1 PENSAR A PRTICA 12/1: 1-11, jan./abr.

2009
A AGRESSIVIDADE NA EDUCAO INFANTIL: O JOGO COMO
FORMA DE INTERVENO
Tbata Candreva
Especialista em Pedagogia do Esporte Escolar pela Universidade Estadual de Campinas.
Vanessa Cassiane
Especialista em Pedagogia do Esporte Escolar pela Universidade Estadual de Campinas.
Marcela Prado Ruy
Especialista em Pedagogia do Esporte Escolar pela Universidade Estadual de Campinas.
Leandro Tomazini
Especialista em Pedagogia do Esporte Escolar pela Universidade Estadual de Campinas.
Halina de Freitas Cestari
Especialista em Pedagogia do Esporte Escolar pela Universidade Estadual de Campinas.
Elaine Prodcimo
Doutora em Educao Fsica pela Universidade Estadual de Campinas e professora na mesma instituio.
Resumo
Este estudo tem por objetivo discutir a agressividade na Educao Infantil e o jogo como possibilidade
de trabalho com a questo. Foi feita uma reviso bibliogrca sobre a agressividade dos 2 aos 6 anos,
e tambm na Educao Infantil, e o jogo como meio facilitador no trabalho sobre o tema. Percebe-se
que a agressividade no ensino infantil est cada vez mais presente, isso pode ser explicado pela falta de
estrutura familiar, falta de ateno dos pais, reproduo de atitudes presenciadas, tentativa de chamar a
ateno do outro etc. O jogo pode ser um instrumento para lidar com a agressividade, pois por meio dele
a criana brinca e, dentro desse mundo imaginrio do brincar, podem ser construdas atitudes positivas,
criatividade estimulada, podendo transformar a realidade.
Palavras-chave: Agressividade Educao Infantil Jogo
Introduo
A
realidade escolar continuamente nos remete a reexes, principalmente com
relao nossa prtica diria como professores. No contexto atual, entre os te-
mas que merecem esta reexo est a agressividade, um termo j conhecido entre as
pessoas e que se reete em diversos ambientes, e a escola certamente um deles. Com
base nisso, viu-se a necessidade de compreender a agressividade e como ela pode ser
abordada durante nossa prtica pedaggica na Educao Infantil.
De imediato, surge a necessidade de se pensar em uma proposta para lidar com
o comportamento agressivo das crianas, chegando-se ento ao jogo, proposto como
meio facilitador para trabalhar com essa situao nesse nvel de ensino.
Com o intuito de conhecer o universo da agressividade no contexto da Educao
Infantil e reetir sobre o jogo como uma forma de lidar com esta questo, este estudo
foi realizado.
A partir de reviso bibliogrca de livros, artigos e teses/dissertaes de autores
nacionais e internacionais que trataram do tema em questo, o trabalho foi dividido
em quatro tpicos relacionados agressividade e Educao Infantil. No primeiro
tpico, foi realizada uma contextualizao da agressividade; no segundo, abordamos
a agressividade na faixa etria de 2 a 6 anos pautados, principalmente, em estudos da
2 PENSAR A PRTICA 12/1: 1-11, jan./abr. 2009
Psicologia do Desenvolvimento; em seguida, tratamos da agressividade na Educao
Infantil abordando trabalhos de estudiosos da educao; e, por ltimo, o jogo na es-
cola como forma de lidar com as manifestaes agressivas, para tanto, autores da rea
do jogo, bem como da Educao Fsica, foram consultados.
Contextualizao da agressividade
Uma denio bastante aceita nos estudos psicolgicos que agresso qual-
quer comportamento com inteno de ferir algum fsica ou verbalmente (WEI-
TEN, 2002, p. 387, grifo do autor).
Alguns pesquisadores caracterizam a agresso de trs formas: a agresso instru-
mental: empregada para obter ou reter um brinquedo ou outro objeto qualquer; a
agresso reativa: a retaliao raivosa em funo de um ato intencional ou acidental; a
agresso ameaadora: um ataque de agresso espontneo (BERGER, 2003, p. 202,
grifo do autor).
Crick e Grotpeter (apud SHAFFER, 2005) apresentam outro tipo de agresso
que parece ter efeitos mais graves que a prpria agresso fsica, a chamada agresso
relacional ou agresso social, que envolve insultos e rejeio social. Este tipo de agres-
so, ao que parece, mais comum entre meninas que entre meninos e entre crianas
mais velhas que mais novas, sendo uma forma de ataque social.
