Cuerpo Proyecto Profesora Deysi

ESQUEMA DE PROYECTO DE TESIS
I GENERALIDADES

1.1.Ttulo: Taller de juegos didcticos en la resolucin de problemas
matemticos en estudiantes del Primer Grado, Julcan - 2014.

1.2.Autor: Br. Deysi Rosario Avila.

1.3.Asesor: Dra. Nancy Aida Carruitero Avila.

1.4. Tipo de Investigacin:

a) Segn su finalidad
Es una investigacin aplicada, porque tiene como propsito la
resolucin de un prctico como es el desarrollo de la capacidad de
resolucin de problemas de matemtica de los estudiantes de primer
grado.
b) Segn su carcter
Es una investigacin de tipo experimental, porque aplica el mtodo
experimental cientfico para establecer relacin de causalidad entre las
dos variables de investigacin, donde el Taller de juegos didcticos
es la variable independiente y la resolucin de problemas matemticos
es la variable dependiente.

c) Segn su naturaleza
Es una investigacin cuantitativa, pues utiliza la metodologa
emprico analtica y se sirve de pruebas estadsticas para el anlisis
de datos.

d) Segn su alcance temporal
Es una investigacin transversal porque se toma los datos en un
momento del tiempo, es decir no se aplican los instrumentos de
datos en forma repetida.
e) Segn su orientacin
Es una investigacin orientada a la comprobacin, pues emplea la
metodologa emprica analtica. Est orientada bsicamente en
contrastar teoras. Su objetivo es explicar y predecir los fenmenos.
1.5. Lnea de investigacin:
El presente trabajo de investigacin se realiz cumpliendo el Reglamento de
la Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo, enmarcado en las
polticas y lneas de investigacin Innovacin Pedaggica de para el
programa de Maestra en Educacin.

1.6. Provincia : Julcan

1.7.Localidad: Carabamba.

1.8.Duracin de Investigacin: 08 meses

II PLAN DE INVESTIGACIN

2.1 Realidad Problemtica
Bellini (2009).Las Evaluaciones internacionales como la Prueba
PISA,(ao2009) ha dedicado especial inters en medir la capacidad
matemtica en alumnos de ms de 60 pases, determinndose que en ms
del 60%, de los estudiantes no lograron superar el nivel 1en la resolucin de
problemas , que constituye el nivel ms bajo, tomndose en uno de los
problemas que ha demandado polticas educativas de estado en varias
naciones .
(Piaget y Beth) La Metodologa didctica para el aprendizaje de la resolucin
de problemas matemticos considera a la construccin y el descubrimiento
valores formativos. El simple hecho de que al resultado de un trabajo original
en el campo de la investigacin matemtica se le llame tanto creacin o
invencin como construccin o descubrimiento, revela toda la multiformidad de
la experiencia matemtica.(pag4)

Carline (2006). Estableci que a nivel de los pases de la OCDE
(Europa) las polticas curriculares en el campo de la educacin matemtica,
tenan como eje vertebrador la capacidad de resolver problemas de
matemtica, por lo que se haba incentivado la ampliacin de carga
lectiva para el aprendizaje de dicha capacidad.

En el contexto nacional, Supo (2007), mediante una investigacin
denominada Cmo nos encontramos en matemtica?, estableci que de
cada 10 alumnos, solo 2 podan resolver aceptablemente problemas de
matemtica, en alumnos de educacin secundaria, en el caso de educacin
primaria el sesgo era negativo, refrendando los resultados de la prueba pisa
aplicada el ao 2012, en la que nuestro pas ocupa el ltimo lugar.
Garate (2008), en una investigacin realizada para medir el desarrollo de esta
capacidad en instituciones educativas de la ciudad de Chiclayo concluy que
de los 6 niveles establecidos en la prueba PISA, con una prueba validada y
que mantena el mismo formato, el 86% de los estudiantes no superaba el
nivel 1, el 10% alcanzaba el nivel 2 y solo el 4% alcanzo el nivel 3.en
resolucin de problemas matemticos.

En el contexto local, Estela (2011) y Del Solar (2013), sealaron que pese
a que los docentes de la regin de la Libertad se han capacitado en
programas de PRONAFCAD y PRONAFCAD ESPECIALIZADO, los
niveles de logro esperados en la resolucin de problemas matemticos no han
mostrado una evolucin favorable con respecto a los nios del primer y
segundo grado.

Por otro lado Prez (2009) en un estudio de campo con nios de 1er y
2do grado con un enfoque etnometodolgico, determin que la falta de
comprensin de los enunciados de los problemas de matemtica, se
encontraban directamente vinculados con las limitaciones de los profesores
para comprender el problema o para realizar adecuadamente los procesos de
transposicin didctica.

En la institucin educativa 80353- San Jos De Salo Bajo Carabamba, 2014
se observ la siguiente realidad problemtica, mediante un estudio piloto
realizado con 32 estudiantes de todos los grados:

Solo el 8% de los nios identificaban correctamente los datos de los
problemas de matemtica propuestos en aula; sin embargo evidenciaban
muchos inconvenientes para identificar y aplicar correctamente el modelo
matemtico apropiado, adems los problemas de clculo eran muy notorios,
el resto de los nios no realizaba ninguna accin.

Respecto a la evaluacin de la capacidad de resolucin de los problemas
matemticos, se aprecia que slo se evala la respuesta, soslayando el proceso y
el dominio de las capacidades matemticas constitutivas. (Actas de evaluacin
2012-2013).

2.2 Formulacin del Problema
En qu medida el taller de juegos didcticos mejora la resolucin de
problemas matemticos en estudiantes del Primer Grado de la institucin
educativa N 80353- San Jos de Salo Bajo Carabamba, Julcan - 2014?.

2.3 Objetivos
2.3.1. General
Determinar en qu medida el taller de juegos didcticos mejora
la resolucin de problemas matemticos en estudiantes del Primer
Grado de la institucin educativa N 80353- San Jos de Salo Bajo
Carabamba, Julcan - 2014.

2.3.2. Especficos
- Determinar la influencia del taller de juegos didcticos en la
capacidad de identificar, en estudiantes del Primer Grado de la
Institucin Educativa 80353- San Jos de Salo Bajo Carabamba,
2014.

capacidad de relacionar, en estudiantes del Primer Grado de la
2014.

capacidad de calcular, en estudiantes del Primer Grado de la
2014.
capacidad de organizar, en estudiantes del Primer Grado de la
2014.

capacidad de representar, en estudiantes del Primer Grado de la
2014.

capacidad de comunicar, en estudiantes del Primer Grado de la
2014.

2.4. Antecedentes
2.4.1. A Nivel Internacional:
Johnson (2004), en su tesis titulada Determinacin del enfoque
holstico en el aprendizaje de la resolucin de problemas, para obtener
el grado de doctor de la Universidad Santander, Colombia.
La mencionada investigacin experimental, se ha realizado con una
muestra de 345 nios de educacin bsica, utilizando el test de
Estndares para evaluar el aprendizaje de la resolucin de problemas
de matemtica versin 2001. El autor formula, entre otras conclusiones
las siguientes:
- Ninguno de los grupos testigo alcanz el nivel alto de dominio para
resolver problemas de matemtica. Con relacin a los grupos
experimentales en 6 de los 8 considerados se obtuvieron diferencias
significativas con respecto al promedio de los grupos de control, sin
embargo al contrastar las diferencias promediales del post y pretest, en
todos los casos se determin una diferencia altamente significativa.
- El nivel de efectividad del programa creci sostenidamente luego de la
administracin de 10 sesiones de trabajo, coincidiendo con la fase
de integracin disciplinar curricular, condicin sine qua non del
programa experimental.

Travis (2009), en su tesis titulada J uegos matemticos y resolucin
de problemas de matemtica. Centro de aplicacin de la Ra, para
obtener el grado de doctor de la Universidad de Alcala de Henares,
Espaa.
muestra de 122 nios del 1er y 2do grado, utilizando una batera de 4
pruebas factoriales de resolucin de problemas de matemtica. El autor
formula, las siguientes conclusiones:
- En las pruebas factoriales de nivel 1, los alumnos afectos al taller
de juegos matemticos, obtuvieron una ganancia de 12 puntos
promediales ponderados en la habilidad de resolver problemas de
matemtica, en relacin con la ganancia de 2 puntos promediales de
los alumnos que conformaron los grupos controles.
- En las pruebas factoriales de nivel 2, los alumnos afectos al taller
de juegos matemticos, obtuvieron una ganancia de 9 puntos
promediales ponderados en la habilidad de resolver problemas de
matemtica, en relacin con la ganancia de 1 punto promediales de los
alumnos que conformaron los grupos controles.

Gujarati (2012), en su tesis titulada Juegos didcticos para optimizar
capacidades matemticas de resolucin y comunicacin
matemtica, para obtener el grado de doctor de la Universidad de
Cali, Colombia.
La mencionada investigacin experimental con enfoque cualitativo se
ha realizado con una muestra de 38 nios, utilizando el test SOLVE
PROBLEMS. El autor formula, entre otras conclusiones las siguientes:
- Los juegos didcticos incrementan el nivel de logro de las
capacidades matemticas de resolucin de problemas y de
comunicacin; el rango intercuartilico fue 18 puntos mayor en el
postest lo cual refleja el efecto positivo del uso de juegos didcticos.
- Los juegos didcticos con entorno de tics amigable fueron los que
favorecieron en mayor medida el acceso hacia un nivel optimo de
desarrollo de ambas capacidades de estudio; sin embargo la
diferencia de promedios fue significativa cuando se contrastaron las
medias del postest del grupo experimental.

2.4.2. A Nivel Nacional:
Rodrguez (2007), en su tesis titulada I nfluencia de un taller de
juegos matemticos para mejorar la capacidad de resolver problemas
de matemtica en nios de 3er grado de primaria de la I .E.
Eulogio Garrido. Moche, 2007, para obtener el grado de magister en
la Universidad Pedro Ruiz Gallo, Lambayeque, Per.
La mencionada investigacin experimental - comparativa, se ha
realizado con una muestra de 43 nios del 3er grado de primaria,
utilizando la tcnica de observacin participante y prueba de
Resolucin de Problemas de Matemtica. El autor formula, entre otras
las siguientes conclusiones:
- Las estadsticas de sumarizacin reflejan que el promedio, mediana y
moda oscilaron alrededor de los 24 puntos en una escala de 32
puntos en el postes del grupo experimenta 1, mientras que en el grupo
experimental 2 dichos valores oscilaron alrededor de los 26 puntos.
- Los talleres de juegos matemticos, al integrar juegos matemticos de
carcter concreto, contextual y experiencial, favorecieron que ms del
45% de los alumnos de ambos grupos, evolucionen favorablemente
del nivel bajo al nivel alto en ambos grupos.

Vargas (2008), en su tesis titulada Taller de situaciones ldicas para
favorecer el desarrollo de la competencia de resolver problemas de
matemtica de alumnos del nivel primario, 2008, para obtener el grado
de magister en la Universidad Tcnica de Cajamarca.
La mencionada investigacin cuasiexperimental, se ha realizado con una
muestra de 72 nios del III ciclo de educacin bsica regular, utilizando
el test matemtica Competencia de resolucin de problemas. El autor
formula, entre otras conclusiones las siguientes:
- La administracin de las sesiones de carcter experimental origin un
comportamiento ascendente progresivo en la competencia de resolucin
de problemas de matemtica de los nios del grupo experimental afectos
al taller de situaciones ldicas, las cuales se disearon a partir de los
intereses de los estudiantes..
- Las situaciones ldicas complementadas con material simblico
permitieron alcanzar niveles de desarrollo alto en las dimensiones de
organizar, agrupar, clasificar y clasificar, con valores porcentuales
superiores al 55%.

