. Los
datos sugieren, y en el captulo se demuestra, que, aunque existan semejan-
zas en los temas y materiales curriculares, tambin haba diferencias -tanto
sutiles como notables- en el currculo y el currculo-de-hecho entre las escue-
las. El estudio revela que aun en el contexto de la escuela elemental, donde
hay un currculo bastante normalizado, es posible la estratificacin social
del conocimiento. Las diferencias identificadas entre las escuelas sugieren,
adems, que el conocimiento escolar, antes que ser simplemente conservador
o reproducton), abarca contradicciones que tienen profundas implicaciones
para el cambio social. Las posibilidades reproductivas y no reproductivas del
conocimiento escolar involucran implicaciones tericas de los datos y se deli-
nearn despus de la presentacin de stos. [ ... ]
Las primeras dos escuelas son clasificadas como escuelas de clase trabaja-
dora, porque la mayora de los padres de los estudiantes (y aproximadamente
una tercera parte de sus madres) tenan trabajos no cualificados o semicuali-
ficados, y algo menos de una tercera parte de los padres eran trabajadores
cualificados. La mayora de los ingresos familiares estaban en o por debajo de
los 12.000 dlares durante el perodo del estudio, como ocurra en el 38,6 %
de todas las familias estadounidenses (Oficina Nacional del Censo de Estados
* Extrado de Jean Anyon, <tSocial c1ass and schooI knowledgell, Cuniculum l11quiry, XI,
1,1981, pp. 3-42. Traduccin de Ana Mana Rubio Diez.
** Quisiera dar las gracias a Michael Apple, Stewart Bird. Henry Giroux. Naney King,
James Seott, Roger Simon, Bob Tabaehnick, Philip Wexler y Geoff Whitty por su aliento, sus
comentarios crticos y su consejo durante las diversas fases del trabaj que comport la elabora-
cin de este artculo.
EL CURRCULUM 567
Unidos, 1979, p. 2, tabla A). La tercera escuela se califica como escuela de clase
media, aunque, debido a las pautas residenciales, los padres eran una mezcla
de trabajadores manuales y oficinistas cualificados y bien pagados, as como
profesionales de clase media tradicionales, como profesores de escuela pbli-
ca, trabajadores sociales, contables y cuadros medios. Entre los padres haba
tambin algunos mdicos y comerciantes de la localidad. La mayor parte de
los ingresos familiares oscilaban entre los 13.000 y los 25.000 dlares durante
el perodo del estudio, al igual que el 38,9 % de todas las familias estadouni-
denses (Oficina Nacional del Censo de Estados Unidos 1979, p. 2, tabla A).
La cuarta escuela se califica como escuela profesional para familias aco-
modadas, ya que la gran mayora de los padres de los estudiantes eran mdi-
cos muy bien pagados, como los cardilogos; ejecutivos de televisin o publi-
cidad; diseadores de interiores u otros profesionales acaudalados. Si bien
haba unas pocas familias menos adineradas que la mayora (por ejemplo, las
familias de los supervisores escolares y de algunos profesores de las universi-
dades cercanas, as como varias familias de clase trabajadora), haba tambin
algunas familias con mayores recursos econmicos. La mayor parte de los
ingresos familiares oscilaban entre los 40.000 y los 80.000 dlares durante el
perodo del estudio, como era el caso de aproximadamente el 7 % de todas las
familias estadounidenses. J
La ltima escuela se calificaba como escuela de elite para ejecutivos. La
mayora de los padres de los alumnos de esta escuela eran vicepresidentes
o altos ejecutivos de empresas multinacionales radicadas en Estados Unidos o
de empresas financieras de Wall Stree!. La mayor parte de los ingresos fami-
liares superaban los 100.000 dlares durante el perodo del estudio, como
ocurra con menos del 1 % de todas las familias estadounidenses (vase Smith
y Franklin, 1974). [ ... ]
Escuelas de clase trabajadora
En las calles que rodean a cada escuela hay pequeas casas de madera.
Muchas tienen pequeos porches delanteros y la mayora datan de la primera
dcada de este siglo. Las calles estn limpias, pero no hay rboles cerca de
cada escuela. Una va de tren separa los vecindarios de cada escuela del resto
de la ciudad. Una de las escuelas fue construida en 1912, la otra en 1919. No
se han construido edificios anexos en ninguna de las escuelas, pero hay dos
remolques (para los alumnos de segundo curso) en un patio de cemento. Las
clases estn muy poco amuebladas. No hay relojes en ninguna de ellas. Tanto
los vestbulos como las aulas estn limpios. La poblacin escolar es hetero-
gnea en cuanto a la composicin del grupo de raza blanca, y existen pobla-
ciones de negros e hispanos pequeas, pero crecientes. Ninguno de los direc-
tores conoce la historia del edificio de su escuela.
1. Esta cifra es un valor aproximado. Segn la oficina del censo, slo el 2,6 % de las
familias de Estados Unidos tenan rentas de 50.000 dlares o ms en 1977 (la oficina del censo
de 1979, tabla A, p. 2). Para datos sobre las rentas en estos niveles superiores, vase Smith y
Franklin (1974).
568 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Aproximadamente una tercera parte de los profesores de cada escuela
haban nacido en la ciudad y vivan all, pero muchos eran de las afueras, un
barrio distinto. La mayora se haban graduado en escuelas universitarias
estatales locales, y eran jvenes; muchos eran solteros. Haba ms varones
entre los profesores en las escuelas de clase trabajadora que en las otras
escuelas de nuestro estudio.
Un profesor varn calificaba su escuela como una escuela difci" y dijo
que se haba puesto nervioso cuando le comunicaron que iba a ensear allr.
Tambin dijo haberse sentido mejor despus de que el director le hubiera
indicado: simplemente hazlo lo mejor que puedas. Si aprenden a sumar y a
restar tanto mejor. Si no, no te preocupes. Una profesora de segundo grado
me comunic que no le molestaba ensear en aquella escuela porque era
fci" comparada con muchas otras. Dijo que no quera ensear en la escuela
del distrito para los superdotados. Hay que trabajar muy duro. Tengo una
amiga que ensea all, y va temprano cada da. Siempre tiene algo especial
que hacer. Otra profesora de segundo curso dijo que los nios de su escuela
se volvan cada vez ms estpidos con el paso de los aos. Tambin aadi
que nunca enseara en los barrios residenciales. Los padres all piensan que
sus hijos son un regalo de Dios. Aunque aqu algunos padres estn empezando
a pensar tambin que tienen derechos. Un da, una profesora de quinto curso
llev a la sala de profesores una caja de cartas con un rtulo que rezaba:
lectura diacrtica. Una profesora de sexto mir la caja, se ri y dijo: ests
de broma? Casi ni yo puedo leer eso!. El rostro de la mujer que haba llevado
la caja enrojeci, y le dio la vuelta para que el rtulo no se viera.
Lo QUE DIJO EL PERSONAL DE LA ESCUELA
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES
Pregunt a dos profesores de quinto y a dos de segundo de cada escuela
qu conocimientos eran los ms apropiados para los nios de sus clases. La
mayora hablaban de los conocimientos escolares en trminos de hechos y
habilidades sencillas. Una profesora de quinto dijo, por ejemplo: lo que estos
nios necesitan es lo bsico. Cuando le pregunt qu era lo bsico, respon-
di: las cuatro reglas. Cuando le pregunt por qu, respondi: son perezo-
sos. Odio etiquetarlos, pero son perezosos. Otro profesor de quinto dijo:
consideremos las ciencias sociales. La historia es un tema basado en hechos.
Pero realmente yo hago poca. Sin embargo, hacemos mapas. Es prctico: es
bueno para medir y es matemtico. Una profesora de quinto de la otra
escuela dijo que ella daba las ciencias sociales apuntando notas en la pizarra
que los nios copiaban. Le pregunt por qu haca eso, y me dijo: porque los
nios de esta escuela no saben nada de Estados Unidos, de manera que yo
puedo ensearles mucho. El profesor de quinto de esa misma escuela dijo: a
estos chicos no se les puede ensear nada. Sus padres no se preocupan por
ellos, y ellos no tienen ningn inters. Una profesora de segundo, cuando se
le pregunt qu conocimiento era importante para sus estudiantes, dijo: bue-
no, les mantenemos ocupados)),
EL CURRCULUM 569
EL CURRCULO Y EL CURRCULODEHECHO
El conocimiento matemtico a menudo estaba restringido a los procedi-
mientos o pasos que deban seguirse para suma!; restar, multiplicar o dividi"
Todas las escuelas del distrito utilizan el mismo texto de matemticas. Tiene
numerosas pginas que estn explcitamente concebidas como punto de par-
tida para dominar la mecnica de operaciones como sumar y restar. Dichas
pginas requieren razonamiento matemtico, deduccin, identificacin de
patrones o establecimiento de proporciones, por ejemplo. Una profesora
de quinto denomin a esas pginas las pginas de pensamiento y dijo que
ella raramente las usaba. Son demasiado difciles, por lo que se concen-
traba, segn dijo, en lo bsico. Es decir, en cmo se multiplica y se divide.
La profesora de matemticas de quinto de la otra escuela de clase trabajadora
dijo: son pginas para la creatividad: son extras, Las utilizaba ((de vez en
cuando).
Una caracterstica comn de las clases de matemticas en las dos escuelas
de clase trabajadora era que, en gran medida, a los nios se les peda que
realizaran procedimientos cuyos propsitos normalmente no se les explica-
ban y que aparentemente estaban desconectados de sus propios procesos de
pensamiento o de toma de decisiones. Un ejemplo de este tipo de instruccin
era lo que hizo una de las profesoras de quinto: indic a los chicos una serie
de pasos para confeccionar una cuadrcula de una pulgada en sus libretas sin
decirles que lo que estaban haciendo era una cuadrcula de una pulgada o que
la utilizaran para estudiar las escalas. La profesora dijo: coged la regla.
Colocadla en la parte de arriba. Haced una seal en cada nmero. Ahora colo-
cadla en la parte de abajo y volved a hacer una seal en cada nmero. Ahora
trazad una lnea desde ... . En ese momento, una alumna dijo que tena una
forma ms rpida de hacerlo, y la profesora le contest: no, no la tienes; ni
siquiera sabes lo que estamos haciendo. Hazlo de esta manera, o estar ma]".
Despus de que los estudiantes dibujaran las lneas horizontales y verticales
en la pgina, la profesora les dijo que quera que hicieran un dibujo que
uniera algunos puntos, que midieran la figura, utilizando una escala de una
pulgada por cada milla, y luego la recortaran. Tras hacerles realizar todos
estos pasos, aadi: no lo recortis hasta que yo lo revise,
A los profesores de cada escuela de distrito se les da la opcin de elegir el
texto de ciencias sociales que quieren utilizar. Los textos elegidos por los
profesores de quinto de las escuelas de clase trabajadora contenan menos
informacin, menos actividades de investigacin independiente y hacan ms
hincapi que los textos usados en las dems escuelas de nuestro estudio en el
conocimiento de las ciencias sociales como una serie de hechos que hay que
memorizar. En una de las escuelas de clase trabajadora los profesores de
quinto eligieron The american l1afion: Advenfure in Freedom (Follet, 1975).
Este texto est diseado para estudiantes de secundaria con dficit educati-
vos (gua del profesor, p. 3). Est escrito para un nivel de sexto a sptimo. Se
concibi para estudiantes de poca capacidad ... que a menudo manifiestan
deficiencias ambientales ... y problemas sociales y emocionales (gua del pro-
fesor, p. 3). Una caracterstica chocante de este libro es su escasez de informa-
570 SOCIO LOGiA DE LA EDUCACIN
cin. El libro est concebido como el trabajo de todo un ao; est dividido en
16 decciones. En cada leccin, hay de uno a cuatro prrafos de historia, una
prctica de vocabulario y un ejercicio de revisin para comprobar la memo-
ria y la retencin. La gua del profesor justifica la escasez de informacin
diciendo que un criterio importante de los materiales de enseanza para
estudiantes con dficit educativos)) es que ((deben eliminarse las lnaterias
ajenas y los detalles excesivos para presentar los temas y los conceptos que
son importantes y se hallan dentro de su mbito de comprensin ... (p. 39).
En la gua de profesores tambin se explica que debe decirse desde el princi-
pio que los estudiantes con dficit educativos no siempre salen airosos de una
leccin de investigacin que les exija mucho (p. 20). En cambio, los estu-
diantes se sienten seguros haciendo tareas rutinarias (p. 8). Se deben seguir
modelos bastante regulares de un da a otro de manera que los estudiantes no
se confundan o distraigan (p. 8). Los estudiantes deben ser condicionados
para dar respuestas organizadas (p. 11). Se debe preparar a los estudiantes
en las tcnicas de recopilacin de informacin ... (p. 16). Las pruebas deben
tratar de determinar la retencin de los hechos objetivos por parte de los
alumnos y su capacidad de lectura y de comprensin (p. 23)2
El libro de texto elegido por los profesores de quinto en la otra escuela
de clase trabajadora es Your COUI1t1y al1d Mil1e (edicin de 1969) de la
coleccin Ginn's Tiegs Adams. Este libro de texto no est diseado explcita-
mente para un tipo de estudiante concreto. No es un texto de investigacin,
sino que se centra en los hechos. Dos de las tres actividades de evaluacin
que hayal final de cada captulo son: Sabes que ... ? (en la que se pregunta
sobre hechos en el 84 % de los casos), y A ver si recuerdas ... (en la que se
pide que se recuerde algo, rellenando un espacio en blanco o emparejando
datos). Una tercera actividad consiste, aproximadamente en el 60 % de los
casos, en la lectura de un mapa.
El conocimiento de las ciencias sociales en esas escuelas era el menos
honesto respecto de la sociedad norteamericana. Se mencionaban me-
nos temas potencialmente polmicos que en otros textos de otras escuelas. En
los dos textos se hace referencia al sistema econmico como un sistema de li-
bre empresa. En uno de los textos hay cinco prrafos sobre la historia de los
2. Cabra suponer, a partir de los textos de ciencias sociales elegidos por estas profesoras,
que sus estudiantes eran algo retrasados. En realidad, el el medio de los nios de quinto para
quienes se eligi el libro era de 102, el el medio de los de quinto en las otras escuelas trabajado-
ras era de 104 (CBT, McGraw HiIl, Short Form). (El CI en las clases de quinto en la escuela de
clase media era de 105; en la profesional. de 117, y en la de elite. de 120) (Otis-Lennun). (Siete
alumnos de quinto de las escuelas de clase trabajadora tenan unos CI que indicaban una
inteligencia por encima de la media: 129, 139, 125, 133, 126, 130, 128. Otro nio de segundo
tena un CI de 140: en la prueba que se le realiz en quinto obtuvo 120.)
En mi opinin (que fue contradicha despus de completar el estudio por las dos profesoras
a quien se 10 orrecO, las razones para elegir este libro eran, primero. su suposicin de la baja
capacidad de los estudiantes y. segundo, el hecho de que esta suposicin proporciona una
justificacin que hace de la enseanza un trabajo mucho ms fcil: si los estudiantes no pueden
hacer otra cosa que trabajo de ortografa y vocabulario, entonces nosotros, como profesores, no
tenemos que planificar nada ms. Las profesoras decan que elegan el libro porque era fcilll y
destacaba las <lhabilidades que los nios necesitan)).
EL CURRCULUM 571
derechos de las minoras y de las mujeres, y en el otro diez (como veremos, el
tratamiento de estos temas es considerablemente menor que el de los libros
utilizados en otras escuelas de nuestro estudio). Sin embargo, como en la
mayora de los libros de historia norteamericanos (Anyon, 1979b; FitzGerald,
1979), ambos textos contienen la historia de los grupos poderosos: partidos y
lderes polticos, sistemas militares, negocios, tecnologa, industria ... Hay
poca informacin sobre la clase trabajadora en los dos libros: cuatro pginas
en uno y dos en el otro comentan la historia de los trabajadores. Ninguno de
los textos intenta identificar los intereses que los trabajadores tienen en co-
mn, ni analizan las situaciones de conflicto social y econmico en las que
viven los trabajadores.
La enseanza de las ciencias sociales normalmente implica llevar a cabo
tareas como copiar notas del profesor, responder a preguntas del libro de texto
o colorear y juntar recortes de papel. Por ejemplo, en la escuela donde se
utilizaba el segundo libro, la profesora de quinto haba comprado un folleto
complementario titulado The Fabulous Fifty States. Cada da, escriba en la pi-
zarra de forma resumida informacin procedente del folleto, y los nios la
copiaban. El tipo de infOImacin no variaba: el nombre del estado, su abrevia-
tura, la capital, el nombre coloquial del estado, sus principales productos, su
principal industria y un hecho fabuloso (por ejemplo, ldaho cultiv 27.000
millones de patatas en un ao. Esta cantidad de patatas era suficiente para
todos los hombres, mujeres y ... ). Cuando los nios haban acabado de copiar
las fyases, la profesora las borraba y escriba otras. En ocasiones, los nios se
levantaban y se dirigan al mapa mural para localizar los estados que estaban
estudiando, y la profesora les dejaba hacer. Pero nunca la vi hacer referencia
al mapa. Ni la o decir otra cosa que observaciones superficiales relativas a la
informacin que los nios estaban copiando. A veces, los nios coloreaban un
duplicado y 10 recortaban para confeccionar una determinada figura (por
ejemplo, la representacin de un hombre atando a una vaca en el sudoeste).
La profesora se refera a estos recortes como proyectos de ciencias sociales.
Haba ocasiones en que los profesores parecan hacer algn intento de ir
ms all de los hechos y habilidades sencillas, y transmitir un conocimiento
conceptual ms elaborado. Esto oClllya a menudo en el caso de la enseanza
de las ciencias; el uso del libro de texto de ciencias por parte del profesor de
quinto (STEM, Addison-Wesley, 1977) era en gran medida un gesto simblico.
Asignaba el texto, haca las demostraciones y los experimentos, pero -de-
ca- no hago las pruebas [proporcionadas por el manual]. Es demasiado
deprimente. Nunca las superan y nunca las usarn!. [ ... ]
LA RESISTENCIA COMO TEMA DOMINANTE
Un tema dominante que surgi en estas dos escuelas era el de la resisten-
cia del estudiante. Aunque en todas las escuelas de nuestro estudio apareca
una cierta resistencia, en las escuelas de clase trabajadora era una caracters-
tica dominante de la interaccin estudiante-profesor. En quinto curso se deba,
a la vez, una resistencia activa y pasiva a los intentos de los profesores por
572 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
imponer el cumculo. A veces, se produca un sabotaje activo: alguien pona
un insecto en el pupitre de un estudiante; los chicos se tiraban de las sillas
desordenaban los libros o los olvidaban; se robaban pequeas cosas unos
otros, y, a veces, interrumpan bruscamente al profesor. Cuando pregunt a los
chicos durante las entrevistas por qu hacan esas cosas, dijeron: "para hacer
enfadar al profesor; porque no nos ensea nada)); DOS castigan demasia-
do. Cuando les pregunt qu deberan hacer los profesores, dijeron: ensear-
nos ms; tratarnos individualmente y ayudamos; ayudarnos a aprenden>.
Los nios tambin desarrollaban una gran resistencia con un carcter
ms pasivo. A menudo se resistan no mostrando entusiasmo ni atencin en
las ocasiones en que el profesor intentaba hacer algo especial. Por ejemplo,
en una de mis visitas una profesora haba encontrado algo que, segn ella,
era agradable y ({diferente: una tira cmica sobre signos de puntuacin.
Los nios, sin embargo, la miraron apticamente y no respondieron con
entusiasmo ni con agradecimiento. La profesora, entonces, les rega por
no agradecrselo y les dio una hoja con ejercicios de puntuacin.
La resistencia pasiva puede verse tambin en algunas ocasiones cuando
los no a las preguntas del profeso!: Por ejemplo, simplemente
se sientan mirando fijamente a la pizan-a o al profesor mientras l, o ella, in-
tentan sacarles la respuesta, cualquier respuesta. En una de esas ocasiones, la
profesora me grit sarcsticamente desde el otro extremo de la cIase: mire
la motivacin en sus caras!. En ocasiones, cuando finalmente los profesores
estallan de impaciencia porque nadie sabe la respuesta, se puede ver cmo
las sonrisas afloran a las caras de algunos estudiantes: les gusta ver al profesor
enfadado y trastornado.
A menudo, los profesores se quejan de que a los estudiantes no les
importa nada. Por ejemplo, una maana, antes de empezar la jornada esco-
lar, varios profesores estaban comentando el reciente vandalismo observado
en la escuela. Parece ser que en los ltimos aos haban visto aumentar
drsticamente los signos de descuido hacia el edificio de la escuela. Se haban
pro.ducido incendios el verano en los remolques de segundo curso, y
recientemente se hablan roto las ventanas del edificio principal. Varios profe-
sores dijeron que estaban seguros de que los vndalos eran los alumnos de
quinto y de sexto. Un profesor observ lo poco que se preocupaban por la
escuela. Otra profesora se volvi a m y me dijo: ya sabe, a muchos de ellos
no les importa nada. y a algunos ni siquiera les importa Amrica. El ltimo
ao, la cIase de sexto se neg a cantar canciones patriticas en su graduacin.
Dijeron: "qu ha hecho Amrica por m?". Bueno, s que estn equivocados.
Yo vivi en el extranjero durante una temporada [como esposa de militar].
Parece que lo que cuenta como conocimiento escolar en estas dos escuelas
clase no es el conocimiento en forma de conceptos, cogniciones,
mformaclOn o Ideas sobre la SOCiedad, el lenguaje, las matemticas o la histo-
ria, conectados por principios conceptuales o de comprensin de algn tipo.
Antes bien, lo que constituye el conocimiento escolar aqu parece que es: 1) los
hechos fragmentados, aislados de! contexto y desvinculados entre s, o de cuer-
pos ms amplios de significado, o de la actividad o biografa de los estudiantes,
y 2) un conocimiento de los con1portamiel1tos ((prcticos gobernados por re-
EL CURRlCULUM 573
glas: procedimientos a travs de los cuales los estudiantes llevan a cabo tareas
que son, en gran medida, mecnicas. El conocimiento conceptual o (acadmi-
co tiene nicamente una presencia simblica y ocasional.
Escuela de clase media
Las calles del vecindario de esta escuela tienen rboles en las aceras. Las
casas son ms grandes que en los barrios de cIase trabajadora. La mayora
estn construidas de ladrillo, tienen amplios porches, csped delante y detrs,
yen muchos casos flores. El edificio de la escuela tiene un patio por delante y
a los lados, y est rodeado por varios rboles grandes. Hay un patio de cemento
en la parte trasera. El edificio es ms grande que cualquiera de los correspon-
dientes a las escuelas de clase trabajadora y est construido con piedra de color
claro. El suelo es de madera pulida. El ala antigua de la escuela se construy
en 1888. El ala nueva se construy en 1924. En la pared del vestbulo prin-
cipal cuelga una placa con el retrato de Horace Mann y una cita suya: El
conocimiento es una posesin que a ningn hombre se le puede robar.
Aproximadamente una tercera parte de los profesores de la escuela cre-
cieron en el vecindario de sta y de otras dos escuelas cercanas. Muchos se
licenciaron en una escuela de magisterio estatal local y buena parte de ellos
viven ahora en el vecindario de la escuela. Algunos miembros del profesorado
estn casados con otros profesores o contables; una profesora est casada con
un polica; otro profesor, con una enfermera, y varias profesoras, con directo-
res de empresas locales. Algunos profesores compraron hace poco sus vivien-
das en el vecindario, y acaban de tener su primer hijo. Las conversaciones
mantenidas en la sala de profesores suelen girar en tomo a las casas, los nios,
los programas de televisin, las dietas y el hecho de que estaba pasando
aquello (la desegregacin ordenada por el estado en las escuelas de la ciu-
dad). En esta escuela, en contraste con las dos de clase trabajadora, se da una
considerable actividad en torno a acontecimientos escolares, como los parti-
dos del equipo de baloncesto (cada escuela del distrito tiene un equipo). Ob-
serv que uno de los profesores de quinto estaba muy entusiasmado progra-
mando las actividades del equipo: las animadoras, los sorteos, los puestos de
salchichas y la venta de pasteles, para aumentar los recursos econmicos.
Los antecedentes tnicos y la historia de la escuela constituyen reciente
objeto de inters para un grupo de padres y para e! director. Varios padres
sugirieron la idea de escribir una historia de la escuela, y el director se puso
en contacto con un historiador de la universidad 10caI para que plasmara
las historias orales de la escuela. Hablaba con entusiasmo sobre el proyecto.
Lo QUE DIJO EL PERSONAL DE LA ESCUELA
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES
Cuando pregunt a los profesores qu conocimiento era apropiado para
sus estudiantes, la mayora de ellos se remiti directa o indirectamente a lo que
574 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
haba en los libros que estaban utilizando. Una profesora dijo: lo que necesi-
tan para la secundaria y quiz para la universidad, Seal con la cabeza al
libro de texto de ciencias sociales, y dijo: es un poco dificil para ellos. Tiene un
nivel de sexto curso. Pero mi objetivo es la comprensin. Intento ayudarles a
comprender 10 que leen. Creo que es ms importante que las calificaciones,
aunque tambin stas son importantes. Pero si no entienden 10 que leen no
sabrn nada. La profesora de lengua dijo: puede decirse que el conocimiento
es 10 que necesitan para la vida diaria. Esta profesora sealaba el papel prin-
cipal que desempeaba el libro de texto en su instlUccin. Tras haber indicado
a los nios unos deberes para casa, uno de ellos pregunt: est en el libro?.
La profesora respondi: por supuesto que est en el libro. Alguna vez os he
puesto algo que 110 est en el libro?. No, dijo el nio (el libro de texto de
ingls que ella utilizaba era la edicin de 1969 de Lal1guage for Evely Day Life).
Otra profesora de segundo dijo: lo ms importante es la comprensin, incluso
en matemticas. Yo explico, y, si no lo entienden, salen a la pizarra.
En parte, la actitud de considerar que el conocimiento es lo que est en
los libros de texto parece deberse al el sentimiento de que el conocimiento est
elaborado por expertos y consiste en reglas y (contenidos estndar. Estos
contenidos se perciben como ms importantes o legtimos que lo que uno
descubre o trata de definir por s mismo. En una leccin de segundo curso
sobre el plural, por ejemplo, la profesora explicaba una pgina del cuaderno
de trabajos de ortografia que daba las reglas para formar los plurales:
P: Recuerda, ms de un ratn (mol/se) son ratones (lIlice). Acurdate de lo
que dijimos el otro da: se trata de un plural irregular. Me alegro de que
lo hayas puesto [este ejemplo]; as no utilizars la forma equivocada.
A: Todo el mundo iba a decir se [pausa]. No sonara bien si se dijera mOllses.
P: S [pausa], pero quin puede darme una razn mejor [que la de cmo
suena]? Recordis 10 que dijimos el otro da?
La profesora me dijo que estaba intentado que los nmos dedujeran la
regla de que mouse forma el plural de manera irregular. Dijo que la regla es
ms importante) que la (dntuicinn del nio, que deca nzice porque mouses
suena mal.
3
3. El valor atribuido a las fuentes socialmente aprobadas de conocimiento se pona de
manifiesto en las reacciones del personal escolar a mi presencia en esta escuela. Las profesoras
de quinto a quienes observ actuaban como si yo, un profesor universitario, fuera un experto
que tuviera las respuestas correctas respecto al desanolIo de los ninos, el currculo y la discipli-
na. Esto puede contrastarse con la actitud de otros profesores de otras escuelas. Por ejemplo,
los profesores de quinto y de segundo de las escuelas de clase trabajadora me hicieron saber
(aunque con sutileza), que yo, que no era profesor activo, no poda decirles nada!". Los
profesores de las escuelas de elite y profesional tenan una actitud diferente. Eran receptivos a
mi presencia como investigador, pero tenan ,expertosl> de distrito y sus propias ideas respecto
a los mtodos de enseanza. El director dijo que todos los cursos de formacin los daban
{personas conocidas a escala nacional", Los profesores de quinto de la escuela de clase media,
por otro Jada, me hicieron un montn de preguntas sobre Jo que es mejor en lectura, la forma
de dirigir la clase y cosas por el estilo, Su tono de voz me sugera que queran y esperaban de m
que yo supiera 10 que deban hacer (el interrogatorio, por supuesto, se detuvo cuando declin
contestar y empec a dejar claro que no estaba all en calidad de asesor),
EL CURRCULUM 575
EL CURRCULO Y EL CURRCULO-DE-HECHO
En esta escuela observ una mayor flexibilidad en cuanto a los procedi-
mientos en matemticas que en las escuelas de clase trabajadora. Por ejemplo,
a veces hay varias opciones: se puede hacer una divisin de dos dgitos de
manera larga o de manera corta, y hay algunos problemas de matemticas
que pueden resolverse de memoria. Adems, al contrario de las explicacio-
nes que daba el profesor en las escuelas de clase trabajadora, cuando esta
profesora explicaba qu tarea realiZa!; normalmente se reconoca que ello
implicaba algn tipo de proceso cognitivo; en vez de limitarse a conducir a los
nios a travs de una serie de pasos, normalmente les daba algunas orienta-
ciones para resolver un problema, y luego les deca: quiero asegurarme de
que entendis 10 que estis haciendo. A menudo le peda a un nio que dijera
cmo ({resolvera un problema.
El conocimiento de las ciencias sociales en esta escuela era ms concep-
tual que en las escuelas de clase trabajadora, en el sentido de que se pona
menos nfasis en la retencin de hechos y en el desarrollo de habilidades
simples y ms en la comprensi/1 por parte del nio de las generalizaciones y
otros contenidos de los libros. El libro de texto de ciencias sociales elegido
para utilizar en la escuela es Let Freedom Ri/1g (1977), un texto de historia
norteamericana que forma parte de la coleccin de cincias sociales basada
en la disciplina de Silver Burdetl. Un propsito del texto es introducir con-
ceptos fundamentales de las diversas disciplinas de las ciencias sociales. Los
autores afirman: el currculo debe identificar los conceptos y generalizacio-
nes bsicos de la ciencia social que hay que desarrollar (gua del profesor,
p. 4). En la gua del profesor se enumeran al menos dos conocimientos
sobre antropologa, economa, historia, geografia o poltica para cada captu-
lo del texto, y tambin para cada captulo se indica una generalizacin.
A continuacin se dan ocho de los 36 conocimientos enumerados como
conocimientos de economa en (todo) el texto: Andrew Carnegie fue slo
uno de los muchos hombres que pas de "la pobreza a la riqueza" en la
poca de la industrializacin; cela industrializacin requiere no slo traba-
jadores, sino tambin personas que estn dispuestas a invertir su excedente
de capita],,; los accionistas son los verdaderos propietarios de una compa-
a, que est dirigida por un consejo de administracin que acta en su
nombre; los trabajadores se organizaron en sindicatos para proteger sus
intereses; los suburbios son la prueba visible de la incapacidad de una
ciudad para resolver sus problemas); dos miembros de los grupos minorita-
rios a menudo sufren al menos de tres condiciones (exclusin social, opre-
sin econmica e impotencia poltica) en sus relaciones con la mayora);
para evitar una mayor expansin del comunismo en Europa Occidental, los
Estados Unidos crearon el Plan Marshal]" (gua del profesor, pp. 12-24).
Debe observarse que estos conocimientos)) bsicos no analizan especial-
mente la sociedad y el sistema econmico estadounidenses; de hecho, se
podra afirmar que algunos de ellos no trata/1 de economa (por ejemplo, el
primero y el ltimo).
El propio libro de texto contiene repetidas afirmaciones sobre el valor
576 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
de la reforma, corno la necesidad de un continuo incremento de los dere-
chos civiles de las minoras. Adems, hace hincapi continuamente en el
pluralismo cultural y el valor de la etnicidad: de hecho, de nueve unidades,
una unidad entera, Investigacin de la pluralidad cultural, se centra en el
pluralismo y en los diversos grupos tnicos de la sociedad norteamericana.
Los ttulos de estos captulos son: Los inmigrantes en los Estados Unidos,
Qu es un norteamericano? y Derechos civiles para todos los norteame-
ricanos)),
Cada captulo del texto va seguido de unas actividades denominadas en-
contrar los hechos, utilizar los hechos y utilizar la idea principal. La
ltima est concebida para fomentar oportunidades de actividades creativas y
de investigacin independiente. Se pide al nio que ample la comprensin
unificadora del captulo (gua del profesor, p. 9). Un ejemplo es el siguiente:
Utilizando el conocimiento que t y tus compaeros habis adquirido aqu,
preparad una serie de programas informativos, comunicando a vuestros oyen-
tes cada uno de los progresos enumerados a continuacin (la masacre de
Bastan, la batalla de Lexington y el Concorde ... ) (p. 158).
La actividad de ciencias sociales normalmente implica leer el texto y
escuchar las explicaciones del profesor, responder a sus preguntas o a las del
texto y, en ocasiones, redactar un informe (por ejemplo, conseguir informa-
cin sobre una trbu india). La actividad de clase rara vez implica una
investigacin a fondo sobre un terna. La profesora de ciencias sociales de
quinto dijo que no utilizaba con demasiada frecuencia las actividades del
texto, pero utilizaba la idea principal. Dijo que no tena tiempo, que bas-
tante tena con hacerles entender las generalizaciones. Ellos lo leen [el
texto], yo lo explico y a veces les pongo un examen. Los siguientes son
ejemplos de cmo utilizaba en su clase los libros de texto y una serie de
diapositivas que la escuela haba comprado para ilustrar el apartado de las
tribus indias americanas. La profesora introduce la pelcula diciendo:
cuando hagis el trabajo, incluid la informacin sobre vuestra tribu que
veis aqu. Despus de varias imgenes, un estudiante comenta: ellos [los
indios] parecen chinos. La profesora responde: proceden de Eurasia, no
es as? .. )), Ms tarde, la profesora dice: cuando esta tribu se extingua .. ,,
Un nio pregunta: por qu hicieron eso?, La profesora responde: por-
que queran hacerlo as. Varios das despus, cuando la clase est viendo
otra serie de diapositivas, la profesora lee una escena sobre los incas: eran
un pueblo rico, nobles, jefes y esclavos}), Se dice a s misma: cmo voy a
explicar esto?. A los alumnos les dice: ocurri que los ricos eran los jefes,
y contina leyendo. Ms tarde, un chico pregunta, mirando una tribu india:
por qu matan al bisonte?, La profesora responde: DO lo s. Tenan que
vivir. [Pausa.] T comes hamburguesas, no?.
Varios das despus, leyendo un texto sobre la cultura puritana, la profe-
sora dice: (da palabra es "econmico". A qu se refiere?)), Un nio mira la
pgina, y luego dice: a ganarse mejor la vida?. La profesora echa tambin
un vistazo a la pgina, y dice: s, a ganar dinero. [ ... ]
EL CURRCULUM 577
LA "POSIBILIDAD" COMO TEMA DOMINANTE
Lo que surga como un terna dominante en esta escuela era el sentido de
posibilidad. Aunque en todas las escuelas vi tablones de anuncios o planes
para celebrar las fiestas nacionales, corno el da de Coln y el nacimiento de
Lincoln, en la escuela de clase media haba una mayor cantidad de este tipo
de actividades patriticas, ms que en ninguna otra escuela de nuestro estu-
dio. Los alumnos ponan en escena ms obras de sabor patritico que en
cualquier otra escuela (un ejemplo era la obra de quinto, An All American
Thank You). Los alumnos de segundo curso empiezan el da con lo que cons-
tituye una introduccin inusualmente patritica al voto de lealtad: rendire-
mos homenaje y respeto a la bandera de nuestro pas. La educacin, en
particular, parece aceptarse corno algo importante, en realidad corno algo
vital, para la capacidad de conseguir un trabajo o entrar en la universidad.
Haba el sentimiento de que si se trabaja duro en la escuela (yen la vida), se
llegar ms lejos. Una actitud destacada expresada por los nios en las entre-
vistas y en otros lugares era la ansiedad respecto de los exmenes y las notas.
Excepto dos, todos dijeron que s, que iban a ir a la universidad, aunque no
saban a cul. Este sentimiento de posibilidad tambin surgi en las respues-
tas de los nios cuando les pregunt si podran ser cualquier cosa que quisie-
ran cuando crecieran. La mayora de los estudiantes (14 de 20) dijeron que s.
Cuando pregunt de qu dependera, obtuve los siguientes tipos de respuestas:
depende de lo inteligente que seas; de si tus notas son lo bastante buenas;
de las notas. Hay que ir a la universidad; todo sea por la educacin)). Tres
de los cuatro que haban dicho que 110 seran capaces de ser cualquier cosa
que quisieran, dijeron que era porque no sabra 10 suficiente)); mis notas
podran no ser lo bastante buenas, y no ira a la universidad)).
Parece ser que el conocimiento en esta escuela es ms conceptual que en
las escuelas de clase trabajadora, en el sentido de que es menos una cuestin
de hechos y habilidades y ms de contenidos tradicionales. En este sentido,
es el conocimiento y la informacin procedente de fuentes socialmente apro-
badas. Es tambin, corno dijo Horace Mann, una posesin. La informacin,
los hechos y los datos pueden acumularse e intercambiarse por buenas notas
y la universidad o un trabajo. Aqu el conocimiento, sin embargo, no suele ir
acompaado de biografias o actividades de exploracin de los alumnos y, por
tanto, est divorciado de los procesos de descubrimiento personal (como, de
hecho, ocurre tambin en las escuelas de clase trabajadora). Sin embargo, en
esta escuela hay un sentimiento de posibilidad: el conocimiento escolar tiene
un valor real. si se tiene el suficiente)).
Escuela profesional para familias acomodadas
Esta escuela de un barrio residencial cercano, est rodeada por grandes
pinos. Detrs hay columpios, un patio de recreo y, ms all, dos grandes
campos de juego con csped. El edificio principal fue construido en 1911;
tiene un ala moderna de estilo rural, construida hace quince aos. El tamao
578 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
de las casas que haya lo largo de la calle vara: algunas quedan alejadas de la
calle, con grandes extensiones de csped y largos caminos particulares para
los coches; son las ms grandes y tienen hasta 25 habitaciones (contadas
desde la calle). Otras son ms pequeas, con terrenos de menor tamao.
Dentro de la escuela hay vitrinas en cada vestbulo, donde se muestran tro-
feos, esculturas modernas, trabajos de los nios, y, en una, instrumentos mu-
sicales antiguos. Hay grandes y mullidos sofs en algunos rincones del edificio
en los que los nios a menudo se sientan a leer O trabajar. Los tablones de
anuncios estn repletos de dibujos de los nios, as como de mapas y escritos,
y son brillantes y atractivos. Cada clase, desde el jardn de infancia hasta el
tercer curso, tiene una alfombra delante. El director dijo que quera que su
escuela tuviera una atmsfera familian>, donde conocemos y cuidamos a
todos los nios)).
Segn varios de los profesores, este director fue el nico de los del distrito
que plant cara al supervisor del consejo de educacin (durante el perodo
de nuestro estudio dimiti -temporalmente, pues luego volvi- porque el
supervisor haba negado la plaza a un profesor que l haba recomendado
vivamente). Una mayora de los profesores de la escuela proceden de la clase
media o alta; en general proceden de distintas partes del estado. Excepto tres,
todos son mujeres, la mayora de ellas casadas con profesionales o con hom-
bres de negocios. Por ejemplo, una profesora de quinto curso estaba casada
con un con'edor de bolsa; otra, con un abogado; una profesora de segundo
estaba casada con un (contable que tena un mstel' de empresa; la otra, con
un psiclogo.
Lo QUE DIJO EL PERSONAL DE LA ESCUELA
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES
La mayora del personal a quien entrevist en esta escuela se refera al
conocimiento escolar como algo que implicaba creatividad y descubrimiento
individual, ideas importantes o actividad personal por parte del estudiante
(como en el uso del equipo de ciencias o de matemticas).
En respuesta a mi pregunta de qu conocimiento era ms apropiado
para sus estudiantes, una de las profesoras de quinto dijo: mi objetivo es
hacer que los nios aprendan de la experiencia. Quiero que piensen por s
mismos. Tambin expres el deseo de que trataran de dar sentido a su
experiencia,
Pregunt a otra profesora de quinto (que no estaba de acuerdo con que se
la observara) qu era ms importante en la educacin social (su especialidad).
Me dijo: es aprender a pensar. Yo uso la tcnica de plantearles preguntas
[para hacer que piensen]. El director dijo que los estudiantes no deberan
limitarse a vomitar)) hechos, sino que tenan que {(sumergirse en las ideas,
Tambin aadi que la creatividad y el desarrollo personal eran objetivos
importantes para los nios de su escuela.
EL CURRCULUM 579
EL CURRCULO y EL CURRCULO,DE,HECHO
Se supone que el conocimiento matemtico procede del descubrimiento y
de la experiencia directa. Las actividades que yo observ en la enseanza de
las matemticas incluan la elaboracin de una pelcula sobre el sistema m-
trico, medir los permetros de sus propios dibujos e inventar preguntas para
fonnular a otros sobre dichos dibujos, recoger datos en encuestas y llevar a
cabo otras investigaciones empricas con objetos como cubos y escalas. La
profesora dice que todas las pginas del libro de matemticas se refieren a
modelos matemticos. Me cont que el editor tena duplicados de esas pgi-
nas y que ella utilizaba muchos de ellos.
Tambin pretende que el conocimiento cientfico en su clase sea producto
de la experiencia de los nios y de sus intentos de descubrirlo por ellos mismos.
Los cursos de cuarto, quinto y sexto utilizan el Elemel1taly Sciel1ce Study (ESS),
donde en los tpicos problemas de quinto se pide a los nios que experimenten
a su manera con materiales como el aluminio o el cobre y varillas de cristal
para descubrir las propiedades de los materiales (por ejemplo, cul se calienta
ms deprisa).4 La profesora dijo que el valor del enfoque ESS consiste en que
pueden pensar sobre lo que hacen. Y aadi: des doy una experiencia prc-
tica para que puedan sacar sus propias conclusiones. No importa si [lo que ah
encuentran] es verdad o no; les reno, y lo importante es comentar sus ideas.
En quinto observ que la profesora responda a menudo a las preguntas de los
nios del tipo de DO lo entiendo, o cmo debo hacerlo?, o qu signifi-
ca? con respuestas como decdelo t, t qu crees?)), o prueba a ver si es
cierlo, tiene sentido?)) y descbrelo por ti mismo)),
Al menos una vez al da la profesora propone a los nios una actividad de
escritura creativa. Muchos de ellos parecen interesados en esos proyectos y la
profesora nos dijo que algunos siguen escribiendo por se cuenta. Un nio
negro, uno de los tres alumnos de la clase que procedan de familias trabaja-
doras, me dijo que l edita un peridico y que escribe una revista durante el
fin de semana. Otro chico, que lea un libro de C. S. Lewis, me dijo, cuando le
pregunt si le gustaba: es muy bueno, pero no escribe muy bien; usa dema-
siados "y". Cuando la profesora pidi a la clase que decidiera cmo reunirse
y puntuar una historia corta denominada Wally la sanda, varios nios
dijeron al empezar la actividad: estupendo!, qu divertido!, y uno aa-
di: podemos cambiarla [la historia] slo un poco?.
4. Los objetivos establecidos del Elementmy Science Study son los de fomentar en los nios
el uso de materiales cientficos para encontrar respuestas a sus propias cuestiones de su propia
manera. El nfasis no se pone en la enseanza de una serie de conceptos cientficos o en la
creacin de prodigios cientficos, sino en experiencias relativamente no estructuradas que desta-
can la implicacin activa, la libertad para perseguir los propios intereses, la imaginacin y la
individualidad)). Los materiales estn orientados para desarrollar individuos independientes,
autnomos y en continua actualizacinl'. Vase HaI (1972) y EducationaI Development Center
(1971).
En algunas clases de segundo y tercero observ materiales del programa Science. A Process
Approach (SAPA) en las estanteras. Cinco de las ocho profesoras de tercero dijeron que no
usaran esos materiales, sino que lo prepararan <Ipor s mismas). o ,de una manera informaln;
las otras tres dijeron que utilizaran los materiales SAPA.
580 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Aunque se pretende, por tanto, que el conocimiento sea el resultado de la
actividad, el pensamiento y la creatividad personales, hay mltiples restriccio-
nes para ello. El profesor, por ejemplo, pregunta a menudo cul es la respues-
ta correcta, sobre todo en matemticas, donde (das respuestas correctas
forman parte del sistema de manipulacin de nmeros. y en ciencias y mate-
mticas, el trabajo debe adaptarse empricamente a la realidad (por ejemplo,
se debe medir con precisin y las respuestas deben encajar con precisin en la
realidad fisicamente observable: lo que se mide). Adems, en esta clase un
compaero o compaera deben verifican) los datos)) de ciencias y matem-
ticas antes de entregarlos.
Otro tipo de restriccin aparece en los programas de lectura publicados
para la enseanza individualizada que constituyen la base de los programas
de lectura a partir de cuarto curso en esta escuela (yen la escuela de elite para
ejecutivos). Observ que en quinto curso se dispona de, y se utilizaban de
manera constante, los siguientes programas: coleccin EDL Liste11 a11d Thi11k;
SRA Power Builder; SRA Readil1g Laboratory; Reading for Concepts; The Year-
li11g.' Mientras que la mayora de estos programas de lectura intentan llevar a
los nios al pensamiento conceptual de un tipo u otro (es decir, analizando
historias, leyendo para extraer las ideas principales), todos ellos estn muy
sistematizados y casi siempre hay respuestas correctas. Estas respuestas
han sido determinadas por los diseadores del programa y no por los nios.
De hecho, un problema que me plante una profesora de quinto era que al-
gunos de los nios solan responder a las preguntas sobre la base de lo que
pensaban sin volver a mirar la historia. Ella tena que recordarles a menudo
que volvieran a mirarla.
La coleccin de ciencias sociales utilizada en la escuela (yen la escuela de
elite para ejecutivos) era la de Allyn y Bacon, Concepts and 111quily Programo
Destaca lo que denomina aprendizaje de conceptos superiores. A diferencia
de la coleccin utilizada en las escuelas de clase trabajadora y clase media,
comenta extensamente temas como la clase social, el poder de las ideas domi-
nantes y las visiones del mundo contrapuestas. El currculo de quinto est
concebido para abarcar las civilizaciones antiguas (por ejemplo, Sumer, Gre-
cia y Roma antiguas) y Latinoamrica. En este curso de quinto se dedican de
ocho a diez meses a Sumer y las civilizaciones antiguas. La gua del profesor
destaca de manera repetida que el aprendizaje conceptual nunca debe dege-
5. La lectura en las escuelas de clase trabajadora y de clase media no era individualizada
en ningn nivel; sin embargo, utilizaban una serie de lecturas programadas (Sullival1 Program-
111ed Readers) en los primeros cursos. Excepto el SRA, ninguno de los programas de lectura
mencionados en la escuela profesional estaba en ninguna de las escuelas de clase media o de
clase trabajadora. En todas las clases que visit haba un juego de SRA. Los de las escuelas
de clase trabajadora decan que no los utilizaban. Una profesora de una de las escuelas de clase
trabajadora me dijo que eUa no lo utilizara porque los nios hacan trampan. En la escuela de
clase media, una profesora utilizaba su SRA Power Builder y otros juegos de habilidades del SRA
que haba obtenido mintiendo, informando al Estado de que tena ms estudiantes de los que
tena en realidad. Dijo que ella haca que los chicos lo utilizaran una vez a la semana porque 'les
divertido y les gustan. Pregunt a otros cuatro profesores de los cursos de cuarto y quinto de la
escuela de clase media y me dijeron que no utilizaban el SRA; una profesora dijo: ues demasiado
problemtico.
EL CURRCULUM 581
nerar en la memorizacin seguida de la aburrida repeticin de los hechos,
estilo papagayo (Al1ciel1t Civilizatiol1, p. 3). En esta gua se enumeran 30
objetivos de rendimiento para el rea de ciencias sociales de cuarto y quin-
to. Aunque se denominen objetivos de rendimiento, casi todos son concep-
tuales, ms que de comportamiento.
A continuacin se dan algunos objetivos de rendimiento tpicos para las
clases de cuarto y de quinto: comprender el papel del ahorro, el capital, el
comercio, la educacin, el trabajo cualificado, los directores cualificados y
factores culturales (creencias religiosas, actitudes hacia el cambio) en el pro-
ceso de desarrollo econmico; comprender el poder de las ideas dominan-
tes; entender que las ideas dominantes de la cultura occidental proceden en
gran medida de dos culturas anteriores: la judaica y la grecorromana; saber
lo que se entiende por las dos visiones del mundo de la civilizacin occidental
y percibir sus implicaciones; Distinguir una economa mixta de un sistema
totalitario e identificar a Estados Unidos como una nacin con una economa
mixta y a la (antigua) Unin Sovitica como una nacin con un sistema
totali tario; dada una descripcin de la estructura de clases y de la tensin
entre stas, explicar la idea de lucha de clases como en la repblica romana
(gua del profesor, pp. 8-12).
Los estudios de ciencias sociales en la clase de quinto que observ
implicaban un cierto anlisis del texto, pero la profesora pona el nfasis en
la elucidacin artstica, grfica, dramtica y escrita de los artefactos e ideas
culturales de los sumerios y los antiguos griegos. La profesora deca que
utilizaba los libros bsicamente como un recurso. I-Iaca que los nios
los leyeran y los resumieran y lo utilizaba como una gua para actividades
de investigacin y discusin. Pero, deca, que la mayora de sus ideas para
dichas actividades procedan de otras fuentes. La clase coca en arcilla rpli-
cas cuneiformes, escriba historias y obras, y creaba murales sobre la divi-
sin del trabajo en las sociedades antiguas. Dichas actividades se vieron
apoyadas y facilitadas cuando algunas familias llevaron a sus nios a ver la
exposicin de Tutankamen y un nio que haba visto una versin diferente
de esta exposicin en Pars llev los catlogos a clase para poder compa-
rarlas.
La profesora dijo que ella tena que dedicar mucho tiempo a comentar los
acontecimientos actuales, ya que son muy testarudos y, adems, les gusta.
En cada grupo de cuatro pupitres haba un capitn de noticias que asignaba
el tema de la semana y cuyo trabajo consista en traer ejemplos de noticias.
Los nios a menudo escriban editoriales y las paredes estaban llenas de
noticias sobre los conflictos laborales, la inflacin, un accidente en una cen-
tral nuclear y la energa solar.
Durante una discusin observ que la profesora explicaba que algunas
personas creen que la energa nuclear es peligrosa. Luego aadi, refirindose
al uso del carbn:
P: S. Contamina. Es un crculo vicioso y nadie sabe cul es la solucin.
Sabernos que necesitarnos fuentes alternativas de energa. Qu ocurrira
si no tuviramos energa? [Y enlonces ellos iniciaron una discusin sobre
582 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
cmo sera la vida (lsi no tuviramos energan, es decir, sin carbn, sin
petrleo ni electricidad.]
Pregunt despus a la profesora su opinin sobre la discusin de cuestio-
nes polmicas, al observar que ella, de hecho, haba rehuido una discusin
sobre posibles responsabilidades sociales, y se deca que haba suprimido las
noticias perjudiciales para la industria nuclear. Ella lo confirm. Le pregunt
por qu. Se call durante un rato, y luego dijo: un ao yo tuve en mi clase al
hijo del supervisor, al hijo del alcalde y a la hija del presidente del consejo de
educacin; todos a la vez! Realmente tena que mirar lo que deca; durante
todo el ao. Luego indic que no quera comentar ms la cuestin. [ ... ]
EL NARCISISMO COMO TEMA DOMINANTE
Un tema dominante en esta escuela era lo que yo denomino l1arcisisnl0 o
individualismo extremo. Surge, por ejemplo, en la importancia que se da en
clase a pensar por uno mismo, a la externalizacin, a los proyectos creativos
de todo tipo (lo cual es consecuencia de la tendencia a la enseanza individua-
lizada), al descubrimiento personal concebido por los programas de ciencias
y matemticas, y al nfasis manifestado por el director y las profesoras sobre
el desarrollo personal y la creatividad como objetivos importantes de la edu-
cacin. La importancia de la expresin individual era patente en la obra que
representaron los de sexto. La haban escrito varias nias de la cIase y era
extremadamente divertida. Cito algunas de mis notas:
Es una obra original escrita por algunas nias de sexto A. Me ha sorpren-
dido. Es el individualismo de clase media-alta llevado al extremo. Realmente
lo han representado de una manera histrinica, divirtindose al hacerlo, yes
muy ingeniosa y divertida. Parodia a unas nias tontas que nirtean con chicos
y son encantadoras)), pero no actan con inteligencia. Trata de un Rey Na-
ranja y una Reina Rosa, que dan rdenes a los nios ((campesinos))) de su
entorno sin decirles por qu y que tienen un gran poder para distribuir sus
tarcas. Se les dice a los campesinos que vayan a buscar algo. Pero no se les
dice qu se supone que tienen que buscar. El problema se resuelve cuando
una nia decide que van a matar al rey y a la reina, que ((de todas fonnas,
moriran de odio. Algunos papeles se invierten, con nios representando a
nias y nias representando a nios. Cuando estaba sentado al lado de la
profesora de quinto viendo la obra y rindome, ella me dijo: ({usted se diverti-
ra an ms si los cOl1ociera. Cada uno de e110s tiene esa personalidad. Duran-
te la comida en la sala de profesores, la profesora dijo: IlS [es buena]. Pero
siempre se est limitado cuando enos [1os nios] escriben el guin)).
Adems del nfasis que se pona en la escuela en el desarrollo y la expre-
sin individuales se haca hincapi (en menor medida) en lo que denominar
humanitarismo o ideales liberales. El director concluye su alocucin lTIa-
tinal diaria por megafona diciendo: haced algo bueno por alguien hoy. En
el despacho hay una caja de buenas obras, y los viernes se distribuye un
EL CURRCULUM 583
certificado al nio o nia que haya hecho la mejor obra por alguien que la
necesite. Como en la escuela de elite para ejecutivos, se recoge ropa y alimen-
tos ((para los pobres. La coleccin de ciencias sociales aspira a ser honesta
con la sociedad, reconociendo las clases sociales, las ideas dominantes y los
conflictos de clase. Es tambin la ms liberal: al reconocer el conflicto
social, por ejemplo, surgen buenas razones para la lucha social, los sindicatos
y la legislacin sobre derechos civiles. Hay un libro de texto de cuarto curso
dedicado ntegramente a analizar el prejuicio y la discrimil1acil1 (como reza
su propio ttulo). Casi la mitad de los nios (8 de 20) expresaron, en las
entrevistas, una actitud de antagonismo hacia dos ricos. En cada caso, pre-
gunt a los nios si crean que perteneceran a la clase pobre, media o rica
cuando fueran mayores. Despus de haber respondido, ocho aadieron co-
mentarios como <dos ricos son codiciosos y ((mimados. Tienen todo 10 que
quieren; conozco a un nio al que cada dos aos le compran una bicicleta
nueva de diez marchas. Los nios ricos son unos esnobs. La nia que dijo
eso seal a otra que estaba en el vestbulo, que (cviene a la escuela con su
chfer y que lleva manguitosb). Luego, otro estudiante seal a un chico
que es tan rico que cree que puede "pasar" de todo. Tiene dos ascel1sores en
su casa!. Una nia, cuyo padre y cuya madre eran mdicos, dijo: no quisiera
ser rica. Los ricos no tienen que trabajar, y a nl "me gusta trabajar.
Muchos de esos hijos de profesionales acomodados no estn nada segu-
ros de que puedan ser lo que quieran cuando crezcan y el futuro no les
resulta nada certero. Slo la mitad de ellos crean que podran ser lo que
quisieran; aunque todos, excepto uno, estaban seguros de que iran a la
universidad. Casi todos queran ir a una buena universidad. Todos me
dijeron que para ser lo que uno quiere realmente hay que esforzarse y
hay que ir a la universidad adecuada. Un nio dijo: ((es cuestin de suerte.
Se necesita mucha suerte, es increbleb>. Varios decan que queran realizar
su potencia]". Dos de ellos dijeron que queran ser conocidos y hablaban
de lo mucho que eso costaba (por ejemplo, vas y le pides ayuda a la profe-
sora aunque no la necesites). Un nio negro de clase trabajadora dijo que
lo que uno sea depender de las notas y de si vas a la universidad. Crea
que probablemente 110 ira a la universidad. No tendra dinero: ya estoy
arruinado ahora, aadi.
Parece que el conocimiento en la escuela profesional para familias aco-
modadas no es slo conceptual, sino que est abierto al descubrimiento, a la
construccin y a la elaboracin de significados; no viene siempre dado. El
conocimiento consiste a menudo en conceptos e ideas que hay que utilizar
para dar sentido, y eso implica un valor personal. Aunque el conocimiento
puede derivarse de la creatividad personal y del pensamiento independiente,
hay lmites y directrices sobre lo que se consideran respuestas vlidas. El
conocimiento tiene objetivos individualistas, pero tambin puede ser un buen
recurso social. Es analtico y ms realista respecto a la sociedad que en las
escuelas de clase media y de clase trabajadora. Tambin se da a los nios una
buena dosis de dos ideologas sociales dominantes: que el propio sistema se
har ms humano preocupndose por los menos afortunados, y que son los
individuos, y no los grupos, quienes hacen la historia.
584 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Escuela de elite para ejecutivos
La escuela es un hermoso edificio de estilo colonial, con un gran prtico
blanco en la parte delantera. Fue construida originalmente en 1929, se aadi
un anexo en 1949, un segundo en 1956, y una nueva biblioteca en 1972. El
edificio se halla alejado de la calle, separado de sta por una amplia extensin
de csped con varios rboles y arbustos. La puerta tiene unos hermosos ador-
nos de latn, al igual que el despacho de! director y la sala de profesores. Cada
clase tiene armarios de roble con puertas de cristal biselado. Las ventanas de
la clase brillan. Hay un rea de juegos de cemento en la parte de atrs, yen la
de delante, dos grandes campos de juego de hierba y una pista de carreras. El
director est empeado, con algunos de los padres, en la construccin de un
patio de recreo con suelo de caucho. La mayora de las viviendas situadas
en las calles cercanas a la escuela son grandes propiedades, parcialmente
ocultas por e! follaje y con largas entradas para los coches.
A raz de una reciente orden estatal para integrar las escuelas de la ciu-
dad, un consejo de educacin planific el traslado de los estudiantes de una
escuela -en la que haba una mayora de negros y de blancos de renta baja-
a otras, a las que acuditian en autobs escolar. Algunos de los estudiantes
fueron destinados a la escuela de elite para ejecutivos. El plan se retir cuando
los padres de la escuela de elite amenazaron con sacar a sus hijos de sta y
llevarlos a escuelas privadas. Cuando este texto se publique, todas las escuelas
elementales de la ciudad estarn integradas, excepto la escuela de elite para
ejecutivos: no habr traslados ni autobs escolar; la escuela en la que predo-
minaban los nios negros y de rentas bajas se cerrar, y sus alumnos tendrn
que acudir andando a otras escuelas (la ms cercana est a ms de un kilme-
tro y medio). No habr nios negros ni de renta baja en la escuela de elite. Una
de las profesoras, a la que yo estaba observando, me dio sus razones acerca de
las acciones de los padres. Dijo: era una cuestin de clase, no de raza. Ellos
[los padres de esta escuela] no queran a 17i17gal1 nio pobre aqu. No queran
problemas de disciplina. y no queran que bajara el nivel [de rendimiento] y
ello perjudicara a sus hijos. Yo ense all una vez, aadi, refirindose a la
escuela que se iba a cerrar, "y all no puedes ensearles l1ada! Siempre estn
en Babia! Y los padres no se preocupan por su educacin. Un padre, que era
fontanero, me dijo: "bueno, si ser fontanero es lo bastante bueno para m,
tambin lo ser para mi hijo. Para qu tendra que ir a la universidad?".'
Muchos de los profesores de la escuela de elite proceden de clases sociales
medias y altas. Una profesora mayor hablaba de su primer ao de enseanza,
diciendo que le gustaba tanto que incluso nunca haba hecho efectivos los
talones de su sueldo, sino que los guardaba en un cajn (por entonces viva
con sus padres). Todos los profesores eran mujeres excepto el de gimnasia. La
mayora estaban casadas con profesionales o con hombres de negocios (por
ejemplo, con mdicos, ejecutivos de seguros ... ).
6. El Consejo de Educacin neg mi solicitud de incluir en este estudio (es decir; en
1 9 7 8 ~ 1 9 7 9 a la escuela que posea la mayona de nios negros y de nios blancos de rentas
bajas.
EL CURRCULUM 585
Todas las profesoras con las que habl consideraban a sus estudiantes como
de un estatus social superior al suyo. Una de ellas compar la parte de la ciudad
donde viva con aqulla, diciendo que ella viva en un barrio como el de la otra
escuela [la escuela profesional para familias acomodadas], que es ms varia-
do. Otra profesora dijo: estos chicos son triunfadores. Saben lo que son; hay
una estructura de clases en esta sociedad y estos nios estn arriba. Y esta gente
sabe lo que quiere para sus hijos. y algunos de ellos saben de dnde vienen;
especialmente los que se han abierto camino. Otra profesora aadi: lo llevan
en los genes. Son guapos, como sus padres. Incluso parecen ejecutivos. Una
profesora de tercero dijo: son triunfadores. Y algunos lo consiguieron casndo-
sel>, Una de primero apunt: estn arriba. y es una cuestin de educacin,
De educacin?, pregunt. Es la forma de hablar, de vestir; incluso las ma-
dres estn bien educadas -respondi-o Y gobiernan la ciudad!
Lo QUE DIJO EL PERSONAL DE LA ESCUELA
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES
Cuando les pregunt a las profesoras de quinto y de segundo de esta
escuela qu conocimientos eran importantes para sus estudiantes, la mayora
se refirieron a procesos intelectuales, como el razonamiento y la resolucin de
problemas. Una dijo: irn a las mejores escuelas, y tenemos que prepararles
para ellas, Otra aadi: no es una cuestin simplemente acadmica; necesi-
tan aprender a pensar. Tendrn trabajos importantes y necesitan ser capaces
de pensar las cosas con detenimiento. Cuando le pregunt a una profesora de
segundo, a la que estaba observando, cules eran los conocimientos apropia-
dos para sus estudiantes, me dijo: necesitan aprender las cuestiones bsicas.
Estamos insistiendo en ello ahora. Las cuestiones bsicas?), le pregunt.
S, a pensar y escribir correctamente.)) Al referirse a la ciencia, una profesora
de quinto dijo: intento ensearles a crear un ambiente donde puedan resol-
ver problemas: manipular variables y resolver un problema.
El supervisor de las escuelas, titulado en Educacin por la Universidad de
Harvard, estaba intentado instituir un programa de filosofa para nios en
la escuela, cuyo propsito sera ensear a los nios a pensar y razonar co-
rrectamente y a llegar a conclusiones vlidas.7 Los profesores de quinto de
esta escuela dijeron que haban sido instruidos por el supervisor para desarro-
llar una olimpiada de la mente: una competicin de preguntas abiertas
para las cuales no haba respuestas establecidas. (Eso complementara las
olimpiadas deportivas que realizaban los de quinto curso [en esta escuela y en
la de los profesionales acomodados] al final del ao, tras acabar su estudio de
la antigua Grecia. Aquel ao concreto las olimpiadas deportivas incluan ca-
rreras de cudrigas, una ceremonia de encendido de la antorcha preparada
por algunos nios, y carreras finales para la competicin anual en pista y
campo. Se daran medallas de oro y de plata.)
7. Vase la crtica de Hugh Munby (1979) del programa que apareci en Cum'culum
Inquby, 9,3.
586 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EL CURRCULO y EL CURRiCULO-DE-HECHO
La profesora de quinto que enseaba matemticas dijo que su objetivo en
este tema era el desarrollo de razonamiento matemtico. Explic que las
exigencias de completar el currculo no le dejaban tiempo para que los
nios exploraran con elementos manipulables. Dijo tambin que intentaba
ensear matemticas como un proceso de toma de decisiones, Por ejemplo,
presentando un nuevo tipo de problema de divisin a su clase, pregunta:
cul es la primera decisin que tomarais si se os presentara este tipo de
ejemplo? Cul es la primera cosa que t pensmias, Craig?. Craig dice: en-
contrar mi primer cociente parciab. Ella responde: s, sa sera tu primera
decisin. Cmo lo haras?. Craig lo explica, y luego ella aade: muy bien,
vamos a ver qu tal funciona. Normalmente, pide a los nios que expliquen
por qu sus respuestas son correctas o equivocadas, y que digan cmo saben
o cmo han encontrado la respuesta. A menudo dice a su clase: si pensis con
lgica [o racionalmente] sobre ello, podis deducirlo. De hecho, en todas las
clases de matemticas que observ, la profesora planteaba a su clase pregun-
tas que les exigan manipular variables hipotticas para resolver el problema.
La ciencia es otro tema en el que se destacaba un proceso intelectual
como el razonamiento. El director deca que se exiga que todos los profe-
sores de la escuela utilizaran un programa cientfico. Las profesoras de quinto
y de sexto utilizaban el ESS. Segn el director, el resto de profesores de la
escuela utilizaban el programa Science. A Process Approach (SAPA), concebido
para la enseanza actual, que es intelectualmente estimulante y cientfica-
mente autntica. Este programa se concentra en los procesos implicados en
el razonamiento cientfico y hay un desarrollo intelectual progresivo con
cada categora de proceso. Se espera que los nios aprendan cosas como a
deducir los mecanismos internos de las plantas, cmo establecer y verificar
hiptesis sobre el comportamiento animal y cmo realizar experimentos so-
bre las acciones de los gases.' Una profesora de segundo a la que yo observaba
dijo que le gustaba el programa porque est integrado y organizado. Y te dice
exactamente qu tienes que hacen).
Si bien en esta escuela se utilizaba la misma coleccin de ciencias sociales
que en la escuela profesional para familias acomodadas, observ que la ense-
anza de dichas ciencias en las clases estaba organizada de una manera ms
acadmica (dgurosa) que en la escuela profesional, segua ms de cerca los
temas de discusin planteados por el texto e inclua una gran cantidad de
investigacin independiente en las bibliotecas, pero muy poco trabajo creati-
vo o artstico. La profesora de ciencias sociales de quinto dijo que basaba su
enseanza en los temas de discusin del texto y las guas de estudio del
distrito, as como en las actividades propuestas por diez paquetes de estudio
individua]" .
La gua de ciencias sociales de quinto para el distrito la haban escrito la
antigua profesora de quinto curso de la escuela y el experto en ciencias socia-
8. La cita y las descripciones estn tomadas de Mayor (1972). Vase tambin American
Association for the Advancement of Science (1972).