Segundo Berger (2003, p.202), a agresso se inicia a partir de um auto-conceito
e de uma regulao emocional inadequados durante os primeiros anos da pr-escola
e pode se tornar um srio problema social medida que o tempo passa.
Para Montagu (1976), com relao a esse comportamento, necessrio enten-
der as maneiras como a sociedade se comporta, considerando que atualmente ela se
encontra em constantes modicaes. Isso o que presenciamos cotidianamente,
pessoas cada vez mais preocupadas com o trabalho e, conseqentemente, menos pre-
ocupadas com a famlia, participando cada vez menos de momentos conjuntos. Esse
ambiente de desagregao pode comprometer as crianas, tornando-as agressivas,
podendo afetar o comportamento da criana na escola, quando a criana, na busca de
chamar a ateno do professor, agride um colega.
Agressividade na faixa etria de 2 a 6 anos
Sobre a armao de que o ambiente familiar um dos, seno o principal fator in-
uenciador dos comportamentos agressivos de crianas, acrescentamos a contribuio
de Lisboa (2006), que nos coloca que, mesmo no perodo pr-natal, a criana j sente
se aceita ou no e isso poder ter conseqncia no comportamento do beb, alm
de que As crianas ricas ou pobres, produtos de gestaes no desejadas, dicilmente
recebero os cuidados necessrios ao seu bom desempenho emocional (p.55).
Lisboa (2006) ainda arma que:
A criana com menos de 5 anos, institucionalizada em internatos, orfanatos, creches, hospitais
ou em qualquer outro lugar que a afaste de sua me, poder vir a ter problemas na estruturao
de sua personalidade. A privao materna exerce seus efeitos deletrios desde a sala de partos
at o nal da infncia (LISBOA, 2006, p. 59-60)
3 PENSAR A PRTICA 12/1: 1-11, jan./abr. 2009
Entendemos, ento, que no o fato da institucionalizao em si que afeta a
formao da personalidade da criana, mas a privao materna, se, por outro lado,
mesmo nestes ambientes, a criana for devidamente cuidada, como num lar equili-
brado, os efeitos deletrios descritos tero menos possibilidade de ocorrer. Porm, a
realidade atual de muitas dessas instituies no propicia esse cuidado, j que uma
s pessoa, em geral a pajem, responsvel por cuidar de vrias crianas ao mesmo
tempo, quebrando o vnculo natural me-criana.
Patterson (1982) estudou a agressividade no ambiente familiar e vericou que nas
famlias, em que no h demonstraes de aprovao e afeto, as crianas so extrema-
mente agressivas. Tambm ambientes familiares coercivos, com punies, ameaas,
provocaes entre os membros familiares, contribuem para o desenvolvimento da
agressividade nas crianas.
Sobre esse assunto, Lisboa (2006, p. 55) se manifesta, em linguagem contundente,
armando:
Eis como voc cria uma criana violenta: ignore-a, humilhe-a e provoque-a. Grite um bocado.
Mostre sua desaprovao a tudo o que ela zer. Encoraje-a a brigar com irmos e irms. Bri-
gue bastante, especialmente no sentido fsico, com seu parceiro conjugal na frente da criana.
Bata-lhe bastante. Eu adicionaria: ameace-a, castigue-a, engane-a, minta-lhe, seja permissivo,
ensine-a que o mundo dos vivos, vangloriando-se diante dela de atos dos quais deveria se
envergonhar (...).
De acordo com Goodenough, (apud SHAFFER, 2005), a agressividade se di-
ferencia em duas etapas: nas crianas de 2 a 3 anos as agresses so mais fsicas, por
meio de chutes e tapas, j nas crianas de 3 a 5 anos as agresses so principalmente
verbais, como dar apelidos e rir dos outros colegas.
Segundo Berger (2003, p. 202), as crianas so mais agressivas aos 4 que aos 2
anos, pois, medida que se tornam mais conscientes de si mesmas e de suas necessi-
dades, as crianas tm maior probabilidade de defender seus prprios interesses.
Nessa busca pela defesa dos prprios interesses, a criana esbarra na questo dos
valores morais, ou seja, naquilo que aceito como moralmente adequado em deter-
minada sociedade.
