PRINCIPIOS QUE DEBEN CONSIDERARSE EN LA ELABORACIN DE UNA

PRUEBA OBJETIVA

Se determina la finalidad o propsito de la prueba. Qu se va a medir, cmo se va a
medir y por qu.
El maestro examina cuidadosamente los objetivos previamente establecidos, tomando
en consideracin a la vez la experiencia de enseanza-aprendizaje compartida en las
sesiones de clase, para determinar los conceptos y las destrezas que ha trabajado con
sus estudiantes.
Se considera los niveles de conocimiento desde lo ms simple a lo ms complejo,
segn establecido en los objetivos.
Esto es importante para determinar qu tipo de ejercicio es el ms apropiado, segn
las destrezas y conceptos estudiados, para ser incluido en la prueba.
Una vez que haya determinado el contenido de la prueba (conceptos/destrezas) con
sus respectivos niveles de dificultad, procede a elaborar la planilla de especificaciones.
En la planilla, indicar el nmero de tems y ejercicios, el peso o valor de cada uno de
stos y podr, de acuerdo a su experiencia, apreciar la magnitud de la prueba y estimar
el tiempo aproximado que tomar la misma en contestarse.
Se toma en consideracin el lugar donde va a administrarse la prueba. Tiene esto que
ver con las condiciones y el ambiente del saln de clase, el tiempo que se tiene
disponible y la funcin del maestro o examinador.
Se debe mantener igualdad de condiciones entre todos los alumnos en la sala de
clase.
El factor tiempo debe ser controlado y aprovecharse el mismo al mximo.
La funcin del examinador o el maestro es de suma importancia, ya que de l depende
mayormente el control disciplinario de estudiantes y de las condiciones de ambiente de
saln de clase.



Trata sobre la correccin de la prueba y la tabulacin de resultados, al igual que la
cuarta fase, sobre anlisis de resultados y calificacin de estudiantes, ambas se
examinan ms adelante en la unidad que trata sobre anlisis estadsticos de resultados
de la prueba.
Cualidades de una buena prueba
Lo primero que se debe considerar en una prueba es su grado de validez y
confiabilidad.
Es importante su presentacin, en trminos de legibilidad y formato.
La prueba debe dejar una buena impresin, se debe colocar adecuadamente las
secciones de la prueba con los espacios suficientes tenindose en cuenta el tipo o
tamao de las letras, mrgenes y espacio entre los diferentes tipos de ejercicio.
Identificacin, debe estar completa identificndose escuela, distrito escolar, unidad o
tema de estudio, fecha en que administra la prueba, grado escolar y nombre del
maestro y con espacio para el nombre del estudiante.
Las instrucciones deben estar claras y precisas.
El peso o valor de cada ejercicio o tem.
El orden en que se disponen los ejercicios debe ser en una secuencia que vaya desde
los niveles ms simples hasta los ms complejos.
El tiempo que se toma el contestar la prueba segn su extensin es sumamente
importante.
Validez de una prueba
La cualidad ms esencial que debe poseer una prueba es su validez, lo cual ya se ha
indicado previamente.
La validez es una cualidad especfica que indica el grado o nivel de precisin con que
una prueba mide lo se supone que debe medir.
Para determinar la validez de contenido, se tiene que examinar cuidadosamente la
prueba y ver si los conocimientos que mide son una muestra representativa de lo
enseado, pero no slo en su mero contenido sino tambin en los niveles de
complejidad cognoscitivo con los cuales se trabaj con los estudiantes.
Confiabilidad de una prueba
La confiabilidad se refiere al grado de consistencia con que una prueba o instrumento
de evaluacin mide lo que intenta medir.
Esto es, que al administrarse una y otra vez bajo las mismas condiciones arroje los
mismos resultados.
En algunas ocasiones, se repite una prueba porque no hubo satisfaccin con los
resultados obtenidos y luego de administrarse la misma prueba o una equivalente, y se
encuentra que no hay diferencia significativa al comparar los resultados.
Algunos estudiantes solicitan a menudo una reposicin y que, al tomar de nuevo la
prueba, obtienen ms o menos las mismas puntuaciones.
Caractersticas de las pruebas objetivas
La validez: debe corresponder exactamente a los objetivos del aprendizaje que se
pretenden evaluar segn la conducta principal que stos enuncian distinguir, definir,
etc.

La objetividad: cada reactivo debe estar claramente redactado y admitir una sola
respuesta correcta.

