Htem 1

Histria e Tecnologia no Ensino de Matemtica, volume 1,
Luiz M. Carvalho e Luiz. C. Guimares (organizadores)

ISBN: 85-89498-01- 2002, Editora IME-UERJ.
APRESENTAO

Este livro d seguimento s palestras apresentadas no 1
o
Colquio de Histria e
Tecnologia no Ensino da Matemtica (IHTEM).

O Colquio se prope como um espao de discusses acerca do papel das novas
tecnologias, particularmente de instrumentos computacionais e de comunicao digital,
e sua possvel combinao com o uso da Histria da Matemtica no ensino de
Matemtica. As diferentes vertentes desse Colquio - Histria, Tecnologia, Ensino e
Matemtica - tm sido discutidas em vrias conferncias especficas, mas um grupo de
pesquisadores sentiu a necessidade de permitir uma maior e melhor integrao entre as
diversas e mltiplas discusses acerca destes temas em um frum comum.

Reunimos, portanto, trinta artigos, que apresentam um panorama parcial do trabalho
de pesquisa de vrios grupos nacionais. A publicao deste volume representa um
esforo para iniciar a discusso deste tema em escala mais ampla, e um convite para que
outros grupos e pessoas se juntem a ns no esforo de consolidar esta importante rea
de investigao.

O IHTEM foi organizado pela UERJ, UFMG, UFOP e UFRJ, e realizou-se no
campus Maracan da UERJ, entre os dias 21 e 23 de fevereiro de 2002.

O comit cientfico do Colquio foi composto por:
David Tall (University of Warwick),
Eduardo Sebastiani (UFOP),
Luiz Carlos Guimares (UFRJ),
Luiz Mariano Carvalho (UERJ),
Mrcia Fusaro Pinto (UFMG),
Rubens Sampaio (PUC-RJ, SBMAC),
Srgio Nobre (UNESP, SBHMat).
Victor Giraldo (UFRJ)

O evento contou com o apoio institucional da Sociedade Brasileira de Matemtica
Aplicada e Computacional (SBMAC), da Sociedade Brasileira de Histria da
Matemtica (SBHMat), e da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, seo Rio
de Janeiro, (SBEM-RJ). Tivemos o apoio financeiro do IME-UERJ, da FAPERJ, da
CAPES, e do CNPq. O evento reuniu trabalhos de pesquisadores das seguintes
instituies: CAP-UERJ, CEDERJ, FGV, IMPA, PUC-RJ, PUC-RS, PUC-SP, UERJ,
UFES, UFF, UFMG, UFOP, UFPE, UFRJ, UFRGS, UFRN, UFSCAR, UNESP,
UNICAMP, UNIG, UNIRIO, UNISINOS e USP; alm de pesquisadores estrangeiros do
RHSEIS (Frana) e da Universidade de Warwick (Inglaterra). Contou tambm com a
participao de alunos de graduao e de ps-graduao de vrias instituies pblicas e
privadas do Rio de Janeiro, So Paulo, Pernambuco e Minas Gerais.
Alguns nmeros do Colquio:
153 participantes,
42 comunicaes cientficas, em sesses individuais com a durao de 50min
cada,
quatro mesas-redondas,
uma conferncia plenria,
um frum de debates, com todos os participantes.
Na plenria, o Professor David Tall apresentou a palestra: Using Technology To
Support An Embodied Approach To Learning Concepts In Mathematics, que faz parte
deste livro.

O grau de aprofundamento das discusses, a atualidade e importncia dos temas
tratados, entre outras razes, levaram os participantes a decidir tornar o evento perene,
com periodicidade bi-anual. A segunda rodada ( IIHTEM) ser realizada em 2004,
novamente na UERJ.

Esse trabalho contou com a valiosa contribuio de vrios colegas, no trabalho de
julgamento e reviso dos artigos enviados. Seus nomes esto registrados na pgina v
dessa introduo, e a eles dirigimos os nossos mais sinceros agradecimentos.

Luiz Mariano Carvalho e Luiz Carlos Guimares
Organizadores
ii
SUMRIO
1. Using Technology to Support an Embodied Approach to Learning Concepts
in Mathematics
D. TALL........................................................................................................................ 1
2. Utilizaes Diferenciadas de Recursos Computacionais no Ensino de
Matemtica
Y.Y. BALDIN............................................................................................................. 29
3. Utilizando o Computador na Capacitao de Professores
E. BELFORT .............................................................................................................. 39
4. O Paradigma Micromundo
F. BELLEMAIN......................................................................................................... 51
5. Produo de Material Para Ensino de Matemtica: LEM, IMTICA e
IGEOM
L.O. BRANDO......................................................................................................... 63
6. Histria da Matemtica no Ensino Superior
A.C. BROLEZZI......................................................................................................... 79
7. Algumas Ferramentas Tericas para a Pesquisa em Ensino de Matemtica
L.M. CARVALHO e V. GIRALDO........................................................................... 89
8. O Clculo Diferencial e Integral nos Novos Currculos de Engenharia
H.N. CURY............................................................................................................... 105
9. O Mtodo de Boole
M. FIGUEREDO DOS ANJOS e J.A. FOSSA........................................................ 115
10. O Programa de Dienes
J.A. FOSSA............................................................................................................... 123
11. Corpo, Tecnologia e Cognio Matemtica
J.B. FRANT .............................................................................................................. 131
12. Tecnologia e Ensino de Clculo
M.M. FUSARO PINTO e T.F. KAWASAKI........................................................... 143
13. Conflitos Terico-Computacionais e a Imagem Conceitual de Derivada
V. GIRALDO, L.M CARVALHO e D. TALL......................................................... 153
14. Leibniz e o Incio da Anlise Moderna
G.E. GRIMBERG..................................................................................................... 165
15. Os Elementos de Geometria, de Adrien Marie Legendre
L.C. GUIMARES................................................................................................... 175
iii
16. Matemtica Discreta em Sala de Aula
S. JURKIEWICZ ...................................................................................................... 187
17. Applets Java, Um Recurso Visual no Ensino Interativo de Clculo
Diferencial e Integral
T.F. KAWASAKI ..................................................................................................... 195
18. Projeto Educom/UFRJ: Centro Piloto de Informtica na Educao
M.L.M. LEITE LOPES............................................................................................. 207
19. Sobre um Mtodo No Tradicional para Aprender Clculo
I. MALTA................................................................................................................. 215
20. Problemas Clssicos e suas Solues por Dobraduras Origami
F. MATTOS.............................................................................................................. 223
21. Desenvolvendo a Habilidade de Argumentao
L. NASSER e L. TINOCO........................................................................................ 243
22. Uma Anlise das Construes Mentais Subjacentes Produo e
Interpretao de Grficos de Funes
G.L.R. PALIS............................................................................................................ 253
23. Mximos e Mnimos: Uma Abordagem Histrica
V.M.L. PEREIRA..................................................................................................... 263
24. Projeto de um Ambiente de Aprendizado para o Ensino do Mtodo Simplex
R.O. PRATTES, R.M.V. FIGUEIREDO e C.F. BACH........................................... 271
25. Internet & Ensino de Matemtica: um Casamento Possvel
A. ROCHA DOS SANTOS, R.S. KUBRUSLY e W. BIANCHINI ........................ 283
26. Examinando um Problema Premiado, Luz da Geometria Dinmica
M.H.W.L. RODRIGUES.......................................................................................... 291
27. Para Entender os Fundamentos do Clculo em Leibniz
T. ROQUE ................................................................................................................ 301
28. Mtodos Matemticos para Equaes Diferenciais Parciais com Maple V:
Resoluo e Visualizao Grfica
J.A. SALVADOR ..................................................................................................... 309
29. A Histria do Princpio do Mximo: a Difcil Relao entre a Matemtica e
suas Aplicaes
M.A. SILVEIRA....................................................................................................... 323
30. Currculos para a Formao de Professores - Transformaes Curriculares
e Situao Social na Formao de Professores de Matemtica no Brasil
M.C. VENTURA VIANA ........................................................................................ 331
iv
PARECERISTAS

1. Antonio Carlos Brolezzi.
2. Carlile Campos Lavor.
3. Carlos A. Moura.
4. Elizabeth Belfort.
5. Gilda de La Rocque Palis.
6. John A. Fossa.
7. Jos Paulo Qinhes Carneiro.
8. Lenidas de Oliveira Brando.
9. Luiz Carlos Guimares.
10. Luiz Mariano Carvalho.
11. Mrcia M. Fusaro Pinto.
12. Rosa Maria Videira Figueiredo.
13. Sandra Augusta Santos.
14. Victor Giraldo.
15. Virgnia Maurell Lobo Pereira.
16. Yuriko Yamamoto Baldin.

v

pgs: 1:28..
ISBN: 85-89498-01 2002, Editora IME-UERJ.
CAPTULO 1

USING TECHNOLOGY TO SUPPORT AN EMBODIED
APPROACH TO LEARNING CONCEPTS IN MATHEMATICS
1

David Tall
Mathematics Education Research Centre
University of Warwick
CV4 7AL, UK
e-mail: david.tall@warwick.ac.uk
Abstract - In this paper I will explain what I mean by an embodied
approach to mathematics. I shall contrast and compare it with two other
modes: the proceptual (manipulating symbols as process and concept)
and the axiomatic based on formal definitions and formal proof. Each
of these has its own standard of truth. I argue that the embodied mode,
though it lacks mathematical proof when used alone, can provide a
fundamental human basis for meaning in mathematics. I shall give
examples of an embodied approach in mathematics, particularly in the
calculus, using technology that makes explicit use of a visual and
enactive interface.
Key words: Procept, Axiomatic, Embodied Approach, Calculus,
Technology
1. PHYSICAL AND MENTAL TOOLS FOR THINKING
In his work over thirty years ago, long before the development of modern computers,
Bruner (1966) focused on homo sapiens as a tool-using species.
Mans use of mind is dependent upon his ability to develop and use
tools or instruments or technologies that make it possible to
express and amplify his powers. His very evolution as a species speaks to
this point. It was consequent upon the development of bipedalism and
the use of spontaneous pebble tools that mans brain and particularly his
cortex developed. It was not a large-brained hominid that developed the
technical-social life of the human; rather it was the tool-using,
cooperative pattern that gradually changed mans morphology by

1
This paper consists of two parts: the first is a developing theory of three modes of
thinking: embodied/proceptual/formal. The second part builds on long-established
material from Tall (2000).

David Tall - Using Technology to Support an Embodied... Captulo 2
favouring the survival of those who could link themselves with tool
systems and disfavouring those who tried to do it on big jaws, heavy
dentition, or superior weight. What evolved as a human nervous system
was something, then, that required outside devices for expressing its
potential.
(Bruner, Education as Social Invention, 1966, p. 25.)
In his essay Patterns of Growth, Bruner (1966) distinguished three modes of mental
representation the sensori-motor, the iconic and the symbolic.
What does it mean to translate experience into a model of the world. Let
me suggest there are probably three ways in which human beings
accomplish this feat. The first is through action. [] There is a second
system of representation that depends upon visual or other sensory
organization and upon the use of summarizing images. [] We have
come to talk about the first form of representation as enactive, the
second is iconic. [] Finally, there is a representation in words or
language. Its hallmark is that it is symbolic in nature. Bruner, 1966, pp. 1011.

Figure 1: Bruners three modes of representation
Bruner considered that these representations grow in sequence in the cognitive growth
of the individual, first enactive, then iconic and finally the capacity for symbolic
representation. He hypothesised that any idea or problem or body of knowledge can be
presented in a form simple enough so that any particular learner can understand it in
recognizable form (ibid. p. 44).
The development of modern computer interfaces show something of Bruners
philosophy in the underlying use of:
Enactive interface,
2
Histria e Tecnologia no Ensino de Matemtica - volume I 3
Icons as summarizing images to represent selectable options,
Symbolism through keyboard input and internal processing.
When representations in mathematics are considered, clearly the single category of
symbolismincluding both language and mathematical symbolsrequires
subdivision. Bruner (1966, pp. 18, 19) hinted at such a formulation in saying that that
symbolism includes both language in its natural form and the two artificial languages
of number and logic. To these categories we must add not just number, but algebraic
and other functional symbolism (e.g. trigonometric, exponential, logarithmic) and the
wider symbolism of axiomatic mathematics.
The Reform movement in the calculusfor example the Harvard Calculus
focused initially on three representations: graphic, numeric and symbolic (or analytic):
One of the guiding principles is the Rule of Three, which says that
wherever possible topics should be taught graphically and numerically,
as well as analytically. The aim is to produce a course where the three
points of view are balanced, and where students see each major idea
from several angles. (Hughes Hallett 1991, p. 121)
The Rule of Three later became the Rule of Four, extending the representations to
include the verbal, giving four basic modes:
verbal,
graphic,
numeric,
symbolic (or analytic).
Several points are interesting here:
i) The enactive mode is completely omitted,
ii) The verbal mode was not seen initially as being important,
iii) Formal-axiomatic formulation using logical deduction is absent.
Each of these aspects is significant. The omission of the enactive mode is presumably
because it does not seem to be a central focus in the graphs and symbols of the calculus.
As I found with my earlier work on Graphic Calculus (1985a), this omission is a serious
one because the embodied aspects of the calculus help to give fundamental human
meaning. The initial omission of the verbal category is interesting. My interpretation is
that this is because the verbal category is a fundamental ingredient underpinning all the
other modes of operation. It can be highlighted, as it is in the Harvard Calculus, but it is
essentially ever-present. Finally the down-playing of formal considerations is an
implicit admission that there is something essentially difficult about this mode of
operation that is not part of the calculus and more appropriately postponed for a formal
course in analysis.

Taking these observations into account, I decided to categorise the modes of
representation into three fundamentally distinct ways of operation:
Embodied: based on human perceptions and actions in a real-world
context including but not limited to enactive and visual aspects.
Symbolic-proceptual: combining the role of symbols in arithmetic,
algebra and symbolic calculus, based on the theory of these symbols acting
dually as both process and concept (procept). (See Tall et al, 2001).
Formal-axiomatic: a formal approach starting from selected axioms and
making logical deductions to prove theorems. (Figure 2.)
My solution involves making choices, but I hope to show that the choices made can be
justified by the fact that each category operates in a distinct manner, each with its own
world of meaning and distinct methods of justification.
The embodied world is the fundamental human mode of operation based on
perception and action. The symbolic-proceptual world is a world of mathematical
symbol-processing, and the formal-axiomatic world involves the further shift into
formalism that proves so difficult for many of our students. Language operates
throughout all three modes, enabling increasingly rich and sophisticated conceptions to
be developed in each of them.
In using the term embodied, I am highly aware of the growing theories of embodied
cognition in cognitive science in the last two decades. In mathematics, a major
contribution has been made by Lakoff and his colleagues. (Lakoff and Johnson, 1999,
Lakoff and Nunez, 2000, Nunez et al 1999.) Embodied cognition focuses on the
bodily/biological mechanisms underlying cognition and my work lies squarely
in this broad scheme of ideas. However, Lakoff uses terms in a different way by
asserting that all mathematics is embodied, meaning that it depends on
constructions in human minds and shared meanings in mathematical cultures. I
agree with this position. However, it reduces the power of the word embodied
because it refers to all mathematical thinking. I prefer to use the term
embodied to refer to thought built fundamentally on sensory perception as
opposed to symbolic operation and logical deduction. This gives the term
embodied a more focused meaning in mathematical thinking.
4

Figure 2: Three representational worlds and their links with other viewpoints
Each world of operation incorporates a range of different aspects. The embodied
mode includes enactive and iconic, and encompasses an increasingly subtle use of
visual and spatial imagery. The proceptual mode contains several distinct stages (see
Tall et al 2001). These include arithmetic calculations, algebraic manipulations and the
potentially infinite notion of the limit concept with significant cognitive reconstructions
necessary to cope with each successively sophisticated topic. The formal mode begins
with an initial deductive stage based on embodied experience (for instance in Euclidean
geometry) prior to building a full-blown systematic axiomatic theory.
Relationships with other theories
The subdivision into these three worlds of operation has links with a number of other
theories. Piagets stage theory incorporating
sensori-motor / preconceptual / concrete operational / formal
has a similar structure, though his theory is primarily developmental in origin.
The SOLO taxonomy (Structure of Observed Learning Outcomes) of Biggs and
Collis (1982) formulated a subtly different view incorporating Bruners ideas in terms
of the following successive modes of operation:
sensori-motor / ikonic / concrete operational / formal / post-formal.
The SOLO taxonomy differs from that of Piaget, in that it is intended in to provide a
template for assessment. Within each mode, the development of a specific concept is
assessed as to whether the students response is:

pre-structural (lacking knowledge of the assessed component)
unstructured (focusing on a single aspect)
multi-structural (focussing on several separate aspects)
relational (relating different aspects together)
extended abstract (seeing the concept from an overall viewpoint).
Each mode, therefore, is not a single level of cognitive operation. It grows within the
individual and, as each successive mode comes on stream sequentially in cognitive
development, earlier modes continue to be available.
At a time when a student is learning mathematics, the sensori-motor and ikonic
modes will already be available together and I have essentially combined them to give
the embodied mode. Formal aspects of thinking in mathematics I have combined into
the formal-axiomatic mode. This begins with local deduction (meaning if I know
something then I can deduce something else) and develops into global systems of
axioms and formal proof.
Why Three Worlds of Operation?
The highly complex thinking processes in mathematics can be categorised in many
ways. My choice of three categories puts together those aspects which have a natural
relationship between them whilst allowing sufficient distinction to be of value. The
embodied mode, for example, lies at the base of mathematical thinking. It does not stay
at a low level of sensori-motor operation in the sense of the first stage of Piagetian
development. It becomes more sophisticated as the individual becomes more
experienced, while remaining linked, even distantly, to the perception and action typical
in human mental processing. A straight line, for instance, is sensed initially in an
embodied manner through perception and conception of a straight line given by a
physical drawing. However, an embodied conception of a straight line may become
more subtly sophisticated to cover the idea that a line has length but no breadth, which
is a fundamental concept in Euclidean geometry. What matters here is that the
conception of a straight line remains linked to a perceptual idea even though
experience endows it with more sophisticated verbal undertones.
The proceptual mode (beginning with Piagets concrete operational or SOLOs
concrete symbolic) is based on symbolic manipulation found in arithmetic, algebra and
symbolic calculus. It could easily be subdivided, and often is. Research by my
colleagues and myself suggest that there are a range of transitional difficulties that occur
in moving through proceptual thinking to new kinds of proceptual symbolism (figure 3).
The symbols in arithmetic are operational, that is there is an algorithm for
calculating the desired process. For instance, the symbol 3+2 is asking for the process of
adding 3 and 2, which can be carried out, for example, by starting at 3 and counting on
two more. There are several subtle difficulties that occur in handling broader number
6
systems, such as integers (where adding a negative number will now make the result
smaller, contrary to all experience with counting numbers) or fractions, with the
difficulties of equivalence and the arithmetic of fractions.
Algebra has a new kind of symbol, such as 3+2x, which is no longer operational;
the desired sum cannot be carried out until x is known, and so the process of evaluation
is only potential. Yet students are asked to manipulate expressions that have processes
that they cannot carry out. No wonder students find the initial contact with algebra so
confusing!
Other subtle difficulties occur in later algebraic developments. For instance, the
meaning of x
2
as two lots of x multiplied together is evident, but x
1/2
has no
corresponding meaning. (How can we have half a lot of x multiplied together?)
The introduction of the limit concept brings a procept whose calculation is now
potentially infinite, so that most students believe that such a phenomenon goes on
forever, without every quite reaching the limiting value. Again this provokes universal
difficulties for students. It is with some relief that they find the rules of calculus being
operational again, albeit with symbolic rather than numerical input and output.
The development of number, algebra and limit are littered with cognitive transitions
that require considerable effort for learners and often act as considerable barriers to
progress. It is my belief therefore that it is more natural to put all of these numeric and
symbolic manipulations together and to subdivide them into smaller categories
wherever this is appropriate, taking into account natural transitions that occur in sense-
making in developing meaning for symbolism in these branches of mathematics.
The final axiomatic category also includes a range of approaches. The earlier modes
of thought already have their own proof structures. The embodied mode already

Figure 3: Some different types of procept in mathematics (Tall et al, 2001)

supports thought experiments where one imagines a situation occurring and thinks
through the consequences. The proceptual mode allows a simple form of proof by
checking calculations, or using algebraic symbolism to generalise ideas in arithmetic. In
the axiomatic world, formal proof comes into play, first in terms of local deductions of
the form if I know this, then I know that. What distinguishes the formal mode is the
use of formal definitions for concepts from which deductions are made. The formal
world again grows in sophistication from local deductions based on definitions into the
formulation and construction of axiomatic systems such as those in group theory,
analysis, topology, etc. Even here there is a range of ways in which students can come
to terms with the formalism. Pinto (1998) distinguishes between natural thinking
where the formalism is built by continual refinement of the concept image and formal
thinking which builds logically from definitions and formal deductions. In Tall (2002), I
take these ideas further to show how natural thought experiments based on imagery
may suggest possible theorems which may then be deduced by formal means. In the
other direction, formal proof can produce significant structure theorems that state that a
given formal system has certain structural properties; these can yield their own imagery
which allows natural thinking to speculate once more in terms of thought experiment.
2. DIFFERING MODES OF OPERATION AND BELIEF
The embodied, proceptual and formal modes have differing ways of justifying and
proving which reveal them to operate as quite different worlds of experience. Let us
consider this in a simple example:
Example: The sum of the first n whole numbers is
1
2
n(n + 1).
Proof 1: (embodied). Lay out rows of stones. Put 1 in the first row, 2 in the
second row, 3 in the third, and so on. The picture is shown in the left hand
part of figure 3. Now take an equal layout of pebbles, turn it round and fit the
two together as in the right-hand picture. It can be seen that the two together
make a rectangle size n by n+1, so there are n(n+1) stones altogether, making
1
2
n(n + 1) in the original shape. The validity of this proof is in the visual
picture.
8

Figure 4: The embodied proof that the sum of the first n whole numbers is
1
2
n(n + 1)
Proof 2: (proceptual). Write out the sum
1+2+3+n
backwards as
n+ +3+2+1
and add the two together in order, pair by pair, to get
(1+n) + (2+n1) + + (n+1)
to get n lots of n+1, i.e. n(n+1), so, again, the original sum is half this, namely
1
2
n(n + 1).
Proof 3: (axiomatic) By induction.
The embodied and proceptual proofs have clear human meaning, the first translating
naturally into the second. The induction proof, on the other hand, often proves opaque
to students, underlining the gap that occurs between the first two worlds and the formal
world.
3. THE THREE DIFFERENT WORLDS OF THE CALCULUS
The term calculus has its origins in the Latin word calculus for stone, which was
used as a physical tool during a process of calculation. In this context the theory of
numbers has an underlying physical origin, for example in the notion of triangular
numbers or square numbers which can be represented by triangular and square arrays
of pebbles respectively. In the same way, calculus has a real world context in which the
objects of study involve the rate of change of variable quantities (differentiation), the
accumulation of growth (integration) and the relationship between them (the
Fundamental Theorem).

The work of Newton and Leibniz moved us into a new realm by providing a
mechanical method for calculating rates of change and cumulative growth. Thus
calculus can be seen as operating in both a physical real-world sense, the source of our
perceptions of change and growth, and in a symbolic sense, through problem-solving
employing the algorithms of differentiation and integration. It is therefore a combination
of the embodied and proceptual modes of operation.
In the last century, with the growth of mathematical analysis the formal-axiomatic
mode of operation was developed in which numbers are no longer represented only as
points on a number line, but are elements of an axiomatic structure, a complete ordered
field. This gives a new formal-axiomatic framework for the calculus as part of the
broader theory of mathematical analysis.
Traditional calculus teaching has focused on the graphical ideas of rate of change
and cumulative growth, and the symbolic manipulation of the rules of calculus in
differentiation and integration. The initial stages usually begin with informal ideas of
the limit concept in geometric, numeric and symbolic form. It thus inhabits a
combination of embodied and proceptual worlds, although the embodied world aspects
are largely represented by static pictures rather than dynamic movement.
The arrival of the computer gives new possibilities: it has a graphical interface
which allows the user to interact in a physical way by pointing, selecting and dragging
objects onscreen to extend the embodied context of real-world calculus. Symbol
manipulators such as Mathematica, Maple and Derive have the capacity to carry out the
algorithms of the calculus on behalf of the user. However, these applications have a
largely symbolic interface, producing graphic output on the screen, but with little
embodied input. I contend that to give the calculus a physical human meaning, we
should take advantage of an enactive interface which is now possible, and rethink the
calculus to expand the standard graphic and symbolic modes of thought to take
advantage of the full embodied mode on the one hand and to consider how this can lay
the basis of a formal mode of thought for those students who will benefit from further
study. Each mode brings its own viewpoint and its own mechanism for establishing
truth and we continue our quest by considering each of these in turn.
4. DIFFERENT WARRANTS FOR TRUTH IN EACH WORLD
The three worlds of meaning have quite different ways of establishing truth. The
embodied world is a world of sensory meaning. Its warrant for truth is that things
behave predictably in an expected way.
The proceptual world is the familiar traditional world of calculus where
calculations can be made (both arithmetic and algebraic). A graph has a slope
(derivative) or an area (integral) because you can calculate it.
10
The axiomatic world is a world where explicit axioms are assumed to hold and
definitions are given formally in terms of quantified set-theoretic statements. A function
has derivative or integral because you can prove it.
If a computer is used, then the software can be programmed in a manner that
supports these various modes. For instance, the Visual Calculus software programmed
by Teresinha Kawasaki enables a graph to be magnified and moved under enactive
control so that the user may zoom in to see the graph is locally straight and move the
window along the graph to feel the changing slope of the graph (figure 5).
The embodied mode does not prove things are true in a mathematical sense, but it
has the potential of building meaning far beyond traditional symbolic calculus. It is my
belief that calculus software should be programmed to enable the user to explore not
just nice smooth graphs, but graphs with corners, or more wrinkled graphs where the
slope varies wildly. In this way an embodied approach can give a meaningful
foundation for the most subtle of ideas of analysis. These ideas are currently omitted
from most current calculus reform courses, which focuses mainly on the workings of
regular functions. I ask how students can be expected to see the need for proof in a
formal sense when they have no experience of what can go wrong in a meaningful
context. My method allows students to see functions that are clearly nowhere locally
straight, when classically trained students have no mental image as to what it means for
a function to be non-differentiable.

Figure 5: Dragging the view-point along the graph to see the changing slope

5. AN EMBODIED APPROACH TO THE CALCULUS
An embodied approach to the calculus focuses on fundamental perceptual ideas before
introducing any symbolism. It is not an approach that begins with formal ideas of limits,
but with embodied ideas of graphical representations of functions. Nor is it an approach
based solely on real-world applications although these are natural components of the
total picture. It must encompass sensory ideas of the mathematics as well as sensory
ideas of the applications. Each real world application involving say length, area,
velocity, acceleration, density, weight etc has specific sensory perceptions that are in
addition to the ideas of the calculus and these may cloud the underlying mathematics.
For instance, if we build on the idea that the slope of a time-distance graph is a velocity,
and the slope of a time-velocity graph is an acceleration, then we focus on the embodied
senses of distance, velocity and acceleration rather than on the simpler underlying
mathematics that each is obtained from the previous one as the slope of its graph.
The central idea of an embodied approach to the calculus builds on interaction with
the physical picture of the graph of a function. It is important to emphasise that these
functions involve variables that are numbers. The slope of such a graph is a variable
number, the area under the graph is a number and slopes and areas themselves have
graphs that are numerical quantities. Thus we may plot the graphs of the derivatives and
ant-derivatives on the same axes if we so desire. In this way we may, for example, study
the graphs of 2 and to see how they have the same shape as their slope functions
and seek a number e such that the slope of is again e .
x
3
x
e
x x
An embodied approach to the calculus is at its best when it links into the related
world of symbolism, with its numeric calculations and algebraic manipulations to give
the symbolic procedures of differentiation to calculate the slope of a graph. The
derivative of a function is again a function, and (if this derivative is also locally straight)
it can be differentiated again and again.
Where appropriate, I seek to motivate ideas in ways that can later be turned into
axiomatic proofs. However, I see the theory of calculus fundamentally living in the two
worlds of embodiment and proceptual symbolism.
In the remainder of this paper, I draw heavily on examples from my plenary lecture
to the Fifth Asian Technology Conference in Mathematics (Tall, 2000).
6. COMPUTER ENVIRONMENTS FOR COGNITIVE
DEVELOPMENT
Two \ concepts are useful in building an embodied approach to mathematics:
a generic organiser is an environment (or microworld) which enables
the learner to manipulate examples and (if possible) non-examples of a
specific mathematical concept or a related system of concepts. (Tall,
1989.)
12
a cognitive root (Tall,1989) is a concept which is (potentially)
meaningful to the student at the time, yet contain the seeds of cognitive
expansion to formal definitions and later theoretical development.
A cognitive root is usually an embodied concept. For instance, the notion of local
straightness is a cognitive root for differentiation. This was first demonstrated in the
program Magnify shown in figure 6 (Tall, 1985b), an early pre-cursor of the much more
enactive Visual Calculus software of Kawasaki.

Figure 6: magnifying a graph that looks less curved when magnified
and, highly magnified looks locally straight
The program Magnify is a generic organizer for the notion of local straightness.
However, unlike almost all approaches to the calculus, which deal only with formulae
for functions that are differentiable, this includes functions such as the blancmange
function (figure 7), which is nowhere locally straight, thus fulfilling the need for a
generic organizer to focus on non-examples as well as examples.
The blancmange function bl(x) is the sum of saw-teeth:
s(x)= min(d(x), 1 d(x)), where d(x) = xINTx is the decimal part of x,
s
n
(x)=s(2
n-1
x)/ 2
n-1
,
and the function itself is:
bl(x) = s
1
(x)+ s
2
(x)+ s
3
(x)+


Figure 7: a graph which nowhere looks straight
If we consider the nasty function:
n(x)=bl(1000x)/1000
then it is a tiny blancmange which is everywhere smaller than
1
1000
. The two graphs
g(x) = sinx and f(x) = sinx + n(x) differ by less than
1
1000
and yet one is locally straight
everywhere and one is locally straight nowhere! (Figure 8.)

Figure 8. A smooth-looking curve that magnifies rough.
This simple picture has an amazing consequence. If f(x) is any differentiable function,
then f(x)+n(x) is nowhere differentiable, but looks exactly the same at one scale. The
distinction only appears under higher magnification. Thus the software reveals its own
limitations. A function may look straight in a given picture. What matters is that it must
look straight at all magnifications. In this sense the generic organiser Magnify contains
within it the visible evidence of its own limitations. It therefore has the potential to
focus on the need for a more sophisticated mathematical theory.
14
7. EMBODIED LOCAL STRAIGHTNESS
Having stated categorically that I think that the formal limit notion is an entirely wrong
place to begin the calculus (although it is precisely the right place to begin an axiomatic
development in analysis), it is necessary to explain in what way a locally straight;
approach to the calculus should begin.
Using appropriate software, a range of experiences can be arranged which lead to an
embodied insight into calculus concepts. These include:
a) zoom in under enactive control to sense the lessening curvature and establish
local straightness by sensing it happen.
b) drag a magnification window along a locally straight graph to see its changing
slope.
c) explore corners (with different left and right slopes) and more general
wrinkled curves to sense that not all graphs are locally straight.
d) use software to draw the slope function to establish visual relationship between
a locally straight function and its slope expressed symbolically.
e) Consider visual slope functions of sinx, cosx, and explore the minus sign that
arises in the derivative of cosx, which is sinx and is visibly the graph of sinx
reflected in the x-axis.
f) Explore 2
x
, 3
x
and vary the parameter k in k
x
to find a value of k such that the
slope of k
x
is again k
x
.
8. EMBODIED LOCAL STRAIGHTNESS
AND MATHEMATICAL LOCAL LINEARITY
There are great cognitive and mathematical differences between local straightness and
local linearity. Local straightness is a primitive human perception of the visual aspects
of a graph. It has global implications as the individual looks along the graph and sees
the changes in gradient, so that the gradient of the whole graph is seen as a global
entity.
Local linearity is a symbolic linear approximation to the slope at a single point on
the graph, having a linear function approximating the graph at that point. It is a
mathematical formulation of slope, taken first as a limit at a point x, and only then
varying x to give the formal derivative as a function. Local straightness remains at an
embodied level and links readily to visualising the slope of a given graph. Local
linearity focuses on the best local linear approximation expressed symbolically.

For instance, the derivative of cosx is seen to be equal to sinx in the embodied
mode because it is the graph of sinx upside down (figure 9). This does not mean that
this is a proof in a formal sense. However, the symbolic proof of the derivative by
finding the limit of (cos(x+h)cosx)/h as h tends to zero is rarely convincing to students
in my experience. In practice, it is based on the use of trigonometric formulae which are
not proved symbolically at this stage and on an ad hoc argument (usually presented
visually) that sinx/x tends to 1 as x tends to zero. I would contend that an embodied
experience with meaning is more appropriate at this point. The time for the more
manipulative and formal aspects can come at a later stage when they have more chance
of making sense.

Figure 9: The gradient of cosx (drawn with Blokland et al, 2000).
My own belief is that a locally straight approach is an option that is appropriate for
the widest spectrum of students. It is:
an embodied approach which can be supported by enactive software
to give it a human meaning.
it can be linked directly to the usual numeric and graphic derivatives.
it fits exactly with the notion of local straightness, which can be linked
to local linearity (for those for whom it is important).
it involves visual and symbolic ideas which can later be linked to
formal analysis in either standard, or non-standard, form.
16
9. LOCAL LINEARITY AND THE SOLUTION OF
DIFFERENTIAL EQUATIONS
As an example of the distinction between the embodied notion of local linearity and the
symbolic-proceptual notion of local straightness, consider the inverse problem to the
finding of a derivative. Mathematicians for many generations have used the
fundamental theorem of the calculus to declare that the inverse of differentiation is
integration. This is a conceptual blunder. The inverse of finding the slope of a function
is to be given the slope of a function and to be asked how to find a function with this
slope. The inverse of differentiation is anti-differentiation: given the derivative, find the
function. In traditional calculus this is given in terms of linear differential equations in
the form
dy
dx
= F(x, y).
In traditional symbolic calculus this is attacked by a rag-bag of specific techniques
suitable for a small number of types of differential equation. The meaning is (usually)
lost. But the embodied meaning is plain. It is this:
If I point my finger at any point (x, y) in the plane, then I can calculate the
slope of the solution curve at that point as m and draw a short line
segment of gradient m through the point
= F(x, y)
(x, y).
This is a perfect opportunity to design a generic organiser on the computer. Simply
write a piece of software so that when the mouse points at a point in the plane, a short
line segment of the appropriate gradient is drawn, and as the mouse moves, the line
segment moves, changing its gradient as it goes. As the solution curve is locally
straightit has a slope given by the equationthis line segment is part of the solution
(at least, it approximates to part of a solution). The software allows the segment to be
left in position by clicking the mouse. Hence by pointing and clicking, then moving the
line segment until it fits with the end of the curve drawn so far, an approximate solution
curve can be constructed by sight and hand-movementan embodied link between a
first order differential equation and its solution. (See Figure 10.)


Figure 10: A generic organiser to build a solution of a first order differential equation
by hand, (Blokland et al, 2000).
10. CONTINUITY
Tall (1985a) showed how the notion of continuity can be illustrated for a real function.
All that is required is to stretch the graph much more horizontally than vertically. In
figure 11 we see the blancmange function with a rectangle that is tall and thin. This is
stretched to give the picture in figure 12. It can be seen that the graph pulls flat and
that further stretching will flatten it horizontally. The translation from this embodied
notion of continuity to the formal definition is not very far. Imagine the graph is drawn
in a window with (x
0
, f(x
0
) in the centre of the picture, in the centre of a pixel height 2.

Figure 11: The blancmange graph and a rectangle to be
stretched to fill the screen
Figure 12: The blancmange function
being stretched horizontally.
18
Suppose it pulls flat. Then the graph lies in a horizontal row of pixels and if the
window is now of width 2, we have:
x x
0
< implies f (x) f (x
0
) < [QED].
11. THE EMBODIED NOTION OF AREA
In the embodied world, the area under a continuous curve can be seen and calculated
approximately by covering the area with squares and counting them. (Figure 13.)
a x
A(x)
y = f(x)

Figure 13: Measuring the area under a graph with a grid
The area from a to x under the graph is a function A(x) called the area-so-far function.
In the practical embodied world of physical measurement, by using small enough
squares, a numerical value of the area can be found to a degree of accuracy limited only
by the accuracy of drawing and measuring.
Just as the cognitive root of local straightness can be used to lead to more
sophisticated theory, so the embodied notions of area and area-so-far can support
Riemann and even Lebesgue integration. The use of technology to draw strips under
graphs and calculate the numerical area is widely used. With a little imagination, and
well-planned software, it can be used to give insight into such things as the sign of the
area (taking positive and negative steps as well as positive and negative ordinates) and
to consider ideas such as how the notion of continuity relates to the notion of
integration. For instance, figure 14 shows the area under sinx from 1 to 1.001 with the
graph stretched horizontally. It shows that the increase in area is approximately f(x)
times the change in x. Thus the ratio of change in area to change in x approximates to
f(x), which gives insight into the fundamental theorem of calculus that the rate of
change of area is the original function.


Figure 14: Area under sinx from 1 to 1.001
stretched horizontally

Figure 15: Towards the Fundamental Theorem of
Calculus

12. FORMALIZING THE EMBODIMENT OF
THE FUNDAMENTAL THEOREM OF CALCULUS
The embodied idea of continuity leads naturally to a formal proof of the Fundamental
Theorem. Let A(x) be the area under a continuous graph over a closed interval [a,b]
from a to a variable point x. In the embodied mode, the area exists because it can be
seen and calculated as accurately as required. Continuity means the graph may be
stretched horizontally to look flat.. (Figure 15.) This means that:
Given an > 0, and a drawing in which the value ( lies in the
centre of a practical line of thickness , then a value > 0 can be
found so that the graph over the interval from to lies
completely within the practical line.
x
0
, f (x
0
))
x
0
x
f (x
0
)
0
+
Then (for < h < ), the area A(x+h)A(x) lies between (f(x))h and (f(x)+)h, so (for
h 0),
A(x + h) A(x)
h
lies between f(x) and f(x)+.
For |h| < , we therefore have:

A(x + h) A(x)
h
< .
As is arbitrary, this shows that the embodied idea of continuity leads to a
corresponding formal definition and to a formal proof of the Fundamental Theorem of
Calculus.
20
13. FURTHER EMBODIED INSIGHT INTO FORMAL THEORY
I conclude this paper by showing a few visual examples of various sophisticated
concepts in mathematical analysis.
The blancmange function is continuous (Tall, 1982), and therefore its area function
is differentiable. Figure16 shows the numerical area function for the blancmange and
the gradient of the area function. This looks like the original graph. Of course it does,
because the derivative of the area is the original function again.
Another much more interesting situation is to consider the area under a function
which has a number of discontinuities. The function xint(x) is discontinuous at each
integer and is continuous everywhere else. The area function is continuous everywhere
and is also differentiable everywhere that the original function is continuous (figure 16).
However, at the integer points, if the graph of the area function is magnified, it can be
seen to have a corner at each integer point, because here the area graph has different left
and right gradients (figure 17). If you look at the change in the area under the function
you may be able to see why this happens.

Figure 16: the area function of the blancmange and the derivative of this area
(from Tall, 1991b)
It was an ambition of mine to draw functions such as f(x)=x for x rational, f(x)=1x
for x irrational. The fact that this was impossible for numerical calculations on a
computer (which are all rational) did not deter me. In Tall (1993), I found a method that
enabled me to make such a model.
The Ancient Greeks used an algorithm to represent any (real) number x in terms of
rational approximations. It begins by finding the integer part n, and decimal part d:
x = n + d (where 0 d < 1).
If d=0, then x is a (rational) integer. If not, the subtle part is to note that its reciprocal
1/d is greater than 1, so we can take the integer part again and write
1/d = n
2
+ d
2
(where 0 d
2
< 1).

By continuing this process, the equations can be unravelled to give closer and closer
rational approximations to any number x. For instance,
= 3 + d (where d = 0.14159...)
1/d = 7.0626...
and so a good approximation to is
= 3
1
7 =
22
7 .
If the process is applied to a rational number such as
22
7 , then the remainder
eventually becomes zero:

22
7 = 3 +
1
7
1/(
1
7 ) = 7+0
and the process terminates.
The process gives a sequence of fractions, r
1
, r
2
, ... which tend to the real number x.
If x is rational, the sequence is eventually constant, equalling x expressed in lowest
terms. If x is irrational, it is easy to see that the numerators and denominators of r
n
must
grow without limit. (For if the denominators were all less than an integer N, then the
sequence N!r
n
would be a sequence of integers tending to N!x, so the terms must
eventually be a fixed integer, implying N!x is an integer, contradicting the fact that x is
irrational.)
This gives a method of distinguishing between rationals and irrationals:
Compute the continued fraction expansion of a number x, and if the rational
approximations have denominators that grow without limit, then x is
irrational, otherwise it is rational.
Working in the practical world of computers there are technical difficulties. Since the
process involves taking reciprocals, if d is small, then 1/d is huge. If d should be zero,
but errors make it tiny, then taking the reciprocal causes the method to blow up. The
practical way out is to cease when the process gives a decimal part smaller than a
specified error e, and check if the size of the denominator of the approximating fraction
is bigger than a specified (large) number K.
I therefore formulated the following technical definition to simulate the notions of
rational and irrational in a finite computer world:
Definition: A real number x is said to be (e,K)-rational if, on computing the
continued fraction approximation to x, the first rational approximation within
e of x has denominator less than K, otherwise x is said to be (e,K)-irrational.
The pseudo-code, returning TRUE for pseudo-rationals and FALSE for pseudo-
irrationals, translates easily to most computer languages, is as follows:
DEFINITION rational(x,e,K)
r=x : a1=0 : b1=1 : a2=1 : b2=0
REPEAT
n=INTr : d=rn : a=n
*
a2+a1 : b=n
*
b2+b1
IF d<>0 THEN r=1/d : a1=a2 : b1=b2 :a2=a : b2=b
22
UNTIL ABS(a/bx)<e
IF b<K THEN return TRUE ELSE return FALSE
Sensible values for e and K are, say, =10
8
, K = 10
for single precision arithmetic,

or =10
16
, N = 10
for double precision.

Such an algorithm allows us to subdivide numbers into two disjoint sets
numerically, which I called pseudo-rational and pseudo-irrational. In Tall (1991) I
programmed a routine plotting random points, which were mainly pseudo irrational
and a second routine that plotted mainly pseudo-rationals.
Figure 19 shows pictures of the function which is x on the rationals and 1x on
irrationals together with a graph for the area under the graph from 0 to x. This uses the
mid-ordinate rule with a fixed with (rational) step. It encounters mainly (pseudo-)
rationals where f (x)=x, so the resulting area function approximates to x
2
/2. When the
area is calculated using a random step-length and a random point in the strip to calculate
the area, it encounters mainly (pseudo-) irrationals where the function has values f(x) =
1x. The area function drawn in this case reflects the latter formula (figure 20). (Here I
have drawn several plots of the area curve. Because of the errors calculating pseudo-
rationals and irrationals, there are small discrepancies with the random area that is
slightly different each time.)
I used this software to discuss the area under such graphs (Tall, 1993). Students who
were not mathematics majors and who would normally not cope very well in an analysis
course were able to discuss this example intelligently, noting that a random decimal is
highly unlikely to repeat, so random decimals are almost certainly irrational. This led
to a highly interesting discussion on the area under peculiar graphs which began to
move the thinking on from Riemann integration to Lebesgue integration. It was only a
glimpse of the ideas for these students, but it was a glimpse that they could empathise
with. It shows how the mathematical mind can gain insights from visuo-spatial ideas in
areas where the formal theory would be far too abstruse. But, for some of those who
later do go on to the formal theory, visualization can provide a powerful cognitive
foundation.
14. REFLECTIONS
In a recent review of the use of technology in calculus, Tall, Smith and Piez (in
press) found that many projects (such as the Harvard Calculus and ProjectCalc) based
their ideas on the use of computer representations with various graph programmes and
symbol manipulators. However, as we saw earlier, such curricula did not in general
consider the underlying embodied ideas of the type presented here. One might wonder
why. In my plenary talk to the International Congress of Mathematics Education in
1996 (Tall, 1998), I noted that the sequence in which technology developed caused the
pioneers to switch successively to new facilities. The sequence included:

Programming numerical algorithms: (pre-1980),
Graphics: (early 1980s), e.g. using graph-plotting programs,
Enactive control (1984) allowing interactive exploration (e.g. Cabri),
Computer algebra systems (early 80s, generally available in the late 80s),
Personal portable tools (1990s) (e.g. TI-92, PDAs, portables, iBooks with
wireless etc),
Multi-media (1990s),
The World Wide Web (1990s).
Constant innovation caused new ideas to be implemented. Mathematicians naturally
wanted the latest and best tools. Thus new tools took over before the use of earlier
tools had been fully worked out. The fledgling use of numeric programming and graphic
visualisation was overtaken by the power of computer algebra systems at a time when
the power of an enactive interface was still to be fully understood. Now we have had
time for reflection I suggest that an embodied approach provides a particularly human
foundation for ideas in calculus and analysis that can be a study in itself but can lead on
naturally to proceptual-symbolic calculus and formal-axiomatic analysis.
24

Figure 19: The (pseudo-) rational area

Figure 20: The (pseudo-) irrational area

15. SUMMARY
In this presentation I have described three distinct worlds of human operation, the
embodied mode based on human perception and sensation, enhanced by verbal
theorising and communication, the proceptual-symbolic world of arithmetic, algebra
and functions in calculus, and the formal world of mathematical analysis. I have made
the case that a combination of embodied and proceptual operation is appropriate for the
calculus and the formal mode can be postponed to a later study of analysis. However, I
have also been able to show that extremely deep ideas in mathematical analysis have a
cognitive foundation in the embodied mode in a manner which is meaningful to a much
broader spectrum of students.
I reported how the use of local straightness and visual ideas of area can be cognitive
roots that are foundational in building an embodied understanding of the calculus, but
have the potential to grow naturally into the formal theory of analysis.
In particular, I have presented arguments in support of the following hypotheses:
Local straightness is an embodied foundation (cognitive root) for the calculus.
The local slope of the graph as rate of change is an embodied foundation
(cognitive root) for the slope function (derivative).
Finding a graph given its slope is an embodied foundation (cognitive root) for
differential equations. This is the true inverse operation to differentiation.
The notion of area under a graph is an embodied notion that can be calculated to
suitable accuracy by embodied methods.
Local flatness (stretching a graph horizontally) is a cognitive foundation for
continuity.

The embodied notion of continuity leads naturally to both an embodied idea and
a formal proof of the fundamental theorem of calculus showing that the
derivative of the area-so-far function is the original function.
In short, an embodied approach to the notion of change and rate-of-change of quantities
represented by graphs has the necessary conceptual power to lead to a potentially
meaningful theory of:
proceptual symbolism in calculus and
axiomatic proof in analysis.
References
BIGGS, J. & COLLIS, K. (1982). Evaluating the Quality of Learning: the SOLO
Taxonomy. New York: Academic Press.
BLOKLAND, P., GIESSEN, C, & Tall, D. O. (2000). Graphic Calculus for Windows.
(see www.vusoft.nl.)
BRUNER, J. S. (1966). Towards a Theory of Instruction. Cambridge: Harvard.
HUGHES HALLETT, D. (1991). Visualization and Calculus Reform. In W.
Zimmermann & S. Cunningham (eds.), Visualization in Teaching and Learning
Mathematics, MAA Notes No. 19, 121-126.
LAKOFF, G. and JOHNSON, M. (1999). Philosophy in the Flesh. New York: Basic
Books.
LAKOFF, G. and NEZ, R. E. (2000). Where Mathematics Comes From. New York:
Basic Books.
NEZ, R. E., EDWARDS L. D, & MATOS, J. F., (1999). Embodied cognition as
grounding for situatedness and context in mathematics education, Educational
Studies in Mathematics 39, 4565, 1999.
PINTO, M. M. F. (1998).
TALL, D. O., (1982). The blancmange function, continuous everywhere but
differentiable nowhere, Mathematical Gazette, 66, 1122.
TALL, D. O. (1985a). Understanding the calculus, Mathematics Teaching, 110, 4953.
TALL, D. O. (1985b). Graphic Calculus (for the BBC Computer, now superseded by
Blokland et al (2000) for windows, above.
TALL, D. O. (1989). Concept Images, Generic Organizers, Computers & Curriculum
Change, For the Learning of Mathematics, 9,3, 3742.
TALL, D. O. (1991). Function Analyser. Cambridge University Press. (Software for the
Archimedes computer, now superseded by Blokland et al (2000) for PC.)
TALL, D. O. (1993). Real Mathematics, Rational Computers and Complex People. In
Lum, L. (ed.), Proceedings of the Fifth Annual International Conference on
Technology in College Mathematics Teaching, 243258.
26
TALL, D. O. (1998). Information Technology and Mathematics Education:
Enthusiasms, Possibilities & Realities. In C. Alsina, J. M. Alvarez, M. Niss, A.
Perez, L. Rico, A. Sfard (Eds), Proceedings of the 8
th
International Congress on
Mathematical Education, Seville: SAEM Thales, 65-82.
TALL, D. O. (2000). Biological Brain, Mathematical Mind & Computational
Computers (how the computer can support mathematical thinking and learning).
In Wei-Chi Yang, Sung-Chi Chu, Jen-Chung Chuan (Eds), Proceedings of the
Fifth Asian Technology Conference in Mathematics, Chiang Mai, Thailand (pp.
320). ATCM Inc, Blackwood VA..
TALL, D. O. (2002). Natural and Formal Infinities. Educational Studies in Mathematics
(in press).
TALL, D. O, GRAY, E M., ALI, M., CROWLEY, L., DEMAROIS, P., MCGOWEN,
M., PITTA, D., PINTO, M., THOMAS, M., &D YUSOF, Y. (2001). Symbols
and the Bifurcation between Procedural and Conceptual Thinking, Canadian
Journal of Science, Mathematics and Technology Education 1, 80104.

pgs: 29:38..
CAPTULO 2

UTILIZAES DIFERENCIADAS DE RECURSOS
COMPUTACIONAIS NO ENSINO DE MATEMTICA (CAS,
DGS E CALCULADORAS GRFICAS)
Yuriko Yamamoto Baldin
Departamento de Matemtica
Universidade Federal de So Carlos
13565-905, So Carlos, SP
endereo eletrnico: dyyb@power.ufscar.br
Resumo: Apresentamos neste artigo uma proposta de classificao de
utilizao de recursos computacionais nas salas de aula de matemtica, e
citamos alguns exemplos de uso de tecnologia como recurso didtico,
distinguindo os programas de computao algbrica, de geometria
dinmica e calculadoras grficas. O objetivo apontar diferentes maneiras
de utilizar programas computacionais numa sala de aula, para auxiliar um
professor na escolha de atividades e de programas ao planejar uma aula
com a utilizao de informtica, assim como salientar a necessidade de
slido conhecimento matemtico requerido ao planejar atividades com uso
de informtica.
Palavras-chave: Informtica no Ensino, Novas Metodologias.
Abstract: In this article we propose a classification of different ways that
computational technology can be used in the classrooms, describing some
examples of didactical use of technology, distinguishing programs of
computer algebra systems, of dynamic geometry and graphic calculators.
The main objective of this paper is to point out different ways of use of
educational software as a communication tool in a class, in order to help a
teacher to choose right activities and programs suited to his/her teaching
plans. Moreover, this paper aims to highlight the need of strong
mathematical background in teacher preparation courses, for this is
required when a teacher plans the classes with the use of technology.
Key words: Technology in Teaching, New Teaching Methodologies.

Yuriko Y. Baldin Utilizaes diferenciadas de recursos computacionais... Captulo 3
1. INTRODUO
A possibilidade de introduzir recursos tecnolgicos no cenrio de ensino em vrios
nveis surgiu de maneira bastante rpida, e as alternativas de sua utilizao so to amplas
que uma organizao de sua utilizao, assim como uma pesquisa de metodologias, se torna
necessria para poder compreender a importncia e as conseqncias no ensino, em
particular de Matemtica. Apesar das possibilidades, a dificuldade encontrada pelos
usurios potenciais nas escolas bastante grande por envolver mudanas radicais no
sistema tradicional de ensino. Enquanto os avanos cientficos estavam restritos ao
ambiente acadmico e a sociedade desfrutava do progresso apenas atravs de produtos
resultantes dos avanos tecnolgicos, no se imaginava uma possibilidade de mudana to
rpida do cenrio de ensino, em que o professor e o aluno tm a oportunidade de colocar as
mos nos recursos computacionais para construir conhecimento. Isto torna a tarefa de
formar novos profissionais uma grande responsabilidade para as escolas de licenciatura,
assim como implica a necessidade de cursos de educao continuada para os professores na
ativa.
Podemos citar como principais alternativas que os recursos de informtica trazem aos
sistemas tradicionais de ensino:
ensino distncia, em que se incluem cursos-on-line, tele-cursos, internet;
ensino interativo, em que se incluem teleconferncias, cursos-on-line;
ensino com informtica nas salas de aula.
Dentre as alternativas acima, o ensino com informtica nas salas de aula o tema que
abordamos aqui, por ser o mais importante nas mudanas do comportamento do professor e
do aluno frente ao processo de ensino-aprendizagem. No vamos analisar os recursos
disponveis atravs da rede de comunicaes como televiso, rdio, vdeos e internet, por
constituir outro tema e merecer discusso separada.
Neste artigo, apresentamos uma classificao de utilizao diferenciada de recursos
computacionais na sala de aula de Matemtica considerando a Informtica como um
veculo de comunicao, com o objetivo de esclarecer o professor, usurio da tecnologia,
sobre o papel que os diferentes recursos podem exercer, para nortear a escolha de
atividades e de recursos de informtica. Como uma conseqncia natural, enfatizamos a
necessidade de enaltecer o contedo matemtico nos currculos de licenciatura de
Matemtica, para formar professores preparados para compreender o potencial e a limitao
da tecnologia, e ser capazes de utilizar com sabedoria os novos recursos junto com os
tradicionais.
2. A INFORMTICA E O PROFESSOR DE MATEMTICA
Dentre as diferentes situaes em que a Informtica pode contribuir para o cenrio de
ensino, sua utilizao no contexto de ensino de Matemtica particularmente motivada por
algumas facilidades que a Informtica pode trazer: capacidade computacional, visualizao
30
grfica, clculos algbricos, descoberta e confirmao de propriedades, possibilidades de
executar experimentos com coleta de dados e modelagem de problemas, especulaes, etc.
Alguns dos modernos recursos computacionais apresentam qualidades que os
caracterizam como veculos de comunicao atravs de suas propriedades de visualizao,
capacidades de manipulao, de movimentao (animao), de induo de raciocnio
lgico, de programao de algoritmos, etc.
Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (cf. [PCNEM], pgs. 254 e
259) e tambm muitos documentos de diversos pases destacam a necessidade de consolidar
o perfil de um professor preparado para os tempos em que a tecnologia permeia a vida
cotidiana. Por exemplo, podemos encontrar em [Cohen], que faz uma anlise do documento
The Mathematical Education of Teachers (MET) (cf. [MET]), uma lista de qualidades
recomendadas para o perfil de um professor eficiente de Matemtica (em nvel bsico): a)
ser capaz de enxergar a matemtica em questes matematicamente no sofisticadas; b) ser
capaz de enxergar semelhana de estruturas em problemas aparentemente diferentes; c)
saber trabalhar com representaes diferentes de um problema; d) saber selecionar e usar
modos apropriados de anlise (mental, papel + lpis, tecnologia); e) disposio para
aprender novos contedos e tcnicas.
Sobre a importncia da tecnologia no desenvolvimento profissional de professores,
Oldknow (cf. [Oldknow]) diz que "... a utilizao efetiva da tecnologia de computao
pessoal como suporte ao currculo de matemtica est nas mos de professores. Eles
precisam conhecer mais sobre a tecnologia do que contm os manuais de programas,
materiais didticos ou outras fontes de informaes".
Para que as recomendaes sejam colocadas em prtica, as mudanas metodolgicas
devem ser implementadas nas salas de aula e os cursos de formao de professores
modernizados.
Observamos que cursos de treinamento de programas com exibio de exemplos
executados apenas comeam a tarefa de provocar mudanas, e eles no bastam para os
professores se sentirem capazes de dominar a tecnologia como ferramenta didtica.
3. UTILIZAO DIFERENCIADA DE RECURSOS
COMPUTACIONAIS
Para compreender como a informtica pode ser utilizada como auxiliar de comunicao
na tarefa de ensinar e aprender Matemtica, apresentamos uma classificao da utilizao
de recursos computacionais no ensino de Matemtica, conforme o papel exercido por
professor e aluno como usurio da informtica (cf. [Baldin, 2002]):
I) Numa aula expositiva tradicional: o usurio ativo da tecnologia o professor
que pode apresentar melhores exemplos, melhores ilustraes, modelagens de
problemas com dados mais realistas;

II) Numa aula de laboratrio: o usurio ativo o aluno, e a tecnologia auxiliar
nos exerccios de fixao de conceitos, em atividades que enfatizam o raciocnio,
que envolvem clculos difceis para lpis e papel, em atividades-experincias,
modelagens e simulaes, e tambm atividades de avaliao;
III) Numa aula diferenciada: os usurios ativos so ambos professor e aluno,
desenvolvendo projetos, aulas interdisciplinares, trabalhos em equipe, jogos
educativos, modelagens e simulaes, resoluo de problemas, verificaes e
demonstraes, etc.

A compreenso, propiciada pela tecnologia, das diferentes maneiras de comunicao
entre o professor e aluno dever auxiliar o planejamento de um professor que pretenda
introduzir as ferramentas computacionais da sua escola nas suas aulas, em qualquer nvel.
Em [Baldin, 2002] apresentamos uma discusso mais detalhada de cada uma das categorias
da classificao apresentada acima. No presente artigo iremos exemplificar o papel da
tecnologia nesta classificao, atravs da descrio de uso de alguns programas
computacionais numa aula de matemtica.
Os chamados sistemas de computao algbrica (CAS) so programas que possuem a
capacidade de efetuar com rapidez clculos complicados e clculos algbricos, construir
grficos bi e tridimensionais, e por conter funes ou pacotes de subprogramas que
facilitam o estudo de vrios tpicos, se tornam excelentes aliados para resolver equaes
difceis para lpis e papel, enfrentar problemas no solveis com mtodos elementares,
explorar com rapidez propriedades e visualizar grficos de funes e objetos geomtricos,
etc. Alguns dos programas CAS mais conhecidos no Brasil so Maple, Mathematica e
Derive. E recentemente as calculadoras grficas como TI-92 esto comeando a ser
valorizadas por possurem as propriedades de um CAS. No exterior esto sendo feitas
muitas experincias que apontam para esta considerao. Por exemplo, a referncia
[Laughbaum (ed), 2000] apresenta uma coletnea de artigos selecionados sobre a
tecnologia das calculadoras e a educao em cincias e matemtica, sendo que o artigo
[Waits-Demana] descreve com propriedade a transio do uso de CAS de computadores
para calculadoras grficas, no contexto de ensino. No Brasil, as experincias com
calculadoras como ferramenta didtica ainda no tm divulgao suficiente, mas os mini-
cursos da autora sobre este tema, com as reaes muito favorveis do pblico, assim como
as experincias bem sucedidas de utilizao deste recurso nas salas de aula das escolas
bsicas que fizeram parte das atividades do Projeto Pr-Cincias (CAPES/FAPESP) da
UFSCar no ano 2001, so indcios de que as calculadoras grficas possuem potencial de
CAS em nvel bsico. Confira tambm a referncia [Baldin-Baldin]. A capacidade e as
propriedades dos programas CAS foram responsveis, em grande parte, pelo entusiasmo
dos professores universitrios em introduzir o computador como ferramenta didtica nas
salas de aula.
Comentaremos a seguir os programas dentro da classificao apresentada.
32
I - Utilizao da tecnologia como auxiliar numa aula
expositiva.
Os principais resultados sobre novas metodologias surgidas inicialmente, em funo da
presena da tecnologia, foram em grande parte devido a programas CAS utilizados como
auxiliares nas aulas expositivas de Clculo Diferencial e Integral, Equaes Diferenciais,
Geometria Analtica, lgebra Linear, etc., sendo que a capacidade grfica dos mesmos
causou um salto de qualidade no desenvolvimento das teorias e interpretao de resultados
na classe, assim como a possibilidade de apresentar e trabalhar a modelagem e a resoluo
de problemas com dados mais realistas. Exemplos de utilizao neste sentido so as
ilustraes clssicas de reta tangente ao grfico, clculos de integrais, grficos de solues
e campo de direes de equaes diferenciais, clculos algbricos com matrizes, sistemas
lineares e no lineares, estudo de aspectos geomtricos de matrizes, ajuste de dados, etc.
Entretanto, numa aula expositiva o principal usurio da tecnologia o professor, que ganha
satisfao com a melhoria de suas exposies e produo de material didtico, e o aluno
um observador passivo do uso da tecnologia. Outro aspecto importante o fato que, para
produzir material didtico com CAS para uma aula expositiva, o professor necessita
conhecer a matemtica para produzir os efeitos desejados, muitas vezes alm do contedo
do prprio tpico objeto da exposio. Isto traz em geral uma dificuldade adicional para a
utilizao de CAS por professores do nvel mdio, mas tambm torna clara a importncia
de certos tpicos de matemtica nos cursos de licenciatura, como mtodos numricos,
conceitos de matemtica discreta, geometria de curvas e superfcies, representaes
paramtricas e implcitas de funes, linguagem de algoritmos, etc., para que o professor de
ensino bsico possa desfrutar das possibilidades de um CAS como recurso didtico.
Logo, tornou-se claro a partir de diversas experincias que o uso eficiente da tecnologia
no contexto de ensino colocar a tecnologia nas mos do aluno (cf. [Waits, Demana]).
II - Utilizao da tecnologia pelo aluno.
Assim a segunda categoria se apresenta, com o desenvolvimento de novas metodologias
em que o papel da tecnologia o de facilitador nas atividades centradas no aluno. Neste
caso, o aluno efetivamente manuseia a tecnologia, quer seja em atividades de exerccio
individual ou em grupo, atividades de trabalho em casa, etc.
As inovaes que os programas CAS trouxeram nesta categoria incluem a instruo
programada atravs de hipertextos, em que o aluno avana seu aprendizado sobre um tema
atravs de atividades "passo a passo" com "links", como foi proposto em Mdulos de
Estudo de lgebra Linear ([Baldin, 1998]); folhas de estudo interativos, os chamados
"worksheet"; aulas-laboratrio com modelagem, especulao e resoluo de problemas que
requerem o uso de tecnologia por utilizar dados reais; atividades de avaliao; trabalho em
casa com exerccios que requerem o uso de tecnologia; etc.

Nesta segunda categoria, o aluno que desfruta da satisfao de produzir as respostas e
resultados dos problemas com o auxlio da tecnologia. O professor exerce o importante
papel de orientar e supervisionar as atividades que, ao mesmo tempo em que permitem o
acompanhamento personalizado do progresso de cada aluno, tambm podem se desviar
rapidamente dos objetivos educacionais, se no houver o domnio do professor sobre a
adequao da atividade. Novamente, o conhecimento de matemtica do professor
essencial para discernir a matemtica que precisa ser apreendida pelo aluno. Como um
exemplo da necessidade de preparo do professor no uso de CAS, podemos considerar o
mau efeito grfico produzido com emprego errado do comando "implicitplot" do
Maple para obter o grfico de um cone definido implicitamente pela equao algbrica x
2
+
y
2
- z
2
=0. Neste exemplo, a necessidade de conhecer as hipteses e a interpretao
geomtrica do Teorema da Funo Implcita muito clara. O conhecimento do conceito de
parametrizaes requerido para conseguir uma alternativa a este problema. Outros
exemplos de mau efeito grfico de curvas e superfcies podem surgir pela m escolha de
parmetros ou de domnios de funes, assim como o usurio pode enfrentar problemas de
aproximaes nos clculos de razes de polinmios, levando a reflexes sobre as limitaes
inerentes da tecnologia.
Os programas de Geometria Dinmica (DGS), como Cabri-Gomtre II, Geometer's
Sketchpad, Tabulae, Cinderela e iGeom (disponvel no site www.matematica.br/igeom)
possuem qualidades de visualizao e de interatividade para explorar propriedades
geomtricas, e podem ser utilizados com eficincia como auxiliar na construo de
raciocnio dedutivo e de capacidade especulativa, assim como podem ser auxiliares na
modelagem de problemas, com simulaes, etc. Em particular, eles so excelentes
auxiliares para a segunda categoria de atividades por permitir uma facilidade de
manipulao e especulao de conceitos pelo prprio aluno, aumentando o prazer do aluno
em interagir com a tecnologia para descobrir e aprender matemtica. As calculadoras
grficas TI-92 plus tm sua capacidade de uso aumentada por conter programa Cabri-
geometry, uma verso simplificada do Cabri-Gomtre II dos computadores. As
calculadoras mais simples como TI-83 e TI-89 podem ser carregadas com programa Cabri-
geometry por meio de aplicaes que usam a tecnologia Flash. A ltima verso de TI-92, a
Voyage 200, alm de ter sua capacidade de processamento aumentada, j vem com os
programas Cabri-geometry II e Geometer's Sketchpad. O potencial didtico destes
programas est sendo reconhecido nas escolas de nvel bsico, principalmente para
visualizar e estudar propriedades de objetos geomtricos. Em [Baldin, 2002], chamamos a
ateno para o fato que, com os programas CAS em geral, o aluno costuma confundir o
conceito de funo com a expresso que define a imagem, o que provoca muitas vezes m
escolha de parmetros para a varivel independente ou visualizao prejudicada de grfico.
Em [Baldin, 2002] apresentamos um exemplo de utilizao didtica de DGS para estudar o
conceito de funo, atravs de seus elementos (domnio, lei de correspondncia, imagem,
grfico no plano cartesiano).
34
III - Utilizao compartilhada da tecnologia por professor e
aluno.
medida que as experincias se sucederam, uma terceira categoria de utilizao de
tecnologias no ensino surgiu, como uma conseqncia das demais e destacando o potencial
que as tecnologias apresentam para aperfeioar a comunicao de conhecimentos.
Esta categoria representada pelas aulas diferenciadas em que o desenvolvimento de
projetos, aulas interdisciplinares, construo de conceitos atravs de experincias e
conjeturas, podem finalmente sair das intenes de planos de ensino e serem colocadas em
prtica. Esta categoria a mais desafiadora de todas as utilizaes e necessita de contnua
pesquisa. Os programas CAS tm sido bastante eficazes para dar suporte a esta inovao
metodolgica nas aulas de matemtica, introduzindo a prtica de "ensino com projetos" em
nveis universitrios, e repercutindo positivamente na formao profissionalizante de cursos
de engenharia e outras cincias, por exemplo, o projeto REENGE da UFSCar, projeto de
Clculo da UNICAMP, da UFRJ, da UFSC, e muitos outros.
Os programas de geometria dinmica tambm trouxeram novas possibilidades para o
ensino de matemtica em todos os nveis, atravs de construo de conhecimentos em
atividade conjunta "professor + aluno", modelando situaes geomtricas, visualizando
situaes-problema, especulando possibilidades matemticas de um problema, montando
estratgias de resoluo de problemas, estudando os passos lgicos de uma demonstrao
matemtica, etc. Um uso adequado de DGS ou de calculadoras grficas permite, desde o
nvel bsico de ensino, realizar atividades interdisciplinares entre a matemtica e outras
cincias. Por exemplo, em [Bonatto-Baldin] apresentamos atividade aplicando o conceito
de regresso em problemas da vida real em nvel de ensino mdio com o uso de
calculadora, em [Salvador-Baldin] a interdisciplinaridade com a astronomia (relgio de
sol), em [Baldin-Villagra] o relato de experincia concreta numa sala de aula de ensino
fundamental envolvendo funo quadrtica e problemas de saltos ornamentais com uso de
calculadoras, em [Baldin-Hasegawa-Villagra] uma aplicao de cnicas tica geomtrica
com manipulaes dinmicas.
As Calculadoras Grficas (CG), principalmente aquelas que possuem as capacidades de
CAS, DGS e planilhas eletrnicas como as TI-92 plus, so portteis, de manuteno
facilitada por no depender de redes de computadores e de salas informatizadas, possuem
sintaxes de comando mais amigveis do que os programas CAS e uma linguagem de
programao mais facilitada, o que torna este recurso uma transio para usar CAS em
computadores. Algumas consideraes sobre o papel didtico deste recurso esto em.
[Baldin- Baldin].

Destacamos que mesmo nas atividades indicadas para o ensino bsico, quer sejam com
CAS, DGS ou calculadoras, percebemos que o conhecimento de matemtica, importante no
uso correto de programas computacionais, inclui fortemente a compreenso da natureza dos
nmeros, percepo do significado da preciso, do conceito de unidade e escalamento de
unidades, a noo de representao paramtrica e representao implcita para objetos
grficos, a noo de mtodos numricos e de aproximao, a noo de algoritmos e
estruturas de programao, dentre outras.
Queremos afirmar que estes conhecimentos so necessrios para a formao de futuros
professores do ensino bsico, mesmo que estes tpicos no faam parte do contedo
curricular do ensino fundamental e mdio. De fato, a falta deste embasamento implica num
professor usurio da tecnologia sem postura crtica e criativa diante da limitao e do
potencial que um recurso computacional apresenta, e tambm um professor despreparado
para as novas tecnologias que viro.

4. CONCLUSO
A tecnologia no substitui o pensamento crtico nem as atividades com lpis e
papel, ela deve ser usada como auxiliar no ensino/aprendizagem em atividades adequadas
para cada situao, valorizando o conhecimento integrado e o papel do professor. O
entendimento de usos diferenciados de recursos de informtica no ensino dever auxiliar o
professor na escolha e planejamento de atividades para as suas aulas, trazendo mais
confiana e alegria no seu trabalho.
Agradecimento: A autora agradece o professor Lenidas O. Brando pela leitura
crtica, sugestes que melhoraram a redao deste artigo, e pela informao sobre
o programa gratuito iGeom.
Referncias:
-BALDIN, YY, 1998, "Utilizao do Maple V como auxiliar didtico em lgebra Linear",
Hipertexto, instruo programada na rede interna do Laboratrio REENGE do DM-
UFSCar.
-BALDIN, YY, 2002, "On some important aspects in preparing teachers to teach
mathematics with technology", Proceedings of ICTM2, Crete.
-BALDIN, YY, 2002, "Exemplos de utilizao diferenciada de recursos computacionais no
ensino de matemtica", apresentados no 1
o
. HTEM, a ser disponibilizado no site:
www2.dm.ufscar.br/~atividades
-BALDIN, YY, BALDIN, N., 2001, "Calculadoras grficas como auxiliar didtico no
ensino de matemtica para as engenharias", Anais do XXIX COBENGE, Porto
Alegre.
-BALDIN, YY, HASEGAWA, R., VILLAGRA, GAL, 2001, "Focal properties of conics
and applications", Proceedings of 2
nd
Cabriworld, Montral.
-BALDIN, YY, SALVADOR, JA, 1999, "A arte de medir o tempo e a Matemtica: do
gnomon ao relgio atmico", Anais da 7
a
. Reunio Anual da SBPN, Londrina.
36
-BALDIN,YY, VILLAGRA, GAL, 2001, "Atividades de geometria aplicadas resoluo
de problemas (uso auxiliar de informtica)", Relatrio de aulas inditas do Projeto
Pr-Cincias CAPES/Fapesp, UFSCar, So Carlos.
-BONATTO, T, BALDIN,YY, 2001, "Usando calculadora grfica TI-92 plus no estudo de
Mtodos de regresso e aplicaes no Ensino Mdio", Anais do IX CIC, 4
a
. Jornada
Cientfica da UFSCar.
-COHEN, A, 2001, "Two reactions to The Mathematical Education of Teachers", Notices
of AMS, vol 48, Number 9, pp 985-988.
-LAUGHBAUM, ED (editor), Hand-held Technologies in Mathematics and Science
Education: a collection of papers, The Ohio State University, 2000.
-MET, 2001, Report The Mathematical Education of Teachers (CBMS),
//www.maa.org/cbms/
-OLDKNOW, A, 2000, "Personal computing technology - use and possibilities", in Hand-
held Technologies in Mathematics and Science Education: a collection of papers,
Laughbaum,ED (editor), The Ohio State University.
-PCNEM, 1999, Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, MEC, Secretaria de
Educao Mdia e Tecnologia.
-WAITS, B, DEMANA,F, 2000, "Calculators in mathematics teaching and learning: past,
present and future", in Hand-held Technologies in Mathematics and Science
Education: a collection of papers, Laughbaum,ED (editor), The Ohio State
University.

pgs: 39:51..
CAPTULO 3

UTILIZANDO O COMPUTADOR NA CAPACITAO DE
PROFESSORES
Elizabeth Belfort
Instituto de Matemtica
Universidade Federal do Rio de Janeiro
endereo eletrnico: beth@im.ufrj.br
Resumo - Neste artigo, feita uma sntese de reflexes e de pesquisas
envolvendo experincias utilizando Novas Tecnologias na formao
continuada de professores de Matemtica. Relatam-se aqui experincias
utilizando softwares de Geometria Dinmica. Atravs da anlise de
exemplos de propostas didticas feitas pelos professores, durante situaes
de formao, argumenta-se que, mais importante do que a ferramenta em si,
a forma em que esta utilizada didaticamente. Analisa-se tambm a
relao existente entre o uso didtico eficiente das ferramentas
computacionais e os conhecimentos matemticos do professor. Como
conseqncia, as oportunidades de capacitao do professor voltadas para
prepar-lo para utilizar ferramentas computacionais se revestem de uma
importncia fundamental. Estas devem ser aproveitadas para promover, de
forma integrada, a reviso, o aprofundamento e a ampliao de sua
formao em Matemtica, pois desse conhecimento que depende
diretamente uma boa utilizao de todas as ferramentas didticas colocadas
disposio do professor pela tecnologia.
Palavras-chave: Formao de Professores, Geometria Dinmica,
Ferramentas Computacionais.
Abstract - In this article the outcomes of a research project designed to
evaluate the influence of using new technology tools during in-service
teacher training courses are presented. The positive influence of especially
designed activities supported by Dynamical Geometry Softwares may
exercise in teachers preparation is discussed. It is argued that teachers
motivation in learning to use these tools for school work can be explored to
help them to overcome content knowledge difficulties. To support the
statement that with a computational tool, as it happens with any other tool,
it is the way it is used that determines the final outcomes, the didactical
materials produced by the teachers during a graduate course are analysed.
It is argued that developing these materials made these teachers more

Elizabeth Belfort Utilizando o computador na capacitao de professores Captulo 4
conscious of some critical educational issues related to Mathematics
teaching and learning and made them willing to make the effort to overcome
their content difficulties.
Key words: Teacher training courses, Dynamical Geometry, Computational
Tools.
1. INTRODUO
Um grupo de professores do Instituto de Matemtica da UFRJ vem se dedicando
pesquisa de situaes didticas que utilizam as Novas Tecnologias como recurso
educacional, e tambm ao desenvolvimento deste tipo de recurso para o ensino de
Matemtica. Neste momento, o desenvolvimento de softwares de Geometria Dinmica (no
plano e no espao), que permitem a integrao de usurios via Internet, tem sido um dos
pontos chave de nosso trabalho (ver, por exemplo, Guimares et al., 2002 (a) e (b)). No
entanto, nossa pesquisa sobre a utilizao da Geometria Dinmica (G.D.) como recurso
didtico anterior ao nosso esforo de desenvolvimento destes programas (ver, por
exemplo, Belfort et al. 1998, 1999). De fato, nossa convico do potencial destes softwares
como ferramenta para o estudo da Matemtica foi uma das principais motivaes para o
desenvolvimento que vimos realizando. Trabalhos de pesquisadores em diversos pases
(ver, por exemplo, a seleo em King & Schattschneider, 1997), assim como nossas
pesquisas, nos levam a acreditar que a utilizao didtica eficiente destes recursos pode
auxiliar em um processo ensino/aprendizagem voltado para a compreenso de conceitos,
para a resoluo de problemas e para o desenvolvimento do raciocnio lgico-dedutivo dos
alunos. Neste artigo, discutimos formas de utilizar Novas Tecnologias como ferramenta de
capacitao de professores de Matemtica, abordando aplicaes da G.D., pois a que a
linha de experimentao e de pesquisa da autora est centrada.
No acreditamos que uma ferramenta didtica, por si s, possa ser considerada como a
causa de melhorias que possam ocorrer no ensino, por mais eficiente que esta seja. Uma
ferramenta pode, quando muito, contribuir para melhorar condies. Alm disto, para que
seu impacto seja positivo, necessrio capacitar os professores para utiliz-la. O uso de
ferramentas computacionais para o ensino de Matemtica faz com que enfrentemos uma
situao bastante diversa da usual na capacitao de professores. Diferentemente de uma
aula desenvolvida com quadro-negro, ou estudos dirigidos, em geral, o professor no teve
experincias prvias com estas ferramentas (nem como aluno nem como professor). Por
outro lado, a informatizao das escolas faz com que o professor procure atualizao,
criando uma demanda por capacitao em servio que os prepare para as novas situaes. O
atendimento a esta demanda, se bem explorado, pode ser um instrumento que venha a
contribuir para a melhoria das condies de ensino de Matemtica, em todos os nveis.
40
Cientes desta motivao do professor, e da demanda social por professores capazes de
utilizar Novas Tecnologias como recurso didtico, desde 1997 temos utilizado programas
de G.D. em diversas situaes de capacitao de professores (cursos de graduao, de
atualizao, e de especializao), com resultados extremamente positivos. Neste artigo,
apresento um resumo das reflexes que temos feito sobre estas experincias, analisando
tambm exemplos de utilizaes propostas pelos prprios professores.
2. NOVAS TECNOLOGIAS E CAPACITAO DE
PROFESSORES: REFLEXES INICIAIS
Minha participao na pesquisa e experimentao com a integrao de Novas
Tecnologias na formao de professores de Matemtica teve incio durante as edies do
projeto PR-CINCIAS, uma parceria do Instituto de Matemtica da UFRJ com a CAPES
e a FAPERJ. Estes cursos foram promovidos entre 1997 e 2000, e visavam a reciclagem de
professores do ensino mdio no estado do Rio de Janeiro.
Durante o planejamento de atividades para esta capacitao, a equipe responsvel levou
em considerao que, no caso de professores de Matemtica (especialmente em situaes
de formao continuada), existiria a necessidade de atender a uma demanda de formao
que envolveria diferentes aspectos profissionais. Nossas experincias prvias indicavam
uma forte procura por atividades adequadas transferncia para a sala de aula e por
metodologias de ensino, ao mesmo tempo em que seria muito marcada a necessidade (e a
demanda) de melhoria na formao Matemtica bsica.
Algumas de nossas reflexes sobre a utilizao de recursos computacionais nesta
formao foram resumidas em Belfort & Guimares (1998):
a forma que o computador for utilizada nesse trabalho poder ser determinante
na maneira que o professor ir, por sua vez, enxergar o computador como
ferramenta para ensinar Matemtica para seus prprios alunos .... J que o
objetivo de apresentar o computador para o professor que ele reflita sobre a sua
utilidade como ferramenta com seus prprios alunos, nada mais natural do que
confront-lo com uma situao em que ele levado a aprender a utiliz-lo para
ensinar Matemtica enquanto o usa para aprender Matemtica. (pp. 105-106)
O curso de capacitao ofereceu disciplinas dedicadas ao aprofundamento, reviso e
ampliao dos conhecimentos matemticos dos professores cursistas. A estratgia de
trabalho se apoiou na integrao de trs momentos: apresentao de contedos; resoluo
de problemas (com materiais didticos) e atividades de laboratrio. Esperava-se, ainda, que
os materiais didticos desenvolvidos pela equipe (textos, hipertextos, roteiros de aula e de
laboratrio) contribussem para um quarto momento: o de estudo e reflexo.
Utilizamos um software de G.D. nos laboratrios do curso de Geometria. A resposta
dos professores utilizao proposta para esta ferramenta foi bastante positiva, e situaes
de aprofundamento e reviso de conceitos matemticos eram constantes em nossos
laboratrios. Conforme discutido em Belfort e Guimares (1999), os professores do ensino
mdio puderam repensar e questionar seus conhecimentos matemticos sem desconforto,
em uma situao onde no se sentiam testados em seus conhecimentos, j que estavam
sendo apresentados a uma nova ferramenta.

Uma das principais estratgias utilizadas foi a discusso de tpicos de matemtica
ligados prtica dos professores, abordados de pontos de vista diferentes daqueles
usualmente encontrados nos textos escolares, como ilustram alguns dos exemplos que
apresentaremos na prxima seo. Como decorrncia desta mudana de enfoque,
observamos que podamos trazer de volta a necessidade de justificar e provar resultados,
prticas que pareciam distantes das atividades didticas desenvolvidas usualmente pelos
professores, como discutiremos a seguir.
3. GEOMETRIA DINMICA: USOS E ABUSOS
Durante a capacitao, constatamos que muitos professores tendiam a acreditar nos
resultados a partir da visualizao na tela (havia at mesmo uma crena de que as medidas
no estavam sujeitas a erros e aproximaes). Constatamos tambm que a maioria dos
professores, no justificava os 'fatos' matemticos que conheciam e utilizavam. Por
exemplo: todos os professores parecem conhecer o enunciado do Teorema de Pitgoras e a
grande maioria destes parece ser capaz de aplicar este resultado para resolver problemas
simples. No entanto, em um teste do qual participaram cerca de 20 professores, apenas 4
deles foram capazes de apresentar alguma prova deste teorema. Todos os demais no
demonstraram ser capazes de conect-lo com os resultados envolvendo relaes mtricas
no tringulo retngulo ou resultados de semelhana. Nenhum destes professores ofereceu
uma prova do Teorema de Pitgoras atravs de reas de figuras planas.
A excessiva valorizao do conhecimento fatual tem sido uma constante constatao
em nosso trabalho com professores. Na maioria dos casos onde professores mencionam
resultados para os quais desconhecem qualquer justificativa, estes esto, pelo menos,
corretos. Mas exemplos de citaes completamente equivocadas, como nenhum retngulo
inscritvel, s o quadrado ou mesmo afirmativas sem sentido, como os nmeros que
possuem representao decimal finita so aqueles que possuem apenas nmeros primos
como fatores tambm fazem parte da lista de resultados que ouvimos de professores (estes
tambm sem nenhuma justificativa, claro). Tudo parece ser possvel no emaranhado de
resultados sem conexo e sem justificativas lgicas que parece constituir o corpo de
conhecimentos matemticos de um grande nmero de professores. A esta forma de
conhecimento opomos uma outra, valorizando o conceito, e onde justificativas e
argumentaes tm um papel fundamental na compreenso dos resultados.
Esta pesquisa se insere em um contexto mais amplo, que busca estabelecer o
conhecimento de contedos especficos pertinente prtica didtica do professor de
Matemtica (ver, por exemplo, Ball, 1991; Ma, 1999; Belfort et al. 2001(a) e (b) , que
discutem a influncia positiva de um slido conhecimento dos contedos nas prticas
didticas dos professores). Busca-se estabelecer as caractersticas de um saber matemtico
bastante especfico, e no necessariamente igual quele desejvel para os pesquisadores da
rea, mas que possa ser relacionado com uma boa prtica didtica. Segundo estes estudos, o
conhecimento detalhado, aprofundado e justificado dos contedos especficos pode ser
42
mais facilmente transportado para as situaes didticas, sendo ferramenta central na
atuao didtica do professor. Estas pesquisas tambm apontam para dificuldades
encontradas, por professores que no demonstram esta forma de saber, para realizar
transposies didticas de contedos que levem seus alunos a uma aprendizagem
significativa da Matemtica.
A tendncia do professor em no questionar os resultados visualizados na tela,
constatada em nossas experincias, nos alertou para o fato de que um software de G.D.,
como qualquer outra ferramenta, poderia ser utilizado de forma equivocada pelo professor
no preparado. Um dos srios problemas relacionados utilizao da G.D. como
ferramenta didtica devido prpria concepo desses programas: existe sempre o risco
de levar o professor a generalizar um resultado a partir de um nmero finito de casos, e de
considerar como demonstrados resultados que foram apenas visualizados atravs do
software (Belfort & Guimares, 1999). Existe tambm a tentao de utilizar apenas o
raciocnio indutivo, no estudo de conjecturas.
Observaes realizadas nos cursos de especializao que vimos oferecendo para
professores de Matemtica, indicam que, mesmo aps passar por experincias de
aprendizagem com o auxlio do computador, os professores ainda apresentam muita
dificuldades em elaborar atividades baseadas nestas ferramentas para sua prtica. Em
Belfort et al. (2001 a) analisamos os materiais criados por professores, apoiados em G. D.,
como parte das atividades propostas na disciplina Informtica no Ensino de Matemtica.
Destacamos aqui dois exemplos de exploraes equivocadas que nos foram
apresentadas. Em um deles, o professor se envolveu com a aprendizagem da ferramenta e
com a explorao de suas potencialidades, esquecendo-se dos objetivos didticos de seu
trabalho. O professor demonstrou grande domnio da ferramenta, mas sua proposta didtica
reduzia o aluno a um mero espectador. As possibilidades do programa eram exploradas to
somente para que as imagens se formassem na tela, sem que o aluno tivesse conhecimento
das propriedades matemticas dos lugares geomtricos sendo apresentados. O professor
tambm demonstrou insegurana em enunciar estas propriedades, apesar do trabalho
tcnico bem realizado. As figuras 1a. e 1b. mostram duas de suas telas. Observe que as
propriedades matemticas que levam construo das curvas no esto destacadas, e que
ao aluno cabe apenas dar incio ao processo de animao da figura.

x
y
O
P B
A
M
Animat e

Figura 1(a): A Astride
y
O x
B
N
M
Animate

Figura 1(b): A Cardiide
Muito embora a grande maioria dos professores tenha apresentado trabalhos onde se
percebia um claro interesse em desenvolver atividades para serem exploradas por seus
alunos, apoiadas pelo uso do computador, uma boa parte destas propostas no apresentava
um desenvolvimento matemtico correto e/ou completo para o tpico em questo. Em uma
parcela considervel destes materiais, percebia-se claramente a influncia das abordagens
geralmente encontradas nos livros didticos, manifesta em uma viso fragmentada da
Matemtica e em uma pressa em obter frmulas.
Para exemplificar nossa afirmativa, discutimos o material didtico apresentado por um
grupo de professores. Pretendia-se explorar a rea de figuras planas com alunos da sexta
srie do ensino fundamental. As figuras 2a e 2b mostram telas do material apresentado.
Em 2a, os alunos devem responder quantos quadrados de rea unitria so necessrios para
preencher o retngulo dado. A tela seguinte proposta no trabalho repete a mesma atividade,
com um retngulo ainda maior. Esperava-se que os alunos conclussem a frmula
indutivamente, como forma de evitar um trabalho extremamente repetitivo.

Figura 2a: Quantos quadrados para preencher
completamente o retngulo?
h
b
B
C
A
D
AB=base(b)
AH=altura(h)

Area = b h

Figura 2b: A frmula da rea, concluda
indutivamente.

Na figura 2b, vemos a tela que conclui o processo de obteno indutiva da frmula, a
partir dos retngulos, todos os quais tinham valores inteiros como medida dos lados. Alm
da valorizao de frmulas, a proposta demonstra uma viso bastante fragmentada de
44
Matemtica, j que nesta srie so tambm estudados os produtos de fraes, para os quais
as reas de retngulos so exemplos concretos. Cabe notar que a maioria dos livros
didticos adota exatamente a mesma postura no tratamento destes contedos.
Em resumo, podemos dizer que nossas experincias mostram que a maioria dos
professores parece considerar, com entusiasmo, a utilizao de Novas Tecnologias como
recurso didtico em Matemtica. No entanto, em geral, eles no parecem preparados para
criar sozinhos estratgias de utilizao eficientes e integradas ao currculo de Matemtica
de suas escolas. No entanto, sua motivao pode ser explorada em atividades de
capacitao, no apenas para ajud-los em superar deficincias de contedo matemtico,
como tambm para ajud-los a desenvolver um senso crtico, fundamental para a escolha de
materiais didticos voltados para facilitar o trabalho apoiado por computador.
Conclumos que a formao do professor para a utilizao didtica destas ferramentas
se reveste de uma grande importncia. Este momento no qual atitudes como as descritas
nos pargrafos anteriores podem ser questionadas, e o papel fundamental dos conceitos e do
raciocnio dedutivo em Matemtica pode ser destacado. Nosso desafio tem sido
desenvolver atividades em G.D. que incentivem os professores a demonstrar os "fatos"
visualizados na tela. Em Belfort et al. (1999), diversos exemplos so apresentados,
explorando, em ambiente de G.D., a elegncia, beleza e simplicidade da argumentao
lgica apresentada por autores como Euclides (Heath, 1956) e Legendre (1852).
Para ilustrar como diferentes tratamentos podem fazer uma grande diferena no uso de
uma mesma ferramenta, apresentaremos aqui um exemplo simples, mas que aparece com
freqncia em situaes de formao de professores: o estudo dos pontos notveis de um
tringulo (para fixar idias, discutiremos o circuncentro).
Ao entrar em contato com um software de G.D., muitos professores de Matemtica
realizam uma verificao visual da existncia dos pontos notveis do tringulo, pois so
fatos matemticos bastante conhecidos. No caso do circuncentro, em geral, ele constri
um tringulo qualquer na tela e as mediatrizes dos trs lados. Nenhum dos softwares de
Geometria Dinmica no mercado permite que o circuncentro seja obtido como a interseo
simultnea das trs retas, mas a obteno deste ponto como a interseo de duas destas retas
e o fato de que a movimentao livre do tringulo mantm a terceira reta passando pelo
ponto de interseo das outras duas, como ilustrado na figura 3, faz com que o professor
afirme que este experimento convencer seus alunos que as trs mediatrizes dos lados de
um tringulo se encontram em um nico ponto.