Farro y Glvez (2005), en su tesis titulada Aplicacin de mdulos
matemticos para elevar las capacidades matemticas de nios del I I I
ciclo, para obtener el grado de magister en la Universidad Nacional del
Callao.
La mencionada investigacin de tipo exposfacto, se ha realizado con una
muestra de 10 secciones de estudiantes del III ciclo de educacin
primaria, utilizando una Gua diferencial de observacin de los
problemas de matemtica. El autor formula, entre otras conclusiones las
siguientes:
- El cuartil 3 nos seala que el 25% superior de 3 de los 6 grupos
que recibieron la administracin de los mdulos superaron los 22 puntos
en una escala de 30 puntos, adems 3 de los 4 grupos que no se
sometieron a la administracin de los mdulos solo superaron en un
25% el valor de 14 puntos promediales.
- La docimasia de pruebas de hiptesis mediante el anlisis de varianza y
pruebas de comparacin mltiple arroj que 5 grupos afectos al
programa modular presentaron una diferencia significativa superior al
contraste de los grupos de control, al 95% de confiabilidad.

2.4.3. A Nivel Local:

Cabel y Santa Cruz (2006), en su tesis titulada J uegos matemticos y
tcnicas ldicas para mejorar la capacidad de resolver problemas de
matemtica en los nios de 2do grado de la I .E. Cartavio , para obtener
el grado de maestro de la Universidad Nacional de Trujillo.
La mencionada investigacin cuasi-experimental, se ha realizado con una
muestra de 36 estudiantes de 2do grado, utilizando la tcnica de
investigacin accin, y test de capacidad de resolver problemas de
matemtica. El autor formula, entre otras conclusiones las siguientes:
- La ecuacin de regresin modelada para evaluar el efecto del tipo de
juegos matemticos usados en la investigacin, permiti establecer que los
juegos vivenciales, los juegos concretos y los juegos asistidos por
computador permitieron una ganancia de 12, 10 y 9 puntos, (siendo la
media ponderada de 10), siendo el efecto global de 13 puntos,, lo
cual sugiere que la integracin de todos ellos permiti mejores
resultados.

Aguilar y Chicoma (2007), en su tesis titulada Taller de juegos y
resolucin de problemas matemticos en alumnos del 1er grado de la
I .E. Nuestra Sra. de Monserrate, para obtener el grado de maestro de
la Universidad Cesar Vallejo de Trujillo.
La mencionada investigacin cuasi-experimental, se ha realizado con una
muestra de 68 estudiantes de 1er grado, utilizando la tcnica de
observacin participante y la gua de observacin de resolucin de
problemas matemticos. El autor formula las siguientes conclusiones:
- Los alumnos que participaron ms activamente en los talleres de juegos
son los que mejor resuelven los problemas matemticos.
- Tan solo el 16% de alumnos del grupo control fueron capaces de resolver
problemas de invariantes matemticos, mientras que los alumnos de los
grupos experimentales lo hicieron en un 45% y 63%.
- Los resultados sugieren que alcanzar altos niveles de desarrollo de la
capacidad de resolver problemas de matemtica demandan el uso del
juego en forma didctica y no solo como una actividad de
distraccin.

Gomez (2009), en su tesis titulada Aplicacin de un Programa de
juegos para desarrollar la Capacidad de Resolucin de Problemas de
Matemtica de los Alumnos del 2 Grado de Educacin Primaria de la
I.E. Santa Edelmira de la Ciudad de Trujillo - 2009, para obtener el
grado de maestro de la Universidad Cesar Vallejo de Trujillo.
muestra de 28 estudiantes de 2 grado, utilizando la tcnica experimental
con arreglo factorial y prueba de resolucin de problemas de matemtica.
El autor formula entre otras las siguientes conclusiones:
- Igual tendencia evidenciaron las Capacidades Matemticas de Calcular
(54% en el nivel bueno) y Relacionar (34% en el nivel ptimo), debido a
que en la primera, los alumnos del grupo experimental, mejoraron su nivel
de exactitud y avance de desarrollo de las operaciones, mientras que en la
segunda, los alumnos mejoraron al establecer la relacin de datos con
operaciones y entre smbolos, necesarios para la resolucin de los problemas
de matemtica. Los alumnos del grupo control, evidenciaron por el
contrario un desarrollo deficiente.
- En lo concerniente al efecto en el desarrollo de la Capacidad Matemtica de
Esquematizar y Jerarquizar, se obtuvieron resultados satisfactorios, pero
ms atenuados con respecto a las capacidades anteriores en los alumnos del
grupo experimental, puesto que la ganancia de promedio fue de 16.4
puntos promediales . Se evidenciaron limitaciones sobre todo en el manejo
de cdigos y ordenamiento de datos y secuencias de operaciones
matemticas.

2.5 Justificacin
Valor terico, La investigacin se basa en la propuesta terica de
Labinowickz (2008) quien sustenta que los juegos didcticos matemticos
permiten el desarrollo de los esquemas mentales asociados a la capacidad
de resolver problemas de matemtica en los nios.
Valor metodolgico. La propuesta experimental est conformada por un
conjunto de talleres de carcter ldico, basado en la teora de la
transposicin didctica de Chevallard y epistemolgicamente en los
fundamentos de la gnesis del desarrollo del pensamiento de Piaget. El
objetivo principal es lograr que los nios incrementen su capacidad de
resolver problemas de matemtica mediante juegos , los cuales se articulan
a estrategias didcticas diversas, pero tomando como eje central las
potencialidades del alumno. La propuesta se desarrollara en talleres, en los
que se estimularan las diferentes dimensiones de la referida capacidad.
Las implicancias prcticas, Se determinara la situacin de los alumnos en
cada una de las dimensiones consideradas, luego de la aplicacin de la
propuesta experimental, considerando que en la realidad problemtica
observada, ms del 80% de los nios evidencia problemas en las
dimensiones de Calculo, Reconocimiento y relacin de entes matemticos
y que ms del 85% presenta dificultades en las dimensiones de organizacin,
comunicacin y representacin matemtica.
Relevancia, la investigacin permitir sentar las bases para resolver
problemas de matemtica de manera diferente al mtodo convencional puesto
que primero estimulara el desarrollo de cada dimensin mediante
actividades de juegos didcticos especficos y posteriormente se resolvern
los problemas con una concepcin holstica
Conveniencia, la investigacin ser importante porque permitir alcanzar
los compromisos asumidos en la prctica docente , de alcanzar mayores
logros de aprendizaje, ya que guarda relacin con el enfoque actual del
aprendizaje de la matemtica.
El estudio es viable, porque en su realizacin se denotar la participacin activa
de las autoridades escolares, adems del apoyo de la comunidad educativa en
general, aadiendo tambin la predisposicin activa y positiva por parte de los
alumnos para la aplicacin del presente taller.

2.6 Marco Terico
2.6.1 Juegos didcticos

2.6.1.1Definicin
Scheines (1998) sostiene que el juego es una actividad mgica como un ritual,
que oculta y revela identidades. Discrimina la vida real de la ficcin del juego, en
la cual el jugador adquiere una conciencia distinta de s mismo (pg. 14)
Parra (1986) investiga la relacin juego escuela, y seala que incluir al juego
como instrumento didctico es asignarle fines extrnsecos y objetivos de control.
Esta afirmacin lleva implcita una concepcin de juego como la de Scheines o
Trigo Aza. Desde esta lnea se entiende que el juego es libertad, espontaneidad
y creatividad. Es fundamental aclarar que este modo de comprender y definir el
juego es slo uno entre otros, y que es necesario reflexionar acerca de la
pertinencia de esta definicin en el mbito de la escuela.
Buland, (1996) Sostener que el juego tiene una esencia, implica que ciertas
caractersticas corresponden a todos los elementos que componen el trmino.
Wittgenstein afirma que (...) Estamos acostumbrados a pensar que debe existir
algo que le sea comn a todos los juegos, y que esta caracterstica comn
justifique la aplicacin de la denominacin juego a los distintos juegos, cuando en
realidad los juegos forman una familia, cuyos miembros tienen un parecido
familiar(pg. 76).
Vigotski (1988) considera que el juego surge como respuesta frente a la tensin
que provocan situaciones irrealizables: el juego es el mundo imaginario al que el
nio entra para resolver esta tensin. La imaginacin constituye otra funcin del
conocimiento, que libera al nio de las determinaciones situacionales. En el
juego, las cosas pierden su fuerza determinante. El nio ve una cosa pero acta
prescindiendo de lo que ve (pg.148).
2.6.1.2. Teoras del juego
Spencere con su teora energa superflua nos habla de la liberacin del
exceso de energa acumulada por el nio-nia.
PIAGET con su teora Cognitiva El juego como formas espontneas de
construccin de estructuras de conocimiento.
VYGOSTKY con su teora Socio cognitiva El juego como una manera de
actuacin cognitiva vinculada con la influencia que el entorno social ejerce sobre
el propio proceso de construccin de los aprendizajes y de la propia estructura
mental del individuo
2.6.2. Enfoques.
Los enfoques del juego son siete y a continuacin los menciono:
1-Enfoque filosfico del juego.
2-Perspectiva pedaggica del juego.
3-Enfoque psicogentico del juego.
4-Perspectiva sociopoltica del juego.
5-Enfoque sociolgico del juego.
6-Enfoquepsicoanaltico del juego.
7-Enfoque clsico etnolgico del juego.

2.6.1.3. Fundamentos del juego
De acuerdo a lo propuesto por Shulter (2001), los fundamentos del juego
radican en:
- Los nios al jugar aprenden; cuando un nio acta, explora, proyecta,
desarrolla su creatividad, se comunica y establece vnculos con los dems se
est desarrollando.
- : Relaciona el desarrolla de los estadios cognitivos con el desarrollo de la
actividad ldica. Piaget dice que las diversas formas de juego que surgen a lo
largo del desarrollo del nio, son consecuencia directa de las
transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del nio.
En el proceso de asimilacion y acomodacin, el juego corresponde al primero,
porque relaciona al nio con la realidad, que muchas veces es desbordada por
su imaginacin. El proceso de acomodacin ocurre cuando a travs del juego
el nio aprende significativamente.
- Mediante el juego los nios tienen la oportunidad de ejercitar las formas de
conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura que viven. El
entorno ofrece al nio las posibilidades de desarrollar sus capacidades
individuales mediante el juego, mediante el cmo si que permite que
cualquier actividad se convierte en juego.
- El juego se caracteriza fundamentalmente porque en l, se da el inicio del
comportamiento conceptual del nio. La actividad del nio durante el juego
transcurre fuera de la percepcin directa, en una situacin imaginaria. La
esencia del juego es principalmente imaginaria. Pero, subraya que lo
sustancial en el juego, es la naturaleza social de los papeles representados por
el nio, los cuales contribuyen al desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores. Con el juego, el nio se ubica en la zona de desarrollo prximo,
ya que la mediacin de este y el profesor logran desarrollar sus capacidades