EL CURRCULUM 587
les del distrito. La misma profesora haba escrito tambin los paquetes de
estudio individual sobre actividades de investigacin y escritura para temas
de quinto (de los que no se dispona en la escuela profesional). La gua del
distrito para las unidades de quinto sobre Grecia y Roma antiguas establece la
lgica del curso de estudio: al conocer mejor los problemas del pasado y las
condiciones humanas que causaron dichos problemas, quiz podamos evitar
lo que Arnold Toynbee ha sealado: "diecinueve de veintiuna civilizaciones
han muerto por causas internas y no por conquistas. Cuando estas civilizacio-
nes decayeron no haba bandas tocando ni banderas ondeando. Ocurri lenta-
mente, en el silencio y en la sombra, cuando nadie lo adverta" (p. 2). La gua
toma muchas de estas preguntas y actividades de la coleccin Allyn y Bacon.
El conocimiento de las ciencias sociales era ms sofisticado, complejo y
analtico que en las dems escuelas. La profesora de ciencias sociales que yo
observ deca que intentaba que los nios manejaran los conceptos impor-
tantes. Los siguientes son ejemplos de preguntas del texto que planteaban los
nios y que yo o comentar en clase: telas comedias griegas a menudo se
mofaban de los lderes populares. Sera esto posible en una sociedad que no
fuera libre? Puedes pensar en algn efecto negativo que esto pudiera impli-
car? Yen alguno positivo?; veamos la palabra "imperialismo"; qu efectos
del imperialismo son positivos, y cules negativos? (p. 41); se equivocaron
los atenienses al condenar a Scrates por sus creencias? Esperaras que una
persona fuera condenada a muerte por sus ideas en una democracia? Explca-
lo (p. 51); haba dos clases principales en la pdmera repblica romana.
Estaban los nobles, los patricios ricos. Y el pueblo comn, o la plebe. Espera-
ras que estas clases fueran a entrar en conflicto? .. Busca algo sobre la lucha
entre la plebe y los patricios en el ao 494 a.C. La plebe se declar "en huelga".
Qu derechos y amparos consigui como consecuencia? (p. 80).
El conocimiento de las ciencias sociales en esta escuela tambin implica-
ba un reconocimiento explcito de la clase social en la historia antigua. Por
ejemplo, el texto identificaba, y los estudiantes comentaban, lo que denomina-
ba una clase dirigente en la sociedad antigua. En cada captulo, excepto en
dos sobre la civilizacin griega y romana, apareca el ttulo las clases en la
sociedad (en el que se identificaban conceptos relevantes). Entre las pregun-
tas que o comentar en clase se contaban: ((qu conflictos de clase tuvieron
lugar? (Greelc al1d Romal1 Civilizatiol1, p. 74), Y cmo se vio afectada la
estructura de clases por los cambios en la propiedad despus de las Guerras
Pnicas? (p. 74).
No slo los libros de texto, sino tambin los paquetes de estudio indivi-
duales, incluan un reconocimiento explcito de las clases sociales. Haba dos
paquetes de quinto para el estudio independiente de Amrica Latina. Uno era
sobre geografa y el otro se denominaba Clase y cultura. Algunas preguntas
eran las siguientes: supongamos que eres un miembro de la clase alta o de
la clase baja de Amrica Latina. Escribe "la historia de tu vida". Incluye la
historia del grupo al que perteneces. Dnde naciste? Cmo eran tus antepa-
sados y tus padres? Pertenecers siempre a esta clase social? Cmo es tu
vida diaria?.
Dispersas a lo largo de toda la gua del profesor hay referencias a otras
588 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
clases sociales, como, por ejemplo. das clases inferiores o das clases comu-
neSn. Por ejemplo. el gobierno por parte de las clases inferiores, ignorantes y
fcilmente influenciables, llev a graves errores de juicio como el de la expe-
dicin de Siracusa (gua de profesores, Greek and Roman Civiliza/ion, p. 55).
Cualquiera que fueran sus puntos de vista polticos, Perides no era un imita-
dor del "hombre comn". Fue precisamente esta restriccin, control y racio-
nalidad 10 que le hizo un lder valioso. As 10 atestigua la situacin que se dio
despus de su muerte, cuando los flhombres comunes" se convirtieron en los
lderes de Atenas: la racionalidad, direccin y sensatez que haban caracteri-
zado la poltica en los das de Pericles se evaporaron de repente, dando paso a
una asamblea catica, fragmentada e impulsiva encargada de elaborar la
poltica (gua del profesor, Greek al1d Roman Civiliza/ion, p. 39). Sin embar-
go, es interesante sealar que, mientras la coleccin es bastante explcita
sobre las clases sociales en Grecia y Roma antiguas (yen Sume), y un texto de
sexto denominado The Challmge of Change es tambin bastante explcito so-
bre las divisiones sociales en la historia de Europa (<<las clases superiores eran
la alta burguesa, los nobles, los obispos; las clases medias eran la burgue-
sa o los ll1crcaderes, los comerciantes, los pequeos terratenientes, los aboga-
dos, los mdicos y los clrigos y las clases inferiores eran los pequeos
granjeros, los trabajadores, los pobres) (p. 29), la coleccin no comenta las
clases sociales de la misma manera en el libro de historia norteamericana de
cuarto, y no aparece ninguna divisin de la sociedad estadounidense en clases
sociales.
Si bien el conocimiento de ciencias sociales de la clase tiende a ser analti-
ca, ni el texto ni la mayora de los comentarios de la materia eran crticos con
respecto a la estructura de clase o a la distribucin de poder y riqueza. En
cambio, daban un elevado valor a lo natural o intemporaJ", volviendo, de
hecho, a la antigua Grecia. Hubo ocasiones, sin embargo, en la clase de la
profesora de quinto que enseaba matemticas, ciencia y salud, pero no cien-
cias sociales, en que las discusiones eran casi crticas; es decir, la profesora a
menudo preguntaba a los nios por qu las cosas se hacan o sucedan de una
cierta manera, a pesar de que ello pareciera inacional. Por ejemplo, despus de
mostrar a la clase una pelcula de cmo se haca un pastel de crema Morton
casi completamente con productos qumicos, la profesora preguntaba: por
qu las empresas ponen productos qumicos en los alimentos, cuando dispone-
mos de ingredientes naturales?. El siguiente extracto de una discusin en la
clase de esta profesora proporciona un ejemplo ms de su empeo en que sus
alumnos tuvieran un pensamiento crtico respecto a un problema social. Ha-
ban aparecido en las noticias las huelgas de los trabajadores de prensa, de
sanidad y de los camioneros. Como deberes, los nios haban ledo en sus
No/icias Escolares una historia sobre una huelga de profesores.'
9. Es interesante destacar que, durante la misma semana, en una cIase de quinto de la
escuela de cIase trabajadora vi copias de Mis lecturas semanales en los pupitres de varios nios.
En la cubierta haba conductores de camiones en huelga, y el ttulo del relato principal pregunta-
ba: ((tienen derecho los trabajadores a la huelga? (el artculo sugera que s). Pregunt al
profesor si haba utilizado aquel material en su clase, y respondi: <lilO, algunos de ellos empeza-
ron el crucigrama, pero no lo terminaronll.
EL CURRCULUM 589
P: Bien, supongamos que yo soy la directora, y vosotros me peds un ascenso
y yo no quiero droslo. Qu harais entonces? David?
A: Las huelgas 110 son una buena idea: siempre hay gente arectada. Los
estudiantes no aprenden si los proresores hacen huelga.
A: Las empresas no obtienen bendicios si los trabajadores hacen huelga.
P: Te estoy preguntando para ayudarte a pensar sobre eno. No digo que no
est de acuerdo contigo.
A: Es algo contradictorio. Pongamos, por ejemplo, la huelga de peridicos.
Un trabajador puede tener una familia que mantener, pero sin peridicos
no sabemos nada, como dice David.
P: Pero qu pasa si realmente crees ... ?
A (IntetTUmpiendo a la profesora) : Si realmente lo crees, debes hacerlo.
A: No. A los estudiantes les perjudic la huelga de los profesores. (Empieza un
monlogo sobre cmo los profesores no deben ir a la huelga porque perju-
dican a la gente. La profesora finalmente pregunta a otro estudiante.)
A: Los trabajadores dicen: creo que merezco un aumento por construir
coches realmente buenosll. Pero los directores estn contra las huelgas.
Dicen: los trabajadores slo trabajan ocho horas y yo trabajo doce. Por
qu yo 110 debera ganar ms?
P: Muchos de vosotros os preocupis por la gente. Pero supongamos que
tenis un jefe que realmente se aprovecha de vosotros; qu pasa en-
tonces?
A: Yo, probablemente. intentara encontrar otro trabajo. No me quedara
con un to como ese!
P: Quiero que pensis en elIo. No tenemos ms tiempo para comentarIo. Yo
soy la jefa ...
A: T siempre eres la jera. (Risas, la profesora sonre.)
P: Yo digo: haced huelgas y os despedir. No os necesito ... Voy a comprar
una mquinab). Pensad en ello. (Salen para ir a almorzar:)
Discusiones como sta e indicaciones de que este tipo de discusiones
pueden ocurrir en otras clases (por ejemplo, el tabln de anuncios muestran
complicados diseos para calentar las casas con energa solar, alimentacin y
ropa de la escuela, historias escritas sobre familias que son pobres y de raza
negra; una seccin de afirmacin y de conciencia del sexismo para los profe-
sores) ponen de manifiesto que la escuela puede desempear un papel polti-
camente Iiberalizador en la educacin de los nios. Por ejemplo, la discusin
que los estudiantes y la profesora mantuvieron respecto de las huelgas parece
haberles causado cierta impresin. Durante la discusin slo un nio sali en
favor de las huelgas. Otro me dijo durante el almuerzo en el patio: la seorita
[B] estaba a favor de las huelgas, pero nosotros no. Varias semanas despus,
cuando estaba entrevistando a los nios, les pregunt a todos si pensaban que
las huelgas eran buenas o malas. Slo dos me dijeron que las huelgas eran
malas; otros tres dijeron que s, que eran buenas, y todos los dems, excepto
uno (14), dijeron depende. Los nios que dijeron que dependa daban res-
puestas como las siguientes: son buenas y malas; depende de cmo las hagas.
El sindicato encontr una manera para legalizar los piquetes, yeso no est
bien. Pero no se puede despedir a todo el mundo: no lo vera bien el resto de
la gente y la produccin descendera. Entonces iras a la ruina y tendras que
590 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
cerrar la compaa durante un tiempo; bueno, depende; est bien si se ha
llegado demasiado lejos, pero la idea no me gusta demasiado. Es simplemente
un trastorno pblico,,; estn bien y mal. La seorita [B] dijo que la gente
debera hacer huelga para conseguir suficiente dinero. y la mayora de los de
la clase no estaban de acuerdo con ella. Mis padres dijeron que quiz la
empresa no pueda pagar ms a los trabajadores y que stos deberan intentar
negocian>. 10 [ ]
LA EXCELENCIA COMO TEMA DOMINANTE
Si la resistencia apareca como un tema dominante en las escuelas de
clase trabajadora, la posibilidad" en las escuelas de clase media y el narcisis-
mo en la escuela profesional, lo que apareca en la escuela de elite era un tema
de excelencia: la necesidad de prepararse para ser el mejor, para un rendi-
miento de alta calidad. Esto no permite un exceso de lnimo narcisista, sino
que exige una gran cantidad de autodisciplina y de observacin de las reglas
(ello no implica que todos los nios tengan dicha autodisciplina, ya que, de
hecho, haba una subcuItura contrapuesta en la clase de quinto, que se co-
mentar ms adelante). Sin embargo, s implica que la exhortacin hacia un
rendimiento de alta calidad fuera un tema dominante en la escuela y en las
interacciones estudiante-profesor.
1I
Por ejemplo, el ritmo acadmico era mu-
cho ms vivo aqu que en la otra escuela. Los profesores a menudo les decan
a los nios que slo ellos eran responsables de s mismos, de seguir el ritmo"
y de su trabajo. sta era la nica escuela del estudio en la que se peda a los
nios que hicieran sus deberes antes de que sonara el timbre que sealaba el
inicio de las clases. El director, refirindose a sus profesores, deca en esta
escuela no hay perezosos, Emiti numerosos memorandos sobre la ense-
anza de calidad, (cClTIO aprovechar cada momento y la importancia de que
los estudiantes sacaran buenas notas. En abril, una profesora de quinto me
dijo: los profesores tenemos pnico: queda tanta asignatura por dar antes de
final de curso!". Me pareci que muchos nios de la escuela estaban ms
preocupados por la competencia y el rendimiento que la mayora de los nios
10. Durante las entrevistas, a los nios de las otras escuelas les pregunt si saban qu eran
las huelgas (prcticamente todos lo saban) y si pensaban que las huelgas eran buenas o malas.
En las escuelas de clase trabajadora, 13 de 20 dijeron que s. que las huelgas eran buenas (la
gente tiene derecho a hacer huelga); 5 dijeron: ((las huelgas son malas; 2 dijeron: ((a veces son
buenas. En la escuela de clase media 7 dijeron que las huelgas eran buenas; 8, que eran malas,
y 3. que a veces. En la escuela profesional 2 dijeron que las huelgas estaban bien" y s, son
buenas),; 8 dijeron que las huelgas eran malas, y 9, que depende.
11. En este punto, quisiera estar seguro de que se entiende que no pretendo dar la impre-
sin de que 10 indicado sobre las escuelas es algo monoltico; ningn terna pretende incluir a
todos los nios. Haba subculturas o grupos en todas las escuelas (por ejemplo, en las escuelas de
clase trabajadora haba nios que no oponan resistencia. y en la de clase media haba nios que
s la oponan y que se mostraban cfnicos respecto a sus l<posibilidadesn). Sin embargo. no es
posible aqu incluir todos los datos y todas las interpretaciones. Debo elegir 10 que es ms
representativo o 10 que parece ser significativo por alguna otra razn. La subcultura en la escuela
de elite me pareci importante porque era bastante fuerte y porque implicaba a una clara
minora de los nios.
EL CURRCULUM 591
de otras escuelas. De hecho, algunos de ellos definan el conocimiento escolar
en trminos de su capacidad para rendir bien, por ejemplo, para responder a
mis preguntas.
Haba una pequea subcultura que se opona a este tema. Haba un grupo
en quinto curso (y tambin en sexto, segn el director), que hacan gala de ser
fros}), sofisticados, de no trabajar demasiado duro)), de vestir monos de
trabajo, de llevar los pelos de punta", de darse palmaditas y de utilizar el
lenguaje de la calle en clase. Este grupo exhiba tambin un cierto cinismo en
las cIases de ciencias sociales con respecto al patriotismo. Por ejemplo, duran-
te una discusin sobre la Grecia antigua en la que la clase estaba comparando
las polis griegas con la repblica estadounidense, la profesora mencion el
patriotismo y el orgullo que los atenienses tenan por su ciudad. Una chica
dijo entonces: yo ya no soy patriota. La profesora me mir, con una media
sonrisa, levant las cejas y le pregunt a la chica por qu no era patriota. La
chica empez a explicar cmo, en segundo curso, los haban sermoneado
para que escribieran una carta al presidente Ford, dicindole que haba gana-
do las elecciones celebradas en la clase. Copiamos las cartas una y otra vez
para que salieran perfectas -aadi-, iY slo contest a una personal Lue-
go, la profesora pregunt: cmo demostramos el patriotismo?, Un nio
respondi: llO lo demostramos, Otro dijo: {(votando?}), Un tercero: alis-
tndonos en el ejrcito?". Otro: viniendo a la escuela!". Alguien respondi:
pero eso eS por obligacin!". La profesora aadi: votemos. Quin es ms
patriota: los griegos o nosotros?. Todos los nios votaron por los griegos. Una
nia dijo: no tenemos mucho patriotismo. No obligamos a nadie a hacer
nada. La profesora pas a otro tema.
Los datos sugieren que el conocimiento en esta escuela de elite es acad-
mico, intelectual y riguroso. Hay un intento por ensear ms conceptos, y ms
difciles, que en cualquier otra escuela. El conocimiento es consecuencia, no
de la actividad o el esfuerzo por dar sentido personal, sino de las reglas del
buen pensar, de la racionalidad y del razonamiento. En muchos casos, el
conocimiento implica la comprensin de la estructura interna de las cosas: la
lgica por la cual los nmeros, las palabras o las ideas se organizan y pueden
reorganizarse. Existe el sentimiento y la praxis de que la racionalidad de la
lgica y las matemticas constituye el modelo de pensamiento correcto y
tico, y de la vida. En ntima conexin con lo que la mayora de los nios de
esta escuela entienden por conocimiento se halla su percepcin de la presin
que reciben para rendir, para sobresalir, para ir a las mejores escuelas.
Aunque muy privilegiados, muchos de estos nios trabajan muy duro para
mantener lo que tienen. [ ... ]
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TEXTO 37
ECONOMA POLTICA DE LA PUBLICACIN
DE LIBROS DE TEXTO*
por MICHAEL W. ApPLE
C0I1 los libros estamos ante el producto que ms identifica a la cultura escolar o
acadmica, siet1do ellos, por otro lado, la e'tpresin ms acabada del modo de vida
culto que reconocel1 y privilegian las sociedades desarrolladas. Por ello el autor no
slo llama la ate/lcil1 sobre los aspectos comerciales o mercal1liles de la il1dustria
editorial escolar, sino que cree que ser(a necesario hacer un estudio serio y detallado
sobre el papel del libro en el cuniculwn y sobre el variado control que ejerce el Estado
en la produccin de libros de texto. Piensa Appel que sera una importal1te col1lribu-
cin a la comprensin de las relaciones e1ltre cultura, politica y econ0111(a, pues no
por casualidad el libro sigue tem'endo un protagonismo muy grande en los diversos
programas de et1sefial17.a. Aqui se presentan, a grandes rasgos, las fonnas y algunas
de las caractersticas COl11l.mes del mundo editorial escolar estadounidense, y se
e.xpOflen los principios eleme11lales de una econol1l(a poltica de la cultura que per-
mita comprender el fUllciol1amiento bsico de ese I1lzmdo, as( como la funcionalidad
de su producto, el libro, eH todo el sistema educativo.
I
Podemos hablar de la cultura en dos sentidos: como un proceso vivido,
como lo que Raymond Williams ha llamado toda una forma de vida, o como
un producto.
1
En el primero nos centramos en la cultura como un proceso
social constitutivo a travs del cual se desarrolla nuestra vida diaria. En el
segundo ponemos nfasis en los productos de la cultura, en el verdadero
carcter de cosa de los productos que producimos y consumimos. Esta distin-
cin, por supuesto, slo puede ser mantenida a nivel analtico, ya que la
mayora de lo que consideramos cosas -como bombillas, coches, discos y, en
el caso de este ensayo, Iibros- son en realidad parte de un proceso social ms
amplio. Como Marx, por ejemplo, trat de demostrar durante aos, todo
producto es expresin de un trabajo humano materializado. Productos y ser-
vicios son relaciones entre personas, relaciones de explotacin con frecuencia,
pero en cualquier caso relaciones humanas. Encender una luz al entrar en una
habitacin no es tan slo usar un objeto, es tambin vemos envueltos en
una relacin social annima con el minero que trabaj para extraer el carbn
quemado para producir electricidad.
Este carcter dual de la cultura plantea un dilema a aquellos individuos
interesados en comprender la dinmica de las culturas popular y de elite de
* M. F. Enguita (ed.), Marxismo y sociologia de la Madrid, Akal, 1986, pp. 311-330.
1. Raymond Williams, Marxis111 and Literature (Nueva York, Oxford University Press,
1977), p, 19. Vanse tambin Michael W. Apple y Lois Weis (comps.), Ideology and Practice in
Schooli/1g (Filadelfia, Temple University Press, 1983), especialmente el captulo 1.
594 SOCIOLOGfA DE LA EDUCACIN
nuestra sociedad. Hace el estudio de los productos de la cultura dominante
-desde pelculas hasta libros, televisin, msica- decididamente resbaladi-
zo, ya que existen conjuntos de relaciones detrs de cada una de estas cosas.
Esas relaciones, a su vez, se hallan inmersas dentro de la red ms amplia de
las relaciones sociales y comerciales del capitalismo.
Si bien existe el peligro de caer en el reduccionismo econmico, es esen-
cial estudiar con mayor detenimiento esta economa poltica de la cultura.
Cmo determinan las dinmicas de clase, de gnero y de raza la produc-
cin cultural? Cmo se hallan la organizacin y distribucin de la cultura
mediatizadas por las estructuras sociales y econmicas?' Cul es la rela-
cin existente entre un producto cultural-digamos una pelcula o un Iibro-
y las relaciones sociales de su produccin, accesibilidad y consumo? No son
estas preguntas fciles de contestar. No son fciles al menos en dos sentidos.
En primer lugar, los mismos trminos del lenguaje y los conceptos que utiliza-
mos al hacerlas son extraordinariamente difciles de desentraar. Es
palabras tales como determinar, mediar, relaciones sociales de produccin,
etc. -y el aparato conceptual que se esconde tras ellas-, no son en absoluto
claras. Existe en la actualidad tanta discusin sobre ellos como ha existido
siempre.' Por tanto, es dificil tratar de resolver el problema de la determina-
cin de la cultura sin sentir a la vez grandes reparos sobre los instrumentos
que utilizamos para hacerlo.
En segundo lugar, y en estrecha relacin con el punto anterior, tal vez
debido a las controversias de tipo terico en torno a este tema, ltimamente
se han realizado menos investigaciones empricas minuciosas y a gran escala
sobre esas relaciones, de 10 que habra sido necesmio. Mientras que puede que
tengamos interesantes anlisis ideolgicos o econmicos sobre un espectcu-
lo de televisin, sobre una pelcula o un Iibro,4 existen verdaderamente tan
slo unos pocos estudios empricos bien concebidos sobre las relaciones eco-
nmicas y sociales que subyacen en las pelculas y en los libros en general.
Resulta difcil, por este motivo, obtener una imagen global.
Esta escasez constituye un problema para el anlisis sociolgico en
general, pero es un problema todava ms grave en el campo de la educa-
cin. Aunque el objetivo manifiesto de nuestros centros de enseanza tiene
bastante que ver con los productos y los procesos culturales, con la transmi-
sin cultural, tan slo en la ltima dcada se ha considerado a la poltica y
2. Janet Wolff, The Social ProdllCtioll of Art (Londres, Macrnillan, 1981), p. 47.
3. He descrito esto con ms detalle en Michael W. Apple (comp.), Cultural a/ld Economic
Reproductiol1 in Educatiol1. Essays Ofl Class, ldeology al1d lile State (Bastan, Routledge y Kegan
PauI, 1982). Para un anlisis adicional de esto vase Williams, Marxism ami Literatll1'e; eolin
Sumner, Reading Ideologies (Nueva York, Macmillan, 1979); G. A. eohen, Knrl Marxs Theory o{
History: A Defense (Princeton, Ptinceton University Press, 1978), y Paul Hirst, 0/1 Law al1d
Ideology (Londres, Macmillan, 1979).
4. Vase Todd Gitlin, uTelevision's Screens: Hegemony in Transitionll, en M. Apple (comp.),
Cultural and ECOIlOl1lic Reproduction in EducatiOll. La revista britnica Screen ha ido tambin a
la cabeza de tales anlisis. Vase tambin WilI Wright, Sixguns and Society (Berkeley, University
of California Press, 1975). Existe, por supuesto, un nmero an mayor de investigaciones sobre
la literatura. Como muestra, vase Teny Eagleton, Mar:xis1Il mld Literary Criticis111 (Berkeley,
University of California Press, 1976).
EL CURRfcULUM 595
a la economa de la cultura que realmente se tra11smite en las escuelas un
problema serio de investigacin. Es como si Durkheim y Weber, por no
hablar de Marx, jams hubieran existido. Sin embargo, en el rea de 10 que
ha dado en llamarse Sociologa del currculo se han dado pasos para tratar
de esta cuestin de formas muy interesantes. De hecho, se ha avanzado
mucho en la comprensin de dnde procede el saber que se ensea y produ-
ce en nuestras escuelas.
5
Aunque no sean los nicos problemas en los que deberamos centrar
nuestra atencin, es evidente que las cuestiones principales del currculo son
las del contenido y la organizacin. Qu debe ensearse? De qu forma?
Resulta dificil contestar a estas preguntas. Porque la primera, por ejemplo, no
slo lleva implcitas ciertas cuestiones epistemolgicas muy espinosas -a
qu debemos dar la categora de saber?-, sino que tiene tambin una fuerte
carga poltica. En palabras de Pien'e Bourdieu y Basil Bernstein, el capital
cultura]" de las clases y los sectores de clase dominantes ha sido considerado
el saber ms legtimo.
6
Este saber, y la capacidad personal para manejarlo,
han servido de mecanismo en un complejo proceso a travs del cual se lleva a
cabo la reproduccin econmica y cultural de las relaciones de clase, gnero y
raza. Por tanto, la eleccin de un determinado contenido y de unas formas
concretas de enfocarlo en las escuelas guarda relacin tanto con las relaciones
de dominacin existentes corno con las luchas por cambiar dichas relaciones.
No reconocer esto es ignorar una gran abundancia de pruebas de Estados
Unidos, Inglaterra, Australia, Francia, Suecia, Alemania y cualquier otro pas
que vincule el saber impartido en la escuela -el mercantilizado y el vivido-
con la dinmica de clase, gnero y raza, tanto ['uera como dentro de nuestras
instituciones educativas.
7
Pero reconocer el carcter poltico del currculo no basta para resolver
todos los problemas. Afirmar que el saber impartido en la escuela guarda
cierta relacin (relacin en verdad compleja) con el campo ms amplio de la
economa poltica no es sino plantear de nuevo el problema. No es responder
a la pregunta de cmo opera esta relacin. Aunque los vnculos entre los
currculos y las desigualdades y luchas sociales de nuestro orden social son
muy complejos, de vez en cuando disponemos de investigaciones que nos
ayudan a aclarar este nexo, aun cuando no vayan claramente dirigidas a un
pblico docente. Me valdr de estas investigaciones para tratar de descubrir
algunas de las conexiones entre los currculos y el terreno ms amplio de la
5. Michael W. Apple, Ideology a/ul CurrcululIl (Boston, Routledge y Kegan Paul, 1979). Es
importante comprender, sin embargo, que los centros de enseanza flO se ocupan solamente de
la transmisin y de la distribucin. Son tambin lugares esenciales para la producci/1 de
mientas tcnicos y administrativos. La contradiccin entre distribucin y produccin es una de
las tensiones que deben tratar de resolver los centros de enseanza, generalmente sin xito. Para
el debate sobre el papel de la escuela en la produccin de capital cultural vase Michael W. Apple,
Educatiol1 alld Power (Bastan, Routledge y Kegan Paul, 1982), especialmente el captulo 2.
6. Pierre Bourdieu y Passeron, ReproductiOll ,1 Educatiol1, Society a/1d Culture
(BeverIy HilIs, Sage, 1977), y Basil Bernstein, Class, Codes ami COlllrol, volumen 3 (Bastan,
Routledge y Kegan Pau], 1977).
7. Para un anlisis del trabajo telico y emprico sobre las relaciones entre educacin y
poder cultural, econmico y poltico, vase M. W. Apple, EdtlcatiOll and Power.
596 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
economa poltica. Las ms interesantes de dichas investigaciones son las que
se refieren a la cultura y al comercio de las editoriales. Se centran en el
examen de las relaciones existentes entre el modo de operar interno de las
editoriales -sus relaciones sociales y su composicin- y el mercado cultural
y econmico en el que se sit(tan. Qu tienen que ver las relaciones econmi-
cas y sociales que se den dentro de la industria editorial con las escuelas, con
la poltica de distribucin del saber de la enseanza? Tal vez podamos aclarar
algo esto detenindonos a pensar en la siguiente cuestin.
Cmo se pone a disposicin de las escuelas este saber legtimo? En
gran medida a travs de algo a lo que hemos dedicado poca atencin: el
libro de texto. Nos guste o no, el currculo de la mayora de las escuelas
norteamericanas no lo determinan los cursos de estudio ni los programas
sugeridos, sino un artefacto en particular, el libro de texto concreto, estan-
darizado, de cada nivel de curso, de matemticas, lectura, estudios sociales,
ciencias (cuando es que se ensean), etc. El impacto de ste en las relacio-
nes sociales dentro de la clase es tambin enorme. Se calcula, por ejemplo,
que el 75 % del tiempo que pasan los alumnos de estudios primarios y
secundarios en clase y el 90 % del que pasan haciendo sus deberes en casa,
lo pasan con materiales en forma de texto.' Y, sin embargo, a pesar del
carcter omnipresente de los libros de texto, son una de las cosas sobre las
cuales menos sabemos. Aunque el libro de texto domina los planes de estu-
dio a nivel primario y secundario, e incluso universitario, se ha dedicado
muy poca atencin crtica a las fuentes ideolgicas, polticas y econmicas
de su produccin, distribucin y recepcin.'
Para entender esto hemos de situar nuevamente a la produccin de mate-
riales de planes de estudios tales como textos, en el proceso ms amplio de la
produccin de productos culturales, como, por ejemplo, libros en general. En
Estados Unidos se publican cada ao aproximadamente 40.000 libros. lO Como
es lgico, su carcter es muy variado, siendo tan slo una pequea cantidad
libros de texto. Sin embargo, a pesar de esa variedad, existe una serie de
constantes que actan siempre sobre los editores.
Podemos sealar cuatro grandes condiciones estructurales que deter-
minan en gran medida la forma actual de la industria editorial en Estados
Unidos.
1) La industria vende sus productos -como cualquier mercanca- en
un mercado, pero en un mercado que, en contraste con el de otros muchos
productos, es variable y a menudo incierto. 2) La industria se halla descentra-
lizada en una serie de sectores cuyas formas de operar se parecen muy poco
8. Paul Goldstein, C/a/lgillg the Al11erica ScllOolboolc (Lexington, Mass.: D. C. Heath, 1978),
p. lo
9. No quiero ignorar la importancia del gran nmero de anlisis de libros de texto que se
ocupan de, por ejemplo, el racismo y el sexismo. Son importantes, pero se limitan por 10 general
a la cuestin del equilibrio del contenido, no se ocupan de la relacin entre el poder econmico y
el cultural. Algunos de los mejores anlisis del contenido y la forma de los materiales educativos
pueden encontrarse en Michael W. Apple y Lois Weis (comps.), Ideology al1d Practice i/l Schoolillg
(Filadelfia, Temple University Press, 1983).
10. Lewis Coser. Charles Kadushin y Walter Powell, Boob: Tite Culture and Commerce o{
Publishing (Nueva York, Basic Books, 1982), p. 3.
EL CURRCULUM 597
entre s. 3) Estas formas de operar se caracterizan por una mezcla de mtodos
modernos de produccin en masa y de procedimientos artesanales. 4) La
industria mantiene un dificil equilibrio entre las necesidades y restricciones
del comercio y las responsabilidades y obligaciones que recaen sobre ella
como depositaria fundamental de la cultura simblica de la nacin. Aunque
tenemos la impresin de que en la publicacin de libros han existido siempre
tensiones entre las demandas del comercio y las de la cultura, estas tensiones
se han hecho ms acusadas y evidentes en los ltimos veinte aos.
11
Estas circunstancias no son en absoluto fenmenos nuevos. Desde los
comienzos de la imprenta como industria, los libros fueron siempre artculos
de comercio. Es verdad que a menudo se producan con fines eruditos o
humansticos, pero su misin principal era, ante todo, permitir que sus pro-
ductores se ganaran la vida. De aqu que la produccin de libros se haya
basado histricamente desde sus comienzos en la necesidad de encontrar el
capital suficiente para iniciar el trabajo y despus en imprimir tan slo aque-
llos ttulos que habran de satisfacer a una clientela, y a un precio que pudiera
soportar la competencia. As pues, al igual que en la comercializacin de
otros productos, la financiacin y el clculo de costes ha ocupado siempre un
lugar importantsimo en las decisiones de los editores y de los vendedores de
libros." En su anlisis de la historia de la impresin de libros en Europa,
Febvre y Martin exponen este punto con extraordinaria claridad.
No hay que perder de vista un hecho: el impresor y el vendedor de libros
han trabajado ante todo y desde siempre para obtener unos beneficios. La
historia de la primera empresa comercial conjunta, Fusta y Schoeffer, as lo
demuestra. Al igual que sus colegas modernos, los editores del siglo XV slo
financiaban la clase de libro del que crean que se iban a vender copias sufi-
cientes para conseguir unos beneficios en un perodo de tiempo razonable. No
debera, por tanto, sorprendernos descubrir que el efecto inmediato de la
imprenta fue simplemente fomentar el aumento de la circulacin de aquellas
obras que ya haban tenido xito en forma de manuscrito, ya menudo conde-
nar otros textos menos populares al olvido. Multiplicando los libros por cien-
tos y luego por miles (en comparacin con la laboriosa copia de manuscritos),
la imprenta consigui un incremento del nmero de volmenes y a la vez una
seleccin ms rigurosa. 13
Acudiendo al trabajo de Pierre Boudieu podemos hacer una distincin
entre dos tipos de capital, el simblico y el financiero. Ello nos permite
distinguir entre las muchas clases de editores que pueden darse. Las firmas de
carcter ms bien comercial, orientadas hacia la productividad rpida, hacia
la pronta caducidad y hacia la minimizacin de los riesgos, siguen una estra-
tegia que les permita la acumulacin de capital financiero. Esta estrategia
tiene tambin una perspectiva del tiempo notablemente diferente. Es una
11. bid., p. 7.
12. Lucien Febvre y Martin, The Coming of the Book (Londres, New Left Books,
1976), p. 109. Como aclaran Febvre y Martin, sin embargo, en los siglos xv y XVI los impresores y
editores actuaban tambin como ((protectores de los hombres de letrasll, publicaban libros
ces y, con frecuencia, amparaban a los autores acusados de hereja. Vase p. 150.
13. bid., p. 249.
598 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
perspectiva a corto plazo, una perspectiva que se centra en los intereses del
momento de un grupo determinado de lectores. En contraste con los editores
cuyo mercado encarna los intereses del capital financiero, las firmas, cuyo
objetivo es llevar al mximo la acumulacin de capital simblico, operan de
forma tal que sus perspectivas son a plazo ms largo. Los beneficios inmedia-
tos son menos importantes. Se pueden correr ms riesgos y el contenido y la
forma experimentales tienen ms aceptacin. A estos editores no deja de
interesarles la "lgica de la rentabilidad, pero la acumulacin a largo plazo
es ms importante para ellos. Un ejemplo nos lo proporciona la obra de
Beckett, Esperando a Godol, que slo vendi 10.000 ejemplares en los prime-
ros cinco aos tras su publicacin en 1952, pero que pas luego a vender
60.000 ejemplares al aumentar su ritmo de ventas cada ao en un 20 %.14
Esta diferencia conceptual basada en los diferentes tipos de capital no
explica, sin embargo, del todo las diferencias entre los tipos de libros publi-
cados por los distintos editores. Coser, Kadushin y Powell, por ejemplo,
hacen otra clasificacin de los editores segn su forma de realizar su traba-
jo. As, distinguen entre imprentas comerciales, imprentas de libros de texto
y, finalmente, imprentas de monografas eruditas de distintos tipos o univer-
sitarias. Cada una de estas etiquetas indica no slo su poltica editorial.
Habla tambin de toda una serie de diferencias relativas al tipo de tecnolo-
ga empleada por la imprenta, de las estructuras burocrticas y de organiza-
cin que coordinan y controlan el trabajo da a da de la empresa, y de sus
diferentes polticas de riesgos, monetarias y de comercializacin. Cada una
de ellas indica, asimismo, importantes diferencias en cuanto a relaciones
con los autores, programacin del tiempo, y en ltimo trmino en cuanto a
10 que se considera "xito .15 Detrs del producto, el libro, existe, pues, todo
un conjunto de relaciones humanas.
Estas diferencias estructurales de organizacin, tecnologa y relaciones
econmicas y sociales estructuran el trabajo de la gente relacionada con la
produccin de libros. Esto incluye a directores, autores, agentes, yen menor
medida al personal de ventas y comercializacin. Profundizando un poco en
ellas comprenderemos mejor la economa poltica de la cultura. Analizando
las discrepancias entre las distintas editoriales en sus procesos internos de
torna de decisiones y en sus relaciones externas de comercio, comprendere-
mos con mayor claridad cmo se nos ofrecen en forma de publicaciones
determinados aspectos de la cultura popular y de la cultura de elite.
Fijemos el marco histrico de nuestro nuevo tema de discusin. Desde el
perodo inmediatamente posterior a la Guerra Civil hasta la primera dcada
del siglo XX, los libros de ficcin iban a la cabeza en el nmero total de ttulos
publicados. Podemos comprobarlo tomando un ao como ejemplo. En 1866,
el Publishel's Weekly tom los casi 5.000 libros publicados y los dividi en
14. bid" p. 44.
15. bid., p. 54.
16. Wendy Griswold, jI American Character and the American Novel: An Expansion of
Reflection Theory in the SOciology of Literaturen. American Joumal of Sociology, 86 (enero de
1981), p. 742.
EL CURRCULUM
599
varias categoras. Las diez categoras con mayor nmero de volmenes fue-
ron: ficcin (1.080), derecho (469), juveniles (458), historia literaria y miscel-
nea (388), teologa (377), educacin y lenguaje (275), poesa y teatro (220),
historia (182), medicina (177) y ciencias polticas y sociales (174).16 Estos
datos no dan cuenta de los muchos folletos y opsculos de carcter informal
que se publicaron. Pero el tipo de rector, el ndice de alfabetizacin dentro de
una clase social determinada o un gnero. las circunstancias econmicas de la
publicacin y la compra, eran todas cosas que influan en lo que se publicaba.
Estas cifras son interesantes, ya que han tendido a cambiar notablemente
con el paso de los aos. Sin embargo, no es slo el tipo de libro que se publica
lo que tiene importancia histrica o para el momento presente. Forma y
contenido se han visto tambin influidos por la sociedad en general. Para
poner un ejemplo, los imperativos del mercado han tenido con fTecuencia
profunda influencia en lo que se publica e incluso en lo que escriben los
autores. Por otra parte, ciertos aspectos de la produccin y de la publicacin
de novelas constituyen un ejemplo interesante a este respecto. El anlisis de
Wendy Griswold sobre el influjo de las distintas posiciones de mercado ocupa-
das por los diferentes autores y editores documenta muy bien este hecho.
En el siglo XIX, los temas tratados por los escritores europeos tenan una
clara ventaja comercial en Estados Unidos debido a las singularidades de
nuestras leyes de derechos de propiedad intelectual. Como dice Griswold:
Durante la mayor parte del siglo XIX, las leyes de derechos de propiedad
intelectual protegan a los ciudadanos o residentes pennanentes en Estados
Unidos, pero no a los autores extranjeros. El resultado era que las obras
britnicas o de otros pases extranjeros se reimpriman y vendan en Estados
Unidos sin pagar derechos de propiedad intelectual a sus autores, mientras
que los norteamericanos s perciban pagos en concepto de derechos de autor.
Muchos intereses de Estados Unidos se beneficiaban de esta piratera literaria
y actuaban bajo cuerda para hacer que esta situacin continuara. (En reali-
dad, el nombre de piratera no es del todo apropiado, ya que la prctica era
perrectamente legal.) La naciente industria de la impresin se mantena muy
ocupada. Los editores lograban enormes beneficios reimprimiendo libros ex-
tranjeros. Los lectores tenan a su alcance la mejor literatura extranjera por
muy poco precio; por ejemplo, en 1843, A' Christmas Carol se venda en
Estados Unidos por seis centavos, mientras que en Inglaterra costaba 2,50
dlares.
17
Como es lgico, esta situacin haba de dar lugar a unas circunstancias
bastante difciles para los autores. Los editores norteamericanos encontraban
pocos alicientes en la publicacin de "obras originales del pas, ya que ha-
ban de pagar derechos de propiedad intelectual a sus autores. En consecuen-
cia, el autor norteamericano se vio en gran medida dado de lado, incapaz de
ganarse la vida como escritor de novelas, puesto que fue excluido del mercado
de la novela. Esto tuvo tambin impacto en el propio contenido de sus obras.
Como se les animaba a ocuparse de ten1as ya tratados en las ediciones ms
17. bid" p. 748.
600 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
baratas de las obras europeas, los autores norteamericanos haban de aventu-
rarse con frecuencia por terrenos nuevos, por reas poco corrientes pero 10
suficientemente atractivas para el mercado como para convencer a los edito-
res de que las publicaran.!'
Estos influjos no fueron un fenmeno nuevo. De hecho, el desarrollo de
gneros y estilos particulares de libros guard estrecha relacin con fuerzas
similares que ya haban actuado en pocas anteriores. Como han sostenido
Ian Watt y Raymond Williams, la aparicin de algo tan corriente hoy da como
la novela se halla relacionada con cambios en la economa poltica y en la
estructura de clases y con el desarrollo de las ideologas del individualismo,
entre otras cosas.
I
' En el siglo XVlIl, por ejemplo, la rpida expansin de un
nuevo pblico para la literatura, la clase media que saba leer, en especial las
mujeres ociosas de la clase media, dio lugar a que las novelas se centraran en
el amor y el matrimonio, en el individualismo econmico, en las compleji-
dades de la vida moderna y en la posibilidad de una moralidad personal en un
mundo corruptor. Las circunstancias econmicas del mundo de las publica-
ciones cambiaron mucho tambin. Declin el mecenazgo y aument el nme-
ro de libreros que se ocupaban de la edicin, la impresin y la venta de libros.
A menudo se pagaba a los autores por pgina. La velocidad y la cantidad de
pginas se hicieron muy valiosas, como puede imaginarse.
20
Estos pequeos ejemplos pueden dar idea de la complejidad histrica de
los influjos ejercidos sobre las publicaciones y su contenido, sobre los lectores
y sus realidades econmicas. La publicacin de libros vive hoya la sombra de
ese pasado y de las circunstancias sociales, ideolgicas y econmicas que
hicieron posible su desarrollo a partir de l. Este hecho es particularmente
importante para comprender las estructuras comerciales y culturales implica-
das en la publicacin de libros de texto para las escuelas. Un caso clarsimo es
el de la produccin de textos para los cursos del tercer nivel. Como veremos,
la cultura y comercio de la produccin de libros de texto universitarios nos
dar una idea clara del proceso de mercantilizacin de la cultura.
II
Aunque podramos pensar que la publicacin de libros es una industria
relativamente grande, para los estndares actuales es en realidad bastante
pequea si se compara con otras industrias. Una comparacin puede sernas
til a este respecto. La industria entera de la publicacin de libros, con sus
aproximadamente 55.000 empleados, figurara casi 40 o 50 puestos por deba-
jo de una sola de las compaas norteamericanas de mayores beneficios bru-
tos y de mayor nmero de empleados. Si bien sus ventas totales ascendieron
en 1980 a aproximadamente seis mil millones de dlares, y esto realmente
18. [bid., pp. 748-749.
19. Vase Jan Watt, The Rise ofthe Novel (Berkeley, University of California Press, 1974), y
Rayrnond Williams, The Lol1g Revolutiol1 (Londres, Chatta y Windus, 1961),
20. Griswold, American Character y the American Novel, p. 743.
EL CURRCULUM 601
suena a impresionante, en ll1uchos sentidos su mercado es mucho menos
seguro y se halla sujeto a mayores contingencias econmicas, polticas e ideo-
lgicas que el de esas compaas mayores.
Seis mil millones de dlares no son, sin embargo, ninguna tontera. La
publicacin de libros es una industria, una industria dividida en una variedad
de mercados. De esa cifra total, mil doscientos millones correspondieron a
libros de consulta, enciclopedias y libros profesionales; mil millones provinie-
ron de suscripciones y ventas directas por correo; casi seis mil seiscientos
millones con-espondieron a ediciones masivas en rstica, y, por ltimo, el
nivel de venta de los libros destinados al pblico en general-lo que se llama
libros comerciales- fue de mil millones de dlares. Con sus mil quinientos
millones de dlares de ventas, es evidente que el mercado de los libros de texto
no representa una parte pequea de la industda en su conjunto.
21
La concentracin cada vez mayor de poder en la publicacin de textos ha
sido acusada. En los ltimos aos ha aumentado la competencia; pero este
aumento se ha producido entre un nmero pequeo de grandes firmas. La
competencia ha reducido tambin la propensin a correr riesgos. En lugar de
ello, muchos editores prefieren ahora invertir la mayor parte de sus esfuerzos
en una seleccin menor de "productos" cuidadosamente escogidos.22
Tal vez la forma ms sencilla de aclarar el problema de esta dinmica sea
citar las palabras de una gran figura del mundo de las publicaciones, quien, al
cabo de sus 35 aos dentro de esta industria, reflexiona sobre la siguiente
pregunta: Hasta qu punto es competitiva la publicacin de libros? Su res-
puesta, tras las sucintas y elocuentes frases que quedaban implcitas, era sola-
mente una palabra: Mucho.23
Unos cuantos hechos pueden darnos idea de la naturaleza de la concen-
tracin en la publicacin de libros de texto. El 75 % de las ventas totales de
libros de texto universitarios estaban controladas por los diez mayores edi-
tores de libros de texto, y el 90 % por los 20 principales. Prentice-Hall,
McGraw-Hill, el Grupo Editorial CBS y Scott, Foresman -los cuatro- con-
trolaban el 40 % del mercado." No es sta, por supuesto, una cantidad
pequea. Sin embargo, la concentracin no lo explica todo. Las peculiarida-
des internas relativas a quin trabaja en estas firmas, cul es su origen y sus
21. Leanard Shatzkin. In Cold Type (Bastan. Houghtan & Mifflin. 1982), pp. 1-2. Para
clculos de cifras para afias posteriores a 1980, vase John P. e s s a u e l ~ Book Industly Trellds,
1982 (Nueva York, Book Industry Study Group, 1982).
22. Coser, Kadushin y Pawell, Boo!(S. p. 273. Aunque me centrar aqu en la produccin de
libros de texto, no debemos pensar que los libros de texto son los nicos libros utilizados en los
mercados elemental, secundario y universitario. La expansin del mercado para otro tipo de
material puede tener una gran influencia en las decisiones de los editores. De hecho, algunos
libros en rstica para el mercado masivo se hallan daramente preparados teniendo ante todo en
cuenta las ventas en escuelas y universidades a la hora de decidir sobre ellos. As. no es raro que
los editores produzcan un volumen con cubiertas muy diferentes dependiendo del tipo de pblico
para el que va destinado. Vase Benjamin M. Compaine, The Book Industry in Ti'ansition: An
ECOIlOI1lic Study o{ Book Distributioll alld Marketil1g (White Plains, Nueva York, Knawledge,
1978), p. 95.
23. Shatzkin, IIz Cold Type, p. 63.
24. Coser, Kadushin y Powell, Books, p. 273.
602 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
caractersticas y cules sus condiciones de trabajo, juegan tambin un papel
importante.
Qu tipo de personas deciden sobre los libros de texto universitarios?
Aunque mucha gente se abre camino en el mundo de las publicaciones en
general por accidente, esto es algo que ocurre an I11s con los directores que
trabajan para firmas que se ocupan de libros de texto universitarios. La ma-
yora de ellos entraron en el mundo de las publicaciones sencillamente porque
buscaban algn tipo de trabajo y se les present el de las publicaciones.25
Pero estas personas no son todas iguales. Existen importantes divisiones in-
cluso dentro de las propias casas editoriales.
De hecho, una cosa que las investigaciones recientes dejan bien patente es
la fuerza de los estereotipos sexuales en la divisin del trabajo dentro de la
industria editorial. Uno encuentra con frecuencia a las mujeres en departa-
mentos de derechos subsidiarios y de publicidad. A menudo son correctoras
de manuscritos. Aunque su nmero es superior al de los hombres en el con-
junto de la industria de las publicaciones, esto no quiere decir que sean por lo
general una evidente fuerza poderosa. Ms bien ocupan puestos de secreta-
rias ayudantes, publicistas, jefes de publicidad y otras posiciones de nivel bajo
y medio. Aunque ha habido un nmero de mujeres que ha pasado a ocupar
importantes puestos directivos en los ltimos aos, las mujeres siguen sin
aparecer demasiado en puestos que realmente ejercen un control sobre los
objetivos y la poltica de la industria editoria]". En esencia, existe una especie
de mercado dual del trabajo en el mundo editorial. Los empleos peor pagados,
reemplazables, con menos posibilidades de promocin, son los enclaves fe-
meninos tpicOS.
26
Qu significa esto para el tema concreto que estamos discutiendo? Casi
el 75 % de los directores de editoriales de libros de textos universitarios empe-
z su calTera entre el personal de ventas u ocup un puesto de ventas o de
comercializacin antes de ser ascendido a directar.
27
COTI10 hay muchas me-
nos mujeres que hombres que viajen vendiendo libros de texto universitarios
o en puestos de autoridad dentro de los departamentos de ventas, lo que
podra dar lugar a una movilidad ascendente, este hecho tendr un interesan-
te efecto tanto sobre las personas que se convierten en directores como sobre
el contenido de las decisiones tomadas por los directores.
Estos hechos tienen importantes implicaciones. Significan que la mayo-
ra de las decisiones tomadas por los directores sobre qu textos deben ser
publicados -es decir, sobre qu es lo que se considera contenido legtimo de
las disciplinas concretas que los estudiantes van a recibir como saber ofi-
cialn- son tomadas por individuos con unas caractersticas especficas. Estos
editores sern predominantemente hOlubres. reproducindose as las relacio-
nes patriarcales dentro de la propia firma. En segundo lugat; su origen general
encajar con la estructura del mercado existente que domina la produccin de
libros de texto. Capital financiero, perspectivas a corto plazo y altos mrgenes
25. bid., p. 100.
26. bid" pp. 154-155.
27. bid" p. 101.
EL CURRCULUM 603
de beneficios sern considerados objetivos fundamentales." La autntica vi-
sin cultural, los intereses asociados a las estrategias basadas en un capi-
tal simblico habrn de quedar necesariamente en segundo plano, si es que
existen.
La influencia de los beneficios, de la fuerza de lo que llaman comercio,
en la produccin de libros de texto, es reconocida por Coser, Kadushin y
Powell. Como sealan al hablar de la publicacin de libros de texto univer-
sitarios, se pone gran nfasis en la produccin de libros para cursos de nivel
introductorio, en los que el nmero de estudiantes matriculados es elevado.
Se dedica gran atencin a la concepcin del libro en s y a las estrategias de
comercializacin que lograrn que ste sea utilizado en dichos cursos." Sin
embargo, a diferencia de la mayora de otros tipos de publicaciones, para
los editores de libros de texto, su mercado no es el verdadero rector del
libro, sino el maestro o el profesor.
3o
El comprador, el estudiante, tiene poca
fuerza en esta ecuacin, excepto cuando puede influir en la decisin de un
profesor.
Basndose en el sentido del potencial de ventas y en sus muestreos
regulares de sus mercados, un gran porcentaje de directores de colecciones
universitarias buscan activamente sus libros. Establecen contactos, hacen su-
gerencias. En esencia, no seria equivocado decir que los directores crean sus
propios libros." Esto es probablemente ms barato a la larga.
En Estados Unidos, se calcula que los costos de produccin de un texto
introductorio para un curso de nivel universitario son por lo general de entre
100.000 y 250.000 dlares. Dado el hecho de que los editores de libros de texto
editan un nmero de libros relativamente inferior al de los grandes editores
de, por ejemplo, novelas, se ejerce una presin considerable sobre el personal
directivo para garantizar la venta de tales libros."
Estas circunstancias tendrn ramificaciones en las realizaciones sociales
dentro de la firma, adems de la estructura patriarcal que he sealado antes.
Las reuniones de consejo, las reuniones con otros directores, las reuniones
con el personal de comercializacin y produccin para coordinar la produc-
cin de un texto, etc., este tipo de actividades tiende a dominar la vida del
director de una coleccin universitaria. Como Coser y sus ca-autores lo indica
con gran precisin, los directores de las colecciones universitarias viven
prcticamente en las reuniones," De aqu que la publicacin de libros de
texto sea mucho ms burocrtica y tenga unas estructuras de toma de decisio-
nes mucho ms formalistas. Esto se debe, en parte, al hecho de que la produc-
cin de libros de texto es en gran medida un proceso rutinario. Los formatos
no difieren mucho de una a otra disciplina. Y, como antes dije, la atencin se
centra principalmente en producir un nmero limitado de libros que se ven-
28. Coser, Kadushin y PowelI, sin embargo, sealan que la mayoria de los directores, no
importa para el tipo de casa que trabajen, tienden a ser abrumadoramente liberales. [bid., p. 113.
29. bid" p. 30.
30. bid" p. 56.
31. bid., p. 135.
32. bid" pp. 56-57.
33. bid" p. 123.
604 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
dern mucho a un precio relativamente alto en comparacin con el de las
novelas. Por ltimo, se hace muchas veces hincapi en la comercializacin de
un libro de texto de contenido estndar, que con revisiones y un poco de suerte
ser utilizado durante muchos aos.
34
Todos estos elementos son an ms evidentes en otro aspecto de la publi-
cacin de libros de texto que contribuye a la burocratizacin y estandariza-
cin, a la produccin orquestada de libros de texto programados por los
directores. Se trata de volmenes escritos, por lo general, por escritores profe-
sionales, con cierta gua por parte de estudiantes de escuelas para gradua-
dos y de universitarios, aunque a menudo tales volmenes lleven el nombre de
un profesor muy conocido. La coordinacin entre el texto escrito y los grfi-
cos es grande, como lo es la de los niveles de lenguaje y lectura y e! manual del
instructor. En muchos sentidos, se trata de libros sin un autor formal. Escritos
de forma fantasma, con unos controles de costos rigurosos, adaptados a la
idea de que lo que se vender bien no es necesariamente lo que ms importa
o n o e l ~ los textos programados han tomado ltimamente posiciones en las
aulas de muchos colegios universitarios. Aunque el sueo de algunos editores
de que tales textos resolvern sus problemas econmicos no se haya hecho del
todo realidad, el libro de texto programado es un fenmeno importante y
merece gran atencin crtica, no slo a nivel universitario, sino tambin en la
escuela primaria y secundaria.
Aunque tengan dificultades algunos libros de texto programados a la hora
de lograr los altos beneficios previstos, siempre significan un control mayor
sobre el contenido y sobre el proceso entero de la publicacin del material
para ser utilizado en las aulas. Su efecto, segn Coser, Kadushin y Powell, es
una homogeneizacin todava mayor de los libros de texto a nivel universi-
tarion.
35
Estos puntos muestran algunos de los aspectos importantes de la vida
cotidiana del mundo de las publicaciones. Todas esas reuniones, esa planifica-
cin, ese creciente muestreo de mercados, esa competencia, cabra esperar
que tuvieran un profundo impacto sobre el contenido de los volmenes. Lo
tienen, pero quiz no en la forma que podramos pensar. Hemos de cuidamos
mucho aqu de suponer que existe una censura del material, simple y abierta.
El proceso es mucho ms complicado. Aunque las investigaciones con que
contamos no entran en detalle sobre tales cuestiones de la industria concreta
de los libros de texto universitarios, podemos deducir lo que ocun'e en ella
viendo lo que ocurre con la censura en la industria en general.
En e! campo editorial en general, cada vez ms en manos de un conglo-
merado de empresas, la censura y el control ideolgico, tal como normalmen-
te pensamos en ellos, constituyen un problema menos grave de lo que podra
esperarse. No es ni la uniformidad ideolgica ni cierta agenda poltica la
responsable de que muchas de las ideas sean en ltimo trmino puestas o no
a disposicin del pblico en general. Es ms bien la odiosa lnea de fondo lo
que cuenta. <cEn ltimo trmino ... si existe alguna censura, se ocupa de la
34. [bid., p. 190.
35. [bid., p. 366.
EL CURRCULUM 605
rentabilidad. Los libros que no son rentables, independientemente de su tema,
no son vistos de forma favorable.)36
No es ste un asunto intrascendente. En la industria de las publicaciones
en general, tan slo tres de cada diez libros son marginalmente rentables; slo
el 30 % consigue cubrir gastos. El resto pierde dinero." Es ms, se ha visto
que las ventas de libros de texto, en concreto, han descendido ltimamente.
Si nos centramos en los aos entre 1968 y, digamos, 1976, vemos que los
costos han aumentado de forma considerable, mientras que las ventas de!
nivel universitario han descendido un 10 %." Por tanto, la eleccin de unos
volmenes de los que vayan a obtenerse unos beneficios es comprensible
dentro de la lgica capitalista.
Si esto es lo que ocurre con las publicaciones en general y en gran medida
con los libros de texto universitarios, podemos generalizar este hecho a los
libros de texto estandarizados de nivel secundario y sobre todo primario, a
los que antes me refer? Son mercado, beneficios y relaciones internas ms
importantes que los intereses ideolgicos? A esta ltima pregunta hemos de
responder que lo son tan slo en parte.
La economa y la poltica de la produccin de libros de texto es un poco
ms complicada cuando uno examina lo que se produce para ser vendido en
nuestras escuelas primarias y secundarias. Si bien no existe en Estados Uni-
dos ninguna censura oficial por parte del gobierno federal sobre e! currculo,
como la que existe en los pases en donde los ministros de educacin imponen
un curso de estudios estndar, el mercado y el Estado intervienen de otras
maneras para establecer un currculo nacional. Tal vez la cuestin ms impor-
tante a este respecto sean los diversos modelos de adopcin estatal existentes
en la actualidad.
En muchos estHdos -en especial en la franja de estados del sur que se
prolonga hasta el cinturn del sol del oeste- los libros de texto que van a
utilizarse en estas importantes reas deben ser aprobados por agencias o
comits estatales. O son revisados, seleccionndose de entre ellos un nmero
limitado, cuyo uso se recomienda a las escuelas. Si los distritos locales escola-
res escogen material de esta lista aprobada se les reembolsa una importante
parte del costo de la compra. Por tanto, aunque no se les impongan a las
escuelas locales los libros de texto, les tiene mucha cuenta en esta poca de
crisis econmica escoger un volumen aprobado. El ahorro de costos tiene en
este caso, como se ve, gran trascendencia.
Sin embargo, no es tan slo aqu donde opera la economa de la distribu-
cin cultural. Los propios editores, sencillamente porque es una buena prcti-
ca de negocios, es lgico que dirijan su actividad como editores de libros de
texto hacia aquellos estados con semejante poltica de adopcin estatal. El
simple hecho de conseguir que el volumen propio forme parte de esa lista
puede ser definitivo, desde el punto de vista de la rentabilidad, para un libro
de texto. As, por ejemplo, las ventas en California y Texas representan ms de!
36. [bid., p. 181.
37. Compaine, The Boak lndustly 11 Timlsitiol1, p. 20.
38. [bid., pp. 33-34.
606 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
20 % de las ventas totales de cualquier libro en particular, un porcentaje
considerable para el mundo de la publicacin y venta de libros de texto desti-
nados a las escuelas primarias y secundarias, en el que la competencia es
feroz. Por esta razn, la redaccin, la produccin, la promocin y la orienta-
cin y estrategia generales de tal produccin suelen perseguir el objetivo de
garantizar un puesto en la lista de material aprobado por el estado. Con eIlo,
el clima poltico e ideolgico de estos estados, fundamentalmente sureos,
determina muchas veces el contenido y la forma del material didctico adqui-
rido por el resto de la nacin.
Sin embargo, incluso aqu la situacin se complica considerablemente,
sobre todo por el hecho de que las agencias del aparato estatal son un
escenario importante de las luchas ideolgicas. Esas luchas pueden hacer
muy difcil para los editores la interpretacin de las necesidades del capital
econmico. Por ejemplo, dada la incertidumbre del mercado, los editores
suelen ll10strarse reacios a tOll1ar decisiones sobre controversias polticas o
sobre necesidades,) de un estado en especialmente en las reas
curriculares ms conflictivas. Un buen ejemplo nos lo ofrece la controversia
de California entre creacionismo y evolucionismo, en la que un grupo de
creacionistas cientficos, apoyados por la derecha poltica e ideolgica,
trataron de conseguir que todos los libros de texto de estudios sociales y de
ciencias concedieran la misma iInportancia a las teoras creacionista y evo-
lucionista.
Incluso cuando el Consejo de Educacin de California, tras grandes es-
fuerzos y debates, recomend unas especificaciones editoriales)) que se espe-
raba seran objetadas por los crticos creacionistas de los libros de texto, el
marco para la adopcin del libro de texto sigui siendo poco claro y estando
sujeto a muchas interpretaciones diferentes. Exiga o simplemente pennita
la discusin de la teora de la creacin? Todo lo que se peda eran una serie
de cambios editoriales que especificaran la discusin sobre la evolucin en los
libros de texto existentes? Dada esta ambigedad y la volatilidad del asunto,
en el que no quedaba clara la posicin vencedora, los editores ((se resistie-
ron a realizar el esfuerzo importante de incorporar nueva informacin a sus
mateliales.39 En palabras de un observador del proceso, ante unas directri-
ces poco claras, y que podan invertirse en cualquier momento, los editores se
mostraron reacios a invertir en el cambio. Al fin, cedieron a los reajustes
editoriales adoptados por el Departamento, pero se negaron finnemente a
hablar de la creacin, como se les peda, en sus libros de texto de ciencias
sociales.4o Fuerzas econn1icas e ideolgicas intervienen aqu de manera
muy importante, tanto entre las firmas y sus mercados como, indudablemen-
te, dentro de las propias firnJas.
Pensemos en lo que esto significa si queremos comprender bien cmo se
producen y se distribuyen a nuestras escuelas pblicas productos culturales
concretos. Necesitaramos desentraar la lgica de un conjunto bastante com-
plicado de interrelaciones. Cmo crea la economa poltica de la propia in-
39. Goldstein. Chmlging lhe Al1lericaH Selwolboo". p. 47.
40. bid., pp. 48-49.
EL CURRCULUM 607
dustria de la publicacin unas necesidades econmicas e ideolgicas concre-
tas? Cmo y por qu responden los editores a las necesidades del pblico?
Quin determina lo que es este pblico?'! Cmo acta la dinmica interna
de adopcin de polticas por parte de! estado? Cules son los procesos de
seleccin de las personas e intereses que ocuparn los puestos de esos comi-
ts? Cmo se venden los libros de texto a nivel local? Cul es el verdadero
proceso de la produccin de libros de texto desde el encargo de un proyecto
hasta las revisiones y modificaciones, hasta la promocin y las ventas? Cmo
y por qu razones se decide sobre estos puntos? Slo analizando con detalle
cada una de estas cuestiones podremos vislumbrar cmo el capital cultural de
determinados grupos es mercantilizado y puesto (o no) a disposicin de las
escuelas del pas entero'2
Mi anlisis de las cuestiones relacionadas con las polticas adoptadas por
los estados y las preguntas que he formulado antes no tratan de dar a entender
que todo e! material que hallamos en nuestras escuelas pblicas sea simple-
mente un reflejo de las desigualdades culturales y econmicas existentes.
Despus de todo, si los libros de texto fueran fieles defensores del actual orden
ideolgico, poltico y econmico, no habra hoy da tanta controversia en
torno a ellos. Hay grupos industriales y conservadores que estn en desacuer-
do con el saber impartido actualmente en las escuelas, precisamente porque
existen elementos progresistas dentro de los programas de estudio y de los
libros de texto." Esto se debe en parte al hecho de que los autores de tal
material pertenecen con frecuencia a un sector particular de la nueva pequea
burguesa con sus propios intereses ideolgicos, en gran medida liberales, con
su propia conciencia contradictoria, con sus propios elementos de lo que
Gramsci podra llamar sentido del bien y del mal, elementos que no son nunca
idnticos a los que intentan lograr el mximo de beneficios o una uniformidad
ideolgica. Tericamente, en los valores culturales concretos de los grupos de
autores y directores que trabajan para los editores hay unos intereses relativa-
mente autnomos. Estos valores puede que sean un poco ms progresistas de
lo que cabra esperar de la estructura del mercado de la produccin de libros
de texto. Su efecto ser, sin duda, impedir la completa estandarizacin y la
censura.
44
Este tipo de cuestiones, como quin escribe y corrige los textos, si stos
son totalmente controlados por las complejas relaciones de mercado y por las
41. Para una discusin interesante de cmo las necesidades econmicas ayudan a
nar lo que se considera pblico al que se destine un producto cultural concreto, vase el
to de los cambios en la censura de radio de la msica COWllry en Richard A. Peterson, The
Production of Cultural Change: The Case of Contemporary Country Musicll, Social Research. 45
(verano de 1978), pp. 292-314. Vase tambin Paul di Maggioy MichaeJ Useem, Arts in Class
Reproductionll, en Apple (comp.), Cultural and Economic Reproductiol1 in Educatiol1, pp. 181-201.
42. He hablado de la relacin entre el proceso de mercantilizacin y la dinmica del capital
cultural de forma ms extensa en Apple, Educatioll al1d Power.
43. bid., especialmente captulo 5.
44. Un argumento relacionado con esto aparece en Doug!as Kellner, Network Television
and American Society'}, TheOly and Society, 10 (enero de 1981), pp. Vase tambin Philip
Wexler, Structure, Text and Subject: A Critical Sociology of Schoo! Know!edgclI, en Apple
(comp.), Cultural mld ECOl1omic ReprodUCtiOl1 in Education, pp.
608 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
polticas que rodean a la publicacin de los libros de texto, qu
operan, todo esto exige una mayor explicacin. Mi
prop?s:to basleo ha sIdo demostrar cmo las recientes investigaciones, sobre
las dlstmtas formas en que la cultura mercantilizada opera, pueden servir de
plataforma para pensar en algunos de nuestros propios dilemas como maes-
tros e investigadores de la educacin, relacionados con la dinmica del capital
cultural.
III
.Hasta ahora he utilizado algunas investigaciones sobre la publicacin
hb,:,os pa,:,a hacer ms fcil la comprensin de una cuestin de importan-
Cia pnmordlal )lara los educadores, cmo y por medio de quin llegan a ser
como son los hbros de texto que dominan el currculo. No obstante como
al de este estudio, hemos de darnos cuenta de tales
anahsls son tamblen una sena contribucin a un debate terico ms amplio
sobre los procesos y los productos culturales. En esta seccin final tratar
de aclarar esta parte de mi argumento sobre la economa poltica de la
cultura.
