Proceso S

1
INTRODUCCIN

En el actual plan de estudios, el conocimiento de los procesos de desarrollo cognitivo y el cambio
conceptual en los adolescentes ocupa un lugar prioritario en la formacin de profesores de
educacin secundaria; por ello, se han propuesto aspectos especficos de esos procesos, sin perder
de vista las interrelaciones que guardan entre s las diferentes teoras.

Este programa est dedicado al estudio analtico de las teoras del aprendizaje y de las capacidades
y habilidades del pensamiento, de las condiciones que favorecen o limitan su desarrollo y de las
posibilidades para propiciarlo, en la escuela secundaria.

Entre las ideas centrales del curso, destaca la conviccin de que todo adolescente tiene un potencial
cognitivo adquirido en su trayecto de vida, que ejerce en distintas situaciones al analizar y encontrar
soluciones a problemas que se le presenten y que puede continuar aprendiendo de manera
consciente, creativa y autnoma.

Para que los futuros profesores comprendan el significado que tienen las habilidades sealadas,
durante el curso se insiste en que la evolucin cognitiva no es espontnea; requiere de la
intervencin consciente e intencionada, en la que la escuela y el maestro juegan un papel relevante.
Por este motivo se incluye, como una parte fundamental del curso, el anlisis de las teoras sobre el
desarrollo cognitivo ms influyentes en la actualidad, poniendo especial nfasis en los aspectos que
son objeto de debate y estn apoyados en los trabajos recientes de investigacin sobre procesos
cognitivos.

As, se espera que a travs del tratamiento de los temas incluidos en este programa, los futuros
profesores adquieran conocimientos ms slidos sobre las caractersticas del aprendizaje, adems
de la conviccin de que es factible y necesario que el maestro tenga altas expectativas sobre las
posibilidades de los alumnos para desempear un papel ms participativo en sus procesos de
aprendizaje.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

Este programa se organiz en tres bloques. En cada uno se presentan los temas de estudio, la
bibliografa bsica / complementaria requerida y sugerencias de actividades a desarrollar durante el
curso, con la finalidad de que los maestros y estudiantes cuenten con un referente comn, que
podrn enriquecer, para llevar a cabo el trabajo de manera congruente con el enfoque del curso.

El bloque I, "Como aprenden ciencia los alumnos. La concepcin de ciencia en diferentes enfoques
para su enseanza, se dedica al anlisis de algunas ideas y conceptos centrales, necesarios para
comprender y explicarse los procesos mentales, as como para entender cmo puede favorecerse el
desarrollo de las habilidades del pensamiento. El curso inicia con el concepto de cognicin y la
exploracin de las ideas previas de los estudiantes acerca de la ciencia o alguna de sus ramas.

La discusin en grupo y el anlisis de los textos propuestos, permitir a los estudiantes comprender
en qu consisten los procesos cognitivos simples y superiores, as como tambin cmo influyen los
procesos afectivos. As como la importancia que tiene la informacin y su papel en el desarrollo de
los procesos cognitivos. La posibilidad de profundizar en el estudio de estos procesos favorece que
los estudiantes normalistas tomen conciencia de que ensear a pensar es uno de los propsitos
fundamentales de la escuela y por tanto, misin de todos los maestros.

En el bloque II, "Cambios cognitivos en ciencias. El cambio conceptual y el desarrollo de habilidades,
actitudes y valores. En este bloque, los futuros profesores estudian los principales aportes tericos
recientes desde los cuales se ha intentado explicar el desarrollo de los procesos cognitivos: tal es el
caso de las etapas de desarrollo cognitivo segn Piaget, de la funcin de las interacciones sociales
en el aprendizaje de acuerdo con Vygotsky y de las teoras del procesamiento de la informacin. Ms
que intentar un estudio exhaustivo de cada tendencia, se busca propiciar que los normalistas
reconozcan que los aportes de la ciencia y la investigacin en el mbito de los procesos cognitivos
no estn agotados, que la realidad evidencia que en el estudio del desarrollo de las capacidades y
habilidades cognitivas hay asuntos sometidos a debate. Que estas habilidades no son resultado

2
automtico de una etapa cronolgica, sino que en los procesos cognitivos intervienen factores
socioculturales y educativos. El anlisis de los temas, adems de basarse en los textos sugeridos, se
promueve mediante experiencias de trabajo. Adems, las experiencias de prctica en los grupos son
un medio a travs del cual los normalistas podrn explorar las posibilidades de favorecer en los
adolescentes las habilidades del pensamiento, al aplicar las actividades de la asignatura de su
especialidad.

En el bloque III, "Estrategias didcticas y cambio conceptual en ciencias, se busca que los
estudiantes normalistas sistematicen los conocimientos y experiencias obtenidas no slo al estudiar
los temas de los dos bloques anteriores, sino de los cursos que han tratado aspectos relacionados
con el desarrollo de los adolescentes, los propsitos educativos y la enseanza en la escuela
secundaria. Por medio de las actividades propuestas se insiste en la lectura reflexiva y la discusin
acerca de la necesidad de que en la escuela se propicie el ejercicio de las habilidades del
pensamiento y el uso de la informacin que poseen los adolescentes para acceder a niveles
superiores de comprensin. El tratamiento de los temas del bloque contribuir a que los futuros pro-
fesores de secundaria se expliquen con mayor precisin las condiciones que favorecen el
aprendizaje.

En general, se intenta que los normalistas tomen conciencia de que los adolescentes son capaces de
reflexionar, cuestionarse y tomar decisiones (que no slo involucran aspectos cognitivos. sino
emocionales y de relaciones con los dems), siendo stas algunas potencialidades que, por diversos
motivos y hasta prejuicios, con frecuencia son ignoradas o no aprovechadas por sus profesores.

ORIENTACIONES DIDCTICAS Y DE EVALUACIN

1. Las siguientes orientaciones tienen como finalidad contribuir al logro de los propsitos del curso
y a que las actividades de enseanza y de aprendizaje respondan a las caractersticas del
enfoque desde el cual se estudia el desarrollo de los adolescentes. A continuacin se destacan
aspectos bsicos a tener en cuenta en el tratamiento de los contenidos del curso, en la lectura y
anlisis de los materiales de estudio y en las actividades de exploracin que los estudiantes
realizarn dentro y fuera de la escuela normal para obtener informacin que les permita
comprender e interpretar mejor los contenidos de este programa.

En congruencia con cursos anteriores, dedicados a los procesos de desarrollo de los
adolescentes, en este curso se insiste en el carcter integral de dichos procesos. Aun cuando el
tema central son los procesos cognitivos y el cambio conceptual, stos no se estudian de manera
aislada sino que se relacionan con los referidos a otros campos de desarrollo estudiados en
semestres previos. Para identificar estas relaciones entre temas y cursos, conviene que los
estudiantes revisen -siempre que sea necesario- las notas, registros personales o algunos textos
utilizados; ello les ayudar no slo a sistematizar conocimientos, sino a tener elementos
suficientes para fundamentar las conclusiones que se elaboren o para llegar a nuevas
reflexiones.

2. Los criterios bsicos para el estudio de la adolescencia (su carcter integral, individual y social)
revisados en el primer curso, deben tenerse presentes al tratar los temas del programa. De esta
manera, el estudio del desarrollo cognitivo adquiere mayor sentido porque tambin toma en
cuenta los factores que lo influyen y que dan lugar a que cada individuo tenga un estilo propio
de aprendizaje. La reflexin constante sobre stos aspectos contribuir a que los futuros
profesores desarrollen actitudes favorables hacia los alumnos de secundaria -sobre todo en los
momentos de prctica- para entender, por ejemplo, por qu participan o no en la clase, por qu
reaccionan como lo hacen frente a las distintas asignaturas y ante el maestro o el estudiante
normalista. Tener presentes estas cuestiones les permitir, adems, la bsqueda de estrategias
tiles que favorezcan en los adolescentes el uso de las capacidades que poseen.

3. Las ideas previas de los estudiantes son el punto de partida para el desarrollo del curso. Una
parte fundamental del conjunto de contenidos de estudio es el anlisis y la comprensin de los
conceptos a que hacen alusin los textos de apoyo; es importante que los estudiantes expresen
desde el inicio del curso sus nociones en relacin con los procesos cognitivos; explicar qu
significa para ellos inteligencia y aprendizaje, por ejemplo, es un ejercicio de reflexin que les

3
permite, adems, conocer qu piensan los dems acerca de esos conceptos, y posteriormente
documentarse para conocer algunas teoras al respecto.

Al trabajar con las ideas previas no se pretende llegar a acuerdos definitivos, sino contar con
elementos para discutir, analizar y continuar reflexionando en la medida en que se avanza en el
estudio de los temas del curso. Por esta razn, es importante evitar que el trabajo con los
conceptos del programa se reduzca a la trascripcin o repeticin verbal de lo que se lee o a la
elaboracin de glosarios; se espera, en cambio, que los estudiantes sean capaces de usar los
conceptos para explicar situaciones reales que se observan y se viven en el plano personal y en
el mbito educativo.

4. El tratamiento de los temas del curso implica la revisin de textos que son producto de la
investigacin en el campo del desarrollo cognitivo. Las actividades propuestas ponen nfasis en
la lectura analtica y en la discusin sobre las explicaciones cientficas de autores cuya influencia
ha sido importante en el mbito educativo y que en la actualidad son objeto de debate. En
particular, en el bloque II se revisan perspectivas tericas distintas al estudiar las teoras de
Piaget, Vygotsky y las de procesamiento de la informacin. Antes de trabajar con los textos, es
indispensable que los estudiantes sean conscientes de que la identificacin de puntos crticos o
de debate no tiene por objeto tomar partido por una u otra postura, sino propiciar la
comprensin de esas perspectivas.de las tesis que las fundamentan, las explicaciones que
ofrecen y sus aportes al conocimiento cientfico para que contine desarrollndose. En relacin
con este punto, es fundamental que los normalistas sepan quines fueron Piaget y Vygotsky, en
qu contexto histrico y social realizaron su obra y cundo empez a difundirse (el texto de J.
Meece contiene informacin al respecto); de esta manera, tendrn referentes slidos para
comprender los planteamientos que estudiarn y. ms que asumir una sola teora, adquirirn
una actitud de apertura hacia el estudio permanente y desarrollarn las habilidades intelectuales
sealadas en el plan de estudios como rasgos del perfil de egreso.

5. Las actividades sugeridas incluyen la elaboracin de esquemas y mapas conceptuales; recursos
cuya finalidad es que los estudiantes pongan en juego las habilidades de anlisis y sntesis para
sistematizar los conocimientos que adquieren sobre los temas del curso. Por ello, es importante
que la elaboracin de cuadros y esquemas no se reduzca a la transcripcin de informacin de los
textos, sino que refleje el uso y la comprensin de la informacin para representarla
grficamente.

6. La resolucin de problemas es, adems de una estrategia de trabajo que se promueve durante el
curso, un contenido que se analiza como una habilidad del pensamiento. El programa incluye
problemas de distinta ndole con el propsito de que los estudiantes, al resolverlos, reflexionen
acerca de los procesos mentales que se ponen en juego y reconozcan que las alternativas de
solucin son diversas y su bsqueda implica el uso de conocimientos e informacin que cada
persona ha adquirido. De ninguna manera debe asumirse que la intencin de los problemas
propuestos para los estudiantes normalistas es llegar a un solo procedimiento de solucin
(convencional o no convencional al tratarse de problemas matemticos); ni mucho menos que
despus se apliquen con los alumnos de secundaria. Lo importante es comprender tanto la
utilidad que reporta la solucin de problemas para conocer las formas de razonamiento que se
propician, como las formas de actuar de los adolescentes frente a distintas situaciones escolares
y de la vida cotidiana.

7. El curso promueve la observacin y el dilogo con adolescentes de distinto sexo y edad en el
ambiente escolar y fuera de l, como un medio para contrastar la informacin de los textos con
hechos reales. Las visitas programadas en el curso Observacin y Prctica Docente III
constituyen una valiosa oportunidad para que se observe en distintas circunstancias el
desenvolvimiento de los adolescentes y la forma en que enfrentan diversas situaciones. Para
realizar estas actividades es necesario que desde el principio del curso se establezcan acuerdos
sobre cmo registrar y organizar la informacin, de tal forma que se pueda utilizar para el
anlisis de los temas que se estudian.

8. Adems de la lectura de los captuolo de libros sugeridos, es indispensable propiciar la lectura de
libros completos con la finalidad de que se conozca el planteamiento global del autor o grupos de
autores en relacin con los temas del curso. Se sugiere que los estudiantes normalistas lean Una

4
educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, de Andy Hargreaves.
Ensear o pensar, de R. S. Nickerson, o La creatividad en una cultura conformista. Un desafo a
las masas, de Sternberg y Lubart

9. Es indispensable que todos los estudiantes lean los textos, an cuando algunos de ellos son
extensos. Es necesario organizar el trabajo de manera que se destine un tiempo razonable a la
lectura fuera de clase, para que los estudiantes puedan analizar la informacin. Resulta poco
productivo fragmentar y distribuir los apartados de un texto, porque se anula la posibilidad de
comprender el contenido global y de tener referentes suficientes para la discusin en clase.

10. El curso puede enriquecerse si maestro y estudiantes proponen el uso de otros recursos como el
audio, el video y el cine, a partir de los cuales se pueda discutir o reflexionar. Es recomendable
que el maestro de la escuela normal revise el material y elija los apartados de inters para la
discusin, con el propsito de garantizar su relacin con los temas de estudio.

11. Aunque este programa corresponde a una asignatura del campo de formacin comn para todas
las especialidades de ciencias, es indispensable el trabajo coordinado con los profesores que
imparten las asignaturas de especialidad, particularmente con los titulares de Observacin y
Prctica Docente III. As se podrn organizar las actividades a realizar durante el semestre y
prever aquellas que pueden llevarse a cabo durante las estancias en la escuela secundaria, y
saber, adems, en qu aspectos conviene centrar la atencin para analizar la experiencia de
trabajo con los adolescentes.

12. El intercambio de ideas entre grupos de distintas especialidades contribuye al aprendizaje. Ser
provechoso que profesores y alumnos de distintos grupos organicen reuniones en las que se
debata y reflexione acerca de temas centrales incluidos en el curso. Por ejemplo, llevar a cabo
una sesin (como se propone en el bloque II para discutir las respuestas a la pregunta: Qu es
metacognicin?), ser una buena oportunidad para que los estudiantes expresen sus puntos de
vista, los conocimientos adquiridos y las reflexiones que les provoca el tema como futuros
profesores con especialidad en alguna asignatura. Este intercambio acadmico ayudar, adems,
a que comprendan, desde la formacin inicial, la importancia de compartir ideas entre colegas
para conocer mejor a los alumnos y realizar un trabajo basado en la colaboracin.

13. Es necesario que, desde el inicio del curso, el maestro de la asignatura acuerde con los
normalistas los criterios y procedimientos en los que se basar la evaluacin, de esta manera,
todos podrn orientar su desempeo segn los compromisos establecidos. La evaluacin debe
ser congruente con el enfoque del programa, los propsitos educativos y las actividades de
enseanza. Si durante la clase se promueve la realizacin frecuente de actividades en las que los
estudiantes leen individualmente y discuten en pequeos equipos, interpretan informacin,
proponen hiptesis, y elaboran explicaciones sobre los temas, sera poco acertado reducir la
evaluacin a un instrumento que se aplique al final de! curso y nicamente demande la
transcripcin de definiciones memorizadas. Para evaluar pueden tomarse en cuenta los
siguientes criterios:
Los argumentos que los alumnos expresan en clase.
Las preguntas que formulan.
La sistematizacin de informacin en esquemas de anlisis y sntesis.
La interpretacin de la informacin que obtienen mediante las indagaciones realizadas en la
escuela secundaria.
La disposicin al trabajo individual y colectivo.
La capacidad para organizar y expresar por escrito las ideas que elaboran a partir de las
actividades de estudio.

14. En caso de optar por la aplicacin de exmenes, es necesario que stos demanden el ejercicio
de las habilidades intelectuales bsicas y superiores. Puede utilizarse, por ejemplo, el examen a
libro abierto, en el entendido de que para ello, el profesor requiere prepararlo adecuadamente,
de manera que los estudiantes tengan que localizar informacin y elaborar explicaciones, para
evitar la copia textual.

5
BLOQUES TEMTICOS

BLOQUE I
CMO APRENDEN CIENCIA LOS ALUMNOS
LA CONCEPCIN DE CIENCIA EN DIFERENTES ENFOQUES PARA SU ENSEANZA

TEMAS:

La concepcin conductista del aprendizaje.
Las aportaciones de Ausubel y Novak.
Corrientes innovadoras en la enseanza de las ciencias de la naturaleza.
- Las ideas cientficas de los alumnos.
- El aprendizaje como construccin del conocimiento.
- El papel de la experimentacin.
- El papel de los componentes afectivos y personales en el aprendizaje.
- Oportunidades de aprendizaje para todos y para la vida.
Concepciones de la ciencia y sus implicaciones en la enseanza.

BIBLIOGRAFA BSICA

Nickerson, Raymonds. David N. Perkins y Edward E. Smith (1998). "Aspectos de la competencia
intelectual", "Algunas perspectivas sobre el pensamiento" y "La solucin de problemas, la
creatividad y la metacognicin", en Ensear a pensar. Aspectos de lo aptitud intelectual, Luis
Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paids/MEC (Temas de educacin), pp. 25-40,61-
62.63-83/85-135.
Torres, Rosa Mara (1998), " Las competencias cognitivas bsicas", en Qu y cmo aprender.
Necesidades bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Mxico, SEP (Biblioteca del
normalista), pp. 71-90.
Gardner. Howard (1996). "Introduccin; los enigmas centrales del aprendizaje", en La mente no
escolarizada, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 17-22.

INTRODUCCIN AL CURSO

Escribir las opiniones personales que completen las siguientes ideas. En mi opinin,
cognicin
procesos cognitivos
cambio conceptual

Conservar los escritos para un momento posterior del curso.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Realizar la actividad, siguiendo las instrucciones que se presentan a continuacin:

Trabajar con la tcnica de los verbos directores, buscar elaborar definiciones de cada uno de los
conceptos y buscar coincidencias con los primeros escritos, para que al final concuerden todos
en una definicin clara y nica. Formar equipos de no ms de cuatro personas.

2. Analizar las diferentes concepciones conductistas del aprendizaje y plantear posibles problemas
que se deriven del uso de cada uno de los conceptos y su posible solucin con base en los
siguientes aspectos:
Los distintos procedimientos utilizados.
Los procedimientos con que se resolvi ms rpidamente el problema.
Las dificultades que implic la resolucin.
Las ideas que surgieron durante el proceso de solucin y los conocimientos utilizados.

6
3. Hacer uso de la tcnica del debate para asumir posiciones en contra y a favor del uso de las
concepciones conductistas.

4. Comentar las siguientes cuestiones:
A qu se debe que continen usando diferentes formas de conductismo?
Qu dificultades de aprendizaje se presentan al usar cada una de las concepciones
conductistas?
Cmo puede aprovecharse el conocimiento de estas concepciones, en la escuela?

5. Con base en las experiencias anteriores, escribir explicaciones personales acerca del uso de
estas concepciones y proponer alternativas de uso que ms adelante, en este mismo curso van a
contrastar, bajo la tcnica de concordar-discordar.

6. Escribir algunos prrafos que expliquen los siguientes puntos:
Las diferencias entre capacidad y habilidad.
Las explicaciones de autores diversos sobre la inteligencia.
La capacidad de pensar como habilidad.
Las capacidades que dan cuenta de la inteligencia.

En equipos, comentar las explicaciones a cada punto y discutir los siguientes aspectos,
escribiendo las ideas que surjan del equipo:
Cmo se explica la relacin de la inteligencia con los procesos cognitivos?
Qu capacidades hacen inteligente a una persona?
Qu son las habilidades del pensamiento?
Cules son las habilidades del pensamiento simples y cuales son las superiores?
Qu implica la relacin entre las habilidades del pensamiento y los procesos
cognitivos?
Qu relacin hay entre los procesos cognitivos y los procesos afectivos que afecten el
aprendizaje?

7. Elaborar un cuadro o esquema que permita sistematizar la informacin obtenida hasta el
momento.

Contrastar las ideas personales escritas acerca de procesos cognitivos en la actividad de
introduccin al curso, con las que se tienen hasta el momento. Enriquecerlas y conservarlas para
una revisin posterior.

8. Leer de manera individual el texto de la Dra. M. Soledad Gallegos y Ps. Mara Elena
Gorostegui. Identificar las coincidencias con los planteamientos de Piaget, Vygotsky,
Ausubel y Novak. Comentar la informacin con los compaeros de equipo y elaborar un
resumen general de sus observaciones.

9. En equipos, comentar, elaborar y escribir explicaciones acerca de las siguientes habilidades del
pensamiento:
Solucin de problemas.
Creatividad.
Metacognicin.

10. Recordar una situacin problemtica de la vida personal (escolar o familiar) que haya implicado
tomar una decisin. Reflexionar sobre ella y escribir, en forma de lista, las acciones emprendidas
que llevaron a la solucin o a la toma de decisiones.

En equipo, seleccionar una de las situaciones y analizar las acciones sealadas por el
protagonista (desde el estado inicial al estado final). Individualmente representar en forma
grfica el problema y realizar las siguientes actividades:

11. Elaborar un ensayo acerca de las inteligencias mltiples que plantea Howard Gardner, y realizar
una consulta relativa a la teora tridica de Robert Steinberg para presentar un reporte relativo a
esta teora y hacer una presentacin de cmo pueden influir estas teoras en el desarrollo de los
procesos cognitivos?

7

12. De manera individual resolver la siguiente situacin: Disear un artefacto que tenga capacidad
para cuatro personas, un sistema para moverse y detenerse y un toldo. El diseo puede hacerse
por medio de un esquema, un dibujo, o bien, puede describirse por escrito de manera detallada.
En equipo analizar los diseos tomando en cuenta los siguientes criterios:

13. En una tarjeta, describir mediante un esquema, un diagrama o un texto breve, el por qu se
debe conocer las ideas previas y las ideas cientficas que tiene el estudiante de secundaria antes
de iniciar los procesos de cambio conceptual.

14. Presentar las producciones al grupo y responder: qu significa reflexionar sobre lo que
sabemos, conocemos y la forma en que lo utilizamos?

15. Leer el texto de ideas previas y tratar de responder el cuestionario relativo a ellas, una vez
contestado, contraste sus respuestas con las que desarrolla Miguel Campanario en el siguiente
texto de Psicologa y aprendizaje en las ciencias.

16. Despus de leer los textos relativos a las aportaciones de Ausubel y Novak y La introduccin a
las teoras de aprendizaje del Profesor Gonzalo Maldonado Osorio, Pedagoga y enseanza de las
ciencias de Rafael Flores Ochoa y Un acercamiento a la pedagoga conceptual de Alba Nelly
Gutirrez C. Discutan en equipos para luego exponer en plenaria de grupo los puntos de vista en
relacin con el aprendizaje segn varios autores como Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel y
Novak. Finalmente, para concluir esta actividad, elaborar individualmente una tcnica o una
estrategia de aprendizaje basado en lo comprendido por estas lecturas (interpretar los
esquemas).

17. Responder a las siguientes cuestiones acerca del aprendizaje significativo basados en la teora
de David Ausubel.
Qu es el aprendizaje significativo?
Cual es la diferencia entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecnico?
Qu ventajas provee uno sobre el otro?
Cual es la diferencia entre el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por recepcin?
Qu ventajas proveen en comparacin con los anteriores y cuales son sus desventajas?
Qu condiciones deben darse para que ocurra el aprendizaje significativo?
Qu son y de dnde vienen los subsumidores?
Qu hacer cuando no existen subsumidores?
Esquematizar lo que son los aprendizajes subordinado, superordenado y combinatorio a la
luz de la teora de David Ausubel.

18. Leer las obras de Piaget y de Lev Vygotsky para luego contrastar o complementar la teora de
Ausubel con la finalidad de desarrollar una estrategia o tcnica de aprendizaje que pueda ser
aplicada en alguna de las jornadas de Observacin y Prctica docente. Mostrando evidencias del
por qu funcion o no funcion con los estudiantes de secundaria.

19. "Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget". Del texto, elaborar un resumen escrito que
incluya:
Los principios del desarrollo.
Las principales caractersticas de las etapas de desarrollo y los logros atribuibles a los nios y
adolescentes en cada una.
Los puntos de crtica a la teora de Piaget, segn la autora. Comentar en equipo la
informacin obtenida y posteriormente preparar una sinopsis. Presentar al grupo las sinopsis
elaboradas en cada equipo.

20. De la "Teora del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky", elaborar una sntesis tomando en cuenta:
Las principales tesis en que se sustenta su teora.
Los puntos de contraste con la teora de Piaget. En equipo, discutir la informacin obtenida.
Analizar la informacin del resumen del capitulo y organizar en el grupo una discusin
referida a: "Los aspectos de debate actual en las teoras de Piaget y Vygotsky".

8
21. Elaborar en equipo un esquema o un mapa conceptual que ilustre los siguientes aspectos:
El papel que juega la memoria y la atencin en el procesamiento de la informacin.
La intervencin de los conocimientos previos en dichos procesos.
Las relaciones de los aspectos anteriores con la metacognicin, Presentar los esquemas de
los equipos al grupo y, con base en la informacin analizada, discutir los acuerdos y
desacuerdos.

BLOQUE II
CAMBIOS COGNITIVOS EN CIENCIAS
EL CAMBIO CONCEPTUAL Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES, ACTITUDES Y VALORES

TEMAS:

Cambio conceptual, metacognicin y transposicin didctica.
Habilidades intelectuales bsicas e integradas.
Actitudes y valores hacia la ciencia y su aprendizaje.


1. Tomando en cuenta el apartado "La metacognicin". Del texto en ingls (traducirlo) de Douglas
J. Hacker, encontrar ejemplos que expliquen alguna de las siguientes afirmaciones:
Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que
son necesarias, o tiles, para la adquisicin, empleo y control del conocimiento y de las
dems habilidades cognitivas.
En la medida en que mediante entrenamiento se puedan mejorar las habilidades de la
comprensin, ser posible aumentar la propia capacidad de adquirir conocimiento y el propio
desempeo intelectual general.
La solucin de problemas puede mejorar mediante la aplicacin de una serie de habilidades
metacognitivas, entre las que se incluyen el saber cundo aplicar heursticos o conocimientos
especficos y el control del propio desempeo para estar seguros de seguir el camino
correcto. Presentar las explicaciones al grupo y elaborar tres preguntas sobre el contenido
del apartado de este texto. Intercambiar las preguntas y comentar las respuestas que se
den.

2. En grupo, discutir la siguiente cuestin, fundamentando las respuesta; se pueden ensear las
habilidades del pensamiento?
...Lo que es ms extraordinario, nios que, an siendo demasiado pequeos para sentarse
en un pupitre de escuela, pero que crecen en un medio polglota, pueden dominar varios
idiomas...
...si la escuela parece ser un xito, incluso si obtiene los resultados para los que ha sido
diseada, normalmente no consigue lograr sus objetivos ms importantes...
...en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco aos no escolarizada que lucha por
salir y expresarse.
Presentar algunas de las opiniones personales en el grupo.

3. Como actividad de sistematizacin de este bloque, preparar una sesin de debate entre dos
grupos en la que se discutan los siguientes aspectos:
a) Hay diferencias en el pensamiento de los nios y de los adolescentes?
b) Ensear a pensar: desafo para todo maestro.
c) Las relaciones entre conocer, pensar y aprender. Revisar los escritos previos y
enriquecerlos.

4. Organizar dos mesas redondas para discutir "qu es el cambio conceptual y si se desarrolla de
manera natural con cualquier tipo de aprendizaje de los ya estudiados. Presentar en el grupo
las conclusiones de cada mesa.

9
5. En equipo, comentar las siguientes frases
4
, explicando los argumentos que fundamenten su
acuerdo o desacuerdo con cada una y registrarlos por escrito de manera individual. Presentar
algunos escritos en el grupo.

"El aprendizaje es un proceso constructivo interno."
"El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del individuo."
"Las operaciones formales constituyen el ltimo estadio en el desarrollo intelectual...;
"El pensamiento formal es universal, esto es, se halla en todos los adolescentes."

6. En el grupo, seleccionar y analizar una pelcula donde se observe la vida de una persona,
principalmente durante su infancia y su adolescencia. Algunos ejemplos son los siguientes:
"Claroscuro" y "Mente indomable". Al finalizar la pelcula comentar:
Qu aspectos del desarrollo se identifican en el protagonista a lo largo de la pelcula?

7. A partir de las aportaciones individuales y por equipo, de manera personal elaborar un escrito
desarrollando una respuesta a cada uno de los siguientes temas:
Qu son las habilidades?
Qu son los valores y como evaluarlos en la escuela, de tal manera que incidan en el
desarrollo cognitivo?
Cmo desarrollar actitudes en el saln de clases y en la escuela?

8. Leer los 3 captulos del Anexo II en relacin al cambio conceptual y realizar un debate o una
mesa redonda para discutir las bases tericas del cambio conceptual, el aprendizaje y la
metacognicin.

BLOQUE III
ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y CAMBIO CONCEPTUAL EN CIENCIAS

TEMAS:

Revisin temtica de trabajos de investigacin en enseanza y aprendizaje de las ciencias
Diseo de estrategias educativas


1. Para la revisin temtica de trabajos de investigacin se sugiere la lectura de textos, artculos,
presentacin de videos que muestren un avance en las ciencias de la educacin que permitan
disear innovadoras estrategias o tcnicas que motiven el estudio de las ciencias en general y en
especial la biologa.

2. En el diseo de estrategias educativas debe tomarse en cuenta los problemas que comnmente
se presenten en la actualidad, y que estn documentados en los diarios de docente que se
emplean en las jornadas de observacin y prctica. Evitando partir de intuiciones y presunciones
de problemas que tal vez no se han documentado o no existen.

10

11

MATERIAL

DE

APOYO

12

13

Cognicin, acto o proceso de conocimiento
que engloba los procesos de atencin,
percepcin, memoria, razonamiento,
imaginacin, toma de decisiones,
pensamiento y lenguaje.

Los intentos de explicar el modo en que los
procesos cognitivos tienen lugar son tan
antiguos como la propia filosofa; el trmino,
de hecho, procede de los escritos de Platn y
Aristteles. Con el nacimiento de la psicologa
como disciplina cientfica independiente de la
filosofa, la cognicin se ha estudiado desde
otros puntos de vista.

Desde la dcada de 1950 se ha establecido
una escuela de psicologa, denominada
psicologa cognitiva, que estudia la cognicin
desde el punto de vista del manejo de la
informacin, estableciendo paralelismos entre
las funciones del cerebro humano y conceptos
propios de la informtica como codificacin,
almacenamiento, recuperacin y ordenacin
de la informacin. La fisiologa de la cognicin
tiene poco inters para los psiclogos
cognitivos, pero sus modelos tericos han
profundizado en la comprensin de la
memoria, la psicolingstica y el desarrollo de
la inteligencia, lo que ha permitido avanzar en
el terreno de la psicologa educativa.

Por su parte, los psiclogos sociales se han
ocupado desde mediados de la dcada de
1960 de la consistencia cognitiva, tendencia
de las personas a establecer una consistencia
lgica entre sus creencias y sus acciones.
Cuando no aparece esta consistencia
(denominada disonancia cognitiva), se intenta
restablecer cambiando su comportamiento,
sus creencias o sus percepciones. El modo en
que se clasifican los distintos conocimientos
para establecer el orden mental interno es
una de las claves de la personalidad; bsicos
para entender las reacciones de un individuo
en un momento determinado y sus posibles
desequilibrios mentales, se les ha denominado
estilos cognitivos.

COGNICIN

COGNICIN

14

Empleo del
principio de
contigidad.
Empleo del
condicionamiento
clsico.
Empleo del
condicionamiento
operante.
Empleo del
condicionamiento
vicario.
Concentracin en
la conducta
positiva.
Desarrollo de
nuevas
conductas.
Empleo del
castigo.
Empleo de un
programa de
refuerzo de
fichas.
Frmula de
contrato para
modificar las
conductas en
clase de un
alumno tmido.

EMPLEO DEL PRINCIPIO DE
CONTIGIDAD

1. Siempre que sea posible estimular a los
alumnos en la prctica de emparejar las
respuestas deseadas con los estmulos
apropiados:
Ejercicios de matemticas y de
lenguaje.
Repeticin de prcticas en la
realizacin de alguna nueva conducta,
como retirar el material
correspondiente una vez que haya sido
utilizado.

2. Disuadir de la repeticin de respuestas o
conductas inapropiadas:
Evitar que un alumno tire al suelo el
papel en el que ha cometido algunas
equivocaciones antes de que ese gesto
se torne habitual.
Comprobar las primeras respuestas de
un ejercicio escrito para asegurarse de
que los alumnos han entendido lo que
se les pide.

EMPLEO DEL CONDICIONAMIENTO
CLSICO

1. Tratar de asociar con las tareas de
aprendizaje hechos positivos y agradables.

2. Estimular a los alumnos a que se coloquen
ellos mismos en situaciones temidas si se
tiene seguridad de que no se producirn
resultados negativos:
Interveciones en clase sin exigir
perfeccin.

Hacer que los alumnos tmidos
participen en trabajos en equipo.

3. Si los temores de un alumno son
demasiado intensos para que pueda
participar inmediatamente, inventar una
serie de pequeos pasos hacia ese
objetivo:
Presentaciones orales, empezando con
grupos muy pequeos.
Diariamente, luego cada semana y
finalmente exmenes.

OPERANTE

1. Asegurarse de que en clase es reforzada la
conducta positiva:
Satisfacciones significativas por
esfuerzos escolares como tiempo libre
al final de la clase, perodo adicional de
recreo.
Evitar las satisfacciones carentes de
significado.

2. Proporcionar un considerable refuerzo a la
hora de establecer nuevas conductas:
Dispensar elogios adicionales por un
buen trabajo o por las tentativas de
llevarlo a cabo cuando los alumnos
estn iniciando una nueva tarea.
A la hora de enfrentarse con una
conducta difcil, advertir y reforzar
toda accin positiva.

4. Tras el establecimiento de nuevas
conductas proporcionar un refuerzo
conforme a un esquema imprevisible al
objeto de estimular la persistencia:
Gratificaciones por sorpresa por la
buena participacin en clase.
Calificacin de las tareas realizadas en
casa en momentos no previstos.

5. Emplear indicios para favorecer el
establecimiento de nuevas conductas:
Colocar en clase carteles en los que se
aluda a las normas del aula en un tono
amable, por ejemplo: verdad que
hoy te acordars de recoger lo que
utilices?.
Revisar paso a paso todo el proceso
cuando se encargue la realizacin de
un largo trabajo por escrito.
CONCEPCIN CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE


15

VICARIO

1. Sirva de modelo para las conductas que se
desea que aprendan los alumnos:
Mostrar entusiasmo por la materia que
se ensea.
Estar dispuesto a realizar las tareas
que se espera que efecten los
alumnos.

2. Utilizar a los alumnos como modelos:
En el trabajo en equipo emparejar al
alumno que lo hace bien con otro que
experimente dificultades.
Pedir a los alumnos que expliquen la
leccin a la clase o a un pequeo
grupo.

3. Asegurarse de que los alumnos advierten
que unas conductas positivas sirven de
refuerzo para otros:
Destacar en los relatos la relacin
entre una conducta positiva y unas
consecuencias positivas.
Cuando un alumno se comporte mal
tratar de hallar cerca otro alumno que
pueda ser reforzado por comportarse
ms adecuadamente.

CONCENTRACIN EN LA CONDUCTA
POSITIVA

1. Siempre que sea posible, concentrar la
atencin en los alumnos que estn
obedeciendo las reglas e ignorar a los que
se comportan inadecuadamente:
Comenzar la explicacin aunque unos
cuantos alumnos an no presten
atencin.
Utilizar la mala conducta como un
indicio personal para hallar alguna
conducta positiva que reforzar.

2. Asegurarse de que todos los alumnos,
incluso los que a veces son causa de
problemas, reciben algn elogio, ciertos
privilegios u otras gratificaciones cuando
hacen algo bien:
Examinar ocasionalmente la lista de la
clase para asegurarse de que todos los
alumnos estn recibiendo algn tipo de
refuerzo.
Permanecer alerta a las posibilidades
de elogiar a los alumnos que tienden a
crear problemas.

3. Emplear el refuerzo vicario:
Cambiar ocasionalmente la disposicin
de los asientos, teniendo en cuenta el
refuerzo vicario.
Acordarse de reforzar a ambos
alumnos una vez que el que se
comporte mal haya aprendido la nueva
conducta.

4. Establecer una variedad de reforzadores:
Utilizar el principio de Premack para
optar por los reforzadores eficaces.
Experimentar un "men" de
reforzadores como "especialidades
semanales", como la oportunidad de
salir de clase a hacer algn recado.
Conocido como la regla de la abuelita:
"Haz primero lo que yo quiero y
despus haces t lo que t quieres".

DESARROLLO DE NUEVAS CONDUCTAS

1. Si los alumnos son ya capaces de realizar
una conducta, pero rara vez o nunca lo
hacen, es posible que se quiera
proporcionarles un indicio para recordarles
la conducta apropiada:
Utilizar signos como indicios para
recordar a los alumnos que recojan los
materiales si el mismo desorden es
ignorado como un indicio para una
buena disposicin.
Proporcionar indicios verbales en sus
instrucciones antes de que los alumnos
aborden algo que probablemente
haran mal.

2. Si los alumnos jams han conocido una
conducta deseada es posible que el
profesor quiera dispensarles un modelo de
esta conducta:
Utilizar pelculas u otros medios en los
que se muestre la conducta deseada
en momentos en que es reforzada.
Emplear una informacin adicional y
un refuerzo cuando los alumnos
practiquen la conducta que han visto
como modelo.

3. Si la conducta final supera en mucho las
capacidades actuales de los alumnos, es
posible que se desee utilizar
aproximaciones sucesivas hasta alcanzar
la conducta final:
Comenzar por atribuir un considerable
mrito a un alumno que haya
experimentado dificultades en una
determinada tarea; luego modificar
gradualmente el criterio.

16
En el caso de un alumno temeroso de
hablar en clase, darle la oportunidad
de responder a las preguntas con una
o dos palabras y luego cambiar
tambin gradualmente el criterio.

EMPLEO DEL CASTIGO

Aunque un control negativo como el castigo
tenga potencialmente unos efectos marginales
nocivos, es preciso detener ciertas conductas.
Si un alumno no siente el deseo de cambiar
una conducta difcil y rara vez da muestras de
realizar una conducta positiva que pueda ser
reforzada, es probable que el castigo sea
necesario para detener o al menos disminuir
la conducta difcil de forma tal que surjan
otras que quepa reforzar. Adems, hay que
castigar a veces acciones que puedan resultar
claramente peligrosas para el alumno, para
sus compaeros o para las propiedades de la
escuela. Si se decide emplear el castigo,
hacerlo con considerable cautela.

1. Hacer que el castigo sea inmediato e
inevitable:
Si es posible, evitar emplear como
castigo una retencin demorada.
No discutir ni negociar con los alumnos
una vez que se haya decidido que el
castigo es necesario.

2. Emplear solamente una advertencia:
Establecer algn tipo de indicio para
advertir a los alumnos que el castigo
seguir a una determinada conducta.
Hacer que los alumnos sepan que
solamente habr una advertencia.

3. Permanecer tranquilo sin conceder
demasiada importancia al hecho:
Evitar las palabras vengativas o
sarcsticas que los alumnos pueden
aprender a tomar como modelo.
Insistir en la necesidad de acabar con
la conducta difcil ms que en el
desagrado del alumno.

4. Sea consecuente en el empleo del castigo:
Concentrarse en la conducta
indeseable ms que en los alumnos
que se comportan mal y castigar todos
los casos de esta conducta.
Evitar la posibilidad de reforzar
inadvertidamente con una risa
ocasional la conducta que se est
tratando de eliminar.

EMPLEO DE UN PROGRAMA DE REFUERZO
DE FICHAS

1. Establecer una serie precisa de normas
que sealen las conductas acreedoras a la
obtencin de fichas:
Nmero de problemas concluidos
correctamente.
Descripcin de conductas positivas.

2. Seleccionar los medios que tengan
resultado en la clase especfica:
Fichas de colores para los alumnos
ms pequeos.
Puntos para los alumnos mayores.

3. Ofrecer una variedad de premios a
diferentes "precios":
Incluir algunos premios que puedan
adquirir a cambio de muy pocas fichas
para que todos los alumnos sientan la
motivacin de probar.
Incluir otros premios que supongan
esfuerzos ms considerables y que
parezcan merecer la pena.

4. Incrementar gradualmente los requisitos
para cada ficha:
Comenzar por una ficha por cada
respuesta correcta, luego por cada tres
correctas, etc.
Ofrecer inicialmente fichas por cada
cinco minutos de atencin a una tarea
y eventualmente por todo un da de
trabajo adecuado.

5. Transformar gradualmente los premios
desde cosas muy tangibles, en privilegios
y tiempo dedicado a experiencias
agradables de aprendizaje:
Con los chicos pequeos empezar con
caramelos o juguetes y concluir con la
ayuda al profesor o tiempo libre para
leer.
Con los alumnos mayores comenzar
con cosas tales como discos o revistas
y desplazarse hasta privilegios de
ayudanta y tiempo libre para
dedicarse a tareas individuales.

FRMULA DE CONTRATO PARA
MODIFICAR
LAS CONDUCTAS EN CLASE
DE UN ALUMNO TMIDO

Contrato entre ________________ (alumno)
y ______________(profesor).
Si ________________ (nombre del alumno)
cumple los siguientes requisitos,

17
________________ (nombre del profesor)
proporcionar los premios que se mencionan
posteriormente.

Requisitos:

1. Preguntar o responder al menos tres veces
diarias durante las puestas en comn. Los
temas preguntados o respondidos sern
anotados en el cuaderno y enseados al
profesor al final del da.
2. Hablar con dos alumnos distintos cada da
durante el tiempo de actividades y acerca
de cualquier tema. Al final del da,
informar de las conversaciones.
Premio:

Por cada da que se cumplan los requisitos,
quince minutos de tiempo libre, solo o con
cualquier amigo, en el centro de actividades,
la biblioteca o campo de deportes.
................................................................
........................................................

Pueden variarse tanto los requisitos como los
premios, segn la clase de conducta que se
pretenda modificar en el alumno y de las
disponibilidades del centro para ofrecer
diferentes premios.


18

Es cierto que las capacidades de los
alumnos siempre se distribuyen
siguiendo una curva normal?
Por qu la teora de Piaget del
desarrollo cognitivo es tan til para los
profesores?
Cules son las principales etapas del
desarrollo cognitivo?
Qu es el pensamiento formal y por
qu es tan importante para el
aprendizaje de las ciencias?
Es formal el pensamiento formal?
Cmo puedo saber si mis alumnos
han alcanzado el pensamiento formal?
Qu implicaciones tiene la teora de
Piaget para la enseanza de las
ciencias?
Por qu se dice que la teora de
Piaget va ligada al aprendizaje por
descubrimiento?

ES CIERTO QUE LAS CAPACIDADES DE
LOS ALUMNOS SIEMPRE SE DISTRIBUYEN
SIGUIENDO UNA CURVA NORMAL?

Una creencia comn entre los profesores es
que las capacidades de sus alumnos y, por
tanto, los resultados de las pruebas que se
utilizan para medirlas, se distribuyen
siguiendo la conocida distribucin gaussiana
[Gil, Carrascosa, Furi, y Martnez Torregrosa,
1991, p. 96]. Esta creencia no slo es propia
de los profesores: muchos investigadores
suponen ingenuamente que las medidas
relacionadas con las capacidades de los
sujetos que intervienen en las investigaciones
psicopedaggicas se distribuyen siguiendo una
curva normal y basan sus anlisis estadsticos
en esta suposicin.

Lo cierto es que existe una amplia evidencia
experimental que demuestra que los
resultados obtenidos en muchas pruebas
psicomtricas no siguen una distribucin
normal. As, por ejemplo, ya en 1989, Micceri
revis 440 medidas psicomtricas o de
rendimiento acadmico con el objetivo de
determinar en qu proporcin de estas
pruebas se observaban distribuciones
normales [Micceri, 1989]. Como ejemplos,
cabe citar las pruebas estandarizadas de
rendimiento en diversas materias que se
utilizan de manera generalizada en Estados
Unidos o resultados obtenidos en pruebas

utilizadas en trabajos publicados en revistas
especializadas. Aplicando el test de
Kolmogovor Smirnov se encontr que en el
100% de los casos, las distribuciones se
desviaban significativamente de la curva
normal. Slo en 16 medidas de capacidad los
resultados fueron razonablemente prximos a
una curva gaussiana [Micceri, 1989, p. 161.].
No resulta sorprendente que Micceri titulase el
artculo en el que informaba de estos
resultados como "El unicornio, la curva normal
y otras criaturas improbables".

Analcense las calificaciones obtenidas en los
ltimos aos por los alumnos de alguna de las
asignaturas propias. Se distribuyen siguiendo
una curva normal?

La realidad anterior ha motivado que en los
ltimos aos haya surgido una preocupacin
cada vez mayor por la disponibilidad y uso de
pruebas estadsticas "robustas", es decir,
pruebas cuyos resultados sean vlidos incluso
aunque no se cumplan las suposiciones tpicas
sobre normalidad de las variables que
fundamentan las pruebas estadsticas
tradicionales.

POR QU LA TEORA DE PIAGET DEL
DESARROLLO COGNITIVO ES TAN TIL
PARA LOS PROFESORES?

A pesar de que algunos de sus postulados
iniciales han sido ampliamente cuestionados
por las investigaciones posteriores, la teora
de Piaget del desarrollo evolutivo constituye
todava hoy un punto de referencia
imprescindible para entender el desarrollo
evolutivo y su influencia en los lmites del
aprendizaje. En otro apartado se revisan los
elementos fundamentales de esta influyente
teora.

CULES SON LAS PRINCIPALES ETAPAS
DEL DESARROLLO COGNITIVO?

A pesar de que algunos de sus postulados
iniciales han sido ampliamente cuestionados
por las investigaciones posteriores, la teora
de Piaget del desarrollo evolutivo constituye
todava hoy un punto de referencia
imprescindible para entender el desarrollo
evolutivo y su influencia en los lmites del
aprendizaje. En este apartado se revisan los
DESARROLLO COGNITIVO


19
elementos fundamentales de esta influyente
teora.

Piaget concibe el desarrollo evolutivo como un
proceso dinmico que pasa por diversos
estados de equilibrio. El desarrollo se origina
en gran parte por la actividad del sujeto y
debido a su interaccin con el medio que le
rodea mediante dos mecanismos:
acomodacin y asimilacin. La asimilacin
implica la inclusin en la estructura cognitiva
de los sujetos de elementos externos ajenos a
la misma. La acomodacin implica una
modificacin de los elementos existentes.

Segn Piaget, cada una de las etapas por las
que se pasa durante el desarrollo evolutivo
est caracterizada por determinados rasgos y
capacidades. Cada etapa incluye a las
anteriores y se alcanza en torno a unas
determinadas edades ms o menos similares
para todos los sujetos normales. A grandes
rasgos, las etapas que determinan el
desarrollo evolutivo son las siguientes:

a) Perodo sensoriomotor (0-2 aos). En esta
etapa se adquieren los primeros esquemas
siempre limitados a experiencias motoras
y sensoriales.
b) Perodo preoperacional (2-7 aos). Se
realizan las primeras inferencias lgicas y
comienza el proceso de simbolizacin, que
consiste en traducir las experiencias a
cdigos mentales. La capacidad de razonar
est todava muy limitada a cadenas
sencillas. Otros rasgos de esta etapa son
el marcado egocentrismo (dificultad para
analizar la realidad desde otra realidad
distinta de la personal), "centraje"
(tendencia a considerar slo los datos ms
relevantes) y falsa generalizacin
(tendencia a generalizar a partir de casos
particulares).
c) Etapa de las operaciones concretas (7 a 14
aos). Las operaciones concretas
adquieren mayor desarrollo y se pueden
realizar clasificaciones. Los sujetos pueden
analizar las situaciones basndose siempre
en datos concretos en vez de en
formulaciones verbales. Las relaciones se
entienden en funcin de propiedades
sensibles de los objetos y suelen ser
siempre lineales (a mayor causa, mayor
efecto). Todava no se realiza el control de
variables, una de las caractersticas que
Piaget supone para el pensamiento formal.
Por tanto, en una tarea de combinacin de
elementos, los sujetos actan de forma
desordenada y sin seguir ninguna pauta
sistemtica.
d) Etapa de las operaciones formales (desde
los 14-15 aos). Esta etapa constituye el
ltimo peldao en el desarrollo evolutivo.
Por su inters para el aprendizaje de las
ciencias conviene analizarla con ms
detalle.

QU ES EL PENSAMIENTO FORMAL Y
POR QU ES TAN IMPORTANTE PARA EL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS?

El ltimo de los estadios identificados por
Piaget, el correspondiente a las operaciones
formales, se caracteriza por unas destrezas
que tienen especial relacin con procesos de
pensamiento frecuentes en la ciencia. Esta
etapa corresponde a los alumnos adolescentes
y a la edad adulta. Las caractersticas que
definen el pensamiento formal pueden
clasificarse en funcionales y estructurales. Las
primeras se refieren a los enfoques y
estrategias para abordar los problemas y
tareas, mientras los rasgos estructurales se
refieren a estructuras lgicas que sirven para
formalizar el pensamiento de los sujetos
[Carretero, 1980, pg. 3]. A continuacin se
detallan las caractersticas funcionales del
estadio de las operaciones formales tal como
fueron propuestas inicialmente por Piaget:

Lo real se concibe como un
subconjunto de lo posible: A diferencia
de los sujetos que estn todava en el
estadio de las operaciones concretas,
los que han alcanzado el estadio
formal pueden concebir otras
situaciones distintas de las reales
cuando abordan las tareas a que son
sometidos. Por tanto, son capaces de
obtener todas las relaciones posibles
entre un conjunto de elementos.
Carcter hipottico deductivo: la
hiptesis es el instrumento intelectual
que se utiliza para entender las
relaciones entre elementos. Ello es as
porque muchas de las relaciones que
el sujeto concibe no han sido
comprobadas. Los sujetos estaran
capacitados para comprobar estas
hiptesis mediante las deducciones
correspondientes y ello podra hacerse
con varias hiptesis a la vez, de
manera simultnea o sucesiva.
Carcter proposicional: las hiptesis se
expresan mediante afirmaciones y lo
sujetos pueden razonar sobre estas
afirmaciones mediante el uso de la
disyuncin, la implicacin, la exclusin
y otras operaciones lgicas. Mientras

20
los sujetos en el estadio de las
operaciones concretas realizaran estas
operaciones directamente a partir de
los datos de la realidad, los sujetos
formales convierten los datos en
proposiciones y actan sobre ellas.

Las caractersticas estructurales que definen el
estadio de las operaciones formales son las
siguientes:

La combinatoria: Las posibles
combinaciones de unos elementos
determinados constituyen una
estructura que representa la capacidad
de los sujetos para concebir todas las
relaciones posibles entre los elementos
de un problema.
El grupo de las cuatro
transformaciones: Esta estructura
representa la capacidad de los sujetos
formales para operar simultneamente
con la identidad, la negacin, la
reciprocidad y la correlacin. Estas
operaciones formaran una estructura
de conjunto, ya que cualquiera de ellas
puede expresarse como una
combinacin de las restantes.

La propuesta inicial de Inhelder y Piaget
aada unas suposiciones adicionales sobre el
desarrollo del pensamiento formal que son
relevantes para el aprendizaje de las ciencias
[Pozo y Carretero, 1987, pg. 37]:

El pensamiento formal es
cualitativamente distinto de las
operaciones concretas.
El pensamiento formal se desarrolla de
modo espontneo y sera universal.
Este tipo de pensamiento estara
generalizado a partir de los 14 o 15
aos.
El pensamiento formal sera uniforme
y homogneo y permitira resolver
todo tipo de tareas con independencia
del contenido de las mismas.

ES FORMAL EL PENSAMIENTO FORMAL?

Los resultados de diversas investigaciones
motivaron que el propio Piaget se viese
obligado a formular ciertas matizaciones para
corregir su teora de las operaciones formales
[Carretero, 1980]. Segn estos cambios, la
mayora de los sujetos no accederan al
pensamiento formal hasta los 15-20 aos, y
esto siempre que el medio social y la
experiencia proporcione los estmulos
necesarios para ello. Por otra parte, la llegada
a las operaciones formales no se manifestara
en todos los terrenos, sino que dependera de
las aptitudes e intereses de los individuos, as
como de su aprendizaje. Esta ltima precisin
supone un cambio importante en los
postulados iniciales de Piaget y tiene su
origen, sin duda, en los resultados de
mltiples investigaciones que pusieron
claramente de manifiesto que los sujetos con
capacidades de pensamiento formal en
algunos terrenos tienen un nivel de
desempeo similar al de sujetos en el estadio
de operaciones concretas cuando resuelven
tareas propias de otros dominios desconocidos
[Pozo y Carretero, 1987]. Adems, es
perfectamente posible que se observen
algunas caractersticas del pensamiento
formal y no se muestren otras. Pozo pudo
comprobar que incluso estudiantes
universitarios de carreras de letras que
aplicaban destrezas propias del pensamiento
formal en reas en las que eran expertos
mostraban un nivel de actuacin similar al de
alumnos de EGB en reas desconocidas, como
la fsica [Pozo, 1987b]; [Pozo, 1987c]. Los
resultados de una investigacin realizada por
Marn apuntan en esta direccin. Este autor
encontr que el 55% de una muestra de
alumnos de Magisterio tenan una actuacin
de nivel concreto, mientras un 45% de la
muestra se desempeaba a nivel formal en
tareas de control de variables [Marn, 1994].
Por ltimo, cambios en la demanda de las
tareas son suficientes para que los sujetos
dejen de aplicar destrezas propias del
pensamiento formal [Naz, 1995b].

Los resultados de las investigaciones
postpiagetanas han planteado, pues, serias
dudas sobre el carcter formal del
pensamiento formal. De una herramienta
potentsima que bastara, casi, para abordar
cualquier tarea, se ha pasado a una
concepcin segn la cual es posible actuar a
nivel formal en determinadas tareas y a nivel
mucho ms concreto en otras. Pozo y
Carretero llamaron a este problema "la crisis
de la omnipotencia lgica" [Pozo y Carretero,
1987]. El pensamiento formal ni siquiera sera
un pensamiento en el sentido de una
estructura de conjunto sino, ms bien, una
coleccin de estrategias o esquemas que no
se adquieren unitariamente y que, por
supuesto, no son totalmente formales. En un
movimiento de vaivn, muy propio de la
investigacin en las ciencias humanas y
sociales, se ha pasado de un nfasis casi
exclusivo en el desarrollo de determinadas
capacidades de razonamiento formal a prestar

21
de nuevo atencin a los contenidos concretos.
Ahora sabemos que el pensamiento formal es,
probablemente, una condicin necesaria para
acceder al conocimiento, pero no es una
condicin suficiente [Pozo y Gmez, 1997, p.
86].

CMO PUEDO SABER SI MIS ALUMNOS
HAN ALCANZADO EL PENSAMIENTO
FORMAL?

Para averiguar si los alumnos han alcanzado el
pensamiento formal se pueden utilizar
diversos tests. Uno de ellos es el test de
Longeot. En este tipo de pruebas se somete a
los sujetos a tareas propias del pensamiento
formal (ej: generar combinaciones de
elementos, control de variables, etc.).

La aplicacin de estas pruebas debe hacerse
siempre siguiendo las recomendaciones y
precauciones que aconsejan los expertos. Es
mejor dejar esta tarea en manos de alguien
que conozca los procedimientos y limitaciones
de las mismas.

QU IMPLICACIONES TIENE LA TEORA
DE PIAGET PARA LA ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS?

Bajo la ptica de la teora de Piaget, los
profesores encontraron una posible
explicacin al fracaso de sus alumnos: "no son
formales". En efecto, es posible que la
realizacin de determinadas tareas propias de
la ciencia requiera el uso de capacidades y
destrezas propias del pensamiento formal
cuando es muy probable que los alumnos
todava no hayan alcanzado este estadio. Esta
objecin es ciertamente digna de ser tenida
en cuenta y ha dado lugar a una lnea de
investigacin de la cual Shayer y Adey son,
quizs, los ms conocidos exponentes. Estos
autores desarrollaron una taxonoma que
permite clasificar el nivel de exigencia de
determinados contenidos y tareas propias del
aprendizaje de las ciencias de acuerdo con los
esquemas mentales implicados [Shayer y
Adey, 1984]. La idea bsica que subyace en el
trabajo de Shayer y Adey es que existe una
dependencia directa entre la estructura de un
determinado contenido cientfico y las
capacidades cognitivas necesarias para
entenderlo. Estos autores desarrollaron
diversas Taxonomas para el Anlisis del
Currculo en las que clasifican el nivel de
exigencia cognitiva que requieren los distintos
ncleos conceptuales que componen los
planes de estudio tpicos en Fsica y Qumica
de acuerdo con la profundidad o el modo en
que se aborden. As, por ejemplo, para
entender plenamente relaciones entre tres
variables, se necesita un estadio de desarrollo
formal avanzado.

Gracias al trabajo de Shayer y Adey, hemos
podido constatar que, con frecuencia, existe
una discrepancia entre el grado de desarrollo
evolutivo de los alumnos de ciencias y el nivel
de exigencia cognitiva de muchas de las
tareas que se exigen en los programas
escolares. Esta situacin plantea algunos
problemas tanto en lo que se refiere a la
seleccin de contenidos como en lo que se
refiere a su secuenciacin y estructuracin. En
cualquier caso, las implicaciones para la
Didctica de las Ciencias del trabajo de Shayer
y Adey son claras: el desarrollo evolutivo
impone un lmite a lo que los alumnos pueden
aprender. Queda, como siempre, el gran
problema de la enseanza: qu actividades y
contenidos elegir de acuerdo con las
limitaciones anteriores? Si incluimos
contenidos de un nivel formal superior al que
han alcanzado los alumnos, no podrn
asimilarlos y los aprendern de memoria o de
manera incompleta. Si optamos por
contenidos y actividades demasiado simples
no tendrn efecto en el desarrollo del alumno.
La respuesta parece estar en un trmino
medio: hay que elegir contenidos y
actividades que tengan un nivel de exigencia
formal intermedio que sea asequible para el
alumno, pero que supongan algn reto que
impulse el desarrollo evolutivo.

POR QU SE DICE QUE LA TEORA DE
PIAGET VA LIGADA AL APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO?

El aprendizaje por descubrimiento se asocia
en general a los niveles de enseanza
primaria y secundaria y, de hecho, fue una de
las primeras alternativas que se ofrecieron al
aprendizaje repetitivo tradicional en estas
etapas. Los defensores del aprendizaje por
descubrimiento fundamentaban su propuesta
en la teora de Piaget.

La predileccin de Piaget por el aprendizaje
por descubrimiento se pone de manifiesto en
su insistencia por este enfoque docente. El
aprendizaje por descubrimiento, con su
nfasis en la participacin activa de los
alumnos y en la aplicacin de los procesos de
la ciencia, se postulaba como una alternativa
a los mtodos pasivos basados en la
memorizacin y en la rutina.

22

Dra. M.Soledad Gallegos
Ps. Mara Elena Gorostegui

Seores: Si los datos relativos a las funciones del
corazn, del estmago y de otros rganos tan
parecidos a los del hombre que se obtienen sobre los
animales superiores no pueden ser aplicados al ser
humano ms que con prudencia y verificando
constantemente lo bien fundado de la pretendida
analoga de la actividad de estos rganos en el hombre
y en el animal, con qu extrema circunspeccin debe
referirse la actividad nerviosa superior del hombre a
los informes biolgicos concretos obtenidos por
primera vez sobre esta actividad en los animales. En
efecto, es precisamente esta actividad la que distingue
de manera tan brillante al hombre del reino animal y lo
eleva tan alto sobre ste. Sera de una imperdonable
ligereza considerar hoy los primeros pasos de la
fisiologa de los hemisferios, que slo tiene de
completo su programa de estudios y no el contenido,
como una solucin al problema grandioso del examen
del mecanismo supremo de la naturaleza humana. Por
eso, toda limitacin del trabajo en ese terreno
demostrara una estrechez de pensamiento; pero, por
otra parte, la extrema simplificacin evidentemente
temporal que de este tema hacen las ciencias naturales
no debe ser acogida con hostilidad, como
desgraciadamente ocurre con demasiada frecuencia; la
ciencia no se ocupa del conjunto ms que por partes y
sectores, pero poco a poco acaba por poseerlo. En
consecuencia, confiemos y esperemos con paciencia
que el conocimiento preciso y completo de nuestro
supremo rgano, el cerebro, sea un da nuestro
patrimonio, para convertirse en la base principal de
una slida felicidad humana. Pavlov.

COGNICIN

La palabra cognicin corresponde a la
etimologa latina de los trminos conocimiento
y conocer. El significado de la palabra conocer
es captar o tener la idea de una cosa, llegar a
saber su naturaleza, cualidades y relaciones,
mediante las facultades mentales.

Para Neisser (1976), cualquier cosa que
conozcamos acerca de la realidad, tiene que
ser mediada, no slo por los rganos de los
sentidos, sino por un complejo de sistemas
que interpretan y reinterpretan la informacin
sensorial. El trmino cognicin es definido
como los procesos mediante los cuales el
input sensorial es transformado, reducido,
elaborado, almacenado, recobrado o utilizado.
Los trminos sensacin, percepcin,
imaginacin, recuerdo, solucin de problemas,
etc. se refieren a etapas o aspectos
hipotticos de la cognicin.

Se entiende por cognicin:

Conjunto de procesos mentales que
tienen lugar entre la recepcin de
estmulos y la respuesta a stos.
Funciones complejas que operan sobre
las representaciones perceptivas o
recobradas de la memoria a largo
plazo.

Corresponden a las estructuras mentales
organizadoras que influyen en la
interpretacin de la informacin, influyendo en
la configuracin con la que se fija y evoca la
informacin en la memoria de largo plazo
determinando en parte la respuesta
conductual.

Son procesos estructurales inconscientes que
derivan de experiencias del pasado, facilitan la
interpretacin de estmulos y afectan la
direccin de conductas futuras, existiendo
esquemas para distintas situaciones.

Los principales procesos cognitivos inherentes
a la naturaleza humana maduran de manera
ordenada en el desarrollo humano y las
experiencias pueden acelerar o retardar el
momento que estos hagan su aparicin,
llevando finalmente al complejo proceso
denominado aprendizaje.

Segn los evolucionistas, el cerebro es una
coleccin de sistemas diseada para cumplir
funciones que contribuyen a potenciar el xito
reproductivo, su meta primordial. Tal como es
posible considerar la inteligencia como un
fenotipo e identificar la multitud de
subprogramas que contribuye a una
determinada pericia, se puede postular que la
cognicin humana es un fenotipo e identificar
subprogramas que configuren las
caractersticas de la actividad cerebral (P.
Rozin) La singularidad de la experiencia
humana resulta de la acumulacin de circuitos
adicionales.

Desde los datos aportados por los sentidos, o
datos de entrada, pasando por todas las
etapas internas de retraduccin, elaboracin y
almacenamiento para su eventual utilizacin
posterior, la Psicologa ha descrito una serie
de etapas interdependientes, que definen
diferentes momentos del procesamiento. Estas
etapas pueden agruparse para efectos de su
estudio, en procesos cognitivos simples, y
procesos cognitivos superiores.
PROCESOS COGNITIVOS

PROCESOS COGNITIVOS

23

a) Procesos cognitivos bsicos o simples:
1. Sensacin.
2. Percepcin.
3. Atencin y concentracin.
4. Memoria.

b) Procesos cognitivos superiores o
complejos:
1. Pensamiento.
2. Lenguaje.
3. Inteligencia.

PROCESOS COGNITIVOS BSICOS

1. SENSACIN

La sensacin es el efecto inmediato de los
estmulos en el organismo (recepcin del
estmulo) y est constituida por procesos
fisiolgicos simples. Se trata de un fenmeno
fundamentalmente biolgico. Muy
controvertido y con mltiples acepciones en el
pensamiento filosfico y psicolgico. En
general, se refiere al impacto de los estmulos
externos e internos en los receptores
sensoriales y a la primera etapa de
reconocimiento por el cerebro, bsicamente
preatentiva que se correlaciona con la
memoria sensorial de los modelos de
procesamiento de la informacin.
(Bermeosolo, J. 1997)

El anlisis fenomenolgico de Lersch (1966)
identifica las sensaciones como los contenidos
ms sencillos e indivisibles de la percepcin,
procedentes del mundo exterior y que se
designan como estmulos.

El medio provee energas que activan los
receptores e inician una cadena de actividad
en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto
relativamente permanente de estas
actividades.

Para que se produzca la sensacin, las
estimulaciones externas deben ser trasmitidas
y transformadas en vivencias. Esta funcin la
realizan los rganos de los sentidos (sistemas
aferentes).

Los rganos de los sentidos, en colaboracin
con todo el SNC, son los receptores del ser
viviente que capacitan para tener conciencia
del mundo exterior. La imagen del mundo que
tiene el ser humano es tan consistente, que se
asume que conocemos el mundo tal como es.
Sin embargo, los hechos inmediatos que
originan las percepciones, no estn fuera sino
dentro del sistema nervioso.

Lo que se ve, se inicia en ondas de luz
reflejadas por un objeto. La energa luminosa
causa cambios qumicos en la retina, que
activan las neuronas y los impulsos nerviosos
viajan hacia el cerebro. De manera que entre
el ojo y el cerebro no hay una sucesin de
imgenes, sino una sucesin de impulsos
nerviosos. Slo al final de la cadena ocurre la
percepcin. Mientras la percepcin depende
de la actividad neural del cerebro, los objetos
percibidos se vivencian como objetos en el
medio, externos al sujeto que los percibe

Las sensaciones son una condicin necesaria
pero no suficiente de la percepcin sensible.
Es casi imposible vivenciar una sensacin en
forma aislada. Por lo general, lo que llega a la
conciencia son configuraciones globales de
sensaciones.

Sensacin y percepcin pueden ser separados
desde al fisiologa, en los procesos de
recepcin y los procesos de elaboracin en
SNC, pero desde la experiencia constituyen un
proceso indisoluble.

2. PERCEPCIN

La percepcin es la organizacin e
interpretacin de la informacin que provee el
ambiente, interpretacin del estmulo como
objeto significativo Los hechos que dan origen
a la percepcin no estn fuera de nosotros,
sino en nuestro sistema nervioso.

2.1. Cdigos del SNC

Codificacin de la clase de energa. La
experiencia psicolgica de la luz, el calor, el
sonido, etc. son diferentes porque los efectos
sobre el sistema nervioso son diferentes. Cada
forma de energa (a la que el SN es sensible)
estimula un rgano sensorial diferente: las
ondas sonoras no estimulan el ojo.

Cada receptor transforma la energa a la cual
es sensible en impulsos nerviosos que realizan
un determinado camino hacia la zona del
cerebro que le es propia para elaborar esos
impulsos: la retina enva impulsos a lo largo
del nervio ptico hacia la corteza visual, las
clulas pilosas del caracol del odo originan
impulsos que viajan a travs del nervio
auditivo hacia el lbulo temporal de la corteza.

La diferencia entre una actividad cerebral que
resulta en la experiencia de la vista y la que
resulta en la experiencia del sonido est en el
PROCESOS COGNITIVOS

24
lugar donde ocurre la actividad, porque los
impulsos nerviosos son fisiolgicamente
iguales.

Se denomina modalidad de sentido a las
categoras de experiencias psicolgicas que
dependen de una clase particular de energa
que afecta a un receptor determinado.
Tradicionalmente se definen cinco. (Tacto:
presin, dolor, temperatura, dependen de
receptores sensibles a formas particulares de
energa).

Para muchas clases de energa, no hay
receptores: campos magnticos, radiacin,
ondas de radio, etc. El hombre inventa
instrumentos para transformarla de manera
que pueda ser percibida: campo magntico
movimiento, energa atmica en onda sonora,
energa calrica en movimiento, etc.

Cuadro resumen:

2.2. Complejidad de la experiencia:
Umbrales

Las experiencias psicolgicas de calidad,
intensidad, duracin y distancia dependen de
caractersticas del estmulo que el SNC puede
traducir en impulsos nerviosos.

No se perciben todos los cambios: la
diferencia mnima de intensidad a la cual se
reacciona, se llama umbral.

El umbral absoluto es la cantidad mnima de
energa que en promedio puede ser detectada
por un perceptor. Varan de persona a persona
y tambin en la misma persona en diferentes
momentos. Los informes verbales no son
confiables de la recepcin de informacin.

La percepcin subliminal es la percepcin por
debajo del umbral consciente. No es necesario
concienciar un estmulo para que afecte la
conducta.

Umbral diferencial corresponde a la cantidad
mnima de estimulacin acumulada (dado un
nivel inicial de estimulacin) que ser
detectada por el observador. La ley de Weber
seala que la cantidad de cambio que ser
notada depende del nivel de estimulacin con
el cul se compara: mientras ms se tiene de
algo, ms difcil es hacer perceptible la
diferencia.

Percepcin sin estimulacin: La percepcin es
una actividad del cerebro, por lo tanto puede
experimentar sensaciones sin que haya
energa que estimule algn receptor. El
receptor puede ser estimulado por simple azar
metablico, por inercia (excesiva y constante
estimulacin de una clula nerviosa).

Interacciones sensoriales: El umbral de un
individuo se afecta por lo que est pasando en
los otros sentidos (ej. la presencia del sonido
baja el umbral para la luz).

Adaptacin: Reduccin en la percepcin de un
estmulo resultante de una recepcin continua
del mismo estmulo.

Nivel de adaptacin: Nivel de estimulacin al
cual estamos adaptados y que se convierte en
el punto de referencia para otros juicios de
estmulos.

Alucinacin: Percepcin en ausencia de
estimulacin. Puede corresponder a cuadros
psiquitricos o a actividad neural organizada
secundaria a consumo de drogas.

El delirio: Es una verdad solitaria. No ocurre
en la interpersonalidad. En el delirio, puede
PROCESOS COGNITIVOS

25
aparecer muy aumentado el aspecto
estructural, el aspecto formal (la figura, la
forma misma) y el aspecto significativo.

El delirio es comunicado en forma de juicios y
se acompaa de evidencia subjetiva. No es
corregible por la experiencia; el sujeto tiene
certeza de lo que percibe por cualquiera
modalidad sensorial, aunque el contenido es
imposible. Puede suceder que la percepcin en
cuanto forma, sea normal: ve el auto rojo,
pero le atribuye significado especial al color. El
significado es anormal. En el rojo, percibe
cosas.

Percepcin extrasensorial: Conocimiento por
vas diferentes a las sensoriales. Telepata,
clarividencia, precognicin, telequinesia, etc.
no han sido demostradas ms all del azar,
pero se est trabajando en el tema.

2.3. Desarrollo de la percepcin

Los receptores sensoriales se desarrollan: Al
nacer, el nio slo es sensible a la presin,
fro, diferencias en sabor, sonidos y luz. La
visin y la coordinacin visomotriz estn poco
desarrolladas.

Las primeras sensaciones provienen de la piel
(especialmente de la mucosa bucal: primero
chupa el objeto y luego lo palpa) y de los
receptores internos. El tacto, el olfato y el
gusto, tienen ms importancia para la
supervivencia en etapas tempranas del
desarrollo que en etapas ms tardas.

El desarrollo de la visin se estudia en monos
ciegos que recobran la visin y en forma
experimental en laboratorios de fisiologa. Los
ciegos que recobran la vista no perciben de
inmediato: ven algo frente a ellos,
sobresaliendo de un fondo (figura fondo) No
perciben distancia, forma o significado.

Se aprende a ver primero el color. La
contextualizacin es un aprendizaje complejo
posterior y consiste en percibir un objeto
como siendo el mismo, independientemente
del lugar diferente en que se encuentre, con
diferente luz o con fondo en movimiento.
Tambin se aprende la discriminacin y
reconocimiento de caras.

Las preferencias visuales del beb, cambian a
medida del desarrollo:
Primer mes: prefiere patrones lineales ms
que circulares, caras planas a patrones
tridimensionales de caras.

Segundo mes: prefiere patrones circulares y
patrones tridimensionales texturizados.

La motivacin y el afecto juegan roles
importantes en el reconocimiento de personas
y objetos.

La percepcin implica la integracin
simultnea de diferentes seales y ello implica
aprendizaje y maduracin. Las bases
fisiolgicas y psicolgicas para la organizacin
perceptiva estn presentes al nacer, pero la
experiencia visual es necesaria para
mantenerlas funcionales y permitir su
desarrollo. Las experiencias sensoriales no se
desarrollan en forma aislada: se experimenta
el cambio del mundo visual en parte como
resultado de los propios movimientos.

Por lo tanto, los primeros meses de vida
conforman un perodo crtico en el cual, la
experiencia visual es necesaria para mantener
y ampliar el desarrollo de la percepcin.

A medida del desarrollo, el beb aprende a
usar categoras heredadas y aprendidas: el
organismo tiende a abstraer en su experiencia
las propiedades de los objetos y formar
conceptos.

2.4. Dinmica de la percepcin

Las percepciones poseen un carcter integral
de modo que no se las puede explicar como
producto de una mera sucesin y
yuxtaposicin de simples sensaciones, los
hechos son ms complejos, y en el conjunto
de lo que llamamos percepcin tambin
interviene de un modo ms decisivo un factor
ms elevado que integra la heterognea
pluralidad especial y temporal de las distintas
sensaciones en percepciones delimitadas. A
esto, la teora de la Gestalt le llama factor de
forma o de la gestalt. (Con autores como:
Wertheimer, Khler y Koffka).

a) El principio de la forma.

Si la percepcin fuera determinada slo por
las sensaciones aisladas producidas sucesiva y
simultneamente por estmulos aislados, lo
percibido sera una masa homognea,
inarticulada e indiferenciada de sensaciones
aisladas. Las sensaciones aparecen
condensadas en una unidad. Por lo tanto,
junto con las condiciones materiales de las
sensaciones, acta tambin un factor
independiente de ellas que las une y
PROCESOS COGNITIVOS

26
configura, y al que se denomina factor G por
la Gestalt o denominado por los fisilogos (ya
desde Pavlov) como principio de organizacin
jerrquica del sistema nervioso central.

Lo que percibimos de la meloda excede y es
diferente de la suma de los diversos sonidos
aislados.

Se define el principio de la forma como un
factor que se agrega a las sensaciones y que
las integra en un conjunto significativo donde
imponemos nuestra propia estructura a lo que
vemos. Ya en la cultura oriental, anterior a la
era cristiana, se haba determinado que el
todo era ms que la suma de sus partes. Por
lo tanto, toda percepcin apunta a un
ptimum de configuracin significativa.

Es posible que estos procesos fisiolgicos
dependientes de la percepcin, tengan un
carcter formal propio, sin embargo esto no
permite explicar totalmente la percepcin de
la forma, ya que no explica el por qu la
configuracin formal de nuestro campo
sensorial se modifica segn nuestra actitud
subjetiva.

b) Fenmenos importantes dentro de la
percepcin:

Predisposicin perceptiva: A menudo
percibimos lo que esperamos ver o lo
que encaja con nuestras ideas
preconcebidas sobre lo que tiene
sentido; por ejemplo, cuando omos un
fragmento de una conversacin, se
puede entender algo completamente
diferente de lo que se quiso decir.

Por lo tanto, el conocimiento de la
manera como nuestras expectativas
influyen en nuestras percepciones es
muy importante.

Constancia perceptiva: Los patrones
perceptivos se mantienen a pesar de
que cambien. Ej.: el pasto sigue
siendo verde en la noche. Esto permite
mantener una imagen estable y
realista del mundo.

c) Leyes descritas por la psicologa de la
Gestalt:

Ley de continuidad: Vemos ms que
una seleccin aleatoria de lneas,
imponemos nuestra propia estructura
a un dibujo o estmulo, hasta lograr
configurar una imagen con sentido.
Nuestra mente contina en la direccin
sugerida por el estmulo.
Ley de la proximidad: Agrupamos
elementos que se encuentran cerca
uno del otro.
Ley de la semejanza: Agrupamos
elementos parecidos o que tienen el
mismo aspecto.
Ley del cierre: Completamos
configuraciones incompletas, es decir
espacios vacos.

Los hallazgos de la psicologa de la gestalt, en
relacin a la dinmica de la percepcin, han
sido profusamente utilizados para estudiar la
conducta del consumidor, en relacin a la
publicidad.

3. ATENCIN Y CONCENTRACIN

La atencin es la capacidad de seleccionar la
informacin sensorial y dirigir los procesos
mentales. La concentracin es el aumento de
la atencin sobre un estmulo en un espacio
de tiempo determinado, por lo tanto, no son
procesos diferentes.

En condiciones normales, el individuo est
sometido a innumerables estmulos internos y
externos, pero puede procesar
simultneamente slo algunos: los que
implican sorpresa, novedad, peligro o
satisfaccin de una necesidad.

La seleccin depende de:
caractersticas del estmulo,
del sujeto: necesidades, experiencias
y de las demandas del medio.

El control puede ser iniciado por el sujeto
(atencin activa o top down), o provocado
(atencin pasiva o botton up).

3.1. Procesos involucrados en la
atencin

a) La respuesta de orientacin hacia un
estmulo novedoso, sorpresivo o peligroso.
Los sentidos se orientan hacia la fuente de
informacin y el organismo se prepara
para adaptarse al estmulo (a cambios por
estrs, pero de menor intensidad). La
respuesta de orientacin comprende:

Identificacin de lo que atrae la
atencin: Giro de ojos y cabeza;
bradicardia y suspensin inicial de la
respiracin; quietud del cuerpo para
PROCESOS COGNITIVOS

27
no interferir en la agudeza de los
sentidos.
Alerta psicolgica y aumento de la
actividad cerebral y de su flujo
sanguneo.
Preparacin para la accin. Aumento
de la actividad del eje hipotlamo-
hipfisis-suprarrenal: aumento de la
actividad neurovegetativa.

b) Focalizacin voluntaria y controlada
(atencin propiamente tal).

3.2. Conceptos relacionados

a) La habituacin consiste en un
emparejamiento de un canal sensorial y el
modelo interno de la realidad (modelo del
medio que es continuamente comparado
con las entradas sensoriales. Si coinciden,
no hay respuesta de orientacin.

b) Conciencia y vigilia son estados menos
selectivos cuyas alteraciones repercuten
en la atencin. Las alteraciones de
conciencia se acompaan de alteraciones
de la atencin.

c) Arousal es un concepto neurofisiolgico
indispensable para la atencin. La
disminucin de la vigilancia disminuye la
atencin, pero su exceso (por ejemplo, el
pnico) tambin la disminuye.

d) Distraccin. No se atiende a algo que
debiera atenderse. Siempre hay pequeas
y recurrentes suspensiones de la atencin,
en que se atiende a otros estmulos,
incluso en condiciones ambientales
estables. Aparece en sujetos sanos, pero
aumenta en diferentes patologas.

3.3. Formas de la atencin

a) Atencin focalizada. Implica resistencia a
la distraccin y determinacin del
momento en que se separa la informacin
relevante de la irrelevante y se dirige a
una sola fuente de informacin ignorando
otras. Implica habilidad para establecer el
foco de atencin, mantenerlo y cambiarlo
por uno nuevo si la situacin lo exige.

b) Atencin sostenida. Capacidad para
mantener atencin focalizada o dividida
durante largos perodos de tiempo, sin
prdida o cada de ella (aprox.30 minutos
en individuos sanos) con el fin de
reaccionar ante estmulos pequeos e
infrecuentes en el trnsito de la
informacin presentada.

c) Atencin alterna. Capacidad de cambiar de
una a otra tarea sin confundirse. Requiere
ptimo conocimiento de las tareas a
realizar.

d) Atencin selectiva. Capacidad de anular
distractores irrelevantes manteniendo la
concentracin en el estmulo relevante. Se
basa en la competencia entre dos o ms
estmulos, entre los cuales el sujeto
selecciona.

e) Atencin dividida. Atender a ms de un
estmulo sin prdida en la ejecucin.
Explica los lapsus en la vida diaria.

3.4. Alteraciones de la atencin

La atencin sufre oscilaciones normales,
debidas a fatiga, estrs, emociones diversas y
tambin por trastornos de la conciencia, la
afectividad, la psicomotricidad, el dao
orgnico cerebral, etc. Independientemente
de las alteraciones patolgicas que afectan al
atencin y concentracin, el Sndrome por
Dficit Atencional, con y sin hiperactividad, es
un cuadro de comn ocurrencia en los nios
(y cuyas secuelas persisten hasta la adultez),
que afecta significativamente la capacidad de
los nios para aprender y su rendimiento en el
colegio.

4. LA MEMORIA

Sin nuestra capacidad de recordar
experiencias pasadas, seramos viajeros
errantes en un mundo perpetuamente nuevo
para nosotros.

La memoria es una condicin de la
identidad.

La memoria es la facultad que permite traer el
pasado al presente, dndole significado,
posibilitando la trascendencia de la
experiencia actual, y proveyndolo de
expectativas para el futuro. A nivel colectivo,
la historia es la memoria de la humanidad.
Intenta ser veraz y cientfica, pero el pasado
siempre es interpretado. El lenguaje permite
alterar o conservar la memoria grupal. Es la
herencia que el pasado dej al presente y que
determina el futuro. Los seres humanos
inventan instrumentos para mantener la
PROCESOS COGNITIVOS

28
memoria del grupo, que en definitiva es la
cultura: monumentos, documentos, rituales,
etc.

La memoria individual y la memoria grupal se
intersectan y al entrar en contacto, se
reestructuran. La cultura (valores, conceptos,
significados) plantea los trminos en que
funciona la memoria reconstructiva individual.

La memoria se define como el proceso por
medio del cual la informacin se codifica, se
almacena y se recupera.

a) Codificacin: Proceso mediante el cual la
informacin se registra inicialmente en
una forma en que memoria pueda utilizar
(teclado).

b) Almacenamiento: Mantenimiento del
material guardado en el sistema de
memoria. Si el material no se almacena
adecuadamente, no podr ser recordado
ms tarde (disco).

c) Recuperacin: Localizacin del material
almacenado, llevado a la conciencia y
utilizacin del mismo (pantalla).

4.1. Modelos explicativos

4.1.1. Modelo clsico

a) Memoria sensorial.

Abarca varios tipos de memoria (se relacionan
con su fuente sensorial); consiste en
representaciones de estmulos sensoriales
brutos, por lo que slo tiene sentido si se
transfiere a la memoria de corto plazo, donde
se le asigna sentido y se le procesa para
poder retenerla al largo plazo.
La memoria icnica, puede durar
menos de 1 seg. Aunque si el estmulo
es muy brillante, la imagen puede
durar un poco ms.
La memoria ecoica se desvanece
despus de 3 o 4 seg. A pesar de su
corta duracin, se trata de una
memoria muy precisa, dado que puede
almacenar una rplica casi exacta de
los estmulos a las que est expuesta.

b) Memoria de Corto Plazo (o de trabajo)
[MCP].

Menos completa que la sensorial y menos
precisa. Se puede retener 7 elementos, o
paquetes de informacin con variaciones de
ms/menos, dos paquetes. Un paquete (bit)
es un grupo significativo de estmulos, que
pueden almacenarse como una unidad, en la
MCP.

Ejemplo: C N Q M W N T

TWACIAABCCBSMTVUSANBC = TWA CIA ABC
CBS MTV USA NBC

La informacin agrupada en 7 paquetes que
se comportan como unidades para efectos de
almacenamiento.

El tiempo en que los paquetes, cualquiera
sean sus caractersticas, pueden permanecer
en la MCP, no es muy largo (15 a 25 seg.); se
pierden a menos que se les transfiera a la
MLP.

El proceso especfico mediante el cual los
recuerdos de CP pasan a LP, an no est
claro. Se ha propuesto:

Mtodo de ensayo: El xito del
traspaso, depende de la cantidad de
repeticiones y de la calidad del
ensayo: si slo se repite (Ej. N de TF
mientras se marca) no necesariamente
pasar a MLP.
Mtodo elaborativo: Se organiza el
material de alguna de las siguientes
maneras:
Expansin de la informacin para
incluirla en un marco de referencia
PROCESOS COGNITIVOS

29
lgico.
Relacin con otros recuerdos.
Conversin en una imagen.
Transformaciones (mtodos mne-
motcnicos).

c) Memoria de largo plazo [MLP].

Su capacidad es prcticamente ilimitada. La
dificultad reside en la recuperacin, para lo
cual la informacin debe ser organizada y
catalogada (diferentes tipos de amnesias
confirman su existencia).

d) Memoria operativa.

Permite el procesamiento consciente de los
smbolos mentales, involucra ya aprendizaje e
integracin de la informacin con uno o ms
tipos de memorias antes mencionadas. Sera
el modo individual de procesamiento de la
informacin.

En el campo de la neurofisiologa, un gran
personaje reconocido por sus logros en el
estudio de la memoria es A. R. Luria. Dentro
de sus investigaciones destacan las del
funcionamiento y cmo se lleva a cabo el
proceso de consolidacin de las llamadas
huellas que dejan los estmulos (que
provienen del ambiente en que se
desenvuelve el hombre) en el sistema
nervioso, en especial en el cerebro. Para
lograr estos resultados, Luria plantea que es
importante la formacin de hbitos (repeticin
continua y duradera de una misma seal) ya
que el cerebro entre sus mltiples funciones
es capaz de registrar no solo un hecho mismo
de produccin de una seal, sino que tambin
la frecuencia con que esta aparece, de esta
manera el cerebro conserva huellas precisas
de estmulos. Este proceso de consolidacin
en la memoria, dice Luria, emplea un tiempo
estimado de 10-15 min., aproximadamente.

Es diferente el mecanismo fisiolgico en que
se dan los dos tipos de memoria (MCP y MLP).
Para la MCP, su base fisiolgica son los
llamados circuitos reverberantes, los cuales
se tratan de clulas nerviosas (neuronas) que
forman ramificaciones de sus axones tanto
con sus dendritas o as como la neurona
misma, formando un circuito cerrado, el cual
junto con sustancias como el ARN, son la base
neurofisiolgica de la MCP.

Mientras que para la MLP se necesitan
mayores redes neuronales, es decir llevar a
cabo la conexin entre varias clulas
nerviosas (sinapsis), es necesario mencionar a
sustancias que son secretadas por las clulas
durante el proceso de sinapsis, estas son la
acetilcolina, ADN y la taurina. Es importante
tambin el papel que juega la neuroglia (masa
esponjosa que recubre a las neuronas), ya
que participa en los procesos metablicos y en
la regulacin de procesos de estimulacin que
se presentan en el sistema nervioso.

As el asentamiento de la MLP es la formacin
de redes neuronales, las cuales se llevan a
cabo gracias a la actividad que tenga el
hombre en su vida. De esta manera las
neuronas llevan a cabo un mayor desarrollo
axn-dendrtico asegurando as el mejor
aprovechamiento para la MLP, es decir, entre
mayor estimulacin en el individuo mayor ser
el desarrollo (crecimiento) de las neuronas, lo
cual lleva a una mejor va para el
asentamiento de recuerdos.

4.1.2. Sistemas de memoria

La memoria declarativa es memoria para
informacin objetiva: nombres, rostros,
fechas, etc. Almacena informacin sobre las
cosas:

a) Memoria semntica, para el conocimiento
general y los hechos relacionados con el
mundo, junto con las reglas de la lgica
para deducir otros hechos. Al recuperar un
concepto especfico, la memoria activa el
recuerdo de conceptos relacionados.
Funciona mediante asociaciones.

b) Memoria episdica, que es la memoria de
los hechos de nuestras vidas individuales,
(nuestras experiencias). Puede ser muy
detallada.

c) Memoria de imprimacin: ocurre a un nivel
inconsciente. (no hay acuerdo en que sea
PROCESOS COGNITIVOS
PROCESOS COGNITIVOS

30
un tipo especial de memoria) La
imprimacin ocurre si los sujetos
reconocen el estmulo ms fcilmente que
si no hubieran visto antes (an cuando no
recuerden haberlo visto antes, lo
reconocen con menos seales).

A partir de eso se postula la existencia de:
Memoria implcita: recuerdos de los
que no se est consciente.
Memoria explcita: se sabe que se
cuenta con esa informacin.

La memoria procedimental se refiere a la
memoria para habilidades y hbitos tales
como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena
informacin sobre cmo hacer las cosas.

4.2. Tipos de memoria

a) Reconocimiento. Tiene lugar cuando se
presenta un estmulo y la pregunta es si
han o no estado expuestas a l con
anterioridad o se pide que lo identifiquen
entre varias opciones.

b) Recuerdo. Recuperacin de contenidos
conservados en la memoria Implica
buscar, recuperar, decidir si es la
informacin apropiada.

c) Memoria eidtica. Se da especialmente en
nios. No registran la totalidad de la
informacin, pero es sorprendente la
cantidad de detalles que conservan. La
imagen persiste durante alrededor de 30
(siempre que el nio no categorice) y
luego desaparece.

d) Memoria mecnica. La persona recuerda
con exactitud listas de palabras, fechas,
nombres, etc., sin mayor elaboracin.

e) Memoria de significado. Retiene
informacin a un nivel ms alto de
abstraccin.

(Los resultados en pruebas dependen tanto
del tipo de memoria que el sujeto haya
desarrollado ms, como del tipo de prueba.
Estudiantes que se prepararon para pruebas
objetivas les fue mejor en ese tipo de prueba,
pero los que se preparaban para pruebas de
ensayo, les fue bien en ambos tipos de
pruebas.)

4.3. Medicin de la memoria

Cantidad de ahorro para el reaprendizaje,
cuando el tiempo o los ensayos requeridos
para el reaprendizaje se comparan con el
tiempo o los ensayos requeridos para el
aprendizaje original.

Herman Ebbinghaus, en 1885, mide la
memoria a travs del aprendizaje y
reaprendizaje de slabas sin sentido y la
denomina ahorro. Utiliza elementos de
dificultad constante, sin asociaciones
significativas y con las cuales el sujeto tuviera
poca familiaridad: listas de combinaciones
CVC sin significado. Basa sus clculos en el %
de tiempo empleado en reaprender:

9 horas = se olvida el 65% del material: el
sujeto emplea en el reaprendizaje el 65% del
tiempo empleado en el aprendizaje original).
24 horas = se olvida el 66%.
48 horas = se olvida el 72%.

En material significativo, se olvida menos,
pero la curva es similar.

4.4. El olvido

4.4.1. Dificultades para recordar

La gran cantidad de recuerdos almacenados
en la MLP dificulta su recuperacin. Hay
bastante acuerdo en que el material que all
se aloja es relativamente permanente. Puede
fallar la clave para recuperar la informacin.

Las claves de recuperacin son estmulos que
permiten recordar informacin localizada en la
MLP (emocin, palabra, sonido, olor, etc.).
Puede asemejarse a la tarjeta de catlogo en
las bibliotecas.

El fenmeno de en la punta de la lengua
consiste en la incapacidad de recordar
informacin que se est seguro de poseer y es
el resultado de dificultad para recuperar
informacin desde la MLP (huella mnmica).

Influencia (inconsciente) en la conducta. La
sensacin de familiaridad o de cosa conocida
frente a un evento, persona, etc., se ha
estudiado bastante. Se le denomina dej vu.
Se debe al fenmeno de reintegracin: una
parte tiende a reinstaurar el todo. Si algn
detalle es familiar, toda la situacin lo parece.

4.4.2. Factores de olvido

31
Se olvida lo que no tiene utilidad o es
disfuncional para la actividad actual. Jenkins y
Dallenbach, (1924) replican los experimentos
de Ebbinghaus y postulan que la prdida de
aprendizaje no depende slo del tiempo, sino
tambin de la actividad desarrollada en el
intervalo entre el aprendizaje y la prueba, en
especial, el efecto del sueo: se olvida menos
si la actividad interpuesta es el sueo.

Conclusin: La interferencia es la causa
principal del olvido.
Inhibicin retroactiva = la actividad
que sigue al aprendizaje interfiere el
recuerdo de ese aprendizaje.
Inhibicin proactiva= el aprendizaje
anterior, interfiere con el siguiente:
mientras ms experiencia se tena con
la clase material que estaban
memorizando, ms pobre y confusa
(con material de la lista anterior) era
la recuperacin.

El efecto tiempo en el olvido no est claro por
s solo. Ancianos e hipnotizados (al parecer)
recuerdan con gran precisin material
aparentemente olvidado, aunque hay
evidencia de reconstruccin en la memoria.

4.4.3. Efecto motivacin

El recuerdo no es una simple recuperacin del
pasado, una recuperacin de informacin
almacenada en un depsito, sino una
elaboracin: es recuerdo y es olvido.

Se retiene eventos, pero tambin la trama de
los eventos, su interpretacin, su significado,
sus relaciones causa-efecto, sus clusulas
conectivas. La reconstruccin del pasado,
siempre tiene distorsiones (por ejemplo para
mantener una buena imagen de s. Para ellos
se recurre:
Autoengao: Negacin de hechos
ocurridos, tanto a nivel personal como
grupal. (Ej. el Holocausto)
Olvido: Omisin selectiva de
contenidos.
Manipulacin de asociaciones: Puede
exagerarse una conexin causal y
omitir otra.
Proyeccin de la propia culpa sobre
otro (lo hice porque el otro...).

El grado en el cual una persona recuerda un
hecho depende de su motivacin en el
momento que ste ocurre. Hechos agradables
relacionados con metas positivas de la
persona, se recuerdan mejor que
acontecimientos que provocaron ansiedad.
Freud llama represin a la tendencia a no
recordar sucesos que provocan ansiedad... No
se borran, slo se reprimen hacia el
inconsciente. (Como la defensa perceptiva
aumenta umbral de percepcin).

La amnesia, es una prdida total o parcial de
la memoria, producida por traumas mecnicos
o psicolgicos. Puede afectar al recuerdo
anterior o posterior del evento traumtico. Se
pierden memorias especficas, pero no
conceptos generales.

En relacin a cambios respecto de la
percepcin original, se ha descubierto que se
recuerda mejor y se recuperan con mayor
facilidad los sucesos excepcionales, que los
sucesos triviales (mejor recuerdo de un
nmero entre 20 palabras que entre 20
nmeros) Se recuerdan mejor los sucesos
excitantes (luminosidad, olor, hora, etc.).

Olvidar es tan importante como recordar. La
capacidad de olvidar detalles nimios, permite:
Evitar la sobrecarga que implica el
almacenamiento de datos triviales y
carentes de significado.
Formar impresiones y recuerdos
generales (no recordamos impresiones
pasajeras sobre una persona, por ej.).

4.5. Aplicaciones prcticas

La memoria no mejora con el ejercicio
por s solo. La memoria mejora
aplicando tcnicas de aprendizaje:
Aprendizaje espaciado.
Aprendizaje activo.
Aprendizaje de todos naturales
(vs.partes).
Organizacin y categorizacin de
los conceptos.
Aplicacin de recursos mnemo-
tcnicos.
El recuerdo de significados es mejor
que el mecnico.
La atencin y concentracin en la tarea
aumenta la cantidad de material
recordado.

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES

La razn, mediante la cual nos diferenciamos
de los brutos, por medio de la cual podemos
conjeturar, argumentar, rebatir, discutir,
conducir a trmino y formular conclusiones es,
por cierto, comn a todos, diferente por

32
preparacin, pero igual en cuanto a facultad
de aprender. (Cicern. De Legibus, I, 10, 30)

La razn de la que habla Cicern en la cita, es
el trmino que utiliza la filosofa, junto a
entendimiento, para referirse a la actividad
intelectual como un todo, en contraste con el
conocimiento o aprehensin de la realidad de
tipo puramente sensorial. Incluye todas
aquellas actividades o funciones en que se
expresa el pensamiento, apoyado por y a
travs del lenguaje, en oposicin a lo
instintivo y emocional. (Bermeosolo, J. 1997).

1. EL PENSAMIENTO

El conocimiento o aprehensin intelectual o
cognicin en sentido estricto y que permite la
conceptualizacin, el reconocimiento de
relaciones y la captacin de significados, se
hace posible gracias al pensamiento y al
lenguaje.

El pensamiento constituye la actividad propia
de una determinada facultad del espritu
humano. Se trata de la facultad que le es
propia: actividad cognoscitiva superior no
sensible. En su sentido ms genrico,
pensamiento hace referencia a procesos
cognitivos caracterizados por el uso de
smbolos (en especial, abstractos, tales como
los conceptos y sus rtulos lingsticos) para
representar, objetos, sucesos y relaciones.

El pensamiento no duplica la realidad, sino
que la representa. En su sentido ms preciso
y activo alude a todo tipo de actividad o
manipulacin intelectual que se da en forma
ya sea intuitiva o discursiva y que se expresa
en la formulacin de juicios, el insight, la
comprensin, la solucin de problemas, la
planificacin, la toma de decisiones, la
orientacin de la accin, etc.

Por otra parte, el pensamiento se relaciona
con la voluntad definida por Lersch como el
proceso anmico humano por el cual se
determina qu impulso debe ser realizado,
persiguiendo determinada meta, venciendo las
resistencias a su realizacin. Es la adopcin
consciente de una determinada lnea de accin
con el propsito de conseguir un fin. Supone,
por tanto, la accin del pensamiento (el acto
voluntario exige razonamiento previo y
posterior decisin) y la energa de las
tendencias controladas por el yo consciente
(Lersch, Ph. En Bermeosolo, J. 1997).

El pensamiento corresponde a una especie de
actividad encubierta, que implica un conjunto
de operaciones y la manipulacin mental de
smbolos en vez de actuar directamente sobre
la realidad. Posibilita aprehender los datos de
la realidad, organizarlos, darles sentido,
relacionarlos entre s y resolver problemas.
Generalmente, se confunde el concepto de
pensamiento y el de inteligencia.

2. INTELIGENCIA

La inteligencia es un constructo basado en
mediciones, que seala el nivel general de
desempeo cognoscitivo (Ausubel y cols.
1983). Corresponde al nivel cuantitativo del
desempeo intelectual a una edad
determinada. La capacidad intelectual o
inteligencia constituye un constructo de
medicin que pretende cuantificar capacidades
intelectuales como razonamiento, resolucin
de problemas, comprensin verbal y la
captacin funcional de conceptos.
Corresponde entonces a una estimacin del
funcionamiento intelectual (en esencia, del
pensamiento y del lenguaje).

A mejor funcionamiento, ms inteligencia,
teniendo claro que lo que se mide no es la
capacidad, sino la ejecucin.

Definiciones de la inteligencia

A lo largo de la historia se ha definido la
inteligencia de maneras distintas. Algunas
definiciones recientes sirven para ilustrar la
falta de acuerdo respecto de una definicin
que ane los diferentes criterios tericos:

Piaget (1952): Capacidad para
adaptarse al ambiente.
Eysenk (1982): Inteligencia es el
producto de la eficiencia de
procesamientos neuronales.
Carroll, J. B. (1993): Facultad que se
refleja en el rendimiento social.
Gardner (1993): Conjunto de
capacidades independientes del
ambiente. Propuso siete tipos de
inteligencia.
Jensen (1997): Similar a Eysenk,
postul que la inteligencia es la
velocidad para procesar informacin y
la capacidad de retenerla activa en la
memoria.
Wechsler (1949) (desarroll varios test
de inteligencia): Para l, es la
"capacidad para actuar con propsito
PROCESOS COGNITIVOS

33
concreto, pensar racionalmente y
relacionarse eficazmente con el
ambiente".
Stenberg: Autogobierno mental
superior, con tres dimensiones:
capacidad de resolucin de problemas,
capacidad verbal, e inteligencia
prctica o social.
Mario Bunge, plantea un concepto
cientfico de inteligencia, y dice que
sta no debe juzgarse en trminos de
si existe o no existe, sino en funcin
de su utilidad para la descripcin y
explicacin del comportamiento; habla
de:
inteligencia natural, que est en la
disposicin del individuo, como un
fenmeno natural en contraposi-
cin a un fenmeno cultural e
inteligencia social, que se refleja a
travs de la memoria, solucin de
problemas, elaboracin de estrate-
gias, y explicacin del comporta-
miento.

En general, las definiciones actuales
contemplan la inteligencia como una
interaccin de herencia y ambiente, en donde
se da una mezcla de lo heredado y adaptativo
con lo prctico y lo abstracto:

"Inteligencia es una constante interaccin
activa entre las capacidades heredadas y las
experiencias ambientales, cuyo resultado
capacita al individuo para adquirir, recordar y
utilizar conocimientos. Entender tanto
conceptos concretos como (eventualmente)
abstractos, comprender las relaciones entre
los objetos, los hechos y las ideas, y utilizar
todo ello con el propsito concreto de resolver
los problemas de la vida cotidiana (Papalia)

2.1. Teoras de la inteligencia

Las diferentes definiciones de inteligencia,
surgen de posturas tericas que sustentan
muy diferentes conceptualizaciones acerca de
su naturaleza. Dichas teoras pueden
ordenarse como sigue:

2.1.1. Teoras explicativas

a) Globalizadoras: La inteligencia como
capacidad general que permite adquirir
conocimiento, razonar, y resolver
problemas. Se incluyen todas las teoras
que se basan en la medida nica de la
inteligencia (C.I).

b) Analticas: Una capacidad compleja,
compuesta por un gran nmero de
aptitudes mentales que operan mas o
menos en forma independiente, y en
funcin de las exigencias del medio.

c) No diferencialistas: Explican la inteligencia
como cambios cualitativos que se
observan en la forma de percibir,
comprender y actuar de los nios en su
entorno. La inteligencia sera una funcin
particular de la adaptacin biolgica.

2.2.2. Teoras factoriales

Emplean la tcnica estadstica del anlisis
factorial para describir la naturaleza de la
inteligencia. Ponen nfasis en las diferencias
individuales y en cmo medirlas.

El anlisis factorial se usa para identificar un
factor comn en una variedad de tems. Un
factor est compuesto por un grupo de
medidas que correlacionan altamente.
Personas que puntan alto en un test de
lectura, tambin lo hacen en los test de
vocabulario. Un factor comn a ambos test
sera la comprensin verbal.

a) Spearman. Defini la inteligencia como
compuesta por un factor G (general) y S
(especfico). El factor G sera comn a
todas las pruebas, y explicara la
tendencia positiva de las correlaciones,
siendo finalmente de naturaleza gentica.
El factor S, seran las habilidades
especficas y dependeran del nivel de
educacin. Hay adems factores
intermedios, ms especficos que G, pero
ms amplios que S.

b) 120 Aptitudes de Guilford. Habla de
aptitudes independientes, sin un factor
general. Es decir, se puede ser muy malo
en algo y muy bueno en otra cosa
simultneamente.

c) Thurstone. Es un punto de vista
intermedio entre los dos anteriores Niega
la relevancia del factor G, y considera
siete capacidades que corresponderan a la
inteligencia. Habla de habilidades
mentales primarias a partir de un anlisis
factorial. Las siete capacidades de
Thurstone son: fluidez verbal;
comprensin verbal; aptitud espacial;
rapidez perceptiva; razonamiento
inductivo; aptitud numrica; memoria.
PROCESOS COGNITIVOS

34

d) R.B. Cattel super las diferencias de los
anteriores, y defini un factor G que
constara de unos factores primarios, que
correlacionaran entre s, pero sustituy el
factor G de Spearman por una distincin
entre dos tipos de inteligencia:

Inteligencia fluida: Es la que refleja la
capacidad de adaptarse a problemas
y/o situaciones nuevas sin necesidad
de experiencias previas, aprendizaje o
ayuda. Es el correlato ms directo de
la capacidad bsica neurolgica, y
constituye la representacin
comportamental ms pura de esta
capacidad. Depende de la eficiencia
neuronal, no influye ni la cultura, ni la
educacin, depende del desarrollo
neuronal. Llega a desarrollarse por
completo a los 20 aos; despus inicia
una decadencia lenta pero constante.
Esto no tiene importancia, porque se
compensa, por ej., tomndose ms
tiempo para aprender la informacin.
Inteligencia cristalizada: Incluye la
capacidad para utilizar un cuerpo
acumulado de informacin general;
para emitir juicios y resolver
problemas. Este tipo de inteligencia se
va desarrollando y depende de la
educacin y cultura. Incluye
conocimientos tales como el significado
de palabras, conocimiento de
costumbres, por ej., como usar el
tenedor en una comida de etiqueta.
Son conocimientos que sirven para
resolver problemas cuando no existe
una respuesta concreta, sino una
variedad de posibles soluciones. Esta
inteligencia aumenta con la edad a lo
largo de toda la vida.

2.2. Tipos de Inteligencia

La inteligencia tradicionalmente entendida
como una funcin cognitiva superior
relacionada con el procesamiento de
elementos abstractos, simblicos, de
preferencia material lgico-matemtico, est
dejando paso a concepciones menos
ortodoxas y que integran otras habilidades y
talentos como componentes de la inteligencia.

2.2.1. Inteligencias mltiples (Gardner)

Segn Gardner (1993), hay siete tipos de
inteligencia (inteligencias mltiples).

La inteligencia musical es la capacidad de
entender significados a partir de sonidos. Un
ejemplo claro de este tipo de inteligencia, es
el msico violinista Yehudi Minuchin, quien a
los 4 aos ya era un eximio intrprete de
violn. A los 10 aos, Menuhin ya era un
intrprete famoso. La inteligencia musical se
manifest en l, incluso antes de haber tocado
el violn. Es decir, la gran atraccin que sinti
por el instrumento, o por el sonido de ste,
ms la velocidad con que aprendi a tocar,
sugieren que ya estaba preparado
biolgicamente para esa tarea.

La inteligencia cintico-corporal es la
capacidad para utilizar el cuerpo o parte de l
con mxima habilidad, eficiencia o destreza.
Existe gente que tiene ms desarrollada la
capacidad de ciertos movimientos corporales
especializados, lo cual obviamente es
importante para la adaptacin para la especie.
El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo
definido en nios, y es universal en todas las
culturas.

La inteligencia lgico-matemtica es la
capacidad para reconocer y apreciar
relaciones abstractas. Son personas que
tienen una mayor capacidad de deduccin y
observacin, a lo que a menudo se llama
pensamiento cientfico.

Sus caractersticas son: En los sujetos
dotados, el proceso de resolucin de
problemas es ms rpido; por ejemplo, el
cientfico competente que contempla
simultneamente muchas variables y las
evala. Existe en la resolucin de problemas
de este tipo, un aspecto no verbal, es decir,
este puede resolverse antes de analizarlo
minuciosamente. Incluso el cmo se llega a la
solucin, es a veces invisible o desconocido
por el sujeto.

La inteligencia lingstica es la capacidad para
comunicarse a travs del lenguaje. A los 10
aos, T.S. Elliot cre una revista a la cual solo
l aportaba artculos. En un perodo de 3 das
hizo 8 artculos, los cuales incluan poemas,
historias, humor, chismes. Este material
existe y demuestra el talento del poeta. El don
del lenguaje es universal y su desarrollo en los
nios es bastante similar en todas las
culturas. Incluso los mudos inventan su propio
lenguaje de smbolos. Es decir, es un tipo de
inteligencia que opera en forma independiente

La inteligencia espacial es la capacidad para
percibir imgenes, transformarlas y recrearlas
PROCESOS COGNITIVOS

35
en la mente. Por ejemplo, un navegante
dotado en esta rea puede por ejemplo
navegar sin instrumentos, guindose por la
posicin de las estrellas, el color del agua, el
clima. El marino toma nota de la posicin de
cada una de las estrellas y su relacin con una
hiptesis. Todos los clculos los hace
mentalmente sin ver el trayecto.

La inteligencia interpersonal es la capacidad
para reconocer y discriminar sentimientos de
otros, en particular los contrastes entre los
estados de nimo, motivaciones e intenciones.
Es decir, un adulto hbil puede leer las
intenciones y deseos, aunque estos estn
ocultos. Esto se da de manera muy sofisticada
en los lderes religiosos, polticos, en los
profesores y maestros, en los terapeutas y
padres. Esta inteligencia no depende del
lenguaje.

La inteligencia intrapersonal se refiere a la
capacidad para conocer los aspectos internos,
el acceso a la propia vida emocional, a la
propia gama de sentimientos, a la capacidad
de discriminacin entre estas emociones y,
finalmente ponerles un nombre y recurrir a
ellas para orientar la propia conducta. (M.
Proust) Es el tipo de inteligencia ms privada,
por lo tanto, necesita de la evidencia del
lenguaje, la msica u otras formas ms
expresivas de inteligencia.

2.2.2. Inteligencia emocional (Goleman)

Este concepto propuesto en 1996 por
Goleman, coincide con el concepto de
inteligencias mltiples de Gardner, y con el
concepto de inteligencia intra e interpersonal
del mismo autor.

Goleman plantea que la inteligencia emocional
se refiere a la capacidad para interactuar y
controlar de manera inteligente el medio
ambiente, teniendo en cuenta las emociones y
sentimientos.

Las caractersticas y habilidades diferenciales
de sta son:

El conocimiento de uno mismo:
capacidad para reconocer un
sentimiento en el mismo momento que
sucede, lo que permitira una mayor
capacidad para decidir.
Capacidad de controlar las emociones:
consiste en una disminucin de la
angustia, lo que le permite al sujeto
situarse con un mayor equilibrio
psicobiolgico y emocional ante
situaciones estresantes.
Capacidad de motivarse uno mismo:
permite conseguir los logros que uno
propone, ejemplos, msicos,
deportistas, etc., basan su xito en su
capacidad de motivarse positivamente.
Controlar los impulsos o capacidad de
demorar la gratificacin: obviamente
que permite una mayor y mejor
interaccin con el mundo que rodea al
sujeto, y constituye uno de los pilares
fundamentales que subyace a
cualquier logro personal.
Capacidad de apertura a los dems:
aqu alude a la empata que permitir
entender mejor los sentimientos del
otro, lo que conlleva a una mejor
relacin social y mejor entendimiento
de problemas ajenos
Capacidad para relacionarse con los
dems: personas con gran habilidad
para alcanzar popularidad, liderazgo y
eficiencia interpersonal.

Por lo tanto, la inteligencia emocional es la
capacidad que se tiene para motivarse a si
mismo, perseverar con empeo para
conseguir objetivos, regular los estados de
nimo, liberarse de los estados de angustia,
depresin o ansiedad, acomodarse al mundo y
comunicarse con los dems.

2.3. Medidas de la inteligencia

Los test de inteligencia nacieron a mediados
del siglo XIX para tratar a las personas
retrasadas mentalmente y que estaban en
instituciones. Las primeras pruebas fueron
hechas por mdicos franceses, quienes
hicieron hincapi en la capacidad verbal y muy
poco en la capacidad manual.

Ms tarde, Sir Francis Galton (1883) afirm
que la inteligencia se poda medir evaluando
la discriminacin sensorial. l hizo una serie
de pruebas (la barra de Galton), que consista
en estimar visualmente una longitud o
auditivamente un silbido (juzgar cual tono era
ms alto), determinar cules pesas eran ms
pesadas, etc.

James Cattell (1890) acu el trmino test
mental. Desarroll pruebas fciles de
administrar, que proponan tareas sencillas
como por ej., tiempo de reaccin, asociacin
de palabras, agudeza visual y discriminacin
de pesas. Las puntuaciones de los tests no
predecan el rendimiento en la universidad

36
como esperaba Cattell. Por lo tanto, esta
teora pas al olvido. El fracaso se debi a que
las tareas no eran lo suficientemente
dificultosas como para medir la inteligencia.

Las pruebas de inteligencia que conocemos
hoy, aparecieron en 1905. En ese tiempo, en
Francia, se quera solucionar problemas de
adaptacin en las salas de clases, para lo cual
se procedi a retirar a los nios que no
posean las capacidades suficientes para
beneficiarse de una educacin. Le pidieron a
Alfred Binet que idease un test para identificar
estos nios. Binet invent el trmino nivel
mental, que ms tarde se llam edad mental,
y que expresaba la puntuacin de un nio en
el test. Binet no crea que la inteligencia
pudiese desarrollarse por lo cual los nios que
puntuaban mal, tenan que cambiarse de
establecimiento.

Los tests de Binet y Simon guiaron todos los
tests de inteligencia posteriores. Pero el
desarrollo de los tests colectivos de
inteligencia surgi con la aparicin de los test
colectivos al inicio de la primera guerra
mundial. Mediante estos tests, se pretenda
evaluar la inteligencia de los soldados para
determinar su destino en el campo de batalla.

El trmino C.I (coeficiente intelectual) fue
acuado ms tarde por Stern (1912), con el
fin de convertir la edad mental en un valor
que pudiese ser utilizado independientemente
de la edad. A esta medicin de la inteligencia,
Stern le dio el nombre de coeficiente
intelectual.

El C.I es la razn entre la edad mental de una
persona (E.M) y su edad cronolgica (E.C)
multiplicado por 100.

C.I = EM x 100
EC

Cuando la E.M es igual a la E.C, el sujeto tiene
C.I=100, que es el promedio. EC. Mxima =
15 aos.

La puntuacin del C.I en la poblacin general
tiene la forma de una campana (curva
normal). La gran mayora se encuentra en el
promedio, es decir, entre 1 y 1 desviaciones
estndar respecto del promedio. Se determin
una puntuacin tpica del C.I: para cualquier
edad la media era 100 y la desviacin tpica
de 16.

2.3.1. Las escalas de Wechsler

David Wechsler desarroll su propio test
porque consideraba que las escalas de Binet
estaban muy orientadas a los nios.
Desarroll una Escala para adultos WAIS
(1939, 1955, 1981), otra para nios entre 6 y
16 aos (WISC) y tambin una para
preescolares (Wppsi), de acuerdo a
rendimientos esperables de acuerdo a rangos
de edad.

Segn Wechsler: "lo que medimos con los
tests de inteligencia no es lo que
aparentemente pretende medir el test, sino su
capacidad para comprender el mundo que lo
rodea y los recursos que posee para enfrentar
sus exigencias".

Las escalas de Wechsler nos permiten conocer
tres tipos de coeficientes de inteligencia:
verbal, manual (o de ejecucin) y total.

W.A.I.S adultos:
Seis escalas verbales: Informacin,
comprensin; aritmtica, semejanzas;
dgitos y vocabulario.
Cinco escalas manuales: clave de
nmeros; figuras incompletas; cubos;
historietas; rompecabezas.

El C.I proporciona una forma de medir
inteligencia relativa. Se compara lo que rinde
un sujeto con lo esperado para personas de su
edad, es decir, indica la posicin relativa del
sujeto frente a su grupo.

Clasificacin de los rangos de inteligencia
(Wechsler)

Rango de C.I.
Puntos de
C.I
%
Poblacional
Retardo
Mental
0 a 69 6.7%
Limtrofe 70 a 79 2.2%
Normal Lento 80 a 89 16.1%
Normal
Promedio
90 a 110 50.0%
Normal
Superior
111 a 120 16.1%
Superior 121 a 130 6.7%
Muy Superior 131 y ms 2.2%

Los rangos de C.I estn dados por 2/3 de la
D.S (10 puntos)

Rangos de retraso mental:

37

Retardo mental profundo: 0 a 24
puntos.
Retardo mental severo: 25 a 39
puntos.
Retardo mental moderado: 40 a 54
puntos.
Retardo mental leve: 55 a 69 puntos

Respecto a posibles cambios del C.I a lo largo
del desarrollo, se ha visto que este puede
descender ms o menos a partir de los 25
aos. Sin embargo, lo que se deteriora no es
la capacidad intelectual, sino la capacidad
mental medida en tests.

El curso evolutivo de la inteligencia ser
funcin de dos variables: el nivel de C.I
alcanzado a la edad de mayor eficiencia y
nivel educacional, y el nivel de actividad
mantenido.

Actualmente, los tests de inteligencia son
instrumentos estandarizados, cuyas normas,
validez y fiabilidad estn bien establecidas.
Son una buena medida para pronosticar el
rendimiento escolar y es un mal medidor de
retraso mental, dado que es muy fcil obtener
un puntaje cero (influencia cultural), por lo
tanto el diagnstico debe hacerse en relacin
a elementos conductuales.

Respecto a la constancia del C.I, es decir, la
capacidad para poder predecir el C.I de la
persona a lo largo de la vida, esto no puede
sino hacerse a partir de los 12 aos
(desarrollo cognitivo acabado).

3. EL LENGUAJE

(Nota: El tema del lenguaje se estudiar
exclusivamente en su relacin a procesos
cognitivos superiores, no como un tema en s
mismo)

La Palabra es la libertad que se inventa y me
inventa cada da (Octavio Paz)

El lenguaje y el pensamiento cumplen un rol
central en el funcionamiento cognitivo. El
trmino se utiliza tanto para referirse a la
facultad o capacidad del ser humano de
comunicarse y de representar la realidad
mediante signos, como a los sistemas de
signos en s, que sirven tales propsitos.
Lenguaje, que muchas veces se identifica con
lo lingstico, hace referencia en un sentido
lato, a todo sistema de comunicacin entre
seres vivos.

Hay lenguajes verbales (exclusivamente
humanos) y no verbales. La semitica, ciencia
que se ocupa de los signos y de los sistemas
de signos, incluye tanto a la lingstica
(ciencia de los signos verbales), como a los
sistemas no verbales de comunicacin:
kinsica, proxmica y otros El conocimiento
intelectual, que posibilita la captacin y
ordenacin racional del mundo, se lleva a
cabo gracias a la accin del pensamiento, y
ste, por su naturaleza simblica y conceptual
se potencia, en muchas de sus
manifestaciones por el lenguaje, en especial el
lenguaje verbal. (Bermeosolo, J. 1997)

El lenguaje como vehculo del
pensamiento (Ph. Lersch)

El lenguaje no es slo clave como medio al
servicio de la comunicacin del pensamiento,
sino tambin para la ordenacin,
categorizacin, fijacin, codificacin y
recuperacin de la informacin.

Los procesos o actos noticos (cognitivos) son
los procesos de concienciacin del mundo y
orientacin en l, a travs de los cuales tiene
lugar la aprehensin intelectual. El resultado
de ella es traer a la conciencia la realidad del
ser y acontecer del hombre como un campo
abarcable y ordenable de objetos, relaciones y
contenidos de sentido, que constituyen el
mundo en el sentido humano. Los procesos
noticos permiten al hombre comprender la
constitucin objetiva de la realidad, las
relaciones de las cualidades de las totalidades
significativas percibidas y las relaciones del
ser y el acontecer. Lo capacitan para
orientarse en el espacio vital en que se ve
situado, le hacen ver el mundo de un nuevo
modo que no es el de lo percibido

38
sensorialmente y de lo objetivado a travs de
representaciones.

Tanto la percepcin sensorial como la
objetivacin representativa son posibles sin
lenguaje, pero el pensamiento, se halla en
relacin indisoluble con l.

Todo lenguaje es expresin de pensamientos y
al contrario, el tipo ms excelente de
expresin de pensamientos es comprenderse
y comprender a los dems gracias al gran
vehculo que es el lenguaje. Pensar es hablar
consigo mismo (Kant, Antropologa). El
lenguaje y el pensamiento son indisolubles en
su origen.

Por otra parte, el pensamiento, en el sentido
de la formacin de conceptos y de la
constitucin de juicios y raciocinios, se halla
inseparablemente ligado con el desarrollo del
lenguaje. Aunque puede ocurrir que cuando
este desarrollo ha terminado, el pensamiento
se emancipe del lenguaje y se exprese en
smbolos puramente intelectuales, como en
las matemticas y en la lgica moderna.

Utilizamos la relacin entre el lenguaje y el
pensamiento para aclarar el modo particular
como el mundo nos es dado por la
aprehensin intelectual. Para ello debemos
trasladarnos a la situacin de la vivencia no
dotada de lenguaje y desde ella, y gracias a
esa vivencia, llegar a conocer de qu modo el
mundo se halla interpretado y situado ante la
conciencia gracias al lenguaje. Como modelo
de la vida sin lenguaje, puede servirnos el
animal. Hablamos de lenguaje animal para
referirnos a algunos procesos de intercambio
de ciertas seales, en especial de atraccin y
de aviso, pero eso no es lenguaje en el
sentido humano, pues la emisin de sonidos
slo se convierte en lenguaje cuando asciende
hasta la jerarqua de la palabra, y con ella, del
pensamiento.

Lo que la palabra significa para el modo
humano de estar en el mundo, se pone de
manifiesto por una comparacin entre la vida
dotada de lenguaje y la carente de l. Lo que
primero se nota en tal comparacin es la
fijacin del mundo gracias a la palabra. El
mundo designado con palabras es realmente
el mundo fijado e identificado. La vida sin
palabras del animal, se consume en lo fugitivo
de las impresiones que cambian y ella misma
es onda en el flujo del acontecer en el que
nada es fijo y duradero. La palabra produce
una detencin en la corriente de las
impresiones y las articula en complejos
permanentes con significado y situadas ante la
conciencia como campos de orientacin
objetivos y abarcables. Las impresiones de lo
directamente percibido se ordenan alrededor
del ncleo de determinados signos
preferenciales, borrndose otras que tambin
pertenecen a la totalidad del fenmeno.

La palabra es el smbolo de lo permanente en
el fluir de los fenmenos y gracias a ella se
detiene su fugacidad. Y por ser la palabra el
vehculo del pensamiento se realiza en ste
una destemporalizacin de las vivencias
temporales y una separacin del fluir de la
vida. El lenguaje le permite al hombre dejar
de flotar en la corriente de los fenmenos y le
hace elevarse por encima de ella y obtener
una visin panormica de la misma.

No se debe al azar que el desarrollo del
lenguaje empiece con la funcin de
denominacin y que sta se inicie una vez que
el nio ha aprendido a ponerse de pie, y
andando, con la cabeza erguida y las manos
libres, se enfrente con su pequeo mundo. Y
gracias a esa visin panormica, el lenguaje
se convierte en un instrumento humano, en
un medio para tratar con el mundo y para
orientarse en l. La aplicacin de la palabra al
mundo es un proceso de organizacin, es una
ordenacin y clasificacin de lo percibido en el
espacio vital en que el hombre ha de cuidar de
su existencia.

Pero la fijacin del mundo individualizado en
la vivencia es slo una faceta de la diferencia
entre lo verbal y o no verbal: Hay otra. El
animal es uno con su ambiente. Es adems su
exponente y su funcin. El ser dotado de
lenguaje, se halla enfrentado con su mundo
exterior. Mediante el smbolo de la palabra,
que sirve para denominar las impresiones
sensoriales complejas, las mltiples imgenes
percibidas en una proximidad opresiva, son
distanciadas. Es decir, con el lenguaje, se fija
el mundo y se distancia. La vivencia sin
palabras est ms all de la diferenciacin S-
O. Slo por la participacin de la palabra en el
mundo aparece la vivencia diferenciada de yo-
no yo.

La fijacin y el distanciamiento se deben a la
palabra, y gracias al lenguaje, el hombre se
libera del impacto de las impresiones directas
con le asedia el mundo. Paralelamente, la
palabra lo libera del mutismo de su propia
intimidad. Solamente el hombre puede decir
que sufre, slo l puede, mediante el don del
lenguaje, salir de la soledad de su intimidad.
Slo en la palabra se despliega la intimidad

39
circunstancial de la vivencia en el horizonte de
lo objetivamente visible. A diferencia del
animal que sufre y que emite sonidos para
expresar su sufrimiento, el hombre expresa su
dolor mediante sonidos articulados (palabras)
que se ordenan en pensamientos.

La palabra es por s misma algo objetivo y que
pertenece al mundo exterior. Mediante ella no
se expresa, como en el caso del sonido
expresivo del animal, solamente un estado
subjetivo sin contenido mundano, como el
dolor, el celo, la irritacin o el miedo, sino lo
que del mundo penetra en la intimidad de la
vivencia. El mundo que el hombre ha
ingresado en su intimidad como impresin, lo
exterioriza como expresin mediante la
palabra. Esto constituye un tercer significado
del lenguaje: fija el mundo y lo sita en la
distancia del yo y el no yo, los expresa y los
expone y hace surgir la realidad de la
intimidad de su vivencia.

Al principio fue el Verbo y el Verbo estaba en
Dios, y Dios era el Verbo... todas las cosas
fueron hechas de este modo y sin l no se
hizo nada de cuanto ha sido hecho. En l
estaba la vida y la vida era la luz de los
hombres y la luz brillaba en las tinieblas y las
tinieblas no la comprendieron (San Juan)

Esto corresponde a una manifestacin
simblica de que la palabra es revelacin y
manifestacin de la realidad y corresponde al
sentido ms elevado del lenguaje. Al dirigir la
palabra al mundo, designndolo y fijndolo, el
hombre no sale todava de s mismo y de sus
intereses. Pone al mundo a disposicin de su
conciencia como campo de la conversacin y
desarrollo de su yo. Pero al seguir la direccin
inversa y dar expresin del mundo desde su
intimidad, se muestra como un ser que puede
inquirir ms all de s mismo y hacer visible el
mundo, desde su intimidad, bajo el signo del
pensamiento.

Los procesos del pensamiento.

A travs de ellos realizamos la concienciacin
y la orientacin el mundo. Los procesos
mltiples y complejos en los que se verifica la
aprehensin intelectual, se dividen en tres
grupos.

a) El de la formacin y uso de conceptos en
que la esencia de los fenmenos es fijada
objetivamente, prescindiendo de sus
cambios temporales. Los conceptos
constituyen los fundamentos y el material
de la aprehensin intelectual. Sin ellos
seran imposibles los juicios y las
deducciones. Fenomenolgicamente, la
formacin de conceptos es un aislar y un
abstraer rasgos esenciales a partir de lo
dado objetivamente en la percepcin y de
lo actualizado en la representacin.

b) Relaciones entre conceptos por medio del
juicio, la afirmacin de hechos y sus
relaciones.

c) Deduccin de conclusiones resultantes de
la percepcin de las relaciones entre el ser
y el acontecer.
Concepto, juicio y deduccin son las tres
formas del pensamiento que distingue la
Lgica desde Aristteles y son temas centrales
de la psicologa del pensamiento.

4. APRENDIZAJE

Se entiende por aprendizaje, un cambio
relativamente permanente en el
comportamiento, que refleja una adquisicin
de conocimientos o habilidades a travs de la
experiencia y que puede incluir el estudio, la
observacin y la prctica. Los cambios en el
comportamiento son relativamente objetivos y
por lo tanto pueden ser medidos.

Esta definicin excluye las habilidades
obtenidas por maduracin, proceso por el cual
se despliegan patrones de conducta
predeterminados siguiendo ms o menos un
programa. Este concepto de aprendizaje
tambin excluye los reflejos, que son innatos,
respuestas involuntarias a una estimulacin,
ms que cambios relativamente permanentes
realizados por experiencia.

A menudo el aprendizaje puede ser deducido
por un cambio en el comportamiento, sin
embargo no siempre es as. Es importante no
confundir aprendizaje con ejecucin. Hay
veces en que hay aprendizaje y por fatiga la
ejecucin no se demuestra: aprendizaje
latente.

Se distinguen distintos tipos de aprendizaje:
Habituacin: Es el nivel ms simple,
implica la repeticin de una conducta.
Aprendizaje asociativo: Es el segundo
nivel de aprendizaje. Se forman
nuevas asociaciones estmulo-
respuesta (condicionamiento clsico y
operante).
Aprendizaje cognitivo: Es menos
automtico y menos mecnico que los
PROCESOS COGNITIVOS

40
anteriores. Dirige su atencin a los
procesos del pensamiento que tienen
lugar en la mente de una persona o
animal. Se estudian el espacio entre el
estmulo y la respuesta y se incluye el
aprendizaje por observacin y el
aprendizaje latente.

4.1. Condicionamiento clsico o
pavloviano

Corresponde al aprendizaje que se produce
cuando una seal o estmulo nuevo (E.N.=
estmulo neutro) se asocia repetidamente con
una seal o estmulo (E.I. = estmulo
incondicionado) que tiene la propiedad de
provocar una respuesta refleja (R.I.=
respuesta incondicionada.

Bajo ciertas condiciones, el E.N. adquiere la
propiedad de provocar tambin una respuesta
(R.C. = respuesta condicionada) similar a la
incondicionada. De esa manera, el E.N. se
transforma en E.C.= estmulo condicionado.

Ivn P. Pavlov, fisilogo e investigador ruso
(Premio Nobel 1904), haca sonar una
campanilla cada vez que introduca un trozo
de carne en el hocico de un perro. Observ
que el perro comenzaba a salivar cada vez
que escuchaba el sonido de la campanilla, an
en ausencia del trozo de carne. La carne
provoca salivacin, pero no as la campanilla,
que sera un estmulo neutro para el efecto de
salivar, salvo que se haya asociado
repetidamente al estmulo natural (o
incondicionado).

En sntesis, el condicionamiento clsico
consiste en la formacin de una asociacin
que no exista previamente, entre un estmulo
(inicialmente neutro y despus condicionado)
y una respuesta condicionada o aprendida a
travs de la presentacin repetida del
estmulo neutro y el incondicionado (que
provoca naturalmente la respuesta).

4.1.1. Conceptos pavlovianos

Condicionamiento demorado o
condicionamiento de huella: Tiene
lugar cuando el EC (sonido despus de
un condicionamiento) es presentado y
retirado antes de que aparezca el E.I.
(comida). Si el sonido es presentado
mucho antes que la comida, el perro
puede tener problemas para aprender.
Proceso de extincin: Se trata de la
eliminacin de un refuerzo para un
comportamiento que ha sido reforzado
anteriormente. Por ejemplo, hacer
sonar la campana y no darle comida
hasta que el perro aprende que la
comida no le ser presentada despus
del sonido.
Recuperacin espontnea: Se produce
cuando una respuesta condicionada ha
sido extinguida y despus de unos das
se vuelve a tocar la campana y el
perro saliva. Esto muestra que el perro
no ha olvidado el aprendizaje original,
sino que ha sido inhibida la respuesta
aprendida. Es espontnea la respuesta
porque no hay ensayos de
condicionamiento.
Generalizacin de estmulo: Tendencia
a emitir la respuesta condicionada
(RC) ante estmulos similares aunque
no iguales al originalmente asociado
con el estmulo incondicionado (EI);
por ejemplo salivar ante el sonido de
un diapasn, campanilla, timbre, etc.
Neurosis experimental: Primero se
condiciona los perros a asociar un
crculo con la presentacin de la
comida y una elipse con la no comida.
Cuando ya lo han aprendido, se les
cambian las reglas y se le presentan
indistintamente unos y otros. Los
perros se confunden y empiezan a
mostrar conductas extraas como
temor, mayor agresividad, etc. Esto
permite una mayor comprensin de las
neurosis humanas, en el sentido que
son aprendidas.

El condicionamiento clsico se usa mucho para
tratar las fobias y los hbitos indeseables o
adicciones tales como por fumar y beber.

41
4.2. Condicionamiento operante o
instrumental

Premios y castigos en la regulacin de la
conducta

Mientras el condicionamiento clsico se refiere
a las conductas que son producidas por un
estimulo automticamente -como la salivacin
en presencia de comida-, el condicionamiento
operante se refiere al comportamiento que el
organismo emite porque se le ha enseado
que hacindolo (operando en el ambiente)
obtendr una recompensa o evitar el castigo.

La recompensa viene despus del
comportamiento.

4.2.1. Thorndike y la Ley del efecto.

Los experimentos de Thorndike, a comienzos
de siglo, consistan en encerrar gatos en una
complicada caja-problema. El gato poda ver y
oler la comida pero no poda conseguirla hasta
que no aprendiese la forma de salir de la caja,
que era apretando una palanca. Inicialmente,
los gatos operaban por ensayo-error, pero al
tocar repetidamente la palanca que poda
abrir la puerta donde estaba el alimento,
aprendan la conexin y mejoraban su
actuacin en trminos de conseguir el
alimento.

Thorndike denomin Lley del efecto, al
fenmeno por el cual el animal aprenda que
tirar de la cuerda o apretar una palanca
determinada se acompaaba de una
recompensa. Es decir, cuando las acciones del
animal en cualquier situacin dada son
seguidas de una experiencia satisfactoria, el
animal relaciona tal ejecucin con la
satisfaccin obtenida, y estar ms propenso
a hacer lo mismo. Dedujo que los actos son
eliminados o fijados en funcin de sus
consecuencias: los que conducen a un estado
de cosas satisfactorio son aprendidos,
mientras los que llevan a un estado de
insatisfaccin, son eliminados. Por tanto, el
aprendizaje supone la gradual eliminacin de
ciertas respuestas y la gradual adquisicin de
otras.

4.2.2. Skinner

Es el ms riguroso y sistemtico de los
investigadores de esta lnea. l distingue entre
condicionamiento clsico (o respondiente) y
condicionamiento operante o instrumental.
Expone que ambos condicionamientos
plantean una diferente relacin E.R. y
diferentes procedimientos de control.

Est de acuerdo en que las consecuencias
inmediatas de cualquier conducta, aumentan,
disminuyen o mantienen constante la
probabilidad de que dicha persona vuelva a
realizar esa conducta.

Las diferencias que observa entre CC
(condicionamiento clsico) y CO
(condicionamiento operante), pueden
sintetizarse como sigue:

C.clsico C. operante
Relacin que
se logra
Estmulo
Resp. (cond.)
Resp.-Estmulo-
Consecuencia
Origen de la
resp.
El estmulo
(reflejo)
Organismo, resp.
activa
Sist. nervioso Autnomo Central
Respuestas Viscerales Esquelticas
Asociacin E E R E
Refuerzo E.I prximo a
E.C.
Presentacin o
eliminacin de
consecuencias
Leyes Contigidad Efecto

La conducta que est influida por el
reforzamiento se llama operante. Skinner
dise una caja estndar, conocida como la
caja de Skinner, que consiste en una jaula
equipada con un mecanismo simple que el
mismo animal poda activar para conseguir su
recompensa.

Desarroll un programa estndar para el
estudio del condicionamiento operante:

a) Identificar la respuesta que va a ser
estudiada (operante), por ej., apretar la
palanca.

b) Determinar la tasa de lnea base de esa
respuesta, es decir con que frecuencia el
animal realiza la accin.

c) Escoger aquello que para el animal ser
una recompensa, y por lo tanto ser
refuerzo, por ej., comida para el animal.

d) Aplicar el refuerzo hasta que el animal
incremente la respuesta deseada.

e) Dejar de dar el refuerzo y ver si el animal
vuelve a la lnea base, si es as ocurri la
extincin, y se asume que el refuerzo era
PROCESOS COGNITIVOS

42
responsable de la conducta del animal.

Los tipos de refuerzo pueden ser:
Positivo: Estmulos que aumentan la
probabilidad de una respuesta; por
ejemplo, comida, agua, conducta
sexual.
Negativos: Estmulos desagradables
cuya supresin aumenta la
probabilidad de respuesta; por
ejemplo, luz fuerte, sonido fuerte,
descarga elctrica.

Los reforzadores a su vez pueden ser:
Primarios: Importantes
biolgicamente; por ejemplo, agua,
comida
Secundarios: Son aprendidos y llegan
a ser reforzantes por su asociacin con
reforzadores primarios; por ejemplo,
dinero, calificaciones escolares.

Para que el refuerzo sea efectivo, debe ser
inmediato; si se administra mucho despus de
la conducta, no habr aprendizaje.

Programas de reforzamiento:

a) Programa de reforzamiento parcial:
Tambin se conoce como "refuerzo
intermitente"; se demora ms en
aprender, pero es ms duradero (Por
ejemplo, mquinas tragamonedas).

b) Programa de reforzamiento continuo: El
animal aprende ms rpidamente pero
es menos duradero, ya que cuando deja
de recibir recompensa, deja de
responder.

4.2.3. Conceptos importantes del
condicionamiento operante

a) Generalizacin de estmulo.

Fenmeno por el cual un animal o persona ha
aprendido a responder a un estmulo y aplica
lo aprendido a otro estmulo similar. Por
ejemplo, paloma que picotea una tarjeta roja
tambin aprende a picotear la tarjeta verde.
Si no estuvisemos capacitados para
generalizar el aprendizaje de un estmulo a
otro, sera muy difcil desenvolverse en la
vida, por ej., aprender a conducir de nuevo
cada vez que estamos en otro auto.

b) Extincin.

La rapidez para que se extinga una respuesta
depende del tipo de programa de
reforzamiento, por lo tanto, conductas
reforzadas continuamente, se extinguen mas
fcilmente que las reforzadas
intermitentemente, y de stas, las que fueron
reforzadas mediante un programa fijo, se
extinguen mas fcilmente que las con
programa variable.

c) Castigo.

Suceso que cuando es administrado
inmediatamente despus de una respuesta,
disminuye la probabilidad de que esta
respuesta ocurra de nuevo, por ej., un nio
recibe una palmada por cruzar la calle
corriendo sin mirar.

El castigo es diferente del reforzamiento
negativo, ya que el castigo es administrado
con el propsito expreso de disminuir una
conducta. No siempre el castigo es tan
efectivo, por ej., los ladrones que han ido a la
crcel por sus delitos muchas veces vuelven a
robar cuando salen. Para que un castigo sea
efectivo, es necesario que existan dos
factores:
Constancia: Los castigos irregulares
prolongan la conducta indeseada.
Contingencia temporal: Es mejor
pronto que tarde, cuanto ms pequeo
sea el intervalo de tiempo entre un
comportamiento dado y su castigo,
mas efectivo ser ste.

El castigo siempre es menos deseable que el
refuerzo. No se aprende ninguna respuesta
nueva y aceptable mediante el castigo, no
ensea a la gente lo que ha de hacer, les
indica slo lo que no deber hacer.

Como modo de aprender de acuerdo a esta
teora, el refuerzo negativo, o retiro del
refuerzo positivo, tiene ms efecto que el
castigo.

Situaciones bsicas del condicionamiento
operante:

Estmulo
R (+)

R (+)
(recompensa)

A
Castigo
(por omisin
de
recompensa)
B

43
Estmulo
R (-)
Castigo
(aplicacin de
estmulo
aversivo)
C
R (-)
(escape,
evitacin)

D

A y D aumentan la probabilidad de ocurrencia
de la conducta
A y C el estmulo es aplicado
B y D el estmulo es retirado

4.3. Teora cognitiva

Las teoras cognitivas del aprendizaje (a
diferencia de los enfoques conductistas que
privilegian el rol del condicionamiento), ponen
el acento en los fenmenos mentales como
causantes de la conducta. Por mucho tiempo
la psicologa del aprendizaje estuvo dominada
por la tradicin asociacionista y del
condicionamiento. A partir de los 60 comienza
a imponerse el paradigma cognitivista, que se
propone dar cuenta de comportamientos
humanos complejos (lo que no hacen las
anteriores teoras).

El supuesto bsico de esta teora es que los
estmulos son recibidos y procesados para
extraer la informacin que contienen. Esta
informacin es integrada a una representacin
cognitiva del ambiente, en el cual el individuo
mismo se encuentra representado. El punto
central, es que la informacin as recibida
provee el estmulo efectivo para incitar y
orientar la conducta dirigida hacia una meta.
Este anlisis sobrepasa explicaciones basadas
en estmulos y respuestas observables y sus
conexiones, para enfocar la atencin a lo que
el sujeto hace internamente con esos
estmulos, lo que se manifestar parcialmente
en conductas observables. (Bermeosolo,
1997)

Una corriente importante dentro de las teoras
cognitivas, es la que se expresa en los
modelos de procesamiento de la informacin
cuyo nacimiento se asocia a la irrupcin de la
computacin y ciencias asociadas, tales como
la ciberntica, teoras de la informacin y de la
comunicacin, etc.