2.6.1.4. Tipos de juego

Labinowickz (1998), siguiendo la teora de Piaget establece la siguiente
clasificacin:.
El juego motor
Los nios pequeos, antes de empezar a hablar, juegan con las cosas y las
personas que tienen delante. Golpean un objeto contra otro; lo tiran para que
se lo volvamos a dar, etc. Exploran cuanto tienen a su alrededor y, cuando
descubren algo que les resulta interesante, lo repiten hasta que deje de
resultarles interesante. Y es importante sealar que el inters infantil no
coincide con el del adulto.
Si aprende, por ejemplo, a abrir el cajn de su armario, repetir la accin a
pesar de nuestros ruegos para que se estn quietos y de nuestras advertencias
de que pueden pillarse o de que pueden romperlo.
Para quienes sabemos el funcionamiento de un cajn nos resulta difcil
entender la satisfaccin que pueda proporcionar el abrirlo y cerrarlo tantas
veces. Para el nio pequeo la tiene, y al repetir ese conocimiento recin
adquirido, llega a consolidarlo.
En otras ocasiones el inters no estar tanto en el cajn mismo como en el
enfado que nos provoca su incansable manipulacin. No sabe exactamente
por qu los dems le sonren o se enfadan con l, y para descubrirlo, tiene que
comprobar qu es la que nos agrada o nos molesta. Cuanto mayor sea esta
actividad infantil, mayor ser el conocimiento que obtenga sobre las personas
y las cosas que le rodean.
Este carcter repetitivo del comportamiento lo adoptamos tambin los adultos
cuando interaccionamos con nios de estas edades. Y si la interaccin tiene
lugar con una cierta frecuencia, los nios llegan a solicitar con la sonrisa o la
mirada esos gestos y ruidos raros que constituyen los primeros juegos
sociales. Es un modo de demostrar que nos reconocen.
Los estudios sobre cmo adquieren los nios el lenguaje han puesto de
manifiesto la importancia de estas interacciones tempranas con el adulto. Nos
dirigimos a ellos con un lenguaje distinto del que utilizamos con quienes ya
hablan.
El objetivo no es otro que tratar de establecer una comunicacin con un ser
que an no dispone del medio privilegiado que es el lenguaje. Y estos
antecesores del dilogo aparecen en esas situaciones que se repiten en el
cuidado diario del nio.
Bruner (1984), ha llamado a estas situaciones formatos para la adquisicin
del lenguaje, refirindose con ello a la estructuracin que el adulto hace de
ellas y a la facilitacin que promueve para que el pequeo inserte sus
acciones y sus vocalizaciones en dicha estructura.
El juego simblico
Aunque hay distintos tipos de juegos, muchos consideran el juego de ficcin
como el ms tpico de todos, el que rene sus caractersticas ms
sobresalientes. Es el juego de pretender situaciones y personajes como si
estuvieran presentes.
Fingir, ya se haga en solitario o en compaa de otros nios, abre a stos a un
mofo nuevo de relacionarse con la realidad. Al jugar, el nio domina esa
realidad por la que se ve continuamente dominado.
Con el desarrollo motor se ampla enormemente su campo de accin, se le
permite o se le pide participar en tareas que antes le estaban vedadas y, sobre
todo, aparecen mundos y personajes suscitados por el lenguaje.
Los psicoanalistas han insistido, con razn, en la importancia de estas
elaboraciones fantsticas para poder mantener la integridad del yo y dar
expresin a los sentimientos inconscientes.
Con independencia de si las fantasas ocupan con anterioridad un lugar, o no,
en la mente infantil, lo cierto es que no ser hasta el segundo ao de vida
cuando aparezcan las primeras manifestaciones de fingir que se come de un
plato vaco o que se duerme con los ojos abiertos. Buena parte de estos
primeros juegos de ficcin son individuales, o si se realizan en presencia de
otros nios, equivalen a lo que se ha llamado juego en paralelo, en el que
cada jugador desarrolla su propia ficcin con espordicas alusiones al
compaero.
Esta ausencia de cooperacin entre jugadores ha llevado a Piaget (1945) a
definir el juego simblico como egocntrico, centrado en los propios
intereses y deseos.
En un interesante estudio, C. Garvey (1979) sostiene que el juego es social
desde el principio, que su carcter individual y privado es un aspecto
secundario de una actividad que se genera siempre en un contexto social.
Sus anlisis de las conversaciones infantiles mientras jugaban muestran que
desde edad tan temprana se diferencian claramente las actividades que son
juego de las que no lo son, y que, cuando la situacin es ambigua, los nios
recurren al lenguaje para hacrsela explcita unos a otros.
No se trata de la mera imitacin de una persona concreta, sino del concepto
mismo de cada rol social definido por sus acciones ms caractersticas y, con
frecuencia, exageradas.
La coordinacin de acciones y papeles slo se logra, a una edad en la que an
no es posible la elaboracin de reglas arbitrarias y puramente convencionales,
por una continua referencia a lo que sucede de verdad. De este modo surge
el contraste entre el conocimiento que cada jugador posee de los papeles
representados.
Cuando hay discrepancias en la sntesis de las acciones el recurso ltimo es la
vida real o un reforzamiento del carcter puramente fantstico del juego con
afirmacin explcita del mismo por los jugadores.
Una aportacin fundamental de este tipo de juegos es descubrir que los
objetos no sirven slo para aquello que fueron hechos, sino que pueden
utilizarse para otras actividades ms interesantes. Un simple palo se
transforma en caballo, en espada o en puerta de una casa.
J uegos de reglas
El final de preescolar coincide con la aparicin de un nuevo tipo de juego: el
de reglas. Su inicio depende, en buena medida, del medio en el que se mueve
el nio, de los posibles modelos que tenga a su disposicin.
La presencia de hermanos mayores y la asistencia a aulas de preescolar
situadas en centros de primaria, facilitan la sensibilizacin del nio hacia este
tipo de juegos.
Pero en todos los juegos de reglas hay que aprender a jugar, hay que
realizar unas determinadas acciones y evitar otras, hay que seguir unas
reglas. Si en los juegos simblicos cada jugador poda inventar nuevos
personajes, incorporar otros temas, desarrollar acciones slo esbozadas, en los
de reglas se sabe de antemano lo que tienen que hacer los compaeros y los
contrarios. Son obligaciones aceptadas voluntariamente y, por eso, la
competicin tiene lugar dentro de un acuerdo, que son las propias reglas.
Los preescolares se inician en estos juegos con las reglas ms elementales y,
slo a medida que se hagan expertos, incorporarn e inventarn nuevas reglas.
Ese conocimiento mnimo y la comprensin de su carcter obligatorio les
permite incorporarse al juego de otros, algo mayores que ellos, especialmente
cuando la necesidad de jugadores rebaja sus exigencias sobre la competencia
de los mismos.
Pero, en analoga ahora con el juego simblico, la obligatoriedad de estas
reglas no aparece ante el nio preescolar como derivada del acuerdo entre
jugadores, sino que tiene un carcter de verdad absoluta. Creen que slo
existe una forma de jugar cada juego, la que conocen. Y, por superficial que
este conocimiento sea, opinan que no sera legtimo alterar sus reglas.
En los cursos finales de Primaria los jugadores sern plenamente conscientes
de que las reglas no tienen otro valor que el que les confiere la voluntad de
quienes las adoptan. Basta la decisin de la mayora para modificarlas o
introducir otras nuevas. La prctica continuada de esa cooperacin permitir,
por fin, tomar conciencia de que las reglas no son ms que la formulacin
explcita de esos acuerdos.
El preescolar, para resolver la contradiccin entre la regla y sus intereses,
debe recurrir a un tipo de juego anterior, el simblico, donde ha llegado a
descubrir, en otro nivel, ese mismo valor de la cooperacin y de su
negociacin.
J uegos de construccin
Este es un tipo de juego que est presente en cualquier edad. Desde el primer
ao de la vida del nio existen actividades que cabra clasificar en esta
categora: los cubos de plstico que se insertan o se superponen, los bloques
de madera con los que se hacen torres, etc.
El nio preescolar se conforma fcilmente con cuatro bloques que utiliza
como paredes de una granja o de un castillo. Pero a medida que crezca querr
que su construccin se parezca ms al modelo de la vida real o al que se haba
trazado al iniciarla. Hacer una gra que funcione de verdad o cocinar un
pastel siguiendo una receta, pueden ser actividades tan divertidas como el
mejor de los juegos. Pero justamente en la medida en que tiene un objetivo
establecido de antemano y que los resultados se evaluarn en funcin de
dicho objetivo se aleja de lo que es mero juego para acercarse a lo que
llamamos trabajo.
En resumen, el juego es importante en el desarrollo del nio porque le
permite el placer de hacer cosas, de imaginarlas distintas a como se nos
aparecen, de llegar a cambiarlas en colaboracin con los dems, descubriendo
en la cooperacin el fundamento mismo de su vida social.
2.6.1.4. Importancia de los juegos didcticos

El juego constituye un modo peculiar de interaccin del nio con su medio,
que es cualitativamente distinto del adulto. Hoy, la mayora de los
especialistas en el tema reconocen que el trmino juego designa una
categora genrica de conductas muy diversas. En una reciente puesta en
comn sobre el tema, P.K. Smith (1983) seala que su aspecto ms singular
consiste en la orientacin del sujeto hacia su propia conducta, ms que en un
tipo de conducta particular.
Este control sobre la propia actividad, que se contrapone al ejercicio
originado por los estmulos externos, necesidades y metas propio de los
comportamientos no ldicos, tiene mucho que ver con la distorsin de la
realidad que supone el proceso de asimilacin, tanto biolgica como
psicolgica.
Segn Godino (2009) sostiene que los juegos son importantes por las
siguientes razones:
- Ensear a los estudiantes a tomar decisiones ante problemas que pueden
surgir en su vida.
- Garantizar la posibilidad de la adquisicin de una experiencia prctica del
trabajo colectivo y el anlisis de las actividades organizativas de los
estudiantes.
- Contribuir a la asimilacin de los conocimientos tericos de las diferentes
asignaturas, partiendo del logro de un mayor nivel de satisfaccin en el
aprendizaje creativo.

Resolucin de problemas matemticos
2.6.1.1. Definicin
Un problema de matemticas es una situacin real o ficticia que puede
tener inters por s misma, al margen del contexto, que involucra cierto
grado de incertidumbre, implcito en lo que se conoce como las preguntas
del problema o la informacin desconocida, cuya clarificacin requiere la
actividad mental y manifiesta de un sujeto, al que llamamos resolutor, a
lo largo de un proceso, tambin llamado resolucin, en el que intervienen
conocimientos matemticos y se han de tomar decisiones comprendiendo
los errores y las limitaciones que dichas decisiones conllevan y que
finaliza cuando aqul encuentra la solucin o respuesta a las preguntas o
disminuye la incertidumbre inicial y da por acabada la tarea, Gonzlez
(1999).
Los procesos de resolucin de problemas constituyen uno de los ejes
principales de la actividad matemtica, por lo que deben ser fuente y
soporte principal del aprendizaje matemtico. La LOE (MEC, 2006), en
su artculo 17, dice: "Desarrollar las competencias matemticas bsicas e
iniciarse en la resolucin de problemas que requieran la realizacin de
operaciones elementales de clculo, conocimientos geomtricos y
estimaciones as como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de la
vida cotidiana".
Por su parte, De la Hoz (2007) establece que:
La resolucin de problemas debe entenderse como la esencia
fundamental del pensamiento y el saber matemtico.
En este sentido, ha de impregnar e inspirar todos los conocimientos que
se vayan construyendo en esta etapa educativa, considerndose como eje
vertebrador de todo el aprendizaje matemtico y orientndose hacia la
reflexin, el anlisis, la concienciacin y la actitud crtica ante la realidad
que nos rodea.
Por ltimo, se indica que la resolucin de problemas debe ser un
contenido relevante para la formacin matemtica: la resolucin de
problemas debe concebirse como un aspecto fundamental para el
desarrollo de las capacidades y competencias bsicas en el rea de
Matemticas y es por ello fundamental su incorporacin sistemtica y
metodolgica a los contenidos de dicha materia (p15).
Segn Gardner (2008), es la facultad de la inteligencia lgico-
matemtica que privilegia el pensamiento abstracto utilizando la lgica y
los nmeros para establecer relaciones entre distintos datos con la
finalidad de resolver problemas de matemtica.

2.6.1.2. Relevancia y sentido educativo de la resolucin de problemas

Si tenemos en cuenta que aprender matemticas es hacer matemticas la
resolucin de problemas de matemticas es el campo por excelencia del
aprendizaje matemtico y debe constituir una parte fundamental de la
metodologa de la enseanza de esta materia.
De hecho: En todos los niveles de la enseanza de las matemticas deberan
incluirse oportunidades para la resolucin de problemas, incluida la aplicacin
de las matemticas a situaciones de la vida diaria Informe.(http://www.math
6646cacion/201matkgdgdg012.html). Cockroft(1982)
Segn Vila (2001) La resolucin de problemas es importante por su: valor
instrumental: aprendizaje de contenidos relevantes del rea. "La resolucin de
problemas es una actividad de reconocimiento y aplicacin de los
conocimientos y las tcnicas trabajadas en clase y a la vez de acreditacin de
las tcnicas aprendidas" , por su valor utilitario o funcional: utilidad /
aplicacin en la vida, en el trabajo, etc., lo que conduce a una comprensin ms
completa, ajustada y efectiva de la realidad involucrada; y por su valor
formativo: procesos de pensamiento que ejercitan la mente en las cualidades
propias de las matemticas, hundiendo sus races en el conocimiento
matemtico, desarrolla aspectos internos como el esfuerzo y la concentracin,
el inters o el gusto por aceptar retos, y es fundamental para seguir
aprendiendo, puesto que: favorece que los estudiantes puedan explorar,
acomodarse a nuevas condiciones y crear conocimientos nuevos a lo largo de
toda su vida.
Grosman (2003). Con la resolucin de problemas bien elegidos: adecuados
al nivel (ni por encima ni por debajo), motivantes (que inciten a experimentar y
fomenten el gusto por la investigacin y el descubrimiento), accesibles (grado
de dificultad apreciable y suficiente pero sin hacer imposible el xito), se
promueve un aprendizaje relevante y de calidad con el que los alumnos
conocen las matemticas, aprenden a pensar matemticamente y experimentan
su potencia y utilidad.