Tanto o desenvolvimento cognitivo quanto as experincias sociais ajudam a
criana a desenvolver, de forma progressiva, uma compreenso mais rica do signi-
cado das regras, leis e obrigaes interpessoais, medida que adquire essas novas
compreenses por meio de uma seqncia invarivel de estgios morais, cada qual
evoluindo e substituindo seu antecessor e representando uma perspectiva mais ma-
dura ou avanada sobre assuntos morais (SHAFFER, 2005).
Nesse sentido, Piaget (1977) descreve que a criana passa por um momento ini-
cial em sua trajetria de desenvolvimento cuja caracterstica o egocentrismo, em
que se julga no centro do mundo e que todos ao seu redor vivem em funo dela. Este
autor relaciona o egocentrismo infantil com o comportamento moral da criana:
O egocentrismo infantil, longe de constituir um comportamento anti-social, segue sempre ao
lado do constrangimento adulto. O egocentrismo s pr-social em relao cooperao.
preciso distinguir, em todos os domnios, dois tipos de relaes sociais: a coao e a cooperao,
a primeira implicando um elemento de respeito unilateral, de autoridade, de prestgio; a segun-
da uma simples troca entre indivduos iguais. [...] A coao alia-se ao egocentrismo infantil:
4 PENSAR A PRTICA 12/1: 1-11, jan./abr. 2009
por isso que a criana no pode estabelecer um contato verdadeiramente recproco com o
adulto, porque ca fechada no seu eu. [...] No tocante s regras morais, a criana intencional-
mente se submete, mais ou menos por completo, s regras prescritas. Mas estas, permanecendo,
de qualquer forma, exteriores conscincia do indivduo, no transformam verdadeiramente
seu comportamento. por isso que a criana considera a regra como sagrada, embora no a
praticando na realidade. (PIAGET, 1997, p. 53)
As crianas aprendem inicialmente suas obrigaes morais pela imposio dos
pais ou imposio do crculo social, pois elas no tm compreenso da regra (coao).
Aprendem o que certo e errado por meio da obrigao, no percebendo o porqu
de estar certo ou errado. Para que o desenvolvimento da moral ocorra, Piaget (1994)
sugere que so necessrios espritos que se interpenetrem e que se relacionem entre si,
portanto, em igualdade e com reciprocidade, em realidades que no criem o respeito
unilateral, mas sim o respeito mtuo, portanto, a cooperao.
Dessa forma, vemos que a agressividade parece estar ligada ao desenvolvimento
da moral na criana, pois a criana que no respeita condutas morais, ou seja, no
acata regras e tem diculdade em controlar suas demonstraes emocionais, pode
manifestar-se de forma agressiva. Este estado pode ser fruto de um ambiente coer-
civo, do aprendizado pela imposio dos adultos ou mais velhos, pela falta de afe-
tividade positiva no ambiente familiar. Portanto, para que a agressividade diminua
nessa faixa etria, necessrio proporcionar tambm criana o desenvolvimento de
condutas morais.
Agressividade na escola de educao infantil
A agressividade na criana em fase pr-escolar muitas vezes aparece por fatores
como desejo ou possesso de um espao ou brinquedo ou mesmo na busca pela aten-
o de um adulto. Isso ocorre pelo fato dela apresentar caractersticas egocntricas e
ainda no possuir conscincia clara das regras sociais impostas pelo ambiente.
Com a entrada na escola de educao infantil, a criana passa a viver em dois mi-
crosistemas (famlia e escola), ampliando a quantidade de interlocutores, com novos
contingentes e com aumento da diversidade de exigncias do meio social que inuir
na aquisio e desempenho de habilidades sociais, as quais podem ser explicitadas
na capacidade do indivduo de apresentar xito nos objetivos de uma situao in-
terpessoal, permitindo a manuteno ou a melhoria de sua relao com os demais,
conforme aponta Silva (2006). Porm, esta nova situao pode gerar conitos para as
crianas, que, diante de sentimento de impotncia para resolv-los ou de insegurana
quanto nova situao, podem manifestar-se agressivamente.
A autora Fante (2005) explica, em sua obra, que existem alguns fatores que po-
dem desencadear a manifestao de comportamentos agressivos no ambiente escolar,
que so: fatores internos que dizem respeito ao clima escolar, relaes interpessoais e
caractersticas individuais, e fatores externos que englobam o contexto social, meios
de comunicao e famlia. H uma forte tendncia em atribuir famlia e s carac-
tersticas pessoais a maior inuncia sobre esta forma de comportamento e de no
dar-se o devido valor s questes da prpria estrutura escolar como desencadeadoras
da agressividade da criana.