La confiabilidad: su precisin y claridad deben hacerla superar la posible inestabilidad
psicolgica de los examinandos, de tal manera que si se repite en el mismo grupo, los
resultados de ambas aplicaciones tengan bastante relacin entre s.

La sensibilidad: por la adecuada graduacin de las dificultades que plantea, la prueba
objetiva debe registrar con exactitud el grado de avance de cada alumno, permitiendo
adems compararlo con el del resto del grupo.

La aplicabilidad: debe elaborarse con sencillez en su estructura, de manera que
resulte fcil de aplicar, de contestar, de corregir y de valorar.



Modalidades empleadas en la prueba objetiva (normas de construccin)
Normas en la redaccin de las pruebas objetivas
Al redactar preguntas objetivas es fcil cometer errores, tanto en la misma formulacin
de la pregunta como en la redaccin de las respuestas. Sobre el arte de redactar
pruebas objetivas hay una abundante literatura y casi todos los libros de evaluacin
dan una serie de normas sobre cmo hacerlo. En parte se trata de normas que
podemos considerar de sentido comn (como evitar que la respuesta correcta sea de
una longitud desproporcionada comparada con las respuestas falsas), pero en la
prctica, debido a la prisa, poco cuidado o no caer en la cuenta de los errores que se
pueden cometer, es frecuente ver preguntas redactadas en contra de las normas
usuales.
Con estas normas se pretende:
a) que las preguntas sean claras; la tarea del alumno es pensar y escoger la respuesta
correcta, no adivinar qu se le est preguntando;
b) que en la misma redaccin de la pregunta o de las respuestas no se den pistas
sobre cul es la respuesta correcta, tanto de la misma pregunta como de otras dentro
del mismo test;
c) que las preguntas no favorezcan o perjudiquen a determinados tipos de alumnos,
independientemente de sus conocimientos.
Estas normas estn publicadas en numerosos textos; Haladayna y Downing (1989) han
revisado 46 textos de evaluacin que vienen a coincidir en 43 normas para redactar
buenas preguntas objetivas6
Pueden parecer demasiadas; unas son de sentido comn (sentido comn olvidado con
frecuencia); otras parecen menos obvias pero tienen un fundamento ms claro en la ya
amplia investigacin sobre estos temas.
La calidad de una prueba objetiva no es de igual importancia en todas las
situaciones.
No es lo mismo la calidad de un sencillo examen parcial cuyos resultados van a ser de
importancia menor o se van a complementar con otros muchos datos de los alumnos,
que un examen de seleccin o admisin de cuyo resultado se van a derivar
consecuencias muy importantes para el alumno. En cualquier caso es importante
siempre hacer estas pruebas lo mejor posible.