, Las presiones externas econmicas y polticas no estn por ah, en
algun lugar, en una vaga abstraccin llamada economa. Como han sealado
recientemente algunos comentadores de forma persuasiva, en nuestra socie-
dad las formas hegemnicas no suelen imponerse desde fuera por medio de
un pequeo grupo de propietarios asociados que se sientan cada da a planear
cmo cargarse a trabajadores, mujeres y gente de color. Por supuesto que
que haya algo de. este complot. Pero igual de importantes son, en este
sentido, las razones rutlnarIas que nos mueven a tomar decisiones todos los
das en nuestros hogares, en los almacenes, en las oficinas y las fbricas.
Hablando de forma algo tcnica, las relaciones de dominacin son reproduci-
perman:ntemente por medio de nuestras acciones y decisiones en las
areas y de nuestra propia vida. Ms que hablar de que una
economla esta ahl, debemos deCIr que est aqu. La reconstruimos nosotros
de rutinaria en. nuestra interaccin social. La dominacin ideolgica y
las del capital cultural, ms que ser algo que nos hemos impuesto
desde arnba, es algo que Imponemos cada da en nuestro vivir cotidiano
siguiendo simplemente nuestras necesidades y nuestros deseos lgicos, mien:
tras vamos por ah ganndonos la vida, hallando distracciones y medios de
subsistencia.
45
Estos argumentos son abstractos, pero son importantes para los puntos
sobre los que deseo llamar la atencin. Pues si bien en los datos presentados
por la investigacin en la que me he apoyado falta, o suele estar oculta una
seria, gran parte de esta investigacin documenta
de las afirmaCIOnes que he hecho en el prrafo anterior. Como sealan los
.45" Esto se ,discute con mayor detalle en Apple (comp.), Cullllral and Ecol1omic Repro-
ductmn tn EducatlO/1.
EL CURRCULUM 609
autores de Books en su discusin sobre por qu se toman determinadas
decisiones:
En la mayora de los casos, 10 que inOuye directamente en la rutina diaria
de un director no es la propiedad asociada o el hecho de ser una divisin de
una gran editorial multi-divisiona1. Lo que influye en el comportamiento coti-
diano del director es la poltica editorial de la casa y la relacin entre los
departamentos yel personal dentro de la editorial o la divisin.
46
Esta posicin puede no parecer demasiado relevante; sin embargo, su
importancia terica es grande. Encapsulados dentro de un conjunto cambian-
te de relaciones de mercado que establecen los lmites de lo que se considera
comportamiento racional por parte de sus participantes, los directores y el
resto de los empleados tienen autonoma relativa. Son libres, en parte, de
buscar los intereses internos de su gremio o de seguir la lgica de las necesi-
dades internas de la propia casa editorial. La histDlia pasada de las relaciones
de gnero, clase y raza, y la verdadera economa poltica local de las publi-
caciones, delimitan las fronteras dentro de las cuales se toman esas decisiones
y determinan en gran medida quines tomarn dichas decisiones. Volviendo a
mi punto anterior, en el que sealaba que los directores de las colecciones de
libros de texto suelen tener en cuenta sobre todo las ventas, vemos que en el
mercado interno de trabajo de las editoriales de libros de texto, las oportuni-
dades de promocin, de las que dependen las carreras, implican que las ventas
ocupen el primer plano ideolgico y econmico de esas firmas. El capital
financiero domina, no slo porque la economa lo ordenal sino por las cone-
xiones histricas, entre patronos, de movilidad dentro de las firmas, toma
racional de decisiones basada en la competencia externa, dinmica poltica e
informacin interna, y, debido a ello, por los temas de discusin que suelen
dominar las reuniones y las conversaciones entre todas las personas implica-
das en la estructura organizativa de la publicacin de libros de texto.
47
Esta
clase de anlisis complica an ms la cosa, claro est. Pero es, sin duda, ms
elegante y se basa ms en la realidad que algunas de las teoras ms mecnicas
sobre el control econmico de la cultura, que han sido aceptadas un poco a la
ligela. Logra conservar la eficacia de la economa a la vez que concede cierta
autonoma a la estructura interna burocrtica y biogrfica de cada uno de los
editores, a la vez que reconoce la economa poltica del trabajo genrico que
existe tambin.
Hay, por supuesto, muchas reas de las que no me he ocupado aqu. Una
de las ms importantes es la alteracin de la propia tecnologa de las publica-
ciones. De la misma manera que el desarrollo y el uso de la industria hizo
posible el incremento de la erudicin y de los peridicos, contribuyendo as
a crear las condiciones que hicieron posible el que los escritores y los artistas
46. Coser, Kadushin y Powell, Books, p. 185.
47. El argumento de Wexler de que los libros de texto han de ser vistos como el resultado
de un largo proceso de actividad transformadora aparece aqu claramente expuesto. En esencia,
lo que he tratado de mostrar es parte de la estructura en la que se dan tales transformaciones, y
que hace que unas se den ms que otras. Vase Wexler, lcStructure, Text and Subject
n
.
610 SOCIOLOG1A DE LA EDUCACIN
individuales se libraran de las condiciones de produccin ms colectivas que
dominaban los gremios y los talleres,'8 as tambin es de esperar que los
cambios de la tecnologa de la produccin de textos y los cambios en las
relaciones sociales y autoriales que surgen de aqullos tendrn un fuerte im-
pacto sobre los libros. Al menos, dada la divisin sexual del trabajo en la
industria editorial, las nuevas tecnologas pueden jugar un papel decisivo en
la descualificacin y recualificacin de esos enclaves femeninos a que antes
me refer,49
Por otro lado, al haberme centrado fundamentalmente en la cultura y el
comercio que rodean a la produccin de una mercanca cultural concreta
-el libro de texto estandarizado para los cursos centrados en su empleo- he
dejado sin resolver la cuestin de hasta qu punto los elementos econmicos
e ideolgicos que he sealado actan en uno de los mayores mercados de
textos, el de las escuelas primarias y secundarias de Estados Unidos y el resto
de los pases. Sin embargo, en vista del papel jugado por ciertos aspectos del
aparato estatal (a travs de los comits de seleccin, etc.) en la definicin de
lo que cuenta como saber legtimo en las escuelas primarias y secundarias,
para avanzar de fanna significativa necesitamos evidentemente una teora
ms adecuada de la relacin entre las esferas poltica y econmica (por no
hablar de la cultural) de la educacin. As pues, la posicin del Estado como
lugar donde se desarrollan conflictos de clase, raza y gnero, la forma en que
son resueltos estos conflictos dentro del aparato estatal, la forma en
que responden los editores a estos conflictos y resoluciones y finalmente el
impacto de estas resoluciones o acuerdos sobre las cuestiones que rodean a
los libros de texto y al saber oficialmente patrocinado, todo exige mayor
reflexin.
50
El reciente trabajo de Camoy y de Dale sobre las interrelaciones
entre la educacin y el Estado y los anlisis de Offe del papel del Estado en la
seleccin negativa, pueden proporcionar en este sentido importantes vas de
estudio Y
Esto apunta tambin una importante agenda emprica. Lo que hace
falta ahora es una investigacin etnogrfica a largo plazo, con una base
terica y prctica, que siga a ese artefacto del currculo que es el libro de
texto, desde su redaccin hasta su venta (y luego hasta su utilizacin). No
48. Wolff, The Social Productioll of Art, p. 36.
49. La relacin entre descualificacin, recualificacin y divisin sexual del trabajo se trata
con mayor profundidad en Michael W. Apple, Work, Gender and Teaching, Teachers Col/ege
Record, 84 (primavera de 1983), pp. 611 M 628. Vase tambin David Gordon, Richard Edwards y
Michael Reich, Segmented Work, Divided Workers: The Historieal transfomtatioll of Labor in the
United States (Nueva York, Cambridge University Press, 1982).
50. Vase, por ejemplo, AppIe, Education and Power; Roger Dale, Geoff Esland, Ross Fer-
guson y Madeleine MacDonald (comps.), Edueation a/ld the State, valumen 1 (Barcambe, Ingla-
terra, The Falmer Press, 1981), y Michael W. Apple, Cammon Curriculum and State Controln,
Diseourse, 2 (nm. 4,1982), pp. 1-10.
51. Le estoy agradecido a Dan Listan por documentar la posible fuerza del trabajo de Offe.
Vase Daniel Listan, uHave We Explained the Relationship Behveen Cumculum and Capita-
lism?" Educatiofl 11leO/y, en imprenta; Martin Carnoy, lCEducation, Ecanomy and the Staten, en
Apple (comp.), Cultural alld Eeollomic Reproductioll hl EducatiO/l, pp. 79-126, Y Roger Dale,
Education and the Capita1ist State: Contributions and Contradictions, en Apple (comp.), Cul-
tural alld Eeollonlie Reproduction ill EducatiO/l, pp. 127-161.
EL CURRCULUM 611
slo ser una in1portante contribucin a nuestra comprensin de la relacin
entre cultura, poltica y economa, sino que es de todo punto esencial si
queremos modificar los tipos de saber, considerados legtimos, transmitidos
en nuestras escuelas." Mientras el libro de texto siga dominando el progra-
ma de estudios, ignorarlo, simplemente por no considerarlo digno de una
seria atencin, es vivir en un mundo divorciado de la realidad.
52. No quiero dar a entender que lo que se en las escuelas es necesarian:ente
10 que aparece en el libro de texto. Tampoco quiero afllmar en que lo que se es
aceptado por los estudiantes. Para el anlisis del rechazo, mediaCIn o traru:fonnaCIOTI .Ia
fonna y/o el contenido del currculo por parte del prof-esor y el alumno, vease Pau.!
Leantiug to Labour (Westmead, Inglaterra, Saxon House, 1977); Robert Everhart, Readzng, WI1-
til1g aud Resistauce (Bastan, Routledge y Kegan Paul. yv. Apple, uWork, Gend:r
and Teaching, y los captulos de Linda McNeil, Andrew Glt1m y LOlS Wels, en Apple y WClS
(comps.), Ideology al1d Practice in Schooling.
DECIMOSEGUNDA PARTE
ESCENARIOS DE INTERACCIN
TEXTO 38
SOBRE LA COMPRENSIN DEL PROCESO
DE ESCOLARIZACIN: APORTACIONES DE LA TEORA
DEL ETIQUETADO*
por RAy C. RIST
El presente texto es tl/l repaso de las investigaciones realizadas hasta ell1lome11lo, y
de las perspectivas tericas, que, de las cellcias sociales, han ido configuran-
do y precisando la conocida coma profeca que se cwnple a s misma 0, dicho de otro
modo, la influellcia que ejerce/l las expectativas lIla/lifestadas por los otros -con
ms o menos ascendiente o autoridad- eH la con{omzacill de la imagen y de la
identidad social de los individuos. Ms concretamente, se trata de explicar la desvia-
cin social C0/1 la ayuda de la learia del etiquetado, en general, y, ell particular, de
aplicar este marco terico al estudio de la educacin en sus dinmicas de xito y
fracaso escolares. Ello supone, de entrada, buscar prioritaria y preferel'ltemel1le las
causas de estos fel'l6mel10s demro de la institucin escolar y no fuera de ella. As,
todos los agel1tes encargados del control social -padres, maestros, autoridades,
etctera- asignan a los individuas Iletiquetas C0l1 las cuales califican sus
tamientos y sus actitudes, individuaf,llel1te, de paso que les clasifican socialmente. y
sta es lma prctica consustancial a la escuela.
Pocos debates se han producido dentro de la educacin americana que
hayan despertado tantas pasiones como el que propone las causas del xito o
del fTacaso en las escuelas.! Una explicacin que ha tenido considerable apoyo
en los ltimos aos, concretamente desde la publicacin de Pygmaliol1 in the
Classroom, de Rosenthal y Jacobson (1968), ha sido la teora de la profeca
que se cumple a s misma. Han aparecido numerosos estudios que tratan de
explicar los mecanismos mediante los cuales el profesor se crea ciertas expec-
tativas respecto a los alumnos, y despus stas funcionan dentro del aula para
llegar a realizar lo que el profesor haba supuesto en principio. El origen de las
expectativas del profesor se ha atribuido a diversas variables tales como la
clase social, aspecto fisico, puntuacin de exmenes, sexo, raza, esquemas
lingsticos e informes escolares. Pero en la confusin de las ltimas investi-
gaciones se ha producido una separacin entre esta cantidad de datos, cada
vez mayor, y un marco terico ms amplio. La idea de la profeca que se
cumple a s misma se ha quedado simplemente en una idea, porque la falta de
un esquema conceptual ms amplio ha hecho que la investigacin en este
teneno quede tericamente obstaculizada. y en su lugar se ha desanollado
una creciente preocupacin por el refinamiento de matices metodolgicos
diminutos.
'/( Educacill y Sociedad, n." 9 (1991), pp. 179-191.
1. En la preparacin de este artculo ha colaborado con una subvencin el
National Science Foundation-Sociology Program (Programa de Sociologa de la Fundacin Na-
cional de Ciencias). Las opiniones expresadas aqu pertenecen nicamente al autor y no debe
suponerse conformidad alguna por parte de la National Science Foundation, ni del National
616 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
El objetivo de este artculo es demostrar que se est desarrollando una
perspectiva terica dentro de las ciencias sociales que puede acabar con el
caos conceptual y metodolgico construido sobre la profeca que se cumple a
s misma. En concreto, la urgencia de una teora de etiquetado como marco
explicativo para el estudio de la desviacin social resulta aplicable asimismo
al estudio de la educacin. Entre las aportaciones principales al desarrollo de
la teora del etiquetado se encuentran: Becker, 1963, 1964; Broadhead, 1974;
Lemert, 1951, 1972, 1974; Douglas, 1971, 1972; Kitsuse, 1964; Lofland, 1969;
Matza, 1964, 1969; Scheff, 1966; Schur, 1971; Scott y Douglas, 1972; y Rubing-
ton y Weinberg, 1973.
Si se puede demostrar que la perspectiva del etiquetado es un marco
legtimo desde el cual analizar los procesos sociales que influyen en la expe-
riencia educativa, y ver cmo estos procesos contribuyen al xito o fracaso
en la escuela, dispondremos entonces de una perspectiva interactiva que
tenga en consideracin las teoras de los deterministas, tanto biolgicos
como culturales, en lo que se refiere a los resultados educativos. En estas
dos ltimas teoras, las causas definitivas del xito o fracaso escolar se si-
tan fuera de la escuela; por el contrario, el enfoque del etiquetado permite
que se examine lo que en realidad sucede deI1lro de las escuelas. As pues, la
teora del etiquetado llamara nuestra atencin, por ejemplo, sobre los di-
versos mecanismos de evaluacin (tanto formales como informales) que
funcionan en las escuelas, sobre cmo los colegios nutren y apoyan estos
mecanismos, cmo reaccionan los estudiantes, cules son los resultados de
las relaciones interpersonales de acuerdo a la evaluacin que los mecanis-
mos han hecho a los alumnos concretos, y cmo, pasado el tiempo, el hecho
de obtener una marca valorativa concreta influye sobre las opciones que el
estudiante tendr dentro de la escuela. Lo que sigue a continuacin es un
sumario de varios aspectos clave de la teora del etiquetado, como se ha
desarrollado con ms amplitud en la literatura sociolgica; la segunda parte
es un intento de integrar la investigacin sobre la profeca que se cumple a
s misma con e! marco conceptual de la teora del etiquetado. Finalmente se
exploran las implicaciones de esta sntesis para las investigaciones futuras y
para el desarrollo terico.
1. La desviacin segn la perspectiva del etiquetado
Los que utilizan la teora de etiquetado se han ocupado del estudio de por
qu se da una etiqueta a las personas y qui" las clasifica como personas que
han cometido uno u otro tipo de desviacin. A diferencia de los enfoques
principales de los estudios de la desviacin, en la teora de etiquetado se da
mucha menos importancia a los motivos y caractersticas de la persona que
comete el acto.
Se considera la desviacin no como una cualidad de la persona ni como
creacin de sus actos, sino como el resultado de reacciones y definiciones de
grupo. Se trata de un juicio social impuesto por un pblico social. Como
argumenta Becker (1963: 9):
ESCENARIOS DE INTERACCIN
617
El hecho central de la desviacin es que lo crea la sociedad. No me refiero
con esto a lo que normalmente suele entenderse, es decir, que las causas de la
desviacin hay que buscarlas en la situacin social de! desviado, o en los
factores sociales que provocaron su accin. Me refiero, sin embargo, a que
los grupos sociales crean desviados al hacer leyes cuya infraccin
una desviacin, y al aplicar dichas leyes a individuos concretos y claslfica.dos
coma marginales. Desde este punto de vista, la desviacin no es una cualzdad
del acto que comete la persona, sino ms bien una consecuencia del hecho de
que otros apliquen leyes y sanciones a un infracton,. El desvlado es algtllen a
quien se ha aplicado con xito la etiqueta; y el comportamiento desviado es el de
las personas as etiquetadas. . ,
El enfoque del etiquetado insiste en la necesidad de desplazar la atenclOn
de la preocupacin exclusiva por el individuo desviado hacia la preocupacin
fundamental por el proceso mediante el cual llega a aplicarse la etiqueta de
desviado. Citando de nuevo a Becker (1964: 2): El enfoque del etiquetado
contempla la desviacin, siempre y en todo lugar, como un proceso e interac-
cin donde participan al menos dos tipos de personas: los que cometen (o se
dice que han cometido) un acto desviado, y el resto de la sociedad, quiz
dividida en varios grupos ... Una consecuencia es que nos sentimos ms intere-
sados en el proceso mediante el cual el resto de la sociedad define a los
desviados que ante la naturaleza del acto mismo de desviacin.
As pues, las cuestiones importantes para Becker y otros no incluiran,
por ejemplo: por qu ciertos individuos actan a partir de compo.rtamlen:?s
de violacin de la norma? Las cuestiones que plantean son del tIpO: qUIen
aplica a quin la etiqueta de desviado?, qu normas prevalecern y sern
reforzadas?, bajo qu circunstancias se aplica afortunada o desafortunada-
mente la etiqueta de desviado?, cmo decide una comunidad las de
conducta para este tipo de atencin?, qu tipo de comportamIento conSIde-
ran desviado las personas del sistema social?, cmo interpretan dicho com-
portamiento?, y cules son las consecuencias de sus interpretaciones respec-
to a los individuos que se ve que manifiestan este comportamiento? (vase
Akers, 1973).
La perspectiva del etiquetado rechaza cualquier suposicin de que exista
un acuerdo claro respecto a lo que constituye una violacin de la norma (o, lo
que es lo mismo, lo que constituye la norma) dentro de una sociedad compleja
y heterognea. Lo que finalmente se determina como y .la
clasificada como desviada, son resultado de diversas contingencias SOCiales
que se ven influidas por quienes tienen el poder para reforzar dichas clasifica-
ciones. La desviacin es, por tanto, problemtiea y subjetiva. La idea de con-
siderar la reaccin social ante el infractor como una variable fundamental e
independiente en los estudios del comportamiento desviado ha sido declarada
sucintamente por Kitsuse (1964: 101):
Una teora socio1gica de la desviacin debe centrarse concretamente en
la interaccin que no slo define los comportamientos como desviados, sino
que adems organiza y activa la aplicacin de sanciones por parte
duos, grupos o agencias. Porque en la sociedad moderna, la dIferenCia socIal-
618 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
mente significativa entre los desviados y la poblacin no desviada cada vez
depende ms de las circunstancias de la situacin, lugar, biografa social y
personal y de las actividades burocrticamente organizadas de las agencias de
control social.
Necesariamente se estn revisando las nociones tradicionales sobre quin
es un desviado y cules son las causas de la desviacin. Si se insiste sobre la
naturaleza de proceso de desviacin, a cualquier desviado concreto se le ver
como alguien atrapado, definido, segregado, etiquetado y estigmatizado. ste
es uno de los objetivos principales de la perspectiva del etiquetado, demostrar
que las fuerzas de control social con frecuencia tiel1ell la consecuencia ininten-
cionada de hacer a las persol1as definidas como desviadas, an ms fi1111es en su
desviacin, debido a la estigmatizacin del etiquetado. As pues, las reacciones
sociales a la desviacin fomentan las conductas desviadas. Erikson (1966) ha
ido an ms lejos diciendo que la sociedad luchar por mantener en s misma
un cierto grado de desviacin, ya que sta tiene un valor funcional para deli-
mitar grupos, ofrecer chivos expiatorios, crear grupos marginales que se con-
viertan en el motivo para promover la solidaridad dentro del grupo social, etc.
La idea de que el control social pueda tener el efecto paradjico de gene-
rar el mismo comportamiento que se desea erradicar fue elaborada en primer
lugar por Tannenbaum. ste haca notar (1938: 21):
La primera dramatizacin del umal}} que separa al nio de su grupo ...
juega un papel quiz ms importante en la creacin del delincuente que
ninguna otra experiencia ... Ahora vive en un mundo diferente, ha quedado
marcado ... La persona se convierte en la cosa con la que era descrita.
En el mismo sentido, escribe Schur (1965: 4):
El hecho de concentrarse en los resultados de los mecanismos de control
social ha llevado a los tericos del etiquetado a dedicar una atencin conside-
rable allrabajo de las organizaciones y agencias que se dedican a rehabilitar a
los infractores o, lo que es lo mismo, a integrarlos de nuevo en el conformismo.
Sus crticas de las prisiones, manicomios, reformatorios, y otras instituciones
de este tipo, sugieren que los resultados de estos lugares estn cerca de produ-
cir 10 contrario de 10 que se haba pensado tericamente. Estas instituciones se
ven como mecanismos mediante los cuales las oportunidades de salir de la des-
viacin estn selladas, aparece la estigmatizacin, y se genera una nueva iden-
tidad como marginado}} social. De esta forma, en la persona as etiquetada
emerge una nueva visin de s mismo como un ser irrevocablemente desviado.
El paso de uno que ha violado una nonna a uno que se ve a s mismo
como violador habitual de las nonnas es lo que denomina Lemert (1972: 62)
transicin de desviado primario a desviado secundario. El desviado prima-
rio es alguien que se atiene a las leyes socialmente aceptadas, se ve a s mismo
como no desviado y se considera integrado. El desviado primario no niega el
haber violado alguna nonna, pero alega nicamente que no es una caracters-
tica suya como persona. Sin embargo, el desviado secundario es el que ha
reorganizado sus caractersticas sociales y psicolgicas en torno a su funcin
como desviado. Lemert (1972: 62) escribe:
ESCENARIOS DE INTERACCIN 619
La desviacin secundaria se refiere a un lipo especial de respuestas so-
cialmente definidas que dan las personas a los problemas creados por la
reaccin social ante su desviacin. Estos problemas ... se convierten en el
centro de la existencia de las personas que los sufren ... Las acciones que
tienen su referente en estas funciones y actitudes internas son las que forman
la desviacin secundaria. El desviado secundario ... es la persona cuya vida y
actividad se organiza alrededor de los hechos de la desviacin.
Una persona puede cometer repetidos actos de desviacin primaria y nunca
verse a s mismo, ni ser visto por los otros, como desviado secundario. La
desviacin secundaria surge del crculo por el que el mal comporlamiento o
desviacin provoca una reaccin social que, a su vez, desencadena comporta-
mientos peores. Lemert (1951: 77) describi el primero este proceso como sigue:
La secuencia de acciones relacionadas entre s que Ilevan a la desviacin
secundaria es, en lneas generales, la siguiente: 1) desviacin primaria; 2) pe-
nas sociales; 3) posterior desviacin primaria; 4) penas y rechazos ms severos;
5) ms desviaciones, quiz con hostilidad y resentimientos que comienzan
centrndose en los que realizan los castigos; 6) se alcanza una crisis en la cuota
de tolerancia, expresada en una accin formal de la comunidad estigmatizando
al desviado; 7) fortalecimiento de la conducta del desviado en respuesta a la
estigmatizacin y castigos, y 8) aceptacin definitiva del estatus de desviado
social y esfuerzos de ajusle de acuerdo a la [uncin perlinente.
As pues, cuando las personas entran en un comportamiento desviado no
podran participar en este crculo de otra fonna, y cuando desarrollan funcio-
nes sociales no lo habran hecho de no ser por la aplicacin de las medidas de
control social; el resultado es la aparicin de la desviacin secundaria. El he-
cho de haber sido atrapado y etiquetado es el elemento crtico para la poste-
tior construccin de la identidad de desviado y del seguimiento de una carrera
como tal.
2. Los orgenes del etiquetado: expectativas del profesor
La teora del etiquetado nos ha permitido entender mejor el proceso que
lleva a la desviacin, desplazando nuestra atencin del desviado a los jueces
de la desviacin y a las fuerzas que afectan sus juicios. Estos juicios son
crticos, porque una decisin recun"ente en todas las sociedades, y ms en
concreto en la sociedad industrial avanzada, es la de si un individuo domina o
no cierto conjunto de infonnacin o, a un nivel ms bsico, si tiene o no la
capacidad para dominar dicha infonnacin. Estas evaluaciones se repiten
peridicamente a medida que se avanza en la institucin acadmica y sus
consecuencias afectan directamente a la oportunidad de continuar por un
perodo adicional. El hecho de poder continuar ofrece la opcin de dominar
un nuevo conjunto de informacin y que esto quede reconocido. Como indica
Ivan IlIich (1971), es en las sociedades industriales donde ese ser percibido
como legtimo juez de tal dominio se ha restringido a los que desempean la
620 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
funcin ocupacional de profesor. Una consecuencia fundamental de la pro-
fesionalizacin de la funcin del profesor ha sido el poder de decidir casi de
forma exclusiva si la materia se ha dominado. Esta exclusividad en la toma
de permite a desempean la funcin de profesan> poseer la
autorIdad de ofrecer certlflcados de credenciales (Edgar, 1974).
.tericos del etiquetado informan de que para emitir los juicios de
desvIaclOn, las personas pueden emplear informacin de fuentes muy diver-
sas. Es ms, incluso personas de la misma profesin (terapeutas, por ejemplo)
pueden hacer uso divergente del mismo material a la hora de tomar una
decisin evaluativa sobre el comportamiento de un individuo. Entre las fuen-
tes de informacin de que disponen las personas que ponen las etiquetas, dos
parecen primarias: la informacin de primera mano obtenida de la relacin
cara a cara con la persona a la que finalmente puedan clasificar y la informa-
cin de segunda mano obtenida de otras relaciones no directas.
Aqu debera ser evidente el corolario de las actividades del profesor. Con
la evaluacin de los profesores (que puede llevar a la etiqueta de
brIllante, lento, etc.) se basa en informacin de primera mano obtenida
de la relacin cara a cara durante el tiempo que pasan juntos en el aula
profesor y estudiante. Pero una buena parte de la informacin sobre el alum-
no que se reflejar en la evaluacin del profesor es informacin de segunda
mano. Por ejemplo, los comentarios de otros profesores, las pruebas de inteli-
gencia, los informes anteriores, las reuniones con los padres, o la evaluacin
de las agencias sociales o centros psicolgicos, es todo ello una fuente poten-
cial de informacin. Como variacin de la divisin entre las fuentes de infor-
macin. de primera y segunda mano, Jonhson (1973) ha sugerido que hay tres
determmantes claves para la evaluacin del profesor: el rendimiento anterior
del estudiante, las caractersticas de estatus social y el rendimiento en la
actualidad. En el rendimiento anterior se incluira la informacin de hechos
acumulativos (cursos, p";1ebas, notas de antiguos profesores o consejeros, y
evaluadores externos), mIentras que el estatus social y el rendimiento se pue-
den deducir y observar en el contexto del aura.
Lo que ha cautivado concretamente del trabajo de Rosenthal y Jacobson
(1968), en este sentido, es el intento de ofrecer una justificacin emprica para
el tpico que en la educacin muchos consideran evidente en s mismo: el
rendimiento escolar no es simplemente una cuestin de capacidad innata del
nio, sino que implica directa e inseparablemente al profesor. Descrita en
resumen, su investigacin se desarrollaba en una situacin donde, al final del
ao escolar, ms de 500 estudiantes de una escuela de enseanza elemental
reciban el Harvard Test of Inflected Acquisition. En realidad este test era
una prueba modlica de inteligencia no verbal, el Test of General Ability,
de Flanagan (1960). Se dijo a los profesores que esta prueba c1asifica-
na, con un alto grado de fiabilidad, a los estudiantes que demostrasen ser
esforzados o unas promesas intelectuales durante el siguiente ao acadmico.
Ese otoo, justo antes del principio de curso, se dieron listas a los profesores
con los nombres de uno a nueve alumnos y se les dijo que esos estudiantes
eran el 20 % de la escuela y haban obtenido las mejores puntuaciones aun-
que ningn otro hecho los situaba entre los mejores. Para un anlisis iu'tensi-
ESCENARIOS DE INTERACCIN 621
va se seleccion a un sub grupo de otro 20 % dentro de los del primero. Al final
del curso, las pruebas de estos estudiantes demostraron en cierta medida que
su rendimiento haba sido superior al de los estudiantes no seleccionados. En
la seccin siguiente hablaremos de la polmica respecto a la validez e implica-
ciones de los descubrimientos de este estudio.
Los descubrimientos de Deutsch, Fishman, Kogan, North y Whiteman
(1964); Gibson (1965); Goslin y Glass (1967); McPherson (1966); y Pequignot
(1966), demuestran todos la influencia de las pruebas de inteligencia y rendi-
miento sobre las expectativas del profesor. Goaldman (1971), en una revisin
de la literatura sobre el uso de los tests como fuente de informacin de segun-
da mano para el profesor, recordaba: Aunque algunas de las investigaciones
son discutibles, existe cierta base para creer que los profesores tienen prejui-
cios sobre los alumnos a todos los niveles, debido a la informacin que reci-
ben sobre su capacidad o carctelO Mehan (1971,1974) se ha ocupado de la
relacin entre los nios que hacen las pruebas y los profesores que las ponen,
y afirma que el examen no es el uso objetivo de un instrumento de medida,
sino el resultado de un conjunto de actividades relacionadas entre s influidas
por una serie de contingencias que finalmente se manifiestan en la <<nota del
examen. Mehan sugiere (1971):
La realizacin de pruebas modelo se toma como renejo incuestionable y
no problemtico de la capacidad subyacente del nio. La autoridad de la
prueba para medir la capacidad real del nio la aceptan tanto los profesores
como el resto del personal escolar. Los resultados de las pruebas se aceptan
sin dudar como el documento vlido de la capacidad del nio.
Las caractersticas de los nios como el sexo o la raza son de inmediato
evidentes para el profesor, y del mismo modo se pueden encontrar rpidamen-
te indicaciones del estatus a partir del cuidado personal, el estilo de vestir, la
necesidad de comer fuera de casa, la informacin de las fichas de matrcula,
la discusin o actividad familiar con los nios y las visitas de los padres
al colegio. Sobre este tema existe un fascinante estudio de dos socilogos,
Clifford y Walster (1973: 249), cuya esencia se describe a continuacin:
Nuestro experimento estaba destinado a determinar el efecto que el
atractivo fsico de un estudiante tiene sobre las expectativas del profesor
respecto al comportamiento social e intelectual del nio. Nuestra hiptesis
era que el atractivo de un nio tiene una fuerte inOuencia sobre el juicio de su
profesor: cuanto ms atractivo fuese al nio, ms inclinado en su favor
rbamos nosotros que estuviese el profesor. El plan para probar esta hiptesis
es senci1lo: se entrega a los profesores un informe junto con una fotografa.
En el informe se incluye una valoracin del rendimiento acadmico del nio,
as como de su comportamiento social en general. Con objeto de realizar el
experimento, se vara el atractivo de la foto, y con toda esta informacin se
pide a los profesores que declaren sus expectativas en cuanto al potencial
social y educativo del nio.
De acuerdo con las respuestas de 404 profesores de quinto curso, de todo
el estado de Missouri, Clifford y Walster concluan (J 973: 255):
622 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Est bastante cIaro que el aspecto fsico del estudiante afectaba a las
expectativas de los profesores que nosotros estudiamos. Independientemente
de si el alumno era nio o nia, su atractivo fsico tena una asociacin
igualmente fuerte con la reaccin que despertaba en el profesor.
Las variables raciales y tnicas han sido documentadas por Brown (1968)
Davidson y Lang (1960), Jackson y Cosca (1974) y Rubovits y Maehr (1973):
entre otros, como factores poderosos en la formulacin de las expectativas
que los profesores tienen de los nios. Tambin se ha demostrado que los
profesores esperan menos de los nios de clase baja que de los de clase media
(cE. Becker, 1952; Deutsch, 1963; Leacock 1969; Rist, 1970, 1973; Stein, 1971;
Warner, Havighurst y Loeb, 1944; Wilson, 1963). Douglas (1964), en un am-
plio estudio del sistema de colocacin utilizado en los colegios britnicos,
descubri que los nios ms limpios y pulcramente vestidos, y que procedan
de lo que los profesores perciban como mejores hogares, se tenda a colo-
carlos en lugares superiores a lo que habra cabido esperar de la medida de su
Sin embargo, una vez colocados all tendan a permanecer y a
rendIr de forma aceptable. Mackler (1969) estudi las escuelas de Harlem y
descubri que los nios tendan a quedarse en los sitios donde se les haba
colocado inicialmente, y que esta colocacin se basaba en diversas considera-
sociales independientes de la medida de capacidad. Doyle, Hancock y
Kifer (1971) y Palardy (1969) han demostrado que las expectativas de los
profesores de alto rendimiento en los cursos elementales son ms fuertes
respecto a las nias que a los nios.
El actual rendimiento acadmico e interpersonal de los nios puede ser-
vir tambin de gran fuente de expectativas para el profesor. Rowe (1969)
descubri que un profesor espera ms tiempo la respuesta de un alumno al
que considera ms capacitado que ante un alumno al que no considera capaz.
Brophy y Good (1970) descubrieron que los profesores estaban ms dispues-
tos a dar una segunda oportunidad de responder, tras una equivocacin, a los
nios considerados ms brillantes, y, lo que es ms, que se alababa a estos ni-
os con ms frecuencia cuando lo hacan bien y se les criticaba menos en el
caso contrario.
Est comprobado que las expectativas que tienen los profesores de sus
alumnos pueden generarse durante los primeros das del curso y permanecer
estables durante los meses siguientes (Rist, 1970, 1972, 1973; Willis, 1972).
Por ejemplo, durante mis tres aos de estudio etnogrfico y longitudinal de
una sola escuela secundaria, segregada de hecho y perteneciente a la comuni-
dad negra de Sto Louis, vi que slo al cabo de ocho das la profesora colocaba
a los alumnos de forma definitiva basndose en lo que ella presupona como
variaciones en la capacidad intelectual. Pero no se haba realizado ninguna
evaluacin formal de los nios; en su lugar, la asignacin de las tres mesas se
haba basado en ciertos criterios socioeconmicos y en los primeros esbozos
de relaciones dentro del aula. As pues, el lugar de los nios vino a reflejar en
el aula las distinciones de clase social: los nios pobres de familias de la
seguridad social se sentaban todos a una mesa, los de familias trabajadoras en
otras y en la ltima los nios de clase media. Yo demostr cmo la profesora
ESCENARIOS DE INTERACCIN 623
puso en funcionamiento sus expectativas de estos tres gmpos diferentes en
trminos de mayor o menor tiempo de enseanza, del uso del elogio y el
control y de la medida de la autonoma dentro del aula. Al seguir a los mismos
nios a lo largo de los cursos primero y segundo, pude demostrar que el
esquema inicial trazado por la profesora de preescolar se perpetuaba ao tras
ao. En el segundo curso las etiquetas puestas por otro profesor reflejaban
claramente la realidad que cada uno de los tres gmpos experimentaba en la
escuela: al gmpo superior lo llam los tigres, al segundo los cardenales y
al ms bajo los payasos. Lo que haba comenzado como una evaluacin
y etiquetado subjetivo del profesor adquiri dimensiones de objetividad cuan-
do la escuela procedi a clasificar a los nios de acuerdo con la distincin que
se hizo cuando empezaron.
Considerando estos estudios globalmente, se ve que la nocin de expec-
tativas del profesor tiene muchas facetas y dimensiones. Parece que cuando
los profesores generan expectativas respecto a sus alumnos lo hacen no slo
por razones de rendimiento acadmico o cognitivo, sino tambin influi-
dos por los esquemas de comportamiento dentro del aula. As pues, no slo
las caractersticas mencionadas como raza, sexo, clase social o etnia son im-
portantes, tambin lo son los rasgos interpersonales. De esta forma, la rela-
cin de los diversos atributos que finalmente se unen para generar la valo-
racin que el profesor hace de lo que se puede esperar de un alumno concreto
da una idea de la fuerza y persistencia de las etiquetas resultantes, como
problemtico)) o revoltoso)). Ahora nos ocuparemos de los resultados de
estos estudiantes que tienen una u otra etiqueta.
3. Resultado del etiquetado: la profeca que se cumple a s misma
W. 1. Thomas hace muchos aos sent lo que habra de ser un dicho
bsico de las ciencias sociales a las que se dedicaba: Si el hombre define las
situaciones como reales, stas son reales en sus consecuencias.)) ste es el
centro de la profeca que se cumple a s misma: una expectativa que define
una situacin llega a influir sobre el comportamiento real en dicha situacin
hasta el punto de producir lo que inicialmente se supona que all haba.
Merton (1968: 477) ha trabajado sobre esta idea y observa: La profeca que se
cumple a s misma es, en principio, una falsa definicin de la situacin que
evoca un nuevo comportamiento que convierte en verdadera la idea original-
mente falsa,
Aqu es importante recordar un principio bsico de la teora de etiqueta-
do: que un individuo no se convierte en desviado slo por haber cometido
algn acto. Como insista Becker (1963), la desviacin no es inherente a un
comportamiento per se, sino a la aplicacin por parte de otros de las leyes y
sanciones contra el que se considera como (cinfractofl). Por ello. en el nico
momento que se puede aplicar el trmino desviado con exactitud es despus
de que el pblico social haya aplicado con xito la etiqueta. As pues, aunque
numerosas personas hayan cometido violaciones de la norma, slo los selec-
cionados sern consecuentemente etiquetados. Las contingencias de raza,
624 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
clase social, sexo, comportamiento aparente, edad, ocupacin y amigos, todas
influyen en el resultado de si uno es etiquetado o no. Scheff (1966), por
ejemplo, demostr el impacto de estas caractersticas en el diagnstico sobre
la gravedad de la enfermedad mental de un paciente. Cuanto ms alto es el
estatus social de la persona, menor es el deseo de diagnosticar como indicati-
vos de enfermedad mental los mismos rasgos de comportamiento que se utili-
zan en el diagnstico de las personas de estatus ms bajo.
El punto crucial de la perspectiva del etiquetado reside no en el hecho de
saber que alguien ha violado las normas, sino en ver si los dems deciden
actuar en el asunto. Porque como ya hemos dicho, si se aplica una etiqueta a
un individuo, esto hace que el inclividuo se convierta en lo que la etiqueta dice
que es. Debido a la reaccin de la sociedad, el cambio del individuo supone el
desarrollo de un nuevo concepto de s mismo y de una carrera social cuyo
centro ser el comportamiento desviado. Como han escrito Rubington y Wein-
berg (1973: 7):
la persona que ha sido tipificada. a su vez se vuelve consciente de la
nueva definicin que los miembros de su grupo le han colocado, y tambin l
tiene en cuenta esta nueva visin de s mismo cuando trata con ellos ... Cuando
esto sucede, queda ratificado un nuevo lipo social, se ha reconstruido social-
mente una nueva persona.
Como hemos dicho, Pygmalion in he Classroom (1968), de Rosenthal y
Jacobson, despert un enorme inters en la nocin de la profeca que se
cumple a s misma como idea que explicase el diferente rendimiento de los
nios en el aula. Sus descubrimientos sugeran que las expectativas que se
hacan los profesores respecto a los nios seleccionados al azar como prome-
sas intelectuales" en cierto modo hacan a los profesores tratarlos de forma
diferente, y el resultado era que los nios de hecho llegaban a tener un mejor
rendimiento hacia el final de curso. Aunque los crticos de esta investigacin
concreta (Snow, 1969; Taylor, 1970; Thomdike, 1968, 1969), Y los que no han
tenido xito en sus rplicas a estos descubrimientos (Claibom, 1969), supo-
nen un reto para Rosenthal y Jacobson, bien es verdad que los desacuerdos
se refieren bsicamente a la metodologa, el procedimiento y el anlisis, no a
la proposicin de que existen relaciones entre expectativas y comportamiento.
El estado actual del debate, y las pmebas acumuladas al respecto, impli-
can que las expectativas del profesor algunas veces se cumplen a s mismas.
Los primeros informes de Rosenthal y Jacobson, en mi opinin excesivamente
entusiastas, han oscurecido el problema. Lo esencial de estos informes es que
dan la impresin, como han notado Good y Brophy (1973: 73), de que la mera
existencia de una expectativa garantiza automticamente su realizacin. Ms
bien como sugieren:
El hecho de que las expectativas del profesor se puedan cumplir a s
mismas es senciIJamente un caso concreto del principio de que cualquier
expectativa puede cumplirse a s misma. Este proceso no se limita slo a las
aulas. Aunque no sea cierto que querer es poden" nuestras expectativas s
afectan a nuestro modo de comportarnos en ciertas situaciones, y ese modo
ESCENARIOS DE INTERACCIN 625
nuestro de comportarnos arecta a la respuesta de las dems personas. En
algunos casos, nuestras expectativas respecto a las personas nos hacen tratar-
las de tal modo que tienen que responder como nosotros habamos esperado
que lo hicieran.
Esta postura la confirmanan los psiclogos sociales que han demostrado
que las ptimeras impresiones que un individuo tiene de otra persona influyen en
la relacin posterior (Dailey, 1952; Newcomb, 1947), y que las expectativas que
uno tiene de s mismo influyen en el propio comportamiento postetior (Aronson
y Carlsmith, 1962, Brock y Edelman, 1965; y Zajonc y Btinkman, 1969).
Tambin los tericos del etiquetado han insistido repetidamente sobre la
condicionalidad de las expectativas respecto a su cumplimiento. Su nfasis en
la influencia de las contingencias sociales para colocar o no la etiqueta, en la
fuerza de sta y en si se puede colocar en todos los casos, es un factor que
apunta al reconocimiento de que hay un proceso social implicado en el que los
individuos negocian, rechazan, aceptan, modifican y reinterpretan los inten-
tos de etiquetado. Esta interaccin es evidente en las ocho fases del desarrollo
de la desviacin secundaria esbozado ms artiba por Lemert. De la misma
forma, Erikson (1964: 17), en su comentario sobre el acto de etiquetado como
rito de pasaje de un lado a otro de la frontera de grupo, seala:
La suposicin comn de que los desviados rara vez se curan o reforman
puede que est basada en una premisa incorrecta, pero es una suposicin que
se declara con tanta frecuencia y conviccin que con frecuencia crea los
hechos que ms tarde ((resultan)) ser verdaderos. Si el desviado que regresa
tiene que enfrentarse a las aprensiones de la comunidad con una frecuencia
suficiente es comprensible que tambin l empiece a preguntarse si se ha
graduado en la funcin de desviado, y as a responder a la incertidumbre
retomando la actividad del desvo. En cierto sentido es posible que sta sea la
nica forma para el individuo y su comunidad de ponerse de acuerdo respec-
to al tipo de persona, que es l en realidad, porque sucede a menudo que la
comunidad slo percibe su ((autntica naturalezall cuando momentneamen-
te l cae en alguna forma de actividad desviada.
En la cita de Erikson est el hecho de que el individuo se relaciona con la
comunidad para lograr una especie de acuerdo respecto a cmo es en
verdad" la persona. Aunque Erikson no elabora en este ejemplo lo que para l
significa comunidad", se puede deducir, segn otros escritos suyos, que la
comunidad se manifiesta en las instituciones que crean las personas para
que contribuyan a organizar y estmcturar sus vidas. Este punto de vista se
puede enmarcar claramente en la teora del etiquetado, donde se insiste espe-
cialmente en la funcin de las instituciones a la hora de elegir, etiquetar,
rastrear y encauzar a las personas por diferentes caminos segn la valoracin
que la institucin trace del individuo.
Un ejemplo pertinente de la forma en que se ha aplicado la teora del
etiquetado al estudio de las instituciones sociales y del impacto sobre sus
componentes ha sido el anlisis de la relacin entre escolatizacin y delin-
cuencia juvenil. Existen varios trabajos que sugieren como argumento princi-
pal que las escuelas, con su manera de etiquetar a los estudiantes, sirven de
626 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
instrumento clave para la creacin de la delincuencia (Hirschi, 1969; Noblit y
Polk, 1975; Polk, 1969; Polk y Schafer, 1972; Schafer y Olexa, 1971). Por
ejemplo, Noblit y Polk (1975: 3) sealaban:
En cuanto la escuela es la institucin primaria en la experiencia del ado-
lescente -la que promete no slo el estatus futuro del adolescente, sino tam-
bin la que ofrece o niega el estatus durante la adolescencia misma-, es de
esperar que las definiciones que la escuela haga sean decisivas para las accio-
nes de la juventud. Es decir, el alumno que, a travs de la escuela, haya sido
excluido del xito, liene pocas razones para adaptarse a las nonnas y regulacio-
nes de la escuela, con frecuencia arbitrarias y patemaIistas: en sentido realista,
el estudiante no tiene Jimitaciones racionales contra la desviacin. Es me-
diante los mecanismos de seleccin de la escuela, exigidos por las instituciones
de educacin superior y por el mundo laboral, como se etiqueta a la juventud
colocndola as en una situacin en la que el comportamiento desviado no
supone nada y sin embargo ofrece cierta fonna de estatus alternativo.
Merece la pena reiterar este punto: la relacin implica comportamiento y
elecciones que se hacen por ambas partes. La persona que se enfrenta a la
perspectiva de recibir una nueva etiqueta que vaya a suponer un cambio
sistemtico en la definicin de su identidad puede responder a esta situacin
de mil formas diferentes. Al mismo tiempo, la definicin institucional de la
persona ni se concluye ni se solidifica hasta que finaliza la negociacin referi-
da precisamente a sobre cul debe ser la etiqueta. Pero en el contexto de un
solo estudiante que se enfrenta a la autoridad e intereses de la administracin
y personal de la escuela, el resultado ms probable es que al cabo del tiempo,
el estudiante avance hacia la conformidad con la etiqueta que la institucin
desea imponer. Good y Brophy (1973: 75) han elaborado el proceso que tiene
lugar en el aula como sigue:
1. El profesor espera un comportamiento y rendimiento especficos de
los estudiantes concretos.
2. Debido a estas expectativas diferentes, el profesor tiene un comporta-
miento distinto con cada uno de los estudiantes.
3. Este tratamiento indica a cada estudiante el comportamiento y rendi-
miento que el profesor espera de l, y afecta al concepto de s mismo, a la
motivacin para el rendimiento y al nivel de aspiraciones.
4. Si este tratamiento del profesor se mantiene con el tiempo, y si el
estudiante no se resiste activamente o lo modifica de alguna manera, tender
a dar forma a sus logros y actitud. Los estudiantes de altas expectativas se
vern llevados a conseguir un nivel alto, mientras que disminuirn los logros
de los estudiantes de bajas expectativas.
5. Con el tiempo, el rendimiento y actitud del estudiante se acercar ms
y ms a lo que se esperaba de l.
En el cuarto punto de esta secuencia se hace la observacin de que las
expectativas del profesor no se cumplen automticamente a s mismas. Porque
para que se realicen las expectativas del profesor, tanto ste como el estudiante
ESCENARIOS DE INTERACCIN 627
deben avanzar hacia un esquclua de relacin donde las expectativas se comu-
niquen claramente y el comportamiento respuesta concuerde con el modelo
esperado. Pero como sealan tambin Good y Brophy (1973: 75):
Esto no siempre aCUITe. Es posible que el profesor no tenga claras sus
expectativas respecto a un estudiante concreto, o que stas cambien continua-
mente, o incluso aunque el profesor tenga expectativas consistentes no las
comunique al estudiante con su actitud. En este caso, la expectativa no se
cumplira a s misma, aunque resultase ser acertada. Finalmente, es posible
que el estudiante mismo evite que las expectativas se cumplan a s mismas,
superndolas o resistindose a ellas de forma que el profesor se vea obligado
a cambiarlas.
Sin embargo, estudiosos como I-Ienry (1963), Katz (1971), Goodman
(1964) o Reimer (1971) critican de la educacin americana la lucha desigual
que se establece entre el profesor (y la institucin a la que representa) y el
alumno. La vulnerabilidad de los nios ante los dictados de los adultos que
tienen poder sobre ellos, con demasiada frecuencia deja en manos de los
fuertes la eleccin de la definicin que se har de los nios. Como afirmaba
Max Weber, el poder es la capacidad de lograr los propios fines, incluso frente
a la resistencia de los denls. Cuando el nio manifiesta esa resistencia en la
escuela, los profesores y funcionarios la definen como travesura, obstinacin,
rebelda y hostilidad o, por el contrario, como falta de motivacin, apata
intelectual, indiferencia, pasividad o abandono. As empieza a repetirse el
proceso y cada vez es ms dificil escapar a las definiciones del profesor.
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TEXTO 39
CONOCIMIENTO Y CONTROL*I
por MICHAEL F. D. YOUNG
El autor aboga porque los socilogos de la educacifl, ell1ugarde aceptar como tales
los problemas que se les plal1leall desde el mbito de la poltica educativa, los
fonnulen por s mismos. Entonces podrn euestO/lar las concepciones c011ltnmen-
te aceptadas sobre lo cientfico y lo araCiOltalll y abordarlas como lo que SOI1,
como COIls1ructos sociales, categorlas 110 absolutas SillO referidas a coWextos illSti-
tuciona/es particulares. El primer foco de atencin deben ser los significados com-
partidos por o impuestos al personal escolar, sean profesores o alul11nos. Ser'l de
particular importancia los estudios de caso, los anlisis de los procesos de construc-
ci'l social de las l1latetias o las disciplinas, etc. El socilogo debe ser capaz de
dejar el1 SUSpef1S0 lo que el profesor da moral e illtelectuall1le11te por se/ltado para as
estudiar el sigHificado de los fenmenos cotidiallos elz el aula, fenmenos que son
precisamente lo que hay que explicar.
[ ... ]
Una caracterstica de cmo se hacen pblicas las ideas sociolgicas es que
lo que llamamos teora tienden a tratarse aparte de las preocupaciones
especiales de los socilogos que suelen identificarse como sociologas de ... .
La mayora de los autores coincide en que la preocupacin predominante de
los telicos ha sido lo que suele denominarse el problema del orden
(Cohen, 1968; Dave, 1970),10 cual puede explicar el hecho de que esos campos
especiales sustancialmente preocupados por aspectos del orden social son
aquellos en los que se encuentran debates tericos serios (son ejemplos obvios
la estratificacin, la desviacin, la poltica y las organizaciones.
Se ha sugerido que sta es en parte la razn, y en parte los contextos
institucionales de su desarrollo,' de que la sociologa de la educacin sea uno
de los principales ejemplos de un rea de investigacin en la que han esta-
do notablemente ausentes a la vez una teora explcita y debates tericos.
Durkheim, Weber e incluso, en mayor medida, Marx, cuyos esclitos han domi-
nado el contexto intelectual en el que se ha desarrollado la teorizacin
sociolgica, aparecen poco ms que como referencias rituales en los textos
contemporneos.' Igualmente apenas se citan los mayores debates que en la
actualidad sostienen los socilogos sobre los modelos funcionalista y de
((conflicto y sobre niveles de explicacin estructurales o (dnteraccionales,
* Extrado de Young, M. (ed.): Kl10wledge al1d control, Londres, Collier-Macmillan, 1971,
pp. 1-7. Traduccin de Ana Mara Rubio Diez.
1. Estoy muy agradecido a Basil Bernstein, Geoffrey Esland y Nell Keddie por sus comen-
tarios a diversas partes de este trabajo.
2. Este aspecto se analiza con mayor detalle en el segundo apartado del primer artculo
(Young. p. 24).
3. Estoy pensando en textos y lecturas como Banks (1968), Swift (1969), Musgrove (1966)
en Gran Bretaa, y Havinghurst y Neugarten (1967), y Corwin (1964) en Estados Unidos, aunque
esta lista no es en absoluto exhaustiva.
ESCENARIOS DE INTERACCIN 631
Seeley (1966) hace una valiosa distincin entre recepcin y concep-
cin de problemas. En su conjunto, los socilogos han recibido los proble-
mas de los educadores y, al no haber hecho explcitos sus supuestos, los han
dado por sentados. Esos supuestos implcitos de la mayora de los socilogos
de la educacin y de los educadores pueden caracterizarse adecuadamente
por lo que Dave (1970) ha llamado doctrina del orden que, como l sugiere,
lleva a explicaciones en trminos de una perspectiva sistmica: partiendo de
un consenso sobre metas y valores dbilmente definido (en este caso, valores
sobre lo que es una buena educacin) se concibe el cambio (o innovacin)
en trminos de una diferenciacin estructural hacia tales metas y se definen
los problemas del orden como fracasos de la socializacin (un concepto
que, como dice Bernstein,4 es trivializado en el proceso). Ese fracaso puede
ser el de nios de clase obrera, que no consiguen logros acadmicos, el de los
padres, que no incentivan, o el de l ~ facultades y las universidades que no
producen suficientes investigadores. Estos son slo algunos de los problemas
de los educadores que los socilogos han recibido y, como Seeley sugiere en
su trabajo, a menudo han intentado reelaborar los problemas, de manera
que el resultado no fuera la mera consecuencia esperada de una cndida
aceptacin. Un ejemplo importante de esto es el primer trabajo sobre los
determinantes de clase en las oportunidades educacionales, bien resumido
por Westergaard y Little (1964). Al tratar como problemticos los procedi-
mientos de agrupacin y seleccin que los administradores escolares dan por
sentados y las relaciones entre hogar y escuela, no puestas en duda por los
profesores, esta investigacin plante importantes cuestiones sobre divisin
por niveles, la seleccinll y las consecuencias no pretendidas de la organiza-
cin de la educacin (Lacey, 1970). Sin embargo, al tratar como no problem-
tico lo que es ser educado dichas investigaciones hacen poco ms que pro-
porcionar lo que es a menudo una legitimidad algo cuestionable para las
diversas presiones que se ejercen para conseguir la reforma administrativa y
curricular. Para empezar a intentar explicar cmo estn organizados los alum-
nos, los profesores y los conocimientos (y slo a travs de esas explicaciones
podremos desarrollar alternativas), las categoras existentes que para padres,
profesores, nios y muchos investigadores distinguen entre el hogar y la es-
cuela, aprendizaje y juego, acadmico y no acadmico, capaz o (brillante
de torpe)) o tonto, deben concebirse como una construccin social, con
algunas personas en situacin de imponer sus construcciones o significados a
otros.
Al final, volviendo al trabajo de Seeley, no hay alternativa, salvo que los
socilogos conciban sus propios problemas, entre los que puede contarse el
tratar los problemas de los educadores como fenmenos que deben explicar-
se; no se trata simplemente de criticar la investigacin sociolgica anterior,
sino de preguntar qu supuestos implcitos llevaron a cuestionar algunos as-
4. Tomamos esta observacin del articulo de Bernstein (p. 47). Lo explicar con mayor
detalle ms adelante, pero quizs valga la pena mencionar aqu que, aunque este trabajo se ocupa
bsicamente de los currculos, la pedagoga y la evaluacin, se puede considerar que el marco
analtico representa una importante tentativa de conceptuar una alternativa frente a los triviali-
zados enfoques de la socializacin a los que aqu se refiere Bernstein.
632 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
pectos (sobre la seleccin) y a tratar como establecidos otros (sobre la educa-
cin acadmica). Se sugiere que, de esta manera, ciertas caractersticas fun-
damentales del mundo de los educadores que se dan por sentadas, por ejem-
plo, qu se entiende por conocimiento educativo y cmo se hace accesible,
lleguen a ser objetos de investigacin.
El propsito central de este libro es plantear algunas alternativas y, cabe
esperar, orientaciones fructferas para la investigacin sociolgica en educa-
cin. No se intenta en modo alguno dar una definicin del campo de la so-
ciologa de la educacin, sino definir un conjunto de problemas que, hasta
ahora parecen haberse descuidado bastante. Dos limitaciones en relacin
con esos propsitos son importantes; en primer lugar, los trabajos plantean
cuestiones sobre todo conceptuales y no hacen explcitas las implicaciones
metodolgicas para la investigacin. En segundo lugar, la mayora de ellos
enfocan restringidamente la organizacin del conocimiento en las institu-
ciones educativas oficiales de las sociedades industrializadas; por consi-
guiente, pueden, sin pretenderlo, dar por sentadas ciertas categoras que
son una caracterstica de este marco institucional. El trabajo de Hartan
(p. 208), que se considerar ms adelante en este captulo, es de particular
importancia a este respecto.
Aunque al lector le resultar obvio que todos los autores no comparten ni
perspectivas ni doctrinas comunes, s se puede decir que tienen en comn el
no dar por sentadas las actuales definiciones de la realidad educativa y que,
por consiguiente, conciben ms que reciben problemas para la sociologa
de la educacin. Han llevado inevitablemente a considerar, a menudo desde
perspectivas muy diferentes, como problemtico lo que se entiende como
conocimiento educativo. Ello implica que un foco principal de la sociologa
de la educacin se convierte en una indagacin sobre la organizacin social
del conocimiento en las instituciones educativas. Por tanto, y esto tiene im-
portantes implicaciones para la organizacin del conocimiento sociolgico, la
sociologa de la educacin ya no se concibe como un rea de investigacin
diferente de la sociologa del conocimiento.
En este trabajo introductotio intentar sugerir primero qu podra impli-
car una sociologa de la educacin que convierte en su preocupacin funda-
mental los problemas del control' y la organizacin del conocimiento (y sus
interrelaciones). En segundo lugar, como los trabajos reunidos aqu difieren
amplia y radicalmente de lo que podra incluirse en una definicin de libro de
5. El uso del tnnino se basa en el trabajo de Dawe (1970), quien deja muy clara
(op. cit., nota 16) la distincin entre dicho uso del tnnino ucontroh, y el concepto funcionalista
de ucontrol social: el primero es ms parecido a la nocin de podel: En este sentido no se trata
de un concepto, sino de una doctrina o conjunto de ideas que dotan de significado sustancial a
los conceptos, y apuntan a identificar la accin y la interaccin como .dmposicin de significa-
do, antes que las propiedades de los sistemas, como el foco de la investigacin social. Creo que
el trabajo de Dawe es un modelo de claridad, precisin y originalidad en la presentacin de los
principales problemas tericos de cualquier sociologa. Las sugerencias ms especficas sobre
sociologa de la educacin esbozadas en el presente trabajo se derivan en buena medida de aqul.
Mi otra deuda intelectual importante es con Wright Milis (1939; 1940), cuya contribucin, suma-
mente original, a la sociologa del conocimiento parece haber sigo ignorada durante demasiado
tiempo, tanto por sus admiradores como por sus criticas.
ESCENARIOS DE INTERACCIN 633
texto de la sociologa de la educacin, intentar escoger algunos de los temas
comunes de cada seccin e indicar su posible relevancia para los estudiantes de
pedagoga, ya estn enseando, investigando o simplemente estudiando.
Con objeto de explorar estas sugerencias de definicin de los problemas
planteados a la sociologa de la educacin, primero es necesario examinar en
trminos ms generales las implicaciones de una meta-teora o doctrina del
control, y, en segundo lugar lo que supone el tratamiento del conocimiento
(<<transmitido en la educacin), no como absoluto ni arbitrario, sino como
conjuntos disponibles de significados, que, en cualquier contexto, no sim-
plemente emergen, sino que estn colectivamente dados}). Como sugiere
Dawe (1970), la alternativa al problema del orden, a la que se refiere como
doctrina del control, ha sido una de las ramas principales que subyacen en la
investigacin sociolgica desde el siglo XVlll; en cualquier poca ha implicado
el cuestionamiento crtico de lo que se considera inviolable, ya sea otorgado
por Dios o por el derecho natural. Este cuestionamiento ha ido paralelo a
intentos de afirmar el control del hombre sobre sus instituciones y de partici-
par en su cambio. En el siglo XVllI la crtica social y la investigacin se centra-
ron sobre todo en los rdenes feudal y clerical, mientras que en el XIX las
doctrinas del control, dominadas cada vez ms por el marxismo, se preocupa-
ron fundamentalmente por el supuesto absolutismo del mercado y sus leyes,
y, como seala Blum en su trabajo (p. 123), por los intentos de exponer el
significado social de la economa de mercado en trminos de su carcter
explotador subyacente. Mucho de esta crtica social, y de las alternativas
implcitas en ella, se ha basado en un nuevo absolutismo: el de la ciencia y la
razn. En la actualidad, son las concepciones de sentido comn de lo cient-
fico)) y lo racional, junto con las diversas creencias sociales, polticas y
educativas que se suponen sus seguidoras, las que representan las categoras
legitimadoras dominantes. Por consiguiente, tratar estas categoras no como
absolutos sino como realidades construidas en contextos institucionales con-
cretos, se convierte en la tarea de la investigacin sociolgica. As pues, como
los dogmas feudal, clerical y del mercado de los siglos anteriores, quedan
abiertos a investigacin los de la racionalidad y la ciencia: el preliminar nece-
sario para concebir alternativas. Es evidente que esa concepcin de la sociolo-
ga, que no se pretende especialmente original, est condenada histricamen-
te, tanto en lo que se refiere a sus explicaciones como al contenido de las
categoras dominantes, a ser tratada como problemtica. Adems, por su
atencin sobre las acciones ms que sobre los sistemas, ser situacionalmente
especfica. Si consideramos la nocin de especificidad situacional referida a
la naturaleza de las explicaciones sociolgicas, stas se darn en trminos
de significados disponibles. Sin embargo, dado que esta disponibilidad
ser una variable socialmente distribuida, debe concebirse histricamente
como una contingencia estructural en la accin, no accesible dentro de un
marco meramente interaccional.
Si tomamos, con Dawe, la nocin de control que implica la <cimposicin
de significado, donde los miembros construyen definiciones de la situacin
en las que las restricciones son, en parte, las definiciones de otros, la inves-
tigacin se ocupar de las discrepancias entre ideales y realidades, entre
634 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
doctrina y compromiso", como seala Selznick.' Para la sociologa de la
educacin, esto sugiere un inters fundamental por los significados compar-
tidos e impuestos del personal de los colegios, ya sean profesores o alumnos,
y sus posibles congruencias y discrepancias con los significados y activida-
des extraescolares. Puede sugerirse, antes que resolverse, algn problema
conceptual de mayor envergadura que no es, en modo alguno, especfico de
una investigacin sociolgica de la educacin. Por ejemplo, una cuestin
suscitada por la doctrina del control se refiere al acceso o distribucin
diferencial de los recursos, ya se trate de los correspondientes a la legitimi-
dad conceptual (como las ideas de lo racional" y lo valioso,,) o de los
recursos econmicos. Tales cuestiones requieren explicar con detalle los
vnculos entre instituciones, as como tratar de formular empricamente
ideas como las circunstancias estructurales de la accin y la interaccin.
Forma parte del saber convencional de la sociologa de la educacin que las
universidades y la economa controlan" el contenido y la distribucin de
las oportunidades educativas; en otras palabras, se supone que proporcio-
nan las restricciones estructurales (o circunstancias) dentro de las cuales
tienen lugar las actividades escolares. Pero cmo? Ese tipo de afirmaciones
que tienden a ser tratadas como explicaciones, ms que COll10 algo que hay
que explicar, estn aceptando en la prctica, y sin crtica, algn tipo de
relacin mecanicista entre la universidad, la economa y el sistema educati-
vo, la cual parece ms probable que conduzca a mistificaciones que a plan-
teamientos cientficos. Para que esas cuestiones de control sean tratadas
empricamente debemos volver al estudio de los conjuntos de actividades y
supuestos que estn implcitos en esos procesos.'
Una crtica a las doctrinas del control (o formas de la teora de la accin,
como tambin se las llama a veces) ha sido la de su racionalismo". Esto es lo
que se hacen Marcuse y Parsons con la obra de Max Weber desde dos puntos
de vista totalmente diferentes.' Pero, como muy bien vuelve a indicar Dawe,
dichas crticas parten de supuestos previos sobre lo que es racional, para lo
cual se da una definicin muy rgida. La debilidad de esa definicin de racio-
nalidad, que tiene una gran correspondencia con el hombre econmico del
siglo XIX, que escoge siempre los medios ms efectivos para lograr uno de sus
muchos fines" colectivamente definidos, ha sido excelentemente discutida
por Schutz (1943) y Garfinkel (1967). Una versin mucho ms abierta de la
explicacin sociolgica de racional", con el significado de comprensible para
los participantes,' permite que el tipo de conocimiento que en situaciones
6. La distincin procede de T.V.A. al1d the Grassroots, y se cita ntegramente en el artculo
de Keddie (p. 35).
7. Parece importante considerar en este contexto la organizacin de comits de examen
universitarios, y el tipo de participacin en ellos de los profesores de instituto de sexto curso.
8. La crtica mencionada se halla en el trabajo de Marcuse (1965), en que afinna que
Weber utiliza una racionalidad econmica histrica de una detenninada poca para fonnular
una nocin ahistrica de hombre racional" como modelo para una explicacin sociolgica.
Parsons se ocupa ms especficamente del aparente olvido de Weber de lo no racional, que
explica con detalle en su introduccin a Weber (1964).
9. Tomarnos la observacin, de nuevo, del trabajo de Dawe (1970).
ESCENARIOS DE INTERACCIN 635
concretas, puede estar prximo a la racionalidad econmica, pueda ser trata-
do como una cuestin emprica.
Como se sugiri antes, las implicaciones que la postura meta-terica que
se propone tiene para la investigacin son que la sociologa de la educacin (o
cualquier sociologa de este rea) debe tener en cuenta el carcter especfico,
histrico y situacional, a la vez, de sus fenmenos y sus explicaciones. As
pues, para explorar signifieados situacionalmente definidos que den por sen-
tados contextos institucionales (como las escuelas) es preciso hacer estudios
de caso muy detallados, que traten como problemticas las categOlias curricu-
lar, pedaggica y evaluatoria que mantiene el personal escolar. Sin embargo,
dichos estudios, que explican las realidades emergentes de la interaccin de
sus miembros, no permiten por s mismos evitar los contextos socio-histricos
en los que devienen accesibles esas realidades. En ningn otro lugar se de-
muestra esto mejor que en la crtica de Gouldner (J 968) sobre las teoras de
etiquetado de la desviacin. Esos estudios, sugiere, acaban haciendo poco
ms que una descripcin de lo mal que las enfermeras, los profesores, los car-
celeros y los policas tratan a los enfermos mentales, los alumnos, los presos y
los delincuentes. Nos quedamos as sin una explicacin de por qu actan de
este modo esos grupos ocupacionales a los que Everett Rugues ha descrito
perspicazmente como trabajadores sucios. 10 La leccin metodolgica que se
saca de esa crtica, quiz algo salvaje, es la de que esos estudios interacciona-
les deben ser completados con tentativas de conceptualizar las conexiones
existentes entre las interacciones y las estructuras sociales cambiantes de
manera tal que se indiquen nuevos modos de investigacin, de los que hoy se
carece casi por completo. Un raro ejemplo de tentativa en este sentido lo
presenta Breton (1970), quien parte del bien conocido estudio de casos de la
Lakeshore Righ School de Cicourel y Kitsuse (1963) y examina los determi-
nantes estructurales de la estratificacin acadmica y sus consecuencias en el
sistema escolar canadiense.