Esta teora plantea que el cmo uno aprende
depende de cmo uno interprete la realidad.
Explica la conducta basndose en los procesos
de pensamiento humano, hace hincapi en
que la manera como reaccionamos a los
acontecimientos depende del modo como los
interpretamos.

Los psiclogos cognitivos creen al igual que
los conductistas, que el ambiente afecta el
comportamiento, la diferencia es que ellos
piensan que la persona o animal juega
tambin un papel importante en su propio
aprendizaje. El aprendizaje no slo es
resultado de fuerzas externas, sino que
tambin es interno; se produce un proceso
que no podemos observar directamente. Por
ejemplo, el perro que oye sonar la campana,
ha aprendido algo ms que una respuesta
mecnica, l ha desarrollado la expectativa de
que ese sonido previamente neutral ser
seguido por un EI (estmulo incondicionado):
la comida.

Dentro de la teora, se presentan los llamados
mecanismos cognitivos del aprendizaje,
entendidos como el conocimiento intelectual al
servicio de los cambios de conducta o cambios
en el significado de las experiencias. El eje
central de estos mecanismos es el
pensamiento en sus diferentes
manifestaciones (potenciado por el lenguaje),
incluidos los sistemas de almacenamiento de
la informacin (memoria).

En este punto, los mecanismos de aprendizaje
humano, se diferencian radicalmente con los
mecanismos animales. El aprendizaje
humano, se entiende desde aqu, como un
proceso activo del individuo para construir los
mtodos y contenidos del pensamiento a
travs de interacciones, socialmente
concebidas, con el entorno fsico y social, en
especial con los sistemas de smbolos creados
socialmente tales como el lenguaje, la
escritura y los sistemas de nmeros, que
surgen histricamente y que varan de una
sociedad a otra.

4.3.1. Aprendizaje por imitacin.
Bandura.

Una de las funciones del aprendizaje por
modelos, consiste en trasmitir informacin al
observador o imitador respecto de cmo
pueden ser sintetizadas u organizadas las
respuestas en nuevos patrones. Incluso el
observador puede detectar y reproducir una
pauta de conducta totalmente nueva, que no
figuraba en su repertorio

Ello implica retener simblicamente la
conducta observada y re-producirla
posteriormente, permitiendo tambin prever
las consecuencias en el largo plazo de dichas
conductas.

PROCESOS COGNITIVOS

44
El aprendizaje social resalta los roles que
representan los procesos vicarios,
autorreguladores y simblicos en el
aprendizaje. Cualquier aprendizaje procedente
de experiencias directas puede darse de forma
vicaria mediante la observacin de la conducta
de otras personas y de sus consecuencias.
Desde all, se pueden aprender patrones
complejos de respuesta, mediante la
observacin de modelos apropiados.

Segn Bandura (1984) El aprendizaje por
observacin tiene que ver con los procesos
segn los cuales los observadores integran los
elementos de la respuesta en nuevos patrones
de conducta a nivel simblico, y en la base de
informacin trasmitida mediante estmulos de
modelado.

Las conductas sociales se explican no slo en
trminos de situaciones estmulo,
antecedentes y consecuencias, sino tambin
en trminos de la elaboracin simblica
interna. Se asigna un lugar clave a los
mediadores internos de carcter
representacional.

La imitacin juega un rol importante tanto en
la adquisicin de conductas deseables como
indeseables. Al observar la conducta de los
dems, y las consecuencias de sus
respuestas, se aprenden conductas nuevas o
se varan las ya existentes, sin ejecutar
ninguna respuesta manifiesta, ni recibir
refuerzos directos.

Se habla de refuerzo sustituto o vicario,
consistente en que la observacin de
consecuencias adversas o gratificantes de las
conductas de un modelo, pueden afectar
sustancialmente la medida en que el
observador se va a comprometer con la
conducta identificatoria.

El aprendizaje por observacin, segn
Bandura, se da en cuatro pasos:

a) Prestar atencin y percibir los aspectos
importantes del comportamiento.

b) Recordar el comportamiento, tambin a
travs de palabras o imgenes mentales.

c) Convertir en accin la observacin
recordada.

d) Estar motivado para adoptar el
comportamiento.

Bandura habla del autocontrol para referirse
tanto a las influencias del refuerzo como del
castigo que uno se impone El autocontrol es
importante desde el punto de vista cognitivo
del aprendizaje. Se piensa que los sujetos
ejercen influencia sobre su propio entorno y
no solo dependen de las recompensas y
castigos que vengan de agentes externos,
sino que tambin son capaces de castigarse y
recompensarse a s mismos para desarrollar
nuevas pautas de conducta.

PROCESOS COGNITIVOS

45

Ps. Sonia Jara T.
Ps. Anneliese Drr

La afectividad es un rea de estudio de la
psicologa que presenta una estrecha conexin
con el rea de la salud. El hombre siente,
piensa y acta, distinguindose por tanto, los
procesos emocionales (sentimientos,
emociones, estados emocionales, humor,
pasiones, tendencias, instintos, etc.), procesos
cognitivos (percepcin, atencin, memoria,
inteligencia, lenguaje, etc.) y de la conducta
(actos volitivos, actitudes, motivaciones,
aprendizaje, etc.).

La palabra afecto se usa casi como sinnimo
de emocin, aunque en la emocin, (por su
misma etimologa, deriva de movere) se pone
el acento en la respuesta. Es el trmino
preferido por algunos psiquiatras, para
quienes los afectos son sntomas importantes
para el diagnstico clnico y para configurar un
grupo de trastornos, llamados trastornos
afectivos, a los que actualmente se prefiere
denominar como trastornos del humor.

A continuacin se presentan los procesos
emocionales: sentimientos, emociones,
estados emocionales, humor, pasiones,
tendencias, instintos, con sus caractersticas
distintivas y sus principales diferencias.

1. SENTIMIENTOS

La palabra sentimiento deriva de la palabra
latina sentire, que significa percibir por los
sentidos. Sin embargo, es un trmino que
abarca ms que el mero significado del
sentirse estimulado. Sentimiento es lo que no
es instinto, lo que no es pensamiento, lo que
no es percepcin, es decir, todo lo que no es
una vida psquica objetivable. Sentimientos
son estados del yo (Scheler, 1972).

Cuando una persona dice que est alegre, que
est triste o que est encolerizado, est
describiendo un paisaje interior. En
contraposicin a la percepcin y al
pensamiento, que estn siempre dirigidos a la
captacin del mundo exterior, los sentimientos
vienen siempre a designar una manera de
estar consigo en el mundo. Segn Kurt
Schneider, los sentimientos se definen como
estados del yo pasivos, que se vivencian como
agradables o desagradables.

Sentimiento y vida sentimental son sinnimos
entre s. Son los trminos preferidos de los
filsofos y psiquiatras de orientacin
antropolgica porque su mbito semntico es
el mas amplio y humano (en sentido estricto,
los animales se emocionan, pero no tienen
sentimientos), porque el acento se pone en el
estado interior.

Scheler (1972), distingue sentimientos
sensoriales, vitales, anmicos y espirituales (o
de la personalidad), en su estratificacin de la
vida sentimental:

Sentimientos sensoriales, referidos a
partes del cuerpo, p/ej dolor, hambre,
sed, etc. Son actuales.
Sentimientos vitales, referidos al
cuerpo en su totalidad. Se distinguen
de los primeros porque no estn
localizados. En el lenguaje comn se
traduce p/ej en malestar, o sentir que
un lugar es agradable o desagradable,
cmodo. En los sentimientos vitales
existe un recuerdo sentimental, cosa
que no ocurre con los sensoriales. No
se puede revivir un dolor fsico sufrido,
solo acordarse de cmo era. Algunos
tipos importantes de sentimientos
vitales para la clnica son: humor,
gana, gusto, nusea y asco
Sentimientos anmicos, a los que
tambin llama sentimientos del yo,
referidos al mundo en que se vive. Son
sentimientos provocados por un
estmulo exterior, p/ej tristeza o
alegra ante una noticia. Segn P.
Lersch (1966), son los sentimientos
dirigidos o reactivos. Suelen ser la
expresin de una inclinacin, de una
toma de postura, o de una valoracin
Sentimientos espirituales o de la
personalidad, en cierto sentido
trascendentales. Estos son
espontneos y absolutos, es decir, no
pueden apoyarse en determinados
valores. Cuando estos sentimientos
existen realmente se funden con el ser
mismo, llegan a ser modos de ser, en
lugar de modos de estar. En ellos se
refleja el valor de la misma persona,
no ste ni aquel valor determinado.

PROCESOS AFECTIVOS

PROCESOS AFECTIVOS

46
Phillip Lersch (1966), fenomenlogo, distingue
el sentimiento de la emocin segn la
intensidad de la mocin (actividad,
movimiento) que en ellas participa. Plantea
que existen en la estructura de la
personalidad tres capas:

a) Fondo Vital.

b) Fondo Endotmico.

c) Estructura Superior de la persona.

Esta forma de representar la vida anmica en
capas es slo una imagen que sirve ayuda
para entender su estructura ya que en el
mundo anmico interno no existe espacio. Sin
embargo, todo nuestro mundo conceptual,
que se dirige a distinguir y ordenar la
experiencia, est orientado en el esquema del
espacio. Estas diversas capas, descansaran
unas sobre las otras, la superior siempre
apoyada en la inferior, sin que ello signifique
que si se suprime la estructura superior,
quede intacto el fondo endotmico.

Los sentimientos, emociones, estados de
nimo, tendencias e instintos, son parte del
fondo endotmico. Estas vivencias pertenecen
a una esfera que no es abarcable ni
controlable por el yo consciente, escapan a la
determinacin racional, de manera el Yo
puede reprimir un sentimiento, un instinto,
una emocin, pero no est en su poder
provocarlos. Se encuentran por encima del
Fondo Vital, (que representa lo inconsciente
de la vida) y que es anterior al estado vital de
la vivencia. Por ltimo la estructura Superior
de la Personalidad aludira a aquellas vivencias
que son puestas en marcha por el Yo
consciente, por ej., hallar una solucin a un
problema matemtico.

Para Lersch, las caractersticas fundamentales
de los sentimientos son:

Interdependencia afectiva entre un
mundo interior y uno exterior. Son
propios del hombre, caracterstico de
lo humano.
Carecen de objetividad.
Tienen tonalidades positivas y
negativas, vivencias del yo agradables
o desagradables.
Son estados pasivos del yo vivenciados
como (+) o (-). Estar alegre o triste.
Slo pueden ser comunicados
subjetivamente, de sujeto a sujeto a
travs de simpata y empata.
Referidos a vivencias internas, a
diferencia de los procesos cognitivos
pensamiento se dirigen a la captacin
de mundo externo.
Su carcter es inobjetivado.
Son atmosfrico e imprecisos (siento
como).
No aprehensibles desde el punto de
vista conceptual (hay diferencias de
gnero).
Por lo general, los sentimientos (a
diferencia de las emociones) no tienen
correlato fisiolgico observable, no son
tan agudas y pueden no haber sido
determinados por algn evento
identificable.

En sntesis, la vivencia ms ntima y profunda
que experimentamos en el sentimiento, se
resistira por su propia naturaleza, a toda
elaboracin racional y cientfica.

1.1. Estados sentimentales o senti-
mientos permanentes: estado de
nimo, humor

La segunda vivencia a la cual se aplica el
trmino sentimiento son los estados
sentimentales.

Los estados de nimo y el humor son
sinnimos entre s. Son sentimientos
sostenidos y persistentes, experimentados y
expresados de forma subjetiva y observada
por los otros. Pero su mbito semntico es
distinto de los sentimientos. En un momento
determinado se pueden albergar varios
sentimientos, incluso contrapuestos, pero en
cada momento se tiene un estado de nimo o
se est de un humor determinado. Las
caractersticas fundamentales de los estados
de nimo son las siguientes:

a) Son el transfondo endotmico, sobre el
cual resaltan la realizacin de las
tendencias, de las percepciones, de las
emociones, y de la conducta activa.

b) Son estados sostenidos y persistentes. A
diferencia de los sentimientos, no se
pueden experimentar simultneamente
dos estados de nimo.

c) Implican una transformacin del mundo,
son una forma de verlo y sentirlo. Es una
nueva forma de estar en el mundo.
Cuando no se encuentran los caminos, el
estado de nimo puede encontrar nuevas
relaciones y servir a la supervivencia, ms
all de los cambios objetivos, algunos de
PROCESOS AFECTIVOS

47
ellos muy difciles de asimilar por la
conciencia. Ej. duelo, clera, irritacin.

2. EMOCIONES

Para Ph. Lersch existen dos tipos de vivencias
a las cuales se les aplica el trmino
sentimientos, pero se diferencian segn su
movilidad y estabilidad: son las emociones y
los estados de nimo:

2.1. Movimientos del sentimiento o
emociones

Las emociones corresponden a estados
vivenciales de sentirse estimulado y se
caracterizan por:

Ser procesos, transcursos
anmicos. Es decir, comienzan y
terminan.
Interrumpir el curso regular, el
ritmo normal del acontecer
psicosomtico.
Ser sentidas mucho ms
intensamente que los sentimientos,
ya que afectan la esfera regulada
por el S.N.C.
Clsica intensidad de la mocin
(actividad, movimiento).
Tienen un rol importante en la vida
anmica; dan la tonalidad (junto
a los instintos y tendencias) a la
vida anmica.
Juegan tambin un rol en la
supervivencia. El miedo y la
ansiedad ponen en marcha
mecanismos de defensa. Por ej.,
en la ansiedad (experiencia
inespecfica ante una amenaza no
identificada), se ponen en marcha
mecanismos inespecficos de
defensa (sobresalto o paralizacin)
antes de haber identificado al
agresor.
Corresponden a estados agudos,
producidos por un estmulo interno
o externo y acompaados de un
correlato fisiolgico manifiesto
(taquicardia, sudoracin, cambios
de presin, variaciones de las
secreciones neuroendocrinas) Las
emociones han sido estudiadas por
los fisilogos.

Las emociones se pueden clasificar en dos
grandes grupos:
Primitivas: miedo, excitacin, pavor
(id. animales). En las emociones
primitivas hay una actitud
preintelectual, no espiritualizada y no
controlada por la voluntad; por ej., se
dice: nos ciega la ira.
Propias de la vida anmica superior,
que slo se dan en el hombre, por ej.,
horror, entusiasmo, indignacin.

Lersch hace la distincin entre emocin y
sentimiento, en el sentido de que el
sentimiento es ms que el simple sentirse
estimulado. Como el caso del susto, hay
sentimientos que se convierten en emociones,
segn su profundidad y durabilidad en el
tiempo. El sentimiento por lo tanto sera
menos intenso que la emocin, ms vago,
atmosfrico e impreciso. Por ejemplo,
sentimos algo. En definitiva, el sentimiento es
ms difcil de aprehender. Una emocin es
ms profunda cuando mayor territorio de la
vida anmica est incluido: la alegra impregna
en cierto modo toda la vida anmica.

2.2. Teoras sobre la emocin

El concepto de emocin se utiliza con sentidos
diferentes. Son tpicas las definiciones de
varios componentes, que atribuyen a las
emociones algunos de los siguientes
elementos o todos ellos:

Apreciaciones cognitivas de la
situacin (por ejemplo, apreciaciones
de una situacin como amenazadora e
incontrolable).
Estados sentimentales subjetivos (por
ejemplo tensin psquica).
Alteraciones fisiolgicas (por ejemplo,
aumento de las palpitaciones del
corazn, secrecin del sudor).
Tendencias motivacionales (por
ejemplo, deseos de escapar de la
situacin).
Comportamiento expresivo (por
ejemplo expresin de angustia en el
rostro).
Conducta instrumental, por ejemplo la
huda.

Por lo general, no queda claro cules y
cuntos de estos componentes (componentes
que empricamente se hallan correlacionados
slo moderadamente) han de darse para que
podamos hablar de emocin. Adems, surgen
problemas de deslinde en relacin con
fenmenos afines, como por ejemplo, la
motivacin.

PROCESOS AFECTIVOS

48
Durante los ltimos aos, se viene prefiriendo
conceptos de emocin, que la refieren a los
tres componentes de la vivencia subjetiva:

Componentes afectivos (vivencia de
sentimientos en sentido estricto).
Componentes somatoperceptivos
(percepciones de alteraciones
fisiolgicas y motricidad expresiva).
Componentes cognitivos (por ejemplo,
preocupaciones por angustia, en
general sobre la problemtica de la
emocin).

Las emociones primarias se diferencian en
estas caractersticas de aquellas emociones
que se conciben como mezclas o
diferenciaciones cognitivas de las emociones
primarias, por ejemplo, el orgullo se concibe
como una alegra cuyo componente cognitivo
contiene una atribucin causal interna de un
suceso positivo.

Se podra decir que la palabra emocin,
delimita estados de nimo de una cierta
agudeza, producidos casi siempre por un
estmulo exterior y acompaados de un
correlato fisiolgico manifiesto. Por ejemplo, la
emocin de clera surge ante un
acontecimiento externo, se presenta
sbitamente y tiene un correlato vegetativo
importante. En cambio, un sentimiento de
tristeza o de odio, habitualmente no va
acompaado de ningn correlato fisiolgico
observable; puede no ser tan agudo, e incluso
algunos de estos estados sentimentales
pueden no estar determinados por ninguna
circunstancia del medio ambiente.

El trmino emocin es el utilizado por los
neurofisilogos, que estudian su expresin y
fundamentos neurovegetativos. En la clnica
es muchas veces una conducta desadaptativa.

Las teoras ms importantes de la emocin se
pueden resumir en las siguientes:

2.2.1. Teora de James y Lange (1885)

Trabajaron separadamente, y llegaron a las
mismas conclusiones. Ambos decan que la
emocin deriva de la percepcin de nuestras
sensaciones fisiolgicas.

Vale decir, cambio en el ritmo cardiaco,
tensin arterial, contraccin de los msculos
viscerales, y del esqueleto. Por ej., ante un
insulto, no es que la persona se enoje y a
continuacin, como consecuencia del enojo,
vengan los sntomas fisiolgicos de ira. Al
contrario, aparecen primero signos fisiolgicos
(corazn aumenta su ritmo, msculos tensos),
entonces se interpretan estos cambios
corporales como de enojo.

Esta teora sostiene que las respuestas
fisiolgicas son distintas para cada emocin, lo
cual no siempre es verdadero. Tiene una
cierta validez, pero no explica el fenmeno en
su totalidad, ya que la retroalimentacin de
las respuestas fisiolgicas no es necesaria
para experimentar una emocin, lo que
sucede, como demostr Singer, es que
aumentan la intensidad de la emocin.

Por lo tanto, la teora plantea que las
emociones son un producto fsico.

2.2.2. Teora de Cannon-Bard (1927)

Propusieron que la respuesta fisiolgica y la
emocin ocurren al mismo tiempo, no una
despus de la otra. Demostraron con
investigaciones de laboratorio que las
respuestas fisiolgicas que acompaan a las
distintas emociones, son las mismas en una u
otra. En la rabia, miedo, nervios,
enamoramiento, etc., existe un aumento del
ritmo cardiaco, la velocidad de la respiracin
aumenta, y los msculos se tensan.

Si la emocin dependiera slo de las
respuestas fisiolgicas, no podramos
distinguir una de otra. El sujeto por lo general
no es consciente de sus cambios internos.
Ejemplo del ladrn: nos topamos con un
ladrn, y esta informacin va a dos lugares
distintos: la corteza y el tlamo.

La corteza es el rea donde tienen lugar los
procesos ms complejos del pensamiento,
constituye una amenaza para su seguridad
personal, el darse cuenta de este
pensamiento, basta para producir miedo.

El tlamo produce diferentes cambios
fisiolgicos inespecficos (no especficos de
una emocin). Esta reaccin prepara al sujeto
para gastar energa, y prevenir el dao
potencial.

Si el sujeto se da cuenta que no era un
ladrn, ambas reas se calmarn.

Aspecto positivo de esta teora: integr
el papel del tlamo en la emocin.
Aspecto negativo de esta teora:
incapacidad para entender la
PROCESOS AFECTIVOS

49
complejidad de las emociones, y que
estas puedan ser influidas por la forma
en que interpreta el sujeto el feedback
fisiolgico.

El inters de esta teora es que afirma que las
emociones son un producto cognitivo.

2.2.3. Teora de Schachter-Singer

En los aos 60, ellos cuestionaron el que la
emocin supusiera una actividad puramente
cognitiva, y que las respuestas fisiolgicas no
tuvieran ninguna importancia.

Hicieron un experimento con epinefrina
(hormona producida por la corteza de las
glndulas suprarrenales, y que produce
activacin autnoma, como aumento del ritmo
cardiaco, y presin arterial). Les dieron
epinefrina a un grupo de personas y los
pusieron en situaciones que los hacan
sentirse tristes o contentos. A la mitad se les
dijo que la sustancia causara ciertos efectos
fisiolgicos, y a la otra no.

Conclusin: El grupo informado no indic estar
ni contento ni triste, atribuyeron su activacin
fisiolgica a la sustancia; mientras que los que
no saban sobre los efectos de esta, notaron
su activacin y trataron de encontrar una
explicacin, concluyendo que debera estar
causada por una emocin. Al encontrar una
emocin, ajustaron su emocin a la situacin
concreta.

Otro experimento se realiz en dos puentes:
Un puente colgante a ms de 200 m. de
altura, y otro ms seguro y menos peligroso.

Una mujer muy atractiva le pidi a un grupo si
quera tomar parte en un experimento y
escribir en un papel las emociones que les
producan ciertas fotos. Igual les pidi a los
otros.

Los primeros parecan estar sexualmente ms
excitados, y muchos la llamaron por telfono
despus. Por lo tanto, ellos tendan a atribuir
cualquier seal de activacin que
experimentaban (corazn, etc...), a la
activacin sexual producida por la presencia
de la mujer.

Conclusin: Al parecer, el incremento de la
activacin (producida por epinefrina o
puente), pueda intensificar una emocin que
ya existe.

Por lo tanto, se ha comprobado que las
reacciones emocionales aumentan cuando se
experimenta aumento en la activacin que no
se puede atribuir a otra fuente.

Sin embargo, otras investigaciones han
demostrado que no es posible que la
disminucin en los niveles de activacin,
conduzca automticamente a una disminucin
de la intensidad emocional.

La activacin puede aumentar la intensidad de
la emocin, pero no la causa necesariamente.
La teora de Schachter y Singer plantea que
las emociones son causadas por dos
operaciones cognitivas relacionadas, aunque
independientes:
Evaluacin del suceso
Identificacin de las respuestas
corporales.

La intensidad de la emocin es debida a la
manera en que el individuo evala las
respuestas corporales. Reacciones corporales
para los que no se tiene una explicacin
pueden contribuir a un aumento en la
intensidad percibida.

2.2.4. Teora de feedback facial

Las expresiones faciales conducen a las
emociones. Esta teora volvi a validar en
cierta medida la propuesta por James-Lange.

Hicieron una investigacin en 2 fases con
actores profesionales. En la primera fase se
les pidi que se acordaran de experiencias
emocionales de sus propias vidas, y reflejaran
seis emociones:
Sorpresa
Repugnancia
Tristeza
Ira
Miedo
Alegra

Al segundo grupo no se le pidi que sintiese
de una manera determinada, sino que
contrajese los msculos faciales
correspondientes a distintos estados
emocionales. Ambos fueron grabados y los
resultados fueron los siguientes:

a) Las repuestas fisiolgicas eran distintas
segn las emociones, por ej., haba mayor
aumento del ritmo cardiaco en situaciones
de ira y miedo que en las de felicidad. Por
lo tanto, parece ser verdadero que
distintas emociones provocan distintas
PROCESOS AFECTIVOS

50
respuestas fisiolgicas. Esto tambin
indica que la teora de James-Lange es
vlida en el sentido de que recibimos
feedback de nuestros cuerpos, y a menudo
son distintos los feedback ante distintas
emociones.
b) Cuando los individuos slo movan los
msculos faciales, generaban seales
fisiolgicas de emocin ms pronunciadas
que cuando pensaban en experiencias
emocionales.

En conclusin, comportndose alguien como si
estuviese contento, puede conseguir sentirse
realmente contento.

2.3. Interaccin qumico-cognitiva en
la emocin

La qumica del organismo influye en la manera
de sentir, pensar y actuar, razn por la cual se
toman drogas psicoactivas que imitan la
accin de los neurotransmisores naturales.
Pero tambin se ha descubierto que el modo
de sentir, pensar y actuar, afecta a las
sustancias qumicas del organismo.

Monos machos en situacin de dominancia,
secretan mayor cantidad de serotonina, lo que
tambin ha sido estudiado en hombres lderes
de diferentes organizaciones. Se vio que los
monos que ejercan el control sobre una
situacin, secretan mayor cantidad del
neurotransmisor norepinefrina. Es decir,
niveles elevados de esta sustancia producen
sensaciones de optimismo y entusiasmo, y al
revs, niveles bajos producen depresin. Esto
explica, en parte, por qu la gente que cree
tener un control sobre su vida, posee una
actitud ms positiva.

El hecho de que exista una relacin entre las
emociones y respuestas corporales, constituye
la base para el desarrollo del detector de
mentiras. Un ejemplo entre antiguos hindes
con arroz y saliva: Se supone que con miedo
se saliva menos, por lo cual usaban la saliva
como detector de mentiras.

3. TENDENCIAS E INSTINTOS

Segn Ph. Lersch, las tendencias y los
instintos, al igual que todas las vivencias
afectivas o procesos emocionales, se
encuentran en el fondo endotmico. Se
caracterizan principalmente por poner en
marcha la vida anmica. Son procesos
mediante los cuales intenta realizarse la vida
humana. Se dirigen a la consecucin de un
estado todava inexistente. Se hallan siempre
presentes en la direccin y configuracin de la
vida. Es una dinmica finalista que domina
tanto la vida psquica animal como la humana.

Lersch aclara que en los humanos no se habla
de instintos sino que de tendencias, y esto es
porque en el hombre los impulsos que
atraviesan la temporalidad de la vida anmica,
muestran casi siempre un conocimiento del fin
y una comprensin de las circunstancias y de
sus relaciones, no as el animal.

3.1. Instintos

En los animales se habla de instintos y su
caracterstica principal es estar dirigidos al
porvenir, pero no perciben conscientemente la
meta ni el futuro como campo de accin de
sus instintos. Los instintos estn dirigidos
hacia un fin sin que aparezcan en forma de
representacin consciente ni la meta ni el
camino que a ella lleva. El instinto sera la
primera forma de comportamiento activo, en
el cual tiene lugar una utilizacin del medio
circundante al servicio de las tendencias.

Los animales poseen un caudal mucho ms
rico de instintos que el hombre. El acto
instintivo, desde el punto de vista humano, es
una realizacin que slo se comprende en
virtud de un plan trazado previamente, que en
el hombre exigira una reflexin minuciosa y
una planificacin.

A modo de ejemplo: la hembra del grgoro,
cuando alcanza la madurez sexual emprende
el vuelo y deposita sus huevos en la hoja de
abedul. Pero antes de depositar los huevos,
corta la hoja y la enrolla en forma de
cucurucho para que no se caigan. Otro
ejemplo es el del pollito cuando sale de la
cscara y corretea, o el pato que nada desde
el primer da.

En cambio en el hombre el comportamiento
finalista deriva en su mayor parte de la
inteligencia y la reflexin. En los hombres se
habla por lo tanto de motivos y tendencias en
lugar de instintos.

El comportamiento instintivo es innato y
heredado, no requiere de ninguna reflexin, ni
prctica ni aprendizaje. El animal sabe su acto
instintivo sin haberlo aprendido, y sin haberlo
ensayado y perfeccionado a travs de xitos y
fracasos.

PROCESOS AFECTIVOS

51
Las acciones instintivas tienen un carcter
estereotipado, son ejecutadas de un mismo
modo por los individuos de una misma
especie.

El instinto se caracteriza por tres rasgos
esenciales:

a) Adecuacin finalista biolgica: Con esto se
refiere a que est adaptado al servicio de
la conservacin de la vida.
b) Constitucin hereditaria: Es innato y
heredado, es decir, que en la dotacin del
ser viviente ya figura en condiciones de
utilizacin y no requiere por lo tanto,
ninguna reflexin, siendo tambin
superflua la prctica y el aprendizaje.
Como ya dijimos, el animal sabe su acto
instintivo sin haberlo aprendido y sin
haberlo ensayado ni perfeccionado a
travs de xitos y fracasos.

c) Carcter relativamente estereotipado: Son
ejecutados de un mismo modo por todos
los individuos de la especie en cuanto se
dan como condicin previa en situaciones
determinadas.

Si bien, el comportamiento instintivo es
desencadenado por una situacin tpica
determinada y transcurre en forma
aproximadamente idntica, el acto instintivo
no transcurre en cada caso en forma
automticamente idntica, sino que presenta
cierto margen de variabilidad.

3.2. Tendencias

Tanto los instintos como las tendencias se
dirigen hacia la realizacin de un estado que
an no es. Tienen una dimensin de futuro, a
diferencia de las emociones y sentimientos
que se experimentan en el presente.

Lersch define las tendencias como los
procesos mediante los cuales intenta
realizarse la vida humana. El que tenga una
dinmica finalista apunta a que existe
conocimiento del fin y comprensin de las
circunstancias, a diferencia de los instintos.
Fenomenolgicamente, la vida tendencial se
constituye a partir de tres rasgos esenciales:

a) Estado fundamental de necesidad.

En la tendencia sentimos un estado de
defecto, de necesidad, que queremos superar;
por ejemplo: hambre, sed, necesidad de
estimacin, de poder.

La necesidad impulsa a una persona a
conducirse de una u otra manera, acta sobre
la conciencia y estimula a la accin. La
cualidad fundamental de las necesidades que
sentimos consiste en que se actualizan con
una inquietud que es sentida inmediatamente.

El statu-quo se experimenta como un dficit, y
la tonalidad afectiva bsica, nos impulsa a
superarlo. Todas las vivencias pulsionales o
tendencias se hallan matizadas por un todava
no, en cuya superacin estriba el carcter
dinmico propio de las vivencias.

b) Proyeccin sobre el futuro.

La vivencia pulsional o tendencia es un arco
tendido entre el presente y el futuro; es decir,
se hallan dirigidas desde el presente hacia el
futuro. Todas son una anticipacin, una
premonicin del porvenir que naturalmente se
percibe de un modo oscuro, difuso, informe,
subjetivo y confuso, con la misma
indeterminacin con la que aquello por lo que
se presenta no es conocido o visto. Sin
embargo, se presiente y se busca.

c) Direccin temtica hacia un fin que debe
ser realizado.

La vivencia pulsional tambin est impelida
por aquello a lo que se tiende. Por lo tanto,
apunta a una meta, es un hallarse en un
camino hacia un fin.

La meta es el objeto de la vivencia pulsional.
La meta est representada por un objeto o un
estado, el lograrla es tambin la satisfaccin
de una necesidad y representa un valor. Es
decir, los instintos, las tendencias, van
dirigidas hacia un valor.

Por lo tanto, las tendencias seran los
procesos mediante los cuales intenta
realizarse la vida humana.

Las distintas tendencias se renen en grupos
en los que se puede reconocer una temtica
peculiar en la vida humana:

3.2.1. Vivencias pulsionales de la
vitalidad

Estn relacionadas con el fondo vital y la vida
preindividual.

El ser humano participa por medio de la capa
ms profunda de su ser, de aquella vida que
PROCESOS AFECTIVOS

52
todava no tiene nombre propio, que an no
es la vida de ste o aquel ser determinado,
sino el annimo fondo existente que soporta
toda la vida individual. Esta vida annima y
preindividual existe tambin en el ser
humano.

Se exterioriza como tendencia vital el impulso
a estar en la vida y a sentir que se vive sin
tener en cuenta el qu y el cmo se vive. Es
pura y simplemente la vida como un don. Es
el impulso a participar en el don de la
existencia. Son vivencias pulsionales de la
vitalidad:
el impulso o tendencia a la actividad,
la tendencia al goce,
la tendencia libidinal, y
el impulso o tendencia vivencial.

El impulso vital puede cesar por s mismo y
transformarse en su contrario; puede
transformarse en el deseo de la muerte, del
no-ser. Tambin se refleja en el sentimiento
de melancola. El impulso vital es una fuerza
instintiva primitiva y autnoma de la vida
humana.

3.2.2. Vivencias pulsionales del Yo
individual

Las vivencias pulsionales del Yo individual,
estn relacionadas con la temtica que alude
a cmo el sujeto se encuentra frente a su
ambiente. Es ms que un contenido de vida
anmica y preindividual; pertenecen al modo
de hallarse del sujeto en el mundo como ser
individual. A esta categora pertenecen:
el instinto de conservacin del
individuo,
el egosmo, y
el deseo de poder.

Todas estas tendencias se relacionan con los
intereses individuales, siendo su finalidad la
consolidacin de la existencia individual,
diferencindose del ambiente y del mundo de
los semejantes.

3.2.3. Vivencias pulsionales transitivas

Las vivencias pulsionales transitivas rompen y
superan el aislamiento individual. Sus
finalidades son estados que apuntan ms all
del individuo. Su finalidad es dar a la
existencia humana un horizonte de un mundo
gracias al cual cumple su propio sentido.

Se podra decir que con las tendencias
transitivas, el ser humano tiende a realizar su
existencia con plenitud de sentido, ligndose
al mundo como un humano dependiente de un
todo. Las tendencias transitivas pueden ir ms
all de s mismo, pueden trascenderse.

El hombre comparte la vida preindividual con
las plantas; con los animales, la existencia
individual. Slo por la transitividad se
manifiesta como un ser de un tipo especial.
Esta forma de vida es ms espiritual, pues
espritu significa en el humano, comunicacin
y trascendencia, y posibilidad de participar en
lo que se halla ms all del individuo y su
inters inmediato.

Por lo tanto, la finalidad de las vivencias
transitivas sera el anhelo de participacin, y
gracias a ella el ser humano realiza su
existencia con el mundo, y vuelve a obtener
as aquella unidad con el mundo que haba
perdido por las tendencias del yo individual.

En sntesis, la diversidad de las vivencias
pulsionales humanas se distribuye en una
temtica triple:
La de la vitalidad
La del Yo individual
La de la trascendencia

PROCESOS AFECTIVOS

53

INTRODUCCIN

Las ideas previas han sido un suceso
importante en el desarrollo de la enseanza
de la ciencia, por varias razones. En primer,
lugar porque han proporcionado conocimiento
acerca de las concepciones con las que los
estudiantes enfrentan el aprendizaje de los
conocimientos cientficos en la escuela; en
segundo, porque han puesto de manifiesto
que dicho aprendizaje lleva implcito un
problema de construccin y transformacin
conceptual y, en tercer lugar, porque han
colocado al sujeto que aprende en el eje del
proceso enseanza-aprendizaje, es decir, en
torno al cual, buena parte de la investigacin
y el desarrollo educativo actual lo toman como
elemento central. As, el reconocimiento del
papel activo que las concepciones de los
estudiantes tienen en el aprendizaje de los
conceptos cientficos ha influido, de manera
significativa, en el replanteamiento y la
comprensin de problemas de diversa ndole -
conceptual, didctica, curricular, de
evaluacin, de formacin docente, de gnero,
etc.- que se presentan en el aprendizaje y la
enseanza de las ciencias.

Es difcil determinar cundo surgen las ideas
previas en la investigacin en enseanza de la
ciencia. Sin duda, deben sealarse las
investigaciones pioneras de Piaget (1975,
1981) y de Inhelder y Piaget (1972) en torno
a la construccin de nociones como las de
tiempo, fuerza, movimiento, peso, etctera,
que si bien son interpretadas bajo el esquema
de operaciones e invariantes, constituyen un
primer reconocimiento de las representaciones
o concepciones de los sujetos ante fenmenos
especficos. Adems, como apuntan Driver y
Esley (1978), el trabajo de Piaget dio origen a
diversos enfoques para la investigacin en el
aprendizaje de la ciencia. Sin embargo, es
principalmente, con investigaciones como las
de Driver y Esley (1978), Viennot (1979) y
McDermott (1984), entre otras, que se
contribuy de forma definitiva -con sus
anlisis en estudiantes de los niveles bsico y
superior- a fijar la atencin en la importancia
que tiene conocer las concepciones que los
estudiantes elaboran en relacin con las
nociones y procesos cientficos, mismas que
no corresponden a las expectativas de los
profesores. A partir de entonces, la
investigacin sobre las ideas previas ha sido
abundante, no slo en el campo de la Fsica

sino tambin de la Qumica y la Biologa. Una
clara muestra de este crecimiento se
encuentra en la amplia y til coleccin
bibliogrfica elaborada por Pfund y Duit
(1998).

En la actualidad, gran cantidad de
investigaciones, desarrollos curriculares,
elaboracin de textos y algunos materiales
educativos -como programas de cmputo- se
llevan a cabo considerando las ideas previas
de los estudiantes de los niveles escolares a
los que est destinado dicho trabajo. En el
campo de la investigacin, las ideas previas
han sugerido nuevos enfoques en torno al
aprendizaje, como el cambio conceptual
(Strike y Posner, 1985; Chi, 1992); han
despertado el inters por analizar las
correspondencias entre la historia de la ciencia
y las concepciones de los estudiantes (Brush,
1989; Matthews, 1990; Gallegos, 1998).
Tambin han constituido un factor importante
para la construccin de modelos
representacionales, tanto de corte
cognoscitivo como epistemolgico (Carey,
1985; Tiberghien, 1994; Flores y Gallegos,
1998; Flores, 1999), as como para el estudio
de diferencias transculturales (Duit, 1984;
Richards, 1989) y de gnero (Watts y Bentley,
1996; Whiteleggs, 1994) y, en funcin de su
interpretacin, de diversos enfoques en torno
a las metodologas para abordar el problema
de la enseanza de la ciencia (Erickson,
2000).

Por su parte, diversos desarrollos curriculares
presentan, entre sus fundamentos y
consideraciones, la conveniencia de que los
profesores tomen en cuenta las ideas previas
de los estudiantes como punto referencial,
tanto para la planeacin de actividades como
en el desarrollo de estrategias de aprendizaje
y de evaluacin (Akker, van der 1998;
Fensham, 2000). Tambin puede notarse
cmo varios textos, sobre todo los
determinados para la enseanza bsica y
media superior, presentan, principalmente en
la edicin para el profesor, reseas y listados
de las ideas previas significativas.

Otro aspecto relevante en el que han incidido
en la educacin en ciencias las ideas previas
de los estudiantes es la transformacin de las
IDEAS PREVIAS EN LA ENSEANZA DE LA CIENCIA

IDEAS PREVIAS EN LA ENSEANZA

54
clases de ciencias. La difusin que han tenido
estas ideas ha llegado a un buen nmero de
profesores, bsicamente a travs de libros que
presentan estudios que las ejemplifican y
resumen. Algunos ejemplos son: Driver, R.;
Guesne, E. y Tiberghien, A. (Eds.) (1985);
Hierrezuelo y Montero (1991); Pozo, Gmez,
Limn y Sanz (1991); Driver, Squires,
Rushworth & Wood - Robinson (1994);
Fensham, Gusntone & White (1994);
Wandersee, Mintzes & Novak (1994). Sin
embargo, la mayora de los profesores no
conoce y no tiene acceso a la gran cantidad de
ideas previas que a estas fechas se han
investigado y, sobre todo, no tienen
elementos que les permitan saber cmo
tomarlas en cuenta.

Algunos educadores han promovido que los
profesores, en su clase, averigen las ideas
previas de sus alumnos y, aunque esta accin
es sin duda importante y necesaria, en
diversos casos carece de confiabilidad debido
a que no se cuenta con los procedimientos y
cuidados metodolgicos que las
investigaciones requieren. Por lo anterior,
consideramos de utilidad este trabajo cuya
principal finalidad es proporcionar una fuente
de informacin confiable y de fcil acceso que
contribuya a que los profesores cuenten con
un conjunto amplio de ideas previas que les
ayuden en su labor docente. Otro aspecto
importante de esta coleccin de ideas previas
es que permite identificar lo temas que an
requieren ser investigados con lo que se
espera contribuir al campo de la investigacin.

Las distintas denominaciones

Al analizar las concepciones que tienen los
sujetos en torno a los conceptos cientficos, es
necesario fijar una posicin en torno al
trmino que se utilizar para denominarlas.
Esta precisin se debe a la diversidad de
trminos con los que, actualmente, se les
denomina a esas concepciones (Cubero, 1994;
Jimnez, Solano y Marn, 1994; Wandersee,
Novak y Mintzes, 1994) y que, en general,
obedecen a las posiciones que los
investigadores tienen en torno a la
construccin del conocimiento y a su
valoracin del conocimiento cientfico y del
aprendizaje. En torno a este tema se han
llevado a cabo diversos anlisis y se han
hecho varias propuestas para intentar acordar
un slo trmino. Por ejemplo, Wandersee,
Novak y Mintzes (1994) se adhieren al
trmino "concepciones alternativas",
propuesto por Driver y Esley (1987),
considerndolo el ms adecuado porque
involucra una visin "ideogrfica", es decir,
que con este trmino se toman en cuenta las
ideas de los alumnos como concepciones
personales que tienen significado y utilidad
para interpretar cierta fenomenologa y,
porque no implica una denominacin en
sentido negativo, esto es, considerarlas como
un error de comprensin o un conocimiento
incompleto, denotacin que est implcita en
el trmino "error conceptual" (misconception).

El uso e interpretacin del trmino
concepciones alternativas ha sido
ampliamente adoptado y ha ido desplazando a
otros trminos como errores conceptuales",
"preconceptos", " concepciones espontneas",
"teoras implcitas" y "teoras en accin", por
citar los ms comunes.

El trmino concepciones alternativas es, sin
duda, una manera adecuada de nombrar las
concepciones de los estudiantes,
principalmente porque no denota una visin
peyorativa del complejo proceso conceptual
que implica construir nociones o
concepciones; sin embargo, y dentro de esta
misma lnea, en este trabajo preferimos
denominar ideas previas a las concepciones de
los estudiantes, por ser un trmino que indica,
por un lado, que se refiere a una concepcin
que no ha sido transformada por la accin
escolar y porque es un trmino fcilmente
identificable por los profesores. Adems, con
este trmino, se trata de disminuir ciertas
ambigedades que pueden presentarse con el
de concepciones alternativas, las cuales se
describen a continuacin.

a) La nominacin concepcin alternativa
implica la existencia de una idea que le
permite a un sujeto, interpretar un proceso o
fenmeno y que cuenta, al menos, con otra
idea alterna entre las que elige
conscientemente la que considera la mejor
explicacin. Esto no es lo que usualmente
ocurre, por lo que, un trmino que no denote
esta dualidad, resulta ms adecuado.

b) La nominacin concepcin alternativa
entendida como una idea alterna a la
sostenida por la ciencia, no resulta ser precisa
porque las concepciones de los estudiantes
pueden considerarse alternativas en un
contexto restringido, esto es, aplicables slo a
ciertos fenmenos, mientras que, las
concepciones cientficas correspondientes son
ms generales, es decir, abarcan clases de
fenmenos. As, la nominacin concepcin

55
alternativa debe considerarse de forma
limitada.

A pesar de lo expuesto, enfatizamos que el
trmino concepcin alternativa es tambin
adecuado y que fundamentalmente estamos
de acuerdo en lo que intenta expresar.

LAS IDEAS PREVIAS:
CARACTERSTICAS Y ORGENES

Las ideas previas son construcciones que los
sujetos elaboran para dar respuesta a su
necesidad de interpretar fenmenos naturales,
bien porque esa interpretacin es necesaria
para la vida cotidiana o porque es requerida
para mostrar cierta capacidad de comprensin
que es solicitada a un sujeto por otro -como
un profesor-, entre pares o por cierta
circunstancia especfica no cotidiana -por
ejemplo, la solucin de un problema prctico-.
As, la construccin de las ideas previas se
encuentra relacionada con la interpretacin de
fenmenos naturales y conceptos cientficos
para brindar explicaciones, descripciones y
predicciones. Por otro lado, la construccin de
las ideas previas est asociada a explicaciones
causales (Pozo, 1989) y a la construccin de
esquemas relacionales. Sin embargo, esto no
da cuenta, desde luego, de cmo construye el
sujeto esas ideas previas, explicacin que est
ligada a poder explicar, a su vez, cmo se
genera el conocimiento en los sujetos.

Desde un punto de vista epistemolgico
pueden apuntarse algunas consideraciones
que, si bien no son una explicacin del
proceso cognitivo que implica la construccin
de las concepciones de los sujetos, permiten
determinar algunos factores que contribuyen a
comprender el origen de las ideas previas.

Uno de esos factores es la necesidad que
tienen los sujetos de contar con una forma de
interpretacin que les permita tener una
visin, al menos parcialmente coherente, de la
fenomenologa ms inmediata, esto es, de los
eventos naturales con los que estn
cotidianamente en contacto. Esta forma de
interpretacin est en funcin de experiencias
fenomnicas, de la inteligibilidad de las
explicaciones de otros, de la suficiencia de la
concepcin elaborada por el sujeto para fines
especficos como explicaciones y predicciones
y, de la capacidad de comunicacin -acuerdo
entre pares- de esa interpretacin.

Otro factor que contribuye a explicar el origen
de las ideas previas, es el mecanismo de
validacin que los sujetos utilizan
comnmente y que, en general, consiste en la
contrastacin simple o directa y el acuerdo
entre pares -otros estudiantes o personas
comunes-.
Tambin es importante mencionar el lmite de
aplicacin de las construcciones de los
sujetos, esto es: Las representaciones
elaboradas corresponden a unos cuantos
fenmenos comunes; sin embargo, si la
persona considera que otros fenmenos son
de alguna manera semejantes -aunque no lo
sean- a los que conoce, extrapola sus
representaciones. Si, por el contrario,
considera que cierto tipo de fenmenos no son
semejantes -aunque s lo sean- lleva a cabo
otra interpretacin y construye ideas previas
distintas. Esto lleva a considerar que el
contexto es otro factor importante en la
construccin de las ideas de los estudiantes,
como se reconoce, cada vez ms, en las
investigaciones sobre ideas previas.

Finalmente, cabe apuntar que las ideas
previas, como toda conceptualizacin que
permita explicar o predecir un suceso,
requiere para su transformacin, de un
proceso complejo, donde deben cumplirse
diversas condiciones, como el reconocimiento
de anomalas, insatisfaccin de las
explicaciones o predicciones, la aceptacin y
mnima comprensin de otras posibles
explicaciones (Strike y Posner, 1985) y, tener
en cuenta que dicha transformacin requiere
de pasar por diversos niveles o etapas.

El problema de su interpretacin

Es importante mencionar que aunado al
problema de nomenclatura, se encuentra uno
ms importante: cmo considerar a las ideas
previas? Una de las interpretaciones ms
frecuentes que surgi al principio de la
investigacin sobre ideas previas, fue
considerarlas como una especie de mini-
teoras. Esta manera de interpretar el
significado de las ideas previas ha ido
perdiendo adeptos, debido a que
investigaciones ms recientes han mostrado
su diversidad, dependencia del contexto
(Flores y Gallegos, 1999; Taber, 2000) o que
obedecen a malas interpretaciones del
lenguaje (Clerk y Rutherford, 2000) y diversos
factores culturales (Thijs & Van Den Berg,
1995; Erickson, 2000).

Ms recientemente, las ideas previas son
analizadas en trmino de su funcin dentro de
modelos representacionales (diSessa, 1993;

56
Smith, diSessa & Roschelle, 1993; Glynn &
Duit, 1995 y Flores y Gallegos 1998). Por
ejemplo, se interpretan como elementos
pertenecientes a una red conceptual donde
tienen una funcin ubicua, es decir, que
pueden pasar por distintos niveles jerrquicos
de manera que son subsumidas y
reorganizadas en procesos de estructuracin
conceptual. Tambin hay quienes no les dan
ms que un valor temporal y circunstancial,
aproximacin que procede de la corriente
fenomenogrfica (Dall'Alba & Hasselgren,
1996).

Las ideas previas han sido investigadas de
manera abundante aunque, desde luego, no
se han cubierto todos los temas y conceptos
que contemplan los programas de ciencias
desde los niveles bsicos hasta los superiores.
Como puede verse de la bibliografa
organizada por Pfund & Duit (1998) la
disciplina que mayor atencin ha recibido es la
Fsica, seguida de la Biologa y la Qumica.
Esta abundante investigacin ha permitido el
conocimiento de las caractersticas generales
que tienen las ideas previas, pero, como se ha
apuntado, no se puede decir lo mismo del
conocimiento que se tiene de cmo se
generan.

La caracterizacin que se ha hecho de las
ideas previas permite, ante todo, resaltar su
universalidad; si bien sta puede quedar
matizada por la manera en la que el lenguaje
es utilizado, as como la influencia del
contexto y formas de cuestionamiento con las
que se lleva a cabo su averiguacin; aspectos
que se ven plasmados en cuestionarios y
entrevistas.

A continuacin se resumen las caractersticas
principales de las ideas previas, mismas que
se han tomado principalmente de tres
fuentes: Pozo, 1991; Wandersee, Novak &
Mintzes, 1994; Gallegos, 1998.

Los estudiantes llegan a las clases de ciencia
con un conjunto diverso de ideas previas
relacionadas con fenmenos y conceptos
cientficos.

Las ideas previas de los estudiantes:

Se encuentran presentes de manera
semejante en diversas edades, gnero
y culturas.
Son de carcter implcito, esto es, en
la mayora de los casos, los
estudiantes no llevan a cabo una
"toma de conciencia" de sus ideas y
explicaciones.
Si corresponden a conceptos y no a
eventos, se encuentran, por lo
general, indiferenciadas, es decir,
presentan confusiones cuando son
aplicadas a situaciones especficas. (Un
ejemplo de este caso son las ideas
previas en torno a los conceptos de
presin y fuerza.)
Son generadas das a partir de
procesos donde los cambios son muy
evidentes, mientras que los aspectos
estticos pasan, usualmente,
desapercibidos.
Buena parte de ellas, son elaboradas a
partir de un razonamiento causal
directo, en el cual, el cambio en un
efecto es directamente proporcional al
cambio en su causa.
En un mismo alumno pueden ser
contradictorias cuando se aplican a
contextos diferentes (por ejemplo aire
y agua).
No se modifican por medio de la
enseanza tradicional de la ciencia.
Guardan ciertas semejanzas con ideas
que se han presentado en la historia
de la ciencia.
Sus orgenes se encuentran en las
experiencias de los sujetos con
relacin a fenmenos cotidianos, en la
correspondencia de interpretacin con
sus pares y en la enseanza que se ha
recibido en la escuela.
Interfieren con lo que se ensea en la
escuela, teniendo como resultado que
el aprendizaje sea deficiente, con
importante prdida de coherencia.
Es posible modificarlas por medio de
estrategias orientadas al cambio
conceptual.

Los profesores, frecuentemente, comparten
las ideas previas de los alumnos.

Como podr notarse, la caracterizacin
mostrada de las ideas previas permite
ubicarlas como elementos esenciales en la
comprensin de los problemas que presenta el
aprendizaje de los conceptos cientficos. Las
ideas previas constituyen un elemento central
en la elaboracin de representaciones de los
fenmenos, sean observados directamente
por los sujetos o procedentes de la descripcin
que hacen otros.

Por otro lado, tambin podr notarse que esta
caracterizacin no presenta distincin ni
organizacin alguna entre las ideas previas.

57
Esta posicin de considerar a las ideas previas
como concepciones independientes es, cada
vez, ms cuestionada por lo que se han
desarrollado diversas posiciones al respecto.
Por ejemplo, la categorizacin de Chi (1992)
hace notar que las ideas previas estn
relacionadas con las categoras ontolgicas
que define y, en especial, la categora de
sustancia (Reiner, Slotta, Chi & Resnick,
2000). En otro ejemplo, DiSessa (1993)
muestra una organizacin jerrquica,
dependiente del desarrollo evolutivo del
sujeto, de los primitivos fenomenolgicos,
muchos de los cuales son identificables con las
ideas previas. Ms recientemente, Flores y
Gallegos (1998) han propuesto que las ideas
previas pueden clasificarse en constrictoras y
fenomenolgicas, teniendo el papel de
reguladoras de la interpretacin fsica las
primeras y de establecimiento de condiciones
iniciales y reglas de relacin, las segundas.

Una conclusin de estas aportaciones es que;
las ideas previas no cumplen todas con la
misma funcin en cuanto a la representacin e
interpretacin de los fenmenos naturales y
conceptos cientficos.

Ideas previas y cambio conceptual

Una de las principales consecuencias de la
investigacin sobre ideas previas es, que
propuso, como meta educativa, su
transformacin, es decir, se estableci la
necesidad de modificar estas ideas como
medio para lograr un mejor aprendizaje de los
conceptos cientficos. El reconocimiento de la
necesidad de lograr esas transformaciones o
cambios conceptuales en los estudiantes, llev
no slo a mostrar que las prcticas habituales
de enseanza son ineficaces, sino a
transformar los enfoques y las concepciones
del aprendizaje de la ciencia.

En la bsqueda por encontrar formas de lograr
el cambio conceptual, pronto se identific que
la situacin es mucho ms compleja que
pretender una sustitucin de ideas previas
especficas por las correspondientes ideas
"cientficamente correctas"; que la
contraposicin de explicaciones ante los
estudiantes y su supuesto conflicto
cognoscitivo no se daba o era un proceso
insuficiente para lograr su transformacin.

En torno al problema del cambio conceptual se
han elaborado diversas aproximaciones que
han llevado a desarrollar diferentes enfoques
tericos, en especial epistemolgicos. Por
ejemplo, trabajos relevantes como los de
Tiberghien (1994) y Strike & Posner (1985),
entre otros, presentan un enfoque
epistemolgico centrado en el cambio de
concepcin y, estn inspirados por la
propuesta de las revoluciones cientficas de
Kuhn (1970) y de los programas de
investigacin de Lakatos (1970). Tambin se
ha optado por posiciones que tienen su origen
en la visin de Piaget, como el caso de Carey
(1985), si bien con importantes
transformaciones conceptuales. Desde la
psicologa cognitiva tambin se han tenido
aportaciones significativas como el caso de
Nersessian (1989, 1992) y Chi (1992). Otros
enfoques se han dedicado ms que a
establecer una propuesta o modelo especfico
para el cambio conceptual, a la caracterizacin
de modelos mentales o modelos cognoscitivos
que los investigadores construyen para
interpretar la forma de elaboracin de las
representaciones de los estudiantes y, en
consecuencia, sus posibilidades de
transformacin, tales son los casos de los
trabajos de Ogborn (1985), Dykstra, Boyle &
Monarch (1992), Bliss & Ogborn (1994), entre
otros.

Es importante tener en cuenta que la
transformacin de las ideas previas no es un
proceso abrupto, sino por el contrario, es un
proceso lento y gradual. Tambin es necesario
reconocer que las posibles transformaciones
de las ideas previas no ocurren de manera
aislada, esto es, la transformacin de una idea
previa con independencia de otras; el proceso
es mucho ms complejo e intervienen en l
diversos factores entre los que se pueden
mencionar el contexto, el nivel de
comprensin de los conceptos, si se trata de
relaciones causales o funcionales, slo por
mencionar algunos.

Las ideas previas no son aisladas, ni muchas
pertenecen a una temtica; por ejemplo, el
movimiento, la clula, las reacciones qumicas
o la estructura de la materia, y se pueden
establecer relaciones jerrquicas entre ellas.
Por tanto, los modelos de cambio conceptual y
los programas de desarrollo curricular tienden
a contemplar la transformacin de las ideas de
los estudiantes como un proceso
interconectado.

La funcin de las ideas previas en el
saln de clase

Las ideas previas y la necesidad de
transformarlas en el saln de clase y el

58
laboratorio, han generado la necesidad de
disear diversas estrategias de enseanza. La
mayora de los trabajos en torno al cambio
conceptual han hecho alguna propuesta en
este sentido. Las propuestas generadas son,
por lo general, estrategias prescriptivas que
vienen acompaadas de cierta evidencia
emprica que muestra sus beneficios. Por
ejemplo, el trabajo de Scott, Asoko, Driver &
Emberton (1994) indica algunas de estas
prescripciones que, actualmente, son comunes
entre las estrategias de aprendizaje para la
enseanza de la ciencia que toman en cuenta
las ideas de los estudiantes. En ellas se
apunta que en torno a las ideas previas, se
debe considerar que:

Desde una perspectiva constructivista
no existe un solo mtodo o camino
instruccional para ensear un tpico
cientfico particular.
El aprendizaje de la ciencia no slo
implica la organizacin de conceptos
en una nueva estructura, sino darles
una nueva justificacin o racionalidad
y fundamentacin.
La enseanza debe involucrar el
tratamiento de argumentos cientficos
de manera que sustentados en
evidencias empricas, los alumnos
vayan ms all de stos y construyan
la "manera de ver" que adopta la
comunidad cientfica.
Una concepcin de enseanza, desde
una perspectiva constructivista,
reconoce que tanto las actividades
experimentales como las discusiones,
sern interpretadas por los estudiantes
de manera diferente de aquella que se
pretende educativamente.

Algunos estudios recientes muestran las
implicaciones que para los profesores puede
tener el conocimiento de las ideas previas de
sus alumnos. Por ejemplo, Jones, Carter &
Rua (1999) presentan cmo, los profesores -
conocedores de las ideas previas de sus
estudiantes- mejoran el aprendizaje de ellos,
apoyados con grabaciones de interacciones en
el aula y cmo los estudiantes dedican ms
tiempo al aprendizaje cuando se discuten
diferentes puntos de vista en el saln de
clase. En otro estudio Schoon & Boone (1998)
muestran que, cuando los profesores conocen
ideas previas de estudiantes (semejantes a las
de sus propios alumnos), influye en su
"confianza" sobre su capacidad para ensear
bien la ciencia.

A pesar del reconocimiento de la importancia
que las ideas previas tienen para la enseanza
de la ciencia y para el conocimiento de la
construccin de los conceptos cientficos en
los estudiantes, existen pocos estudios que
analicen lo que ocurre con las ideas previas en
las aulas. Preguntas como De qu forma
toman en cuenta los profesores las ideas
previas?, Qu seguimiento les dan?, Cmo
las utilizan para el diseo de su intervenciones
didcticas en el aula?, Qu implicaciones
tienen para sus procesos de evaluacin?,
Tienen los estudiantes, en algn momento,
conciencia de sus ideas previas? stas, entre
otras muchas posibles preguntas, an no
tienen respuesta.

Como se ha mencionado, no se cuenta con
investigacin suficiente sobre este problema,
y en general es escasa la investigacin de lo
que ocurre en el aula (Erickson, 2000;
Jenkins, 2000). Sin embargo, es posible
sugerir algunos aspectos que pueden resultar
tiles en el aula para el profesor de ciencia:

Las ideas previas de los estudiantes
son construcciones personales que
constituyen un parmetro con el que
interpretan lo que los profesores
explican.
Las ideas previas son, generalmente,
dependientes del contexto en el cual
se realiza la clase; sin embargo,
pueden ser acomodadas por los
estudiantes para otro contexto y el
profesor no percatarse de que tal cosa
est ocurriendo.
El profesor debe conocer las
principales ideas previas de los
alumnos acerca del tema que va a
ensear para que pueda en su clase,
desarrollar algunas estrategias
didctica que contribuyan a superarlas.
Las ideas previas pueden servir de
gua para que el profesor se d cuenta
de la eficacia de su estrategia de
enseanza.
El profesor no debe esperar una rpida
transformacin de las ideas previas de
los alumnos basada slo en sus
aclaraciones o explicaciones.
Es conveniente llevar a cabo
experimentos e interrogar a los
estudiantes acerca de sus
interpretaciones para percatarse de la
persistencia o modificacin de sus
ideas y apoyar su construccin
conceptual.
Es conveniente que el profesor est
atento a los resultados de

59
investigacin en este campo para
poder interpretar mejor los problemas
conceptuales de los estudiantes y
desarrollar mejores estrategias de
enseanza.
Es importante procurar que los
estudiantes tomen conciencia de sus
ideas previas para que puedan
reflexionar sobre ellas y esforzarse por
su transformacin.
Es necesario que el profesor lleve a
cabo un auto-anlisis, se d cuenta si
comparte ideas previas con sus
estudiantes y acte en consecuencia.

Es importante hacer notar a los
alumnos la necesidad de involucrarse
en un proceso de construccin
conceptual y modificar la actitud
receptiva, en la que demandan del
profesor la "respuesta correcta".
Una evaluacin continua del progreso
de los estudiantes, en funcin de su
comprensin conceptual y
posibilidades de inferencia y
explicacin, puede implicar notables
beneficios para la modificacin de las
ideas previas.

60

Didctica de las ciencias J.M. Campanario.
http://www2.uah.es/jmc/webens.84,html

Los alumnos acceden a la enseanza
secundaria y a la Educacin Superior
con muchos conocimientos previos
inadecuados?
Qu son las ideas previas de los
alumnos y por qu todo el mundo
habla de ellas?
Qu caractersticas tienen las ideas
alternativas de los alumnos?
Cul es el origen de las ideas
alternativas?
Cmo puedo averiguar qu ideas
alternativas tienen los alumnos?
Cmo debemos tener en cuenta las
ideas previas de los alumnos en la
enseanza de las ciencias?
Por qu es difcil modificar las ideas
previas de los alumnos?
Existe algn paralelismo entre la
resistencia al cambio de ideas en
ciencia y en el aprendizaje de las
ciencias?
Qu problemas tiene la investigacin
sobre ideas alternativas de los
alumnos?

LOS ALUMNOS ACCEDEN A LA
ENSEANZA SECUNDARIA Y A LA
EDUCACIN SUPERIOR CON MUCHOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS
INADECUADOS?

Durante muchos aos los profesores han
desempeado su trabajo como si las mentes
de sus pupilos fuesen receptculos vacos que
haba que llenar de conocimientos. Metforas
tales como el profesor que es un transmisor
del conocimiento o concepciones sobre el
aprendizaje como un proceso similar a escribir
en una pizarra vaca reflejan claramente estos
puntos de vista hoy casi completamente
abandonados. Segn estas ideas, los
estudiantes aprendan ms o menos
dependiendo de su capacidad y el aprendizaje
se conceba, fundamentalmente, como un
proceso de adquisicin de informacin, y slo
en segundo lugar como un proceso de
desarrollo de destrezas.

Tras aos de investigacin sobre las ideas
alternativas de los alumnos, la metfora de la
mente como un receptculo vaco que el
profesor debe llenar con conocimientos ya no

se considera vlida. Hoy se reconoce
unnimemente que las ideas alternativas de
los alumnos, son uno de los factores clave que
debemos tener en cuenta como condicin
necesaria (aunque no suficiente) para
conseguir un aprendizaje significativo de las
ciencias. Hoy sabemos que los estudiantes
llegan a la enseanza secundaria (y, a veces,
la abandonan) con un conjunto de ideas
alternativas sobre los contenidos cientficos
que casi siempre son errneas.

QU SON LAS IDEAS PREVIAS DE LOS
ALUMNOS Y POR QU TODO EL MUNDO
HABLA DE ELLAS?

Los investigadores en Didctica de las Ciencias
comenzaron a estudiar las ideas alternativas
de los alumnos motivados, en parte, por la
recomendacin de Ausubel sobre la
importancia de elegir los conocimientos
previos del sujeto que aprende, como punto
de partida para la instruccin [Ausubel, Novak
y Hanesian, 1983]. Parece claro, pues, que el
profesor de ciencias debe contar con que sus
alumnos ya poseen un conocimiento cientfico
alternativo [Pozo y Gmez, 1998]. Los
resultados de ms de 20 aos de investigacin
en el rea de ideas alternativas han puesto de
manifiesto una variedad enorme de tales
conocimientos alternativos. Desde las
primeras observaciones sistemticas de
Viennot [Viennot, 1979] y otros
investigadores hasta las recopilaciones e
integraciones ms actuales, se ha acumulado
una gran cantidad de conocimientos en este
terreno. As, por ejemplo, se sabe que muchos
estudiantes piensan que todo movimiento
implica una fuerza [Pozo, 1987b] y que esta
siempre acta en la direccin y sentido de
aquel [Disessa, 1982], que la corriente
elctrica se "gasta" en una bombilla [Saxena,
1992], que el calor est contenido en los
cuerpos y se puede "almacenar" como un
fluido [Rogan, 1988], que la temperatura
cambia en un cambio de estado [Vzquez,
1990], etc.

Los alumnos desarrollan ideas sobre su
mundo, construyen significados para las
palabras que se usan en ciencia y despliegan
estrategias para conseguir explicaciones sobre
cmo y por qu las cosas se comportan como
LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS


61
lo hacen [Osborne y Wittrock, 1983, pg.
490].

La coincidencia de resultados similares
obtenidos en contextos y sistemas educativos
diferentes hace difcil dudar de la validez
general y fiabilidad de las conclusiones
obtenidas en esta lnea de investigacin.
Adems, existen en la literatura revisiones e
integraciones de los trabajos sobre ideas
alternativas en dominios diversos con el
objetivo de encontrar esquemas causales y
principios comunes [Brown y Clement, 1987];
[Liu, 2001]; [Carrascosa y Gil, 1992];
[Cervantes, 1987]; [Duit, 1991]; [Cros y
Maurin, 1986]; [Hierrezuelo y Montero,
1991]; [Pint, Aliberas y Gmez, 1996];
[Driver y Erickson, 1983]; [Pozo, Gmez,
Limn, Sanz, 1991]; [Driver, Guesne y
Thibergien, 1989]; [Rennstrn, 1987].

La investigacin sobre ideas previas suele ser
bastante fcil de realizar y muchos profesores
han desarrollado cuestionarios y mtodos
experimentales para "pescar" las ideas previas
de sus alumnos.

Aunque, como seala Giordan, en un principio
las ideas alternativas recibieron
denominaciones con claras connotaciones
negativas (por ejemplo concepciones
errneas, preconcepciones, errores
conceptuales), poco a poco se ha pasado a
una terminologa menos agresiva (por
ejemplo, ideas previas, teoras espontneas,
ciencia intuitiva, ciencia de los alumnos,
marcos alternativos, concepciones
espontneas....) [Giordan, 1996]. Posada ha
recopilado recientemente muchas de las
denominaciones antiguas y actuales que
aparecen en la literatura [Posada, 2000]. El
cambio terminolgico que se aprecia no es
trivial y refleja el cambio de mentalidad que
se ha producido entre la comunidad
investigadora sobre la naturaleza de las ideas
alternativas y su papel en el aprendizaje. Ello
ha ido acompaado de un mayor conocimiento
de los investigadores y de muchos profesores
de la Epistemologa de la Ciencia y de los
mecanismos cognitivos mediante los que se
procesa la informacin, lo cual se ha traducido
en una mayor comprensin del origen casi
inevitable de las ideas alternativas.

La opinin generalizada en la comunidad
investigadora es que el profesor no puede
esperar que sus pupilos aprendan ciencias de
manera significativa sin tener en cuenta de
alguna manera sus ideas alternativas.
Precisamente, la bsqueda y experimentacin
de enfoques alternativos a la enseanza
tradicional que ayuden a los alumnos a
construir concepciones ms acordes con las
ideas cientficas ha dado lugar a amplios
movimientos de renovacin educativa,
fundamentados en slidas lneas de
investigacin y escuelas de pensamiento.

QU CARACTERSTICAS TIENEN LAS
IDEAS ALTERNATIVAS DE LOS ALUMNOS?

Las ideas espontneas se caracterizan, en
primer lugar, por ser casi siempre
cientficamente incorrectas, lo cual ha
contribuido sin duda al gran desarrollo de la
investigacin en este rea. Aunque las ideas
espontneas son construcciones personales y
propias de cada sujeto, existen muchas ms
semejanzas que diferencias entre ellas, lo que
ha permitido identificar algunos esquemas
comunes en estudiantes de pases y sistemas
educativos distintos [Pint, Aliberas y Gmez,
1996]. Otro rasgo de las ideas alternativas es
su carcter inconexo y a veces contradictorio:
un mismo alumno puede explicar el mismo
fenmeno desde varios puntos de vista
inconsistentes entre s [Pozo y Carretero,
1987]; [Pozo y Gmez, 1998]. A ello ayuda el
carcter implcito de las mismas lo cual, por
otra parte, dificulta su deteccin y
erradicacin [Posada, 2000]. Muchas veces el
sujeto no es consciente de que mantiene
concepciones errneas sobre los fenmenos
cientficos. Una caracterstica notable de las
ideas alternativas es el paralelismo que existe
entre muchas de ellas y determinadas teoras
histricas de otras pocas generalmente
precientficas [Pozo, 1987b]; [Whitaker,
1983]; [Pozo y Carretero, 1987];
[Campanario, 1998b]; [Posada, 2000]; [Pozo
y Gmez, 1998].

CUL ES EL ORIGEN DE LAS IDEAS
ALTERNATIVAS?

Los investigadores han identificado fuentes
diversas. Por una parte, parece que
determinados esquemas conceptuales estn
ampliamente extendidos en todas las culturas.
Esquemas tan sencillos y tiles como "a
mayor causa, mayor efecto" chocan a veces
con determinados fenmenos cientficos
[Campanario y Otero, 2000a]. Este tipo de
heurstico est ampliamente extendido entre
los estudiantes de enseanza secundaria e
incluso entre los propios adultos. Trabajos
recientes exploran la evolucin de las
concepciones de los alumnos en un dominio

62
determinado, mediante el cambio en los
esquemas explicativos [Benaroch, 2001] y el
paso por distintos niveles explicativos
[Benaroch, 2000].

Por otra parte, parece claro que muchas ideas
alternativas tienen su origen en la experiencia
cotidiana [Preece, 1984]. El lenguaje comn,
con su caracterstica falta de precisin, estara
en el origen de algunas ideas espontneas que
son reforzadas por aprendizajes inadecuados
en el medio social o por los medios de
comunicacin (por ejemplo: el "gasto"
energtico). Por ltimo, algunas de las ideas
alternativas sobre fenmenos cientficos
tienen su origen en el uso de analogas
defectuosas en el propio medio escolar (por
ejemplo, ciertos modelos que consideran la
corriente elctrica como un fluido) [Duit,
1991]; [Pozo, Sanz, Gmez y Limn, 1991].

CMO PUEDO AVERIGUAR QU IDEAS
ALTERNATIVAS TIENEN LOS ALUMNOS?

Para averiguar las ideas previas que tienen los
alumnos se pueden utilizar cuestionarios
elaborados con este objetivo. En estos
cuestionarios se evitan los problemas y
ejercicios estereotipados y se somete a los
sujetos a pruebas de aplicacin de los
contenidos cientficos y a anlisis de
situaciones abiertas.

CMO DEBEMOS TENER EN CUENTA LAS
IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS EN LA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS?

El efecto de las ideas alternativas en el
aprendizaje es enorme dado que, como seala
Giordan, son, ms que un almacn para
consultas posteriores, una especie de filtro
conceptual que permite a los estudiantes
entender, de alguna manera, el mundo que
les rodea [Giordan, 1996, pg. 10]. Estas
ideas alternativas seran, pues, algo similar a
lo que se ha dado en llamar teoras en accin
[Karmiloff Smith e Inhelder, 1981]; [Driver y
Erickson, 1983] y funcionaran a la manera de
los paradigmas [Thiberghien, Psillos y
Koumaras, 1995, pg. 427]. La existencia de
ideas alternativas cientficamente inadecuadas
permite entender por qu los alumnos
plantean ciertas preguntas aparentemente
absurdas o incorrectas, pero que para ellos
estn llenas de sentido (por ej.: cmo influye
la masa de un objeto en el tiempo en que
tarda en caer desde cierta altura?). De esta
manera, las ideas alternativas determinan en
gran medida qu aspectos de la realidad son
dignos de ser estudiados para entender una
determinada situacin [Pozo y Gmez, 1998].

Como sealan Thiberghien, Psillos y
Koumaras, el significado ltimo de
determinados conceptos (por ejemplo "calor")
llega incluso a ser diferente para el profesor y
sus discpulos [Thiberghien, Psillos y
Koumaras, 1995, pg. 427].

Por otra parte, un trabajo reciente demuestra
que, cuando los alumnos se enfrentan a la
tarea de elaborar una argumentacin
cientfica, "tienen dificultades para seleccionar
las evidencias significativas debido a que
buscan razones en sus preconcepciones ms
que en los modelos de la ciencia" [Sard y
Sanmart, 2000, pg. 421] Desafortunada-
mente, las predicciones que formulan los
estudiantes sobre los fenmenos fsicos a
partir de sus ideas alternativas pueden ser
acertadas, de ah deriva en parte la dificultad
de sustituirlas. Es perfectamente posible que
un alumno conteste determinadas preguntas
correctamente, basndose en razonamientos
incorrectos.

Dado que las ideas alternativas funcionan
como marcos conceptuales, tambin dirigen y
orientan el procesamiento de la informacin
que se estudia en los libros o la interpretacin
de las explicaciones del profesor. Cualquier
docente sabe que las distorsiones e
interpretaciones errneas de lo que l explica
en clase son fenmenos comunes en el aula y
stos no resultan tan sorprendentes si se
contase con el efecto de las ideas alternativas
de los alumnos. Adems, las ideas alternativas
influyen en las observaciones y en las
interpretaciones de estas observaciones.
Como una consecuencia negativa, sus pupilos
perciben muchas veces de manera sesgada
las evidencias empricas que contradicen a sus
ideas alternativas y, an en el caso de que las
perciban correctamente, no siempre se
convencen de que sus ideas propias son
errneas [Duit, 1991]. A ello se une la
tendencia comn, que no es exclusiva los
alumnos, a prestar atencin preferente a los
aspectos de los experimentos que apoyan los
puntos de vista personales.

POR QU ES DIFCIL MODIFICAR LAS
IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS?

Es frecuente que los enfoques tradicionales
fracasen en el intento de "transmitir" a los
estudiantes las concepciones cientficas

63
comnmente aceptadas. Una enseanza por
transmisin que no tiene en cuenta las ideas
alternativas de los alumnos, no logra
cambiarlas y, con frecuencia, ni siquiera lo
consigue una instruccin que tenga como
objetivo explcito modificarlas y sustituirlas
por concepciones cientficas adecuadas.
Parece claro, pues, que las ideas alternativas
son resistentes al cambio. El resultado es que
los alumnos tienden a mantener dos sistemas
de conocimientos: por una parte estaran sus
conocimientos acadmicos sobre fenmenos,
teoras, leyes, frmulas y mtodos para
resolver problemas. Estos conocimientos
acadmicos son tiles en el medio escolar
dado que sirven para abordar ejercicios y para
aprobar los exmenes tradicionales. Por otra
parte los estudiantes mantienen casi intacto
su arsenal de ideas alternativas que sirven
para entender la realidad y para interaccionar
con el entorno. Incluso es comn encontrar
estas ideas alternativas en universitarios y
licenciados que han cursado carreras
cientficas [Pozo, 1987b]; [Viennot, 1979];
[Driver, 1988]; [Kruger, Palacio y Summers,
1992].

La investigacin en el rea de ideas
alternativas ha dado lugar a una robusta lnea
de trabajo que ha producido una cantidad
considerable de resultados. Sirva como
ejemplo del vigor de esta lnea de
investigacin el dato de que la edicin de
1994 de la recopilacin de Pfundt y Duit
(Students' Alternative Frameworks and
Science Education) recoge ms de 3600
referencias [Pfundt y Duit, 1994]. Este notable
desarrollo ha sido favorecido por factores
diversos entre los que destaca el inters de
muchos profesores por conocer las ideas
alternativas de sus pupilos y la relativa
facilidad con que este tipo de investigaciones
puede llevarse a cabo.

EXISTE ALGN PARALELISMO ENTRE LA
RESISTENCIA AL CAMBIO DE IDEAS EN
CIENCIA Y EN EL APRENDIZAJE DE LAS
CIENCIAS?

El paralelismo que parece existir entre la
resistencia al cambio conceptual en los
alumnos y en historia de la ciencia debe ser
estudiado con mayor profundidad. Es evidente
que en los ltimos aos se ha prestado
especial atencin desde la didctica de las
ciencias experimentales, a los aspectos
relacionados con la naturaleza del
conocimiento cientfico y de los procesos de
elaboracin del mismo como un "elemento
esencial para el anlisis y fundamentacin de
las disciplinas cientficas" [Mellado y
Carracedo, 1993, pg. 332] y "una referencia
obligada que ha de tener el profesor para
planificar su enseanza" [Snchez y Valcrcel,
1993, pg. 34] que "puede clarificar qu es lo
que conviene y podemos ensear" [Gil, 1994,
pg. 18]. Adems, la filosofa de la ciencia "es
una de las principales fuentes de hiptesis"
sobre el modo en que tiene lugar el cambio
conceptual [Posner, Strike, Hewson y Gertzog,
1982, pg. 211], hasta el extremo de que
determinadas teoras en filosofa de la ciencia,
serviran como "modelos claros de como
funciona el aprendizaje humano de conceptos
cientficos" [Pozo, 1987a, pg. 110]. Sin
embargo, no se ha profundizado mucho en la
relacin aparente que existe entre la
resistencia al descubrimiento y al cambio
conceptual por parte de los cientficos y sus
paralelismos el aprendizaje de las ciencias. Es
interesante, pues, ahondar en el conocimiento
de los procesos de resistencia al cambio
conceptual en ciencia para intentar relacionar
los aspectos macroscpicos y globales
(resistencia al cambio conceptual en ciencias)
con los aspectos microscpicos y personales
(resistencia al cambio conceptual individual).

Por otra parte, el uso de la historia de la
ciencia con una dimensin metacognitiva
propone aprovechar la historia de la ciencia
para que los alumnos sean conscientes de la
existencia de sus ideas previas y
preconcepciones y de la resistencia al
abandono de las mismas. Desde este punto de
vista, el conocimiento de los episodios que
demuestran que la resistencia al cambio
conceptual es algo de lo que no escapan los
propios cientficos se postula como una ayuda
para minimizar las consecuencias afectivas
negativas de darse cuenta de que uno est
siempre equivocado con sus ideas
[Campanario, 1997]. Se trata de utilizar la
historia de la ciencia para conseguir
determinados objetivos afectivos y nuevas
actitudes. Sin embargo, el profesor de ciencias
que decida seguir esta orientacin debera ser
consciente tanto de las semejanzas como de
las diferencias que existen entre los dos tipos
de resistencia al cambio conceptual. Aunque
existen factores comunes en ambos casos,
como pueden ser el efecto de las concepciones
epistemolgicas y el uso de ideas simplistas y
pautas de razonamiento inadecuadas, la
dificultad para abandonar fcilmente las
construcciones cognitivas propias, tambin
hay que tener en cuenta factores
diferenciales, como pueden ser los factores
profesionales, acadmicos y otros. No cabe

64
duda de que el debate en enseanza de las
ciencias sobre el uso de la Historia de la
Ciencia debera intentar tender un puente
entre la psicologa cognitiva, que tiene que ver
con el comportamiento de nuestros alumnos,
y la historia de la ciencia, que nos ilustra
sobre el comportamiento de los cientficos.

Es bien conocido que los alumnos desarrollan
sus propias concepciones acerca de la ciencia
y del conocimiento cientfico. Estas
concepciones son con frecuencia inadecuadas
[Roth y Roychoudhury, 1994] y reflejan unas
ideas simples sobre cmo funciona la ciencia y
cmo se genera el conocimiento cientfico
segn las cuales, como se ha indicado ms
arriba, el "avance" de la ciencia es un proceso
lineal en el que la verdad acaba por imponerse
por sus propios mritos [Brush, 1974]. Esta
realidad est en conflicto con uno de los
objetivos generales que se suelen proponer en
la enseanza de las ciencias como es el que
los alumnos consigan una visin ms
adecuada sobre la naturaleza de la ciencia y
del conocimiento cientfico [Hodson, 1992].

La resistencia al descubrimiento cientfico y al
cambio conceptual en ciencia es un tema
abierto que permite fomentar las discusiones
en clase acerca de la construccin y
elaboracin de la propia ciencia. Este tema
constituye una oportunidad inmejorable de
plantear enfoques multidisciplinares en los
que se mezclen la Historia de la Ciencia, la
Sociologa de la Ciencia y la Psicologa. La
influencia de los factores ajenos, en principio,
al propio conocimiento cientfico en el proceso
de creacin, difusin y aceptacin del nuevo
conocimiento se pone ms claramente de
manifiesto cuando se tiene en cuenta que en
la ciencia coexisten dos estructuras
jerrquicas: una estructura de conocimientos
y disciplinas y una estructura paralela de
responsabilidades administrativas y posiciones
acadmicas que, lejos de estar nicamente al
servicio de la anterior, interacta fuertemente
con ella [Toulmin, 1977]. Las decisiones y
cambios en cada una de estas estructuras
tienen influencia en la otra. Nuevos
descubrimientos dan lugar a nuevas reas de
conocimiento que se corresponden con nuevos
puestos docentes e investigadores e incluso
departamentos universitarios. Desde estas
nuevas posiciones acadmicas se impulsa o se
deja de impulsar la investigacin en lneas
determinadas y ello da como resultado el
progreso en una direccin o en otra lo que
puede traducirse en nuevos descubrimientos
que originan nuevos cambios en la estructura
jerrquica de posiciones acadmicas en un
ciclo que se realimenta a s mismo. De ah que
la organizacin profesional y los mecanismos
de evaluacin y promocin de los cientficos
tengan su reflejo en el establecimiento de
nuevas lneas de investigacin o en el
abandono de las lneas actuales con las
consiguientes implicaciones para la estructura
del conocimiento en una disciplina
determinada. Las relaciones de poder en el
seno de una disciplina pueden ayudar a
explicar a veces las resistencias que ofrecen
los cientficos al descubrimiento cientfico
[Barber, 1961].

QU PROBLEMAS TIENE LA
INVESTIGACIN SOBRE IDEAS
ALTERNATIVAS DE LOS ALUMNOS?

Algunos crticos han formulado reparos, sin
duda justificados, a la investigacin sobre
ideas previas [Hashweh, 1988]. As, a veces
las ideas alternativas que se detectan en este
tipo de investigaciones slo tienen sentido a la
vista de los cuestionarios utilizados en la
investigacin. En otras ocasiones se obtienen
conclusiones que van ms all de lo que en
buena lgica es permitido suponer a partir de
las respuestas de los sujetos y, en trabajos
que tienen fundamentalmente carcter
descriptivo, se va ms all de las conclusiones
lgicas y se proponen estrategias concretas de
instruccin. La escasez tradicional de anlisis
estadsticos es otra de las carencias de una
parte importante de los artculos que se
publican. Adems, los cuestionarios de
respuesta mltiple que se suelen utilizar en la
investigacin en este dominio no siempre
resultan adecuados. Un estudio reciente
demuestra que en algunos casos los sujetos
eligen una respuesta errnea aunque no
tengan la preconcepcin implicada en dicha
respuesta [Clerk y Rutherford, 2000].
Realmente, las deficiencias metodolgicas de
algunas de estas investigaciones es uno de los
aspectos que ms crticas ha recibido [Pozo,
Sanz, Gmez y Limn, 1991]. No es raro que
algunos autores encuentren escasos avances
en este terreno [Solano, Jimnez y Marn,
2000].

Los objetivos de muchos trabajos de
investigacin en este terreno han estado
dirigidos fundamentalmente a comprobar si
las concepciones obtenidas en trabajos
anteriores eran compartidas por otras
muestras de alumnos [Solano, Jimnez y
Marn, 2000, pg. 177].

65

Joseph D. Novak (1995) Teora y prctica de
la educacin Versin espaola de Cristina del
Barrio y Celina Gonzlez, revisin de Jos
Otero, Alianza editorial.

PANORAMA GENERAL

Casi todos los padres, estudiantes, profesores,
directores de colegio, formadores de
profesores e investigadores sobre educacin
se han sentido, al menos en alguna ocasin,
descorazonados ante el futuro de la
educacin. Aunque se ha sucedido innovacin
tras innovacin, persisten los problemas
bsicos de la enseanza y el aprendizaje. Si
nos atenemos al criterio del avance
tecnolgico, nuestras escuelas han tenido
mucho xito; sin embargo, quedan en pie
cuestiones preocupantes relativas a la calidad
de los esfuerzos realizados en materia de
educacin y a la calidad de vida en sociedades
avanzadas como la nuestra. No parece
probable que se produzcan progresos
importantes en las prcticas educativas ni las
subsiguientes mejoras en la vida de las
personas que han recibido una educacin, sin
disponer previamente de una teora de la
educacin adecuada, y sin la renovacin de las
prcticas educativas que se derivaran de tal
teora. Una teora as debiera tener como
ncleo un modelo del aprendizaje humano.

Cada cultura se mueve dentro de un marco de
conceptos y de prcticas. El propsito de la
educacin es transmitir a los nios de una
cultura determinada, los conceptos y las
prcticas que van a necesitar cuando sean
adultos. Sin embarco, conceptos y prcticas
cambian con el tiempo; por tanto, la
educacin no slo debe realizar una seleccin
cuidadosa de aquellos que tienen un valor
ms duradero, sino tambin ayudar a los
nios a adquirir la capacidad de desarrollar y
utilizar otros nuevos. Las teoras se basan en
los conceptos y en las prcticas existentes en
un momento dado, por ello es inevitable que
las teoras tambin cambien. En los ltimos
cuatro siglos hemos presenciado cambios muy
importantes en las teoras cientficas, y con
toda seguridad los vamos a presenciar
tambin en el futuro en la teora educativa. El
valor de las teoras deriva menos de su
permanencia que de su contribucin a la
generacin de nuevos conceptos y prcticas.

Tengo que definir algunos trminos que se
van a utilizar en este libro: hecho, concepto y
teora. Los hechos son registros de
acontecimientos. Un acontecimiento puede ser
un relmpago, el movimiento de la aguja de
un instrumento, la respuesta de un estudiante
a una pregunta o la escritura de un verso. Los
hechos son el registro de los acontecimientos
que ocurren en el mundo, pero debemos
darnos cuenta de que los hechos no son
mejores que las personas o los instrumentos
que registran los acontecimientos. Los
conceptos describen la regularidad o relacin
de un grupo de hechos y se designan con un
signo o un smbolo. As, rojo es un concepto
que describe regularidad en el color, pero la
etiqueta rojo" se emplea tambin para
describir regularidad en la actitud poltica de
un individuo o grupo. En el primer caso, el
concepto de rojo es relativamente simple,
pero puede llevar aos de estudio llegar a
comprender las connotaciones polticas de
rojo. Las teoras sirven para unir conceptos o
para sugerir formas de relacin entre
conceptos, por lo que constituyen a modo de
conceptos de orden superior, en tanto que
pueden sugerir orden o relacin entre
conceptos menos inclusivos. Hablamos, por
ejemplo, del concepto de evolucin orgnica o
de la teora de la evolucin orgnica,
refirindonos en ambos casos a los conceptos
de mutacin, especie, cambio y tiempo, que
juntos se incluyen en esta teora o en este
concepto.

En el siglo pasado se generaron muchos
conceptos relevantes para la educacin: CI,
bajo rendimiento, currculum, creatividad,
motivacin, resolucin de problemas y oros,
Carecemos de una teora coherente que
relacione estos conceptos entre s y nos ayude
a modificar o descartar algunos de ellos y a
inventar otros nuevos. Aunque se han
publicado muchos libros de teora educativa,
ninguno ha sido capaz de integrar muchos de
los conceptos que ms influiran en la
planificacin de la educacin. Y en educacin,
como en cualquier actividad, los conceptos
son aquello con lo que pensamos. Cuando no
conseguimos entenderlos y organizarlos,
nuestro pensamiento permanece bloqueado,
con la consiguiente incapacidad tanto de
resolver problemas como de generar
conceptos nuevos que nos ayuden a hacerlo.
LAS APORTACIONES DE AUSUBEL Y NOVAK


66

La educacin es un campo por medio del cual
podemos esperar mejorar la calidad de vida.
Nos hemos convertido en la forma de vida
dominante en la tierra gracias a la capacidad
de nuestro cerebro. La amplia reserva de
conocimientos acumulados en las culturas
humanas, y que son transmitidos a la
juventud, nos permite vivir bien bajo
condiciones climticas diversas. Pero las
comodidades fsicas no implican la felicidad.
Las sociedades avanzadas han conseguido, a
menudo, comodidades fsicas agrediendo los
recursos naturales de un modo lamentable y/o
sometiendo a otros pueblos. El desarrollo de
la ciencia y la tecnologa ha producido logros
notables, como ponen de manifiesto los
automviles con aire acondicionado que
cruzan las autopistas, pero qu cantidad de
problemas han ocasionado estos "avances" a
nuestra sociedad! Cuando los crticos hablan
de nuestra tecnocracia como una tierra
balda, se refieren a un sistema que ha
fracasado en su empeo por mejorar la
calidad de la vida humana. No niegan que la
ciencia sea importante en nuestra cultura. Co-
mo dice Theodore Roszak (1972), "la ciencia
no es, desde mi punto de vista, un tema ms
de discusin; es el tema. Es la manifestacin
primordial de la unidad cultural occidental, el
secreto de nuestro extraordinario dinamismo,
la piedra angular de la poltica tecnocrtica, la
maldicin y el don que aportamos a la
historia (p. 24).

Roszak y otros que encabezan el movimiento
cultural contra la objetividad cientfica y la
tecnologa que resulta de ella, han identificado
numerosas limitaciones en los mtodos
racionales u objetivos de conocimiento.
Roszak considera que el conocimiento
adquirido por los llamados mtodos objetivos
tiene una validez limitada, ya que, al cambiar
nuestros modelos del mundo y la
instrumentacin que usamos, las antiguas
verdades objetivas quedan con frecuencia
descartadas. Sostiene que la experiencia
individual proporciona oir ciase de validez,
que quiz no posea la objetividad del
conocimiento cientfico o tecnolgico, pero que
sin embargo puede ser valioso para orientar
nuestras acciones. Roszak (1969) afirma: Se
ha hecho creer a mucha gente que la ciencia
puede resolver todos nuestros problemas. La
idea de que puede hacerlo proviene de un
malentendido acerca de la naturaleza y las
limitaciones de la ciencia, tanto por parte de
los portavoces de la ciencia y de la tecnologa,
como de los mismos cientficos. Observamos
el verdadero carcter humano de la ciencia
cuando se la considera como una estructura
de conceptos en evolucin y de mtodos
contingentes que sirven para obtener nuevos
conocimientos, porque son los individuos
creativos, que actan con la totalidad de su
experiencia, los que amplan y modifican el
marco conceptual de la ciencia.

Por tanto, opino que el desarrollo terico, la
experimentacin y el desarrollo de modelos
interpretativos son necesarios y pueden ser
valiosos para el progreso de la prctica
educativa, siempre que consideremos el
carcter provisional y dinmico de los
conceptos que se deriven de ellos. La
introduccin de mtodos cientficos en la
educacin ha sido contraproducente, no
porque los enfoques objetivos" de los
problemas educativos sean inapropiados, sino
porque nuestra visin de la naturaleza de la
"verdad objetiva y de los mtodos de
obtencin de nuevos conocimientos ha estado
distorsionada.

Los psiclogos conductistas tambin han
sostenido que el estudio de la educacin
debera ser ms cientfico; sin embargo, su
metodologa se basa en un tipo de empirismo
propuesto por Francis Bacn hace 350 aos,
que no reconoce la complejidad de las
interacciones entre las variables que manejan
los experimentadores, ni los cambios que
producen dichas interacciones en las variables
y conceptos que determinan sus
interpretaciones. Este malentendido acerca de
la naturaleza de la investigacin cientfica es
tan importante para la investigacin educativa
que le he dedicado un captulo.

En resumen, este libro se ha escrito para
promover un estudio ms cientfico de los
problemas educativos, no en el sentido de la
aplicacin de los mtodos cientficos que se
describen en los libros de texto elementales,
sino ms bien mediante un enfoque
conceptual de la comprensin que, segn
consideran actualmente los principales
filsofos, constituye la base principal de
cualquier comprensin humana. Presentar
datos empricos que apoyen los conceptos y
teoras que vaya exponiendo, as como las
premisas epistemolgicas bsicas en las que
he fundamentado este trabajo,

LA NECESIDAD DE UN ENFOQUE
'HOLISTA

El objetivo principal de este libro es mostrar
algunos mtodos mediante los que se puede

67
llegar a comprender el aprendizaje humano,
en particular el que tiene lugar en la escuela;
por ello es conveniente que examinemos
algunas teoras del aprendizaje referidas a
sujetos humanos. Adems, los argumentos
con fundamento emprico que apoyan una
postura filosfica o una teora del aprendizaje,
exigen datos tomados de situaciones de
aprendizaje en la escuela para que puedan ser
considerados vlidos para la enseanza
escolar. Pero la escuela es un medio complejo
y la instruccin en ella est determinada por
numerosas condiciones previas.

Resulta necesario, por tanto, utilizar algn
marco de anlisis; por ello propondremos un
modelo del currculum y la instruccin.
Adems, la utilizacin de enfoques
experimentales en la instruccin plantea
problemas sociales y polticos que hacen
necesario un anlisis de las principales
tendencias y problemas educativos en la
escuela. Por ltimo, siempre ser importante
el papel del profesor, aunque adopte diversas
formas, A lo largo del libro, intento discutir las
implicaciones que tienen sobre dicho papel,
los problemas que se van planteando.

En los ltimos aos, algunas de las
personalidades ms importantes en el rea de
la educacin se han dedicado a estudios de
poltica educativa. Los complicados problemas
de administracin escalar, de las subvencio-
nes locales, estatales y federales a la escuela,
del entorno social en que se encuentra, y de
las relaciones entre la escolarizacin y el
desarrollo econmico constituyen verdadera-
mente retos fascinantes. Observamos un
defecto importante en la mayor parte de lo
publicado sobre poltica educativa: no se tiene
en cuenta que nuestro inters primario radica
en el aprendizaje y que, por tanto, cualquier
aspecto organizativo debe incorporar todo lo
que sepamos sobre el aprendizaje humano.
Hay personas sensatas que trabajan en la
mejora de la educacin proponiendo nuevas
polticas educativas que reconocen, con
razn, el fracaso de gran parte de la
investigacin educativa y de los trabajos de
desarrollo del currculum realizados hasta e!
momento. Creemos que el problema est en
el fracaso terico de enfoques anteriores y no
en que falte eficacia a las prcticas educativas
fundamentadas tericamente de manera
adecuada.

Reconozco plenamente mi audacia al intentar
describir y sintetizar temas filosficos,
psicolgicos, sociolgicos, pedaggicos, del
currculum y de la formacin del profesorado.
Sigo pensando que la teora y la prctica
educativas estn separadas y creo que las
innovaciones educativas que se puedan seguir
de ello constituyen una especie de
movimiento browniano (tomando prestada
una expresin de El shock del futuro, de Alvin
Toffler, 1970). Que cambian, s; pero que no
van a ninguna parte. Me parece que los
estudiosos de la educacin, los profesores, los
administradores, y los profanos en la materia,
han estado buscando seriamente un enfoque
coherente de la educacin. Aunque esta
sntesis resulta probablemente imperfecta,
puede ayudar a centrar el tema.

LOS FILSOFOS THOMAS KUHN, YEHUDA
ELKANA Y STEPHEN TOULMIN

Todos los abogados y jueces saben que la
afirmacin lo vi con mis propios ojos, no
indica necesariamente que la declaracin de
un testigo sea verdad; solamente sugiere el
tipo de indicios a los que el observador era
sensible en ese momento, as como algunos
de los prejuicios con los que el testigo ve la
realidad. Hay trabajos recientes en psicologa
de la percepcin, que ponen de manifiesto que
lo que la gente reconoce y observa en una
situacin experimental depende mucho del
marco emocional y del marco conceptual del
individuo. Todos nosotros hemos tenido la
experiencia de observar un objeto familiar, o
leer un pasaje conocido y descubrir un
elemento que no habamos reconocido con
anterioridad. Apreciamos cosas diferentes en
un mismo material, porque cambian nuestros
marcos emocional y conceptual. Como seala
Thomas Kuhn (1962, 1970), la historia de la
ciencia muestra los cambios que ha habido en
los anteojos conceptuales a travs de los
cuales han observado la realidad los
cientficos. Un aristotlico considera que los
meteoritos caen a la tierra porque es ah
donde los meteoritos tienden a ir, mientras
que un fsico contemporneo considera que la
tierra y los meteoritos se mueven juncos, con
un ritmo determinado por sus masas y
velocidades y por la distancia entre ellos.
Ambos puntos de vista son interpretaciones o
anteojos conceptuales", pero a diferencia del
punto de vista aristotlico, el actual explica
por qu una roca (o un satlite) puede estar
en rbita alrededor de la tierra. Kuhn ha
descrito la funcin de los anteojos concep-
tuales o paradigmas, como l los llama, en la
orientacin del trabajo de los cientficos. Kuhn
muestra cmo, durante el ltimo milenio, los
cientficos creativos han desarrollado nuevos
paradigmas cuando los antiguos no podan

68
explicar inconsistencias evidentes entre las
observaciones y las expectativas de los
cientficos. Visto con anteojos aristotlicos, un
carro invisible hace girar al sol alrededor de la
tierra, pero con anteojos copernicanos, la
tierra gira alrededor del sol, y con anteojos
einstenianos, el sol y la tierra se mueven uno
con relacin al otro y con relacin a todos los
dems cuerpos del universo. Los trabajos de
Galileo, que lleg a ser amenazado de muerte,
y la continua resistencia que se ofreci a la
evolucin como concepto til para comprender
el origen del ser humano, ponen de manifiesto
el hecho de que los viejos anteojos
(paradigmas) no siempre se desearan
alegremente.

Yehuda Elkana (1972) coincide en general con
Kuhn al hacer hincapi en la importancia de
los paradigmas en el trabajo cientfico, pero
considera que los cambios de paradigma son
ms graduales y progresivos de lo que piensa
Kuhn. En vez de concebir revoluciones
cientficas, en las que un antiguo paradigma
se descarta y se inventa otro nuevo, Elkana
afirma que se produce un tipo de evolucin
social en la que un nmero creciente de
cientficos empiezan a ver que hay cada vez
un nmero mayor de fenmenos, en un
campo de investigacin, que resultan mejor
explicados por el nuevo paradigma,

Las diferencias entre el pensamiento de Kuhn
y el de Elkana son mnimas, comparadas con
las diferencias entre sus puntos de vista y los
de los filsofos que hacen especial hincapi en
la metodologa de investigacin que utilizan
los cientficos. Por ejemplo. Karl Popper, en su
obra, ampliamente citada. La Lgica del
Descubrimiento Cientfico (1934, 1959),
describe la funcin del instrumental, de los
protocolos experimentales y de los procesos
lgicos de inferencia cientfica, que llevan de
observaciones a conclusiones. Popper
minimiza el marco conceptual del cientfico y,
en su lugar, subraya los mtodos de anlisis,
como si fueran independientes de los anteojos
utilizados. Las diferencias entre el punto de
vista de Popper y los de Kuhn y Elkana
podran tener un inters minoritario, si no
fuera por el hecho de que el desarrollo del
currculum; subvencionado con fondos
federales en este pas, se ha llevado a cabo
como si Popper tuviera razn y Kuhn estuviera
equivocado. Las nuevos currculas de
matemticas, ciencias, y ciencias sociales, que
han sido desarrollados en los aos 60, han
hecho hincapi en los mtodos de
investigacin y la mayora han despreciado,
rechazado y olvidado, la funcin: de los
marcos conceptuales en la observacin de
fenmenos y en la adquisicin de
conocimientos. El dinero y el prestigio que
respaldaron los proyectos de desarrollo del
currculum en ciencias y matemticas han
atrado a educadores de otros campos y, por
ello, el actual entusiasmo asociado a los
"mtodos enfocados hacia los procesos en los
estudios, sociales, letras e incluso
humanidades, es consecuencia en parte de la
revolucin curricular que tuvo lugar en
ciencias y matemticas durante los aos 60.

A pesar de lo esclarecedoras que han sido las
obras de Kuhn (1962, 1970) y otros, un libro
reciente de Stephen Toulmin (1972), el
primero de una serie de tres volmenes,
aade una nueva dimensin a la naturaleza de
los conceptos y a su papel en el pensamiento
humano. El punto de vista de Toulmin tiene
importantsimas implicaciones para la
educacin. Su descripcin del carcter
evolutivo de los conceptos en la sociedad y el
papel fundamental que desempean en la
comprensin humana, se opone al punto de
vista kantiano sobre la bsqueda humana de
verdades absolutas, que se refleja en las
obras de Francis Bacon (1620, 1952), Karl
Pearson (1900, 2.
a
ed.) y Karl Popper (1934,
1959), Hay diversos tipos de psicologa
asociacionista o estimulo-respuesta que se
basan en esta epistemologa obsoleta; de
cualquier forma, la psicologa de Skinner y
Otras psicologas asociacionistas siguen
dominando en psicologa educativa,
Afortunadamente, la obra de Ausubel nos
ofrece una alternativa.

DAVID AUSUBEL:
LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

La mayor parte de los estudiantes de mis
clases y seminarios se sorprenden cuando se
enteran de que van a estudiar en profundidad
la teora psicolgica de David Ausubel.
Quin es? "Por qu Ausubel?. Estas
preguntas se las plantea casi todo el mundo, y
sin duda muchos lectores de este libro.
Intentare contestarlas de la manera ms
completa en el captulo 5. Por ahora, bastar
una breve revisin de la teora de Ausubel.

En el prefacio de su Educacional Psycology: A
Cognitive View (1969), Ausubel afirma: De
todos los factores que influyen en el aprendi-
zaje, el ms importante consiste en lo que el
alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
consecuentemente" (pg. 6 ed. castellano).


69
Aunque esta afirmacin parece sencilla, se
encuentran en ella algunos puntos
importantes. Averiguar lo que el alumno ya
sabe significa identificar aquellos elementos
que existen en el repertorio de conocimientos
del alumno que sean relevantes para lo que
esperamos ensear o, en palabras de Ausubel,
identificar los conceptos inclusivos pertinentes
que existen en la estructura cognitiva del
alumno.

Incluso el trmino estructura cognitiva tiene
un significado especial para Ausubel.
Considera que el almacenamiento de
informacin en el cerebro est altamente
organizado, con conexiones formadas entre
elementos antiguos y nuevos que dan lugar a
una jerarqua conceptual en la que los
elementos de conocimiento menos
importantes estn unidos a (incluidos en)
conceptos ms amplios, generales e
inclusivos. De esta forma, la estructura
cognitiva representa un sistema de conceptos,
organizados jerrquicamente, que son las
representaciones que el individuo se hace de
la experiencia sensorial (vase Ausubel, 1968,
pg. 506).

Puesto que cada individuo tiene una historia
nica de experiencias sensoriales, suponemos
que cualquier elemento de una estructura
cognitiva individual es idiosincrtico, es decir,
que los conceptos de un individuo son de
algn modo diferentes a los de otro. Estas
diferencias no suelen ser lo suficientemente
importantes como para impedir la
comunicacin; su concepto de aprendizaje es
lo bastante parecido al mo para que esta
etiqueta conceptual (aprendizaje) signifique
aproximadamente para usted lo que yo quiero
expresar al utilizar el trmino. Otra idea
importante en la teora de Ausubel es el
proceso de diferenciacin de conceptos. A
medida que se adquieren nuevas experiencias
y que se relacionan nuevos conocimientos con
conceptos ya existentes en la mente de una
persona, estos conceptos se complican o
modifican, y por tanto, se pueden relacionar
con un conjunto ms amplio de informacin
nueva en procesos posteriores de aprendizaje.

Vemos pues que averiguar lo que un alumno
ya sabe de un rea de estudio requiere
determinar los conceptos pertinentes que
posee el alumno y averiguar hasta qu punto
estn diferenciados. Esta no es una tarea
sencilla.

Qu quiere decir Ausubel con ensese
consecuentemente"? Los individuos pueden
adquirir informacin que est poco o nada
relacionada con los elementos existentes en
su estructura cognitiva; por ejemplo, pueden
aprender a relacionar entre si silabas sin
sentido, tales como LEU y JEX, En el
aprendizaje memorstico se adquiere nueva
informacin -sin relacin especfica con los
elementos (conceptos) existentes en la
estructura cognitiva. Se da un aprendizaje
significativo, cuando la informacin nueva se
pone en relacin con conceptos ya existentes
en la mente del que aprende (conceptos
inclusivos o inclusores, en trminos de
Ausubel), De acuerdo con el enfoque de
Ausubel, la nueva informacin adquirida en el
aprendizaje significativo se almacena en
forma algo modificada (como producto de la
asimilacin en ellos concepto[s] inclusivos) y a
su vez modifica (diferencia ms) a los
inclusores con los que esta relacionada. Dado
que puede encontrarse una diferencia sustan-
cial en la diferenciacin de los conceptos
inclusivos de un individuo a otro, un mismo
material desconocido puede ser aprendido
significativamente por una persona y de modo
casi memorstico por otra. Una noticia sobre el
hallazgo de un tipo de sorgo muy rico en
protenas puede significar poco para un
ciudadano medio, sin embargo, para un
especialista en plantas, esta noticia conecta
con un abanico de conceptos que van desde el
cultivo selectivo y la hibridacin, hasta la
produccin de semillas comerciales con los
consiguientes incrementos en la produccin de
protenas vegetales, a veces, es conveniente
el aprendizaje memorstico. Si doy a alguien
mi nmero de telfono, no quiero que
recuerde que es un nmero de Murray Hill,
alrededor del seis mil. Cualquier nmero que
difiera del que yo tengo, precisamente, no
servir para llamarme a casa. Sin embargo, la
mayor parte de las cosas que consideramos
de inters para ser transmitidas a los
estudiantes, no requieren un recuerdo
posterior de idntica forma a aqulla en la que
han sido presentadas, aunque gran parte de la
enseanza y los exmenes escolares parezcan
contradecir este punto de vista, Si enseamos
a los estudiantes que la fotosntesis es el
proceso por el que las plantas convienen la
energa solar en alimento, sera bastante
aceptable que definieran la fotosntesis como
"un proceso productor de alimento en las
plantas, que utiliza energa solar", Sin
embargo, para aprender significativamente el
concepto de fotosntesis, el estudiante debe
disponer de algn concepto de planta,
alimento, luz solar, energa y producir o
convertir. Si no queremos una definicin
memorstica de fotosntesis, tenemos que

70
determinar hasta qu punto estn presentes y
desarrollados o diferenciados los conceptos
inclusivos pertinentes. No toda la informacin
que recibe el cerebro proviene de estmulos
externos, una parte llega de fuentes internas
del cuerpo, como los msculos que indican
posicin o tensin. Una parte de la
informacin interna se clasifica como placer o
dolor. El almacenamiento y la asimilacin de
la informacin que proviene de los msculos
junto con la que proviene del exterior, son
importantes para el aprendizaje de habilidades
(aprender a nadar, por ejemplo, o jugar al
golf, o verter una solucin con una pipeta).
Las seales internas de placer o dolor se
clasifican como estmulos afectivos, que se
consideran como emociones o aprendizaje
afectivo. Este aprendizaje est en conexin
con el aprendizaje de habilidades y el
aprendizaje cognitivo; podemos aprender a
amar el golf o a odiar las matemticas,
debido a que hayamos adquirido un bagaje
afectivo positivo (actitud positiva) con
respecto al golf y uno negativo con respecto a
las matemticas.

En la siguiente figura, se representan los
aprendizajes memorstico, significativo y
afectivo. En esta obra nos referiremos, en
primer lugar, a los mtodos para comprender
y facilitar el aprendizaje cognitivo, pero
tambin se tendr en cuenta el aprendizaje
motor o de habilidades y, especialmente, el
aprendizaje afectivo, dada su gran
importancia para la educacin. Se trata de un
esquema del aprendizaje conitivo a partir de
fuentes externas, a travs de barreras
perceptivas, y aprendizaje afectivo a partir de
fuentes internas. La estructura afectiva no
puede definirse tericamente por el momento,
pero se postula la existencia de algn tipo de
informacin a partir de seales internas
(emocionales) que se almacena en el cerebro.

Robert Gagn, Jean Piaget, Jerome Bruner, B,
F, Skinner y otros que han estudiado el
aprendizaje cognitivo son mucho mas
conocidos en Estados Unidos, que David
Ausubel. Ms adelante intentar mostrar cmo
las facetas importantes de otras psicologas
encajan en un sistema terico ausubeliano y
cmo puede utilizarse este sistema para
disear mejores experiencias e
investigaciones educativas. Del mismo modo
que la investigacin cientfica conduce a una
clarificacin y elaboracin de la teora y al
progreso de la tecnologa, tambin la
investigacin educativa debera clasificar,
ampliar y modificar la teora, y sugerir
avances en la prctica educativa. Con el
tiempo, naturalmente, todas las teoras se
complican y dejan de explicar hechos
importantes; se prepara as el terreno para lo
que Kuhn llama un cambio de paradigma o
revolucin cientfica. El genio creador debe
formular una nueva teora o paradigma que
explique los hechos discrepantes observados
junio con los fenmenos explicados por la
antigua teora. En la historia de la educacin,
a diferencia de lo que ha ocurrido en historia
de la ciencia, no aparece una sucesin de
mentes creadoras capaces de disear teoras
nuevas, cada vez ms slidas. Es que la
educacin no puede ser como la ciencia o es
que la educacin, al igual que la biologa hasta
el siglo diecinueve, ha sido un campo de
investigacin sin paradigmas?

PROBLEMAS ACTUALES DE LA
EDUCACIN

Se debera exigir una educacin obligatoria
que durase solamente hasta los doce o los

71
catorce aos? Deberan tener ms libertad
los estudiantes para decidir cmo emplear el
tiempo en la escuela? Deberan abolirse las
escuelas? Estas preguntas constituyen el
ncleo de muchos problemas educativos y,
desde mi punto de vista, sealan el fracaso
fundamental de nuestro sistema educativo en
el intento de ofrecer a nuestros jvenes
suficientes experiencias positivas de
aprendizaje cognitivo, afectivo y motor. A
pesar del aumento de tasas escolares desde
$253 por alumno en 1930 a $1,188 por
alumno, en 1970 en dlares constantes de
1970, el valor de la escolarizacin se pone
cada vez ms en cuestin. Podra pensarse en
la conveniencia de gastar ms dinero en
educacin, pero las estadsticas rebaten esta
posibilidad, lo que necesitamos es una mejor
utilizacin de los recursos fiscales, humanos y
fsicos. No podemos seguir saltando de un
esquema administrativo a otro (desde la
estructura tradicional de las clases de los aos
30 y 40 hasta el transporte en autobs de
escolares para lograr el equilibrio racial en los
aos 60 y 70, pasando por la enseanza en
equipo de los aos 50), de uno a otro enfoque
del currculo (de una educacin como
"adaptacin a la vida, en los aos 30, a la
mxima calidad acadmica para poder
adelantar a los rusos en los 50 y 60) o de una
panacea pedaggica a otra (desde la presin
para que todos los profesores tuvieran al
menos la licenciatura, hasta el inters actual
por la sensibilizacin y los encuentros entre
profesores). Tampoco se puede esperar que la
alta tecnologa venga a solucionar los
problemas que no han podido resolver los
educadores, como han descubierto para su
desgracia econmica la General Elecitric, la
Xerox, la International Telephone and
Telegraph, la Westinghouse y muchas otras
empresas. Todos estos intentos se han
desviado de lo que debera haber sido el
centro principal de atencin; los nios y su
forma de aprender.

Cuando se observa, aunque sea de manera
informal, el amplio abanico de problemas
educativos, uno puede sentirse abrumado por
un sentimiento de inutilidad. Death al an Early
Age (1967) de Jonathan Kozol, How Children
Fail (1964) de John Holi y Descbooling Society
(1970) de Ivan Illich transmiten un
sentimiento de desesperanza en las escuelas
existentes actualmente, de un modo que atrae
la simpata de cualquier observador de
mentalidad abierta. Estos y otros autores han
tratado de ofrecer soluciones a nuestros
problemas educativos; sin embargo, en-
cuentro que How Children learn (1967) de
Holt, Free Schools (1972) de Kozol y School s
dead (1971) de Everett Reimer son poco
convincentes. Aunque estas obras muestran
intuicin y sensibilidad hacia los nios, no
proporcionan ningn marco terico para el
aprendizaje que tenga implicaciones
educativas. En conjunto, estos autores slo
pueden esperar que su intuicin de andar por
casa sea mejor y ms convincente que la de
otros lderes en el terreno de la educacin. Por
mi parte, aplaudo su intuicin y alabo sus
obras, pero necesitamos algo ms que una
buena intuicin para hacer progresos
sustanciales en cuanto a la calidad de la edu-
cacin. Es obvio que este libro no puede tratar
especficamente de todos los problemas
educativos, habiendo docenas de libros sobre
lemas como la discriminacin racial en la
escuela o las ventajas de las clases en las que
se agrupa a los alumnos de acuerdo con su
capacidad sobre las clases homogneas,
cientos de libros que hablan de la televisin,
de ceiros de aprendizaje provistos de una
variedad de medios de comunicacin y del
valor de la enseanza asistida por ordenador
en la educacin, por no mencionar los demos
de obras que abogan por uno u otro mtodo
de formacin de profesores y habilitacin para
la docencia. Insisto en que muchos problemas
educativos podran resolverse mejor si
pudiramos comprender de manera
fundamental cmo aprenden los nios. Los in-
tentos sociales y polticos para resolver los
problemas escolares tendrn una mayor
posibilidad de xito si parten de la
consideracin de alternativas que estn
razonablemente de acuerdo con lo que
sabemos sobre el proceso de aprendizaje. En
este libro, voy a referirme a temas educativos
que son especialmente importantes en la
discusin del proceso de aprendizaje y del
diseo de la instruccin.

Evolucin de programas escolares

La escuela es un reflejo de la sociedad. En
general, no es ni mejor ni peor que la
sociedad que la mantiene. Las zonas
residenciales de lujo tienen escuelas de
iguales caractersticas; los estudiantes en
ellas, puede que den ms valor a las buenas
calificaciones que a la propia experiencia, de
modo que puedan entrar en la universidad e
imitar a unos padres que dan ms valor a
tener dos coches y una casa grande, que a
unas vacaciones en familia o a los contactos
diarios que les roban tiempo para ver la
televisin o jugar al golf. Si una sociedad tiene
prejuicios y es intolerante, observamos

72
prejuicios e intolerancia en las escuelas.
Entonces, cmo pueden progresar los
programas escolares para mejorar la calidad
de la vida? En parte, es el problema del huevo
y la gallina: Mejoramos la sociedad para
mejorar la escuela o mejoramos sta de modo
que los que pasan por ella salgan dispuestos a
mejorar la sociedad? Dnde rompemos el
crculo vicioso?

En el campo de la discriminacin racial, el
impulso que ha propiciado el visible cambio
que se ha producido, no ha provenido de los
educadores, sino de los polticos o los jueces.
Los polticos parecen disponer de los mejores
resortes para producir un cambio social
positivo, pero aunque la accin poltica puede
afectar al acceso a la educacin y al apoyo
fiscal que se le preste, la mejora de la calidad
de la educacin per se es, en ltimo trmino,
principalmente competencia del educador.

La influencia ms importante que ha habido
en el campo de la educacin ha sido, sin lugar
a dudas, la debida al avance tecnolgico; de
igual manera, la mayora de los cambios
visibles en la escuela son resultado de la
innovacin tecnolgica. Esto no quiere decir
que la gente, o los estudiantes, sean ms
felices en la sociedad actual (la tercera causa
de mortandad entre los adolescentes del
Estado de Nueva York es el suicidio). Como
sostienen Roszak y otros, la alta tecnologa
puede haber producido un cambio social
importante, pero este cambio no ha
proporcionado una felicidad desbordante a
nuestros ciudadanos, Toffler afirma que el
cambio social inducido mediante la tecnologa
ha producido una especie de psicosis general
de aprensin hacia el propio cambio, una
condicin que denomina "shock del futuro".
Las elecciones de 1972 nos devolvieron un
Congreso demcrata y un presidente y
vicepresidente republicanos, en un intento del
electorado por parar el mundo, para dolor de
muchos ciudadanos concienciados en 1973. La
aprensin con respecto al desconocido
Jimmy Carter como alternativa al conocido
pero poco atractivo" presidente Ford, condujo
a una estrecha mayora para Carter, cuando
otros candidatos demcratas llegaron a la
Casa Blanca y al Senado por mayora
abrumadora.

El planeta Tierra es finito; es nuestro hogar;
sus recursos, excepto la energa solar, son
limitados. En los ltimos 50 aos, el avance
tecnolgico, la explotacin de los recursos
naturales y el crecimiento del producto
nacional bruto (el valor de todos los bienes y
servicios utilizados) han dominado el cambio
social. Por numerosas razones, estamos
asistiendo al declive de la tica del
desarrollo" como valor primordial de la
sociedad. No todos los pases que necesitan
energa pueden quemar veinte millones de
barriles de petrleo diarios, como hacemos en
Estados Unidos. En lugar del pasado
crecimiento exponencial, durante los aos 70
podemos observar una reduccin en el gasto
de petrleo en Estados Unidos. Cada vez hay
ms familias que se preguntan si en realidad
necesitan dos coches grandes o incluso dos
utilitarios. Dado que cada vez hay ms
sociedades que piden acceso a los recursos
limitados de la Tierra, no parece que vaya a
disminuir la alta tasa actual de inflacin, lo
cual traer consigo abrumadores problemas a
naciones, ciudades, y a numerosas familias.
Aunque comparto las reservas que se han
expresado sobre las terribles predicciones que
aparecen en The Limits to Growth de Meadows
et al. (1972), parece posible que, en el futuro,
el cambio social est gobernado ms por la
escasez que por el crecimiento tecnolgico.
Este problema deber tenerse en cuenta a la
hora de examinar las pautas de los cambios
educativos que se han dado en el pasado y las
que se podrn dar en el futuro.
Si la sociedad pasa progresivamente de una
tica de desarrollo o consumo, a una tica de
conservacin, vamos a ser testigos de una
disminucin del apoyo pblico para que
aumente el nmero de escuelas o para que
aumente su calidad, para que se formen
clases ms pequeas (es decir, ms
profesores), para que la mayora de los que
terminan la enseanza media puedan recibir
una educacin universitaria y para costosas
sofisticaciones administrativas y tecnolgicas.
Esta tendencia se pone ya de manifiesto en la
disposicin de los votantes a acabar con las
emisiones de bonos para la creacin de
nuevas escuelas, en un ao en la disminucin
del tamao medio de las clases y en la
disminucin del porcentaje de los alumnos de
enseanza secundaria que acceden a la
universidad. Estos cambios no significan que
el inters pblico por la educacin est
disminuyendo, sino que son muestra de una
postura ms crtica mediante la que los
estudiantes, votantes y profesionales, se
preguntan cmo pueden utilizarse mejor los
recursos disponibles para la educacin.

En biologa, el concepto ms fructfero y con
ms posibilidades de aplicacin es el de
evolucin. En la historia de la vida sobre la
Tierra observamos cienos patrones en los
cambios que han ocurrido en plantas y

73
animales. Cualquier especie que quiera
sobrevivir tiene que adquirir la suficiente
energa para llegar a madurar, adems, debe
reproducirse lo suficiente para que el nmero
de nuevos individuos sea, al menos, igual al
nmero de individuos que mueren. Los
mecanismos desarrollados en las plantas y
animales para obtener energa y reproducirse
son diversos, pero todos funcionan; los dos
millones y medio de especies que tenemos
ante nosotros continan sobreviviendo (con
algunas excepciones). Los pjaros tienen alas
para desplazarse, mientras que los peces
tienen colas planas y aletas. Los fsiles
conocidos demuestran que han existido aves
desde hace aproximadamente 100 millones de
los 4.500 millones de aos de existencia de
nuestro planeta, y peces vertebrados
solamente desde hace unos 400 millones de
aos: la especie humana existe desde hace
menos de cinco millones de aos. Podemos
ver que las necesidades de energa y
reproduccin para la supervivencia se han
resuelto mediante diversas formas
estructurales.

A diferencia de los patrones en las formas de
vida, los de las estructuras social y escolar
cambian en una escala de dcadas, en vez de
milenios. Otra diferencia imprtame es que los
seres humanos pueden crear organizaciones
sociales y escolares. Pero nuestras lentes
evolutivas nos deberan servir para ver que
hay una variedad de formas con posibilidades
de sobrevivir con tal de que cada una de ellas
cumpla cienos requisitos mnimos, y que las
formas ms recientes poseen potenciales
adicionales para multiplicarse. As, deberamos
percatarnos de que el modelo de escuela con
una sola aula es todava viable y que, cuando
se combina con los nuevos recursos de
aprendizaje hoy disponibles, no es muy dife-
rente de las escuelas grandes de aula
abierta", donde se agrupan escolares de
edades heterogneas, donde los alumnos
practican la tutora entre s y se desarrollan
programas individualizados. Cualquiera que
sea el modelo escolar, es fundamental que se
d oportunidad de que exista aprendizaje-
cognitivo y afectivo, incluyendo el aprendizaje
de los comportamientos necesarios para
"socializar" al nio.

Estudios empricos y sus implicaciones

Desde un punto de vista histrico, mucho
despus de que la fsica hubiera pasado a
basar la mayor parte de sus afirmaciones en
datos susceptibles de interpretacin por todos
los miembros de la disciplina, la biologa
todava era un campo de conjeturas y
especulaciones. Alrededor de 1930, sin
embargo, la mayora de las ramas de la
biologa basaron tambin sus afirmaciones en
pruebas empricas susceptibles de verifica-
cin intersubjetiva; es decir, cualquier
bilogo al examinar los mismos datos, llegara
a las mismas conclusiones. Contina habiendo
en todas las ciencias, diferencias provechosas
en cuanto a interpretaciones y especulaciones,
pero estas variaciones se pueden encontrar en
estudios punteros en los que todava se est
en proceso de clarificacin de principios o
cuando un sistema terico bsico necesita una
revisin profunda, antes de que tenga lugar lo
que Kuhn llama una revolucin cientfica u
cambio de paradigma.

Hasta el momento, hemos carecido de datos
empricos que fundamenten las afirmaciones
que se hacen en educacin. Ahora existe
cierta esperanza de que la educacin vaya
poco a poco constituyndose en un campo en
el que los datos puedan llegar a jugar un
papel significativo en muchos problemas y en
el que podamos exigir, en muchas ramas, que
las afirmaciones vayan acompaadas de
pruebas empricas. No debemos exigir
demasiado, ni demasiado pronto. Llevar
tiempo el que la educacin llegue a parecerse
a la ciencia (y muchos aduciran que ni
debera parecerse). Louis Pasteur tuvo que
demostrar muchas veces, antes de que le
creyeran, que el vino se agriaba a causa de
microbios, no de espritus malignos o de
alguna esencia daina. El conjunto de datos
reunidos por Charles Darwin en 1859, y los
miles de estudios realizados desde entonces,
no han convencido todava a algunos
escpticos de la plausibilidad de los
mecanismos de la evolucin. Aunque
solamente se puedan mostrar unos cuantos
ejemplos de estudios empricos que apoyen
claramente algn principio o teora del
aprendizaje que sea relevante para la solucin
de un problema educativo, no deberamos
minimizar el valor de un logro como ste,
simplemente por el hecho de que queden sin
resolver cuestiones mucho ms importantes.
Tomando ejemplo de la ciencia, es mejor
resolver primero los problemas fciles y dejar
los ms difciles para ms tarde. Darwin
observ que las especies parecan cambiar,
pero no saba por qu. Ahora que sabemos
que la radiacin natural puede causar una
reordenacin de los elementos del cdigo
qumico en el cido desoxirribonucleico (DNA),
material hereditario de todas las clulas,
podemos responder a preguntas sobre las que

74
Darwin tan slo poda especular. El enigma de
la mutacin celular y de la regulacin del
metabolismo celular no est resuelto por
completo, ya que, ciertamente, podramos
curar el cncer si dispusiramos de dichos
datos. Por tanto, no necesito justificar el
hecho de que la investigacin que se recoge
tanto en este libro como en otros estudios
seleccionados, deja sin respuesta conjuntos
enteros de problemas educativos. Sobre
algunos problemas poseemos datos que son
relativamente difciles de interpretar; en otros,
el conjunto de respuestas razonables se limita
a unas cuantas alternativas.

Donald Ring y yo, llevamos a cabo un estudio
que indicaba que el rendimiento de un grupo
de alumnos universitarios en un curso
introductorio de qumica pareca mantener
una relacin lineal con el conocimiento de
qumica que tenan al comienzo del curso.
Muchas preguntas quedan sin respuesta; Era
proporcional el rendimiento al conocimiento
inicial porque el curso universitario era
deficiente? Era la aparente relacin lineal
consecuencia de la forma en que se meda el
rendimiento en el curso? Podan haber
demostrado un rendimiento elevado los
estudiantes con pocos conocimientos iniciales
de qumica, si hubieran tenido ms tiempo
para estudiar? Estas y otras preguntas siguen
ah, pero los datos tienen ciertas
implicaciones; por ejemplo, los profesores
universitarios afirman con frecuencia que los
estudiantes que no han estudiado qumica en
la enseanza media consiguen mejores
resultados en esta asignatura en la
universidad que los que lo han hecho. No
tengo conocimiento de ningn dato que pueda
apoyar esta afirmacin, excepto el hecho
casual de que los estudiantes puedan
sobrestimar su preparacin para enfrentarse a
una asignatura, descuidarse en su estudio y,
por tanto, suspender el curso. Cualquier
qumico sabe que los casos particulares no
dan como resultado la regla general. Cuando
el agua hierve, las molculas estn escapando
hacia la atmsfera, pero hay algunas que
tambin estn entrando en el agua hirviendo.
Las afirmaciones de algunos profesores acerca
de que un estudiante est en mejores
condiciones si comienza un curso no sabiendo
nada, constituyen retrica atrayente, pero no
coinciden con los hechos.

Intentar mostrar ms adelante que el
progreso cientfico tiene lugar cuando
respondemos a las preguntas con una cierta
secuencia, desarrollando conceptos
explicativos a medida que avanzamos. Si
reunimos cada vez ms datos que indiquen
que el rendimiento es proporcional al grado de
conocimiento relevante que tiene el estudiante
al comenzar un rea de estudio, no slo
apoyamos la estructura terica de Ausubel,
sino que entonces podemos pasar a
plantearnos otras preguntas. Cules podran
ser las siguientes? No existe una respuesta
fcil; el cientfico creativo es el que pasa a
plantear la pregunta posterior adecuada, y el
que, en raras ocasiones, crea un nuevo
paradigma que conduce a todo un nuevo
conjunto de preguntas y respuestas. Una cosa
es cierta: no podemos seguir permitiendo que
los estudiantes de doctorado cojan el saco de
problemas de la investigacin educativa y
saquen cualquier proyecto que se les antoje.
La mayor parte de la investigacin la realizan
los estudiantes de doctorado y la mayora de
estos estudios no nos llevan a ninguna parte.
Necesitamos programas de investigacin a
largo plazo, organizados con cuidado y
realizados por estudiosos dedicados de lleno a
la educacin. Se necesita un apoyo mucho
mayor a la investigacin acadmica en
educacin. Tenemos que insistir en que este
apoyo investigador debe basarse en una teora
educativa slida y en que debe tener cierta
capacidad para modificar y mejorar dicha
teora.

Es imposible explicar en un solo libro, una
filosofa de la educacin, una psicologa del
aprendizaje, modelos de desarrollo del
currculo y de organizacin escolar, y datos
empricos que conviertan a unas alternativas
en ms sostenibles que otras; este libro slo
puede ser el comienzo. Aunque cualquier
discusin en estas reas tiene que presentarse
necesariamente en forma resumida, hay
demasiados libros sobre educacin que han
fragmentado el campo, cuando tanto el
hombre de la calle preocupado por el tema
como estudiantes y educadores han estado
buscado una sntesis orgnica. Las discusiones
filosficas omitirn muchas cosas de valor, en
la exposicin sobre el aprendizaje saltaremos
partes extensas de material importante, y las
consideraciones sobre el currculo sern
detalladas en lo que se refiere a las ciencias y
escasas en otras reas. Mi nica defensa es
que creo que necesitamos un panorama de la
educacin, orgnico y comprensivo, que nos
sirva como base para un mejor anlisis de los
elementos individuales, y que pueda
desarrollarse de modo coherente en el futuro.
Antes de que mis colegas en el campo de la
educacin tiren a la basura a este recin
nacido intelectual, les ruego que ponderen las
posibilidades de esta teora de la educacin.

75

Profesor Gonzalo Maldonado Osorio.

Al pensar en el aprendizaje escolarizado, el
que se sucede en el aula de clase, es
obligatorio tener en cuenta paralelamente el
proceso de la enseanza y la evaluacin de
sus resultados. Ello implica considerar al
mismo tiempo como aprenden los estudiantes
para ensear en consecuencia y a partir del
tipo de logros alcanzados, reorientar el
proceso.

Aunque las teoras del aprendizaje se ocupan
de interpretar el proceso en cualquier
momento y circunstancia, nos interesa
considerar el aprendizaje escolarizado y su
evaluacin correspondiente, en los ambientes
de aula de clase, en los cuales se disean y
crean condiciones especiales para que los
estudiantes aprendan lo que la institucin
educativa planea, con unos determinados
contenidos, para que se aprenda de formas
determinadas y con ciertas mediaciones
didcticas.

Nos interesan las teoras que buscan
comprender el aprendizaje con privilegio en
los procesos intra psquicos, los procesos nter
psicolgicos o ambos como procesos
interdependientes. Cada teora pone el acento
en algn aspecto: unas en la organizacin de
los contenidos, otras en el diseo de los
ambientes, en la progresin de los estmulos,
en el procesamiento de la informacin que se
recibe, en las operaciones mentales que se
activan, en las interacciones sociales, etc.

A partir del anlisis de cada teora del
aprendizaje, del papel docente que estas
implican, del rea del saber de la cual nos
ocupamos en la enseanza, de las
caractersticas individuales de los aprendices,
del nivel educacional en el cual se ejercen las
funciones, etc. podremos tomar decisiones
sobre la enseanza y la evaluacin. Todas
estas consideraciones nos permiten realizar
una enseanza documentada, fundamentada y
argumentada desde una determinada
interpretacin del aprendizaje, la enseanza y
la evaluacin.

Dentro de las circunstancias descritas y en un
contexto de formacin docente, nos
concentraremos, especialmente, a considerar
el aprendizaje y la evaluacin desde las
teoras y autores que se describen mas

adelante, a partir de textos originales de los
autores y tambin de interpretaciones y
nuevos desarrollos elaborados por sus
discpulos o seguidores de sus teoras. De
manera introductoria presentamos algunas
generalidades de cada una de ellas.

EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

Un paradigma es un modo particular de ver el
mundo, de interpretar la realidad, a partir de
una determinada concepcin filosfica. Guba y
Lincoln lo asumen como un conjunto de
creencias, de supuestos para guiar nuestras
actividades y que no pueden ser probados o
refutados, pero que de todas maneras
representan las posiciones que estamos
dispuestos a adoptar y defender.

Un paradigma constructivista asume que el
conocimiento es una construccin mental
resultado de la actividad cognitiva del sujeto
que aprende. Concibe el conocimiento como
una construccin propia, que surge de las
comprensiones logradas a partir de los
fenmenos que se quieren conocer. Los
autores mencionados caracterizan el
paradigma constructivista a partir del modo
particular como se responden las tres
preguntas filosficas siguientes, en particular
desde sus ramas ontolgica, epistemolgica y
metodolgica:

1) Que es lo que puede ser conocido? Es la
pregunta ontolgica, que se interroga
sobre la existencia o el ser como tal, sobre
la realidad. La respuesta del
constructivismo es que existen realidades
mltiples y socialmente construidas, no
gobernadas por leyes naturales, causales
o de cualquiera otra ndole. Es una
ontologa relativista. Las construcciones
sobre la realidad son ideadas por los
individuos a medida que intentan darle
sentido a sus experiencias, las cuales son
siempre de naturaleza interactiva. Se
conoce a partir de los conocimientos
previos. La verdad es definida en funcin
de la persona mejor informada
cuantitativa y cualitativamente y que
pueda comprender y utilizar dicha
informacin para lograr consenso. No
obstante pueden darse, al tiempo, varias
INTRODUCCIN A LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

INTRODUCCIN A LAS TEORAS DEL

76
construcciones y comprensiones sobre la
realidad y sus manifestaciones.
2) Cul es la relacin del conocedor con lo
conocido (o lo conocible)? Es la pregunta
epistemolgica que indaga por el origen, la
naturaleza y los lmites del conocimiento
humano. El constructivismo postula una
epistemologa monista y subjetivista
porque en la relacin sujeto-objeto, es
imposible separar el investigador de lo que
es investigado, quien conoce y lo que es
conocido. Estn vinculados de tal manera
que los hallazgos de una investigacin
son, literalmente, una creacin del proceso
de investigacin y los valores y creencias
del conocedor se encuentran presentes y
participan en el proceso.

3) Cmo conocemos? Es la pregunta
metodolgica que trata sobre los mtodos,
formas y maneras de orientar la
investigacin sobre el conocimiento. El
constructivismo asume una metodologa
interpretativa, hermenutica que involucra
el anlisis y la crtica en la construccin
del conocimiento sobre la realidad. No
pretende la "explicacin" de los fenmenos
sino la "comprensin" de los mismos.
Busca darle sentido o significado a las
interacciones en las cuales esta
comprometido el investigador.

De las anteriores consideraciones filosficas se
puede inferir que la propuesta constructivista
es opuesta a la propuesta positivista porque
sta postula una ontologa realista, asumiendo
la existencia de una realidad nica que
funciona de acuerdo con leyes naturales que
se manifiestan en relaciones causa-efecto y
cuyas verdades son afirmaciones isomrficas
con la realidad. Postula una epistemologa
dualista y objetivista y una metodologa
intervencionista que pretende explicar,
predecir y controlar los fenmenos de la
realidad.

El constructivismo es un paradigma sobre el
desarrollo cognitivo que tiene sus races
inmediatas en la teora de Jean Piaget sobre el
desarrollo de la inteligencia, denominada
epistemologa gentica, y sus races remotas
en el fenomenalismo de Emmanuel Kant,
quien afirm que la realidad "en si misma" o
nomeno no puede ser conocida. Solo pueden
conocerse los fenmenos, es decir, la manera
como se manifiestan los objetos al sujeto o
conocedor.

En la epistemologa gentica la gnesis del
conocimiento es resultado de un proceso
dialctico de asimilacin, acomodacin,
conflicto, y equilibracin, como se describi
anteriormente.

LA INTERPRETACIN SOCIO-HISTRICO-
CULTURAL DEL APRENDIZAJE DE
LEV VIGOTSKY

El aprendizaje es la resultante compleja de la
confluencia de factores sociales, como la
interaccin comunicativa con pares y adultos,
compartida en un momento histrico y con
determinantes culturales particulares. La
construccin resultado de una experiencia de
aprendizaje no se transmite de una persona a
otra, de manera mecnica como si fuera un
objeto sino mediante operaciones mentales
que se suceden durante la interaccin del
sujeto con el mundo material y social. En esta
interaccin el conocimiento se construye
primero por fuera, es decir, en la relacin
nter psicolgica, cuando se recibe la
influencia de la cultura reflejada en toda la
produccin material (las herramientas, los
desarrollo cientficos y tecnolgicos) o
simblica (el lenguaje, con los signos y
smbolos) y en segundo lugar de manera intra
psicolgica, cuando se transforman las
funciones psicolgicas superiores, es decir, se
produce la denominada internalizacin.

Esta teora, a diferencia de la posicin
piagetiana, que considera la relacin entre
aprendizaje y desarrollo de manera que el
desarrollo es una condicin previa para que se
puedan establecer los aprendizajes, en ella la
relacin es dialctica y con privilegio de los
aprendizajes porque estos "empujan" el
desarrollo. Desde el punto de vista didctico el
maestro no necesita esperar que las
estructuras cognitivas estn preparadas en su
desarrollo para ofrecer las nuevas
experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe
ser cualitativa y cuantitativamente superior, a
lo previo para que "obligue" al aprendiz a la
superacin cognitiva. El reto no debe ser muy
grande porque puede desmotivar y darse por
vencido antes de iniciar la tarea; tampoco
muy fcil porque distrae y hace perder el
entusiasmo por aprender.

La interpretacin que da Vigotsky a la relacin
entre desarrollo y aprendizaje permite
evidenciar la raz social que le atribuye al
conocimiento humano y el gran aporte que ha
recibido la educacin con su teora sobre la
"zona de desarrollo prximo" o ZDP, la cual
concibe como "...la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema y el

77
nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con un
par ms capacitado".

Aprender, en la concepcin vigotskiana, es
hacerse autnomo e independiente, es
necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda
de los adultos o de los pares con mayor
experiencia. La evaluacin de logros en el
aprendizaje se valora a partir de la mayor o
menor necesidad que tenga el aprendiz de los
otros para aprender.

LA EPISTEMOLOGA GENTICA DE
JEAN PIAGET

Aunque el autor no presenta una definicin
explcita del aprendizaje, el mismo ocurre por
la reorganizacin de las estructuras cognitivas
como consecuencia de procesos adaptativos al
medio, a partir de la asimilacin de
experiencias y acomodacin de las mismas de
acuerdo con el equipaje previo de las
estructuras cognitivas de los aprendices. Si la
experiencia fsica o social entra en conflicto
con los conocimientos previos, las estructuras
cognitivas se reacomodan para incorporar la
nueva experiencia y es lo que se considera
como aprendizaje. El contenido del
aprendizaje se organiza en esquemas de
conocimiento que presentan diferentes niveles
de complejidad. La experiencia escolar, por
tanto, debe promover el conflicto cognitivo en
el aprendiz mediante diferentes actividades,
tales como las preguntas desafiantes de su
saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos
retadores, etc.

Qu significa la anterior descripcin de la
concepcin adaptativa del aprendizaje y
cules son los procesos que se encuentran
comprometidos desde la visin piagetiana?

Esta teora ha sido denominada epistemologa
gentica porque estudi el origen y desarrollo
de las capacidades cognitivas desde su base
orgnica, biolgica, gentica, encontrando que
cada individuo se desarrolla a su propio ritmo.
Describe el curso del desarrollo intelectual
desde la fase del recin nacido, donde
predominan los mecanismos reflejos, hasta la
etapa adulta caracterizada por procesos
conscientes de comportamiento regulado. En
el desarrollo gentico del individuo se
identifican y diferencian periodos del
desarrollo intelectual, tales como el periodo
sensorio-motriz, el de operaciones concretas y
el de las operaciones formales. Piaget
considera el pensamiento y la inteligencia
como procesos cognitivos que tienen su base
en un substrato orgnico-biolgico
determinado que va desarrollndose en forma
paralela con la maduracin y el crecimiento
biolgico.

