1

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE EDUCACIN UNIDAD DE POSTGRADO




EL DESEMPEO DOCENTE Y SU RELACIN CON EL RENDIMIENTO
ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA DE CULTURA
FSICA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS JURDICAS, SOCIALES Y DE
LA EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD TECNICA DE BABAHOYO.

TESIS
Para optar el grado acadmico de:
DOCTOR EN EDUCACIN

NOMBRE DEL AUTOR
Msc. Margarita Figueroa Silva.
LIMA - PERU
2013
PROYECTO DE INVESTIGACIN
2


I PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1. Fundamentacin y formulacin del problema.
1.2. Objetivos.
1.3. Justificacin del proyecto.
1.4. Fundamentacin y formulacin de las hiptesis.
1.5. Identificacin y clasificacin de variables.

II MARCO TERICO
2.1. Antecedentes
2.2. Bases tericas
2.3. Glosario de trminos.

III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1. Operacionalizacion de variables.
3.2. Tipificacin de la investigacin.
3.3. Estrategias para la prueba de hiptesis.
3.4. Poblacin y muestra.
3.5. Instrumentos de recoleccin de datos.
3.6. Descripcin del proceso de prueba de hiptesis.

IV ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1. Cronograma de actividades.
4.2. Presupuesto y financiamiento.
4.3. Responsable.

V BIBLIOGRAFA
VI ANEXOS
1. Cuadro de Consistencia
2. Instrumentos de recoleccin de datos
INDICE

3

I PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1 . Fundamentacin y formulacin del problema.
1.2 . Objetivos.
1.3 . Justificacin.
1.4 . Fundamentacin y formulacin de las hiptesis.
1,5. Identificacin y clasificacin de variables.

II MARCO TERICO
2.1. Antecedentes
2.2. Bases tericas
2.3. Glosario de trminos.

III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1. Operacionalizacin de variables.
3.2. Tipificacin de la investigacin.
3.3. Estrategias para la prueba de hiptesis.
3.4. Poblacin y muestra.
3.5. Instrumentos de recoleccin de datos. (Encuesta)

IV TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONSTRATE DE LA HIPOTESIS
4.1. Presentacin, anlisis e interpretacin de datos
4.2. Proceso de prueba de hiptesis.
4.3. Discusin de los resultados.
4.4. Adaptacin de las decisiones

CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS



4


CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO


1.1. FUNDAMENTACIN Y FORMULACIN DEL PROBLEMA

El desempeo profesional del docente se define como el conjunto de
acciones cotidianas que realizan los docentes en el desempeo de
sus funciones. Asimismo es el eje que moviliza el proceso de
formacin dentro del sistema educativo formal, es muy importante,
no solo para asegurar el rendimiento de nuestros estudiantes, sino
tambin para reflexionar en que aspectos debemos mejorar nuestro
proceso de interaprendizaje.

Podramos asegurar que el desempeo profesional se constituye en
el modo de expresin del egresado alcanzado y demostrado en los
desempeos de las competencias propuestas en el plan de estudio y
reflejadas en el perfil profesional.

Problema general

Cul es la relacin del desempeo docente con el nivel del
rendimiento acadmico de los estudiantes en la Escuela de Cultura
Fsica de la Facultad de Ciencias Jurdicas, Sociales y de la
Educacin de la Universidad tcnica de Babahoyo, durante el periodo
comprendido 2013-2014?

Problemas Especficos

5

1. Cul es el nivel del desempeo docente de la Escuela de
cultura Fsica de la Facultad de Ciencias Jurdicas, Sociales y de
la Educacin de la Universidad Tcnica de Babahoyo?

2. Cul es el nivel de rendimiento de los estudiantes en la Escuela
de cultura Fsica de la Facultad de Ciencias Jurdicas, Sociales y
de la Educacin de la Universidad Tcnica de Babahoyo?

3. Cules son las competencias necesarias del docente en el
proceso educativo integral que se lleva en la Escuela de cultura
Fsica de la Facultad de Ciencias Jurdicas, Sociales y de la
Educacin de la Universidad Tcnica de Babahoyo?

1.2. OBJETIVOS

Objetivos generales

Determinar, la relacin existente entre el nivel del desempeo
docente y el nivel de rendimiento acadmico de los alumnos en la
Escuela de Cultura Fsica de la Facultad de Ciencias Jurdicas,
Sociales y de la Educacin de la Universidad Tcnica de Babahoyo.


Objetivo Especfico

1. Establecer el nivel del desempeo docente de la Escuela de
cultura Fsica de la Facultad de Ciencias Jurdicas, Sociales y de
la Educacin de la Universidad Tcnica de Babahoyo.

2. Determinar el nivel de rendimiento de los estudiantes en la
Escuela de cultura Fsica de la Facultad de Ciencias Jurdicas,
6

Sociales y de la Educacin de la Universidad Tcnica de
Babahoyo.

3. Determinar las competencias necesarias del docente en el
proceso educativo integral que se lleva en la Escuela de cultura
Fsica de la Facultad de Ciencias Jurdicas, Sociales y de la
Educacin de la Universidad Tcnica de Babahoyo.


1.3. JUSTIFICACIN

El valor del presente estudio es de tipo cognoscitivo, pues, se desea
sabe s hay relacin entre el desempeo docente y el rendimiento
acadmico en la Escuela de Cultura Fsica en la Universidad Tcnica
de Babahoyo, tambin se saber las debilidades del ejercicio docente.

El estudio tiene tambin un valor prctico, porque al verse cules son
las debilidades del ejercicio docente, ahora, se pueden adoptar
medidas que slo la investigacin ha podido ofrecer.

El presente estudio es conveniente y necesario para brindar un
servicio educativo de calidad ya que el siglo XXI exige a sus
egresados, trabajos de calidad, es as que conociendo la
problemtica de la accin educativa en la formacin de los futuros
profesionales estamos dando respuesta al encargo que la sociedad
nos hace como docentes de una institucin de educacin superior.

El aporte de este estudio es significativo, trata de una investigacin
realizada en la Escuela de Cultura Fsica de la Facultad de Ciencias
Jurdicas, Sociales y de la Educacin de la Universidad Tcnica de
Babahoyo ddurante el periodo comprendido 2013-2014

7

Ello, Indica que los alumnos, docentes as como las autoridades se
interesan por recibir y brindar una educacin de calidad, lo cual
puede facilitar el trabajo de evaluacin del desempeo docente de
los profesores de hecho, la evaluacin no sera una actividad
impuesta, sino, una necesidad por satisfacer parmetros que nos
exige la educacin del siglo XXI.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en
consideracin tres elementos del proceso educativo: los profesores y
su manera de ensear; los contenidos, los alumnos y la
interaccin social en el que se desarrolla dicho proceso.

1.4. FUNDAMENTACIN Y FORMULACIN DE LAS HIPTESIS

Este trabajo de investigacin est centrado en sistematizar acciones
para la metodologa de trabajo en equipo, surge ante la necesidad
muy sentida de producir cambios para aprovechar en el aula la
potencialidad que ofrece este mtodo.

En esta bsqueda para organizar y coordinar el trabajo grupal a fin
de modificar el clima en el aula, promoviendo una interaccin ms
dinmica y participativa entre docente- facilitador y mediador
alumnos participantes y comprometidos en la mejora de sus
aprendizajes y su rendimiento acadmico.

Se involucra en este proceso de interaccin en la asignatura de
lenguaje, se observa a los estudiantes que tienen deficiencia en
expresin oral, comprensin lectora y produccin de textos, donde se
ponen en juego significaciones, valores, forma de ser, de hacer y de
pensar tratando de favorecer la comunicacin y participacin
responsable de todos los involucrados en el proceso de enseanza -
aprendizaje.
8


Por ello se plantea la siguiente hiptesis la hiptesis de trabajo. La
respuesta tentativa, condicional y verificable al problema de
Investigacin se expresa en los siguientes trminos:

Hiptesis general

El desempeo docente se relaciona con el nivel de rendimiento de
los estudiantes de la Escuela de Cultura Fsica de la Facultad de
Ciencias Jurdicas, Sociales y de la Educacin de la Universidad
tcnica de Babahoyo, durante el periodo comprendido 2013-2014.

1.5. IDENTIFICACIN Y CLASIFICACIN DE VARIABLES.

Desempeo Docente

a) Por la funcin que cumple en la hiptesis Independiente
b) Por su naturaleza Pasiva
c) Por el mtodo de estudio Cuantitativa
d) Por la posesin de la caracterstica Continua
e) Por los valores que adquieren Politomia

Rendimiento Acadmico

a) Por la funcin que cumple en la hiptesis Dependiente
b) Por su naturaleza Pasiva
c) Por el mtodo de estudio Cuantitativa
d) Por la posesin de la caracterstica Continua
e) Por los valores que adquieren Politomia



9


II MARCO TERICO


2.1 ANTECEDENTES

Los trabajos de investigacin desarrollados anteriormente y que
estn relacionados y seleccionados han servido de marco referencial
para la orientacin de esta investigacin, son los siguientes:

Lila Moran, Margarita Snchez. (2008) Relacin entre prctica
docente y rendimiento acadmico en alumnos de educacin inicial de
la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Estatal. Tesis
para optar el grado de Magster en Docencia Universitaria.
Guayaquil: Escuela de Posgrado de la Universidad de Guayaquil.

Se trata de una investigacin que logr precisar cmo est
relacionada la prctica docente (desempeo docente) con el
rendimiento de los estudiantes. Las debilidades de los docentes
estn asociadas a las debilidades de los alumnos y tambin las
fortalezas de los docentes a las fortalezas de los estudiantes.