Antes de ampliar ms estas sugerencias para una sociologa de la educa-
cin, veamos las implicaciones que se derivan de tratar el conocimiento o, lo
que se cuenta como conocimiento, como socialmente construido o constitui-
do. Milis (1939) hace la signifieativa puntualizacin de que lo que llamamos
razonamiento, ser lgico o (validacin de la verdad de un aserto requie-
re una autolTeflexin o crtica de nuestros propios pensamientos en trminos
de diversos modelos normalizados. Estos modelos sern, necesariamente,
conjuntos de significados compartidos de lo que es un buen argumento, de lo
que es vlido, lgico, etc. Para el discurso ordinario, en filosofa o en ciencia
o en la comunicacin diaria, o en las interacciones en una clase entre profeso-
res y alumnos, esos significados compartidos se dan por sentados como con-
juntos de supuestos no cuestionados; sin embargo, como todos los significa-
dos compartidos, pueden tratarse como problemticos y convertirse en obje-
tos de investigacin. Puede verse cmo surgen inmediatamente de esta
propuesta nuevas e importantes posibilidades de investigacin, ya que podra
10. Este tnnino fue utilizado primero por Hughes (1958), y recientemente Rainwater
(1967) lo ha extendido a otros grupos profesionales como los profesores.
636 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
examinar cmo los (cternas y las disciplinas estn socialmente construidas
segn conjuntos de significados compartidos, as como el proceso de negocia-
cin entre examinadores y estudiantes con respecto a 10 que cuenta como
slida respuesta de examen. Milis contina sugiriendo que las reglas de la
lgica. ya sea prctica o acadmica. son convencionales, y sern conformadas
y seleccionadas de acuerdo con el propsito del discurso o de las intenciones
de la indagacin. Si la lgica, el buen razonamiento, el planteamiento de
preguntas y todos los conjuntos de actividades prescritas para el aprendiz son
concebidos desde una perspectiva como conjuntos de convenciones sociales
que tienen sentidos comunes para quienes las prescriben, el incumplimiento
de las prescripciones puede concebirse, no como en el mundo cotidiano del
profesor como algo (errneo. con (ortografa o gramtica incorrectas o
mal argumentado y expresado, sino como formas de desviacin. Esto nada
implica sobre lo con"eeto o cdncorrecto absoluto de las exposiciones de los
profesores o de los alumnos, pero sugiere que la interaccin que tiene lugar es
en parte producto de las categoras definitorias dominantes, que el profesor
da por sentadas.
Por tanto, la investigacin sobre una sociologa del conocimiento educa-
tivo se orienta a explorar cmo y por qu persisten categoras dominantes, as
como la naturaleza de sus posibles vnculos con grupos de intereses o activi-
dades, como los grupos ocupacionales. Buena parte del trabajo de Pierre
Bourdieu -del que aparecen dos textos en este volumen- ha ido dirigido a
ese tipo de investigacin. Tanto Bemstein como Mary Douglas (1970) se refie-
ren a la clasificacin del conocimiento en la sociedad; si nuestros problemas
educativos dependen de la clasificacin de nuestros educadores, la explora-
cin de la relacin de lo que Bemstein denomina estructura profunda de
esas clasificaciones con las caractersticas del orden socioeconmico debera
ser una preocupacin central de la investigacin sociolgica en educacin. La
dificultad de tal empeo se pone de manifiesto cuando se empiezan a tratar
como problemticas distinciones del tipo de xito y fracaso educativos,
sujeto y objeto, <matural y social, docente y discente, que no estn menos
presentes en nuestro sistema educativo de lo que estaban en la antigua China
el honor y la estima debidos a los ancianos."
Aquello a lo que se refiere Jack Douglas (1970) como subversin del abso-
lutismo por la sociologa es de esencial importancia para la sociologa de la
educacin. Utiliza la idea para referirse a cmo los socilogos han concebido
las sociedades como productos de definiciones en competencia y pretensiones
de legitimacin cognitiva y moral, ms que como integradas en torno a un
grupo nuclear de valores absolutos. Merece la pena explorar esta idea de
un modo ms amplio, acercndonos a la obra de Milis antes de volver a sus
implicaciones para la educacin. En su examen de las consecuencias episte-
molgicas de la sociologa del conocimiento, Milis (1940a) sugiere que el
modelo absolutista de validez tiene sus orgenes intelectuales en la fsica de la
prerrelatividad, en la que el proceso de investigacin se conceba bastante
11. La relacin entre estructura social y categoras lingsticas en la antigua China se
analiza en Milis (1940b).
ESCENARIOS DE INTERACCIN 637
separado de los resultados.1
2
Desde un punto de vista histrico, Miles demues-
tra que se puede seguir la pista del modelo absolutista hasta las tradiciones de
una elite intelectual centralizada muy vinculada con quienes tienen el poder
econmico y poltico. Para la investigacin sociolgica, la obvia posibilidad
emprica de diferentes conjuntos de criterios de validez que, en s mismos,
slo emergen y puede decirse que existen en la prctica de las investigaciones
e interacciones reales, es de considerable importancia; esto plantea toda la
cuestin de las relaciones entre teora (educativa y otras) y prctica. Por tanto,
se hace posible estudiar cmo la teora educativa acta selectivamente
como un conjunto de supuestos que, lnientras en un contexto se han origina-
do en la prctica, en otros se institucionalizan y, con ello, legitiman la prctica
o determinan selectivamente su evaluacin (Eastman, 1967).
Al considerar la importancia de esta nocin de absolutismo subvertido
encontramos un curioso paralelismo en la literatura de la ciencia social. Por
un lado est la reticencia de los antroplogos a considerar las ideas de su
oponente en su significado literal, como las explicaciones que pretenden ser
J3
y, por otro, la reticencia de los socilogos a tratar como problemticas las
mismas definiciones jerrquicas de capacidad) que han n1antenido la mayo-
ra de los profesores y alumnos, y que estn institucionalizadas en nuestros
currcula y exmenes. l' El rechazo de los antroplogos y la aceptacin de
los socilogos son el producto de partir de supuestos sobre lo que es expli-
can), lo que sea cientfico o lo que es ({capacidad)) que consideran como
absolutos los valores acadmicos occidentales. La doctrina del control a que
nos referimos al comienzo de este trabajo y la postura intelectual de Hartan
(1968) parecen apuntar en la misma direccin. Ambas sugieren que debera-
mos tratar las explicaciones de los individuos (ya sean miembros de una tribu
africana, profesores o alumnos) como modos con los que dotan de sentido y
ordenan su mundo. Sin conceptos preconcebidos sobre las buenas explica-
ciones)) o una racionalidad de orden superion}, deberamos profundizar en
los posibles orgenes de las explicaciones proporcionadas. Si la doctrina del
control a la que nos hemos referido dirige nuestras investigaciones sobre
cmo la gente impone significados o da consistencia a su experiencia, esto no
slo nos lleva a tratar el animismo africano y las perspectivas de calificaciones
de los universitarios americanos
15
como intentos de ({imponer significados,
sino tambin a preguntarnos sobre el contexto institucional ms amplio den-
tro del cual resulta accesible esta experiencia. Pueden plantearse preguntas
similares sobre cmo los nios de secundaria procedentes de diferentes escue-
las y diferentes entornos familiares sacan sentido de un conjunto de diez
asignaturas en una semana de cuarenta horas. Hartan (1968) compara los
12. Esta visin de la ciencia probablemente se ha aceptado con menos crti-
cas en Gran Bretafia y Estados Unidos que en el resto de Europa. Se puede ver un fructfero
anlisis de estas cuestiones en Habermas (1970).
13. Este anlisis se basa, en gran medida, en el excelente anlisis de Horton (1968).
14. La literatura sobre la motivacin para el xitolJ constituye un ejemplo clsico de ello.
Se puede encontrar un excelente resumen crtico sobre este mbito en los primeros captulos de
Colquhoun (1979).
15. Vase Becker el al. (1969).
638 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
errores)) de las teoras tradicionales africanas con las {(revoluciones de
los cientficos;!6 si llevamos la comparacin hasta las respuestas errneas
de los nios, quiz pudiramos exan1inar de una manera ms sistemtica el
contexto institucional de las escuelas en las que los nios tienen miedo de dar
cualquier respuesta que no sea la correcta (Hall, 1967). Si el socilogo es
capaz de suspender, en su investigacin, el absolutismo moral e intelectual
que el profesor, que no tiene alternativa en su quehacer cotidiano, da por
sentado, podremos estudiar los fenmenos del aula y la escuela desde lo que
pueden significar para los participantes; as pues, distinciones del tipo de
correcto o falso, aplicado o perezoso, interesante o aburrido, que utilizan
tanto profesores COTI10 alumnos, se convierten en fenmenos que deben ser
explicados.
[ ... ]
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un cambio en la visin del mundo que, en cierto sentido, convierte los hallazgos de la investiga-
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TEXTO 40
PRODUCCIN CULTURAL y TEORAS
DE LA REPRODUCCIN*
por PAUL WILLlS
El autor de Learning to labour (Aprendiendo a trabajar) vuelve sobre su obra con
un doble propsito: primero, discutir ms detalladame/lte la re!acir entre produc-
cin y reproduccin culturales, es decir, entre los aspectos creativos y los aspectos
mimticos de la cultura viva cotidiana, de los jvenes de clase obrera; segmdo,
rebautizar como produccin cultural los procesos de mediacin, seleccin, datacin
de significado, respuesta, creatividad, etc., que se desan'Ollan el la cotidianeidad de
la cultura obrera en un contexto de capitalismo y patriarcado. El concepto de pro-
duccin cultural, ell el que se ret/1e/llas anteriores penetraciones y limitaciones de
Leaming. .. , penllitin'a situar su obra el1tera11lente del1tro del campo de los estudios
culturales, etl contraste con el fimcionalismo larvado de las teoras de la
duccin.
Aprovecho la oportunidad de mi contribucin a este volumen dedicado a
los textos de la conferencia de Westhill para volver, en su quinto aniversario,
sobre mi libro Leaming to Labour.
1
Si le aburre o molesta la claustrofobia de
las reuniones de familia, sltese este texto. Si contina leyendo, encontrar
que reviso, sito y elaboro algunos de los argumentos de ese libro a la luz de
los progresos recientes realizados en este tema, tratando adems de rescatarlo
de lo que, a mi parecer, es un destino doble y contradictorio: por una parte la
inflacin de un paradigma simple de resistencia (que ha resultado muy
evidente en la conferencia de Westhill), paradigma que celebra un espritu de
clase obrera u oposicin, identificndose con l romntica y acrticamente;
pero por otra parte el libro remite a un pesimismo profundo (evidente en gran
parte de la respuesta que ha tenido el libro en los EE.UU.),' al cerrar la
posibilidad de lucha y cambio. Adems, mediante una crtica de la teora
reciente, espero situar Lean1ing y las obras de su tipo dentro de mi terreno,
de la tradicin de Estudios Culturales, argumentando acerca de algunos de
sus valores en ese sentido que an se mantienen. Tambin me parece apropia-
do revisar y desarrollar ahora algunos de mis argumentos previos concemien-
tes a la transicin de la escuela al trabajo en el actual perodo de crisis econ-
mica sin solucin, y en relacin con ello la continuada reestructuracin edu-
cativa e institucional, sin precedentes hasta ahora, de la transicin al
* Paul WiUis, Educacin y Sociedad, n." 5, 1986, pp.
1. Publicado en Espaa por Akal (Madrid, 1988) con el ttulo Apremliel1do a trabajar. En
otras publicaciones recientes intento tratar ms especficamente las crticas al libro. Vase la
Introduccin a la edicin norteamericana del libro, publicada por Columbia University Press, y
mi artculo en la edicin reciente de blterchal1ge, 1: 4, Taranta (1981).
2. Vase, por ejemplo, la edicin reciente de blterchal1ge, op. cil.
ESCENARIOS DE INTERACCIN 641
trabajo/no trabajo y de la poltica para el grupo de 16-19 aos. Tratar esto en
una amplia conclusin.
Quiz sirva de ayuda al lector el saber que no acudo a la reunin inocen-
temente. Lo que sigue est conformado por dos intenciones bsicas. En pri-
mer lugar, la admisin, aunque quitndole nfasis, del aspecto funcionalista
de izquierdas)) de mi obra anterior; la irona y simetra excesivamente desa-
rrollada de Leamil1g, en donde lo que llamaba "limitaciones cubra demasia-
do hbilmente lo que llamaba penetraciones, como si la acomodacin pu-
diera equilibrar exactamente la resistencia de los grupos subordinados, como
si fuera posible un diseo espontneo del capitalismo desde abajo. La
segunda intencin es la de reel1fatizar y promover una versin ms compleja,
considerada y moderada del otro aspecto de mi obra, que ha sido siempre ms
importante, al cual quiero dar ahora el nombre de produccin cultural; es
decir, los procesos de creacin de significado, los conocimientos altemativos,
la actividad, creatividad y promesa social de los grupos subordinados, pero
considerados ahora en una relacin ms imema y dialctica con las estructu-
ras de una sociedad capitalista y patriarcal. Espero de este modo empezar a
trabajar ms completamente algunas de las intenninables antinomias entre
actividad humana/estructura, pesimism%ptimismo, resistencia/acomoda-
cin, con el fin de clarificar lo que puede aprenderse de la ltima dcada de
investigaciones y publicaciones educativas, pudiendo establecer as un marco
de referencia para las tareas y posibilidades futuras. Me referir a esto ms
adelante. Ahora trato de hacer una breve revisin de los progresos recientes y
relevantes habidos en el campo de la investigacin y la teora educativas.
Teoras de la reproduccin 1
La obra europea y americana reciente ha puesto al descubierto, las con-
tradicciones e ilusiones del {(acuerdo) socialdemcrata en materia educativa,
el cual es caracterstico, desde la guerra, de las sociedades occidentales ms
desarrolladas. En el Reino Unido, ese acuerdo aceptaba que la economa
capitalista en expansin de posguerra era bsicamente un fenmeno benigno.
Cada vez llevaba a ms gente hacia un estilo de vida ms rico y de clase media.
Quedaban todava algunos problemas: bolsas de pobreza, desigualdad y fraca-
so. Eran los restos sobrantes del sistema capitalista prekeynesiano, ms rgido
y prin1itivo. Pero esos anacronismos podran ser eliminados sin poner bsica-
mente en entredicho la naturaleza del capitalismo. Unos impuestos ms altos
y un estado en expansin podan encargarse de ese trabajo. La Educacin
Estatal era el instmmento privilegiado para la realizacin de eSas reformas, y
hasta los gmpos potencialmente de oposicin, como los peltenecientes al
movimiento obrero, aceptaban que no se necesitaba una accin distinta a la
estataJ.3
La educacin pareca ofrecer una perspectiva de desarrollo individual hu-
3. Para su descripcin completa y detallada, vase CCCS Education Group, Ul1populal'
Education, Schooling and Social De11locracy in El1gland since 1944, Hutchinson (1981).
642 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
mano y de mayor igualdad social. Felizmente estos objetivos conjuntos eran
compatibles, por cuanto que hacan ms eficaz el sistema econmico: en una
sociedad expansiva y altamente tecnolgica haba ms necesidad de trabajado-
res especializados. Era necesario dragar la reserva de talento. Se promovera,
adems, el objetivo primordial de la integracin social, pues podran satisfacer-
se las demandas tanto de los individuos como de una economa saludable.
Tan grande pareca la aparente coherencia interna de estos objetivos, que
cualquier fracaso educativo se vea repetidamente como el fallo de las perso-
nas a las que la educacin estaba dirigida.
4
El fracaso era el fallo de los
receptores de la educacin, de su entorno, su origen social, sus experiencias
infantiles o su cultura circundante. La educacin compensatoria y el inters
por la privacin cultural trataban de elevar la capacidad y habilidad de los
muchachos ms pobres, para que aquellos que estaban en desventaja pudie-
ran partir de una lnea de salida comn en la carrera por la vida. La sociologa
de la educacin, plegada a los propsitos de las autoridades, se meta cada vez
ms profundamente en tneles que llevaban hasta la familia, la niez, la
psicologa individual y efectos culturales aislados, a fin de identificar el origen
del ((fracaso. La clase, y el anlisis de clase, slo entraba ah como una
enorme tautologa: los miembros de la clase obrera sufren desventajas educa-
tivas y culturales; quienes sufren desventajas educativas y culturales son
miembros de la clase obrera. No haba una explicacin de estas cosas, ni se
sugera que las relaciones desiguales de clase y la produccin capitalista pu-
dieran estar centralmente implicadas en el tema.
La crisis econmica, la des cualificacin real en la economa, el desem-
pleo, el realismo educativo y la reaccin de la derecha han cuestionado
gravemente, y recortado parcialmente, el acuerdo educativo socialdemcra-
ta.' De todos modos, un poco de pensamiento crtico hubiera demostrado que
no puede haber esperanza de compatibilidad entre desarrollo personal e
igualdad, cuando resulta evidente que a algunos el desarrollo personal no
les lleva a ninguna parte, mientras a otros les conduce a posiciones de alto
privilegio, y hay otros todava que comparten esas posiciones de privilegio por
el nico esfuerzo de su nacimiento. Est el mundo de la diferencia entre la
igualdad real en la vida, de la expresin y el potencial de todos los seres
humanos, y est la simple igualdad de oportunidades clavada en el mstil de
la reforma educativa. Esta ltima promete, en el mejor de los casos, slo la
posibilidad fraccional de llegar a pertenecer a la minora ganadora. Qu
igualdad hay para la mayora perdedora? Les importar a los miembros de
la ltima el lugar que ocupaban en la lnea de salida cuando se inici la
carrera?
Los tericos de la reproduccin (tratados y criticados detalladamente
ms adelante) han sugerido que los objetivos socialdemcratas no fallaron
por alguna deficiencia de los clientes de la educacin, sino porque los mucha-
4. Vanse los informes oficiales sobre educacin en el Reino Unido desde el infonne Early
Leaving, 1954, al Plowden Report de 1967.
5. Punto bien tratado en la lcida crtica de Michael Apple a Leamil1g 10 Labaur. <IWhat
Correspondence Theones of the Hidden Cuniculum Miss)), The Review o{ Educatiol1, vol. 5, n." 2,
primavera de 1979, EE.UU.
ESCENARIOS DE INTERACCIN 643
chos de la clase obrera tenan que fallar. No era una educacin para la igual-
dad sino para la desigualdad! Encontrndose a mayor distancia de las autori-
dades, estos tericos sugeran una inversin sistemtica de los objetivos edu-
cativos socialdemcratas. El propsito educativo principal de la integracin
social de una sociedad de clases slo se podra conseguir preparando a la
mayora de los muchachos para un futuro desigual, y asegurando su subdesa-
rrollo personal. Lejos de la idea de que los roles productivos de la economa
estn simplemente esperando a ser limpiamente ocupados por los produc-
tos de la educacin, la perspectiva de la reproduccin invierte la idea sugi-
riendo que la produccin capitalista y sus roles requeran determinados resul-
tados educativos.
LeamiHg to Labour puede situarse de modo geHeral dentro de esta perspec-
tiva (y al mismo tiempo, de modo decisivo, en una perspectiva de Estudios
Culturales). Las escuelas pueden traer ms cosas adems de la funcin de
Reproduccin, y e! proyecto etnogrfico registra e interpreta esto. Pero en
tanto en cuanto se coloque la carga de la seleccin/clasificacin/examen en la
escolarizacin de una sociedad desigual y de clases, habr que tener en cuenta
la perspectiva de la Reproduccin. En realidad, el libro ha aadido una
dimensin cualitativa a la exposicin del programa educativo socialdemcra-
ta. Los datos estadsticos revelan claramente el desigual alcance de la provi-
sin y los resultados educativos entre las distintas clases, pero ello puede
explicarse de un modo que deje intacta la lgica del enfoque original: el fallo
es de los chicos de clase obrera y sus familias. LeamiHg to Labour aada dos
cosas: en primer lugar, que el grupo de chicos que ms necesidad tiene de
aprovechar las nuevas oportunidades es, exactamente, el que ms activamente
rechaza la educacin. En segundo lugar, ayuda a sugerir que esas respuestas
culturales, lejos de ser ignorantes), {(anacrnicas, patolgicas), y de ser
necesaria su erradicacin, en ciertos aspectos importantes pueden ser cultu-
ras que vayan por delaHte de! entendimiento de los organismos liberales. La
cultura de los chicos,' por ejemplo, trata de tomar su propia postura realista
con respecto a cules son sus mejores posibilidades en una sociedad clasista y
cul es el mejor modo de abordar un futuro empobrecido de trabajo manual,
mientras sus consejeros se lan a s mismos en los nudos del humanismo y el
desarrollo personal.
Pero creo que en el libro tena mayor importancia la calificacin crtica
que haca del siguiente paso decisivo de la argumentacin Reproductiva:
cmo la educacin est realmmte implicada en la produccin de lo opuesto a la
esperanza socialdemcrata, en la produccin de la desigualdad. Puede estar
justificado e! escepticismo ante los objetivos educativos socialdemcratas, pero
la perspectiva de la Reproduccin pasa con demasiada rapidez a una inver-
sin simple, a sus opuestos. La Educacin se limita a cumplir el mandato de la
economa capitalista. El propsito principal e ininterrumpido de la Educacin
es la insercin de los miembros de la clase obrera en futuros desiguales. La
experiencia y la actividad del alumno se convierten en un mero reflejo de la
6. Los chicosn (the [ads) es el apelativo que se dan a s mismos un grupo de jvenes
uantiescueIan estudiados por Wi11is en Leamil1g lo Labour (Nat).
644 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
detenrunacin estructural. El campo tan variado, complejo y creativo de la
capacidad. cultura y consciencia humanas se reduce a una seca abstraccin.
El capital lo exige y, por tanto, las escuelas lo hacen! Los seres humanos se
convierten en muecos, vctimas o zombis a los que se les quita libremente sus
sentimientos ms delicados y propios. Incluso es la escuela la sede principal de
ese drenaje csmico. Pero, Con lo que se nos dice sobre de qu modo sucede eso
realmente. las escuelas pueden ser tambin cajas negras.
Para abrirnos camino en este callejn sin salida y llegar a un terreno ms
firme para una crtica de la teora de la Reproduccin, as como para explo-
rar las contribuciones positivas de Lea171ing, es til abandonar por un momen-
to la teora educativa y considerar el enfoque y recursos generales de una
perspectiva de estudios culturales. Tambin esta teora clasifica a mi libro,
aunque desde luego no est limitada tan slo por un inters educativo.
La perspectiva de los estudios culturales
La definicin ha sido siempre una tarea arriesgada. Una parte de la flexi-
bilidad y la amplitud de los estudios culturales ha dependido en realidad de un
eclecticismo y una ambigedad que dificultan la tarea definitoria, y que de
algn modo quedara limitada por la definicin. Sin embargo, como estoy
proponiendo un sentido de cultura para preparar el terreno a mi crtica
general de la teora de la reproduccin, es necesaria alguna definicin.
7
En el nivel ms amplio veo el proyecto de los estudios culturales como un
tipo particular de inters en un momento particular de los procesos sociales
ms generales. Son stos los procesos sociales a travs de los cuales la gente
colectivamente, en su produccin de la vida social y material. se produce a s
misma. Esta produccin est en relacin siempre con un Modo de Produccin
estructurado y dominante particular, y se realiza mediante relaciones sociales
antagonistas y estructuradas; lo mismo le sucede a la clase obrera mediante
una relacin antagonista, aunque reproductiva, con las culturas predominan-
tes y las prcticas ideolgicas dominantes. Dicho brevemente, ese momento
cultural concierne a la actividad especficamente humana y colectiva de la
creacin de significado; el dar un sentido, si as se prefiere, a una posicin es-
tructural: una posicin en una relacin social y un Modo de Produccin.'
Lo que vaya decir a continuacin quiz precipite algo la argumentacin,
y la simplifique, pero puede ser til representarse ese inters cultural como el
enfoque en una forma (para m privilegiada) de entre la variedad de modos
por los que los agentes sociales estn conectadosl> con la estructura. En la
dicotoma simple entre sujet%bjeto hay riesgos que comentar ms ade-
7, Para una definicin similar, aunque ms amplia, a aquella en la que me he basado, vase
R. Johnson, Cultural Studies y Educational Studies: Contributions and Critiquen, CCCS mi-
meografiado (1982).
8. No deseo dar a entender que tal significado sea cognitivo, racional o localizado en los
individuos. Puede estar localizado en las estruchlras, en los significados implcitos y vividos de
las faonas culturalesll. Vase la conclusin de Profane Culture, Routledge and Kegan Pau!
(I978).
ESCENARIOS DE INTERACCIN 645
lante, pero quiero indicar aqu tres de los modos bsicos en que se puede
hacer esa ((conexin, Para el pensamiento marxista ortodoxo y estructuralis-
ta general, la conexin ms fundamental es la determinacin estructural e
histrica de la subjetividad y la cultura; dicho toscamente, nacer con un cierto
gnero, en una determinada clase, en una regin particular, ser formado,
desarrollado y convertirse en sujeto social dentro de una determinada red
ideolgico-cultural y dentro de una comunidad de lenguaje, heredar una
serie de posibilidades futuras. Esto es algo ms o menos prefijado. Por ejem-
plo, no podemos decidir ser meridionales, ricos, varones y estar familiarizados
con el capital cultural,
La segunda conexin, usual y complementaria, viene dada porque esos
agentes, formados de un determinado modo, se comportan y establecen los
modos apropiados: entran en la produccin en roles de clase pre-ordenados,
se casan, votan y actan como ciudadanos responsables del estado burgus,
a fin de mantener las estructuras con las que nacieron y reproducirlas para la
generacin siguiente; para repetir el ciclo.
Lo que quiero aadir a las dos anteriores es un ((momento" crucial que,
por as decirlo, est en medio; que cambia en realidad el modo en que
deberamos pensar acerca de las dos primeras. Es la utilizacin activa y colec-
tiva de los recursos culturales, ideolgicos y simblicos recibidos, a fin de
explorar, dar sentido y responder positivamente a las condiciones estructura-
les y materiales heredadas de la existencia. Una vez nacida y formada en
una determinada posicin estructural y en una comunidad simblica, etc.
(elementos stos ante los que no tiene posibilidad de eleccin), la gente tam-
bin trata de entender, examinar detenidamente y responder a esas mismas
cosas -especialmente mediante sus formas culturales colectivas y en parte
inconscientes-o La primera conexin no slo concierne a las determina-
ciones, sino tambin a las cosas que han de ser entendidas. Esto es casi una
inversin de la nocin marxista tradicional de base/superestructura y, por
ejemplo, de las determinaciones que brotan) de la econon1an, Sugiere una
capacidad humana activa que va en la otra direccin! Sugiere una respuesta
activa y creativa, nunca especificable de antemano, de los seres humanos a los
que form y forma. Hereja para algunos odos! Pero, pese a ello, o quiz a
causa de ello, es una ruda y vigorosa indicacin de lo que, yo al menos,
entiendo que debe ser el terreno cultural. Los estudios culturales tratan de
presentar y analizar esa creacin de significado y sentido, esa construccin
(tanto en el sentido de lo que se est haciendo como en el de lo hecho), esa
produccin de la consciencia y el sentimiento y de sus formas culturales
situacionales ms amplias.
Evidentemente, el otorgamiento de esta creatividad e <lnvencinl> no
implica que puedan trascender completamente lo dado y el poder estructuran-
te de la historia, la posicin social y los discursos ideolgicos y culturales
heredados. Tampoco impide, en los tiempos normales, las acciones y la
conducta que mantienen y reproducir las relaciones y estructuras sociales
heredadas)). Podra ser, ciertamente, que por medio de algunas de esas inten-
ciones, de algunos procesos culturales colectivos y psquicos, por medio de los
sentidos de control y formacin de identidad, y de los mltiples y multiformes
646 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
compromisos y decisiones cotidianos relacionados con esos sentidos, se pro-
duzca y reproduzca una parte de lo que llamamos estructura)). sa es la
razn de que una perspectiva de {(estudios culturales)) se convierta tan fcil-
mente en una perspectiva de la Reproduccin, pudiendo ser llevada as a su
circularidad y su pesimismo. Ms adelante hablaremos de esto y de la comple-
jidad de entender la relacin de la prctica y la produccin cultural con la
reproduccin social. Por el momento, y teniendo en cuenta que aqu nuestro
propsito es definitorio, hago referencia a ese ({momento decisivo de un
proceso social ms grande, que se ocupa del significado colectivo y la creacin
de significado, del sentido y la creacin de sentido, as como de sus formas
culturales asociadas.
Dentro de esta amplia definicin cabe hacer una lista de aspectos ms
detallados y concretos del nivel cultura]".' Este ltimo incluye sistemas rela-
tivamente coherentes de prcticas materiales y sistemas simblicos de entre-
lazamiento que, de acuerdo con la regin, tienen su especificidad y objetivos
propios. Constituyen el medio ordinario de la existencia cotidiana y su entra-
mado comn de luchas, actividades y preocupaciones compartidas por medio
de las cuales, entre otras cosas, los agentes sociales llegan a una conciencia
colectiva, mediada y vivida de sus condiciones de existencia y de sus relacio-
nes con las otras clases.
Son rasgos caractersticos de este D1Cdio: una conciencia colectiva vivi-
da como formas concretas de resistencia; respuestas colectivas relativamente
racionales a las posibilidades y dilemas actuales; la inmanencia de los signifi-
cados culturales inconscientes y colectivos, que sin embargo ayudan a dirigir
las acciones y a constituir la subjetividad; puntualizaciones colectivas de las
ideologas reguladoras y de las tecnologas adjuntas de control y dominacin;
discursos contradictorios y completamente articulados y formas y prcticas
simblicas heredadas; efectos ideolgicos complejos que regulan los significa-
dos como factores y productos de las formas culturales.
No obstante, dentro de la perspectiva de los estudios culturales, donde
ms nfasis querra poner es en la nocin de produccin cultural. 10 Es el
principio activo del nivel cultura]" y pone de relieve la nocin de los agentes
sociales en el punto ms alejado del de portadores y transmisores pasivos de la
estructura y la ideologa. Los agentes son considerados, en cambio, como
apropiadores activos que producen significados y formas culturales mediante
la transformacin de materiales en productos con el uso de herramientas que,
9. Tomo el tnnino general univel cultural u incluyendo fonnas culturales especficas, as
como el lenguaje, la conciencia prctica y otros modos ms individ!1ales de crear significados.
Las uformas culturalesu designan o bien textos de algn tipo, o bien una serie relativamente
ajustada de smbolos, discursos y textos en relacin con las actividades rutinarias y la prctica de
una serie especfica de agentes en una esfera especfica: la cultura anti-escoJar, la cultura del
taller.
10. Vanse tambin los comentarios de Raymond WilIiams al materialismo de la cultura
en Marxis11l a/ld Literature. Los tnninos generales se pueden aplicar aqu igualmente a la cultura
de cIase media y a la de cIase obrera. Sin embargo, probablemente la produccin culll/ral de la
cIase obrera sea cualitativamente diferente, y produzca diferentes tipos de fonnas y conocimien-
to, a la produccin de la clase media. Para un anlisis de esto, vase lcOrders of Experience: the
differences ofWorking Class Cultural Fonnsu, Social Text, 4 (1982).
ESCENARIOS DE INTERACCIN 647
en su propio nivel, actan tal como se hace en la produccin material. La
produccin cultural es el proceso del uso colectivo y creativo de discursos,
significados, materiales, prcticas y procesos de grupo, a fin de explorar,
entender y ocupar creativamente determinadas posiciones, relaciones y series
de posibilidades materiales. En los grupos oprimidos ello incluir, posible-
mente, formas de oposicin y lo que yo llamaba, en Learni11.g, {(penetraciones
culturales de determinadas esferas, ideologas o regiones concretas. Dicho sea
de paso, hemos de hacer notar que el descubrimiento de esas formas reprimi-
das informales se convierte en la zona especial de un mtodo vivo, propor-
cionado, etnogrfico y cualitativo; tales procesos no son pblicamente regis-
trados en el Departamento Burgus de Cuentas.
La nocin de produccin cultural insiste, pues, en la naturaleza activa y
transformadora de las culturas, as como en la capacidad colectiva de los
agentes sociales tanto para pensar como tericos como para actuar corno
activistas. Las experiencias de la vida, los proyectos individuales y de grupo,
el conocimiento secreto ilcito e informal, las fantasas y miedos privados, el
amenazante poder anrquico que surge de la asociacin irreverente y las
sucias producciones materiales de estas cosas; todos los elementos anteriores
no son simplemente adiciones interesantes, los resultados finales abiertos de
la {(posicin estructural, ni siquiera el reconocimiento privado de la estructu-
ra, como sucede con los problemas privados de Wright. Todas estas cosas
ocupan una posicin central: estn determinadas pero son tambin determi-
nantes. Deben ocupar plenamente, por su propio derecho, una vital fase trans-
formadora terica y poltica de nuestro anlisis. ste es, en parte, el proyecto
de mostrar la capacidad que tiene la clase obrera de generar formas de cono-
cimiento colectivo y cultural que, aunque resultan ambiguas, complejas y a
menudo irnicas, no son reducibles a las formas burguesas; forma tambin
parte de ese proyecto el demostrar la importancia que tiene esto en cuanto
que una de las bases para el cambio poltico.
Nos encontramos ahora en posicin de volver a considerar las contribu-
ciones principales de la Teora de la Reproduccin.
Teoras de la reproduccin II
Es Althusser, evidentemente, quien en el famoso ensayo sobre los AlE!!
reivindica para la educacin el papel privilegiado en la reproduccin social.
La educacin es la que proporciona las habilidades necesarias para la produc-
cin, las ideologas escalafonadas necesarias para la divisin social del traba-
jo, y la formacin real de las subjetividades por medio de la famosa relacin
imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia)).
En cuanto que afirmacin limitada, en un cierto nivel de abstraccin, va
muy bien para algunos propsitos y es un avance con respecto a las posiciones
liberales. Indica que, a pesar de confusas ambiciones contrarias contenidas en
11. L. AJthusser, <lIdeology and Ideological State Apparatusesll, en B. Casin (ed.), Educa-
tion: Stmclure and Society, Penguin (1972).
648 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
la esfera educativa, se est consiguiendo continuamente una relacin social
destinada a la continuacin de la formacin de capital. Pero en cierto sentido
esto es una tautologa: nos resulta evidente que el Capitalismo contina y que
la mayora de los chicos van a la escuela. En consecuencia, las escuelas estn
implicadas en la fonnacin de la relacin social que es una condicin para el
funcionamiento del capitalismo. Para obtener una descripcin explicativa que
evite ese fOffi1alismo y racionalismo necesitamos: una nocin de la formacin
real de las clases a buen seguro en las relaciones de unas con otras, pero que
tenga, sin embargo, su propia existencia profana y material y, si se prefiere
llamarlo as, su ontologa. Una descripcin implcita de lo que est hacien-
do la relacin desde el lado de la clase obrera, pues Althusser representa a
la clase obrera como totalmente dominada, aguantando simplemente las
estructuras del Capitalismo. Para Althusser, la clase obrera es formada sin que
diga una sola palabra sobre su propia produccin cultural.
Este problema se debe en parte al engao estructuralista de que la econo-
ma est comprendida por lugares vacos previamente dados, que luego son
simplemente ocupados por agentes equipados con las subjetividades e ideo-
logas adecuadas. La estructura, lejos de ser el resultado de la contestacin y
la lucha por los significados y la definicin -una de cuyas fuentes, por el
lado de la clase obrera, es lo que yo llamo produccin cultural-, es un
datum hipostasiado en un mundo ms bien asocial. Los contornos absolutos
dados de los lugares han de ser ocupados por agentes que no comparten
principios colectivos de variacin o continuidad propios. Sin un sentido de la
estructura como medio contestado adems de como resultado de un proceso
social, la Reproduccin se convierte en una inevitabilidad mecnica. Sim-
plemente hay un reemplazo en la estructura predada y prevaciada de la pro-
duccin y relaciones de clase. Agencia, lucha, cambio, esas cosas que cabra
decir que, al menos parcialmente, ayudan, para empezar a producir la
estructuran f quedan desterradas en el permanente predatu111 de los lugares
vaCos).
Desde una perspectiva estructuralista algo diferente, Bowles y Gintis
operan desde dentro de un paradigma similar de la reproduccin de las rela-
ciones sociales (como ocupacin de lugar vaco) necesaria, como condicin,
para la acumulacin de capital. No nos enfrentamos aqu a la operacin
ideolgica del AlE, sino al principio estructural de la correspondencia.!2 En
la esfera educativa se abandonan incluso la apariencia y la retrica de la
autonoma! SU majestad la Economa reina aqu de modo absoluto y sin
disfraces! La habituacin al proceso educativo es la misma que la habitua-
cin a la produccin; una relacin prepara directamente para la siguiente. La
certificacin aade legitimacin a esta socializacin para la desigualdad. Te-
12. S. Bowles y H. Gintis, ScllOOlil1g ill Capitalist Al1lerica, Base Books (1976). No me
refiero aqu a la reciente declaracin de Bowles y Gintis ni a la cualificacin parcial de la
correspondencia, Sus argumentaciones ms recientes no se refieren siempre al funcionamien-
to interno de la prctica educativa. Vase S. Bowles y H. Gintis, Education as a Site of Contra-
dictions in the Reproduction of lhe Capital-Labor Relationships: Second Thoughts on the "Co-
rrespondence PrincipIe", en EC0f10I1lic al1d Industrial Democracy, vol. 2, n.o 2 (mayo de 1981).
(Versin castellana en Educacin y Sociedad, 2.)
ESCENARIOS DE INTERACCIN 649
nemos una clase postrada invocada en sus apariencias materiales, formas
culturales y ontologa ms profundas, y fundada en las categoras directamen-
te manipulativas del Capital. Uno se pregunta desde dnde vendrn los indivi-
duos, clases o grupos para or, no digamos ya entender, la hermosa invocacin
a una prctica pedaggica socialista con la que Bowles y Gintis concluyen su
libro. Con toda seguridad, no proceden del mundo de la correspondencia.
Las dos mitades del anlisis no ajustan. La obra de Bowles y Gintis es, desde
luego, impresionante y muy importante por su alcance emprico, y tiene una
concrecin y seriedad de la que carece la contribucin de Althusser. Las crti-
cas, sin embargo, son ahora bien conocidas, y en parte son aceptadas por los
autores. Se resumen, para m, en la acusacin general de carecer de cualquier
nocin de produccin cultural de la clase dominada.
La nocin de correspondencia omite la posibilidad de resistencia y, por
ello, la constitucin de identidades de clase obrera al menos parcialmente
distintas de su expresin ideal en la imaginacin burguesa. La corresponden-
cia omite el efecto independiente de la clase obrera sobre su relacin con la
clase dominante, desestimando as la conciencia y la cultura en cuanto que
momentos constitutivos del proceso social. La accin humana viene a ser la
consecuencia de (estructuras)) totalmente inhumanas y separadas. De este
modo, el anlisis no puede comprender los enormes desajustes, actualmen-
te evidentes, que existen entre economa y educacin, y de este modo resulta
tambin innecesario comprometerse en un anlisis real de lo que sucede en
las escuelas y de la variedad de las formas de decodificacin de los mensajes
educativos en los grupos particulares de estudiantes.
El anlisis puede asumir convenientemente mucho del trabajo estadstico
en regla y de la apologtica burguesa en este rea, pues en cierto sentido est
confinnando lo que muchas personas creen: que es posible identificar correc-
tamente los requerimientos sociales, y que es posible satisfacerlos con efica-
cia. Puede situarse frente a esto el hecho obvio de que hay segmentos del
grupo dominante que estn en desacuerdo por lo que se refiere a los objetivos
instrumentales para la industria o de desarrollo individual para la sociedad, y
de que la autonoma, el profesionalislll0 y la implicacin universitaria en
el <dnters educativo pueden proporcionar bases alternativas para la valora-
cin. Adems, las necesidades del Capital son probablemente contradicto-
rias: en el perodo actual, e incluso en los mismos grupos de estudiantes, para
unos ms especializacin, ms des-especializacin y algo de socializacin
para el desempleo.
Afirmo que la produccin cultural entre los distintos tipos de grupos do-
minados asegura en cualquier caso que es imposible dejar una impronta clara
de los requerimientos sociales en los estudiantes, incluso aunque esos reque-
rimientos estuvieran coherentemente definidos. Ello nos recuerda tambin
que lo que con frecuencia es slo una habituacin mnima al trabajo se consi-
gue, en realidad, mediante la combinacin de muchos procesos en muchos
lugares, no siendo los menos importantes de ellos la formacin de gnero en
la familia y la experiencia misma de la produccin. Tambin nos recuerda que
la escuela es slo un eslabn de una cadena de lugares implicados en otros
muchos tipos de luchas de la Reproduccin, entre los que no son los menos
650 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
importantes la formacin del gnero y la generacin. No se debe llegar nunca
precipitadamente a la conclusin de que la escuela es el lugar central para la
preparacin de esos cuerpos calientes, con gnero y concretos que entran
realmente en la produccin, y mucho menos interpretar esa transicin, una
vez realizada, como una lgica de clase de lo que sucede en las escuelas.
En parte, el anlisis de Bourdieu constituye un serio avance en esa pers-
pectiva,!3 Se nos introduce en un nivel cultural al menos por lo que respecta
a la clase dominante, que se considera realmente diferente, y con cierta auto-
noma, con respecto a la econmica. Aquello en lo que podemos pensar final-
mente como una autonoma esprea es el rasgo central de la educacin. Un
campo coherente de normas serias y de relaciones que se proclama a s mismo
como objetivo y separado dignifica, y oficializa, una cultura que en realidad
es propiedad de las clases dominantes. Por tanto, cuanto ms se asciende en
el sistema educativo, ms pre-supuesta)) es esta cultura. Es necesaria para el
xito. Por tanto, esa misma cultura es proclamada en mayor medida como
legtima y objetiva. Los estudiantes de clase obrera no fracasan por pertenecer
a esa clase, sino porque no tienen las habilidades y lenguaje objetivos que
son necesarios para el xito. No estn disuadidos (cooled-out), sino situa-
dos fuera del cdigo (coded-out). El Capital Real se ha convertido en capital
cultural; la falta de capital (la posesin slo de fuerza de trabajo) se convierte
en falta de capital cultural. Mientras que las relaciones de produccin revelan
rpidamente la autntica exclusin social, la desigualdad y la herencia del
Capital real, la educacin garantiza la aparente equivalencia, independencia e
igualitarismo de nacimiento del capital simblico. La educacin se engaa,
como pasa en otros casos, ocultando sus propias bases y reproduciendo las
relaciones de poder de la sociedad. Su Majestad la Economa prefiere quedar-
se a un lado, en tanto en cuanto la educacin realice ese servicio.
Tenemos aqu elementos ms satisfactorios para una nocin apropiada-
mente autnoma de cul puede ser el funcionamiento de la certificacin y la
legitimacin. Se nos da una descripcin detallada y plausible de cmo se
realizan determinadas confusiones e inversiones ideolgicas decisivas sin re-
currir implcitamente a una teora de la falsa conciencia ni a la estupidez
vacuna de la clase dominada.
Evidentemente, la teora de la Educacin descansa en los fundamentos
del sistema ms amplio de Bourdieu. El grupo de poder (aparentemente de
cualquier sociedad) ejerce ese poder imponiendo significados mediante una
arbitrariedad cultural forzada por una violencia simblica de tal modo
que oculta la relacin de poder que es su base. Esto implica una violencia
doble: la imposicin y el ocultamiento. sta es una de las bases importantes
para la produccin del hbito, el principio generador, instalado duradera-
mente, de las improvisaciones reguladas)) 14 que proporciona las disposicio-
nes para las acciones que finalmente reproducen las estructuras y relacio-
nes de poder originales que constituyen la base de la violencia simblica
original.
13. Vase P. Bourdieu y J. Passeron, Reproducctiol1, Sage (1977).
14. P. Bourdieu, Outline o( a Theory o( Practice, Cambridge University Press (1977), p. 78.
ESCENARIOS DE INTERACCIN 651
Pero al considerar esa teora general podemos ver algunos de los fallos
que limitan el valor de la teora educativa regional. Vemos singularmente un
fantasma del problema tras los anlisis de Althussel' y de Bowles y Gintis, pues
tras la separacin casi total concedida a la cultura, y el papel cmplice de la
educacin en su mantenimiento, aparece la economa, aunque fuera de esce-
na, como el universo bsico fijo al que se aade la cultura. y la (economa no
hace su aparicin como un Modo de Produccin especfico lleno de contradic-
ciones, sino como una serie abstracta de relaciones de poder que, por lo visto,
se aplican igualmente a cualquier tipo de sociedad. Ese poder se toma como
algo dado, a lo que despus se le aade persuasivamente la cultura a fin de
demostrar su reproduccin. Pero esa produccin original de poder es mtica y,
en ltima instancia, es una suposicin que permite que la sala de los espejos
de la cultura exista y refleje algo. Tenemos una estmctura de poder afirmada
y previamente dada que luego es reproducida culturalmente. Qu hay de la
formacin, por as decirlo, de esa estmctura de poder, o qu del funcionamien-
to de esa Reproduccin, si la cuestin del poder se ha establecido antes de
empezar?
Creo que slo con una nocin material del funcionamiento de la produc-
cin cultural y de las contradicciones de un Modo de Produccin dominante
podremos llegar a la nocin de unas relaciones sociales de poder estructura-
das y duraderas. Pese a la riqueza del sistema de Bourdieu, funcionamiento,
lucha y variedad han vuelto a ser desterrados de la historia. Incluso para el
poderoso, el Capital se convierte en una posesin inerte -tanto ms el poder
formal, el dinero y la riqueza simblica-, en lugar de ser una relacin social
contestada y completa que se realiza a travs de un Modo de Produccin
completo.
La esencia de la teora educativa de Bourdieu concierne, desde luego, a la
cultura burguesa, y como ya he dicho hay progresos en ella. Pero incluso aqu,
en su punto ms fuerte, el sistema carece de cualquier nocin de produccin
cultural en mi sentido. El problema de la variedad y resistencias entre los hijos
de la burguesa no se puede tratar bajo el peso masivo de la arbitrariedad
cultural y la violencia simblica homogneas. Ni las fases de aculturacin,
sus motivos caractersticos y contradicciones subjetivas e interiores permiten
tratar la nocin general de hbito. Pese a los avances realizados desde una
nocin simple de ideologa, nos quedamos finalmente con un modelo tradi-
cional de socializacin: la burguesa transmite, sin problema alguno, su cultu-
ra a sus descendientes.
Estas dificultades e inadecuaciones se vuelven mucho ms claras si en el
esquema de Bourdieu miramos no la reproduccin y transmisin dominante,
sino la subordinada. Quiz sean bastante claras las argumentaciones sobre la
legitimacin cultural de la cultura dominante. Pero aunque los dominados
acepten que no tienen derecho al privilegio cultural, ello no es un argumento
pleno de su aceptacin del subprivilegio social y la explotacin econmica. Y
por qu van a aceptar la dominacin del capital cultural con mayor facilidad
que la dominacin del capital real? Cabra decir que tampoco tienen capital
real, o que hay una ideologa concerniente a la libre capacidad para acumular
capital real, as como capital simblico, que est al alcance de todos. Pero eso
652 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
no impide a los dominados el resistirse a su poder. Evidentemente, quizs sea
una explicacin parcial el que, mediante la certificacin, el capital cultural
legitima su derecho a controlar una justificacin tecnocrtica, pero esto, ms
que con la definicin tcnica que de la cultura hace Bourdieu, con lo que
ajusta mal es con las humanidades abrumadoramente literario-artsticas. Se-
guimos necesitando una descripcin de la razn por la que los que aparente-
mente ({carecen de poden) sigan aceptando, en su mayor parte, sus destinos
desiguales. Dicho toscamente, aunque ello podra ser una de sus condiciones,
la aceptacin de la inferioridad cultural por parte de los dominados no podra
constituir nunca una base adecuada para su sumisin ante la explotacin.
Cmo entienden y aceptan su posicin los no poderosos? Qu papel tie-
nen en la ({Reproduccin?
Desgraciadamente, la esfera cultural de Bourdieu no resulta tan explicati-
va por lo que respecta a los dominados. En realidad se convierten en los
desposedos. La cultura)) aparentemente para todos que se designa como
separada e independiente significa en realidad cultura burguesa. Los domina-
dos no tienen cultura. Su cl]tura es slo el medio de retrotransmisin de
sus posibilidades objetivas en la vida. Se descalifican a s mismos porque no
han tenido una oportunidad. Qu autonoma hay aqu? No fue un impedi-
mento para la produccin cultural burguesa -en su propio nivel- el que
hubieran tenido todas las oportunidades en la vida! Su Majestad la Economa
vuelve a entrar aqu con una venganza, y la cultura de los oprimidos es lo
mismo que su posicin estructurada en la sociedad. No tenemos ni siquiera el
marco de referencia de la ({correspondencian. Como ni la transmisin o la
produccin cultural dominantes ni las subordinadas han enraizado en un
Modo de Produccin, lucha de clases y contestacin, y dado que la clase
dominada no tiene a mano elementos de sentido comn que puedan procla-
marse cultura a travs de la esttica, entonces los dominados no tienen una
conciencia y una cultura relativamente independientes. Simplemente recono-
cen sus posibilidades. Puede ser teatro para la burguesa el apostar por el
proletariado en una carrera de caballos amaada, tanto ms si ellos son los
caballos! La vida econmica ha de interpretar todos los papeles en la cultura
proletaria! Dada esta falta de cualquier nocin de produccin cultural, relati-
vamente independiente y especficamente cultural, en relacin con la vida
material y el trabajo del Proletariado, no es sorprendente que el sistema de
Bourdieu no tenga nada que decir con respecto a una poltica educativa radi-
cal. Finalmente presenta un mundo weberiano, cerrado y tenebroso, en el que
no hay escapatoria. No existe una base terica para una poltica de cambio,
para la produccin de una conciencia alternativa o radical.
Lo que de modo general estoy sugiriendo es que aunque Bourdieu ofrece,
si bien con algunas debilidades, una serie muy importante de argumentos
concernientes a la cultura dominante, su relativa independencia, el modo de
transmisin y constitucin de la naturaleza de una clase, y el modo en que eso
ayuda a constituir la naturaleza de una relacin social que es necesaria al
Capital, no se nos da una ayuda real que nos permita entender cules pueden
ser los procesos similares en la cultura de los dominados. [ ... ]
Todas las teoras tratan bsicamente del poder, en lugar de tratar de un
ESCENARIOS DE INTERACCIN 653
Modo de Produccin en relacin con intereses materiales, experiencias y cul-
tura. El poder es visto en s mismo, algo idealistamente, como malo, como
sinnimo de dominacin. Sin una nocin enteramente penetrante de las lu-
chas por el poder, y sin nocin alguna del poder de contrapeso ni de los
recursos de la clase obrera que constituyen su lado de la lucha de clases,
nociones stas que deberan figurar como rasgos intrnsecos de la posicin
terica, slo nos quedan nociones afirmadas y sin teorizar de ideologas me-
cnicas, que simplemente se imponen ocupando el lugar de lo que he llamado
las nociones ms dinmicas de la produccil1 cultural. El pesimismo, en sus
diferentes formas, ocupa el lugar supremo.
Las diferencias entre produccin cultural y reproduccin
De lo que quiero liberar mi obra anterior es precisamente de ese pesimis-
mo; o, al menos, una parte de esa obra. Aunque Leamil1g to Labour est parcial-
mente relacionada con la perspectiva Reproductiva y se refiere plenamente a
la importancia de los reswtados educativos reales, en realidad se refiere de
modo ms decisivo a las cuestiones de la produccin cultural. Los efectos re-
productivos que yo observo slo surgen parcialmente de la actividad propia de
los chicos en su propia cultura. Ese libro trata uno de los puntos de transicin
ms importantes, la entrada al trabajo, como uno de los puntos de eleccin
clsicos en donde estructura y (actividad hUll1ana se encuentran de modo
ms decisivo, y no como un punto en el que la estructura domina a la activi-
dad humana". El objetivo de los captulos etnogrficos no es el de preparar
secamente a los lectores para una (Re-produccin)) mgica, sino demostrar y
recrear parte de la realidad y creatividad de una cultura totalmente cogida en la
red de su posicin estructural, aunque lejos de estar directamente determinada
por sta. Estos captulos tratan de demostrar tambin parte de la especifici-
dad por la que algunos discursos y temas generales adoptan una forma cultu-
ral particular con el detalle y la materialidad de su institucin situacional.
Las disposiciones materiales, organizacin social y paradigma educativo de la
escuela ayudan a formar la estructura y dinmica especficas de la cultura
anti-escolar, del mismo modo que podemos decir que aspectos muy importantes
de la organizacin social estn influidos no por necesidades abstractas del Ca-
pital, sino por los problemas reales de contener, controlar y regular esta cultura.
El punto esencial es que Leamil1g to Labour no empieza con la Repro-
duccin) sino con la produccin cultural; en ese anlisis la primera procede de
la segunda." El problema de los diversos tipos de teoras de la Reproduc-
cin" que hemos visto es que, al articular el anlisis desde el principio en la
Reproduccin general, han perdido las nociones de produccil1 cultural, o
15. El nfasis general puesto en Leamil1g to Labotlr en la produccin cultural como punto
de partida es tambin una opcin terica en general. Aunque el1ibro no se centraba en las chicas,
los grupos tnicos ni los alumnos confmmista, las distinciones que he trazado se aplican de
diversos modos a todos los grupos y sus culturas y, mediante un ejemplo, sealan un rasgo
general de la naturaleza cOl1testada de la Reproduccin cultural y social. Aunque no proporciona-
ba los datos, el enfoque que he subrayado no bloquea ese estudio, sino que 10 permite.
654 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
han llegado a nociones muy mecanicistas de la misma. En mi opinin, debe-
ramos c011cluir con la reproduccin socialmente contestada de las condicio-
nes de la acumulacin del Capital, no empezar por ese punto, describiendo as
con todo detalle el espacio de un anlisis dinmico.
As pues, lo que distingue a Leami11g to Labour no es que da otra versin
del modo en que los procesos generales rellenan continuamente las posiciones
fijas pero vacas. Lo que distingue a esta obra es su nfasis en el momento de
la producci11 cultural en un ejemplo especfico, incluso aunque se implique
en la Reproduccin. La contribucin de la producci11 cultural a la Repro-
duccin es un proceso creativo siempre repetido, que cada vez no lleva ms
garanta que la que llevaba la anterior, y que en circunstancias materiales o
polticas difere11tes puede producir resultados distintos.
Sugiero, por tanto, que para una nocin apropiadamente dialctica de la
Reproduccin un punto de partida debera estar en el medio cultural, en el
espacio cotidiano de las prcticas materiales, producciones y conciencia prc-
tica de las vidas en su contexto histrico. Deberamos investigar la forma de
las producciones culturales colectivas vivas que se producen en el campo
determinado y contradictorio de lo que es heredado, y es actualmente sufrido
por medio de la imposicin, pero que sin embargo son activa y creativamente
experimentadas como nuevas por cada persona y grupo generacional; credas
y ocupadas, (marcadas, precisamente por esas cosas. La Reproduccin
slo nos dirige hacia los rasgos generales de una relacin, y no a los rasgos
internos de una clase, o a una estrecha especificidad de las condiciones
requeridas por el Capital. Una gama de posibilidades dentro de la producci11
cultural, con especificaciones muy diferentes de grupos sociales, de sus cuali-
dades y su naturaleza, podra satisfacer esta relacin social general yabstrac-
ta, aunque es evidente que no sera as en todos los casos.
En mi opinin, es absurdo pensar que algo llamado Capital podra pensar
coherentemente su lista de condiciones sociales estrictas -stas y no otras-,
y an menos imprimirlas en una clase maleable. No digo con esto que el Modo
de Produccin Capitalista no establezca ciertos lmites a la producci11 cultu-
ral, o que sus formas histricas de adecuacin a los procesos culturales reales
no suministren inferencias poderosamente formativas. Es indudable, adems,
que los procesos ideolgicos estn implicados en la produccin cultural, as
como que ciertos rasgos elementales de la lgica del proceso de trabajo capi-
talista se imprimen materialmente en las experiencias y significados vivos.
Pero por otra parte hay que decir que todo esto no es una especificacin ni una
determinacin directa. El Capital no puede saber realmente cules son las
condiciones sociales y culturales fundamentales de su dominio; en parte por-
que esas condiciones estn cambiando siempre con la ayuda de las categoras,
significados y sustancias suministrados en realidad desde abajo, a menudo
por medio de la lucha. El Capital aceptar siempre los nuevos acuerdos que le
permiten funcionar; y podramos decir que ahora mismo, por ejemplo, las
escuelas y otras esferas estn ciega)) y profanamente forjando nuevos
acuerdos que una generacin futura de tericos de la Reproduccin tomar
como las condiciones rgidas para el funcionamiento de los procesos de traba-
jo capitalistas del momento. En una pavorosa inversin del mito de Medusa,
ESCENARIOS DE INTERACCIN 655
los tericos de la Reproduccin volvern la vista atrs, hacia la producci11
cultural, y la convertirn en piedra, en lugar de convertirse ellos mismos. La
Reproduccin debera dirigirnos hacia los elementos limitados, desnudos,
realmente abiertos, que hace rechinar los dientes, de la conjuncin entre la
produccin cultural y el mantenimiento mnimo de la relacin social capitalis-
ta; pero no debera dirigirnos a una teora completa de la generacin social,
que es siempre muchsimo ms que eso. Y si, por ejemplo, la produccin
cultural nos dirige hacia algunos de los modos por los que se logra la Repro-
duccin, deberemos incluir en la Reproduccin otros muchos procesos y
esferas: la condicin misma del trabajo asalariado, los procesos de trabajo, el
estado y sus rganos, la polica, los medios de comunicacin, las instituciones
delocio.
La distincin militante que estoy trazando entre produccin cultural y
Reproduccin nos guarda tambin de un funcionalismo rampante. En el
primer caso, por supuesto, uno de mis argumentos bsicos, los motivos e
intenciones de la produccin cultural, concierne a lo especfico de su propio
nivel, por ejemplo la oposicin y lo que en mi libro llamaba las penetracio-
nes entre los oprimidos, en lugar de hablar de una armona funcional. Dicho
ms fornlalmente, sin embargo, en el caso de la cultura anti-escolar masculi-
na, la pl'Oduccin cultural subordinada ayuda a proporcionar algunas de las
condiciones sociales para la relacin global del Capital. Pero en realidad es un
mtodo muy ineficaz de conseguin> esos objetivos -incluso considerados en
su nivel ms puro y abstracto-, al apartarnos totalmente de la obvia dislo-
cacin social y de la inquietud que se produce. El espacio en el que esto se
produce, la escuela, se paga por medio de los impuestos, algunos de los cuales
vienen del salario de los proletarios. Se supone que ese pago est destinado a
que ocurra algo ... y sin embargo es manifiesto que a menudo no ocurre nada.
Esto puede conducir, como vemos trgicamente que sucede ahora, al peligro
de que todas las clases sientan sospechas y resentimientos ante la educacin
estatal. Qu est devolviendo sta, como excusa pblica, por todo ese dinero?
De un modo ms tcnico podramos decir que una gran cantidad de la escola-
rizacin extra, suministrada de modo que una buena proporcin de la clase
no pueda hacer nada (es decir, ms all del punto en el que se suelen adquirir
las destrezas verbales y numricas bsicas), es en realidad un regalo a la
clase obrera (en tanto en cuanto los impuestos no procedan de los salarios).
Evidentemente, el argumento tcnico sigue diciendo que esa escolarizacin
extra contribuye a incrementar el valor de la fuerza de trabajo. Pero como
el contenido de este valor es, cuando menos, ambiguo (desde el punto de
vista de la valorizacin), y puesto que segn las ltimas cifras de la Comisin
de Servicios de Mano de Obra en el Reino Unido, por ejemplo, es poco pro-
bable que el Capital pueda realizar este valor (por no hablar ya de una contri-
bucin al plusvalor) en el caso del 50 % largo de estudiantes que abandonan
la escuela, este valor extra dado a la fuerza de trabajo ha sido arrojado a la
basura. Histricamente los capitales individuales pueden haber confiado al
Estado lo que la competencia les impeda hacer a ellos mismos -pensemos en
la duracin de la jornada de trabajo, la formacin profesional, etc.-, pero
siguen esperando ser capaces de realizar en ltima instancia los -costes que
656 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
pagan mediante la explotacin de la fuerza de trabajo de valor superior. Indu-
dablemente, las costosas formas de la Reproduccin que aqu estoy indican-
do son responsables en parte de la crisis de acumulacin, la crisis fiscal del
Estado y la actual estrategia de devolver muchos de los gastos del Estado a la
familia, a la produccin domstica del valor de la fuerza de trabajo, y de dar
un salto adelante en la intensidad de la explotacin de los trabajadores em-
pleados. Por tanto, esta forma de Reproduccin contestada, lejos de ser
funcional para el Estado y la Acumulacin de Capital, es actualmente uno de
sus problemas. Si el Capital pudiera hacerlo, almacenara o congelara
sin lugar a dudas a los jvenes de entre 13 y 20 aos, en lugar de permitir la
continuacin de unos procesos sociales y culturales que, de todos modos,
apenas entiende.
Las conexiones entre produccin cultural y reproduccin))
Las argumentaciones anteriores se han referido bsicamente a la separa-
cin y distincin entre produccin cultural y Reproduccin, Las cosas son
ms complejas cuando tratamos de detallar la naturaleza de su conexin. Mi
argumentacin es que resulta evidente que dicha conexin no se da por medio
de las necesidades y determinaciones de la Reproduccin conforman-
do de modo simple la forma y el contenido de la produccin cultural. En el
caso de la escuela, por ejemplo, la resistencia de <dos chicos aclara suficien-
temente el hecho de que la dominacin y la inculcacin mental no son ni
automticas ni directas. La cultura desarrollada y establecida por los chi-
cos, antisocial en ocasiones, no puede haber salido directamente de la Ofici-
na Capitalista de Diseo.
Pero la formulacin de ((penetracin y limitacin mediante la cual
Leaming trata de establecer el vnculo es equvoca adems de sexista. Es
equvoca tanto por su separacin mecanicista de lo que es una pieza entera en
la produccin cultural como en su tendencia a sugerir una conclusin o cierre.
Ante todo hay un peligro de inflacin simple de las penetraciones en un Ii-
bertarianismo o triunfalismo, o de la reduccin de las dimitaciones)) en un
pesimismo automtico autorregulado.
Afirmo ahora que necesitamos una visin ms unificada de la produccin
cultural en cuanto que desafo y confirmacin. En un sentido es lTelevante
insistir en que debe ser pesimista tI optimista, acomodaticia u oposicional,
revolucionaria o reaccionaria. Ya deberamos tener suficientes "o-o. Tampo-
co podemos decir simplemente que algunas cosas reproducen una sociedad
dada y otras cosas la desafan. La sociedad est siempre en movimiento,
siempre transformndose, dando siempre la apariencia de estabilidad pblica
slo por medio de mil incertidumbres.
Necesitamos paciencia para tratar de entender la produccin cultural.
Antes de pronunciarnos sobre su potencial poltico o reproductivo debemos
pensar que no es una contradiccin insolucionable, ninguna tontera, decir
que dos o ms cosas contradictorias pueden tener una verdad. Una vez que
hayamos captado algo del flujo contradictorio de los procesos sociales pode-
ESCENARIOS DE INTERACCIN 657
mas proceder de modo realista a situar las formas culturales, a ver las
posibilidades; a juzgar el terreno que se pueda ganar, el terreno que no se debe
perder.
Lo que estoy proponiendo es que busquemos, dentro de una nocin ms
unificada de la produccin cultural, una conexin ms intrnseca entre lo que
yo llam antes penetracin y limitacin)), y el modo en que se implican en
la Reproduccin. Una de las posibilidades importantes de esto es que la
fuerza misma de la lucha cultural, el xito mismo de la produccin cultural
subordinada, se relacionan con procesos que ayudan a reproducir algunos de
los marcos de referencia ideolgicos y categoras de la sociedad especiales.
Produccin cultural indica un grado de instrumentalidad. Estructura las expe-
riencias y transiciones de la vida como ampliando y liberando de algn modo
un campo de eleccin. La propia experiencia de la resistencia y la fuerza
colectiva puede marcar y sellar identidades con confianza y diferenciacin.
Pero la fijacin de los materiales simblicos, actividades y actitudes en la
confianza y la lucha puede producir tambin orientaciones y disposiciones
que ayuden a producir decisiones encadenan tes en nmero suficiente para
cumplir rgidamente los requerimientos de la estructura, ayudando de ese
modo a reproducirla; aunque debe observarse que de una manera mnima y
en gran parte desilusionada, muy alejada de los requerimientos ideales
abstractos del Capital.
Si tomamos el ejemplo de la cultura anti-escolar masculina podemos ver
analizada de diversos modos en Leaming to Labour una parte de la actividad
y fuerza (sin singularidad desde el punto de vista del que domina) de su
produccin cultural. Se da una resistencia clara a la escuela y a su control,
intentando mediante lo que yo denomino el paradigma educativo (el inter-
cambio de obediencia por conocimiento y por la esperanza de calificaciones).
Su desafo pone en cuestin si el conocimiento ofTecido tiene algn tipo de
equivalencia real con aquello que se ha de entregar a cambio: la prdida de las
capacidades, habilidades y libertades vitales que conlleva la obediencia. Cier-
tamente, para la mayora de los hijos de la clase obrera ese conocimiento no
se traducir en certificados que ofrezcan una movilidad real: slo una frac-
cin de la clase obrera triunfa merced a los medios educativos. El escepti-
cismo existente entre los chicos con respecto a las calificaciones constituye
una especie de conciencia de que la certificacin no producir en la clase
obrera ms trabajos o mayor movilidad, pero que en cambio puede producir
una legitimacin social para aquellos que parecen haber triunfado gracias a
ella ... y una preparacin para la disciplina en el trabajo para aquellos que no
han triunfado.
