Tese Exemplo

Dedicatria
Maria Regina de Moura Rocha (2002)

I

A Ortunho,

por nos presentear com a vida.
Agradecimentos

Maria Regina de Moura Rocha (2002) II
AGRADECIMENTOS

Ainda que corra o risco de esquecer nomes no posso deixar de agradecer a
muitas pessoas que colaboraram com esta tese pela certeza de que nenhum
trabalho intelectual pode ser feito na solido, especialmente, pela natureza
social das idias. Naturalmente que para levar a bom porto esta investigao
tive que vencer limites pessoais e desdobrar esforos. Ao longo do caminho
encontrei amigos que participaram desta aventura de maneira diversa, mas
igualmente produtiva e com este gesto estou compartilhando com eles o
termino deste projeto.

Muitas pessoas contriburam para o meu crescimento intelectual e para
desenvolver minha sensibilidade com temas da educao, inclusive, muitas
delas, a exemplo de meus alunos no se lembram de sua participao que se
materializa nesta tese. A elas tambm quero agradecer ainda que seus nomes
no estejam mencionados.

Contudo, desejo destacar algumas pessoas que estiveram comigo nos
momentos mais difceis e mais bonitos deste trabalho. Darci, Ortunho,
Pomplio, Lu, Jaque, Lilian, Amarildo, Victor, Dudu, Camila, Carol, Felipe, Boris,
Vivian, Bruno, Joel, Toms, Nlia, Naide, Vernica, Vicente e George. A minha
famlia agradeo, especialmente, a sensibilidade, o carinho, o apoio e o
respeito pelo meu projeto profissional. E ainda a generosidade diante de minha
longa ausncia de casa.

Ao doutor Pedro Jurado de los Santos as oportunas conversas, as
contribuies e o estmulo.

A Samuel a constante presena, a amizade e o apoio nos momentos oportunos
e precisos.

A Irene a amizade, generosidade e o emprstimo do computador.

A Nely, Silvia Machado, Vera Bandeira, Guilherme, Martha Silva, Marianne
Weber, Afrnio, Virgnia, Ayska, Luiza, Brbara e Dora meus amigos queridos
o apoio, a confiana e o carinho fundamentais na distncia.

A Pedro Gregrio a pacincia pedaggica por ter realizado comigo a ltima
leitura da tese.

Ao Dr. Justo Arnal a colaborao no trabalho de campo.

A Jernimo a leitura dos captulos tericos e o incentivo. A Ursula, Laura e Alba
a correo ortogrfica do espanhol e a transcrio de algumas entrevistas. A
Indiana a ajuda informtica. A Marjan, Silvia, Eduardo, Paola, Maria e outros
amigos conquistados na Espaa os bons momentos vividos juntos.

Aos formadores e aos alunos-professores da Universitat de Autnoma de
Barcelona e da Universitat de Barcelona, o material emprico que tornou
possvel a compreenso do tema desta investigao.

INDICE
DE CONTEUDOS
ndice
Maria Regina de Moura Rocha (2002) IV
INDICE DE CONTEUDOS.

DEDICATORIA......................................................................................................i

AGRADECIMENTOS...........................................................................................ii

INTRODUAO.....................................................................................................1

PRIMEIRA PARTE

CAPITULO I: Cultura, pensamento e educao

1.1. Introduo.
1.2. Consideraes inicias..............................................................................7
1.2.1. Precises histricas.......................................................................7
1.2.2. Cultura e pensamento: primeira aproximao.............................11
1.2.3. Pensamento, cultura e interpretao: segunda aproximao..... 16
1.2.4. Os vnculos entre cultura e personalidade.................................. 17
1.2.5. O papel do movimento cultura e personalidade...........................20
1.2.5.1. A personalidade na Antropologia....................................23
1.2.5.2. Ritos e personalidade......................................................25
1.2.5.3. Socializao e personalidade: casos ilustrativos.............29
1.2.5.4. Retomando o debate.......................................................33

1.3. Cultura e educao.....................................................................................37
1.4. Cultura, cognio........................................................................................43
1.5. Cultura e cognio: outros mbitos............................................................47
1.6. Consideraes finais...................................................................................49

CAPITULO II: Crena, educao: verdades e equvocos

2.1. Introduo............................................................................................52
2.2. Separando o joio do trigo: definindo crena........................................52
2.2.1. Crena e verdade......................................................................57
2.2.2. Crenas e controvrsias............................................................60
2.2.2.1. Sobre os equvocos.....................................................63
2.2.2.2. Outros pontos de vista..................................................66

2.3. A perspectiva da Psicologia Social......................................................68
2.4. Os mitos e as teorias implcitas do professor: um paralelismo
possvel................................................................................................72
2.4.1. O mito e a cincia.....................................................................73
2.4.2. Outros interesses pelo estudo dos mitos...................................75
2.4.3. Mitos na sociedade tecnolgica.................................................76

2.5. Algumas caractersticas da ps-modernidade.....................................79
2.6. O pensamento do professor: o que diz a literatura..............................82
2.7. As construes explicativas do professor: outras idias.....................88
ndice
Maria Regina de Moura Rocha (2002) V
2.8. Consideraes finais............................................................................95

CAPITULO III: A percepo social no contexto do pensamento do aluno-
professor

3.1. Introduo...............................................................................................98
3.2. Consideraes gerais............................................................................98
3.3. O lugar das relaes no estudo da percepo.....................................109
3.4. Atrao interpessoal........................................................................... 111
3.5 O juzo social: a perspectiva da Psicologia Social................................115
3.6. As contribuies da percepo no processo avaliativo........................120
3.7. A percepo na sala de aula: a analogia do currculum vitae...............122
3.8. Construindo impresso sobre o outro...................................................124
3.9. Expectativas: poder e magia.................................................................126
3.10. Metas e percepo social.....................................................................136
3.11. Autopercepo......................................................................................137
3.12 Consideraes finais.............................................................................142

CAPTULO IV: Representao social

4.1. Introduo.............................................................................................145
4.2. Antecedentes histricos: polmicas e controvrsias............................145
4.3. A perspectiva da Psicologia Social......................................................148
4.4. As linhas de investigao sobre as representaes sociais.................151
4.5. A vida cotidiana: as representaes sociais.........................................157
4.5.1. O saber cotidiano: caractersticas e possibilidades....................163
4.5.2. O pensamento cotidiano: breves notas......................................168

4.6. Interao social e processo ensino-aprendizagem...............................171
4.7. Status e papel social.............................................................................175
4.8. A sociedade e as representaes sociais.............................................180
4.9. A comunicao e as representaes sociais........................................184
4.10. Consideraes finais.............................................................................191

CAPITULO V: Premissas tericas: contribuies para um debate

5.1. Introduo..........................................................................................194
5.2. O valor da experincia..........................................................................194
5.2.1. O tratamento educativo da experincia..................................200
5.2.2. Reflexo e experincia: breves comentrios..........................203

5.3. A dimenso poltica da educao.........................................................206
5.4. Outros mbitos do debate poltico na educao...................................210
5.5. A teoria e a prtica: a discusso sobre o conhecimento.......................211
5.5.1. O enfoque positivista...................................................................212
5.5.2. Cincia e sociedade: o positivismo.............................................213
5.5.3. O enfoque interpretativo..............................................................216
5.5.4. Cincia e sociedade: o enfoque interpretativo...........................219
ndice
Maria Regina de Moura Rocha (2002) VI
5.5.5. O enfoque crtico........................................................................220
5.5.6 Cincia e sociedade: o enfoque crtico.......................................224

5.5. Consideraes finais.............................................................................226

SEGUNDA PARTE.

CAPITULO VI: Metodologia da investigao

6.1. Desenho da investigao.........................................................................229
6.2. Marco terico...........................................................................................230
6.3. Marco prtico...........................................................................................231
6.4. Desenho e a escolha dos instrumentos de investigao......................232
6.4.1.Desenho do questionrio de investigao...................................232
6.4.2.Desenho da entrevista de profundidade......................................233

6.5. Acesso ao campo..................................................................................234
6.5.1. Seleo dos entrevistados..........................................................234
6.5.2. O trabalho de campo: aplicao dos instrumentos.....................235
6.5.3. Realizao das entrevistas.........................................................236
6.5.4. Aplicao do questionrio-entrevista..........................................237

6.6. Sada do campo....................................................................................237
6.7. Tratamento preliminar da informao...................................................237
6.8. Anlise e interpretao da informao..................................................238
6.9. Sobre a rigorosidade da informao.....................................................239
6.10. Caracterizao dos entrevistados.........................................................239
6.11. O perfil do aluno-professor....................................................................240
6.12. O perfil do formador...............................................................................242

CAPITULO VII: Anlise e interpretao dos resultados

7.1. Introduo.................................................................................................246
7.2. Interpretao do pensamento do aluno-professor...................................246
7.3. Consideraes finais- aluno-professor.....................................................329
7.4. Perspectiva do formador sobre o aluno-professor....................................330
7.5. Consideraes finais - formador...............................................................349

CAPITULO VIII: Concluses e propostas

8.1. Introduo.................................................................................................351
8.2. Concluses...............................................................................................352
8.3. Propostas..................................................................................................354
8.3.1.Desafios.......................................................................................355
8.3.2. Atividades formativas..................................................................355
8.3.3. Aes especficas.......................................................................357
8.3.4.Linha de trabalho.........................................................................357
ndice
Maria Regina de Moura Rocha (2002) VII
8.3.5. Sobre futuras linhas de investigao .........................................358

CAPITULO IX: timas palavras.

9.1. Introduo.................................................................................................362
Limitaes........................................................................................................362
9.3. Reflexes..................................................................................................365

Referncias Bibliogrficas............................................................................370

ANEXOS.........................................................................................................382

Anexo 1. Questionrio - entrevista.
Anexo 2. Sntese do questionrio- aluno-professor e formador.
Anexo 3.Transcrio da entrevista- aluno-professor e formador.
Anexo 4. Tabelas das categorias de anlise.
Anexo 5. Grficos das categorias de anlise.

Introduo
1. Introduo.

difcil escrever uma introduo sem historiar os caminhos e os motivos que
esto relacionados com a escolha do tema de investigao, sobretudo, porque
eleger afirmar uma preferncia. O nosso interesse pelo pensamento do
aluno-professor no gratuito, especialmente, porque trabalhamos com este
aluno na carreira de Pedagogia. Uma carreira que dentre outras sadas
profissionais oferece a preparao para o professorado. Neste sentido, esta
deciso se justifica tambm diante do pequeno interesse pelo imaginrio do
aluno-professor. Apesar disto, este tema um campo de possibilidades para
futuras investigaes.

Durante a reviso bibliogrfica fomos nos dando conta da grande
responsabilidade que tnhamos por diante, particularmente, pelo escasso
estudo acerca do pensamento do aluno-professor. Independente destes
aspectos, decidimos continuar com este tema, mesmo sabendo que ele poderia
oferecer certas dificuldades, especialmente, porque no dispnhamos de
referncias tericas e de trabalhos empricos anteriores a respeito do
imaginrio deste aluno. Constatadas estas dificuldades decidimos que seria
importante investigar este tema. Um dos interesses por este estudo era
desocultar o pensamento do aluno-professor e, em ltima instncia, refletir
sobre a simultnea condio de aluno e de professor.

A idia inicial era examinar o imaginrio do aluno-professor de Salvador-
Brasil, mas certas limitaes impostas a investigadora determinaram a
realizao deste estudo em Barcelona-Espaa. Em parte, esta mudana de
rumo se constituiu num problema, particularmente, pelas implicaes
contextuais prprias da investigao qualitativa. Hoje, j no se suporta com a
mesma tolerncia do passado a imposio de modelos tericos e a
transferncia de investigaes realizadas em outras geografias. Por outro lado,
o pensamento do aluno-professor como o pensamento do professor, em geral,
deve ser entendido a partir da dinmica interao entre cultura e
personalidade.

As fronteiras entre a razo e a emoo so delicadas e isto, de certa forma,
explica nosso interesse por este tema. No nosso caso, em particular, fica difcil
separar a razo da emoo, sobretudo, pelo nosso trabalho com o aluno-
professor. No se faz cincia com neutralidade, mas com inteno e, portanto,
no se escolhe um tema somente pelo intelecto e pela possibilidade de
transform-lo numa referncia. As escolhas, em ltima instncia, tambm
pertencem ao terreno da subjetividade e da afetividade. Quando existe afeto
por um assunto os descaminhos da atividade intelectual se tornam menos
penosos. A escassa produo sobre o pensamento do aluno-professor, a
nossa simpatia intelectual e afetiva justificam o interesse por este tema.

Em sntese, estamos confessando a nossa crena no papel do pensamento do
aluno-professor na sua aprendizagem, na sua formao e no trabalho do
formador. Confessar esta inquietao admitir a importncia das percepes e
das representaes sociais do aluno nas licenciaturas destinadas a formar
Introduo
profissionais da educao. A preparao de profissionais, a exemplo do
psicopedagogo e do pedagogo no tcnica, mas poltica, histrica e tica.
Portanto, as formas de conhecimento da realidade referidas anteriormente so
relevantes. Neste sentido, o conhecimento e a anlise do imaginrio do aluno-
professor podem ajud-lo a examinar criticamente suas crenas, suas dvidas
e suas convices acerca do mundo e do universo educativo.

Embora o pensamento do professor seja um campo amplamente estudado, o
imaginrio do aluno-professor no tem recebido suficiente ateno por parte
dos investigadores. A condio de aluno-professor continua oculta e esquecida.
Qui este tema figure nos estudos realizados sobre o aluno, em geral,
portanto, independente de caractersticas particulares, a exemplo do duplo
papel de aluno e de professor. Uma particularidade que marca a diferena
entre este aluno e outros, sobretudo, porque os indivduos se posicionam na
vida a partir de uma dada experincia e de um conhecimento prvio. As
pessoas no so como folhas de papel sem nenhuma marca ou lembrana, ao
contrrio, so indivduos com histrias e vestgios de sua passagem pela vida.
No caso do aluno-professor sua histria pessoal e profissional so elementos
importantes para analisar a natureza e a qualidade do seu imaginrio.

No possvel continuar dando as costas a este debate quando se pretende
formar profissionais criativos, crticos e, sobretudo, preocupados com a
dimenso humana da educao. Partindo destes princpios importante
prestar ateno as crenas, as idias e os valores do aluno-professor,
inclusive, para que ele possa tomar conscincia do papel do seu pensamento
no desenvolvimento de sua atividade profissional. Trata-se de reconhecer que
o aluno-professor que cursa uma determinada licenciatura da famlia da
educao um professor que trabalha em escolas primrias e secundrias.
Um sujeito real que executa uma atividade concreta e que tem uma histria
profissional que influencia na sua aprendizagem e, naturalmente, no seu
trabalho.

Diante da crena na importncia do estudo sobre o pensamento do aluno-
professor e da escassa bibliografia elaboramos o projeto de tese. Com este
instrumento pretendamos aprofundar nosso conhecimento a respeito do
imaginrio deste aluno, e inclusive, reorientar nosso trabalho acadmico na
carreira de Pedagogia. Para tornar possvel este propsito formulamos os
seguintes objetivos que orientaram a investigao:

1. Conhecer e analisar as percepes e as representaes sociais do aluno-
professor.

2. Conhecer e analisar a opinio do aluno-professor a respeito de sua
simultnea condio de aluno e de professor.

3. Conhecer e analisar a percepo do formador acerca do aluno-professor.

Introduo
4. Refletir e sugerir linhas didticas e metodolgicas para a aprendizagem do
aluno-professor.

Partindo dos objetivos, decidimos estruturar esta investigao em duas partes.
A primeira est dedicada ao marco terico constitudo por cinco captulos e a
segunda ao marco prtico que compreende dois captulos. Com respeito a
parte terica, o primeiro captulo est consagrado ao estudo da cultura,
especialmente, o debate sobre cultura e pensamento atravs das contribuies
da Antropologia. O segundo captulo contempla o exame das crenas em
diferentes perspectivas para clarear as controvrsias que converteram este
tema num conhecimento fantasioso e ilusrio. O objetivo precisar
historicamente os equvocos acerca deste conhecimento para analisar as
teorias implcitas do professor e, naturalmente, do aluno-professor longe da
idia de crena em sua acepo vulgar.

O terceiro captulo est dedicado a anlise da percepo social, especialmente,
por sua contribuio no exame do pensamento do aluno-professor. A escassa
bibliografia sobre o sujeito desta investigao justifica a presena deste tema,
particularmente, por suas virtudes na tarefa de desentranhar a construo e a
interpretao da realidade por este aluno. O quarto captulo contempla o
debate a respeito da representao social pela necessidade de examinar o
discurso do aluno-professor atravs de um conhecimento capaz de explicar as
origens de certas crenas dos indivduos. Este interesse tambm est
relacionado com um dos objetivos da investigao e com a necessidade de
estabelecer as bases tericas para analisar o imaginrio deste aluno.

O quinto captulo trata das premissas tericas relativas ao debate sobre a
presena do aluno-professor nas licenciaturas da famlia da educao. O
propsito deste captulo analisar alguns temas, a exemplo da experincia
educativa deste aluno como um desafio no seu retorno a universidade. A
composio dos captulos tericos est relacionada a necessidade de
estabelecer as bases de sustentao para examinar o objeto deste trabalho.
De igual modo que se converte numa referncia para interpretar a informao
emprica. A segunda parte desta tese est dedicada ao captulo metodolgico,
a interpretao dos resultados, as concluses e as propostas. E finalmente, as
limitaes e as reflexes deste estudo.

O que escrevemos ao longo das pginas desta tese no so certezas
acabadas, mas parte do nosso desconhecimento acerca da condio de aluno-
professor e, naturalmente, das suas representaes sociais. Na verdade, trata-
se de um dilogo com os autores a respeito da nossa perspectiva sobre o
pensamento do aluno-professor. Uma espcie de discurso relativo a presena
deste aluno nas licenciaturas da famlia da educao. Um discurso que tem
como objetivo bsico desocultar a simultnea condio de aluno e de
professor. Ademais disto, refletir a respeito do papel deste aluno nas
licenciaturas e, consequentemente, o lugar do seu imaginrio na sua
aprendizagem e no trabalho do formador. As perguntas que fizemos nos
captulos tericos refletem o que estamos dizendo, sobretudo, o nosso
interesse de trazer a luz o pensamento do aluno-professor.

Introduo
Como dissemos no incio desta introduo a escassez de trabalhos sobre o
pensamento do aluno-professor tornou arriscada e perigosa nossa aventura,
mas ao mesmo tempo atrativa e necessria. A responsabilidade grande, mas
no queremos buscar desculpas diante dos deslizes, das falhas e dos
problemas desta investigao. O que est escrito nesta tese no representa o
nosso saber, mas nosso desejo de aprofundar o conhecimento acerca do
pensamento do aluno-professor. Estamos satisfeitos com a escolha do objeto
desta tese e com a possibilidade de poder realizar este estudo, mas
convencidos de que preciso continuar refletindo e investigando o imaginrio
do aluno-professor. Finalmente, as concluses e, em particular, as propostas
apresentadas nesta tese sintetizam as contribuies oferecidas pelo marco
terico e, naturalmente, refletem as nossas ponderaes sobre o pensamento
do aluno-professor. As linhas de investigao sugeridas, em parte, so
possibilidades para novos estudos a respeito do imaginrio deste aluno.

CAPITULO I.
Cultura, pensamento
e educao
Cultura, pensamento e educao
7
CAPITULO I Cultura, pensamento e educao.

1.1. Introduo.

Neste captulo nos dedicaremos ao estudo da cultura, sobretudo, porque ela
permite compreender e interpretar o pensamento do aluno-professor, inclusive,
suas expectativas relacionadas com o retorno a universidade. No costuma ser
freqente na literatura acerca do paradigma pensamento do professor a
abordagem antropolgica, especialmente, pela tradio da Psicologia nesta
linha de investigao. O debate sociolgico e antropolgico no tem sido
habitual nos estudos realizados a partir deste paradigma. A perspectiva
psicolgica com larga influncia no pensamento do professor no enfatiza
muito os valores e os sentimentos culturalmente construdos e compartilhados
numa determinada realidade pelos indivduos.

Decidimos elaborar este captulo com base na cultura para iluminar o nosso
entendimento sobre o pensamento do aluno-professor alm dos aspectos
psicolgicos, inegavelmente, presentes no imaginrio do indivduo, em geral,
e, em particular, deste aluno. Partindo destas idias, justifica-se este captulo
diante da necessidade de estabelecer as bases tericas para compreender as
percepes e as representaes sociais do aluno-professor. Nossa inteno
refletir sobre o pensamento deste aluno atravs de algumas contribuies
antropolgicas, a exemplo de cultura e pensamento, cultura e cognio e
cultura e educao. Para cumprir este propsito analisaremos o papel da
cultura atravs de diferentes escolas antropolgicas para fundamentar a
anlise a respeito do imaginrio do aluno-professor.

1.2. Consideraes iniciais.

A complexidade do conceito de cultura nos anima a precisar alguns aspectos
deste importante construto. Inicialmente, preciso recordar que em termos
etimolgicos a palavra cultura tem sua origem no verbo latim colere que
segundo Chau (1997:292) pode ser traduzido como cultivar, tomar conta e
cuidar. Acepes que correspondem ao cultivo da natureza em lugar do
desenvolvimento do esprito como ocorreu no sculo XVIII. Nos recorda esta
autora que cultura est, de certa forma, associada a educao no seu sentido
mais amplo, pois, em ltima instncia, a cultura o primeiro contato do
indivduo com o conhecimento. Neste caso estamos falando do processo de
socializao como uma modalidade de educao informal, embora a cultura e a
educao tenham naturezas especficas.

O uso do conceito de cultura por outras cincias um argumento importante
para defini-la neste captulo, sobretudo, pensando no interesse que ela
desperta nas cincias sociais. A respeito disto, Fabregat (1984: 63) diz que: el
concepto de cultura no es slo un instrumento de los antroplogos historicistas
en general, sino que tambin es el concepto clave de la investigacn
etnogrfica de grupos contemporaneos. Com isto vamos nos dando conta da
importncia de precisar este conceito para evitar distores e controvrsias
desnecessrias sobre um conceito bsico nesta investigao.

8
Kottak (1994:34) afirma que ...la cultura, definida antropolgicamente abarca
caractersticas que as veces son vistas como triviales o no merecedoras de un
estudio serio, como la cultura popular. Este autor, chama a ateno para a
transcendncia da cultura fora do domnio comum, sobretudo, por sua
identificao com o gosto refinado. Embora educao e arte manifestem
aspectos da cultura, elas possuem identidades e linguagens prprias.

No resta dvida de que a cultura como fenmeno e conceito tem na
Antropologia um lugar privilegiado. Kluckhohn (1974) destaca esta importncia
atravs de seus aspectos materiais e interpretativos. Os primeiros aparecem
nas funes e nas finalidades da cultura para elucidar e explicar o pensamento
e o comportamento do homem. Os segundos podem ser observados na
materialidade da ao do indivduo por meio da chamada cultura material. No
por casualidade que a Antropologia desde sua origem se preocupou em
conhecer o modo e as condies em que o homem se apartou da ordem
natural para criar a ordem simblica e interpretativa. Afinal, a cultura a
primeira forma de educao do indivduo. Uma espcie de aprendizagem
assistemtica importante para o desenvolvimento da personalidade e para
definir a identidade e o sentimento de pertencimento do indivduo a uma
sociedade, em particular.

O interesse da Antropologia pela cultura est tambm relacionado com o papel
das normas e das regras na socializao (Kottak,1994). Justa preocupao
com o comportamento humano, pois, a conduta uma forma particular de
expresso dos indivduos influenciada pela cultura. Apesar disto, cada pessoa
assimila, interpreta e vive a cultura diferentemente de outros indivduos, pois, a
interao entre cultura e comportamento depende das caractersticas de cada
personalidade. Indiscutivelmente este processo ocorre atravs de normas, de
valores, de idias e de sentimentos culturalmente produzidos e transmitidos as
novas geraes pelas geraes anteriores. Seguindo um raciocnio prximo a
Kottak (1994), Kluckhohn (1974:27) sustenta a idia de que a Antropologia
entende a cultura como a maneira total de um povo viver. Neste sentido, ela
um legado que o indivduo recebe de seu grupo social e em palavras desta
mesma autora, a cultura ainda toda parte da natureza criada pelo homem.

1.2.1. Precises histricas.

Como acabamos de constatar a origem etimolgica da palavra cultura
favoreceu alguns usos incorretos e, sobretudo, sua utilizao como sinnimo
de educao. De fato s depois da constituio da Antropologia como cincia o
estudo da cultura assumiu outra perspectiva. Rggenburg (1984) considera que
a memria histrica do conceito de cultura est relacionada ao
desenvolvimento e a recriao humana. Read (1974) afirma que os gregos no
tinham em seu idioma uma palavra equivalente a cultura. Os gregos no
cunharam um vocbulo para sintetizar e definir sua fabulosa produo material
e espiritual legada a humanidade. Eles viveram intensamente sua cultura e,
provavelmente, no sentiram a necessidade de defini-la.

Na verdade, o conceito de cultura que fugiu a sua origem etimolgica surge no
sculo XVIII e neste poca ela foi identificada com o refinamento do esprito.
9
Uma tradio ainda presente na mentalidade de muitas pessoas que tm
dificuldades para se desprenderem de antigas convices. A identificao da
cultura como o gosto refinado conseqncia do interesse dos historiadores
alemes pela reconstruo de uma trajetria geral da histria da humanidade
(Read, 1974). Para os estudiosos desta corrente de pensamento, a histria da
humanidade era a histria do progresso humano. Razo que justificava retrat-
la a partir das artes elevadas, do refinamento dos costumes, da perfeio das
instituies sociais e do conhecimento da elite. Tendncia que traduzia o
esprito do iluminismo e a convico da histria como evoluo do homem na
sociedade.

Num contexto iluminista no se podia estranhar que a cultura fosse identificada
com refinamento esttico e com tudo que representasse o pensamento e as
realizaes requintadas das sociedades. Afinal, tratava-se do pensamento
aristocrtico sobre a sociedade e o conhecimento. Ademais disto, a curiosidade
cientfica que animou estes historiadores foi dirigida pelo propsito de escrever
uma histria comparada das sociedades, privilegiando os perodos que
marcavam o progresso humano. Tudo leva a pensar que atravs deste
propsito, os historiadores acabaram escrevendo uma histria linear e factual
na qual o desenvolvimento era sinnimo de perfeio do conhecimento. Rocher
(1973) esclarece esta perspectiva histrica afirmando que no sculo XVIII o
termo cultura designava tanto o progresso intelectual de uma pessoa quanto o
trabalho necessrio para consegui-lo.

At aqui vamos nos dando conta da importncia da histria no debate sobre a
cultura e do ntimo relacionamento entre ambas. Lvi-Strauss (1966) uma voz
importante a respeito do que estamos analisando e isto pode ser apreciado
atravs de suas palavras:

...desde nuestro nacimiento, el mdio ambiente hace penetrar en nosotros, de
muchos modos conscientes e inconscientemente, un complejo sistema de
referencia consistente en juicios de valor, motivaciones y puntos de inters,
donde se comprende la visin reflexiva que nos impone la educacin del devinir
histrico de nuestra civilizacin, sin la cual, esta llegar a ser impensable o
aparecera en contradiccin con las conductas reales a ser impensvel o
apareceria em contradiccin con las conductas reales. Nosotros nos movemos
literalmente con este sistema de referencias, y las realidades culturales del
exterior no son observables ms que a travs de las deformaciones que este
sistema impone, cuando no nos adentra ms en la imposibilidad de percebir lo
que es (p.69).

O essencial neste conceito a idia de que a cultura comeou a fazer parte da
vida do homem desde os primeiros momentos de sua existncia. Com
freqncia, no somos conscientes de que atuamos a partir de uma
aprendizagem social porque ela ocorre independentemente da nossa vontade e
do nosso desejo. Esta claro que nos comportamos segundo pautas culturais
apreendidas ao largo de nossas vidas porque seria impensvel a conduta
humana distante delas. Na verdade, estas pautas culturais oferecem aos
indivduos e aos grupos sociais um projeto possvel de existncia. Em outros
termos, a cultura um sistema organizado de valores e de idias que tambm
10
comporta os sentimentos. Graas a estas caractersticas se pode dizer que a
cultura tambm proporciona aos indivduos elementos para um pensar
organizado porque os homens socializados num mesmo espao cultural
compartilham idias e se relacionam entre si atravs de valores e de
convices consensuadas em lugar de crenas particulares.

Vejamos o que pensa Fabregat (1984) a respeito do que estamos analisando:

...es un modo de ser histrico en el sentido de construir la herencia acumulada
de varias generaciones, perdenindose incluso su origen, a menudo, en el
fondo de los tiempos. Siendo una forma histrica, la cultura es, por lo tanto, un
fenmeno que, una vez dado, tiene existencia relativamente autnoma, o sea,
mientras que existe antes que el individuo, y en cuanto ste la recibe a partir de
sus primeros contactos con la sociedad, es tambin cierto que la cultura como
producto material y espiritual, se describe por s misma y tiene, en sus fines,
significados coherente con el que se ensea y transmite a los individuos que la
emplea (ps. 67-68) .

A chave fundamental deste conceito a anterioridade da cultura em relao ao
indivduo porque ela um patrimnio tnico que compe a memria coletiva de
um povo. O fato da cultura ser um fenmeno dado assegura as novas geraes
a continuidade da vida, pois, seria complicado e difcil elaborar constantemente
tanto o sistema explicativo quanto a estrutura para a produo material. Uma
construo permanente, de certa forma, inviabilizaria a existncia humana e
sobre isto Fichter (1982) afirma que nenhum homem concreto resulta essencial
para a cultura porque ela preexistente a qualquer pessoa individualmente.

Por sua vez, Write (citado por Kottak 1994:35) afirma que: La cultura tuvo su
origen cuando nuestros antepassados adquirieran la capacidad de simbolizar
una cosa o hecho y correspondientemente captar y apreciar tal significado. A
anlise deste autor sobre a anterioridade da cultura est relacionada a criao
dos smbolos. Elementos importantes da cultura, sobretudo, porque eles so
mais eficientes do que as fronteiras geogrficas e as polticas para
demarcarem as origens de um povo. A idia de estrangeiro e de nacional est
melhor definida e determinada em certos smbolos culturais do que nas cdulas
de identidade das pessoas. Os smbolos e a cultura esto no interior do
indivduo e vo com ele para qualquer lugar porque esto presentes na mente
e no corao do homem.

A amplitude da cultura como resultado da produo humana, necessariamente,
tem que ser considerada como conseqncia da capacidade humana de
simbolizar. Na Antropologia o estudo dos smbolos serve para interpretar a
produo material e espiritual dos povos ao longo de sua histria. A cultura
material pode ser entendida e explicada porque traduz as necessidades
humanas atravs de atos concretos. Os smbolos tambm representam os
diferentes usos histricos que as sociedades conferem aos objetos para
responderem as suas demandas bsicas de sobrevivncia. Atravs do
desenvolvimento da tcnica e da tecnologia como formas de expresso cultura.
No resta dvida de que os smbolos so teis na interpretao do
pensamento do homem de diferentes pocas. A cultura est presente em
11
expresses, a exemplo das crenas, das lendas, das msicas, dos poemas
picos e de tantas outras manifestaes do esprito do homem. Formas que
comunicam as aspiraes, as necessidades emocionais e estticas dos
indivduos.

Estamos diante da ordem simblica e esta ordem parece que tem certa
unanimidade na Antropologia, possivelmente, por ter sido um dos marcos para
edificar a civilizao. Portanto, os smbolos so em, certa medida, a alma do
conceito de cultura e eficientes fontes para comunicarem de modo preciso as
idias e os objetos mesmo quando eles esto ausentes. Geertz (citado por
Kottak,1994:35) destaca o papel dos smbolos ao se referir a cultura como:
Ideas basadas en el aprendizaje cultural de smbolos. Las culturas son
conjunto de mecanismos de control-planos, recetas, reglas, construcciones, lo
que los tcnicos en ordenadores llaman programas para regir el
comportamiento.

Em sntese, diramos que a necessidade de precisar o conceito de cultura
decorre do amplo uso deste termo em vrias cincias. As vezes, usos
particulares que, com freqncia, abandonam as perspectivas antropolgicas e
acabam produzindo confuses e controvrsias. Um bom exemplo disto se
encontra nas expresses culturas infantis e culturas inferiores em referncia
a diversidade cultural. Muitos indivduos que utilizam estes vocbulos ignoram
que se trata de uma atitude etnocntrica e repetem estas frases com certo ar
de inocncia. Eles esto convencidos de que as diferenas culturais so desta
ordem porque tambm desconhecem que as culturas so sistemas de valores,
de crenas e de idias que devem ser entendidos no contexto histrico que os
produziram. No reino das confuses e das controvrsias a cultura
transformada em sinnimo de educao formal. Qui isto decorra, em parte,
do costume de identificar a socializao com a educao. Apesar deste
equvoco, socializao e educao so fenmenos distintos e esta ltima pode
ser vista como uma forma de educao em sentido amplo, segundo Kluckhohn
(1974) e Chau ( 1997).

1.2.2. Cultura e pensamento: primeira aproximao.

Objetivamente que contribuies a cultura pode oferecer a educao e,
particularmente, ao pensamento do professor e do aluno-professor? Esta a
pergunta que orienta a anlise sobre cultura e pensamento. Como acabamos
de perceber nos comentrios de Lvi-Struass (1966) o homem se articula com
o mundo atravs de um sistema de referncia oferecido pela cultura. Este
sistema chega at ns de forma inconsciente, mas est presente no nosso
pensamento e na nossa conduta. Fichter (1982:272) se aproxima desta idia
quando sustenta que a cultura: ...comprende todas las capacidades y
costumbres adquiridas por los seres humanos en asociacin con sus
congneres. Assim que, a primeira aproximao entre cultura e pensamento
vai se tornando visvel a partir da idia de que a cultura proporciona ao
indivduo as pautas para um pensar compartilhado.

Est claro que o pensamento do aluno-professor como o pensamento dos
demais indivduos tambm fruto da socializao e da interao social, pois,
12
estas so formas para absorver a cultura e trocar significados para a interpretar
a realidade. Com isto vamos nos dando conta de que o pensamento do
professor e, naturalmente, do aluno-professor no uma construo particular.
Ao contrrio, coletivo porque a cultura fornece as bases para um pensar
organizado e compartilhado. Neste sentido, pode-se dizer que as crenas do
professor esto relacionadas com a cultura educativa, sobretudo, porque a
cultura proporciona um sentimento de pertinncia a um grupo social. Estamos
dizendo que a cultura se encarrega de tornar o indivduo membro de uma
sociedade ao lhe oferecer um lugar e um papel a desempenhar nela. Afinal, ser
membro de uma cultura e de um grupo social implica em compartilhar valores,
idias, sentimentos, crenas e convices comuns. Mais uma vez vamos
encontrando outros argumentos em favor da idia do pensamento do professor
como uma elaborao coletiva em lugar de uma crena pessoal.