2.6.1.3. Caracterizacin epistemolgica de los problemas de matemtica
En el mbito escolar los trminos ejercicio y problema son empleados con
singular frecuencia. Muchas veces este uso no va acompaado de una precisin
clara, como observaron Del Ro (1998) y sus colaboradores durante un anlisis
de los objetivos curriculares de la enseanza de la Matemtica en Iberoamrica.
A pesar de esto, hoy da el concepto de problema ha sido tratado con suma
profundidad en la literatura pedaggica y psicolgica.
Es muy difcil iniciar un anlisis de los conceptos anteriores sin hacer primero
alusin a la tarea docente, que constituye la clula del proceso docente
educativo, pues en ella se presentan todos los componentes y las leyes del
proceso y, adems, cumple la condicin de que no se puede descomponer en
subsistemas de orden menor, pues al hacerlo se pierde su esencia: la naturaleza
social de la formacin de las nuevas generaciones que subyace en las leyes de la
pedagoga.
Segn varios autores, la tarea docente es un medio del proceso docente
educativo; y se caracteriza por interaccionar con todos los componentes de dicho
proceso, por la variedad de enfoques que puede adoptar, y por estar dirigida
esencialmente a la formacin multilateral de la personalidad. Blintz (2000).
Los componentes esenciales de la tarea son el objetivo, el contenido y las
condiciones.
El primero es la representacin anticipada de aquel resultado que habr de ser
alcanzado; y se proyecta, de acuerdo con el grado de trascendencia en la
transformacin que se aspira a lograr en el estudiante, en tres dimensiones:
instructiva, desarrolladora y educativa.
El segundo engloba los tipos de acciones (identificar, comparar, clasificar,
fundamentar, etctera), y el objeto de las acciones (conceptos, proposiciones,
procedimientos algortmicos, medios heursticos, etctera).
Las terceras, desde el punto de vista cuantitativo, abarcan la frecuencia y la
periodicidad de las acciones y operaciones que requiere la tarea, no solo de
manera puntual sino tambin bajo la ptica del sistema de tareas.
Desde el punto de vista cualitativo se pone de manifiesto el nivel de complejidad
de la ejecucin de las acciones y operaciones, as como la flexibilidad expresada
en el grado de variabilidad del contenido y del contexto de la propia actividad.
El componente cualitativo de las condiciones tambin comprende la disposicin
del sujeto, su estado afectivo hacia la tarea, as como el modo en que esta tarea
potencia la movilizacin de sus recursos volitivos (puede resultar gradualmente
agradable o no, interesante o no, novedosa o no, etctera). Alberro (1987).

2.6.1.4. Importancia de la resolucin de problemas matemticos en el rea
curricular de matemtica
La resolucin de problemas es importante porque ha sido identificada como
una actividad muy importante en el aprendizaje de las matemticas.
En este proceso se pone especial inters en la interaccin del estudiante con
problemas no rutinarios y las importantes estrategias de resolucin. Todo esto
contribuye a que el alumno desarrolle una muy importante y buena disposicin
hacia el estudio de las Matemticas. Adems, intencionalmente busca los
significados de las ideas matemticas y discute el sentido de las soluciones de
los problemas planteados.
Es importante poner en prctica la resolucin de problemas matemticos
porque ensea a emplear actualmente un mtodo muy usado en la prctica del
aprendizaje activo y significativo.
Hay que referirse a la importancia que tiene resolver un problema en clase.
Para resolver problemas no existen frmulas mgicas, no hay un conjunto de
procedimientos o mtodos que aplicndolos lleven necesariamente a la
resolucin del problema (an en el caso de que tenga solucin).
Es evidente que hay personas que tienen ms capacidad para resolver
problemas que otras de su misma edad y formacin parecida. Estas suelen ser
las que aplican (generalmente de una manera inconsciente) toda una serie de
mtodos y mecanismos que suelen resultar especialmente indicados para
abordar los problemas. Son los procesos que se llaman heursticos:
operaciones mentales que se manifiestan tpicamente tiles para resolver
problemas..Heart (2001).
Borasi (2007), dice: La resolucin de problemas matemticos son
enunciados que contienen datos explcitos e implcitos y que
precisamente la persona que posea la capacidad de resolver problemas,
establecer las conexiones y relaciones necesarias para determinar la
solucin correcta. (Op. Cit. 2007).

2.6.1.5. Fines de la resolucin de problemas
La meta general de la resolucin de problemas de matemticas debe ser la de
mejorar la confianza del alumno en su propio pensamiento, potenciar las
habilidades y capacidades para aprender, comprender y aplicar las matemticas,
favorecer la consecucin de un grado elevado de autonoma intelectual que le
permita continuar su proceso de formacin y contribuir al desarrollo de las
competencias bsicas y matemticas especficas.
Para Arestegui( 2008) de acuerdo a las ms recientes reflexiones sobre el
desarrollo de las competencias bsicas indican que la resolucin de problemas
debe contribuir al desarrollo de la:
- Competencia matemtica: comprender y dominar las estrategias y tcnicas
heursticas (comprender el enunciado, organizar la informacin, trazar un plan,
ejecutar el plan, comprobar, interpretar y analizar la solucin obtenida, etc.);
pensar y razonar (identificar elementos, relacionar datos, inventar problemas);
modelizar (traducir a trminos matemticos, interpretar los resultados);
representar datos; argumentar (justificar la solucin y su coherencia con la
situacin; comunicar utilizando trminos matemticos).
- Competencia social y ciudadana y conocimiento del medio: introducir y
aplicar los contenidos matemticos de forma contextualizada a problemas
comunes y cotidianos y a problemas reales relacionados con otras reas (tanto
estructurados cerrados (solucin nica) como abiertos poco o nada estructurados
(tal y como se presentan en la realidad), a travs de actividades interdisciplinares
y globalizadas.
- Fomentar la educacin en valores y favorecer la consecucin de un buen
nivel de autonoma e iniciativa personal (toma de decisiones, diseo y
desarrollo de un plan de actuacin, entre otros) as como el desarrollo de
habilidades y capacidades para aprender a aprender (confianza en el propio
pensamiento, trabajo en grupo, actitud crtica, curiosidad, perseverancia,
flexibilidad de pensamiento, discriminacin y organizacin de la informacin,
entre otras).
-Competencia lingstica: expresin oral y escrita, lectura comprensiva,
formulacin de preguntas, interpretacin y anlisis de la informacin y los
resultados, organizacin en esquemas y resmenes y la comunicacin eficaz de
los procesos y resultados obtenidos;

2.6.1.6. Capacidades matemticas de la Resolucin de Problemas matemticos.
Gimenez (2001), establece que la capacidad de resolver problemas de
matemtica es una macrocapacidad que depende de otras capacidades
cognitivas y comunicativas, las cuales debern estimularse
convenientemente, de los contrario ninguna estrategia metodolgica ser
provechosa.
Walters (1999), postula que ensear a los alumnos a resolver problemas no solo
consiste en dotarlos de destrezas y estrategias eficaces, sino tambin, de crear en
ellos el hbito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje como un problema al que
hay que encontrar respuesta.
No se trata solo de ensear a resolver problemas sino tambin de ensear a
plantearse problemas a convertir la realidad en un problema que merece ser
indagado y estudiado. Para resolver problemas no existen frmulas mgicas; si
no hay un conjunto de procedimientos o mtodos que aplicndolos lleven
necesariamente a la resolucin del problema.

2.6.1.7. Dimensiones de la capacidad de resolver problemas de matemtica
Este proceso contempla las siguientes operaciones mentales

- Identificar:
Esta es una capacidad de carcter cognitivo y est orientada a
reconocer diferentes elementos y estructuras de carcter
matemtico.
La identificacin es una capacidad bsica en la resolucin de
problemas, por cuanto permite reconocer los datos implcitos,
explcitos y las condiciones contenidas en el enunciado problmico
Esta capacidad puede ser estimulada con el uso de material concreto
y posteriormente con material escrito y con alto contenido
simblico.
- Relacionar:
Esta capacidad cognitiva se desarrolla eficientemente cuando el
alumno ya ha alcanzado el dominio de la capacidad de identificar.
Esta capacidad inicia al alumno en el uso de los sistemas de
codificacin y de dominio simblico, activando la capacidad de
representacin.
La importancia de esta capacidad radica en la capacidad de vincular
aspectos conceptuales con constructos teorticos y tambin con
contextos reales.
- Representar:
Esta capacidad se tipifica como cognitiva-comunicativa y es
importante por cuanto permite establecer las relaciones o
conexiones que deben estipularse para resolver los problemas de
matemtica, adems permite disear un plan de solucin de los
problemas
Admite toda representacin posible, desde la icnica, esquemtica
y de uso m de todo tipo de organizadores (Mapas conceptuales,
mentales, etc).
- Formular:
Matematiza una situacin ficticia o concreta en base a variables, las
cuales en combinacin con la capacidad de comunicacin permite
caracterizar situaciones matemticas a resolver.
La formulacin incluso comprende la interpretacin y
reinterpretacin que el sujeto realiza acerca de las teoras,
procedimientos o algoritmos en la resolucin de problemas.
- Organizar:
Esta es una capacidad cognitiva que consiste en la capacidad del
manejo de informacin necesario para resolver los problemas de
matemtica.
La organizacin involucra por una parte todas las habilidades para
buscar la informacin y asimismo, las capacidades que permiten
procesarla.
Los procedimientos que comprende esta capacidad matemtica,
involucran la asociacin, agrupamiento y jerarquizacin de
conceptos, mtodos y operaciones
- Calcular:
Esta capacidad cognitiva, es esencial en el proceso de resolucin de
problemas de matemtica.
El clculo involucra aspectos de precisin, exactitud y rigurosidad
en el manejo de los entes numricos y no numricos, por cuanto la
matemtica tambin opera sobre entes lgicos.
Esta capacidad se estimula fundamental a travs de una prctica
permanente y sostenida, pues es la que demanda una mayor
capacidad de memorizacin para su ejecucin, sin embargo no debe
confundirse con un memorismo a ultranza.
- Comunicar:
Esta capacidad es de carcter cognitivo y se orienta al hecho de
comunicar todo acto o acontecimiento para la resolucin de
problemas de matemtica.
En la actualidad dado el auge que ha cobrado la etnomatemtica, esta
capacidad es muy importante por cuanto en todas las situaciones
matemticas en general y sobre en las que involucran la resolucin
de problemas de matemtica en particular, deben socializarse los
significados matemticos, de all la razn de la necesidad de su
dominio. Hiele (2001).