Adems, la actitud ante el trabajo entre los chicos, la indiferencia ante
determinadas formas de trabajo, la falta de inters por su variedad o cualidad
intrnseca, la confrontacin decidida, spera y masculina con la tarea, el
desprecio por el trabajo afeminado; todo esto se puede considerar como
una respuesta creativa y productiva a la naturaleza del trabajo moderno: su
estandarizacin, des cualificacin y regular desaparicin. En estos y otros
campos, la productividad cultural de los chicos funciona en el nivel natural
de la colectividad. Responde a su posicin y situacin social dentro de una
658 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
lgica colectiva de clase obrera, y no dentro del individualismo de la conciencia
prctica y del clculo racional de las posibilidades del mercado. Individual-
mente, hay chicos de clase obrera que pueden triunfar con la educacin; pero
nunca puede triunfar la clase obrera al completo. Los trabajos individuales
pueden ser interesantes, estar mejor pagados, merecer la competencia por
ellos, pero nunca ser as con la condicin del trabajo asalariado mismo. Para
la clase como totalidad, para su experiencia colectiva, lo que es destacado y
relevante son las condiciones generales de trabajo. Su cultura les dice esto;
nadie ms.
Pero la propia fuerza y xito de esta produccin cultural conlleva algunas
consecuencias profundamente reproductoras. El vigor de la lucha contra la
escuela iguala el trabajo mental en general con algo a lo que hay que resistirse.
Esto acta como una especie de vacunacin contra las aspiraciones y competen-
cias mentales necesarias para los trabajos de clase media, produciendo una
orientacin real hacia el trabajo manual. Esto es una produccin cultural. no
dirigida oficialmente, de la divisin mental/manual del trabajo; piedra angular,
ciertamente, de la sociedad de clases, pero sin ser producida simplemente por la
opresin o la participacin en los procesos de trabajo. Por otra parte, la resonan-
cia de la cultura de la contra-escuela ha hecho que se asocie los logros acadmi-
cos ,<inferiores con la precocidad mundana. Esta mundanidad impulsa a los
chicos hacia adelante ... pero tambin hacia las relaciones adultas de explota-
cin. Quieren una conducta y un consumo de adultos, y obtienen trabajos. Por
as decirlo, quieren el mundo ... a pesar de sus costos y prdidas.
Tambin describe Leanng to Labour de qu modo, en la cultura de la
contra-escuela, algunos temas de la masculinidad, desapercibidos pero pro-
fundos, son incorporados a un sentido del ser y a las formas experienciales de
la fuerza de trabajo y su expresin manual. Es la masculinidad lo que afila la
resistencia en la escuela, redondeando y llenando una identidad situada en
una posicin social que a menudo est vaca de todo otro valor. Pero es
tambin la masculinidad la que ayuda a desacreditar la vida mental y, dndole
una dignidad y significado desplazados, conduce a una aceptacin del trabajo
pesado. Esto puede oprimir tambin a las mujeres, llevando a la reproduccin
en la familia de los roles de gnero convencionales. Es en las culturas creati-
vas donde los estilos de acomodacin se aprenden, se sostienen y se forman.
El futuro puede estar donde se atan y unen.
Lo que hay que sealar aqu de la perspectiva de los estudios culturales
es la internalidad de los modos en que se experimentan y reproducen algunas
de las estructuras y arquitecturas ideolgicas esenciales del capitalismo pa-
triarcal. La Reproduccin y la contradiccin no son entidades o fuerzas
abstractas. Estn incrustadas dinmicamente dentro de las vidas reales de la
gente, de tal modo que no son una simple correspondencia o reflejo de
unas estructuras inalterables, de alguna manera ms profundas. La intemali-
dad vivida de las formas estructuradas, y de esos mecanismos psquicos de
reconocimiento y control, resulta evidente en el modo en que la escisin
mental/manual es producida por la vigorosa respuesta a la escuela de los
(chicos)), Tambin resulta evidente en el modo en que su masculinismo a
veces virulento, entrelazado con un sentido manualista de su fuerza de traba-
ESCENARIOS DE INTERACCIN 659
jo, es captado como un logro personal y colectivo. y resulta evidente, final-
mente, en que la aceptacin de un futuro de trabajo asalariado manual no es
considerada como una derrota.
Dicho sea de paso, podemos observar tambin que pese a sodas sus con-
secuencias uoposicionalesJJ o reproductivas), una gran parte de esto se expe-
rimenta tambin como divertido y (emocionante, Incapaces de proporcio-
nar los perfiles de una cultura socialista vivida que sea vibrante y divertida,
debemos tener cuidado con nuestras valoraciones. En esta produccin cultu-
ral no debemos forzar una racionalidad adialctica que se convierta en una
lpida sepulcral socialista para la diversin. No deberamos hacer de nues-
tro encuentro con la produccin cultural esa tarde lluviosa de funeral en la que
los participantes han de encontrarse en el acontecimiento con sus parientes
lejanos, para recoger la herencia de clase),
[ ... ]
DECIMOTERCERA PARTE
INSTITUCIONES PARALELAS
TEXTO 41
SOCIALIZACIN PRIMARIA *
por PETER BERGER Y THOMAS LUCKMANN
La relacin entre la sociedad y el individuo se basa en 1lI1 triple proceso: extemalizaM
cin, medial1te e/lenguaje y el trabajo, de los productos huma/lOs,' objetivacin de
estos productos, que cobran as lma vida relativamellte independiente; imernalizaM
cin, por la cual el individuo hace suyos estos productos. La socializacin es el
proceso o11togentico por el que el individuo il1temali'l.a la sociedad, el mWldo social
el1 torno suyo. La socializacill dura toda la vida, pero el perodo ms impar/ame es
el de la socializacin primaria, 110 sla por ser secuencalmel1te la primera, sobre la
cual se levmllarn todas las dems, Si/lO porque e/1 ella el ifldividuo no puede elegir
todava entre los otros siglli[icantes e internaliza sin opcin el otro generalizado, es
decir, lo que hay en comll en las expectativas y exigencias de todos los otros
significantes. Esta intemalizacin del otro generalizado marca el fin de ese penado
de socializacin.
Ya que la sociedad existe como realidad tanto objetiva como subjetiva,
cualquier comprensin terica adecuada de ella debe abarcar ambos aspec-
tos. Como ya sostuvimos anteriormente, estos aspectos reciben su justo reco-
nocimiento si la sociedad se entiende en trminos de un continuo proceso
dialctico compuesto de tres momentos: extemalizacin, objetivacin e inter-
nalizacin. En lo que se refiere a los fenmenos de la sociedad, estos momen-
tos 110 deben concebirse como si ocurrieran en una secuencia temporal: ms
bien los tres caracterizan simultneamente a la sociedad y a cada sector de
ella, de manera que cualquier anlisis que se ocupe slo de uno o dos de ellos
no llena su finalidad. Lo mismo puede afirmarse del miembro individual de la
sociedad, que extemaliza simultneamente su propio ser y el mundo social y
lo intemaliza como realidad objetiva. En otras palabras, estar en la sociedad
es participar en su dialctica.
Sin embargo, el individuo no nace miembro de una sociedad: nace con una
predisposicin hacia la sociedad, y luego llega a ser miembro de una so-
ciedad. En la vida de todo individuo, por 10 tanto, existe verdaderamente una
secuencia temporal, en cuyo curso el individuo es inducido a participar en la
dialctica de la sociedad. El punto de partida de este proceso 10 constituye
la intemalizacin: la aprehensin o interpretacin inmediata de un aconteci-
miento objetivo en cuanto expresa significado, o sea, en cuanto es una manifes-
tacin de los procesos subjetivos de otro que, en consecuencia, se vuelven
subjetivamente significativos para m. Eso no significa que yo comprenda ade-
cuadamente al otro; hasta puedo comprenderlo errneamente. Puede estar
rindose en un ataque de histeria, mientras yo creo que esa risa expresa rego-
* P. Berger y Th. Luckmann, La constnlccill social de la realidad, Buenos Aires, Amorror-
tu, 1972, pp. 164174.
664 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
cijo. Sin embargo, su subjetividad me resulta objetivamente accesible y llega a
serme significativa, haya o no congruencia entre sus procesos subjetivos y los
mos. La congruencia total entre los dos significados subjetivos, y el conoci-
miento recproco de esa congruencia presupone la significacin, como ya se ha
dicho. Sin embargo, la intemalizacin en el sentido general que aqu le damos
subyace tanto a la significacin como a sus propias formas ms complejas. Ms
exactamente, la intemalizacin, en este sentido general, constituye la base;
primero, para la comprensin de los propios semejantes y, segundo, para la
aprehensin del mundo en cuanto realidad subjetiva y social.'
Esta aprehensin no resulta de las creaciones autnomas de significado
por individuos aislados, sino que comienza cuando el individuo asume el
mundo en el que ya viven otros. Por cierto que el asumin es de por s, en
cierto sentido, un proceso original para todo organismo humano, y el mundo,
una vez asumido), puede ser creativamente modificado o (menos proba-
blemente) hasta re-creado. Sea como fuere, en la forma compleja de la inter-
nalizacin, yo no slo comprendo los procesos subjetivos momentneos del
otro: comprendo el mundo en que l vive, y ese mundo se vuelve mo. Esto
presupone que l y yo compartimos el tiempo en forma ms que efmera y una
perspectiva comprehensiva, que vincula subjetivamente series de situaciones
entre s. Ahora no slo comprendemos nuestras mutuas definiciones de las
situaciones compartidas: tambin las definimos recprocamente. Se establece
entre nosotros un nexo de motivaciones que se extiende hasta el futuro; y, lo
que es de suma importancia, existe ahora una continua identificacin mutua
entre nosotros. No slo vivimos en el mismo mundo, sino que participamos
cada uno en el ser del otro.
Solamente cuando el individuo ha llegado a este grado de intemalizacin
puede considerrselo miembro de la sociedad. El proceso ontogentico por el
cual esto se realiza se denomina socializacin, y, por lo tanto, puede definirse
como la induccin amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo
de una sociedad o en un sector de l. La socializacin primaria es la primera
por la que el individuo atraviesa en la niez; por medio de ella se convierte en
miembro de la sociedad. La socializacin secundaria es cualquier proceso
posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo
objetivo de su sociedad. Podemos aqu dejar a un lado la cuestin especial que
se refiere a la adquisicin del conocimiento acerca del mundo objetivo de
otras sociedades distintas de aquella primera de la que llegamos a ser miem-
bros, as como al proceso de intemalizar ese mundo como realidad, proceso
que demuestra, al menos superficialmente, ciertas similitudes con la sociali-
zacin primaria y la secundaria pero que, no obstante, es estructuralmente
distinto de las dos.'
Se advierte a primera vista que la socializacin primaria suele ser la ms
importante para el individuo, y que la estructura bsica de toda socializacin
1. Nuestra concepcin de ((comprenderll deriva tanto de Weber como de Schutz.
2. Nuestras definiciones de la socializacin y sus dos subtipos siguen de cerca el uso
comente en las ciencias sociales; slo hemos adaptado las palabras de confonnidad con nuestra
annazn terica generol.
INSTITUCIONES PARALELAS 665
secundaria debe semejarse a la de la primaria. Todo individuo nace dentro de
una estructura social objetiva en la cual encuentra a los otros significantes
que estn encargados de su socializacin' y que le son impuestos. Las defini-
ciones que los otros significantes hacen de la situacin del individuo le son
presentadas a ste como realidad objetiva. De este modo, l nace no slo
dentro de una estructura social objetiva, sino tambin dentro de un modo
social objetivo. Los otros significantes, que mediatizan el mundo para l, lo
modifican en el curso de esa mediatizacin. Seleccionan aspectos del mundo
segn la situacin que ocupan dentro de la estructura social y tambin en
virtud de sus idiosincrasias individuales, biogrficamente arraigadas. El mun-
do social aparece filtrado para el individuo mediante esta doble seleccin.
De esta manera el nio de clase baja no slo absorbe el mundo social en una
perspectiva de clase baja, sino que lo absorbe con la coloracin idiosincrsica
que le han dado sus padres (o cualquier otro individuo encargado de su socia-
lizacin primaria). La misma perspectiva de clase baja puede producir un
estado de nimo satisfecho, resignado, amargamente resentido o ardiente-
mente rebelde. Consiguientemente, el nio de clase baja no slo llegar a
habitar en un mundo sumamente distinto del de un nio de clase alta, sino
que tal vez lo haga de una manera completamente distinta que su mismo
vecino de clase baja.
4
Resulta innecesario agregar que la socializacin primaria comporta algo
ms que un aprendizaje puramente cognoscitivo. Se efecta en circunstancias
de enorme carga emocional. Existen ciertamente buenos motivos para creer
que, sin esa adhesin emocional a los otros significantes, el proceso de apren-
dizaje sera dificil, cuando no imposible.' El nio se identifica con los otros
significantes en una variedad de formas emocionales; pero sean stas cuales
fueren, la intemalizacin se produce slo cuando se produce la identificacin.
El nio acepta los foles y actitudes de los otros significantes, o sea que los
intemaliza y se apropia de ellos. y por esta identificacin con los otros signi-
ficantes el nio se vuelve capaz de identificarse l mismo, de adquirir una
identidad subjetivamente coherente y plausible. En otras palabras, el yo es
una entidad reflejada, porque refleja las actitudes que primeramente adopta-
ron para con l los otros significantes;' el individuo llega a ser lo que los otros
significantes lo consideran. ste no es un proceso mecnico y unilateral:
entraa una dialctica entre la auto-identificacin y la identificacin que ha-
cen los otros, entre la identidad objetivamente atribuida y la que es subjetiva-
mente asumida. La dialctica, que se presenta en todo momento en que el
3. Nuestra descripcin en este punto se apoya, por supuesto, en gran medida sobre la
teora de la socializacin de Mead.
4. El concepto de IImediaciTIll deriva de Sartre, el que, no obstante, carece de una teOIa
adecuada paro la socializacin.
5. La dimensin afectiva del primer aprendizaje ha sido puesta especialmente de relieve
por la psicologa infantil de Freud, aunque existen diversos descubrimientos de la teora
tista sobre el aprendizaje que tenderan a confinnar este punto. Pero aqu no implicamos
na aceptacin de los presupuestos tericos de una u otra escuela psicolgica.
6. Nuestra concepcin del carcter reflejo del yo deriva tanto de Cooley como de Mead. Sus
raCes pueden hallarse en el anlisis del lIyo socialll hecho por William James (Principies o{
Psych%gy)
666 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
individuo se idel1tifica COI1 su otros significantes, resulta, por as decir, la
particularizacin en la vida individual de la dialctica general de la sociedad,
que ya analizamos antes.
Aunque los detalles de esta dialctica tienen, por supuesto, gran impor-
tancia para la psicologa social, excederamos nuestras actuales consideracio-
nes si rastreramos sus implicaciones con respecto a la teora socio-psicolgi-
ca.' Lo que ms importa para nuestra argumentacin presente es el hecho de
que el individuo no slo acepta los "roles y las actitudes de otros, sino que en
el mismo proceso acepta el mundo de ellos. En realidad, la identidad se define
objetivamente como ubicacin en un mundo determinado y puede asumrsela
subjetivamente slo jUl1to COI1 ese mundo. Dicho de otra manera, todas las
identificaciones se realizan dentro de horizontes que implican en un mundo
social especfico. El nio aprende que l es lo que lo llaman. Cada nombre
implica una nomenclatura, que a su vez implica una ubicacin social determi-
nada.' Recibir una identidad comporta adjudicamos un lugar especfico en el
mundo. As como esta identidad es subjetivamente asumida por el nio ("Yo
soy John Smith,,), tambin lo es el mundo al que apunta esta identidad. Las
apropiaciones subjetivas de la identidad y del mundo social son nada ms que
aspectos diferentes del mismo proceso de intemalizacin, mediatizados por
los mismos otros significantes.
La socializacin primaria crea en la conciencia del nio una abstraccin
progresiva que va de los "roles y actitudes de otros especficos, a los "roles
y actitudes el1 gel1eral. Por ejemplo, en la intemalizacin de normas existe una
progresin que va desde "Mam est enojada conmigo ahora hasta "Mam
se enoja conmigo cada vez que derramo la sopa. A medida que otros signifi-
cantes adicionales (padre, abuela, hermana mayor, etc.) apoyan la actitud
negativa de la madre con respecto a derramar la sopa, la generalidad de la
norma se extiende subjetivamente. El paso decisivo viene cuando e! nio
reconoce que todos se oponen a que derrame la sopa y la norma se generaliza
como Uno no debe derramar la sopa), en la que lino es l mismo como
parte de la generalidad que incluye, en principio, todo aquello de la sociedad
que resulta significante para el nio. Esta abstraccin de los roles y actitu-
des de otros significantes concretos se denomina el otro generalizado.
9
Su
formacin dentro de la conciencia significa que ahora el individuo se identifi-
ca no slo con otros concretos, sino con una generalidad de otros, o sea, con
una sociedad. Solamente en virtud de esta identificacin generalizada logra
estabilidad y continuidad su propia auto-identificacin. Ahora no slo tiene
una identidad vis-a-vis de este o aquel otro significantes, sino tambin una
7. Aunque este punto no podra detallarse aqu, ya se ha dicho bastante para sealar la
posibilidad de una psicologa social genuinamente dialctica. Esta ltima tendra igual impor-
tancia para la antropologa filosfica y la sociologa. En 10 que respecta a la segunda, una
psicologa social semejante (fundamentalmente orientada segn Mead, pero con el agregado de
importantes elementos provenientes de otras comentes del pensamiento hmia
innecesaria la bsqueda de alianzas tericamente insostenibles con el freudianismo o con el
psicologismo conductista.
8. Sobre la nomenclatura, d. Claude Lvi-Strauss, La pense sauvage, pp. 253 Y ss.
9. El concepto del generalizado)) se usa aqu totalmente en el sentido de Mead.
INSTITUCIONES PARALELAS 667
identidad en general, que se aprehende subjetivamente en cuanto sigue siendo
la misma, no importa qu otros -significantes o no- se le presenten. Esta
identidad con nueva coherencia incorpora dentro de s todos los diversos
roles y actitudes intemalizados, incluyendo, entre muchas otras cosas, la
auto-identificacin como no derramador de sopa.
La formacin, dentro de la conciencia, del otro generalizado seala una
fase decisiva en la socializacin. Implica la internalizacin de la sociedad en
cuanto tal y de la realidad objetiva en ella establecida, y, al mismo tiempo,
el establecimiento subjetivo de una identidad coherente y continua. La so-
ciedad, la identidad y la realidad se cristalizan subjetivamente en el mismo
proceso de intemalizacin. Esta cristalizacin se corresponde Con la inter-
nalizacin del lenguaje. Por razones evidentes, segn nuestro anlisis previo
del lenguaje, ste constituye, por cierto, el contenido ms importante de la
socializacin.
Cuando el otro generalizado se ha cristalizado en la conciencia se estable-
ce una relacin simtrica entre la realidad objetiva y la subjetiva. Lo que es
real por fuera se corresponde con lo que es real "por dentro. La realidad
objetiva puede traducirse fcilmente en realidad subjetiva, y viceversa. El
lenguaje es, por supuesto, el vehculo principal de este proceso continuo de
traduccin en ambas direcciones. Hay que hacer notar, sin embargo, que la
simetra entre la realidad objetiva y la subjetiva no puede ser total. Las dos
realidades se corresponden mutuamente, pero no son coextensivas. Siempre
hay ms realidad objetiva disponible que la que se actualiza realmente en
cualquier conciencia individual, sencillamente porque el contenido de la so-
cializacin est determinado por la distribucin social de! conocimiento. Nin-
gn individuo internaliza la totalidad de lo que se objetiva como realidad en
su sociedad, ni aun cuando esa sociedad y su mundo sean relativamente
simples. Por otra parte, siempre existen elementos de la realidad subjetiva que
no se han originado en la socializacin, tales como la conciencia del propio
cuerpo anterior a cualquier aprehensin socialmente entendida de aqul y
aparte de sta. La biografa subjetiva no es totalmente social. El individuo se
aprehende a s mismo como estando fuera y dentro de la sociedad. 10 Esto
implica que la simetra que existe entre la realidad objetiva y la subjetiva
nunca constituye un estado de cosas esttico y definitivo: siempre tiene que
producirse y reproducirse il1 actu. En otras palabras, la relacin entre el
individuo y el mundo social objetivo es como un acto de equilibrio continuo.
Las races antropolgicas de esto son, por supuesto, las mismas que las ya
examinadas en conexin con la posicin peculiar del hombre en el reino
animal.
En la socializacin primaria no existe ningn problema de identificacin,
ninguna eleccin de otros significantes. La sociedad presenta al candidato a la
socializacin ante un grupo predefinido de otros significantes a los que debe
aceptar en cuanto tales, sin posibilidades de optar por otro arreglo. Hic Rho-
dus, hic salta. Hay que aceptar a los padres que el destino nos ha deparado.
10. Comprese Georg Simrnel sobre la del hombre como situado dentro
y fuera de la sociedad. Tambin atae a este punto el concepto de excentricidad" de Plessner.
668 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Esta desventaja injusta inherente a la situacin de hijo tiene la consecuencia
obvia de que, aunque el nio no es un simple espectador pasivo en el proceso
de socializacin, son los adultos quienes disponen las reglas del juego. El nio
puede intervenir en e! juego con entusiasmo o con hosca resistencia, pero por
desgracia no existe ningn otro juego a mano. Esto tiene un corolario impor-
tante. Corno el nio no interviene en la eleccin de sus otros significantes, se
identifica con ellos casi automticamente. El nio no intemaliza el mundo de
sus otros significantes corno uno de los tantos mundos posibles: lo intemaliza
corno el mundo, e! nico que existe y que se puede concebir, el mundo tout
caurt. Por esta razn, el mundo intemalizado en la socializacin primaria se
implanta en la conciencia con mucho ms firmeza que los mundos intemali-
zados en socializaciones secundarias. Por mucho que el sentido de inevitabili-
dad original pueda debilitarse en desencantos posteriores, el recuerdo de una
certeza ya nunca repetida -la certeza de los primeros albores de la realidad-
sigue adherido al mundo primero de la niez. De esa manera, la socializacin
primaria logra lo que (retrospectivamente, por supuesto) puede considerarse
corno el ms importante truco para inspirar confianza que la sociedad le juega
al individuo con el fin de dar apariencias de necesidad a lo que, de hecho, es
un hato de contingencias y as volver significativo el accidente de su naci-
miento.
Los contenidos especficos que se intemalizan en la socializacin prima-
ria varan, claro est, de una sociedad a otra. Algunos se encuentran en todas
partes. Es, por sobre todo, el lenguaje lo que debe intemalizarse. Con el
lenguaje, y por su intermedio, diversos esquemas motivacionales e interpreta-
tivos se intemalizan corno definidos institucionalmente; por ejemplo, el que-
rer actuar corno un muchachito valiente y el suponer que los muchachitos se
dividen naturalmente en valientes y cobardes. Estos esquemas proporcionan
al nio programas institucionalizados para la vida cotidiana; algunos que le
resultan de aplicacin inmediata y otros que le anticipan el comportamiento
socialmente definido para etapas biogrficas posteriores: la valenta que le
permitir sobrellevar un da plagado de pruebas de voluntad por parte de sus
iguales y de muchos otros, y tambin la valentia que se requerir ms adelan-
te, al iniciarse corno guerrero, o cuando haya de comparecer ante el dios.
Estos programas, tanto el inmediatamente aplicable corno el anticipatorio,
establecen la diferencia entre la identidad propia y la de otros: nias, nios
esclavos, O nios de otro clan. Por ltimo, existe intemalizacin de, por lo
menos, los rudimentos del aparato legitimador: el nio aprende por qu los
programas son lo que son. Hay que ser valiente, porque hay que hacerse un
hombre de verdad; hay que realizar los rituales, porque de otro modo los
dioses se encolerizarn; hay que ser leal al jefe, porque slo as los dioses nos
ayudarn en momentos de peligro, etctera.
En la socializacin primaria, pues, se construye el primer mundo del
individuo. Su peculiar calidad de firmeza debe atribuirse, al menos en parte,
a la inevitabilidad de la relacin del individuo con sus otros significantes del
comienzo. El mundo de la infancia, con su luminosa realidad, conduce, por
tanto, a la confianza, no slo en las personas de los otros significantes, sino
tambin en sus definiciones de la situacin. El mundo de la infancia es masivo
INSTITUCIONES PARALELAS 669
e indudablemente reaL" Probablemente no podra menos de ser as en esta
etapa de! desarrollo de la conciencia. Slo ms adelante el individuo puede
permitirse el lujo de tener, por lo menos, una pizca de duda. Y, probablemente,
esta necesidad de protorrealismo en la aprehensin del mundo resulte perti-
nente tanto filogentica corno ontogenticamene.
12
De cualquier forma, el
mundo de la niez esta constituido corno para inculcar en el individuo una
estructura nmica que le infunda confianza en que todo est muy bien,
repitiendo la frase que posiblemente las madres repiten con ms frecuencia a
sus hijos llorosos. El descubrimiento posterior de que algunas cosas distan de
estar muy bien puede resultar ms o menos chocante segn las circunstan-
cias biogrficas, pero en cualquiera de los casos es probable que el mundo de
la niez retenga su realidad peculiar en la retrospeccin, y siga siendo el
mundo del hogar por mucho que podamos alejamos de l en pocas poste-
riores, hacia regiones que no tengan nada de familiar para nosotros.
La socializacin primaria comporta secuencias de aprendizaje social-
mente definidas. A la edad A el nio debe aprender X, y a la edad B debe
aprender Y, y as sucesivamente. Todo programa de esa clase entraa cierto
reconocimiento social del crecimiento y la diferenciacin biolgicos. As pues,
en cualquier sociedad todo programa debe reconocer que no es posible pre-
tender que el nio de un ao aprenda lo que un nio de tres. Asimismo, la
mayora de los programas tienen probablemente que definir las cuestiones en
forma diferente, segn se trate de nios o nias. Ese reconocimiento mnimo
lo imponen, por supuesto, a la sociedad los hechos biolgicos. No obstante,
existe ms all de esto una gran variabilidad histlico-social en la definicin
de las etapas del aprendizaje. Lo qne todava se define corno niez en una
sociedad puede muy bien definirse corno edad adulta en otra, y las implicacio-
nes sociales de la niez pueden variar mucho de una sociedad a otra: por
ejemplo, en trminos de cualidades emocionales, responsabilidad moral o
capacidades intelectuales. La civilizacin occidental contempornea (al me-
nos la anterior al movimiento freudiano) tenda a considerar a los nios corno
naturalmente {dnocenteSn y dulces; otras los consideraban pecadores e
impuros por naturaleza, diferentes de los adultos slo en fuerza y compren-
sin. Han existido variaciones similares en cuanto a la capacidad del nio
para la actividad sexual, la responsabilidad criminal, la inspiracin divina,
etctera. Esas variaciones en la definicin social de la niez y sus etapas
repercutirn evidentemente en el programa de aprendizaje.!3
El carcter de la socializacin primaria tambin resulta afectado por las
exigencias del acopio de conocimiento que debe transmitirse. Ciertas legiti-
maciones pueden requerir un grado ms alto de complejidad lingstica que
otras para ser comprendidas. Podramos calcular, por ejemplo, que un nio
necesitara menos palabras para comprender que no debe masturbarse, por-
que eso causa enojo a su ngel guardin, que para comprender el argumento
de que la masturbacin interferir en su ajuste sexual posterior. Los requeri-
11. Comprese la realidad masiva del mundo infantil de Piaget.
12. Comprese Lvy-Bruhl sobre lo filogentico anlogo al realismo" infantil de Piaget.
13. Cf. Philippe Aries, Cel1turies of Child/100d (Nueva York, Knopf, 1962).
670 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
mientas del orden institucional general afectarn adems la socializacin
primaria. Se requieren diferentes habilidades en diferentes edades en una
sociedad por oposicin a otral o aun en diversos sectores de la misma socie-
dad. La edad en la que en una sociedad puede considerarse conveniente que
un nio aprenda a conducir un automvil puede ser, en otra sociedad, aquella
en la que se supone ya habra matado a su primer enemigo. Un nio de clase
alta puede enterarse de "los hechos de la vida a la edad en que un nio de
clase baja domina los rudimentos de la tcnica del aborto. O tambin, un nio
de clase alta puede sentir sus primeros estremecimientos de emocin patriti-
ca ms o menos a la edad en que su contemporneo de clase baja experimenta
por primera vez el odio a la polica y a todo lo que sta representa.
La socializacin primaria finaliza cuando el concepto del otro generaliza-
do (y todo lo que esto comporta) se ha establecido en la conciencia del indivi-
duo. A esta altura ya es miembro efectivo de la sociedad y est en posesin
subjetiva de un yo y un mundo. Pero esta internalizacin de la sociedad, la
identidad y la realidad no se resuelven as como as. La socializacin nunca es
total, y nunca termina. Esto nos presenta otros dos problemas para resolver:
primero, cmo se mantiene en la conciencia la realidad internalizada en la
socializacin primada. y, segundo, cmo se efectan otras socializaciones
-las secundarias- en la biografa posterior del individuo. Examinaremos
estos problemas en orden inverso.
TEXTO 42
RELACIONES PATERNO-FILIALES Y CLASE SOCIAL*
por MELVIN L. KOHN
Existen fuertes difereflcias en los valores en tomo a la educacin, las prcticas
habituales el1 la crianz.a de los ni/los, las {omlas de socializacin familiar, los mto-
dos disciplinarios, las maneras de manifestacill del afecto, las fonnas de dirigirse a
los hijos, las ambiciones parerltales respecto de ellos, etc., que se asocian claramente
a las clases sociales. El autor sugiere que las causas de estas difere/leas deben
buscarse en un compone11le preciso de la clase: la posicin y el papel ocupacional del
padre y, ms concretame11le, las caractersticas de las relaciones de trabajo en que
estn inmersos, en especial el grado de autonoma o sumisin que entrafia/l. Las
experiencias laborales de los adultos deten1linan sus concepciones ms generales de
la vida y de los rasgos caracteriales necesarios para afrontarla con xito, lo cual, a su
vez, se proyecta sobre el tipo de educacin que dan por s mismos a sus hijos y que
tratan de lograr para ellos por medio de la escolarizacill.
Este ensayo es un intento de interpretar, desde una perspectiva sociolgi-
ca, los efectos de las clases sociales sobre las relaciones paterno-filiales. A
pesar de que el problema es de capital importancia para la sociologa, muchas
de las ltimas polmicas sobre el tema parecen haber perdido dicha perspec-
tiva. La mayora de los investigadores ha limitado su atencin a unas pocas
tcnicas especficas utilizadas por las madres en la educacin de los bebs y
de los nios pequeos, ya que han centrado su inters en un aspecto psicodi-
nmico del problema ms que en la influencia que pudiera ejercer, sobre l, la
estructura social. De igual forma, han descubierto, nter ala, que la clase
social desempea un papel decisivo en las tcnicas educativas que los padres
usan. Pero como se han acercado al problema desde esta perspectiva psicodi-
nmica, su inters en la clase social no ha ido ms all de sus efectos en este
aspecto parcial de las relaciones padre-hijo.
El presente anlisis concibe el problema de la clase social y las relaciones
paterno-filiales como un ejemplo del problema ms general de la influencia de
la estructura social sobre el comportamiento. Empieza por asumir que la
clase social ha demostrado su utilidad como concepto, porque hace referencia
a algo ms que a un simple nivel educacional u ocupacional o a cualquiera
de las mltiples variables relacionadas. y es tan til porque capta el hecho de
que las intrincadas interacciones entre todas estas variables crean diferentes
condiciones bsicas de vida en los distintos niveles del orden social. Miembros
de diferentes clases sociales, por el hecho de disfrutar (o sufrir) distintas
condiciones de vida, llegan a ver el mundo de distinta forma: desarrollan
concepciones diferentes de la realidad social, diferentes aspiraciones, espe-
ranzas y miedos y diferentes conceptos de .. lo deseable.
* Extrado de Anderson. M. (ed.): Sociology of the farnily. Nueva York. Penguin, Hannonds-
worth, 1971. pp. 323-338. Traduccin de Ana Maria Rubio Diez.
672 SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIN
Esto ltimo es especialmente importante en el tema que nos ocupa, ya
que de las concepciones de lo deseable de la gente -y particularmente de
su concepcin de qu cualidades son deseables en los nios- uno puede
deducir sus objetivos en la crianza de los nios. As, las concepciones de lo
deseable -es decir, los valores-
1
se convierten en el concepto clave para
este anlisis, el puente entre la estructura social ms amplia y el comporta-
miento del individuo. El propsito del anlisis es seguir la pista a los efectos
de la clase social sobre los valores de los padres y los efectos de dichos
valores sobre el comportamiento.
Puesto que este acercamiento al problema difiere de los anlisis que se
centran en las diferencias en el uso de determinadas tcnicas de educacin
infantil por parte de las distintas clases sociales, ser necesario revisar for-
mulaciones anteriores desde la presente perspectiva. As, se tratarn tres
cuestiones, considerando los pocos datos relevantes disponibles: qu dife-
rencias hay entre los valores mantenidos por los padres de las distintas
clases sociales?; qu se puede decir sobre las condiciones de vida distinti-
vas de dichas clases que puedan explicar las diferencias de valores?; qu
consecuencias tienen estas diferencias en los valores exhibidos por los pa-
dres en las relaciones con sus hijos?
Clase social
Definiremos las clases sociales como grupos de individuos que ocupan, en
sentido amplio, posiciones similares en la escala de prestigio (Williams, 1951,
p. 89). Aludiendo a la literatura especializada, trataremos la posicin ocupa-
cional (o posicin ocupacional como sustentada de alguna forma por la edu-
cacin) como un indicador vlido de clase social para la sociedad norteameri-
cana urbana.Y adoptaremos el modelo de estratificacin social implcito en
muchos trabajos de investigacin, como son las cuatro clases, relativamente
bien definidas: clase baja de trabajadores manuales sin cualificar; clase
trabajadora de trabajadores manuales en ocupaciones semi cualificadas y
cualificadas; clase media de trabajadores no manuales y profesionales; eli-
te, diferenciada de la clase media no tanto en trminos de ocupacin sino en
trminos de riqueza y linaje.
Casi toda la evidencia emprica, incluyendo la que aportamos, procede de
comparaciones generales entre la clase media y la clase trabajadora. As,
diremos poco sobre los extremos de las clases sociales. Adems, considerare-
mos que la clase media y trabajadora son homogneas. No lo son, ni siquiera
en consideracin de estatus. Hay evidencias, por ejemplo, de que entre todas
las clases sociales, las variaciones en los valores paternos son, normalmente,
paralelas a los estatus de las gradaciones sociales. Sin olvidar que las clases
1. Un valor es una concepcin. explcita o implcita, distintiva de un individuo o caracte-
rstica de un grupo, de lo deseable que influye en la eleccin entre formas de actuar, significados
o sentidos de las cosas y acciones finales)) (Kluckhohn, 1951, p. 395). Vase discusin de valores
en WilIiams (1951, cap. 11) Y su discusin de la clase social y la cultura (p. 101).
INSTITUCIONES PARALELAS 613
son heterogneas con respecto a otros factores que afectan a los valores pater-
nos, como la religin y la procedencia tnica. Pero, incluso teniendo en cuenta
estas consideraciones, la evidencia emprica muestra claramente que estar en
uno de los lados de la lnea que divide a los trabajadores manuales de los no
manuales tiene profundas consecuencias en cmo se educa a los hijos.'
Cambio y estabilidad
Cualquier anlisis de la influencia de las clases sociales sobre las relacio-
nes paterno-filiales debera empezar con la revisin analtica de Urie Bronfen-
brenner de los estudios que se han llevado a cabo en este pas durante veinti-
cinco aos desde 1958 (Bronfenbrenner, 1958). A partir de los aparentemente
contradictorios hallazgos de algunos estudios, Bronfenbrenner dedujo que
haba habido un cambio ordenado y nada catico: ha habido cambios en las
tcnicas de educacin infantil empleadas por los padres de la clase media en
el ltimo cuarto de siglo, cambios parecidos a los producidos en las clases
trabajadoras, pero los padres de las clases trabajadoras se han quedado bas-
tante atrs por unos aos; as, mientras los padres de la clase media de hace
veinticinco aos eran ms resttictivos de lo que lo eran los padres de las
clases trabajadoras, hoy los padres de las clase media son ms permisivos;
y la separacin entre clases parece haber disminuido.
Hay que sealar que estas conclusiones estn limitadas por la pregunta
planteada por los predecesores de Bronfenbrenner y respondidas en el presen-
te trabajo. Los estudios tratan, especialmente, sobre un nmero determinado
de tcnicas educativas infantiles, sobre todo las relativas al cuidado de los be-
bs y nios muy pequeos y dicen poco sobre las relaciones globales de los
padres con sus hijos, particularmente mientras los nios crecen. Hay pruebas
evidentes de que el ltimo cuarto de siglo ha visto cambios, incluso en las
modas sobre si dar de mamar o criar con bibern, seguir un horario o no, dar
un azote o aislar al nio. Pero cuando generalizamos y pasamos a hablar
de un can1bio en el uso de prcticas restrictivas) a pennisivas --o peor
an de un cambio en las relaciones paterno-filiales de restrictivas a permi-
sivas- les concedemos ms importancia de la que, probablemente, tienen
tanto para los padres como para los nios.'
No hay pruebas de que las ltimas modas en tcnicas educativas sean
fyuto de cambios importantes en las relaciones entre padres e hijos no impor-
ta la clase social de que se hable. De hecho, tal como apunta Bronfenbrenner,
las pocas evidencias que tenemos apuntan en sentido contrario: la calidad
de las relaciones padre-hijo no parece haber cambiado sustancialmente en
2. Estas y otras afhmaciones, de hecho no referidas a fuentes publicadas, estn basadas en
la investigacin dirigida por mis colegas y yo. Para ver el diseo de este trabajo y sus resultados
principales encontrados vase Kohn (1959a y b) y Kohn y Carroll (1960). Deseara expresar mi
gratitud a mis principales colaboradores en este trabajo. John A. Clausen y Eleanor E. Carroll.
3. Adems, estos conceptos emplean juicios a priori sobre los que varios investigadores han
disentido radicalmente. Vase. por ejemplo, Sears. Maccoby y Levin (1957, pp. 444-447) y
Littman, Moore y Pierce-Jones (1957, esp. p. 703).
674 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ninguna clase social (1958, pp. 420-422 Y 425). Con toda probabilidad, los
padres han cambiado las tcnicas en uso manteniendo los mismos valores, y
dichos cambios han sido bastante especficos. Estos cambios hay que inter-
pretarlos, pero las caractersticas duraderas son, probablemente, ms impor-
tantes.
A qu se deben esos cambios? La interpretacin de Bronfenbrenner es de
una simplicidad ingenua. l seala que los cambios en las tcnicas empleadas
por los padres de la clase media son paralelos a los propuestos por los supues-
tos expertos y concluye que los padres de clase media han cambiado sus
prcticas e/1 respuesta a los cambios que los especialistas les han recomenda-
do. Los padres de la clase trabajadora les siguen en estos cambios algo ms
tarde, ya que tienen menos educacin y por tanto estn menos influidos direc-
tamente por los medios de comunicacin de masas.
4
Sin duda Bronfenbrenner est en lo cierto cuando asegura que los padres
de la clase media han seguido el camino marcado por la opinin de los exper-
tos. Pero por qu lo han hecho? No basta con asumir que la explicacin se
basa en el grado de educacin que poseen. Esto podra explicar por qu los
padres de clase media tienen ms probabilidad de leer libros y artculos sobre
educacin infantil que los padres de la clase trabajadora, tal y como sabemos
que ocurre.
5
Pero ellos no necesitan seguir los consejos de los expertos. Se
sabe por varios estudios de mass media que, generalmente, la gente busca la
confirmacin de sus creencias y prcticas y tienden a ignorar lo que las con-
tradice.
Por los datos de que disponemos, parece que los padres de clase media no
slo leen lo que los expertos dicen sino que buscan otras muchas fuentes de
informacin y consejo: estn ms preparados y ms predispuestos que los
padres de la clase trabajadora para discutir sobre la educacin infantil con
amigos, vecinos, para consultar con mdicos, para asistir a encuentros de
asociaciones de padres y profesores, para discutir el comportamiento de los
nios con su profesor. Los padres de clase media parecen ver la educacin
infantil como algo ms problemtico de lo que la ven los padres de clase
trabajadora. Todo esto difcilmente puede considerarse un asunto exclusiva-
mente educativo. Debemos buscar la raz ms profundamente en las condicio-
nes de vida de las dos clases sociales.
Lo que caracteriza las vidas de los padres de la clase trabajadora -su
retraso en educacin comparativamente hablando, el tipo de trabajo que rea-
lizan, su apego a la familia numerosa- les lleva a mantener sus mtodos
familiares.
6
Adems, aunque deberan ser receptivos al cambio, es menos
probable que encuentren los escritos de los expertos apropiados a sus deseos
que los padres de la clase media, ya que los especialistas predican sus consejos
en el marco de los valores de la clase media. Por otra parte, todo en la vida de
4. Bronfenbrenner da una expresin ms clara a esta interpretacin, pero tambin ha sido
adoptada por otros. Vase, por ejemplo, White (1957),
5. Esta idea la describe John E. Anderson (1936) en el estudio ms importante que se ha
hecho sobre clases sociales y relaciones familiares y se ha confirmado en repetidas ocasiones.
6. Las diferencias en las condiciones de vida entre la clase media y la clase trabajadora
sern ampliamente desarrolladas ms adelante en el presente trabajo.
INSTITUCIONES PARALELAS 675
los padres de la clase media les lleva a buscar nuevos mtodos para conseguir
sus objetivos. Atienden a los especialistas, a otras fuentes de informacin
significativa y a ellos mismos no en busca de nuevos valores sino de tcnicas
ms tiles.' Nosotros entendemos que los expertos han proporcionado conse-
jos tiles y prcticos. No es que los educados padres hayan seguido ciegamen-
te a los expertos sino que los expertos les han dado lo que estaban buscando.
Enfocar as la cuestin es ponerla en una perspectiva diferente: el objetivo
no son las tcnicas especficas ni los cambios en el uso de las mismas, sino los
valores parentales.
Valores parentales de las clases media y trabajadora
De todo el abanico de valores que se pueden examinar resulta especial-
mente estratgico fijarse en el concepto que los padres tienen sobre las cuali-
dades que seran ms deseables para chicos o chicas de la edad de sus propios
hijos. A partir de ah uno puede deducir los objetivos de los padres en la edu-
cacin de sus propios hijos. Debemos asumir, sin embargo, que un padre
elegir una cualidad como ms deseable que otra slo si la considera impor-
tante, en el sentido de que el fracaso en el desarrollo de dicha cualidad afecta-
ra al nio desfavorablemente, y problemtica, en el sentido de que no se d
por descontado que el chico desarrolle esa capacidad ni que le sea imposible
alcanzarla. Al interpretar los valores paternos elegidos no debemos olvidar
que sus elecciones reflejan no simplemente sus objetivos sino los objetivos
cuyo logro o consecucin ellos consideran problemticos.
Pocos estudios, incluso en los ltimos aos, han investigado directa-
mente la relacin entre los valores paternos y la clase social. Afortuna-
damente, sin embargo, los resultados de estos pocos estn esencialmente de
acuerdo. El primer estudio fue la investigacin pionera de Evelyn MiIlis
Duvall (1946). Duvall caracteriz los valores paternos de la clase trabajado-
ra (y baja clase media) como tradicionales: quieren que sus hijos sean
ordenados y limpios, que obedezcan y respeten a los adultos y que les com-
plazcan. En contraposicin con este nfasis en cmo se comportan los ni-
os, los valores paternos de la clase media son ms evolutivos: quieren
que sus hijos estn deseosos por aprender, que quieran y confen en sus
padres, que sean felices, que compartan y cooperen y que estn sanos y bien.
La dicotoma de Duvall tradicional-evolutivo no representa con exacti-
tud la diferencia entre los valores paternos de las clases media y trabajadora,
7. Ciertamente, 105 padres de la clase media no toman sus valores de los especialistas. En
nuestro trabajo hemos comparado los valores de los padres que dicen haber lefdo a Spock,
Gessell y otros libros de educacin infantil, con aquellos que han ledo slo revistas y artculos de
peridicos y con los que no haban ledo nada sobre el tema. En la clase media, estos tres grupos
tenan sustancialmente los mismos valores. En la clase trabajadora la historia es diferente. Pocos
padres de la clase trabajadora aseguran leer libros o incluso artculos de educacin infantil. Esos
pocos probablemente tengan valores anlogos a los de la clase media. Pero stos son padres de la
clase trabajadora atpicos que estn ansiosos por alcanzar el estatus de la clase media. Uno
sospecha que, para enos, los expertos les proporcionan una especie de manual para la clase
media; incluso para ellos es poco probable que los valores procedan de Spock y Gesell.
676 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
pero marca la esencia de dicha diferencia: los padres de la clase trabajado-
ra quieren que sus hijos se adapten a las normas impuestas externamente,
mientras que los padres de la clase media estn mucho ms atentos a su
dinmica interna.
Los pocos hallazgos relevantes de posteriores estudios estn de acuerdo
con este punto bsico, especialmente en las distintas referencias que hay
sobre que los padres de las clases trabajadoras hacen mucho ms hincapi en
la obediencia a los mandatos paternos que los padres de clase media.' Nuestro
propio trabajo de investigacin llevado a cabo en 1956-1957 obtiene resulta-
dos que van en una lnea comparable a la de Duvall (Kohn, 1959a). De igual
forma hemos encontrado que los padres de la clase trabajadora valoran la
obediencia, el orden y la limpieza mucho ms de lo que 10 hacen los padres de
la clase media; stos, a su vez, valoran la curiosidad, la felicidad, la considera-
cin y -sobre todo- el autocontrol, dndole bastante ms importancia que
los padres de la clase trabajadora. Es ms, hemos encontrado que hay grupos
tpicos segn los valores escogidos en las dos clases sociales: los valores de los
padres de la clase trabajadora estn centrados en la conformidad a las pres-
cripciones externas, los de la clase media estn centrados en la autonoma.
Para los padres de la clase trabajadora, es la accin abierta lo que importa: los
nios no deben transgredir externamente las reglas impuestas; para los padres
de la clase media, son las motivaciones y los sentimientos de los nios los que
importan: el nio debe gobernarse a s mismo.
Para ser claros, hay que puntualizar que los padres de las clases meclia y
trabajadora comparten muchos valores bsicos. Por ejemplo, ambos valoran
enOlmemente la honestidad,,: aunque, caractersticamente, la honestidad
tiene distintas connotaciones en las dos clases sociales, implicando fiabili-
dad" para la clase trabajadora e autenticidad" para la clase media. El punto
en comn, por supuesto, es que los padres de ambas clases sociales valoran el
adecuado respeto por el derecho de los otros; los valores de las clases media y
trabajadora son, pues, variaciones sobre este tema comn. La razn de enfati-
zar las diferencias ms que las semejanzas es que, segn parece, tienen conse-
cuencias de mayor alcance en las relaciones paterno-filiales y, por tanto, de-
ben tomarse en serio.
Sera interesante contar con ms datos sobre los valores paternos: datos
de otros estudios en otros escenarios, y especialmente derivados de ms de
un enfoque de investigacin. Como la evidencia de que disponemos es cohe-
rente, al menos tenemos una base para creer que es fiable. Adems, se ha
probado que la eleccin de los valores que hacen los padres en estos estu-
dios no es simplemente un reflejo de su estimacin de las deficiencias o
excelencias de sus propios hijos. As, interpretamos nuestros hallazgos
como un retrato limitado pero vlido de las concepciones generalizadas de
los padres sobre qu comportamiento sera el deseable para sus hijos pre-
adolescentes.
8. Alex Inkeles ha demostrado que esto es cierto no slo en los Estados Unidos sino
tambin para otras sociedades industrializadas (1960, pp. y tabla 9).
INSTITUCIONES PARALELAS 677
Explicacin de la diferencia de clases en los valores paternos
El hecho de que los padres de la clase media tengan una tendencia a
adoptar unos valores y los de la clase trabajadora otros, debe de de
sus condiciones de vida. En esta exposicin es difcil desentraar las vanables
que intervienen con suficiente exactitud para asegurar qu condiciones de
vida son cruciales en la diferencia de valores. No obstante, es necesano examI-
nar los componentes principales de las diferencias de clase en las condiciones
de vida para ver cules de ellas pueden tener una mayor influencia.
Lo lgico es empezar por las diferencias ocupacionales, ya que son de
capital importancia no slo para definir clases sociales en sociedades indus-
trializadas y urbanas, sino tambin para determinar especficamente las con-
diciones de vida de la gente.
9
Existen, por 10 menos, tres aspectos en los
que difieren tpicamente las ocupaciones de la clase media respecto de las de
la clase trabajadora, por encima y ms all de las diferencias en seguridad,
estabilidad de ingresos y prestigio social en general ligadas a su estatus. Una
es que las ocupaciones de la clase media tratan ms con relaciones interperso-
nales, ideas y smbolos, mientras que las ocupaciones de la clase trabajadora
se centran en manipular cosas. La segunda es que las ocupaciones de la clase
media son ms objeto de autonoma, mientras que las ocupaciones de la cla-
se trabajadora estn ms estandarizadas y directamente supervisadas. La ter-
cera es que salir adelante en las ocupaciones de clase media depende ms de
las propias acciones, mientras que en las ocupaciones de clase trabajadora
depende ms de la accin colectiva, particularmente en las indus:rias
liza das. Partiendo de estas diferencias, se pueden esbozar las dlferencJas en
las peculiaridades que hacen prosperar y tener xito en las oc,:pacion.es
de las clases media y trabajadora. Las ocupaciones de la clase medJa reqUIe-
ren un grado mayor de autonoma; las ocupaciones de la clase trabajadora, en
gran medida, requieren que uno siga reglas explcitas dictadas por alguien con
autoridad.
Obviamente, estas diferencias son paralelas a las que encontramos entre
las cualidades valoradas por los padres para sus hijos en las dos clases socia-
les. Al menos, se puede concluir que hay una conexin entre los requisitos
ocupacionales y los valores paternos. Por tanto, es una suposicin razonable,
aunque no necesariamente una conclusin, que el hecho de que los padres de
las clases media y trabajadora valoren diferentes cualidades en los nios, est
directamente relacionado con las diferencias en sus circunstancias ocupacio-
nales. Esta suposicin no asume necesariamente que los padres eduquen a
hijos con vistas a los requisitos laborales que necesitarn en un futuro; SIm-
plemente es que sus experiencias laborales han marcado sus concepciones de
lo que es un comportamiento deseable, dentro y fuera del trabajo, tanto para
los adultos como para los nios. 10
9. Para una discusin amplia sobre la influencia del rol ocupacional en los valores pater-
nos vase Aberle y Naegele (1952).
10. Aqu podrian aparecen dos objeciones. a) Las experiencia;; laborales p.odn:an no ser
importantes para los valores matemos, si es que han tenido poca o mnguna expenencJa laboral,
678 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Estas diferencias en las circunstancias laborales son probablemente fun-
damentales en las diferencias que hemos encontrado entre los valores pater-
nos de las clases media y trabajadora, pero no bastan tomadas aisladamente.
Los padres no le dan prioridad a los requisitos laborales para formar sus
juicios sobre lo que consideran deseable. Para una explicacin satisfactoria es
necesario reconocer que otras diferencias en las condiciones de vida de las
clases media y trabajadora refuerzan las diferencias en las circunstancias
laborales.
Las diferencias educacionales, por ejemplo, aparte de su importancia
como determinantes de la ocupacin, probablemente contribuyan indepen-
dientemente a las diferencias en los valores paternos de las clases media y
trabajadora. Al menos, la mayor atencin que los padres de la clase media
prestan a la dinmica interna de los nios es facilitada por su aprendida
capacidad para tratar con lo subjetivo y con el mundo de las ideas. Adems,
las diferencias en los niveles y en la estabilidad de los ingresos contribuyen a
que se establezcan diferencias entre los valores paternos. Los padres de la cla-
se media por el hecho de tener altos niveles de ingresos y una mayor estabili-
dad de los mismos, pueden disfrutar de la respetabilidad que a los padres de
la clase trabajadora les resulta problemtica. Se pueden permitir concentrarse
en motivaciones y sentimientos, los cuales, en sus circunstancias de vida, les
son ms importantes.
Estas consideraciones sugieren que las diferencias entre los valores pater-
nos de las clases media y trabajadora estn en funcin de una serie de comple-
jas diferencias en las caractersticas de su condiciones vitales. Consideremos,
por ejemplo, la situacin de la clase trabajadora. Con el fin de la inmigracin
en masa, ha surgido una clase trabajadora estable, principalmente procedente
de las reas rurales, desinteresada en acceder a la clase media, pero muy
interesada en la seguridad, en la respetabilidad y en disfrutar de un estndar de
vida adecuado (vase, por ejemplo, Miller y Riessman, 1961). Esta clase traba-
jadora ha llegado a disfrutar de un estndar de vida formalmente reservado a
la clase media, pero no ha elegido un estilo de vida de clase media. En efecto,
la clase trabajadora ha luchado, y en parte lo ha conseguido, por un sueo
americano bastante diferente del sueo del xito. A los trabajadores, en una
sociedad rica, les es posible ser tradicionales: polticamente, econmicamente
y lo que es ms relevante aqu, en los valores para con sus nios." Los padres
por muy cruciales que sean para sus maridos. Pero incluso las madres que han tenido una corta
experiencia laboral o no han tenido ninguna saben algo de la vida laboral por sus maridos y por
los dems y viven en una cultura en la que el trabajo y las carreras permean toda la vida. b) Los
valores paternos podran construirse basados no tanto en sus propias experiencias como en las
expectativas sobre las experiencias futuras de los nios. Esto puede parecer una plausible expli-
cacin de los valores de la clase trabajadora, ya que la elevada concepcin de las cualidades
estereotipadas de la clase media como obediencia, orden y Iimpiez..'1 podran significar que en
realidad educan a sus hijos para una futura vida en la clase media a la cual esperan que lleguen.
Pocos padres de la clase trabajadora, sin embargo, esperan (o ni siquiera quieren) que sus hijos
vayan a la universidad y a trabajos tpicos de clase media para los que es necesaria una educacin
universitaria. Hyman muestra esto (1953), y nuestros datos de trabajos sin publicar lo confirman.
11. Viene a cuento aqu el algo desilusionado artculo "La democracia yel autoritarismo de
la clase trabajadoralJ, Seymour Martn Lipset (959).
INSTITUCIONES PARALELAS 679
de la clase trabajadora quieren que sus hijos obedezcan la autoridad exter-
na porque ellos mismos estn dispuestos a aceptar la autoridad, a cambio de
seguridad y respetabilidad. Su conservadurismo en la educacin infantil es
parte de un conservadurismo y un tradicionalismo ms generalizados.
Los valores parentales de la clase media son fruto de condiciones bien
distintas. Pueden dar por sentados muchos de los valores de la clase trabajado-
ra. En cambio, ellos pueden -y deben- imbuir en sus hijos un cierto grado de
autocontrol que seria menos apropiado para las condiciones de vida de la clase
trabajadora.
12
Ciertamente, hay una gran verdad en la caracterizacin de la
forma de vida de la clase media como enormemente conformista. Lo que debe-
mos sealar aqu es, sin embargo, que en comparacin con la clase trabajadora,
las condiciones de vida de la clase media tienen un mayor grado de inde-
pendencia de accin. Adems, los altos niveles educativos de que disfruta la
clase media les permite un grado de escrutinio interno que es difcil alcanzar sin
las habilidades en el manejo de lo abstracto que la enseanza universitaria
proporciona a veces. Por ltimo, la seguridad econmica de la mayora de las
ocupaciones de la clase media, el nivel de ingresos que proporcionan, el estatus
que confieren, les permite fijar su atencin en lo subjetivo y en el mundo de las
ideas. Las condiciones de vida de la clase media le permiten y le exigen a la vez
un mayor grado de autonoma, en mayor medida que las de la clase trabajadora.
Consecuencias de las diferencias de clase sobre los valores parentales
Qu consecuencias tienen las diferencias entre los valores parentales de
las clases media y trabajadora sobre las formas de criar a sus hijos?
La mayor parte de las investigaciones sobre tcnicas en educacin infantil
tienen poco que decir a este respecto. Por ejemplo, en relacin con las tcnicas
disciplinarias preferidas por los padres, por otra parte una cuestin del mayor
inters para muchos investigadores, Brofenbrenner resume los estudios ante-
riores de la siguiente manera: En cuanto a disciplina, los padres de la clase
trabajadora son siempre ms proclives a aplicar castigos fsicos, mientras que
las familias de la clase media abogan ms por razonar, aislar, apelar a la culpa
y otros mtodos relativos a la prdida del aman> (1958, p. 424). Si esto sigue
12. Se ha argumentado que, a medida que una proporcin cada vez mayor de la clase
media se ha ido metiendo en una forma burocrtica de vida -a diferencia de la forma de vida
emprendedora de otros tiempos-, se ha hecho necesario criar a los nios hacindoles c o m o d ~
ticios ms que autosuficientes. Pero este punto de vista es una mala interpretacin de las condi-
ciones de vida afrontadas por los habitantes de clase media del mundo burocrtico. Sus trabajos
requieren un grado tan grande de autosuficiencia como las empresas ms emprendedoras. Hoy
da tenemos tendencia a olvidar lo poco que controla sus propias condiciones de vida el pequeo
y mediano empresario y cun sujeto est a la pequea autoridad de aquellos de cuya satisfaccin
depende la supervivencia de su empresa. Y no nos darnos cuenta de en qu medida las aparente-
mente monolticas burocracias penniten -de hecho requieren- el libre juego para iniciativas
individuales de nuevo tipo: en la creacin de ideas, la construccin de imperios y en la competen-
cia para avanzar.
En cualquier caso, nuestros datos muestran que no hay diferencias sustanciales entre los
valores de padres procedentes del mundo burocrtico y empresarial, dentro de cualquier clase
social. Vase Miller y Swanson (1958).
680 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
siendo cierto,13 concuerda con la mayor atencin que los padres de clase
media ponen en la dinmica interna de los nios y el gran inters de los padres
de clase trabajadora en los hechos externos. Para los objetivos que nos ocu-
pan, sin embargo, la cuestin crucial no es qu mtodo disciplinario prefie-
ren, sino cundo y por qu usan uno u otro mtodo disciplinario.
Los datos disponibles directamente ms relevantes versan sobre en qu
condiciones usan el castigo fsico los padres de ambas clases sociales. Los
padres de clase trabajadora optan por el castigo fisico cuando las consecuen-
cias inmediatas y directas de los actos de desobediencia de sus hijos son
extremas y se refTenan cuando esto puede provocar una molestia an mayor
(Kohn, 1959b). As, castigarn a un nio por jugar cuando se estropeen los
muebles o el nivel de ruido sea intolerable, pero ignorarn esas mismas accio-
nes cuando las consecuencias no sean muy extremas. Los padres de la clase
media, por otra parte, parece que castigan O no basndose en la interpretacin
de la intencin del nio al actuar de ese modo. As, castigarn un desaguisado
terrible cuando el contexto sea tal que se interprete como una prdida de
control, pero ignorarn el mismo hecho cuando lo interpreten como una
liberacin emocional.
Es comprensible que los padres de la clase trabajadora reaccionen ante
las consecuencias ms que ante la intencin de las acciones de sus hijos: lo
importante es que el nio no transgreda las reglas impuestas externamente.
En correspondencia, si. por el contrario, los padres de la clase media estn
ms preocupados por las motivaciones y sentimientos de sus hijos, pueden y
deben buscar ms all del hecho externo, por qu el nio acta como lo hace.
Parecera que los valores de las clases media y trabajadora dirigen a los padres
a ver el mal comportamiento de sus hijos de distinta forma, ya que el mal
comportamiento que lleva a los padres de clase media a actuar no parece tan
importante a los ojos de los padres de clase trabajadora y viceversa. 14 Obvia-
mente, los valores parentales no son el nico factor que influye en su utiliza-
cin del castigo fsico. Pero al menos que uno asuma una completa falta de
objetivos en el comportamiento paterno, hay que reconocer que los valores
paternos dirigen su atencin a algunas facetas del propio comportamiento y
del de sus hijos y la alejan de otras facetas.
Las consecuencias de las diferencias de clase en los valores parentales
llegan ms all de las diferencias en las prcticas disciplinarias. Partiendo del
conocimiento de sus valores para con sus hijos, uno puede esperar que los
padres de clase media se sientan obligados a ser un apoyo para los nios
aunque slo sea por su gran sensibilidad hacia la dinmica interna de stos.
Los valores de la clase trabajadora, con la importancia que dan a la conformi-
dad con reglas externas deberan hacer ms hincapi en la obligacin paterna
de imponer restricciones,I5 Y esto, segn Bronfenbrenner, es precisamente lo
13. Los ltimos estudios, incluidos los nuestros, no muestran esta diferencia.
14. Esto no quiere decir que los mtodos utilizados por los padres de cualquier clase social
sean necesariamente los ms eficaces para conseguir sus objetivos.
15. La justificacin para tratar el apoyo y la represin como las dos dimensiones ms
importantes en las relaciones padre-hijo se basa en el argumento terico de Parsons y Bales
(1955, esp. p. 45) Y en los argumentos empricos de Schaefer (1959).
INSTITUCIONES PARALELAS 681
que se ha visto en esos pocos estudios que se han centrado en las relaciones
paterno-filiales: HA lo largo de los veinticinco aos que ha durado el estudio,
las relaciones padres-hijos en la clase media han demostrado ser ms compla-
cientes e igualitarias, mientras que en la clase trabajadora estn orientadas a
mantener el orden y la obediencia (1958, p. 425).
Esta conclusin est basada principalmente en estudios de las relaciones
madre-hijo en familias de clase media y trabajadora. Las diferencias de clase
en los valores paternos tiene ms ramificaciones por el rol del padre.
16
Las
madres en cada clase desearan que sus maridos jugasen un papel favorecedor
del desarrollo del nio de las cualidades valoradas en esa clase: las madres de
clase media quieren que sus maridos sean un apoyo para los nios (especial-
mente para los varones), concedindole una importancia secundaria a la res-
ponsabilidad de imponer restricciones; las madres de clase trabajadora bus-
can que sus maridos sean considerablemente ms directivos -el apoyo consi-
derado es mucho menos importante y la restriccin mucho ms. La mayora
de los padres de clase media estn de acuerdo con sus mujeres y juegan el
papel que sus mujeres quieren. Muchos padres de la clase trabajadora, por
el contrario, no. No es que vean el rol restrictivo menos importante que sus
mujeres, sino que muchos no ven que ellos tengan que cargar con la responsa-
bilidad. Desde su punto de vista, lo importante es que a los nios se les ensee
qu lmites no deben transgredir. No es muy importante quin se encargue de
enserselo, y dado que la madre tiene la responsabilidad principal en el cui-
dado de los nios, suele recaer sobre ellas.
La consecuencia neta es una visin bastante distinta de las responsabili-
dades parentales en ambas clases sociales. En las familias de clase media los
roles del padre y de la madre no estn claramente diferenciados. La diferen-
ciacin existente corresponde en gran medida a la especial responsabilidad en
el apoyo que el padre y la madre dan a los nios, de su propio sexo. En las
familias de clase trabajadora los roles paternos y maternos estn mejor deli-
mitados, con la madre siempre como principal elemento de sostn. En algu-
nas de estas familias, la madre se especializa en apoyar y el padre en reprimir;
en otras, quizs en la mayora, las madres cran a los hijos y los padres se
encargan de proveer los recursos. 17
As. las diferencias en los valores paternos de las clases media y trabajado-
ra tienen amplias ramificaciones en sus relaciones con sus hijos y entre ellos
mismos. Desde luego, muchas diferencias en las relaciones padre-hijo no son
16. Desde las limitadas evidencias disponibles en el tiempo de su trabajo de revisin,
Bonfenbrenner concluy: aunque el padre de la clase media tiene una relacin tpicamente ms
clida con el nio, tambin tiene ms autoridad y estatus en los asuntos familiares, (1958,
p. 422). Aqu la discusin est basada ampliamente en subsecuentes investigaciones,
mente Kahn y Carrall (I960).
17. Los datos fragmentarios sugieren profundas diferencias en las relaciones
jer que complementan las diferencias en la divisin de las responsabilidades discutidas aniba.
Por ejemplo, virtualmente ninguna mujer de clase trabajadora dice que su marido y ella salgan
por la noche o los fines de semana sin los nios. Y pocos padres de clase trabajadora relevan a sus
mujeres en su papel de cuidar a los nios todo el tiempo. La mayora de los padres de clase
trabajadora tienen una vida social separada de sus mujeres; la mujer tiene la total responsabili-
dad de los nios, mientras que el marido tiene libeltad para hacer lo que quiera.
682 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
atribuibles a las diferencias en valores; indudablemente las dif-erencias en las
condiciones de vida que marcan las diferencias en los valores paternos refuer-
zan las formas tpicas de relacionarse los padres con los hijos. Pero no se puede
explicar a las diferencias en las relaciones padre-hijo en las dos clases sociales
sin hacer mencin a las diferencias en los valores paternos reconocidos.
Conclusin
Este trabajo sirve para mostrar cun complejos y apremiantes son los
problemas de la interpretacin de los efectos que ejerce la estructura social
sobre el comportamiento. Nuestras investigaciones, normalmente, demues-
tran que la posicin social est directamente relacionada con algunas cosas,
cuando, en realidad deberamos profundizar en la cuestin: por qu?
Cul es el proceso por el cual la estructura social modela el comportamiento?
El presente anlisis ha tratado este tema de una forma especfica: por qu
influye la clase social en las relaciones que se establecen entre padres e hijos?
Tenemos motivos para creer que los problemas que encontramos al tratar la
cuestin volverian a aparecer en cualquier anlisis de los efectos de la estruc-
tura social sobre el comportamiento.
En este anlisis, el concepto de ((valores)) se ha usado corno el puente
principal que va de la posicin social al comportamiento. El anlisis ha trata-
do de demostrar que los valores paternos de la clase media difieren de los de
la clase trabajadora; que estas diferencias radican en diferencias bsicas entre
las condiciones de vida de ambas clases sociales; y que las diferencias de
valores en ambas clases tiene consecuencias importantes en sus relaciones
con los hijos. El modelo interpretativo en esencia es: clase social-condiciones
de vida-valores-comportamiento.