En la base de este proceso se encuentran dos
funciones denominadas asimilacin y
acomodacin, que son bsicas para la
adaptacin del organismo a su ambiente. Esta
adaptacin se entiende como un esfuerzo
cognoscitivo del individuo para encontrar un
equilibrio entre l mismo y su ambiente.
Mediante la asimilacin el organismo incorpora
informacin al interior de las estructuras
cognitivas a fin de ajustar mejor el
conocimiento previo que posee. Es decir, el
individuo adapta el ambiente a s mismo y lo
utiliza segn lo concibe. La segunda parte de
la adaptacin que se denomina acomodacin,
como ajuste del organismo a las
circunstancias exigentes, es un
comportamiento inteligente que necesita
incorporar la experiencia de las acciones para
lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilacin y
acomodacin conforman unidades de
estructuras cognoscitivas que Piaget
denomina esquemas. Estos esquemas son
representaciones interiorizadas de cierta clase
de acciones o ejecuciones, como cuando se
realiza algo mentalmente sin realizar la
accin. Puede decirse que el esquema
constituye un plan cognoscitivo que establece
la secuencia de pasos que conducen a la
solucin de un problema.

Los tres grandes periodos en que caracteriza
el desarrollo Piaget, se corresponden con tres
tipos de inteligencia o estructuras cognitivas,
los cuales presentan las siguientes
particularidades:

1) Periodo sensorio-motriz. El lactante
aprende a diferenciarse a s mismo del
ambiente que lo rodea; busca estimulacin
y presta atencin a sucesos interesantes
que se repiten. Va desde el nacimiento
hasta aproximadamente los dos aos.

2) Periodo de las operaciones concretas.
Comprende de los dos a los once aos y
consta de dos sub-periodos: en el primero
(preoperatorio) se evidencia el uso de
smbolos y la adquisicin de la lengua. Se
destaca el egocentrismo, la irreversibilidad
de pensamiento y la sujecin a la
percepcin. En el segundo (operaciones

78
concretas) los nios dominan, en
situaciones concretas, las operaciones
lgicas como la reversibilidad, la
clasificacin y la creacin de ordenaciones
jerrquicas.

3) Periodo de las operaciones formales. Se da
la transicin al pensamiento abstracto, a la
capacidad para comprobar hiptesis
mentalmente. Comprende desde los doce
aos en adelante.

En Piaget, el aprendizaje presenta dos formas:
La primera, la ms amplia, corresponde al
propio desarrollo de la inteligencia, que se
describi anteriormente como un proceso
adaptativo de asimilacin y acomodacin, el
cual incluye maduracin biolgica,
experiencia, transmisin social y equilibrio
cognitivo. La segunda forma de aprendizaje se
limita a la adquisicin de nuevas respuestas
para situaciones especficas o a la adquisicin
de nuevas estructuras para determinadas
operaciones mentales especificas.

El aprendizaje debe estar estrictamente
relacionado con el estadio de desarrollo del
estudiante, ya que de otra manera ste sera
incapaz de aprender. Los factores
motivacionales de la situacin de aprendizaje
son inherentes al estudiante y no son, por lo
tanto, manipulables directamente por el
profesor. La motivacin del estudiante se
deriva de la existencia de un desequilibrio
conceptual y de la necesidad del estudiante de
restablecer su equilibrio. La enseanza debe
ser planeada para permitir que el estudiante
manipule los objetos de su ambiente,
transformndolos, encontrndoles sentido,
disocindolos, introducindoles variaciones en
sus diversos aspectos, hasta estar en
condiciones de hacer inferencias lgicas y
desarrollar nuevos esquemas y nuevas
estructuras mentales.

De acuerdo con los periodos de desarrollo, en
el de operaciones formales se debe comenzar
el desarrollo de las estructuras hipottico-
deductivas; debe usarse, por ejemplo, el
mtodo de descubrimiento que permite hacer
suposiciones, hiptesis, leyes, definiciones,
simbolizaciones, establecer relaciones, etc.

El aprendizaje, en resumen, ocurre a partir de
la reestructuracin de las estructuras
cognitivas internas del aprendiz, de sus
esquemas y estructuras mentales, de tal
forma que al final de un proceso de
aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas
y estructuras como una nueva forma de
equilibrio.

EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
DE JEROME BRUNER

La principal preocupacin de Bruner es inducir
al aprendiz a una participacin activa en el
proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia
en el nfasis que pone en el aprendizaje por
descubrimiento. El aprendizaje se presenta en
una situacin ambiental que desafe la
inteligencia del aprendiz impulsndolo a
resolver problemas y a lograr transferencia de
lo aprendido. Se puede conocer el mundo de
manera progresiva en tres etapas de
maduracin (desarrollo intelectual) por las
cuales pasa el individuo, las cuales denomina
el autor como modos psicolgicos de conocer:
modo enativo, modo icnico y modo
simblico, que se corresponden con las etapas
del desarrollo en las cuales se pasa primero
por la accin, luego por la imagen y
finalmente por el lenguaje. Estas etapas son
acumulativas, de tal forma que cada etapa
que es superada perdura toda la vida como
forma de aprendizaje.

Estos modos de conocer se relacionan
estrechamente con los estadios del desarrollo
de la teora de Piaget: preoperacional,
operaciones concretas y operaciones formales.
Aunque dichos modos de conocer se
adquieren progresivamente, igualmente una
vez establecidos duran toda la vida. El modo
enativo de conocer significa que la
representacin del mundo se realiza a travs
de la accin, de la respuesta motriz. El modo
icnico se realiza a partir de la accin y
mediante el desarrollo de imgenes que
representan la secuencia de actos implicados
en una determinada habilidad. La
representacin simblica surge cuando se
internaliza el lenguaje como instrumento de
cognicin.

Desde el punto de vista de la enseanza, los
contenidos que se han de aprender deben ser
percibidos por el alumno como un conjunto de
problemas, relaciones y lagunas que se han
de resolver. El ambiente necesario para que
se d un aprendizaje por descubrimiento debe
presentar al educando alternativas para que
perciba relaciones y similitudes entre los
contenidos a aprender. Bruner sostiene que el
descubrimiento favorece el desarrollo mental,
y que lo que nos es mas personal es lo que se
descubre por s mismo. En esencia el
descubrimiento consiste en transformar o
reorganizar la experiencia de manera que se

79
pueda ver ms all de ella. Didcticamente, la
experiencia debe presentarse de manera
hipottica y heurstica antes que de manera
expositiva.
Para Bruner, lo ms importante en la
enseanza de conceptos bsicos es que se
ayude a los nios a pasar, progresivamente,
de un pensamiento concreto a un estadio de
representacin conceptual y simblica que
est ms adecuado con el crecimiento de su
pensamiento.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE
DAVID AUSUBEL

El aprendizaje significativo se presenta en
oposicin al aprendizaje sin sentido, aprendido
de memoria o mecnicamente. El trmino
significativo se refiere tanto a un contenido
con estructuracin lgica propia como a aquel
material que potencialmente puede ser
aprendido de modo significativo. El primer
sentido del trmino se denomina sentido
lgico y es caracterstico de los contenidos
cuando son no arbitrarios, claros y
verosmiles, es decir, cuando el contenido es
intrnsecamente organizado, evidente y lgico.
El segundo es el sentido psicolgico y se
relaciona con la comprensin que se alcance
de los contenidos a partir del desarrollo
psicolgico del aprendiz y de sus experiencias
previas. Aprender, en trminos de esta teora,
es realizar el transito del sentido lgico al
sentido psicolgico, hacer que un contenido
intrnsecamente lgico se haga significativo
para quien aprende.

Por esta razn, para Bruner, el sentido
psicolgico es siempre idiosincrsico (mi
sentido y significado) y prevalece sobre el
sentido lgico que es de significacin ms
universal. En los procesos educativos y en la
interaccin social se negocian las
comprensiones y lo idiosincrsico del sentido
lgico se hace genrico y puede lograrse una
comunidad de sentido y mejorar el
entendimiento en las relaciones nter
psicolgicas. El aprendizaje con sentido es el
mecanismo ms indicado para adquirir y
guardar la enorme cantidad de ideas e
informaciones de que dispone cada disciplina
del conocimiento.

Para Ausubel, la estructura cognitiva consiste
en un conjunto organizado de ideas que
preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere
instaurar. Los nuevos aprendizajes se
establecen por subsuncin. Esta forma de
aprendizaje se refiere a una estrategia en la
cual, a partir de aprendizajes anteriores ya
establecidos, de carcter ms genrico, se
puede incluir nuevos conocimientos que sean
especficos o subordinables a los anteriores.
Los conocimientos previos ms generales
permiten "anclar" los nuevos y ms
particulares. La estructura cognitiva debe
estar en capacidad de discriminar los nuevos
conocimientos y establecer diferencia para
que tengan algn valor para la memoria y
puedan ser retenidos como contenidos
distintos. Los conceptos previos que presentan
un nivel superior de abstraccin,
generalizacin e inclusin los denomina
Ausubel organizadores avanzados y su
principal funcin es la de establecer un puente
entre lo que el alumno ya conoce y lo que
necesita conocer.

Desde el punto de vista didctico, el papel del
docente es el de identificar los conceptos
bsicos de una disciplina dada, organizarlos y
jerarquizarlos para que desempeen su papel
de organizadores avanzados.

Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y
tipos de enseanza o formas de adquirir
informacin. El aprendizaje puede ser repetiti-
vo o significativo, segn que lo aprendido se
relacione arbitraria o sustancialmente con la
estructura cognoscitiva.

La enseanza, desde el punto de vista del
mtodo, puede presentar dos posibilidades.
Se puede presentar el contenido que se va a
aprender de una manera completa y acabada,
el cual denomina Ausubel como aprendizaje
receptivo o se puede permitir que el alumno
descubra e integre lo que ha de ser asimilado;
en este caso se le denomina aprendizaje por
descubrimiento.

Dado que en el aprendizaje significativo, los
conocimientos nuevos deben relacionarse
sustancialmente con lo que el alumno ya sabe,
es necesario que se presenten, de manera
simultnea, por lo menos las siguientes
condiciones:

a) El contenido que se ha de aprender debe
tener sentido lgico, es decir, ser
potencialmente significativo, por su
organizacin y estructuracin.
b) El contenido debe articularse con sentido
psicolgico en la estructura cognitiva del
aprendiz, mediante su anclaje en los
conceptos previos.
c) El estudiante debe tener deseos de
aprender, voluntad de saber, es decir, que
su actitud sea positiva hacia el
aprendizaje.

80

Alba Nelly Gutirrez C*.

ltimamente ha sido frecuente escuchar en las
aulas y centros educativos el tema: "Modelo
de Pedagoga conceptual"; adems, he
recibido inquietudes que han apuntado a que
hoy escriba algo ms puntual, sin ser
autoridad en el tema.

El modelo es colombiano. Miguel y Julin de
Zubira y un amplio nmero de colaboradores
han dedicado estos ltimos aos a investigar
en la Fundacin Alberto Merani para el
desarrollo de la inteligencia y el Instituto
Alberto Merani que tiene como caracterstica
el aceptar estudiantes con coeficientes
intelectuales excepcionales, el cmo aprenden
hoy los nios, adolescentes y adultos en
general, pero teniendo en cuenta las
caractersticas de los colombianos en
particular.

El resultado de aos de trabajo se encuentra
plasmado en mltiples obras publicadas, como
el Tratado de Pedagoga Conceptual, la Teora
de las seis lecturas I y II, Biografa del
Pensamiento, Mentefactos I, as como el
Primer Congreso Internacional de Pedagoga
Conceptual que se llev a cabo en Cali, en
octubre pasado.

La pedagoga conceptual nace como respuesta
a los interrogantes dejados por el Movimiento
Pedaggico de FECODE, las sugerencias de la
Misin de los Sabios y la bsqueda intensa de
los maestros colombianos por hallar aquellos
horizontes que resignifiquen la enseanza.

Parte de un gran compendio de
investigaciones bajo el marco de la psicologa
cognitiva, el rescate de la filosofa aristotlica
y los mejores autores en los temas de valores
y la lgica del pensamiento.

Est fundamentada en tres ejes bsicos que
son: desarrollo del pensamiento, lectura
comprensiva y formacin valorativa, lo que
significa que es importante el componente
cognoscitivo tanto como el formativo o en
palabras cortas, que se necesitan estudiantes
con altos niveles de pensamiento y con altos
niveles de humanismo.

La pedagoga conceptual asume como
postulado cientfico que la inteligencia humana
es un conjunto binario conformado por instru-

mentos de conocimiento y operaciones
intelectuales.

Se entienden los instrumentos de
conocimiento como: nociones (bueno, grande,
etc.), proposiciones (todo colombiano es
suramericano, algunos compaeros son mis
amigos, etc.), conceptos (pas, animal,
economa, etc) y categoras (sistema poltico,
democracia, etc.) que van de lo simple y fcil
a lo complejo, abstracto y difcil, y que sern
finalmente las herramientas con las que el ser
humano trasciende en el conocimiento.

Las operaciones intelectuales que realiza el
ser humano durante su vida, estn
clasificadas segn la etapa del pensamiento
en que se encuentre el ser humano, as:

ETAPAS
OPERACIONES
INTELECTUALES
Nocional
Introyeccin, proyeccin,
comprensin y nominacin.
Proposicional
Proposicionalizacin,
ejemplificacin, codificacin
y decodificacin.
Conceptual
Supraordinacin,
infraordinacin,
isoordinacin y exclusin.
Formal Induccin y deduccin.
Categorial
Derivacin, argumentacin y
definicin.

Clasificadas las operaciones intelectuales, es
claro que la tarea del docente ser desarrollar
las etapas del pensamiento con actividades
que contribuyan a potenciar dichas
operaciones en los estudiantes.

El modelo de pedagoga conceptual solicita al
docente preguntarse y dar respuesta a las
preguntas del hexgono siguiente, que
constituyen el deber ser del currculo:

UN ACERCAMIENTO A LA PEDAGOGA CONCEPTUAL


81

Las tareas tanto de docentes, alumnos y
padres de familia cambian, y cambian porque
la idea es "no ms de lo mismo". Aunque se
reconoce que el modelo tradicional ha sido
bueno -tan bueno que es difcil cambiar lo que
se ha hecho durante los ltimos cien aos- y
lo que se pretende no es erradicarlo
completamente pues bondades tiene, lo que
se quiere es cambiar los roles que han
mantenido tan esttica la educacin y que no
tienen actualmente contextualizacin ni
proyeccin hacia el siglo XXI. Los docentes no
son pozos de saber sino acompaantes de un
proceso en el que tambin aprenden, tambin
investigan y tambin producen conocimiento y
cuya misin primordial es desarrollar las
operaciones intelectuales correspondientes a
cada etapa del pensamiento del ser humano.
Los alumnos no son recipientes vacos y
pasivos del proceso, ahora colaboran en la
potenciacin de sus habilidades, construyen
junto con sus compaeros y la ayuda de los
adultos el conocimiento pero adems lo
trascienden y redimensionan, adems tienen
como deber el comprobar y falsear tesis,
conocer dnde est la informacin y aunque
trabaja utilizando la memoria, ella no es el
factor primordial de su desarrollo. Los padres
de familia pierden su funcin pasiva y ahora
colaboran con el proceso de manera activa y
continua tanto en el hogar como con la
institucin.

Las herramientas didcticas que se utilizan
son los mentefactos que, como idea
innovadora se constituyen en un aporte
cientfico para la adquisicin autnoma del
conocimiento. Surgen de la utilizacin de los
mapas conceptuales de Joseph Novak en el
instituto Alberto Merani y sus limitaciones
pedaggicas, la aplicacin de la teora de las
seis lecturas en el rea de lenguaje y la
revisin constante de la teora cognitiva de
Ausubel.

Existen mentefactos nocionales,
proposicionales, conceptuales, formales,
precategoriales y categoriales que utilizan
instrumentos de conocimiento asociados
exclusivamente a cada mentefacto, que
exigen procesos cognitivos u operaciones
intelectuales para cada estadio. Como
cualquier diagrama organiza y preserva el
conocimiento del paso del tiempo y su
carcter visual hace que sea mejor su uso que
mil palabras juntas, pero se diferencia de los
dems por garantizar la elaboracin de
operaciones intelectuales, que obligan a
desechar informacin y precisarla en torno a
un objeto de conocimiento.

Observemos tres ejemplos de mentefactos.

1. Mentefacto nocional:

Operaciones intelectuales:
Introyeccin: del ojo a la imagen.
Proyeccin: de la imagen al objeto.
Nominacin: de la imagen a la palabra.
Comprensin: de la palabra al objeto.

Los mentefactos utilizados en la etapa
preescolar cualifican la adquisicin de
nociones que son la herramienta constitutiva
de esta etapa del pensamiento.

2. Mentefacto conceptual:

Despus de la etapa proposicional, con su
respectivo mentefacto, los estudiantes de
cuarto y quinto de primaria, deben estar en
capacidad de manejar los mentefactos
conceptuales, que indagan toda la informacin
posible sobre un concepto determinado, con
un esquema como:

82

Supraordinar: incluir una clase en una
superior.
Excluir: diferenciar dentro de una
misma clase.
Isoordinar: caracterizar el concepto.
Infraordinar: divisiones dentro de una
clase.
Clasificacin de un concepto de
acuerdo a un criterio.

El mentefacto conceptual se constituye en
herramienta ms avanzada que los mapas
conceptuales al lograr que el estudiante sepa
qu concepto es mayor y envuelve el concepto
trabajado (supraordinacin), qu
caractersticas le son propias al concepto
(isoordinacin), qu conceptos de la misma
clase se diferencian (exclusin) y cmo podra
dividirse el concepto (infraordinacin). De tal
manera que la investigacin lo llevar a
conocer lo que es, lo que no es, lo que lo
caracteriza y cmo se divide el concepto en
cuestin.

3. Mentefacto categorial:

Finalizando el bachillerato y ya en la
universidad, el estudiante est en capacidad
de elaborar un mentefacto que utiliza
operaciones intelectuales ms elevadas y que
tiene una estructura como la siguiente:

Descubrir la tesis o idea central del
texto.
Argumentar la tesis.
Derivar, sacar las conclusiones.
Definir los conceptos.
Acerca del uso de mentefactos en el aula de
clase como herramienta para el desarrollo de
operaciones intelectuales, existen ya
investigaciones en varias regiones del pas
que demuestran cientficamente su eficacia.

En cuanto a la formacin en valores, el
modelo de pedagoga conceptual trabaja de
manera constante incluyendo de forma
permanente la reflexin y el anlisis de
acuerdo a cada nivel dando importancia al
conocimiento de s mismo y la expresin de
gestos y emociones (perodo nocional), las
biografas, los dilemas, la justicia y las
actitudes (perodo conceptual), las
problemticas socio-culturales actuales, el
proyecto de vida y la autobiografa (desde el
perodo formal). De tal manera que es tan
importante el desarrollo intelectual como el
desarrollo o avance como persona y como
miembro til de una comunidad.

En cuanto a la lectura comprensiva, el modelo
de pedagoga conceptual propone a la
comunidad educativa la "teora de las seis
lecturas", en donde Miguel de Zubira sustenta
de manera terica y didctica la existencia de
varios niveles de lectura por los que debera
cruzar cualquier estudiante desde el primer
ao de la primaria hasta la universidad y que
se constituiran en la base fundamental para
lograr procesos de autoformacin. Los seis
momentos seran:
1) Lectura fontica.
2) Decodificacin primaria.
3) Decodificacin secundaria.
4) Decodificacin terciaria.
5) Lectura categorial.
6) Lectura metasemntica.

Sin dudas al respecto, considero que la lectura
comprensiva de nuestros estudiantes en todos
los niveles, lograr el desarrollo intelectual y
por lo tanto el aprendizaje significativo del que
tanto hablamos los maestros como una
necesidad a la que se le otorga todo nuestro
esfuerzo.

Se hace necesario que el modelo se contine
implementando y evaluando en todos los
niveles, pues como enfoque nuevo, se
constituye en punto de reflexin y constante
acomodacin, pero sin duda surge en
momentos de bsqueda intensa como aporte
terico y posibilidades muy prcticas de
renovacin de la educacin colombiana.

Que sea este el momento de invitacin a su
lectura y anlisis crtico, en bsqueda del
paradigma de la educacin del nuevo milenio.

83

Rafael Flores Ochoa

RESUMEN

La mayora de los investigadores del nuevo
campo disciplinar denominado Educacin en
Ciencias, Enseanza de las Ciencias, o
Didcticas de las Ciencias (Gil, 1999),
alimenta una dbil relacin con la pedagoga,
y con frecuencia la ignora completamente por
considerarla un discurso demasiado general y
anacrnico, y muchas veces tambin por
desconocimiento total del campo disciplinario
de la pedagoga.

Me propongo entonces mostrar que existen
algunos nexos muy estrechos entre ambos
objetos de estudio, y que ambos campos
disciplinares se traslapan aunque no se
pueden confundir.

La investigacin en enseanza de las ciencias
ha generado abundante literatura en las dos
ltimas dcadas sobre dos tpicos: el primero,
sobre las preconcepciones, representaciones e
ideas intuitivas de los estudiantes de ciencias
que frecuentemente se valoran como
prejuicios y obstculos epistemolgicos para el
aprendizaje de las ciencias, como ideas
alternas de sentido comn al estilo de
Bachelard. Estas investigaciones han
producido variedad de mapas de
representaciones ideolgicas que dificultan el
aprendizaje y la eficiencia de la enseanza de
las ciencias. El anlisis se centra en comparar
el contenido de las ideas y preconceptos de
sentido comn frente al contenido de las
relaciones y conceptos cientficos, en la
perspectiva de generar el conflicto cognitivo y
desplazar la vieja concepcin por el nuevo
concepto cientfico (teora del cambio
conceptual).

La segunda vertiente de mltiples estudios
sobre la didctica de las ciencias se apoya en
la equivalencia del proceso de enseanza
aprendizaje como resolucin de problemas,
mostrando de manera constructivista la
capacidad del alumno de aprender las ciencias
resolviendo problemas siguiendo el mtodo
cientfico como un aprendiz de investigador.

Las dos lneas de investigacin reseadas han
producido un enorme cuestionamiento a la
enseanza transmisionista de las ciencias y
han generado una promisoria reflexin y discu

sin entre los profesores de ciencias. No
obstante, ambas lneas de investigacin estn
limitadas por el objeto parcial que absorbe su
reflexin: las concepciones alternativas son
asumidas como puntos de partida que es
necesario superar como fuente de error;
mientras que la enseanza como solucin de
problemas es asumida como punto de llegada
para el aprendiz del cientfico.

En ambos casos, estamos frente a objetos de
estudio recortados y parcializados que podran
reformularse y adquirir nuevos matices y
relaciones si se insertan en un marco de
referencia ms complejo que garantizara la
perspectiva de la pedagoga. En efecto, desde
las teoras pedaggicas el punto de partida
como el punto de llegada del aprendizaje, se
comprende mejor desde la perspectiva de las
metas de formacin del alumno y del concepto
de desarrollo seleccionado para entender la
evolucin del alumno hacia dichas metas. Slo
en esta perspectiva se puede justificar el tipo
de experiencias, contenidos y secuencias de
los conceptos de las ciencias que se van a
privilegiar en la formacin de los estudiantes;
y slo en la misma perspectiva formativa se
justificaran las tcnicas de enseanza y las
formas de estructuracin y regulacin de la
relacin maestro alumno.

Estos cinco parmetros mencionados,
constitutivos de toda teora pedaggica, a
saber: las metas de formacin, el concepto de
desarrollo, contenidos y experiencias de
enseanza, relacin maestro-alumno y los
mtodos y tcnicas de enseanza, son los
parmetros que se articulan coherentemente
bajo la forma de un enfoque o modelo
pedaggico que enriquece y le da sentido
pedaggico a cada estudio particular sobre las
preconcepciones o sobre la resolucin de
problemas en la enseanza de las ciencias.

Cada uno de los cinco parmetros
mencionados slo se comprende como una
variable que asume diferentes valores
dependiendo del enfoque pedaggico que la
define. Y en segundo lugar cada parmetro se
define no aisladamente sino en relacin con
los dems. En este sentido una variacin
mecnica en uno de los parmetros no
conlleva la reestructuracin de todo el
enfoque pedaggico, es necesario remodelar
PEDAGOGA Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

84
las relaciones con los dems parmetros para
lograr transformar todo el modelo.

Veamos por ejemplo el parmetro metas de
formacin. En un plano cartesiano, las metas
de formacin se mueven entre dos ejes o
polaridades de tensin: la formacin del
alumno como adquisicin y asociacin de
conductas en el polo conductista, implica para
la enseanza de las ciencias una
programacin de aprendizajes y dominios
puntuales de destreza e informacin; por el
contrario la formacin de habilidades y
competencias para pensar, en el polo ms
constructivista, compromete la enseanza de
las ciencias con cambios mentales
estructurales en el abordaje de los problemas
y su conceptualizacin terica.

El otro eje o vector de las metas de formacin
se mueve entre dos polaridades, la del
desarrollo y competencia individual frente a la
meta de formacin de competencias sociales,
comunicativas y de cooperacin. El aprendiz
de cientfico puede someterse desde el
principio a una secuencia de contenidos y
experiencias individuales de trabajo
intelectual, o sumergirse en el dilogo, la
discusin y el debate de los puntos de vista y
los marcos de referencia de otros aprendices
empeados como l en formarse en la
cooperacin intelectual para la empresa del
conocimiento cientfico, como si aprendiera la
ciencia aprendiendo a pensarla
colectivamente.

El concepto de desarrollo del alumno que
ignoran o mantienen implcito la mayora de
los profesores de ciencias se mueve tambin
en un plano cartesiano entre dos vectores: el
primero de ellos discurre entre el desarrollo
que se gana paso a paso, por asociacin de
aprendizajes puntuales, frente al otro polo que
define el desarrollo como cambios mentales
estructurales, ya sea como cambio de etapa, o
de cosmovisin. Mientras que el otro eje
considera el desarrollo como un proceso
espontneo, natural, interior y autodirigido,
frente al otro polo de tensin que considera el
desarrollo igual a aprendizaje inducido desde
afuera, por los adultos y el medio ambiente
sociocultural. Es natural que la enseanza de
las ciencias sufra y se modifique segn el polo
de tensin en que se ubique el profesor en
cualquiera de estos dos ejes.

El tercer parmetro, referido a las
experiencias y contenidos formativos permite
y orienta el diseo de la enseanza o currculo
de maneras muy diversas segn que el
profesor de ciencias asemeje o contraponga la
lgica del alumno con la lgica de las ciencias
(lo que el profesor convencional de ciencias
hace ingenuamente es confundir la lgica del
alumno con la lgica de las ciencias). Pero por
supuesto, el otro eje de este tercer parmetro
permite variar el currculo segn que se
disee partiendo de los libros y de los
principios cientficos, diferente al currculo que
parte de la vida cotidiana, de las necesidades
e intereses vitales de los alumnos.

El cuarto parmetro, el de la relacin
pedaggica permite regular la relacin
maestro alumno de manera muy diferente
dependiendo de que se centre en la
transmisin del conocimiento cientfico que
domina el profesor, o en las ideas, talentos,
inquietudes e intereses previos de los alumnos
sobre la materia objeto de enseanza. Y
naturalmente cambia la comprensin de la
relacin maestro alumno si sta se halla
mediatizada por el saber cultural y
comunitario del que el alumno y la comunidad
son protagonistas, a diferencia de la situacin
de enseanza centrada en el saber acadmico
exclusivo del profesor.

Finalmente, el quinto parmetro pedaggico
necesario para enmarcar la comprensin, el
diseo y la ejecucin de la enseanza es el
parmetro tcnico-didctico que flucta
tambin entre dos ejes cada uno con sus
respectivas polaridades: Si la enseanza est
centrada en los contenidos cientficos, las
tcnicas de enseanza deben derivarse de la
especificidad del contenido respectivo; pero si
se centra en las habilidades y competencias
del alumno son estas competencias de pensar,
argumentar, proponer o sentir las que
sugerirn el tipo de tcnicas que han de
utilizarse. Igualmente en el otro eje de este
parmetro, las tcnicas de enseanza
cambiarn segn se conciba como un proceso
presencial unilineal profesor alumno, en vez
de un proceso comunicativo interactivo y
multidireccional que requiere un nuevo tipo de
tecnologas digitales e interactivas. Como
puede observarse, el cambio de tcnicas no
implica cambio de enfoque o de modelo
pedaggico. Hasta en el modelo ms
tradicional de la enseanza de las ciencias se
puede incorporar la informtica y sus
computadores, sin que por ello se transforme
el enfoque pedaggico tradicional.

La integracin de estos cinco parmetros y la
definicin de sus nfasis y polaridades de
tensin simultanea y articuladamente en todos
los parmetros, enera posibilidades

85
divergentes de concebir la educacin en
ciencias como una educacin conductista,
constructivista, experiencial o social. La
enseanza de las ciencias se abre entonces a
nuevas lneas de compresin del proceso de
formacin de cientficos que implica la
formacin humana, esttica y tica del
hombre investigador, como un ser
responsable de s mismo, y del conocimiento
que produce para beneficio y regocijo propio,
de la comunidad cientfica y de la humanidad.

Las metas de formacin

Concepto de desarrollo del alumno

Experiencias y conenidos formativos

Relacin maestro alumno

Mtodos y tcnicas de enseanza

Los cinco parmetros pedaggicos descritos,
esenciales a cualquier teora pedaggica, no
son ms que la concrecin de principios
pedaggicos fundamentales que comparten
los pedagogos contemporneos a pesar de sus
diferencias, y que no sobra mencionarlos
como inspiracin terica para los profesores
de ciencias, porque probablemente ayuden a
matizar o a resolver problemas propios de la
enseanza de cada ciencia, que no se
resuelven desde la ciencia misma.

En efecto, cmo es que un especialista en
Fsica selecciona los contenidos y las
experiencias cientficas para la enseanza?
Con qu criterios puede realizar esta
seleccin, sin metas de formacin claras? Por
supuesto, la formacin de los jvenes no es
objeto de estudio para los fsicos. Y cmo
ordenar los contenidos y conceptos
seleccionados, con qu secuencia?, cmo
dosificarlos y traducirlos al lenguaje y a la
lgica de los estudiantes? Porque la lgica de
los aprendices no es la misma que la lgica de
la ciencia de la fsica. Y los aprendices son
sujetos para la pedagoga, no para las ciencias
experimentales.

Y cmo podr el especialista en ciencias
generar una verdadera enseanza sin
interactuar con los alumnos, sin partir de sus
ideas y experiencias previas, ni tener en
cuenta las competencias esperadas por los
alumnos y la comunidad de que hacen parte.
Sobre todo, cuando las expectativas sobre la
enseanza no es tanto ni solamente
reproducir la comunidad cientfica ni formar el

86
interlocutor competente dentro de la
comunidad de especialistas, a la que quizs el
alumno nunca llegue a pertenecer, sino ms
bien la formacin de las competencias del
profesional pensante y creativo que interacta
interdisciplinarmente para solucionar sus
compromisos laborales y vitales. Estas
cuestiones desbordan el campo especfico de
las ciencias experimentales, y tampoco
deberan resolverse con el simple sentido
comn en una poca como la contempornea,
en la que disponemos de conceptos y teoras
pedaggicas experimentadas y capaces de
resolver los problemas de la enseanza.

Con razn, Vasco (1994) exclamaba que una
didctica reducida al mtodo, procedimientos
y tcnicas instrumentales de enseanza de
una ciencia sera "un monstruo repugnante
que amenaza devorar la actividad del
verdadero profesor". Igualmente, Arboleda
(2000) declaraba: "la concepcin
instrumentalista de la didctica impide pensar
las condiciones de posibilidad de estas
tcnicas en relacin con la naturaleza de los
objetos enseados, con las caractersticas
cognitivas que movilizan en los alumnos y con
la interaccin profesor-alumno-saber".

En consecuencia, los profesores de ciencias no
solucionan sus problemas de enseanza,
mejorando sus tcnicas de formulacin de
problemas, de dinmica de grupos, de manejo
de informacin, de utilizacin del computador
en las clases o suministrando fuentes de
informacin para que los alumnos consulten,
ni elaborando mejor los exmenes. El
problema de la enseanza de las ciencias es
un problema pedaggico que slo se resuelve
con conceptos pedaggicos claros. Se pueden
lograr avances tcnicos y de motivacin en los
estudiantes, y mejores y ms complejos
aprendizajes, pero sin perspectiva
pedaggica, estas mejoras en el aprendizaje
son accidentales. As lo muestran grupos de
profesores especialistas en ciencias en
Espaa, en Francia y ltimamente tambin en
Australia, cuyas conclusiones resea Soto
(1999) recientemente:
El contexto cultural es determinante
del xito del meta-aprendizaje.
Alumnos y profesores deben entender
y compartir los propsitos del meta-
aprendizaje.
Necesidad de un soporte colectivo del
profesorado.
Necesidad de apoyo de expertos para
animar y enriquecer la innovacin.
Necesidad de variedad de formatos de
clases en que se incrementa la
reflexin conciente de los estudiantes.
La motivacin como motor de la
reflexin.
Necesidad de desarrollar una visin a
largo plazo, ms all del aprendizaje,
es decir la formacin del pensar....

Obsrvese cmo este proyecto sobre meta-
aprendizaje y formacin de profesores culmina
formulando principios pedaggicos anlogos a
los de una pedagoga cognitiva, como los que
acabamos de enunciar. Lo que muestra que
los grupos de profesores de ciencias que
omiten la pedagoga como orientacin de su
enseanza, que incluso antagonizan con ella a
nivel de consignas, frecuentemente lo hacen
por desconocimiento e ignorancia. Pero
cuando profundizan y experimentan con
honestidad sobre la enseanza, el aprendizaje
y su gestin se termina reconociendo la
necesidad de una perspectiva formativa a
largo plazo, de una perspectiva pedaggica,
pues de lo que se trata es de formar personas
pensantes, deliberantes, creativas para este
proyecto cultural que es vivir y convivir con
felicidad, en el cual deben confluir la
enseanza y el aprendizaje de las ciencias.

Y por supuesto, la contradiccin entre ensear
y aprender es una falsa polmica. Ni
enseanza se puede confundir con la clase
magistral tradicional, ya pasada de moda. La
verdadera enseanza implica el aprendizaje,
lo asegura, lo produce en ese acontecimiento
interactivo entre alumnos, profesor y saber,
bajo la inspiracin de algn enfoque
pedaggico.

Los parmetros mnimos imprescindibles para
articular, planear y disear una buena
enseanza son los siguientes:

1. Las metas educativas que recogen las
expectativas socioculturales de la nacin y
de la comunidad local en cada periodo
histrico, las necesidades de desarrollo
econmico y del sector productivo, y las
regulaciones educativas de Estado
nacional y local.

2. La opcin pedaggica por alguna teora,
enfoque o modelo pedaggico que procese
las metas educativas y las asimile en los
conceptos contemporneos sobre
formacin del hombre y su desarrollo,
sobre el papel de la relacin profesor-
alumno, la potencialidad formativa de
ciertas experiencias de apropiacin de

87
ciertos contenidos cognitivos y volitivos, y
las consecuencias metodolgicas de cada
enfoque pedaggico como estrategia de
enseanza. Desde la opcin pedaggica se
reconocen las experiencias educativas y
afloran los ncleos del saber disciplinar
segn su poder formativo, se descubren
las relaciones, los matices y relieves
sintcticos, las secuencias y los caminos
de bsqueda de aquellas dimensiones y
secuencias de las ciencias que se
consideran ms formativas. Por supuesto,
desde la opcin pedaggica, gana sentido
la observacin de los alumnos concretos
para identificar en ellos, aquellas
condiciones objetivas de aprendizaje con
miras a su formacin.

3. Las condiciones de aprendizaje de los
alumnos concretos, que son rasgos psico-
socio-culturales, que no se identifican en
general y en abstracto como rasgos
demogrficos y estadsticos, sino que se
describen como el marco de la disposicin
de cada alumno para experimentar y
orientar su autodesarrollo y realizar su
apropiacin de una porcin de saber con
miras a su formacin. Se trata entonces
de condiciones para lograr tal aprendizaje
en la perspectiva pedaggica explcita de
su desarrollo y su formacin.

4. El dominio reflexivo y epistmico de
alguna rea cientfica o disciplinar como
alternativa de material pedaggico
excelente, una vez se descubra el
potencial formativo y pedaggico de sus
condiciones de enseabilidad, segn sus
contenidos, sintaxis, organizacin y
secuencia. La mirada epistemologica sobre
la ciencia de parte del especialista en la
misma ciencia, no basta para identificar
sus condiciones de enseabilidad, pues
estas ltimas requieren adems la
perspectiva formativa y pedaggica. En
este sentido, un profesor de ciencias sin
opcin pedaggica conciente no es un
formador inteligente, aunque por el azar
de la tradicin pueda obtener algunos
resultados "enseando como a l mismo le
ensearon".

La conclusin es que no hay que confundir la
lgica de la ciencia con la lgica del aprendiz.
La estructura lgico-sintctica de una
disciplina como conocimiento objetivo y formal
se parece poco a las imbricaciones subjetivas
entre experiencias singulares y cotidianas, los
estilos individuales del comprender, las
vicisitudes cognitivas durante la vida del
alumno sedimentadas en intuiciones, ideas y
conceptos previos (Mundo dos de Popper).

El movimiento intencional del aprendiz de
ciencias es personal y subjetivo, y no
obstante, una buena enseanza le permitir
apropiarse creativamente del conocimiento
"objetivo". Este proceso ocurre y se cualifica
gracias a una mediacin pedaggica
inteligente, denominada enseanza, cuyo
inicio se despliega en dos momentos previos
al diseo mismo de la enseanza:
El momento de la mirada o perspectiva
pedaggica sobre el contenido
cientfico para identificar sus
condiciones de enseabilidad.
El momento de la mirada pedaggica
sobre los alumnos, para identificar en
ellos sus condiciones cognitivas previas
respecto de la ciencia que se les
ensea, las que llaman los maestros
"condiciones del aprendizaje" (psico-
socio-culturales), pero identificadas
especficamente para el tema de la
enseanza ya definida. Para mayor
claridad, obsrvese una representacin
esquemtica de los parmetros de
pedagogizacin de las disciplinas con
miras a su enseanza.


88

El aprendizaje significativo es muy
importante en el proceso educativo
porque es el mecanismo humano por
excelencia para adquirir y almacenar la
vasta cantidad de ideas e informacin
representadas por cualquier campo del
conocimiento.
Ausubel, 1976, p.78

INTRODUCCIN

Probablemente la idea ms importante de la
teora de Ausubel (1968, 1978, 1980) y sus
posibles implicaciones para la enseanza y
para el aprendizaje puedan ser resumidas en
la siguiente proposicin, de su autora (1978,
p. 4):

Si tuviese que reducir toda la psicologa
educativa a un solo principio, dira lo
siguiente: el factor aislado ms importante
que influye en el aprendizaje, es aquello que
el aprendiz
1
ya sabe. Avergese esto y
ensese de acuerdo con ello.

La idea parece ser simple, pero la explicacin
de cmo y por qu esta idea es defendible,
ciertamente no es simple. Por ejemplo, al
hablar de aquello que el aprendiz ya sabe"
Ausubel se est refiriendo a la "estructura
cognitiva, o sea, al contenido total y la
organizacin de sus ideas en un rea
particular de conocimientos. Adems de esto,
para que la estructura cognitiva preexistente
influya y facilite el aprendizaje subsecuente es
preciso que su contenido haya sido aprendido
de forma significativa, esto es, de manera no
arbitraria y no literal. Otro aspecto que debe
desde ya ser aclarado es que la idea de que
aquello que el aprendiz ya sabe no es
simplemente la idea de pre-requisito". sta
es una idea amplia y hasta cierto punto vaga
como, por ejemplo, en el sentido de que Fsica
I y Clculo I, son pre-requisitos de Fsica II,
en tanto que Ausubel se refiere a aspectos
especficos de la estructura cognitiva que son
relevantes para el aprendizaje de una nueva
informacin.

Avergese esto tampoco es una tarea
simple, pues significa desvelar la estructura
cognitiva preexistente, o sea, los conceptos,

1
El significado de aprendiz en esta cita y en todo este
texto es el de el ser que aprende.

ideas, proposiciones disponibles en la mente
del individuo y sus interrelaciones, su
organizacin. Significa, en el fondo, hacer casi
un mapeamiento de la estructura cognitiva,
algo que difcilmente se consigue realizar a
travs de tests convencionales que, por regla
general, enfatizan el conocimiento factual y
estimulan la memorizacin.

Finalmente, "ensese de acuerdo con ello
tambin es una idea con implicaciones nada
fciles, dado que significa basar la instruccin
en aquello que el aprendiz ya sabe, identificar
los conceptos organizadores bsicos de lo que
se va a ensear y utilizar recursos y principios
que faciliten el aprendizaje de manera
significativa; segn palabras del propio
Ausubel:

Una vez que el problema, organizativo
sustantivo (identificacin de los conceptos
organizadores bsicos de una disciplina dada)
est resuelto, la atencin puede dirigirse a los
problemas organizativos programticos
implicados en la presentacin y en el arreglo
secuencial de las unidades componentes.
Aqu, como hiptesis, se considera que varios
principios relativos a la programacin eficiente
del contenido se aplican, independientemente
del rea de conocimientos. (1978, p.189)

Los principios mencionados por Ausubel, as
como otras ideas hasta aqu introducidas, de
una manera bastante general, sern
progresivamente diferenciadas en las
secciones siguientes. Por tanto, este captulo
se dedicar a la teora propiamente dicha,
quedando las aplicaciones para los dems
captulos complementarios a ste.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y
APRENDIZAJE MECNICO

El concepto central de la teora de Ausubel es
el de aprendizaje significativo, un proceso a
travs del cual una misma informacin se
relaciona, de manera no arbitraria y
sustantiva (no literal), con un aspecto
relevante de la estructura cognitiva del
individuo.

Es decir, en este proceso la nueva informacin
interacciona con una estructura de
conocimiento especfica que Ausubel llama
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGN LA TEORA ORIGINAL DE DAVID AUSUBEL
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGN [] AUSUBEL

89
concepto subsumidor (o subsunzor)" o,
simplemente, subsumidor, existente en la
estructura cognitiva de quien aprende.
El "subsumidor" es, por tanto, un concepto,
una idea, una proposicin ya existente en la
estructura cognitiva capaz de servir de
"anclaje para la nueva informacin de modo
que sta adquiera, de esta manera,
significados para el individuo (por ej., que
tenga condiciones de atribuir significados a
esa informacin).

Se puede decir entonces que el aprendizaje
significativo se produce cuando una nueva
informacin "se ancla en conceptos
relevantes (subsumidores) preexistentes en la
estructura cognitiva. O sea, nuevas ideas,
conceptos, proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente (y retenidos) en
la medida en que otras ideas, conceptos,
proposiciones, relevantes e inclusivos, estn
adecuadamente claros y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y funcionen,
de esta forma, como punto de anclaje de los
primeros.

Mientras tanto, la experiencia cognitiva no se
restringe a la influencia directa de los
conceptos
4
ya aprendidos significativamente
sobre componentes del nuevo aprendizaje;
abarca tambin modificaciones significativas
en atributos relevantes de la estructura
cognitiva por la influencia del nuevo material.
Existe, pues, un proceso de interaccin a
travs del cual los conceptos ms relevantes e
inclusivos interaccionan con el nuevo material
sirviendo de anclaje, incorporndolo y
asimilndolo, aunque al mismo tiempo
modificndose en funcin de este anclaje.

En Fsica, por ejemplo, si los conceptos de
fuerza y de campo ya existen en la estructura
cognitiva del alumno, stos servirn de
subsumidores para nuevas informaciones
referentes a ciertos tipos de fuerza y campo
como, por ejemplo, la fuerza y el campo
electromagnticos. Todava, este proceso de
anclaje de la nueva informacin resulta en
crecimiento y modificacin de los conceptos
subsumidores (fuerza y campo). Esto significa
que los subsumidores existentes en la estruc-
tura cognitiva pueden ser abarcadores, bien
elaborados, claros, estables o limitados, poco
desarrollados, inestables dependiendo de la
frecuencia y de la manera con que sirvieron
de anclaje para las nuevas informaciones y
con ellas interaccionaron. En el ejemplo dado,
una idea intuitiva de fuerza y campo servira
como subsumidor para nuevas informaciones
referentes a fuerza y campo gravitacional,
electromagntico y nuclear, aunque, en la
medida en que esos conceptos nuevos fuesen
aprendidos de manera significativa, eso dara
como resultado un crecimiento y elaboracin
de los conceptos subsumidores iniciales. Es
decir, los conceptos de fuerza y campo
quedaran ms abarcativos y elaborados, y
ms capaces de servir de subsumidores para
nuevas informaciones relativas a fuerza y
campo.

Por tanto, el aprendizaje significativo se
caracteriza por una interaccin (no una simple
asociacin) entre aspectos especficos y
relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones, a travs de la cual
stas adquieren significados y se integran en
la estructura cognitiva de manera no arbitraria
y no literal, contribuyendo a la diferenciacin,
elaboracin y estabilidad de los subsumidores
existentes y, en consecuencia, de la propia
estructura cognitiva.

Ausubel ve el almacenamiento de
informaciones en la mente humana como una
estructura altamente organizada, formando
una especie de jerarqua conceptual, en la
cual elementos ms especficos de
conocimiento son ligados a (y asimilados por)
conceptos, ideas, proposiciones ms generales
e inclusivos. Esta organizacin se debe, en
parte, a la interaccin que caracteriza el
aprendizaje significativo.

En contraposicin con el aprendizaje
significativo, Ausubel define el aprendizaje
mecnico (o automtico) como aquel en el
que nuevas informaciones se aprenden
prcticamente sin interaccin con conceptos
relevantes existentes en la estructura
cognitiva, sin ligarse a conceptos
subsumidores especficos. O sea, la nueva
informacin es almacenada de manera
arbitraria y literal, sin relacionarse con aqulla
ya existente en la estructura cognitiva y
contribuyendo poco o nada a su elaboracin y
diferenciacin.

En Fsica, como en otras disciplinas, la simple
memorizacin de frmulas, leyes y conceptos,
puede tomarse como ejemplo tpico de
aprendizaje mecnico. Tal vez, el aprendizaje
de "ltima hora, previo a una prueba y que
solamente sirve para la misma, pues es
olvidado poco despus, caracterice tambin el
aprendizaje mecnico. O aun, el tpico
argumento del alumno que afirma haber
estudiado todo y hasta saber todo, pero
que, en el momento de la prueba, no consigue

90
resolver problemas o cuestiones que
impliquen usar o transferir ese conocimiento.

Por una cuestin de parsimonia, a veces se
habla apenas de conceptos aun cuando lo
que se est diciendo sea vlido para ideas u
proposiciones, porque stas son formuladas
en trminos de conceptos. Igualmente, otras
veces se utiliza slo el trmino de ideas. De
forma anloga, informacin significa un nuevo
conocimiento que puede ser un concepto, una
idea, una proposicin, un principio, una ley,
etc.

Obviamente, el aprendizaje mecnico no se
procesa en un vaco cognitivo, pues algn
tipo de asociacin puede existir, pero no en el
sentido de interaccin como en el aprendizaje
significativo. Adems de esto, aunque el
aprendizaje significativo deba preferirse al
mecnico, pues facilita la adquisicin de
significados, la retencin y la transferencia,
puede ocurrir que en ciertas situaciones el
aprendizaje mecnico sea, tal vez, deseable o
necesario, como es el caso de una fase Inicial
de la adquisicin de un nuevo cuerpo de
conocimientos. En realidad, Ausubel no
establece la distincin entre significativo y
mecnico como una dicotoma, sino como un
continuo. Por ejemplo, la simple memorizacin
de frmulas se situara en uno de los
extremos de ese continuo (el del aprendizaje
mecnico), mientras que el aprendizaje de
relaciones entre conceptos podra estar en el
otro extremo (el del aprendizaje significativo).

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Y APRENDIZAJE POR RECEPCIN

La distincin anterior entre aprendizaje
significativo y mecnico, no debe confundirse
con la distincin entre aprendizaje por
descubrimiento y "por recepcin. Segn
Ausubel, en el aprendizaje receptivo lo que
debe aprenderse se le presenta al aprendiz en
su forma final, mientras que en el centrado en
el descubrimiento, el contenido principal
objeto de aprendizaje debe ser descubierto
por l mismo. Entretanto, despus del
descubrimiento en si, el aprendizaje slo es
significativo s el contenido descubierto
establece ligazones a conceptos subsumidores
relevantes ya existentes en la estructura
cognitiva. Esto es, por recepcin o por
descubrimiento, el aprendizaje es significativo,
segn la concepcin ausubeliana, si el nuevo
contenido se incorpora, de forma no arbitraria
y no literal, a la estructura cognitiva.

Esto significa que el aprendizaje por
descubrimiento no es, necesariamente,
significativo ni el aprendizaje por recepcin es,
obligatoriamente, mecnico. Tamo uno como
otro puede ser significativo o mecnico,
dependiendo de la manera en que la nueva
informacin es almacenada en la estructura
cognitiva. La solucin de rompecabezas por
ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el que el contenido
descubierto da la solucin) es, generalmente,
incorporado de manera arbitraria a la
estructura cognitiva y, por tanto, aprendido
mecnicamente. Por otro lado, una ley fsica
puede aprenderse significativamente sin que
el alumno tenga que descubrirla. Puede recibir
la ley lista y ser capaz de comprenderla y
utilizarla significativamente, desde que tenga,
en su estructura cognitiva, los subsumidores
adecuados.

No se debe, por tanto, pensar que Ausubel
niegue el valor del aprendizaje por
descubrimiento ni que se deban dejar de lado
las clases de laboratorio. Est simplemente
diciendo que, en trminos de aprendizaje de
contenidos", aquello que es descubierto se
hace significativo de la misma forma que
aquello que se presenta al aprendiz en el
aprendizaje receptivo. Est claro que el
laboratorio tiene en la enseanza de ciencias
en general, y en la de Fsica particularmente,
un papel fundamental, pero, si el objetivo
fuese simplemente el de hacer que el alumno
aprenda un determinado contenido, esto
puede lograrse a travs de aprendizaje
receptivo significativo (incluso porque la
enseanza convencional de laboratorio
difcilmente implica un descubrimiento real).
Es ms, la enseanza y el aprendizaje seran
altamente ineficientes si el alumno tuviese
que redescubrir los contenidos para que el
aprendizaje fuese significativo.

Se sabe, en la prctica, que la mayor parte de
la instruccin en el aula, est orientada hacia
el aprendizaje receptivo, situacin esta
criticada por los defensores del aprendizaje
por descubrimiento o del llamado "mtodo del
descubrimiento. Desde el punto de vista de la
adquisicin del conocimiento, sin embargo,
esta crtica es, segn Ausubel, injustificada,
pues, en ningn estadio de su desarrollo
cognitivo el aprendiz en edad escolar tiene
necesariamente que descubrir contenidos con
el fin de volverse capaz de comprenderlos y
usarlos significativamente.

El mtodo del descubrimiento puede ser
especialmente adecuado para ciertas

91
finalidades como, por ejemplo, el aprendizaje
de procedimientos cientficos en una cierra
disciplina, aunque para la adquisicin de
grandes cuerpos de conocimientos es
simplemente inviable y, de acuerdo con
Ausubel, innecesario. Segn esa lnea de
pensamiento, no hay por qu criticar el
mtodo expositivo, o la instruccin
organizada a travs de lneas de aprendizaje
receptivo, en cuanto a sus mritos. Pueden
ser ineficientes si son mal empleados, pero,
en la medida en que faciliten el aprendizaje
receptivo significativo, pueden ser ms
eficientes que cualquier otro mtodo o
enfoque instruccional, en lo que se refiere a la
adquisicin de contenido cognitivo.

Por otro lado, al margen de la situacin
escolar, buena parte de los problemas de la
vida diaria se resuelven a travs del
aprendizaje por descubrimiento, aunque se
produzcan algunas superposiciones, por
ejemplo, en la medida en que contenidos
aprendidos por recepcin sean utilizados en el
descubrimiento de soluciones. En realidad,
aprendizaje por descubrimiento y por
recepcin tampoco constituyen una dicotoma,
pudiendo ocurrir concomitantemente en la
misma tarea y situarse a lo largo de un
continuo, como el del aprendizaje significativo
y el mecnico.

Hay, finalmente, que considerar el siguiente
aspecto: aunque el aprendizaje receptivo sea,
desde el punto de vista de los procesos
psicolgicos implicados, menos complejo que
el aprendizaje por descubrimiento, solamente
pasa a predominar en un estadio ms
avanzado de madurez cognitiva. El nio, en
edad preescolar y, tal vez, durante los
primeros aos de la escolarizacin, adquiere
conceptos y proposiciones a travs de un
procesamiento inductivo basado en la
experiencia no verbal, concreta, emprica.
Podra decirse que, en esta fase, predomina el
aprendizaje por descubrimiento, en cuanto
que el receptivo pasar a predominar sola-
mente cuando el nio haya alcanzado un nivel
de madurez cognitiva tal que pueda
comprender los conceptos y proposiciones
presentados, verbalmente, en ausencia de
experiencia emprico-concreta (este punto
volver a tratarse en las secciones referentes
al origen de los subsumidores y el aprendizaje
de conceptos).

CONDICIONES PARA QUE OCURRA
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Segn Ausubel (978, p. 41):

La esencia del proceso de aprendizaje
significativo es que ideas expresadas
simblicamente se relacionen, de manera
sustantiva (no literal) y no arbitraria, con lo
que el aprendiz ya sabe, o sea, con algn
aspecto de su estructura cognitiva especfica-
mente relevante (i.e., un subsumidor) que
puede ser, por ejemplo, una imagen, un
smbolo, un concepto o una proposicin ya
significativos.

Por tanto, una de las condiciones para que se
d el aprendizaje significativo es que el
material que va a ser aprendido sea
relacionable (o incorporable) a la estructura
cognitiva del aprendiz, de manera no
arbitraria y no literal. Un material con esa
caracterstica es potencialmente significativo.

La condicin de que el material sea
potencialmente significativo supone dos
factores principales, o dos condiciones
subyacentes: la naturaleza del material, en s,
y la naturaleza de la estructura cognitiva del
aprendiz. En cuanto a la naturaleza del
material, debe ser lgicamente significativo"
o tener significado lgico, i.e., ser
suficientemente no arbitrario y no aleatorio,
en s, de modo que pueda relacionarse, de
forma sustantiva y no arbitraria, con ideas
relevantes con las que se corresponda, que se
siten dentro del dominio de la capacidad
humana de aprender. En lo que se refiere a la
naturaleza de la estructura cognitiva del
aprendiz, en ella deben estar disponibles los
conceptos subsumidores especficos con los
cuales el nuevo material es relacionable.

Cabe aqu un parntesis para distinguir entre
significado lgico y psicolgico (1978, pp. 49-
50): el significado lgico depende solamente
de la naturaleza del material". Es uno de los
dos prerrequisitos que, juntos, determinan si
el material es potencialmente significativo
para un determinado aprendiz. El otro es la
disponibilidad de contenido relevante
adecuado en la estructura cognitiva de ese
aprendiz.

Por tanto, el significado lgico se refiere al
significado inherente a cienos tipos de
materiales simblicos, en virtud de la propia
naturaleza de esos materiales. La evidencia
del significado lgico est en la posibilidad de
relacin, de manera sustantiva y no arbitraria,
entre material e ideas, correspondientemente
significativas, situadas en el dominio de la
capacidad intelectual humana. El contenido de

92
las disciplinas enseadas en la escuela es, casi
por definicin, lgicamente significativo, as es
que raramente las tareas de aprendizaje
escolares carecen de significado lgico.

El significado psicolgico, a su vez, es una
experiencia enteramente idiosincrsica. Se
refiere a la relacin sustantiva y no arbitraria
de material lgicamente significativo con la
estructura cognitiva del aprendiz
individualmente. Eso significa que la materia
que se va a ensear puede, en la mejor de las
hiptesis, tener significado lgico, pero es su
relacin, sustantiva y no arbitraria, con la
estructura cognitiva de un aprendiz en
particular lo que la vuelve potencialmente
significativa y, as, crea la posibilidad de
transformar significado lgico en psicolgico,
durante el aprendizaje significativo. De esta
forma, la emergencia del significado
psicolgico depende, no slo de la
presentacin al aprendiz de un material lgi-
camente significativo, sino, tambin, de la
disponibilidad, por parte del aprendiz, del
contenido de ideas necesario.

Obviamente, aunque el significado psicolgico
sea siempre idiosincrtico, esto no excluye la
existencia de significados sociales o
significados que sean compartidos por
diferentes individuos. Los significados
individuales, que miembros diferentes de una
cierta cultura poseen para diferentes
conceptos y proposiciones, son, en general,
suficientemente similares como para permitir
la comprensin y la comunicacin
interpersonal (1978, pp. 50-51).

Volviendo a las condiciones de aprendizaje
significativo, la otra es que el aprendiz
manifieste disposicin para relacionar, de
manera sustantiva y no arbitraria, el nuevo
material, potencialmente significativo, con su
estructura cognitiva. Esta condicin implica
que, independientemente de cuan
potencialmente significativo pueda ser el
material que se va a aprender, si la intencin
del aprendiz fuera, simplemente, la de
memorizarlo arbitraria y literalmente, tanto el
proceso de aprendizaje como su producto
sern mecnicos (o automticos). Y,
recprocamente, independientemente de cuan
dispuesto a aprender est el individuo, ni el
proceso ni el producto del aprendizaje sern
significativos si el material no fuese
potencialmente significativo o si no fuese
relacionable con la estructura cognitiva, de
manera no literal y no arbitraria.

El propio Ausubel da un ejemplo en el rea de
la Fsica (1978, p. 4l):

Un estudiante puede aprender la ley de
Ohm que indica que, en un circuito, la
corriente es directamente proporcional al
voltaje. Sin embargo, esa proposicin no
ser aprendida de manera significativa a
menos que el estudiante ya haya adquirido,
previamente, los significados de los
conceptos de corriente, voltaje, resistencia,
proporcionalidad directa e inversa
(satisfechas estas condiciones, la proposicin
es potencialmente significativa, pues su
significado lgico es evidente) y a menos que
intente relacionar estos significados como
estn indicados en la ley de Ohm.

DE DNDE VIENEN LOS
SUBSUMIDORES?

De lo dicho hasta aqu, probablemente qued
en evidencia que el significado propiamente
dicho es un producto del aprendizaje
significativo. ste, a su vez, implica la
preexistencia de significados. Habra que
preguntarse cmo se inicia el proceso. Cmo
se adquieren los significados iniciales que
permiten que tenga lugar el aprendizaje
significativo y la adquisicin de nuevos
significados?

Otra manera de plantear esta cuestin es
preguntarse de dnde vienen los primeros
subsumidores, dado que, como se dijo en la
seccin anterior, la existencia de
subsumidores relevantes, en la estructura
cognitiva, es uno de los prerrequisitos para
que el material sea potencialmente
significativo, lo que, a su vez, es una de las
dos condiciones para que se produzca el

La respuesta es que la adquisicin de
significados para signos o smbolos de
conceptos ocurre de manera gradual e
idiosincrtica, en cada individuo. En los nios
pequeos, los conceptos son adquiridos,
principalmente, a travs del proceso de
formacin de conceptos, lo que es un
aprendizaje por descubrimiento, implicando
generacin y evaluacin de hiptesis tanto
como de generalizaciones, a partir de
instancias especficas. Pero, al llegar a la edad
escolar, la mayora de los nios ya posee un
conjunto adecuado de conceptos que permite
que se d el aprendizaje significativo por
recepcin. Es decir, despus de la adquisicin
de una cierta cantidad de conceptos por el

93
proceso de formacin de conceptos, la
diferenciacin de esos conceptos y la
adquisicin de otros nuevos se lleva a cabo,
principalmente, a travs de la asimilacin de
conceptos (que supone interaccin con
conceptos pre-existentes en la estructura
cognitiva, i.e., con subsumidores).

Por ejemplo, en la formacin de conceptos, el
nio adquiere el concepto de perro por
encuentros sucesivos con perros, gatos,
caballos y otros animales, hasta que pueda
generalizar los atributos criteriales (esencia-
les) que constituyen el concepto cultural de
perro (por ejemplo, el acto de ladrar). En la
asimilacin de conceptos, aunque en los nios
ms pequeos el apoyo emprico-concreto
pueda ayudar en este proceso, los atributos
criteriales de nuevos conceptos que se
asimilen significativamente pueden ser
presentados al aprendiz, desde que lo sean en
trminos de lo que ya existe en su estructura
cognitiva.

Por tanto, los primeros subsumidores se
adquieren por formacin de conceptos,
creando, as, condiciones para la asimilacin
de conceptos, que pasa a predominar en nios
ms grandes y en adultos. Segn Ausubel
(1978, p. 46):

Una vez que los significados iniciales se
establecen para signos o smbolos de
conceptos, a travs del proceso de formacin
de conceptos, nuevos aprendizajes
significativos darn significados adicionales a
esos signos o smbolos, y nuevas relaciones
entre los conceptos anteriormente adquiridos
sern establecidas.

El aprendizaje de conceptos volver a ser
abordado en la seccin referente a tipos de

QU HACER CUANDO NO EXISTEN
SUBSUMIDORES?

Esta cuestin est, sin duda, relacionada con
la anterior, pero mientras aqulla se volva
ms al origen de los primeros subsumidores,
sta se refiere a la situacin en la que el
aprendiz est en condiciones de aprender por
recepcin (por ej., ya tiene madurez
intelectual suficiente para comprender
conceptos y proposiciones presentadas
verbalmente, en ausencia de apoyo emprico-
concreto), pero no dispone de los
subsumidores necesarios para el aprendizaje
significativo de un cierto cuerpo de
conocimientos. Qu hacer entonces?

Una respuesta plausible es que, segn Novak
(1977), el aprendizaje mecnico es siempre
necesario cuando un individuo adquiere
nuevas informaciones en un rea de
conocimiento que le es completamente nueva.
O sea, el aprendizaje mecnico se produce
hasta que algunos elementos de conocimiento
en esa rea, relevantes a nuevas
informaciones en una misma rea, existan en
la estructura cognitiva y puedan servir de
subsumidores, aunque poco elaborados. A
medida que el aprendizaje comienza a
volverse significativo, esos subsumidores van
quedando cada vez ms elaborados y ms
capaces de servir de puerto a nuevas
informaciones (Moreira e Masini, 1982).

Ausubel, por otro lado, propone el uso de
organizadores previos que sirvan de anclaje
para el nuevo conocimiento y lleven al
desarrollo de conceptos subsumidores que
faciliten el aprendizaje subsecuente. Los
organizadores previos son materiales
introductorios, presentados antes del propio
material que va a ser aprendido, pero en un
nivel ms alto de abstraccin, generalidad e
inclusin que ese material. No son, por tanto,
sumarios, introducciones o visiones
generales del asunto, los que, generalmente,
se presentan en un mismo nivel de
abstraccin, generalidad e inclusin del
material que le sigue, simplemente
destacando ciertos aspectos.

Aunque sea, para muchos, el aspecto ms
conocido de la teora de Ausubel, el uso de
organizadores previos es apenas una
estrategia propuesta por l para, deli-
beradamente, manipular la estructura
cognitiva con el fin de facilitar el aprendizaje
significativo. Segn el propio Ausubel (1978,
p. 171):

La principal funcin del organizador previo es
la de servir de puente entre lo que el aprendiz
ya sabe y lo que precisa saber para que pueda
aprender significativamente la tarea frente a
la que se encuentra.

O sea, los organizadores previos sirven para
facilitar el aprendizaje en la medida en que
funcionan como puentes cognitivos. La
principal funcin de los organizadores previos
es la de llenar la laguna entre lo que el
alumno ya sabe y lo que precisa saber, para
que el nuevo conocimiento pueda aprenderse
de forma significativa. Y eso lo hacen

94
proveyendo una moldura para la incorporacin
estable y la retencin del material ms
detallado y diferenciado que viene despus,
en lo que debe ser aprendido, aumentando la
discriminabilidad, entre ese material y otro
similar, u ostensiblemente conflictivo, ya
incorporado a la estructura cognitiva. En el
caso de material relativamente no familiar, un
organizador "expositivo se usa para proveer
subsumidores relevantes aproximados. Estos
subsumidores sustentan una relacin
superordenada con el nuevo material,
suministrando, en primer lugar, anclaje
ideacional, en trminos de lo que ya es
familiar al aprendiz. Por otro lado, tratndose
de material relativamente familiar, un
organizador comparativo se utiliza, tanto
para integrar las nuevas ideas a conceptos,
bsicamente similares, existentes en la
estructura cognitiva, como para aumentar la
discriminabilidad entre ideas nuevas y otras
ya existentes, las cuales son, esencialmente,
diferentes a pesar de parecer similares hasta
el punto de confundir.

El efecto facilitador de los organizadores
previos sobre el aprendizaje ha sido el aspecto
ms investigado (aunque no sea el ms
importante) de la teora de Ausubel. Barnes y
Clawson (1975), por ejemplo, publicaron un
trabajo en el que analizaron los resultados de
32 estudios sobre organizadores previos. Los
resultados de esas investigaciones, sin
embargo, no son conclusivos, ora acusando
diferencias, ora no. Por esta razn, Ausubel ha
sido criticado en el sentido de que su
definicin de organizador previo es un tanto
vaga y, consecuentemente, distintos
investigadores tienen diferentes conceptos de
lo que es un organizador. Ausubel se defiende
diciendo que, ms all de definir
organizadores en trminos generales y de dar
un ejemplo, no es posible ser ms especfico,
pues la construccin de un organizador
depende, siempre, de la naturaleza del
material de aprendizaje, de la edad del
aprendiz y del grado de familiaridad que ste
ya tenga con el asunto que va a ser objeto de
aprendizaje. No se puede, por tanto, decir, en
trminos absolutos, si un determinado
material es o no un organizador previo.

Por ejemplo, en un estudio conducido por
Ausubel (1960), en el que el material de
aprendizaje trataba de las propiedades
metalrgicas del acero carbnico, se us como
organizador expositivo un texto introductorio
que enfatizaba las principales diferencias y
similitudes entre metales y aleaciones
metlicas, sus respectivas ventajas y
limitaciones y las razones de fabricacin y uso
de aleaciones metlicas. Este pasaje
introductorio contena informaciones
relevantes para el material de aprendizaje,
pero se present en un nivel ms alto de
abstraccin, generalidad e inclusividad.
Adems de eso, fue cuidadosamente
constituido para no contener informaciones
sobre el propio material de aprendizaje, pues
no es sa la finalidad de un organizador.

En otro estudio, cuyo material de aprendizaje
era un texto sobre el budismo, Ausubel y
Fitzgerald (1961) utilizaron como organizador
comparativo un texto introductorio que
apuntaba, explcitamente, las principales
diferencias entre budismo y cristianismo,
tambin en un nivel ms alto de abstraccin,
generalidad e inclusividad, con el objetivo de
aumentar la discriminabilidad entre estos dos
grupos de conceptos.

Cabe, sin embargo, registrar aqu que los
organizadores previos no son necesariamente
textos escritos. Una discusin, una
demostracin, o, quin sabe, un filme o vdeo,
pueden funcionar como organizador,
dependiendo de la situacin de aprendizaje.

El debate, en la literatura, respecto a si los
organizadores previos eran o no tiles para
facilitar el aprendizaje significativo fue
prcticamente finalizado con un trabajo de
Luiten, Ames y Ackerson (1980) en el que
hicieron un metaanlisis de 135 estudios,
incluyendo 76 tesis de doctorado, sobre el
efecto facilitador de los organizadores previos.
Esos autores clasificaron los estudios segn
varias categoras (por ejemplo, materia de
aprendizaje, nivel de escolaridad, habilidad del
alumno) y concluyeron que, de manera
general, las investigaciones mostraron un
pequeo efecto facilitador de los
organizadores en el aprendizaje y en la reten-
cin en todas las reas de conocimiento
implicadas, y con sujetos de todos los niveles
de escolaridad y habilidad.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje
significativo, pero, antes de discutir cada uno
de ellos, cabe reiterar que, segn l (1978, p.
57):

"Es importante reconocer que el aprendizaje
significativo (independientemente del tipo) no
quiere decir que la nueva informacin forma,
simplemente, una especie de ligazn con

95
elementos preexistentes en la estructura
cognitiva. Al contrario, es solamente en el
aprendizaje mecnico en el que una ligazn,
arbitraria y no sustantiva, se produce con la
estructura cognitiva preexistente. En el
aprendizaje significativo, el proceso de
adquisicin de informaciones resulta de un
cambio, canto de la nueva informacin
adquirida como del aspecto especficamente
relevante de la estructura cognitiva en la cual
sta se relaciona.

Los tres tipos de aprendizaje referidos
anteriormente son: representacional, de
conceptos y preposicional.
El aprendizaje representacional es el ms
bsico de los aprendizajes significativos, del
que dependen los dems. Supone la atribucin
de significados a determinados smbolos
(tpicamente palabras), es decir, la
identificacin, en significado, de smbolos que
pasan a significar, para el individuo, aquello
que sus referentes significan. Una
determinada palabra (u otro smbolo
cualquiera) representa, o es equivalente en
significado, determinados referentes, es decir,
significa la misma cosa.

Por ejemplo, el aprendizaje representacional
de la palabra pelota se produce, para un
nio pequeo, cuando el sonido de esa
palabra (que es potencialmente significativo,
pero todava no posee significado para el nio)
pasa a representar, o convertirse en
equivalente, a una determinada pelota que el
nio est percibiendo en aquel momento y,
por tanto, significa la misma cosa que el
objeto (pelota), en s, significa para l. No se
trata, sin embargo, de mera asociacin entre
el smbolo y el objeto pues, en la medida en
que el aprendizaje sea significativo, el nio
relaciona, de manera relativamente
substantiva y no arbitraria, esa propuesta de
equivalencia representacional a contenidos
relevantes existentes en su estructura
cognitiva.

El aprendizaje de conceptos es, en cierta
forma, un aprendizaje representacional, pues
los conceptos son, tambin, representados por
smbolos particulares, pero son genricos o
categricos dado que representan
abstracciones de los atributos criteriales
(esenciales) de los referentes, es decir,
representan regularidades en objetos o
eventos. Ausubel (1978, p. 86) define
conceptos como

Objetos, eventos, situaciones o propiedades
que poseen atributos criteriales comunes y se
designan, en una cultura dada, por algn
signo o smbolo aceptado.

En el ejemplo dado anteriormente, cuando el
nio adquiere el significado ms genrico de la
palabra pelota, ese smbolo sirve, tambin,
como significante para el concepto cultural
pelota. En cuanto que, en el aprendizaje
representacional, se establece una
equivalencia, en significado, entre un smbolo
(el sonido pelota) y un referente (el objeto
pelota), en el aprendizaje de conceptos la
equivalencia se lleva a cabo entre el smbolo y
los atributos criteriales comunes a mltiples
ejemplos del referente (diferentes pelotas, en
el caso).
Como ya se ha dicho en la seccin referente al
origen de los subsumidores, los conceptos son
adquiridos a travs de dos procesos:
formacin y asimilacin. La formacin de
conceptos se produce, primordialmente, en
nios en edad preescolar, en cuanto que el
aprendizaje de conceptos por asimilacin
predomina en nios en edad escolar y en
adultos. En la formacin de conceptos, los
atributos criteriales de los conceptos se
adquieren a travs de experiencia directa, por
medio de sucesivas etapas de formulacin y
evaluacin de hiptesis y generalizacin. Es
un proceso de aprendizaje por
descubrimiento. Entretanto, a medida que el
nio va adquiriendo una determinada cantidad
de conceptos por ese proceso, se va haciendo
capaz de aprender nuevos conceptos por
asimilacin, pues los atributos criteriales de
esos conceptos pueden presentarse
(aprendizaje por recepcin) en trminos de
nuevas combinaciones de conceptos (y
referentes) ya existentes en la estructura
cognitiva del nio. Aunque dependiendo de la
edad, el apoyo emprico-concreto pueda ser
indispensable para ayudar en la asimilacin de
conceptos, es posible acelerarla a travs del
uso de conceptos relevantes, ya existentes en
la estructura cognitiva (adquiridos por el
proceso de formacin), en la definicin de los
atributos esenciales de nuevos conceptos.

Un aspecto interesante que se puede
mencionar aqu, relativo a la formacin de
conceptos, es que, as como el smbolo del
concepto puede ser adquirido antes del
concepto en s (como en el caso del
aprendizaje representacional del smbolo
pelota"), puede tambin ocurrir lo contrario,
como en el caso de conceptos como
mamfero", vegetal y otros. Es decir, el
nio ya abstrajo el acto de mamar como un
atributo criterial de una clase de animales,
pero todava no estableci una equivalencia

96
representacional entre el smbolo mamfero
y la regularidad observada (esto es, el acto de
mamar) en varios animales que conoce. En
este caso, el aprendizaje representacional se
desarrolla despus del aprendizaje de
conceptos. Se puede observar que el
aprendizaje de conceptos propiamente dicho
es un tipo complejo de aprendizaje
representacional, pues, para ser significativo,
debe ser sustantivo y no arbitrario, al
contrario de nominalista o meramente
representacional.

En el aprendizaje proposicional, en
contraposicin al representacional, la tarea no
es aprender significativamente lo que
representan palabras aisladas o combinadas,
sino aprender el significado de ideas en forma
de proposicin. De un modo general, las
palabras combinadas en una oracin para
constituir una proposicin representan
conceptos. La tarea, sin embargo, no es
aprender el significado de los conceptos
(aunque sea pre-requisito) sino el significado
de las ideas expresadas verbalmente, a travs
de esos conceptos, bajo la forma de una
proposicin. O sea, la tarea es aprender el
significado que est ms all de la suma de
los significados de las palabras o conceptos
que componen la proposicin.

Naturalmente, para que se puedan aprender
los significados de una proposicin verbal es
preciso antes aprender los significados de sus
trminos componentes o lo que esos trminos
representan. Por tanto, el aprendizaje
representacional es bsico, o prerrequisito,
para el aprendizaje proposicional. Por
ejemplo, la proposicin referente a la ley de
Ohm slo podra aprenderse
significativamente despus de que fuesen
aprendidos los conceptos que, combinados,
constituyen tal proposicin.

En realidad, aunque el aprendizaje
significativo de las proposiciones sea ms
complejo que los aprendizajes
representacional y conceptual, es similar a
ellos, en el sentido de que los significados
emergen cuando la nueva proposicin est
relacionada e interacta con proposiciones o
conceptos relevantes (subsumidores),
existentes en la estructura cognitiva. Por
tanto, una proposicin potencialmente
significativa, expresada verbalmente en una
oracin, conteniendo tanto los significados
denotativos como los connotativos de los
conceptos implicados, interacta con ideas
relevantes, establecidas en la estructura
cognitiva y, de esa interaccin, emergen los
significados de la nueva proposicin.

En una de las secciones subsecuentes, se
vuelve a hablar de distintos tipos de
aprendizaje, aunque bajo otra categorizacin.

EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

La adquisicin de significados, como ya se ha
comentado, es un producto del aprendizaje
significativo. es decir, el significado real para
el individuo (significado psicolgico) emerge
cuando el significado potencial (significado
lgico) del material de aprendizaje se
convierte en contenido cognitivo diferenciado
e idiosincrtico por haber sido relacionado, de
manera substantiva y no arbitraria, e
interactuado con ideas relevantes existentes
en la estructura cognitiva del individuo.

Es esa interaccin, ya mencionada repetidas
veces, lo que caracteriza el aprendizaje
significativo, pero, hasta ahora, nada se ha
dicho acerca de cmo se pueden tener
evidencias de que se produzca. Segn Ausubel
(1978, pp. 146-147), la comprensin genuina
de un concepto o proposicin implica la
posesin de significados claros, precisos,
diferenciados y transferibles. Pero, al evaluar
esa comprensin, simplemente pidiendo al
estudiante que diga cules son los atributos
criteriales de un concepto, o los elementos
esenciales de una proposicin, se pueden
obtener apenas respuestas mecnicamente
memorizadas. Argumenta que una larga
experiencia en realizar exmenes hace que los
alumnos se habiten a memorizar, no
solamente proposiciones y frmulas, sino
tambin causas, ejemplos, explicaciones y
maneras de resolver problemas tpicos.
Propone entonces que, al buscar evidencias de
comprensin significativa, la mejor manera de
evitar la simulacin del aprendizaje
significativo es formular cuestiones y
problemas de manera nueva y no familiar que
requieran mxima transformacin del conoci-
miento adquirido.

Las evaluaciones de comprensin deben, por
lo menos, escribirse de manera diferente y
presentarse en un contexto, en cierta forma,
diferente de aquello que se encuentra
originalmente en el material instruccional.
Solucin de problemas, sin duda, es un
mtodo vlido y prctico para buscar
evidencias de aprendizaje significativo. Tal vez
sea, segn Ausubel, la nica manera de

97
evaluar, en ciertas situaciones, si los alumnos
realmente comprendieron de manera
significativa las ideas que son capaces de
verbalizar. l mismo, sin embargo, llama la
atencin sobre el hecho de que si el aprendiz
no fuese capaz de resolver un problema, eso
no significa, necesariamente, que tenga
apenas memorizado los principios y conceptos
relevantes para la solucin del problema, pues
sta supone, tambin, el uso de otras
habilidades, adems de la comprensin. Otra
posibilidad es solicitar a los estudiantes que
diferencien ideas relacionadas, pero no
idnticas, o que identifiquen los elementos de
un concepto o proposicin de una lista,
conteniendo, tambin, elementos de otros
conceptos y proposiciones similares. Adems
de stas, otra alternativa para verificar que se
produce aprendizaje significativo es la de
proponer al aprendiz una tarea de
aprendizaje, secuencialmente dependiente de
la otra, que no pueda ejecutarse sin una
genuina comprensin de la precedente.

ASIMILACIN

Para hacer ms claro y preciso el proceso de
adquisicin de significados en la estructura
cognitiva, Ausubel introduce el principio de
asimilacin o teora de asimilacin. Segn
l, el resultado de la interaccin que se lleva a
cabo en el aprendizaje significativo, entre el
nuevo material que se va a aprender y la
estructura cognitiva existente es una
asimilacin de antiguos y nuevos significados
que contribuyan a la diferenciacin de esa
estructura. En el proceso de asimilacin,
incluso despus de la aparicin de nuevos
significados, la relacin entre ideas-ancla y las
asimiladas permanece en la estructura
cognitiva.

El principio de la asimilacin que, de acuerdo
con Ausubel, posee valor explicativo tanto
para el aprendizaje como para la retencin,
puede representarse esquemticamente de la
siguiente manera:

O sea, la asimilacin es el proceso que ocurre
cuando una idea, concepto o proposicin a,
potencialmente significativo, es asimilado bajo
una idea, concepto o proposicin, esto es, un
subsumidor A, ya establecido en la estructura
cognitiva, como un ejemplo, extensin,
elaboracin o calificacin del mismo.

Tal como se sugiere en el esquema, no slo la
nueva informacin a se modifica, sino tambin
el concepto subsumidor A, con el que ella se
relaciona e interacta, por la propia
interaccin. Ambos productos de esa
interaccin, a' y A', permanecen relacionados
como coparticipantes de una unidad, o
complejo ideacional, A'a. Por tanto, el
verdadero producto del proceso de interaccin
que caracteriza el aprendizaje significativo, no
es slo el nuevo significado de a', sino que
incluye tambin la modificacin de la idea-
ancla, siendo, consecuentemente, el
significado compuesto A'a'.

Por ejemplo, si el concepto de fuerza nuclear
debe aprenderse por parte de un alumno que
ya posee el concepto de fuerza bien
establecido, en su estructura cognitiva, el
nuevo concepto especfico (fuerza nuclear)
ser asimilado por el concepto ms inclusivo
(fuerza) ya adquirido. Mientras tanto,
considerando que ese tipo de fuerza es de
corto alcance (en contraposicin a los otros
que son de largo alcance), no solamente el
concepto de fuerza nuclear adquirir
significado, para el alumno, sino que tambin
el concepto general de fuerza que l ya
posea, se modificar y quedar ms inclusivo
(esto es, su concepto de fuerza incluir ahora
tambin fuerzas de corto alcance).

Obviamente, el producto de interaccin A'a
puede sufrir modificaciones a lo largo del
tiempo. Por tanto, la asimilacin no es algo
que se complete, o termine, despus del
aprendizaje significativo, sino que contina, a
lo largo del tiempo, y puede suponer nuevos
aprendizajes y prdida de capacidad de
reproduccin de ideas subordinadas.

Ausubel sugiere que la asimilacin o anclaje,
probablemente, tenga un efecto facilitador de
la retencin. Para explicar cmo nuevas
informaciones recin asimiladas permanecen
separables de sus ideas-ancla, y, por tanto,
reproducibles como entidades individuales,
propone:
A'a` ---- A' + a

Es decir, el producto de interaccin A'a',
durante un cierto perodo de tiempo, es
Nueva
informacin
potencial-
mente
significativa
Relaciona-
da y
asimilada
por
Concepto
subsumidor
existente
en la
estructura
cognitiva
Producto
interaccional
A A A`a`

98
separable en A' y a', favoreciendo as la
retencin de a'.

La importancia del proceso de asimilacin no
est solamente en la adquisicin y retencin
de significados, sino tambin en el hecho de
que implica un mecanismo de olvido
subyacente de esos significados.

Los conceptos ms amplios, bien establecidos
y diferenciados, sirven de anclaje a las nuevas
ideas y posibilitan su retencin. Entretanto, el
significado de las nuevas ideas tiende, a lo
largo del tiempo, a ser asimilado, o reducido,
por los significados ms estables de las ideas
establecidas. Despus del aprendizaje, cuando
ese estadio obliterador de la asimilacin
comienza, las nuevas ideas se vuelven,
espontnea y progresivamente, menos
separables de la estructura cognitiva hasta
que se llega a un punto en el que ya no es
posible reproducirlas aisladamente ni se puede
decir que hubo olvido. Es ms, el proceso de
reduccin de la memoria al menor
denominador comn capaz de representar la
experiencia ideacional previa es muy similar al
proceso de reduccin caracterstico de la
formacin de conceptos. Un nico concepto
abstracto es ms manipulable, para propsitos
cognitivos, que los diferentes ejemplos de los
cuales fue abstrado.

Se puede decir, entonces, que
inmediatamente despus del aprendizaje
significativo, cuyo resultado es un producto
interaccional del tipo A'a', comienza un
segundo estadio de la asimilacin: la
asimilacin obliteradora. Las nuevas
informaciones pasan a ser, espontnea y
progresivamente, menos separables de sus
ideas-ancla (subsumidores) hasta que ya no
estn disponibles, es decir, ya no son
reproducibles como entidades individuales. Se
llega entonces a un grado de disociabilidad
nulo, y A'a' se reduce simplemente a A'. El
olvido es, por tanto, una continuacin
temporal del mismo proceso que facilita el
aprendizaje y retencin de nuevas
informaciones. Por tanto, a pesar de que la
retencin es favorecida por el proceso de
asimilacin, el conocimiento as adquirido est
an sujeto a la influencia erosiva de una
tendencia reduccionista de la organizacin
cognitiva: es ms simple y econmico retener
slo las nuevas ideas asimiladas. Mientras, las
ventajas de la asimilacin obliteradora, para el
funcionamiento cognitivo, se producen a costa
de prdida de diferenciacin del conjunto de
proposiciones detalladas y de informaciones
especficas que constituyen el relleno, cuando
no la propia estructura sustentadora, de
cualquier cuerpo de conocimientos. El
principal problema en la adquisicin del
contenido de una disciplina acadmica es
neutralizar el inevitable proceso de asimilacin
obliteradora que caracteriza todo aprendizaje
significativo (1978, p. 131).

Se observa, no obstante, que el proceso de la
asimilacin obliteradora, como una
continuacin natural de la asimilacin, no
significa que el subsumidor vuelva a su forma
original. El residuo de la asimilacin
obliteradora es A', el miembro ms estable del
producto A'a', esto es, el subsumidor
modificado. Otro aspecto destacable es que,
obviamente, describir el proceso de
asimilacin en trminos de una nica
interaccin A'a' es una simplificacin pues, en
menor escala, una nueva informacin
interacta tambin con otros subsumidores y
el grado de asimilacin, en cada caso,
depende de la relevancia del subsumidor.
Esquemticamente, todo el proceso,
incluyendo la fase obliteradora puede
representarse como sigue.
a interacta con A
resulta A'a'
se disocia A' + a'
se reduce a A'

El centro de la "teora de la asimilacin est
en la idea de que los nuevos significados son
adquiridos a travs de la interaccin del nuevo
conocimiento con conceptos o proposiciones
previamente aprendidos. De esta interaccin
resulta un producto interaccional A'a', en el
que no slo la nueva informacin adquiere
significado (a
l
), sino que tambin el
subsumidor A adquiere significados
adicionales (A'). Durante la fase de retencin
ese producto es separable en a' y A', aunque a
medida que el proceso de asimilacin
contina, y entra en una fase obliteradora,
A'a' se reduce simplemente a A',
producindose entonces el olvido.

Antes de concluir esta seccin, es interesante
llamar la atencin sobre dos aspectos:

1) En el aprendizaje significativo, el nuevo
material original a puede no recordarse
nunca, precisamente de la misma forma
en que se present, pues el propio proceso
de asimilacin de a lo altera a a' y, por
tanto, prcticas de evaluacin que
requieren la repeticin exacta de las
informaciones aprendidas desaniman el
aprendizaje significativo (1978, p. 130).


99
2) Ausubel no emplea el trmino asimilacin
en el sentido usado por Piaget y, segn
Novak (1977), la asimilacin en el sentido
ausubeliano difiere del concepto
piagetiano de asimilacin de dos maneras:

a) En la concepcin de Ausubel, el nuevo
conocimiento interacta con conceptos
o proposiciones relevantes especficas
existentes en la estructura cognitiva, y
no con ella, como un codo (aunque, de
alguna forma, toda ella est implicada
porque, al final, esos conceptos o
proposiciones especficos forman parte
de la estructura cognitiva).

b) Conforme Ausubel, la asimilacin es un
proceso continuo y modificaciones
relevantes en el aprendizaje
significativo (o uso del conocimiento
en la solucin de problemas) se
producen, no como resultado de
perodos generales de desarrollo
cognitivo, sino por una creciente
diferenciacin e integracin de
conceptos especficos relevantes en la
estructura cognitiva. Tanto Ausubel
como Piaget, sin embargo, concuerdan
en que el desarrollo cognitivo es un
proceso dinmico y que la estructura
cognitiva se est modificando
constantemente por la experiencia.

An en relacin con el trmino asimilacin, el
propio Ausubel busca distinguir entre la
manera en que l lo utiliza y cmo es usado
en la teora de Gestalt. Entre otras diferencias,
Ausubel (1978, pp. 154 y 155) apunta las
siguientes: la asimilacin, en lo que concierne
a la prdida de disociacin de las nuevas
informaciones aprendidas, es un fenmeno
progresivo, al contrario de un proceso de
sustitucin del tipo todo o nada, en el cual
la disponibilidad de informaciones se pierde,
completa e instantneamente. El olvido se ve
como una continuacin del mismo proceso
interaccional (asimilacin) que se desarrolla
en el aprendizaje significativo, y no como una
sustitucin abrupta de un trazo por otro ms
estable. El nuevo material se dice que es
asimilado por un sistema ideacional ya
establecido, no por ser similar a l, sino por
no ser suficientemente discriminable de ese
sistema.

APRENDIZAJE SUBORDINADO

El proceso hasta aqu enfatizado, segn el cual
la nueva informacin adquiere significado a
travs de la interaccin con subsumidores,
refleja una relacin de subordinacin del
nuevo material en relacin con la estructura
cognitiva preexistente. Ausubel se refiere a
este proceso como subsuncin. Tanto el
aprendizaje de conceptos como el
preposicional, tales como fueran descritos
hasta aqu, reflejan esa relacin de
subordinacin, pues implican la subsuncin de
conceptos y proposiciones potencialmente
significativos bajo ideas ms generales e
inclusivas ya existentes en la estructura
cognitiva. Segn Ausubel (1978, p. 50), como
la estructura cognitiva, en s, tiende a una
organizacin jerrquica en relacin al nivel de
abstraccin, generalidad e inclusividad de las
ideas, la emergencia de nuevos significados
conceptuales o preposicionales refleja, ms
tpicamente, una subordinacin del nuevo
conocimiento a la estructura cognitiva. A ese
aprendizaje se le da el nombre de
subordinado.

Se pueden distinguir dos tipos de aprendizaje
subordinado: derivativo y correlativo.

El aprendizaje subordinado derivativo es aquel
que se produce cuando el material aprendido
es entendido como un ejemplo especfico de
un concepto ya establecido en la estructura
cognitiva, o apenas corrobora o ilustra una
proposicin general, previamente aprendida.
En los dos casos, el significado del nuevo
material emerge, rpida y relativamente sin
esfuerzo, pues es directamente derivable de,
o est implcito en, un concepto o proposicin
ms inclusivo ya existente en la estructura
cognitiva (1978, p. 58). Por otro lado, el
significado as adquirido sufre tambin, ms
fcilmente, los efectos de asimilacin
obliteradora.

Por ejemplo, aprender que se puede hablar de
campo de temperaturas, campo de presiones,
campo de energas podra ser un caso de
aprendizaje subordinado derivativo para
alumnos que tuviesen bien claro y
diferenciado, en su estructura cognitiva, el
concepto de campo y, particularmente, el de
campo escalar.

El aprendizaje subordinado correlativo, a su
vez, es aquel en el que el nuevo material se
aprende como una extensin, elaboracin,
modificacin o calificacin de conceptos o
proposiciones previamente aprendidas. Se
incorpora por interaccin con subsumidores
relevantes, ms inclusivos; con todo, su
significado no est implcito y no puede ser
adecuadamente representado por esos

100
subsumidores. Este es el proceso ms tpico a
travs del cual un nuevo contenido se
aprende.

Como ejemplo, podra citarse la identificacin
del campo producido por un flujo magntico
variable como un campo elctrico inducido.
Este nuevo concepto adquirir significado a
travs de la interaccin con el concepto de
campo elctrico (supuestamente ya
adquirido), todava, no como un mero
ejemplo, una vez que posee caractersticas
propias (por ej., es no conservativo, sus lneas
de fuerza son cerradas), y al mismo tiempo,
modificar el concepto preexistente.

En el aprendizaje subordinado derivativo, los
atributos criteriales del concepto subsumidor
A no cambian, porque nuevos ejemplos
pueden reconocerse como relevantes, en
cuanto que en el correlativo, sus atributos
pueden ser extendidos o modificados en el
proceso de subsuncin.

APRENDIZAJE SUPERORDENADO

Es el aprendizaje que se da cuando un
concepto o proposicin potencialmente
significativo A, ms general e inclusivo que
ideas o conceptos ya establecidos en la
estructura cognitiva al, a2, a3, es adquirido a
partir de stos y pasa a asimilarlos. Las ideas
al, a2, a3 se identifican como instancias ms
especficas de una nueva idea A y se
subordinan a ella; la idea superordenada A se
define por un nuevo conjunto de atributos
criteriales que abarca los de las ideas
subordinadas. En otras palabras, a medida
que se produce el aprendizaje significativo,
adems de la elaboracin de los conceptos
subsumidores, es tambin posible que ocurran
interacciones entre esos conceptos originando,
as, otros ms abarcadores.

El aprendizaje superordenado se da en el
curso del raciocinio inductivo, o cuando e!
material se organiza inductivamente o supone
sntesis de ideas. De acuerdo con Ausubel
(1978, p. 59), la adquisicin de significados
superordenados se manifiesta ms
frecuentemente en el aprendizaje conceptual
que en el preposicional.

Por ejemplo, a medida que un nio adquiere
los conceptos perro, gato, len, etc., puede,
ms tarde, aprender que todos sos estn
subordinados al concepto de mamfero. A
medida que el concepto de mamfero se va
adquiriendo, los conceptos, previamente
aprendidos, asumen la condicin de
subordinados y el concepto de mamfero
representa un aprendizaje superordenado.

Otro ejemplo podra ser el aprendizaje del
principio de conservacin de la energa en la
medida en que fuese introducido a travs de
ejemplos especficos, en el que la cantidad
total de energa de un sistema, antes y
despus de una transformacin, es la misma.
Despus de sucesivos encuentros con
ejemplos de esa naturaleza, que impliquen
diferentes tipos de energas, inclusive
transformacin de un tipo en otro, el alumno
podra llegar al concepto de conservacin de
energa como un todo, y encarar cada ejemplo
aprendido anteriormente como un caso
particular de algo ms general.

Obsrvese que el mismo ejemplo podra
utilizarse para ilustrar el aprendizaje
subordinado, si el aprendiz ya tuviese como
subsumidor el concepto de conservacin. En
ese caso la conservacin de la energa, as
como la conservacin de la carga elctrica y
de otras magnitudes fsicas podran
aprenderse por subordinacin y contribuiran a
la elaboracin o diferenciacin de la idea-ancla
(conservacin).

Conservacin significa aqu, el concepto fsico
de conservacin, no la capacidad cognitiva de
conservacin de cantidades como volumen,
nmero, longitud y masa, muy explotada en
estudios piagetianos, en nios pequeos.

Por otro lado, suponiendo que el subsumidor
fuese solamente la idea de conservacin de
energa, la informacin de que en un cierto
proceso, un determinado tipo de energa se
conserva, seria aprendida, probablemente,
por subordinacin derivativa. Pero, si la idea
de conservacin de energa" sirviese de
subsumidor para el aprendizaje de la idea de
conservacin de la carga elctrica, seria un
caso de subordinacin correlativa.

Estos ejemplos ilustran el hecho de que la
estructura cognitiva se caracteriza por un
proceso dinmico, pudiendo producirse bien el
aprendizaje subordinado, bien el
superordenado.

El individuo puede estar aprendiendo nuevos
conceptos por subordinacin y, al mismo
tiempo, estar haciendo superordenaciones.
Volveremos posteriormente a esa cuestin de
la dinmica de la estructura cognitiva.

APRENDIZAJE COMBINATORIO

101

Es el aprendizaje de proposiciones, y, en
menor escala, de conceptos que no guardan
una relacin de subordinacin o de
superordenacin con proposiciones o
conceptos especficos pero s con contenido
amplio, relevante de una manera general,
existente en la estructura cognitiva. Esto es,
la nueva proposicin no puede ser asimilada
por otras ya establecidas en la estructura
cognitiva ni es capaz de asimilarlas. Esta
situacin da origen a la aparicin de
significados combinatorios, o al aprendizaje
combinatorio. Segn Ausubel (1978, p. 59), el
aprendizaje de muchas proposiciones nuevas,
y tambin conceptos, lleva a ese tipo de
significado. Son potencialmente significativos
porque constan de combinaciones sensibles
(es decir, que tienen sentido) de ideas
previamente aprendidas que pueden
relacionarse de manera no arbitraria, a un
"fondo amplio de contenido, relevante de
una manera general", existente en la
estructura cognitiva en razn de una
"congruencia general", con ese contenido
como un todo. Es como si la nueva
informacin fuese potencialmente significativa
por ser relacionable con la estructura
cognitiva como un todo, de una manera
general, y no con aspectos especficos de esa
estructura, como ocurre en el aprendizaje
subordinado e incluso en el superordenado.

Teniendo en cuenta la disponibilidad de
contenido relevante apenas de un modo
general, en este aprendizaje nuevas
proposiciones son, probablemente, menos
relacionables y menos capaces de anclarse en
el conocimiento ya existente y, por tanto, por
lo menos al principio, ms difciles de
aprender y retener que proposiciones
subordinadas o superordenadas (1978, p. 59).
Esta suposicin deriva de manera directa del
papel crucial de la disponibilidad de
subsumidores relevantes especficos para el

Sin embargo, a pesar de ser aprendidas con
mayor dificultad que las proposiciones
subordinadas o superordenadas, pueden
alcanzar el mismo grado de estabilidad que
stas, principalmente si fuesen elaboradas y
diferenciadas en funcin de aprendizajes
derivativos o correlativos subsecuentes.

El aprendizaje de la equivalencia entre masa y
energa es citado por Ausubel como ejemplo
de aprendizaje combinatorio. l no explica por
qu, pero tal vez el ejemplo sirva en la
medida en que la proposicin de que existe
una equivalencia entre masa y energa no se
subordina a los conceptos de masa y energa,
pero tampoco es capaz de subordinarlos.
Entonces, esa proposicin es potencialmente
significativa porque es relacionable con el
contenido de Fsica, de una manera general,
que el aprendiz ya dispone en su estructura
cognitiva. Se puede tambin justificar el
ejemplo diciendo que se trata de una
combinacin entre conceptos previamente
aprendidos (masa y energa) lo que tiene
sentido para quien tiene un cierto grado de
conocimiento en Fsica, justamente debido a
ese conocimiento y no debido al hecho de
haber adquirido ya los conceptos de masa y
energa (aunque, est claro, sea
prerrequisito).

De la misma forma, Ausubel cita la relacin
entre calor y volumen, o tambin entre precio
y demanda, como ejemplos de aprendizaje
combinatorio.

DIFERENCIACIN PROGRESIVA Y
RECONCILIACIN INTEGRATIVA

Como ya se ha expresado ms de una vez,
cuando un nuevo concepto o proposicin se
aprende por subordinacin, esto es, por un
proceso de interaccin y anclaje en un
concepto subsumidor, ste tambin se
modifica. Cuando esto ocurre una o ms
veces, lleva a una diferenciacin progresiva
del concepto subsumidor (1978, p. 124). En
realidad, ste es un proceso casi siempre
presente en el aprendizaje significativo
subordinado (especialmente, en el correlativo,
pues los conceptos subsumidores estn siendo
constantemente elaborados, modificados,
adquiriendo nuevos significados, o sea,
progresivamente diferenciados).

Por otro lado, en el aprendizaje
superordenado (o en el combinatorio), ideas
establecidas en la estructura cognitiva
pueden, en el curso de nuevos aprendizajes,
reconocerse como ideas relacionadas. AS,
nuevas informaciones son adquiridas y
elementos existentes en la estructura
cognitiva pueden reorganizarse y adquirir
nuevos significados. Esta recombinacin de
elementos previamente existentes en la
estructura cognitiva es referida por Ausubel
(1978, p. 124) como reconciliacin
integrativa.

sos son, por tanto, dos procesos relacionados
que se desarrollan durante el aprendizaje
significativo, el primero (diferenciacin

102
progresiva) ms relacionado con el
aprendizaje subordinado, y el segundo
(reconciliacin integrativa), con los
aprendizajes superordenado y combinatorio.

Por ejemplo, una vez adquirida la idea de
aprendizaje significativo como aquel que se
caracteriza por la relacin sustantiva y no
arbitraria de una nueva informacin con otra
relevante ya existente en la estructura
cognitiva, los aprendizajes significativos de los
conceptos de aprendizaje representacional,
conceptual y preposicional, se van a constituir
en diferenciacin progresiva de! concepto de
aprendizaje significativo, en si. A su vez, el
reconocimiento de que esos aprendizajes
significativos estn relacionados y pueden
ocurrir tanto por subordinacin (aprendizaje
subordinado) como por superordenacin
(aprendizaje superordenado) o, an, por una
combinacin de significados (aprendizaje com-
binatorio) se constituye en una reconciliacin
integrativa. La reconciliacin integrativa, en
ese caso, se produce en la medida en que el
individuo reconoce que son dos clasificaciones
diferentes de aprendizaje significativo
(representacional, conceptual y preposicional,
de un lado, y subordinado, superordenado y
combinatorio, del otro) y que no suponen
contradicciones. Es decir, un determinado
aprendizaje significativo puede ser, por
ejemplo, preposicional y subordinado, o
conceptual y superordenado. Conflictos entre
nuevos significados pueden resolverse a
travs de la reconciliacin integrativa. Se trata
de un proceso cuyo resultado es el explcito
delineamiento de diferencias y similitudes
entre ideas relacionadas.

Cabe destacar, tambin, que todo aprendizaje
que resulte de reconciliacin integrativa
resultar tambin de diferenciacin progresiva
adicional de conceptos o proposiciones. La
reconciliacin integrativa es una forma de
diferenciacin progresiva de la estructura
cognitiva que se lleva a cabo en e!
aprendizaje significativo (1978, p. 125).

As como el aprendizaje puede ser bien
subordinado, bien superordenado (o
combinatorio), la diferenciacin progresiva y
la reconciliacin integrativa son procesos
dinmicos que ocurren en e! curso de la
adquisicin de significados. La estructura
cognitiva se caracteriza, por tanto, por una
dinmica que lleva a una organizacin del
contenido aprendido. Segn Ausubel, la
organizacin del contenido cognitivo, en una
determinada rea de conocimiento, en la
mente de un individuo tiende a una estructura
jerrquica en la cual las ideas ms inclusivas
se sitan en el tope de esta estructura y,
progresivamente, abarcan proposiciones,
conceptos y datos factuales menos inclusivos
y ms diferenciados.

Por otro lado, del hecho de que esa
organizacin jerrquica es el resultado de
procesos dinmicos surge, naturalmente, que
el aprendizaje significativo receptivo no es un
proceso cognitivo pasivo. Segn Ausubel
(1978, p. 122), antes que los significados se
retengan organizados Jerrquicamente, deben
ser adquiridos y el proceso de adquisicin es
necesariamente activo. Sin embargo, el tipo
de actividad implicada, en ese caso, no es el
mismo que caracteriza el aprendizaje por
descubrimiento.

RESUMEN DE LA TEORA

El concepto central de la teora de Ausubel es
el de aprendizaje significativo, proceso a
travs del cual nuevas informaciones
adquieren significado por interaccin (no
asociacin) con aspectos relevantes
preexistentes en la estructura cognitiva que, a
su vez, son tambin modificados durante ese
proceso. Para que el aprendizaje pueda ser
significativo, el material debe ser
potencialmente significativo y el aprendiz
tiene que manifestar una disposicin para
aprender.

La primera de esas condiciones implica que el
material tenga significado lgico y que el
aprendiz tenga disponibles, en su estructura
cognitiva, subsumidores especficos con los
cuales el material sea relacionable. De la
relacin sustantiva y no arbitraria del material
lgicamente significativo con la estructura
cognitiva emerge el significado psicolgico,
cuyos componentes son tpicamente
idiosincrticos.

Los primeros subsumidores se adquieren a
travs del proceso de formacin de conceptos,
pero, al llegar a la edad escolar, la mayora de
los nios ya posee un conjunto adecuado de
conceptos que permite la adquisicin de
nuevos conceptos por asimilacin, proceso
que pasa a predominar en nios ms grandes
y adultos. Cuando un individuo ya posee
madurez intelectual suficiente para
comprender conceptos y proposiciones
presentados verbalmente, en ausencia de
ilustraciones emprico-concretas, pero no
dispone an de los subsumidores necesarios
para el aprendizaje significativo, se hace

103
necesario el uso de organizadores previos que
actan como puente entre lo que l ya sabe y
lo que precisa saber para aprender
significativamente el nuevo material. En caso
contrario, el aprendizaje ser mecnico, esto
es, el nuevo material quedar almacenado en
la estructura cognitiva de manera literal y
arbitraria, dificultando la retencin.

El aprendizaje significativo puede ser represen
racional, de conceptos (conceptual) o
preposicional. El primero implica la adquisicin
de significados para smbolos unitarios
(tpicamente palabras) y es bsico para los
otros dos. fistos pueden ser del tipo
subordinado, cuando el nuevo concepto o
proposicin es asimilado por conceptos o
proposiciones superordenados especficos,
existentes en la estructura cognitiva;
superordenado, cuando el nuevo concepto o
proposicin emerge de la relacin de
significados de ideas preexistentes en la
estructura cognitiva y pasa a asimilarlas;
combinatorio, cuando la nueva informacin no
se relaciona especficamente con ideas
subordinadas, o superordenadas, pero s lo
hace de una manera general con un contenido
amplio relevante, existente en la estructura
cognitiva. El aprendizaje subordinado (o sea,
por subsuncin), a su vez, puede ser
derivativo, cuando la nueva informacin,
simplemente ejemplifica o ilustra el
subsumidor (idea-ancla ya establecida en la
estructura cognitiva) o correlativo, cuando lo
ampla, elabora o modifica.

Como continuacin natural del proceso de
subsuncin (o asimilacin), Ausubel introduce
el concepto de asimilacin obliteradora: las
nuevas informaciones van, espontnea y
progresivamente, perdiendo la disociacin en
relacin a las ideas-ancla, hasta que no sean
ya reproducibles como entidades individuales,
quedando slo el subsumidor modificado. El
olvido se contempla, por tanto, como una
continuacin temporal, natural, del mismo
proceso de asimilacin, el cual facilita el
aprendizaje y la retencin significativa de
nuevas informaciones.

La diferenciacin progresiva y la reconciliacin
integrativa son procesos relacionados que se
producen a medida que tiene lugar e!
aprendizaje significativo. En el aprendizaje
subordinado, el desarrollo de la asimilacin
(subsuncin) conduce a la diferenciacin
progresiva del concepto o proposicin
subsumidor. En el aprendizaje superordenado
(y en el combinatorio), a medida que se
adquieren nuevas informaciones, elementos
ya existentes en la estructura cognitiva
pueden percibirse como relacionados, pueden
ser reorganizados y adquirir nuevos signifi-
cados. Esta reacomodacin de elementos
existentes en la estructura cognitiva se conoce
como reconciliacin integrativa.

El desarrollo cognitivo es, segn Ausubel, un
proceso dinmico en el que nuevos y antiguos
significados estn, constantemente,
interactuando y dan como resultado una
estructura cognitiva ms diferenciada que
tiende a una organizacin jerrquica, en la
cual conceptos y proposiciones ms generales
ocupan la cspide de la estructura y abarcan,
progresivamente, proposiciones y conceptos
menos inclusivos, as como datos factuales y
ejemplos especficos.

Todos los conceptos principales de la teora de
Ausubel recapitulados en esta seccin estn
mapeados, o representados
esquemticamente, en la figura 1.1. Esta
figura es lo que podra llamarse un "mapa
conceptual para la teora de Ausubel, esto
es, un diagrama en el que los conceptos-clave
de la teora estn dispuestos de manera que
dan una idea de la estructura conceptual de la
teora. (La utilizacin de mapas conceptuales
como recursos instruccionales para promover
la diferenciacin progresiva y la reconciliacin
integrativa, es objeto de un anlisis crtico en
el capitulo 3.)

En este mapa, el aprendizaje significativo se
presenta como concepto central; en la parte
superior, encima del concepto central, estn
las condiciones para que se produzca el
aprendizaje significativo y, en la parte inferior,
debajo de este concepto, estn los tipos de
aprendizaje significativo y los dems
conceptos subordinados al concepto central.
Se intent en ese mapa, dar una organizacin
jerrquica a los conceptos-clave de la teora
de Ausubel, pero la jerarqua resultante slo
refleja la percepcin del autor de este texto y
su esfuerzo para presentar un mapa que
tenga sentido para el lector.

Se presenta un mapa conceptual para la teora
de Ausubel. Las lneas entre los conceptos
significan relaciones entre los mismos.
Ciertamente, en la medida en que todos esos
conceptos forman parte de una misma teora,
estn todos relacionados entre s, pero
muchas lneas, que expresaran esas
relaciones no se trazaron para que el mapa
quedase ms claro. Los aprendizajes
subordinado, superordenado y combinatorio
estn ligados al aprendizaje significativo a

104
travs de lneas entrecortadas para distinguir
entre esta clasificacin y la otra,
correspondiente a los aprendizajes represen
racional, conceptual y preposicional. Por otro
lado, el concepto de organizador previo est
ligado al de aprendizaje significativo a travs
de lnea punteada, para destacar el hecho de
que no se trata de un tipo de aprendizaje
significativo, sino de una estrategia para
facilitarlo. No se incluyeron en el mapa
algunos conceptos como, por ejemplo, apren-
dizaje mecnico, aprendizaje receptivo y
aprendizaje por descubrimiento, en parte por
la dificultad de "encajarlos en el mapa y, en
parte, para no hacerlo demasiado complejo.

De lo dicho con respecto a la figura 1.1, se
desprende que para usar un mapa conceptual
como recurso instruccional, debe explicarse al
aprendiz que debe tener, por lo menos, algn
conocimiento de los conceptos involucrados.
Adems de esto, existe siempre un
compromiso entre inclusin completa y
claridad (como ejercicio, se sugiere al lector
que coloque en el mapa de la figura 1.1, los
conceptos que juzga que fallan o las lneas
que, en su opinin, deberan ser trazadas
entre los conceptos incluidos. O que haga su
propio mapa para la teora de Ausubel).

FIG. 1.1 Un mapa conceptual para la teora de
Ausubel (M. A. Moreira, 1999).

CONCLUSIN

El objetivo de este captulo fue presentar una
descripcin, razonablemente detallada, y
supuestamente accesible, de la teora de
Ausubel, que pueda servir de base a un
enfoque ausubeliano de la enseanza y del
aprendizaje o como referente terico para la
investigacin en enseanza. Los dems
captulos complementarios a ste, podrn
ayudar al lector en la diferenciacin
progresiva y reconciliacin integrativa de la
teora de Ausubel.

Cabe, sin embargo, a ttulo de conclusin,
aclarar una duda que cal vez haya surgido a lo
largo de la descripcin realizada: la teora de
Ausubel, es deductiva o inductiva?

Para esto, se citar lo que el propio Ausubel
dice sobre el asunto (1978, p.139):

A primera vista, se puede suponer que la
asimilacin, de acuerdo con el principio de
diferenciacin progresiva, es coherente con un
enfoque deductivo de la organizacin y
funcionamiento cognitivo. En realidad, sin
embargo, esta suposicin es correcta solo en
relacin al caso relativamente raro de
subsuncin derivativa. Es, prcticamente,
obvio que materiales correlativos,
combinatorios y superordenados, no guardan
una relacin deductiva con sus ideas-ancla
establecidas en la estructura cognitiva. Por
tanto, simplemente porque la asimilacin no
sea un proceso inductivo, no se le puede

105
considerar de naturaleza necesariamente
deductiva.

O sea, la teora de Ausubel presenta tanto
aspectos inductivos como deductivos, lo que,
adems, sera de esperar pues, en trminos
de aprendizaje y solucin de problemas, es
cuestionable la existencia de enfoques
puramente inductivos o deductivos.
Finalmente, queda aclarar tambin que
Ausubel, por lo menos aparentemente, hace
mucho tiempo que no se dedica ya al
desarrollo y aplicacin de su teora. Este
trabajo ha sido realizado, desde los aos
setenta, por Joseph D. Novak, educador de la
Universidad de Cornell, junto con sus alumnos
y colaboradores, entre los cuales se incluye el
autor de este libro. David Ausubel, Profesor
Emrito de la Universidad de Columbia,
psiquiatra de formacin, se dedic a la
psicologa educativa durante muchos aos. La
primera edicin de su obra, Educational
Psychology: a cognitive View, es de 1968. La
segunda edicin, donde la teora se describe
de manera ms accesible, tiene a Joseph
Novak como co-autor. Esta edicin es de
1978. Prcticamente, desde esa poca, Novak
ha interpretado, refinado y utilizado la teora
de David Ausubel como referente para la
investigacin educativa y para la organizacin
de la enseanza. Novak ha sido tambin el
gran divulgador de esta teora. Por todo esto,
sera justo hoy por hoy, hablar de una teora
de Ausubel y Novak.


106

QU ES EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO Y EN QU SE
DIFERENCIA DEL APRENDIZAJE
MEMORSTICO?

El trabajo de Ausubel sirvi para clarificar
algunas confusiones entre aprendizaje por
descubrimiento, aprendizaje receptivo,
aprendizaje significativo y aprendizaje
memorstico. Precisamente todo el nfasis de
la teora se pone en el aprendizaje
significativo, frente al memorstico. Segn
Ausubel, existe aprendizaje significativo
cuando se relaciona intencionadamente
material que es potencialmente significativo
con las ideas establecidas y pertinentes de la
estructura cognitiva. De esta manera se
pueden utilizar con eficacia los conocimientos
previos en la adquisicin de nuevos
conocimientos que, a su vez, permiten nuevos
aprendizajes. El aprendizaje significativo sera
el resultado de la interaccin entre los
conocimientos del que aprende y la nueva
informacin que va a aprenderse [Ausubel,
Novak y Hanesian, 1983].

El aprendizaje memorstico ha sido
predominante durante muchos aos en la
enseanza tradicional.

En contraste con el aprendizaje significativo,
el aprendizaje memorstico tiene lugar cuando
el que aprende no relaciona la nueva
informacin con la ya existente en su
estructura cognitiva. Como consecuencia, los
nuevos conocimientos se aprenden de manera
aislada y sin relacin entre s por lo que no
contribuyen al aprendizaje ulterior y ms bien
lo dificultan. Segn Ausubel, entre estos dos
extremos existira un continuo que permitira
encuadrar la mayora de las situaciones de
aprendizaje escolar. La distincin entre
aprendizaje significativo y aprendizaje
memorstico es independiente de que ste se
lleve a cabo por recepcin o por
descubrimiento. De acuerdo con la teora de
Ausubel, si un alumno comprende, por
ejemplo, la Ley de Gravitacin, le resultar
fcil recordar la ecuacin.

En cambio, si ese alumno no ha aprendido de

manera significativa la ley de gravitacin
universal, tendr problemas para recordar la
ecuacin anterior y probablemente se ver
obligado a recurrir a reglas nemotcnicas o a
aprenderla de memoria para poder recordarla.

POR QU LA TEORA DE AUSUBEL DEL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO TIENE
TANTA INFLUENCIA EN LA ENSEANZA
DE LAS CIENCIAS?

Como es sabido, durante muchos aos las
teoras conductistas fueron el paradigma
dominante en psicologa. Desde este punto de
vista se conceba el aprendizaje como una
asociacin entre estmulos y respuestas o
entre conductas y refuerzos sin que los
psiclogos se interesasen por los procesos que
median entre ambos extremos [Novak, 1982].
Una excepcin la constituye la psicologa de la
Gelstat, si bien es preciso matizar que esta
corriente estaba ms interesada en la
percepcin que en el aprendizaje [Shuell,
1986]. El intento del conductismo por explicar
todo el aprendizaje humano a partir de leyes
simples obtenidas del estudio de la conducta
de ratas en laberintos tena por fuerza que
fracasar. Programas de investigacin y
renovacin escolar de orientacin conductista
(tales como la enseanza programada)
conocieron su momento de auge, pero no
resultaron ser especialmente eficaces. Para
explicar la enorme complejidad y riqueza del
aprendizaje humano se necesitaban nuevos
puntos de vista. El advenimiento de la
orientacin cognitiva supuso una especie de
revolucin en psicologa. Si los psiclogos de
orientacin conductista consideraban la mente
humana como una caja negra en la que, de
momento, no era posible, e incluso no era
conveniente investigar, los psiclogos
cognitivos fijaron su atencin precisamente en
los procesos mentales que permiten la
comprensin y el aprendizaje. La orientacin
conductista sigue siendo til en determinadas
reas (por ejemplo, terapias de modificacin
de conducta) y existen todava revistas
cientficas y lneas de investigacin con esa
orientacin. Sin embargo, el inters actual de
los psiclogos se centra en aprendizajes
complejos, como lo son los propios del
contexto escolar.

Es evidente que una revisin, aunque sea
somera, de las teoras psicolgicas de
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO FRENTE AL MEMORSTICO
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO FRENTE AL

107
orientacin cognitiva sobre el aprendizaje y de
sus implicaciones en la enseanza escapa al
mbito de la fundamentacin de esta pgina
web. Creemos, sin embargo, que las
aportaciones de la teora del aprendizaje de
Ausubel a la Didctica de las Ciencias
Experimentales merecen una atencin especial
habida cuenta de la influencia que han tenido
en nuestra rea de conocimientos. Por otra
parte, creemos que es preciso prestar cierta
atencin a los conocimientos que aporta la
psicologa del procesamiento de la informacin
sobre los procesos de comprensin y
aprendizaje.

Aunque la teora de Ausubel recibi escasa
atencin inicial y sus artculos eran
rechazados en las principales revistas de
Psicologa Educativa [Novak, 1982], la obra
divulgadora del profesor Joseph Novak, entre
otros, ha contribuido a popularizar los puntos
de vista ausubelianos de manera que
constituyen un marco de referencia ineludible
en reas como Didctica de las Ciencias
Experimentales.

La teora de Ausubel apareci en un momento
en el que todava dominaban visiones
conductistas sobre el aprendizaje.
Precisamente, entre las aportaciones ms
importantes de esta teora se cuentan
determinados conceptos que, tal como explica
Novak, permiten entender de una manera
coherente bastantes procesos y resultados del
aprendizaje [Novak, 1982].

La teora del aprendizaje de David Ausubel
supuso el primer modelo sistemtico de
aprendizaje cognitivo [Shuell, 1986, pg.
419].

La teora de Ausubel presta especial atencin
al aprendizaje verbal y, especficamente, al
aprendizaje de conceptos. El trabajo de este
autor sirvi para clarificar algunas confusiones
entre aprendizaje por descubrimiento,
aprendizaje receptivo, aprendizaje
significativo y aprendizaje memorstico.
Precisamente todo el nfasis de la teora se
pone en el aprendizaje significativo, frente al
memorstico. Segn Ausubel, existe
aprendizaje significativo cuando se relaciona
intencionadamente material que es
potencialmente significativo con las ideas
establecidas y pertinentes de la estructura
cognitiva. De esta manera se pueden utilizar
con eficacia los conocimientos previos en la
adquisicin de nuevos conocimientos que, a su
vez, permiten nuevos aprendizajes. El
aprendizaje significativo sera el resultado de
la interaccin entre los conocimientos del que
aprende y la nueva informacin que va a
aprenderse [Ausubel, Novak y Hanesian,
1983].

Ausubel llama inclusores a los conceptos que
ya existen en la estructura cognitiva de los
sujetos y que les permiten aprender nueva
informacin. Cada vez que se aprende algo de
manera significativa, el inclusor sirve de
enlace y queda modificado. El aprendizaje
significativo consistira, pues, en un proceso
continuado de inclusin, esto es, crecimiento,
elaboracin y modificacin de los conceptos
inclusores debido a la adicin de nuevos
conceptos. En este proceso de diferenciacin
progresiva llega un momento en que los
inclusores han quedado modificados y
diferenciados de una manera tal que no es
posible recuperar los elementos originales.
Ello constituye lo que Ausubel llama inclusin
obliterativa. De la descripcin anterior se
desprende que el aprendizaje se concibe como
un proceso de construccin de nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos
previos, ms que como un proceso de simple
copiado de contenidos.

COHERENCIA GLOBAL
Una sucesin de frases tiene coherencia global si las
frases denotan hechos que se encuentren relacionados
en un mundo posible. (Van Dijk y Kintsch, 1983)

La coherencia global de un texto depende de los
conocimientos previos del lector. Ntese como los dos
conjuntos de frases que se presentan son coherentes
para determinados lectores, mientras que para otros
no existe relacin alguna entre cada grupo de tres
frases.

Durante el proceso de aprendizaje, el que
aprende encuentra a veces problemas o
disonancias cognitivas que le obligan a
realizar algn tipo de clarificacin conceptual.
Estas disonancias se producen, por ejemplo,
cuando la nueva informacin que se intenta
aprender est en conflicto con la que ya se
conoce. Asimismo, el sujeto puede notar que
conceptos que aparentemente no tienen
relacin estn, en realidad, ligados. Este
fenmeno de reconciliacin integradora es
fundamental en el aprendizaje. Para Novak y

108
Gowin, dos de los difusores ms eficaces de la
teora de Ausubel, la reconciliacin
integradora es una de las aportaciones ms
destacadas de este autor [Novak y Gowin,
1988].

A pesar de sus limitaciones, la teora de
Ausubel ha contribuido a clarificar algunas
confusiones sobre el propio carcter del
aprendizaje significativo. Los conceptos que
Ausubel introduce para explicar los procesos
de aprendizaje permiten entender aspectos
tales como los lmites y condiciones del
aprendizaje a la vez que orientan la
enseanza de las ciencias en determinadas
direcciones. As, por ejemplo, los conceptos de
diferenciacin progresiva o reconciliacin
integradora resultan especialmente relevantes
para entender el aprendizaje de las ciencias.
En efecto, es un hecho conocido que los
conceptos cientficos de los alumnos suelen
ser confusos, sin que estos conozcan los
lmites y/o condiciones de aplicabilidad de los
mismos o las diferencias que existen entre
ellos. Como una consecuencia, a veces se
confunden conceptos que son diferentes desde
el punto de vista cientfico (ej: fuerza y
energa). Tambin se observa el fenmeno
contrario: un mismo concepto que se aplica en
diferentes mbitos y situaciones (por ej:
energa) puede adquirir para los alumnos
matices distintos dependiendo del contexto.
No cabe duda de que el reconocimiento de
similaridades y de relaciones entre conceptos
aparentemente diferenciados (reconciliacin
integradora) pasara a ser uno de los
mecanismos bsicos del aprendizaje de las
ciencias. Todo ello est en estrecha relacin
con la observacin y descubrimiento de
anomalas (disonancia cognitiva). Una de las
ventajas de la teora de Ausubel es que nos
permite entender por qu para descubrir
anomalas es imprescindible disponer de una
estructura conceptual lo suficientemente
diferenciada como para observar
regularidades y excepciones de dichas
regularidades, un aspecto que al que se ha
prestado escasa atencin incluso por los
filsofos de la ciencia [Campanario, 1996a].

QU QUIERE DECIR AUSUBEL CUANDO
HABLA DE "DISPOSICIN PARA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO"?

Segn Ausubel, para que se d el aprendizaje
significativo es preciso que se cumplan las
siguientes condiciones:
El contenido debe tener significatividad
lgica, esto es, debe existir la posibilidad
de establecer conexiones no arbitrarias
entre el nuevo conocimiento y el
conocimiento previo.
El que aprende debe disponer de ideas
pertinentes para relacionar el nuevo
contenido con los conocimientos previos.
Tiene que existir una disposicin para el
aprendizaje significativo por parte del
sujeto que aprende. De nada sirve que se
cumplan todas las condiciones anteriores
relativas a los nuevos contenidos, si el
sujeto decide no relacionar el nuevo
material con sus conocimientos previos, lo
cual se traducira en una situacin de
aprendizaje memorstico.

Cuando en la estructura cognitiva del que
aprende no existen los inclusores necesarios
para encajar la nueva informacin es preciso
recurrir a un organizador previo. Un
organizador previo es un conjunto
estructurado de conocimientos que actuara
como puente cognitivo entre la informacin
disponible en la estructura cognitiva del sujeto
que aprende y la nueva informacin que se
trata de aprender. Obviamente, para poder
disear un organizador previo eficaz es
preciso conocer, en primer lugar, cules son
los conocimientos que el sujeto posee para
poder establecer con precisin cules son los
que debera tener para poder procesar la
nueva informacin.

Kember ha cuestionado la idea misma de
disposicin para el aprendizaje significativo
como la intencin de aprender un contenido
comprendindolo y sin recurrir
necesariamente a estrategias de aprendizaje
memorstico [Kember, 1996]. Este autor ha
reinterpretado los resultados de
investigaciones previas sobre enfoques de
aprendizaje y, como conclusin, cuestiona la
divisin tan claramente marcada que se suele
hacer entre aprendizaje memorstico y
aprendizaje significativo. Segn Kember, a
veces el aprendizaje memorstico es un paso
previo al aprendizaje significativo, dado que
muchos alumnos trataran de memorizar un
contenido en una etapa previa a su
comprensin. Los resultados de otra revisin
llevada a cabo por Shuell apuntan
indirectamente en la misma direccin [Shuell,
1990]. Segn este autor en las primeras fases
del aprendizaje significativo, la memorizacin
de los contenidos pudiera ser, ms que un
estorbo, una ayuda efectiva.


109
QU PUNTOS DBILES TIENE LA TEORA
DE AUSUBEL?

Una crtica legtima que puede formularse a la
teora de Ausubel es que presta poca atencin
a los resultados obtenidos por investigadores
que seguan otros enfoques como el de las
teoras del procesamiento de la informacin.
Concretamente, el papel que las desempean
las estrategias cognitivas y, especialmente las
estrategias metacognitivas en el
procesamiento y aprendizaje de nueva
informacin queda casi totalmente olvidado en
la formulacin de la teora. Adems, el marco
general que se propone para explicar cmo
est organizado el conocimiento en la
memoria es, en cierta medida, paralelo a
otros esquemas que han sido fuertemente
cuestionados por las evidencias
experimentales que apuntan a una
organizacin en torno a prototipos y
ejemplares, ms que en torno a jerarquas.
Por otra parte, la teora de Ausubel se centra
fundamentalmente en el aprendizaje de
conceptos y presta escasa atencin al
conocimiento procedimental. Los procesos de
aprendizaje que se describen (inclusin,
diferenciacin progresiva...), aunque fciles de
comprender, son algo metafricos y no hacen
referencia explcita a procesos mentales
concretos en trminos de las teoras
cognitivas comnmente aceptadas.

Otro punto de la teora de Ausubel que ha sido
cuestionado es el que se refiere a la eficacia
de los organizadores previos. Numerosas
investigaciones han tratado de contrastar la
efectividad de los mismos con resultados
contradictorios. No est probada ms all de
toda duda la efectividad de los organizadores
previos en el aprendizaje, aunque en muchas
ocasiones la falta de xito se debe a una
elaboracin defectuosa o a que no se han
tenido en cuenta todos los conocimientos de
los alumnos a los que iban destinados [Corkill,
Glover, Bruning y Krug, 1988]. Sirva como
indicador de la controversia que ha originado
este asunto, el hecho de que todava en 1989
se publicaban estudios experimentales sobre
la efectividad de los organizadores previos
[Kloster y Winne, 1989].

El papel que desempean los conocimientos
previos en la teora de Ausubel es tambin
discutible a la luz de los resultados de las
lneas de investigacin sobre ideas previas. Es
un resultado comnmente admitido que los
conocimientos previos de los alumnos sobre
contenidos cientficos estn contaminados por
concepciones errneas que, ms que facilitar,
interfieren en el aprendizaje de la ciencia
escolar. Un paso necesario para lograr un
aprendizaje significativo consiste, ms que en
relacionar directamente los conocimientos
previos con la nueva informacin a aprender,
en cuestionar dichos conocimientos o, al
menos, en conseguir que los alumnos sean
conscientes de que estos conocimientos
suelen ser inadecuados.

Por otra parte, el factor que Ausubel
denomin "disposicin para el aprendizaje
significativo" sirve como una especie de
comodn al que se achacan los fracasos de
algunos estudios experimentales [Otero y
Brincones, 1987]. Esta condicin, que Ausubel
postula como necesaria para el aprendizaje,
ya haba sido sugerida por Bruner en su
defensa del aprendizaje por descubrimiento
(citado por Shuell, 1986, pg. 419). A pesar
de su evidente importancia, no ha habido
muchos intentos de expresar esta disposicin
para el aprendizaje significativo en trminos
de procesos mentales. Sin embargo, tal como
parecen indicar los resultados de algunas
investigaciones, este factor puede llegar a ser
tanto o ms importante como los
conocimientos previos del sujeto que aprende
[Otero y Campanario, 1990; Campanario,
1993b; Campanario, Cuerva y Otero, 1997].
As, hemos podido constatar que los alumnos
a veces procesan los contenidos cientficos tan
superficialmente que no detectan
inconsistencias explcitas en textos cortos de
contenido cientfico [Campanario, 1995a;
Otero y Campanario, 1990; Otero,
Campanario y Hopkins, 1992]. No cabe duda
de que, cuando se procesan contenidos
cientficos de manera superficial, la posible
significatividad lgica de los materiales a
aprender y la existencia de inclusores vlidos
puede ayudar muy poco en el aprendizaje
significativo.

POR QU SE DICE QUE EL APRENDIZAJE
ES UN PROCESO CONSTRUCTIVO?

La teora de Ausubel y las teoras del
procesamiento de la informacin nos ofrecen
una visin del aprendizaje como un proceso
constructivo en el que el que aprende no se
limita a copiar los contenidos que estudia en
su mente, sino que interpreta activamente los
significados y construye su propia
representacin mental. Esta representacin
mental no siempre coincide con la
representacin mental que buscan los
profesores, lo cual nos puede ayudar a
entender algunas de las supuestas

110
patologas que, con tanta frecuencia,
observamos en los estudiantes de ciencias.
EN QU CONSISTE EL APRENDIZAJE
AUTORREGULADO?

En los ltimos aos se ha producido un
incremento notable de los trabajos en los que
se trata de averiguar cuales son las
estrategias que aplican los alumnos cuando
controlan su propio aprendizaje en lo que se
ha dado en llamar aprendizaje autorregulado.
Aunque el concepto sea en cierta medida
reciente, las tcnicas de aprendizaje
autorregulado han sido utilizadas, entre otros,
por filsofos y cientficos cuando aprenden por
s mismos. Un ejemplo clsico es la
descripcin que Benjamin Franklin hizo de sus
procesos de autorregulacin cognitiva (citado
en Zimmerman, 1990). En varios de sus
libros, Benjamin Franklin describi sus
tcnicas de trabajo intelectual, su sistema de
organizacin de las tareas en metas parciales,
sus intentos por mejorar su estilo literario, y
las estrategias de ordenacin de pensamiento
y de mejora de sus capacidades de memoria.
John Dewey abog por enfoques similares en
los que la investigacin personal de problemas
relevantes se consideraba una fuente de
satisfaccin y motivacin para el sujeto que
aprende [Birch, 1986]. No resulta
sorprendente que la investigacin actual haya
redescubierto los beneficios de tales
estrategias de enseanza y autoaprendizaje.

Las descripciones de las estrategias de
autorregulacin insisten en que los alumnos
que las aplican suelen enfrentarse a las tareas
acadmicas con confianza y diligencia
[Zimmerman, 1990]. Estos sujetos suelen ser
conscientes de poseer o no las destrezas
necesarias para abordar determinadas tareas
y, a diferencia de sus compaeros ms
pasivos, se distinguen por realizar una
bsqueda activa de la informacin relevante
para el aprendizaje y por su disposicin para
vencer los obstculos que se presentan en el
desarrollo de las tareas [Ertmer y Newby,
1996]. En definitiva, los estudiantes que
aplican estrategias de aprendizaje
autorregulado consideran la adquisicin del
conocimiento como un proceso sistemtico y
controlable y suelen aceptar una gran
responsabilidad por los resultados de su tarea
de aprendizaje [Zimmerman, 1990];
[Zimmerman y Martnez-Pons, 1990; Brown,
1988]. Adems, el xito en las tareas de
aprendizaje generalmente orienta a estos
estudiantes a la formulacin de nuevas metas
de mayor nivel taxonmico. Desde esta
perspectiva, es comn que estos alumnos
consigan integrar el conocimiento declarativo
y el conocimiento procedimental, habida
cuenta de que ambos deben movilizarse
durante el proceso de aprendizaje y bsqueda
de informacin relevante.

Las pautas de conducta anteriores tendran su
contrapartida en determinados procesos
cognitivos que, en definitiva, seran los que
caracterizaran el aprendizaje autorregulado.
Algunos autores distinguen entre los procesos
de autorregulacin y las estrategias
destinadas a optimizar tales procesos [Brown,
1988]. Aunque todos los alumnos desarrollan
en mayor o menor medida estrategias de este
tipo, un rasgo distintivo de los sujetos
autorregulados es su conciencia de la relacin
que existe entre los procesos de autocontrol
cognitivo, los resultados del aprendizaje y el
uso de estrategias destinadas a alcanzar las
metas acadmicas. Adems, el aprendizaje
autorregulado incluira como rasgo adicional
un proceso cclico mediante el que se evala
la efectividad de las estrategias de
aprendizaje y se reacciona en consecuencia
[Zimmerman, 1990]. Entre el abanico de
reacciones posibles se incluyen tanto cambios
en la percepcin de las propias capacidades y
en el autoconcepto, como cambios en el uso
de estrategias cognitivas de aprendizaje y
comprensin apropiadas a las nuevas
situaciones.

Un aspecto importante del aprendizaje
autorregulado tiene que ver con las razones
del sujeto que aprende para desarrollar
estrategias de respuesta a la vista de los
resultados de los procesos de autorregulacin.
Los diferentes autores coinciden en destacar
el hecho de que es poco probable que los
estudiantes apliquen estrategias que exigen
tiempo y esfuerzo si ello no va seguido de
algn tipo de xito [Garner, 1990]. Que los
alumnos conozcan y apliquen las estrategias
adecuadas de autorregulacin ya es
problemtico en s mismo; adems, si los
resultados de sus esfuerzos no son lo
suficientemente atractivos, es poco probable
que se impliquen en las estrategias que
resultan costosas desde el punto de vista
cognitivo [Crooks, 1988].

Los factores anteriores demuestran la
importancia de los componentes
metacognitivos y motivacionales en el
aprendizaje autorregulado [Babbs y Moe,
1983; Campanario, 1993b; Costa, 1986;
Novak y Gowin, 1988; Lpez, 1980; Spring,
1985; Zimmerman, 1990; Ertmer y Newby,
1996; Boekaerts, 1995]. La primera tiene que

111
ver con la gestin y evaluacin del estado del
propio conocimiento, con el desarrollo de
metas parciales de aprendizaje, y la aplicacin
orquestada de estrategias apropiadas para
salvar las dificultades cognitivas que se
encuentren. La segunda componente est
relacionada con el inters epistmico
intrnseco por el dominio concreto sobre el
que se trabaja, con el sentido de autoeficacia
y con las atribuciones sobre xitos y fracasos.
Por tanto, los tericos del aprendizaje
autorregulado postulan que el aprendizaje, la
motivacin y la autorregulacin son
dimensiones interdependientes que deben ser
tratadas de manera conjunta. As, por
ejemplo, la percepcin sobre las propias
capacidades y destrezas cognitivas es, a la
vez, una motivacin para aprender y un
resultado de intentos anteriores de aprender
[Alonso Tapia, 1991]. Los investigadores en
Didctica de las Ciencias han reconocido la
necesidad de que el sujeto que aprende
desempee un papel activo en la adquisicin y
construccin del conocimiento en el cual es
preciso tener en cuenta la autorregulacin.
Algunos enfoques didcticos, como el
aprendizaje a partir de problemas, y el
aprendizaje como investigacin han intentado
avanzar en la direccin del aprendizaje
autorregulado.

Cuando los alumnos se dan cuenta de que
tienen algn control sobre la informacin a la
que tienen acceso, se sienten responsables de
su propio aprendizaje y no se ven como
simples receptculos indefensos de la
informacin que otros les hacen llegar
[Johnson, 1985, pg. 35].

Resulta evidente que el aprendizaje
autorregulado es, ms que una realidad
inmediata, un objetivo a conseguir. Al igual
que sucede con cualquier meta educativa, su
eleccin implica una determinada orientacin
didctica y la necesidad de disponer de una
metodologa compatible. Si bien este
resultado es una aspiracin legtima del
profesor de ciencias, el modo de avanzar en la
direccin correcta no est, ni mucho menos,
claro. No cabe duda de que para fomentar el
aprendizaje autorregulado es preciso transferir
una cierta responsabilidad a los alumnos. Pero
la mera adquisicin de una responsabilidad no
implica necesariamente que se ejercite. Los
estudiantes pueden encontrar ms cmodos
los enfoques de enseanza tradicionales, que
exigen un menor esfuerzo de autorregulacin.
Por otra parte los alumnos deben aprender a
aprender y ello justificara la inclusin de este
objetivo dentro de las metas de la educacin.
La metacognicin adquiere de nuevo un papel
relevante en este proceso. Para orientar
debidamente a los estudiantes, el profesor
debe conocer las estrategias de
autorregulacin que stos siguen y ello
debera incidir directamente en los enfoques
de enseanza, evaluacin y calificacin. Sin
embargo, el docente no siempre valora
mediante sus prcticas de evaluacin y
calificacin el uso por sus pupilos de destrezas
de autorregulacin [Crooks, 1988; Otero,
Campanario y Hopkins, 1992]. El estudio de la
influencia de ste y otros factores en el
aprendizaje autorregulado es todava una
propuesta que merece un esfuerzo mayor de
investigacin y trabajo.

El aprendizaje autorregulado es, ms que una
realidad generalizada, una meta a la que
debemos aspirar.

SE PUEDE INDUCIR A LOS ALUMNOS A
APRENDER MEMORSTICAMENTE, A
PESAR DE QUE MUESTREN DISPOSICIN
PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?

En un estudio en el que reinterpreta datos de
investigaciones anteriores, Kember demuestra
que los alumnos con frecuencia tienen que
utilizar tcnicas de aprendizaje memorstico
cuando sus esfuerzos por comprender los
contenidos acadmicos no son recompensados
con buenas calificaciones [Kember, 1996].
Adems, estudiantes que son conscientes de
que las estrategias que exigen procesamiento
en profundidad de la informacin son ms
tiles para aprobar que las estrategias de
aprendizaje superficial, no necesariamente se
decantan por ellas si no estn interesados en
el aprendizaje significativo [Nolen, 1988].
Peor an, incluso alumnos que aplican
estrategias de aprendizaje significativo
pueden ser fcil e involuntariamente
"persuadidos" para que adopten enfoques ms
superficiales, si las tcnicas de evaluacin y
otros factores les hacen ver que estas
estrategias sern ms tiles para aprobar los
exmenes [Crooks, 1988]. As, por ejemplo,
hemos podido constatar que el uso de
estrategias de control de la propia
comprensin, correlaciona escasamente con
las calificaciones acadmicas en la enseanza
media [Otero, Campanario y Hopkins, 1992] o
en primer curso de universidad [Campanario y
otros, 1994; Campanario y otros, 2002]. No
parece, a la vista de estos resultados, que los
profesores valoren especialmente, mediante
sus calificaciones, el uso de las estrategias
metacognitivas. Adems, parecen existir

112
diferencias en el grado en que los docentes
tienen en cuenta en sus mtodos de
evaluacin, aunque sea de forma indirecta, el
uso de estas estrategias [Campanario y otros,
1994].

Aunque los alumnos tengan disposicin para
el aprendizaje significativo, pueden desarrollar
estrategias de aprendizaje memorstico si el
entorno docente los empuja a ello.

La falta de relacin entre los exmenes y los
objetivos que marca el profesor, lleva a una
desorientacin peligrosa de los alumnos.
Cuando existe una contradiccin entre el logro
del objetivo de aprobar un examen y el uso de
estrategias de alto nivel o el aprendizaje
significativo, el conflicto suele resolverse casi
siempre en favor de las estrategias que
solucionan la necesidad de aprobar los
exmenes.

CMO PUEDO FOMENTAR EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS
CIENCIAS POR PARTE DE LOS ALUMNOS?

Algunas sugerencias generales para favorecer
el aprendizaje significativo, se presentan a
continuacin.

La recomendacin ms evidente es
relacionar siempre la nueva informacin
con los conocimientos previos de los
alumnos.
Favorecer las reconciliaciones
integradoras.
Utilizar recursos, como los mapas
conceptuales y diagramas UVE que ayuden
a los alumnos a relacionar partes diversas
de los contenidos que estudian.
Utilizar pruebas de evaluacin que exijan
el uso de estrategias de aprendizaje
significativo, como aplica-cin de
conocimientos y utilizacin de leyes y
principios cientficos, ms que la simple
reproduccin memorstica de los mismos.

113

"La infancia es la fase creadora por
excelencia. Yo siempre quise ser nio"
(1896 1980)

INTRODUCCIN

Jean Piaget, naci en la ciudad suiza de
Neuchtel el 9 de setiembre del 1886.

En 1918, se doctor en Biologa, luego
incursion como investigador en el rea de la
psicologa, siendo alumno en Alemania de C.
Jung. En 1919, concurre a cursos de
Psicologa, Lgica y Filosofa de las Ciencias,
en la Sorbona.