En este apartado no nos vamos a extender en las normas que suelen darse para hacer
buenas preguntas objetivas; slo nos vamos a fijar en algunos puntos relacionados con
este tema que tienen apoyo claro en estudios experimentales; de todas maneras en el
primer punto tratado ya aparecen enunciadas las normas ms frecuentes.
Normas para evitar pistas que faciliten responder correctamente sin conocer la
respuesta
En las preguntas mal formuladas suele haber pistas sobre cul es la respuesta correcta
o al menos para descartar algunas alternativas incorrectas, Hay alumnos que tienen
una habilidad especial para descubrir estas pistas; es ms esta habilidad puede ser
enseada y aprendida incluso por nios.
Esta habilidad especfica (responde bien sin conocimientos suficientes) tiene su propio
y expresivo nombre en ingls, test-wiseness. Esta habilidad consiste en saber ver (o
intuir) qu alternativas son probablemente correctas o incorrectas, o ms
genricamente, test-wiseness es la capacidad de saber utilizar las caractersticas y
formato del test (e incluso de la situacin) para mejorar los resultados; esta habilidad es
independiente de los conocimientos que pueda tener el que responde al test.
Morse (1998) analiza la eficacia de las distintas normas para no dar pistas indebidas;
presenta los resultados de siete investigaciones hechas con nios y de cuatro hechas
con alumnos universitarios10; no todas las normas son igualmente eficaces con todas
las edades.
Las pruebas objetivas mal hechas perjudican a los alumnos dependientes de campo.
En cualquier tipo de examen se pretende comprobar qu sabe el alumno, diferenciar a
unos alumnos de otros segn sepan ms o menos, pero no se busca diferenciarlos
segn criterios ajenos a su propia competencia en cuanto alumnos, como pueden ser
determinadas caractersticas de personalidad.
Uno de los puntos estudiados en relacin con otras preguntas y sus normas es la
relacin entre estilo cognitivo del alumno y su rendimiento en pruebas objetivas. Por
estilo cognitivo entendemos aqu la distincin que hacen (y miden Witkin y sus
colaboradores, 1971) entre dependientes e independientes de campo.
En el caso de las preguntas objetivas, el campo es la misma pregunta y sus
respuestas.
Cuando en una pregunta hay pistas irrelevantes (respuesta correcta ms larga, falta de
concordancia gramatical entre pregunta y respuestas, etc.) estas pistas las perciben
mejor los que tienen un estilo cognitivo independiente de campo, que suelen tener
mejores resultados en los exmenes, y los dependientes de campo quedan
perjudicados. Cuando las preguntas estn bien redactadas, siguiendo las normas
usuales, esta diferencia en xito entre independientes y dependientes de campo,
desaparece. Esta interaccin entre estilo cognitivo y redaccin de los tems est bien
confirmada en numerosos estudios (Armstrong, 1993, que adems cita muchas otras
investigaciones).
Sobre la redaccin de las preguntas Preguntas propiamente dichas o frases
incompletas?
La pregunta completa tiene dos componentes, la parte inicial, una pregunta
propiamente dicha o una frase incompleta, y las alternativas de respuesta. Cuando la
pregunta se formula en forma de frase incompleta, las alternativas de respuesta
completan, con concordancia gramatical y sintctica, el encabezamiento del tem. En
cualquier caso el conjunto debe equivaler a una pregunta en sentido propio, de manera
que las respuestas no equivalgan a una serie de afirmaciones inconexas. En algunos
estudios experimentales se comparan los dos modos de formular la pregunta, en forma
de pregunta propiamente dicha, entre interrogaciones, o en forma de frase incompleta.
Estas investigaciones muestran que cuando se formulan los tems en forma de
pregunta en sentido propio:
Las preguntas son ligeramente ms fciles que si se trata de frases incompletas,
No tiene especial efecto en la discriminacin; los tems discriminan de manera
parecida (diferencian a los que ms saben de los que menos saben) tanto si se
formulan como preguntas como si se presentan como frases incompletas;
Suben algo la fiabilidad (en torno a .065) y la validez (correlaciones con otros
criterios) de todo el test.
Estas ventajas de la formulacin del tem en forma de pregunta no son siempre
importantes ni las confirman todos los estudios (revisin de estudios de Crehan, 1989).
Se trata, a la vista de estos anlisis, de una cuestin que podemos considerar como
menor y sin especial trascendencia para la calidad de las preguntas.
Sobre el uso de partculas negativas (no, nunca, excepto, menos) en la
formulacin de las preguntas.
Los tems con formulacin negativa suelen ser de hecho ms difciles, y esto parece
confirmado con alumnos de enseanza primaria y secundaria13. Con alumnos
universitarios no est tan claro; al menos cuando se trata de alumnos bien preparados
y acostumbrados a este tipo de pruebas. En este caso les afectan menos las
deficiencias en la formulacin de los tems.
Como norma general no se deben incluir en la formulacin del tem partculas
negativas porque se prestan a equivocaciones aun conociendo la respuesta. Si se
utilizan lo que suele recomendarse es que la partcula negativa quede suficientemente
destacada (subrayada, en cursiva o en MAYSCULAS). Las preguntas negativas no
son necesariamente malas preguntas; la relevancia de lo que se pregunta, en
determinados contextos, puede pedir una formulacin negativa (por ejemplo saber
excluir sntomas falsos de una enfermedad).