O que acabamos de ponderar eqivale a dizer que o pensamento, a
conscincia, o comportamento, a personalidade so construes da sociedade
e que sobre eles a cultura exerce influncia. De igual modo estes aspectos
interferem na cultura, sobretudo porque a socializao tem um papel
fundamental neste processo. Atravs da socializao, os indivduos
interiorizam crenas, idias, sentimentos e valores que devem ser
compartilhados com outros indivduos pertencentes a uma determinada
sociedade. Elementos que tambm expressam a viso de realidade dos
indivduos e informam que o modo de olhar o mundo est, em ltima instncia,
ligado a cultura. desta forma que estamos entendendo o pensamento do
professor e, em particular, do aluno-professor como explicaes relacionadas
com a cultura, com sua personalidade, com a sociedade e no apenas com a
sua vida mental.

Na verdade, a cultura espiritual que nos fornece as chaves para entender e
explicar o pensamento e o comportamento do indivduo. A respeito disto,
Fabregat (1984) diz que:

...el mbito espiritual constitye el aspecto de la cultura que se refiere a su
organizacin en la mente de los individuos que forman el grupo tnico o el
grupo social, segn los casos, pero tambin refiere a su organizacin
supraestructural, esto es, independiente, de cada individuo puesto que es un
producto patrimonial de toda etnia o toda la sociedad y que por lo tanto,
trasciende al individuo y existe como realidad autnoma (p.66).

Fabregat (1984) ao ressaltar o papel da cultura espiritual no pensamento deixa
claro que ela oferece as bases e os elementos para o indivduo estruturar seu
sentimento de pertencimento a uma sociedade ou grupo. Em outros termos, o
mesmo que dizer que a pessoa se situa no mundo atravs dos valores, dos
sentimentos e das formas de pensar elaboradas pela cultura. Partindo disto,
no nos parece completamente razovel enfatizar o pensamento do professor
e do aluno-professor como expresso de sua vida mental desvinculada das
contribuies da cultura. A personalidade no uma estrutura independente
das condies sociais sob as quais o indivduo foi socializado. Pensar desta
forma indiretamente reduzir a personalidade a sua dimenso biolgica e
negar sua interao com a cultura e com a sociedade.
13

Deste modo, Fabregat (1984) nos recorda que a cultura alm de explicar a
formao do pensamento do indivduo ainda um elemento para compreender
a conduta das organizaes humanas. As instituies so estruturas
concebidas com base nas crenas e nas idias culturalmente compartilhadas.
Portanto, fazem parte do patrimnio tnico de cada sociedade, mesmo que sua
formao independa da pessoa individual. As instituies sociais so
fundamentais para preservar e garantir a sobrevivncia dos indivduos, da
prpria sociedade e da cultura, pois, as sociedades, em geral, no conservam
seu patrimnio a partir da tradio oral.

Rocher (1973) outra voz que enriquece o debate em torno da vnculo entre
cultura e pensamento. Este autor sustenta a idia de que a cultura um
conjunto que abarca as principiais e as mais importantes aprendizagens que o
homem necessita para viver em sociedade. Fato que refora a idia de que as
representaes sociais, as imagens e os smbolos que esto no pensamento
do indivduo so, em parte, originados desta aprendizagem social atravs dos
processos de interao e da socializao. Prximo desta idia est a anlise
de Giner (1995:174) ao sustentar que a Sociologia parte do princpio de que a
realidade concebida socialmente porque as contribuies, a exemplo da
religio, da cincia e da ideologia tm razes sociais, embora no sejam
verdades socialmente determinadas de forma absoluta. Neste sentido, o papel
destas concepes para a Sociologia compreender como os grupos sociais
elaboraram suas interpretaes sobre a realidade (Giner, 1995). Deste modo,
fica relativamente explicado o papel da cultural espiritual na interpretao do
pensamento do homem e, particularmente, do professor e, naturalmente, do
aluno-professor.

Fichter (1982:275) refora este relacionamento nestes termos: Dado que a
cultura no es una suma de todos estes fenmenos, podemos llamarla el gran
proyecto de vida. Estamos inteiramente de acordo com esta idia porque fora
dos cdigos e dos valores culturais o homem viveria solitrio e perdido em
suas prprias convices. A cultura oferece um projeto de vida que facilita a
convivncia entre os indivduos atravs das trocas de idias, de sentimentos e
de crenas comuns numa dada sociedade. A cultura ajuda os indivduos a se
reconhecerem como membro de um contexto ou de um grupo determinado.
Imaginemos por um instante como seria terrvel nossa vida se a cultura no
oferecesse a possibilidade de traar um rumo ou um caminho para nossa
existncia. Provavelmente seria impossvel dialogar com outra pessoa porque
ela no iria compreender os cdigos e os significados presentes em nossas
intenes e palavras. Cada indivduo estaria se comunicando com base em
referncias particulares, portanto, incompreensveis e neste caso a Babel
estaria de fato instalada.

Graas a cultura dispomos dos elementos e dos contedos que do sentido a
vida e com isto, evitamos o caos e a incomunicabilidade, pois, os nossos
dilogos e nossos contatos interpessoais so realizados a partir de referncias
compartilhadas. Contudo, no podemos romantizar e imaginar que os cdigos
da cultura garantem uma perfeita comunicao porque estaramos
simplificando a ltima. Dialogar e comunicar-se, as vezes, difcil dentro do
14
mesmo registro cultural porque as intenes humanas nem sempre so
evidentes para o prprio indivduo. Fora deste territrio comum que a cultura,
o dilogo seria precrio ou talvez impossvel pela dificuldade de decodificar
smbolos e valores.

O estudo da cultura fundamental para entender de forma crtica e
compreensiva o pensamento do aluno-professor porque, em parte, o
pensamento deste sujeito o resultado do modo como ele interpreta e vive a
cultura. Neste sentido, Kottak (1994) recorda que os costumes, os valores e as
crenas no fazem parte de uma coleo grosseiramente organizada, ao
contrrio, so contedos do complexo sistema cultural da sociedade e dos
grupos sociais. Por sua vez, Tylor (1975) refora este argumento afirmando
que a cultura um complexo sistema que comporta conhecimentos, crenas,
artes e leis.

Na verdade, este autor est refletindo sobre o relacionamento entre cultura e
pensamento, pois, seria impossvel pensar distante do conhecimento que a
cultura oferece. Em ltima instncia, o que acabamos de dizer sintetiza o
conceito de cultura de Tylor (1975). Esta definio coloca de manifesto que o
pensamento , em parte, resultado da cultura j que ela orienta a formao da
mentalidade. O autor anteriormente mencionado, destaca em seu comentrio a
complexidade da cultura e nos ajuda a continuar pensando sobre o
relacionamento deste fenmeno com as interpretaes do professor. Neste
sentido, oportuno examinar a pertinncia da defesa das construes dos
professores e do aluno-professor como particulares e, portanto, merecedoras
de pouca confiana e crdito.

Embora no faltem crticas ao conceito de cultura deste autor por sua filiao a
escola evolucionista possvel reconhecer o valor de sua definio de cultura
diante de sua abrangncia e do seu pioneirismo. No nosso ponto de vista o
entendimento Tylor (1975) sobre a cultura no se distancia de outros mais
atuais. O ponto de aproximao deste conceito com outros a idia da cultura
como um complexo sistema que comporta um conhecimento, basicamente,
construdo para a sobrevivncia do homem e da sociedade. Numa linha
prxima aos autores anteriormente citados est Bux (1984) ao destacar que a
cultura:

...es un sistema de conocimiento a partir de cuyos significados el ser humano
tamiza y seleciona su compresin de la realidad en el sentido amplio, as como
interpreta y regula los hechos y los datos de un comportamiento social. En este
sentido, la cultura constituye un programa de y para la accin que actua en el
ser humano durante el proceso de socializacin y interaccin social y adulta
(p.33).

No resta dvida de que esta autora colabora com o nosso ponto de vista
sobre o pensamento do professor ao enfatizar, especialmente, que o indivduo
para compreender e interpretar a realidade lana mo dos significados
produzidos pela sociedade. Isto a mesma coisa que dizer que ningum pode
entender sua realidade sem interiorizar e utilizar os sentidos e os significados
que a sociedade construiu ao longo da sua histria. A singularidade est na
15
liberdade que cada um tem para interpretar a realidade e nas caractersticas da
personalidade dos indivduos.

No debate entre cultura e personalidade no se pode esquecer o papel da
interao social, sobretudo, porque esta ltima abarca um amplo campo de
relaes entre os indivduos e os grupos sociais. Contatos importantes para a
formar impresso acerca do outro. Rocher (1973) nos recorda que os
impresses sobre o outro no fazem parte de um processo anrquico, mas de
um conhecimento mediado por um conjunto de interao social. Naturalmente
que a interao social no sinnimo de percepo, especialmente, porque a
primeira um processo e como tal implica em sucessivos encontros e
intercmbios entre os sujeitos.

Ademais deste aspecto, Rocher (1973:114) define a cultura como: Maneras de
pensar, sentir y obrar compartidas por uma pluralidade de personas que
establecen entre ellas unos vnculos que cada individuo experimenta como
verdaderamente reales. Est evidente na reflexo deste autor que o
pensamento humano no autnomo, ao contrrio, social e culturalmente
compartilhado. Mais uma vez encontramos outro argumento que serve para
defender o pensamento do professor e do aluno-professor como uma
construo que comporta outras anlises alm da psicolgica. No possvel
que os antroplogos estejam enganados a respeito da cultura como um
fenmeno que oferece linhas mestras para orientar a conscincia, a viso de
realidade e o pensamento dos indivduos. A respeito deste ltimo vale a pena
recordar que Fabregat (1984) ao tratar sobre a cultura se refere a ela tambm
como um pensar organizado.

White (1949) nos brinda com mais um argumento em favor do pensamento do
professor como uma construo social ao destacar o papel dos sub-sistemas
sociolgico e ideolgico. Subsistemas importantes para entender o
pensamento e o comportamento humano. Esta afirmao fica mais evidente
quando este autor define as funes dos sub-sistemas nestes termos: o
sociolgico condiciona e o ideolgico interpreta.

Com este estudo nossa inteno era elaborar analiticamente uma base
conceitual para sustentar os argumentos a respeito da importncia da cultura
no paradigma pensamento professor e, consequentemente, para analisar as
representaes sociais do aluno-professor. Em razo disto no estvamos
preocupados com a definio de uma escola antropolgica, mas analisar
distintas concepes de cultura. Concepes importantes para continuar
refletindo acerca dos vnculos entre cultura e pensamento. Com o estudo
conceitual estamos ponderando sobre o papel da cultura no pensamento do
professor. Neste sentido, parece-nos oportuno mais uma vez recordar que o
nosso ponto de vista se encontra de, certa forma, respaldado atravs da
reflexo de Rocher (1973:114). Nos referimos ao entendimento deste autor a
respeito da cultura como um sistema de valor que comporta formas de pensar,
de sentir e de agir compartilhadas por um nmero significativo de indivduos.

Parece que ao longo deste estudo ficou relativamente claro que o pensamento
dos indivduos e, naturalmente, do professor e do aluno-professor est
16
relacionado com a cultura, pois, ela oferece as formas de pensar aceitas por
uma pluralidade de pessoas. At aqui est evidente que o pensamento uma
construo complexa, portanto, reduzi-lo a mente seria a mesma coisa que
ignorar ou negar o papel da sociedade atravs da cultura. A complexidade do
pensamento requer uma abordagem ampla e um exame que ultrapasse as
fronteiras do biologismo. Em outras palavras, preciso reconhecer outros
elementos, inclusive, as condies materiais e as mudanas sociais.
Acontecimentos que distanciam as velhas idias apoiadas no determinismo
histrico e seus impactos na mentalidade individual e social.

1.2.3. Pensamento, cultura e interpretao: segunda aproximao.

Direta ou indiretamente o estudo do paradigma pensamento do professor nos
leva ao debate sobre a significao oculta. Estamos nos referindo ao interesse
pelo significado dos smbolos e, consequentemente, de sua interpretao. A
respeito disto, Sperber (1988) faz uma crtica a certa tradio interpretativa dos
smbolos, inclusive, colocando em tela de juzo a associao simblica
realizada por Freud. Sperber critica, basicamente, a arbitrariedade nos
procedimentos de associao e chama ateno para uma certa economia entre
a associao simblica e determinadas representaes. Para este ltimo autor,
parte do problema est na utilizao de um nmero reduzido de smbolos e na
falta de regularidade deste procedimento.

Em palavras do prprio Sperber (1988) a economia no estudo dos smbolos
acabou facilitando o uso de qualquer objeto real ou imaginrio. Na verdade,
este autor pondera sobre a desproporo entre o nmero de smbolos e de
representaes relacionadas com os smbolos decodificados. O esprito da
crtica est na alerta de que qualquer objeto ou smbolo pode ser utilizado para
interpretar e realizar associaes entre o manifesto e o inconsciente. Para este
autor, Freud realizou um estudo numrico restrito e limitado a respeito dos
nexos entre smbolos, representaes e inconsciente. Apesar desta crtica,
Sperber (1988:47) est de acordo com Freud sobre o papel do saber
universalmente inconsciente na interpretao dos smbolos. Na verdade,
Sperber est acentuando a importncia do saber inconsciente e compartilhado
na interpretao simblica em lugar do comentrio realizado atravs da
exegese.

Que importncia tem a crtica e a posio de Sperber (1988) para o paradigma
pensamento do professor? Em primeiro lugar, uma advertncia a respeito da
complexidade da interpretao dos smbolos e das representaes mentais e
sociais. Tomando como exemplo a preocupao deste autor, interpretar e
compreender o pensamento do professor e, em particular, do aluno-professor
no significa fazer associaes livres como se tratasse de uma tempestade de
idias. Um recurso cuja lgica se fundamenta na associao direta entre causa
e efeito ou na substituio de uma palavra por outra em busca de sentido.

Mais adiante, Sperber (1988) chama a ateno para a imprudncia e a
improdutividade da interpretao de um smbolo com uma idia associada.
Uma imprudncia quando se trata da substituir um termo, uma palavra ou um
conceito por outro sem considerar que eles formam parte de uma unidade
17
integrada. Indiretamente este autor est nos dizendo que as associaes
simblicas so mltiplas e pertencem ao terreno do consciente, do
inconsciente, do tcito e do implcito. Desconsiderar estes aspectos e substituir
palavras e termos trocando a ordem pode favorecer um entendimento
simplificado sobre o pensamento humano.

Em segundo lugar, este mesmo autor coloca em revista uma importante
tradio no estudo e na prtica dos smbolos. Em matria de interpretao, os
elementos simblicos no devem ser tomados isoladamente, mas em conjunto
quando de trata de realizar associaes. A interpretao segundo Sperber
(1988) deve ser feita partindo das configuraes simblicas porque elas
comportam um grande nmero de elementos. A dificuldade est em identificar
os elementos que so smbolos e que de fato substituem ou representam
alguma coisa ausente ou abstrata. Neste sentido, no basta interpretar os
smbolos ou realizar associaes diretas trocando os termos. A tarefa vai mais
alm porque preciso identificar no discurso dos indivduos as configuraes
simblicas para encontrar os elementos que conferem sentido e significado ao
seu pensamento e, consequentemente, as suas interpretaes.

Dito de outro modo, seria ultrapassar o trabalho de decompor a frase ou o
discurso em partes como se este procedimento pudesse conferir sentido ao
pensamento. O esforo de juntar smbolo a smbolo como se tratasse de um
quebra cabea resulta em fracasso porque as representaes, as imagens e
os smbolos no tm a mesma lgica exata e prvia de um jogo de armar. Os
caminhos do simbolismo como recorda Sperber (1988) no so lineares e
universais como muitos acreditam, mas culturais. Esta afirmao refora ainda
mais o papel da cultura no pensamento e torna defensvel nossa crena na
idia de que as construes do professor esto apoiadas nas referncias
culturais. Estamos mais uma vez constatando que o pensamento do professor
e tambm do aluno-professor uma construo compartilhada, pois, a
mentalidade destes sujeitos tambm est vinculada a cultura de sua sociedade,
de sua instituio de trabalho e a outros fatores, a exemplo da personalidade.

1.2.4. Os vnculos entre cultura e personalidade.

A concepo de cultura dos autores estudados nos proporcionou um
importante entendimento do papel da cultura no pensamento do professor alm
do debate de sua vida mental. Sob o ttulo de vnculos entre cultura e
personalidade pretendemos analisar as contribuies e o interesse da
Antropologia com o estudo da personalidade. A Antropologia ao longo de sua
constituio de cincia do homem empreendeu esforos para entender a mente
humana atravs de manifestaes, a exemplo dos ritos, da educao das
crianas, das instituies como, casamento, funerais e outros. Acontecimentos
que comprovam o interesse desta cincia por outras formas de organizao do
pensamento humano.

Partindo destas idias e do que vimos analisando at o momento nos
perguntamos o que torna possvel afirmar que o pensamento do professor
mais psicolgico do que social? Que crenas, evidncias prticas ou tericas
so suficientes para fixar limites rgidos entre o mundo social e o psicolgico?
18
Como se pode sustentar semelhante idia sem correr o risco de no
transform-la numa certeza mecnica?

Em parte, estas questes nos estimula a analisar as contribuies da
Antropologia Cultural em relao a personalidade, pois, o paradigma
pensamento do professor em sua vertente psicolgica privilegia mais o estudo
da vida mental do docente do que os aspectos sociais. Esta linha de
investigao com nfase na vida mental do professor se distancia da anlise do
pensamento como uma construo sociocultural, portanto, deixa de contemplar
o debate entre pensamento, cultura e sociedade. Em parte, o enfoque
psicologizante refora a pouco confiabilidade nas construes do professor. De
igual modo que tambm refora a crena nas explicaes deste profissional
como teorias particulares em lugar de idias compartilhadas. A falta de
debate entre mente, cultura e sociedade diminui a confiabilidade nas
interpretaes do professor.

O desejo de conhecer o homem, de certa forma, pode ser entendido como uma
reflexo sobre a alma humana. Antropologia Cultural na sua fase de cincia
no esteve presente nas culturas dispersas pelo mundo movida pela
curiosidade e pelo interesse de catalogar povos e grupos humanos diferentes.
Seu propsito no era elaborar mapas ou conhecimentos acerca da
diversidade cultural e realizar estudos comparativos a respeito das sociedades.
Antes do nascimento da Antropologia como cincia este comportamento
ocorreu, mas se tratava dos primeiros passos da cincia do homem na
construo do seu corpo terico. Este interesse no resultaria numa estratgia
produtiva para entender os processos ntimos que mobilizam o homem na
construo da ordem cultural. De igual modo que seria infrutfero para entender
as motivaes dos indivduos presentes nas mais distintas formas de
expresso, a exemplo da artstica, da religiosa e da material. Respostas
subjetivas e prticas as necessidades igualmente subjetivas e utilitrias.

Muitos antroplogos estavam convencidos de que as manifestaes da cultura
no expressavam apenas a dimenso consciente do indivduo, mas tambm
contedos que pertencem ao inconsciente. A interpretao antropolgica a
respeito da cultura requeria uma anlise profunda sobre a mente do seu criador
para evitar as comparaes superficiais a respeito da produo humana. Este
interesse, em parte, representava a crena da Antropologia Cultural diante do
dinmico relacionamento entre cultura e personalidade.

Como dissemos em anterior oportunidade, a personalidade no apenas uma
estrutura biolgica, mas uma complexa estrutura da vida humana na qual
vrios fatores contribuem para tornar implcito e ou explcito as motivaes da
conduta humana. Certos autores entendem a personalidade como uma
organizao que comporta aspectos alm dos emocionais, conforme se pode
observar nesta reflexo de Vernon (citado por Tomlinson, 1984) nestes termos:

Personalidad es una organizacin relativamente estable de las disposiciones
motivacionales de una persona, que surge de la interaccin entre los impulsos
biolgicos y el medio ambiente fsico y social. El trmino implica atributos
cognitivos y fsicos, pero normalmente se refiere principalmente a los rasgos
19
afectivos-conatativos, sentimientos, actitudes, mecanismos inconscientes y
complejos, intereses e ideales, que determinan la conducta y el pensamiento
caractersticos o distintivos de una persona (p.273)

Esta definio no deixa dvida a respeito da importncia do estudo da
personalidade e seus vnculos com a cultura, sobretudo, porque entre as
caractersticas da personalidade esto aspectos, a exemplo dos sentimentos,
dos interesses, das idias, dos atributos cognitivos e dos afetivos.
Caractersticas que tambm esto presentes na produo humana em
diferentes linguagens e formas de expressar desejos e atender as
necessidades dos indivduos. Os elementos fundamentais da personalidade
servem para iluminar as interpretaes a respeito do que o homem produz
atravs do seu esprito. Estas caractersticas, com freqncia, ajudam outros
indivduos entenderem, por exemplo, o trabalho do artista e do arteso
observando as imagens desenhadas ou esculpidas numa superfcie.

Allport (1985) comentando sobre a personalidade recorda outros aspectos
importantes para este debate, a exemplo das respostas de outras pessoas que
se transformam em estmulos. Em outras palavras, este autor est dizendo que
a opinio e a impresso de uma pessoa sobre outra tm influncia na
personalidade. Este estudioso est recordando o papel do influxo do outro e da
sociedade na personalidade. No caso deste comentrio os elementos novos
so o juzo e o peso da formao da impresso na personalidade. Mais uma
vez fica evidente a complexidade do relacionamento entre cultura e
personalidade. Portanto, um tema que no deve ser tratado de forma
apressada e to pouco se deve carregar o acento num nico aspecto, a
exemplo do biolgico ou do social separadamente. Em sntese, como lembra o
estudioso citado anteriormente, a personalidade e a cultura no devem ser
tratadas no mbito da dualidade. Ao contrrio, devem ser examinadas como
complexos fenmenos que se aproximam, mas que tambm tm seus aspectos
particulares. Neste caso, pecaram os culturalistas quando enfatizaram apenas
a cultura e os psiclogos quando carregaram a tinta apenas nos aspectos
psicolgicos.

As investigaes sobre a personalidade humana revelam que sua
complexidade no se resume aos aspectos interativos entre a estrutura
biolgica e a social, mas a outros fatores, a exemplos da extroverso, da
introverso, dos traos neurticos e psicticos. Estes aspectos indicam a
profundidade da personalidade humana e isto se pode comprovar na vida
cotidiana atravs do comportamento observvel dos indivduos. A arte um
bom exemplo do que estamos dizendo porque atravs dela tambm se pode
perceber o relacionamento entre cultura e personalidade.

Desta forma, a cultura e a personalidade esto mais uma vez unidas porque
seria uma tarefa infrutfera e superficial entender a produo do homem
separada dos traos de sua personalidade. No podemos nos esquecer de que
a cultura tambm comporta caractersticas da personalidade do grupo que a
criou. Grupo que compartilha valores, crenas, idias e sentimentos que
constituem parte do contedo manifesto e implcito da cultura. Deste modo, as
motivaes mais importantes que podem explicar o comportamento humano
20
em situaes especficas devem ser buscadas na interao entre cultura e
personalidade. Diramos que, em ltima instncia, a cultura pode ser vista
como parte do esforo humano para organizar e interpretar a vida no mbito do
pensamento e das realizaes materiais e subjetivas.

At aqui vamos nos dando conta do dinmico relacionamento entre cultura e
personalidade, da dificuldade e, particularmente, da impropriedade de afirmar a
importncia da Psicologia sobre a Antropologia e desta ltima a respeito da
Psicologia. O pensamento humano no pertence com exclusividade ao domnio
da Psicologia pelo fato de se originar na mente do indivduo. Esta posio alm
de reducionista empobrecedora, pois, de nada adiantaria o empenho para
entender a cultura longe dos vnculos entre ela e determinados aspectos da
mente humana. E isto a Antropologia Cultural tratou de realizar atravs do
movimento cultura e personalidade, conforme veremos a seguir.

1.2.5. O papel do movimento cultura e personalidade.

Seria injusto e sem sentido tratar sobre a interao entre cultura e
personalidade sem considerar ao papel do movimento cultura e personalidade.
Um movimento que contribuiu de forma decisiva para o entendimento das
motivaes que explicam a criao da cultura alm da satisfao de
necessidades materiais do indivduo. Naturalmente que se trata de um
movimento que buscou afirmar o papel da Antropologia no estudo deste
relacionamento sem perder de vista as finalidades especficas desta cincia.

O movimento cultura e personalidade nos oferece argumentos que
demonstram que o pensamento humano formado por uma complexa relao
do indivduo com distintos aspectos da realidade social. Tambm esclarece a
improdutividade do esforo para entender a personalidade distante da cultura,
sobretudo, porque esta ltima no deve ser vista como um conjunto de
caractersticas ou estranhas formas de satisfazer as necessidade humanas. Ao
contrrio, a cultura um sub-sistema estruturado que se relaciona com outros
sub-sistemas sociais, a exemplo do econmico, do educativo e do poltico
dentre outros. Em termos gerais, a histria de cada povo um elemento
fundamental para compreender a cultura, o pensamento, as realizaes e o
comportamento do homem, um aspecto enfatizado por Lvi-Strauss (1966);
Fabregat (1984); Kottak (1994); Kluckhohn (1974) e outros importantes
antroplogos.

Recorda Harris (1987) que o movimento cultura e personalidade de inspirao
freudiana e boasiana mais recente do que a Etnologia de corte psicolgico.
Para este autor, o suporte epistemolgico deste movimento se encontra nas
anlises psicoculturais realizadas atravs da observao da conduta verbal e
no verbal dos grupos e dos indivduos estudados. Na primeira fase deste
movimento, o vocabulrio psicoanaltico no se constituiu num instrumento
para interpretar os fenmenos da cultura. O trabalho foi realizado partindo de
referncias e do conhecimento sobre a emoo e a cognio. A aluso a vida
mental dos grupos humanos estudados pelos antroplogos e etnolgos
evidenciou o interesse da Antropologia e da Etnologia para entender as formas
de expresso do indivduo mediante o estudo da cultura. Apesar deste
21
extraordinrio esforo no se deve caracterizar suas contribuies como uma
tentativa de criar uma Psicologia da cultura, conforme nos recorda o autor
mencionado no incio deste pargrafo.

A influncia freudiana se evidenciou na segunda fase deste movimento
mediante o interesse e a atrao pelos temas mentalistas e individualistas na
cincia social norte-americana (Harris, 1987). Para este autor, as duas guerras
mundiais facilitaram esta influncia porque em determinados circuitos
antropolgicos se deixou de acreditar na possibilidade de se conseguir a
felicidade atravs da evoluo sociocultural. As resistncias em relao ao
pensamento freudiano desapareceram depois que o autor desta corrente
psicanalista superou o determinismo histrico, segundo os defensores do
movimento cultura e personalidade, a exemplo de Harris (1987).

Deste modo, a Antropologia Cultural e os antroplogos que criticavam as
posies freudianas puderam fazer as pazes com o seu pensamento e com a
psicanlise. Estratgia que concretizou a influncia dos princpios freudianos
no movimento cultura e personalidade. Durante o intervalo entre esta
superao, Mead, Sapir e Benedict apresentaram uma vaga e ligeira
identificao com o pensamento freudiano nos estudos sobre comportamento
desviante na primeira infncia e nos estudos a respeito da sexologia
comparada (Harris, 1987).

O debate com pensamento freudiano seguiu no interior do movimento cultura e
personalidade atravs dos antroplogos obstinados em promoverem a abertura
da teoria freudiana as variveis culturais. Isto depois da superao da postura
determinista presente no pensamento freudiana, segundo os principais
representantes do movimento cultura e personalidade. A luta dos antroplogos
residia, em parte, nas crticas a tese freudiana acerca da evoluo do homem e
do surgimento da civilizao. Muitos antroplogos no concordavam com as
teses sobre a sexualidade infantil e sua repercusso na vida adulta (Harris,
1987). Neste caso estava em evidncia o protagonismo dos fenmenos da
psique individual e um ausente debate a respeito dos processos culturais. Por
outro lado, as reaes ao pensamento freudiano surgiram atravs da oposio
as idias de Freud a respeito da evoluo das instituies sociais, segundo nos
sugere Harris (1987). Na verdade, muitos antroplogos questionavam a tese
freudiana, particularmente, o argumento de que um nico patriarca detinha o
poder sexual sobre as mulheres de sua famlia, inclusive, suas filhas.

Tese que deu origem aos conceitos de represso, de culpa e de complexo de
dipo. Complexo conhecido atravs da idia da morte do pai pelo filho diante
da impossibilidade deste ltimo competir sexualmente com seu genitor. Fato
que provocou em dipo uma forte e impiedosa culpa. Morin (1974) se ope a
esta tese e sustenta que a hominizao no ocorre com a morte do pai, mas
com o seu nascimento. Este ltimo autor sustenta que a figura paterna est
associada a complexidade e a contradio interna na famlia em lugar da
ambigidade representada pelo pai atravs da competio e da proteo.

Recorda Harris (1987) que aps a superao desta fase muitos antroplogos
colaboraram com os psiclogos e com os psicanalistas herdeiros da tradio
22
evolucionista freudiana. Uma ajuda que, em parte, ampliou as bases das
anlises psicoculturais. Iniciativa que reforou a dinmica entre mente e
sociedade, especialmente, no terreno da cultura. Apesar deste esforo histrico
para ampliar este debate, o paradigma pensamento do professor, continuou
nutrindo uma especial simpatia pela vida mental do professor. No se sabe se
esta simpatia a nica causa do distanciamento deste paradigma do debate
entre pensamento, cultura e sociedade.

Segundo Badillo (1993) Malinowski abre um novo debate ao criticar as
posies universalistas de Freud sobre o complexo de dipo atravs do estudo
da famlia trobriand. Este autor sustenta que Malinowski provou que nesta
famlia a autoridade no se originava do pai, mas do tio materno. Mesmo com
esta descoberta que criticava o carter universal do complexo de dipo
continuou existindo interesses e nexos entre a Antropologia Cultural e a teoria
freudiana. Badillo (1993) deixa claro em seu estudo acerca da cultura e da
personalidade a forte influncia que a biologia exercia no pensamento de
Malinowski. Esta influncia, segundo Badillo no impediu que Malinowski se
opusesse a universalidade do complexo de dipo defendendo o argumento de
que esta tese era cultural e ocidental.

No debate sobre a universalidade ou no da personalidade, Badillo (1993)
destaca que Mead foi outra voz que se juntou a de Malinowski na oposio a
universalidade da estrutura da personalidade. Esta objeo Segundo o primeiro
autor estava relacionada com distncia do pensamento freudiano com os
aspectos culturais. Badillo (1993) diz que Mead observou um comportamento
sexual diferente do ocidental entre os jovens do pacfico. Na verdade, este
autor est dizendo que Mead constatou que estes jovens tinham uma vida
sexual livre das tenses, das angustias e da represso que caracterizava o
comportamento do jovem do ocidente. Ademais disto, a vida sexual acontecia
muito mais cedo do que neste lado do mundo.

Badillo (1993) nos sugere que Malinowski e Mead criticaram Freud,
especialmente, porque este psicanalista generalizou certos fenmenos como
universais partindo de suas experincias com seus pacientes. Esta crtica
incide, particularmente, no campo da educao das crianas e sua
repercusso na sexualidade e no comportamento do adulto. O primeiro autor
lembra que o pensamento freudiano defendia a idia de que as diferenas
culturais entre os homens eram superficiais e afirmava que no plano
psicolgico mais profundo os homens eram semelhantes porque herdavam
caractersticas comuns.

Embora a Antropologia Cultural tenha feito as pazes com o pensamento
freudiano isto no significou aceitao incondicional dos princpios desta
teoria, sobretudo, em relao a universalidade da cultura como acabamos de
observar nas posies de Malinowski, conforme recorda Badillo (1993). A
tarefa desta cincia e de seus estudiosos, a exemplo de Franz Boas, segundo
Harris (1987) foi desfazer a idia do comportamento humano como hereditrio.
A inteno era discutir a conduta como um fenmeno complexo e evidenciar o
papel do contexto sociocultural na personalidade. Uma postura que no
23
pretendia converter a cultura numa herana autoritria da sociedade sobre o
indivduo.

A terceira fase do movimento cultura e personalidade para Harris (1987) foi
marcada pelo rigor metodolgico em lugar do predomnio dos mtodos
humanistas que caracterizam a Antropologia Cultural. Fase de plena expanso
da Psicologia Experimental atravs das teorias: neo-behaveorista e das
contribuies sknerianas em menor grau. Acontecimentos que indicam certo
distanciamento deste movimento com as idias e os princpios freudianos.
Neste sentido, estava em questo o estudo sobre cultura e personalidade e,
em parte, o interesse cientfico por este tema. A prpria Psicologia estava
preocupada em aplicar mtodos rigorosos de verificabilidade partindo de uma
renovao epistemolgica e metodolgica. Fatos que explicam os motivos do
possvel afastamento da Antropologia Cultural da Psicologia j que a primeira
cincia se define mais por suas preocupaes humanistas. Nesta poca a
Psicologia estava buscando o purismo metodolgico ou cientfico de suas
reflexes e anlises (Harris, 1987).

Partindo da convico de que o pensamento do professor no deve ser
examinado distante dos aspectos sociais nos interessa as contribuies dos
neo-freudianos na terceira fase do movimento cultura e personalidade. Neste
sentido, os trabalhos do psicanalista Kardiner (1939) (citado por De Vos,1981)
so, particularmente, teis pelo uso de material etnogrfico e as referncias ao
papel das instituies sociais no estudo da personalidade bsica. Na verdade,
o primeiro investigador promoveu um novo debate a respeito das posies
freudianas consideradas inaceitveis por muitos antroplogos. Em sntese, os
antroplogos no estavam de acordo com a universalidade da personalidade,
segundo o pensamento freudiano.

O movimento cultura e personalidade nos ofereceu argumentos e estudos que
demonstram que o pensamento humano formado por uma complexa relao
do indivduo com distintos aspectos da realidade social e interna. Tambm
ficou evidente a improdutividade e o esforo para entender a personalidade
distante da cultura. Com esta breve apreciao acerca deste movimento
queramos deixar clara nossa posio a respeito da necessidade de considerar
o pensamento do professor e, em particular, do aluno-professor a partir de um
exame interdisciplinar, sobretudo, por se tratar de um tema psicossocial. Alm
disto, estamos convencidos de que nenhuma cincia capaz de responder e
de compreender o pensamento independente das reflexes de outras cincias.

1.2.5.1. A personalidade na Antropologia: breves comentrios.

O tratamento da personalidade pela Antropologia se distanciou do pensamento
freudiano embora este tenha deixado certas marcas no movimento cultura e
personalidade, conforme vimos analisando com base nas reflexes de
estudiosos sobre este tema. Em linhas gerais, pode-se dizer que, em parte, as
divergncias com esta corrente esto no fato dos antroplogos acreditarem no
papel da cultura na formao da personalidade. Neste sentido, o conceito de
personalidade bsica foi uma das mais importantes contribuies desta cincia
24
para definir os limites e os pontos de convergncia entre Antropologia e
Psicologia no debate a respeito da personalidade.

De Vos (1981) recorda que a personalidade bsica para Kardiner (1939) um
conjunto de elementos comuns a todas as culturas e importantes para a
adaptao do indivduo. Est evidente que a personalidade bsica est
relacionada com as caractersticas culturais, especialmente, atravs da
socializao das crianas. Em palavras de De Vos (1981) a personalidade
bsica est vinculada as potencialidades e as virtudes criadas pela cultura.
Fabregat (1984:65) diz que a estrutura da personalidade bsica defendida por
Kardiner se expressa como uma tendncia nuclear nos indivduos socializados
numa mesma cultura.