5 PENSAR A PRTICA 12/1: 1-11, jan./abr. 2009
No descartamos a forte inuncia da famlia, mas concordamos com De Marco
(2002) ao armar que, quando a escola de educao infantil no consegue lidar com
a agressividade das crianas, o ambiente pode se tornar altamente propcio para o
aumento dessa agressividade, pois uma criana que hostil e rejeitada pelos colegas,
poder se impor sempre de maneira violenta como forma de defesa, ampliando assim
o contexto da agresso.
Acrescentamos ainda que a prpria escola, da forma como organizada, pode
ser um fator desencadeador de comportamentos agressivos e que, muitas vezes, estes
comportamentos reetem uma resistncia da criana quele estado, ou seja, sua forma
de manifestar-se demonstrando a inadequao do ambiente escolar aos seus interes-
ses e necessidades.
Segundo Luizzi (2006), o clima hostil empregado por professores, diretores e
funcionrios da escola, tratando os alunos de maneira coercitiva como forma de man-
ter a disciplina, raramente reconhecido por esses atores como explicao para o
comportamento agressivo dos alunos. Podemos destacar tambm que as atividades
essencialmente pautadas nos desejos dos adultos e no das crianas e em sua indi-
vidualidade podem provocar comportamentos que levem agresso, como forma de
resistncia a um estado que lhes incmodo.
Os comportamentos agressivos das crianas devem ser identicados pelos pro-
fessores e tratados de forma adequada, pois observado comumente que castigos e
ameaas verbais podem ser percebidos pelas crianas no como uma punio, mas
como forma de se receber ateno dos pais e professores por seus comportamentos
agressivos inadequados. Sendo que, nesses casos, as aes tomadas no so punitivas,
mas sim reforadoras, conforme destacado por Silva (2006).
Alguns estudos como Ormeo (2004), Silva e Del Prette (2003), Silva (2006)
e Luizzi (2006) demonstraram que uma das formas de mudar o comportamento
agressivo das crianas por meio de intervenes salientando um modelo positivo,
de respeito e relacionamento afetuoso com as crianas, contrapondo-se s maneiras
de se lidar com a agresso atravs de sanes ou punies de forma coercitiva no re-
lacionamento professor-aluno.
As crianas que so agressivas com seus colegas so rapidamente rejeitadas, e os colegas passam
a se comportar de maneira desconada, aumentando a probabilidade de reaes agressivas, o
que s agravado com o manejo comportamental inefetivo dos professores, que pouco enco-
rajam os comportamentos positivos da criana e punem excessivamente os comportamentos
tidos como indesejveis, podendo at expuls-la da sala de aula. Isto pode ocorrer porque
crianas desobedientes e com comportamentos indesejveis desenvolvem relacionamentos
pobres com os professores e conseqentemente, recebem menos suporte dos mesmos. (SILVA
e DEL PRETTE 2003, p. 96).
Em relao s questes de agressividade na escola, Runo (2006) ressalta que o
trabalho no deve ser individual, mas feito pelos gestores, funcionrios e professores,
a m de discutirem e decidirem que postura ou atitudes de preveno tomar frente a
estes possveis conitos que acontecem nas relaes escolares.
Diante de tais posicionamentos sobre a agressividade na educao infantil, acre-
ditamos que a disciplina Educao Fsica deve tambm estar alinhada com a busca
6 PENSAR A PRTICA 12/1: 1-11, jan./abr. 2009
de possibilidades pedaggicas para a minimizao desse problema, pois a aula de
Educao Fsica se mostra para os alunos como momento de alegria e euforia pela
liberdade com que cam expostos e, conseqentemente, pelo contato com as outras
crianas que so estimulados. Sendo assim, segundo De Marco (2002, p. 40), a Edu-
cao Fsica [...] se torna muito importante para o desenvolvimento de uma criana
saudvel, pois atravs das brincadeiras e dos jogos a criana externa simbolicamente
vrios sentimentos que ela no pode externar na realidade.
O jogo na escola como forma de lidar com as manifestaes agressivas
nas aulas de educao fsica
De acordo com uma das denies de Huizinga (1999, p.33) para o fenmeno
do jogo:
O jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados limi-
tes de tempo e espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias,
dotado de um m em si mesmo, acompanhado de um sentido de tenso e de alegria e de uma
conscincia de ser diferente da vida cotidiana.