Siendo ayudante de la ctedra de Alfredo
Binet, psiclogo y pedagogo quien hubiera
desarrollado los primeros test de inteligencia-,
desde ah nace su inquietud por la
investigacin del desarrollo cognitivo.

Piaget constata que aplicando dichos test a
diferentes grupos etreos infantiles, los
resultados diferan entre uno y otro grupo,
mientras que se mantena una medida estable
dentro de cada uno de ellos. Adems, verific
que la incorreccin de los resultados obtenidos
se correga en la medida que avanzaba la
edad de los grupos testeados.

Esto lo llev a pensar que exista un proceso
evolutivo en el desarrollo del pensamiento
infantil y elabora la hiptesis por la que las
causas de dicho proceso eran de origen
biolgico.

A raz de estos estudios, Piaget es invitado a
trabajar en el Instituto J. J. Rousseau de
Ginebra, donde instituye una epistemologa
psico-biolgica.

Este concepto epistemolgico piagetiano se
basa en el estudio de los mecanismos
psicolgicos intervinientes en la elaboracin
de las operaciones lgicas, fundamentndolas
en los factores de: el medio social y el
lenguaje.

En esta etapa de su vida, conoce a Valentine
Chatenay, quien ser su esposa y madre de
sus tres hijos.

En su currcula se destaca haber ocupado la
presidencia de la Oficina Internacional de la

Educacin de la UNESCO, con sede en
Ginebra.

Hacia 1956, instituye el "Centro de
Epistemologa Gentica", siendo su director
hasta 1980, ao en el que fallece.

Este centro adquiri carcter internacional con
la participacin de investigadores de
diferentes nacionalidades que fueron
formndose en torno a Piaget; y es en el seno
de este centro de estudios, donde profundiza
en la temtica fundamental de su
investigacin: "la gnesis y el desarrollo del
conocimiento".

Su investigacin se focaliz en la generacin y
desarrollo cognitivo del ser humano, por lo
que su teora es de carcter estrictamente
epistemolgico.

Su incursin en el rea de la psicologa radica
nicamente en usar a esta disciplina como
herramienta para lograr su objetivo
epistemolgico.

En cuanto a la repercusin de su obra en el
mbito pedaggico, no resulta ser otra cosa
que una consecuencia de sus estudios
aplicados en la praxis de la educacin.

Es vlido recalcar estas aclaraciones, porque
suelen confundirse los objetivos y el carcter
intrnseco de su obra, dadas las repercusiones
que arroj sobre las reas psicopedaggicas.

Pues as es que su teora es constructivista, es
netamente epistemolgica y de orden
cientfico y no de carcter filosfico.

El objetivo de Piaget es el conocer el origen
del conocimiento, de ah que a su obra se la
denomina como "Epistemologa Gentica".

Coherente con su bsqueda, inicia su
investigacin a partir del nacimiento del nio,
para analizar desde el principio mismo de la
existencia, el desarrollo cognitivo del ser
humano.

El nio al nacer no tiene plenamente
desarrollado su sistema senso-motor; su
mundo circundante no es otra cosa que una
extensin de su propio yo, por cuanto no
podemos hablar de percepciones exactas y
ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO: LA OBRA DE PIAGET
ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO

114
como consecuencia es inexistente la capacidad
del conocimiento.

En funcin de ser el mundo que le circunda
una extensin de su yo, no existe la particin
dualista, necesaria para concebir la idea de
conocimiento: el sujeto capaz de conocer
separado del objeto pasible de ser conocido,
por lo que estamos ante un todo
indiferenciado.

Para que sea posible el conocimiento, no
basta con la sola separacin de sujetoobjeto,
pues ello por s mismo no produce
conocimiento si no intermedia una capacidad
volitiva del sujeto, lo que implica
necesariamente una accin por parte de ste.

Al nacer, genticamente el nio trae consigo
actos reflejos (succin, aprensin, etc.) y ser
a partir de estos actos reflejos que el sujeto
comenzar a percibir que el mundo que lo
circunda es ajeno a l, o que por lo menos los
objetos le ofrecen resistencia.

La accin del sujeto sobre los objetos lo har
conciente de su diferenciacin con aquellos,
en ese acto radica el punto de partida, el
reconocer lo ajeno le posibilitar internalizarlo
y por consecuencia conocerlo. Una accin es
una transformacin de un objeto que es
percibida por el individuo como externa.

Por tanto la adquisicin de la capacidad
cognitiva y su desarrollo dista mucho del
sujeto entendido en forma pasiva, sino que
por el contrario es una capacidad propia del
ser como sujeto activo. Consecuentemente
podemos comprender que el conocimiento no
es la mera adquisicin de contenidos
exteriores y hbitos.

La "Epistemologa Gentica" de Piaget, es una
teora constructivista de carcter interactivo.
Acorde a la teora piagetiana, el sujeto
construye al conocimiento en su interaccin
con el medio.

Piaget desarroll la teora de la psicognesis
(psicologa gentica), entendiendo que a partir
de la herencia gentica el individuo construye
su propia evolucin inteligible en la interaccin
con el medio donde va desarrollando sus
capacidades bsicas para la subsistencia: la
adaptacin y la organizacin.

a) Adaptacin

Estado de equilibrio entre la asimilacin y la
acomodacin (3,17) (8,18), es decir, entre la
adecuacin del ambiente al individuo, y la
adecuacin del individuo a la influencia
ambiental, respectivamente. Cuanto ms
equilibrio exista entre asimilacin y
acomodacin, tanto mejor adaptado estar el
individuo. La adaptacin es, junto a la
organizacin una de las dos invariantes
funcionales. Piaget distingue una adaptacin
orgnica y una adaptacin funcional,
constituyendo la adaptacin inteligente el
ejemplo ms evolucionado de sta ltima.

b) Organizacin

La organizacin "es el proceso en virtud del
cual la inteligencia como un todo se relaciona
internamente con sus partes" y estas, a su
vez, llamadas 'esquemas' tambin lo hacen
combinndose mediante asimilacin recproca
(19:114-115). La organizacin es, junto a la
adaptacin, una de las dos invariantes
funcionales.

La adaptacin es un concepto propio de la
biologa. En el origen de todo proceso
adaptativo siempre hay algn cambio, y lo
que Piaget sostendr, siguiendo los
lineamientos tericos de la biologa, es que
tales cambios ocurren siempre en el
organismo y en el ambiente: si se produce
una alteracin ambiental, el organismo deber
tambin cambiar para adaptarse a dicha
alteracin (esto ltimo se llama
acomodacin), y viceversa: una alteracin en
el organismo se compensar con un cambio
ambiental (esto ltimo se llama asimilacin).
De aqu que acomodacin y asimilacin sean
los dos procesos inseparables que constituyen
el mecanismo adaptativo, pudiendo
predominar uno u otro segn cada situacin
particular.

De lo dicho, tambin se desprende que un
proceso de asimilacin lleva a (o implica, o
contrarresta, o compensa) uno de
acomodacin, y viceversa. Se trata de
funciones que realiza el organismo a todo lo
largo de su vida, y de aqu que Piaget las
designe como invariantes funcionales.

En Piaget, el concepto de adaptacin es lo
suficientemente amplio como para incluir
tanto la adaptacin biolgica en general, como
su continuacin ms avanzada: la adaptacin
inteligente. Por ello, en la teora piagetiana
nunca se deja de recalcar la naturaleza
adaptativa de la inteligencia.


115
La adaptacin es un proceso que contiene una
doble faz: la de asimilacin y la de
acomodacin.
En primer instancia el sujeto internaliza al
objeto mediante la asimilacin, una vez
interiorizado realiza una interpretacin de
dicho objeto encastrndolo a los esquemas ya
posedos con anterioridad.

Vale detenernos sobre este punto para
apreciar que un concepto cualquiera vertido
por un docente en una clase va a tener tantos
matices de interpretacin como alumnos
existan en la clase. De ah que el proceso
cognitivo es de carcter puramente individual;
s son de carcter social los conocimientos
transmitidos, pues proceden de una sumatoria
sincrnica y acumulativa de conocimientos
individuales dentro de un contexto social.

De la interpretacin deviene un proceso de
acomodacin, donde el sujeto reacomoda el
estado de su sistema de red cognitiva a la
inclusin de un nuevo dato. Esta
reacomodacin atiende a mantener el
equilibrio coherente de pensamiento que
mantena con anterioridad a la nueva
inclusin.

Es aqu donde podemos notar con mayor
claridad la ingerencia que tuvo el rea de la
psicologa, como herramienta de la que se
vali Piaget para la elaboracin de su
hiptesis.

No olvidemos que el ser humano es un todo
donde interactan lo biolgico (fisiolgico) y lo
psicolgico (psquico). Por tanto que el
conocimiento no es un acto meramente
abstracto e intelectual, dado que en la
adquisicin del mismo acta todo un bagaje
emocional del sujeto.

Es por lo dicho anteriormente que podemos
explicar que ante un mismo estmulo cognitivo
en un sujeto, la asimilacin y adaptacin
difieren acorde a su estadio de vida (estadio
cognitivo).

As como se reacomoda una familia ante el
nacimiento de un nuevo hijo o hermano, se
reacomoda nuestro edificio cognitivo ante la
reposicin de un mismo conocimiento en
diferentes etapas de nuestra vida, pues al
mismo hecho lo asimilamos y le acomodamos
nuevamente pero de manera diferente a la
anterior.

O sea que hay una relacin especial entre la
asimilacin y acomodacin, ya que una no
sucede simplemente a la otra sino que hay
una relacin dinmica entre ambas, pues cada
una de ellas genera nuevas situaciones que a
su vez provocan la accin de la otra.
Desde este sentido constructivista se entiende
que la teora atiende a diferentes etapas, pues
no existe una construccin uniforme, sobre
este concepto constructivista, Piaget elabor
su teora del desarrollo cognitivo.

De lo dicho cabe resaltar que el desarrollo
cognitivo se logra por un proceso de
interaccin del sujeto con el objeto, y que
dicho desarrollo no se logra por el simple
proceso de maduracin o estmulo.

Obviamente que esta visin constructivista de
la adquisicin y desarrollo cognitivo, como ya
lo hemos dicho, tuvo importantes
repercusiones en la pedagoga.

Desde el punto de vista filosfico, la hiptesis
piagetiana en su concepto constructivista es
de carcter dialctico, donde la realidad se
desprende de una compleja red de relaciones
y cuya asimilacin es una actividad constante
de situaciones contrarias entre sujeto y
objeto; de esta contrariedad situacional surge
como sntesis el conocimiento de la realidad.

Hacia la segunda mitad del siglo XIX, la
biologa entenda a la psicologa gentica
nicamente desde el ngulo hereditario con
un concepto casi mecanicista. De ah la visin
revolucionaria de Piaget, quien sirvindose de
este concepto investiga sobre la gnesis de la
lgica del pensamiento y sobre las reglas que
la rigen. Identifica la psicologa gentica con la
infantil, para luego y desde sta llegar a
abordar a la psicologa general. Por este
camino busca llegar a la comprensin de la
inteligencia humana y los procesos lgicos y
ontolgicos del pensamiento.

IMPLICANCIA DE LA TEORA DE PIAGET
EN LA EDUCACIN

Sin perder de vista el carcter epistemolgico
de la teora piagetiana bien podemos decir
que sus estudios, en cuanto a implicancia
directa, apenas si rozan tangencialmente al
tema de la educacin, si bien la teora de la
gnesis del conocimiento tiene relacin directa
con el aprendizaje.

Mientras la psicologa empirista consideraba
que el conocimiento se transmita a travs del
lenguaje, Piaget por el contrario, limit en

116
parte dicha ingerencia vinculndolo
fundamentalmente al desarrollo del sujeto.

Este punto de vista cambi el concepto
pedaggico de la escuela tradicional
durkheniana; si bien ambos enfoques son
opuestos en su concepcin de la pasividad y
actividad del sujeto frente al aprendizaje, no
debemos perder de vista que Durkheim
abord al tema de cmo y para qu ensear,
mientras a Piaget le preocup cmo se
aprende.

Teniendo en cuenta la naturaleza del
desarrollo del conocimiento, se ha ido
adecuando el currculo de las materias a la
edad de los alumnos y por sobre todo el
fundamento de la investigacin, o sea el
abordar al conocimiento por propios medios y
ya no dndole la misma primaca a la
transmisin de los ya existentes. Llegar al
contenido de los conceptos por adquisicin
propia da una mayor solidez al conocimiento.

En funcin de que la adquisicin de las
operaciones concretas se va dando en forma
natural en el sujeto, deja de ser considerable
la imposicin de su aprendizaje como tal; de
ah el comienzo de la aplicacin del mtodo
hipottico deductivo.

Por otro lado se llega a la jerarquizacin de un
mismo objeto de conocimiento acorde a los
estadios del conocimiento donde se imparta el
mismo, ya sea en un pre-operatorio, de
operaciones concretas o formales.

Acorde con el pensamiento de Juan Delval, el
conocimiento del proceso del aprendizaje nos
ayudar a organizar la actividad educativa.

Todas estas razones llevan tambin a que se
incluya la dimensin psicolgica en el currculo
formacional de los docentes.

TEORA Y MTODO

La teora piagetiana rene la condicin de
consistencia interna entre sus conceptos y
adems la coherencia que la vincula con el
mundo exterior lo que viabiliza su puesta en
prctica fuera del rea estrictamente
epistemolgica, como es en el caso de la
pedagoga y de la sociologa que veremos
ms adelante en este trabajo-.

En funcin de lo visto anteriormente, Piaget
sostiene que el ser humano es el nico animal
capaz de crear conocimiento, por lo que esta
posibilidad nos da la propiedad de
reconsiderar y cambiar los paradigmas
establecidos.

Esta concepcin metodolgica fue la que dio
lugar a la nueva ciencia de la "Epistemologa
Gentica", pues ms all de abarcar el
desarrollo cognitivo tambin abarca al
pensamiento en su metodologa cientfica.

Su premisa parte del estudio de lo simple y
singular la gnesis hereditaria-, a lo
complejo y plural del desarrollo cognitivo, y
con ello el del pensamiento cientfico.

En la concepcin piagetiana, el conocimiento
se organiza en sistemas y solamente as
adquiere significado, cuando el individuo lo
contextualiza circunscribindolo
coherentemente en su entorno. Por lo que un
conocimiento por s solo carece de valor si no
est relacionado en un sistema lgico con
otros conocimientos y todos ellos dentro de un
contexto lgico.

EL PENSAMIENTO

Reiterando en parte lo dicho al principio, se
desprende que el pensamiento de dos sujetos
sobre una misma realidad difiere por:

a) el sistema organizativo del pensamiento
de cada uno ellos,
b) el contexto situacional en que cada uno se
encuentre.

A ttulo de ejemplo, no tiene igual significado
el concepto de vida para un nio en el
zoolgico, que para un condenado frente al
cadalso.

Los modelos organizadores

Ante una situacin dada, la actividad cognitiva
de un sujeto hace una seleccin de aquellos
aspectos del objeto de conocimiento que por
diversas razones le resulten interesantes, al
internalizarlos lo referencia a otros
conocimientos con los que no necesariamente
tenga una relacin directa, pero si para l
toman coherencia en el conjunto total de su
sistema de conocimientos.

A ttulo de ejemplo, si alguien nos habla en un
idioma que desconocemos, no entenderemos
su mensaje; pero si a nuestro lado hay una
silla y con un gesto nuestro interlocutor repite
sus palabras sealndola, podremos entender

117
que nos invita a sentarnos. Quiero decir que
un objeto (el habla) parcializado puede
carecer de significado, pero que si a este le
sumamos otro objeto (el gesto), en el
contexto total adquiere un significado, por
estar relacionado adems a conocimientos
anteriores (situaciones anteriores similares).
En la medida que sumamos "mdulos" al
conocimiento vamos incrementndole mayor
coherencia.

El estudio de las estrategias utilizadas por el
pensamiento para nutrirse y recrear nuevos
conocimientos, nos lleva a una comprensin
ms exacta del desenvolvimiento del mismo.

EL CONOCIMIENTO SOCIAL

La obra de Piaget "El juicio moral en el nio",
es la primera conocida sobre este tema.

En ella, Piaget analiza que la primera forma de
moralidad infantil es heternoma, basada en
la autoridad, la obediencia y la coaccin. Esta
forma de moral limita la autonoma del
conocimiento y de una verdadera conciencia
moral, la cual es posible solamente en el
reconocimiento y el respeto del mayor al
menor.

Piaget entiende que el desarrollo pleno de la
personalidad no se puede alcanzar en un
medio coercitivo y sin tolerancia.

La educacin moral slo ser efectiva si se
desarrolla en un ambiente justo, organizado
democrticamente y basado en valores como
la responsabilidad compartida y el respeto
mutuo.

De no existir estas condiciones en el entorno
del sujeto ser en vano inculcarlos a travs de
la enseanza.

El sentido moral durante la infancia es
abordado y asimilado por el nio acorde a su
estadio cognitivo. De ah que construyen una
realidad social interior dismil a la objetiva de
su entorno.

La tendencia comn en los pequeos de edad
pre-operatoria es vincular los conceptos
sociales a conceptos parentales de relacin
directa, no les es posible captar la
impersonalidad de algunos tipos de relacin
social.

Otra cualidad es relacionar la economa
directamente con los objetos, si bien conocen
la relacin riqueza-dinero la relacionan
nicamente a travs de los objetos tangibles,
no pudiendo relacionarlo por acciones
intangibles como por ejemplo el beneficio que
proporciona una actividad intelectual
(profesional). Tienen un concepto simplista de
la realidad, el que hace algo, tangible obtiene
una recompensa (dinero), quien realiza una
actividad intangible no obtiene remuneracin
directa, (por ejemplo: de la actividad
educativa o administrativa no se desprende un
objeto tangible como la casa que construye un
albail, por lo tanto, para el nio, "el albail
gana dinero porque construye algo tangible,
mientras un mdico habr de pedirlo en el
banco que es quien lo fabrica".

Como su mundo est regido por el deseo e
identifica nicamente las relaciones
personales, el logro o la frustracin es
responsabilidad de la otra parte, es un tema
de buena o mala voluntad de quien hace o no
posible un deseo, ah radica su concepto de
justicia.

En su concepcin es finalista, el nio, atiende
a los fines para que sirven y no a las causas
resultantes de dichos fines.

No comprenden el todo de un proceso social
como pueden ser la guerra o la pobreza, sino
que identifican hechos parciales que pueden
internalizar y los transforman en reglas
generales.

En la pre-adolescencia (aproximadamente
entre 10 u 11 aos) recin comienza a
entenderse:
la escasez de recursos
la naturaleza personal de algunas
relaciones
la diacrona de algunos fenmenos
sociales.

Aun llegada la adolescencia, les resulta difcil
contextualizar a los hechos histricos como
por ejemplo, la relacin de un descubrimiento
cientfico como se contextualiza con las dems
disciplinas del momento, con los conceptos
sociales de la poca y sincrnicamente que
causas lo hicieron posible y sus consecuencias
sobre los tiempos posteriores al mismo.

INTELIGENCIA SENSO MOTORA

La primera etapa del desarrollo cognitivo de
Piaget, es la que denomina como senso-
motora; en la misma, hay ausencia de funcin
simblica, por lo tanto, el lactante no presenta

118
ni pensamientos ni actividad vinculada a
representaciones que permitan evocar las
personas o los objetos ausentes.

Piaget destaca la importancia de esta primer
etapa: "el desarrollo mental durante los
primeros dieciocho meses es particularmente
rpido y de importancia especial, porque el
nio elabora a ese nivel el conjunto de las
subestructuras cognoscitivas que servirn de
punto de partida a sus construcciones
perceptivas e intelectuales ulteriores, as
como cierto nmero de reacciones afectivas
elementales, que determinarn de algn modo
su afectividad subsiguiente"

La inteligencia senso-motora existe antes del
lenguaje, es, por lo tanto, una inteligencia
prctica. De todas formas, el nio va
construyendo un complejo sistema de
esquemas de asimilacin y organizando lo real
segn un conjunto de estructuras espacio-
temporales y causales. Dada la falta de
lenguaje y de funcin simblica, esas
construcciones se basan exclusivamente en
percepciones y movimientos.

El autor seala que es muy difcil precisar en
qu momento aparece la inteligencia senso-
motora. Se da una sucesin continua de
estadios, cada uno de los cuales presenta un
nuevo progreso parcial, hasta que el individuo
alcanza conductas con caractersticas de la
inteligencia. Es as que del movimiento
espontneo y del reflejo a los hbitos
adquiridos y de stos a la inteligencia hay una
progresin continua.

Piaget sostiene que el mecanismo de esa
progresin en vez de ser el de la asociacin
(esquema estmulo respuesta, bajo una
forma unilateral) es el de asimilacin (el cual
supone una reciprocidad).

Estadio 1. Comprende el primer mes de vida
del individuo.
El organismo es activo, est presente
en las actividades globales y
espontneas, cuya forma es rtmica.
Los reflejos del recin nacido (succin,
reflejo palmar) dan lugar al ejercicio
reflejo, o sea, una consolidacin por
ejercicio funcional.
La asimilacin presenta tres aspectos:
Repeticin
Generalizacin
Reconocimiento
La asimilacin funcional que asegura el
ejercicio se prolonga a una asimilacin
generalizadora, en una asimilacin
recognoscitiva. Es as que el ejercicio
asimilador da lugar a la formacin de
hbitos.

Estadio 2. Comprende del primer mes a los
cuatro meses.
El logro de este estadio es la formacin
de las primeras estructuras adquiridas:
los hbitos.
El hbito procede de los reflejos, pero
no es an inteligencia. Un hbito
elemental se basa en un esquema
senso-motor de conjunto, pero no
existe, desde el punto de vista del
sujeto, diferenciacin entre los medios
y los fines.
Surgen las primeras coordinaciones
motrices:
Intersensoriales: Se instauran las
primeras respuestas de atencin.
Sensorio-motoras: Orientacin al
sonido y control visual.
Comienza a integrarse la informacin
sensorial, la cual es requisito para la
elaboracin de esquemas de
representacin.

Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta
los ocho.
Es en este momento que se presenta
en el nio la coordinacin entre la
visin y la aprehensin.
El nio de cuatro meses y medio
atrapa el cordn del cual suspende un
sonajero, repitiendo ese acto una serie
de veces, lo cual constituye una
reaccin circular.
Reaccin circular: Es un hbito
naciente, sin finalidad previa-
mente diferenciada de los
medios usados.
A esto, Piaget afirma que basta con
suspender un nuevo juguete sobre el
nio, para que ste busque el cordn,
lo que constituye un principio de
diferenciacin entre el fin y el medio.
Ante esta situacin, el autor dice que
estamos frente al umbral de la
inteligencia.

Estadio 4. Comprende desde los ocho a los
doce meses.
Se observan actos ms completos de
inteligencia prctica, y tienen lugar
tres logros significativos:
Se acenta la atencin a lo que
ocurre en el entorno.
Aparece la intencionalidad.

119
Se dan las primeras
coordinaciones de tipo
instrumental, medios-fines.
Los esquemas sensorio-motores no
tratarn de reproducir un efecto
causado al azar, sino de disponer de
los medios adecuados para conseguir
el objetivo propuesto.
Los esquemas de representacin
empiezan a coordinarse y a facilitar la
comprensin de las relaciones entre
objetos y hechos, permitindole al nio
"saber" qu va a ocurrir, (por ejemplo:
el nio toma la mano del adulto y la
lleva hacia el objeto que quiere
alcanzar; se da cuenta de la
preparacin de la comida como la
comida misma).

Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho
meses.
Aqu se le suma a la conducta del nio
una reaccin esencial: la bsqueda de
medios nuevos por diferenciacin de
los esquemas conocidos.
Probando " a ver que pasa", el nio
elabora esquemas prcticos
instrumentales cada vez ms mviles y
reversibles.

Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los
veinticuatro meses.
Este es el ltimo estadio de la etapa
senso-motora, y la transicin hacia el
perodo siguiente.
El nio es capaz de encontrar medios
nuevos, ya no solamente por tanteos
exteriores o materiales, sino por
combinaciones interiorizadas, que
desembocan en una comprensin
repentina o insight (discernimiento).
Los esquemas de accin aportan el
primer conocimiento sensorio-motor
de los objetos: cmo son desde el
punto de vista perceptivo y qu puede
hacerse con ellos en el plano motor.
Los progresos sensorio-motores
adquieren una nueva dimensin: la
capacidad de representacin multiplica
las posibilidades de experimentar en el
medio; la inteligencia opera con
representaciones, anticipando los
efectos y sin necesidad de actuar.

FUNCIN SIMBLICA:
ORIGEN Y DESARROLLO

"Al trmino del perodo senso-motor, hacia el
ao y medio o dos, aparece una funcin
fundamental para la evolucin de las
conductas ulteriores, y que consiste en poder
representar algo (un "significado" cualquiera:
objeto, acontecimiento, esquema conceptual,
etc.) por medio de un "significante"
diferenciado y que slo sirve para esa
representacin: lenguaje, imagen mental,
gesto simblico, etc"

Angel Rivire dice que una peculiaridad
caracterstica sumamente importante del
mundo humano es su carcter esencialmente
simblico. El individuo se sirve de los smbolos
para comunicarse con los dems y consigo
mismo, para regular su conducta, para
representarse la realidad y realizar
inferencias. Se relaciona a travs de los
smbolos, y piensa sirvindose de ellos.

Piaget, sostiene que antes del segundo ao,
no se observa una conducta en el nio, que
implique la evocacin de un objeto ausente;
los mecanismos senso-motores ignoran la
representacin.

A partir del segundo ao de vida, el nio
comienza a mostrar claramente la adquisicin
de la funcin simblica, la cual le permite
representarse lo real a travs de
"significantes" distintos de las cosas
"significadas".

Piaget afirma en su obra "Psicologa de la
infancia", que es conveniente distinguir los
smbolos y los signos, por un lado, y los
indicios y las seales, por otro.

Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la
percepcin y el hbito al pensamiento
conceptual y reflexivo, consiste en vincular
significaciones, y toda significacin supone
una relacin entre un significante y una
realidad significada.

Pero, en el caso del ndice, el significante
constituye una parte o un aspecto objetivo del
significado; existe una relacin de causa-
efecto entre el signo y el referente... Por
ejemplo: el humo es ndice del fuego, el
extremo visible de un objeto casi enteramente
oculto es, para el beb, el ndice de su
presencia.

De la misma forma, la seal, aunque
provocada artificialmente por el
experimentador, constituye para el sujeto un
simple aspecto parcial del acontecimiento que
enuncia (en una conducta condicionada, la
seal se percibe como un antecedente

120
objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de
Pavlov, la campana es seal de comida.

Por el contrario, el smbolo y el signo implican
desde el punto de vista del sujeto una
diferenciacin entre el significante y el
significado.

Los smbolos son representaciones sobre
representaciones. El nio, a travs de sus
acciones y de su lenguaje representa sus
esquemas y conceptos. Las acciones
simblicas y las palabras remiten a algo que
no son ellas mismas.

Piaget define al smbolo como una relacin de
semejanza entre el significante y el
significado, mientras que el signo es
"arbitrario" y reposa necesariamente sobre
una convencin. El signo requiere de la vida
social para constituirse, mientras que el
smbolo puede ser elaborado por el individuo
solo.

Aparicin de la funcin semitica

A partir del segundo ao, aparece un conjunto
de conductas que implica la evocacin
representativa de un objeto o acontecimiento
ausente, lo cual supone la construccin o el
empleo de significantes diferenciados.

Al menos cinco de esas conductas pueden
distinguirse:

1. Imitacin diferida. Se inicia en ausencia del
modelo. El autor nos cita el ejemplo de una
nia que ve a un amiguito tener un berrinche
(lo cual es nuevo para ella), pero un par de
horas despus de su marcha, imita la escena
rindose; esta imitacin diferida constituye un
comienzo de representacin, y el gesto
imitador, un inicio de significante diferenciado.

2. Juego simblico. En el caso del juego
simblico, o juego de ficcin, la
representacin es neta y el significante
diferenciado es, un gesto imitador, pero
acompaado de objetos que se han hecho
simblicos.

3. El dibujo. La imagen grafica es un
intermediario entre el juego y la imagen
mental; no aparece antes de los dos o dos
aos y medio.

4. Imagen mental. Aparece como una
imitacin interiorizada.

5. El lengaje. El lenguaje naciente permite la
evocacin verbal de acontecimientos no
actuales. Cuando el nio dice "guau", sin ver
al perro, existe una representacin verbal
adems de imitacin.

Piaget sostiene que las cuatro primeras de
estas conductas se basan en la imitacin, y la
ltima, el lenguaje, es adquirida en un
contexto necesario de imitacin. Y que, por
tanto la imitacin es una prefiguracin de la
representacin.

"que constituye en el curso del perodo
senso-motor, una especie de representacin
en actos materiales, todava no en
pensamiento.

Al trmino del perodo senso-motor, el nio ha
adquirido una capacidad suficiente en dominio
de la imitacin as generalizada, para que se
haga posible la imitacin diferida"

Es as que el acto se desprende de su
contexto, se hace significante diferenciado, y
por lo tanto, se va constituyendo en el nio la
representacin en pensamiento.

Piaget afirma que con el juego simblico y el
dibujo, ese paso de la representacin en acto
a la representacin-pensamiento, se ve
reforzado.

Ms tarde, la imagen mental posibilita que la
imitacin deje de ser nicamente diferida,
para ser tambin interiorizada, dando lugar
as a una representacin que est en
condiciones para convertirse en pensamiento.

La adquisicin del lenguaje, hecha posible en
esos contextos de imitacin, permite que esta
representacin naciente aumente sus poderes
apoyndose en la comunicacin.

Es as que, la funcin semitica da
surgimiento a dos clases de instrumentos: los
smbolos (en los cuales -"motivados"-, aunque
presentan significantes diferenciados, existe
alguna semejanza con sus significados), y los
signos.

En cuanto a los smbolos, Piaget dice que son
"motivados" porque pueden ser construidos
por el individuo solo, ms all de que existan
smbolos colectivos.

"La imitacin diferida, el juego simblico, la
imagen grfica o mental dependen entonces
directamente de la imitacin, no como
transmisin de modelos exteriores dados (ya

121
que hay una imitacin de si misma igual que
de otros) sino como paso de la pre-
representacin en acto a la representacin
interior o pensamiento".

El signo, sin embargo, es convencional;
necesariamente debe ser colectivo. El nio lo
recibe por el canal de la imitacin, pero lo
adquiere de modelos exteriores, nicamente
lo acomoda a su manera.

Los smbolos

Segn ngel Reviere, los smbolos son, en su
origen, acciones significantes que remiten a
ciertos significados "ausentes". Y las acciones
significantes son, por lo tanto, formas
elaboradas de interaccin comunicativa.
Aunque no son las primeras actividades
comunicativas que realiza el nio; desde el
primer ao de vida aparecen pautas claras de
comunicacin intencional que tienen un
carcter pre-simblico.

Entre los 8 y 12 meses, el nio comienza a
sealar con el dedo determinados objetos o
situaciones que le interesan, Realiza gestos y
vocalizaciones que pueden tener una funcin
proto-declaratoria (compartir la experiencia) o
proto- imperativa (conseguir algo a travs del
otro).

Estas acciones estn al borde de la funcin
simblica, aunque no lo sean.

Sin embargo, los gestos pre-simblicos y
vocalizaciones pre-verbales que hace el nio
de alrededor de 1 ao, presentan una
limitacin: su referente tiene que estar
necesariamente presente.

Para que el nio pueda realizar las funciones
comunicativas cuando el referente est
ausente, se hace necesario representar al
referente a travs de una accin simblica.

Originariamente, los smbolos nacen como
resultado de la necesidad de comunicarse
acerca de objetos referentes con los dems.
Por la va de los smbolos, la comunicacin se
trastocar en conciencia reflexiva, la cual
tiene en s misma una naturaleza simblica o
"semitica".

Desde el principio, los smbolos cumplen un
doble papel comunicativo, con otros y con uno
mismo. A travs de los smbolos, el nio
expresa e interpreta.

Orgenes y requisitos de los smbolos.

El autor afirma que el origen de los smbolos
no debe buscarse nicamente en el desarrollo
de las capacidades cognitivas generales, sino
tambin en el desarrollo social y comunicativo
del nio.

En este sentido, hay una diferencia sustancial
entre la posicin mantenida por Piaget y las
defendidas por los psiclogos interaccionstas
como Vigotsky.

Piaget seala la necesidad de cierto nivel de
desarrollo en la nocin de objeto permanente
para que los smbolos aparezcan, pero su
observacin no explica con qu finalidad y
para qu aparecen.

Vigotsky por su parte, interpreta la funcin
simblica como una funcin comunicativa.
As es que, el nio no slo tiene que estar
situado en un mundo de objetos permanentes,
sino tambin en un mundo de seres sociales
que son sujetos, con los que puede establecer
una relacin intersubjetiva.

"Los smbolos determinan y condicionan
nuestra capacidad de compartir
intersubjetivamente el mundo mental de
otros, pero el desarrollo est, a su vez,
determinado y condicionado por esa
capacidad"

El autor explica as que, para desarrollar la
funcin simblica, el nio debe tener nocin
de la conducta intencionada de los otros, y
que son poseedores de un mundo interno de
experiencias, cuya estructura es idntica a la
propia.

Alrededor de los 18 meses, el nio se
comunica deliberadamente con los dems, a
travs de gestos y vocalizaciones, no slo
para conseguir un objeto, sino por puro placer
funcional y comunicativo de compartir sus
experiencias con otros. Esto presupone la
nocin de que los otros tambin pueden tener
experiencia.

Este tipo de acto comunicativo, es
denominado por Bates como
"protodeclarativo". Tambin se habla de
"conductas ostensivas".

ngel Riviere afirma que hay una gran
diferencia entre el smbolo como
representacin que sirve para conseguir algo,
y los smbolos como "representaciones para

122
los otros acerca de las cosas". En el primer
caso, no es necesario que el nio alcance el
grado de intersubjetividad que se requiere
para informar a los dems acerca de algo.

"De este modo, los smbolos son el resultado
de la integracin de un conjunto complejo de
funciones y capacidades que se producen a lo
largo del desarrollo previo: habilidades de
imitacin, bsicas para la construccin de
significantes; competencias intersubjetivas
que permiten compartir experiencias y
entender que los otros son seres con
experiencia; intereses hacia los objetos y la
nocin de que stos tienen un grado de
permanencia que no depende de su
percepcin directa; capacidades de anlisis y
abstraccin de las propiedades de los objetos;
posibilidad de evocarlos mentalmente;
motivos comunicativos de carcter
declarativo".

Desarrollo simblico.

Los sistemas simblicos se desarrollan muy
rpidamente entre el segundo ao de vida y el
comienzo de la edad escolar. El autor afirma
que es en el lenguaje donde es ms evidente
la velocidad, complejidad y facilidad de esta
evolucin.

En el desarrollo de todos los sistemas
simblicos participan determinados vectores
evolutivos: descentracin, diversificacin,
complicacin estructural, integracin y sobre
todo el de interiorizacin.

"Los smbolos, a lo largo del desarrollo, se
interiorizan y se convierten en recursos de la
propia conducta, y no slo de la conducta de
los dems; en sistemas de relacin con
nosotros mismos..."

INTELIGENCIA PRE OPERATORIA

El perodo pre-operatorio se extiende desde
los dos a los siete aos de edad. En la etapa
anterior aparecen los smbolos, mientras que
en sta se afianza la funcin simblica. El nio
pasa de la inteligencia prctica, basada en el
ejercicio (coordinacin y organizacin de
esquemas de accin realmente ejecutados), a
la inteligencia representativa, basada en
esquemas de accin internos y simblicos a
travs de los signos, smbolos, imgenes,
conceptos, etc. Esta nueva capacidad de crear
y combinar representaciones, abre numerosas
posibilidades, ya que libera el pensamiento del
"aqu y ahora" propio de la inteligencia
prctica.

Segn Piaget, existe continuidad (a nivel
funcional) entre los dos tipos de inteligencia:
los mismos mecanismos de asimilacin y
acomodacin, buscando constantemente el
equilibrio, siguen operando aunque lo hagan
ahora sobre esquemas representativos y no
prcticos.

El perodo pre-operatorio no abarca un
verdadero estadio, sino que el autor lo
considera un sub-estadio; perodo de
preparacin de las operaciones concretas, o
sea el que marca la llegada de estas
operaciones.

Diferencias entre inteligencia pre-
operatoria e inteligencia senso-motora

La inteligencia senso-motora relaciona las
diferentes acciones o percepciones de una en
una; la pre-operatoria, gracias a su capacidad
simblica es capaz de abarcar simultneamen-
te diferentes acontecimientos y situaciones.

La inteligencia senso-motora, por su
naturaleza misma, tiende a la satisfaccin
prctica, al xito de la accin pero no al
conocimiento como tal.

La inteligencia pre-operatoria es reflexiva,
persigue el conocimiento como tal, o sea,
buscar el comprobar un fenmeno,
clasificarlo; la senso-motora no es reflexiva, ni
busca comprobar nada.

La inteligencia sensomotora trabaja sobre los
objetos y situaciones mismas (por intermedio
de acciones y percepciones), la pre
operatoria, sin embargo, acta de manera
mediada sobre la realidad (a travs de signos
y smbolos).

La inteligencia sensomotora es una
experiencia privada que no puede
compartirse. Por el contrario, la pre
operatoria al se representacin de la realidad,
puede volverse socializada y compartida.

En este perodo de preparacin que va desde
la aparicin de la funcin simblica a la
constitucin de las operaciones concretas,
Piaget distingue dos etapas: la que
corresponde al pensamiento simblico y
conceptual, y la del pensamiento intuitivo.

a) Pensamiento simblico y pre
conceptual:

123
Surgimiento de la funcin simblica
en sus diferentes manifestaciones.
El pensamiento se basa en
preconceptos o participaciones y
en el razonamiento preconceptual
o transduccin.

b) Pensamiento intuitivo:
Las representaciones se basan en
configuraciones estticas
(prximas a la percepcin)
Los juicios se controlan a travs de
regulaciones intuitivas.

Preconceptos y transduccin

Piaget habla de "preconceptos", haciendo
referencia a las primeras nociones que el nio
utiliza en la adquisicin del lenguaje. Segn el
autor, stos tienen la caracterstica de estar a
medio camino entre la generalidad propia del
concepto y la individualidad de los elementos.

Los nios de 2 3 aos generalizan; dado
que, su razonamiento a los preconceptos no
llega a ser una verdadera deduccin, es por
tanto una transduccin (un razonamiento que
va de lo particular a lo particular).

Entre los 2 y 4 aos, juegan un papel
fundamental las asimilaciones directas entre
situaciones basadas entre las semejanzas y
metforas que mas tarde utilizar el nio en
sus descripciones y razonamientos.

Esta importancia del pensamiento
comparativo en la etapa preoperatoria se
manifiesta por la variedad y originalidad de las
expresiones pseudometafricas que tienen los
nios entre 2 y 5 aos.

Pensamiento intuitivo

A partir de los 4 aos aproximadamente,
aparece una nueva situacin cognitiva que le
permite al nio entablar una conversacin
continuada y el vivir experiencias breves en
las que manipula objetos diversos. Es a esta
edad cuando comienzan varias de las
experiencias piagetianas como: conservacin,
clasificacin, seriacin, horizontalidad, etc.; y
el estudio de las diferentes categoras del
conocimiento: lgica, causalidad, espacio,
tiempo, nmero, etc.

Caractersticas de la etapa pre
operatoria

a) Ausencia de equilibrio. Piaget caracteriza
al desarrollo de la inteligencia como un
equilibrio cada vez mayor entre la
asimilacin y la acomodacin. El
pensamiento pre operatorio carece de
un equilibrio estable entre ambos
mecanismos, es por lo tanto, un
pensamiento inestable.

b) Experiencia mental: Piaget ha
caracterizado el pensamiento pre
operatorio como una verdadera
experiencia mental.

c) Es representativo, es una forma de
aprehender la realidad que tiende a estar
ms cerca de las acciones y de sus
resultados que de construcciones ms
abstractas y esquemticas (como lo sern
las operaciones).
d) Centracin: La tendencia a centrarse en
algunos de los aspectos de la situacin,
dejando de lado otros aspectos y
provocando as una deformacin del
razonamiento, constituye una de las
caractersticas ms importantes del
pensamiento preoperatorio. El nio en
esta etapa, tiene dificultad para considerar
dos dimensiones diferentes a la vez.

e) Irreversibilidad: Una cognicin es
reversible si es capaz de proseguir un
cierto camino en un sentido, y hacerlo
luego en sentido inverso para conectarse
nuevamente con el punto de partida. Las
cogniciones preoperatorias, al estar
prximas a las acciones y a la realidad
concreta y al ser una serie de experiencias
sucesivas con dificultad de una
organizacin de conjunto, no tienen la
movilidad propia de los actos mentales
reversibles.

f) Estatismo: El pensamiento preoperatorio
tiende a fijarse en los estados ms que en
las transformaciones. Esta imposibilidad
de considerar los cambios fue desarrollada
por Piaget en el estudio de imgenes
mentales, el cual demuestra la dificultad
que tienen los nios de 4 a 6 aos para
representar las transformaciones.

g) Egocentrismo: Se refiere a la tendencia
que tiene el nio en esta etapa a tomar su
punto de vista como nico, desechando a
los dems. Es una centracin excesiva en
las acciones y representaciones propias
del sujeto.


124

EGOCENTRISMO INFANTIL

Piaget aplica el carcter egocntrico al
pensamiento preoperatorio y lo distingue
tanto de la inteligencia prctica del senso
motor como del pensamiento conceptual
propio de las operaciones concretas.

En esta etapa, el nio tiene tendencia a sentir
y comprender todo a travs de l mismo, le es
difcil distinguir lo que pertenece al mundo
exterior y a las otras personas y lo que
pertenece a su visin subjetiva, por lo mismo,
tiene dificultad para ser conciente de su propio
pensamiento.

Piaget dej en claro, a travs de experiencias
sencillas, la dificultad que tienen los mismos
de diferenciar el propio yo del mundo exterior.

El pensamiento infantil en esta etapa puede
manifestarse bajo diferentes formas:
Fenomenismo: Es la tendencia a
establecer un lazo causal entre
fenmenos que son visto como
prximo por los nios.
Finalismo: Cada cosa tiene una funcin
y una finalidad que justifican su
existencia y sus caractersticas.
Artificialismo: Las cosas se consideran
como producto de fabricacin y
voluntad humana.
Animismo: Tendencia a percibir como
vivientes y concientes cosas y
fenmenos inhertes.

Primeramente, observamos un egocentrismo
que se manifiesta en el habla de los pequeos
y que consiste en hablar tan slo de s mismo,
en no interesarse por el punto de vista del
otro, ni situarse en relacin con l. Son los
frecuentes monlogos (solitarios o colectivos)
de los nios, que muestran, segn Piaget, la
existencia de este habla egocntrica.

Pero el autor tambin seala otras situaciones
sociales en las cuales los nios de cuatro y
cinco aos demuestran esa dificultad para
descentrarse; por ejemplo en los juegos que
se rigen por reglas, donde el nio juega para
s, sin confrontar o discutir las reglas.

La incapacidad para considerar el punto de
vista del otro y la tendencia a tomar el suyo
como el nico posible, est ntimamente
ligada a la tendencia que los mismos nios
tienen a centrarse en un slo aspecto de la
realidad, el que estn percibiendo, y a su
dificultad para considerar las transformaciones
que permiten pasar de su punto de vista al de
los otros.

OPERACIONES CONCRETAS

Las operaciones concretas se consolidan entre
los 6-7 aos y entre los 11 12 aos.

En esta etapa evoluciona la inteligencia
representativa.

El paso del pensamiento intuitivo al operatorio
supera el carcter cambiante, inestable y
subjetivo del pensamiento pre operatorio en
el sentido de una mayor estabilidad,
coherencia y movilidad. El pensamiento se
vuelve verdaderamente lgico.

Segn Piaget, existe una continuidad
funcional: la inteligencia sigue siendo una
marcha progresiva hacia una mayor
adaptacin, en la que la asimilacin y la
acomodacin juegan un papel primordial en el
intercambio entre el sujeto y el entorno.
La intuicin es una accin interiorizada.
Progresivamente, las acciones interiorizadas
que permanecan aisladas en la etapa
anterior, se integran en sistemas de acciones,
en el sentido de que una accin puede
compensar o anular a otra, anteriormente
ejecutada.

Esta propiedad de poder integrarse en un
sistema, concede al pensamiento operatorio
un equilibrio que est ausente en el
pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza
por un equilibrio inestable.

DIVERSIDAD

Si cualquier accin interiorizada integrada en
un sistema de relaciones es una operacin,
psicolgicamente existir una gran variedad
de operaciones segn el mbito de aplicacin.

Por ejemplo la operacin de reunin puede
aplicarse a clases (reunir la clase de las rosas
y margaritas para constituir una clase de
orden superior, la de las flores).

Adems, estas operaciones pueden aplicarse
en el mbito lgicomatemtico (cuando se
considera la diversidad de los objetos) o infra
lgicoespacio-temporal (cuando se considera
la constitucin misma del objeto).

Piaget distingui en esta etapa, las siguientes
operaciones: clasificacin, seriacin,

125
conservacin numrica, adicin partitiva,
orden espacial, medicin.

Estructura organizativa

Para Piaget, la operacin va siempre integrada
en un sistema de otras operaciones, y es
precisamente porque es susceptible de
agruparse, por lo que la intuicin se vuelve
operacin.

Esta agrupacin entre operaciones posee cinco
propiedades cognitivas que corresponden a
cinco propiedades lgicas propias de una
estructura lgica que Piaget denomina
"agrupamiento":

1. Dos acciones sucesivas pueden
coordinarse en una sola (composicin).
2. La accin se vuelve reversible
(reversibilidad).
3. Un mismo resultado puede alcanzarse por
dos caminos diferentes (asociatividad).
4. El retorno al punto de partida permite
encontrar lo idntico a s mismo
(identidad).
5. Reunir una clase consigo misma conduce a
obtener la misma clase, mientras que
aadir una unidad a una cantidad conduce
a un nuevo resultado.

Descentracin, conservacin y reversibili-
dad

Esta tendencia de las operaciones a ser
solidarias unas con otras, se expresa por una
caracterstica global propia de la inteligencia
operatoria: la descentracin. Lo propio del
pensamiento intuitivo es que es un
pensamiento que traduce al mismo tiempo
una asimilacin de la realidad al punto de
vista del sujeto (egocentrismo), y una
acomodacin excesiva y cambiante segn las
apariencias de la realidad (centracin
perceptiva). Por el contrario, lo propio del
pensamiento operatorio es poder seguir las
transformaciones sucesivas de la realidad a
travs de todos los caminos posibles, y en vez
de proceder de un punto de vista nico, llegar
a coordinar los diferentes puntos de vista.

Por las mismas razones, las acciones
adquieren una propiedad importante a los ojos
de Piaget, propiedad que marca una clara
diferencia con las formas anteriores de
inteligencia: la reversibilidad, mientras que las
intuiciones, rgidas y centradas, se
desenvuelven en sentido nico; lo propio de
las operaciones es poder desenvolverse de
manera reversible por inversin o
reciprocidad.

DESFASES

Las operaciones concretas estn ligadas al
presente inmediato, por tanto, dependen de la
accin y de la particularidad de las
situaciones. Segn la realidad que
estructuren, su constitucin ser ms o menos
difcil. As es que Piaget puso de manifiesto
una serie de desfases temporales al estudiar
la estructuracin de nociones diferentes. El
caso ms claro es el de la conservacin, sta
se logra en momentos diferentes segn el
contenido de que se trate. A travs de
diferentes estudios se ha llegado a la
conclusin de que en trminos generales, la
conservacin de las cantidades aparece hacia
los 7 8 aos, la del peso hacia los 9 10
aos y la del volumen hacia los 11 12 aos.
Adems, entre los diferentes tipos de
cantidades, tambin se observan ligeros
desfases llamados "desfases horizontales".

La adquisicin de los conocimientos no se
corresponde necesariamente con las edades
que maneja Piaget en las diferentes etapas del
desarrollo cognitivo, pues stos dependen de
circunstancias socioculturales; s debemos
recalcar que el orden de adquisicin de los
conocimientos se mantiene invariable.

Las edades son aproximadas y lo ms
importante es poner el nfasis en las
relaciones entre las adquisiciones cognitivas.
Aquellas que relacionan adquisiciones de
estadios diferentes son ms fciles de
entender; no es posible acceder a la
conservacin a nivel representativo sin antes
haber "conservado" el objeto a nivel prctico.
Es lo que corresponde a los desfases
verticales. Pero dentro de la misma etapa una
misma adquisicin puede producirse en
momentos diferentes segn se refiera a
contenidos diferentes: es como que si cada
adquisicin fuese necesaria para que tuviesen
lugar las otras ms complejas. Es lo que
corresponde a los desfases horizontales.

Piaget elabor una teora coherente pero que
tiene sus excepciones, y si bien ste las
reconoci, no se detuvo en analizarlas.


126

Lev Semionovich Vygotsky
(1896-1934)

Ivan Ivich. Profesor de pedagoga gentica.
Universidad de Belgrado (Yugoslavia)

El destino de la obra cientfica de Lev S.
Vygotsky es excepcional. En primer lugar,
Vygotsky, uno de los ms grandes psiclogos
del siglo XX, no recibi nunca una educacin
formal en psicologa. Fallecido a los 37 aos,
slo pudo dedicar un decenio a su labor
cientfica y no lleg a ver la publicacin de sus
obras ms importantes.

Pero, aun as, Vygotsky, el Mozart de la
psicologa (como lo llamara el filsofo
S.Tulmin), fue el autor de una de las teoras
ms prometedoras en esta disciplina. Ms de
medio siglo despus de su muerte, ahora que
se han publicado sus principales obras,
Vygotsky se ha convertido en un autor de
vanguardia: Es indudable que, en mltiples
aspectos, Vygotsky se adelant
considerablemente a nuestra propia poca,
afirma uno de sus mejores intrpretes
(Rivire, 1984, pg. 120).

Este fenmeno, harto raro en la historia de la
ciencia, puede acaso explicarse por dos
factores vinculados estrechamente entre s: la
envergadura y la originalidad de su produccin
cientfica, elaborada en periodo relativamente
breve, constituyen la prueba palpable de que
Vygotsky era un genio. Por otro lado, la
actividad de Vygotsky se desarroll en un
periodo de cambios histricos espectaculares:
la Revolucin de Octubre en Rusia. El sistema
psicolgico de Vygotsky se basa en una teora
del desarrollo mental ontogentico que a su
vez, por muchos de sus aspectos, constituye
una teora histrica del desarrollo individual.
Se trata, por tanto, de una concepcin
gentica de un fenmeno gentico. De ello
cabe extraer seguramente una enseanza
epistemolgica: parece ser que las pocas
histricas de cambios revolucionarios agudizan
la sensibilidad del pensamiento humano y la
predisponen hacia todo lo que atae a la
gnesis, la transformacin, la dinmica, el
devenir y la evolucin.

LA VIDA Y LA OBRA DE VYGOTSKY

Lev Semionovich Vygotsky naci en Orsha,
pequea ciudad de Bielorrusia, el 17 de
noviembre de 1896. Tras concluir la
enseanza secundaria en la ciudad de Gomel,
a partir de 1912 curs estudios universitarios
de derecho, filosofa e historia en Mosc.
Durante sus estudios secundarios y
universitarios, Vygotsky adquiri una
excelente formacin en la esfera de las
ciencias humanas (lenguas y lingstica,
esttica y literatura, filosofa e historia). Ya a
la edad de 20 aos escribi un estudio
voluminoso sobre Hamlet. La poesa, el teatro,
la lengua y los problemas del signo y del
significado, la teora literaria, el cine, los
problemas de la historia y de la filosofa,
interesaron vivamente a Vygotsky mucho
antes de que abordara la investigacin en
materia de psicologa. Es importante sealar
que su primer libro, que le orient
definitivamente hacia la psicologa, se titulaba
Psicologa del arte (1925).

Nos parece interesante establecer aqu un
paralelo con Jean Piaget. Nacido el mismo ao
que el pensador suizo, que tampoco haba
recibido una formacin de psiclogo, Vygotsky
ser con el tiempo, al igual que Piaget, el
autor de una notable teora del desarrollo
mental. Desde su adolescencia y a lo largo de
toda su vida, Piaget se orient hacia las
ciencias biolgicas. Esta diferencia de
inspiracin explica tal vez la que existe entre
estos dos importantes exponentes de la
psicologa del desarrollo: Piaget pone de
relieve los aspectos estructurales y las leyes
de carcter universal (de origen biolgico) del
desarrollo, mientras que Vygotsky destaca las
contribuciones de la cultura, la interaccin
social y la dimensin histrica del desarrollo
mental.

De regreso a Gomel, terminados sus estudios
universitarios, Vygotsky se dedica a
actividades intelectuales muy variadas.
Ensea Psicologa, comienza a preocuparse
por los problemas de los nios impedidos y
prosigue sus estudios de teora literaria y
psicologa del arte. Tras sus primeros xitos
profesionales en Psicologa (ponencias en
congresos nacionales), se instala en Mosc en
1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de
Psicologa. En Mosc, durante un prodigioso
decenio (1924-1934), Vygotsky, rodeado de
un grupo de colaboradores tan apasionados
como l por la elaboracin de una verdadera
reconstruccin de la psicologa, crea su teora
LA OBRA DE VIGOTSKY
LA OBRA DE VIGOTSKY

127
histrico-cultural de los fenmenos
psicolgicos.

Ignorados durante largo tiempo, los escritos
fundamentales de Vygostsky y sus actividades
profesionales slo han sido redescubiertos y
reconstituidos recientemente, y poco a poco.
El lector interesado puede ahora encontrarlos
en las dos obras de Levitin (1982), Luria
(1979), Mecacci (1983), Rivire (1984)
Schneuwly y Bronckart (1985), Valsiner
(1988) y, por supuesto, en la antologa de
textos de Vygotsky en seis volmenes
(Vygotsky, 1982- 1984).

Durante este breve periodo de investigacin,
Vygotsky redact aproximadamente 200
textos, de los cuales se ha perdido una parte.
La fuente principal sigue siendo la obra
publicada en ruso entre 1982 y 1984, pero,
aunque esta antologa se titula Obras
completas, no comprende en realidad todos
los textos que se han conservado. En efecto,
an no se han reeditado varios libros y
artculos publicados con anterioridad.

La bibliografa ms completa de los trabajos
de Vygotsky y, asimismo, la lista de
traducciones de sus obras y de los estudios
que se le han consagrado figuran en sexto
tomo de las Obras completas y en la obra de
Schncuwly y Bronckart (1985). Sealemos de
paso que algunas ediciones de obras de
Vygotsky, especialmente en ingls, no han
sido muy acertadas y que, sobre todo, han
creado gran nmero de equvocos; Tal es,
concretamente, el caso de la edicin
gravemente mutilada de las obras ms
importantes de Vygotsky, Pensamiento y
lenguaje, publicada en 1982 en ingls con el
ttulo de Thought and language. Es de esperar
que las ediciones de las Obras completas que
actualmente se preparan en varias lenguas
(espaol, ingls, italiano, serbocroata, etc.)
ayuden a los investigadores a captar mejor las
autnticas ideas de Vygotsky. Por otro lado,
los datos bibliogrficos presentados en la
versin original de las Obras completas, as
como los comentarios que figuran en cada
volumen, facilitan la reconstruccin de la
gnesis de las ideas del psiclogo bieloruso.
Esta reconstruccin, entre otros efectos, har
posible una interpretacin ms fundamentada
de su pensamiento, especialmente en el caso
de formulaciones diferentes de las mismas
ideas que figuran en obras redactadas en
distintas fechas.

Sea como fuere, para los lectores que no
puedan consultar en ruso los textos del gran
psiclogo, existir siempre una dificultad y es
que, por el hecho de haber creado un sistema
terico original, Vygotsky elabor igualmente
una terminologa capaz de expresar esa
originalidad. De ah que toda traduccin corra
el peligro de deformar sus ideas, al menos
parcialmente.

De la suma de ideas de Vygotsky, trataremos
de analizar sucintamente en estas pginas
aquellas que interesan a la educacin, dejando
de lado las que tratan de la metodologa de la
ciencia, de psicologa general, de la psicologa
del arte, de la defectologa, etc. Nuestro
estudio versar, por tanto, sobre dos puntos:
por un lado, las consecuencias pedaggicas de
su teora de la ontognesis mental y, por otro,
el anlisis de sus ideas propias y
explcitamente pedaggicas. Huelga decir que
las interpretaciones expuestas en el presente
artculo son las de su autor.

Por haber estudiado desde hace largo tiempo
los textos de Vygotsky, en vez de reproducir
literalmente sus palabras, tratar de captar el
sentido profundo de sus ideas y de
presentarlas en trminos comprensibles para
el lector que no est familiarizado con sus
obras. Luego, yendo un poco ms all de la
mera presentacin de las ideas de Vygotsky
que ataen a los problemas de la educacin,
intentar hacer una exposicin suscinta de la
aplicacin de estas ideas a la investigacin
pedaggica y a la prctica educativa.

TEORA DEL DESARROLLO MENTAL Y
PROBLEMAS DE LA EDUCACIN

Si hubiese que definir el carcter especfico de
la teora de Vygotsky mediante una serie de
palabras y formulas clave, habra que
mencionar sin falta por lo menos las
siguientes: sociabilidad del hombre,
interaccin social, signo e instrumento,
cultura, historia y funciones mentales
superiores. Y si hubiese que ensamblar esta
palabras y formulas clave en una expresin
nica, podra decirse que la teora de
Vygotsky es una teora socio-histrico-
cultural del desarrollo de las funciones
mentales superiores, aunque esta teora
suele ms bien ser conocida con el nombre de
teora histrico-cultural.

Para Vygotsky, el ser humano se caracteriza
por una sociabilidad primaria. Henri Wallon
expresa la misma idea de modo ms
categrico: El (individuo) es genticamente
social (Wallon, 1959). En la poca de
LA OBRA DE VIGOTSKY

128
Vygotsky este principio no pasaba de ser un
postulado, una hiptesis puramente terica.
Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la
tesis de una sociabilidad primaria y, en parte,
genticamente determinada, posee casi el
estatuto de un hecho cientfico establecido
como resultado de la convergencia de dos
corrientes de investigacin: por un lado, las
investigaciones biolgicas, como las relativas
al papel que desempea la sociabilidad en la
antropognesis o las que ataen al desarrollo
morfofuncional del nio de pecho (existen, por
ejemplo, pruebas cada vez ms abundantes
de que las zonas cerebrales que rigen las
funciones sociales, tales como la percepcin
del rostro o de la voz humana, experimentan
una maduracin precoz y acelerada); por otro
lado, las recientes investigaciones empricas
sobre el desarrollo social de la primera
infancia demuestran ampliamente la tesis de
una sociabilidad primaria y precoz (Bowlby,
1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y 1986;
Thomas, 1979; Lambe y Scherrod, 1981;
Tronick, 1982; Lewis y Rosenblum, 1974;
Stambak et al., 1983; Zaporozetz y Lissina,
1974; Lissina, 1986; Ignjatovic-Savic et al.,
en prensa).

Los anlisis tericos llevaron a Vygotsky a
defender tesis bastantes visionarias sobre la
sociabilidad precoz del nio y a deducir de
ellas las consecuencias respecto de la teora
del desarrollo del nio. Vygotsky (1982-1984,
Vol. IV, pg. 281) escriba en 1932): Por
mediacin de los dems, por mediacin del
adulto, el nio se entrega a sus actividades.
Todo absolutamente en el comportamiento del
nio est fundido, arraigado en los social. Y
prosigue: De este modo, las relaciones del
nio con la realidad son, desde el comienzo,
relaciones sociales. En este sentido, podra
decirse del nio de pecho que es un ser social
en el ms alto grado.

La sociabilidad del nio es el punto de partida
de sus interacciones sociales con el medio que
lo rodea. Los problemas de la psicologa de la
interaccin social son actualmente harto
conocidos y, por tal motivo, los limitaremos
aqu a mencionar brevemente algunas
particularidades de la concepcin de Vygotsky.
Por origen y por naturaleza el ser humano no
puede existir ni experimentar el desarrollo
propio de su especie como una mnada
aislada; tiene necesariamente su prolongacin
en los dems; de modo aislado no es un ser
completo. Para el desarrollo del nio,
especialmente en su primera infancia, lo que
reviste importancia primordial son las
interacciones asimtricas, es decir las
interacciones con los adultos portadores de
todos los mensajes de la cultura. En este tipo
de interaccin el papel esencial corresponde a
los signos, a los distintos sistemas semiticos,
que, desde el punto de vista gentico, tienen
primero una funcin de comunicacin y luego
una funcin individual: comienzan a ser
utilizados como instrumentos de organizacin
y de control del comportamiento individual
1
.
Este es precisamente el elemento fundamental
de la concepcin que Vygotsky tiene de la
interaccin social: en el proceso del desarrollo
esta desempea un papel formador y
constructor. Ello significa simplemente que
algunas categoras de funciones mentales
superiores (atencin voluntaria, memoria
lgica, pensamiento verbal y conceptual,
emociones complejas, etc.) no podran surgir
y constituirse en el proceso del desarrollo sin
la contribucin constructora de las
interacciones sociales
2
.

Esta idea indujo a Vygotsky a formular
generalizaciones cuyo valor heurstico dista
mucho de estar agotado, an en la actualidad.
Se trata de la clebre tesis sobre la
transformacin de los fenmenos
interpsquicos en fenmenos intrapsquicos.
Veamos una de las formulaciones de esta
idea: La ms importante y fundamental de
las leyes que explican la gnesis y a la cual
nos conduce el estudio de las funciones
mentales superiores podra expresarse del
modo siguiente: cada comportamiento
semitico del nio constitua exteriormente
una forma de colaboracin social, y sa es la
razn de que preserve, incluso en las etapas
ms avanzadas del desarrollo, el modo de
funcionamiento social. La historia del
desarrollo de las funciones mentales
superiores aparece as como la historia de la
transformacin de los instrumentos del
comportamiento social en instrumentos de la
organizacin psicolgica individual (Vygotsky,
1982-1984, Vol. VI, p. 56).

La ejemplar investigacin que Vygotsky lleva
a cabo partiendo de esta idea versa sobre las
relaciones entre el pensamiento y el lenguaje
en el proceso de la ontognesis (que es, por
otro lado, el tema fundamental de su obra
Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos,
la capacidad de adquisicin del lenguaje en el

1
Hemos desarrollado esta idea en una monografa
dedicada al origen y al desarrollo de la funcin
semitica en el nio (Ivic, 1978).
2
En un texto reciente hemos analizado una de las
posibles interpretaciones de esta funcin constructora
de las interacciones sociales (Ivic, en Cresas, 1987).

LA OBRA DE VIGOTSKY

129
nio est determinada en gran medida por la
herencia.

La investigacin de Vygotsky demuestra que,
an en este caso, la herencia no es una
condicin suficiente, sino que es tambin
necesaria la contribucin del medio social en
forma de un tipo de aprendizaje muy
concreto. Segn Vygotsky, esta forma de
aprendizaje no es sino una construccin en
comn en el proceso de las actividades
compartidas por el nio y el adulto, es decir,
en el marco de la colaboracin social. Durante
esta etapa de colaboracin preverbal el adulto
introduce el lenguaje que, apoyado en la
comunicacin preverbal, aparece desde un
comienzo como un instrumento de
comunicacin y de interaccin social. En el
mencionado libro Vygotsky describe las
sutilezas del proceso gentico mediante el
cual el lenguaje, en calidad de instrumento de
las relaciones sociales, se transforma en un
instrumento de la organizacin psquica
interior del nio (la aparicin del lenguaje
privado, del lenguaje interior, del pensamiento
verbal).

En lo que concierne a nuestro tema, a saber,
las repercusiones de la teora del desarrollo en
la educacin, se desprenden varias
conclusiones importantes. En primer lugar,
nos encontramos ante una solucin original
del problema de la relacin entre el desarrollo
y el aprendizaje: incluso cuando se trata de
una funcin determinada en gran medida por
la herencia (como ocurre con el lenguaje) la
contribucin del entorno social (es decir del
aprendizaje) sigue teniendo de todos modos
un carcter constructor y, por tanto, no se
reduce nicamente al papel de activador,
como en el caso del instinto, ni tampoco al de
estmulo del desarrollo que se limita a acelerar
o a retrasar las formas de comportamiento
que aparecen sin l. La contribucin del
aprendizaje consiste en que pone a
disposicin del individuo un poderoso
instrumento: la lengua. En el proceso de
adquisicin, este instrumento se convierte en
parte integrante de las estructuras psquicas
del individuo (la evolucin del lenguaje). Pero
hay algo ms: las nuevas adquisiciones (el
lenguaje), de origen social, operan en
interaccin con otras funciones mentales, por
ejemplo, el pensamiento. De este encuentro
nacen funciones nuevas, como el pensamiento
verbal. En este punto nos encontramos con
una tesis de Vygotsky que no ha sido todava
suficientemente asimilada y utilizada en la
investigacin, ni siquiera en la psicologa
actual. Lo fundamental en el desarrollo no
estriba en el progreso de cada funcin
considerada por separado sino en el cambio
de las relaciones entre las distintas funciones,
tales como la memoria lgica, el pensamiento
verbal, etc.,es decir, el desarrollo consiste en
la formacin de funciones compuestas, de
sistemas de funciones, de funciones
sistemticas y de sistemas funcionales.

El anlisis de Vygotsky sobre las relaciones
entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a
la adquisicin del lenguaje nos lleva a definir
el primer modelo del desarrollo en estos
trminos: en un proceso natural de desarrollo,
el aprendizaje se presenta como un medio que
fortalece este proceso natural, pone a su
disposicin los instrumentos creados por la
cultura que amplan las posibilidades naturales
del individuo y reestructuran sus funciones
mentales.

El papel de los adultos, en cuanto
representantes de la cultura en el proceso de
adquisicin del lenguaje por el nio y de
apropiacin por ste de una parte de la
cultura (la lengua), nos lleva a describir un
nuevo tipo de interaccin que desempea un
papel determinante en la teora de Vygotsky.
En efecto, adems de la interaccin social, hay
en esta teora una interaccin con los
productos de la cultura. Huelga decir que no
se puede separar ni distinguir a las claras
estos dos tipos de interaccin que suelen
manifestarse en forma de interaccin
sociocultural.

Para esclarecer estas ideas de Vygotsky,
citaremos la obra de Meyerson, de tan
significativo ttulo Las funciones psicolgicas y
las obras (1948). La idea fundamental de
Meyerson es la siguiente: Lo humano en su
totalidad tiende a objetivarse y a proyectarse
en las obras (p.69). Y la tarea de la
psicologa consiste en buscar los contenidos
mentales en los fenmenos de civilizacin
descritos (p. 14) o en considerar el carcter
de las operaciones mentales implicadas
(p.138).

Al analizar el papel que desempea la cultura
en el desarrollo individual, Vygotsky expone
ideas anlogas. En el conjunto de las
adquisiciones de la cultura, centra su anlisis
en aquellas que tienen por objeto controlar los
procesos mentales y el comportamiento del
hombre. Se trata de los diferentes
instrumentos y tcnicas (incluso tecnologas)
que el hombre asimila y orienta hacia s
mismo para influir en sus propias funciones
mentales. Se crea as un sistema gigantesco
LA OBRA DE VIGOTSKY

130
de estmulos artificiales y exteriores
mediante los cuales el hombre domina sus
propios estados interiores. Una vez ms, pero
de modo diferente, encontramos en Vygotsky
el fenmeno del interpsiquismo. Desde el
punto de vista psicolgico, el individuo tiene
su prolongacin, por un lado, en el otro y, por
otro lado, en sus obras y en su cultura, que
constituye segn Marx su cuerpo no
orgnico. Esta expresin es muy justa: la
cultura forma parte integrante del individuo y,
no obstante, es exterior a l. Considerado de
esta manera, el desarrollo del hombre no se
reduce nicamente a los cambios que
acontecen en el interior del individuo, sino que
se manifiesta como un desarrollo alomorfo
que podra adoptar dos formas distintas:
produccin de auxiliares exteriores en cuanto
tales y creacin de instrumentos exteriores
que pueden utilizarse para producir cambios
interiores (psicolgicos). De esta manera,
aparte de los instrumentos que el hombre ha
creado a lo largo de toda su historia y que
sirven para dominar los objetivos (la realidad
exterior), existe toda una serie de
instrumentos que, orientados hacia el hombre
mismo, se pueden utilizar para controlar,
dominar y desarrollar las capacidades del
individuo.

Estos instrumentos comprenden, por
mencionar solo algunos: la lengua, la lengua,
escrita y hablada (y toda la Galaxia
Gutenberg, por emplear la expresin de M.
McLuhan), los rituales, los modelos de
comportamiento en las obras de arte, los
sistemas de conceptos cientficos, las tcnicas
que ayudan a la memoria o al pensamiento,
los instrumentos que fortalecen la movilidad o
la percepcin humana, etc. Todos estos
instrumentos culturales son extensiones del
hombre (McLuhan 1964), es decir factores de
prolongacin y de amplificacin de las
capacidades humanas.

Para la antropologa cultural, descripciones
como sta pueden parecer triviales, pero en el
orden conceptual que rige en psicologa,
tradicionalmente marcado por la subjetividad,
es muy raro que se tomen en cuenta tales
factores culturales. Incluso la antropologa
cultural se limita a menudo al solo aspecto de
la objetivacin de las capacidades del hombre
en los productos de la cultura.

Para McLuhan, ms an y mucho antes que l,
para Vygotsky, lo que importa son las
consecuencias psicolgicas, las repercusiones
que la existencia de estos instrumentos tiene
en el desarrollo del individuo, la interaccin
del individuo con esos instrumentos.

Al analizar esas consecuencias el punto de
partida de Vygotsky es el clebre enunciado
de F. Bacon (que l cita repetidamente)
Necnanus, nisi intellectus, sibi permissus,
multa valent: instrumentis et auxilibus res
perficitur [la mano y la inteligencia humanas,
privadas de los instrumentos necesarios y de
los auxiliares, resultan bastante impotentes, al
contrario, lo que fortalece su potencia son los
instrumentos y los auxiliares que ofrece la
cultura].

En primer lugar, la cultura crea un nmero
cada vez ms elevado de poderosos auxiliares
externos (instrumentos, aparatos,
tecnologas) que prestan apoyo a los procesos
psicolgicos.

Desde los nudos con que se ata un pauelo o
las marcas que se practican en un trozo de
madera con objeto de conservar la memoria
de determinados acontecimientos hasta los
poderosos bancos de datos informatizados o
las tecnologas modernas de la informacin, el
progreso ha sido constante en la esfera de la
tecnologa psicolgica. Junto a la memoria o
la inteligencia individual y natural, existen una
memoria y una inteligencia exteriores y
artificiales. Cul podra ser la eficacia de un
europeo moderno que careciera de estas
tecnologas, que dependiera nicamente de s
mismo, desnudas la mano y la inteligencia?
Acaso podra la psicologa elaborar un orden
serio de conceptos relativos a los procesos
mentales superiores sin tomar en
consideracin esos auxiliares exteriores? En
efecto, la existencia misma de estos auxiliares
modifica el carcter del proceso interior del
individuo. Para convencerse de ello basta con
observar qu cambios experimentan las
operaciones aritmticas ms sencillas en
quienes se han acostumbrado a utilizar las
calculadoras de bolsillo. Los verdaderos
problemas de la investigacin residen en
analizar las reestructuraciones de los procesos
interiores en funcin de la existencia de estos
auxiliares y de la interaccin de las partes
exteriores e interiores de tales procesos.

Pero, adems de los auxiliares externos,
existen los instrumentos psicolgicos
contenidos en las obras culturales que
podemos interiorizar. Se trata de todos los
sistemas semiticos, prcticas, procedimientos
y tcnicas conceptuales de los medios de
comunicacin, operaciones y estructuras de
LA OBRA DE VIGOTSKY

131
carcter intelectual que se dan en todas las
adquisiciones de la cultura.

En sus anlisis, no se detena Vygotsky -como
tampoco McLuhan- en el nivel superficial de
estas adquisiciones. Su objetivo era captar las
significaciones ocultas y profundas. Esta
tendencia del anlisis se expresa en la clebre
mxima de McLuhan: el medio es el
mensaje. El medio de comunicacin es, pues,
portador de las significaciones profundas. Se
podra explicar este enfoque mediante el
ejemplo de un instrumento tal como la lengua
escrita (el ejemplo analizado por los dos
autores mencionados). El individuo (o el grupo
cultural) que ha hecho suya la lengua escrita
no es el mismo individuo que posee, por
aadidura, un saber tcnico. La lengua escrita
y la cultura libresca cambian profundamente
los modos de funcionamiento de la
percepcin, de la memoria y del pensamiento.
La razn de ello radica en que este medio
lleva en s mismo un modelo de anlisis de las
realidades (anlisis en unidades diferenciadas,
carcter lineal y temporal de la organizacin
de los pensamientos, prdida del sentido de la
totalidad, etc.) y las tcnicas psicolgicas, en
especial la amplificacin del poder de la
memoria que, por consiguiente, trae consigo
el cambio de las relaciones entre la memoria y
el pensamiento, etc. As pues, al acceder a la
lengua escrita, el individuo se apropia las
tcnicas psicolgicas que le ofrece su cultura,
y que, a partir de ese momento, se vuelven
tcnicas interiores (Vygotsky utiliza aqu la
expresin de Claparde). De este modo, un
instrumento cultural se arraiga en el individuo
y se convierte en un instrumento individual
privado. Cuando se piensa en los cambios
tecnolgicos modernos, se podra plantear un
problema de considerable importancia:
cules son las consecuencias de la utilizacin
de las modernas tecnologas intelectuales
(trmino, a mi juicio, ms pertinente que la
palabra informtica), a saber, las
computadoras, los bancos informatizados de
datos, etc., en los procesos cognoscitivos del
individuo?

La investigacin ejemplar de Vygotsky sobre
la apropiacin de los instrumentos culturales
que se convierten en tcnicas interiores atae
a la formacin de los conceptos: estudios
comparados sobre los conceptos
experimentales, los conceptos espontneos y
los conceptos cientficos. Los resultados de
esta investigacin figuran en su obra
Pensamiento y lenguaje.

En el meollo de estas investigaciones se
encuentra la adquisicin de los sistemas de
conceptos cientficos, la ms importante
durante el periodo escolar. Segn la
concepcin de Vygotsky el sistema de
conceptos cientficos constituye un
instrumento cultural portador, a su vez, de
mensajes profundos y, al asimilarlo, el nio
modifica a fondo su modo de pensar.

La propiedad esencial de los conceptos
cientficos consiste en su estructura, en el
hecho de que se organizan en sistemas
jerarquizados (otras estructuras posible son
las redes, los grupos, los rboles
genealgicos, etc.). Al interiorizar esa
estructura, el nio ampla considerablemente
las posibilidades de su pensamiento porque
aqulla pone a su disposicin un conjunto de
operaciones intelectuales (diferentes tipos de
definicin, operaciones de cuantificacin
lgica, etc.).

Son evidentes las ventajas de esta estructura
cuando se la compara con estructuras de
prcticas, tales como las categoras de
mueble, ropa, etc. Si tratamos, por
ejemplo, de dar una definicin lgica al
trmino mueble, veremos muy pronto lo que
pueden ser los lmites de las categoras
prcticas o de las categoras fundadas en ellas
que no tienen la estructura formal de los
conceptos cientficos. Son, pues, evidentes las
ventajas que obtienen todos los individuos al
apropiarse instrumentos intelectuales tan
potentes.

El proceso de adquirir los sistemas de
conceptos cientficos es posible a travs de la
educacin sistemtica de tipo escolar. La
contribucin de la educacin organizada y
sistemtica es, en este punto, fundamental en
comparacin con la adquisicin del lenguaje
oral, en el que el aprendizaje desempea un
papel constructor pero que slo requiere la
presencia de adultos que posean la lengua en
calidad de partcipes en las actividades
comunes.

Nos hallamos as ante el segundo modelo del
desarrollo. Vygotsky lo denomina desarrollo
artificial: Se puede definir la educacin como
el desarrollo artificial del nio [...] La
educacin no se limita nicamente al hecho de
ejercer una influencia en los procesos del
desarrollo, ya que reestructura de modo
fundamental todas las funciones del
comportamiento (Vygotsky, 1982- 1984, vol.
I, pg.107).

LA OBRA DE VIGOTSKY

132
Lo esencial estriba aqu en que la educacin
se convierte en el desarrollo, mientras que en
el primer modelo no era ms que el medio de
fortalecer el proceso natural; aqu, la
educacin constituye una fuente relativamente
independiente del desarrollo. Conforme a la
teora de Vygotsky, se podran identificar
diversos modelos de desarrollo (cosa que l
mismo explic en varias ocasiones) si se tiene
en cuenta el periodo del desarrollo de que se
trate, la ndole de los instrumentos culturales,
el grado de determinacin hereditaria de las
funciones, etc.

Si se toma en consideracin la multiplicidad y
la diversidad de los instrumentos y de las
tcnicas culturales que es o no posible adquirir
en las diferentes culturas o en las diferentes
pocas histricas, muy fcilmente podran
conceptuarse las diferencias interculturales o
histricas en el desarrollo cognoscitivo, tanto
de los grupos como de los individuos. A la luz
de esta concepcin del desarrollo de la
inteligencia humana, parece paradjico hablar
de culture-freetests of intelligence (que se
convierte, segn la frmula de Bruner, en
intelligence-free tests) o pensar que el nico
concepto cientfico posible de la inteligencia es
el que reduce la inteligencia a indicadores
tales como el tiempo de reaccin, el potencial
elctrico suscitado, etc. (como lo hace
Eysenck en un artculo reciente, 1988).

El anlisis de este segundo modelo del
desarrollo, denominado desarrollo artificial,
cuyo ejemplo caracterstico es el proceso de la
adquisicin de sistemas de conceptos, llev a
Vygotsky a descubrir la dimensin
metacognoscitiva del desarrollo. En efecto, la
adquisicin de sistemas de conocimientos
basados en tal grado de generalizacin, la
interdependencia de los conceptos dentro de
una red tal de conceptos que permite pasar
fcilmente de uno a otro, las operaciones
intelectuales que pueden ejecutarse con
bastante facilidad y la existencia de modelos
exteriores (en los textos o demostrados por
los educadores) de la aplicacin de esas
operaciones facilitan la toma de conciencia (en
ruso ossoznanie) y el control (ovladanie) del
individuo en lo que atae a sus propios
procesos cognoscitivos. Este proceso de
autorregulacin voluntaria resulta ms fcil
gracias al tipo de proceso de aprendizaje
(aprendizaje verbal, explicacin de todas las
operaciones intelectuales, exteriorizacin de la
anatoma del proceso de construccin de
conceptos, elaboracin de conceptos en
comn, vigilancia del proceso de aprendizaje
por el adulto experto, etc.).

En estas condiciones el individuo podra
adquirir un conocimiento bastante preciso de
sus propios procesos cognoscitivos y el control
voluntario de los mismos, en lo cual reside la
esencia misma de las operaciones
metacognoscitivas. Hay que afirmar de
manera explcita que la obra de Vygotsky
constituye la fuente histrica y terica ms
importante para la conceptualizacin y el
estudio emprico de los procesos
metacognoscitivos. Son palmarios los
hallazgos cientficos de Vygotsky en esta
esfera: en vez de considerar los procesos
metacognoscitivos como meras tcnicas
prcticas de dominio de s mismo (como en el
caso de la mnemotcnica) o como problemas
aislados (segn suele ocurrir con los
problemas de la metamemoria), Vygotsky
propone por su parte un marco terico dentro
del cual los problemas que planean los
procesos metacognoscitivos se integran en
una teora general del desarrollo de las
funciones mentales superiores. En dicha teora
tales procesos aparecen como una etapa
necesaria en condiciones perfectamente
definidas, y desempean de rechazo un papel
considerable en la reestructuracin de la
cognicin en general, papel que ilustra del
modo ms preciso la concepcin de Vygotsky
sobre el desarrollo como proceso de
transformacin de las relaciones entre las
funciones mentales particulares. En este
sentido, por ejemplo, hasta el trmino de
metamemoria (Flavell y Wellman, 1977) es
inadecuado, ya que no se trata aqu de la
intervencin de medios mnemnicos en las
actividades mnemnicas, sino de la
intervencin de procesos del pensamiento
(que se han vuelto conscientes y voluntarios)
en las actividades mnemnicas. Se trata
simplemente de nuevas relaciones que se
establecen entre dos funciones distintas.

As pues, aun en la actualidad, la teora de
Vygotsky es la nica que ofrece, al menos en
principio, la posibilidad de conceptuar
cientficamente los procesos
metacognoscitivos, que permite vincular esta
dimensin del desarrollo cognoscitivo con el
desarrollo cognoscitivo en general y explicar el
origen de esta capacidad del individuo para
controlar sus propios procesos interiores,
mediante el ya mencionado esquema de
Vygotsky que describe el paso del control
exterior e interindividual al control
intrapsquico individual.

Concluiremos esta parte de nuestro estudio
esbozando las posibles aplicaciones de la
LA OBRA DE VIGOTSKY

133
teora de Vygotsky sobre el desarrollo mental
a la investigacin y la prctica pedaggicas.
He aqu, a nuestro juicio, los puntos
fundamentales de ese esbozo:

En primer lugar, ninguna otra teora
psicolgica del desarrollo concede tanta
importancia a la educacin como la de
Vygotsky. Segn esta teora, la educacin no
es en modo alguno exterior al desarrollo: La
escuela es, por consiguiente, el lugar mismo
de la psicologa, ya que es el lugar mismo de
los aprendizajes y de la gnesis de las
funciones psquicas, escribe acertadamente
J.P.Bronckart (subrayado en el original,
Schneuwly y Bronckart, 1985).
Esta teora podra, pues, utilizarse con eficacia
para comprender mejor los fenmenos
educativos, y sobre todo el papel que
desempean en el desarrollo para elaborar
investigaciones pedaggicas y tratar de
encontrar aplicaciones prcticas.

En segundo lugar, gracias a la teora de
Vygotsky se han introducido en la psicologa
contempornea, de modo directo o indirecto,
todo un conjunto de nuevos problemas de
investigacin emprica que revisten la mayor
importancia para la educacin.

Las investigaciones sobre la sociabilidad
precoz del nio (vanse las ya citadas
fuentes), que constituyen un campo de
estudio en pleno desarrollo, han contribuido a
una mejor comprensin de la primera infancia.
A este respecto, se han aplicado ya medidas
prcticas en la educacin de los nios de corta
edad
4
.

La relacin entre las interacciones sociales y el
desarrollo cognoscitivo constituye un tema
predilecto de Vygotsky que ha sido muy
estudiado en la psicologa contempornea, en
la interseccin entre la psicologa social y la
psicologa cognoscitiva, siendo evidentes sus
aplicaciones prcticas en materia de educacin
(por ejemplo, Perret-Clermont (1979); Doise y
Mugny (1981); Cresas (1987); Hinde, Perret-
Clermont y Stevenson-Hinde (1988); Rubcov
(1987); Wertsch (1985a y 1985b).

4
Personalmente, hemos intentado integrar estas ideas
de sociabilidad precoz en un programa educativo
destinado a los nios en las guarderas infantiles que
actualmente est aplicndose en la Repblica de Serbia
(Ivic et al., 1984). En una investigacin emprica, mis
colegas Ignjatovie, Kovac y Plus, han obtenido
brillantes resultados aplicando esta idea general de
Vygotsky.

Las actuales investigaciones sobre la
mediacin semitica, el papel que
desempean los sistemas semiticos en el
desarrollo mental y el desarrollo de lenguaje
estn a todas luces fuertemente influidas por
las tesis de Vygotsky (Ivic, 1978; Wertsch,
1983).

En tercer lugar, la teora de Vygotsky
constituye, histrica y cientficamente, la
nica fuente importante de las investigaciones
sobre los procesos metacognoscitivos en la
psicologa contempornea. El papel que
desempean estos procesos en la educacin y
el desarrollo reviste una importancia que
nunca podr sobreestimarse. La falta de
investigaciones tericas y empricas, que
podran no obstante concebirse, y con
excelente rendimiento, en el marco de la
teora de Vygotsky, es la nica razn de que
todava no se hayan tenido en cuenta esos
procesos en el mbito de la educacin. Sin
embargo, es cierto que dichos procesos estn
ya a la orden del da, tanto en psicologa como
en pedagoga.

En cuarto lugar, se podra fcilmente elaborar
un sistema de anlisis y un conjunto de
instrumentos de investigacin y de diagnstico
a partir de las tesis de Vygotsky sobre el
desarrollo artificial, es decir sobre el
desarrollo sociocultural de las funciones
cognoscitivas. Para comenzar bastara con
hacer el inventario de los auxiliares exteriores,
de los instrumentos y de las tcnicas
interiores de que disponen los individuos y
los grupos sociales y culturales para elaborar
los parmetros mediante los cuales unos y
otros podran compararse entre s. Es evidente
que esos instrumentos, elaborados de acuerdo
con este marco terico, eliminaran el peligro
de interpretaciones racistas y patrioteras.

En quinto lugar, a partir de los dos modelos
de los que hemos hablado en este artculo, se
ha conceptualizado toda una gama de formas
de aprendizaje a partir de las ideas de
Vygotsky o prximas a las suyas.
Mencionemos algunas: aprendizaje
cooperativo, aprendizaje orientado,
aprendizaje fundado en el conflicto
sociocognoscitivo, elaboracin de
conocimientos en comn, etc. (Doise y Mugny,
1981; Perret-Clermont, 1989; Stambak es al.,
1983; Cresas, 1987; Rubcov,1987; Brown y
Palincsar,1986).

Para terminar, la reciente aparicin de los
medios modernos de comunicacin visual y de
las tecnologas de la informacin, sus
LA OBRA DE VIGOTSKY

134
aplicaciones a la enseanza y el papel que
desempean a corto y largo plazo en la vida
de los nios plantean nuevos y graves
problemas. Qu instrumento podra ser ms
adecuado y til para investigar las
repercusiones de estos nuevos instrumentos
culturales en el hombre que una teora como
la de Vygotsky, que coloca precisamente en el
centro de sus preocupaciones la funcin de los
instrumentos de la cultura en el desarrollo
psicolgico histrico y ontogentico? Esta
teora proporciona un marco conceptual ideal
para tal tipo de investigaciones, pero queda
por realizar una ardua labor de aplicacin y de
investigacin emprica
5
.
Si pasamos ahora a la crtica de las ideas de
Vygotsky, lo primero que salta a la vista es
que su teora no ha salido en muchos de sus
aspectos del estado de bosquejo y no ha sido
suficientemente elaborada ni aplicada.
Concretamente, a menudo sus tesis tericas
no han sido ilustradas ni completadas
mediante la elaboracin de metodologas
idneas. Pero no se pueden imputar estas
lagunas a Vygotsky, ya que sus discpulos se
han contentado a menudo con repetir sus
tesis en vez de elaborarlas. Por otro lado, no
es culpa suya que la psicologa
contempornea haya desperdiciado sus
esfuerzos y sus recursos llevando a cabo
investigaciones inspiradas en paradigmas
mucho menos fructuosos que los suyos.

Se ha criticado con frecuencia la distincin
establecida por Vygotsky entre dos lneas del
desarrollo mental (por otro lado muy
vinculadas entre s en su obra): el desarrollo
natural (espontneo, biolgico) y el desarrollo
artificial (social, cultural). Estamos de acuerdo
con Liders
6
en que es necesario mantener esta
oposicin que sigue siendo provechosa en el
campo de las ciencias, en vez de afirmar
gratuitamente que todo desarrollo del ser
humano es cultural.

Pensamos que cualquier reflexin crtica que
pudiera formularse sobre la teora de

5
En una tesis presentada en la Universidad de
Belgrado (Los medios de comunicacin visual y el
desarrollo cognoscitivo), N.Korac ha demostrado de
manera emrica cmo pueden utilizarse los caracteres
peculiares del medio de comunicacin que es el video
para ejercer una influencia en el desarrollo
cognoscitivo de nio.
6
En un texto presentado en forma de tesis, Liders ha
dado un nuevo y enrgico impulso a la idea
fundamental de Vygotsky sobre las dos lneas de
desarrollo (natural y artificial), en un volumen en que
se recogen las actas de una conferencia dedicada a
Vygotsky. Vase La obra cientfica de Vygotsky y la
psicologa contempornea, Mosc, APN SSR.
Vygotsky debera hacer referencia a la falta de
una crtica de las instituciones (o de los
instrumentos) sociales y culturales. El
psiclogo bielorruso, fascinado por las
contribuciones constructivas de la sociedad y
de la cultura, no pudo en verdad elaborar un
anlisis crtico, en el sentido moderno del
trmino, de estas instituciones.

Y es que las relaciones sociales, cuando han
sido perturbadas (en el grupo social, el
entorno inmediato o la familia), pueden dar
origen a patogenias graves, gracias
justamente a los mecanismos de accin
descubiertos por Vygotsky. A su vez, los
instrumentos culturales, nuevamente gracias
a los mecanismos sealados por Vygotsky, no
slo pueden ser agentes de formacin mental,
sino tambin de formacin del desarrollo (por
ejemplo, en el caso de la formacin de las
mentes dogmticas, estriles y de corto
alcance), y ello precisamente porque los
individuos han mantenido interacciones con
los productos de la cultura que eran
portadores de esos instrumentos y mensajes
profundos.

El anlisis crtico de las instituciones y de los
agentes socioculturales, incluida la crtica de
las instituciones escolares, podra contribuir a
la determinacin de las condiciones en las
cuales los instrumentos y dispositivos
socioculturales se convierten en los factores
formadores del desarrollo.

LAS TEORAS PEDAGGICAS DE
VYGOTSKY

En la primera parte de este texto, hemos
analizado las repercusiones de la teora del
desarrollo de Vygotsky en la pedagoga. A
continuacin, vamos a exponer sucintamente
las ideas ms explcitas de Vygotsky en torno
a la educacin. No obstante, a nuestro juicio,
el anlisis que acabamos de hacer en la parte
anterior reviste mayor importancia para la
educacin.

El propio Vygotsky particip muy activamente
en una serie de actividades pedaggicas. Fue
educador y, segn se dice, posea grandes
dotes para esta profesin. En calidad de
miembro de los rganos dirigentes de la
educacin nacional, particip en la solucin de
los problemas prcticos de la educacin que
se planteaban en su poca, como cuando la
enseanza sovitica enfrentaba las
dificultades propias del paso de la enseanza
compleja a la enseanza por disciplinas
LA OBRA DE VIGOTSKY

135
escolares en la escuela primaria. Por lo
dems, a lo largo de toda su vida, Vygotsky se
interes en la educacin de los nios
impedidos.

Vamos a dar aqu algunas indicaciones sobre
los problemas pedaggicos vinculados a las
relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje,
sobre el concepto de zona de desarrollo y
sobre los caracteres especficos de la
educacin escolar formal.

Para Vygotsky el problema de la relacin entre
el desarrollo y el aprendizaje constitua antes
que nada un problema terico. Pero como en
su teora la educacin no era en modo alguno
ajena al desarrollo y que ste, para Vygotsky,
tena lugar en el medio sociocultural real, sus
anlisis versaban directamente sobre la
educacin de tipo escolar.

Ya hemos visto que uno de los modelos del
desarrollo (modelo II, Desarrollo artificial)
es posible gracias precisamente a la educacin
escolar, con la adquisicin de sistemas de
conceptos cientficos como ncleo de este tipo
de educacin.

Para Vygotsky, por lo tanto, la educacin no
se reduce a la adquisicin de un conjunto de
informaciones, sino que constituye una de las
fuentes del desarrollo, y la educacin misma
se define como el desarrollo artificial del nio.
La esencia de la educacin consistira, por
consiguiente, en garantizar el desarrollo
proporcionando al nio instrumentos, tcnicas
interiores y operaciones intelectuales.
Vygotsky habla incluso en repetidas ocasiones
de la adquisicin (del aprendizaje) de
diferentes tipos de actividad. Tomando como
ejemplo las taxonomas botnicas, podra
decirse que para el psiclogo sovitico lo
fundamental no reside en conocer las
categoras taxonmicas sino en dominar el
procedimiento de clasificacin (definicin y
aplicacin de los criterios de clasificacin,
clasificacin de los casos extremos o
ambiguos, produccin de nuevos elementos
de una clase y, ante todo, aprendizaje de la
ejecucin de operaciones lgicas que vinculan
entre s a las diferentes clases, etc.).

Todo ello significa que Vygotsky atribua la
mayor importancia a los contenidos de los
programas educativos, pero haciendo hincapi
en los aspectos estructurales e instrumentales
de dichos contenidos (a cuya significacin
hemos hecho alusin al analizar las
consecuencias de la frmula de McLuhan, el
medio es el mensaje).

En este sentido, es preciso decir que Vygotsky
no fue bastante lejos en el desarrollo de estas
fructferas ideas. Desde este punto de vista,
cabra considerar al propio establecimiento
escolar como un mensaje, es decir un factor
fundamental de la educacin. Porque la
institucin escolar, aun haciendo abstraccin
se los contenidos que en ella se ensean,
implica cierta estructuracin del tiempo y del
espacio y se basa en un sistema de relaciones
sociales (entre alumnos y docentes, entre los
alumnos entre s, entre el establecimiento de
enseanza y el medio ambiente, etc.). Los
efectos de la escolarizacin se deben, en gran
parte, a estos aspectos del medio escolar.

Por otro lado, hemos visto que Vygotsky
apenas desarroll una crtica de la educacin
escolar que habra encajado a la perfeccin en
su sistema de pensamiento: la escuela no
ensea siempre sistemas de conocimientos
sino que, con frecuencia, abruma a los
alumnos con hechos aislados y carentes de
sentido; los contenidos escolares no llevan en
s mismos los instrumentos y las tcnicas
intelectuales y, muy a menudo, no existen en
la escuela interacciones sociales capaces de
construir los distintos saberes, etc.
Finalmente, Elkonin tiene razn cuando
reprocha a Vygotsky que no presta la
necesaria atencin a los mtodos pedaggicos
(Elkonin y Davidov, 1966).

El concepto de Vygotsky sobre la zona de
desarrollo prximo tiene, en primer lugar, un
alcance terico. En la concepcin sociocultural
del desarrollo, no se puede considerar al nio
como un ser aislado de su medio sociocultural,
segn el modelo de un Robinson Crusoe
infantil. Los vnculos con los dems forman
parte de su propia naturaleza. De este modo,
no se puede analizar el desarrollo del nio ni
el diagnstico de sus aptitudes ni su educacin
si se hace caso omiso de sus vnculos sociales.
El concepto de zona de desarrollo prximo
ilustra precisamente este punto de vista. Tal
zona se define como la diferencia (expresada
en unidades de tiempo) entre las actividades
del nio limitado a sus propias fuerzas y las
actividades del mismo nio cuando acta en
colaboracin y con la asistencia del adulto. Por
ejemplo, dos nios logran pasar las pruebas
correspondientes a la edad de ocho aos de
una escala psicomtrica, pero, con una ayuda
normalizada, el primero slo llega al nivel de
nueve aos, mientras que el segundo alcanza
el nivel de doce aos, de modo que la zona
proximal del primero es de un ao y la del
segundo de cuatro. En esta concepcin de
LA OBRA DE VIGOTSKY

136
zona de desarrollo la tesis del nio social se
presenta segn un planteamiento
metodolgico de gran envergadura, ya que
considera el desarrollo en su aspecto dinmico
y dialctico. Aplicado a la esfera de la
pedagoga, este concepto permite soslayar el
eterno dilema de la educacin: es necesario
alcanzar un determinado nivel de desarrollo
para iniciar la educacin o bien hay que
someter al nio a una determinada educacin
para que alcance tal nivel?

En esta visin dialctica de las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo que hemos
analizado, Vygotsky aade que ste ltimo
sera ms productivo si se sometiera al nio a
nuevos aprendizajes precisamente en la zona
de desarrollo prximo. En esta zona, y en
colaboracin con el adulto, el nio podra
adquirir con mayor facilidad lo que sera
incapaz de conseguir si se limitara a sus
propias fuerzas.

Son mltiples las modalidades de la asistencia
adulta en la zona de desarrollo prximo; entre
ellas figuran la imitacin de las actitudes, los
ejemplos presentados al nio, las preguntas
de carcter mayutico, el efecto de la
vigilancia por parte del adulto y tambin, en
primersimo lugar, la colaboracin en
actividades compartidas como factor
constructor del desarrollo.

El valor heurstico de este concepto de zona
de desarrollo prximo no ha sido
suficientemente aprovechado
7
. La concepcin
terica del nio en tanto que ser social
traduce la naturaleza del concepto en
trminos operacionales. En cambio, su
aplicacin requiere ser profundizada y, de
hecho, se desarrolla actualmente un nuevo
enfoque de la construccin terica y de los
instrumentos de diagnstico basado en esta
nocin. Se trata de obtener, gracias al
diagnstico del proceso de desarrollo (ya no
basado en los logros obtenidos) y al
diagnstico de las capacidades de los nios
(normales o impedidos), el mximo provecho
de la colaboracin y del aprendizaje ofrecidos.

La segunda pista que podra seguirse en la
aplicacin de este concepto es la educacin en
el seno de la familia y en la escuela. Segn los
datos empricos disponibles, muchos padres
de familia orientan espontneamente sus

7
Por desgracia, para preparar el presente artculo no
hemos podido utilizar el volumen de Rogoff y Wertsch
(1984), consagrado al concepto de zona de desarrollo
prximo.
intervenciones pedaggicas precisamente
hacia la zona de desarrollo (Ignjatovic-Savic
et al., en prensa). Partiendo de la tesis de
Vygotsky, repetida por l en diversas
ocasiones, de que la educacin debe
orientarse ms bien hacia la zona de
desarrollo prximo en la que tienen lugar los
encuentros del nio con la cultura, apoyado
por un adulto que desempea, primero, un
papel de partcipe en las construcciones
comunes y, luego, de organizador del
aprendizaje, podra considerarse la educacin
escolar como el lugar donde el aprendizaje
desempea el papel de poderoso medio de
fortalecimiento del desarrollo natural (modelo
I) o como una fuente relativamente
independiente (modelo II). Sin embargo, las
referencias a la educacin escolar que figuran
en la obra de Vygotsky deben considerarse no
como descripciones de las realidades
educativas sino ms bien como un proyecto de
renovacin de la educacin. La teora del
psiclogo sovitico, formulada hace ms de
medio siglo, podra perfectamente constituir,
gracias a su potencial heurstico, uno de los
instrumento de tal renovacin para la escuela
actual.

El texto que se public originalmente en
Perspectivas: revista trimestral de educacin
comparada (Pars, UNESCO: Oficina
Internacional de Educacin), vol. XXIV, nos 3-
4, 1994, pgs. 773-799.
UNESO: Oficina Internacional de Educacin,
1999
LA OBRA DE VIGOTSKY

137

Douglas J. Hacker
The University of Memphis

A diligent twelfth-grade student sits
attentively in her pre-calculus class trying to
follow the teacher's first lesson on the
fundamental theorem of integral calculus. The
teacher is using the analogy of finding the
area under the sinuous track of a roller
coaster to instruct the concept of area under a
mathematically defined curve. The steel
girders holding up the track circumscribe
rectangular columns whose widths can
become increasingly smaller, and with
increasingly smaller widths a closer
approximation of the total area under the
track can be obtained. Our student recalls the
section in her mathematics textbook that she
studied the night before, and she is beginning
to make the connection between the
textbook's presentation and the teacher's
analogy. She knows how to calculate the area
of a rectangle, and she understands how she
can use what she knows to find the total area
under the track by adding all the rectangular
columns of area under the track. However,
she has not quite arrived at how the total area
would be affected by making the widths of the
columns increasingly small. She realizes that
she does not understand, and she tries to
increase her concentration on the teacher's
explanation and on the diagram of the roller
coaster drawn on the blackboard.
Unfortunately, her attempts to increase
concentration are failing because two students
sitting behind her are distracting her with
whispers about what happened to a mutual
friend over the weekend. And to add to her
difficulties, the teacher's use of the roller
coaster analogy has reminded her of last
summer's vacation to Disneyland. Memories of
the fun she had there on the roller coaster are
further interfering with her thoughts of the
problem at hand. She decides to redouble her
concentration and is able to filter out the
students' whispers. She then also realizes that
her memories of Disneyland can be used if she
focused attention specifically on memories of
the superstructure that supported the roller
coaster. Her insight, however, is interrupted
when she hears the teacher tell the class to
take out a piece of paper for a surprise quiz
on the material just covered. Our diligent
student is hit with a sinking feeling in her
stomach because she knows that she did not
understand the lesson,

and her poor performance on the quiz will
likely bring her average for the course down
to a "C."

Many of the thoughts and feelings experienced
by this twelfth-grade student as she attempts
to take charge of her learning can be
described as metacognitive: realizing she does
not understand; deliberately increasing her
concentration to block out environmental
distractions; and consciously using her
memories of Disneyland to progress toward
understanding. What makes these thoughts or
feelings "metacognitive" as opposed to simply
cognitive is not easy to describe (Nelson &
Narens, 1990). Descriptions are difficult
because metacognition by its very nature is a
"fuzzy concept" (Flavell, 1981, p. 37), which
has been made even fuzzier by a ballooning
corpus of research that has come from
researchers of widely varying disciplines and
for widely varying purposes.

The purpose of this chapter is to cut through
the fuzziness surrounding the concept by
describing the characteristics of metacognition
that have remained relatively constant across
disciplines and purposes since John Flavell's
pioneering work helped give form to the
concept and whose call for research provided
an impetus for its study. In addition, greater
understanding of metacognition can be gained
by knowing how it has been investigated.
Therefore, a brief review will be given of the
ways in which metacognition has been
operationalized and investigated. By
attempting a definition of metacognition and
describing how researchers have come to
know the concept, some of the fuzziness
should be resolved.

FLAVELL'S CONTRIBUTION

It [memory development] seems in large part
to be the development of intelligent
structuring and storage of input, of intelligent
search and retrieval operations, and of
intelligent monitoring and knowledge of these
storage and retrieval operations; a kind of
'metamemory', perhaps. Such is the nature of
memory development. Let's all go out and
study it. (Flavell, 1971, p. 277)
METACOGNITION: DEFINITIONS AND EMPIRICAL FOUNDATIONS
METACOGNITION

138

Note: Typically, a distinction is made between
metamemory and metacognition. Often,
metamemory is defined as knowledge about
memory and memory processes, and
metacognition is defined as knowledge of
cognition and monitoring and control of
cognitive activities. If one does not closely
scrutinize the definition of memory, this
distinction can be maintained. However, if one
accepts a definition of memory as "applied
cognition" (Flavell, 1971, p. 273), the
distinction becomes considerably blurred. In
which case, the definition of metamemory
becomes, knowledge about applied cognition,
which appears to be simply metacognition. To
further blur the distinction between the two
terms, Flavell (1977) describes as part of
metamemory, knowledge of the variables that
interact to affect memory performance. These
variables include person, task, and strategies.
The person variable includes knowledge of
oneself and others as storers and retrievers of
information and the ability to monitor and
interpret one's memory in specific memory
situations. Once again, what is defined as
metamemory seems considerably blurred with
what is defined as metacognition. Thus, the
convention adopted for this chapter is that
metamemory is not distinct from
metacognition; rather, it is a case of
metacognition in which the object of thought
is memory.

What is basic to the concept of metacognition
is the notion of thinking about one's own
thoughts. Those thoughts can be of what one
knows (i.e., metacognitive knowledge), what
one is currently doing (i.e., metacognitive
skill), or what one's current cognitive or
affective state is (i.e., metacognitive
experience). To differentiate metacognitive
thinking from other kinds of thinking, it is
necessary to consider the source of
metacognitive thoughts: Metacognitive
thoughts do not spring from a person's
immediate external reality; rather, their
source is tied to the person's own internal
mental representations of that reality, which
can include what one knows about that
internal representation, how it works, and how
one feels about it. Therefore, metacognition
sometimes has been defined simply as
thinking about thinking, cognition of cognition,
or using Flavell's (1979) words, "knowledge
and cognition about cognitive phenomena" (p.
906).

In Flavell's description quoted above, the idea
that metamemory involves intelligent
structuring and storage, intelligent search and
retrieval, and intelligent monitoring suggests
that metacognitive thoughts are deliberate,
planful, intentional, goal-directed, and future-
oriented mental behaviors that can be used to
accomplish cognitive tasks (Flavell, 1971).
Metacognition is an awareness of oneself as
"an actor in his environment, that is, a
heightened sense of the ego as an active,
deliberate storer and retriever of information"
(p. 275). It is the development of memory as
"applied cognition" (p. 273), in which
whatever "intellectual weaponry the individual
has so far developed" is applied to mnemonic
problems (Flavell, 1977, p. 191).

Often, further definition of a term can be
gained by considering its source. Therefore,
further definition of this fuzzy concept may be
gained by considering a source of, or at least
a likely contributor to, Flavell's idea of
"knowledge and cognition about cognitive
phenomena": Jean Piaget. Among the many
notable accomplishments of Flavell is his work
that introduced Piaget to many people in the
United States. The Developmental Psychology
of Jean Piaget (Flavell, 1963) has had
tremendous impact on how researchers,
practitioners, and the general public
conceptualize child and adolescent cognitive
development. And, even though recent
advances in developmental psychology have
indicated a need to modify some of Piaget's
work, many of those advances in fact found
their impetus in Piaget's theories.

The idea of deliberate, planful, and goal-
directed thinking applied to one's thoughts to
accomplish cognitive tasks is deeply
embedded in Piaget's conceptualization of
formal operations in which higher-ordered
levels of thought operate on lower-ordered
levels. During this stage of cognitive
development, the abilities of the adolescent
begin to differentiate from those of the child.
Flavell (1963) wrote:

What is really achieved in the 7-11-year
period is the organized cognition of concrete
objects and events per se (i.e., putting them
into classes, seriating them, setting them into
correspondence, etc.). The adolescent
performs these first-order operations, too, but
he does something else besides, a necessary
something which is precisely what renders his
thought formal rather than concrete. He takes
the results of these concrete operations, casts
them in the form of propositions, and then
proceeds to operate further upon them, i.e.,
make various kinds of logical connections
METACOGNITION

139
between them (implications, conjunction,
identity, disjunction, etc.). Formal operations,
then, are really operations performed upon
the results of prior (concrete) operations.
Piaget has this propositions-about-
propositions attribute in mind when he refers
to formal operations as second-degree
operations or operations to the second power.
(p. 205-206, italics in original) Inhelder and
Piaget (1958) provided further elaboration on
second-degree operations: "... this notion of
second-degree operations also expresses the
general characteristics of formal thought--it
goes beyond the framework of
transformations bearing directly on empirical
reality (first degree operations) and
subordinates it to a system of hypothetico-
deductive operations--i.e., operations which
are possible" (p. 254). Thus, first-degree
operations, which are thoughts about an
external empirical reality, can become the
object of higher-order thoughts in an attempt
to discover not necessarily what is real but
what is possible. "Formal thinking is both
thinking about thought... and a reversal of
relations between what is real and what is
possible" (p. 341-342, italics added).
Referring to Inhelder and Piaget's work,
Flavell (1977) wrote: "Another way to
conceptualize it is to say that formal
operations constitute a kind of 'metathinking,'
i.e., thinking about thinking itself rather than
about objects of thinking. Children certainly
are not wholly incapable of this and other
forms of 'metacognition'" (p. 107).

Eight years after his call for metamemory
research, Flavell (1979) acknowledged the
wide interest and promise of this "new area of
cognitive-developmental inquiry" (p. 906). At
that time substantial work that would
eventually be viewed as foundations of
metacognitive research already had been
accomplished by many others: Brown (1978),
Belmont and Butterfield (1969), Corsini
(1971), Hagen and Kingsley (1968), Hart
(1965), and Markman (1977), to name only a
few. And their areas of interest included such
diverse topics as "oral communication of
information, oral persuasion, oral
comprehension, reading comprehension,
writing, language acquisition, attention,
memory, problem solving, social cognition,
and various types of self-control, and self-
instruction" (Flavell, 1979, p. 906). This work
on metamemory added significantly to the
information-processing paradigm that had
emerged shortly before through the theorizing
of researchers such as Newell, Shaw, and
Simon (1958), Miller (1953), and Atkinson
and Shiffrin (1968). Key to this new
psychological paradigm was the
conceptualization of thought as the flow of
information in and out of a system of mental
structures. Questions concerning how
information is stored in and retrieved from
those structures, how the structures develop
with age, and how storage and retrieval are
controlled drew the attention of many
researchers.

Flavell's (1979) model of metacognition and
cognitive monitoring developed from answers
to many of those questions. According to his
model, a person's ability to control "a wide
variety of cognitive enterprises occurs through
the actions and interactions among four
classes of phenomena: (a) metacognitive
knowledge, (b) metacognitive experiences, (c)
goals (or tasks), and (d) actions (or
strategies)" (p. 906). Metacognitive
knowledge refers to one's stored world
knowledge that "has to do with people as
cognitive creatures and with their diverse
cognitive tasks, goals, actions, and
experiences" (p. 906). It consists of one's
knowledge or beliefs about three general
factors: his or her own nature or the nature of
another as a cognitive processor; a task, its
demands, and how those demands can be met
under varying conditions; and strategies for
accomplishing the task (i.e., cognitive
strategies that are invoked to make progress
toward goals, and metacognitive strategies
that are invoked to monitor the progress of
cognitive strategies). Metacognitive
knowledge may influence the course of
cognitive enterprises through a deliberate and
conscious memory search or through
nonconscious and automatic cognitive
processes. Metacognitive knowledge may lead
to a wide variety of metacognitive
experiences, which Flavell describes as
conscious cognitive or affective experiences
that accompany and pertain to an intellectual
enterprise.

A look at the aforementioned 12th-grade
student will illustrate the components of
Flavell's model of metacognition. The use of
metacognitive knowledge can be inferred in at
least three parts of the vignette. The first is
when the student gains the metacognitive
knowledge of how her knowledge of
calculating the area of a rectangle can be used
to obtain an approximation of the total area
under the roller coaster by adding all the
rectangular areas under the track. The use of
metacognitive knowledge again can be
inferred when she realizes that her memories
METACOGNITION

140
of Disneyland, rather than being a distraction
from the task, can be used to accomplish it:
She has knowledge of the superstructure of
the roller coaster at Disneyland, and she has
metacognitive knowledge of how to use that
knowledge to enhance the teacher's roller
coaster analogy. The third illustration of
metacognitive knowledge occurs near the end
of the vignette when the student assesses her
understanding of the lesson and realizes that
she does not know the material well enough
for the quiz. In this case, she has
metacognitive knowledge of what she does
not know.

Metacognitive experiences also are illustrated
in three parts of the vignette. Once she
understands how to use her knowledge of
calculating the area of a rectangle to obtain an
approximation of the total area, she has the
metacognitive experience that there is
something she still does not understand. What
still eludes her is the understanding of how
increasingly accurate approximations of the
total area can be obtained with increasingly
smaller widths of the rectangles. Another
metacognitive experience occurs with the
insight that her own personal experiences of
the roller coaster at Disneyland can be used to
enhance her understanding of the teacher's
roller coaster analogy. Finally, when she hears
about the quiz and assesses her lack of
knowledge, the resulting metacognitive
experience leaves her with the sinking feeling
in her stomach that her grade for the course is
going to suffer.

Strategy use is also illustrated in the vignette.
In response to her metacognitive experience
that she still does not understand how to
obtain increasingly accurate approximations of
the area, she increases her concentration on
the teacher's explanation and on the diagram
on the blackboard. Her use of this simple
strategy may have been a nonconscious
automatic response that she had acquired
over years of learning, or it may have been
the result of her conscious and deliberate
choice. In the latter case, then, that choice
likely required metacognitive knowledge of the
task and of herself as a problem solver.
Metacognitive knowledge of the task would be
required to provide understanding of how she
had previously managed the demands of tasks
that she perceived to be similar to the one at
hand; and metacognitive knowledge of herself
would be required to provide understanding of
whether she, as a problem solver, could meet
those demands.

Unfortunately, her strategy immediately failed
because of unforeseen environmental
distractions and because the teacher's use of
the roller coaster analogy created cognitive
interference that further distracted her. In the
face of these distractions, she continues to
rely on her selected strategy and puts forth
even more effort to concentrate on the task.
Her strategy proves successful in filtering out
the students' whispers, and it also leads to the
insight about her memories of Disneyland.
Once again, however, she is distracted from
the task by the disturbing news of the quiz.
Her metacognitive judgment that she has not
learned the lesson fills her with dread of the
outcome.

Thus, the vignette illustrates that
metacognition involves "active monitoring and
consequent regulation and orchestration" of
cognitive processes to achieve cognitive goals
(Flavell, 1976, p. 252). Monitoring, regulation,
and orchestration can take the form of
checking, planning, selecting, and inferring
(Brown & Campione, 1980), self-interrogation
and introspection (Brown, 1978),
interpretation of ongoing experience (Flavell &
Wellman, 1977), or simply making judgments
about what one knows or does not know to
accomplish a task. However, the vignette also
illustrates that along with the ideas of "active"
and "conscious" monitoring, regulation, and
orchestration of thought processes is the
possibility that thinking about one's thinking,
through repeated use or overlearning, may
become automatized and consequently
nonconscious.

conscious monitoring of mnemonic means,
goals, and variables may actually diminish as
effective storage and retrieval behaviors
become progressively automatized and quasi-
reflective through repeated use and
overlearning. The metamemory-memory
behavior link of the older child is not thereby
extinguished, of course. However, the need
for it to become clearly conscious may well
diminish as the behaviors it once mediated
become more self-starting. (Flavell &
Wellman, 1977, pp. 28-29)

As was mentioned above, the 12th-grade
student's use of the simple strategy to
increase concentration may have been a
conscious and deliberate choice, or it may
have been a nonconscious automatic response
developed over years of repeatedly attributing
learning of difficult material to greater effort
(e.g., Nicholls & Miller, 1984). If nonconscious
METACOGNITION

141
and automatic, does her strategy use illustrate
a metacognitive process or is it simply a
cognitive one? At one time her response may
have been conscious and deliberate. Should
thoughts that were once metacognitive but
have since become automatic through
repeated use and overlearning still be called
metacognitive? Automatic cognitive processes
may involve knowledge and cognition about
one's own cognitive phenomena just as
metacognitive processes do.

However, because people are likely aware of
only the products of nonconscious automatic
processes and not the processes themselves,
it is difficult if not impossible for people to
report on them (cf. Ericsson & Simon, 1980),
and accordingly, it is difficult if not impossible
for researchers to know whether automatic
cognitive processes reflect people's beliefs in
what plausible links should exist between a
stimulus and a response or of what links
actually exist (Nisbett & Wilson, 1977). In
their own right, beliefs in plausible links (i.e.,
a prior, causal theories, or on-line
constructions) are deserving of study, but
they likely do not reflect veridical reports of
nonconscious cognitive processes. Without
accurate reports to rely on, the study of
nonconscious processes is greatly impeded.

Thus, whether the term metacognitive should
be used to describe thoughts that were once
metacognitive but have since become
nonconscious and automatic remains a
debatable issue. Certainly, the nonconscious
and automatic nature of these thoughts
contrasts sharply with other, more prominent,
features of metacognition, namely, the extent
to which metacognitive processes involve an
awareness of oneself as "an actor in his
environment" and a "deliberate storer and
retriever of information." It seems reasonable,
therefore, to adopt a convention that many
researchers have (e.g., Borkowski &
Muthukrishna, 1992; Bracewell, 1983; Carr,
Alexander, & Folds-Bennett, 1994; Davidson,
Deuser, & Sternberg, 1994; Paris & Winograd,
1990) and reserve the term "metacognitive"
for conscious and deliberate thoughts that
have as their object other thoughts. As
conscious and deliberate, metacognitive
thoughts are not only potentially controllable
by the person experiencing them, but they are
potentially reportable and therefore accessible
to the researcher. This convention will be
adopted throughout the remainder of this
chapter.

OTHER CONTRIBUTIONS TO THE
DEFINITION OF METACOGNITION

Building on Flavell's contributions to
metacognition, Kluwe (1982) brought further
definition to the concept by identifying two
general attributes common to "activities
referred to as 'metacognitive':

a) the thinking subject has some knowledge
about his own thinking and that of other
persons;
b) the thinking subject may monitor and
regulate the course of his own thinking,
i.e., may act as the causal agent of his
own thinking" (p. 202).

Furthermore, using a distinction made earlier
by Ryle (1949), Kluwe linked the first attribute
to declarative knowledge, "stored data in
long-term memory," and the second attribute
to procedural knowledge, "stored processes of
a system."

Importantly, Kluwe helped to make a finer
distinction between what is and is not
metacognitive -- something not always easily
determined as was suggested by the earlier
discussion of nonconscious and automatic
thoughts. Stored data in long-term memory
and stored processes of a system can be
found at both metacognitive and cognitive
levels. According to Kluwe, at cognitive levels,
stored data may consist simply of domain
knowledge, which refers to what a person
knows about "domains of reality" (e.g.,
knowledge about mathematics, social
interactions, personal history), and stored
processes may consist simply of solution
processes (i.e., processes directed to the
solution of a specific problem). Portions of the
twelfth-grade student vignette can be used to
illustrate these ideas of non-metacognitive
declarative and procedural knowledge. Non-
metacognitive declarative knowledge is
illustrated by the student's recollections of the
textbook dealing with integration, the friend
being discussed by her classmates, and last
summer's vacation to Disneyland. These
memories reflect stored data drawn from her
mathematical knowledge and her personal
knowledge domains. Non-metacognitive
procedural knowledge is illustrated by the
solution process to calculate the area of a
rectangle. Likely, the student had long ago
mastered this process, which she can now
intentionally direct to the solution of a specific
problem.

By contrast, processes that "monitor the
METACOGNITION

142
selection and application as well as the effects
of solution processes and regulate the stream
of solution activity" represent, according to
Kluwe (1982, p. 204) metacognitive
procedural knowledge. Kluwe uses the term
executive processes to denote this kind of
procedural knowledge. Executive processes
involve both monitoring and regulating other
thought processes, and therefore, correspond
with Flavell's (1979) metacognitive strategies
and Brown's (1978) metacognitive skills.
Executive monitoring processes are those that
are "directed at the acquisition of information
about the person's thinking processes"
(Kluwe, 1982, p. 212). They involve one's
decisions that help
to identify the task on which one is
currently working,
to check on current progress of that
work,
to evaluate that progress, and
to predict what the outcome of that
progress will be.

Executive regulation processes are those that
are "directed at the regulation of the course of
one's own thinking" (p. 212). They involve
one's decisions that help
to allocate his or her resources to the
current task,
to determine the order of steps to be
taken to complete the task, and
to set the intensity or
the speed at which one should work
the task.

Thus, the general distinction between
procedural and declarative knowledge and the
finer distinctions between what is and is not
metacognitive within each kind of knowledge
have helped to further define metacognition
and cognitive monitoring. But perhaps more
importantly, Kluwe helped to emphasize the
importance of metacognitive research as a
way to gain greater understanding of humans
not only as thinking organisms but as self-
regulatory organisms who are capable of
assessing themselves and others and directing
their behavior toward specified goals.

It is important that human beings understand
themselves as agents of their own thinking.
Our thinking is not just happening, like a
reflex; it is caused by the thinking person, it
can be monitored and regulated deliberately,
i.e., it is under the control of the thinking
person. (Kluwe, 1982, p. 222)

Whether people can monitor and regulate
their thinking, how and when they monitor
and regulate, and whether greater chances for
success are realized through monitoring and
regulating depend on the task, the demands
posed by the task, people's knowledge of the
task, and the kinds of cognitive strategies
they can bring to bear on the task. However,
equally important is how people assess
themselves as self-regulatory organisms, as
"agents of their own thinking." For example,
many people are convinced they are terrible
at solving mathematical word problems, and
because they assume that every mathematical
word problem will forever evade them, they
are little motivated to attempt a solution, and
even less motivated to monitor and regulate
their attempts. Also, many people are
overwhelmed by stress and anxiety whenever
they are asked to perform in front of a group
of peers thereby making it nearly impossible
for them to monitor and regulate their
performance. Thus, self-assessments of one's
affective states often serve as the gateway to
further assessments concerning the task, its
demands, the knowledge necessary for its
completion, and strategies for its completion.
These personal-motivational states often
"determine the course of new strategy
acquisition and, more importantly, the
likelihood of strategy transfer and the quality
of self-understanding about the nature and
function of mental processes" (Borkowski,
Carr, Rellinger, & Pressley, 1990, p. 54).

The notion of self-efficacy is echoed by Paris
and Winograd (1990) who believe that most
researchers now recognize a definition of
metacognition that "captures two essential
features of metacognition -- self-appraisal and
self-management of cognition" (p. 17). Self-
appraisals are people's personal reflections
about their knowledge states and abilities, and
their affective states concerning their
knowledge, abilities, motivation, and
characteristics as learners. Such reflections
answer questions about "what you know, how
you think, and when and why to apply
knowledge or strategies" (Paris & Winograd,
1990, p. 17, italics in original). Self-
management refers to "metacognitions in
action," that is, mental processes that help to
"orchestrate aspects of problem solving" (p.
18). Focusing on self-appraisal and self-
management helps in the conceptualization of
learners as individuals who need to be actively
involved in the orchestration of their
knowledge construction.

In summary, this brief examination of the
definition of metacognition was intended to
provide an overall view of the kinds of thought
METACOGNITION

143
processes that have been associated with it.
Certainly, much more could be said about the
characteristics and dynamics of metacognitive
processes. Hopefully, this cursory synthesis of
the literature has shown that what started out
in the 1970s as a "fuzzy" concept embedded
within developmental research has evolved
over 25 years into a more precisely defined
concept that can be found in many areas of
psychological research. Although not all
researchers will agree on some of the fuzzier
aspects of metacognition, there does seem to
be general consensus that a definition of
metacognition should include at least these
notions: knowledge of one's knowledge,
processes, and cognitive and affective states;
and the ability to consciously and deliberately
monitor and regulate one's knowledge,
processes, and cognitive and affective states.

METACOGNITIVE RESEARCH

Now that a definition of metacognition has
been attempted, what will likely resolve even
more of the fuzziness surrounding the concept
is to move beyond the question of what it is
and address the question of how has it been
studied. Adopting a constructivist point of
view, which is so prevalent in education today,
one can argue that the realities we come to
know reflect the ways in which we come to
know them. Glasersfeld (1984) has provided
further elaboration of this argument, "the
experiencing consciousness creates structure
in the flow of its experience; and this
structure is what conscious cognitive
organisms experience as 'reality'" (p. 38).
Therefore, the knowledge that researchers
have gained of metacognition can be further
illuminated by looking at the ways in which
they have gained it.

Most of the early investigations of
metacognition were descriptive in nature in
that they sought to describe general
developmental patterns of children's
knowledge about memory processes,
particularly processes concerned with
conscious and deliberate storage and retrieval
of information. However, as studies moved
from descriptive to empirical, the kinds of
methodology expanded, the number of studies
ballooned, and the need for a scheme to
classify this growing corpus of literature on
metacognition arose. Several classification
schemes have been used to group, analyze,
and evaluate these studies (e.g., Cavanaugh
& Perlmutter, 1982; Kluwe, 1982; Schoenfeld,
1987; Schneider, 1985), and even though
there are important differences among them,
overall, three general categories consistently
appear.

The first category includes studies of
cognitive monitoring. These studies have
examined people's knowledge of their
knowledge and thought processes and how
accurately they can monitor the current state
of their knowledge and processes (Kluwe,
1982; Schoenfeld, 1987).

Many of these studies assess prediction
performance (i.e., predictions of what
knowledge is stored in memory) and effort
and attention allocation (i.e., allocation of
study based on one's judgments about
knowledge that is or is not currently in
memory) (Schneider, 1985). Often, subjects'
verbal reports during the performance of a
memory task are used to determine what
memory knowledge the individual brings to
the task (Cavanaugh & Perlmutter, 1982).
The second category includes studies that
have examined "regulation of one's own
thinking processes in order to cope with
changing situational demands" (Kluwe, 1982,
p. 210). These studies typically include both
a training task and a strategy transfer task
(Schneider, 1985).

First, people are taught a strategy to
complete a specific task. Once they have
demonstrated mastery of the strategy, they
are given another task (i.e., the transfer
task), different from the first but structurally
equivalent to it. People then must decide
whether to use the instructed strategy,
modify it, or abandon it in favor of a different
strategy that could be used to complete the
transfer task.

Finally, the third category includes studies in
which both monitoring and regulation are
examined. In these studies, people monitor
available information during the course of
their own thinking and then use this
information to regulate subsequent memory
processes (Kluwe, 1982; Schoenfeld, 1987;
Schneider, 1985). Often, these studies focus
on people's organizational or elaboration
strategies in memory and how strategies can
be used to improve performance (Schneider,
1985). A goal of these studies is to discover
what and how much people know about
memory that is relevant to performance of a
particular memory task (Cavanaugh &
Perlmutter, 1982).

METACOGNITION

144
STUDIES OF COGNITIVE MONITORING

Ability to monitor one's knowledge and
processes is no trivial matter as far as
education is concerned. Currently, educators
have great interest in self-regulation of
learning. "Theoreticians seem unanimous--the
most effective learners are self-regulating"
(Butler & Winne, 1995, p. 245). Key to
effective self-regulation is accurate self-
assessment of what is known or not known
(Schoenfeld, 1987). Only when students know
the state of their own knowledge can they
effectively self-direct learning to the unknown.
Therefore, knowing whether students can
accurately monitor their knowledge and
thought processes and whether memory
monitoring of complex tasks can be taught to
younger children are key concerns of
teachers, researchers, and theoreticians
interested in encouraging self-regulation of
learning.
"Tip-of-the-tongue" experiences, feeling-of-
knowing (FOK) judgments, serial recall,
allocation of study effort, "seen" judgments,
judgments of learning (JOL), and ease-of-
learning (EOL) judgments are all
metacognitive phenomena that have been
used to investigate the notion that people
have knowledge of their knowledge and
thought processes and can accurately monitor
their knowledge and processes. Tip-of-the-
tongue experiences, the investigation of which
can be traced back to William James (1890),
concern a person's judgment that currently
forgotten information is in fact recallable, that
is, the memory is on the tip of one's tongue.
Closely related, FOK judgments concern a
person's knowledge that a currently forgotten
or unrecallable item can be recognized when
presented with other items. Serial recall has
been used to determine how accurately people
can judge whether a sequence of pictures or
words they have seen for a brief period can be
recalled. Allocation of study has been used to
examine how accurately people can judge the
current state of their knowledge, and based
on that judgment, whether they allocate
greater effort to study items that have not yet
been learned. Seen judgments concern a
person's knowledge of whether an item has
been seen before; JOLs concern a person's
knowledge of whether an item has been
learned; and EOLs are judgments about how
difficult it will be to learn new information
from a particular domain given what one
knows about that domain. Four of these
metacognitive phenomena (FOK, serial recall,
allocation of study effort, and JOLs) will serve
here as illustrations of this category of
metacognitive research.

Remarkably, as far back as the mid-60s,
during the early years of the cognitive
revolution, Hart (1965) investigated people's
accuracy in monitoring their stored
knowledge. Using what has become known as
the recall-judgment-recognition (RJR)
paradigm, the dominant research paradigm
for feeling-of-knowing judgments, Hart first
asked undergraduate students to recall
answers to a collection of general-information
questions that were drawn from a variety of
subject areas. Using only those items that
students had gotten wrong, Hart then asked
them to make FOK judgments about whether
they would be able to recognize the correct
answers to the questions from among several
wrong answers. Finally, students were given a
multiple-choice test and asked to recognize
each correct answer. Thus, students' accuracy
in monitoring their knowledge could be
determined by comparing their FOK
judgments with their actual recognition
performance. Hart found that feeling-of-
knowing judgments for the undergraduate
students were relatively accurate indicators of
what is or is not stored in memory. However,
similar investigations that used young children
(e.g., Wellman, 1977) have shown that
feeling-of-knowing judgments are much less
accurate. Although evidence has not always
been consistent (see Butterfield, Nelson, &
Peck, 1988, for a surprising reversal of these
results), overall, studies examining FOK have
shown a developmental pattern: With
increasing age, knowledge about what is or is
not stored in memory becomes increasingly
accurate.

Using serial recall, Flavell, Freidrichs, and Hoyt
(1970) showed young children (i.e.,
preschoolers to fourth graders) for very brief
times successively longer sequences of
pictures of familiar objects. The researchers
then asked the children to predict whether
they could recall the pictures in correct serial
order, after which the children were asked to
recall them. The children's predicted recall
compared with actual recall indicated that the
youngest children tended to overestimate
their recall ability, whereas the older children
not only could hold more pictures in memory
than the younger children, but they were
more accurate in their predicted recall.

Bisanz, Vesonder, and Voss (1978) showed
that there are developmental differences
between young (i.e., first and third grade
METACOGNITION

145
students) and older children (i.e., fifth graders
and college students) in the ability to monitor
current knowledge in memory and in how the
results of monitoring are used in the allocation
of study effort. These authors first asked
students to learn lists of picture pairs.
Knowledge of the picture pairs was tested by
presenting students one of the pictures from
each pair to serve as a cued recall for the
second picture. After all of the picture pairs
were tested, students were told that they
were going to learn all of the picture pairs
until they got them all right. They were again
presented with each of the picture pairs and
asked to answer whether they had gotten
each correct. They were then encouraged to
try to remember each. After all the picture
pairs had been restudied, students were
retested. This procedure was followed until
each student reached a criterion. Results
showed that discrimination between correct
and incorrect items was accurate for all
grades, although first grade subjects made
more false positives (i.e., said they had gotten
a pair correct when in fact they had not) than
older subjects. In addition, older students
utilized their on-going monitoring judgments
by allocating greater study to those items they
had reported as incorrect, whereas younger
students were less inclined to do so. Thus,
students at all four grades could monitor
current knowledge and processes in memory,
but monitoring ability increased with age.
Moreover, older students were more inclined
than younger students to use memory
monitoring information to allocate greater
study to those items they had monitored as
incorrect.

In the last study to be discussed, Nelson and
Dunlosky (1991) used judgments of learning
(JOLs) to investigate whether accuracy of
memory monitoring of recently learned
knowledge was affected by the amount of
time that was allowed to transpire between
learning and monitoring. A JOL is made after a
person has studied an item; it reflects the
person's confidence that a recently studied
item will be remembered on a future test.
Nelson and Dunlosky hypothesized that if a
memory-monitoring judgment is made
immediately after an item has been learned,
there is a possibility that what the person is
monitoring is short-term memory rather than
long-term memory. Because future test
performance depends on knowledge in long-
term memory, a JOL based predominantly on
knowledge in short-term memory will be of
little predictive value. To test their hypothesis,
these researchers asked college students to
make JOLs either immediately after learning
an item or after a filled delay. They found that
JOLs made after a delay were dramatically
more accurate than JOLs made immediately or
shortly after learning. Thus, in determining
whether people can accurately monitor their
memories, it is important to consider whether
it is long- or short-term memory that is being
monitored. Long-term predictions of future
test performance based on monitoring of
short-term memory are likely to be
inaccurate.

Overall, research from the first category of
metacognitive research has shown that even
kindergartners can accurately monitor their
knowledge. With increase in age, however,
people gain not only in the amount of
knowledge that can be held in memory, but
they gain in how accurately they can monitor
their knowledge. Although in judging memory
monitoring ability, it is important to consider
more than simply age. One must consider the
kinds of thought processes or knowledge that
are being monitored. When memory
monitoring tasks are simple and do not
overload working memory (e.g., simple recall
or recognition tasks) there is little difference
between younger and older children
(Schneider, 1985). But as the complexity of
tasks increases, such as using strategies to
allocate greater study time to more difficult
items, so does the difficulty in monitoring the
thought processes necessary to complete
them (Schneider, 1985).

STUDIES OF COGNITIVE REGULATION

The second category of metacognitive
research includes studies that have examined
"regulation of one's own thinking processes in
order to cope with changing situational
demands" (Kluwe, 1982, p. 210). Many of the
earliest studies from this category were
focused on mentally or educably retarded
children (e.g., Brown & Campione, 1977;
Butterfield & Belmont, 1980); however, more
recently, children representative of a broad
spectrum of abilities have been used.
Typically, these studies include both a training
task and a strategy transfer task (i.e., a task
different from the training task but
structurally equivalent to it). People are first
taught a strategy to complete a task. Tasks
have included sort-recall, free recall, alphabet
search, word or picture association, or letter-
series completion. Once mastery of the
strategy has been demonstrated with the
training tasks, a transfer task is given to
METACOGNITION

146
determine whether people use the strategy,
modify it, or abandon it in favor of a different
one. Thus, as people learn a strategy to
facilitate performance on the training tasks,
researchers examine whether they develop
metacognitive awareness of the utility and
function of the strategy, which is essential if
people are to regulate application and
modification of strategies to meet new
situational demands.

A study illustrative of the second category of
metacognitive research is Lodico, Ghatala,
Levin, Pressley, and Bell (1983). The purpose
of this study was to determine whether
instruction of general principles of strategy
monitoring would influence children's
regulation of strategies on subsequent tasks.
Earlier research had shown that it is difficult to
teach children to continue to use instructed
strategies when presented with new tasks,
even if the tasks could be efficiently
accomplished by using the strategies. Lodico
et al. (1983) hypothesized that for children to
maintain the use of a strategy on their own, it
is necessary for them to learn the value of the
strategy for improving their performance.
Furthermore, these researchers hypothesized
that children can learn the value of a strategy
through training that focuses on monitoring
the relationship between strategic behavior
and task performance.

Seventy-two second-grade students were
assigned to one of two training conditions. In
one condition, students were trained to
monitor the effectiveness of two strategies
designed to help draw a circle and two
strategies for remembering a list of letters. In
the other condition, students were exposed to
the same strategies, however, they received
no monitoring training. Subsequently, half of
the students in each condition were taught
two strategies for learning a paired-associate
word task, one strategy being more effective
than the other; the other students were
taught two different strategies for a free-recall
word task, also with one strategy being more
effective than the other. After practicing, all
children were asked to assess their
performance with the two strategies and to
explain any differences between the two. They
were then given another trial with the task,
but this time they could choose the strategy
they believed was more effective. After
completing the task, they were asked why
they had chosen the one strategy that they
had.

Results showed that a greater proportion of
the children who were taught to monitor
strategy effectiveness than of those who were
not so trained:

a) recognized that their better performance
on the task was due to the more effective
strategy,
b) choose the more effective strategy when
given a choice, and
c) explained that their choice was made
because they believed it would improve
their performance.

In contrast, a majority of the children who did
not receive monitoring training either could
not explain why they had chosen a particular
strategy or their explanations were unrelated
to performance. Thus, this study joins with
others (e.g., Butterfield & Ferretti, 1987;
Cavanaugh & Borkowski, 1979; Moynahan,
1978) in showing that young children can be
trained to monitor their strategic behavior and
performance and that this training can
enhance their regulation of efficient strategies.
Moreover, if people are taught metacognitive
awareness concerning the utility and function
of a strategy as they are taught the strategy,
they are more likely to generalize the strategy
to new situations.

STUDIES OF COGNITIVE MONITORING
AND REGULATION

Finally, the third category of metacognitive
research includes studies in which people
monitor available information during the
course of their own thinking and then use this
information to regulate subsequent memory
processes (Kluwe, 1982; Schneider, 1985;
Schoenfeld, 1987). Paris and Winograd (1990)
likely would refer to this category of research
as studies of self-management, that is,
"metacognitions in action" that help to
"orchestrate aspects of problem solving"
including "the plans that learners make before
tackling a task," "the adjustments they make
as they work," and "the revisions they make
afterwards" (p. 18). According to Kluwe
(1982), these studies, along with studies from
the second category, show what "is at the
core of metacognition" (p. 211).

Many of the studies from this category have
employed a sort-recall paradigm in which
people are asked to recall as many of the
words or pictures as possible that appear on
provided lists (Schneider, 1985). The task
requires that people:

METACOGNITION

147
c) monitor their processing of the lists of
words or pictures,
d) understand that recall can be facilitated by
strategically sorting the words or pictures
according to meaningful categories, and
e) regulate their recall by using the
categories as memory prompts.

In some of these studies, students have been
instructed to use strategies to facilitate recall;
in others, students have been observed for
spontaneous use of strategies. Salience of the
relationships among items to be recalled has
been manipulated as well as the salience of
the relationships between the kinds of items
and students' base knowledge. In some
studies, metacognitive monitoring and
regulation has been inferred only if people can
verbalize how their recall was facilitated by
using a sorting strategy.
Corsale and Ornstein (1980) provide an
example of this category of metacognitive
research. Third- and seventh-grade students
were assigned to one of three conditions, each
condition receiving different instructions
concerning a sorting task that used
semantically unrelated pictures. Students in
one condition were instructed to sort pictures
into groups that "go together," however, they
were not told that they would need to
subsequently recall the pictures; students in a
second condition were instructed to sort the
pictures so that they would be able to recall
them at a later time; and students in the third
condition received a combination of the
instructions given to the other two conditions.
Results showed that for seventh-grade
students there were no differences among the
three conditions in the amount of recall.
Apparently, even the seventh-graders who
were not forewarned of the recall task were
able to use organizational strategies to
facilitate recall on a par with those students
who had been forewarned. Surprisingly, third-
grade students who were told to sort the
pictures for later recall performed worse than
third graders in the other two conditions. Even
though these younger students later indicated
that they knew a sorting strategy would help
their recall, being forewarned of future recall
did not help them develop such a strategy.
Their production deficiency could be explained
by a lack of knowledge concerning the kind of
strategy to use with unrelated items or when
a strategy should be used. But, for whatever
reason, by the time students reach seventh
grade, knowledge of strategy production and
use appears to develop.

In general, studies that have used the sort-
recall paradigm have shown that even 6-to-8
year old children can monitor incoming
information necessary to perform recall tasks
and can understand that recall is facilitated by
strategically sorting information into
meaningful categories. However, young
children appear to have difficulties
spontaneously regulating recall either because
they lack knowledge of appropriate sorting
strategies, or they know appropriate
strategies but lack knowledge of when the
strategies should be used, or they are
uncertain about the importance of the
strategies. Often, young children will rely on
less effective, although familiar, rehearsal
strategies even when more effective strategies
have been demonstrated to them. But, by the
age of 10 years, children begin to
spontaneously use sorting strategies to
facilitate recall. Although even at this age,
ability to use sorting strategies may depend
on whether the child has sufficient knowledge
relevant to the items being recalled
(Schneider, 1985).

Other studies from the third category of
metacognitive research have examined how
people regulate their selection of strategies
based on information they monitor while
employing the strategies. People are assumed
to have monitored and regulated their use of
strategies if, after using the strategies, they
select the more or most efficacious one. This
kind of study is illustrated by Pressley, Levin,
and Ghatala (1984) in which students first
were taught to use sentence-elaboration and
repetition strategies to learn vocabulary
words. After the two strategies were learned,
students were asked to choose the more
effective strategy to learn a list of new
vocabulary words, but before choosing, they
were assigned either to a no-practice or a
practice condition. In the former, students
were not allowed to practice the strategies
prior to choosing one; in the latter, students
were allowed to practice using a long
vocabulary list. Students in both conditions
were further assigned to one of three
recommendation conditions: Before students
made their choice of a strategy, the
experimenter recommended either the
sentence-elaboration or repetition strategy, or
gave no recommendation. Results showed
that in the absence of practice, students were
more likely to choose the strategy that was
recommended by the experimenter. However,
after practice and testing, students were more
likely to choose the more effective strategy,
the elaboration strategy, despite the
experimenter's recommendation. Thus, by
METACOGNITION

148
monitoring their practice and testing of the
two strategies, students gained an awareness
of the relative effectiveness of the two and
regulated subsequent strategy use by
choosing the one that had been shown to be
more efficacious, even if the experimenter had
made a recommendation to the contrary.