A
B
C
A
B
C
A
B
C
D
D
D

Figura 3: Movimentao dinmica de um tringulo, e de seu circuncentro.
Esta uma das formas de utilizao destas ferramentas que vimos criticando: a simples
visualizao do resultado, que envolve apenas um nmero finito de casos, considerada,
pela grande maioria do professorado de Matemtica, como uma prova de que o resultado
verdadeiro. Nenhum dos professores com os quais esta atividade foi discutida percebeu, a
princpio, que se poderia, ao invs, considerar a visualizao permitida pelo programa
como uma forma dinmica e motivadora de apresentao de uma conjectura matemtica,
que deve ser justificada e para qual cabem perguntas como: ser que isto sempre
acontecer? Em caso afirmativo, como justificar este resultado?
Ao apresentar o problema sem estes questionamentos para seus alunos, o professor
perde a oportunidade de discutir as causas matemticas da validade deste resultado, e de
explorar algumas das propriedades fundamentais de figuras geomtricas. Em situaes de
formao, temos questionado este tipo de utilizao. No exemplo, aps a discusso crtica
da proposta, foi dado aos professores algum tempo para repens-la. As sugestes de
atividades apresentadas por alguns deles so bastante criativas, e valem ser mencionadas:
A
B
C
D

Figura 4a: O ponto de interseo das mediatrizes de
AC e AB eqidistante dos pontos B e C.
A
B
C
M
D

Figura 4b: Se D o encontro das mediatrizes de AB e
BC e M o ponto mdio de AC, ento os tringulos
AMD e CMD so congruentes e o ngulo M reto.
Um dos professores sugeriu que a atividade fosse desenvolvida da seguinte forma:
traam-se apenas duas das mediatrizes e marca-se o ponto D, interseo entre elas, como
mostrado na figura 4a. A partir da propriedade de eqidistncia aos extremos do segmento
que gozam os pontos da mediatriz, argumentar que D tambm pertence mediatriz de BC,
46
ainda no traada, pois eqidista dos pontos B e C. Uma outra sugesto apresentada est
ilustrada na figura 4b. Traam-se apenas duas mediatrizes, e liga-se o ponto D, interseo
destas retas, ao ponto M, mdio do terceiro lado. Formam-se ento dois tringulos
congruentes (caso LLL): AMD e CMD, obrigando que o ngulo da reta MD com o
segmento AC seja reto, ou seja, a reta MD a mediatriz do segmento AC. Em ambas as
sugestes, a explorao dinmica da figura permite investigar se as justificativas propostas
so aplicveis em diferentes situaes (por exemplo, no segundo caso, se B for um ngulo
reto, o ponto D coincide com o ponto M, e no existem os tringulos considerados).
Ressaltamos ainda que mesmo aqueles professores que no conseguiram apresentar
sugestes foram unnimes em reconhecer que estas formas de explorar as propriedades do
circuncentro eram bastante superiores quela inicialmente proposta, levando seus alunos
compreenso de conceitos, ao invs da memorizao de mais um resultado. Todos foram
tambm unnimes em reconhecer que, a partir de exploraes como estas, a construo do
crculo circunscrito ao tringulo seria melhor compreendida e assimilada por seus alunos.
Outra forma de utilizao que vimos propondo, com grande aceitao pelos professores,
envolve explorar conceitos matemticos conhecidos de uma forma diferente da usual. Esta
estratgia, em geral, nos leva a poder discutir com o professor a necessidade de justificar
matematicamente resultados.
Um exemplo recentemente utilizado em situaes de formao, considera a construo
de quadrilteros a partir de suas diagonais. Por exemplo, ao invs de construirmos um
paralelogramo e verificarmos que suas diagonais se cortam ao meio, construmos dois
segmentos se interceptando nos respectivos pontos mdios, como na figura 5a. Ao criarmos
o quadriltero ABCD, obtemos uma figura que parecer sempre ser um paralelogramo,
mesmo quando movimentada, como ilustrado na figura 5b.
A
C
B
D

A
C
B
D

A
C
B
D

Figura 5a: Construo de dois
segmentos cortando-se ao meio.
Figura 5b: Resultado da movimentao dinmica do quadriltero obtido,
levando conjectura de que este ser sempre um paralelogramo.
Criada a conjectura, partimos ento para a justificativa do resultado. Muito embora
nosso exemplo trate de uma condio equivalente definio usual do paralelogramo, esta
direo de implicao um resultado dificilmente discutido nos livros didticos. O
tratamento pouco usual de um resultado conhecido faz com que o professor se preocupe em
provar o resultado, o que foi feito sem maiores dificuldades neste ponto do curso. A
melhoria de compreenso de conceitos matemticos no ocorreu apenas com aqueles
diretamente relacionados com quadrilteros e suas diagonais. Perguntas (ou melhor,

afirmativas) como quer dizer que eu poderia definir um paralelogramo a partir da
propriedade das diagonais e ento provar que seus lados opostos so paralelos? mostram
que estes professores passaram a conceituar proposies equivalentes com mais clareza a
partir desta atividade.
4. RELEVNCIA DO TRABALHO PARA A EDUCAO NO
BRASIL
Em artigo em preparao, Guimares (a aparecer) analisa os relatrios divulgados pelo
MEC ao final do ano de 2001, registrando os resultados de uma amostra de estudantes
brasileiros, de 15 anos de idade, em uma prova internacional comparativa, o PISA (Project
for International Student Assessment). Segundo esta anlise, alm dos piores resultados na
anlise comparativa entre pases participantes da amostra, obtivemos resultados absolutos
que devem ser considerados como inaceitveis, e que apontam para um comprometimento
das possibilidades de bom desempenho, tanto nas atividades profissionais de nossos jovens,
como nas atividades acadmicas daqueles que se voltarem para os estudos. Observa-se
ainda que os piores resultados de nossos jovens so aqueles obtidos na prova de
Matemtica.
No possvel desvincular este desempenho dos diversos problemas vividos como
conseqncia da falta de investimentos educacionais em nosso pas. Em particular, nos
preocupam os problemas ocasionados pela situao crtica da formao de professores de
Matemtica no Brasil, sugeridos com clareza pela anlise dos resultados do Exame
Nacional de Cursos, o Provo e confirmados no nosso dia a dia de contato com aqueles
professores que nos procuram para aprofundar seus estudos. Parece que, em nosso pas,
esto sendo formados um grande nmero de professores que no dominam nem mesmo os
contedos bsicos de Matemtica que devero ensinar e que, conseqentemente, esto
despreparados para assimilar qualquer tratamento didtico sugerido para o ensino destes
contedos.
A pesquisa em ensino de Matemtica que vem sendo desenvolvida pelo nosso grupo
busca criar condies para a integrao das Novas Tecnologias no Ensino da Matemtica
como forma de contribuio efetiva para a melhoria das condies discutidas acima. No
momento em que o Estado no Brasil vem adotando polticas de disseminao do uso de
computadores no sistema escolar, estamos vivendo uma oportunidade para que a formao
continuada de professores se estabelea como um hbito em nossa sociedade.
5. CONCLUSES
A estratgia de utilizar Novas Tecnologias em situaes de capacitao pode ser
bastante efetiva, pois se apoia na motivao do professor para aprender a utilizar estas
ferramentas. Porm, absolutamente fundamental que os professores no sejam
simplesmente treinados em softwares comerciais, mesmo que estes sejam educativos.
48
Argumentamos aqui que mais importante do que a ferramenta em si, a forma em que esta
utilizada didaticamente e que nenhuma ferramenta carrega em si a garantia de sua boa
utilizao. Acreditamos que esta oportunidade de capacitao deva ser bem explorada,
permitindo ao professor aprofundar continuamente seu conhecimento nos contedos de sua
disciplina. Com a pesquisa que vimos desenvolvendo, esperamos estar ajudando a indicar
um caminho que permita utilizar estes momentos de capacitao para estabelecer uma
reviso crtica na formao em Matemtica de nossos professores, com conseqncias que,
acreditamos, sejam bastante positivas para sua prtica didtica.
Referncias:
BALL. D. 1991: Research on teaching mathematics: Making subject matter knowledge part
of the equation. Em J. Brophy (ed.) Advances in Research on Teaching, vol. 2, pp.1-
48. Greenwich, CT: JAI Press.
BELFORT, E. , GUIMARES, L. C. & BARBASTEFANO, R.2001 (a): Using Computers
in Mathematics Teacher Training Programs: a Reflection upon an Experiment. Em
Annals of The 5
th.
International Conference on Technology in Mathematics
Teaching, vol. eletrnico. Klagenfurt: ICTMT.
BELFORT, E.; GUIMARES, L. C.; BARBASTEFANO, R G., 2001(b): Tertiary Algebra
and Secondary Classroom Practices in Number and Algebra: Closing the Gap. In:
Annals of The ICMI STUDY: The future of the teaching and Learning of Algebra;
Volume I, pp 84-92; Melbourne; Austrlia: Universidade de Melbourne.
BELFORT, E., GUIMARES L. C., & BARBASTEFANO, R.. 1999. Geometria Dinmica
e Demonstraes na Formao Continuada de Professores In Anais do Cabri World
99, vol. eletrnico, So Paulo: PUC -SP
BELFORT, E. & GUIMARES L. C.. 1998. O Papel do Software Educativo na Formao
Continuada de Professores de Matemtica. Em Anais do VI Encontro Nacional de
Educao Matemtica, II:104-107 So Leopoldo, RS.: Unisinos.
GUIMARES, L. C. (a aparecer): Os Resultados do PISA e a Formao de Professores de
Matemtica.
GUIMARES, L. C.; BARBASTEFANO, R G; BELFORT, E. 2002 (a): Mangaba: 3D
Shapes and Dynamical Geometry. A aparecer nos Annals of The 3rd International
Conference on Mathematics Enrichement with Communication Technology.
IMECT. Cambridge,U.K.: University of Cambridge,
GUIMARES, L. C.; BARBASTEFANO, R G; BELFORT, E. 2002 (b): Tools for
Synchronous Distance Teaching in Geometry. A aparecer nos Annals of the Second
International Conference on the Teaching of Mathematics. Crete: J. Wiley & Sons
Inc.
HEATH, T. L. 1956 - Euclid - The Thirteen Books of The Elements. 2 edio. New York:
Dover.

KING, J. & SCHATTSCHNEIDER, D. (eds.) (1997). Geometry Turned On. Washington,
DC: The Mathematical Association of America.
LEGENDRE, A. M. 1852 - lments de Gomtrie - 15 edio. Paris: Librairie de Firmin
Didote Frres.
MA, L. 1999: Knowing and Teaching Elementary Mathematics: teacher's understanding of
fundamental mathematics in China and the United States. Mahwah: LEA.

50

pgs: 51:62..
CAPTULO 4

O PARADIGMA MICROMUNDO
Frank Bellemain
Professor Visitante
CIn
Universidade Federal de Pernambuco
Resumo: A introduo da tecnologia no ensino uma questo que vem
sendo discutida h anos. Mesmo sendo, por razes tcnicas obvias, a
integrao do computador no ensino uma coisa um pouco mais recente, j
existe uma extensa produo de softwares educativos. Para entender como
melhor usar os softwares j produzidos, e para facilitar o desenvolvimento
de novos produtos, organizamos essa importante produo numa tipologia,
destacando os paradigmas de aprendizagem subjacentes ao
desenvolvimento dos mesmos. Depois de uma rpida descrio das grandes
orientaes de diferentes softwares educativos, iniciamos uma analise mais
aprofundada do paradigma de micromundo, que corresponde orientao
dos nossos prprios desenvolvimentos. Exploramos num primeiro momento
as origens, e o que fundamenta o conceito, destacando particularmente as
contribuies do micromundo construo de conhecimentos pelo sujeito.
Num segundo momento, abordamos a questo central da interao do
sujeito com micromundo, e dos meios dessa interao. As formas de
interagir nesse caso so ou baseadas na elaborao de instrues em uma
linguagem estruturada, ou sobre a manipulao direta com os objetos
representados. Observaremos a evoluo das concepes sobre a influncia
dessas formas de interao sobre a construo de conhecimento pelo
sujeito. Finalmente, terminamos com uma definio de micromundo, que
resume as diversas reflexes sobre esse paradigma e seus efeitos na
construo de conhecimento, levantando a questo da integrao do
micromundo ao ensino.
Palavras-chave: Micromundos; Geometria dinmica; Mecanismos de
interao; Construo de conhecimento.
Abstract: The introduction of technologies in education is an old issue. Even
if the widespread integration of computers in the learning process is
something more recent, for obvious technical raisons, a vast amount of
software is currently available. As a reflection upon the use of these
instruments in teaching, as well as to contribute in the development of new
products, we begin the organization of this important production in a

Frank Bellemain O Paradigma Micromundo ... Captulo 5
typology reflecting the diverse learning paradigms implicit in their
development. After a short description of the main orientations of the
production of educational software, we analyze in more dept the paradigm
of microworld, which corresponds to the orientation of our own
developments. Firstly, we explore the origins and what fundaments the
microworld, stressing in particular the contributions of the microworld to
the construction of knowledge by the subject. After that, we approach the
central question of the interaction of the subject with the microworld, and
the forms this interaction may assume. Mechanisms of interaction with a
microworld are mostly based either on the elaboration of instructions in a
structured language or on the direct manipulation of the represented
objects. We observe the evolution of the conceptions on the contributions of
these forms of interaction for the subjects learning process. Finally, we end
with a definition of microworld whose captures the various reflections on
this paradigm and its contribution to the construction of knowledge, raising
the question of integrating the microworld into education.
Key words: Microworlds; Dynamic geometry; Mechanisms of interaction;
Construction of knowledge
1. INTRODUO
A produo de softwares educativos aparece como cada dia mais importante e temos hoje
muitas possibilidades de integrao da tecnologia no ensino. A diversidade de softwares
disponveis associa-se obviamente diversidade dos contedos abordados. Mas, os
softwares educativos distinguem-se tambm por suas formas de abordar os contedos.
Assim, podemos constatar diversos tipos de softwares educativos que so, do nosso ponto
de vista, frutos da combinao de vrios elementos, como:
a aplicao de um certo modelo de ensino-aprendizagem,
a concretizao de um certo projeto didtico do autor,
a escolha do tipo de situao onde o software deve intervir.
Com o objetivo de desenvolver uma ferramenta tanto para nortear o desenvolvimento
de softwares quanto para organizar a integrao dos vrios tipos de software educativo,
integramos esses elementos em uma tipologia
contemplando:
a viso da educao que
fundamenta cada tipo de software,
e por conseqncia a maneira
como ele pode ser integrado no
sistema didtico (vises
representadas pelos eixos
vermelhos do esquema),
52
as contribuies que cada tipo de software traz aprendizagem e as
preocupaes que eles procuram atender,
a evoluo histrica dos softwares educativos (de fora para dentro do
esquema),
e aproximaes entre as diversas orientaes do desenvolvimento de
softwares educativos.

A descrio do esquema acima foi apresentada no VI ECEM (Bellemain, 2002a). Aqui
se apresentam apenas alguns comentrios sobre os trs eixos desse esquema que
correspondem a trs modelos de aprendizagem: behaviorismo, instrucionismo e
construtivismo.
Os softwares seguindo o modelo behaviorista tentam resolver a questo da
aprendizagem com sistema de treinamento, de aprendizagem por tentativa/erro (aprender
associar). Nessa categoria aparecem os primeiros softwares educativos que foram
desenvolvidos (Teaching Machine
1
) e os sistemas de treinamento (como, por exemplo, o
simulador de vo Whirlwind). Os princpios de desenvolvimento desses ambientes
baseiam-se no recorte do saber a ensinar em pequenos passos e, na criao de um sistema
questo-resposta para passar esses passos.
Na sua verso, Skinner considerava que o percurso pelo sujeito desses passos era
predeterminado. Numa verso mais sofisticada, Norman Crowder desenvolveu um sistema
onde a resposta dada pelo sujeito a cada pergunta determinava a pergunta seguinte. O
computador contribui em automatizar um tal sistema. Se, para a aquisio de automatismo,
o treinamento parece ainda o mais adaptado, para a aquisio de conhecimentos, as teorias
behavioristas mostraram seus limites. Portanto, existem ainda muitos softwares seguindo
os princpios behavioristas, organizando a aprendizagem em torno de sistemas de questo-
resposta.
Os softwares seguindo o modelo instrucionista consistem em geral na automatizao
pelo computador, das formas tradicionais de ensino. A questo da aprendizagem
considerada como uma questo de transmisso de informao. O computador contribui
permitindo uma organizao no linear da informao (utilizao de hipertextos) e a
criao de mltiplas formas de apresentao dos conhecimentos, incluindo animaes.
Nessa categoria colocamos os sistemas multimdias de apresentao de aulas como os
sistemas de autoria de aulas multimdias (courseware). Os limites dessa viso do ensino e
dessa utilizao do computador so que a informao no o conhecimento e que o sujeito
somente manipula elementos ativos (zona hipertexto, botes, menus) e no os prprios
conhecimentos.
Os softwares seguindo o modelo construtivista criam, no mbito computacional,
condies e ferramentas para expresso e resolues de problemas. Nessa categoria

1
: Sidney L. Pressey em 1924 e B.F. Skinner desenvolveram rote-and-drill teaching machine baseadas sobre
princpios de condicionamento. No eram propriamente softwares.
colocamos os micromundos e simulaes. O paradigma de micromundo ser desenvolvido
ao longo do texto.
Colocamos os tutores inteligentes no ponto de encontro desses trs eixos, porque
justamente eles podem ser desenvolvidos seguindo as preocupaes que associamos com
um ou outro dos trs modelos de aprendizagem. Com efeito, eles podem ser, por exemplo,
desenvolvidos:
para acompanhar de forma inteligente a manipulao e construo de
conhecimentos do sujeito com micromundos e simulao,
para guiar o sujeito na explorao de contedos,
para construir um percurso dentro de uma tipologia de situaes que se
adapte ao sujeito e suas respostas.
Nesse esquema, certas formas de uso da tecnologia na aprendizagem como os jogos
educativos ou sistema de educao distncia no aparecem. Do nosso ponto de vista,
jogos educativos com o computador ou ensino a distncia caracterizam uma outra dimenso
do uso da tecnologia na educao alm das dimenses contempladas por nossa tipologia de
software. Os jogos educativos ou ambientes de educao a distncia no so tipo de
software no nosso sentido. Um jogo educativo pode ser um micromundo, um tutor, um
questionrio, etc. Um ambiente de educao a distncia pode tambm favorecer uma
interao com os conhecimentos do tipo micromundo, simulao, etc.
Propomos abordar o paradigma micromundo do ponto de vista terico, fazendo um
levantamento de algumas questes sobre a definio desse paradigma como sobre a
definio da interao com um micromundo.
2. MICROMUNDO: SISTEMA FORMAL PARA A RESOLUO DE
PROBLEMAS
Segundo Noss e Hoyles (1996), a origem do termo micromundo remonta ao incio dos
anos 70, na comunidade de Inteligncia Artificial, tendo como forte referncia os trabalhos
de Minsky e Papert. Nessa comunidade, o termo micromundo foi inicialmente usado para
definir um sistema que permite simular ou reproduzir um domnio do mundo real, e que
tem como objetivo abordar e resolver uma classe de problemas.
A associao da noo de micromundo resoluo de problemas permanece no mundo
da informtica educativa e da educao matemtica. Assim, quando Thompson (1987)
prope sua caracterizao introdutora de micromundo, considera dois focos interligados: o
desenvolvimento conceitual e a resoluo de problemas. Com efeito, a resoluo de
problemas , com freqncia, fonte de desenvolvimento conceitual. Essa caracterizao
resume em poucas palavras o que fundamenta os micromundos e que detalhado nas
diversas definies do paradigma e problematiza tanto a concepo como a anlise de
micromundos, por meio das questes que gravitam em torno dos dois focos citados.
54
Thompson e em seguida Laborde e Laborde interessando-se mais especificamente pelos
micromundos matemticos, os descrevem como sistemas compostos de objetos, relaes e
operadores transformando objetos e relaes e podendo ser expandidos pela criao de
novos objetos, relaes e operadores:
I will use mathematical microworld to mean a system composed of
objects, relationships among objects, and operations that transform
objects and relationships. (Thompson, ibid., p.85) - un environnement
dobjets et de relations,
-un ensemble doprateurs susceptible doprer sur ces objets en en crant
de nouveaux prsentant certaines nouvelles relations. (Laborde e
Laborde, 1991, p.159)
Assim, trata-se, pelo micromundo matemtico, de fornecer um sistema prximo de um
sistema axiomtico, que permite expressar e resolver um conjunto de problemas.
Relativamente implementao de sistema axiomtico, o computador tem uma
contribuio significativa, pois ele permite criar novos sistemas de objetos e relaes que
oferecem novas formas de resolver os problemas. A importncia que demos a essa
contribuio do computador conseqncia de uma certa viso da matemtica que
compartilhamos com Thompson (ibid. p.84): ... mathematical symbol systems are
fundamentally representational; they are contrived by individuals or communities to
provide economic ways to think about complex ideas. As representaes tm um papel
central na elaborao e evoluo dos saberes e na construo dos conhecimentos pelo
sujeito, o computador pode contribuir de forma significativa nesses processos com novos
sistemas de representao. Os softwares de geometria dinmica constituem exemplos do
uso do computador na criao de novos sistemas de representao dos objetos da
geometria.
De um ponto de vista construtivista, a resoluo de problemas e o desenvolvimento
conceitual so fortemente interligados. A resoluo de problemas tem um papel central na
evoluo dos saberes e na construo de conhecimentos pelo sujeito
1
e o micromundo
contribui para o desenvolvimento conceitual por meio de seus aportes resoluo de
problemas. Na verdade, de uma forma geral, o micromundo contribui para a aprendizagem
permitindo as manipulaes pelo sujeito dos objetos e relaes atravs dos operadores e
favorecendo assim a construo dos conhecimentos sobre esses objetos e relaes. Papert
(1980, p.125) considera, por exemplo, falando do LOGO: The turtle world is a
microworld, a place, a province of the mathland where certain kinds of mathematical
thinking could hatch and grow with particular ease. Continuando nessa mesma idia,
Papert (ibid. 122) prope a Dynaturtle para abordagem das leis Newtonianas:

1
: O sujeito no assimila os conhecimentos na forma que eles so apresentados, mas reconstri esses
conhecimentos num processo de assimilao e acomodao contnuo de novos conhecimentos aos antigos. A
emergncia dos novos conhecimentos em geral ligada necessidade de resolver situaes problemticas que
provocam conflitos cognitivos.
"a computer-based interactive learning environment where the prerequisites are
built into the system and where learners can become the active, constructing
architects of their own learning."
O micromundo prope ao sujeito um campo de experimentao onde ele constri
conhecimentos sobre esses objetos manipulados: Piagetian learning, the natural
spontaneous learning of people in interaction with their environment. (Papert, 1980)
1
.
Papert prope assim que o sujeito seja ativo na sua prpria aprendizagem. De forma mais
precisa, considera-se que a utilizao dos operadores dos micromundos, particularmente na
resoluo de problemas, favorece a construo dos conhecimentos que justificam essa
utilizao e se considera tambm que esses conhecimentos construdos so conhecimentos
matemticos.
Segundo Noss e Hoyles (ibid., p.73), com o objetivo de estudar os processos em jogo
nas construes cognitivas feitas pelo sujeito na interao com um micromundo, Lawler
(1985) prope distinguir diversos sistemas: microworld, miniworld e microview para
diferenciar os objetos do mundo real das suas representaes intelectuais para o iniciante ou
para o especialista. Assim, ele considera o miniworld como o objeto, em outros termos
seria o sistema axiomtico implementado, e o microworld como o que pode ser feito nesse
miniworld, integrando assim no micromundo elementos de atividades e interao. O
microview caracteriza as estruturas cognitivas desenvolvidas pelo sujeito na interao com
o micromundo.
Nas distines de Lawler destaca-se a necessidade de colocar as atividades e interaes
como elementos fundamentais do micromundo. Se os conhecimentos construdos nessas
atividades dependem do sistema formal implementado, as interfaces de manipulao dos
operadores como as representaes concretas dos objetos e relaes desse sistema tm
tambm um papel central nessa construo de conhecimentos do sujeito. Podemos, por
exemplo, considerar que a partir de um mesmo sistema de objetos, relaes e operadores,
dependendo das interfaces, os problemas abordados e as aprendizagens podem ser
diferentes. Nas caracterizaes de micromundo propostas por Lawler, Papert, Thompson ou
Laborde e Laborde aborda-se sob diversos ngulos a questo da interao e da interface.
Esses autores do interao papis diferentes relativamente aprendizagem e
construo de conhecimentos pelo sujeito.
3. A INTERAO COM O MICROMUNDO
De forma simples, a interao com o computador funciona em termos de entrada e
sada. O usurio usa comandos (entrada) e recebe respostas (sada) a esses comandos. No
caso de um micromundo, o usurio aciona os operadores de criao, manipulao de
objetos e relaes e recebe respostas diversas (representao, movimento, etc). Esse par
ao-reao tem um papel central na aprendizagem:

56
1
: Idia encontrada tambm em Thompson (ibid., p.84): It is that they (the mathematical microworld) act as
objective systems, in the sense of physical systems studied by scientists.
favorecendo a construo de conhecimentos sobre os objetos e relaes em
funo das suas reaes (respostas) a aes e,
sobretudo necessitando a construo de conhecimentos permitindo antecipaes
e a determinao das aes necessrias a uma reposta esperada.
De forma geral, com o objetivo de colocar o sujeito como ator da sua prpria
aprendizagem, o par ao-reao permite a criao de situaes a-didticas
1
nas quais o
sujeito pode elaborar e adaptar as aes em funo das respostas do computador
2
.
Thompson prope uma interao com o micromundo por meio de um par comando
simblico-visualizao (ibid., p.100) destacando a necessidade de comandos concisos (e
prximos do formalismo matemtico convencional) e de uma visualizao
3
reagindo aos
comandos de acordo com seus fundamentos matemticos. Trata-se de uma viso bsica do
que se pode esperar na interao com micromundo (um par ao-reao efetivo), com a
considerao implcita que a adaptao do sujeito s exigncias sintxicas dos comandos
equivalente a uma adaptao ao formalismo matemtico.
Papert, de forma anloga, descreve um par comando simblico-deslocamento. No seu
trabalho de desenvolvimento da tartaruga LOGO, ele apresenta, entre outros, dois pontos
que merecem ser destacados: a integrao dos comandos simblicos a uma linguagem
estruturada e o uso da tartaruga como uma incorporao concreta dos objetos
matemticos.
A integrao dos comandos simblicos a uma linguagem estruturada (linguagem de
programao) tem por objetivo explorar a necessidade da comunicao com o computador
como uma forma de problematizar a explicitao de conhecimentos e a organizao do
pensamento. Papert prope o uso dessa linguagem para favorecer a elaborao de situaes
de formulao.
O objetivo do uso da tartaruga como uma incorporao concreta dos objetos
matemticos facilitar a elaborao de significados das reaes e das respostas s aes. A
significao das aes e das reaes para o sujeito um elemento crucial para que o par
aes-reao favorea efetivamente aprendizagens.
Laborde e Laborde interessam-se pelo conceito de manipulao direta
4
na elaborao
das interfaces. Eles acrescentam sua contribuio definio de micromundo falando de
un rapport plus ou moins net au concept de manipulation directe (ibid., p.159). O
aporte central da manipulao direta interao com o micromundo que ela no exige o
mesmo nvel de explicitao das noes envolvidas na interao que as linguagens de

1
Une situation a-didactique est une situation qui peut tre vcue par llve en tant que chercheur dun
problme mathmatique, indpendant en ce sens du systme enseignant. (Margolinas, 1989, p.46)
2
Les rtroactions du milieu apparaissent comme objectivement lies la situation llve et sont moteurs
de la poursuite dune recherche dune solution plus satisfaisante. (Capponi et Laborde, 1991, p. 221)
3
importante notar que Thompson no considera a natureza da visualizao como um elemento crucial:
Decisions about the design of the graphics display are important, but are not among the most crucial
decisions one makes in designing a mathematical microworld (ibid., p.100).

4
: Une interface est manipulation directe si lusager a limpression dagir directement sur les objets
intervenant dans ses buts et intentions en manipulant les objets du systme (Nanard, 1990).
comandos e linguagens de programao. Uma parte dessas noes pode ser envolvida
implicitamente nas aes quase fsicas sobre os objetos da tela. Por exemplo, no caso da
construo de um quadrado com o Cabri-gomtre (ou outros softwares de geometria
dinmica), a manipulao direta pode permitir a elaborao de um objeto na tela do
micromundo sem que a explicitao de nenhuma das suas propriedades geomtricas seja
necessria.

Construo a mo livre de um quadrado no Cabri-gomtre
Propriedades geomtricas do quadrado so implicitamente usadas para a elaborao do
desenho, propriedades que podem ser em seguida explicitadas pela explorao do objeto e a
interpretao de retroaes sua manipulao direta.

O deslocamento de um vrtice do quadrado pode, por exemplo, mostrar a necessidade de
explicitar propriedades para a conservao dos ngulos retos.
No caso do LOGO, a explicitao prvia das propriedades necessria ao uso dos
comandos para pilotar a tartaruga para que ela represente um quadrado.
No caso dessa situao do quadrado, interessante trabalhar com os dois ambientes:
Cabri-gomtre e LOGO, passando de situaes de ao (com Cabri-gomtre) a situaes
de formulao (com LOGO), para conduzir o sujeito explicitao e formulao de
propriedades geomtricas do quadrado.
Pela manipulao direta, o par ao-reao, mais que no caso das interfaces
simblicas, pode ter o papel esperado de favorecer a evoluo das aes a partir da
observao das respostas que elas provocam. Com efeito, no caso da manipulao direta,
a adequao entre a ao e a reao que motor da evoluo da atividade do sujeito
enquanto no caso de linguagens de comandos, so as exigncias sintxicas e gramticais
que precedem a ao.
Um outro aspecto importante da manipulao direta
que as visualizaes dos objetos e relaes do
micromundo no so somente elementos no lado da
sada, mas tambm so no lado da entrada. As
visualizaes so tanto produto das aes como objeto
das aes. A distncia semntica entre a interface de
entrada e a interface de sada reduzida. As aes e as
58
respostas apiam-se sobre um mesmo sistema de representaes e um mesmo conjunto de
significaes.
4. MICROMUNDO, SISTEMA FORMAL E SISTEMA
FENOMENAL
Para reunir numa mesma definio essas diversas contribuies na caracterizao do
paradigma de micromundo, apoiar-nos-emos na definio de Balacheff (1999) segundo a
qual um micromundo constitudo de:
(i) um sistema formal no sentido matemtico, seja um conjunto de objetos
primitivos, um conjunto de operaes elementares e um conjunto de regras
exprimindo como as operaes podem ser executadas e associadas;
(ii) um sistema fenomenal que determina os comportamentos na interface em
relao com os objetos do sistema formal e as operaes sobre esses objetos. Esse
sistema modeliza o tipo de "feedback" resultantes das aes e decises do
usurio.
Esse autor tambm considera que o micromundo deve permitir constituir objetos
complexos ou processos complexos em novos objetos e novos operadores.
Nessa definio, Balacheff interessa-se particularmente interface como produtora de
representaes. O sistema fenomenal fornece representaes perceptveis
1
sobre os objetos
e relaes do sistema formal. Ele produz "feedback" que so manifestaes perceptveis
pelo sujeito dos resultados das operaes sobre os objetos do sistema formal, portanto
manifestaes significativas das propriedades desses objetos.
Acrescentaremos definio de Balacheff um terceiro sistema caracterizando as
possibilidades de aes do sujeito (Bellemain, 2002, p.41):
(iii) a system of interpretation which determines the possible actions of the user.
This system has a set of interface which interprets the subject actions and
transforms these actions into operations on the elements of the formal system.
The representations of the phenomenal system can be artifact for the subject to
act on the elements of the formal system which they represent. In short, this
system implements the principle of direct manipulation.
Esse sistema constitudo de comandos e artefatos de construo e manipulao dos
elementos do universo interno. E, de uma forma geral, e um pouco de maneira simtrica em
relao com o sistema fenomenal, ele tem como funo descrever as aes significativas do
usurio na interface em termos dos objetos, relaes e operadores do sistema formal,
elementos processveis pelo computador.
As caracterizaes do sistema fenomenal e do sistema de aquisio destacam a
importncia, particularmente no caso da aprendizagem, das significaes envolvidas na

1
As representaes na interface so, em geral, dinmicas. O dinamismo usado como uma das propriedades
das representaes com o computador que participa da construo de significados sobre essas representaes.
certamente em relao a esse dinamismo que Balacheff fala de fenmenos.
interao entre o sujeito e o micromundo. A interface deve produzir representaes
significativas para o sujeito e interpretar suas aes, tambm significativas para ele, para
poder processar essas aes de uma forma relevante.
5. ENSINAR COM UM MICROMUNDO
Na verdade, embora o micromundo d condies que permitem a elaborao de
situaes que favorecem a construo de conhecimentos pelo sujeito, ele no ensina nada:
... microworlds do not teach; they do not provide instruction. (Thompson, ibid., p.85).
Ensinar com um micromundo necessita a elaborao de situaes de uso do micromundo
pelo sujeito. Assim, voltando origem do paradigma (o micromundo fornece um sistema
de objetos, relaes e operadores para a expressar e resolver problemas), a resoluo de
problemas deve necessariamente ter um papel central na elaborao dessas situaes. A
resoluo de problemas um motor da manipulao dos elementos do micromundo e o
motor da construo dos conhecimentos que justifica essa manipulao.
Escolher os bons problemas para ensinar com um micromundo no somente escolher
problemas interessantes do ponto de vista das noes em jogo. Os problemas devem ser
adaptados a uma explorao com um micromundo do ponto de vista das estratgias de
resoluo que ele permite desenvolver. Com os novos sistemas de representao
introduzidos pelos micromundos, novas formas de colocar os problemas aparecem. Por
exemplo, na situao de construo de um quadrado apresentada no se trata do problema
da produo do desenho de um quadrado, mas de um procedimento de construo de um
quadrado. Assim, no caso do Cabri-gomtre, que tambm o caso da maioria dos
softwares de geometria dinmica, diversos tipos de uso na sala de aula foram desenvolvidos
correspondentes a diversas formas de problemas. Entre outros, existem problemas em torno
de construes geomtricas (Capponi, 2000), de simulaes (Moreira Baltar, 1996), de
caixas pretas (Charriere, 1996).
A gesto pelo professor da resoluo e dos produtos dessa resoluo pelos alunos
importante e deve considerar algumas especificidades ao uso do micromundo:
existe uma contextualizao importante dos conhecimentos construdos
pelo uso do computador (Artigue, 1991),
uma atividade importante do aluno com o computador no significa
necessariamente que ele est construindo os conhecimentos que justificam
essas aes (Guillerault, 1991).
Uma das dificuldades encontradas pelos professores e que eles exprimem regularmente
nos encontros onde se trata da questo da integrao da tecnologia no ensino, a
dificuldade de acompanhar a atividade do aluno com o computador. Com efeito, muito da
atividade do aluno acontece na interao aluno-computador e o professor em geral no tem
acesso a essa interao. Recursos computacionais podem ser usados para ajudar o professor
na tarefa de acompanhamento do aluno.
60
Com o objetivo de facilitar o desenvolvimento de tais recursos, estamos trabalhando
sobre o paradigma de agente micromundo (Bellemain, 2002b). Pelo agente micromundo,
trata-se simplesmente de criar um micromundo capaz de comunicar com outros agentes.
Em particular, ele pode comunicar uma descrio das manipulaes dos objetos, relaes e
operadores pelo aluno a outros agentes capazes de tratar essas informaes e, por exemplo,
fornecer informaes significativas ao professor sobre a atividade do aluno.
O agente micromundo uma forma de trazer as propriedades de interface do
micromundo entre sistema formal e sistema de representao em ambientes que podem
explorar essas interfaces. O agente micromundo funciona como:
um agente racionalizador da atividade do sujeito (sistema de aquisio).
Os produtos dessa racionalizao podem ser tratados e,
como um agente produtor de representaes significativas sobre os
resultados dos processos (sistema fenomenal), e eventualmente sobre os
resultados dos tratamentos efetuados por outros agentes.
Pelo agente micromundo, queremos desenvolver uma tecnologia que permite integrar o
que o micromundo oferece do ponto de vista da interao com os objetos de saber a
ambientes mais complexos integrando outros agentes considerando outros aspectos do
funcionamento do sistema didtico.
Referncias
ARTIGUE, M., (1991), Analyse de processus d'enseignement en environnement
informatique, Petit x, n26, Grenoble, p.5-27.
BALACHEFF, N. (1999), Apprendre la preuve, in J. Sallantin et J.J. Szczeciniarz (Editors),
La preuve la lumire de lintelligence artificielle, Paris, PUF.
BELLEMAIN, F. (1992), Conception, ralisation et exprimentation dun logiciel daide
lenseignement de la gomtrie. Thse de luniversit Joseph Fourier. Grenoble.
BELLEMAIN, F.: 2002a, Tipologia de softwares educativos e papel do professor, VI
ECEM, 24 a 26 de maio, Vitria (ES).
BELLEMAIN, F.: 2002b, Microworld agent: creating interface for specific object
manipulation in multimedia systems, EARLI SIG Meeting on "multimedia
comprehension ", 29 a 31 de agsto, Poitiers (France), p.41-43.
CAPPONI, B., (2000), De la gomtrie de traitement aux constructions dans Cabri-
gomtre II au collge, Repres, Lille, Topiques Editions.
CHARRIRE, P.M., (1996), Apprivoiser la gomtrie avec Cabri-gomtre. Monographie
du centre informatique pdagogique (CIP) Genve.
GUILLERAULT, M., (1991), La gestion des menus dans Cabri-gomtre. Etude d'une
variable didactique, Mmoire de DEA, Universit Joseph Fourier, Grenoble.
HUTCHINS, E.L. (1995), Cognition in the wild, The MIT press, Cambridge.

LABORDE, J. M. & LABORDE, C. (1991), Micromondes intelligents et environnement
d'apprentissage, In: Bellissant C. (ed.) Actes des XIII Journes francophones sur
l'informatique, Grenoble: IMAG & Universit de Genve, 57-177.
LABORDE, C. e CAPPONI, B. (1994), Cabri-gomtre constituant dun milieu pour
lapprentissage de la notion de figure gomtrique. Recherches en Didactique des
Mathmatiques vol 14, n1.2, 165-210.
MOREIRA, Baltar P. (1996), Enseignement et apprentissage de la notion daire de
surfaces planes : une tude de lacquisition des relations entre les longueurs et les
aires au collge, Thse de luniversit Joseph Fourier. Grenoble.
NOSS, R. e HOYLES, C. (1996), Windows on mathematical meanings, learning cultures
and computers, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht.
PAPERT, S. (1980), Mindstorms: children, computers and powerful ideas. Basic Books,
New York.
THOMPSON, P.W. (1987), Mathematical microworlds and intelligent computer-assisted
instruction, in Kearsley G (ed.), Artificial Intelligence & Instruction, applications
and methods, Addilson Wesley, 83-109.

62

pgs: 63:78..
CAPTULO 5

PRODUO DE MATERIAL PARA ENSINO DE MATEMTICA:
LEM, IMTICA E IGEOM
Lenidas de Oliveira Brando
Departamento de Cincia da Computao
Instituto de Matemtica e Estatstica -
Universidade de So Paulo
Rua do Mato 1010, Cid. Universitria,
So Paulo, CEP 05508-900
endereo eletrnico: leo@ime.usp.br
Resumo: Um Professor antes de entrar na sala de aula, deve primeiro
definir o mtodo de ensino a ser aplicado e para isso necessrio definir a
priori seus objetivos de ensino. Um objetivo razovel que os alunos
assimilem os tpicos discutidos. Apenas sob esta premissa j poderamos
encontrar uma boa justificativa para o uso do Computador, que sua
capacidade de gerar imagens e animaes. Porm, se adotarmos a
autonomia intelectual e do pensamento crtico [3] do aluno como uma
das metas, podemos aproveitar ainda mais a capacidade do Computador,
usando-o como bancada de testes para o aluno procurar (fase de
conjecturas) e testar relaes (fase de demonstraes ou de contra-
exemplos). Deste modo, nesta viso simplificadora do ensino, enunciamos
trs tipos de aprendizagem: aprender ouvindo, vendo ou fazendo. Quanto
adequao destas opes meta de autonomia crtica, pensamos que um
antigo ditado chins a responde satisfatoriamente: o aluno ouve e esquece,
v e se lembra, mas s compreende quando faz. Neste trabalho
apresentaremos algumas idias de como o Computador pode auxiliar nesta
meta de aprendizagem significativa a partir de nossa experincia na criao
do Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM), no IME-USP. Alm disso,
apresentaremos dois projetos para aprendizado distncia, um deles
um conjunto de pginas com uma linha do tempo de Matemtica (iMtica) e
o outro um programa de Geometria Dinmica (iGeom), que pode inclusive
ser usado em pginas Web.
Palavras-chaves: Ensino de Matemtica, Computador no Ensino,
Geometria Dinmica, Aprender Fazendo.

Lenidas de O. Brando Produo de Material para o Ensino de ... Captulo 6
Abstract: Before a teacher "gets into the classroom", he must define the
method to be applied and for this, it is necessary to define his classroom
goals. A reasonable goal for any teacher is the comprehension of his
subjects by the students. Considering only this target, is reason enough for
the use of Computers in classes, because of its capacity of visualization and
animation. On the other hand, if we adopt as target the "intellectual
autonomy and thecritical thought" ([3]) of the student, we can use
Computers in a better way. It can be used in a "research approach" as a
tool table to help the student in his search (conjectures phases) and to test
relations (demonstration or counter-examples phases). Therefore, under this
simplified point of view, we can quote the Chinese saying: "the student
listens and forgets, sees and remembers, but there is comprehension just
when he perfoms". In this work, we present some ideas about how
Computers can help in this "significative learning", by using our experience
in a laboratory created for this goal, named Laboratrio de Ensino de
Matemtica (LEM), at IME-USP. We also describe our projects to provide
distance learning (on Internet). One is a set of Web pages with a time line
history of Mathematics (iMtica) and another is our software for Dynamic
Geometry (iGeom), that can be used directly in Web pages.
Key words: Mathematics Teaching, Computador no Ensino, Geometria
Dinmica, Aprender Fazendo.
1. INTRODUO
Desde o incio do sculo XX, educadores e tecnocratas tm tentado aplicar educao
todas as inovaes tecnolgicas ligadas comunicao, desde o surgimento do rdio
(rdio, TV e vdeo), sendo que nenhuma delas ganhou destaque na educao. Com o
Computador no foi diferente, tendo-se tentado incorpor-lo ao ensino, informtica
no ensino, sob diferentes objetivos, desde meados da dcada de 50 ([30]). Porm, este
tambm no conseguiu destaque nesta funo at a dcada de 80, apesar de trazer duas
grandes vantagens sobre as outras tecnologias tentadas: contm as caractersticas das
tecnologias anteriores, alm de apresentar um grande potencial individualizador,
permitindo uma interao direta com o usurio, o que inexistia nas outras tecnologias [30].
Com o advento dos microcomputadores, nos anos 80, e seu conseqente barateamento,
o Computador passou a ganhar grande destaque no ensino e sugiram muitos projetos nesta
direo, inclusive no Brasil. O MEC, por exemplo, lanou dois projetos marcantes: em
1983 o programa EDUCOM (COMputadores na EDUcao) e em 1997 o ProInfo
(Programa de Informtica na Educao) ([22], [26], [30]). O ProInfo, que ainda est ativo,
um programa educacional que visa introduo das Novas Tecnologias de Informao e
Comunicao na escola pblica como ferramenta de apoio ao processo ensino-
aprendizagem (http://www.proinfo.gov.br).
Atualmente, devido importncia adquirida pelo Computador em nossa sociedade,
alm da informtica no ensino, passou a existir uma preocupao tambm com a
64
alfabetizao em informtica, ou seja, com o ensino de informtica. Outra dicotomia que
ganhou fora na dcada de 90, esta advinda da Internet
1
, o ensino presencial versus o
ensino distncia, incorporando ao uso do Computador os objetivos educacionais das
tecnologias de comunicao de massa (rdio e TV).
Nosso interesse est centrado no uso do Computador no ensino de Matemtica, e por
isso, quanto primeira dicotomia acima apontada, discutiremos apenas a informtica no
ensino. Quanto segunda, nos concentraremos no ensino presencial (com professor e
alunos na mesma sala, no mesmo momento), mas tambm abordaremos o ensino
distncia via Web
2
. Quando falamos em ensino distncia estamos nos restringindo, at o
momento, disponibilizao de material didtico na Web.
Em resumo, a partir de nossa experincia, discutiremos neste texto as seguintes
questes:
1. Como o Computador pode ser usado, principalmente em sala de aula, de modo a
facilitar um ensino significativo de Matemtica ?
2. Como o Professor, com o auxlio do Computador, pode ajudar o aluno a
construir com significado seu conhecimento Matemtico ?
Nas demais sees deste trabalho, procuramos responder s questes acima, de um
ponto de vista prtico, utilizando nossa experincia no Laboratrio de Ensino de
Matemtica (LEM), no desenvolvimento do programa de Geometria Dinmica (GD) ,
iGeom
3
,e nas pginas do iMtica. Na prxima seo discutimos algumas preocupaes
sobre o ensino de Matemtica e a ajuda do Computador, apresentando algumas
contribuies prticas. Na seo 3, discutimos a relao Professor-Computador a partir das
observaes de alguns autores, coincidente com a experincia no LEM. Na seo 4
apresentamos o LEM e a motivao para o criarmos. Na seo 5, resumimos os resultados
alcanados no LEM. Na seo 6 apresentamos algumas idias que empregamos no

1
Rede de Computadores espalhados pelo mundo, sem qualquer controle central, apenas com uma entidade
coordenadora, a Internet Society [IS 2001] (http://www.isoc.org).

2
A World Wide Web, (WWW ou apenas Web) um sistema de armazenamento, recuperao e troca de
informao pela Internet, originado no European Organization for Nuclear Research (CERN), no incio dos
anos 90. A novidade trazida pela Web permitir a conexo de redes heterogneas - Diferentes tipos de
Computadores, trabalhando com diferentes sistemas operacionais, como PC com Linux, PC com Windows,
Macintosh com MacOS, Sun com Solaris OS, etc - , de maneira completamente distribuda (sem a
necessidade de um Computador central), com recursos grficos e um sistema baseado em hipertexto: pode-
se colocar apontadores, links, que ao ser clicado com o mouse leva a outros textos, imagens ou outros
recursos - para informaes detalhadas, na forma de linha do tempo, sobre a histrica da Internet e da WWW
consulte, por exemplo, as pginas Web [WWW 2001] (http://www.w3.org/History.html) e
http://www.zakon.org/robert/internet/timeline.

3
Por Geometria Dinmica (GD) devemos entender a Geometria proporcionada por programas grficos que,
numa rea de desenho, permitem construes geomtricas a partir de objetos-base, que atualizam
automaticamente as construes sempre que o usurio/aluno alterar um dos objetos-base. Pode-se, por
exemplo, a partir de dois pontos A e B , construir a mediatriz do segmento AB, assim, sempre que o ponto A
ou B for movido na rea de desenho, o programa redesenha automaticamente a mediatriz (normalmente de
forma contnua, dando a impresso de movimento).
desenvolvimento de um site de Matemtica e tambm um programa de Geometria
Dinmica que estamos desenvolvendo. Por fim, na seo7 sistematizamos a metodologia
empregada no LEM e alguns resultados
1

2. COMPUTADOR, ENSINO DE MATEMTICA E GEOMETRIA
DINMICA
As questes 1 e 2 acima passaram a nos preocupar quando precisamos montar uma
disciplina que trabalhasse com o Computador, especfica para os alunos de licenciatura, no
Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade de So Paulo (IME-USP)
2
, em 1995.
Aproveitando esta necessidade, pensamos na criao de um laboratrio para testes
metodolgicos, e posterior divulgao para Professores, no qual os licenciandos
interessados pudessem atuar e que pudesse subsidiar a disciplina. Por este motivo
montamos o Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM)
3
. O LEM e esta disciplina,
MAC118 - Noes de Ensino de Matemtica usando o Computador, sero melhor descritos
na seo 4.
Como apontado anteriormente, alm das razes didticas do uso do Computador na
aprendizagem, devido sua larga utilizao na vida cotidiana,hoje existe tambm a
necessidade da alfabetizao em informtica. Isso tem feito com que o Computador
venha sendo implantado em grande parte das escolas, inclusive pblicas. Nas trs turmas de
professores no LEM do primeiro semestre de 2001, de 40 professores presentes na primeira
aula, 19 j tinham usado o Computador alguma vez com seus alunos. Porm, sua utilizao
muitas vezes desvinculada de um planejamento pedaggico e freqentemente, nas escolas
privadas, atrelada a um setor de informtica.
Uma das razes para esta abordagem tcnica a falta de Professores com
conhecimento dos potenciais pedaggicos do uso do Computador, sendo que uma grande
parcela nem sabe utiliz-lo como instrumento em suas tarefas corriqueiras, como na
preparao de planilhas com resultados das avaliaes dos alunos. Entretanto este quadro
tem mudado, ao menos em So Paulo, pois em uma pesquisa feita no final de 1999, os
alunos de MAC118 visitaram 77 escolas na grande So Paulo (e Santos) e detectaram que
11 usam programas grficos para funes (Winplot, Graphmatica,...), 3 usam o Logo e 12
usam programas de Geometria Plana (11 Cabri e 1 GSP). Nos chamou a ateno o fato do
Cabri ter sido o programa mais citado, s sendo alcanado pela planilha eletrnica Excel.
Isso se deveu principalmente ao programa Ensino Online da Secretaria Estadual de
Educao, que foi o primeiro programa de implantao,de Computadores, em larga escala,
nas escolas estaduais de So Paulo [19].O projeto previa tambm cursos de capacitao dos

1
Na anlise referente ao LEM, a licenciada em Matemtica, Mnica Panetta de Faria - estagiria desde o
incio do LEM at sua formatura em 1999 teve participao ativa.
2
O endereo Web do IME-USP na Internet http://www.ime.usp.br.
66
3
A pgina do LEM est no endereo Web http://www.ime.usp.br/lem.
professores, que foram considerados insuficientes - segundo os professores no LEM, vide
seo 3.
Um exemplo claro de como e onde o Computador pode trazer ganho significativo na
aprendizagem no ensino de Geometria Plana. Como anota [20],
Uma das ferramentas mais importantes surgidas nos ltimos anos no campo do
ensino grfico foi a Geometria Dinmica, implementada por programas como
Cabri-Gomtre II ([13]) e o The Geometer's Sketchpad ([10])

Um program de GD possibilita ao aluno, a partir de uma nica construo, efetuar um
nmero arbitrrio de testes para procurar ou verificar uma conjectura, o que seria
virtualmente impossvel com rgua e compasso, e por isso podemosdizer que uma-
construo, infinitos-testes (1-construo, -testes). Podemos usar o Teorema de
Pitgoras para ilustrar como uma pesquisa pode ser catalizada pela Geometria Dinmica:
o aluno pode construir um tringulo retngulo, tomar algumas medidas e alterar a posio
dos vrtices e, por si prprio, eventualmente observar que o quadrado da hipotenusa
sempre coincidir com a soma dos quadrados dos catetos
1
.
Apesar de existirem vrios programas de GD, como nosso objetivo trabalhar
preferencialmente com professores da rede pblica de ensino e almejamos que eles
apliquem as idias com seus alunos, devemos nos restringir a programas gratuitos. Por
outro lado, tambm objetivamos disponibilizar material de GD na Internet, permitindo
construes por parte dos alunos internautas, ento devemos considerar apenas os
programas que possam ser interpretados pelos navegadores (ou browsers) populares (como
o Netscape e o Internet Explorer). Entretanto, nossas buscas por um programa na interseo
destes dois conjuntos (gratuito e permitir construes na Web) tm resultado num conjunto
vazio. Isso nos motivou a trabalhar tambm na construo de um programa de GD.
3. O PROFESSOR, O COMPUTADOR E A INTERNET
As tentativas de incorporao de tecnologia educativa sala de aula, no raramente
so apresentadas como soluo para os problemas educacionais, mas se esta incorporao
no for acompanhada de um projeto educacional adequado, pode produzir resultados pfios,
como observa [17].
Isso implica que antes mesmo de influir sobre o aluno, o uso dos computadores obriga
os professores a respensar o ensino de sua disciplina [16].
A introduo do Computador nas salas de aula no pode ser feita sem mudanas
adequadas no mtodo de ensino, como pode ser constatado em [28], que estuda a
aplicaode um projeto de longa durao sobre o uso do Computador nas Escolas, o Apple

1
Na verdade o aluno poder encontrar algumas configuraes onde ocorre alguma diferena numrica,
ilustrando a limitao da mquina
Classroom Of Tomorrow (ACOT)
1
. Este projeto baseado num mtodo construtivista de
aprendizagem com significado e [28] conclui que
o processo de capacitao de todos que estejam direta ou indiretamente
envolvidos com a educao e mais efetivamente do professor, deve acontecer de
forma contnua.
Hoje existe praticamente uma unanimidade a respeito da necessidade do uso do
Computador no ensino e tambm de que o aprendizado ocorra com significado. Para citar
outros exemplos, [24] diz que
O computador, pelas suas potencialidades a nvel de clculo, visualizao,
modelao e gerao de micromundos, o instrumento mais poderoso de que
atualmente dispem os educadores matemticos para proporcionar este tipo de
experincias aos seus alunos..
[29] relata que: depois de inmeras visitas por vrias escolas, de linhas metodolgicas
bastante diferenciadas, ficou ntido que o computador uma grande ferramenta que pode
ser utilizada com sucesso no ambiente educacional.
Mesmo os organismos oficiais de educao tm apontado como meta este tipo de
ensino. Em Portugal, [1] destaca que a posio do Ministrio da Educao, em sua Lei de
Bases do Sistema Educativo e nos diversos documentos da Reforma Curricular, relativa ao
Ensino de Matemtica, pode ser sintetizada na frase: saber Matemtica fazer
Matemtica'
No Brasil, as diretrizes educacionais apontam que devemos propiciar ao aluno
desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia
intelectual e do pensamento crtico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de
adaptar-se com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento,
conforme o artigo 4
o
pargrafo I, da resoluo CEB, N
o
3 de 26/06/98 [3].
Quanto informtica, o governo de So Paulo, por exemplo, tem investido bastante na
parte tcnica, equipando escolas e tambm tentando capacitar professores. Podemos citar
dois programas nesta linha: o grupo Gerncia de Informtica Pedaggica - GIP, dedicado
implantao de projetos na rea de Informtica Educacional e de Tecnologias de
Educao a Distncia para atender a rede pblica estadual de ensino
(http://www.fde.sp.gov.br/gip/frm_gip.htm); e o projeto Ensino OnLine [19], que previa
inicialmente 5 micros por escola, com oficinas pedaggicas nas delegacias de ensino, as
quais no atenderam satisfatoriamente aos professores. Este ltimo, apesar de ser aplicado
em larga escala, tem causado grandes frustraes, pois atingem uma parcela pequena de
alunos e a capacitao dos professores no tem sido suficiente
2
. Deste modo, importante a

1
Este projeto foi iniciado ainda em 1985, com cinco escolas americanas, e ainda hoje mantido pela Apple
Computer, Inc
68
2
Estas observaes so constatadas no LEM, que recebe professores de vrias regies da Grande So Paulo.
Em 2001, por exemplo, considerando apenas as escolas estaduais de ensino mdio, temos professores de 12
diferentes escolas, incluindo Parelheiros, Perus, Itupeva, Emb e Taboo da Serra.
existncia de centros de difuso de material de ensino, idealmente presencial (como o
LEM) ou ao menos distncia(como iMtica).
4. O QUE O LEM
O LEM basicamente um laboratrio para testar e divulgar aulas de Matemtica
utilizando o Computador. A idia de criar um tal laboratrio surgiu em 1995 na preparao
de uma disciplina sobre uso do Computador para licenciandos do IME, e em 1998 foi
oficialmente incorporada ao currculo da licenciatura sob o nome de Noes de Ensino de
Matemtica usando o Computador (MAC118)
1
, sob responsabilidade do Departamento de
Cincia da Computao do IME-USP.
As atividades do LEM tiveram incio, informalmente, com os alunos do ensino mdio
da Escola de Aplicao da USP no segundo semestre de 1996, e depois com os alunos da
disciplina Seqncias recursivas e equaes de diferena, no programa de Vero de 1997
(http://www.ime.usp.br/verao/01/97). No segundo semestre de 1997, tivemos a primeira
turma de professores a participar do LEM. Desde ento, estas atividades so dirigidas a dois
pblicos: professores de Matemtica do ensino fundamental e mdio e aos alunos do ensino
mdio
2
.
Quanto aos objetivos principais do LEM, podemos enumerar os seguintes:
1. divulgar uma metodologia de ensino de Matemtica que permita uma
participao ativa dos alunos no processo de aprendizagem com
significado, apoiado na resoluo de problemas;
2. mostrar as possibilidades do Computador como ferramenta interativa e
dinmica e a necessidade de aprimoramento em seu uso;
3. aprofundar conhecimentos em Matemtica, permitindo maior
entendimento de sua estrutura formal-dedutiva.
Hoje, a estrutura do LEM composta por seu coordenador e seus estagirios, sendo
estes ltimos alunos (ou ex-alunos) da licenciatura do IME. Administrativamente, o LEM
conta com o apoio do Centro de Ensino de Computao (CEC), cuja pgina
http://www.ime.usp.br/cec.
Os cursos so estruturados a partir de problemas-desafio, em geral ministrados pelos
estagirios do LEM em duas etapas: inicialmente aplicam a metodologia a alunos do ensino
mdio e, posteriormente, repassam esta experincia aos professores que vm fazer cursos
no LEM.
No mtodo empregado, o computador utilizado como uma bancada de testes para que
o aprendiz procure propriedades/relaes (fase de conjecturas) e depois as teste (fase de
demonstraes ou apresentao de contra exemplos),sendo estimulado o trabalho

1
A pgina da disciplina ministrada em 2001, pode ser encontrada em http://www.ime.usp.br/\~leo/mac118/01.

2
Estes alunos so geralmente de escolas pblicas vizinhas USP. Inicialmente trabalhvamos com a Escola
de Aplicao da USP, e atualmente com as escolas estaduais de ensino fundamental e mdio, Emygdio de
Barros, Alberto Torres e Architiclino Santos. Esta ltima escola foi incorporada ao projeto em 2001.
cooperativo (entre todos).Em alguns casos, como na Geometria Dinmica ou visualizao
de funes, esta bancada pode ser muito mais eficiente que a utilizao de materiais
tradicionais, como lpis, papel, rgua e compasso.
O trabalho com os alunos da rede pblica tem tambm o objetivo de permitir que os
estagirios do LEM tenham uma experincia concreta na aplicao do mtodo proposto,
para que se sintam mais confortveis com a forma de ensino e possam avaliar seus
resultados. Comeamos com aulas introdutrias de computao(o que um Computador,
sistema de arquivos, ambiente de janelas, etc). Os tpicos de Matemtica e programas
utilizados, depois de testados com os alunos, so empregados nos cursos para
professores.
Com os professores, no incio do curso so propostas atividades elaboradas com o
objetivo especfico de estimular uma discusso sobre o ensino da Matemtica com a
utilizao do Computador. A partir da, so realizadas atividades de forma a permitir que o
professor vivencie a dinmica que poder desenvolver com seus alunos. Ao final do curso,
solicitado o planejamento de uma aula para que os professores participantes possam
refletir sobre as possibilidades de trabalho com o uso do Computador.
O curso oferecido aos professores apostilado, numa linguagem que procura ser
acessvel, de modo a no apenas servir de guia s aulas, bem como sanar eventuais dvidas
matemticas. Os professores ainda recebem um CD com os programas utilizados, mas que
tambm podem ser descarregados, em qualquer momento, da pgina
http://www.ime.usp.br/lem/free.html.
Para um melhor entendimento deste curso importante ressaltar que procuramos
programas especficos mais adequados para cada proposta de atividade. Sempre que
possvel adotamos programas gratuitos, que possam ser entregues aos professores, visando
aumentar as chances de uso das atividades com seus alunos.
5. RESULTADOS OBTIDOS NO LEM
Levando em considerao o quadro exposto na seo 3 podemos supor que os
professores de Matemtica esto sendo pressionados a empregar o Computador no ensino.
De fato, a experincia do LEM confirma isso. Hoje as escolas, e governos, usam o
Computador como propaganda. Implicitamente existe a sensao de que as escolas que
no usam ficam defasadas, como observou um professor no LEM em 2001. No caso de
So Paulo, um dos patrocinadores do emprego do Computador no ensino o governo do
estado, como pode-se notar principalmente na abrangncia do projeto Ensino Online
(indicado na seo 3)
Porm, devido ao desconhecimento de atividades pedaggicas adequadas,notamos que
o emprego do Computador tem sido mais como fim e no como meio de aprendizagem
1

70
1
Notamos que algumas das escolas que usam o Computador, conseguem um pouco mais, usando o
Computador como visualizador, principalmente em programas de funes (tipo Winplot) e de Geometria
Dinmica (Cabri).
Esta leitura tambm feita por [17]:
A informtica, nessa poca, e de uma certa maneira at nossos dias ainda era uma
atividade de informticos. ..... Neste quadro, a educao utilizando informtica
praticamente inexistia e o que se fazia era ensino de informtica.
Isso coloca em foco para estes professores a questo inicialmente proposta: como usar
de modo significativo esta tecnologia ?
No LEM procuramos responder a esta demanda de uso efetivo do Computador no
ensino, com atividades desenvolvidas a partir da resoluo de problemas e empregando o
Computador como catalisador no processo de descoberta. A abordagem de resoluo de
problemas no restrita a ensinar heursticas, como o foco em [25] e [14], mas propiciar
ao aluno aprender Matemtica, fazendo-a.
Analisando algumas das turmas de alunos do LEM, inicialmente, acreditvamos que
eles ficariam entusiasmados com as aulas, mas o resultado superou a expectativa: a relao
de colaborao e cooperao entre o grupo foi muito positiva, mostraram entusiasmo pelas
aulas e envolvimento nas atividades propostas, a motivao era grande. Outro aspecto
positivo que percebemos foi a mudana de expectativa dos alunos, vrios deles comentam
que inicialmente vinham ao LEM para aprender computao, mas ao final do semestre
estavam muito mais interessados no aprendizado matemtico.
A motivao e maior facilidade de trabalhar no Computador comumente citada pelos
alunos do ensino mdio. Em particular, uma atividade desenvolvida no semestre passado
ilustra bem isso:propusemos a construo de um quadrado no papel, com rgua e
compasso. Na ficha de aula do aluno, solicitamos que eles escrevessem o que aprenderam,
sem fixarmos qualquer formato para isso. Dos 16 alunos presentes, 6 alunos escreveram
que com o computador mais fcil desenvolver a tarefa, enquanto apenas 1 aluno escreveu
o contrrio (mais fcil no papel). Como no era uma questo dirigida, os 9 alunos restantes
no fizeram comparaes sobre as dificuldades papel computador.
Quanto aos professores que vm ao LEM, analisando seus questionrios, notamos
muitas dificuldades no uso do Computador e tambm no emprego de mtodos que
privilegiem a participao do aluno. Notadamente em relao ao Computador, os
professores que esto lecionando a mais tempo, sentem maior dificuldade por no se
sentirem confortveis com o mundo da eletrnica.
Os professores gostam da metodologia empregada nas atividades, acham que com o
Computador e com resoluo de problemas
1
seus alunos ficam mais motivados na sala de
aula, possibilitando a aprendizagem com significado. Por outro lado, a queixa mais
freqente nos questionrios que acham muito difcil, num primeiro momento, saber como
introduzir alguns tpicos de Matemtica usando o Computador.

1
No primeiro semestre de 2001, dos 48 professores matriculados nas trs turmas no LEM, 19 tinham usado
alguma vez o Computador com alunos e 23 j usara resoluo de problemas em aula
6. PGINAS WEB E GEOMETRIA DINMICA
Uma das dificuldades que encontramos para preparar professores, e mais diretamente
alunos, capazes de usarem o Computador de maneira efetiva na aprendizagem o grande
volume de trabalho requerido (existe uma quantidade muito grande de professores que
ainda no se sentem confortveis nesta tarefa). Neste sentido, as pginas Web podem
contribuir bastante, pois uma das grandes vantagens da Web poder atingir qualquer
pessoa conectada na grande rede. No caso da Geometria Plana (Euclidiana, Analtica,
Trigonometria e Desenho Geomtrico), o uso do Computador (com programa de Geometria
Dinmica, seja pela Web ou no) pode potencializar bastante um ensino com construo do
conhecimento. Deste modo, a juno de GD Web um objetivo natural para ns.Como
citado anteriormente existem vrios programas para GD, porm desconhecemos a
existncia de algum que permita ao aluno/internauta fazer suas construes diretamente
numa pgina Web. Esta limitao nos motivou a produzir um tal programa, iGeom, que
alm disso pudesse ser distribudo para professores de Matemtica de rede pblica de
ensino. Este programa est sendo escrito em Java
1
, para podermos us-lo tambm na Web,
e pode ser encontrado no endereo http://www.matematica.br/igeom.
Em paralelo construo deste programa, iniciamos a construo de um site,
iMtica, para contribuir com o aprendizado em Matemtica fornecendo material para
pesquisa (via textos, problemas, animaes...) e que contivesse um repositrio de
programas que efetivamente pudessem auxiliar o aprendizado matemtico.
O trabalho no iMtica pode ser dividido em duas partes: uma a produo de
ferramentas para automatizar a gerao de pginas e a outra a produo de contedos.At
o momento, o iMtica (parte de ferramentas) e o iGeom tm sido desenvolvidos em
iniciaes cientficas de alunos do curso de Cincia da Computao, orientados por este
autor.O ncleo do iGeom foi desenvolvido por Ricardo Hideo,a parte que permite gravar
construes na forma de macros, foi implementada por Fabiana Piesigilli. Neste semestre a
aluna Renata Teixeira comeou a trabalhar no iGeom, ficando responsvel pelo
desenvolvimentode coordenadas cartesianas.
No iMtica, o aluno Seiji Isotani tem trabalhado no desenvolvimento de ferramentas
para automatizar a produo de pginas, que foi iniciado por Maurcio Rapchan Andretta
[9]. Na parte de produo de contedo para o iMtica, a licenciada em Matemtica Valria
Ostete Jannis Luchetta trabalhou de 1999 (segundo semestre) a 2001 (final) e a licencianda
Fernanda Brher trabalha desde o incio 2002, na parte de pesquisa dos textos de Histria,
sob a orientao do professor Francisco Csar Polcino Milies -
http://www.ime.usp.br/~polcino - do departamento de Matemtica do IME-USP.

72
1
Uma linguagem de programao desenvovidade pela Sun, orientada a objetos, que pode ser interpretada por
qualquer sistema operacional e por todos os navegadores ( Web browsers) populares
A primeira verso do iMtica foi ao ar em abril de 2000, contendo principalmente uma
seo de Histria da Matemtica, no endereo http://www.matematica.br. A primeira
verso do iGeom (na forma de applet - pequenos programas especficos para Web, em
Java) foi disponibilizada em fevereiro deste ano, no endereo
http://www.matematica.br/igeom.


iGeom
Devido ao dinamismo, um
programa de Geometria
Dinmica permite a elaborao
de construes geomtricas
sofisticadas, que uma vez
prontas permitem que o aluno
efetue um nmero arbitrrio de
testes, desde que feitas de
maneira rigorosa (1-construo,
testes). cataliza o
processo de {des}coberta de
propriedades, facilitando o
trabalho do aluno (um exemplo
desta facilitao est
relatado na seo 5, pgina
71, na experincia no LEM de
construo do quadrado).
Na figura ao
Isso
lado,
apr

esentamos uma tela do iGeom com a representao (finita) de um fractal (isso
facilmente implementado utilizando seu recurso de macro recorrente).
O recurso 1-construo, testes traz grandes benefcios ao aprendizado com
significado (o aluno constri seu conhecimento), nas vrias Geometrias, pois agiliza o
processo de descoberta por parte do aprendiz.

Nesse projeto, que denominamos iGeom (Geometria Interativa via Internet), visamos
dsensenvolver um programa de GD em Java, agregando a vantagem da portabilidade e
integrao com o ambiente Web. Alm dos potenciais usos em sala de aula, este programa
ser integrado ao site iMtica, de modo a conseguirmos disponibilizar atividades de
Geometria onde o internauta possa efetuar suas prprias construes/testes. Alm disso, o
programa na verso aplicativo- poder ser distribudo para as escolas pblicas.
Na figura anterior, apresentamos uma construo geram no iGeom, a partir de macro
com recorrncia com dois passos de recurso.
iMtica
A construo de um site envolve muitas decises de projeto. Para a construo do
iMtica, iniciada em abril de 2000, adotamos como meta a produo de material
principalmente, a partir de iniciaes cientficas. Outra meta era que a produo de
contedo no demandasse conhecimento Computao (nem mesmo de HTML, a linguagem
74
usada na Web) [9] e [12]. Para isso seria necessria a produo de ferramentas de
automatizao e a definio de uma estrutura par a alimentao dos textos (contedo).
Optamos pela utilizao de filtros em Perl ([2], [7] e [21], por ser uma linguagem livre
desenhada para trabalhar com palavras (dispe de interpretadores gratuitos, para vrias
plataformas, inclusive Linux e Windows).
A primeira seo que decidimos produzir foi uma de Histria da Matemtica,
construda a partir de uma linha de tempo e eventos matemticos. Para esta seo os dados
(textos com histria) deveriam estar no formato padro de texto (ASCII) e conter alguns
cabealhos com, por exemplo, ttulo do texto, data do evento, quais tpicos de
Matemtica contm e, se for uma biografia, de quem . As frmulas matemticas so
digitadas no formato Latex [15] e, aps serem processadas, so convertidas para um
formato padro de imagens (GIF ou JPEG).
O filtro produz as pginas com figuras, links e frmulas, alm de produzir
automaticamente trs diferentes indexaes: uma linha de tempo com os eventos
matemticos, uma seo por tpicos e outra com biografias. A vantagem desse mtodo
conseguirmos, a partir da mesma base de dados, produzirmos diferentes caminhos para
recuperarmos a informao. Por exemplo, uma biografia poder ser encontrada na lista de
biografias, mas tambm pelos tpicos que o matemtico estudou e ainda pelo perodo que
viveu.
No momento estamos trabalhando na definio de uma nova seo, de Geometria,
baseada no programa iGeom, com a licencianda Roberta Ribeiro Altermann. Esta seo
introduzir conceitos bsicos de Geometria a partir de problemas propostos (a serem
resolvidos on-line no iGeom).
7. CONCLUSO
A implantao do uso do Computador no Ensino encontra uma resistncia natural por
entrar em conflito com mtodos j estabelecidos, alm da barreira do desconhecimento de
seus recursos e de como utiliza-lo eficazmente.
O principal responsvel para que a utilizao do Computador se d de uma forma a
propiciar uma melhora na qualidade do processo de ensino/aprendizagem sem dvida
professor. Para tanto o desafio inicial a capacitao deste, dotando-o de autonomia no uso
de informtica, pois, como nos contam em seus depoimentos, precisamos primeiro
dominar o computador para depois usa-lo no ensino. A partir do momento em que eles
estiverem convencidos dos benefcios dessa tecnologia, tanto para eles como para seus
alunos, ser investido mais tempo e esforo para integr-las s suas salas de aula. Dessa
forma, acreditamos que o Computador poder ser efetivamente incorporado ao ensino.
No devemos, entretanto, ter a iluso de que o Computador ser a salvao do ensino,
mas devemos ter sempre em mente que as mudanas benficas se daro em algumas
circunstncias.

A transmisso de conhecimentos professor/aluno no seu modo tradicional, professor
fala aluno ouve, no mais considerada como uma postura adequada. Porm a orientao
do educador necessria para que o aluno possa refletir e transformar suas idias em
conhecimento efetivo. Essas mudanas no ensino/aprendizagem colocam o aluno do centro
do processo , devendo construir o seu saber atravs de tarefas cooperativas e de
exploraes, e dessa maneira, aprenda a aprender. O Computador pode ter aqui um
importante papel na agilizao de testes e simulaes. Sob nosso ponto de vista, isso deve
ser feito de modo a propiciar ao aluno o fazer, deixando de usar o Computador apenas com
over.
As mudanas so difceis tanto para professores quanto alunos. Para que um professor
tenha a idia do tema que poder trabalhar e qual o programa usar, precisar pesquisar o
que j feito, ter tempo para planejar suas aulas e ministrar aos seus alunos, aulas de
conhecimento bsico de computao, bem como do programa a ser usado. Resulta da um
bom tempo de dedicao. J os alunos acham mais fcil serem receptores de informaes,
pois no esto acostumados a trabalhar em grupo, a investigar, a descobrir, a criar, a
responder, a ser ouvidos, etc.
O ponto de partida para estes professores poder ser a anlise de alguns exemplos de
aulas, como as usadas no LEM. Aprender a utilizar o Computador e a lecionar numa
abordagem construtivista um processo que no se aprende em uma nica oficina, por isso
a capacitao deve ser continuada possibilitando assim a troca de informaes com outros
colegas, e permitindo uma maior reflexo sobre sua prtica diria.
Assim, apesar de no existir mais dvidas quanto necessidade de mudanas no ensino
mdio, substituir antigos hbitos de ensino levar um certo tempo, mas hoje se espera que o
profissional do futuro alm das habilidades bsicas de leitura e escrita, esteja preparado
para trabalhar em grupos, localizar, avaliar e utilizar informaes e trabalhar com uma
srie de tecnologias (conforme consta das Competncias e Habilidades a serem
objetivadas em Matemtica, dos Parmetros Nacionais Curriculares para o Ensino Mdio,
[23])
Em resumo, nossa experincia no LEM mostra que nesta proposta de ensino,
principalmente com o uso de Geometria Dinmica, os alunos ficam mais motivados para
aprender, gostam de pensar quando tm oportunidade, arriscam mais com o Computador e
ficam mais envolvidos quanto tm oportunidade de descobrir e participar ativamente. Neste
mtodo o erro aparece sob um novo enfoque tornando-se um fator de aprendizagem:
atravs de anlise do erro e de novas tentativas que se d o entendimento. Esta fase de
tentativa/erro, em que o aluno verifica como raciocinou, muito mais dinmica e interativa
com o uso do Computador. Assim, os aprendizes vo tornado-se responsveis pela prpria
aprendizagem e tendo um maior controle e compreenso sobre a mesma.
76
Agradecimentos
Este trabalho no poderia ser concludo se a ajuda dos estagirios, alunos e ex-alunos de
licenciatura do IME, que trabalham comigo no LEM. Particularmente agradeo ajuda de
Rika Andersen, Shirley Ferreira e principalmente Mnica Panetta de Faria. A ltima ajudou
inclusive na redao de algumas sees do artigo.
Referncias:
[1] BORRES, Manuel L.C. O Computador na Educao Matemtica URL:
http://www.apm.pt/apm/borrao/matematica.doc, em 18/06/1999.
[2] BRENNER, S.E. & AOKI, E. Introduction to CGI/Perl. M&T Books, New York, 1996.
[3] CEB. Res. da Camara de Ed. Bsica do Cons. Nac. de Educao, n. 3, de 26/06/98.
[4] CAMACHO, M.L.A.S.M. As Mais-Valias da Realidade Virtual na Educao. URL:
http://www.api.pt/eni96/encontro.net/papers/com-09.htm,em 14/04/1999.
[5] CARRAHER,T.N., org. Aprender Pensando; contribuies da psicologia cognitiva
para a educao. Recife, Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco, UFPE,
1983.
[6] COXETER,H.S.M. Introduction to Geometry. New York, Wiley, 1969.
[7] DEEP,J. & HOLFELDER,P. Developing CGI Applications with Perl. John Wiley &
Sons, 1996.
[8] DIMENSTEIN,G. URL: http://www.uol.com.br/aprendiz/ensaio/index.html, em
14/04/1999.
[9] ISOTANI,S., HIDEO,R. & BRANDAO,L.O. iMtica: Ambiente Interativo de Apoio
ao Ensino de Matemtica via Internet. Anais XXI Congr. Bras. Comp., pp 533-543,
Fortaleza, jul. 2001.
[10] JACKIN, N. The Geometers Sketchpad. Berkeley: Key Curriculum Press, 1990.
[11] JAVA. Linguagem de Programao Java. URL: http://java.sun.com, em 27/04/2001.
[12] JIANPING,Z., GIBBONS,A.S. & MARRILL,M.D. Automating Design of Adaptive
and Self Improving Instruction. Cap. 35, pg 613-632, Ed. Educational Technology
Publication, 1997.
[13] LABORDE, J.M. & BELLEMAIN,F. Cabri-geometry II. Dalas: Texas Instruments,
1994.
[14] LAKATOS, I. Proofs and refutations. New York State: Cambridge University Press,
1976.
[15] LAMPORT,L. LaTeX a Document Preparation System. Addison Wesley, 1999.
[16] LVY, P. A Mquina Universo: criao, cognio e cultura informtica. Porto
Alegre: Editora Artes Mdicas, 1998.

[17] LUCENA,C. & FUKS,H. A. Educao na Era da Internet: Professores e Aprendizes
na Web.Rio de Janeiro: Clube do Futuro, 2000.
[18] MOISE,E.E. Elementary Geometry From an Advanced stand Point, seg. ed., Reading,
Addison-Wesley Publications, 1963.
[19] Ensino OnLine. A Escola de Cara Nova na Era da Informtica.URL:
http://www.educacao.sp.gov.br/acoes/informatiz/bolinfor1.htm, em 27/04/2001.
[20] SANTOS,E.T. & MARTOMEZ,M.L. Software para Ensino de Geometria e Desenho
Tcnico. Anais III Cong. Int. de Engenharia Grfica nas Artes e no Desenho, Ouro
Preto, jun. 2000.
[21] PERL. Linguagem de Programao Perl. URL: http://www.perl.com, em 27/04/2001.
[22] PENTEADO,M.G., BORBA,M.C. & GRACIAS,T.S. Informtica como veculo para
mudanca. Zetetik, vol. 6, num. 10, Dezembro 1998.
[23] PNCEM. Parmetros Nacionais Curriculares para o Ensino Mdio. URL:
http://www.mec.gov.br/semtec/ftp/Cienciasn%20dan%20Natureza.doc,em
28/09/1999.
[24] PONTE,J. O computador um instrumento da educao. Lisboa: Texto editora, 1986.
[25] POLYA,G. How to solve it: a new aspect of mathematical method. Princeton, N.J.:
Princeton University Press, (verso original de 1957), 1973.
[26] PROINFO. Programa de Informtica na Educao. Lancado por portaria em
09/04/1997 URL: http://www.proinfo.gov.br, em 27/04/2001.
[27] SALVADOR,C.C. Aprendizagem Escolar e Construo do Conhecimento. Porto
Alegre: Editora Artes Mdicas, 1994.
[28] SANDHOLTZ,J.H., RINGSTA,C. & DWYER,D.C. Ensinando com Tecnologia
Criando Salas de Aula Centradas nos Alunos. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas,
1997.
[29] TAJRA,S.F. Informtica na Educao: Novas Ferramentas Pedaggicas para o
Professor da Atualidade. So Paulo: Editora rika, 1998.
[30] VALENTE,J.A., organizador. O Computador na sociedade do conhecimento. URL:
http://www.seed.pr.gov.br/download.htm, em 28/05/2001.

78

pgs: 79:87..
CAPTULO 6

HISTRIA DA MATEMTICA NO ENSINO SUPERIOR
Antonio Carlos Brolezzi
Instituto de Matemtica e Estatstica
Universidade de So Paulo
endereo eletrnico: brolezzi@ime.usp.br
Resumo: O recurso Histria da Matemtica tem sido apontado como
tendncia em construo na Educao Matemtica. Nos ltimos anos, esse
recurso pedaggico foi oficialmente reconhecido como importante para o
ensino em todos os nveis. Particularmente no que se refere ao Ensino
Superior, a Histria da Matemtica aparece como um dos pontos essenciais
das Diretrizes Curriculares tanto dos cursos de Licenciatura quanto de
Bacharelado em Matemtica. Entretanto, ainda no certo como incluir
Histria da Matemtica no Ensino Superior. O uso de tecnologias da
informao pode servir para melhorar o acesso e o uso da Histria no
Ensino de Matemtica. Para contribuir para essa discusso, apresentamos
uma proposta de disciplina Histria da Matemtica que aborda o acesso s
fontes, o valor didtico e o uso de tecnologias.
Palavras-chave: Histria da Matemtica, Tecnologias, Valor Didtico,
Fontes, Formao de Professores
1. HISTRIA DA MATEMTICA: UMA TENDNCIA NA
EDUCAO MATEMTICA
Na ltima dcada, a pesquisa no campo da Educao Matemtica incorporou a
abordagem histrica do contedo matemtico como um dos componentes do processo
educativo. BARONI e NOBRE (1999)e apontam o uso da Histria como instrumento
metodolgico, entre outros, que pode ser utilizado pelo professor de matemtica em suas
atividades didticas:
A Histria da Matemtica um destes instrumentos que, nos ltimos tempos,
vem ganhando um certo destaque no meio acadmico-educacional (BARONI e
NOBRE, 1999: 129).
Alm de ganhar destaque, esse instrumento tem sido aperfeioado, ultrapassando, ao
menos no meio acadmico, a considerao da Histria da Matemtica como mera fonte de
curiosidades. Trata-se de considerar a Matemtica e seu ensino luz da Histria, no
necessariamente usando fatos da Histria nas aulas de Matemtica. Por exemplo, ao ensinar

Antnio C. Brolezzi Histria da matemtica no ensino superior Captulo 7
lgebra no Ensino Fundamental, o professor que conhece histria pode identificar as
diferentes etapas da lgebra retrica, sincopada e simblica, e diversificar seus modos de
abordagem da matria, sem necessariamente ter que contar como foi a histria da lgebra
aos seus alunos.
Contudo, no se pode afirmar que se trata de uma tendncia consolidada. Parece-nos
possvel inserir essa abordagem na tendncia considerada emergente por FIORENTINI em
1995 (p. 31), a qual denominou provisoriamente de tendncia histrico-crtica:
A Matemtica, sob uma viso histrico-crtica, no pode ser concebida como um
saber pronto e acabado mas, ao contrrio, como um saber vivo, dinmico e que,
historicamente, vem sendo construdo, atendendo a estmulos externos
(necessidades sociais) e internos (necessidades tericas de ampliao dos
conceitos). Esse processo de construo foi longo e tortuoso. obra de vrias
culturas e de milhares de homens que, movidos pelas necessidades concretas,
construram coletivamente a Matemtica que conhecemos hoje.
Essa viso da Matemtica enquanto cincia em construo, proporcionada pelo estudo
da Histria, revela seu valor didtico mais profundo. Mas preciso cautela na abordagem
desse tema, como concluem BARONI e NOBRE:
O estudo do papel da Histria da Matemtica no desenvolvimento do ensino e
aprendizagem da matemtica tem crescido nos ltimos anos, mas ainda no
possui fundamentaes slidas que possam se constituir em parmetros claros de
atuao (BARONI e NOBRE, 1999: 135).
Assim, o recurso Histria da Matemtica, se considerada como instrumento da
Educao Matemtica, pode ser definido como tendncia emergente ou em construo, j
que, apesar de no consolidada, estabelece uma crescente presena tanto no meio
acadmico quanto na prtica escolar.
2. ADOO OFICIAL DA HISTRIA DA MATEMTICA NO
ENSINO SUPERIOR
Se o professor pretende usar histria, ela tem de estar presente na sua formao. Os
parmetros curriculares parecem reconhecer isto. Com a promulgao da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que
estabelece em seu Artigo 53 que as universidades devero fixar o currculo de seus cursos,
observadas as diretrizes gerais pertinentes, iniciou-se um processo lento e confuso de
tentativa de definio das diretrizes curriculares dos cursos de graduao, que devero
substituir os currculos mnimos. Temos atualmente ante-projetos de diretrizes curriculares,
elaborados por comisses de especialistas constitudas pela Secretaria de Ensino Superior -
SESu e atualmente em estudo no Conselho Nacional de Educao
1
.
H tambm propostas de diretrizes elaboradas pelas Comisses de Curso do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas INEP, para possibilitar a confeco dos programas do

80
1
Cf <www.mec.gov.br/Sesu/diretriz.shtm>
Exame Nacional de Cursos ENC (Provo). O INEP explica assim a existncia de seus
anteprojetos prprios de diretrizes curriculares:
No momento em que, atendendo determinao legal, a SESu/MEC lanou o
Edital n 4, de dezembro de 1997, convocando todas as instituies de ensino
superior a apresentar propostas para as novas diretrizes curriculares dos cursos de
graduao, as Comisses de Curso do ENC, por haverem j discutido longamente
esses temas, sentiram-se na obrigao de colaborar com o processo de definio
das novas diretrizes curriculares para os respectivos cursos.
Suas propostas so aqui apresentadas, colocando-se cada uma dessas Comisses
disposio das respectivas Comisses de Especialistas da SESu/MEC para o
debate.
1

Assim, o INEP, que tem a necessidade de realizar medidas e avaliaes do ensino,
elaborou suas prprias diretrizes e com elas delineou os contedos e habilidades a serem
cobrados no Provo. As propostas do INEP prescrevem estudos de Histria da Matemtica
como uma das capacitaes do futuro Matemtico formado pelos cursos de Bacharelado em
Matemtica:
Os profissionais formados nos cursos de Matemtica devem possuir as seguintes
capacitaes:
(...)
d. viso histrica e crtica da Matemtica, tanto no seu estado atual como nas
vrias fases de sua evoluo;
2

Para o Curso de Licenciatura em Matemtica, a Comisso de Curso do ENC prope
Histria da Matemtica como contedo bsico obrigatrio:
Um curso de licenciatura em Matemtica deve conter disciplinas que cubram
minimamente o seguinte contedo bsico em Matemtica:
Clculo Diferencial e Integral, incluindo equaes diferenciais
lgebra Linear
Geometria
Estruturas Algbricas
Histria da Matemtica
Anlise Matemtica
3

Essa incluso, mesmo sendo ainda objeto de debate acadmico, j est tendo efeitos
diretos na organizao dos currculos. Por carncia de diretrizes curriculares oficiais, as
propostas do INEP acabam por ser postas em prtica, pois esto associadas ao programa do
Provo.

1
<www.inep.gov.br/enc/diretrizes.htm>
2
<www.inep.gov.br/enc/diretrizes/Matemtica.htm>

3
<www.inep.gov.br/enc/diretrizes/Matemtica.htm>
As propostas da SESu, mesmo no referendadas em forma de resoluo do Conselho
Nacional de Educao, tambm j esto influenciando os currculos, pois so adotadas
como textos de apoio ou mesmo parmetros curriculares nas visitas das equipes de
especialistas para a realizao das Avaliaes das Condies de Oferta dos Cursos de
Graduao.
Assim, pela via da avaliao, ou seja, da cobrana, assinalamos a presena da Histria
da Matemtica nos currculos de licenciatura e tambm de bacharelado (apesar de que a
proposta da SESu para o bacharelado no menciona Histria).
Essa adoo oficial traz uma importante conseqncia para o ensino superior, que a
criao de uma demanda gigante por Histria da Matemtica nos cursos universitrios e por
parte dos professores em exerccio. Essa demanda, a nosso ver, exigir trabalho em
conjunto da comunidade dos educadores matemticos interessados no assunto.
Vamos propor agora um programa de disciplina de Histria da Matemtica que possa
contribuir para a insero da Histria no Ensino Superior.
3. REFLEXES PRELIMINARES SOBRE A DISCIPLINA
HISTRIA DA MATEMTICANOBRE (2000) mostra a necessidade de
uma maior reflexo sobre o uso da histria na formao do profissional de matemtica. No
bastam propostas oficiais incluir Histria da Matemtica como disciplina sem essa anlise
mais profunda. necessrio que o debate evolua, tendo como parmetros questes do tipo:
Quais seriam as implicaes imediatas caso houvesse obrigatoriedade da
disciplina [Histria da Matemtica] em todos os cursos de graduao do pas?