Baldoceda, M. M. (2008) en su tesis titulada La gestin pedaggica y
el mejoramiento de la calidad acadmica de los estudiantes de la
institucin educativa "Sor Ana de los ngeles , en el rea de
Ciencias Sociales, para optar el grado acadmico de magister en la
Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y valle,
sostiene en su sexta conclusin que "para mejorar la calidad
acadmica de los estudiantes se requiere que la gestin pedaggica
de la institucin mejore sus sistemas de planificacin, ejecucin y
control del currculo en las diversas reas del conocimiento ". (p.
216)
10


El currculo educativo como parte fundamental del proceso
educativo, suministra orientaciones precisas de orden pedaggico,
metodolgico, tcnico, administrativo y legal, al personal docente.
As mismo, propicia el mejoramiento de la calidad de la enseanza y
estimular la planificacin de los docentes, mediante su participacin
en el proceso educativo, tanto en lo administrativo como en lo
acadmico, el cual se realiza a travs de un proceso continuo,
utilizando adecuadamente los recursos materiales y humanos, con la
finalidad de alcanzar las metas concretas (p. 5)

Ante esta visin del rol del docente como profesional reflexivo se
vislumbra a un profesional que a travs de la experiencia de
aprender haciendo y el arte de accin tutorial, se convierta en
experto, en la que el alumno se apropie de las herramientas que ve y
observa del profesor y logre ser un alumno reflexivo y autnomo

Frida Daz Barriga (2003) expresa que todo esto se vuelve fructfero
a medida que el docente se involucre en colectivos, trabajos de
equipo y se asuma esta tarea como un trabajo cooperativo de
innovacin, investigacin y formacin permanente. Como menciona
Frida La reflexin sobre la problemtica docente debe estar
orientada a la generacin de un conocimiento didctico integrador y
de una propuesta para la accin que trascienda el anlisis crtico y
terico. Pg13

Ante esta visin del rol del docente como profesional reflexivo se
vislumbra a un profesional que a travs de la experiencia de
aprender haciendo y el arte de accin tutorial, se convierta en
experto, en la que el alumno se apropie de las herramientas que ve y
observa del profesor y logre ser un alumno reflexivo y autnomo

11

Frida Daz Barriga (2003) expresa que todo esto se vuelve fructfero
a medida que el docente se involucre en colectivos, trabajos de
equipo y se asuma esta tarea como un trabajo cooperativo de
innovacin, investigacin y formacin permanente. Como menciona
Frida La reflexin sobre la problemtica docente debe estar
orientada a la generacin de un conocimiento didctico integrador y
de una propuesta para la accin que trascienda el anlisis crtico y
terico. Pg13

Ante esto es necesario considerar algunos puntos importantes de los
principios constructivistas para la formacin docente:
El proceso de formacin atiende el saber, el saber hacer y el
ser de la tarea docente.
Incluye la reflexin y accin transformadora en contenidos,
procesos de enseanza aprendizaje y contexto de la prctica
docente.
Tiene como punto de partida anlisis del pensamiento didctico
sobre la enseanza de los docentes.
La participacin activa, la reflexin crtica y colaborativa en un
colectivo docente para transformar la prctica docente son
fructferos
Es un proceso de reflexin e innovacin, genera un
conocimiento didctico integrador que nos lleva a una propuesta
de accin.
Potencia la meta cognicin, autorregulacin del conocimiento y
la prctica docente.
Disea estrategias para la solucin de situaciones del contexto
educativo.
Existe acompaamiento de expertos.
Se incorpora al docente a una comunidad de discurso crtico y
de produccin de propuestas educativas, desde la diversidad.
12

Para una formacin docente de calidad, incluye ser reflexivo y
prctico, se orienta a lograr conocimientos didcticos y elaborar
propuestas para una accin viable y contextual enfocada a
transformar la prctica docente; para ello se requiere que el propio
docente cambie su actitud y sea autnomo en trazar su propio
trayecto formativo que le permita ser un profesional competente.

Exige tambin a un profesional competente que incluya:
Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
Gestionar la progresin de aprendizajes.
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.
Implicar a los alumnos en sus propios aprendizajes y su trabajo.
Trabajar en equipo.
Participar en la gestin de la escuela.
Informar e implicar a los padres.
Utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin.
Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.
Organizar la propia formacin continua.

Es importante mencionar que entre los docentes no se ha hecho una
verdadera reflexin del trmino de competencia, en la cual Daz
Barriga nos hace analizar el verdadero sentido de esta propuesta
pedaggica.

Tambin, la profesora Segura (2003) elabor una investigacin, cuyo
objetivo fue generar perspectivas tericas que contribuyesen a la
transformacin de la gestin docente en la universidad de Carabobo.
Esta investigacin se desarroll desde el modelo cuali-cuantitativo, a
fin de establecer las relaciones casuales desde dos perspectivas: la
docente y la estudiantil.

13

Al respecto Segura (2003) presenta su visin terica, de algunos
elementos del perfil ideal de los profesores, el cual describe del
modo siguiente: La investigacin toma como punto de apoyo que
entre los cambios que promueve la universidad, el aspecto
acadmico tenga preponderancia. Esto indica la necesidad de ir a la
bsqueda de un profesor universitario creativo, innovador, autntico,
optimista, con capacidad de inspirar confianza personal, apertura,
respeto hacia las personas y perseverante (p. 18)

La autora de la presente hace nfasis que la accin docente del
proceso enseanza aprendizaje de la educacin superior debe estar
basado desde el punto de vista andraggico, ya que, la evaluacin
del desempeo docente integral debera involucrar a todos los
sujetos del proceso educativo, en cualquier modalidad de enseanza
y aprendizaje; en donde debe prevalecer la evaluacin
multidireccional, con mayor razn en el rea de la educacin
superior.

La evaluacin del desempeo docente tiene sentido, en cuanto
brinda la oportunidad de abrir nuevos horizontes, un nuevo estilo de
reflexin sobre la prctica educativa y sobre el perfil del educador
ideal y necesario para el desarrollo de la sociedad. Dentro de este
orden de ideas, Rodrguez (1999) expresa lo siguiente:

Seala que la evaluacin del desempeo docente, es un proceso
inminente dentro de la evaluacin institucional. A travs de la misma
se asigna valor al curso de la accin. Es la formulacin de juicios
sobre normas, estructuras, procesos y productos con el fin de hacer
correcciones que resulten necesarias y convenientes para el logro
ms eficiente de los objetivos (p.48) los estudiantes, el quehacer
profesional de los docentes, en cuanto a sus capacidades didcticas,
su emocionalidad, responsabilidad laboral, su dominio del contenido
14

de la asignatura que imparte y la naturaleza de sus relaciones
interpersonales con sus alumnos, colegas y directivos

Por esto, la evaluacin del desempeo docente se plantea, como
razn de ser, proponer hiptesis de mejora, sobre todo, a partir de un
conjunto de datos e informes fundamentados en procesos de
trabajos de investigacin sobre el tema, con la mxima intervencin
posible de todos los involucrados, emitir un juicio valorativo sobre la
amplitud, evolucin, y complejidad de las variables que conforman el
desempeo docente objeto del estudio.

Dentro de esta perspectiva, la evaluacin del desempeo docente no
debe ejecutarse, ni ser percibida por los profesores evaluados, como
una estrategia de vigilancia jerrquica, para controlar las actividades,
la conducta y la forma de ser del personal docente, sino como un
modo de fomentar y favorecer el perfeccionamiento profesional y
personal del profesorado, como un proceso que ayude a identificar
las cualidades que conforman el perfil del docente ideal, para
generar polticas educativas que contribuyan a su generalizacin.

En esta perspectiva, Segura (2003), refirindose al perfil ideal del
profesor universitario, desde su visn realista, afirma lo siguiente:

Los cambios educativos, parten de la necesidad de tener verdaderos
educadores dentro de la universidad, que vayan ms all de la
entrega de informacin, es decir que eduquen. Esto se aprende;
existen diferentes mtodos y tcnicas de ensear; sin embargo, otros
aspectos como la vocacin del docente para que siembre en sus
estudiantes la semilla del amor y el cario por lo que hacen. Esto
significa que cualquiera no es educador. Llega a serlo
verdaderamente aquel que tiene el don, la vocacin, el gusto y en
inters por ensear, por cultivar. (p. 16)
15




2.2. BASES TERICAS

El problema planteado para estudiarse se encuentra ubicado,
tericamente en el contexto de la calidad y ms especficamente en
la calidad educativa, dentro de cuyos contextos se ubica tanto el
desempeo docente y el rendimiento de los estudiantes. Por estas
razones se expondr sucesivamente la teora de la calidad, luego la
calidad educativa y finalmente los conocimientos correspondientes al
desempeo docente y rendimiento acadmico estudiantil. En ese
orden de prioridad.

EL DESEMPEO DOCENTE

El logro de la calidad de enseanza compromete el desempeo
docente, caracterstica que contiene varias dimensiones. Estas
dimensiones se refieren a la actuacin docente, a lo que el docente
hace cuando ensea.

El desempeo docente es muy importante en la sociedad hoy porque
contribuye significativamente en el logro del conocimiento nuevo. A
nivel internacional, las instituciones universitarias de mayor
relevancia y de mayor calidad privilegian como eje de su misin la
investigacin, es decir la produccin de conocimientos. Tal prioridad
cobra particular vigencia en la llamada sociedad del conocimiento,
en la que la capacidad en generar nuevos saberes cientficos y
tecnolgicos es crucial para el destino de un pas.