STUDIES EXAMINING METACOGNITION
IN EDUCATION

More recently, a fourth category of
metacognitive research has appeared. The
strong focus on theoretical aspects of
metacognition, which has dominated much of
the metacognitive research since the 1960s,
lately has produced an equally strong focus on
educational application. Many researchers,
convinced of the educational relevance that
metacognitive theory has for teachers and
students, are shifting their attention from the
theoretical to the practical, from the
laboratory to the classroom. For example,
Borkowski and Muthukrishna (1992) argue
that metacognitive theory has "considerable
potential for aiding teachers as they strive to
construct classroom environments that focus
on strategic learning that is both flexible and
creative" (p. 479); and Paris and Winograd
(1990) argue that "students can enhance their
learning by becoming aware of their own
thinking as they read, write, and solve
problems in school. Teachers can promote this
awareness directly by informing students
about effective problem-solving strategies and
discussing cognitive and motivational
characteristics of thinking" (p. 15).

Therefore, this fourth category of
metacognitive research includes studies that
have examined ways in which metacognitive
theory can be applied to education. Broadly
defined, these studies have focused on a
fundamental question, Can instruction of
metacognitive processes facilitate learning?
The researchers who have contributed to the
present volume, along with many other
researchers and educational practitioners,
have responded to this question with a
resounding YES. The present volume contains
many examples of the ways in which
researchers have provided answers to this
question in specific educationally relevant
domains: Davidson and Sternberg have
provided answers in the domain of general
problem solving; Dominowski in the domain of
verbalization of cognitive processes; Vye,
Schwartz, Bransford, Barron, Zech, and The
Cognition and Technology Group at Vanderbilt
in the domain of science; Carr and Biddlecomb
in the domain of mathematics; Sitko in the
domain of writing; both Otero and Hacker in
the domain of reading; Garca, Jimnez, and
Pearson in the domain of bilingual education;
Maki in the domain of test prediction; Winne
and Hadwin in the domain of studying;
Pressley, Van Etten, Yokio, Freebern, and Van
Meter in the domain of academic coping;
McGlynn in the domain of rehabilitation; and
Dunlosky and Hertzog in the domain of aging
and problem solving.

These researchers would likely agree that to
enhance learning to the fullest, learners need
to become aware of themselves as self-
regulatory organisms who can consciously and
deliberately achieve specific goals (Kluwe,
1982). In general, metacognitive theory
focuses on:
The role of awareness and executive
management of one's thinking,
individual differences in self-appraisal
and management of cognitive
development and learning,
knowledge and executive abilities that
develop through experience, and
constructive and strategic thinking
(Paris & Winograd, 1990).

Thus, the promise of metacognitive theory is
that it focuses precisely on those
characteristics of thinking that can contribute
to students' awareness and understanding of
being self-regulatory organisms, that is, of
being agents of their own thinking.

METACOGNITION

149

Esto representa grandes reas de oportunidad
en las estrategias que el profesor utiliza como
parte de su labor, en cuanto que la misin
busca no solamente formar personas que sean
excelentes en el campo de su especialidad,
sino adems lograr en ellos el desarrollo de
ciertas habilidades, actitudes y valores. En un
mundo cambiante y de fuerte uso de la
tecnologa, se requiere desarrollar nuevas
facultades, una nueva responsabilidad
personal, la posibilidad de vivir y trabajar
unos con otros segn las nuevas formas y ser
sensible ante las demandas del mundo que
nos rodea. La preocupacin por los valores en
educacin no constituye un problema nuevo ni
un problema ms. Estamos, sin embargo,
ante un nuevo modo de preguntarnos por las
realidades y problemas de la educacin, por lo
que no slo se requiere de acciones de
naturaleza diferente a las tradicionales sino de
un verdadero cambio en la comunidad
acadmica.

Un objetivo de cualquier acto de aprendizaje,
es que debera sernos til en el futuro;
debera no slo llevarnos a algn lado, sino
que debera permitirnos ms adelante avanzar
de una manera ms fcil. Hay dos formas en
las que el aprendizaje sirve al futuro. Uno es a
travs de su aplicacin especifica a tareas que
son altamente similares a aquellas que
originalmente aprendimos o desarrollamos y
que conocemos como habilidades o destrezas.
Una segunda forma es a travs de la
transferencia de principios y actitudes que, en
esencia, consiste en un aprendizaje que no es
de entrada una destreza sino una idea
general, que puede ser utilizada como base
para reconocer subsecuentes problemas como
casos especiales de la idea originalmente
dominada.

Para muchos profesores, la idea de atender en
un solo curso la personalidad total del
estudiante, es una tarea difcil de cumplir. Sin
embargo, la respuesta es que basta con
preocuparse por el efecto que su materia
produzca en la personalidad total de los
alumnos para considerar que ha logrado un
avance positivo en la formacin integral de
sus estudiantes.

Este documento pretende ser un apoyo y gua
para los profesores, al disear estrategias que
promuevan las habilidades, valores y actitudes

contenidos en la misin de la docencia,
entendidas stas como:

Habilidad: Capacidad para realizar
determinadas actividades o tareas.
Valor: Cualidad por la que una persona
o cosa merece ser apreciada.
Actitud: Disposicin estable y
continuada de la persona para actuar
de una forma determinada. Las
actitudes impulsan, orientan y
condicionan la conducta, contribuyen-
do a la formacin de tos rasgos de la
personalidad.

Cada una de las habilidades, valores y
actitudes contenidas en este documento
incluye tres apartados principales: concepto,
definiciones operacionales y actividades que
permiten desarrollarlas o fomentarlas en el
alumno.

Las definiciones operacionales indican los
comportamientos observables en una persona
y que pueden ser promovidos en el proceso
educativo.

HABILIDADES

Capacidad de aprender por cuenta propia

a) Concepto.

La reflexin del alumno respecto de sus
propios procesos de conocimiento, constituye
uno de los aspectos fundamentales para
desarrollar la capacidad de aprender por
cuenta propia. La loma de conciencia sobre los
procesos utilizados en el aprendizaje propio,
tanto de los procesos reales como de los
ideales, facilita mejorarlos y desarrollar la
capacidad de aprender de manera continua,
dentro y fuera del ambiente escolar.

Podramos decir que se recurre a estrategias
cognitivas para realizar un proceso de
aprendizaje y a estrategias metacognitivas
para controlar ese proceso.

Para desarrollar actividades de autocontrol o
de autoevaluacin del aprendizaje, es preciso
considerar los siguientes aspectos:
HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES

150
Tener conciencia de qu se debera
estudiar en una situacin de
aprendizaje particular.
Estar consciente de qu acciones
llevan a qu resultados.
Reflexionar acerca del desempeo, en
qu medida se ha aprendido de la
accin realizada.
Tomar acciones cuando se observen
dificultades en la comprensin o
cuando no se producen avances con
relacin a las metas.

Generalmente, se ha promovido en los
estudiantes la adquisicin y memorizacin de
informacin y la reproduccin de la misma en
funcin de patrones previamente establecidos.
Es indispensable una nueva configuracin del
proceso tradicionalmente usado en nuestros
centros, donde el saber no descanse en el
profesor y donde la funcin del alumno no sea
la del mero receptor de informaciones. El
profesor debe convertirse en el diseador de
situaciones instruccionales para el alumno y
en un tutor del proceso mientras que el
alumno debe asumir una responsabilidad de
su propio aprendizaje.

b) Definicin operacional.

Durante el proceso de enseanza-aprendizaje
el sistema educativo debe desarrollar en sus
alumnos la capacidad de aprender por cuenta
propia a travs de que:

1. Tengan capacidad para formularse
preguntas, reconozcan su ignorancia en
muchos temas y busquen el conocimiento
por sus propios medios en diversas
fuentes.
2. Tengan hbitos de estudio que impliquen
disciplina, concentracin, cumplimiento de
compromisos, bsqueda de informacin,
verdadero deseo de aprender.
3. Desarrollen habilidades de anlisis,
sntesis y evaluacin.
4. Reconozcan que la responsabilidad de
aprender es siempre algo personal y no
responsabilicen a nadie de no haber
aprendido algo.
5. Sepan buscar la informacin necesaria a
pesar de desconocer el rea del
conocimiento a investigar.
6. Desarrollen habilidades de lectura
eficiente.
7. Identifiquen su forma particular de
aprender y la pongan en prctica.
8. Distingan los diversos niveles de
confabllldad de la informacin.
9. Analicen la informacin con espritu crtico.
10. Puedan postular hiptesis y probarlas para
incrementar su conocimiento.

c) Actividades mediante las cuales se puede
desarrollar el autoaprendizaje.

Lectura y anlisis de textos: Con base en el
contenido de una lectura, se elabora una
sntesis de lo aprendido. El alumno entrega la
sntesis con todos tos dalos de identificacin, y
el tiempo dedicado para su realizacin.
Posteriormente comparan con el resto de sus
compaeros el tiempo que les tom realizar la
actividad y analizan el proceso que cada uno
sigui. Cada alumno toma nota de quines
realizaron la actividad en menor tiempo que el
suyo y eligen a uno de ellos para trabajar en
forma conjunta, enlistando las diferencias en
el proceso seguido, as como las
caractersticas de calidad que cada uno de
ellos identifica en el otro escrito. Despus,
elaboran un reporte individual para entregar al
profesor en el que proponen una mejor
manera de llevar a cabo su lectura la prxima
vez.

El grupo como apoyo al autoaprendizaje: En
un curso de matemticas, el alumno aprende
que en un grupo de discusin puede encontrar
respuesta a dudas sobre su aprendizaje.
Primeramente lee el documento "Por qu
estudiar Matemticas?". Se le pide que al
tiempo de realizar la lectura vaya anotando
juicios y opiniones que considera relevantes y
que identifique los puntos sobre el contenido
en los cuales tenga dudas. Estas dudas las
plantea a sus compaeros en el grupo de
discusin, abierto exclusivamente para ello.
All, l tambin debe responder dudas a otros
compaeros de grupo. Como resultado de esta
actividad se elabora un repone final para
entregar al profesor.

Capacidad de anlisis, sntesis y
evaluacin

a) Concepto.

El anlisis es la operacin del pensamiento
que implica la divisin de un concepto o
juicio en sus principios constitutivos,
propiedades y accidentes de una situacin
para comprender la forma en que stos se
relacionan.

La sntesis, por el contrario, es el proceso a
travs del cual se integran las partes de una
idea, juicio o componente para formar un todo
significativo.

151

La evaluacin es el proceso por el cual se
juzga o emite un juicio de valor acerca de un
objeto, hecho o situacin. En este proceso el
estudiante argumenta, valora y evala con
base en un propsito o criterio.


Durante el proceso de enseanza-aprendizaje,
el sistema educativo desarrolla en sus
alumnos la capacidad de anlisis, sntesis y
evaluacin, a travs de que:

1. Sean capaces de estructurara informacin
relevante de un problema, de tal forma
que facilite la interpretacin del fenmeno.
2. Sean capaces de detectar las cuestiones
esenciales de una situacin problemtica,
as como la generacin de soluciones
viables y la seleccin de las ms
convenientes, de acuerdo al contexto en
que se vive.
3. Sean capaces de nacer abstracciones e
identifiquen los elementos esenciales que
conforman un fenmeno particular, e
integrarlos de una manera coherente, de
tal manera que formen un modelo que
sirva para mejorar nuestra prediccin y
explicacin de su comportamiento.
4. Sean capaces de generar hiptesis y de
disear procesos para verificarlas.
5. Tengan la capacidad para formular juicios
crticos sobre los distintos modelos que
explican un cierto fenmeno.
6. Tengan la capacidad de formular juicios
crticos sobre las soluciones que se
proponen para un cierto problema.

c) Actividades que permiten desarrollar la
capacidad de anlisis, sntesis y
evaluacin.

Asignacin de temas e investigacin: Se
asignan por equipos algunos temas de
investigacin tanto documental como de
campo.

Pensamiento crtico

a) Concepto.

El pensamiento crtico es ms que la mera
adquisicin y retencin de informacin, y ms
que la simple posesin de una serie de
habilidades. Una persona con pensamiento
crtico es aquella que indaga, cuestiona,
discierne, verifica y todo lo somete a riguroso
examen.
Para aplicar el pensamiento crtico, se
requieren dos componentes bsicos:
Habilidades para procesar, generar
informacin y puntos de vista.
Hbitos de aplicacin de estas
habilidades en acciones concretas.


alumnos el pensamiento crtico, a travs de
que:

1. Tengan la capacidad intelectual que les
permita no slo analizar cierta informacin
desde diversos puntos de vista, sino
realizar adems un anlisis de los
postulados filosficos o premisas cientficas
en los que se basa cada uno de ellos.
Implica, adems, el tomar una posicin de
manera responsable.
2. Tengan la capacidad de distinguir las
limitaciones del paradigma con que se
enfrentan y propongan nuevos que den
solucin a un problema.
3. Disciernan entre dos posturas, a la luz de
la argumentacin ofrecida por cada una.
4. Tengan la capacidad para distinguir los
pros y los contras de una decisin.
5. Tengan la capacidad para mantener una
revisin permanente y una evaluacin o el
que hacer propio.
6. Tengan la capacidad para detectar las
reas de mejora de un determinado
proceso.
7. Tengan la capacidad para mostrar la
evidencia en que se basan las opiniones
que se tienen sobre una determinada
persona o evento. Ofrezcan una crtica al
margen del hecho, con fundamentos,
hechos, datos y bases.

c) Actividades que permiten desarrollar en el
alumno el pensamiento crtico.

Controversia; discusin y debate: El profesor
propone un tema controversial. Dos equipos
de alumnos consultan su libro de texto e
investigan en otras fuentes la mayor cantidad
de informacin referente al tema, incluyendo
en su investigacin diversos puntos de vista o
enfoques. Posteriormente, cada equipo
presenta en el aula, el resultado que obtuvo,
contrastando sus argumentos con los
presentados por el otro equipo. Una vez
concluido el debate, el resto del grupo se
integra en equipos para analizar los
argumentos presentados, obtienen
conclusiones y las exponen a los dems. Una

152
vez que todos han expuesto sus argumentos,
se procede a identificar los puntos en los
cuales hay un acuerdo, y se elaboran
conclusiones.

Creatividad

a) Concepto.

La creatividad es el proceso de traer algo
nuevo a la existencia en una secuencia de
fases relacionadas estrechamente. Es la
capacidad de asociar, combinar y/o
reestructurar elementos reales o
imaginarios, en un nuevo orden significativo
dentro de un contexto cultural determinado,
y/o elaborar ideas o productos originales,
tiles e innovadores para la sociedad o el
individuo. La creatividad exige la
identificacin, planteamiento y solucin
divergente de un problema. As, es una
habilidad del pensamiento para generar
respuestas nuevas, originales y valiosas,
pero tambin as un rasgo de la personalidad
que en parte es don y en parte adquisicin
del aprendizaje. Dentro de los factores o
capacidades ms importantes que podemos
identificar en una persona creativa, estn los
siguientes: originalidad, sensibilidad a los
problemas, flexibilidad, evaluacin y
capacidad de anlisis y sntesis.

"Para la enseanza creativa importa disear
actividades que den ocasiones a que afloren
las aportaciones originales. No entran
pues, en el campo del aprendizaje creativo,
las tareas rutinarias, las que conducen por
caminos trillados a respuestas que de
antemano se conocen como las nicas
posibles. Las actividades creadoras son las
que incitan al pensamiento divergente, las
que invitan a la expresin y realizacin
personales. Son tareas abiertas que en su
multiplicidad de respuestas posibles,
estimulan a que cada cual opte por el
camino ms adecuado a su capacidad,
intereses y a las exigencias ambientales.
Ricardo Marn (1984).


alumnos la creatividad a travs de que:

1. Generen ideas originales o soluciones
nuevas.
2. Sean originales e imaginativos.
3. Hagan algo de diferente manera a lo usual
y logren mejores resultados (eficacia y
eficiencia).
4. Identifiquen inconsistencias de un
paradigma vigente al aplicarse en la
solucin de problemas especficos.
5. Identifiquen y/o generen prcticas
marginales y visualicen sus posibilidades
para convertirlos en los paradigmas del
futuro.
6. Piensen con fluidez y flexibilidad.
7. Distinga entre la creatividad y el simple
deseo de romper paradigmas.
8. Promuevan un ambiente de innovacin.
9. Respeten ideas creativas de otras
personas.

alumno la creatividad.

Ordenamiento.

Cambio de partes: Cuatro cualidades de una
silla, son: color, forma, tamao y dureza.
Inventa un nuevo tipo de silla enlistando 15
diferentes colores, diez formas diferentes,
cinco tamaos y cinco grados de dureza. Trata
de pensar diferentes ideas, y no te preocupes
acerca de si son o no buenas ideas. Piensa
diferentes formas de cambiar cada una de las
partes de la silla. Usa tu imaginacin. (David
and Houtman, 1968).

Uso de tablero: Para inventar un deporte, el
grupo coloca los materiales y el equipo a lo
largo del eje horizontal superior y coloca las
cosas que los jugadores hacen (como correr,
batear, patear, ponerse sobre rodillas) hacia
abajo sobre el eje vertical. Despus examinan
a combinacin de cada elemento en cada eje
con los otros elementos en los otros ejes.
(David and Houtman, 1968).

Tcnica de Delfos: Nota: el mtodo Delfos
intenta resolver problemas por otra va
distinta a la tradicional. Se piensa que de
algn modo, la presencia de otros resulta
coactiva y que de hecho, el pensamiento
verdaderamente productivo aparece en
soledad, reflexionando personalmente,
concentrndose sobre el problema, sin ser
objeto de la menor presin. La primera regla
de este mtodo es que los participantes no
pueden reunirse ni trabajar juntos, aunque
pueden tener interaccin por otros medios, a
distancia. [Marn, Ricardo(1984): La
creatividad. Barcelona. CEAC.]


153
Capacidad de identificar y resolver
problemas

a) Concepto.

La solucin de un problema consiste en el
proceso de identificar discrepancias entre un
estado actual y uno deseado y posteriormente
actuar para resolver tal discrepancia. Este
proceso de solucin se orienta a superar los
obstculos y vencer las dificultades que
impiden lograr un objetivo. Para ello es
necesario:
Identificar el problema.
Analizar el problema.
Formular alternativas de solucin.
Evaluar las alternativas factibles y
elegir la ms adecuada.
Implementar la alternativa elegida.
Evaluar el proceso y los resultados.

La capacidad de identificar y resolver un
problema requiere de un proceso de toma de
decisiones, as como la puesta en marcha de
un pensamiento crtico que d lugar a
responder en forma adecuada ante una
situacin relevante.


Durante el proceso de enseanza-aprendizaje,
alumnos la capacidad de identificar y resolver
problemas a travs de que:

1. Tengan la flexibilidad de pensamiento que
les permita observar un fenmeno desde
diferentes puntos de vista.
2. Desarrollen la capacidad de analizar
situaciones problemticas.
3. Escuchen la opinin de aquellos que
entienden un problema de manera
diferente a la propia.
4. Cuenten con una alta capacidad de
observacin, que les permita detectar
situaciones anmalas que para la mayora
pasan inadvertidas.
5. Investiguen por cuenta propia, sepan
hacer preguntas y busquen por s mismos
la informacin que se necesita.
6. Desarrollen y apliquen metodologas y
procesos para resolver problemas.

alumno la capacidad para identificar y
resolver problemas:

Negociacin: Equipos de seis personas se
dividen a su vez en 2 grupos que sern
identificados como Alpha y Omega. Cada
grupo recibe instrucciones y cierta informacin
(la informacin que se entrega a cada equipo
difiere en algunos aspectos para propiciar la
situacin de conflicto). Se les pide a los Alfa
que salgan del saln y estdienla informacin
por 5 minutos. Se les hace entrar y se les deja
interactuar de 8 a 10 minutos con los Omega.
Transcurrido ese tiempo, se les vuelve a pedir
a los Alpha que abandonen el saln por unos
minutos para que puedan discutir y comentar
lo sucedido en la primera fase de la
negociacin con los Omega. Los Alpha
regresan para finalizar la interaccin y al
terminar la negociacin, cada equipo expone
el proyecto a los dems alumnos y describen
el proceso que se le dio en su grupo.

Debate: En sesin plenaria, los alumnos
disean por equipos diversas estrategias para
solucionar un caso. Durante la clase de
invencin se lleva a cabo un debate sobre las
ventajas y desventajas de cada estrategia
para ayudar a cada equipo en la integracin
de su propuesta. En la clase de ejecucin,
unos equipos implementen la estrategia de
orlos, para obligarlos a formular con precisin
las estrategias, ya sea porque el diseo que
reciben no est bien acabado, o ya sea porque
necesitan comprenderlo muy bien antes de
ejecutarlo. En cualquiera de los casos,
debern sealar los problemas que han
identificado en el diseo de la estrategia.

Proyectos.

Capacidad para tomar decisiones

a) Concepto.

Una decisin constituye una eleccin entre
diferentes alternativas de accin al momento
de enfrentar un problema. Una decisin es un
juicio y, como tal, no puede decirse que
constituye una eleccin entre algo incorrecto y
algo correcto pero generalmente todas las
decisiones tienen un carcter nico, unas
condiciones que las determinan y una solucin
especial para cada caso. Tomar decisiones
requiere analizar la informacin disponible y
hacer uso de la experiencia acumulada, antes
de seleccionar el curso de accin apropiado.


El sistema educativo promueve de una
manera muy importante que sus alumnos
desarrollen la capacidad para tomar
decisiones, a travs de que:


154
1. Tengan la habilidad para analizar y evaluar
las diferentes posibilidades o alternativas
de solucin a un problema.
2. Elijan una de las alternativas de accin y
puedan prever su implantacin y
resultados.
3. Evalen permanentemente sus decisiones.
4. Prevean las consecuencias de las
decisiones tomadas y asuman la
responsabilidad de esas consecuencias.
5. Desarrollen la habilidad de buscar y
manejar informacin y reconozcan que la
informacin nunca va a ser completa y
que es necesario saber manejar cierto
grado de incertidumbre para tomar
decisiones.
6. Tengan un estado emocional opuesto al
miedo, esto es, un estado de resolucin,
de accin o, lo que es to mismo, que sean
resueltos y activos en oposicin a
temerosos.
7. Aprendan a tomar en cuenta el lado
humano; esto es, las consecuencias que
sus decisiones tienen para las personas.

alumno la capacidad para tomar
decisiones:

Debate: Los alumnos se dividen en equipos de
cuatro integrantes cada uno. A cada equipo se
le asigna una pareja y un tema para debatir.
La prctica consta de dos partes, la del
trabajo escrito y la de la prctica oral. Cada
equipo debe presentar slo un trabajo escrito,
en el que cada uno de los integrantes redacta
la parte que le toc argumentar, incluyendo
puntos tales como: cul es su posicin: cul
es la secuencia lgica de sus argumentos; cul
es su discurso, con introduccin, justificacin
y enlace con el tema: cul es el argumento
que debe refutar o defender y las ideas de las
que se sirve para hacerlo: de qu apoyos
verbales dispone y la bibliografa que utiliz
para encontrar informacin con el fin de
construir su estrategia de argumentacin. En
la parte oral, en una sesin en el aula, el
equipo cuya propuesta va en contra del
estatus quo, inicia su presentacin,
exponiendo los argumentos que han
considerado adecuados para defender su
posicin frente al pblico; mientras tanto, los
integrantes del equipo contrario refutan tales
argumentos.

Mediante esta actividad, presentada al final
del semestre, los alumnos aprenden a planear
una estrategia general de defensa o de
refutacin de una postura, analizando el
pblico al cual van a dirigirse con el propsito
de construir los argumentos ms efectivos y
las estrategias ms adecuadas de
presentacin. Adems, los alumnos sintetizan
y evalan los argumentos presentados por el
equipo contrario, sometindolos a un proceso
de anlisis crtico que les permite encontrar en
ellos los puntos dbiles y les ayuda a crear
estrategias de argumentacin electiva cuando
deban fundamentar la toma de una decisin.

Trabajo en equipo

a) Concepto.

El trabajo en equipo est directamente
asociado con los conceptos de colaboracin y
cooperacin. Estos trminos hacen referencia
a la accin o efecto de colaborar o cooperar y
en ambos queda implcito el poner parte de
uno mismo en una labor u operacin especfica
donde participan otros.

Trabajar colaborativamente implica
interdependencia para el logro de la meta e
igualdad en la posicin que se guarda frente al
grupo por parte de todos los miembros. Lo
anterior no significa que deba ser una
estructura homognea sino que, por el
contrario, la misma heterogeneidad le dar
ms riqueza al trabajo del grupo.

El aprendizaje colaborativo es un elemento
fundamental para desarrollar en los alumnos
las habilidades para trabajar en equipo. Es
una teora propicia para mejorar no slo el
rendimiento acadmico de los alumnos, sino
adems para estimular y mejorar sus
capacidades intelectuales y de socializacin,
debido bsicamente al papel crucial de la
interaccin con las dems personas, se
desarrolla por tanto la inteligencia acadmica,
adems del desarrollo de la llamada
inteligencia o competencia social.

Para lograr el desarrollo de una actitud y
habilidades para la colaboracin al disear o
seleccionar estrategias de enseanza -
aprendizaje se debe pensar en la generacin
de situaciones de carcter cooperativo, es
decir, situaciones en las que las metas de los
distintos individuos se unen de tal modo que
existe una correlacin positiva entre los
procesos de trabajo y los logros de sus
objetivos. En este contexto un individuo que
colabora en un grupo alcanza su objetivo slo
si tambin los otros participantes alcanzan el
objetivo propio. Por consiguiente, estas
personas tendern a cooperar entre s para
conseguir sus respectivos objetivos.

155


manera muy importante, a travs de todas
sus actividades que sus alumnos desarrollen la
capacidad de trabajar en equipo, a travs de
que:
1. Cuenten con buenas habilidades de
comunicacin que les permitan saber
hacer peticiones, ofertas y reclamos, as
como escuchar, negociar y
responsabilizarse de sus promesas.
2. Respeten las aportaciones de los dems
miembros de su grupo, aun cuando vayan
en contra de las aportaciones propias.
3. Antepongan los propsitos del grupo a los
propsitos personales.
4. Reconozcan cundo el trabajo en equipo
es la manera ms conveniente de trabajar,
es decir, cundo verdaderamente genera
valor agregado al producto final.
5. Aprendan a convivir para participar y
cooperar en diversas actividades
humanas.
6. Reconozcan las diferentes habilidades de
cada uno de los miembros del grupo y las
aprovechen para lograr el mejor resultado.
7. Se hagan responsables, con sus
compaeros, del producto final del trabajo
del grupo.

c) Actividades que permiten promover en el
alumno el trabajo en equipo.

Investigacin; resolucin de casos; solucin
de problemas; simulacin.

Alta capacidad de trabajo

a) Concepto.

La capacidad de trabajo de un individuo se ve
fortalecida cuando es capaz de realizar un
proceso de autodiagnstico de los
conocimientos, habilidades y actitudes
necesarias para llevar a cabo dicho trabajo. En
la medida en que la persona pueda identificar
cules son las habilidades con las que cuenta,
podr lograr un alto desarrollo personal y
profesional mediante el uso de stas y
buscar desarrollar aquellas con las que no
cuenta pero que le son necesarias. Los
resultados de trabajar de esta manera son el
entusiasmo, la productividad y la
responsabilidad. Para que una persona se
sienta satisfecha, motivada e involucrada en
su trabajo se le deben mantener las lneas de
comunicacin abiertas y darle a conocer la
opinin que se tiene de su desempeo,
adems de participar en el establecimiento de
los objetivos y metas.


sus actividades que sus alumnos tengan alta
capacidad de trabajo, a travs de que:

1. Cumplan impecablemente sus compro-
misos.
2. Trabajen de manera constante y
organizada,
3. Entiendan el trabajo como algo digno que
permite trascender.
4. Posean la capacidad de hacer el trabajo de
acuerdo con estndares de calidad
establecidos.
5. Reconozcan la importancia del trabajo
para el desarrollo de un pas.
6. Acepten nuevos retos en su trabajo.
7. Reconozcan al trabajo en equipo como la
forma ms electiva de lograr ms y
mejores resultados.
8. Respeten y reconozcan el trabajo de los
dems.

c) Actividad que permite desarrollar en el
alumno una alta capacidad de trabajo.

Anlisis de casos.

Cultura de calidad

a) Concepto.

Aunque la calidad puede tener una variedad
de acepciones, se puede definir como el
conjunto de funciones y propiedades que
constituyen un producto o servicio en cuanto
su perfeccin integral, dirigidas a satisfacer
las necesidades y expectativas de los clientes
y usuarios. Muchas empresas exigen a sus
proveedores obtener el registro de calidad que
ampara criterios establecidos por los
consorcios, las asociaciones empresariales, las
autoridades o los organismos internacionales.
Para fomentar una cultura de calidad es
indispensable que todos los participantes de
una organizacin se involucren en la mejora.
Para ello se requieren programas de
capacitacin, trabajo en equipo y liderazgo de
la gerencia.

a) Definicin operacional.


156
sus actividades, que sus alumnos tengan
cultura de calidad a travs de que:

1. Planeen y realicen sus actividades
correctamente.
2. Busquen la mejora en forma permanente
en todo lo que realicen.
3. Enfoquen sus acciones y la forma de
realizarlas utilizando eficientemente los
recursos disponibles.
4. Eleven continuamente los estndares del
trabajo y evalen permanentemente el
resultado de las acciones.
5. Difundan con su ejemplo esta cultura.
6. Influyan para que sus colaboradores
inmediatos adquieran esta cultura.
7. Distingan entre calidad y un
perfeccionismo que puede resultar
negativo.

d) Actividad que permite fomentar en el
alumno una cultura de calidad.

Buscar y dar calidad en todo lo que se
emprenda.

Uso eficiente de la informtica y las
telecomunicaciones

a) Concepto.

La informtica es un recurso que nos permite
no slo comunicar ideas en el plano personal,
sino expresar las decisiones adoptadas en el
transcurso de la realizacin de proyectos de
todo tipo, explorar su viabilidad y alcance
utilizando los recursos grficos, la simbologa
y vocabulario adecuados; nos permite analizar
objetos y sistemas tcnicos para comprender
su funcionamiento, as como la mejor forma
de usarlos y controlarlos para la satisfaccin
de las necesidades humanas.

El uso eficiente de la informtica permite
mantener una actitud de indagacin y
curiosidad hacia los elementos y problemas
requeridos, analizando y valorando los efectos
positivos y negativos de las aplicaciones de la
ciencia y la tecnologa en la calidad de vida y
su influencia en los valores morales y
culturales vigentes.


sus actividades que sus alumnos hagan uso
eficiente de la informtica a travs de que:

1. Usen la computadora y dems medios
electrnicos para obtener informacin,
comunicarse con colegas, clientes,
proveedores, etc., sin desperdicio de
recursos.
2. Utilicen los paquetes computacionales
apropiados ms importantes del rea de
su especialidad y obtengan el mximo
rendimiento en trminos de tiempo
utilizado. relevancia de la informacin
obtenida, calidad del producto obtenido,
etc.
3. Tengan claridad en cuanto a las
implicaciones que tiene el uso de las
nuevas tecnologas de redes en la creacin
de nuevas relaciones y escenarios.
4. Tengan la capacidad para detectar y
validar la calidad de la informacin
obtenida por medios electrnicos y
entiendan que el uso de la tecnologa es
una herramienta ms para realizar y
realzar su labor.
5. Usen nuevas herramientas tecnolgicas
que enriquezcan la labor propia.

Buena comunicacin oral y escrita.

a) Concepto.

El lenguaje se basa en la capacidad que tiene
el hombre para nombrar las cosas. Con la
ayuda del lenguaje, el hombre explora el
mundo que le rodea, perfecciona conductas y
ejercita sus facultades superiores. Es un
medio por el cual aprendemos a participar en
la vida de las comunidades a las que
pertenecemos y, a la vez, el medio que nos
permite reinterpretar el mundo que nos rodea.
En este sentido, el lenguaje no slo nos
permite tener en cuenta lo que conocemos
sino tambin cmo lo conocemos.

J. Bruner (1997) describe el lenguaje como:
"No slo el medio de interlocucin sino como
el instrumento que el propio estudiante puede
utilizar pa ra ordenar el entorno". El habla,
adems de ser utilizada como sistema de
comunicacin, ofrece un medio para
reflexionar sobre los procesos de pensamiento
y controlarlos. Es, por lo tanto, un medio para
acceder a la reflexin y el aprendizaje. Por su
parte, la habilidad de la comunicacin escrita
se expresa en el dominio de conocimientos del
cdigo escrito y en la aplicacin de estrategias
necesarias de redaccin. Para utilizar
eficazmente la comunicacin escrita es

157
necesario conocer las reglas lingsticas del
idioma: la gramtica, los mecanismos de
cohesin (enlaces, puntuacin), y coherencia
(estructura) segn el tipo de texto y la ms
adecuada distribucin del texto.


tengan buena comunicacin oral y escrita a
travs de que:
1. Estructuren y expresen sus ideas de
manera lgica y coherente.
2. Redacten concisa y claramente.
3. Tengan buena ortografa y buena sintaxis.
4. Tengan la capacidad de poder comunicarse
ante cualquier auditorio.
5. Tengan capacidad de hacer una lectura
crtica.
6. Entiendan lo que leen y lo que escuchan.
7. Sean capaces de estructurar una
presentacin con elementos orales y
escritos.

c) Actividad que permite desarrollar en el
alumno la buena comunicacin oral y
escrita.

Exposicin.

VALORES Y ACTITUDES

Honestidad

a) Concepto.

La honestidad est muy relacionada con la
verdad. La honestidad se refiere a una
manera correcta de aduar en congruencia
con los valores y normas individuales
socialmente aceptadas. La verdad en sentido
filosfico, como la honestidad en sentido
prctico, constituyen rasgos valiosos de la
naturaleza humana. La afirmacin de que la
verdad es aprehendida y comunicada por los
sabios es valiosa para nosotros en este
momento. La verdad debe ser transmitida de
una amigo a otro, del padre al hijo, del
profesor al estudiante. La pregunta es cmo
lograrlo, qu pueden hacer los profesores
para fomentara, en qu situaciones, etc. Se
debe hablar siempre con la verdad, pues en
ella subyacen una serie de valores y
actitudes.


sean honestos, a travs de:

1. Hablen siempre con la verdad.
2. No utilicen bienes o recursos ajenos sin
autorizacin.
3. Sean respetuosos de las leyes sin requerir
de la vigilancia y la censura.
4. Se comporten en cualquier situacin de
manera ntegra y congruente con sus
valores y creencias personales.
5. Acepten cuando se equivocan, reconozcan
sus errores y afronten y se responsabilicen
de las consecuencias.
6. No abusen de la confianza que otras
personas han puesto en ellos.
7. No engaen a las dems personas ni a s
mismos.
8. No mantengan una actitud pasiva ante la
deshonestidad de otras personas.
9. No se aprovechen de las oportunidades de
manera indebida.
10. Reconozcan los logros de otras personas.

d) Actividades que permiten fomentar en el
alumno la honestidad.

Evaluacin: Los alumnos se autoevalan y
evalan a sus compaeros de equipo en cada
periodo parcial, considerando aspectos como
el respeto a la opinin de los dems,
puntualidad y asistencia, aportacin de
opiniones, etc.

Citado: Se citan rigurosamente las fuentes
bibliogrficas y se da crdito a las ideas de
terceros. En los casos donde se detecta copia,
se aplican las sanciones que establece el
reglamento.

Compromiso: Para que los alumnos puedan
asumir su responsabilidad, yo como profesor
me aseguro de que la asignacin de tareas y
trabajos se haga en forma clara y precisa.

Cdigo de tica.

Responsabilidad.

a) Concepto.

En trminos generales, responsabilidad es la
capacidad de responder, de dar cuenta de
nuestros actos. Por lo tanto, la
responsabilidad implica saberse responsable
ante el prjimo, sopesar al otro en su justa
medida. La responsabilidad significa ser y
sentirse autor de los propios actos. Es

158
capacidad de presencia personal, racional y
con libertad para rendir cuentas a s mismo
y a los dems tanto en el pequeo grupo
como en un sentido social ms amplio. La
responsabilidad implica hacerse cargo en un
sentido claro y consciente de los
compromisos que se asumen y de las
consecuencias de lo que se hace o se pone
en prctica, individualmente o en grupo. Ser
responsable supone asumir las
consecuencias de los propios actos.


sean responsables a travs de que:

1. Cumplan cabalmente los compromisos que
contraen libremente.
2. Se hagan cargo de las consecuencias de
sus actos, decisiones y opiniones.
3. Sean capaces de identificar las condiciones
que deber tener el producto de su
compromiso, para cumplirlas y obtener as
ta satisfaccin propia y de la persona con
la cual se gener.
4. Sean conscientes y formales en sus
palabras, decisiones y actos.
5. Reflexionen antes de actuar, con el fin de
evitar posibles consecuencias indeseables.
6. No responsabilicen a otras personas de
sus omisiones, errores o fracasos.
7. Sean puntuales.
8. Cumplan con las fechas lmite para
terminar las tareas que se
comprometieron a llevar a cabo.
9. Evalen racionalmente a quienes tienen
que evaluar.
10. Analicen el impacto que su proceder
tendr en otras personas.

c) Actividades que permiten fomentar en el
alumno la responsabilidad.

Planeacin; establecimiento de estndares de
calidad; establecimiento de metas
individuales.

Liderazgo

a) Concepto.

Liderazgo es una relacin entre lderes y
colaboradores basada en una influencia mutua
y un propsito comn, los cuales son llevados
a altos niveles de motivacin y desarrollo
moral a medida que se presentan en la
realidad. El lder es influido por los
colaboradores y viceversa mientras trabajan
juntos en alcanzar una meta importante.
Sobre todo, el liderazgo es una visin del
futuro: Empuja, motiva y organiza a la gente
para alcanzar un objetivo comn.


manera muy importante en sus alumnos el
liderazgo, a travs de que:

1. Sean asertivos, innovadores, adaptables,
emprendedores, entusiastas, proactivos y
organizados; y que tengan sentido comn,
capacidad de negociacin e iniciativa
propia.
2. Se comprometan con el desarrollo
individual y grupal de su equipo,
procurando el bien, tanto del grupo, como
de las personas a las que afectan las
acciones de su grupo.
3. Desarrollen buenas habilidades de
comunicacin que les permitan hacer
peticiones, ofertas y reclamos.
4. Generen en el equipo de trabajo un estado
de nimo de superacin y logro de metas,
y detecten las fortalezas y debilidades de
los miembros de su equipo para lograr un
alto desempeo.
5. Tengan la visin necesaria para establecer
la direccin de las acciones del grupo y el
desarrollo del mismo.
6. Ayuden a desarrollar las cualidades de
liderazgo de los miembros del equipo.
7. Crean y se comprometan con lo que
predican.
8. Den ejemplo de lo que predican.
9. Amplen su visin del mundo y la sociedad.
10. Acepten el compromiso de Informarse y
capacitarse para tomar decisiones
fundamentales.

c) Actividad que permite fomentar en el
alumno la actitud de liderazgo.

"Collage" de normas.

Actitud emprendedora

a) Concepto.

Emprendedor es un derivado de la palabra
francesa "entrependre", que significa "llevar
a cabo, perseguir oportunidades, cubrir
necesidades y deseos a travs de la
innovacin". El espritu emprendedor
involucra un proceso de creacin, medicin

159
de oportunidades y bsqueda de la eficiencia
de los recursos que se controlan
actualmente. El American Heritage
Dictionary define a un emprendedor como
"una persona que organiza, opera y asume
el riesgo de algn negocio". Aunque el
emprendedor no es necesariamente un
administrador, generalmente se caracteriza
por algn tipo de innovacin y por llevar una
estrategia que valora la expansin.

La actitud emprendedora no debe ser
simplemente un concepto del espacio actual
de trabajo, sino que debe convertirse en un
estilo de vida. Aquellos quienes tienen
habilidades emprendedoras deben ser
motivados y capacitados en su uso. La
sociedad y las instituciones deben Inculcar en
las personas sus responsabilidades
individuales e ilustrarles su capacidad para
precipitar el cambio en el hogar, en el lugar de
trabajo y en la comunidad. En lugar de
enfocarse puramente en el pasado y en lo que
ste puede ensearnos, el aprendizaje debe
involucrar ideas acerca de lo que el futuro
depara y cmo los individuos pueden
efectivamente involucrar a la gente, sus
habilidades y tcnicas.


El sistema educativo promueve en todas sus
actividades de una manera muy importante
que sus alumnos sean poseedores de una
actitud emprendedora, a travs de que:

1. Busquen tomar iniciativas en mbitos
donde otros no lo hacen.
2. Tengan conciencia de la necesidad de
crear empleos.
3. Enfrenten los obstculos e insistan en
obtener resultados satisfactorios.
4. Observen, analicen y prevean necesidades
para plantear soluciones.
5. Sean capaces de estructurar soluciones a
necesidades en empresas productivas o de
servicio.
6. Estn comprometidos con su mbito
social, poltico y cultura) y detecten las
necesidades de dichos mbitos para darles
solucin.
7. Tengan confianza en s mismos.
8. Sean visionarios y creativos en la
bsqueda de soluciones.
9. Sean organizados.
10. Respeten la vida, en su sentido ms
amplio y la naturaleza.

alumno la actitud emprendedora.

Proyectos.

Innovacin

a) Concepto.

La innovacin es un fenmeno constituido por
los cambios y novedades en los rituales,
tcnicas, hbitos y costumbres. Generalmente
tiende a metas que trascienden los intentos
personales de individuos o de grupos, porque
el existir humano no es una simple repeticin,
sino un complicado proceso histrico que tiene
causas ms complejas. La difusin e influencia
de una Innovacin, est siempre ligada a
condiciones histrico-sociales contingentes,
que determinan tambin su suerte. Una
innovacin pasa primeramente por una etapa
de elaboracin, luego se verifica
experimentalmente y finalmente se ejecuta,
es decir, se pone en condiciones de triunfar o
de fracasar.


que sus alumnos sean innovadores a travs
de que:

1. Desarrollen la capacidad de generar
acciones originales y creativas que hagan
posible lo que otros consideran imposible y
que solucionen problemas que podran
parecer irresolubles.
2. Cuenten con la capacidad de encontrar
oportunidades donde otros no las
encuentran.
3. Desarrollen una inquietud de mejorar lo
que se tiene a su alrededor.
4. Cuenten con la capacidad de cuestionar
prepositivamente el estado actual de una
situacin particular.
5. Aprendan que la innovacin debe
perseguir tos fines ms nobles de
mejoramiento, no soto individual, sino de
la humanidad en su conjunto.
6. Cuestionen paradigmas y propongan
esquemas, modelos o soluciones
diferentes a los que comnmente se
proponen.

alumno la actitud innovadora.

Proyecto.


160
Espritu de superacin personal

a) Concepto.

La superacin personal es una actitud,
resultado de un proceso reflexivo que hace el
individuo al comparar su estado actual y sus
experiencias vividas con un estado ideal; esto
lo lleva a establecer un proceso de mejora
continua que le permita actuar, ser o hacer
alguna cosa mejor que en otras ocasiones. La
interpretacin que la persona hace de los
eventos que ocurren a su alrededor influye en
la motivacin que lo lleva a mejorar en un
futuro, por lo tanto, la superacin personal es
una actitud que es influida por procesos
cognitivos.

que sus alumnos sean poseedores de un
espritu de superacin personal a travs de
que:

1. Se preocupen del cuidado integral de su
persona, especialmente en las reas de
educacin, salud, trabajo, relaciones
interpersonales, etc.
2. Persistan ante el fracaso.
3. Tengan un plan de vida definido y persigan
tas metas planteadas, tomando en cuenta
a su persona, la comunidad, al entorno
natural y social.
4. Den lo mejor de si mismos cada da.
5. Fijen y alcancen permanentemente metas
de desarrollo personal.
6. Reciban los juicios de los dems no
como amenaza sino como una
oportunidad de mejorar en ciertas
reas, tanto personales como
profesionales.
7. Tengan un firme deseo de mejorar y
se responsabilicen por hacerlo
realidad.

Cultura de trabajo

a) Concepto.

La cultura de trabajo representa los patrones
del comportamiento organizacional y los
valores, supuestos, creencias o ideologas
compartidas entre los miembros respecto al
trabajo En este sentido, la cultura implica las
formas compartidas y tcitas en que se
percibe, piensa y reacciona ante diferentes
contextos. Por su parte, el trmino trabajo
refiere un conjunto de actividades onerosas,
disciplinadas, productivas y dirigidas hacia
algn fin.


que sus alumnos tengan una cultura de
trabajo a travs de que:

1. Cumplan impecablemente sus
compromisos.
2. Trabajen de manera constante y
organizada.
3. Entiendan el trabajo como algo digno que
permite trascender.
4. Posean la capacidad de hacer el trabajo de
acuerdo con estndares de calidad
establecidos.
5. Reconozcan la importancia del trabajo
para el desarrollo de un pas.
6. Acepten nuevos retos en su trabajo.
7. Reconozcan al trabajo en equipo como la
forma ms efectiva de lograr ms y
mejores resultados.
8. Respeten y reconozcan el trabajo de los
dems.

alumno una cultura de trabajo.

Investigacin de campo.

Conciencia clara de las necesidades del
pas y de sus regiones

a) Concepto.

La toma de conciencia de los problemas
concretos que plantea la realidad, conlleva el
establecimiento de un compromiso.
Compromiso es una obligacin contrada, un
deber, una responsabilidad sobre algo. El
compromiso surge de la libertad interior de
uno mismo y se hace operativo en las
acciones. Comprometer la propia existencia
para la realizacin de un proyecto humano, es
transformar la bsqueda del bien individual en
un crecimiento personal y social. De ah que el
ser consciente de las necesidades de algo o de
alguien conduzca siempre al establecimiento
de un compromiso.

Este tipo de acciones requiere:
Apertura a la realidad para conocerla.
Bsqueda de una identidad personal
que se expresa en autonoma de
pensamiento y accin.

161
Solidaridad con los dems como
miembros vivos y responsables e
insertados en la historia.
Actitud consciente y activa.
Sensibilidad hacia lo nuevo.
nimo y optimismo.
Deseo de participacin directa y
responsable.
Intuicin para captar las innovaciones
o aperturas que trascienden la pura
realidad de los acontecimientos.


que sus alumnos tengan una conciencia clara
de las necesidades del pas y de sus renglones
a travs de que:

1. Se mantengan bien informados sobre las
condiciones de su entorno social,
econmico y poltico.
2. Desarrollen un espritu de tolerancia y
respeto a los dems, que les permita ver
las diferentes opiniones como una
oportunidad de enriquecimiento de las
propuestas individuales.
3. Tengan conocimiento sobre la historia y
cultura del pas y de su regin.
4. Sepan distinguir y considerarlas
necesidades de los diferentes grupos
sociales, aunque a veces sean
contradictorias.
5. Sepan jerarquizar las condiciones que
aseguren una vida digna a los grupos
sociales, desde las necesidades esenciales
hasta las complementarias.
6. Viajen por su propio pas, para que
conozcan, de primera mano, la forma y
condiciones de vida de los diversos grupos
humanos.
7. Utilicen sus conocimientos para proponer
soluciones a las necesidades del pas y de
las comunidades.

Compromiso con el desarrollo sostenible
del pas y de sus comunidades

a) Concepto.

Es la obligacin interna de la persona con la
preservacin del medio ambiente y el
equilibrio social, que le permita satisfacer
sus necesidades actuales sin comprometer
la capacidad de las generaciones futuras
para satisfacer las suyas. De esta forma,
debe mostrarse una preocupacin por la
salud de tos ecosistemas que mantienen la
vida en la tierra, desplazando esta
preocupacin hacia el campo de la gestin
econmica.


que sus alumnos se comprometan con el
desarrollo sostenible del pas y de sus
comunidades a travs de que:

1. Tengan una visin del pas y de aquellos
aspectos que es posible mejorar para
influir efectivamente en la vida del mismo.
2. Muestren inters por intervenir en el
desarrollo econmico, poltico y social del
pas y de sus regiones, llevando a cabo
acciones concretas que favorezcan dicho
desarrollo.
3. Promuevan el uso y aprovechamiento
racional de los recursos naturales y cuiden
su permanencia para las futuras
generaciones.
4. Emprendan proyectos que resuelvan
problemas de la empresa, que colaboren a
genera empleos y a producir bienes y
servicios competitivos internacionalmente.
5. Estn informados de todo lo que sucede
en su entorno, esto es, que lean y sean
crticos propositivos de los problemas.
6. Entiendan la diferencia entre acciones de
filantropa y acciones de desarrollo.
7. Tengan una participacin crtica y activa
que busque soluciones concretas y refleje
un compromiso real.
8. Promuevan la solucin de problemas a
nivel local, para cambiar la estructura
piramidal de Mxico, y subrayen la
necesidad de esta actitud en asociaciones
de vecinos, municipios y estados.
9. Participen activamente en la integracin
de sus comunidades hacia la bsqueda de
un bien comn.
10. Promuevan una cultura de impecabilidad
en el cumplimiento de las promesas.

Compromiso de actuar como agentes de
cambio

a) Concepto.

El cambio es el proceso que lleva a una
comunidad, individuo u organizacin, del
estado actual en que se encuentra a un estado
deseado o ideal. El informar sobre las razones
que justifican el cambio, permite hacer un
proceso ms adecuado y menos doloroso. Las
condiciones cambiantes de la vida productiva,

162
las cada vez ms intensas relaciones
interpersonales, las nuevas formas de
comunicacin, las condiciones sociales,
polticas y econmicas alrededor del mundo,
favorecen la aparicin de personas que
podemos llamar "agentes de cambio". En la
prctica, los agentes de cambio poseen fuertes
habilidades de liderazgo, aglutinan un grupo
de personas y las llevan al logro de un
objetivo, proponen ideas nuevas, as como
nuevas estrategias y modos de hacer las
cosas. Una actividad muy importante que
ejercen los agentes de cambio es el control
que deben de realizar para que no se
desvirten los propsitos originales, es decir,
evalan en todo momento el rumbo que llevan
las cosas y toman las medidas correctivas
necesarias; para ello, implementan un sistema
eficiente de retroalimentacin. Otro elemento
indispensable en la labor de los agentes de
cambio es la comunicacin, ya que a travs de
su uso se pueden disminuir las naturales
resistencias al cambio que se presentan en un
proceso de reconversin o redireccionamiento.
Deben dar suficiente orientacin sobre las
ventajas y necesidades que suponen el cambio
y cules actitudes deben abandonarse.
Fomentan la participacin de todos los
involucrados en la toma de decisiones. Valoran
ms una conducta colaborativa que una
competitiva y el rol que toman dentro de sus
comunidades debe ser visto ms como un
impulsor y facilitador que el de un gua o jefe.


actividades de una manera muy importante,
que sus alumnos adquieran el compromiso de
actuar como agentes de cambio a travs de
que:

1. Sean proactivos.
2. Ejerzan un liderazgo con actitud de
servicio, es decir, que sean capaces de
aglutinar a otros para la solucin de
problemas de inters comunitario,
supeditando los intereses personales o de
grupo a los intereses de la comunidad.
3. Actualicen sus conocimientos para poder
generar mejores y ms slidas ofertas
para solucionar los problemas.
4. Transformen y sirvan a la sociedad sobre
la base de un anlisis profundo del espado
que se desea beneficiar y sustenten dicho
anlisis con investigaciones que puedan
arrojar datos confiables para la loma de
decisiones al momento de actuar.
5. Acepten, responsable y conscientemente,
el papel que tienen como promotores del
desarrollo de la comunidad y el
compromiso con la construccin del futuro.
6. Tengan una visin de conjunto y sean
capaces de analizar los distintos
escenarios posibles.
7. Conozcan la resistencia natural a tos
cambios y tengan en cuenta lo anterior al
promoverlos e implantarlos.

Respeto a la dignidad de las personas

a) Concepto.

Respetar es mostrar consideracin por el
valor de alguna persona o cosa. Comprende
el autorrespeto, el respeto a los derechos y a
la dignidad de todas las personas y el
respeto por el medio ambiente que sustenta
toda forma de vida. Respeto y
responsabilidad constituyen el ncleo de una
moralidad pblica susceptible de ser
enseada. De ellos se puede derivar el
aprendizaje de otros valores importantes en
los que se asienta una convivencia humana
deseable. Del mismo modo, el cuidado por
los dems, la cooperacin y el compromiso
con las necesidades de los dems son
formas que puede adoptar la
responsabilidad. El respeto se da por el
conocimiento de la condicin y de las
circunstancias en las que se encuentra la
otra persona, de ah la necesidad de
distinguir entre el derecho que cada uno
tiene de opinar como quiere y el derecho de
los dems para recibir una informacin
objetiva que le ayude a mejorar. No es falta
de respeto mostrar a otra persona que algo
que ha hecho resulta errneo, puesto que es
el respeto a la verdad lo motiva la
aclaracin; sin embargo, la forma de hacerlo
resulta determinante.


manera muy importante a travs de todas sus
actividades que sus alumnos tengan respeto a
la dignidad de las personas y a sus deberes y
derechos inherentes, tales como el derecho a
la verdad, a la libertad y a la seguridad
jurdica, a travs de que:

1. Acepten que hay derechos inalienables en
cada persona y luchen por su
reconocimiento.
2. Realicen acciones que cuiden y promuevan
el respeto personal, el respeto hacia los
otros y el respeto hacia la comunidad en
torno a:

163
Sus valores y creencias.
La condicin racial, cultural, social y
econmica de sus habitantes.
Derechos individuales.
Integridad fsica y moral de las
personas.
El derecho a la libre expresin de
ideas.
3. Participen en la generacin de consensos
sociales y acten en concordancia.
4. Sean capaces de hacer pblicas sus
opiniones personales y escuchen y
respeten las de otros.
5. Desarrollen un espritu de tolerancia, que
les permita ver las diferentes posturas
como una oportunidad de enriquecimiento
de las propuestas personales.
6. Vivan su libertad responsablemente,
asegurndose de no invadir los derechos y
la libertad de los dems.
7. Reconozcan la existencia de grupos
minoritarios, valoren sus contribuciones y
respeten sus derechos.

alumno el respeto a la dignidad de las
personas.

Lectura y discusin: Aplicando la tcnica del
Phillip's 6-6, los alumnos se renen para leer
y discutir un material sobre los valores que les
proporciona el asesor, y a travs de un
moderador, exponen sus conclusiones que son
anotadas en el pizarrn. El asesor da una
explicacin de diferentes jeraquizaciones de
valores y aplicando un interrogatorio dirigido,
cuestiona a los alumnos sobre su opinin
respecto a las diferentes jerarquas
propuestas. Posteriormente y en forma
individual, el alumno elabora una jerarqua de
valores propia que considere que corresponde
a su escala de valores y en un dilogo
simultneo la compara con un compaero. El
alumno debe responderse si su jerarqua es
igual a la de su compaero, si existe una
jerarqua que sea nica o universal o absoluta,
si existen algunos criterios, y cules son
stos, para lomar una jerarqua de valores
como mejor o como deseable de seguir. El
asesor elige a algunas parejas de alumnos
para que presenten los resultados de la
discusin. Todas y cada una de las parejas
deben entregar sus resultados escritos, al
finalizar la sesin.

Discusin: A lo largo del curso existen
actividades orientadas al dilogo y a la
discusin con el fin de profundizar en algn
tema en particular y enriquecer el proceso de
aprendizaje.

Respeto por la naturaleza

a) Concepto.

Es tener consideracin por el medio ambiente,
ser consciente del cuidado que se requiere
para mantener los beneficios que de l
emanan para beneficio del hombre. Ao tras
ao aumentan las preocupaciones por los
problemas ambientales, especialmente desde
los aos 60. Los problemas de contaminacin
y las extinciones de especies silvestres, entre
otros, indican claramente la estrecha relacin
de las personas con la naturaleza. Por un
lado, las actividades humanas, como la
agropecuaria, la industrializacin o la
urbanizacin, afectan a los ambientes
naturales, reducindolos en su extensin y
haciendo desaparecer especies silvestres de
plantas y animales. Por otro lado, los
ambientes naturales son el soporte de donde
se extraen recursos indispensables para el
hombre, algunos de los cuales corren hoy el
riesgo de agotarse,


actividades de una manera muy importante en
sus alumnos el respeto por la naturaleza a
travs de que:

1. Usen y aprovechen de manera racional los
recursos naturales y cuiden su
preservacin para las generaciones
futuras.
2. Eviten acciones que perjudiquen la
naturaleza.
3. Se perciban como parte del entorno.
4. Emprendan acciones de conservacin del
ambiente, tales como:
No contaminar.
No desperdiciar los recursos, como el
agua, el papel, etc.
Reciclar materiales.
Evitar el excesivo uso de productos
contaminantes (uso racional del
automvil, aerosoles, etc.).
Participar en campaas y programas
de concientizacin y preservacin
ecolgica.
5. Participen en programas benficos de
conservacin, tales como: reduce, reusa y
recicla.
6. Conozcan los efectos de sus acciones
sobre el entorno natural.
7. Estn informados de aspectos ecolgicos.


164
alumno el respeto a la naturaleza:

Proyectos: El grupo se organiza en equipos
para desarrollar un proyecto relacionado con
alguna problemtica ambiental de la localidad,
asociado con alteracin del ecosistema. Para
ello, deben desarrollar primero una grfica de
un ecosistema que corresponda a nuestro
entorno local. A partir del anlisis que llevan a
cabo, los alumnos realizan una exposicin de
20 minutos, donde muestren su grfica del
ecosistema y exponen los efectos que se
pueden presentar si se elimina alguna de las
especies de ese ecosistema, o bien con la
aparicin de una nueva especie. Deben
presentar adems alguna alternativa de
preservacin del ecosistema y fundamentar su
propuesta. Al terminar su exposicin, reciben
preguntas y sugerencias del resto del grupo,
relacionadas con el tema, para mejorar su
proyecto. Finalmente, los alumnos elaboran
un reporte escrito.

Aprecio por la cultura

a) Concepto.

Segn Shepard, Southhard y Bruton (1990),
el trmino cultura se refiere a "los patrones de
pensamiento, sentimiento y conducta de los
seres humanos que se transfieren de una
generacin a otra entre los miembros de una
sociedad". Esta definicin subraya dos
caractersticas importantes de la cultura: que
ha sido creada por la gente y que la aprende
todo nuevo miembro de una sociedad. Para
Horton y Hun (1988), cultura es "todo lo
socialmente aprendido y compartido por los
miembros de una sociedad. El individuo recibe
cultura como parte de una herencia social y, a
su vez, puede reformar la cultura e introducir
cambios que luego pueden formar parte de la
herencia de las siguiente generaciones".

Se hace una distincin fundamental entre
cultura material y no material. Cultura
material es la que se refiere a los aspectos
tangibles de la cultura, aquellas cosas que se
pueden ver o tocar (iglesias, puentes, aviones,
lpices, etc.) Por cultura no material se
entiende los aspectos abstractos de la cultura
que no se pueden tocar o ver directamente
(las creencias, normas: folklore, costumbres y
leyes; palabras y hbitos). La cultura material
slo adquiere sentido despus de haber sido
definida dentro del contexto de la cultura no
material.

Segn el relativismo cultural, no se puede
decir que una cultura sea mejor que otra. Las
culturas son distintas, no mejores o peores.

Para que la individualizacin no nos lleve a la
decadencia y a la descomposicin, es preciso
sentir, al mismo tiempo, los fines de la cultura
como la gran tarea comn del pueblo y aun de
la humanidad.


sus actividades que sus alumnos tengan
aprecio por la cultura, a travs de que:

1. Reconozcan y valoren la importancia de
las tradiciones, las artes y dems
manifestaciones culturales de nuestro pas
y de la humanidad. Esto no implica
necesariamente el desarrollo de la
sensibilidad esttica.
2. Reconozcan la importancia de las
costumbres, tradiciones y valores para
poder entender la idiosincrasia de un
pueblo, en un momento histrico
determinado.
3. Conozcan otras culturas contemporneas y
sean capaces de hacer comparaciones
entre ellas y la suya.
4. Se sientan satisfechos de las races de su
pas.
5. Posean un slido conocimiento de las
diferentes regiones que componen nuestro
pas: Sobre su historia, sus costumbres y
tradiciones.
6. Respeten a quienes se dedican a las artes.
7. Colaboren con las instituciones que se
dedican a promover la cultura.
8. Promover su participacin en programas
internacionales que lo acerquen a conocer
otras culturas "en vivo".

alumno el aprecio por la cultura:

Juego desles: El profesor pide a cuatro
alumnos que salgan del saln. Cada uno de
ellos personificar a un embajador que
regresar solo ante el grupo para hacerle
preguntas con el fin de conocer las
caractersticas de esa cultura.

Compromiso con el cuidado de su salud
fsica

a) Concepto.


165
Est comprobado que las personas trabajan
con ms entusiasmo y productividad si estn
sanas. De ah surge el compromiso de algunas
personas por cuidar su salud fsica como una
obligacin contrada consigo mismas. El perfil
de estos individuos demuestra con el ejemplo
el cuidado de su salud individual y familiar,
reflexionando y conociendo los aspectos
necesarios para obtenerla, como son:
actividad fsica, nutricin, manejo del estrs y
que adems los apliquen como un hbito de
vida para lograr un desarrollo armonioso
como personas y profesionales.


que sus alumnos adquieran un compromiso
con el cuidado de su salud fsica a travs de
que:

1. Tengan conciencia de que el cuidado de su
cuerpo es indispensable para poder
alcanzar el bienestar integral.
2. Practiquen acciones concretas para
asegurar un desarrollo ptimo en e! nivel
personal y profesional como:
Hacer ejercicio regularmente,
Evitar tener prcticas dainas para la
salud tales como: comer en exceso
comida chatarra, seguir una dieta
desbalanceada, ingerir bebidas
alcohlicas en exceso, correr riesgos
innecesarios, consumir drogas, etc.
Tener buenos hbitos de alimentacin
e higiene
Verificar su salud peridicamente
mediante revisiones mdicas.
3. Balanceen el trabajo con las actividades de
recuperacin respetando los lmites de lo
que es saludable para el cuerpo.
4. Complementen el cuidado de la salud
fsica con la bsqueda de un bienestar
general que incluya el crecimiento
espiritual y mental.
5. Le den ms importancia a sentirse y
funcionar bien, que a verse bien.

c) Actividades que permiten promover en el
alumno el cuidado por la salud fsica.

Plan diettico individual; diagnstico de
alimentacin.


166

ANEXO I

CONCEPTOS Y DEFINICIONES PARA LA
COMPRENSIN DE LOS TEXTOS

A POSTERIORI

A posteriori (en latn, "lo que viene despus
de"), alude a lo que es conocido por medio de
la experiencia. Es un concepto bsico de la
epistemologa. A quienes sostienen que el
conocimiento a posteriori es el nico
verdadero se les asocia con el empirismo,
doctrina segn la cual todo cuanto podemos
conocer nos llega a travs de la experiencia,
en particular a travs de la percepcin
sensorial. Es evidente que sus defensores
niegan la viabilidad de un conocimiento a
priori, por cuanto es inverificable y carente de
valor. David Hume, por ejemplo, desarrolla un
escepticismo emprico que llega a negar la
existencia del yo, afirmando que es algo
incognoscible y que los seres humanos son
como "haces de percepciones".

Mientras que los filsofos racionalistas
admiten la posibilidad de ambos
conocimientos, el a priori y el a posteriori, los
empiristas niegan cualquier tipo de validez al
a priori. No niegan, como es obvio, la validez
de aquellas verdades analticas que pueden
ser conocidas tan solo en virtud del sentido de
las palabras que las forman. Por ejemplo, la
proposicin "todos los gatos pardos son
gatos", es necesariamente verdadera aunque
no se tenga ninguna experiencia real de los
gatos pardos. Pero hay verdades que gozan
de otra naturaleza y consideracin en el
campo de la epistemologa; John Locke las
consideraba como "insignificancias", y John
Stuart Mill como "mera palabrera".

A PRIORI

A priori (del latn, 'lo que viene antes de'), en
filosofa hace referencia al conocimiento
adquirido sin contar con la experiencia, es
decir, aquel que se adquiere mediante el
razonamiento deductivo. El conocimiento a
priori es bsico en algunas ramas de la
epistemologa, especialmente en las teoras
racionalistas. Ren Descartes, por ejemplo,

consideraba la razn como una facultad
independiente de la experiencia y defenda la
existencia de un conocimiento innato, o a
priori, conocimiento de uno mismo que
expresaba mediante la clebre frmula Cogito,
ergo sum ('Pienso, luego existo'), que pas a
ser el punto de arranque de todas sus
posteriores investigaciones.

Por otro lado, la existencia del conocimiento a
priori es negada por empiristas como David
Hume o John Locke, segn los cuales slo lo
que proviene de la experiencia, es decir, lo a
posteriori, puede ser objeto de conocimiento.
La existencia del conocimiento a priori ha sido
una pieza clave en la formulacin de
argumentos que tratan de demostrar la
existencia de Dios. Algunos filsofos han
sostenido que negar el conocimiento a priori
supone negar la posibilidad de probar la
existencia de Dios ya que, como es notorio,
Dios no es perceptible por los sentidos.

La existencia de verdades a priori es invocada
a menudo en tica, pues casi siempre, la
mayora de sus ideales bsicos slo pueden
ser captados mediante el uso de la razn.

AXIOLOGA

Axiologa (del griego axios, lo que es valioso
o estimable, y logos, ciencia), teora del
valor o de lo que se considera valioso. La
axiologa no slo trata de los valores
positivos, sino tambin de los valores
negativos, analizando los principios que
permiten considerar que algo es o no valioso,
y considerando los fundamentos de tal juicio.

La investigacin de una teora de los valores
ha encontrado una aplicacin especial en la
tica y en la esttica, mbitos donde el
concepto de valor posee una relevancia
especfica. Algunos filsofos como los
alemanes Heinrich Rickert o Max Scheler han
realizado diferentes propuestas para elaborar
una jerarqua adecuada de los valores. En
este sentido, puede hablarse de una tica
axiolgica, que fue desarrollada,
principalmente, por el propio Scheler y Nicolai
Hartmann.

ANEXO I: CONCEPTOS Y DEFINICIONES PARA LA COMPRENSIN DE LOS TEXTOS
ANEXO I

167
EMPIRISMO

Empirismo, en filosofa occidental, doctrina
que afirma que todo conocimiento se basa en
la experiencia, mientras que niega la
posibilidad de ideas espontneas o del
pensamiento a priori. Hasta el siglo XX, el
trmino empirismo se aplicaba a la idea
defendida sobre todo por los filsofos ingleses
de los siglos XVII, XVIII y XIX. De estos
filsofos ingleses, John Locke fue el primero
en dotarlo de una expresin sistemtica,
aunque su compatriota, el filsofo Francis
Bacon, haba anticipado algunas de sus
conclusiones. Entre otros empiristas tambin
se cuentan David Hume y George Berkeley.
Opuesto al empirismo es el racionalismo,
representado por pensadores como el francs
Ren Descartes, el holands Baruch Spinoza y
los filsofos de los siglos XVII y XVIII
Gottfried Wilhelm Leibniz y Christian von
Wolff. Los racionalistas afirman que la mente
es capaz de reconocer la realidad mediante su
capacidad para razonar, una facultad que
existe independiente de la experiencia. El
pensador alemn Immanuel Kant intent
lograr un compromiso entre el empirismo y el
racionalismo, restringiendo el conocimiento al
terreno de la experiencia, a posteriori, y por
ello coincida con los empiristas, pero atribua
a la mente una funcin precisa al incorporar
las sensaciones en la estructura de la
experiencia. Esta estructura poda ser
conocida a priori sin recurrir a mtodos
empricos, y en este sentido Kant coincida
con los racionalistas.

En los ltimos aos, el trmino empirismo ha
adquirido un significado ms flexible, y ahora
es utilizado en relacin con cualquier sistema
filosfico que extrae todos sus elementos de
reflexin de la experiencia. En Estados Unidos
William James llam a su filosofa empirismo
radical y John Dewey acu el trmino de
empirismo inmediato para definir y describir
su nocin de la experiencia. El trmino leyes
empricas se aplica a aquellos principios que
expresan las relaciones que, segn se aprecia,
existen entre los fenmenos, sin que
impliquen la explicacin o causa de los
fenmenos mismos.

EPISTEMOLOGA

La epistemologa (del griego, episteme:
ciencia y logos: estudio) consiste en el estudio
crtico del origen, valor y alcance del
conocimiento cientfico, a travs de los
conceptos, mtodos e historia de la ciencia.

Son objeto de reflexin epistemolgica: las
normas en que se genera, valida, funciona y
evoluciona el conocimiento cientfico y las
interrelaciones Ciencia- tica y Ciencia-
Tcnica-Sociedad. Tambin le conciernen
problemas como el de la verdad, la
objetividad, la neutralidad y la historicidad
cientfica. Las diversas epistemologas
(biologa, qumica, etc.) analizan la
estructura conceptual de la disciplina;
relaciones lgicas entre las unidades del
conocimiento; principales conceptos;
historia de los mismos, con las sucesivas
rectificaciones y obstculos sorteados;
prcticas sociales con las que se relacionan
(Astolfi, J.P.-Develay M., 1989).

Introduccin

Epistemologa (del griego, episteme,
'conocimiento'; logos, 'teora'), rama de la
filosofa que trata de los problemas
filosficos que rodean la teora del
conocimiento. La epistemologa se ocupa de
la definicin del saber y de los conceptos
relacionados, de las fuentes, los criterios, los
tipos de conocimiento posible y el grado con
el que cada uno resulta cierto; as como la
relacin exacta entre el que conoce y el
objeto conocido.

Problemas filosficos griegos y
medievales

En el siglo V a.C., los sofistas griegos
cuestionaron la posibilidad de que hubiera
un conocimiento fiable y objetivo. Por ello,
uno de los principales sofistas, Gorgias,
afirm que nada puede existir en realidad,
que si algo existe no se puede conocer, y
que si su conocimiento fuera posible, no se
podra comunicar. Otro sofista importante,
Protgoras, mantuvo que ninguna opinin
de una persona es ms correcta que la de
otra, porque cada individuo es el nico juez
de su propia experiencia. Platn, siguiendo a
su ilustre maestro Scrates, intent
contestar a los sofistas dando por sentado la
existencia de un mundo de formas o ideas,
invariables e invisibles, sobre las que es
posible adquirir un conocimiento exacto y
certero. Mantena que las cosas que uno ve
y palpa son copias imperfectas de las formas
puras estudiadas en matemticas y filosofa.
Por consiguiente, slo el razonamiento
abstracto de esas disciplinas proporciona un
conocimiento verdadero, mientras que la
ANEXO I

168
percepcin facilita opiniones vagas e
inconsistentes. Concluy que la
contemplacin filosfica del mundo oculto de
las ideas es el fin ms elevado de la
existencia humana.

Aristteles sigui a Platn al considerar el
conocimiento abstracto superior a cualquier
otro, pero discrep de su juicio en cuanto al
mtodo apropiado para alcanzarlo.
Aristteles mantena que casi todo el
conocimiento se deriva de la experiencia. El
conocimiento se adquiere ya sea por va
directa, con la abstraccin de los rasgos que
definen a una especie, o de forma indirecta,
deduciendo nuevos datos de aquellos ya
sabidos, de acuerdo con las reglas de la
lgica. La observacin cuidadosa y la
adhesin estricta a las reglas de la lgica,
que por primera vez fueron expuestas de
forma sistemtica por Aristteles, ayudaran
a superar las trampas tericas que los
sofistas haban expuesto. Las escuelas
estoica y epicrea coincidieron con
Aristteles en que el conocimiento nace de
la percepcin pero, al contrario que
Aristteles y Platn, mantenan que la
filosofa haba de ser considerada como una
gua prctica para la vida y no como un fin
en s misma.

Despus de varios siglos de declive del
inters por el conocimiento racional y
cientfico, el filsofo escolstico (vase
escolasticismo) santo Toms de Aquino y
otros filsofos de la edad media ayudaron a
devolver la confianza en la razn y la
experiencia, combinando los mtodos
racionales y la fe en un sistema unificado de
creencias. Toms de Aquino coincidi con
Aristteles en considerar la percepcin como
el punto de partida y la lgica como el
procedimiento intelectual para llegar a un
conocimiento fiable de la naturaleza, pero
estim que la fe en la autoridad bblica era
la principal fuente de la creencia religiosa.

Razn contra percepcin

Desde el siglo XVII hasta finales del siglo
XIX la cuestin principal en epistemologa
contrast la razn contra el sentido de
percepcin como medio para adquirir el
conocimiento. Para los racionalistas, entre
los ms destacados el francs Ren
Descartes, el holands Baruch Spinoza y el
alemn, Gottfried Wilhelm Leibniz, la
principal fuente y prueba final del
conocimiento era el razonamiento deductivo
basado en principios evidentes o axiomas.
Para los empiristas, empezando por los
filsofos ingleses Francis Bacon y John
Locke, la fuente principal y prueba ltima
del conocimiento era la percepcin.

Bacon inaugur la nueva era de la ciencia
moderna criticando la confianza medieval en
la tradicin y la autoridad y aportando
nuevas normas para articular el mtodo
cientfico, entre las que se incluyen el primer
grupo de reglas de lgica inductiva
formuladas. Locke critic la creencia
racionalista de que los principios del
conocimiento son evidentes por una va
intuitiva, y argument que todo
conocimiento deriva de la experiencia, ya
sea de la procedente del mundo externo,
que imprime sensaciones en la mente, ya
sea de la experiencia interna, cuando la
mente refleja sus propias actividades.
Afirm que el conocimiento humano de los
objetos fsicos externos est siempre sujeto
a los errores de los sentidos y concluy que
no se puede tener un conocimiento certero
del mundo fsico que resulte absoluto.

El filsofo irlands George Berkeley estaba
de acuerdo con Locke en que el
conocimiento se adquiere a travs de las
ideas, pero rechaz la creencia de Locke de
que es posible distinguir entre ideas y
objetos. El filsofo escocs David Hume
sigui con la tradicin empirista, pero no
acept la conclusin de Berkeley de que el
conocimiento consista tan slo en ideas.
Dividi todo el conocimiento en dos clases:
el conocimiento de la relacin de las ideas -
es decir, el conocimiento hallado en las
matemticas y la lgica, que es exacto y
certero pero no aporta informacin sobre el
mundo- y el conocimiento de la realidad -es
decir, el que se deriva de la percepcin-.
Hume afirm que la mayor parte del
conocimiento de la realidad descansa en la
relacin causa-efecto, y al no existir ninguna
conexin lgica entre una causa dada y su
efecto, no se puede esperar conocer
ninguna realidad futura con certeza. As, las
leyes de la ciencia ms certeras podran no
seguir siendo verdad: una conclusin que
tuvo un impacto revolucionario en la
filosofa.

El filsofo alemn Immanuel Kant intent
resolver la crisis provocada por Locke y
llevada a su punto ms alto por las teoras
de Hume; propuso una solucin en la que
combinaba elementos del racionalismo con
algunas tesis procedentes del empirismo.
ANEXO I

169
Coincidi con los racionalistas en que se
puede tener conocimiento exacto y certero,
pero sigui a los empiristas en mantener
que dicho conocimiento es ms informativo
sobre la estructura del pensamiento que
sobre el mundo que se halla al margen del
mismo. Distingui tres tipos de
conocimiento: analtico a priori, que es
exacto y certero pero no informativo, porque
slo aclara lo que est contenido en las
definiciones; sinttico a posteriori, que
transmite informacin sobre el mundo
aprendido a partir de la experiencia, pero
est sujeto a los errores de los sentidos, y
sinttico a priori, que se descubre por la
intuicin y es a la vez exacto y certero, ya
que expresa las condiciones necesarias que
la mente impone a todos los objetos de la
experiencia. Las matemticas y la filosofa,
de acuerdo con Kant, aportan este ltimo
tipo de conocimiento. Desde los tiempos de
Kant, una de las cuestiones sobre las que
ms se ha debatido en filosofa ha sido si
existe o no el conocimiento sinttico a priori.

Durante el siglo XIX, el filsofo alemn
Georg Wilhelm Friedrich Hegel retom la
afirmacin racionalista de que el
conocimiento certero de la realidad puede
alcanzarse con carcter absoluto
equiparando los procesos del pensamiento,
de la naturaleza y de la historia. Hegel
provoc un inters por la historia y el
enfoque histrico del conocimiento que ms
tarde fue realzado por Herbert Spencer en
Gran Bretaa y la escuela alemana del
historicismo. Spencer y el filsofo francs
Auguste Comte llamaron la atencin sobre la
importancia de la sociologa como una rama
del conocimiento y ambos aplicaron los
principios del empirismo al estudio de la
sociedad.

La escuela estadounidense del pragmatismo,
fundada por los filsofos Charles Sanders
Peirce, William James y John Dewey a
principios de este siglo, llev el empirismo
an ms lejos al mantener que el
conocimiento es un instrumento de accin y
que todas las creencias tenan que ser
juzgadas por su utilidad como reglas para
predecir las experiencias.

Epistemologa en el siglo XX

A principios del siglo XX, los problemas
epistemolgicos fueron discutidos a fondo y
sutiles matices de diferencia empezaron a
dividir a las distintas escuelas de
pensamiento rivales. Se prest especial
atencin a la relacin entre el acto de
percibir algo, el objeto percibido de una
forma directa y la cosa que se puede decir
que se conoce como resultado de la propia
percepcin. Los autores fenomenolgicos
afirmaron que los objetos de conocimiento
son los mismos que los objetos percibidos.
Los neorrealistas sostuvieron que se tienen
percepciones directas de los objetos fsicos o
partes de los objetos fsicos en vez de los
estados mentales personales de cada uno.
Los realistas crticos adoptaron una posicin
intermedia, manteniendo que aunque se
perciben slo datos sensoriales, como los
colores y los sonidos, stos representan
objetos fsicos sobre los cuales aportan
conocimiento.

Un mtodo para enfrentarse al problema de
clarificar la relacin entre el acto de conocer
y el objeto conocido fue elaborado por el
filsofo alemn Edmund Husserl. Perfil un
procedimiento elaborado, al que llam
fenomenologa, por medio del cual se puede
distinguir cmo son las cosas a partir de
cmo uno piensa que son en realidad,
alcanzando as una comprensin ms
precisa de las bases conceptuales del
conocimiento.

Durante el segundo cuarto del siglo XX
surgieron dos escuelas de pensamiento,
ambas deudoras del filsofo austriaco
Ludwig Wittgenstein. Por una parte, la
escuela del empirismo o positivismo lgico,
tuvo su origen en Viena, Austria, pero
pronto se extendi por todo el mundo. Los
empiristas lgicos hicieron hincapi en que
slo hay una clase de conocimiento: el
conocimiento cientfico; que cualquier
conocimiento vlido tiene que ser verificable
en la experiencia; y, por lo tanto, que
mucho de lo que haba sido dado por bueno
por la filosofa no era ni verdadero ni falso,
sino carente de sentido. A la postre,
siguiendo a Hume y a Kant, se tena que
establecer una clara distincin entre
enunciados analticos y sintticos. El llamado
criterio de verificabilidad del significado ha
sufrido cambios como consecuencia de las
discusiones entre los propios empiristas
lgicos, as como entre sus crticos, pero no
ha sido descartado.

La ltima de estas recientes escuelas de
pensamiento, englobadas en el campo del
anlisis lingstico (vase filosofa analtica)
o en la filosofa del lenguaje corriente,
parece romper con la epistemologa
ANEXO I

170
tradicional. Los analistas lingsticos se han
propuesto estudiar el modo real en que se
usan los trminos epistemolgicos claves
trminos como conocimiento, percepcin y
probabilidad y formular reglas definitivas
para su uso con objeto de evitar confusiones
verbales. El filsofo britnico John Langshaw
Austin afirm, por ejemplo, que decir que un
enunciado es verdadero no aade nada al
enunciado excepto una promesa por parte
del que habla o escribe. Austin no considera
la verdad como una cualidad o propiedad de
los enunciados o elocuciones.

ESCEPTICISMO

Introduccin

Escepticismo (en griego, skeptesthai,
examinar), en la filosofa occidental,
doctrina que niega la posibilidad de alcanzar
el conocimiento de la realidad, como es en s
misma, fuera de la percepcin humana. Por
extensin gradual de su significado, la
palabra escepticismo significa tambin duda
de lo que es generalmente aceptado como
verdad. Todo el escepticismo filosfico, al
final, tiene que ver con la epistemologa; es
decir, que est basado en las ideas sobre el
mbito y la validez del conocimiento
humano.

Escepticismo griego

Los sofistas griegos del siglo V a.C. fueron
en su mayora escpticos. Su punto de vista
se refleja en sus mximas el hombre es la
medida de todas las cosas y nada existe, y
si algo existe, no puede ser conocido. As,
el sofista Gorgias proclam que todas las
afirmaciones relativas a la realidad son
falsas y que, aunque fueran verdad, su
veracidad no poda nunca ser probada. Otro
sofista, Protgoras de Abdera, ense que
los seres humanos slo pueden conocer su
percepcin de las cosas, no las cosas en s.

Los principios del escepticismo fueron
formulados por primera vez por los
pirronistas, una escuela de la filosofa griega
que tom el nombre de su fundador Pirrn
de Elis. Pirrn, cuyo primer inters era la
tica, mantuvo que los seres humanos no
pueden conocer nada de la naturaleza real
de las cosas y que, en consecuencia, una
persona sabia no deba expresar sus
opiniones. Timn de Flainte, discpulo de
Pirrn, llev el escepticismo a su conclusin
lgica al afirmar que se pueden dar razones
tan buenas a favor como en contra de
cualquier proposicin filosfica.

Los miembros de la Academia Media (la
escuela que se desarroll en el siglo III a.C.
a partir de la Academia de Platn) y de la
Academia Nueva (siglo II a.C.) de
Carneades fueron ms sistemticos pero
menos radicales en su escepticismo que los
pirronistas. Carneades mantena que
ninguna idea poda ser probada de manera
concluyente, pero que algunas podan ser
mostradas como ms probables que otras.
El escptico ms importante del ltimo
periodo de la antigedad fue el filsofo
griego Enesidemo, que hizo una clasificacin
de diez razones en apoyo de la posicin
escptica y el fsico griego del siglo III d.C.
Sexto Emprico, que resalt la observacin y
el sentido comn en oposicin a la teora.

Escepticismo moderno

Durante el renacimiento la influencia del
escepticismo clsico se reflej sobre todo en
los escritos del ensayista filosfico francs
del siglo XVI Michel de Montaigne. El mayor
exponente del escepticismo moderno fue el
filsofo empirista escocs David Hume. En
sus obras Tratado sobre la naturaleza
humana (1739-1740) y Ensayo sobre el
entendimiento humano (1748), Hume puso
en duda la posibilidad de demostrar la
verdad de las ideas sobre el mundo externo,
las relaciones causales, los acontecimientos
futuros, o de las entidades metafsicas,
como el alma y Dios. El filsofo alemn del
siglo XVIII Immanuel Kant, a la vez que
intentaba superar el escepticismo de Hume,
negaba la posibilidad de conocer las cosas
en s mismas o de alcanzar el conocimiento
metafsico. En el siglo XIX, el filsofo alemn
Friedrich Nietzsche neg la posibilidad de la
total objetividad y del conocimiento
objetivo, en ningn campo. El filsofo
estadounidense del siglo XX Jorge Ruiz de
Santayana, pretendiendo haber dado un
paso ms all del escepticismo de Hume,
mantuvo en su obra Escepticismo y fe
animal (1923), que la creencia en la
existencia de cualquier cosa, incluido en uno
mismo, obedece a un impulso natural pero
irracional. Se pueden encontrar rasgos de
escepticismo en otras escuelas modernas de
filosofa, incluyendo el pragmatismo, la
filosofa analtica y el existencialismo.

ANEXO I

171

EXISTENCIALISMO

Introduccin

Existencialismo, movimiento filosfico que
resalta el papel crucial de la existencia, de la
libertad y la eleccin individual, que goz de
gran influencia en distintos escritores de los
siglos XIX y XX.

Temas principales

Debido a la diversidad de posiciones que se
asocian al existencialismo, el trmino no
puede ser definido con precisin. Se pueden
identificar, sin embargo, algunos temas
comunes a todos los escritores
existencialistas. El trmino en s mismo
sugiere un tema principal: el nfasis puesto
en la existencia individual concreta y, en
consecuencia, en la subjetividad, la libertad
individual y los conflictos de la eleccin.

1. Individualismo moral.

La mayora de los filsofos desde Platn han
mantenido que el bien tico ms elevado es
el mismo para todos: en la medida en que
uno se acerca de la perfeccin moral, se
parece a los dems individuos perfectos en
el plano moral. El filsofo dans del siglo
XIX Sren Kierkegaard, el primer escritor
que se calific de existencialista, reaccion
contra esta tradicin al insistir en que el
bien ms elevado para el individuo es
encontrar su propia y nica vocacin. Como
escribi en su diario: "Tengo que encontrar
una verdad que sea verdadera para m... la
idea por la que pueda vivir o morir". Otros
escritores existencialistas se han hecho eco
de la creencia de Kierkegaard de que uno ha
de elegir el camino propio sin la ayuda de
modelos universales, objetivos. En contra de
la idea tradicional de que la eleccin moral
implica un juicio objetivo sobre el bien y el
mal, los existencialistas han afirmado que
no se puede encontrar ninguna base
objetiva, racional, para defender las
decisiones morales. El filsofo alemn del
siglo XIX Friedrich Nietzsche sostuvo que el
individuo tiene que decidir qu situaciones
deben ser consideradas como situaciones
morales.

2. Subjetividad.

Todos los existencialistas han seguido a
Kierkegaard al resaltar la importancia de la
accin individual apasionada al decidir sobre
la moral y la verdad. Han insistido, por
tanto, en que la experiencia personal y
actuar segn las convicciones propias son
factores esenciales para llegar a la verdad.
As, la comprensin de una situacin por
parte de alguien que est comprometido en
esa situacin es ms alta que la del
observador indiferente, objetivo. Este
nfasis puesto en la perspectiva del agente
individual ha hecho que los existencialistas
sean suspicaces respecto al razonamiento
sistemtico. Kierkegaard, Nietzsche y otros
escritores existencialistas fueron, de un
modo intencionado, no sistemticos en la
exposicin de sus filosofas y prefirieron
expresarse mediante aforismos, dilogos,
parbolas y otras formas literarias. A pesar
de su posicin antirracionalista de partida,
no se puede decir que la mayora de los
existencialistas fueran irracionales en el
sentido de negar toda validez al
pensamiento racional. Han mantenido que la
claridad racional es deseable all donde sea
posible, pero que las materias ms
importantes de la vida no son accesibles a la
razn o a la ciencia. Adems, han sostenido
que incluso la ciencia no es tan racional
como se supone. Nietzsche, por ejemplo,
afirm que la visin cientfica de un universo
ordenado es para la mayora una ficcin
prctica, una entelequia.

3. Eleccin y compromiso.

Tal vez el tema ms destacado en la filosofa
existencialista es el de la eleccin. La
primera caracterstica del ser humano,
segn la mayora de los existencialistas, es
la libertad para elegir. Los existencialistas
mantienen que los seres humanos no tienen
una naturaleza inmutable, o esencia, como
tienen otros animales o plantas; cada ser
humano hace elecciones que conforman su
propia naturaleza. Segn la formulacin del
filsofo francs del siglo XX Jean-Paul
Sartre, la existencia precede a la esencia. La
eleccin es, por lo tanto, fundamental en la
existencia humana y es ineludible; incluso la
negativa a elegir implica ya una eleccin. La
libertad de eleccin conlleva compromiso y
responsabilidad. Los existencialistas han
mantenido que, como los individuos son
libres de escoger su propio camino, tienen
que aceptar el riesgo y la responsabilidad de
seguir su compromiso dondequiera que les
lleve.

4. Temor y angustia.

ANEXO I

172
Kierkegaard mantena que es crucial para el
espritu reconocer que uno tiene miedo no
slo de objetos especficos sino tambin un
sentimiento de aprehensin general, que
llam temor. Lo interpret como la forma
que tena Dios de pedir a cada individuo un
compromiso para adoptar un tipo de vida
personal vlido. La palabra angustia posee
un papel decisivo similar en el trabajo del
filsofo alemn del siglo XX Martin
Heidegger; la angustia lleva a la
confrontacin del individuo con la nada y
con la imposibilidad de encontrar una
justificacin ltima para la eleccin que la
persona tiene que hacer. En la filosofa de
Sartre, la palabra nusea se utiliza para el
reconocimiento que realiza el individuo de la
contingencia del universo, y la palabra
angustia para el reconocimiento de la
libertad total de eleccin a la que hace
frente el hombre en cada momento.

Historia

El existencialismo, como movimiento
filosfico y literario, pertenece a los siglos
XIX y XX, pero se pueden encontrar
elementos de existencialismo en el
pensamiento (y vida) de Scrates, en la
Biblia y en la obra de muchos filsofos y
escritores premodernos.

1. Pascal.

El primero que anticip las principales
inquietudes del existencialismo moderno fue
el filsofo francs del siglo XVII Blaise
Pascal. Pascal rechaz el vigoroso
racionalismo de su contemporneo Ren
Descartes, afirmando en sus Penses
(Pensamientos, 1670) que una filosofa
sistemtica que se considera capaz de
explicar a Dios y la humanidad representa
una forma de orgullo. Al igual que los
escritores existencialistas posteriores,
contempl la vida humana en trminos de
paradojas: la personalidad humana, que
combina mente y cuerpo, es en s misma
paradoja y contradiccin.

2. Kierkegaard.

Kierkegaard, considerado como el fundador
del existencialismo moderno, reaccion
contra el idealismo absoluto sistemtico del
filsofo alemn del siglo XIX Georg Wilhelm
Friedrich Hegel, que afirm haber
encontrado un entendimiento racional total
de la humanidad y de la historia.
Kierkegaard, por el contrario, resalt la
ambigedad y lo absurdo de la situacin
humana. La respuesta individual a esta
situacin tiene que ser vivir una existencia
comprometida por completo, y este
compromiso slo puede ser entendido por el
individuo que lo asume. El individuo, por lo
tanto, tiene que estar siempre dispuesto
para desafiar las normas de la sociedad en
nombre de la mayor autoridad de un tipo de
vida autntica en el orden personal.
Kierkegaard abog por un "cambio de fe" en
el modo de vida cristiano que, aunque
incomprensible y lleno de riesgos, era el
nico compromiso que, segn crea, poda
salvar al individuo de la desesperacin.

3. Nietzsche.

Nietzsche, que no conoca el trabajo de
Kierkegaard, transform el pensamiento
existencialista posterior a travs de su
crtica de las tradicionales suposiciones
metafsicas y morales, y su adopcin del
pesimismo trgico y de la voluntad
individual afirmadora de la vida que la
opone a la conformidad moral de la mayora.
En oposicin a Kierkegaard, cuyo ataque a la
moral convencional le llev a defender un
cristianismo radical e independiente,
Nietzsche proclam la "muerte de Dios" y
rechaz toda la tradicin moral
judeocristiana en favor de los heroicos
ideales paganos.

4. Heidegger.

Heidegger, al igual que Pascal y
Kierkegaard, reaccion en contra del intento
de fundamentar la filosofa sobre una base
conclusiva racionalista, en este caso la
fenomenologa del filsofo alemn del siglo
XX Edmund Husserl. Heidegger afirm que
la humanidad se encuentra en un mundo
incomprensible e indiferente. Los seres
humanos no pueden esperar comprender
por qu estn aqu; en su lugar, cada
individuo ha de elegir una meta y seguirla
con apasionada conviccin, consciente de la
certidumbre de la muerte y del sin sentido
ltimo de la vida propia. Heidegger
contribuy al pensamiento existencialista al
poner el nfasis en el ser y la ontologa
(vase Metafsica) tanto como en el
lenguaje.

5. Sartre.

Sartre fue el primero en dar al trmino
existencialismo un uso masivo al utilizarlo
ANEXO I

173
para identificar su propia filosofa y ser el
principal representante de un movimiento
distinto en Francia que fue influyente a
escala internacional despus de la II Guerra
Mundial. La filosofa de Sartre es atea y
pesimista de una forma explcita; declar
que los seres humanos necesitan una base
racional para sus vidas pero son incapaces
de conseguirla y, por ello, la existencia de
los hombres es "pasin intil". No obstante,
Sartre insisti en que el existencialismo es
una forma de humanismo y resalt la
libertad, eleccin y responsabilidad humana.
Con gran refinamiento literario, intent
reconciliar esos conceptos existencialistas
con un anlisis marxista de la sociedad y de
la historia.

Existencialismo y teologa

A pesar de que el pensamiento
existencialista engloba el atesmo absoluto
de Nietzsche y Sartre y el agnosticismo de
Heidegger, su origen en las meditaciones
religiosas de Pascal y Kierkegaard hizo
presagiar su gran influencia en la teologa
del siglo XX. El filsofo alemn del siglo XX
Karl Jaspers, aunque rechaz las doctrinas
religiosas ortodoxas, influy en la teologa
moderna con su preocupacin por la
trascendencia y los lmites de la experiencia
humana. Los telogos protestantes
alemanes Paul Tillich y Rudolf Bultmann, el
telogo catlico francs Gabriel Marcel, el
filsofo ortodoxo ruso Nikoli Berdiiev y el
filsofo germano-judo Martin Buber
heredaron muchas de las inquietudes de
Kierkegaard, en particular respecto a la
creencia de que un sentido personal de la
autenticidad y el compromiso resulta
esencial para la fe religiosa.

Existencialismo y literatura

Algunos filsofos existencialistas hallaron en
la literatura el camino idneo para transmitir
su pensamiento, y el existencialismo ha sido
un movimiento tan vital y amplio en
literatura como en filosofa. El novelista ruso
del siglo XIX Fidor Dostoievski es quiz el
mayor representante de la literatura
existencialista. En Memorias del subsuelo
(1864), el enajenado antihroe est
enfadado frente a las pretensiones
optimistas del humanismo racionalista. La
idea de la naturaleza humana que surge en
esta y otras novelas de Dostoievski consiste
en que es imprevisible, perversa y
autodestructiva; slo el amor cristiano
puede salvar a la humanidad de s misma,
pero ese amor no puede ser entendido
desde la sensibilidad filosfica. Como dice el
personaje de Aliosha en Los hermanos
Karamazov (1879-1880): "tenemos que
amar la vida ms que el significado de la
misma".

En el siglo XX las novelas del escritor judo
checo Franz Kafka, como El proceso (1925),
El castillo (1926) y Amrica (1927),
presentan hombres aislados enfrentados a
burocracias inmensas, labernticas y
genocidas; los temas de Kafka de la
angustia, la culpa y la soledad reflejan la
influencia de Kierkegaard, Dostoievski y
Nietzsche. Tambin se puede apreciar la
influencia de Nietzsche en las novelas del
escritor francs Andr Malraux y en las
obras de teatro de Sartre. La obra del
escritor Albert Camus est asociada a este
movimiento debido a la importancia en ella
de temas como el absurdo y futilidad de la
existencia, la indiferencia del universo y la
necesidad del compromiso en una causa
justa. Tambin se reflejan conflictos
existencialistas en el teatro del absurdo,
sobre todo en las obras de Samuel Beckett y
Eugne Ionesco. En Estados Unidos, la
influencia del existencialismo en la literatura
ha sido ms indirecta y difusa, pero se
pueden encontrar trazas del pensamiento de
Kierkegaard en las novelas de Walker Percy
y John Updike, y varios temas
existencialistas son evidentes en la obra de
escritores como Norman Mailer, John Barth
y Arthur Miller.

HEDONISMO

Hedonismo (en griego, hdon, 'placer'), en
la filosofa occidental, se aplica este trmino
para referirse a la doctrina segn la cual el
placer es el nico o el principal bien de la
vida, y su bsqueda el fin ideal de la
conducta. Se formularon dos importantes
teoras hedonistas en la antigua Grecia. Los
cirenaicos, o hedonismo egosta, abrazaban
una doctrina en que la satisfaccin de los
deseos personales inmediatos, sin tener en
cuenta a otras personas, se consideraba el
supremo fin de la existencia. El
conocimiento, de acuerdo con los cirenaicos,
pertenece a las efmeras sensaciones del
momento, y por lo tanto es intil formular
un sistema de valores morales donde la
conveniencia de los placeres presentes es
sopesada frente al dolor que pueden causar
ANEXO I

174
en el futuro. De forma diferente al
hedonismo egosta, los epicreos, o
hedonistas racionales, sostenan que el
placer verdadero es alcanzable tan slo por
la razn. Hacan hincapi en las virtudes del
dominio de s mismo y de la prudencia.

Estas dos corrientes sobrevivieron sin cambios
trascendentales hasta los tiempos modernos.
En los siglos XVIII y XIX los filsofos
britnicos Jeremy Bentham, James Mill y John
Stuart Mill propusieron la doctrina del
hedonismo universal, ms conocido como
utilitarismo. De acuerdo con esta teora, el
criterio final del comportamiento humano es el
bien social, y el principio que gua la conducta
moral individual es la lealtad a aquello que
proporciona y favorece el bienestar del mayor
nmero de personas.

IDEALISMO

Introduccin

Idealismo, teora de la realidad y del
conocimiento que atribuye un papel clave a
la mente en la estructura del mundo
percibido. A lo largo de la historia de la
filosofa se pueden distinguir diferentes
aplicaciones y definiciones. En su forma ms
radical y, muchas veces rechazada, es
equivalente al solipsismo, un punto de vista
que afirma que la realidad se deriva de la
actividad de la propia mente y que nada
existe fuera de uno mismo. Sin embargo, de
una forma habitual, el idealista reconoce por
completo el mundo externo o natural, y
evita afirmar que ste puede reducirse al
mero hecho de pensar. Para los idealistas,
por otro lado, la mente acta y es, de
hecho, capaz de hacer existir cosas que de
otro modo no seran posibles como la ley, la
religin, el arte o las matemticas y sus
afirmaciones son ms radicales al afirmar
que los objetos percibidos por una persona
se ven afectados hasta cierto punto por la
actividad mental: si un estudio sobre el
mundo real pretende ser cientfico es bsico
tener en cuenta este hecho.

Platn

Platn, un remoto precursor del idealismo,
postulaba la existencia de un universo de las
ideas o formas que se reflejan de modo
imperfecto como los diferentes objetos que
se perciben en la experiencia comn.
Sostena que estas formas o ideas no son
slo ms inteligibles con claridad, sino
tambin ms reales que sus reflejos
transitorios y en esencia ilusorios.

Berkeley y Kant

El clrigo y filsofo irlands del siglo XVIII
George Berkeley pensaba que todos los
aspectos de aquello que una persona
percibe son en realidad reducibles a las
ideas presentes en su mente. El observador
no hace que existan los objetos externos,
sino que su idea cierta es introducida en la
mente humana de modo directo por Dios. El
filsofo alemn del siglo XVIII, Immanuel
Kant perfeccion con gran intensidad el
idealismo a travs de su anlisis crtico
sobre los lmites del conocimiento asequible
para el ser humano. Kant sostena que todo
lo que se puede saber de las cosas es la
forma en que se manifiesta su experiencia,
no hay modo de averiguar lo que son en
esencia en s mismas. Sin embargo, tambin
consideraba que los principios bsicos de la
ciencia se basan en la estructura de la
mente ms que en el mundo externo.

Hegel

El filsofo alemn del siglo XIX Georg
Wilhelm Friedrich Hegel consideraba
incorrecta la teora de Kant que presenta
como inevitable la ignorancia humana sobre
la verdadera naturaleza de las cosas. Hegel
defenda la inteligibilidad ltima de todo lo
que existe. Tambin pensaba que los
mayores logros del espritu humano (la
cultura, la ciencia, la religin y el Estado) no
son resultado de procesos mentales
determinados por una va natural, sino que
son concebidos y mantenidos por la
dialctica, la actividad del intelecto libre y
reflexivo. Otras variantes del pensamiento
idealista pueden encontrarse en las obras de
los alemanes del siglo XIX Johann Gottlieb
Fichte y Friedrich Wilhelm Joseph von
Schelling, del ingls del siglo XIX Francis
Herbert Bradley, de los estadounidenses del
siglo XIX Charles Sanders Peirce y Josiah
Royce y del filsofo italiano del siglo XX
Benedetto Croce.

INSTRUMENTALISMO

Instrumentalismo, en la filosofa
estadounidense, variedad del pragmatismo,
que fue desarrollada en la Universidad de
ANEXO I

175
Chicago por John Dewey y sus colegas. Los
instrumentalistas consideran el pensamiento
como un mtodo de enfrentarse a las
dificultades, en particular aqullas que
aparecen cuando la experiencia inmediata, no
reflexiva, es interrumpida por el fracaso de las
reacciones habituales o instintivas frente a
una nueva situacin. Segn su doctrina, el
pensamiento consiste en la formulacin de
planes o esquemas de acciones directas o de
respuestas e ideas no expresadas; en
cualquier caso, los objetivos del pensamiento
son incrementar la experiencia y resolver los
problemas de un modo satisfactorio. Desde
este punto de vista, las ideas y el
conocimiento slo son procesos funcionales,
es decir, slo tienen importancia en la medida
en que sean elementos tiles durante el
desarrollo de la experiencia. El nfasis que el
instrumentalismo pone en aspectos reales y
experimentales ha tenido consecuencias
importantes sobre el pensamiento
estadounidense. Dewey y sus seguidores han
aplicado sus ideas en campos como la
educacin y la psicologa con notable xito.

INTELIGENCIA

Inteligencia, capacidad para aprender o
comprender. Suele ser sinnimo de intelecto
(entendimiento), pero se diferencia de ste
por hacer hincapi en las habilidades y
aptitudes para manejar situaciones concretas
y por beneficiarse de la experiencia sensorial.

En psicologa, la inteligencia se define como la
capacidad de adquirir conocimiento o
entendimiento y de utilizarlo en situaciones
novedosas. En condiciones experimentales se
puede medir en trminos cuantitativos el xito
de las personas a adecuar su conocimiento a
una situacin o al superar una situacin
especfica.

Los psiclogos creen que estas capacidades
son necesarias en la vida cotidiana, donde los
individuos tienen que analizar o asumir
nuevas informaciones mentales y sensoriales
para poder dirigir sus acciones hacia metas
determinadas. No obstante, en crculos
acadmicos hay diferentes opiniones en
cuanto a la formulacin precisa del alcance y
funciones de la inteligencia; por ejemplo,
algunos consideran que la inteligencia es una
suma de habilidades especficas que se
manifiesta ante ciertas situaciones.

No obstante, en la formulacin de los tests de
inteligencia la mayora de los psiclogos
consideran la inteligencia como una capacidad
global que opera como un factor comn en
una amplia serie de aptitudes diferenciadas.
De hecho, su medida en trminos
cuantitativos suele derivar de medir
habilidades de forma independiente o
mediante la resolucin de problemas que
combinan varias de ellas.

MECANICISMO

Mecanicismo (en griego, mechane, mquina),
en la filosofa occidental, trmino que designa
cualquier concepto segn el cual el universo
es explicable en trminos de procesos
mecnicos. Puesto que esos procesos
mecnicos se entienden mejor a travs de
sus movimientos, el mecanicismo a menudo
implica el intento por demostrar que el
universo no es ms que un vasto sistema en
movimiento. En este sentido general, el
mecanicismo es casi equivalente al
materialismo. El trmino mecanicismo, sin
embargo, se emplea a menudo como
sinnimo de naturalismo (filosfico), doctrina
segn la cual los fenmenos de la naturaleza
no estn regulados por una inteligencia
divina o supranatural sino explicados de
forma exacta por las leyes mecnicas de la
qumica y de la fsica. En este ltimo sentido,
el antnimo habitual de mecanicismo es
teleologa, a veces llamada finalismo,
doctrina para la que la naturaleza y la
creacin estn ordenadas por un plan divino
y cumplen unos fines marcados por la
divinidad creadora.

GESTALT

Gestalt, Psicologa de la, escuela de psicologa
que se dedic principalmente al estudio de la
percepcin. Frente al asociacionismo
imperante, la escuela de la Gestalt postulaba
que las imgenes son percibidas en su
totalidad, como forma o configuracin (del
alemn, Gestalt), y no como mera suma de
sus partes constitutivas. En las
configuraciones perceptivas as consideradas,
el contexto juega adems un papel esencial.
La escuela de la Gestalt intent formular las
leyes de estos procesos perceptivos.

Segn el punto de vista de la teora
asociacionista, los estmulos se reciben
primero aislados, como sensaciones que
despus se organizan en imgenes
perceptivas ms complejas. Pero esta
explicacin era insuficiente ante ciertos
ANEXO I

176
fenmenos, incluso en el terreno del
aprendizaje. Hacia 1910, los investigadores
alemanes Max Wertheimer, Wolfgang Khler y
Kurt Koffka rechazaron el sistema de anlisis
que predominaba en la psicologa de principios
de siglo, adoptando el de la teora del campo,
recin desarrollado entonces para la ciencia
fsica. Este modelo les permiti estudiar la
percepcin en trminos distintos al
mecanicismo atomista de los asociacionistas.

Los psiclogos gestaltistas descubrieron que la
percepcin es influida por el contexto y la
configuracin de los elementos percibidos; las
partes derivan de su naturaleza y su sentido
global, y no pueden ser disociados del
conjunto, ya que fuera de l pierden todo su
significado.
El enfoque de la Gestalt se ha extendido a la
investigacin en reas distintas de la
psicologa, como el pensamiento, la memoria
o la esttica. Tambin algunas cuestiones
candentes de la psicologa social se han
estudiado desde el punto de vista
estructuralista de la Gestalt, como los trabajos
de Kurt Lewin sobre la dinmica de grupos,
hoy esenciales en la investigacin social tanto
terica como aplicada. Sin embargo, es en el
rea de la percepcin donde el enfoque de la
Gestalt ha tenido una mayor influencia.

Diversos mtodos actuales de psicoterapia se
autodenominan gestaltistas porque se llevan a
cabo siguiendo ideas similares a las de esta
antigua escuela de la percepcin: los seres
humanos son considerados como conjuntos
que responden a la experiencia configurada de
modo global, con lo que la separacin cuerpo
alma sera artificial. Segn la terapia de la
Gestalt, la percepcin adecuada de las
necesidades personales y del mundo exterior
es vital para equilibrar la experiencia personal
y conseguir una Gestalt positiva, mientras
que apartarse de la conciencia rompe la
respuesta global. Los terapeutas de la Gestalt
intentan restablecer el equilibrio armnico
natural del individuo mediante un
fortalecimiento de la conciencia. El nfasis se
pone en la experiencia presente, ms que en
la indagacin de las experiencias infantiles
propias del psicoanlisis clsico. Tambin se
estimula el enfrentamiento directo con los
propios miedos.

El objetivo de la psicologa de la educacin es
descubrir las leyes y causas que rigen la
conducta de los individuos en torno al proceso
enseanza-aprendizaje. Conocer y aceptar las
distintas orientaciones y mtodos que hoy se
aplican en esta disciplina, es fundamental
para su propio desarrollo cientfico. Del
manual Psicologa de la educacin, hemos
seleccionado el apartado de su captulo I,
titulado "Historia, concepto y tendencias", que
hace referencia al pluralismo epistemolgico,
es decir, a la pluralidad de enfoques y
orientaciones.

Fragmento de Psicologa de la educacin.
De Jess Beltrn y otros.
Captulo I.
Pluralismo epistemolgico.

La complejidad del estudio de la psicologa de
la educacin obliga a realizar una apertura a
distintos puntos de referencia epistemolgica
que podran proyectarse con provecho sobre
nuestra disciplina. Veamos algunos de ellos.
Enfoque conductista.

El anlisis aplicado de conducta es un mtodo
aplicado, conductual, de cambio de conducta,
que est basado en lo que la gente hace, se
apoya en principios de conducta extrados de
la investigacin de laboratorio, utiliza medidas
directas de conducta y anlisis experimental
para evaluar la eficacia del cambio y est
interesado en la mejora de la conducta social
relevante. El objetivo no es probar una teora
sino demostrar relaciones funcionales. Se
trata de una rama del conocimiento operante
o anlisis experimental de la conducta. Los
procedimientos del anlisis se remontan al
sistema skinneriano que descansa sobre dos
principios: a) la frecuencia de la respuesta
depende de las consecuencias que tiene esa
respuesta; y b) el orden de la conducta
consiste en una serie de relaciones funcionales
entre la conducta del organismo y su
ambiente. Conocer esas relaciones es conocer
las causas de esa conducta, pudiendo as
controlarla y predecirla.

Skinner ha criticado con dureza los modelos
educativos tradicionales, rechazando lo que
llama las tres metforas o formas de explicar
la persona educada:

1. La maduracin (la educacin consistira en
favorecer el desarrollo natural).
2. La adquisicin de conocimientos del
ambiente (el acento aqu est en las
estructuras internas y no en la conducta).
3. La construccin (por la cual se configura la
conducta del alumno).

Igualmente rechaza las tres explicaciones del
aprendizaje: La teora del by doing
ANEXO I

177
(aprender haciendo), la teora de la
experiencia y la teora del ensayo y error.

Tambin seala algunos errores de la prctica
educativa: la utilizacin del control aversivo
(que slo conduce al escapismo y al
contraataque); la no utilizacin del refuerzo
positivo y la idea de que el profesor slo saca
lo que hay dentro del estudiante (modelo
socrtico). Condena asimismo el aprendizaje
por descubrimiento que significa una
abdicacin de la enseanza, transfiriendo la
responsabilidad del fracaso del aprendizaje al
estudiante. La enseanza es para Skinner, la
disposicin racional de las contingencias de
refuerzo por las que aprende el estudiante.

El anlisis experimental de la conducta se
centra, como se ha sealado anteriormente,
en la interaccin entre la conducta del
organismo y los sucesos ambientales. Estas
interacciones estn sujetas, naturalmente, a
leyes. La investigacin realizada en este
campo se ha ido desplazando del estudio de
los animales a la situacin humana de
laboratorio y a la clase normal. Se han tratado
reas educativas como la escritura, lectura,
lenguaje, aritmtica e, incluso, reas
complejas como la creatividad o los estudios
sociales.

El modelo al que se suele ajustar esta
investigacin es el siguiente:

se establece la conducta deseada en
trminos claros y mensurables,
se selecciona un sistema concreto para
medir la conducta (por ejemplo, el
control de la frecuencia de la
conducta),
se valora el nivel de la conducta en el
punto de partida,
se prepara un programa de material
para conseguir la conducta deseada,
se seleccionan las conductas que
facilitarn la aparicin de la conducta
deseada,
se evala la efectividad del programa,
se repiten las tres ltimas fases para
asegurar la conducta,

Las tendencias actuales de esta orientacin
afectan a la seleccin de conductas crticas
(principalmente de carcter acadmico,
personal o social) y a la ampliacin del
concepto de cliente, abarcando no slo a los
estudiantes, sino tambin a los padres,
profesores y grupos comunitarios. En los
ltimos aos se va prestando mayor atencin
a los antecedentes conductuales que a la
manipulacin de consecuencias (sobre todo en
el diseo de material instruccional). Tambin
se tiende a acentuar ms el refuerzo del grupo
que el individual.

Orientacin cognitiva

Los antecedentes del modelo cognitivo se
localizan en la nueva orientacin de la
psicofisiologa -que interpreta la conducta
como algo ms que la simple respuesta a los
estmulos, y trata de comprender el verdadero
proceso de la conducta que es la mente
humana-, en la ciberntica y la teora de la
informacin -que conciben el organismo como
una realidad activa que procesa y acta sobre
los mensajes- y en la corriente de la
psicologa cognitiva que pretende devolver a
la psicologa reas de investigacin
ampliamente olvidadas pero que considera
legtimas y posibles, busca no slo predecir y
controlar la conducta, sino tambin explicarla,
opera con unos esquemas interpretativos
alejados de la secuencia mecanicista estmulo-
respuesta y ms cercanos al procesamiento de
la informacin, y atribuye la significacin
psicolgica del cambio de conducta, no tanto a
los sucesos externos del ambiente cuanto a
complejas situaciones mentales y a
mecanismos de carcter interior.

Cuatro grandes reas centran el cuadro de la
investigacin: aprendizaje, estructura del
conocimiento, solucin humana de problemas
y desarrollo cognitivo. Se ha investigado la
ejecucin de tareas complejas pero no cmo
se aprenden; ahora se comienza a formular
una teora rigurosa del aprendizaje humano.
Igualmente se investigan las condiciones
ambientales y los procesos cognitivos que
estructuran lo que se aprende. Tambin se
extiende el estudio a la solucin humana de
problemas y al desarrollo cognitivo, con tres
aportaciones: tests, objetivos y tareas.

Aunque los tests separan claramente a los
inteligentes de los que no lo son, se necesitan
ahora tests diagnsticos que descubran el
estilo cognitivo de una persona en las
operaciones intelectuales ms que su
ubicacin dentro de un universo determinado
por el potencial mental, lo que conduce al
estudio de las diferentes individualidades y de
la dinmica de la mente. Como los procesos
implicados en la solucin de los tests son los
mismos implicados en el aprendizaje escolar,
la valoracin de las aptitudes cognitivas nos
llevar a un diagnstico de lo que est
ANEXO I

178
equivocado y a las clases de tareas escolares
afectadas.

La psicologa cognitiva contribuye a los
problemas instruccionales mediante la
delimitacin de sus objetivos. Estos objetivos
cognitivos se desarrollan mejor analizando los
procesos psicolgicos y estructuras
consideradas suficientes para producir las
conductas deseadas, que especificando las
conductas necesitadas para tener xito en los
tests. Es decir, el supuesto es que los
objetivos de la instruccin se puedan inferir de
las tareas que los estudiantes ejecutarn
durante la instruccin y despus de ella.

Uno de los cometidos centrales de una teora
de la instruccin es el anlisis de tareas, es
decir, estudiar las tareas complejas que
revelan los procesos psicolgicos implicados, o
sea, traducir descripciones de contenido en
descripciones psicolgicas de conducta o de
competencia intelectual. En realidad, siempre
que se analizan las ejecuciones y
componentes hay anlisis de tareas.
Thorndike establece un anlisis de tareas en
trminos de E-R o conexiones especficas
entre conjuntos de estmulos y respuestas.
Gagn ha presentado una teora
secuencialmente organizada pensando que la
disposicin de tareas segn el orden de
dificultad mejora el aprendizaje. Las
jerarquas de aprendizaje son conjuntos de
tareas dentro de las cuales se espera un
transfer positivo de las ms simples a las ms
complejas.

La gestalt se interesa, sobre todo, por la
percepcin de la estructura. El anlisis de la
tarea consiste en desplegar la estructura del
problema ms que en analizar la ejecucin
total. Slo cuando se comprenden las
estructuras de los problemas pueden
generalizarse los principios derivados. Piaget,
como se sabe, interpreta el desarrollo
cognitivo en trminos de una sucesin de
estructuras lgicas universales, logrando, con
el tiempo, explicar la ejecucin de una tarea
mediante la descripcin de las estructuras
lgicas que subyacen en ella y de las
estructuras que ontolgicamente preceden y
dan nacimiento a las actuales. Se discute si
las estructuras de Piaget son enseables,
pudiendo constituir la base del currculo
escolar. La teora del procesamiento de la
informacin implica la ejecucin de tareas
cognitivas en trminos de acciones (internas o
externas) que tienen lugar en un flujo
temporal adecuado. En realidad, estudia cmo
actan los seres humanos (proceso) sobre los
datos (informacin).

Hoy la psicologa educativa, en esta lnea de
trabajo, constituye una fuerza terica
predominante en el campo de las ciencias de
la conducta, habiendo logrado que los
procesos mentales complejos se estudien y,
adems, de una manera rigurosamente
cientfica. Por eso comienza a configurarse
como una verdadera psicologa de la
instruccin, como ciencia prescriptiva del
diseo educativo (Glaser 1978).

En los ltimos aos ha habido indicadores
claros de este despegue cognitivo en el campo
de la educacin. Comienza con el libro de
Hilgard (1964) que describe lo que ha de ser
una teora de la instruccin, distinguiendo ya
entre teoras descriptivas y teoras
prescriptivas de aprendizaje, y sigue con las
conferencias organizadas por Gagn (1967)
sobre aprendizaje y diferencias individuales
(sealndose la necesidad de formular
conceptualmente los procesos que intervienen
entre estmulos y respuestas), la de Resnick
(1976) sobre la inteligencia (que destaca los
procesos cognitivos ms que la inteligencia
como ejecucin), la de Klahr (1976) sobre
conocimiento e instruccin (que estudia las
estructuras cognitivas que distinguen al
principiante del experto), la de Anderson
(1977) sobre adquisicin, organizacin y
utilizacin del conocimiento (en la que se
destaca como elemento central de los
procesos de aprendizaje el concepto de
esquema), la de Lesgold (1978) que estudia la
forma en que la psicologa cognitiva podra
contribuir al diseo y control de la instruccin,
y la de Snow (1980) sobre aptitud,
aprendizaje e instruccin que trata de colmar
la vieja aspiracin de Cronbach: la conciliacin
entre la psicologa correlacional y la psicologa
experimental.

Orientacin psicosocial

La orientacin psicosocial trata de aplicar los
principios psicosociales a los problemas
educativos y aborda los temas que interesan
al funcionamiento social de los individuos y
grupos en el ambiente escolar. Sin embargo,
el punto de vista psicosocial no slo
representa la recuperacin de una serie de
tpicos, sino, sobre todo, de un enfoque
concreto y especfico, una posicin intermedia
entre la postura conductista skinneriana (que
concibe el aprendizaje como resultado de un
diseo adecuadamente elaborado y de una
ANEXO I

179
correcta programacin de refuerzos, al sujeto
como una entidad puramente reactiva a los
estmulos, y el ambiente educativo ideal como
el suministro de control preciso y resultados
predictibles) y la posicin cognitiva (dentro de
la cual el aprendizaje es un proceso en el que
los sujetos son seres activos -que desarrollan
sus propias maneras de tratar sus ambientes
y desarrollar su mejor potencial, y son
capaces de tomar decisiones personales- y el
ambiente ideal es aquel que permite la
mxima eleccin personal y el desarrollo de
todas sus potencialidades), posiciones ambas
difcilmente conciliables por cuanto
representan concepciones distintas sobre lo
que los profesores son y deben ser.

Ambas tienen la misma limitacin, y es que
conciben al estudiante como el individuo que
responde al ambiente programado por el
profesor o realiza elecciones que reflejan sus
necesidades personales, olvidando la
perspectiva real de que el estudiante nunca
est solo, ya que lleva tras de s todo lo que la
familia y los iguales le han enseado a creer
sobre l mismo, sobre la realidad exterior y
sobre las expectativas y normas de los otros
dentro del ambiente social. Esta dimensin
total de tratamiento educativo coincide con la
tendencia psicolgica actual que obliga a
desplazar el foco de atencin de los procesos
intraindividuales a los procesos
interpersonales. No se trata, pues,
nicamente de considerar la vertiente social
del estudiante individualmente considerado
sino, sobre todo, el modo en que afectan las
relaciones interpersonales dentro de la clase a
la conducta escolar de los estudiantes.

La verdadera contribucin de la orientacin
psicosocial a la teora y prctica educativa
est en el hecho de que es la nica rama de la
psicologa cuyos conceptos, teoras y datos
abarcan los fenmenos y procesos
interpersonales. Y la educacin es un
fenmeno esencialmente interpersonal
realizado a travs de la cooperacin
interdependiente de dos personas, profesor y
estudiante, que requiere para su anlisis el
aparato conceptual e instrumental de una
disciplina psicosocial madura.

Orientacin ecolgica

Dentro de la investigacin educativa, la
orientacin ecolgica es el resultado de
diversas influencias tericas que arrancan ya
de Koffka y Lewin, pero de forma inmediata,
de la psicologa ecolgica y de la psicologa
ambiental, desplazando la atencin de los
investigadores desde la consideracin de las
caractersticas individuales a la consideracin
del escenario de la conducta escolar. Se
seala, por encima de todo, la necesidad de
interpretar la conducta humana y escolar
como una funcin de la interaccin individuo-
ambiente y de investigar esa conducta en su
complejo contexto natural.

Los rasgos esenciales de esta nueva
orientacin son el reconocimiento de la
especificidad del ambiente o escenario de
conducta y la interpretacin que del mismo
hace cada sujeto. De esta forma, el proceso
de enseanza-aprendizaje debe entenderse
como un fenmeno psicosocial, y la conducta
del alumno como algo simultneamente
situacional -porque se realiza dentro de un
determinado contexto o escenario educativo-
y personal, porque es el resultado de un
proceso de decisin formulado por cada
sujeto. Se trata, por tanto, de una orientacin
multidimensional porque tiene en cuenta las
diferencias individuales y la variedad de
situaciones en las que interactan los
individuos que viven dentro de las mismas.

Esta nueva corriente se aleja tanto de la
tentacin del determinismo personalista como
del determinismo ambientalista, introduciendo
un modelo instruccional en el que los dos
elementos actan bidireccionalmente, ya que
si es verdad que el escenario de conducta
influye sobre las reacciones del sujeto,
tambin es verdad que esa influencia no se
produce de forma directa y mecnica, sino
que resulta mediada por el mismo sujeto que
es quien interpreta y, de alguna manera,
construye la situacin en la que se encuentra
y por la que se siente afectado. Se trata, en
definitiva, de acentuar la importancia de la
significacin que dan los sujetos a los
estmulos de la situacin escolar, ya que slo
as se podr valorar el impacto del ambiente
sobre la conducta del sujeto y descubrir claves
explicativas que permitan conocer la dinmica
de cada sujeto en cada situacin especfica.

La utilizacin de estos paradigmas de la
psicologa y de las ciencias sociales no
significa que la psicologa de la educacin se
encuentre en una situacin preparadigmtica,
como afirmaba Kuhn y quede, por tanto, esta
disciplina en una situacin de permanente
inmadurez. Paradigma, en sentido estricto,
fuerte, kuhniano, es verdad que alude a un
compromiso implcito e inequvoco de una
comunidad de cientficos respecto a un
esquema conceptual. En este sentido, en una
ANEXO I

180
ciencia madura slo puede haber un
paradigma dominante a la vez, que es
compartido por la comunidad y sirve para
definir y estructurar las tareas y desafos de la
investigacin en esa disciplina. Pero esto
ocurre en el caso de las ciencias fsicas, que
son unas ciencias maduras, segn Kuhn
(1962).

En las ciencias sociales no existe un
paradigma de esta naturaleza. Pero esto no es
una incapacidad evolutiva o un estado
preparadigmtico, como crey Kuhn. Ms
bien, la presencia, en las ciencias sociales y de
la educacin, de escuelas competitivas de
pensamiento es un estado natural y bastante
maduro. De acuerdo con Kuhn, los
paradigmas son inconmensurables, es decir no
se pueden comparar uno con otro, y el cambio
cientfico no est conducido por reglas sino
que es irracional; un paradigma se hunde y
otro lo sustituye, lo que supone una
revolucin cientfica.

Ahora bien, tales ideas son difciles de
aceptar. Por eso algunos autores han tratado
de rectificar los postulados kuhnianos como,
por ejemplo, Lakatos (1970), que reemplaza
el trmino de paradigma por el de programa
de investigacin que implica una sucesin de
teoras. Cada teora implica una nueva y ms
detallada articulacin de los compromisos
compartidos. Para Lakatos, los mltiples
programas competidores son la norma y hay
criterios racionales para seleccionar los
programas de investigacin, restableciendo la
evidencia emprica como clave explicativa del
cambio cientfico. Los paradigmas se pueden ir
degenerando, pero tambin se pueden
recuperar con el tiempo, como ha ocurrido,
por ejemplo, con el paradigma cognitivo
oculto durante algunas dcadas y que ha
vuelto a imponerse en los ltimos aos.
Laudan ha intentado mejorar algunas
deficiencias de la explicacin de Lakatos
como, por ejemplo, el que los ncleos o
supuestos centrales de las teoras
permanezcan intactos, cuando sabemos que el
ncleo de un programa cambia a medida que
el programa de investigacin madura, como
ha ocurrido en la psicologa del aprendizaje.
Laudan refleja mejor esta realidad con su
expresin de tradicin de investigacin que
define como un conjunto de supuestos
generales sobre las actividades y procesos en
un campo de estudio y sobre los mtodos
apropiados a usar para investigar los
problemas y construir las teoras en ese
campo. As, el conductismo es una tradicin
de investigacin, como lo es la psicologa
cognitiva o la humanista (aunque sta se halla
menos desarrollada) o la ecolgica.

Se puede pues defender la aparicin de
programas complejos de investigacin que
tienen inters en un amplio rango de
determinantes que influyen el proceso de
enseanza-aprendizaje. Estos diseos pueden
mezclar el experimento con la atnografa, y la
regresin con el estudio de casos.

Merton (1975) defiende incluso la superioridad
de paradigmas competitivos frente a la
hegemona de una nica escuela de
pensamiento. El pluralismo terico favorece el
desarrollo de una variedad de estrategias de
investigacin ms que el cierre prematuro de
la investigacin asentada sobre la existencia
de un nico paradigma. Por eso aboga por la
pluralidad de orientaciones tericas en forma
de eclecticismo disciplinado. Y Feyerabend
(1974) lo ha dicho an ms claramente, al
sealar que slo se puede ser un buen
empirista si se est preparado para trabajar
con muchas teoras alternativas, ms que con
un simple punto de vista analtico. Y esta
pluralidad de teoras no se puede interpretar
como un estado transicional que ser
reemplazado, en el futuro, por una nica
teora verdadera.

PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

Introduccin

Psicologa de la educacin, es la aplicacin del
mtodo cientfico al estudio del
comportamiento de los individuos y grupos
sociales en los ambientes educativos. La
psicologa de la educacin no slo se ocupa de
la conducta de profesores y estudiantes, sino
que tambin se aplica a otros grupos como los
ayudantes de los profesores, primera infancia,
inmigrantes y tercera edad. Las reas de
estudio de la psicologa de la educacin se
superponen inevitablemente con otras reas
de la psicologa, incluyendo la psicologa del
desarrollo (del nio y del adolescente), la
psicologa social (grupos e instituciones,
socializacin), la evaluacin psicolgica y la
orientacin vocacional o educativa.

Desarrollo del rea

Hasta 1879 se aplic el mtodo filosfico para
estudiar el aprendizaje, pero ese ao el
fisilogo alemn Wilhelm Wundt sent las
ANEXO I

181
bases de la psicologa cientfica estableciendo
un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig
dedicado al estudio experimental de esta
disciplina. Mientras tanto, otro pionero
alemn, Hermann Ebbinghaus desarrollaba
tcnicas experimentales para el estudio de la
memoria y el olvido, investigando por primera
vez y de forma cientfica los procesos
mentales superiores. La importancia de este
enfoque para la prctica cotidiana en las
escuelas sera reconocida de inmediato.

Al mismo tiempo, el filsofo y psiclogo
estadounidense William James fund un
laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo
objetivo sera la aplicacin de la psicologa
experimental, influido por las teoras del
naturalista britnico Charles Darwin, que le
llevaron a investigar cmo se adapta el
comportamiento individual a los diferentes
medios. Este enfoque funcionalista aplicado a
la investigacin del comportamiento condujo a
James a estudiar reas donde el esfuerzo
humano tuviera una aplicacin prctica, como
la educacin. En 1899 public Charlas a los
profesores, donde analizaba la relacin entre
la psicologa y la enseanza.

Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike,
es considerado el primer psiclogo de la
educacin. En su libro Psicologa de la
educacin (1903), haca un llamamiento a la
divulgacin nica de investigaciones cientficas
y cuantitativas. En 1913-1914 public tres
volmenes donde estaban recogidas
prcticamente todas las investigaciones
cientficas en psicologa relevantes para la
educacin. Thorndike hizo importantes
contribuciones al estudio de la inteligencia y
de la medida de las capacidades, a la
enseanza de las matemticas y de la lectura
y escritura, y a cmo lo aprendido se
transfiere de una situacin a otra. Adems,
desarroll una importante teora del
aprendizaje que describe cmo los estmulos y
las respuestas se conectan entre s.

Sin embargo, la psicologa educativa floreci
en el seno del movimiento de educacin
progresista que comenz a principios del siglo
XX. La Gran Depresin hizo que los psiclogos
adoptaran una posicin ms conformista
acerca del potencial para la mejora educativa.
Desde comienzos de la dcada de 1930 hasta
mediados de la dcada de 1940 fueron muy
pocos los investigadores que se dedicaron a
los estudios empricos en psicologa educativa.
Pero cuatro circunstancias modificaron esta
situacin: la II Guerra Mundial, el fuerte
aumento de la natalidad en la posguerra, el
movimiento de reforma de los planes
educativos y la mayor preocupacin por los
nios discapacitados.

Durante la II Guerra Mundial, los psiclogos
de las fuerzas armadas debieron solucionar
problemas educativos ms prcticos,
aprendiendo a predecir, por ejemplo, quin
podra ser mejor piloto o tcnico de radio, y a
ensear habilidades complejas en poco tiempo
(cmo pilotar un avin o cocinar rpidamente
para grupos numerosos). Cuando la guerra
termin, muchos de estos psiclogos volcaron
su inters en la evaluacin psicolgica y en la
enseanza educativa. Al mismo tiempo, las
escuelas se llenaron por el fuerte aumento de
la natalidad y los psiclogos educativos se
dedicaron a elaborar y evaluar materiales de
enseanza, programas de formacin y tests
de evaluacin. A finales de la dcada de 1950
los psiclogos colaboraron con los
matemticos y cientficos ms destacados
para adaptar y crear nuevas asignaturas y
programas de educacin. Adems, se
comprometieron a disear y evaluar
programas dirigidos a alumnos discapacitados.

A partir de 1960, la psicologa de la educacin
tuvo un gran desarrollo debido a los cambios
sociales que empezaron a manifestarse en las
sociedades ms avanzadas. La expansin de
la educacin formal al conjunto de las
poblaciones, a clases sociales y segmentos de
edad histricamente ignorados por los
sistemas educativos, produjo efectos similares
sobre el desarrollo y la profesionalizacin de la
psicologa educativa. La mayora de las
universidades y centros de enseanza media-
superior del mundo exigen hoy a sus
profesores la asistencia a cursos
especializados antes de empezar a ejercer.
Los proyectos de investigacin en las
universidades no cesan y sus resultados se
recogen en docenas de publicaciones
peridicas.

Teoras de la psicologa de la educacin

Debido a la gran diversidad existente entre los
alumnos, medios educativos y terrenos de
estudio, no se ha formulado an ninguna
teora global aplicable al conjunto de la
psicologa educativa. Por el contrario, los
psiclogos trabajan en teoras sobre
fenmenos concretos del aprendizaje, la
motivacin, el desarrollo y la enseanza.

1. Teoras del aprendizaje.

ANEXO I

182
Diversas teoras del aprendizaje ayudan a los
psiclogos a comprender, predecir y controlar
el comportamiento humano. Por ejemplo, los
psiclogos han desarrollado teoras
matemticas de aprendizaje capaces de
predecir la posibilidad que tiene una persona
de emitir una respuesta correcta; estas
teoras son utilizadas para disear sistemas de
aprendizaje programado por ordenador en
asignaturas como lectura, matemticas o
idiomas. Para comprender la aversin
emocional que le puede provocar a un nio la
escuela, a veces se utiliza la teora del
condicionamiento clsico elaborada por Ivn
Pvlov. Para explicar el porqu un nio altera
el orden en su clase, se puede apelar a la
teora del condicionamiento instrumental u
operante de B. F. Skinner que describe cmo
los refuerzos forman y mantienen una
conducta determinada. La violencia en la
escuela puede explicarse, en parte, a travs
de la teora del psiclogo canadiense Albert
Bandura que hace referencia a las condiciones
en que se aprende a imitar modelos. La teora
del procesamiento de la informacin se
emplea a su vez para comprender cmo se
resuelven problemas utilizando analogas y
metforas.

2. Motivacin.

La teora de la atribucin describe el papel de
la motivacin en el xito o el fracaso escolar.
El xito en un examen, por ejemplo, podra
ser atribuido a la buena suerte o al esfuerzo;
la teora predice el comportamiento de los
alumnos en funcin de sus respuestas.

3. Desarrollo.

La teora del psiclogo suizo Jean Piaget, que
seala distintas etapas del desarrollo
intelectual, postula que la capacidad
intelectual es cualitativamente distinta en las
diferentes edades, y que el nio necesita de la
interaccin con el medio para adquirir
competencia intelectual. Esta teora ha tenido
una influencia esencial en la psicologa de la
educacin y en la pedagoga, afectando al
diseo de los ambientes y los planes
educativos, y al desarrollo de programas
adecuados para la enseanza de las
matemticas y de las ciencias.

4. Teoras de la enseanza.

El estudio cientfico de la enseanza es
relativamente reciente; hasta la dcada de
1950 apenas hubo observacin sistemtica o
experimentacin en este terreno, pero la
investigacin posterior ha sido consistente en
sus implicaciones para el logro del xito
acadmico, concentrndose en las siguientes
variables relevantes: el tiempo que los
profesores dedican a la enseanza, los
contenidos que cubren, el porcentaje de
tiempo que los alumnos dedican al
aprendizaje, la congruencia entre lo que se
ensea y lo que se aprende, y la capacidad del
profesor para ofrecer directrices (reglas
claras), suministrar informacin a sus alumnos
sobre su progreso acadmico, hacerlos
responsables de su comportamiento, y crear
una atmsfera clida y democrtica para el
aprendizaje.

5. Teora de la instruccin.

El educador estadounidense Robert Gagn
desarroll una teora jerarquizada que postula
cmo algunos tipos de aprendizaje son
requisitos previos de otros ms complejos, y
sus investigaciones han sido aplicadas con
xito para determinar estas secuencias en el
aprendizaje.

Aplicaciones

En las escuelas, la psicologa educativa se ha
aplicado para crear un sistema de instruccin
conocido como aprendizaje controlado, que se
basa en la creencia de que la mayora de los
alumnos pueden alcanzar notable xito si se
siguen ciertos procedimientos, entre ellos: (1)
el programa se divide en sucesivas unidades
estructuradas de una forma lgica, cada una
de dos semanas de duracin; (2) los alumnos
pasan un examen al final de cada unidad
antes de pasar a la siguiente; (3) hay
suficientes alternativas para la enseanza y la
examinacin con el objeto de que los alumnos
puedan recuperar la materia si fracasan la
primera vez, y (4) los alumnos determinan el
tiempo que precisan para completar una
unidad. Esta forma de instruccin tiene xito
normalmente en cursos que hacen hincapi en
la adquisicin de conocimientos.

Normalmente, en la investigacin y el
desarrollo de un programa educativo hay
involucrados psiclogos educativos que
intentan que los planes y las preguntas de los
exmenes se adecuen a los objetivos
pedaggicos especficos. Los planes as
elaborados se evalan y, si es necesario, se
replantean sobre la base de los hallazgos
empricos, mtodo tambin empleado para
crear programas educativos televisados y de
material pedaggico auxiliar.
ANEXO I

183

Las tcnicas de psicologa educativa se
emplean en los programas de formacin de
maestros. Algunos principios de la
modificacin de conducta se aplican a una
amplia serie de problemas de la enseanza
como la reduccin del nivel de ruido en las
clases o el aumento del tiempo de estudio de
los alumnos que dormitan durante las horas
lectivas.

Los psiclogos de la educacin han creado
programas de formacin permanente del
profesorado para mejorar el aprendizaje de
asignaturas como lectura o matemticas,
segn los hallazgos empricos recientes. Estos
estudios demuestran que las investigaciones
sobre la enseanza pueden utilizarse para
formar a los profesores, de manera que
aumenten la capacidad de aprendizaje de sus
alumnos. (Vase: formacin del profesorado)

Tendencias actuales

Los psiclogos educativos se interesan cada
vez ms en cmo la gente recibe, interpreta,
codifica, almacena y recupera la informacin
aprendida. La comprensin de los procesos
cognitivos ha esclarecido la resolucin de
problemas, la memoria y la creatividad.
Debido a la aparicin de nuevas teoras sobre
las formas de aumentar la capacidad y
aptitudes de un individuo, los psiclogos
educativos tambin trabajan en la actualidad
en el rea del desarrollo de los tests
psicolgicos. El impacto de los ltimos
avances tecnolgicos, como los micrordenado-
res, ser relevante durante las prximas
dcadas en el campo de la pedagoga. Las
recientes leyes que exigen la integracin de
los nios discapacitados, con problemas
emocionales e incluso de aprendizaje, ha
extendido el campo de la investigacin
emprica, ya que las nuevas situaciones
originadas por estos cambios requerirn de
nuevas soluciones por parte de los psiclogos
de la educacin.

ORIENTACIN VOCACIONAL

Introduccin

Orientacin vocacional, proceso de ayuda al
estudiante, destinado a conseguir una
comprensin adecuada de las distintas
opciones profesionales que existen en el
mundo de la educacin, eligiendo aquella que
cumpla con sus intereses y objetivos
personales.

La orientacin vocacional o educativa se
centra en completar el desarrollo de los
estudiantes de forma individual, a travs de
una serie de servicios diseados con el fin de
maximizar el aprendizaje escolar, estimular el
desarrollo autnomo y responder a los
problemas personales y sociales que frenan su
evolucin personal. Aunque estas actividades
suelen ser practicadas por profesionales de la
pedagoga o psicologa, la orientacin
vocacional es una tarea cooperativa que
implica la participacin de profesores y padres
de alumnos, directores de escuela y otros
especialistas.

Desarrollo de la orientacin vocacional

Los orgenes de la orientacin vocacional
estn firmemente relacionados con el
desarrollo de los servicios de orientacin
profesional y educativa. En la dcada de 1950,
este tipo de actividades no se restringan a las
indicaciones puramente educativas, sino que
abarcaban tambin problemas de ajuste
social.

En Espaa, desde la Ley General de Educacin
de 1970 se ha prestado especial inters a los
servicios de orientacin o tutoras, con el
objetivo de ayudar al alumnado a que
reconozca sus habilidades y potencialidades
para orientarles a elegir la profesin ms
adecuada.

Procedimientos

En las escuelas pblicas y privadas los
programas de orientacin estn organizados
como una serie de servicios propios del centro
educativo, planificados de forma acadmica.
Los profesionales de la orientacin ayudan a
los estudiantes en el desarrollo del currculo,
en la seleccin de cursos individuales, as
como en las dificultades acadmicas.

La valoracin del estudiante es otra funcin de
la orientacin vocacional. Se proponen
determinados tests para conseguir el xito
acadmico, identificar las aptitudes
individuales, descubrir los intereses
profesionales y analizar las caractersticas
personales. Las pruebas son utilizadas
tambin para identificar a los alumnos ms
aventajados y a los que presentan problemas
especiales de aprendizaje.