(NOBRE, 2000: 179)
Precisamos debater se a Histria da Matemtica deve ser uma disciplina obrigatria, ou
mesmo se deve ser uma disciplina acadmica. Nesse caso, qual deveria ser sua abordagem
metodolgica? Em que perodo deveria aparecer no currculo? Qual sua carga didtica
recomendada?
Existe a proposta de que a Histria, mais que se constituir em uma disciplina a parte das
demais, deva estar presente em todas as disciplinas, impregnando o contedo e a
abordagem, como afirma ANASTCIO (2000: 76)
Essas disciplinas, por sua vez, devem ser trabalhadas num enfoque histrico-
filosfico de tal maneira que o aspecto scio-cultural da matemtica se faa
presente.
A existncia dessas questes, ainda necessitadas de mais discusso, mostram um pouco
da profundidade do tema. Por exemplo, preciso aprofundar na questo da formao do
professor que leciona dos cursos de Matemtica. Existem profissionais aptos para ensinar
matemtica com esse enfoque histrico-filosfico?
Sabemos que o acesso Histria da Matemtica sempre foi restrito. Milhares de
professores atualmente em ao no tiveram acesso a abordagens prticas que permitissem
um trabalho efetivo utilizando Histria no ensino de Matemtica. Inmeros outros sequer
82
tiveram uma aula de Histria da Matemtica. Como h poucos professores universitrios
formados nesta rea, BARONI e NOBRE alertam para a existncia de um verdadeiro ciclo:
Nesse sentido h um ciclo que se forma e a deficincia relativa Histria da
Matemtica entre aqueles que desenvolvem suas atividades em torno da
Matemtica se generaliza. (BARONI e NOBRE, 1999: 130)

Mesmo quando o professor tem acesso ao conhecimento sobre a Histria da
Matemtica, nas aulas de licenciatura ou atravs de livros e artigos, depara-se tambm com
outras barreiras, pois pensar historicamente a matemtica supe, como pano de fundo, um
plano interdisciplinar que tem como caracterstica um estreitamento de relaes entre as
reas ditas exatas e as humanidades. Essa relao, buscada e evidenciada nas novas
propostas curriculares, est longe dos professores em exerccio, e tambm distante dos
alunos de Licenciatura, formados em escolas em que a diviso do conhecimento impregna a
prtica docente cotidiana.
Para o acesso ao conhecimento sobre a Histria da Matemtica propriamente dita, o
desenvolvimento da Rede Mundial de Computadores possibilitou a criao de novas
perspectivas. Ferramenta poderosa para lidar com grandes quantidades de informao e
estudos exaustivos sobre qualquer assunto, a Internet pode ser muito proveitosa para o
estudo da Histria da Matemtica, campo vasto de conhecimento multidisciplinar. A
publicao das pginas de contedo histrico de acesso irrestrito, em geral ligadas a
Universidades, possibilitam a auto-correo dos temas tratados, que podem ser
imediatamente comparados.
Podemos indicar um primeiro uso das novas tecnologias que permitir o estudo da
Histria da Matemtica, facilitando o acesso. Pginas extensas como o Arquivo MacTutor
de Histria da Matemtica
1
, criado e mantido pelos professores John J O`Connor e
Edmund F. Robertson, da Universidade de St Andrews, na Esccia, permitem o acesso
rpido a muitas informaes em formatos diversos que nos livros comuns. O MacTutor
apresenta o contedo em vrias categorias de busca: por assunto, por biografias, pela linha
do tempo etc.
Em portugus, esto em fase de construo interessantes pginas que oferecem bastante
segurana quanto ao seu contedo. Podemos destacar a pgina iMtica Matemtica
Interativa
2
, mantida por professores e alunos do Instituto de Matemtica e Estatstica da
Universidade de So Paulo, sob a coordenao do professor Lenidas de Oliveira Brando.
A pgina ainda est em fase de testes, e oferecer trs indexadores, um por perodo (linha
do tempo), um por tpicos matemticos e outro por biografias de matemticos famosos.
Diferentemente dos livros e artigos de divulgao impressos, que no podem ser
mudados a no ser em edies sucessivas, o contedo das pginas da Internet dinmico.
Usurios podem enviar crticas e sugestes, e assim conseguir atualizar ou corrigir as
pginas. O debate aberto e permanente. A segurana quanto fidedignidade das

1
Cf. <www-history.mcs.st-andrews.ac.uk/history/index.html>

2
Cf. <www.matematica.br>
informaes reside tanto na confiana das pginas de autoria, com professores
pesquisadores como responsveis, quanto na possibilidade de comparar a mesma
informao em vrias fontes, de modo mais rpido e prtico que nos livros.
Existe o problema com o uso da Internet que a confiabilidade dos dados. Esse
problema j est sendo discutido por vrios pesquisadores e educadores.
Um segundo uso se refere ao recurso da Histria da Matemtica pelo professor, com
fins didticos. As tecnologias de informao, que esto modelando novas concepes de
ensino e aprendizagem e at mesmo diferentes concepes de inteligncia, parecem
constituir elemento importante, se no fundamental, para que o uso da Histria da
Matemtica passe a influenciar de forma significativa a prtica docente.
Evidentemente, como em qualquer outra modalidade pedaggica, o professor precisa
saber utilizar-se dela criticamente. Para que o computador permita esse aumento da
interao e da troca de experincias, o professor deve saber ele mesmo interagir com a
mquina de forma criativa. Assim, PENTEADO (1999: 311)

chama a ateno para a
necessidade de formao do professor:
preciso que o professor, desde sua formao inicial, tanto nas Licenciaturas
quanto nos cursos de Magistrio, tenha a possibilidade de interagir com o
computador de forma diversificada e, tambm, de discutir criticamente questes
relacionadas com as transformaes influenciadas pela Informtica, sobretudo
nos estilos de conhecimento e nos padres de interao social.
No campo da formao do professor, podemos citar algumas experincias,
necessariamente incipientes, que foram planejadas para dar aos futuros Professores de
Matemtica um pouco dessa vivncia necessria para ser criativos diante do computador.
4. A DISCIPLINA HISTRIA DA MATEMTICA: UMA
PROPOSTANa Universidade Federal de Ouro Preto, a disciplina Histria da
Matemtica procurou incluir no seu programa a questo do acesso s fontes, do uso
didtico da Histria e da relao entre Histria em Tecnologias.
Sua programao, descrita na tabela 1, procura incluir fortemente a pesquisa
bibliogrfica, a pesquisa na Internet, a discusso do valor didtico e a produo de trabalho
na Internet (Home-page).
84

HISTRIA DA MATEMTICA MTM102
PROGRAMA
UNIDADE
EVENTO
1
Introduo
2 O valor das fontes na Histria da Matemtica
3 Fontes da Histria da Matemtica Antiga e Medieval
4 Pesquisa na Internet
5 O advento dos livros de Histria da Matemtica
7 Valor didtico da apresentao cronolgica da Histria da Matemtica
9 Biografias: discusso do uso didtico
11 Organizao da Histria da Matemtica por assunto: valor didtico
13 Outras formas de abordar a Histria da Matemtica
15 Apresentaes e Entrega de Trabalhos

A avaliao dos alunos feita por meio de uma Home-page elaborada por pequenos
grupos (trs alunos) ao longo do curso, na qual vo adicionando links e resultados de suas
pesquisas. Tambm realizam um trabalho de pesquisa em hipertexto, que aps corrigido,
integra a Home-page. Desse modo, a disciplina pretende tambm contribuir para o
crescimento do contedo em portugus sobre Histria da Matemtica, o qual pode ser
utilizado por outros alunos e professores do ensino bsico.
As novas tecnologias no so apenas teis em si mesmas, mas enquanto provocadoras
de uma atividade mais criativa, que tem efeito principalmente na mudana de atitude do
professor. O formato da sala de aula se altera. LVY, em entrevista ao programa Roda
Viva da TV Cultura em 8 de janeiro de 2001, destaca a liberdade de expresso e o
intercmbio de conhecimentos que ocorre no uso didtico da Internet:
No devemos limitar os processos de aprendizado a categorias estticas, a programas de
estudo pr-moldados, mas deixar o aprendizado se desenvolver como um processo natural e
orgnico. E permitir que as pessoas expressem tudo o que sabem e tudo o que aprenderam.
E podemos fazer isso hoje. Justamente... Por exemplo, permitir que hoje as
pessoas faam suas 'home pages' muito mais importante que submet-las a
exames.
Ensin-las a se inserir no processo de intercmbio de conhecimentos, sendo
originais e ajudando outros a se orientarem, propondo ligaes interessantes a

outros sites, mais importante do que conferir se aprenderam um programa
criado por um professor (LVY, 2001).
Assim, pretendemos que a estrutura da disciplina de Histria da Matemtica proposta
permita essa insero do aluno no processo de intercmbio de conhecimentos, de modo que
a pgina que construrem sirva tambm ao longo do desenvolvimento de sua atuao
profissional.
Referncias:
ANASTCIO, Maria Queiroga Amoroso. Formao de Professores de Matemtica:
vencendo barreiras. (Mesa redonda) ENCONTRO MINEIRO DE EDUCAO
MATEMTICA (2, 2000: Belo Horizonte, MG). Belo Horizonte: UFMG, 2000.
153 p.
BARONI, Rosa e Srgio NOBRE A pesquisa em Histria da Matemtica e suas relaes
com a Educao Matemtica. In Maria Aparecida Viggiani BICUDO, (Org.).
Pesquisa em Educao Matemtica: Concepes & Perspectivas. So Paulo:
UNESP, 1999. 313 p.
BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
Exame Nacional de Cursos: relatrio-sntese 2000. Brasilia: O Instituto, 2000. 565
p.,
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio: cincias da natureza,
matemtica e suas tecnologias. Brasilia: Ministrio da Educao/ Secretaria de
Educao Mdia e Tecnolgica, 1999. 113 p.
FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemtica no Brasil.
ZETETIK CEMPEM FE/UNICAMP n 4 novembro de 1995 (reimpresso
de 1998)
LVY, Pierre. Entrevista ao Programa Roda Viva da TV Cultura. So Paulo, 8 de janeiro
de 2001.
MACHADO, Nlson Jos. Ensaios transversais: cidadania e educao. So Paulo:
Escrituras, 1997. 189 p.
MIGUEL, Antonio. Trs estudos sobre histria e educao matemtica. Campinas, SP,
1993. 346 p. Tese de Doutorado. Faculdade de Educao, UNICAMP.
NOBRE, Srgio. Histria da Matemtica e a Formao do Profissional em Matemtica.
(Resumo). SEMINRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO
MATEMTICA (1, 2000: Serra Negra, SP). Livro de resumos. Serra Negra:
SBEM, 2000. 394 p.
PENTEADO, Miriam Godoy. Novos atores, novos cenrios: discutindo a insero dos
computadores na profisso docente. In Maria Aparecida Viggiani BICUDO, (Org.).
Pesquisa em Educao Matemtica: Concepes & Perspectivas. So Paulo:
UNESP, 1999. 313 p.
86
PESSIS-PASTERNAK, Guitta. Do caos inteligncia artificial: quando os cientistas se
interrogam. So Paulo: UNESP, 1993. 259 p.
SCHUBRING, Gert. Desenvolvimento histrico do conceito e do processo de
aprendizagem, a partir de recentes concepes matemtico-didticas (erro,
obstculo, transposio). Trad. de Pedro Goergen de artigo publicado em 1988.
ZETETIK CEMPEM FE/UNICAMP v. 6 n 10, - jul./Dez. de 1998.
VIANNA, Carlos Roberto. Matemtica e Histria: algumas relaes e implicaes
pedaggicas. Dissertao (Mestrado), Faculdade de Educao, USP, 1995.

pgs: 89:103..
CAPTULO 7

ALGUMAS FERRAMENTAS TERICAS PARA A PESQUISA EM
ENSINO DE MATEMTICA
1

Luiz Mariano Carvalho Victor Giraldo
Universidade do Estado do Rio de Janeiro Universidade Federal do Rio de Janeiro
luizmc@ime.uerj.br victor@im.ufrj.br
Resumo: Apresentamos uma releitura dos conceitos de obstculo
epistemolgico e ato de compreenso e sua adequao na pesquisa de
Ensino de Matemtica na presena de novas tecnologias. Articulamos esses
conceitos com os de raiz cognitiva e conflito terico-computacional.
Propomos novos pares de obstculos epistemolgicos e atos de
compreenso.
Palavras-chave: Obstculo Epistemolgico, Atos de Compreenso, Raiz
Cognitiva, Conflito Terico-Computacional
Abstract: We review the epistemological obstacle and understanding act
concepts and their adequacy of use on the Mathematics Education research
in the presence of the new technologies. We establish links between these
concepts and those of cognitive root and theoretical-computational conflict.
We propose new pairs of epistemological obstacles and understanding acts.
Key words: Epistemological Obstacle, Understanding Act, Cognitive Root,
Computational-Theoretical Conflict.
1. INTRODUO
Apresentamos algumas ferramentas tericas que vimos utilizando para a melhor
compreenso de fenmenos que ocorrem no ensino/aprendizagem de matemtica avanada.
A partir da experincia com alunos de graduao em Matemtica e na formao continuada
de professores, recorremos a alguns tericos de Ensino de Matemtica Avanada [1, 2, 3,
4], de Filosofia da Cincia [5], de Teoria de Informao Algortmica [6, 7] e de
Neurobiologia [8, 9] para apoiar nossas indagaes e hipteses. Usaremos, tambm, como

1
Uma verso resumida deste artigo foi publicada nos Trabalhos Completos do 56
o
Seminrio Brasileiro de
Anlise em 2002

Luiz M. Carvalho e Victor Giraldo Algumas Ferramentas Tericas... Captulo 8
referncias, alguns trabalhos desenvolvidos por outros pesquisadores que vm discutindo o
mesmo tema, por exemplo [10, 11, 12, 13, 14].
Entre as nossas principais motivaes, esto as questes suscitadas pela utilizao
intensiva de computadores em apoio s aulas em nossos cursos. Observamos que as
reaes, as estratgias e o comportamento geral de alunos e professores mudam quando na
presena de novas tecnologias, ensejando resultados contraditrios na compreenso dos
contedos matemticos em estudo.
Na seo 2, debateremos sobre a possvel recuperao do conceito de obstculo
epistemolgico numa acepo prxima de Bachelard [5], esta proposta est baseada em
observaes de educadores matemticos [1] e pesquisadores da rea de teoria de
informao algortmica [6, 7]. Buscaremos, na seo 3, estabelecer conexes entre os
conceitos de obstculo epistemolgico e ato de compreenso [2, 5, 15] por um lado e o de
raiz cognitiva [3] por outro, ao nosso ver essas ligaes permitem uma melhor compreenso
dos trs conceitos tratados. Em 4, discutiremos o conceito de conflito terico-
computacional que vem sendo desenvolvido por um dos autores em sua tese de
doutoramento [16]. Apresentaremos ainda alguns novos pares de obstculos
epistemolgicos e atos de compreenso na seo 5, apesar da lista abrangente formula por
Sierpinska em [15], avaliamos que o impacto causado pelo uso de novas tecnologias no
ensino de matemtica, e em especial no de funes, nos anima a incorporar algumas novas
reflexes ao trabalho da autora.
2. OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS E ATOS DE
COMPREENSO
Em [15], Sierpinska observa que freqentemente se verifica no processo de
compreenso em matemtica um comportamento dual composto por obstculos
epistemolgicos e atos de compreenso; nessa seo, revisitamos ambos os conceitos.
Procuramos tambm estabelecer ligaes entre a viso de educadores matemticos e de
pesquisadores da rea de teoria de informao algortmica para discutirmos possveis
relaes entre a pesquisa e a aprendizagem em matemtica quando utilizando as novas
tecnologias.
Obstculos Epistemolgicos
Esse conceito utlizado por Bachelard ao analisar problemas no desenvolvimento das
cincias naturais (Fsica, Qumica e Biologia), principalmente, nos sculos XVII, XVIII e
XIX. No incio de um de seus trabalhos, lemos:
Quando se procuram as condies psicolgicas do progresso da cincia, logo se
chega convico de que em termos de obstculos que o problema do
conhecimento cientfico deve ser colocado. E no se trata de considerar
obstculos externos, como a complexidade e a fugacidade dos fenmenos, nem
de incriminar a fragilidade dos sentidos e do esprito humano: no mago do
90
prprio ato de conhecer que aparecem, por uma espcie de imperativo funcional,
lentides e conflitos. a que mostraremos causas de estagnao e at de
regresso, detectaremos causas de inrcia s quais daremos o nome de obstculos
epistemolgicos [. . .] No fundo, o ato de conhecer d-se contra um conhecimento
anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o que, no
prprio esprito, obstculo a espiritualizao.
[5, p.17]
Bachelard, no entanto, no aplica esse conceito Matemtica e afirma que:
[. . .] Seria preciso estudar, do mesmo ponto de vista crtico, a formao do
esprito matemtico [. . .]. A nosso ver, essa diviso possvel porque o
crescimento do esprito matemtico bem diferente do crescimento do esprito
cientfico [. . . ] Com efeito a histria da matemtica maravilhosamente regular.
Conhece perodos de pausa. Mas no conhece perodos de erro. Logo, nenhuma
das teses que sustentamos nesse livro se refere ao conhecimento matemtico.
[5, p.28]
Essa viso no compartilhada, por exemplo, por Lakatos:
A histria da matemtica tem sido distorcida por filosofias falsas mais ainda do
que tem sido a histria da cincia.. Ela ainda vista por muitos como uma
acumulao de verdades eternas; teorias e teoremas falsos so banidos para o
limbo escuro da pr-histria ou documentados como erros desafortunados, de
interesse apenas para colecionadores de curiosidades. De acordo com alguns
historiadores da matemtica, a histria da matemtica verdadeira comea com
aqueles trabalhos que esto em conformidade com os padres que eles vem
como definitivos. Outros descem s eras pr-histricas apenas para recolher no
lixo, fragmentos brilhantes de verdades eternas. Ambos perdem alguns dos
esquemas de conjecturas e refutaes mais interessantes que foram desenvolvidos
na histria do pensamento matemtico. Ainda pior, teorias inconsistentes, mas de
interesse, so distorcidas at se tornarem corretas, mas desinteressantes,
precursoras de teorias contemporneas. Esforos para salvar a autoridade dos
gigantes do passado, dando-os um polido formato moderno foram bem mais
longe do que se possa imaginar.
[17, p.44], traduo nossa.
Dessa forma, encontramos um primeiro suporte para a utilizao do conceito de
obstculo epistemolgico no estudo do ensino/aprendizado/pesquisa em matemtica.
Recorremos a seguir a Sierpinska, que fazendo referncias a educadores matemticos
(principalmente a G. Brosseau) , sustenta:

[. . .] educadores matemticos tiveram a sensao que faria sentido falar sobre
obstculos epistemolgicos em matemtica: cotidianamente, eles estavam se
defrontando com algo que parecia funcionar como um obstculo epistemolgico
na forma de pensar de seus estudantes. O que estava faltando era uma
fundamentao terica. A transferncia das cincias naturais para a matemtica
requereu alguma adaptao, e alguma reflexo filosfica sobre a natureza da
matemtica.
[2, p.xii], traduo nossa
A observao da autora ganha maior relevncia com a utilizao intensiva de
computadores e calculadoras no ensino e na pesquisa em matemtica. Essa nova realidade
permite detectarmos alguma semelhana entre o processo de aprendizagem e de pesquisa
em matemtica avanada. Nessa direo podemos encontrar em Dreyfus:
Atravs do uso de ambientes computacionais para a aprendizagem muitas
relaes usualmente implcitas, por exemplo entre representaes diferentes de
um mesmo conceito, podem se dar explicitamente. Essa explicitao contribui
para o reconhecimento por parte dos estudantes de tais relaes e tambm para o
aparecimento de idias no processo de pesquisa [. . .] h diferenas claras entre o
processo de pesquisa e o processo de aprendizagem [. . . ] mas trata-se aqui de
salientar as semelhanas muito importantes entre o processo de aprendizagem e o
processo de pesquisa.
[1], traduo nossa
Achamos interessante estabelecer pontos de contato entre as observaes acima,
provenientes de filsofos e educadores matemticos, e alguns trabalhos de pesquisadores da
rea de teoria de informao algortmica, por exemplo em [6, 7, 18]. Encontramos, entre
esses, a constatao de que o uso de ambientes computacionais propicia pesquisa em
matemtica uma metodologia prxima das cincias naturais. A partir da interpretao que
Chaitin [6, 7] d aos resultados de Gdel [19, 20] e Turing [21], alguns trabalhos apontam
para um desenvolvimento da pesquisa matemtica em novas bases; em oposio ao que
afirma Bachelard. e em sintonia com Lakatos, Calude e Chaitin escrevem:
Esse trabalho recente refora a mensagem da teoria de informao algortmica de
que a aleatoriedade to fundamental e presente em matemtica pura quanto em
fsica terica. Em nossa opinio isso tambm nos d mais suporte para a
`matemtica experimental', e para uma viso `quase-emprica' da matemtica que
diz que apesar da fsica e da matemtica serem diferentes, mais uma questo de
grau do que de preto e branco. Fsicos esto acostumados a trabalhar com
suposies que explicam uma srie de dados, mas que podem ser contraditadas
pelas experincias subseqentes. No entanto matemticos no gostam de pedalar
para trs. Mesmo depois de Gdel e Turing demonstrarem que o sonho de Hilbert
no funciona, na prtica, muitos matemticos continuam agindo da mesma forma,
com o esprito de Hilbert. Mas agora, finalmente, o computador mudou a maneira
com que fazemos as coisas. fcil rodar um experimento matemtico em um
computador, mas ns no podemos sempre encontrar uma prova para explicar os
92
resultados. Ento para fazer frente a essa realidade, os matemticos so algumas
vezes forados a proceder de uma forma mais pragmtica, como os fsicos.
[6], traduo nossa
Nesse sentido a mensagem de que alm do carter experimental acompanhar o uso de
novas tecnologias no ensino e na pesquisa, ele seria intrnseco prpria pesquisa em
algumas reas da matemtica. A articulao entre os obstculos epistemolgicos, a pesquisa
e a aprendizagem em matemtica, e a pesquisa em cincias naturais, a partir das vises dos
autores citados, permite recuperarmos o conceito de obstculo epistemolgico numa
acepo prxima formulada por Bachelard. O uso intensivo do computador na
aprendizagem de matemtica - e tambm na pesquisa - abre situaes de construo de
conhecimento em que os resultados no so frutos apenas de um desenvolvimento linear a
partir de definies, teoremas e exemplos. As experimentaes intensivas onde os
resultados conseguidos, muitas vezes, no conseguem ser explicados, criam uma outra base
para o desenvolvimento do conhecimento matemtico, que por sua vez, tambm pode ter
seu desenvolvimento entendido de uma forma quase-experimental.
No entanto devemos levar em considerao a advertncia de Sierpinska:
Uma conferncia interdisciplinar que reuniu psiclogos, filsofos da cincia, e
educadores fsicos e matemticos, organizada por Nadine Bednarz no ano de
1988 em Montreal, foi parcialmente destinada a elucidar a noo de obstculo
epistemolgico, mas os participantes saram com um sentimento de confuso
maior do que nunca.
[2, p. 133], traduo nossa
Apesar desse conceito no ser consensual, esperamos, durante esse captulo e em outros
artigos, tirar partido do seu uso.
Atos de Compreenso
Utilizaremos a definio de ato de compreenso apresentada por Sierpinska em [15] e
detalhada em [2]:
[. . .] ao discutir a compreenso em matemtica, eu devo me concentrar nos
saltos, ou seja, nas mudanas qualitativas importantes relacionadas ao
conhecimento matemtico na mente humana, saltos das velhas formas de
conhecimento para as novas. H duas formas complementares de ver esses saltos.
Uma vez que conhecemos de uma nova forma, se contemplamos nossas velhas
formas de conhecimento, o que vemos so os aspectos que nos impediam de
conhecer de uma nova forma. Algumas dessas formas podem ser classificadas
como obstculos epistemolgicos. Mas se, ao invs de meditar sobre os erros do
passado, passamos a olhar o que est nossa frente ento tendemos a descrever o
salto em termos de novas formas de conhecimento. A primeira imagem ser
chamada de um ato de vencer uma dificuldade ou obstculo. A ltima - um ato de
compreenso.
[15], traduo nossa

Ainda em [15] um ato de compreenso de um conceito matemtico est ligado a duas
perguntas:
O que a definio do conceito diz?
Sobre o que a definio? Do que ela trata?
A capacidade de lidar com essas perguntas e as vrias relaes possveis entre elas
que define, segundo a autora, a compreenso ou no de um conceito matemtico.
Em [2], a autora faz uma afirmao sobre o papel da ao no processo de compreenso
quase uma tautologia dizer que compreenso uma experincia ativa e no
passiva, se ns queremos falar de atos de compreenso. Um ato de compreenso
somente ocorre em uma mente atenta, que est desejosa de identificar objetos, de
discrimin-los, de perceber generalizaes no particular, e particularidades no
geral, em sintetizar largos domnios de pensamento e experincia
[2, p. 101], traduo nossa
Neste sentido, o uso do computador um aliado presente. Reforando a posio da
autora vamos buscar algumas idias de pesquisadores da rea de neurobiologia
1
:
Em paralelo s representaes que expressam no crebro do sujeito as imagens
de seu mundo, os neurnios so encarregados da organizao dos comandos
motores do corpo, desde os movimentos que permitem os deslocamentos at os
gestos sutis das mos, as mmicas faciais e as contraes dos msculos vocais.
O problema maior consistindo em designar o observador que dentro do crebro
toma conhecimento das imagens formadas e contidas no se coloca mais, se
admitimos que o crebro funciona como uma metfora em ao, ou seja, na
qual a representao se confunde com a ao. Os estudos de neurofisiologia
confirmam a interdependncia total das reas motrizes e sensoriais. [...]
As representaes do mundo no podem ento ser consideradas
independentemente das aes do sujeito sobre esse mesmo mundo. Eu proponho
para design-las o neologismo representa-aes
2
.
[8, p.166], traduo nossa.
Uma sntese das duas afirmaes acima pode ser encontrada no dilogo imaginrio
proposto por outro pesquisador em neurobiologia Alain Prochiantz:
Honor: Ns bem veremos. Temos que precisar que por ser a mo uma
antecipao do gesto, ela tambm o seu resultado: a mo cria o gesto e o gesto
cria a mo.
Leanore: Assim como o crebro cria o pensamento e o pensamento cria o crebro.
[ 9, p. 38] traduo nossa.

1
Utilizamos essa e outras citaes de neurobiologistas advertdos pelo prprio J.-D. Vincent: possvel que
tomando um pouco de distncia, todas essas maquinarias modernas do esprito se revelem to bizarras como
so aos nossos olhos a glndula pineal, sede da alma, e as tubulaes do homem-mquina imaginadas por
Descartes.[8]
94
2
reprsentactions, no original
O computador vai propiciar mais representa-aes, permitindo aumentar as formas de
representao dos conceitos matemticos, como veremos na seo seguinte.
3. IMAGEM CONCEITUAL E RAIZ COGNITIVA
Estabeleceremos a seguir alguns pontos de contato entre os conceitos de obstculo
epistemolgico e ato de compreenso e outros dois: imagem conceitual e raiz cognitiva.
Para tal, vamos relembrar os ltimos.
Na teoria desenvolvida por David Tall e Shlomo Vinner, imagem conceitual a
estrutura cognitiva total na mente de um indivduo associada a um certo conceito
matemtico [22]. Segundo os autores, a imagem conceitual inclui todas as imagens mentais,
propriedades, relaes e processos associados ao conceito e continuamente construda
atravs de todo tipo de experincias relacionadas, podendo mudar ao longo do
desenvolvimento cognitivo do sujeito. A imagem conceitual pode ainda estar associada a
uma sentena usada para especificar o conceito em questo, denominada definio do
conceito por Tall e Vinner. Uma definio do conceito, por sua vez, pode ou no estar de
acordo com a definio matemtica correspondente. Dessa forma, a imagem conceitual
pode ou no estar associada conceituao matematicamente correta [4, 22, 23, 24]. A
capacidade de recordao da definio formal, no est necessariamente associada a uma
imagem conceitual rica. Freqentemente, as idias fundamentais necessrias para a
construo das aplicaes e desdobramentos de um conceito no se encontram na sua
definio, mas nas imagens intuitivas associadas (Cornu [25 em [26]], Tall & Vinner [22]).
Recorremos outra vez a J.-D. Vincent para nos ajudar a compreender melhor a
importncia desses conceitos:
O seu [do crebro] tamanho no suficiente, para explicar a inteligncia do
homem. Seu enorme crebro, no faz do boi um pensador excepcional. A
diferena no homem deve-se ao desenvolvimento de reas cerebrais ditas
associativas que ocupam mais de dois teros da parte superficial do crebro,
chamada crtex, notadamente em sua regio anterior ou frontal. [...]
Aquilo que o animal sabe do mundo est inscrito no seu crebro sob forma de
representaes. O homem s se distingue do animal pela riqueza extraordinria e
a abundncia dessas ltimas. [...]
Eu no posso, tendo adotado o ponto de vista de bilogo, falar de representaes
sem falar de seu suporte neuronal. A diferena no plano anatmico entre o
crebro do chimpanz e o do homem deve-se sobretudo ao nmero mais elevado
de clulas nervosas e riqueza de suas interconexes neste ltimo.
[8, pp. 167-168], traduo nossa.
Tall [27] define um organizador genrico, como um ambiente que possibilita ao
estudante manipular exemplos e (se possvel) contra-exemplos de um conceito matemtico
especfico ou de um sistema de conceitos relacionados. Organizadores genricos podem ser
programas ou ambientes computacionais que forneam respostas imediatas s exploraes

do usurio, como tambm, por exemplo, materiais concretos usados no ensino de
matemtica para crianas. Segundo o autor, a concepo de um organizador genrico deve
estar baseada numa unidade cognitiva central relativa ao conceito em questo, denominada
raiz cognitiva, que deve atender a duas caractersticas fundamentais:
Fazer sentido (pelo menos potencialmente) para o estudante no estgio em
questo;
Possibilitar expanses cognitivas para construes formais e
desenvolvimentos tericos subseqentes.
Tall [27] afirma que uma imagem contraditria pr-existente na mente do estudante
pode se constituir num obstculo para a compreenso de uma definio formal. Desta
forma, a definio formal deve se colocar como um objetivo no desenvolvimento cognitivo
dos estudantes, e no como um ponto de partida - ao contrrio do que ocorre na formulao
terica.
Ainda com respeito conceituao de organizadores genricos, Tall [27] afirma que
tais ambientes devem ser planejados de maneira que suas prprias limitaes possam ser
percebidas pelos estudantes sem maiores dificuldades, de forma a indicar a necessidade de
descries tericas mais precisas. Consideremos o exemplo mostrado na figura 1. Na parte
superior da figura vemos os grficos das funes p(x) = x
2
e g(x) = x
2
+ 0 b(x), onde b
a funo blancmange
05 ,
1
traadas para , os mesmos grficos aparecem na parte
inferior traados para . Na janela grfica maior as curvas parecem
praticamente idnticas, mas a menor revela as diferenas inicialmente imperceptveis,
porm fundamentais a primeira curva diferencivel enquanto a segunda no possui
derivada em nenhum ponto.
1 1 < < x
0003 , 0 0003 , 0 < < x

1
A funo blancmange definida no intervalo (-1.1) pela soma da srie b(x) = , onde (
uma seqncia de funes modulares definidas indutivamente por:
=1
) (
n
n x b N n n b )
| | 1 ) ( 1 x x b = e
|
2
1
|
2
1
) ( 1
n
n
n
n b x b + =
Cada funo b no diferencivel para pontos na forma
1
2
=
n
k
x , para k = 1,...., 2
n-1
-1. A funo b
contnua, pois limite uniforme de funes contnuas,, mas no diferencivel em nenhum ponto do intervalo.

96

Figura 1 - As curvas associadas a p(x) = x
2
e g(x) = x
2
+
20
1
b(x) em duas janelas grficas distintas.
De fato, o autor destaca que:
Eu espero de todos os organizadores genricos que estes contenham as sementes
da sua prpria destruio, no sentido em que eles devem ser suficientemente
sofisticados para mostrar as limitaes de seus processos de modelagem e a
necessidade de abordagens tericas mais amplas. [27], traduo nossa
Sierpinska, quando fala de funes e suas representaes, ressalta ainda que:
A conscincia das limitaes de cada uma das representaes e do fato que elas
representam um nico conceito geral so, com certeza, condies fundamentais
para a compreenso das funes.
[15], traduo nossa
Acreditamos poder estabelecer pontos de contato entre os conceitos de imagem
conceitual e raiz cognitiva, por um lado, com os de obstculo epistemolgico e ato de
compreenso, por outro. Em primeiro lugar, a partir das observaes acima de Tall e
Sierpinska, achamos que a ampliao da imagem conceitual de um indivduo pode se dar
a partir de uma tenso dual entre obstculos epistemolgicos e atos de compreenso
que ocorram no processo de aprendizagem; discutiremos na seo a seguir, como os
computadores podem ser inseridos de forma positiva nesse processo. Pensamos, tambm,
que uma boa raiz cognitiva deve conter, pelo menos potencialmente, um obstculo
epistemolgico e um ato de compreenso. Tanto no sentido da compreenso das
limitaes de Sierpinska, como no das sementes de sua prpria destruio de Tall.
Assim, uma boa raiz cognitiva pode ser estruturada levando em conta esses dois aspectos,
permitindo uma tenso apropriada no processo de aprendizagem e levando ao
enriquecimento da imagem conceitual do indivduo associada ao conceito matemtico em
questo.
4. CONFLITOS TERICO-COMPUTACIONAIS
Os algoritmos empregados pelos programas atualmente utilizados em ensino de
matemtica para traar grficos de funes baseiam-se geralmente em processos de
interpolao linear de pontos. Em certos casos, esses algoritmos podem dar origem a uma
srie de erros ou imperfeies nos grficos gerados. Observemos, por exemplo, a parte
esquerda da figura 2, que retrata o grfico de f(x) = cos(90x), produzido pelo Maple no
intervalo utilizando-se para o traado o nmero de pontos padro (50) a partir x

dos quais o programa faz as interpolaes lineares. As imperfeies observadas na curva
so devido ao baixo perodo da funo em relao ao nmero de pontos utilizado, levando o
programa a escolher pontos pouco favorveis ao traado. Com a mesma janela e com o
mesmo intervalo, caso aumentssemos o nmero de pontos - de 50 para 400 - usados para
traar o grfico teramos a figura direita, que apesar de ainda imperfeita bem mais
prxima da representao correta.

Figura 2 - A curva f(x) = cos(90x) com diferentes precises de traado.

Segundo Giraldo:
Conflito terico-computacional qualquer situao onde uma representao
computacional contraditria, de alguma forma, ao modelo matemtico
correspondente.
[16, p.16]
Os exemplo da figuras 2 e 1 potencializam conflitos terico-computacionais. A
representao grfica da funo , mostrada na parte esquerda da figura 2, est em conflito
com as propriedades de periodicidade da funo. Para se resolver o problema (ou seja, para
a escolha do nmero de pontos que permita uma exibio correta), fundamental o
conhecimento matemtico (peridiocidade) que induzir a busca do conhecimento tcnico do
programa (aumento de nmero de pontos). Por outro lado, no exemplo exibido na figura 1,
o fato dos dois grficos apresentarem o mesmo aspecto em determinadas janelas grficas
est em conflito com o fato das funes e q possurem propriedades distintas
f
p
1
. Desta
forma, conflitos terico-computacionais so considerados como situaes de contradio
aparente entre representaes de natureza computacional e no computacional para um
mesmo objeto, que podem ser colocadas em evidncia por meio do confronto entre a
representao computacional e a conceituao matemtica correspondente.

98
1
De fato, a similaridade dos aspectos visuais dos grficos das funes e q na figura 1 oculta um
comportamento qualitativo radicalmente distinto: uma das funes analtica, enquanto a segunda no-
diferencivel em todos os pontos do domnio.
p
5. DISCUSSO SOBRE NOVOS OBSTCULOS
EPISTEMOLGICOS E ATOS DE COMPREENSO
Em [15], Sierpinska classifica trs tipos de obstculos epistemolgicos: atitudes,
crenas e convices, de nossa viso de mundo; em segundo lugar, os esquemas de
pensamento (essencialmente inconscientes), as formas de encarar problemas e interpretar
situaes; e, por ltimo, o conhecimento tcnico, cujo valor e validade so determinados
por critrios mais racionais. Os atos de compreenso so descritos como sendo: a
identificao, a discriminao, a generalizao e a sntese.
Nesse mesmo artigo, so apresentados 19 obstculos epistemolgicos e 16 atos de
compreenso. Nenhum deles, entretanto, est ligado explicitamente ao uso de novas
tecnologias, apesar de alguns experimentos apresentados em um artigo anterior [28] terem
sido desenvolvidos com computadores. No entanto, vrios estudos [10, 11, 12, 14] apontam
para situaes especiais, encontradas em ambientes computacionais que utilizam programas
consagrados para o estudo de matemtica (Maple, Mathematica, Cabri, Sketchpad,
Graphmatica, Excel etc). Em nossa experincia, tambm observamos que a presena do
computador introduz variveis novas no processo de aprendizagem, alguns relatos esto em
[13, 16, 29, 30]. Da acharmos que devemos tentar avanar na discusso de obstculos
epistemolgicos e atos de compreenso ligados especificamente ao uso de computadores no
ensino de funes. Introduziremos nessa seo dois novos pares de obstculos
epistemolgicos e atos de compreenso, visando sintetizar nossa experincia e a de outros
pesquisadores na rea. Acreditamos tambm que at o fim do levantamento junto aos
professores, deveremos sistematizar outros pares.
Papel do computador no processo de aprendizagem
Em [10, 11, 12, 13, 14, 16], so descritas vrias situaes onde professores e alunos de
matemtica parecem acreditar nas informaes fornecidas pelo computador, mesmo que
elas estejam em evidente contradio com o conhecimento matemtico que essas pessoas j
possuem. Em situaes como essas, observamos que as representaes computacionais para
os conceitos matemticos adquirem uma posio de critrio absoluto de verdade,
preponderante em relao s demais representaes e conhecimentos prvios do sujeito.
Apesar de qualquer representao, utilizada isoladamente, poder acarretar esse efeito, com
a presena do computador essa observao mais evidente. Alguns fatores contribuem para
isso. Um primeiro seria o desconhecimento das limitaes intrnsecas tanto do computador
quanto dos programas utilizados, e o desconhecimento do funcionamento da mquina.
Outro ponto que poderia estar por trs dessa atitude, seria o no reconhecimento do
computador como obra humana, acarretando uma valorizao excessiva do seu papel
(alienao computacional).
Quando o computador passa a ser usado principalmente como instrumento de apoio,
esse obstculo pode ser ultrapassado. Na elaborao de tabelas, no esboo de grficos em

vrias janelas, na realizao de clculos repetitivos, na formulao de conjecturas, na
montagem de um grande nmero de exemplos, na investigao individual do usurio, entre
outras atividades, o computador adquire um papel motivador e de ferramenta importante na
formao de imagens conceituais ricas. A representao computacional deixa de ser critrio
absoluto de verdade para se tornar um apoio compreenso da necessidade da formulao
terica do conceito em questo, ajudando a construir uma imagem conceitual mais rica.
Podemos sintetizar as observaes acima no seguinte par:
Obstculo Epistemolgico 1 - Forte crena no computador como validador de
conhecimentos matemticos.
Ato de Compreenso 1 - Identificao do computador como um instrumento no
processo de ensino/aprendizagem.
Estratgias humanas e algoritmos computacionais
Em [29], identificamos propriedades matemticas de duas naturezas distintas nas
atividades computacionais envolvendo funes:
quantitativas: dizem respeito aos valores de uma funo em um
subconjunto finito de pontos do domnio;
qualitativas: envolvem os valores de uma funo no domnio, num
intervalo, ou, de forma geral, num subconjunto infinito do domnio.
Por exemplo, a existncia de descontinuidades numa dada funo uma
propriedade qualitativa, uma vez que sua determinao exige a comparao dos valores de
numa vizinhana dos pontos em questo.
: f
f
O procedimento comumente empregado por alunos para esboar grficos lana mo
somente de propriedades quantitativas da funo, isto , de seus valores num conjunto
finito de pontos do domnio. Da mesma forma, os algoritmos computacionais utilizados nos
principais programas atuais para gerar grficos baseiam-se na determinao de uma
quantidade finita de valores (o Maple utiliza 50 pontos como padro). A diferena aqui
clara: sendo a capacidade de clculos da mquina imensamente maior que a humana, esses
pontos ficam suficientemente prximos para que se crie a iluso de se estar visualizando
uma curva na tela.
H aqui uma questo de fundo: a impossibilidade de representao grfica e/ou tabular
de funes reais de varivel real em computadores. Para nos convencer dessa
impossibilidade, basta usarmos um simples argumento de enumerabilidade. O conjunto de
todas as mquinas de Turing - modelo terico dos computadores que usamos - um
conjunto enumervel; assim como todos os programas que podem ser rodados em cada
mquina tambm formam um conjunto enumervel. Logo, dada a no-enumerabilidade dos
reais, qualquer representao, grfica ou tabular, de uma funo real de varivel real por
uma mquina universal de Turing, ou mesmo por um nmero enumervel delas, ser
100
sempre incompleta. Notemos tambm, que isso verdade para qualquer tentativa humana
de representao, grfica ou tabular, dessas mesmas funes.
Alm desse fato estrutural, os programas atuais apresentam vrias limitaes, tanto
decorrentes dos algoritmos quanto de erros numricos intrnsecos forma de representao
interna dos nmeros. Logo, grande parte das propriedades qualitativas, que um indivduo
pode usar para esboar grficos, no acessvel aos programas encontrados atualmente.
Essa limitao dar inevitavelmente origem a situaes onde a representao
computacional no corresponde ao modelo matemtico. A no discriminao entre a
natureza quantitativa e qualitativa das propriedades envolvidas nessas atividades pode levar
interpretao incorreta dos resultados exibidos na tela do computador.
Atividades que evidenciem conflitos terico-computacionais em contraposio quelas
que usem o computador apenas para testar a correo de respostas, ou como simples livro
eletrnico , ao nosso ver, uma forma de vivenciar esse obstculo epistemolgico e esse ato
de compreenso. Assim como no par anterior, as possibilidades exploratrias e as
limitaes criam condies da apario de conflitos terico-computacionais que devem ser
estimulados, permitindo a criao de imagens conceituais mais ricas e indicando a
necessidade da definio formal do conceito de funo.
Resumimos essas observaes em outro par:
Obstculo Epistemolgico 2 - No compreenso das propriedades envolvidas na
construo de grficos em ambientes computacionais.
Ato de Compreenso 2 - Discriminao entre as propriedades quantitativas e
qualitativas que envolvem a construo de grficos em ambientes
computacionais.
6. CONSIDERAES FINAIS

Discutimos a possvel recuperao do conceito de obstculo epistemolgico numa
acepo prxima de Bachelard, a partir de observaes de educadores matemticos,
neurobiologistas e pesquisadores da rea de teoria de informao algortmica. Propusemos
conexes entre os conceitos de obstculo epistemolgico e ato de compreenso por um lado
e o de raiz cognitiva por outro, estabelecendo uma relao, que acreditamos indita, entre
os trs conceitos envolvidos. Apresentamos, por fim, alguns novos pares de obstculos
epistemolgicos e atos de compreenso, por avaliarmos que o impacto causado pelo uso de
novas tecnologias no ensino de matemtica, e em especial no de funes, permite-nos
incorporar algumas novas reflexes aos trabalhos desenvolvidos por outros autores da rea.
Essa ser, em um primeiro momento, a base principal que guiar nossa reflexo sobre a
imagem conceitual de funes reais de varivel real possudas por professores do ensino
fundamental e mdio, e por alunos de graduao. Alm de servir a esse estudo, temos claro
que as questes levantadas nesse artigo merecem um aprofundamento terico e esperamos
continuar essa linha de investigao ao longo dos prximos anos em colaborao com
outros pesquisadores da rea de Ensino de Matemtica.
Referncias:

[1] DREYFUS, T. Advanced mathematical thinking process. In Tall [26], pp 25-41.
[2] SIERPINSKA, A.. Understanding in Mathematics, volume 2 of Studies in Mathematics
Education Series. The Falmer Press, London, 1st edition,1994
[3] TALL, D.O. Concept images, generic organizers, computers & curriculum change. For
the Learning of Mathematics, 3(9):37-42, 1989
[4] VINNER, S. . Concept definition, concept image and the notion of function. The
International Journal of Mathematical Education in Science and Technology,
14:293-305, 1983.
[5] BACHELARD, G. A Formao Do Esprito Cientfico. Contraponto, Rio de Janeiro,
1996. traduo de Estela dos Santos Abreu de La Formation De L'espirit
Scientifique: Contribuition Une Psychanalyse De La Connassaince, Librairie
Phylosophique J. Vris, Paris, 1938.
[6] CALUDE, C.S. & CHAITIN, G.J.. Mathematics/randomness everywhere. Nature,
400:319-320, 1999.
[7] CHAITIN, G.J. Paradoxes of Randomness, Complexity, vol. 7, n. 5, 1-14, 2002
(disponvel em http://www.cs.umaine.edu/~chaitin/summer.html).
[8] VINCENT, J.-D., Fabrique de lhomme, em Ferry, L. & Vincent, J.-D., Quest-ce que
lhomme?, Editions Odile Jacob, Paris, 2000.
[9] PROCHIANTZ, A., La Biologie dans le Boudoir, Editions Odile Jacob, Paris, 1995.
[10] ABRAHO, A.M.C.. O comportamento de professores frente a alguns grficos de
funes f: obtidos com novas tecnologias. Master's thesis, PUC/RJ, 1998.
[11] BELFORT, E. & GUIMARES, L.C.. Uma experincia com software educativo na
formao continuada de professores de matemtica. In Anais do VI Encontro
Nacional de Educao Matemtica, volume II, So Leopoldo, Brasil, 1998. SBEM.
[12] DEMANA, F. & WAITS, B.K.. Pitfalls in graphical computation. College Math.
Journal, 2(19):177-183, 1986.
[13] GIRALDO, V. & T. ROQUE, V.. Uso do computador no ensino de clculo e seus pr-
requisitos. In Anais do 1o: Encontro Estadual de Educao Matemtica, Rio de
Janeiro, Brasil, 1997. SBEM-RJ.
[14] HUNTER, M., MONAGHAN, J.D., & ROPER, T.. The Effect Of Computer Algebra
Use On Students' Algebraix Thinking. In R. Sutherland, Editor, Working Papers for
ESCR Algebra Seminar, London University. London University, Institute of
Education, London, England, 1993.
[15] SIERPINSKA, A.. On understanding the notion of function. In HAREL, G. &
DUBINSKY, E., editors, The Concept of Function: Elements of Pedagogy and
102

Epistemology, MAA Notes and Report Series, pages 25-58. The Mathematical
Association of America, 1992.
[16] GIRALDO, V.. Magnificao local, erros e limitaes computacionais e a aquisio do
conceito de derivada, 2001. Exame de Qualificao de Doutorado do
PESC/COPPE/UFRJ.
[17] LAKATOS, I. Cauchy and the Continuum, em Lakatos, I. , Phylosophical papers of I.
Lakatos. Mathematics, science and epistemology, vol. 2. Cambridge University
Press, 1978.
[18] CHAITIN, G.J. Gdels Theorem and Information, International Journal of
Theoretical Physics, 22, p. 941-954, 1982.
[19] GDEL, K.. Acerca de proposies formalmente indecidveis nos Principia
Mathematica e Sistemas Relacionados. In M. Loureno, editor, O Teorema de
Gdel e a Hiptese do Contnuo (1979, pages 245-290. Fundao Calouste
Gulbenkian, Lisboa), 1931.
[20] NAGEL, E. & NEWMAN, J.R.. Gdel's proof. New York University Press, 1958.
[21] TURING, A.M.. On computable number with an application to the
Entscheidugsproblem. Proc. Amer. Math. Soc., 42:230-265, 1936-7. A correction,
ibid., (43) (1937), 544-546.
[22] TALL, D.O. & VINNER, S. . Concept image and concept definition in mathematics,
with special reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics,
12:151-169, 1981.
[23] BARNARD, A.D. & TALL, D.. Congnitive units, connections, and mathematical
proof. In E. Pehkonen, editor, Proceedings of the 21st Annual Conference for the
Psichology of Mathematics Education, pages 41-48, Lahti, Finland, 1997.
[24] VINNER, S. . The role of definitions in the teaching and learning of mathematics. In
Tall [26], pages 65-81.
[25] CORNU, B. Limits. In Tall [26], pages 153-166, 1991.
[26] TALL, D.O. , editor. Advanced Mathematical Thinking. Kluwer, Dordrecht, 1991.
[27] TALL, D.O., Building and Testing a Cognitive Approach to the Calculus Using
Interactive Computer Graphics. PhD thesis, University of Warwick, UK, 1986.
[28] SIERPINSKA, A.. On 15-17 years old students' conceptions of functions, iteration of
functions and attractive fixed points. Preprint 454, Institute of Mathematics, Polish
Academy of Sciences, Warsaw, Poland, May 1989.
[29] GIRALDO, V. & CARVALHO, L.M, Funes e Novas Tecnologias. Tendncias em
Matemtica Aplicada e Computacional, (3), 1, 111-119, 2002
[30] GIRALDO, V. & CARVALHO, L.M., Magnificao e Linearidade Local: Novas
Tecnologias no Ensino do Conceito de Derivada. Tendncias em Matemtica
Aplicada e Computacional, (3), 2, 101-110, 2002.


104

pgs: 105:115..
CAPTULO 8

O CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL NOS NOVOS
CURRCULOS DE ENGENHARIA
Prof Dra. Helena Noronha Cury
Faculdade de Matemtica
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
Avenida Ipiranga, 6681 CEP 90619-900 - Porto Alegre, RS
endereo eletrnico: curyhn@via-rs.net
Resumo: Este trabalho apresenta uma sntese de pesquisas realizadas na
PUCRS com alunos de Clculo Diferencial e Integral. Tambm fazemos
uma comparao entre as diretrizes curriculares para os cursos de
bacharelado em Matemtica e as engenharias, em fase de homologao
pelo Ministrio de Educao, bem como as possibilidades de oferecer
atividades em Clculo que desenvolvam as competncias e habilidades
sugeridas por tais diretrizes. Finalmente, propomos medidas para formar
uma rede de professores de Clculo Diferencial e Integral de IES
brasileiras que possam interagir e compartilhar experincias individuais e
institucionais.
Palavras-chave: Ensino de Clculo, Diretrizes Curriculares, Cursos de
Engenharia.
Abstract: This paper presents a synthesis of researches carried out with
Differential and Integral Calculus students at PUCRS. We compare
curriculum guidelines of Mathematics and Engineering courses and present
possibilities to offer activities that can develop competencies and abilities
suggested by these guidelines. As a final remark, we propose to create a net
of Calculus professors, who can interact and share individual and
institutional experiments.
Key words: Calculus teaching. Curriculum guidelines. Engineering courses.

Mrcia M. Fusaro Pinto e Teresinha F. Kawasaki Tecnologia e Ensino Captulo 9
1. INTRODUO
A disciplina de Clculo Diferencial e Integral tem sido responsabilizada por um grande
nmero de evases e repetncias nos cursos de Engenharia; os problemas tm sido
discutidos e muitas solues testadas, mas ainda estamos longe de poder dizer que
encontramos a frmula mgica para fazer com que os alunos efetivamente aprendam
Clculo.
Trabalhando com a disciplina inicial, Clculo A, h mais de 15 anos, com turmas de
calouros dos cursos de Engenharia, Fsica, Qumica ou Matemtica, temos realizado vrias
pesquisas, avaliando as opinies dos alunos sobre a disciplina, os erros cometidos em
questes de prova, suas concepes sobre cincias e Matemtica e seus estilos de
aprendizagem.
A proposta de novas diretrizes curriculares para os cursos de Engenharia e as mudanas
que esto sendo gestadas em muitas Instituies de Ensino Superior (IES) brasileiras,
relatadas em eventos como, por exemplo, o Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia
(COBENGE) e o Encontro Nacional de Educao Matemtica (ENEM), levam-nos a tentar
aproveitar essas experincias para discutir as possibilidades de modificaes nos cursos de
Clculo que estamos oferecendo.
Nesta comunicao, apresentamos um resumo das pesquisas realizadas e discutimos
algumas questes decorrentes das novas diretrizes, propondo, ao final, um debate mais
amplo sobre o tema e a formao de grupos de estudo e pesquisa, interinstitucionais, para
dar suporte s vrias experincias que esto se desenvolvendo no Brasil.
2. AS PRIMEIRAS PESQUISAS REALIZADAS
Em 1989, quando houve uma modificao nos currculos de Engenharia da PUCRS, foi
realizada uma pesquisa sobre erros cometidos por alunos de Clculo A. Trabalhamos com
uma amostra de 700 alunos, tendo sido escolhida, em cada uma das trs provas do semestre,
uma questo tpica, comum a todas as turmas. Foi feita a correo da questo e a
classificao dos erros cometidos. Alm da confirmao de vrios erros j esperados, o
dado mais interessante na anlise foi a ocorrncia de erros que parecem ter origem em uma
espcie de "falsa generalizao" : por exemplo, em questes que solicitam a derivada do
produto, muitos alunos usam uma falsa regra, (u.v)' = u'. v' , "generalizando" a regra da
derivada da soma; o mesmo aconteceu com vrios outros itens, tanto de Clculo como de
contedos do ensino mdio. (CURY, 1992).
Fazamos muitas hipteses sobre as condies de ingresso dos alunos das engenharias e
resolvemos investigar, ento, o perfil dos estudantes que cursavam Clculo A. Aplicamos
um questionrio a uma amostra de 537 alunos, no primeiro semestre de 1995 e encontramos
alguns dados que tm se mantido ao longo dos anos: estudantes predominantemente do
sexo masculino (80%), entre 17 e 25 anos (91%), com concluso do ensino mdio
106
praticamente dividida entre escola particular e pblica e com 63% deles cursando Clculo
A pela primeira vez.
Alm dessas informaes, tambm detectamos que 62% dos alunos j havia feito outro
exame vestibular antes de ingressar em seu curso, para a mesma rea ou para outras
distintas (Medicina, Computao, Arquitetura, etc.).
Na questo aberta, era solicitado ao aluno que fizesse observaes sobre a disciplina e o
curso. Muitos comentrios foram semelhantes, a maior parte deles queixando-se dos
contedos, da metodologia, do professor e do curso. Porm pelas consideraes feitas,
vimos que os calouros chegam Universidade com a idia de que podero ser aprovados
sem estudar (um aluno queixou-se de que "a disciplina exige que se destine um certo tempo
para estudar") e de que trabalhos e exerccios devem ser utilizados para "aumentar a nota".
Dessa forma, conclumos ser necessrio buscar novos mtodos e tcnicas para fazer
com que o aluno "aprenda a aprender", o que demanda, tambm, uma modificao nas
concepes de alguns professores, que esto acostumados com o sistema tradicional, de
apresentar contedos e cobr-los em exerccios padronizados. Parece-nos que tais
procedimentos de ensino no tm conseguido conscientizar o aluno de sua responsabilidade
pela prpria aprendizagem e da necessidade de um esforo contnuo para estudar. (CURY,
1995).
3. AS DIRETRIZES CURRICULARES
Nesta poca, iniciou-se a elaborao dos projetos pedaggicos das faculdades e todos os
problemas apontados por alunos e professores vieram tona. A seguir, as diretrizes
curriculares comearam a ser discutidas em todas as IES, estando a maior parte das
sugestes ainda em exame no MEC.
O que h de comum entre as propostas de diretrizes para as engenharias e o bacharelado
em Matemtica? Para tecer algumas consideraes sobre o papel do Clculo nos currculos,
vamos destacar as competncias e habilidades a serem apresentadas pelos futuros
profissionais de ambas as reas.
Segundo os documentos que se encontram na pgina do MEC:
"Os currculos dos cursos de Bacharelado em Matemtica devem ser elaborados
de maneira a desenvolver as seguintes competncias e habilidades.
(a) capacidade de expressar-se escrita e oralmente com clareza e preciso
(b) capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares
(c) capacidade de compreender, criticar e utilizar novas idias e
tecnologias para a resoluo de problemas.
(d) capacidade de aprendizagem continuada, sendo sua prtica profissional
tambm fonte de produo de conhecimento

(e) habilidade de identificar, formular e resolver problemas na sua rea de
aplicao utilizando rigor lgico-cientfico na anlise da situao-
problema
(f) conhecimento de questes contemporneas
(g) educao abrangente necessria ao entendimento do impacto das
solues encontradas num contexto global e social" (BRASIL, 2002a).
No caso das diretrizes para as engenharias, o documento correspondente apresenta
a lista requerida:
"Os Currculos dos Cursos de Engenharia devero dar condies a seus egressos
para adquirir competncias e habilidades para:
a)aplicar conhecimentos matemticos, cientficos, tecnolgicos e instrumentais
engenharia;
b)projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados;
c)conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos;
d)planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e servios de engenharia;
e)identificar, formular e resolver problemas de engenharia;
f)desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e tcnicas;
g)supervisionar a operao e a manuteno de sistemas;
h)avaliar criticamente ordens de grandeza e significncia de resultados numricos;
i)comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e grfica;
j)atuar em equipes multidisciplinares;
k)compreender e aplicar a tica e responsabilidade profissionais;
l)avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e ambiental;
m) avaliar a viabilidade econmica de projetos de engenharia." (BRASIL, 2002b).
Se compararmos essas competncias e habilidades para os futuros engenheiros
brasileiros com as exigidas dos egressos dos mesmos cursos americanos, segundo o
documento da American Board of Engineering and Technology (ABET), vemos que so a
traduo quase exata desse ltimo documento. (ENGINEERING CRITERIA 2000)
Tambm na Esccia surgem objetivos de aprendizagem, comuns maioria dos cursos
de Matemtica para a Engenharia no Reino Unido, como por exemplo: : "selecionar e usar
software para realizar clculos; aplicar matemtica na soluo de problemas da engenharia;
explicar o significado de expresses matemticas (..) em uma forma clara e lgica, tanto
108
por escrito como oralmente; trabalhar com colegas (..), compartilhar informaes e idias."
(WILKINSON et al., 2001, p. 15).
De uma forma geral, vemos que h competncias e habilidades comuns aos cursos de
Matemtica e Engenharia (e provavelmente a muitos outros cujas diretrizes se encontram
em estudo pelo MEC), como: comunicar-se bem, de forma oral, escrita ou grfica; atuar
em equipes multidisciplinares; criticar e utilizar novas tecnologias; identificar, formular e
resolver problemas nas respectivas reas; avaliar o impacto de sua atuao sobre o contexto
social e ambiental.
Tomando apenas esses itens, podemos pensar que o ensino de Clculo tradicional,
calcado em apresentao de contedos, realizao de exerccios e "cobrana" em provas
escritas individuais, no vai levar os alunos a desenvolverem tais capacidades. Acreditamos
que necessrio pensar, em primeiro lugar, em aproveitar as inmeras aplicaes do
Clculo, para motivar os estudantes e faz-los responsveis por sua aprendizagem, no
sentido de procurarem entender os textos, questionar, formular hipteses, discutir em
grupos. A capacidade de comunicar-se oralmente e por escrito precisa ser estimulada, com
questes que no sejam, apenas, cpias de outras existentes nas listas de exerccios.
Outros itens, especficos das diretrizes das engenharias, utilizam verbos que mostram o
que se espera de um futuro engenheiro: planejar, projetar, supervisionar, coordenar e
avaliar. Portanto, a nfase no est no papel de cumpridor de ordens, mas de emissor das
mesmas; ou seja, est sendo, indiretamente, cobrada uma postura de lder e no de liderado.
Esta uma das questes que deveria ser pensada, tambm, pelos professores de Clculo e
no apenas pelos responsveis pelas disciplinas profissionalizantes.
E o que podemos fazer, ento, para incluir em aulas de Clculo ou de outras disciplinas
matemticas, atividades que venham desenvolver as habilidades e competncias esperadas
dos futuros engenheiros? Vamos aproveitar, a seguir, algumas investigaes j realizadas e
apresentar sugestes para futuras discusses.
4. INVESTIGAES REALIZADAS E SUGESTES
Em primeiro lugar, importante desenvolver a capacidade de comunicao, oral, escrita
ou grfica. Assim, em um trabalho que se apie mais em grficos, podemos aproveitar os
recursos de software como MPP (Mathematics Plotting Package), Winplot, Mathematica ou
Maple V. Pode-se usar a ferramenta informtica de trs formas: o modo interativo, o
diferido (Palis,1995) e o que chamaremos de delegado. Na forma interativa, o aluno, frente
ao computador, engaja-se em atividades de explorao, livres ou dirigidas. No modo
diferido, o professor utiliza o computador para elaborar textos que sero reproduzidos (por
impressora ou por cpias xerogrficas) para todos os alunos. Nesse caso, o professor vale-
se da melhor preciso dos grficos realizados pelo computador, evidentemente muito
superiores queles que pode fazer mo livre. Na forma delegada, o professor utiliza, em
sala de aula, um microcomputador, um retroprojetor e um datashow. Delega ao computador

a responsabilidade pela realizao dos grficos ou pelo resultado de processos diversos e
apresenta os contedos, discutindo-os mais profunda e rapidamente.
Nessa ltima forma, podemos plotar grficos e questionar os alunos sobre um
determinado conceito, de forma que eles comecem a solicitar novos exemplos e formulem
imediatamente as dvidas que lhes vm mente.
De forma geral, ao propor aos alunos as atividades em laboratrios de informtica,
buscamos criar ambientes de aprendizagem com os recursos de microcomputadores,
datashow, impressora, manuais e roteiros de trabalho, com base em idias de Vygotsky,
especialmente a de "zona de desenvolvimento proximal"
1
.
Efetivamente, pelas avaliaes dos alunos sobre as experincias, ao final do semestre,
v-se que as aulas de laboratrio so muito apreciadas e que eles valorizam a possibilidade
de trabalhar em duplas, pois h uma troca de informaes na sua prpria linguagem, pouco
tcnica em termos matemticos, mas que "serve" aos propsitos da tarefa solicitada, de
modo que o colega com dificuldades "tutelado" pelo companheiro mais capaz.
Assim, tarefas em duplas ou em grupos so outra forma de ir ao encontro das propostas
das diretrizes curriculares, pois os alunos aprendem a trabalhar em equipe. E, em todos
esses exemplos, estamos, evidentemente, pensando no uso de novas tecnologias. De
qualquer forma, em qualquer atividade proposta, acreditamos ser importante solicitar aos
alunos que escrevam sobre suas concluses ou suas dvidas, para estimular a comunicao
por escrito.
Mas as competncias para resolver problemas de sua rea e avaliar o impacto das
solues sobre o contexto social e ambiental dependem, em parte, das concepes prvias
dos alunos sobre questes contemporneas e de uma viso global sobre todos os
condicionantes que entram no planejamento de suas aes.
Uma pesquisa realizada com alunos de Clculo A mostra que as discusses sobre
atitudes, concepes e crenas dos estudantes em relao s Cincias e Matemtica
devem ser estimuladas. A investigao em questo foi feita com base em um questionrio
elaborado por Fleener (l996), que por sua vez baseou-se em Habermas e Ernest, buscando
classificar os participantes da pesquisa segundo os trs interesses humanos fundamentais
identificados por Habermas: tcnico, pragmtico e emancipatrio. O interesse tcnico
revelado atravs da abordagem emprica ou analtica para o conhecimento e est associado
ao desejo de controle ou "gerenciamento" do meio em que vive o indivduo. Em relao
cincia, essa viso de mundo sugere que existem verdades matemticas e cientficas e que o
propsito da pesquisa cientfica descobri-las.

1
Zona de desenvolvimento proximal (ZDP) "...a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que
se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com companheiros mais capazes." (Vygotsky, 1989, p.97).
110
O interesse pragmtico concentra-se mais na interpretao do conhecimento e busca
no contradizer os valores e costumes da sociedade, trabalhando com o conhecimento j
existente. O interesse emancipatrio examina o conhecimento de forma crtica e desafia as
prticas existentes para a sua aquisio. Essa concepo expressa a importncia da
liberdade de pesquisa, ainda que contradiga o status quo.
Para aplicar o instrumento de pesquisa
2
, foram escolhidas as oito turmas de calouros de
Clculo A da PUCRS, no segundo semestre de 1998. Contamos, assim, com uma amostra
de 359 alunos.
Aps um tratamento estatstico cuidadoso das respostas, com o auxlio do software
SPSS, os participantes foram classificados segundo as dimenses tcnica, pragmtica e
emancipatria, de acordo com as percentagens de concordncias nas questes
caractersticas de cada uma delas. Constatamos ento que:
a) H predominncia da tendncia pragmtica entre os alunos, seguida da tcnica;
b) os alunos tendem a ser no-emancipatrios ;
c) h tendncia pragmtica acentuada entre os homens;
d) entre as mulheres, surge a mais forte rejeio tendncia emancipatria, pois
apenas 17,9% se identificam com a mesma;
e) h crescimento da tendncia tcnica com o correspondente aumento da idade.
Em uma anlise global das respostas, chamou-nos a ateno o fato de que esses
calouros de Engenharia parecem ter muita f nas verdades cientficas e valorizam
extremamente o conhecimento matemtico e cientfico; no entanto, esto divididos em
muitos aspectos, emitindo idias contraditrias, possivelmente assimiladas acriticamente, a
partir das concepes e crenas assumidas por pais, amigos, professores ou veiculadas
atravs dos meios de comunicao.
preocupante, por exemplo, o fato de apenas 56% dos respondentes concordarem ser a
pesquisa sem utilidade imediata to importante quanto aquela focada na resoluo de
problemas prticos. Nessa poca de to grandes mudanas tecnolgicas, a pesquisa sem
utilidade imediata pode ser aproveitada em muito menos tempo do que se espera. Aqueles
que vislumbram novas possibilidades e criam os produtos para que elas se concretizem
estaro sempre liderando o desenvolvimento em C & T. (CURY e PINENT, 2000).
Finalmente, outra investigao realizada com alunos de Clculo A pode dar algumas
idias sobre dificuldades de aprendizagem. Os seres humanos tm diferentes estilos de
aprendizagem, ou seja, caractersticas e preferncias quanto forma de se apropriar das
informaes, process-las e construir novos conhecimentos. Entre os vrios modelos de
estilos de aprendizagem, o de Felder-Silverman classifica os aprendizes em cinco
dimenses: ativos/reflexivos; sensoriais/intuitivos; visuais/verbais; indutivos/ dedutivos;

2
As questes aplicadas podem ser encontradas em Cury e Pinent (2000), artigo disponvel em
<http://www.mat.pucrs.br/~helena/pages/revabenge.pdf>
seqenciais/globais. (FELDER, 2000). A partir deste modelo, os autores desenvolveram um
instrumento denominado ndice de Estilos de Aprendizagem (Index of learning styles -
ILS), que classifica os estudantes em quatro das dimenses acima citadas.
Aplicamos o teste a alunos de Clculo A e vimos que esses estudantes so,
preferencialmente, ativos, sensoriais, visuais e seqenciais. Se essas so suas formas de se
apropriar dos conhecimentos apresentados, eles devem ter mais facilidade de aprender se
seus professores desenvolvem atividades que apelam para essas caractersticas. No entanto,
na anlise dos estilos de aprendizagem de professores (e que devem ser seus estilos
preferenciais de ensinar, pois ensina-se, em geral, como melhor se aprende), vimos que a
situao bem diversa, pois a aplicao do teste ILS a um grupo de docentes da mesma
Faculdade mostrou que eles so preferencialmente reflexivos, intuitivos, visuais e globais.
Mesmo sabendo que no h uma relao direta entre suas formas de ensinar e a forma de
aprender dos alunos da turma investigada (porque no so exatamente os mesmos docentes
que ministram as aulas a todos os estudantes da turma), pode-se supor que h um
descompasso entre os estilos de ensinar e aprender, o que deve causar alguns dos problemas
detectados. (CURY, 2000).
A apresentao das diretrizes curriculares para os cursos de Engenharia e das
investigaes sobre ensino de Clculo, acima citadas, tem por objetivo levantar idias para
uma discusso ampla sobre as dificuldades do processo de ensino-aprendizagem dessa
disciplina e sobre experincias que esto sendo realizadas para investigar os problemas e
propor solues. Sabemos que h um grande nmero de colegas envolvidos com esses
trabalhos em muitas IES brasileiras, mas s vezes estamos a "reinventar a roda", pois j h
experincias e resultados confiveis para serem discutidos.
Portanto, como concluso dessa comunicao, sugerimos algumas medidas para formar
uma rede de professores de Clculo Diferencial e Integral:
(1) criao de uma lista de discusso, via Internet;
(2) troca de experincias, com possibilidade de reaplicao de testes, estratgias
e atividades em outras IES;
(3) pesquisa ampla, envolvendo vrias Instituies, com projeto enviado para
alguma agncia financiadora, bolsistas de Iniciao Cientfica e
mestrandos, com vistas ao preparo de futuros docentes universitrios para
um trabalho continuado de investigao sobre ensino de Clculo;
(4) criao de uma pgina na Internet, ancorada em algum Programa que tenha
facilidade para gerenciar as modificaes e incluses, com publicaes
disponveis online e links para outros endereos importantes;
(5) realizao de encontros sobre ensino-aprendizagem de Clculo Diferencial e
Integral.
112
A troca de informaes entre docentes participantes de grupos de pesquisa cadastrados
no CNPq, envolvidos com ensino de Clculo Diferencial e Integral, pode ser uma
possibilidade inicial para a futura criao dessa rede de pesquisa.
Referncias:
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Superior. Comisso de
Especialistas de Ensino de Matemtica e Estatstica. Diretrizes curriculares para
cursos de bacharelado em matemtica. Disponvel em
<http://www.mec.gov.br/sesu/ftp/ Matembac-DC.rtf> Acesso em : 04 fev. 2002a.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Superior. Comisso de
Especialistas de Ensino de Engenharia. Diretrizes curriculares para os cursos de
engenharia. Disponvel em <http://www.mec.gov.br/sesu/ftp/curdiretriz/engenharia/
eng_dire.rtf> Acesso em: 04 fev. 2002b.
CURY, Helena Noronha. Analisis y classificacin de errores em calculo diferencial e
integral. In: CONFERENCIA INTERAMERICANA DE EDUCACIN
MATEMATICA, 8., 1991, Miami. Actas. Paris: Unesco, 1992. p.134.
CURY, Helena Noronha. Perfil do aluno de Clculo A dos cursos de engenharia. Porto
Alegre: PUCRS, 1995. (Relatrio de pesquisa)
CURY, Helena Noronha. Estilos de aprendizagem de alunos de engenharia. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 28., 2000, Ouro
Preto. Anais...Ouro Preto: UFOP, 2000. CD-ROM.
CURY, H. N.; PINENT, C. E. da C. Anlise de atitudes de calouros de engenharia em
relao s cincias e matemtica. Revista de Ensino de Engenharia, v.19, n.1,
p.47-54, 2000.
ENGINEERING Criteria 2002. Disponvel em <http://www.abet.org/images/Criteria/
eac_criteria_b.pdf > Acesso em 10 fev. 2002.
FELDER, Richard M. Reaching the second tier: learning and teaching styles in college
science education. Disponvel em
<http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/ Secondtier.html >
Acesso em: 04 out. 2000.
FLEENER, M. J. Scientific world building on the edge of chaos: high school students
beliefs about mathematics and science. School Science and Mathematics, v.96,
n.6, p.312-320, Oct. 1996.
PALIS, Gilda de la Rocque. Computadores em Clculo: uma alternativa que no se justifica
por si mesma. Temas & Debates, v.8, n.6, p.22-38, 1995.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
WILKINSON, J.; MATTHEW, B.; EARNSHAW, H. Engineers need mathematics but can
we make it interesting? In: INTERNATIONAL CONFERENCE ON
ENGINEERING EDUCATION, 2001, Oslo. Proceedings...Oslo, Noruega, Aug.
2001. CD-ROM.

pgs: 115:122..
CAPTULO 9

O MTODO DE BOOLE
Marta Figueredo dos Anjos John A. Fossa, PhD
Depto. de Matemtica
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte
Depto. de Matemtica
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte
martafigueredo@yahoo.com.br fosfun@digi.com.br

Resumo: A vida de Mary Boole foi marcada pela intolerncia religiosa e
pela discriminao contra as mulheres na matemtica. Depois de recontar
rapidamente os eventos mais importantes da sua vida, localizamos a origem
e descrevemos a funo social do mito de que as mulheres no poderiam
fazer matemtica. Por fim, descrevemos o trabalho pedaggico de Mary
Boole, o qual caracteriza a matemtica, como uma maneira importante de
pensar e no,simplesmente, como um conjunto de procedimentos tcnicos.
Palavras-chave: Mary Boole; Mulheres na Matemtica, Mtodo de Boole;
Histria da Matemtica; Educao Matemtica;. Sociologia da
Matemtica.
Abstract: The life of Mary Everest Boole was marked by suffering due to
religious intolerance and discrimination against women in mathematics.
After briefly recounting the main events in her life, we locate the origin and
describe the social function of the myth that women are incapable of doing
mathematics. Finally, we describe Mary Booles reaction to this state of
affairs in her pedagogical work, where mathematics is characterized, not as
a set of technical procedures, but as an attitude and an important way of
thinking.
Key words: Mary Boole; Women in Mathematics; Boole's Method; History
of Mathematics; Sociology of Mathematics.

Segundo E.T. Bell (1986, p.446), George Boole, foi a fonte das idias de Mary Boole
sobre a educao: After her husbands death, Mary Boole applied some of the ideas which

she acquired from him to rationalizing and humanizing the education of young children.
1

Pondo de lado a questo da validade da apreciao de Bell dos mritos relativos de George
e Mary Boole no desenvolvimento do pensamento pedaggico de Mary, podemos afirmar
que ambos tiveram a evidente preocupao de que o ensino da matemtica fosse feito de
forma a propiciar a formao de valores humansticos, e at religiosos, do aluno. George foi
um ativo voluntrio no ensino de um grupo de cegos e chegou a inventar instrumentos,
parecidos com o sistema Braille, que os permitiriam utilizar materiais escritos. Mary
propunha o uso de materiais manipulativos no ensino da matemtica e teve grande
influncia nas escolas progressistas que comearam a surgir no incio do sculo XX. No
entanto, observamos que o ensino da matemtica, tanto historicamente quanto
cotidianamente, no , em geral, conduzido da forma indicada acima, mas como uma
tcnica (mera manipulao de smbolos). Este tipo de educao matemtica treina as
pessoas a repetir passos e isto ajuda na formao de pessoas no-conscientes e sem atitudes
crticas. Isto, por sua vez, permite que a matemtica seja usada na manuteno de estruturas
sociais discriminatrias, calcadas na criao de conhecimento e linguagem de acesso
restrito e reforadas por atitudes sociais propagadas pelos interessados. A prpria Mary
Boole foi uma vtima desta discriminao, apesar do seu inegvel talento para a
matemtica. Assim, depois de uma rpida reviso da vida de Mary Boole, tentaremos
esclarecer a origem, na Revoluo Industrial no sculo XIX, de uma das atitudes
discriminatrias sobre as mulheres e a matemtica mais prevalecentes que a mulher no
teria a capacidade de fazer a matemtica. Finalmente, faremos uma reviso do que seja a
lgebra para Mary Boole e mostrar a sua relevncia no somente para o ensino de crianas,
mas tambm para o ensino da matemtica em qualquer nvel.
1. MARY BOOLE E A LUTA CONTRA O PRECONCEITO
Mary Everest
2
Boole nasceu na Inglaterra em 1832. Aos cinco anos de idade, a sua
famlia foi morar na Frana com por razes relacionadas sade do seu pai, um pastor
protestante. Aparentemente, foi ali que sentiu o primeiro gosto amargo da discriminao,
pois os franceses, catlicos em geral, eram bastante intolerantes com a famlia protestante.
Mas, tambm foi na Frana, atravs dos estudos com um professor particular, Monsieur
Deplace, que a pequena Mary adquiriu o amor pela matemtica que iria perdurar toda a sua
vida.
Depois de oito anos na Frana, sua famlia retornou Inglaterra. Mary foi obrigada a
deixar de freqentar a escola para ajudar seu pai. Assim, ela passou a ensinar na escola
dominical onde seu pai era pastor e ajud-lo a preparar seus sermes; neste mesmo perodo,
ela tambm estudava a homeopatia com seu pai. Mesmo fora da escola, Mary no
abandonou seus estudos de matemtica. Usufruindo, revelia do pai, dos livros de

1
Depois da morte do seu marido, Mary Boole aplicou algumas das idias que tinha adquirido dele
racionalizao e humanizao da educao de crianas.
116
2
Um de seus tios foi o primeiro a escalar o pico da montanha do Himalaia que hoje traz o seu nome.
matemtica deste, ela estudava sozinha, tirando dvidas com um tio sempre que a
oportunidade se apresentava.
Durante uma das visitas que fazia Irlanda, onde o referido tio morava, Mary conheceu
George Boole, um matemtico j famoso que tinha sido convidado a lecionar na recm-
fundada universidade irlandesa Queens College. Depois de casar com George, Mary
comeou a freqentar um seminrio que o seu marido ministrava. No entanto, Mary
experimenta de novo a discriminao, pois, pressionada pela comunidade, a direo da
universidade proibiu a sua presena na sala de aula. Mas, a pedido de seus alunos, os quais
aparentemente entendiam as explicaes dela melhor do que as do seu marido, George
passou a reunir o seminrio na prpria casa para que Mary pudesse continuar a assisti-lo.
Este perodo da vida de Mary Boole chegou a um fim inesperado com a morte sbita do
seu marido. Caminhando para casa, George foi pego de surpresa por uma tempestade e
ficou resfriado. Aplicando seus conhecimentos da homeopatia, Mary despejou baldes de
gua fria sobre ele e, em conseqncia, George contraiu uma pneumonia e faleceu,
deixando Mary com cinco filhas. Assim, Mary se mudou para Londres, onde obteve um
emprego e onde comeou a escrever artigos e livros sobre o ensino da matemtica. Tinha
uma fascinao pelas cincias da psique e do esprito, chegando a estudar a teosofia.
Quando suas idias teosofistas comearam a aparecer nas suas obras escritas, Mary sofreu
mais uma vez as conseqncias da intolerncia religiosa, perdendo a sua posio em
Londres. Mencionamos alguns de seus livros, a ttulo de exemplo:
The Mathematical Psychology of Gratry and Boole (1883)
Logic Taught by Love (1890)
Lectures on the Logic of Arithmetic (1903)
The Preparation of the Child for Science (1904)
Philosophy and Fun of Algebra (1909)
The Forging of Passion into Power (1910).
Mary Boole faleceu 1916 com 84 anos de idade.
2. A DISCRIMINAO CONTRA AS MULHERES
Voltando a nossa ateno para as potencialidades da matemtica como suporte de
prticas sociais discriminatrias, estudos etnomatemticos (ver, e.g., DAmbrosio, 1990, ou
Joseph, 1994) tm mostrado claramente que vrios grupos sociais foram e continuam a ser
o alvo destas prticas. Assim, a matemtica age como um crivo, negando ascenso social a
quase todos os membros destes grupos. Um dos maiores grupos prejudicados por essa
conjuntura o das mulheres. Todos os dois autores deste trabalho podem apresentar
evidncia anedtica desta discriminao. Em vez disto, porm, apontamos para a
composio dos corpos discentes e docentes dos cursos de matemtica nas nossas
universidades. H, certo, muitas mulheres nestes cursos, da mesma forma que h muitas
mulheres entres os mdicos. Quase todas as mdicas, porm, se encontram nas
especialidades menos nobres de ginecologia ou pediatria e somente uma proporo bem

reduzida alcanam posies de poder dentro da estrutura mdica. Analogamente, as
mulheres que estudam a matemtica esto concentradas nos cursos de licenciatura, pois se
espera que vo ser professoras do ensino fundamental e mdio. Poucas alcanam posies
como pesquisadoras nas fronteiras da matemtica ou obtm posies de poder dentro da
estrutura universitria.
Desde que vivemos em uma sociedade democrtica e livre, no seria aceitvel
discriminar as mulheres unicamente por conta do seu gnero. Assim, necessrio o
desenvolvimento de atitudes sociais que justifiquem tal discriminao. Uma das atitudes
sociais que fazem este papel a crena que foi usada contra Mary Boole, a crena de que a
mulher no tem as condies intelectuais para fazer matemtica. Este mito funciona em
duas maneiras distintas: por um lado, justifica aes que limitam o acesso matemtica s
das mulheres e, por outro lado, desestimula a procura da matemtica por parte das mesmas.
interessante notar, no entanto, que esta atitude social prejudicial contra as mulheres
na matemtica, observada to incessantemente hoje em dia, no foi uma constante histrica.
De fato, parece que podemos precisar o seu incio na poca da Revoluo Industrial. Teri
Perl (1979) explicita o desenvolvimento da referida atitude no seu estudo sobre o Ladies
Diary, uma espcie de almanaque (publicado de 1704 a 1841 na Inglaterra), direcionado s
mulheres e dedicado publicao de problemas e curiosidades matemticas. A prpria
existncia deste almanaque com contedo quase inteiramente matemtico, direcionado s
mulheres e contando com um grande nmero de mulheres entre seus colaboradores
evidncia forte para a ausncia, no perodo sob considerao, da crena de que as mulheres
no possam fazer a matemtica. A autora conclui que: There is no evidence to suggest that
mathematics was considered less accessible to women than to men,
1
no final do sculo
XVII e incio do sculo XVIII (Perl 1979, p. 43).
Que o almanaque foi uma publicao vigorosa atestado pelo grande perodo quase
150 anos durante o qual sobreviveu. Segundo Perl, o Ladies Diary acabou falindo devido
ao surgimento de uma nova conjectura social em que a matemtica prtica se tornou mais
complexa em resposta s novas aplicaes do mundo de trabalho e, desta forma, deixou de
ter aplicaes significativas para os interesses das mulheres. Independentemente deste
acontecimento, sempre segundo a explicao de Perl, surgiu uma nova atitude social
segundo a qual as mulheres eram seres frgeis e, portanto, incapazes de enfrentar o trabalho
rduo da matemtica. Desta forma, conclui Perl, o esteretipo de que a mulher no pode
fazer matemtica era uma conseqncia do desenvolvimento da prpria matemtica e o
acoplamento da matemtica prtica a um novo mundo de trabalho que no interessava s
mulheres.
Dois fatores, porm, mostram que a explicao de Perl falha. Em primeiro lugar, no
era necessrio que o Ladies Diary acompanhasse o desenvolvimento da matemtica
prtica. Poderia ter continuado a publicar o mesmo tipo de material que tinha publicado no

118
1
No h evidncia que sugere que a matemtica fosse considerada menos acessvel s mulheres do que aos
homens.
passado e, assim, ter assegurado sua clientela. Em segundo lugar, e talvez mais importante,
o almanaque faliu no incio da Revoluo Industrial. Isto era um perodo em que, pela
primeira vez, uma grande contingente de mulheres saiu de casa para trabalhar. Assim, as
mulheres certamente teriam muito interesse na nova matemtica prtica e a falncia do
Ladies Diary era provavelmente devido a sua incapacidade de mudar seu formato literrio
(os problemas eram redigidos como poemas) e, desta forma, no acompanhou a mudana
real nos interesses das mulheres trabalhadoras.
De onde veio ento a crena da mulher frgil, incapaz de fazer a matemtica?
Para responder a esta pergunta, notamos primeiro que, embora o mito da mulher frgil
no existiu nos sculos XVII e XVIII, isto no significa que a mulher no era discriminada
neste perodo. De fato, na assinalada poca, a mulher inglesa era presa casa e inteiramente
subjugada ao pai ou ao marido. Com o advento da Revoluo Industrial, porm, e a
conseqente sada da mulher do lar para trabalhar fora, esta maneira direta de dominao
foi perdida. Eram necessrios novos mecanismos que permitiriam a sada da mulher para o
local do trabalho, mas que impediriam que ela pudesse competir com o homem para
alcanar as posies mais cobiadas. A soluo era afastar da mulher o conhecimento da
matemtica prtica que era necessria para exercer estas ocupaes. Isto foi feito,
parcialmente, atravs da adoo da nova crena da mulher frgil, incapaz de fazer
matemtica. Por sua vez, esta nova atitude foi usada para afastar as mulheres do estudo da
matemtica nas universidades, como aconteceu com a prpria Mary Boole, fechando assim
o crculo discriminatrio ao impedir o surgimento de role modelos femininos que pudessem
inspirar as meninas a estudar a matemtica. Portanto, ao contrrio do que Perl concluiu, a
nova atitude social da incapacidade da mulher de fazer matemtica no foi um
acontecimento independente e fortuito; foi um novo instrumento de dominao, ocasionado
pela entrada da mulher na fora de trabalho durante a Revoluo Industrial, visando mant-
la afastada do novo conhecimento matemtico necessrio para ascenso no trabalho.
3. O MTODO
Dada a situao descrita nos pargrafos acima, qual foi a resposta de Mary Boole? Em
primeiro lugar, elaborou uma nova concepo da matemtica, especialmente da nova
lgebra em que o seu marido foi um dos pioneiros. Para ela, a lgebra no apenas a
dominao de certas tcnicas de manipulao de smbolos, mas uma maneira de pensar.
Alm disto, porque um pensamento reflexivo e crtico, baseado em auto-conhecimento,
tambm uma maneira poderosa de pensar:
The essential element of Algebra: the habitual registration of the exact limits
of ones knowledge, the incessant calling into consciousness of the fact of ones

own ignorance, is the element which Booles would-be interpreters have left out
of his method.
1
(Boole, 1909, p.89.)
Sendo assim, a matemtica deixa de ser um conjunto de procedimentos tcnicos, pois
baseado em componentes humansticos.
Podemos ver a concepo da matemtica de Mary Boole em dois nveis distintos. Num
nvel, o mtodo formal da matemtica nos ajuda a registrar os limites do nosso
conhecimento das seguintes maneiras:
1. Definir os termos;
2. Identificar as hipteses;
3. Identificar as teses;
4. [Modelar e] manipular;
5. [Re-interpretar].
A definio exata dos termos uma delimitao dos mesmos e a identificao das
hipteses e teses uma separao do que sabemos do que no sabemos. Estas trs etapas de
investigao matemtica pertencem claramente concepo de Mary Boole sobre a
matemtica. A manipulao utiliza as tcnicas formais para estender o nosso conhecimento.
Finalmente, em situaes prticas, a modelagem matemtica da situao e a re-
interpretao dos resultados em termos desta situao tm a mesma estrutura: o que
sabemos e o que no sabemos sobre a situao registrado em termos formais e a
manipulao estende o nosso conhecimento, mas o resultado no fica no plano formal,
sendo transformado em termos no formais, estendendo o nosso conhecimento prtico
sobre a situao sob considerao.
O mtodo de Boole, porm, visa mais do que isto. Pretende registrar os limites da
ignorncia ao levar o aluno a ter as seguintes novas atitudes perante a matemtica:
1. Estabelecer uma rotina heurstica;
2. Desenvolver a curiosidade;
3. Ser apto a experimentar e investigar;
4. Perder o medo da matemtica.
Parece que o estabelecimento de uma rotina seria o exato oposto ao pensamento crtico.
A rotina heurstica, porm, no uma receita que o aluno deve seguir mecanicamente.
Muito pelo contrrio, uma atitude que leva o aluno a pensar matematicamente. Leva-o a
refletir sobre os conceitos sob considerao e as relaes que podem manter entre si. Desta
forma, desperta a curiosidade do aluno sobre os conceitos matemticos e, nas situaes
prticas, os conceitos no-matemticos que esto sendo modelados matematicamente.
Leva-o a fazer investigaes sobre estas relaes e ter uma atitude ativa frente ao problema
proposto. Em conseqncia, perde o infame medo da matemtica.

120
1
O elemento essencial da lgebra: o registro habitual dos limites exatos do nosso conhecimento, a
constante relembrar do fato da nossa prpria ignorncia, o elemento que os interpretes de Boole deixaram de
fora de seu mtodo.
4. CONCLUSO
Desde seus dias de criana na Frana at a sua morte, a vida de Mary Everest Boole foi
vitimada por a intolerncia religiosa e o preconceito contra a mulher. Tambm foi
caracterizada por um amor matemtica. Ironicamente, era a prpria matemtica que foi
usada como instrumento de discriminao contra ela e tantas outras mulheres, como vimos
acima. No obstante, com um esprito de genialidade talvez to grande quanto o do seu
mais famoso marido, ela soube elaborar uma viso da matemtica que a coloca no seu
devido lugar como um tipo de pensamento crtico e humanstico. Assim, fez uma
contribuio importante ao ensino da matemtica. Mais ainda, desde que a matemtica
visto como pensamento humanstico pelo mtodo de Boole, h implicaes mais
abrangentes:
Men who wish to exploit other men fear nothing in logic or science except this
element. They fear nothing in earth, heaven, or hell, so much as a public
accustomed to realize exactly how much has been proved, and where its own
ignorance begins. Exploiters fear this about equally, whether they call themselves
priests, schoolmasters, college dons, political leaders, or organizers of syndicates
and trusts. (Boole, 1909, p. 89; nfase no original.)
1

Desta forma, Mary Boole argumenta que a matemtica no um conjunto de contedos
e procedimentos tcnicos, mas uma atitude e uma maneira importante de pensar.

Referncias:
BELL, E.T. Men of Mathematics. New York: Simon & Schuster, 1986.
BOOLE, Mary Everest. Philosophy and Fun of Algebra. London; C. W. Daniel, 1909.
DAMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemtica. So Paulo: tica, 1990.
JOSEPH,G. G. The Crest of the Peacock: Non-European Roots of Mathematics. London:
Penguin Books, 1994.
PERL, Teri. The Ladies Diary or Womans Almanack, 1704-1841. Historia
Mathematica 6, p. 36-53, 1979.

1
Homens que querem explorar os outros no temem qualquer elemento da
lgica ou da cincia exceto este. Eles no temem qualquer coisa na terra, no cu, ou no
inferno, tanto quanto um povo acostumado a ter conscincia de exatamente quanto tem sido
demonstrado e onde sua ignorncia comea. Todos os exploradores tm o mesmo medo
deste elemento independentemente do que eles pensem ser: padres, professores, lideres
polticos ou organizadores de sindicatos.

pgs: 123:130..
CAPTULO 10

O PROGRAMA DE DIENES
John A. Fossa, PhD
Depto. de Matemtica
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
endereo eletrnico:: fosfun@digi.com.br

Resumo: Z. P. Dienes desenvolveu uma teoria importante de Educao
Matemtica, a qual, no entanto, no era explicitamente epistemolgica. O
presente trabalho extrai dos escritos de Dienes a epistemologia, sobre a
qual a sua teoria fundamentada. Tambm mostra que a referida teoria
de natureza intuicionista, ou seja, um precursor do construtivismo.
Finalmente, o programa intuicionista de Dienes revisto e so deduzidas
duas lies para o ensino da matemtica, para o nvel do terceiro grau.
Palavras-chave: Dienes,. Intuicionismo,. Construtivismo,. Filosofia da
Matemtica,. Educao Matemtica.
Abstract :Z. P. Dienes developed an influential theory of Mathematics
Education, which, however, was not explicitly epistemological. The present
work elicits from Dienes writings the underlying epistemology upon which
his theory is founded and shows it to be intuitionist, thereby making it an
early type of constructivism. Finally, Dienes intuitionist program is
reviewed, from which two lessons for college-level mathematics teaching
are deduced.
Key words: Dienes; Intuitionism; Constructivism; Philosophy of
Mathematics; Mathematics Education.