Las particularidades de la presente caracterizacin de los valores parenta-
les podrian llegar a demostrarse inexactas; la discusin sobre las formas en las
que la posicin de clase social afecta a los valores es indudablemente parcial;
y el trazado de las consecuencias de las diferencias en valores para las diferen-
cias en las relaciones padre-hijo es ciertamente tentativo e incompleto. Con-
Ha, sin embargo, en que la perspectiva demostrar su validez y en que esta
formulacin estimular a otros investigadores para tratar directamente de los
procesos por los cuales la estructura social afecta al comportamiento.
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TEXTO 43
LA CULTURA TELEVISIVA *
por J OHN FISKE
El capital cultural no circula en la misma direccin que el capital econmico, como
pretende Bourdieu. Aunque las clases populares carecen de capital econmico, su
condicin de pblico de los medios de comunicacin de masas, y en particular de la
televisin, 110 las reduce a receptores pasivas de sus mensajes, sino que pueden
reelaborar su significado a travs de procesos de mediacin y resistencia que son en s
mismos una [anua de poder social. El poder y el placer SOIl, como ha seiialado
Foucault, fuerzas que actan en dos direcciones. El poder de construir significados,
placeres e identidades sociales va ms all y est ms repartido que el poder socio-
econmico. Esto hace que los productos culturales creados por ste pUeda11 ser reela-
borados y trans{omzados por aqul, de modo que un mismo producto puede prestarse
a una multiplicidad de lecturas de acuerdo con las peculiaridades culturales de cada
grupo receptor. Las ,zdustrias culturales se ven {orzadas a diversificar sus productos
para asegurar su rentabilidad, con lo cual, si bien1l1al1tienen su dOI1lllio eCOl1mCO
pierden gran pmte de su poder ideolgico eH el mbito cultural.
El capital cultural popular
Pese a la provechosa metfora de Bourdieu (1980), el capital cultural no
circula en la misma direccin que el capital econmico. Los espectadores de
Crossroads de Hobson (1982), por ejemplo, se mostraban vehementes con
respecto a que el programa era suyo, era su capital cultural. y lo hicieron suyo
por los placeres y significados que les produca, que articulaban sus preocupa-
ciones e identidades. El capital cultural popular existe de manera distinta al
capital econmico popular, y, por tanto, el capital cultural de la burguesa de
Bourdieu, institucionalmente validado, est siendo constantemente objeto
de oposicin, interrogacin, marginacin, escndalo y evasin de un modo
que nunca se da en el capital econmico.
Este capital cultural popular consiste en significados y placeres disponi-
bles para que el subordinado exprese y promueva sus intereses. No es un con-
cepto singular, sino que est abierto a una serie de articulaciones, existe siem-
pre en una actitud de resistencia a las fuerzas de dominacin. Como cualquier
forma de capital, ya sea el capital econmico o el capital cultural de la burgue-
sa, funciona a travs de la ideologa, ya que, como seala Hall (1986), no
debemos limitar nuestra comprensin de la ideologa a un anlisis de cmo
sta funciona al servicio de lo dominante. Debemos reconocer que hay ideolo-
gas alternativas, de resistencia, que, a su vez, derivan y mantienen a aquellos
grupos sociales que no se sienten cmodos en las relaciones de poder existen-
tes: una ideologa autoriza al pueblo, capacitndolo para empezar a sacar
cierto sentido o inteligibilidad de su situacin histrica (p. 16).
* Extrado de John Fiske, Television Culture, Conclusion: the popular economyll, Londres,
Routledge, 1987, pp. 309-326 [314-326]. Traduccin de Ana Mmia Rubio Diez.
INSTITUCIONES PARALELAS 685
Estas ideologas que capacitan al subordinado le permiten producir
significados y placeres de resistencia, que son, por derecho propio, una
forma de poder social. Segn Foucault, el poder no es una fuerza de una
sola direccin, de arriba abajo. Cuando este autor habla del poder desde
abajo, nos alerta frente al hecho de que el poder es necesariamente una
fuerza de dos direcciones: slo puede en cualquier direccin, en
oposicin. Esto es tan cierto para el poder ((de arriba abajo!> como para el
poder "de abajo arriba.
Si el poder es una fuerza de dos direcciones, tambin lo es el placer, tan
estrechamente asociado a l.
El placer que procede de ejercer un poder que cuestiona, controla, mira,
espa, busca, palpa, saca a la luz; y, por otro lado, el placer que surge al tener
que evitar este poder, huir de l, engaarlo o parodiarlo. El poder que se deja
invadir por el placer que persigue; y. opuesto a l, el poder que se afirma en el
placer de escandalizar, resistir.
(FOUCAULT, 1978: 45)
La televisin participa en estos dos modos de poder-placer. Ejerce el po-
der de la vigilancia, revelando el mundo, espiando los secretos de la gente,
controlando la actividad humana, pero una parte integral de este poder la
constituye la resistencia, o ms bien las resistencias, frente a l. La naturaleza
bidireccional del poder significa que sus resistencias son en s mismas mlti-
ples puntos de poder. Paradjicamente, el poder puede, por tanto, liberar a la
gente de su propia fuerza para someterla y disciplinarla.
Adems de ser una f,tente de placer, el juego es tambin una fuente de
poder. El juego de los nios con la televisin es una forma de poder sobre
ella. Al incorporar sus personajes y escenarios a sus propios juegos fantsticos
crean su propia cultura oral y activa fuera de los recursos que aqulla propor-
ciona. En 1982 y 1983, los nios de Sydney cantaban su propia versin de un
anuncio de cerveza:
Cmo te sientes
cuando ests echando Wl polvo
bajo 1111 camin
y el camin se te cae encima?
Me apetece Ulla Toolzeys, me apetece 1111Q Toolzeys
Me apetece una Toolzeys o dos.
(Archivos de Folclore Infantil,
Centro de Estudios Australianos,
Instituto de Tecnologa de Australia Occidental)
La produccin de una cancin infantil picante a partir de un anuncio de
televisin es una actividad cultural, tpica y compleja. Al nivel ms obvio,
constituye una respuesta creativa a la televisin, una respuesta que implica
capacitacin y oposicin. Es un claro ejemplo de excorporacin, es el pro-
ceso por medio del cual los menos poderosos roban elementos de la cultura
686 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
dominante y los usan para sus propios intereses, a menudo subversivos y
opuestos. Es ste el equivalente verbal del uso que hace Madonna de la icono-
grafa religiosa para transmitir su sexualidad independiente, y lo contrario de
la incorporacin a la industria de la moda de elementos del punk o de la forma
de vestir de la clase trabajadora a la alta costura. Es tambin un ejemplo del
poder de resistencia de Foucault, la capacidad de parodiar el poder origina!,
el placer de alardear, escandalizar, resistir.
Esta rima infantil implica un uso incorrecto agradable, poderoso y festivo
de la televisin, en el cual se modifican los significantes tanto como los signi-
ficados. En otro lugar indicbamos un uso incorrecto similar de Dalias
(Katz y Liebes, 1985), en el cual se distorsionaba la narrativa para satisfacer
las necesidades culturales de una audiencia concreta. El grupo rabe que
reescribi el programa, de manera que Sue Ellen volviera con su hijo a la
casa de su padre, en vez de a la de su primer amor, estaba reescribiendol) o
parodiando la televisin de una manera fundamentalmente similar a como lo
hacan los nios de Sydney, y con propsitos muy parecidos. Tambin Prisol1er
se reescribe con facilidad de una manera que permite a los colegiales parodiar
sus significados y convertirla en una representacin no de la prisin, sino de
la escuela (Hodge y Tripp, 1986). Su ideologa, que se deriva y adquiere senti-
do de su experiencia social de subordinacin tanto en la escuela como en la
familia, les capacita para participar en una prctica ideolgica activa: no eran
bobos culturales a merced del texto o sus productores, sino que controlaban
sus propias relaciones de lectura. Eran productores activos de sus propios
significados y placeres derivados del texto.
Por supuesto, el exceso semitico y las relaciones de lectura que requiere
no son exclusivas de la televisin: cualquier forma de arte que sea popular
entre audiencias muy diferentes debe permitir este desbordamiento. As, Mi-
chaels (1986) muestra que los espectadores aborgenes de Rambo no encon-
traron placer ni sentido a su motivacin nacionalista y patritica. En cambio,
lo inscribieron en una red de parentesco elaborada con aquellos a los que
rescataba, dando un sentido tribal que les resultaba culturalmente pertinen-
te. El hecho de que la pelcula les gustara tanto a ellos como a Ronald Reagan
no debe llevamos a suponer semejanza alguna entre ambos, ni que los signifi-
cados y placeres que les produca fueran similares.
Resistencia y poder semitico
La resistencia es un concepto que se ha ido configurando a travs de
nuestro estudio, ya que es fundamental para comprender la popularidad en
una sociedad donde el poder est distribuido de manera desigual. Dado que el
poder social puede adoptar muchas formas, lo mismo sucede con las resisten-
cias. No hay ninguna resistencia singular global, sino una enorme multiplici-
dad de puntos y formas de resistencia, una enotme variedad de ellas. Dichas
resistencias no son meras oposiciones al poder, sino fuentes de poder por
derecho propio: son los puntos sociales en los cuales los poderes del subordi-
nado se expresan de una manera ms clara.
INSTITUCIONES PARALELAS 687
Puede ser til clasificar estas resistencias en dos tipos principales, que
corresponden a dos formas destacadas de poder social: el poder de construir
significados, placeres e identidades sociales, y el poder de construir un siste-
ma socioeconmico. El primero es un poder semitico, el segundo es un
poder social, y ambos estn estrechamente relacionados, aunque son relativa-
mente autnomos.
El mbito de poder en el que funciona la cultura popular es, en gran
medida, pero no de forma exclusiva, el correspondiente del poder semitico.
Una articulacin fundamental de este poder es la lucha entre la homogeneiza-
cin y la diferencia o entre el consenso y el conflicto. La fuerza descendente
de este poder intenta producir un conjunto coherente de significados e identi-
dades sociales en torno a un consenso inarticulado cuyas formas sirven al
statu quo. Intenta negar cualquier conflicto de intereses y movilizar las dife-
rencias sociales en una estructura de complementariedad. Es una fuerza ho-
mogeneizadora, centralizadora e integradora que intenta mantener el poder
semitico y social en el centro.
Volosinov sostiene que la multiacentualidad del signo es clUcia!, ya que
sta es la que le permite desempear un papel activo en la lucha de clases: su
potencial polismico se moviliza siempre en y contra una estlUctura de domi-
nacin, y la estrategia de! dominante consiste en controlar la polisemia, redu-
cir lo multiacentual a lo uniacentual.
La clase gobernante se esfuer/.a en impartir un carcter externo, de su-
percIase, al signo ideolgico, en extinguir o interiorizar la lucha entre los
juicios de valor social que se producen en ella para convertir el signo en
uniacentual.
(VOLOSlNOV, 1973: 23)
Frente a esto se halla la diversidad de grupos sociales con sus distintos
intereses sociales. Su poder se expresa en las resistencias a la homogeneiza-
cin, funciona como una fuerza centrfuga antes que centrpeta, reconoce el
conflicto de intereses, propone la multiplicidad por encima de la singularidad
y puede resumirse como el ejercicio del poder para ser diferente.
Este poder para construir significados, placeres e identidades sociales
que difieren de los propuestos por las estructuras de dominacin es crucial, y
el rea en la que se ejerce es la de la representacin. La cultura popular es a
menudo denigrada por sus crticos por parecer que no ofrece representacio-
nes del mundo, sino vas de escape de l: el mero escapismon es una forma
fcil de eliminar la cultura popular de la agenda crtica y social. Lo que aqu
subyace es la nocin de que la represelltacill tiene una dimensin social.
mientras que el escapismo es una mera huida personal hacia la fantasa. Una
eliminacin tan simple ignora el hecho de que el escapismo, o la fantasa,
implican necesariamente tanto un escape como una evasin de algo y una
fuga hacia una alternativa que se considera mejor: eliminar e! escapismo
comO mera fantasa evita plantearse cuestiones vitales como de qu se esca-
pa, poI' qu es necesario escapar y hacia qu se escapa.
El plantear estas preguntas da al escapismo o a la fantasa una dimensin
688 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
sociopoltica tan fuerte como la representacin y empieza a erosionar la dife-
rencia entre ambas. Pero sigue creyndose que las diferencias existen, y yo
deseo cuestionarlas porque mantenerlas sirve a los intereses del dominante
mediante la devaluacin de muchos de los placeres del subordinado. Como
OCUlTe con muchas de las experiencias del subordinado, la fantasa o el esca-
pismo suelen feminizarse, es decir, se consideran un signo de debilidad
femenina derivado de la incapacidad de las mujeres para aceptar una reali-
dad (masculina). Es un tipo de ensueo que permite a las mujeres o a los
nios alcanzar sus deseos de un modo del que nunca son capaces en el mun-
do realn I un mbito compensatorio que surge como consecuencia de su falta
real de poder y la disfraza. Sin embargo, la representacin se ve como una
forma de ejercer el poder: no un medio de escapar del mundo, sino de actuar
sobre l. La representacin es la manera de dar ese sentido al mundo que sirve
a los propios intereses: es el proceso de presentar en formas concretas (es
decir, significantes distintos) Un concepto ideolgico abstracto (Q'Sullivan y
cols., 1983: 199). Su proceso de hacer a la ideologa material y, por consiguien-
te, natural, es un proceso sumamente poltico que implica la capacidad de dar
sentido tanto al mundo como al lugar de uno dentro de l; por tanto, se piensa
en l de manera apropiada como dominante o masculino, se considera
como un lugar de lucha por el poder, 10 que no ocurre con la fantasa. Una
distincin tan simplista y tan incorporada a las estructuras de dominacin
debe ponerse cuestionarse.
McRobbie (1984) articula este cuestionamiento cuando sostiene, con mu-
cha conviccin, que la fantasa es una experiencia ntima y privada que puede
interpretarse como
parte de una estrategia de resistencia u oposicin: esto es, como seal de una
de esas reas que no pueden ser totalmente colonizadas (p. 184).
Dicha autora puntualiza que la distincin aparentemente obvia entre fan-
tasa y realidad es una cuestin abierta:
[la fanlasfa es] tanto una experiencia, un fragmento de la realidad, como
pueda serlo cuidar a un nio o hacer la colada (p. 184).
La fantasa es un medio de representacin cuya privacidad e intimidad no
impiden su actuacin sobre los significados de la experiencia social tan pode-
rosamente como 10 hacen las representaciones ms pblicas del lenguaje y los
medios de comunicacin. Su intelioridad no la incapacita de la eficacia pol-
tica: lo interior es, por decirlo de algn modo, 10 poltico.
El argumento de que es un seudopoder que anula el impulso de hacerse
con el poder poltico o econmico real infravalora hasta qu punto la cons-
truccin de la subjetividad es poltica. Parte del argumento sostiene que las
fantasas de resistencia que se producen slo en la experiencia interior del
sujeto no son en absoluto finalmente de resistencia, dado que la resistencia
slo puede darse al nivel de 10 social o 10 colectivo. Este argumento se basa en
la creencia de que la experiencia social matelial del subordinado puede ser
INSTITUCIONES PARALELAS 689
por s misma el origen de la resistencia. Contra esto yo argumentara que los
orgenes de la resistencia no radican en la experiencia social de subordina-
cin, sino en el sentido que la gente le da. Hay significados de subordinacin
que sirven a los intereses del dominante y los hay que sirven a los del subordi-
nado. Pero la cuestin crucial es que la separacin entre la experiencia social
material y los significados que se le dan es slo una estrategia analtica y
terica. En la vida cotidiana no se da una distincin tan clara: nuestra expe-
riencia es 10 que hacemos de ella. De igual forma, las distinciones entre 10
social y 10 interior son finalmente improductivas, en particular cuando valo-
ran 10 uno por encima de 10 otro: la resistencia social o colectiva no puede
existir independientemente de la resistencia interior, aun cuando a sta se
le de el nombre devaluado de fantasa. Las conexiones entre 10 interior y 10
social no pueden moldearse a 10 largo de las lneas simples de causa y efecto
que subyacen a la devaluacin de la resistencia interior, porque puede que no
tengan el efecto directo de producir resistencia al nivel social. La relacin
entre 10 interior y 10 social slo puede explicarse mediante un modelo de
eficacia mucho ms dispersa y diferida.
La cultura popular que favorece los intereses del subordinado suele ser
provocadora de fantasa. Dichas fantasas pueden adoptar muchas formas,
pero tpicamente encarnan el poder del subordinado para ejercer algn con-
trol sobre la representacin. Dicha fantasa no es un escape de la realidad
social, antes bien es una respuesta directa a la ideologa dominante y su
encarnacin en las relaciones sociales. El cuestionamiento que ofrece radica
tanto en qu significados se elaboran como en quin tiene el poder y la capa-
cidad de hacerlos. La fantasa, en ltimo extremo, mantiene un sentimiento
de diferencia subcultural, forma parte del ejercicio del poder semitico.
Diversidad y diferencia
El poder para ser diferente es el que mantiene las diferencias sociales,
la diversidad social. La relacin entre la diversidad social y la diversidad de
voces en televisin debe ser cuidadosamente analizada. Hay una retrica fa-
miliar que propone que la diversidad de programas en televisin es una buena
cosa y pocos se opondran a esto como principio general. Complementaria-
mente, la homogeneidad de la programacin se considera indeseable. El pro-
blema radica en decidir qu es homogeneidad y qu diversidad, y -lo que
resulta igualmente problemtico- qu es una buena cosa. En un sentido,
las nuevas tecnologas de distribucin, satlites, cables y fibras pticas pueden
considerarse como agentes potenciales de diversidad, en el sentido de que su
economa exige que se transmita ms. Pero, como sostiene Bakke (1986), en el
contexto europeo, al menos, las nuevas tecnologas, como los satlites, permi-
ten tambin que se alcance una mayor audiencia, lo que produce una exigen-
cia de contenido no polmico, una sosa homogeneidad que no ofenda a nadie
y guste de alguna manera relativamente superficial a todo el mundo. Parad-
jicamente, pues, el incremento de los medios de distribucin en realidad
puede reducir la variedad de los productos culturales que se distribuyan.
690 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Pero la diversidad no debe medirse simplemente en trminos de la varie-
dad de los programas transmitidos: la diversidad de lecturas es igual de im-
portante, si no ms. Paradjicamente, la diversidad de lecturas puede estimu-
larse mejor por una mayor homogeneidad de la programacin. Un solo pro-
grama muy ampliamente distribuido, como Dalias, cuya sencillez lo convierte
en un texto muy asequible, puede no ser un agente de homogeneizacin tanto
como parece, ya que para llegar a una multitud de audiencias distintas debe
permitir una gran diversidad cultural en sus lecturas y, por tanto, debe pro-
porcionar un considerable exceso semitico para que las subculturas recepto-
ras lo utilicen para producir sus significados, en vez de los preferidos por la
emisora. Dalias puede ser un producto singular, y muy rentable, en la econo-
ma financiera, pero en la cultural es un repertorio completo de productos:
como dice Altman (1986), Dalias proporciona un men en el que los espec-
tadores eligen.
Una diversidad de programas es una diversidad deliberadamente cons-
truida por los productores y programadores de televisin en un intento de
segmentar la audiencia en los mercados requeridos por los anunciantes, que
pueden o no coincidir con las formaciones subculturales construidas por la
gente. Una mayor variedad de textos de lectura cerrada que imponen sus
significados de un modo ms imperialista y que entregan segmentos del mer-
cado a los anunciantes quiz no sea tan deseable socialmente como un abani-
co ms estrecho de textos ms abiertos, donde la diversidad est en [uncin de
la gente, antes que de los productores.
Wilson y Gutirrez (1985) sostienen que las nuevas tecnologas, en parti-
cular el cable, permiten a los medios de comunicacin explotar la diversidad
subcultural y mercantilizar las audiencias tnicas y minoritarias con el fin de
vendrselas a los anunciantes. Dalias, a pesar de toda su aparente homogenei-
dad, bien puede ser un programa ms diversificado que la variedad de ofertas
de los canales temticos y, en la medida en que su diversificacin est produ-
cida por la audiencia ms que por un poder central, es ms probable -afirmo
yo- que mantenga las diferencias culturales y produzca significados y place-
res subculturalmente especficos.
Nos enfrentamos al mismo dilema al tratar de comprender el papel y
efectos de la televisin en el mbito internacional. HolJywood y, en menor
medida, Europa, pueden dominar el flujo internacional tanto de noticias
como de programas de entretenimiento, aunque hay pocas evidencias de un
aumento global de la popularidad de las naciones occidentales y sus valores.
El dominio en el mbito econmico puede que no produzca necesariamente el
dominio equivalente en el mbito cultural. Katz y Liebes (1987) han demos-
trado que los judos rusos, recin llegados a Israel, lean Dalias como una
autocrtica del capitalismo: conSUminl el programa no implica necesaria-
mente consumir la ideologa.
Una cultura nacional -y el sentido de identidad nacional que muchos
creen que puede producir- que es construida por las industrias culturales o
por grupos de presin polticos o culturales, quiz no coincida con las alian-
zas sociales que se consideran ms provechosas por parte de los grupos subor-
dinados en de la nacin. As, la identidad cultural aborigen dentro de la
INSTITUCIONES PARALELAS 691
Australia contempornea puede ser ms til a s misma articulndose no con
una nacin australiana, sino con las personas de raza negra de otros pases ex
coloniales dominados por los blancos. y Michaels (1986) ha indicado que la
reciente popularidad del reggae entre los aborgenes se explica por parte de
algunos de elJos como la percepcin de una alianza social comn entre cultu-
ras de raza negra. La msica negra, producida dentro de y contra el colonia-
lismo, tiene una eficacia cultural y poltica que atraviesa las [Tonteras nacio-
nales. Los nios aborgenes de Hodge y Tripp (1986), que construyeron una
categora cultural nica que les inclua a elJos mismos, a los nios indios
norteamericanos y a los nios negros norteamericanos estaban forjando
igualmente sus propias alianzas culturales de una manera que no poda ser
controlada ni predicha por las industrias culturales. Dicha consciencia cultu-
ral es un requisito previo para la accin poltica, aunque no la producir por
s sola. Pero sin elJa cualquier movimiento poltico para mejorar la situa-
cin de los aborgenes tendr una base insegura. MacCabe (1986) lo explica
muy bien:
La necesidad crucial de accin poltica es un sentimiento colectivo. Pue-
de ser que las formas culturales nos indiquen que hay que situar a las colecti-
vidades polticamente capaces ms all de las culturas, sean stas nacionales
o internacionales (pp. 9-10).
Hebdige (1979,1982,1987) ha sealado cmo la cultura popular nortea-
mericana de los aos cincuenta y sesenta fue apasionadamente absorbida por
los jvenes britnicos de clase trabajadora, que encontraron en su ostentosa
racionalizacin una forma de articular su nueva confianza y conciencia de
clase. Dichas simbolizaciones de su identidad simplemente no estaban dispo-
nibles en la cultura britnica}), que pareca ofrecer dos conjuntos igualmente
inaceptables de alternativas: una, la de una imagen romntica de la gorra de
pao como smbolo de una autntica cultura de clase trabajadora tradicio-
nal y la otra la de una inflexin de la cultura popular limitada y elegante
auspiciada por la BBC. Los productos de las industrias culturales norteameri-
canas se movilizaron para expresar una identidad de clase trabajadora urba-
na, joven e intransigente que escandalizaba a la vez a las clases medias domi-
nantes y a la clase trabajadora britnica tradicional. La alianza cultural entre
esta fraccin de la clase trabajadora britnica y su sentido de la cultura popu-
lar norteamericana sirvi a sus necesidades culturales/ideolgicas en aquel
momento histrico. De igual forma, cabra especular sobre los significados
culturales de Madonna en Mosc (en el momento de escribir estas lneas se
dice que los lbumes se estn vendiendo por 75 dlares en el mercado negro).
De una manera parecida, Wolpole (1983) ha demostrado cmo el estilo de
la literatura de ficcin norteamericana previo a la segunda guerra mundial. en
particular el de Hemingway, Hammett y Chandler, articul una actitud crtica,
masculina, verncula hacia el capitalismo urbano, que la clase trabajadora
britnica encontr conveniente para su situacin social. La literatura popu-
lar britnica, tipificada por el medio rural burgus de Agatha Christie o el he-
rosmo aristocrtico imperialista de BuIldog Drnmmond, promovi una bri-
692 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
tanicidad nostlgica especfica de clase, que resultaba ms ajena y hostil a la
clase trabajadora britnica que las novelas producidas en Norteamrica. De
igual manera, Cohen y Robbins (1979) han demostrado cmo las pelculas de
Kung-fu desempean un papel positivo como articulaciones de las normas
subculturales de los chicos londinenses de clase trabajadora. El origen econ-
mico del producto cultural no puede explicar el uso-valor cultural que puede
ofrecer en su momento y lugar de recepcin, y tampoco puede predecir ni
controlar la variedad de significados y de placeres que puede provocar. Los
intereses ideolgicos dominantes de la sociedad que produce y determina la
industria bien pueden estar imbricados en las convenciones y discursos del
texto, pero no pueden abarcar toda el entramado textual. Para que el texto sea
popular entre las audiencias cuya posicin social produce un sentimiento de
diferencia de esa ideologa, debe contener contradicciones, lagunas y rastros
de contraideologas. Su estructura narrativa y su jerarquizacin de los discur-
sos pueden intentar producir una resolucin en favor del dominante, pero
varios momentos de lectura pueden revelar que esta resolucin es mucho ms
frgil de lo que supondra el anlisis textual tradicional. De hecho, los textos
que son populares entre una amplia variedad de audiencias deben mantener
este equilibrio entre la ideologa dominante y sus mltiples oposiciones en un
punto de precariedad extrema: no hay ninguna mala interpretacin intencio-
nada en el hacho de ver en Dalias una crtica al capitalismo patriarcal, ni en
Prisol1er una exposicin de la insensibilidad del poder institucional.
La imposibilidad de predecir el mercado para los productos culturales ha
obligado a las industrias culturales a realizar ciertas estrategias econmicas,
en particular a producir un repertorio de productos (Gamham, 1987), para
asegurar su rentabilidad, y aunque dichas estrategias han logrado mantener el
dominio de las industrias en la economa financiera, debilitan necesariamente
su poder ideolgico en el mbito cultural.
Los que somos de izquierdas quiz deploremos el hecho de que, con algu-
nas excepciones, son los bienes producidos comercialmente los que ms fcil-
mente atraviesan las fronteras de clase, raza, sexo o nacin y que, por tanto,
parecen ser los ms fcilmente accesibles y agradables para una variedad de
grupos subordinados. Pero no es fcil encontrar estrategias alternativas, aun-
que el xito de la BBC con series realistas sobre la clase trabajadora, como East
Enders o la serie cmica 011ly (ools and 11G1'ses ofrece alguna esperanza. Por lo
dems, los intentos de producir una televisin por y para las clases trabajado-
ras u otros grupos subordinados o minoritarios han tenido slo un xito relati-
vo, cuando han tenido alguno. El informe de Ang (1986) sobre los problemas a
los que se enfrentaba un canal de televisin progresista y proletario en Holanda
sirve de ejemplo de ello, y Blanchard y MOl'ley (1984) han elaborado un infor-
me igualmente detallado sobre las dificultades a las que se enfrentaba el canal
cuatro britnico. Bien puede ser que el subordinado mantenga su identidad
subcultural por otros medios distintos de la televisin (cultura escolar para los
nios, los chismorreos para las mujeres, etc.) y que la televisin sea popular en
la medida en que interacciona con estas otras fuerzas culturales.
Cohen y Robbins (1979) intentan explicar la popularidad de las pelculas
de Kung-fu entre los varones de clase trabajadora urbana britnica a travs de
INSTITUCIONES PARALELAS 693
la reunin de dos formas de ({representaciones colectivas), una de las cuales
es la tradicin oral y el estilo interpersonal de la cultura de clase trabajadora
y la otra las convenciones del gnero industrialmente producidas. Morley
(1981) resume el razonamiento con claridad:
Las tradiciones orales constituyen formas de competencia cultural dispo-
nibles para estos chicos, lo que les permite apropiarse de estas pelculas; sin
tales formas de competencia, la popularidad de dichas pelculas sena inexpli-
cable (p. 1 1).
Estos puntos de interseccin entre la cultura de masas y la local u oral
slo pueden ser activados por los espectadores y no pueden ser producidos de
una manera deliberada o precisa por las industrias culturales, aunque por
supuesto pueden aspirar a ello.
El modo de produccin industrial de la televisin separar necesariamen-
te a sus productores de sus audiencias cultural, social e ideolgicamente: en la
economa financiera esta brecha trabaja claramente en favor de la industria a
la que, como es obvio, no le gustara ver proliferar emisoras comunitarias,
populares y de bajo presupuesto, y, por tanto, acta para maximizar la dife-
rencia desarrollando al mximo producciones de alto coste. Pero en la econo-
ma cultural, la brecha acta en contra de la industria y sta busca acortarla y
acentuar la proximidad cultural a sus audiencias. En este sentido se parece
bastante a un pretendiente enfermo de aman>, que no puede sino esperar ser
elegido y que nunca sabr si lo va a ser o no, ni las razones de ello.
El intento de producir una cultura para otros, ya se definan los otros en
trminos de clase, sexo, raza, nacin o 10 que sea, nunca puede ser completa-
mente satisfactorio, puesto que la cultura slo se puede producir desde den-
tro, no desde fuera. En una sociedad de masas, los materiales y los sistemas de
significado con los que se hacen las culturas estarn producidos casi inevita-
blemente por las industrias culturales, pero la elaboracin de dichos materia-
les en la cultura, es decir, en el significado de las relaciones propias y sociales,
y el intercambio de esos materiales por placer es un proceso que slo puede
ser realizado por sus consumidores-usuarios, no por sus productores. Por
tanto, en la esfera de una cultura nacional, puede ser que Miami Vice sea
ms <,australiana}) que una miniserie que se realiza para documentar y cele-
brar un movimiento especfico de la historia australiana. Miami Vice es una
forma cultural de una sociedad capitalista tarda, consumista y centrada en el
placer, donde las drogas, el sexo, el sol, la sensualidad, el placer, la msica y,
sobre todo, el estilo estn a la orden del da; la sociedad que retrata es un
cctel racial donde el hroe anglosajn blanco se limita a mantener simple-
mente su posicin de dominio narrativa; este mundo de Miami Vice puede
ofrecer a la mayora de los australianos contemporneos un conjunto ms
pertinente de significados y placeres que cualquiera de las miniseries, tan
queridas por las industrias de televisin australiana, en las que los inmigran-
tes britnicos varones y blancos franquean la maleza y con ello construyen su
propio carcter y el de su nacin.
La recepcin de los productos culturales de Hollywood en las culturas del
694 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Tercer Mundo y de las naciones en vas de desarrollo puede ser, de hecho, una
cuestin muy diferente, aunque el trabajo de Katz y Libes, as como el de
Michaels aluden a prcticas igualmente activas y discriminatorias de los es-
pectadores. Debe investigarse mucho ms sobre lo que implica la recepcin
internacional tanto de las noticias como de los programas de entretenimiento
y de cmo las naciones desarrolladas pueden ayudar a las menos desarrolla-
das a producir sus propios bienes culturales, de modo que stos puedan desa-
fiar realmente a los de Hollywood en el mbito de las preferencias populares
antes que en el de la poltica o la economa.
Esto puede conseguirse. Si bien est claro que las producciones culturales
ms populares tienden a ser las producidas por Hollywood y otras industrias
culturales occidentales, esta tendencia est lejos de ser global. Los veinte
programas de televisin ms vistos en Estados Unidos, el Reino Unido y
Australia bien pueden exhibir notables semejanzas, pero tambin contienen
diferencias muy significativas. Hay producciones culturales localmente popu-
lares, adems de internacionalmente populares.
Debemos tener en cuenta tambin que los intentos de producir o defender
una cultura nacional, ya sea mediante un sistema de emisoras nacionales o
por otros medios han estado histricamente dominados por los gustos y las
definiciones tanto de cultura como de nacin de la clase media, y han demos-
trado una comprensin notablemente pequea de los placeres o los gustos
populares. Por tanto, casi sin excepcin, en los pases en los que hay tanto un
sistema pblico de emisoras como uno comercial, el comercial resultar ser
ms popular entre los grupos y clases subordinados, mientras que el pblico
lo ser entra las clases medias ms cultivadas. Tambin es generalmente cier-
to que los canales pblicos mostrarn ms programas de produccin nacional
y los comerciales ms programas de produccin internacional, normalmente
norteamericanos. La interesante excepcin a esto la constituye el canal pbli-
co de Estados Unidos, que tiende a mostrar ms programas britnicos, ya que
en Estados Unidos la cultura "britnica est fuertemente asociada con los
gustos educados de la clase alta.
Si las personas con motivacin pblica o social desean intervenir de ma-
nera eficaz en la economa cultural deben dedicar ms atencin a comprender
los gustos y los placeres populares que en el pasado. Es muy fcil llegar a un
conjunto de valores que se juzgan de inters pblico, pero someter dichos
valores a la prueba del placer popular y de la pertinencia subcultural es una
empresa mucho menos agradable. La reconciliacin de un sentimiento del
bien pblico con las diversas demandas de placer popular puede no resultar
fcil, pero quienes deseen intentarlo tienen mucho que aprender de Holly-
wood y otras industrias del mismo tipo, ya que dichas industrias en ocasiones
son expertas en lograr una reconciliacin igualmente dificil: entre un modo de
produccin industrialmente centralizado y econmicamente eficaz y una
multiplicidad de momentos de recepcin dispersos y subculturalmente deter-
minados, en oposicin a los determinados por la industria.
En las culturas industrializadas, siempre habr un conflicto de intereses
entre los productores/distribuidores, por un lado, y las diversas formaciones de
la gente, por otro. Las dos economas, la financiera y la cultural, se encuentran
INSTITUCIONES PARALELAS 695
en bandos opuestos de esta batalla. La economa financiera intenta utilizar la
televisin como un agente de homogeneizacin: para ella) la televisin es
centralizada, singular en su fl.mcionalidad, y se sita en sus centros de produc-
cin y distribucin. Sin embargo, en la economa cultural, la televisin es
completamente diferente. Es descentralizada, diversa y se sita en la multipli-
cidad de sus modos y momentos de recepcin. La televisin es la pluralidad de
sus prcticas de lectura, la democracia de sus placeres y slo puede entenderse
en sus fragmentos. Promueve y provoca una red de resistencias a su propio
poder, cuyo intento de homogeneizar y hegemonizar se viene abajo por la
inestabilidad y multiplicidad de sus significados y placeres.
A pesar de la generacin de televisin, la forma de arte popular producida
de una manera ms centralizada y ms ampliamente distribuida, las socieda-
des occidentales se han resistido a la homogeneizacin total. Las feministas
han demostrado que no todos nosotros tenemos que ser patriarcas; tambin
siguen vivas otras diferencias de clase, etnia, edad y regin. Wilson y Guti-
rrez (1985), cuyo libro se subtitula, con mucha propiedad, Diversity and the
End of Mass Communication, muestran cmo las minoras tnicas en Estados
Unidos han mantenido e incluso fortalecido sus identidades diferenciadas,
pese al empuje homogeneizador de la clase media. Labov ha demostrado
tambin que la diferencia entre los ingleses negros y los ingleses blancos ha
aumentado en los ltimos diez aos, a pesar del dominio blanco de los medios
de comunicacin y los sistemas educativos.
Carey (1985) sostiene que cualquier teora popular de los medios de co-
municacin debe ser capaz de explicar la diversidad de experiencias sociales
en una sociedad contempornea y, por consiguiente, la diversidad de placeres
que los medios ofrecen:
Para desmontar esta diversidad, aun cuando se describa como una diver-
sidad relativamente autnoma, con el fin de revelar una estructura prorunda y
unvoca de ideologa y poltica. hay que aplastar la consciencia subjetiva exac-
tamente con la misma eficacia con que 10 hicieron los conductislas y los fun-
cionalistas. No se pretende en esta lectura cambiar 105 conocidos males de la
caja de Skinner por los menos conocidos pero igualmente reales de la caja de
Allhusser. Por consiguiente, cualquier intento de abarcar los elementos de la
estructura social (clase-poder-autoridad) que explique la diversidad de cons-
ciencias desembocar en un callejn tan cerrado como el campo de los conduc-
listas, que los fenomenlogos han estado tratando de abandonar durante la
mayor parle de este siglo (pp. 35-36).
Mercer (1986a) sostiene tambin que el desplazamiento de la atencin
crtica de la ideologa al placer niega el supuesto poder homogeneizador de la
ideologa dominante:
La preocupacin por el placer equivale, pues, a la interrogacin del (\ he-
chal) de la ideologa. Sugiere un rechazo de la unidad y la omnisciencia que se
le atribuyen, de su profundidad y de su homogeneidad, de su xtasis en una
forma cultural dada (p. 54).
696 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Cualquier teora de lo popular debe ser capaz de explicar esta elaborada
diversidad de formaciones sociales.
La clase de diversidad de la programacin a la que se suele recurrir en
televisin es la que diversifica las posiciones sociales de aquellos a quienes se
les concede el acceso. Es improbable que eso ocurra dentro de un sistema de
emisoras comerciales, aunque los sistemas de cable en Estados Unidos y el
canal cuatro en el Reino Unido estn dando algunos pasos en esa direccin.
Sin embargo, por valiosos que sean estos pasos, sigue habiendo voces minori-
tarias que hablan a audiencias minoritarias. La batalla poltica de la populari-
dad se libra en la arena de la televisin comercial y es en esta lucha en la que
me he concentrado en e! presente trabajo.
En este mbito, la inevitable (en tanto rentable) homogeneizacin de la
programacin, lo que significa que un producto financiero se vende a tantas
audiencias diferentes como sea posible, quiz no sea ese agente de dominio
cultural que muchos temen. De hecho, yo sostendra lo contrario. Diversidad
de lecturas no es lo mismo que diversidad de programas, y una diversidad de
lecturas, y la consecuente diversidad de identidades subculturales, resulta
crucial si lo popular tiene que verse como un conjunto de fuerzas de cambio
social.
Esto nos lleva a la relacin entre entretenimiento y poltica. Se trata de
dos dominios culturales separados que, en trminos a1thusserianos, son rela-
tivamente autnomos, aunque se solapan. Las lecturas y placeres de resisten-
cia de la televisin no se traducen directamente en una poltica de oposicin o
en una accin social. Los dominios culturales relativamente autnomos no se
relacionan entre s en trminos simples de causa y efecto. Pero la ausencia de
un efecto poltico directo no excluye una eficacia poltica ms general. Las
prcticas de lectura de resistencia que afianzan el poder del subordinado en el
proceso de representacin y su consecuente placer plantean un reto directo al
poder de! capitalismo para producir sus sbditos ideolgicos. La manera
como la gente se entiende a s misma y entiende sus relaciones sociales forma
parte del propio sistema social. Cualquier conjunto de relaciones sociales re-
quiere un conjunto de significados que lo mantengan en su lugar (Hall, 1984),
y cualquier conjunto de significados sociales tiene que ser producido por, y en
inters de, un grupo o una formacin de grupos situados dentro de un sistema
social de relaciones de poder. Las clases que dominan las relaciones sociales
tambin intentan dominar la produccin de significados que las sostienen: el
poder social y e! poder semitico son dos caras de la misma moneda. Cuestio-
nar los significados y el grupo social con el derecho a establecerlos es una
parte crucial de la afirmacin de las identidades subculturales y de las diferen-
cias sociales que mantienen. El mbito del entretenimiento es un lugar de
placeres, significados e identidad social: si este mbito no puede mantener y
promover el poder del subordinado para ser diferente, se ver notablemente
reducida la motivacin para cambiar en el mbito poltico. El mantenimiento
de la diversidad subcultural puede no producir por s mismo ningn efecto
poltico directo, pero a un nivel ms general de efectividad su poder es crucial.
y la televisin no es neutra en esto. Su xito en la economa financiera
depende de su capacidad para servir y promover los diversos, y a veces opues-
INSTITUCIONES PARALELAS 697
tos, intereses de sus audiencias. En este sentido son los significados y los
placeres de la economa cultural los quc determinan el alcance de los ingresos
econmicos sobre ese capital: la economa cultural impulsa a la financiera en
una fuerza dialctica que contrarresta el poder del capital. La televisin, como
un arte popular de lnasas, debe contener en su seno las fuerzas, opuestas pero
vinculadas, del capital y las personas si pretende circular eficazmente tanto en
la economa financiera como en la cultural. Lejos de ser el agente de las clases
dominantes, es el lugar principal donde stas tienen que rcconocer la insegu-
ridad de su poder y donde tienen que fomentar la diferencia cultural, con todo
lo que esto implica de amenaza a su posicin.
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DECIMOCUARTA PARTE
EL SISTEMA ESPAOL
TEXTO 44
FORMAS DEL SISTEMA DE ENSEANZA:
ESCOLSTICO, LIBERAL Y TECNOCRTICO*
por CARLOS LERENA
El estudio histrico del desU/i'ollo del sistema espafio[ puede ser dividido en distintos
pen'odas de acuerdo con sus caractensticas ad qucm (el cthos escolar. su relacin
con el ethos de clase, el grado de socializacill de clase y el valor social de los ttulos
escolares), sus caractersticas ad qua (alcance del reclutamiento escolm;
ciI1 y jerarquizacifl del alulIlnado, grado de eficacia de la il1culcacill,
cin de clase del estudiawado, efectos de la dista/lea entre la cultura escolar y la
cultura de origen, ideologas estudiawiles y grado de eficacia distributiva del siste-
ma) y sus prcticas pedaggicas (autonoma relativa, ideologa propia, modo de
imposicill, sistema de agellles, 1I10/fologa, modo de inculcacin y relacin con
otras 'lstal1cias culturales). Sobre estos parmetros, LereHa disti11gue tres periodos
en el sistema educativo espaitol: escolstico (il1iciado CDll Las Siete Partidas de Al-
f'cmso X), liberal (cD/lla ley Moya11o de 1857) y tecl1ocrtico (col11a Ley Gel1eral de
Educacill de 1970).
Estrechamente ligado al proceso de aparicin, expansin y consolidacin
del modo de produccin capitalista, el sistema de enseanza se constituye en
nuestro pas en el siglo XVII, y alcanza tres fOnTIas histricas esenciales que
llamaremos escolstica, liberal y tecl10crtica o tecl1icista.' Estas tres formas
histricas representan una unidad y, al mismo tiempo, una diversidad. Habla-
mos de un sistema de enseanza, en general, y como un todo, porque, en
primer la prctica educativa tiene un ncleo esencial de elementos
invariables (prctica en s, materia prima y producto a obtener), y, en segundo
lugar, porque la organizacin institucional de dicha prctica, en su nivel esco-
lar, est dotada de un mnimo de elementos estructurales invariables, y, asi-
mismo, de un invariable sistema de funciones. Por otro lado, hablamos de
fOnTIas histricas distintas alcanzadas por el sistema de enseanza, porque
dicho sistema ofrece un amplio campo de variabilidad en cuanto al juego de
mecanismos concretos en que histricamente aparece materializada su es-
tructura y su sistema de [unciones. En suma, a un particular sistema, o con-
junto de elementos interdependientes, corresponden diferentes disposiciones
"1< C. Lerena, Escuela, ideologa y clases sociales ell Espafia, Barcelona, Ariel, 1986, 3.
n
ed.,
pp. 109-115, 126-131 Y 247-257.
1. Aunque no lleg a desanullar esta idea, Weber distingui tres tipos de educacin: edu-
cacin carismtica, educacin especializada y educacin humanstica (hombre cultivado). El
primer tipo -escribe- corresponde a la estructura carismtica de dominacin, el segundo
corresponde a la estructura de dominacin racional y burocrtica), (<<Los literatos chinos, en
E11Sayos .... p. 519). El combate entre el especialista y el hombre culto, eje de la cultura contempo-
l-nea, 10 inse11a en su problemtica caracterstica -que aqu no vamos a seguir- de los proce-
sos de burocratizacin y racionalizacin crecientes. Sobre dicho combate, vase: Economa y
sociedad, vol. n, pp. 752 ss. En este sentido. el examen que se ofrecer aqu est ms prximo a
Veblen y. sobre todo, a Gramsci.
702 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
u ordenaciones de la red de relaciones que se establece dentro de ese conjun-
to, esto es, corresponden diferentes estructuras.
En Espaa, en las Siete Pa1idas de Alfonso X el Sabio pueden verse ya
fmmalizados los elementos estructurales del sistema de enseanza: institucin
facultada mediante una delegacin de poder, otorgada en ltima instancia por
las clases dominantes, para importar e inculcar una particular cultura como
legtima y autntica, cuerpo de especialistas que encuentra en dicha institucin
la fuente y respaldo de su autoridad, funcionatizacin de ese sistema de agen-
tes, continuidad y homogeneidad de la inculcacin, y, por ltimo, examen y
diploma.' Tras de la constitucin del sistema de enseanza, a mediados del
siglo XIII, los puntos de ruptura podran venir sealados formalmente por la
Ley Moyana (1857, sistema de enseanza liberal) y por la Ley Villar Palas
(1970, sistema de enseanza tecnicista). Pues bien, estas tres formas histricas,
en tanto que construcciones tericas, o si se quiere tpico-ideales, fmman parte
del objeto de la sociologa del sistema de enseanza, de cuyo planteamiento
nos estamos ocupando (vase el esquema de la pgina siguiente).
Las caractersticas diferenciales de las formas escolstica, liberal y tecnicis-
ta de sistema de enseanza pueden ser estudiadas en tomo a unos ejes o
elementos de los que vamos ahora a ofrecer un listado, organizado con arreglo,
primero, al trmino ad quem de la prctica educativa, o producto a obtener,
segundo, al trmino a quo de la misma, o materia prima, y tercero, a la prctica
educativa en s:
1. Caractersticas diferenciales con relacin al trmino ad quem de la
prctica educativa escala; esto es, con relacin al producto a obtener.
1) Rasgos estructurales del particular sistema de hbitos, talante o ethos
inculcado por el sistema de enseanza,
3
rasgos que ofrece la particular cultura
que impone e inculca este ltimo, y cuyos principios descansan en ese ethos
determinado.
2) Relacin entre esa particular cultura, que es impuesta como legtima
en parte por el aparato escolar, y las culturas especficas de los distintos
grupos o clases sociales concretos; relacin entre ethos cultivado, o escolar, y
ethos de clase, entre cultura legtima y cultura de clase.
3) Grado de socializacin de clase o enclasamiento, as como de adoctri-
namiento y de instruccin que incorpora la prctica educativa escolar (clrigo,
2. En cierto sentido, la escuela no es otra cosa que un sistema de exmenes jerarquizados.
El papel del examen en el sistema de enseanza ser considerado con algn detalle, asf como
otras cuestiones tericas que aqu no se desarrollan, en la Parte Cuarta y, sobre todo, en la Parte
Quinta de esta obra.
3. Hbito, elhos y otros trminos semejantes expresan aquf sistema especfico de reaccio-
nes bsicas, producto de unas condiciones objetivas, las cuales tiende, a su vez, a reproducir
continuamente. P. Bourdieu, retomando con E. Panofsky el sentido escolstico de la nocin de
hbito (pril1cipiu11l i11lporta115 ordhzel1l ad actum) escribe: La escuela proporciona a quienes han
estado sometidos a su influencia directa o indirecta, no tanto esquemas de pensamiento especfi-
cos y particularizados, sino esa disposicin general generadora de esquemas especficos, suscep-
tibles de aplicar en diferentes campos del pensamiento y de la accin, que se puede denominar
habitus cuItivadoll (P. Bourdieu: lcCampo intelectual y proyecto creadofll, en op. cit., p. 181).
EL SISTEMA ESPAOL 703
intelectual, experto o especialista); condiciones en que estos tipos escolares
llevan a cabo el ejercicio de la prctica ideolgica; papel de los mismos en los
campos econmico, poltico y cultural.
4) Valor social otorgado a las sanciones escolares y a los diplomas y
ttulos; formas de legitimidad en que descansa la dominacin ideolgica.
II. Caractersticas diferenciales de las distintas formas histricas alcan-
zadas por el sistema de enseanza con relacin al trmino ad quo de la prc-
tica educativa escolar, esto es, con relacin a la materia ptima de la misma o
alumnado.
1) Grado de extensin de la enseanza; alcance del reclutamiento lleva-
do a cabo por el aparato escolar.
2) Diferenciacin y jerarquizacin interna del alumnado.
3) Grado de eficacia del sistema de enseanza como instrumento de
inculcacin; tiempo de duracin de la misma; tasas de abandonos.
4) Composicin del cuerpo estudiantil respecto a su clase social de ori-
gen; grado de homogeneidad e integracin del mismo en tanto que categora
social o grupo.
SISTEMA DE ENSEANZA
A
,!,
Sistema de Sistema de Sistema de
enseanza enseanza enseanza
ESCOLSTICO LIBERAL TECNICISTA
1250 1857 1970
Modo de produccin
Desarrollo de' modo de produccin capitalista:
capitalista
Grado de dominacin del mismo en la
formacin social espaola
FIG. 1. A: Sistema invariable de funciones: imposicill, inculcacin, reclutamiento,
selecCl1, distribucin, legitimacin, reproduccill; elemel1tos estnlcturales llvariables:
autoridad delegada, cuetpo de especialistas pemwnente, fUl1cionarizacil1 del mismo,
continuidad y homogeneidad de la fonnacil1-inculcacin, examen y diploma.
B: Tres diferentes estructuras; campo de variabilidad organizado en tres ejes: prctica
en s, materia prima y producto a obtener (vase texto).
704 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
5) Efectos individuales y sociales de la distancia existente entre los valo-
res propios de su clase de origen y los correspondientes al contenido de la
inculcacin escolar.
6) Ideologas estudiantiles acerca del ejercicio de la prctica ideolgica y
su relacin con la prctica econmica y con la prctica poltica.
7) Grado de eficacia del sistema de enseanza en tanto que agencia de
colocacin o distribucin.
lIT. Caractersticas diferenciales de dichas formas histricas (escolsti-
ca, liberal, tecnicista) con relacin a la prctica pedaggica en s.
1) Grado de autonoma relativa de dicha prctica, y en general de la
prctica intelectual; grado y forma de independencia del poder econmico,
del poder poltico y del poder religioso.
2) Carcter y forma adoptada por la particular ideologa que permite la
organizacin institucional de dicha prctica; rasgos bsicos de la ideologa
dominante acerca de las relaciones entre sociedad y sistema de enseanza; y
acerca de los fines y funciones de ste.
3) Modo de imposicin del particular sistema de hbitos como sistema
de hbitos legtimo, incuestionable; formas de legitimidad en que descansa el
sistema de enseanza y la cultura que ste inculca.
4) Caractersticas del sistema de agentes encargado de llevar a cabo la
prctica educativa: grado de funcionarizacin de los mismos; origen, perte-
nencia de clase, y modo de reclutamiento, de los gestores del aparato esco-
lar; grado de autonoma de los mismos, en tanto que categora social espe-
cfica.
5) Morfologa del sistema de enseanza; grado de diferenciacin y jerar-
quizacin internas; relativo poder sancionador de los efectos individuales
de la inculcacin; distinto peso que representa el examen.
6) Modo de inculcacin; tcnicas pedaggicas dominantes; formas de
racionalizacin de las mismas.
7) Relacin de la prctica educativa escolar a la prctica educativa
de base y a otras instancias y aparatos culturales (o sea, relacin a la familia,
Iglesia, medios de comunicacin, instancias de creacin cultural, etc.).
Como ha quedado dicho, este sistema de elementos, que como tal forma
un conjunto interdependiente, permiten, a mi juicio, establecer tres formas
esenciales alcanzadas por el sistema de enseanza -escolstica, liberal y
tecnicista-: el anlisis de las mismas forma parte del objeto que asignamos a
la sociologa del sistema de enseanza aqu propuesta. Al contrario de lo que
postula la teora empirista del conocimiento, esta sociologa no sabra confun-
dir objeto terico y objeto real, es decit; no sabra confundir orden de la
realidad y orden del pensamiento, sistema de relaciones entre hechos y siste-
ma de relaciones entre conceptos. Tratndose por consiguiente de construc-
ciones tericas, estas tres formas histricas propuestas no pueden confundir-
se con las realidades empricas ofrecidas, en nuestro pas y en un momento
histrico determinado, por el campo de la enseanza. Por descontado, pues,
EL SISTEMA ESPAOL 705
que este campo ofrece simultneamente componentes de cada una de dichas
formas histricas, y que, por ejemplo, actualmente se da, junto al sistema de
enseanza tecnicista, una supervivencia del sistema de enseanza escolstico
y del sistema de enseanza liberal. Por otra parte, en un sentido no riguroso,
y por comodidad, a estas tres formas histricas las vamos a llamar modelos, si
bien se trata ms exactamente de tipos-ideales, de acuerdo con la definicin
que hizo de esta ltima categora M. Weber.
Pero qu debemos entender por sistema de enseanza escolstico, libe-
ralo tecnicista? Metodolgicamente, esta interrogacin plantea un proble-
ma anlogo al que el autor citado tuvo que abordar al comienzo de su
investigacin sobre el espritu del capitalismo. Veamos cmo plantea, y
cmo resuelve, M. Weber ese problema:
Qu debemos entender por esta expresin? Si, como parece, existe un
objeto al que puede aplicarse sensatamente esta expresin, no se tratar ms
que de [ ... ] un complejo de relaciones [ ... ] agrupadas por nosotros en un lodo
conceptual, en virtud de su significacin cultural. Pues bien, este concepto
histrico [ ... ] debe ser compuesto gradualmente, a partir de sus elementos
singulares. los cuales hay que extraerlos uno a uno de la realidad histrica. El
concepto definitivo no puede encontrarse, por consiguiente. al comienzo,
sino al final de la investigacin. En otros trminos, el resultado de sta, a
saber, la mejor manera de formular lo que entendemos por espritu del capita-
lismo, slo se revelar en el curso de la discusin; la mejor, es decir. la ms
adecuada segn los puntos de vista que aqu nos interesan. Por otra parte y
adems, estos puntos de vista, a partir de los cuales pueden ser analizados los
fenmenos histricos que aqu estudiamos, no son de ningn modo los nicos
posibles.
4
Por nuestra parte, e identificados con el mismo, nada tenemos que aadir
a este planteamiento de enunciado tan transparente. [ ... ]
Sistema de enseanza escolstico y antiguo rgimen
En Occidente el proceso de constitucin del sistema de enseanza est
ligado a la aparicin y consolidacin de las estructuras propias del modo de
produccin capitalista. Punto cero del sistema de enseanza que han conocido
y que conocemos en los pases occidentales, la universidad medieval representa
la respuesta a la necesidad de la clase dominante, esto es, la nobleza, de repro-
ducir la ideologa o cultura que hace posible su dominacin. Esa ideologa, la
ideologa religiosa, proporciona todo el entramado de preguntas-respuestas
preciso para que el orden feudal aparezca como el nico posible, como legti-
mo y necesario. La universidad medieval, en su origen, no es otra cosa que el
instrumento reproductor de lo que, con M. Weber, podemos llamar aparato
4. M. Weber, L'thique prolestame el l'esprit du capitalisme, Plan, Pars, 1967
2
, pp. 45, 46.
Como ha mostrado P. Bourdieu, la metodologa weberiana del tipo ideal. ni propone un instru-
mento de prueba, ni pueden estas construcciones proporcionar por s mismas ningn conoci-
miento de la realidad.
706 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
eclesistico, aparato que tiene por funcin la imposicin como legtima y au-
tntica y la inculcacin de la ideologa religiosa, la cual consagra como natural
e incuestionable el orden estamental de la nobleza. Este orden se convierte en
un orden sagrado en gracia al designio divino, cuya ltima voluntad dicta que
cada individuo sea fiel a su nacimiento y represente adecuadamente el papel,
efimero y circunstancial, inherente a su condicin y estado.
En Espaa, a mediados del siglo XIII las instituciones universitarias tie-
nen ya las caractersticas estructurales de 10 que, en adelante, y de acuerdo
con 10 establecido anteriormente, podemos llamar sistema de enseanza: la
facultad de disponer de un cuerpo de especialistas permanente que encuentra
en la institucin los medios para confirmar con xito el monopolio de la
inculcacin legtima de la cultura legtima, la especializacin y funcionariza-
cin de los agentes, la continuidad y homogeneidad de la inculcacin, y, en
fin, el examen y el diploma. Estos elementos estructurales del sistema de
enseanza aparecen consagrados, y dentro de un marco institucional, ya en
las Siete Partidas de Alfonso X el Sabio (2." partida, ttulo 31), que, por ello,
pueden considerarse como la primera ley de educacin en nuestro pas. Con-
cretamente, y a propsito de la funcionarizacin de los agentes, se establece
que sus salarios los paga el rey, y que incluyen los casos de enfermedad y de
muerte, teniendo derecho los maestros de leyes al tratamiento de caballeros y
seilores de leyes y, a los veinte aos de docencia, al ttulo de condes.
5
Animados por un particular ethas, que va a ser en adelante y por mucho
tiempo el propio de la burguesa -ante todo, espritu de lucro, exaltacin del
ahorro, de la frugalidad, del trabajo y de la competencia-,' a medida que se
extienden las estructuras del modo de produccin capitalista, posibles gra-
cias, entre otros, al proceso de concentracin urbana, al desarrollo de la
tcnica, a la ampliacin de mercados, y al auge del comercio, el Estado incre-
menta el peso de sus funciones civiles, con 10 que el volumen y el papel de la
burocracia se hacen cada vez ms importantes. En Espaa, estos fenmenos,
y concretamente el ltimo de ellos, es patente con los Reyes Catlicos (her-
mandad, corregidores, consejos, alcaldas, cancilleras, secretariados, audien-
cias), y todava ms, con Felipe 11. 7
Esta burocracia civil, ligada en su formacin a las instituciones escolares,
tiene respecto a la burocracia eclesistica, que en un principio haba sido el
5. Para algunos autores (A. Jimnez, por ejemplo) 10 caracteristico de las universidades
espaolas (Palencia, 1212; Salamanca. 1215; Valladolid, 1260) es que su reconocimiento y
fundacin es de origen real. no pontificio. Acerca de las condiciones histricas de aparicin de
la universidad medieval puede verse A. Hauser, Histolia del arte y de la cultura, 2 vals., Guada-
rrama, Madrid, 1967
4
, vol. l, pp. 214 ss. Para Espaa puede consultarse A. Jimnez, Historia de
la Universidad espailola, Alianza, Madrid, 1971, pp. 64 ss.; M.
a
ngeles Galino, Historia de la
educacin: edades a1l1iglla y media. Gredas, Madrid, 1968
2
; por ltimo, R. Gal, Histoire de
l'ducatiol1, PUF, Pars. 1966
6
, pp. 46 ss.
6. Las condiciones histricas de aparicin del ethos burgus de la primera poca y la
caracterizacin del mismo han dado lugar a dos estudios clsicos: W. Sombart, El burgus,
Alianza. Madrid, 1972 (segunda parte, pp. 115-142); M. Weber, L'tlzique protesta11te et l'esprit du
capitalisme. Plan, Pars, 1967
2
, cap. n, pp. 45-82.
7. Acerca del proceso de burocratizacin del Estado absoluto vase N. Poulantzas. Pouvoir
politique el classes sociales, 2 vols., Maspero, Pars, 1971, vol. l, pp. 174 ss.
EL SISTEMA ESPAOL 707
nico puro producto de dichas instituciones, una cada vez mayor autonoma.
De este modo, la universidad se convierte no solamente en el aparato repro-
ductor de la Iglesia, sino en el aparato encargado de la formacin de la cada
vez ms amplia burocracia estatal, as como de aquellas categoras sociales
que son el antecedente histrico de las profesiones liberales, y en general, de
la intelligentsia: escribanos, jueces, contables, mdicos. Por otra parte, e inte-
grando 10 que llamamos sistema de ense,anza escolstico, del cual la universi-
dad constituye el coronamiento, hay que contar con una cada vez ms amplia
red de escuelas, bien monacales, bien de las rdenes religiosas de la contrarre-
forma, bien parroquiales, bien, en fin, municipales y civiles.
El lento proceso ascendente de la burguesa y de las fuerzas sociales
ligadas al desarrollo del modo de produccin capitalista se efecta de espaldas
y a pesar de las instituciones universitarias. Por de pronto, cua y brazo del
movimiento de la incipiente burgueSa, la investigacin cientfica surge fuera
de la universidad y pese a ella. La subordinacin del pensamiento a la escols-
tica, la omnipresencia del principio de autoridad, el horror a la experimenta-
cin, el clima de denuncia y de persecucin y tantos otros dictados del oscu-
rantismo contra los que alzara su voz, entre otros, fray Benito Feijoo,' no eran
precisamente el terreno propicio para penetrar en el conocimiento de los
procesos del mundo fisico y del mundo social e intentar controlarlos. Para
decirlo como el profesor Aranguren:
Durante toda la Edad Moderna el papel de la universidad fue retardata-
rio, reaccionario, oscurantista: toda la ciencia moderna desde Galileo y antes,
toda la filosofa moderna desde Descartes y sus ms o menos confusos prede-
cesores, se ha hecho fuera de la universidad, ms an, a pesar de ella. El
mismo Kant. como universitario enseaba una filosofa que tena poco que
ver con la que haca y que le ha hecho a l. para siempre. quien es.
9
De este modo, y no slo en Espaa, extramuros de las instituciones esco-
lsticas, de Galileo a Servet, de la ciencia experimental inglesa a la filosofia
cartesiana, aparecen y se desarrollan los movimientos cientficos e intelectua-
les que forman parte de la superestructura ideolgica del muy incipiente y
todava en germen nuevo orden social. 10
A finales del siglo XVIII el proceso de industrializacin toma un signifi-
8. Critico del escolasticismo de las instituciones universitarias, el P. Feijoo representa una de
las reivindicaciones espaolas ms sonoras de la autonomizacin de la prctica intelectual respecto
al pensamiento teolgico-metafsico: Es imponderable el dao que padeci la filosofa por estar
tantos siglos oprimida debajo del yugo de la autoridad. Era sta, en el modo que se usaba de ella, una
tirana cruel, que a la razn humana tena vendados los ojos y atadas las manos, porque le prohiba
el uso del discurso y de la experiencia CB. J. Feijoo, Canas, 1745: Causas del atraso que se padece
en Espaa en orden a las ciencias naturales)., BAC, vol. LVI, Madrid, 1952, pp. 540 ss.
9. J. L. L. Aranguren, El problema universitmio, Nova Terra, Barcelona, 1968, p. 26.
10. La de que la ciencia es un subproducto del proceso industrial nacido fuera del abrigo
de las instituciones acadmicas es una de las tesis que ha tenido en T. Veblen uno de los exposi-
tores ms brillantes (vase La teora de la clase ociosa, FCE, Mxico, 1963
3
, pp. 393 ss.). Acerca de
las condiciones sociales de la aparicin de la ciencia, vase S. del Campo, Cambios sociales y
fonllas de vida, Ariel, Barcelona, 1968, pp. 13-35; asimismo, S. Lilley, Hombres, mquinas e
historia, Ciencia Nueva, Madrid, 1967.
708 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
cativo impulso, as como se asiste a la introduccin de las doctrinas mercan-
tilistas y a la creacin en la Espaa perifrica de Sociedades de Amigos del
Pas. Estos procesos hacen ya visible la oposicin llamada a ser cada vez
ms aguda, entre, por una parte, el viejo orden f-eudal, y dentro de l la clase
dominante, la nobleza tradicional, as como la ideologa religiosa que legiti-
ma y consagra como natural y necesaria dicha dominacin y, por otra, las
fuerzas sociales correspondientes al cada vez ms maduro orden capitalista.
Es a partir de entonces, con el fenmeno de la Ilustracin, cuando de modo
manifiesto esas fuerzas sociales, fundamentalmente burguesa y pequea
burguesa, clases cultivadas, procedentes bien de esta ltima, bien del sector
filantrpico e ilustrado de la nobleza, toman como arma de lucha ideolgi-
co-poltica el problema de la educacin. Este caballo de batalla va a formar
parte, ms tarde, de la ofensiva de la fraccin europesta de la burguesa, as
como del sector radical de las clases medias cultivadas, primero contra los
privilegios de la nobleza de sangre y la aristocracia ten'ateniente, y, luego,
contra el proyecto poltico de las clases populares. En nuestro pas ese
caballo de batalla, la reforma y el control del sistema de enseanza, es
visible, sobre todo, a partir del ltimo tercio del siglo XIX.
De este modo, cuando hombres tan dispares como, por ejemplo, Leibniz,
o E. Benot, o M. J. de Larra, declaran enfticamente desde la cspide de los
idealismos, de la reforma de la educacin de la juventud depende la reforma
del gnero humano, el que sea dueo de la educacin cambiar el mundo,
empicese por el principio, educacin, instruccin; sobre estas grandes y
slidas bases se ha de levantar e! edificio,11 lo que realmente estn haciendo
es una llamada acerca de las posibilidades que ofrece una reforma de la
enseanza con vistas a la creacin de las condiciones ideolgicas -liberalis-
mo econmico y liberalismo poltico- que hagan posible un orden social de
transicin, correspondiente a un sistema econmico en el cual el sector de
produccin capitalista va ganando visiblemente terreno al sector de produc-
cin feudal.
Los razonamientos de carcter idealista no son bastantes para explicar el
hecho de que en los ltimos doscientos aos la universidad no sirva ms que
para ser criticada -yen realidad la que conocemos slo es esa suma de
crticas, siempre de nuevo recomenzadas-o La extensin de la enseanza no
se debe, efectivamente, a la voracidad de las gentes y a su in cl'esce/tdo puro
afn de saber, ni tampoco al hecho, por otra parte evidente, de que ante un
creciente acervo cultural la institucin familiar se haya quedado pequea
como instrumento de imposicin-formacin.1
2
Tanto la crtica al sistema de
enseanza escolstico, como el establecimiento de instituciones escolares que
11. M. Jos de Larra, (lEl casarse pronto y mal>l, 1832, en EIl este pas y otros artfculos,
Alianza, Madrid, 1969, p. 95. La frase de Leibniz la pronunci E. Montero Ros, rector de la
Institucin Libre de Enseanza en su discurso inaugural del curso 1877. Esta frase y la de
E. Benot, primera y segunda de las transcritas, las cita Y. Turin, La educacin y la escuela en
Espm1a de 1874 a 1902, Aguilar, Madrid, 1967, pp. 4 Y 5.