Kishimoto (1994, p.07), baseada em Huizinga e outros autores, apresenta pontos
em comum que so identicados como elementos que interligam a grande famlia dos
jogos: o carter voluntrio e episdico da ao ldica; o prazer (desprazer); as regras
(implcitas ou explcitas); a relevncia do processo de brincar; a incerteza dos resultados;
a representao da realidade; a imaginao e a contextualizao no tempo e no espao.
Assim, o jogo, com as caractersticas que lhe so prprias, apresenta tambm um
ambiente especco, prprio, o qual formado em virtude de sua subjetividade in-
terna predominante, a qual inuencia e inuenciada pela objetividade externa
(SCAGLIA, 2005, p. 46).
Sobre a subjetividade presente no jogo, Freire (2002, p. 67) acrescenta que ela
envolve o mundo do jogo com sua invisibilidade, sendo que sua traduo para o exte-
rior ocorre, principalmente, atravs da simulao, do faz-de-conta (sabemos quando
algum est jogando devido simulao, representao). O autor ainda aponta que
muitos estudiosos apresentam caractersticas em comum para o jogo, e que tais carac-
tersticas, apesar de inegveis, so tambm inesgotveis, pois [...] no m, o jogo seria
um recipiente de todas as coisas e todas as coisas seriam reduzidas ao jogo, (idem, p.
47) e que esto tambm presentes em outras atividades humanas que no so con-
sideradas jogos (como no exemplo citado pelo autor, em que uma das caractersticas
marcantes do jogo - livre e voluntrio pode ser encontrada em diversas outras situ-
aes, como no ato de escrever um livro).
Como foi dito, o jogo tem um carter subjetivo. Nesse sentido, procuramos abor-
dar o jogo como forma de lidar com as manifestaes agressivas nas aulas de Educa-
o Fsica, mas, para isso, faz-se necessrio entender como o jogo pode ser utilizado
para tal ou qual a sua real contribuio para as manifestaes agressivas. Como ar-
mam Prodcimo et al (2007, p. 132)
Desta forma, o jogo joga com quem se envolve e, em se envolvendo, entrega-se e, em se entregan-
do, manifesta seu ntimo, seu mundo interior, cheio de desejos, fantasias, represses mal resolvidas,
7 PENSAR A PRTICA 12/1: 1-11, jan./abr. 2009
ansiedades, medos. No jogo podemos levar nossas vontades, podemos traduzir em atos / aes o
que est guardado. Podemos imaginar e agir, agir Imaginar numa prazerosa troca, assim o ldico
permite que haja uma liberdade de expresso, que possamos ser espontneos, verdadeiros.
Como vemos, o nosso objetivo vai alm de professores que ministram uma boa
aula, uma aula que faa sucesso entre os alunos e ponto; trata-se de uma preparao
para a vida, de dar a eles condies de tornarem-se cidados autnomos, oferecer
conhecimentos que se incorporem vida, possibilitando-os serem livres, decidindo
de acordo com a sua prpria conscincia, ou seja, educar mais que transmitir conte-
dos, ensinar a viver (FREIRE, 2005).
Dessa forma, para que isso seja atingido o jogo pode ser utilizado, dentro de suas
inmeras possibilidades, como um recurso para lidar com variadas situaes, entre
elas, as manifestaes agressivas durante as aulas.
O jogo, por meio do brincar, estimula a criatividade, sendo que quem brinca
pode produzir algo diferente. Por meio da imaginao, pode-se transformar a rea-
lidade. No brincar tambm se aprende a desempenhar a funo social interagindo
em grupo, a conviver e harmonizar os conitos interpessoais, s vezes contribuindo
com suas prprias ideias, s vezes renunciando-as em benefcio das ideias dos outros
(BREGOLATO, 2005). Segundo Rossetto Jr. et al (2005, p. 13), para participar e ser
aceita no grupo que joga, a criana [...] deve adotar o comportamento, as atitudes
e as normas institudas pela mini-sociedade formada em torno da prtica do jogo,
potencializando, assim, o desenvolvimento da socializao.
Como nos diz Freire (2002), o jogo tem um carter utilitrio para a educao,
porm ele perde um pouco do seu carter ldico, pois pode se confundir com tarefas
objetivas ou com trabalho. Sendo assim, o objetivo pedaggico vai alm de ensinar
apenas aquilo que j faz parte do jogo, mas sim acrescentar outras qualidades que fo-
ram colocadas nele, como a contribuio para a construo de valores morais e ticos,
que cobem a competio exacerbada e a conquista de resultados a qualquer custo
(ROSSETTO JR. et. al, 2005).