El enfoque competencial del desempeo docente
16


El enfoque competencial del desempeo docente es una manera de
ver el desempeo de los docentes como una actuacin de los
docentes condicionada por los cambios y exigencias sociales,
psicolgicas, epistemolgicas y pedaggicas propias de la
Globalizacin. Hay razones sociales que determinan la accin
educativa y la actuacin docente en particular y obligan a los
docentes a una adaptacin a las nuevas condiciones de la sociedad
de la informacin y que conducen a la sociedad del conocimiento, de
manera que el saber que se adquiere se desplaza a todo el contexto
social, en todas sus dimensiones y en todos sus alcances.

Moreno, (2009); GarcaCabrero et al., (2008)
1
.argumentan a favor
de la enseanza basada en competencias se expresa en las
iniciativas que tienen por objeto modificar los programas de
formacin que se revisan a partir de acordar un conjunto de
competencias genricas y especficas.
Zabala y Arnau (2008),
2
despus de hacer una revisin de distintas
definiciones de competencia en el mbito laboral y educativo,
proponen conceptualizarla como:
La capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a
situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y
para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y
conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada (pp. 43
44).
Por su parte Cano (2008), al abordar el tema de las competencias
docentes, adopta la definicin de Perrenoud (2004, p. 36), como "la
aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones

1
Moreno, O. T. (2009). Competencias en educacin superior: Un alto en el camino para
revisar la ruta de viaje. Perfiles Educativos, 31 (124), 6992.
2
Zabala, A. y Arnau, L. (2008). Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona
Espaa. Edicin Grau 4ta reimpresin
17

anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida,
pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes,
capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes,
esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento".
Existen tambin exigencias psicolgicas, que condicionan el
desempeo docente.

Dimensiones del desempeo docente

Son cuatro las dimensiones o aspectos del desempeo docente,
que son tomados de la idea de proceso de aprendizaje- enseanza
de Pablo Cazau:
3


Planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje
Ejecucin del aprendizaje y enseanza
Evaluacin del aprendizaje y enseanza
Identidad con la institucin

(GarcaCabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008; Luego, Luzn y
Torres, 2008), as como un medio para lograr una enseanza para la
formacin integral, en equidad y para toda la vida (Zabala y Arnau,
2008). Expresan que el desempeo docente ha estado cada vez ms
presente en las discusiones sobre los distintos niveles del sector
educativo, en Estados Unidos, Canad, prcticamente todos los
pases europeos y en muchos latinoamericanos, a tal grado que se le
considera como un discurso pedaggico ampliamente difundido y

3
Cazau, Pablo (2008) La enseanza como Proceso. Disponible en
Psicologa Educacional.
http://galen.hispavista.com/auxilioprofesor//educacin.htm

18

dispositivo para el cambio de las instituciones escolares en la
sociedad del conocimiento

A. Planificacin del aprendizaje y enseanza

Concepto de Planificacin del aprendizaje y la enseanza

La planificacin del aprendizaje y la enseanza es una funcin
del desempeo docente que consiste en el conjunto de
decisiones conscientes y con conocimiento de causa acerca de
las necesidades acadmicas de sus alumnos, los propsitos y
objetivos ms apropiados para ayudarlos a satisfacer las
necesidades que ellos tienen, que adoptan los docentes antes de
iniciar el proceso educativo.

La planificacin del aprendizaje y la enseanza comprende
tambin las decisiones respecto a las estrategias para las
motivaciones del aprendizaje la enseanza que se emplearn
para alcanzar los propsitos que los docentes y las instituciones
educativas establecen.

Instrumento de la planificacin y la enseanza

El instrumento con el cual los docentes planifican los
aprendizajes y enseanzas es, el cual permite orientar, ordenar y
controlar la tarea de aprendizaje enseanza.

Objetivos de la planificacin educativa

Los objetivos de la planificacin educativa son enunciados en los
cuales los docentes describen los logros (desempeos,
capacidades, competencias, etc.) que conseguirn los
19

estudiantes al final del proceso educativo o experiencias de
aprendizaje y se determinan en funcin a las sumillas de las
asignaturas.

Los objetivos de la planificacin educativa son de dos clases:
generales unos y especficos o particulares, otros.

Cuando el docente formula los objetivos generales seala el
propsito de la enseanza: puede ser formar profesionales,
ciudadanos, personas o sujetos transformadores (agentes de
cambio), Los objetivos generales dependen de la poltica e
ideologa circunstanciales donde se realiza el proceso de
enseanza- aprendizaje. Luego de formulados los objetivos
generales y en funcin de ellos, se fijarn objetivos ms
especficos, los cuales se refieren a las dimensiones de los
aprendizajes: De all que comprende aspectos cognitivos,
procedimentales (habilidades y destrezas) y actitudinales. En los
slabos de las asignaturas se formulan objetivos an ms
concretos, que dependen de lo especfico que pretende
alcanzarse desarrollando la asignatura.

Pueden considerarse objetivos cognitivos: Desarrollar la
capacidad de los alumnos para articular tales o cuales
conocimientos, conocer los principales enfoques tericos sobre
un tema, desarrollar la capacidad de anlisis crtico, dominar el
lenguaje cientfico de una disciplina determinada, etc.

El contexto de la planificacin educativa

Un aspecto que comprende la planificacin educativa es el
contexto del proceso: donde y cuando se impartir la enseanza:
puede ser el aula, un centro de prcticas, el hospital, la empresa,
20

la propia comunidad, un museo o el espacio virtual que ofrece la
informtica, en el caso de la educacin a distancia. Considerar el
contexto incluye cuestiones como los recursos fsicos disponibles
(retroproyectores, pizarra tizas, computador personal equipos
multimedia, etc.), la distribucin de las mesas (en crculo, mesas
para trabajo grupal, etc.), la ubicacin del pizarrn, la iluminacin,
etc.

El contexto no slo es fsico sino tambin temporal, pues deben
planearse los turnos, la distribucin horaria, la distribucin de las
actividades durante el semestre acadmico, los inicios,
descansos, y trminos de las actividades.

Aspectos de la planificacin educativa

Los sujetos del aprendizaje

Los sujetos del aprendizaje son los estudiantes, ellos son quienes
aprenden. Es bueno. Tener un perfil de ellos. Quienes aprenden
pueden ser adolescentes, adultos, universitarios que inician sus
estudios, dedicados solo a sus estudios; por lo tanto la
planificacin siempre tiene en cuenta las caractersticas de los
sujetos del aprendizaje: No es lo mismo ensear a un alumno
cortical derecho que a un lmdico izquierdo. No se tienen buenos
resultados si los alumnos tienen diferencias notorias en sus
estilos de aprendizaje. En general, puede decirse que cuando los
alumnos tienen diferencias notorias entre s, no se obtienen
iguales resultados si se utilizan iguales estrategias didcticas. Las
diferencias individuales pueden decidir el xito del aprendizaje y
la enseanza.

Las estrategias didcticas
21

De acuerdo con Murillo, F.J. y Martnez-Garrido, C. (2012)
4
.La
planificacin educativa, se tienen en cuenta, primero la visin y la
misin de la universidad la misin de la facultad y el perfil
profesional. Luego los objetivos y en funcin de stos se
establecen los contenidos, y en funcin de stos se fijan las
estrategias para el aprendizaje. 20(18).
Existen diversas clasificaciones de estrategias didcticas, pero
hay una cuyo criterio es centro de la actuacin educativa. Unas
estrategias centran la actividad principalmente en el profesor,
otras en los alumnos: La exposicin magistral es una estrategia
centrada en el profesor, mientras que el seminario, phillip 66, la
discusin grupal, la dinmica de grupos son estrategias en las
cuales la actividad se centra en el estudiante. Las condiciones
ambientales en las aulas y su relacin con el desempeo
acadmico.
Estrategias de evaluacin

Las estrategias de evaluacin son los procedimientos que los
docentes utilizan para medir el proceso de enseanza-
aprendizaje y para adoptar medidas que favorecen tal proceso.
Utilizando procedimientos de evaluacin el docente puede saber
si lo que ense fue efectivamente aprendido.

Las estrategias de evaluacin tienen gran importancia en el
proceso de enseanza y aprendizaje, pues resultan ser al mismo
tiempo una estrategia de enseanza: Cuando los docentes toman
un examen evalan el aprendizaje del estudiante, pero el docente

4
Murillo, F. J., Martnez-Garrido, C. y Hernndez Castilla, R. (2011). Declogo para una
enseanza eficaz. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educacin, 9 (1), pp. 6-27.

22

puede obligar a reflexionar sobre sus omisiones errores y
respuestas defectuosas despus del examen, y de esta manera
el aprendizaje se enriquece.

Hay tres clasificaciones que se utilizan actualmente para evaluar
el proceso de enseanza y aprendizaje.
5


a) Segn el objeto, las estrategias de evaluacin pueden ser
estrategias que evalan solamente o principalmente los
procesos del aprendizaje. Si el docente evala lo que hace el
estudiante, est utilizando una evaluacin del proceso. Pero si
toma una prueba objetiva para verificar qu y cunto aprendi
est utilizando una evaluacin de resultados.

Los docentes que defienden la estrategia de evaluacin del
proceso estiman que el riesgo de evaluar resultados est en
los casos en que no se puede garantizar que sea el estudiante
quien consigui el resultado por s mismo.

b) Segn el momento en que se utiliza la estrategia de
evaluacin, la clasificacin distingue estrategias de evaluacin
discontinua o continua. Cuando el estudiante es evaluado
teniendo en cuenta los exmenes parciales, el examen final o
cuando entrega algn trabajo, su docente estn utilizando una
estrategia de evaluacin discontinua. La evaluacin continua
es ms amplia, porque obliga a que el estudiante sea
evaluado con mayor frecuencia, y hasta incluso clase por
clase. Las evaluaciones continuas permiten seguir el proceso
de aprendizaje ms de cerca, lo que no es posible con las

5
Comisin de autoevaluacin y acreditacin de la Universidad Inca Garcilaso de la
Vega (2006) Criterios Referenciales para la autoevaluacin del Des empeo Docente
Lima: Editorial de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega.