ANEXO I

184
Otros servicios engloban programas que
facilitan el conocimiento de las alternativas
existentes, los programas de actividades
sociales y las posibilidades laborales. Los
orientadores trabajan con los profesores y las
familias coordinando esfuerzos para ayudar a
resolver los problemas especficos de los
estudiantes y, si es necesario, pueden solicitar
la ayuda de otros profesionales para intentar
resolver problemas de carcter personal.

Tendencias dominantes

Adems de los temas exclusivamente
educativos, los profesionales de la orientacin
pueden desarrollar programas especficos con
objetivos concretos y procesos de evaluacin
sistemtica que demuestren su eficacia. Estos
programas se centran en problemas
especficos como familias divorciadas, abusos
de menores, as como en grupos
determinados, como minoras tnicas o
personas discapacitadas. Otros programas
tienen una finalidad social y actan como
estrategias de orientacin primaria, como la
prevencin y la intervencin en hipotticas
situaciones que pueden generar conflicto.

APTITUD

Aptitud, rasgo general y propio de cada
individuo que le facilita el aprendizaje de
tareas especficas y le distingue de los dems.

Las aptitudes aparecen en las distintas etapas
de maduracin individual, aunque no
comienzan a precisarse hasta
aproximadamente los 10 aos de edad.
Pueden ser de muy diversos tipos:
intelectuales, sensoriales, motrices... El
concepto de inteligencia, como combinacin
de determinadas aptitudes que contribuye a la
realizacin de una amplia gama de
actividades, est muy relacionado con el de
aptitud. Esta relacin fue analizada por el
psiclogo ingls Charles E. Spearman, quien
postul que el xito en cualquier tarea se halla
determinado por una aptitud general nica,
comn a todas, y una aptitud especfica de
esa habilidad.

El conocimiento y la medicin de las aptitudes
mediante la realizacin de tests es hoy comn
en la orientacin vocacional, la asignacin de
empleos o los programas de seleccin. Estos
tests se aplican para detectar problemas o
pronosticar el xito de una persona en una
determinada profesin, tarea u ocupacin. Por
otro lado, es tambin fundamental el
conocimiento de las aptitudes del nio para
orientar su trabajo escolar. Los tests suelen
clasificarse en funcin de los factores que se
desean medir. Existe una gran variedad: hay
tests de vocabulario, de comprensin y
atencin, de aptitudes musicales, orientacin
espacial, rapidez de percepcin, destreza
manual y otros. (Vase tambin: Ciencias de
la conducta; Evaluacin psicolgica;
Formacin del profesorado; Psicologa de la
educacin.)

FORMACIN DEL PROFESORADO

Introduccin

Formacin del profesorado, preparacin
adecuada y permanente de las personas que
se dedican o van a dedicarse a la enseanza y
que les permite desarrollar su actividad
profesional como profesores. Aunque quien
ayuda a una persona a aprender se le puede
considerar en cierto sentido profesor, existen
habilidades y destrezas concretas que son
necesarias para tener xito en la profesin de
enseante (vase Enseanza).

Historia

Durante la antigedad y la poca medieval no
exista ningn tipo de instruccin especfica
especializada en la pedagoga propiamente
dicha, es decir, que formara en los principios y
en la prctica de la enseanza. Quienes
deseaban ser profesores deban demostrar el
conocimiento que posean en la disciplina que
sera objeto de enseanza. Durante el
renacimiento, algunos profesores, como
Vittorino da Feltre en Italia, Johannes Sturm
en Alemania o John Colet en Inglaterra,
tuvieron gran fama como pedagogos y se les
reconoci su habilidad para ensear, pero a la
formacin del profesorado an se le dedicaba
poca atencin. Habr que esperar a los siglos
XVII y XVIII, momento en que se impuso la
consideracin de que el desarrollo poltico,
social y econmico de las naciones podra ser
alcanzado a travs de la educacin de los
ciudadanos y, en consecuencia, se
promovieron las instituciones adecuadas para
fomentar la formacin de los profesores.

Entre las primeras instituciones educativas
que ofrecan un programa sistemtico de
formacin para el profesorado, se encontraba
el Instituto de los Hermanos de las Escuelas
ANEXO I

185
Cristianas, creado en 1685 en Reims (Francia)
por el sacerdote Juan Bautista de la Salle.

En el siglo XVIII, otras instituciones se
desarrollaron en Francia y Alemania. Una
escuela mantenida por el gobierno francs en
1794 fue la primera que segua los principios
del filsofo Jean-Jacques Rousseau, quien
consideraba que los educadores deban
dedicarse primero al desarrollo mental y fsico
de sus alumnos y slo secundariamente al
aspecto acadmico. Este principio fue
posteriormente adoptado por las escuelas de
formacin del profesorado en todo el mundo y
lleg a ser una doctrina bsica de la teora
educativa. El ms importante de los
educadores que aplic y desarroll las teoras
psicolgicas de Rousseau fue el reformador
pedaggico de nacionalidad suiza Johan
Heinrich Pestalozzi.

Un avance importante se llev a cabo en
Prusia al inicio del siglo XIX, con la aplicacin
de las ideas del educador Johan Friedrich
Herbart. Potenci el estudio de los procesos
psicolgicos del aprendizaje como un medio
para desarrollar los programas educativos
basados en las aptitudes, habilidades e
intereses de los estudiantes. El xito de los
mtodos de Herbart provoc su adopcin en
los sistemas de formacin del profesorado de
numerosos pases.

Pablo Montesino, durante su exilio en
Inglaterra por sus ideas liberales, entr en
contacto con las nuevas ideas pedaggicas
progresistas del momento y a su regreso a
Espaa cre la Sociedad para mejorar la
educacin del pueblo y promovi la fundacin
de la Escuela Normal Central de Maestros.

En la actualidad

Normalizados en el siglo XX los centros de
formacin de enseantes, tras la II Guerra
Mundial surgi la necesidad de una formacin
permanente del profesorado. En la mayora de
los pases europeos supone realizar algunos
estudios especializados despus de los cursos
programados en la Universidad, los cuales
engloban un periodo de prcticas educativas
bajo la supervisin de un tutor y el estudio de
algunos temas de psicologa y de historia de la
educacin. En la actualidad aumenta el
planteamiento de la formacin del profesorado
a partir de la propia experiencia en el aula y
del intercambio de opiniones y experiencias
con otros compaeros de profesin mediante
cursillos, conferencias o seminarios. Y es que
las nuevas tecnologas, los cambios culturales
y cientficos que se dan en este momento en
el mundo exigen una renovacin de la escuela
constante y por lo tanto precisa la
actualizacin constante de los educadores. El
perfil que se pide hoy al profesor es el de ser
un organizador de la interaccin entre el
alumno y el objeto de conocimiento; debe de
transmitir la tradicin cultural y a la vez
suscitar interrogantes sobre la actualizacin
de los conocimientos histricos con el fin de
que el alumnado llegue a establecer las
conexiones entre pasado, presente e, incluso,
futuro; debe analizar y saber en qu contexto
geogrfico, social y cultural se mueve con el
fin de responder a la sociedad cambiante
actual.

Esta nueva demanda de la figura del
enseante que requiere la sociedad actual
hace que, adems de los cambios que se van
operando en las universidades y escuelas
normales, en las que se forman pedagogos y
maestros, los profesores activos tengan que
recibir una formacin permanente y que
consiguen por diversos medios. En primer
lugar est la actualizacin constante de su
labor como educador, bien centrado en la
reflexin personal o grupal sobre su prctica
educativa e intercambio de experiencias o
bien ampliando permanentemente su currculo
con apoyos externos. En segundo lugar est la
actuacin de la Administracin educativa,
encargada y responsable ltima de la
formacin y preparacin de sus ciudadanos.
Para ello, segn las posibilidades econmicas
del pas y la sensibilidad social que haya hacia
la Enseanza, el Estado favorece la
colaboracin de los centros educativos con
equipos de psiclogos y socilogos a su vez
integrados en la comunidad escolar. Por otro,
es la Administracin quien crea instituciones
especializadas en la formacin permanente del
profesorado, por medio de departamentos
universitarios especficos, centros de
profesores y favoreciendo el funcionamiento
de asociaciones profesionales, como
movimientos de renovacin pedaggica. En
Espaa, existe el Instituto de Ciencias de la
Educacin, con rango universitario, que es el
que se ocupa de la actualizacin de la
enseanza; desde mbitos ms o menos
privados, los Colegios de Licenciados y las
Escuelas de Verano -encuentros entre
profesores durante la poca estival- en los
ltimos aos estn teniendo una gran
aceptacin por su dinamismo y pluralidad.

ENSEANZA O EDUCACIN

ANEXO I

186
Enseanza o Educacin, presentacin
sistemtica de hechos, ideas, habilidades y
tcnicas a los estudiantes. A pesar de que los
seres humanos han sobrevivido y
evolucionado como especie por su capacidad
para transmitir conocimiento, la enseanza
(entendida como una profesin) no aparece
hasta tiempos relativamente recientes. Las
sociedades que en la antigedad hicieron
avances sustanciales en el conocimiento del
mundo que nos rodea y en la organizacin
social fueron slo aquellas en las que
personas especialmente designadas asuman
la responsabilidad de educar a los jvenes.

En la India antigua, en China, en Egipto o en
Judea, la enseanza sola ser impartida por un
sacerdote. El profesor gozaba de un elevado
prestigio as como de privilegios. A los nios
judos se les enseaba a honrar a sus
profesores an ms que a sus padres, dado
que el profesor era considerado el gua para la
salvacin.

Los antiguos griegos, cuyo amor por aprender
es evidente en sus manifestaciones artsticas,
literarias, polticas o filosficas, dieron un gran
valor a la educacin de los nios. Los ms
ricos mantenan entre sus sirvientes a
profesores que eran a menudo esclavos de
pueblos conquistados. Algunos siglos despus,
cuando Roma estaba en toda la plenitud del
Imperio, sus ciudadanos continuaron con esta
prctica de acoger a profesores entre sus
esclavos, normalmente griegos, integrados en
el personal de sus casas.

En la Edad Media, la Iglesia asumi la
responsabilidad de la educacin, que se
realizaba en los monasterios o en centros de
aprendizaje que gradualmente evolucionaron
hasta convertirse en grandes universidades
como la de Pars (Francia) y Bolonia (Italia).
En los siglos XVII y XVIII hubo un renovado
inters por la educacin infantil y el
conocimiento sobre los mtodos de enseanza
se increment. El clrigo francs y educador
Juan Bautista de la Salle, y posteriormente el
pedagogo suizo Johann Pestalozzi, fundaron
escuelas modelo para nios y jvenes (vase
Pedagoga). Fue a partir de la segunda mitad
del siglo XIX cuando se organizaron los
primeros sistemas nacionales de educacin,
principalmente en Europa y Estados Unidos.
(Vase: Historia de la educacin)

En sus Cartas sobre educacin infantil, el
educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi,
precursor de la pedagoga contempornea,
hace hincapi en el papel trascendental que
desempea la madre en la formacin de la
personalidad y educacin elemental del nio.
Esta obra data de 1818-1819 y est escrita en
forma epistolar; presenta un total de 34
cartas dirigidas a su amigo ingls James
Pierpoint Greaves, gran admirador de sus
teoras educativas. Recogemos aqu la carta
nmero XXIX (Enseemos al nio a entender
las cosas y a reflexionar sobre ellas), fechada
el 4 de abril de 1819, en la que Pestalozzi
subraya la enorme importancia que implica en
el nio educar su inteligencia, formndole el
hbito de la reflexin, es decir, ensearle a
pensar.

Fragmento de Cartas sobre educacin
infantil.
De Johann Heinrich Pestalozzi.
Apreciado Greaves:

La segunda regla que deseo dar a la madre en
lo referente al desarrollo incipiente del
entendimiento infantil es la siguiente: No
debes limitarte a actuar en el hijo, sino que
has de procurar que ste mismo acte en su
educacin intelectual.

Quiero explicarme sobre un postulado que
podramos formular as: La madre ha de
pensar en que su hijo no debe poseer
nicamente la facultad de observar ciertos
hechos o retener determinados conceptos,
sino tambin la de reflexionar
independientemente de las ideas de otros.
Muy bien est que a un nio se le haga leer,
escribir y repetir las cosas, pero es todava
ms importante ensearle a pensar. Podemos
aprovecharnos de las opiniones de los dems
y sacar alguna ventaja del hecho de
conocerlas; pero podemos, adems, hacernos
nosotros mismos tiles a las otras personas
mediante el trabajo de nuestro propio
entendimiento, los resultados de nuestras
investigaciones personales y tambin por
medio de aquellas ideas y realizaciones que
podramos denominar nuestro patrimonio
intelectual. Slo as nos hacemos acreedores
al derecho de tenernos por miembros valiosos
de la sociedad.

Y no estoy hablando de aquellas ideas
rectoras que se expanden de tiempo en
tiempo y que hacen prosperar y enriquecen
mucho a la ciencia y a la humanidad. Me
refiero a aquel patrimonio de bienes
intelectuales que todo el mundo, incluso la
persona ms modesta, puede adquirir a lo
largo del camino de la vida. Estoy aludiendo a
aquel hbito de reflexin que en cualquier
ANEXO I

187
situacin de la vida nos libra de comportarnos
estpidamente y a consecuencia del cual
examina uno todo cuanto le viene al
entendimiento; aquel hbito de reflexin que
descarta la presuncin del ignorante y la
ligereza de un saber superficial, que puede
llevar a la persona a la humilde conviccin de
que sabe poco sin duda, pero tambin a la
honrosa conciencia de que eso poco que sabe
lo sabe bien. Nada hay que contribuya tanto a
que se cree ese hbito como un pronto
desarrollo del pensar en la inteligencia infantil,
entindase del pensar ordenado y personal.

La madre no puede consentir que se la quiera
apartar de esa tarea por pretenderse que el
entendimiento infantil es an incapaz de
esfuerzos de esta ndole. Me atrevo a afirmar
que quienes formulan tal objecin no tienen ni
un mnimo conocimiento prctico del asunto ni
tampoco inters moral en enterarse del
mismo, pese a que en los dems campos se
muestren pensadores profundos y tericos
notables. Siempre me fiar ms del saber de
una madre adquirido por la experiencia y los
esfuerzos a que le ha movido su amor
maternal, de ese saber emprico incluso de
una madre ignorante, que de las
especulaciones tericas de un filsofo
extraordinariamente ingenioso. Hay casos en
los que el sentido comn y un corazn
ardiente llevan ms lejos que un
entendimiento cultivado, fro y calculador.

Es por eso que encarezco a la madre a que
acometa su tarea confiadamente, a pesar de
todo cuanto se pretenda decir. Lo que ante
todo importa es que comience a actuar en
ello, pues luego continuar ya
espontneamente. Tanta es la satisfaccin que
hallar en su obra, que nunca se le ocurrir
abandonarla.

Ocupada en desplegar los tesoros del
entendimiento infantil y en abrir un mundo de
pensamientos hasta ahora adormecidos, poco
caso har de aquellos filsofos para quienes el
entendimiento humano se halla, al principio,
totalmente desprovisto de contenidos.
Dedicada a una tarea que pone en juego todas
las fuerzas de su espritu y todo el amor de su
corazn, se reir de sus temerarias
consideraciones y de sus teoras arrogantes.
Lejos de atormentarse con la embrollada
cuestin de si hay ideas innatas, se sentir
satisfecha cuando vea desarrollarse bien las
facultades innatas del entendimiento.

Si una madre pide que se le indiquen las cosas
que mejor pueden servir para desarrollar el
pensamiento, le responder que cualquier
objeto vale para ello si se lo emplea de un
modo tal que se acomode a las facultades del
nio. No hay que perder nunca de vista que el
saber escoger el objeto que mejor sirva para
la explicacin de una verdad es algo que
depende del arte del maestro. No hay cosa
alguna tan insignificante que no pueda
hacerse interesante en las manos de un hbil
maestro, cuando no por su propia naturaleza,
al menos por el modo como es tratada. Para
un nio todo resulta nuevo. Es cierto que el
encanto de la novedad pasa pronto; acaba con
l no slo la orgullosa superioridad de los aos
maduros, sino tambin la impaciencia propia
de la niez. Mas le queda al maestro la
interesante posibilidad de hacer
combinaciones nuevas con los elementos
simples, lo que introducir la variedad en la
enseanza sin desparramar la atencin.

Cuando digo que cualquier objeto sirve para
dar una enseanza intuitiva, esto ha de
entenderse literalmente. No hay ni siquiera un
solo acontecimiento tan insignificante en la
vida del nio, en sus juegos y en sus horas de
esparcimiento, o en las relaciones que tiene
con sus padres, amigos y compaeros de
juego; es decir, no hay absolutamente
ninguna cosa de cuantas conciernen al nio,
sean de la naturaleza o de las ocupaciones y
habilidades de la vida, que no pueda servir de
objeto de una leccin en la que se
proporcionen al nio algunos conocimientos
provechosos y -lo que es ms importante
todava- con la cual no se le forme el hbito
de reflexionar sobre lo que ve y de hablar slo
despus de haber pensado en ello.

La manera de llevar a cabo este sistema no
debe consistir en hablar mucho al nio, sino
en entablar una conversacin con el nio. No
hay que hacer largos discursos al nio, ni
tampoco demasiado familiares o demasiado
selectos; ms bien habr que llevarlo a
expresarse l mismo acerca de los objetos. No
hay que tratar un asunto de un modo
exhaustivo, sino que debern hacerse
preguntas al nio sobre aqul, procurando que
l mismo halle la respuesta y la corrija. Sera
muy ridculo esperar que la fluctuante
atencin de un nio sea capaz de seguir una
prolija disertacin. La atencin de un nio se
extingue con las largas explicaciones, al paso
que se activa con las preguntas vivas.

Haced que estas preguntas sean cortas, claras
e inteligibles. No deben llevar al nio
nicamente a repetir en iguales o nuevas
palabras lo que acaba de or. Han de
ANEXO I

188
estimularlo a observar aquello que tiene ante
l y a afianzarse en lo que ha aprendido, y
ejercitarlo a hallar una pronta y adecuada
respuesta entre su pequeo acopio de
conocimientos. Mostradle una determinada
propiedad en una cosa y haced que luego la
descubra l mismo en otro objeto. Decidle que
llamamos redonda a la forma de una pelota; y
si consegus que sepa mencionar otros objetos
que poseen esta misma propiedad formal,
habis actuado en el nio ms
provechosamente que si le hubierais hecho or
la ms perfecta conferencia sobre la redondez.
En vez de escuchar y repetir, lo que ha tenido
que hacer es observar y pensar.

Fuente: Pestalozzi, Johann Heinrich. Cartas
sobre educacin infantil. Clsicos del
Pensamiento. Madrid. Editorial Tecnos, 1988.

HISTORIA DE LA EDUCACIN

Introduccin

(Educacin, Historia de la, teoras, mtodos,
sistema de administracin y situacin de las
escuelas desde la antigedad hasta el
presente en todo el mundo.) El concepto
'educacin' denota los mtodos por los que
una sociedad mantiene sus conocimientos,
cultura y valores y afecta a los aspectos
fsicos, mentales, emocionales, morales y
sociales de la persona. El trabajo educativo se
desarrolla por un profesor individual, la
familia, la Iglesia o cualquier otro grupo
social. La educacin formal es la que se
imparte por lo general en una escuela o
institucin que utiliza hombres y mujeres que
estn profesionalmente preparados para esta
tarea.

Los primeros sistemas de educacin

Los sistemas de educacin ms antiguos
conocidos tenan dos caractersticas comunes;
enseaban religin y mantenan las
tradiciones del pueblo. En el antiguo Egipto,
las escuelas del templo enseaban no slo
religin, sino tambin los principios de la
escritura, ciencias, matemticas y
arquitectura. De forma semejante, en la India
la mayor parte de la educacin estaba en
manos de sacerdotes. La India fue la fuente
del budismo, doctrina que se enseaba en sus
instituciones a los escolares chinos, y que se
extendi por los pases del Lejano Oriente. La
educacin en la antigua China se centraba en
la filosofa, la poesa y la religin, de acuerdo
con las enseanzas de Confucio, Lao-ts y
otros filsofos. El sistema chino de un examen
civil, iniciado en ese pas hace ms de 2.000
aos, se ha mantenido hasta el presente siglo,
pues, en teora, permite la seleccin de los
mejores estudiantes para puestos importantes
en el gobierno.

Los mtodos de entrenamiento fsico que
predominaron en Persia y fueron muy
ensalzados por varios escritores griegos,
llegaron a convertirse en el modelo de los
sistemas de educacin de la antigua Grecia,
que valoraban tanto la gimnasia como las
matemticas y la msica.

La Biblia y el Talmud son las fuentes bsicas
de la educacin entre los judos antiguos. As,
el Talmud animaba a los padres judos a
ensear a sus hijos conocimientos
profesionales especficos, natacin y una
lengua extranjera. En la actualidad, la religin
sienta an las bases educativas en la casa, la
sinagoga y la escuela. La Tor sigue siendo la
base de la educacin juda.

Tradiciones bsicas del mundo occidental

Los sistemas de educacin en los pases
occidentales se basaban en la tradicin
religiosa de los judos y del cristianismo. Una
segunda tradicin derivaba de la educacin de
la antigua Grecia, donde Scrates, Platn,
Aristteles e Iscrates, fueron los pensadores
que influyeron en su concepcin educativa. El
objetivo griego era preparar a los jvenes
intelectualmente para asumir posiciones de
liderazgo en las tareas del Estado y la
sociedad. En siglos posteriores, los conceptos
griegos sirvieron para el desarrollo de las
artes, la enseanza de todas las ramas de la
filosofa, el cultivo de la esttica ideal y la
promocin del entrenamiento gimnstico.

En el periodo helenstico, las influencias
griegas en la educacin se transmitieron en
primer lugar por medio de los escritos de
pensadores como Plutarco, para quien el
protagonismo de los padres en la educacin
de sus hijos era el ms esencial punto de
referencia.

La educacin romana, despus de un periodo
inicial en el que se siguieron las viejas
tradiciones religiosas y culturales, se decant
por el uso de profesores griegos para la
juventud, tanto en Roma como en Atenas. Los
romanos consideraban la enseanza de la
ANEXO I

189
retrica y la oratoria como aspectos
fundamentales. Segn el educador del siglo I
Quintiliano, el adecuado entrenamiento del
orador deba desarrollarse desde el estudio de
la lengua, la literatura, la filosofa y las
ciencias, con particular atencin al desarrollo
del carcter. La educacin romana transmiti
al mundo occidental el estudio de la lengua
latina, la literatura clsica, la ingeniera, el
derecho, la administracin y la organizacin
del gobierno.

Muchas escuelas monsticas as como
municipales y catedralicias se fundaron
durante los primeros siglos de influencia
cristiana. La base de conocimientos se
centraba en las siete artes liberales que se
dividan en el trivium (formado por gramtica,
retrica y lgica) y el quadrivium (aritmtica,
geometra, astronoma y msica). San Isidoro
de Sevilla aport materiales bsicos con su
Etimologas para el trivium y el quadrivium y
su posterior polmica curricular. Desde el siglo
V al VII, estos compendios fueron preparados
en forma de libros de texto para los escolares
por autores como el escritor latino del norte
de frica Martiniano Capella, el historiador
romano Casiodoro y el eclesistico espaol
san Isidoro de Sevilla. Por lo general, tales
trabajos expandan el conocimiento existente
ms que introducir nuevos conocimientos.

La Edad Media

En el Occidente europeo, durante el siglo IX
ocurrieron dos hechos importantes en el
mbito educativo, uno en el continente, en la
poca de Carlomagno, y otro en Inglaterra,
bajo el rey Alfredo. Carlomagno, reconociendo
el valor de la educacin, trajo de York
(Inglaterra) al clrigo y educador Alcuino para
desarrollar una escuela en el palacio de
Aquisgrn. El rey Alfredo promovi
instituciones educativas en Inglaterra que
eran controladas por monasterios. Irlanda
tuvo centros de aprendizaje desde los que
muchos monjes fueron enviados a ensear a
pases del continente. Entre el siglo VIII y el
XI la presencia de los musulmanes en la
pennsula Ibrica (al-Andalus) hizo de
Crdoba, la capital del califato omeya, un
destacado centro para el estudio de la
filosofa, la cultura clsica de Grecia y Roma,
las ciencias y las matemticas.

Tambin Babilonia haba tenido academias
judas durante muchos siglos. Persia y Arabia
desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones
de investigacin y para el estudio de las
ciencias y el lenguaje; otros centros de cultura
musulmana se establecieron en la Universidad
de Al-Qarawiyin, en Fez (Marruecos) en el 859
y la Universidad de Al-Azhar, en El Cairo
(970).

Durante la edad media las ideas del
escolasticismo se impusieron en el mbito
educativo de Europa occidental. El
escolasticismo utilizaba la lgica para
reconciliar la teologa cristiana con los
conceptos filosficos de Aristteles. Un
profesor relevante del escolasticismo fue el
eclesistico Anselmo de Canterbury, quien,
como Platn, defenda que slo las ideas eran
reales. Otro clrigo, Roscelino de Compigne,
en la lnea de Aristteles, enseaba el
nominalismo, doctrina segn la cual las ideas
universales son flatus vocis y slo las cosas
concretas son reales.

Otros grandes maestros escolsticos fueron el
telogo francs Pedro Abelardo, discpulo de
Roscelino, y el filsofo y telogo italiano
Toms de Aquino. El reconocimiento de estos
profesores atrajo a muchos estudiantes y tuvo
una enorme incidencia en el establecimiento
de las universidades en el norte de Europa
desde el siglo XII. A lo largo de este periodo
los principales lugares para aprender eran los
monasterios, que mantenan en sus
bibliotecas muchos manuscritos de la cultura
clsica anterior.

Por este tiempo se abrieron varias
universidades en Italia, Espaa y otros pases,
con estudiantes que viajaban libremente de
una institucin a otra. Las universidades del
norte, como las de Pars, Oxford, y
Cambridge, eran administradas por los
profesores; mientras que las del sur, como la
de Bolonia (Italia) o Palencia y Alcal en
Espaa, lo eran por los estudiantes. La
educacin medieval tambin desarroll la
forma de aprendizaje a travs del trabajo o
servicio propio. Sin embargo, la educacin era
un privilegio de las clases superiores y la
mayor parte de los miembros de las clases
bajas no tenan acceso a la misma.
En el desarrollo de la educacin superior
durante la edad media los musulmanes y los
judos desempearon un papel crucial, pues
no slo promovieron la educacin dentro de
sus propias comunidades, sino que
intervinieron tambin como intermediarios del
pensamiento y la ciencia de la antigua Grecia
a los estudiosos europeos. Los centros de
Toledo y Crdoba en Espaa atrajeron a
estudiantes de todo el mundo civilizado en la
poca.
ANEXO I

190
Humanismo y renacimiento

El renacimiento fue un periodo en el que el
estudio de las matemticas y los clsicos lleg
a extenderse, como consecuencia del inters
por la cultura clsica griega y romana que
aument con el descubrimiento de
manuscritos guardados en los monasterios.
Muchos profesores de la lengua y literatura
griegas emigraron desde Constantinopla a
Italia, caso del estudioso de la cultura griega
Manuel Chrysoloras en 1397. Entre los
interesados en sacar a la luz los manuscritos
clsicos destacaron los humanistas italianos
Francisco Petrarca y Poggio Bracciolini.

El espritu de la educacin durante el
renacimiento est muy bien ejemplificado en
las escuelas establecidas por los educadores
italianos Vittorino da Feltre y Guarino
Veronese en Mantua (1425); en sus escuelas
introdujeron temas como las ciencias, la
historia, la geografa, la msica y la formacin
fsica. El xito de estas iniciativas influy en el
trabajo de otros educadores y sirvi como
modelo para los educadores durante ms de
400 aos. Entre otras personalidades del
renacimiento que contribuyeron a la teora
educativa sobresali el humanista alemn
Erasmo de Rotterdam, el educador alemn
Johannes Sturm, el ensayista francs Michel
de Montaigne y el humanista y filsofo
espaol Luis Vives. Durante este periodo se
dio una gran importancia a la cultura clsica
griega y romana enseada en las escuelas de
gramtica latina, que, originadas en la edad
media, llegaron a ser el modelo de la
enseanza secundaria en Europa hasta el
inicio del siglo XX. De esta poca datan las
primeras universidades americanas fundadas
en Santo Domingo (1538), en Mxico y en
Lima (1551).

La influencia del protestantismo

Las iglesias protestantes surgidas de la
Reforma promovida por Martn Lutero en el
inicio del siglo XVI establecieron escuelas en
las que se enseaba a leer, escribir, nociones
bsicas de aritmtica, el catecismo en un
grado elemental, y cultura clsica, hebreo,
matemticas y ciencias, en lo que podramos
denominar enseanza secundaria. En Suiza,
otra rama del protestantismo fue creada por el
telogo y reformador francs Juan Calvino,
cuya academia en Ginebra, establecida en
1559, fue un importante centro educativo. La
moderna prctica del control de la educacin
por parte del gobierno fue diseada por
Lutero, Calvino y otros lderes religiosos y
educadores de la Reforma.

La influencia de la iglesia catlica

Los catlicos tambin siguieron las ideas
educativas del renacimiento en las escuelas
que ya dirigan o que promocionaron como
respuesta a la creciente influencia del
protestantismo, dentro del espritu de la
Contrarreforma. Esa sntesis se realizaba en
los centros de la Compaa de Jess, fundada
por el religioso espaol san Ignacio de Loyola
en 1540, con la aprobacin del papa Pablo III.
Los jesuitas, como se conoce a los miembros
de la congregacin, promovieron un sistema
de escuelas que ha tenido un papel
preponderante en el desarrollo de la
educacin catlica en muchos pases desde el
siglo XVI: la llamada Ratio Studioron, que
despus cambiaran las Escuelas Pas de san
Jos de Calasanz.

Desarrollo de la ciencia en el siglo XVII

El siglo XVII fue un periodo de rpido
progreso de muchas ciencias y de creacin de
instituciones que apoyaban el desarrollo del
conocimiento cientfico. La creacin de estas y
otras organizaciones facilit el intercambio de
ideas y de informacin cientfica y cultural
entre los estudiosos de los diferentes pases
de Europa. Nuevos temas cientficos se
incorporaron en los estudios de las
universidades y de las escuelas secundarias.
El Hospital de Cristo de Londres fue
probablemente la primera escuela de
secundaria en ensear ciencia con cierto
grado de competencia. En el inicio del siglo
XVIII la Escuela de Mosc de Navegacin y
Matemticas sirvi como modelo para el
establecimiento de la primera escuela
secundaria en Rusia. La importancia de la
ciencia se manifest en los escritos del filsofo
ingls del siglo XVI Francis Bacon, quien
fundament los procesos del aprendizaje en el
mtodo inductivo que anima a los estudiantes
a observar y examinar de forma emprica
objetos y situaciones antes de llegar a
conclusiones acerca de lo observado.

Durante el siglo XVII, muchos educadores
ejercieron una amplia influencia. El educador
alemn Wolfgang Ratke inici el uso de
nuevos mtodos para ensear ms
rpidamente la lengua verncula, las lenguas
clsicas y el hebreo. Ren Descartes, el
filsofo francs, subray el papel de la lgica
ANEXO I

191
como el principio fundamental del
pensamiento racional, postulado que se ha
mantenido hasta la actualidad como base de
la educacin en Francia. El poeta ingls John
Milton propuso un programa enciclopdico de
educacin secundaria, apoyando el
aprendizaje de la cultura clsica como medio
para potenciar la moralidad y completar la
educacin intelectual de las personas. El
filsofo ingls John Locke recomendaba un
currculo y un mtodo de educacin (que
contemplaba la educacin fsica) basado en el
examen emprico de los hechos demostrables
antes de llegar a conclusiones. En Algunos
pensamientos referidos a la educacin (1693),
Locke defenda un abanico de reformas, y
pona nfasis en el anlisis y estudio de las
cosas en lugar de los libros, defendiendo los
viajes y apoyando las experiencias empricas
como medio de aprendizaje. As, animaba a
estudiar un rbol ms que un libro de rboles
o ir a Francia en lugar de leer un libro sobre
Francia. La doctrina de la disciplina mental, es
decir, la habilidad para desarrollar las
facultades del pensamiento ejercitndolas en
el uso de la lgica y de la refutacin de
falacias, propuesta a menudo atribuida a
Locke, tuvo una muy fuerte influencia en los
educadores de los siglos XVII y XVIII. El
educador francs san Juan Bautista de la
Salle, fundador del Instituto de los Hermanos
de las Escuelas Cristianas en 1684, estableci
un seminario para profesores en 1685 y fue
pionero en su educacin sistemtica.

Tal vez, el ms destacado educador del siglo
XVII fuera Jan Komensky, obispo protestante
de Moravia, ms conocido por el nombre
latino de Comenio. Su labor en el campo de la
educacin motiv que recibiera invitaciones
para ensear por toda Europa. Escribi un
libro ilustrado, muy ledo, para la enseanza
del latn, titulado El mundo invisible (1658).
En su Didctica magna (1628-1632) subray
el valor de estimular el inters del alumno en
los procesos educativos y ensear con
mltiples referencias a las cosas concretas
ms que a sus descripciones verbales. Su
objetivo educativo poda resumirse en una
frase de la pgina inicial de Didctica magna
"ensear a travs de todas las cosas a todos
los hombres", postura que se conoce como
pansofa. Los esfuerzos de Comenio por el
desarrollo de la educacin universal le valieron
el ttulo de 'maestro de naciones'.

El siglo XVIII: Rousseau y otros

Durante el siglo XVIII, se estableci el sistema
escolar en Prusia; en Rusia empez la
educacin formal bajo Pedro el Grande y sus
sucesores; tambin se desarrollaron escuelas
y colegios universitarios en la Amrica colonial
y se implantaron reformas educativas
derivadas de la Revolucin Francesa. Al final
del siglo se fundaron en Inglaterra las
escuelas del domingo por el filntropo y
periodista Robert Ralkes para beneficio de los
muchachos pobres y las clases trabajadoras.
Durante el mismo periodo se introdujo el
mtodo monitorial de enseanza, por el que
cientos de muchachos podan aprender con un
profesor y la ayuda de alumnos monitores o
asistentes. Los dos planes abrieron la
posibilidad de la educacin de masas.

El terico educativo ms relevante del siglo
XVIII fue Jean-Jacques Rousseau, nacido en
Ginebra. Su influencia fue considerable tanto
en Europa como en otros continentes. En
Emilio (1762) insisti en que los alumnos
deban ser tratados como adolescentes ms
que como adultos en miniatura y que se debe
atender la personalidad individual. Entre sus
propuestas concretas estaba la de ensear a
leer a una edad posterior y el estudio de la
naturaleza y de la sociedad por observacin
directa. Sus propuestas radicales slo eran
aplicables a los nios; las nias deban recibir
una educacin convencional.

Las contribuciones educativas de Rousseau se
dieron en gran parte en el campo de la teora;
correspondi a muchos de sus seguidores
poner sus ideas en prctica. El educador
alemn Johann Basedow y otros abrieron
escuelas en Alemania y en diferentes partes
basndose en la idea de "todo segn la
naturaleza".

El siglo XIX y la aparicin de los sistemas
nacionales de escolarizacin

El ms influyente de todos los seguidores de
Rousseau fue el educador suizo Johann
Pestalozzi, cuyas ideas y prcticas ejercieron
gran influencia en las escuelas de todo el
continente. El principal objetivo de Pestalozzi
fue adaptar el mtodo de enseanza al
desarrollo natural del nio. Para lograr este
objetivo, consideraba el desarrollo armonioso
de todas las facultades del educando (cabeza,
corazn y manos). Otros influyentes
educadores del siglo XIX fueron el alemn
Friedrich Frbel, que introdujo los principios
de la psicologa y la filosofa en las ciencias de
la educacin; Horace Mann y Henry Barnard,
ANEXO I

192
los educadores estadounidenses ms famosos,
que llevaron a su pas las doctrinas de
Pestalozzi y de otros educadores europeos; el
filsofo ingls Herbert Spencer, que defenda
el conocimiento cientfico como el tema ms
importante a ensear en la escuela; el espaol
Francisco Giner de los Ros, y el obispo dans
Nikolai Grundtvig, que estableci unas ideas
pedaggicas que fueron la base para la
ampliacin de la educacin secundaria a toda
la poblacin.

El siglo XIX fue el periodo en que los sistemas
nacionales de escolarizacin se organizaron en
el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en
Italia, en Espaa (Ley Moyano, de 1858) y en
otros pases europeos. Las nuevas naciones
independientes de Amrica Latina,
especialmente Argentina y Uruguay, miraron a
Europa y a Estados Unidos buscando modelos
para sus escuelas. Japn, que haba
abandonado su tradicional aislamiento e
intentaba occidentalizar sus instituciones,
tom las experiencias de varios pases
europeos y de Estados Unidos como modelo
para el establecimiento del sistema escolar y
universitario moderno.

El siglo XX: la educacin centrada en la
infancia

A comienzos del siglo XX, la actividad
educativa se vio muy influida por los escritos
de la feminista y educadora sueca Ellen Key.
Su libro El siglo de los nios (1900) fue
traducido a varias lenguas e inspir a los
educadores progresistas en muchos pases. La
educacin progresista era un sistema de
enseanza basado en las necesidades y en las
potencialidades del nio ms que en las
necesidades de la sociedad o en los preceptos
de la religin. Esta idea haba existido bajo
otros nombres a lo largo de la historia y haba
aparecido de diferentes formas en diversas
partes del mundo, como la Institucin Libre de
Enseanza en Espaa. Entre los educadores
de mayor influencia cabe sealar a los
alemanes Hermann Lietz y Georg
Kerschensteiner, al britnico Bertrand Russell
y a la italiana Mara Montessori. En Estados
Unidos tuvo una enorme influencia, luego
extendida a todo el mundo, el filsofo y
educador John Dewey. El programa de
actividad que se derivaba de las teoras de
Dewey fortaleca el desarrollo educativo del
alumno en trminos de animacin de las
necesidades e intereses de aqul. Lleg a ser
el mtodo principal de instruccin durante
muchos aos en las escuelas de Estados
Unidos y de otros pases. Todos ellos
ejercieron amplia influencia en los sistemas
educativos de los pases de Amrica Latina.

Despus de la Revolucin Rusa (1917) la
Unin Sovitica desarroll una experiencia
interesante en el campo educativo,
particularmente desde 1957, cuando fue
lanzado al espacio el Sputnik, el primer
satlite que mostraba el avanzado estado del
saber tecnolgico sovitico. Esto hizo que
numerosos visitantes extranjeros,
especialmente personas procedentes de los
pases desarrollados, quisieran conocer el
sistema imperante en las escuelas soviticas.
Contribuyeron al inters internacional por la
educacin sovitica las teoras y prcticas
pedaggicas que procedan de la ideologa
marxista-leninista, tan bien expresadas en el
trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente
de la rehabilitacin de los delincuentes
juveniles y de la educacin colectiva durante
los primeros aos de la Revolucin.

El siglo XX ha estado marcado por la
expansin de los sistemas educativos de las
naciones industrializadas, as como por la
aparicin de los sistemas escolares entre las
naciones ms recientemente industrializadas
de Asia y frica. La educacin bsica
obligatoria es hoy prcticamente universal,
pero la realidad indica que un amplio nmero
de nios (quiz el 50% de los que estn en
edad escolar en todo el mundo) no acuden a
la escuela. En orden a promover la educacin
en todos los niveles, la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO) realiza campaas de
alfabetizacin y otros proyectos educativos
orientados a que ningn nio en edad escolar
deje de acudir a la escuela por no existir sta,
pretendiendo as acabar con el analfabetismo.
Se han constatado algunos progresos, pero es
obvio que se necesitan ms esfuerzos y ms
tiempo para conseguir la alfabetizacin
universal.

ESCOLASTICISMO

Introduccin

Escolasticismo, movimiento filosfico y
teolgico que intent utilizar la razn natural
humana, en particular la filosofa y la ciencia
de Aristteles, para comprender el contenido
sobrenatural de la revelacin cristiana.
Principal movimiento en las escuelas y
universidades medievales de Europa, desde
mediados del siglo XI hasta mediados del siglo
ANEXO I

193
XV, su ideal ltimo fue integrar en un sistema
ordenado tanto el saber natural de Grecia y
Roma como el saber religioso del cristianismo.
El trmino escolstica tambin se utiliza en un
sentido ms amplio para expresar el espritu y
mtodos caractersticos de ese momento de la
historia de la filosofa o cualquier otro espritu
o actitud similar hacia el saber encontrados en
otras pocas. El trmino escolstica, que en
su origen designaba a los maestros de las
escuelas monsticas o catedralicias
medievales, de las que surgieron las
universidades, acab por aplicarse a
cualquiera que enseara filosofa o teologa en
dichas escuelas o universidades.

Caractersticas principales

Los pensadores escolsticos sostuvieron una
amplia variedad de ideas tanto en filosofa
como en teologa. Lo que da unidad a todo el
movimiento escolstico son las metas
comunes, las actitudes y los mtodos
aceptados de un modo general por todos sus
miembros. La principal preocupacin de los
escolsticos no fue conocer nuevos hechos
sino integrar el conocimiento ya adquirido de
forma separada por el razonamiento griego y
la revelacin cristiana. Este inters es una de
las diferencias ms caractersticas entre la
escolstica y el pensamiento moderno desde
el renacimiento.

El objetivo esencial de los escolsticos
determin algunas actitudes comunes, de las
que la ms importante fue su conviccin de la
armona fundamental entre razn y
revelacin. Los escolsticos afirmaban que el
mismo Dios era la fuente de ambos tipos de
conocimiento y la verdad era uno de Sus
principales atributos. No poda contradecirse a
S mismo en estos dos caminos de expresin.
Cualquier oposicin aparente entre revelacin
y razn poda deberse o a un uso incorrecto
de la razn o a una errnea interpretacin de
las palabras de la revelacin. Como los
escolsticos crean que la revelacin era la
enseanza directa de Dios, sta tena para
ellos un mayor grado de verdad y certeza que
la razn natural. En los conflictos entre fe
religiosa y razonamiento filosfico, la fe era
siempre el rbitro supremo, la decisin de los
telogos prevaleca sobre la de los filsofos.
Despus de principios del siglo XIII, el
pensamiento escolstico puso mayor nfasis
en la independencia de la filosofa en su
campo propio. A pesar de todo, durante el
periodo escolstico la filosofa estuvo al
servicio de la teologa, no slo porque la
verdad de la filosofa estaba subordinada a la
de la teologa, sino tambin porque los
telogos utilizaban la filosofa para
comprender y explicar la revelacin.

Esta postura de la escolstica choc con la
llamada teora de la doble verdad del filsofo y
fsico hispano-rabe Averroes. Su teora
mantena que la verdad era accesible tanto a
la teologa como a la filosofa islmica pero
que tan slo la filosofa poda alcanzarla en su
totalidad. Por lo tanto, las llamadas verdades
de la teologa servan, para la gente comn,
de expresiones imaginativas imperfectas de la
verdad autntica, slo accesible por la
filosofa. Averroes sostena que la verdad
filosfica poda incluso contradecir, al menos
de una forma verbal, las enseanzas de la
teologa islmica.

Como resultado de su creencia en la armona
entre fe y razn, los escolsticos intentaron
determinar el mbito preciso y las
competencias de cada una de estas
facultades. Muchos de los primeros
escolsticos, como el eclesistico y filsofo
italiano san Anselmo, no lo consiguieron y
estuvieron convencidos de que la razn poda
probar algunas doctrinas procedentes de la
revelacin divina. Ms tarde, en el momento
de esplendor de la escolstica, el telogo y
filsofo italiano santo Toms de Aquino
estableci un equilibrio entre razn y
revelacin. Sin embargo, los escolsticos
posteriores a santo Toms, empezando por el
telogo y filsofo escocs Duns Escoto,
limitaron cada vez ms el campo de las
verdades capaces de ser probadas a travs de
la razn e insistieron en que muchas doctrinas
anteriores que se pensaba haban sido
probadas por la filosofa tenan que ser
aceptadas sobre la base nica de la fe. Una de
las razones de esta limitacin fue que los
escolsticos aplicaron los requisitos para la
demostracin cientfica, recogidos al principio
en el Organon de Aristteles, de una manera
mucho ms rigurosa que lo haba hecho
cualquiera de los filsofos anteriores. Esos
requisitos eran tan estrictos que el propio
Aristteles rara vez fue capaz de aplicarlos en
detalle ms all del campo de las
matemticas. Esta tendencia desemboc de
forma terica en la prdida de confianza en la
razn natural humana y en la filosofa, como
qued caracterizada la primera poca del
renacimiento, y as lo asumieron los primeros
reformadores religiosos protestantes, como
Martn Lutero.

Otra actitud comn entre los escolsticos fue
su sometimiento a las llamadas autoridades,
ANEXO I

194
tanto en filosofa como en teologa. Esas
autoridades eran los grandes maestros del
pensamiento de Grecia y Roma y los primeros
Padres de la Iglesia. Los escolsticos
medievales se impusieron a s mismos pensar
y escribir mediante el estudio nico e
intensivo de los autores clsicos, a cuya
cultura y saber atribuan certezas inmutables.
Tras alcanzar su plena madurez de
pensamiento y producir los primeros trabajos
originales de filosofa, siguieron citando a las
autoridades para dar peso a sus propias
opiniones, aunque a estas ltimas llegaban en
muchos casos de manera independiente.
Crticas posteriores concluyeron de esta
prctica que los escolsticos eran meros
compiladores o repetidores de sus maestros.
En realidad, los escolsticos maduros, como
santo Toms de Aquino o Duns Escoto, fueron
muy flexibles e independientes en su
utilizacin de los textos de los clsicos; a
menudo con el fin de armonizar los textos con
sus propias posiciones, ofrecieron
interpretaciones que eran difciles de conciliar
con las intenciones y motivos inspiradores en
los clsicos. El recurso a la cita de los clsicos
fue, en muchos casos, poco ms que un
ornamento estilstico para empezar o finalizar
la exposicin de las propias opiniones e
intentaba demostrar que las ideas del exegeta
eran continuidad del pasado y no simples
novedades. Novedad y originalidad de
pensamiento no eran perseguidos de forma
deliberada por ninguno de los escolsticos
sino ms bien minimizadas lo ms posible.

Los escolsticos consideraron a Aristteles la
mxima autoridad filosfica, llamndole de
modo habitual el filsofo. El primer prelado y
telogo cristiano, san Agustn, fue su principal
autoridad en teologa, tan slo subordinado a
la Biblia y a los concilios oficiales de la Iglesia.
Los escolsticos se adhirieron con mayor
intensidad y sin ninguna crtica a las doctrinas
emitidas por la jerarqua eclesial al admitir las
opiniones de Aristteles en materia de
ciencias empricas, como la fsica, la
astronoma y la biologa. Su aceptacin sin
crtica debilit a la escolstica y fue una de las
principales razones de su desdeoso rechazo
por parte de los investigadores y sabios del
renacimiento e incluso de mucho tiempo
despus.

Mtodos comunes

Uno de los principales mtodos de la
escolstica fue el uso de la lgica y el
vocabulario filosfico de Aristteles en la
enseanza, la demostracin y la discusin.
Otro importante mtodo fue ensear un texto
por medio de un comentario de alguna
autoridad aceptada. En filosofa, esa autoridad
era atribuida de un modo casi mecnico y
procedimental a Aristteles. En teologa, los
textos principales eran la Biblia y el
Sententiarum Libri Quatuor (Cuatro libros de
Sentencias) del telogo y prelado italiano del
siglo XII Pedro Lombardo, una recopilacin de
las opiniones de los primeros Padres de la
Iglesia sobre problemas de teologa. Los
primeros escolsticos empezaron asumiendo
como ortodoxia intelectual el contenido de los
textos que estaban comentando. Poco a poco,
conforme la prctica de la lectura fue
desarrollando su propio poder de crtica,
introdujeron muchos comentarios
suplementarios sobre algunos puntos que el
propio texto no cubra o no haba resuelto de
forma adecuada. A partir del siglo XIII, esos
comentarios suplementarios, que expresaban
el pensamiento personal de los maestros, se
convirtieron en la parte ms amplia y
trascendente de los textos, resultando as que
la explicacin literal del texto era reducida a
un simple pasaje de cada exgesis.

Junto con los comentarios contaba la tcnica
de discusin por medio del debate pblico.
Cada profesor de una universidad medieval
deba aparecer varias veces al ao ante el
cuerpo docente y los alumnos, reunidos en
asamblea, en un debate para defender los
puntos cruciales de sus propias enseanzas
frente a todo aquel que las pusiera en duda.
Las ideas de la lgica aristotlica se
empleaban tanto en la defensa como en el
ataque. En el siglo XIII el debate pblico se
convirti en un instrumento educativo flexible
para estimular, probar y comunicar el
progreso del pensamiento en la filosofa y
teologa. Despus de la mitad del siglo XIV,
sin embargo, la vitalidad del debate pblico
decay y se convirti en un rgido formalismo.
Los participantes se sentan menos
interesados en el contenido real que en
pequeos puntos de la lgica y nimias
sutilezas del pensamiento. Este tipo
degradado de debate influy mucho en dar
una mala reputacin a la escolstica durante
el renacimiento y posteriormente; en
consecuencia muchos pensadores modernos lo
han considerado un mero mecanismo lgico
pedante y artificial.

Principales filsofos escolsticos

ANEXO I

195
Entre los escolsticos ms destacados de los
siglos XI y XII se encuentran san Anselmo; el
filsofo, telogo y profesor de lgica Pedro
Abelardo y el filsofo y clrigo Roscelino, que
fund la escuela de filosofa conocida como
nominalismo. Entre los pensadores judos del
mismo periodo, el rabino, filsofo y fsico
Maimnides intent armonizar la filosofa
aristotlica con la revelacin divina como se
entiende en el judasmo, en un espritu similar
al de los escolsticos cristianos. Los
escolsticos de la llamada edad de oro del
siglo XIII incluyen a santo Toms de Aquino y
al filsofo alemn san Alberto Magno, ambos
pertenecientes a la orden de los dominicos; al
monje y filsofo ingls Roger Bacon, al
prelado y telogo italiano san Buenaventura, y
a Duns Escoto, todos pertenecientes a la
orden de los franciscanos, y al telogo
flamenco del siglo XIII Enrique de Gante. El
nominalismo se convirti en la escuela
filosfica dominante del siglo XIV, cuando la
escolstica empez a declinar. El nominalista
ms importante fue el filsofo ingls Guillermo
de Ockham, un gran lgico que atac todos
los sistemas filosficos de los escolsticos
precedentes para mantener en cambio que la
razn humana y la filosofa natural tenan un
campo de accin mucho ms limitado del que
sus antecesores haban establecido.

Un renacer brillante pero breve del
escolasticismo, en particular en el campo de la
teologa, tuvo lugar en Espaa en el siglo XVI,
sobre todo entre los dominicos, en la figura de
Francisco de Vitoria, y entre los jesuitas, como
el telogo y filsofo tambin espaol Francisco
Surez. Un resurgir ms general fue
potenciado por el papa Len XIII en 1879 con
el propsito de reconsiderar, a la luz de las
necesidades modernas, los grandes sistemas
escolsticos del siglo XIII, sobre todo el
tomismo, y de incorporar a una reformulacin
moderna de estas doctrinas todas las
contribuciones verdaderas del pensamiento
moderno. Este renacer, que a menudo se ha
llamado neoescolasticismo es una de las
corrientes consolidadas del pensamiento
moderno. Los principales exponentes de este
movimiento incluyen al pensador y
diplomtico francs Jacques Maritain y al
tambin francs, filsofo e historiador de
filosofa, Etienne Henri Wilson

NOMINALISMO

Nominalismo (del latn, nominalis, de o
perteneciente a los nombres), en la filosofa
escolstica medieval, doctrina segn la cual
las abstracciones, conocidas como
universales, carecen de una realidad esencial
o sustantiva, pues tan slo los objetos
individuales tienen una existencia real. Estos
universales (como animal, nacin, belleza y
crculo) eran considerados slo nombres, de
ah el trmino nominalismo. Por ejemplo, el
nombre crculo se aplica a cosas que son
redondas y por lo tanto es una denominacin
general, pero no existe ninguna identidad
concreta con una esencia separada de
redondez que corresponda a ese nombre. La
doctrina nominalista se opone a la teora
filosfica definida como realismo extremo,
segn la cual los conceptos universales tienen
una existencia real e independiente anterior a,
y aparte de, los objetos particulares.

El nominalismo evolucion a partir de la tesis
de Aristteles de que toda realidad consiste en
materias individuales; la teora extrema del
realismo fue enunciada por primera vez por
Platn en su doctrina de las ideas universales
arquetpicas. La controversiva nominalismo-
realismo se hizo ostensible sobre todo en los
siglos XI y XII; la posicin nominalista fue
comentada por Roscelino, y la realista por
Bernard de Chatres y Guillermo de
Champeaux, defensores de la escolstica.

El problema entre nominalismo y realismo no
era slo filosfico sino tambin teolgico, ya
que Roscelino mantena que la Trinidad
(Padre, Hijo y Espritu Santo), concebida en la
teologa tradicional de la Iglesia como
constitutiva de una unidad de naturaleza
divina, no puede ser entendida -de acuerdo
con el mtodo individualizador del
nominalismo- sino como tres dioses distintos y
separados, doctrina conocida como tritesmo.
Por lo tanto, la Iglesia se opuso tenazmente al
nominalismo. Las implicaciones para la tica
tuvieron tambin un gran alcance. Si no hay
una naturaleza comn para todos los
individuos, entonces no hay ley natural que
gobierna a todo el mundo; los actos son
buenos o malos en el orden moral slo porque
estn dispuestos o prohibidos por Dios.

Una teora intermedia entre el nominalismo y
el realismo es la del conceptualismo, segn la
cual los universales, aunque no tienen una
existencia real o en sustancia, s existen como
ideas o conceptos en la mente y son, por lo
tanto, algo ms que meros nombres. Otra
teora alternativa es el realismo moderado que
sita los universales en la mente pero admite
tambin un sustrato real en los objetos
particulares. La defensa del nominalismo
asumida por el filsofo escolstico ingls del
ANEXO I

196
siglo XIV Guillermo de Ockham allan el
camino de algunas teoras nominalistas
modernas como el instrumentalismo, el
pragmatismo, la semntica y el positivismo
lgico.

REALISMO

Realismo (filosofa), en filosofa, trmino
utilizado para dos orientaciones doctrinales
distintas de la epistemologa.

En la filosofa moderna, el trmino realismo se
aplica a la doctrina que manifiesta que los
objetos comunes percibidos por los sentidos,
como mesas y sillas, tienen una existencia
independiente del propio ser percibido. En
este sentido, es contrario al idealismo de
filsofos como George Berkeley o Immanuel
Kant. En su forma extrema, llamado a veces
realismo ingenuo, se piensa que las cosas
percibidas por los sentidos son en rigor lo que
parecen ser. En versiones ms complejas, a
veces denominadas como realismo crtico, se
da alguna explicacin de la relacin entre el
objeto y el observador que tiene en cuenta la
posibilidad de que tengan lugar ilusiones,
alucinaciones y otros errores de la percepcin.

En la filosofa medieval, el trmino realismo
haca referencia a una posicin que
consideraba las formas platnicas, o
conceptos universales, como reales. Esta
posicin se llama ahora realismo platnico. En
la filosofa de Platn, un nombre comn, como
cama, se refiere a la naturaleza ideal del
objeto, sugerida por su definicin, y esta
naturaleza ideal tiene una existencia
metafsica independiente de los objetos
particulares de esta clase. As, la circularidad
existe aparte de los crculos particulares, la
justicia, independientemente de los individuos
o Estados justos particulares, y la idea de
cama, independientemente de las camas
particulares. En la Edad Media, esta posicin
fue defendida frente el nominalismo, que
negaba la existencia de tales universales. Los
nominalistas afirmaban que los muchos
objetos llamados por un nico nombre no
comparten nada sino slo dicho nombre. El
trmino medio entre estas dos posiciones
inclua el realismo moderado, que afirmaba
que los universales existen en los objetos del
mismo tipo pero no independientes de ellos, y
el conceptualismo, que mantena que los
universales podran existir con independencia
de los objetos de un tipo particular, pero slo
como una idea de la mente, no como una
entidad metafsica que existe en s misma.

CONCEPTUALISMO

Conceptualismo, en filosofa, teora que se
encuentra a medio camino entre el
nominalismo y el denominado realismo
medieval o lgico. El conceptualismo mantiene
que aunque los universales (abstracciones o
ideas abstractas) no tienen existencia en el
mundo externo, existen sin embargo como
ideas o conceptos en la mente y que all
implican algo ms que meras palabras. Esta
teora est en abierta oposicin al
nominalismo que defiende que las
abstracciones (universales) son simples ruidos
guturales sin ninguna materialidad y que slo
los objetos individuales y concretos tienen
existencia real. El conceptualismo fue
adoptado por el filsofo escolstico francs
Pedro Abelardo. (Vase: idealismo; lgica)

JOHN LOCKE

Locke, John (1632-1704), pensador ingls,
mximo representante de la doctrina filosfica
del empirismo.

Vida

Nacido el 29 de agosto de 1632 en Wrington
(Somerset), estudi en la Universidad de
Oxford, donde imparti clases de griego,
retrica y filosofa moral desde 1661 hasta
1664. En 1667 inici su relacin con el poltico
ingls Anthony Ashley Cooper, primer conde
de Shaftesbury, de quien fue amigo, consejero
y mdico. Shaftesbury consigui para Locke
algunos cargos menores en el gobierno. En
1669, en el desempeo de una de sus
funciones oficiales, Locke redact una
Constitucin para los colonos de Carolina, en
Norteamrica, que nunca lleg a ser aplicada.
En 1675, despus de que Shaftesbury hubiera
perdido el favor de la corona, Locke se
estableci en Francia. Regres a Inglaterra en
1679, pero debido a su oposicin a la Iglesia
catlica, que contaba con el apoyo de la
monarqua inglesa en esa poca, pronto tuvo
que regresar al continente. Desde 1683 hasta
1688 vivi en las Provincias Unidas y tras la
llamada Revolucin Gloriosa de 1688 y la
restauracin del protestantismo, regres de
nuevo a Inglaterra. El nuevo rey Guillermo III
de Orange lo nombr ministro de Comercio en
1696, cargo del que dimiti en 1700 debido a
una enfermedad. Falleci el 28 de octubre de
1704 en Oates.

ANEXO I

197

Empirismo

El empirismo de Locke hizo hincapi en la
importancia de la experiencia de los sentidos
en la bsqueda del conocimiento en vez de la
especulacin intuitiva o la deduccin. La
doctrina empirista fue expuesta por primera
vez por el filsofo y estadista ingls Francis
Bacon a principios del siglo XVII, pero Locke la
dot de una expresin sistemtica en su
Ensayo sobre el entendimiento humano
(1690). Afirmaba que la mente de una
persona en el momento del nacimiento es
como una tabula rasa, una hoja en blanco
sobre la que la experiencia imprime el
conocimiento, y no crea en la intuicin o
teoras de las concepciones innatas. Tambin
mantena que todos los individuos nacen
buenos, independientes e iguales.

Teoras polticas

Locke critic en sus dos Tratados sobre el
gobierno civil (1690) la teora del derecho
divino de los reyes y la naturaleza del Estado
tal y como fue concebido por el filsofo y
terico poltico ingls Thomas Hobbes.
Afirmaba que la soberana no reside en el
Estado sino en la poblacin, y que el Estado es
supremo pero slo si respeta la ley civil y la
ley natural. Mantuvo ms tarde que la
revolucin no slo era un derecho, sino, a
menudo, una obligacin, y abog por un
sistema de control y equilibrio en el gobierno,
que tena que tener tres ramas, siendo el
poder legislativo ms importante que el
ejecutivo o el judicial. Tambin crea en la
libertad religiosa y en la separacin de la
Iglesia y el Estado.

La influencia de Locke en la filosofa moderna
ha sido muy grande y, con su aplicacin del
anlisis emprico a la tica, poltica y religin,
se convirti en uno de los filsofos ms
importantes y controvertidos de todos los
tiempos. Tambin escribi Pensamientos
sobre la educacin (1693) y Racionabilidad del
cristianismo (1695).

VITALISMO

Vitalismo, aspecto del idealismo (las ideas o
esencias inmateriales abstractas preceden y
dan origen a lo material) que argumenta que
los organismos vivos (no la materia simple) se
distinguen de las entidades inertes porque
poseen fuerza vital que no es ni fsica, ni
qumica (tambin lan vital). Los vitalistas
establecen una frontera clara e inquebrantable
entre el mundo vivo y el inerte. Para esta
corriente de pensamiento, la vida no se puede
explicar por completo, con leyes fisico-
qumicas, y por ello sus seguidores no dan
valor a las investigaciones bioqumicas de
clulas y organismos, ni consideran que tales
trabajos conduzcan al conocimiento ltimo de
la vida. Por definicin, la fuerza vital no es
susceptible de ser estudiada de una forma
emprica.

El vitalismo se distingue de la visin religiosa
tradicional del origen de la vida, en que no
necesita atribuir la fuerza vital a un creador o
poder sobrenatural, si bien es compatible con
esta idea. Tambin, se distingue del
organicismo u holismo en que los organismos
vivos funcionan de forma integrada, como un
todo y no como un simple mosaico de partes
independientes. El organicismo, por el
contrario, no postula una fuerza vital, ni
defiende que las propiedades de la materia
viva no puedan conocerse mediante la
investigacin cientfica. Ms bien, los
organicistas reclaman nuevos mtodos para
llegar a entender la naturaleza de la vida,
mediante el estudio de las caractersticas del
todo, en lugar de las partes por separado.

En Occidente, se considera que el vitalismo
ms evolucionado surge de los trabajos de
Platn y Aristteles. La entelequia
aristoteliana era una forma de fuerza vital que
converta todas las posibilidades
(propensiones teolgicas) en realidades. ste
fue el espritu que gui el conocimiento del
mantenimiento de la vida y su desarrollo,
desde el embrin al individuo adulto.

En los aos veinte, el embrilogo Hans Adolf
Eduard Driesch se convirti en el nuevo
exponente del vitalismo, empleando el
concepto de entelequia para explicar, entre
otras cosas, el desarrollo embrionario. En
Europa, en especial en Alemania, durante el
periodo entre la I y la II Guerra Mundial, el
resurgir de este pensamiento y de otras
formas de organicismo, se achac a Ludwig
von Bertalanffy, J. J. von Uexkull y a otros
autores. stos rechazaban el reduccionismo
extremado, caracterstico de la biologa
moderna, en especial la gentica y la
bioqumica. Pocos bilogos tienen hoy en
cuenta el vitalismo en ninguna de sus formas,
aunque s reconocen la importancia del
organicismo y la holstica en la aplicacin del
anlisis de sistemas a organismos vivos.

ANEXO I

198

FILOSOFA OCCIDENTAL

Introduccin

Filosofa occidental, conjunto de sistemas,
doctrinas, teoras y escuelas de pensamiento
que, en el mbito de la filosofa, se han
desarrollado a lo largo de toda la historia en el
espacio geogrfico occidental (entendindose
por ste el continente europeo y, desde el
comienzo de la edad contempornea, el
americano). Antes de afrontar su estudio, es
necesario limitar el marco disciplinar de la
propia filosofa que, en un principio, se define
por ser el estudio racional y crtico de los
principios bsicos. Generalmente, la filosofa
es dividida en cuatro ramas principales:
metafsica (estudio de la realidad ltima),
epistemologa (estudio de los orgenes, validez
y lmites del conocimiento), tica (estudio de
la naturaleza de la moral y el juicio) y esttica
(estudio de la naturaleza de la belleza en las
actividades artsticas). Dos son los principales
tipos de investigacin filosfica: el analtico
(estudio lgico de los conceptos) y el sinttico
(ordenamiento de los conceptos en un sistema
unificado).

Segn fue utilizado en su origen por los
griegos clsicos, el trmino filosofa significa la
bsqueda del conocimiento por s mismo. La
filosofa comprende todas las reas del
pensamiento especulativo e incluye tanto la
reflexin sobre las artes como sobre las
ciencias y la religin. Conforme se fueron
desarrollando mtodos y principios
particulares en las distintas reas del
conocimiento, cada campo adquiri su propio
perfil filosfico, lo cual dio lugar a la filosofa
del arte, de la ciencia y de la religin. El
trmino filosofa se usa de forma popular para
referirse a un conjunto de actitudes y valores
bsicos respecto a la vida, la naturaleza y la
sociedad (de ah procede la frase filosofa de
la vida). Como las fronteras que separan las
distintas reas del conocimiento son flexibles
y estn sujetas a cambio, la definicin del
trmino filosofa sigue estando sometida a
controversia.

(Para obtener informacin sobre el
pensamiento filosfico en el Extremo y
Prximo Oriente vase: Filosofa china; Islam;
Budismo; Taosmo; Confucianismo.)

Filosofa griega

Se considera en general, que la filosofa
occidental comenz en la Grecia antigua y,
ms en concreto, en Jonia, como una
especulacin en torno a la naturaleza
subyacente del mundo fsico. En su forma
primera no se distingua de la ciencia natural,
pues los primeros filsofos eran fsicos
preocupados por determinar qu puede
permanecer tras el aparente cambio. Los
escritos de los primeros pensadores de la
filosofa griega no se han conservado en lo
fundamental, excepto algunos fragmentos
citados por Aristteles y otros autores
pertenecientes a pocas posteriores.

1. La escuela jnica.

El primer pensador considerado un filsofo fue
Tales de Mileto, originario de esta ciudad, en
la costa jnica de Asia Menor, que vivi a
finales del siglo VII a.C. y principios del siglo
VI a.C. Alabado por las generaciones
posteriores como uno de los Siete Sabios de
Grecia, se interes por los fenmenos
astronmicos, fsicos y meteorolgicos, y sus
investigaciones cientficas le llevaron a pensar
que todos los fenmenos naturales son formas
diferentes de una sustancia fundamental (una
primera idea sobre el monismo) que l crea
era el agua, pues pensaba que la evaporacin
y condensacin eran procesos universales.

Anaximandro, discpulo de Tales, mantena
que el primer principio a partir del cual surgen
todas las cosas es una sustancia intangible,
invisible e infinita que llam apeiron (lo
ilimitado). Comprendi, sin embargo, que en
todas las cosas se poda encontrar una
sustancia no observable, por lo que su nocin
de lo ilimitado anticip la nocin moderna de
un Universo sin lmite. Esta sustancia,
afirmaba, es eterna e indestructible. Debido a
su movimiento continuo, las sustancias
conocidas -como calor, fro, tierra, aire y
fuego- evolucionan de una forma
ininterrumpida generando a su vez los
distintos objetos y organismos que configuran
el mundo que conocemos por los sentidos.

El tercer gran filsofo jnico, Anaxmenes,
volvi a la suposicin de Tales de que la
sustancia primera es algo conocido y material,
pero mantuvo que sta es el aire en vez del
agua. Crea que los cambios que
experimentan los objetos se pueden explicar
en trminos de rarefaccin y condensacin del
aire. De tal modo, Anaxmenes fue el primer
filsofo que explic diferencias cualitativas en
ANEXO I

199
trminos de diferencias cuantitativas, un
mtodo fundamental en la ciencia fsica.

En general, la escuela jnica dio el primer
paso radical desde la explicacin mtica de los
fenmenos naturales a la exposicin cientfica;
descubri los importantes principios cientficos
de la permanencia de la sustancia, la
evolucin natural del mundo y la reduccin de
calidad a cantidad.

2. La escuela pitagrica.

Hacia el ao 530 a.C., el filsofo Pitgoras de
Samos fund una escuela de filosofa en
Crotona, en la Magna Grecia, al sur de Italia,
que fue ms religiosa y mstica que la escuela
jnica. Pretenda conciliar la antigua visin
mtica del mundo con el creciente inters por
la explicacin cientfica. El sistema de filosofa
resultante -que se conoci como pitagorismo-
aun las creencias ticas, sobrenaturales y
matemticas en una visin espiritual de la
vida. Los pitagricos ensearon y practicaron
un sistema de vida basado en la creencia de
que el alma es prisionera del cuerpo, del cual
se libera al morir y se reencarna en una forma
de existencia, ms elevada o no, en relacin
con el grado de virtud alcanzado. El principal
propsito de los seres humanos tendra que
ser la purificacin de sus almas mediante el
cultivo de virtudes intelectuales, la abstencin
de los placeres de los sentidos y la prctica de
diversos rituales religiosos. Los pitagricos -
que descubrieron las leyes matemticas del
tono musical- dedujeron que el movimiento
planetario produce una msica de las
esferas y desarrollaron una terapia a travs
de la msica para lograr que la humanidad
encontrara su armona con las esferas
celestes. Identificaron la ciencia con las
matemticas y mantuvieron que todas las
cosas son reductibles a nmeros y figuras
geomtricas. Realizaron grandes
contribuciones a las matemticas, la teora
musical y la astronoma.

3. La escuela de Herclito.

Herclito de feso (Jonia), continuando la
bsqueda de la sustancia primigenia que
iniciaron los jonios, afirm que sta es el
fuego. Observ que el fuego produce cambios
en la materia y anticip la teora moderna de
la energa. Tambin afirm que todas las
cosas se encuentran en un estado de flujo
continuo (panta rei), que la estabilidad es una
ilusin y que slo el cambio y la ley del
cambio (o logos) son reales. La doctrina del
logos de Herclito, que identificaba las leyes
de la naturaleza con una mente divina,
evolucion hacia la teologa pantesta del
estoicismo.

4. La escuela eletica.

En el siglo V a.C., Parmnides fund una
escuela de filosofa en Elea, colonia griega
situada en la Magna Grecia. En su nica obra
conocida, Sobre la naturaleza, adopt una
actitud opuesta a la de Herclito en la relacin
entre estabilidad y cambio, y mantuvo que el
Universo o lo que es, es decir, el ente, se
puede describir como una esfera indivisible e
inmutable y que toda referencia a cambio o
diversidad es por s misma contradictoria.
Mantena que nada puede ser realmente
afirmado excepto lo que es (el ente). Zenn
de Elea, discpulo suyo, intent probar la
unidad del ser afirmando que la creencia en la
realidad de cambio, la diversidad y el
movimiento lleva a paradojas lgicas. Las
aporas de Zenn llegaron a ser enigmas
intelectuales que filsofos y lgicos de todas
las pocas posteriores han intentado resolver.
El inters de los eleticos por el problema de
la consistencia racional propici el desarrollo
de la ciencia de la lgica.

5. La escuela pluralista.

La especulacin en torno al mundo fsico
iniciada por los jonios fue continuada en el
siglo V a.C. por Empdocles y Anaxgoras,
que desarrollaron filosofas que sustituan la
descripcin jnica de una sustancia primera
nica por la suposicin de una pluralidad de
sustancias. Empdocles mantena que todas
las cosas estn compuestas por cuatro
elementos irreductibles: aire, agua, tierra y
fuego, combinados o separados por dos
fuerzas opuestas segn un proceso de
alternancia: el amor y el odio. Mediante este
proceso, el mundo evoluciona desde el caos
hasta la forma y vuelve al caos otra vez, en
un ciclo reiterado. Empdocles consider el
ciclo eterno como el objeto verdadero del
culto religioso y critic la creencia popular en
divinidades personales, pero no consigui
explicar cmo los objetos conocidos por la
experiencia pueden desarrollarse al margen
de factores que son por completo distintos a
ellos. Por consiguiente, Anaxgoras sugiri
que todas las cosas estn compuestas por
partculas muy pequeas o semillas, que
existen en una variedad infinita. Para explicar
cmo se combinan esas partculas para formar
los objetos que constituyen el mundo
ANEXO I

200
conocido, Anaxgoras desarroll una teora de
la evolucin csmica. Afirmaba que el principio
activo de este proceso evolutivo es una mente
universal que separa y combina las partculas,
el nous. Su concepto de partculas
elementales llev al desarrollo de una teora
atmica de la materia.
6. La escuela atomista.

Fue un paso natural el que condujo desde el
pluralismo hasta el atomismo, interpretacin
segn la cual toda materia est compuesta
por partculas diminutas e indivisibles que se
diferencian slo en simples propiedades fsicas
como el peso, el tamao y la forma. Este paso
se dio en el siglo IV a.C. con Leucipo y su
colaborador ms conocido, Demcrito de
Abdera, a quien se le atribuye la primera
formulacin sistemtica de una teora atmica
de la materia. Su concepcin de la naturaleza
fue materialista de un modo absoluto, y
explic todos los fenmenos naturales en
trminos de nmero, forma y tamao de los
tomos. Redujo las cualidades sensoriales de
las cosas (como calor, fro, gusto y olor) a las
diferencias cuantitativas de los tomos. Las
formas ms elevadas de existencia, como la
vida de las plantas y animales e incluso la
humana, fueron explicadas por Demcrito en
trminos fsicos en sentido estricto. Aplic su
teora a la psicologa, la fisiologa, la teora del
conocimiento (epistemologa), la tica y la
poltica, y present as el primer
planteamiento amplio del materialismo
determinista que afirma que todos los
aspectos de la existencia estn determinados
de forma rgida por leyes fsicas.

7. Los sofistas.

Hacia finales del siglo V a.C., un grupo de
maestros itinerantes llamados sofistas alcanz
un gran renombre en toda Grecia. Los sofistas
tuvieron un papel importante en la evolucin
de las ciudades-estado griegas desde unas
monarquas agrarias hasta su consolidacin
como democracias comerciales. Conforme
crecieron la industria y el comercio helnicos,
una nueva clase de ricos comerciantes,
poderosos en el mbito econmico, empez a
controlar el poder poltico. Careciendo de la
educacin de los aristcratas, quisieron
prepararse para la poltica y el comercio
pagando a los sofistas a cambio de
enseanzas en el arte de hablar en pblico, el
razonamiento legal y la cultura general. A
pesar de que lo mejor de los sofistas
contribuy enormemente al pensamiento
griego, el grupo en su conjunto adquiri una
reputacin de falaz, hipcrita y demagogo. De
ah que la palabra sofisma represente esas
deficiencias morales. La famosa mxima de
Protgoras, uno de los sofistas ms
importantes, el hombre es la medida de
todas las cosas, es representativa de la
actitud filosfica de esta escuela. Sus
componentes mantenan que los individuos
tienen el derecho de juzgar por s mismos
todos los asuntos; negaban la existencia de
un conocimiento objetivo en el que se supone
que todo el mundo debe creer, mantuvieron
que la ciencia natural y la teologa tienen poco
o ningn valor porque carecen de relevancia
en la vida diaria, y declararon que las reglas
ticas slo tenan que asumirse cuando
conviene al propio inters.

8. Filosofa socrtica.

Tal vez la mayor personalidad filosfica en la
historia haya sido Scrates. Nacido alrededor
del ao 470 a.C., practic un dilogo continuo
con sus alumnos hasta que fue sentenciado a
muerte, condena que cumpli bebiendo cicuta
en el 399 a.C. A diferencia de los sofistas,
Scrates se neg a aceptar dinero por sus
enseanzas, afirmando que no tena ninguna
certidumbre que ofrecer excepto la conciencia
de la necesidad de ms conocimiento.
Scrates no dej ningn escrito, pero sus
enseanzas fueron preservadas para las
generaciones posteriores en los dilogos de
uno de sus ms famosos discpulos, Platn, y
tambin aparecen en los escritos de
Jenofonte. Scrates ense que cada persona
tiene pleno conocimiento de la verdad ltima
dentro de su alma y que slo necesita llevarlo
a la reflexin consciente para darse cuenta.
Por ejemplo, en Menn (un dilogo platnico)
Scrates plantea a travs de una ficcin la
forma en que un esclavo ignorante puede
llegar a la formulacin del teorema de
Pitgoras, demostrando as que el
conocimiento est innato en el alma, en vez
de ser implcito o indisociable de la
experiencia. Scrates crea que el deber del
filsofo era provocar que la gente pensara por
s misma, en vez de ensearle algo que no
supiera. Por eso se deca partero o
alumbrador de ideas. Su contribucin a la
historia de la filosofa no fue una doctrina
sistemtica, sino un mtodo de reflexin, la
mayutica, y un tipo de existencia. Hizo
hincapi en la necesidad de un examen
analtico de las creencias de cada uno, de
definiciones claras de los conceptos bsicos, y
de un planteamiento racional y crtico de los
problemas ticos.

9. Filosofa platnica.
ANEXO I

201

Platn fue un pensador ms sistemtico que
Scrates, pero sus escritos, en especial los
primeros dilogos, pueden ser considerados
como una continuacin y elaboracin de las
ideas socrticas. Al igual que Scrates, Platn
consider la tica como la rama ms elevada
del saber, y subray la base intelectual de la
virtud al identificar virtud con sabidura. Esta
idea llev a la llamada paradoja socrtica
por la que ningn hombre hace el mal por
propia voluntad, como dice Scrates en
Protgoras. Ms tarde, Aristteles advertira
que una conclusin as no da lugar a la
responsabilidad moral. Platn explor tambin
los problemas fundamentales de la ciencia
natural, la teora poltica, la metafsica, la
teologa y la epistemologa, y enriqueci
conceptos tales como el conocimiento (en
Teeteto), el origen y esencia del lenguaje (en
Crtilo), la justicia (en La Repblica) o la
belleza (en El Banquete), entre otros muchos,
que posteriormente se erigieron en
fundamentos permanentes del pensamiento
occidental.

La base de la filosofa de Platn es su teora
de las ideas, o doctrina de las formas. La
teora de las ideas (que queda expresada en
muchos de sus dilogos, sobre todo en La
Repblica y Parmnides) divide la existencia
en dos esferas o mundos, una esfera
inteligible de ideas o formas perfectas,
eternas e indivisibles, el Topos Uranos, y una
esfera sensible, de objetos concretos y
conocidos. Los rboles, las piedras, los
cuerpos humanos y en general los objetos que
pueden ser conocidos a travs de los sentidos
son para Platn irreales, sombros y copias
imperfectas de las ideas. Lleg a esta, en
apariencia, extraa conclusin por las
elevadas reglas que adjudic al conocimiento,
por ejemplo, que todos los objetos autnticos
de conocimiento fueran descritos sin
contradicciones. Como todos los objetos
percibidos por los sentidos experimentan
cambios, una afirmacin hecha respecto a
esos objetos en un instante no ser vlida en
un momento posterior. Segn Platn, esos
objetos no son del todo reales. Las creencias
que se derivan de la experiencia de esos
objetos son, por lo tanto, imprecisas e
inconstantes, mientras que los principios de
las matemticas y la filosofa -elaborados a
partir de la meditacin interior sobre las
ideas- constituyen el nico saber digno de ese
nombre. En La Repblica, Platn expuso su
famoso mito de la caverna, en el cual muestra
cmo la humanidad, prisionera en una
caverna, confunde las sombras proyectadas
en una roca con la realidad y en el que
considera al filsofo como la persona que
penetra en el Universo fuera de la caverna de
la ignorancia y alcanza una visin de la
verdadera realidad, el mundo de las ideas. El
concepto de Platn del bien absoluto -que es
la idea ms elevada y engloba a todas las
dems- ha sido una fuente principal de las
doctrinas religiosas pantesta y mstica en la
cultura occidental.
La teora de las ideas de Platn y su visin
racionalista del conocimiento son la base de
su idealismo tico y social. El mundo de las
ideas eternas facilita las normas o ideales
segn los cuales todos los objetos y acciones
han de someterse al juicio del hombre. La
persona filosfica, que se abstiene de los
placeres sensuales y busca en su lugar el
conocimiento de los principios abstractos,
encuentra en esos ideales los modos para
regir la conducta personal e intervenir en las
instituciones sociales. La virtud personal
consiste en una armnica relacin entre las
facultades del alma. La justicia social consiste
entonces en la armona entre las distintas
clases de la sociedad. El estado ideal de una
mente sana en un cuerpo sano requiere que el
intelecto controle los deseos y las pasiones,
as como el estado ideal de la sociedad
requiere que los individuos ms sabios
controlen a las masas buscadoras de placer.
Segn Platn, la verdad, la belleza y la justicia
coinciden en la idea del bien. Por lo tanto, el
arte que expresa los valores morales es el
mejor. En su programa social, Platn apoy la
censura en el arte, por estimarla como un
instrumento para la educacin moral de la
juventud.

10. Filosofa aristotlica.

Aristteles, que empez a estudiar en la
Academia de Platn con 17 aos, en el
367 a.C., es considerado el ms ilustre
discpulo de Platn y se sita junto con su
maestro entre los ms profundos e influyentes
pensadores de la historia de Occidente.
Despus de asistir durante varios aos a la
Academia, se convirti en el preceptor de
Alejandro Magno. Ms tarde regres a Atenas
para fundar el Liceo, una escuela que, al igual
que la Academia de Platn, fue durante siglos
uno de los grandes ncleos de enseanza en
Grecia. En sus conferencias, Aristteles defini
los conceptos y principios bsicos de muchas
de las ciencias tericas, como la lgica, la
biologa, la fsica y la psicologa. Al establecer
los rudimentos de la lgica como ciencia,
desarroll la teora de la inferencia deductiva,
representada por el silogismo (proposicin
ANEXO I

202
deductiva que utiliza dos premisas y una
conclusin), y un conjunto de reglas para
fundamentar lo que habra de ser el mtodo
cientfico.

En su Metafsica, Aristteles discuti la
separacin que hizo Platn de idea y materia,
y afirm que las ideas o esencias estn
contenidas dentro de los objetos mismos que
las ejemplifican. Para Aristteles, cada cosa
real es una mezcla de potencia y acto; en
otras palabras, cada cosa es una combinacin
de aquello que puede ser (pero que todava no
es) y de aquello que ya es (tambin
distinguido como materia y forma), porque
todas las cosas cambian y se convierten en
otra cosa diferente de lo que son, excepto los
intelectos activos humanos y divinos, que son
formas puras.

Para Aristteles, la naturaleza es un sistema
orgnico de cosas cuyas manifestaciones
comunes hacen posible ordenarlas en clases
de especies y gneros; cada especie tiene una
forma, propsito y modo de desarrollo en
cuyos trminos se puede expresar. El fin de la
ciencia terica es definir las actitudes,
propsitos y modos esenciales de desarrollo
de todas las especies y disponerlos en su
orden natural de acuerdo con sus
complejidades segn su forma, siendo los
principales niveles el inanimado, el vegetativo,
el animal y el racional. El alma, para
Aristteles, es la forma o realidad del cuerpo,
y los humanos, cuyo espritu racional
constituye una forma ms elevada que la de
las dems especies terrenales, la ms elevada
dentro de las perecederas. Los cuerpos
celestes, compuestos de una sustancia
imperecedera o ter, y movidos en un
perfecto movimiento circular por Dios, son
todava ms altos en el orden de la
naturaleza. Esta clasificacin jerrquica de la
naturaleza fue adoptada por muchos telogos
cristianos, judos y musulmanes en la edad
media como una visin de la naturaleza.

La filosofa poltica y tica (sta ltima
desarrollada en tica a Nicmaco) de
Aristteles surgi tambin de un examen
crtico de los enunciados platnicos. Las
normas de conducta personal y social, segn
Aristteles, pertenecen al estudio cientfico de
las tendencias naturales de los individuos y las
sociedades en vez de contemplarse en la
esfera celeste de las ideas puras. Menos
insistente que Platn en una conformidad
rigurosa respecto a los principios absolutos,
Aristteles consider las reglas ticas como
guas prcticas para alcanzar una vida feliz y
plena. El nfasis que puso en la felicidad,
como el cumplimiento de las capacidades
naturales, expres la actitud hacia la vida que
mantuvieron los griegos cultos de su tiempo.
En teora poltica adopt una posicin ms
realista que Platn. Se mostr conforme con el
modelo de una monarqua gobernada por un
rey sabio que llegara a representar la
estructura poltica ideal, pero reconoca
asimismo que las sociedades difieren en sus
necesidades y tradiciones, y crea que una
democracia limitada conforma y ordena el
mejor compromiso concebible. En su teora del
conocimiento, Aristteles rechaz la doctrina
platnica por la que el saber es innato e
insisti en que slo puede adquirirse mediante
la generalizacin desde la experiencia.
Interpret el arte como una va al servicio del
placer y de la ilustracin intelectual en lugar
de ser un instrumento de educacin moral. Su
anlisis de la tragedia griega en Potica es
considerado el hito fundacional de la crtica
literaria.

Filosofa helenstica y romana

Desde el siglo IV a.C. hasta el desarrollo de la
filosofa cristiana en el siglo IV, el
epicuresmo, el estoicismo, el escepticismo y
el neoplatonismo fueron las principales
escuelas filosficas en el mundo occidental. El
inters por la ciencia natural declin en ese
periodo y estas escuelas se preocuparon sobre
todo por la tica y la religin.

1. Epicuresmo.

En el ao 306 a.C., Epicuro fund una escuela
filosfica en Atenas. Como sus seguidores se
reunan en el jardn de su casa fueron
conocidos como los filsofos del jardn.
Epicuro adopt la fsica atomista de Demcrito
pero aport algunas novedades importantes.
En lugar de un movimiento aleatorio de los
tomos en todas las direcciones, afirm (para
simplificar la explicacin) que un movimiento
uniforme aconteca en direccin descendente.
Tambin admiti la posibilidad de un factor de
casualidad que intervena en el mundo fsico al
manifestar que los tomos, a veces, se
desvan en un sentido impredecible
(clinamen), facilitando as una base fsica para
la creencia en el libre albedro. Sostena que la
ciencia natural es importante slo si se puede
aplicar en la adopcin de decisiones prcticas
y para aplacar el temor hacia los dioses y la
muerte. Afirmaba que el destino de la
existencia es obtener la mxima cantidad de
placer, que identificaba con un movimiento de
ANEXO I

203
simpata y con la ausencia de dolor. Las
enseanzas de Epicuro se conservan sobre
todo en el poema filosfico De rerum natura
(De la naturaleza de las cosas) del poeta
romano Lucrecio, quien contribuy a la
difusin del epicuresmo en Roma.

2. Estoicismo.

La escuela estoica, fundada en Atenas hacia el
300 a.C. por Zenn de Citio, evolucion a
partir del anterior movimiento de los cnicos,
que rechazaba las instituciones que
estructuraban la sociedad y los valores
materiales vigentes. El estoicismo represent
la escuela ms importante en el mundo
grecorromano y en ella coincidieron escritores
y personalidades tan importantes como
Epicteto y el propio emperador romano Marco
Aurelio Antonino, conocido tanto por su
sabidura como por la nobleza de su carcter.
Uno de los ms relevantes filsofos estoicos
del Imperio romano fue el hispanorromano
cordobs Lucio Anneo Sneca, tutor del
emperador Nern, que mantuvo las tesis
fundamentales del estoicismo antiguo con un
importante tono moral y una concepcin de la
sabidura como benevolencia. Los estoicos
proclamaron que se puede alcanzar la libertad
y la tranquilidad tan slo siendo ajeno a las
comodidades materiales y la fortuna externa,
y dedicndose a una vida guiada por los
principios de la razn y la virtud (tal es la idea
de la imperturbabilidad o ataraxia).
Asumiendo una concepcin materialista de la
naturaleza, siguieron a Herclito en la
creencia de que la sustancia primera se halla
en el fuego y en la veneracin del logos, que
identificaban con la energa, la ley, la razn y
la providencia encontradas en la naturaleza.
La razn de los hombres se consideraba
tambin parte integrante del logos divino e
inmortal. La doctrina estoica que consideraba
a cada persona como parte de Dios y miembro
de una familia universal ayud a romper
barreras regionales, sociales y raciales, y
preparar el camino para la propagacin de una
religin universal. La doctrina estoica de la ley
natural, que convierte la naturaleza humana
en norma para evaluar las leyes e
instituciones sociales, tuvo mucha influencia
en Roma y en las legislaciones posteriores de
Occidente.

3. Escepticismo.

El escepticismo, que profundiz en la crtica
sofista del conocimiento objetivo, domin la
Academia platnica en el siglo III a.C. Los
escpticos descubrieron (al igual que Zenn
de Elea) que la lgica es un mecanismo
filosfico poderoso y capaz de destruir
cualquier idea positiva, y la usaron con arte.
Su suposicin principal era que la humanidad
no puede alcanzar el conocimiento o la ciencia
que conciernen a la realidad y que el camino
hacia la felicidad, por lo tanto, se asienta en
una absoluta suspensin de juicio. Como
ejemplo extremo de esta actitud, se dice que
Pirrn -uno de los escpticos ms notables- se
neg a cambiar de rumbo al acercarse a un
acantilado y tuvo que ser corregido por sus
alumnos. Carneades mantena que las
creencias adquiridas de la experiencia por va
inductiva pueden ser probables, pero nunca
ciertas.

4. Neoplatonismo.

El filsofo judeo-helenista Filn de Alejandra
sum la filosofa griega, en especial las ideas
platnicas y pitagricas, a la religin judaica
en un amplio sistema que anticip el
neoplatonismo y el misticismo judo, cristiano
y musulmn. Filn insista en la naturaleza
transcendente de Dios, que supera el
entendimiento y por lo tanto resulta
indescriptible para los mortales; describi el
mundo natural como una serie de etapas
descendentes desde Dios y terminando en la
materia como origen del mal. Abog por un
rgimen teocrtico, y fue uno de los primeros
en interpretar el Antiguo Testamento para los
no judos. Falleci en el ao 50 d.C.

El neoplatonismo, sustrato de una de las
escuelas filosficas y religiosas ms
influyentes e importante rival del cristianismo,
fue fundado en el siglo II d.C. por Amonio
Sacas y se desarroll en el siglo III gracias a
su discpulo ms conocido, Plotino. ste bas
sus ideas en los escritos msticos y poticos
de Platn, los pensadores pitagricos y Filn.
Para Plotino, la principal razn de ser de la
filosofa es educar a los individuos para la
experiencia del xtasis, en la que se hacen
uno con Dios. Dios (o lo Uno) est ms all
del entendimiento racional y es la fuente
originaria de toda realidad. El Universo emana
de lo Uno por un proceso misterioso de
comunicacin de energa divina en planos
sucesivos. Los niveles ms altos forman lo
Uno, el logos, que contiene las ideas
platnicas, y el Alma csmica, que da lugar a
las almas humanas y a las fuerzas de la
naturaleza. Las dems cosas que emanan de
lo Uno, segn Plotino, cuanto ms imperfectas
y malas son, ms cerca estn del lmite de la
materia en su estado original. El fin ms
elevado de la vida es depurarse uno mismo de
ANEXO I

204
la dependencia de la conformidad fsica y, a
travs de la meditacin filosfica, disponerse
para una reunin exttica con lo Uno. El
neoplatonismo ejerci una fuerte influencia en
el pensamiento medieval.

Filosofa medieval

Durante el declive de la civilizacin
grecorromana, los filsofos occidentales
abandonaron la investigacin cientfica de la
naturaleza y la bsqueda de la felicidad en el
mundo y se preocuparon por el problema de la
salvacin en otro mundo mejor. Hacia el siglo
III, el cristianismo se haba extendido a las
clases ms cultas del imperio romano.

1. Filosofa de San Agustn.

El proceso encaminado a reconciliar el nfasis
de los griegos en la razn con el que ponan
los romanos en las emociones religiosas de las
enseanzas de Cristo y los apstoles se
concret en los escritos de san Agustn de
Hipona. ste desarroll un sistema de
pensamiento que, a travs de sucesivas
rectificaciones y elaboraciones, se convirti al
fin en la doctrina del cristianismo de aquella
poca. En gran parte debido a su influencia, el
pensamiento cristiano fue platnico hasta el
siglo XIII, punto en que la filosofa aristotlica
se hizo dominante. San Agustn afirmaba que
la fe religiosa y el entendimiento filosfico
obran como complementarios en lugar de ser
opuestos y que se debe creer para
comprender y comprender para creer. Al
igual que los neoplatnicos, consideraba el
alma una forma ms elevada de la existencia
que el cuerpo y mantuvo que el conocimiento
consiste en la contemplacin de las ideas que
han sido depuradas tanto de sensaciones
como de imgenes.

La filosofa platnica se uni al concepto
cristiano de un dios personal que haba creado
el mundo y predestinado su evolucin, y a la
doctrina de la cada de la humanidad que
requera la divina encarnacin en Cristo. San
Agustn intent aportar soluciones racionales a
los problemas del libre albedro y la
predestinacin, la existencia del mal en un
mundo creado por un dios omnipresente y
todopoderoso, y la naturaleza atribuida a Dios
en la doctrina de la Trinidad.

En uno de sus principales escritos, La ciudad
de Dios, concibi la historia como una lucha
trgica en la humanidad entre el bien,
expresado en la lealtad a la ciudad de Dios o
comunidad de los santos, y el mal,
identificado en la ciudad terrenal y
simbolizado a travs de sus valores
materiales. Su idea de la vida humana era
pesimista, lo que le llev a sostener que la
felicidad es imposible en la existencia del
individuo, donde incluso con buena suerte,
como excepcin, la conciencia de la
proximidad de la muerte echara a perder
cualquier tendencia hacia la satisfaccin y el
placer. Pens que sin las virtudes religiosas de
la fe, la esperanza y la caridad -que requieren
de la divina gracia para ser alcanzadas-, una
persona no puede desarrollar virtudes
naturales referidas al valor, la justicia, la
templanza y la sabidura. Sus anlisis del
tiempo, la memoria y la experiencia religiosa
fueron fuente de inspiracin para el
pensamiento metafsico y mstico.

La nica gran aportacin a la filosofa
occidental en los tres siglos posteriores a la
muerte de san Agustn fue la del estadista
romano del siglo VI Boecio, que reaviv el
inters por el pensamiento griego y romano,
en especial por la lgica y metafsica
aristotlicas. En el siglo IX el monje irlands
Juan Escoto Erigena expuso una
interpretacin pantesta del cristianismo,
identificando la Trinidad divina con lo Uno, el
logos y el Alma universal del neoplatonismo, y
mantuvo que tanto la fe como la razn son
necesarias para alcanzar la unin exttica con
Dios.

2. Escolasticismo.

En el siglo XI se produjo un resurgir del
pensamiento filosfico, fruto del creciente
encuentro entre las diferentes regiones del
mundo occidental y el despertar del inters
por las culturas ignotas que culminara en el
renacimiento. Los trabajos de Platn,
Aristteles y otros sabios griegos fueron
traducidos por eruditos musulmanes y se
conocieron en el Occidente cristiano gracias a
las aportaciones de los filsofos de al-Andalus
y a distintas traducciones del rabe al latn
realizadas en los reinos cristianos de la
pennsula Ibrica. Los filsofos musulmanes,
judos y cristianos interpretaron y clarificaron
esos escritos en una tentativa por conciliar la
filosofa con la fe religiosa y dotar de pilares
racionales a sus creencias religiosas. Su
trabajo ciment el escolasticismo.

El pensamiento escolstico estuvo menos
interesado en descubrir nuevos datos y
principios que en demostrar la verdad de los
credos ya consolidados. Su mtodo fue, por lo
ANEXO I

205
tanto, dialctico o discursivo. El inters por la
lgica del discurso llev a importantes
avances tanto en lgica como en teologa. El
mdico persa del siglo XII Avicena integr el
neoplatonismo y las ideas aristotlicas con la
doctrina religiosa musulmana, mientras que el
poeta judo Solomon ben Yehuda ibn Gabirol
elabor una sntesis semejante entre el
pensamiento griego y el judasmo. El telogo
y filsofo escolstico san Anselmo adopt la
idea agustiniana de la relacin entre fe y
razn, y relacion el platonismo con la
teologa cristiana. San Anselmo, que actuaba
siguiendo la teora de las ideas de Platn, se
mostr a favor de la existencia separada de
los universales o las propiedades comunes de
las cosas. De esta forma, estableci la
posicin del realismo lgico en uno de los
debates ms conflictivos y trascendentes de la
filosofa medieval, el de los universales.

La concepcin contraria, conocida como
nominalismo, fue formulada por el filsofo
escolstico Roscelino, quien afirm que slo
existen los objetos individuales, concretos, y
que los universales (formas e ideas, mediante
las que se clasifican las cosas particulares)
constituyen meros sonidos o signos en vez de
sustancias intangibles. Cuando afirm que la
Trinidad tiene que consistir en tres existencias
separadas, sus ideas fueron condenadas por
herticas y fue obligado a retractarse en
1092. El telogo francs Pedro Abelardo, cuyo
trgico romance con Elosa en el siglo XII
aliment una de las historias de amor ms
memorables del medievo, propuso un
compromiso entre realismo y nominalismo
conocido como conceptualismo, segn el cual
los universales existen en las cosas
particulares como propiedades y fuera de las
cosas como conceptos en la mente. Abelardo
mantena que la religin revelada tiene que
ser justificada por la razn. Fundament una
tica basada en la conciencia personal que
anticip el pensamiento protestante.

El jurista, fsico y telogo hispanomusulmn
Averroes (el filsofo islmico ms conocido de
la edad media) hizo que la ciencia y el
pensamiento aristotlico tuvieran gran
influencia en el mundo medieval gracias a sus
lcidos y eruditos comentarios de la obra de
Aristteles. Fue conocido como El Comentador
entre los muchos escolsticos que
consideraban a Aristteles como El Filsofo.
Averroes intent superar las contradicciones
entre la filosofa aristotlica y la religin
revelada distinguiendo entre dos sistemas de
verdad separados: un cuerpo cientfico de
verdades basado en la razn y un cuerpo
religioso de verdades inspirado en la
revelacin. Su idea de que la razn tiene
preferencia sobre la religin le llev en 1194
al exilio. La llamada doctrina de la doble
verdad de Averroes influy sobre numerosos
filsofos musulmanes, judos y cristianos, pero
tambin fue rechazada por muchos otros
autores y se convirti en un importante
problema filosfico en el mbito de la cultura
medieval.

El filsofo hispanojudo Maimnides (una de
las figuras ms destacadas del pensamiento
judaico), al igual que Averroes, uni la ciencia
aristotlica con la religin, pero rechaz la
idea de que ambos sistemas contrarios
pudieran ser verdaderos. En su Gua de
perplejos (c. 1190) intent dar una explicacin
racional a la doctrina judaica y defendi las
creencias religiosas (como la de la creacin
del mundo) que entraban en conflicto con la
ciencia aristotlica slo cuando estuvo
convencido de que faltaban evidencias
decisivas en el sustrato de ambas posturas.

En el siglo XIII, el telogo escolstico ingls
Alejandro de Hales y el filsofo escolstico
italiano san Buenaventura fundieron los
principios platnicos y aristotlicos e
introdujeron la idea de que el alma es forma y
sustancia a la vez (o sustancia no material),
para explicar su naturaleza inmortal. La idea
de san Buenaventura tendi hacia el
misticismo pantesta al hacer del fin de la
filosofa la unin exttica con Dios.

El filsofo escolstico alemn san Alberto
Magno fue el primer filsofo cristiano que
aprob e interpret la totalidad del
pensamiento aristotlico. Estudi y admir los
escritos de los aristotlicos musulmanes y
judos, que conoci por los trabajos de la
Escuela de Traductores de Toledo, y escribi
comentarios enciclopdicos sobre Aristteles y
la ciencia natural de su tiempo. El monje
ingls Roger Bacon, uno de los primeros
escolsticos que mostr inters por la ciencia
experimental, advirti que quedaba mucho
por aprender an sobre la naturaleza. Critic
el mtodo deductivo de sus contemporneos,
as como la confianza de stos en la autoridad
del pasado, proponiendo un nuevo mtodo de
investigacin basado en la observacin
controlada.

La mayor figura intelectual de la edad media
fue santo Toms de Aquino, monje dominico
que estudi con san Alberto Magno, a quien
sigui hasta Colonia en 1248. Santo Toms de
Aquino uni la ciencia aristotlica y la teologa
ANEXO I

206
agustiniana en un amplio sistema de
pensamiento que ms tarde se convirti en la
filosofa autorizada de la Iglesia catlica. Sus
obras ms importantes, Summa Theologiae y
Summa contra Gentiles, donde presenta una
estructura de ideas convincente y sistemtica,
siguen ejerciendo en la actualidad una
poderosa influencia en el pensamiento
occidental. Sus textos reflejan el renovado
inters de su tiempo por la razn, la
naturaleza y la felicidad en este mundo, junto
con su fe religiosa y preocupacin por la
salvacin del hombre.

Aquino mantuvo, en contra de los averrostas,
que las verdades de la fe y las verdades de la
razn no podan estar en conflicto, sino que
ms bien son aplicadas a campos diferentes.
Las verdades de la ciencia natural y de la
filosofa son descubiertas al razonar a partir
de datos de la experiencia, mientras que los
principios de la religin revelada (la doctrina
de la Trinidad, la creacin del mundo y otros
fundamentos del dogma cristiano) estn ms
all de la comprensin racional, aunque no
hayan de ser contradictorios respecto a la
razn y deban aceptarse mediante la fe. La
metafsica, teora del conocimiento, tica y
poltica de Aquino provenan sobre todo de
Aristteles, pero el dominico incorpor en sus
doctrinas las virtudes agustinianas de la fe,
esperanza y caridad, y el destino de la
salvacin eterna a travs de la gracia, a la
tica naturalista aristotlica, cuya meta era
conseguir la felicidad en este mundo.

3. Filosofa medieval despus de santo Toms
de Aquino.

Las mayores crticas a la filosofa tomista
fueron formuladas por Juan Duns Escoto y
Guillermo de Ockham. Duns Escoto desarroll
un sutil y muy tcnico sistema de lgica y
metafsica, pero debido al fanatismo de sus
seguidores, el nombre de Duns se convirti
ms tarde en smbolo de estupidez en la
palabra inglesa dunce (burro). Escoto rechaz
el intento de santo Toms de Aquino para
reconciliar la filosofa racional con la religin
revelada. Mantuvo, en una versin modificada
de la llamada doctrina de la doble verdad de
Averroes, que todas las creencias religiosas
son asuntos de fe, excepto la creencia en la
existencia de Dios, que consideraba
demostrable desde supuestos lgicos. En
contra de la idea de Aquino segn la cual Dios
acta de acuerdo con su naturaleza racional,
Escoto afirm que la voluntad divina es
anterior al propio intelecto divino y crea (en
vez de amoldarse a ellas) las leyes de la
naturaleza y la moral (voluntarismo), lo que
implicaba una nocin del libre albedro ms
amplia que la de santo Toms. Al abordar el
problema de los universales, Duns Escoto
plante un nuevo compromiso entre realismo
y nominalismo al explicar la diferencia entre
los objetos individuales y las formas que esos
objetos ejemplifican (individuacin) como una
distincin lgica en vez de real.

El franciscano ingls Guillermo de Ockham
formul la crtica de carcter ms radical y
nominalista de la creencia escolstica en el
campo de lo intangible, cosas invisibles como
las ideas, esencias y universales. Mantuvo que
tales entidades abstractas slo son referencias
terminolgicas que designan a su vez otras
palabras en lugar de ser tiles para referirse a
cosas reales. Su famosa regla, conocida como
la navaja de Ockham (que afirma que no se
debe suponer la existencia de ms cosas de
las que son necesarias segn imperativos
lgicos), se convirti en un principio
fundamental de la ciencia y filosofa
modernas.

En los siglos XV y XVI el renacer del inters
cientfico por la naturaleza se vio acompaado
por la tendencia hacia el misticismo pantesta.
El prelado catlico romano Nicols de Cusa
anticip la obra del astrnomo polaco Nicols
Coprnico al sugerir que la Tierra se mueve
alrededor del Sol, desplazando as a la
humanidad del centro del Universo, al que
concibi como infinito e idntico a Dios. El
filsofo italiano Giordano Bruno, que tambin
identific el Universo con Dios, desarroll las
implicaciones filosficas de la teora
copernicana. La filosofa de Bruno influy en
corrientes intelectuales posteriores que
llevaron al nacimiento de la ciencia moderna y
a la Reforma.

Filosofa moderna y contempornea

Desde el siglo XV la filosofa occidental ha
estado marcada por una interaccin continua
entre sistemas de pensamiento basados en
una interpretacin mecanicista y materialista
del Universo, y aquellos otros que
consideraban al pensamiento humano como la
nica realidad ltima. Esta interaccin reflej
el creciente efecto del descubrimiento
cientfico y el cambio poltico en la
especulacin filosfica.

1. Mecanicismo y materialismo.

Los siglos XV y XVI marcaron un periodo de
ANEXO I

207
cambios radicales en el mbito social, poltico
e intelectual. La exploracin del mundo, la
Reforma protestante (con su nfasis en la fe
individual), el auge de la sociedad urbana
comercial y la aparicin de nuevas ideas en
todas las reas de la cultura estimularon el
desarrollo de una nueva idea filosfica del
Universo. La visin medieval del cosmos como
un orden jerrquico de seres creados y
gobernados por Dios fue sustituida por la
visin mecanicista del mundo como una gran
mquina cuyas partes se mueven de acuerdo
con estrictas leyes fsicas, sin propsito ni
voluntad. El objetivo de la vida humana ya no
se conceba como preparacin para la
salvacin en el otro mundo, sino ms bien
como la satisfaccin de los deseos naturales
del individuo. Las instituciones polticas y los
principios ticos dejaron de ser considerados
como reflejo del mandato divino para ser
vistos, en cambio, como resortes prcticos
creados por los seres humanos. En esta nueva
visin filosfica, la experiencia y la razn
fueron los nicos patrones efectivos para
dilucidar la verdad. La figura del filsofo
jesuita espaol Francisco Surez tuvo una
gran influencia en la transformacin de la
escolstica clsica y en una moderna
concepcin de la ley y de la autoridad real
que, segn Surez, deriva su poder del
consentimiento del pueblo y poda ser
rechazada cuando no era ejercida con justicia.

El primer gran representante de la nueva
filosofa fue el pensador ingls Francis Bacon,
barn de Verulam, quien denunci la
confianza en la autoridad y en el discurso
verbal, y consider la lgica aristotlica intil
para acuar nuevas leyes fsicas. En su obra
Novum organum (1620), Bacon expuso un
nuevo mtodo cientfico basado en la
generalizacin inductiva realizada desde la
observacin y la experimentacin. Fue el
primero en formular leyes para la inferencia
inductiva.

El trabajo del fsico y astrnomo italiano
Galileo fue de mayor importancia en el
desarrollo de una nueva visin del mundo.
Galileo Galilei resalt la importancia de aplicar
las matemticas a la formulacin de leyes
cientficas. Para ello cre la ciencia de la
mecnica, que aplicaba los principios de la
geometra a los movimientos de los cuerpos.
El xito de la mecnica en la formulacin de
leyes fiables y tiles de la naturaleza llev a
pensar a Galileo y a otros cientficos
posteriores que toda la naturaleza est creada
de acuerdo con leyes mecnicas.

1.1. Descartes. El matemtico, fsico y filsofo
racionalista francs Ren Descartes profundiz
en las crticas de Bacon y Galileo sobre los
mtodos y creencias existentes, pero al
contrario que Bacon -que se inclinaba por la
prctica de un mtodo inductivo basado en
hechos observados-, Descartes hizo de las
matemticas el modelo para toda ciencia,
aplicando sus mtodos deductivos y analticos
a todos los campos del saber. En 1637 public
su primera gran obra, Ensayos filosficos, a la
cual serva de prlogo el que sera su ms
famoso e influyente escrito, Discurso del
mtodo. Descartes decidi reconstruir todo el
conocimiento humano sobre una base
absolutamente certera al rechazar cualquier
creencia, incluso su propia existencia, hasta
que pudiera probarla como verdadera
(escepticismo metodolgico). Fund la prueba
lgica de su propia existencia en el acto de
dudar de ella y su famosa afirmacin Cogito,
ergo sum (Pienso, luego existo) le
proporcion el dato cierto o axioma a partir
del cual pudo deducir la existencia de Dios y
de las leyes bsicas de la naturaleza. A pesar
de su perspectiva mecanicista, Descartes
acept la tradicional doctrina religiosa de la
inmortalidad del alma y mantuvo que la
mente y el cuerpo son dos sustancias
diferentes; de esta forma dej a la mente libre
de las leyes mecnicas de la naturaleza y
consagr la libertad de la voluntad. Su
fundamental separacin de mente y cuerpo,
conocida como dualismo, plante el problema
de la explicacin de cmo dos sustancias tan
diferentes como cuerpo y mente pueden
afectar la una a la otra, problema que fue
imposible resolver y que ha sido desde
entonces motivo prioritario de inters en la
filosofa.

1.2. Hobbes. El filsofo ingls Thomas Hobbes
elabor un amplio sistema de metafsica
materialista que aport una solucin al
problema mente-cuerpo del dualismo al
reducir la mente a los movimientos interiores
del cuerpo. Al aplicar los principios de la
mecnica a todas las reas del conocimiento,
defini los conceptos bsicos de cada rea
(como vida, sensacin, razn, valor y justicia)
en trminos de materia y movimiento,
reduciendo as todos los fenmenos a
relaciones fsicas y todas las ciencias a un
proceso mecnico. Hobbes expuso su teora
tica y su teora poltica en Leviatn (1651);
la primera se basaba en la afirmacin de que
las reglas conductuales humanas se rigen por
el instinto de conservacin, por lo que justific
las acciones egostas como una tendencia
natural del ser humano. En consecuencia, su
ANEXO I

208
teora poltica sostena que el gobierno y la
justicia social son creaciones artificiales
basadas en un contrato social y mantenidas
por la fuerza. Apoy a la monarqua absoluta
como el medio ms efectivo de preservar la
paz.

1.3. Spinoza. El filsofo holands Baruch
Spinoza elabor un sistema filosfico monista
claro y riguroso que aportaba nuevas
soluciones al problema mente-cuerpo, al
conflicto entre ciencia y religin, y a la
eliminacin mecanicista de los valores ticos
del mundo natural. Como Descartes, afirm
que toda la estructura de la naturaleza puede
deducirse de unas cuantas definiciones
bsicas y axiomticas, conforme al modelo de
la geometra de Euclides. Advirti que la teora
cartesiana de las dos sustancias creaba un
problema insoluble sobre cmo interactan la
mente y el cuerpo; lleg a la conclusin que el
nico sujeto ltimo de conocimiento ha de ser
la sustancia en s. Al intentar demostrar que
Dios, la sustancia y la naturaleza son
idnticos, lleg a la conclusin pantesta de
que todas las cosas son aspectos (o modos)
de Dios.

Su respuesta al problema mente-cuerpo
(conocida como la teora del paralelismo
psicolgico) explicaba la aparente interaccin
de mente y cuerpo al considerarlos como dos
atributos de la misma sustancia, paralelas
entre s, que parecen afectar la una a la otra
pero que en realidad no lo hacen. La tica de
Spinoza (patente en una de sus principales
obras, tica), al igual que la de Hobbes, se
basaba en una psicologa materialista segn la
cual los individuos slo estn motivados por el
inters propio; pero al contrario que Hobbes,
Spinoza lleg a la conclusin que el inters
propio racional coincide con el inters de los
dems y que la vida ms satisfactoria es la
que se dedica al estudio cientfico y que
culmina en el amor intelectual y racional hacia
Dios (amor Dei intelectuallis).

1.4. Locke. John Locke, una de las figuras
ms influyentes del pensamiento britnico,
enriqueci la tradicin empirista iniciada por
Bacon. Dot al empirismo de un marco
sistemtico gracias a la publicacin de su
Ensayo sobre el entendimiento humano
(1690). Locke atac la creencia racionalista
predominante de que el conocimiento era
independiente de la experiencia. Aunque
acept la divisin cartesiana entre mente y
cuerpo y la descripcin mecanicista de la
naturaleza, reorient la filosofa desde el
conocimiento del mundo fsico hacia el estudio
de la mente. Con esto hizo de la epistemologa
el principal objeto de inters de la filosofa
moderna. Locke intent reducir todas las ideas
a simples elementos de la experiencia, pero al
distinguir entre sensacin y reflexin como
fuentes de la experiencia, determin que la
sensacin provee el material para el
conocimiento del mundo externo y la reflexin
aporta el material para el conocimiento de la
mente.

Aunque no fue un escptico, Locke goz de
gran influencia en el escepticismo del
pensamiento britnico posterior al reconocer
la vaguedad de los conceptos de la metafsica
y sealar que las deducciones sobre el mundo
al margen de la mente no pueden ser
probadas con certeza. Sus escritos ticos y
polticos (principalmente Tratados sobre el
gobierno civil) tuvieron tambin mucha
influencia en el pensamiento subsiguiente; los
fundadores de la moderna escuela del
utilitarismo, que en sntesis hicieron de la
felicidad para el mayor nmero de personas la
medida del bien y del mal, se inspiraron en
sus escritos. Su defensa del gobierno
constitucional, de la tolerancia religiosa y de
los derechos naturales de los individuos marc
el desarrollo del pensamiento liberal en
Francia, Gran Bretaa y Estados Unidos.

2. Idealismo y escepticismo.

El filsofo y matemtico alemn Gottfried
Wilhelm Leibniz concibi un sutil y original
sistema de filosofa. Combin los
descubrimientos matemticos y fsicos de su
tiempo con las concepciones orgnicas y
religiosas de la naturaleza heredadas del
pensamiento clsico y medieval. Leibniz
consideraba el mundo como un nmero
infinito de unidades de fuerza infinitamente
pequeas, llamadas mnadas, cada una de las
cuales es un mundo cerrado pero que refleja a
su vez a todas las dems en su propio sistema
de percepciones. Todas las mnadas son
entidades espirituales, pero aquellas con las
percepciones ms confusas forman los objetos
inanimados y aquellas con las percepciones
ms claras (incluido el autoconocimiento y la
razn) constituyen las almas y las mentes de
la humanidad. Dios es concebido como la
Mnada de las mnadas, la que crea todas las
dems y predestina su desarrollo de acuerdo
con una armona preestablecida que acaba en
la apariencia de interaccin entre las mismas.
La idea de Leibniz de que todas las cosas son
orgnicas y espirituales marca el inicio de la
tradicin filosfica del idealismo.

ANEXO I

209
2.1. Berkeley. El filsofo y obispo anglicano
George Berkeley convirti el idealismo en una
poderosa escuela de pensamiento al unirlo con
el escepticismo y el empirismo, y por ello ha
sido muy influyente en la filosofa britnica. Al
radicalizar las dudas ya expuestas por Locke
sobre el conocimiento del mundo fuera de la
mente, Berkeley declar que no existe
ninguna evidencia de la realidad material de
ese mundo, porque lo nico que uno puede
observar son las sensaciones propias y stas
se encuentran en la mente. Afirmaba que
existir significa ser percibido (esse est
percipi) y que para existir, cuando uno no las
observa, las cosas han de ser percibidas por
Dios. Sus principales escritos, Tratado sobre
los principios del conocimiento humano (1710)
y Tres dilogos entre Hilas y Filonus (1713),
fueron desestimados por sus contemporneos.
Sin embargo, al afirmar que los fenmenos
sensoriales son los nicos objetos del
conocimiento, Berkeley estableci la visin
epistemolgica del fenomenalismo (teora de
la percepcin que indica que la materia puede
ser analizada en trminos de sensaciones) y
orient el camino que adoptara el movimiento
positivista en el pensamiento moderno.

2.2. Hume. El filsofo e historiador escocs
David Hume aplic la crtica de Berkeley sobre
la sustancia material a la propia creencia de
este filsofo en la sustancia espiritual,
afirmando que no existe ninguna evidencia
observable de la existencia de una sustancia
suprema, espritu o Dios. Pese a que su obra
filosfica ms importante fue Tratado sobre la
naturaleza humana (3 vols., 1739-1740) su
pensamiento es ms conocido por una versin
ms breve y accesible de aqulla,
Investigacin sobre el entendimiento humano
(1751). Segn Hume, todas las afirmaciones
metafsicas sobre cosas que no se pueden
percibir de una forma directa carecen
asimismo de sentido y tendran que ser
entregadas a las llamas. En sus anlisis de la
causalidad y de la induccin, Hume mantuvo
que no existe ninguna justificacin lgica
existe para creer que dos hechos estn
conectados por azar o para establecer ninguna
inferencia desde el pasado hacia el futuro,
dando lugar as a problemas que todava no
han sido resueltos. La obra de Hume ha tenido
un profundo efecto en la ciencia moderna al
estimular el uso de los procedimientos
estadsticos en lugar de los sistemas
deductivos y alentar la redefinicin de los
conceptos bsicos.

2.3. Kant y la Ilustracin. En respuesta al
escepticismo de Hume, que segn sus
palabras lo despert de su sueo dogmtico,
el filsofo alemn Immanuel Kant construy
un amplio sistema de filosofa que se sita
entre los mayores logros intelectuales de la
cultura occidental. Kant combin el principio
empirista de que todo conocimiento tiene su
fuente en la experiencia con la creencia
racionalista en el conocimiento conseguido por
la deduccin. Sugiri que, aunque el contenido
de la experiencia ha de ser descubierto a
travs de la propia experiencia, la mente
impone forma y orden en todas sus
experiencias y esta forma y orden pueden ser
descubiertos a priori, es decir, mediante la
reflexin. Su afirmacin de que causalidad,
sustancia, espacio y tiempo, formas de la
intuicin pura, son modelos impuestos por la
mente en funcin de su experiencia dio
soporte al idealismo heredado de Leibniz y
Berkeley, pero su filosofa tambin constituy
una crtica al idealismo al estar de acuerdo
con la afirmacin empirista de que las cosas
en s mismas es decir, las cosas tal y como
existen fuera de la experiencia humana
constituyen la cosa en s (noumeno
incognoscible). Por lo tanto limit el
conocimiento al mundo de los fenmenos de
la experiencia, manteniendo que las creencias
sobre el alma, el cosmos y Dios (el mundo de
los nombres que transcienden la experiencia
humana) son asuntos de fe antes que resultar
propios del conocimiento cientfico. En sus
escritos sobre tica, Kant mantuvo que los
principios morales son imperativos
categricos, que para l significaban
mandatos absolutos de la razn que no
admiten excepciones y nada tienen que ver
con el placer o el beneficio prctico. En sus
ideas religiosas, que tuvieron un efecto
profundo en la teologa protestante, hizo
hincapi en la conciencia individual y describi
a Dios sobre todo como un ideal tico. En el
pensamiento poltico y social, Kant fue una
figura de primer orden del movimiento en
favor de la razn y la libertad contra la
tradicin y la autoridad. Sus principales obras
corresponden a la denominada fase crtica de
su pensamiento, especialmente Crtica de la
razn pura (1781), Crtica de la razn prctica
(1788) y Crtica del juicio (1790).

En Francia, la actividad intelectual culmin en
el periodo conocido con el nombre de
Ilustracin que impuls los cambios sociales
que produjeron la Revolucin Francesa. Entre
los mayores pensadores de esa poca se
encuentran Voltaire, quien (al ampliar la
tradicin de desmo iniciada por Locke y otros
pensadores liberales) redujo las creencias
religiosas a aquello que puede ser justificado
ANEXO I

210
mediante la inferencia racional a partir del
estudio de la naturaleza; Jean-Jacques
Rousseau, que critic la civilizacin como una
corrupcin de la naturaleza humana en un
hombre bueno en su origen y que desarroll la
doctrina de Hobbes de que el Estado se basa
en un contrato social con sus ciudadanos y
representa la voluntad popular; y Denis
Diderot, quien con Jean le Rond dAlembert
elabor la famosa Enciclopedia, a la que
contribuyeron numerosos cientficos y
filsofos.

3. Idealismo absoluto.

En Alemania, a travs de la influencia de Kant,
el idealismo y el voluntarismo (es decir, la
importancia dada a la voluntad) se
convirtieron en las tendencias dominantes.
Johann Gottlieb Fichte transform el idealismo
crtico de Kant en un idealismo absoluto al
eliminar las cosas en s mismas kantianas y
hacer de la voluntad la realidad ltima. Fichte
mantuvo que el mundo es creado por un
activo Yo, del que la voluntad humana es una
manifestacin parcial y que tiende hacia Dios
como un ideal irrealizable. Sus ideas fueron
consideradas como ateas y se vio obligado a
abandonar su ctedra de Filosofa en la
Universidad de Jena en 1799. Friedrich
Wilhelm Joseph von Schelling fue an ms
lejos al reducir todas las cosas a la actividad
de autorrealizacin de un absoluto, al que
identific con el impulso creativo en la
naturaleza. El nfasis que puso el
romanticismo en los sentimientos y en la
divinidad de la naturaleza encontr expresin
filosfica en el pensamiento de Schelling,
quien ejerci una destacada influencia en el
movimiento transcendentalista
estadounidense que encabezaba el poeta y
ensayista Ralph Waldo Emerson.

3.1. Hegel. El espritu filosfico ms
poderoso del siglo XIX fue el del filsofo
alemn Georg Wilhelm Friedrich Hegel, cuyo
sistema de idealismo absoluto aunque con
muchas influencias de Kant y Schelling se
bas en una nueva concepcin de la lgica en
la que conflicto y contradiccin son
considerados como elementos necesarios de la
verdad, y sta es contemplada como un
proceso antes que como un estado fijo e
inmutable de las cosas. La fuente de toda
realidad, para Hegel, es un espritu absoluto
(o razn csmica) que evoluciona desde una
existencia abstracta e indiferenciada hacia una
realidad ms concreta a travs de un proceso
dialctico que consiste en etapas tridicas;
cada trada se compone en primer lugar de un
punto inicial (o tesis), en segundo lugar, de su
opuesto (o anttesis), y en tercer lugar, de un
punto superior o sntesis, donde se funden los
dos opuestos. De acuerdo con esta idea, la
historia se halla regida por leyes lgicas, de
tal forma que todo lo que es real es racional,
y todo lo que es racional es real. Las ideas
histricas posteriores son cumplimientos ms
completos del espritu absoluto cuyo punto
ms alto de autorrealizacin se encuentra en
el Estado nacional de la monarqua de
Federico Guillermo IV y en la filosofa. Hegel
impuls un mayor inters por la historia al
representarla como una penetracin en la
realidad ms profunda que las ciencias
naturales. Su concepcin del Estado nacional
como la encarnacin ms alta del espritu
absoluto se interpret durante un tiempo
como la fuente principal de las modernas
ideologas autoritarias, aunque el propio Hegel
se declar a favor de la existencia de un
amplio grado de libertad individual reconocido
por el poder poltico. Expuso los puntos
fundamentales de su sistema filosfico en su
principal obra, Fenomenologa del espritu
(1807).
3.2. Otros filsofos influyentes. El filsofo
alemn Arthur Schopenhauer rechaz la
optimista fe de Hegel en la razn y el
progreso. En 1819 public El mundo como
voluntad y representacin, obra en la que
presenta su filosofa atesta y pesimista.
Schopenhauer mantena que tanto la
naturaleza como la humanidad son productos
de una voluntad irracional, de la que la gente
puede escapar tan slo a travs del arte y la
renuncia filosfica al deseo de felicidad. El
filsofo y socilogo francs Auguste Comte,
autor de Curso de filosofa positiva (6 vols.,
1830-1842) formul la filosofa del
positivismo, que rechaza la especulacin
metafsica y sita todo el conocimiento
verdadero en las llamadas ciencias positivas o
factuales. Comte situ la ciencia de la
sociologa (que l mismo fund) en el nivel
ms alto de la clasificacin de las ciencias. El
influjo del positivismo fue muy importante en
el pensamiento europeo, pero especialmente
en la formacin del pensamiento nacional de
muchos pases latinoamericanos. El
economista britnico John Stuart Mill
desarroll y puntualiz las tradiciones
empiristas y utilitaristas, con la publicacin de
Utilitarismo en 1836 y la aplicacin de sus
principios a todos los campos del
pensamiento. Mill y otros utilitaristas
ejercieron una gran influencia en las reformas
liberales sociales y econmicas que tuvieron
lugar en el Reino Unido. El filsofo dans
Sren Kierkegaard (autor, entre otras obras,
ANEXO I

211
de El concepto de la angustia) critic el
nfasis hegeliano en la razn; su defensa
elocuente del sentimiento y la aproximacin
subjetiva a los problemas de la vida fueron
una de las fuentes ms importantes del
existencialismo del siglo XX.

4. Filosofa evolucionista.

La idea mecanicista del mundo, propia del
siglo XVII y la fe en la razn y el sentido
comn del siglo XVIII, aunque todava
influyentes, fueron modificados en el siglo XIX
por una serie de ideas ms complejas y
dinmicas, basadas ms en la biologa y en la
historia que en las matemticas y la fsica.
Entre otras, muy importante fue la teora de la
evolucin a travs de los principios de la
seleccin natural, formulada en 1858 por
Charles Darwin, cuyo trabajo inspir
concepciones de la naturaleza y de la
humanidad que ponan el nfasis en el
conflicto y en el cambio como factores que
estimulaban la evolucin, y se definan contra
la unidad y la permanencia sustancial. Por su
parte, los alemanes Karl Marx y Friedrich
Engels, que se conocieron en Pars en 1844,
elaboraron la filosofa del materialismo
dialctico, basado en la lgica dialctica de
Hegel, pero hicieron de la materia (en vez de
la mente) la realidad ltima. De Hegel
adoptaron la idea segn la cual la historia
avanza de acuerdo con leyes dialcticas y que
las instituciones sociales son ms reales en el
plano material que una naturaleza fsica o la
mente individual. Su aplicacin de estos
principios a los problemas sociales fue llamada
materialismo histrico, teora segn la cual
todas las formas de cultura estn
determinadas por las relaciones econmicas y
en la que la evolucin social acontece a travs
de la lucha de clases y revoluciones
peridicas. Esta teora se convirti en la base
ideolgica del comunismo. El filsofo britnico
Herbert Spencer elabor una filosofa
evolucionista basada en el principio de la
seleccin natural, que explica todos los
elementos de la naturaleza y de la sociedad
como adaptaciones en la lucha csmica por la
supervivencia. Al igual que Comte, sustent la
filosofa en la sociologa y en la historia por
considerarlas las ciencias ms avanzadas.

4.1. Nietzsche. El filsofo alemn Friedrich
Nietzsche recobr la concepcin de
Schopenhauer de la existencia como la
expresin de una voluntad csmica, pero hizo
de la llamada voluntad de poder la fuente de
todo valor, como se subraya en uno de sus
ms discutidos tratados, La voluntad de
poder, publicado en 1901, un ao despus de
su muerte, un estudio incompleto en el que
reivindica el retorno desde la tica a las
primigenias y naturales virtudes de valor y
fuerza. Siguiendo la revuelta romntica contra
la razn y la organizacin social, resalt los
valores de la firmeza individual, el instinto
biolgico y la pasin en un superhombre
utpico. Otras importantes obras suyas fueron
La gaya ciencia (1882), As habl Zaratustra
(1883-1891) y La genealoga de la moral
(1887).

5. Pragmatismo.

Hacia finales del siglo XIX, el pragmatismo se
convirti en una de las ms importantes
escuelas de pensamiento, en particular en
Estados Unidos. Continu la tradicin emprica
de arraigar el conocimiento en la experiencia y
acentuar los procedimientos deductivos de la
ciencia experimental. Charles Sanders Peirce,
que dio nombre a esta corriente, formul una
teora prctica del conocimiento que defina el
entendimiento de un concepto como el
conjunto de las predicciones que pueden ser
hechas por el uso de ese mismo concepto y
verificadas por la experiencia futura. William
James, cuyo destacado trabajo en el campo
de la psicologa facilit un marco para
delimitar sus ideas filosficas, desarroll una
teora pragmtica de la verdad. Defini sta
como la capacidad de una idea para guiar al
individuo hacia una accin de xito, y propuso
que todas las ideas fueran evaluadas en la
medida de su utilidad para resolver los
problemas. James justific la religin sobre
este razonamiento pragmtico, pero al insistir
en la infinitud de Dios, lo identific con la
inconsciente energa de la naturaleza.

El idealismo fue una poderosa escuela de
pensamiento en el Reino Unido gracias a la
obra de Francis Bradley, que mantuvo, al igual
que Hegel, que todas las cosas han de ser
entendidas como aspectos de una totalidad
absoluta. Bradley neg que las relaciones
existan, porque no existen dos cosas idnticas
y slo se puede dar por sentado un nico
sujeto real de pensamiento, lo Absoluto.
Mantena que cada vez que se dice que una
cosa tiene cierta caracterstica, entonces esa
cosa (como el propio sujeto) tiene que ser en
s misma el mundo total y la realidad.
Cualquier otra afirmacin sera contradictoria,
porque todo excepto la realidad misma
tiene predicados contradictorios: una estufa,
por ejemplo, est a veces caliente y otras
veces fra. El filsofo britnico John
MacTaggart tambin recurri al idealismo
ANEXO I

212
hegeliano, manteniendo que el espacio y el
tiempo son irreales porque su concepcin es
contradictoria. Afirmaba que la nica realidad
es la mente. Otro filsofo britnico, Bernard
Bosanquet, que al igual que MacTaggart
reaviv el idealismo, resalt el carcter
esttico y dramtico del proceso universal.

6. Idealismo pragmtico.

Josiah Royce, incluido en el movimiento
idealista estadounidense, uni el idealismo a
ciertas corrientes de pragmatismo. Royce
interpret la vida humana como el esfuerzo
del yo finito por expandirse en el yo absoluto
a travs de la ciencia, la religin y la lealtad a
comunidades ms amplias. Sus numerosos
trabajos fueron publicados a finales del siglo
XIX y principios del XX.

El filsofo, educador y psiclogo
estadounidense John Dewey desarroll ms
tarde los principios pragmticos de Peirce y
James en un amplio sistema de pensamiento
al que llam naturalismo experimental o
instrumentalismo. Dewey puso el nfasis en
las bases biolgicas y sociales del
conocimiento y el carcter instrumental de las
ideas como planes de accin. Insisti en un
acercamiento experimental a la tica (es
decir, en relacionar los valores con las
necesidades individuales y sociales). La teora
pedaggica de Dewey, que insisti en la
preparacin del individuo para desarrollar una
actividad creativa en una sociedad
democrtica, adquiri una profunda influencia
en los mtodos educacionales de Estados
Unidos hasta mucho tiempo despus de su
muerte.

En Francia la idea ms influyente de principios
del siglo XX fue el vitalismo evolucionista de
Henri Bergson, autor, entre otras obras, de
Materia y memoria (1896). Bergson plante el
lan vital, la energa espontnea del proceso
evolutivo, y defendi los sentimientos y la
intuicin frente a la aproximacin abstracta y
analtica a la naturaleza de la ciencia y la
filosofa de la ciencia y el espritu. En
Alemania, Edmund Husserl, fundador de la
escuela de la fenomenologa, elabor una
filosofa que recogi y analiz las estructuras
de la conciencia que permiten a sta situar a
los objetos fuera de s misma.

6.1. Whitehead. El matemtico y filsofo
britnico Alfred North Whitehead reaviv el
inters por la metafsica especulativa al
desarrollar un gran sistema tcnico de
conceptos que combinaba la teora platnica
de las ideas con el organicismo de Leibniz y
Bergson. Whitehead (que tambin fue un
fsico notable) aplic los avances
revolucionarios de la ciencia del siglo XX para
mostrar el fracaso de la ciencia mecanicista
como un medio para interpretar la realidad de
una forma global y absoluta. Segn
Whitehead, las cosas no son sustancias
inmutables con lmites espaciales definidos,
sino procesos vivos de experiencia que
personifican objetos eternos o universales,
fusionados por Dios. En colaboracin con
Bertrand Russell escribi Principia
Mathematica (3 vols. 1910-1913),
monumental obra que pretendi definir la
interrelacin entre la lgica y las matemticas.

6.2. Santayana y otros autores. El poeta y
filsofo estadounidense de origen espaol
Jorge Ruiz de Santayana compagin el
pragmatismo, el platonismo y el materialismo
en una gran filosofa que subray los valores
intelectuales y estticos. Benedetto Croce hizo
del idealismo la tradicin dominante en la
filosofa italiana, recuperando la concepcin
hegeliana de la realidad como un proceso de
desarrollo histrico a travs del conflicto de
opuestos, pero incidi en los sentimientos y la
intuicin (en lugar de la razn abstracta)
como la fuente de la verdad ltima. Bertrand
Russell prosigui fiel a las tradiciones
empricas y utilitaristas en el pensamiento
britnico. La aplicacin por Russell de los
avances en lgica, matemticas y fsica a los
problemas de la filosofa alcanzaron gran eco
en la escuela del empirismo lgico. El filsofo
britnico George Edward Moore (la figura ms
importante de la llamada revuelta realista
contra el idealismo) abog por la realidad de
los objetos apoyndola en la creencia del
sentido comn. El estilo sencillo de Moore y su
preciso uso del lenguaje cotidiano incidieron
en el desarrollo de la escuela de filosofa
analtica.

7. Filosofa analtica.

La escuela del empirismo o positivismo lgico,
fundada en Viena, se convirti en un
movimiento importante del pensamiento
estadounidense. El empirismo lgico (que
combina el positivismo de Hume y Comte con
el rigor y la precisin lgicas de Descartes y
Kant) rechaza la metafsica como un juego
terminolgico sin sentido, insiste en la
definicin de todos los conceptos en trminos
de hechos observables, y asigna a la filosofa
la tarea de clarificar los conceptos y la sintaxis
lgica de la ciencia.

ANEXO I

213
Una va de filosofa analtica, tambin llamada
anlisis lingstico, que se inspir en el trabajo
de Moore, y fue desarrollada en concreto por
Ludwig Wittgenstein en su Tractatus logicus-
philosophicus (1921), se ha convertido en la
corriente dominante de la filosofa britnica
actual. Esta escuela de pensamiento tambin
rechaza la metafsica especulativa y centra la
filosofa en la tarea de ordenar el
rompecabezas intelectual causado por la
ambigedad del lenguaje merced al anlisis de
las palabras propias del discurso ordinario.
Identifica el significado de una palabra con el
sentido con que de forma corriente esa
palabra es utilizada.

8. Filosofa existencial.

La filosofa existencial, que surgi como
heredera de la revuelta romntica del siglo
XIX contra la razn y la ciencia en favor de la
implicacin apasionada en la vida, fue muy
importante en el pensamiento a travs del
trabajo de Martin Heidegger (autor de El ser y
el tiempo, 1927) y en menor escala de Karl
Jaspers. Heidegger combin el planteamiento
fenomenolgico de Husserl con el nfasis que
Kierkegaard pona en la intensa experiencia
emocional y la concepcin de Hegel de la
negacin como una fuerza real. La filosofa de
Heidegger sustituye la nada por Dios como la
fuente de los valores humanos; Jaspers
encontr a Dios (al que llam Transcendencia)
en la intensa experiencia emocional de los
seres humanos. El espaol Miguel de
Unamuno desarroll un original pensamiento
que destacaba el valor de la existencia
individual, el sentimiento trgico de la
inmortalidad humana y el valor de la literatura
como fuente de expresin filosfica. Jos
Ortega y Gasset, principal representante de la
filosofa en Espaa, defendi la intuicin frente
a la lgica y critic la cultura de masas (La
rebelin de las masas, 1930) y la sociedad
mecanizada de los tiempos modernos. El
erudito y autor sionista de origen austriaco
Martin Buber, compaginando el misticismo
judo con las tendencias del pensamiento
existencial, interpret la experiencia humana
como un dilogo entre el individuo y Dios.

Varias sntesis de la teologa tradicional con la
idea existencial de que el conocimiento es ms
emocional que cientfico han sido realizadas
en Suiza por Karl Barth y en Estados Unidos
por Reinhold Niebuhr y Paul Tillich. En Francia,
Jean-Paul Sartre fue uno de los que ms
contribuy a la popularizacin del
existencialismo. Sus escritos filosficos
(especialmente El ser y la nada, 1943, y
Crtica de la razn dialctica, 1960), novelas y
obras de teatro fusionaron las ideas de
Descartes, Marx, Kierkegaard, Husserl y
Heidegger en una concepcin de los seres
humanos que se proyectan a s mismos fuera
de la nada mediante la afirmacin de sus
propios valores y, por tanto, asumiendo la
responsabilidad tica de sus actos.

Durante la dcada de 1960, los escritos de
Martin Luther King sealaron que la filosofa
haba estado demasiado alejada de los
importantes acontecimientos sociales y
polticos que estaban producindose en todo
el mundo. Siguiendo los principios del lder
nacionalista indio Mohandas Karamchand
Gandhi, King abog por una actitud de
resistencia cvica y no violenta ante la
injusticia.

9. ltimos sistemas filosficos del siglo XX.

Tras la dcada de 1960, el desarrollo de la
llamada filosofa tcnica ha sido muy
importante. La actividad filosfica se
encuentra, fundamentalmente, confinada en
los departamentos de filosofa de las
universidades y en las revistas especializadas,
y ha alcanzado un notable nivel de
complejidad que exige una preparacin
adecuada. Durante las ltimas dcadas del
siglo XX se ha seguido manteniendo la fuerza
de la filosofa analtica, que ha dominado la
produccin filosfica anglosajona. En la
llamada tradicin continental, la influencia
analtica ha aumentado su presencia.

Sin embargo, distintas escuelas filosficas que
plantean problemas nuevos han desarrollado
sus teoras. Entre ellas, merecen ser citadas
las tres siguientes orientaciones. En primer
lugar, el desarrollo de la filosofa
hermenutica, representada fundamentalmen-
te en la obra de Hans-Georg Gadamer. En
segundo lugar, las aportaciones de una crtica
de la sociedad, representadas por los
herederos de la Escuela de Frankfurt y, en
especial, por Jrgen Habermas. En tercer
lugar, las filosofas postestructuralistas, que
recogen la herencia del estructuralismo y
realizan una crtica a la llamada sociedad
posmoderna, y que cuentan entre sus
representantes ms relevantes, a los filsofos
franceses Michel Foucault, Gilles Deleuze y
Jacques Derrida, entre otros.

METAFSICA

ANEXO I

214
Introduccin

Metafsica, rama de la filosofa que se ocupa
de la naturaleza de la realidad ltima. La
metafsica est dividida en ontologa, que
tiene que ver con la cuestin de cmo muchos
tipos fundamentales de entidades componen
el universo, y la propia metafsica, que se
ocupa de describir los rasgos ms generales
de la realidad. Juntos, esos rasgos generales
definen la realidad que tal vez pueda
caracterizar cualquier universo. Como esos
rasgos no son definitorios de este universo,
sino que son comunes a todos los mundos
posibles, la metafsica puede ser llevada al
ms alto grado de abstraccin. La ontologa,
por el contrario, como investiga las divisiones
ltimas dentro de este universo, est ms
relacionada con el plano fsico de la
experiencia humana.

Se cree que el trmino metafsica se utiliz
por primera vez en Roma, hacia el ao 70
a.C., por el filsofo griego peripattico
Andrnico de Rodas (siglo I a.C.) en su
edicin de las obras de Aristteles. En la
adaptacin que hizo Andrnico de las obras de
Aristteles, el tratado llamado Primera
filosofa o Teologa, segua al tratado Fsica.
Por ello, la Primera filosofa fue conocida como
meta(ta) physica o 'despus de (la) fsica',
ms tarde abreviado como metafsica. La
palabra tuvo la connotacin, en el uso
popular, de cuestiones que trascienden la
realidad material. En sentido filosfico, sin
embargo, y en particular en oposicin a la
utilizacin de la palabra por los ocultistas, la
metafsica se aplica a toda realidad y se
distingue de otras formas de investigacin por
su generalidad.