O prprio jogo leva a um mundo imaginrio e, alm disso, nessa faixa etria da
educao infantil, a criana encontra-se no perodo da primeira infncia (de 2 a 7
anos), que foi chamada assim por Piaget (1994); nessa fase, por meio da linguagem,
a criana se torna capaz de reconstituir suas aes passadas sob forma narrativa e
de antecipar suas aes futuras sob forma de representao verbal. Assim resultam
trs conseqncias fundamentais para o desenvolvimento mental: a socializao da
ao, que a troca entre os indivduos, a apario do pensamento propriamente dito,
que a interiorizao da palavra e, nalmente, a interiorizao da ao, que era at
ento puramente perceptiva e motora e passa a se reconstituir no plano intuitivo das
imagens e das experincias mentais. Do ponto de vista afetivo, h uma srie de trans-
formaes, entre elas o desenvolvimento de sentimentos interindividuais (simpatias
e antipatias, respeito etc.).
Piaget (1975) diz que nessa fase a criana encontra-se no perodo do jogo
simblico, que nada mais do que brincar de faz-de-conta, uma forma de
expresso totalmente espontnea e imaginria da criana, e isso permite a ela a re-
presentao de diferentes papis. Ela encontra no jogo simblico uma maneira de
satisfazer suas necessidades, podendo adaptar o real sua maneira, assimilar o real
8 PENSAR A PRTICA 12/1: 1-11, jan./abr. 2009
aos seus desejos ou interesses, representando de forma ctcia, utilizando o prprio
corpo ou objetos como smbolos para essa representao, que pode ser de pessoas,
animais ou outros objetos.
Dessa forma, o professor pode conduzir sua aula de uma maneira totalmente
imaginria, entrando no faz-de-conta da criana, trabalhando com diversos concei-
tos, entre eles a agressividade, mediando atividades que possam levar os alunos a te-
rem mais conscincia de seus atos, respeitarem o limite do colega, e assim por diante.
Dessa maneira, interessante a proposta de atividades que faam com que a criana
se coloque no lugar do outro, observando o ponto de vista da outra criana, como ela
se sente, se fcil ocupar determinado papel, como no jogo de imitar, por exemplo,
no qual podemos discutir, algumas questes com as crianas, como: ser que a criana
se sente vontade sendo o centro das atenes? Ser que fcil imitar? Ser que ela
gosta quando dizem que ela est fazendo tudo errado?
Para Bregolato (2005, p. 77) [...] no ambiente do jogo o ser humano se desen-
volve, constri o conhecimento e se humaniza. O jogo [...] um fenmeno atravs
do qual o ser humano aprende e renova sua cultura, conhece a si mesmo e o seu
ambiente.
Dessa maneira, concordamos com Rossetto Jr. et al (2005, p. 14), ao dizerem
que:
Cabe aos educadores utilizarem-se dos jogos de forma contextualizada para no reproduzir a
cultura e os valores de uma sociedade desigual e opressora, mas para produzir conhecimentos,
valores e procedimentos que contemplem o ser humano de forma integral, contribuindo para
a superao do paradigma de individualismo e corporativismo que resulta na acentuao das
desigualdades sociais.
Uma das formas de lidarmos com as manifestaes agressivas nas aulas de Edu-
cao Fsica tambm pode ser por meio dos jogos chamados cooperativos, nos quais,
segundo Brotto (2001), os participantes jogam pelo prazer que o jogo em si pro-
porciona, buscando a superao de desaos com os outros (e no contra os outros),
considerando o outro como parceiro, diminuindo a presso de competir e priorizando
a integridade de todos.
Segundo Brown (1994), os jogos cooperativos possuem diversas caractersticas li-
bertadoras, e, dentre elas, destacamos a libertao da agresso, que pode ser alcanada
dando-se nfase participao e auto-estima de cada pessoa; criando-se jogos em
que cada participante estabelea seu prprio ritmo; adaptando-se jogos conhecidos,
diminuindo a importncia do resultado nal e eliminando o contato fsico do tipo
destrutivo.