23

evaluaciones discontinuas, las cuales se ubican ms en los
resultados.

c) Las evaluaciones pueden clasificarse segn el sujeto que hace
la evaluacin. Y de acuerdo a este criterio, las evaluaciones
adoptan dos nombres, segn sea el caso: hetero evaluacin
cuando el estudiante es evaluado por el docente y
autoevaluacin, si el estudiante se evala a s mismo.

Vegas y Petrow (2008)
6
dividen las variables que influyen en la
efectividad docente en: Caractersticas y conductas estudiantiles.
Caractersticas y conductas de las escuelas y de los docentes
Factores organizativos. La literatura acerca de la visin de los
estudiantes sobre la efectividad docente es relativamente escasa.

Si bien las opiniones de los estudiantes a menudo se consideran
a nivel preuniversitario, Burnett y Meacham (2002)
7
arguyen que
los estudiantes ms jvenes no deberan ser olvidados, y
sugieren la creacin de un instrumento a ser usado con
estudiantes de los primeros aos, que incluira las dimensiones
de calidez, justicia, flexibildad y claridad

Darling-Hammond y Sykes (2003)
8
presentan varias sugerencias
de cmo proveer docentes de calidad para contrarrestar su
creciente escasez.. Los autores sostienen que bajar los niveles
de calidad no es la mejor forma de enfrentar el problema de la
escasez de docentes y dicen que la principal dificultad es la

6
Vegas, E. y Petrow, J.(2008). Raising Student Learningin Latin America; The Challenge
for the 21
st
Century. Washington, D.C.: The World Bank
7
Burnett, P. C. y Meacham, D. (2002). Measuring the Quality of Teaching in Elementary
Classrooms.Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 30(2).
8
Darling-Hammond, L., Holtzman, D. J., Gatlin, S. J. yHeilig, J. V. (2005). Does Teacher
Preparation Matter? Evidence about Teacher Certification,Teach for America and
Teacher Effectiveness.AERA. Retrieved from http://www. ncate.org/
documents/EdNews/StanfordTeacherCertification Report.pdf

24

distribucin geogrfica y la falta de docentes calificados en
determinadas reas.

Los programas alternativos de titulacin varan, pero algunos han
vuelto ms exigentes los requerimientos para la titulacin. Se
requieren propuestas innovadoras para motivar a los docentes a
salir de su casa y trabajar en situaciones difciles. Tales
propuestas podran incluir becas, incentivos salariales y mejores
condiciones de trabajo. El principal problema es el cansancio y el
abandono. Es esencial apoyar a los docentes que estn en
servicio, especialmente a los nuevos.



B. Ejecucin del aprendizaje y enseanza
Concepto de ejecucin del aprendizaje y la enseanza, G.
9


Expresan que la ejecucin del aprendizaje y la enseanza es el
momento de interaccin directa y sistmica entre el profesor y el
estudiante. Durante la ejecucin del aprendizaje y la enseanza,
los docentes utilizan la comprensin y regulacin del proceso
aprendizaje enseanza, reflexionan acerca de su prctica
pedaggica, ayudan a los estudiantes a lograr capacidades y
competencias de las disciplinas encargadas para su enseanza y
aprendizaje, sustentado en los principios de formacin humana
integral, trasdisciplinariedad, apertura mental, flexibilidad,
demandas socio-econmicas y complejidad del conocimiento.

Pero en la ejecucin del aprendizaje y la enseanza el docente
construye y afianza sus propias competencias profesionales, es
decir sus competencias pedaggicas. Una caracterstica de la

9
Cueto, S., Len, J., Ramrez, C. y Guerrero, G. (2008)
9
oportunidades de aprendizaje y
rendimiento Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educacin, 6(1), pp. 29-41
25

docencia no tradicional implica la construccin y reconstruccin
articulada y continua de la prctica pedaggica a partir de la
reflexin de su propia actividad. De esta manera el docente
mejora su desempeo profesional.

Importancia del seguimiento de estrategias durante la
ejecucin del aprendizaje y enseanza

Los docentes siguen estrategias durante la ejecucin del
aprendizaje y enseanza porque buscan el aprendizaje
significativo de contenidos y el desarrollo de habilidades de
pensamiento, tambin usan tales estrategias para que los
estudiantes se conviertan en aprendices autosuficientes. Los
docentes deben seguir estrategias que permitan a sus
estudiantes autorregular sus aprendizajes a partir de la reflexin
sobre sus experiencias educativas y de su vida cotidiana.

Durante la ejecucin del aprendizaje y la enseanza se utilizan
las estrategias didcticas; stas se planean y se aplican de
manera flexible auto reflexionando continuamente sobre el
proceso formativo para ajustarla a ste y afrontar las
incertidumbres que pueden surgir en el camino, teniendo en
cuenta la complejidad de todo acto educativo.

Snchez Elvira, (2008).
10
Opina que la competencias genricas
constituyen una parte fundamental del perfil profesional y del
perfil formativo de la mayora de las titulaciones. Incluyen un
conjunto de habilidades cognitivas y metacognitivas,

10
Snchez Elvira Paniagua A. (2008). Programas de formacin para la integracin y nivelacin de
los estudiantes de nuevo ingreso de la UNED. Encuentros sobre Calidad en la Educacin Superior
2008: Sistemas de acogida y orientacin de estudiantes. ANECA. UNED. Centro Asociado de
Pamplona, 25 - 26 de septiembre de 2008

26

conocimientos instrumentales y actitudes de gran valor para la
Sociedad del conocimiento

Dos estrategias: La enseanza tradicional y la enseanza no
tradicional

En la enseanza tradicional se da nfasis a la clase magistral, la
cual busca la transmisin de conocimientos desde una relacin
vertical, patriarcal y de sometimiento. La docencia estratgica,
basada en el pensamiento complejo, tiene en cuenta la clase
magistral y se le toma como herramienta de apoyo que se
complementa con otras estrategias didcticas. Esto se hace
dentro de un ambiente de participacin, trabajo en equipo,
aprendizaje a partir del error y solucin de incertidumbres o
problemas.

Cervini, R. (2009).
11
Comparando la inequidad en los logros
escolares de la educacin primaria y secundaria en Argentina. Un
estudio multinivel. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
y Cambio en Educacion, 7(1), 6-21.

Al respecto, para ejecutar su enseanza, el docente organiza las
condiciones del ejercicio profesional: Qu instrumentos utilizar,
qu materiales emplear. Durante la ejecucin de la labor docente,
tambin debe estar claro en qu consiste la direccin u
orientacin del profesor durante la prctica docente.

En la ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje tambin
deben estar definidos las etapas o momentos del aprendizaje y la
enseanza.


11
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin 2009 7(1).
Authors: Rubn Cervini Cervini R.
27

Se distinguen las siguientes etapas del proceso de enseanza y
aprendizaje:

- Motivacin y orientacin de la ejecucin,
- Asimilacin de la habilidad
- Dominio de la habilidad
- Sistematizacin de la habilidad
- Evaluacin.

C. Evaluacin del aprendizaje y enseanza

Concepto de evaluacin del aprendizaje y enseanza

La evaluacin del aprendizaje y la enseanza es el tercer
momento del proceso educativo, pues, el docente luego de
planear su accionar, en segundo lugar, ejecuta lo que planea;
despus de ejecutar realiza la evaluacin del ejecutado. Se trata
en realidad de un proceso de ayuda a los alumnos. La evaluacin
de la enseanza, no est separada de la evaluacin del
aprendizaje. La evaluacin del aprendizaje y la enseanza resulta
un principio educativo que permite a los docentes y las
autoridades de las instituciones educativas tomar decisiones para
hacer luego promociones de ideas y trabajos a realizar, como
tambin para conseguir acreditacin acadmica. Cuando se
practica la evaluacin del aprendizaje y la enseanza se
resuelven las siguientes cuestiones:
12


Se cumplieron los objetivos planeados?

12
Alfaro, M.E. (1990): Aspectos prcticos del proceso de programacin y evaluacin.
Documentacin Social. N 81. Madrid.

28

Se lograron los aprendizajes en el tiempo, la forma y en
los lugares pensados?
Se emplearon adecuadamente los recursos materiales, el
potencial humano, las estrategias didcticas y las
estrategias de evaluacin que se planificaron?
Los aprendizajes logrados guardan relacin con el perfil
establecido en el currculo?
Se incluyeron objetivos, encuadres, contenidos o
estrategias que no estaban previstas en la planificacin?
Permiten los resultados de la evaluacin del proceso
enseanza y aprendizaje realizar el proceso de
retroalimentacin para cumplir o alcanzar aquello que se
planific?



Importancia de la evaluacin del aprendizaje y la enseanza

La evaluacin de la enseanza adquiere especial importancia
cuando se constata que el alumno no ha aprendido de acuerdo a
las expectativas de la planeacin de la enseanza.

Qu evaluar del proceso de aprendizaje y enseanza

Los procesos de evaluacin tienen por objeto tanto los
aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseanza.
La informacin que proporciona la evaluacin sirve para que el
equipo de profesores disponga de elementos de juicio, que la
evaluacin las hace relevantes para enjuiciar crticamente su
propia intervencin educativa y tomar decisiones al respecto. Se
evala la programacin del proceso de enseanza y la
intervencin del profesor como animador de este proceso, los
29

recursos utilizados, los espacios, los tiempos previstos, los
criterios e instrumentos de evaluacin, la coordinacin. Es decir,
se evala todos los aspectos y elementos del proceso de
enseanza y aprendizaje.