Los temas tratados en la Metafsica de
Aristteles (substancia, causalidad, naturaleza
del ser y existencia de Dios) fijaron el
contenido de la especulacin metafsica
durante siglos. Entre los filsofos medievales
escolsticos, la metafsica era conocida como
la 'ciencia transfsica' y suponan que, a travs
de ella, el estudioso podra hacer la transicin
filosfica desde el orden fsico hasta un mundo
ms all del sentido de la percepcin. El
filsofo y telogo escolstico del siglo XIII
santo Toms de Aquino declar que la
cognicin de Dios, a travs de un estudio
causal de los seres finitos sensibles, era el
propsito de la metafsica. Con el desarrollo
del estudio cientfico en el siglo XVI la
reconciliacin entre ciencia y fe en Dios se
convirti en un problema cada vez ms
importante.

Metafsica anterior a Kant

Con anterioridad a la poca del filsofo
alemn Inmanuel Kant, la metafsica se
caracterizaba por una tendencia a elaborar
teoras sobre la base del conocimiento a priori,
es decir, el saber que se deriva slo de la
razn, para diferenciarlo del conocimiento a
posteriori, que se adquiere por referirse a los
hechos de la experiencia. Del conocimiento a
priori se deducan proposiciones generales que
eran consideradas verdad de todas las cosas.
El mtodo de investigacin basado en
principios apriorsticos se conoce como
racionalista. Este mtodo puede subdividirse
en el monismo, que mantiene que el universo
est constituido por una nica sustancia
fundamental; el dualismo, o creencia en dos
sustancias de esta clase, y el pluralismo, que
propone la existencia de muchas sustancias
fundamentales.

Las escuelas del monismo, aunque se hallan
de acuerdo en que slo existe una sustancia
bsica, difieren en la descripcin de sus
caractersticas principales. As, el monismo
idealista afirma que la sustancia es mental; en
el monismo materialista se afirma que slo es
fsica y en el monismo neutro se considera
que no es ni slo mental ni slo fsica. La
posicin idealista fue sostenida por el filsofo
irlands George Berkeley, la materialista por
el filsofo ingls Thomas Hobbes y la neutral
por el filsofo holands Baruch Spinoza. Este
ltimo expuso una visin pantesta de la
realidad en la que el universo es idntico a
Dios y cada cosa contiene la sustancia de
Dios.

El representante ms conocido del dualismo
fue el filsofo francs Ren Descartes, segn
el cual el cuerpo y la mente son entidades
diferentes y que son las nicas sustancias
fundamentales en el universo. El dualismo, sin
embargo, no explica cmo estn conectadas
esas dos entidades bsicas.

En la obra del filsofo alemn Gottfried
Wilhelm von Leibniz, el universo consiste en
un nmero infinito de sustancias distintas o
mnadas. Esta idea es pluralista en el sentido
de que propone la existencia de muchas
entidades separadas, y es monista en la
afirmacin de que cada mnada refleja de una
forma global en su interior el universo.

Otros filsofos han sostenido que el
conocimiento de la realidad no se deriva de
ANEXO I

215
principios a priori, sino que se obtiene slo a
partir de la experiencia. Este tipo de
metafsica se llama empirismo. Incluso otra
escuela de filosofa ha mantenido que, aunque
existe una realidad ltima, es del todo
inaccesible al conocimiento humano, que es
subjetivo por su propia naturaleza y porque
est limitado a los estados de la mente. El
conocimiento no es, por lo tanto, una
representacin de una realidad externa sino
slo un reflejo de las percepciones humanas.
Esta idea se conoce como escepticismo o
agnosticismo con respecto al alma humana y
a la realidad de Dios.

La metafsica de Kant

Kant compagin en su obra algunos de los
puntos de vista ms importantes y elabor
una filosofa crtica distinta, llamada
trascendentalismo. Su filosofa es agnstica en
cuanto niega la posibilidad de un conocimiento
estricto de la realidad ltima; es emprica en
la medida en que afirma que todo
conocimiento surge de la experiencia y es
objeto de la experiencia real y posible; y es
racionalista en tanto que mantiene el carcter
a priori de los principios estructurales de este
conocimiento emprico.

Esos principios se consideran necesarios y
universales en su aplicacin a la experiencia,
ya que, segn la idea de Kant, la mente
aporta las formas y categoras arquetpicas
(espacio, tiempo, causalidad, sustancia y
relacin) a sus sensaciones, y esas categoras
son, desde una perspectiva lgica, anteriores
a la experiencia, aunque slo manifestadas en
la experiencia. Su lgica anterioridad a la
experiencia hacen que estas categoras o
principios estructurales sean trascendentales;
trascienden toda experiencia, tanto la real
como la posible. Aunque estos principios
determinan toda experiencia, en ningn caso
afectan a la naturaleza de las cosas en s
mismas. El conocimiento de que estos
principios son las condiciones necesarias no
tiene que considerarse, por lo tanto, como
constitutivo de la revelacin de las cosas tal y
como son. Este conocimiento trata de las
cosas en la medida en que aparecen a la
percepcin humana o que puedan ser
aprehendidas por los sentidos. El
razonamiento mediante el cual Kant busca
fijar los lmites del conocimiento dentro del
marco de la experiencia y demostrar as la
incapacidad de la mente humana para llegar
ms all de la experiencia slo mediante el
conocimiento en el terreno de la realidad
ltima, constituye el rasgo crtico de su
filosofa recogida en detalle en Crtica de la
razn pura, Crtica de la razn prctica y
Crtica del juicio. Por el argumento
desarrollado en esta obra, Kant intent
tambin reconciliar ciencia y religin en un
mundo de dos niveles, que incluyen los
noumena, objetos concebidos por la razn
aunque no percibidos por los sentidos, y los
phenomena, las cosas tal y como aparecen a
los sentidos y que son accesibles al estudio
material. Mantena que, como Dios, la libertad
y la inmortalidad humana son realidades
noumenales, estos conceptos se asimilan a
travs de la fe moral en vez de a travs del
conocimiento cientfico. Con el continuo
desarrollo de la ciencia, la expansin de la
metafsica para englobar e integrar el
conocimiento y los mtodos cientficos se
convirti en uno de los mayores objetivos de
los metafsicos.

Metafsica a partir de Kant

Algunos de los seguidores ms importantes de
Kant, en especial Johann Gottlieb Fichte,
Friedrich Schelling, Georg Wilhelm Friedrich
Hegel y Friedrich Schleiermacher negaron la
crtica de Kant en las explicaciones a su
metafsica trascendental y rechazaron el
concepto kantiano de las cosas en-s-mismas.
En sntesis, desarrollaron un idealismo
absoluto en oposicin al trascendentalismo
crtico de Kant.
Desde la formacin de la hiptesis del
idealismo absoluto, el desarrollo de la
metafsica ha desembocado en muchas clases
de teoras metafsicas al igual que existan en
la filosofa prekantiana, a pesar de la opinin
de Kant de que haba fijado con carcter
definitivo los lmites de la especulacin
filosfica. Entre estas ltimas teoras
metafsicas resalta el empirismo radical, o
pragmatismo, una modalidad metafsica
expuesta en Estados Unidos por Charles
Sanders Peirce, desarrollada por William
James y adaptada como instrumentalismo por
John Dewey; el voluntarismo, cuyos mayores
representantes son el filsofo alemn Arthur
Schopenhauer y el filsofo estadounidense
Josiah Royce; el fenomenalismo como queda
presentado en los escritos del filsofo francs
Auguste Comte y el filsofo britnico Herbert
Spencer; la evolucin emergente, o evolucin
creativa, establecida por el filsofo francs
Henri Bergson, y la filosofa del organismo,
elaborada por el matemtico y filsofo
britnico Alfred North Whitehead. Las
doctrinas ms destacadas del pragmatismo
ANEXO I

216
consisten en que la funcin principal del
pensamiento es guiar la accin, en que el
significado de los conceptos tiene que
buscarse en sus aplicaciones y en que la
verdad tendra que comprobarse a travs de
los efectos prcticos de la idea; segn el
instrumentalismo, las ideas son instrumentos
de accin y su verdad est determinada por
su papel en la experiencia humana. En la
teora del voluntarismo, la voluntad queda
presentada como la manifestacin suprema de
la realidad. Los seguidores del fenomenalismo,
llamados a veces positivistas, sostienen que
cada cosa puede ser analizada en trminos de
acontecimientos reales o posibles, o
fenmenos, y que lo que de esta forma no
puede ser analizado no puede ser tampoco
entendido. En la evolucin emergente o
creativa, el proceso evolutivo se define como
espontneo e imprevisible en vez de
determinado de manera mecanicista. La
filosofa del organismo combina el acento
evolutivo en el proceso constante con la teora
metafsica de Dios, los objetos eternos y la
creatividad.

Tendencias conemporneas

En el siglo XX, la validez del pensamiento
metafsico ha sido discutida por los positivistas
lgicos (vase filosofa analtica) y el llamado
materialismo dialctico de los marxistas. El
principio bsico que mantienen los positivistas
lgicos es la teora comprobable del
significado. Segn esta doctrina, un enunciado
tiene significado real slo si pasa la prueba de
la observacin. Los positivistas lgicos afirman
que expresiones metafsicas como "nada
existe excepto partculas materiales" y "todo
es parte de un espritu que lo abarca todo" no
pueden ser probadas siguiendo un
procedimiento emprico. Por lo tanto, segn la
teora comprobable del significado, estas
expresiones no poseen significado real
cognitivo, aunque pueden tener un significado
emotivo importante para las esperanzas y
sentimientos de los hombres. Los
materialistas dialcticos mantienen que la
mente est condicionada por la realidad
material y la refleja. Por lo tanto, las
especulaciones que conciben que la mente
tiene otra cosa que realidad material son ellas
mismas irreales y slo pueden producir
engao. Los metafsicos responden a estas
afirmaciones negando la adecuacin de la
teora comprobable de los sentidos y de la
percepcin material como el patrn de la
realidad. Mantienen que tanto el positivismo
lgico como el materialismo dialctico ocultan
suposiciones metafsicas; por ejemplo, que
todo es observable o por lo menos relacionado
con algo observable y que la mente no tiene
vida autnoma. En el movimiento conocido
como existencialismo, los pensadores han
sostenido que las cuestiones de la naturaleza
del ser y de las relaciones individuales con
ste son muy importantes y significativas en
trminos de la vida humana. El estudio de
estas cuestiones, por lo tanto, se considera
vlido con independencia de que sus
resultados puedan ser o no verificados en un
plano objetivo.

Desde 1950, los problemas de la metafsica
analtica sistemtica han sido estudiados por
los britnicos Stuart Newton Hampshire y
Peter Frederick Strawson, el primero
interesado, al igual que Spinoza, por la
relacin entre pensamiento y accin, y el
segundo, del mismo modo que Kant, en
describir las categoras ms importantes de la
experiencia tal y como es recogida en el
lenguaje. En Estados Unidos la metafsica se
ha estudiado ms en consonancia con el
espritu del positivismo por Wilfred Stalker
Sellars y Willard Van Orman Quine. Sellars ha
intentado expresar las cuestiones metafsicas
en trminos lingsticos, y Quine plantea
determinar si la estructura del lenguaje obliga
al filsofo a afirmar la existencia de entidades
cualesquiera que sean stas y, si fuera as, de
cualquier tipo. En estas nuevas formulaciones,
la metafsica y la ontologa siguen siendo
vitales.

DETERMINISMO RACIAL

Determinismo racial, teora que defiende que
el individuo debe actuar y pensar de una
manera determinada segn su pertenencia a
un grupo social o tnico especfico. En
sociologa, determinismo es la forma
peyorativa de percibir al ser humano, como si
no estuviera dotado de voluntad ni fuera
capaz de influir sobre las circunstancias que lo
rodean, y tampoco existieran la autonoma ni
el libre albedro de cada individuo. En filosofa,
el determinismo hace referencia a la fuerza
mayor de las causas sobre la voluntad del ser
humano para influir sobre los
acontecimientos. La unin de ambos
conceptos, determinismo y raza, rechazada
por muchos socilogos, defiende que la
personalidad individual y las caractersticas
culturales se explican nicamente en funcin
de la herencia gentica. Se elimina asimismo
la posibilidad de que los factores culturales,
ANEXO I

217
sociales o polticos intervengan para cambiar
las condiciones predeterminadas.

Dar mayor importancia a las caractersticas
externas del individuo y generalizar sin la
debida profundizacin en la naturaleza de su
estructura social, es caer en el prejuicio, y en
muchos casos en el racismo, para adoptar la
va ms fcil del reduccionismo, es decir,
explicar una variedad de fenmenos como si
hubiera un solo factor determinante.

DETERMINISMO

Determinismo, doctrina filosfica que afirma
que cualquier acontecimiento, mental o fsico,
responde a una causa, y as, una vez dada la
causa, el acontecimiento ha de seguirse sin
posible variacin. Esta teora niega cualquier
posibilidad al azar o a la contingencia. Se
opone con la misma radicalidad al
indiferentismo o indeterminismo, que
mantiene que en aquellos fenmenos
relacionados con la voluntad humana, los
acontecimientos precedentes no determinan
de un modo definitivo los subsiguientes. Dado
que el determinismo es aceptado en lneas
generales como verdadero para considerar
todos los acontecimientos si se exceptan los
relacionados con la voluntad, la doctrina es de
la mayor importancia en su aplicacin a la
tica. (Vase tambin: fatalismo,
predestinacin, principio de incertidumbre.)

FATALISMO

Doctrina que afirma que todos los
acontecimientos ocurren de acuerdo con un
destino fijo e inexorable que no est ni
controlado ni influido por la voluntad de los
individuos. Suele confundirse con frecuencia
con el determinismo, doctrina que afirma que
los hechos estn determinados por otros
acontecimientos precedentes. Para el
fatalismo los precedentes no guardan una
conexin causal con los sucesos
subsiguientes. Un hecho predeterminado no
ocurre de acuerdo con una concreta ley
natural, sino de acuerdo con algn enigmtico
designio proveniente de algn misterioso
poder que hasta puede ser de otros tiempos.
El determinismo sostiene que cualquier
acontecimiento se da en unas condiciones
determinadas por sus antecedentes
inmediatos, y stos pueden incluir la voluntad
humana; esta teora cree en la eficacia de la
voluntad de los individuos en la que el
fatalismo, como es lgico, no cree.

En cualquier caso, tanto el fatalismo como el
determinismo tienen en comn su rechazo de
la predestinacin. Quienes creen en la
predestinacin creen al mismo tiempo en un
poder sobrenatural que ha establecido una
determinada secuencia de causas. El fatalismo
acepta un poder sobrenatural preexistente,
pero sin tener que recurrir a ningn orden
natural.

El fatalismo fue comn entre los antiguos
hebreos, entre algunos pensadores griegos y
tiene hoy cierta pujanza entre los
musulmanes. En el moderno Occidente
tambin ha tenido aceptacin, sobre todo
cuando la ciencia no ha delimitado de un
modo claro el desarrollo de la doctrina de la
causalidad.

ECLECTICISMO

Eclecticismo (del griego eklegein, 'escoger').
En filosofa y arte, la formulacin de sistemas
de pensamiento por la seleccin de doctrinas
de otros sistemas ya desarrollados con
anterioridad. Los pensadores eclcticos
combinan lo que consideran doctrinas ms
vlidas, aunque a menudo estas doctrinas no
formen una unidad integral.

El eclecticismo estuvo bastante extendido
entre los griegos, a partir del siglo II a.C. Esa
poca estuvo marcada por un declinar en el
espritu de indagacin intelectual que haba
motivado a los grandes filsofos griegos, tales
como Platn y Aristteles, a desarrollar
cosmologas unificadas en su bsqueda de la
verdad. Los ltimos filsofos griegos, como
Antoco de Ascaln, que compagin el
estoicismo y el escepticismo, y Panecio, que
bas su pensamiento en el platonismo y el
estoicismo, adoptaron las doctrinas que ms
les satisfacan. Los pensadores romanos, que
nunca desarrollaron un sistema filosfico
independiente, fueron muy eclcticos:
Cicern, por ejemplo, incorpor a su
pensamiento teoras procedentes del
estoicismo, del escepticismo y de los
peripatticos, sin considerar su desunin
esencial.

Entre los primeros filsofos cristianos,
Clemente de Alejandra y Orgenes
desarrollaron sus sistemas mediante la
seleccin de elementos tomados de la
ANEXO I

218
metafsica griega y relacionndolos con ideas
judeocristianas ya expresadas en el Nuevo y
el Antiguo Testamento. Ms tarde, el Maestro
Eckhart, un telogo y mstico alemn, formul
un sistema de filosofa cristiana basado en
Aristteles y sus comentaristas rabes
medievales, en el neoplatonismo y en las
doctrinas hebreas.

La escuela moderna de filosofa eclctica
surge en Francia durante el siglo XIX; su
figura ms representativa fue Victor Cousin,
quien trat de unir el idealismo del pensador
alemn Immanuel Kant, la filosofa del sentido
comn y las doctrinas inductivas del filsofo
francs Ren Descartes.

POSITIVISMO

Introduccin

Positivismo, sistema de filosofa basado en la
experiencia y el conocimiento emprico de los
fenmenos naturales, en el que la metafsica y
la teologa se consideran sistemas de
conocimiento imperfectos e inadecuados.

Evolucin

El trmino positivismo fue utilizado por
primera vez por el filsofo y matemtico
francs del siglo XIX Auguste Comte, pero
algunos de los conceptos positivistas se
remontan al filsofo britnico David Hume, al
filsofo francs Saint-Simon, y al filsofo
alemn Immanuel Kant.

Comte eligi la palabra positivismo sobre la
base de que sealaba la realidad y tendencia
constructiva que l reclam para el aspecto
terico de la doctrina. En general, se interes
por la reorganizacin de la vida social para el
bien de la humanidad a travs del
conocimiento cientfico, y por esta va, del
control de las fuerzas naturales. Los dos
componentes principales del positivismo, la
filosofa y el Gobierno (o programa de
conducta individual y social), fueron ms
tarde unificados por Comte en un todo bajo la
concepcin de una religin, en la cual la
humanidad era el objeto de culto. Numerosos
discpulos de Comte rechazaron, no obstante,
aceptar este desarrollo religioso de su
pensamiento, porque pareca contradecir la
filosofa positivista original. Muchas de las
doctrinas de Comte fueron ms tarde
adaptadas y desarrolladas por los filsofos
sociales britnicos John Stuart Mill y Herbert
Spencer as como por el filsofo y fsico
austriaco Ernst Mach.

Positivistas lgicos

A principios del siglo XX, un grupo de filsofos
interesados en la evolucin de la ciencia
moderna, rechazaron las ideas positivistas
tradicionales que crean en la experiencia
personal como base del verdadero
conocimiento y resaltaron la importancia de la
comprobacin cientfica. Este grupo fue
conocido como los positivistas lgicos, entre
los que se encontraban el austriaco Ludwig
Wittgenstein y los filsofos britnicos Bertrand
Russell y George Edward Moore. El Tractatus
logico-philosophicus (1921) result tener una
influencia decisiva en el rechazo de las
doctrinas metafsicas por su carencia de
sentido y la aceptacin del empirismo como
una materia de exigencia lgica.

Los positivistas hoy en da, que han rechazado
la llamada escuela de Viena, prefieren
denominarse a s mismos empiristas lgicos
para disociarse de la importancia que dieron
los primeros pensadores a la comprobacin
cientfica. Mantienen que el principio de
verificacin en s mismo es inverificable en el
campo filosfico.

AUGUSTE COMTE

Comte, Auguste (1798-1857), filsofo francs,
considerado el fundador del positivismo y de
la sociologa.

Vida

Naci en Montpellier el 19 de enero de 1798.
Desde muy temprana edad mostr un fuerte
rechazo hacia el catolicismo tradicional y las
doctrinas monrquicas. Logr ingresar como
profesor de matemticas en la Escuela
Politcnica de Pars en 1814, pero en 1816 fue
expulsado de este centro por haber
participado en una revuelta estudiantil.
Durante algunos aos fue secretario particular
del terico socialista Claude Henri de Rouvroy,
conde de Saint-Simon, cuya influencia
quedara reflejada en algunas de sus obras.
Los ltimos aos del pensador francs
quedaron marcados por la alienacin mental,
debida a las crisis de locura en las que se
suma durante prolongados intervalos de
ANEXO I

219
tiempo. Falleci el 5 de septiembre de 1857
en Pars.

Pensamiento

Para dar una respuesta a la revolucin
cientfica, poltica e industrial de su tiempo,
Comte apost por ofrecer una reorganizacin
intelectual, moral y poltica del orden social.
Adems, pens que cualquier reconstruccin
slo era posible tras adoptar una actitud
cientfica. Afirmaba que el estudio emprico de
los procesos histricos revela la que denomin
ley de los tres estadios, que rige el
desarrollo de la humanidad. Analiz estos tres
estadios en su ms importante y voluminosa
obra, Curso de filosofa positiva (6 vols.,
1830-1842). En ella afirmaba que, dada la
naturaleza de la mente humana, cada una de
las ciencias o ramas del saber debe pasar por
tres estadios teorticos diferentes: el
teolgico o estadio ficticio; el metafsico o
estadio abstracto; y por ltimo, el cientfico o
positivo". En el estadio teolgico los
acontecimientos se explican de un modo muy
elemental apelando a la voluntad de los dioses
o de un dios. En el estadio metafsico los
fenmenos se explican invocando categoras
filosficas abstractas. El ltimo estadio de esta
evolucin, el cientfico o positivo, supone el
triunfo de la racionalidad positiva, en tanto
que los hombres no buscan el origen del
Universo sino las leyes efectivas de los
fenmenos. Toda su atencin se centra en
averiguar cmo se producen stos con la
intencin de llegar a generalizaciones sujetas,
a su vez, a verificaciones observacionales y
comprobables. La obra de Comte es
considerada como la expresin clsica de la
actitud positivista, es decir, la actitud de quien
afirma que tan slo las ciencias empricas se
erigen en la adecuada fuente de conocimiento.
Cada uno de estos estadios, afirmaba Comte,
tiene su correlato en determinadas actitudes
polticas. El estadio teolgico tiene su reflejo
en las ideologas que sostienen el derecho
divino de los reyes. El estadio metafsico
incluye algunos conceptos tales como el
contrato social, la igualdad de las personas o
la soberana popular. El estadio positivo se
caracteriza por el anlisis cientfico o
"sociolgico" (trmino acuado por Comte) de
la organizacin poltica.

Bastante crtico con los procedimientos
democrticos, anhelaba una sociedad estable
gobernada por una minora de doctos que
empleara el mtodo cientfico para resolver los
problemas humanos y para mejorar las
nuevas condiciones sociales. Aunque
rechazaba la creencia en un ser
transcendente, reconoca el valor de la
religin, en tanto que crea que sta contribua
a la estabilidad social. En su obra Sistema de
poltica positiva (4 vols., 1851-1854), propuso
como aceptable una religin que estimulara
una benfica conducta social.

DAVID HUME

Hume, David (1711-1776), filsofo,
historiador y economista escocs. Su
pensamiento ejerci una notable influencia en
el desarrollo del escepticismo y del empirismo.

Vida y obra

Nacido el 7 de mayo de 1711 en Edimburgo,
estudi en la Universidad de Edimburgo,
institucin en la que se inscribi con 12 aos
de edad. Despus de trabajar durante un
corto periodo de tiempo en el negocio que su
padre tena en Bristol, se instal en Francia.
Desde 1734 hasta 1737 estudi con
apasionamiento los problemas de la filosofa
especulativa. Durante este periodo escribi
Tratado sobre la naturaleza humana (3 vols.,
1739-1740), que constituye la sntesis de su
pensamiento. A pesar de su importancia, esta
obra fue ignorada por el pblico pues, como
dijo el propio Hume, naci muerta, tal vez
debido a su estilo abstruso. Esta circunstancia
determin que sus posteriores trabajos fueran
escritos en forma de ensayos ms accesibles.
Despus de la publicacin del Tratado, Hume
regres a la propiedad que su familia tena en
Berwickshire, donde se dedic al estudio de
problemas de tica y economa poltica. All
escribi Ensayos morales y polticos (2 vols.,
1741-1742), que obtuvieron un xito
inmediato. Pese a ello, no consigui ganar la
ctedra de Filosofa en las universidades de
Edimburgo y Glasgow, pues fue considerado
un escptico (e incluso ateo) en asuntos
religiosos. Posteriormente trabaj como tutor
del marqus de Annandale y, ms tarde, como
auditor de guerra por efecto de una incursin
militar britnica en Francia. En 1748 vieron la
luz sus Ensayos filosficos sobre el
entendimiento humano, obra ms conocida
por el ttulo de Investigacin sobre el
entendimiento humano con que fue reeditada
en 1751. Este libro, quiz su obra ms
conocida, no es sino un resumen ms claro de
su tratado.

En 1751, fij su residencia en Edimburgo y un
ANEXO I

220
ao ms tarde fueron publicados sus
Discursos polticos. En 1753, tras un nuevo
fracaso en su intento de acceder a una
ctedra universitaria, fue nombrado
bibliotecario del Colegio de Abogados de
Edimburgo. En el ejercicio de este puesto (que
se prolong durante 12 aos), se dedic a la
redaccin de los seis volmenes que
finalmente integraron su Historia de
Inglaterra, publicada por entregas entre 1754
y 1762. Desde este ltimo ao hasta 1765 fue
secretario del embajador britnico en Pars.
Su obra fue elogiada en los crculos literarios
parisinos. En esta ciudad forj su amistad con
el filsofo francs Jean-Jacques Rousseau,
quien le acompa en su regreso a Gran
Bretaa. Pero ste, afectado por supuestas
persecuciones, acus a Hume de tramar
contra l, con lo que su amistad qued
disuelta tras un mutuo intercambio de
reproches y denuncias pblicas. Despus de
trabajar como subsecretario de Estado en
Londres (1767-1768), se retir a Edimburgo,
donde pas el resto de su vida. Falleci el 25
de agosto de 1776. Tras su muerte, con
carcter pstumo, aparecieron su
autobiografa (1777) y Dilogos sobre la
religin natural (1779). Hume haba escrito
este ltimo ensayo hacia 1750, pero prefiri
ocultarlo por la naturaleza escptica de su
contenido.

Filosofa

El pensamiento filosfico de Hume estuvo
profundamente influido por las teoras de John
Locke y George Berkeley. Al igual que este
ltimo, diferenciaba entre la razn y los
sentidos. Pero Hume fue ms all e intent
probar que la razn y los juicios racionales son
tan slo asociaciones habituales con diferentes
sensaciones o experiencias.

Metafsica y epistemologa.

Hume dio un paso revolucionario en la historia
de la filosofa occidental al rechazar la idea de
causalidad, argumentando que la razn
nunca podr mostrarnos la conexin entre un
objeto y otro si no es ayudada por la
experiencia y por la observacin de su relacin
con situaciones del pasado. Cuando la mente,
por tanto, pasa de la idea o la impresin de un
objeto, a la idea o creencia en otro, no se gua
por la razn, sino por ciertos principios que
asocian juntas las ideas de esos objetos y los
relaciona en la imaginacin. El rechazo de la
causalidad implica tambin un rechazo de las
leyes cientficas, que se basan en la premisa
de que un hecho provoca otro de forma
necesaria y, como resulta predecible, siempre
lo har. Segn la filosofa de Hume, por tanto,
el conocimiento de los hechos es imposible,
aunque admita que en la prctica las
personas tienen que pensar en trminos de
causa y efecto, y que deben asumir la validez
de sus percepciones para no enloquecer.
Tambin admita la posibilidad de
conocimiento sobre las relaciones entre las
ideas, como las relaciones entre los nmeros
en matemticas. Su escptico planteamiento
tambin negaba la existencia de la sustancia
espiritual defendida por Berkeley y de la
sustancia material defendida por Locke.
Yendo an ms lejos, Hume negaba la
existencia de una identidad del yo,
argumentando que como las personas no
tienen una percepcin constante de s mismas
como entidades diferentes, no son ms que
un conjunto o coleccin de diferentes
percepciones.

tica

En cuanto a la dimensin tica de su
pensamiento, Hume pensaba que los
conceptos del bien y el mal no son racionales,
sino que nacen de una preocupacin por la
felicidad propia. El supremo bien moral, segn
su punto de vista, es la benevolencia, un
inters generoso por el bienestar general de la
sociedad que defina como la felicidad
individual.

Historiador y economista

Como historiador, Hume rompi con la
tradicional resea cronolgica de hazaas y
hechos de Estado, e intent describir las
fuerzas econmicas e intelectuales que haban
tenido importancia en la historia de su pas.
Su Historia de Inglaterra se consider un ttulo
clsico durante muchos aos. Sus
contribuciones a la teora econmica, que
influyeron en el filsofo y economista escocs
Adam Smith y en otros economistas
posteriores, incluyeron la teora de que la
riqueza depende no slo del dinero sino
tambin de las mercancas, as como el
reconocimiento de los efectos que las
condiciones sociales tienen sobre la economa.

En su Tratado sobre la naturaleza humana,
David Hume expuso las principales ideas de su
pensamiento filosfico. En el siguiente
fragmento, la introduccin a dicha obra, el
ANEXO I

221
autor reflexiona acerca de la filosofa y ciencia
humanas.

Fragmento de Tratado de la naturaleza
humana.
De David Hume.
Libro Primero: Introduccin.

Nada hay que resulte ms corriente y natural
en aqullos que pretenden descubrir algo
nuevo en el mundo de la filosofa y las
ciencias que el alabar implcitamente sus
propios sistemas desacreditando a todos los
que les han precedido. Ciertamente, si se
hubieran contentado con lamentar la
ignorancia que todava padecemos en la
mayor parte de los problemas importantes
que pueden presentarse ante el tribunal de la
razn humana, pocas personas de entre las
familiarizadas con las ciencias habra que no
se hallaran dispuestas a estar de acuerdo con
ellos. Cualquier hombre juicioso e ilustrado
percibe fcilmente el poco fundamento que
tienen incluso sistemas que han obtenido el
mayor crdito y que han pretendido poseer en
el ms alto grado una argumentacin exacta y
profunda. Principios asumidos confiadamente,
consecuencias defectuosamente deducidas de
esos principios, falta de coherencia en las
partes y de evidencia en el todo: esto es lo
que se encuentra por doquier en los sistemas
de los filsofos ms eminentes; esto es,
tambin, lo que parece haber arrastrado al
descrdito a la filosofa misma.

Tampoco se requiere mucha inteligencia para
descubrir la presente condicin imperfecta de
las ciencias; hasta el vulgo puede juzgar
desde fuera, al or el ruido y el alboroto
levantados, que no todo va bien dentro. No
hay nada que no est sujeto a discusin y en
que los hombres ms instruidos no sean de
pareceres contrarios. Ni el ms trivial
problema escapa a nuestra polmica, y en la
mayora de las cuestiones de importancia
somos incapaces de decidir con certeza. Se
multiplican las disputas, como si todo fuera
incierto; y estas disputas se sostienen con el
mayor ardor, como si todo fuera cierto. En
medio de todo este bullicio, no es la razn la
que se lleva el premio, sino la elocuencia: no
hay hombre que desespere de ganar
proslitos para las ms extravagantes
hiptesis con tal de que se d la maa
suficiente para presentarlas con colores
favorables. No son los guerreros, los que
manejan la pica y la espada, quienes se alzan
con la victoria, sino los trompetas, tambores y
msicos del ejrcito.

De aqu surge en mi opinin ese comn
prejuicio contra los razonamientos
metafsicos, del tipo que sean, prejuicio que
vemos incluso en quienes se tienen por
hombres de estudio y que valoran en su justa
medida, en cambio, las dems ramas de la
literatura. Estos estudiosos no entienden por
razonamiento metafsico el realizado en una
disciplina particular de las ciencias, sino toda
clase de argumentos que sean de algn modo
abstrusos, y que exijan alguna atencin para
ser entendidos. Hemos gastado con tanta
frecuencia nuestros esfuerzos en
investigaciones de ese tipo que por lo comn
las damos de lado sin vacilacin, y tomamos
la resolucin de que si tenemos que ser presa
de errores y engaos, que stos sean al
menos algo natural y entretenido. Lo cierto es
que slo el escepticismo ms radical, unido a
una fuerte dosis de pereza, puede justificar
esta aversin hacia la metafsica, pues si la
verdad fuera en general alcanzable por la
capacidad humana, ciertamente debera ser
algo muy profundo y abstruso, de modo que
esperar alcanzarla sin esfuerzo cuando los
ms grandes genios han fracasado, a pesar de
supremos esfuerzos, es cosa que hay que
considerar realmente como vana y
presuntuosa. Yo no pretendo tal ventaja en la
filosofa que voy a exponer; por el contrario,
tendra por mala seal que se la encontrara
obvia y fcil de entender.

Es evidente que todas las ciencias se
relacionan en mayor o menor grado con la
naturaleza humana, y que aunque algunas
parezcan desenvolverse a gran distancia de
sta regresan finalmente a ella por una u otra
va. Incluso las matemticas, la filosofa
natural y la religin natural dependen de
algn modo de la ciencia del HOMBRE, pues
estn bajo la comprensin de los hombres y
son juzgadas segn las capacidades y
facultades de stos. Es imposible predecir qu
cambios y progresos podramos hacer en las
ciencias si conociramos por entero la
extensin y fuerzas del entendimiento
humano, y si pudiramos explicar la
naturaleza de las ideas que empleamos, as
como la de las operaciones que realizamos al
argumentar. Y es sobre todo en la religin
natural donde cabe esperar progresos, ya que
esta disciplina no se contenta con instruirnos
sobre la naturaleza de las facultades
superiores, sino que lleva mucho ms lejos
sus concepciones: a la disposicin de stas
para con nosotros, y a nuestros deberes para
con ellas; de manera que no somos tan slo
ANEXO I

222
seres que razonamos sino tambin uno de los
objetos sobre los que razonamos.

Por consiguiente, si ciencias como las
matemticas la filosofa natural y la religin
natural dependen de tal modo del
conocimiento que del hombre se tenga, qu
no podr esperarse en las dems ciencias,
cuya conexin con la naturaleza humana es
ms ntima y cercana? El nico fin de la lgica
es explicar los principios y operaciones de
nuestra facultad de razonamiento, as como la
naturaleza de nuestras ideas; la moral y la
crtica artstica tratan de nuestros gustos y
sentimientos y la poltica considera a los
hombres en cuanto unidos en sociedad y
dependiendo unos de otros. Y en estas cuatro
ciencias: lgica, moral, crtica de artes y
letras, y poltica, est comprendido casi todo
lo que de algn modo nos interesa conocer, o
que pueda tender al progreso o refinamiento
de la mente humana.

Aqu se encuentra, pues, el nico expediente
en que podemos confiar para tener xito en
nuestras investigaciones filosficas,
abandonando as el lento y tedioso mtodo
que hasta ahora hemos seguido. En vez de
conquistar de cuando en cuando un castillo o
una aldea en la frontera, marchemos
directamente hacia la capital o centro de estas
ciencias: hacia la naturaleza humana misma;
ya que, una vez dueos de sta, podremos
esperar una fcil victoria en todas partes.
Desde ese puesto nos ser posible extender
nuestras conquistas sobre todas las ciencias
que ms de cerca conciernen a la vida del
hombre. Y adems, con calma, podremos
pasar a descubrir ms plenamente las
disciplinas que son objeto de pura curiosidad.
No hay problema de importancia cuya decisin
no est comprendida en la ciencia del
hombre; y nada puede decidirse con certeza
antes de que nos hayamos familiarizado con
dicha ciencia. Por eso, al intentar explicar los
principios de la naturaleza humana
proponemos, de hecho, un sistema completo
de las ciencias, edificado sobre un fundamento
casi enteramente nuevo, y el nico sobre el
que las ciencias pueden basarse con
seguridad.

Y como la ciencia del hombre es la nica
fundamentacin slida de todas las dems, es
claro que la nica fundamentacin slida que
podemos dar a esa misma ciencia deber
estar en la experiencia y la observacin. No es
una reflexin que cause asombro el considerar
que la aplicacin de la filosofa experimental a
los asuntos morales deba venir despus de su
aplicacin a los problemas de la naturaleza, y
a ms de un siglo de distancia, pues
encontramos que de hecho ha habido el
mismo intervalo entre los orgenes de estas
ciencias, y que de TALES a SOCRATES el
espacio de tiempo es casi igual al que media
entre Lord BACON y algunos recientes
filsofos en Inglaterra, que han comenzado a
poner la ciencia del hombre sobre una nueva
base y han atrado la atencin del pblico y
excitado su curiosidad. Tan cierto es esto que,
aunque otros pases puedan rivalizar con
nosotros en poesa y superarnos en otras
artes agradables, los progresos en la razn y
la filosofa slo pueden deberse a la tierra de
la tolerancia y la libertad.

Tampoco debemos pensar que este reciente
progreso en la ciencia del hombre honra
menos a nuestra patria que el anteriormente
logrado en filosofa natural; por el contrario,
tendremos que estimarlo como digno de
mayor gloria, dada la superior importancia de
aquella ciencia y su necesidad de reforma. Me
parece evidente que, al ser la esencia de la
mente tan desconocida para nosotros como la
de los cuerpos externos, igualmente debe ser
imposible que nos formemos nocin alguna de
sus capacidades y cualidades sino mediante
experimentos cuidadosos y exactos, as como
por la observacin de los efectos particulares
que resulten de sus distintas circunstancias y
situaciones. Y aunque debamos esforzarnos
por hacer nuestros principios tan generales
como sea posible, planificando nuestros
experimentos hasta el ltimo extremo y
explicando todos los efectos a partir del menor
nmero posible de causas -y de las ms
simples-, es con todo cierto que no podemos
ir ms all de la experiencia; toda hiptesis
que pretenda descubrir las ltimas cualidades
originarias de la naturaleza humana deber
rechazarse desde el principio como
presuntuosa y quimrica.

No creo que el filsofo que se aplicase con tal
seriedad a explicar los principios ltimos del
alma llegara a mostrarse gran maestro en esa
ciencia de la naturaleza humana que pretende
explicar, o muy conocedor de lo que sera
naturalmente satisfactorio para la mente del
hombre. Pues nada es ms cierto que el hecho
de que la desesperacin tiene sobre nosotros
casi el mismo efecto que la alegra, y que tan
pronto como conocemos la imposibilidad de
satisfacer un deseo desaparece hasta el deseo
mismo. Cuando vemos que hemos llegado al
lmite extremo de la razn humana nos
detenemos satisfechos, aunque por lo general
estemos perfectamente convencidos de
ANEXO I

223
nuestra ignorancia y nos demos cuenta de que
nos es imposible dar razn de nuestros
principios ms universales y refinados, ms
all de la mera experiencia de su realidad;
experiencia que es ya la razn del vulgo, por
lo que en principio no haca falta haber
estudiado para descubrir los fenmenos ms
singulares y extraordinarios. Y del mismo
modo que esta imposibilidad de ulteriores
progresos es suficiente para convencer al
lector, as es posible que el escritor que trate
de esos temas logre convencer de un modo
ms refinado si confiesa francamente su
ignorancia, y si es lo suficientemente prudente
como para evitar el error -en que tantos han
cado- de imponer a todo el mundo sus
propias conjeturas e hiptesis como si fueran
los ms ciertos principios. Y si puede
conseguirse una tal satisfaccin y conviccin
mutuas entre maestro y discpulo, no s qu
ms podemos pedir a nuestra filosofa.

Ahora bien, por si se creyera que esta
imposibilidad de explicar los ltimos principios
es un defecto de la ciencia del hombre, yo me
atrevera a afirmar que se trata de un defecto
comn a todas las ciencias y artes a que nos
podamos dedicar, lo mismo si se cultivan en
las escuelas de los filsofos que si se practican
en las tiendas de los ms humildes artesanos.
Ni unos ni otros pueden ir ms all de la
experiencia, ni establecer principio alguno que
no est basado en esa autoridad. La filosofa
moral tiene, ciertamente, la desventaja
peculiar -que no se encuentra en la filosofa
natural- de que al hacer sus experimentos no
puede realizar stos con una finalidad previa,
con premeditacin, ni de manera que se
satisficiera a s misma con respecto a toda
dificultad particular que pudiera surgir.
Cuando no s cmo conocer los efectos de un
cuerpo sobre otro en una situacin dada, no
tengo ms que colocarlos en esa situacin y
observar lo que resulta de ello. Pero si me
esforzara en esclarecer del mismo modo una
duda en filosofa moral, situndome en el
mismo caso que quiero estudiar, es evidente
que esta reflexin y premeditacin dificultara
de tal forma la operacin de mis principios
naturales que sera imposible inferir ninguna
conclusin correcta de ese fenmeno. En esta
ciencia, por consiguiente, debemos espigar
nuestros experimentos a partir de una
observacin cuidadosa de la vida humana,
tomndolos tal como aparecen en el curso
normal de la vida diaria y segn el trato
mutuo de los hombres en sociedad, en sus
ocupaciones y placeres. Cuando se realicen y
comparen juiciosamente experimentos de esta
clase, podremos esperar establecer sobre ellos
una ciencia que no ser inferior en certeza, y
que ser muy superior en utilidad, a cualquier
otra que caiga bajo la comprensin del
hombre.

Fuente: Hume, David. Tratado de la
naturaleza humana. Edicin preparada por
Flix Duque. Madrid. Editorial Tecnos, 1988.

PERCEPCIN

Introduccin

Percepcin, proceso mediante el cual la
conciencia integra los estmulos sensoriales
sobre objetos, hechos o situaciones y los
transforma en experiencia til. Por ejemplo, y
a un nivel muy elemental, la psicologa de la
percepcin investiga cmo una rana distingue
a una mosca entre la infinidad de objetos que
hay en el mundo fsico. En los seres humanos,
a un nivel ms complejo, se tratara de
descubrir el modo en que el cerebro traduce
las seales visuales estticas recogidas por la
retina para reconstruir la ilusin de
movimiento, o cmo reacciona un artista ante
los colores y las formas del mundo exterior y
los traslada a su pintura.

Percepciones

Los psiclogos de la percepcin reconocen que
la mayora de los estmulos puros
desorganizados de la experiencia sensorial
(vista, audicin, olfato, gusto y tacto) son
corregidos de inmediato y de forma
inconsciente, es decir, transformados en
percepciones o experiencia til, reconocible.
Por ejemplo, un automvil que circula por una
carretera se ve de tamao real, sin tener en
cuenta lo pequea o grande que sea la imagen
formada en la retina del observador. Del
mismo modo, un tema musical puede ser
seguido a travs de un conjunto de notas
individuales, sin importar cuntas veces haya
cambiado el compositor la clave musical. El
proceso de percepcin no se limita a organizar
los estmulos sensoriales directos en forma de
percepciones, sino que stas, por s mismas,
recuperadas de la experiencia pasada,
tambin se organizan favoreciendo una ms
rpida y adecuada formacin del proceso de
percepcin actual.

El estudio y la teora de la percepcin superan
a la psicologa terica y tienen aplicaciones
prcticas en el aprendizaje, la educacin y la
ANEXO I

224
psicologa clnica. Una percepcin deficiente
implica experimentar el mundo como un caos,
mientras que una extrapercepcin -eliminar
estmulos que no se ajustan a los esquemas
de la percepcin o percibir estmulos
inexistentes- puede llevar a experimentar el
mundo inadecuadamente, con sentimientos de
depresin en el primer caso y de alucinacin o
delirio en el segundo.

A pesar del papel fundamental que la
percepcin cumple en la vida de las personas
y de los organismos ms sencillos, sus
procesos permanecen poco claros por dos
razones principales: primero, porque los
investigadores slo han obtenido un xito
limitado al intentar descomponer la percepcin
en unidades analizables ms simples, y,
segundo, porque las evidencias empricas,
cientficamente verificables, se hacen difciles
de repetir e incluso de obtener, con lo que el
estudio de la percepcin sigue dependiendo en
gran medida de informes introspectivos, con
un alto grado de subjetividad.

Teoras clsicas.

Un fenmeno que los investigadores han
tratado de explicar reiteradamente es el
principio de la constancia perceptiva. Una vez
que un objeto ha sido percibido como una
entidad identificable, tiende a distinguirse
como un objeto estable, de caractersticas
permanentes, a pesar de las variaciones en su
iluminacin, situacin fsica observable o
distancia a la que aparece. En consecuencia,
aunque un objeto situado a una distancia de
100 metros produzca en la retina una imagen
notablemente inferior que a una distancia de
20 metros, tender a percibirse como si
tuviera un tamao intrnseco.

Segn la teora clsica de la percepcin que el
fisilogo alemn Hermann Ludwig Ferdinand
von Helmholtz formul a mediados del siglo
pasado, la constancia en la percepcin, al
igual que la percepcin de la profundidad y la
mayora de las percepciones, es resultado de
la capacidad del individuo de sintetizar las
experiencias del pasado y las seales
sensoriales presentes. A medida que un
animal o un nio recin nacido explora el
mundo que le rodea, aprende rpidamente a
organizar sus observaciones dentro de un
esquema de representacin tridimensional,
basndose en los descubrimientos de
Leonardo da Vinci: la perspectiva lineal, la
ocultacin de un objeto lejano por otro ms
cercano o una menor precisin visual a
medida que los objetos se alejan.

Partiendo tambin de la estimulacin tctil y
auditiva, un nio aprende con rapidez un
sinnmero de asociaciones especficas que se
corresponden con las propiedades de los
objetos en el mundo fsico. Tales asociaciones,
o percepciones, se forman automticamente y
a tal velocidad que ni siquiera un adulto bien
entrenado puede descifrar -con un grado
fiable de aciertos- las seales visuales de las
que proceden.

Los defensores de la teora clsica de la
percepcin crean que la mayora de ellas
procedan de lo que denominaban inferencia
inconsciente a partir de sensaciones no
advertidas para el sujeto. Slo cuando se
tiene una ilusin o una percepcin deformada,
como cuando las casas y los automviles
aparecen como juguetes desde un avin, el
sujeto se hace consciente de tales sensaciones
y accede a comprender su papel en la
organizacin de las percepciones.
Precisamente, gran parte de la investigacin
experimental sobre la percepcin consiste en
examinar a los sujetos con material de
estmulo ilusorio, en un intento de diferenciar
las unidades individuales de percepcin del
proceso global.

Teora de la Gestalt

Segn la escuela de psicologa de la Gestalt,
clebre en la dcada de 1920, la percepcin
debe estudiarse no analizando unidades
aisladas como las sensaciones simples, sino
tomando en cuenta configuraciones globales
(en alemn, Gestalten) de los procesos
mentales. En este sentido, la unidad
perceptible real es la forma: una estructura
mental que toma sus atributos de una
estructura correspondiente a los procesos
cerebrales. Los experimentos de los
partidarios de esta teora muestran que la
percepcin de la forma no depende de la
percepcin de los elementos individuales que
la constituyen. En consecuencia, la cuadratura
se puede percibir tanto en una figura hecha
con cuatro lneas rojas como en otra hecha
con cuatro puntos negros. Del mismo modo, la
mente percibe la msica no como una suma
de notas individuales de varios instrumentos y
voces, sino segn las leyes de organizacin
que hacen que el individuo perciba una unidad
simple y organizada de principio a fin.

ANEXO I

225
Aunque esta escuela hizo importantes
contribuciones al estudio del aprendizaje y de
los procesos creativos, los informes
introspectivos de los que dependa para
explicar la percepcin continuaron siendo
demasiado subjetivos. Es ms, los procesos
fisiolgicos innatos, a los que la psicologa
gestltica atribua las leyes de organizacin de
la percepcin, han sido ampliamente
refutados.

Investigaciones actuales

Desde el inicio de los estudios sobre la
percepcin, los psiclogos han intentado
diferenciar en el proceso perceptivo lo innato
de lo aprendido. Los experimentos en los que
ingenuos animales y bebs huan de los
llamados acantilados visuales, se disearon
para demostrar que la percepcin de la
profundidad es innata. A travs de
experimentos similares, los tericos de esta
escuela intentan calcular las proporciones de
lo innato y lo aprendido en el comportamiento
perceptivo.

Recientemente, sin embargo, muchos
psiclogos han llegado a la conclusin de que
esta aproximacin dicotmica apenas tiene
base cientfica y aporta muy poco al estudio
de la percepcin, por lo que desde un enfoque
ms clsico proponen que la capacidad
perceptiva proviene de la capacidad animal y
humana de organizar la experiencia global de
los individuos, lo que significa incluir las
mltiples experiencias fisiolgicas del
desarrollo en la experiencia formal del
aprendizaje. Argumentan que, aunque el
recin nacido pueda carecer de experiencia
visual, tiene sin embargo otras experiencias
sensoriales que pueden contribuir a su
capacidad para percibir la profundidad en los
acantilados visuales. A travs de las primeras
experiencias de ese tipo, los animales y los
seres humanos aprenden, por as decirlo,
cmo aprender.

En un descubrimiento reciente que muestra
prometedores avances para desentraar el
misterio del proceso perceptivo, los
investigadores de la psicologa experimental
han descubierto que ciertas clulas nerviosas
y las clulas de la retina de anfibios y
mamferos pueden reconocer formas y
movimientos especficos, en vez de reaccionar
simplemente a cantidades dadas de energa
luminosa reflejada por los objetos. Estas
clulas responden a configuraciones concretas
como discos y anillos, a movimientos
concretos de los objetos y a la estimulacin
simultnea de otras ubicadas tambin en la
retina del ojo.

PRAGMATISMO

Pragmatismo, doctrina filosfica desarrollada
por los filsofos estadounidenses del siglo XIX
Charles Sanders Peirce, William James y
otros, segn la cual la prueba de la verdad de
una proposicin es su utilidad prctica; el
propsito del pensamiento es guiar la accin,
y el efecto de una idea es ms importante que
su origen. El pragmatismo fue la primera
filosofa de Estados Unidos desarrollada de
forma independiente. Se opone a la
especulacin sobre cuestiones que no tienen
una aplicacin prctica. Afirma que la verdad
est relacionada con el tiempo, lugar y objeto
de la investigacin y que el valor es inherente
tanto por sus medios como por sus fines. Fue
la manera dominante de abordar la filosofa en
los Estados Unidos durante el primer cuarto
del siglo XX.

El filsofo y pedagogo estadounidense John
Dewey desarroll el pragmatismo dentro de
una nueva perspectiva terica, el
instrumentalismo. El pensador britnico
Ferdinand Canning Scott Schiller y el
matemtico francs Henri Bergson
contribuyeron a la evolucin del pragmatismo.
Como el antiguo utilitarismo, el pragmatismo
plantea una metodologa para la evolucin de
las ciencias naturales.

INSTRUMENTALISMO

Instrumentalismo, en la filosofa
estadounidense, variedad del pragmatismo,
que fue desarrollada en la Universidad de
Chicago por John Dewey y sus colegas. Los
instrumentalistas consideran el pensamiento
como un mtodo de enfrentarse a las
dificultades, en particular aqullas que
aparecen cuando la experiencia inmediata, no
reflexiva, es interrumpida por el fracaso de las
reacciones habituales o instintivas frente a
una nueva situacin. Segn su doctrina, el
pensamiento consiste en la formulacin de
planes o esquemas de acciones directas o de
respuestas e ideas no expresadas; en
cualquier caso, los objetivos del pensamiento
son incrementar la experiencia y resolver los
problemas de un modo satisfactorio. Desde
este punto de vista, las ideas y el
conocimiento slo son procesos funcionales,
es decir, slo tienen importancia en la medida
ANEXO I

226
en que sean elementos tiles durante el
desarrollo de la experiencia. El nfasis que el
instrumentalismo pone en aspectos reales y
experimentales ha tenido consecuencias
importantes sobre el pensamiento
estadounidense. Dewey y sus seguidores han
aplicado sus ideas en campos como la
educacin y la psicologa con notable xito.

UTILITARISMO

Introduccin

Utilitarismo (del latn, utilis, 'til'), en el
mbito de la tica, la doctrina segn la cual lo
que es til es bueno, y por lo tanto, el valor
tico de la conducta est determinado por el
carcter prctico de sus resultados. El trmino
utilitarismo se aplica con mayor propiedad al
planteamiento que sostiene que el objetivo
supremo de la accin moral es el logro de la
mayor felicidad para el ms amplio nmero de
personas. Este objetivo fue tambin
considerado como fin de toda legislacin y
como criterio ltimo de toda institucin social.
En general, la teora utilitarista de la tica se
opone a otras doctrinas ticas en las que
algn sentido interno o facultad, a menudo
denominada conciencia, acta como rbitro
absoluto de lo correcto y lo incorrecto. El
utilitarismo est asimismo en desacuerdo con
la opinin que afirma que las distinciones
morales dependen de la voluntad de Dios y
que el placer que proporciona un acto al
individuo que lo lleva a cabo es la prueba
decisiva del bien y del mal.

Trabajo de Paley y Bentham

El utilitarismo fue enunciado en su expresin
ms caracterstica por el telogo britnico
William Paley en sus Principios de Moral y
Filosofa poltica (1785) y por el jurista y
filsofo britnico Jeremy Bentham en su
Introduccin a los Principios de moral y
legislacin (1789). En la obra de Paley, el
utilitarismo se combina tanto con el
hedonismo individualista como con el
autoritarismo teolgico, y as queda expuesto
en su definicin de virtud como el "hacer (el)
bien a la humanidad, por obediencia a la
voluntad de Dios, y por la felicidad eterna".
Bentham emple la teora utilitarista como
base, no slo de un sistema tico, sino
tambin de reformas polticas y legales.
Mantena la necesidad de sacrificar pequeos
intereses a causas ms altas o, en todo caso,
de no sacrificar intereses mayores a otros
menores, y por ello propuso como el objetivo
tico esencial de la sociedad humana la mayor
felicidad del mayor nmero de personas.

Bentham trat de aclarar la doctrina del
utilitarismo comparndola con la doctrina del
ascetismo por un lado, y con la teora de la
simpata y la antipata, por otro. Defini el
ascetismo como el principio de que se deba
renunciar al placer y padecer el dolor, sin
esperanza de recompensa alguna. Mantena
que la teora de la simpata y la antipata
estaba basada en el "principio que aprueba o
desaprueba ciertas acciones, no por su
tendencia a aumentar la felicidad, ni por su
tendencia a disminuir la felicidad del grupo
cuyos intereses estn en cuestin, sino por un
motivo ms simple, porque una persona se
halla a s misma dispuesta a aprobarlos o
desaprobarlos: manteniendo que la
aprobacin o desaprobacin son razones
suficientes en s mismas, y rechazando la
necesidad de buscar alguna razn extrnseca".
En su exposicin de la teora del utilitarismo,
no obstante, Bentham tom como postulado
"cuatro leyes u orgenes de dolor y placer", a
saber, el fsico, el moral, el religioso y el
poltico. El origen fsico, segn Bentham,
fundamenta todos los dems principios. Ms
tarde trat de concebir una escala de placeres
y dolor, clasificndolos en trminos de
intensidad, pureza, duracin, proximidad o
lejana, certeza, productividad y considerando
el grado en que placer y pena estn
compartidos por el mayor nmero de
personas.

Despus de Bentham

Otros exponentes notables del utilitarismo
fueron el jurista britnico John Austin y los
filsofos britnicos James Mill y su hijo John
Stuart Mill. Austin desarroll una vehemente
defensa de la teora del utilitarismo en su
Competencia de la jurisprudencia determinada
(1832). James Mill interpret y populariz la
teora en numerosos artculos, la mayora
escritos para la Westminster Review,
publicacin creada por Bentham y otros
autores para promover la difusin de la
filosofa utilitarista. John Stuart Mill, quien
hizo del utilitarismo el objeto de uno de sus
tratados filosficos, (Utilitarismo,1863), es el
defensor ms destacado de la doctrina
despus de Bentham. Su contribucin a la
teora consiste en su reconocimiento de
distinciones de categoras, adems de la
intensidad, entre placeres. As, mientras
ANEXO I

227
Bentham mantena que "siendo igual la
categora del placer, el push-pin (un juego de
nios) es tan bueno como la poesa", Mill
afirm que "es mejor ser un individuo
insatisfecho que un cerdo satisfecho", es
decir, el descontento humano es preferible a
la satisfaccin animal. Con esta declaracin
Mill parece haber rechazado la identificacin
del concepto felicidad con placer y ausencia de
dolor y el concepto infelicidad con dolor y
ausencia de placer, como se vea en los
trabajos de Bentham y en sus propias
formulaciones anteriores.

El filsofo britnico Henry Sidgwick, discpulo
contemporneo de Mill, hizo una presentacin
extensa del utilitarismo de Mill en su Mtodos
de tica (1874). Algo ms tarde, los filsofos
britnicos Herbert Spencer y sir Leslie
Stephen, el primero en su Datos de tica
(1879), y el segundo en su Ciencia de la tica
(1882), procuraron sintetizar la teora
utilitarista con los principios de la evolucin
biolgica tal y como se expona en el trabajo
de Charles Darwin. Tanto el filsofo y
psiclogo estadounidense William James como
el filsofo, psiclogo y pedagogo John Dewey
estuvieron influenciados por el utilitarismo.
Dewey sustituy la inteligencia por el placer, o
la felicidad, como el valor supremo y como el
mtodo ms seguro para alcanzar otros
valores deseables para los seres humanos.

ASCETISMO

Ascetismo (del griego askesis, ejercicio),
prctica de abnegacin y de renuncia de los
placeres mundanos con el fin de alcanzar el
ms alto grado de espiritualidad, de
intelectualidad o de autoconciencia. Entre los
antiguos griegos, el trmino original haca
referencia al entrenamiento al que se
sometan atletas y soldados. En filosofa
griega, los seguidores del cinismo y del
estoicismo se esforzaban en dominar el deseo
y la pasin. El asceticismo lo practican
tambin algunos seguidores de casi todas las
religiones. Casi siempre requiere abstinencia
de comida, de bebida y de actividad sexual, es
decir, ayuno y celibato, y a veces tambin
sufrimiento fsico o incomodidades, por
ejemplo, soportar calores o fros o la auto-
punicin, como ocurre en el sufismo o como
practican los flagelantes. El asceticismo puede
exigir incluso la retirada del mundo para llevar
una vida de meditacin, como se hace en la
prctica del yoga. (Vase tambin: Budismo;
Hinduismo; Monacato; Penitencia.)

COEDUCACIN

Introduccin

Coeducacin, sistema de educacin en el que
los estudiantes de ambos sexos conviven en
las mismas clases, facultades y escuelas. La
historia de la educacin refleja los cambios de
actitud que han acompaado el desarrollo de
la experiencia humana desde estilos de vida
simples a complejos. Debido a que los roles de
hombres y mujeres evolucionan y se
modifican dentro de una sociedad
determinada, sta debe proporcionar una
estructura de educacin adecuada a esos
cambios.

Historia

En las primeras civilizaciones los ciudadanos
eran educados de manera informal, casi
siempre en el marco de la familia. Educacin
significaba aprender a vivir. Cuando las
civilizaciones llegaron a ser ms complejas, la
educacin pas a ser ms formal y
estructurada. Los primeros cambios que se
dieron en la antigua China y en las sociedades
griegas se concentraron slo en la educacin
de los varones. Sin embargo, los judos y
Platn fueron excepciones respecto a este
modelo. Platn fue el primer defensor de la
igualdad de los sexos. Las mujeres, en su
estado ideal, tendran los mismos derechos y
deberes -y las mismas oportunidades
educativas- que los hombres. Este aspecto de
la filosofa platnica, sin embargo, tuvo muy
pocas influencias en la educacin durante
siglos, y el concepto de una educacin liberal
slo para los hombres, que haba sido
expuesto por Aristteles, prevaleci.

En la antigua Roma la posibilidad de educar a
las mujeres fue gradualmente extendida,
aunque la reciban de forma aislada. Los
primeros cristianos y los europeos de la edad
media continuaron esta tendencia y las
escuelas unisexuales para las clases
privilegiadas prevalecieron hasta la poca de
la Reforma. Gradualmente, sin embargo, la
educacin para las mujeres, de forma
separada, pero de igual base que la otorgada
a los hombres, fue entendindose como una
clara responsabilidad de la sociedad. Martn
Lutero luch porque la sociedad reclamara la
creacin de escuelas para todos los nios y
nias. En el Concilio de Trento, en el siglo XVI,
la Iglesia catlica promovi el establecimiento
ANEXO I

228
de escuelas libres elementales para nios y
nias de todas las clases sociales. El concepto
de educacin elemental sin distincin de sexo
haba nacido, pero se mantena todava en el
mbito de la escuela unisexual.

A finales del siglo XIX y comienzos del XX la
coeducacin lleg a ser entendida como un
principio de la filosofa de la educacin. En el
Reino Unido, en Alemania y en la Unin
Sovitica, la educacin de nios y de nias en
las mismas aulas lleg a ser una prctica
aceptada. Desde la II Guerra Mundial, Japn y
los pases escandinavos tambin adoptaron el
sistema de la coeducacin. Las mayores
reacciones en contra de la coeducacin fueron
manifestadas en los sistemas de enseanza de
los pases latinos, donde se diferenciaba a los
nios y nias desde los niveles primario y
secundario, siempre que las condiciones de
espacio lo permitan.

En Espaa, por ejemplo, despus de la Guerra
Civil se impuso una rgida separacin por
sexos tanto en la presencia fsica en las aulas,
como en la definicin curricular para nias y
nios. Fue la Ley General de Educacin de
1970 la que estableci las bases de
modernizacin de la escuela, inspirando su
orientacin en el principio de igualdad de
oportunidades para nias y nios. Desde la
proclamacin de la Constitucin de 1978, la
coeducacin en Espaa es un principio que
rige las leyes educativas.

MODIFICACIN DE CONDUCTA

Introduccin

(Conducta, Modificacin de, conjunto de
mtodos psicolgicos para el tratamiento de
los trastornos de adaptacin y para el cambio
de los tipos de comportamiento observable.)

En el proceso de modificacin de conducta, los
procedimientos empleados se van controlando
para introducir variaciones cuando se crea
necesario. La coercin mental y fsica, la
ciruga del cerebro (neurociruga), el lavado
de cerebro, el uso de frmacos y la
psicoterapia son considerados mtodos de
modificacin de conducta porque intentan
conseguir este efecto, cambiar el
comportamiento.

Desarrollo histrico

La modificacin de conducta, en sentido
estricto, comenz a plantearse a principios del
siglo XX en el laboratorio del fisilogo ruso
Ivn P. Pvlov, quien adiestr a un perro para
salivar cuando oa una campanilla o vea un
crculo proyectado en la pared y a no hacerlo
cuando vea una elipse (en los primeros casos
se le administraba despus comida y en el
caso de la elipse una descarga elctrica). Al
modificar la forma de la elipse y asemejarla
cada vez ms a un crculo, la reaccin del
perro cambiaba: se agitaba y no era posible
suscitar en l la respuesta antes condicionada.
Este tipo de perturbacin generada en el
laboratorio se denomin desde entonces
neurosis experimental.

Un segundo hito fundamental para la
modificacin de conducta tuvo lugar cuando
los principios de condicionamiento pavlovianos
se generalizaron a los seres humanos. En
1920 el psiclogo conductista estadounidense
John B. Watson y su ayudante Rosalie Rayner
publicaron un estudio experimental en el que
un beb de 11 meses que haba jugado
previamente con una rata blanca de
laboratorio, fue condicionado a temerla
asociando su presencia a un ruido fuerte y
desagradable, en lo que se llama
emparejamiento de estmulos. La psicloga
Mary Cover Jones realiz experimentos
similares pero diseados para reducir los
miedos ya establecidos en los nios,
descubriendo dos mtodos particularmente
efectivos: el primero, la asociacin del
estmulo temido con otro estmulo diferente
capaz de suscitar una reaccin positiva, y el
segundo, la ubicacin de un nio que siente
temor por un objeto determinado junto a
otros que no lo sienten (inicio de la
experimentacin sobre el aprendizaje por
imitacin de modelos o condicionamiento
vicario).

Los psiclogos ingleses, surafricanos y
estadounidenses emplearon las tcnicas de
modificacin de conducta en las dcadas de
1940 y 1950 con fines clnicos, destacando en
este rea el mdico surafricano Joseph P.
Wolpe, quien cuestion la eficacia de la
psicoterapia tradicional para el tratamiento de
adultos jvenes, especialmente aquellos que
tenan reacciones de miedo incapacitadoras
(como las fobias). Para tratar los trastornos
por ansiedad, Wolpe dise procedimientos
teraputicos basados en el modelo de
condicionamiento clsico pavloviano.

En la misma poca, un grupo de psiclogos
ANEXO I

229
londinenses, encabezados por Hans Jurgen
Eysenck, lanzaron un nuevo programa de
investigacin sobre el desarrollo de tcnicas
de tratamiento basadas en la teora del
aprendizaje de los conductistas
estadounidenses Clark L. Hull y Kenneth W.
Spence.

En Estados Unidos se llevaron a cabo dos tipos
de investigaciones que ayudaron a determinar
el campo de la modificacin de conducta: la
generalizacin de los principios del
condicionamiento clsico a problemas clnicos
como la enuresis nocturna o el alcoholismo, y
la aplicacin de los principios del
condicionamiento operante o instrumental
desarrollados por B. F. Skinner dirigidos a la
educacin y tratamiento de los nios
minusvlidos en escuelas e instituciones y al
tratamiento de los adultos en hospitales
psiquitricos.

A comienzos de la dcada de 1960, la
modificacin de conducta se haba convertido
en una especialidad aplicada de la psicologa
en sus dos ramas: terapia de conducta y
anlisis de conducta aplicado.

Tcnicas de modificacin de conducta

Determinadas tcnicas empleadas en la
terapia de conducta se hicieron lo
suficientemente relevantes como para adquirir
nombres especficos: desensibilizacin
sistemtica, terapia de aversin o bio-feed-
back (biorrealimentacin).

La desensibilizacin sistemtica, la tcnica
ms empleada por la terapia de conducta,
intenta tratar trastornos que tengan un origen
conocido, como por ejemplo, las fobias a los
animales, a los aviones, las fobias sociales o la
claustrofobia. El mtodo consiste, por lo
general, en entrenar al paciente a relajarse en
presencia del estmulo desagradable, que
comienza por la presencia distante o la mera
mencin del objeto y va acercndose
gradualmente. La terapia supone que la
reaccin de ansiedad es sustituida poco a poco
por la nueva respuesta de relajacin, proceso
que se conoce como inhibicin recproca
(entre la respuesta fbica condicionada en el
paciente y la respuesta de relajacin inducida
en el tratamiento).

La terapia de aversin suele emplearse para
eliminar hbitos perniciosos. El estmulo
desagradable, como un shock elctrico
(pequeo y controlado), se da al mismo
tiempo que sucede el hbito negativo. Las
series repetidas del estmulo desagradable y
el hbito negativo, pretenden que el estmulo
desencadene repulsin, no atraccin positiva.
Esta forma de terapia ha sido bastante
polmica, ya que se cuestiona su eficacia,
probablemente porque ni siquiera se atiene al
paradigma del conductismo operante
defendido por Skinner que, como ilustra en su
utopa novelada Walden II, desconfa de la
capacidad de los refuerzos negativos para
extinguir una respuesta.

La biorrealimentacin se usa sobre todo en el
tratamiento de las alteraciones de la conducta
que tienen una base fsica. Suministra al
paciente informacin sobre procesos
fisiolgicos tales como la tensin arterial o el
ritmo cardiaco. Con la ayuda de dispositivos
mecnicos pueden observarse las variaciones
puntuales en el funcionamiento del cuerpo
humano. El terapeuta podr compensar los
cambios que crea convenientes, como el
descenso de la presin sangunea.

El anlisis de conducta aplicada se usa para
poner a punto tcnicas educacionales y
teraputicas de formato constante pero
personalizable. Cinco etapas esenciales
caracterizan este enfoque: 1) decidir qu
puede hacer el paciente para mejorar el
problema; 2) preparar un programa destinado
a debilitar la conducta no deseada y a
fortalecer la conducta de sustitucin; 3) poner
en prctica el programa teraputico de
acuerdo a los principios conductuales;
4) llevar registros cuidadosamente detallados,
y 5) modificar el programa si ello produce
mejores resultados.

Por ltimo, hay que destacar que el eje de la
terapia conductual no se centra en el anlisis
de las causas subyacentes de las alteraciones
de la conducta, sino slo en las alteraciones
en s mismas, y que hoy son muchos los que
la rechazan en el campo de la psicologa.

HABILIDAD

Habilidad, capacidad para coordinar
determinados movimientos, realizar ciertas
tareas o resolver algn tipo de problemas. El
estudio de las habilidades, de su desarrollo,
tipos y mecanismos subyacentes interesa
especialmente a la psicologa del desarrollo y
de la educacin.

Las habilidades pueden ser aprendidas o no.
La supervivencia de muchas especies est
ANEXO I

230
garantizada debido a que algunas habilidades
son el resultado de un proceso de maduracin.
En el ser humano cierto nmero de
habilidades motoras son fruto de dicho
proceso, pero la capacidad de adaptacin a los
cambios del medio va siempre unida a la de
desarrollar habilidades a travs del
aprendizaje. Las habilidades se suelen
clasificar en perceptuales, perceptivo-motoras
y mentales, y sus caractersticas esenciales
son la eficacia y la flexibilidad. Una habilidad
es eficaz cuando se ejecuta con exactitud,
rapidez y economa; su flexibilidad permite
dar una respuesta eficaz ante nuevas
situaciones.

MADURACIN

Maduracin, desde un punto de vista
psicobiolgico, es el conjunto de los procesos
de crecimiento fsico que posibilitan el
desarrollo de una conducta especfica
conocida. Desde una perspectiva ms general,
es el proceso de evolucin del nio hacia el
estado adulto.

Cuando una determinada conducta aparece en
todos los miembros de una especie en el
mismo periodo de tiempo sin que exista un
aprendizaje o entrenamiento especfico, se
dice que esa conducta es el resultado de la
maduracin. En el momento del nacimiento el
ser humano es un ser defectivo, inmaduro,
que necesita desarrollar un conjunto de
capacidades psicofsicas. Algunas surgen a
travs del propio proceso biolgico (gatear,
ponerse de pie, caminar); otras, por el
complejo proceso de interaccin entre la
maduracin del organismo y el aprendizaje (el
lenguaje). El psiclogo estadounidense Arnold
Gesell estudi de modo especial la
complejidad del proceso que experimenta un
nio hasta alcanzar la madurez, distinguiendo
dos grandes etapas: la mielinizacin
(formacin de vainas mielnicas) de las fibras
nerviosas (vase Nervio) y la organizacin de
los grandes sistemas funcionales mediante el
aprendizaje.

CONDUCTA

Conducta, modo de ser del individuo y
conjunto de acciones que lleva a cabo para
adaptarse a su entorno. La conducta es la
respuesta a una motivacin en la que estn
involucrados componentes psicolgicos,
fisiolgicos y de motricidad. La conducta de un
individuo, considerada en un espacio y tiempo
determinados, se denomina comportamiento.

La conducta ha sido objeto de estudio de la
psicologa desde sus inicios. John B. Watson,
representante de la psicologa de la conducta
o conductismo, postulaba que la psicologa, en
lugar de basarse en la introspeccin, deba
limitar su estudio a la observacin del
individuo en una situacin determinada.

Toda conducta est determinada por mltiples
factores: los genticos o hereditarios y los
situacionales o del medio. Los primeros hacen
referencia a la conducta innata (instintiva) que
existe en el individuo al nacer; los segundos,
a la conducta concreta que se da ante una
determinada situacin (aprendida).

Durante mucho tiempo se pens que gran
parte de la conducta humana era instintiva: el
individuo a lo largo de su vida llevaba consigo
un repertorio de respuestas organizadas que
se adecuaban a las diferentes situaciones. Hoy
sabemos que a los instintos se superponen las
respuestas aprendidas, y que la conducta
instintiva es caracterstica de las especies
animales, aunque stas puedan tambin
desarrollar pautas de conducta aprendidas. La
sociobiologa es la ciencia que estudia las
bases biolgicas de la conducta social en los
animales. Vase Conducta animal.

El estudio de la conducta no se limita a
investigar la evolucin de ciertas etapas
formativas en el individuo, como la infancia o
adolescencia, sino que va unida a su
desarrollo fsico desde el nacimiento hasta la
muerte.

MOTIVACIN

Motivacin, causa del comportamiento de un
organismo, o razn por la que un organismo
lleva a cabo una actividad determinada.

En los seres humanos, la motivacin engloba
tanto los impulsos conscientes como los
inconscientes. Las teoras de la motivacin, en
psicologa, establecen un nivel de motivacin
primario, que se refiere a la satisfaccin de las
necesidades elementales, como respirar,
comer o beber, y un nivel secundario referido
a las necesidades sociales, como el logro o el
afecto. Se supone que el primer nivel debe
estar satisfecho antes de plantearse los
secundarios. El psiclogo estadounidense
Abraham Maslow dise una jerarqua
motivacional en seis niveles que, segn l
ANEXO I

231
explicaban la determinacin del
comportamiento humano. Este orden de
necesidades sera el siguiente: (1) fisiolgicas,
(2) de seguridad, (3) amor y sentimientos de
pertenencia, (4) prestigio, competencia y
estima sociales, (5) autorrealizacin, y (6)
curiosidad y necesidad de comprender el
mundo circundante. Ninguna teora de la
motivacin ha sido universalmente aceptada.
En primer lugar, muchos psiclogos, dentro
del enfoque del conductismo, plantearon que
el nivel mnimo de estimulacin haca a un
organismo comportarse de forma tal que
trataba de eliminar dicha estimulacin,
ocasionando un estado deseado de ausencia
de estimulacin. De hecho, gran parte de la
fisiologa humana opera de este modo. Sin
embargo, las recientes teoras cognitivas de la
motivacin describen a los seres humanos
intentando optimizar, antes que eliminar, su
estado de estimulacin. Con ello, estas teoras
resultan ms eficaces para explicar la
tendencia humana hacia el comportamiento
exploratorio, la necesidad o el gusto por la
variedad, las reacciones estticas y la
curiosidad.

PEDAGOGA

Introduccin

Pedagoga, teora de la enseanza que se
impuso a partir del siglo XIX como ciencia de
la educacin o didctica experimental, y que
actualmente estudia las condiciones de
recepcin de los conocimientos, los contenidos
y su evaluacin, el papel del educador y del
alumno en el proceso educativo y, de forma
ms global, los objetivos de este aprendizaje,
indisociables de una normativa social y
cultural.

PEDAGOGAS TRADICIONALES

En la antigedad la educacin estaba ms
enfocada a la formacin general del hombre y
del ciudadano (paideia) que a la transmisin y
al contenido de los conocimientos en el
sentido estricto de la palabra. En este
contexto, la dialctica y la mayutica,
practicada por Scrates en sus famosos
dilogos, eran consideradas tcnicas capaces
de hacer progresar el razonamiento y el
conocimiento. Igualmente, Platn y Aristteles
consideraban que la pedagoga deba ponerse
al servicio de fines ticos y polticos.

Ms tarde, durante la edad media, la
pedagoga se asimil a un catecismo bajo la
influencia del escolasticismo, cuyos principios
fueron expuestos principalmente por san
Agustn y santo Toms de Aquino. Los
mtodos de educacin, que hacan hincapi en
la comunicacin maestro-alumno, se basaban
en la transmisin de la fe a travs de una
enseanza que giraba principalmente
alrededor de la lingstica. Este mtodo,
ridiculizado principalmente por Franois
Rabelais en Garganta (1534), se basaba en
la memorizacin y la imitacin, y permaneci
vigente en las escuelas hasta el siglo XVII.

A la bsqueda de una metodologa

Erasmo de Rotterdam, rompiendo con esta
concepcin, cuyo aspecto esterilizante y
repetitivo haba sido ampliamente denunciado,
fue el primero que destac el valor de la
afectividad y del juego en el aprendizaje del
conocimiento. Con esta reflexin, Juan Amos
Comenio fue el primero que present una
nueva metodologa de la educacin basada en
la unin de la pedagoga con la didctica. Con
su proyecto de una didctica magna
(instruccin universal) inspirada en principios
religiosos y humanistas, Comenio se propuso
implantar un sistema de educacin que, por
su organizacin en ciclos, permitiera dirigir la
progresin moral e intelectual del alumno.

El siglo de las luces.

Sin embargo, hasta el Siglo de las Luces,
especialmente con Jean-Jacques Rousseau, no
se logr imponer la reflexin sobre la
pedagoga. El autor de mile, fijando como
premisa la especificidad del nio, concebido
no como un pequeo adulto, sino como un ser
con necesidades y satisfacciones especficas,
asign al pedagogo la misin de observar sus
capacidades para intentar favorecer su
desarrollo, bajo el lema: dejar crecer. Al
mismo tiempo, Rousseau insisti en el
objetivo fundamental de la educacin: educar
al hombre en potencia.

Rousseau ejerci una doble influencia: en la
vertiente poltica (formacin del ciudadano),
inspir los proyectos de reforma de la
educacin propuestos durante la Revolucin
Francesa por Jean Antoine Condorcet y, en la
vertiente metodolgica, propici los estudios
de Pestalozzi, que asign al alumno un papel
central en el proceso educativo.

ANEXO I

232
Friedrich Frbel, seguidor de Pestalozzi y
creador de los primeros jardines de infancia,
identificaba a Dios con la naturaleza a travs
de una visin metafsica, formulando las
grandes lneas de una pedagoga que asignaba
un lugar preferente a la espontaneidad y el
juego, entendidos como bases de la conciencia
en formacin. Al mismo tiempo, Johann
Friedrich Herbart introdujo la experimentacin
en la pedagoga, colaborando en la fundacin
de la psicologa infantil.
Problemtica moderna

A medida que los sistemas de enseanza
fueron difundindose con una fuerza sin
precedentes en los pases desarrollados, el
papel de la pedagoga fue objeto de nuevas
reflexiones, dando lugar a corrientes a veces
contrapuestas.

As, mile Durkheim, al tiempo que afirmaba
que la pedagoga era un producto de un
determinado momento de la historia, le asign
como misin constituir un proyecto
susceptible de preparar al nio para la
sociedad en la que est llamado a evolucionar.
Desde finales del siglo XIX, y a partir de una
perspectiva relativista, la pedagoga ha visto
sus objetivos cuestionados en el marco de una
interrogante que abre el camino a una
pluralidad de concepciones pedaggicas,
convirtindola, muy a menudo, en un campo
de enfrentamientos.

A pesar del aspecto excesivamente normativo
de la educacin escolar, se ha impuesto una
corriente que se caracteriza por su constante
referencia ideolgica a la espontaneidad.
Partiendo del nio, la nueva educacin se
presenta como una ampliacin del mtodo
cientfico en el campo de la educacin.

A estos mtodos se les reproch haber
olvidado algunas veces las relaciones escuela-
sociedad. En diferente medida, los mtodos
denominados ocupacionales de John Dewey
(intentando hacer de la escuela el lugar de
adaptacin a la vida social) o las experiencias
de Makarenko en colonias de jvenes
delincuentes (sustituyendo las relaciones
basadas en la violencia por un aprendizaje de
vida en colectividad) se inscribieron dentro de
una problemtica que sigue siendo el centro
del debate sobre la escuela.

En estas corrientes se basa la polmica de
hoy, en un contexto donde la pedagoga
parece atravesar por una crisis. Confrontada a
la sospecha (lanzada por algunos
psicoanalistas como Octave Mannoni) de
perpetuar con sus estructuras la reproduccin
de un modelo de poder, la pedagoga ha
tenido que adaptarse, desde la dcada de
1960, a las nuevas condiciones derivadas del
fenmeno de la escolarizacin masiva. Al
mismo tiempo, la crisis social (caracterizada
por el aumento del individualismo), la
generalizacin de la tcnica e incluso la crisis
del concepto de trabajo la obligan a responder
a nuevos interrogantes sobre sus objetivos y
su papel en la sociedad.

MEMORIA

Memoria (psicologa), proceso de
almacenamiento y recuperacin de la
informacin en el cerebro, bsico en el
aprendizaje y en el pensamiento.

Los psiclogos distinguen cuatro tipos de
recuerdo: reintegracin, reproduccin,
reconocimiento y reaprendizaje. La
reintegracin supone la reconstruccin de
sucesos o hechos sobre la base de estmulos
parciales, que sirven como recordatorios. La
reproduccin es la recuperacin activa y sin
ayuda de algn elemento de la experiencia
pasada (por ejemplo, de un poema
memorizado). El reconocimiento se refiere a
la capacidad de identificar estmulos
previamente conocidos. Por ltimo, el
reaprendizaje muestra los efectos de la
memoria: la materia conocida es ms fcil de
memorizar una segunda vez.

El fenmeno del olvido ha sido objeto de
estudio por parte de los psiclogos.
Normalmente, se da primero el olvido rpido,
al que sigue una prdida de memoria ms
lenta. Sin embargo, aumentar la cantidad de
informacin retenida puede lograrse
practicando activamente la reproduccin
durante el aprendizaje, mediante revisiones
peridicas del material aprendido, y
sobreaprendiendo el material ms all del
punto de mero dominio. Una tcnica
instrumental desarrollada para mejorar la
memoria es la mnemotecnia, que supone usar
asociaciones y otros trucos para recordar
estmulos concretos.

Tradicionalmente se han dado cuatro
explicaciones del olvido: la primera es que las
huellas mnmicas se van borrando de modo
natural a lo largo del tiempo como resultado
de procesos orgnicos que tienen lugar en el
sistema nervioso, supuesto del que no hay
constatacin emprica; la segunda es que la
memoria se va distorsionando
progresivamente o modificando con el tiempo;
ANEXO I

233
la tercera es que el nuevo aprendizaje
interfiere o reemplaza al antiguo, fenmeno
que se conoce como inhibicin retroactiva; por
ltimo, la cuarta explicacin es que la
represin de ciertas experiencias indeseables
para el individuo causa el olvido de stas y
sus contextos.

Existen pocos datos sobre la fisiologa del
almacenamiento de la memoria en el cerebro.
Algunos investigadores sugieren que la
memoria se sita en localizaciones especficas,
y otros que la memoria implica a amplias
regiones cerebrales que funcionan
conjuntamente. De hecho, es posible que
ambas hiptesis se cumplan de forma
simultnea. Los tericos tambin proponen
diferentes mecanismos de almacenamiento
para la memoria a corto y a largo plazo, y que
si lo aprendido no pasa del primero al segundo
existe la posibilidad de olvidar esa
informacin.

Los estudios con animales indican que las
estructuras en el sistema lmbico cerebral
cumplen distintas funciones en cuanto a la
memoria. Por ejemplo, un circuito a travs del
hipotlamo y del tlamo podra estar
relacionado con la memoria espacial, mientras
que a travs de la amgdala y del tlamo
podra estar relacionado con la memoria
emocional. La investigacin tambin sostiene
que la memoria de las habilidades
psicomotoras es almacenada de modo distinto
al de las actividades intelectuales.

En general, los recuerdos son menos claros y
detallados que las percepciones, pero a veces
una imagen memorizada es completa en cada
detalle. Este fenmeno, conocido como
memoria eidtica, o imgenes eidticas, se da
con frecuencia en los nios, quienes a veces
son capaces de reconstruir una imagen tan
completa que pueden llegar a deletrear una
pgina entera escrita en un idioma
desconocido que apenas han visto durante
unos momentos.

RACIONALISMO

Racionalismo (del latn, ratio, razn), en
filosofa, sistema de pensamiento que acenta
el papel de la razn en la adquisicin del
conocimiento, en contraste con el empirismo,
que resalta el papel de la experiencia, sobre
todo el sentido de la percepcin.

El racionalismo ha aparecido de distintas
formas desde las primeras etapas de la
filosofa occidental, pero se identifica ante
todo con la tradicin que proviene del filsofo
y cientfico francs del siglo XVII Ren
Descartes, el cual crea que la geometra
representaba el ideal de todas las ciencias y
tambin de la filosofa. Mantena que slo por
medio de la razn se podan descubrir ciertos
universales, verdades evidentes en s, de las
que es posible deducir el resto de contenidos
de la filosofa y de las ciencias. Manifestaba
que estas verdades evidentes en s eran
innatas, no derivadas de la experiencia. Este
tipo de racionalismo fue desarrollado por otros
filsofos europeos, como el francs Baruch
Spinoza y el pensador y matemtico alemn
Gottfried Wilhelm Leibniz. Se opusieron a ella
los empiristas britnicos, como John Locke y
David Hume, que crean que todas las ideas
procedan de los sentidos.

El racionalismo epistemolgico ha sido
aplicado a otros campos de la investigacin
filosfica. El racionalismo en tica es la
afirmacin de que ciertas ideas morales
primarias son innatas en la especie humana y
que tales principios morales son evidentes en
s a la facultad racional. El racionalismo en la
filosofa de la religin afirma que los principios
fundamentales de la religin son innatos o
evidentes en s y que la revelacin no es
necesaria, como en el desmo. Desde finales
del ao 1800, el racionalismo ha jugado sobre
todo un papel antirreligioso en la teologa.

REALISMO

Realismo (filosofa), en filosofa, trmino
utilizado para dos orientaciones doctrinales
distintas de la epistemologa.
En la filosofa moderna, el trmino realismo
se aplica a la doctrina que manifiesta que
los objetos comunes percibidos por los
sentidos, como mesas y sillas, tienen una
existencia independiente del propio ser
percibido. En este sentido, es contrario al
idealismo de filsofos como George Berkeley
o Immanuel Kant. En su forma extrema,
llamado a veces realismo ingenuo, se piensa
que las cosas percibidas por los sentidos son
en rigor lo que parecen ser. En versiones
ms complejas, a veces denominadas como
realismo crtico, se da alguna explicacin de
la relacin entre el objeto y el observador
que tiene en cuenta la posibilidad de que
tengan lugar ilusiones, alucinaciones y otros
errores de la percepcin.

En la filosofa medieval, el trmino realismo
haca referencia a una posicin que
ANEXO I

234
consideraba las formas platnicas, o
conceptos universales, como reales. Esta
posicin se llama ahora realismo platnico.
En la filosofa de Platn, un nombre comn,
como cama, se refiere a la naturaleza ideal
del objeto, sugerida por su definicin, y esta
naturaleza ideal tiene una existencia
metafsica independiente de los objetos
particulares de esta clase. As, la
circularidad existe aparte de los crculos
particulares, la justicia, independientemente
de los individuos o Estados justos
particulares, y la idea de cama,
independientemente de las camas
particulares. En la edad media, esta posicin
fue defendida frente el nominalismo, que
negaba la existencia de tales universales.
Los nominalistas afirmaban que los muchos
objetos llamados por un nico nombre no
comparten nada sino slo dicho nombre. El
trmino medio entre estas dos posiciones
inclua el realismo moderado, que afirmaba
que los universales existen en los objetos
del mismo tipo pero no independientes de
ellos, y el conceptualismo, que mantena
que los universales podran existir con
independencia de los objetos de un tipo
particular, pero slo como una idea de la
mente, no como una entidad metafsica que
existe en s misma.

RELATIVISMO

Relativismo (filosofa), trmino que posee
distintos significados en diferentes ramas de la
filosofa. En teora del conocimiento, se
entiende por relativismo la imposibilidad de
que existan verdades absolutas; al no existir
stas, slo se puede conocer en forma relativa
al contexto y circunstancia de esas verdades.
En tica, el relativismo supone que no es
posible considerar algo que sea bueno o malo
absolutamente; es decir, que no hay
referencias absolutas para la bondad o la
maldad: stas siempre dependen de
determinadas circunstancias de la accin.
Muchas veces se ha identificado relativismo
con escepticismo, aun cuando semejante
equiparacin no es precisa, ya que el
relativismo no plantea una postura tan radical
como el escepticismo.

ANEXO I

235

Universitat de Barcelona Facultat de Psicologa
Departament de Psicologa Bsica
Tesis Doctoral
Programa de Doctorado: Procesos Cognitivos
Bienio 1997 - 1999

CONCEPCIN DE APRENDIZAJE,
METACOGNICIN Y CAMBIO
CONCEPTUAL EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS DE PSICOLOGA

Autor: J. Reinaldo Martnez Fernndez
Directora: Dra. Merc Martnez Torres
Barcelona, 2004

Lo que no somos capaces de cambiar
debemos por lo menos describirlo
Rainer Werner Fassbinder

EL CAMBIO CONCEPTUAL

Introduccin: Aprendizaje y cambio
conceptual

Estudiar el proceso del cambio conceptual
implica realizar una primera aproximacin al
aprendizaje, ya que el cambio presupone
adicin, enriquecimiento o reestructuracin
del conocimiento previo, y ello remite al
proceso general de aprendizaje. Lo cierto es
que para la mayora de los sujetos tanto
desde la experiencia cotidianas como en el
contexto formal de la escolaridad y la
academia, no nos es ajeno el aprender, y
seguro que muchos consideramos el
aprendizaje como un proceso presente en
nuestras vidas, desde el nacimiento y aun
antes, desde las primeras actividades
perceptivas en el ambiente uterino, el cual en
el transcurso del ciclo vital define los
pensamientos y acciones del individuo sobre
su entorno y sobre s mismo.

En este trabajo no se aborda la ontognesis
del proceso de aprendizaje, pero no por ello
se deja de hacer mencin al proceso de
aprender en el curso evolutivo. Tampoco
intentamos un anlisis exhaustivo y exclusivo
de las teoras del aprendizaje y de la
adquisicin de conocimientos, pero partimos
de una breve introduccin a ellas, para luego

avanzar en la comprensin del cambio
conceptual y en particular de las concepciones
acerca del aprendizaje. Por tanto:

Presentamos una aproximacin al estudio del
aprendizaje como marco terico general. Un
anlisis exhaustivo de dicho proceso escapara
a los objetivos de este trabajo que se acota en
el estudio del cambio conceptual y las
concepciones acerca del aprendizaje.

Se asume que los sujetos experimentan una
serie de situaciones desde el mundo cotidiano
que los enfrentan a la tarea de adquirir ciertas
unidades de informacin (los colores, los
miembros de la familia, las primeras letras y
palabras...), en un mundo que se hace cada
vez ms complejo en funcin de las demandas
de tareas y comprensiones, en particular, en
el contexto acadmico. Tal evolucin implica
la activacin de una serie de mecanismos y
procesos bsicos como la atencin, la
percepcin, la memoria, el lenguaje y el
pensamiento que permiten configurar la
concepcin que el sujeto tiene del entorno que
le rodea.

Si se revisa el curso evolutivo del desarrollo y
las acciones de aprendizaje, en lneas
generales, puede plantearse que la edad
escolar, en particular la mgica edad de los
cuatro aos y la configuracin de una teora
de la mente, as como el inicio de la vida
acadmica comienzan a definir y orientar ese
proceso de aprendizaje en un contexto formal
que, desde el mundo cotidiano, acerca a los
sujetos a los conocimientos cientficos que
requieren un cambio conceptual, lo cual se
observa de una manera ms clara en dominios
como la biologa, la fsica y la qumica (Carey,
1985a). Este marco de referencia permite
plantear que son muy variadas las prcticas
de aprendizaje y los contextos en los que se
activan, adquieren y procesan las
concepciones del sujeto. As, se definen dos
grandes contextos de adquisicin: el mundo
cotidiano informal, por lo general de
naturaleza implcita; y el mundo cientfico
formal de carcter explcito. Lo cierto es que
los individuos vivimos procesos de aprendizaje
en diversos contextos, situaciones y dominios
a lo largo del curso evolutivo, durante el cual
el contexto acadmico, en el caso de los
sujetos escolarizados, cobra una especial
significacin.
ANEXO II: CONCEPCIN DE APRENDIZAJE, METACOGNICIN Y CAMBIO CONCEPTUAL
ANEXO II

236
Con respecto al proceso de aprendizaje desde
el punto de vista de los grandes marcos
tericos o paradigmas, debemos recordar que
a inicios del siglo XX, el conductismo rein con
su anlisis de la conducta observable,
relativamente estable y de influencia externa.
Posteriormente, a mediados del siglo XX, la
aparicin de la psicologa cognitiva orienta los
estudios del comportamiento humano al
anlisis de los llamados procesos mentales,
dejando de lado el inters por el proceso de
aprendizaje, y centrando sus estudios en los
denominados procesos psicolgicos bsicos,
como: la atencin, la percepcin, el lenguaje o
la memoria. Quizs una menor atencin por el
aprendizaje se explique como un rechazo a la
hegemona del conductismo y su anlisis de la
conducta observable.

Sin embargo, a partir de la dcada de los
ochenta, la psicologa cognitiva bajo la
influencia del enfoque constructivista, as
como de las teoras conexionistas, hace que
se retome con fuerza el estudio del
aprendizaje desde el punto de vista de los
procesos internos del individuo e, incluso,
desde la base neuronal de la conducta y la
simulacin de dicho proceso, desarrollos
tericos y empricos que tambin abonan la
investigacin en los procesos de enseanza y
aprendizaje en el contexto acadmico. Es en
esta poca cuando toman fuerza los estudios
acerca del cambio conceptual con
interrogantes relacionados con el qu cambia,
cmo y por qu en la estructura de
conocimiento previa de los sujetos ante un
dominio especfico, as como el inters por los
factores explicativos del cambio en el contexto
instruccional.

En tal sentido, se pueden distinguir dos
grandes paradigmas o marcos tericos
recientes en el estudio del aprendizaje en el
contexto acadmico: la concepcin de
aprendizaje desde las teoras cognitivas del
procesamiento de la informacin, y el enfoque
constructivista del aprendizaje.

Para la concepcin cognitiva bajo el enfoque
del procesamiento de la informacin, el
aprendizaje depende del tipo de informacin
presentada y de cmo el estudiante la
procesa; por tanto, su atencin est en el
recorrido creativo que realiza el aprendiz
disminuyendo la importancia del resultado
final o producto. As, entre el estmulo y la
respuesta, se inserta un complejo proceso de
adquisicin, elaboracin y reestructuracin
que incluye procesos de la memoria, procesos
selectivos, y pensamiento, entre otros,
describiendo el acto mental en fases de
entrada, elaboracin y salida o recuperacin
de la informacin (Flrez, 1994; Pozo, 1989).

De esta manera se llega a la conclusin de
que el aprendizaje no se produce de forma
automtica a partir de la enseanza o de la
exposicin directa al estmulo, concepcin que
pudo dominar durante la hegemona del
paradigma conductista, sino que tiene lugar
principalmente a travs del procesamiento
activo y esforzado de la informacin por parte
de los alumnos, los cuales deben percibir e
interpretar las acciones de los docentes u
otras fuentes de informacin, para que estas
influyan en su rendimiento (Wittrock, 1979).
Debemos aclarar que nos hemos centrado en
una visin general de las teoras del
procesamiento de la informacin, dentro del
amplio marco terico de la revolucin
cognitiva.

Con respecto a la concepcin constructivista,
la amplia gama de propuestas tericas y
didcticas hacen muy difcil esbozar un
planteamiento general; sin embargo, desde
este enfoque se considera al aprendizaje como
un problema de descubrimiento personal,
intrnsecamente motivado, durante el cual el
aprendiz responde a las necesidades
ambientales considerando su estilo individual,
la autorregulacin y el aprendizaje reflexivo
(Cooper, 1993). De esta manera, el
aprendizaje contribuye al desarrollo en la
medida en que aprender no es copiar o
reproducir la realidad. Para la concepcin
constructivista se aprende porque somos
capaces de elaborar una representacin
personal sobre un objeto de la realidad o
contenido que se pretende aprender desde la
experiencia, los intereses y los conocimientos
previos (Sol y Coll, 1993). En palabras de
Berkeley (1710, edicin de 1999), todos los
cuerpos que componen la maravillosa
estructura del universo, slo tienen sustancia
en una mente; su ser consiste en que sean
percibidos o conocidos. Y por consiguiente, en
tanto que no sean percibidos, es decir,
mientras no existan en mi mente, no existen
en absoluto (p. 43).

Cabe destacar aqu, el planteamiento de las
tres C (Jonassen, 1994): construccin,
contexto y colaboracin. Por lo que aprender
significa construccin interna ms que
reproduccin de informacin, en contextos
autnticos y significativos para el aprendiz, y
en colaboracin con otros aprendices y el
docente que ms que un mentor que provee
informacin, es un orientador en la
ANEXO II

237
adquisicin del conocimiento. Desde las
teoras constructivistas se asume que el
proceso de aprender implica una toma de
conciencia o percepcin consciente, que se
inicia desde la confrontacin de las ideas
previas o conocimiento implcito con nuevas
evidencias conceptuales o procedimentales
que hacen explcito el conocimiento y que
implica una reestructuracin de las ideas
previas cotidianas hacia las concepciones
cientficas, a lo que se denomina cambio
conceptual (Pozo, 1994). Este estudio se
orienta precisamente al proceso del cambio
conceptual con races en el paradigma
constructivista y con un doble nfasis, tanto
en los factores cognitivos ms individuales,
como en los factores instruccionales, ms
colectivos.

El cambio conceptual: Qu es y qu se
pregunta?

Tal como se ha sealado en la introduccin,
en el marco terico del constructivismo, el
cambio conceptual se ha convertido en un
rea de creciente inters para la psicologa
educativa, la psicologa del desarrollo, la
psicologa cognitiva y la enseanza de las
ciencias. Desde cada una de estas disciplinas
se aborda este proceso a partir de posiciones
distintas, atendiendo especialmente a:
los procesos bsicos del aprendiz,
los cambios ocurridos durante el
desarrollo, y/o
la estrategia instruccional y su efecto
en el cambio conceptual.

En lneas generales, e independientemente del
rea desde la cual se analice el cambio
conceptual, la base de estos estudios est en
la comprensin de cmo se organizan las
teoras que permiten entender el mundo y
cmo estas teoras son elaboradas,
enriquecidas y/o revisadas por los sujetos
durante los procesos de adquisicin,
elaboracin y organizacin del conocimiento.
As, identificamos tres tradiciones: la
cognitiva, la educativa y la psicosocial.

Desde la tradicin cognitiva se parte de la
teora de los modelos mentales y de la nocin
de concepto como la unidad bsica de
representacin mental (Carey, 1985a; Chi et
al., 1994). Por su parte, la tradicin
educativa, fundamentada en la visin
constructivista con un marcado acento en la
teora piagetiana (Inhelder y Piaget, 1955),
destaca el papel de las condiciones
instruccionales necesarias para el cambio.
Estas dos tradiciones -la cognitiva y la
educativa- han realizado la mayor
contribucin a los estudios relacionados con el
contexto de aprendizaje en el rea de las
ciencias naturales sealando al nivel de pericia
y a las habilidades cognitivas como dos de los
ms importantes factores que pueden explicar
el cambio conceptual. As, se plantea que tales
variables son las que permiten aumentar las
capacidades para argumentar, objetivar,
comprobar hiptesis y hacer explcitas las
ideas y creencias (Posner et al., 1982;
Nussbaum, 1989).

Por su parte, desde la tradicin psicosocial se
han realizado una serie de estudios centrados
en el anlisis del cambio de las creencias y
actitudes, con una clara orientacin
fenomenogrfica (cualitativa-descriptiva)
basada en la concepcin cognitiva de los
esquemas y con una mayor dedicacin al
contexto de las Ciencias Sociales o Humanas.
Para esta tradicin, el mecanismo bsico que
explica el cambio est en la persuasin y otros
factores afectivos (Sinatra y Dole, 1998). Sin
embargo, desde los estudios cognitivos
relativos al cambio conceptual parece ser una
de las tradiciones menos atendidas.

Cada una de estas tres tradiciones se inserta,
con particular nfasis, en reas especficas de
la psicologa desde las cuales se aborda el
proceso del cambio, con sus mtodos e
intereses particulares (psicologa cognitiva,
evolutiva, social, de la educacin, de la
instruccin). Igualmente, desde cada una de
ellas se puede colocar la atencin, o bien en
las acciones asociadas al desarrollo evolutivo,
las capacidades cognitivas del sujeto para
pensar sobre un tpico (Kuhn y Lao, 1998),
en el conocimiento en ciertos contextos y
dominios especficos segn niveles de pericia
(Carey, 1985a), o en el papel de las variables
socio-afectivas y contextuales. Este estudio
centra el inters en las denominadas
tradiciones cognitiva y educativa por
considerar dos variables claves que poseen
mayor tradicin de investigacin en esta lnea:
las habilidades metacognitivas y la pericia en
el contexto de la instruccin formal.

Centrndonos en la investigacin del llamado
cambio conceptual, Dykstra, Boyle y Monarch
(1992), y ms recientemente, Mason (2001),
se plantean cuestiones concretas acerca de lo
que ocurre cuando se produce el cambio
conceptual, sobre qu son las concepciones,
de si se puede hablar de diferentes tipos de
cambio, o de cules son los mecanismos qu
lo inducen. Paralelamente, se plantean serios
ANEXO II

238
debates entre las diferentes posturas, tanto
tericas como metodolgicas, acerca de la
naturaleza del cambio conceptual y la forma
de abordar su estudio.
Cuando se aborda el estudio del cambio
conceptual, su naturaleza, caractersticas y en
particular, cules son los mecanismos que lo
facilitan u obstaculizan, se debe hacer
mencin al estudio sobre los conocimientos
previos, ya que si bien es esa estructura la
que experimenta cambios y redefine las
concepciones que posee el sujeto, quizs
pueden ser tambin el principal obstculo para
que se produzca el cambio conceptual.

En el anlisis del cambio de las estructuras
previas existen diversas posiciones tericas,
algunas inspiradas en las ideas de la filosofa
de la ciencia y del cambio paradigmtico que
plantean la sustitucin de teoras bsicamente
a partir del conflicto cognitivo. Otros estudios
se apoyan en los trabajos de Inhelder y Piaget
(1955) acerca de los mecanismos de la
asimilacin, la acomodacin y el equilibrio
para explicar los cambios estructurales. Por
otra parte, las investigaciones desde la
psicologa instruccional y la enseanza de las
ciencias, hacen hincapi en el tipo de
estrategia didctica o en los estudios sobre la
pericia y el paso de novatos a expertos en
dominios especficos del conocimiento. Desde
esta ltima perspectiva se analiza la
configuracin de la estructura de
conocimientos segn los diversos niveles de
pericia y/o el efecto de la estrategia
instruccional en el proceso del cambio
conceptual (Vermetten, Vermunt y Lodewijks,
2002). Todas estas propuestas y su
correspondiente elaboracin terica influyen
en los diversos modelos que existen en
relacin con el cambio conceptual.

Se revisarn posteriormente algunas
aportaciones de los modelos tericos sobre el
cambio conceptual ms pertinentes a los
objetivos planteados en este estudio, pero
antes se introducir un tema de fundamental
relevancia para la comprensin del cambio
conceptual: los conocimientos previos. En este
sentido, algunos autores suponen que la
estructura previa est organizada de forma
consistente dentro de teoras implcitas o
personales que presentan caractersticas bien
diferenciadas de las correspondientes a las
teoras cientficas; si bien algunos caracterizan
a estas teoras implcitas aludiendo
bsicamente a las diferencias en el grado de
exactitud y de accesibilidad subjetiva (Carey,
1985a; De Vega, 1983; Rodrigo, 1985), otros
prefieren hablar de concepciones o ideas
alternativas fragmentarias con escasa
conexin entre s (Disessa, 1993).

Estas distintas posiciones plantean un primer
interrogante en la investigacin del cambio
conceptual, referido a la cuestin de los
conocimientos previos y su posible carcter
modular, es decir, a si se trata de mdulos
especficos de conocimiento encapsulados en
la lnea de Fodor o son ms bien parte de una
estructura ms general y coherente que los
define y filtra desde las creencias
epistemolgicas de dominio general en la lnea
de Piaget (Karmiloff-Smith, 1992). De este
modo, creemos que la manera en que se
defina la estructura de conocimiento de los
sujetos estar mediando en el modo de
modificar o analizar dicha estructura y su
proceso de cambio o aprendizaje. As, el
anlisis de las relaciones de correspondencia
y/o diferencia entre el conocimiento cotidiano
y las concepciones cientficas est
necesariamente supeditado a una previa
consideracin de cmo se organiza el
conocimiento en los sujetos.

Aparte de los conocimientos previos y de
cmo stos se estructuran, otro aspecto de
inters al hablar del proceso de cambio
conceptual es el relacionado con el contexto
de adquisicin de las diversas concepciones.
En este sentido, Pozo, Prez, Sanz y Limn
(1992) plantean que el conocimiento cotidiano
responde a explicaciones lineales causa-efecto
mientras que el conocimiento cientfico
responde a esquemas de interaccin,
sealando la existencia de diferencias entre
las teoras implcitas y las cientficas. Por ello,
aunque se adquiera una concepcin cientfica
determinada, se indica que las concepciones
intuitivas o personales pueden coexistir junto
a las concepciones cientficas, activndose la
explicacin del fenmeno la teora- en
funcin del contexto.

En esta lnea, Pozo (1997) plantea que es
necesario reconsiderar las relaciones entre el
conocimiento escolar y el conocimiento
cotidiano, y sus contextos de uso; es ms,
considera necesario realizar una triple
distincin entre problemas cientficos,
cotidianos y escolares, de manera que se
destaca la importancia de analizar el papel de
las variables contextuales en el estudio del
cambio conceptual. Por su parte Caravita y
Halldn (1994) defienden que habra que
conseguir que el alumno conservara mltiples
representaciones mentales y que discriminara
el contexto en el que cada una de ellas resulta
aplicable.
ANEXO II

239

De acuerdo con el planteamiento de Caravita
y Halldn (1994) acerca de las mltiples
representaciones, y al igual que destaca
Karmiloff-Smith (1992), Pozo y Rodrigo
(2001) sealan que esa pluralidad se produce
en un doble sentido: a) representaciones
intrasujeto, referidas a las diversas formas
de pensar que exhibe un sujeto ante una
misma tarea y b) representaciones
intersujeto, asociadas a las representaciones
que se hace el sujeto del pensamiento de los
otros. Estos autores definen a esta doble
dimensin como el fenmeno de la
variabilidad cognitiva. Desde nuestro punto
de vista, esta variabilidad podra muy bien
explicar las diversas representaciones que
activan los sujetos en funcin del contexto.

Para Rodrguez Moneo (1998), "la convivencia
de concepciones alternativas y cientficas
contradictorias es producto de un mal
aprendizaje y, por tanto, debera evitarse
ya que las concepciones cientficas son
realmente correctas y tiles para un rango
infinitamente ms amplio de situaciones (p.
153). Segn lo anterior, cabe preguntarse qu
cambia cuando se produce el cambio
conceptual o cmo se puede confirmar el
abandono de las concepciones previas
(Dykstra et al., 1992) o si, por el contrario, se
debe defender una lnea de representaciones
mltiples que coexisten con diferentes grados
o niveles de activacin tal como seala
Tynjl (1999).

En relacin con lo expuesto sobre la
consideracin de cmo se estructura el
conocimiento, las relaciones entre los
dominios, los contextos de adquisicin, y la
representacin de los mismos, se plantea una
serie de ncleos de inters que son la base de
los estudios acerca del cambio conceptual.
Adems de ello, otro tema que se perfila en
esta rea, est relacionado con cmo analizar
la correspondencia de los procesos de cambio
con los mecanismos explicativos. De esta
manera cabe preguntarse, si es igual el
cambio por conflicto que el cambio producto
de la elaboracin metacognitiva, es decir, si el
tipo de cambio conceptual vara en funcin de
cmo se ha provocado o generado dicho
cambio.

En suma, considerando los aspectos
reseados sobre el aprendizaje y el proceso
de cambio conceptual, se define una lnea de
investigacin que parte de los conocimientos
previos del sujeto, analiza cmo se estructura
o representan las concepciones y los
mecanismos asociados a la explicacin del
cambio conceptual. A continuacin se discute
ms detenidamente el papel de los
conocimientos previos en la adquisicin del
conocimiento, su estructuracin y el proceso
del cambio conceptual.

Los conocimientos previos

Los estudios acerca de los conocimientos
previos se refieren al bagaje de conocimientos
-declarativos, procedimentales, afectivos y
contextuales- que posee el sujeto ante una
situacin de adquisicin de nueva informacin.
Aunque al estudiar el cambio conceptual la
mayora de los autores se refieren casi en
exclusiva al denominado conocimiento
declarativo, consideramos que se debe
contemplar tambin a los conocimientos
procedimentales, la motivacin y los contextos
de adquisicin, ya que, todos ellos definen y
configuran la estructura previa del sujeto. De
este modo, los conocimientos previos
constituyen las llamadas teoras personales o
teoras implcitas, las cuales se definen como
el conjunto de conocimientos desarrollados
por el hombre de la calle en su intento por
comprender la realidad social, poder anticipar
el futuro, y planificar su comportamiento
(Rodrigo, 1985; p. 146).

Acerca de los conocimientos previos se han
reseado entre otros diversos trminos, los
siguientes: concepciones alternativas, ideas
de los estudiantes, preconcepciones,
concepciones errneas (misconceptions),
teoras intuitivas, ideas alternativas. Ante la
necesidad de adoptar una denominacin entre
las tantas posibles, en este estudio se utiliza
el trmino conocimientos previos por su
menor implicacin en lo errneo, lo intuitivo o
no de sos conocimientos, y por asumir una
definicin entre las tantas posibles. Por otro
lado, se considera que la existencia de un
conocimiento o estructura A que se desea
cambiar por B permite hacer referencia a
conocimientos previos. As, la concepcin A
se define como conocimiento previo y su
redefinicin en B u otro tipo de concepcin
ser el resultado del cambio conceptual.

En el marco de anlisis de esta estructura
previa se debe hacer mencin a los
conceptos, de este modo asumimos la
definicin de Barsalou (1992) cuando se
refiere a ellos como las unidades elementales
del conocimiento, que implican principios,
teoras y procedimientos. En lneas generales,
como se ha mencionado antes, se tratara del
llamado conocimiento declarativo (el qu de
ANEXO II

240
las cosas) estructurado en conceptos y
categoras que permiten organizar la
experiencia. En los captulos 3 y 4 dedicados a
la concepcin de aprendizaje y algunos
aspectos sobre los niveles de pericia,
respectivamente, se ampliar esta discusin,
as como tambin se tratarn los niveles de
relacin entre el conocimiento declarativo y el
procedimental. Lo cierto es que a las unidades
de conocimiento que los sujetos tienen del
mundo -conceptos o concepciones-, ante una
nueva informacin las definimos como
conocimiento previo. Sin embargo, cabe
acotar la diferenciacin que plantea White
(1994) cuando se refiere a los conceptos
como una clasificacin de uso individual,
mientras que las concepciones se definiran
como una amplia estructura mental, es decir,
como un sistema de explicacin de algn
fenmeno. En suma, nos referimos a la
concepcin de aprendizaje como un sistema o
cuerpo terico y cada una de sus vas de
interpretacin seran los conocimientos
previos de una a otra categora, sobre ello
ahondaremos ms adelante.

Con relacin a cmo se estructuran los
conocimientos previos, la existencia de dos
planteamientos claramente enfrentados, as
como de varias posturas intermedias plantea
un debate an abierto. Por una parte, se
definen como informacin coherente y
homognea, y por otro lado, existe un grupo
de autores que les asignan un carcter
heterogneo y poco coherente. Un ejemplo
ilustrativo de la primera de estas posiciones es
el trabajo de Limn y Carretero (1996)
quienes centrados en el punto de vista del
sujeto, definen los conocimientos previos
como ideas estables, consistentes y
coherentes; de ah su resistencia al cambio
(p.35).

Para Vosniadou (1994), sin embargo, desde
una postura intermedia es necesario hablar al
tiempo de homogeneidad y heterogeneidad de
los contenidos. De este modo, propone un
nuevo planteamiento terico que se aleje de la
supuesta uniformidad de las ideas, tal como
defiende la teora piagetiana, y de la falta de
coherencia derivada del estudio de las
concepciones alternativas, como seala
Disessa (1993).

Por otra parte, Hofer y Pintrich (1997), se
refieren a los conocimientos previos, como
miniteoras, creencias epistemolgicas o
teoras personales de carcter implcito. No
obstante, nos parece que estos
planteamientos no son claros en relacin a
cmo se establecen tales estructuras y los
mecanismos de enriquecimiento y/o cambio
conceptual. En este sentido, hablan de teoras
personales que se constituyen a partir de la
visin o concepcin de un individuo acerca de
un constructo, proceso o fenmeno
determinado.

Tras la consideracin de los trabajos
revisados, creemos que las teoras personales
se insertan en las llamadas teoras
epistemolgicas, pero a un nivel de mayor
especificidad, es decir, en consonancia con
Schommer (1990) y con el modelo terico de
Vosniadou (1994) sobre el proceso de cambio
conceptual. Segn estos planteamientos, los
sujetos poseen creencias generales sobre el
conocimiento y su adquisicin (creencias
epistemolgicas); luego, las teoras y/o
concepciones sobre dominios especficos
(teoras personales) se elaboran a partir del
modelo epistemolgico general; y
probablemente estas teoras personales, de
naturaleza implcita en el caso de los novatos,
no se correspondan con las teoras cientficas.

Para Rodrigo (1985), esas teoras implcitas
son el producto de una delicada interaccin
entre estrategias individuales de
procesamiento de la informacin y procesos
socioculturales, es decir, las teoras se
elaboran bajo influencia de lo social y lo
cultural. Entre sus propiedades, se destaca el
carcter de paquetes de conocimiento
prototpico que integran ciertas regularidades
y que ayudan a explicar, predecir y planificar
la conducta. En tal sentido, creemos que esas
teoras personales derivan de un marco
epistemolgico que siguiendo a Pozo (2001;
2003) est encarnado en la cultura.

Siguiendo con lo sealado, las concepciones
previas en dominios especficos responderan
a las caractersticas del dominio, y a su vez a
las condiciones contextuales de su
adquisicin, elaboracin y/o reestructuracin.
De igual manera, las creencias
epistemolgicas generales acerca del origen
del conocimiento estaran determinando en
cierta medida las teoras personales de un
nivel ms especfico (Schommer, 1990;
Vosniadou, 1994).

En lnea con lo expuesto, consideramos que el
contexto y la pericia en un dominio especfico
pueden generar diferencias en cmo se
aborda un determinado tipo de situaciones en
contextos especficos. Creemos con Schommer
(1990) y Vosniadou (1994), que esas
diferentes percepciones que responden a
ANEXO II

241
dominios y contextos, aunque filtradas por las
creencias epistemolgicas, definen las teoras
personales o conocimientos previos especficos
y, de alguna manera, pueden estar influyendo
en las estrategias de aprendizaje que el sujeto
activa ante una determinada tarea o contexto.
Es decir, las habilidades cognitivas que el
sujeto activa ante un dominio estaran
definidas por sus creencias generales acerca
del conocimiento y la necesidad del cambio,
as como por las caractersticas especficas de
dicho dominio, sus metas, objetivos,
estrategias, recursos y contexto de activacin.

Reif y Larkin (1991) defienden una idea
similar cuando exponen que el anlisis que los
sujetos realizan en diferentes dominios est
filtrado por sus creencias generales acerca del
conocimiento y por sus procesos cognitivos;
sin embargo, estas creencias y procesos
pueden variar segn el dominio o contexto, de
lo contrario el sujeto puede presentar
dificultades para el cambio, cuando sea
necesario. As, hablan de metaconocimiento
para referirse a la accin metacognitiva del
sujeto sobre un dominio (sus metas, objetivos
y estrategias). Igualmente, Schank (1980)
seala que un modelo de adquisicin del
conocimiento en un dominio especfico no
puede plantearse independientemente de las
metas y creencias del sujeto en otros mbitos.
Como vemos, se estara defendiendo la
existencia de concepciones previas que si bien
pertenecen a dominios especficos, estn a la
vez conectadas a un nivel superior de
creencias generales acerca del conocimiento.

Kuhn y Lao (1998) tambin destacan la
amplia discusin acerca de cmo se organizan
los conocimientos previos en la estructura
mental del sujeto; sin embargo, subrayan que
hay poca atencin a la forma en que las
teoras son formadas y revisadas, para ello,
plantean la necesidad de un acercamiento de
los tericos cognitivos y de la psicologa del
desarrollo a las herramientas de investigacin
cualitativa, as como a un anlisis del cambio
de las creencias y las actitudes, que
complemente los resultados obtenidos en el
estudio de los procesos cognitivos fros, en
otras palabras, un acercamiento al cambio
desde la perspectiva de la psicologa social en
conjuncin con los estudios realizados bajo la
influencia de la psicologa cognitiva.

Una idea equivalente adelantaba Rodrigo
(1985), al exponer que los avances entre la
psicologa social y la psicologa cognitiva,
deberan ser complementarios, enfatizando
que los factores motivacionales, afectivos y
normativos, dependientes del contexto,
inciden sobre el conocimiento social, de
manera que ste no es el producto de un
procesamiento neutro y formal (p. 146). As,
se considera que pueden obtenerse datos ms
claros acerca de los mecanismos del cambio
desde la propia visin del sujeto, de modo que
se puedan generar estrategias facilitadoras del
cambio basadas en cmo el sujeto vive su
proceso de adquisicin y reestructuracin de
informacin en contextos y dominios
especficos. Nosotros consideramos que
precisamente en esta lnea de trabajo sobre
los contextos, la visin del sujeto, sus
creencias y actitudes, cobran importancia los
estudios de la tradicin fenomenogrfica y de
la psicologa social para la tradicin cognitiva
y del desarrollo evolutivo.

En resumen, y previa consideracin de las
diversas posturas tericas acerca de los
conocimientos previos, su construccin,
naturaleza y estructura, nos parecen
interesantes las caractersticas sealadas por
Limn y Carretero (1996):

Los conocimientos previos son
especficos de dominio y, por lo
general, dependientes de la tarea
utilizada para identificarlos o
evaluarlos.
En general, forman parte del
conocimiento implcito del sujeto.
Son construcciones personales.
Estn guiados por la percepcin, la
experiencia y el conocimiento cotidiano
del sujeto.
Existen diferentes niveles de
especificidad y generalidad. Por
ejemplo, existen conceptos centrales
en cada dominio que determinan la
construccin de otros ms especficos.
Son resistentes al cambio, debido
probablemente a su carcter de
conocimiento cotidiano. Por lo tanto,
en funcin del contexto, son
perfectamente adecuados.
Su grado de coherencia y solidez es
variable, pueden ser o bien
representaciones difusas, poco
coherentes; o modelos mentales
explicativos (complejos, integrados y
coherentes).

Otra aportacin significativa, en cuanto a los
conocimientos previos y su estructura, es la
excelente revisin crtica de Hofer y Pintrich
(1997) quienes determinan tres tipos de
investigacin acerca de las creencias
epistemolgicas, a saber: a) los estudios
ANEXO II

242
relacionados con las diferencias entre gnero
y creencias, b) las investigaciones centradas
en la influencia de las creencias
epistemolgicas en los procesos de
pensamiento y razonamiento; y c) una lnea
ms reciente centrada en el estudio de las
creencias como un sistema ms o menos
independiente en lugar de un sistema
coherentemente estructurado en el marco de
los procesos cognitivos del sujeto.

A la hora de considerar las creencias
epistemolgicas, estos autores proporcionan
tres posibles explicaciones:
como una estructura del desarrollo
cognitivo,
como un conjunto de creencias,
actitudes o suposiciones que afectan
los procesos cognitivos, y
un proceso cognitivo en s mismo.

Tal como se ha sealado anteriormente,
asumimos que las creencias epistemolgicas
son un conjunto de suposiciones que pueden
ser ciertas y que afectan a los procesos
cognitivos, ya que seran el marco general que
filtra o tamiza la accin mental del sujeto. En
este sentido, aceptamos la idea de que las
creencias epistemolgicas surgen como una
estructura ms en el desarrollo cognitivo, no
creemos que sean un proceso cognitivo en s,
sino que desde un marco epistemolgico
constituyen las creencias generales a un nivel
superior e independiente de los procesos
cognitivos. Por otra parte, puede que se trate
de un elemento que potencie la accin de los
procesos metacognitivos, es decir, de la
activacin del pensamiento sobre cmo y por
qu pensamos, cmo creemos en algo y
autorregulamos la accin. Si dichos procesos
forman parte de las creencias
epistemolgicas, es probable que permitan la
toma de conciencia acerca de cmo se conoce
y se estructura la informacin percibida, y que
ello incida en la adquisicin, revisin y/o
reestructuracin de las concepciones o teoras
especficas. As, las creencias epistemolgicas
ejerceran una influencia determinante sobre
los procesos cognitivos del sujeto.

Estas ideas van en la lnea de Shoenfeld
(1987) cuando propone el estudio de las
creencias e intuiciones como un tercer
componente de la metacognicin, y de Reif y
Larkin (1991), quienes destacan que el
cambio conceptual implica una transformacin
en las ideas generales sobre el conocimiento
(creencias epistemolgicas), los objetivos de
la ciencia y los procesos del pensamiento que
luego permiten definir acciones
metacognitivas especficas, asociadas a un
dominio. Por lo que el proceso de cambio
conceptual puede estar precedido de una
redefinicin epistemolgica y metacognitiva
previa, acerca de la naturaleza de qu y cmo
se conoce, as como una consecuente
autorregulacin en funcin de esas creencias
generales.

Por otro lado, en este marco de anlisis de las
creencias epistemolgicas y en relacin con
las concepciones acerca del aprendizaje, no
nos queda claro si la inteligencia y la
enseanza deberan ser consideradas como
componentes centrales de las creencias
epistemolgicas, e incluso la propia
concepcin de aprendizaje. As, es posible que
la concepcin de aprendizaje est a un nivel
similar a las teoras sobre la enseanza y la
inteligencia en un marco general del
conocimiento, ya que estas concepciones
estaran relacionadas con la forma en que se
adquiere el conocimiento. Por lo tanto, es
posible que en la red de creencias del
individuo, las teoras sobre el aprendizaje, la
enseanza y la inteligencia, estn
entrelazadas en el nivel de las creencias
epistemolgicas, en la lnea de los trabajos de
Hofer y Pintrich (1997). Aspecto de inters
que no trataremos en este trabajo pero sobre
el que no queremos dejar de asomar un punto
de reflexin al tratar precisamente la
concepcin de aprendizaje.

En resumen, el anlisis de los conocimientos
previos es un campo de amplio espectro que
hace surgir una amplia variedad de
interrogantes, y que con relacin al estudio
del cambio conceptual plantea la importancia
de discutir acerca de cmo se estructuran y
reestructuran dichos conocimientos. En este
sentido, al cierre de este apartado dejamos
abierto el debate acerca de la posible cohesin
de los conocimientos previos, as como de las
cuestiones relativas a la naturaleza de su
estructura y su representacin.

En el apartado siguiente se describen y
comentan algunos de los principales modelos
tericos acerca del cambio conceptual que
implican una consideracin de los
conocimientos previos, as como los posibles
factores explicativos del cambio.

Modelos tericos acerca del cambio
conceptual

A partir de las principales tradiciones que
hemos mencionado en el estudio del cambio
ANEXO II

243
conceptual, la cognitiva-evolutiva y la
educativa en conexin con la enseanza de las
ciencias, as como de la influencia de la
filosofa de la ciencia, la psicologa social y la
consideracin del estudio sobre los
conocimientos previos, presentaremos algunos
modelos tericos acerca del cambio
conceptual. Realizar una clasificacin
exhaustiva de los modelos, o defender alguna
clasificacin al respecto, es una tarea que
escapa a los objetivos de este estudio (ver
Rodrguez Moneo, 1999). Sin embargo,
comentaremos algunas aportaciones que
sirven como punto de partida explicativo a los
modelos que describiremos ms adelante.

Una posible aproximacin, como se ha
mencionado, considerara las disciplinas o
tradiciones a partir de las cuales se aborda el
proceso del cambio conceptual. En tal sentido,
desde la tradicin cognitiva se destacan los
modelos fros bsicamente centrados en el
anlisis de las representaciones y del conflicto
cognitivo como el principal mecanismo del
cambio. Por lo general, se trata de modelos
influidos por la filosofa de la ciencia,
centrados en el conocimiento declarativo,
algunos de los principales trabajos son los de
Chi et al., (1992, 1994), Posner et al., (1982);
y Vosniadou (1994). Los llamados modelos
calientes incluyen el componente
motivacional (Pintrich et al., 1993), por lo que
hacen hincapi en aspectos como la
motivacin, el inters, las metas y la
autoeficacia como procesos necesarios para el
cambio.

Desde las teoras instruccionales y/o la
enseanza de las ciencias, se destaca el papel
del contexto y de la experiencia, y se hace
especial referencia al conocimiento
declarativo. Estos modelos se pueden definir
como de la cognicin situada (Caravita y
Halldn, 1994), y constituyen la base de
diversas aplicaciones en el contexto de la
instruccin.

Finalmente se tendra que valorar, por una
parte, los modelos tericos sobre las creencias
y actitudes desde la psicologa social y, por
otra, el estudio de las creencias
epistemolgicas como variable clave en la
explicacin del cambio conceptual, es decir,
habra que tomar en cuenta las creencias
generales del sujeto, acerca de cmo se
adquiere el conocimiento o cmo se concibe el
mundo, ya que stas pueden estar mediando
las concepciones dominantes y el proceso del
cambio (Schommer, 1990; Schommer y
Walker, 1995; Vosniadou, 1994).

En este estudio se comentarn los modelos de
Chi (1992) y Vosniadou (1994), por su alta
implicacin con los niveles de pericia y el
conocimiento especfico o teoras de dominio,
uno de los factores centrales de este estudio
que puede estar influyendo en la explicacin
del cambio conceptual. Modelos de naturaleza
cognitiva, y centrados en la representacin, y
que se definen como modelos fros (Pintrich
et al., 1993). A continuacin se describe el
modelo clsico de Posner et al., (1982), por
tratarse del modelo pionero y base de la
mayora de los desarrollos actuales y, en los
apartados siguientes se realizan algunas
consideraciones acerca de la influencia de la
metacognicin en el estudio del cambio
conceptual a partir de las aportaciones de
Kuhn et al., (1988), as como de White y
Gunstone (1989) que discuten el papel de los
procesos metacognitivos en la toma de
conciencia acerca de la insatisfaccin y la
plausibilidad que describen Posner et al.,
(1982), as abordamos los aspectos relativos
al segundo factor de inters en la posible
explicacin del cambio conceptual la
metacognicin-. Adicionalmente, deseamos
destacar que la clasificacin dualista entre
modelos fros y calientes debera ser superada
en la actualidad. En tal sentido, creemos que
hoy da est plenamente aceptada la estrecha
relacin entre cognicin y motivacin, por lo
que los modelos fros se han acercado a la
estufa motivacional; mientras que los
modelos calientes se han aproximado al fro
cognitivo para no fundirse. Un claro ejemplo
lo encontramos en la actualizacin del modelo
clsico de Posner (Strike y Posner, 1992).

1. Modelos de la revolucin conceptual:
Posner et al. (1982) y Thagard (1992)

En este apartado se describen las propuestas
de Posner et al., (1982) y de Thagard (1992)
para el cambio conceptual. Ambas propuestas
tienen races en la filosofa de la ciencia,
conciben el cambio como sustitucin de
teoras y muestran un inters especial en el
conflicto cognitivo como mecanismo
explicativo.

Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982),
partiendo de las ideas de la filosofa de la
ciencia, proponen uno de los primeros
modelos para describir el cambio conceptual.
Desde su posicin terica, consideran que una
fuente principal del cambio o sustitucin de
ideas est en la filosofa de la ciencia, ya que
algunos de sus interrogantes centrales son:
ANEXO II

244
averiguar cmo cambian los conceptos, cul
es el impacto de las nuevas ideas o datos
sobre la informacin previa, y cmo se logra
el equilibrio entre las ideas existentes y las
nuevas.

As, para Posner et al., (1982) el aprendizaje
es el resultado de la interaccin entre las
ideas previas y la nueva informacin, en el
sentido, de que requiere una accin reflexiva y
comprensiva que permita un equilibrio inicial
entre las ideas para, posteriormente, a partir
de la insatisfaccin que se produce, asumir
una nueva teora o concepcin. Por lo tanto,
identificar las concepciones iniciales o teoras
intuitivas y comprender algunas razones de su
persistencia, ayuda a desarrollar una visin
razonable de cmo las ideas previas
interactan con las nuevas y entender as las
posibles incompatibilidades entre stas (Strike
y Posner, 1982). En tal sentido, consideran
que las ideas previas tienden a ser robustas y
resistentes, lo cual hace que se mantengan
como una teora alternativa firme, frente a las
concepciones cientficas, tal como la
concepcin de paradigma dominante que
expone T. Kuhn (1979).

El cambio conceptual ocurre cuando estas
ideas o teoras dominantes son modificadas.
En un primer momento, los estudiantes tratan
de utilizar el conocimiento existente para
enfrentarse a nuevos problemas, fase a la que
Posner et al., (1982), inspirados en la teora
piagetiana, denominan asimilacin. Sin
embargo, cuando la informacin existente es
inadecuada para comprender un nuevo
fenmeno, los estudiantes deben reemplazar o
reorganizar sus conceptos centrales. A esta
forma ms radical de cambio, la denominan
acomodacin.

De esta forma, para que se produzca el
proceso de acomodacin o cambio conceptual
radical, se requieren las siguientes
condiciones:
Insatisfaccin con la concepcin
existente
Un nuevo concepto que ofrezca la
posibilidad de explorar nuevas vas de
explicacin (concepcin inteligible)
Que la nueva idea o concepcin sea
consistente con el conocimiento
existente (concepcin plausible)
Que la nueva concepcin ofrezca
opciones de indagacin y potencial de
extensin (concepcin fructfera)

Este modelo inicial de Posner et al., (1982) se
puede considerar un modelo fro centrado
exclusivamente en los procesos cognitivos.
Adicionalmente, si bien cabe destacar que por
una parte, nos parece que plantea un estado
final de sustitucin absoluta de las ideas
previas que consideramos inadecuado, y por
otra, tampoco se expresan los posibles
mecanismos que explicaran o daran cuenta
del cambio conceptual, se valora el
extraordinario efecto que ha causado en la
investigacin acerca del cambio conceptual.
En un trabajo posterior, Strike y Posner
(1992), agregan a su modelo inicial la
consideracin de la motivacin en el proceso
de cambio conceptual como uno de los
principales mecanismos explicativos del
cambio, bsicamente porque permite detectar
y asumir el conflicto entre las concepciones.

Muy similar al modelo inicial de Posner et al.,
(1982), centrado en el cambio revolucionario
bajo la influencia de la nocin de sustitucin
de paradigma de T. Kuhn, y en la filosofa de
la ciencia, Thagard (1992) propone que los
procesos de cambio responden a una serie de
etapas que explican tal revolucin conceptual
y que desarrollan el siguiente recorrido:
revisin de creencias (aadir o quitar
ejemplos a una categora)
reorganizacin conceptual que implica
modificacin de la estructura
conceptual, bien por descomposicin,
diferenciacin o integracin de
elementos
revisin de la estructura de
conocimientos (cuando uno o varios de
los elementos reorganizados pasa a
otra rama o categora) y finalmente
reestructuracin del rbol de
conocimiento en un dominio (cambio
radical)

Para Thagard, antes del cambio conceptual
radical, la estructura de conocimiento sufre
una serie de pequeos cambios que culminan
en una revolucin conceptual. Desde el punto
de vista instruccional, considera que el
objetivo final en la enseanza de las ciencias
es el cambio radical; sin embargo, tambin
seala el autor que las actividades cotidianas
del aula deben centrarse en los pequeos
cambios que faciliten o promuevan el cambio
radical.

En suma, los modelos aqu descritos asumen
el cambio conceptual como una problemtica
filosfica que tiene sus races en la tendencia
relativista del conocimiento, y que va en
contra de los planteamientos empiristas
dominantes hasta mediados del siglo XX. As,
consideramos de inters las aportaciones
ANEXO II

245
derivadas desde estos modelos clsicos por
ser la base de los desarrollos posteriores
acerca de la naturaleza y el estudio del
cambio conceptual, su definicin (qu cambia)
y su explicacin (cmo se cambia).

2. Modelo de Chi: la significacin de la
pericia

Para Chi y colaboradores (Chi, 1992; Chi,
Slotta y de Leeuw, 1994), el cambio
conceptual se define como el proceso que
modifica alguna concepcin existente, lo cual
supone que el sujeto siempre tiene una nocin
previa de los conceptos, incluidos en un
nmero limitado de categoras ontolgicas que
les dan significado. Por ejemplo, reasignar el
concepto ballena de la categora pez a la
categora mamfero cambia la esencia
fundamental u ontologa del concepto
ballena. En otras palabras, el cambio
conceptual se hace necesario cuando existe
una incompatibilidad ontolgica entre la teora
cientfica y la teora mantenida por el sujeto;
todo esto implica un modelo basado en la
pericia, por ende en el aumento de
informacin ms que en las habilidades
cognitivas.

La teora desarrollada por Chi (1992)
contempla tres suposiciones: una
epistemolgica (sobre la naturaleza de las
categoras ontolgicas), una metafsica (sobre
la naturaleza de ciertos conceptos de la
ciencia) y una psicolgica (basada en las
concepciones ingenuas de los sujetos). La
falta de conjuncin entre estas tres
suposiciones plantea la posible existencia de
la hiptesis de incompatibilidad. De manera
que cuando el estatus ontolgico de un
concepto es incompatible con la concepcin
del sujeto su aprendizaje es ms difcil que
cuando el estatus ontolgico y la concepcin
del sujeto son compatibles. Para Chi, Slotta y
de Leeuw (1994) esta distincin puede
explicar por qu algunos conceptos son fciles
de cambiar e incrementar, mientras que otros
son ms resistentes al cambio. As, el cambio
conceptual tiene lugar cuando un concepto es
reasignado de una categora ontolgica a otra.

En el mbito epistemolgico, Chi considera
que las concepciones del sujeto se pueden
clasificar en tres ontologas bsicas: materia
(matter) -objetos con propiedades especficas
como peso, color, entre otros-, procesos -
cuando se concibe un objeto como el
resultado de relaciones entre otras entidades-
y estados mentales -concepciones atribuidas a
creencias o intenciones-. La autora considera
adems que la mayora de los conceptos
cientficos pertenecen a la categora de
procesos y se definen como interacciones que
no tienen un principio y un final obvios; sin
embargo, la mayora de los individuos
muestran una tendencia a ubicar las
concepciones cientficas en la categora de
materia, y no en la de procesos que sera el
nivel ontolgico correspondiente.

A travs de las concepciones acerca de la
corriente elctrica, Chi ejemplifica su modelo
terico sobre el cambio conceptual. De este
modo, seala que en esta concepcin se
incluyen componentes materia, tales como
las partculas en movimiento, las bateras, los
cables, entre otros. Pero la unin de estos
componentes no implica que la corriente
elctrica pertenezca a la misma categora,
sino que es un proceso que incluye a los
componentes mencionados. Para Chi, Slotta y
de Leeuw (1994), estas interacciones son
cruciales para la comprensin de las
concepciones cientficas, de ah la importancia
que asignan al nivel de relaciones entre los
conceptos u ontologa.

La asignacin de un estatus ontolgico a un
proceso determinado implica tambin una
suposicin psicolgica o creencia que
determina el significado que adquieren los
conceptos. En tal sentido, los autores del
modelo proporcionan un conjunto de ejemplos
en diversas reas para ilustrar la situacin. En
el caso de las creencias acerca de la
gravedad, los estudiantes, sin considerar una
interaccin entre la tierra y otros objetos, a
menudo creen que la gravedad est en la
tierra. Otro de los ejemplos que citan,
muestra como la creencia errnea ms comn
de los estudiantes de medicina acerca del
sistema circulatorio es que no presin implica
no flujo, algo similar ocurre con los
estudiantes de fsica, que creen que no
fuerza implica no movimiento (Chi, Slotta y
de Leeuw, 1994). De modo que los
estudiantes no conciben el flujo sanguneo o el
movimiento como procesos complejos que
involucran la interaccin de diversos
elementos, por lo que inicialmente limitan
tales procesos a la asociacin con un
componente materia exclusivo (en estos
ejemplos, la fuerza o la presin) y dejan de
lado la consideracin de interacciones
mltiples que implicarn un cambio
conceptual.

Otras concepciones errneas acerca del
conocimiento cientfico son las concepciones
ANEXO II

246
basadas en estados mentales. En este sentido,
Chi, et al., (1994), destacan los trabajos de
Carey (1985a) que mostraba cmo los nios
interpretan los fenmenos biolgicos bsicos
en trminos de deseos y del querer (estados
emocionales) ms que como procesos
fisiolgicos; por ejemplo, los nios de su
estudio destacaban que los animales crecen
porque ellos quieren, cuando se les
preguntaba acerca del crecimiento de los
animales. Esta incompatibilidad categrica
entre la representacin que tiene el estudiante
y la verdadera categora ontolgica a la cual
pertenece un concepto dado, es la razn por
la cual ciertos conceptos son duros de
aprender.

En relacin con la concepcin de aprendizaje
nosotros consideramos que las concepciones
iniciales se basan en un nivel ontolgico de
materia en el que se establecen relaciones
lineales tipo estmulo-respuesta que ameritan
una reasignacin ontolgica en la categora de
procesos. Finalmente, el modelo de Chi et al.,
(1994) destaca el papel relevante de la pericia
en el dominio especfico del que se trate, y
plantea una va paralela entre la reasignacin
ontolgica y la reestructuracin conceptual.

3. Modelo de Vosniadou: la teora-marco

Vosniadou (1994), al explicar su modelo del
cambio conceptual, plantea que las
concepciones de los sujetos estn inmersas en
teoras-marco a un nivel mayor que el de las
concepciones o teoras personales. En tal
sentido, la base del anlisis del cambio est
en las diferencias entre los conceptos
especficos y la teora-marco (framework
theory) que les contiene. As, plantea que los
conceptos especficos son un conjunto de
presuposiciones o creencias interrelacionadas
que describen las propiedades de un objeto o
fenmeno y que forman parte de una
estructura terica (marco) que los incluye. La
teora-marco, se estructura como un sistema
coherente de explicacin, basado en
experiencias cotidianas que han necesitado
aos para ser conformadas y que, por lo
general, son de carcter implcito. De este
modo, la teora-marco comprende ciertas
presuposiciones ontolgicas y epistemolgicas
que definen y configuran varias teoras
especficas en funcin del dominio.

Para Vosniadou (1994), se habla de cambio
conceptual cuando existen modificaciones en
la estructura o cuerpo terico, bien por
enriquecimiento o por revisin. El cambio por
enriquecimiento implica la adicin de
informacin en la estructura existente,
incrementando la informacin en la estructura
conceptual cuando esta nueva informacin es
consistente con el conocimiento previo, similar
a la primera etapa descrita por Thagard
(1992). A este enriquecimiento se lo define
como una forma simple de cambio conceptual,
relativamente fcil de lograr. Seala como
ejemplo ilustrativo, el agregar a la concepcin
de luna, el hecho de que sta contiene
crteres.

El cambio por revisin supone modificacin
en las creencias individuales o en la estructura
relacional del cuerpo terico, siendo ste, el
tipo de cambio que se produce cuando la
informacin nueva es inconsistente con las
creencias o presuposiciones existentes, o con
la estructura relacional de la teoramarco. En
tal sentido, Vosniadou y Brewer (1992)
sealan que la revisin de una teora
especfica es ms fcil que la revisin de una
teoramarco. Ilustran esta situacin con el
ejemplo de cambio, por revisin, en el caso de
la concepcin sobre la existencia de agua y
oxgeno en la luna, la cual es revisada
cuando se asume que los astronautas deben
llevar tales elementos para resguardar sus
vidas. Sin embargo, un cambio acerca de la
forma esfrica de la tierra es ms difcil de
conseguir ya que la teora-marco de la
ubicacin en el espacio hace referencia a lo
plano y las posiciones arribaabajo, por lo que
este cambio, de naturaleza epistemolgica, se
define como ms radical y ocurre en el
espacio de la teora-marco.