Por outro lado, o conceito de personalidade bsica sugere a existncia de uma
variedade de matizes de personalidade, pois, cada grupo humano concebe
suas instituies sociais a partir de diferentes valores. Nos parece razovel
pensar desta forma porque as culturas reagem e atuam diferentemente sobre a
realidade e isto, certamente, influencia na formao da personalidade dos
indivduos. As instituies sociais oferecem ao homem as bases fundamentais
para pensar e atuar o mais prximo possvel das crenas, dos valores, dos
sentimentos e do modelo de pessoa culturalmente aceito e reforado nas
diversas sociedades existentes.

Prxima desta discusso se encontra a anlise de Kluckhohn (1974) que
sustenta a existncia de diferenas entre os indivduos na mesma sociedade e
no interior das classes sociais. Estas ponderaes colocam de manifesto a
impropriedade de se considerar a universalidade da personalidade. Por outro
lado, evidencia a improdutividade do debate que sugere que a cultura um
sistema capaz de desenvolver uma personalidade nica nos indivduos
socializados no mesmo espao. Esta mesma autora acaba reforando o
conceito de personalidade bsica de Kardiner ao tratar sobre as diferenas
culturais em distintas sociedades, especialmente, em relao a criao dos
filhos. E a respeito da personalidade, Kluckhohn (1974:215) deixa claro que o
padro da personalidade somente pode ser entendido em sua dinmica com a
experincia total infantil e com as presses situacionais da vida adulta. Em
outros termos, a personalidade depende ainda das tenses que o indivduo
vive ao longo de sua vida madura.

O papel das instituies sociais locais na formao da personalidade bsica ,
sem dvida, outro elemento decisivo no enfoque antropolgico sobre a
personalidade. De Vos (1981) diz que Kardiner props outro esquema
conceitual ao enfatizar o debate a respeito das principais instituies sociais.
Hoje, j no se discute este aspecto como uma novidade porque parece
impossvel pensar a respeito da personalidade sem prestar ateno e conferir
peso a certas instituies, a exemplo da famlia, da religio, dos ritos e de
outras que direta ou indiretamente contribuem para estruturar a personalidade
humana.

Estamos inteiramente de acordo com Kardiner a respeito do lugar das
instituies primrias e secundrias no desenvolvimento da personalidade,
25
sobretudo, porque a existncia humana no prescinde das principais
instituies. Ao nascer e de forma inconsciente o indivduo inicia seu
relacionamento com a famlia que lhe proporciona conforto, segurana e as
condies bsicas para sua sobrevivncia. A partir deste momento o homem
no se separa mais das instituies. Ao longo da vida humana, elas continuam
marcando sua presena no cotidiano das pessoas atravs da proteo
religiosa, dos valores, das idias, dos sentimentos e dos significados oferecidos
pela cultura.

Outro aspecto importante na concepo de personalidade bsica de Kardiner,
segundo De Vos (1981) a possibilidade de examinar a formao da
personalidade atravs da disciplina, das inibies, dos medos e de outros
contedos culturais desenvolvidos pelas instituies. A respeito disto,
antroplogos neo-freudianos realizaram anlises acerca do papel da educao
das crianas atravs dos ritos realizados por ocasio da puberdade. Sobre isto,
falaremos mais adiante por sua importncia no debate acerca da
personalidade. Segundo os antroplogos, os ritos tm muitas funes, a
exemplo de eliminar a superproteo materna e preparar o menino para
assumir sua virilidade.

Uma das preocupaes da Antropologia Cultural foi aprofundar o conhecimento
sobre as culturas como fenmeno do esprito humano e buscar explicaes
alm da aparncia. Busca que implicava na investigao do comportamento e
das realizaes espirituais do indivduo alm do contedo manifesto. Esta
perspectiva, em parte, decorria do entendimento da cultura como um complexo
sistema de valor em lugar de um conjunto independe de referncias e de
manifestaes particulares, conforme deixamos claro neste estudo atravs dos
antroplogos que apoiam nossas anlises.

Mais uma vez comprovamos que personalidade e cultura esto intimamente
relacionadas, embora cada uma delas possua caractersticas particulares que
devem ser preservadas. A partir de agora analisaremos alguns estudos da
Antropologia Cultural que oferecem uma excelente oportunidade para refletir
sobre a dificuldade de se estabelecer linhas rgidas entre o psicolgico e o
sociocultural. Morin (1974:198) nos recorda que toda personalidade o
resultado do papel ou da interferncia dos fatores, a exemplo do biolgico e do
cultural. Este autor, destaca o lugar de certos acontecimentos que so ao
mesmo tempo complementares e antagnicos, mas que esto presentes nas
histrias particulares dos indivduos. Uma lembrana importante diante dos
equvocos cometidos pela Antropologia num certo momento quando deixou de
reconhecer os aspectos biolgicos da personalidade. Um equvoco prximo ao
cometido pelos psiclogos que tambm desconsideraram a dimenso da
cultura na personalidade.

1.2.5.2. Ritos e personalidade.

Em certas culturas o desenvolvimento da personalidade est ligado a prtica
de determinados ritos que ajudam os indivduos assumirem certas tarefas e
responsabilidades no cotidiano social e pessoal. O estudo sobre os vnculos
entre cultura e personalidade estaria incompleto sem uma anlise a respeito do
26
papel dos ritos no desenvolvimento humano. Uma de suas mais interessantes
funes foi definida por Durkheim (1988). Este estudioso sustentou a idia de
que os ritos promovem a coeso social entre os membros do grupo e ajudam a
aceitar as normas sociais e os princpios bsicos da comunidade pelos
indivduos. Para Malinowski (1974) uma das virtudes dos ritos era proporcionar
tranqilidade atravs de respostas ou solues prticas aos problemas
humanos, a exemplo dos fsicos e dos mentais.

Naturalmente que nem todas as sociedades utilizam estas prticas culturais
para ajudar o indivduo ultrapassar determinadas etapas de sua vida. Deste
modo, as transies ocorrem sem presena de atos institucionalizados que
facilitam a passagem de um perodo a outro. Recorda Mair (1988) apoiada nos
comentrios de Van Gennep que nas sociedades simples as mudanas que
implicam num novo status acontecem atravs de ritos. Fato que marca parte
da diferena entre estas sociedades e as nossas.

Outra importante funo dos ritos ajudar o indivduo assumir um novo status
social e isto eqivale a dizer que a partir de um certo momento o indivduo deve
responder novas e desafiantes responsabilidades. Muitas delas so celebradas
atravs de ritos que marcam a nova condio do indivduo na comunidade e
desta forma fica claro o relacionamento entre ritos e status. De Vos (1981) se
refere a estes ritos como transies horizontais e verticais tpicas das
mudanas de papel e de status sociais. Neste sentido, sua funo
preparatria, sobretudo, porque propicia uma cobertura emocional e social ao
indivduo. Em palavras de Mair (1988:226) a finalidade dos ritos orientar o
indivduo em relao ao xito com o novo status, pois, esta condio exige um
aprendizado e implica em expectativas que devem ser respondidas pelo
indivduo na nova etapa de sua vida. Mais adiante esta mesma autora apoiada
nas idias de Durkheim recorda que o bem-estar moral e fsico parte das
funes que certos ritos proporcionam ao indivduo.

A funo psicolgica dos ritos pode ser observada atravs da presena fsica
da comunidade durante as prticas iniciticas (De Vos, 1981). Esta presena
no momento da cerimnia um aviso de que a comunidade est apoiando e
ajudando o adolescente ou a criana nesta nova etapa de sua vida. O binmio
rito e presena da comunidade sugere que os ritos esto relacionados com as
expectativas da cultura a respeito do comportamento dos futuros adultos.
Portanto, os ritos no poderiam ser praticados sob a indiferena dos membros
do grupo social, pois, em comunidades pequenas e tradicionais a vida do
indivduo, em parte, a vida de sua comunidade.

At aqui no resta dvida sobre o papel e a importncia dos ritos na conquista
do novo status social. Contudo, a aprendizagem social que o rito proporciona
no automtica e imediata. Mair (1988:227) se refere a isto dizendo que os
rituais no so processos de instruo tcnica. Esta autora apoiada nas
reflexes de Fortes insiste em afirmar que uma das grandes finalidades dos
ritos a aprendizagem moral das obrigaes que os indivduos devem assumir
em relao a outros indivduos de sua comunidade. Com isto fica claro que o
rito no tem a propriedade mgica de converter o indivduo num sbio ou num
interprete das expectativas de sua cultura. Depreende-se que as cerimnias e
27
o conhecimento que a comunidade transmite aos indivduos atravs dos ritos
tem forte valor moral e tico. Portanto, no se trata de uma converso tcnica,
mas de um pacto de compromisso e de responsabilidade para cumprir as
exigncias e as novas expectativas da comunidade.

Os ritos esto relacionados com os novos papis sociais que o indivduo
dever desenvolver em sua comunidade e com a definio do eu social. Aqui
encontramos outra importante funo dos ritos na vida de muitos sujeitos em
sociedades tradicionais. O papel dos ritos neste caso tambm preparatrio
porque os indivduos no podero desenvolver uma nova percepo sobre ele,
a vida e outros indivduos sem um aprendizado social. Afinal, a comunidade
espera do indivduo comportamentos e atitudes coerentes com os valores, as
idias, as crenas, e os sentimentos de sua cultura. De Vos (1981:49) ao tratar
sobre a definio do eu destaca o estreito relacionamento entre ele e as
radicais mudanas de percepo que ocorrem com o indivduo. Mudanas que
tambm esto associadas ao mundo social e com as responsabilidades que
cada pessoa deve assumir, segundo este autor. Assim que, a definio do eu
parece que no acontece independentemente da mudana de status.

Os ritos ajudam o indivduo fazer contato com o eu atravs dos nexos entre o
novo status social e as novas responsabilidades. Apesar deste vnculo, os
ritos esto mais associados ao desenvolvimento biolgico do que o psicolgico
(De Vos, 1981). Os argumentos sobre determinados ritos de passagem para
alguns autores so discursos crticos acerca do modo como certas
comunidades entendem as mudanas nas etapas de vida dos indivduos.
Muitos estudiosos esto de acordo com a idia de que estas prticas nem
sempre esto relacionadas com o binmio maturidade biolgica e emocional do
iniciado. Nas sociedades ocidentais as mudanas de status e a passagem de
uma etapa de vida a outra nem sempre so tranqilas para o indivduo, mesmo
sem a presena dos ritos de passagem ou de iniciao que preparam
psicologicamente o indivduo para viver uma nova fase. Manen (1998) recorda
a violncia de nossa sociedade, especialmente, os estmulos que sociedade
tecnolgica e consumista oferecem na maturao das crianas. Este autor
analisa a violncia das sociedades atuais em diferentes mbitos que fazem
com as crianas vejam e experimentem coisas numa idade demasiadamente
prematura para absorv-las.

Morin (1974) sugere que certos ritos, a exemplos dos que convertem os jovens
em adultos tm funo de controle social. Na verdade, este autor est se
referindo a inexistncia de uma classe juvenil nas sociedades j que predomina
a presena do adulto e isto qui justifique os ritos de mudana de status. As
leituras antropolgicas so bons exemplos a respeito do que este autor reflete,
sobretudo, porque muitos ritos de iniciao marcam o encurtamento da infncia
e da adolescncia. Este fenmeno no uma casualidade, mas parte do
controle dos jovens atravs dos adultos. Este autor, diz que as cerimnias e os
ritos de celebrao de mudana de status funcionam como morte e
renascimento e que nesta lgica os jovens se convertem em homens com um
novo nome e uma nova personalidade.

28
Outro ponto de vista interessante aparece nas anlises de Beals e Hoijer
(1969) sobre a finalidade de alguns ritos que acontecem em momentos de
crises dos indivduos. Na verdade, estes autores fazem referncia a primeira
menstruao de uma adolescente que em determinadas comunidades
celebrada com uma pequena cerimnia ntima. Para estes estudiosos, o papel
dos ritos tranqilizar os temores das jovens que vivenciaro uma nova e
importante etapa de vida. Segundo estes autores, o grande rito da puberdade
serve para desejar sorte as jovens e, sobretudo, para oferecer as boas vindas
as futuras mulheres e mes. No caso deste rito, a celebrao acontece em dois
momentos, pois, os ritmos biolgicos so diferentes em cada organismo. A
primeira cerimnia tem carter privado j que este fenmeno est relacionado
a uma mudana fisiolgica (Beals e Hoijer,1969).

Em termos analgicos a interao social substitui os ritos nas sociedades
ocidentais. As percepes sobre a realidade social, os outros indivduos e a
prpria pessoa so oferecidas por este processo. Guardando-se a devida
distncia, as relaes interpessoais cumprem a funo dos ritos,
particularmente, porque as mudanas de status no ocorrem atravs de
preparao ritualstica. A abrupta passagem de um estgio a outro tambm tem
suas dores e suas angstias neste lado do mundo. Cada cultura tem seu
acervo de conhecimento para explicar a vida e para preparar o indivduo para
assumir novos papis e novas responsabilidades sociais e individuais.

Os ritos de iniciao e outros costumes culturais se constituem num contra
ponto interessante no debate sobre universalidade ou particularidade da
personalidade. At onde pudemos observar e analisar os ritos informam que a
personalidade est mais relacionada com as particularidades de cada cultura
em lugar do seu carter universal. Neste sentido, as finalidades dos ritos
devem ser buscadas no interior de cada sistema cultural j que estas prticas
esto vinculadas aos demais sub-sistemas de cada sociedade. Radcliff-Brown
(1975) nos recorda que cada manifestao da cultura tem seu papel definido
na comunidade e na sociedade. Este autor refora a idia de que os ritos
requerem um conhecimento da histria dos grupos que os produziu porque
eles esto integrados numa complexa e intrincada rede de explicao.

Isolar os ritos desta complexidade seria a mesma coisa que tornar superficial
sua importncia e vulgarizar suas finalidades, pois, existem muita distoro e
muita ignorncia sobre este tema. Os ritos e outras prticas culturais, a
exemplo das crenas e dos mitos, com freqncia, so tratados de maneira
auto-explicativa. Inevitavelmente tratar a respeito dos ritos de passagem e de
iniciao um convite para refletir acerca das sociedades, do processo de
socializao e do papel dos ritos no desenvolvimento da personalidade.
Embora os ritos no faam parte do fundo cultural de todas as sociedades
porque estas possuem histrias particulares, eles so excelentes argumentos
para estabelecer o dilogo entre cultura e personalidade.

Naturalmente que as prticas rituais diferem em forma e em contedo
podendo, inclusive, serem abruptas consentidas. De Vos (1981) sustenta que
muitas prticas rituais so realizadas com relativo consentimento das crianas
e dos adolescentes porque eles conhecem as vantagens sociais que tero com
29
o novo status de adulto. Para este autor, os ritos de iniciao nem sempre se
constituem em experincias dolorosas. Este elemento no nosso ponto de vista
importante para reduzir os preconceitos e as resistncias criadas ao redor de
prticas ancestrais. As prticas culturais e os ritos requerem muitas
informaes para serem entendidos longe das generalizaes que
transformam costumes culturais em prticas perversas.

Independente de tudo que dissemos a respeito dos ritos, Munn (1979) tem
razo quando afirma que no se deve romantizar a viso sobre as culturas
tradicionais, especialmente, com respeito a interao social. As vezes,
passamos das posies intolerantes para as idealizadas imaginando um
mundo mgico e perfeito entre os povos primitivos. Este extremismo
perigoso e dificulta a percepo da existncia de conflitos e de disfunes nas
culturas tradicionais.

1.2.5.3. Socializao e personalidade: casos ilustrativos.

O processo de socializao em diferentes culturas uma fonte importante para
o exame dos vnculos entre cultura e personalidade. Neste sentido, estamos
nos apropriando da idia da socializao como um processo atravs do qual o
homem absorvido por sua cultura que o incorpora como membro dela (Giner,
1997:87). A respeito disto, falaremos a seguir atravs de alguns estudos que
destacam o papel da socializao na personalidade, nas expectativas e no
comportamento dos indivduos. Em sntese, estes estudos servem para
fundamentar nossa crena na importncia da cultura para o desenvolvimento
de idias e, naturalmente, para fomentar o argumento de que os indivduos
socializados num mesmo espao social e geogrfico compartilham um
pensamento comum.

De Vos (1981) comenta que Barry, Bacon e Child (1957) constataram uma
relao entre obedincia, responsabilidade e o tipo de atividade econmica
desenvolvida pela comunidade. Neste caso se trata da pecuria e parece que
esta atividade estimulava uma socializao passiva atravs do cumprimento
das normas da cultura por parte dos indivduos. Por outro lado, estes mesmos
estudiosos, sustentavam que nas sociedades caadoras, o processo de
socializao ocorria mediante a afirmao da individualidade. Estes estudos
colocam de manifesto o estreito vnculo entre a cultura e os demais sub-
sistemas sociais, em particular, o econmico no desenvolvimento da
personalidade. O que est em jogo nestes dois trabalhos o papel dos
recursos da comunidade para assegurar a sobrevivncia dos indivduos. Est
relativamente claro as pessoas so formadas segundo as necessidades e as
caractersticas do ambiente natural. Considerando estes aspectos, possvel
falar da influncia ecolgica no desenvolvimento do homem, fato que implica
em admitir outros componentes alm do cultural na constituio da
personalidade.

Tudo leva a pensar que a abundncia de alimentao produzida pela
regularidade da colheita facilita a passividade do indivduo. Em ambiente como
este parece que no se valoriza o desenvolvimento de uma identidade forte e
agressiva porque a natureza provem as necessidades bsicas do indivduo e
30
do grupo. A regularidade e a estabilidade da colheita, provavelmente,
beneficiada pelas condies climticas indica o tipo de personalidade que a
famlia deve formar. Neste sentido, a economia o elemento importante no
processo de socializao ou de endoculturao como preferem chamar os
antroplogos que estudam o relacionamento entre cultura e personalidade.

O segundo caso estudado por estes autores se refere as diferenas do
processo de socializao das sociedades caadoras que necessitavam
desenvolver em suas crianas uma personalidade determinada e forte.
Requisitos decisivos na promoo das necessidades bsicas do grupo e do
prprio indivduo. Em contextos regulados pela sazonalidade e pela bondade
da natureza seria um erro estimular comportamentos passivos e dependentes.
Uma socializao procedida desta maneira colocaria em perigo a sobrevivncia
do prprio indivduo e do grupo porque suas fontes de sustento esto fora do
controle da comunidade.

Nas sociedades que dependem exclusivamente da natureza, o indivduo com
pouca idade aprende a conhecer o meio fsico para desvendar seus segredos.
Um aprendizado que vai garantir a sobrevivncia de sua cultura. Em contextos
como estes, a educao dos membros da comunidade, em parte, acontece
atravs de ritos que cumprem a tarefa de tornar o adolescente independente.
Qui isto justifique certos ritos realizados com as crianas para promoverem
sua ascenso mais rpida ao mundo adulto e o cumprimento de
responsabilidades prprias desta fase da vida. Assim que, a personalidade
tambm se forma a partir de valores, de necessidades e de requisitos
estabelecidos por cada cultura.

Os estudos sobre as comunidades nuer e gusii da frica Central realizados por
Le Vine (1971) (citado por De Vos,1981) so exemplos interessantes acerca
das diferenas culturais que incidem na formao da personalidade. Para o
primeiro autor, a poltica, em parte, explica as diferenas na formao das
crianas. No caso desta comunidade o imperialismo britnico deve ter afetado
os processos de socializao, pois, a interferncia poltica externa provoca
impactos na coeso social. Este fenmeno vivido por esta comunidade se
aproxima do que Durkheim (1985) denominou de anomia, um estado de ruptura
das normas e das regras sociais que pode conduzir ao caos. No estamos
dizendo que a comunidade nuer viveu o fenmeno da anomia, mas que o
intervencionismo britnico, certamente, influenciou na mudana do
comportamento desta gente.

Comenta De Vos (1981) que Le Vine (1971) afirmava que a comunidade nuer
praticava uma economia mais solidria e isto se observava atravs da diviso
dos recursos econmicos disponveis entre seus membros, inclusive, no
tratamento da produo do excedente. Possivelmente, esta situao decorria
da estrutura poltica e social sem marcadas diferenas de status entre os
indivduos (De Vos, 1981).

J os gusii, segundo informa este mesmo autor eram conhecidos como uma
cultura mais estratificada pela existncia de status sociais mais definidos e
diferenciados. O interessante que este grupo desenvolvia na criana desde
31
sua primeira infncia uma formao sem lugar a vingana e no estimulava a
agressividade interpessoal. Comportamento contrrio ao que acabamos de
analisar acontecia na educao dos filhos da comunidade nuer. Os pais desta
comunidade no se opunham as rivalidades infantis, mas tratavam os filhos
com afeto e no praticavam castigos severos como eram comuns entre os gusii
(De Vos, 1981).

A socializao das crianas no estava associada a economia destas duas
comunidades e isto pode querer dizer que nem sempre estes aspectos
repercutem diretamente na formao da personalidade. No caso destas
comunidades parece que o elemento marcante na socializao infantil foi o
impacto do imperialismo britnico. Por mais ancestral que seja um sistema
cultural, ele no se conserva imune a poltica colonialista e suas prticas
agressivas, a exemplo da explorao econmica, do desrespeito do saber e da
histria de um povo.

Estes estudos evidenciam o interesse e o esforo dos antroplogos no exame
dos nexos entre cultura e personalidade atravs de estudos empricos. Com
base no trabalho de campo os investigadores da cultura se opuseram a tese
freudiana a respeito da universalidade da personalidade por ter sido
desenvolvida independentemente das particularidades socioculturais, conforme
vimos percebendo atravs dos estudiosos do movimento cultura e
personalidade destacados neste captulo. Estes exemplos colocam de
manifesto a importncia da estrutura econmica na formao da personalidade.
Fica difcil compreender a cultura e a personalidade distante de uma rede
complexa de fatores que direta ou indiretamente atuam sobre cada uma delas.

Os nexos entre cultura e personalidade no so exclusivos das sociedades
tradicionais porque tambm esto presentes nas sociedades modernas e ps-
industrializadas. Caudil (1969) (citado por De Vos,1981) investigou as
diferenas entre mes norte-americana e japonesa. Vejamos a seguir suas
anlises a respeito deste tema.

Segundo De Vos (1981), Caudil afirma que as mes norte-americanas
consideravam os bebs como seres passivos e, portanto, desenvolviam sua
vocalizao. As mes japonesas pensavam que as crianas deveriam ser
suavizadas para se tornarem mais dependentes delas e da famlia. A
vocabilizao entre os bebs japoneses, segundo este estudioso era menor do
que a estimulada nos bebs norte-americanos. Para este mesmo autor, a
diferena entre vocalizao das crianas destes dois pases est relacionada
com o hbito das crianas do Japo dormirem com seus pais por perodos
prolongados de tempo. Este fato facilita o atendimento das suas demandas
pela me e inibe o desenvolvimento de sua verbalizao. Desta forma, os
bebs japoneses so atendidos com mais prontido do que os norte-
americanos.

Com isto estamos percebendo que nos Estados Unidos no habitual que os
filhos permaneam no quarto dos pais como comum no Japo. A distncia
fsica que separa me e filho explica a intensa verbalizao dos bebs norte-
americanos para terem suas necessidades respondidas, segundo o que se
32
pode concluir da leitura de De Vos (1981) sobre o estudo de Caudil. Assim que,
o entendimento de infncia e de criana nas duas culturas explica o
desenvolvimento diferenciado entre os bebs. Mais uma vez estamos diante de
mltiplos fatores que atuam na formao da personalidade, a exemplo das
caractersticas e dos valores da cultura.

Embora estes dois casos se refiram a sociedades competitivas e de alto
consumo, as caractersticas das culturas destes dois pases informam que se
trata de contextos diferentes em vrios aspectos, por exemplo, as expectativas
sociais a respeito do papel do futuro adulto. As expectativas da sociedade
norte-americana se dirigem para a independncia do indivduo de sua famlia
nuclear, provavelmente, por esta razo se enfatiza uma educao que facilite o
esprito de conquista do indivduo. Uma atitude para estimular sua
responsabilidade com sua sobrevivncia como parte do ideal liberal da
sociedade norte-americana.

Contrariamente a esta independncia do indivduo com respeito a famlia, a
sociedade japonesa continua cultuando valores ancestrais e arraigados na
tradio familiar, a exemplo do sentimento de preservao da honra e da
obedincia quase que incondicional a figura paterna. Em parte, o entendimento
da cultura japonesa sobre a famlia parece que ultrapassa a idia de instituio
responsvel pela socializao, manuteno econmica e fonte de apoio
psicolgico aos filhos. Os valores privilegiados e desenvolvidos nesta
instituio sugerem um culto quase religioso a famlia, particularmente, aos
pais e aos idosos. Parece que estamos diante de uma sociedade de valores
patriarcais e da liderana do homem idoso em diferentes mbitos da vida
pblica.

De forma indireta estes exemplos sugerem um debate sobre a construo da
infncia como um perodo importante para o desenvolvimento fsico, emocional
e psicolgico do ser humano. Historicamente se pode dizer que esta idia
nova porque muitas sociedades desconheciam as caractersticas e as
particularidades da infncia. Neste sentido, desconheciam o tratamento
especfico que as crianas necessitavam, sobretudo, nos terrenos pedaggico
e psicolgico. A Revoluo industrial foi um bom exemplo disto e neste perodo
as crianas tambm eram vistas como adultos pequenos e estavam obrigadas
a realizar trabalhos extraordinariamente incompatveis com a sua condio.
Com isto estamos reafirmando a complexidade da educao e seus vnculos
com a cultura. Em palavras de Kluckhohn (1974: 214) eqivale a dizer que
qualquer divrcio entre a educao infantil e a cultura no modificar
repentinamente a personalidade. Esta autora, inclusive, faz uma crtica a
escola progressista dizendo que seus idelogos pretendiam desenvolver um
mundo que somente existia na imaginao de seus criadores.

Est relativamente claro o papel da socializao no desenvolvimento da
personalidade humana e mais uma vez provado os vnculos entre cultura e
personalidade. A respeito da socializao importante destacar que Goslin
(1971) comenta que as pessoas no se comportam de forma caprichosa na
sociedade mas, ao contrrio, atuam segundo relativa obedincia as normas e
aos padres socialmente estabelecidos. Prximo desta anlise est Shipman
33
(1973) que sustenta a idia de que a socializao no suficientemente forte
para produzir indivduos modelos.

A socializao dos indivduos apresenta aspectos semelhantes e especficos.
Os aspectos semelhantes esto relacionados com as orientaes culturais e
sociais prescritas para todos. Os aspectos especficos esto vinculados ao
lugar que cada pessoa ocupa na sociedade. A grosso modo se pode dizer que
o processo de socializao apresenta um aspecto dual porque trata da
dimenso social e individual. Com esta anlise estamos ponderando sobre a
importncia deste processo no desenvolvimento da personalidade,
particularmente, porque a socializao no pontual na vida do indivduo e
no ocorre com a mesma eficcia durante todo o tempo. Independente destas
caractersticas ela parece ser um evento comum na vida de homens de
diferentes geografias e culturas. Fato que justifica o estudo que acabamos de
realizar sobre os vnculos entre socializao e personalidade.

Finalmente, diramos que os nexos entre os casos analisados, o pensamento
do professor e, naturalmente, do aluno-professor esto na dificuldade de
interpretar a cultura atravs dos seus smbolos e de suas exigncias. Uma
dificuldade no terreno da teorizao e da explicao do saber tcito. Por este
motivo se costuma chamar as interpretaes do professor de teorias
implcitas. No caso do docente, com freqncia, as vivncias imediatas so os
argumentos explicativos deste profissional. Em certas culturas tambm
comum explicar as idias, as fatos e os acontecimentos partindo das tradies
e dos costumes. O pensamento do professor em algumas circunstncias
funciona desta forma, sobretudo, quando a rotina se converte numa cultura,
pois, em muitas oportunidades o docente d como tcita a explicao
chegando, inclusive, a naturalizar sua interpretao sobre fatos que so
simultaneamente social e ideolgico.

1.2.5.4. Retomando o debate.

At onde pudemos observar no se percebeu um debate sobre a
predominncia de uma cincia a respeito da outra, mas uma interao,
segundo comprovou o movimento cultura e personalidade. Em outras palavras,
a cultura se manifesta na personalidade atravs das criaes e do
pensamento, do comportamento dos indivduos e dos grupos. As
caractersticas da personalidade, a exemplo das motivaes e dos interesses
esto presentes na cultura graas ao processo de socializao ou
endoculturao.

A dinmica entre cultura e personalidade estreita e esta ltima est presente
no inconsciente do indivduo. Um bom exemplo disto pode ser observado
atravs de esculturas, de desenhos e de outras atividades que expressam
simblica e plasticamente o modo como o artista concebe sua obra. Os
contedos, as formas de transmitir e de reproduzir a cultura so, em parte,
testemunhos dos vnculos dinmicos entre cultura e personalidade. Os ritos
so exemplos emblemticos do que estamos comentando e smbolos que
informam o modo como se deve interpretar algumas prticas que relacionam
cultura e personalidade.
34
No defensvel afirmar que a cultura e a personalidade so idnticas porque
elas possuem caractersticas prprias e a fuso de ambas reduziria as
particularidades de cada uma e acabaria desconsiderando o papel das
diferentes experincias sociais que caracterizam a personalidade de cada
indivduo. As normas, os valores, os contedos da cultura no so
interiorizados e reproduzidos igualmente por todos os indivduos socializados
pela mesma cultura. A respeito disto, Kluckhohn (1974) e Kardiner (1939)
(citado por De vos, 1981) comentam as diferenas de personalidade no interior
de uma cultura. Embora se ensine aos indivduos os mesmos contedos
culturais a resposta difere de pessoa a pessoa. Cada indivduo responde a
socializao de forma singular, pois, os contedos da cultura atuam de modo
diferente, segundo a personalidade de cada indivduo.

A complexa dinmica entre cultura e personalidade manifestada nas
caractersticas particulares e idiossincrticas do comportamento humano so
sinais da improdutividade e da inadequao de reduzir a personalidade a um
aspecto subjetivo da cultura (Chinoy,1969). Este procedimento implicaria na
reduo das diferenas sociais e psicolgicas dos indivduos. Nenhuma pessoa
interioriza a cultura em sua totalidade e ningum assimila do mesmo modo os
requisitos e as exigncias culturais. Shipman (1973) sustenta a impossibilidade
da socializao garantir um comportamento uniforme, segundo o prescrito
pelas normas culturais, sobretudo, porque no se forma autmatos.
Independente da flexibilidade da socializao e das particularidades do ser
humano, as informaes biolgicas tambm explicam a singularidade de cada
indivduo. No se trata de determinismo biolgico, ao contrrio, trata-se de
lembrar que a personalidade humana formada por uma complexa relao de
fatores, a exemplo dos sociais, dos histricos, dos culturais e dos biolgicos.

De fato as exigncias sociais e, em particular, as culturais exercem presso e
tenso sobre o indivduo. O cumprimento de determinadas normas, de certos
ritos e de outras obrigaes culturais so extraordinrios exemplos das
presses emocionais que o indivduo enfrenta no seio de sua prpria cultura.
Chinoy (1969) recorda que uma das mais importantes contribuies de Freud
para o estudo da personalidade foi a comprovao das tenses humanas
provocadas pela conflituosa situao entre impulsos, instintos e exigncias
sociais. Este primeiro autor est de acordo com o preo que o indivduo paga
para aceitar a cultura, mas se ope a Freud, particularmente, a sua tese sobre
a cultura como produto dos impulsos sexuais reprimidos e, consequentemente,
como um prmio ao indivduo por renunciar o domnio do instinto.

Para Chinoy (1969) as tenses e as presses que sofrem o indivduo tem
origem nos fenmenos sociais e nisto estamos inteiramente de acordo com
autor. Se tomarmos a atualidade como exemplo, podemos perceber que no
cotidiano as angstias e os sofrimentos humanos so tambm provocados
pelas contradies da sociedade. Uma sociedade como a nossa com alto grau
de exigncias, o indivduo quase sempre se encontra entre dilemas e
angustias. Dentre tantas angustias esto as cotidianas, a exemplo de satisfazer
vontades e interesses alheios em detrimento dos seus interesses e de suas
necessidades. Nesta difcil equao est o atendimento dos interesses
econmicos sobre os sociais e os pessoais.
35

O ncleo da oposio de Chinoy (1969) a afirmao de Freud sobre o preo da
cultura, em parte, nasce da idia do sofrimento como um fenmeno da
sociedade. Em outros termos, Chinoy (1969) est dizendo que os problemas
emocionais provocados pela cultura so problemas sociais. Neste sentido,
basta prestar um pouco de ateno ao que est passando nos ltimos tempos
para entender o que diz este socilogo. A reconverso tecnolgica e as
mudanas na diviso internacional do trabalho so exemplos inquestionveis
que reforam a perspectiva do primeiro autor a respeito da natureza dos
conflitos e das tenses humanas.

O entendimento de Freud acerca da cultura praticamente a limita a um
fenmeno de controle e de represso do indivduo (Chinoy, 1969). Estamos
mais uma vez de acordo com este socilogo porque todas as culturas possuem
recursos que inibem os instintos. Por outro lado, tambm dispem de meios e
de estratgias para liberarem as tenses. Os indivduos socializados numa
mesma cultura no reagem do mesmo modo as suas exigncias. As respostas
concretas aos requerimentos da cultura esto relacionadas com as
caractersticas particulares dos indivduos. A respeito disto, tratamos neste
captulo quando analisamos a liberdade do indivduo para interagir com a
cultura, segundo as perspectivas de anlise de Bux (1984) e de Mead (1975).

Rggeberg (1984:125) se aproxima das posies de Chinoy (1969) ao destacar
que a cultura na atualidade no pode se distanciar dos seus aspectos tensos.
Para o primeiro autor, estes elementos so fundamentais para entender a
cultura na atualidade e isto no implica em desprezar os aspectos plsticos e
dinmicos que comportam a cultura. Na verdade, Rggeberg (1984) coloca de
manifesto que as demandas tecnolgicas de reproduo e os fins subjetivos da
cultura presentes na sua identidade histrica convivem simultaneamente neste
complexo conceito. Rggeberg (1984), Chinoy (1969) e mais diretamente o
primeiro estudioso nos recorda que a cultura no alegoria, embora no
cotidiano muitas pessoas pensem desta forma. O habitual associar a cultura
com expresses artsticas e ldicas produzidas por uma sociedade
determinada. Consequentemente, este argumento desvincula cultura da idia
de sistema organizado que confere sentido e significado a suas manifestaes.
A tenso e a angstia so elementos presentes na cultura e ao mesmo tempo
fatores que repercutem sobre ela.

A complexidade da cultura e sua importncia para a vida humana ultrapassa a
idia da cultura como um sistema de controle. Mead (1975), Bux (1984)
reforam esta perspectiva ao tratarem sobre a liberdade do indivduo diante da
cultura e Beals e Hoijer (1969) enfatizam a distncia entre as prescries da
cultura e o comportamento observvel das pessoas em situaes especficas.
Com isto se entende que o estudo da cultura e da personalidade tambm um
estudo sobre a liberdade e as particularidades do ser humano.