La evaluacin del proceso de enseanza permite tambin
detectar si se necesita mayor nmero de docentes, de materiales,
infraestructura y necesidades de formacin.

Contextos que comprende la evaluacin

Esta evaluacin puede hacerse en dos mbitos:
En el contexto del aula.
En el contexto de la Universidad.

En el primer contexto el responsable es cada docente, mientras
que en el mbito de la Universidad responde por la evaluacin el
conjunto del profesorado y las autoridades.

Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin

Como sealbamos antes, las tcnicas e instrumentos de
evaluacin responden a la pregunta Cmo evaluar? Es decir, a
las pruebas que dispondremos para recoger informacin, y a los
mecanismos de interpretacin y anlisis de la informacin
(tcnicas).

Para utilizar los modelos de evaluacin se tiene en cuenta la
forma en que se realiza la seleccin de informacin. Si la
evaluacin es continua, la informacin recogida tambin debe
serlo.

30

Recoger y seleccionar informacin para la evaluacin exige una
reflexin previa sobre los instrumentos que mejor se adecuan.
Estos deben cumplir algunos requisitos:
13

Ser variados.
Ofrecer informacin concreta sobre lo que se pretende.
Utilizar distintos cdigos de modo que se adecuen a estilos de
aprendizaje de los alumnos (orales, verbales, escritos,
grficos....)
Que se puedan aplicar a situaciones cotidianas de la actividad
acadmica.
Funcionales: que permitan transferencia de prendizaje a
contextos distintos.

Tcnicas

Con respecto a las tcnicas, existen fundamentalmente dos:

Anlisis directo de contenido: se analiza directamente la
informacin, y se toman decisiones, previa concrecin de
unidades de anlisis o categoras.

Triangulacin: es una tcnica que permite validar la informacin y
asegurar niveles de objetividad:
Fuentes: recoleccin de informacin de diversa procedencia.
- Mtodos
- Evaluacin temporal

Instrumentos para evaluacin de la enseanza
Cuestionarios.
Reflexin personal.

13
Villarroel Evaluacin de los aprendizajes y sus Implicaciones sociales, Morn Oviedo,
Revista Perfiles Educativos, No.3., Mxico, 1981

31

Observacin externa
Contraste de experiencias con compaeros

LOS ROLES DE LOS DOCENTES FRENTE A LAS
EXIGENCIAS DEL NUEVO SIGLO

Los anlisis prospectivos coinciden en describir la sociedad del
futuro como una sociedad de la informacin y el conocimiento y
en constante cambio. La ciencia y la tecnologa dominarn de
manera irreversible todos los rdenes de la vida, crearn
vertiginosamente nuevas opciones de vida y modos de
produccin, modificando los vnculos interpersonales y
debilitando el poder social ador de agentes tradicionales como la
familia y la escuela.

La sociedad tendr que encarar nuevos dilemas morales sobre la
condicin humana y por ello la educacin en valores cobrar gran
importancia. Se anticipa que la actividad principal sedn los
servicios y que el desempeo ser masivo. Viviremos en un
mundo crecientemente globalizado en el que pueden difuminarse
las fronteras nacionales o fortalecerse las identidades lo es.

El impacto que la globalizacin de los mercados y la cultura, la
informatizacin y el desarrollo cientfico y tecnolgico, tendrn
sobre las costumbres, los comportamientos y las formas de
aprender de las personas sern de tal magnitud que algunos lo
califican de una revolucin. Es creciente entonces la conciencia
de que estamos ante un gran cambio cultural en el que la
creatividad, la flexibilidad y la diversidad ocuparan un importante
lugar. El maestro del futuro tendr que desaprender y volver a
aprender continuamente y aceptar que no lo sabe todo.

32

En el futuro el conocimiento y la duracin adquirirn a relevancia
indita y segn la CEPAL y UNESCO
14
, se convertirn en el
principal recurso de las personas y sociedades y en fuente de
riqueza y poder. Por ello las ideas que estn orientando reformas
de la educacin en Amrica Latina y, especficamente el cambio
en los roles del maestro, tienen que ver con asuntos como el
lugar del conocimiento en la vida moderna, cmo se genera el
conocimiento, cmo aprenden las personas a conocer, cual es el
conocimiento vlido, cmo deben organizarse las sociedades
para garantizar que todos tengan la oportunidad de acceder al
conocimiento.

Los maestros tendrn que cambiar radicalmente su relacin el
conocimiento que tendr que ser activa y crtica y debern
percibirse a s mismos y actuar como creadores y no slo
transmisores de conocimiento. El maestro del futuro deber
aprender a utilizar diferentes fuentes de informacin, a establecer
nexos entre las diferentes formas de conocimiento, incluido el
saber menos sistematizado, y a generar conocimiento
pedaggico, partir de la reflexin sobre la prctica docente.

El cambio de la educacin ser uno de los imperativos del futuro.
Se recomienda que la educacin se ampli y vincule al cambio
tecnolgico y a los nuevos medios de comunicacin e informtica.
El desarrollo de la informtica y otros medios de comunicacin
masiva eliminar irreversiblemente el rol de transmisor de
informacin que todava hoy practican muchos profesores en el
Per. La calidad de la enseanza se basar en la capacidad del
profesor para guiar, motivar y evala el autoaprendizaje de cada

14
Primera edicin, diciembre de 2005 Fundacin Carolina CeALCI Guzmn el Bueno,
133. Edificio Britannia 28003 Madrid

33

estudiante y el nter aprendizaje en grupo. El maestro se liberar
entonces del pro de proveedor de informacin, para sustituirlo por
el de creador de oportunidades para pensar, aprender a aprender
y actuar sobre la realidad para transformarla No obstante el
profesor ser un mediador del encuentro entre el estudiante y la
informacin que ser mayor a la que pueda asimilar. Una
adecuada seleccin y uso de los conocimientos sern mucho
ms importantes que informacin cuantiosa pero irrelevante.

Las tecnologas de la informacin sern instrumentos importantes
para procesar informacin pero no reemplazar la necesidad de
aprender a discernir cuando la informacin es relevante y cundo
no lo es.

El documento de poltica regional "Educacin y Conocimiento: Eje
de la transformacin productiva con equidad"
15
; seala que un
objetivo central de los pases de Amrica Latina y el Caribe
deber ser asegurar que todos sus ciudadanos, pobres y ricos
por igual, tengan acceso al conocimiento. Estas metas as como
las estrategias para lograrlas (la autonoma escolar, la
capacitacin docente en servicio...) estn en las agendas de los
gobiernos, incluido el nuestro, mostrando el gran poder de
influencia de organismos internacionales como el Banco Mundial,
el BID, UNESCO y UNICEF, entre otros.

Si bien se advierte una homogeneidad en los lineamientos de
poltica que estn guiando el cambio educativo en el continente,
no se ha llegado a transformar masiva y significativamente las
prcticas pedaggicas las escuelas en la mayora de pases. A
ello contribuyen e parte, algunas de estas mismas polticas, las

15
Ottone, Ernesto (2001). La equidad en Amrica latina en el marco de la globalizacin:
la apuesta educativa. En CIDE-PREA, Economa poltica de las reformas educativas en
Amrica Latina, pp. 63 a 97. Santiago, Chile: CIDE-PREAL.
34

del Banco Mundial es especfico, que no consideran
indispensable la participacin del profesor para sostener las
reformas. Tambin polticas de gobierno que incrementan el
llamado malestar docente, porque recargan al profesorado con
complejas exigencias mientras que sus condiciones de trabajo y
la calidad de su formacin inicial y permanente continan
empobrecindose.

En el futuro los maestros debern desarrollar competencias para
participar de manera ms protagnica en la discusin y ejecucin
de polticas pblicas, en la definicin y evaluacin de planes de
capacitacin docente, formacin inicial y permanente y,
fundamentalmente, en el debate curricular.

EL RENDIMIENTO ACADMICO

Como sabemos la educacin es un hecho intencionado y, en
trminos de calidad de la educacin, todo proceso educativo
busca permanentemente mejorar el rendimiento del estudiante.
En este sentido, la variable dependiente clsica en cualquier
anlisis que involucra la educacin es el rendimiento acadmico,
tambin denominado rendimiento escolar. Es un nivel de xito en
la universidad, en el trabajo, etc.", El problema del rendimiento
acadmico se entender de forma cientfica cuando se encuentre
la relacin existente entre el trabajo realizado por los profesores y
los estudiantes, de un lado, y la educacin (es decir, la perfeccin
intelectual y moral lograda por stos) de otro, al estudiar
cientficamente el rendimiento, es bsica la consideracin de los
factores que intervienen en l.

Por lo menos en lo que a la instruccin se refiere, existe una
teora que considera que el buen rendimiento acadmico se debe
35

predominantemente a la inteligencia de tipo racional sin embargo,
lo cierto es que ni siquiera en el aspecto intelectual del
rendimiento, la inteligencia es el nico factor. Al analizarse el
rendimiento acadmico, deben valorarse los factores personales,
ambientales como la familia, la sociedad, las actividades
extracurriculares y el ambiente estudiantil, los cuales estn
ligados directamente con nuestro estudio del rendimiento
acadmico.
Adems el rendimiento acadmico es entendido como una
medida de las capacidades respondientes o indicativas que
manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha
aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o
formacin. De la misma forma, ahora desde una perspectiva
propia del estudiante, se define el rendimiento como la capacidad
de responder satisfactoriamente frente a estmulos educativos,
susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos
educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento acadmico
puede ser entendido en relacin con un grupo social que fija los
niveles mnimos de aprobacin ante un determinado grupo de
conocimientos o aptitudes.
Segn Hern y Villarroel (1987)
16
. El rendimiento acadmico se
define en forma operativa y tcita afirmando que se puede
comprender el rendimiento previo como el nmero de veces que
el estudiante a repetido uno o ms cursos.