No presente trabalho queremos mostrar como a teoria de Educao Matemtica de Z. P.
Dienes era uma teoria intuitionista e, portanto, precursora
1
do construtivismo

1
Uma teoria intuicionista de Educao Matemtica, baseada no intuicionismo como uma filosofia da
matemtica, foi explicitada pela primeira vez em Fossa (1995), onde tambm foi mostrado que esta teoria
um tipo de construtivismo. Limitar-nos-emos ao trabalho de Dienes feito entre 1950 e 1971. O trabalho de
Piaget j foi largamente conhecido a partir dos 1960s. Assim, parece mais adequado rotular Dienes um
contemporneo do construtivismo do que seu precursor. No estamos, porm, interessado nas relaes
temporais entre estas duas formas da teoria, mas nas suas relaes lgicas. Deste ponto de vista, o
contemporneo. Em conseqncia, veremos a relevncia do programa de Dienes para o
ensino superior. A classificao da teoria de Dienes como intuicionista (construtivista), ou
no, problemtica porque esta teoria no prope uma epistemologia explicita, enquanto o
construtivismo essencialmente uma epistemologia. Sendo assim, tentaremos trazer tona
a epistemologia implcita na teoria de Dienes.
1. O CONCEITO DE INTUICIONISMO
Podemos conceituar o intuicionismo como um tipo de idealismo crtico, ou seja, um
tipo de kantismo. Immanuel Kant combinou o tipo de idealismo ento vigente com o
empirismo (ver Fossa, 1998) atravs da tese da estruturao ativa da experincia pela mente
cognoscitiva. Isto , Kant tentou investigar sob quais condies o conhecimento seria
possvel. O realismo muito ingnuo, segundo Kant, porque afirma que temos acesso,
atravs das nossas sensaes, a objetos que so independentes da nossa mente. Mas a nica
evidncia que temos para esta afirmao a prpria experincia sensorial. Assim, camos
no empirismo, a tese de que todo o nosso conhecimento , ou baseado em, conhecimento
sensorial. Para Kant, isto seria intolervel porque tornaria todo o conhecimento incerto e
falvel, enquanto o seu projeto era, precisamente, mostrar que h conhecimento por
exemplo, o conhecimento matemtico infalvel.
A sada de Kant era postular que h, de fato, entidades independentes que ocasionam as
nossas sensaes, mas que no temos acesso direto a estas entidades. A mente vem
equipada com um conjunto de categorias bsicas que usa para organizar o conhecimento
sensorial. Estas categorias, segundo Kant, nos proporcionam a possibilidade de obter
conhecimento no-emprico e infalvel. Alm disto, Kant argumenta que temos intuies
puras (no-empricas) as intuies de espao e de tempo e que podemos construir
conceitos puros (no-empricos) nestas intuies. Assim, a geometria seria conhecimento
construdo na intuio de espao e a aritmtica/lgebra na intuio de tempo, o que explica
a natureza infalvel de conhecimento matemtico.
Aplicado filosofia da matemtica, o kantismo implica na intuio e construo de
objetos matemticos e a rejeio de certas tcnicas de demonstrao, notadamente reductio
ad absurdum. possvel que George Boole e W. R. Hamilton tivessem tendncias
intuicionistas, pois Boole acreditava no papel da intuio e Hamilton na tese de que a
lgebra era a cincia do tempo puro. Mesmo assim, a tese de Boole parece ser mais
teolgica do que epistemolgica e Hamilton acabou qualificando sua opinio no fim da sua
vida. Por outro lado, Leopold Kronecker, com seu famoso bom mot Die ganzen Zahlen
hat der liebe Gott gemacht, alles andere ist Menschenwerk,
1
recomendou que os
matemticos voltassem intuio primordial dos nmeros naturais e, assim, um
verdadeiro precursor do intuicionismo como uma filosofia da matemtica.

intuicionismo uma forma primitiva do construtivismo e, assim, poder ser visto como um precursor do
mesmo.
124
1
Nosso querido Deus fez os nmeros naturais, todo o resto o trabalho do homem.
H ainda os intuicionistas franceses, principalmente Henri Poincar, mile Borel e H.
Lebesgue, bem como L. E. J. Brouwer e seus seguidores (A. Heyting, H. Weyl e Troelstra).
Brouwer era provavelmente o mais importante proponente do intuicionismo. Argumentou
que temos intuies de certos objetos matemticos bsicos e que construmos todos os
outros. Conseqentemente, necessrio que construamos um objeto matemtico antes de
comear a raciocinar sobre as suas propriedades. Assim, provas indiretas da existncia de
objetos matemticos so vetadas e a lgica intuicionista no aceita a equivalncia entre uma
proposio e a sua dupla negao. H alguns construtivistas matemticos, como Beeson,
que parecem diferir do grupo de Brouwer em no ter fortes motivaes filosficas. Em
Educao Matemtica, o intuicionismo no era formalmente reconhecido, mas, como Fossa
(1998) mostrou, o construtivismo um desenvolvimento de idias intuicionistas. Assim,
temos Jean Piaget e os vrios construtivismos ps-piegetianos, especialmente o
construtivismo radical, liderado por Ernst von Glasersfeld.
2. O INTUICIONISMO DE DIENES
O prprio Dienes atestou que era um matemtico intuicionista (Dienes, 1951/52, e
Dienes, 1959). Assim, temos razes a fortiori para pensar que Dienes era um intuicionista
(construtivista) na sua teorizao sobre a Educao Matemtica, pois de supor que,
quando ele pensava sobre a Educao Matemtica, as suas consideraes seriam
condicionadas pela sua posio intuicionista do que seja a matemtica. De fato, Dienes
(1960, p. 11) afirma
That is why this volume is called Building Up Mathematics. It is meant to send
cold shivers down the spines of those who believe that mathematics is based on
logic. In the authors view mathematics is based on experience; it is the
crystallization of relationships into a beautifully regular structure, distilled from
our actual contacts with the real world. Logic consists in reflecting on how this
and other structures function, and I find it difficult to see how it is possible to
reflect on something that is not there yet.
1

As teses intuicionistas evidentes nesta passagem so as seguintes:
1. um forte anti-formalismo;
2. uma rejeio da lgica como fonte de conhecimento matemtico:
3. uma aceitao do empirismo:
4. uma insistncia na necessidade de exibir (construir) objetos matemticos antes de
investigar as suas propriedades.
Das trs filosofias da matemtica mais proeminentes na primeira metade do sculo XX
o intuicionismo, o formalismo e o logicismo , as primeiras duas eram especialmente

1
O presente volume chamado Construindo a Matemtica para arrepiar os que pensam que a matemtica
baseada na lgica. No ponto de vista do presente autor, a matemtica baseada na experincia; a
cristalizao de relaes em estruturas belas, destiladas de nossos contatos com o mundo real. A lgica reflete
sobre como estas, e outras, estruturas funcionam e acho difcil refletir sobre o que ainda no existe.
antagnicas. De fato, houve at um certo desentendimento nas relaes pessoais dos seus
proponentes principais, Brouwer e Hilbert, respectivamente. Assim, a linguagem forte de
Dienes, que quer arrepiar os formalistas, pode ser vista como um reflexo da antipatia
existente entre as duas concepes da matemtica. Como j vimos, os intuicionistas
rejeitaram a lgica como uma fonte de conhecimento matemtico, propondo sempre a
intuio (kantiana) para este papel. Isto no quer dizer que a lgica no faa parte da
matemtica. Da verdade, como veremos mais adiante, Dienes quer levar o aluno
axiomatizao. Mas, a lgica s vem depois; meramente
1
uma maneira de sistematizar o
conhecimento obtido de outras formas. A forma primria de obter conhecimentos
matemticos, para Dienes, atravs da experincia. O prprio Brouwer no confiou muito
na experincia, mas o empirismo faz parte do intuicionismo da maioria dos seus seguidores
e tem um papel central no construtivismo radical de von Glasersfeld. Finalmente, Dienes,
na citao acima, afirma a tese intuicionista de que necessrio construir um objeto
matemtico antes de raciocinar sobre as suas propriedades.
Para caracterizar o pensamento de Dienes mais profundamente, ser interessante olhar
para a sua concepo de abstrao. Assim, Dienes (1971, p. 337) afirma que
By concrete, we mean usually, our immediate contact with the real world. We
come into contact with objects and events and we re-act to them This is the
first stage towards abstraction.
2

Esta posio bastante parecida com a de Piaget, pois para ele a nossa interao com
o mundo sensorial e a reflexo sobre o comportamento deste mundo que nos leva aos
primeiros nveis de abstrao. Dienes (1976, p. 1) explica ainda mais que
In mathematics the objects of our thoughts are not real concrete objects. They are
ideas or abstractions The number 3 has no real concrete existence. It is an
abstraction built out of sets of objects which all have the properties of threeness,
familiar to all of us This is where mathematics differs from the experimental
sciences. Mathematics is to do with relating non-existent entities to other non-
existent entities.
3

Parecendo mais uma vez com a teoria de Piaget, a teoria de Dienes aqui postula nveis
de abstrao. Mesmo um conceito to fundamental como o de nmero o resultado de um
nvel bastante avanado de abstrao. Finalmente, sua posio em relao abstrao
esclarecida por Dienes (1963):
The formation of isomorphisms is the process by which we arrive at our
abstractions (p. 59) This [construction] is literally putting things together to

1
Para Brouwer, porm, a linguagem e, portanto, a lgica sempre uma distoro do pensamento. Esta
posio no compartilhada pela maioria dos outros construtivistas.
2
Por concreto, geralmente queremos dizer o nosso contato imediato com o mundo real. Encontramos
objetos e eventos e reagimos a eles... Este o primeiro passo no processo de abstrao.
126
3
Na matemtica os objetos do nosso pensamento no so objetos concretos. So idias ou abstraes... O
nmero 3 no tem existncia concreta. uma abstrao construda a partir de conjuntos de objetos
conjuntos que tm as propriedades bem conhecidas de triplicidade... Neste sentido, a matemtica difere das
cincias experimentais. A matemtica relaciona entidades no-existentes a outros objetos no-existentes.
build another structure with some previously specified requirements (p. 61) A
central problem in successfully accomplishing the abstraction process is inducing
subjects to form isomorphisms, this being the positive facet of the process (p.
85) Constructive thinking takes place when one aims at a set of requirements
and attempts to build a structure which will meet them (p. 95) Abstraction is
essentially constructive in character (p.95).
1

As teses intuicionistas destas passagens so:
1. objetos so dados por meio da sensao e s na ocasio desta que intuies so
produzidas;
2. abstrao um processo construtivo;
3. abstrao a construo de isomorfismos.
O conhecimento, mesmo o conhecimento puro (no-emprico) no acontece em um
vcuo. s quando a mente recebe a matria prima das sensaes, por assim dizer, que as
filtra atravs das supramencionadas categorias (ver Kant, Kritik der Reinen Vernunft, B34).
A abstrao caracterizada como uma atividade construtiva, efetuada atravs da elaborao
de isomorfismos. Weyl afirma que a abstrao feita atravs da construo de relaes de
equivalncia. bvio que as duas so posies equivalentes.
3. O PROGRAMA
Do que foi visto acima, podemos afirmar que a teoria de Educao Matemtica de Z. P.
Dienes uma teoria intuicionista e, assim, uma forma de construtivismo. Finalmente, ento,
podemos explicitar o que pode ser chamada do programa de Dienes, a cristalizao do
seu pensamento sobre o ensino da matemtica, o qual deve ocorrer nas seguintes seis
estgios, baseados em atividades ldicas:
1. Interao ldica com o ambiente, resultando na descoberta de regularidades;
2. Estruturao da brincadeira pela construo de regras;
3. Comparao de jogos com a mesma estrutura, resultando na construo de
isomorfismos;
4. Representao dos itens isomorfos de uma maneira nica;
5. A prpria representao se torna um objeto de estudo (simbolizao);
6. A representao reduzida a um sistema axiomtico (formalizao).
Dienes, como virtualmente todo construtivista em Educao Matemtica, prope o uso
de atividades com materiais concretos num contexto de redescoberta como o instrumento
fundamental do ensino da matemtica. uma conseqncia do empirismo que
aprendemos da nossa experincia e do idealismo crtico que a prpria mente que
ativa ao construir o conhecimento matemtico a partir desta experincia. A abstrao das

1
Abstramos atravs da formao de isomorfismos... Esta [construo] literalmente juntar coisas de tal
maneira que uma nova estrutura, satisfazendo certas condies previamente especificadas, seja construda...
Um problema central na consecuo da abstrao levar o aluno a formar isomorfismos, sendo isto a faceta
positiva do processo... O pensamento construtivo ocorre quanto se tenta construir uma estrutura que satisfaa
a um conjunto de condies... A natureza da abstrao essencialmente construtiva.
estruturas matemticas inerentes nas atividades feita atravs da comparao das
atividades e a construo de isomorfismos entre elas. Finalmente os prprios isomorfismos
se tornam um objeto de estudo e so simbolizados e formalizados em sistemas axiomticos.
Devemos ter, porm, um certo cuidado na interpretao do referido programa. Os seis
estgios enumerados acima no se referem a seis partes de uma s atividade que seria feita
numa nica aula. Desta forma, os seis estgios no devem ser interpretados como
caractersticas desejveis para cada atividade, vista como uma unidade. Muito pelo
contrrio, se referem a um programa de Educao Matemtica que comea na pr-escola e
s culmina na universidade.
4. CONCLUSO
O programa de Dienes tem duas lies para o ensino da matemtica no nvel superior. A
primeira uma micro-lio, pois reza sobre o ensino de cada assunto: manipulao de
smbolos no basta. Segundo Dienes, necessrio fundamentar o conhecimento matemtico
do aluno na experincia para que ele alcance uma compreenso significativa. Por exemplo,
em ensinando grupos, no basta apresentar a definio e proceder axiomaticamente. Antes,
necessrio que o aluno ver como a idia de grupo surge dos padres de simetria, atravs
da classe de mapeamentos de um conjunto sobre si mesmo.
A segunda lio do programa de Dienes uma macro-lio, pois reza sobre o
desenvolvimento do conhecimento matemtico como um todo: ensinar matemtica no nvel
superior leva vinte anos. Isto , o programa de Dienes no se refere apenas a pequenas
seqncias de atividades para o desenvolvimento de um determinado conceito, mas ao
desenvolvimento de certas habilidades e atitudes necessrias para fazer matemtica com
compreenso. Sendo assim, o estudo de grupos, por exemplo, comea com o estudo e
apreciao de simetria atravs de atividades ldicas, provavelmente j no primeiro grau.
Referncias:
DIENES, Z. P. Sulla definizione dei gradi di rigore. Rendiconti del Seminario
Matemtico, 11, 223-253, 1951/52.
-----. The growth of mathematical concepts in children through experience. Educational
Review, 2 (1), 1959.
-----. Building Up Mathematics. London: Hutchinson, 1960
-----. Les six tapes de lapprentissage des structures. Educational Studies in
Mathematics, 3 (1), p. 12-42, 1970.
-----. An example of the passage from the concrete to the manipulation of formal systems.
Educational Studies in Mathematics, 3 (3/4), p. 337-352, 1971.
FOSSA, John A. Intuitionist Theory of Mathematics Education. Ann Arbor: University
Microfilms, 1995.
128
-----.. Teoria Intuicionista da Educao Matemtica. (Trad. de Alberta M. R. B.
Ladchumananandasivam.) Natal: EDUFRN, 1998. [Traduo do item anterior.]

pgs: 131:142..
CAPTULO 11

CORPO, TECNOLOGIA E COGNIO MATEMTICA
1

Janete Bolite Frant
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
endereo eletrnico: janeteb@pucsp.br
Resumo: O foco deste artigo a discusso do papel do corpo e da
tecnologia na cognio matemtica. Apresento a anlise de um estudo de
caso sobre grficos de movimento,
2
para subsidiar tal discusso. Esta
investigao analisou a produo de significados de alunos de licenciatura
e professores enquanto envolvidos em atividades matemticas com
calculadoras grficas e sensores
Palavras-Chave: Tecnologia, Corpo, Cognio, Linguagem
Abstract: This article examines the role of embodiment and technology in
mathematics cognition. I will present a case study analysis that investigated
meaning production for Cartesian graphics. Participants were mathematics
and physics teachers and undergraduate students.
Key words: Technology, Body, Cognition, Language.
1. INTRODUO
Um dos propsitos da Educao Matemtica descrever e compreender melhor os
processos do pensamento matemtico dos estudantes para que ns professores
elaboraremos atividades que promovam a produo de idias matemticas. De acordo com
esta perspectiva, queremos analisar a produo de significados dos alunos e professores
com novas tecnologias enquanto eles esto envolvidos em atividades matemticas
3
. Neste
artigo vou me deter a olhar como professores e alunos de matemtica constroem e
interpretam grficos de funes lineares que representam movimento.
A dificuldade dos alunos em relao leitura e/ou construo de grficos cartesianos
que expressam movimento grande, quer na Matemtica quer na Fsica, bastando ver os
resultados do SAEB, vestibular, Provo e o alto ndice de reprovao em matemtica e
fsica (ensino fundamental e mdio), e em clculo (ensino superior). Como no currculo

1
Esta pesquisa conta com o apoio da Texas Inc. do Brasil e faz parte de uma pesquisa maior que vem sendo
discutida e apresentada em outras conferncias.
2
Agradeo a Vicente Eudes (UESA) por sua parceria nas oficinas iniciais .

3
Atividades matemticas so aquelas em que os alunos descobrem padres, regularidades,
excees, tomam decises, abandonam determinados caminhos em funo de julgarem que
outros so melhores.
escolar fundamental o estudo do movimento no contemplado no currculo de
matemtica, em geral, s vamos perceber esta dificuldade nas turmas de 3 grau nas aulas
de clculo ou no ensino mdio nas aulas de cinemtica.
Minha hiptese de que esta dificuldade est intimamente ligada relao entre a
noo de movimento ensinada na escola e a noo de movimento adquirida pelo corpo ao
se movimentar. Por exemplo, quando subimos uma escada no necessitamos pensar em
levantar um p, coloc-lo no prximo degrau, levantar o outro p, e assim por diante,
subimos quase automaticamente. Se algum nos perguntar que p foi colocado no primeiro
degrau, ou no 38 certamente no saberemos. Acredito que algumas idias sobre grficos e
frmulas que descrevam movimento so produzidas a partir dessa movimentao corporal e
includas em nosso repertrio cognitivo. Vou tentar fazer um apanhado das teorias que
fundamentam essa pesquisa mesmo sabendo que corro o risco de simplificar e reduzir
teorias complexas.
Antes de continuar, cito algumas metforas bastante comuns em nosso linguajar
cotidiano. Quando dizemos que algo est impregnado, estamos afirmando que est em
nosso corpo, nossas atitudes, enfim em nosso modo de entender e constituir o mundo.
Expresses idiomticas, por exemplo, so incorporadas atravs da cultura, da vivncia e por
isso difcil para um estrangeiro ou uma criana muito pequena entenderem-nas.
A pesquisa em Educao Matemtica vem se modificando, inserindo em sua base
teorias da antropologia, lingstica, cincia da cognio para melhor compreender e
explicar seus fenmenos. Neste caso, trago a contribuio de uma teoria sobre a o papel do
corpo na produo de conhecimento que se desenvolve fora do Brasil com o nome de
embodied cognition e aqui uso apenas como Corpo (para maior aprofundamento, veja,
principalmente, Lakoff e Nunez (2000) Nunez (2000); Lakoff e Johnson (1999), e
Nemirowsky (2002)).
Trabalhos com sensores e calculadoras grficas foram tambm desenvolvidos no Brasil
no GPIMEM1, a diferena reside exatamente no referencial terico pois admito a
introduo de novas tecnologias no ensino da Matemtica como prteses que permitem agir
e falar sobre objetos matemticos. Afirmo, ainda mais, que o uso de tecnologia traz um
novo texto que fora a produo de significados em um campo semntico diferente do que
o aluno est acostumado a trabalhar.
2. DA TEIA TERICA AO REFERENCIAL ADOTADO
Encontramos grande parte dos pesquisadores investigando a utilizao da tecnologia
como ferramenta que pode facilitar o ensino e a aprendizagem de matemtica. Outros se
voltam a investigar este uso como forma de expresso de aprendizagem, mais adiante
falaremos de uma nova viso a prtese.

132
1
GPIMEM- Grupo de Pesquisa em Informtica da UNESP RC
O uso da tecnologia como ferramenta traz embutida a idia de que o computador
ajudaria a fazer a ponte entre o sujeito cognoscente e o conhecimento. Essa ponte no boa
ou ruim, mas no d conta de entender a aprendizagem e consequentemente contribuir com
o ensino de matemtica. Podemos olhar esta idia como um legado do behaviorismo que
nos levaria a acreditar que uma boa ponte resolveria o problema, infelizmente estudos em
cincia da cognio, atualmente, nos mostra que o assunto mais complexo.
No existem pontes ou caminhos simples para uma forma de expresso. Quando eu uso
uma ferramenta esse caminho explicitado, o exemplo que gosto de trazer o do martelo
para pregar um prego na parede. No vou ficar experimentando e martelar o meu dedo, no
vou usar uma esponja para pregar o prego, escolho o martelo por ser a melhor ponte para
levar o prego at a parede. A tecnologia atual que passa pelo computador tem uma
vantagem de poder ser uma ferramenta ou um meio de expresso, assim como o pincel e a
tinta. Posso pintar um quarto e posso pintar um quadro e a diferena entre as duas aes
bem grande. Um pianista pode tocar uma sinfonia ou pode comp-la.
Faz-se necessrio, portanto, esclarecer o que entendo e aceito por conhecimento,
produo de significado uma vez que esses conceitos vm sendo utilizados em diferentes
contextos, assim como ocorreu com a noo de construtivismo.
3. PRODUZINDO SIGNIFICADOS
Adoto a viso de que conhecimento e informao pertencem a classes distintas.
Podemos dar informaes (oral ou escrita) a outra pessoa, e com o uso de tecnologias
podemos at transferir informao de um local a outro, via disquetes ou via fitas cassete de
udio ou vdeo mas no podemos fazer o mesmo com o conhecimento. Um exemplo bem
atual uma homepage onde podemos pegar informaes sobre que caminho fazer para ir de
um local A para um local B. Ali so oferecidas algumas opes de caminhos e temos a
possibilidade de imprimir todas e levar na bolsa.
A idia da transferncia de conhecimento pressupe que existe um caminho simples a
seguir que independente do contexto em que a resoluo de um problema ocorra. Para
ns, as situaes complexas exigem e nos levam a construir modelos complexos para
estudar a produo de conhecimento, sobretudo no temos bases epistemolgicas para
julgar o que permanece invariante entre duas ou mais atividades.
Proponho duas metforas para o conhecer. A da caixa e a da faixa de Mebius. Para a
primeira, vale falar de internalizao de conceitos, de representao como reproduo de
algo que estava dentro da mente, etc.. Ao adotar a segunda, no temos como dizer o que
est dentro ou fora e precisamos adotar um novo paradigma para conhecer, conhecimento.


Na procura de um novo paradigma, encontro no modelo terico dos campos semnticos
de Lins (1997) o pressuposto de que o conhecimento produto da enunciao do sujeito. O
conhecimento definido como o par (crena-afirmao, justificao) e quando duas ou
mais pessoas enunciam a mesma crena mas com justificaes distintas, dizemos que elas
produzem conhecimentos distintos. Por exemplo, trs pessoas podem identificar um
tringulo mas cada uma justifica esta identificao de modo distinto, a primeira pessoa diz
um tringulo porque uma figura pontuda; para outra porque uma figura com 3 lados;
e para uma terceira por ser um polgono com 3 vrtices.
Observe que tomo o cuidado de falar de produo de conhecimento, o que remete ao
sujeito que o produz, logo no estarei chamando de conhecimento algo que foi dito (oral,
escrito, gestual) por outros, escrito em livros-texto, colocado por um professor em aula
expositiva, ou falado por um colega. O que dito por outros ser considerado um texto. A
utilizao da tecnologia, do computador, da multimdia e/ou da internet visto de acordo
com esta perspectiva como um novo texto para o qual o aprendiz produzir significados.
Uma outra contribuio para um novo paradigma vem de Eisenstein, o cineasta, que
chamava a produo de significados de o terceiro termo. Quando falava de montagem
afirmava que duas partes de filme quando unidas combinam-se, infalivelmente, numa
representao nova nascida dessa justaposio como uma nova qualidade. Isto nos
aproxima do processo metafrico, onde relacionamos, juntando, elementos estranhos um ao
outro para engendrar uma possibilidade semntica que no pode ser encontrada em nenhum
dos termos separadamente.
A noo de produo de significado no est ligada a idia de ser significativo para este
ou aquele indivduo ou para o professor. Adoto mais uma vez a posio de Lins e por isso
analiso tudo o que, efetivamente, dito pelo sujeito sobre um objeto e no o que poderia ser
dito sobre o mesmo. Desta forma, me interessa levantar os argumentos engendrados para
expressar crenas e justificaes em atividades que utilizam a tecnologia. Esses argumentos
iro compor o corpus da investigao.
A enunciao est diretamente ligada a linguagem, no necessariamente apenas ao que
est explicitado na fala oral, mas principalmente aos implcitos, gestos, escritos, e outros.
134
4. O MODELO DA ESTRATGIA ARGUMENTATIVA
Este modelo foi elaborado para explicar os episdios nos quais as negociaes
acontecem, quando existem acordos ou controvrsias, quando um aluno tenta convencer o
outro (ou a si prprio) de uma idia.
As diferentes maneiras com que o estudante costura as conjecturas que ele acredita que
j esto aceitas pelo grupo a que se dirige com aquelas que ele quer que o grupo aceite vo
determinar o tipo de argumento que est sendo usado.
O Modelo da Estratgia Argumentativa (MEA) um modelo alternativo para anlise do
discurso em sala de aula. Buscamos interpretar a produo de significados baseados nos
argumentos utilizados ao invs das palavras. O contexto de uma enunciao fundamental
para sedimentar os acordos, que so as bases para ao de argumentar.
Nossa premissa, ponto de partida, que o processo de produo de significados para
objetos matemticos similar ao processo de produo de significados para objetos do
cotidiano. A linguagem ordinria, do dia-a-dia regida pelas relaes dialgicas e
ambguas entre os indivduos e suas regras de utilizao so baseadas em prticas sociais
que devem ser reveladas atravs da anlise dos argumentos.
Ao observar os dilogos do cotidiano, sempre que algum quer convencer um outro
algum (que pode ser a si prprio) lana mo de argumentos. Aquele que argumenta se
dirige a outro intencionalmente, portanto o argumento sempre dependente da hiptese
sobre as preferncias e os saberes do auditrio (audincia). Um dos principais objetivos da
argumentao convencer uma determinada audincia sobre uma idia ou tese. As rplicas
da audincia levam o orador a reformular ou melhorar suas hipteses e, sobretudo, a
reorganizar seus argumentos nas diferentes partes de seu discurso.
A aceitao de qualquer conjectura de uma argumentao no implica na aceitao da
tese, este fato pode ser entendido como uma situao temporria. Os argumentos so
estabelecidos entre as enunciaes de modo a persuadir um determinado pblico sobre uma
idia.
A anlise de um episdio requer a recriao do contexto da enunciao. necessrio
descrever este episdio atravs de um esquema, no qual est presente o argumento que est
sendo utilizado pelo orador, atravs de afirmaes simples. Assumimos que cada elemento
est presente no esquema argumentativo por ser essencial ao mesmo. As interpretaes so
feitas baseadas neste esquema.
A compreenso de uma afirmao no se limita a avaliao do contexto no qual o
discurso acontece, importante entender o papel de tal afirmao dentro da argumentao.
Assim, procuramos entender de que modo as intenes do falante determinam suas
escolhas sobre questes operacionais (ou pequenas questes) atravs das quais a questo
principal se efetiva.

5. A TECNOLOGIA OLHADA COMO PRTESE E SUA
IMPLICAO NA PRODUO DE SIGNIFICADOS.
Aprendemos na escola que sentimos o mundo atravs dos 5 sentidos: Tato, Olfato,
Viso, Paladar, Audio. Hoje sabemos que sentimos o mundo usando muitas vezes outros
sentidos, para os que apelam emoo chamaremos o corao e sem apelao chamaremos
de linguagem.
Um mesmo copo cheio com gua at a metade pode ser visto como algo que est
acabando ou como algo que ainda falta a metade para acabar. O importante aqui observar
que, os tradicionais cinco sentidos no do conta, sozinhos, de falar do mundo e/ou de
constru-lo, j que adoto a hiptese de que percebemos o mundo enquanto o construmos e
vice-versa. A imagem no depende apenas da visualizao (capacidade de ver) mas
sobretudo da linguagem que a constitui. DAmsio (1994) afirma que as imagens no so
guardadas em nossa mente como cpias-retrato das coisas, eventos, palavras ou frases.
Adquirimos uma quantidade to imensa de informaes ao longo da vida que seria
impossvel guardar tudo. Se o crebro fosse uma biblioteca convencional faltariam
prateleiras e se guardssemos as cpias fac-smiles teramos problemas de tempo em
resgat-las eficazmente.
Aproveitando mais uma vez da linguagem cinematogrfica, vejamos uma cena do filme
Danando no Escuro, onde Bjork a atriz principal trabalha numa fbrica, onde opera
mquinas com lminas afiadas. De alguma forma, dito que ela est perdendo a viso e
ficando cega.
No existe nenhuma informao explcita de que ela vai se cortar, mas a montagem da
cena, justapondo a cegueira e mquinas afiadas, msica macabra desenvolve um clima
que cria uma idia do perigo, faz com o significado que cada sujeito da platia produza v
desde achar que ela vai decepar um dedo at perder a mo. O mais interessante que
enquanto espectadores podemos sentir arrepios e at uma dor, muito embora jamais
tenhamos vividos a experincia de decepar a prpria mo. Considero essa capacidade de
aprender a sentir como cognio.
Alguns autores quando falam de estruturas da mente, Davis (1984) afirmam que ns
fazemos relaes porque temos material para tal. Que material este? Segundo Lakoff
(2000), o sujeito desenvolve um sistema de metforas primrias automtica e
inconscientemente pelo simples funcionamento das aes mais ordinrias do cotidiano
desde a tenra infncia. Uma vez que as conexes neurais ocorrem muito cedo na vida do
ser humano, todos pensamos, naturalmente, utilizando centenas de metforas primrias.
Voltando a sala de aula de matemtica, uma das grandes fontes que temos para entender
qual o significado produzido por um aluno analisar suas aes, quer sejam verbais,
escritas, pictricas, lricas, ou artsticas.
Existe uma corrente de pesquisadores que chamam algumas dessas aes de
representao e a definem como uma reflexo interna de uma realidade externa; uma
136
reproduo na mente de algo externo a mesma. Consistente com o que venho trazendo,
minha posio a de que a representao uma ao, uma produo e no uma reproduo.
Trazendo mais elementos para essa discusso, acreditamos que o que chamado de
representao ao mesmo tempo constituinte da produo de conhecimento e constituda
pelo sujeito ao produzir significados para um determinado texto.
Em geral, pensa-se na prtese como algo reparador, o que pode gerar conseqncias
bastante graves, como veremos adiante. Por exemplo, se uma pessoa tem problemas
visuais pode-se pensar nas lentes de contato como prteses, no entanto, as lentes podem ser
olhadas como algo diferente de apenas reparar a viso. No caso de um cego difcil dizer
onde termina sua mo, nos dedos ou na bengala, ela no apenas um objeto auxiliador da
viso mas um artefato que modifica a percepo de quem o usa.
Usarei aqui a idia de que a prtese vai alm de reparar uma falta, ela , em si, um
objeto. Um sujeito equipado com uma prtese (seja qual for) pode fazer coisas que no
faria sem ela. Esta perspectiva me leva a ver o uso de tecnologia como uma prtese, e
portanto vai alm de fazer mais rpido, por exemplo, vai para o fazer diferente.
Usando o sensor, CBR, como prtese
A pesquisa da qual trago apenas resultados parciais tem como objetivo entender o papel
do corpo na situao especfica da compreenso de funes de movimento quando
representadas no plano cartesiano. Para tal, equipamos professores de matemtica, fsica
e/ou licenciandos com um sensor de ultra-som que produz grficos cartesianos e os
armazena. Ao conectarmos o sensor na calculadora grfica, um programa mostra a
representao grfica armazenada. Tratou-se de uma oficina de 4 horas que envolveu um
grupo de 32 professores e licenciandos de matemtica de diferentes nveis de ensino, 1, 2
e 3 grau, e diferentes estados do Brasil. Para uma compreenso mais fina do processo, um
grupo de 3 professores (2 do Rio e 1 do Paran) foi filmado durante as 4 horas em vdeo-
tape. Ao qual chamaremos grupo-laboratrio.
A coleta de dados inclui o material escrito produzido por todos, o registro filmado do
grupo todo durante a oficina e o registro do vdeo (e da transcrio do mesmo) do grupo-
laboratrio.
A oficina constou de: apresentao do grupo e dos pesquisadores, da explicao dos
objetivos, da entrega da primeira atividade realizada individualmente e sem prtese, da
segunda atividade realizada com a prtese, de uma terceira atividade, e da reflexo sobre a
oficina e de uma entrevista ao final da mesma.
Os materiais coletados foram vistos e discutidos por um grupo de 4 pesquisadores.
Discusso
A atividade 1 consistia em fazer um grfico distncia x tempo usando lpis e papel,
rgua ou papel milimetrado para a seguinte situao : Um aluno sai a p em direo a
escola. Suponha que a casa do aluno e a escola estejam no mesmo lado de uma calada em
linha reta. Aps quatro minutos o aluno percebe que esqueceu um livro importante, volta

para casa pega o livro e recomea seu trajeto. Um pouco depois se lembra do dinheiro da
merenda que ficou em cima da mesa. Volta mais uma vez e finalmente chega na escola.
Exibo aqui alguns tipos de grfico que mais foram encontrados.

Podemos pensar que quando um aluno desenha o grfico d x t com vrias posies no
mesmo tempo, como no primeiro grfico, se chamamos sua ateno para o fato, ele ir
corrigir o grfico. De fato, algumas vezes aps tal interveno, o aluno d uma resposta
mais prxima do que o professor esperava. No entanto, enquanto pesquisadores, a nica
que podemos garantir que para ele o significado produzido : Quando tiver que desenhar
um grfico d x t no pode ter mais de uma posio para cada tempo e o truque no posso
138
fazer um grfico que quando cruzado por uma reta vertical tenha mais que um ponto de
interseo.
Nesta investigao, passei a me questionar: Por que este aluno fez o grfico daquela
forma? Qual foi seu argumento? Uma vez que o mesmo est implcito ser que o que vem
sendo desenvolvido pela teoria do corpo pode ajudar?
A metfora conceitual
1
um mecanismo cognitivo que permite inferncias em um
domnio de experincia (domnio alvo) a partir das inferncias realizadas em outro domnio
(o fonte). O domnio alvo entendido, em geral inconscientemente, em termos de
inferncias nas estruturas sustentadas no domnio fonte ou de partida. Mais uma vez opto
por parecer simplista, at mesmo reducionista, e fazer uma anlise levando em conta apenas
dois domnios que o aluno teve que lidar.
O domnio fonte , neste caso, o movimento realizado e que em geral chamado de
rastro. Quando caminhamos na areia, ou descalos com ps sujos num cho claro,
desenho animado, etc... o que registramos no a posio em cada instante mas a Gestalt
do movimento, ou seja, o movimento visto globalmente como o caminho. Observo que
este caminho unidimensional. Por sua vez o domnio alvo um grfico bi-dimensional.
Domnio Fonte ou de
Partida
Espao unidimensional

Domnio Alvo
Espao bi-dimensional
Movimento realizado pelos ps
no cho, trajetria, deslocamento
unidimensional

No leva em conta a dimenso
tempo mas tem que traar algo no
plano cartesiano

Nesta investigao, a atividade 3 apresenta um grfico na calculadora que deve ser
imitado pelo rob/participante. Um aluno/professora chamado rob usa o sensor
acoplado ao prprio corpo enquanto dois outros seguram a calculadora que mostra dois
grficos o pedido pronto e o que vai sendo construdo pelo andar do rob.
Esta prtese traz uma nova experincia para o rob e para os que o comandam. Os
grficos, as justificativas para o mesmo geram um texto para o grupo. O sensor fora o
confrontar ou o corroborar deste texto. Ao movimentar o corpo de uma determinada
maneira o aluno recebe um grfico de feedback.
Muitos alunos explicitaram usando a mesma frase: apesar de ter sido dito que era
distncia x tempo, no tava ligando para isso. No explicitam em palavras que estavam
relacionando com uma trajetria unidimensional, j que vrios deles, durante a leitura do
problema, fizeram com a mo ou dedos gestos icnicos similares ao grfico esboado.
Apenas um licenciando, durante uma entrevista coloca:
Le
23
Mas o movimento...no o mesmo que aparece na calculadora

1
Definida por Lakoff and Johnson 1980.
Pesq Como assim? Voc acha que este grfico j estava l? Ento pra qu
acoplar o sensor?
Le
29
No, no isso.
Pesq Ento o que?
Le
31
Um o movimento do corpo e o outro o grfico.

6. PENSANDO EM CONCLUIR
A afirmao um o movimento do corpo e o outro o grfico explicita os dois
campos, o unidimensional, inconsciente para a maioria, e o bi-dimensional. Chamo a
ateno para o fato de que em sala de aula o professor tenta o tempo todo colocar que
tudo a mesma coisa, o movimento corporal e o grfico. Atitude esta que leva o aluno a se
sentir confuso e incapaz j que em suas prprias palavras os dois so de naturezas distintas.
A discusso sobre o papel do corpo, da tecnologia e linguagem na cognio
matemtica, sem dvida, requer mais pesquisa. Mas se aceitamos que o sujeito produz
significado para um objeto atravs de aes e enunciaes, ento devemos e podemos
pensar em atividades que contemplem e explicitem diferentes campos semnticos com os
quais o aluno est acostumado ou no a operar.
Referncias:
EISENSTEIN, S. Reflexes de um Cineasta. Zahar RJ 1969
FRANT, J.B. e POWELL, A.B. Communicating Mathematical Ideas: Reflecting and
Convincing. Proceedings of the 21st PME. Lahti-Finland 1997
FRANT, J; RABELLO DE CASTRO, M e LIMA, F. Investigating Function from a Social
Representation Perspective. PME 24. Hiroshima-Japan 2000
HOLYAK, K. e THAGARD, P. Mental Leaps: Analogy in Creative Thought. MIT Press
1995.
LAKOFF, G e NEZ, R. Where Mathematics Comes from: How the Embodied Mind
Brings Mathematics into Being. Basic Books 2000
LAKOFF, G e JOHNSON, M, The Philosophy in the flesh Basic Books NY 2000
MATURANA, H. Cognio, Cincia e Vida (Org. Cristina Magro e Victor Paredes)
Editora UFMG 2001
NUNEZ; R Can the future taste purple? In Reclaiming Cognition the primacy of action,
intention and emotion ed Nez and Freeman. Imprint Academic 1999
NUNEZ R.. Mathematical Idea Analysis: What embodied cognitive science can say about
the human nature of mathematics. Proceedings of the PME 24. Hiroshima. 2000
140
Webgrafia:
NEMIROVSKY, R. www.terc.edu

pgs: 143:152..
CAPTULO 12

TECNOLOGIA E ENSINO DE CLCULO

Mrcia M. Fusaro Pinto Teresinha Fumi Kawasaki
Depto. de Matemtica
Universidade Federal de Minas Gerais
Depto. de Matemtica
Universidade Federal de Minas Gerais
marcia@mat.ufmg.br kawasaki@mat.ufmg.br
Resumo: Este artigo discute projeto em andamento de desenvolvimento do
software Visual Calculus 1.0 (VCalc 1.0), incorporando aplicativos em
linguagem Java para o ensino de Clculo. Idias so ilustradas como no
software Graphic Calculus, ambiente computacional desenhado por David
Tall para mediar explorao de conceitos matemticos. O aplicativo
possibilita, entre outros recursos, magnificar sucessivamente regies da
curva (grfico de funo) especificada pelo estudante sugerindo a noo de
local straightness (retificao local) de curvas diferenciveis. A partir desta
noo, abordagem dinmica e uso de visualizaes introduz-se a derivada
de uma funo como sua taxa de variao ou gradiente. Tal alternativa
para o ensino do clculo diferencial e integral ser disponibilizada na
Internet.
Palavras-chave: Java, Clculo, Visual Calculus, Magnificao Local.
Abstract: This paper reports on an ongoing project aiming at developing the
software Visual Calculus 1.0 (VCalc 1.0), consisting of Java applets
designed for the teaching/learning of Calculus. Ideas are illustrated as in
Graphic Calculus, software designed by David Tall as a tool to investigate
mathematical concepts. The initial applet, VCalc 1.0.A, allows successive
magnifications of pieces of a curve (given as a graph of a real function
specified by the student) exploring the notion of local straightness of
differentiable functions. At this point, the derivative of a function is
introduced as its rate of change or gradient, through a dynamical approach
and visual representation. VCalc 1.0 represents an alternative for the
teaching/learning of Calculus to be available on the Internet.
Key words: Java, Calculus, Visual Calculus, Local Magnification.
1. INTRODUO
A pgina Tpicos de Clculo Diferencial e Integral, visualizada no stio
http://www.mat.ufmg.br/~protem/Calc/calculus.html (stio permanentemente em
construo), est sendo construda como parte do projeto ENIBAM (ProTeM-CNPq). Tal

pgina faz amplo uso de applets Java como recurso visual e de animao, apresentados e
discutidos em Kawasaki (2002).
A esta pgina estamos incorporando novos applets que ilustram idias e abordam
conceitos como sugerido no Graphic Calculus, software idealizado pelo professor David
Tall em 1986 com a inteno de trabalhar as idias do Clculo de modo significativo para o
aluno. O desenho de tal software prope a visualizao como ponto de partida para
construo dos conceitos de derivada e integral, a partir de duas idias centrais: a noo de
retificao local e a noo de rea sob a curva. Tal abordagem tem sido experimentada e
discutida por educadores que investigam a matemtica avanada do ponto de vista da
psicologia da educao. Apresenta-se assim como alternativa a abordagens formal ou
simblico proposicional para o ensino de Clculo, fundamentada tanto do ponto de vista
matemtico como do da educao matemtica.
Este artigo apresenta e descreve os recursos do software Visual Calculus 1.0 (VCalc
1.0), conjunto de applets Java que T. F. Kawasaki vem construindo, reformulando o
desenho do Graphic Calculus. Discute ainda um possvel uso do aplicativo, introduzindo a
noo de derivada de uma funo real a partir da noo de gradiente ou taxa de variao.
Beneficiando-nos de possibilidades abertas pelo uso de novas tecnologias, a construo de
tal significado esperada a partir de investigao mediada pelo VCalc 1.0.
2. GRAPHIC CALCULUS, VISUALIZAO E CONSTRUO DE
CONCEITOS
O Graphic Calculus um software idealizado como ferramenta de apoio para trabalhar
conceitos de Clculo Diferencial e Integral. A inteno do autor foi possibilitar ao aluno
interagir e investigar representaes grficas de funes de uma varivel e conceitos
fundamentais do Clculo. O software explora a noo de retificao local para abordar o
conceito de derivada de uma funo e a noo de rea de regio sob uma curva para
introduzir o conceito de integral definida. Menos usual que a ltima noo, local
straightness diz respeito ao fato de que apenas os grficos de funes diferenciveis num
ponto so localmente retificveis por meio de magnificaes. Neste artigo interessa-nos as
funes deste software desenhadas para o estudo de derivadas.
Dentre tais funes, a funo Magnify possibilita ao aluno magnificar 10, 100, 1000
vezes uma poro de uma curva, numa segunda janela. Pode-se assim investigar se a poro
da curva se retifica ou no. Em caso afirmativo, possvel ainda investigar as variaes dos
valores numricos do gradiente (taxa de variao mdia) desta poro.
As noes de local straightness e taxa de variao mdia auxiliam o usurio no estudo
de derivadas, uma vez que estas podem ser definidas explorando os valores das taxas
mdias em intervalos de variao cada vez menores. Auxiliam ainda o estudo de solues
de equaes diferenciais ordinrias, porque uma vez que o gradiente conhecido em cada
ponto, torna-se possvel aproximar a soluo de uma equao diferencial como curvas
144
determinadas por pequenas pores de grficos locally straight. Observado tal fato, o
desenho do software possibilita ao estudante apontar o cursor num ponto do plano,
desenhando a partir deste mesmo ponto um segmento de reta curto na direo determinada
pelo gradiente especificado. Constri-se assim, visualmente, uma soluo aproximada da
equao diferencial que foi proposta, unindo-se os segmentos em cada extremidade.
O VCalc 1.0 est sendo projetado para disponibilizar na web recursos como os descritos
acima, acrescidos da possibilidade de explorao dinmica e animao das representaes
apresentadas na tela. Atividades mediadas pelo uso de computadores, desenhadas
adequadamente para garantir interatividade e dando aos alunos condies de explorar
aspectos genricos dos conceitos, possibilitam uma abordagem "emprica" da matemtica
que pode servir de fundamentao para a teoria tanto de um ponto de vista aplicado quanto
formal.
A este respeito, a pesquisa em educao matemtica tem ressaltado a linguagem
matemtica simblica como uma dentre as vrias formas de representao que iro
constituir o significado dos conceitos. Teorias de aprendizagem que se restringem a
modelos simblico-proposicionais para a construo dos conceitos por indivduos no so
suficientes para explicar o desenvolvimento dos estudantes a partir de experimentaes e
investigao (Pinto, 1998). Mesmo a construo de um sistema axiomtico por um
matemtico profissional comea com um problema, cuja soluo sugere idias que valem a
pena formalizar e organizar como um sistema dedutivo. Em atividade que muitas vezes
precede o uso de linguagem simblica e construes analticas, explora-se o contexto como
um todo, investigando que elementos e propriedades iro caracterizar o conceito que se
quer construir.
3. O DESENHO DO AMBIENTE DE INVESTIGAO
Nosso projeto prope abordagem ao contedo matemtico mediada pela utilizao de
organizadores genricos, descritos por Tall (1989) como ...ambiente (ou microworld) que
possibilita ao estudante manipular exemplos e (se possvel) contra exemplos de um
conceito matemtico especfico ou de um sistema associado de conceitos.
Para sugerir a matematizao do que est sendo investigado, organizadores genricos
devem focar aspectos do conceito que se vai trabalhar, selecionados previamente. Ao
desenhar tais ambientes deve-se cuidar em no dispersar excessivamente a ateno do foco
central, que o conceito que se prope explorar.
Por este motivo, ao invs de construirmos um nico applet com todas as caractersticas,
funes e possibilidades do Graphic Calculus, estamos optando por desenhar applets para
cada uma das funes ou atividades. Numa prtica e filosofia j utilizadas no desenho das
pginas de clculo acima mencionadas, aborda-se assim um tpico de cada vez, com
aplicativos de manipulao facilitada e no to pesados, o que inclusive evita perodos
muito longos para descarregar no computador do usurio.

O desenho de organizadores genricos requer a escolha de uma idia central relativa ao
conceito em questo para constituir o ponto de partida da atividade. Tall (1998) denomina
raiz cognitiva a tal noo geradora, caracterizando-a como ao mesmo tempo significativa
para o estudante e adequada do ponto de vista matemtico e cognitivo, no sentido de
possibilitar expanses cognitivas para construes formais e desenvolvimentos tericos
subsequentes.
Uma raiz cognitiva no coincidir necessariamente com a fundamentao terica
formal que em geral se apresenta em livros-texto e artigos. Questes centrais do ponto de
vista cognitivo no so explicitadas em tais formulaes, podendo levar a conflitos e mal
entendidos.
No caso do Clculo Diferencial e Integral, textos acadmico-cientficos em sua grande
maioria fundamentam a teoria no conceito de limite (ver Reis, 2001). Tal abordagem tem
inconvenientes que tm sido discutidos na literatura (ver, por exemplo Tall & Vinner, 1981;
Sierpinska, 1987; Cornu, 1991). Propostas alternativas para o ensino do Clculo Diferencial
e Integral, mediadas pelo computador como no caso do Graphic Calculus, ou no, tem sido
objeto de interesse de inmeros pesquisadores tambm aqui no pas. (ver BALDINo et al,
1995; Cassol, 1997; BALDINo, 1998; Milani, 2001; Giraldo, 2002, dentre outros).
Em nossa proposta, a noo de local straightness escolhida como raiz cognitiva para
o estudo de Derivadas no aplicativo VCalc 1.0.A, como no Graphic Calculus. Tal escolha
fundamenta-se no fato de que as curvas estudadas nos cursos iniciais de Clculo, quando
diferenciveis, se assemelharo a uma reta se magnificadas prximo a um ponto. Tall
(2000-b) observa que tal noo intuitiva no deve ser confundida com a formulao
matemtica de aproximao de uma curva por meio de uma funo linear, que o autor
denomina local linearity. Esta ltima deve ser meta a ser atingida, atravs de
matematizao dos resultados da investigao mediada pelo computador.
Para isto, buscamos projetar organizadores genricos contendo as sementes de sua
prpria destruio no sentido de serem ...suficientemente sofisticados para exibir as
limitaes de seu processo de modelagem e a necessidade de abordagem terica mais
ampla como observado por Tall (2000). Neste sentido o VCalc 1.0.A faz o clculo
numrico aproximado de taxas de variao mdia de poro de curvas definidas pelo seu
usurio, possibilitando perceber sua estabilizao ao se calcular seu valor sucessivamente
em intervalos cada vez menores, que ser ento discutida em termos tericos.
Assim, na tentativa de entender o movimento em termos de variao e da
matematizao de tal conceito - que leva a definio de derivada - trabalhar a noo de
local straightness se encaixa de modo natural, dada a simplicidade dos resultados
relacionados a tal discusso no estudo de funes lineares. Como no Graphic Calculus,
atravs desta idia explora-se o movimento ou variao sobre uma curva como sucesso de
pequenas mudanas cuja variao mdia em intervalos, por pequenos que sejam, podemos
sempre calcular.
146
4. VISUAL CALCULUS 1.0 E SEUS RECURSOS
O VCalc 1.0 constitui um conjunto de applets (i.e; aplicativos programados na
linguagem Java que podem ser inseridos em pginas web) projetados com o objetivo de
abordar alguns conceitos bsicos de Clculo Diferencial e Integral. Baseado em grande
parte no software Graphic Calculus, o VCalc 1.0 incorpora em seu desenho, como um
modo de operao, aes e gestos do usurio interagindo com a interface grfica. Tall
(2001) discute que percepes humanas e aes no contexto do mundo real ajudam a dar
significado real a objetos matemticos. Desta forma, em VCalc 1.0, possvel alterar
representaes visuais da curva em resposta natural a aes gestuais.

Figura 1

Inicialmente, construmos o applet VCalc 1.0.A (Figura 1) para o estudo do
comportamento de funes de uma varivel na vizinhana de um ponto e suas taxas de
variao mdia. O ambiente de trabalho do VCalc 1.0.A compreende: uma tela (A), onde
so projetadas representaes grficas de curvas definidas simblicamente pelo usurio; um
painel de controle (B), que permite o usurio a modificar campos de variao das variveis
x e y, curvas e escalas; e uma tela menor (C), onde so projetadas pores do grfico da
curva representada na tela maior em diferentes escalas.
A curva a ser representada graficamente em (A) dada pela representao simblica
(utilizando a notao usual de softwares matemticos) de equao definida pelo usurio. O
usurio tambm define o campo de variao das variveis x e y. Ao manipular
simbolicamente a equao e/ou ao definir novos valores para os campos de variao das
variveis, possvel observar de maneira dinmica as mudanas que ocorrem na
representao grfica desta curva.

Destacamos um ponto da curva em vermelho com coordenadas (x
v
,f(x
v
)). Este ponto
pode ser alterado arrastando, com o auxlo do mouse, a varivel independente x (abscissa).
Desta maneira, possvel observar simultaneamente mudanas na varivel dependente y e,
na tela menor (C), vemos uma poro do grfico na vizinhana deste ponto. Esta poro
pode ser magnificada e diminuda por inmeras vezes, possibilitando-nos verificar a
retificao (ou no) da curva em torno do ponto destacado em vermelho. Podemos tambm
observar, geomtrica e numericamente, a taxa de variao mdia em vrios pontos da
curva. Sero computados os valores numricos das taxas de variao da curva entre os
pontos destacados em vermelho (x
v
,f(x
v
)) e em azul (x
v
+Dx,f(x
v
+Dx)). O valor de Dx pode
ser alterado, tornando possvel esboar o grfico da funo gradiente para diferentes valores
de Dx.
Estamos projetando ainda, nestes mesmos moldes, o applet VCalc 1.0.B com o objetivo
de investigar a noo de rea de regio sob uma curva para introduzir o conceito de integral
definida e o applet VCalc 1.0.C para auxiliar o estudo de solues de equaes diferenciais
ordinrias.
5. DISCUTINDO A UTILIZAO DO VISUAL CALCULUS 1.0
Ao desenharmos o VCalc 1.0 levamos em conta a discusso em Tikhomirov (1981)
sobre o papel do computador como instrumento de mediao no desenvolvimento da
atividade mental do indivduo. Tikhomirov ressalta que de modo geral tal mediao
reorganiza a atividade e d lugar a estgio de pensamento qualitativamente diferente:
instrumentos transformam a atividade humana, no devendo ser considerados como apenas
tendo sido adicionados mesma.
Por exemplo, a possibilidade de o computador realizar algoritmos e apresentar o
resultado final rapidamente, inclusive diversificando representaes, favorece o
desenvolvimento da intuio e de gerao de hipteses. De fato, tais recursos deixam o
indivduo livre de tarefas como as de verificar conjecturas, como acontecia antes, o que
muitas vezes oprime componentes intuitivas do pensamento. Assim, entendemos que
computadores em geral reorganizam nossa maneira de pensar, interagir, formular e resolver
problemas.
Nosso applet inicial VCalc 1.0.A, permite que o aluno manipule representaes grficas
de funes, definindo equaes, extremos, escalas e magnificando pores da curva em
torno de pontos definidos pelo usurio. O tornar visvel regies de curvas prximas a um
ponto especificado como se num microscpio ou o permitir manipulao e investigao
dinmica abrem espao para que estudantes incorporem novos conceitos, reconstruam suas
idias e construam novas relaes, como parte de estruturas mais gerais. Em particular,
pesquisa recente envolvendo alunos da rea de cincias exatas revelou estudantes
argumentando que toda curva em um ponto contm um arco de crculo (ver Almeida et
al, no prelo). Tal imagem (aparentemente incorporada por percepo primitiva ou atividade
em desenho tcnico) foi explicitada por alunos que participavam da pesquisa quando
148
entrevistados sobre sua resposta a questo em um questionrio que os convidava a
posicionar a reta tangente a curvas, em pontos especificados. Para tais estudantes, que
provavelmente visualizam as curvas como constitudas por pequenos arcos de crculos, a
percepo das mesmas como local straight ser desenvolvida a partir da magnificao de
curvas. Assim, a reconstruo (ou construo) de tal imagem acontecer em atividade
mediada pelo uso do computador.
O organizador genrico projetado permite ao aluno experienciar a noo de local
straightness fazendo uso de magnificao sucessiva em torno de um ponto especificado, e
simultaneamente, conhecer taxas mdias de variao da funo, ou seja, o seu gradiente
sobre intervalos, cada vez menores. Quando magnificadas, curvas (diferenciveis) so -
basicamente - retas; o que sugere desenvolvimento de estratgia para a anlise de variao
em relaes intrinsecamente complexas entre grandezas a partir da anlise de variao em
relaes lineares.
A simplicidade intrnseca da dependncia linear entre duas grandezas se reflete no
somente na simplicidade de suas representaes algbrica e geomtrica mas tambm no
estudo de variaes. Numa interpretao menos geomtrica do coeficiente angular de uma
reta, e em geral menos explorada, tal coeficiente a taxa unitria de variao da varivel
dependente com relao varivel independente envolvida. Assim, se k o coeficiente
angular da reta, e y e x so as variveis relacionadas, um acrscimo de uma unidade em um
ponto x arbitrrio corresponder a um acrscimo (ou decrscimo caso k seja um nmero
negativo) de k unidades em y. Tal coeficiente nos dar informao sobre a relao de
crescimento ou decrescimento de y com respeito a x, ou seja, sua taxa de variao.
Caraa (1941) observa com oportunidade a tendncia do homem a generalizar; sendo
que uma generalizao passa sempre ...pelo ponto fraco duma construo, e o modo de
passagem a negao da negao; tudo est em determinar e isolar, com cuidado, este
ponto fraco. (Caraa, 1975, p.38)
Podemos argumentar que o fato de uma funo nem sempre ser linear o ponto onde
reside a dificuldade em estudar o movimento que a relao representa em termos de
variao: relaes intrinsecamente mais complexas entre grandezas iro requerer o
desenvolvimento de estratgia menos imediata para anlise de variaes. Neste caso, a
abordagem baseada no processo de magnificao tendo a noo de local straightness como
raiz cognitiva coloca bem a questo do "negar a negao" - a funo, localmente, linear -
e do definir a taxa de variao em um ponto calculando-a (aproximadamente) como numa
relao linear. A diferenciabilidade apresenta-se posteriormente como propriedade
geomtrica, exclusivamente local e intrnseca curva.
Esta proposta de utilizao do VCalc 1.0.A ser implementada e resultados sero
apresentados e discutidos em breve.

Referncias:

ALMEIDA, A.; CARDOSO, R.; MOREIRA, V.; SAMPAIO, V.; PINTO, M. Investigando
a transio da escola elementar para a universidade, 2001. Monografia de
Iniciao Cientfica. Departamento de Matemtica, Universidade Federal de Minas
Gerais.
BALDINO, R.R. et al. Do coeficiente angular da reta ao conceito de Diferencial: crtica ao
ensino atual e proposta alternativa. In: V ENCONTRO NACIONAL DE
EDUCAO MATEMTICA, Sociedade Brasileira de Educao Matemtica.
Aracaju, 1995
BALDINO, R.R. Desenvolvimento de essncias de Clculo Infinitesimal. Rio de Janeiro:
Grfica Botnica Editora, 1998, . Srie Reflexes em Educao Matemtica, vol.4.
MEM/USU.
CARAA. B.J. Conceitos fundamentais da Matemtica. 4. ed. Lisboa, Gradiva, 1975.
CASSOL, M.D.E. Produo de significado para a derivada: taxa de variao. Rio
Claro, 1997. Dissertao (Mestrado), Instituto de Geocincias e Cincias Exatas da
Universidade Estadual Paulista.
GIRALDO, V.A. Magnificao local e conflitos tericos-computacionais, 2001. Material
para o exame de qualificao (Doutorado). Instituto de Matemtica Coordenao
de Programas de Ps-Graduao em Engenharia, Universidade Federal do Rio de
Janeiro.
KAWASAKI, T.F. Applets Java, um recurso visual no ensino interativo de Clculo
Diferencial e Integral. In: I COLQUIO DE HISTRIA E TECNOLOGIA NO
ENSINO DE MATEMTICA, 2002, Rio de Janeiro.
MILANI, R. Concepes infinitesimais em um curso de Clculo, 2001. Material para o
exame de Qualificao (Mestrado), faculdade da Universidade Estadual Paulista.
PINTO, M. Students understanding of Real Analysis. Tese (Ph. D.), Institute of
Education, The University of Warwick, 1998, Coventry, 1998. Trabalho no
publicado.
REIS, F. A tenso entre o rigor e a intuio no ensino de clculo e de anlise: a viso de
professores-pesquisadores e autores de livros didticos. Tese (Doutorado),
Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, 2001, Campinas,
2001.
TALL, D.O. Building and testing a cognitive approach to the Calculus using interactive
computer graphics. Tese (Ph. D.), Institute of Education, The University of
Warwick, 1986, Coventry, 1986. Trabalho no publicado.
TALL, D.O.; VINNER, S. Concept images and concept definition in mathematics with
particular reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics,
v.12, p.151-169, 1981.
TALL, D.O. Concept images, generic organizers, computers & curriculum change. For the
Learning of Mathematics, v.9, n.3, p.37-42, 1989.
150
TALL, D.O. Biological brain, mathematical mind & computational computers (how the
computer can support mathematical thinking and learning). In: FIFTH ASIAN
TECHNOLOGY CONFERENCE IN MATHEMATICS, 5, Proceedings of the fifth
Asian technology conference in mathematics, Chiang Mai: ATCM Inc, p.3-20,
2000a.
TALL, D.O. Cognitive development in advanced mathematics using technology.
Mathematics Education Research Journal, v.12, n.3, p.210-230, 2000b.
TALL, D.O. Using technology to support an embodied approach to learning concepts in
mathematics. In: I COLQUIO DE HISTRIA E TECNOLOGIA NO ENSINO
DE MATEMTICA, 2002, Rio de Janeiro.
TIKHOMIROV, O.K. The psychological consequences of computerization. In:
WERTSCH, J.V.(Ed.) The concept of activity in Soviet psychology. New York:
M.E. Sharpe. Inc, 1981, p.256-278.

pgs: 153:164..
CAPTULO 13

CONFLITOS TERICO-COMPUTACIONAIS E A IMAGEM
CONCEITUAL DE DERIVADA
Victor Giraldo Luiz Mariano Carvalho David Tall
Universidade Federal do Rio
de Janeiro
Universidade do Estado do
Rio de Janeiro
University of Warwick
Reino Unido
victor@im.ufrj.br luizmc@ime.uerj.br david.tall@warwick.ac.uk
Resumo. O papel de ambientes computacionais no ensino de matemtica
tem sido largamente discutido na literatura de educao matemtica na
ltima dcada. Em particular, alguns resultados de pesquisa apontam para
situaes em que o uso de ambientes computacionais parece gerar um efeito
de estreitamento: limitaes intrnsecas de representaes computacionais
se convertem em limitaes nas imagens conceituais conseqentemente
desenvolvidas por estudantes. Neste trabalho discutiremos a possibilidade
de reverso do papel pedaggico de tais limitaes. Nossa hiptese de que
se os potenciais conflitos associados a limitaes so enfatizados, em lugar
de evitados, estes podem colaborar no para o estreitamento, mas para o
enriquecimento de imagens conceituais. Nosso argumento ser respaldado
por um estudo de caso onde seis estudantes de graduao lidam com
representaes computacionais para o conceito de derivada.
Palavras-chave: Pensamento Matemtico Avanado, Tecnologia no Ensino
de Matemtica, Conflitos Terico-Computacionais
Abstract. In the last decade, the role of computational environments in the
teaching of mathematics has been widely discussed by mathematics
education literature. In particular, some research results point out to
situations in which the use of computational environments seems to lead to a
narrowing effect: intrinsic limitations of computational representations
induce limitations in the concept images consequently developed by
learners. In this paper we will discuss the possibility of converting these
limitations pedagogical role. We hypothesize that if the potential conflicts
associated with limitations are emphasized, rather than avoided, they can
contribute not to the narrowing, but to the enrichment of concept images.
Our argument will be supported by a case study, in which six undergraduate
students deal with computational representations for the concept of
derivative.
Key words: Advanced Mathematical Thinking, Technology in Mathematics
Teaching, Theoretical-Computational Conflicts

Victor Giraldo, Luiz M. Carvalho e David Tall Conflitos Terico... Captulo 14
1. INTRODUO
Diferentes questes relativas ao uso de tecnologias computacionais no ensino e
aprendizagem de Matemtica tm sido discutidas em trabalhos recentes (ver por exemplo,
Abraho [1]; Belfort & Guimares [3]; Giraldo [6]; Giraldo & Carvalho [8, 9, 10];
Laudares & Lachini [12]; Hunter, Monaghan & Roper [11]; Monaghan, Sun & Tall [15]).
Alguns destes relatam experincias em que as limitaes intrnsecas das representaes
computacionais para conceitos matemticos levaram formao de imagens conceituais
restritas.
Aprofundando a discusso iniciada em Giraldo & Carvalho [8], discutiremos neste texto
a possibilidade de reverso do papel pedaggico de tais limitaes, especialmente daquelas
relacionadas natureza finita dos algoritmos empregados nos programas atualmente
disponveis para uso em sala de aula. Argumentaremos que esta reverso pode ser
propiciada a partir do confronto de formas de representao computacionais e no
computacionais e, particularmente, da evidncia das aparentes contradies associadas.
Na seo 2, revemos brevemente as noes de imagem conceitual e unidade cognitiva,
estabelecidas em Tall & Vinner [20]; Vinner [23] e Barnard & Tall [2]. Em 3, relembramos
alguns resultados de pesquisa que apontam para efeitos negativos do uso de computadores
no ensino. Em 4, baseados na noo de conflito terico-computacional, apresentada em
Giraldo [6] e Giraldo & Carvalho [7], expomos nossa proposta de potencializao das
limitaes das representaes computacionais como fator de enriquecimento das imagens
conceituais desenvolvidas por estudantes. Apresentamos em 5 nossa interpretao para
parte dos resultados empricos desta pesquisa. Finalmente, em 6 discutimos algumas
perspectivas de pesquisa sugeridas por nosso trabalho.
2. IMAGENS CONCEITUAIS E UNIDADES COGNITIVAS
De acordo com a teoria desenvolvida por David Tall e Shlomo Vinner, imagem
conceitual a estrutura cognitiva total associada a um certo conceito matemtico na mente
de um indivduo (ver Tall & Vinner [20], Vinner [23]), constituda de todas as imagens
mentais, representaes visuais, descries verbais e impresses associadas a um dado
conceito. Uma imagem conceitual se desenvolve continuamente ao longo dos anos, por
meio de todo tipo de experincias relacionadas ao conceito em questo, podendo mudar a
medida em que o sujeito se depara com novos estmulos. Uma imagem conceitual pode
ainda estar associada a uma sentena usada para especificar o conceito em questo,
denominada definio conceitual pelos autores, que, por sua vez, pode ou no ser coerente
com a definio matemtica correta, isto , aquela aceita pela comunidade matemtica de
forma geral. Desta forma, uma imagem conceitual pode ou no estar associada a
conceituao matemtica formal, como destacam Barnard & Tall [2], Vinner [23], [22] e
Tall [18].
154
Tall & Tony Barnard [2] denominam unidade cognitiva cada poro da estrutura
cognitiva associada a um dado conceito, na qual um indivduo capaz de focar ateno de
uma vez. Assim, unidades cognitivas podem ser smbolos, fatos especficos ou genricos
relacionados ao conceito em questo, passos de um argumento, teoremas, e assim por
diante. De acordo com Thurston [21], as estratgias empregadas para desenvolver idias
matemticas freqentemente exigem esquemas de compresso mental, em que o sujeito
deve recorrer rpida e completamente a idias que constituiro posteriormente partes de
outras mais complexas. Desta forma, Tall e Barnard afirmam que so fundamentais para o
pensamento matemtico as habilidades de conceber e manipular unidades cognitivas, de
maneira que informaes relevantes tanto possam ser trazidas ao foco da ateno quanto
guardadas em pano de fundo, conforme o necessrio. A teoria proposta pelos autores sugere
portanto que uma imagem conceitual rica provem da construo de uma ampla gama de
correlaes e conexes entre unidades cognitivas.
3. EFEITOS NEGATIVOS DO USO DE COMPUTADORES NO
ENSINO DE MATEMTICA
Nesta investigao, tencionamos enfocar o uso positivo de tecnologia para a
aprendizagem de Matemtica. No entanto, importante assinalar que diversos resultados de
pesquisas recentes indicam que o uso inadequado de ambientes computacionais pode ter
efeitos negativos (ou ao menos incuos). A teoria citada na seo anterior sugere, em
particular, que a abordagem do conceito de derivada deve incluir diferentes representaes,
de forma a propiciar a formao de ligaes mltiplas e flexveis entre unidades cognitivas.
Cada representao pe em evidncia certos aspectos do conceito, mas ao mesmo tempo
oculta outros. Tall [18] afirma que a evidncia em determinados aspectos e negligncia de
outros pode levar a atrofia dos aspectos negligenciados. Por exemplo, Hunter, Monaghan &
Roper [11] observaram que estudantes usando o programa Derive no precisavam substituir
valores para obter uma tabela e esboar o grfico. Em conseqncia, no desenvolveram a
capacidade de clculo por substituio. De fato, mesmo estudantes que empregavam
substituio de valores antes do curso, aparentemente perderam esta habilidade depois.
No Brasil, Abraho [1] observou a reao de professores do ensino mdio lidando com
grficos de funes produzidos por computadores e calculadoras grficas. Durante o
experimento, os professores hesitaram em considerar o fato de que computadores podem
fornecer resultados errados ou incompletos, em virtude de limitaes dos programas ou
inadequao das janelas de visualizao. Esses resultados foram muitas vezes aceitos pelos
participantes sem questionamento, mesmo quando claramente contrrios aos seu
conhecimento prvio do tpico. Laudares & Lachini [12] observaram a implantao de um
laboratrio para o ensino de clculo em uma grande universidade brasileira, que vinha
adotando uma abordagem tradicional at ento. As entrevistas com os professores de
clculo revelaram que a maioria deles acreditava que as atividades de laboratrio seriam

uma perda de tempo, que deveria ser empregado em sala de aula convencional, e que o uso
do computador deveria se restringir a clculos muito pesados. Os autores relatam que as
atividades de laboratrio eram restritas a tarefas mecnicas, sem ligao com a teoria
estudada em sala de aula. Em conseqncia, os estudantes no demonstravam qualquer
entendimento dos contedos e objetivos daquelas atividades. Laudares e Lachini concluem
que o uso de tecnologia pode se constituir numa importante alternativa para o ensino em
moldes tradicionais, porm fundamental propiciar o desenvolvimento de uma perspectiva
crtica por parte dos estudantes.
4. USANDO CONFLITOS TERICO-COMPUTACIONAIS PARA O
ENRIQUECIMENTO DE IMAGENS CONCEITUAIS
Muitos autores concordam que os efeitos dos computadores na aprendizagem de
Matemtica no dependem de qualquer caracterstica intrnseca dos equipamentos
utilizados. Tais efeitos so conseqncia da forma como a mquina empregada (ver por
exemplo, Tall [19]; Belfort & Guimares [3]).
O experimento relatado por Hunter, Monaghan and Roper, em particular, revela um
efeito de estreitamento de imagens conceituais: as caractersticas intrnsecas da
representao computacional levam a limitaes nas imagens conceituais desenvolvidas
pelos estudantes.
Em geral, muitas das limitaes das
representaes computacionais para
conceitos matemticos so decorrentes da
estrutura finita dos algoritmos
empregados. Por exemplo, na figura 1,
vemos o grfico da funo polinomial
, traado pelo
programa Maple para e
. Devido a um erro de
interpolao, o grfico gerado no
intercepta o eixo das abscissas, sugerindo
que a funo no admitiria razes reais no
intervalo.
) 1 , 1 )( 1 ( ) ( = x x x p
01 , 0 01 , 0 y
4 x 2
Para estudar mais detalhadamente
situaes como a descrita acima,
introduzimos, em Giraldo [6] e Giraldo & Carvalho [7], o termo conflito terico-
computacional para nos referimos a qualquer situao na qual uma representao
computacional aparentemente contraditria com a formulao terica associada.

Figura 1: Um conflito terico-computacional
observado no grfico do polinmio
, gerado pelo Maple. ) 1 , 1 )( 1 ( ) ( = x x x p
156
Encontramos outro exemplo em Mills, Tall & Wardle [14], onde relatado um
experimento computacional com a resoluo da equao qudrica:
. 0 56 , 91 11 , 36 23 , 19 88 , 2
2 3 4
= + x x x x
Outro exemplo importante de conflito terico-computacional mostrado na figura 2,
onde vemos o processo de magnificao local da curva , em torno do ponto ,
efetuado pelo Maple. Sendo a curva diferencivel, seria esperado que esta se assemelhasse
a uma reta quando altamente magnificada. Entretanto, mais uma vez devido a erros de
aritmtica de ponto flutuante, para valores muito pequenos dos comprimentos dos
intervalos da janelas grficas utilizadas (de ordens iguais ou inferiores a 10 ) a curva
adquire o aspecto de uma poligonal.
2
x y = 1
0
= x
6

Figura 2: Um conflito terico-computacional observado no processo de magnificao local
De acordo com nossa prpria interpretao, o processo de estreitamento observado por
Hunter, Monaghan e Roper no devido ocorrncia de conflitos terico-computacionais,
mas, ao contrrio, sua ausncia. O uso inadequado de ambientes computacionais
especialmente se no confrontados com outras formas de representao pode contribuir
para a cristalizao da concepo de que as limitaes da representao so na verdade
caractersticas do prprio objeto considerado, levando formao de imagens conceituais
restritas. De fato, Sierpinska [17] assinala que a conscincia das limitaes de cada forma
de representao e do fato de que elas representam um mesmo conceito uma condio
fundamental para a compreenso de funes.
Nossa hiptese de que, se conflitos terico-computacionais so enfatizados, em lugar
de evitados, o papel pedaggico das caractersticas inerentes a cada forma de representao
podem sofrer uma reverso positiva: elas podem contribuir no para o estreitamento, mas
para o enriquecimento de imagens conceituais.
5. ALGUNS RESULTADOS EMPRICOS
Para investigar esta hiptese, observamos uma amostra de seis estudantes em primeiro
ano de graduao na UFRJ, em doze entrevistas individuais nas quais lidavam com
situaes de conflito terico-computacional. Passaremos a nos referir aos participantes do
experimento pelos nomes fictcios: Antnio, Carlos, Francisco, Jlio, Marcelo e Tiago.

Apresentaremos resumidamente nesta
seo os resultados da primeira entrevista
individual. Foram dadas aos participantes
duas representaes para a funo
1 ) (
2
+ = x x h
, 100 [ ) , ( y x
: a expresso algbrica e o
grfico gerado pelo Maple para
(figura 3). Devido
escolha da janela grfica, a curva tinha o
aspecto de duas semi-retas partindo da
origem (de fato, suas assntotas
inclinadas). Assim, o grfico mostrado na
tela do computador apresentava o aspecto
da funo mdulo. Esta representao
computacional se encontrava portanto em
conflito com a algbrica. Em particular, o
grfico esboado pelo programa sugeria que a curva no seria diferencivel em .
Demos incio entrevista perguntando:
2
] 100
0 = x
Figura 3: O grfico de 1 ) (
2
+ = x x h , para
.
2
] 100 , 100 [ ) , ( y x
Voc est vendo na tela o grfico da funo 1 ) (
2
+ = x x h , esboado para
. Esta funo tem derivada?
2
] 100 , 100 [ ) , ( y x
Para responder a questo inicial, os estudantes tinha liberdade para manipular vontade
o programa. Resumiremos a estratgia de cada estudante com a ajuda de um diagrama
(figura 4). Os retngulos contnuos representam a pergunta inicial h tem derivada? e
suas duas possveis respostas h tem derivada ou h no tem derivada. Os retngulos
tracejados representam as duas representaes dadas para h computacional e algbrica.
As setas indicam as aes dos entrevistados e se encontra enumeradas em ordem
cronolgica. A seta em negrito indica a ao decisiva do entrevistado, isto , aquela que
conduziu concluso final.
Analisaremos mais detalhadamente a estratgia de Francisco, que consideramos
bastante significativa. Reproduzimos a seguir alguns trechos de sua entrevista.
Por exemplo [...] se voc fizesse
2
x , seria x , teria o bico. Voc botou +1 a.
Esse +1 veio pra complicar. Voc no consegue tirar ela da raiz completamente,
concorda? [...] Visualmente, no visual, ali no o bico, ento, teria derivada.
Estou falando em termos visuais. Agora vamos falar algebricamente. Realmente,
algebricamente, voc derivando, vai conseguir derivar. [...] Tem como voc dar
um zoom aqui? [efetua o zoom] , parece uma parbola. Dando um zoom a, voc
percebe nitidamente como que ela derivvel.
Aps concluir que h era de fato diferencivel, Francisco espontaneamente continua a
estudar a funo. Ele observa:
158
Agora t a, uma boa questo. [...] Isso aqui tende a ser uma reta, mas no uma
reta? [...] A, agora, me pegou! Eu sei que derivvel! Deixa eu ver. [...] A, eu
vou ter que derivar ela para pensar se uma reta ou no. [calcula a derivada]
Olha! Essa funo derivvel, mas vai ter uma inclinao diferente para cada
ponto. No como a funo mdulo que no derivvel no ponto , mas tem
a mesma derivada do lado x positivo e mesma derivada do lado x negativo para
todos os pontos. Essa funo no, ela vai se aproximar no e da funo
) 0 , 0 (
+
x . Vai se aproximar, mas para cada ponto vai ter uma derivada diferente.
Como podemos constatar a partir dos extratos acima, Francisco apresenta conexes
flexveis entre a representao computacional durante a entrevista. Sua concluso sobre a
diferenciabilidade de h est baseada na representao algbrica ele argumenta que a
propriedade estaria garantida pelo fato das frmulas de derivao poderem ser aplicadas.
Alm disso, ele faz uso da representao computacional, efetuando um zoom no grfico,
para formar para si prprio uma viso mais geral do comportamento da funo.
O ponto a assinalar, entretanto, o fato de que Francisco espontaneamente vai mais
adiante depois de estabelecer de forma conclusiva a resposta da questo inicialmente
proposta. Ele formula outra pergunta para si prprio: Isto tende a ser uma reta, ou uma
reta? Para investigar esta nova questo, Francisco acessa uma nova unidade cognitiva: Se a
derivada no e constante, ento a funo primitiva no uma reta. A formulao da nova
questo, que por sua vez conduziu ativao de uma nova unidade cognitiva, foi motivada
por um conflito terico-computacional: o grfico, como era visto na tela, no era coerente
com a expresso algbrica.
importante ressaltar que outros participantes seguiram estratgias consideravelmente
distintas. Tiago e Marcelo, por exemplo, no fizeram meno espontnea ao grfico
mostrado na tela durante a entrevista. Entretanto, segundo nossa interpretao, este
comportamento semelhante est associado a atitudes mentais bastante diferentes. Os
resultados apresentados neste texto so parte integrante de uma investigao mais ampla em
andamento, na qual os participantes lidaram com situaes de conflitos de diferentes
naturezas. Os resultados globais esto em fase de anlise.


160
Figura 4: Estratgias dos participantes no estudo da diferenciabilidade de h.
Observa-se freqentemente em ensino superior de matemtica, um modelo de
abordagem puramente formal, em que os contedos so apresentados com as mesmas
ordenaes e estruturas das formulaes tericas. Diversos obstculos pedaggicos esto
associados a este modelo. Por exemplo, Bernard Cornu [4] ressalta que muitos termos
empregados em definies matemticas tm significados diferentes da linguagem corrente.
Este o caso dos prprios quantificadores lgicos, como existe e para todo, alm de
muitos dos conceitos fundamentais do clculo infinitesimal, como limite e continuidade.
Uma vez que uma definio matemtica formulada, o conceito definido adquire o
status de objeto em si prprio, independente da linguagem empregada. Assim, embora
definies lancem mo da linguagem corrente, o manuseio lgico das mesmas (como em
demonstraes de teoremas e demais desdobramentos tericos) demanda a abstrao da
linguagem. Grande parte do embasamento necessrio para o desenvolvimento de idias
matemticas no provm das definies, mas das noes intuitivas associadas ao conceito
(ver Cornu [4]; Tall & Vinner [20]). Vinner [23] ressalta que os processos pelos quais
teorias matemticas so formuladas dificilmente correspondem a sua organizao formal.
Pelo contrrio freqentemente a conceituao formal se revela profundamente contrria
intuio humana, como evidencia sua prpria evoluo histrica (ver Cornu [4]; Malik
[13]; Sierpinska [16]). Desta forma, ao introduzir um dado conceito matemtico,
freqentemente recorremos a formas de representao distintas da definio formal, e
limitadas em relao a esta. Este o caso das representaes computacionais para o conceito
de derivada, tratado neste trabalho.
Por outro lado, se em lugar do modelo puramente formal, adotamos um modelo de
abordagem com base em uma nica forma de representao, observam-se obstculos
pedaggicos de outra natureza. Como j observamos, razovel esperar que, neste caso, as
limitaes intrnsecas da forma de representao utilizada se convertam em limitaes nas
imagens conceituais formadas pelos estudantes. De fato, este processo evidenciado pelos
resultados de pesquisa citados, dentre outros.
Lemos no clssico What is Mathematics:

Qualquer que seja o ponto de vista filosfico, para todos os propsitos da
observao cientfica, um objeto se exaure na totalidade das possveis relaes
com o instrumento ou sujeito que o percebe.
Courant & Robbins [5] p. xvii, traduo nossa

O que propomos com nosso trabalho um modelo de abordagem alternativo em relao
queles citados, isto , um modelo baseado no puramente no formalismo nem puramente
em representaes imprecisas. Esta proposta no pressupe a desvalorizao do formal em

relao ao impreciso, ou do impreciso em relao ao formal. Ao contrrio, por meio da
evidncia de limitaes e diferenas, objetivamos tanto a formao de imagens conceituais
enriquecidas por uma ampla gama de unidades cognitivas, como a nfase do fundamental
papel da formalizao na construo de uma teoria matemtica, em relao a formas
imprecisas de representao.
Referncias:
[1] ABRAHO, A.M.C. (1998). O Comportamento de Professores frente a Alguns
Grficos de Funes f : R R Obtidos com Novas Tecnologias. Dissertao de
Mestrado, PUC/RJ.
[2] BARNARD, A.D. & TALL, D. (1997). Cognitive Units, Connections, and
Mathematical Proof. Proceedings of the 21
st
PME Conference, Lahti, Finland, 2,
pp. 41-48.
[3] BELFORT, E. & GUIMARES, L.C. (1998). Uma Experincia com Software
Educativo na Formao Continuada de Professores de Matemtica. Anais do VI
Encontro Nacional de Educao Matemtica, So Leopoldo, Brasil, II, pp. 376-379.
[4] CORNU, B. (1991). Limits. In D.O. Tall (Ed.) Advanced Mathematical Thinking,
153-166, Dordrecht: Kluwer.
[5] COURANT, R. & ROBBINS, H. (1941). What Is Mathematics? New York: Oxford
University Press.
[6] GIRALDO, V. (2001). Magnificao Local e Conflitos Terico-Computacionais.
Exame de qualificao, Programa de Engenharia de Sistemas e Computao,
COPPE/UFRJ, Rio de Janeiro, Brasil.
[7] GIRALDO, V. & CARVALHO, L.M. (2002). Local Magnification and Theoretical-
Computational Conflicts. Proceedings of the 26
th
PME Conference, Norwich,
England, 1, p. 277.
[8] GIRALDO, V. & CARVALHO, L.M. (2002). Funes e novas tecnologias. TEMA,
vol. 3, n
o
1, p. 111-119.
[9] GIRALDO, V. & CARVALHO, L.M. (2002). Magnificao e linearidade local: novas
tecnologias no ensino de conceito de derivada. TEMA vol. 3, n
o
1, p. 101-110.
[10] GIRALDO, V. & CARVALHO L.M. (2000). Funes e novas tecnologias: algumas
perguntas. Anais do III Seminrio: A Pesquisa em Educao Matemtica no Rio de
Janeiro, Campos dos Coytacazes, Brasil, 1, pp. 24-29.
[11] HUNTER, M., MONAGHAN, J.D. & ROPER, T. (1993). The effect of computer
algebra use on students algebraic thinking. In R. Sutherland (Ed.), Working Papers
for ESCR Algebra Seminar, London University, Institute of Education, London,
United Kingdom.
[12] LAUDARES, J.B. & LACHINI, J. (2000). O uso do computador no ensino de
matemtica na graduao. 23
a
Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-
Graduao e Pesquisa em Educao, Braslia, Brasil.
162
[13] MALIK, M.A. (1980). Historical and pedagogical aspects of the definition of a
function. Journal of Mathematics Education in Sciences and Technology, 11(4), pp.
489-492.
[14] MILLS, J., TALL, D.O. & WARDLE, M. (1990). A quartic with a thousand roots.
Mathematical Gazette, 74, pp. 339-346.
[15] MONAGHAN, J.D., SUN, S. & TALL, D. (1993). Construction of the limit concept
with a computer algebra system. Proceedings of the PME Conference, Lisboa,
Portugal, 3, pp. 279-286.
[16] SIERPINSKA, A. (1996). Epistemologies of Mathematics and Mathematics
Education. In Bishop, A., Clements, K., Keitel, C., Kilpatrick, J. & Laborde, C.
(Eds.), International Handbook of Mathematics Education, 827-876.
[17] SIERPINSKA, A. (1992). On understanding the notion of function. In Harel, G &
Dubinsky, E. (Eds.), MAA Notes and Report Series, 25-58.
[18] TALL, D.O. (2000). Biological Brain, Mathematical Mind & Computational
Computers. Plenary Presentation for ATCM Conference, Chang Mai, Thailand.
[19] TALL, D.O. (2000). Cognitive development in advanced mathematics using
technology. Mathematics Education Research Journal, 12(3), pp. 210-230.
[20] TALL, D.O. & VINNER, S. (1981). Concept image and concept definition in
mathematics, with special reference to limits and continuity. Educational Studies in
Mathematics, 12, pp. 151-169.

pgs: 165:174..
CAPTULO 14

LEIBNIZ E O INCIO DA ANLISE MODERNA
Grard Emile Grimberg
REHSEIS-CNRS France
endereo eletrnico: grimberg@alternex.com.br

Resumo: Neste trabalho, pretendemos destacar dois aspectos que marcam o
nascimento da Anlise moderna, a saber, em primeiro lugar, os elementos
da filosofia de Leibniz que tornam possvel o raciocnio infinitesimal e, em
segundo, o contexto no qual o conceito de funo aparece, conceito que,
com Euler, ser o conceito que fundamenta o clculo diferencial e ser a
pedra de toque da elaborao da Mecnica analtica.
Palavras-chave:: Leibniz, Histria da Anlise, Funo, Histria da
Mecnica, Lgica, Bernoulli.
1. INTRODUO
Neste trabalho, pretendemos destacar dois aspectos que marcam o nascimento da
Anlise moderna, a saber, em primeiro lugar, os elementos da filosofia de Leibniz que
tornam possvel o raciocnio infinitesimal e, em segundo, o contexto no qual o conceito de
funo aparece, conceito que, com Euler, ser o conceito que fundamenta o clculo
diferencial.
O fato de Leibniz no ter escrito A cincia do infinito, cujo projeto acompanhou sua
vida desde os primeiros textos publicados sobre o clculo das diferenas
1
, coloca um
problema: o das razes dessa falta. M. Parmentier atribui esta hesitao de Leibniz quanto
fundamentao de seu clculo. Segundo P. Costabel
2
, Leibniz teria ligado o destino da
caracterstica do clculo ao da caracterstica universal, o fracasso dessa acarretando o da
primeira no que diz respeito sua formulao definitiva. Talvez a razo seja aquela que
Belaval aponta na biografia de Leibniz: a maior parte das preocupaes do filsofo era de
ordem poltica, teologia e metafsica
3
.
A complexidade da obra do pensador leva-nos seguinte hiptese: se os textos
cientficos elaborados parecem pequenos, como resposta a problemas dados, pontuais, os
textos filosficos apresentam uma construo de conjunto expondo os fundamentos, a

1
Marc Parmentier in Leibniz [1989] p. 53, data este projeto de 1693, carta de Leibniz a Malebranche.
2
Costabel [1966], p. 115, citado por M. Parmentier [1989], p. 47.

3
Belaval [1962].
Grard E. Grimberg Leibniz e o Incio da Anlise Moderna Captulo 15
problemtica, enfim um sistema que no final da vida de Leibniz pode-se afirmar acabado.
O Discurso da metafsica, os Novos Ensaios, A Theodicea, a Monadologia constituem as
bases do que se pode chamar o sistema leibniziano. A nvel de matemtica ou mesmo de
fsica, no h uma elaborao semelhante; a tese de M. Serres
1
sublinha o fato: so os
raciocnios matemticos que podem servir enquanto modelos para o pensamento filosfico
de Leibniz. Mas essa problemtica prpria a esclarecer a filosofia de Leibniz deixa aberto o
problema converso, qual seja, tentar definir o que perdura de sua metafsica em suas
concepes matemticas.
2. METAFSICA E MATEMTICA
Ao contrrio de Descartes que pensava que as idias eternas so criadas por Deus,
Leibniz situa as idias eternas no entendimento divino: o entendimento de deus a fonte
das essncias e sua vontade a origem das existncias
2
. Leibniz considera assim o
Entendimento divino e as leis que o governam independentes mesmo da vontade divina. No
Discurso da metafsica, ele critica os filsofos
que dizem que as verdades eternas da metafsica e da geometria, e
conseqentemente, tambm as regras de bondade, justia e perfeio so apenas
os efeitos da vontade de Deus, ao passo que me parece que so as conseqncias
do seu Entendimento, que no depende da sua vontade, ainda menos da sua
essncia
3
.

Para Leibniz, tudo depende unicamente do entendimento divino. Ressaltamos que
Leibniz coloca no mesmo lugar a Metafsica e a Geometria no que diz respeito s verdades
eternas.
A matemtica , portanto, segundo Leibniz, alis como para todos os pensadores da
poca, o paradigma de uma teoria verdadeira. Mas o conceito leibniziano de raciocnio
verdadeiro baseado na lgica, e no na teologia, porque at o raciocnio divino obedece
lgica.
Mas se a matemtica, domnio das verdades necessrias depende do entendimento ser
que podemos chegar ao conjunto de todas estas? Vrias vezes, devemos nos contentar com
uma definio nominal, real ou causal, e no perfeita ou essencial
4
, o que mostra os limites
da nossa mente.
Ora, o clculo infinitesimal representa um procedimento que opera sobre o infinito.
Descartes Belaval o mostrou
5
pensava que no podemos operar sobre o infinito,
devido s limitaes de nossa mente.

1
Serres [1968].
2
Leibniz [1710], Thodice, I. 7.
3
Leibniz [1686], II. Sobre o manuscito Leibniz tinha escrito: "cette expression de Monsieur Descartes" (nota
de L. Boquiaux).
4
Leibniz [1686], XXIV.
166
5
Belaval [1962], p. 300 e sqq.
A concepo de Leibniz, ou seja, pensar que as verdades matemticas, idias
necessrias, dependem do entendimento divino e no so criadas, isto , contingentes,
permite esperar que a mente humana pudesse conseguir operar sobre o infinito por meio da
lgica, j que todo que depende do entendimento divino racional, logo dependente da
lgica.
Mas se a metafsica de Leibniz j inovadora em comparao de Descartes e de seus
seguidores, a concepo de Leibniz no que diz respeito Lgica revolucionria.
3. LGICA E MATEMTICA
Sabe-se o quanto o projeto de uma caracterstica universal, lngua do pensamento
racional, ocupou toda a vida de Leibniz. Couturat analisou os vrios ensaios de Leibniz
sobre os raciocnios herdados da tradio escolstica. Estes ensaios no deram resultados
definitivos, mas Couturat
1
ressalta vrios avanos conseguidos por Leibniz: um desses a
distino sobre o emprego da negao, (opera ela sobre a cpula ou sobre o predicado).
Este avano importante na medida em que permite uma manipulao mais flexvel da
quantificao.
Outro progresso em comparao lgica aristotlica e tradio escolstica a
analogia perfeita das proposies categricas e das proposies hipotticas, ou como diz
Leibniz, dos termos incomplexos e dos termos complexos, isto , dos conceitos e das
proposies
2
. O que diz respeito o conceito se exprime atravs de uma proposio simples.
Por exemplo, Todo homem mortal. Assim a lgica aristotlica uma lgica do
conceito.
Os termos complexos representam um conjunto de proposies: Se A B, C D
pode ser substitudo pelo complexo (A B) (C D).
Esta passagem de uma lgica do conceito uma lgica da proposio permite um salto
qualitativo: a quantificao do conceito em uma proposio simples remete infinidade dos
sujeitos; a quantificao que opera sobre uma proposio, em um complexo, remete a uma
infinidade de proposies. Assim, dois quantificadores podem ser superpostos: o da
proposio e o do sujeito.
Uma outra pesquisa de Leibniz ao longo de sua vida foi a possibilidade de exprimir
simbolicamente relaes que escapavam teoria do silogismo: ele toma por exemplo nos
Novos Ensaios, a relao filho de ou pai de, mas tambm na sua Caractristica
gomtrica, a similitude, a congruncia. Assim, ao lado da lgica dos predicados e das
proposies, Leibniz tenta elaborar uma lgica das relaes. Esta lgica que existia no
estado de embrio na lgica tradicional se coloca, nas pesquisas de Leibniz, como um
problema chave no que diz respeito a construir uma caracterstica universal. este novo
encaminhamento que se encontra na analise do infinito.

1
Couturat [1901], p. 351 e sqq.

2
Leibniz [1765], Livro IV, Cap. XVII1.

4. LGICA DO CLCULO INFINITESIMAL, UM NOVO
CONCEITO DE IDENTIDADE.
Leibniz nunca deu uma exposio completa do seu algoritmo. As explicaes que
fornece ao longo de sua obra so sempre pontuais, sintticas, e muitas vezes so respostas
s crticas dos adversrios mais do que uma exposio rigorosa e sinttica (como aquelas de
sua obra metafsica). De um certo modo, Leibniz mais explcito, mais rigoroso e mais
matemtico no Discurso de metafsica ou na Monadologia que na sua obra matemtica.
Podemos todavia destacar certos pontos que permitem definir a problemtica
leibniziana do infinito no que diz respeito ao clculo infinitesimal. Respondendo s crticas
de B. Niewentijt, Leibniz enuncia o conceito de igualdade que a pedra de toque de seu
clculo:
Je juge d'ailleurs que des termes sont gaux non seulement lorsque leur diffrence
est absolument nulle, mais aussi lorsqu'elle est incomparablement petite, et bien
qu'on ne puisse dire en ce cas que cette diffrence soit absolument Rien, elle n'est
pourtant pas une quantit comparable celles dont elle est la diffrence. (...) Je
pose donc que des grandeurs qui ne sont pas de cette nature sont gales, comme
l'admit galement Archimde et tout le monde aprs lui. C'est prcisment dans
ce cas qu'on dit qu'une diffrence est plus petite que toute grandeur donne
1
.
Essa nova definio da igualdade permite definir a priori o valor de uma soma
composta de uma infinidade de termos. Isso representa um avano lgico em relao
concepo de Wallis. Este cientista, o primeiro a dar uma teoria das sries
2
, elabora um
mtodo de inferncia por induo. A concepo de Leibniz emprega o caminho inverso.
Vejamos o que representa do ponto de vista lgico a enunciao do Leibniz. A
igualdade de dois termos definida a partir de sua diferena, quando aquela
"incomparavelmente pequena". Isso no significa que ela seja Nada, mas que no tem
medida comum entre aqueles termos e a diferena: so incomparveis no sentido de
Euclides. E Leibniz precisa: duas grandezas so iguais quando a diferena menor que
qualquer grandeza dada.
A igualdade definida a partir, no de uma proposio, mas de uma infinidade de
proposies: essa infinidade aparece na parte da definio que explicita a significao das
palavras "incomparavelmente pequena": "qualquer grandeza dada". A quantificao no se
aplica proposio, mas sim ao majorante da diferena. Para realizar a igualdade dos dois
termos, preciso provar uma infinidade de desigualdades. Tentemos agora traduzir com a
lgica das proposies concebida por Leibniz o conceito de identidade:
A=B significa: para todo valor positivo dada, A B < .

1
Leibniz, "Responsio a nonnullas difficultates a DN. Bernardo Niewentijt circa methodum differentialem seu
infinitesimalem motas" in Leibniz [1989], p. 327.
168
2
Wallis [1655], Aritmetica infinitorum.
Neste conjunto infinito de proposies, o quantificador opera sobre a quantidade , isto
sobre a proposio, pois cada corresponde uma proposio. Uma consequncia disto
que a igualdade entre A B dfinida a partir de uma infinidade de desigualdades. Leibniz
escrever em um manuscrito que a igualdade a ltima das desigualdades. Este tambm
uma relao que no pode ser concebvel atravs da lgica do conceito mas sim por meio
da lgica das proposies.

E se procurarmos o significado atual desta constatao, temos que traduzir a relao de
igualdade em termos da teoria dos conjuntos:
A=B significa: para qualquer intervalo I pertence ao intervalo I. = , | |, A B
Vejamos que a lgica das proposies de Leibniz corresponde a uma lgica de segunda
ordem, pois a quantificao opera no sobre nmeros mas sobre subconjuntos dos reais.
Alias, a topologia baseada sobre tal lgica. Mas vejamos como o Leibniz usa este
conceito no texto fundador do clculo leibniziano de 1684, a Nova Methodus
1
.
5. O ALGORITMO DIFERENCIAL LEIBNIZIANO
Sabe-se que a esta altura a geometria analtica se constri em torno do conceito de
equao de curva. O conceito de funo esta ainda por vir. O objectivo de Leibniz na sua
Nova Methodus construir um procedimento universal que permita para uma curva
determinar a sua tangente em qualquer ponto. O algoritmo diferencial se deduz, ainda que
no seja bem explcito, do conceito de diferena finita. Leibniz considera a sua
caracteristica d como um operador linear que opera sobre variveis de uma equao.
Para tomar um exemplo, a equao x leva equao diferencial:
. A relao:
3
+ xy +3y
4
= 0
dy
dx
3x
2
dx+ ydx + xdy +12y
3
dy = 0 =
3x
2
x +
+ y
12y
3
=
y
t
permite determinar
a sub-tangente em qualquer ponto M(x,y) da curva, e portanto, traar a tangente neste
ponto.
Traduzida a equao em uma linguagem funcional que Euler vai elaborar por volta de
1730, poderiamos descrever o mtodo de Leibniz da maneira seguinte: seja uma curva
definida pela sua equao, f(x,y)=O.
Calcular a diferena f(x,y)-f(x,y)=0 ou seja f(x,y)-f(x,y)+f(x,y)-f(x,y)=0.
Esta expresso da forma: A(x,y).x-A(x,y).x+B(x,y).y-B(x,y).y.
Para x, y vizinhos de x e y, as diferenas A(x,y)-A(x,y), B(x,y)-B(x,y) pode ser
tornadas mais pequena que qualquer quantidade dada, e assim,.obteremos a expresso
A(x,y).(x-x)+B(y,y).(y-y)=0.