2.6.1.8 Proceso que abarca la Resolucin de Problemas en el mbito escolar
Polya (1945), en su modelo descriptivo, establece las necesidades para
aprender a resolver problemas. Para este autor el principal fin es el de ayudar
a que el alumno adquiera la mayor experiencia en la tarea de resolucin de
problemas, por lo que el profesor ser el gua que en todo momento dejar al
alumno asumir la parte de responsabilidad que le corresponde.
Este autor, considerado para muchos el padre de la heurstica
matemtica, estableci cuatro fases en la resolucin de problemas:
1. Comprender el problema: Cul es la incgnita?, Cules son los
datos?
2. Concebir un plan: Se ha encontrado con un problema semejante?,
Conoce un problema relacionado con este?, Podra enunciar el
problema de otra forma?, Ha empleado todos los datos?
3. Ejecutar el plan: Son correctos los pasos dados?
4. Examinar la solucin obtenida: Puede verificar el resultado?, Puede
verificar el razonamiento?
Las fases anteriores caracterizan, segn Polya, al resolutor ideal. Cada
fase se acompaa de una serie de preguntas cuya intencin clara es actuar
como gua para la accin. En la figura siguiente se pretende ilustrar el proceso
de resolucin de problemas de Polya basado en las cuatro fases descritas
anteriormente:

2.6.1.9. Fases especificas del Proceso de resolucin de problemas
MEJORAR LA REDACCION Y JUSTIFICAR LA INFORMACION
La solucin de problemas hace referencia a los procesos que una persona
pone en juego para superar los obstculos Bermansky (2010), a los que se
enfrenta y para lo cual tiene que pasar por varias fases las cuales son:

a) Darse cuenta que existe un problema por resolver
Cuando los nios toman las cosas como algo inevitable y jams se plantean la
posibilidad de mejorarlas, esto les impide no identificar los posibles
problemas que se pueden estar presentando, es por ello que en ocasiones
resulta de gran importancia que sea el proceso educativo el que oriente a los
alumnos a preguntarse por las consecuencias de sus acciones. Todo esto
tiene una finalidad y es la de frenar la impulsividad y desarrollar el proceso
cognitivo.

b) Comprender y representarse la situacin problema
Esto solo se logra cuando se determina con que conocimientos los nios
disponen y sobre todo el objetivo que se pretende alcanzar. La mejora en la
capacidad para resolver problemas en la escuela estar determinada en la
medida que el experto que en este caso el maestro facilita conocimientos a
los nios. La representacin adecuada de problemas nuevos depende sobre
todo de que se reconozca que el nuevo problema que se esta presentando es
de estructura semejante a otros que se hayan resuelto en contextos
diferentes; Con lo anterior podemos dar cuenta pues que las fases que se
conocen para la solucin de problemas puede ser aplicable para problemas
de tipo escolar y de relaciones sociales.
c) Planificar la solucin buscando las estrategias adecuadas
Es preciso planificar el proceso de solucin, lo que requiere de un anlisis del
problema; para as dividirlo en pequeos pasos, por ello es importante
examinar posibles estrategias para evitar en los nios un cansancio mental
mientras se intenta resolver el problema.
Encontrar la mejor solucin depende de los conocimientos especficos que el
nio ya domina y de la representacin que se hace de l mismo.
El aprendizaje de conocimientos de los nios sobre un campo determinado
constituye un factor importante en la facilidad o dificultad para resolver
problemas, por ello la importancia de ensearles a planificar
cuidadosamente las acciones a realizar.

d) Supervisar el proceso y valorar los resultados
El modo de actuar de esta fase constituye una fuente de diferencias entre
nios ms y menos eficientes al enfrentarse con los problemas dado que
estos ltimos en especial una vez que ha elegido una estrategia suelen
aplicarla de forma ciega sin fijarse en las consecuencias, por lo cual la
observacin de los efectos de la estrategia empleada hace que produzca un
cambio en la misma.

2.6.1.10.Estrategias didcticas con el proceso de solucin de problemas
Segn La Salle (2003), propone las siguientes estrategias de carcter
didctico:
- Anlisis de medios fines: Dividir el problema en subtemas que se usan para
avanzar pasos hacia la meta.
- Trabajar hacia atrs: Esto se hace consultando primero las preguntas que el
problema sugiere y en base a estas abordar la solucin del problema.
- Simplificacin: Consiste en pensar cmo se resolvera un problema similar
pero ms simple.
- Generalizacin-Especificacin: Es considerar el problema como un caso en
particular de una categora de problemas ms general o como un caso
especial, supone tener un nivel de conocimientos para poder categorizar el
problema adecuadamente.
- Tanteo simple o sistemtico: Consiste en ir probando posibles formas de
solucin aleatorias, es til cuando las posibles formas de solucin son pocas
y se conocen todas.
- Reforzar el problema: intentar cambiar la meta inicial definindola de modo
ms especifico
- Buscar informacin adicional: buscar nuevas pistas antes de intentar resolver
el problema con lo que se puede facilitar la eliminacin de los obstculos
que impiden encontrar la solucin. preguntarse qu es lo que est implcito y
sobre entendido, en un problema puede facilitar su solucin
- Dividir el problema sistemticamente por la mitad: Es buena estrategia
cuando no existe razn alguna para escoger entre distintas posibilidades de
solucin trabajando de modo secuencial es decir romper en variaos pasos el
problema.
- Aplicar reglas conocidas: Pueden ser eventualmente la mejor estrategia a
la hora de resolver los problemas.
- Buscar contra ejemplos: Consiste en buscar un caso en el que una suposicin
no se cumpla. Es til cuando el problema es valorar criticas mediante una
argumentacin o una hiptesis.
- Realizar una tormenta de ideas: Es dejar vagar el pensamiento tomando nota
de las ideas que vengan a la cabeza por absurdas que parezcan sin rechazar
ninguna, este procedimiento es especialmente til para buscar soluciones a
problemas mal definidos.
- Utilizar analogas y metforas: A veces hay problemas semejantes que han
sido resueltas en otras disciplinas por o que puede ser utilizar si existe tal
paralelismo y tratar de aplicar a nuestro caso la estrategia de solucin que ha
sido til en aquellas.
- Consultar un experto: especialmente ante problemas muy complejos que
requieren informacin especializada no es inteligente intentar resolverlos
uno mismo.

2.6.2. Taller educativo
Llamaremos taller a una modalidad para organizar el proceso de
enseanza-aprendizaje, un lugar lo ms parecido posible a la realidad
cotidiana, donde se trabaja una tarea comn, se elabora y se transforma
algo para ser utilizado. Constituye un lugar donde se integran
experiencias y vivencias, en el que se busca la coherencia entre el hacer,
el sentir y el pensar, examinndose cada una de estas dimensiones en
relacin a la tarea Alcaravn (1997).
El taller constituye un lugar de co-aprendizaje, donde todos sus
participantes construyen socialmente conocimientos y valores,
desarrollan habilidades y actitudes, a partir de sus propias experiencias.
Dentro de este espacio, sin embargo, se diferencian los roles de los
educandos y de los relatores o facilitadores del proceso de enseanza-
aprendizaje, pero ambos actuando en funcin de -o comprometidos con-
un proceso de mejoramiento en el quehacer del colectivo de trabajo.
Hay algunos principios que, desde el punto de vista pedaggico, definen
ms acabadamente esta modalidad de enseanza-aprendizaje Ander Egg
(1999).

2.6.2.1.Principios del taller pedaggico
Aprendizaje en la prctica: los conocimientos se adquieren en una
realidad directamente vinculada con el campo de accin de los
participantes del Taller.
Se parte de la base de que aprender un concepto, ligndolo a la prctica
en la que dicho concepto expresa su contenido, resulta ms formador que
aprender a travs de una simple comunicacin verbal de ideas.
Cuando hablamos de prctica o de hacer, no nos referimos slo al
quehacer manual, obviamente. Estamos hablando del ejercicio de
representar, o re-crear, mentalmente un proceso que implica una
secuencia de acciones concretas y prcticas. Por ejemplo, re-crear un
proceso de trabajo. Aprender ligado a la prctica implica:
Participacin: todos los miembros del taller -educandos y educadores-
hacen aportes para resolver problemas concretos y para realizar
determinadas tareas.
Integracin: lo sustancial del Taller es realizar una tarea o un proyecto de
trabajo en la cual se vayan uniendo progresivamente conocimiento y
exigencias de la realidad social, elementos tericos y prcticos, llegando
a ser stos los nervios vitales de la metodologa empleada.
Interdisciplinariedad: la modalidad del taller debe permitir o facilitar la
articulacin e integracin de diferentes perspectivas profesionales en el
anlisis de una realidad que es comn a todos los participantes.
Globalizacin: la ndole misma de la metodologa exige de un
pensamiento integrador y no de perspectivas fragmentadas de la realidad
con la cual se est trabajando.
Controversia: los mayores progresos en el aprendizaje se producen en
aquellos grupos donde se generan controversias, es decir, cuando durante
la interaccin del taller se confrontan distintos punto de vista. Ello genera
el conflicto socio cognitivo que es la base para que se produzca, en cada
persona, un salto en la adecuacin de su estructura mental Kliss (2004).

2.6.2.2. Caractersticas del taller pedaggico
Actualmente, un concepto muy recurrido en la capacitacin de adultos es
el denominado Taller. Es importante intentar definirlo puesto que se
da ese nombre a experiencias muy diversas lo que ha generado
confusin. La definicin que aqu utilizaremos se enmarca en el inters
de este trabajo, orientado esencialmente a trabajar las variables psico-
sociales que rodean y condicionan el proceso de aprendizaje en los
adultos. Desde esta perspectiva, el taller constituye, sin lugar a dudas,
una modalidad muy eficiente de enseanza-aprendizaje.
Llamaremos taller a una modalidad para organizar el proceso de
enseanza-aprendizaje, un lugar lo ms parecido posible a la realidad
cotidiana del adulto, donde se trabaja una tarea comn, se elabora y se
transforma algo para ser utilizado. Constituye un lugar donde se integran
experiencias y vivencias, en el que se busca la coherencia entre el hacer,
el sentir y el pensar, examinndose cada una de estas dimensiones en
relacin a la tarea.
El taller constituye un lugar de co-aprendizaje, donde todos sus
participantes construyen socialmente conocimientos y valores,
desarrollan habilidades y actitudes, a partir de sus propias experiencias.
Dentro de este espacio, sin embargo, se diferencian los roles de los
educandos y de los relatores o facilitadores del proceso de enseanza-
aprendizaje, pero ambos actuando en funcin de -o comprometidos con-
un proceso de mejoramiento en el quehacer del colectivo de trabajo.
Hay algunos principios que, desde el punto de vista pedaggico, definen
ms acabadamente esta modalidad de enseanza-aprendizaje.
1.- Aprendizaje en la prctica: los conocimientos se adquieren en una
realidad directamente vinculada con el campo de accin de los
participantes del Taller.
Se parte de la base de que aprender un concepto, ligndolo a la prctica
en la que dicho concepto expresa su contenido, resulta ms formador que
aprender a travs de una simple comunicacin verbal de ideas.
Cuando hablamos de prctica o de hacer, no nos referimos slo al
quehacer manual, obviamente. Estamos hablando del ejercicio de
representar, o re-crear, mentalmente un proceso que implica una
secuencia de acciones concretas y prcticas. Por ejemplo, re-crear un
proceso de trabajo. Aprender ligado a la prctica implica:
Superacin de la actual divisin entre formacin terica y formacin
prctica.
Conocimientos tericos adquiridos a travs de un proceso que permita al
educando elaborar esos conocimientos y no recibirlos digeridos.
Formacin a travs de la accin/reflexin realizado por los participantes
y el facilitador en conjunto.
Consideracin del conocimiento como un proceso en construccin, donde
nunca se llega a la nica y definitiva respuesta.
2.- Participacin: todos los miembros del taller -educandos y
educadores- hacen aportes para resolver problemas concretos y para
realizar determinadas tareas.
3.- Integracin: lo sustancial del Taller es realizar una tarea o un
proyecto de trabajo en la cual se vayan uniendo progresivamente
conocimiento y exigencias de la realidad social, elementos tericos y
prcticos, llegando a ser stos los nervios vitales de la metodologa
empleada.
4.- Interdisciplinariedad: la modalidad del taller debe permitir o
facilitar la articulacin e integracin de diferentes perspectivas
profesionales en el anlisis de una realidad que es comn a todos los
participantes.
5.- Globalizacin: la ndole misma de la metodologa exige de un
pensamiento integrador y no de perspectivas fragmentadas de la realidad
con la cual se est trabajando.
6.- Controversia: los mayores progresos en el aprendizaje se producen
en aquellos grupos donde se generan controversias, es decir, cuando
durante la interaccin del taller se confrontan distintos punto de vista.
Ello genera el conflicto socio cognitivo que es la base para que se
produzca, en cada persona, un salto en la adecuacin de su estructura
mental. Para que las controversias sean potencialmente constructivas,
deben cumplir las siguientes condiciones:
Que el grupo sea lo ms heterogneo posible; el lmite ptimo lo pone la
capacidad de intercambiar representaciones del mundo. Un grupo
demasiado heterogneo puede no encontrar un lenguaje comn.
Que la informacin que se entregue y se intercambie sea relevante y no
haga que los participantes se pierdan en detalles que no tienen
significado.
Que lo predominante en el grupo sea la tendencia a discrepar sin
desvalorizar los planteamientos de los dems, sin descalificaciones.
Que se genere o estimule la capacidad emptica de los participantes, esto
es, que sean capaces de adoptar las perspectivas de los dems; en este
sentido, el rol del profesor o facilitador es vital.
Cunto ms cooperativa sean las relaciones que se generen entre los
participantes del taller mayores son sus efectos constructivos.