16
Hern Villarroel (1987) El rendimiento escolar, Mxico , Editorial Brouwer S.A.,2da
edicin, PAG.21_29

36

En tanto Novez (1986)
17
sostiene que el rendimiento acadmico
es el resultado obtenido por el individuo en determinada actividad
acadmica. El concepto de rendimiento est ligado al de aptitud,
y sera el resultado de sta, de factores volitivos, afectivos y
emocionales, adems de la ejercitacin.
Chadwick (1979)
18
define el rendimiento acadmico como la
expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas del
estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de
enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de
funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo, ao
o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en
la mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado.
Jimnez (2000)
19
postula que el rendimiento acadmico es un
nivel de conocimientos demostrado en una rea o materia
comparado con la norma de edad y nivel acadmico,
encontramos que el rendimiento del alumno debera ser
entendido a partir de sus procesos de evaluacin, sin embargo
la simple medicin y /o evaluacin de los procesos de
evaluacin de los rendimientos alcanzados por los alumnos no
provee por s misma todas las pautas necesarias para la
accin destinada al mejoramiento de la calidad educativa.
La educacin escolarizada es un hecho intencionado y, en
trminos de calidad de la educacin, todo proceso educativo
busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno.

17
Novez, M. Psicologa de la actividad escolar
http://sisbib.unmsm.edu.pe/Bibvirtual/Tesis/Salud/Reyes_T_Y/contenido.htm. Editorial
Iberoamericana 1986 Mxico.
18
Cadwick, C. Teora del aprendizaje
http://sisbib.unmsm.edu.pe/Bibvirtual/Tesis/Salud/Reyes_T_Y/contenido.htm. -Editorial Tecla
1979 Santiag
19
JIMNEZ, M. (2000) Competencia social: intervencin preventiva en la escuela. Universidad de
Alicante. Infancia y sociedad. 24. 21-48

37

El rendimiento en s y el rendimiento acadmico, tambin
denominado rendimiento escolar, son definidos por la
Enciclopedia de Pedagoga / Psicologa de la siguiente manera:
"Del latn reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relacin
entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un
nivel de xito en la escuela, en el trabajo, etc", "..
20
.,

El problema del rendimiento escolar se resolver de forma
cientfica cuando se encuentre la relacin existente entre el
trabajo realizado por el maestro y los alumnos, de un lado, y la
educacin (es decir, la perfeccin intelectual y moral lograda por
stos) de otro", "al estudiar cientficamente el rendimiento, es
bsica la consideracin de los factores que intervienen en l. Por
lo menos en lo que a la instruccin se refiere, existe una teora
que considera que el rendimiento escolar se debe
predominantemente a la inteligencia; sin embargo, lo cierto es
que ni si quiera en el aspecto intelectual del rendimiento, la
inteligencia es el nico factor", "..., al analizarse el rendimiento
escolar, deben valorarse los factores personales, ambientales
como la familia, la sociedad y el ambiente escolar" (El Tawab,
1997; pg. 183).
21


Adems el rendimiento acadmico es entendido por Pizarro
(1985)
22
como una medida de las capacidades respondientes o
indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una
persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de
instruccin o formacin. El mismo autor, ahora desde una

20
Enciclopedia de pedagoga y psicologa. Sello: Ocano / Centrum. Volmenes: 1
volumen. Formato: 20 x 26 cm. Pginas: 960.
21
El Tawab, S. M (1997). Enciclopedia de pedagoga/psicologa. Barcelona: Ediciones
Trbol. 39. El expuru, I. (1994).
22
Pizarro, R. (1985). Rasgos y Actitudes del Profesor Efectivo. Tesis para optar al Grado
de Magister en Ciencias de la Educacin. Pontificia Universidad Catlica de Chile

38

perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una
capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos,
susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos
educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento acadmico
puede ser entendido en relacin con un grupo social que fija los
niveles mnimos de aprobacin ante un determinado cmulo de
conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985).

Segn Hern y Villarroel (1987), el rendimiento acadmico se
define en forma operativa y tcita afirmando que se puede
comprender el rendimiento escolar previo como el nmero de
veces que el alumno ha repetido uno o ms cursos. (p.10)

Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento
acadmico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas
escolares del maestro, de los padres de los mismos alumnos; el
valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos
adquiridos por los alumnos.
23


En tanto que Novez (1986) sostiene que el rendimiento
acadmico es el quantum obtenido por el individuo en
determinada actividad acadmica. El concepto de rendimiento
est ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta, de factores
volitivos, afectivos y emocionales.
24


Adems de la ejercitacin. Chadwick (1979) define el rendimiento
acadmico como la expresin de capacidades y de
caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y
actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que

23
Kaczynska, M. El rendimiento acadmico y la inteligencia. Buenos aires: Editorial
Paidos; 1986
24
Nvaez, M. Psicologa de la actividad escolar. Mxico: Editorial Iberoamericana; 1986

39

le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros
acadmicos a lo largo de un perodo o semestre, que se sintetiza
en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos)
evaluador del nivel alcanzado.
25


Abreviando, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel
de aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema
educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal
sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una "tabla
imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que
constituye el objetivo central de la educacin. Sin embargo, en el
rendimiento acadmico, intervienen muchas otras variables
externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de
clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables
psicolgicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la
inteligencia, la personalidad, las actividades que realice el
estudiante, la motivacin, etc. El rendimiento acadmico o escolar
parte del presupuesto de que el alumno es responsable de su
rendimiento. En tanto que el aprovechamiento est referido, ms
bien, al resultado del proceso enseanza-aprendizaje, de cuyos
niveles de eficiencia son responsables tanto el que ensea como
el que aprende.

Caractersticas del rendimiento acadmico

Despus de realizar un anlisis comparativo de diversas
definiciones del rendimiento acadmico, se puede concluir que
hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que encierran al
sujeto de la educacin como ser social.


25
Chadwick, C. Teora del aprendizaje. Santiago: Editorial Tecla; 1979
40

Se considera que en el rendimiento acadmico, concluyen varios
elementos que lo caracterizan.

a) Es dinmico ya que el rendimiento acadmico est
determinado por diversas variables como la
personalidad, actitudes y contextos, que se conjugan entre s.
el rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de
aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo
del alumno;

b) Esttico porque alcanza al producto del aprendizaje generado
por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento,
evidenciado en notas;

c) el rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de
valoracin;

d) el rendimiento es un medio y no un fin en s mismo;

e) el rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico
que incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario
un tipo de rendimiento en funcin a los intereses y
necesidades del entorno del alumno.

El rendimiento acadmico hace referencia a la evaluacin del
conocimiento adquirido en el mbito escolar, terciario o
universitario. Un estudiante con buen rendimiento acadmico es
aqul que obtiene calificaciones positivas en los exmenes que
debe rendir a lo largo de sus estudios.

En otras palabras, el rendimiento acadmico es una medida de
las capacidades del alumno, que expresa lo que ste ha
41

aprendido a lo largo del proceso formativo. Tambin supone la
capacidad del alumno para responder a los estmulos educativos.
En este sentido, el rendimiento acadmico est vinculado a la
aptitud.

El rendimiento acadmico hace referencia a la evaluacin del
conocimiento adquirido en el mbito escolar, terciario o
universitario. Un estudiante con buen rendimiento acadmico es
aqul que obtiene calificaciones positivas en los exmenes que
debe rendir a lo largo de una cursada.

En otras palabras, el rendimiento acadmico es una medida de
las capacidades del alumno, que expresa lo que ste ha
aprendido a lo largo del proceso formativo. Tambin supone la
capacidad del alumno para responder a los estmulos educativos.
En este sentido, el rendimiento acadmico est vinculado a la
aptitud.

En consonancia con esa caracterizacin y en directa relacin con
los propsitos de la investigacin, es necesario conceptuar el
rendimiento acadmico. Para ello se requiere previamente
considerar dos aspectos bsicos del rendimiento: el proceso de
aprendizaje y la evaluacin de dicho aprendizaje. El proceso de
aprendizaje no ser abordado en este estudio. Sobre la
evaluacin acadmica hay una variedad de postulados que
pueden agruparse en dos categoras: aquellos dirigidos a la
consecucin de un valor numrico (u otro) y aquellos
encaminados a propiciar la comprensin en trminos de utilizar
tambin la evaluacin como parte del aprendizaje. En el presente
trabajo interesa la primera categora, que se expresa en los
calificativos universitarios.

42

Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o
cualitativas con las que se valora o mide el nivel del rendimiento
acadmico en los estudiantes. Las calificaciones son el resultado
de los exmenes o de la evaluacin continua a que se ven
sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos es
una tarea compleja que exige del docente obrar con la mxima
objetividad y precisin.

En el sistema educativo ecuatoriano, en especial en las
universidades, la mayor parte de las calificaciones se basan en el
sistema decimal, es decir de 0 a 10. Sistema en el cual el puntaje
obtenido se traduce a la categorizacin del logro del aprendizaje.

En la Universidad Tcnica de Babahoyo, tiene las siguientes
polticas de evaluacin

Se aplican las normas generales de evaluacin que figuran en el
Reglamento de Evaluacin Acadmica de Pre Grado de la
Facultad de Ciencias de Jurdicas, Sociales y de la Educacin de
la Universidad Tcnica de Babahoyo.