12. . Durkheim en uno de sus textos ms vivos y actuales hizo una definitiva crtica de la
ilusin de las (cnecesidades culturales)), del ((afn de saber)). Vase ducatior1 et sociologie, PUF,
Pars, 1968, pp. 44 ss.
EL SISTEMA ESPAOL 709
pretenden ser una rplica a dicho sistema, obedecen a necesidades surgidas
dentro del campo econmico, y sobre todo del campo poltico.
Efectivamente, en nuestro pas, a finales del siglo XVIII el proceso de
industlializacin es paralelo al del impulso que cobra la educacin, el cual se
realiza ms fuera que dentro de la universidad, debido, por de pronto, a la
pesada inercia de sta. En la enseanza superior --esclibe A. Jimnez refi-
rindose a este perodo-los estudios se desarrollaron en instituciones extrau-
niversitalias, no slo por iniciativa del poder pblico, sino tambin de indivi-
duos de! clero, la nobleza y la clase media, contagiados de las comentes
ilustradas y filantrpicas de la poca.,,13 El fundador del Instituto de Gijn,
Jovellanos, saba muy bien cul era la razn profunda del proceso de exten-
sin de la enseanza: El despotismo -escribe- slo puede sostenerse en
medio de la ignorancia. 14
Realmente, el orden feudal, y dentro de l el poder absoluto de la nobleza
y e! tipo de legitimidad que converta esta dominacin en incuestionable y
sagrada, apelando a la voluntad divina y vinculando e! poder y la posicin
social al nacimiento, a la sangre, al linaje, era slo posible, en tanto que
legtimo, por la persistente dominacin de una ideologa religiosa, la cual, a
travs de, entre otros medios, las instituciones escolares, mantena a raya las
veleidades de! pensamiento a base de un patente oscurantismo. Acerca de
ste, G. Brenan escribe que en 1773, la Universidad de Salamanca ignoraba
an a Descartes, Gassendi y Newton, y en sus cursos de teologa se debatan
cuestiones tales como el lenguaje que hablaban los ngeles y si el cielo estaba
hecho de metal de campanas o de una mezcla de vino y agua.IS En estas
condiciones, desde la Ilustracin, y aunque no sea ms que en razn de que el
liberalismo econmico exige el liberalismo de las ideas, uno de los l'ito111ellos
del movimiento de la burguesa, bien directamente o, mejor, a travs de gru-
pos sociales interpuestos, concretamente el sector ilustrado, y ms tarde, la
pequea burguesa, sobre todo el ala radical de esta ltima, va a ser el de
liberar las conciencias por medio del sistema de enseanza, hacer de ste el
<cinstrumento de civilizacin" por excelencia.
[ ... l
Funciones sociales del sistema de enseanza tradicional.
Dos clases sociales, dos escuelas
Consagrada la distincin en tres niveles educativos por la Ley Moyana
(1857), que, como se ha dicho, sienta las bases del marco institucional
vigente hasta hace muy pocos aos (1970), el sistema de enseanza liberal
13. A. Jimnez, Historia de la universidad espa/1ola, p. 278; vase tambin M. Peset y J. L.
Peset, La universidad espa/1ola (siglos XVIII y XIX), Tauros, Madrid, 1974.
14. G. de Jovellanos, Diarios, Alianza, Madrid, 1967, p. 130; la frase est escrita en 1894. La
preocupacin del fundador del Instituto de Gijn por la instruccin pblica est muy clara en las
pginas de su testamento; vase op. cit., pp. 137 a 139.
15. G. Brenan, Ellabel11llO espaiiol, Ruedo Ibrico, Pars, 1962, p. 258; Brenan recoge aqu
un testimonio de A. Ballesteros.
710
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
tiene corno primer cometido dividir a la poblacin escolar en dos comparti-
mientos estancos: la poblacin que cursa estudios primarios, y la poblacin
que sigue estudios ll1Cdios o superiores. La enseanza primaria aparece
formalmente corno el primer tramo de una escalera que tuviese tres. Sin
embargo, la enseanza secundaria, lllcdia o superior, no es una prolonga-
cin de la enseanza primaria, sino una alternativa: para estudiar}) 16 es
necesario abandonar muy tempranamente la enseanza prinlaria, la cual,
ms all de los cursos dedicados a la alfabetizacin, no es, ni siquiera for-
malmente, un tramo, un nivel, sino una va muerta, o sala de espera del
ingreso en la poblacin activa. La carrera escolar empieza a la edad de diez
aos con el bachillerato, siendo la escuela primaria, manifiestamente a par-
tir de ah, el pelotn de reclutamiento de la mesa de poblacin que, en razn
de su clase social de origen, no est destinada a estudiar, sino a proveer de
mano de obra a la agricultura y a la industria.
Aquel ideal de la escuela nica que se opona a la gestin dual del
aparato escolar (Estado-Iglesia), y que era reclamado por el ala radical de la
pequea burguesa, y en general por la burguesa liberal secularizada, olvida-
ba esta otra dualidad fundamental en la misma estlUctura del sistema de
enseanza. Concibiendo a ste como un contl1uu111 o escalera, se colocaban
en la perspectiva propia de quienes eran capaces de llegar al punto ms alto,
esto es, en la perspectiva de las clases privilegiadas. De este modo, por ejem-
plo, F. Giner de los Ros concibe los estudios universitarios como el ltimo
grado de una jerarqua adaptada a la evolucin del individuo desde sus prime-
ros momentos a su estado adulto,l' Est claro que el individuo al que se
refiere Giner no tiene nada que ver con el campesinado medio o con las clases
trabajadoras urbanas, para cuyos miembros no constitua una posibilidad
real la de tener tal evolucin y alcanzar tal ltimo grado, y que para ellos
el estado adulto comenzaba, en un decisivo sentido, a los diez, doce o
catorce aos, trabajando en el campo o en la fbrica. Al margen de la observa-
cin de que estas referencias al individuo)), esto es, al ((hombre universah, a
la naturaleza humana, consustanciales al planteamiento idealista y antisocio-
lgico, tienen la virtud de interpreta!; ocultar o justificar las posiciones socia-
les de privilegio, que la escuela nica era de antemano una doble escuela
-enseanza primaria y enseanza secundaria-lo den1uestra el hecho de que
cualitativamente sean en ellas distintas, tanto la prctica educativa (sistema
de agentes, tcnicas pedaggicas, cUlTicula), corno la materia prima sobre la
que trabajan (origen social del alumnado), corno el producto que ambas tra-
16. Buena parte del propio campo semntico a que da lugar la prctica educativa es
ininteligible fuera de la consideracin del sistema de clases, o al menos, del fenmeno de la
desigualdad social. Por ejemplo, el trmino estudiar no denota primariamente el ejercicio de una
actividad especfica, cuyo COrTc1ato sera aprendenl, y cuyo resultado sera saberl!. Estudiar es
lo que hace el sector de la poblacin juvenil que tiene derecho a no trabajar. Estudiar indica una
determinada procedencia, posicin, trayectOlia y destino de clase.
17. F. Giner de los Ros. Ellsayos, Alianza, Madrid, 1969. p. 124. Resultado de etnocenmsmo
de clase, esta concepcin, que naturalmente sigue siendo hoy la oficial, forma parte de la ideologa
que hace posible el funcionamiento del sistema de enseanza. La idea de que el sistema de
enseanza tiene realmente una doble estructura ha sido defendida vigorosamente por Ch. Baude
w
10t y R. Establet, L'colc capitaliste ell Fral1ce, Maspero, Cahiers Libres. n." 213-214, Pans, 1971.
EL SISTEMA ESPAOL 711
tan de obtener (medio social al que se trata de encajar al alumnado). El propio
sistema de enseanza formaliza esa divisin, incluso en el campo semntico:
entre otras oposiciones, escuela-instituto, profesor-maestro, enciclopedia-
asignatura, cursos-grados o escuela unitaria, simples alumnos-estudiantes,
examen y ttulos formales-ausencia de ellos."
Dotado de esta doble estructura, el sistema de enseanza, en virtud de la
aplicacin de un criterio que le es especfico, esto es, el criterio del grado de
instlUccin, establece en la sociedad espaola una diferenciacin que tiene
efectos sociales decisivos con vistas a la legitimacin y a la reproduccin del
sistema de clases sociales. Esta diferenciacin constituye ante todo una divi-
sin; los espaoles se dividen en quienes han estudiado y quienes no han
estudiado. Efectivamente, estudiar no es estudiar enseanza primada; la po-
blacin que cursa esta enseanza no es una poblacin de estudiantes, antes al
contrario, est compuesta por el conjunto de quienes, ni lo son, ni pueden
serlo. Estudiantes slo son los otros, esto es, quienes cursan, bien bachillera-
to, bien enseanzas superiores. Ser estudiante no significa dedicarse a una
actividad especfica, que sera la de estudiar. Materialmente esa actividad es
idntica a la que realizan quienes cursan enseanza primaria -pinsese,
sobre todo, en el alumnado de diez a catorce aos de edad- sin que stos sean
considerados estudiantes. Categora asimismo aparte de la de los aprendi-
ces, los estudiantes son los llamados a ser depositarios legtimos del ethos
cultivado. (Entre aqullos y stos, la diferencia es correlativa a la que existe
entre mano y cerebro, distincin de la que el sistema de enseanza no podria
prescindir. En las escuelas de oficios -no de profesiones-, y asimismo en
las escuelas nacionales, se fomenta la habilidad manual de las categoras
sociales condenadas a no tener otro tipo de excelencias: la habilidad manual
ser eventualmente su ms alto atdbuto, esto es, lo nico que se les concede.)
En definitiva, ser estudiante denota que, en razn de la procedencia social, se
tiene capacidad para diferir el ingreso en la poblacin activa, y que dicho
ingreso va a tener lugar en un conjunto de posiciones relevantes, si no claves,
en los campos poltico, econmico y de la cultura.
El sistema de enseanza liberal, ya en la forma misma de llevar a cabo su
funcin de reclutamiento, contribuye de manera decisiva a la legitimacin y a la
reproduccin de la esllUctura de clases. La posicin ocupada en el doble sistema
escolar constituye un simple correlato de la posicin ocupada en dicha estructu-
ra de clases, que es, asimismo, en lo esencial, de carcter dual. De este modo, a
la divisin dicotmica en clases sociales, el sistema escolar responde con una
divisin igualmente dicotmica en su organizacin interna. Con relacin a la
pdmera, esta segunda divisin tiene como efecto el de contribuir a legitimarla.
Efectivamente, el sistema de enseanza hace de la mesa de jornaleros, de cam-
pesinos medios, de obreros, y asimismo de la fraccin menos afortunada de la
pequea burguesa, la suma de todos aquellos que no valen para otra cosa, o, en
18. Anlogamente, en otros idiomas; por ejemplo, il1stituteurlprofessclll; schooll1lasterlteaw
cher. En el nuestro no existen los equivalentes de lyccl1 o enseigl1a/lt; s, el de colegial que delata
el peso del sector eclesistico en el bachillerato. Indudablemente, ste era, y es, el otroD sistema
de enseanza.
712 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
todo caso, la suma de quienes, legtimamente y con autntico derecho, no pue-
den esperar alcanzar ms altas posiciones. El bachillerato, que autoriza el trata-
miento de don, y durante el cual no se trata tanto de aprel1der como de
cultivarse (y no de que a uno lo cultiven) constituye la ban'era (E. Goblot)
levantada por el sistema escolar para contener a esa eventual avalancha. Al otro
lado de esa barrera, la enseanza primaria era, entre otras cosas, un a modo de
premio de consolacin y, en definitiva, una forma de legitimar la exclusin de la
gran masa de poblacin al verdadero sistema de enseanza.
Pese a que el problema de la instruccin pblica consuma un enorme
caudal de energas, sobre todo verbales, pese a que sea uno de los obligados
bancos de prueba de la capacidad oratoria y vena literaria de nuestros hom-
bres pblicos, pese a la secular mala conciencia de las clases dirigentes, la
realidad es que, dentro del sistema de enseanza liberal, la instruccin prima-
ria tena un carcter residual y como de aadido con relacin a las f'unciones
ms importantes que desempeaba dicho sistema, que eran el reclutamiento
de las elites intelectuales y la inculcacin de la cultura legtima a la autntica
poblacin escolar, esto es, a los estudiantes, nicos destinatarios y deposita-
rios con derecho de dicha cultura.
Dentro de las innumerables pruebas de esa relegacin secular de la ense-
anza primaria, la ms aplastante puede verse en el hecho de que, durante el
ltimo tercio del siglo pasado y mitad del presente, la tasa de nios sin escola-
rizar permanezca prcticamente estancada y de que la proporcin de pobla-
cin adulta analfabeta siga una tnica semejante, slo ligeramente ms favo-
rable. Hasta bien entrado este siglo -escriben J. L. Romero y A. de Miguel-
el sistema de enseanza no pasa de ser una institucin dedicada al exclusivo
uso de las minoras como requisito simblico que dar a sus hijos el derecho
a seguir mandando en la vida poltica, social y econmica.I' Por lo dems, y
como es bien sabido, recientemente, a los casi ciento cincuenta aos de decla-
rarse dicha enseanza obligatoria (1837), existan sectores cuantitativamente
muy importantes de nios sin escuela. Pese a la importancia de lo realizado en
el ltimo decenio, en 1970 las cifras del dficit de puestos escolares oscilaban
entre 400.000 (la oficial) y 900.000 (la de A. de Miguel y su equipo).'o
Con relacin a las condiciones sociolaborales ofrecidas al magisterio, fiel
reflejo de la capacidad de irrisin de la retrica oficial, Y. Turin ha mostrado
cmo los sueldos de los maestros permanecen prcticamente estables, por de
pronto, de 1860 a.1901. En este ltimo ao la mitad de los maestros no gana
lo que un jomalero.21 Solamente durante el segundo perodo republicano se
asiste a un cambio en la situacin del magisterio. Vase una expresin sintti-
ca de este significativo cambio:
La 11 Repblica, l.", de 1931 a 1934 cre 16.500 puestos escolares; esfuer-
zo extraordinario que resalta si se le compara con el esfuerLO, por 10 dems
19. J. L. Romero y A. de Miguel, liLa educacin en Espaa y su evolucinn,loc. cit., p. 10.
20. Vase una discusin en A. de Miguel y su equipo, Iufonlle sociolgico sobre la situaci11
social de Espai'ia, 1970, Fundacin Foessa, Euroamrica, Madrid, 1970, pp. 845 Y 855.
21. Y Turin, La educacil1 y la escuela en Esparia, pp. 77 y 91. Esta autora ofrece una
documentacin muy interesante acerca de la condicin social de los maestros.
EL SISTEMA ESPAOL 713
notable, de los aos 1964 a 1967, del 1 Plan de Desarrollo: 10.363 puestos; 2.,
eleva el nivel de remuneracin de los maestros; 3.", eleva su nivel de forma-
cin (exigencia de bachillerato completo); y 4., tiende, en fin a conseguir que
el maestro cumpla la [uncin [ ... ] de agente de secularizacin y de desarrollo
del espritu cvico, republicano y democrtico. La posguerra supuso durante
un cierto tiempo una regresin en el proceso [ ... ]; el cuerpo de maestros sufri
una importante depuracin, se rebaj el nivel de requerimiento para ser
maestro y se orient ideolgicamente el contenido de la enseanza.
22
Pero no se trata de que la enseanza primaria fuese la cenicienta del
sistema escolar, sino de que entre aqulla y la enseanza secundaria no haba
solucin de continuidad: se trata, como decamos, de dos compartimientos
estancos. Veamos un poco ms de cerca cul era la situacin.
[ ... ]
Claves del sistema de enseanza tecnocrtico
Dentro de esta plataforma, a la que nos hemos referido como se acaba de
ver en esbozo, es en donde hay que buscar las causas de la progresiva deterio-
rizacin de la situacin en el campo de la enseanza. Sobre esta progresiva
deteriorizacin que en la enseanza secundaria supone, no ya una paraliza-
cin, sino un autntico colapso, probablemente queda ya poco nuevo que
decir, pues, como es sabido, dicho campo ha sido habilitado oficialmente para
que los espaoles podamos poner a nuestras anchas, como decimos en caste-
llano, el grito en el cielo. Sin embargo, quiz no habra que dejarse impresio-
nar, porque tambin es sabido que los procesos sociales, en este caso los pro-
cesos ocurridos en el contexto de referencia, hacen usualmente como los
teros de la pampa, que ponen los huevos en un sitio y pegan los gritos en otro.
Autonomizando el sistema de enseanza, y el discurso, siempre tan agrio,
sobre dicho sistema, magnificando la problemtica de ste y levantando la
veda de la crtica, la ideologa dominante lleva a cabo esa tan necesaria opera-
cin de diversin o enmascaramiento de la plataforma bsica de cuestiones,
situadas en la esfera del proceso productivo, y en la esfera de las relaciones de
poder, de las que el resto es, en ltimo extremo, una pura consecuencia.
Considerar que cuando se aborda la problemtica educativa nos situamos,
desde una perspectiva global, y al margen del hecho de que resulten ms o
menos opacos, a nivel de los efectos, y no de las causas, es algo muy sencillo
que parece que no habra que olvidar nunca.
Con relacin a los aspectos globales inmediatos y de fcil cuantificacin,
parece necesario y de carcter previo reconocer que en nuestro pas, con
haber sido muy fuertes los ritmos de crecimiento, se registran tasas de escola-
rizacin, tanto en estudios medios como en estudios universitarios, que no se
dejan comparar a las que corresponden a los pases europeos salvo muy con-
22. V. Prez Daz, Cambio tecnolgico y procesos educativos ell Espafia, p. 134; vase sobre
este perlado un excelente trabajo historiogrfico de M. Prez Galn, La el1seal1Zll ell la Segunda
Repblica Espaiiola, Edicusa, Madrid, 1975.
714 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
tadas excepciones. La UNESCO (1972, datos circa 1970) ofrece las tasas de
alumnos matriculados en grupos de edades correspondientes a estudios me-
dios y a estudios superiores de un total de veintin pases europeos: con la
sola excepcin de Portugal, las tasas ms bajas son las correspondientes a
Espaa." Dados los excelentes trabajos de que se dispone, no vamos a enre-
darnos aqu en la discusin de stos u otros aspectos cuantitativos globales.
Desde luego, algo debe pasar para que esta batalla por la recomposicin de los
hechos desnudos, a base de ensaladas de cifras, no slo no parezca ser nunca
concluyente, sino que incluso desemboque frecuentemente en radicales con-
fusiones, no ya en el profano, sino en el entendido. ste y no aqul es, desde
luego, quien ha puesto en circulacin nociones tales corno las de explosin
escolar o tmiversidad de masas, nociones que aplicadas a las realidades espa-
olas, bien son de un mimetismo estpido, o bien revelan una decidida que-
rencia por la confusin.
Mediados los setenta -diez aos ya de crisis escolar-, cinco puntos que
se pueden considerar corno establecidos, son:
24
primero, que en el sistema
educativo espaol no se haba nunca alcanzado tal grado de ineficacia (opera-
tivamente: parlisis, al menos, en la enseanza universitaria); segundo, que en
Espaa se da sensiblemente una ms baja densidad de estudiantes que en el
conjunto de los pases desarrollados; tercero, que el rendimiento puramente
tcnico del sistema educativo, y, concretamente, las tasas de mo/1alidad esco-
lar (fracasos, abandonos) son, generalmente, y hasta donde llega su no fcil
cuantificacin, relativamente ms altas que en dicho conjunto; cuarto, que la
inversin pblica en educacin (por ejemplo, y para no abonar la polmica, en
trminos de porcentaje de la renta nacional) resulta ser significativamente
ms baja que la correspondiente a aqul; y, quinto, que nuestro pas sera uno
de los ltimos en poder aplicarse con verdad la nocin de gratuidad de la
enseaanza, y esto porque es uno de los pases europeos en donde la enseanza
resulta ms cara para las economas domsticas, dado, por de pronto, el
considerable peso que representa la poblacin escolarizada en centros no-es-
tatales. En suma, y enlazando con lo que venamos diciendo, da la impresin,
para utilizar una expresin suave, de que fTecuentemente se trabaja, a menu-
do incluso con un segundo decimal, no para la necesaria profundizacin de
23. Vase el importante trabajo de V. Bozal y L. Paramio, Sistema educativo/sistema de
clasen, en Zona Abierta, n." 2 (invierno 1974-1975), p. 50; este trabajo es incluido y ampliado en
V. Bozal, L. Paramio, E. lvarez, M. Prez y M. Prez Galn, La ensei'ianZfi en Espa/la, Comunica-
cin, A. Corazn, Madrid, 1975. Sobre los aos sesenta, vase J. L. Romero, y A. de Miguel, El
capital huma/lO, CECA, Madrid, 1969; tambin C. Pans, La universidad espai'iola actual, Edicusa,
Madrid, 1974. Sobre los setenta, S. del Campo, La sociedad al da, Espejo, Madrid, 1974, parte III;
A. de Miguel ha escrito, entre otros muchos trabajos claves el que es, a mi juicio, ms completo
hasta ahora en este campo: el captulo 5 de su obra Manual de estntctura social de Espaia,
Teenos, Madrid, 1974. pp. 429-584.
24. Vase UNESCO, Statistical Yearbook, 1972, Pans, 1973; V. Bozal y L. Paramio, ((Siste-
ma educativo/sistema de clase, pp. 15-63; Fundacin Foessa, Infonne sociolgico sobre la situa-
Cill social de Espa/la, 1970, Euramrica, Madrid, 1970, pp. 833 ss.; A. de Miguel, Manual de ... ,
pp. 429 ss.; Ministerio de Educacin y Ciencia, Revista de Educacin, n." 230-231 (1974), dedica-
do a Acceso a la educacin superiorn; M. Sigun y J. Estruch, El precio de la enseanza en
Espaa, Dopesa, Barcelona, 1974.
EL SISTEMA ESPAOL 715
estos ejes clave de la situacin, sino para enmaraados. enturbiarlos Y, a la
postre, ocultarlos.
Por otra parte, en el CaInpo educativo, y con relacin a algunos aspectos de
los que acabarnos de mencionar, nada ms propio de la ideologa dominante
que el intento de establecer una relacin de causa a efecto entre la problemti-
ca puramente morfolgica (relativa a la funcin de reclutamiento: desborda-
miento del alumnado, dficit de instalaciones, escasez de profesorado, etc.) y
no importa qu de lo que ocurre en dicho campo. Abonada por no pocos
economistas de la educacin, esta representacin, que reduce la problemtica
educativa a su dimensin cuantitativa, viene acompaada por otra repre-
sentacin, tan confundidora corno aqulla, que aade a la dimensin cuantita-
tiva la idea de dbcle, de crisis, de una enorme crisis cataclismtica y abraca-
dabrante. (Con ello el empirista, que debe pasar por profundo, ya tiene con qu
adobar su ensalada de cifTas.) Descansando en nociones tales corno las de
diagnstico I o sea en la creencia en instituciones enfermas, en organismos
patolgicos, estas representaciones tienen como efecto preparar el camino a
los tratamientos por decreto del, para decirlo corno Costa, cirujano de la mano
de hie/To y de turno.
Dentro del sistema de enseanza no todo est, sin embargo, en crisis;
precisamente lo ms decisivo, lo que justifica su existencia (ingenuos hay que
creen que aqul hoy no tiene justificacin), la clave que lo sostiene y que ex-
plica su funcionamiento, y ahora su no-funcionamiento, eso no parece estar
en crisis, ni parece que haya estado nunca. Dicho sistema tiene, desde su
constitucin, un ncleo invariable de funciones sociales bsicas que no ha
cambiado, porque tampoco lo ha hecho el sistema de clases al que aqul est
subordinado. Durante la dcada de los sesenta lo que ha estado en crisis, y
sigue estando, ha sido una forma especfica de llevar a cabo este sistema de
funciones: la forma que aqu se ha llamado liberal, que, por cierto, durante los
ltimos treinta aos vena siendo en nuestro pas una caricatura, y, en el campo
ideolgico, una pura negacin del sistema de enseanza liberal. Durante los
aos sesenta se ha asistido al proceso de descomposicin del aparato escolar
tradicional, el cual proceso ha sido, adems de concomitante, subsidiario al
proceso de descomposicin de la hasta entonces estructura de clases corres-
pondiente a la sociedad espaola. Ambos procesos no han sido puramente
negativos, sino que, al mismo tiempo, han supuesto el lento establecimiento de
una nueva estructura del sistema de clases y de una nueva estructura del
sistema de enseanza. En medio de ese carnina estarnos ahora (1975-1976).
Los procesos sociales no esperan a los decretos ministeriales para producirse;
lo que llamarnos sistema de enseanza teenocrtico no es un producto de los
va y viene ministeriales, no ha sido un invento o creacin de la Ley General de
Educacin (1970); sta no ha hecho ms que empezar a reconocerlo y tratar
de regularlo y consagrarlo en una determinada configuracin, ms o menos
acabada, ms o menos paralela a la correspondiente a otros sistemas en igual
fase y en otros pases.
Aunque en este momento no es nuestro propsito examinar con deteni-
miento el proceso de cambio del sistema de enseanza tradicional al sistema
de enseanza tecnicista ocurrido durante los aos sesenta, vamos a avanzar
716 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
un conjunto de proposiciones acerca de los ejes fundamentales que han inter-
venido en dicho proceso. Ese conjunto de proposiciones lo organizamos en
tomo a los tres elementos bsicos de la prctica educativa-escolar (Parte
Primera, TI, 3): la materia prima de dicha prctica, o alumnado, la propia
prctica, y el producto que trata de obtener esa prctica. Durante la pasada
dcada, y como vamos a tratar de estudiar en los apartados que a ste siguen,
parece que puede sostenerse que se ha asistido, por de pronto, a los siguientes
procesos:
A. COI1 relacil1 al aluml1ado: 1) Notable crecimiento de sus efectivos;
2) modificacin en su composicin social, subsecuente a la amplificacin de
las clases medias, y a la mayor dependencia de las clases superiores con
relacin a los estudios universitarios; 3) creciente diferenciacin y jerarqui-
zacin in- temas del cuerpo estudiantil; 4) agudizacin de la competencia
(desaparicin del estudiante alegre y cOl1fiado); 5) prdida de homogeneidad
e integracin (diversificacin de su procedencia social, de sus condiciones
de vida, de sus horizontes de clase: desaparicin de el estudial1te y de la
cOl1dicil1 estudia11lil, y aparicin de diversos tipos de estudiantes, y de
varias condiciones estudiantiles. (Dentro del mbito universitario, bien en-
tendido que, no porque las clases trabajadoras hayan visto aumentar signi-
ficativamente su participacin, sino, en lo fundamental, en razn del cam-
bio y diversificacin de la posicin de las clases medias.); 6) para un sector
creciente: contradiccin entre los valores propios de su clase de origen y el
contenido de la inculcacin; 7) contradiccin entre sus demandas de esta-
tus, y sus expectativas de insercin profesional, o ms profundamente, entre
su trayectoria de clase y su horizonte de clase; 8) radicalizacin ideolgica,
y no puramente poltica. (El anlisis sociolgico no interfiere otras explica-
ciones, por ejemplo, psicoanalticas, de procesos situados en este campo,
concretamente, el movimiento estudiantil -explicaciones del tipo frus-
tracin-agresividad-rebelin, y otras concomitantes-; antes al contrario,
aqul es la condicin para ponerse a pensar en trminos de estructura y
dinmica psquica, individual o de grupo.)
B. COI1 relacil1 al producto que la prctica educativa escolar trata de
obtel1er: 1) proletarizacin y burocratizacin del trabajo intelectual: crisis
de las profesiones liberales y desaparicin del intelectual tradicional; 2)
modificacin de los mecanismos en virtud de los cuales se llevan a cabo las
funciones sociales de la il1telligentsia: acentuacin de sus funciones directas
en el proceso productivo. o sea en el campo econmico, y enmascaramiento
de sus [unciones, antao primarias, en el campo poltico; 3) creciente nece-
sidad de refrendo y legitimacin, a base de diplomas escolares de ocupacio-
nes parasitarias en el orden econmico (coartada del boom del sector ter-
ciario); 4) debilitamiento y enmascaramiento de los valores de clase incor-
porados al contenido de la inculcacin: despolitizacin, apolitizacin,
desideologizacin (naturalmente, como pretensin), neutralizacin y tecni-
ficacin de dicho contenido; 5) aparicin del experto cuyo ethos constituye
la sntesis ideolgica de las actuales formaciones sociales capitalistas, y
cuya funcin histrica consiste en trasladar el afrontamiento y enfrenta-
EL SISTEMA ESPAOL 717
miento ideolgico-poltico al terreno de la tcnica, en privilegiar la discu-
sin de los medios con relacin a la de los fines: en una palabra, en ocultar
las relaciones de dominacin.
c. COI1 relacil1 a la propia prctica educativa: 1) crecientes exigencias
de tecnificacin del proceso productivo, y paralela intensificacin de la
dependencia de la prctica escolar por parte de la mesa de trabajadores en
edad de formacin; 2) creciente dificultad de la familia en situar socialmen-
te de una manera directa a sus productos: la insercin profesional, hoy, debe
pasar por la escuela; 3) mayor autonoma relativa de la prctica educativa,
y, en general, de la prctica intelectual, lo que, entre otras cosas, ha desem-
bocado en una mltiple y ms abierta confrontacin ideolgica; 4) debilita-
miento de la tarea de socializacin de clase, si no, desde luego, dentro del
sector privado, s dentro del sector de enseanza estatal; 5) reforzamiento
de la ideologa economicista y tecnicista acerca de las funciones sociales del
sistema de enseanza, en virtud de la cual se concibe a ste como una
empresa de produccin, ante la que se reclama rendimiento y eficacia tcni-
ca; 6) profesorado: creciente diversificacin, jerarquizacin y prdida de
homogeneidad interna, as como de estatus; 7) creciente peso del examen y
de las sanciones escolares en todos los grados de enseanza; 8) obsolescen-
cia de los curricula; 9) inadecuacin de las tradicionales tcnicas pedaggi-
cas de inculcacin, tanto en orden a la filatera prima de la prctica escolar,
como en orden al producto de sta.
Para decirlo sintticamente, vamos a tratar de hacer ver en los prximos
apartados que, a partir de la segunda mitad de la dcada de los sesenta, la
nueva estructura de clases hace una triple demanda a la prctica educativa
escolar: primera, de cara al alumnado, menores restricciones a la movilidad
llamada social, lo que supone un reforzamiento del peso de la escuela como
instancia de legitimacin y de reproduccin de dicha estructura; segunda,
mayor participacin de la il1tellige/1tsia en la tarea de racionalizacin del
aparato productivo, y al mismo tiempo, fortalecimiento de su funcin de
racionalizacin de las condiciones polticas e ideolgicas que hacen posible el
orden existente; y, tercera, neutralizacin ideolgica y ms alto contenido
tcnico-cientfico en la prctica de inculcacin. Ms decisivamente, con rela-
cin al ncleo de funciones bsicas que el sistema de enseanza est llamado
a cumplir desde su constitucin, la nueva estructura de clases demanda: 1)
una intensificacin de la funcin de reclutamiento (extensin de la enseanza);
2) un reforzamiento de la fUl1cin de seleccin (intensificacin de la competen-
cia entre el alumnado); 3) un fortalecimiento de la funcil1 de legitimacin
(extensin y revalorizacin de las sanciones escolares); 4) una renovacin de
su funcin de inculcacin (modificacin de los cU/Ticula y de las tcnicas
pedaggicas); 5) en suma, un reforzamiento y ampliacin de su fimcil1 de
reproduccin de dicha estructura de clases. Como hemos dicho, el anlisis y
discusin de este cuadro general de proposiciones constituye el principal ob-
jeto de la investigacin.
718 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Sentido histrico y poltico de la reforma educativa de los setenta
Solamente en este contexto al que nos referamos anteriormente, esto es,
dentro de un cambio en la estructura de clases y en la estructura del sistema
de enseanza, y, asimismo, dentro de una profunda crisis de legitimidad del
orden social vigente, puede entenderse el significado del proceso de reforma
educativa puesto en marcha por la Ley General de Educacin. Este proceso,
que ha intensificado lo que, desde hace ms de cien aos, tiene el campo
educativo de laboratorio experimental, viene provocando montaas de esa
literatura tan espaola que es la del o bombo o palo. Ciertamente dentro de
lo que est ocurriendo hay excelentes oportunidades, muchas de las cuales
probablemente no se deban desperdiciar, para el panfleto, la cuchufleta, el
grito en el cielo o el sarcasmo." Sin embargo, ms all de las particularidades
que debe ofrecer el estudio o la consideracin concreta de situaciones y as-
pectos concretos, y, por otra parte, ms all de los vaivenes, o, si se quiere,
traiciones al proyecto primitivo, no hay que olvidar, si no se quiere perder la
perspectiva, que esta reciente, y todavia y por mucho tiempo en curso, refor-
ma educativa, de cuyos defectos o fallos, de cuyas v/1udes o aciertos no tene-
mos aqu ni el mnimo propsito de ocuparnos, obedece a necesidades socia-
les que forman un todo, esto es, un sistema, que la propia reforma -contra-
rreforma incluida- es un conjunto sistemtico de respuestas a ese sistema de
necesidades, y que los efectos sociales de la misma no son algo sobre lo que
quepa hacer una lista interminable y arbitraria, sino que tiene, asimismo, una
estructura.
El proceso de reforma en curso no constituye una simple readaptacin
del sistema de enseanza a necesidades de carcter coyuntural, sino que, lejos
de ser una reforma ms, constituye una decisiva respuesta global y coherente
(pese a la sucesin de cuatro equipos ministeriales, pese a sus contradiccio-
nes) al sistema de enseanza liberal o, si se quiere, tradicional, el cual, deca-
mos, ha visto agudizarse su proceso de descomposicin desde la pasada dca-
da de los sesenta. Bien que, globalmente considerada, pueda parecer un tardo
remedio o caricatura de las reformas educativas europeas, concretamente de
la francesa, paralelos a la distancia que va de las estructuras sociales y de las
formas de organizacin poltica existentes en dichos pases y en el nuestro, se
trata -sta es, al menos la idea que vamos a defender aqu- de una respuesta
semejante, en lo esencial, a un problema de fondo semejante: la legitimacin
y reproduccin del sistema de clases correspondiente a la actual fase del
rgimen de produccin capitalista. Al margen de procesos intencionales, por
25. Desde una perspectiva crtica, antes y despus, la reforma ha suscitado excelentes
trabajos. Si hay que citar uno en primer lugar yo citara sin duda a 1. Fernndez de Castro,
Refonna edHcativa y desarrollo capitalista, Edicusa, Madrid, 1963; vanse, asimismo, dos t r b ~
jos pioneros fundamentales: A. Ort Benlloch, uLa nueva orientacin educativa. 1968: gnesis y
sentido de una alternativa poltica, en Cambio social y l1lodemzacin palftiea. Anuario palltico
espafiol1969, M. Martnez Cuadrado, ed., Edicusa, MadIid, 1970, pp. 267-284; A. Linares, <ILas
ideologas y el sistema de enseanz.:'1 en Espaa)), en vaIios, Horizonte espai101, Ruedo Ibrico,
Pars, 1966, n, pp. 131-168. Para una crtica global de los principales textos de la refonna,
Annando Segura, Crtica del Libro Blanco y del Proyecto de Ley de Educacin, Nova Terra,
Barcelona, 1970.
EL SISTEMA ESPAOL 719
parte de sus promotores, cuya consideracin nos situara ms all de la pers-
pectiva sociolgica, la Ley General de Educacin (siempre como centro de
partida, y slo en tanto que punto ms significativo de la ruptura) significa
esencialmente el reconocimiento y consagracin de un cambio en la estructu-
ra funcional del sistema de enseanza, en virtud del cual se ve reforzado el
peso relativo de las funciones de reclutamiento (ampliacin del alumnado), de
seleccin (diferenciacin. jerarquizacin e intensificacin de la competencia
entre la poblacin escolar), de distribucin y legitimacin (extensin y revalo-
rizacin de las sanciones escolares, acentuacin del peso del examen y del
valor social de los diplomas), con lo que, en suma, se ampla y se fortalece su
[uncin de reproduccin social, al mismo tiempo que dichas funciones se
llevan a cabo dentro de un aparato escolar que ofrece una configuracin
propia y distinta (cambios morfolgicos, ante todo creacin de la enseiianza
general bsica), y que dispone, si no de procedimientos nuevos, s renovados
([uncin de inculcacin: modificacin, concretamente dentro de los estudios
primarios, de los curricula y de las tcnicas pedaggicas), ampliados y fortale-
cidos en su forma (por de pronto, sistema de evaluacin continua, servicio de
oriel1lacin escolar).
Pese a que el equipo de promotores de la reforma se deje fcilmente
calificar como tpico producto del pensamiento y accin tecnicistas o tecno-
crticas a la espaola, y precisamente por ello, por encima del redoblado
papel llamado a desempear por la nueva estructura del sistema educativo en
el campo econmico, esto es, en orden a su contribucin a la reproduccin de
la fuerza de trabajo" (elevacin del peso de los contenidos tcnico-profesiona-
les, revitalizacin de las escuelas profesionales y de oficios, profesionalizacin
y uniformizacin de actividades y ocupaciones dispersas, todo ello, no impor-
ta si conseguido o no, con vistas a una ms alta y acorde cualificacin de la
fuerza de trabajo con respecto a las necesidades reales o supuestas del merca-
do), el proceso de reforma educativa iniciado en 1970 constituye, y esto ms
all de lo puramente coyuntural, una respuesta poltica a una dificil, y de
fondo, situacin poltica. Por supuesto que, tratndose de una reforma refor-
mista, Y, como tal, orientada a la conservacin y no al cambio, esto es, orien-
tada a la reproduccin de las condiciones de funcionamiento de la estructura
de clases. Y, ms concretamente, a la reproduccin del sistema de relaciones
entre el sistema de enseanza y dicha estructura, sin salirse de la perspectiva
de los efectos objetivos que produce, la reforma se revela como un tpico y
lgico producto del paso al ataque, no sin oposiciones internas, o sea, entre
ellas mismas, propio de las clases dominantes, concretamente de la fraccin
hegemnica del conjunto formado por stas.
26. Como se ver ms adelante, el proceso de produccin y reproduccin social tiene una
vertiente en el proceso de reproduccin de la fuerza de trabajo, del cual, a su vez, el proceso de
reproduccin cultural no es sino un componente. El planteamiento de la reproduccin de la
fuerza de trabajo como objeto de diversas disciplinas (por de pronto, demografa, economa de
la educacin, sociologa de la educacin) ha sido presentado en nuestro pas por Joaqun Legui-
na; vase Fundamel1los de demografa, Siglo XXI, Madrid, 1973; tambin, La llamada ley marxis-
ta de la poblacin y la reproduccin de la fuerza de trabajan, Zona Abierta, n." 4 (1975).
720 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Con la reserva de que a las funciones sociales de una institucin no se las
crea ni cambia por decreto, sino en su forma, y de que los procesos intencio-
nales no coinciden necesariamente con los efectos objetivos, de los cuales esos
procesos son, como norma, simples racionalizaciones, con la Ley General de
Educacin, como ya 10 escribi el propio ministro, se ha tratado de salir al
paso de otras eventuales alternativas globales; se trataba de lograr una revo-
lucin silente y pacfica que ser, sin embargo, tremendamente ms eficaz y
profunda que cualquier otra para conseguir una sociedad ms justan.
27
Real-
mente, esta inversin poltica a largo plazo que es la reforma educativa cons-
tituye una contribucin esencial, al menos a nivel de intento, al proceso de
readaptacin en los campos ideolgico y poltico necesario para que la revolu-
cin burguesa, llevada a cabo en el campo econmico (de forma lenta, difcil,
y no precisamente como quieren algunos breviarios), y asimismo, para que la
nueva situacin ofrecida por ste. dispongan de un marco institucional mni-
mamente adecuado, y para que la nueva estructura de relaciones entre los
grupos o clases se legitime y se consagre. Ahora -escribe M. Fraga- el ideal
social bsico es la igualdad de oportunidades. Estamos an lejos de ella; de
modo perfecto, quiz no la alcancemos nunca; pero la idea se ha convertido
en un baremo bsico para medir la legitimidad del sistema socia].,,2B
La contribucin de la reforma del sistema de enseanza a ese proceso
de institucionalizacin burguesa, real o aparencial, consiste fundamental-
mente en la introduccin, siquiera a nivel semntico, de los principios de
igualdad de oportunidades educativas y de seleccin en funcin de las aptitu-
des escolares. Estos principios, sumados a los de participacin, desan-ollo,
nivel de vida, racionalizacin, planificacin, modernizacin, democratiza-
cin, vienen constituyendo Y, al parecer van a constituir, la base de nociones
en que descanse la legitimacin y consagracin del orden social vigente. En
un plano ms concreto, esas y otras nociones paralelas vienen constituyen-
do el montaje semntico que alimenta el activismo burocrtico y adminis-
trativo, el cual tiene como principal efecto el de estirar el tiempo, y aplazar
la tregua, hacer que, pese a todo, las estructuras polticas sigan permane-
ciendo, o sea, durando.
29
27. Ministerio de Educacin y Ciencia, La educacin en Espafta. Bases para l/Ila poltica
educativa, introduccin de J. L. Villar Palasf, Madrid, 1969, p. 7 (la cursiva es ma).
28. M. Fraga Iribarne, Prlogo a La Espafia de los aos ... , p. 9.
29. En el campo ideolgico, los efectos no se miden por la eficacia real de la incidencia real
en los procesos sociales; las formas aparenciales, el ritualismo, el hacer como que se hace,
produce unos reconfortantes efectos reales. No es, desde luego, en trminos de eficacia tcnica
como hay que considerar los procesos reformistas, sino en trminos de una eficacia a la que la
anterior est subordinada: la eficacia poltica. Por lo dems, es sabida la razn que asiste a los
psiclogos cuando afirman que el ejercicio del poder corrompe.
TEXTO 45
LA PIRMIDE EDUCATIVA *
por JULIO CARABAA
El autor estudia las variaciones en la distribuciN de la poblacin escolar, a la que
alude la metfora de la pirmide educativa, de los sesel1la a hoy. la fonna
esta pirmide pueden illflllir siempre cuatro tipos de factores: (mOVl
w
miel1los de poblacill), socioeconmicos (capacidad de adqwrtr educaclOn), de or
w
denacill (estructura del sistema educativo) y acadmicos (evaluacin y otros). La
hiptesis del autor es que las variaciones de las cuatro ltimas
como tales de modo aproximado) pueden e.:'Cplicarse por el predommw sucesiVO de
los distirztos factores citados. Los sesel1la UJl despegue del
debido en primer tl1llino a (actores socioeconnllcos. Los setenta fueron te.stlga de
una radical reOrdellacil'l del sistema escolar por la Ley General de Educacin, con
el efecto particular de una contraccin del bachillerato. Los ochenta de
escenario a una e.'tpansifl del bachillerato imputable a factores academlcos. Los
noventa, en {in, han cOllOcido un descenso debido a factores demogrficos.
Como la poblacin en general, tambin la del sistema de enseanza puede
representarse como una pirmide. Ms que pirmide la figura resultante es la
de un trompo o un huevo, pues preescolar constituye una base estrecha y
creciente y la mxima anchura se da en la Enseanza Obligatoria, pero la
convencin es usar la metfora de la pirmide. Estas pirmides son de escalo-
nes. Pueden concebirse dos variantes, una en la que los escalones son edades
y otra en que los escalones son cursos. Cuando los escalones son
pirmide representa el tiempo que los alumnos permanecen en el SIstema, SI
los escalones son cursos la pirmide representa el logro escolar de los alum-
nos, es decir, lo lejos que stos llegan en el sistema no importa en qu tiempo;
o, por decirlo de otro modo, las carreras de los .
Cuatro tipos de factores determinan los cambIOS en la plramlde educatI-
va: demogrficos, socioeconmicos, de ordenacin y acadmicos. Los factores
demogrficos condicionan obviamente la anchura mxima de la pirmide)).
Los factores socioeconmicos, como un aumento de la renta, afectan sobre
todo a las familias e influyen en su demanda de estudios, sobre todo volunta-
rios condicionando mucho la parte media de la pirmide. Los factores de
como la LGE o la LOGSE o la introduccin de la selectividad,
influyen ms que nada en la forma de la pirmide, al establecer qc: del
sistema hay que terminar para acceder a otras. Factores academlcos, por
ltimo, son las variaciones que los profesores introducen en los criterios pre-
vistos en la ordenacin del sistema, y que facilitan o dificultan los flujos entre
las zonas de la pirmide.
Aunque no vamos a dibujarlas, nuestra consideracin se centrar en la
evolucin de las pirmides de logro o carrera escolar en la Espaa de la se-
* Publicado originalmente en Mmiano Femndez Enguita (coord.), Sociolog(a de las illsti
w
tuciarles de educacin secundaria, Barcelona, Horsori, 1997, pp. 89wl06.
722 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
gunda mitad del siglo xx. El estudio de esta evolucin y de sus causas tiene un
gran inters para los planificadores de la enseanza (yen particular para sus
refornladores), para los estudiosos de la relacin del sistema educativo con el
productivo y para los estudiantes que eligen la enseanza como profesin.
Consideraremos cuatro pirmides, coincidentes aproximadamente con cada
una de las cuatro ltimas dcadas, en cada una de las cuales predomin uno
de los factores que acabamos de enumerar.
Estas pirmides se reflejan en la tabla 1, que es una tabla muy compleja.
Presenta cuatro subtablas, la primera de cifyas absolutas y las otras tres de
porcentajes, la segunda sobre las cohortes de edad, la tercera sobre los alum-
nos de bachiller tres aos antes de la universidad (es decir, cuarto de bachiller
elemental y primero de BUP) y la cuarta sobre alumnos de cau un ao antes
de primero de universidad. A su vez, cada subtabla se divide en cuatro partes,
cada una de las cuales se refiere a una de las dcadas o pirmides que estudia-
mos. Ms precisamente, los aos estn referidos siempre a cuarto de bachille-
rato y primero de BUP, que es el nivel al que se refiere directamente la divisin
en pocas y la influencia de los factores.
Los factores socioeconmicos y el despegue de los bachilleres
en los aos sesenta
Durante la primera fase del franquismo, de la guerra al plan de estabiliza-
cin de 1959, crecieron lentamente tanto la enseanza primaria como la se-
cundaria, que, por cierto, no se conceban en la poca como fOlmando un solo
cuerpo o pirmide, sino como dos enseanzas separadas, la primaria destina-
da a las clases bajas, la secundaria -10 dice explcitamente la Ley de Bachille-
rato de 1938 y no 10 modific la de 1956- destinada a las clases medias, y
divididas por el examen de ingreso en el bachillerato. Pues bien, el primer
cambio fuerte en este seudo-sistema educativo, el cambio que inaugur una
serie que llega hasta la actualidad, no se debi a ley ni a reforma administra-
tiva alguna, sino a que los estudiantes de bachillerato comenzaron a crecer
muy deprisa. Este crecimiento puede apreciarse en la tabla lA, columna IV,
referido a los alumnos de cuarto de bachiller.
La tabla 2 detalla la evolucin. Hacia 1950 comenzaban el bachillerato
aproximadamente unos 60.000 estudiantes, hacia 1955 fueron unos 100.000.
Esta ci[ya se contiene hasta 1960 en que salta a 135.000; a partir de este ao
crecen hasta 390.000 en 1969, cuando la LGE suprime este bachillerato. En
veinte aos, los alumnos de ingreso se multiplicaron casi por ocho, a un ritmo
de crecimiento medio del 10 %, y en trminos relativos pasaron de ser el 10 %
a ser el 62 % de la cohorte de edad correspondiente.
Cules fueron las causas de este crecimiento tan fuerte? Influyeron evi-
dentemente factores demogrficos, pues las generaciones de la posguerra fue-
ron creciendo de tamao, de unos 400.000 individuos hacia 1940-1941 a casi
600.000 efectivos veinte aos despus. Pero despus de descontar estos facto-
res, todava queda el paso del 10 % al 62 % de las correspondientes generacio-
nes. Influyeron tambin factores acadmicos y de ordenacin. Aunque el si s-
EL SISTEMA ESPAOL 723
tema fuera el misDlo, comparando los candidatos a ingreso con los efectiva-
mente aprobados, da la impresin de que desde 1955 se estableci una especie
de l1Ul1lerus clausl-ls que aunlcnt mucho el porcentaje de suspensos. La res-
triccin se alivi bruscamente en 1960 y se elimin totalmente en 1966, ao en
el que se suprimi el examen de ingreso y en el que los institutos de bachille-
rato superaron en alumnos de 10 aos a las escuelas primarias. Pero sobre
todo influyeran factores econmicos, directamente en la demanda de puestos
escolares, indirectamente en la oferta. Durante todos estos aos la eCODOlnfa
creci a un ritmo anual bastante regular del 6-7 %. Slo en dos aos, 1959 y
1960, los aos del plan de estabilizacin, el crecimiento fue negativo y puede
verse que precisamente en 1959 los candidatos a ingresar en bachillerato
apenas crecieron. En general, e incluido este ao 1959, la elasticidad-renta del
ingreso en bachillerato est entre 1,5 y 2. En cuanto a la oferta, presionado sin
duda por el nmero de suspensos desde 1955, el Gobierno comenz a aumen-
tar el nmero de institutos de Enseanza Media a un ritmo del 10 % a partir
de 1960. As fue como la oferta se fue adecuando a la demanda.'
Hasta dnde habra llegado sta -la demanda- de no cambiar el siste-
ma la LGE? Al 10 % de aumento anual toda la generacin habra ingresado en
bachiller en cinco o seis aos; y si el crecimiento se hubiera limitado al 5 %
anual, habra ocurrido 10 mismo algunos aos ms tarde. Ahora bien, es irrea-
lista suponer tales tasas de crecimiento cuando ya se ha alcanzado el 60 % de
una generacin: la elasticidad respecto al crecimiento econmico ha de decre-
cer en algn punto. Quiz un modelo epidemiolgico en el que el aumento
depende tanto de los ya contagiados como de los que quedan por contagiar
fuera adecuado. En todo caso, la LGE cambi el sistema, y aunque nunca
sabremos 10 que habra ocurrido si no, s que sabemos 10 que pareca que
ocurrira: que todos los nios iran al bachillerato y las escuelas de primaria
quedaran vacas a partir de los diez aos.
La reordenacin del sistema por la LGE y la contraccin del BUP
en los aos setenta
Sustituyendo el masificado Bachillerato Elemental por el ltimo ciclo de
la EGB, obligatorio, la LGE haca en buena parte de la necesidad virtud. La
seleccin no comenzara en adelante a los diez aos, siDO a los catorce, y los
determinantes del ingreso en el (nuevo) BUP no seran ya slo socioeconmi-
cos, sino tambin acadmicos: se exiga superar con xito la EGB (graduado
escolar), superacin que, debiendo ser certificada por los profesores, poda
eventualmente depender de un examen centralizado. Adems, como alternati-
va al bachillerato se generalizaba la FP.
1. Ms indirectamente an, la economa tambin determin el crecimiento demogrfico,
con lo cual todo sela, en ltimo trmino, resultado del crecimiento econmico. La relacin
causal entre crecimiento de la economa y crecimiento de la demanda de enseanza es fcil de
comprender, pero difcil de demostrar. Una aproximacin son los anlisis de senes temporales,
como los realizados por Mora (Mora, 1990).
724 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EL SISTEMA ESPAOL 725
TABLA lA. Flujos y stocks en el sistema educativo. Cifras absolutas
TABLA lB. Flujos y stocks en el sistema educativo. Porcentaje sobre poblacin
(en miles)
Aiios 1 Il 1Jl IV V VI VIl VlJl IX X Xl XlI
Alias 1 Il 1Jl IV V VI VIl VlJl IX X Xl XlI
I-J) I-J) 1+3) 1+4) 1+4) I+J) 1+4) 1+4) 1+9) 1+7)
1-1) I-J) 1+3) 1+4) 1+4) I+J) 1+4) 1+4) 1+9) 1+7)
Los alios sesenta: la eCO/1Oma
Los arios sesenta: la ecolloma
(A) 1960-1961 100 19 5 5 7 9 23 27 2 4
(A) 1960-1961 491 92 26 22 36 46 113 134 11 20
(G) 1961-1962 100 19 5 4 7 23 26 2 4
(G) 1961-1962 546 106 27 22 36 126 141 12 24
1962-1963 100 22 5 4 10 27 29 5
1962-1963 521 113 28 23 51 141 150 23
(H) 1963-1964 100 24 6 11 31 29 3 4
(H) 1963-1964 497 121 30 54 154 143 14 20
1964-1965 100 26 7 12 12 35 27 3 4
1964-1965 507 133 35 61 63 176 136 17 19
1965-1966 100 27 7 13 36 23 4 3
1965-1966 537 146 37 68 192 124 20 17
1966-1967 100 30 8 14 (+3) (K) 39 24 4 4
1966-1967 541 162 45 77 (+3) (K) 213 132 21 23
1967-1968 100 35 10 16 11 44 27 5 4
1967-1968 535 188 52 86 61 238 146 27 23
(B) 1968-1969 100 36 13 10 17 (+4) (K) 49 22 6 4
(B) 1968-1969 557 200 70 58 97 (+4) (K) 270 123 31 23
1969-1970 100 41 20 16 18 8 52 22 7 5
1969-1970 568 232 113 91 104 48 298 123 37 29
(C) 1970-1971 100 40 24 19 18 10 53 24 7 5
(C) 1970-1971 607 244 149 116 108 62 324 145 40 32
(D) 1971-1972 100 43 26 19 19 12 60 28 7 6
(D) 1971-1972 615 262 162 116 116 76 371 171 41 36
1972-1973 100 49 28 21 19 13 64 30 7 6
1972-1973 618 303 172 133 115 81 395 188 43 39
1973-1974 100 58 36 28 20 13 76 33 8 6
1973-1974 625 360 226 175 124 84 477 208 48 37
Los aos setelUa: la LGE
Los aos sete11ta: la LCE
(E) 1974-1975
(E) 1974-1975 109 93 57 76 69 451 193 41 28
(F) 1975-1976 100 74 52 41 26 20 17 12 74 32 7 5
(F) 1975-1976 620 462 322 255 163 123 103 73 460 197 46 34
1976-1977 100 76 53 42 29 21 17 12 74 28 8 6
1976-1977 634 679 338 266 183 133 110 74 470 179 51 36
1977-1978 100 79 57 44 34 23 19 11 74 28 8 5
1977-1978 656 515 372 291 224 153 124 72 487 182 55 35
1978-1979 100 82 59 47 36 23 19 10 75 27 9 5
1978-1979 683 562 404 322 243 156 133 71 510 182 62 34
1979-1980 100 85 59 48 36 24 21 12 83 28 10 5
1979-1980 668 569 392 323 242 160 138 77 555 189 65 35
1980-1981 100 85 60 48 36 25 23 12 87 29 10 5
1980-1981 676 573 406 323 244 168 158 84 589 199 69 36
1981-1982 100 87 64 50 38 26 24 14 94 33 11 6
1981-1982 669 582 425 332 254 171 161 97 631 223 73 41
1982-1983 100 90 68 50 40 26 23 15 102 37 11 6
1982-1983 651 586 442 328 262 169 153 96 661 241 75 42
1983-1984 100 89 71 52 40 26 25 15 108 41 12 7
1983-1984 652 583 464 337 266 172 162 101 705 264 76 43
Los aflos ocherzta: factores acadmicos
Los aos ochenta: factores acadmicos
1984-1985 100 90 67 54 43 28 27 16 112 44
1984-1985 658 593 441 352 281 183 176 106 736 291 44
(l) 1985-1986 100 93 71 57 45 30 27 18 117 49
(1) 1985-1986 659 615 466 378 294 200 181 121 773 320 47
1986-1987 100 95 73 59 47 32 27 20 119 51
1986-1987 669 633 492 398 317 215 182 134 796 345
1987-1988 100 99 76 64 50 33 29 21 125 57
1987-1988 663 659 504 422 333 221 190 142 832 377
1988-1989 100 99 76 66 52 33 32 22 130 62
1988-1989 671 665 510 445 346 224 212 151 875 417
1989-1990 100 100 76 67 55 35
1989-1990 675 675 510 449 371 235
Los afios noventa: la demografa
Los aos noveHta: la demografa
1990-1991 100 101 76 68 60
1990-1991 669 674 598 453 399
1991-1992 100 103 78 70
1991-1992 643 665 501 449
1992-1993 100 104 79 70
1992-1993 630 659 595 443
(J) 1993-1994 100 107 82 74
(l) 1993-1994 596 638 489 438
1994-1995 568 623
1995-1996 538
1996-1997 517
1997-1998 483
1998-1999 473
1999-2000 444
2000-2001 422
2001-2002 412
726 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EL SISTEMA ESPAOL 727
TABLA lC. Flujos y stocks en el sistema educativo. Porcentaje sobre alzmU10S cuatro TABLA ID. Flujos y stoclcs eH el sistema educativo. Porcentaje sobre alumnos de eou
alios antes de la universidad (cuarto de bachillel; primero de BUP)
,tilos 1 II III IV V VI VII VIII IX X XI XII
Aiios 1 II III IV V VI VII VIII IX X XI XII
(-1) (-1) (+3) (+4) (+4) (+1) (+4) (+4) (+9) (+7)
(-J) (-J) (+3) (+4) (+4) (+1) (+4) (+4) (+9) (+ 7)
Los afias sesenta: la economa
Los afias sesel1la: la economa
(A) 1960-1961 534 100 28 24 39 50 122 146 12 22
(A) 1960-1961 352 100 84 138 177 432 514 42 78
(G) 1961-1962 515 100 25 21 34 119 133 11 23
(G) 1961-1962 393 100 81 133 466 521 45 90
1962-1963 461 100 25 21 46 125 133 21
1962-1963 402 100 81 183 503 533 O 84
(H) 1963-1964 411 100 25 O 45 127 118 12 17
(H) 1963-1964 402 100 181 512 476 47 68
1964-1965 381 100 26 O 46 48 133 102 12 15
1964-1965 381 100 176 181 505 389 48 56
1965-1966 368 100 25 O 47 132 85 14 12
1965-1966 396 100 184 521 335 54 47
1966-1967 334 100 28 O 48 (+3)(K) 132 82 13 14
1966-1967 363 100 173 (+3) (K) 478 297 47 51
1967-1968 285 100 28 O 46 32 126 78 14 12
1967-1968 362 100 166 117 458 281 51 45
(B) 1968-1969 278 100 35 29 48 (+4) (K) 135 62 16 12
(B) 1968-1969 285 100 83 138 (+4) (K) 385 175 45 33
1969-1970 245 100 49 39 45 21 128 53 16 13
1969-1970 206 100 81 92 43 264 109 33 26
(C) 1970-1971 249 100 61 48 44 25 133 60 17 13
(C) 1970-1971 164 100 78 73 41 218 98 27 22
(D) 1971-1972 235 100 62 44 44 29 142 65 16 14
(D) 1971-1972 162 100 72 72 47 230 106 25 22
1972-1973 204 100 57 44 38 27 130 62 14 13
1972-1973 176 100 77 67 47 230 110 25 23
1973-1974 174 100 63 49 35 23 133 58 13 10
1973-1974 159 100 77 55 37 211 92 21 16
Los ai10S setenta: la LCE
Los aiios setenta: la LCE
(E) 1974-1975 100 86 52 70 64 414 177 38 25
(E) 1974-1975 117 100 61 81 74 206 206 44 29
(F) 1975-1976 243 181 126 100 64 48 40 29 181 77 18 13
(F) 1975-1976 156 100 76 63 45 121 121 28 21
1976-1977 238 180 127 100 69 50 41 28 177 67 19 13
1976-1977 145 100 73 60 40 98 98 28 20
1977-1978 226 177 128 100 77 53 42 25 167 63 19 12
1977-1978 130 100 68 55 32 81 81 25 16
1978-1979 212 175 125 100 75 48 41 22 158 56 19 11
1978-1979 132 100 64 55 29 75 75 26 14
1979-1980 207 176 121 100 75 50 43 24 172 58 20 11
1979-1980 135 100 66 57 32 78 78 27 15
1980-1981 209 177 126 100 76 52 49 26 182 62 21 11
1980-1981 132 100 69 65 35 82 82 28 15
1981-1982 201 175 128 100 76 51 49 29 190 67 22 12
1981-1982 131 100 67 64 38 88 88 29 16
1982-1983 199 179 135 100 80 52 47 29 202 73 23 13
1982-1983 125 100 65 58 37 92 92 29 16
1983-1984 193 173 138 100 79 51 48 30 209 78 23 13
1983-1984 126 100 65 61 38 99 99 29 16
Los mios oclze11ta: factores acadmicos Los ai10s ochenta: factores acadmicos
1984-1985 187 169 125 100 80 52 50 30 209 83 13
1984-1985 125 100 65 63 38 104 104 16
(1) 1985-1986 174 163 123 100 78 53 48 32 204 85 12
(1) 1985-1986 129 100 68 62 41 109 109 16
1986-1987 168 159 124 100 80 54 46 34 200 87 1986-1987 126 100 68 57 42 109 109
1987-1988 157 156 119 100 79 52 45 34 197 90 1987-1988 126 100 66 57 42 113 113
1988-1989 151 150 115 100 78 50 48 34 197 94 1988-1989 128 100 65 61 43 120 120
1989-1990 150 150 113 100 83 52 1989-1990 121 100 63
Los ai'ias noventa: la demografa
NOTA: Bajo cada columna estn los aos ideales de distancia a cuat10 de de BUP,
1990-1991 148 149 112 100 88
Ll!YENP,\ DE LAS COLUMNAS
FUm'TE: Estadstica de la ellsel1an:a, varios aos.
1. Poblacin total de 13 aos (de 14 desde 1975). Censo 1970, censo 1981, ID.
11. Alumnos matriculados en octavo de EGB (a partir de la LGE).
NOTAS A L\ TAIlLA 1
111. Graduados escolares (a partir de la LGE).
A. Los aos son los de comienzo de cuarto de bachiller o primero de BUP. Cada fija es una cohorte
IV. Estudiantes de bachillerato a cuatro cursos del ingreso en la universidad (cuarto de bachi-
ideal, es decir, como si los cursos se pasaran sin retrasos.
llerato elemental antiguo, primero de BUP).
B. Supresin de la prueba de madurez.
V. Estudiantes de PREU, cau o ao anterior a la universidad.
C. Supresin de la revlida de cuarto de bachiller y de la selectividad en los primeros cursos de
VI. Aprobados en cau (no estn los mayores de 25 aos).
facultades y ETS.
VII. Total de estudiantes matriculados en primero de facultades y ETS.
D. Vuelven las pruebas de madurez (acceso a la universidad).
VIII. Total de estudiantes matriculados en primero de Escuelas Universitarias (desde c. 1987,
E. Cohorte de repetidores por haber aumentado un ao el bachillerato.
incluye graduados sociales y trabajadores sociales).
F. Primera generacin que cursa EGB y BUP (segn Ley de 1970).
IX. Total de estudiantes matriculados en facultades y ETS.
G. Supresin del examen de ingreso en las ETS.
X. Total de estudiantes en EGM y EU (incluye ingreso e iniciacin en las ETGM).
H. Supresin del examen de ingreso en las Escuelas Tcnicas de Grado Medio.
XI. Graduados en facultades y ETS.
1. Primero de BUP y mitad de primero de reforma de las EEMM y de tercero de ESO (desde 1993).
XII. Graduados en EGM y Escuelas Universitarias.
J. EGB Y de ESO. Todos !os de segundo de ESO se dan como graduados .
. K. baO (+3) y bala A1!lmnos de.ftnmero de EU tres y cuatro aos despus de cuarto de
bachiller-primero eBUP,por a eXIgencia de bachl lersuperior(1968)y cau (1970) para acceder a las EU.
728 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
TABLA 2. La evoll/cin del Bachillerato Elemental. J 949- J 974
Afios l II III lllll
1949 491.000 54.000 52.000 10,6
1950 398.000 62.000 58.000 14,6
1951 415.000 67.000 62.000 14,9
1952 477.000 72.000 68.000 14,3
1953 478.000 82.000 76.000 15,9
1954 501.000 91.000 83.000 16,6
1955 478.000 104.000 100.000 20,9
1956 491.000 125.000 97.000 19,8
1957 546.000 130.000 100.000 18,3
1958 521.000 144.000 102.000 19,6
1959 497.000 146.000 112.000 22,5
1960 507.000 159.000 135.000 26,6
1961 537.000 173.000 160.000 29,8
1962 541.000 188.000 176.000 32,5
1963 535.000 214.000 192.000 35,9
1964 557.000 236.000 214.000 38,4
1965 568.000 269.000 242.000 42,6
1966 607.000 245.000 318.000 52,4
1967 616.000 (Suprimido) 329.000 53,4
1968 611.000 356.000 58,3
1969 627.000 390.000 62,2
1970 618.000 429.000-409.000 (A) 69,0-66,0 (B)
1971 621.000 472.000-430.000 76,0-69,0
1972 633.000 519.000-451.000 82,0-71,0
1973 657.000 571,000-474.000 87,0-72,0
1974 639.000 628.000-498.000 98,0-78,0
LEYENDA
Aos: Los de ingreso.
1. Poblacin de diez aos.
11. Candidatos a ingreso al bachillerato.
111. Aprobados (desde 1967, alumnos de 1.0).
NOTAS: A) Crecimiento del 1 O %-5 OJo; B) Porcentajes con crecimiento del 10 %-5 %.
La LGE cambi as la forma de la pirmide. Cul fue su efecto sobre el
tamao del bachillerato? Creo que para estimarlo se debe comparar cuarto de
Bachillerato Elemental con primero de BUP, en razn de que son los dos cursos
ms prximos que a) son voluntarios, b) son funcionalmente equivalentes, en
el sentido de que son necesarios para todos los estudios posteriores (antiguas
Escuelas de Grado Medio, luego Escuelas Universitarias y Facultades y ETS) 2
y e) estn ambos a cuatro aos de la universidad. Si as se hace, puede verse
en la tabla lA que, despus del curso hueco resultante de aumentar un ao
2. Primero de BUP es el noveno n curso, correspondiente a los quince afias. Cronolgica-
mente se corresponde con quinto de los antiguos bachilleres. Pero funcionalmente son muy
distintos, pues el antiguo quinto de bachiller no era necesario para acceder a las estudios de
grado medio, mientras que sin BUP no se puede entrar en las Escuelas Universitarias. Adems,
como resultado de que tras la LGE se necesita un ao ms de estudios para acceder a la univer-
sidad, primero de BUP est a un ao ms de sta.