2.6.2.3.Funciones del taller
Parte de las funciones docentes, examinadas en el captulo anterior, es
importante, en lo que respecta a la formacin de adultos, sealar que esta
modalidad de enseanza-aprendizaje tambin cumple funciones que
pudiramos denominar de servicio. Se trata de una funcin que puede
asimilarse a las funciones de investigacin que se realizan en las aulas
universitarias. Nos referimos al hecho de que, aparte de constituirse en un
espacio de enseanza-aprendizaje para el adulto, el taller tambin puede
constituirse en un espacio en el cual los miembros de una organizacin
de trabajo profundicen el conocimiento que se tiene de dicha
organizacin o de los procesos de trabajo que all se dan. En otras
palabras, el taller -por sus requisitos pedaggicos- puede transformarse
en un espacio de reflexin colectiva, ms an si los profesores o
facilitadores tambin forman parte de la misma organizacin de trabajo.
Si al disear un taller se tiene en cuenta esta posibilidad que brinda, se
pueden obtener algunos beneficios adicionales para la organizacin:
Reducir la brecha entre los conocimientos tericos y las prcticas de
trabajo en la realidad concreta.
Estimular la resolucin de problemas
Mejorar el proceso de toma de decisiones
Mejorar los propios procesos de trabajo en un espacio en el cual se
desarrollan elementos que simulan un laboratorio.
Mirado desde esta perspectiva, el Taller tambin puede ser
conceptualizado como un espacio de prctica social en el cual se pueden
reforzar las relaciones de trabajo participativas y democrticas.

2.6.2.4. Organizacin del taller pedaggico
Para que un grupo de aprendizaje logre sus objetivos es necesario, en
sntesis, que se genere un clima que sea propicio al aprendizaje, tema que
ya hemos abordado con detalle. Sin embargo, para lograrlo, hay que tener
muy claro los diversos roles que en el grupo se tienen que desempear.
Ello dice relacin con los aspectos organizacionales del taller.
Rol del educador: su funcin nuclear es la de propiciar el proceso de
enseanza-aprendizaje. Pero esto, a su vez, plantea una serie de
exigencias.
Lo primero que conviene destacar es que el profesor debe asumir el rol
de facilitador del proceso de aprendizaje.
Aprender significa desencadenar procesos internos que permitan
cambiar conductas. Ello hace que, naturalmente, se despierten
resistencias y se genere ansiedad. Pensar equivale a abandonar un marco
que proporciona seguridad y verse lanzado a una serie de posibilidades
cuyas derivaciones son desconocidas. Ansiedad y confusiones son, por
ello, aspectos ineludibles del proceso del pensar y, por lo tanto, del
aprendizaje. El facilitador debe suavizar este proceso. Para ello no debe
perder de vista que los individuos y los grupos no pueden cambiar
radicalmente, de un momento a otro. Cuando hablamos de cambios
conductuales estamos hablando de procesos lentos y, normalmente, de
procesos que se dan en aproximaciones sucesivas. Por ello, el facilitador
debe plantearse cambios posibles, realistas y alcanzables, en cada una de
las etapas previstas. Debe, adems, desarrollar una fuerte capacidad
emptica para poder realmente vivir con los educandos el proceso de
cambios que en ellos se quiere operar y tratar de no perder el control del
proceso.
Un segundo aspecto respecto del rol del educador tiene que ver con la
exigencia de transformarse en observador del proceso grupal.
El facilitador debe detectar en la conducta del grupo no slo aquello que
es accesible y evidente -los comportamientos y pensamientos explcitos-
sino tambin aquello que se encuentra subyacente, oculto y disfrazado -lo
implcito. Para lograrlo debe intentar mantener la objetividad; ello
implica evitar involucrarse emocionalmente en las situaciones.
Un tercer aspecto que configura el rol del educador en los talleres se
relaciona con la necesidad de transformarse en comunicador.
El facilitador debe propiciar la comunicacin. Comunicar significa poner
significados en comn a travs de un proceso que se completa cuando el
hablar y el escuchar llegan a un buen equilibrio. Una verdadera
comunicacin se logra cuando se ha aprendido a escuchar, a pensar sin
hablar, o bien a pensar antes y para hablar. El facilitador, para orientar
este proceso, puede actuar entregando informacin, regulando las
discusiones frontales y diversificando los canales de comunicacin.
Finalmente, como parte del rol del facilitador, ste se transforma en
un asesor del grupo.
En el proceso de aprendizaje, el grupo debe ir desarrollando su
capacidad para organizarse, acrecentar sus posibilidades autocrticas,
tomar sus propias decisiones y tender hacia la autodeterminacin. El
facilitador debe procurar que el grupo vaya siendo cada vez menos
dependiente. Pero siempre deber entregarle un marco de referencia -que
a veces slo consiste en ayudar al grupo a tomar distancia del problema
que estn trabajando- para que las decisiones no generen temor.
Rol de los educandos: Para lograr que el taller logre plenamente sus
objetivos es necesario que se genere un clima de aprendizaje como el que
ya hemos descrito. Y para que ello sea posible, se requiere de parte de los
educandos, un conjunto de actitudes, esto es, la predisposicin a asumir
ciertas conductas que permitan:
Aportar a la integracin del grupo y a su cohesin, en funcin de los
objetivos del taller.
Hacer un esfuerzo conciente para permitir que se desarrolle el sentido de
pertenencia al grupo, aun cuando ste tenga una corta duracin.
Preocuparse de desarrollar las habilidades para lograr un adecuado
proceso de comunicacin.
Trabajar con criterios de productividad y eficiencia, en relacin a
objetivos o metas bien internalizados.
En un taller ambos roles, el de educadores y educandos, son
complementarios. Ello exige una permanente relacin de
retroalimentacin entre ambos. Esto significa que no se puede medir el
logro de los objetivos de un taller slo cuando este finaliza. Por el
contrario, se requiere de un proceso permanente de evaluacin -por
ambas partes- para verificar la maduracin del grupo en funcin de los
objetivos planteados.

2.6. Marco Conceptual

Taller de juegos didcticos: Los talleres de juegos didctico constituyen un
recurso metodolgico apropiado para que los nios resuelvan problemas de
matemtica mediante los momentos de Diseo, Ejecucin y
Produccin....(Godino, 2002).
Resolucin de problemas : Segn el MINEDU (2006), la capacidad de Resolver
Problemas De Matemtica, es una de las capacidades cognitivas que favorece el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico del nio

III. METODOLOGA
3.1. Tipo de estudio
Investigacin explicativa. Explica la influencia del taller de
juegos didcticos en el incremento del nivel de logro de la
capacidad de Resolucin de Problemas.
3.2. Diseo de investigacin
El tipo de diseo experimental que se emplear en la ejecucin
del presente proyecto de investigacin, es el diseo cuasi
experimental, el que cuenta con dos grupos para evaluar la
variable dependiente, la variable independiente solo se aplica a
uno de los grupos, al otro no.
El esquema que corresponde a este diseo es el siguiente:

Grupo Pre post

G.E

G.C

O
1

O
1

X

O
2

O
2

Dnde:
G.E.: grupo experimental, constituido por las estudiantes del
primer grado A de educacin primaria de la Institucin
Educativa San Jos de Salo Bajo, en el tercer bimestre, en el
rea de matemtica, en el ao 2014.

G.C.: grupo control, constituido por los estudiantes del primero
B de educacin primaria de la Institucin Educativa San Jos
de Salo Bajo, en el tercer bimestre, en el rea de Matemtica, en
el ao 2014.

O
1
: pre test, mide el nivel de logro de la capacidad de resolver
problemas de matemtica, antes de aplicar el taller de juegos
didcticos

O
2
: post test, es el test final aplicado a los dos grupos, mide el
nivel de logro de la capacidad de resolver problemas de
matemtica, despus de aplicar el taller de juegos didcticos

X: Taller de juegos didcticos

3.3. Hiptesis
Las hiptesis del proyecto de investigacin son la hiptesis de
investigacin H
1
y la hiptesis nula H
0
, que se expresan de la
siguiente manera:
Hiptesis general:
H
1
: La aplicacin de un taller de juegos didcticos mejora
significativamente el nivel del logro en el desarrollo de la
capacidad de resolver problemas matemticos en estudiantes
del Primer grado A de la Institucin Educativa. 80353- San
Jos de Alto Bajo Carabamba, en el ao 2014.

Hiptesis nula:
H
0
: La aplicacin de un taller de juegos didcticos no mejora
capacidad de resolver problemas matemticos en estudiantes
del Primer grado de la Institucin Educativa. 80353- San Jos
de Alto Bajo Carabamba, en el ao 2014.

Hiptesis especficas:

H
2
capacidad de Identificar en estudiantes del Primer grado de la
Institucin Educativa. 80353- San Jos de Alto Bajo
Carabamba, en el ao 2014.
H
0
capacidad de Identificar en estudiantes del Primer grado de la
H
3
capacidad de Relacionar en estudiantes del Primer grado de la
H
0
capacidad de Relacionar en estudiantes del Primer grado de la
H
4
capacidad de Calcular en estudiantes del Primer grado de la

H
0
capacidad de Calcular en estudiantes del Primer grado de la
H
5
capacidad de Organizar en estudiantes del Primer grado de la
H
0
capacidad de Organizar en estudiantes del Primer grado de la
H
6
capacidad de Representar en estudiantes del Primer grado de
la Institucin Educativa. 80353- San Jos de Alto Bajo
H
0
capacidad de Representar en estudiantes del Primer grado de
H
7
capacidad de Comunicar en estudiantes del Primer grado de
H
0
capacidad de Comunicar en estudiantes del Primer grado de

3.4. Identificacin de variables

3.4.1. Variable independiente
La variable que ser manipulada en la presente investigacin es el
Taller de juegos didcticos, utilizado como estrategia didctica
para incrementar el nivel de logro de la capacidad de resolver
problemas de matemtica, a travs de los momentos de Diseo
donde se seleccionan los juegos ms apropiados, Ejecucin
donde se aplica los juegos didcticos y de Produccin en
donde se elaborarn los productos del taller, vinculados con
cada capacidad de los alumnos del primer grado A de la

3.4.2. Variable dependiente
La variable que ser alterada en la investigacin es el nivel de
logro de la capacidades de resolver problemas del rea de
Matemtica, por medio de talleres de juegos didcticos
enfocadas al desarrollo y mejoramiento de los niveles de logro de
las capacidades especficas: Identificar, Relacionar, Calcular,
Organizar, Representar y Comunicar.

3.4.3. Variables controladas o intervinientes:
Las variables que se controlarn en el trabajo de investigacin
para que no alteren la relacin causa- efecto entre la variable
independiente y dependiente son:
Los recursos a utilizar, fuentes bibliogrficas suficientes para
la muestra seleccionada.
Manejo de los tiempos para desarrollar el proyecto de
aprendizaje.