La asistencia es obligatoria, con inasistencia mayor al 25% estar
desaprobando el curso.

En todas las evaluaciones tericas y prcticas de la asignatura se
aplica el sistema decimal (sobre 10), la fraccin 0.5 se considera
punto a favor del estudiante solo en la nota final correspondiente
al parcial y no en actividades del proceso, el redondeo de cifras
se efectuar una vez promediadas todas las actividades y tareas
cumplidas por los estudiantes en todo el proceso de aprendizaje
durante el parcial. El alumno y alumna deber obtener como
43

mnimo de once (11) puntos para presentarse a examen final y
veintiuno (21) para la acreditacin de la asignatura.

Son dos parciales, ms un examen final y un examen de
recuperacin, cuando el rgimen es anual. Actualmente en la
escuela de psicologa por resolucin del Consejo Acadmico
de la Facultad desde noviembre del 2012 se volvi al
rgimen semestral, y los estudiantes ante de la fecha antes
citada continan con el rgimen anual.

El Art. 21 del Reglamento del Rgimen Acadmico de la
Universidad Tcnica de Babahoyo establece. Los resultados
de la evaluacin individual del estudiante para un componente
educativo, luego de aplicar los criterios de evaluacin definidos
para ese componente, se documentarn mediante la atribucin
de una calificacin en el sistema nacional.

Las calificaciones se asignan, sobre una base estadstica, entre
los estudiantes de una misma promocin que aprueban un
componente educativo, cuya equivalencia cualitativa ser de la
siguiente manera:

Sobresaliente de 9 a 10 puntos
Muy buena de 8 a 8.99 puntos
Buena 7 a 7.99 puntos
Reprobado menos de 7 puntos

Para las diferentes calificaciones se aplicar el criterio estadstico
de aproximacin entero inmediato superior cuando sea igual o
mayor a las cinco dcimas. Por ejemplo, si el estudiante obtiene
8.3 su acreditacin es 8, si su calificacin es 8.6 su acreditacin
es 9.
44


La evaluacin es un proceso sistemtico y continuo, de
retroalimentacin del aprendizaje y la acreditacin (cuantitativa)
es la forma de certificar los conocimientos.

Por promocin se entender al conjunto de estudiantes que
hubieren aprobado un componente educativo (acadmico, laboral
e investigativo) en un mismo ao lectivo.



2.3. GLOSARIO DE TRMINOS.

Aprendizaje. Proceso continuo de adquisicin de conocimientos,
desarrollo de habilidades y destrezas, prctica de actitudes y hbito
que permite al sujeto aprendiz modificar su comportamiento,
perfeccionar su desempeo personal y social, sobre la base de una
propia actividad y en el estmulo de agentes externos.

Competencia. Conjunto de saberes tcnicos, metodolgicos,
sociales y participativos que se actualizan en una situacin y en un
momento particular

Competencias Especficas. Aquellas que se derivan de las
exigencias de un contexto o trabajo concreto

Desempeo Docente. Conjunto de acciones propias del ejercicio
docente, refiere a sus competencias especficas, vale decir sus
competencias pedaggicas, que comprende saberes tcnicos,
metodolgicos, sociales y participativos que se actualizan en una
situacin en u momento particular.

45

Docente. Agente del proceso de enseanza- aprendizaje quien
genera situaciones de aprendizaje, es el gua, el facilitador del
aprendizaje de los estudiantes.

Enseanza. Conjunto de acciones que realiza el docente para crear
condiciones para que los alumnos tengan la posibilidad de aprender.

Evaluacin. Proceso continuo que permite apreciar, estimar,
calcular y valorar los logros y/o dificultades obtenidas en actividades
de aprendizaje.

Evaluacin del Rendimiento. Proceso tcnico pedaggico cuya
finalidad es juzgar los logros de acuerdo a objetivos educacionales
diseados con antelacin.

Estrategias de Enseanza. Procedimientos de enseanza que
disea el docente para objetivos educativos en un tiempo
determinado.

Mtodo de enseanza- aprendizaje. Conjunto de estrategias,
procedimientos de enseanza que utilizan los docentes.

Rendimiento Acadmico. Logro cualitativo o cuantitativo de los
aprendizajes que alcanzan los estudiantes en funcin a objetivos
previstos y la prctica educativa de sus docentes.

Currculo. Conjunto de asignaturas, actividades, experiencias de
aprendizaje y mtodo de enseanza y otros medios para alcanzar los
objetivos del programa o especialidad.

Estudiante. Es el alumno que recibe la formacin profesional en la
institucin educativa superior en determinada especialidad.
46


Investigacin. La investigacin cientfica es la bsqueda
intencionada de conocimientos o de soluciones a problemas de
carcter cientfico. Tambin existe la investigacin tecnolgica, que
es la utilizacin del conocimiento cientfico para el desarrollo de
tecnologas blandas o duras.

Objetivos. Un propsito o meta. Elemento programtico que
identifica la finalidad hacia la cual deben dirigirse los recursos y
esfuerzos para dar cumplimiento a los propsitos.

Metodologa. El estudio o el anlisis de los mtodos, reglas y
postulados de una disciplina. Conjunto particular de mtodos o
procedimientos que se emplean para tratar un caso o situacin. El
concepto hace referencia a los mtodos de investigacin que
permiten lograr ciertos objetivos en una ciencia.
















47















CAPTULO III

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES.

VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES

VALORES







Variable X:
Desempeo
Docente


X1: Planificacin


X2: Motivacin
del docente


X3: Metodologa



Investigacin
Slabo
Clases

Al inicio de clase
Durante la clase
Al final de clase


Mtodos: inductivo-
deductivo: analgico
comparativo.
Tcnicas: Auxiliares
de exposicin
docente


Siempre 3
Muchas 2
veces
Pocas 1
veces

48



3.2. TIPIFICACION DE LA INVESTIGACIN

El trabajo de investigacin es de tipo descriptivo correlacional, ya
que busca establecer la relacin que tiene desempeo docente y
rendimiento acadmico, e precisan las caractersticas de las dos
variables de estudio:

Diseo de investigacin

El presente trabajo, es una investigacin de tipo Bsico, Diseo No
Experimental, de corte Transversal.
El Nivel de contraste de hiptesis es descriptivo-correlacional, el cual
se resume en el siguiente diagrama de estudio:

X

M r

Y
Dnde:
M es la muestra de investigacin
X es la variable independiente



Variable Y:
Rendimiento
Acadmico

Y1: Nivel de
rendimiento

Puntajes obtenidos

18 20



15 17


12 - 14


Muy
Bueno 3

Bueno 2

Regular 1
49

Y es la variable dependiente
r es la correlacin entre ambas variables.

3.3. ESTRATEGIAS PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS.

Para llevar a cabo la contratacin de la prueba de hiptesis, se
evalu primero la Hiptesis General mediante el Anlisis Estadstico
de la Regresin y Correlacin de las Dimensiones Desempeo
Docente (Variable Independiente) con la Variable Dependiente
Rendimiento Acadmico, logrando el Nivel de Correlacin, el
Coeficiente de Determinacin, y mediante la Distribucin Beta lograr
explicar la contribucin de cada Dimensin en la Variable
Desempeo Docente. Luego se aplic la Prueba t de Medias para la
Correlacin Parcial de Pearson de cada Dimensin con el
Rendimiento Acadmico, cuya interpretacin sobre Niveles Altos,
Medios, Bajos de Correlacin se realizara con la siguiente Escala:

Escala Nivel de Correlacin

1 40 Muy Bajo
41 60 Bajo
61 80 Medio
81 90 Alto
91 100 Muy Alto

3.4. POBLACIN Y MUESTRA.

La poblacin est conformada por los 200 estudiantes de la escuela
de Cultura Fsica de la Facultad de Ciencias Jurdicas, Sociales y
de la Educacin de la Universidad Tcnica de Babahoyo. El tamao
muestral fue determinado en n= 97 el cual se redonde a 100, el
mismo que constituye el 50 % de la poblacin.
50


Las Encuestas se tomarn de forma aleatoria entre los alumnos
regulares, que acudan a los ambientes de la facultad; es decir se
aplicar el muestreo aleatorio simple.







3.5. INSTRUMENTOS DE LA RECOLECCIN DE DATOS

Para la recopilacin de datos sobre la percepcin de los estudiantes,
se ha utilizara. La tcnica de la encuesta, en la cual se aplicar un
cuestionario (instrumento) conformada por preguntas; para recabar
informacin sobre la variable independiente (desempeo docente), y
preguntas dirigidas a capturar la informacin de la variable
dependiente (rendimiento acadmico).

1) Cuestionario de auto evaluacin del desempeo docente.
2) Cuestionario de evaluacin del rendimiento acadmico.

Ficha Tcnica


ENCUESTA

Objetivo: Valorar el estado de opinin de los docentes sobre la
evaluacin de su desempeo.
51


Consigna: Necesitamos conocer la opinin de los docentes acerca de
la evaluacin de su desempeo con el propsito de perfeccionar esta
funcin.

Recabamos su mayor sinceridad. Gracias por su valioso tiempo.

Graduado: Si----------------------------No---------------------Cul-----------------

Experiencia Laboral en el sector---------------------------------------------------

Docente Titular-------------------Contratado----------------Interino-------------

Dependencia: Nacional--------------------------Estatal---------------------------


1.- Considera usted que la evaluacin que se recibe de parte del
investigador contribuye a mejorar su desempeo?

Siempre--------------------------
Ocasionalmente----------------------
Nunca----------------------------

2.- Cmo evala su nivel de satisfaccin con las orientaciones recibidas?