1
Leibniz [1684].
No limite das desigualdades x-x e y-y, podemos escrever Adx+Bdy=0 ou seja
dy
dx
=
A
B
=
y
t
, a famosa relao do tringulo caracterstico.
Quando escrevemos o termo limite, esta noo no aparece na obra de Leibniz e se
sabe o quanto o clculo diferencial desencadeou (sobretudo no incio) uma srie de crticas
sobre a falta de rigor do algoritmo.
Na realidade, o problema que neste momento o conceito de curva, pedra de toque do
clculo, era complexo demais para formalizar a idia de limite. O conceito de funo de
vrias variveis e a diferenciao parcial permitiro de se encaminhar em direo a este
conceito.
6. O SURGIMENTO DO CONCEITO DE FUNO
Ao lado de artigos envolvendo a aplicao direta do seu clculo, Leibniz, em volta dos
anos 1690, encontra outras formas de usar o seu algoritmo: considerando uma famlia de
curvas parametrizadas, ele mostra como, diferenciando o parmetro na equao da curva,
chega-se equao da evolvente da famlia de curvas. Um outro tipo de uso da
diferenciao intervm a respeito do problema da braquistcrona, desafio lanado por
Johan Bernoulli: trata-se de determinar a trajetria de um corpo entre dois pontos A et B,
tal que o tempo de percurso seja mnimo.
Desta vez, a diferenciao atua sobre uma grandeza, o tempo que no aparece
explicitamente nas trajetrias. O tempo de percurso aparece, mediante a lei da queda dos
corpos, como uma funo de varivel de espao. Outro aspecto deste problema que o fato
da curva ser de percurso mnimo uma propriedade que tambm propriedade local: dois
pontos vizinhos da curva tm ainda esta propriedade, o que permite a Leibniz determinar a
equao diferencial da curva. Mas Leibniz tem j um raciocnio que de tpo variacional,
como o indica correspondncia dele com Johan Bernoulli: expondo a sua soluo, ele
descreve depois como este mtodo poderia resolver outros problemas, como aquele de
curvas isopermetras
1
. Como se v, o incio do clculo diferencial diretamente ligado
resoluo de problemas de mecnica.
Foi neste contexto que emergiu o conceito de funo. Dois problemas levaram Johan
Bernoulli a definir e usar este conceito. O primeiro problema o problema dos
isopermetros que propus Jacob Bernoulli: sendo uma famlia de curvas (x,y) de mesmo
comprimento, trata-se de encontrar, por exemplo, qual a curva do tipo (y, x ), tal que a
rea definida por esta curva seja maximal. Johan Bernoulli resolve o problema de uma
maneira mais geral: em vez de considerar s uma famlia de curvas de uma potncia dada,
ele considera uma famlia onde a potncia de x substituda por uma funo qualquer de x.
Houve uma polmica entre Johan e seu irmo a respeito desta soluo e, em realidade, a
3

170
1
Leibniz, M.S.III-1, p. 294: "O mtodo que eu tenho aplicado aqui ser til para outras linhas que devem
apresentar certa propriedade de maximum ou minimum; sob a condio que o maximum ou o minimum da
linha precedente seja uma parte do maximum ou minimum da seguinte".
soluo de Johan comportava erros que ele s conseguir corrigir em 1718. Mas o
interessante da soluo de Johan Bernoulli reside no facto que ele usa o conceito de funo,
e, pela primeira vez, em lugar de diferenciar a equao de uma curva, ele diferencia
funes. Na correspondncia com Leibniz, Johan explica e define os objetos, funo e sua
diferena e a resposta de Leibniz muito eloquente, mostrando que ele j tinha uma idia
muito parecida.

A reao de Leibniz leitura da soluo de Bernoulli:

Tambm uso sempre a diferena de funes de x, negligenciando as diferenas
[de ordem superior]; assim como z uma funo de x, ento d [d cortado] para
mim uma quantidade ordinria, que se origina de dz, sendo dividido por dx, ou
seja d z = dz : dx . Os signos so em si todos arbitrrios, no entanto, no me
convm significar uma multiplicao por , por causa da confuso fcil com a
[varivel] x
1
.
E a resposta de Bernoulli:
Para denotar uma funo de uma quantidade qualquer indeterminada x, prefiro
usar a letra maiscula X em vez da grega
, a fim de aparecerem no mesmo

tempo a funo, e a varivel indeterminada da qual esta funo; isso alivia a
memria. Quanto, porm, ao signo da funo diferenciada, adoptarei facilmente o
seu
d
em vez de meu , porque mais simplesafinal aprovarei tambm o que
diz em relao notao dos signos comuns2.
O interessante nesta discusso reside no significado novo do algoritmo diferencial:
operando-se sobre uma funo, esta diferena deve ser marcada por um novo smbolo, na
medida em que a diferena no se aplica da mesma maneira. A diferenciao leibniziana
operava sobre as variveis dentro da equao da curva. Para tomar um exemplo, diferenciar
a equao x leva equao diferencial: 3x . Mas,
diferenciar uma funo X, por exemplo , leva expresso
isto : (diferena . No caso da equao,
obtemos uma equao diferencial. Mas, no caso de uma funo, temos o que chamamos
hoje de uma 1-forma diferencial.
3
+ x
2
+ 3y
4
= 0
de X) = X.dx
2
dx + 2xdx +12y
3
dy = 0
X = x
5
= 5x
4
.dx (diferena de X)
Enfim, na mesma poca, isto , em 1697, a respeito do estudo das trajetrias ortogonais
aparece em uma carta de Johan Bernoulli a Leibniz
3
, desta vez implicitamente o conceito

1
M.S. III-2, p. 526: Saepe etiam ego utor functionibus differentaitis x, neglectis differentialibus; ut si z sit
functio ipsius x, tunc d mihi est quantitas ordinaria, quae prodit dz dividendo per dx, seu d z .
Signa in cujusque arbitrio sunt, muhi tamen non placet, multiplicationem significare, ob facilem
confusionem x.
= dz : dx
2
M.S. III-2, p. 531: Ad denotandam functionem alicujus quantitas indeterminatae x, mallem uti litera
majuscula cognomine X vel graeco , ut simul apareat cujus, indeterminatae sit functio; hoc levaret
memoriam. Quantum vero ad signum functionis differentiae, facile adopabo tuum d loco mei , quoniam
simplicius est Reliqua, quae mones circa notationem signorum vulgarum, etiam ego aprobabo

3
M.S II-1 p. 464, Carta de Bernoulli Leibniz (Agosto de 1697).
de funo de duas variveis. Considerando uma famlia de curvas parametrizadas, Johan
Bernoulli escreve a equao da curva sob a forma y=p(x,a), e usa as diferenciais parciais
(segundo a varivel a e segundo a varivel x), a fim de determinar a equao diferencial
que soluo do problema.
Estes conceitos, exceto o artigo de 1706, ficaram secretos at 1718. Antes desta data, os
nicos a terem conhecimento destes conceitos e de sua manipulao foram os discpulos de
Johan Bernoulli e Leibniz, Herman, os Nicolas Bernoulli, I e II, e em uma certa medida,
Euler que devia reorganizar por volta dos anos 1730
1
o clculo diferencial em torno do
conceito de funo de vrias variveis.
Esta perspectiva permite repensar a relevncia do algoritmo diferencial leibniziano e a
importncia do conceito de funo no que diz respeito ao desenvolvimento da Anlise e
elaborao da Mecnica analtica no sculo XVIII. Pois, sem este equivalente de uma
lgica de segunda ordem, os raciocnios que levam dAlembert e Euler criao e ao uso
de equaes diferenciais parciais no seriam possveis. Conceber uma grandeza fsica tal
como a acelerao, a velocidade de um fludo ou ainda a presso enquanto funo das
variveis de espao e do tempo, requer um raciocnio que usa uma quantificao, ainda que
no explicita, sobre intervalos e produto de intervalos. Ainda mais, o raciocnio variacional
usa tambm uma quantificao, desta vez, sobre um conjunto de funes, e no por acaso
que Leibniz, com Jacob e Johanes Bernoulli, um dos fundadores deste tipo de clculo.
Neste sentido, Euler e Lagrange so os dois herdeiros de Leibniz.
Referncias:
BELAVAL,. Leibniz, critique de Descartes, Paris.
BOS, H. J. M, 1974"Diffentials, Higher-Order Differentials and the derivative in the
leibnizian calculus" in Archive for History of Exact Sciences, 14, pp. 1-90.
COUTURAT, L. 1901La logique de Leibniz d'aprs des documents indits, Paris.
_______1903 Opuscules et fragments indits de Leibniz, Paris.
LEIBNIZ, G. W., 1684"Nouvelle mthode pour chercher les Maxima et les Minima, ainsi
que les tangentes, mthode que n'entravent pas les expressions fractionnaires ou
irrationnellles, accompagne du calcul original qui s'y applique", A.E. oct. 1684,
trad. do lat., M. Parmentier, La naissance du calcul diffrentiel, Vrin 1989, pp. 104-
117.
_______1686 Le discours de Metaphysique, reed. L. Bouquiaux, Paris 1995.
_______1715Nouveaux essais sur l'entendement humain, ed. Jacques Brunschwig, Paris
1990.
_______1875Thodice, in Die philosophischen von Gottfried Wilhem Leibniz, Berlin,
1875-1890.

172
1
Youschkevitch, A. P. [1983].
_______1855 Leibnizens mathematische Schriften, ed. Gerhardt, T. I-II, Londres 1850 e T.
III-VII, Halle 1855-63, reed. 1962, Hildesheim. (Abrev. MS).
_______1875Die Philosophischen Schriften von G. W. Leibniz, ed Gerhardt, 7 vol. Berlin
1875-1890.
_______1989 La naissance du calcul diffrentiel, int. e trad. de M. Parmentier, Vrin, Paris.
_______1995La caractristique gomtrique, trad. de M. Parmentier, Vrin, Paris.
_______1998Recherches gnrales sur l'analyse des notions et des vrits, ed. J-B Rauzy,
PUF, Paris.
GRIMBERG G., 1998, D'Alembert et les quations aux drives partielles en
hydrodynamique, Tese de doutorado, sob orientao de M. Paty, defendida em 1998
na Universit Paris 7-Denis Diderot.
_______2001, A consituio da teoria das funes de vrias variveis e a elaborao da
Mecnica analtica. Tese de doutorado em Filosofia, sob orientao do Pr Newton
Da Costa, defendida em 2001 na Universidade Estadual de So Paulo (USP).
SERRES M., 1968, Le systme de Leibniz et ses modles mathmatiques, Paris.
YOUSCHKEVITCH, A. P, 1983, "Leonard Euler's unpublished manuscript Calculis
Differentialis", in Leonhard Euler, 1703-1783: Beitrge zu Leben und Werk, edicted
by E. A. Fellmann. Basel, pp. 161-169.
WALLIS, 1655 Aritmetica infinitorum.

pgs: 175:186..
CAPTULO 15

Os Elementos de Geometria, de Adrien Marie
Legendre
Luiz Carlos Guimares
endereo eletrnico: lcg@labma.ufrj.br
Resumo: Neste trabalho examinamos as possibilidades de um texto
clssico, no caso os Elementos de Geometria de A. M. Legendre, em um
curso contemporneo formao de professores de Matemtica. Historiamos
o contexto em que essa obra veio a ser composta, como veio a ser traduzida
no Brasil, e sua influncia no ensino neste pas. O exame crtico de algumas
proposies utilizado para ilustrar diversas formas de uso em um curso
dessa natureza. Ateno especial dada a como a utilizao de softwares
de Geometria Dinmica pode demandar padres mais estritos para
construes geomtricas, e servir de contraponto ao exame de
demonstraes de teoremas.
Palavras-chave: Histria da Geometria no Brasil, Geometria Dinmica.
Abstract: In this work we review some possible uses of a classic textbook, in
the case in point the Elements of Geometry of A. M. Legendre, in a
contemporary undergraduate geometry discipline for Mathematics teachers.
We also briefly review the context in which the book came to light, and trace
the events which led to its publication in Brasil, and its subsequent influence
in schools in this country. The critical examination of some propositions is
used to illustrate some of its possible uses in a course like this. We also pay
special attention as to how the use of Dynamical Geometry software may
lead to stricter demands for geometrical constructions and work as a
counterpoint to enlighten what is at issue in the proof of theorems.
Key words: History of geometry in Brazil, Dynamic geometry.

O estabelecimento de um sistema pblico de instruo foi uma das preocupaes do
governo revolucionrio na Frana. A constituio de 1791 j prescrevia que a instruo
primria deveria ser compulsria e gratuita. Para isso, haveria que se estabelecer tanto um
sistema de formao de professores quanto a seleo e o provimento de livros-texto a serem

Luiz C. Guimares Os Elementos de Geometria, de Adrien Marie Legendre Captulo 16
adotados por estes. Para a instituio da cole Normale (o primeiro exemplo de escola de
nvel superior para professores), o Comit de Instruo Pblica incumbiu, em 1794, sbios
eminentes de preparar livros elementares, e Lagrange foi encarregado de preparar textos de
aritmtica e geometria. Duas semanas depois, ele solicita a ajuda de Legendre. este
ltimo que realiza afinal a tarefa de escrever o texto de geometria, impresso cerca de dez
meses depois, e publicado em 1794 ([Schubring], Cap. 8). Paralelamente a isso, havia sido
institudo um concurso para a escolha de livros texto a serem adotados nas escolas.
Legendre consegue ter seu texto aceito para julgamento, e ele posteriormente adotado.
(Para mais detalhes sobre este perodo, ver o interessante relato em [Schubring].)
O livro obteve reconhecimento imediato, e Legendre publicou em vida 14 edies. Foi
traduzido nas principais lnguas europias, algumas vezes com novas tradues em edies
sucessivas. Aps sua morte, em 1833, seu texto original continuou sendo editado, at pelo
menos 1866. Em 1845, no entanto, M. A. Blanchet obtm da famlia de Legendre os
direitos de edio sobre o texto, e comea a publicar uma verso com adies e
modificaes, que teve tambm uma carreira longa e influente.
Infelizmente a verso de Blanchet continha, alm de acrscimos para adaptar o livro
aos novos programas, algumas modificaes pouco felizes. Como, pelo menos at 1930, a
verso de Blanchet ainda era editada na Frana (a 44
a
edio!), no de surpreender que
alguns autores modernos, ao levantar reparos a certas passagens no texto, estejam sem o
saber criticando o adaptador, em lugar do autor original. o caso, por exemplo, de
[Gonseth], que critica Legendre pelo argumento de continuidade utilizado (na verdade por
Blanchet) para demonstrar a igualdade de dois ngulos retos quaisquer. O mesmo
argumento de continuidade criticado em [Hadamard]: ... as consideraes de
continuidade habitualmente invocadas a este respeito deveriam ser descartadas, uma vez
que se admite, anteriormente e sem demonstrao, a possibilidade de dividir um segmento
ou um ngulo em duas partes iguais...
1

Na verdade, o argumento originalmente utilizado por Legendre, uma prova por absurdo,
o mesmo utilizado mais tarde em [Hilbert], apenas com a modificao, neste ltimo, de
usar postulados de congruncia em lugar de superposio.
A traduo brasileira do texto de Legendre foi feita a partir da quinta edio francesa
(de 1804), por Manoel Ferreira de Arajo Guimares, brasileiro, professor da Real
Academia dos Guardas-Marinhas. Foi realizada por ordem de D. Joo VI, como parte da
bibliografia a ser utilizada nos cursos da futura Escola Politcnica, antecessora direta da
nossa atual Escola Politcnica da UFRJ, e publicada no Rio de Janeiro, em 1809, pela
Impresso Rgia. Pelo menos trs exemplares dessa edio podem ser encontrados na seo
de livros raros da Biblioteca Nacional. Manoel Ferreira, matemtico, engenheiro,
economista, poeta e jornalista tem uma interessante biografia. Nascido na Bahia, em 1777,
e morto em 1838, no mesmo estado, ele completou seus estudos superiores na Real

176
1
Nesta, e nas citaes que se seguem, a responsabilidade pela traduo do autor deste trabalho
Academia dos Guardas-Marinhas portuguesa, em 1798, e a lecionou at o regresso ao seu
estado natal. Chamado posteriormente ao Rio de Janeiro, ele ajudou a formar nesta cidade a
Real Academia dos Guardas-Marinhas, que viera transferida de Lisboa juntamente com a
Corte. Veio a dirigi-la at 1821, quando se engaja na campanha pela Independncia.
A Academia comeou suas aulas em 1809, mesmo ano da publicao dos Elementos.
Manoel Ferreira de Arajo Guimares publicou diversas tradues de textos matemticos,
alm de um par de livros de sua prpria autoria, como os Elementos de Astronomia (Rio
de Janeiro, imprensa Rgia, 1814). Retirou-se da vida pblica em 1831, mas voltou a
lecionar (geometria!) na Bahia, na escola naval. Em 1838 seu filho executado, por
participar de um movimento revolucionrio republicano, e Manoel Ferreira morre poucos
meses depois.
Esta primeira edio brasileira parece ter-se esgotado rapidamente, e no foram feitas
reimpresses. O original, no entanto, foi utilizado por muitos anos, e diversos exemplares
de edies francesas existem ainda na biblioteca de livros raros da nossa Escola Politcnica.
Uma das verses que M. A. Blanchet publica aps a morte de Legendre foi posteriormente
traduzida por B. Alves Carneiro, e publicada no Rio de Janeiro pela Livraria Garnier,
provavelmente em 1886. Assim como a verso original, teve apenas uma edio.
No entanto, trechos inteiros do texto original de Legendre so vistos ainda na 16
a

edio, de 1960, dos Elementos de Geometria, do Frre Ignace Caput
1
publicados em
traduo e adaptao de Eugnio Raja Gabaglia. Nenhuma meno feita inspirao
original nesse livro, e provvel que fosse mesmo desconhecida dos autores, e de muitos
outros que editaram livros didticos nesse intervalo de 160 anos. Tomar de emprstimo,
sem agradecer fonte, hbito consagrado entre autores de livros didticos, aqui e em
pases de tradio cultural mais antiga que a nossa. No caso de Legendre, herdamos essa
licena de seus compatriotas franceses, mas ele no teve sorte diferente em outros pases,
onde seu livro foi tambm adotado como modelo por diversos autores. Assim, suas idias,
se no o seu nome, foram adotadas continuamente na Europa e no continente americano,
pelo menos at o advento da matemtica moderna. Entre os poucos que reconhecem o
fato est A. Cambier, que em 1944 publica na Blgica uma geometria daprs A.-M.
Legendre. No entanto, o comportamento usual, para os autores de livros didticos,
ignorar ou ocultar as suas fontes de referncia
2
. Assim, a partir de 1888 e por pelo menos
50 anos, um dos textos mais utilizados nas escolas dos EUA [Wentworth & Smith] inclua
at mesmo o apndice ao livro IV de Legendre (onde se discutem problemas
isoperimtricos), sem qualquer referncia s inspiraes originais. O fato merece registro

1
As iniciais F. I.-C., na verdade se referem a Frre Irlide - Jean-Pierre Cazeneuve, superior entre 1875 e
1884 da irmandade dos Frres des coles Chrtiennes. A ordem publicava seus textos sob as iniciais do
superior na ocasio. Assim, o livro foi publicado posteriormente na Frana como par FJ (ou Frre Joseph)
e, mais tarde, como par FG-M (Frre Gabriel-Marie, Edmond Jean-Antoine Brunhes, superior da Ordem de
1897 a 1913, e o autor provvel do texto).

2
Existem, claro, excees notveis. Entre os autores brasileiros, a Geometria Descritiva de lvaro
Rodrigues se destaca pelas referncias bibliogrficas
aqui apenas porque um dos autores que continuam a srie aps 1910 mais conhecido hoje
por suas obras de histria da Matemtica!
1. OS ELEMENTOS DE LEGENDRE NO CURSO DE
LICENCIATURA DA UFRJ
No atual curso de Licenciatura em Matemtica, na UFRJ, a formao em Geometria.
realizada em trs disciplinas obrigatrias, alm dos cursos de Geometria Analtica e de
lgebra Linear. O estudante cursa, em seu primeiro perodo, uma disciplina introdutria,
passa depois por uma disciplina mais rigorosa e axiomtica de Fundamentos de Geometria,
e cursa ento uma disciplina onde estuda Geometrias no-Euclidianas.
na disciplina intermediria, de Fundamentos, que o texto de Legendre se revelou
bastante til. Escrito por um matemtico maduro, o texto tem no obstante a particularidade
de haver evoludo num perodo em que a matemtica estava ainda caminhando para,
finalmente, admitir a existncia de geometrias hiperblicas. No demais lembrar aqui que
mesmo Gauss s parece admitir abertamente essa possibilidade a partir de 1818 (ver
[Rosenfeld]), e que Lobatchevsky e Bolyai apenas publicam suas descobertas em 1829 e
1832, respectivamente. Legendre morreu aos 80 anos, em janeiro de 1833, sem ter tido
ocasio de assimilar estes novos pontos de vista, que ainda tardaram muitos anos antes de
serem aceitos pela comunidade matemtica.
Legendre trabalha ento sob a premissa de que, de uma forma ou de outra, o axioma das
paralelas deveria estar embutido na estrutura geomtrica. Escolhe fix-lo na proposio de
que a soma dos ngulos de um tringulo necessariamente iguala dois ngulos retos. Nas
sucessivas edies, experimenta argumentos variados para demonstrar este fato como
teorema. Aps cada tentativa, reconhece o ponto em que seu argumento utiliza um
postulado oculto, mas deixa a revelao disto para as notas ao fim do livro, longe dos olhos
do leitor casual ou iniciante. As sucessivas tentativas frustradas de Legendre so
amplamente mencionadas nos textos histricos (ver, por exemplo, [Rosenfeld]), ou em
textos introdutrios de Geometria Hiperblica atuais. O que parece ser insuficientemente
discutido nessas fontes a provvel influncia que o texto de Legendre, largamente
disseminado em diversas lnguas, possa ter exercido sobre os matemticos que investigaram
o problema. Uma possvel indicao dessa influncia dada em [Lobatchevsky]:
Para esta teoria [das paralelas] os esforos de Legendre no levaram a nada,
pois este se viu forado a deixar o nico caminho direto e se desviar para uma
trilha lateral, e se refugiar em teoremas auxiliares, que ilogicamente se esforou
em caracterizar como axiomas necessrios.... Sobre suas prprias publicaes
anteriores, Lobatchevsky comenta: a extenso [daquele] trabalho pode ter
prejudicado [a divulgao de tal assunto que] desde Legendre, havia perdido
muito de seu interesse. Comenta ainda: contrariamente opinio de Legendre,
todas as outras imperfeies por exemplo a definio de linha reta se mostram
irrelevantes aqui, e sem real influncia sobre a teoria das paralelas.
178
Mas mesmo essa aparente falta de reconhecimento da (possvel) influncia de Legendre
no desenvolvimento da geometria no-euclidiana, d margem a discusses teis em uma
disciplina de formao de futuros professores. O que temos em mente aqui uma
observao em [Thurston]:
Se o que estamos realizando avanar o entendimento da matemtica, ento
faramos muito melhor reconhecendo e dando valor a uma gama muito maior de
atividades. As pessoas que encontram o caminho de prova de um teorema o esto
fazendo no contexto de uma comunidade matemtica; no esto realizando tudo
sozinhas. Elas dependem de uma compreenso da matemtica que absorvem de
outros colegas. Uma vez provado um teorema, a comunidade matemtica
depende do tecido social para distribuir as idias s pessoas que podem utiliz-lo
mais: a mdia impressa demasiado obscura para isso. Mesmo se assumimos o
ponto de vista estreito de que o que produzimos so os teoremas, o time
importante. O futebol pode servir aqui como metfora. Podem ocorrer apenas um
ou dois gols durante uma partida, feitos por uma ou duas pessoas. Isto no
significa que o esforo dos demais foi desperdiado. No julgamos os jogadores
em uma partida de futebol baseados apenas no fato de eles pessoalmente terem
feito um gol; ns julgamos um time baseados em sua funo como equipe.
A viso de Thurston do trabalho realizado pela comunidade matemtica parece incluir o
reconhecimento da importncia mesmo de esforos como o de Legendre que, nas palavras
de Lobatchevsky, no levaram a nada, por no chegar formulao final correta. Afinal,
em um jogo de futebol so importantes tambm as jogadas que no levam a gol, mas que,
ao falhar, levam a conhecer melhor o adversrio. Num mundo como o visto por Thurston,
at mesmo o reconhecimento da importncia do papel do professor de Matemtica poderia
ser includa, mesmo que este nunca viesse a provar teoremas!
Na escola sovitica, havia o hbito de dar aos estudantes, como exerccio,
demonstraes plausveis de resultados em ltima anlise absurdos [Bradis]. Nos exemplos
geomtricos, uma figura bem feita em geral pode elucidar a questo, e revelar a falha no
argumento. No caso da Proposio 20, no Livro I de Legendre, no entanto, uma figura
corretamente desenhada apenas confirma o argumento. Alm do que, longe de ser absurdo,
o resultado em si sabidamente verdadeiro, na geometria euclidiana. Podemos ento dar
um passo frente na estratgia sovitica: a falha deve ser encontrada no em um argumento
que falsamente induz a um enunciado falacioso, mas sim em um argumento extremamente
convincente, que carrega a autoridade e a clareza de raciocnio de um autor famoso, e que
prova um resultado conhecido como verdadeiro.
Para os estudantes, o exerccio tem se revelado de grande importncia. Ao se darem
conta (trabalhando de forma independente, e sem acesso s Notas) do exato momento em
que Legendre utiliza-se de um axioma no enunciado (extremamente natural, e assim
mesmo interdito), eles so estimulados a encarar com mais cuidado as suas prprias
argumentaes ao resolver problemas e exerccios.

A utilidade do texto como material de reflexo para os alunos est longe de terminar a,
mas vamos dar apenas alguns exemplos adicionais. Legendre est escrevendo num tempo
em que muito est acontecendo no seu tema de escolha. Assim, entre a primeira edio, em
1794, e a quarta, em 1804, somos informados da publicao em 1801, por um gemetra de
Brunswick, chamado Carl Frederich Gauss, de um critrio para determinar quais
polgonos regulares so construtveis por rgua e compasso. Lambert j havia ento
demonstrado a irracionalidade de (e o prprio Legendre havia melhorado a demonstrao,
incluindo-a no texto como a Nota IV), mas no existia ainda a prova de que esse nmero
transcendente (do que somos informados na mesma Nota, juntamente com algumas
observaes suas a respeito). O estudante tem, portanto, a oportunidade de acompanhar de
perto a histria da evoluo de alguns desses resultados. O prprio texto testemunha do
carter gradual dessa evoluo. Assim, na sua exposio da geometria espacial, Legendre
introduz simetrias e transformaes. Seu tratamento ainda hesitante, tpico de um dos
primeiros textos no assunto, e, por isso mesmo, valioso para estudantes iniciantes. E,
claro, ele d caracterstica de Euler a merecida preeminncia. No Livro VII, Legendre
desenvolve uma apresentao concisa da geometria esfrica que, embora introdutria,
suficientemente completa para lhe permitir a discusso de problemas isoperimtricos nessa
geometria!
Em seu desenvolvimento do estudo de slidos, no livro VI, Legendre levado a
considerar mais de perto a noo de simetria para slidos, para sanar um erro na
demonstrao que Euclides apresenta, nos seus Elementos, para a proposio 28 do Livro
XI, ou seja: Se um paraleleppedo for cortado por um plano, segundo as diagonais de
duas faces opostas, ento o slido ser dividido [em dois slidos equivalentes] por esse
plano. O problema aqui que os dois slidos resultantes no so, ao contrrio do que
parece imaginar Euclides, e mesmo [Simson] depois dele (ver tambm [Heath], vol. 3, pg.
331), congruentes. O tratamento que Legendre d a essa proposio adotado (sem
atribuio de autoria, segundo [Heath]!) por diversos autores posteriores mas, a esse
respeito, um patrcio nosso tem uma observao interessante. Jos Vilela Barbosa, o futuro
Marqus de Paranagu, publicou no ano de 1815, em Lisboa, o primeiro texto de elementos
de geometria escrito por autor brasileiro [Barbosa]. Em seu prefcio, ele se refere ao
tratamento dado por Legendre nos seguintes termos:
... Era igualmente difcil, pelo menos no se soube por muito tempo, demonstrar
com o rigor geomtrico [a proposio 28]. Recorreriam idia dos infinitos;
quando Legendre, mais zeloso da exatido, tentou romper as trevas por um modo
engenhoso e elegante. Mas ele mesmo, e Lacroix que o seguira, no se
satisfizeram depois com a evidncia desse mtodo, como este d a entender na
nota da pgina 163 dos seus [Lacroix] Elementos de Geometria, 4
a
edio feita no
ano de 1804, em que aparece com outra demonstrao, qual a que damos com
pouca modificao nestes Elementos. E a supe achada em primeiro lugar por
Mr. Ampre, professor da Escola Central de Lyon. Ns, porm, no lha
concedemos, em honra das Letras portuguesas; e declaramos que a temos lido nos
180
Elementos de Geometria do Padre Manoel de Campos
1.
, impressos em Lisboa no
ano de 1735, e por conseguinte muito anterior a Mr. Ampre. No queremos com
isto tirar o mrito a este professor, que pode bem ter-se encontrado em seu
raciocnio com o gemetra portugus. S no consentimos em que se atribua a
aquele a glria de primeiro no invento; nem ainda a Jos Anastcio da Cunha,
como alguns pretenderam, alias gemetra de mui distinta reputao.
Em uma nota ao p da pgina, Vilela Barbosa nos esclarece que o prprio Legendre
posteriormente substitui sua demonstrao original (exatamente a que aparece no texto que
estamos editando)
2
pela de Ampre. Observe-se que Heath desconhece essa evoluo: a
esta ltima demonstrao, adotada por Legendre apenas a partir da 9
a
edio, de 1812, que
est se referindo na nota que mencionamos acima. Heath, aparentemente, desconhecia
verses portuguesas para os Elementos, e nenhuma mencionada na introduo de sua
obra, mas faz referncia a [Tacquet], considerado por alguns a inspirao de Manoel de
Campos.
Existem ainda outras informaes interessantes neste pequeno trecho de Vilela Barbosa:
Manoel de Campos teve diversas impresses, e as edies de Simson para os Elementos s
aparecem em 1756 e 1762 (a segunda, e ltima preparada pelo prprio Simson), e se
estendem por muitos anos. A citada edio de 1817 (que era usada como livro texto)
conserva ainda o erro aparentemente ignorado. O erro no est presente nas verses
posteriores de [Todhunter] porque todas as proposies do livro XI sobre volume de
slidos, a partir da 22, passam a ser suprimidas, e consideradas como parte do Clculo
Integral. No havia, pois, aparentemente, repercusso alguma do que se escrevia em
Portugal na comunidade matemtica europia da poca.. Por outro lado, o texto ingls de
Simson foi mandado traduzir em 1765 ao portugus pelo marqus de Pombal, e passa a ser
adotado em lugar do livro de Manoel de Campos. V-se assim que a supresso dos Jesutas
trouxe consigo um retrocesso no saber matemtico ensinado em Portugal. Em 1862
reimpressa a traduo do texto de Simson, ainda sem o registro do erro, mas com uma
tmida nota ao p da pgina 168: Veja-se Legendre, Elem. de Geom. Liv. VI. Proposio.
VI. Corol., e Not. 1 (nenhuma referncia a Manoel de Campos!). Existe uma edio
brasileira desse mesmo texto, publicada em 1944 em So Paulo.
Outra informao interessante que Vilela Barbosa, apesar de demonstrar uma erudio
admirvel nas pesquisas que fez para elaborar seu texto, parece ignorar completamente a
identidade de Mr. Ampre. Este j era, na data em que foi escrito o texto de Barbosa,

1
Vilela Barbosa est se referindo aqui s proposies XXVIII e XXIX, pgs. 199 e 198, do Livro VII dos
Elementos de Manoel de Campos, e o argumento a verdadeiramente engenhoso!

2
Essa demonstrao ser examinada em um artigo posterior. Nela, Legendre examina tambm a questo de
slidos simtricos serem equivalentes por disseco. O conhecimento de seu argumento parece ter sido
tambm perdido por muitos, pois a pergunta tem sido atribuda a Gauss, em carta dirigida em 1844 a C. L.
Gerling. A soluo deste ltimo utiliza a mesma disseco da pirmide triangular que fora proposta por
Legendre, j antes de 1804, em sua Nota VII, o que Gauss certamente desconhecia. O argumento que
Legendre usa aps 1812 para o volume da pirmide o leva a retirar essa discusso, e a traduo de Crelle para
o alemo dos Elementos de Legendre j no a inclui.
bastante conhecido como matemtico e cientista, membro do Institut National des Sciences,
e professor da cole Polytechnique desde 1809. V-se aqui um outro exemplo, como o de
lvaro Rodrigues e tantos outros depois dele, de cultura matemtica aprofundada, mas
desligada do ambiente de pesquisa e de produo de teoremas a que se refere Thurston.
2. SOBRE A EDIO EM USO EM NOSSO CURSO:
Para tornar o texto de Legendre acessvel a nossos estudantes, uma nova edio est sendo
preparada, com a colaborao voluntria de diversos alunos de Licenciatura. O texto segue
fielmente a edio brasileira de 1809, feitas apenas a atualizao ortogrfica e pequenas
correes, com a inteno exclusiva de tornar a leitura mais acessvel aos estudantes e
professores de Matemtica aos quais se destina o trabalho. Pelo seu interesse histrico no
contexto brasileiro, e pela influncia que exerceu sobre os currculos de diversos pases
alm do nosso, este livro, que hoje circula apenas internamente em nosso curso, ser
editado proximamente em maior escala. Gradualmente estaro sendo incorporadas a este
texto as variantes de demonstrao que Legendre utiliza nas sucessivas edies, bem como
comentrios sobre o contedo e a histria de alguns resultados.
O livro ser tambm objeto de uma edio eletrnica, da qual falamos a seguir. Uma
extensa coleo de exerccios e problemas faz tambm parte do projeto, e ser
oportunamente incorporada a esse site.
3. SOBRE OS COMPLEMENTOS AO TEXTO:
Na disciplina de Licenciatura mencionada acima, so utilizados materiais
complementares desenvolvidos com o software de geometria dinmica Tabul
[Guimares]. O software utilizado para modelar e ilustrar as demonstraes e construes
geomtricas do texto, variantes e construes adicionais, e uma coleo de problemas,
extrados principalmente de [FIC] (com correes e generalizaes).
Uma das caractersticas ainda insuficientemente ressaltadas, que distingue a utilizao
de softwares de geometria dinmica de mtodos mais tradicionais, decorre de os dados
iniciais poderem ser livremente manipulados, diretamente com o mouse, pelo utilizador.
Assim, uma construo realizada com uma dessas ferramentas deve ser capaz de apresentar
uma representao correta, no importa a escolha de configurao escolhida
(dinamicamente!) pelo utilizador. Para dar um exemplo, se construmos as tangentes
comuns a dois crculos, o usurio pode manipular os dados e obter configuraes admitindo
sucessivamente 4, 3, 2, 1 ou nenhuma soluo. Efetuar uma construo correta assume,
portanto, um carter de programao; como em um algoritmo a ser executado por
computador, o procedimento de construo escolhido deve ser capaz de retornar a sada
correta sejam quais forem os dados de entrada admissveis. Isto fora o aluno a evitar
escolhas que possam se tornar degeneradas: na construo acima ele deve evitar, por
182
exemplo, especificar uma tangente como a reta passando por dois pontos que possam
eventualmente coincidir.

Figura 1: Uma construo corretamente realizada com o Tabul. Observe o rastro
das configuraes anteriores, admitindo 4 tangentes.

A caracterizao de construes geomtricas como algoritmos observada por
[Toussaint], referindo-se segunda proposio de Euclides. O tipo de discusso, bem como
a terminologia utilizada nesse artigo, tm se revelado teis para orientar a anlise das
construes geomtricas em geral, sob o ponto de vista de sua estabilidade (ou robustez)
com respeito a condies iniciais. Este ponto de vista, aliado a um ambiente que facilita a
livre manipulao destas condies iniciais, como o caso do Tabul ou de outros
ambientes de geometria dinmica, tem grande potencial em cursos de geometria, e
sensvel o interesse despertado nos nossos alunos por este tipo de discusso. O texto de
Legendre fornece, tanto nas proposies quanto na coleo de construes bsicas que
contm, amplas oportunidades para este tipo de explorao.
Os materiais que estamos desenvolvendo sero oportunamente reunidos em um CD-
ROM, que incluir uma edio do texto integrada a um elenco de construes interativas,
que substituem as figuras referidas nas demonstraes. Estas construes, que so na
realidade programas escritos na linguagem Java, podem ser manipuladas pelo leitor, e
modificadas arrastando com o mouse pontos previamente designados da figura. Dessa
forma, uma ilustrao assume, em um sentido bem determinado, um carter genrico,
ausente no diagrama esttico. Nesse trabalho, as construes planas esto sendo realizadas
com o software Tabul, e as construes espaciais esto sendo concretizadas com o
software Mangaba [Guimares], tambm em fase de desenvolvimento por nosso grupo.

Sobre as possveis implicaes disto para o ensino, estamos preparando um trabalho
complementar a este, mas o leitor interessado pode consultar tambm [Chaachoua].
Um ensaio das possibilidades em um trabalho como este foi concretizado na orientao
de um projeto de final de curso com [C. Salvado]. Nesse trabalho, as ilustraes foram
programadas por ele, utilizando uma biblioteca idealizada por David Joyce, e disponvel em
http://aleph0.clarku.edu/~djoyce/java/ Geometry/Geometry.html. Recomendamos tambm
ao leitor a edio realizada por Joyce dos Elementos de Euclides, que pode ser encontrada
no endereo http://aleph0.clarku.edu/~djoyce/java/ elements/elements.html.
Bibliografia:
VILELA BARBOSA. F. Elementos de Geometria, 1815, Lisboa.
BRADIS, V. M. et alii: Lapses in Mathematical Reasoning, 1999, NY, Dover.
CHAACHOUA, A. Functions du dessin dans lnseignement de la gomtrie dans le
espace..., 1997, Grenoble, IUJF. Tese de Doutorado.
Pe. MANOEL DE CAMPOS: Elementos de Geometria Plana e Slida, segundo a ordem
de Euclides, 1735, Lisboa, Companhia de Jesus.
GONSETH, F. Les Fondements des Mathmatiques, 1926, Paris, Blanchard (reimpresso em
1974).
GUIMARES, L. C. et alii: Tabul, 2001, Rio de Janeiro, software de geometria dinmica
produzido e editado na UFRJ.
GUIMARES, L. C. et alii: Tabul and Mangaba: Dynamical geometry with a
distance twist; in Technology in Mathematics Teaching, Em: Borovcnik,M.
and Kautschitsch, H. (eds.). Schriftenreihe Didaktik der Mathematik, vol. 26.
bv & hpt, Vienna 2002.
HADAMARD, J: Leons de Gomtrie, 1988, Paris, Gabay. Reimpresso da 13
a
edio de
1947.
HEATH, T. L. Euclid, The Thirteen Books of The Elements, 1956, N. Y., Dover.
HILBERT, D: Foundations of Geometry, 1997, Open Court. (Traduo de P. Bernays, a
partir da stima edio alem).
LOBACHEVSKI, N. The Theory of Parallels, 1914, Chicago, Open Court. (Traduo de
G. Halstead da edio original alem de 1840).
RODRIGUES, A. J. Geometria Descritiva (vols. 1 e 2) , 1940, Rio de Janeiro, Ao Livro
Tcnico.
ROSENFELD, B. A. A History of Non-Euclidean Geometry, 1998, New York, Springer-
Verlag. (Traduo de A. Schenitzer da edio russa de 1976).
SALVADO, C. DA. Elementos de Geometria: uma viso da construo de sites
educacionais, 2002, Rio de Janeiro, UFRJ, monografia de final de curso.
184
SCHUBRING, G.Analysis of Historical Textbooks in Mathematics, Lecture Notes, 1999,
Rio de Janeiro, PUC . A ser publicado proximamente em portugus, pela editora da
Unicamp.
SIMSON, R. The Elements of Euclid, viz. the first six books, together with the eleventh and
twelfth, 1817, Glasgow.
TACQUET, A. Elementa Geometriae Planae et Solidae, 1654.
THURSTON, W. P. On Proof And Progress In Mathematics. Bulletin of the American
Mathematical Society, Volume 30, Number 2, April 1994, Pginas 161-177.
TODHUNTER, I. Euclids Elements, 1933, London, Dent & Sons. (Reedio do livro texto
originalmente publicado em 1862.)
TOUSSAINT, G. T. "A new look at Euclid's second proposition," The Mathematical
Intelligencer, vol. 15, No. 3, 1993, pp. 12-23.
WENTWORTH, G. A. e SMITH, D. Plane and Solid Geometry, 1938, Boston, Ginn Ed.
Primeira edio em 1888.

pgs: 187:194..
CAPTULO 16

MATEMTICA DISCRETA EM SALA DE AULA
Samuel Jurkiewicz
Programa de Engenharia de Produo COPPE/UFRJ
Departamento de Engenharia Industrial EE/UFRJ
endereo eletrnico: jurki@pep.ufrj.br
Resumo Os currculos de matemtica, nos diversos nveis, foram forjados
sob a influncia da apropriao da matemtica do contnuo pelos processos
scio-econmicos no perodo ps-revoluo industrial. Entretanto, desde o
final da segunda guerra mundial, o desenvolvimento de tcnicas digitais de
tratamento da informao tm possibilitado e impulsionado o uso de outros
instrumentos matemticos na sociedade e em particular nos sistemas
educacionais. Nesse artigo discutimos a iminente introduo da algortmica
e da matemtica discreta nos currculos de matemtica em formao.
Palavras-chave: Matemtica Discreta, Currculos em Matemtica,
Algortmica.
Abstract: Mathematics curricula, in its several levels, were carved under
influence of the social and economical processes appropriation of
continuous mathematics in the post industrial revolution period. However,
since the end of World War II, the development of digital techniques of data
management permitted and pushed on the use of other mathematical
subjects in the society and in particular in the educational systems. In this
paper we discuss the imminent introduction of algorithmics and discrete
mathematics in developing matemathics curricula.
Key words: Discret Mathematics, Mathemacital Curricula, Algorithmics.
1. INTRODUO
Quando falamos de currculos e ensino, em particular do ensino da matemtica, fcil
esquecer o quanto as formas contemporneas de materializao desses dois objetos
recente. Nossa tendncia olhar para os currculos como fruto de longo amadurecimento e
as modificaes que porventura neles se faam necessrias como trabalho a ser elaborado
sob justificativas estritas (e necessrias) e depois de exaustivo exame dos pressupostos de
aprendizado e inter-relao escola-sociedade.
Se por um lado esta tendncia compreensvel, justo tambm perceber que a
formao dos currculos atuais, em especial os de matemtica, no se construram de forma

to consciente. Eles refletem muito mais a evoluo dos conceitos matemticos e seu
sucesso em fornecer sociedade resultados prticos, isto , solues para problemas
existentes e bases para desenvolvimento tecnolgico e cientfico futuros.
lenta evoluo dos conceitos matemticos, penosa e minuciosa por sua natureza,
contrapem-se as presses econmicas e sociais exigindo aplicaes e vulgarizao de
mtodos. O processo de apropriao da cincia mais scio-econmico do que acadmico
o que determinante para a forma e velocidade com que ele ocorre.
A escola, elementar, profissional, secundria e mesmo universitria, como a
conhecemos, guarda os traos da evoluo social, num primeiro momento ps-revoluo
industrial e num segundo momento, ps-segunda guerra, quando a cincia passa a fazer
parte do programa estratgico das sociedades/pases/conglomerados econmicos que
almejem a hegemonia e controle de suas reas de influncia.
O pargrafo anterior, longe de nos distanciar do ambiente escolar, enfatiza a escola
como ator persistente e importante dos cenrios passados, presentes e futuros das
modificaes sociais. Um olhar, ingnuo que seja, sobre as atitudes do ps (segunda) guerra
em pases desenvolvidos, mostra o quanto a educao e a escola tm sido utilizadas como
vetor estratgico. No se trata aqui de emitir um juzo de valor quanto s qualidades
intrnsecas dos modelos educacionais ou das vantagens (p. ex.) dos modelos franceses sobre
os americanos ou vice-versa, mas de constatar que as sociedades que lograram maior
desenvolvimento tecnolgico e industrial (o que no necessariamente uma qualidade)
coincidem com aquelas que estabeleceram uma direo definida para seus sistemas
educacionais, em particular no que toca ao ensino de cincias e, mais particularmente ainda,
ao ensino de matemtica.
Nada mais natural, portanto, do que tentar responder questo: a que objetivos deve
responder o ensino da matemtica no sculo XXI ? Que tendncias se apresentam como
emergentes para este ensino ?
Apontamos algumas destas tendncias observando caractersticas fundamentais de
nossa forma de organizar a educao matemtica, materializada nos currculos. Os
currculos de matemtica no ensino fundamental e secundrio desenvolveram-se de forma
seqencial e cumulativa. Por seqencial queremos significar que o percurso percorrido
pelos alunos do incio da escolaridade at o final do segundo grau reconstitui passo a passo
o percurso matemtico da humanidade at o sculo XVIII; por cumulativo assinalamos que
o volume de conhecimentos que se supe que esse aluno deva aprender aumentou medida
que a sociedade foi assimilando mais e mais conceitos e contedos em seus aspectos
cotidianos, econmicos e sociais.
A caracterstica cumulativa leva a uma j mais do que evidente fadiga do modelo
curricular e impe abordagens pedaggicas e didticas qualitativamente diversas do que
temos praticado; este, no entanto, no o ponto que abordamos neste texto, embora
reconhecendo sua importncia e urgncia. Por sua complexidade, esse aspecto mereceria
188
discusso maior do que a que comporta este documento. Nos restringimos pois questo
seqencial - que contedos esto sendo impostos pela sociedade.
2. CARACTERSTICAS SEQENCIAIS: O QUE VEM A SEGUIR?
A primeira caracterstica pode agora ser mais detalhada; no s a seqncia de
conhecimentos mantida, como so privilegiados os aspectos que resultaram em
aplicaes, primeiro no mbito cientfico e depois na vida scio-econmica. Estamos nos
referindo mais especificamente ao clculo diferencial e integral.
No se trata de vilipendiar o clculo, mas de constatar que o seu sucesso influi
decisivamente na formao de currculos. Mais ainda, esses currculos comeam a se
formar de forma organizada e planejada sob a gide deste sucesso. A cincia dos currculos,
no que tange a matemtica, no conheceu outra influncia de peso alm desta.
A seqncia nmeros naturais nmeros inteiros nmeros racionais nmeros reais
(e depois nmeros complexos) aponta de forma decisiva para uma matemtica do contnuo.
A geometria euclidiana busca um retrato da natureza onde a continuidade axiomtica. A
geometria analtica e o estudo de conjuntos e funes preparam o esprito dos estudantes
para as ferramentas bsicas da continuidade. O programa claro, explcito e bem sucedido.
Nunca demais reforar que esse sucesso merecido. A quantidade e qualidade dos
resultados da matemtica do contnuo possibilitaram ao mundo ser o que hoje
independentemente da apreciao filosfica que tenhamos do progresso. Essa matemtica
soube responder, com notvel eficincia, aos desafios impostos pela cincia dos sculos
XIX e XX, e ainda vai nos oferecer muito mais. Na verdade, ela tambm semente das
circunstncias sociais que produziro os novos contedos. Cabe como dito, perguntar que
contedos so esses e que circunstncias apontam para eles.
Antes de abordar o tema, podemos observar que mesmo com o sucesso do clculo,
alguns estranhos no ninho j se impuseram. Nomearemos trs: a anlise combinatria, a
probabilidade e estatstica (mistos de matemtica discreta e contnua) e a lgebra linear.
Ressaltemos que pelo menos as duas ltimas s comeam a freqentar os currculos de
engenharia a partir dos anos 60. Em particular, a lgebra linear e as matrizes j preparam o
caminho para as novas abordagens scio-econmico-industriais, a saber, a era do
tratamento digital das informaes.
Evitamos aqui, com exagerado cuidado talvez, nomear os computadores. O motivo
que embora o computador (principalmente o computador pessoal) seja o cone irrecusvel
dessa era, ele a ferramenta, o veculo para teorias antigas como a geometria, e que,
levadas a um refinamento extraordinrio precederam e possibilitaram a sua construo.
Os algoritmos j existiam entre babilnios e gregos. O recurso a eles sempre
acompanhou o desenvolvimento nobre da teoria matemtica. As idias de manuseio
mecnico dos clculos e desenvolvimentos lgicos um sonho antigo e bastante tentado;
ele se torna possvel, entretanto, a partir de desenvolvimentos importantes da eletrnica
digital (extremamente dependente da matemtica do contnuo) mas antes ainda, do trabalho

de tericos como Von Neumann e Turing. Eles projetaram matemtica e logicamente o
computador antes que ele existisse, antes que a tecnologia para a sua construo existisse.
A algoritmica
1
hoje uma cincia de primeira necessidade. No podemos deixar ao
acaso o desenvolvimento de habilidades que j so claramente um fator de diferenciao
cultural entre classes sociais, entre sociedades e que pode significar a diferena entre uma
sociedade desenvolvida e uma comparvel a uma sociedade da pedra lascada dos tempos
modernos.
No propomos a introduo de mquinas no jardim de infncia (E.T.: o autor tem
restries ao uso indiscriminado de computadores em educao). Mas a algortmica parte
da matemtica e no um manual de uso de computadores. O pensamento algortmico pode e
deve ser introduzido de forma educacionalmente pertinente de maneira a fornecer s
sociedades do sculo XXI, no programadores (embora tambm), mas cidados aptos a
viver num mundo onde a cultura dos procedimentos seqenciais se torna rapidamente um
padro.
Se a algortmica uma tendncia no s clara como extremamente bem definida, uma
outra tendncia emerge, e com aspectos histricos e tericos muito fortes: referimo-nos
matemtica discreta.
Poderamos argumentar que a matemtica discreta precede a matemtica do contnuo,
mas no este ponto que cabe reforar. Na verdade, trataremos por matemtica discreta
queles contedos mais avanados, cujo desenvolvimento a distancia da citada evoluo do
clculo. Curiosamente, essa evoluo se d praticamente a partir do mesmo momento, pelo
menos em suas bases ainda menos desenvolvidas.
Citamos a Anlise Combinatria e em seqncia a Probabilidade, e a Teoria dos Grafos
(cuja data de nascimento reputada como sendo 1736 ano da soluo do problema das
pontes de Kenisberg por Euler - ver, por exemplo, (Boaventura Netto)). Podemos ainda
juntar a essas a Teoria das Matrizes.
Todos estes temas e contedos matemticos so hoje alavancados pelas modernas
abordagens de gesto, produo, planejamento e distribuio de produo. Essa presso
fortemente localizada na soluo de problemas logsticos da 2
a
Guerra Mundial.
Concomitantemente, o desenvolvimento das mquinas digitais permitiu o uso extensivo
de mtodos discretos para modelar, simular e otimizar situaes sociais que antes se
configuravam como prescindveis: tempo de produo, distribuio eficiente de insumos,
aproveitamento timo de recursos, so alguns exemplos.
A condio primeira de migrao de contedos para o currculo escolar, a saber, a
presso social, est mais do que amadurecida.
Uma segunda condio seria o consenso das reas tcnicas e cientficas da sociedade.
Embora para muitos setores destas reas a matemtica discreta permanea (o trocadilho

190
1
Usaremos neste texto o termo algoritmica para designar a cincia que estuda a estrutura e
desenvolvimento de algoritmos. Tal termo no existe (ainda, que saibamos) em portugus. Nos parece
oportuna a sua introduo.
inevitvel) discreta, a expanso deste consenso parece irreversvel. A ttulo de exemplo, a
National Science Foundation dos Estados Unidos patrocina um programa de
desenvolvimento curricular da matemtica discreta junto DIMACS (Center for Discrete
Mathematics and Theoretical Computer Science) da ordem de dez milhes de dlares.
A terceira e mais crtica condio o preparo do corpo docente. Neste aspecto, em
termos nacionais e internacionais, a matemtica discreta ainda no parte do currculo de
formao de professores, engenheiros e, para sermos diretos, da maior parte dos
matemticos. Um matemtico pode se formar sem nunca ter tido um curso de teoria dos
grafos ou de teoria da complexidade dos algoritmos.
A agenda de incluso da matemtica discreta seria, portanto, semelhante a de tantos
contedos que foram sendo acrescentados e sedimentados nos currculos: a lenta e paulatina
migrao da necessidade social para a consagrao da literatura didtica. Mas se esse
processo demorou sculos para cristalizar a seqncia consagrada da lgebra e Geometria,
a lgebra Linear no precisou mais do que 20 anos (nos anos 80 poucos cursos de
Engenharia nos Estados Unidos a incluiam como tema obrigatrio). A expectativa da
presso em torno da matemtica Discreta j se configura como mais aguda.
Urge, portanto, que com respeito e cuidado, esses contedos passem a freqentar os
cursos de formao de professores de matemtica.
3. MATEMTICA DISCRETA EM SALA DE AULA
Se os argumentos at agora apresentados so pertinentes, outras caractersticas vm
corroborar quando se trata de inserir a matemtica Discreta em sala de aula: ela uma
ferramenta didtico-pedaggica poderosa.
Ao longo do tempo cristalizou-se, notadamentente no que se refere matemtica, a
tendncia a uma pedagogia de falsa construo de solues prprias. Para isso contribuiu
a uniformizao dos currculos, o aviltamento da profisso de professor e a industrializao
do segmento de material didtico. Os livros didticos de matemtica (com as honrosas
excees de praxe) diferem hoje muito pouco uns dos outros, no s nos contedos como
na forma de apresentao pedaggica: pequenos fragmentos de contedo so apresentados
de forma estritamente propedutica, seguidos de exerccios cuja resposta nica resulta de
um processo nico e cuja soluo se encontra nas ltimas pginas.
Esses processos so coordenados e a uniformidade do livro tem a face, um pouco cruel,
de minimizar o papel do professor no processo de aprendizagem. A contrapartida, que
sentimos de forma insofismvel, o comportamento correspondente do corpo discente; os
alunos procuram saber o que responder e no qual o significado de um problema, o que
uma soluo e qual o valor da elaborao de um processo de obteno e avaliao de uma
(entre muitas) resposta.
Ressalve-se, claro, que esse procedimento muitas vezes contornado pela qualidade
intrnseca de um professor e/ou de um grupo discente particular. Mas o processo social
claro e suas marcas na sociedade so visveis e no somente no Brasil.

Sem ser um remdio para todos os males, coisa que certamente no existe, os problemas
combinatrios tem caractersticas que podem favorecer uma atitude diversa da atitude
caracterizada acima. Por sua natureza enumerativa discreta, e sem abandonar caractersticas
analticas sempre desejveis em um processo matemtico, os problemas combinatrios :
So de compreenso acessvel.
So abordveis por processos algortmicos.
Nos casos exponenciais, embora tenham soluo, esta , em muitos casos, ainda
computacionalmente inabordvel.
So largamente aplicados em situaes de comunicao, transporte e alocao de
recursos temas tradicionalmente ausentes das aplicaes clssicas do Clculo Diferencial,
mais voltadas para a cincia de laboratrio.
A utilizao desta classe de problemas para um estudo de novas abordagens dos
conceitos de soluo por alunos e professores pode portanto oferecer novos caminhos e
alternativas para os impasses levantados no incio deste pargrafo. Algumas experincias
nesse sentido j foram realizadas, entre as quais destacamos [Casey] [Culbertson]
[COMAP]. Entre vrias experincias estruturadas, j funciona h 5 anos o DCI [DIMACS-
DCI], que rene anualmente professores secundrios e pesquisadores dos para formao e
capacitao em Teoria dos Grafos, com nfase na educao.
4. CONCLUSO
Identificar tendncias necessrio, mas no suficiente para que se criem condies
internas sala de aula. A introduo de tpicos de matemtica discreta e algortmica vem
pouco a pouco sendo preconizada, de forma tmida, em alguns documentos de instncias
educacionais na Europa e Estados Unidos.
Desde 2002 vimos realizando oficinas no programa curricular em escolas do 2
o
grau do
Rio de Janeiro (Escola Parque, Colgio Pedro II), em Universidades (curso de pedagogia da
UERJ), e em eventos especiais (Bienal da SBM - BH e encontro do Projeto Fundo -
UFRJ). A receptividade tem sido animadora - como seria de esperar de grupos
manifestamente interessados em matemtica - e o trabalho deve continuar e se expandir em
2003, inclusive com apoio da FAPERJ.
A agenda da incluso da matemtica discreta e da algortmica extensa, mas o que
propomos neste artigo que as condies sociais, histricas e econmicas conspiram para
sua efetivao.
Referncias:
BOAVENTURA NETTO, Grafos: Teoria, Modelos, Algortmos, Editora Edgard Blucher
Ltda.,2
a
.ed., 2001
192
CULBERTSON, J., Colorfull Math, stio Internet http://web.cs.ualberta.ca/~joe/Coloring/
COMAP, Consortium for Mathematics and its Applications, stio na Internet,
http://www.comap.com/
DIMACS-DCI, The DIMACS Connect Institute, stio na Internet,
http://dimacs.rutgers.edu/dci/
CASEY, N., MEGAMATH, stio Internet, http://www.c3.lanl.gov/mega-math/

pgs: 195:206..
CAPTULO 17

APPLETS JAVA, UM RECURSO VISUAL NO ENSINO
INTERATIVO DE CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL
Teresinha Fumi Kawasaki
Bolsista DTI-CNPq. Projeto ENIBAM
Depto. de Matemtica ICEX -UFMG
endereo eletrnico: kawasaki@mat.ufmg.br
Resumo: Este trabalho descreve um conjunto de applets Java (Calc.classes)
desenvolvidos para serem utilizados na produo de material instrucional
para a Web, como material suplementar no ensino/aprendizagem de
Clculo Diferencial e Integral. Cada applet foi desenhado para desenvolver
atividades relacionadas a um nico conceito fundamental do Clculo,
permitindo ao usurio manipular dados e parmetros e, ao mesmo tempo,
interagir com as representaes visuais de um objeto matemtico. Tais
applets podem ser testados no stio
http://www.mat.ufmg.br/~protem/Calc/javaClasses/index.html.
Palavras-chave: Ensino/Aprendizagem de Clculo Diferencial e Integral,
Representao Grfica de Funes,Applet Java, Internet.
Abstract: This paper describes a set of Java applets, the Calc.classes,
developed to be used on instructional Web pages as interactive illustrations
to support the teaching/learning of topics in Integral and Differential
Calculus. Each applet was conceived to focus on activities related to a
particular concept in Calculus allowing the user to manipulate data and
parameters and, at the same time, interact with the visual representation of
a mathematical object. These applets may be accessed and tested through
the site http://www.mat.ufmg.br/~protem/Calc/javaClasses/index.html.
Key words: Teaching Learning of Calculus, Function Graphs, Java Applets,
Internet
1. INTRODUO
A utilizao da Internet como ferramenta de apoio ao ensino/aprendizagem de
contedos diversos tem aumentado significantemente nos ltimos anos. Porm, comum
verificar que, para muitos, pginas Web nada mais so do que textos estticos, compilados
em uma tela de computador. O desenvolvimento da linguagem de programao Java, entre
outras ferramentas, mudou de maneira significativa as faces das antigas pginas Web,

Teresinha F. Kawasaki - Applets Java, Um Recurso Visual ... Captulo 18
permitindo ao usurio maior interatividade com as mesmas. Na linguagem Java, possvel
criar aplicativos que podem ser visualizados pela Internet - os applets Java. Tais applets so
executados localmente nas mquinas clientes e de forma independente de plataforma, desde
que o usurio possua um browser habilitado para interpretar cdigos em Java (e.g;
Netscape e Internet Explorer).
Neste projeto, parte integrante do projeto ENIBAM/PROTEM (CNPq), foram
desenvolvidos aplicativos e applets Java - Calc.classes - para serem utilizados como
recurso visual e de animao em hipertextos de contedo matemtico, em particular,
Clculo Diferencial e Integral. Estes aplicativos foram projetados de forma a possibilitar
que o usurio analise solues de questes especficas envolvendo conceitos bsicos
normalmente abordados nos cursos de Clculo. Tais applets foram incorporados no stio
http://www.mat.ufmg.br/~protem/Calc/calculus.html - as pginas Tpicos de Clculo
Diferencial e Integral - compondo, desta maneira, material suplementar de apoio para os
cursos de Clculo oferecidos por este departamento. Este artigo apresenta uma breve
descrio dos applets, de seus recursos e sua utilizao.
2. CONCEPO
Cada applet foi desenhado de forma a abordar um tpico especfico de Clculo
Diferencial e Integral. Desta maneira, estes applets formam um conjunto de aplicativos
pequenos, leves e de fcil manipulao tanto para o usurio como para autores de
hipertextos matemticos. Esta concepo levou em considerao o fato de que muitos
alunos iniciantes em softwares matemticos e usurios inexperientes do computador podem
ter seus problemas aumentados caso trabalhem desde o incio com softwares sofisticados
como Maple e/ou Mathematica.
Em sua maioria, estes aplicativos e applets Java permitem ao aluno mudar valores
iniciais e parmetros, e imediatamente, observar na interface grfica as mudanas
estabelecidas na representao grfica do objeto matemtico em questo. A interatividade
possibilita o usurio analisar, de maneira rpida, as vrias possibilidades de respostas para
variantes de uma nica questo. Muitos destes applets so configurveis e, portanto, de uso
mltiplo. Ou seja, o autor de pginas Web pode configurar o applet ao inser-lo em seu
arquivo HTML, fazendo pequenas mudanas de acordo com o uso desejado.
3. CONCEITOS E APPLETS
Vamos apresentar aqui uma descrio resumida dos applets e o potencial uso de cada
ferramenta na abordagem dos conceitos de funo, derivada e integral.
Os applets Sketch, Tangente, Taylor e rea utilizam os interpretadores matemticos
cjmath.jar e/ou symjpack gentilmente cedidos por, respectivamente, Patrik Lundin (ver
http://www.javathings.com) e Jens-Uwe Dolinsky (ver http://www.mb.hs-
wismar.de/Mitarbeiter/Pawletta/00Uwe/casE.html).
196
1. A funo
Muitas so as dificuldades encontradas pelos alunos na compreenso do conceito de
funo. A literatura de pesquisa e nossa experincia docente mostram que raramente os
alunos, em seu primeiro contato com o conceito, conseguem relacionar as diferentes
representaes de funo - pares ordenados, diagramas, frmulas, grficos, etc com a sua
definio. Da representao grfica de uma funo, podemos extrair muitas informaes
sobre o seu comportamento ao longo do seu domnio: intervalos onde a funo crescente
ou decrescente, mximos e mnimos locais, pontos de descontinuidade, concavidade e
pontos de inflexo, etc. Muitos estudantes so capazes de extrair de um grfico apenas
informaes pontuais sem perceber a utilidade da imagem visual para analisar tais aspectos
qualitativos. A possibilidade de manipular os grficos na tela do computador auxilia na
viso holstica do conceito contribuindo ainda para a construo do mesmo como um objeto
matemtico. Os applets descritos a seguir trabalham diferentes aspectos da representao
grfica de uma funo real de uma varivel.
A. Sketch
A noo de funo como uma tabela e sua representao num sistema de coordenadas
so aspectos bsicos no trabalho com este conceito. Sketch foi projetado para possibilitar a
visualizao simultnea destas duas representaes, contribuindo para o estabelecimento de
relaes entre as mesmas.
Dados dez pontos do plano real, Sketch (Figura 1) mostra a representao grfica destes
pontos dentro do sistema de coordenadas cartesianas retangulares. O usurio pode unir os
pontos e verificar na tela o esboo de uma curva que contm tais pontos. O aluno pode
alterar os valores numricos de (x,y) e observar tais mudanas ocorrendo de maneira
dinmica na tela.
Figura 1: Sketch.class

B. GraphF3
Ferramenta de autoria que pode ser utilizada para incluir, em uma pgina Web,
representaes grficas de at quatro curvas e at dez pontos num mesmo sistema de
coordenadas retangulares. GraphF3 pode ser utilizado para ilustrar comparaes entre
grficos de diferentes equaes e pontos do plano real. Por exemplo, na Figura 2, GraphF3
mostra a representao grfica da funo
0 < x se ) x
dada por vrias leis. 0 >
= x se x ) x ( f
0 4 =
x se
Ao arrastar o cursor pelo grfico, possvel visualizar as coordenadas (x,y) para onde o
cursor aponta. As funes, os respectivos campos de variao dos eixos das abscissas e das
ordenadas, as cores das curvas e as coordenadas dos pontos representados no grfico so
parmetros que podem ser definidos pelo autor ao configurar o applet no do arquivo HTML
a ser inserido.
( sen
significados para os conceitos ar e linear da equao. Ao arrastar o

C. Linear
Este applet mostra a representao grfica de uma equao linear no sistema de
coordenadas cartesianas retangulares. Possibilita ao aluno explorar a tela e construir
de coeficientes angul
(2,4
Figura 2: GraphF3.class
198
Figura 3: linearC.class
cursor sobre a reta (ver Figura 3), o usurio pode (i) deslocar a reta verticalmente alterando
o intercepto y, (ii) girar esta reta em torno do intercepto y alterando a inclinao da mesma
e, ao mesmo tempo, (iii) verificar a mudana dos valores numricos dos coeficientes a e b
na equao ax + b representada na tela.
D. Poly
Dada a funo polinomial , verificar as
mu lterarmos o valor de um dos seus coeficientes
E. Function Grapher
Este ap ela principal, grficos de at trs funes definidas
pelo
0 1
2
2
3
3
4
4
5
5
a x a x a x a x a x a ) x ( f + + + + + =
danas no grfico de f(x) ao a . Esta questo
pode ser explorada utilizando o applet Poly. Este aplicativo que foi desenvolvido para o
estudo do comportamento de equaes polinomiais de grau n, composto por uma tela
onde possvel visualizar o grfico da equao polinomial em questo e por um painel de
controle onde o aluno pode alterar os valores dos coeficientes a
0
, a
1
,.., a
n
. Na tela, podemos
observar, de maneira dinmica e simultnea, as mudanas realizadas nos coeficientes. O
grau n e os valores iniciais dos coeficientes so especificados pelo autor do hipertexto ao
inserir o applet no arquivo HTML.
Figura 4: Poly.class
licativo mostra, em sua jan
usurio. Aqui, o usurio observa as transformaes nas representaes grficas ao
alterar o campo de variao do eixo-x, do eixo-y e ao definir novas equaes. A funo
zoomIn e a funo zoomOut, respectivamente, amplia e reduz a imagem. Utilizando o
mouse, o usurio pode ainda selecionar uma rea retangular delimitando um novo campo de
visualizao do grfico. As possibilidades de magnificar, reduzir, mudar o campo de
visualizao podem levar o aluno a questionar, refletir e conjecturar a partir da anlise de
uma nica representao grfica de uma funo na tela.


Figura 5: GraphF.class
Figura 5: GraphF.class

2. A derivada
O objetivo dos aplicativos descritos abaixo dar ao estudante a possibilidade de
explorar o conceito de derivada, definindo-o como inclinao da reta tangente ao grfico de
uma funo e possibilitando a explorao de seu significado como taxa de variao. Alm
disso, o applet Derive apresenta a derivada de uma funo como uma nova funo, MaxMin
e Taylor auxiliam, respectivamente, na resoluo de problemas de otimizao e de
aproximao de funes por polinmios.
A. Tangente
Este applet (Figura 6) ilustra de maneira dinmica a definio da reta tangente a uma
Figura 6: derDef.class
200
dada curva C, em um ponto P(x
i
,f(x
i
)). Na janela principal, podemos observar uma reta
secante curva C, que passa pelos pontos P(x
i
,f(x
i
)) e Q(x
i
+ h,F(x
i
+ h)), com a inclinao
desta reta determinada pela equao:
h
) x ( F ) h x ( F
m
i i
PQ
+
= . Atravs de sucessivos
incrementos do valor de h, aproximamos o ponto Q de P e conseqentemente a reta secante
da reta tangente no ponto P. Do painel de controle localizado na parte inferior do applet,
possvel mudar os valores de h e deslocar o ponto P(xi,F(xi)). Na tela superior, verificamos
os clculos numricos de . Posicionando e clicando o cursor sobre um ponto da curva,
o aluno aciona a funo zoom que amplia a regio em torno do ponto em at 10 vezes.
PQ
m
B. Derive
Este aplicativo apresenta a derivada de uma funo como uma nova funo. Permite ao
usurio visualizar sua representao grfica bem como de suas derivadas primeira e
segunda em um mesmo sistema de coordenadas. Inicialmente, Derive (Figura 7) faz o
clculo simblico das derivadas primeira, segunda e terceira de uma funo f(x) definida
pelo usurio por uma nica lei algbrica. Num segundo momento, esboa os grficos de
f(x), f'(x) e f"(x) em uma tela, de maneira que seja possvel observar visualmente as relaes
existentes entre uma funo e suas derivadas primeira e segunda.
Figura 7: Derive.class

C. Max-Min
Srie de applets que trata visual e interativamente de problemas de valores extremos de
uma funo. Aqui, mostraremos como exemplo, apenas um dos problemas abordados nesta
srie de applets. Na Figura 8, vemos o applet Max2 que ilustra a questo da maximizao
da rea do retngulo formado pelos eixos x e y e com o vrtice P sobre a reta r que passa
pelos pontos fixos (0,3) e (4,0). Ao deslizar o ponto P sobre a reta r, o usurio pode
observar os valores numricos da rea calculados no topo deste applet.
r
Figura 8: Max2.class
D. Taylor
Figura 9: Taylor.class
202
Este applet (Figura 9) mostra as representaes grficas, caso existam, dos polinmios
de Taylor (P
n
(x)) de grau n ( ) de uma funo F(x) em . possvel acompanhar
mudanas no grfico de maneira dinmica ao alterar os valores de a, n e r pelo painel de
controle.
10 n a x =

Figura 10: Area.class
3. A Integral
O objetivo deste aplicativo dar ao estudante um entendimento visual da integral
definida como limite da soma de Riemman.
A. rea
Neste aplicativo tratado o problema do clculo da rea de uma regio R delimitada por
uma curva f(x), pelo eixo-x e pelas retas
i
x x = e
f
x x = . Dada uma funo contnua f,
definida em um intervalo ] x , x [
f i
, o applet rea (Figura 10) permite visualizar
interativamente o processo de integrao de Riemann (Darboux-Riemann). O applet inicia
o processo com um nmero n (definido pelo usurio) de retngulos cobrindo a regio R.
Cada retngulo com largura
n
x x
i f
e altura dada por um ponto da curva )) x ( f , x (

j j
, de
modo que ) , x (
j
0 seja um ponto do subintervalo que contm a base deste retngulo. Ao
incrementarmos o valor de n, fazemos o nmero de retngulos aumentar, enquanto a
largura de cada retngulo ser reduzida. Graficamente, vemos a rea coberta pelos
retngulos aproximar-se da regio R. Numericamente, vemos a soma das medidas das reas
dos retngulos aproximar-se de um valor que desejamos para representar a medida da rea
de R. Os retngulos podem ser inscritos, circunscritos, ou ainda, ) , x (
j
0 pode ser o ponto
mdio da base do retngulo, de acordo com a escolha do usurio. Assim, possibilitamos ao
aluno verificar a convergncia da soma das medidas das reas dos retngulos para um nico
valor, caso a medida da rea de R seja finita.
Este trabalho apresenta Applets Java da srie Calc.classes desenvolvidos pela autora e
destinados ao ensino/aprendizagem de Clculo Diferencial e Integral. Estas ferramentas
acopladas s pginas Tpicos de Clculo Diferencial e Integral constituem material de
apoio suplementar ao curso regular presencial de Clculo. Os applets esto disponveis no
stio http://www.mat.ufmg.br/~protem/Calc/javaClasses.
Esta srie de applets foi concebida como uma alternativa aos softwares matemticos
mais sofisticados. Softwares de manipulao simblica tais como Mathematica e Maple
tm capacidade de desenvolver algoritmos algbricos extremamente complexos e, tambm
de representar graficamente tais operaes. Porm, tais softwares no incorporam
operaes que respondam a aes e gestos naturais do usurio (Tall, 2002). Na srie
Calc.classes, tento sempre incorporar em seu desenho, operaes computacionais que
respondem naturalmente s aes e percepes humanas.
Este trabalho se encontra em constante reorganizao e transformao. Esta a
dinmica do hipertexto (Lvy, 1993). O objetivo ser torn-lo sempre mais acessvel (i.e.,
de fcil manipulao) tanto do ponto de vista do usurio como do autor de pginas Web. A
reorganizao do material dever ocorrer, sempre que necessria, diante das
experimentaes, quando devem surgir sugestes, possveis falhas no funcionamento do
software e, principalmente, novas idias. Neste momento, juntamente com os professores
David Tall (Institute of Education/University of Warwick) e Marcia Maria Fusaro Pinto
(DMat/UFMG), iniciamos um trabalho colaborativo (Pinto e Kawasaki, 2002), com o
objetivo de adaptar alguns applets incorporando a abordagem que o Prof. D. Tall utilizou
na idealizao de seu software Graphic Calculus (Tall, 1986).
Agradecimentos: Este trabalho no teria sido possvel sem o apoio e
colaborao das instituies e pessoas que listo a seguir: Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e
Departamento de Matemtica da Universidade do Texas/Austin, rgos
financiadores deste projeto; Marcia M. Fusaro Pinto, Evandro Gama de
Oliveira, William S. Schelter, Maorong Zou, Patrik Lundin e Jens-Uwe
Dolinsky. A todos gostaria de exprimir os meus agradecimentos e aqui
reconhecer a sua importante contribuio.
Referncias:
LVY, P., As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da Informtica.
Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
PINTO, M.F; KAWASAKI, T.F. Tecnologia e Ensino de Clculo. In: I COLQUIO DE
HISTRIA E TECNOLOGIA NO ENSINO DE MATEMTICA, 2002, Rio de
Janeiro.
TALL, D.O. Building and testing a cognitive approach to the Calculus using interactive
computer graphics. Tese (Ph. D.), Institute of Education, The University of
Warwick, 1986, Coventry, 1986. Trabalho no publicado.
204
TALL, D.O. Using technology to support an embodied approach to learning concepts in
mathematics. In: I COLQUIO DE HISTRIA E TECNOLOGIA NO ENSINO
DE MATEMTICA, 2002, Rio de Janeiro.

pgs: 207:214..
CAPTULO 18

PROJETO EDUCOM/UFRJ: CENTRO PILOTO DE
INFORMTICA NA EDUCAO
Maria Laura Mouzinho Leite Lopes
Professora Emrita
Caixa Postal 68.530, Cep: 21945-970
endereo eletrnico: pfundao@dmm.im.ufrj.br
Resumo: Texto acerca da memria do Projeto EDUCOM do Programa
Nacional de Informtica Educativa (PRONINFE) da Secretaria Especial de
Informtica (SEI/MEC), na dcada de 1980, em especial do Experimento
Piloto desenvolvido pelo EDUCOM/UFRJ.
Palavras-chave: Projeto EDUCOM, Histria do Ensino de Matemtica.

Na gesto do fsico Jos Goldemberg no Ministrio da Educao (MEC), sendo Joo
Manoel de Souza Peil o Secretrio Nacional de Educao Tecnolgica (SENETEC) e Maria
Cndida Moraes de Albuquerque Lima a Coordenadora do Programa Nacional de
Informtica Educativa (PRONINFE), foi criada a Secretaria Especial de Informtica (SEI).
Uma das primeiras iniciativas da SEI, com a colaborao do MEC e do CNPq, foi a
realizao de dois seminrios de Informtica na Educao, o primeiro em Braslia, 1981 e o
segundo em Salvador, 1982.
Resultou desses seminrios o PROJETO EDUCOM, pelo comunicado SEI/SS n 15/83
cujo objetivo era:
Promover, nas universidades brasileiras, pesquisa sobre a utilizao da
informtica como instrumento auxiliar no processo ensino aprendizagem.
Das universidades que apresentaram propostas para o PROJETO EDUCOM foram
selecionadas:
UNICAMP
Universidades Federais: do Rio de Janeiro (UFRJ), de Pernambuco (UFPe), de
Minas Gerais (UFMG), do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Em 1983, as seguintes unidades da UFRJ:
- Faculdade de Educao (FE)
- Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade (NUTES)
- Ncleo de Computao Eletrnico (NCE)

Maria Laura M. Leite Lopes - Projeto Educom/Ufrj: Centro Piloto de... Captulo 19
propuseram o PROJETO EDUCOM/UFRJ com a equipe de coordenao assim
constituda:
Coordenao Geral: Lydinia Gasman (FE)
Coordenao do Projeto de Desenvolvimento dos Coursewares: Nilma Santos
Fontanive (NUTES)
Coordenao do Projeto Piloto: Riva Roitman (FE)

Em 5 de abril de 1984, o professor Nelson Maculan Filho, Reitor da UFRJ, criou o
CENTRO PILOTO EDUCOM / UFRJ pela portaria n 246. Foi mantida a equipe de
coordenao proponente do Projeto EDUCOM / UFRJ. Professores e Tcnicos da UFRJ
lotados nos Institutos de Biologia, Fsica, Matemtica, Qumica, Filosofia e Cincias
Sociais (IB, IF, IM, IQ, IFCS) no NUTES e no NCE foram convocados pela equipe de
coordenao para atuar no CENTRO PILOTO.
A equipe do CENTRO, assim ampliada, resolveu desenvolver um EXPERIMENTO
PILOTO EDUCOM / UFRJ com os seguintes objetivos:
1. Introduzir o uso de computadores no ensino de Biologia, Fsica, Matemtica e
Qumica nas 3 sries do 2 grau do Colgio Estadual Souza Aguiar (CESA)
2. Pesquisar as conseqncias do impacto dessa inovao no ensino
aprendizagem, na administrao e na comunidade escolar
Para a realizao do EXPERIMENTO foram constitudas as equipes a fim de elaborar
coursewares para as aulas de Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica.
Equipe de Contedo:
Instituto de Biologia
- Paulo Csar Bastos Arantes (Coordenador)
- Ana Cristina O Arantes
- Carlos Henrique Iraj Pereira
- Maria Leoniza Sanches Nunes

Instituto de Fsica
- Marcos da Fonseca Elia (Coordenador)
- Alda Lopes (SEE-RJ)
- Amaldo Borba Junior
- Flvia Rezende dos Santos Gomes
- Marly Lopez Athayde

208
- Maria Laura M. Leite Lopes (Coordenadora)
- Flvia Landin
- Marita Rosa Salgado Carpinteiro

Instituto de Qumica
- Ricardo Bicca de Alencastro (Coordenador)
- Eduardo M. Trindade
- Joo Otvio M A Lins
- Joo Ricardo F. Teixeira
- Paulo F. de Aguiar
- Paulo Romeno Z. Pinto
- Nadja Paraense dos Santos

Equipe de Computao (Nutes)
Analistas
- Luiz Fernando Magalhes Cordeiro (Criao do Software Educativo)
- Chantal Russi
- Jorge Fernando de Souza Massa
- Luiz Adauto Filizola C. Pessoa
- Nilce da Silva Corra

Programadores
- Andrea Sgorlon
- Claudia Maria Magalhes
- Claudia Paiva Campos
- Elaine Mendes Carneiro
- Elias Silva de Oliveira
- Hebe Durra
- Joo Alberto Ferreira de Oliveira
- Joisa de Souza Oliveira
- Luciane de Oliveira Freitas
- Marcelo Magalhes marques
- Marco Antnio Pontes

- Nahri Balesdent Moreano
- Ronaldo Joaquim da Silveira Lobo
- Srgio Ribeiro da Luz Wanderley

Programadores Visuais
- Claudia Adriana Fontes Borges
- Edite Maria da Silva
- Elizabete Pereira Guedes
- Klauss Werner Funke
- Leila Maria da Silva
- Sandra Lopes Machado
- Srgio de Sena Tavares

Foi um desafio muito grande para toda a equipe do EXPERIMENTO PILOTO do
PROJETO EDUCOM / UFRJ a preparao dos coursewares.
Tnhamos conscincia de dois fatos:
1. ser o computador um auxiliar do professor e no seu substituto,
2. no ser o courseware uma aula rotineira de cuspe e giz na tela do
computador.
Costumo dizer que se o cinema foi, de incio, teatro filmado e que, depois de muita
experimentao, tornou-se arte independente, tambm a informtica necessita de tempo de
experincia para deixar de produzir aulas rotineiras na tela do computador.
O processo de elaborao de um couseware seguiu as seguintes etapas:
anlise do programa de ensino da disciplina dos professores do CESA
escolha dos temas para tratamento computadorizado
deciso pela equipe de contedo, com anuncia de professores do CESA,
do tratamento a ser dado a determinado tema
criao pela equipe de contedo do desenho do courseware por meio de
uma seqncia de telas escritas em folhas de papel
entrega equipe de computao do desenho do courseware
anlise pela equipe de computao para adequao s tcnicas de
programao e aos recursos computacionais disponveis no
microcomputador MSX
crtica da proposta do courseware pelas equipes de contedo e de
computao e os professores da FE e do CESA
210
ajustes das modificaes e negociaes entre as equipes de contedo e
computao
aprovao do courseware e entrega ao Setor de Computao para
programao
teste pela equipe de professores para aprovao do courseware a fim de
realizao das cpias para os microcomputadores do CESA.
Esta descrio do processo de elaborao e finalizao de um courseware mostra o
longo caminho percorrido e a importncia da integrao das equipes de contedo e de
computao nas diferentes etapas.
A participao de professores da FE e do CESA foi um fator enriquecedor no
desenvolvimento do EXPERIMENTO. Evidencia, mais uma vez, que a EDUCAO deve
ser percebida como uma ao coletiva para que a especificidade de cada um possa
contribuir para a formao integral e harmnica do educando.
O testemunho de professores e alunos do CESA assegura que os courseware foram
agentes motivadores para as aulas de Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica. A prova
disso terem sido posteriormente, editados em PC quando os MSX foram desativados.
As assessorias prestadas por membros da equipe ao Centro de Cincias do Estado do
Rio de Janeiro (CECIERJ) e ao colgio Pedro II levaram o Projeto EDUCOM/UFRJ para
fora dos muros da Universidade.
Pesquisas e estudos relacionados ao EXPERIMENTO PILOTO originaram uma tese
de Doutorado e sete dissertaes de Mestrado, alm de quatro trabalhos publicados em
Revistas e Peridicos e 22 em Anais, Resumos ou Proceedings de Congressos e Encontros.
Havia inteno de ser publicado um trabalho denominado: EDUCOM / UFRJ: ONTEM
E HOJE traando a trajetria da atuao do Projeto no CENTRO PILOTO de
INFORMTICA NA EDUCAO no mbito da UFRJ.
Para concluir pode-se dizer que foi uma experincia bem sucedida do CENTRO
PILOTO DO PROJETO EDUCOM/UFRJ.
A produo de material inovador para as aulas de Biologia, Fsica, Matemtica e
Qumica foi enriquecedora para as equipes de contedo e computao. A participao de
professores da Faculdade de Educao e do Colgio Estadual Souza Aguiar nas discusses
com essas equips, possibilitou a integrao de pessoas de vises diferentes porm todas
direcionadas para encontrar meios a fim de melhorar a educao cientfica de nossos
jovens.
Deve-se ter sempre presente que s se APRENDE FAZENDO. Por outro lado, mesmo
para poder avaliar os coursewares existentes fundamental ter presente as qualidades e as
deficincias dos que foram produzidos pelas equipe do EDUCOM/UFRJ.
A partir de 1991 o Projeto EDUCOM / UFRJ foi transformado na COORDENAO
DE INFORMTICA NA EDUCAO SUPERIOR (CIES - EDUCOM) sendo seu
Coordenador Executivo o Professor Marcos da Fonseca Elia.

Foi, ento, proposto o PROJETO DE EDITORAO DOS COURSEWARES a ser
desenvolvido pelo NUTES/UFRJ com a seguinte equipe:
- Maria Alice Sigaud Machado (Coordenao)
- Slvio Jos Tavares Leite
- Claudia Adriana Fontes Borges
- Edite Maria da Silva
- Leila Maria da Silva
- Sandra Lopes Machado
Como produto desse Projeto de Editorao, alm de 133 coursewares editados (em
anexo) foi publicado o folheto: CURRICULO INOVADOR COM AUXLIO DO
COMPUTADOR, PROJETO EDUCOM/UFRJ.
Colaboraram nessa publicao, na parte grfica:
Composio de Capa e Arte Final:
- Ary Lino de Miranda
- Srgio Murilo Tadeu

Digitao:
- Luiz Alpio de Oliveira Lima
- Elison Dias Durval

Fotolito e Impresso:
- Grfica UFRJ SR4
COUSEWARES PRODUZIDOS
MATEMTICA
1. Jogos
2. Nmeros Inteiros
3. Nmeros Racionais I
4. Nmeros Racionais II
5. Nmeros Irracionais
6. Nmeros Reais
7. Coordenadas cartesianas
8. Coordenadas cartesianas no Espao
212
9. Funes I
10. Funes II
11. Funes III
12. Funes do 1 Grau I
13. Funes Exponenciais
14. Relaes Trigonomtricas
15. Funes Trigonomtricas
16. Progresso Aritmtica
17. Progresso Geomtrica
18. Matrizes
19. Sistemas Lineares I
20. Sistemas Lineares II
21. Princpio Multiplicativo
22. Arranjos
23. Permutao Circular
24. Probabilidade I
25. Probabilidade II

pgs: 215:222..
CAPTULO 19

SOBRE UM MTODO NO TRADICIONAL PARA APRENDER
CLCULO
Iaci Malta
Departamento de Matemtica
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
endereo eletrnico: malta@mat.puc-rio.br
Resumo: Um mtodo no tradicional para aprender matemtica na
universidade bem como as reflexes e experincias que levaram sua
formulao so apresentados. A partir da anlise de algumas deficincias
relacionadas com a dificuldade no aprendizado de matemtica so
elaborados pressupostos que norteiam a construo do mtodo.
Palavras-chave: Autodidatismo, Explicador, Aprendizado Intelectual,
Aprendizado Tcnico, Auto-Avaliao.
Abstract: A new method of learning mathematics at the university is
presented. It is also explained the considerations and experiences that led to
its formulation. In particular, the assumptions that guide the construction of
the method are set.
Key words: Self-Teaching, Explainer, Intellectual Learning, Technical
Learning, Self-Evaluation.
1. INTRODUO
O objetivo deste texto descrever um mtodo no tradicional para aprender matemtica
na universidade e apresentar as reflexes e experincias que me levaram a formul-lo. Em
particular, estou dizendo que sua elaborao no se baseou formalmente em teorias ou
pesquisas acadmicas da rea de ensino/aprendizagem, mas sim em minhas experincias
pessoais, como aluna e professora de matemtica na universidade, nas avaliaes que recebi
de colegas, a respeito de suas experincias no ensino, assim como nas reflexes a que fui
conduzida por essas vivncias e informaes. Este mtodo j foi utilizado em Clculo I
(quatro semestres), Clculo A (um semestre) e Introduo ao Clculo (dois semestres) na
PUC-Rio.

Iaci Malta - Sobre um Mtodo No Tradicional para Aprender Clculo: Captulo 20
2. A OBSERVAO
Ao longo dos anos pude detectar (assim como meus colegas) vrias deficincias que um
nmero cada vez maior de alunos das disciplinas de clculo do Ciclo Bsico da rea de
Cincias Exatas apresentava, deficincias essas que poderiam ser responsveis pelo seu
insucesso (ou grande dificuldade) em aprender matemtica. Peneirando essas observaes
bem como as avaliaes que elas geravam, selecionei duas deficincias que me pareceram
revelar no s possveis falhas na forma com que ns, professores, tentvamos ensinar
nossos alunos, mas tambm revelar o que pode ser responsvel, em grande parte, pela
dificuldade em aprender matemtica. Eu me refiro as essas deficincias como dependncia
de um explicador e incapacidade de expressar o prprio raciocnio:
Dependncia de um explicador: observei ao longo dos ltimos anos que os alunos
pouco, ou quase nada, desenvolviam sua capacidade de aprender diretamente de um texto,
isto , sem um explicador, sem algum que traduza os conceitos e resultados em algum
procedimento prtico que lhes permita resolver os exerccios. Em particular, observei que
os alunos, em sua maioria, no sabiam e no aprendiam a ler matemtica. Em outras
palavras, observei que havia, com raras excees, muito pouco ou nenhum movimento na
direo do autodidatismo.
Incapacidade de expresso do raciocnio: pude observar tambm, o pouco
desenvolvimento da capacidade de expresso do raciocnio: os alunos chegam resposta
certa de um problema mas tm uma dificuldade extrema, seno total, de defender sua
soluo, isto , no conseguem relacionar a seqncia de procedimentos que utilizaram com
os conceitos e resultados que aprenderam. Na minha opinio, isso revela que os alunos,
em sua maioria, apenas aprendem um algoritmo (uma seqncia de procedimentos)
associado a um certo tipo de problema, isto , seu aprendizado se reduz ao nvel tcnico,
no atingindo o nvel do aprendizado intelectual. Uso aprendizado intelectual para me
referir ao domnio do processo de gerao de algoritmos a partir de informaes dadas e
resultados j conhecidos. Considero tambm que a incapacidade de expressar o raciocnio
revela a incapacidade de organizar conscientemente o prprio raciocnio (observe que no
estou me referindo incapacidade de raciocinar mas sim incapacidade de faz-lo de
forma organizada e consciente).
3. A REFLEXO
Refletindo sobre estes fatos, conclui que essas duas deficincias (quanto capacidade
de aprender por si e capacidade de expressar seu raciocnio) podem ser, em grande parte,
responsveis pelo insucesso no processo de aprendizado de matemtica. Mais ainda,
conjecturei que essas duas deficincias esto intimamente relacionadas, no sentido de que a
dificuldade de compreenso independente (sem explicador) leva impossibilidade de
desenvolvimento da capacidade de expresso do prprio raciocnio que, por sua vez, est
relacionada com o aprendizado no nvel intelectual.
216
Mais precisamente, comecei a pensar que, em matemtica, a capacidade de expressar
com clareza o raciocnio , de uma certa forma, equivalente capacidade de entender os
resultados matemticos (como j disse, estou convencida de que a dificuldade de expresso
um reflexo da dificuldade de raciocinar de forma organizada e consciente e, como em
matemtica tudo abstrato, a organizao de raciocnio fundamental para sua
compreenso). Se isso o que ocorre, ajudando o aluno a desenvolver sua capacidade de
expresso de raciocnio (o que me parece mais fcil) estaremos promovendo o
desenvolvimento de sua capacidade de entendimento da matemtica.