Informacin ofrecida en los tems
Una de las normas que suelen darse para redactar preguntas objetivas, consiste en no
introducir en la pregunta datos o elementos que no son necesarios para la respuesta;
no dar ms informacin que la que es necesaria (evitar el window dressing como se
dice familiarmente en ingls) y mantener la informacin previa lo ms reducida posible.
En el anlisis que hacen Haladyna y Downing (1989) de 46 textos de evaluacin, 20
hacen esta recomendacin.
Sobre el uso de todas las anteriores y ninguna de las anteriores como posibles
respuestas.
Cuando al que redacta no se le ocurren alternativas vlidas como respuesta, y sobre
todo si desea, como es aconsejable, mantener un idntico nmero de respuestas en
todas las preguntas, un recurso fcil es incluir como respuestas una de estas dos:
todas las anteriores o ninguna de las anteriores.
La respuesta todas las anteriores no es recomendable porque puede construir una
pista importante para desechar algunas alternativas. Si un alumno slo sabe que una
de las alternativas propuestas es verdadera, slo tiene que adivinar entre esa
respuesta y todas las anteriores.
Menos problema ofrece el uso de ninguna de las anteriores como respuesta. Los
diversos estudios hechos sobre esta respuesta (Crehan, 1989; Knowles y Welch,
1992)15 llegan a las mismas conclusiones:
Las preguntas en las que se incluye ninguna de las anteriores como una respuesta
ms tienden a ser ms difciles; en esto concuerdan casi todos los estudios
experimentales; en alguno de estos estudios (Tollefson, 1987) la pregunta es ms difcil
de hecho cuando esta respuesta es la respuesta correcta.
Estas preguntas son tambin ligeramente menos discriminantes (diferencian menos
entre los que ms y menos saben).
Por lo que respecta al test completo, estas preguntas hacen que la fiabilidad baje algo;
en algn estudio en particular (Tollefson, 1987) aparece con claridad que la fiabilidad
baja bastante cuando se comparan exmenes con las mismas preguntas y que slo
difieren en el uso frecuente de esta respuesta.
Al menos un estudio (Dochy y otros, 2001) muestra que en los tems que presentan
pequeos problemas con respuestas numricas, esta respuesta (ninguna de las
anteriores) atrae a los que no confan en la que hubiera sido su propia respuesta;
cumple por lo tanto con su funcin.
Esta respuesta (ninguna de las anteriores) se puede aconsejar:
a) en lugar de distractores malos, a falta de otros mejores,
b) en no ms de una cuarta o quinta parte de los tems,
c) debe ser la respuesta correcta en una proporcin similar (en la cuarta o quinta parte
de los tems que tienen esta opcin),
d) en preguntas relativamente difciles y en las que hay claramente una nica
respuesta correcta.
Rich y Johanson (1990) recomiendan que preguntas con esta alternativa, ninguna de
las anteriores, aparezcan entre las primeras preguntas del test, y donde la repuesta
correcta no se preste a confusin; de esta manera esta respuesta la vern los alumnos
como ms creble.


Funcin de estas modalidades en la evaluacin por normas y en la evaluacin
alternativa
Las pruebas objetivas son instrumentos de medida, elaborados rigurosamente, que
permiten evaluar conocimientos, capacidades, destrezas, rendimiento, aptitudes,
actitudes, inteligencia, etc.
Las pruebas objetivas son un recurso utilizado para la evaluacin diagnstica, para
la formativa y para la sumativa.
Se caracterizan por los puntos siguientes:
Las respuestas tienen que ser breves, muy concretas, que no puedan dar
lugar a cuestionarse su correccin o incorreccin.

Tener una nica solucin correcta.

Favorecer la objetividad en la correccin.

Las respuestas cerradas: el estudiante slo tiene que escoger, sealar o
completar respuestas con elementos muy concretos.

Para la elaboracin de este tipo de pruebas hace falta invertir mucho tiempo para
confeccionar y redactar las preguntas adecuadamente, ya que su formulacin tiene
que ajustarse a las caractersticas de los tems objetivos.
La agilidad con que puede responderse a las preguntas tiene la ventaja de que
pueden cubrir sobradamente el contenido del curso. As, se recomiendan para
medir conocimientos de hechos y conceptos.
En cambio, no permiten evaluar objetivos didcticos que impliquen aportacin libre
del estudiante, ya que eliminan toda posibilidad creativa porque parten de una
respuesta totalmente prefijada.
Por lo tanto, no pueden medir la capacidad para seleccionar y organizar ideas, ni
las habilidades de escribir, ni ciertos tipos de habilidades para resolver problemas.
Con respecto a su influencia sobre el aprendizaje, ayudan a los estudiantes a
conseguir un conocimiento de hechos concretos y a desarrollar la capacidad de
darse cuenta de sutiles diferencias entre stos. No obstante, fomentan hbitos de
estudio parcial y atomizado, por lo que tienen que combinarse con otros recursos
didcticos y con otros tipos de evaluacin.
En lo que concierne a la correccin y calificacin:
Permiten una correccin y calificacin rpida. Pueden utilizarse medios mecnicos
plantillas, ordenadores.