3.4.4. Operacionalizacin de variables
VARIABLES
DEFINICIN
CONCEPTUAL
DEFINICIN
OPERACIONAL
DIMENSIONES
INDICADOR
ES
ESCALA DE
MEDICIN
INDEPENDIENTE

APLICACIN DEL

TALLERES DE

JUEGOS

DIDACTICOS

"Los talleres de
juegos didctico
constituyen un
recurso
metodolgico
apropiado para que
los nios resuelvan
problemas de
matemtica
mediante los
momentos de
Diseo, Ejecucin
y
Produccin....(Godi
no, 2002).

"Los talleres de
juegos didctico
constituyen un
recurso
metodolgico
apropiado para que
los nios resuelvan
problemas de
matemtica
mediante los
momentos de
Diseo, Ejecucin
y Produccin.

Esta estrategia
didctica ser
evaluada en todas

DISEO DE
ACTIVIDADE
S

1. Participa
en la
seleccin
de juegos
vinculados
con cada
tipo de
problema
de
matemtica
.

2. Planifica

Nominal:

Bueno= si expresa ms
de la mitad de los
indicadores previstos.

Regular= si expresa la
mitad de los indicadores
previstos

Malo= si expresa menos
de la mitad de los
indicadores previstos.

Gua de observacin

sus fases utilizando
escalas nominales su
descripcin es:

Bueno= si expresa
todos los indicadores
previstos.

Regular= si expresa
la mitad de los
indicadores previstos

Malo= si expresa
menos de la mitad de
los indicadores
previstos.

El instrumento que
se utilizar es la

EJECUCIN
DE
ACTIVIDADE
S

PRODUCCIO
N DE
ACTIVIDADE
S

actividades
para
favorecer
el
desarrollo
de cada
una de las
dimensione
s de la
resolucin
de
problemas
de
matemtica

3. Produce
materiales,
recursos, y

gua de
observacin.

.
materiales que
permiten
resolver
problemas de
matemtica.

DEPENDIENT
E:

NIVEL DE

LOGRO DE

LA
CAPACIDAD
DE
RESOLVER
PROBLEMAS
DE
MATEMATIC
A

Segn el MINEDU
(2006), la capacidad
de Resolver
Problemas De
Matemtica, es una
de las capacidades
cognitivas que
favorece el
desarrollo del
pensamiento lgico
matemtico del
nio

Los niveles de logro
de la capacidad de
Resolver Problemas
de Matemtica se
medirn con la
escala ordinal
vigesimal donde se
aprecia:
- Logro destacado:
16 a 20 puntos.
- Logro previsto:
11-15 puntos
- En proceso: 06-
10 puntos
- En inicio: 00-05
puntos.
.

Identificar

Relacionar

Calcular

Organizar

Reconoce
datos.
Reconoce
smbolos.
Reconoce
operacione
s.

Relaciona
datos.
Relaciona
operacione
s.

Exactitud
Avance

Ordenamie
nto de
datos
Jerarquiza
operacione

Escala intervalo

Escala Descripcin
Logro
destac
ado
91-
100%
16-
20p.
Cuando el
estudiante
evidencia el
logro de
aprendizaje
previsto,
demostrando
un manejo
solvente y
muy
satisfactorio
en todos los
indicadores
de las
capacidades
de indagacin
y
experimentaci
n.
Logro
previst
o
71-
90%
11-
Cuando el
estudiante
logra
desarrollar
ms de la
mitad de los
Representar

Comunicar

s

Utiliza
graficas
Utiliza
smbolos

Argumenta
la solucin
Precisa
respuesta
15p. indicadores
de las
capacidades
de indagacin
y
experimentaci
n
En
proces
o
41-
70%
06-
10p.
Cuando el
estudiante
logra
desarrollar la
mitad de los
indicadores
de las
capacidades
de indagacin
y
experimentaci
n.
En
inicio
01-
40%
0-05p
Cuando el
estudiante
logra
desarrollar
menos de la
mitad de los
indicadores
de las
capacidades
de indagacin
y
experimentaci
n

Instrumento: prueba
objetiva, con 20 tems de
evaluacin.

Cada tem alcanza un
valor de 1punto.

3.1. Poblacin, muestra y muestreo

3.1.1. Poblacin:
La poblacin, objeto de estudio, est conformada por 41
estudiantes de ambos sexos del primero grado de
Educacin Primaria de la institucin educativa San
J os de Sal o Baj o del Distrito De Carabamba,
Provincia J u l c n , perodo 2014, tal como se muestra
en el siguiente cuadro:

CUADRO N 01
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES DE LA POBLACIN DEL
PRI MER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA SAN JOSE DE SALO BAJO DEL DISTRITO DE
CARABAMBA, PROVINCIA J UL CAN - 2 0 1 4
Secciones Sexo N de estudiantes
M F
A
10 08 18
B
09 14 23
TOTAL
94 79 41
Fuente: Archivo de la institucin educativa SAN J OS DE SALO BAJ O

3.1.2. Muestra
Para elegir el tamao de la muestra se utiliz el muestreo
no probabilstico por conveniencia y por estar los grupos
ya constituidos, lo cual se detalla en el siguiente cuadro:

CUADRO N 02
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES DE LA MUESTRA DEL PRI MER
GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
SAN JOSE DE SALO BAJO DEL DISTRITO CARABAMBA,
PROVINCIA J UL CN - 2 0 1 4

Seccin
Sexo N de
estudiantes M F
A(Grupo Exp)

16 14 30
B(Grupo
Cont)
20 12 32
TOTAL

36 26 62
Fuente: Archivo de la institucin educativa SAN J OSE DE SALO BAJ O

3.5. Criterios de seleccin
Los criterios de inclusin de la muestra han sido los siguientes:
los menores niveles de logro en el rea de matemtica,
demostrados en los registro de evaluacin del sexto grado de
primaria y el menor desarrollo de las capacidades de
Reconocer, Calcular, Relacionar, Organizar y Comunicar.
Los criterios de exclusin del grupo control conformado por los
alumnos del primero B han sido: el mayor desarrollo de las
capacidades de Reconocer, Calcular, Relacionar, Organizar y
Comunicar.

3.6. Tcnicas de recoleccin de datos
3.6.1. Tcnicas
La investigacin a realizar es cuasi experimental la que
requiere tcnicas de recoleccin de datos como:
- La observacin, para recolectar los datos
correspondientes a la variable independiente: taller de
juegos didcticos.
- La experimentacin, para recolectar los datos de la
variable dependiente: niveles de logro de la capacidad
de resolver problemas de matemtica.

3.6.2. Instrumentos
Los instrumentos para recoger y registrar los datos
obtenidos en la presente investigacin son:
- Gua de observacin, para la variable independiente:
Taller de juegos didcticos, con 10 reactivos.
- Test: prueba objetiva de 20 tems.

3.7. Validacin y confiabilidad del instrumento
No se cuenta con instrumentos para recolectar los datos de
acuerdo a las dimensiones e indicadores de evaluacin, por tal
razn se han elaborado una gua de observacin para la variable
independiente: taller de juegos didcticos y un test para
identificar los niveles de logro de las capacidades especficas de
Resolucin de problemas de matemtica.
La validacin de los instrumentos se har a travs de dos expertos
en el rea de Matemtica y un estadista.

3.8. Mtodos de anlisis de datos
Para analizar los datos obtenidos de la aplicacin de los
instrumentos, se utilizar la:
Estadstica descriptiva, para recolectar, ordenar, analizar y
representar los datos, haciendo uso de:
- Tablas y grficos
- Medidas de posicin central: media aritmtica
- Medidas de dispersin: varianza, desviacin estndar
y coeficiente de variacin.
Estadstica inferencial, para verificar las hiptesis, se har
con:
- Prueba de hiptesis (prueba de dos medias centrales)
- Prueba de hiptesis para comparar dos muestras
independientes.
- Prueba de hiptesis para comparar el coeficiente de
correlacin poblacional.
- Prueba de hiptesis para comparar muestras
relacionadas
- Prueba de hiptesis para comparar varianzas
poblacionales.
La discusin de los resultados se har mediante la
confrontacin de los mismos con las conclusiones de las tesis
citadas en los antecedentes y con los planteamientos del
marco terico.
Las conclusiones se formularan teniendo en cuenta los
objetivos planteados y los resultados obtenidos.

3.9. Consideraciones ticas
La tica se ocupa del aspecto moral, de las buenas costumbres.
En la presente investigacin una de las consideraciones ticas
esta relacionada con el respecto a la autora del trabajo de
investigacin, a la no copia del presente trabajo, cuyo producto es
la labor de investigacin bibliogrfica y luego cuasi-
experimental, donde se respetar las diferencias de los estudiantes
en su ritmo de aprendizaje, su modo de aprender y desarrollar las
capacidades de indagacin y experimentacin.

IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1. Recursos y presupuesto
4.1.1. Recursos humanos
Investigadora
Br. <Deysi Rosario Avila
Merita-meri@outlook.com
Asesora
Dra. Nancy Aida Carruitero Avila
pilyaries@hotmail.com

4.1.2. Recursos materiales
Los recursos materiales que se van a usar en la presente
investigacin son:

Materiales de oficina o escritorio:
DESCRIPCIN CANTIDAD
Papel bond blanco A4 1/4 millar
Flderes manila fastener 1
Bolgrafos: azul, negro y rojo 3
Cuaderno cuadriculado A4 1
Engrapador grapas 1
Resaltador color verde 1
Plumones 3
Perforador 1

Materiales de enseanza

DESCRIPCIN CANTIDAD
Libros de Matemtica, de primer
grado de primaria.

25
Seres vivos: protistas, hongos,
plantas de la Institucin Educativa,

30
animales
Animales desecados del museo de
Zoologa de la UNT.
30
Guas de observacin de seres
vivos
2
Matrices didcticas de seres vivos 10
Videos de microorganismos 4

4.1.3. Presupuesto

Tabla N 3 Bienes Disponibles

DESCRIPCIN

CANTIDAD

P. UNIT(S/.)

TOTAL
tiles de escritorio:
lapiceros, lpices,
borradores, gomeros,
flderes, etc.

Global

20.00

20.00
Muestras de laboratorio
de seres microscpicos
Global 5.00 5.00
Proyector 01 1500.00 1 500.00
USB de 8 gigas 01 50.00 50.00
Medio millar de papel
bond A4
01 12.00 12.00
Tinta de sistema
continuo para impresora

01

60.00

60.00
TOTAL 1647.00 1647.00
Tabla N 4 Servicios Disponibles

DESCRIPCIN

CANTIDAD

P. UNIT(S/.)

TOTAL
internet 100h 1.00 100.00
Luz 200 kwh 0.2767 100.00
Transporte 20 viajes 1.20 24.00
Fotocopias 300 0.05 15.00
Telfono Global 34.00 31.00
Otros Global 50.00 50.00
Total 86.5267 320.00

Tabla N 5 Servicios no Disponibles
DESCRIPCIN CANTIDAD P.UNIT(S/.) TOTAL
Windows XP 1 Unidad 1000.00 1000.00
Software 1 unidad 10.00 10.00
TOTAL 1010.00 1010.00

4.2. Financiamiento
4.2.1. Recursos propios
La presente investigacin es autofinanciada: 100%

4.3. Cronograma de ejecucin

N Actividades
TIEMPO (semanas)
Meses
Febre
ro
marzo Abril mayo
J
u
n
i
o

J
u
l
i
o

A
g
o
s
t
o

S
e
t
i
e
m
b
r
e

O
c
t
u
b
r
e

3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1
1
Lineamientos y
procedimientos para la
elaboracin del diseo
del proyecto de tesis

X

2
Planteamiento de la
realidad problemtica
y formulacin del
problema
x

3
Enfoques de
investigacin.
Eleccin del tema de
investigacin
x
4 Objetivos x
5 Antecedentes X
6
Justificacin del
trabajo de
investigacin
X
7
Marco terico y
conceptual
X
8
diseo de
investigacin
hiptesis, variables e
indicadores
x
9
Mtodo de
investigacin.
Variable e indicadores
del trabajo de
investigacin

10
Poblacin, muestra y
muestreo. Criterios de
seleccin.
x
11 Instrumentos x
12
Consideraciones
ticas.
x
Procedimiento,
mtodos de anlisis de
datos.
13
Aspectos
administrativos
x
14 Referencias x
15
Aplicacin del
proyecto de tesis
x x x x
16
Sustentacin del
informe de tesis
x
BIBLIOGRAFA
V REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Active Learning: Cooperation in the College Classroom
David W. Johnson, Roger T. Johnson y Karl A. Smith
Interaction Book Company, 1991

ANDER EGG, Ezequiel (1997). El Trabajo en Equipo. Editorial Lumen /
Humanitas. Argentina.