EL SISTEMA ESPAOL 729
el tiempo de llegada a la universidad, el nmero de alumnos de primero de
BUP tard unos diez aos (hasta 1984-1985) en igualar el nmero de los
alumnos de cuarto de bachiller. No puede decirse, por tanto, que la LGE
originara un acceso masivo al Bachillerato, como frecuentemente se ha hecho
(Enguita, 1990: 76-77); lo que realmente origin fue una contraccin de este
acceso.
En cambio, la LGE s que aument el nmero de los que llegaban al final
del bachillerato. Pero la causa no fue la novedad del BUP, sino la exigencia del
cau en las Escuelas Universitarias. Que sta es la causa se aprecia porque la
proporcin de alumnos de cuarto de bachiller que llega a cau, que estaba en
tomo al 26 % antes de la LGE, comienza a crecer y llega al 62, 8 % en la ltima
promocin de bachilleres elementales (tabla IC). Por eso quiz la contraccin
fue menor en cau, cuya proporcin sobre primero se eleva hasta c. 75 %, de
tal modo que la recuperacin de este curso tard slo cuatro aos. Ahora bien,
si se comparan los alumnos aprobados en cau en vez de los matriculados,
tambin se tardaron diez aos en la recuperacin: hasta 1988-1989 no se
superaron los 175.000 aprobados en cau de 1977-1978 (tabla lA). Se trata,
como vamos a ver, de un efecto de la selectividad sobre la severidad del cau.
Cules fueron los efectos de la LGE sobre la parte superior de la pirmi-
de, correspondiente a la universidad? Hemos de tener en cuenta que inmedia-
tamente el efecto se produjo a travs de la supresin de la selectividad y de la
exigencia de cau para las Escuelas Universitarias a los bachilleres antiguos,
y slo desde 1979-1980, que es cuando ingresan en la universidad los primeros
alumnos de BUP, sobre stos. Vamos a ver por separado ambos efectos. Antes
de la LGE llegaban a lo que entonces era universidad (facultades y escuelas
tcnicas superiores) aproximadamente el 45-46 % de los alumnos de bachiller
cuatro aos antes (cuarto de BE), tras superar dos revlidas y la llamada
prueba de madurez (tabla 1 C). Cuando la LGE suprimi la prueba de madu-
rez, la tasa se elev al 48 % Y hubo en primero 97.000 alumnos.' Esto ocurri
en el curso 1972-1973, cuando estaban llegando a la universidad los 214.000
alumnos que haban comenzado bachillerato en 1964. Estaban por llegar los
supervivientes de los 390.000 que lo haban comenzado el ltimo ao, 1969,
que con la tasa antigua habran supuesto 162.000 alumnos y con la nueva
176.000 (tabla lA). Es dec1; con prueba de madurez, sin LGE, la expansin del
bachillerato en los sesenta tambin habia masificado la universidad en los
setenta. Si en vez de esas cifras, los que efectivamente ingresaron fueron
124.500 (una tasa de supervivencia del 34 % desde el bachiller cuatro aos an-
tes, en vez del 45 % o el 48 %), es decir, si los alumnos de primero de faculta-
des y escuelas tcnicas no se doblaron en siete aos como los de bachiller, sino
que crecieron slo un 50 %, ello se debi a la reintroduccin de la selectividad
por el Ministerio Martnez Esteruelas. Seguramente fue tambin efecto de esta
prueba la disminucin de los aprobados en cau en los aos siguientes.
En suma, el crecimiento de la universidad en los setenta es consecuencia
3. Hablamos de alumnos de primero, no de alumnos de nuevo ingreso. Desgraciadamente,
la estadstica no separ los alumnos de nuevo ingreso hasta la 'Ipromocin hueca que ingres en
1978-1979.
730 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
del crecimiento del bachiller en los sesenta, y tiene, como ste, races socioeco-
nmicas y poco que ver con la LGE. Puede asegurarse que sin la supresin de
la selectividad por la LGE, tanto el problema (<<masificacin) como la reac-
cin ministerial (<<selectividad) habran sido los mismos. Lo nico nuevo fue
la crtica, que aprovech la contradiccin de la selectividad con el espritu de la
LGE. Podemos, pues, declarar a la LGE totalmente inocente de los avatares del
ingreso de los bachilleres en facultades y escuelas tcnicas superiores durante
los setenta:
La LGE s tuvo, en cambio, efecto inmediato sobre las escuelas universi-
tarias: fren directamente el ingreso en ellas, y contrajo durante algunos aos
ingresos y alumnado. Antes de 1968 se ingresaba con el bachiller elemental.
En este ao, una reordenacin aislada exigi el bachiller superior. Tras la LGE
de 1970 se necesita BUP y cau. En total, cuatro aos ms, y cuatro cursos
semihuecos en unos pocos aos, con el consiguiente estancamiento de los
efectivos: la cifra de alumnos de primero y totales de 1966-1967 no volvi a ser
alcanzada hasta 1974-1975.
Estando ya consolidada la selectividad y la exigencia de cau para las EU,
qu ocurri cuando los primeros alumnos de BUP llegaron a la universidad a
partir de 1979-1980? Si nos limitamos a los cinco primeros aos, esto es, hasta
1984-1985, la respuesta ms adecuada es: la contraccin de BUP se transmiti
a la universidad. En trminos absolutos, durante los primeros cinco aos,
hasta 1983, los ingresos no superaron los de la ltima promocin de bachilleres
elementales (tabla lA). En trminos relativos, si seguimos con los alumnos de
bachiller cuatro aos antes de la universidad como base (tabla lC) los aproba-
dos en cau pasaron del 48,5 % en 1977 al 49,6 % en 1983, los de primero de
facultades y ETS de 44,5 % en 1974 a 42,7 % en 1983, los de primero de EU
de 25,2 % en 1974 a 24 % en 1983. Slo cuando lleg a la Universidad la sexta
promocin de BUP, en 1984, estos porcentajes subieron al 49 % Y 26,2 %,
respectivamente, para mantenerse con oscilaciones en estos niveles (pese a que
los aprobados en cau varan muy poco). Es dificil decir a qu se debi este
aumento, pero parece claro que no al BUP, que permaneci el mismo.
Y qu ocurri cuando todos estos alumnos comenzaron a cin-
co y tres aos despus, es decir, entre 1983 y 1990? Entre los de bachiller
antiguo, los cambios en la entrada se reflejan mitigados en la salida. Tomando
la base habitual para los porcentajes (tabla lC), la supresin de la selectividad
aument los licenciados de c. 14 % a c. 16 %, y su reintroduccin los redujo de
nuevo a c. 14 %. Pero desde que se requiri el bachillerato superior para
ingresar en las luego escuelas universitarias, el % de diplomados se redujo
drsticamente, terminando diplomaturas c. 12 % de los bachilleres antiguos.
Pues bien, los alumnos con BUP que acaban se elevan claramente en faculta-
des y ETS hasta c. 19 %, pero en diplomaturas se mantienen al nivel anterior
e incluso disminuyen. Se puede ser optimista y pensar que hay un aumento de
xito debido a la mayor calidad del BUP, pero parece ms realista buscar las
causas de los escasos cambios en la propia universidad.
4. No faltaron quienes cometieron el anacronismo literal de atribuir a la LGE el aumento
y la mala preparacin de los universitarios en 19791
EL SISTEMA ESPAOL 731
Para completar el panorama tenemos que referirnos al efecto de la LGE
sobre la FP, rama en la cual los alumnos s crecieron enormemente, a conse-
cuencia en buena parte de la inauguracin de la rama administrativa, que
amplio la FP a las mujeres (cuya presencia era casi nula antes).
En suma, l1icamel1te en FP provoc la LGE de 1970 el gral1 aumento de la
escolaridad que se le suele atribu: EI1 bachillerato f'el1 bastal1te el acceso,
aUl1que al incorporar las EU a la universidad ampliara el l1mero de alumnos de
bachiller superior y Cou. EI1 la universidad cOl1trajo el crecimiento por tres
raZOl1es: por la contraccin de los bachilleres, por el aumento de los cursos
necesarios para el acceso (sobre todo en las EU) y, cierto que contra su espritu,
por la reintroduccin de las pruebas de selectividad. La influencia del nuevo
BUP -el verdadero cambio de la LGE- sobre la ul1iversidad puede considerarse
nula.
Los factores acadmicos y la expansin del BUP en los ochenta
Acabamos de ver cmo las tasas de paso entre el bachillerato y las facul-
tades y ETS mantuvieron una gran estabilidad pese a la LGE, siendo sensibles
slo a los cambios en la selectividad, y que con la LGE aument la FP y se
contrajo el BUP. La tabla 3 (dividida en tres partes, que se corresponden con
las tres ltimas de la tabla 1) muestra cmo esta contraccin se debi a los
nuevos requisitos acadmicos (graduado escolar) para comenzar BUP. Tan
pronto como el paso a BUP dependi de las decisiones de los profesores sobre
la promocin de los alumnos entre los cursos de EGB, los trnsitos se produ-
jeron con gran regularidad: alrededor de un 87 % de los alumnos pasaban de
sexto a sptimo, la misma proporcin de sptimo a octavo; por su parte, los
graduados eran aproximadamente el 70 % de los matriculados en octavo,
pasando a BUP el 80 % de stos (3B, parte alta). En los tres o cuatro primeros
aos crecieron las tasas de cuarto a quinto y de quinto a sexto porque los
repetidores se concentraron en este curso, y por eso crecieron los graduados y
los alumnos de BUP. Despus no slo las tasas de paso, sino hasta el nmero
absoluto de alumnos de sexto pareca haberse estabilizado, y con l el de
alumnos de primero de BUP (tabla 3A, parte alta).
Pues bien, estos mismos requisitos acadmicos que contrajeron el ingreso
a BUP en los setenta, lo ampliaron luego durante los ochenta.
Proyectando al futuro tasas tan estables me atrev hacia 1980 a predecir
que los alumnos universitarios creceran poco o nada (Arango y Cara baa,
1981) y dos aos ms tarde no encontramos motivo para variar las proyec-
ciones (Cara baa y Arango, 1983). Cierto que subrayamos que esta combi-
nacin de decisiones de tipo acadmico y administrativo tambin poda
haber dado lugar a variaciones importantes (Carabaa y Arango, 1983,73),
pero no vimos motivos por los cuales dichas variaciones fueran a producir-
se. Sin embargo, las variaciones se produjeron y nuestras proyecciones erra-
ron a la baja. Aproximadamente a partir de 1983 cada uno de los tres trnsi-
tos entre sexto y el ttulo de graduado escolar subi en al menos cinco
puntos, siendo la variacin ms notable el aumento en seis puntos porcen-
734 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
tuales de los graduados escolares (tabla 3B, parte central). Esta tremenda
disminucin del fracaso escolan> puede interpretarse, bien como evidencia
de un aumento en la calidad de la enseanza, bien como resultado de un
cambio en las pautas de calificacin de los profesores. En cualquier caso, no
puede hablarse, como se ha hecho, de una produccin en masa del fraca-
so escolar por parte del sistema educativo (Enguita, 1990: 72), sino de una
muy considerable reduccin del mismo. Como puede verse en la tabla lB, al
comienzo de la EGB no llegaban a octavo el 25 % de los miembros de cada
generacin, en 1982 todava faltaban alrededor de un 10 %, hacia 1989 los
dos guarismos se igualaron y hacia 1994 e! nmero de alumnos de octavo de
EG superaba en un 7 % a los efectivos de las cohortes de edad correspon-
dientes. Desde su il1icio, por tanto, el fracaso escolar el1 la EGB fue dismil1u-
yendo, en los setenta entre los cursos cuarto a sexto, en los ochenta en la
segunda etapa -luego tercer ciclo.
La pirmide se hizo cada vez ms prisma en esta parte bsica, y ello
sin que mediaran cambios administrativos y, por 10 menos hasta 1985, en
medio de una fuerte crisis econmica. El aumento se transmiti al bachillera-
to y a la universidad. Hubo sin embargo otros factores. Entre 1984 Y 1990, los
graduados escolares crecieron en un 15 %, primero de BUP en un 28 %. La
diferencia se debe a que el porcentaje de graduados que ingresan en BUP,
precisamente el que depende menos de factores acadmicos que econmicos,
que no subi e incluso descendi hasta 1983, pas del 72,7 % en este su
momento ms bajo a casi 90 % en muy pocos aos. Sabemos ya que en 1994
los que terminaron cau fueron 36 % ms numerosos que en 1988, y que en
1992 la diferencia con 1988 fue del 20 % en facultades y ETS, del 42 % en EU
y del 28 % en su conjunto (tabla lA). Estas diferencias aproximadamente
constantes reflejan que las tasas de trnsito (tabla IC) cambiaron poco (excep-
to en 1993-1994 la de primero a CaU). En suma, la masificacin actual de la
wversidad, la de los afias noveI1ta, se gest bsicamente e/1 el descenso del
fracaso escolar en los ochenta, por motivos acadmicos, y en menor parte por
un aumento de la preferencia por el BUP tras 1985 que quiz tenga motivos
econmicos.
5
Los factores demogrficos y el descenso de los noventa
Hacia 1982 grandes descensos de la natalidad haban tenido ya lugar en
los ltimos aos. Al tratar del tema, aunque por un lado decamos que cual-
quier prediccin acerca del curso de las actuales tendencias de la fecundidad
5. Estos trnsitos merecen un anlisis ms detallado, como el que hizo Muoz Vitoria
(1992). Vayan aqu algunas indicaciones. La variacin ms importante es la ya aludida de 1983-
1984. Luego los porcentajes de alumnos de primero en facultades y ETS se mantienen, y los de
EU suben (tabla le). Sobre esto ltimo, es importante tener en cuenta que aproximadamente a
partir de 1987 entre los alumnos de EU se cuentan los de las Escuelas de Trabajo Social, Relacio-
nes Laborales y Graduados Sociales, que antes no se incluan por no ser escuelas universitarias.
En 1992-1993 estos alumnos fueron unos 65.000, con lo que el nmero de alumnos de EU se
exagera en c. 15 %.
EL SISTEMA ESPAOL 735
en el prximo futuro ... es, en el mejor de los casos, azarosa a la luz de la
marcada volatilidad demostrada por esta variable, por otra parte no logrba-
mos imaginar que la tendencia descendente estaba muy lejos de haber tocado
fondo: los nacimientos haban descendido de 670.000 en 1974 a c. 507.000 en
1982, es decir, un 25 %. No pareca posible que descendieran mucho ms, pero
siguieron descendiendo. Como puede verse en la tabla lA, columna 1, los que
tendrn 14 aos en el ao 2001 eran aproximadamente unos 411.000 en el
Censo de 1991, y slo 12 aos antes eran 675.000: un descenso del 40 %.
La forma ms simple de despachar las consecuencias de este descenso
demogrfico para la pirmide educativa consiste en aceptar una clusula de
ceteris paribus: se producirn descensos proporcionales a los de la poblacin
en todos los niveles del sistema. Utilizando la tabla 1 C, sera fcil extrapolar
las cifras absolutas de la tabla lA con las tasas de paso actuales, que por 10
menos desde primero de BUP a universidad se parecen mucho a las pasadas.
Aparte del riesgo de equivocarse, el ejercicio es difcil por los cambios del
sistema. Desde 1986, las cifras de primero de BUP que aparecen en la tabla lA
tenan que incluir a los estudiantes de primero de Reforma y desde 1993 a los
de tercero de ESO. He optado por aadir la mitad de estos alumnos a la
cifra de alumnos reales de primero de BUP, pero evidentemente es una esti-
macin arbitraria y adems primero de BUP ha quedado extinto en 1998-
1999. La forma adecuada de tratar el descenso demogrfico sera estudiar sus
interacciones con la ordenacin del sistema. La cuestin principal es a mi
entender cmo se resuelve el choque entre la tendencia a la expansin que es
inherente a los sistemas educativos de las sociedades occidentales y la con-
traccin a que lleva el descenso de la natalidad.
El descenso de la natalidad otorga al sistema educativo muchas caracte-
rsticas tpicas de una industria eI1 cOl1traccin. A medida que las generaciones
poco numerosas llegan a los diferentes niveles, stos se encuentran con exce-
sos de mano de obra y de capacidad instalada, as como con costes unitarios
crecientes. Cabra esperar que la reaccin del sistema educativo fuera la tpica
de cualquier industria en esta situacin. A saber, reduccin de mano de obra,
abandono de instalaciones y equipos obsoletos, concentracin de esfuerzos en
las ms modernas y elevacin de la productividad para disminuir los costes
unitarios. Tambin es parte de estas estrategias la apertura de nuevos merca-
dos, es decir, la ampliacin de la demanda (Briault, 1981).
Sin embargo, de! sistema educativo slo cabe esperar este ltimo tipo de
estrategias, las expansivas. Pues ms todava que en cualquier otra industria,
las polticas de ajuste encuentran en la enseanza fuertes resistencias en los
intereses creados de los diversos sectores, todos ellos provistos de slidas
defensas ideolgicas. Si se pasa revista uno a uno a los agentes y sectores
involucrados en la enseanza, puede que en realidad sea el Ministerio de
Hacienda el nico que vea con buenos ojos la reconversin al ahorro del
sistema educativo. Los dems sectores ven en la contraccin de la demanda
una oportunidad no para ahorrar, sino en primer lugar para ampliar la escola-
rizacin (abrir nuevos mercados) yen segundo lugar para mejorar la calidad
de la enseanza (es decir, aumentar el gasto por unidad de producto). Tanto el
carcter de servicio publico como el atractivo de la idea de que todo aumento
736 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
de los costes unitarios significa un aumento de la calidad hacen muy difcil
justificar una disminucin de presupuesto (Carabaa, 1991).
El problema que realmente plantea la contraccin de la demanda, por
tanto, es e! de cmo reaccionar contra ella minimizando los conflictos que la
disminucin de centros originara con padres, empresarios privados y profeso-
res. Las estrategias posibles, desde luego, no son las mismas para todos los
niveles educativos. En otro lugar (Arango y Carabaa, 1986) se ha hecho un
intento de analizar estas estrategias, que ahora habra que adaptar a las exigen-
cias de la nueva ordenacin de la LOGSE. Las opciones son claras en primaria:
expansin del preescolar y disminucin de las ratios alumno-profesor, pese a lo
cual el sistema no podr acoger muchos maestros en los prximos aos.
En Enseanzas Medias, la ESO implica un aumento de dos cursos, obliga
a la escolarizacin completa en los otros dos y permite esperar un cierto
crecimiento en BUP y FP, aunque sea dificil predecir la magnitud y ms an
la distribucin entre las dos ramas. Todo ello ms que compensar la dismi-
nucin de las generaciones, de modo que aun cuando parte de los alumnos de!
primer ciclo sigan en las aulas que ahora son de EGB y atendidos por maes-
tros, no bastarn los recursos disponibles en las actuales Enseanzas Medias
y liberados por e! descenso de la natalidad para alcanzar los objetivos de
escolarizacin total planteados por la LOGSE.
En cuanto a la universidad, creo que lo ms sensato es apostar por la
estabilidad de las tasas de paso, lo que slo sirve como base de la prediccin
hasta el ao 2000. A partir de este momento, todo depende de los alumnos del
futuro bachillerato. La experiencia de la LGE que acabamos de ver invita a
pensar en una contraccin inicial y una progresiva disminucin del fracaso
despus, pero tambin aconseja ser muy prudentes. En 1992-1993 haba en
primero de universidad el equivalente al 54 % de la generacin ms grande de
la historia de Espaa (si bien los nuevos ingresados eran slo el 42 %). Incluso
si la LOGSE no produjera contraccin, sino expansin, y que llegaran a estar
en primero de universidad el 70 % de la generacin que en 1993-1994 esta-
ban en primero de BUP, hacia el ao 2005 habra 400.000 x 0,70 = 280.000
alumnos, frente a los 350.000 de 1992-1993.
Es decir, la contraccin de la universidad parece dificilmente evitable
6
y la
estrategia poltica ms prudente parecera la de aguantar como se pudiera los
pocos aos de alumnos muy numerosos que quedan y esperar a poder aplicar
los recursos actuales para un aumento de la calidad de la enseanza universi-
taria en cuanto stos disminuyeran. Claro que esta estrategia de tneh es
peligrosa si fallan las predicciones, como muestra el caso de Alemania, cuya
Conferencia de Ministros de Educacin infTaestim el crecimiento del bachi-
llerato y congel las inversiones en espera del efecto de la cada de la natalidad
(Khler y Naumann, 1992).
6. Mora (1996) saca otra conclusin de las mismas premisas: En el futuro prximo no se
prevn cambios significativos en las polticas de acceso ni en las tendencias econmicas y sociales.
Por tanto. se espera una mayor demanda de educacin superior, pero, por otro lado. el decremento
en las tasas de nacimientos es tan fuerte en Espaa que probablemente compensar el crecimiento
de la demanda. Por consiguiente, el nmero de estudiantes de enseanza superior podra estar
alcanzando un mximo y probablemente se estabilizar en los prximos aos (Mora, 1996:353).
EL SISTEMA ESPAOL 737
En suma, durante la dcada de los noventa el descenso demogrfico ha ido
e ir estrechando en general la pirmide educativa, lo que en Ptimaria ha dado
lugar, con la ayuda de la LOGSE, a un aumento del preescolar y una disminu-
cin de las ratios, en Medias ser en buena parte contrarrestado por la LOGSE
y puede que hasta exija aumento de efectivos y en la universidad, con un efecto
incierto, probablemente neutro, de la LOGSE slo en parte podr ser compen-
sado por el aumento de la tasa de acceso.
Coda: sobre el mtodo
He acabado este ensayo sobre la pirmide educativa haciendo proyeccio-
nes con el mismo mtodo que produjo errores en 1983. Se trat de errores
considerables, pues se predijo que los alumnos no creceran y han crecido
muchsimo. Ya en la generacin que empez BUP en 1983-1984, la infraesti-
macin fue del 1 % en este curso, de 10 % en primero de facultades y ETS en
1987-1988, de 14 % en los titulados en 1992. Cinco aos despus, en la gene-
racin que comenz BUP en 1988-1989, la infraestimacin en primero de
BUP fue de 23 % y en primero de facultades y ETS en 1992-1993 del 30 % (no
sabemos an de cunto ser cuando acaben en 1997). Peores an fueron las
estimaciones del nmero total de alumnos: en 1987-1988 hubo en facultades
y ETS un 23 % ms alumnos de los predichos; en 1992-1993,51 % ms.
Ahora bien, creo que el error de estas previsiones no se debi al mtodo,
que es sustancialmen te correcto, sino a fallos en su aplicacin. Como ya se
ha dicho, fl.!eron descuidadas las transiciones entre sexto de EGB y gradua-
do escolar (a la transicin entre graduados y bachilleres le previmos un
margen del 25 %: Carabaa y Arango, 1983: 75), causa de la mayor parte del
fallo. Y acabamos de ver que los alumnos totales han crecido mucho ms
que las entradas y las salidas, por razones poco claras. Otros autores, como
Moreno y de Miguel (1979), llegaron a predicciones globales ms acertadas:
cifraron en ms de un milln el nmero de universitarios para finales de la
dcada de los ochenta si no se congelaba su nmero mediante polticas de
mmzerus clallslls y nos hemos acercado mucho a ellas slo en facultades y
ETS incluso con polticas parciales de ese tipo. Podra parecer cuando me-
nos obstinado calificar de malo el mtodo que produjo buenas predicciones
y de correcto el que las produjo malas. Pero creo pese a todo que es mal
mtodo extrapolar al futuro las tasas de crecimiento del pasado, que es lo
que Moreno y De Miguel hicieron. Creo ms correcto suponer que lo que
ocurre en un momento determinado en el sistema educativo depende, en
primer lugar, de lo que ocurriera con los mismos sujetos en niveles educati-
vos anteriores y que el nmero de alumnos en un curso determinado no
depende del nmero de alumnos en el mismo curso del ao anterior, sino el1
un curso m.enos del ao anterior. De esta manera la ({pirmide queda carac-
terizado ms por el flujo de alumnos que procesa que por el stock acumula-
do en cualquiera de sus niveles. Estudios posteriores, como el de Muoz
Vitoria (1992), que ha examinado en detalle las transiciones en torno a la
selectividad, avalan este punto de vista.
738 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
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TEXTO 46
UNA REFORMA EDUCATIVA
PARA LAS NUEVAS CLASES MEDIAS*
por JULIA VARELA
Ningn sistema de ensefiam;a o modo de educacin es simplemente natural, sino
que cOlrespof1de a Wl tipo de cultura, y por tanto a algn grupo social, y se distingue
y desmarca de otros. El vuelco que supone la LOGSE hacia cdigos pedaggicos y
psicolgicos renovados, en los que el cmo sustituye al qu como celltro del pellsa-
miento educativo, su nfasis en la creatividad, la comunicacin, la e.'Cpresividad, la
capacidad de relacin, la afectividad, etc., responde al modelo educativo propio 110
de toda la sociedad, de todos los grupos sociales, sino de U110 pa/ticular. Concreta-
mente, al modo de ser y a las necesidades de las nuevas clases medias (uncionales,
en particular las que se instalan ell las llUevas pro(esiones terciatias. Supone la
generalizacin al conjlmto del sistema de ellsellm1Za de (ormas pedaggicas que
antes tuvieron su escenario en las escuelas privadas de elite a que acudan los hijos
de estos grupos. Sin embargo, su aplicacin en la escuela pblica, CDll Wl aZul/mado
y wlmedio socialmellte heterogneos y menos recursos, va a ser problemtico. Entre
otras cosas, desdibujar el papel del profesor en (avor de la figura de tilla especie de
monitor cultural y favorecer su divisin y jerarquizacill intemas.
En algunos de mis trabajos he intentado poner en cuestin la pretendi-
da "naturalidad de "la escuela, as como mostrar que la educacin obliga-
toria es algo reciente que se impuso en nuestro pas a comienzos del presen-
te siglo, en el momento en que se aprobaron las leyes que regulaban el
trabajo infantil.' Hasta entonces las diversas formas escolares de socializa-
cin coexistieron con otros modos de educacin entre los que destacaban el
aprendizaje de oficios y los preceptores domsticos. Es precisamente la ex-
tensin de la obligatoriedad escolar lo que favorece en la actualidad la
creencia de que la educacin formal institucionalizada en el sistema escolar
agota todo el campo de la educacin. Este mito contribuye correlativamente
a considerar incultos e ignorantes a los miembros de las clases populares
que han sido educados siguiendo pautas no escolares. Conviene por tanto
tener en cuenta que la idea de que slo existe una cultura vlida, identifica-
da con la cultura que transmite "la escuela, no slo es un importante
instrumento para legitimar a aquellos grupos que poseen capital cultural,
econmico y relacional, sino tambin y a la vez para contribuir a descalifi-
car y destruir otras formas de cultura, otros estilos de vida.
Por otra parte, pese a los anlisis un tanto mecnicos de algunos socilo-
* J. Varela, Archipilago, n." 6 (1991), pp. 65-71.
1. Vase mi Postracio a A. Quemen, n'abajos elemewales sobre la escuela ptimatia, La
Piqueta, Madrid, 1979; as como lILa escuela obligatoria espacio de civilizacin del nio obrero!>
en el libro Perspectivas actuales ell sociologa de la educacin, ICE de la Universidad Autnoma de
Madrid, 1983, pp. 177-198. En relacin con la fonnacin del sistema escolar puede tambin
consultarse J. Varela y F. lvarez-Ura, Arqueologa de la escuela, La Piqueta, Madrid, 1990.
740 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
gas de la educacin, las instituciones escolares no han cumplido, ni cumplen
predominantemente, funciones de transmisin cultural o de reproduccin
social, sino que son sobre todo instituciones en1inentemente productivas que
sirven para conferir a los sujetos Una determinada naturaleza y para dotar
de identidad social a determinados grupos, especialmente en perodos histri-
cos de cambios acelerados.' y as, por ejemplo, la educacin jesutica contri-
buy a partir del siglo XVI a proporcionar peculiares cualidades al entonces
denominado estado medio, la naciente burguesa. La aplicacin de la peda-
goga jesutica supuso al mismo tiempo la desvalorizacin de otros modos de
educacin hasta entonces dOD1inantes,J
A la hora de realizar un anlisis de la LOGSE conviene pues preguntarse
a qu intereses responde, qu tipo de cultura ptivilegia, a qu grupos sociales
beneficia, en fin, qu identidades y modos de vida se pretenden instituir en
nombre de una supuesta cultura y de unos proclamados intereses generales de
la sociedad. No hay que olvidar que esta Reforma tiene lugar en el marco de lo
que algunos socilogos han denominado una nueva revolucin industrial ba-
sada en la produccin y aplicacin de las llamadas nuevas tecnologas que
implican una remodelacin del sistema de produccin. Se instaura tambin
cuando asistimos al denumbamiento de los sistemas polticos del denomina-
do socialismo real y, en un momento, en el que los poderes pblicos occiden-
tales ensayan vas de salida a la crisis del Estado del bienestar tratando de
proporcionar al capitalismo industrial avanzado un nuevo rostro. No se trata
sin embargo de defender aqu el carcter determinante de las estructuras
econlnicas y sociopolticas -tesis que, a mi parecer, conduciran a una vi-
sin simplista y mecnica de las funciones sociales que cumplen las institucio-
nes escolares y a una desmovilizacin de todos aquellos interesados en demo-
cratizarIas-, sino ms bien de intentar e n t e n e l ~ afirmando su relativa auto-
noma, las interacciones que tienen lugar entre las distintas instancias para
poder as identificar mejor sus efectos.
La LOGSE: entre la herencia y la innovacin
En un artculo publicado ya hace aos haca algunas anotaciones a la Ley
del 4 de agosto de 1970 que ha regulado desde entonces nuestro sistema esco-
lar.' Aquellas reflexiones siguen siendo en parte aplicables a esta nueva Ley ya
que retoma bastantes de sus principios y trminos. La ley Villar, como es sabi-
do, se fundaba en una mezcla de cdigos espiritualistas, meritocrticos y buro-
crticos, en una "filosofa sui gel1eris fotjada por los representantes del Opus
Dei quienes, y no por azar, disearon tambin los Planes de Desarrollo.
2. Michel FoucauIt ha puesto de relieve cmo la introduccin de los controles disciplina-
rios en las instituciones escolares ha conUibuido a la produccin de sujetos dciles y tiles. Vase
concretamente su obra Vigilar y castigar, Siglo XXI.
3. He desarrollado esta tesis en Modos de educacin en la Espara de la COl1lrarre(onna, La
Piqueta, Madrid, 1983.
4. Vase (The marketing of education: neotaylOlismo y educacinll, Educacil1 y Sociedad,
n." 1, 1983. pp. 167-179.
EL SISTEMA ESPAOL 741
La Ley de 1970 se elabor y aprob en un contexto en el que dominaba el
optimismo de un capitalismo en expansin, optimismo puesto ms tarde en
solfa por la llamada ctisis del petrleo. La escuela se pensaba entonces que
deba ser gestionada como una empresa rentable que permitiese a todos el
acceso a la educacin. Se trataba de conseguir, en nombre de una pretendi-
da igualdad de oportunidades una correspondencia lo ms exacta posible
entre cualificacin acadmica y divisin social del trabajo. El sistema escolar
deba inculcar a todos la aceptacin de las jerarquas sociales y laborales, y
dotar a cada uno de los trabajadores de una identidad profesional fuerte en
funcin de los supuestos mritos y capacidades individuales acreditados me-
diante ttulos acadmicos. Las teoras del capital humano vehiculaban una
concepcin de la sociedad fonnada por individuos competentes y competi-
tivos que supona la negacin de los conflictos de clase.
En relacin con esta panormica la LOGSE supone un cierto cambio que
no debe ser subestimado. Sigue existiendo una confusin de cdigos que en
este caso van desde enunciados marxistas y teoras de la reproduccin hasta
propuestas de un recalcitrante idealismo espiritualista. Abundan por ejemplo
las referencias a la educacin personalizada, punta de lanza de la pedagoga
promovida desde finales de los sesenta por representantes notables del Opus
Dei y de las teresianas, educacin cristiana que en la actualidad adquiere
nuevos bros en el interior de las nuevas pedagogas. Pero conviene subrayar
que en esta Ley no est tan claramente definida la bsqueda del rendimiento,
de la competitividad, de la eficacia, del esfuerzo individual ni tampoco corre-
lativamente la formacin de identidades profesionales fuertes, rasgos todos
ellos caractersticos de la Ley Villar.
Los diferentes textos preparatorios de la Ley del 90 -Libro Blanco, Diseo
Curricular Base, as como el Anteproyecto- ponen de manifiesto una escasa
sensibilidad social. Se habla en trminos generales de la cultura, la educacin,
la enseanza, la sociedad, sin que en ningn momento se hagan operativas las
afinnaciones que aluden a la existencia de distintas clases sociales, distintas
fonnas de socializacin y distintos tipos de centros. No se aborda por tanto
seriamente el problema central de la penalizacin escolar que sufren los alum-
nos provenientes de los grupos sociales ms alejados de la cultura culta.
La pedagoga renovada que propone la nueva Ley radicaliza un modelo de
alumnos y profesores construido ahora predominantemente a partir de cdigos
psicolgicos y pedaggicos renovados. Por lo que se refiere a los alun1l1os, su
verdadera identidad es definida casi exclusivamente utilizando teoras psicol-
gicas que se pretenden universales amparndose en su carcter cientifico. La
significatividad de los contenidos, es dec; el inters que stos presentan para
los alumnos depende por lo tanto, por una parte, de que se adecuen a su supues-
to y especfico desarrollo cognitivo y, por otra, de cmo se organicen, formalicen
y secuencialicen para su transn1isin. Son pues los criterios lgico-fonnales y
psicolgicos los que en ltimo trmino deciden acerca de la significatividad de
los saberes y no su capacidad para dar cuenta de procesos sociales y matetiales.
Se explica as que se insista unilateralmente en la adquisicin de destrezas
cognitivas y de estrategias de razonamiento en dettimento de la adquisicin de
los saberes mismos. El qu ensear se ve desplazado por el cmo.
742 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Diversos investigadores en ciencias han puesto de relieve cnl0 esta per-
cepcin psicolgica del ({alumno}1 no deja de ser una visin sesgada de la
infancia y de la adolescencia, ya que est demostrado que las percepciones de
la infancia estn ntimamente ligadas con las culturas y las jerarquas simb-
licas de cada clase social.' De este modo se puede inferir que aquellas familias
pertenecientes a las capas medias, fanliliarizadas con estas percepciones psi-
colgicas de la infancia, sern las que mejor comprendan y acepten el nuevo
modelo de educacin que la Ley vehicula. Para estas fracciones de clase se
producir un refuerzo entre la socializacin familiar y la socializacin escolar,
refuerzo que no tendr lugar en otros grupos sociales alejados de esta repre-
sentacin ideologizante.
Por 10 que se refiere a los profesores conviene sealar que la LOGSE propo-
ne una reconversin de sus funciones tradicionales: se vern abocados cada vez
ms a convertirse en animadores pedaggicos, tutores y orientadores, en estre-
cho contacto con los alumnos y con las familias. Al igual que el preceptor de
Emilio, tendrn que seguir constantemente los pasos de sus discpulos y ejercer
una vigilancia dulce, pero inexorable, capaz de conducirlos al estado perfecto de
automonitorizacin, autocorreccin, autoevaluacin, es autodidaxia.
Los profesores dejarn de ser una autoridad legitimada en funcin de sus
conociInientos especficos -las reas de conocinliento van a desdibujar tam-
bin en la enseanza secundaria las especialidades- para pasar a ser cada vez
cn mayor grado profesionales polivalentes, flexibles y adaptables. No slo han
de participar en el desarrollo de las propuestas curriculares en los centros y en
el aula, sino que han de organizar actividades de acogida, conocer la situacin
de cada alumno, su integracin en el gmpo y en la familia, analizar con los
dems profesores las dificultades y problemas de integracin, organizar rela-
ciones fluidas con las familias, etc.
Estos nuevos profesionales, tras la aparente imagen del profesor nico
-e incluso del cuerpo nico- sufrirn una jerarquizacin y divisin cada vez
mayores no tanto en razn de su [onnacin acadmica cuanto en [-uncin de
su capacidad de adaptacin a las nuevas tcnicas psicolgicas y didcticas en
las que obligatoriatnente tendrn que reciclarse pernlanenten1ente. Sus aspi-
raciones de promocin profesional dependern de su aceptacin de esta l-
gica psico-pedaggica, por lo que ascender para un profesor equivaldr a
convertirse en tutor de tutores, en formador de formadores, adentrndose as
en una espiral sin fin. Es cierto que el Anteproyecto de Ley afirma que se
favorecer la incorporacin de los profesores de Secundaria a la investigacin
ya los departamentos universitarios, pero esto, ms que una carrera acadmi-
ca en sentido estricto parece pensado con el fin de que se especialicen en ser
didactas o formadores para los reciclajes de sus antiguos c0111paeros.
6
5. En esta perspectiva son ya clsicos los trabajos de Philippe Aries, especialmente su libro
L'eJlfalll el la vie fal1liliale SOllS I'Al1ciell Rgi1lle, d. du Seuil, Pmis, 1974 (traduc. en Taurus).
6. En el Libro Blallco para la Reforma del Sistema Educativo, publicado por el MEe en
1989, se dice en uno de sus puntos al referirse a la cualificacin y formacin permanente del
profesorado que se tratar de Favorecer la incorporacin de los profesores de secundaria en
calidad de asociados a los deparlamentos universitalos que van a ser responsables de la nueva
formacin de los profesores de Secundaria,) (p. 212).
EL SISTEMA ESPAOL 743
Estas innovaciones conducirn muy probablemente a una mayor infanti-
lizacin de los alumnos, quienes a travs de una atenta direccin espiritual
secularizada, fundada en supuestos criterios cientficos llegarn a ser (gente
con mucho yO, aunque ello suponga poseer una autonoma menor. Moldea-
dos con las nuevas tcnicas los alumnos corren el riesgo de transformarse en
sujetos destinados a interesarse cada vez ms por una supuesta riqueza inte-
rior esencial izada que en gran medida no deja de ser un espejismo. Con'elati-
vamente los profesores debern ejercer nuevas formas de control ms blandas
y difusas que las que exiga una pedagoga de corte tradicional basada funda-
mentalmente en las notas, los exmenes y la disciplina autoritaria. Aquellos
que rechacen esta nueva tirana amorosa, los alumnos problemticos, sern
muy probablemente etiquetados de casos psicolgicos.
A quines favorece la nueva Ley?
En los textos ya citados de la Reforma se dice que la escuela pblica es
la escuela de todos, que la educacin ha de contribuir a superar las desigual-
dades sociales, corregir una serie de deficiencias entre las que destacan el
fracaso y el abandono as como la insuficiente valoracin de la
Formacin Profesional. Pero cuando se explicitan las finalidades de la edu-
cacin obligatoria se insiste repetidamente que sta debe contribuir a la
personalizacin, la individualizacin, la madurez personal y vocacional, el
desarroIlo de la propia identidad, a que los alumnos vivan y se integren en
la sociedad de forma crtica y creativa, elaboren ideas creativas sobre la
base de un adecuado equilibrio efectivo y social y de una imagen positiva de
s mismos, interpreten distintos tipos de lenguajes y se sirvan de recursos
expresivos que aumenten su capacidad comunicativa, renuncien a la exclu-
sividad del punto de vista propio, establezcan relaciones equilibradas y
constructivas, resuelvan de forma creativa los problemas que se les puedan
plantear, empleen procedimientos adecuados para obtener informacin per-
tinente, utilicen los diferentes modos de expresin para comunicar sus opi-
niones, sentimientos y deseos desarroIlando progresivamente su capacidad
creativa, practiquen ejercicios fsicos para su desarroIlo corporal... y para
lograr estos objetivos se propone un currculum abierto y flexible, y una
metodologa variada, activa y participativa que se sirva de elementos menos
formales o tradicionales que los empleados hasta ahora.
Como puede observarse, los mbitos creativos, comunicativos, relaciona-
les, expresivos y afectivos, aunque no son los nicos, son objeto de una aten-
cin especial. Podemos pues preguntamos qu tipo de identidad se pretende
construir. La respuesta apuntaria hacia una "personalidad creativa, flexible,
adaptable, critica pero no conflictiva, comunicativa, sensible y polivalente.
Estas cualidades parecen avenirse bien con los esquemas valorativos y percep-
tivos de nuevos grupos sociales en ascenso, las denominadas por algunos
socilogos nuevas clases l'uedias cuyos miembros, procedentes en su mayora
de fracciones de la burguesa con capital cultural, buscaran la promocin
social a travs de toda una serie de nuevas profesiones semi-intelectuales y
744 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
semi-artsticas (publicidad, periodismo, nuevas especialidades de la psicolo-
ga y de la pedagoga, diseadores, asesores de imagen, animadores cultura-
les, especialistas en expresin corporal, diettica, esttica, moda ... ) para las
cuales las cualidades antes Dlcncionadas son de gran inlportancia. En estas
nuevas profesiones se rentabilizan tambin los buenos modales, el buen
gusto, la imagen corporal, en suma, la buena presentacin y representacin,
que reenvan y refuerzan el capital cultural heredado.'
En definitiva la LOGSE presenta por tanto como valores universales valo-
res ligados fundamentalmente a nuevos grupos sociales en lucha por la hege-
mona social, lo que pone de manifiesto el inters existente entre las diferentes
fracciones de la clase media por legitimar sus formas de percibir el mundo y
sus estilos de vida a travs de "la escuela. La educacin institucional puede
servir as a estos grupos para ayudarles a acceder a posiciones de poder y
prestigio e incluso para deslegitimar formas de vida y de socializacin propias
de la burguesa tradicional ligadas a modos de educacin basados en "pedago-
gas visibles, pedagogas centradas en el trabajo escolar, la divisin y jerar-
quizacin de los saberes, la regulacin de la transmisin de los conocimientos
y las actividades, los exmenes y las calificaciones, en resumen, destinadas a
construir claras y definidas identidades personales, profesionales y sociales
que parecen en la actualidad no adecuarse convenientemente a los cambios
sociales y a las exigencias de un capitalismo especulativo que prevaleci en los
aos ochenta.' No es una casualidad que el modelo educativo basado en
cdigos psico-pedaggicos comenzara a aplicarse en los aos sesenta en los
colegios privados de elite considerados progresistas que se inspiraban sobre
todo en la tradicin iniciada por la Institucin Libre de Enseanza. Sus resul-
tados sern sin embargo previsiblemente muy distintos cuando se trasplanten
a la escuela pblica. La construccin de sujetos creativos, innovadores, simp-
ticos y empticos, llamados a alcanzar el ((xito en los actuales tiempos, exige
contar con cualificados profesores, excelentes equipamientos, grupos redu-
cidos de alumnos, espacios amplios y reconvertibles, material didctico rico y
variado, ambiente familiar cooperativo, en fin, disponer de determinadas con-
diciones que no caracterizan -ni parece que vayan a caracterizar- a los
centros pblicos de enseanza que tendrn que subsistir de forma precaria si
no aumenta de forma significativa el presupuesto que se les asigna, y si se
mantiene el progresivo incremento que hasta ahora ha conocido la subven-
cin a muchos centros privados.
7. Piene Bourdieu cuando analiza las estrategias de reconversin del espacio social se
plantea, desde una perspectiva diferente a la aqu utilizada, el papel que juega en ellas el sistema
escolar. Vase La distinctiol1. Critique sociale du ;ugemellt, d. de Minuil, Pars, 1979 (traduc. en
Taurus).
8. Basil Bemstein en un importante artculo, del que he tomado algunas ideas bsicas
para esta intervencin, relaciona las pedagogas invisibles con la <mueva clase median, clase
heterognea fonnada por los nuevos" agentes sociales del control simblico que se dedican a
profesiorzes especializadas en servicios personales y de comunicacin. Vase 1cClase y pedago-
gas visibles e invisibles en J. Gimeno y A. Prcz, La eI1Seila/lza: su teora y su prctica, Akal,
Madrid, 1983, pp. 54-74. Una versin diferente de este artculo est recogida en B. Bernstein,
Clases, cdigos y cOl1trol, t. n. Akal, Madrid, 1988, pp. 109-144 (lstima que esta ltima traduc-
cin no sea todo lo buena que cabra esperar).
EL SISTEMA ESPAOL 745
Se puede pues prever que la aplicacin de la LOGSE va a favorecer y
legitimar todava una mayor diversificacin y jerarquizacin de las ofertas de
enseanza existentes en la actualidad, ofertas que abarcarn desde colegios
privados de elite con pedagogas tradicionales hasta colegios privados de elite
con pedagogas invisibles; desde centros pblicos relativamente bien dotados
en los que las pedagogas renovadas podrn aplicarse en parte, hasta centros
pblicos y privados -concertados o no- infradotados que tendern a conver-
tirse en espacios predominantemente recreativos. Los efectos previsibles de la
Reforma no parecen por tanto ir en la direccin de una mayor igualdad real
por 10 que su filosofia declarada puede con justicia ser calificada de igualita-
rismo demaggico. Prueba de ello es, adems, que algunas de sus propuestas
explcitas son claramente discrinlinatorias. y as, pese a que aboga por un
sistema de enseanza integrada, la formacin profesional sigue separada, tras
el tramo de la enseanza obligatoria quedando al margen de la secundaria
postobligatoria al no existir un bachillerato profesional en el que primen las
actividades y los saberes vertidos a la prctica. La formacin profesional de
grado medio recibe as un estatuto inferior, menos prestigioso que los distintos
bachilleratos. y adems, por si esto no fuese suficiente, la formacin profesio-
nal de grado medio no da paso directo a la formacin profesional de grado
superior.
9
Esta decisin manifiestamente reaccionaria -puesto que en vez de
favorecer a los desfavorecidos multiplica las barreras- y que posiblemente
encubre un nuevo plan de empleo juvenil hacia el trabajo precario, no slo
estratifica a las poblaciones estudiantiles al diversificar las salidas, sino que
introduce a contingentes de alumnos en callejones que conducen directamen-
te a islotes de marginacin.
Se puede en sntesis afirmar que nos encontramos ante una Ley ms
(cposmodernan que socialista, una Ley que responde a una imagen de mo-
dernidad, al menos en teora, pero que se aleja de la bsqueda de una mayor
igualdad. En este sentido est en consonancia con el capitalismo de los aos
ochenta en el que tanta importancia cobr la representacin, y se aviene muy
bien con la ascensin de los socialistas al poder quienes, al patrimonializar el
Estado, han abierto vas de ascenso social para un contingente numeroso de
gentes que han visto cmo se multiplicaban sus oportunidades vitales a la
sombra del partido gobernante.
An est por estudiar en qu medida y por qu medios especficos se ha
producido en Espaa una rotacin de las elites que supuso el acceso de nue-
vos grupos a posiciones de prestigio y poder, se podra formular la hiptesis
que la LOGSE es a la vez el fruto de esa rotacin y un instrumento de legiti-
macin de esas nuevas fracciones de la burguesa en ascenso.
El paso de las pedagogas visibles a las invisibles implica tambin la
sustitucin de los viejos controles sociales formales por controles sociales ms
blandos o informales, controles simblicos fundamentalmente basados en la
persuasin-manipulacin. Quiz esto haga a la escuela n ms soportable pero
seguir siendo injusta pues sern los nios de las clases ms desfavorecidas
socialmente quienes, una vez ms, van a ser predominantemente golpeados
9. Vase Proyecto de Ley Orgnica de la Ordellacil1 del Sistema Educativo, art. 31.
746 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
por el fracaso y dirigidos hacia el trabajo precado y la formacin profesional
de grado medio. y es que entre las funciones del sistema educativo figura
tambin la de producir productores. La escuela, al mismo tiempo que des-
clasa, reclasifica, y uno de los objetivos bsicos de la Refonna estriba en hacer
del sistema educativo una maquinaria de modulacin de los flujos poblacio-
nales. Se tratara de trabajar a las nuevas generaciones de forma todava ms
diferenciada, de crear identidades muy diversificadas, de asignar y orientar
destinos mltiples, se tratara, en suma, de producir escolarmente trayecto-
rias sociales a partir de una evaluacin cientfica)) de las pretendidas capaci-
dades individuales.
CUADRO 2. Referencias
Este cuadro presenta algunos datos adicionales sobre los textos, relevantes
para evitar cualquier equvoco al respecto y para que el lector sepa, llegado el caso,
si puede tener inters para l acudir a la fuente odginal y dnde hacerlo.
El ao" es el de la pdmera edicin o publicacin del texto (eventualmente,
en fonna de conferencia u otra previa a la edicin impresa, si tal ha sido el caso).
La referencia bibliogrfica alude siempre, en primer tnnino, a la fuente
utilizada para obtener el texto aqu reproducido y, despus, a la edicin origi-
nal y, caso de existi1; a otras ediciones en castellano.
La columna encabezada %, por ltimo, da una idea del grado en que
el texto, si as fuera, ha sido extractado. El porcentaje indica la proporcin del
texto original que se conserva, de modo que 100" significa que no ha sido
reducido, etc. Se trata siempre de un indicador aproximado, pero til para
saber en qu grado responde al original completo. En todo caso, la forma de
extractados ha consistido siempre en descartar apartados enteros o largos
pasajes de menor relevancia, no en prescindir de frases o pasajes cortos. Los
saltos en el texto se indican ya dentro del mismo de la manera habitual: [ ... ].
Debe tenerse en cuenta, por lo dems, que estos porcentajes de conservacin
del texto, cuando se trata de un libro, se refieren al [a los] capitulo[s] o el [los]
apartado[s] mencionado[sl. que generalmente dan ttulo a la seleccin.
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Las ediciones del capital en castellano son i n n l m e ~
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35 FRlEDENBERG 1963 Comil1go{age in America, Nueva York, Vintage, 1963, 100
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44 LERENA 1976 Escuela, ideologa y clases sociales en Espa'a, 100
lona, Atiel, 1986
3
Parte l.".HA: ((Formas del sistema
de enseanza: escolstico, liberal y tecnocrticoll,
pp. 109-5; parte 2.
n
.2: uSistema de enseanza es-
colstico y antiguo rgimen, pp. 126-31; parte
3.".111.1: ((Dos cIases sociales, dos escuelas)), pp. 172-
177; parte 4.".1.2: "Claves del sistema de enseanza
tecnocrticoll y 3: {(Sentido histrico y poltico de la
reforma educativa de los aos setental>, pp. 247-257.
45 CARABAA 1997 "La pirmide educativa)), en M. F. Enguita (ed.), lOO
Sociologa de las instituciones de educacin seClll1-
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36 ANYON 1981 class and school knowledgen, Currculum 61
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46 VARELA 1991 ((Una reforma educativa para las nuevas clases me- lOO
diasn, Archipilago, 6.
37 ApPLE 1982 I,Economa poltica de la publicacin de libros de 100
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de la educacin, Madrid, Akal, 1986, pp. 311-330.
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IV de Teachers and texts, Nueva York, Routledge and
Kegan Paul, 1986.
Ed. esp. cap. 4, ,Cultura y comercio del libro de
textoll, en Maestros y textos, Barcelona, Paids, 1989.
NDICE
Presentacin, por MARIANO F. ENGUITA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
CUADRO 1. Significacin y descriptores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
PRIMERA PARTE
LA SOCIOLOGA CLSICA
TEXTO 1. El carcter capitalista de la manufactura, por KARL MARX . 25
TEXTO 2. El marxismo y la educacin: un balance, por MARIANO F.
ENGUITA... .... .................. ........ .... ............. 33
Realidad, ideologa, educacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
La escuela como mecanismo de produccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
La escuela como mecanismo de distribucin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Qu podemos y debemos conservar? ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
TEXTO 3. La educacin, su naturaleza y su papel, por MILE DUR-
KHEIM ................................................... 43
Las definiciones de la educacin. Examen crtico ................... 43
Definicin de la educacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
TEXTO 4. La educacin como forma de dominacin: una interpreta-
cin de la sociologa de la educacin durkheimiana, por FLIX
ORTEGA.................................................. 50
TEXTO 5. Los literatos chinos, por MAX WEBER ................... 63
TEXTO 6. Educacin y cultura en Max Weber, por CARLOS LERENA . . . 72
La escuela como aparato de dominacin ideolgica ................. 73
Tipologa weberiana de los sistemas de educacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Educacin cultivada y educacin especializada: un planteamiento cr-
tico ..................................................... 78
Bibliografla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
756 NDICE
SEGUNDA PARTE
ECONOMA Y EDUCACIN
TEXTO 7. La inversin en capital humano, por THEODORE W. SCHULTZ
1. El miedo al concepto de la inversin en hombres ............... .
2. El crecimiento econmico desde el capital humano ............. .
3. mbito y sustancia de estas inversiones ....................... .
4. Una nota final sobre poltica ................................ .
Bibliografa .............................................. .
TEXTO 8. El aparato escolar y la reproduccin, por CHARLES BAUDE-
LOT y ROGER EST ABLET ..................................... .
El proceso de reparticin material de los individuos ................ .
El mecanismo de inculcacin de la ideologa burguesa .............. .
Inculcacin explcita de la ideologa burguesa ................. .
Rechazo, avasallamiento, disfraz de la ideologa del proletariado .. .
TEXTO 9. El impacto potencial de la tecnologa en la demanda de
cualificacin para los empleos futuros, por RUSSELL W. RUM-
85
86
88
89
93
95
97
98
99
99
101
BERGER .................................................. 105
El estudio de los requisitos de cualificacin ....................... .
Cuestiones tericas ....................................... .
Determinacin de los requisitos de cualificacin ............... .
El efecto pasado de la tecnologa ................................ .
Los requisitos de cualificacin de los trabajos ................. .
La composicin de los trabajos ............................. .
El efecto futuro de la tecnologa ................................ .
Los requisitos de cualificacin de los trabajos ................. .
La composicin de los trabajos ............................. .
Sumario y conclusiones ....................................... .
Bibliografa .............................................. .
TERCERA PARTE
CLASES y MOVILIDAD
TEXTO 10. Algunos principios de estratificacin, por KINGSLEY DAVIS
106
107
110
112
112
115
118
118
122
123
125
y WILBERT E. MOORE ....................................... 131
La necesidad funcional de estratificacin ......................... .
Las dos determinantes del rango posicional ....................... .
132
133
NDICE 757
Importancia funcional diferencial ............................ 134
La escasez diferencial de personal ............................ 134
Cmo se deben comprender las variaciones ........................ 135
Funciones societales ms importantes y estratificacin. . . . . . . . . . . . . . . 135
Religin ................................................. 135
Gobierno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Riqueza, propiedad y trabajo ................................ 138
Conocimiento tcnico ...................................... 139
Variacin en los sistemas estratificados ........................... 140
A) El grado de especializacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
B) La naturaleza de la importancia funcional ................. 141
C) La magnitud de las diferencias emulativas ................. 141
D) El grado de oportunidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
E) El grado de solidaridad de estrato ........................ 142
Condiciones externas .......................................... 142
A) El estadio del desarrollo cultural ......................... 142
B) Situacin con respecto a otras sociedades. . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
C) Tamao de la sociedad ................................. 142
Tipos compuestos (o mixtos) .................................... 143
TEXTO 11. Educacin y desarrollo personal: la larga sombra del tra-
bajo, por SAMUEL BOWLES y HERBERT GINTIS ................... .
Reproduccin de la conciencia .................................. .
El principio de correspondencia ................................ .
Conclusin .................................................. .
TEXTO 12. Educacin, economa y Estado, por MARTIN CARNOY .....
Una nueva interpretacin ...................................... .
Bibliografa .............................................. .
TEXTO 13. Movilidad de patrocinio y movilidad competitiva, por
RALPH H. TURNER ......................................... .
Naturaleza de las normas de organizacin ........................ .
Diferencias entre las dos normas ................................ .
El control social y las dos normas ............................... .
Educacin formal ............................................ .
CUARTA PARTE
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD
TEXTO 14. El becario, por RICHARD HOGGART ..................... .
144
145
150
162
164
164
175
177
178
180
182
185
193
758 NDICE
TEXTO 15. La enseanza y la reproduccin del patriarcado: cargas
de trabajo desiguales, recompensas desiguales, por GAIL P. KELLY
Y ANN S. NIHLEN .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
La naturaleza de la desigualdad sexual ............................ 205
Enseanza y desigualdad sexual ................................. 208
Modelos de promocin y contratacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Segregacin del personal por materia impartida ................ 210
El currculum formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Canalizacin y asesoramiento ............................... 213
Distribucin del conocimiento en el aula ...................... 214
Reproduccin y resistencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
TEXTO 16. Enfoques multiculturales de la desigualdad racial en Es-
tados Unidos, por CAMERON MCCARTHY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Antecedentes histricos ........................................ 222
Discursos de poltica multicultural ............................... 224
Modelos de comprensin cultural ................................ 225
Modelos de competencia cultural ................................ 229
Modelos de emancipacin cultural y de reconstruccin social ......... 232
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
QUINTA PARTE
ESTRATEGIAS COLECTIVAS
TEXTO 17. Las estrategias de conversin, por PIERRE BOURDIEU 241
Enclasamiento, desclasamiento, reenclasamiento ................... 243
Estrategias de reconversin y transformaciones morfolgicas ......... 246
Tiempo para comprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Una generacin engaada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Lucha contra el desclasamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Las transformaciones del sistema escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Las luchas competitivas y la translacin de la estructura ............. 258
TEXTO 18. El cierre social como exclusin, por FRANK PARKIN . . . . . . . 264
TEXTO 19. La enseanza privada, una escuela a medida?, por Ro-
BERT BALLION ............................................. 272
Tipologa de centros ........................................... 282
La enseanza confesional parisiense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
NDICE
1. Los centros de excelencia ............................. .
2. Los centros de educacin para las clases altas .............. .
3. Los centros innovadores ................................ .
4. Los centros de educacin sustitutiva .................... .
5. Los centros refugio .................................. .
La enseanza laica parisiense .................................. .
1. Los centros de excelencia tradicionales .................. .
2. Los centros de excelencia innovadores .................. .
3. Los centros de educacin para las clases altas .............. .
4. Los centros de refuerzo ................................ .
5. Los centros de recuperacin ............................ .
6. Los centros de readaptacin ............................ .
Conclusin .................................................. .
Anexo .................................................. .
SEXTA PARTE
LOS SISTEMAS ESCOLARES
TEXTO 20. La construccin poltica de la escolarizacin de masas:
sus orgenes europeos e institucionalizacin mundial, por FRAN-
759
283
285
285
286
288
289
289
289
290
290
290
290
291
294
CISCO O. RAMREZ y JOHN BOL! ................................ 297
La construccin poltica de la educacin de masas: sus orgenes eu-
ropeos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
El modelo europeo de una sociedad nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
Transformaciones sociales y desarrollo del modelo europeo . . . . . . . . . . . 305
La Reforma y la Contrarreforma ............................. 305
El ascenso de los Estados nacionales y el sistema de Estados ...... 307
El ascenso de la economa de intercambio ..................... 308
La construccin poltica de la escolarizacin de masas: institucionaliza-
cin mundial ............................................. 309
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
TEXTO 21. Cultura erudita y cultura prctica, por CLAUDE GRIGNON . . 315
TEXTO 22. El ascenso de la Comisin de Servicios de Fuerza de Tra-
bajo, por CCCS (CENTRE FOR CONTEMPORARY CULTURAL STUDIES) .... 329
. La MSC y la poltica de mano de obra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
La cambiante posicin en el mercado de trabajo de la juventud obrera . . 332
La MSC y la intervencin cultural en la reproduccin de la fuerza del tra-
bajo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
La MSC y la formacin profesional capitalista: el paradigma laborista? 343
760 NDICE
SPTIMA PARTE
LOS ACTORES IMPLICADOS
TEXTO 23. Las mujeres y la burocracia en las semiprofesiones, por
RICHARD L. SIMPSON y IDA HARPER SIMPSON ..................... .
El acceso a las semiprofesiones ................................. .
Movilidad ascendente ..................................... .
Eleccin laboral tarda .................................... .
Motivacin profesional .................................... .
Familia, trabajo e interrupcin de las carreras ..................... .
Hogar frente a trabajo ..................................... .
Factores que compensan el bajo compromiso profesional ........ .
Discriminacin contra las mujeres ........................... .
La creencia en la superioridad masculina ..................... .
Valores, metas y conformidad .................................. .
Sometimiento de las mujeres a los hombres ................... .
Deseo de sociabilidad ..................................... .
Orientaciones holstica y hacia la tarea ....................... .
Falta de ambicin ........................................ .
Falta de comunidades profesionales ......................... .
Predisposiciones de las mujeres a la docilidad ................. .
Efectos sobre las organizaciones ................................ .
349
352
353
354
355
356
356
358
359
359
360
361
362
364
370
370
372
373
TEXTO 24. Una nueva etapa en la vida, por OLIVIER GALLAND . . . . . . . . 378
Una fase moratoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
De un modelo de identificacin a un modelo de experimentacin ...... 383
Un nuevo individualismo de las costumbres ................... . . . 387
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388
TEXTO 25. Igualdad y calidad en la educacin americana: escuelas
pblicas y escuelas catlicas, por JAMES S. COLEMAN ............ 390
Cuatro ideales bsicos y su transgresin .......................... .
El abandono de los viejos presupuestos .......................... .
OCTAVA PARTE
LAS REFORMAS EDUCATIVAS
393
400
TEXTO 26. Ha descendido el niveln?, por THORSTEN HUSN . . . . . . . . 405
Recelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
Puede ser evaluado el nivel? .................................. 406
NDICE
Niveles de estudiantes aventajados en los sistemas general (<<comprehen-
sive) y elitista ........................................... .
Evaluacin de los niveles en un perodo dado ...................... .
Efectos de la ampliacin de los accesos en los niveles ............... .
Cambios en los niveles de rendimiento ........................... .
Conclusiones
.................................................
TEXTO 27. El dilema de las reformas comprehensivas de la escue-
la secundaria en Europa, por HENRY M. LEVIN ................ .
Introduccin ................................................ .
Funciones de la escolarizacin e implicaciones para las reformas igua-
litarias .................................................. .
El efecto del movimiento por la escuela secundaria comprehensiva .... .
Mayor estratificacin social en la educacin superior y mercados labo-
rales ................................................... .
Polticas selectivas de ingreso ............................... .
Dilucin de los recursos ................................... .
Aumento en los porcentajes de estudiantes que no acaban o que
abandonan ............................... .
Mayor diferenciacin de clase entre las instituciones ............ .
Educacin superior y mercados laborales ..................... .
Resumen de los cambios en la estratificacin .................. .
Consecuencias del dilema ...................................... .
TEXTO 28. Los desiguales resultados de las polticas igualitarias:
761
407
412
415
418
420
422
422
425
427
431
432
433
434
434
436
436
437
clase, gnero y etnia en la educacin, por MARIANO F. ENGUITA . . . 440
Desigualdades y procesos similares... ............................. 441
... pero resultados enormemente dispares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444
Culturas, sub culturas y papeles .................................. 447
Grados de identificacin y estrategias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451
NOVENA PARTE
LOS FACTORES DE LOGRO
TEXTO 29. Una crtica de la educacin compensatoria, por BASIL
BERNSTEIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457
TEXTO 30. Qu hacer?, por CHRISTOPHER JENCKS .................. 468
TEXTO 31. La situacin de test: una relacin social, por MICHEL TORT 481
762 NDICE
DCIMA PARTE
PROCESOS DE SOCIALIZACIN
TEXTO 32. Nuestros problemas educativos considerados a la luz de
la experiencia samoana, por MARGARET MEAD ................ .
TEXTO 33. La contribucin de la enseanza al aprendizaje de las
normas: independencia, logro, universalismo y especificidad,
por ROBERT DREEBEN ...................................... .
Independencia ............................................... .
Logro ...................................................... .
Universalismo y especificidad .................................. .
Categorizacin ............................................... .
P ..
ersonas y posIcIones ......................................... .
Especificidad ................................................ .
Igualdad .................................................... .
Una advertencia conceptual .................................... .
Una advertencia ideolgica ..................................... .
TEXTO 34. Los medios del buen encauzamiento, por MICHEL Fou-
CAULT ................................................... .
La vigilancia jerrquica ........................................ .
La sancin normalizadora ..................................... .
El examen .................................................. .
DECIMOPRIMERA PARTE
EL CURRCULUM
TEXTO 35. La cuna de la libertad, por EDGAR Z. FRIEDENBERG ....... .
493
512
515
519
521
523
525
526
526
530
532
534
535
536
542
551
TEXTO 36. Clase social y conocimiento escolar, por JEAN ANYON .... 566
Escuelas de clase trabajadora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 567
Lo que dijo el personal de la escuela sobre los conocimientos esco-
lares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 568
El currculo y el currculo-de-hecho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 569
La resistencia como tema dominante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 571
Escuela de clase media. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573
Lo que dijo el personal de la escuela sobre los conocimientos esco-
lares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573
El currculo y el currculo-de-hecho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 575
La posibilidad como tema dominante ....................... 577
NDICE
Escuela profesional para familias acomodadas .................... .
Lo que dijo el personal de la escuela sobre los conocimientos esco-
lares ................................................ .
El currculo y el currculo-de-hecho .......................... .
El narcisismo como tema dominante ......................... .
Escuela de elite para ejecutivos ................................. .
Lo que dijo el personal de la escuela sobre los conocimientos esco-
lares ................................................ .
El currculo y el currculo-de-hecho .......................... .
La excelencia como tema dominante ......................... .
Bibliografa .............................................. .
TEXTO 37. Economa poltica de la publicacin de libros de texto,
por MICHAEL W. ApPLE ..................................... .
DECIMOSEGUNDA PARTE
ESCENARIOS DE INTERACCIN
TEXTO 38. Sobre la comprensin del proceso de escolarizacin:
aportaciones de la teora del etiquetado, por RAY C. RIST ...... .
1. La desviacin segn la perspectiva del etiquetado ............... .
2. Los orgenes del etiquetado: expectativas del profesor ........... .
3. Resultado del etiquetado: la profeca que se cumple a s misma ... .
Bibliografa .............................................. .
763
577
578
579
582
584
585
586
590
591
593
615
616
619
623
627
TEXTO 39. Conocimiento y control, por MICHAEL F. D. YOUNG ....... 630
Bibliografa .............................................. . 638
TEXTO 40. Produccin cultural y teoras de la reproduccin, por
PAUL WILLIS .............................................. 640
Teoras de la reproduccin l. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 641
La perspectiva de los estudios culturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 644
Teoras de la reproduccin II ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 647
Las diferencias entre produccin cultural y reproduccin . . . . . . . . . . . 653
Las conexiones entre produccin cultural y reproduccin . . . . . . . . . . . 656
DECIMOTERCERA PARTE
INSTITUCIONES PARALELAS
TEXTO 41. Socializacin primaria, por PETER BERGER Y THOMAS
LUCKMANN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 663