Enfatizar a cultura e a personalidade como estruturas superiores ao indivduo
a mesma coisa que reduzir a experincia humana ao mecanicismo. O indivduo
no est aprisionado as determinaes cegas do instinto e ao controle da
cultura. Pensar desta forma limitar a liberdade do indivduo e conceber a
36
cultura apenas como controle e limitao. Uma idia que no tem acolhida
entre os antroplogos, conforme observamos neste captulo a partir das
anlises dos estudiosos da cultura. Neste debate preciso ter claro que a
personalidade complexa e que sua estrutura no se resume apenas ao
aspecto biolgico. Esta postura como dissemos reducionista e no comporta
outros fatores, a exemplos dos sociais como a interao entre personalidade e
cultura.

Os indivduos no so mquinas e no esto dispostos a obedecerem as
exigncias sociais passivamente porque criticam e atuam na realidade para
modific-la. A histria humana a histria da inconformismo do homem frente
ao que se pode chamar de destino. O indivduo no se resignou a viver sob o
signo imutvel de sua natureza biolgica porque criou a cultura, a sociedade e
a civilizao. To pouco se conformou em cumprir as exigncias e as normas
da cultura sem modific-las, embora isto tenha sido obra da historia, conforme
j tratamos neste captulo partindo de alguns autores que se dedicam a anlise
da cultura e da histria. A conscincia a respeito da complexidade do homem
exige que seu estudo seja realizado de forma interdisciplinar e crtica.

As ponderaes realizadas at aqui demonstram a improdutividade de se
estabelecer linha divisria entre as cincias do homem. Os argumentos que
analisamos evidenciam que tanto a Antropologia Cultural quanto a Psicologia
podem continuar contribuindo de modo extraordinrio para ampliar o dilogo
entre pensamento e cultura. Um dilogo que, indiretamente, pode oferecer
outras luzes para o entendimento do pensamento do professor e, em particular,
do aluno-professor. Esta colaborao no implica em fundir a cultura e a
personalidade como se elas fossem uma nica estrutura. Esta atitude seria
improdutiva, reducionista, empobrecedora e, sobretudo, equivocada porque
ambas tm elementos prprios. O importante que as cincias sociais atravs
de suas teorias possam continuar oferecendo reflexes para aprofundar o
conhecimento a respeito da complexa relao entre cultura e personalidade.

De certa forma, pode-se dizer que estudar os vnculos entre cultura e
personalidade , em ltima instncia, buscar nexos explicativos sobre a
humanidade comum entre os homens. Uma busca que implica no
reconhecimento das caractersticas culturais e no papel do desenvolvimento da
personalidade. Os casos examinados neste captulo deixam evidente a
importncia dos sub-sistemas sociais na personalidade, a exemplo do
econmico. O estudo a respeito da interao entre cultura, personalidade e
socializao tem uma funo relevante, sobretudo, porque atravs deles os
indivduos reconhecem as exigncias e as expectativas de suas sociedades
acerca do seu comportamento. Sobre estes vnculos, Rocher (1973:117)
sustenta que a cultura e o sistema social uma vez integrados a personalidade
se convertem em obrigao moral e em regra de conscincia. Para este autor,
estes elementos parecem naturais no modo dos indivduos pensarem e
sentirem.

Finalmente, at onde pudemos analisar no se percebeu um debate a respeito
da predominncia de uma cincia sobre a outra, mas a interao entre cultura
e personalidade. A cultura se mostra presente na personalidade atravs das
37
criaes e do pensamento dos indivduos revelando suas formas particulares
de sentir, de examinar o mundo e os seus objetos, conforme acabamos de
observar mediante a anlise de Rocher (1973). Em sntese, estamos
percebendo existncia de espao de convivncia entre os cdigos de
comportamento cultural e a personalidade longe de qualquer a idia
reducionista.

1.3. Cultura e educao.

Muitos so os motivos que justificam uma anlise sobre os vnculos entre
cultura e educao. O primeiro a extraordinria utilidade de estudar a escola
como um lugar de confronto de culturas e de possibilidades para o dilogo. A
respeito disto, Prez Gmez (1998:12) diz que foi importante para ele estudar
e compreender a escola como um espao de cruzamento de culturas. Um
cruzamento que alm do conflito e das tenses permite construir novas
aprendizagens. O exame da escola como um lugar de possibilidades inaugura
uma nova abordagem sobre esta instituio alm do mecanicismo que dominou
o pensamento pedaggico, especialmente, na dcada de 70 do recente sculo
passado. A idia da escola como espao de possibilidade est presente nas
reflexes de muitos autores, a exemplo de Giroux (1992) ao criticar as teorias
reprodutivistas na educao e, naturalmente, seus impactos no trabalho do
professor.

A posio de Prez Gmez (1998) resulta atrativa pelo interesse educativo
desta abordagem que desmobiliza posturas hegemnicas sobre a escola e a
educao. Entender a escola partindo da idia de que ela um espao de
confronto entre culturas , em ltima instncia, reconhecer que esta instituio
est permanentemente em processo de construo. Conceb-la desta forma
superar o mecanismo que esteve presente durante muito tempo nas anlises
acerca da dupla dimenso do conflito cultural. Um conflito que representa os
embates entre a cultura dos alunos e a cultura dominante que, inclusive, a
cultura que prevalece nesta instituio.

O relacionamento entre cultura, cognio e escola
1
um aspecto que no deve
ser esquecido, pois, em sociedades como nossa, esta instituio tem o papel
de desenvolver os processos cognitivos. A complexidade das sociedades ps-
industriais refora ainda mais a idia da instituio educativa como um lugar
apropriado para o florescimento das estruturas cognitivas e, naturalmente,
para responder as exigncias do novo modelo produtivo. Neste sentido,
preciso examinar os vnculos entre economia globalizada e a educao,
especialmente, no terreno do debate democrtico. A respeito disto, Flecha
(1992:183) sustenta que a transio da sociedade industrial para a sociedade
da informao propiciou o abandono dos princpios igualitrios na escola pelo
princpio da excelncia. Dito de outra forma, este autor est advertindo para o
perigo deste princpio que aprofunda a desigualdade social. Na verdade,
Flecha est ponderando sobre o incentivo do atual sistema produtivo com a
preparao diversificada que responde aos interesses de uma economia
igualmente diversificada.

1
O conceito de escola est sendo utilizado como sinnimo de instituiao educativa de qualquer
grau de ensino.
38

Em outros termos, seria o mesmo que dizer que o projeto de educao de uma
sociedade est integrado aos demais sistemas sociais. As exigncias na
preparao do indivduo so tambm culturais porque se educa e se forma
pessoas para viverem num determinado sistema cultural. Indiretamente, o ato
de colocar o filho na escola implica na identificao com certos valores
compartilhados por um grupo social que anima a crena das famlias sobre o
papel da educao na vida do indivduo.

igualmente certo que a escola e seus professores esto mais preparados
para desenvolverem os processos cognitivos do que outros indivduos. Esta
afirmao, em parte, refora a confiana da sociedade nesta instituio e
tambm amplia seu papel social. Um papel que tambm deve ser
acompanhado do debate poltico sobre a escola, especialmente, atravs da
formao de pessoas crticas em lugar de indivduos indiferentes as questes
sociais. Uma tendncia presente, especialmente, na formao do professorado,
segundo advertem Popkewitz (1990), Bayer e Zeichner (1990) e outros
estudiosos que tratam a respeito da despolitizao na preparao deste
profissional.

Partindo destes pressupostos, trataremos sobre algumas respostas que a
cultura oferece a educao, especialmente, para o pensamento do aluno-
professor. Respostas que devem ser consideradas sob o argumento de que as
crenas so compartilhadas culturalmente pelos indivduos, conforme
trataremos noutro captulo partindo das idias de Hewstone (1989) (citado por
Morales, 1997). Pensando nisto, que contribuio a cultura pode oferecer ao
debate educativo, particularmente, no mbito do pensamento do professor e do
aluno-professor? Nos ocuparemos destas questes refletindo sobre alguns
aspectos do ensino que podem ser vistos de outra perspectiva.

Como estamos tratando a escola como um espao que comporta o confronto
cultural, o conflito nesta instituio transcende a idia de divergncia de pontos
de vista. Na verdade, trata-se de enfrentamento entre culturas e classes sociais
que, em ltima instncia, implica na luta pelo reconhecimento da existncia de
valores negados ou silenciados. Conflito que, em parte, uma espcie de
estratgia para a incluso de outros conhecimentos e de outras crenas no
discurso educativo. No se pode perder de vista a idia de que a escola
formada por indivduos de diferentes grupos e classes sociais. Caracterstica
que, em parte, demonstra que esta instituio reflete a composio da
sociedade e, naturalmente, seus conflitos e outros prprios desta instituio.
Nesta perspectiva se encontra a anlise de Ferndez Enguita (1990:147) ao se
referir a escola como um cenrio de permanente conflito. Este embate um
sinal da natureza contraditria desta instituio que contempla o conflito e o
dilogo, pois, a escola no apenas reprodutora, mas tambm transformadora.

A seleo de certos contedos curriculares outra resposta do relacionamento
entre cultura e educao. Um bom exemplo do que estamos ponderando
aparece nas anlises de Bourdieu e Passeron (1975:90) sobre arbtrio cultural
e violncia simblica praticados pela educao. Uma tese que revela a
dimenso classista da educao ao dissimular sob o ttulo de universal e de
39
neutro o conhecimento transmitido na escola. Fatos que demonstram que no
plano prtico e das decises institucionais a defesa das posies tcnicas
mascara o conflito sociocultural. Uma atitude evidenciada na qualidade do
contedo transmitido e valorizado como o nico possvel de ser assimilado e
refletido pelo aluno. Est em jogo a dimenso tica da educao e do ensino
nos termos definidos por Brcena (1994), especialmente, atravs da
capacidade do professor para julgar o que relevante para o aluno aprender.
Prxima desta idia est a afirmao de Liston e Zeichner (1993) quando se
referem as boas razes e os bons motivos para o aluno aprender. Ademais
destes aspectos, o conflito cultural coloca de manifesto o peso poltico das
idias dominantes numa determinada sociedade.

ingnuo, fora de lugar e de tempo realizar uma anlise distante da natureza
poltica e ideolgica da escola e do ensino. Defender a seleo dos contedos
curriculares como um procedimento tcnico seria o mesmo que realizar uma
leitura superficial e incompleta da educao. As decises curriculares no so
tomadas, independentemente, do modelo de instituio, de sociedade e de
homem que se valoriza ou que se pretende desenvolver. Numa perspectiva
prxima a esta se encontra a reflexo de Gimeno Sacristn (1998) sobre o
currculo como um instrumento histrico que tambm comporta as intenes
institucionais. Neste sentido, a lgica na escolha dos contedos curriculares
no se limita aos argumentos tcnicos, mas tambm aos interesses polticos,
ideolgicos e, em ltima instncia, ao modelo econmico.

Alm da natureza ideolgica presente na discusso acerca da seleo dos
contedos, o tratamento curricular e didtico revela o lugar que determinados
grupos ocupam na sociedade. As chamadas minorias, tnicas e polticas
costumam ser apresentadas como exticas, ingnuas, agressivas e perigosas.
A interpretao sobre elas, com freqncia, aproxima-se do caricato e do
ridculo pela superficialidade do enfoque. A informao cultural e a diversidade
humana, as vezes, so tratadas alegoricamente e isto se pode observar nesta
anlise de Torres (1994) nestes termos:

Podemos hablar de un curriculum de turista. Siempre y cuando este tipo
de temticas referidas a la diversidad sean tratadas recurriendo a: la
trivializacin; el tratamiento de la informacin como recuerdo extico;
desconectando las situaciones de diversidad de la vida en aula; la
estereotipacin y la tergiversacin. (149-150)

Diante destas ltimas ponderaes estamos de acordo com Mead (1975) que
no terreno da diversidade cultural a prpria Antropologia como cincia continua
jovem. Uma juventude diante da riqueza e da complexidade das culturas que
requerem do investigador sempre um nova perspectiva para compreend-la.
Embora esta cincia j tenha consolidado um corpo de conhecimento
importante sobre a diversidade cultural, cada cultura, em particular, exige uma
interpretao coerente entre sua estrutura e os vnculos com os demais sub-
sistemas sociais. Seria o mesmo que dizer que no se pode encontrar o
sentido de manifestaes, a exemplo dos ritos, dos costumes e de outras
prticas fora da prpria cultura, pois, qualquer tentativa longe deste enfoque
resultaria em superficialidade.
40

Distante da perspectiva do conflito cultural, a formao de valores
democrticos outra importante contribuio da Antropologia. Em palavras de
Mead (1975:145) o cultivo dos valores democrticos uma necessidade
urgente na vida democrtica, especialmente, para desenvolver uma forma de
pensar conjunta. Um pensar compartilhado que no elimina a subjetividade do
discurso porque no o reduz a uma oratria na qual cada pessoa fala por si
mesma. Para esta autora, esta forma de pensar conjunta no implica em
servilismo e imitao do discurso dos dirigentes. Partindo disto, a tarefa
educativa ultrapassa a transmisso desinteressada do conhecimento e o
trabalho do professor se inscreve no campo dos valores democrticos para
desenvolver um pensar solidrio entre os indivduos.

A formao do aluno tem forte contedo poltico e ideolgico porque uma das
funes socializadora da escola fomentar no indivduo o sentimento de
pertinncia e de identidade social atravs dos valores compartilhados. A
socializao tem um valor estratgico porque de algum modo define o lugar de
cada um na sociedade e, sobretudo, a aceitao e adaptao as pautas sociais
(Fichter, 1982). Um lugar delimitado tambm pelas expectativas que tem a
sociedade com respeito aos indivduos e aos grupos sociais.

At aqui estamos ponderando sobre as funes de reproduo e de
manuteno da ordem, da estabilidade social atravs da escola e da educao.
Seria reducionista pensar que estas funes esto identificadas apenas com a
reproduo ideolgica, com o conservadorismo poltico imposto pelas
conjunturas repressivas e conservadoras. A escola no contexto destas duas
funes sociais tem o papel de assegurar a continuidade da vida porque
nenhuma sociedade poderia sobreviver se cada gerao tivesse que construir
suas instituies e seu sistema cultural. Neste sentido, o debate a respeito dos
valores democrticos requer uma discusso sobre a humanidade que existe
em todos os homens independentemente de sua cultura. Uma humanidade que
no aprisiona a individualidade e no reduz a ltima a um individualismo no
qual cada um fala por si s (Mead 1975).

Esta autora ao se referir ao individualismo nestes termos est criticando a falta
de esforo para produzir uma forma de pensar compartilhada pelo homem. Sua
defesa se dirige a construo de um discurso que reconhece as diferenas
entre as culturas com base na coerncia interna dos sistemas culturais. Para
Mead (1975) este discurso no deve ser elaborado a partir da comparao
entre culturas porque a histria j demonstrou que este recurso uma
estratgia poltica para desvalorizar e oprimir as culturas em nome de
interesses polticos e econmicos. O esprito do discurso compartilhado um
argumento a favor do homem atravs da cultura e dos valores democrticos
assentados no respeito a dignidade da pessoa humana.

Diante do que vimos analisando, a formao de valores democrticos atravs
do trabalho do professor apresenta alguns desafios. Em primeiro lugar,
somente o indivduo comprometido com valores democrticos e com a defesa
da dignidade do homem pode levar a cabo esta tarefa. Este propsito no se
conquista pelo discurso intelectual, mas atravs da ao responsvel com os
41
outros homens. Dito de outra forma, trata-se da responsabilidade na
construo de um modelo social e poltico que respeite a dignidade e a vida
humana. Em segundo lugar, o professor deve ter presente que a escola um
lugar de confronto cultural. Neste sentido, as culturas devem ser consideradas
como sistemas de globalidade para evitar as comparaes grosseiras que as
desvalorizam, conforme tratamos na primeira parte deste captulo. Ademais
disto, preciso ter presente que a prtica educativa deve desenvolver pessoas
reflexivas, criativas e crticas.

A respeito disto, Mead (1975) nos recorda que historicamente alguns valores
democrticos de certas sociedades foram destrudos com base no uso
incorreto da comparao cultural. Para esta autora, o que muitos denominam
de relativismo cultural era uma forma equivocada de interpretar e entender as
diferenas culturais sob o argumento de que atitudes morais tm vigncia
espacial e temporal limitada. A autntica concepo de relativismo cultural,
segundo esta autora requer que se examine as caractersticas da cultura e de
suas manifestaes no interior do prprio sistema cultural. Dito de outro modo,
as caractersticas, os detalhes e outros aspectos de uma cultura devem ser
vistos como relativos a prpria cultura porque a relatividade no se refere a
outro sistema de crena e de conhecimento.

Neste caso estaramos realizando comparaes entre situaes ou prticas
que s tm sentido e significado a partir dos valores que as instituram. Com
isto vamos entendendo que o desenvolvimento de valores democrticos no
mbito da cultura est relacionado com o conceito de cultura como um sistema
de totalidade que oferece os elementos para a anlise de suas prprias
diferenas ou discrepncias. As culturas no so perfeitas e, portanto, no
cabe idealiz-las e to pouco realizar julgamentos comparativos, pois, esta
ltima atitude longe de ser um esforo de entendimento acaba sendo um
caminho para distorc-las.

Pensar na formao de valores democrticos , em parte, reconhecer que as
sociedades e as culturas possuem diferentes princpios ticos. Evidentemente
que os homens das diversas formaes sociais e culturais definem seus
valores. Portanto, no se pode pretender construir uma ordem tica universal
ou analisar outras culturas com base num particular sistema de valor. Cada
sociedade e cada cultura tm suas prprias formas de refletir, indagar e de
interpretar o mundo.

Parece que parte da dificuldade est na idia de aceitar outras culturas como
boas, justas e humanas porque no entendemos seus valores e os
interpretamos a partir de nossas referncias. As referncias por serem
contextuais no permitem compreender outras formas de viver e de pensar. Se
tomamos o exemplo do casamento no ocidente, imediatamente, diremos que
ele deve ser por amor e monogmico. Com estas referncias julgamos distintas
concepes de casamento como absurdas ou moralmente inaceitveis.

Indiretamente esta discusso nos leva ao terreno da cultura como ideologia
porque quase sempre defendemos os nossos valores como se eles tivessem
um significado universal. Neste caso a cultura perde sua dimenso de sistema
42
de conhecimento coerente com uma determinada formao social e histrica e
transforma-se num modelo que transcende seu prprio contexto. A respeito
disto, tratamos na primeira parte deste captulo atravs da reflexo de
antroplogos que discutem a papel da histria na cultura. A identificao da
cultura como ideologia acaba provocando no indivduo uma certa alienao
pela defesa e pelo culto quase religioso ao seu sistema de crena. Esta
espcie de alienao cultural anima as pessoas a acreditarem que seu sistema
cultural superior e mais justo do que os demais.

Sem pretender simplificar a discusso, diramos que a socializao tem um
papel importante na formao de uma mentalidade democrtica. Neste sentido,
a cultura como fenmeno pode fomentar ou inibir o cultivo destes valores,
conforme deixamos claro anteriormente quando citamos Mead (1975).
Naturalmente que se trata de um assunto complexo e ligado tambm aos
vnculos da cultura com outros sub-sistemas sociais. Retomando o debate dos
valores democrticos para o terreno educativo, o professor deve adotar uma
postura crtica diante da cultura e orientar seu trabalho pelo respeito a
integridade do homem. Espera-se que o professor saiba interpretar o sistema
cultural da sua sociedade para evitar que a cultura seja confundida com a
ideologia.

evidente que estamos manejando a discusso entre cultura e formao de
valores democrticos no mbito da complexidade, pois, as diferenas culturais
devem ser examinadas como um tema polmico para evitar toda e qualquer
abordagem superficial. No entanto, cultura e formao de mentalidade
democrtica tambm podem ser apreciadas no terreno da cultura como uma
forma de pensar organizada. A respeito disto, tratamos em anterior
oportunidade quando citamos Rocher (1973:114) e sua anlise sobre a cultura
como forma de pensar e sentir compartilhada por uma pluralidade de
indivduos. A aproximao ou a distncia desta convico pode promover e, as
vezes, limitar o florescimento de sentimentos e de atitudes simpticas ou
antipticas aos valores democrticos.

No se pode deixar de reconhecer que a escola um espao privilegiado para
este propsito, sobretudo, porque a sala de aula um lugar para o professor
refletir e desenvolver valores democrticos. A confluncia de culturas, a
natureza poltica, tica e emancipadora do trabalho do professor so elementos
que ampliam as oportunidades para este profissional fomentar os valores
democrticos entre os alunos. A inteno no somar mais uma tarefa ao
trabalho do professor e to pouco responsabiliz-lo como o nico sujeito que
deve facilitar esta discusso, mas refletir sobre o papel da cultura no seu
trabalho.

Naturalmente que estas idias no encerram a discusso sobre cultura,
educao e o desenvolvimento de valores democrticos no contexto do
trabalho do professor. O importante que este tema complexo e polmico
permanece atual e oferece uma excelente oportunidade para continuar
refletindo a respeito do pensamento do professor no mbito da cultura. Em
outras palavras, o dilogo entre cultura, educao e valores democrticos est
vinculado a rica e complexa condio humana.
43
1.4. Cultura e cognio.

A partir de agora nos dedicaremos a anlise dos nexos entre cultura e cognio
e seu papel nesta tese se deve ao entendimento do trabalho pedaggico como
uma forma de expresso do pensamento do professor. Com o estudo sobre os
vnculos entre cultura e cognio, a Antropologia se preocupou em saber como
o homem produziu diferentes formas de vida e se os seres humanos viviam
realidades cognitivas diferentes (Bux,1984). Que vnculos podem existir entre
cultura e cognio? razovel discutir a articulao entre cultura, cognio e o
pensamento do professor ou ela demasiadamente bvia?

Muitas vezes parece que no nos damos conta de que a sobrevivncia humana
dependeu e ainda continua dependendo da capacidade cognitiva para
responder as demandas bsicas do indivduo e da sociedade. De certo modo,
foi graas a associao entre cultura e cognio que o homem deu respostas
prticas as suas necessidades e ainda criou a ordem simblica. Kluckhohn
(1974:37) se aproxima muito do que estamos ponderando quando afirma que
as culturas produzem as necessidades, mas tambm oferecem os meios para
satisfaz-las. A partir disto, o homem se tornou capaz de interpretar e criar os
instrumentos culturais para tornar a vida possvel. Neste sentido, os processos
cognitivos exercem influncia no terreno das idias, dos sentimentos, do
comportamento e da produo material.

Os processos mentais no so estruturas puramente biolgicas porque os
contedos da cultura esto presentes nas respostas e nas reaes dos
indivduos. Um bom exemplo disto a criao da ordem simblica pelo
intelecto humano e sua presena constante no pensamento e nas atividades do
indivduo. Aqui encontramos a primeira associao possvel entre cultura e
cognio e argumentos para continuar refletir sobre o paradigma pensamento
do professor alm dos aspectos mentais. Com isto fica mais uma vez evidente
que o pensamento do professor tambm uma construo cultural.

A articulao entre cultura e cognio refora a idia de que as interpretaes
do professor e tambm do aluno-professor a respeito do universo educativo
no so apenas expresses do seu inconsciente, particularmente, porque tudo
leva a pensar que o vnculo entre cultura e cognio se estabelece tambm no
terreno do implcito e do explcito. As interpretaes realizadas por algumas
comunidades a respeito de determinados acontecimentos e costumes
advertem sobre os obstculos que o indivduo encontra para teorizar acerca de
determinados aspectos do seu dia-a-dia. Uma dificuldade para teorizar a
respeito de tradies, de smbolos e de costumes que esto ligados a outros
elementos alm dos aparentes. Dificuldade que impede o indivduo de explicar
os motivos de sua confiana nestas formas de conhecimento (Sperber, 1988).
Fato semelhante ocorre com o pensamento do professor e suas explicaes
cotidianas quando no transcendem a realidade imediata. Sobre este tema
trataremos no segundo captulo.

Os nexos entre cultura e cognio esto no terreno do implcito e do explcito
porque estamos entendendo a cognio como processo mental. Parece que a
relao mais estreita entre estes dois aspectos aparece na dificuldade de
44
teorizar sobre a realidade alm do que est imediatamente explcito.
Dificuldade para desocultar contedos e relaes que explicam situaes
concretas e confront-las com outras referncias que transcendam ao fato
acontecido. Se estamos de acordo com isto porque tambm estamos
compreendendo a cognio e a cultura como duas estruturas importantes.
Mesmo considerando estes aspectos no deixamos de admitir a influncia dos
contedos inconscientes no pensamento do professor e isto j foi objeto de
anlise quando tratamos a respeito da cultura e da personalidade.

A atitude reducionista da Antropologia foi criticada pela Antropologia Cognitiva
diante da resistncia ou da falta de ateno da cincia do homem com o
debate entre homem e natureza. Um debate postergado j que ficou no plano
secundrio o exame sobre o relacionamento do indivduo com o mundo fsico e
biolgico. Morin (1974) sustenta que a herana cultural e a biolgica no so
superpostas, ao contrrio, so estruturas que se combinam entre si e que
devem ser vistas dialeticamente. A superao da dicotomia cultura e natureza
comunica que a ltima foi concebida como a matria-prima para o homem criar
e transformar a vida.

No por casualidade que tambm se entende cultura como esforo do
homem para submeter e transformar a natureza. Esforo que o distanciou da
natureza e afirmou seu primado sobre ela atravs de tudo que evidenciava
trabalho para responder as necessidades bsicas do indivduo mediante
arranjos culturais. Em sntese, a natureza era a matria em estado bruto que
polida e trabalhada pela engenhosa e criativa inteligncia humana se convertia
em cultura e em civilizao.

Vista deste ngulo a separao do homem da natureza tambm resultou numa
concepo fragmentada sobre o prprio homem. Entre ns esta atitude
histrica e aceitvel. Isto pode ser observado em determinadas situaes, a
exemplo de: corpo e mente, razo e emoo, corpo e alma e outras dicotomias
que comprovam nossa tradio de fixar fronteiras rgidas no campo do
conhecimento. Recorda Bux (1988) que a partir da dicotomia entre cultura e
natureza, o homem passou a ser estudado em funo das instituies sociais.
A nfase na percepo do indivduo reca sobre a cultura, a sociedade e neste
sentido, esta autora est chamando a ateno para a tradio durkheiniana.

A escola durkheiniana defendia a posio de que os aspectos sociais s
podiam ser explicados pela dimenso social e os culturais pela cultura. Em
parte, esta perspectiva no percebia ou no admitia a idia de uma interao
permanente entre cultura, natureza fsica e biolgica. Sobre esta dicotomia
Morin (1974) diz que os vnculos entre os fatores genticos e os culturais
tornam mais complexa e profunda a interao bio-psicossocial. Partindo desta
ltima anlise possvel pensar que o paradigma pensamento do professor
herdeiro da tradio dicotmica, pois, os aspectos culturais e sociais no so
privilegiados nesta linha de investigao.

A ruptura com a idia da natureza biolgica do homem como produto de uma
estrutura determinante e auto determinada deu lugar ao surgimento de
posies mais produtivas sobre o relacionamento entre cultura e cognio.
45
Com isto se pode produzir um conhecimento mais autntico a respeito dos
processos cognitivos e evitar posturas que privilegiem isoladamente os
aspectos biolgicos e os aspectos sociais. Morin (1974) adverte para a
existncia de uma interao complexa e profunda entre os aspectos que
acabamos de mencionar.

Em parte, isto se deveu a crena no processo cognitivo como estrutura e
instrumento a servio da criao do homem. Igualmente estava em jogo a
concepo de liberdade do indivduo, o carter particular de sua personalidade
e sua deciso diante dos requerimentos do mundo social. A mudana de
mentalidade que acabamos de fazer referncia parece que deixou claro que o
homem no obedece cegamente aos instintos, aos impulsos, as sanes
externas e as internas da cultura. Esta idia razovel, sobretudo, diante do
papel da socializao como uma aprendizagem social (Fichter,1982).
Naturalmente que este autor no esquece a dimenso de controle social da
socializao. Apesar disto, ele entende este aspecto no conjunto das condies
para o indivduo se sentir confortvel em sua sociedade.

Estamos diante de um sinal evidente de que esta associao no podia ser
adiada e desprezada porque cultura e cognio so duas importantes
dimenses humanas. Embora esta mudana de perspectiva no tenha sido
realizada em funo do paradigma pensamento do professor, esta linha de
investigao pode se apropriar das contribuies da Antropologia Cognitiva.
Esta cincia se preocupou em estudar e provar que a cultura influencia a mente
e esta ltima a cultura. Fato que ajuda a colocar por terra a idia do domnio de
uma cincia sobre a outra e de uma dimenso acerca das demais.

Nossa inteno no sustentar uma posio sobre cultura e cognio no
mbito do discurso do inato e do adquirido, ao contrrio, salientar a
complexidade humana e a dinmica entre estes dois fenmenos. No nos
interessa afirmar o predomnio de um a respeito do outro e to pouco
estabelecer um debate no terreno dos feudos da cincia. O importante
reconhecer a cognio como um processo intelectual e sensorial comum a
todos os homens e que do seu desenvolvimento resultam inventos, solues
prticas e saberes que facilitam a continuidade da vida. Este reconhecimento
implica no papel dinmico da educao e da cultura como sistemas
complementares para o pleno florescimento das capacidades humanas.

Como vimos em cultura e personalidade, a Antropologia Cultural concebeu a
cultura como um complexo sistema de conhecimento produzido de modo
particular por todos os povos. Esta cincia e a Etnografia foram mais alm
porque buscaram compreender a estrutura inconsciente para entender e
explicar a cultura fora dos limites do aparente. Em vrias de suas obras, Lvi-
Strauss sugere que o trabalho antropolgico seria difcil de ser realizado sem o
conhecimento do papel do inconsciente. Dito de outra forma, a Antropologia
tambm se dedicou a explicar e a descrever a existncia de um saber implcito
e as condies universais da aprendizagem (Sperber,1988).

Assim a Antropologia Cultural respondeu a antiga pergunta sobre a capacidade
de aprendizagem do indivduo, pois, durante muito tempo se afirmou que
46
muitos grupos humanos estavam na fase pr-lgica. As investigaes desta
cincia revelaram ao mundo que a capacidade humana para a aprendizagem
filogeneticamente determinada e culturalmente determinante (Bux,1984). Com
isto se pode pensar que as culturas criam estratgias para desenvolverem a
cognio dos indivduos, segundo o estgio de desenvolvimento tecnolgico de
cada sociedade e comunidade. A diferena no est na qualidade da
capacidade cognitiva dos povos, mas no contedo, nas estratgias e nos
recursos utilizados para o pleno florescimento da aprendizagem.

O debate sobre as diferenas entre os indivduos, especialmente, no campo da
aprendizagem parece que encontrou outro rumo em Lvi-Strauss (1970). Em
sntese, este antroplogo esclareceu que a desigualdade entre as culturas se
estabelecia a partir das estratgias desenvolvidas e escolhidas para classificar,
organizar e interpretar a realidade. Portanto, a lgica dos povos conhecidos
como primitivos e como civilizados se diferenciam, basicamente, atravs das
estratgias responsveis pelo desenvolvimento de distintas formas de
pensamento e de mentalidade. Em outros termos, a lgica primitiva era
concreta e a civilizada abstrata e isto se pode perceber na estrutura e nas
formulaes da cincia moderna (Bux,1984).

Na verdade, a Etnologia clssica e a Antropologia Cultural atravs dos seus
estudiosos se preocuparam em entender os vnculos entre a cultura e as
distintas maneiras de pensar. Partindo disto, formularam perguntas, a exemplo
destas: possvel atravs do estudo da cultura compreender o pensamento
humano? Os homens so parecidos em suas formas de pensar, mesmo com
as diferenas entre as culturas em termos de grau de complexidade?
(Bux,1984). Como se pode observar formularam perguntas que alm de
revelarem outra percepo do homem e da diversidade cultural indicavam as
preocupaes dos antroplogos e dos etnolgos com o debate racista. Fica
mais uma vez evidente que a busca da cincia estava alm do conhecimento
da unidade psquica humana, mas tambm relacionada com o interesse de
revelar a humanidade dos indivduos de diferentes sistemas culturais.

A tarefa urgente e inadivel era entender e explicar a idia de que os
processos mentais so desenvolvidos e dirigidos para atenderem as demandas
especficas de cada cultura. Esta perspectiva sugere que as diferenas entre
os homens so originrias dos processos de socializao cultural, portanto, de
contedo e no de capacidade. O novo debate sobre a mente e o pensamento
fugiu a velha e conservadora tradio do inatismo e do evolucionismo. Este
novo e decisivo passo serviu para afirmar que a mente e o pensamento do
homem esto relacionados tambm com as condies concretas nas quais se
desenvolvem a vida humana.

Este novo debate incorpora o papel das condies materiais no relacionamento
entre cultura e cognio, pois, neste caso se concebe o pensamento como
fenmeno social. O novo elemento trazido pelas teorias scio-histricas foi a
idia do pensamento como um construto que se modifica com as
transformaes da realidade. Seria o mesmo que dizer que as diferentes
formas da produo econmica tambm geram distintos modos de pensar.
Assim que, as sociedades e as culturas em diferentes pocas e atravs das
47
formas de produo vo formando no indivduo o pensamento, a conscincia e
indiretamente lhe facilita ferramentas para interpretar a realidade.

O importante nisto a ruptura com a histria linear ou factual e substitui-la pela
histria interessada em entender a vida e a sociedade a partir da idia de
processo. O essencial nesta mudana de enfoque articulao do pensamento
com as transformaes sociais produzidas pelas contradies dos sistemas
econmicos e polticos. A perspectiva scio-histrica introduziu um novo
debate a partir da defesa da dinmica entre o indivduo, as relaes sociais de
produo, o pensamento e a interpretao da realidade. Com isto fica evidente
que nos distanciamos do clssico enfoque do paradigma pensamento do
professor centrado na vida mental deste sujeito para desentranhar o modo
como este profissional constri e interpreta a realidade e os fenmenos
educativos.

Este paradigma apoiada pela Psicologia, pouco privilegiou o debate entre
pensamento e sociedade na construo do seu corpo terico. possvel que
em conseqncia da psicologizao deste paradigma, as interpretaes do
professor e, naturalmente, do aluno-professor sejam vistas como explicaes
pouco confiveis. Por tradio a Psicologia costuma examinar o indivduo com
certa independncia dos fatores sociais e polticos. certo que existem outras
tendncias no interior da Psicologia e a prpria Psicologia Social um bom
exemplo disto.

Seguindo a mesma linha de anlise, pode-se dizer que a perspectiva
interdisciplinar no estudo do homem sem dvida outra interessante
contribuio da Antropologia Cognitiva ao paradigma pensamento do professor,
sobretudo, por ter rompido com a dicotomia entre natureza e cultura. Esta
dialtica forma de perceber o indivduo como totalidade complexa, inclusive,
demonstra que a cincia produziu um corpo de conhecimento capaz de
responder muitas questes, a exemplo do relacionamento entre homem,
natureza fsica, biolgica e social.