Batelaan, P. & Van Hoof, C. 1996 Cooperative lerning in intercultural education.
European Journal of Intercultural Studies Vol 7:3, 66.5-16.

Carretero, Mario. Constructivismo y educacin. Buenos Aires: Aique, 1993.

Coll Csar, Juan Ignacio Pozo, Bernab Sarabia. Enric Valls2000 Constructivismo e
intervencin educativa. En constructivismo en la prctica. Barcelona: Grao
chabamba: PROEIB Andes.

COLL -SOLE ( 1990) Desarrollo Psicolgico y Educacin Tomo II. Editorial
Alianza. Madrid.

COLL, C. y COLOMBIA R. (1990) "Interaccin entre alumnos y aprendizaje
escolar", en COLL, C.; PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (comps.) Desarrollo
psicolgico y educacin II. Psicologa de la educacin. Madrid: Alianza.

Hernndez Sampieri, Metodologa de la Investigacin Estadstica.
N Edicin:1 , Ao de edicin:2006, Plaza edicin: MADRID

HASSAR, Jackson ( 1990). El Aprendizaje en la Escuela Superior. ( Editorial Mc
Graw Hill. Mxico DF

Joaqun Gimenes 2000 Evaluacion en Matematica, Editiorial Bruguera Barcelona
Espaa

KAGAN: Trabajo en equipos cooperativos. Universidad de Oriente. CUBA, 1994.

Mario Bunge (2000): La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa.
Mxico: Siglo XXI Editores.

Novak, Joseph y Bob Gowin. (1988). Aprendiendo a Aprender. Martnez de Roca:
Barcelona-Espaa.

Pierre Bourdieu, Reponses, Pars, Seuil,2004.

PIAGET(1940)

Piaget (1970). Psicologa y pedagoga

SANZ, T. (1992). El enfoque histrico-cultural en El Planeamiento Curricular en la
Enseanza Superior. Universidad de La Habana, La Habana.

Sierra, R. (2002). Tcnicas de Investigacin Social. Editorial Paraninfo. Mxico
Vigotsky L (1997):Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores,
en Obras Escogidas, T. III, Madrid. Visor.
Vigotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Cap. 6.:
Interaccin entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. Mxico. 1988.

V. METODOLOGA

VI ANEXOS

ANEXO N 1
GUIA DE OBSERVACION DE LA CAPACIDAD DE RESOLUCION DE
PROBLEMAS DE MATEMATICA

ALUMNO:_____________________________________ FECHA:_________
ACTIVIDAD:________

DI
M
ITEMES VALORACION
0 1 2 3 4
I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

Reconoce Datos correctamente
Reconoce Smbolos correctamente
Reconoce Operaciones correctamente

R
e
l
a
c
i
o
n
a
r

Relaciona Datos consignados en el problema
Relaciona operaciones consignados en el problema

c
l
c
u
l
o

Exactitud al efectuar operaciones
Avance del desarrollo de las operaciones

O
r
g
a
n
i
z
a
c
i
n

Jerarquiza los datos consignados en el problema
Jerarquiza las operaciones consignadas en el problema

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
c
i
n

Utiliza graficas adecuadamente para resolver
problemas
Utiliza smbolos adecuadamente para resolver
problemas

C
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

Argumenta la solucin al resolver el problema
Precisa la respuesta al resolver el problema

TOTAL

ANEXO N 2

TEST DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE MATEMTICA

I. DATOS GENERALES:
NombreSexo
Grado.Seccin
Edad

II. OBJETIVO:
Estimado nio/nia a continuacin se les aplicar una prueba para evaluar el desarrollo
de la capacidad de resolucin de problemas matemticos.

III. INSTRUCCIONES:
Lee atentamente cada una de las preguntas y resuelve el Test en el cual se te presenta
unos problemas para desarrollarlos, siguiendo los siguientes pasos.
Toma de datos
Planteamiento de la solucin
Ejecucin de operaciones
Respuesta

No olvides que dispones de 60 minutos para desarrollar el Test y todo lo que resuelvas
hazlo en las hojas que se te alcanzado.
TEMES
01.- la seora Mara vende flores: el lunes vendi 18 flores, el martes vendi el doble
del da lunes y el mircoles vendi el triple del da lunes. Cuantas flores vendi en los
3 das?

- Escribe en el cuadro los datos que corresponden en cada da
1er da 2do da 3er da

2- Completa las siguientes sucesiones de manera ascendente y descendente de :

A)

12 16 20 __ __ __ __ __ __ __

A B C D E F G H I J

B) Une con flecha las letras con sus respectivas respuestas:

3.- En el mes de enero tuve 45 soles y me regalaron 20 soles. Cunto obtuve de
dinero?
En el mes de febrero tuve 30 soles y gaste 16 soles. Cunto me quedo de dinero?
En el mes de marzo tuve 25 soles y perd 19 soles. Cunto me quedo de dinero?

A) Resuelve en el cuadro los datos mencionados por cada mes:

Enero Febrero Marzo

A
B
C
D
28
16
38
32
20

B) Une con una flechas:Qu operaciones utilizastes en cada
Mes?

Marzo Adicin

Enero Sustraccin

Febrero Adicin

4.- En una caja hay 10 paquetes que contienen 20 tizas cada uno . si se pierden 3
paquetes Cuntas tizas quedan?
a) Resuelve

b) Indica el orden de las operaciones que se tienen que efectuar
para resolver los problemas.
A)multiplicacion suma resta
B) Multiplicacin multiplicacin resta
C) Resta, multiplicacin multiplicacin

5.- Mara represent las ventas de sus helados durante 4 das por medio de un tablero.

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

-De acuerdo con el tablero el lunes se vendieron:

20 1 10 30
-Cuantos helados se vendieron los dems das.
Martes mircoles jueves

6.- Si el libro A cuesta 28 soles, el libro B 16 soles. Si pague con un billete de 50 soles
Cunto me corresponde de vuelto?

7.-Mara tiene 800 ladrillos para construir dos paredes. si ha hecho p una pared con
400 ladrillos y otra con 175 ladrillos. Cuntos ladrillos le sobra todava?

8.- El consumo de luz en los ltimos meses fue el siguiente:

a) Cu
a) Cunto
se
consumi entre abril y junio ?

DATOS OPERACIN RESPUESTAS

DATOS OPERACIN RESPUESTAS

b) Si las preferencias de un canal de televisin son :

C) Qu porcentaje tiene preferencia por los canales A y D?

D) Qu porcentaje tiene preferencia por el canal C y D?

9.- Lee el siguiente problema :
Cecilia resolvi 10 problemas de matemtica el da lunes 4 problemas el martes y 6 el
da mircoles, Mayra resolvi 6 problemas el da mircoles y 5 el da martes, mientras
que Yris resolvi 5 problemas el da lunes y 10 el da sbado

A) Escribe los datos en el cuadro siguiente

B) Explica como has construido :

Da

Personas
Martes Lunes Mircoles
Cecilia
Yris
Mayra

TABLA DE ESPECIFICACIONES
capacidad indicadores tems total
Identificar Reconoce datos.
Reconoce
smbolos.
Reconoce
operaciones.
Problema 1
Problema 6
Problema7
Problema 2 (b)
Problema 3 (a)
Problema 6
Problema 7

7
Relacionar Relaciona
datos.
Relaciona
operaciones.
Problema 2 (a)
Problema 3 (b)

2

MANUAL DE CALIFICATIVOS DEL PRE TEST

I.- DIMENSIONES: Identificacin

A) Indicador: Reconoce datos
Problema. 13 datos
Problema. 63 datos
Problema. 74 datos
Calcular
Exactitud
Avance
Problema 3 (a)
Problema 6
Problema 7
Problema 4 (b)

4

Organizar Ordenamiento
de datos
Jerarquiza
operaciones
Problema 9
Problema 4(b)
Problema 6
Problema 7

4

Representar Utiliza
graficas
Utiliza smbolos
Problema 8 (a)
Problema 8(b)
Problema 5

3
Comunicar Argumenta la
solucin
Precisa
respuesta
Problema 5
Problema 9(b)
Problema 4 (a)
Problema 6
Problema 7

5
PUNTAJE
0 datos = 0 puntos
1- 3 datos = 1 puntos
4 5 datos = 2 puntos
Total.. 10 datos

B) Indicador: Reconoce Smbolos
Problema. 2 ( b) 6 smbolos
Total..6 smbolos

C) Indicador : Reconoce Operaciones
Problema. 3,(a ) 3 operaciones
Problema. 62 operaciones
Problema. 7 2 operaciones
Total.7 operaciones

II.- DIMENSIONES : Relacin
A) Indicadores : Relaciona datos
Problema. 2(a) 7 relaciones
Total.7 relaciones

PUNTAJE
0 smbolos = 0 ptos
1- 2 smbolos = 1 ptos
3 4 smbolos = 2 ptos
5 6 smbolos = 3 ptos

PUNTAJE
0 opera = 0 puntos
1- 2 opera = 1 puntos
3 4 opera = 2 puntos
5 6 opera = 3 puntos
7 opera = 4 puntos
PUNTAJE
0 relacin = 0 puntos
1- 3 relacin = 1 puntos
4 6 relacin = 2 puntos
PUNTAJE
B) INDICADORES : Operaciones
Problema.3(b) 3 operaciones
Total3 operaciones

III.- DIMENSIONES :Clculo
A) Indicadores : Exactitud
Problema. 3 (a) 3 operaciones
Total.. ..7 operaciones

B) Indicador : Avance
Problema. 4(b)3 operaciones
Total...3 operaciones

IV.- DIMENSIONES: Organizacin
1- 3 relacin = 1 puntos
4 6 relacin = 2 puntos
PUNTAJE
0 calculo exacto = 0 ptos
1- 2 clculo exacto = 1
ptos
3 4 clculo exacto = 2
ptos
5 6 clculo exacto = 3 ptos
7 clculo exacto = 4 ptos

PUNTAJE
0 operaciones = 0 puntos
PUNTAJE
0 valores = 0 ptos
1- 2 valores = 1 ptos
3 4 valores = 2 ptos
A) Indicador : Ordenamiento de Datos
Problema. 9 6 valores
Total....7 valores

B) Indicador : Jerarquiza Operaciones
Problema. 4 (b)suma suma - resta
Problema. 6suma-resta
Problema. 7suma - resta
Resta resta

Total..7 valores

V.- DIMENSIONES : Representacin
A) Indicadores : Utiliza Grficas
Problema. 8(a)1 operaciones
Problema. 8(b)1operaciones

Total...2 Operaciones

5 6 valores = 3 ptos
PUNTAJE
suma - suma - resta = 1
punto.
suma-resta = 2punto.
suma resta resta resta
= 2 puntos.
PUNTAJE
1 operacin = 1 ptos
1 operacin = 1 ptos
PUNTAJE
0 representaciones = 0
ptos
1- 3 representaciones = 1
ptos
4 6 representaciones = 2

B) Indicadores : Utiliza Smbolos
Problema. 59 representaciones

Total.9 representaciones

VI. DIMENSIONES : Comunicacin
A) Indicador : Argumenta la Solucin
Problema. (5)explique
Problema. 9( b).explique

B) Indicador: Precisa Respuesta
Problema. 4a
Problema. 6
Problema. 7

ptos
7 9 representaciones = 3
ptos
PUNTAJE
explicacin incorrecta = 1 ptos
explicacin parcialmente = 1 ptos
explicacin correcta = 2 ptos
explicacin correcta = 2 ptos
PUNTAJE
0 respuestas = 0 ptos
1 2 respuestas = 1 ptos
3 4 respuestas = 2 ptos

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