Um outro importante fato que observei que, com muita freqncia, os alunos
aprendiam a matria aps terem se submetido prova que avaliava o respectivo
aprendizado. Especificamente, observei que muitos alunos, que no haviam conseguido
resolver as questes, entendiam os temas que estavam sendo abordados na prova quando
da discusso das solues das questes. Como a forma com que eu conduzia essa discusso,
isto , relacionar os procedimentos que levavam resposta com a teoria estudada, era o
mesmo recurso que normalmente usava quando expunha a matria, conclui que a diferena
de respostas (o no entendimento/entendimento do tema) se devia a uma mudana no
estado do aluno. Da, conjecturei que essa mudana era devido ao fato de que esses alunos
haviam sado da posio passiva de serem ensinados para a posio ativa de aprenderem.
Isto , quando da sua preparao para a prova, esses alunos haviam tentado aprender por si
(haviam comeado a efetivamente pensar sobre o tema) e, durante a prova, haviam de fato
raciocinado, tentando relacionar os dados da questo com as informaes que tinham
adquirido, o que permitia que aquilo que eu analisava agora fizesse realmente sentido para
eles. como se as peas de um quebra-cabea agora pudessem se encaixar.
Essa reflexo me levou a considerar diretamente minha prpria experincia como aluna
na universidade. Tendo ingressado na Universidade de Braslia em 1970, cursei todas as
disciplinas de fsica e de matemtica do ciclo bsico da rea de cincias exatas pelo Sistema
de Instruo Personalizada, mtodo criado pelo psiclogo Fred S. Keller
1
. Nesse mtodo
no h aulas expositivas: o aluno deve ler o texto e discutir suas dvidas com um monitor
ou com o professor. Essa experincia me levou a concluir no s que aulas expositivas no
so imprescindveis para o ensino, mas tambm que o processo leitura prvia-discusso de
dvidas em si formativo.
4. A PROPOSTA
A partir dessas observaes, reflexes e conjecturas, eu me coloquei a seguinte
pergunta: o que eu posso fazer com essa experincia para tentar melhor exercer meu papel
de professora na universidade? Essa pergunta me conduziu a outras perguntas cujas

1
Keller, F. S.: Adeus, mestre, Cincia e cultura, 24(3) 1972, 207-212. - artigo traduzido por M. I. Rocha e
Silva, com permisso do autor e do Journal of Applicated Behavior Analysis, onde o artigo foi publicado
originalmente no vol. 1, (1968), 79-86.
respostas (que me dei) se constituram em pressupostos nos quais se baseiam minha
proposta de uma maneira no tradicional para aprender clculo.
Os pressupostos
1. a principal tarefa de um professor ajudar os alunos a aprenderem a aprender.
2. ensino na universidade deve promover o aprendizado tanto no nvel tcnico
quanto no intelectual, sendo que apenas o aprendizado intelectual pode levar
transferncia de processos de aquisio de conhecimentos. Em resumo, a
universidade deve preparar o aluno para o auto-aprendizado, isto , para que
ele possa adquirir conhecimentos sem a intermediao de um explicador; deve
transformar um aluno num autodidata.
3. em matemtica, a capacidade de expressar com clareza o raciocnio
equivalente capacidade de entender os resultados matemticos. Em
particular, o desenvolvimento da capacidade de expresso do prprio
raciocnio promove o desenvolvimento da capacidade de compreenso em
matemtica.
4. desenvolvimento da capacidade de expresso est acoplado ao
desenvolvimento da capacidade de leitura, isto , da capacidade de aquisio
de conhecimentos sem intermedirios.
5. num processo de aprendizagem, um melhor resultado alcanado se a posio
passiva de ser ensinado (o professor ensina) substituda pela posio ativa
de aprender.
6. Vrios autores tm dado ateno ao tema aprender a aprender. Dentre eles,
Novak e Gowin tambm discutem, em seu livro Learning how to learn,
questes relacionada ao desenvolvimento da capacidade de expresso.
5. A DESCRIO DO MTODO
218
O contedo do curso dividido em unidades referidas a um texto especfico. No
primeiro dia de aula os alunos recebem um texto que expe a forma como o curso se
desenvolver, bem como um cronograma que descreve as atividades de cada aula. Os
alunos devem previamente estudar o texto e levar suas dvidas para as aulas. No incio de
cada aula o professor deve no s esclarecer as dvidas mas, a partir delas, levar os alunos
a aprofundarem o entendimento dos conceitos e das tcnicas contidos na unidade. Aps
essa etapa os alunos devem fazer um teste para auto-avaliao. Este teste pode ser feito
com consulta aos colegas, ao texto e/ou ao professor. Os alunos so orientados a no s
buscarem a resposta s questes do teste, mas tambm, e principalmente, a justificarem
suas respostas, isto , a exporem com clareza o que os conduziu resposta encontrada. Os
alunos so informados de que essas justificativas sero exigidas nas provas. Aps ser dado
um tempo para a resoluo do teste, o professor resolve o teste, chamando a ateno para os
conceitos e tcnicas utilizados. Aps a resoluo passa-se a uma nova fase de perguntas e
respostas.
A substituio, pela prvia leitura do texto, da aula expositiva tradicional, quando o
primeiro contato do aluno com o contedo da aula se d pela explicao do professor, tem
por objetivos: (1) levar o aluno a desenvolver sua capacidade de aprender, de obter novos
conhecimentos, de forma independente, isto , no precisando de um explicador; (2)
otimizar a atuao do professor: o aproveitamento das explicaes do professor muito
maior quando o aluno j pensou, j tentou entender o tema em questo (isto pode ser visto
pelas perguntas que so feitas, como se o aluno, por um lado, soubesse perguntar e, por
outro, soubesse ouvir).
O teste para auto-avaliao tem por objetivos: (1) a auto-avaliao em si - uma
oportunidade que o aluno tem para saber se o que ele considera como tendo aprendido est
em consonncia com o que se espera (o professor) dele ou, simplesmente, para lembr-lo de
que ainda no estudou; (2) gerar perguntas - se, no incio da aula no h perguntas, aps os
alunos tentarem fazer o teste, as perguntas surgem; (3) a necessidade de justificar as
respostas conduz o aluno a um maior entendimento dos conceitos e ao desenvolvimento da
capacidade de organizar e expor seu raciocnio e, como tudo se d em aula, isto , de forma
interativa, o aluno tem a oportunidade de receber alguma ajuda do professor nesse
processo.
6. ANLISE COMPARATIVA
Numa aula expositiva o aluno tpico assume uma atitude totalmente passiva: como se
no raciocinasse, est preparado para apenas assimilar, como se tudo o que ouve fosse
adentrar a sua mente e a se estabelecer como conhecimento. Quando levado a resolver
um problema, ele comea a pensar, assumindo uma atitude ativa. Ao meu ver, neste estado
ele est mais preparado para aprender. Analogamente, quando o aluno l o texto, ele est
numa atitude ativa, est pensando, raciocinando sobre o que est lendo (provavelmente
no espera que o conhecimento se transfira do texto para sua mente). Em particular, sua
postura em relao ao texto totalmente diferente daquela em relao ao professor: ele no
espera que o texto o ensine, mas sim sua expectativa de aprender por meio dele. Eu diria
que, numa aula expositiva, o professor (potencialmente) ensina, enquanto que numa aula
interativa, o aluno (potencialmente) aprende. Acho que podemos resumir a diferena
bsica entre o mtodo acima descrito e o mtodo tradicional, pela substituio da ao
ensinar, exercida pela professor, pela ao aprender, exercida pelo aluno.
A primeira objeo que se apresenta ao mtodo proposto se configura no que eu
chamaria de preconceito: o aluno incapaz de entender o texto (e, portanto s pode
aprender algo se ns, professores, explicamos para ele); o aluno definitivamente incapaz,
de expressar seu raciocnio com clareza, de saber como chegou soluo de um problema
(e, portanto, no devemos cobrar isso do aluno, mas sim nos darmos por satisfeitos se o
aluno chega a uma resposta correta, ou aproximadamente correta, mesmo que ele no tenha
conscincia do que aprendeu ou no). No que me diz respeito, acredito que o desafio
fundamental como motivao para que se possa alcanar algum objetivo: se tratarmos o

aluno como uma criana ou como incapaz ele nos responder como uma criana ou
incapaz, esperando que algum faa tudo por ele, nos responder com a imobilidade; se o
colocarmos frente a desafios adequados, juntamente com instrumental apropriado para
venc-los, estaremos impulsionando-o para o movimento, seu prprio movimento. Em
particular, ao meu ver, a tarefa do professor deve ser no a de eliminar os desafios, mas
sim a de selecionar aqueles que so adequados realidade do aluno e criar, oferecer os
instrumentos necessrios para que os desafios sejam enfrentados e vencidos. Assim, a frase
o aluno incapaz de entender o texto deve ser substituda por o aluno ainda no capaz
de ler um texto e, portanto, promover esse aprendizado (leitura de um texto) um dos
objetivos desta disciplina. Analogamente, a frase o aluno definitivamente incapaz, de
expressar seu raciocnio com clareza deve ser substituda por o aluno ainda no sabe
expressar seu raciocnio com clareza e, portanto, promover o desenvolvimento dessa
capacidade um dos objetivos desta disciplina.
7. SOBRE AS EXPERINCIAS REALIZADAS
No tenho ainda uma anlise quantitativa comparativa dos resultados. Grosseiramente,
quando comparamos o rendimento de turmas para as quais se adotou o mtodo proposto
com o de outras turmas, a variao do percentual de aprovao no se distingue de
variaes que observamos de um semestre para outro, quando as nicas mudanas so os
alunos e o professor. Mas acho que podemos concluir que no a aula expositiva que
determina os resultados. Por outro lado, qualitativamente, os professores que participaram
da aplicao desse mtodo puderam notar, quando da correo das provas, um maior
desenvolvimento na capacidade de expresso do conhecimento adquirido.
Todas as aplicaes do mtodo foram conduzidas por equipes de dois a cinco
professores. Cada equipe tinha um coordenador responsvel pela elaborao do curso. No
total, doze professores participaram das experincias sendo que, com exceo de um, todos
se mostraram favorveis, com mais ou menos entusiasmo, dependendo da maior ou menor
dificuldade de adaptao ao mtodo. A dificuldade de adaptao do professor se relacionou
sempre (fortemente no caso da exceo) com a convico de que o aluno no vai aprender
se o professor no ensinar (isto , no der aulas expositivas). Esse fato nos levou a concluir
que a postura do professor que vai participar de uma experincia em que se adote esse
mtodo crucial para seu sucesso: s deve participar um professor que j esteja convencido
de sua eficcia ou que esteja interessado em testar o mtodo para poder avali-lo. Sem isso,
como eu e meus colegas pudemos observar (e alguns a experimentar e reavaliar), o
professor tem a tendncia de substituir a etapa em que os alunos devem trazer suas dvidas
pela exposio de um resumo do contedo. A conseqncia dessa ao imediata: os
alunos param de ler o texto se colocando automaticamente na posio passiva daquele que
ensinado.
No que diz respeito reao imediata dos alunos, a queixa bsica no entendo nada
do que leio, quero aula expositiva (quero ser ensinado), mas a aprovao ao teste para
220
auto-avaliao unnime. A tendncia posio de ser ensinado extremamente forte e
essa tendncia, acredito eu, reforada pela dificuldade que os alunos sentem na leitura de
um texto. Em minha opinio, pode-se dizer, no s, que os alunos chegam universidade
sem ainda ter aprendido a ler (no sentido de adquirir conhecimento pela leitura), mas
tambm que eles resistem ao desenvolvimento dessa capacidade. Com esse mtodo
pretendemos, nas disciplinas iniciais, no s ajud-los a aprender o contedo matemtico,
mas tambm a desenvolver sua capacidade de aprender pela leitura de um texto. Em geral,
ao final do curso, a maioria reconhece que suas capacidades de entendimento, de leitura de
um texto matemtico e de organizao e expresso do raciocnio foram desenvolvidas com
esse trabalho.
No desenvolvemos ainda nenhum processo (o que seria bastante desejvel) para obter,
dos alunos, avaliaes posteriores, quando eles j tivessem tido oportunidade de comparar
suas experincias (no aprendizado de matemtica) com o mtodo tradicional e com o
mtodo aqui descrito. Minha hiptese que os ganhos que esse mtodo proporciona aos
alunos sero percebidos mais adiante, no desempenho nas disciplinas que sero cursadas
posteriormente. Assim, penso que uma anlise comparativa do desempenho posterior de
alunos que foram e de alunos que no foram expostos a esse mtodo fundamental para a
avaliao do mtodo.
Referncias:
KELLER, F. S.: Adeus, mestre, Cincia e cultura, 24(3) 1972, 207-12. (trad. M. I. Rocha e
Silva de Good-bye,Teacher!, Journal of Applicated Behavior Analysis1, 1968, 79-
86.)
NOVAK, J. D. e GOWIN, D. B.: Aprender a aprender, 2ed. Lisboa: Pltano, 1999.(trad.
Carla Valadares - ttulo original: Learning how to learn, Cambridge University
Press, 1984.)

pgs: 223:243..
CAPTULO 20

PROBLEMAS CLSSICOS E SUA SOLUO POR
DOBRADURAS ORIGAMI
Francisco Mattos
1

Colgio Pedro II
endereo eletrnico: franciscorpm@ig.com.br
Resumo: Este trabalho introduz um conjunto de axiomas formulados por
Humiaki Huzita nos quais justifica a realizao de construes geomtricas
por meio de dobraduras no papel ou construes Origami. Introduzimos o
corpo dos nmeros Origami como uma extenso do corpo dos nmeros
construdos com rgua no marcada e compasso.O corpo dos nmeros
Origami coincide com os nmeros obtidos das intersees de cnicas, isto ,
o corpo obtido de nmeros racionais por adio de razes quadradas e
cbicas e seus conjugados. Apresentamos e resolvemos com construes
Origami um conjunto de problemas elementares incluindo alguns que no
podem ser resolvidos com rgua no marcada e compasso, mas que podem
ser resolvidos atravs das construes por dobraduras: Os Problemas
Clssicos.
Palavras chave: dobraduras, construes geomtricas, corpos numricos,
Origami.
Abstract: The present work introduces a set of axioms formulated by
Humiaki Huzita which justify the realization of geometric constructions by
means of paper folding or Origami constructions. We introduce the field of
Origami numbers as an extension of the field of numbers constructed with
straight edge and compass. This extension permits geometric constructions
which are not possible with straight edge and compass. The field of Origami
numbers coincides with the numbers obtained from intersections of conics,
that is, the field obtained from the rational numbers by adjoining arbitrary
square and cube roots and their conjugates. We present and solve with
Origami constructions a set of elementary problems including some that
cannot be solved with straight edge and compass, but that can be solved
with paper folding constructions: The Classical Problems.
Keywords: paper folding, geometric constructions, field of numbers,
Origami.

1
Rua Teixeira de Melo 50/803- Ipanema-RJ, cep: 22410 010
Francisco Mattos Problemas Clssicos e suas Solues por Dobradura... Captulo 21
1. INTRODUO
O estudo do mtodo Origami tem apresentado um maior interesse por parte de
matemticos que vem a possibilidade de, atravs deste, estabelecerem alternativas
possveis que incorporem o uso da dobradura de papel ao ensino de contedos matemticos.
Procuramos estabelecer resultados interessantes atravs do uso da geometria das dobraduras
de papel para solues de problemas de construes geomtricas, realizadas por mtodos
Origami
1
.
Dentre esses problemas, podemos citar as solues gerais de equaes cbicas, a
procura por solues para trissectar ngulos quaisquer, a procura por solues que
possibilitem a duplicao de um cubo. Os pontos construdos neste ambiente sero
definidos como pertencentes ao plano complexo que, por sua vez, iro conter os chamados
nmeros Origami. Desta forma, verificaremos que a aplicao do mtodo Origami poder
tornar possvel apresentar, por meio de dobraduras, resolues de problemas e conceitos
tericos de distintas reas da matemtica, contemplando desde a geometria lgebra
abstrata.
Estabeleceremos, a princpio, um conjunto de seis axiomas a partir dos quais obtemos o
corpo das intersees de cnicas, a extenso do corpo dos racionais acrescidos das razes
quadradas arbitrrias, razes cbicas e seus conjugados. Tudo isso est intimamente ligado
ao conjunto dos possveis pontos construtveis do plano, ou seja, aqueles que so acessveis
atravs dos instrumentos utilizados para construo.
Ser de grande importncia a conexo entre a dobradura Origami e as construes
Euclideanas com rgua e compasso, e sua extenso com rgua marcada e compasso.
2. PROBLEMAS CLSSICOS: ORIGEM E ASPECTOS
HISTRICOS
A duplicao do cubo e a trisseco de um ngulo qualquer so dois problemas
considerados clssicos da matemtica grega que, juntamente com a quadratura do crculo,
tiveram extrema importncia para o desenvolvimento da geometria.
Duplicao do cubo
Existem duas verses sobre a origem desse problema. A primeira, quem nos apresenta
Theon de Smyrna, citando um trabalho feito por Eratosthenes:
`Èratosthenes, em seu trabalho intitulado Platonicus, relata que, quando o deus
disse para os Delianos atravs de um orculo que, para livrar-se de uma praga,
eles deveriam construir um altar igual ao dobro daquele existente, os artesos
ficaram altamente perplexos com suas tentativas para descobrir como um slido

224
1
Utilizaremos a formulao axiomtica feita pelo matemtico talo-japons Humiaki Huzita, que a apresentou
na Primeira Conferncia Internacional sobre Origami na Educao e Terapias (COET91) [HH], sendo hoje o
mais completo conjunto de axiomas que realizam as construes por dobraduras.
poderia ser o dobro de um slido similar; eles ento foram perguntar a Plato
sobre a soluo, e ele respondeu que o orculo queria dizer que o deus no
desejava um altar com o dobro da medida, mas que ele gostaria de, estabelecendo
esta tarefa, envergonhar os Gregos por no darem a devida ateno matemtica
e pelo seu desprezo por geometria.'' [Crhist]
A praga relatada realmente foi um acontecimento relevante na histria de Athenas e
cerca de um quarto da populao morreu por causa dela. [Crhist] Este fato aconteceu por
volta de 430 A.C. Ento, se confiarmos na veracidade deste relato, podemos considerar esta
data, com razovel preciso, para o aparecimento do problema de duplicao do cubo. Isto
tambm consistente com uma das primeiras contribuies feitas para a soluo do
problema por Hippocrates.
Hippocrates mostrou que um cubo pode ser dobrado se duas mdias proporcionais
podem ser determinadas entre um nmero e seu dobro. Isto teve uma grande influncia
sobre as tentativas para duplicar o cubo e todos os esforos posteriores foram direcionados
para os problemas de mdias proporcionais.
O primeiro grande passo no problema de duplicao do cubo foi dado, como j
mencionado, por Hippocrates, no muito depois do problema ter surgido. Ele reduziu o
problema de encontrar um cubo cuja razo em relao a um cubo dado era o dobro ao
seguinte problema: sendo dados dois segmentos, encontrar duas mdias proporcionais entre
eles. O moderno entendimento de razo nos faz concluir que ambas as formulaes so
equivalentes, isto , dados a,b, encontrar x,y, tais que:

b a b y y x x a x a x a
b y y x x a
= = =
= =
) )( )( ( ) (
,
3 3 3

Embora muitos diferentes mtodos tenham sido inventados para resolver o problema da
duplicao de um cubo, e grandes descobertas e avanos tenham ocorrido por conta desta
procura, na verdade a grande busca feita pelos antigos gregos era por uma soluo
utilizando apenas uma construo por rgua e compasso. Hoje sabemos que essa soluo
nunca foi encontrada pois realmente impossvel de ser realizada [FM]. Por outro lado os
antigos gregos no possuiam instrumentais matemticos suficientemente desenvolvidos que
lhes proporcionassem a prova da impossibilidade da construo somente por rgua e
compasso.
A prova da impossibilidade da construo por rgua no marcada e compasso esperou
pelos matemticos at o sculo XIX. O argumento final foi colocado por Pierre Wantzel
[FM], em 1837, quando publicou sua prova para um dos mais famosos problemas de todos
os tempos no Liouville's Journal..

Trissectando um ngulo
Existem inmeros motivos por que o problema de trissectar um ngulo qualquer difere
dos outros dois problemas clssicos Gregos. Primeiramente, ele no possui nenhuma
histria acerca de seu aparecimento ou de como foi primeiramente estudado. Outro aspecto
fundamental o fato de existirem certos ngulos que podem ser trissectados por rgua no
marcada e compasso, enquanto os outros dois problemas clssicos no permitem nenhum
exemplo de cubo duplicvel ou crculo que possua quadratura conhecida atravs de uma
construo que utiliza somente rgua no marcada e compasso.
Pappus, em sua Mathematical Collection, escreve:
Podemos dizer que existem trs tipos de problemas em geometria: os problemas
`planos, os `slidos e os `lineares. Aqueles que podem ser resolvidos por linha
reta e crculos so chamados problemas `planos(...). Aqueles problemas que so
resolvidos por uso de uma ou mais sees do cone so chamados problemas
`slidos. Para estes necessris uma construo para usarmos as superfcies das
figuras slidas, isto , cones. Existe ainda um terceiro tipo, que so os chamados
problemas lineares. Para estes casos, as construes so de outras curvas
diferentes das j mencionadas, curvas tendo uma origem mais variada e surgindo
das supefcies mais irregulares e de movimentos complexos. (...). Como os
problemas diferem deste modo, os primeiros gemetras no o sabiam resolver o
problema sobre ngulo supra citado, pois este era por natureza slido; por eles
no terem ainda familiaridade com com as sees do cone, eles no sabiam como
fazer. Mais tarde, no entanto, eles trissectaram o ngulo por meio das cnicas (...)
[Crhist].
Os antigos Gregos poderiam ter desejado dividir um ngulo numa razo qualquer, pois
assim seria possvel a construo de polgonos regulares com qualquer nmero de lados. A
construo de polgonos regulares com rgua e compasso foi certamente um dos maiores
objetivos dos matemticos Gregos e nenhum outro polgono foi descoberto at a descoberta
de Gauss de que um polgono de 17 lados poderia ser construdo por rgua e compasso.
Embora seja difcil dar uma data preciso de quando o problema da trisseco de um
ngulo tenha aparecido primeiro, sabemos que Hipcrates estudou o problema, o que nos
remete ao perodo entre 470A.C. e 410A.C., que foi o perodo de vida de Hipcrates.
Como j mencionamos, foi Pierre Wantzel quem, em 1837, publicou a prova da
impossibilidade da trisseco de um ngulo por rgua no marcada e compasso, no
Liouville's Journal.
3. CONSTRUES POR DOBRADURAS: AXIOMAS E
PROCEDIMENTOS
Definio: Um nmero dito construtvel se, atravs de procedimentos baseados em uma
geometria, podemos construir um segmento de reta de comprimento . Se temos as
construes Euclideanas tradicionais, ser construtvel apenas se o segmento pode ser
226
obtido com uso de rgua e compasso. Se temos a geometria Origami, ser construtvel
apenas se o segmento pode ser obtido com uso de dobraduras no papel.
Os procedimentos referentes s construes Origami utilizando as dobraduras no papel
tornam-se possveis devido a um conjunto de axiomas, estruturados de modo a possibilitar
as construes por dobraduras. Partimos de um conjunto menor de axiomas, e, ao
adicionarmos cada novo axioma a um colocado anteriormente, isto implicar em novas
construes geomtricas que estaro relacionadas com o corpo algbrico envolvido,
possibilitando assim estender o corpo anterior. Essas construes sero realizadas a partir
do novo conjunto de nmeros construtveis [RA] formado pelo conjunto estendido.
Os axiomas estaro colocados obedecendo a uma sequncia que comea com o corpo
que definiremos como o dos nmeros Thalianos, prosseguindo com os corpos dos nmeros
Pitagricos, Euclideanos, at construirmos o corpo dos nmeros Origami, obtidos nesta
sequncia por adio dos referidos axiomas. Assim, cada conjunto de nmeros obtido
atravs dos axiomas que so acrescidos ao conjunto de axiomas j existentes. Procuramos,
assim, descrever a relao existente entre a teoria algbrica que envolve a extenso de
corpos e a geometria elementar.
4. AXIOMAS DE HUZITA PARA CONSTRUES POR
DOBRADURAS
O conjunto de axiomas que segue permite-nos realizar as construes por dobraduras:
Axioma 1 : A reta l unindo dois pontos construtveis por dobradura, P e Q, uma reta
construtvel.
l
Q
P

Axioma 1

Axioma 2 : O ponto P de interseo entre duas retas construtveis l
1
e l
2
um ponto
construtvel.

l
1
l
2
P

Axioma 2
Axioma 3: O bissetor perpendicular b do segmento que une dois pontos construtveis, P e
Q, uma reta construtvel (mediatriz).

b
P
Q

Axioma 3
Axioma 4: A reta bissetriz de qualquer ngulo construtvel dado pode ser construda.
l
2
l
1
P

Axioma 4
Axioma 5: Dada uma reta construda l, e os pontos construdos P e Q, a reta que passa
atravs de Q, refletindo P sobre l, se existir, poder ser construda.
t
P
'
l
P
Q

Axioma 5

Axioma 6: Dadas as retas construdas l e l
2
, e os pontos construdos P
1
e P
2
, ento a reta t,
que reflete simultaneamente P
1
sobre l
1
e P
2
sobre l
2
, se existir, poder ser construda.
1
228
l
2
l
1
P
2
P
1
P'
2 P'
1
tangente comum
s duas parbolas
p2
p1
t

Axioma 6

5. CONSTRUES GEOMTRICAS E CORPOS
Os axiomas (1), (2) e (3) so aqueles que determinam o que chamamos de construes
Thalianas, no sendo muito fortes no conjunto total de axiomas, pois realizam somente
construes de perpendiculares a segmentos conhecidos, formando mediatrizes, alm da
construo de retas e pontos. Este conjunto de trs axiomas determina uma estrutura do
corpo que denominamos Nmeros Thalianos
1
.
Com a introduo do axioma (4), que permite a bisseco de ngulos, completando num
certo sentido o que poderamos chamar de primeiro nvel de axiomas, teremos construdo
os nmeros Pitagricos. Estaremos observando a relao existente entre esse conjunto de
nmeros com os nmeros algbricos totalmente reais, em que fica estabelecida uma relao
com as construes que utilizam a rgua e escala unitria.
O axioma (5) j permite que promovamos uma ampliao em nossas construes,
tornando possveis as construes Euclideanas, sem para isso fazer uso do compasso mas
utilizando a construo da envoltria de tangentes parbola.
O axioma (6) permite as construes de razes cbicas, resolvendo o problema da
duplicao do cubo, da mesma forma que os gregos o fizeram, usando para tal a interseo
de parbolas. Ele ainda admite a construo de tangentes a duas parbolas como uma
construo nova. Sua incluso forte o suficiente para permitir as solues de equaes de
terceiro ou quarto grau, utilizando a idia de interseo de cnicas.
Com o conjunto dos seis axiomas, (1) a (6), formamos precisamente o corpo dos
nmeros Origami, obtido por interseo de cnicas e da extenso dos racionais por

1
Como definido em [FM], cap. 4, pg. 84.
acrscimos de razes quadradas arbitrrias, e tambm razes cbicas e conjugadas,
utilizando para tal os conceitos tericos da geometria algbrica elementar, a teoria do feixe
de cnicas e formas quadrticas.
6. CONSTRUES CNICAS E NMEROS ORIGAMI
Tangentes simultneas
A construo descrita no axioma (6), realiza uma dobra no papel que determina a reta
que tangente simultaneamente s duas parbolas, das quais conhecemos focos e diretrizes.
Esse processo pode no ser sempre perfeitamente realizvel por procedimentos prticos,
bastando para tal que a reta procurada no exista necessariamente, ou seja, no esteja
presente fisicamente no plano Origami. Este seria o caso de retas no infinito, que no
podemos representar por dobraduras. [CR]
Como exemplo, vamos estudar a soluo real para as seguintes cnicas (parbolas):
, 2
2
1
2
bx a y =
|
.
|
\
|
.
2
1
2
x y =
Essas cnicas possuem focos e diretrizes que podem ser construdos usando operaes
envolvendo a e b. Uma tangente simultnea s duas parbolas uma reta com inclinao m
tangenciando essas curvas nos pontos (x
0
,y
0
) e (x
1
,y
1
), respectivamente. importante
observar que uma reta construtvel, se e somente se, sua inclinao ou um nmero do
corpo, ou . Aplicando-o s equaes dadas, podemos escrever:

, 2
2
1
) , (
2
0 0
bx a y y x =
|
.
|
\
|
e .
2
1
) , (
2
1 1
x y y x =
Diferenciando implicitamente cada equao, para determinarmos a inclinao da
tangente, e escrevendo as coordenadas dos pontos em funo de m, b, a, podemos definir a
inclinao m como soluo da seguinte equao:
4 2 3
3
0 ( )
0 0
m mb am m m b am
m ou m b am
+ + = + + =
= + + =
0

O problema de duplicao de um cubo foi resolvido por Menaechmus utilizando esse
argumento, apesar de no ter conhecimento das tcnicas de geometria analtica como as
conhecemos hoje. Isso pode ser feito de modo simples, se utilizarmos as parbolas descritas
acima, resolvendo a equao: m
3
2 = 0.
Esse procedimento nos permite mostrar que podemos tambm trissectar ngulos
construdos, atravs da resoluo de uma equao cbica atravs de uma satisfatria
230
substituio de variveis, resolvendo equaes como a que segue, conhecida como equao
de Chebyshev
1
.
3
3
4cos 3cos cos3
cos 4 3 cos3 . para x x x

=
= =

As razes de equaes complexas cbicas, com coeficientes construtveis, podem ser
construdas. Isto pode ser visto pelas solues explicitadas, a partir das frrmulas de
Cardano, para equaes cbicas que envolvem somente razes quadradas e cbicas [IH].
Em relao s resolues de equaes cbicas x
3
+mx=n, sabe-se que foi del Ferro quem
primeiro as resolveu algebricamente, e Tartaglia quem adquiriu fama em disputas
matemticas comuns poca, resolvendo razes cbicas. Tartaglia teria mantido em
segredo um mtodo por ele descoberto, apesar de insistentes tentativas de Cardano para
public-lo.

Desde que podemos bissectar e trissectar ngulos construdos, e tomar razes quadradas
e cbicas reais, com a adio do axioma (6), as razes cbicas de um nmero complexo com
coeficientes no conjunto dos nmeros Origami, O.
Pontos cnicos
2
construtveis

Definio: Os pontos cnicos construtveis so aqueles pertencentes ao conjunto dos
nmeros complexos, e que so obtidos das intersees de retas ou cnicas com coeficientes
no subcorpo dos nmeros complexos origami reais O
R

, cujos pontos podem ser construdos
pelo uso dos axiomas (1) a (6).
Esta definio equivalente utilizada por Videla [CV], onde ele utiliza
construtibilidade de diretrizes, excentricidade, focos, raios, etc., como condies de
construtibilidade, a partir de uma caracterizao algbrica para o conjunto dos pontos
cnicos construtveis.
7. NMEROS ORIGAMI HARMNICOS
Considerado como um caso especial do axioma (6), introduzimos o axioma (T):
Axioma (T): Dados os pontos construdos P e Q, e uma reta construda l que contenha P,
ento podemos simultaneamente dobrar Q sobre l e P sobre o bissetor b perpendicular de
PQ.
Este axioma forma o chamado corpo dos nmeros harmnicos construtveis. O
procedimento que permite sua construo pode ser visto na figura abaixo. Este corpo o

1
Como escrito por Roger C. Alperin em [RA], pag.129.

2
Obtidos por meio de construes envolvendo cnicas [CV].
menor corpo fechado para operaes sobre
2
a b +
2
, para a e b pertencentes ao corpo, e
tambm fechado para a adio de qualquer nmero real que satisfaa a uma equao cbica
irredutvel com trs razes reais e cujos coeficientes sejam nmeros harmnicos reais. Por
este axioma (T), possvel realizar a trisseco de ngulos quaisquer. Um inteiro
harmnico da forma 2
a
3
b
, nome atribudo por Phillip de Vitry, um terico musical do
sculo XIV, estudando relaes para msica [RA1].
t
b
l
P
Q
P'
Q'

Axioma T
8. GEOMETRIA DO ORIGAMI
Uma vez definido o plano Origami, nele estaremos realizando as construes a partir de
nmeros Origami O.
A partir de uma folha de papel, podemos realizar dobras sobre o plano determinado por
ela. As dobras formam vincos que representaro as retas no plano Origami. A interseo de
vincos distintos sobre o papel determinar os pontos deste plano. Atravs da combinao
destes procedimentos simples, estabeleceremos todos os passos para as construes
realizadas no Origami. Estes procedimentos formaro a base de todas as construes
Origami. No plano Origami, temos a construo de retas como os elementos fundamentais,
estando esta para o plano Origami como o ponto est para as construes no plano
Euclideano. Isso leva em considerao que, para realizar qualquer construo no plano
Origami, sempre comearemos por construir um vinco, que ir determinar uma reta. Assim,
as retas e a interseo destas, que nos do os pontos do plano, sero consideradas como os
elementos fundamentais de todas as construes realizveis por dobraduras no papel.
232
Os procedimentos gemtricos do Origami sero apresentados como o fez
Geretschlger
1
.
9. RELACIONANDO OS PROCEDIMENTOS EUCLIDEANOS
COM O ORIGAMI
Teorema: Toda construo que pode ser feita por mtodos Euclideanos, utilizando
somente rgua no marcada e compasso, pode tambm ser efetuada por mtodos que
utilizam os procedimentos elementares das dobraduras Origami.
Demonstrao: A prova para este teorema, pode ser encontrada em [FM], Cap. 6, pg.133.
10. PROBLEMAS CLSSICOS RESOLVIDOS POR DOBRADURAS
Apresentamos uma soluo para a trisseco de um ngulo e para a duplicao de um
cubo atravs do mtodo axiomtico por dobraduras Origami, adicionando ainda aquele que
pode ser considerado o quarto
2
problema da antiguidade: construir um heptgono regular.

Exerccio1: Fazer a trisseco de um ngulo qualquer por dobraduras Origami.

Soluo:Este mtodo de trisseco foi realizado por H. Abe [PM]. Desenvolveremos essa
prova apresentando mais detalhes em [FM] Cap. 7, pags 192-198.
Tomamos inicialmente um pedao de papel retangular ABCD. Sem perda de generalidade,
considere o ngulo agudo determinado entre o segmento AB e uma reta s que passa pelo
vrtice inferior do retngulo, como indica a fig. 1. Este ngulo ser denominado RAB,
onde R a interseo de s com a borda superior do retngulo que determina o segmento
DC.[TH]

(a) Dobre o lado AB do papel, de modo a se formarem duas retas paralelas. Podemos dizer
que l
1
a paralela mdia entre a borda inferior do papel e l
2
.
(b) Com as dobras realizadas construmos o ponto
2 2
P l AD =
. Aplicando o axioma (6) ao
conjunto de pontos e retas construdas, construmos a dobra t, de modo que P
1
levado em

1
Robert Geretschlger apresenta no artigo [RG] uma sequncia de procedimentos elementares, todos
justificados pelo conjunto de axiomas que permitem as construes Origami.
2
So considerados como os trs problemas da antiguidade: duplicao do cubo, trisseco de um ngulo
qualquer e quadratura do crculo.

P
, como indica a fig. 2. Denominaremos por U e V os pontos construdos pelas intersees

de t com os segmentos que definem as bordas.

(c) A reta l
3
produzida tambm o prolongamento de l
1
dobrada pela aba formada, como
indica a fig. 2. Esta conter ainda, o ponto A aps desfazermos a aba formada. Seja W = l
3

DC construdo por dobradura. Teremos assim, por construo, as seguintes relaes entre
os ngulos:
2 1
.
3 3
WAB RAB RAW RAB = =
l
1
l
2
C
D
s
B
A=P
1
R
P
2

figura 1

234
l
2
l
1
l
3
C
R
A=P'
1
P'
2
H
J'
V
U
W
A B
D

figura 2

Exerccio 2: Construir um cubo com volume duplicado.
Soluo: Para a soluo deste exerccio, estaremos construindo
3
2 , o que implica em
resolver uma equao cbica. A construo por dobraduras aqui apresentada baseada na
soluo apresentada por Rabinowitz
1
, e aprofundada em maiores detalhes em [FM]Cap. 7,
pags 200-208 .
(a) Partindo de um pedao de papel com a forma de um quadrado ABCD, dobre-o como na
fig. 3, de modo a dividi-lo em trs faixas iguais, construindo as retas paralelas l
2
e l
3
.
(b) Podem ser construdos os pontos
1 2 3 1
; , P AB BC P l BC e sejal AD = = =

.
(c) Usando o axioma (6), vamos realizar uma dobra nica, t, que leva P
1
em l
1
nos dando
P
1
, e P
2
em l
2
nos dando P
2

, como mostra a aba dobrada na fig. 4. Chamando [P
1
D] = x e
[AP
1
] = y, por construo:
3
2
y
=
x

.

1
Proposto por Peter Messer [PM] em 1985 , o problema 1054, como era conhecido, foi solucionado por
Stanley Rabinowitz, e publicado em 1986 [SR].
P
2
t
l
3
B=P
1
l
1
l
2
P'
1
P'
2
D C
A

figura 3

P'
1
D
A
Y
X

236
figura 4
Exerccio 3: Construir um heptgono regular.
Soluo: Este problema considerado por muitos como o quarto problema da Antiguidade.
Como vimos anteriormente, polgonos com 3, 4, 5, 6 lados e todos os seus derivados ( por
exemplo um octgono pode ser construdo facilmente bissectando-se um quadrado) podem
ser construdos com relativa facilidade.
Para a construo do heptgono, a diviso do crculo em sete partes iguais vai envolver a
soluo de uma equao
1
ciclotmica da forma z
7
-1=0.
A construo realizada abaixo baseada na soluo apresentada por Gleason [GA]. Em
[FM], Cap. 7, pags 208-223, encontramos uma descrio detalhada do processo de
construo de um heptgono regular por dobraduras no papel. Consideremos inicialmente
um papel quadrado ABCD de lado igual a 12 unidades.
(a) Dobramos a reta bissetora de AD e BC, e a reta bissetora de AB e CD, representando
os eixos x e y, de um sistema cartesiano, de modo que tomemos V = (0,0) a origem e
podemos construir o ponto U, determinando um segmento unitrio VU.
(b) Refletir o vrtice A sobre o eixo-x, de modo que a dobra formada construa a reta t
1
que
contm o vertice D. A reflexo determina A
sobre o eixo-x, como na fig. 5. Seja P = t

1
eixo-y e seja P
= ABeixo-y. Dobrar a reta bissetora do segmento PP
de modo a
construir a reta b
1
e teremos B
1
= b
1
eixo-y.
(c) Refletir U sobre o eixo-x, em relao ao eixo-y, de modo a determinar VO. Em seguida
dobrar o eixo-x de modo que a dobra obtida determine uma reta l
1
que contm O. Dobrar o
segmento OB
1
como indicado na fig. 5. Trissectar o ngulo como na trisseco de
um ngulo nas figs 1 e 2. Atravs desta trisseco, obtemos o ponto
'
1
BOA
T = O
m, que a reflexo de J em relao reta t

2
, fig. 5.
(d) Dobrar a reta s que contm O e em seguida refletir B
1
em relao a s, e obter B
2
como
na fig. 6. Refletir B
2
em relao ao eixo-x determinando B
3
obtendo r. Seja A
7
= BC
eixo-x. Dobrar o ponto A
7
sobre a reta r de modo que a reta t
3
que contm o ponto V. Por
essa reflexo obtemos o ponto B
7
. Refletir B
7
em torno do eixo-x construir o vrtice G
7
do
heptgono, como na fig. 6. Em seguida dobrar o eixo-x de modo que A
7
seja refletido no
segmento AD e B
7
sobre o ponto que vir a ser B
7
por superposio. Desse modo,

determinamos o segmento A
7
B
7
como na fig.7. Dobrar a reta bissetora b

2
ngulo
fazendo VB
'
7
B VA
'
7

7
coincidente com VA
7
.

1
Um polinmio ciclotmico da forma (n)=(x-), onde este produto tomado sobre todas as razes n-
simas primitivas da unidade. Consideremos o polinmio x
n
-1, como um elemento de C[x] onde C o corpo
dos nmeros complexos. Em C[x], x
n
-1= (x-), onde este produto estendido a todo que satisfaz
n
=1.

(e) Realizar o mesmo procedimento e encontrar os vrtices C
7
, E
7
, F
7 e
G
7
obtendo-se
assim o polgono regular, como na fig. 8.
t
1
b
1
l
2
l
3
l
1
t
2
m
y
C
x
B
1
J
V A' O
P'
D
A
P
U
Q'
O'
Q T
B

figura 5
238
r
p
b
2
q
b
3
y
B
C
x
V
B
3
O
A
7
A'
7
B
1
B
2
H
G
7
B
7 B'
7
D
7
E
7
A
D

figura 6

b
6
b
2
q
b
3
b
7
b
4
b
5
C
B
x
y
V O
A
7
B
1
H
B
7
G
7
D
7
E
7
C
7
F
7
D
A

figura 7

240
b
2
b
3
b
4
b
5
y
B
C
x
V O
A
7
B
1
G
7
B
7
D
7
E
7
C
7
F
7
A
D

figura 8
Referncias:
[BM] BIRKOFF, G., MACLANE, S. lgebra moderna. Rio de Janeiro: Editora Guanabara
Dois S.A., 1980. 485p.
[CR] RUPP, C.A. `Òn a Transformation by Paper Folding' American Math. Monthly,
volume 31, University of Texas, novembro 1924, pp.432-435.
[Crhist] O'CONNOR, J.J., ROBERTSON, E. F The Mac Tutor History of Mathematics
Archive, School of Mathematics and Statistics, University of St. Andrews, Scotland.
Disponvel na internet via http://www-groups.dcs.st-
andrews.ac.uk/~history/HistTopics/. Arquivo consultado em 2001.
[CV] VIDELA,C. R. On points construtible from conics'', Mathematical Intelligencer,
volume 19, nmero 2, 1997, (1997), pp. 53-57.

[FM] MATTOS, F. R. P., Nmeros Construtveis por Dobraduras de Papel ou Reflexes},
Departamento de Matemtica Aplicada, Instituto de Matemtica, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Novembro 2001, 295p.
[GA] GLEASON, A. M. `Àngle Trisection, the Heptagon , and the Triskaidecagon'',
American Math. Monthly, Harvard University, vol 95, march 1988, pp. 357-371.
[HH] HUZITA, H. `Ùnderstanding Geometry through Origami Axioms'', Proceedings of
the First International Conference on Origami in Education and Therapy (COET91),
J. Smith ed., British Origami Society,1992, pp. 37-70.
[IH] HERSTEIN, I. N, Topics in Algebra, University of Chicago, Blaisdell Publishing
Company, 1964, 342p.
[PM] MESSER, P. Problem 1054'', Crux Mathematicorum, M.D., Mquon, Wisconsin,
USA, 1985, p.188.
[RA] ALPERIN, R.C. `À Mathematical Theory of Origami Constructions and Numbers'',
New York Journal of Mathematics, volume 6, 2000, pp.119-133.
[RA1] ALPERIN, R.C. Mathematical Origami: Another View of Alhazen's Optical
Problem'' 3OSME, march 2001, Departament of Mathematics and Computer
Sciencies, San Jose State University, California, 10 p.
[RG] GERETSCHLGER, R. `Èuclidean Constructions and the Geometry of Origami''
Mathematics Magazine, volume 68, nmero 5, 1995, pp. 357-371.
[RH] HARTSHORNE, R. Companion to Euclid, A course of geometry, based on Euclid's
Elements and its modern descendants, Lecture Notes, Berkeley Mathematics,
American Mathematical Society, Berkeley Center for Pure and Applied
Mathematics, volume 9, Berkeley, 1999, 362p.
[SR] RABINOWITZ, S. Solution of Problem 1054'', Crux Mathematicorum, Digital
Equipment Corp., Nashua, New Hampshire, volume 12, 10, 1986, pp. 284-285.
[TH] HULL, T. Origami and Geometric Constructions', Origami Math pages, Department
of Mathematics at Merrimack College, North Andover. Disponvel na internet via
http://web.merrimack.edu/~thull/geoconst.html. Arquivo consultado em 2001.

242

pgs: 243:252..
CAPTULO 21

DESENVOLVENDO A HABILIDADE DE ARGUMENTAO
Lilian Nasser Lcia Tinoco
Projeto Fundo
endereo eletrnico: pfundao@im.ufrj.br
Projeto Fundo
endereo eletrnico: pfundao@im.ufrj.br
Resumo: A importncia da argumentao nos processos de ensino-
aprendizagem de matemtica e de desenvolvimento cognitivo dos alunos
vem sendo objeto de pesquisas em vrios pases. Entre elas, se destacam os
estudos sobre as formas de argumentao usadas pelos alunos, os tipos de
prova e o uso da prova nas aulas de matemtica (Hoyles (1999), Hanna
(1990), Balacheff (1987) e outros). Este artigo trata de resultados e
concluses de um trabalho realizado pela equipe do Projeto Fundo do
IM/UFRJ, no Rio de Janeiro, sob a coordenao das autoras, a partir da
constatao de que a maioria dos alunos no tem oportunidade de
argumentar, nas aulas de matemtica e na escola em geral. Nele, foram
desenvolvidas e testadas estratgias e atividades que propiciassem o
desenvolvimento da habilidade dos alunos para argumentar sobre idias
matemticas e demonstrar afirmativas nos campos da geometria, da lgebra
e da aritmtica. Durante o estudo, observaram-se evidncias das estreitas
relaes existentes do desenvolvimento da habilidade de argumentao em
matemtica com o domnio dos contedos envolvidos nas atividades e com a
habilidade de o aluno se expressar na lngua materna, oralmente e por
escrito. O trabalho tambm sugeriu, entre outras coisas, que os alunos no
transferem de modo natural a habilidade de argumentar em geometria para
os campos algbrico e aritmtico, e que atividades deste tipo devem ser
apresentadas s crianas desde os primeiros anos de escolaridade.
Palavras-chave: Argumentao, Projeto Fundo, Geometria, lgebra,
Aritmtica.
Abstract: The important role of argumentation in the mathematics teaching-
learning processes and the cognitive development of students have been
object of research in several countries. Among these, are the studies about
different types of argumentation used by the students, the kinds of proof and
the use of proof in the mathematics classes (Hoyles (1999), Hanna (1990),
Balacheff (1987) and others). This work concerns the results and
conclusions of a research project carried out by members of the Projeto
Fundo (IM/UFRJ), in Rio de Janeiro, coordinated by the authors,

Llian Nasser e Lcia Tinoco Desenvolvendo a Habilidade... Captulo 22
motivated by the observation that the majority of students do not have the
opportunity to argument at the mathematics classes, and at school, in
general. It includes some strategies and activities developed and tested to
provide the development in the students of the ability to argument about
mathematical ideas, and to justify assertions in the fields of geometry,
algebra and arithmetic. Along the study, evidences pointed the close
relations of the argumentation ability in mathematics with the mastering of
the content involved in the activities and with the students' ability to
communicate in the mother language, orally and by written. The results
suggest, among other things, that students do not transfer naturally the
ability to argument in geometry to the algebraic or arithmetic fields, and
that children must be exposed to these kind of activities since the first years
of schooling.
Key words: Argumentation, Projeto Fundo, Geometry, Algebra,
Arithmetic

comum encontrar alunos do Ensino Mdio, e at da Universidade que no conseguem
raciocinar sobre uma questo, ou discutir possveis solues alternativas a um problema
dado.
O tipo de trabalho desenvolvido nas salas de aula e a orientao dos livros didticos no
propiciam em geral o desenvolvimento, nos alunos de nvel fundamental e mdio, da
capacidade de expressar e comunicar idias ou justificar procedimentos e estratgias usadas
na resoluo de tarefas. Conseqentemente, eles no se familiarizam com o raciocnio
lgico-dedutivo e, em particular, com as demonstraes.
A prtica freqente pelos alunos da argumentao, da justificao das prprias
afirmaes e da procura de uma explicao em defesa das conjecturas que
formulam, no decorrer das atividades de investigao, constituem modos vlidos
para melhorar o seu discurso matemtico e as formas de exprimir os seus
raciocnios. (Veloso, 1998, p. 360)
Na realidade, grande parte de nossos alunos no tem essa prtica. Os alunos raramente
vem demonstraes, e tampouco se pede que eles justifiquem suas respostas, ou a verdade
de uma afirmativa. Isso acontece tanto no ensino de geometria, como no de lgebra. Em
geometria, apresentam-se aos alunos definies prontas, que devem ser repetidas, e
frmulas para serem simplesmente aplicadas em problemas estereotipados. Nas aulas de
lgebra, o ensino se d com nfase nos procedimentos: manipulao de expresses
algbricas, e resoluo de equaes, aos quais os alunos no atribuem significado algum.
O trabalho da Matemtica em sala de aula, com as caractersticas apontadas acima, no
contribui para a formao de um aluno que possa exercer a cidadania de forma critica e
atuante e, menos ainda, propicia o contato desse aluno com a verdadeira natureza da
Matemtica, que um papel importante dessa disciplina no ensino mdio.
244
...os objetivos do ensino da Matemtica nos ensinos bsico e secundrio
1
podem
indicar-nos quais os caminhos que devem ser seguidos para uma tarefa essencial
a que os professores no se podem furtar ajudar os alunos a experimentar e
compreender as caractersticas da Matemtica como cincia, nomeadamente o
papel da demonstrao e das definies na sua construo. (Veloso, 1998, p. 360)
Face importncia do tema e na tentativa de contribuir para a alterao desse quadro,
um grupo, formado por duas professoras universitrias, cinco professores da rede de ensino
bsico do Rio de Janeiro, e quatro licenciandos do curso de Matemtica, desenvolveu uma
pesquisa com os objetivos de:
identificar que tipos de argumentao e justificativa os estudantes de vrias
sries, a partir dos 11 anos de idade, so capazes de usar;
sugerir caminhos e estratgias para o enriquecimento dos nveis de
argumentao de alunos e de professores de matemtica em formao e em
servio;
desenvolver atividades baseadas nessas estratgias, para serem testadas pelos
professores envolvidos na pesquisa.
Esta pesquisa foi motivada pelo projeto desenvolvido na Inglaterra, coordenado pela
Professora Celia Hoyles, no Instituto de Educao da Universidade de Londres (Hoyles,
1997), na qual foi desenvolvido um questionrio, com questes de geometria e lgebra,
para avaliar a viso e o desempenho dos melhores alunos britnicos de 15 anos de idade em
demonstrao em matemtica. Esse questionrio foi respondido por mais de dois mil alunos
britnicos nessa faixa etria e a concluso foi que, em geral, os alunos sabiam justificar
informalmente as afirmativas, mas no conseguiam fazer a passagem para a prova formal.
O passo seguinte foi elaborar atividades usando o software Cabri Geomtre, a fim de
melhorar o desempenho dos alunos em provas formais.
Bell afirmou:
Visto internacionalmente, o aspecto da prova em matemtica provavelmente o
que mostra a maior variao em abordagens. (Bell, 1976, p.23)
De fato, partir do ltimo quarto do sculo XX, as provas e demonstraes tm sido
objeto de muitos estudos e pesquisas. Hanna (1990) aborda trs aspectos da prova: prova
formal, prova aceitvel, e o ensino de prova. Ela argumenta que as demonstraes podem
ter diferentes graus de validade formal que, dependendo do nvel e da maturidade dos
alunos, podem ter o mesmo grau de aceitao. Segundo a teoria de van Hiele (1976), os
alunos s atingem o domnio do processo dedutivo (formal) no quarto nvel, mas isso no
significa que eles no so capazes de dar justificativas informais antes disso.
Freqentemente, uma justificativa experimental mais significativa para os estudantes que
uma prova formal. As crianas, em geral, no sentem necessidade de demonstrar:
simplesmente aceitam a verdade de uma afirmativa, e no se preocupam com a sua
generalidade (De Villiers, 1991; Hersch, 1993).

1
Os ensinos bsico e secundrio de Portugal, juntos, correspondem ao ensino bsico do Brasil.
Balacheff (1987) distingue as provas pragmticas das conceituais. Ele identificou os
seguintes tipos de provas pragmticas num estudo com alunos de 13 a 14 anos de idade:
empirismo ingnuo, experimento crucial, exemplo genrico, e experimento pensado. Numa
investigao realizada com calouros do curso de matemtica, Rezende e Nasser (1994)
identificaram os seguintes tipos de argumentao: raciocnio inconsistente, justificativa
emprica, explicao grfica, referncia a uma autoridade, justificativa aceitvel e prova
formal. Esses resultados sugerem que, dependendo da experincia e da maturidade dos
alunos, os professores devem considerar suas justificativas informais pessoais como
estgios no desenvolvimento do domnio das provas formais.
A demonstrao assume vrios papis na matemtica (Hanna e Jahnke, 1996). Alguns
desses papis so mais relevantes aprendizagem dessa disciplina: verificao (em relao
veracidade de uma afirmativa), explicao (clareando porque a afirmativa verdadeira),
sistematizao, descoberta e comunicao. Entretanto,
No domnio educacional, natural ver a prova primeiro e sempre como
explicao, e, em conseqncia, valorizar as provas que melhor ajudam a explicar
(Hanna e Jahnke, 1996, p. 903)
Senk (1985) investigou o desempenho dos alunos na realizao de demonstraes em
geometria, e encontrou uma correlao positiva com os nveis de van Hiele alcanados. Ela
sugeriu perspectivas para o desenvolvimento de habilidades em demonstraes, afirmando
ser necessrio identificar pr-requisitos cognitivos e afetivos para o domnio de
demonstraes.
Como a interao crucial para gerar a comunicao e o raciocnio argumentativo, o
contexto social tambm deve ser levado em conta. Godino e Recio (1997) analisaram as
caractersticas do significado de prova em diferentes contextos institucionais, concluindo
que:
necessrio de algum modo articular os diferentes significados de prova, nos
diferentes nveis de ensino, desenvolvendo, assim, progressivamente entre os
estudantes, o conhecimento, capacidade discriminativa e racionalidade
necessrios para aplic-los em cada caso. Os esquemas de prova informal no
podem simplesmente ser considerados incorretos, erros ou deficincias, mas sim
como estgios no alcance e domnio das prticas argumentativas em matemtica.
(Godino e Recio, 1997, p. 48)
Como foi relatado em Nasser e Tinoco (1999), as primeiras tentativas de nossa
investigao apontaram que a maioria dos professores de matemtica brasileiros no
exigem que os alunos justifiquem suas respostas..., o que o ponto crucial para as
dificuldades mostradas. As observaes a seguir justificam esta afirmao.
A primeira questo, do questionrio britnico (Hoyles e Healy, 1999), respondida por
alunos brasileiros, foi:

246

Todos os alunos da 7 e 8 sries que responderam a essa questo disseram que a
afirmativa era verdadeira, mas nenhum conseguiu explicar porque ela era verdadeira. Eles
apenas sabiam mostrar que valia para alguns exemplos. A melhor justificativa que apareceu
foi:
nmeros pares vo de dois em dois. Ento, se voc somar
dois nmeros pares, o resultado tambm vai em pares.
Analisando os resultados, observamos que nem mesmo os alunos mais velhos,
habituados ao trabalho com expresses algbricas, conseguiram representar algebricamente
um nmero par, como 2p (onde p um nmero inteiro). Essa dificuldade na representao
algbrica foi confirmada por vrios professores que observaram que, de fato, eles no
ensinam seus alunos a representar um nmero par ou mpar algebricamente. Raramente o
aluno tem oportunidade de perceber a utilidade da linguagem algbrica para a justificativa
de uma afirmao dos campos da geometria ou da aritmtica ou mesmo para a traduo de
problemas simples de palavras em sentenas matemticas.
Muitas outras questes pedindo justificativas foram testadas pelos professores
envolvidos no estudo, e algumas estratgias para aprimorar a habilidade de argumentao
foram adotadas (Nasser e Tinoco, 1999), como: trabalho em duplas para construir uma
soluo (com justificativa) para problemas previamente discutidos em aula, avaliao de
justificativas apresentadas por outros alunos, atividades de identificao da hiptese e da
tese de uma afirmativa, resoluo de problemas desafio que requerem raciocnio lgico em
todas as aulas. Com essas estratgias, os professores do grupo conseguiram grandes
progressos na habilidade de argumentao dos alunos, mas foi observado que um ano
escolar no suficiente para obter respostas satisfatrias; so necessrios pelo menos dois
anos de trabalho para conseguir sucesso nessa tarefa.
1. EXEMPLOS DE ATIVIDADES
Uma professora, que participa da pesquisa desde o incio, acompanhou uma turma por
trs anos consecutivos, desde 1998, a partir da 6 srie, com alunos de idades de 12 e 13
anos. As primeiras justificativas apresentadas por eles eram baseadas apenas na verificao
de exemplos, mas, como ela insistia em justificativas para questes de geometria, eles
melhoraram significativamente, e, no final do trabalho, conseguiam raciocinar logicamente,
realizando provas com bastante detalhes, e justificando corretamente as suas idias.
No segundo ano de trabalho com a turma, ela pediu aos alunos, ento na 7 srie, para
resolverem a seguinte questo:

Na figura, ED//BC.

E
30
A
80
x
Verifique se a seguinte afirmativa verdadeira ou falsa, e justifique sua resposta:
Quando voc soma dois nmeros pares, o resultado sempre um nmero par.
Encontre a medida do ngulo AD,
Descrevendo seu procedimento

Solues interessantes foram apresentadas a essa questo, mas grande parte dos alunos
teve dificuldades, no conseguindo resolv-la. A professora decidiu, ento, estender a
atividade: selecionou quatro diferentes solues dadas pelos prprios alunos, mostrando
que AD = 110, e deu aos estudantes a seguinte tarefa:

Escolha uma das solues abaixo, apresentadas por seus colegas, e
explique-a.:
1)

2)
3)

4)
D
80
x
90
90
160
30
B
A
70
E
x
80
30
30
B
A
C C

80

30
D
C
x
80
30
B
A
D
70
x
80
30
B
A
C

Nessa segunda tarefa, todos os alunos que no haviam conseguido mostrar que AD =
110 na primeira aplicao, agora conseguiram raciocinar sobre as solues apresentadas, e
tiveram sucesso. interessante observar que as dificuldades iniciais podem ter se originado
na necessidade de desenhar uma linha auxiliar na figura, e esse obstculo desaparece
quando os estudantes se vem frente das figuras prontas, e conseguem explicar como a
medida do ngulo foi encontrada em cada caso. Alguns alunos, em vez de escolher apenas
uma soluo para justificar, explicaram as quatro solues apresentadas.
No terceiro ano de trabalho com os mesmos alunos (na 8 srie), a professora pediu que
eles resolvessem a seguinte questo:
248

Essa tarefa teve um alto ndice de respostas corretas, com justificativas
detalhadas.

Por exemplo, esta foi a resposta de Karen:

O raciocnio de Karen foi expresso de forma bastante clara e correta , mas ela ainda
apresentou algumas falhas na linguagem matemtica: considerou as condies do quadrado
como tese em vez de hiptese, mas ela usou o fato de que os ngulos so retos no
desenvolvimento do seu raciocnio. Ela deveria ter mencionado que SR = PQ e RQ = SP
devido congruncia dos tringulos. Alm disso, ela usa o mesmo smbolo para ngulos
diferentes: S pode significar o ngulo DSP e o ngulo reto interno do retngulo. Mas,
certamente, ela mostra uma familiarizao com o processo dedutivo que foi desenvolvido
ao longo dos trs anos de trabalho, construindo provas geomtricas.
Apesar disso, a mesma aluna demonstra um nvel muito baixo de raciocnio na
resoluo de questes numricas. Ela no conseguiu responder a seguinte questo:

Seja N = 1 x 2 x 3 x 4 x 5 x 6 x . . . . . x 121.

Responda s questes, justificando sua resposta:
a) N mltiplo de 5 ?
b b) N par ou mpar?
c) Qual o ltimo dgito de N ?
Tambm na primeira questo apresentada, sobre a soma de dois nmeros pares, Karen
deu apenas alguns exemplos, somando pares de nmeros pares iguais. Observe que, para
mostrar a veracidade da afirmativa, ela somou pares de nmeros grandes:

2 + 2 = 4 14 + 14 = 28
32 + 32 = 64 122 + 122 = 244
1146 + 1146 = 2292

Vrios alunos, de turmas diferentes, deram exemplos como esses, sempre somando
pares de nmeros iguais. Esta uma questo de linguagem, j que em portugus a palavra
par usada com os dois significados, de nmero par, e de conjunto de dois elementos.
2. COMENTRIOS
As dificuldades com a linguagem (natural e matemtica) constituem um obstculo para
o desenvolvimento das habilidades de argumentao e prova. Algumas vezes, os
estudantes compreendem porque uma afirmativa verdadeira, mas no conseguem explicar
essas razes em smbolos ou palavras. Experimentos feitos em uma escola cujo trabalho em
lngua portuguesa bem conduzido nos permitiram observar que alunos ainda na 5
a
srie
250
elaboraram frases claras para justificar afirmaes matemticas como a que estabelece que
um dcimo maior do que um vinte avos. Em relao linguagem matemtica,
particularmente a algbrica, necessrio um trabalho especfico, pois mesmo alunos com o
hbito da justificativa, s vezes, preferem usar a lngua materna para expressar as suas
idias. Isso refora nossa concluso de que so necessrios pelo menos dois anos de
trabalho rduo com uma turma para obter os primeiros resultados em argumentao. Essas
observaes tambm apontam na direo de um incio precoce desse trabalho. Atividades
que exigem raciocnio lgico devem ser introduzidas o mais cedo possvel, nos primeiros
anos de escolaridade, e estar sempre presentes.
O exemplo de Karen tambm indica que o domnio do raciocnio dedutivo em
geometria no garante o mesmo domnio em outras reas da Matemtica: necessrio
trabalhar em todas as reas para obter o domnio completo do raciocnio lgico e dedutivo.
Apesar das dificuldades apontadas, o exemplo da questo da justificativa para a
obteno do ngulo x = 110
o
ilustra a satisfao do aluno quando consegue atribuir sentido
para o trabalho com a matemtica. De fato, a aquisio real dos contedos se d
concomitantemente ao desenvolvimento da habilidade de explicar e argumentar sobre eles,
o que torna essencial esse desenvolvimento.
Da experincia desta pesquisa, depreende-se que a falta de domnio dos alunos em
argumentao se deve pouca ateno dos professores a essa questo. A argumentao
uma habilidade que deve ser desenvolvida nos alunos: no pode simplesmente ser
'ensinada' em algumas aulas. Como afirmou Hoyles (1997), "devemos aspirar desenvolver
modos de pensar, no apenas os seus produtos, e us-los como guias curriculares".
Portanto ns, professores, devemos pensar sobre isso quando planejamos nossas
estratgias de ensino e currculo escolar, pois
... o que decidimos ensinar ou no ensinar e como escolhemos organizar
nosso ensino fazem uma diferena crucial em o que nossos alunos aprendem.
(Hoyles e Healy, 1999, p. 21)
Tendo isso em mente, ainda h muito a investigar sobre como aprimorar o ensino de
demonstraes, ou, melhor dizendo, como desenvolver a habilidade de argumentao e
prova em nossos alunos.
Referncias:
BALACHEFF, N. (1987): Aspects of proof in pupils practice of school mathematics. Em
D. Pimm (Ed.): Mathematics, Teachers and Children, 216-235. Londres: Hodder &
Stoughton;
BELL, A. (1976): A study of pupils proof-explanations in mathematical situations.
Educational Studies in Mathematics, 7, 23-40;
CLEMENTS,D.H. and BATTISTA, M.T. (1992): Geometry and spatial reasoning. Em: D.
Grows (ed.) Handbook of research on mathematics teaching and learning, 420-464.
Mac-Millan, New York;

DE VILLIERS, M.D. (1991): Pupils needs for conviction and explanation within the
context of geometry. Atas do PME-15, vol. 1, 255-262, Assissi, Itlia;
DREYFUS, T. & HADAS, N. (1987): Euclid may stay and even be taught. In: M.
Lindquist & A. Shulte (org.): Learning and Teaching Geometry, K-12, 47-58,
NCTM, 1987 Yearbook, Reston, VI, EUA.
GALBRAITH, P. (1981): Aspects of proving: a clinical investigation of process.
Educational Studies in Mathematics, 12, 1- 28;
GODINO, J.D. and RECIO, A.M. (1997): Meaning of proofs in Mathematics Education.
Atas do PME-21, vol. 2, 313-320;
HANNA, G. (1990): Some pedagogical aspects of proof. Interchange, 21 (1), 6-13;
HANNA, G and JAHNKE, H. (1996): Proof and proving. Em: International Handbook of
Mathematics Education, 877-908.
HERSCH, R.(1993): Proving is convincing and explaining. Educational Studies in
Mathematics, 24(4), 389-399;
HOYLES, C. (1997): The curricular shaping of students approaches to proof. For the
Learning of Mathematics,

17 (1), 7-16;
HOYLES, C. and HEALY, L. (1999): Students views of proof. Mathematics in School, 28,
No.3;
NASSER, L. & TINOCO, L. (1999): Helping to develop the ability of argumentation in
mathematics. Atas do PME-23, vol. 1, p. 303, Israel.
REZENDE, J. e NASSER, L. (1994): Kinds of argumentation used in geometry. Atas do
PME-18, vol. 1, p. 66, Lisboa, Portugal;
SENK, S. (1985): How well do students write geometry proofs? Mathematics Teacher,
78(6), 448-456;
VAN HIELE. P. (1976): Structure and Insight. Orlando, FL: Academis Press.
VELOSO, E. (1998): Formalizao. Em: Geometria Temas Actuais. Instituto de
Inovao Educacional, Lisboa, Portugal.

252

pgs: 253:262..
CAPTULO 22

UMA ANLISE DAS CONSTRUES MENTAIS SUBJACENTES
PRODUO E INTERPRETAO DE GRFICOS DE
FUNES
1

Gilda de La Rocque Palis
Departamento de Matemtica.
endereo eletrnico: gilda@mat.puc-rio.br
Resumo: Esta pesquisa, fundamentada na perspectiva terica Apos, cujo
objetivo modelar as construes mentais presentes na aprendizagem de
matemtica avanada, trabalha com as seguintes questes: Como podemos
descrever as construes mentais que um estudante
2
poderia fazer para
compreender 1.O conceito de grfico cartesiano de uma funo de uma
varivel real, dada por uma frmula algbrica. 2. O conceito de funo
definida por uma curva desenhada no plano cartesiano e que obedea o
teste da linha vertical. Uma resposta primeira dessas perguntas aqui
apresentada, ilustrada por algumas falas de sujeitos envolvidos nesta
investigao.
Palavras-chave: Grfico de Funo, Ensino Universitrio, Pesquisa
Cognitiva.
Abstract: This research, based on the Apos Theory (Action-Process-Object-
Schema) theoretical perspective, addresses the following questions: How
can we describe the mental constructions that a student might make in order
to develop his understanding of: 1. the concept of a Cartesian graph of a
real function of one variable, given by an algebraic rule. 2. the concept of a
real function defined by a vertical line test satisfying curve drawn in the
Cartesian plane. During the presentation of this work we shall describe our
theoretical analysis of the learning of the first of these concepts articulating
it with empirical data we have collected.
Key words: Function Graph, Undergratuate Teaching,, Research in
Cognition.

1
Pesquisa realizada com apoio do CNPq, Processo 30.0821/81.6 e em colaborao com a Dra. Lynne Ipia,
da Universidade de Wyoming, USA.

2
Ao longo do ensino mdio e superior inicial..
Gilda L.R. Palis Uma Anlise das Construes Mentais Subjacentes... Captulo 23
1. INTRODUO
Trabalhando h alguns anos com ensino universitrio e formao continuada de
professores, inclusive procurando incorporar uma componente computacional em diversas
seqncias didticas, temos observado a extrema dificuldade de muitos alunos e
professores com questes ligadas produo e interpretao de grficos de funes de
uma varivel real.
Consideramos importante o desenvolvimento de habilidades de coordenao de
diferentes registros de representao de um mesmo objeto matemtico, compartilhando as
hipteses cognitivas tericas de Douady (1986) e Duval (1993). Segundo Duval (1993):
O papel das representaes matemticas semiticas na atividade cognitiva
matemtica, em particular da representao grfica, dificilmente pode ser
subestimado. A apreenso conceitual de um objeto matemtico inseparvel da
apreenso e produo de suas representaes semiticas. Ser capaz de se mover
por diferentes sistemas de representao uma condio necessria para a
discriminao entre o objeto matemtico e suas representaes e para reconhecer
o objeto matemtico em cada uma das suas possveis representaes.
Assim, esta pesquisa surgiu de um desejo de entender como os estudantes
compreendem a representao grfica de uma funo dada analiticamente e uma funo
dada somente por um grfico, para tentar ajud-los a desenvolver uma melhor
compreenso do domnio grfico e uma coordenao mais produtiva entre os grficos e
outras representaes.
O conceito de funo certamente uma noo fundamental dentre as estudadas nos
cursos de matemtica no Ensino Mdio e Superior. Ao mesmo tempo, o ensino e a
aprendizagem deste conceito tm sido considerados bastante problemticos. A literatura em
educao matemtica fornece uma abundncia de evidncias acerca dos aspectos
desafiantes de sua aprendizagem. A questo de como o conceito de funo pode ser
construdo por um aprendiz tem sido discutida por alguns pesquisadores, sendo o trabalho
de Breidenbach, Dubinsky, Hawks e Nichols (1992) um referencial fundamental nessa
rea.
Ao rever a bibliografia de pesquisa, percebemos que a maior parte do trabalho
realizado na rea de representaes grficas de funes tem enfocado as conseqncias
(desempenho, concepes errneas) das construes internas j feitas por estudantes, por
exemplo, ao esboar o grfico de uma funo dada por uma frmula/situao, analisar uma
representao grfica ou empregar grficos como ferramenta na resoluo de problemas.
Questes relacionadas especificamente representao grfica de funes do ponto de vista
de sua construo cognitiva, de como as idias matemticas pertinentes podem ser
construdas, no tm sido muito enfatizadas. Um dos poucos trabalhos nessa linha o de
Baker, Cooley e Trigueros (2000). Nos parece ento que muito trabalho ainda necessrio
para se chegar a uma melhor compreenso das construes mentais subjacentes produo
e interpretao de grficos de funes.
254
importante salientar que representaes grficas tm sido empregadas para dar apoio
intuitivo a clculos e argumentaes feitos por ocasio da introduo de definies,
propriedades, teoremas e algoritmos em matemtica, em particular em Clculo, e que a
eficincia desse emprego tem sido questionada. O que ser que os alunos esto realmente
vendo quando nos apoiamos em grficos para introduzir idias de derivadas, limites e
integral? Mesmo a abordagem inicial de vrias funes elementares, no ensino mdio e
inicial superior, pressupe implicitamente que o estudante pode construir em sua mente
uma funo dada por um grfico. bastante usual que o ensino de certas funes
elementares, por exemplo f , consista de uma lista de algumas de suas propriedades
algbricas e uma descrio verbal do seu comportamento resumida em um grfico, o que
significa que o estudante deve ser capaz de ler este comportamento no grfico.
x
a ) x ( =
Esta pesquisa foi realizada segundo uma metodologia inspirada no marco terico
descrito em Asiala, Brown, DeVries, David, Dubinsky, Mathews, e Thomas (1996), e se
baseia em uma perspectiva terica conhecida como teoria Apos .
O objetivo da teoria Apos modelar as construes mentais presentes na aprendizagem
de matemtica avanada. Segundo essa teoria, de maneira muito sucinta, a construo de
um conceito matemtico se inicia com a manipulao de objetos fsicos ou mentais
previamente construdos para formar aes: aes so ento interiorizadas para formar
processos que so encapsulados para formar objetos. Objetos, uma vez construdos, podem
ser submetidos a novas aes e processos, e assim por diante. Finalmente, aes, processos
e objetos podem ser organizados em esquemas. Da o nome dado teoria Apos - por
referncia a essas construes.
Por exemplo, no contexto geral de funes, um aluno realiza uma ao quando, dado
um nmero especfico, ele calcula o valor da funo para esse nmero, empregando uma
frmula dada. Neste caso ele estar executando aes com nmeros e expresses
algbricas. A presena de uma concepo ao neste domnio se evidencia quando o aluno
no capaz de realizar muito mais do que calcular valores especficos da funo ou
manipular sua frmula. J o aluno estar pensando em uma funo como um processo
quando ele a percebe como recebendo valores e retornando valores, um ato imaginado, sem
necessidade de efetuar clculos, raciocinando sem o apoio de uma frmula. O aluno que
tem uma concepo objeto de funo j pode pens-la como um todo e realizar ou imaginar
aes sendo realizadas com este objeto como por exemplo decompo-la, deriv-la, etc. Uma
descrio detalhada dessas construes e das relaes entre elas pode ser encontrada no
artigo mencionado acima (Asila et al., 1996).
2. A QUESTO ESTUDADA
A pergunta bsica desta pesquisa a seguinte:
Como podemos descrever as construes mentais que um estudante poderia fazer
para compreender 1.o conceito de grfico cartesiano de uma funo de uma
varivel real, dada por uma frmula algbrica. 2. O conceito de uma funo

definida por uma curva desenhada no plano cartesiano e que obedea ao teste da
linha vertical.
Alm disso, ns desejaramos entender como estas construes poderiam ser feitas pelo
aprendiz, que dificuldades ele poderia encontrar nesse processo e, que espcie de atividades
poderiam potencialmente levar s construes pretendidas.
Realizamos uma anlise terica inicial do que significa compreender os conceitos em
questo
1
e de como essa compreenso pode ser adquirida pelo aprendiz elaborando um
modelo de cognio relativo a esses conceitos em termos das construes que um
estudante poderia fazer para desenvolver sua compreenso. Coletamos dados empricos
empregando um questionrio (conjunto de problemas) que foi proposto a 115 alunos
universitrios em um curso de Introduo ao Clculo na Puc-Rio
2
e 15 professores de
ensino mdio que freqentavam cursos tipicamente de formao continuada. Realizamos
tambm algumas entrevistas baseadas nas respostas a esse questionrio. Esse conjunto de
dados foi analisado de forma articulada com nossa anlise terica e parte da literatura
relevante. Finalmente revisamos nossa anlise terica inicial para refletir os dados
empricos e formulamos uma decomposio gentica para cada um dos conceitos em
estudo, isto , um conjunto estruturado de construes mentais que pode descrever como
esses conceitos podem se desenvolver na mente de um indivduo. Este modelo de cognio
pode ser ilustrado e validado por meio de transcries de trabalhos e de falas dos sujeitos
envolvidos na pesquisa.
Devido s limitaes de espao, vamos expor, a seguir, somente a decomposio
gentica relativa a um dos conceitos estudados.
3. RESULTADOS
Decomposio Gentica do conceito de grfico cartesiano de uma funo de uma
varivel real, definida por uma expresso algbrica
3

Pr-requisitos:
O esquema numrico do aluno deve incluir pelo menos uma concepo processo
de nmeros reais. Especificamente ele pode imaginar uma infinidade de reais
em um intervalo limitado por inteiros consecutivos e a continuidade da reta
Compreenso da correspondncia 1-1 entre (pares ordenados de nmeros
reais) e o plano Cartesiano (plano coordenado retangular), incluindo
compreenso acerca de escalas nos eixos e orientao bidimensional do plano.

1
Ao trmino da seqncia de cursos de clculo.
2
Agradeo aqui a todos os alunos e professores que colaboraram com esta pesquisa.
3
com o significado que estamos dando s concepes ao, processo e objeto deste conceito no estgio atual
desta pesquisa.
256
Tambm inclui a conscientizao a respeito das aproximaes de ordem prtica
envolvidas ao trabalhar com qualquer modelo fsico de RXR.
seu esquema de funo deve abranger pelo menos uma concepo ao de
funo definida por frmula como definido em Breindenbach (1992).
4. CONCEPO AO
A compreenso do grfico de uma funo dada por uma frmula pode se iniciar pela
considerao de alguns pares (x, y) onde y = f (x), sua marcao no plano cartesiano e a
construo de uma curva suave e contnua ligando esses pontos. Isto inclui o protocolo de
ligar os pontos em uma certa ordem de acordo com valores crescentes de x - e usando
arcos de curva montonos. No provvel que este protocolo esteja firmemente enraizado
na definio de funo (por exemplo, condicionado pelo teste da reta vertical) ou na
expresso da funo dada.
Quando um estudante est limitado a executar este tipo de ao ao ser solicitado a
esboar o grfico de uma funo, dizemos que ele tem uma concepo ao desses grficos.
Neste nvel o estudante pode considerar um grfico como sendo uma receita de
construo e pode reconhecer somente os pontos que ele marcou a partir de uma tabela de
valores como pertencentes ao grfico.
Quando solicitado a ler um valor f(a) em um grfico ele pode conseguir ler somente se
o ponto (a ,f (a)) foi um dos pontos que ele marcou, em parte porque as curvas ligando
esses pontos, apesar de obrigatrias pela receita, so percebidas como decorativas.
Quando perguntado O que o grfico de uma funo? tal estudante pode descrev-lo
somente como resultado de uma tal construo com uma funo especfica.
Estudantes nesse nvel podem ficar prejudicados por esquemas numricos muito
restritos e hbitos de ensino segundo os quais so feitas tabelas somente com umas poucas
entradas inteiras. Se perguntado quantos pontos ele precisa conhecer para desenhar um
grfico de uma funo, a maior parte deles responde que no mximo 5 ou 6.
A idia de que suficiente saber alguns valores de uma funo para construir o seu
grfico pode ser observada com uma freqncia surpreendente. Esta uma daquelas
concepes errneas, talvez forjada por hbitos didticos, bastante arraigada e difcil de
modificar. J testemunhamos o trabalho de uma aluna matriculada em Clculo I, esboando
o grfico de uma funo racional, no qual ela calcula o valor da funo para x = -1, 0, 1 e
2, marca os pontos correspondentes e conecta-os por segmentos de reta. Isto aps ter
diligentemente e corretamente estudado os sinais da funo e de suas derivadas primeira e
segunda e calculado os limites necessrios para esboar o grfico.
Quando estudantes de ensino mdio so introduzidos s funes afins e quadrticas,
eles so informados de que seus grficos so retas e parbolas, freqentemente sem
nenhuma justificativa, podendo ento construir a concepo de que estas afirmativas so
auto evidentes, sem justificativa. Muitos professores nem percebem que ao escolher uma
boa tabela e ligar os pontos marcados de uma certa maneira esto usando o que j

sabem sobre a funo cujo grfico est sendo esboado. Alunos iniciantes no podem
discriminar entre boas ou ms tabelas e no tm nenhum motivo para ligar os pontos da
maneira correta. Como apontou Freudenthal (1983), depois que dominamos um assunto,
a questo de como e porque os estudantes no o compreendem no mais colocada, no
pode nem mesmo ser entendida como uma pergunta significativa e relevante.
Um estudante que tem uma concepo ao pode no reconhecer que os pontos (x, y)
do grfico de f so tais que y = f (x), e que os pontos (x, y) fora do grfico so tais que
; e dentre estes quais so os que satisfazem y > f(x) ou y < f(x). ) x ( f y
Em uma longa entrevista com a aluna Leide, que na ocasio foi um prottipo da
concepo ao, vimos como ela revelava dificuldade com estas idias. Aps desenhar o
grfico de y=x+1 ligando alguns pontos que ela mesma marcou cuidadosamente, ela se
esfora por responder pergunta do entrevistador: encontrar pontos que satisfazem a
inequao y< x+1. Ao tentar responder a pergunta ela chega a tomar trs pontos sobre a reta
que havia desenhado, substitui suas respectivas coordenadas na inequao e verifica, para
sua surpresa, que no a inequao y<x+1 que satisfeita pelas coordenadas de cada um
desses trs pontos, mas sim a equao y = x+1.
Provavelmente, um aluno nesse nvel no se sente vontade com a notao
simblica f (x), preferindo trabalhar com y, como observamos em uma entrevista com a
professora recm formada B, na qual ela procura explicar o que o grfico de f(x) = 2x +1.
Inicialmente, B reformula a expresso para y = 2x +1 porque, a seu ver esta notao
mais pertinente ao contexto grfico. Depois ela comea a calcular alguns pontos... calcula
para x = 1 e obtm y = 3... e diz bem agora tenho um par (1,3). O entrevistador ento lhe
diz ok... voc tem o par (1, f(1))... procurando orientar a conversa para uma definio
posterior formal de grfico. A professora B retruca que no gosta desta forma... (1,f(1))...
(1,3) completamente diferente de (1, f(1))....quando a gente escreve (1,3) ... a gente tem
um par mesmo...
5. CONCEPO PROCESSO
Quando o estudante reflete sobre as aes de calcular, marcar e ligar pontos (x, f (x))
(um nmero finito deles), ele pode interiorizar estas aes num processo mental de
considerar todos os pontos (x, f(x)) (uma infinidade) e desenhar uma curva que represente
este conjunto. Aqui o sujeito capaz de descrever um grfico como o conjunto de todos os
pares (x, f(x)) e pode se questionar sobre a representatividade do grfico nos trechos em
que os pontos no foram de fato calculados sendo consciente das escolhas que faz medida
que decide como esboar o grfico entre dois pontos que tenha calculado e marcado. Ele
reconhece que uma tabela de pontos no pode dar informaes suficientes para possibilitar
o desenho de um grfico representativo.
258
Dizemos que um estudante que construiu um tal processo tem uma concepo processo
do conceito em estudo.
Nesse nvel, o sujeito pode perceber que os pontos (x, y) no grfico so aqueles para os
quais y = f(x), e o pontos (x, y) fora do grfico so tais que . Provavelmente ele se
refere segunda coordenada de um ponto sobre a curva por f(x) e pode harmonizar
informaes geomtricas e algbricas ao longo da produo do grfico de uma funo. Para
isso ele pode manipular a frmula dada para predizer ou confirmar as propriedades de um
grfico, por exemplo: fatorando para identificar zeros da funo, utilizando ferramentas de
Clculo, etc.
) x ( f y
Neste nvel o sujeito est consciente das diferenas entre grficos qualitativos e
quantitativos, em particular das convenes empregadas nos primeiros e a natureza parcial
dos ltimos. Ele pode ser consciente de que diferentes escolhas de escala afetam a
aparncia de grficos quantitativos.
O aluno Michel, um prottipo da concepo processo quando foi entrevistado, ao ser
perguntado se duas retas fazendo ngulos diferentes com o eixo horizontal
1
poderiam
ambas corresponder a uma reta de inclinao 2, disse que tinha certeza que sim. Ele no
conseguiu inventar escalas com as quais alguma das retas apresentasse inclinao 2 mas,
comeando com y = 2x + 1 ele explicou como diferentes escalas poderiam levar a grficos
fazendo diferentes ngulos com o eixo horizontal.
Neste estgio de desenvolvimento, o sujeito pode comear a coordenar o processo
grfico com outras aes ou processos para formar novos processos. Um exemplo de
coordenao desse tipo consiste em situar uma dada funo no contexto de uma famlia de
funes e esboar o seu grfico a partir do grfico de um membro tpico da mesma, de
forma mais econmica, sem precisar comear o esboo de cada grfico da mesma famlia
sempre do zero.
O estudante com uma concepo processo pode entender que o grfico de
pode ser construdo a partir do grfico de realizando uma translao vertical de 7
unidades. Depois de ver tabelas de valores e ter plotado alguns pontos dos grficos de
ambas as funes, ele capaz de gerar uma imagem mental dos dois grficos e de como
eles se relacionam. De incio ele pode ser capaz de esboar grficos de translaes mas
pode ter dificuldades com contraes e expanses.
7 x y
2
+ =
2
x y =
Ele pode no conceber uma famlia parametrizada de funes, por exemplo, pensar em
como um membro da famlia a dois parmetros , apesar de
distinguir entre uma funo quadrtica e outra de acordo com os valores de seus
coeficientes. Mas ele pode conceber um tipo particular de coordenao de aes e
processos, por exemplo, a construo do grfico de a partir do grfico de
como uma alternativa para melhorar seu desempenho grfico.
7 x y
2
+ =
2
x y =
b ax y
2
+ =
7 x 3 y
2
+ =

1
As duas retas estavam desenhadas em dois planos nos quais estavam desenhados dois eixos sem escalas
explicitadas.
6. CONCEPO OBJETO
O processo grfico pode ser encapsulado em um objeto mental como resultado da
aplicao de transformaes (aes ou processos) sobre ele. Neste caso dizemos que o
sujeito constri uma concepo objeto do conceito em estudo.
O esboo grfico de membros de famlias parametrizadas de funes um exemplo de
tais transformaes e pode ser o comeo da encapsulao mencionada. O estudante que
construiu uma concepo objeto pode conceber famlias de funes parametrizadas e as
relaes entre os parmetros e os grficos correspondentes.
Quando ele v uma frmula como , ele identifica as famlias a um
parmetro , associadas a seus grficos, e
coordena as informaes que possui para obter o grfico de f. O sujeito com uma
concepo objeto pode produzir estes grficos quase que automaticamente, no entanto ele
capaz de justificar o mtodo empregado.
4 ) 7 x ( 3 ) x ( f
2
+ =
c x ) x ( t e
2
+ = ) a x ( ) x ( h , kx ) x ( g
2 2
= =
Ao mesmo tempo esse sujeito pode imaginar seqncias de transformaes para ajustar
um dado grfico a uma frmula, por exemplo, associar o grfico de uma senide frmula
f(x) = a sin(3x) + b. Ao escolher um membro da famlia de expresses ele pode fornecer
evidncia de que tem uma concepo objeto de cada um de seus membros.
7. CONCLUSO
Segundo a literatura pertinente e nossas observaes, a concepo objeto de funo
praticamente no encontrada entre alunos matriculados nos cursos de Clculo na
universidade. (Breidenbach ,1992)
Podemos observar que no h uniformidade nas representaes grficas apresentadas
em livros e salas de aula e, apesar de algumas serem mais adaptadas do que outras como
suporte de certos raciocnios, os estudantes parecem que no se movem com facilidade
entre elas. Mesmo em relao a uma habilidade simples como a de representar um ponto
pertencente ao grfico de uma funo f, parece que h uma diferena cognitiva entre
conceitualizar a representao de um ponto (b, f(b)): 1. somente (ou prioritariamente) como
a interseo de duas linhas (x = b e y = f(b)) e 2. simultaneamente como a interseo dessas
duas linhas e como a extremidade de um segmento vertical que vai do ponto (b,0) at o
ponto (b, f(b)). A primeira forma parece ter mais afinidade com uma concepo ao de
grfico e a segunda parece estar mais em conformidade com uma concepo processo,
enfatizando a dinmica entrada/sada.
No estudo de funes dadas por grficos, sem expresso algbrica subjacente, um
indivduo com uma concepo do primeiro tipo mencionado pode memorizar o mtodo de
marcar f(b) no eixo vertical a partir de um certo valor b marcado no eixo horizontal, mas
no faz muita coisa alm disso, inclusive podendo no reconhecer f(b) como o
comprimento do segmento que vai de (b,0) a (b, f(b)). Por outro lado, ele tem dificuldades
com o smbolo f(b), ficando mais seguro com a existncia de nmeros no eixo vertical; para
260
ele difcil imaginar valores para a funo, necessitando de um nmero para que o valor da
funo assuma certo grau de realidade em sua mente ou de seu melhor sucedneo nesse
contexto, de um ponto f(b) no eixo vertical.
interessante saber que Oresme (1323-1382) criou pela primeira vez um grfico
para representar grandezas variveis (qualidades velocidade) no qual ele representava
seus valores (intensidade das qualidades) por segmentos (no por nmeros) colocados
perpendicularmente a um outro segmento representando o tempo. O grfico ilustrava as
intensidades da qualidade em diferentes instantes. Oresme nunca mediu intensidade de
qualidade nenhuma. Suas consideraes funcionais foram totalmente qualitativas e tericas.
(Rene de Cotret, 1987)
E finalmente, a interpretao da construo de grficos de membros de uma famlia de
funes como kf (a x + b), a partir do grfico de f, como resultado de aes efetuadas no
grfico de f carregado de dificuldades para o aluno. A discriminao necessria entre os
problemas que tratam de translaes/ reflexes (distncias preservadas, curva rgida) e de
compresses/expanses (distncias no preservadas, curva elstica) difcil mesmo para
aprender como fazer. A compreenso destas construes, uma compreenso que v alm
de memorizao de estratgias, parece requerer uma coordenao complexa entre aes e
processos em diferentes registros de representao numrico, grfico, simblico, tabular e
algbrico e uma conceitualizao de grfico como conjunto de pontos. E, pelo que
pudemos observar, conjecturamos que conceber f(b) como o comprimento do segmento que
vai de (b,0) at (b, f(b)) pode ser mais bem adaptado compreenso do processo de esboar
grficos de tais famlias do que concebe-lo como um ponto no eixo vertical.
Este trabalho pretende contribuir com as reflexes sobre a aplicao de novas
tecnologias computacionais no ensino aprendizagem de funes no seguinte sentido: Uma
das vertentes bastante estudadas do emprego dessas tecnologias como ferramenta de ensino
tem se apoiado no fato de que estas facilitam o acesso e a interao com os grficos de
funes e assim permitem, com maior facilidade, o estudo de representaes mltiplas e
suas associaes. No entanto preciso assegurar-se de que os alunos interagem com
grficos como funes ou representaes de funes, tendo j construdo esses conceitos
em algum nvel, e no com coisas geradas automaticamente nas telas sem lhes atribuir
significados adequados. Acreditamos que a utilizao de computadores/calculadoras pode
contribuir positivamente para a construo da concepo objeto de funo por permitir a
ao sobre grficos, o que bastante dificultado se realizado a mo, e assim criar
condies cognitivas para as aes mentais respectivas.
Referncias:
ASIALA, M., BROWN, A., DEVRIES, D., DAVID, J., DUBINSKY, E., MATHEWS, D.,
THOMAS, K. A framework for research and curriculum development in
undergraduate mathematics education. Research in Collegiate Mathematics
Education, v.2, p.1-32, 1996.