1.5. Cultura e cognio: outro mbito.

No debate sobre cultura e cognio , particularmente, interessante a
concepo que contempla os aspectos ecolgicos. Bux (1984) ao comentar o
trabalho realizado por Barry (1966) na frica, diz que este estudioso evidenciou
a importncia das caractersticas ambientais no estilo cognitivo. Em resumo e
segundo Bux (1984) parece que Barry concluiu que a depender do tipo de
natureza, o indivduo desenvolve um estilo cognitivo coerente com as
necessidades ambientais. Seria algo mais ou menos prximo desta idia: nas
florestas densas e fechadas o homem desenvolve uma percepo de
globalidade e esta capacidade parece que est relacionada com a abundncia
dos recursos naturais. A sobrevivncia exige uma inteligncia capaz de
perceber a totalidade do ambiente. No caso do meio ambiente rarefeito e
aberto o indivduo acaba desenvolvendo um estilo cognitivo analtico porque a
prpria natureza ensina o sujeito examinar as partes do todo para selecionar e
escolher o que necessita.

48
As posies a respeito deste assunto nos sugerem que a inteligncia e os
estilos cognitivos esto associados tambm aos estmulos sociais e as
necessidades de sobrevivncia dos grupos humanos. As questes prticas
referentes a sobrevivncia, ao desenvolvimento da tecnologia e das cincias
so elementos fundamentais para entender as diferenas de estilos cognitivos
dos indivduos. No campo estritamente didtico e no cotidiano do professor
parece que o debate entre cultura e cognio quer chamar a ateno para
aspectos, a exemplo da socializao, da experincia de cada um, das crenas
religiosas, das concepes ideolgicas dos alunos e de suas famlias.

Prximo desta idia est Bernstein (1988) que analisa os efeitos da
aprendizagem lingstica recebida pelas crianas de famlias pobres em suas
casas e seus impactos na escola. E ainda as reflexes de Bourdieu e Passeron
(1973). Na verdade, estes dois ltimos autores fazem crticas ao sistema
francs de ensino e a sociedade francesa por desvalorizarem a cultura dos
estudantes que no pertencem as privilegiadas classes sociais. Bourdieu e
Passeron realizam uma exaustiva anlise sobre a intolerncia de sua
sociedade em conviver e aceitar de forma respeitosa os valores culturais dos
alunos de outros segmentos sociais. Estes dois trabalhos, de certa forma,
colocam em tela de juzo os conflitos e os choques entre a cultura formal e a
cultura dos estudantes dos segmentos populares. Um choque, sobretudo, pelo
fato destes alunos apresentarem estilos cognitivos diferentes dos considerados
como modelos de inteligncia nas sociedades ps-industriais.

No fundo a questo repousa na crena sobre um nico estilo de cognio como
defende a cultura dominante. Uma crena numa sociedade homognea na qual
se imagina que os indivduos so idnticos e, portanto, deveriam expressar as
mesmas expectativas e necessidades. Recordemos que a Antropologia trata a
cultura como um sistema que fornece ao indivduo pautas de comportamento,
valores, idias, sentimento e crenas comuns. Contudo, esta mesma cincia
reconhece e percebe o comportamento social do indivduo no termo da
regularidade. Em outras palavras, no mbito da incidncia de determinadas
caractersticas em lugar de uma conduta padronizada. A respeito disto,
Kluckhohn (1974) e Mead (1971) fazem excelentes anlises sobre a
flexibilidade da cultura. Em linguagem de Fichter (1982) a cultura proporciona
ao homem um projeto de vida e isto diferente de pensar que os indivduos
tm as mesmas expectativas e necessidades.

Neste sentido, Bourdieu e Passeron (1973) chamam a ateno para a
tendncia do sistema de ensino privilegiar a formao de um indivduo
homogneo esquecendo as caractersticas idiossincrticas que marcam o
homem no espao e no tempo. Em sntese, estamos diante de um fenmeno
que pode ser utilizado para justificar a existncia de uma inteligncia superior
entre os indivduos das classes sociais privilegiadas pelo acesso a cultura
dominante e o desenvolvimento do pensamento abstrato. Indivduos que
tambm pertencem as sociedades mais avanadas em temos tecnolgicos e
econmicos.

Estamos de acordo com Bux (1984) que pensar de forma correta no tem
relao com a lgica formal que caracteriza as sociedades tecnologicamente
49
mais desenvolvidas. Pensar corretamente est vinculado aos estilos
cognitivos valorizados e desenvolvidos segundo as necessidades socioculturais
de cada sociedade. Neste caso est em jogo o estilo cognitivo que responde ao
nvel de organizao produtiva de uma sociedade ou de uma comunidade.
Visto desta perspectiva a discusso sobre inteligncia perde sua importncia e
em seu lugar se deve discutir o valor de determinados estilos cognitivos para
responderem as demandas de sobrevivncia do indivduo e de produo de
sua sociedade.

Kluckhohn (1974:30) afirma que os indivduos de diferentes culturas tm
aproximadamente o mesmo equipamento biolgico e que as pessoas passam
por experincias semelhantes, a exemplo do nascimento, da velhice, da morte
e de outras situaes prprias da condio humana. Em outras palavras,
Kluckhohn nos adverte sobre a impropriedade de qualquer intento de afastar
deste debate a interao destes elementos. E ainda sobre a insensatez de
privilegiar um em detrimento de outro.

Pensando no interesse educativo, a escola no deve reforar um certo estilo
cognitivo e to pouco desvalorizar a forma de pensar do aluno de outros
segmentos da sociedade. Sua funo criar as condies possveis para os
alunos desenvolverem outros estilos cognitivos, apoiando-os na passagem de
um estilo a outro. A idia evitar que os alunos sofram outras formas de
excluso social, a exemplo da educativa porque sua maneira de pensar
diferente. Uma excluso que tem origem na incompatibilidade do estilo de
pensamento do aluno com as exigncias da sociedade tecnolgica na qual ele
vive.

1.6. Consideraes finais.

Em linhas gerais, o que tratamos at o momento representa parte do esforo
da cincia para produzir um conhecimento sobre o homem atravs dos nexos
entre cultura, cognio, personalidade e pensamento. As diferentes
perspectivas da cincia longe de serem saberes absolutos e definidos so
tambm contribuies a respeito da complexidade humana. Uma complexidade
que informa a impossibilidade de uma nica cincia abarcar todo conhecimento
a respeito do homem, particularmente, pela riqueza de sua natureza e de sua
condio. Estamos ponderando sobre a provisoriedade e a incompletude do
conhecimento para fazer perguntas e responder questes acerca do homem e
de suas criaes.

Neste sentido, refletindo sobre o pensamento do aluno-professor num quadro
terico amplo que envolve a cultura e outros aspectos. O pensamento deste
aluno tambm est relacionado como o seu projeto de homem e de sociedade.
Portanto, no nos parece razovel entender o pensamento apenas como uma
atividade que nasce e morre na mente. Se o pensamento decorre da
experincia do indivduo com a cultura, as idias, as percepes, a inteligncia
e os conceitos no podem nascer de forma independente no interior de cada
indivduo.

50
O pensamento humano fruto tambm de uma aprendizagem social e isto os
autores que apoiam as anlises realizadas neste captulo nos ajudaram a
deixar claro atravs do dinmico vnculo entre pensamento, cultura e
sociedade. Giner (1995:173) sustenta a idia de que o homem no conhece e
to pouco percebe a realidade de modo individual. Ao contrrio, durante um
certo perodo de tempo, ele recebe um conjunto de conhecimentos, crenas,
imagens e valores importantes para esta tarefa. Naturalmente que este autor
informa que este conhecimento no o conhecimento da verdade porque se
trata de algo que os homens definem como conhecimento a respeito de alguma
coisa. Neste sentido, importante prestar ateno ao debate entre
pensamento, cultura e socializao para examinar as interpretaes dos
indivduos alm das fronteiras conservadoras e formais. O fato da
personalidade do professor atuar nas expectativas e na personalidade do outro
no um motivo para desconsiderar as influncias da cultura, da sociedade e
da poltica. As situaes formativas so experincias intencionais em lugar de
encontros fortuitos e neutros.

CAPITULO II.
Crena e educao:
verdades e equvocos
Crena e educao: verdades e equvocos
52
CAPITULO II Crena e educao: verdades e equvocos.
2.1. Introduo.
No captulo anterior nos dedicamos a anlise da cultura pela necessidade de
estabelecer as bases tericas para a anlise do pensamento do aluno-
professor. Partindo das contribuies da cultura se tornou imprescindvel
examinar as crenas implcitas do professor e, naturalmente, do aluno-
professor. As teorias implcitas se constituem num dos eixos temticos desta
investigao e ao longo deste captulo procuraremos analisar as crenas a
partir de suas origens. Procedimento extensivo aos conceitos, de mito e de rito.
Mair (1988:237) apoiada nas idias de Evans-Pritchard sustenta que as
crenas no so explicaes causais a respeito de acontecimentos que tendem
a ficar sem esclarecimento.
As crenas do professor, geralmente, recebem um tratamento distante do
debate histrico que explica a desvalorizao deste tipo de conhecimento,
provavelmente, por este motivo elas quase sempre so consideradas como
idias pouco confiveis. Os saberes implcitos deste profissional e,
consequentemente, do aluno-professor deveriam ser examinados alm dos
fatores psicolgicos. Estamos dizendo que as crenas poderiam ser analisadas
atravs de um quadro de referncia que comporte os aspectos histricos,
sociolgicos, antropolgicos e educativos. No nosso ponto de vista as crenas
dos professores e, consequentemente, do aluno-professor so construes
coletivas e influenciadas pela cultura e isto ficou claro no primeiro captulo
quando analisamos a cultura. A importncia do estudo das crenas reside no
fato delas oferecerem elementos para o conhecimento do comportamento
humano, sobretudo, porque elas se originam da interao humana (Giner,
1995). No nosso caso, em particular, esta idia fundamental para conhecer o
pensamento do aluno-professor.
Finalmente, queramos dizer que este captulo se divide em duas partes para
atender os objetivos da tese. A primeira parte est dedicada ao debate das
crenas com a verdade j que est ltima um campo idneo para examinar
este saber. A segunda parte comporta a reviso e a anlise da literatura sobre
as teorias implcitas do professor como um elemento que subsidiar o
conhecimento das representaes sociais do aluno-professor.
2.2. Separando o joio do trigo: definindo crena.
O cristianismo e a ilustrao foram dois grandes marcos decisivos para a
evoluo negativa do termo crena e, naturalmente, dos contedos
relacionados a ela. A influncia do primeiro est vinculada, sobretudo, ao
feudalismo e a descentralizao deste sistema que acabou fortalecendo a
Igreja Catlica como o nico poder central organizado. Como se sabe esta
formao social e econmica se caracterizava politicamente pelos pequenos
poderes locais isolados. A segunda influncia est associada ao racionalismo
atravs do culto ao intelecto como a nica forma para conhecer a verdade.
53
Estes dois grandes marcos da histria da civilizao ocidental transformaram
as crenas num tipo de conhecimento inferior, freqentemente, associada a
equvocos e a iluso. Fatos que converteram em ignorncia e em escurido
formas seculares de entender e explicar a realidade. certo que no se pode
adotar uma postura ingnua e imaginar que toda prtica humana correta e
autntica. Apesar disto, existe uma distncia entre a reserva e o rechao j que
este ltimo nem sempre pode ser justificado. A prpria cincia no est isenta
de erros e a histria um excelente instrumento para julgar seus equvocos.
Os mistrios da cincia somente seus iniciados tm acesso e suas verdades
comprovadas por leis devem ser vistas tambm como histricas, contextuais e
provisrias.
De fato a complexidade de conceitos, a exemplo de crena, de mito, de rito e
de superstio dentre outros foram extraordinariamente diludos a ponto de
serem convertidos em conhecimentos vulgares e em prticas que atentam
contra a integridade e a inteligncia do homem. Somente a partir do relativismo
cultural e do estruturalismo, as crenas foram entendidas como representaes
organizadas e, portanto, compreendidas como a afirmao de uma relao que
tem como propsito fazer o mundo compreensvel e manipulvel
(Feriggla;1993:145). Diante do tardio reconhecimento das crenas como
representaes organizadas para compreender o mundo e seus objetos
razovel dizer que a cruzada da f e da razo se uniu na herica e urgente
tarefa de distanciar estes saberes do cotidiano da gente culta e das sociedades
civilizadas. Tarefa que cumpria o dever de evitar que o desenvolvimento e o
progresso fossem afetados por saberes estranhos e alheios a razo.
Contudo, no se tem notcia de uma cruzada contra os horrores cometidos em
nome da razo, a exemplo da guerra do Vietn, da fome, das polticas
econmicas globalizadas e neo-liberais e tantos outros atos contra a dignidade
da pessoas humana. A escurido e a ignorncia pertencem as culturas e as
sociedades que tm outras formas de racionalidade. Neste sentido, a
Antropologia teve um papel decisivo diante da formao do seu corpo terico
fundamentado em estudos acerca das sociedades primitivas que, em parte,
foi um impedimento para esta cincia estudar e entender os problemas das
sociedades complexas (Becera, 1993:589). O desconhecimento sobre as
sociedades dos prprios antroplogos, indiretamente, ajudou a difundir
preconceitos acerca de prticas culturais, a exemplo das crenas e dos ritos
vividos por uma gente extica e ignorante, segundo o senso comum.
Pensando nisto examinaremos o que diz um dicionarista brasileiro sobre
crena: Ato ou efeito de crer. Convico interna. F religiosa (Ferreira,
1993:153). At aqui no encontramos nenhum sentido pejorativo e to pouco a
idia de conhecimento ingnuo e ilusrio. Ao contrrio, a crena est associada
a convico ntima, a certeza e a persuaso interna. Uma espcie de
convencimento interior sobre algo ou algum. De fato este dicionarista colabora
conosco porque sua definio de crena no se ope a idia de verdade e no
sugere que ela seja uma construo particular.
Na verdade, Ferreira (1993:153) trata a crena sob o ponto de vista da
confiana religiosa e isto est evidente nas expresses: F religiosa; crena
54
e confiana. Em outros termos, a crena sinnimo de crdito em alguma
coisa, segundo este autor. Mais uma vez fica clara a idia de que as crenas
no esto associadas a uma confiana ilusria ou ingnua, sobretudo, porque
no se observou na anlise de Ferreira nenhum tipo de comentrio a respeito
do carter menor desta forma de conhecimento. Prxima desta idia se
encontra a posio de Giner (1995:177) ao sustentar que as crenas sentidas
de forma emocional implicam sempre em f originada da assimilao de
valores e de imagens sobre a natureza do universo.
Vejamos agora o que nos diz o Dicionrio temtico de Antropologia como uma
fonte especializada para dirimir dvidas e evitar controvrsias desnecessrias:
Construccin ideatista (sobre la realidad material y inmaterial) a la cual se da
valor de verdad y elemento explicativo de la actuacin individual y colectiva,
independiente de su confrontacin con el mundo objetivo. Toda creencia est
culturalmente formulada y ligada principalmente al mbito religioso, aunque
tambin a las actitudes, ideologas, mitos, smbolos, normas y valores de cada
sociedad (Feriggla,1993:144).
Verdade e religio so os dois elementos que unem os conceitos de crena
contemplados por dois dicionaristas de contextos diferentes. O primeiro por ser
de uso corrente trata, basicamente, de informar ao leitor o significado do termo.
O segundo por ser uma fonte especializada fornece outros dados e nos remete
a discusso inicial que deu origem a esta aventura que chamamos separando o
joio do trigo.
A definio de crena de Feriggla requer inicialmente que entendamos o termo
idealista como extenso do conceito filosfico de idia. Para a Filosofia
Moderna idia a representao mental de alguma coisa resultante da
atividade do sujeito do conhecimento (Mora, 1991:1590). Este entendimento
um dentre tantos outros produzidos pela tradio filosfica. A possibilidade de
uma polmica em torno deste conceito no est definitivamente resolvida,
sobretudo, pelo uso do termo idia como sinnimo de imaginao.
O termo ideatista alimenta o aparecimento de controvrsias porque nem
todos os indivduos esto obrigados a conhecer a complexidade e os diferentes
sentidos que tm o conceito de idia. Esta complexidade nos estimula a
identificar idia com imaginao, devaneio e fantasia. Os dicionrios so fontes
importantes de consulta, mas no explicam as pessoas o uso apropriado dos
termos porque, de modo geral, sua funo informar. Vejamos que
significados tm o conceito de imaginao: Faculdade que tem o esprito de
imaginar. Fantasiar. Faculdade de criar mediante a combinao de idias.
A coisa imaginada. Criao, inveno, idia. Fantasia, devaneio (Ferreira,
1993: 293).
Estamos comprovando que imaginao uma palavra que comporta vrios
sinnimos e, naturalmente, controvrsias, sobretudo, pelas referncias
cotidianas a ela. De fato a imaginao uma faculdade humana e todos os
homens a possui e neste sentido, imagina o artista quando cria ou recria o
mundo atravs do seu olhar sensvel. O cientista quando formula hipteses e
55
busca descobrir algo que possa melhorar a qualidade de vida do homem ou
simplesmente ampliar o progresso. O Trabalhador com sua tcnica criando
objetos ou conferindo vida material ao plano previamente formulado por
outrem. Assim criamos todos e como existem mltiplas formas de imaginao
criamos tambm muitos sentidos e usos para este termo. Sentidos que
informam que a natureza da nossa imaginao pode ser real, fictcia ou
alienada como a dos loucos que inventam mundos particulares.
Ser que algum nunca ouviu a frase: use sua imaginao numa situao de
trabalho ou de dificuldade. Frase que, as vezes, soa aos nossos ouvidos como
ironia em lugar de uma ajuda. Em ocasio como esta a frase mgica aumenta
a angstia mesmo quando a inteno colaborar. Na melhor das hipteses
use sua imaginao pode ser uma senha que recomenda o uso da
criatividade quando no existe outra alternativa imediata.
De fato no se pode falar ou querer que exista um consenso sobre o
tratamento que recebe o conceito de imaginao, pois, isto dependente de
cada escola de pensamento. Contudo, o entendimento de imaginao como
conscincia imaginativa um dos conceitos mais interessantes,
particularmente, pelo poder que tem a conscincia de produzir objetos, idias e
criar uma realidade antes de sua existncia concreta. Dito de outra forma, a
conscincia imaginativa a capacidade humana para criar algo no plano
intelectual e depois transformar o projeto em realidade. A Histria testemunha o
que acabamos de dizer atravs de inventos cientficos, de projetos sociais,
literrios, artsticos e de outros que no incio eram imaginao, mas se
concretizaram em obras memorveis. Neste caso a conscincia imaginativa se
aproxima um pouco da utopia como projeto possvel, segundo o tratamento que
Mannheim (1966) confere ao conceito de ideologia. A idia de conscincia
imaginativa informa o desejo do homem de transformar a realidade diante de
sua inconformidade para aceit-la como dada.
Outro ponto de controvrsia est na concepo de crena como um sistema
explicativo do comportamento humano sem confronto com a realidade objetiva.
Recorda Feriggla (1993,145) que embora as crenas possam ser abordadas a
partir da tica subjetiva (como enunciados derivados da f religiosa), elas
podem ser entendidas objetivamente como verdades aceitas pelos crentes do
mundo da objetividade. A dimenso subjetiva das crenas favoreceu um
discurso que as relacionou com opinies carregadas de conotaes pessoais
(Feriggla,1993:145). Fato, inclusive, presente na linha de investigao
pensamento do professor.
Partindo disto, h de se perguntar se os modelos cientficos so confrontados
com a realidade concreta. At aonde se tem conhecimento a cincia trabalha
com abstraes intelectuais, portanto, elas no correspondem a realidade em
si mesma. Em outros termos, os cientistas atuam sobre a realidade
estruturada, organizada e interpretada pelo sujeito do conhecimento. Em
palavras de Demo (1985:40) a cincia no lida diretamente com a realidade,
mas com sua construo, pois, a primeira uma forma de interpretar a
realidade.
56
Neste sentido, parece ser secundria a crtica as teorias implcitas do
professor partindo da idia de que elas no suportariam o confronto com a
realidade objetiva. Como afirma Demo (1985) os cientistas atuam sobre a
realidade interpretada pelo sujeito do conhecimento em lugar da realidade
concreta. A fenomenologia nos ajuda a entender esta questo dizendo que no
analisamos a realidade em si mesma, mas a realidade que se manifesta a
nossa conscincia. Partindo disto, fica mais uma vez evidente e, portanto,
questionvel as crticas as teorias implcitas dos professores pelo fato delas
no suportarem o confronto com a realidade objetiva.
Pode-se dizer que o ideal cientfico de verdade no est no confronto da
cincia com a realidade objetiva, mas com a verdade. Em parte, o ideal da
cincia est tambm no desejo de produzir um conhecimento verdadeiro pelo
uso de tcnicas e de instrumentos para intervirem na realidade social e natural.
Fato que comunica que suas descobertas e suas interpretaes esto no
campo do debate com a verdade. Neste sentido, seria interessante ponderar
sobre as crenas implcitas do professor no terreno da verdade em lugar de
critic-las pela falta de conexo com a realidade objetiva. Se as crenas so
conhecimentos que devem ser contrastados com a verdade, o campo de
debate privilegiado deveria ser a filosofia.
De novo nos sentimos estimulados a perguntar sobre que realidade a crena
deveria ser confrontada e, em particular, as crenas do professor e do aluno-
professor. Ser que seu exame no deveria ser feito no terreno da essncia em
lugar do confronto com a realidade objetiva? Sabemos que existem crenas
sem vnculos com a verdade e, portanto, so saberes equivocados a respeito
de certas situaes. Entre isto e a generalizao que conduz a suspeita a
distncia grande e neste caso parece que procede esta pergunta: em que
corrente do pensamento antropolgico est apoiada a crtica a crena como um
saber pouco confivel? No devemos nos esquecer de que as origens da
Antropologia esto associadas a trabalhos realizados por missionrios e
viajantes acerca de outros povos e de outras culturas. Apesar de suas origens,
a Antropologia Cognitiva reconheceu o valor da crena como construo
idealista, conferindo-lhe o mrito de veracidade e de elemento explicativo do
mundo culturalmente organizado (Feriggla, 1993:145).
Partindo disto, muitos povos foram considerados estranhos porque suas
culturas foram interpretadas com absurdas formas de vida. Possivelmente a
falta de conhecimento sobre a diversidade cultural acabou ajudando a
disseminar a idia de que as crenas e outros saberes eram iluses de uma
gente inculta e extravagante. Os estudos de campo realizados pela
Antropologia se converteram no primeiro passo para distanciar esta cincia das
idias e das interpretaes dos viajantes. Mair (1988) diz que a Antropologia s
abandonou esta atitude no final do sculo XVIII. Somente no incio do sculo
seguinte os antroplogos comearam a realizar observaes de campo.
Graas a estes estudos, os viajantes deixaram de ser uma fonte importante de
informao sobre as culturas.
Por ltimo, gostaramos de fazer referncia a dois importantes pontos de vista
a respeito das crenas que podem reorientar o debate fora da idia deste saber
57
como extravagante, absurdo e fantasioso. Primeiro ponto de vista se origina da
reflexo de Marcel (citado por Mora,1994) ao distinguir a diferena entre creer
que y creer en. Creer que para este autor uma crena mais dbil e no
conduz ao convencimento. Em palavras de Marcel, creer que indica uma
confiana passiva, portanto, uma convico sobre o mundo e seus objetos
como dados. Em outros termos, as coisas so como so por suas prprias
qualidades. Por outro lado, creer en para este autor significa que o indivduo
se coloca a disposio de algo e se compromete para alcan-lo com os
recursos que dispe. Neste sentido, creer en expressa a qualidade do
indivduo e informa que sua crena se fundamenta no papel do comportamento
tico para sua vida particular. No por casualidade que o termo crena se
deriva diretamente do verbo latim credere cujos significados traduzem atos de
ter confiana em, confiar e crer (Folqui, 1967: 210-211). Como se pode
observar o conceito de crena no guarda nenhuma aproximao com iluso,
fantasia e apego a fatos absurdos e extravagantes como muitos insistem em
sugerir e, as vezes, em afirmar.
A segunda posio vem de Ortega y Gasset (citado por Mora,1994:72) quando
este pensador espanhol diz que crena : Un estar, aunque un estar no lo
inestable, una perpejidad que se revela sobre todo en los momentos de crisis.
Ortega y Gasset parece que est se referindo a vulnerabilidade humana diante
do imprevisto e da nossa prpria debilidade em momentos de crises sociais ou
emocionais. As crenas alm de cumprirem um papel explicativo funcionam
como conhecimentos que servem para nos tranqilizar, pois, elas nos conferem
conforto e segurana. Mora (1994) sustenta uma posio semelhante a nossa
com respeito a interpretao do pensamento de Ortega y Gasset. Para o
primeiro autor, as crenas so reaes do homem frente as circunstncias
vitais, portanto, uma espcie de instrumento til para situaes onde a
realidade se apresenta problemtica.