Los resultados son independientes del estado de nimo y la subjetividad del
docente a la hora de corregir.
La calificacin objetiva es rpida, fcil y consistente. No influyen otros factores
ajenos al contenido de las pruebas como la presentacin, el estilo, etc.
Los resultados pueden compararse ya que todos los estudiantes estn evaluados
con los mismos criterios.
No permiten extraer consecuencias sobre el nivel general del grupo a no ser que
se compruebe previamente el ndice de dificultad de las pruebas.


Las pautas son generales para la elaboracin de estas pruebas son:

1. Determinar los contenidos y materiales que nos interesa evaluar con la
prueba.

2. Seleccionar el tipo de tems posibles que se pueden incluir y los que sean
ms apropiados por los objetivos o productos especficos del aprendizaje
que nos interese evaluar.

stos pueden ser muy diferentes. Para su elaboracin pueden consultarse las
siguientes fichas:

Prueba de respuesta breve
Prueba de completar
Prueba de discriminacin
Prueba de seleccin mltiple
Prueba de asociacin
Prueba de ordenacin
Prueba de localizacin o identificacin
Prueba multitem
3. Elaborar un enunciado explicativo del conjunto de la prueba, especificando
cmo resolverla y qu criterios de correccin y evaluacin se aplicarn.

Cuando calificamos una prueba objetiva podemos obtener dos tipos de
puntuaciones.

Una puntuacin directa o bruta. Se obtiene dando un punto en cada una de las
preguntas contestadas correctamente.

Una puntuacin corregida para eliminar la influencia del azar en las respuestas.
Con esta puntuacin quieren eliminarse los efectos de la adivinacin, penalizando
las respuestas no correctas.

4. Disponer los tems segn una estructura: ordenarlos y numerarlos segn
los criterios preestablecidos.

5. En el caso de actividades de autoevaluacin, hay que preparar el feedback
que tiene que servir para la correccin.

Algunas normas generales a seguir en la formulacin de las preguntas objetivas
son:

a) En su formulacin

Cada pregunta tiene que medir slo un resultado del aprendizaje.

El contenido de la pregunta tiene que ser siempre relevante y tiene que estar de
acuerdo con los objetivos operativos que quieren alcanzarse con la prueba.

Tienen que evitarse las preguntas triviales.
Las preguntas tienen que formularse con claridad y ser muy concretas. Slo ha de
haber una respuesta correcta. El enunciado de la pregunta tiene que tener sentido
completo, independientemente de las alternativas.

En el enunciado de la pregunta no tiene que haber ni elementos irrelevantes ni
pistas para la respuesta. Ni dar pistas para responder en otras preguntas.

Tienen que evitarse las preguntas en forma negativa porque podran confundir.

Todas las opciones tienen que ser gramaticalmente consistentes con la pregunta.

Todos los distractores u opciones incorrectas tienen que tener las mismas
posibilidades de eleccin.

Evitar el uso de la opcin "todas las anteriores" porque facilitan la respuesta.
Utilizar con precaucin la expresin "ninguna de las anteriores".

La posicin de la alternativa correcta tiene que distribuirse aleatoriamente.
Tiene que evitarse que la respuesta correcta sea ms larga o est mejor redactada
que las incorrectas.
b) En su ordenacin

Las normas para cada tipo de pregunta tienen que expresarse claramente por
escrito.

Las preguntas tienen que ir agrupadas segn los diferentes modelos (V/F; opcin
mltiple, etc.) y dentro de cada tipo tienen que agruparse los de contenido
homogneo.

La ordenacin de las preguntas en una prueba tiene que ir de lo ms fcil a lo ms
difcil.

Tiene que evitarse siempre que una pregunta sea la clave para las dems.

EVALUACIN ALTERNATIVA
Cualquier mtodo para averiguar lo que un estudiante sabe o puede hacer y que
muestre su progreso y que informe el proceso de instruccin y no est basado en
exmenes tradicionales y estandarizados (Valdez y Omalley, 1992)
Una forma de recolectar informacin sobre la actuacin de los estudiantes en el saln
de clases en condiciones normales (Harris y McCamm, 1994)
Es un proceso de aprendizaje y, a la vez, como herramienta de retroalimentacin al
proceso. Sus caractersticas le confieren una funcin de mejora, de informacin, de
realimentacin, de orientacin, de posibilidad de aprendizaje continuo, de ayuda, y
asesoramiento (Margalet, Canabal y otros. 2007)

Instrumentos de la Evaluacin Alternativa
Rbrica analtica Rubrica, holstica
Listas de cotejo
Escalas de apreciacin
Encuestas
Registro anecdtico
Portafolios
Entre muchos ms