Alto-----------------------------
Medio--------------------------
Bajo----------------------------
Muy Bajo--------------------------
3.- Con qu frecuencia es evaluado en el desarrollo de su actividad
pedaggica?

52

------------------------Sistemticamente
------------------------Espordicamente
------------------------Al final del ao
------------------------Nunca


CUESTIONARIO

1. Los objetivos del slabo guardan relacin con la sumilla de la
asignatura a su cargo?

2. Selecciona contenidos en correspondencia a una estructura
conceptual actualizada, a los objetivos del curso, su relevancia, utilidad y
nivel de inters de los estudiantes?

3. Calcula el tiempo que voy a dedicar a cada uno de los temas del
programa?

4. Estima el tiempo que el alumno necesita para aprender los
contenidos, teniendo en cuenta, adems, el total de la carga de estudio?

5. Toma en cuenta las posibles diferencias entre alumnos y planifica
estrategias de aprendizaje alternativas?

6. Elabora y/o selecciona materiales didcticos apropiados para el nivel
superior en congruencia con los temas a desarrollar y las habilidades o
capacidades que plantea el perfil del egresado?

7. Decide y planifica sesiones tutoriales con objetivos claramente
definidos?

53

8. Conoce y planifica variadas estrategias para atender la evaluacin
de los aprendizajes coherentes con la complejidad de los contenidos
involucrados y el desarrollo de habilidades y capacidades que el
estudiante debe alcanzar?

9. Planifica y potencia mecanismo de autoevaluacin del alumno?

10. Coordina con otros profesores los aspectos relevantes del curso
(objetivos, contenidos y evaluacin)?

11. Prepara ejemplos y/o aplicaciones para aclarar el contenido de la
clase?

12. Prepara ejercicios, preguntas y/o problemas para que los alumnos
trabajen en clase?


IV TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA
HIPOTESIS

4.1. Presentacin, anlisis e interpretacin de datos
4.2. Proceso de prueba de hiptesis.
4.3. Discusin de los resultados.
4.4. Adaptacin de las decisiones








54

CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS




























55

CAPTULO IV
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.

ACTIVIDADES
2013 2014
M J J A S 0 N D E F M A M J
1. Recopila informacin x x
2. Elaboracin del Cap. I x
3. Elaboracin del
Marco Terico

x

4. Planteamiento de
Hiptesis y variables.

x

5. Operacionalizacin de
variables

x

6. Elaboracin de
instrumentos.

x

7. Validacin de
instrumentos
x
8. Recojo de datos x x
9. Procesamiento
estadstico de datos



x

10. Contrastacin de
hiptesis.



x

11. Elaboracin de
grficos.



x

12. Anlisis e interpreta-
cin de datos

x

x

13. Elaboracin del
borrador de tesis.

x

x


56

4.2. PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO.

Bienes:


Papelera, tiles de oficina 200.00
Materiales SD,USB 100.00
Impresos 700.00 1,000.00

Servicios:

Movilidad Local 200.00
Impresiones y encuadernaciones 500.00
Procesamiento de datos 200.00
Servicios diversos 800.00 1,700.00
========

Total S/ 2,700.00





4.3. Responsable.








57

BIBLIOGRAFA

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62

CAPITULO IV
CUADRO DE CONSISTENCIA
Ttulo: RELACIN ENTRE DESEMPEO DOCENTE Y RENDIMIENTO ACADMICO EN LA ESCUELA DE
CULTURA FSICA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS JURDICAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIN DE LA
UNIVERSIDAD TCNICA DE BABAHOYO EN EL AO 2013?.

Problema

Objetivo


Hiptesis

Variables

Instrumentos
Informantes

Docentes

Alumnos.

GENERAL
Existe relacin entre
desempeo docente y
rendimiento acadmico
en la Escuela de Cultura
Fsica de la Facultad de
Ciencias Jurdicas,
Sociales y de la Educacin
de la Universidad Tcnica
de Babahoyo, en el ao
2013?.



GENERAL
Precisar si existe o no
existe relacin entre el
desempeo docente y
rendimiento acadmico en
la Escuela de Cultura Fsica
de la Facultad de Ciencias
Jurdicas, Sociales y de la
Educacin de la Universidad
Tcnica de Babahoyo, en el
ao 2013?.



GENERAL
S Existe relacin entre
desempeo docente y
rendimiento acadmico en la
Escuela de Cultura Fsica de
la Facultad de Ciencias
Jurdicas, Sociales y de la
Educacin de la Universidad
Tcnica de Babahoyo, en el
ao 2013?.




Independiente

Desempeo Docente

Indicador:

Alto = 25 - 28
Medio = 20 - 24
Bajo = 15 - 19
Deficiente = 10 - 14

Rendimiento
Acadmico

- Elaboracin de
slabo
- Seleccin de
contenidos
-Programacin de
clases
- Estrategias
didcticas
- Elaboracin de
material didctico
- Planificacin
tutorial
- Evaluacin



20



100
63












Sub problemas

1 Cul es el desempeo
docente en la Escuela de
Cultura Fsica de la
Facultad de Ciencias
Jurdicas, Sociales y de la
Educacin de la
Universidad Tcnica de
Babahoyo En el ao
2013?.













Sub objetivos

1. Precisar
cmo es el
Desempeo docente en la
Escuela de Cultura Fsica
de la Facultad de Ciencias
Jurdicas, Sociales y de la
Educacin de la Universidad
Tcnica de Babahoyo En el
ao 2013?












Sub Hiptesis

1. Es posible establecer la
medida del desempeo
docente en la Escuela de
Cultura Fsica de la Facultad
de Ciencias Jurdicas,
Sociales y de la Educacin de
la Universidad Tcnica de
Babahoyo En el ao 2013?.





Indicador
Alto = 44 - 48
Medio = 38 - 43
Bajo = 32 - 37
Deficiente = 26 - 31



Medio =39 - 43 Bajo =34 - 38
Dependiente

Indicador:

Alto = 18 - 20
Medio = 15 - 17
Bajo = 12 - 14
Deficiente = 06 - 11






- Motivacin a los
alumnos
-Promueve
participacin activa
de los estudiantes
- Coordinacin con
docentes
-Conocimiento de
la visin y misin
de la universidad


-Calificaciones
vigesimal de 0 a
20.
64






2.Cmo es el
Rendimiento acadmico
de los alumnos en la
Escuela de Cultura Fsica
de la Facultad de Ciencias
Jurdicas, Sociales y de la
Educacin de la
Universidad Tcnica de
Babahoyo En el ao
2013?.


2. Determinar
cmo es el
rendimiento
acadmico de
los alumnos de la Escuela
de Cultura Fsica de la
Facultad de Ciencias
Jurdicas, Sociales y de la
Educacin de la Universidad
Tcnica de Babahoyo En el
ao 2013?.







2. Es posible establecer la
medida del rendimiento
acadmico en la Escuela de
Cultura Fsica de la Facultad
de Ciencias Jurdicas,
Sociales y de la Educacin de
la Universidad Tcnica de
Babahoyo En el ao 2013



65


INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS.

ENCUESTA

Objetivo: Valorar el estado de opinin de los docentes sobre la evaluacin de su desempeo.

Consigna: Necesitamos conocer la opinin de los docentes acerca de la evaluacin de su desempeo con el propsito
de perfeccionar esta funcin.

Recabamos su mayor sinceridad. Gracias por su valioso tiempo.

Graduado: Si----------------------------No---------------------Cul--------------------
Experiencia Laboral en el sector-----------------------------------------------------
Docente Titular-------------------Contratado----------------Interino----------------
Dependencia: Nacional--------------------------Estatal------------------------------

1.- Considera usted que la evaluacin que se recibe de parte del investigador contribuye a mejorar su desempeo?

Siempre--------------------------
66

Ocasionalmente----------------------
Nunca----------------------------

2.- Cmo evala su nivel de satisfaccin con las orientaciones recibidas?

Alto-----------------------------
Medio--------------------------
Bajo----------------------------
Muy Bajo--------------------------


3.- Con qu frecuencia es evaluado en el desarrollo de su actividad pedaggica?

------------------------Sistemticamente
------------------------Espordicamente
------------------------Al final del ao
------------------------Nunca



67

CUESTIONARIO


1. Los objetivos del slabo guardan relacin con la sumilla de la asignatura a su cargo?

2. Selecciona contenidos en correspondencia a una estructura conceptual actualizada, a los objetivos del curso, su
relevancia, utilidad y nivel de inters de los estudiantes?

3. Calcula el tiempo que voy a dedicar a cada uno de los temas del programa?

4. Estima el tiempo que el alumno necesita para aprender los contenidos, teniendo en cuenta, adems, el total de la
carga de estudio?

5. Toma en cuenta las posibles diferencias entre alumnos y planifica estrategias de aprendizaje alternativas?

6. Elabora y/o selecciona materiales didcticos apropiados para el nivel superior en congruencia con los temas a
desarrollar y las habilidades o capacidades que plantea el perfil del egresado?

7. Decide y planifica sesiones tutoriales con objetivos claramente definidos?

68

8. Conoce y planifica variadas estrategias para atender la evaluacin de los aprendizajes coherentes con la
complejidad de los contenidos involucrados y el desarrollo de habilidades y capacidades que el estudiante debe
alcanzar?

9. Planifica y potencia mecanismo de autoevaluacin del alumno?

10. Coordina con otros profesores los aspectos relevantes del curso (objetivos, contenidos y evaluacin)?

11. Prepara ejemplos y/o aplicaciones para aclarar el contenido de la clase?

12. Prepara ejercicios, preguntas y/o problemas para que los alumnos trabajen en clase?









69