2.2.1. Crena e verdade.
Na tradio da Filosofia Clssica e Moderna a verdade tambm tratada como
conformidade ou coerncia entre idias e coisas. Esta afirmao em absoluto
significa dizer que a verdade se identifica com a reproduo idntica da
realidade e da opinio. Os filsofos nos dizem que a idia de verdadeiro das
coisas o conhecimento de suas caractersticas, de suas qualidades, de seus
atributos e de outros elementos prprios de sua constituio (Chau,1997). Em
outras palavras, a filosofia nos ensina que conhecer a verdade conhecer a
essncia. Qui esta poderia ser uma forma de examinar as crenas do
professor e suas explicaes sobre os fenmenos educativos.
Sendo assim as crenas so verdades e seus atributos devem estar
associados ao verdadeiro. Sabemos que estes atributos dizem respeito a quem
fala a verdade, a autenticidade, a tudo que no fingido e que transmite
sinceridade. Neste caso a verdade, o verdadeiro so opostos ao oculto, ao
escondido, ao falso e ao dissimulado. O fato das construes dos professores
serem chamadas de implcitas no significa que elas sejam falsas explicaes
porque ocultam a verdade. So consideradas implcitas, segundo Wittrock
(1990) porque precisam ser convertidas em visveis a partir de um quadro de
58
referncia que possa iluminar o modo como estes profissionais percebem e
processam a informao. Neste sentido, a linguagem tem um papel importante
porque alude a fala e a autenticidade do testemunho de algum sobre um fato,
um acontecimento, uma circunstncia e at mesmo a respeito de uma pessoa.
Brugger (1983:563) nos recorda que a verdade tambm tratada como
adequao do entendimento de uma coisa. Esta forma de conceber a verdade
para este autor limitada porque apreende a dimenso externa e pragmtica
da verdade em lugar de sua estrutura interna. Tudo leva a pensar que a
adequao um critrio privilegiado quando se critica as crenas do professor,
sobretudo, pela referncia a falta de sustentao das teorias implcitas deste
profissional com a realidade objetiva. Para Brugger (1983) est dimenso de
verdade est relacionada com a validez. Vamos nos dando conta da
complexidade do estudo sobre as crenas e da necessidade de avaliar outros
aspectos da verdade, a exemplo da humana e da cientfica. Uma preciso
importante, sobretudo, para indicar o tipo de verdade que se busca nas
construes do professor.
No nosso ponto de vista deixar de precisar a dimenso de verdade no debate
sobre as crenas implcitas do professor seria simplificar a questo,
especialmente, porque a verdade encerra uma gama importante de significados
e de concepes. Lembremo-nos de que a verdade humana s se realiza no
conhecimento ftico e que este tipo de verdade est vinculada a questes
histricas (Brugger,1983). Partindo disto, pode-se falar a respeito da
historicidade da verdade j que ela est associada ao tempo e ao contexto. Se
no se trata desta verdade, mas da verdade cientfica igualmente importante
deixar claro que sobre ela que se discute as crenas do professor e que se
busca uma verdade existencial, a verdade humana.
Se tomarmos o sentido latino de verdade encontraremos: preciso, rigor e
exatido. Transferindo estes sentidos para a linguagem cotidiana
compreendemos que a verdade ou o verdadeiro est relacionado com a
riqueza de detalhes. Com as filigranas ou mincias da informao para conferir
fidelidade ao relato. Algo prximo a converso de um episdio passado num
acontecimento quase que com vida presente. Neste caso se trata da
capacidade para reanimar uma situao pretrita para que outros tenham a
oportunidade de conhec-la atravs da nossa narrativa. Outra vez a crena se
aproxima do verdadeiro porque sua conexo no com a realidade objetiva,
mas com a verdade e neste caso com a habilidade de reproduzir com
fidelidade os acontecimentos e as impresses sobre o mundo.
De que mais depende a verdade? Sem inteno de simplificar, a verdade
depende de muitas coisas e pelo que acabamos de perceber depende da
memria. Depende da capacidade para relatar fatos com nitidez que resultem
confiveis ao outro. Depende da histria e da ordenao com a conscincia no
caso da verdade cientfica (Brugger,1983). A verdade tambm depende de ns,
ou seja, da nossa idoneidade e disposio ntima para afirm-la ou neg-la. Por
este motivo falamos de idoneidade porque a verdade est associada a deciso
como um ato de vontade.
59
O estudo sobre a verdade vai nos dizendo que as crenas podem ser
autnticas, pois, seu confronto com a verdade em lugar da realidade
concreta. Payot (citado por Feriggla,1993:144) sustenta que as crenas no
recaem sobre as idias, a realidade objetiva e to pouca acerca de si mesmas,
pois, elas afirmam uma relao e toda crena recai sobre a verdade. Contudo,
a complexidade deste conceito no pode ser medido e no se esgota com um
exame acerca de sua gnese independente da anlise de outros discursos. A
filosofia possui discursos idneos a respeito da verdade que podem fornecer
outras luzes. Neste sentido, torna-se oportuno interrogar em que teoria da
verdade se fundamentam as crticas e os estudos sobre as teorias implcitas
dos professores para consider-las como explicaes falsas e equivocadas.
A filosofia nos fala a respeito da idia de verdade como evidncia, a realidade
que se apresenta ao conhecimento racional. Assim que, a verdade a
identificao do nosso intelecto com fatos, idia e coisas, portanto, algo
prximo a conformidade. A verdade tambm tratada como coerncia interna
e lgica entre as coisas e os objetos que se transformam em leis que resultam
em enunciados de validade. E deste modo, o verdadeiro se converte em
sinnimo de validade argumentativa e ainda em conveno como acontece a
comunidade cientfica. Neste sentido, a referncia est no estabelecimento de
acordos e de normas que devem ser respeitadas e cumpridas universalmente.
Por ltimo, a verdade pragmtica est associada a idia da verificao dos
fatos e das coisas. Neste caso o conhecimento verdadeiro pelos seus
resultados e por sua aplicabilidade no terreno da prtica. Ser que sobre este
ltimo tipo de verdade que os estudiosos que se dedicam as crenas dos
professores fazem referncia as suas teorias implcitas.
Sem dvida que a filosofia abre um leque amplo para animar o debate sobre a
crena. Esta possibilidade ocorre a partir do momento em que esta disciplina
diz que a verdade e a falsidade no esto nas coisas e nas idias, mas nos
valores das proposies ou dos enunciados, conforme o critrio de coerncia
lgica (Chau,1997). Independentemente do interesse educativo a respeito das
crenas inegvel a importncia da filosofia para o seu exame. No caso do
estudo das crenas do aluno-professor, esta disciplina ajuda examinar certos
argumentos que sustentam a idia de que as crenas do professor so
construes equivocadas.
Neste sentido, seria til tambm apreciar os vnculos da crena com a verdade
j que est ltima se ope ao falso e a ignorncia, pois, a ignorncia no
conhecimento, ao contrrio, ausncia dele. Estamos dizendo que o nosso
desconhecimento sobre as coisas nos impende de tomar conscincia a
respeito do que ignoramos. O fato que a verdade um valor difcil de ser
encontrado e sua busca est associada a confiana que os indivduos
depositam em suas referncias para orientam suas posies frente a vida.
Quase sempre nos aproximamos mais da busca da verdade quando as nossas
referncias deixam de responder as inquietaes e a comeamos a interrogar
o mundo de outra forma. Independente destes aspectos, as crenas so
convices acerca da natureza da realidade e sua dimenso de verdade e de
falsidade nem sempre pode ser empiricamente demonstrvel. Fato semelhante
ocorre com outras convices, a exemplo da ideologia e das doutrinas polticas
60
(Giner, 1995:176). Partindo destes argumentos este autor refora a idia de
que a verdade que encerra as crenas tambm est relacionada com a
confiana dos indivduos.
2.2.2. Crena e controvrsias.
No terreno das controvrsias a respeito das crenas a discordncia incide,
basicamente, sobre a idia de sua confrontao com a realidade objetiva,
conforme vimos analisando. Fato que a converte numa explicao particularista
a respeito de determinados fenmenos, sobretudo, quando vincula a crena
com superstio. Neste caso preciso deixar claro que esta ltima sofreu a
mesma desvalorizao que atingiu a crena e, consequentemente, tornou-se
objeto de preconceito e de repdio. A confuso parece que surgiu a partir da
desconfiana no conhecimento que no era o racional e, portanto, o dominante
em alguns segmentos de certas sociedades.
Superstio e crena suscitam mais crticas do que apoio tambm pela
presena de significados que aproximam ambas da escurido e da ignorncia.
Vejamos como um dicionarista importante no Brasil trata o termo superstio:
sentimento religioso baseado no temor e ou na ignorncia, e que induz a
admitir falsos deveres, recear coisas fantsticas, etc. Crena em pressgio
tirados de fatos fortuitos. Apego exagerado e /ou infundado a algo
(Ferreira,1993:520). Nosso ilustre dicionarista apoia uma corrente de
pensamento que concebe a superstio como um sentimento fundado na
ignorncia, no medo e, portanto, est claro a idia negativa de superstio.
particularmente interessante o fato de Ferreira (1993) ter apresentado
anteriormente uma definio positiva de crena ao conceb-la como
Convico ntima e quando trata de superstio a considera como apego
infundado. Trs aspectos nos chamam ateno nesta definio,
particularmente, porque reforam a perspectiva negativa sobre a superstio. O
primeiro a idia do sentimento religioso baseado no medo e na ignorncia. O
segundo ausncia da verdade, sobretudo, pelo nfase na f imaginria a
respeito de algo. E o terceiro e o conceito de indivduo como um ser incapaz de
pensar, portanto, ingnuo e sujeito a acreditar em qualquer coisa ou em
qualquer pessoa. Est claro que o comentrio de Ferreira (1993) acerca da
superstio est distante de uma discusso histrica e pertence a tradio
racionalista. Esta concluso decorre do foto deste autor entender superstio
como algo falso, fantstico, fortuito e pressgio. Termos que transformam a
pessoa que acredita neste tipo de conhecimento num indivduo que no utiliza
o bom senso para julgar e por isto acredita em coisas absurdas.
De forma indireta associar superstio com o temor remete este conhecimento
ao momento em que o cristianismo se opunha a tudo que era pago. No nos
parece absurda est aluso porque o cristianismo como religio reconhece o
homem como membro de sua comunidade mediante seus sacramentos. O
batismo primeiro sacramento que transforma o indivduo como membro da
Igreja. Sacramento que tem a funo de purificar a pessoa, livrando-a de suas
culpas e de seus pecados pela imerso na gua ou simplesmente por
asperso. Atitude que simboliza a pureza do indivduo e marca seu
61
compromisso com a religio. Um compromisso que tambm exige o abandono
de prticas e de atitudes que no sejam as prescritas pela teologia crist. Isto
parece que explica a superstio como a ignorncia, pois, o cristianismo a
razo pela luz da revelao divina.
Becera (1993) sustenta uma postura contrria a Ferreira (1993), conforme se
pode observar nestas palavras quando ele afirma que superstio :
Conocimiento o creencia considerada errnea y no aceptada por quien tiene
autoridad para distinguir el saber legtimo del saber ilegtimo. Este saber no
tiene por qu siempre errneo y el saber legtimo no es siempre verdadero
aunque sea aceptado e impuesto como tal (p.590).
Sem sombra de dvida esta definio no guarda nenhuma relao com a
anterior, sobretudo, porque questiona e suspeita da autenticidade do saber
considerado legtimo por ser o dominante na sociedade. O interessante nesta
reflexo que Becera (1993) coloca em evidncia a arrogncia do saber oficial.
Atitude que facilita o questionamento a respeito do legtimo e do ilegtimo a
partir do critrio de classe e, consequentemente, de poder. Nestes termos, o
conhecimento uma expresso da existncia de hierarquia social e representa
o modelo de sociedade que deve ser preservado. Esta definio se ope a
idia de que o verdadeiro aquilo que legtimo, portanto, o que
reconhecido pela fora da lei ou do poder.
Este autor se afasta da definio anterior, particularmente, porque distancia a
idia de superstio de um saber equivocado. Neste sentido, existe
coincidncia nas perspectivas do dicionarista brasileira e na concepo da Real
Academia de la Lengua Espaola (1984:1272). Esta instituio trata assim o
conceito de superstio: creencia estraa a la fe religiosa y contraria a la
razn. Estamos diante de um comentrio que trata a superstio como
oposio a f catlica e a razo, portanto, reminiscncia da presena
dominante desta religio no ento novo projeto de sociedade e de homem.
Fato que indica a extenso e o domnio poltico da Igreja Catlica como
instituio que transcendeu a misso religiosa quando exerceu o poder poltico
junto com o Estado.
Esta concepo evidencia que a superstio um conhecimento extravagante
e misterioso ao denomin-la de estraa. Esta evidente que o interesse era
demonstrar que ela no guardava nenhuma relao com os princpios
teolgicos e com as prticas religiosas da f catlica. Portanto, poderia ser um
perigo sua propagao e sua prtica entre os fis e possveis adeptos que esta
religio poderia conquistar. Estamos fazendo uma anlise partindo do aspecto
poltico de certas prticas da Igreja Catlica, especialmente, atravs do papel
da Santa Inquisio como um movimento de limpeza ideolgica, sobretudo,
durante a fase urea de perseguio e de caa as bruxas. Tempos de
represso a tudo que parecia contrrio aos interesses, ao poder e ao
conhecimento desta instituio.
Recorda Becera (1993) que a palavra superstio remonta as tradies grega e
latina, mas que a interpretao deste termo na Espanha est vinculada a
62
influncia do cristianismo. O conceito de superstio do dicionarista brasileiro
indica que entre ns a influncia catlica da colonizao portuguesa tambm
est presente no entendimento deste conceito. Entre ns tambm foi forte e
atuante o poder e a participao dos Jesutas na formao do pensamento
dominante no Brasil nesta poca. Um bom exemplo disto foi cruzada
evangelizadora contra os indgenas e os africanos para convert-los em
catlicos praticantes e afast-los de suas religies consideradas como
inferiores e supersticiosas. Fatos que estimulam a pensar que, em parte, a
concepo dos conceitos de crena e de superstio estava ligada ao ideal de
evangelizao dos povos atravs da mentalidade dominante dos imprios
polticos da poca. Estratgia para aumentar o reino de Deus na terra sob o
lema de um s rebanho e de um s pastor. A misso jesuta na Amrica
cumpriu este propsito com campanhas religiosas que pretendiam dissuadir os
ndios e os africanos de praticarem cultos ancestrais as suas divindades, pois,
os concebiam como prticas pags e tradies idlatras.
A reao da Igreja Catlica tambm se manifestou atravs de Conclios com
medidas e recomendaes contrarias a superstio j que as religies de
outros povos eram consideradas como crenas ignorantes e abuso a
credulidade alheia. A propsito disto, comenta Becera (1993) as contradies
da Igreja Catlica em sua cruzada de combate aos infiis. Naturalmente e
neste caso, ela atentou contra os seus princpios de libertao. Portanto, a
Igreja demonstrando uma atitude de intolerncia com outras formas de
expresso e de f religiosa.
As mudanas sociais transformam prticas humanas importantes e at
vanguardistas em estpidas e atrasadas formas de vida. Real (1991) (citado e
comentado por Becera, 1993) diz que no se pode tornar absoluto o conceito
de superstio porque nem toda crena, toda superstio e outras formas de
conhecimento esto mortas. Para Real (1991) algumas destas tradies se
perderam na memria do tempo e outras as novas geraes se encarregaram
de recri-las. Afirmao que refora a infinita capacidade criativa do homem
para responder as suas inquietaes.
No cabe espao para dvida que estamos manejando um terreno complexo e
desta vez a complexidade est na crtica a superstio como um saber
contrrio a razo, pois, ela qualificada como uma prtica ou um
conhecimento da paixo humana. Neste caso a razo seria a faculdade
humana que libertaria o indivduo de atos e prticas opostas a sua vontade. A
razo o livraria de situaes que poderiam colocar em perigo a integridade do
indivduo e o bem-estar da sociedade. De fato, a tradio filosfica se ocupou
da razo como conscincia intelectual e moral que difere das paixes e dos
sentimentos que guiam parte do comportamento humano. Mas, tambm se
ocupou de suspeitar desta razo aps os abusos cometidos pela racionalidade
instrumental. No desconhecemos a profundidade do tratamento que a filosofia
dedicou ao estudo da razo ao longo de anos, mas estamos concentrando esta
anlise em aspectos que demonstram que a razo nem sempre tem razo.
Se a superstio uma forma de ignorncia e uma crena contrria a razo o
que se pode dizer a respeito da intolerncia que resulta em atos de profunda
63
violncia contra o homem, a histria, as sociedades, as culturas e aos povos?
A isto se pode atribuir o nome de razo porque se trata de uma faculdade que
domina as paixes humanas? Agir dirigido pelo interesse da cincia e do
progresso a traduo da razo que muitos conhecem e defendem? Escola de
Frankfurt suspeitou desta razo e suas crticas demonstraram os perigos desta
racionalidade para a liberdade e a dignidade da pessoa humana. Para Mills
(1961:180) o papel da razo nos assuntos humanos e a idia de indivduo livre
so os temas mais importantes herdados pelos intelectuais modernos das
cincias sociais e da filosofia. Para este estudioso, so valores chaves que
ajudam a entender muitas inquietaes atuais, mas devem ser reformulados
porque os problemas das sociedades do nosso tempo no eram de domnio
dos pensadores da ilustrao.
Considerar a superstio como uma prtica perigosa desconsiderar os efeitos
negativos de outros tipos de racionalidade, a exemplo da instrumental. A escola
de Frankfurt atravs da teoria crtica coloca em evidncia os limites da cincia
para a liberdade do homem e da sociedade. Recordemos mais uma vez que a
razo instrumental colaborou com o terror e o com genocdio, a exemplo das
guerras e dos conflitos entre culturas, sobretudo, nas ltimas dcada do
recente passado sculo XX. Contudo, a ignorncia e o medo esto nas
supersties porque so conhecimentos distantes da razo. Isto nos parece
uma simplificao dos conceitos de razo e de superstio. Alm de uma
postura reducionista um sinal de existncia de rgidas fronteiras entre os
diferentes tipos de conhecimentos produzidos socialmente. Limites imaginrios
e qui desejados por uma mentalidade que acredita no purismo do
conhecimento e, sobretudo, na ausncia de permeabilidade entre a cincia e
as variedades do saber popular.
2.2.2.1. Sobre os equvocos.
At aqui analisamos que parte dos equvocos sobre as crenas se originaram
da expanso do cristianismo e da influncia do iluminismo na mentalidade
ocidental. Estes dois grandes acontecimentos histricos contriburam
decisivamente para convert-las em extravagantes formas de conhecimento.
As controvertidas opinies sobre as crenas, em certa medida, podem ser
esclarecidas pela Antropologia, especialmente, na fase de constituio de seu
corpo cientfico, conforme tratamos anteriormente. Nesta poca, inclusive, o
conceito de relativismo cultural no era comum nesta cincia e as suas
apreciaes eram realizadas tomando como referncia as sociedades
ocidentais.
Qual a origem das controvrsias que repercutem no cotidiano e contribuem
para formar preconceitos e ampliar a idia de que as crenas so absurdas
formas de pensar e atuar? Em parte, a Antropologia em sua fase evolucionista
e a Etnologia contriburam para um entendimento estreito a respeito das
culturas. Em linhas gerais, a vida de povos primitivos foi interpretada como
resultado da sua condio pr-lgica. Em outras palavras, estes estudos
divulgaram a idia de que alguns povos, culturas e indivduos estavam em
estgio primrio de sua evoluo. Idia que facilitava o crdito em coisas irreais
e extravagantes, segundo a opinio dos primeiros exploradores de costumes
64
alm de suas fronteiras. Estas idias nascidas da observao preconceituosa
no ficaram somente em cincias, a exemplo da Etnologia e da Antropologia,
mas ganharam o espao pblico fazendo parte das certezas de muitas pessoas
sobre outras formas de conhecimento e, particularmente, a respeito de muitos
povos.
Os primeiros estudos antropolgicos foram marcados pela mentalidade
evolucionista e sua confiana no desenvolvimento progressivo das sociedades.
A f no evolucionismo e a sua hegemonia na produo do conhecimento
antropolgico levaram os primeiros estudiosos a definirem como inferiores o
modo de vida de sociedades e de culturas que diferiam das suas. Assim as
crenas passaram a ser vistas como manifestaes que no mereciam apreo
porque eram consideradas formas inferiores de conhecimento. A respeito disto
comenta Bux (1993) que sob o ttulo de religio se encontra as crenas em
seres espirituais. Neste sentido, a magia era um procedimento simples e no
espiritual que facilitava o contato com o transcendente. Partindo desta
mentalidade, as crenas e os ritos mgicos tambm foram considerados
supersties inferiores e especficas do estgio pr-lgico de indivduos de
determinadas culturas.
O novo a identificao da crena com a magia. A respeito disto, assim se
posiciona Bux (1993:408) ao se referir a magia como: Un conjunto de
crenas y prticas baseadas en la conviccin de que el ser humano pueda
intervir en el determinisno natural, bien completndolo, mediante la
manipulacin de ciertas potencias, accesibles a travs de aptitudes,
conocimiento o tcnicas especiales. Esta definio coloca a magia como uma
espcie de precursora da cincia dado a nfase no desejo do homem intervir
na natureza para corrigi-la e para refletir sobre seu curso e seus ritmos. A
afirmao da magia como um conhecimento que dispunha de tcnicas
aproxima este saber do procedimento cientfico, sobretudo, porque a cincia
no intervm na realidade fsica ou social sem instrumentos. Contudo, esta
definio de magia no foi a dominante na Antropologia pelo menos em sua
fase evolucionista.
Assim constatamos que a Antropologia e tambm a Etnologia em sua fase
evolucionista consideram a magia, as crenas e os ritos como conhecimentos
praticados por seres inferiores. Indivduos que viviam sob uma organizao
social considerada primitiva. Esta atitude evidencia que os primeiros estudos
exploratrios acerca de sociedades que viviam sob outra organizao social e
econmica foram realizados a partir das referncias ocidentais. Motivos que,
em parte, explicam a descrio e a interpretao de outros povos como
exticos e, as vezes, brbaros.
Os estudos posteriores realizados por estas cincias provaram a existncia de
outras formas de pensamento nas sociedades ocidentais, especialmente, nos
homens simples, a exemplo dos campesinos e de outros trabalhadores que
no tiveram acesso a escolaridade. possvel que se tratasse de um
pensamento ideolgico para justificar a hierarquia social das sociedades dos
primeiros investigadores da cultura. Deste modo se atribua a diviso da
sociedade em classes sociais a ignorncia dos indivduos em lugar da
65
explorao e da acumulao da riqueza. Parece difcil compreender as
diferenas culturais sem buscar uma equivalncia entre os costumes e os
hbitos da sociedade de origem do estudioso. Isto conduz, inevitavelmente, a
comparaes grosseiras e, com freqncia, a exacerbao do etnocentrismo.
Com efeito, seria um erro considerar o etnocentrismo como uma atitude tpica
de certas sociedades em relao a outras. Allport (1968) destaca o orgulho e o
sentimento de superioridade do Sul dos Estados Unidos sobre outras regies.
Este autor se refere, basicamente, a cultura escravista e a educao que os
jovens desta regio norte-americana recebiam para comandar. No Brasil
atitude semelhante est vinculada ao orgulho das regies sul e sudeste do pas
a respeito das demais. Concretamente este sentimento de superioridade
expressado em relao ao nordeste do pas por consider-lo atrasado e sem
vocao para o desenvolvimento industrial. O ncleo deste orgulho
etnocntrico, em parte, est na idia de desenvolvimento e de progresso fora
da anlise histrica. Uma viso equivocada que interpreta os nveis distintos de
desenvolvimento econmico em contexto capitalista como diferenas regionais
em lugar de contradies provocadas pelo modelo econmico.
At o momento tratamos sobre o primeiro comportamento da Antropologia e da
Etnologia influenciado pela tradio evolucionista. Contudo, a Antropologia
Cultural prestou ateno a religio de outros povos e no disseminou a idia de
que as crenas, os mitos e os ritos eram formas inferiores e prprias dos
indivduos incultos ou das mentes infantis. A Antropologia Cultural adotava uma
perspectiva histrica e, portanto, no considerava as religies como
expresses do grau de desenvolvimento das sociedades e das culturas. Becera
(1993) apresenta uma posio prxima a esta ao recordar que esta cincia
compreendia a religio como parte de um sistema cultural que a justificava e
lhe conferia sentido. E ademais disto, sustenta que para as cincias sociais no
aceitvel a concepo de uma religio verdadeira frente as demais. Esta
forma de entender a religio foi utilizada pelo imprio romano para distinguir a
religio oficial de Roma de outras vindas do Oriente. O interessante que este
mesmo adjetivo foi atribudo ao cristianismo e este com o passar do tempo foi
transferido para as crenas. Mais tarde a Igreja Catlica utilizou o mesmo
adjetivo como arma poderosa contra diversas igrejas crists (Becera,
1993:589).
A nfase neste momento recaia sob a validade das religies para cada
sociedade, fato que indicava a postura compreensiva e histrica da
Antropologia Cultural. Esta atitude informava o grau de maturidade da cincia
antropolgica e seu compromisso com o estudo da diversidade cultural. Nesta
nova etapa o conceito de relativismo inaugurou um novo entendimento a
respeito das culturas, sobretudo, porque o relativismo distanciava esta cincia
da viso hegemnica que dominava o pensamento de muitas sociedades.
Se os equvocos, em parte, foram produzidos pelo esprito etnocntrico e
evolucionista, a chave para explicar estas controvrsias podem estar no
relativismo cultural, particularmente, por ser uma oposio as posturas
egocntricas e hegemnicas. Portanto, uma perspectiva que serve tambm
para combater as opinies apressadas e formuladas a partir do preconceito.
66
Por outro lado, atuar desta forma parece que indica o grau de satisfao e de
conformidade com um determinado sistema cultural. Est relativamente claro
que este tipo de comportamento, as vezes, fruto da ingenuidade e da
ignorncia revelados em certos juzos de valor. Nem sempre o indivduo se d
conta de que eles se originam do desconhecimento e neste sentido, no se
deve associ-lo como um ato de m f.
A margem do que foi dito sobre as crenas, a histria nos fala que as
controvrsias suscitadas podem ter duas origens bsicas. A primeira vem da
associao entre crena e f religiosa. Aqui a f deve ser entendida como a f
crist. A segunda parece que surgiu com a necessidade de distinguir cincia,
f e opinio. possvel que no se trate apenas de debate conceitual, mas
poltico e ideolgico a respeito do conhecimento dominante na sociedade.
Neste sentido, cabe recordar, por exemplo, que a linguagem da cincia no
polissmica e que ela se fundamenta no ideal da verdade e,
consequentemente, aspira ser universal. Assim que, a f religiosa o
sentimento ou a experincia do homem com o transcendente e para os crentes
a verdade. E a opinio aparece como mera especulao sobre algo em forma
de conjectura e ainda um conhecimento entre a ignorncia e a cincia (Mora,
1992).
A histria trata de pontuar as confuses nos recordando que as transformaes
materiais resultam em mudanas no pensamento humano. O tempo altera os
sentidos e os significados dos conceitos e das palavras que tambm dependem
dos contextos. Desta forma, a crena foi entendida como adeso ingnua do
esprito que admite a existncia de coisas extravagantes e absurdas (Ferreira,
1993). Sinal da possvel intolerncia da razo sobre outras razes. A crena
tambm foi interpretada como manifestao da vontade humana e a
extraordinria frase de Ortega y Gasset (citada por Mora, 1994:723) um bom
exemplo disto: Se el hombre puede morrir por una idea, solamente puede vivir
por una creencia. Esta reflexo abre uma interessante perspectiva para o
entendimento deste conceito distante da idia de extravagncia e de
sentimento absurdo.
2.2.2.2. Outros pontos de vista.
inegvel o interesse que as crenas despertaram nas cincias humanas,
sociais e na filosofia, em parte, esta simpatia estava relacionada a sua
importncia na vida humana. Segundo Mora (1991) o entendimento de crena
pela filosofia amplo e a diversidade de posies pode ser apreciada neste
rpido panorama. O epicurismo a concebia como adeso a veracidade das
impresses sensveis. Kant tratou de entender a crena na esfera da moral e
independente do saber porque reconhecia e defendia o primado da crena
sobre o saber. Recorda Mora (1991) que esta posio de Kant estava ligada a
sua convico de crena como um saber prtico em lugar de cientfico.
Hume (citado por Mora, 1994:722) considerava a crena como: Algo sentido
por el espritu, que discrimina entre las ideas de los juicios y las ficciones de
imaginacin. Disto se pode entender que a crena um saber prtico
produzido pelos indivduos, portanto, um saber que est na experincia
67
sensvel das pessoas. Mora (1994) se reporta a outras interessantes
perspectivas sobre crena atravs das posies de Balfour e Pierce,
especialmente, quando destaca algumas caractersticas, a exemplo da tradio
histrica, do modo de operar e de atuar das crenas. Caractersticas que
marcam a diferena entre uma crena e outra. Este mesmo autor nos recorda
que para William James, a crena no pode ser vista distante do seu carter
pragmtico e da vontade de crer.
Estes atributos abrem novas possibilidades para o entendimento sobre a
crena, especialmente, por sua historicidade. Este dado serve para colocar de
manifesto que as crenas podem ser atualizadas com o tempo, pois, seu
desaparecimento parcial e sua validade depende do contexto social que as
originou. Neste sentido, elas no devem ser concebidas como um
conhecimento uniforme para todos os homens e para todas as sociedades. A
singularidade das crenas aparece no seu modo de operar indicado por Pierce,
segundo Mora (1994). A dimenso pragmtica informa dentre outras coisas
que as crenas servem para situaes concretas do cotidiano porque so
saberes a respeito de contedos prticos.
A crena no deve ser pensada longe da sua utilidade para a vida humana e
Ortega y Gasset anteriormente (citado por Mora, 1994:724) nos oferece um
bom motivo para pensar desta forma. Sem inteno de sermos repetitivos a
reflexo deste filsofo j comentada alude a idia do estar no mundo como
uma vivncia que requer uma certa convico poltica, ideolgica, filosfica, e
religiosa. Vivemos porque acreditamos em algo e morremos, as vezes, pela
defesa das nossas crenas, a exemplo da crena na liberdade como parte da
condio humana. Giner (1995:178) afirma que as crenas so saberes
inerentes a toda sociedade e que todo homem a possui at mesmo os
cientistas, pois, no crer em nada uma espcie de crena.
O bonito da reflexo Ortega y Gasset (citado por Mora, 1994:724) que no
se trata de uma morte sem causa porque muitas crenas so convices
coletivas sobre projetos e utopias humanas. O fato que no estamos no
mundo por acaso e o nosso estar nele tem propsitos, finalidades e intenes.
Mora (1994:724) refora esta idia citando esta reflexo de Ortega y Gasset:
Pero la creencia no es mero creer, sino un estar en y un contar con que
engloba asi mismo la duda. Fica complicado falar de vida sem falar de crena
e isto tem se tornado mais evidente com os comentrios destes autores que
enfatizam que elas do sentido a vida. No preciso dizer que em muitas
ocasies a vida nos parece pouca razovel e pouca inteligente. Mora (1994)
anima este debate comentado que as crenas se constituem na base mais
profunda da vida humana ou no territrio sobre o qual a vida se move.
Mora atravs da reflexo do filsofo espanhol apresenta um ponto de vista
interessante a respeito da crena, especialmente, por contemplar a dvida. A
tradio conservadora vendeu a idia de crena como um saber insuspeitvel
e, portanto, prescritivo e dogmtico. Ortega y Gasset, segundo Mora (1994)
nos recorda o lugar da dvida neste debate. A dvida alm de ser uma
torturadora incerteza prpria da nossa mortal existncia uma atitude
filosfica. Neste sentido, a reflexo sobre crena que acabamos de apresentar
68
se distancia do uso freqente da dvida. A dvida que se refere este filsofo
no se situa no terreno das escolhas probabilsticas, a exemplo dos clssicos
isto ou aquilo e sim ou no. Ao contrrio, ela vai mais alm e se relaciona com
o exame das convices dos indivduos. A dvida um critrio para examinar
as certezas apaixonantes, as posies seguras e tranqilas que impedem o
indivduo de apreciar as coisas com distanciamento e bem senso.

Tudo leva a pensar que a dvida referida pelo pensador espanhol se aproxima
do que Brugger (1975:174) denominou de estado de conscincia. Este ltimo
estudioso nos recorda que a atitude de duvidar est alm da conscincia sobre
a deciso a ser tomada. Ela implica numa certa inquietao sobre algo ou
algum, pois, os motivos da escolha quase sempre so antagnicos. Esta
posio a respeito da dvida no encerra seu debate, ao contrrio, trata-se de
um aspecto desta ampla questo que tambm comporta a discusso acerca do
mtodo. Mora (1994:943) oferece um elemento importante para o entendimento
da reflexo de Ortega y Gasset ao relembrar que a dvida no significa falta de
crena, mas indeciso a respeito delas.

No campo educativo esta definio de crena , particularmente, importante
porque coloca em evidncia a dvida como um elemento para examinar as
certezas dos professores e tambm dos alunos. A dvida serve para
desmobilizar o ceticismo e o dogmatismo que, as vezes, fazem parte do
cotidiano do professor. Um bom exemplo disto se encontra na rotina e na
desiluso provocadas, freqentemente, pelas difceis condies do trabalho
pedaggico. A dvida filosfica pode ser um excelente procedimento para
examinar o trabalho do professor e apreciar as demandas de diferentes setores
da sociedade dirigidas a educao.