BAKER, B., COOLEY, L., TRIGUEROS, M. A Calculus Graphing Schema. Journal for
Research in Mathematics Education, v. 31. n.5, p. 557-578, 2000
BREINDENBACH, D., DUBINSKY, E., HAWKS, J., NICHOLS, D. Development of the
process conception of function. Educational Studies in Mathematics, v.23, p. 247-
285, 1992.
DOUADY, R. Jeux de cadres et dialectique outil-objet. Recherches en didactique des
mathmatiques, v.7.2, p. 5-31, 1986.
DUVAL, R. Registres de representation smiotique et fonctionnement cognitif de la
pense. Annales de Didactique et de Sciences Cognitive, v. 5, p. 37-65, 1993.
FREUDENTHAL, H. Didactical Phenomenology of Mathematics Structures, Dordrecht.
1983.
RENE DE COTRET, S. La notion de fonction a travers les representations graphiques du
mouvement, Une experimentation suggere par l histoire. Proceedings do PME XI ,
p.155, 1987
262

pgs: 263:270..
CAPTULO 23

MXIMOS E MNIMOS: UMA ABORDAGEM HISTRICA
Virginia Maurell Lobo Pereira
Universidade Santa rsula, Colgio Cruzeiro
endereo eletrnico: vlobo@ism.com.br

Resumo: Esta pesquisa foi motivada pela implantao de um grupo de
pesquisa em Clculo entre os professores do Instituto de Educao
Matemtica da Universidade Santa rsula, que buscavam alternativas na
realizao de seus cursos face ao baixo rendimento de seus alunos. A
pesquisa histrica deve-se ao consenso do grupo em buscar a origem,
formao e desenvolvimento dos conceitos fundamentais do clculo.
Concomitante ao levantamento histrico, a anlise da construo do
conhecimento observada sob o ponto de vista do estudo das formas de
representao de James Kaput e da formao do pensamento matemtico de
David Tall. Observou-se que a construo de um conceito matemtico
obedece a uma lgica histrica, no necessariamente relacionada ao tempo
histrico. Concluiu-se tambm que a evoluo do conhecimento matemtico
ser to mais rica e abrangente quanto forem as representaes distintas
associadas ao conceito. A proposta do texto a de orientar para a
flexibilidade na visualizao das diversas representaes atravs da
aplicao de projetos.
Palavras-chave: Reforma do Clculo, Histria da Matemtica, Mximos e
Mnimos.

pouco provvel que alguma pesquisa em
geometria seja mais til ou envolvente do que
aquela relacionada a mximos e mnimos.
Maclaurin (1742)

Como resultado do trabalho desenvolvido pelo grupo de estudos da reforma do Clculo
do Instituto de Educao Matemtica da Universidade Santa rsula Rio de Janeiro do
qual fao parte, foi criado, no mbito do Instituto, o Seminrio de Histria e Metodologia
do Clculo como componente do curso de Mestrado em Educao Matemtica da mesma
Instituio. Um dos objetivos da formao do grupo era o de buscar, dentre a bibliografia
existente, material de pesquisa que indicasse novas opes para o desenvolvimento de um
Curso de Clculo. A inteno principal era a de pesquisar quais novas metodologias e

Virginia M.L. Pereira - Mximos e Mnimos: Uma Abordagem Histrica: Captulo 24
currculos poderiam ser utilizados nos cursos iniciais de Clculo, sabidamente fonte de
obstculos para os alunos e um srio entrave tanto na sua vida acadmica quanto na sua
disposio de apreender novos conceitos. O ingresso nas universidades constitui a
passagem do aluno para nveis mais elaborados de conhecimento matemtico. No sem
temor que esses alunos chegam s nossas aulas, principalmente porque, no tocante
experincia anterior, os alunos que tem ingressado no curso superior vivenciaram a
matemtica com enorme desgaste, tanto pela falha em reter o conhecimento, quanto pelo
fracasso em realizar novas conexes . Tall (1994)
A mudana do estgio cognitivo, com a introduo de mtodos axiomticos e dedutivos
no ensino superior, representa uma fonte de crise com resultados bem conhecidos sob a
forma de altos ndices de evaso e repetncia. Este momento definido por Tall(1995)
como um estado de stress cognitivo e prope, desenvolver os vnculos entre conceitos e
processos de modo a criar habilidades nos procedimentos matemticos para a soluo de
problemas, como forma de reduzi-lo,
Com o esse enfoque na percepo dos vnculos entre conceitos e processos, faz-se
necessrio o uso da epistemologia, definido como estudo crtico dos princpios e resultados
da cincia, visando determinar fundamentos lgicos, o alcance e o valor neles contidos.
objetivo desse trabalho apresentar uma proposta pedaggica, sob a forma de orientaes
para prticas que privilegiem as conexes entre novos conhecimentos a estruturas j
existentes, com nfase especial na reestruturao do seu conhecimento.
A estrutura curricular adotada nos cursos de Clculo I do IEM/USU, no molde em que
era praticada, j no produziam os resultados que se esperava alcanar. O alto ndice de
repetncia, na faixa de 40%, e a evaso dos alunos eram reflexos de mudanas que
precisavam ser consideradas. Entre as sugestes encaminhadas pelo grupo, optamos por
analisar os panoramas nacional e internacional, quanto a novas publicaes e pesquisas,
como parmetro de comparao. Buscando material diferenciado para o curso de Clculo,
como resultado dessa pesquisa bibliogrfica, optamos por realizar uma experincia
seguindo a filosofia da publicao produzida pelo Consrcio Harvard, sediado junto
Universidade de Harvard, a qual faz parte do grupo de Universidades que pesquisam uma
nova estrutura para os cursos de Clculo, tanto no contexto terico quanto nas prticas
sugeridas com forte apoio de tecnologia. No objetivo deste trabalho a recomendao de
textos de base para um curso, nem mesmo o seu modelo curricular, mas ressaltar que a
proposta alternativa apresentada pelo Consrcio nos fez repensar aspectos metodolgicos
do curso de Clculo.
Com o surgimento de sistemas de computao simblicos e a crescente participao do
aluno na construo do seu conhecimento, um dos objetivos do Consrcio era mais do que
uma simples reviso curricular. A proposta deveria privilegiar o processo de descoberta do
aluno, reduzir a nfase no domnio de tcnicas, estimular o entendimento conceitual e o
desenvolvimento de habilidades na soluo de problemas que envolvessem mltiplas
264
etapas, conforme a anlise dos objetivos gerais do Consrcio, na interpretao de Amgott
(1994).
Fruto das reunies do grupo dos professores de clculo do IEM/USU, foi feita a opo
de pesquisar um novo modelo de texto de apoio que visasse introduzir novas estratgias de
ensino. Essas estratgias deveriam seguir as novas tendncias, em que se utilizasse o
desenvolvimento de projetos como ferramenta pedaggica e a anlise histrica do contedo
escolhido para entender a gnese daquele conceito. A anlise histrica no enfocada nos
textos produzidos pelo Consrcio, uma vez que a proposta est voltada para a utilizao de
tecnologia e desenvolvimento de habilidades de pensamento matemtico.
Analisando a linha de ao proposta pelo Consrcio, percebemos a necessidade da
pesquisa da anlise histrica da evoluo dos principais conceitos de clculo, de forma que
estivssemos mais seguros na adoo de novo currculo ou proposta pedaggica. Mais do
que o interesse histrico, o estudo da construo de uma teoria, pode ser de grande auxlio
na formao de atividades motivadoras e de fixao de aprendizagem. Podemos recorrer a
documentos como as propostas do ICMI (Internacional Comission of Mathematics
Education) para o perodo de 1997-2000, no tocante utilizao da histria da matemtica
para a pesquisa em educao matemtica cita que:
Pode ser apropriada uma anlise crtica, construtiva da viso que a ontogenia
recapitula a filogenia, isto , que o desenvolvimento individual do conhecimento
matemtico, segue o desenvolvimento histrico das idias matemticas. (pgs 5 e
6, das recomendaes do comit responsvel pelo uso da Histria da Matemtica,
ICME)
A anlise e a comparao entre o processo histrico e o processo individual do aluno
so defendidas por Piaget e Garcia (1989) no seu ltimo livro, Psicognese e a histria da
cincia. Neste livro Piaget realiza um estudo da origem e da evoluo das funes
psquicas (psicognese ou psicogenia) na formao do pensamento cientfico na fsica,
lgebra e geometria. Em 1997, James Kaput, professor da Universidade de Dourthmouth,
EUA, procura estender as etapas de desenvolvimento de Piaget e Garcia para analisar o
desenvolvimento histrico do Clculo, baseado no princpio da filogenia x ontogenia.
Kaput(1997 ) resume a perspectiva de Piaget e Garcia (1989) , como:
Acompanhar o desenvolvimento de uma idia, significa perceber nveis
crescentes de estrutura: o intraoperacional , na observao das propriedades do
objeto, o interoperacional, na observao das relaes entre objetos e na
transoperacional em que, a partir das relaes, observam-se quais as propriedades
inerentes estrutura terica. (pg84)
Ainda pela tica de Piaget e Garcia (1989), de modo a perceber os nveis crescentes de
estrutura deve-se levar em conta que cada perodo de transio mediado por fases de
assimilao e acomodao, cuja definio encontramos no texto de Steffe (1996):

A assimilao a integrao de uma realidade ou imagem a uma estrutura e a
acomodao a modificao da estrutura conceitual em resposta a uma
perturbao necessria para que o desenvolvimento cognitivo ocorra.
Kaput (1997) defende que o que Piaget na verdade est postulando que esses estgios
e mecanismos no so de natureza psicolgica ou histrica mais sim epistemolgica. No
seu modelo de representao como vemos na figura abaixo, Kaput considera que o clculo,
cuja construo dependeu de desenvolvimento do pensamento algbrico, teria como base a
conexo entre diferentes sistemas de representao: o clculo algbrico (sistema E2), a
construo de grficos (sistema G2), a anlise de dados experimentais (sistema T2) e a
relao binria (sistema B2) que representa as definies e todas as propriedades inerentes
ao experimento realizado.

Uma vez que o desenvolvimento histrico do clculo apresenta importantes
reconstrues e reorganizaes do conhecimento, destacamos os momentos e etapas de
evoluo dos conceitos de clculo necessrios determinao de mximos e mnimos.
Como metodologia do registro das etapas histricas da pesquisa buscou-se um tipo de
organizador grfico que permitisse visualizar as relaes entre a construo dos conceitos
fundamentais do clculo e a sua evoluo. Optou-se pela utilizao de mapas conceituais,
um dos tipos de organizadores grficos que surgiram como visualizaes de processos de
abstrao.
Autores como Sfard e Novak, recomendam que o paralelo entre a construo individual
do conhecimento de uma teoria e o seu desenvolvimento histrico, ou seja, a psicognese
nos termos de Piaget, deve ser utilizada com cautela. Em Sfard (1994) no podemos deixar
de registrar a recomendao de que os processos de reconstruo podem no seguir os
meandros dos primeiros viajantes atravs de uma regio desconhecida. (pg195)
Certamente os processos histricos no ocorrem de modo regular e seus registros so
discutveis. Por exemplo, escolsticos como Oresme (sculo 14) j conheciam formas de
representar quantidades variveis graficamente antes de ser estabelecido o conceito de
funo, conforme entendimento de historiadores como Boyer (1949) ou Eves (1973). As
datas das cartas de Fermat no refletem a cronologia esperada quanto ao desenvolvimento
terico da construo do mtodo de maximizao, segundo a verso apresentada por
Stromholm (1968). Com estudo criterioso, poderamos eleger, como no texto de Sfard
(1994), a anlise lgica da construo do conceito como um poderoso aliado no
entendimento do processo de apreenso do conceito, conforme o paralelo que a autora
realiza entre a construo histrica e o desenvolvimento da lgebra.
266
Ao justificar as etapas defendidas por Piaget&Garcia (1989), Novak (1998) ainda
completa que na perspectiva de Piaget falta considerar
1) que a aprendizagem realizada por uma complexa rede de conceitos e
proposies, e 2) que fatores de natureza social e pessoal podem influir no
aprendizado e na construo do conhecimento. pg 94
Esta anlise feita por Novak (1998), tem razes nas teorias de Vygotsky que,
procurando entender as relaes entre pensamento e linguagem para a compreenso do
funcionamento psicolgico do ser humano, buscou as respostas na dualidade filogenia
versus ontogenia. Esta viso das teorias de Vygotsky tem sido base para outros
pesquisadores que buscam comparar o desenvolvimento da espcie humana (filognese)
com o desenvolvimento do indivduo humano (ontognese) para compreender a origem e a
trajetria desses dois fenmenos, como encontramos no texto de Oliveira(1997).
O enfoque sociocultural das teorias de Vygotsky participa das novas tendncias em
educao matemtica que surgiram por ocasio do Terceiro Congresso Internacional de
Educao Matemtica, na Alemanha em 1976. O pesquisador Ubiratan DAmbrosio
descreve em linhas gerais o que vem a ser essa tendncia:
um programa que visa explicar os processos de gerao, organizao e
transmisso de conhecimento em diversos sistemas culturais e as foras
interativas que agem nos e entre os trs processos. (1990)
Dubinsky (1997), comentando o texto de Kaput (1997) e, refletindo sobre a perspectiva
de Piaget&Garcia, afirma que poucas tentativas foram feitas no sentido de
estudar o desenvolvimento histrico e a psicognese em conjunto, isto olhar
para a histria por uma perspectiva epistemolgica e simultaneamente entender o
aprendizado de um indivduo por uma perspectiva histrica. (pg158)
Atentos a essas consideraes, podemos entender as fases da evoluo do clculo e o
paralelo com o modelo de Kaput:

a) a contribuio dos gregos
Os problemas de maximizao relacionados a este perodo na Antiguidade, dependem
de anlises fundamentadas na lgica, na argumentao e na teoria das propores. Estas
habilidades so parte integrante do que Kaput define como relao binria e formam o
ncleo da prova e da demonstrao.

b) contribuio do perodo medieval
Deve-se aos rabes e aos hindus a generalizao do sistema numrico e a disassociao
do nmero da representao geomtrica no que foi um passo considervel no
desenvolvimento das idias fundamentais do clculo. Esse avano viria a significar que os
smbolos algbricos permitiriam generalizar regularidades do sistema numrico. Seguidor
de Aristteles, Francis Bacon traz um novo enfoque no conceito de movimento. Ele
introduz a idia de mpeto como um conceito em que o corpo, uma vez posto em

movimento, continuar em movimento por uma tendncia interna. A teoria de Bacon
tornou mais fcil de ser aceita a noo intuitiva de velocidade instantnea, neste ponto
ainda no definida, e que teve como conseqncia promover discusses sobre a
variabilidade da qualidade ou do movimento.
O mais notvel entre os que estudaram a variao de quantidades foi Nicole Oresme.
Oresme fez uso da intuio e de diagramas geomtricos e de um sistema de coordenadas
em fase inicial. Esta representao grfica determinada por Oresme, como herana da
tradio grega, refletia uma necessidade de construir uma representao geomtrica da
variao. Temos aqui os primeiros passos da associao entre o sistema de representao
grfica (G2) e a definio de variao presente no sistema (B2) de relao binria.

c) Renascimento
No final da Idade Mdia as universidades e os textos produzidos j trabalhavam com a
concepo de limite e infinitsimos. Apesar da base lgica do clculo ser aritmtica, foram
as tentativas de interpretao geomtrica, no estudo de centros de gravidade, que criaram as
conexes necessrias para se construir um dos principais conceitos da base do clculo.
Kepler empregaria a construo de tabelas para determinar o volume de um barril e
observaria que a variao prxima do volume mximo tornava-se menor. A
experimentao teve aqui o papel de produzir a observao de uma regularidade. O sistema
(T2) dos dados experimentais s viria a produzir significado maior nas relaes binrias
com o advento dos mtodos algbricos que produziram ferramentas que permitiam a
generalizao da regularidade observada.

d) A partir de Fermat e Descartes
A introduo de smbolos para representar grandezas associadas por relaes algbricas
tambm foi responsvel por mudanas significativas nos desenvolvimento do clculo. O
pensamento algbrico permitiu avanos no conceito de variao e foi responsvel pelo
desenvolvimento da geometria analtica de Descartes que associava curvas s equaes.
Com Descartes e Fermat temos a primeira manifestao da unio entre lgebra e geometria.
A lgebra renascentista de Cardan e Viete permitiu que, a partir de Descartes, fosse
possvel a unificao de mtodos e que evolusse a percepo de padres atravs de
smbolos algbricos. Deve-se a Fermat o primeiro algoritmo de determinao de valor
extremo. Durante o sculo XVII muito se fez para fornecer ao clculo uma rigorosa
fundamentao terica. Reconhecidamente devemos a Newton e Leibniz o mais completo
trabalho na criao das estruturas do clculo, na aglutinao de todo conhecimento que lhes
foi transmitido. Ambos contriburam, com a estrutura notacional que criaram, para mtodos
gerais de busca de timos da funo.
A busca de uma estrutura que definisse um mtodo geral de soluo de problemas de
mximos e mnimos passou por um longo perodo de abstrao e generalizao. Durante os
268
sculos XVIII e XIX os conceitos de limite, derivada e intergral evoluem lentamente, e
nesse perodo que devemos a Cauchy uma rigorosa fundamentao aos conceitos bsicos
do clculo: o infinitesimal, derivadas como limites e diferenciais. (Kaput, 1997).
Com o rigor lgico introduzido por Cauchy, caracterstico do sistema B2, so
percorridas todas as etapas do modelo geral de Kaput. As definies formais, suas
demonstraes e provas foram alcanadas quando outras representaes do mesmo
experimento haviam sido assimiladas. No quadro abaixo temos o mapa conceitual do
sistema de representao dos mtodos de obteno de valor extremo:

Para discutir uma proposta pedaggica que enriquecesse as conexes entre as diversas
representaes presentes nos mapas conceituais de mximos e mnimos, foram encontrados
textos de apoio que se basearam em pesquisas promovidas pelo NSF (National Science
Foundation) nos Estados Unidos, no que vem sendo acompanhado por outros pases como
Canad, Mxico e Inglaterra.
Os textos publicados pelo NSF dizem respeito a grupo de estudos de diferentes
universidades onde seus relatos foram coletados em publicaes sobre o papel da pesquisa
no aprendizado do aluno de clculo. A criao desses grupos tem permitido a produo de
livros didticos com enfoques inovadores. Uma dos enfoques encontrados diz respeito
construo de projetos como forma de desenvolver no aluno o hbito da pesquisa e o gosto
pela descoberta intelectual.
A adoo dos mtodos de resoluo de problemas, atravs da elaborao de projetos,
tem sido visto como instrumento que influi diretamente na capacidade do aluno perceber as
diferentes representaes envolvidas no conceito de mximos e mnimos, conforme j vem
sendo previsto em alguns textos mais recentes. Novas publicaes tm surgido, e de certo
modo acompanhando a filosofia do Consrcio Harvard, em que se estimula o investimento

em atividades que envolvam tecnologia, aliadas criao de projetos, como formas de
produzir flexibilidade, evidenciar a contextualizao e conexes entre as diferentes
representaes do problema.
Referncias:
AMGOTT , STEVEN M. & JANE E. FRIEDMAN - DERIVEing a new approach to
Calculus In Eves Circles -- MAA 34/94.
BACHELARD, GASTON, (1938) Trad. ABREU, ESTELA - A formao do esprito
cientfico Contraponto 1996
BOYER, CARL B. The History of the Calculus and its conceptual development Dover -
1949
DUBINSKY, ED - The Role of History in Mathematics Education, Mathematical Thinking
and Problem Solving IEA/1997
EVES, HOWARD The History of Calculus Dover - 1973
KAPUT, JAMES Democratizing Access to Calculus: new routes to old roots University of
Massachusetts USA, Mathematical Thinking and Problem Solving IEA/1997
MOREIRA , MARCO ANTONIO & FERNANDO LANG DA SILVEIRA- Instrumento
de Pesquisa em Ensino & Aprendizagem. EDIPUCRS 1993
NOVAK, JOSEPH Learning Creating and Using Knowledge Lawrence Erlbaum
Associates Publishers, London 1998
PIAGET&GARCIA - Psychogenesis and the History of Science Columbia 1989
SFARD, A On the dual nature of mathematical conceptions: Reflections on processes and
objects as different sides of the same coins. Educational Studies in Mathematics,
22(1), 1- 36. 1994.
STEFFE, L Childrens multiplying and dividing schemes G. Harel & Confrey Eds
The development of multiplicative reasoning in the learning of mathematics.
Albany, NY: State University of New York Press 1986
STROMHOLM , PER Fermats Methods of Maxima and Minima and of Tangents. A
Reconstruction Departamento de Histria da Cincia Harvard University 1968
TALL, DAVID Cognitive development, representations and proof. Paper Institute of
Education, London. 1994 pp. 27-38
TALL, DAVID - Cognitive Growth in Elementary and Advanced Mathematical Thinking -
1995- Proceedings of the 19
th
PME Recife, Brasil

270

pgs: 271:281..
CAPTULO 24

PROJETO DE UM AMBIENTE DE APRENDIZADO PARA
COMPLEMENTAR O ENSINO DO MTODO SIMPLEX EM SALA
DE AULA
Raquel de Oliveira Prates Rosa Maria V. Figueiredo Catharine Ferreira Bach
Instituto de Matemtica e
Estatstica
1

Rio de Janeiro
Estatstica
Rio de Janeiro
Estatstica
Rio de Janeiro
raquel@ime.uerj.br rosa@ime.uerj.br
Abstract: In this work we present a system named AMPLIAR designed to
support the learning of the simplex method. The system offers an
environment where it is possible to be concentrated in the agreement of the
steps that compose the simplex method instead of be concentrated in the
algebraic operations that must be done. In order to design the system
AMPLIAR we propose a task modeling method, GOMSQ, which makes
possible the representation of students questions foreseen by the educator
and the support to be offered for each of them.
Palavras-chave: Programao Linear, Informtica na Educao, Interface
Humano-Computador
Resumo: Neste trabalho proposto um sistema de apoio ao aprendizado do
mtodo simplex, o AMPLIAR, que complementa o ensino feito em sala de
aula oferecendo ao aluno um ambiente onde possvel se concentrar no
entendimento dos passos a serem executados e nas decises envolvidas a
cada passo, e no nas operaes algbricas necessrias. Para o projeto do
AMPLIAR propomos e utilizamos um mtodo de modelagem de tarefas o
GOMSQ. O seu objetivo possibilitar a representao das dvidas dos
alunos durante as tarefas de aprendizado previstas pelo educador e o apoio
a ser oferecido para cada uma delas.
Key words: Linear Programming, Technology in Teaching , Computer-
Human Interface.

1
Rua So Francisco de Xavier, 524 - CEP: 20550-013, Rio de Janeiro RJ, Brasil.
Angela R. Santos, Ricardo S.. Kubrusly e Waldecir Bianchini Projeto de um...Captulo 25
1. INTRODUO
A Programao Linear (PL) uma das reas da Programao Matemtica mais
conhecidas. O seu surgimento e primeiro mtodo de soluo, o Mtodo Simplex, devido
ao trabalho de George Dantzig em 1947. Diversos problemas prticos podem ser
modelados como problemas de PL, dentre eles: planejamento e distribuio de recursos,
dimensionamento de redes de telecomunicaes e planejamento de produo. Devido
grande importncia da PL ela ministrada em vrios cursos de graduao e, em geral, 30%
da carga horria dedicada ao ensino do Mtodo Simplex.
A grande quantidade de operaes algbricas necessrias para resolver um problema
linear de grande porte utilizando o Mtodo Simplex pode desmotivar o aluno a aprender, ou
fazer com que ele priorize as operaes algbricas em detrimento ao entendimento do
processo. Existem diversos pacotes para resoluo de problemas de PL (e.g. CPLEX,
LINDO, Whats Best e XPRESS) cujo objetivo a resoluo eficiente de problemas
lineares de grande porte. O uso destes sistemas no ensino da PL, e do Mtodo Simplex, se
limita exibio da soluo de problemas envolvendo um nmero grande de variveis.
Com o objetivo de apoiar o aprendizado do Mtodo Simplex foi proposto o CONPLEX
na dcada de 80. Em 1993, este sistema foi revisto e foi proposto o SIAMPLEX (Viana
Jnior, 1993). Estes sistemas permitem a execuo do Mtodo Simplex passo a passo e
informam os alunos dos erros cometidos a cada passo. Embora eles apiem o aluno na
execuo do mtodo, o seu apoio a um melhor entendimento do mtodo se restringe
informao do tipo de erro ocorrido. Alm disso, estes sistemas tiveram pouca
preocupao com a qualidade das suas interfaces.
O design de software educacional traz novos requisitos para os processos de
desenvolvimento e avaliao de software e, conseqentemente, novos desafios para a
indstria de software. Um dos aspectos fundamentais ao sucesso de um software a
qualidade da sua interface com os usurios. A interface envolve todos os aspectos de um
sistema com o qual o usurio mantm contato0 (Moran, 1981), e logo tem um impacto
direto no uso que as pessoas podem ou conseguem fazer dele. Uma interface deve ser
projetada considerando-se mtricas de qualidade como usabilidade e comunicabilidade.
Uma interface tem boa usabilidade (Preece et al, 1994) quando os usurios tm facilidade
em aprend-la e utiliz-la, conseguem se lembrar como atingir os objetivos que tm e,
fazem isso com alto grau de produtividade, satisfao pessoal e eficincia. Uma interface
tem boa comunicabilidade (Prates et al, 2000)0 quando consegue transmitir com sucesso ao
usurio a mensagem do designer, de forma que o usurio compreenda para que o sistema
serve, quais as vantagens de us-lo, como funciona, e quais os princpios gerais de
interao embutidos na interface.
No projeto de uma interface educacional deve-se ter em mente que, alm de satisfazer
aos requisitos de usabilidade e comunicabilidade, ela deve tambm proporcionar o
aprendizado de um contedo pelo usurio (i.e. um aluno). Isto traz implicaes no apenas
272
para a etapa de avaliao de interfaces, mas tambm para o seu design. Afinal, nem sempre
os modelos, tcnicas e mtodos desenvolvidos para interfaces de softwares genricos so
apropriados para interfaces de sistemas de aprendizado, uma vez que estes no apenas
acrescentam novos requisitos ao projeto a ser desenvolvido, mas muitas vezes alteram
requisitos existentes. Por exemplo, um dos novos requisitos que as tcnicas de ensino e os
objetivos de aprendizado estejam representados na interface de forma a guiar as atividades
dos alunos. Para isso, necessrio que o educador interaja com o projetista de interface. No
projeto do sistema AMPLIAR utilizamos um mtodo de modelagem de tarefas, o GOMSQ,
proposto especificamente para a modelagem de ambientes educacionais. O seu objetivo
possibilitar a representao das dvidas dos alunos durante a tarefa de aprendizado prevista
pelo educador, e o apoio a ser oferecido para cada uma delas.
Na prxima seo descrevemos o projeto do sistema AMPLIAR, com foco no apoio
oferecido ao aluno e na modelagem de tarefas utilizando o mtodo GOMSQ. Na seo 3
apresentamos o sistema AMPLIAR propriamente dito. Em seguida apresentamos a
avaliao preliminar feita e discutimos os principais indicadores obtidos. Na ltima seo
apresentamos as concluses do trabalho e os prximos passos a serem seguidos.
2. PROJETO DO SISTEMA AMPLIAR
Apoio ao Aprendizado
O Mtodo Simplex requer que uma grande quantidade de operaes algbricas
elementares seja executada durante a resoluo de um problema linear. Isto pode
desmotivar o aluno a aprender o mtodo ou fazer com que ele priorize as operaes
algbricas em detrimento ao entendimento do processo. Alm disso, essa grande quantidade
de operaes algbricas pode levar o aluno a cometer erros durante a resoluo de um
problema. A correo destes erros implica em refazer os passos da resoluo a partir do
erro identificado e envolve novas operaes algbricas. Esse alto custo para refazer um
problema quando identificado um erro leva o aluno, muitas vezes, a desistir da resoluo do
problema.
Estas dificuldades limitam o professor a exemplos pequenos, definidos com poucas
variveis, e o impossibilita de trabalhar alguns conceitos em PL como ciclagem e
degenerecncia. Soma-se a isso o pouco tempo disponvel para treinamento do mtodo em
sala de aula e a dificuldade do aluno de realizar tal treinamento em horrio extraclasse
quando dever encontrar os erros cometidos e verificar a corretude de sua resposta. A
utilizao de sistemas comerciais de PL permitiria ao aluno conferir a soluo, mas
dificilmente identificar e entender os erros cometidos. Ademais, se o aluno tem dvidas
durante a resoluo de um problema em horrio extraclasse, com freqncia isto
impossibilita a continuao da resoluo at que esta dvida seja tirada, possivelmente na
prxima aula. O AMPLIAR surgiu do desejo de se complementar o ensino do Mtodo
Simplex sendo feito em sala de aula. Para atingir este objetivo ele oferece ao aluno um

ambiente interativo que permite ao mesmo se concentrar no entendimento dos passos a
serem executados e nas decises envolvidas a cada passo, no nas operaes algbricas
necessrias.
GOMSQ
Com o objetivo de atender s necessidades descritas utilizou-se no projeto da interface
o mtodo de modelagem de tarefas para aprendizado, GOMSQ (Goals, Operators, Methods,
Selection Rules and Questions). Este mtodo baseado no GOMS simplificado
1
(Lee,
1993) e no mtodo de avaliao de comunicabilidade
2
0 e associa aos passos da tarefa de
aprendizado a serem executados pelo aluno, as possveis dvidas dos alunos previstas pelo
educador e as respostas a elas. O modelo de tarefas passa ento a incluir aspectos
relacionados ao entendimento do mtodo. Com base neste modelo o projetista da interface
pode ento desenvolver uma soluo que diminua as rupturas no processo de aprendizado
dos alunos.
O primeiro passo do educador selecionar que expresses ele gostaria de representar
no seu ambiente. Feito isso, o mtodo consiste em: (1) fazer a modelagem de tarefas
utilizando o GOMS simplificado; (2) a cada meta/submeta identificada na atividade de
ensino, acrescentar o conjunto de expresses definidas como desejveis; (3) associar a cada
expresso, a cada passo, as respostas fornecidas pelo educador. A Tabela 1 mostra o
conjunto de expresses selecionado pelo educador no projeto AMPLIAR
O que ?
O aluno quer saber o que determinado elemento que aparece na resoluo do Simplex;
E agora?
O aluno quer saber qual o prximo passo para a resoluo do Mtodo Simplex.
Como?
O aluno quer saber como ele deve fazer para executar uma determinada tarefa ou ao
durante a resoluo do Simplex.
Por qu?
O aluno quer saber por que determinado elemento aparece, por que determinado elemento
possui o valor apresentado ou por que ele deve executar o passo indicado pelo software para
prosseguir na execuo do Simplex.
Eu entendi? O aluno quer saber se realmente entendeu o que est fazendo, justificando a
sua deciso.
Tabela 1- Expresses que identificam as dvidas previstas no AMPLIAR.
Para ilustrar apresentamos parte da modelagem de tarefa utilizando o GOMSQ do
projeto AMPLIAR. O mtodo simplex foi descrito em termos de cinco metas: (1) Colocar o

1
O GOMS (Goals, Operators, Methods, and Selection Rules) 0 um modelo de base cognitiva que tem por
objetivo representar o comportamento dinmico do usurio durante a sua interao com o computador. Para
isto ele representa o comportamento humano atravs metas, operadores, mtodos e regras de seleo. No
GOMS simplificado (Lee, 1993) os operadores so abstrados.
2
O mtodo de avaliao de comunicabilidade de uma interface associa s aes dos usurios um conjunto de
expresses, que o usurio poderia exprimir durante a execuo de uma tarefa, e que identificariam rupturas da
sua interao com a aplicao.
274
problema no formato padro; (2) Definir uma soluo bsica vivel inicial; (3) Definir qual
varivel entrar na base; (4) Definir qual varivel sair da base; (5) Apresentar a soluo do
problema. Cada uma destas metas foi descrita em submetas e, a cada uma delas, foi
acrescentado o conjunto de possveis dvidas dos alunos e as respectivas respostas a serem
oferecidas pelo sistema. A Figura 3 mostra a modelagem da meta (3):
Meta 3: Definir a varivel que entrar na base
O que a varivel que entrar na base?
Resposta: uma varivel no pertencente base atual que ao assumir um valor maior que
zero permitir reduzir o valor da funo objetivo.
O que a base?
Resposta: A base uma submatriz B da matriz A R
mxn
, com dimenso mxm det(B)0, tal
que x
B
= B
-1
b 0. A soluo associada a tal base denominada soluo bsica vivel e
um ponto extremo da regio vivel.
Como fao para escolher a varivel que entrar na base?
Resposta: Procure dentre todas as variveis fora da base uma varivel x
k
com z
k
-c
k
> 0.
Por que tenho que escolher a varivel que entrar na base?
Resposta: Porque a soluo bsica associada base atual no tima, e possvel
diminuir o valor da funo objetivo ao fazer uma varivel x
k
> 0 se z
k
-c
k
> 0, ou seja, ao
fazer x
k
entrar na base.
E agora, o que fao depois de escolher a varivel que entrar na base?
Resposta: Atribua varivel escolhida para entrar na base o maior valor possvel.
Eu entendi, por que escolhi a varivel x
k
para entrar na base?
Resposta: A varivel x
k
apresenta z
k
-c
k
> 0 e ento ao atribuir a ela um valor maior que
zero estarei diminuindo o valor da funo objetivo.
Figura 3 - Modelagem da meta (3) utilizando o GOMSQ.
Desta forma o GOMSQ permite que se projete o apoio tanto execuo, quanto ao
entendimento do mtodo simplex durante todo o processo de resoluo de exerccios.
Apoio Recuperao de Erros
Uma das principais diretrizes de interfaces que o software previna erros dos usurios.
Em um contexto educacional no entanto pode-se fomentar um erro do aluno, para garantir o
aprendizado de um determinado ponto0 (Lewis et al, 1998). No sistema AMPLIAR o aluno
pode fazer escolhas erradas, no entanto, s possvel prosseguir para a prxima etapa de
resoluo depois de identificar e corrigir seu erro. Esta deciso foi tomada porque o mtodo
simplex iterativo, e logo se um erro s fosse descoberto muitas iteraes depois, o aluno
precisaria retomar a resoluo do ponto onde o erro ocorreu. Isto poderia desmotivar o
aluno e fazer com que abandonasse a soluo do problema.
Alm de prevenir erros, cabe interface, uma vez ocorrido o erro, oferecer ao usurio
uma explicao que o informe qual o erro ocorrido, o que o causou, e o que fazer para
corrigi-lo. Com o objetivo de permitir ao aluno refletir sobre seu erro, e tambm sobre o
mtodo, o AMPLIAR no apresenta logo ao aluno a explicao completa do erro, mas o faz

de forma gradativa. Ao longo da resoluo de um problema, quando ocorre um erro o aluno
informado apenas do erro ocorrido. Se o aluno insiste no mesmo erro, uma mensagem um
pouco mais detalhada lhe oferecida. A partir da terceira vez consecutiva que um erro
cometido, o aluno passa a receber uma explicao completa sobre o erro. Finalmente, a
partir da quarta repetio do erro acrescida ltima mensagem uma indicao do que
deve ser feito caso no deseje continuar a resoluo do exerccio. A Tabela 2 mostra como
exemplo as mensagens do AMPLIAR relativas ao erro na escolha da varivel que entrar
na base .
Mensagem 1 A varivel escolhida no a opo correta.
Mensagem 2 Verifique se a varivel escolhida para entrar na base causar uma diminuio
no valor da funo objetivo.
Mensagem 3 A varivel a ser escolhida deveria diminuir o valor da funo objetivo. Para
isso, deve-se escolher x
k
com z
k
-c
k
>0 para entrar na base. Assim, estamos
escolhendo tornar x
k
>0 o que causar a almejada diminuio no valor da
funo objetivo.
Mensagem 4 A varivel a ser escolhida deveria diminuir o valor da funo objetivo. Para
isso, deve-se escolher x
k
com z
k
-c
k
>0 para entrar na base. Assim, estamos
escolhendo tornar x
k
>0 o que causar a almejada diminuio no valor da
funo objetivo. Se no desejar continuar a resolver o problema, clique no
boto sair.
Tabela 2 - Mensagens de erro apresentados pelo AMPLIAR ao aluno ao errar na escolha da varivel que entrar na
base.
Note que a cada mensagem de erro uma nova informao fornecida ao aluno na
tentativa de faz-lo perceber o erro na escolha da varivel a entrar na base, e entender o
critrio que deve ser utilizado. Obviamente, o apoio progressivo no evita o caso onde o
usurio erre trs vezes consecutivas, propositadamente, para obter a resposta final onde o
critrio de escolha apresentado.
3. SISTEMA AMPLIAR
O AMPLIAR foi desenvolvido para plataforma Windows utilizando Visual Basic. Para
resolver um problema utilizando o AMPLIAR, o aluno dever fornecer o problema no
formato padro. A cada passo, o aluno dever fornecer as informaes necessrias (e.g.
qual varivel entrar na base) aos clculos daquele passo e em seguida selecionar o
prximo passo. Se o aluno seleciona o passo incorreto, o AMPLIAR apresenta uma
mensagem de erro, e no d continuidade resoluo do problema. Quando o aluno
seleciona o passo correto, o sistema ento executa os clculos algbricos relacionados com
aquele passo e passa para o prximo. A Figura 2 mostra como esto organizadas as telas do
AMPLIAR.
276
Tipo de perguntas disponveis aos
alunos a cada passo
Perguntas disponveis para cada tipo,
de acordo com o passo em que o aluno
se encontra
Aps cada passo, aluno deve
informar o passo seguinte.
rea para entrada dos valores a serem
fornecidos pelos alunos a cada passo.

o
Figura 4 - Tela de entrada do formato padro do sistema AMPLIAR.
Observe que no menu principal esto disponveis todos os tipos de perguntas que
podem ser feitas pelo aluno naquele momento
1
. Enquanto este menu est disponvel durante
todos os passos do mtodo, as perguntas disponveis a partir dele mudam de acordo com o
passo do mtodo simplex que o aluno est executando. A Figura 5 mostra uma pergunta
Como feita pelo aluno durante o passo de definio de uma Soluo Bsica Vivel inicial
e sua respectiva resposta.

Figura 5 Pergunta feita pelo aluno ao AMPLIAR relacionada com o passo de
definio de uma soluo bsica vivel inicial e resposta fornecida pelo AMPLIAR ao
aluno.

1
Nesta primeira verso do sistema no disponibilizamos a pergunta Eu entendi? visto que este tipo de
pergunta exige que o sistema receba do aluno uma mensagem em linguagem natural e verifique a corretude da
mesma. Dada a complexidade desta tarefa optamos disponibilizar a pergunta Eu entendi? em uma verso
posterior do sistema.
4. AVALIAO PRELIMINAR
Para avaliar o AMPLIAR necessrio obtermos tanto indicadores do uso que os alunos
faro do sistema, quanto do projeto e solues propostas pelo educador e projetista. A
observao do uso que os alunos faro do sistema e o impacto deste uso no seu aprendizado
nos permitir verificar se o AMPLIAR capaz de atingir seu objetivo educacional, ou seja,
apoiar o aprendizado e entendimento do mtodo simplex por parte do aluno. Alm disso,
importante sabermos qual o nvel de interesse e satisfao dos alunos com relao ao o
sistema, uma vez que o AMPLIAR para ser utilizado em horrio extra-classe se os alunos
assim o desejarem. Para termos indicaes sobre o projeto, pretendemos observar que uso
os alunos fazem das expresses disponveis, se o conjunto de perguntas e suas respostas
cobrem todas as dvidas que os alunos tiverem de fato (ou pelo menos grande parte delas) e
se as mensagens de erro gradativas cumpriram o objetivo de incentivar o aluno a refletir
sobre o erro cometido.
Uma avaliao preliminar do sistema AMPLIAR foi feita no curso de PL do Instituto
de Matemtica e Estatstica da UERJ com uma turma composta de alunos dos cursos de
Informtica, Matemtica e Estatstica. Duas aulas aps ser dado o mtodo simplex em sala
de aula, os alunos foram levados para o laboratrio para utilizar o AMPLIAR, com o
acompanhamento do educador e projetista. Como resultado desta primeira avaliao foi
gerada uma lista de problemas a serem acertados e ajustes a serem feitos no AMPLIAR.
Os problemas encontrados se dividem em aqueles relacionados com a proposta de apoio
oferecida e aqueles de usabilidade e comunicabilidade do sistema. Os principais problemas
de usabilidade e comunicabilidade observados so relacionados com a visualizao dos
passos do mtodo oferecida pelo AMPLIAR. Na verso atual do AMPLIAR uma vez
fornecidos os dados relativos a cada passo o aluno indica ao sistema que pode passar para o
prximo, explicitando qual passo ele julga ser o prximo. O AMPLIAR automaticamente
faz os clculos necessrios execuo daquele passo e novamente espera o aluno
selecionar o passo seguinte. Este alto nvel de abstrao parece causar algumas dificuldades
nos alunos. Como exemplo observamos que os alunos no conseguem perceber a
dependncia da escolha da varivel que sair da base com a escolha da varivel que entrar
na base e, com freqncia ficam sem saber se j terminaram o passo em que esto ou at
mesmo em que passo esto. Alm disso, foram identificadas algumas mensagens e notaes
que no foram bem compreendidas pelos alunos embora j tivessem sido apresentadas em
sala de aula.
A nova verso do AMPLIAR sendo implementada atualmente tenta solucionar estes
problemas deixando mais transparente para os alunos o que est sendo feito pelo sistema.
Para isso, o aluno (e no o sistema) passar a estar em controle da execuo dos clculos e
dever requisitar explicitamente que os clculos sejam efetuados pelo AMPLIAR. Os
clculos efetuados passaro a ser mostrados aos alunos. A nova verso contar tambm
com um dicionrio da notao sendo utilizada e com uma reviso do texto das mensagens
278
apresentadas. Para verificar a qualidade da soluo proposta, a nova verso ser submetida
a uma nova avaliao com os alunos de PL.
Em termos de indicaes sobre a proposta de apoio ao ensino no projeto da interface do
sistema AMPLIAR, a principal observao da avaliao foi relacionada com o uso que os
alunos fizeram das perguntas. Em um primeiro momento, apesar de as perguntas estarem
disponveis no menu principal, os alunos no perceberam a possibilidade de as fazer para o
prprio sistema. Muitas vezes eles faziam exatamente as perguntas que estavam disponveis
no sistema ao educador. Acreditamos que uma das razes que pode ter causado este
comportamento o fato de os alunos no estarem habituados utilizao de um software
que oferea respostas a questes relativas ao contedo com o qual esto trabalhando. Um
outro fator que tambm pode ter contribudo o local de apresentao das perguntas, uma
vez que elas no so mostradas na janela em que os alunos esto trabalhando, mas na janela
principal que a contm. A partir do momento em que o educador indicava aos alunos a
possibilidade de fazer a mesma pergunta para o AMPLIAR, estes passavam a recorrer ao
sistema e, apenas em caso de dvidas sobre a resposta do sistema, recorriam ao educador.
Esta observao nos leva a crer que o apoio comunicativo projetado utilizando o GOMSQ e
implementado no AMPLIAR ser til aos alunos na consolidao do mtodo em horrio
extraclasse. Esta observao tambm aponta para a necessidade de a interface enfatizar
mais para o aluno a possibilidade de se fazer perguntas ao sistema.
Embora o projeto do AMPLIAR tenha pretendido explicitamente incentivar o raciocnio
do aluno sobre seus erros e logo o aprendizado do mtodo, ele no pode garantir que este
ser o comportamento do aluno. Durante o teste, observou-se que alguns alunos ao invs de
buscar o aprendizado, tinham como objetivo nico a finalizao da resoluo do exerccio.
Estes alunos no refletiam sobre suas aes ou sobre seus erros, mas simplesmente
percorriam exaustivamente todas as opes oferecidas pelo sistema at descobrirem a
correta. Futuramente, uma vez que se tenha uma verso consolidada sendo utilizada
sistematicamente no curso de PL, pretende-se investigar possveis formas de minimizar este
comportamento.
5. CONCLUSO
O AMPLIAR um sistema de apoio ao aprendizado do mtodo simplex que
complementa o ensino feito em sala de aula. Ele oferece ao aluno um ambiente onde
possvel se concentrar no entendimento dos passos a serem executados e nas decises
envolvidas a cada passo, e no nas operaes algbricas necessrias. A primeira verso do
AMPLIAR, apesar de todos os problemas mencionados na seo anterior, foi bem recebida
e utilizada pelos alunos. Este um indicador positivo sobre o uso que os alunos podero
fazer do sistema, assim que uma verso mais robusta e consolidada esteja disponvel para
uso nos cursos de PL.
O AMPLIAR foi o primeiro projeto no qual foi utilizado o GOMSQ, um mtodo de
modelagem de tarefas que se prope a representar a comunicao necessria para se

prevenir rupturas no processo de aprendizado. O seu uso neste projeto mostrou que
possvel utiliz-lo para se representar potenciais dvidas dos alunos relacionadas tarefa a
ser executada e as respostas a serem oferecidas. Alm disso, a avaliao preliminar
forneceu indicadores dos benefcios de o educador pensar e representar esta comunicao
para o aprendizado.
A partir das observaes feitas na avaliao preliminar do AMPLIAR, ajustes e
modificaes esto sendo feitos para se obter um sistema mais robusto e cuja interface seja
mais clara e usvel pelos alunos. Pretendemos tambm instrumentalizar esta nova verso
para que ela gere o log das aes executadas pelo aluno, o uso feito das perguntas a cada
passo, e o nvel de auxlio necessrio para conseguir passar para o prximo passo, ou seja,
quantas tentativas foram necessrias para se chegar ao correta. De posse desta nova
verso, poderemos fazer uma avaliao mais extensa do AMPLIAR, observando o uso que
os alunos fazem do sistema durante o aprendizado do Mtodo Simplex em exerccios em
sala de aula e extraclasse. A partir destes dados poderemos avaliar a adequao das
perguntas oferecidas e suas respostas, e os benefcios do uso do AMPLIAR no aprendizado
do Mtodo Simplex.
De posse de uma verso consolidada do AMPLIAR, pretendemos estender o apoio que
este oferece ao aprendizado dos alunos. Para atingir este objetivo, planejamos incluir uma
biblioteca de exemplos classificados por nvel de dificuldade. De acordo com o seu
conhecimento o aluno selecionaria os exemplos que gostaria de resolver no AMPLIAR. A
partir desta biblioteca poderamos oferecer ao aluno uma explicao completa sobre um
exerccio. Neste caso, o sistema executaria o problema e explicaria a cada passo toda a
teoria necessria para o aprendizado do aluno. Nesta opo o aluno estaria se colocando no
papel de aprendiz que observa o mestre resolver o problema. Alm disso, gostaramos de
capacitar o sistema AMPLIAR com outras tcnicas de PL. O primeiro passo nesta direo
seria inserir uma opo para execuo do mtodo simplex de duas fases. Em seguida
gostaramos de criar um ambiente grfico que permitisse tanto a visualizao dos passos do
mtodo simplex na execuo de problemas no R
2
, como a prpria resoluo do problema.
Referncias:
CARD, S.; MORAN, T.; NEWELL A. The Psychology of Human-Computer
Interaction. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1983.
LEE, G. Object-Oriented GUI Application Development. Englewood Cliffs: Prentice
Hall, 1993.
LEWIS, C. et al. Adapting User Interface Design Methods to the Design of Educational
Activities. In: CHI 98, Los Angeles, 1998. Anais. p.18-23.
MORAN, T. The Command Language Grammars: a representation for the user
interface of interactive computer systems. International Journal of Man-Machine
Studies, v. 15, p.3-50, 1981.
280
PRATES, R. O.; SOUZA, C. S. de; BARBOSA, S. D. J.; A Method for Evaluating the
Communicability of User Interfaces. ACM Interactions, v.7, n. 1, p.31-38, 2000.
PREECE, J. et al Human-Computer Interaction. Wokingham: Addison-Wesley, 1994.
VIANA JUNIOR, W.de S.; Siamplex: Sistema Interativo para Aprendizagem do
Mtodo Simplex. Rio de Janeiro, 1993. 88p. Dissertao (Mestrado) UFRJ.

pgs: 283:291..
CAPTULO 25

INTERNET & ENSINO DE MATEMTICA: UM CASAMENTO
POSSVEL
Angela Rocha dos Santos Ricardo Silva Kubrusly Waldecir Bianchini
1

de Janeiro
de Janeiro
de Janeiro
angela@im.ufrj.br risk@im.ufrj.br waldecir@im.ufrj.br

Resumo: Este trabalho visa conscientizar os professores do potencial da
internet para o ensino da matemtica, quer presencial quer a distncia, e
difundir o trabalho que vem sendo desenvolvido pela equipe do projeto
Aplicao das Novas Tecnologias no Ensino de Matemtica, do Instituto de
Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tendo em vista as
tecnologias de informao hoje disponveis no Brasil, optamos pelo
desenvolvimento de um site com caractersticas interativas que servisse
como modelo para disciplinas on line e que, alm de ser parte integrante
de projeto de educao distncia e de formao continuada do IM-UFRJ,
pudesse tambm ser utilizado como material de apoio ao professor no
ensino presencial tradicional. A construo do "site" foi baseada em
atividades interativas construdas a partir da utilizao de "applets java" e
"plugins" especiais tendo como princpio promover a participao ativa do
estudante facilitando o aprendizado e desvendando o verdadeiro significado
de "fazer matemtica". Os hipertextos elaborados utilizam, intensamente,
animaes, mudanas de escala, variao de parmetros e permitem uma
efetiva interao com o usurio. O contedo valoriza aspectos histricos e
interdisciplinares e contempla o desenvolvimento de atividades
matemticas baseadas no trip explorar-conjecturar-demonstrar. Nestas
atividades o aluno levado a explorar e integrar aspectos grficos-
geomtricos e analticos dos conceitos abordados, a fazer conjecturas,
concluir e, finalmente, demonstrar os resultados, transformando-se, dessa
forma, de paciente em agente do processo educativo e desvendando o prazer
e o verdadeiro significado de "fazer/estudar/entender matemtica".O tema
escolhido foi funes reais por ser este o ponto central e unificador de toda
a anlise matemtica e da sua correta compreenso depender o
entendimento futuro, mais ou menos penoso, de muitas outras idias
matemticas de relevante importncia. A escolha foi baseada, tambm, nas

1
Caixa Postal 68530 - CEP 21945-970, Rio de Janeiro RJ
Angela R. Santos, Ricardo S. Kubrusly e Waldecir Bianchini Internet ... Captulo 26
principais dificuldades de base apresentadas por professores de matemtica
do ensino mdio. Dessa maneira, esta primeira disciplina-prottipo atende
a mltiplos fins e clientelas variadas, permitindo uma avaliao de amplo
espectro.
Palavras-chave: Funes Reais, Pr-Clculo, Tecnologia no Ensino,
Internet, EAD
Abstract: The aim of this paper is to make teachers aware of the existing
potential in the Internet for mathematics teaching both in and out of the
classroom as well as to propagate the work being carried out by the project
team for the Application of New Technology in Mathematics Teaching at the
Math Institute of the Federal University of Rio de Janeiro (IM-UFRJ). Due
to information technology already available in Brazil, we have opted for the
development of an interactive site to serve as model for on-line courses and
which, aside from integrating the long-distance education project and the
continual IM-UFRJ training program, could also be used as back-up
material for traditional teachers in the classroom. The construction of the
site was based on interactive activities using applets java and special plug-
ins so as to promote active participation and easier learning situations for
students, showing them what doing their math work really means. The
hypertexts that have been elaborated use a great deal of animation, change
in scale, variation in parameters and afford effective interaction with users.
The context is focused on historical and inter-disciplinary aspects as well as
on the development of mathematical activities based on the explore-
conjecture-demonstrate tripod. By means of such activities students are
encouraged to explore and integrate graphic geometric and analytical
aspects of the subjects broached, make conjectures, concluding and, finally,
demonstrating their results. Thus they undergo the transformation from
patient to agent in the educational process and discover the real pleasure
and meaning behind doing/studying/understanding mathematics. The
chosen theme was Real Functions as this has been the central and unifying
point in all mathematical analysis. Correct understanding of this point leads
to a more or less burdensome future understanding of many other
mathematical ideas of relevant importance. The choice was also based on
the major basic difficulties presented by mathematics teachers at the high
school level. Thus, this first course prototype serves many ends and a varied
clientele, allowing for a full-spectrum evaluation.
Key words: Real Functions, Pre-Calculus, Technology in Education,
Internet, EAD
1. INTRODUO
Nos ltimos anos, o baixo custo dos computadores e o desenvolvimento de novas
tecnologias de comunicao, derrubando as barreiras geogrficas e colocando os limites de
tempo sob um novo prima, vm permitindo a aplicao, em larga escala, do computador no
284
processo educacional, abrindo novas e desafiantes perspectivas no ensino, em particular no
ensino de matemtica, at ento sequer imaginadas.
Vrios programas governamentais vm sendo implantados com o objetivo de
possibilitar o acesso de alunos e professores a modernos equipamentos computacionais. Em
nvel federal, basta citar o programa ProInfo, de dotao de equipamentos computacionais
para as escolas pblicas e o programa recm anunciado da ANATEL, que est em vias de
iniciar uma licitao no valor de R$ 700.000.000,00 para permitir a conexo de laboratrios
em 13000 escolas, totalizando 300.000 computadores conectados Internet e beneficiando
pouco menos de sete milhes de estudantes.
A poltica brasileira apenas repete uma tendncia hoje majoritria em outros pases. O
exemplo da Inglaterra ilustrativo: l, 90% das escolas, correspondendo quinta srie at o
final do nosso segundo grau, dispe de redes com um mnimo de 40 computadores
conectados Internet e a grande maioria de professores de Matemtica nesse pas declara
usar, com freqncia, este recurso com seus alunos.
Entretanto, o nmero de boas experincias do uso do computador no processo ensino-
aprendizagem menor do que a sociedade poderia esperar, tendo em vista o volume de
recursos disponibilizados para este fim. Ao contrrio do que muitas vezes se pensa,
materiais didticos de qualidade adequados a este fim, so de difcil produo, necessitando
de equipes interdisciplinares e de grande investimento em pesquisa. Em especial, existe a
necessidade de se utilizar ferramentas computacionais que permitam a aplicao de novas
metodologias de aprendizagem que sejam adequadas tanto ao nvel do indivduo quanto ao
dos grupos sociais. Este tipo de material raro em lngua estrangeira e praticamente
inexistente em portugus.
A disponibilidade nas escolas brasileiras, de boas ferramentas para o ensino de
disciplinas especficas fundamental para garantir que o investimento em facilidades
computacionais renda os benefcios de melhoria na qualidade de ensino, esperados pela
sociedade brasileira. Na ausncia destas ferramentas e de material didtico de qualidade a
ser utilizado pelo professor na sua prtica diria, em concomitncia e de forma integrada
com os demais materiais didticos tradicionais (livros texto, materiais para-didticos e
materiais concretos), todo esse investimento somente ter o reflexo econmico de formar
novas geraes de consumidores de que a indstria da informtica necessita para obter
lucros cada vez maiores.
Essa questo aponta para a necessidade urgente de desenvolvimento de ferramentas
nacionais, distribudas a baixo custo, apropriadas ao ensino de matemtica associado a
produo de material didtico especfico que integre a ferramenta a prxis docente; da
redefinio de ementas e metodologias, bem como na utilizao de tecnologias de
informao em cursos de graduao, ps-graduao e em programas e projetos de formao
e de formao continuada de professores de modo a suprir o mercado de profissionais
especializados e prontos a construir a interface entre o mundo real e o mundo virtual.

Todos temos a sensao de que o ensino, em particular o ensino de matemtica, pode e
deve melhorar se soubermos explorar os mltiplos e variados recursos computacionais j
hoje, ao nosso alcance. O caminho para concretizar este propsito o que muitos esto
buscando no momento.
Nesse sentido, o Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(IM-UFRJ) desenvolve um projeto pioneiro com o objetivo de desenvolver e disseminar
ferramentas, metodologias, e materiais didticos prprios incorporando e aplicando as
novas tecnologias de informao ao ensino de matemtica em todos os nveis, incluindo-se
a projetos de capacitao de professores e de educao distncia.
Relatar algumas das experincias realizadas e os resultados obtidos bem como
apresentar o material desenvolvido, as principais propostas e possibilidades futuras o
objetivo deste trabalho.
2. COLOCANDO AS IDIAS EM PRTICA: A ESCOLHA DO
TEMA E DO VECULO
A relao do ensino de matemtica com o computador paradoxal. Embora, desde o
desenvolvimento dos primeiros computadores, a relao de proximidade entre as Cincias
da Computao e a Matemtica tenha induzido a experimentao do uso daquela no ensino
desta ltima, a prpria proximidade levou a demandas difceis de satisfazer com as
mquinas que estavam disponveis at pocas recentes. Hoje, com a popularizao da
Internet como veculo de informao e comunicao, sua grande funcionalidade,
versatilidade e potencial, parece ser possvel atender a grande parte destas demandas.
As tecnologias de informao hoje disponveis no Brasil incluem alm da Internet,
televiso, vdeo, vdeo-conferncias e CD-ROM. Dessas, nos parece, que o potencial
instrucional da Internet o mais forte e est se fortalecendo mais a cada dia. Numa pgina
web, que pode consistir somente de texto e grficos, possvel incluir animaes,
formulrios, recursos interativos, udio, vdeo, questes com resposta de retorno imediato,
modelos de realidade virtual, discusses e muito mais.
Embora o acesso Internet seja no momento, ainda, difcil e lento em muitos casos, esta
situao parece estar se revertendo muito rapidamente e, levando-se em conta, o tempo
mdio para o desenvolvimento de uma disciplina a ser oferecida via Internet, necessrio
comear a preparar agora o material e os cursos a entrarem em regime, a mdio prazo.
Levando-se em conta estes fatores, optamos por desenvolver um site que servisse
como modelo para disciplinas on line e que, alm de ser parte integrante de projeto de
educao distncia e de formao continuada do IM-UFRJ, pudesse tambm ser utilizado
como apoio ao professor no ensino presencial tradicional.
O site constitudo por um conjunto de hipertextos interativos que permitem uma
participao ativa do aluno e o estabelecimento de um canal de comunicao permanente e
quase imediato com o professor.
286
Os hipertextos elaborados utilizam, intensamente, animaes, mudanas de escala,
variao de parmetros e permitem uma efetiva interao com o usurio, levando o aluno a
desenvolver atividades matemticas baseadas no trip explorar-conjecturar-
concluir/demostrar. Nestas atividades o aluno levado a explorar e integrar aspectos
grficos-geomtricos e analticos dos conceitos abordados, a fazer conjecturas, concluir e,
finalmente, demonstrar os resultados, transformando-se, dessa forma, de paciente em
agente do processo educativo e desvendando o prazer e o verdadeiro significado de
"fazer/estudar/entender matemtica".
O principal objetivo das atividades propostas o de criar condies para que o aluno
aprenda explorando, redescobrindo ou construindo, transformando-o de paciente - que
algum que consome, aceita, guarda, reproduz e obedece - em agente do processo educativo
- algum que pensa, reflete, dirige, decide e atua.
O tema escolhido foi funes reais por ser este o ponto central e unificador de toda a
anlise matemtica e da sua correta compreenso depender o entendimento futuro, mais ou
menos penoso, de muitas outras idias matemticas de relevante importncia. A escolha foi
baseada, tambm, nas principais dificuldades de base apresentadas por professores de
matemtica do ensino mdio. Dessa maneira, esta primeira disciplina-prottipo atende a
mltiplos fins e clientelas variadas, permitindo uma avaliao de amplo espectro.
Os hipertextos foram elaborados utilizando-se os programas comerciais Maple V,
Mathview e o plugin X-Theorist bem como as linguagens Java e HTML, o Tabulae e o
Mangaba, programas de geometria dinmica, desenvolvidos no IM-UFRJ. A utilizao
conjunta destes recursos permite que se idealizem atividades que explorem os aspectos
dinmicos dos conceitos estudados, promovendo uma interao efetiva com o usurio final.
3. DESCRIO, OBJETIVOS E ESTRUTURAO DO "SITE"
A disciplina estruturada neste "site" aborda o estudo das funes elementares: suas
propriedades comuns, suas caractersticas prprias e inclui muitas aplicaes. Estuda-se,
tambm, funes definidas implcita e parametricamente, incluindo um breve estudo das
sees cnicas e de lugares geomtricos.
Os pr-requisitos necessrios so somente, conhecimentos de lgebra elementar, em
especial, resoluo de equaes de primeiro e segundo graus.
O pblico alvo so alunos do ensino mdio, alunos de licenciatura em matemtica e de
primeiro ano de curso superior e professores de ensino mdio.
O contedo analtico inclui: nmeros reais e coordenadas no plano; grficos de
equaes e equaes de retas; funes e seus grficos; operaes com funes e funes
compostas; funo linear afim, incluindo-se o estudo de movimentos uniformes e de taxas
de variao mdia; equaes paramtricas e vetores no plano; funes quadrticas e
polinomiais, incluindo-se o estudo do comportamento no infinito; funes racionais com o
estudo do comportamento assinttico; estudo analtico e geomtrico das cnicas e de outros
lugares geomtricos; funes trigonomtricas e suas inversas; funes logartmicas e

exponenciais com aplicaes ao crescimento de populaes, decaimento radioativo e em
matemtica financeira.
Na abordagem apresentada o enfoque interdisciplinar e as atividades propostas so
interativas, exigindo a participao ativa do aluno. Procura-se estimular a investigao
levando o aluno a trilhar o caminho da construo do conhecimento cientfico.
4. EXEMPLOS DE ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

Determine em cada caso a equao das retas cujos grficos so dados abaixo. Para
testar sua resposta substitua os valores de a e b na equao que os definem. A sua resposta
ser traada em azul. Se voc acertar, aparecer na tela um nico grfico traado em azul.
288
5. EXPERINCIAS REALIZADAS E RESULTADOS
ALCANADOS
Esta disciplina, elaborada inicialmente para oferecimento distncia em um curso de
treinamento para os professores do Colgio Pedro II, no momento est sendo oferecida
distncia para alunos de ensino mdio (dentro do programa Matemtica na UFRJ:
Antecipando o Futuro convnio especial que visa a integrao da Universidade com o
Ensino mdio), para professores do ensino mdio (dentro do programa permanente de
capacitao docente do IM-UFRJ) e, tambm, como apoio ao ensino presencial para alunos
do primeiro perodo dos cursos regulares da UFRJ e alunos de Licenciatura do IM-UFRJ,
com boa aceitao e excelentes resultados.
O entusiasmo dos professores participantes dos vrios projetos, incluindo os tutores da
disciplina e os alunos da UFRJ, a procura cada vez maior de escolas interessadas em
participar do convnio e o acesso constante e crescente pgina permite que se conclua
pelo acerto da estratgia e metodologias utilizadas.
6. OBSERVAES FINAIS E PROPOSTAS FUTURAS
Com a elaborao do material apropriado, pretendemos, disponibilizar na pgina, um
leque de disciplinas que permita o oferecimento, distncia, de um curso completo de
Licenciatura em matemtica.

Desenvolvendo este material, procuramos mostrar como possvel utilizar a tecnologia
para ensinar e aprender matemtica. Esperamos que ele se constitua num valioso
instrumento de capacitao e apoio ao professor e de melhoria na formao bsica de
nossos alunos.
Referncias:
BIANCHINI, Waldecir & ROCHA, Angela Aprendendo Clculo com o MAPLE,
Clculo de uma Varivel, 468 pg, LTC, 2002.
BIANCHINI, Waldecir & GIRALDO, Victor & KUBRUSLY, Ricardo & ROCHA, Angela
Introduo s Funes Reais Um enfoque Computacional, IM-UFRJ, 1998.
DEMANA, F & WAITS, B.K & CLEMENS S.R & FOLEY G.D Precalculus A Graphing
Approach, Addison-Wesley, 1996.
EDWARDS,C.H.Jr. Calculus and the Personal Computer, Englewood Cliffs, N.J.,
Prentice Hall, 1986.
NATIONAL Council of Teachers of Mathematics - Yearbooks.
TINOCO, Lucia A.A. Construindo o Conceito de Funo no 1
0
grau IM-UFRJ, Projeto
Fundo SPEC/PADCT/CAPES, 1998.
WELLS, D & TILSON, L Precalculus A view of te world around us Prentice Hall, New
Jersey, 1998.
Peridicos:
Revista do Professor de Matemtica. SBM.
The Mathematics Teacher. NCTM
International Journal for Mathematics, Science and Technology Education

290

pgs: 291:300..
CAPTULO 26

EXAMINANDO UM PROBLEMA PREMIADO, LUZ DA
GEOMETRIA DINMICA
Maria Helena Wyllie Lacerda Rodrigues
Escola de Belas Artes CLA
endereo eletrnico: wyllie@acd.ufrj.br
Resumo: Este artigo visa promover um debate em torno de algumas
diferenas entre o tratamento grfico de problemas geomtricos com o uso
dos instrumentos tradicionais de desenho e o que lhes dado pela
geometria dinmica. Pretende, assim, comparar os diversos raciocnios
seguidos, os distintos modos de operar e as capacidades cognitivas
desenvolvidas em cada uma dessas prticas. Como ponto de partida,
apresenta um problema, premiado para publicao numa revista em 1955,
cujo enunciado foi resgatado e proposto atravs de uma lista de discusso
com o intuito de estimular seus participantes a resolv-lo, recorrendo ao
ferramental de ambientes dinmicos.
Palavras-chave: Resoluo de Problemas, Geometria Dinmica, Ensino
Grfico
Abstract: The goal of this article is to promote a debate around some of the
differences between the treatment of geometrical problems with traditional
tools and through the use of dynamic geometry. Thus, it seeks to compare
the several thinking processes involved and the cognitive abilities developed
along each one of these practices. An award-winning problem from a 1955
journal, posted on an online discussion group, was used as the starting point
for this debate. Its goal was to stimulate the members of the group to look
for a solution within a dynamic geometry setting.
Key words: Problem Solving, Dynamic Geometry, Graphics Teaching
1. INTRODUO
Embora j familiarizados com programas de geometria dinmica, quanto mais os
exploramos mais nos surpreendemos com o seu potencial grfico. Comparando o trabalho
nesses ambientes com a prtica tradicional da geometria dos esquadros e compasso
desenhos fixos no papel, traados repetitivos, linhas e formas que, uma vez esboadas,
ocupam definitivamente um determinado espao encontramos ali uma fonte inesgotvel

Maria H.W.L. Rodrigues Examinando um Problema Premiado Luz... Captulo 27
para o tratamento de construes geomtricas e, sobretudo, para a abordagem didtica de
problemas em que estas se fazem necessrias (Delms e Rodrigues, 1999; Rodrigues e
Rodrigues, 2001).
So inmeros os depoimentos que, na literatura especializada, apontam as vantagens
usufrudas nesses micromundos. Morrow (1997: p. 47), por exemplo, enaltece o uso da
Visualizao Dinmica, argumentando que ela estimula os alunos a brincar, a explorar
e, com o incentivo dos professores, a formar conjecturas e pensar em problemas sobre
aquilo que observam. A geometria dinmica configura-se, assim, como o ambiente por
excelncia para experimentar caminhos alternativos na procura de respostas grficas para
problemas. Disponibiliza os meios que permitem ao usurio raciocinar a partir da
manipulao de estruturas geomtricas, arrastando seus elementos com a preservao das
relaes entre eles, e fazer descobertas ao testar idias na tentativa de encontrar solues
para os exerccios de geometria. Possibilita, ainda, criar produtos visuais de aprecivel
plasticidade (Rodrigues, 1999; Rodrigues e Rodrigues, 2000; Gani e Belfort, 2000;
Rodrigues 2001).
2. COMO DESAFIO, UM PROBLEMA PREMIADO
No ano de 1999, foi trazido a um frum de discusso, via web, sobre o Cabri-Gomtre,
um problema que havia sido publicado em 1955 na revista italiana Sapere
1
, com o objetivo
de estimular os participantes a tentarem resolv-lo fazendo uso daquele software.
Eis o exerccio proposto:
Inscrever numa semicircunferncia um tringulo ABC, tal que seus lados AC e
CB (AB=dimetro) cortem uma corda fixa MN, delimitando um segmento DE
igual ao raio da semicircunferncia (Figura 1).

Figura 1: Dados do problema

Resolvemos a questo e editamos sua resposta com as ferramentas do Cabri,
encaminhando-a para a lista. Logo aps, algumas mensagens chegaram nossa caixa de
entrada, indagando sobre a heurstica que nos havia inspirado, qual o caminho seguido no

292
1
p.133 - Concorsi con Premi n
o
1157, exerccio proposto por Gianni Aresti. O enunciado do problema foi
divulgado pelo Prof. Cludio Arconcher, um dos assinantes da lista Cabri (iniciativa do PROEM, PUC de So
Paulo) e explorado no artigo de Rodrigues e Rodrigues (2001).
processo de resoluo e se aquela questo pertencia a uma determinada classe de
problemas.
Vale ressaltar que a via percorrida naquele momento fora a que sempre havamos
trilhado para, tradicionalmente, resolvermos questes que demandam um raciocnio mais
aprofundado de nossa parte: desenhamos uma figura de anlise (o problema supostamente
resolvido); examinamos as relaes entre os elementos ali presentes; elegemos um ponto-
chave e procuramos identificar seus lugares geomtricos. Quanto geometria dinmica,
bem, esta apenas forneceu os instrumentos para que obtivssemos, com rapidez e preciso,
o traado da resposta. A heurstica inspiradora, naquela situao, era a mesma que
normalmente desponta quando, com a atitude de investigadores, tentamos enxergar as
pistas que se encontram camufladas no enunciado do problema.
Recentemente voltamos a trabalhar na mesma questo, j ento com maior domnio das
potencialidades dinmicas do software, visando fazer uso destas para resolv-la. Essa
atividade nos levou a comparar os procedimentos grfico-computacionais com as antigas
prticas de desenho, surgindo-nos os seguintes questionamentos de ordem didtica:
Qual das estratgias usadas exige maior esforo cognitivo por parte do
solucionador e caracteriza mais fielmente o que se entende por resoluo de
problema?
Em que medida, na explorao de vias que permitem visualizar a soluo, o
saber pensar prepondera sobre o saber fazer, ou vice-versa, e at que ponto
um destes comportamentos (raciocinar; operar) pode levar ao outro?
Que capacidades e habilidades so exigidas no decorrer de cada metodologia
adotada?
Qual a contribuio da geometria dinmica para o desenvolvimento dessas
competncias?
Passemos, ento, descrio dos caminhos que se abriram na busca da soluo do
problema, a fim de refletirmos mais criteriosamente sobre essas questes.
3. ANATOMIA DO PROBLEMA - PRIMEIRAS
EXPLORAES EM AMBIENTE DINMICO
Uma tendncia comum, quando trabalhamos com a geometria dinmica de maneira a
obtermos uma configurao geomtrica pedida, a de lanarmos mo do ferramental capaz
de nos fornecer, em curto tempo, uma resposta grfica pronta e precisa. No caso aqui
relatado, isso representa usar a potencialidade calculadora do programa para trazer tela a
imagem do problema resolvido. Como promover tal ao no exerccio que nos serve de
exemplo?
Antes de respondermos a esta pergunta, convm destacarmos uma facilidade oferecida
por esse tipo de programa, particularmente til nesta fase de experimentao: a
possibilidade de deslocar elementos da figura com o cursor, recebendo simultaneamente

294
informaes sobre os dados numricos decorrentes dessa manipulao. As figuras 2 e 3,
editadas no Cabri-Gomtre II, apresentam dois procedimentos realizados nesse sentido.

Na figura 2, esquerda, a partir de um ponto C arbitrrio pertencente
semicircunferncia, traamos as retas AC e BC, cujas respectivas intersees com a corda
MN delimitam o segmento DE. Segundo o enunciado, tal segmento deveria ter o mesmo
comprimento do raio da semicircunferncia. Pelo fato de o ponto ter sido aleatoriamente
alocado, constatamos, atravs da informao fornecida pelo programa, que aquela medida
no se iguala do raio. Nossa ao consiste em fazer o ponto C deslizar na
semicircunferncia, observando com ateno as decorrentes alteraes numricas
registradas a partir do clculo feito, silenciosamente, pelo Cabri. Paramos o processo, no
instante em que o comprimento de DE torna-se igual ao de r, o que mostrado na figura 2
direita.
Figura 2: Deslocamento do ponto C
Operaes similares so realizadas nos procedimentos ilustrados pela figura 3. A idia
consiste em alocarmos um ponto D qualquer na corda MN e a partir dele transferirmos,
sobre esta, a medida do raio, determinando o ponto E. Em seguida, a reta AD delineada,
marcando-se C em sua interseo com a semicircunferncia e, logo aps, traando-se a reta
CE. Na interseo de CE com a reta suporte do dimetro AB, indicamos um ponto P.
Solicitamos ao Cabri que nos informe sobre as medidas dos segmentos OP e PB, bem
como a do ngulo ACP (figura 3 esquerda). Vale lembrar que o ponto arbitrrio, marcado
inicialmente, vem a ser aquele que se deixa manipular no processo de transformao. a
partir do deslocamento de D (ponto aleatrio, nesta alternativa) que novas configuraes
vo surgindo e, conseqentemente, suas medidas de referncia sendo modificadas.

Figura 3: Deslocamento do ponto D
Comparando as imagens apresentadas na figura 3, podem ser constatados os efeitos da
sucessiva alterao no posicionamento do ponto D: o comprimento de OP iguala-se ao de
OB, tendo-se ento PB=0 e o ngulo ACP=90 graus
1
(figura 3, direita).
O leitor poder argumentar, ao refletir sobre as estratgias ilustradas pelas figuras 2 e 3
que, por enquanto, a questo no est resolvida, ou seja, que obtivemos apenas a
configurao final de sua resposta. Se assim se manifestar, concordaremos com a sua
opinio, embora defendamos que a execuo dessas operaes tenha no somente exigido
um conhecimento sobre o poder dinmico do programa, mas tambm a habilidade de
utiliz-lo, brincando, observando e fazendo conjecturas nessas experimentaes. Tal
prtica, a nosso ver, contribui para que o interessado em resolver o problema examine mais
de perto sua anatomia, os elementos e relaes relevantes existentes entre eles e o
posicionamento (ou, ao menos, um dos possveis) para o tringulo ABC. Isso faz com que o
ambiente em que se trabalha atue como um excelente campo de construo do
conhecimento, constituindo assim um instrumento didtico de inestimvel valor.
4. LOCUS UM PODEROSO FACILITADOR DINMICO
Um outro tipo de tratamento, explorado no exerccio, conta com o auxlio da
ferramenta locus; quando podemos avaliar com mais propriedade o potencial grfico do
programa, comparando-o ao uso tradicional da rgua e do compasso.
Figura 4: Passos iniciais

A figura 4 mostra os passos preparatrios dados nessa alternativa: (1) arbitramos na
corda MN um segmento DE com a grandeza requerida; (2) traamos retas pelos pares de
pontos A,D e B,E; (3) determinamos o ponto C, em sua interseo, tomando-o como chave
no problema.
Note-se ainda na figura 4 que, por ter sido aleatrio o posicionamento de DE, o ponto C
no pertence semicircunferncia, como exigido na proposio. Nosso esforo se
concentra, a partir da, na tarefa de identificar os lugares geomtricos de C - terceiro vrtice
do tringulo procurado. Um destes lugares geomtricos, como condio imposta de incio,

1
Observe-se, no entanto, que a marcao grfica do ngulo ACP, apesar da medida informada ser 90 graus,
no caracterstica do ngulo reto, como se apresentaria no caso de indicarmos o ngulo ACB.
a semicircunferncia, ou seja, o arco capaz do ngulo de 90 graus cujo dimetro AB. O
outro bem, neste momento entra o locus em ao.
O traado do locus de C, em funo do deslocamento do ponto D ao longo da reta
suporte da corda MN, mostrado a seguir em telas do Cabri-Gomtre II (Laborde &
Bellemain, 1994), The Geometers Sketchpad (Jackiw, 1990) e Cinderella (Richter-Gebert
& KortenKamp, 1999). Embora algumas diferenas entre os programas citados interfiram
na localizao exata do vrtice C, como falaremos adiante, pode-se visualizar o segundo
lugar geomtrico deste ponto como sendo uma hiprbole.

A figura 5 mostra, na interface do Cabri-Gomtre II, a tela onde se construiu a
hiprbole atravs de 5 pontos indicados sobre o locus traado pelo programa. O passo
seguinte destinou-se a determinar a interseo da cnica com a semicircunferncia, onde
foram alocadas as possveis respostas para o vrtice C do tringulo pedido.
Figura 5: Recurso ao locus no Cabri-Gomtre II
Observe-se na figura 6 que, no entanto, no nos foi possvel determinar as posies
corretas para o ponto C. Isso se deve ao fato de o programa The Geometers Sketchpad no
trabalhar com as cnicas. Assim, embora obtivssemos o locus de C (traado atravs dos
sucessivos posicionamentos deste ponto medida que o extremo D do segmento delimitado
na corda MN percorria sua trajetria), sem que este fosse identificado pelo software como
uma hiprbole, obviamente no nos seria dada a chance de determinarmos sua interseo
com a semicircunferncia.
296

Figura 6: Recurso ao locus no Geometers Sketchpad

Figura 7: Recurso ao locus no Cinderella

J o Cinderella, cuja interface apresentada na figura 7, apesar de no admitir a
alocao de pontos sobre o locus impedindo assim a definio de uma hiprbole, reconhece
o prprio lugar geomtrico como uma cnica, tanto que, ao ativar-se a ferramenta define
centro da cnica, este ponto automaticamente marcado (anotado com a letra F na figura
7). Mesmo assim, no oferece a possibilidade de determinar-se a interseo deste locus
dito hiprbole com a semicircunferncia, o que, mais uma vez, nos impede de localizar
com exatido as respostas para o vrtice C.
5. FIGURA DE ANLISE O MAPA DA MINA
At aqui, mostramos como podem ser usados certos recursos da geometria dinmica
para se encontrar, por diferentes vias, uma configurao que satisfaa as imposies do

problema. As primeiras incurses nesse sentido certamente tornaram mais aparentes as
relaes entre os elementos daquela construo geomtrica. Esta ltima, em que lanamos
mo do locus, nos levou a uma descoberta que talvez no tivssemos feito (ao menos no
to rapidamente) se optssemos pelo uso dos instrumentos tradicionais de desenho. hora,
ento, de resgatarmos o caminho que tomamos no momento em que o desafio nos chegou
pela lista de discusso a prtica de fazer um esboo do problema supostamente resolvido
e, a partir das pistas dadas no enunciado, buscar na memria os conceitos ali embutidos,
de modo a vislumbrar as operaes a serem realizadas. Conciliando a dinmica do grafismo
computacional com o hbito de raciocionar a partir da figura de anlise, adquirido ao longo
dos nossos estudos de geometria, construmos no Cabri, como instrumento didtico, uma
figura de anlise manipulvel ilustrada pela figura 8, em dois de seus momentos.

Figura 8: Figura de anlise antes e depois da animao de A.
Nosso ponto-chave, neste processo de resoluo, passa a ser o extremo E
1
do segmento
delimitado na corda MN. O fato de o segmento DE, por imposio do problema, estar
contido na reta MN (indicadora de uma direo) e ter um comprimento fixo r igual ao do
raio da semicircunferncia nos faz imaginar um vetor e concluir que aplica-se, ali, uma
translao. O extremo E do segmento DE vem a ser o transformado de D por uma
translao de vetor v, cuja direo a da reta MN, o sentido o mesmo de M para N e o
comprimento igual ao de r. Observamos tambm a preservao do perpendicularismo
entre as retas que contm AD (AE) e BC, dado importante para prosseguirmos em nosso
raciocnio. Fica assim desvendado o mistrio que envolve o problema, trazendo luz os
lugares geomtricos do ponto E, eleito como chave (Figura 9).

1
Tambm poderia ter sido eleito como chave o ponto D, caso se utilizasse o vetor em sentido contrrio,
fazendo a translao de B, de modo a obter B, e traando o arco capaz (90
o
, BA).
298

Figura 9: Problema resolvido
Com base em nossa experincia e tentando responder de alguma forma aos
questionamentos levantados inicialmente, entendemos que, ao usar-se a geometria
dinmica como ambiente de trabalho, ora a mente dirige a mo que ativa as ferramentas
adequadas, ora d-se o oposto, isto , os ensaios realizados com os recursos computacionais
estimulam a raciocinar e a buscar explicaes para as respostas grficas encontradas. O
fenmento pode ser interpretado dialeticamente, pelo fato de ocorrer ali uma espcie de
luta entre comportamentos aparentemente contrrios, que acaba por propulsionar um
movimento de reorganizao e realimentao das idias anteriormente instaladas. A
ambientao dinmica vem a ser, assim, um campo fecundo para a execuo de atividades
com potencial para ampliar consideravelmente o pensamento geomtrico.
Referncias:
DELMS, Anita de S. e B.; RODRIGUES, Maria Helena W. L. Aplicaes do Crculo de
Apolnio: usando a criatividade com o Cabri-gomtre. In: CABRI WORLD 99,
So Paulo. http://www.cabri.com.br. 1999.
GANI, Danusa Chini, BELFORT, Elizabeth. Painis em Geometria Dinmica: novas
possibilidades. In: 1
o
CONGRESSO DE EDUCAO CEC. Rio de Janeiro,
2000. p.102-110.
JACKIW, Nicholas. The Geometers Sketchpad. Berkeley: Key Curriculum Press, 1990.
LABORDE, Jean Marie, BELLEMAIN, Frank. Cabri-geometry II. Dallas: Texas
Instruments, 1994.
MORROW, J. Dynamic Visualization from Middle School Through College. In: Geometry
Turned On dynamic software in learning, teaching and research, eds. James

R. King and Doris Schattschneider. Washington: Mathematical Association of
America, 1997. p. 47-54.
RITCHER-GEBERT, Jrgen & KORTENKAMP, Ulrich H. The Interactive Geometry
Software Cinderella. Berlin: Springer, 1999.
RODRIGUES, M. H. W. L. A Contribuio do CabriGomtre para um Projeto de
Integrao das Disciplinas Grficas. In: CABRI WORLD 99, So Paulo.
http://www.cabri.com.br. 1999.
______Simulando a Tridimensionalidade com Software de Geometria Dinmica. In:
GRAPHICA 2001: IV CONGRESSO INTERNACIONAL DE ENGENHARIA
GRFICA NAS ARTES E NO DESENHO e 15
o
SIMPSIO NACIONAL DE
GEOMETRIA DESCRITIVA E DESENHO TCNICO, 2001, Anais... So Paulo:
USP, ABEG. 2001.
RODRIGUES, M. H. W. L; RODRIGUES, Daniel Wyllie L. Transpontuais: Uma
Alternativa Dinmica para o Estudo Interdisciplinar de Conceitos Geomtricos. In:
Educao Grfica vol .4, Bauru: 2000. p. 51-60.
RODRIGUES, M. H. W. L; RODRIGUES, Daniel Wyllie L. Entre a Geometria dos
Esquadros e Compasso e a Geometria Dinmica In: Educao Grfica vol .5,
Bauru: 2001. p. 27-37.

300

pgs: 301:308..
CAPTULO 27

PARA ENTENDER OS FUNDAMENTOS DO CLCULO EM
LEIBNIZ
Tatiana Roque
endereo eletrnico: tati@im.ufrj.br
Resumo: O artigo pretende abordar um momento da histria da
matemtica, mais especificamente alguns aspectos do pensamento de
Leibniz, para esclarecer algumas dificuldades intrnsecas compreenso
dos conceitos fundamentais do Clculo Diferencial.
Palavras-chave: Leibniz, Fundamentos do Clculo Diferencial.
Abstract: This article focuses on a moment of the history of mathematics,
specifically, on some aspects of the Leibnizian thinking, in order to explain
some intrinsic difficulties in the comprehension of the fundamental concepts
of Calculus.
Key words: Leibniz, Foundations of Differential Calculus.

"No houve descoberta que tivesse produzido, nas
cincias matemticas, uma revoluo to feliz e to
rpida quanto a da Anlise Infinitesimal; nenhuma
forneceu meios mais simples, nem mais eficazes, para
penetrar no conhecimento das leis da natureza.
Decompondo, por assim dizer, os corpos at os seus
elementos, ela parece ter indicado sua estrutura
interior e sua organizao; mas, como tudo o que
extremo escapa aos sentidos e imaginao, s pde-
se formar uma idia imperfeita destes elementos,
espcies de seres singulares que tanto fazem o papel de
quantidades verdadeiras, quanto devem ser tratados
como absolutamente nulos e parecem, pelas suas
propriedades equvocas, permanecer a meio caminho
entre a grandeza e o zero, entre a existncia e o nada".
(Lazare Carnot)
1

1
CARNOT, Rflexions sur la Mtaphysique du Calcul Infinitsimal.
Tatiana Roque Para Entender os Fundamentos do Clculo em Leibniz Captulo 28

Apesar de famosa, a querela sobre a prioridade na inveno do Clculo no sculo XVII, por
Leibniz ou Newton, no foi, de modo algum, relevante. J o problema dos fundamentos do
Clculo, que ocupou os matemticos durante todo o sculo XVIII e incio do sculo XIX,
mostrou-se uma das mais frutferas polmicas de toda a histria da matemtica, tendo
envolvido os maiores matemticos daquele sculo e originado diversos outros ramos da
matemtica atual.
A questo inicial, que se colocava tanto em relao aos trabalhos de Leibniz quanto aos
de Newton e que foi a fonte das duras crticas que ambos sofreram, poderia ser resumida do
seguinte modo: como possvel entender e justificar a razo entre duas quantidades que
deixaram de existir?
Pretendemos analisar, neste artigo, o modo como Leibniz formulava esta pergunta e
enfatizar que sua resposta, absolutamente rigorosa, no poderia ser considerada
independentemente de sua filosofia.
Todo o problema consistia, inicialmente, em fundamentar o uso de quantidades
infinitamente pequenas, os elementos infinitesimais, tambm chamados de diferenciais.
Nossa argumentao foi subdividida em cinco pontos, organizados segundo critrios
puramente pedaggicos, nos quais procuramos explicar, muito brevemente, os diferentes
estatutos dos infinitesimais para Leibniz.
1. ABSTRAES BEM FUNDADAS
Todo o problema dos fundamentos deriva do fato de que o Clculo leibniziano
empregava os chamados "elementos infinitesimais", designados na notao de Leibniz (e na
atual) por e . Tais quantidades eram utilizadas nos clculos como quantidades
auxiliares, e com muito xito. Por exemplo, para derivar a funo , era preciso tomar a
diferena entre as ordenadas de dois pontos vizinhos, obtendo-se que
. No resultado, o ltimo termo deveria ser
desprezado, uma vez que possui, comparativamente, ordem de grandeza bem menor que a
do primeiro.
dx
dx +
dy
x
2
x
2 2 2 2
) ( 2 ) ( ) ( dx xdx x x d + = =
Este procedimento obtinha sucesso nos clculos e nas aplicaes e o que estava em
jogo, portanto, na discusso sobre os fundamentos, no era a utilizao destas quantidades
no finitas nos clculos, mas sim o estatuto metafsico destas mesmas quantidades. A
tentativa de resolver este problema metafsico, e os mtodos que Leibniz props para trat-
lo, iro influenciar o prprio desenvolvimento de seu Clculo.
As justificativas fornecidas por Leibniz foram numerosas e a mais simples delas sugeria
que os infinitesimais deveriam ser entendidos como meras fices. Como parte desta
argumentao, que ser refutada mais tarde por ele mesmo, Leibniz prope que

302
infinitesimais como so noes ideais, abstratas, que, assim como as razes imaginrias,
no possuem nenhuma realidade ontolgica. Essa resposta, todavia, nunca o satisfez
verdadeiramente pois, j que os infinitesimais no introduziam irregularidades nos clculos,
deveriam ser bem fundados. Mas como dar consistncia a abstraes bem fundadas?
dx

2. OS INFINITESIMAIS DEIXAM DE SER QUANTIDADES
Sobre o estatuto dos infinitesimais, a resposta mais convincente fornecida por Leibniz
baseia-se em no mais considerar os infinitesimais como quantidades. A citao seguinte j
indica como Leibniz enxergava a diferena matemtica entre uma quantidade e uma
diferencial:
"Eu concordo com Euclides Livro V Definio V que somente as quantidades
homogneas so comparveis, das quais uma pode tornar-se maior que a outra se
multiplicada por um nmero que um nmero finito. Afirmo que entidades, entre
as quais a diferena no uma tal quantidade, so iguais. () Isto precisamente
o que significa dizer que a diferena menor do que qualquer quantidade dada"
1
.
Indo mais alm, Leibniz afirmar que no uma quantidade infinitamente pequena,
destinada a desaparecer nos clculos, mas exprime a possibilidade ilimitada de, dado um
valor qualquer para , encontrar um valor entre e . Note-se que a pequenez de dx
pode variar sem alterar nada em , o que legitima a afirmao de que e possuem
naturezas distintas, x sendo uma quantidade e dx no. Pelo que acabamos de dizer, a
entidade que testemunha, de algum modo, a inesgotabilidade do poder de recorrncia da
razo pois, dadas duas quantidades e , sempre possvel encontrar entre as duas
dx
x 0 x
x dx
dx
x
dx
0 x
2
.
Identificamos, assim, a principal fonte das freqentes incompreenses da obra de
Leibniz: entender dx como a quantidade tornada infinitamente pequena, o que a faria
desaparecer. Se pensamos no problema do fundamento, dx deve ser anterior a , pois
exprime uma variabilidade possvel da qual a prpria noo de varivel ser conseqncia.
Neste caso, deve-se admitir como ponto de partida que dx de uma natureza distinta de
e que as duas so incomparveis, incomparveis em um sentido que foi assim explicitado
por Leibniz:
x
x
x
Quando comparamos um termo ordinrio, um termo infinito e um termo
infinitamente infinito exatamente como se comparssemos, em ordem
crescente, o dimetro de um gro de poeira, o dimetro da terra, e o das esferas
fixas, ou grandezas de grau sempre maiores ou menores que estes
3
.

1
GERHARDT, Leibnizens mathematische Schriften (M.S.), t.V, pp.356-357, 1702b.
2
importante observar aqui que procuramos justificar o entendimento de dx no uma quantidade como x, o
que nos impede de entender essa propriedade de recorrncia como o equivalente de uma propriedade de
densidade.