Apesar dos jogos cooperativos possurem inmeras vantagens, no podemos,
simplesmente, deixar de lado os jogos com carter competitivo, pois se eles forem
trabalhados de maneira adequada, a criana incorpora, igualmente, valores importan-
tes para a vida, como o reconhecimento do vencedor e do vencido (sem exacerbao
de um ou de outro, mostrando que, para haver um vencedor, necessrio que haja um
vencido), a cooperao entre os jogadores de uma mesma equipe (para se tentar che-
gar vitria), o respeito a todos os jogadores (por se esforarem ao mximo). Assim,
de acordo com Freire (1997, p. 153):
9 PENSAR A PRTICA 12/1: 1-11, jan./abr. 2009
Professores realmente preocupados com o desenvolvimento das caractersticas
humanas, ao invs de tentarem eliminar o carter competitivo dos jogos, deveriam
procurar compreend-lo e utiliza-lo para valorizar as relaes. Creio ser mais educa-
tivo reconhecer a importncia do vencido e do vencedor do que nunca competir.
Isso pode fazer com que as crianas sejam mais unidas, aprendendo a trabalhar
em grupo, entendendo que, se cada um no zer a sua parte, no haver resultado po-
sitivo, isso faz com que todas as crianas se sintam importantes e mais compreensivas
perante a capacidade de cada um.
Sabemos que o esforo e dedicao dos professores devem ser grandes para que
possam mudar algo, e que o objetivo a ser atingido leva tempo; mas tambm acre-
ditamos que, se cada um zer a sua parte, poderemos pensar em uma educao de
qualidade, com resultados positivos para todos.
Consideraes nais
Compreender o processo sobre o qual as crianas adquirem as regras sociais e
morais pode auxiliar os professores a entenderem as causas da agressividade na escola.
E importante entendermos que fatores, tanto em relao ao meio interno como ao
meio externo escola, podem desencadear a agressividade.
Percebemos que algumas formas de lidar com comportamentos agressivos a
valorizao de atitudes positivas, um trabalho em conjunto com toda a equipe escolar
e um trato no s com as crianas agressivas, mas tambm com as empticas se con-
trapondo a uma educao coercitiva podendo assim intervir no problema.
Com base nessas armaes, o jogo proposto com o m de contribuir de forma
positiva, desenvolvendo a criatividade, a empatia, o esprito de grupo, a solidariedade,
estimulando a criana a conviver em sociedade.
Entender melhor as manifestaes agressivas da criana em fase pr-escolar pos-
sibilita ao professor compreender como esta reage a diferentes experincias, tanto de
ordem positiva quanto negativa. Assim o professor deve repensar sua prtica e a sua
postura perante as crianas que apresentam tais comportamentos.
Agressiveness in child education: games as a way of intervening
Abstract
Tis study aims at discussing aggressiveness in child education and the game as a way of dealing with
the issue. Literature was reviewed on aggressiveness in ages 2-6, on child education, and on games as a
strategy to deal with the issue. Aggressiveness seems to be all the more present in child education and
this might be explained by the lack of family structure and of family attention, the reproduction of ob-
served attitudes, and attempts to attract other peoples attention. Games can be an instrument in deal-
ing with aggressiveness as it leads children to play, and while they are in the imaginary world of games,
children can build positive attitudes, stimulate their creativity and change their reality.
Keywords: Aggressiveness Child Education - Game
La agresividad en la educacin infantil: el juego como forma de intervencin
Resumen
El estudio tiene por objetivo discutir la agresividad en la Educacin Infantil, y el juego como posibilidad
de trabajo con ello. Fue hecha una revisin bibliogrca a respecto de la agresividad con nios de 2 a 6
aos de edad, y en la Educacin Infantil y el juego como medio facilitador en el trabajo sobre el tema.
10 PENSAR A PRTICA 12/1: 1-11, jan./abr. 2009
Percibimos que la agresividad en la enseaza infantil est cada vez ms presente, eso puede ser explicado
por la falta de estructura familiar, falta de atencin de los padres, reproduccin de actitudes, intento a
llamar la atencin del otro etc. El juego puede ser una herramienta para trabajar con la agresividad, pues
por medio de ellos el nio juega y, dentro de ese mundo imaginario del jugar pueden ser construidas
actitudes positivas, se estimula la creatividad, y tambin puede transformar la realidad.
Palabras-clave: Agresividad Educacin Infantil Juego
Referncias
BERGER, K. S. O Desenvolvimento da Pessoa: da infncia adolescncia. Rio de
Janeiro: LTC editora, 2003.