2.3. A perspectiva da Psicologia Social.

De modo geral, o tratamento que a Psicologia Social confere as crenas est
relacionado ao processamento da informao, ao processo de atribuio e
outros correlatos. Para Morales (1997) as crenas esto diretamente
associadas ao binmio causa e efeito no processamento da informao e na
percepo social dos indivduos sobre os objetos e a realidade. Neste caso as
crenas funcionam como outra ordem de informao para determinar o modo
como cada pessoa conhece as coisas. Este tratamento a respeito das crenas
pode ser criticado pelo mecanicismo que sugere a expresso causa e efeito
presente na afirmao deste autor. Os estudos acerca da percepo enfatizam
que esta forma de conhecer no passiva e mecnica, pois, ela no responde
simplesmente a integridade do sistema sensorial. A respeito disto trataremos
no captulo dedicado a percepo social.
evidente no processo de percepo o papel do significado e dos valores na
interpretao que o indivduo confere no ato de conhecer. Percebemos as
coisas e o mundo com base nas referncias produzidas pela classe social que
pertencemos. Partindo disto, a percepo dos indivduos sobre os objetos est
relacionada com dados, a exemplo do posio de classe das pessoas e dos
grupos na sociedade. Em outras palavras, a percepo orientada pelos
valores, pelas aspiraes e pelas necessidades de cada um na qualidade de
69
membro de um grupo ou de uma dada classe social. Perceber valorizar
detalhes e informaes apreciadas por num determinado segmento. Portanto,
implica em domnio de conhecimento acerca dos objetos e das situaes, pois,
em grande parte, a percepo uma aprendizagem social desenvolvida ao
longo da vida do indivduo.
Retomando o debate sobre crena, Kelley e Michela (1980) (citadas por
Morales,1997) fazem referncia as crenas prvias na realizao de
atribuies. O conceito de prvias para estas autoras est vinculado as
informaes conhecidas e manejadas pelo indivduo em relao a outros.
Neste sentido, as informaes conhecidas so os valores de classe, as
necessidades, as reaes e o comportamento do indivduo frente a vida.
Aspectos que reduzem ou simplificam as atribuies j que o conhecimento a
respeito da personalidade do outro decisivo no processo de atribuio. Em
outros termos, as autoras acima destacadas esto dizendo que os
conhecimentos prvios tambm so crenas prvias e elas simplificam as
atribuies. As crenas so expectativas que influem na natureza do juzo
realizado ou a ser formulado sobre algum. Em sntese, a posio das autoras
importante porque adverte a respeito dos cuidados que se deve tomar com
relao ao processo de atribuio. Nem sempre se pode evitar os preconceitos
e os esteretipos, mas se pode tomar conscincia de que eles existem na
prtica social, no pensamento e na atitude dos indivduos.
Hewstone (1989) (citado por Morales 1997) uma das vozes diferentes no
terreno na Psicologia Social em relao a idia de crenas, sobretudo, porque
ele destaca sua natureza cultural. Apesar disto, este estudioso sustenta que as
crenas conduzem a uniformidade das atribuies. O ncleo da reflexo deste
autor est no argumento de que o processo de atribuio, com freqncia,
conduz a erros pela ausncia de critrios seguros que deveriam orientar a
formao de juzos. A literatura especializada costuma dizer que os erros mais
comuns esto relacionados com uma certa tendncia para explicar o
comportamento das pessoas com base na interpretao de sua personalidade.
Em outros termos, o temperamento e o carter de um indivduo influenciam na
conduta do outro. Estamos diante de uma postura que enfatiza o indivduo a
partir de suas disposies internas, segundo Echebarra (1994) (citado por
Morales, 1997).
O que quer dizer Hewstone (1989) quando afirma que as crenas por serem
compartilhadas culturalmente conduzem a uniformidade das atribuies.
Parece que este autor est afirmando que as interpretaes so realizadas
com base em idias, em valores e em opinies comuns e aceitas por uma
comunidade. Esta afirmao coloca em evidncia que as atribuies no
resultam apenas das disposies internas dos indivduos, conforme sugerem
outros autores. Hewstone (1989) no destaca apenas as caractersticas da
personalidade como elementos definidores para a elaborao de julgamentos,
mas a cultura quando faz referncia a crena como um saber compartilhado.
O ponto novo nesta apreciao que a cultura uniformiza as atribuies,
segundo as palavras de Hewstone (1989). No estamos completamente de
acordo com esta idia porque a cultura no tem o poder de impor ao indivduo
70
um padro uniforme de interpretao. Mead (1971) e Bux (1984) so vozes
opostas ao argumento da cultura como um sistema de imposio. A primeira
autora, sustenta a idia de que cultura no se caracteriza apenas pela
uniformidade do comportamento, mas por sua incidncia na conduta humana.
E a segundo destaca a independncia do indivduo para selecionar significados
e interpretar a realidade.
Morales, Rebolloso e Moya (1997) afirmam que as crenas se originam da
experincia imediata do sujeito e se constituem em certezas mximas. Estes
autores dizem que as crenas se convertem em convices porque foram
validadas pela experincia, mas no significa coincidncia com a realidade. A
natureza da experincia pode facilitar o aparecimento de convices arraigadas
porque as emoes e, particularmente, a personalidade marcam a qualidade
da interao e da interpretao sobre determinados acontecimentos. Ademais
disto, para estes autores, as crenas tambm esto relacionadas com a
inferncia.
Morales, Rebolloso e Moya (1997) nos obriga a retomar um comentrio que
fizemos em outra oportunidade a respeito da relao entre crena e verdade,
sobretudo, porque certos estudiosos criticam as teorias implcitas do
professor alegando que elas no coincidem com a realidade. Crena e cincia
esto relacionadas com a verdade e no com a realidade objetiva. Parece que
os autores esqueceram de ponderar que trabalhamos com a realidade que
chega aos nossos sentidos pela impossibilidade de examinar a realidade
concreta. A conscincia conhece a manifestao da realidade que chega ao
intelecto, portanto, estes autores aproximam as crenas dos processos de
inferncia porque isto permite estabelecer associaes que ultrapassam a
realidade observada. Finalmente, a crtica destes estudiosos coincide
exatamente com outras perspectivas que enfatizam o pouco crdito atribudo
as teorias implcitas dos professores por sua origem na experincia imediata.
Estes mesmos autores ao destacarem certa relao entre crena e inferncia
esto chamando ateno para a relevncia desta ltima na cognio social. De
igual modo que estes investigadores sugerem que a inferncia um
procedimento rotineiro no nosso cotidiano. claro que a inferncia realizada
de modo diferente pelos indivduos, pois, cada pessoa julga o mundo, os
objetos e outros indivduos a partir de diferentes graus de complexidade. Com
efeito, a importncia da inferncia est na transcendncia da informao
aparente pela disponibilidade do indivduo ir alm da informao recebida.
Ademais disto, a inferncia est relacionada com a tomada de deciso, pois, o
julgamento sobre algum ou alguma coisa dirigido por uma finalidade.
Diante disto e com base no que ponderamos com a ajuda dos autores
possvel perguntar sobre os nexos que existem entre crenas e inferncia. Esta
questo foi respondida quando dissemos que se deve ir alm da informao
fornecida. Dito de outro modo, preciso ultrapassar os dados indisponveis e
buscar outras informaes a respeito da situao e da pessoa objeto de
julgamento. Morales, Rebolloso e Moya (1997) esto dizendo que inferir acerca
de algum tambm fazer uso do conhecimento acumulado pela memria, um
conhecimento que se ativa no momento do julgamento e, portanto, a
71
informao armazenada pode ser uma crena e influenciar na inferncia.
Fishbein e Azen (citados por Morales, Rebolloso e Moya, 1997) sustentam uma
posio mais didtica dizendo que as atitudes se formam com base no
repertrio de crenas. Estes autores esto se referindo aos estados internos
dos indivduos frente a avaliao dos objetos e das pessoas. Posio que
enfatiza as disposies emocionais e afetivas do homem nos processos que
envolvem algum tipo de apreciao, a exemplo da avaliao. A literatura a
respeito das atitudes salienta certa influncia do meio externo a respeito dos
estados emocionais, mas trata esta matria como estmulos externos. E por
estmulos externos parece que se entende a relao entre causa e efeito.
Apesar da postura um pouco mecanicista, o fato das atitudes serem
interpretadas como crenas pode abrir mais um ponto de debate sobre seu
valor educativo, especialmente, no processo ensino-aprendizagem.
Os vnculos entre crenas e procedimentos didticos aparecem no trabalho de
Pez, Marques e Insa (1997). Estes autores se referem ao relacionamento
entre crena, memria e a influncia desta ltima nas representaes sociais.
Inclusive, estes estudiosos tratam deste nexo enfatizando as investigaes
realizadas sobre as lembranas. As ponderaes em manifesto revelam que no
terreno educativo se deve conferir ateno a memria como um recurso que o
indivduo lana mo para interpretar e construir representaes. Neste caso
convm salientar que os autores esto falando a respeito das representaes
mentais e sua possvel influncia na vida do indivduo.
Trata-se de considerar que o homem um ser de lembranas e que elas
inconscientemente se misturam as representaes que o indivduo constri.
Em outras palavras, o interesse por esta reflexo serve para indicar que a
experincia educativa pode despertar lembranas emotivas no aluno e no
professor. Sentimentos que nem sempre so positivos porque dependem da
qualidade das vivncias anteriores de cada indivduo. Um aspecto a ser
considerado pelo professor, pois, as lembranas repercutem
desfavoravelmente no relacionamento dele com o aluno. Indiretamente os
autores chamam a ateno para a humanidade do ensino e para a fragilidade
da condio humana no ato de aprender e de ensinar.
Parece difcil evitar o relacionamento entre crenas, atitudes e representaes
mentais e sociais, sobretudo, em determinados momentos. Um conhecimento
que se ativa em situaes, a exemplo do julgamento e da opinio e que
costuma surpreender, pois, nem sempre o indivduo tem conscincia da
existncia deste tipo de conhecimento. No sabemos da existncia de certas
informaes porque muitas informaes pertencem ao terreno do inconsciente
e outras vezes pensamos que determinadas informaes no tm importncia.
Neste sentido, professores, alunos e outros profissionais da educao guardam
um nmero significativo de lembranas que repercutem no processamento da
informao, com freqncia, ignoradas por estes sujeitos.
O relacionamento entre memria e informao acumulada nos adverte sobre
os processos de ateno que o indivduo deve desenvolver, particularmente,
nos momentos em que ele necessita recuperar a informao. Com isto se
72
percebe o lugar que a memria deve ocupar no processo ensino-
aprendizagem, especialmente, quando se trata de aprender novos
conhecimentos que podem estar associados a outros armazenados na
memria do aluno. Esta importncia no se restringe ao conhecimento formal,
mas a outros que fazem parte da vida do homem e que so decisivos para seu
relacionamento com outros indivduos e, naturalmente, com a sociedade.
Sem inteno de simplificar a perspectiva da Psicologia Social, pode-se dizer
que as crenas esto relacionadas com a personalidade humana e com a
interpretao, a atribuio, a memria e outros elementos igualmente
importantes. Alm destes aspectos, esta cincia no estabelece vnculos
maiores entre as crenas e a cultura porque as concebe como elaborao
pessoal. A nfase nos fatores internos ou disposies ntimas reduz a
dimenso social das crenas, portanto, deixa pouca possibilidade para discuti-
las como construes coletivas e com base na cultura. A Psicologia Social
apresenta aspectos interessantes para o debate sobre as crenas partindo de
sua prpria linguagem e sua constituio de cincia particular.
2.4. Os mitos e as teorias implcitas do professor: um paralelismo
possvel.
Pode parecer fora de lugar analisar o mito num captulo sobre as crenas
implcitas do professor, mas esta possvel obviedade perde sua fora diante de
certos argumentos que analisaremos com a ajuda de alguns estudiosos deste
tema. Em primeiro lugar, o interesse por este estudo se justifica,
especialmente, pelo fato do mito ser uma linguagem, conforme sustenta o
estruturalismo de Lvi-Strauss. Em segundo lugar, as teorias implcitas do
professor e os mitos so considerados como interpretaes pouco confiveis
para grande parte da sociedade e para muitos indivduos. Apesar de serem
dois fenmenos particulares, mitos e teorias implcitas dos professores se
aproximam, sobretudo, pelo pouco crdito que recebem. Partindo disto, nosso
propsito examinar alguns aspectos sobre o mito que o distancia de um
conhecimento fantasioso e alegrico.
possvel estabelecer certo paralelismo entre as crenas ou teorias implcitas
do professor e as funes sociais do mito j que estamos considerando ambos
como sistemas interpretativos sujeitos ao debate e ao questionamento.
Vejamos o que diz Goodman (citado por Prez Gmez, 1998:231): Analizar
los mitos, rituales, perspectivas y modos de pensamiento, que genera cada
individuo en su peculiar experiencia de interaccin con la cultura de su grupo
social, al interiorizar reconstruyendo las historias de su cultura. Este autor
mais uma voz que reconhece a importncia da cultura no pensamento do
professor admitindo, sobretudo, o papel da cultura na experincia e nos
processos de interao social. Em outras palavras, o mesmo que dizer que
as crenas deste profissional no nascem de sua imaginao criativa ou de sua
viso distorcida da realidade. Ao contrrio, tem origem na confiana coletiva
em determinados valores que so recriados conjuntamente. Como humanos
buscamos outras formas para explicar nossa vivncia e a cultura pode ser uma
delas, inclusive, para entender o pensamento do professor e, em particular, do
aluno-professor.
73
O primeiro paralelismo explicativo e serve para justificar e interpretar os
motivos do surgimento de certos fenmenos atravs da relao causa e efeito.
O segundo organizador porque d ordem e sentido as idias, aos
sentimentos e as percepes atravs de uma estrutura que estabelece a
conexo entre as partes para facilitar a interpretao da realidade. O terceiro e
ltimo compensatrio ao criar e oferecer estabilidade para o professor lidar
com a contraditria vida educativa. Esta funo legitimadora do sistema de
crena do professor, pois, ele busca nesta funo o equilbrio e a segurana
nos momentos de perda e de incerteza. Vista por esta perspectiva as crenas
implcitas e o mito so recursos analgicos porque nos permitem entender e
explicar o mundo. A respeito disto, Cornbleth (1990:174) diz que: Los mitos
sirven para mltiples e interrelacionadas funciones sociales para justificar
determinadas prcticas para dar cuerpos a los ideales, y asegurar una coesin
cultural.
2.4.1. O mito e a cincia.
Convm recordar algumas idias que resituam a importncia e a funo dos
mitos, especialmente, diante do seu valor social e histrico. A respeito disto
interessante lembrar a posio de Dundes (1984) (citado por Caros, 1993:341)
nestes termos: Mito es una historia o narracin que explica cmo el mundo y la
humanidad llegaron a ser tal como los conocemos en su forma actual. Este
autor concebe o mito como uma forma narrativa que se encarrega de explicar o
surgimento do homem e da vida. E isto se pode observar na leitura de mitos
que quase sempre comeam falando sobre as origens do universo ou de outras
coisas. Est claro que Dundes (1984) no se refere ao mito como fantasia e to
pouco insinua que se trata de um conhecimento infundado que somente os
ingnuos podem acreditar.
Recorda Caros (1993) que a destituio do valor de verdade dos mitos no
ocorreu na idade moderna, mas na antiga Grcia e que, inclusive, as
controvrsias sobre este tema levaram Homero e Hesodo a entenderem o mito
como um conhecimento entre a religio e a literatura. Posio que se
distanciava da razo e serviu para aumentar o debate a respeito deste
conhecimento. Estamos de acordo com este primeiro autor quando ele diz que
esta atitude acabou facilitando o surgimento de diversos pontos de vista a
respeito do mito. Posies, a exemplo de consider-lo como alegrico,
fantstico, simblico, ilusrio, extravagante e absurdo. E finalmente, culminou
com a idia de saber falso ou mentiroso que predomina hoje. O
desenvolvimento cientfico e a expanso do cristianismo acabaram
convertendo as ricas e extraordinrias explicaes acerca da realidade numa
espcie de conto de fadas de um passado remoto. As teorias ou crenas
implcitas do professor pelo descrdito que provocam, em ltimas instncia,
podem ser consideradas como uma forma de mito, sobretudo, em sua verso
distorcida e separada de suas origens.
Outro ponto de vista prximo ao que acabamos de analisar aparece nas
reflexes de Cornbleth (1990:171) quando ela define mito como verdade
histrica, conforme se comprova lendo suas prprias palavras: En las
sociedades antiguas, los mitos eran historias verdaderas sobre los orgens
74
histricos, y se distinguan de las falsas historias o leyendas. Esta autora
refora o que dissemos no incio deste captulo sobre mito e deixa claro a
importncia que eles tiveram em outras sociedades e em outros tempos.
Contrariando completamente as posies que sustentam a idia de que os
mitos faziam parte da imaginao literria das culturas. O interessante no
argumento de Cornbleth (1990) que ela coloca em evidncia que os mitos em
sua origem se distanciam das lendas e das histrias de fada.
Um passo mais adiante foi dado por Lvi-Strauss, segundo Simonis (1969) com
sua convico a respeito da autonomia dos mitos sobre seus narradores. Nos
ocorre pensar partindo da reflexo Lvi-Strauss que os mitos se conectam com
outros mitos em diferentes sociedades pela semelhana da estrutura psquica
do indivduo. Com isto no estamos querendo uniformizar o comportamento
humano em todos os espaos geogrficos, mas reconhecendo a existncia de
perguntas humanas bsicas em diferentes latitudes do planeta. Estamos
dizendo com isto que o psiquismo humano outro aspecto importante para
explicar o surgimento de mitos, sobretudo, mitos que tm o mesmo contedo, a
exemplo do mito da criao do mundo.
No que pese a tudo isto se continua atribuindo outras conotaes ao mito
independente de suas caractersticas histricas e de suas funes. Na
atualidade, o mito entendido como fantasia e Caros (1993:431) afirma que na
linguagem cotidiana ele sinnimo de histria fabulosa, inventada ou
simplesmente falsa. A idia do mito como fantasia d a impresso de que
certas culturas e povos eram ingnuos. Os mitos como sugerem vrios
estudiosos so formas explicativas que aproximam os homens atravs de uma
humanidade comum, mesmo existindo entre eles as distncias geogrficas, as
diferenas culturais e as individuais. Naturalmente que no estamos
esquecendo do fenmeno da difuso cultural porque no se trata desta
questo especfica, mas da existncia de certas necessidades humanas
retratadas em determinados mitos.
Estamos observando o interesse especial pelo estudo do mito e de suas
funes pela Antropologia. Este interesse , particularmente, importante porque
afasta a idia de fantasia freqentemente associada ao mito e em seu lugar o
articula com a sociedade. Nesta perspectiva est Mair (1988:245) ao sustentar
que os mitos servem para explicar o que se faz na atualidade. Para o
funcionalismo representado por Boas e Malinowski, os mitos cumprem funes
de natureza religiosa, social e poltica e neste caso eles esto integrados ao
sistema social. Para estruturalismo de Lvis-Strauss, o mito como linguagem
no difere de outras formas de comunicao e por este motivo a mitologia deve
receber o mesmo tratamento dispensado a anlise da lngua (Caros,
1993:435).
Atravs do estudo do papel dos mitos foi possvel observar que eles se referem
a determinadas situaes, a exemplo das emocionais, das polticas e das
econmicas. Reportam-se as dificuldades vividas por diferentes culturas e so,
em ltima instncia, respostas as necessidades e as demandas do indivduo e
da sociedade. Prximo a esta idia est a referncia de Mair (1988) aos mitos
como respostas as perguntas universais que os homens fazem. Mais adiante
75
esta autora diz que inquietar-se sobre o mundo lanando perguntas,
formulando explicaes acerca do homem, de sua existncia e a respeito da
sociedade no uma atitude exclusiva do cientista, mas do homem comum.
As caracterstica dos mitos servem para definir sua funo e recordar que no
se trata de um saber despropositado, extravagante e, sobretudo, simblico
como muitos sugerem. Caros (1993) recordando a defesa de Malinowski
ressalta que para este antroplogo a funo do mito transcende os aspectos
religiosos e serve para responder as exigncias da vida prtica. Nesta mesma
linha se encontra Mair (1988) comentando as posies de Malinowski. Apesar
destas anlises quando se atribui a interpretao do professor a conotao de
crena quase em sentido pejorativo porque sugere que suas construes
so mitolgicas, portanto, fabulas. De tudo que acabamos de examinar sobre
mito se pode dizer que este tipo de conhecimento busca explicar a realidade e,
portanto, seria imprprio associar as crenas do professor com o mito em sua
acepo de conhecimento alegrico e fantasioso.
2.4.2. Outros interesses pelo estudo dos mitos.
O interesse cientfico sobre os mitos revitalizou a disposio para examin-los
fora dos limites do absurdo e de tudo que sugeria vnculos com o pensamento
pr-lgico. Neste sentido, a Antropologia cultural teve um papel importante
atravs Malinowski (1974), Lvi-Struass (1970, 1971, 1981 e 1987) e outros
estudiosos que deixaram extraordinrias contribuies a respeito da
importncia do mito. As obras de Malinowski (1974) destacam o carter social
dos mitos e, certamente, inauguraram um novo entendimento nas cincias
sociais e humanas acerca deste tema. Malinowski defendia a idia de que o
mito respondia as necessidades humanas, a exemplo da religio, da moral e de
outras demandas relativas a nossa prpria condio. Estas contribuies
serviram para revelar o lugar do mito na totalidade do conhecimento nas
sociedades que o produz. Alm disto, este ltimo autor destaca o valor
funcional do mito em oposio ao espao secundrio que muitos lhes atribu e
continuando atribuindo.
Seguindo o mesmo interesse cientfico pelo mito, Lvi-Stauss (1970, 1971,
1981 e 1987) demonstrou em vrias obras seu empenho e simpatia sobre este
tema. Em termos prticos, este estudioso sustentou que havia uma
coincidncia entre os mitos e a lgica de funcionamento da mente humana.
Este antroplogo chamou a ateno para a utilidade dos mitos no campo da
Psicologia e da Psicanlise. Numa direo prxima a est se encontra o
trabalho de Bettlheim (1977) sobre contos de fada e psicanlise.
A partir de outra perspectiva se pode entender a contribuio do pensamento
jungiano para a psicanlise, sobretudo, com os estudos a respeito do
inconsciente coletivo como uma estrutura presente em todos os indivduos. Os
mitos funcionam como arqutipos por terem vida prpria e, portanto, modelos
de seres criados pela sociedade. Neste sentido, os mitos so prottipos e
servem para entender a condio humana, pois, muitos deles se referem a vida
psquica. O pensamento jungiano encontrou nas narrativas mitolgicas
excelentes oportunidades para aprofundar o conhecimento a respeito do
76
funcionamento do inconsciente coletivo, especialmente, atravs de relatos
sobre situaes existenciais e sociais presentes em diferentes mitos
produzidos nas mais diversas sociedades que se tem notcia.
Desde os enfoques antropolgico, histrico e psicanaltico se pode observar a
funo social do mito e o interesse que ele provocou nas cincias sociais e
humanas. No nos parece razovel pensar que no exista verdade nesta forma
de interpretar as necessidades do homem e sua prpria condio. Mesmo que
alguns considerem o mito como narrao imaginria seria difcil negar certa
associao com a realidade. Se admitimos a imaginao como arte devemos
pensar que o artista no cria do nada e que ele empresta a arte suas vivncias
conscientes e inconscientes. Sem dvida que o interesse cientfico e, em
particular, da Antropologia cultural pelo mito foi decisivo para tir-lo do limbo
que o aproxima de um conhecimento residual por estar associado a fantasia e
a imaginao extraordinrias. Fantasia de povos que temiam as foras da
natureza e os poderes superiores pelo desconhecimento e por isto criaram
formas tambm imaginrias para combaterem o mal. A abordagem
antropolgica concebe as crenas, a exemplo dos mitos como reaes
humanas surgidas de situaes vitais e particulares. Neste sentido, as crenas
so instrumentos que organizam a cultura ante a incompreenso da realidade
(Feriggla,1993:144) .
2.4.3. Mitos na sociedade tecnolgica.
paradoxal que ao atribuir ao mito a condio de mentira, a sociedade
tecnolgica acabou criando seus prprios mitos para justificar e simbolizar seus
feitos. Neste caso os mitos deixam de ser iluses ou lendas porque so
originados dos princpios tecnolgicos. Para Cornbleth (1990:172) os mitos
modernos se diferenciam dos antigos por serem ... abstractos y
transhistricos... . Os mitos modernos servem para explicar situaes e
convenincias ideolgicas em qualquer contexto independentemente das
especificidades culturais. Por analogia o mito funciona como remdio
milagroso que se adapta as necessidades do paciente sem alterar o meio
fisiolgico. O interessante que os mitos tecnolgicos so vendidos como
outra mercadoria qualquer.
surpreendente a capacidade que tem a racionalidade instrumental para criar
mitos em diversos segmentos da sociedade. A educao no est excluda
deste processo criativo. A ttulo de lembrana, a metfora do professor como
tcnico um exemplo de um mito tecnolgico. Um mito cuja inteno negar
a subjetividade do professor ao convert-lo num tcnico que na melhor das
hipteses um sujeito que toma deciso de natureza administrativa. Uma
estratgia que serve para impor uma ordem impessoal ao processo ensino-
aprendizagem. poca do mito da universalidade sobre a particularidade do
complexo e contraditrio contexto educativo. Mito que indicava a disposio
de submeter a educao ao controle externo, aos mtodos e aos
procedimentos instrumentais. Neste sentido, os mitos so alternativas
encontradas pela mentalidade burocrtica para reduzirem as interferncias no
ensino. Mito criado sob a idia da eficcia e da eficincia de um segmento
que comporta inicialmente uma discusso de natureza poltica, tica, histrica e
77
moral.
Ainda sobre os mitos tecnolgicos, Cornbleth (1990:99) nos recorda outros, a
exemplo da habilidade de raciocnio e da resposta certa. Para esta autora,
estes mitos refletem a conscincia tecnolgica na educao e gozam de
prestgio dentro e fora da comunidade educativa. A sociedade em diferentes
momentos demonstrou uma certa tendncia em mitificar a realidade e no
caso dos mitos referidos pela autora est em jogo a ocultao da verdade
com inteno de facilitar o surgimento de uma opinio favorvel a
determinados interesses.
A educao se constituiu num terreno frtil para o aparecimento de
determinados mitos como estes que acabamos de observar. Nesta
perspectiva, pode-se dizer que certas convices ou teorias criaram seus
prprios mitos a exemplo, da feminizao do magistrio e do magistrio e
ascenso social para os pobres. E finalmente, a dicotomia entre teoria e prtica
dentre outros mitos presentes na cultura educativa. Mitos que revelam as
vrias caras da sociedade em diferentes conjunturas polticas e a utilidade da
educao para legitimar propsitos econmicos e ideolgicos. Dito desta
forma, at parece que entendemos a educao numa perspectiva mecanicista,
ao contrrio, nossa postura outra, mas seria ingnuo deixar de admitir a
dimenso conservadora deste segmento.
A cultura, a educao e outros processos de socializao tm um papel
importante na criao dos mitos sem falar na originalidade da expresso
humana. razovel ponderar sobre certa semelhana entre as crenas
implcitas dos professores e os mitos, pois, ambos so formas de interpretao,
especialmente, entre os grupos que vivem e dividem experincias parecidas
mesmo em contextos diferentes.
O conceito de mito moderno de Cornbleth (1990) nos sugere esta pergunta:
se os mitos modernos nasceram da razo e os antigos da iluso, qual deles
servem para apreciar reflexivamente a realidade? Que razo se refere a razo
instrumental?
Como se sabe o mito antigo preservava em sua narrao o sentido histrico ao
se dirigir a uma sociedade determinada. Apesar disto, seu contedo continua
ultrapassando os limites do tempo e do espao porque quase sempre trata
sobre a condio humana. Esta referncia no se pode fazer aos mitos
modernos que se constituem em verdadeiras celebraes da superioridade da
tcnica e da tecnologia. Parece que os mitos criados pela razo instrumental
oferecem pouca possibilidade para contemplar criticamente a realidade, em
parte, isto ocorre diante da super valorizao da cincia como instrumento de
controle da sociedade e, sobretudo, pela sua ideologizao.
Os mitos antigos permitem apreciar a contradio da sociedade e dos homens,
pois, so narrativas de complexas situaes possveis de serem vividas em
qualquer tempo por serem parte da condio humana. Portanto, oferecem
excelentes oportunidades de julgamento da conduta do indivduo e da
sociedade no terreno do tolervel e do intolervel. Por outro lado, os mitos
78
modernos se constituem em culto de legitimidade ao poder, a fora da
tecnologia e da cincia aplicada. Neste sentido, o mito antigo possui uma razo
mais prxima da idia deste conceito como juzo e critrio de apreciao.
A nossa pergunta no estaria satisfatoriamente respondida sem uma breve
reflexo sobre alguns aspectos da razo instrumental e a respeito da
possibilidade do mito moderno ser razovel. Em primeiro lugar, a razo
instrumental se assenta na idia do conhecimento como dominao e controle
da natureza e da sociedade. Em segundo lugar, super valoriza a cincia
quando lhe atribui capacidade para resolver todos os problemas do homem.
Em terceiro lugar, apoia-se na crena da neutralidade que representa o desejo
de distanciamento ideolgico. Esta antiga discusso parece que ainda encontra
ressonncia em alguns espaos, embora muitos reconheam a impossibilidade
deste esforo. E em quarto lugar, transforma a cincia em instrumento de
dominao quando sua vocao investigar a verdade. Em realidade, a razo
instrumental se distancia da razo crtica dentre outros aspectos por se desligar
do compromisso com a verdade que pode ser utilizada para transformar e dar
sentido a existncia do homem.
O mito a mquina no falha um exemplo emblemtico da criatividade da
sociedade tecnolgica, particularmente, porque impe o poder e a fora da
tecnologia sobre o homem, o seu criador. Normalmente esta frase bombstica
dita em situaes onde o indivduo reclama direitos em instituies ou
servios informatizados. Nestes espaos, os funcionrios costumam freiar a
capacidade argumentativa e o exerccio da reclamao com a frase milagrosa:
a mquina no falha. Recurso para provocar a inibio e criar um sentimento
de impotncia diante da tecnologia que ainda conserva um arrogante ar de
superioridade e inacessibilidade para muitas pessoas.
Em situaes onde esta frase protagonista quase sempre o indivduo se
sente pequeno frente a inteligncia artificial e ridculo diante do poder mgico
atribudo a tecnologia. Parece que as queixas e os argumentos se tornam
inapropriados e inoportunos diante de um funcionrio que rende culto a
mquina. Um funcionrio que a qualquer momento pode ser despedido por ela.
O certo que a sociedade tecnolgica transforma a mquina em smbolo
sagrado e questionar suas falhas profanao imperdovel porque somos
seres imperfeitos e sujeitos a erros.
certo que a mquina no se equivoca porque o equvoco parte da condio
humana, mas a mquina quebra e apresenta falhas. No existe perfeio fora
da idealizao e as falhas mecnicas so sinais evidentes do que estamos
ponderando. A suposta perfeio criada pelo homem se volta contra ele prprio
e limita a comunicao entre indivduos. Sob este argumento fica evidente a
insensatez que indiretamente pode representar o desejo humano de superar
limites e vencer a imperfeio. o delrio do homem frente a mquina que cria
o mito de sua infalibilidade.

79
2.5. Algumas caractersticas da ps-modernidade.
A incurso sobre o mito moderno como parte da conscincia tecnolgica
(Cornbleth,1990) abre a possibilidade de examinar o surgimento de mitos da
ps-modernidade. Neste caso razovel admitir como hiptese a ruptura das
grandes utopias universais como cimento para a criao de outra ordem de
mitos. Afinal, os mitos da modernidade foram produzidos em torno da
crena no progresso e na tcnica como garantias de um mundo melhor.
Seguindo o raciocnio histrico, os mitos da ps-modernidade podem ser
fundados na conscincia da incerteza que substituiu a conscincia das
possibilidades ilimitadas da modernidade. Tudo leva a pensar que neste
momento se inaugurou a perda da inocncia da sociedade a respeito dos
grandes projetos universais. Pouco a pouco eles foram sendo substitudos por
outros projetos e valores mais modestos, mas no menos importantes para
explicar o passo da nossa histria recente nas mudanas paradigmticas.
Desta rpida reflexo a respeito da modernidade nos vem a pergunta: a ps-
modernidade inventou mitos ou resignificou mitos anteriores? A complexa
realidade que nos desafia demonstra que mitos anteriores sobrevivem ao
passo do tempo e, sobretudo, dividem o espao com o mais importante mito
da atualidade, o relativismo absoluto ou o vale tudo como chamado por
muitos estudiosos. Este mito reflete e sintetiza o repdio dos interpretes da
sociedade em aceitarem a idia da verdade nica, uma certeza que dirigiu
grande parte das conquistas e das realizaes da modernidade. O relativismo
absoluto pode ser, em certa medida, uma resposta irreverente ao esprito do
novo tempo diante das certezas e das utopias generalizantes da modernidade.
Tudo leva a pensar que o relativismo absoluto uma reao da ps-
modernidade diante de sua defesa do universal como um valor importante da
idade moderna. Talvez seja uma reao da atualidade diante das promessas
que a modernidade no cumpriu. Em sntese, vivemos momentos de perda de
f no presente e no futuro diante da resistncia da sociedade aceitar utopias
universais. Sem dvida que o mito do relativismo absoluto traduz a
dificuldade do homem para aceitar a verdade como nica e universal. A
verdade tambm histrica e, em parte, ideolgica porque representa a
certeza de certos grupos para explicar a realidade, portanto, no possui
existncia independente do contexto que a criou.
Embora esta afirmao no seja novidade importante no perder de vista a
relatividade histrica da verdade. Isto no significa em absoluto sua negao,
mas uma atitude aberta para ponderar sobre outras verdades defendidas por
outras instncias e outros sujeitos. Tambm devemos assumir uma atitude
crtica e cautelosa porque a voz dos esquecidos, necessariamente, no a voz
dos oprimidos. No pensamento ps-moderno oprimido parte da categoria
totalizante ou universal. Com esta atitude a sociedade corre o risco de cometer
erro igual ao passado ao deixar de fora outras categorias tericas e outros
sujeitos, conforme aconteceu com a modernidade. Trocar um erro por outro
no progresso social ou intelectual, mas excluso.
O debate est aberto em torno desta idia e para muitos estudiosos a
80
dificuldade est em instituir a verdade num mundo plural. Mas, no se trata de
pluralidade e sim de contradio. A idia de pluralidade remete a multiplicidade
e a diversidade, provavelmente, este conceito representa parte do repdio dos
ps-modernos a tudo que est ligado as grandes utopias de carter global.
Portanto, smbolo de descrena na mente de quem j no confia em idias
universais. A sociedade , fundamentalmente, estratificada, suas relaes de
poder transcendem as simples discordncia e se fundam em conflitos
concretos com origem definida em mltiplos aspectos que marcam as
diferenas entre os indivduos, os grupos e as classes sociais.
possvel que a substituio da categoria contradio por pluralidade no
discurso ps-moderno esteja ligada a crtica a certos conceitos marxistas e
esta prpria teoria. Esta ltima aceitvel, em parte, pela desiluso que o
socialismo real provocou. Por outro lado, a literatura apresenta a ps-
modernidade como um perodo de contradio, inclusive, filsofos e estudiosos
divergem sobre as chaves e as luzes para entend-la. No esto claros os
fatos e os marcos para definirem este perodo como aconteceu com o seu
antecessor. Como j sugerimos anteriormente a ps-modernidade no parece
ser uma etapa ou um movimento consolidado no pensamento atual. No existe
consenso e unanimidade para identificar e definir o esprito do nosso tempo e
isto se pode constatar nesta reflexo de Flecha (citado por Rojo,1997:62):
Reconozco que el posmodernismo ha sido una etiqueta muy vendible en los
ltimos tiempos y que se ha aplicado numerosos significados muy
contradictorios.
natural que as rupturas drsticas favoream o surgimento de uma situao
oportunamente representada pela expresso vale tudo. Expresso que traduz
o carter absolutista para abarcar o tudo, o nada, o autntico e o falso. Esta
uma caracterstica da transio e s com o passar do tempo a essncia vai se
tornando visvel pela depurao. possvel que outros mitos tenham surgido
na ps-modernidade sob a inspirao desta atmosfera de incerteza e de
descrena. No resta dvida de que estamos diante de um momento
inteiramente novo e que deixa o indivduo perplexo. certo tambm que a
complexidade deste momento um elemento que dificulta a apreenso do
esprito deste novo tempo. Uma complexidade preocupante porque sob o signo
do vale todo e da incerteza possvel justificar muitas coisas.
Rojo (1997) nos recorda outras reflexes que dirigem o nosso olhar em torno
da nova idade da sociedade. E este autor nos lembra que Nietzsche falava da
negao dos valores da cultura ocidental. Foucault da emergncia do sujeito e
da dimenso emancipadora. Heidegger do exame da realidade e da oscilao
do mundo ps-moderno. E que Lyotard, o profeta da ps-modernidade e um
crtico radical da tradio do pensamento cientfico, inclinava-se pela validez da
divergncia. Mais adiante Rojo (1997) diz que Lyotard ainda se inclinava pelo
relato curto em oposio a metanarrativa e pela sensibilidade em lugar da
capacidade para suportar o incomensurvel. O mundo segundo a perspectiva
destes pensadores diferente do que foi concebido e interpretado pela
modernidade. No resta dvida de que estas formas de entend-lo podem
repercutir no entendimento das teorias implcitas do professor.
81
As rupturas e o descrdito com as utopias que alimentaram as esperanas de
muitas pessoas foram cedendo lugar a uma realidade com causas diferentes
para lutar. No cenrio da ps-modernidade as causas parecem que so
imediatas e localizadas, mas abarcam interesses que ficaram na periferia dos
princpios polticos dos programas nicos e totalizadores. As questes tnicas,
religiosas, culturais, identitrias so exemplos das lutas e das preocupaes da
ps-modernidade. Dvidas da modernidade que a ps-modernidade tem que
assumir e resolver.
verdade que nem sempre as sociedades podem realizar profundas e radicais
rupturas porque estas nem sempre ocorrem atravs de processos
intelectualmente deliberados. comum coexistirem no mesmo momento
histrico novas e velhas formas de pensar e de mitificar a realidade. Novas e
velhas crenas convivem simultaneamente at a superao do antigo sistema
por outro. Parece que certas caractersticas do velho sistema ficam no novo e
este por sua vez envelhece e contribui para o surgimento de outro, mas isto
nem sempre uma garantia para que a vida humana esteja segura. As
rupturas no estabelecem rgidas linhas divisrias entre uma conjuntura e
outra. A respeito disto, Heller (1992:15) afirma que: E posmodernismo es el
heredero directo del antiautoritarismo de la ltima gerenacin modernista. A
ps-modernidade e a modernidade so dois momentos histricos irmanados
em divergncias, pontos de aproximao e, em ltima instncia, a ps-
modernidade uma reao a modernidade. Neste sentido, pode-se dizer que
ela surge das contradies do momento anterior, portanto, no se configura
como uma absoluta ruptura.
As utopias da modernidade refletidas em seus mltiplos projetos ainda
permanecem como um texto aberto para ser interpretado e transformado em
aes concretas, a exemplo da justia social, do trabalho, dos direitos humanos
dentre outros aspectos que devem ser considerados em muitas sociedades. O
ambicioso projeto da modernidade no est finalizado e muita coisa tem que
ser feita para aprimorar as conquistas da sociedade. Devemos nos recordar de
que a modernidade no se resume a razo instrumental e to pouco nos seus
aspectos negativos, exemplo de crimes intolerveis contra o homem, a cultura
e a natureza. Contudo, preciso ter claro que a idade moderna no criou a
guerra, embora tenha cometido atos perversos contra a dignidade humana.
Apesar disto, ela instituiu o Estado moderno e rompeu com o despotismo
aristocrtico. Em seu lugar redigiu o estatuto do cidado em oposio a
servido humana atravs do voto e da cidadania poltica. A modernidade
tambm melhorou a condio humana pela conquista da liberdade
desconhecida em outros momentos histricos, a exemplo da Idade Mdia.

A modernidade tambm aprimorou a cincia, ainda que historicamente tenha
se equivocado em imagin-la salvacionista com o passo do tempo. Com as
transformaes incontrolveis da sociedade, este conhecimento acabou se
convertendo em instrumento de e para o poder econmico. Na verdade, temos
muito que fazer para aperfeioar o legado da modernidade e transform-lo em
realidade para muitos que ficaram longe dos seus benefcios. Por outro lado,
importante lembrar seus feitos que colocaram em perigo a dignidade da pessoa
humana. Uma lembrana que no implica na evocao do dio e da vingana
82
(Brcena e Mlich,2000). Contudo, importante ter presente que atos desta
natureza no devem ser revividos e reinventados.

A modernidade rica em explosivas e violentas contradies, mas ser que se
trata de um privilgio desta idade da histria ou um sintoma conhecido em
outros momentos? Responder a estas questes enveredar no terreno da
histria poltica. Nosso interesse entender o mito na sociedade atual sem a
pretenso de aprofundar a anlise histrica em razo dos limites deste estudo.
As contradies da modernidade nos conduz, necessariamente, ao exame de
suas caractersticas e Rojo (1997) nos oferece um quadro sinttico que
contempla seus aspectos materiais e imateriais, a exemplo dos estticos,
antropolgicos e outros.

So caractersticas que passam em revista os grandes feitos protagonizados
ao longo dos 445 anos de glrias e inglrias que comearam em 1500 e
terminaram em 1945. O capitalismo , possivelmente, um dos mais importantes
atores com os impactos da revoluo burguesa nas formas de produzir e de
pensar. A modernidade foi um momento importante da nossa histria e a
condio humana um testemunho de episdios positivos e negativos que
devem fazer parte da nossa memria. Os primeiros como legados construtivos
do homem em favor do prprio homem, de sua dignidade e das culturas. Os
segundos como atos perversos que como dissemos anteriormente no devem
ser esquecidos para que outros atos semelhantes no ocorram no cotidiano
das sociedades. Da nossa leitura sobre a ps-modernidade nos ficou a certeza
da dificuldade de apreender este perodo como um momento nico na nova
caminhada da humanidade.

2. 6. O pensamento do professor: o que diz a literatura.