3
LEIBNIZ, Nota sobre a ausncia de razo e de proporo com grandezas menores que zero, e sobre o
significado verdadeiro do mtodo infinitesimal, M.S. t.V, pp387-389, 1712. Publicado em francs em
LEIBNIZ, Naissance du calcul diffrentielle.
Mas este argumento pode significar apenas que dx no uma quantidade como x e est
longe de justificar o fato crucial de que no uma quantidade. O que seria ento? dx

3. O ESTATUTO DE UMA RELAO
Partiremos novamente de um princpio de recorrncia, ainda que de outro tipo. Se h
uma relao de a e b, podemos formar uma relao d de a e c e assim por diante,
indefinidamente, estabelecendo, de modo recorrente, relaes de relaes. No entanto, a
relao c pode no ser uma quantidade e, neste caso, a relao c no interfere no clculo
quantitativo que pode ser efetuado com as quantidades a e b.
c
Considerando as diferenciais como fices, o postulado acima serviria para justificar o
fato de que as diferenciais serem tidas por fices no torna o clculo fictcio. Isto indica
que h, em Leibniz, uma separao entre o problema da fundamentao das grandezas
infinitesimais e o problema da legitimao do clculo diferencial. Para compreender do que
se trata preciso pensar em como Leibniz entendia a autonomia de uma relao frente aos
termos que a constituem.
Tomemos um primeiro tipo de relao, as razes, e para Leibniz, razo diferente de
frao. Uma frao a diviso de dois nmeros, logo uma quantidade obtida pela diviso
de duas quantidades.
"Mesmo se verdade que as duas fraes
1
1
+
e
1
1
+
so iguais, fraes no so,

todavia, o mesmo que razes, mesmo se essas so expressas por aquelas"
1
.
A quantidade de uma razo pode ser expressa por uma frao mais a razo em si uma
relao independente dos termos que a compem. Basta pensar, como dizia Leibniz, que
possvel, sobre os habitantes de uma cidade qualquer, afirmar que o nmero de olhos o
dobro do nmero de narizes, independente do conhecimento do nmero efetivo de olhos e
de narizes na cidade. A igualdade de razes seria, assim, uma relao de analogia entre
duas relaes, distinta da relao de igualdade entre o produto dos meios e o produto dos
extremos que designada por uma igualdade de fraes. A razo teria, portanto, uma
natureza qualitativa, ao passo que a frao uma natureza quantitativa
2
.
Partindo da diferena entre razo e frao, e da concluso de que a razo no
quantitativa, Leibniz prope que o logaritmo pode ser entendido como a medida de uma
razo, como indica a prpria etimologia da palavra "logaritmo". Esta sugesto suscitou uma
discusso com Jean Bernoulli a propsito dos logaritmos de nmeros negativos. Mesmo

1
Carta a Jean Bernoulli, M.S., t.III, p.906, 1713.
2
O estatuto da relao fundamental na filosofia de Leibniz, onde entendida de modo
no muito distinto do que apresentamos a partir de seus escritos matemticos: a relao
possui uma realidade metafsica prpria que testemunha de uma certa tenso interna s
substncias simples, sendo a razo apenas um dos casos mais triviais de relao.
304
no tendo resultado em nenhuma novidade importante sobre a extenso da definio de
logaritmo, os argumentos propostos pelo alemo fornecem pistas no desprezveis sobre o
problema dos infinitesimais:
Quando escrevemos o quociente de dois infinitesimais
dx
dy
designamos uma
razo e no uma frao.
No se trata, portanto, da diviso infundada de duas quantidades infinitamente pequenas
e , mas de uma relao entre elas, cujo estatuto independente do estatuto dos
termos que a compem. Mesmo no sendo uma quantidade, esta relao pode ser expressa
por uma quantidade, por exemplo quando escrevemos
dy dx
( , )
dy
f x y
dx
= .
Sendo assim, no cabe perguntar qual a justificativa dos infinitesimais mas sublinhar
que eles sempre aparecem em relao. A inverso deste ponto de vista apontado por
H.J.M Bos
1
como um dos principais enganos dos estudos sobre as origens do Clculo, dos
quais o trabalho de Boyer mencionado em particular: "A preocupao comum dos
historiadores com as dificuldades associadas a infinita pequenez das diferenciais distraiu
sua ateno do fato de que, na prtica do clculo leibniziano, as diferenciais quase nunca
aparecem como entidades solitrias. As diferenciais esto localizadas em seqncias sobre
os eixos, sobre a curva e sobre os domnios das outras variveis; so variveis que
dependem, elas mesmas, das outras variveis envolvidas no problema, e esta dependncia
estudada em termos de equaes diferenciais".
Uma das circunstncias em que fundamental perceber o estatuto singular da relao
diferencial no Clculo leibniziano dada pela considerao de
dx
dy
como uma varivel que
pode ser, por sua vez, diferenciada. Como isto pode ser concebido se a relao no uma
quantidade?
4. DERIVADAS DE ORDENS SUPERIORES
Neste ponto, se os infinitesimais no so abstraes, nem existem no mesmo sentido em
que uma quantidade (por exemplo, um nmero) existe, cabe perguntar de que realidade se
trata.
Lembrando que as diferenciais so infinitesimais no relacionadas, partimos da
constatao concreta de que possvel praticar um clculo diferencial sem diferenciais,
operando sobre as relaes entre estas diferenciais, relaes tidas por entidades autnomas
e submetidas a regras prprias. Do mesmo modo que dissemos que a relao
dx
dy
entre dois
infinitesimais no um infinitesimal, podemos afirmar que ela resultado de uma operao

1
BOS, Differentials, Higher-Order Differentials and the Derivative in the Leibnizian Calculus.
e as derivadas de ordens superiores resultaro da mesma operao reiterada. A riqueza da
notao proposta por Leibniz justamente a de ter introduzido o operador "d", ao mesmo
tempo, separando-o da quantidade a qual ele se relaciona e indicando a ligao entre ambos
(entre dx e x por exemplo).
dx Se fosse uma quantidade infinitamente pequena, que sentido teria a diferencial de
ordem superior (chamada diferencio-diferencial) ddx ? Esta ltima seria tambm uma
quantidade infinitamente pequena, logo equivalente primeira, a menos que fossem
admitidos tipos distintos de infinito. Mesmo que o infinito para Leibniz seja qualitativo e
no quantitativo - o que legitimaria a considerao de diversos infinitos -, no
explicitaremos neste momento os argumentos metafsicos, mas as estratgias matemticas
empregadas por este filsofo. Estas baseiam-se na introduo das relaes diferenciais e,
principalmente, na possibilidade de diferenciao destas relaes: no que iremos
diferenciar mas
dx
dx
dy
. Esta relao no uma diferencial, mas resultado de uma operao
de diferenciao e as ordens superiores resultaro da mesma operao reiterada. Tal
procedimento, e todas as conseqncias que dele provm, supem um princpio subjacente
que demonstra ainda a extrema potncia do Clculo leibniziano, e sua incompreendida
modernidade, princpio que, em linguagem atual, estabelece o seguinte: sempre
necessrio determinar a varivel em relao a qual se quer derivar.
Vejam em quantas transformaes implica a considerao das relaes diferenciais no
lugar dos infinitesimais; transformaes das quais a mais importante sugere,
explicitamente, a substituio da noo de diferencial pela idia de diferenciao, vindo a
requerer, tacitamente, em um segundo momento, a introduo da noo de derivada.
A autonomia da relao filosoficamente fundada na observao de que, na relao
entre duas diferenciais, as diferenciais so evanescentes, o que abre a possibilidade de um
clculo diferencial virtual. Note-se que no estamos dizendo que a diferencial, ou o
infinitsimo, virtual, pois isto nos aproximaria muito da concepo apresentada no
primeiro tpico, no qual as diferenciais eram tidas por meras fices, como quantidades
abstratas. Ao invs de quantidades diferenciais fictcias, falamos agora de um clculo
diferencial virtual.
O fato de que h, efetivamente, um clculo no acessrio pois, apesar de no serem
quantidades, as relaes diferenciais apresentam ao clculo uma face quantitativa,
operatria, permitindo que se opere sobre elas. Mas h uma outra face, cega- pois no
vista pelo clculo- e no quantitativa, que seu suporte operatrio. Como afirma Marc
Parmentier, ao introduzir a nova publicao dos artigos de Leibniz
1
, as diferenciais so
indeterminaes no sentido em que elas no so somente quantidades, mas seres anfbios de
duas faces dos quais o anverso quantitativo mas o reverso a face cega que elas
apresentam ao Clculo

306
1
LEIBNIZ, Naissance du calcul diffrentiel, p.37.
5. EPLOGO: SOBRE O PROTAGONISMO DO CONCEITO DE
FUNO PARA TERMINAR DE RESOLVER MATEMATICAMENTE
O PROBLEMA
Supondo uma circunferncia com centro no ponto (0,b), b pode ser considerada como
uma quantidade que uma constante genrica da equao. No entanto, em certos
problemas, Leibniz ir considerar uma famlia de circunferncias, da qual b um parmetro
e, neste contexto, admite-se uma variabilidade para b que o leva a empregar explicitamente
a expresso diferenciar segundo b. Este fato crucial porque nos leva a observar que no
h, para Leibniz, grandezas absolutamente variveis, nem constantes e, portanto, tambm
no h grandezas infinitamente pequenas por natureza. As infinitesimais so
indeterminadas e, por isto mesmo, pressupem uma variabilidade intrnseca que s poder
adquirir consistncia em um clculo efetivo, a partir das relaes que estas infinitesimais
podem engendrar entre si.
No sobre a diferencial, como objeto, que se funda o Clculo leibniziano mas sobre a
idia de diferenciabilidade. Da a importncia de se introduzir a expresso diferenciar em
relao a, indicando a percepo clara de que a diferenciao a noo central do Clculo
e no as diferenciais. Escolher a varivel em relao a qual se quer diferenciar indica uma
dupla variao, uma variabilidade combinada que ser associada relao diferencial, que
o fundamento do Clculo para Leibniz.
Filosoficamente, esta variabilidade est ligada possibilidade de atualizao do virtual.
Ou seja, a face operatria do clculo, que atual, torna-se possvel porque seu suporte
virtual, a relao diferencial, atualizado por uma operao de diferenciao. Que o leitor
nos perdoe, pois reconhecemos nossa extrema conciso, mas seria impossvel ir adiante
nesta afirmao, devido sua complexidade e ao escopo de nosso artigo
1
.
Matematicamente, o problema s comear a ser resolvido com a introduo do
conceito de funo, que estabelece bases slidas para a considerao desta variabilidade
combinada, permitindo a substituio definitiva da diferencial pela derivada que , esta
ltima, uma funo. Vimos, no entanto, como Leibniz estava ciente desta necessidade ao
escolher, antes de tudo, na aplicao de seu Clculo a problemas geomtricos, qual seria a
varivel independente, mesmo que ele ainda no a denominasse deste modo.
Uma funo, sabemos hoje, nada mais do que o modo efetivo de uma variao
combinada que possui, como condio de possibilidade, uma variabilidade virtual da qual
as diferenciais, em relao, so o correlato simblico. Surpreendentemente, isto j havia
sido, de alguma forma, proposto por Leibniz. A absoluta novidade introduzida por este
mestre da inveno ter realizado um Clculo diferencial sem diferenciais, no esquecendo
jamais de que estas diferenciais, que sero eliminadas no clculo efetivo, so o que o torna
possvel. Melhor dizendo, so as determinaes virtuais que do consistncia ao carter

1
Para o leitor interessado em filosofia, o que dissemos neste pargrafo pode ser encontrado no quarto captulo
do livro de Gilles Deleuze, Diferena e Repetio.
operatrio do Clculo, logo no toa que o Clculo um ponto chave, muitas vezes de
difcil transposio, no aprendizado da matemtica superior.
Referncias
BOS, H.J.M. Differentials, Higher-Order Differentials and the Derivative in the Leibnizian
Calculus, Archive for History of Exact Sciences, Vol.14, pp.1-90, 1974.
CARNOT, L. Rflexions sur la Mtaphysique du Calcul Infinitsimal, Blanchard, Paris,
1970(nouveau tirage).
DELEUZE, Gilles Diferena e Repetio, Graal, RJ, 1988.
GERHARDT, C.I. Leibnizens mathematische Schriften (M.S.).
LEIBNIZ, G.W. Naissance du calcul diffrentielle, Vrin, Paris, 1995.

308

pgs: 309:321..
CAPTULO 28

MTODOS MATEMTICOS PARA EQUAES DIFERENCIAIS
PARCIAIS COM MAPLE V: RESOLUO E VISUALIZAO
GRFICA
Jos Antonio Salvador
Departamento de Matemtica - CCT - UFSCar
Via Washington Lus, Km 235, CP 676
13 565- 905 - So Carlos - SP
endereo eletrnico: salvador@dm.ufscar.br
Resumo: Neste trabalho discutimos o processo de ensinoaprendizagem
avaliao herdado da poca colonial e os seus desafios na era da
informao. Questionamos os recursos didticos usados e como a
tecnologia disponvel vem influenciando a rea acadmica, principalmente
no ensino das cincias exatas. Apresentamos uma abordagem
computacional para uma disciplina de Mtodos de Matemtica Aplicada,
que trata das equaes diferenciais parciais e suas aplicaes. Usamos os
recursos de um laboratrio computacional, onde temos o software Maple V
instalado em rede com um projetor multimdia para fixar conceitos e
explorar solues de problemas reais. A busca de solues de problemas
feita no computador, passo a passo para fixar os mtodos matemticos de
resoluo dos mesmos, como se estivssemos fazendo mo. Com essa
prtica pedaggica adotada, discutimos algumas facilidades, vantagens e
tambm algumas dificuldades encontradas, mas que podem ser superadas
com a experincia adquirida.
Palavras-chave: Histria do Ensino-AprendizagemAvaliao, Matemtica
Aplicada, Equaes Eiferenciais Parciais.
1. INTRODUO
O aumento das facilidades computacionais no meio acadmico tem propiciado vrias
iniciativas com o uso das ferramentas tecnolgicas no processo de ensino-aprendizagem-
avaliao. Parece-nos natural tentar alternativas modernas para melhor compreenso e
motivao do contedo matemtico, onde nosso prprio aluno das disciplinas de cincias
exatas possa ser orientado a buscar/formular problemas e elaborar modelos matemticos a

Jos A. Salvador Mtodos Matemticos para Equaes Diferenciais ..... Captulo 29
partir de situaes reais. A orientao dos alunos para estabelecer e selecionar as variveis
mais importantes de um problema, equacionar e entender os conceitos envolvidos,
familiarizando-se com os mesmos, e o estimulo, para que tente resolver e obter solues
analticas e/ou numricas, visualize graficamente e interprete os resultados bem como fazer
simulaes e conjecturas baseadas nos resultados obtidos. Estes so caminhos alternativos
que buscamos e cremos que o nosso real desafio nesta era da informao.
Moreira [11] em sua anlise do trabalho de Gowin [6] destaca a importncia de
observarmos uma relao tridica entre professor, materiais didticos e alunos para que o
processo educativo leve a uma aprendizagem significativa. Afirmam estes autores que o
processo de ensino-aprendizagem significativo ocorre pela inter relao entre aluno e
professor sobre os conhecimentos veiculados pelos materiais didticos. Mason [10] tambm
afirma que a orientao dos mtodos de ensino atravs de jogos e atividades prticas vem
sendo proclamada ao longo dos tempos, pelo menos para o ensino fundamental e mdio,
desde os antigos egpcios.
Entretanto, no ensino universitrio das disciplinas de Clculo Diferencial e Integral,
Vetores e Geometria Analtica, lgebra Linear, Clculo Numrico, Equaes Diferenciais,
Mtodos de Matemtica Aplicada, Instrumentao para o Ensino de Matemtica,
Informtica no Ensino assim como outras disciplinas de cincias exatas, exceto rarssimas
excees, em que o professor usa tradicionalmente a lousa, giz, apagador e o incansvel
malabarismo artstico, enquanto que o aluno copia timidamente, usando mais o lpis e
papel do que o prprio crebro deve ser repensado.
Sabemos que aulas expositivas so centradas no professor e baseiam praticamente em
contedos prontos. Estes geralmente so retransmitidos do mesmo modo em que se
encontram estabelecidos nos livros. O aluno tem uma atitude passiva: pensa, critica ou cria
muito pouco durante as aulas e mesmo durante a disciplina ou curso. O complemento do
estudo fora da sala de aula resume-se consulta dos livros recomendados e resoluo de
exerccios propostos, em geral com as mesmas estruturas j apresentadas na sala de aula e
muitas vezes longe da realidade e do interesse do aluno, no despertando motivao
alguma.
A situao ideal que encontramos pronta nos livros bem diferente da realidade em
que vive o aluno e do que ele encontrar na sua futura vida profissional. Os problemas que
eles enfrentaro, geralmente no seguem um roteiro bem definido para se obter solues,
nem sequer sabe se elas existem ou se apresentam diversas solues ou mesmo se eles so
bem formulados.
Nesta busca de motivao para o estudo de equaes diferenciais e suas ricas
aplicaes, a fim de tornar os conceitos matemticos mais claros e compreensveis, no
encontramos muitas referncias de tentativas de modificaes substanciais no sentido de
moderniz-lo e adequ-lo aos tempos atuais contando com o avano tecnolgico e os
recursos computacionais, salvo alguns grupos nas universidades brasileiras [21] e nas
edies mais novas de alguns livros de clculo, e de equaes diferenciais [1] e publicaes
310
da AMS [10] apresentam alternativas para o ensino universitrio usando a tecnologia
moderna.
Hoje possvel pensarmos no uso do computador como um recurso didtico no
processo educativo. O estudo das disciplinas matemticas atravs de problemas reais
usando o potencial do computador serve para motivar, provocar discusso, melhor
entendimento de conceitos, alm de fix-los, estabelecer resultados bsicos, simular
numrica e graficamente situaes reais que antes eram impossveis de serem tratadas numa
disciplina tradicional. Entretanto, nossa preocupao de usar as ferramentas tecnolgicas
para transformar o aluno num ser consciente, pensante, crtico, criativo e participativo e no
apenas um mero copiador ou digitador de teclas previamente decoradas.
Sabemos que existem razoveis softwares que podem ser usados no processo de ensino
aprendizagem voltados para as cincias exatas, tais como o Maple V [8], Mathematica,
MatLab, Cabri-Gomtre II, etc. e que sem dvida so bastante teis. Escolhemos um
sistema de computao simblica, no caso o Maple V, desenvolvido pela Waterloo Maple
Inc. ON, Canad, para usarmos nas disciplinas bsicas dos cursos oferecidos pelo
Departamento de Matemtica da UFSCar [3], onde pudssemos introduzir os conceitos
matemticos a partir de modelos matemticos de problemas reais. Muitos desses projetos
foram trazidos pelos prprios alunos e a reao dos alunos frente a este novo enfoque foi
analisada.
O software Maple V possui uma linguagem de programao prpria e oferece um
ambiente moderno onde professor e alunos podem construir todo o material da disciplina
junto. Com ele o aluno pode adquirir uma atitude exploratria bastante verstil,
manipulando textos, clculos numricos e simblicos e as facilidades de animao de uma
seqncia de grficos e de programao.
Este trabalho procura mostrar alguns dos resultados de nossas tentativas de utilizao
deste software para ilustrar conceitos, explorar idias e resolver problemas que
implementamos desde 1996 na disciplina de Mtodos de Matemtica Aplicada na UFSCar
[15-19], embora j tivssemos usado com sucesso o software Mathematica para o processo
de ensino aprendizagem do Clculo Diferencial e Integral para turmas experimentais de
alunos do curso de Economia e Administrao da UFRJ [12-14], em 1995, onde atuvamos
naquela poca.
2. A EDUCAO QUE HERDAMOS DA COLONIZAO
O que herdamos e o modo como fomos preparados didaticamente nos leva a refletir um
pouco mais sobre a histria de nossa educao. No contexto geral, bom lembrarmos um
pouco da histria da Educao no nosso pas. Desde a poca colonial (1500-1822), seguida
pela poca imperial (1822-1889) e at o incio da Repblica praticamente tivemos uma
educao religiosa feita pelos jesutas, em que se priorizava a educao para elite e para o
homem branco. Uma marca interessante que durante todo este tempo, o mtodo de ensino
predominante foi baseado na rigidez e a disciplina, em que os professores abafavam a

originalidade e a criatividade dos alunos. Alm disso, era valorizado o saber contido nos
livros; a crena no aprender passivamente; a crena no aprender ouvindo e memorizando.
Nos dias de hoje novas posturas so colocadas pela educao e vrias contradies
ainda so observadas. O professor atual necessita de um novo perfil generalista, alm da
produo e divulgao do conhecimento, necessita de uma formao continuada para que
ele possa atuar multi /inter /trans/disciplinarmente. Um processo de ensino-aprendizagem
interativo, dinmico, crtico, cooperativo e continuamente aperfeioado que nem sempre
fcil de ser aceito pelos mesmos. uma resistncia ao novo que os acompanha.
As aes pedaggicas devem estar fundamentadas na aprendizagem ativa e em
metodologias cooperativas. No podemos desprezar o material didtico clssico, mas
incluir novas metodologias e o uso consciente das ferramentas tecnolgicas disponveis,
sincronizando com o mundo atual.
A disponibilidade da internet, CDs, projetor multimdia e softwares como Derive,
MatLab, Mathematica, Maple V, Cabri-Gomtre II e outros nos fazem enfrentar os
desafios e questionamentos de como usar cuidadosamente estas ferramentas, digamos at,
com sabedoria e conscincia para no serem desastrosas no processo de ensino-
aprendizagem-avaliao.
Acreditamos que devemos questionar o quanto de computao matemtica
apropriado para uma determinada disciplina ou curso. Tambm questionamos "O que, em
que, como, quando e quanto" o bom uso do computador pode enriquecer nossas disciplinas
e nossos cursos? Como o computador pode ser usado na seqncia de estudos bsicos e
especficos? Este um desafio contnuo para os educadores de hoje, romper com os
dogmas da sociedade e das instituies educacionais, e cabe a cada um de ns, superar as
dificuldades encontradas no processo de ensino - aprendizagem avaliao e tentarmos
inovar e revolucionar o sistema de ensino para sair do marasmo tradicional estabelecido
como afirma Mason [10].
Como fazer com que os nossos alunos ultrapassem os limites da sala de aula, do
laboratrio, etc. e adquira informaes precisas, autoconfiana, independncia, ... no s
para a vida acadmica, mas tambm para a vida profissional e pessoal? Cabe a ns,
orientarmos o aluno a desenvolver suas competncias e habilidades e ento formarmos um
cidado consciente, crtico, criativo, capaz de aprender sempre e de enfrentar novos
desafios que a sociedade lhe apresentar neste mundo globalizado.
3. AS FERRAMENTAS DO ENSINO DA MATEMTICA
Que ferramentas auxiliares ou que equipamentos so necessrios para o processo de
ensino-aprendizagem da Matemtica nos dias de hoje?
No livro A Experincia Matemtica, Davis e Hersh [4] discutem as ferramentas que
tem sido usada no ofcio matemtico. Eles lembram uma passagem famosa em que
Arquimedes aparece meditando sobre um problema traado na areia enquanto os soldados
romanos do imperador Marcelo o espreitavam ameaadoramente ao fundo. Dizem-nos que
312
a Matemtica feita com um mnimo de ferramentas, talvez um pouco de areia e muito
crebro. Ser que a Matemtica feita/construda/reconstruda totalmente no crebro?
Talvez em pocas primitivas, a Matemtica e as cincias exatas fossem transmitidas
oralmente, passando de pai para filho, de mestre para discpulo assim como os grandes
poemas picos, as religies, etc. Mas na verdade a Matemtica nunca precisou de muitos
equipamentos, como acontece com outras cincias, o que ela sempre necessitou foram os
experimentos imaginrios, a criatividade e a intuio humana. Sem dvida no tardou a
necessidade de instrumentos de escrita, de registro, duplicao dos conhecimentos e em
particular dos resultados matemticos desvendados que foram evoluindo at os meios
eletrnicos de hoje.
Halmos [7] por sua vez, citou que difcil aprender matemtica sem lpis e papel. De
fato, lpis, papel, borracha, rgua, compasso e transferidor sempre foram nossas
ferramentas no estudo da matemtica e na ilustrao de projetos, enquanto que a aritmtica
dos matemticos e de outros cientistas tem sido auxiliada por muitos instrumentos e
dispositivos ao longo dos anos. Os de maior sucesso tem sido o baco, as tabelas
trigonomtricas, a tbua de logaritmos, a rgua de clculo, as calculadoras numricas. A
partir da dcada de 1980 surgem as calculadoras grficas e os computadores pessoais. Hoje
porm, as potencialidades lgicas do computador no se resumem apenas nas habilidades
numricas e na visualizao grfica. A capacidade dos softwares computacionais algbricos
de efetuar operaes simblicas que aparecem formalmente, a facilidade de obter solues
de equaes algbricas e equaes diferenciais, de fazer grficos coloridos como se fossem
belas fotografias e de realizar animaes de fenmenos dinmicos como se fossem
verdadeiros filmes, nos atraiu e despertou para esta nova ferramenta didtica.
A relao entre computadores e a matemtica bastante estreita e antiga. Sabemos que
a maioria dos matemticos era indiferente ao uso dos computadores, mas nos ltimos anos,
com o impacto da computao algbrica, o correio eletrnico e a internet, etc. a presena de
cada vez mais computadores nas escolas brasileiras, um terminal de computador
praticamente em cada sala de professor universitrio e at nas casas dos prprios alunos, o
computador vai se tornando to familiar como qualquer outro aparelho eletrnico. Para os
cientistas que trabalham com problemas prticos buscando respostas numricas, o
computador j vinha prestando uma assistncia substancial h muitos anos. Nos ltimos
anos, o computador tem propiciado a intensificao dos estudos em diversas reas de
conhecimento. Em especial, a computao algbrica ou simblica usada conscientemente
est se tornando uma ferramenta muito importante e vivel no processo de ensino-
aprendizagem-avaliao.

4. MINHAS PRIMEIRAS EXPERINCIAS DE ENSINO
APRENDIZAGEM USANDO O COMPUTADOR

Algumas de minhas primeiras experincias de ensino usando o computador como
ferramenta didtica comearam timidamente na dcada de 1980 com alguns alunos de
iniciao cientfica. Naquela poca se propunha projeto de iniciao cientfica apenas para
os melhores alunos. Este mesmo modelo, ainda predomina nos dias de hoje; ignora-se os
alunos considerados de nvel mdio ou fraco, os que mais necessitam de motivao e/ou de
uma orientao diferenciada. Pergunto sempre aos meus colegas: ser que este o caminho
certo?
Temos sempre procurado orientar alunos de iniciao cientfica, considerados mdios
para que pudssemos faz-los crescer academicamente. mais gratificante ver que eles
podem ir muito mais longe do que iriam sem uma orientao adequada. A nossa idia
sempre foi a de explorar modelos matemticos, aprender algoritmos e os recursos de
programao nas linguagens usadas nos primeiros anos do curso de graduao para obter
solues numricas dos problemas abordados.
O uso de softwares como uma ferramenta adicional na explorao e compreenso de
conceitos de uma disciplina, em conjunto com a adoo de projetos de problemas mais
realistas foi por ns implementada em diversas classes com sucesso a partir de 1995,
embora a idia dos projetos j fosse defendida por professores de algumas universidades
brasileiras, principalmente os da Universidade Estadual de Campinas.
interessante relatar aqui que usamos o software Mathematica numa turma de primeiro
ano de Economia e Administrao na disciplina de Matemtica I, cuja ementa corresponde
a uma disciplina inicial de Clculo Diferencial e Integral, l na Universidade Federal do
Rio de Janeiro onde complementvamos s 4 horas aulas semanais de atividades na classe
regular acrescentando 2 horas aulas semanais extras no Laboratrio de Computadores.
Percebemos que este novo enfoque no ensino gerava bastante motivao, principalmente
naquela turma em que os alunos no viam a Matemtica como uma disciplina fundamental
do curso. Questionamentos dos alunos no somente sobre tpicos especficos da disciplina
como tambm sobre o software aumentam. Conjecturas interessantes surgiram bem como o
aumento da participao colaborativa dos alunos e principalmente da interao aluno-aluno,
aluno-professor (orientador), ao contrrio de outra turma do mesmo curso e do mesmo
nvel, que adotamos para comparao na poca, e que serviu de controle. No segundo
semestre do mesmo ano, repetimos o experimento, com o material do semestre anterior
revisado e aperfeioado, alternamos aulas regulares na classe e no laboratrio. Conclumos
que era possvel obter sucesso no processo de ensino-aprendizagem com o uso do
computador [12-14]. Quatro alunos voluntrios desta turma continuaram trabalhos de
explorao de problemas com o computador sob nossa orientao num programa de
Iniciao Cientfica.
314
Em 1996, viemos para a Universidade Federal de So Carlos, e com a implantao do
laboratrio REENGE numa sala equipada com 30 microcomputadores ligados em rede e
projetor multimdia, foi possvel continuar testando inovaes didticas em vrias
disciplinas oferecidas pelo Departamento de Matemtica para os cursos bsicos das reas
de cincias exatas [19]. Testamos o uso do software Maple V como um dos recursos
didticos para motivar e ilustrar as nossas aulas nas vrias disciplinas que ministramos
desde ento, buscando trabalhar com problemas reais, e mais interessantes, muitos deles
procurados e trazidos pelos prprios alunos [24]. Escolhemos o software Maple V porque
um software matemtico relativamente simples e poderoso. Tem uma grande flexibilidade
para elaborar hipertextos, clculo numrico, simblico, animao grfica e programao.
Alm disso, o estudante poder trabalhar com ele durante toda a vida acadmica e
profissional elaborando os seus prprios programas.
No presente trabalho, descrevemos experincias que realizamos na disciplina de
Mtodos de Matemtica Aplicada. Esta disciplina geralmente consiste no estudo de
modelos matemticos de fenmenos fsicos e tcnicas de resoluo de equaes
diferenciais ordinrias e parciais, e as ferramentas usadas para resolv-las, tais como as
Transformadas de Laplace e de Fourier, Sries de Fourier, Mtodo de Separao de
Variveis, etc. As aplicaes quando exploradas, geralmente so tratadas timidamente bem
no final de cada tpico ou mesmo no final do semestre. Geralmente segue-se um livro
texto, onde a exposio dos tpicos e os exerccios so padronizados, poucos diferentes dos
exemplos e a maioria deles no tem nada a ver com a realidade do aluno ou de sua rea.
Nas avaliaes tambm, geralmente se cobra pequena variao dos modelos de exemplos e
exerccios apresentados nas aulas ou estabelecidos no livro. Enfim, comeamos
questionando: onde esta a criatividade do aluno e do professor?
Apesar das dificuldades iniciais encontradas e graas s tentativas de nos adequarmos
ao enfoque que queramos dar aos Mtodos de Matemtica Aplicada, por exemplo, foi
possvel realizar uma mudana gradativa. Aplicamos a proposta didtica num perodo
regular onde sugerimos que o ponto central do curso fosse o estudo de modelos e a
resoluo dos problemas inicialmente " mo" e em seguida motivados pelo aprendizado e
pelas descobertas das facilidades do software, conferir os resultados dos problemas e
visualiza-los graficamente. Em seguida, fazamos comentrios e provocvamos os alunos a
raciocinarem e discutirem os problemas e a validade das solues encontradas, sempre
incentivando os alunos a tentarem fazer simulaes prprias de situaes anlogas e em
seguida pesquisarem situaes novas e mais gerais no computador, despertando a
curiosidade e a motivao dos alunos.
5. PROJETOS DE PROBLEMAS REAIS
Os problemas prticos que geralmente aparecem na natureza, geralmente no aparecem
equacionados numa forma bem definida e acabada, sequer traduzida por uma funo
matemtica ou representada por uma expresso analtica explicita, como na maioria das

vezes encontramos tudo pronto nos livros textos. Resultados de um experimento, por
exemplo, geralmente so representados por um conjunto de dados, uma tabela contendo
dados numricos observados sobre um determinado fenmeno. Com base nesta idia,
solicitamos que os alunos elaborassem projetos relacionados com o dia a dia, ou que
buscassem projetos nos departamentos e nas empresas relacionadas com o futuro
profissional de cada um. Muitos dados e assuntos interessantes foram trazidos pelos alunos.
Discutimos e orientamos os trabalhos de modo que eles pudessem gerar funes, trabalhar
os conceitos e explorar resultados matemticos bem como fazer conjecturas.
Citaremos alguns tpicos que exploramos na disciplina de Mtodos de Matemtica
Aplicada usando o computador e relatados no ambiente do Maple V, incluindo animaes
grficas para entendimento e anlise do comportamento das solues dos problemas
quando se variava algum parmetro. Exploramos grficos de dados reais de experimentos
da engenharia e ajuste de funes para obter condies de iniciais e/ou de contorno;
Grficos e entendimento das Funes de Heaviside e Delta de Dirac; Transformadas de
Laplace e de Fourier; Sries de Fourier. Aplicaes resoluo de equaes diferenciais
ordinrias e parciais; Modelos que nos levaram ao estudo das Equaes do calor; da onda e
do potencial. Exemplos trazidos pelos alunos como os de anlise de reaes qumicas;
resistncia mecnica de materiais; deflexo de estruturas submetidas a cargas;
comportamento elstico e viscoelsticos de materiais; propagao de onda unidimensional e
bidimensional representando por exemplo, as vibraes das cordas de uma guitarra ou de
um tambor; distribuio de temperatura em placas cermicas bidimensionais modeladas
pela propagao de calor e da equao do potencial com condies iniciais e/ou de
contorno, foram explorados conscientemente por eles. Ressaltamos que os alunos ficaram
bastante envolvidos com os projetos, pois procurou assuntos de interesse geralmente
relacionados com o prprio curso, laboratrios de estgios.
Exemplos de projetos envolvendo a anlise da convergncia da Srie de Fourier nos
pontos de descontinuidade de uma funo g, onde as oscilaes prximas dos pontos de
descontinuidade permanecem, mesmo acrescentando o nmero de termos da srie,
visualizando o chamado Fenmeno de Gibbs, conforme grficos abaixo.

316
Convergncia no uniforme da Srie de Fourier nos pontos de descontinuidade de g(t),
quando aproximada com 10, 20 ou 30 termos respectivamente.

Com as facilidades grficas e de animao do Maple V foram explorados conceitos
como o do Fenmeno de Gibbs representado acima, fato difcil de ser observado sem o uso
do computador.
No final do semestre os alunos apresentaram os seus projetos e resultados obtidos para a
classe usando o projetor multimdia. A seguir, um exemplo de um grfico simulando a
propagao de frentes de ondas apresentada pelos alunos.

6. CONCLUSO
Neste trabalho, descrevemos uma experincia sobre o ensino de Equaes Diferenciais
quando incorporamos o estudo de problemas reais e o uso do computador como ferramenta
auxiliar no processo educativo. Ilustramos, motivamos e exploramos os conceitos
matemticos tericos e prticos envolvidos na formulao e resoluo dos problemas.
Mostramos que possvel, tanto para o professor quanto para os alunos, aprender a
aprender quando usamos o computador como ferramenta didtica. Alm disso, verificamos
que a dinmica da sala de aula torna-se mais intensa e propicia para uma aprendizagem
significativa. As interaes do professor orientador-aluno e aluno-aluno durante as
exploraes de conceitos matemticos foram muito mais ricas e permitiram criar uma
classe mais interessada na matemtica usando as ferramentas computacionais.
Observamos tambm que o processo de adaptao inicial dos alunos lento e que varia
de um para outro. mais rpido com turmas em que os alunos j usaram o computador
como ferramenta didtica nas disciplinas cursadas anteriormente.

No incio, das nossas experincias existiram muitos pedidos de ateno e expectativa
com relao ao sucesso imediato, tanto por parte dos alunos como dos prprios colegas
professores.
Para ns, este experimento de ensino muito gratificante, pois envolve uma procura
constante de como se pode adequar uma disciplina tradicional usando os recursos
computacionais disponveis. evidente que este trabalho inovador exige muito mais
envolvimento do professor no planejamento e na execuo do que geralmente adotado
numa disciplina tradicional. medida que os alunos vo se adaptando ao computador e ao
uso do software todo o trabalho vai se tornando mais fcil.
Desenvolvimento de atitudes autnomas e independentes em alguns estudantes a
respeito dos seus conhecimentos e compreenso de conceitos e resultados so logo
observadas. Os alunos entendem facilmente as tcnicas quando usadas para resolver
problemas surgidos nos seus prprios projetos. Basta facilitar/orientar alguns alunos sobre
algum tpico ou particularidade do assunto para que o resto da turma capte imediatamente a
idia. Quando os alunos interagem com o professor e de fato procuram entender, explicar e
argumentar sobre o que est sendo estudado / pesquisado, a possibilidade de que os
conhecimentos so adquiridos mais significativamente. Realmente, este processo de
interao social aluno - professor e aluno - aluno facilita o desenvolvimento da zona
prximal discutida nos trabalhos de Vigotsky [22].
certo que ganhamos mais tempo para pensar e desenvolver questes mais
importantes e crticas dos tpicos cruciais durante a disciplina, muito mais, do que a
simples memorizao de conceitos, resultados e a realizao de clculos repetitivos ou
tediosos. Tivemos maior participao e o questionamento contnuo dos alunos e muitos
deles, continuam explorando seus trabalhos e projetos mesmo depois de conclurem a
disciplina. A liberao do estudante para explorar contedo atravs de questionamentos
possibilitando o aumento do aprendizado significativo e a possibilidade de introduzir
conceitos de nveis mais elevados integrando a disciplina com pesquisa de ponta, uma vez
que muitos deles traziam problemas que estavam vivenciando no laboratrio ou estgios
que estavam fazendo. A possibilidade de resolver problemas reais nas disciplinas
realmente um desafio interessante e motivador para a classe.
As capacidades grficas, de animao e de programao no computador proporcionam a
realizao de mais tentativas de descobertas em um tempo bem menor.
Alm disso, possvel colocar nossas notas de aulas e alguns projetos da disciplina na
forma de hipertextos "on line" para alunos e servir de auxlio para uma educao
continuada de ex-alunos. O ponto central do curso no deve ser o software, ou computador
em si, mas a "sbia" explorao do contedo com o mesmo!
Acreditamos que ainda temos que aprender muito nesta rea, e estes desafios deveriam
ser uma preocupao constante das Universidades, potencialmente detentoras do saber, das
pesquisas de ponta e na sua funo disseminadora do saber e de preparao de alunos
crticos, construtivos e capazes de efetuar a transformao clamada pela sociedade. A
318
orientao do processo de ensino-aprendizagemavaliao sintonizada com o tempo atual,
nos faz com que o uso do computador em conjunto com uma reforma apropriada dos
currculos ajuda os estudantes entenderem alguns conceitos de Matemtica com mais
facilidades.
Introduzir links com lies extras, exerccios, estudo dirigido, elaborao de mapas
conceituais, busca de problemas reais, trabalhos de pesquisa e projetos, so idias que
tambm contribuem para o entendimento do contedo e um aprendizado mais significativo
da disciplina.
Na fase de aplicao desta proposta didtica, recomendvel que o professor-orientador
tenha adquirido uma viso geral bem clara da disciplina, do software e que tenha elaborado
um roteiro preliminar de atividades e projetos, bem como estar aberto a outros projetos
possveis de serem explorados com o contedo da disciplina. Assim possvel intercalar
aulas expositivas com aulas prticas no laboratrio de computao. Nesta experincia os
alunos j podiam acessar arquivos com as instrues principais sobre o uso do software na
rede e exemplos de como us-los no curso e de como solicitar ajuda do software on line
ou em CD-ROM como o de nossa equipe [3]. Podiam resolver os problemas na classe e
discutir as solues com os colegas e o professor - orientador. Os trabalhos de pesquisa de
modelos e a resoluo dos mesmos pelos alunos podiam ser entregues em disquete tudo no
mesmo ambiente do Maple V. Aps revis-los, fazamos as observaes e comentrios
junto com os alunos e os devolvia para que eles o corrigissem, e reestudassem as tcnicas
usadas e aperfeioassem o projeto. Ficou evidente o crescimento do interesse dos alunos e
inclusive do prprio professor-orientador, pois muitos problemas trazidos pelos alunos nos
levaram a pesquisar e discutir os projetos, interpretaes etc. com professores de outras
reas. Finalmente, gostaria de ressaltar um comentrio dos alunos:
Computadores e softwares ajudam mas nunca excluiro nem substituiro o
professor.
Referncias:
[1] ABELL, M. L ., BRASELTON, J. P., Differential equations with Maple V, Ap
Professional, Academic Press (1994).
[2] BOYCE, W. E. e DIPRIMA, R. C., Equaes Diferenciais Elementares e Problemas de
Valores de Contorno, 6
Ed. (1999)
[3] COSTA, I. M., SALVADOR, J. A., MALAGUTTI, P. L. A., PATERLINI, R. R.,
RODRIGUES, S., FURUYA, Y. K e BALDIN, Y. Y., Hipertexto de Matemtica
Universitria Bsica com Maple V, CD-ROM, EdUFSCar (2000).
[4] DAVIS, P. J. e HERSH, R., A experincia Matemtica, Trad. J. B. Pitombeira, 4a. ed.,
Ed. Francisco Alves (1989)
[5] FARLOW, S. J., Partial Differential Equations for Scientists and Engineers, Wiley
(1982).

[6] GOWIN, D. B., Educating , Holt, Rinhart and Winston, NY (1978).
[7] HALMOS, P. R. , The teaching of problem solving, in the The problem of Learning to
Teach, Am. Math. Monthly, 82, 5, (1975).
[8] HEAL, K. M., HANSEN, M. L. e RICHARD, K. M., Maple V, Learning Guide,
Springer (1996).
[9] KALLAHER, M. J. (ed) Revolutions in Differential equations - Exploring ODEs with
Modern Technology, MAA Notes #50, The Mathematical Association of America
(1999)
[10] MASON, J., What, why and how in mathematics, Micromath, no. 11(1), Springer
(1995).
[11] MOREIRA, M. A., A teoria de educao de Novak e o modelo de Ensino-
aprendizagem de Gowin, Fascculos do CIEF, Srie Ensino-Aprendizagem, no. 4,
(1993).
[12] SALVADOR, J. A. e SANTOS, V. M. P. , Calculus Computer, ICME8, Spain,
(1996).
[13] SALVADOR, J. A., Clculo com Mathematica, Oficina do 25o. Encontro do Projeto
Fundo, CCMN-IMUFRJ (1995)
[14] SALVADOR, J. A., SALVADOR, J. e SANTOS, V. M. P., O Processo de Ensino-
Aprendizagem na Era da Informao, XIX CNMAC, UFG/UCG - Goinia - GO
(1996).
[15] SALVADOR, J. A. , Hipertexto de Mtodos de Matemtica Aplicada com Maple V,
Srie Apontamentos, EdUFSCar (2001).
[16] SALVADOR, J. A. , Equaes Diferenciais Parciais com Maple V, Srie
Apontamentos, EdUFSCar (2002).
[17] SALVADOR, J. A., As Inovaes Tecnolgicas e o Ensino de Mtodos de
Matemtica Aplicada, XX CNMAC, Gramado - RS , (1997).
[18] SALVADOR, J. A. e MALAGUTTI, P. L. A. , Explorando Mtodos de Matemtica
Aplicada Engenharia com Maple V, Anais do XXV Congresso Brasileiro de
Ensino de Engenharia, Salvador, BA, vol. 2, 819-833, (1997).
[19] SALVADOR , J. A. e BALDIN, N. As Inovaes Tecnolgicas e o Processo de
Ensino - Aprendizagem de Matemtica na UFSCar, CD-ROM CLATE'98
(Congresso Latinoamericano de Tecnologias Educativas) Agosto 98, UTN -
Faculdad de San Nicols, Argentina.(1998)
[20] SALVADOR, J. A. e ARAJO, J. L. Mathematical Modelling in Calculus Courses, in
Modelling and Mathematics Education, ICTMA9: Applications in Science and
Technology, Ed. J. F. Matos, W. Blum, K. Houston, and S. P. Carreira, Horwood
Publishing Series: Mathematics and Applications (2001)
[21] SANTOS, S. , FIGUEIREDO, V. L. X. e MELLO, M., Clculo com Aplicaes: um
ambiente de ensino e aprendizagem, UNICAMP (2000)
320
[22] VIGOSTKI, L. S., Aprendizagem e Desenvolvimento intelectual na idade escolar, in
Psicologia e Pedagogia, ed. Riunitti, Roma (1974).

pgs: 323:331..
CAPTULO 29

A HISTRIA DO PRINCPIO DO MXIMO: A DIFCIL
RELAO ENTRE A MATEMTICA E SUAS APLICAES
Marcos Azevedo da Silveira
Departamento de Engenharia Eltrica
Rua Marqus de So Vicente, 225
22453-900, Rio de Janeiro, RJ, BRASIL.
endereo eletrnico: marcos@ele.puc-rio.br
Resumo: Discute-se a relao entre a Matemtica e as suas aplicaes,
exemplificando com a histria do Princpio do Mximo de Pontreaguine:
Porque este Princpio no atribudo a McShane? Conclui-se sobre a
necessidade de imergir os matemticos em um campo onde as aplicaes da
Matemtica sejam necessrias, mesmo que deles no seja exigido o
desenvolvimento de aplicaes.
Palavras-chave: Histria da Matemtica, Controle timo, Matemtica
Aplicada.
Abstract: The relation between Mathematics and its applications is
discussed, using as example the history of Pontreaguins Maximum
Principle: Why this Principle is not atributed to McShane? A conclusion is
that mathematicians need to be imerged in a field where applications of
Mathematics are represented, even when there is no immediat clame for the
development of such applications.
Key words: History of Mathematics, Optimal Control, Applied Mathematics.

Para iniciar esta discusso sobre a relao entre a Matemtica e suas aplicaes,
citaremos uma frase provocativa atribuda a Paul Oterson:
A matemtica pura a parte da matemtica aplicada cujas aplicaes se
restringem prpria matemtica.
Alm de mostrar que s h uma Matemtica (como sugerimos no ttulo deste artigo),
uma anlise cuidadosa dessa frase, passada a surpresa da inverso da ordem habitual pura
aplicada, mostra que os adjetivos a utilizados dependem mais de uma questo do
escopo ou do interesse do matemtico (aquele que constri a Matemtica) que da essncia
do assunto (isto , do "tipo" de Matemtica).
O comentrio acima pode ser refraseado como:

M.A. Silveira A Histria do Princpio do Mximo... Captulo 30
No h matemtica pura ou aplicada, mas matemticos puros e matemticos
aplicados.
Matemticos puros, neste sentido, esto apenas preocupados com o desenvolvimento de
sua prpria disciplina, jogando seu prprio jogo, referenciados essencialmente a si prprios.
Matemticos aplicados, nesta frase, esto produzindo Matemtica, mas conscientes de
outras disciplinas e de suas necessidades. Trabalham conectados a um campo mais vasto,
onde a Matemtica apresenta solues a problemas exteriores a suas preocupaes internas,
mesmo que seus teoremas possam ser apresentados em obras dedicadas apenas
Matemtica (quando ento se torna pura). Exemplos histricos no faltam, desde
Arquimedes, passando por Newton, Leibniz, Lagrange, Fourier e Gauss, at o momento em
que, j no sculo XIX, a necessidade do desenvolvimento formal da Matemtica como
cincia autnoma e o aumento de sua extenso (fazendo aparecer os especialistas de reas
determinadas), gerou a diviso entre puros e aplicados. Mesmo assim, grandes
matemticos, como Hilbert, Von Neumann e Laurent Schwartz ligaram seus
desenvolvimentos puros s necessidades da Fsica e da Engenharia.
No estamos afirmando que cada matemtico deva estar conectado ao exterior de sua
disciplina, mas que convm que trabalhe em um campo onde circulem problemas e
necessidades externas esta, onde influncias externas possam ser exercidas, onde se
estabelea contato com outras linguagens e outros valores. Matemticos aplicados (neste
sentido lato aqui apresentado) podem estar diretamente motivados ou voltados para as
aplicaes externas ao campo matemtico (seriam matemticos aplicados strictu senso),
ou indiretamente influenciveis atravs do grupo de pesquisadores onde se inserem
1
A
questo que aqui colocamos mais estrutural que individual, como o exemplo histrico que
apresentaremos mostrar.
O Princpio do Mximo um resultado estendendo o Clculo das Variaes a sistemas
de controle, isto , a sistemas dinmicos (descritos por equaes diferenciais ordinrias)
onde o termo forante pode ser escolhido em uma classe de funes pr-determinada. A
escolha dever ser feita otimizando um critrio integral previamente definido, sob
condies iniciais e/ou finais estabelecidas (ou livres), e sob restries aos valores
assumidos pela funo de controle e/ou pelo estado do sistema. De uma forma simplificada,
busca-se maximizar:
] t ), t ( x [ K ] t ), t ( x [ K dt ] t ), t ( u ), t ( x [ L
f f f 0 0 0
t
t
f
0
+ +

sob o conjunto de condies:
0 0
) t ( x , , , , ,
f f
) t ( x
f f 0 0
T t t t T < < ) t ( ) t ( u ) t ( ) t ( x
] t ), t ( u ), t ( x [ f ) t (
dt
dx
= ,

324
1
Fariam Matemtica Aplicvel e no Matemtica Aplicada?
onde x(t) representa o estado do sistema no instante t; e podem ser vetores
fixos, ou todo o espao, ou ainda conjuntos fechados, tais como superfcies e curvas; (t)
representando restries na varivel de controle (eventualmente independentes do tempo) e
(t) restries no estado (eventualmente independentes do tempo); instantes iniciais e
finais t
0 f
0
e t
f
podendo ser fixos ou livres. Este problema o chamado Problema de Controle
timo.
Um exemplo tpico a tentativa de parar um automvel a uma distncia dada (a posio
do sinal vermelho, por exemplo), minimizando o tempo despendido na operao. Aqui, o
controle dado pelos valores da acelerao (resultado da posio do acelerador, se positiva,
ou do freio, se negativa). Naturalmente, posio e velocidade iniciais so conhecidas, assim
como a acelerao e a frenagem so limitadas. Na notao acima, m u(t) M, m < 0 e M
> 0. Neste caso, (t) = um conjunto fechado. Note que a posio e a velocidade finais
so dadas (o automvel deve chegar posio do sinal com velocidade nula, sem
ultrapass-la). O tempo final livre, sendo a varivel a ser minimizada. Para isto, faz-se
L[x(t),u(t),t] 1, sendo nulos os custos final e inicial.
Fazendo f[x(t),u(t),t] = u(t) e obrigando as restries a serem vetores fixos, todo o
espao, ou curvas, ou superfcies, encontramos os problemas tratados pelo Clculo
Variacional. Assim, o critrio integral pode ser reescrito como:
] t ), t ( x [ K ] t ), t ( x [ K dt ] t ), t (
dt
dx
), t ( x [ L
f f f 0 0 0
t
t
f
0
+ +
,
a restrio diferencial desaparecendo, as demais sendo devidamente adaptadas.
A origem do Clculo Variacional pode ser reportada ao problema de encontrar o slido
que enfrenta mnima resistncia ao movimento dentro de um lquido, estudado por Newton
nos Principia (Livro II, Proposio XXXIV, Teorema XXVIII), ou ao problema do
braquistcrono, proposto por Jean Bernoulli em 1696 (e resolvido pelo prprio, por seu
irmo Jacques, e por Newton), ou aos trabalhos formais de Euler e Lagrange justificando e
estendendo os princpios variacionais ento em voga, como o Princpio de Fermat ou o
Princpio da Mnima Ao de Maupertuis
1
. preciso dizer que todos estes
desenvolvimentos foram produzidos ao longo do desenvolvimento da Mecnica, em
particular da Mecnica Racional.
Euler e Lagrange desenvolveram condies necessrias para a curva tima x(t),
supondo todas as funes envolvidas regulares vontade, assim obtendo as equaes
diferenciais de Euler-Lagrange:
0 L x L x L L
x x x x t x x
=

,

1
Virglio relata que Dido, ao fundar Cartago, resolveu o problema de delimitar a maior rea que pode
circunscrever com a ajuda de uma fita cortada da pele de um nico touro. Cabe tambm lembrar que os
gregos definiam o segmento de reta como a curva minimizando a distncia entre dois pontos. Tambm, em
torno de 290, Pappus resolveu o problema de encontrar a curva que junta dois pontos com comprimento dado,
o prottipo do problema variacional "isoperimtrico", usando propriedades de cnicas.
dt / ) t ( dx ) t ( x = . Encontraram esta equao estudando as variaes "admissveis" para
a soluo tima, calculando a variao correspondente no critrio, e obrigando esta ltima a
se anular- no limite.
Ao longo do sculo XVIII e XIX muitos outros resultados foram adicionados teoria de
Euler e Lagrange, incluindo as condies suficientes para mnimos e mximos (Legendre e
Jacobi) e a reestruturao das equaes de Euler-Lagrange em termos dos momentos
associados por Hamilton. Legendre definiu, de certa forma, a noo de derivada direcional,
as direes dadas pelas variaes "admissveis" de Euler e Lagrange. Estudando as
derivadas direcionais de segunda ordem pode estabelecer suas condies suficientes. J
Hamilton reescreveu a Mecnica Racional na chamada "formulao Hamiltoniana", que
facilita compreender a estrutura geomtrica subjacente ao problema (as equaes de
Hamilton formam um sistema de equaes de primeira ordem, substituindo a equao de
Euler-Lagrange) e encontrar as leis de conservao a partir das simetrias do problema
1
.
Importante para a nossa histria a obteno, por Weierstrass e Erdmann, de condies
necessrias para a soluo de problemas onde x(t) suposta continuamente diferencivel
por partes, e no continuamente diferencivel, como at ento. Estudaram este caso para
tratar situaes limites das situaes fsicas habituais, onde a fora aplicada sofre uma
descontinuidade. Diramos hoje que Weierstrass "relaxou" o problema, considerando um
conjunto de solues admissveis maior que o anterior.
At ento eram considerados mnimos relativos "fracos", onde a norma usada para
medir as variaes era a do espao C
1
(t
0
,t
f
). Os mtodos de Weierstrass permitiram-lhe
encontrar, em 1879, condies necessrias para mnimos relativos "fortes", onde a norma
usada para medir as variaes era a do espao C
0
(t
0
,t
f
). A notar que Weierstrass foi
influenciado no mais por problemas de Mecnica, mas por problemas tcnicos internos ao
Clculo Variacional, embora estes sejam sugeridos a partir do significado fsico inicial do
problema, considerados os casos limites.
Os mtodos de Legendre, Weierstrass e Jacobi geraram todo um desenvolvimento do
Clculo Variacional, tomado agora como teoria autnoma, independentemente de seus
significados fsicos. Ver, sobre isso, a obra clssica de Caratheodory.
Os primeiros resultados de existncia foram demonstrados por Hilbert, no incio do
sculo XX, para problemas sem restries outras que o de x(t) pertencer a uma superfcie
regular. Os resultados de Hilbert, conseqncia do Teorema da Funo Implcita, foram
demonstrados em funo de suas tentativas (bem sucedidas no mbito de problemas
regulares) de formalizar matematicamente a Mecnica Racional. Problemas isoperimtricos
(restries integrais) s puderam ser considerados com a introduo das "curvas
generalizadas" de L. C. Young, em 1937, uma das antevises das distribuies de Laurent
Schwartz. "Curvas generalizadas" so funcionais sobre classes de integrandos, permitindo

326
1
Ver a equao de Hamilton-Jacobi e o posterior Teorema de Noether.
tratar descontinuidades iniciais e finais. Correspondem, de certa forma, a resolver o
problema variacional sobre classes de medidas, relaxando mais uma vez o problema.
O livro clssico de Bliss no repertoria os resultados de Young, que permaneceram
incompreendidos por um bom tempo. Um aluno de Bliss, McShane, estudou por conta
prpria a relaxao do problema, considerando perturbaes apenas mensurveis. No tour
de force que representa esta generalizao, motivada pelo simples desejo de ampliao da
teoria (palavras do prprio McShane), demonstrou o Lema de McShane, mostrando que
estas perturbaes geram um conjunto de variaes na condio final que pode ser
aproximado por um cone convexo. Esta condio , de certa forma, equivalente ao
Princpio do Mximo de Pontreaguine, como aparece no livro clssico de Berkowitz,
publicado j nos anos 70. Mas a formulao de McShane permanecia dentro do Clculo
Variacional, onde a hiptese de dx(t)/dt ser apenas mensurvel tem como nica motivao a
generalizao matemtica.
Hestenes, aluno de McShane, em 1950, reescreveu este Lema no formato do Problema
de Controle timo, fazendo dx(t)/dt = u(t), sendo u(t) uma funo contnua por partes,
admitindo perturbaes apenas mensurveis. Esta formulao facilita as demonstraes e
permite tratar restries (t) fechadas, o que no era possvel pelas formulaes anteriores.
Mas o resultado de Hestenes, publicado em um relatrio da RAND Corporation, ficou
desconhecido. O Clculo Variacional estava desacreditado na comunidade matemtica,
suas recentes generalizaes tratadas como detalhes de uma teoria que j havia atingido seu
fim. A notar que L. M. Graves, em 1933, j havia publicado um artigo (na Trans. Am.
Math. Society) com esta formulao, mas vlido somente quando no havia restries na
varivel de controle u(t).
Mas, em 1952, L. Pontreaguine, um "matemtico puro" russo responsvel por belos
teoremas em Anlise Harmnica, apresentou um Princpio, sem demonstrao, que,
segundo ele, seria aplicvel a importantes problemas de Engenharia. Este Princpio,
fornecendo condies necessrias para a soluo do Problema de Controle timo definido
acima, permitia tratar restries (t) fechadas com interior no vazio no espao dos valores
para a varivel de controle. Pontreaguine argiu, com aguda perspiccia, que a forma como
o problema estava enunciado era especialmente til para os engenheiros do momento, pois
os sistemas de controle em estudo o controle de lanadores de satlites, em especial
possuam restries deste tipo nas variveis de controle, alm de restries integrais, como
a limitao do combustvel total, quando u(t) representava o fluxo deste.
A formulao de Pontreaguine caiu como uma bomba no ambiente de Matemtica
Aplicada. Et pour cause: diversos problemas particulares deste tipo tinham sido
apresentados e resolvidos nos ltimos anos, sempre usando tcnicas de Anlise Funcional,
aplicveis nos casos particulares. Podemos afirmar que estes problemas eram relacionados
corrida espacial, como uma rpida pesquisa s publicaes da poca pode confirmar.
O anncio do enunciado foi acompanhado de uma demonstrao para o caso em que o
Princpio podia ser reduzido ao Clculo Variacional tradicional, e do comentrio sobre a

necessidade de considerar restries no controle e no estado na forma de conjuntos
fechados de interior no vazio, alm de controles contnuos por partes ou meramente de
classe L
p
, condies naturais nos problemas de controle oriundos da Engenharia.
Ao longo dos cinco anos seguintes apareceu um grande nmero de demonstraes do
Princpio, usando ferramentas diversas, mas sempre apoiadas na relaxao do problema
para considerar perturbaes admissveis apenas mensurveis (sob hipteses de existncia
de solues das equaes diferenciais envolvidas e de finitude da integral definindo o
critrio a ser otimizado). A demonstrao apresentada por Pontreaguine e seus
colaboradores (Gamkrelidze, Mishenko e Boltianski), dois anos depois do anncio, era
explicitamente baseada no Lema de McShane. Outras demonstraes so as de Lee &
Markus, Dubovtskii & Myliutin (baseada no estudo de funcionais lineares em espaos
vetoriais topolgicos localmente convexos), Rozooner (a mais geomtrica de todas,
considerando em detalhe restries na varivel de estado), Falb, e, naturalmente, Young e
Hestenes & McShane. A nova formulao justificou um conjunto de resultados de
existncia (ver o livro de Berkowitz), o estudo da obteno de leis de controle timo em
malha fechada (Feldbaum, Kalman, Athans, etc.) e o estudo de condies suficientes,
baseadas no Lema de Hilbert e na equao de Hamilton-Jacobi estendida por Bellman via
Programao Dinmica (Falb, Vinter, Fleming & Rishel, etc.).
O final dos anos 50 e os anos 60 foram ocupados com aperfeioamento e generalizaes
dos resultados, o desenvolvimento de mtodos numricos para o clculo do controle timo
e um nmero enorme de aplicaes. No incio dos anos 70 era comum dizer que a Teoria de
Controle seria completamente reduzida Teoria do Controle timo, desde que definidos os
critrios a otimizar convenientes. Este programa mostrou-se errneo, mas no est muito
longe do que ocorre hoje, quando boa parte dos objetivos de controle descrita no formato
de minimizao de algum critrio.
O resultado inicial desta proliferao de demonstraes lembra o que ocorreu aps a
divulgao da Teoria das Distribuies de Laurent Schwartz: cada autor tinha o "seu"
Princpio do Mximo, defendido a unhas e dentes nos inmeros congressos dedicados ao
assunto ocorridos nesta poca. A maior diatribe foi a movida por Hestenes na defesa da
primazia de McShane. Em um desses artigos Hestenes mostrou que bastava aplicar uma
mudana de variveis a um resultado de McShane para obter uma demonstrao do
Princpio do Mximo! Ora, este o caminho de boa parte das demonstraes de teoremas
novos em Matemtica, sempre demonstrados, claro, a partir de outros j conhecidos. Em
outro artigo assinalou que a formulao de Pontreaguine j havia sido descrita em seu
artigo para a RAND Corporation, antes que o grupo russo se dedicasse ao assunto.
Infelizmente, o mundo matemtico no a percebeu, pois se colocava dentro do quadro do
Clculo Variacional, no relacionando o resultado a novas necessidades ou a propriedades
interessantes para alm de uma generalizao abstrusa. Outro a invocar precedncia foi
Young (em seu livro sobre Controle), embora suas tcnicas no fossem gerais o suficiente
para abordar o problema colocado por Pontreaguine.
328
Finalmente McShane capitulou, em um artigo apresentado em 1977, discutindo o
porque da atribuio do resultado a Pontreaguine, e no a outros. McShane considera, e
com razo, que a forma do Princpio, exatamente como proposta por Pontreaguine, era de
imediata utilizao na resoluo de problemas de Engenharia. Em especial a considerao
dos diferentes tipos de variedades finais e a dos diferentes tipos de restrio para a varivel
de controle. Pontreaguine achara a boa linguagem, adaptada s necessidades da poca. Mais
ainda, relacionara seu problema s discusses tecnolgicas do momento, em especial s
geradas pela corrida espacial.
Mas porque os matemticos norte-americanos dedicados ao Clculo Variacional no
haviam chegado boa formulao
1
? McShane respondeu que ele e seus colegas estavam
voltados para interesses internos ao Clculo Variacional, voltados para a lgica interna
desta teoria vista como puramente matemtica. Acusou a comunidade matemtica norte-
americana de ter se isolado, com arrogncia, do mundo das aplicaes, fechando-se em sua
parte da Academia, de forma quase autista. Ao contrrio, os matemticos russos, em
especial os do Instituto Lemossov, por mais famosos e "puros" que fossem, eram obrigados
a ministrar cursos nas Escolas de Engenharia. Cursos para calouros (Clculo, lgebra) e
cursos mais avanados, mas que fossem de interesse para os alunos e professores de
Engenharia, interesse definido por estes! Seminrios, inclusive, sem arrogncia. Este
contato obrigatrio trazia as discusses em Engenharia ateno dos matemticos russos
mais importantes ... e este elo faltava nos USA.
A Histria foi dura com McShane. Alm do Princpio do Mximo, perdeu por pouco a
primazia das integrais de Ito e de Hewitt. A integral de McShane precedeu a integral de Ito
de pouco, mas no estava apresentada de forma apropriada para a aplicao a Processos
Estocsticos, nem permitia o desenvolvimento imediato do Lema de Ito e de martingales.
Diz McShane (eu no estou convencido) que era geral demais, a particularizao
correspondendo integral de Ito no sendo clara, a no ser depois de um longo estudo. E a
integral de Hewitt (que formaliza as integrais de Feyman e de Wiener) est prxima de
McShane, mas, de novo, falta ltima o tempero certo...
Voltando discusso inicial, podemos ver que no basta o resultado til ser
demonstrvel, mas preciso encontrar a linguagem certa. Mas como saber onde est a
necessidade? A motivao depende do indivduo, certo, mas tambm de seu ambiente,
isto , das solicitaes e das experincias s quais o indivduo submetido. Da, como
acabou percebendo McShane, a importncia do contato com os valores e as necessidades de
outras reas e de suas realidades.
Finalmente, qual a utilidade desta discusso para a educao de matemticos, um dos
temas deste Seminrio? Perguntando aos colegas sobre as possibilidades profissionais de
matemticos, tenho escutado que estes podem ser professores (secundrios ou
universitrios), pesquisadores ou autores de livros (tcnicos ou didticos). Ora,

1
Lembro que eram tempos de guerra fria, com a disputa USA x URSS no auge.
matemticos trabalham em todo o mundo como consultores para empresas de engenharia,
para o mercado financeiro, para o governo. No Brasil inclusive (e conheo vrios
exemplos). Mais ainda, matemticos, enquanto professores, no esto dedicados a apenas
formar outros matemticos, mas, principalmente, a formar engenheiros, economistas,
bilogos, etc., alm de fornecer populao em geral o ferramental matemtico para que
esta enfrente os problemas cotidianos e assuma a sua cidadania. Se pretendem atuar nestas
reas, ser professores eficientes, precisam, desde sua formao, ter contato com outros
problemas e valores que os da comunidade matemtica.
Primeiro, porque, como professores, estaro se dirigindo a alunos que nem sempre
pretendem se formar matemticos, tendo outros interesses. Segundo, porque alunos
aprendem a partir do que j conhecem, de seus "universos de significados", e a referncia
contextualizada a problemas que lhes faam sentido facilita o aprendizado sem sofrimento
1

- sofrimento este gerado pela apresentao desencarnada das idias abstratas, sem
referncia ao mundo da vida. Assim, falando para matemticos e apenas de problemas que
nascem da prpria matemtica, correm o risco de acabar falando apenas para si prprios - e
mesmo os outros matemticos no lhe prestaro ateno - McShane dixit.

330
1
Ver BARUK, S. L'ge du Capitaine. Paris: ditions du Seuil, 1985.

pgs: 331:332..
CAPTULO 30

CURRCULOS PARA A FORMAO DE PROFESSORES
TRANSFORMAES CURRICULARES E SITUAO SOCIAL NA
FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA NO BRASIL
Marger da Conceio Ventura Viana
1

Departamento. de Matemtica da
Universidade Federal de Ouro Preto
endereo eletrnico: Venturaviana@aol.com
Resumo: Este trabalho apresenta uma pequena discusso sobre currculo,
levando em considerao ser um tema ainda polmico. Aborda tambm
conceitos propostos por pesquisadores da rea e prope um conceito
prprio de currculo para formao de professores. A seguir, apresenta um
pequeno histrico da trajetria do currculo no Brasil, ensaiando uma
incurso crtica pelas reformas ocorridas no Brasil. Aborda ainda os
currculos para a formao de professores de Matemtica no Brasil.
Apresenta, no final, anexos s referncias bibliogrficas, outros ttulos
relacionados ao tema.
Palavras-chave: Currculo, Currculo para Formao de Professores,
Currculos para Formao de Professores de Matemtica no Brasil.
Abstract: This work presents a brief discussion on the theme Curriculum,
regarding the fact that it is still a polemical issue. It also discusses the
concepts proposed by the researchers in this area and proposes a new
concept of Curriculum aiming the formation of teachers. Then a brief
historic of the Curriculum development in Brazil is presented, in an attempt
to approach critically the various changes it has undergone. Another issue
presented here is the Curriculum for the formation of Mathematics teachers
in Brazil. Finally, at the end of this paper one can find the annexes to the
bibliographical references and other titles regarding this theme.
Key words: Curriculum, Curriculum for the Formation of Teachers,
Curriculum for the Formation of Mathematics Teachers in Brazil

1
Professora adjunta doutora

M.C. Ventura Viana Currculos para formao de professores. Captulo 31
1. ANLISE DE DIFERENTES CONCEITOS DE CURRCULO
O currculo, objeto de estudo da Teoria Curricular, orienta a formao profissional ou
escolar no sistema educacional, segundo o objetivo para o qual esteja dirigido. Assim
sendo, a Teoria Curricular, como cincia, est subordinada Pedagogia, porque a formao
profissional faz parte do processo educativo do ser humano, que o objeto de estudo da
Pedagogia.
No entanto Moreira e Silva (1995, p.21) afirmam o seguinte: O currculo uma rea
contestada. De fato, segundo esses autores (1995, p.14-16), na Universidade de
Rochester, Estados Unidos, realizou-se uma Conferncia, em 1973, com o objetivo de
reconceituar o campo de estudo do currculo. A partir desse evento, desenvolveram-se duas
correntes: uma na Universidade de Ohio, associada tradio humanista e representada por
William Pinar; outra associada s Universidades de Wisconsin e Colmbia e fundamentada
no neomarxismo e na teoria crtica, sendo Michael Apple e Henry Giroux seus
representantes e os precursores do que se chamou Sociologia do Currculo, que, para
Moreira e Silva, (1995, p.21), estuda
relaes entre currculo e estrutura social, currculo e cultura, currculo e poder,
currculo e ideologia, currculo e controle social, etc. Reitere-se a preocupao
maior do novo enfoque: entender a favor de quem o currculo trabalha e como
faz-lo trabalhar a favor dos grupos e classes oprimidas.
Ao mesmo tempo, na Inglaterra, Michael Young definiu novos rumos para a Sociologia
da Educao, principalmente no Instituto de Educao da Universidade de Londres,
concebendo-a como uma sociologia do conhecimento escolar, ou seja, como uma nova
sociologia do currculo. A matriz desses esforos recebeu o nome de Nova Sociologia da
Educao (NSE).
Por outro lado, Cherryholmes (1988, p.130), citado por Gimeno Sacristn (2000,
p.145), assinala:
O currculo no uma derivao, como outros subcampos da Educao, que
proceda de diferentes disciplinas acadmicas aplicadas. Assim, por exemplo, a
psicologia educativa tem suas razes na psicologia; os fundamentos sociais da
educao, na histria e na sociologia; a filosofia da educao, na filosofia;(...) O
currculo trata de problemas que so especificamente educativos.
Isso corrobora nossa assero de ser a Teoria Curricular um ramo da Pedagogia, pois os
problemas educativos so pertinentes ao processo educativo.
Como a teoria curricular bastante recente, o desenho curricular, isto , o processo de
elaborao do currculo muitas vezes se constitui um ajuntamento de contedos reunidos
em disciplinas que compem a grade curricular, geralmente organizada por grupos de
professores das diversas disciplinas com base em experincia emprica e nos contedos que
332
lecionam. Por isso mesmo, ainda polmico o que se compreende por currculo. Assim,
para algumas pessoas, currculo so os contedos que se estudam numa determinada
disciplina; para outras, trata-se da grade curricular do curso ou, ainda, o que consta do
manual do curso: so todas as disciplinas com os crditos, forma de avaliao, etc. Para
uma parcela de educadores, currculo o programa de uma disciplina. De qualquer forma,
em geral, quando se entende currculo como grade curricular, h rigidez e no se permite
mudana.
Vamos nos deter na opinio de alguns pesquisadores para uma reflexo acerca do que
ou se compreende por currculo.
Segundo Csar Coll (1997, p.45),
o projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenes e
proporciona guias de ao adequadas e teis para os professores, que so
diretamente responsveis pela sua execuo. Para isso, o currculo proporciona
informaes concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e que,
como e quando avaliar.
Para Stenhouse (1998, p.29): Un currculo es una tentativa de comunicar los
princpios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca
abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica.
Para Valle Lima (2000, p.85):
El sistema de actividades docentes y extradocentes, que permiten la formacin
del futuro profesional a partir de los objetivos derivados de las exigencias
sociales, las nuevas tendencias en la formacin profesional, las condiciones
institucionales y los niveles de ingreso de este.
Cada uma destas definies encerra um ponto de vista diferente. Por exemplo: para Coll
o currculo um projeto, enquanto para Valle Lima o processo de formao posto em
prtica, e Stenhouse o apresenta como uma inteno.
Considerando os aspectos positivos das definies anteriores, podemos assumir que o
currculo pode ser concebido como um sistema de componentes psicopedaggicos que
orientam a formao profissional, no sistema educacional, relacionando teoria, prtica e
investigao. No caso da formao profissional, o sistema est marcado pelo perfil do
profissional, por objetivos, reas de estudo, disciplinas, concepo da prtica pedaggica,
da investigao, do componente acadmico, da relao entre teoria/prtica/investigao, do
processo de ensino aprendizagem e do sistema de avaliao.
No processo de formao escolar, principalmente nas disciplinas ou reas, encontra-se o
objeto da Didtica, que o processo de ensino/aprendizagem, aqui compreendido como o
processo pelo qual o educando (sob a direo do professor) desenvolve capacidades,
hbitos e habilidades que lhe permitem apropriar-se da cultura (sentido amplo) e dos meios
para conhec-la e enriquec-la. Assim tambm se formam os sentimentos, interesses,

valores, todas as esferas da personalidade. Portanto, no podemos aceitar a definio
estreita de currculo como grade curricular, muito menos programa de uma disciplina,
embora esses faam parte do currculo.
Tambm se esclarece que a Teoria Curricular no se confunde com a Didtica, j que h
objetos de estudo distintos.
De qualquer forma, por causa das mudanas que esto ocorrendo com grande rapidez na
sociedade, necessrio que o currculo tenha certa flexibilidade. Segundo Valle Lima
(1998, p.2)
...

la tendencia en la elaboracin del currculo se encamina a la determinacin de
un ncleo considerado como estable, alrededor del cual se pueden ir
incorporando o eliminando propuestas en dependencia de las necesidades
sociales, las caractersticas de los nuevos estudiantes y los avances de la ciencia y
la tcnica.
Temos, assim, o currculo aberto. Em oposio, quando tudo est concebido de
antemo, sem possibilidade de seleo por parte do professor e/ou do aluno, ocorre o
currculo fechado.
O desenho curricular deve estar fundamentado nos referenciais tericos coerentes com a
base de formao do estudante: processo de conhecimento e processo de ensino-
aprendizagem. Atualmente, em conformidade com as exigncias sociais e os avanos
cientficos advindos do desenvolvimento da cincia, j no se admite trabalhar
simplesmente com ajuntamento de contedos e disciplinas na elaborao de currculos.
Apesar disso, existem vrias tendncias na elaborao do desenho curricular.
2. TRANSFORMAES CURRICULARES E SITUAO SOCIAL
NA FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA NO
BRASIL
No Brasil, at a dcada de vinte, no havia uma proposta sistemtica de abordagem de
questes curriculares, apenas tradies curriculares fundamentadas em uma base filosfica
que mesclava Herbart, Pestalozzi e a influncia jesutica. Conforme Moreira, as primeiras
infra-estruturas (sugestes sobre a organizao dos currculos e programas), no Brasil,
ocorreram na dcada de vinte, com as reformas educacionais dos Estados da Bahia e de
Minas Gerais e do Distrito Federal, nas quais sugestes referentes organizao de
currculos e programas podem ser encontradas. Tais sugestes constituram em nosso pas
o primeiro esforo de sistematizao do processo curricular (Moreira, 1997, p.84). Em
seguida, segundo o mesmo autor, pode ser considerada a influncia, at hoje, do Instituto de
Pesquisas Educacionais (INEP) e anteriormente, do Programa de Assistncia Brasileiro-
Americana Educao Elementar (PABAEE), sendo o enfoque curricular derivado
334
principalmente das idias de John Dewey e Kilpatrick. Ansio Teixeira, aps elaborar a
reforma educacional na Bahia, foi aos Estados Unidos estudar com John Dewey na
Universidade de Colmbia. E, de acordo com Saviani (citado por Moreira em 1997, p.82)
essa influncia durou, no cenrio brasileiro, at o incio da dcada de sessenta. O PABAEE
resultou de um acordo firmado, no governo de Juscelino Kubitschek (11/04/1956), entre o
Brasil e os Estados Unidos, para treinar professores de escolas normais e supervisores de
ensino primrio e selecionar professores competentes para trein-los em Educao
Elementar, nos Estados Unidos (Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, vol. XLI, n
o

93, 1964, p.56). Alm disso, conforme Moreira, a bibliografia utilizada pelo PABAEE era
fundamentalmente americana e de autores brasileiros que estudaram nos Estados Unidos
(Marina Couto, Dalila Sperb e Lina Lady Traldi). Esses fatores contribuem para a
compreenso do por qu da influncia de Ralph Tyler at nossos dias.
Em 1962, foi criada a disciplina Currculos e Programas nas Faculdades de Educao,
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional- (Lei n 4024/1961), como eletiva,
que, com a Reforma Universitria de 1968 (Lei n 5540/1968), passou a fazer parte do
currculo mnimo dos cursos de Pedagogia. O que se estudava era:
Organizao curricular e programas no jardim da infncia e em turmas iniciais
da escola elementar; orientao da aprendizagem no jardim da infncia e em
turmas iniciais da escola elementar; currculos e programas de linguagem e de
leitura na escola de primeiro grau; organizao curricular e programas do curso
normal; currculos e programas de cincias naturais, sociais e de matemtica na
escola elementar e no curso normal. (Moreira, 1997, p. 126).
Desse estudo decorreu o desenvolvimento da rea do currculo no Brasil. Observa-se,
porm, que o conceito de currculo estava restrito aos nveis primrio e secundrio. Assim,
Paraso (1994, p. 108) afirma
Se as teorias crticas esto comeando a se fazer presentes nos estudos dos
autores brasileiros preocupados com os currculos dos cursos de primeiro grau, o
mesmo no anda acontecendo com os cursos de nvel tcnico e superior. ...
quando falam em currculo de qualquer curso de graduao, quase sempre esto
se referindo grade curricular.
J Silva, (1994, p.85) diz o seguinte:
H na literatura educacional, uma ausncia intrigante de anlises e estudos dos
currculos e das pedagogias universitrias. Essa ausncia tanto mais notvel
quando se pensa na perspectiva crtica que tem dominado a rea de educao nos
ltimos anos. Trata-se de uma crtica que raramente tem se voltado para seus
prprios meios e recursos pedaggicos. quase sempre uma crtica dos
currculos e das pedagogias dos outros, em geral dos outros nveis de ensino

As reformas curriculares no ensino fundamental e mdio, at a dcada de 80, muitas
vezes ficaram apenas no plano terico. Uma das possveis causas disso pode ter sido a falta
de preocupao com a formao dos professores do nvel primrio. De acordo com Moreira
(1997, p.121), ... era preciso que um imenso nmero de professores com pouco ou
nenhum treinamento viesse a ensinar, eficientemente, crianas at ento excludas das
salas de aulas do pas. Alm disso, ainda segundo Moreira (1997, p.211), os tericos
brasileiros que tm discutido a questo do conhecimento da escola de primeiro grau no
Brasil so, fundamentalmente, filsofos e socilogos ao invs de curriculistas.
No entanto, os pesquisadores da Sociologia do Currculo esto conscientes de que,
como se pode observar em Silva (Moreira, 1994, p. 90),

A Sociologia da Educao no est normativamente preocupada com as
finalidades da Educao, com a natureza do conhecimento educacional, com as
melhores formas de organizar o sistema educacional ou de desenvolver melhores
mtodos de ensino ou de avaliao, embora todas essas preocupaes sejam
legtimas e possam ser iluminadas por meio da sociologia da educao.
Ainda de acordo com esse autor, ela se preocupa mais em compreender de que modo
a educao institucionalizada est envolvida na dinmica social e quais so suas relaes
mtuas do que em saber que ela por si s no pode dar resposta a todos os problemas
educacionais.
Em tal contexto, de se esperar que filsofos e socilogos no ofeream sugestes
concretas que orientem a prtica curricular, j que ambos possuem nveis de teorizao
muito geral. Como conseqncia, os professores acabam recorrendo aos autores
tradicionais na falta de diretrizes norteadoras.
Quanto Reforma Universitria (promulgada aps 64), ela acabou por incrementar o
ensino universitrio de acordo com os padres da racionalidade tecnolgica. Isso no fez
desenvolver o pensamento crtico que estava divulgado na Universidade antes de 1964
(Cunha, 1983). A razo que a universidade estava em uma situao de crise e, ao mesmo
tempo, era crtica de si mesma e da sociedade. O novo regime poltico tentou eliminar a
universidade crtica, expulsando professores, fazendo a seleo poltico-ideolgica dos
novos docentes e reprimindo o movimento estudantil. Assim, promoveu a reforma de 1968,
desejando colocar a universidade a servio do desenvolvimento capitalista.
No , portanto, por acaso que os esquemas dos currculos das licenciaturas, no Brasil,
so os chamados 3 + 1. No caso da Licenciatura de Matemtica, por exemplo, h trs
anos s de Matemtica e depois um ano de disciplinas pedaggicas. D-se grande nfase
aos estudos de Matemtica Superior, sem qualquer preocupao de us-los para o
desenvolvimento das competncias prprias do futuro professor de Matemtica. Em tais
336
esquemas, o aluno estuda, nos primeiros anos, disciplinas ligadas Matemtica: Clculo
Diferencial e Integral I, II e III, Geometria Analtica, lgebra Abstrata, lgebra Linear,
Equaes Diferenciais, Clculo Numrico, Anlise Real, Funes de uma Varivel
Complexa, Probabilidade e Estatstica, Introduo Cincia da Computao, Fsica Geral I
e II, s vezes Fsica III, Geometria Diferencial e at Topologia. Somente no ltimo ano
cursa disciplinas da rea de formao pedaggica: Psicologia, Didtica, Fundamentos da
Educao e o Estgio, em que, muitas vezes, o estudante nem leciona, pois, alm de no se
sentir seguro, a escola no permite.
Esse tipo de concepo curricular baseia-se na lgica da racionalidade tcnica; isto ,
sendo o professor um tcnico, sua prtica profissional no passa de atividade tecnolgica
(concepo epistemolgica da prtica, herdada do positivismo). Assim, o desenvolvimento
de competncias profissionais deve ser colocado aps o conhecimento cientfico bsico e
aplicado, conforme explica Schn (Perez,1983, p.98): Em primeiro lugar, no se podem
aprender competncias e capacidades de aplicao enquanto no se tiver aprendido o
conhecimento aplicvel e, em segundo lugar, as competncias so um tipo de conhecimento
ambguo e de menor relevo..
Alguns anos depois, o prprio Schn (1987, p. 6-7) escreveu:

As zonas indeterminadas da prtica - incerteza, singularidade e conflitos de
valores - escapam aos cnones da racionalidade tcnica. Quando uma situao
problemtica incerta, a soluo tcnica do problema depende da construo
prvia de um modelo bem definido - o que em si mesmo no uma tarefa tcnica.
Quando um prtico reconhece uma situao como nica, no pode trat-la apenas
atravs da aplicao de teorias e tcnicas derivadas do seu conhecimento
profissional. E, em situaes de conflito de valores, no h metas claras e
consistentes que guiem a seleo tcnica dos meios.
Contudo, so precisamente estas zonas indeterminadas da prtica aquelas que os
profissionais prticos e os observadores crticos tm vindo a considerar, ao longo das
ltimas duas dcadas e de uma forma cada vez mais clara, como centrais como para sua
prtica profissional.
Desta forma, no por acaso que o esquema 3+1 no tem logrado alcanar seus
objetivos. Paradoxalmente a esse licenciado em cuja formao a Matemtica de nvel
superior teve nfase nega-s,e com freqncia, o acesso imediato Ps-Graduao em
Matemtica e, como conseqncia, docncia no ensino superior, mesmo nos cursos de
Licenciatura. Como conseqncia, os professores do ensino superior quase nunca tiveram
matrias pedaggicas e a arte de ensinar passa longe de suas preocupaes primordiais.

Assim, esse sistema se auto-alimenta continuamente, pois os professores universitrios
encarregados das matrias de Matemtica, em geral, fizeram apenas o Bacharelado e
ingressaram na Ps-Graduao, sem ter tido contato algum com a rea de Educao
Matemtica, pois a legislao brasileira no exige do professor do ensino superior os
conhecimentos psicopedaggicos necessrios para a boa conduo de seus trabalhos, mas
somente os conhecimentos especficos.(LDBEN n 9.394/96 Ttulo VI,Art.66: A
preparao para o exerccio do magistrio superior se far em nvel de ps-graduao,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado).
A partir de Programas Institucionais do Ministrio da Educao do Brasil, como
Integrao da Universidade com o Ensino de 1 Grau e Educao para a Cincia, no
incio dos anos 80, e da criao da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM),
em fevereiro de 1986
1
, na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, durante o 1
Encontro Nacional de Educao Matemtica (ENEM), h uma tendncia de se trabalhar
em currculos dos cursos de Licenciatura de Matemtica, com a finalidade precpua de
aperfeioar a formao do professor. Note-se que se entende currculo no sentido restrito:
aperfeioamento de metodologias de ensino, formao continuada de professores, criao
de materiais(meios) para auxiliar o processo de ensino/aprendizagem, estudos tericos
sobre teorias da aprendizagem de Matemtica, sobretudo em Psicologia Cognitiva, estudos
filosficos e sociolgicos da Educao Matemtica e outros assuntos relacionados.
Nos ltimos anos, tm surgido algumas propostas de reestruturao dos cursos de
Licenciatura em Matemtica, que, em sua maioria continuam presas lgica racionalista, j
que advogam apenas mudanas na ordem seqencial das disciplinas e/ou a criao de
alguma disciplina nova. O que se pretende distribuir as disciplinas pedaggicas ao longo
dos 4 anos ou ao longo de trs. Assim, o licenciando depara com matrias pedaggicas sem
quaisquer conexes com as matrias matemticas, exceo do Estgio. E apenas nessa
oportunidade que aprende algo que faz sentido e tem alguma ligao com as competncias
necessrias para sua atuao profissional. Mas parece pouco provvel que isso seja
suficiente para lograr uma formao eficiente do Professor de Matemtica, de modo que
esteja apto a ministrar aulas de Matemtica Elementar, cujo contedo est presente nos
onze anos da vida escolar do cidado. E esse professor de Matemtica o egresso do Curso
de Licenciatura Plena habilitado a dar aulas para alunos do terceiro e quartos ciclos do
ensino fundamental (crianas de 11 a 14 anos) ao 3
o
ano do Ensino Mdio (jovens de 15 a
17 anos).

1
Oficialmente (com registro em cartrio, etc.) a SBEM foi criada em 1987 no II ENEM realizado na
Universidade Estadual de Maring (UEM)-PR.

338
Outro problema a defasagem dos currculos dos cursos de licenciatura quando
comparados com os programas do Ensino Fundamental e Mdio, e o grande despreparo dos
formandos do chamado 3+1, pois os contedos que sero abordados na escola
fundamental e mdia e os do curso de formao de professores de Matemtica no guardam
uma vinculao estreita entre si.
Por outro lado, se o licenciado quer seguir carreira fazendo o mestrado em Matemtica,
possivelmente no est preparado, pois necessita, para isso, fazer um curso de
aperfeioamento. Para atuar como professor de Matemtica do Ensino Fundamental e
Mdio, tambm no est preparado. Basta lembrar os inmeros programas de melhoria de
ensino financiados pelas agncias governamentais e implementados pelas IES em todo o
Brasil. Conclumos, que o Licenciado est habilitado, mas no tem as habilidades
suficientes para o exerccio da profisso, quando formado pelos currculos em questo.

Referncias:
BICUDO, Maria Aparecida V. Licenciatura e Formao Continuada - O exemplo da
UNESP.In: MENEZES, L. C.(Org.) Professores: Formao e Profisso.
Campinas: Autores Associados, 1996. 448p.
BRAGA, M. M.A licenciatura no Brasil: um breve histrico sobre o perodo 1973-1987.IN:
Cincia e Cultura 40(2). pp.151 157,Feb. 1988.
BRANDO, C. R. Refletir, discutir, propor: as dimenses de militncia intelectual que h
no educador. In: BRANDO, C. R. (org.) O educador vida e morte. Rio de Janeiro:
Graal, 1982. p. 78.
BRASIL, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional-LDBEN.Dirio Oficial da Unio, Braslia, 23 de dezembro de 1996.Seo
I.
BROLEZZI, A. Carlos e VIANA, Marger C. V. Projeto Pedaggico do Curso de
Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto. Departamento
de Matemtica. Universidade Federal de Ouro Preto, 1998.
COLL, C. Psicologia e Currculo.Trad. Cludia Schilling. 2 ed. So Paulo: tica. 1997.
200p.
CUNHA, L. A. A Universidade Crtica. Rio de Janeiro: Francisco Alves. 1983.260 p.
DAMBRSIO, Ubiratan Tempo da Escola e Tempo da Sociedade In: SERBINO, R. V.
Ribeiro, R., Barbosa, R. L. L., Gebran, R. A. Org. Formao de Professores. So
Paulo: Ed. UNESP. 1998.357p.
DOLL, William E., Currculo: uma perspectiva ps-moderna Trad. Maria Adriana V.
Veronese.Porto Alegre: Artmed. 1997,224 p.

DEMO, Pedro. Formao permanente de Formadores - Educar pela Pesquisa. In:
MENEZES, L. C., Org. Professores: Formao e Profisso. Campinas, So Paulo:
Autores Associados, 1996. 448p.
_____. A nova LDB Ranos e Avanos. 10 ed. Campinas: Papirus, 2000, 111 p.
GIMENO SACRISTN, J. y PERZ GOMZ, A. I. Compreender e Transformar o
Ensino. Trad. Ernani F. Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2000,396 p.
MOREIRA, Antnio F. B. Currculos e Programas no Brasil. 3
a
Ed.Campinas: Papirus,
1997, 232 p.
MOREIRA, Antnio F. B.(org).Conhecimento Educacional e Formao do professor.
Campinas: Papirus1994. 138 p.
MOREIRA, Antnio F. B. e SILVA, Tomaz Tadeu (org).Currculo Cultura e Sociedade. 2
a

Ed. So Paulo: Cortez. 1995. 154 p.
NASSER, L., SANTOS, V. M. Formao e aperfeioamento de professores de Matemtica:
uma investigao do processo de mudana. Dynanis Revista Tecno-Cientfica, 1(7),
p. 41-53, 1994.
NVOA, A. Formao de professores e profisso docente.In: NVOA, A. (Coord.) Os
professores e a sua formao. 3 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.158p.
PARASO, M. A. Estudos sobre currculo no Brasil: tendncias das publicaes de uma
dcada. In: Educao e Realidade. 19(2):95-114.jul/dez.1994.
PEREZ GMEZ, A. I. Calidad de la enseanza y desarrollo profesional del docente. In
Sociedad y Educacin. Madrid: Fernandez Enguita. 1990.
______.O Pensamento Prtico do Professor. In: NVOA, A. (Coord.) Os professores e a
sua formao. 3 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.158 p.
PIRES, Clia M. C. Currculos de Matemtica: Da Organizao Linear Idia de Rede.
Dissertao (Doutorado em Educao)- Faculdade de Educao, Universidade de
So Paulo, 1995.
______. Novos Desafios para os Cursos de Licenciatura em Matemtica. Educao
Matemtica em Revista, So Paulo, Ano 7, n .8, pp.10-15, jun.2000.
RIANI, Dirce C. Formao do Professor: A construo dos estgios Supervisionados. So
Paulo: Lmen.1996. 145p.
RODRIGUES, A. ESTEVES, M. A anlise de necessidades na formao de professores.
Porto: Porto Editora, 1993. 158p.
SAVIANI, D. Os Saberes Implicados na Formao do Educador. In: BICUDO, M.
Aparecida. V. Silva Junior, Celestino Alves (Orgs.) Formao do Educador. V. 1
So Paulo: UNESP, 1996.155 p.
SCHN, D. The Reflexive Practitioner. New York: Basic Books, 1983.
340
______.Educating the Reflexive Practitioner. San Francisco:Jossey-Bass,1987.
STENHOUSE, L. Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata. (An
introduction to curriculum search and development. London, Henemann, 1981)
1998. 319 p.
TYLER, Ralph W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of
Chicago Press, 1949. [Ed. Brasileira: Princpios bsicos de currculo e ensino. Porto
Alegre, Globo, 1974. Pg.1-2]
VIANA, M. C. V. Perfeccionamiento del currculo para la formacin de profesores de
Matematica en la UFOP. Tese (Doutorado em Cincias Pedaggicas)- Instituto
Central de Cincias Pedaggicas, Mined, La Habana, Cuba, 2002.
______.A teoria , a prtica e a investigao na formao do professor de
Matemtica.In:GT-7 Formao de professores que ensinam Matemtica. Anais do
VII Encontro Nacional de Educao Matemtica. Rio de Janeiro.UFRJ. 2001.
______. Currculo: O que isso? Currculos para a formao de professores de
Matemtica. In: Anais do II Encontro de Educao Matemtica de Ouro Preto:
Grfica Mundial. 2001, v. nico, p. 34-39.
______. Comparando Currculos para a formao de professores de Matemtica. In: Anais
do II Encontro de Educao Matemtica de Ouro Preto. Ouro Preto: Grfica
Mundial, 2001. v.nico, p. 46-53.
______.Formacin de profesores de Matemtica: anlisis del currculo. In: Anais do
Seminrio Interinstitucional em Pesquisa Educacional. Ouro Preto. 2000.
______.Estudio Comparativo de Currculos. In: Revista de Educao Pblica.Homepage de
la UFMT. 2000.ISSN/01045962.
______. Tendencias do Desenho Curricular. In: Educao e o Novo Milnio, 2000,
Mariana. Anais do Seminrio Educao e o Novo Milnio. Mariana: Grfica
Monumento, 2000. v. nico.p.15.
______. O Perfil do Professor/Educador. In Caderno de Resumos -Interdisciplinaridade e
Prticas de Pesquisa em Cincias Sociais. Mariana,1999. v. nico, p. 06.
______. Perfeccionamiento del currculo para la formacin de profesores de Matematica
en la UFOP. In: Resmenes del III Simposio Iberoamericano de Investigacin y
Educacin: la formacin y Desarrollo del Nio y del adolescente. La Habana,1999.
v. nico.
VIANA, Marger da Conceio Ventura; PIRES, Fabola Batista. Exigncias atuais para a
formao do professor de Matemtica: uma utilizao do QSR NUD*IST 4. In:
Anais do VIII Seminrio de Iniciao Cientfica da UFOP.Ouro Preto:
Coordenadoria de Imprensa UFOP, 2000. v. nico, p. 150

VALLE LIMA, A. D.Maestro Perspectivas y Retos. Mxico DF:Editorial del Magisterio
Benito Juarez. 2000.
342

Htem 1

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Htem 1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Histria e Tecnologia no Ensino de Matemtica, volume 1,

Luiz M. Carvalho e Luiz. C. Guimares (organizadores)

for single precision arithmetic,

for double precision.

, a fim de aparecerem no mesmo

e altura dada por um ponto da curva )) x ( f , x (

, como indica a fig. 2. Denominaremos por U e V os pontos construdos pelas intersees

sobre o eixo-x, como na fig. 5. Seja P = t

= ABeixo-y. Dobrar a reta bissetora do segmento PP

m, que a reflexo de J em relao reta t

por superposio. Desse modo,

como na fig.7. Dobrar a reta bissetora b

so iguais, fraes no so,

You might also like