BREGOLATO, R. A. Cultura corporal do jogo. So Paulo: cone, 2005.
BROTTO, F. O. Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como um exerccio de convi-
vncia. Santos, SP: Projeto Cooperao, 2001.
BROWN, G. Jogos cooperativos: teoria e prtica. So Leopoldo, RS: Sinodal, 1994.
DE MARCO, M.C. Agressividade na Educao Infantil (crianas de 0 a 6 anos): um
estudo de reviso bibliogrca. 2002. 44f. Trabalho de concluso de curso (Graduao
em Educao Fsica) Faculdade de Educao Fsica, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, SP, 2002.
FANTE, C. Fenmeno Bullying: como prevenir a violncia nas escolas e educar para
a paz. Campinas: Verus, 2005.
FREIRE, J. B. Educao de Corpo Inteiro teoria e prtica da Educao Fsica. So
Paulo: Scipione, 1997.
______. O jogo entre o riso e o choro. Campinas, SP: Autores associados, 2002.
______. Da escola para a vida. In: VENNCIO, S; FREIRE, J. B. (orgs.) O jogo
dentro e fora da escola. Campinas, SP: Autores associados, 2005, p. 3-26.
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspectiva,
1999.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a Educao Infantil. So Paulo: Livraria Pioneira
Editora, 1994.
LISBOA, A.M.J. A Primeira Infncia e as razes da Violncia. Braslia: LGE Editora,
2006.
LUIZZI, L. Preveno de comportamentos agressivos entre pr-escolares: uma proposta
de capacitao para professores. 2006. 127f. Dissertao (Mestrado), Programa de Ps-
Graduao em Educao Especial, Universidade Federal de So Carlos. So Carlos,
SP, 2006
MONTAGU, A. A natureza da agressividade humana. Rio de Janeiro: Zahar editores,
1976.
11 PENSAR A PRTICA 12/1: 1-11, jan./abr. 2009
ORMEO, G.I.R. Interveno com crianas pr-escolares agressivas: suporte escola
e famlia em ambiente natural. 2004. 88f. Dissertao (Mestrado em Educao
Especial), Programa de Ps-Graduao em Educao Especial, Universidade Federal
de So Carlos. So Carlos, SP, 2004.
PATTERSON, G.R. Coercive family processes. Eugene, O.R.: Castalia, 1982.
PIAGET, J. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e repre-
sentao. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
______. O Julgamento moral da criana. So Paulo: Editora Mestre Jou, 1977.
______. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1994.
PRODCIMO, E. et al. Jogo e emoes: implicaes nas aulas de Educao Fsica
Escolar, Motriz, Rio Claro, v.13 n.2 p.128-136, abr./jun. 2007.
ROSSETTO JR, A. J. et AL. Jogos Educativos: estrutura e organizao da prtica.
So Paulo: Phorte Editora, 2005.
RUFINO, Z.L.D. O Cotidiano escolar e a agressividade. 2006. 24f. Trabalho de con-
cluso de curso (Graduao em Educao) Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educao, Programa Especial de Formao de Professores em Exerc-
cio da Regio Metropolitana de Campinas (PROESF). Americana, SP, 2006.
SCAGLIA, A. Jogo: um sistema complexo. In: VENNCIO, S; FREIRE, J. B.
(orgs.). O jogo dentro e fora da escola. Campinas: Autores Associados, 2005, p. 37-69.
SHAFFER, D. R. Psicologia do desenvolvimento: infncia e adolescncia. So Paulo:
Pioneira Tomson Learning, 2005.
SILVA, A.T.B.; DEL PRETTE, A. Problemas de comportamento: um panorama da
rea. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva. ABPMC Associao
Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental, So Paulo, v.5, n.2, p. 91-103,
julho/dez, 2003.
SILVA, D.R. Agressividade em crianas: um estudo em contexto educacional pr-
escolar. 2006. 79f. Dissertao (Mestrado em Psicologia da Educao), Programa de
Ps-Graduao em Psicologia da Educao, Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo. So Paulo, SP, 2006.
WEITEN, W. Introduo Psicologia: Temas e variaes. So Paulo: Pioneira
Tomson, 2002.
Recebido em: 14 de agosto de 2008
Revisado em: 21 de maro de 2009
Aprovado em: 04 de abril de 2009
Endereo para correspondncia
thabatacandreva@yahoo.com.br.