No se pode falar sobre o pensamento do professor sem dedicar algumas
linhas a respeito da histria deste paradigma. Philip Jackson (1968) foi um dos
pioneiros neste campo com seu trabalho sobre os processos mentais e o
comportamento do professor. Estudo que resultou no livro: A vida na sala de
aula e mais tarde, exatamente, em 1970 a Sucia atravs de Dahllof e
Lundgren contribuiu com outro trabalho prximo a este. Na verdade, tratava-se
de uma investigao sobre os processos de ensino e seus efeitos contextuais.
Neste estudo os investigadores suecos colocavam de manifesto as categorias
mentais que utilizavam o professor para planejar sua atividade docente e
compreender sua experincia profissional (Clark e Peterson, 1990) .
A dcada de 70 do recente sculo passado foi um perodo importante para esta
nascente linha de investigao a partir das contribuies do National Institue of
Education. Ocasio em que foi apresentado um informe que dentre outras
reflexes estavam as seguintes, segundo Clark e Peterson (1990):
a. Definio de um programa e de linhas de investigao sobre o pensamento
do professor.
b. A importncia do pensamento do professor como uma linha de
83
investigao necessria para entender os motivos que tornam o processo
de ensino uma atividade, especificamente, humana.
c. O processamento da informao como uma tendncia humana na qual o
indivduo cria modelos de reduo. Comportamento associado a situaes
complexas que, posteriormente, acabam sendo simplificadas de modo
racional.
d. Constatao de que o comportamento e o pensamento do professor,
geralmente, esto distantes da reflexo. Fato que estimula a conduta
mecnica e contrria a uma prtica conseqente e responsvel.
e. Relevncia das relaes entre pensamento e ao enfatizando a dimenso
humana do professor.
O informe afirma uma imagem do professor como profissional que se aproxima
mais do mdico, do arquiteto e do advogado do que dos tcnicos. Partindo
destas constataes e este documento concebe o paradigma pensamento do
professor como uma linha de investigao preocupada, basicamente, em
compreender o docente como um profissional reflexivo e autnomo. Afirma a
dimenso humana da atividade deste profissional que requer um constante
processo de reflexo para respaldar seu trabalho. Uma postura que se ope ao
paradigma tcnico que sustentou por muito tempo a idia do ensino como uma
atividade tcnica.
O pensamento do professor vem se constituindo num interessante campo de
investigao, particularmente, por seu interesse no estudo de determinados
aspectos da conduta do professor que podem afetar o processo ensino-
aprendizagem. Razes suficientes para converterem esta linha investigao
num instrumento til para formao do profissional da educao,
especialmente, no exame das crenas e dos possveis impactos delas na
aprendizagem e no comportamento do aluno.
Em termos gerais, pode-se dizer que este paradigma representa um esforo de
compreenso da natureza do processo educativo, especialmente, na anlise
dos motivos e dos processos que do ao ensino a aparncia e o funcionamento
que o caracteriza. Este campo de investigao se depara com dificuldades, a
exemplo de estudar o pensamento do professor pela impossibilidade de sua
observao. Com efeito, a sada foi a apreciar a conduta observvel deste
profissional, segundo confirmam os trabalhos sobre os impactos do
comportamento do professor na sala de aula.
De fato a investigao a respeito do pensamento do professor , em ltima
instncia, um estudo do contexto psicolgico do ensino, segundo a anlise
bibliogrfica realizada por Clark e Peterson (1990). Os autores demonstraram
as contribuies desta linha de investigao atravs dos objetivos, das metas e
dos fundamentos. Os objetivos devem descrever a vida mental e explicar a
conduta observvel dos professores, pois, a meta final chegar a uma
descrio da psicologia cognitiva do ensino. O interesse era subsidiar os
profissionais da educao e os investigadores com informaes teis partindo
84
desta Psicologia. Por sua vez, os fundamentos deveriam destacar o papel do
contexto psicolgico nos processos de interpretao e da atuao do professor
sobre o currculo. E finalmente, enfatizar a idia de que no contexto
psicolgico que acontece o processo ensino-aprendizagem.
Em sntese, os autores esto colocando de manifesto a importncia do
contexto psicolgico na conduta do professor na sala de aula e, inclusive, a
afirmam que o contexto no somente influencia como a determina a conduta
deste profissional. Suas proposies bsicas giram em torno da dificuldade do
ensino e das condies sob as quais se pode fazer frente a esta complexidade.
Basicamente este tipo de investigao acontece sob trs linhas de anlise ou
de categorizao, segundo Crist, Marx e Peterson (1974) (citados por Clark e
Peterson,1990). Como se pode observar os aspectos sociais, polticos e
histricos no so privilegiados no paradigma pensamento do professor.
Segundo estes autores esta classificao se divide em trs vertentes: a
primeira planejamento do docente e a segunda pensamento. A terceira est
constituda pelas decises interativas, teorias e crenas. As primeiras vertentes
tratam basicamente sobre os processos que acontecem no cotidiano educativo
atravs das interaes sociais entre professores e alunos. Nestas interaes o
tempo desempenha um interessante papel porque se trata de aes e de
condutas que acontecem antes, durante e depois do processo ensino-
aprendizagem. Portanto, atividades que informam uma dimenso reflexiva na
conduta do professor.
A vertente decises interativas e teorias e crenas se constituem no repertrio
de conhecimento do professor e numa fonte que influencia tanto no seu
planejamento didtico quanto as decises que o docente costuma tomar em
diferentes momentos do processo de ensino. Como advertem Clark e Peterson
(1990) os professores podem desenvolver outras teorias ou crenas durante o
processo de ensino. Estes autores chamam a ateno do leitor dizendo que
estas categorizaes, em certa medida, so reflexes sobre os processos de
pensamento do professor e que no originadas do domnio emprico deste tipo
de investigao.
Portanto, pode-se entender estas categorizaes como uma espcie de norte
para o estudo do pensamento do professor. Como se trata de mbitos de
investigao diversos, nosso interesse em relao a este paradigma com as
crenas do aluno-professor, especialmente, com a anlise de suas
representaes sociais. As crenas deveriam ser examinadas a partir de uma
perspectiva sociocultural, especialmente, porque fica difcil falar sobre elas sem
compreend-las como um acervo de conhecimento que tambm reflete valores,
smbolos, idias e outros saberes compartilhados coletivamente.
A socializao responde por outra parte do comportamento humano e nos
parece complicado imaginar a conduta do indivduo como uma expresso
exclusiva de sua mente. Idia que ficou clara quando tratamos sobre a
socializao no primeiro capitulo atravs da perspectiva de Giner (1995). No
caso especfico do professor no se pode esquecer de que suas explicaes
no decorrem apenas do contexto psicolgico, mas tambm do contexto
85
sociocultural que explica o pensamento e a conduta deste profissional.
Estamos dizendo que o professor atravs do seu trabalho tem oportunidade
para informar ao aluno seu modelo de sociedade e reforar os valores e as
crenas a respeito do homem e, em particular, do aluno que ele est formando.
Outra marcante influencia no pensamento do professor vem do enfoque prtico
e Liston e Zeichner (1993) fazem interessantes crticas aos estudos de Schn
(1986), Fenstermacher (1986) e de outros autores, especialmente, pela
escassa discusso poltica. Os primeiros autores advertem para o impacto das
representaes e das percepes sociais do professor sobre o aluno e o
ensino. Naturalmente que o docente como um indivduo comum tende a
transferir inconscientemente imagens e representaes sociais, a exemplo da
classe social, da etnia, do trabalho e outras para o mundo educativo. Com
efeito, acaba valorando os alunos a partir destas construes fundadas em
julgamentos e apreciaes ideolgicas. Em razo disto que se previne para
as armadilhas e os perigos que podem estar presentes no pensamento do
professor manifestados atravs de suas crenas ou teorias implcitas.
Na realidade Liston e Zeichner (1993) fazem crtica ao enfoque prtico quando
colocam em tela de juzo o conceito de reflexo concebido como uma atitude
intelectual. Em outras palavras, estes autores advertem que este tipo de
reflexo no se constitui num instrumento para a transformar a sociedade. Isto
quer dizer que as referncias polticas e sociais sobre o ensino no so
marcantes nas ponderaes de Schn (1986) e Fenstermacher (1986). Est
claro que o paradigma prtico uma oposio a influncia do enfoque tcnico
e sua tradio no pensamento educativo. Contudo, o paradigma prtico no
chega a ser uma alternativa transformadora. Naturalmente que os defensores
da razo instrumental no desconheciam a natureza complexa do processo
educativo, mas o excessivo valor atribudo as tcnicas para controlar este
processo acabou difundindo esta idia.
Partindo das ponderaes destes autores razovel dizer que o enfoque
prtico uma reao a abordagem instrumental e que as metforas alusivas a
natureza complexa do ensino, em parte, constituem-se numa divergncia ao
paradigma tcnico. Ao analisar o processo ensino-aprendizagem como plural, o
pensamento instrumental est mascarando as contradies e concebendo o
confronto de valores como desencontro de pontos de vista. Embora o
paradigma prtico seja uma oposio ao paradigma tcnico, o primeiro no
contempla a dimenso poltica do ensino e da educao e por este motivo o
professor visto como um profissional que toma decises complexas. O termo
decises complexas no corresponde a reflexo poltica sobre o ensino. Ao
contrrio, uma metfora alusiva as decises tcnicas e prticas do ensino. A
grosso modo, pode-se dizer que parte das diferenas dos dois paradigmas se
situam no campo da autonomia e da concepo acerca da formao do
professor.
Liston e Zeichner (1993: 86-87) dizem que freqente atribuir as construes
dos professores os termos: sombrio e elogioso. Expresses que marcam a
posio discordante dos crticos sobre o pensamento do professor. Para estes
autores, nem todos estudiosos consideram os professores como indivduos que
86
sustentam seus juzos em sentimentos e experincias imediatas. Elbaz (1983)
e Connelly e Clandini (1988) (citados por Liston e Zeichner 1993) so vozes
que admitem que o conhecimento prtico do professor rico e confivel.
E com base nisto, os autores referidos por Liston e Zeichner (1993) dizem que
a viso pessimista est estreitamente associada ao valor que se confere ao
pensamento cientfico. Fato que no impede que estes autores admitam a
existncia da dimenso subjetiva, interpessoal e prtica do pensamento do
professor. Admitir que a subjetividade faz parte das interpretaes do professor
no o mesmo que afirmar que suas interpretaes so formas sombrias de
pensar.
O debate no se limita apenas a objetividade ou a subjetividade do
pensamento do professor, mas tambm a questo metodolgica.
Possivelmente por ser uma rea nova, o paradigma pensamento do professor
apresenta alguns problemas desta ordem que preocupam seus estudiosos. Em
primeiro lugar, est a natureza multidimensional do pensamento do professor
(Elbaz, 1988). Esta autora afirma que a sada para esta dificuldade est sendo
resolvida pelos investigadores atravs da identificao do que mais
importante estudar.
Mesmo sendo um interessante campo de investigao, Munby (1988) adverte
para os dilemas da linguagem, do significado e do contexto como uma parte
dos problemas metodolgicos do paradigma pensamento do professor. O
dilema da linguagem parece ser o mais preocupante porque esta linha de
investigao trata de entender o professor a partir do seu registro lingstico.
Nesta questo, os significados tm papel importante, especialmente, pela
necessidade de decodificar os sentidos que o professor confere a
determinados aspectos do universo educativo e social. Trata-se de um trabalho
de imerso nos cdigos e nos valores que esto presentes na linguagem
utilizada para significar o mundo.
A linguagem uma espcie de porta de acesso ao exterior e um passaporte
para organizar, construir e interpretar a realidade. Como adverte Munby (1988)
o dilema captar o pensamento do professor em sua prpria lngua e isto,
consequentemente, exige o esforo de decifrar significados que nem sempre
so conhecidos em outros contextos. A linguagem esconde em suas palavras
uma rede de smbolos e sinais que esto alm das intenes explcitas porque,
em parte, pertencem ao domnio de cada cultura.
Alm dos problemas da linguagem referidos por Munby (1988) o contexto surge
como outro dilema neste tipo de investigao por suas caractersticas
particulares que conferem a experincia educativa um carter nico e
intransfervel. O contexto institucional oferece as chaves fundamentais para
entender o modo como a cultura escolar e a cultura do professor foram
gestadas. Em relao ao contexto preciso ter em mente que as teorias
implcitas do professor e, naturalmente, do aluno-professor no se originam
exclusivamente da memria tica, mas tambm da cultura institucional que
neste caso, em particular, a cultura da escola.
87
Ademais destes aspectos, no se pode esquecer da delicada pergunta
formulada por Elbaz (1988) relativa a posse da informao sobre o pensamento
do professor. A pergunta se refere a quem pertence este conhecimento. Esta
questo no exclusiva desta linha de investigao e, portanto, situa-se no
domnio do debate tico de toda investigao cientfica. As informaes
cientficas devem pertencer a sociedade a partir da permisso do informante,
conforme recomenda o protocolo do trabalho cientfico.
Esta polmica apreciada de modo diferente por quatro estudiosos referidos
por Elbaz (1989). Hunt (1985) sustenta a idia de que a tmida contribuio
deste tipo de investigao no justifica a intromisso na intimidade do
professor. Butt e Raymond (1985) consideram que o problema pode ser
resolvido com um informe que contemple a participao do professor como co-
autor. Finalmente, Connelly e Clandinini (1988) consideram importante proteger
o professor atravs de um contnuo processo de correo da informao. Para
estas ltimas autoras, este procedimento evita distores importantes e,
inclusive, serve para acordar com o professor as implicaes de suas
informaes no resultado da investigao.
Uma posio diferente a anterior aparece com Elbaz (1988) que sustenta que
no se trata de uma questo tica, mas poltica. No nosso ponto de vista o
debate tico e poltico complementar em qualquer tipo de investigao e,
portanto, torna-se difcil separar estas dimenses. Neste caso interessante
lembrar que a tica pertence ao juzo de valor que determina o dever ser das
aes, das condutas do indivduo e das instituies. Portanto, a tica pondera
sobre as decises, as deliberaes ordinrias e intelectuais. A poltica envolve
poder, deciso e, em ltima instncia, a busca da justia e no apenas o
conflito de interesse, conforme se costuma atribuir a postura de oposio e de
luta
No cenrio dos dilemas, a validao aparece como outro problema
metodolgico do paradigma pensamento do professor, em parte, por no
admitir generalizaes como ocorrem em outras cincias. Villar Angulo
(1988:198), diz que: los criterios de validez interna e externa se combinan por
el de validez ecolgica. E mais adiante este mesmo autor refora sua idia
citando este comentrio de Good e Powell sobre a generalizao: ...no
funcionan como predictores de sucesos futuros, sino como guas para la
comprensin de situaciones y contextos particulares .
Esta questo enfrentada por Elbaz (1988) partindo da anlise da natureza
diversa da validao e sua relao com as trs vertentes do enfoque
interpretativo que ora apresentamos. A primeira diz respeito ao enfoque
dialgico onde o importante a implicao entre o investigador e o professor
para comprovar as informaes e os dados obtidos. A segunda se refere ao
enfoque etnogrfico-descritivo tradicional. Neste enfoque a nfase reca no
rigoroso trabalho de comprovao e recomprovao da informao. E
finalmente, para o enfoque estruturalista a preocupao com o contnuo
processo de interpretao das informaes. Elbaz (1988) diz que na atualidade
os investigadores etnogrficos esto admitindo a subjetividade como alternativa
e oposio a postura racionalista do positivismo.
88
Ainda no terreno das dificuldades metodolgicas est a complexidade relativa
ao conhecimento das estruturas do pensamento do professor (Calderhead,
1988). Esta dificuldade de fato real, mas as investigaes sobre o
pensamento do professor so realizadas a partir dos aspectos observveis.
Neste caso se trata destes aspectos: a conduta do professor em relao as
expectativas e sua percepo a respeito do aluno. Em sntese, so aspectos do
comportamento do professor que podem influenciar no rendimento acadmico
do aluno. Esta complicada questo foi resolvida atravs de estudos que
consideram a dinmica entre pensamento e ao. Fato que serve para
comprovar que a atividade do professor tambm deve ser reflexiva, embora
este profissional encontre dificuldades para realiz-la.
Deixando de lado as dificuldades conceituais do paradigma pensamento do
professor, as crenas deste sujeito vem merecendo referncia especial e se
constituem num objeto importante de anlise. Desconhecer o modo como este
profissional reproduz valores e crenas que sustentam sua prtica educativa ,
em ltima instncia, comprometer a formao do professorado e, naturalmente,
deixar de avaliar os efeitos de suas interpretaes no seu trabalho e no
rendimento acadmico do aluno.
At aqui nos ocupamos, basicamente, da anlise das possibilidades e dos
limites do paradigma pensamento do professor. No nosso ponto de vista este
paradigma oferece a formao do profissional da educao um horizonte novo,
especialmente, porque submete a exame as crenas do professor e no nosso
caso, em particular, do aluno-professor. Esta atitude indiretamente facilita o
desenvolvimento da conscincia do docente a respeito de suas interpretaes.
Ademais disto, este paradigma apresenta importantes contribuies que podem
ser resumidas nos seguintes argumentos:
a. Amplia o nvel de crtica do professor atravs do confronto de suas
crenas e do seu saber prtico com o conhecimento crtico.
Confronto que pode resultar numa espcie de conhecimento
iluminativo sobre a prtica docente atravs do exame das crenas do
professor.
b. Privilegia as hipteses do professor e, consequentemente, facilita o
debate educativo acerca dos vcios, das virtudes, das incorrees,
das crenas e dos dilemas que, seguramente, costumam fazer parte
de toda e qualquer prtica ou conveno humana.
Partindo destes aspectos til recordar estas palavras de Liston e Zeichner
(1993:80): Es importante que los futuros estudiantes no contemplen sus
creencias y valores slo como expresiones personales, sino expresiones que
estn en relacin con las comunidades o tradiciones de las que ellos forman
parte.
2.7. As construes explicativas do professor: outras idias.
A complexidade da sociedade e as mltiplas demandas que recaem sobre a
educao tm de alguma forma contribudo para um novo debate acerca
89
formao do profissional da educao. Tradicionalmente esta preparao varia
da nfase na transmisso do conhecimento a aquisio de tcnicas educativas
passando por outras abordagens. Uma formao alm destas perspectivas no
habitual nas carreiras universitrias que recebem alunos-professores e em
termos prticos no se costuma trabalhar com as interpretaes e o saber
deste tipo de aluno.
Recordam Clark e Peterson (1990) que as interpretaes do professor so
conhecidas sob os ttulos de: perspectiva pessoal do docente (Janesick,1977);
sistemas de constructos (Bussis, Chittenden e Amarel,1976); conhecimento
prtico (Elbaz,1981) sistema conceitual (Duffy,1977); princpios de prtica
(Marland, 1977) e teorias implcitas (National Institute of Education, 1975).
Estes ttulos informam a existncia de pequenas diferenas em relao ao
sentido que se atribui as construes do professor. Contudo, estes autores
coincidem quando afirmam que a conduta cognitiva e outras deste profissional
so guiadas por um sistema de crena pessoal. neste ponto que tem origem
nossa discordncia em relao os autores que sustentam esta perspectiva.
Pensamos que as crenas fazem parte da cultura e, portanto, devem ser
consideradas como coletivas. Foi por esta razo tambm que dedicamos um
captulo desta tese a cultura para reunir argumentos e subsidiar nossa anlise
a respeito do pensamento e das crenas do aluno-professor.
Em primeiro lugar, no acreditamos que o pensamento do professor seja
independente de outros aspectos j discutidos anteriormente, sobretudo,
porque as interpretaes deste profissional esto relacionadas com a cultura e
no apenas com as suas experincias imediatas. Discordamos dos autores
anteriormente citados que discutem o pensamento do professor partindo de um
enfoque exclusivamente psicolgico. No negamos a importncia desta
abordagem, mas consideramos que o pensamento do indivduo constitudo
por outras dimenses, a exemplo da sociocultural e da poltica, conforme
analisamos no captulo dedicado a cultura. A nfase na vida mental do
professor torna reducionista o debate a respeito de um tema que comporta uma
anlise multidisciplinar. Sob diferentes ttulos, a exemplo de teorias implcitas,
saber prtico e crena do docente, as interpretaes deste profissional so
concebidas como teorias carregadas de subjetividade. Vista desta forma at
parece que o homem pode abandonar sua humanidade e substituir a
subjetividade pela objetividade.
Alm desta advertncia, os psiclogos costumam dizer que as teorias que tm
transcendncia sobre o aluno e seu rendimento so as que se referem as
causas gerais da conduta. Nesta direo esto os trabalhos de Heider (1958)
e Nisbett e Ross (1980) e Werneir (1974) (citados por Clark e Peterson,1990).
O interessante desta revelao que os autores indicam o que deve ser objeto
de ateno e de anlise na interpretao do professor. Neste sentido, preciso
ter cuidado com as generalizaes a respeito dos efeitos perversos da conduta
do professor sobre o rendimento acadmico do aluno. O professor no possui
poderes ilimitados e suas previses nem sempre so do tipo pressgio-
produto. Assim que, as advertncias dos autores servem para informar o que
existe de folclrico e de verdadeiro acerca dos efeitos da conduta do professor
no rendimento acadmico e no comportamento do aluno.
90
De fato no se trata de uma influncia mecnica e direta do comportamento do
professor sobre o aluno. Os Investigadores nesta rea acreditam em outros
fatores, a exemplo da percepo do professor a respeito do rendimento anterior
do aluno (Clark e Peterson, 1990). Uma anlise baseada no uso da percepo
do rendimento anterior do aluno como informao para predizer sua futura
conduta acadmica. A informao prvia nem sempre positiva e isto pode
influir diretamente no tipo de expectativa do professor acerca do aluno. Em
termos educativos a informao prvia e as interpretaes do professor a
respeito do aluno deveriam ser consideradas com reserva, sobretudo, porque o
docente no terapeuta, portanto, suas apreciaes relativas ao futuro
rendimento do aluno deveriam comportar a esperana no crescimento
intelectual e atitudinal deste indivduo.
importante a advertncia destes autores a respeito dos efeitos da
interpretao na vida das pessoas e, em particular, no contexto educativo. O
professor nem sempre tem conscincia dos impactos que suas interpretaes
podem causar no aluno. E isto deveria ser um aspecto chave, pois, as
interpretaes so inevitveis e um professor um ator no processo ensino-
aprendizagem. Fato que no atenua ou suaviza a natureza das interpretaes
deste profissional, mas explica seu surgimento. Clark e Peterson (1990)
recordam que as interpretaes podem ser de dois tipos. As primeiras esto
relacionadas com a afirmao do ego do professor e as segundo so
interpretaes em favor do prprio professor. Neste tipo de interpretao o
professor atribui o sucesso do aluno ao seu trabalho e o fracasso do estudante
a fatores externos. Em situaes como estas o professor est inflando seu ego
porque admite como sua responsabilidade apenas nas circunstncias
favorveis nas quais ele pode obter proveito pessoal.
A segunda forma de interpretao chamada de contra-defensiva (Clark e
Peterson, 1990). Em termos gerais, os autores dizem que este tipo de
interpretao mais freqente em situaes reais. Na interpretao contra-
defensiva os docentes se responsabilizam pelo rendimento do aluno porque
precisam melhorar seu prprio desempenho e, consequentemente, sua
imagem. Neste sentido, existe certa preocupao com o tipo de opinio que a
comunidade escolar pode formular sobre o professor. Em ltima instncia, as
interpretaes conta-defensivas so mecanismos utilizados pelo professor para
avaliar e melhorar sua competncia profissional.
Os aspectos analisados at o momento nos oferecem uma sntese sobre
outros contedos importantes na formao do profissional da educao.
Ademais disto, sugerem que no se pode generalizar a conduta do professor
como resultado quase que exclusivo de sua vida mental. Como dissemos, o
pensamento do professor comporta outros debates, a exemplo do papel da
cultura e das expectativas. Estamos dizendo que as interpretaes do
professor e, naturalmente, do aluno-professor tambm esto apoiadas num
saber prtico e num conhecimento terico sobre o ensino. Estes elementos
podem ser considerados como facilitadores do processo de reflexo, pois, seria
demasiado simplista afirmar que se pode ensinar distante de qualquer tipo de
reflexo. Apesar disto, somos conscientes das dificuldades que o professor
encontra para refletir sistematicamente, em particular, pelo ritmo de trabalho
91
imposto a este profissional durante o tempo que ele est dando aula.
Partindo deste ponto de vista se deve pensar que a cultura tambm colabora
para o professor construir hipteses, a exemplo da conduta, das expectativas
do aluno e de outros aspectos ligados ao cotidiano educativo e social. A
sociedade atravs do trabalho do professor e da funo da escola constri
expectativas a respeito do aluno e do que este deve aprender. De igual modo
que mediante o papel de professor, a sociedade tambm desenvolve
expectativas sobre o desempenho deste sujeito. Atravs da cultura possvel
prever o comportamento humano, pois, do contrrio, a vida seria impossvel.
Merril (1967) afirma que a vida e a conduta humana seriam impossveis se no
existisse um sistema cultural. A interao entre cultura e comportamento
dinmica, mas nem sempre muito fcil de ser percebida porque a primeira
apreendida inconscientemente. Lvi-Strauss (1966) nos recorda este aspecto
ressaltando que interiorizamos a cultura desde o nosso nascimento de forma
inconsciente e consciente. Para este autor, o contexto desenvolve os
processos de aprendizagem que facilitam apreenso de elementos
fundamentais da cultura, a exemplo dos juzos de valor, das motivaes e
outros importantes aspectos para o indivduo refletir sobre a histria e a
civilizao.
A cultura nos ensina a entender o aluno como um sujeito cultural, a identificar
suas expectativas e sua viso de mundo a partir dos valores que constituem o
sistema de crena de uma dada sociedade. Sugere como deve atuar o
professor para trocar com o aluno os cdigos da cultura comunitria com a
cultura crtica. Assim que, trata-se, em ltima instncia, de um processo que
pode facilitar a aprendizagem e o trnsito deste indivduo pela vida. Afinal, a
cultura contempla um amplo espectro da vida do homem e influencia seu modo
de pensar, de sentir e de conceber a realidade. A respeito deste ltimo aspecto
Fabregat (1984) enfatiza o papel da cultura na organizao da mente dos
indivduos de um determinado grupo tnico e social. Recorda este autor que a
cultura um patrimnio da sociedade porque transcende ao indivduo
particular.
Retomando a idia da apreenso inconsciente da cultura isto nos sugere que
certas imagens, representaes e interpretaes dos indivduos esto
associadas direta ou indiretamente ao processo de socializao. Neste caso
no parece ser um absurdo pensar que as teorias implcitas do professor
devam ser examinadas partindo deste dinmico relacionamento. Lvi-Stauss
(1966) refora esta idia quando sustenta a transmisso da cultura a partir de
processos tambm inconscientes. Dito de outra forma, as crenas implcitas do
professor no so fruto exclusivo de sua vida mental.
Ao contrrio disto, elas so construes que esto vinculadas ao sistema
cultural que pertence o professor e no caso, em particular, o aluno-professor.
Neste sentido, parece-nos razovel pensar que o inconsciente registra
determinadas informaes da cultura. Mead (1971) sustenta que a cultura no
se caracteriza pela uniformidade da conduta do homem, mas por sua
regularidade presente nos hbitos e no comportamento observvel, inclusive,
92
no indivduo insano. Razo que nos leva a dizer que o pensamento do
professor deve ser analisado tambm numa perspectiva cultural. Naturalmente
que o pensamento do professor comporta a nfase nos aspectos psicolgicos,
mas tambm em outros igualmente importantes, a exemplo da cultura como
estamos insistindo.
Nos parece pouco prudente reduzir o fenmeno educativo as foras do
inconsciente porque existe conscincia e intencionalidade no trabalho do
professor. certo que o professor nem sempre tem conscincia a respeito de
determinados aspectos de sua conduta. Contudo, preciso considerar o
pensamento humano como uma construo social que exige um debate
interdisciplinar acerca da conduta manifesta e das interpretaes que os
indivduos fazem sobre a realidade. Estamos dizendo que as crenas implcitas
do professor so elaboraes de natureza sociocultural e psquica e, portanto,
deveriam ser examinadas segundo sua natureza psicossocial.
Estas crenas tambm podem estar associadas as formas ideolgicas que
justificam a construo e a interpretao da realidade e neste caso o professor
atravs de suas teorias pode estar justificando e naturalizando idias, atitudes
e valores conservadores. As interpretaes do professor podem estar
associadas a ideologia, mesmo de forma involuntria, pois, ela tambm serve
para legitimar a realidade (Giner, 1995). No terreno educativo este
procedimento pode ocorrer porque, com certa freqncia, o professor interpreta
certos aspectos do ensino e o comportamento do aluno partindo da realidade
imediata. certo que nem sempre se pode evitar esta postura, mas o problema
deste tipo de atitude o esquecimento de confrontar a vivncia imediata com
outras relaes mais profundas.
A influncia ideolgica acontece atravs de sutis procedimentos que nem
sempre so detectados pela pessoa, mas que esto presentes no seu discurso.
As, vezes, na ingenuidade dos argumentos que reforam idias e estruturas
conservadoras. A distoro da realidade um destes mecanismos ideolgicos
reducionistas que transformam as conseqncias em causas e as causas em
conseqncias. Tem o mgico poder de colocar o mundo de cabea para baixo
e de convencer as pessoas a respeito desta ordem como sinal de verdade. Na
educao este fenmeno velho conhecido e aparece nas teorias de cunho
liberal assentadas na idia da sociedade das oportunidades.
Na atualidade sua nova verso o mercado e sua transformao em
instrumento regulador das disputas sociais. No discurso se pode aceitar a
existncia de uma sociedade de oportunidade para todos, mas na prtica social
a traduo outra e bem diferente desta iluso. Neste caso a distoro atribui
a misria social e o fracasso escolar as prprias vtimas da injustia e opera
ideologicamente como uma espcie de justificativa do injustificvel defendendo
a fantasia da igualdade em contexto de desigualdade.
A ideologia tambm opera pelo imaginrio social atravs da construo da
realidade a partir de imagens imediatas relativas a vivncia cotidiana (Chau,
1997:175). Desta experincia se cria uma espcie de sistema interpretativo que
ajuda o sujeito argumentar, explicar, representar e valorar o mundo e sua
93
relao com ele. De certo modo, as crenas do professor e do aluno-professor
podem ser formadas pelo relacionamento espontneo destes indivduos com
este conjunto de saber social. Esta relao nem sempre facilita uma radiografia
ntida da realidade pela ausncia de confronto crtico com outras situaes. Um
dos riscos do que estamos analisando a capacidade da imaginao
ideolgica transformar percepes e representaes sociais num conjunto
coerente de idias. Uma atitude que pode reforar e ou defender estruturas
perversas e historicamente condenveis.
O imaginrio social na experincia do professor tambm pode atuar como uma
espcie de cinturo de segurana oferecendo elementos para uma leitura
protetora da realidade. Neste sentido, serve para eliminar a ansiedade, o medo,
a intranqilidade e a angstia que o professor experimenta no seu trabalho j
que o ensino sempre acontece num contexto que contempla a incerteza, o
conflito e o dilogo. possvel acontecer o inverso e a realidade parecer mais
catica e mais contraditria. Na verdade, estamos diante de um mecanismo
social e humano de proteo. Estas caractersticas esto presentes nas
representaes sobre a realidade que cumprem a funo explicativa e
prescritiva na conduta humana atravs das normas e dos valores socialmente
institudos.
A ocultao ou silncio outra forma ideolgica de construir a realidade
intelectual e emocional. Como as anteriores a ocultao um procedimento
difcil de ser identificado porque uma espcie de negao. Neste caso a
negao se torna mais importante diante da ausncia de conhecimento para
estabelecer os nexos com os elementos estruturadores da complexa realidade
social e poltica. O professor na sua formao conhece a ocultao de grandes
e pequenas verdades com as leituras superficiais ou fragmentadas sobre a
realidade. O silncio educativo parece que danifica mais o pensamento e a
alma do aluno do que a mentira pedaggica. Contra a mentira o remdio a
verdade, a busca e a suspeita metdica. Com relao ao silncio, a
conscincia dispe de poucos recursos para formar idias, opinies e conceitos
de algo que no existe abstrato e materialmente definido.
O silncio ideolgico transforma situaes normais em tabus e ainda dificulta o
desvendamento de certos temas, a exemplo do racismo, da pobreza, das
diferenas no tratamento de gnero dentre tantos outros dogmas sociais. Esta
atitude semelhante a tentativa de esconder o sol com as mos deixando os
dedos entreabertos que facilitam a entrada dos raios de sol. O silncio uma
espcie de esquecimento poltico e emocional, uma defesa diante de certas
situaes difceis de serem vividas e modificadas. Com o silncio fazemos de
conta que o problema no existe, no nos ameaa e damos por tcita sua
soluo.
No so simples e facilmente perceptveis os procedimentos ideolgicos no
pensamento, no comportamento do homem, sobretudo, por serem absorvidos
involuntria e inconscientemente. A respeito disto, discutimos no captulo sobre
cultura, especialmente, quando tratamos da socializao. To pouco so
estratgias mecnicas ou intelectualmente pensadas para confundir o
entendimento do indivduo respeito da realidade. Giner (1995:197) nos recorda
94
que a ideologia um fato inerente a vida social dos grupos. Na verdade, ela
fruto das contraditrias relaes sociais e da histria. Partindo disto, seria
simplista pensar que as crenas dos professores se resumem em idias e
hipteses influenciadas pela alienao, pela ocultao e pelo entendimento
ilusrio da realidade.
O debate sobre elas est centrado tambm na discusso do conceito de teoria
como resultado de um trabalho intelectual, filosfico e cientfico que contempla
perspectivas que vo desde a descrio a percepo da realidade. Mora (1980)
apoiando-se nas idias de Braithwate afirma que uma teoria cientfica um
sistema dedutivo no qual certas conseqncias observveis seguem uma
conjuno de fatos tambm observveis com uma srie de hipteses
fundamentais.
igualmente certo que o professor capaz de elaborar um sistema explicativo
sobre o ensino quando investiga sistematicamente. Para esta empresa, a teoria
do professor deve responder a determinados requisitos, conforme recomenda
Carr e Kemmis (1988) nestes termos:
En realidad, para que el concepto de teora pueda tener alguna virtualidad
hemos de presuponer que la misma sea sostenida conscientemente por
alguien, y que sea producto de la reflexin y no meramente de la rutina, de la
costumbre o de la coercin (p. 200)
Esta relativamente claro que uma teoria s pode ser considerada como
cientfica se suporta um rigoroso exame crtico a respeito dos seus
fundamentos e isto s pode ser possvel atravs da reflexo sistemtica. Carr e
Kemmis (1988) nos brinda com esta interessante reflexo:
La creencia no alcanza la categora especial de saber, sino cuando ha
resistido al examen: es decir, cuando alguien nos convenza de que sabe, es
preciso que veamos cmo sus ideas sobreviven a un examen crtico: que
puedan ser justificadas, que superan todos los intentos de demostrar su
falsedad, y que no son inverosmiles (p. 60).
As ponderaes destes autores oferecem elementos importantes acerca do
que estamos refletindo, sobretudo, com respeito ao papel das crenas na
formao do profissional da educao. Estamos de acordo com Carr e Kemmis
(1988), especialmente, porque as crenas ou as teorias do professor devem
ser desentranhadas para que este profissional tome conscincia do seu saber.
Neste sentido, o exame crtico das teorias implcitas um passo decisivo para
desocultar o que existe de ideolgico, de inconsciente e de intencional nas
interpretaes do professor.
No terreno das teorias implcitas do professor e, em especial, no mbito da
transformao deste profissional num indivduo reflexivo seu saber e seu
conhecimento tm um papel importante, em particular, porque no se separa o
homem do profissional como se fossem duas dimenses incompatveis. Mills
(196:1207) em seu captulo sobre o trabalho intelectual como artesanato,
enfatiza o valor da experincia pessoal para o trabalho intelectual atravs do
95
exame e da interpretao permanente da vivncia dos indivduos. Em palavras
deste socilogo, o passado das pessoas influi no presente e afeta o futuro
delas. Uma advertncia que no se limita apenas ao estudante das cincias
sociais que ser convertido num cientista. Outros estudantes de outras reas
do conhecimento devem ser preparados para esta tarefa orgnica de pensar a
partir do que vive para transcender sua experincia imediata.
2.8. Consideraes finais.
De tudo que refletimos sobre as crenas implcitas fica relativamente claro, em
parte, a influncia da cultura no pensamento do professor atravs da
socializao. Como j dissemos em anterior oportunidade a socializao deixa
certa margem de manobra para o indivduo se expressar de modo particular.
As crenas do professor no devem ser vistas apenas como explicaes
fechadas e monolticas porque os contedos culturais podem ser assimilados e
resignificados de modo mais ou menos original. A respeito disto, vale recordar
Bux (1984), sobretudo, quando ela sustenta a idia da liberdade do indivduo
na seleo de significados culturais para interpretar a realidade. O importante
dedicar ateno a estas construes para facilitar e mediar o dilogo com o
conhecimento crtico. Finalmente, Beals e Hoijer (1969) se referem a conduta,
aos hbitos e as crenas dos indivduos como generalizaes em lugar de
comportamento particular.
As crenas ou teorias do professor se modificam ao longo do tempo, segundo
Nespor (citado por Garca,1988). A experincia e o conhecimento crtico
oferecem novas bases de leitura sobre o aluno, o contexto social e educativo.
Isto favorece o desenvolvimento da reflexo e, inclusive, serve para o professor
criticar suas teorias e perceber o que existe de oculto nelas. Em outras
palavras, veteranos e iniciantes na arte de ensinar nem sempre tm a mesma
viso a respeito do seu trabalho. Isto quer dizer que o tempo pode ter certa
influncia se considerarmos aspectos, a exemplo das desiluses, das
resistncias, das rupturas das utopias, da perda de confiana, da rotina e das
presses. Por estas razes e por outras que mencionamos, as crenas do
professor devem ser objetos de anlise para desentranhar o que est implcito
nelas.
A rotina e o hbito so elementos freqentes na construo da cultura do
professor e por este motivo no se pode pensar em formar o profissional da
educao sem conhecer seu pensamento. De igual modo que importante
examinar as bases culturais que fundamentam as suas percepes sobre a
realidade educativa e social. Ignorar as crenas deste sujeito no ignorar
apenas o poder de mecanismos inconscientes, mas tambm desprezar as
influncias da cultura e da ideologia. Estamos dizendo que estas ltimas
tambm trabalham de forma invisvel para o xito ou fracasso de qualquer
projeto, pois, conhecido o papel das percepes, das representaes sociais
e dos sentimentos nas atividades humanas. Estas consideraes em absoluto
invalidam a idia de que o professor e o aluno devam ser formados para serem
profissionais capazes de criar e imaginar sobre a realidade.
Neste sentido, estamos tomando com base o conceito de imaginao
96
sociolgica de Mills (1961:222). A imaginao para este autor repousa na
passagem de uma perspectiva a outra durante a construo da opinio sobre a
sociedade. Um processo que implica na apreenso da totalidade dos
elementos que constituem a sociedade. Imaginao separa o tcnico do
cientista social, em particular, porque o primeiro no preparado para lidar
com novos modos. Isto transforma o cientista social num rebelde contra o que
pode ser menos vago (Mills,1961:222). Parafraseando este socilogo, o
professor deveria ser formado tambm no mbito das imagens e das noes
vagas, sobretudo, quando elas pertencem a experincia deste sujeito. Noes
que devem ser elaboradas e examinadas, pois, neste terreno para Mills
(1961) que costuma aparecer idias originais quando elas existem.
Independente do que acabamos de dizer, o professor utiliza diferentes recursos
e informaes para conhecer e interpretar a realidade. A experincia, a
expectativa e o juzo de valor devem ser vistos criticamente no debate
educativo, pois, o docente tambm pode assumir a cultura local como a mais
perfeita perdendo de vista a idia do dilogo com a cultura crtica. Esta postura
no favorece a identificao dos limites e das possibilidades do nosso sistema
de crena. Neste sentido, a cultura se torna ideologia quando o indivduo perde
a capacidade crtica e exagera na proteo do sistema de crena local ou
nacional.

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Dedicatria

Maria Regina de Moura Rocha (2002)

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