El modelo del cambio conceptual de Vosniadou
(1994) considera, pues, que las ideas previas
son coherentes y consistentes en funcin de
una teora marco, por lo que difiere de los
planteamientos de Disessa (1993) quien
defiende que las creencias intuitivas del sujeto
son un conocimiento en piezas no
encadenadas, bastante dispersas y poco
coherentes entre s, segn esto el cambio
conceptual implica un incremento de la
coherencia desde las creencias intuitivas
dispersas a las teoras cientficas ms
coherentes e integradas. Vosniadou defiende
que estas ideas intuitivas estn atadas y
contenidas por un conjunto de
presuposiciones ontolgicas y
epistemolgicas. En este sentido, la diferencia
entre expertos y novatos no est determinada
por cmo se estructura el conocimiento previo
-teoras coherentes o inconexas-, sino por
diferencias entre las presuposiciones
ontolgicas y epistemolgicas que sostienen a
ANEXO II

247
estas teoras intuitivas. Por otra parte,
Vosniadou defiende que en el sujeto experto
estas creencias pueden asumir un carcter
hipottico y ser sometidas a prueba, cosa que
no ocurre con el sujeto novato. Este carcter
hipottico hace que Vosniadou (1994)
mencione la necesidad de una conciencia
metaconceptual; a pesar de ello,
consideramos que su modelo terico se basa
en la reestructuracin de las teoras
enfatizando el papel del conocimiento del
dominio, y por ende, el de la pericia.

Desde el punto de vista instruccional,
Vosniadou (1994) destaca dos aspectos: a) la
necesidad de centrar la instruccin en las
presuposiciones ontolgicas y epistemolgicas
que derivan en misconceptions -ideas
inadecuadas o errneas- y no en el conflicto
cognitivo entre las ideas especficas y b) la
necesidad de crear conciencia
metaconceptual. En este sentido, seala como
aspecto importante que en el contexto
instruccional los estudiantes comprendan que
sus creencias o teoras intuitivas son hiptesis
que pueden estar sujetas a experimentacin y
falsacin, y no considerarlas como teoras
incuestionables. Con este objetivo, propone
que en las actividades instruccionales se deje
espacio a la participacin activa de los
estudiantes en la presentacin y
experimentacin de sus hiptesis, y que se les
estimule a compartir las explicaciones con los
compaeros sus iguales- y as comparen sus
posiciones con la explicacin del experto.

En resumen, tal y como se puede apreciar, la
mayora de los modelos tericos acerca del
cambio conceptual estn centrados en el
individuo, los procesos cognitivos, as como en
el conflicto cognitivo como mecanismo de
cambio y la mencin a los procesos
metacognitivos o la toma de conciencia como
variable relevante en la reestructuracin de
las concepciones previas. En esta lnea, y de
acuerdo con Limn (2001), se hace necesario
el anlisis y la incorporacin de otros procesos
como: la motivacin, las estrategias de
aprendizaje, las creencias, las actitudes, las
estrategias de enseanza y otras variables
socio-contextuales en el desarrollo y
explicacin del cambio conceptual. Si bien
existen algunas propuestas que incluyen o
consideran estos aspectos, an falta mucho
trabajo y concrecin sobre el papel de estas
otras variables contextuales y personales en la
explicacin del cambio conceptual.

La investigacin sobre el cambio
conceptual

A partir de las cuestiones revisadas acerca de
qu es el cambio conceptual, los modelos
tericos ms representativos y el papel de los
conocimientos previos, este apartado intenta
resumir los principales puntos de inters en la
investigacin acerca de este proceso, as como
destacar los interrogantes ms relevantes que
se plantean en la investigacin actual.

Un primer aspecto es el ya mencionado de los
conocimientos previos, en particular los
declarativos o de contenido, que implica una
llamada de atencin acerca de la estructura
conceptual previa del sujeto ante una nueva
informacin que difiere o enriquece su
estructura previa. Tal como se ha expuesto,
existen diferentes posturas acerca de las
caractersticas de los conocimientos previos y
cmo se estructuran en la mente del sujeto.
Por una parte, algunos autores los definen
como ideas inconexas e incoherentes
(Disessa, 1993), mientras que otros estudios
consideran que los conocimientos previos son
teoras coherentes y robustas (Chi, Slotta y de
Leeuw, 1994; Vosniadou, 1994). Sin embargo,
en consonancia con Rodrguez Moneo (1999)
consideramos que an queda mucho trabajo
en cuanto a cmo se representan las
concepciones y cmo se redescriben.

Adicionalmente, y en relacin con los
conocimientos previos y el cambio conceptual,
Limn y Carretero (1996) destacan la
necesidad de investigar sobre aquellos
conceptos que son bsicos para comprender
una determinada disciplina. En esa lnea, en
este estudio se ha seleccionado la concepcin
de aprendizaje como uno de los procesos
psicolgicos bsicos en la formacin de los
psiclogos.

Un segundo tema de inters concierne a los
tipos de cambio conceptual, en este sentido,
la mayora de los desarrollos tericos asumen
diversas posturas o niveles de explicacin. Sin
embargo, a partir de una revisin de algunos
modelos tericos y de acuerdo con Tynjl
(1999), y en la lnea de la terminologa
piagetiana, se plantean dos situaciones o
momentos especficos: a) la asimilacin y b)
la acomodacin; y entre cada uno de estos
macroniveles, ciertos niveles especficos de
cambio.

Nos parece oportuno aclarar que Tynjl
adopta los conceptos piagetianos como
referentes, pero no se refiere exclusivamente
a las ideas de Piaget acerca de la asimilacin y
ANEXO II

248
la acomodacin, sino que las plantea como
etapas o tipos de cambio y define dos niveles
de concrecin en cada una de ellas. Para
complementar la idea de Tynjl (1999), a su
relacin entre los trminos piagetianos y el
proceso del cambio conceptual, nosotros
incorporamos algunas referencias de modelos
tericos sobre el cambio conceptual que
parecen responder a dichos niveles (ver tabla
1).

Tabla 1. Etapas en el proceso de cambio
conceptual, basadas en Tynjl (1999).

I. Asimilacin. Adicin de informacin
Nivel semntico. Adicin de
informacin. Mayor exactitud
Nivel de relaciones. Conexin con
otros aspectos del fenmeno.
Redefinicin, especificacin. Revisin
dbil Enriquecimiento (Vosniadou y
Brewer, 1992)
II. Acomodacin. Adicin que implica
reestructuracin
Nivel Ontolgico Reestructuracin o
recognicin (White y Gunstone, 1989)
Cambio de categora ontolgica (Chi et
al., 1994)

Nivel Epistemolgico

Reemplazo de teora o concepcin
Cambio conceptual radical (Posner et al.,
1982). Revisin epistemolgica (Vosniadou y
Brewer, 1992). Revolucin conceptual
(Thagard, 1992).

As, pueden distinguirse dos tipos de cambio:
a) superficial (asimilacin), y b) profundo
(acomodacin); stos se diferencian
esencialmente en las modificaciones que sufre
la estructura cognitiva previa del sujeto. En
consecuencia, se hablara de cambio
superficial -asimilacin, adicin,
reestructuracin dbil, enriquecimiento o
cambio entre categoras-, cuando el sujeto
acomoda su estructura de conocimiento
como resultado de la incorporacin de nueva
informacin y las bases epistemolgicas de la
informacin previa no se ven alteradas
aunque se modifique la concepcin inicial.

Por otro lado, se dice que el cambio es
profundo (acomodacin, cambio radical,
reestructuracin fuerte, revisin, reasignacin
ontolgica) cuando se produce un cambio que
modifica sustancialmente la estructura de
conocimiento previa. Por lo expuesto, son
diversos los modelos y definiciones que se
emplean en la explicacin del proceso del
cambio conceptual y aunque no exista un
acuerdo unnime al respecto, queda claro que
se diferencian como mnimo una etapa previa
de acumulacin o aadidura de informacin,
y una etapa posterior de revolucin o
redescripcin representacional donde se
hablara del verdadero cambio conceptual. En
la tabla 2, presentamos algunos de los
modelos ms relevantes en el estudio de este
proceso y las definiciones o grados que se
asumen en la adquisicin y cambio de la
estructura de conocimientos.

Tabla 2. Definiciones en el grado de cambio
conceptual.

Sin embargo, a la hora de explicar qu
cambia, cundo y cmo, la mayora de los
modelos son poco claros acerca de los
mecanismos relativos a la forma en que las
teoras son formadas y revisadas. Ello nos
seala un tercer aspecto que atae a los
factores explicativos del cambio. En esta lnea,
varios estudios publicados entre finales de los
aos ochenta y la actualidad, se cuestionan
diversos aspectos acerca de los elementos
ms relevantes en la explicacin de dicho
proceso, y abogan por profundizar en el
estudio de los mecanismos implicados en el
cambio conceptual (Dysktra, Boyle y Monarch,
1992; Hewson y Thorley, 1989; Kuhn y Lao,
1998; Limn, 2001; Rodrguez Moneo y
Carretero, 1996; White y Gunstone, 1989).

En lneas generales se plantea un primer nivel
de discusin acerca del papel de los procesos
cognitivos de naturaleza evolutiva y de
dominio general a la hora de explicar el
cambio conceptual a diferencia de los modelos
o autores que asignan el papel ms relevante
a los niveles de pericia alcanzados en un
ANEXO II

249
dominio. A este respecto, algunos autores
sealan que las diferencias, entre los sujetos y
sus procesos de adquisicin y cambio, estn
determinadas por la edad y el desarrollo
evolutivo. As, se plantea la necesidad de
adquirir ciertas habilidades previas, tales
como las estrategias metacognitivas, que
activen el contraste de evidencias y el
pensamiento del sujeto acerca del
conocimiento especfico a tratar, y que a su
vez permitan o faciliten los procesos de
cambio (Kuhn, et al., 1988).

Otros autores, basndose en las diferencias en
cmo se estructura el conocimiento especfico,
centran las explicaciones del cambio
conceptual en los diferentes niveles de pericia
o dominio de ciertos campos del conocimiento,
con posibilidad de ser transferidos a otros
dominios cercanos (Carey, 1985a, 1985b; Chi,
Glaser y Rees, 1982); desde este punto de
vista, por tanto, los procesos de cambio
estaran asociados ms al nivel de pericia de
los conocimientos especficos que se poseen,
que al desarrollo de ciertas estructuras
generales del pensamiento asociadas a todos
los dominios. En tal sentido, la sola aparicin
y desarrollo de los procesos cognitivos como
consecuencia de la edad no seran suficientes
para garantizar el cambio conceptual, sino que
requerira ciertas dosis de pericia en un
dominio especfico que tampoco son una
propiedad exclusiva de la edad, pues los
niveles de pericia se consideran
independientes de la edad.

Por otro lado, en la descripcin del proceso de
cambio conceptual, desde la postura de la
psicologa del desarrollo y de la educacin, se
proponen una serie de mecanismos tales
como, entre otros, las analogas, las
metforas, el conflicto cognitivo, los procesos
metacognitivos. Desde la postura de la
sociologa y la psicologa social se destacan
variables socio afectivas como el contexto, la
motivacin, el ambiente social, las creencias
segn la edad y el gnero (Hofer y Pintrich,
1997; Pintrich, Marx y Boyle, 1993). Todas
estas propuestas dan lugar a hiptesis o ideas
relevantes en la explicacin del cambio
conceptual, pero no existe an una base
comn acerca qu, cmo y cundo del
cambio. Lo cierto es que parece existir un
camino previo de estructuracin, una serie de
fases o momentos diferenciados en el tiempo
y el espacio, antes de que se produzca el
llamado cambio radical (Pozo, 1997).

Basndonos en la bibliografa revisada acerca
del cambio conceptual se destaca la relevancia
de los conocimientos previos y se seala el
papel de tres variables centrales en el anlisis
del cambio: el conflicto cognitivo, el contexto
y la metacognicin. A partir de estos tres
aspectos generales, se indaga sobre qu
cambia, cmo y cundo.

De las tres variables sealadas, el conflicto
cognitivo, bsicamente enraizado en los
modelos cognitivos fros (Pintrich et al.,
1993), aparece como uno de los principales
mecanismos para explicar el cambio, mientras
que el papel del contexto, dentro de los
denominados modelos calientes, se analiza
por su relacin con la activacin de
concepciones ms cotidianas en oposicin al
conocimiento cientfico. Si bien estas dos
variables parecen fundamentales en el estudio
del cambio conceptual, nuestro trabajo en la
lnea de Raif y Larkin (1991), destaca el papel
de la toma de conciencia o reflexin sobre el
propio conocimiento o metacognicin en
dominios especficos, ya que parece permitir
al sujeto tomar conciencia de sus creencias o
ideas, las cuales pueden discrepar de las que
mantienen otros individuos o la comunidad
cientfica, y de esta manera facilitar el cambio
(White y Gunstone, 1989).

As, entre los factores sociales y psicolgicos
estudiados la mayora de los autores,
coinciden en sealar la relevancia de la
metacognicin como uno de los mecanismos
psicolgicos bsicos del cambio, dado que este
proceso supone reflexin y toma de conciencia
por parte del individuo sobre su propio
pensamiento. Es decir, el hecho de que los
sujetos se expongan a ciertos cuerpos tericos
y/o conceptuales no garantiza el cambio, ya
que se requiere de ciertas habilidades
cognitivas que permitan elaborar, comprender
y reestructurar esos conocimientos (Beeth,
1998; Kuhn, Amsel y O Loughlin, 1988).

Sin embargo, aunque parece existir un
acuerdo terico bastante generalizado acerca
de la importancia de la metacognicin, no
existe suficiente evidencia emprica acerca del
efecto concreto de sta y su relacin con otras
variables en la explicacin del cambio
conceptual (Hewson y Thorley, 1989). Por otro
lado, algunos autores sealan que, si bien los
procesos metacognitivos pueden ser
relevantes, la variable ms significativa en la
explicacin del cambio conceptual es el nivel
de pericia en un dominio especfico y el
cambio representacional que esta supone
(Carey, 1985b; Chi, 1992; Chi et al., 1994).

En conclusin, destacamos tres grandes
ANEXO II

250
bloques de anlisis en el estudio del cambio
conceptual:
a) el papel de los conocimientos previos y la
forma en que stos se estructuran,
b) la nocin de cambio conceptual y su
categorizacin posterior, y
c) la identificacin de los factoresque
explican dicho proceso.

A travs de este breve acercamiento al
estudio del cambio conceptual esperamos
haber abordado en forma clara los principales
temas de inters en el rea, y que ello
contribuya a aumentar la curiosidad y la
posibilidad de continuar indagando en este
apasionante terreno de la psicologa del
aprendizaje, la psicologa del desarrollo y de la
enseanza de las ciencias.

Interrogantes en la investigacin sobre el
cambio conceptual

Para concluir esta revisin terica sobre el
cambio conceptual y, considerando el papel
relevante de los conocimientos previos en el
campo de la investigacin sobre el proceso del
cambio conceptual, se identifican tres grandes
problemas de inters:

Las caractersticas de los
conocimientos previos (conexos o
inconexos, robustos o dbiles), sobre
cmo se estructura el conocimiento y,
por tanto, qu es lo que cambia.
La discusin acerca de cmo difieren el
pensamiento del nio y el del adulto
en las concepciones previas y las
diferencias que se generan con el
cambio. Se plantean interrogantes
acerca de si estas diferencias son
estructurales o especficas de dominio,
si es necesario un desarrollo evolutivo
previo de ciertas habilidades
intelectuales antes de considerar la
posibilidad de activar el cambio
conceptual, y cundo se produce el
cambio.
Los factores que producen o pueden
explicar el cambio, cmo se produce
este cambio. Mientras que para
algunos autores el efecto de los
procesos metacognitivos se considera
bsico, otros enfatizan la importancia
de los niveles de pericia, el conflicto, o
la aplicacin en diversos contextos.

Desde nuestro punto de vista, resulta
necesario el estudio de la interaccin entre
algunas de estas variables. En este sentido,
este estudio se centra principalmente en el
tercero de los problemas sealados: cmo se
produce el cambio conceptual haciendo
especial referencia a la concepcin de
aprendizaje, as como a la influencia de las
estrategias metacognitivas y la pericia que
adquieren los universitarios en el dominio de
la psicologa. A tal fin, se ha seleccionado un
dominio especfico la psicologa- en el cual se
adquieren, progresivamente, conocimientos
explcitos sobre el aprendizaje. Se plantea
como objetivo el anlisis de la influencia de la
pericia (inicio, intermedio y final de carrera) y
de las estrategias metacognitivas en la
explicacin de la concepcin de aprendizaje.
Tambin se examinan las posibles
explicaciones asociadas al cambio conceptual.
As, se apoya el planteamiento de Limn y
Carretero (1996), acerca de la naturaleza
gradual del cambio conceptual, definido como
un objetivo a lo largo de una etapa educativa,
en este caso la formacin universitaria.

Queda por aclarar cmo se produce la
transicin de las concepciones a la puesta en
prctica de las mismas, es decir, analizar
cmo se va de lo que se dice que se piensa y
lo que se dice que se hace a lo que en
realidad se hace. Sin embargo, este estudio
aborda la primera de las relaciones lo que se
dice sobre el aprendizaje y lo que se dice
que se hace para aprender. As, en este
trabajo se ha considerado importante
determinar qu se entiende por aprendizaje
en la formacin de psicologa, analizar cules
son las estrategias que el sujeto dice emplear,
y definir la manera en que se percibe la
instruccin, la propia actuacin del estudiante
y su nivel de motivacin en el contexto
acadmico de los estudios universitarios en el
marco de los modelos tericos acerca del
cambio conceptual.

Otro conjunto de interrogantes, tienen que ver
con la naturaleza del cambio. As, por una
parte se discute su carcter lineal o continuo y
por otra, el resultado del cambio conceptual
como abandono o sustitucin de teoras o, tal
vez, como la integracin de informaciones
mltiples asociadas a contextos especficos.
Adems, se analiza por qu las concepciones
correctas e incorrectas coexisten en la
estructura de conocimiento del sujeto
(Hewson y Thorley, 1989); segn Rodrigo
(1985), es posible que estas concepciones
opuestas puedan resultar ineficaces o
indeseables, pero la tendencia confirmatoria
es tan fuerte que impide la transformacin y
modificacin de las teoras.

ANEXO II

251
Un aspecto que tratamos en ltimo lugar,
aunque no por ello resulta menos relevante,
son los hallazgos de la investigacin acerca
del cambio conceptual que deberan constituir
una aportacin al contexto pedaggico en sus
diversos niveles y modalidades. En este
sentido, Lacueva (2000) al sealar la
importancia de estimular el cuestionamiento
de la estrategia docente, a partir de una
revisin de las ideas previas y del cambio
conceptual, considera que los modelos
propuestos hasta el momento explican dicho
cambio desde fuera del sujeto, resultan muy
academicistas y demasiado centrados en
temas especficos y no en ncleos
conceptuales de cambio. Desde su perspectiva
parece necesario aproximarse al anlisis de
los pensamientos, creencias y
representaciones del sujeto que aprende,
profundizar acerca del papel del contexto y de
cmo se construye un mundo de concepciones
de lo cotidiano frente al conocimiento
cientfico; finalmente, propone abordar esos
conceptos ncleos que, muy probablemente,
aportarn datos relevantes para esta lnea de
investigacin.

En el presente trabajo, tal como se ha
sealado, se intenta realizar una aportacin al
estudio del cambio conceptual con objeto de
indagar sobre qu factores pueden estar a l
asociados en referencia a la concepcin de
aprendizaje. Al mismo tiempo nos
planteamos, desde una perspectiva terica, el
interrogante acerca de qu tipo de cambio se
puede estar produciendo en la concepcin de
aprendizaje durante la formacin universitaria
en psicologa, si es posible hablar de cambio
conceptual y, si este es el caso, cules son los
factores explicativos del mismo. Es decir, se
trata de dilucidar, cmo se representa y cmo
cambia la concepcin de aprendizaje, y cules
son los factores que se pueden asociar a dicho
cambio.

LAS CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE

Aprender sin pensar, es intil.
Pensar sin aprender, peligroso
Confucio

Los estudios acerca de las concepciones de
aprendizaje parten de la consideracin de que,
detrs de las acciones y/o estrategias que
emplea el aprendiz, existe un cuerpo terico
que se configura a partir de un conjunto de
supuestos y que puede ser concebido como un
cmulo de ideas coherentes o inconexas entre
s. Desde esta perspectiva terica se plantea
que este conjunto de ideas parece determinar
las acciones del sujeto para el logro de las
metas de aprendizaje propuestas (Slj,
1979). Es decir, que el nivel operativo de las
acciones o estrategias (lo que se hace) viene
precedido por un nivel de carcter terico y
epistemolgico que filtra las creencias del
sujeto acerca del aprendizaje (lo que se dice
sobre el aprendizaje y lo que se dice que se
hace).

En la lnea de estudio de las concepciones
sobre el aprendizaje se plantea que los
supuestos epistemolgicos del sujeto son, por
lo general, de carcter implcito y mltiple en
las actividades cotidianas, y se hacen
explcitos y coherentes cuando el sujeto se
aproxima a las concepciones cientficas acerca
del aprendizaje. En este sentido, analizar las
concepciones acerca del aprendizaje parece
plantear una previa diferenciacin entre el
mundo de los objetos (o la fsica intuitiva) y el
mundo del sujeto (la psicologa intuitiva o
teora de la mente). Desde este punto de
vista, se hace complejo el anlisis de los
procesos del aprendiz sobre su aprender, por
lo tanto, se intenta abordar una reflexin
sobre el aprender y las estrategias asociadas
en los procesos del propio sujeto, lo que
implica un espacio ms cercano al sujeto que
las concepciones acerca de la fuerza, la
gravedad o la flotacin de los cuerpos. En las
prximas pginas y en la discusin de este
estudio se intentar ahondar en este sentido.
Sin embargo, tras la revisin de algunos
trabajos sobre el cambio conceptual, podra
parecer que la propia concepcin de
aprendizaje se mueve hacia niveles de
mayor cohesin y consistencia, como sealan
Pozo y Rodrigo (2001) en una hiptesis de
interaccin de procesos y conceptos que
supera la hiptesis clsica de la sustitucin y
erradicacin de las ideas, en la tradicin de las
ciencias duras.

En cuanto a la evolucin de la concepcin de
aprendizaje, se plantea que inicialmente suele
conformarse un nivel ms elemental de
reproduccin o copia fiel del modelo
(aprendizaje fijo), para pasar posteriormente
a concepciones ms elaboradas que implican
la accin constructiva del sujeto, la relatividad
del pensamiento y el cambio en las ideas
como parte del aprendizaje continuo y durante
toda la vida (long life learning). Se estima
que esta ltima concepcin de carcter
constructivista y cualitativo, implica una clara
disposicin al cambio, as como la activacin
de mecanismos que facilitan el
enriquecimiento y/o reestructuracin del
ANEXO II

252
conocimiento (Tynjl, 1997; 1999). Sin
embargo, tal como se mencion antes, estas
nuevas representaciones ms cualitativas y
complejas acerca del aprendizaje, no implican
un rechazo radical a las concepciones de la
reproduccin, sino ms bien una redescripcin
de esas concepciones previas bajo un marco
epistemolgico relativista.

Partiendo de esta idea general acerca de las
concepciones de aprendizaje, a continuacin,
desde la perspectiva fenomenogrfica, se
presentarn ms ampliamente los estudios en
esta rea. Igualmente, esperamos avanzar
hacia la integracin de esta lnea de
investigacin con los estudios relativos al
cambio conceptual con la finalidad de discutir
acerca del cambio conceptual de la concepcin
de aprendizaje de los estudiantes
universitarios en el contexto acadmico. Por
tanto, aunque partimos de las referencias
generales acerca del aprendizaje limitamos
este estudio, como se ha mencionado en la
introduccin, al anlisis de la concepcin de
aprendizaje en el contexto acadmico formal
de la formacin universitaria.

La investigacin sobre las concepciones
de aprendizaje

Inicialmente -antes de la dcada de los
setenta-, los estudios orientados hacia el
anlisis del aprendizaje humano se basaban
en una perspectiva de primer orden,
centrada en la descripcin de las acciones del
sujeto, en la cual el investigadorobservador,
basndose en un cuerpo terico previamente
definido, explica la accin del sujeto (Marton y
Svensson, 1979; Svensson, 1997).
Posteriormente, se desarrolla una nueva
tradicin centrada en cmo el sujeto se ve a s
mismo y su comprensin de la realidad, la
cual se define como una perspectiva de
segundo orden, denominada tradicin
fenomenogrfica (Marton, 1981). Esta
tradicin fenomenogrfica se caracteriza por
la utilizacin de la entrevista individual
semiestructurada como fuente de informacin,
y tiene por finalidad inferir las diversas vas o
categoras segn las cuales se interpreta un
fenmeno. Esta metodologa centrada en el
anlisis de las concepciones del sujeto desde
su propia perspectiva es uno de los mtodos
ms caractersticos de los trabajos dedicados
al estudio de las concepciones sobre el
aprendizaje. A continuacin se revisan las
principales aportaciones en esta tradicin.

1. La tradicin fenomenogrfica

Las investigaciones de Slj (1979) y Marton
(1981) pueden considerarse pioneras en esta
tradicin fenomenogrfica en general, y en el
estudio de las concepciones de aprendizaje en
particular. En el anlisis de las concepciones
de aprendizaje se utiliza principalmente la
entrevista semiestructurada en la que se
interroga al sujeto sobre qu es el aprendizaje
(lo que dice sobre el aprendizaje), o sobre
sus estrategias al aprender ciertos conceptos
(lo que dice que hace). Del mismo modo, a
travs de la elaboracin de ensayos, los
sujetos responden a un interrogante similar o
se les insta a que elaboren un texto que tenga
por ttulo, por ejemplo, Mi concepto de
aprendizaje.

A partir del anlisis de las expresiones, o
voces del sujeto, extradas de las entrevistas
o ensayos, se determina cul es la concepcin
dominante y se elabora un sistema de
categoras. En este sentido, el sistema ms
reseado en la bibliografa corresponde a los
trabajos de Slj
1
(1979), que a partir del
estudio de sujetos suecos entre 16 y 70 aos
entre los cuales haba diferentes grados de
escolaridad de la primaria completa a la
universidad-, defini cinco categoras para la
concepcin de aprendizaje, las cuales se
describen a continuacin y, se ilustran con un
ejemplo en las propias palabras de los
estudiantes.

Incremento del conocimiento. Los
sujetos que poseen esta concepcin
asumen que el aprendizaje es un
aumento de conocimientos, sin realizar
especificaciones acerca de la
naturaleza del conocimiento o las
caractersticas de la actividad de
aprender: aprender es conocer
nuevas cosas que no conoca antes.
Memorizacin. El aprendizaje significa
transferir unidades de informacin, por
lo general obtenidas a partir de los
textos de estudio o del profesor. El
objetivo en este tipo de concepcin es
reproducir la informacin adquirida:
es saber lo que est en los libros y
poder responder a las preguntas del
profesor.
Adquisicin de datos y procesos que
pueden ser retenidos y/o utilizados. Se

1
Quisiera expresar mi agradecimiento a la Gteborgs
Universitetsbibliotek que amable y desinteresadamente
me facilit el acceso a los informes de la investigacin
de R. Slj actualmente archivadas en el Institute of
Education, University of Gteborg, Sweden.
ANEXO II

253
asume que se aprende cuando se
conoce algo y se puede recordar y
utilizar. Esta concepcin es similar a
las primeras (reproductivas), con la
diferencia de que los sujetos que
manejan este tipo de concepcin
recuerdan las piezas del
conocimiento para ser aplicadas en la
prctica: si aprendo es porque
conozco algo y s cuando utilizarlo.
Abstraccin de significados. La
principal distincin de esta categora
con respecto a las anteriores, es que
de alguna manera se cambia la
naturaleza de lo aprendido. En lugar
de memorizar cierta informacin, el
sujeto hace hincapi en la seleccin y
el resumen de las ideas, los principios
o procedimientos que deben ser
aprendidos y comprendidos, no se
trata de memorizar datos y hechos,
sino de razonar a partir de ellos: no
significa conocer las cosas hasta en
sus pequeos detalles sino
comprender su significado. Se
desarrolla un punto de vista crtico y
se sugieren alternativas.
Proceso interpretativo. Esta categora
es muy similar a la anterior, con la
diferencia de que se considera que el
aprendizaje ayuda a interpretar la
realidad en la que se vive. Se trata de
realizar conexiones entre lo que se
aprende y la propia realidad: se
aprende cuando se internaliza y se
puede utilizar en tu vida diaria. Es
hacer conexiones entre lo que lees y tu
propia situacin.

Slj (1979) considera que estas
concepciones estn probablemente
relacionadas con las estrategias empleadas
por el sujeto en ciertas situaciones de
aprendizaje. Es decir, segn el autor, debera
observarse una correlacin significativa entre
las concepciones del sujeto y las estrategias
de aprendizaje que emplea como estudiante
en un contexto o dominio especfico.

Despus de los estudios de Slj (1979), las
contribuciones ms relevantes han sido los
trabajos de Marton y colaboradores (Marton,
DallAlba y Beaty, 1993), quienes validan y
apoyan las categoras de Slj, aadiendo una
sexta categora: cambiando como persona.
En este nivel se ubica a los estudiantes que
poseen una visin del aprendizaje como un
motor de cambio para s mismos, es decir, un
cambio en la propia persona como
consecuencia de su aprendizaje.

En lneas generales, dentro del rea de
estudio de las concepciones de aprendizaje se
distingue un nivel superficial o cuantitativo y
un nivel profundo o cualitativo (Marton y
Slj, 1976a; 1976b). El primer grupo de
concepciones, desde el incremento de
conocimientos a la adquisicin para su
utilizacin, se interesan especialmente por la
adquisicin y aplicacin del conocimiento,
bsicamente se concibe el aprendizaje como
una accin reproductiva y cuantitativa de
orientacin extrnseca. Por el contrario, el
segundo grupo, comprende desde la
abstraccin al cambio personal, y corresponde
a las concepciones cualitativas que persiguen
dar significado a lo aprendido, enfatizando en
la concepcin de aprendizaje como una
actividad constructiva y de orientacin
intrnseca. Adicionalmente, en este segundo
grupo de concepciones tambin suele
mencionarse el nivel estratgico, definido ste
como la activacin de las estrategias de
aprendizaje en funcin del contexto y/o de la
tarea (BoultonLewis, 1994; Boulton-Lewis,
Wilss y Lewis, 2001; Eklund Myrskog, 1998).

En cuanto al estudio emprico de las
concepciones de aprendizaje, Van Rossum y
Schenk (1984) a partir de las aportaciones de
Marton y Slj (1976a; 1976b), y desde una
tradicin fenomenogrfica de segundo orden
centrada en la respuesta de los sujetos,
examinan cmo los estudiantes se aproximan
a un texto. Los autores trabajan con una
muestra de universitarios de primer ao de
Psicologa en Holanda y comparan sus
estrategias de estudio con la concepcin de
aprendizaje reportada y el resultado
acadmico de los mismos.

A partir de los resultados obtenidos establecen
dos tipos diferentes de aproximaciones al
estudio de las concepciones de aprendizaje:
superficial (reproductiva) y profunda
(comprensiva). Por una parte, sealan que, en
el estudio de un texto, los estudiantes con una
concepcin reproductiva mantienen
estrategias de aprendizaje superficiales o
memorsticas. Por otro lado, indican que, en la
misma tarea, los estudiantes con una
concepcin constructivista, mantienen una
aproximacin profunda y comprensiva en el
estudio de un texto dado. De este modo,
apoyan la hiptesis de Slj, que plantea la
existencia de una relacin significativa entre
las concepciones y las estrategias, es decir,
parece existir una relacin significativa entre
la concepcin del alumno acerca del
aprendizaje y su actuacin o uso de
ANEXO II

254
estrategias para aprender. Adicionalmente,
detectan diferencias significativas en relacin
con el gnero y la concepcin de aprendizaje,
sealando que mientras las mujeres poseen
concepciones ms reproductivas, las de los
varones suelen ser concepciones ms
constructivas. Finalmente, reportan una alta
frecuencia de estudiantes con predominio de
una concepcin reproductiva (64%) en su
primer ao de estudios universitarios de
psicologa.

Con respecto al rendimiento acadmico,
observan que los sujetos que poseen
concepciones reproductivas intentan repetir
sus bloques de conocimientos en las
preguntas de evaluacin, mientras que los
estudiantes comprensivos intentan establecer
relaciones entre los conceptos estudiados,
siempre y cuando se trate de preguntas
abiertas. Cabe destacar en este sentido, la
importancia de describir bajo qu modalidad
de evaluacin se analizan los resultados del
rendimiento acadmico y, del mismo modo, es
necesario analizar las estrategias de
aprendizaje y la motivacin (Martnez
Fernndez y Galn, 2000a) para explicar el
cambio en las concepciones y la ejecucin de
los sujetos.

Finalmente, en cuanto a los datos empricos,
Van Rossum y Schenk (1984) destacan que el
grupo de estudiantes de psicologa analizado
en su estudio es similar a otros grupos de
estudiantes que poseen concepciones ms
reproductivas al inicio de la formacin
universitaria que, posteriormente, se
transforman durante dicha formacin
acadmica. En este sentido, se cuestionan
cmo y cundo cambian las concepciones y
las estrategias de estos sujetos. De este
modo, podemos asumir la creciente
preocupacin de los investigadores del rea
por indagar en el proceso de cambio
conceptual y los mecanismos asociados en
relacin con el aprendizaje. Sin embargo,
hasta muy avanzada la dcada de los ochenta
e incluso a inicio de los noventa, la mayora de
los estudios acerca de las concepciones de
aprendizaje se han centrado en la elaboracin
de taxonomas de clasificacin y
categorizacin con predominancia de estudios
exclusivamente descriptivos; esto plantea la
necesidad de profundizar en el estudio del
proceso de cambio, y las variables a l
asociadas, desde perspectivas ms
explicativas, que no slo aborden el proceso
del cambio desde dnde se parte a dnde se
aspira llegar, sino que tambin incorporen el
anlisis de los mecanismos explicativos de
dicho cambio.

En lnea con lo sealado al respecto, y desde
el punto de vista emprico con relacin a las
concepciones de aprendizaje, la mayora de
los estudios fenomenogrficos advierten que
en los primeros cursos de estudios
universitarios prevalecen concepciones
directas o interpretativas que requieren de
prcticas docentes que estimulen el cambio
conceptual (Boulton-Lewis, Wilss y Lewis,
2001; Entwistle, Hanley y Hounsell, 1979;
Hernndez Pina, 2002; Lonka, Joram y
Bryson, 1996; Marshall, Summers y
Woolnough, 1999; Martnez Fernndez, 2000;
Tynjl, 1997, 1999; Van Rossum y Schenk,
1984).

Por otro lado, Brew (2001), plantea la
necesidad de realizar ms investigacin en
torno a las concepciones de aprendizaje, as
como al anlisis de la relacin entre stas y la
estrategia de enseanza en la educacin
superior, de manera que se pueda ampliar la
explicacin acerca de la contribucin de dicha
estrategia en el proceso de cambio
conceptual. De esta forma, seala la
importancia de establecer comparaciones
entre las concepciones de enseanza,
aprendizaje e investigacin, tanto desde el
punto de vista de los profesores como desde
el punto de vista de los estudiantes
universitarios. Sin embargo, aunque se
promueva la enseanza metacognitiva y el
conflicto como los principales mecanismos
para estimular este proceso de cambio, los
estudios llevados a cabo con estas estrategias
no son muy alentadores al respecto. En este
sentido, parece ser necesario analizar tanto
las variables inherentes al sujeto -la
activacin metacognitiva desde el sujeto y no
desde el docente, la motivacin, los intereses,
las expectativas-, como las variables
contextuales que, desde determinados
estudios relativos al cambio conceptual,
parecen ser de importancia en esa
construccin de representaciones mltiples.

De lo anterior se desprende que la estrategia
didctica debe estimular la transformacin,
enriquecimiento o reestructuracin de las
concepciones previas -que en los primeros
cursos universitarios suelen ser reproductivas
superficiales- para orientar su transformacin
en concepciones ms cercanas a los
planteamientos epistemolgicos
constructivistas, de carcter profundo,
cualitativo, complejo, y de transformacin
personal. Sin embargo, tal y como hemos
sealado, no parece existir una relacin
ANEXO II

255
directa entre la estrategia instruccional y el
cambio; por otro lado, no queda claramente
definida su relacin con otras variables, ni los
mecanismos explicativos del llamado cambio
conceptual, tal como se expondr en captulos
posteriores.

Cabe recordar que, cuando hablamos de
aprendizaje como concepcin, se plantea que
los sujetos probablemente mantienen diversas
teoras o creencias epistemolgicas sobre el
aprendizaje, que a su vez pueden estar
determinando las diferencias que se observan
en los procedimientos empleados as como en
las metas o intenciones finales del proceso de
aprendizaje. As, parece cada vez ms
evidente que la clave en el proceso del cambio
conceptual debe ser el sujeto que aprende. Es
decir, si se consideran los planteamientos
tericos de las concepciones alternativas,
teoras personales o de los conocimientos
previos y del proceso de cambio conceptual,
cabra esperar que los alumnos posean una
concepcin de aprendizaje, como teora
implcita o quizs explcita, que se manifiesta
en las intenciones, procedimientos y metas
que ellos mismos se proponen como objetivos
del aprendizaje y como parte de su propio
proceso de aprender. Es decir, o bien el sujeto
es capaz de expresar y verbalizar su
concepcin, o a partir de sus acciones y/o de
las actividades que dice que hace, se pueden
inferir tales concepciones. En tal sentido, se
puede hablar de dos marcos de anlisis: las
expresiones verbales del sujeto (ms
explcitas) o el anlisis de sus acciones y la
inferencia de las concepciones presentes (ms
implcita) por parte del investigador.

En el caso especfico de la formacin
acadmica en psicologa y de la concepcin
sobre el aprendizaje, podra esperarse que,
como consecuencia de la instruccin en dicha
rea, de la experiencia personal como
estudiantes universitarios, y quizs de los
procesos metacognitivos, la concepcin acerca
del aprendizaje experimente cambios y/o
ajustes en consonancia con la formacin
conceptual de la carrera. Queda por
determinar si esto sucede realmente as,
cules son las variables o factores implicados,
y cul de ellas puede considerar ms
relevante en la explicacin del cambio.

2. Concepciones de aprendizaje: Siste-
mas de categoras

Sobre la categorizacin de las concepciones de
aprendizaje se han descrito diversos sistemas
de clasificacin bsicamente inspirados en los
trabajos pioneros de Slj, y en
investigaciones posteriores desde la tradicin
fenomenogrfica. La revisin de dichos
sistemas de categorizacin puede ayudar a
esclarecer cuestiones referentes tanto a la
naturaleza de las concepciones del sujeto
sobre qu es aprender, como a los efectos que
stas tienen en el comportamiento del mismo
como aprendiz. Seguidamente, se destacan
los sistemas de categoras propuestos por
Olson y Bruner (1996), Tynjl (1999) y Pozo
et al., (1997; 1999), que resultan de especial
inters para este estudio.

2.1. La propuesta de Olson y Bruner
(1996)

Estos autores plantean que existen cuatro
tipos de teoras acerca del aprendizaje y a
cada una de ellas corresponde una
determinada teora de la mente que asigna un
papel determinado al alumno. En tal sentido,
hacen referencia a una psicologa intuitiva
(folk psychology) que implica una pedagoga
intuitiva (folk pedagogy). Al establecer una
relacin significativa entre la teora y la
accin, la propuesta de estos autores se
acerca a la categorizacin de Slj (1979). De
las cuatro teoras propuestas, las dos primeras
se centran en lo externo y las dos posteriores
en lo interno. Desde nuestro punto de vista,
consideramos que estas aproximaciones son
similares a los niveles reproductivo y
comprensivo descritos previamente por
Marton y Slj (1976a; 1976b).

Proporcionamos a continuacin, los tipos de
teoras que proponen Olson y Bruner (1996)
acerca del aprendizaje, as como el
correspondiente papel del estudiante en el
nivel de las acciones:

Categoras para la concepcin de aprendizaje segn
Olson y Bruner (1996)

Aprendizaje
por...
Papel del alumno
Imitacin Actor / imitador
Instruccin Conocedor representacional
Descubrimiento Experiencias intersubjetivas
Colaboracin Pensamiento colaborativo

ANEXO II

256
a) Imitacin: Se considera que el aprendizaje
se adquiere por la transmisin
generacional (de tipo reproductivo,
cuantitativo).

b) Instruccin: Se propone la adquisicin del
conocimiento como un proceso
proposicional (de relaciones). Se aprende
a travs de la representacin de hechos,
principios y reglas de accin.

c) Descubrimiento: El mundo se construye
desde la experiencia. La enseanza
cumple un rol mediador en la mejora de la
comprensin. Desde esta teora se
considera que se puede pensar sobre el
propio pensamiento.

d) Colaboracin: Se concibe el conocimiento
como un proceso objetivo e interno, pero
con una base cultural y personal. As, el
aprender es una experiencia personal que
est mediatizada por los factores
contextuales y en particular sobre cmo se
organiza la experiencia desde fuera del
sujeto (los mediadores) y en relacin con
los otros.

Desde nuestro punto de vista, esta
clasificacin podra resultar incompleta, o poco
clara y explcita en cuanto a cmo se
relacionan o cambian estas concepciones.
Podra parecer que se trata de categoras
yuxtapuestas o inclusivas; sin embargo, este
aspecto no queda convenientemente
explicado. Por otro lado, aunque en su trabajo
queda claro el papel del contexto y del cambio
personal (aprendizaje por colaboracin), no es
del todo claro que ello no implique aprendizaje
por imitacin o instruccin lo que apoyara
nuestro primer supuesto de categoras
yuxtapuestas. No obstante, parece que las
categoras por imitacin e instruccin son de
nivel reproductivo o cuantitativo, mientras que
las otras dos -descubrimiento y colaboracin-
son parte del aprendizaje comprensivo y/o
constructivo, de carcter cualitativo. A pesar
de ello, tal como hemos sealado, creemos
que esta propuesta supone un acercamiento a
una categorizacin de las concepciones acerca
del aprendizaje, pero no se explica claramente
la diferencia o semejanza entre ellas, ni
tampoco como tiene lugar el proceso de
enriquecimiento o cambio conceptual.

2.2. La propuesta Tynjl (1997; 1999)

El interesante y exhaustivo sistema de
categoras propuesto por esta autora parte del
estudio de 31 alumnos universitarios de un
curso de psicologa educativa de la
Universidad de Jyvskyla en Finlandia. El
trabajo se realiza en el marco de los estudios
fenomenogrficos y se basa en la elaboracin
de ensayos y entrevistas con profundidad, y
propone siete tipos de concepciones acerca
del aprendizaje. En su disertacin plantea la
autora que estas categoras no responden a
una estructura jerrquica y, por lo tanto,
pueden darse simultneamente en un mismo
sujeto. Sin embargo, se observan dos niveles
diferenciados: categoras superficiales y
categoras profundas.

Las categoras propuestas por Tynjl (1997;
1999), son las siguientes:

a) Determinacin externa. El aprendizaje es
considerado como producto del
modelamiento o la observacin, as como
del condicionamiento. Se trata de una
visin clsica de las teoras conductistas.

b) Desarrollo de procesos. El aprendizaje se
explica desde el punto de vista del
desarrollo cognitivo, como un proceso
inevitable y, por lo general, de carcter no
intencional (similar a los procesos
implcitos). El aprendizaje es definido
como producto del desarrollo y no de la
instruccin.

c) Estudiante activo. El aprendizaje se
describe como consecuencia del papel
activo del estudiante en sus procesos de
adquisicin y reestructuracin de la
informacin. Esto implica, una intencin,
as como un proceso de aprendizaje
permanente basado en la experiencia, la
motivacin intrnseca, la participacin en
clases, la realizacin de diferentes
actividades, el inters en el pensamiento
crtico y la resolucin de problemas.

d) Desarrollo de estrategias y estilos. Se
concibe el aprendizaje como el desarrollo
de estrategias y estilos profundos que
responden a contextos y dominios
particulares. En el caso de los estudiantes
de Ciencias de la Educacin, los sujetos, al
explicar su concepcin de aprendizaje,
mencionan autores como Ausubel y el
modelo de los organizadores previos. Esta
categora estara influenciada, como
apunta Tynjl, por lo reciente de las
lecturas asignadas en la asignatura de
Psicologa de la Educacin.

e) Como procesamiento de la informacin.
ANEXO II

257
Este tipo de explicacin hace referencia a
la construccin de esquemas y cambios en
la estructura de conocimientos y/o del
funcionamiento del cerebro. Si bien es
semejante al nivel anterior, aqu se coloca
el nfasis en los cambios estructurales
ms que en las estrategias o estilos de
aprendizaje. Al igual que la categora
anterior se trata de una categora de
concepcin que aparece tras cursar la
asignatura de psicologa de la educacin, y
que, por lo tanto, est asociada a los
textos sealados por la estrategia
instruccional.

f) Proceso interpretativo. El aprendizaje es
descrito como un proceso interactivo
generalmente, entre estudiantes y
profesores.

g) Proceso creativo. sta es una de las
explicaciones menos comunes, y se refiere
al aprendizaje como un proceso en
construccin y reconstruccin continua.

Las cinco primeras categoras se sealan como
un cambio por enriquecimiento o revisin y de
carcter cuantitativo, mientras que asume
para las dos ltimas, a partir de los trabajos
de Vosniadou (1994), un carcter cualitativo
lo cual indica que se ha experimentado un
cambio conceptual profundo o
reestructuracin. Igualmente, Tynjl (1999)
seala que estas concepciones acerca del
aprendizaje seran las teoras especficas,
mientras que destacara un nivel
supraordinado de teora-marco (framework
theory) que explicara el predominio de un
tipo de concepcin sobre otro. En tal sentido,
Tynjl realiza una interesante aportacin en
la interpretacin del cambio conceptual en las
concepciones de aprendizaje, que parte del
modelo de Vosniadou (1994). As, extrae diez
puntos de vista tericos implcitos en las
explicaciones de los estudiantes acerca del
aprendizaje, los cuales no son necesariamente
independientes sino que seran las teoras-
marco desde las cuales se derivan las
concepciones.

A continuacin se resumen las teoras-marco
que considera Tynjl (1999):

a) Aproximacin sociolgica. Se refiere a los
aspectos sociolgicos del aprendizaje,
tales como la clase social, el contexto, o
los conocimientos previos de los padres
sobre el aprendizaje, y su relacin con la
construccin de la concepcin de
aprendizaje en los sujetos: la concepcin
de aprendizaje depende mucho de cun
importante consideran tus padres la
educacin y el estudio.

b) Psicologa fisiolgica. Asigna un papel
importante al efecto de los factores
fisiolgicos sobre el aprendizaje. Tales
como: el nivel de azcar en sangre,
activacin mental, estado de salud,
ansiedad, fatiga: estar bien fsicamente y
activo, te implican en el aprendizaje.
c) Psicologa de la personalidad. Hace
referencia a los efectos que la
personalidad del individuo, tanto de los
estudiantes como de los profesores, tienen
en el aprendizaje e incluye conceptos
como sinceridad, autoconcepto,
autoestima, introversin, etc. Tynjl
(1999) apunta que este tipo de teora
aparece tras haber cursado las primeras
asignaturas sobre Psicologa de la
Educacin, y no en los estudiantes de
nuevo ingreso: el aprendizaje est
afectado tanto por la personalidad del
profesor como del estudiante. Aprendes
ms y mejor cuando eres extrovertido,
tienes alta tolerancia a la frustracin y
sentido del humor.

d) Interaccionismo. Esta categora tambin
se reporta al final de las primeras
asignaturas, y se refiere al peso
significativo de la interaccin con los otros,
y con el medio como base del aprendizaje:
el aprendizaje no es slo un proceso de
profesor alumno, sino que hay muchos
factores en interaccin.

e) Teoras conductistas. Enfatizan el estmulo
externo como esencial en el aprendizaje.
Los estudiantes hacen referencia al
condicionamiento, el modelamiento y la
imitacin como determinantes del
aprendizaje. En los ejemplos se menciona
la imitacin, el estmulo y el
modelamiento: el estmulo externo y el
ambiente son la base ms importante del
aprendizaje, as como el condicionamiento
y el modelamiento.

f) Psicologa humanstica. Referencias al
aprendizaje como proceso de actualizacin
personal, crecimiento y autoestima:
aprendizaje es sentirse satisfecho con uno
mismo, desarrollar la autoestima.

g) Aprendizaje durante toda la vida (life long
learning). Se concibe el aprendizaje como
un proceso durante toda la vida y las
edades (adultos y gente mayor). El
ANEXO II

258
aprender es continuo y se cristaliza en la
edad adulta: pienso que los adultos y las
personas mayores tambin pueden
aprender.

h) Aprendizaje experiencial. El aprendizaje
surge como resultado de la asociacin con
su utilidad o hechos prcticos. La
experiencia personal se concibe como base
de todo conocimiento: pienso que
aprender en situaciones prcticas y
aprender haciendo es la va ms eficiente.
i) Teoras cognitivas. El proceso de
aprendizaje se describe en trminos del
procesamiento de la informacin, y se
hace nfasis en los estilos y estrategias de
aprendizaje. Aprender depende de la
percepcin, la memoria, y del uso de las
estrategias adecuadas a la tarea. Tynjl
(1999) describe la presencia de este tipo
de respuestas a finales de la asignatura y
no antes: el aprendizaje depende de la
memoria y de los estmulos que son
percibidos, as como de los estilos y
estrategias de aprendizaje. La mejor va
est en activar el estilo o estrategia
dependiendo de la tarea.

j) Visin constructivista. Implica que el
aprendizaje est ms all de los procesos
cognitivos, y que se requiere una
estrategia didctica mediadora y un
aprendiz activo en sus procesos de
construccin. Esta teora marco, Tynjl la
presenta como la conjuncin de la
epistemologa constructivista, la teora
cognitiva del aprendizaje y las
implicaciones pedaggicas de ambas: el
aprendizaje es el resultado del
procesamiento activo de la informacin. El
ambiente y la estrategia instruccional
pueden estimular, dirigir y guiar el
aprendizaje, pero el cambio cognitivo final
es de naturaleza individual y de
construccin activa.

Tynjl (1997; 1999) concluye que, por lo
general, las concepciones de los estudiantes
en cursos de Psicologa de la Educacin
experimentan un cambio que va desde una
visin ms determinada por elementos
externos (conductista), a una concepcin del
aprendizaje como procesamiento de la
informacin, ya que hacia esta concepcin se
orienta la propia formacin profesional. Sin
embargo, considera que si la estrategia
didctica se centra en los fundamentos de la
epistemologa constructivista, los estudiantes
tendern a desarrollar una concepcin del
aprendizaje como un proceso complejo,
amplio y que dura toda la vida (life long
learning).

Desde nuestro punto de vista, a pesar de los
notables avances en el rea del cambio
conceptual de las concepciones de aprendizaje
aportados por el trabajo de Tynjl (1999)
consideramos que est lejos de esclarecer,
desde el punto de vista terico, cmo se
produce el cambio conceptual en este
dominio. Nos parece que al igual que sucede
en el modelo de Vosniadou (1994) la conexin
entre la denominada teora-marco y las
concepciones especficas no se hace explcita y
tampoco se abordan los posibles mecanismos
de cambio. Sin embargo, Tynjl (1999)
apunta al papel relevante de la estrategia
didctica, pero no establece las diferencias
segn dominio, ni considera el papel de la
pericia. De algn modo la aportacin ms
relevante del trabajo de Tynjl (1999) sigue
siendo el aspecto descriptivo de las
concepciones de aprendizaje.

Por otro lado, presenta algunas limitaciones
desde el punto de vista metodolgico: slo
trabaja con 31 estudiantes, en una asignatura
y durante un curso. La misma autora expone
adems que los datos finales de los ensayos
de los estudiantes se recogen en una situacin
de examen y ello seguramente condicion el
tipo de resultados. En cualquier caso,
reconocemos que presenta un trabajo
excelente que abre caminos muy interesantes
y productivos en el estudio del cambio
conceptual de la concepcin de aprendizaje.

2.3. La propuesta de Pozo et al. (1997;
1999)

Dentro de la bibliografa en espaol, sobre las
concepciones de aprendizaje, destacamos aqu
la contribucin del trabajo de Pozo y
colaboradores (Pozo, Sheuer, Mateos y Prez,
1997; Pozo y Sheuer, 1999), quienes exponen
que la concepcin de aprendizaje pasa de una
interpretacin intuitiva, basada en sistemas de
intenciones y deseos, es decir, de estados
mentales, a una interpretacin cognitiva
conceptualizada en trminos de
representaciones y procesos, lo cual implica
un verdadero cambio conceptual. En tal
sentido, proponen tres teoras de dominio
sobre el aprendizaje: la teora directa, la
interpretativa y la constructiva.

Para definir las tres teoras sealadas, los
autores se basan en los resultados o
ANEXO II

259
contenidos de aprendizaje (lo que se
aprende), los procesos implicados (cmo se
aprende) y las condiciones (las variables
externas que influyen en el aprendizaje). A
continuacin resumimos los aspectos
fundamentales acerca de cmo se concibe el
aprendizaje desde cada una de estas teoras,
tomando como base de referencia el trabajo
de Pozo y Scheuer (1999) basado en un
estudio cualitativo sobre las concepciones de
aprendizaje en nios de 3 a 9 aos, por lo
tanto, con una poblacin diferente a los
estudiantes universitarios de Slj (1979) o
del estudio de Tynjl (1999).
a) Teora directa.

Se considera que existe una correspondencia
directa entre ciertos datos o condiciones y los
resultados del aprendizaje, parte del supuesto
de que el conocimiento es una copia fiel de la
realidad. El aprendizaje se define en trminos
de xito en la accin, y ese xito se genera
automticamente a partir de las
caractersticas atribuidas exclusivamente al
aprendiz, tales como la edad, la salud o la
alimentacin: aprendo porque soy mayor; no
aprendo porque soy muy pequea; si ese
nio no aprende a hacer torres entonces no
tiene cuatro aos. Se concibe que para
aprender se debe tener acceso directo a la
informacin: si alguien sabe, es porque ha
visto; y si no, es porque no ha visto.

La teora directa pues, reduce el aprendizaje a
un hecho, a algo que se produce en un
momento dado como resultado directo de
ciertas condiciones. Aprender, por lo tanto, es
reproducir el mundo; si alguien no aprende se
debe a que no ha sido expuesto a los
estmulos o la informacin adecuada. Desde el
punto de vista epistemolgico, se hablara de
Realismo Ingenuo.

b) Teora interpretativa.

Plantea que la actividad personal del aprendiz
es imprescindible para lograr un buen
aprendizaje, esta actividad es el proceso
crucial que media entre las condiciones y los
resultados del aprendizaje. Se mantiene la
idea de que la ejercitacin reiterada es
necesaria para apropiarse del conocimiento y
que la observacin activa involucra la
intervencin de ciertos procesos y actividades
mentales, como la memoria, la atencin y la
motivacin: para aprender tendra que mirar
sin distraerme, aprend porque me lo repas
muchas veces, para aprender algo me lo
debo decir muchas veces en el cerebro.

Para Pozo y col, sta sera una de las primeras
manifestaciones de una visin racionalista
interpretativa y plural que requiere una
intensa actividad e implicacin personal por
parte de quien aprende, as como la capacidad
para hacer inferencias. Sin embargo, el
resultado del aprendizaje se concibe como un
producto nico y verdadero.

c) Teora constructiva.

Se asume que el aprendizaje implica procesos
reconstructivos que generan nuevos
conocimientos y relaciones; se atribuye desde
esta perspectiva a los procesos mediacionales
una funcin necesariamente transformadora
que implica una reelaboracin del objeto
aprendido. La riqueza y potencialidad de lo
aprendido puede variar en funcin del
contexto: si me olvido algo, puedo aprender
nuevos trucos, yo no pinto la realidad, no me
interesa, me queda mucho por aprender.

Esta concepcin niega el saber nico o
absoluto, asume el perspectivismo y el
relativismo de todo conocimiento y, por lo
general, considerando los hallazgos de las
teoras del desarrollo sobre los procesos
mentales, es ms factible hallarla en
estudiantes universitarios o, como mnimo, a
partir de la adolescencia. Sin embargo, en el
trabajo de Pozo y Scheuer (1999) se sealan
algunos indicios de esta teora en nios de 8
aos, mientras que por otra parte, la
concepcin directa tambin se observa en
algunos adultos (Miquez et al., 2000) e
incluso universitarios y hasta profesores o en
personas dedicadas a ensear (De la Cruz y
Pozo, 2003).

Podra decirse, al observar las teoras sobre
las concepciones acerca del aprendizaje
descritas por Pozo y Scheuer (1999), que
stas son similares a los grandes cambios
paradigmticos en las teoras del aprendizaje.
Mientras que la teora directa se corresponde
con las leyes asociativas del aprendizaje en
una relacin lineal estmulo-respuesta, la
teora interpretativa se asemeja a los modelos
cognitivo-representacionales y al enfoque del
procesamiento de la informacin y,
finalmente, la teora constructiva
correspondera a la epistemologa
constructivista.

Para el presente estudio, tal como se detallar
en el apartado de metodologa, elaboramos un
cuestionario de autoreporte (CONAPRE)
inspirado inicialmente en el sistema de
categoras de Slj (1979), as como en los
ANEXO II

260
trabajos de Tynjl (1997; 1999); el cual es
revisado y definido en funcin del trabajo de
Pozo y Scheuer (1999). El sistema de
categorizacin de Pozo y Scheuer (1999) fue
decisivo en la estructura final del CONAPRE,
ya que, por una parte, abarca tres categoras
especficas claramente definidas, y por otra,
creemos que integra los otros sistemas de
categoras revisados (ver tabla 3).

Tabla 3. Concepciones de aprendizaje y los
diversos sistemas de categoras.

Concepciones de aprendizaje y mtodos
de investigacin

Como sealbamos anteriormente, las
concepciones que los sujetos poseen sobre el
aprendizaje han sido descritas y analizadas
bsicamente desde una tradicin
fenomenogrfica de segundo orden, centrada
en el anlisis de protocolos (tales como
ensayos o respuestas breves) y a partir del
estudio de entrevistas semiestructuradas y la
categorizacin de lo que el sujeto piensa o
dice sobre el aprendizaje. No obstante, se han
empleado tambin otras tcnicas, como
cuestionarios y tareas en mtodos
cuasiexperimentales.

Del conjunto de tcnicas e instrumentos
empleados en el anlisis de las concepciones
de aprendizaje, destacamos los siguientes:

Ensayos: Mi concepcin de aprendizaje (My
Conception of Learning). Este tipo de
procedimiento parte de la elaboracin de
ensayos ampliados posteriormente a travs de
entrevistas individuales semiestructuradas, en
las que se interroga al sujeto sobre su
concepto de aprendizaje. El anlisis de
contenido permite clasificar a los sujetos
segn un sistema de categoras previamente
definido, frecuentemente se emplea el trabajo
de Slj (1979). Otra posibilidad es plantear
nuevos sistemas de categoras, tal es el caso
de Tynjla (1997; 1999) quien adems
emple la elaboracin de mapas conceptuales
a partir de los textos de los estudiantes.

Aunque consideramos que esta tcnica resulta
de inters, por una parte, presenta
dificultades al momento de generar
clasificaciones y sistemas de categoras; y por
otra, en este tipo de experiencias no todos los
estudiantes tienen la misma oportunidad de
expresarse, ni comprenden igualmente las
instrucciones u objetivos de la tarea. Del
mismo modo algunos sujetos estn ms
limitados que otros en su capacidad para
expresarse por escrito: las restricciones de
tiempo o la dificultad para controlarlo podra
favorecer a unos estudiantes con respecto a
otros. Nos parece que efectivamente se trata
de una tcnica de inters, que no obstante
debe ser complementada con entrevistas y/o
cuestionarios, entre otros materiales posibles.

Cuestionarios de autoreporte. Por medio del
uso de este tipo de material se coloca al
sujeto frente a un conjunto de tems y/o
situaciones ante los cuales debe asumir una
postura determinada. Ms tarde, a travs del
anlisis estadstico (factorial) se determinan
las dimensiones y/o factores implcitos en
dichas respuestas y se construyen
puntuaciones conjuntas (saturadas en
factores) sobre las opiniones o creencias de
ANEXO II

261
los sujetos (perspectiva de segundo orden),
con la posibilidad de emplear un alto control
estadstico. La estructura y los factores que se
derivan de este tipo de anlisis constituyen las
puntuaciones acerca de las creencias de un
grupo de sujetos con respecto a su muestra,
por lo que se considera que este tipo de
material responde ms directamente a la
representacin del fenmeno o concepcin en
estudio desde el punto de vista del sujeto.
Algunos ejemplos son los trabajos de: Biggs
(1987: SPQ - the Study Process
Questionnaire), Sadler-Smith (1997: RASI) y
Schommer (1990: Epistemological
Questionnaire).

Entrevistas. Se trata de un conjunto de
preguntas que permite inferir las concepciones
del sujeto. Algunos ejemplos de los temas
abordados en las entrevistas y, ante los cuales
debe responder el sujeto, son los siguientes:
a) razones por las cuales estudias en la
universidad, b) concepcin de aprendizaje
formal (en el aula), c) consideracin del papel
del alumno y el papel del profesor, d)
experiencias en el aprendizaje informal (en la
comunidad, en ausencia del profesor). Otros
aspectos de inters sobre los que se han
indagado son los factores que pueden afectar
la aproximacin al aprendizaje, as como la
posibilidad de haber experimentado cambios
en dicha concepcin y las causas que lo han
motivado (Boulton-Lewis et al.,, 2000;
Boulton-Lewis, Wilss y Lewis, 2001; Marton,
Watkins y Tang, 1997).

A travs de las entrevistas se puede ampliar la
informacin obtenida a travs de otros
instrumentos, como el cuestionario o las
observaciones. En este sentido, durante las
entrevistas se puede invitar a los sujetos a
posicionarse frente a un conjunto de
situaciones especficas a partir de las cuales
se infieren sus concepciones, estas situaciones
o ejemplos pueden haber sido extrados de los
cuestionarios u observaciones previas. Este
tipo de experiencia permite al investigador
enriquecer y validar los resultados del anlisis
de la informacin obtenida de otras fuentes
(los cuestionarios de autoreporte, la
observacin, los ensayos, entre otros).

Las aplicaciones Pretest Postest. Este tipo de
tarea se desarrolla con objeto de colocar al
sujeto frente a situaciones que permitan
medir la comprensin de un texto o la solucin
de pruebas de contenido. A partir de dichos
resultados, se trata de inferir las concepciones
de aprendizaje. En el caso de las tareas de
comprensin lectora, por ejemplo, se instruye
a los estudiantes para que aborden el texto
como normalmente lo haran y toman entre
45 minutos y una hora; se les permite que
tomen notas. Al finalizar la tarea, los
estudiantes deben regresar el material al
profesor y se apunta el tiempo de ejecucin.
El texto incluye una serie de preguntas cortas
que los estudiantes deben responder, y que
permiten determinar cmo se aproximan al
texto y qu entendieron del mismo y su
estructura. Posteriormente, se llevan a casa
una tarea que consiste en responder a la
siguiente pregunta: Cul es tu concepcin de
aprendizaje? El mismo proceso se repite al
final de la asignatura (ejemplo tomado de:
Boulton-Lewis et al., 2000).

Un inconveniente que presenta este tipo de
tareas es que el sujeto, por lo general, est
frente a una situacin artificial en la
comprensin de un texto, y no en las
condiciones naturales de su actuacin. En este
sentido, nos parece ms valiosa la informacin
obtenida a partir de un cuestionario de
autoreporte, ya que se basa en las propias
creencias del sujeto sobre sus procesos de
aprendizaje, que posteriormente se puede
enriquecer o profundizar en una entrevista
semiestructurada; los procedimientos
centrados en los datos que se obtienen de una
situacin experimental o artificial resultan, a
nuestro entender, menos efectivos al menos
en la investigacin que intenta acercarse a las
concepciones y estrategias de aprendizaje en
contextos acadmicos. Por otro lado, las
tareas que implican el procesamiento de
textos requieren mediciones previas acerca de
la comprensin oral y los conocimientos
previos sobre el texto en cuestin que limitan
mucho, a nuestro entender, el tipo de anlisis
y las conclusiones que se puedan derivar.

En suma, hemos presentado algunas de las
tcnicas ms utilizadas en la indagacin de las
concepciones de aprendizaje, y como podr
valorarse la mayora de ellas son de corte
fenomenogrfico, por lo que consideramos la
necesidad del desarrollo de estudios que
aborden la descripcin y anlisis de la
concepcin de aprendizaje desde otros
materiales e instrumentos que permitan
enriquecer la ya amplia tradicin existente.

Concepciones de aprendizaje e intercultu-
ralidad

Los trabajos orientados al estudio de las
concepciones de aprendizaje y la
interculturalidad hacen referencia al papel que
ANEXO II

262
el contexto y la cultura tienen sobre la
concepcin de aprendizaje. Tal como seala
Hernndez Pina (2002, p. 295) consideramos
importante el anlisis de las diferencias
culturales que pueden suscitarse entre pases,
aun entre pases del mismo entorno; y
nosotros agregamos, incluso dentro de un
mismo pas y sus particularidades regionales
y/o culturales. En esta lnea, algunos estudios
destacan que existen diferencias relevantes en
la forma en que se concibe el aprendizaje y la
relacin de ste con ciertas estrategias, en
diferentes culturas, por ejemplo, uno de los
procesos psicolgicos ms diferenciados es la
memoria. En este sentido, tanto Marton y
colaboradores (Marton, Watkins y Tang, 1997;
Wen y Marton 1993), como Sadler-Smith y
Tsang (1998), sealan que para los
estudiantes chinos la memorizacin y la
comprensin no son procesos opuestos, sino
que los conciben como procesos
complementarios en el aprendizaje,
diferenciando entre memorizacin con o sin
comprensin, coincidiendo tambin con los
trabajos de Kember (1996). Estos resultados
son antitticos cuando se comparan a los
datos reportados sobre los estudiantes
norteamericanos y europeos que consideran
memorizacin y comprensin como procesos
independientes.

En relacin con el papel del contexto cultural,
Olson y Bruner (1996) consideran que las
teoras que los sujetos elaboran sobre el
aprendizaje estn determinadas por
restricciones culturales y cognitivas. Para
estos autores, una muestra que ilustra este
aspecto son las acciones de los padres y/o
cuidadores en la enseanza de los nios que
parecen estar guiadas por una predisposicin
pedaggica, por ejemplo, cuando se piensa
que los nios son inocentes y necesitan
proteccin, suele considerarse que el
conocimiento es impartido por el adulto y
adquirido por imitacin.

Abordando una comparacin entre los
estudiantes asiticos y britnicos, Sadler-
Smith y Tsang (1998) estudian las relaciones
entre concepcin de aprendizaje, gnero, y
ciertas caractersticas culturales. Parten en su
trabajo de la distincin de Marton y Slj
(1976a; 1976b), entre aproximacin profunda
y superficial, e incorpora la aproximacin
estratgica; utilizan para ello el cuestionario
de autoreporte RASI en una muestra de
universitarios de segundo ao de carrera en
Ciencias Econmicas, tanto en Hong Kong,
como en el Reino Unido. Destacan la distincin
entre memorizacin mecnica y memorizacin
con comprensin en la muestra de estudiantes
asiticos, de manera que para la concepcin
de aprendizaje confirman que la
correspondencia entre una aproximacin
superficial al aprendizaje y la dominancia de
estrategias memorsticas no se cumple para
todos los grupos culturales.

Igualmente, Van Rossum y Schenk (1984)
trabajando con una muestra de estudiantes
asiticos, hallaron una relacin significativa
entre el rendimiento acadmico y los niveles
superficiales de estudio; sin embargo, no
queda claro en su estudio si se observan o no
diferencias dependiendo del tipo de evaluacin
empleada. Es probable que esta relacin se
explique por el tipo de evaluaciones a las que
se refieren los autores (estndares de
rendimiento, promedio acumulado),
bsicamente de carcter sumativo-final y no
de carcter formativoacumulativo y, como ya
se ha mencionado, segn el tipo de evaluacin
que se considere, es posible que se
establezcan diferentes relaciones entre las
estrategias, las concepciones de aprendizaje,
y el rendimiento acadmico (Martnez
Fernndez y Galn, 2000b).

Por otra parte, Boulton-Lewis et al., (2000),
en un estudio fenomenogrfico sobre las
concepciones de aprendizaje de un grupo de
aborgenes australianos en su primer ao en
la universidad, determinaron que existen
diferencias en la concepcin de aprendizaje
segn ste sea de tipo formal o informal,
bsicamente determinadas por el componente
cultural. En el caso del aprendizaje formal,
demuestran que algunos estudiantes estn
motivados, ya que pensaban que
moralmente se encontraban en la obligacin
de aprender para mejorar la situacin de su
pueblo. Sin embargo, observan estrategias
similares en ambos tipos de aprendizaje, tales
como: escuchar, discutir y poner en prctica
lo aprendido.

En relacin con la concepcin de aprendizaje
formal en los aborgenes australianos
estudiados, prevalece la concepcin del
aprendizaje como comprensin, seguida del
aprendizaje como adquisicin y, finalmente, la
concepcin de aprendizaje como crecimiento
personal, para toda la vida. Estos datos son
similares a otros estudios que defienden la
existencia de un desarrollo jerrquico de las
concepciones de aprendizaje que parte de las
concepciones reproductivas y cuantitativas
hasta llegar, a las del desarrollo personal y de
ndole cualitativa. En cuanto al aprendizaje
informal, prevalecen las concepciones de
ANEXO II

263
adquisicin por observacin, imitacin o
transmisin por otras personas; ms que las
concepciones de desarrollo independiente y
solucin activa de problemas, esto puede
estar explicado por el hecho de que el
aprendizaje de la cultura es y debe ser
transmitido por los adultos del grupo
(Boulton-Lewis, Wills y Lewis, 2001).

Con respecto a las concepciones de
aprendizaje en el contexto acadmico
iberoamericano, entre ellos los espaoles, la
evidencia emprica existente es an escasa.
Desde el punto de vista terico, consideramos
que los trabajos de Pozo y colaboradores
(1997; 1999), entre ellos su estudio acerca de
las concepciones de aprendizaje en nios de
tres a nueve aos son de singular valor en el
anlisis de dichos conocimientos previos sobre
el aprendizaje. As mismo, destacamos los
estudios de M. J. Rodrigo en relacin con los
conceptos de familia e infancia como
aportaciones relevantes en el estudio de las
teoras implcitas que conforman una base
terica importante en el anlisis de las
concepciones implcitas, intuitivas,
alternativas, que hemos definido como
conocimientos previos. Por otra parte,
valoramos las reflexiones y aportaciones de
Hernndez Pina (1993; 2002) quien, entre
otras, destaca la importancia del estudio de
las concepciones de aprendizaje, enseanza e
investigacin, para una mejor comprensin de
la educacin universitaria.

Ms particularmente en el contexto
universitario espaol, Valle y colaboradores
(2000) empleando el Study Process
Questionnaire (Biggs, 1997) identifican los
enfoques de aprendizaje superficial y profundo
en grupos de estudiantes de diversas carreras,
y resean otro grupo de estudiantes que se
ubican fuera de ambos enfoques. Sin
embargo, no definen qu tipo de aproximacin
al aprendizaje es la que emplean dichos
sujetos. Adicionalmente, sealan la existencia
de relaciones significativas entre el enfoque
profundo con varias variables: autoconcepto
acadmico positivo, altas expectativas,
motivacin intrnseca y mejor rendimiento
acadmico; mientras que en el caso de los
sujetos con predominio del enfoque superficial
las relaciones de significacin con estas
variables son todo lo contrario. No obstante,
la muestra estudiada procede de seis tipos de
carreras diferentes, en tres niveles de pericia
diferentes y no se aporta informacin sobre
las posibles diferencias entre tipo de carrera
y/o nivel de pericia.

Asimismo, Prez Echeverra, Pozo y Rodrguez
(2003) empleando tareas de clasificacin,
inspirados en los trabajos de Chi y
colaboradores (1992; 1994), detectan
diferencias entre el nivel de formacin
universitaria, la pericia en psicologa y las
pautas o criterios de organizacin de los
resultados de aprendizaje. As, los sujetos de
menor formacin universitaria los novatos-
organizan el aprendizaje segn las disciplinas
escolares, los estudiantes con formacin en
psicologa hicieron mencin a las estrategias
empleadas, como memoria, prctica repetida
o procesos comprensivos; mientras que los de
ms formacin en psicologa los expertos- se
refieren a los procesos que se activan en el
sujeto para obtener los aprendizajes
sealados, adems son el nico grupo capaz
de cambiar su concepcin inicial, retomar sus
clasificaciones y ajustarlas.

Nosotros, en un trabajo previo y como parte
inicial de este estudio, exploramos las
concepciones de aprendizaje en un grupo de
universitarios de primer ao de estudios en
Pedagoga a travs de ensayos y entrevista
semiestructurada, hallando que del total de
sujetos, tan slo un 9% mostraba una
dominancia constructiva, mientras que el 59%
podan calificarse como interpretativos y el
19% con predominio de la concepcin directa
(Martnez Fernndez, 2000).

A partir de lo expuesto hasta el momento, y a
modo de sntesis, nos gustara sealar que el
anlisis de las concepciones de aprendizaje en
el contexto de la formacin universitaria
plantea la necesidad de determinar cmo se
superan las concepciones directas, ms
reproductivas y se alcanzan niveles ms
cualitativos y de cambio personal. Tal como
sealan las diversas contribuciones revisadas,
aproximadamente ms de la mitad de los
estudiantes que ingresan en la educacin
superior, particularmente en estudios de
psicologa, muestran diferentes niveles de
concepciones cuantitativas, que requieren un
verdadero cambio conceptual para alcanzar
los que consideramos los objetivos propios de
la formacin acadmica universitaria y de la
prctica profesional, ms bien requerida de
concepciones cualitativas.

Finalmente, queremos sealar que, desde el
marco terico de las concepciones de
aprendizaje, en el contexto instruccional de la
enseanza de las ciencias, se destaca la
necesidad de una nueva cultura del
aprendizaje basada en el conocimiento
mltiple y el aprendizaje continuo. En este
ANEXO II

264
sentido, apoyamos las palabras de Pozo
(1989) cuando se refiere a que la misin de
las instituciones educativas debe ser la de
estimular los procesos de construccin del
conocimiento ms que la mera acumulacin
de informacin, lo cual implica mediar en la
integracin y la reestructuracin del
conocimiento. Desde el punto de vista de la
investigacin destacamos el ltimo de los
subapartados la investigacin intercultural-,
en lo que parece ser el tema ms relevante en
la agenda actual en los estudios referidos a los
procesos de enseanza y aprendizaje.

PERICIA, METACOGNICIN
Y CAMBIO CONCEPTUAL

Los resultados de la investigacin
acerca del cambio conceptual sealan que
tanto la pericia como las estrategias
metacognitivas son dos de las variables
principales que contribuyen a la explicacin
del enriquecimiento, revisin y/o
reestructuracin de las concepciones previas.
Este captulo est dedicado al estudio de estas
dos variables y sus implicaciones en el cambio
conceptual.

La pericia en dominios especficos

Los estudios relativos al anlisis de los niveles
de pericia se dedican a parcelas especficas
del conocimiento, lo cual remite a la nocin de
dominio especfico que, siguiendo a Reif y
Larkin (1991), se define como la coleccin de
conocimiento declarativo y procedimental
necesario para atender a metas particulares,
lo que implica el uso de conceptos especficos,
las relaciones entre ellos y los mtodos
empleados en el mismo (p. 735). De este
modo, un dominio especfico utiliza
concepciones que le son propias as como, las
relaciones que se establecen entre ellas y los
mtodos empleados en su estudio. Esta
concepcin de la pericia en un dominio
especfico se enmarca en la llamada segunda
generacin de los estudios acerca de la
pericia, en los que el anlisis de la ejecucin
del experto, sus procesos mentales y la
adquisicin de habilidades en un dominio es
independiente de otros (Holyoak, 1991).

Pozo (2003) hace referencia a los dominios
especficos como un conjunto de sucesos o
contextos que procesamos de acuerdo con las
mismas restricciones o principios (p. 201). Al
mismo tiempo discute sobre cules y cuntos
son los dominios y distingue entre dominios
de los objetos, por una parte, y de las
personas, por otra, en lo que es una clara
referencia a la fsica y la psicologa intuitiva o
los universales cognitivos. Por otro lado, hace
referencia a los dominios especficos como el
conjunto de dominios epistemolgicos del
conocimiento de una sociedad, entre los que
seala a la psicologa; y finalmente los
dominios instruccionales o aquellos en los que
se instruye al ciudadano comn. En este
estudio, no vamos a profundizar en una
discusin acerca de cmo se definen los
dominios especficos, aunque consideramos de
gran inters apuntar en el sentido de aclarar
desde dnde hablamos cuando hacemos
referencia al dominio especfico. As pues, a
partir de lo anterior, para nosotros la
psicologa se asume como dominio
instruccional y, aunque el autor se refiere a
este tipo de dominio como al conjunto de las
disciplinas en las que se instruye a los
ciudadanos, ubicando a stos en el contexto
de una instruccin general bsica, creemos
que la definicin de dominio instruccional en el
contexto de la formacin universitaria
implicara una organizacin y presentacin del
conocimiento que va ms all de la
consideracin de la psicologa como una teora
de la mente, en todo caso asumimos una
concepcin disciplinar.

As pues, desde las teoras del dominio
especfico, y en particular desde una visin
disciplinar, se defiende que, a medida que los
sujetos aumentan su pericia en cierto
dominio, tambin se incrementa la pericia en
los procesos cognitivos asociados, por tanto,
se pueden identificar niveles ms complejos
en dichas concepciones y en las estrategias de
aprendizaje que se emplean en dicho
contexto. En tal sentido, hacer referencia a
pericia conlleva la concepcin de diferencias
en la estructura de conocimiento de los
sujetos en funcin de su avance de novatos a
expertos (Glaser, 1982).

Por su parte, Orantes (1991) seala que un
experto (el sujeto con ms pericia) se puede
enfrentar exitosamente a las eventualidades
que se presentan en su dominio especfico de
conocimiento y, que por tanto, responde a
procesos de cambio, y es capaz de resolver
con eficiencia situaciones o problemas de tipo
condicional. Igualmente, Chi y Glaser (1980)
ya defendan que la base de la diferencia
entre expertos y novatos radica en la
naturaleza y organizacin de las estructuras
de conocimiento de tipo declarativo y
procedimental, las cuales implican un uso
diferenciado de estrategias de aprendizaje
ANEXO II

265
(mapas conceptuales, algoritmos,
comprensin lectora, estrategias
metacognitivas, etc).

Por otro lado Anderson (1982), desde sus
estudios acerca de la estructura de
conocimientos, seala que el refinamiento de
una destreza progresa en funcin del tiempo
dedicado a ella, y que el conocimiento
declarativo es la base del conocimiento
procedimental. No obstante, Orantes (1991)
se cuestiona acerca de cmo delimitar los
diferentes niveles sucesivos de pericia, por
ello plantea la necesidad de conjugar una
determinada extensin del contenido y un
nivel determinado de complejidad. As,
plantea que el aumento de la pericia implica
pasar del conocimiento declarativo (inerte) al
procedimental (dinmico), proceso por el que
los sujetos pasan de establecer en un primer
momento relaciones topogrficas
(terminologas y descripciones), para realizar
despus relaciones secuenciales (orden
establecido), hasta establecer finalmente
relaciones condicionales (toma de decisiones
de acuerdo a las circunstancias). De esta
forma, las estructuras del conocimiento se
definen como progresivas y acumulativas, y se
integran en una compleja red de pericia
(Orantes, 1991) (ver la siguiente tabla).

Tabla 4. Tipo de Conocimientos y Estructuras
de Conocimientos

Tipo de Conocimientos Estructura de
Conocimientos
Declarativo Procedimental
Topogrfica
Secuencial
Condicional

Por su parte, Sternberg (1997) atribuye a la
pericia un carcter multidimensional de forma
que incluye: a) procesos avanzados de
resolucin de problemas, b) aumento del
conocimiento, c) habilidades de organizacin
de la informacin, d) uso efectivo del
conocimiento, e) habilidad creativa para
elaborar nuevo conocimiento sobre la base del
existente, f) acciones automatizadas, y g)
habilidad prctica. Por tanto, segn este
modelo, el sujeto experto queda definido
como aquel que optimiza una serie de
procesos cognitivos de ndole procedimental y
condicional que van ms all de la ampliacin
del conocimiento declarativo.

Tynjl (1999) define a los expertos como
aquellos sujetos que tienen altas habilidades
para seleccionar, adquirir y utilizar la
informacin en un dominio especfico,
sealando que dichas habilidades son adems
una necesidad del mundo contemporneo que
est lleno de rpidos cambios, y que requiere
la presencia de expertos centrados en un
proceso continuo de construccin y
reconstruccin del conocimiento a lo largo de
la vida (long life learning). De acuerdo con lo
anterior, expone cmo un profesional
universitario experto se debera caracterizar
por ser capaz de aplicar destrezas tales como
el pensamiento crtico, el uso activo de la
informacin, el trabajo en equipos y el manejo
de habilidades comunicativas. Aspectos
similares destacamos en algunos de nuestros
trabajos como los factores ms relevantes en
la formacin universitaria (Martnez Fernndez
y Martnez Torres, 1998; Martnez Fernndez,
1999).

Desde nuestro punto de vista, tanto Tynjl
como Sternberg se centran ms en el anlisis
de las variables externas al sujeto experto y
sus procesos superiores, prestando menos
atencin al anlisis de la realidad interna en la
estructura mental y la configuracin de los
conocimientos segn niveles de pericia. Sin
embargo, resulta muy interesante la postura
de Tynjl (1999) acerca de cmo la clave
del desarrollo profesional es hacer explcito
aquello que previamente se configura como
tcito e implcito, as como desarrollar la
apertura hacia la reflexin crtica y la
transformacin (p. 427). Adicionalmente,
Tynjl (1999) divide el conocimiento experto
en tres componentes: a) conocimiento formal,
b) conocimiento prctico, y c) conocimiento
autorregulado. El conocimiento formal sera el
denominado declarativo, de naturaleza
explcita y universal, que constituye el cuerpo
principal de conocimientos de un dominio. El
conocimiento prctico estara referido al
procedimental manifestado en las habilidades
del saber cmo, de naturaleza ms personal
y tcita, que por lo general, es de carcter
intuitivo e implcito o, difcil de expresar. Por
ltimo, el conocimiento autorregulado consiste
en las habilidades metacognitivas y reflexivas
que los sujetos utilizan para controlar y
evaluar sus propias acciones. Desde nuestro
punto de vista, el de Tynjl es un excelente
resumen que define y caracteriza al sujeto
experto como buen conocedor, hacedor y
autoevaluador de su proceso de adquisicin y
su uso del conocimiento. Estamos pues, ante
un sujeto activo y constructivo.

Concepciones de aprendizaje y niveles de
pericia
ANEXO II

266

En relacin con las concepciones de
aprendizaje y los niveles de pericia, los
estudios de Schommer y colaboradores
(1993; 1997) demuestran que existen
diferencias significativas en las creencias
epistemolgicas de los estudiantes en el
transcurso de su formacin universitaria;
estos resultados son corroborados por el
estudio de Alexander, Murphy, Guan y Murphy
(1998), as como por los de Boulton-Lewis,
Wilss y Lewis (2001). En este sentido, parece
apoyarse la hiptesis del cambio conceptual
en las concepciones sobre el aprendizaje como
producto del aumento de la pericia. Sin
embargo, no acaba de quedar claro cules son
los pasos o situaciones que generan los
cambios sealados y/o los factores asociados
a dicha explicacin, as como cul es la posible
relacin entre los niveles de pericia y las
concepciones de aprendizaje.

En cuanto al aprendizaje en el contexto
universitario, los datos empricos parecen
apoyar la hiptesis de que algunos estudiantes
experimentan cambios en su concepcin de
aprendizaje y en la toma de conciencia
(metacognicin) de la importancia de
aprender ms y mejor, con lo que tienen
mayor capacidad para cuestionarse a s
mismos y a los otros. Esta toma de
conciencia se explica como consecuencia
directa de la pericia adquirida en la
comprensin y explicacin de diversos
fenmenos en relacin con fundamentos
tericos del dominio especfico del que se
trate (Boulton-Lewis, Wilss y Lewis 2001). As,
los estudiantes universitarios experimentaran
un cambio conceptual producto de los
objetivos propios de los estudios universitarios
que le inducen al desarrollo de mtodos
alternativos y a cuestionar sus conocimientos
y experiencias previas, lo que incide en la
toma de conciencia. En este sentido,
consideramos que se plantea una hiptesis de
interaccin, entre la pericia y los procesos
metacognitivos, segn la cual prima la toma
de conciencia sobre la pericia, sin descartarse,
no obstante, que tal conciencia es producto
del avance en la universidad y de los bloques
de contenido especfico en los que se forma el
estudiante universitario; por lo tanto, se
defiende una hiptesis de interdependencia
entre los niveles de pericia alcanzados y la
toma de conciencia acerca del aprendizaje en
el dominio especfico del que se trate.

Tynjl (1999), en relacin con los niveles de
pericia y el aprendizaje, destaca la
importancia de desarrollar estrategias
didcticas que orienten al estudiante, durante
su formacin universitaria, hacia procesos de
construccin significativa y no a la simple
repeticin y reproduccin de la informacin
que particularmente se evala. Ideas similares
hemos expuesto en una propuesta de
estrategia didctica mediadora-
constructivista para el aprendizaje en la
universidad (Martnez Fernndez, 1999).

De hecho, y continuando con esta lnea de
discusin, se podra considerar que, en el caso
de la concepcin de aprendizaje, diferentes
niveles de pericia adquiridos a travs de la
formacin profesional deberan incidir en
cambios en el mbito conceptual. Esta
propuesta estara relacionada con los
planteamientos de Achtenhagen (1995),
especialmente con aquellos relacionados con
la necesidad de desarrollar una teora del
cambio conceptual como factor decisivo para
el progreso de la investigacin sobre la
transicin hacia altos niveles de pericia, es
decir, el paso de novato a experto.

En un intento por explicar qu aspectos
cambian en la estructura de conocimientos del
sujeto en relacin con la concepcin de
aprendizaje, y basndonos en lo revisado
hasta el momento sobre los niveles de pericia,
en particular, retomando los planteamientos
de Orantes (1991), consideramos que es
efectivamente posible establecer una relacin
entre los niveles de conocimiento de novatos a
expertos a nivel de la estructura, y las
categoras definidas por Pozo et al., (1997;
1999). As, a cada nivel en la estructura de
conocimientos le correspondera un tipo de
concepcin determinada. De este modo, se
planteara la correspondencia entre estructura
topogrfica y concepcin directa, estructura
secuencial y concepcin interpretativa, y
finalmente, entre estructura condicional y
concepcin constructiva, quizs tendramos
que hablar de unas nuevas parejas de hecho
en trminos de Pozo (2001).

Estudio de las estrategias metacognitivas

El estudio de las estrategias metacognitivas se
enmarca en la investigacin general acerca de
las estrategias de aprendizaje. En este
sentido, sealaremos que las estrategias de
aprendizaje, desde el marco terico de la
psicologa cognitiva y del procesamiento de la
informacin, se erigen como los procesos que
permiten hacer un buen uso de la informacin,
que facilitan la atencin, la motivacin, el
aprendizaje, el recuerdo, la comprensin y la
ANEXO II

267
recuperacin de informacin, as como el
control de los procesos cognitivos; se asumen,
por tanto, como los procesos que sirven de
base a las tareas intelectuales en general
(Danserau, 1978; Decharms, 1972; Dweck,
1975; Mischel y Baker, 1975; Nisbet y
Shucksmith, 1987; Valle et al., 1999;
Vermunt, 1996; 1998).

Segn Gagn (1962), estas estrategias se
conciben como destrezas del manejo de s
mismo que el aprendiz adquiere
presumiblemente durante un perodo de
varios aos, y que le habilitan para gobernar
sus propios procesos de atencin, aprendizaje
y pensamiento, entre otros; plantendose as
la existencia no slo de contenidos sino
tambin de procesos. Por tanto, se definen
estas estrategias como la accin combinada
de ciertas actividades de pensamiento e
implican una secuencia de actividades de
carcter consciente e intencional orientadas al
aprendizaje.

En cuanto a las estrategias de aprendizaje se
han planteado diversas clasificaciones, pero
todas ellas incluyen, por lo general, un
componente cognitivo, un aspecto
motivacional y un componente metacognitivo;
segn esto, al hacer referencia a las
estrategias de aprendizaje, la mayora de los
autores hacen mencin a las estrategias
metacognitivas como un componente esencial.
En este apartado se presenta una
aproximacin general a la conceptualizacin
de las estrategias metacognitivas, a partir de
la nocin general de metacognicin y sus
componentes.

Qu es la metacognicin y cules son
sus componentes?

La conceptualizacin de las estrategias
metacognitivas, adems de estar definidas
como un componente de las estrategias de
aprendizaje, pasa por una previa
consideracin sobre qu se entiende por
metacognicin. En este sentido, se hace
referencia a Flavell quien acu el trmino
metacognicin en la dcada de los 70 para
definir al conocimiento sobre cmo conocemos
(conocer el propio conocimiento), y que
distingui en el conocimiento metacognitivo
las variables persona, tarea y estrategias
(Flavell, 1979).

La categora de la persona se refiere a las
creencias que el sujeto tiene tanto sobre sus
procesos cognitivos, como sobre el de las
dems personas, que plantea diferencias
intraindividuales, interindividuales e incluso
universales. Un ejemplo de lo anterior sera el
considerar que se pueden aprender y recordar
ms palabras a partir de la lectura de una
lista, que cuando estas mismas palabras estn
incluidas en un texto o prrafo. Con respecto
a las variables de la tarea se hace referencia
a la informacin disponible durante el proceso
de resolucin o bsqueda de un objetivo
determinado en funcin de la tarea propuesta.
Poggioli (1998) ejemplifica esta variable
sealando que el sujeto se prepara segn el
tipo de demanda que exige la situacin, y se
pone, por ejemplo, cmo no es lo mismo
preparar una presentacin oral que una
prueba escrita. La variable estrategia, por
ltimo, se refiere a las acciones cognitivas
(atencin, ensayo, elaboracin, recuperacin)
que el sujeto activa para la consecucin
efectiva del objetivo propuesto. Finalmente,
Flavell (1979) seala que el mejor
conocimiento metacognitivo es el concerniente
a la combinacin e interaccin entre las
distintas variables descritas, es decir, la
consideracin conjunta de la persona, la tarea
y la estrategia.

Sin embargo, al inicio de la dcada de los
ochenta, se replantea el concepto de
metacognicin y se distingue en su estudio
dos aspectos o componentes centrales: a) el
conocimiento sobre los procesos cognitivos
(saber qu), relativo a personas, estrategias o
tareas y b) la regulacin de los procesos
cognitivos (saber cmo), relacionada con la
planificacin, el control y la evaluacin de los
procesos cognitivos (Brown, Bransford,
Ferrara y Campione, 1983). Revisamos a
continuacin cada uno de estos componentes
con ms detenimiento.

a) Conocimiento sobre los procesos
cognitivos. Este componente alude a los
conocimientos declarativos (saber qu):
estimar la capacidad propia o la de otros
en el uso de la memoria, la lectura, la
escritura, el clculo, (conocimiento sobre
personas) etc., saber que determinado
tipo de tarea es ms difcil que otra o
hasta qu punto se puede abordar un
contenido (conocimiento sobre la tarea),
darse cuenta de que no se ha entendido
una determinada explicacin o rehacer
tareas con la misma estrategia
(conocimiento sobre la estrategia). Se
trata de conocimientos sobre personas,
tareas y/o estrategias (Flavell, 1979;
1987).

ANEXO II

268
b) Regulacin de los procesos cognitivos.
Este aspecto est referido a los
conocimientos procedimentales (saber
cmo), lo que implica planificacin,
control y evaluacin; est orientado,
pues, a ajustar y controlar los procesos
cognitivos. Planificar acciones antes de
la resolucin de una tarea, repasar un
texto el tiempo suficiente para que
pueda ser recordado y entendido, pedir
que repitan una explicacin que al final
no se ha entendido (destacando las
dudas o dificultades especficas), evaluar
los resultados de la estrategia empleada
al finalizar una tarea (Brown, 1987;
Mart, 1995), son algunos ejemplos de
este componente.

Continuando en esta lnea, y considerando la
necesidad de la interaccin de estos
componentes y variables, el siguiente ejemplo
de Mart (1995) ilustra la articulacin entre los
conocimientos metacognitivos y su regulacin:
si la persona sabe, por ejemplo, que la tarea
que ha de afrontar es una tarea que requiere
un gran esfuerzo de memoria y que puede ser
incapaz de recordar todas las informaciones
que vayan surgiendo, probablemente
planificar e ir controlando dichas
informaciones (por ej., apuntndolas) de otro
modo que si no tiene dicho conocimiento(p.
14).

Existen dos posturas bsicas con relacin a la
adquisicin y desarrollo de los procesos
metacognitivos: a) la que defiende el carcter
evolutivo de los procesos metacognitivos
planteando que con la edad las actividades
reguladoras se van haciendo progresivamente
ms activas, intencionales y automticas
(Brown, 1987; Flavell, 1979; Karmiloff-Smith,
1992) y; b) la que destaca el papel de la
pericia y asume, por tanto, que a medida que
los sujetos se hacen expertos en ciertos
contenidos o dominios aumenta su capacidad
cognitiva y su autorregulacin (diferencias
experto-novato) (Chi, 1992).

En cuanto a la naturaleza de las diferencias en
el conocimiento metacognitivo y su relacin
con las concepciones de aprendizaje, Prez
Echeverra et., (2001), exponen que o bien
son producto de la evolucin a una nueva
teora de la mente y una concepcin del
aprendizaje ms constructivo, o son el
resultado de teoras interpretativas
enriquecidas por la experiencia.

No obstante, la adquisicin y el desarrollo de
las destrezas metacognitivas es, sin lugar a
dudas, un campo de estudio de singular valor
en el mbito de la psicologa y de la
pedagoga, ya que parece tener un papel
fundamental en el aprendizaje y en los
mecanismos de cambio a partir de la toma de
conciencia de los propios procesos cognitivos.
Concretamente, propiciar la toma de
conciencia con objeto de estimular el uso
ptimo de las estrategias cognitivas y su
regulacin, debera ser la funcin de los
profesionales involucrados en los procesos de
enseanza y aprendizaje.

Sin embargo, la toma de conciencia remite a
un complejo tema de discusin filosfica muy
debatido en el rea de los procesos
psicolgicos bsicos y relacionado con el
carcter implcito o explcito de estos
procesos, o la posible intencionalidad de las
acciones metacognitivas (Mart, 1999). Segn
Moreno (1988) este subproceso de la
conciencia se estructura en tres momentos
distintos: a) accin guiada por los estmulos
externos sin toma de conciencia de la accin
propia ni inhibicin de las acciones
incorrectas, que equivale a un proceso
altamente implcito, b) en un segundo
momento se inicia la inhibicin de conductas
incorrectas junto a los primeros intentos de
planificacin, que correspondera a una
aproximacin a la conciencia de los procesos
y, c) toma de conciencia de la accin propia y
conocimiento de las causas de los
acontecimientos externos. Este tercer
momento sera el que permite lograr un
equilibrio entre los esquemas internos y el
mundo externo que activa el proceso de
planificacin. Moreno destaca que estas
etapas no corresponden a estadios generales
de desarrollo, sino que son momentos que
dependen de la tarea y los conocimientos
previos de los sujetos, por lo que defendera
una hiptesis de la activacin de los procesos
metacognitivos en funcin de la pericia,
similar a los planteamientos de Reif y Larkin
(1991).

Esta toma de conciencia, tal como
sealamos, plantea dificultades tericas y
metodolgicas. Con respecto a la metodologa
empleada en el estudio de la metacognicin,
el principal interrogante que se esboza es
cmo determinar hasta qu punto el sujeto ha
tomado conciencia de que se haya involucrado
en un proceso particular, para que tenga
validez lo que verbaliza o escribe, tal cual lo
ha experimentado, ello considerando que al
parecer existe diversos niveles de
explicitacin. As, desde el punto de vista
terico el principal tema de inters es el papel
ANEXO II

269
de los conocimientos implcitos y explcitos en
la toma de conciencia y cmo stos se definen
y activan en el contexto del conocimiento
metacognitivo.

Un ejemplo del anlisis de estos procesos es
el estudio de Ros y Ruiz (1998) quienes
presentan un programa de ordenador
denominado monitor donde los sujetos deben
resolver una serie de tareas de unin de
puntos. El estudio plantea que mientras se
ejecuta la tarea, el sistema registra los
aciertos, los errores y suministra las ayudas
necesarias para que el sujeto realice la tarea
propuesta. Al final de la misma, el sujeto
informa por escrito de sus pensamientos antes
y durante la tarea, para determinar despus si
los aspectos descritos (verbalmente o por
escrito) difieren o no de los que registra el
sistema.

Este tipo de tarea presenta aspectos que han
sido criticados, ya que el grado de xito en su
ejecucin puede estar mediado por las
habilidades de los sujetos en la representacin
espacial. Igualmente, pueden estar tambin
condicionadas por la capacidad de los sujetos
para hacer explcitos sus pensamientos antes,
durante y despus de la tarea; lo que
equivaldra a definir distintas etapas en la
toma de conciencia tal como seala Moreno
(1988). Por lo tanto, se puede hablar de
conocimientos implcitos que no son
conscientes pero que forman parte de las
habilidades metacognitivas del sujeto. Es
decir, el hecho de que el sujeto no sea capaz
de verbalizar sus acciones o procesos, no
implica necesariamente que no sea un sujeto
metacognitivamente hbil. Adicionalmente, es
posible que, frente a un contenido tan
abstracto como el que se presenta en las
tareas de unin de puntos, el sujeto inhiba la
toma de conciencia adecuada, por ello, a
pesar del valor objetivo del experimento,
queda por afrontar y mejorar en
investigaciones futuras, sobre los procesos
metacognitivos, los tipos de tareas utilizados y
los dominios especficos de referencia, de
manera que estos factores no obstaculicen la
ejecucin ni los pensamientos del sujeto.

En resumen, la investigacin relativa a los
procesos metacognitivos plantea el debate
acerca de la naturaleza aurorreguladora y/o
consciente de tales procesos, as como de los
niveles de explicitacin de los mismos, ello
indica que el esfuerzo pedaggico y
psicolgico en esta rea debe centrarse en la
toma de conciencia y la estimulacin de la
autorregulacin de los procesos cognitivos;
este esfuerzo debe orientarse hacia la
formacin de sujetos centrados en resolver
aspectos concretos de su propio aprendizaje y
no slo a resolver una tarea determinada, es
decir, orientar al estudiante a que se
cuestione, revise, planifique, controle y evale
su propia accin de aprendizaje. Este trabajo,
dado que enfatiza en las estrategias
metacognitivas de los estudiantes
universitarios, se centra en el componente de
la autorregulacin, desde el punto de vista
de lo que el sujeto dice que hace, y presta
particular atencin a las fases de planificacin,
control y evaluacin en el contexto acadmico
de la formacin universitaria en psicologa.

Las estrategias metacognitivas

Tal como se ha sealado, las estrategias
metacognitivas se inscriben en el componente
de la regulacin de los procesos cognitivos y
como parte de las denominadas estrategias de
aprendizaje. Este estudio deja de lado, pues,
el componente declarativo del conocimiento
metacognitivo y se centra en el componente
procedimental de la regulacin, es decir, en
las actividades que permiten regular, dirigir y
controlar los procesos cognitivos. Ms
recientemente, ONeil y Abedi (1996)
incorporan a tal definicin el constructo
conciencia, al considerar que no existe una
verdadera metacognicin sin tener conciencia
de ella, por lo tanto, en las acciones de
autorregulacin, se podran definir distintos
niveles de conciencia; no hacen, sin embargo,
explcitos estos niveles, ni la forma en que hay
que abordarlos.

En lneas generales parece existir un acuerdo
en la conexin entre el componente de
regulacin y las estrategias metacognitivas.
En este sentido, y de acuerdo con Schraw y
Moshman (1995), se distinguen tres
dimensiones: planificacin, control y
evaluacin. La planificacin incluye la
seleccin de estrategias previas a la ejecucin
as como la seleccin de los recursos
adecuados para la realizacin de la tarea: las
predicciones antes de la lectura, secuenciar
las actividades, pensar en los objetivos
propuestos, asignar el tiempo requerido, entre
otras, son algunos ejemplos. El control, por su
parte, se refiere a la revisin que se realiza
durante la tarea o a la autoevaluacin durante
la ejecucin y, por sealar algunos ejemplos,
nombraremos la consideracin sobre cmo se
est ejecutando la tarea, la variacin de las
estrategias que no estn dando resultado o el
percatarse de que no se est comprendiendo
ANEXO II

270
un texto dado, y retomar su lectura. La
evaluacin comprende la consideracin de los
productos o resultados de la ejecucin y una
valoracin de la actividad, as como la toma
de una decisin al respecto; este subproceso
podra definirse como la valoracin de lo
realizado y lo que ha quedado por mejorar o
realizar.

Segn lo expuesto anteriormente, las
estrategias metacognitivas se refieren a las
acciones que realiza el sujeto antes, durante y
despus de que tengan lugar sus procesos de
aprendizaje con la finalidad de optimizar su
ejecucin o rendimiento, lo cual implica una
toma de conciencia. La situacin inversa, o
sea el no tomar conciencia o no darse cuenta
de que no se sabe, es decir no ser
metacognitivamente hbil, es definida por
Burn (1993) como metaignorancia (no saber
que no se sabe). Seala, el autor a este
respecto que el metaignorante no duda, por
eso no pregunta y aprende poco (p. 14). Por
lo tanto, se hablara de una mirada o
perspectiva externa al sujeto que se percata
de la metaignorancia del otro.

En otra lnea de trabajo, que conecta los
estudios sobre estrategias metacognitivas,
motivacin y participacin activa del
estudiante, Zimmerman (1994) hace
referencia a las estrategias metacognitivas
como parte del constructo de la
autorregulacin (del ingls self-regulation),
el cual se define como el grado en que los
sujetos son metacognitiva, motivacional y
conductualmente participantes activos de sus
propios procesos de aprendizaje. En palabras
de Monereo (1995), la autorregulacin
metacognitiva consiste en la posibilidad de
explicitar las propias ideas, de pensar en voz
alta, situacin sta que histricamente se
observa en prcticas tan dispares como las
confesiones religiosas, el dilogo filosfico o la
terapia psicoanaltica (...). En el marco de la
enseanza, se pretende que el propio alumno
sea consciente de lo que piensa y de cmo lo
piensa, para que a largo plazo, l mismo
pueda analizarlo y modificarlo, de manera
autnoma, segn sus necesidades (p. 74).

En cuanto al contexto de la formacin
universitaria, para Boekaerts (1999), as como
Boekaerts y Niemivirta (2000) y Gamache
(2002) la activacin de la autorregulacin
implica a las estrategias metacognitivas, y ello
requiere de verdaderos esfuerzos y motivacin
por parte de los estudiantes, dadas las
caractersticas de los contextos normales de
grupos-clase (bsicamente tradicionales y
centrados en el docente). En el caso de los
estudiantes universitarios espaoles, la
mayora de los datos de la investigacin nos
hablan de un mayor uso de las estrategias de
aprendizaje, entre ellas las metacognitivas, y
un procesamiento ms profundo, en los
alumnos de cursos finales, que en los que
inician la carrera (Bernad, 1990; Camarero,
Martn del Buey y Herrero, 2000; Cano y
Justicia, 1993).

Partiendo de las referencias a la formacin
universitaria, cabe sealar que en relacin con
la pericia y las estrategias metacognitivas,
Nickerson, Perkins y Smith (1987) plantean
que los expertos no slo saben ms (que los
novatos), saben que saben ms, saben mejor
cmo emplear lo que saben, tienen mejor
organizado y ms fcilmente accesible lo que
saben, y saben mejor cmo aprender ms,
aspecto este ltimo que tambin destaca
Mateos (1999) en su revisin sobre el papel
de los procesos metacognitivos y la pericia. La
autora seala, adems, la falta de
conocimiento especfico relevante como la
principal razn por la cual los novatos no son
metacognitivamente ms hbiles que los
expertos, y que plantea que los sujetos
novatos poseen un conocimiento ms
fragmentado y menos comprensivo.

En consonancia con lo expuesto, y como
consecuencia de la investigacin en el rea de
la pericia y los procesos metacognitivos, Beeth
(1998) seala que la habilidad para
reflexionar sobre las propias concepciones
debe ser el centro de una instruccin cognitiva
orientada al cambio conceptual, y expresa la
importancia de instruir para el cambio
utilizando los constructos de inteligibilidad y
plausibilidad, descritos por Posner et al.,
(1982), que implican la activacin de los
procesos metacognitivos, a travs de los
cuales los estudiantes pueden tomar
conciencia de la factibilidad o no de sus ideas
previas, y por ende optimizar su disposicin al
cambio. As, Beeth (1998) propone que para
facilitar el cambio a travs de la accin
metacognitiva se requiere: a) hacer explcitas
las ideas de los estudiantes y profesores en el
contexto del aula, b) discutir las ideas
expuestas e, c) integrar como parte explcita
del curriculum una justificacin que brinde
soporte a las ideas del sujeto que aprende. En
palabras de Pozo (2001) la funcin de la
mente es vencer la inagotable entropa de la
materia, es poner orden representacional en
el mundo, y eso finalmente slo puede hacerlo
[el sujeto] tomando conciencia de s mismo
(p. 208).
ANEXO II

271

Los mtodos de investigacin sobre las
estrategias metacognitivas

La investigacin orientada al estudio de las
estrategias metacognitivas emplea mtodos y
tcnicas muy variados; no obstante, los
principales materiales e instrumentos que se
destacan en los trabajos del rea son:

Cuestionarios de autoreporte. Estos materiales
se fundamentan en los componentes tericos
de la metacognicin como la autorregulacin
(planificacin, control y evaluacin), a partir
de los cuales se definen los tems, factores y/o
escalas a indagar. Empricamente, se apoyan
en las tcnicas del anlisis factorial, y la
principal finalidad es inferir el conjunto de
dimensiones o factores asociados a una
conducta o proceso especfico que se espera
corresponda con la estructura terica
propuesta.

La mayora de los estudios han permitido
concluir que, a pesar de distinguir dos o tres
subcomponentes especficos en el rea de la
metacognicin, las estrategias metacognitivas
constituyen una sola dimensin o factor
dentro de las estrategias de aprendizaje
(LASSI: The Learning & The Study Strategies
Inventory, Weinstein et al., 1988; MSLQ: The
Motivated Strategies Learning Questionnaire,
Pintrich et al., 1988; Vermunt, 1996) e
incluso, los subcomponentes o subescalas
metacognitivas muestran altos valores de
correlacin, lo que las define como una escala
monofactorial (ONeil y Abedi, 1996).
Tareas de comprensin lectora. Suelen
constar de ejercicios de lectura acompaados
de preguntas acerca de las actuaciones del
alumno y que se realizan antes, durante y
despus de la tarea. Posteriormente, suelen
complementarse con otro conjunto de
preguntas sobre la comprensin del texto, y
se analiza la relacin entre las acciones o
estrategias del sujeto y su nivel de
comprensin.

Hojas de observacin. Consisten en pautas de
observacin que se definen a partir de un
conjunto de tems, interrogantes o conductas
a observar, y a travs de los cuales el
investigador observa ciertas conductas
mientras el sujeto realiza la tarea. Se trata
pues, de una situacin basada en el juicio del
observador u observadores (anlisis de primer
orden).

Tareas en ordenador. Son similares a los
ejercicios de comprensin lectora o de
seleccin de papel y lpiz, con la diferencia de
que estos sistemas registran la ejecucin del
sujeto antes, durante y despus de la tarea;
se compara, adems, el registro del sistema
con la informacin que aporta el sujeto.

Se trata, en todos los casos, de propuestas
interesantes; sin embargo, la mayora de
estos instrumentos, y el software de apoyo,
empleado en las tareas por ordenador, se
basa en material abstracto, situaciones
artificiales o experimentales alejadas, por lo
general, de las condiciones reales de
aprendizaje acadmico. En este sentido,
consideramos de gran importancia que los
procesos metacognitivos sean analizados en el
contexto natural en el cual se activan, o como
mnimo, que el anlisis se realice en una
situacin, lo ms relacionada y cercana que
sea posible a la experiencia del sujeto, sobre
todo cuando se estudian los procesos de
aprendizaje en el contexto acadmico.

Por otra parte, cabe sealar que los resultados
de la investigacin en estrategias de
aprendizaje, cognicin y metacognicin han
permitido disear y desarrollar diversos
programas orientados a optimizar las
habilidades metacognitivas, los cuales tienen
por finalidad entrenar a los sujetos para la
consecucin de un aprendizaje independiente
del medio externo; es decir, formar a un
sujeto ms autorregulado y hbil en la
revisin y supervisin constante de la
comprensin y el aprendizaje propio (Burn,
1993; Nickerson, Perkins y Smith, 1987;
Poggioli, 1998). En este estudio no se
abordar en detalle la descripcin de los
programas de intervencin de corte ms
instruccional, dado que nuestro inters se
centra en la medicin de esas habilidades;
esto no significa que no valoremos la
importancia del entrenamiento en estrategias
de aprendizaje, ni el uso experimental de
estas aportaciones para determinar su
efectividad, ms bien al contrario
consideramos que resultan de gran inters,
pero asignamos un papel ms relevante al
estudio de la metacognicin y el aprendizaje
en contextos naturales o, como mnimo,
menos artificiales.

Aunque, efectivamente, valoramos los
distintos mtodos de investigacin
presentados hasta aqu, el que mejor se
ajusta a los objetivos de nuestra investigacin
es el cuestionario de autoreporte.
Concretamente, nos interesamos por aquellos
cuestionarios que estn orientados a indagar
ANEXO II

272
sobre lo que los estudiantes dicen que hacen
durante sus procesos de aprendizaje, es decir,
sobre el nivel explcito de las estrategias
metacognitivas.

Con respeto a la investigacin en el rea de
las estrategias metacognitivas, Mart (1995)
seala que el principal objetivo de sta es el
anlisis de la relacin entre los conocimientos
del sujeto y la resolucin efectiva de la tarea
y/o la relacin entre la forma de regular la
propia actividad y la resolucin efectiva de la
misma. En tal sentido, los procesos
metacognitivos involucrados en la transicin
de las ideas previas implcitas a las explcitas,
con los procesos del pensamiento que dichas
ideas llevan asociados, son considerados
elementos claves para el cambio conceptual.

Metacognicin y cambio conceptual

En lo que se refiere a la metacognicin y el
cambio conceptual una de las principales
aportaciones corresponde a los trabajos de
Kuhn y colaboradores (1988; 1989) quienes
sugieren al respecto, que es el desarrollo de
las estrategias metacognitivas lo que permite
una coordinacin eficaz de teora y evidencia
dentro del pensamiento cientfico, y lo que
facilita, por tanto, el cambio conceptual.
Asimismo, Kuhn y Lao (1998) sealan que
pensar contemplativamente sobre un tpico
es lo ms relevante para pensar mejor sobre
ese tpico, se refieren as al proceso de
razonamiento persistente y comprensivo que
slo es plausible con la activacin
metacognitiva, es decir un cambio cualitativo
y no de suma de conocimientos o pericia.

Reif y Larkin (1991) sealan que los estudios
orientados al cambio conceptual, no slo se
deben centrar en modificar las ideas de los
alumnos sino tambin en su conocimiento
sobre cules son las metas del dominio en el
cual se producen dichos cambios y los
recursos cognitivos de los que se dispone para
conseguirlos, ya que un conocimiento
deficiente acerca de las metas y
requerimientos de un dominio estara
determinando el uso de unas estrategias de
aprendizaje inadecuadas, y viceversa. As,
destacan el papel del conocimiento del
dominio, de sus fines y objetivos, y de la
manera en la cual se puede llegar a un mejor
aprendizaje. En esta lnea, Mart (1999)
seala que no basta con explicar a un
aprendiz las razones y las instrucciones para
resolver una tarea, si no que se requiere un
largo proceso de reflexin y trabajo que
implica redescripciones representacionales.

Igualmente, para White y Gunstone (1989)
promover la adopcin de una nueva creencia o
concepcin es relativamente fcil, lo difcil es
hacer que los sujetos abandonen sus
creencias iniciales recognicin, y es en esta
fase donde desempean un papel importante
los procesos metacognitivos, al potenciar la
toma de conciencia. Los principales elementos
que destacan en el desarrollo de la
metacognicin son: a) la comprensin del
propsito del aprender, b) la importancia del
soporte institucional, c) el papel del contexto,
d) el cambio en las estrategias de enseanza,
e) el apoyo externo a la hora de facilitar el
cambio de las estrategias de enseanza, f) la
motivacin personal y g) el soporte para el
planteamiento de metas a largo plazo ms
que a corto plazo.

Basndose en estos elementos, White y
Gunstone (1989), plantean que para el
desarrollo de los procesos metacognitivos y su
incidencia en el cambio conceptual, los
estudiantes deben plantearse y responder los
siguientes interrogantes:
Cul es el tema de estudio?
Qu conozco sobre este tema?
Cun difcil es la tarea que debo
realizar?
Qu estoy haciendo para lograr los
objetivos propuestos?
Cmo puedo comparar el nuevo
conocimiento con el que poseo?
He comprendido todo?

White y Gunstone (1989) utilizaron estos
mismos interrogantes para que los alumnos
elaboraran un diario con las respuestas dadas
en diferentes sesiones durante el transcurso
del desarrollo de una asignatura. A partir de
los resultados obtenidos de dichos diarios, los
autores deducen que existe una serie de
elementos externos que determinan la
activacin de los procesos metacognitivos en
los estudiantes. As, indican que se debe tener
conciencia de la importancia de aprender
tanto en el contexto formal de la academia
como fuera de ella; destacan, asimismo, la
importancia de que los grupos de docentes se
involucren en la promocin del cambio
conceptual por medio de diferentes
estrategias instruccionales, estimulando la
motivacin y dinamizando los mtodos de
evaluacin hacia prcticas ms comprensivas
que memorsticas.

En suma, en el estudio de la relacin entre el
cambio conceptual y los procesos
ANEXO II

273
metacognitivos se destaca la toma de
conciencia como un factor especialmente
relevante para la promocin y desarrollo del
cambio conceptual, bsicamente por que
permite contrastar evidencias y autorregular
el pensamiento, y ello facilita el cambio.

ANEXO II

274

DELIMITANDO EL CAMPO DE APLICACIN
DEL CAMBIO CONCEPTUAL

Marn, N. (1999). Delimitando el campo de
aplicacin del cambio conceptual. Enseanza
de las Ciencias, 17(1), pp. 79-92.

RESUMEN:

La propuesta de enseanza de cambio
conceptual es, sin lugar a dudas, la que ha
tenido una mayor difusin en el mbito de la
Didctica de las Ciencias, sin embargo, este
trabajo presenta evidencias tomadas de la
prctica docente, as como algunas
consideraciones tericas sobre los conflictos
cognitivos de los alumnos que, en el mejor de
los casos, restringen el campo de aplicacin
de esta propuesta. Se deberan valorar las
transposiciones analgicas desde la Historia y
Filosofa de la Ciencia al plano de la
enseanza y aprendizaje del alumno (como
por ejemplo, el cambio conceptual), como una
primera aproximacin a los problemas de
enseanza. Habra que ser ms crticos
cuando se trata de establecer
correspondencias racionales entre la
enseanza y la epistemologa de la Ciencia
(Matthews, 1994; Solomon, 1994). Todo lo
anterior podra responder a la cuestin por
qu hacer una propuesta didctica partiendo
de una supuesta analoga entre desarrollo
cientfico y cognicin del alumno cuando es
posible hacerla con datos y argumentos
tericos tomados directamente de ste?

INTRODUCCIN

La propuesta de enseanza de cambio
conceptual (PCC), ya desde sus comienzos,
habra de conocer una gran difusin y
aceptacin por parte de educadores e
investigadores del dominio de la enseanza de
las Ciencias.

Los autores originales de la PCC (Posner y
otros, 1982) sealan que: "la cuestin bsica
es determinar cmo cambian las concepciones
al sufrir el impacto de los nuevos conceptos y
evidencias..., creemos que existen pautas
anlogas de cambio conceptual en el
aprendizaje [del alumno] con el propuesto por
la filosofa de la ciencia contempornea".

La expresin "cambio conceptual" ha sido y
es, probablemente, una de las ms usadas en
el dominio de la enseanza de las Ciencias,
principalmente por los seguidores del
movimiento de las concepciones alternativas
(vase, por ejemplo, Gilbert y Swift, 1985;
Millar, 1989), y ha ido precedida de trminos
calificativos o categoriales como "propuesta
de", "modelo de", "teora del", "fundamentado
en la teora del", que ponen de relieve los
diversos grados de generalidad o importancia
con que se ha acogido la PCC: desde una
estrategia de enseanza particular hasta un
contexto terico vlido para fundamentar una
investigacin.

La paulatina difusin de la PCC ha corrido
pareja al incremento de trabajos crticos que,
atenindonos a sus fundamentos, se podran
alinear en dos grandes agrupaciones:

Tipo 1. Crticas que se realizan en el plano de
la enseanza, evaluando resultados,
apreciando incoherencias o restricciones,
resaltando dificultades para alcanzar objetivos
de enseanza, etc (por ejemplo, Hashweh,
1986; Villani, 1992; Martnez Torregrosa y
otros, 1993).

Tipo 2. Crticas que se hacen sobre las bases
epistemolgicas que dan fundamento a la PCC
(por ejemplo, Duschl y Gitomer, 1991;
Osborne, 1996; Kelly, 1997).

En este trabajo se pretende revisar
crticamente la PCC fundamentada en la
Filosofa de la Ciencia contempornea,
centrando la atencin principalmente en
delimitar su campo de aplicacin y, en cierta
medida, su grado validez; dicha crtica se
llevar a cabo desde dos frentes:
Emprico, comparando la PCC con otras
alternativas didcticas que han mostrado
ser adecuadas para mejorar los diversos
tipos de conocimiento encontrados en el
alumnado ante distintos contenidos de
Ciencias.
Terico, analizando los mecanismos que
pone en juego el sujeto para superar
diferentes limitaciones y conflictos
cognoscitivos y compararlos con los del
cambio conceptual, propuestos desde la
Filosofa de la Ciencia.

Por tanto, esta crtica presenta un
componente de tipo 1 al considerar otros
ANEXO III: ARTCULOS PARA LA DISCUSIN
ANEXO III

275
modos de intervencin alternativas a la PCC, y
otra alineada al tipo 2, al marcar diferencias
entre la epistemologa cientfica a la
individual. Finalmente ambas crticas
convergen y se ayudan en la tarea de
ponderar y delimitar el campo de aplicacin de
la PCC.

Obsrvese que la crtica terica (tipo 2) no se
lleva a cabo enfrentando opciones
epistemolgicas del pensamiento cientfico
como resulta ser ms usual.

Por otro lado, se quiere dejar claro que la
crtica se hace sobre la PCC fundamentada en
la epistemologa de la Ciencia, no sobre otras
propuestas de cambio conceptual que tambin
consideran diversas teoras cognoscitivas
(vase en esta lnea, por ejemplo, Pozo,
1989).

TIPOS, PRECISIONES, DISTINCIONES Y
AJUSTES DEL CAMBIO CONCEPTUAL:
UN INTENTO DE MANTENER EL NCLEO
DURO DE LA PROPUESTA

Como consecuencia de la popularidad de la
PCC, desde sus inicios, se han llevado a cabo
numerosas experiencias de aula que han
aportando datos concretos sobre su grado de
eficacia, unas aplicando acrticamente la
propuesta tal cual, otras ms crticas
intentndola matizar, diferenciar, ajustar, etc.

As, Hewson (1981) seala que, adems del
cambio conceptual, puede ocurrir que:
se produzca una evolucin de la idea
espontnea, aumentando en extensin
a lo largo de sucesivas instrucciones
hasta ser coherente con la acadmica
(a este proceso le denomina
integracin o captura conceptual)
la idea espontnea y la acadmica
sean irreconciliables.

De forma anloga Hashweh (1986) tambin
distingue el verdadero cambio conceptual -
reestructuracin cognoscitiva que ocurre
cuando la estructura cognoscitiva antigua y el
nuevo concepto entran en conflicto-, de otras
situaciones de aprendizaje:
Si un esquema espontneo est en
parte o totalmente implcito en el
sujeto, es posible explicitarlo a travs
de ejemplos.
La distancia entre el contenido objeto
de enseanza y el esquema es tal que
se impone presentar ejemplos a modo
de analoga, lo que permite la creacin
de un nuevo esquema a partir del
esquema espontneo.
La interaccin del sujeto no ha
permitido desarrollar un esquema
sobre un determinado contenido, pero
es posible hacerlo diseando un
conjunto de experiencias.
Muchos conceptos que se ensean al
alumno no son sino una ampliacin o
generalizacin de sus esquemas, por lo
que nicamente habr que aportar
ejemplos adecuados para que se
produzca dicha generalizacin.

Weil-Barais y Lemeignan (1991) aprecian que,
desde una perspectiva epistemolgica, existen
diferentes visiones del cambio conceptual
entre los diversos autores, que se podran
tipificar en las siguientes:
Erradicacin: se considera que los
alumnos estn en un error que debe ser
eliminado y sustituido por conceptos
correctos a fin de hacerlos expertos
(subyace la idea de que existe un
conocimiento verdadero que debe
suplantar al falso).
Coexistencia: se intenta que el alumno
tome conciencia de las ideas que tiene, as
como de sus lmites de validez, para
posteriormente presentarle otras mejores
y ms operativas.
Articulacin: se apoya en las ideas de los
alumnos para elaborar otras nuevas,
segn esto es mejor hablar de desarrollo
conceptual que de cambio conceptual.

En un intento de sistematizar las distintas
propuestas, Jimnez Aleixandre (1991)
presenta las combinaciones de interaccin,
entre ideas previas y nuevas ideas, que en
buena lgica se deberan dar:
Si las ideas previas del alumno son
irreconciliables con las que se le van a
ensear puede ocurrir que stas sean
rechazadas, memorizadas en parte o que
sean poco a poco aceptadas por
intercambio (cambio conceptual).
Si las ideas previas son familiares con las
nuevas entonces puede ocurrir que las
primeras se desarrollen capturando las
segundas o stas abarquen por inclusin
las anteriores ideas que poseen un grado
de generalidad ms restrictivo.

En muchos casos, al aplicar en el aula la
propuesta del cambio conceptual, los
resultados obtenidos han sido poco
satisfactorios (Hewson y Thorley, 1989;
Martnez Torregrosa y otros, 1993; Sebastia,
1993; Perales, 1993), lo que ha supuesto
ANEXO III

276
nuevos esfuerzos para precisar o acotar dicha
propuesta.

Hewson y Thorley (1989) sealan que quiz lo
importante sera insistir en el cambio del
estatus de una determinada concepcin del
alumno, en funcin de que sea ms o menos
inteligible, plausible y til.

Algunos autores de la propuesta original
(Strike y Posner, 1990) reducen la aplicacin
de sta a conceptos que juegan un rol
generativo y organizativo en el pensamiento
(anlogo a los esquemas piagetianos y a los
paradigmas de Kuhn), de modo que para
aprendizajes que supongan capturas y no
permutas conceptuales el cambio conceptual
no sera vlido.

A pesar de las crticas y los resultados en el
aula, la PCC contina aceptndose y
aplicndose de forma poco crtica desde los
ms variados puntos de vista:
Con programas de instruccin por
ordenador, para eliminar errores
conceptuales (Hameed y otros,
1993).
Mediante el uso de analogas
provisionales para establecer
modelos explicativos (Brown,
1994).
Leyendo textos que refutan las
ideas previas ms comunes entre
los alumnos (Hynd y otros, 1994).
Dando la oportunidad al alumnado
de explicar oralmente o por escrito
sus nuevas ideas (Fellows, 1994).
Dando a conocer a los alumnos sus
propias ideas previas (Perales y
Nievas, 1995).

Una primera lectura de este enorme esfuerzo
por diferenciar tipos de cambio conceptual,
precisar su campo de aplicacin, utilizarlo
mediante una diversidad de tcnicas, etc,
llevara a pensar en lo fructfera que resulta
ser esta propuesta.

Sin embargo, una lectura ms crtica permite
ver que: En el esfuerzo por precisar y
diferenciar, se han ido acumulando modos de
tratar las ideas previas que no suponen
cambio conceptual en sentido estricto (por
ejemplo, captura, articulacin, generalizacin,
etc) y que, sin embargo, son considerados
como "otros modos de cambio conceptual"; se
ha ido paulatinamente restringiendo
considerablemente el campo de aplicacin del
modelo de cambio conceptual (originalmente
pareca abarcar todos los contenidos de
Ciencias) y, por ltimo, aparece una
diversidad de tcnicas que se alejan del
sentido original con el que se propuso.
Todo ocurre como si el esfuerzo por
diferenciar, acotar, ajustar, precisar y
diversificar no sea otra cosa que
"manipulaciones" en el cinturn protector del
modelo de cambio conceptual (en el sentido
lakatosiano del trmino) a fin de mantener
fuera de posibles crticas el ncleo duro del
propio modelo.

Otra interpretacin adicional a la anterior
consiste en relacionar causalmente el esfuerzo
por sostener en pie la PCC, con el hecho de
que sta supone una estrategia de enseanza
coherente con la formacin cientfica de la
mayora de autores que publican en este
dominio (vase Duschl, 1994). Al final del
trabajo se vuelve a tomar con mayor
fundamento este particular.

CLASES DE TRATAMIENTO DIDCTICO
SEGN TIPOS DE CONOCIMIENTO

Delimitacin emprica del campo de
aplicacin del cambio conceptual

Los alumnos poseen sobre los contenidos de
Ciencias distintos tipos de conocimientos
segn las fuentes de donde los han ido
adquiriendo: interaccin personal con el medio
fsico, con los amigos, en el colegio, viendo
documentales o anuncios, interaccionando con
el ordenador, etc.

Todo ello genera diversos tipos de
conocimiento bien sean elementos del
pensamiento figurativo, conocimiento verbal
significativo, esquemas de accin, etc.
(Piaget, 1981; Claxton, 1984), localizados en
la memoria episdica o semntica (Posada,
1996), se manifiesten como conocimientos
declarativos o procesuales (Lawson, 1994;
Pozo y otros, 1991b), etc.

El trabajo emprico que se expone en este
apartado consiste, inicialmente, en delimitar
los tipos de conocimiento declarativo que
posee el alumno de Primaria para una
diversidad de contenidos del Medio Natural.

En funcin del tipo de conocimiento
encontrado (diagnosis), se ha de precisar qu
actividades de enseanza seran las ms
adecuadas para ayudar al alumno a
desarrollar o modificar sus conocimientos en
la direccin de otros que estn ms en
ANEXO III

277
consonancia con los contenidos de enseanza
(intervencin).

La elaboracin del trabajo tuvo carcter
voluntario para los alumnos que cursaban la
asignatura "Didctica de las Ciencias
Experimentales" que se imparte en el segundo
ao de la titulacin de Maestro en la
Universidad de Almera. En total participaron
74 alumnos divididos en 15 grupos de trabajo.

Avisar que, en esta investigacin que se est
describiendo, puede crear cierta confusin la
implicacin de dos clases de alumnos: a) los
de Magisterio que son los que hacen la
investigacin y, b) los de Primaria, sobre los
que se aplicar un cuestionario para delimitar
sus conocimientos previos.

Los contenidos del Medio Natural elegidos,
fueron los siguientes: seres vivos e inertes,
caractersticas fsicas del agua, clasificacin de
los animales, crecimiento de las plantas,
alimentacin y nutricin, alcohol y tabaco,
actividad fsica y alimentacin, crecimiento del
ser humano, orientacin, mquinas y
aparatos, el ciclo del agua, cuerpos opacos,
translcidos y transparentes, msculos del
cuerpo humano, huesos del cuerpo humano,
aparato circulatorio.

En la formacin del alumnado se emplearon
32 horas en mdulos de dos, del siguiente
modo:
Exposicin oral mediante
transparencias de los siguientes
contenidos tericos:
Propuestas didcticas desde la
perspectiva cientfica: cambio
conceptual, enseanza por
investigacin e implicaciones
didcticas deducidas del mtodo
cientfico (3 sesiones tericas)
(Marn, 1991).
Propuestas didcticas desde la
perspectiva del conocimiento del
alumno (principalmente centradas
en Ausubel y Piaget) y orientaciones
metodolgicas para la confeccin de
un cuestionario dirigido a delimitar
concepciones en el alumnado de
Primaria (5 sesiones tericas)
(Marn, 1995).

Aprciese que, adems de la PCC, fueron
expuestas otras alternativas didcticas con
distinto fundamento. Actividades prcticas
sobre los contenidos anteriormente expuestos
(8 sesiones de trabajo), entre las que se
encontraban las ligadas directamente con las
pretensiones de este trabajo.

Por su importancia, se detallan los pasos que
habran de determinar qu modos de
intervencin seran los ms adecuados al tipo
de conocimiento detectado en el alumno de
primaria:

1. Cada grupo de magisterio, apoyndose en
las orientaciones metodolgicas, disea un
cuestionario dirigido a determinar el
conocimiento de los alumnos de primaria
sobre el contenido que previamente han
elegido.
2. Cada grupo administra su cuestionario a
una o dos muestras de alumnos de
Primaria (nmero de alumnos entre 30 y
50) con nivel o niveles escolares en el que
es adecuado ensear dicho contenido.
3. Cada grupo de magisterio delimita el
conocimiento del alumnado de primaria
sobre los distintos aspectos que componen
dicho contenido.
4. El profesor disea una tabla de doble
entrada: la horizontal es utilizada para
situar los distintos tipos de intervencin
didctica segn el tipo de conocimiento
detectado en el alumnado de primaria (las
opciones iniciales fueron: extender,
modificar, informar, diferenciar,
conceptuar) y la vertical para que cada
grupo distribuya los aspectos ms
relevantes del contenido elegido (criterios
utilizados: partes de inters didctico,
partes constituyentes, apartados del libro
de texto, aspectos del conocimiento del
alumno que interesa conocer, etc).
5. Los miembros de cada grupo, rellenan las
celdillas de la tabla de doble entrada con
las concepciones detectadas, segn el tipo
de intervencin ms adecuado a la
limitacin cognoscitiva detectada (ver
ejemplo en el anexo). El proceso de
encasillamiento va precedido de un debate
entre los miembros del grupo y de stos
con el profesor, utilizando como criterio de
clasificacin y discusin las distintas
propuestas didcticas.

Fruto de los debates aparece "precisar"
como un nuevo tipo de intervencin que
se podra caracterizar con cierta
independencia de "diferenciar" y, adems,
se matizan otros modos de "extender"
como "sistematizar", "ampliar
posibilidades" y "enriquecer".

ANEXO III

278
Los modos de intervencin ms significativos
que finalmente se delimitaron, fueron los
siguientes:

1. Extender.

Resulta til cuando se aprecia que el alumno
aplica sus ideas o conceptos a un nmero
reducido de objetos y situaciones; en tal caso,
lo que se intenta es sistematizar sta
aplicacin a una diversidad de objetos y
situaciones.

En esta opcin se encontraron matices como
sistematizar (una idea fragmentada) y ampliar
posibilidades o enriquecer (la visin del
alumno slo contempla algunos aspectos o
aprecia menos posibilidades que las que
realmente se dan).

Si las ideas o conceptos estn limitados en
extensin, se tratara de realizar actividades
para enriquecerlos con nuevas situaciones u
objetos. Vanse algunos ejemplos:

Los posibles focos de "contaminacin"
que considera el alumno se reducen a
los cotidianos y a los que oye por los
medios de informacin (basuras,
vertidos de petrleo, capa de ozono,
etc), por lo que habra que indicarle, a
modo informativo o mejor, con el
apoyo de algunas actividades, otros
focos de contaminacin (contaminacin
acstica, pilas-botn, efecto
invernadero, etc).
Se posee cierta idea sobre la funcin
de sostn de los "huesos del cuerpo
humano", la cual se podra enriquecer
para una diversidad de animales (con y
sin huesos), de personas (gordas y
delgadas) y situaciones (llevando ms
o menos peso, con gravedad superior o
inferior a la terrestre).
No se conoce la utilidad y procedencia
del "agua" que va ms all del mbito
marcado por su interaccin cotidiana
con este elemento.
Los alumnos de 8-10 aos no saben
localizar puntos relevantes del cuerpo
donde pueden detectar el pulso de la
"circulacin de la sangre", excepto en
la mueca y el pecho. Conocen algunas
actividades para mantener el pulso alto
o bajo, pero desconocen otras
relevantes.

2. Modificar.

Sera conveniente cuando se aprecia que el
alumnado posee ideas errneas sobre algn
aspecto del contenido de enseanza. Las
actividades deberan estar dirigidas a cambiar
o modificar dichas ideas por otras ms
correctas desde la perspectiva cientfica.
Algunos ejemplos que ilustran esta propuesta
son:

Sobre el "ciclo del agua" se aprecian
errores sobre su conservacin total de
la Tierra, debido a la existencia de
zonas donde llueve mucho y otras que
padecen fuertes evaporaciones; es
posible que los alumnos tengan
dificultades para cerrar el ciclo del
agua a falta de comprender todos los
posibles recorridos y transformaciones
que sufre el agua. Habra que utilizar
modelos con recipientes donde lo que
pierde uno por evaporacin lo toma el
otro, y lo que pierde ste por otras vas
fluye de algn modo al primero.
Las "plantas" son consideradas por
sujetos de 6-10 aos, a medio camino
entre los seres vivos e inertes, por lo
que habra que inducir de un modo
operativo las caractersticas bsicas de
un ser vivo (nacen, crecen, se
reproducen y mueren) y mediante
unas experiencias comprobar que
tambin se dan estas caractersticas en
las plantas.
La mayora de los alumnos de 8-10
aos poseen la idea errnea de que la
sangre est por todo el cuerpo (como
est el agua en una esponja),
desconociendo que "la circulacin de la
sangre" se hace a travs de venas y
arterias.
Confunden la funcin reguladora de los
"alimentos" con la funcin plstica, si
bien identifican los alimentos
reguladores como suministradores de
vitaminas.

3. Informar.

Sera adecuado cuando el alumnado no posee
ningn tipo de conocimiento sobre algn
aspecto relevante de un contenido de
enseanza. He aqu algunos ejemplos donde
se ha apreciado la carencia de ideas:

En "alimentacin" los nios de 10-12
aos no distinguen las dietas
hipocalricas de las hipercalricas por
falta de criterios nutricionales para
delimitarlas y desconocen la
importancia de las sales minerales.
ANEXO III

279
Ignoran, respecto a "utilidades del
agua", las repercusiones que tiene su
contaminacin.
La mayora de alumnos de 8-10 aos
desconocen las causas del pulso en la
"circulacin de la sangre", as como los
componentes ms relevantes de este
lquido.

4. Precisar.

Se hace necesario cuando dos grupos de
objetos o situaciones que son disjuntos estn
vagamente definidos para el alumnado
(elementos de uno se encasillan en el otro) o
cuando un concepto es utilizado de un modo
difuso.

Una variante encontrada es aclarar cuando las
ideas presentan cierta confusin aunque no
sean errneas.

Vanse algunos ejemplos:

Varios productos derivados de un
mismo alimento son considerados
como distintos "alimentos". Tambin se
ha apreciado confusin, en el mbito
nutricional, entre "energa" y "vida
sana" y entre "crecimiento" y
"supervivencia".
Sobre el "ciclo del agua" se posee
cierta nocin sobre el recorrido del
agua que se utiliza para ducharse, pero
a falta de comprender mejor las
transformaciones que puede sufrir sta
por los distintos lugares por donde
puede pasar, no cierran el recorrido, ya
que no aprecian algunas fases o hacen
finalizar su recorrido en el mar. Habra
que utilizar modelos para que el
alumno aprecie las posibles
transformaciones del agua y precisar
con otras actividades los distintos
recorridos reales del agua.
La mayora de nios de 10-12 aos
comprenden la funcin de las
articulaciones de los "huesos" para que
pueda existir movimiento en los
miembros, pero es un conocimiento
que exige ser precisado con la nocin
de ligadura entre huesos cuyas
representaciones estn globalizadas.
Aunque los nios de alrededor de 6
aos saben distinguir entre "seres
vivos e inertes", cuando algunos
objetos estn en movimiento, en
reposo o en circunstancias especiales
(piedra en remojo, flor seca, pelota
pinchada, etc) el criterio clasificador se
vuelve confuso, por lo que sera
necesario precisar y operativizar las
caractersticas diferenciadoras entre
seres vivos e inertes ante la diversidad
de situaciones donde se da confusin.

5. Diferenciar.

Puede ser til cuando el alumno no distingue,
o no lo hace bien, las partes que integran un
todo (objeto, situacin, sistema, etc), si bien
slo la diferenciacin de stas permitiran
comprender el comportamiento del todo. A
veces puede ocurrir que ciertas
manifestaciones o aspectos del todo se
comprendan mejor que otras.

En estos casos habra que realizar actividades
donde el alumno tenga ocasin de apreciar la
funcin especfica de cada parte, para despus
integrar cada una de ellas. Veamos algunos
ejemplos:

Con los "msculos", aunque nios de
8-9 aos estn acertados asociando los
grupos musculares a diversas acciones
en trminos globales, no existe apenas
precisin para distinguir los msculos
que intervienen en acciones ms
concretas, por lo que habra que
realizar algunas acciones especficas
que permitan apreciar el msculo o
grupo muscular que se calienta o
adquiere tensin; tambin sera un
recurso didctico til realizar acciones
donde debe inmovilizar algn msculo.
Las dos etapas del "crecimiento" que
no diferencian bien los alumnos de 6-7
aos son: adolescencia y juventud;
sera conveniente centrar algunas
actividades en estas dos etapas
poniendo ejemplos concretos con los
hermanos o familiares.

6. Conceptualizar.

Adecuado para cuando el alumnado posee un
buen bagaje de significado sobre el contenido
objeto de enseanza pero tiene dificultades
para conceptualizarlo y expresarlo con
palabras ms adecuadas o con una
terminologa cientfica.

Es posible que el alumno, debido a una intensa
interaccin con objetos o situaciones ligadas al
contenido, adquiera ciertas habilidades ante
determinadas tareas, pero carezca de las
etiquetas (significantes) adecuadas o stas no
existen.
ANEXO III

280

Veamos algunos ejemplos:

Respecto al contenido "alimentacin",
los nios de 10 a 12 aos reconocen
los alimentos poco recomendables para
una dieta equilibrada pero no tienen
conceptualizada la razn de sus
deficiencias nutricionales.
Parecen tener claras las diferencias
entre hombre y mujer en las distintas
fases del "crecimiento" pero, adems
de no apreciarlas en su totalidad, no
utilizan los trminos correctos.

Este estudio emprico se ha restringido a
contenidos declarativos ya que se trataba de
comparar estas estrategias de enseanza con
la propuesta de cambio conceptual que gira
tambin sobre este tipo de contenidos.

Se han encontrado, como se ha podido
mostrar, seis tipos de tratamientos didcticos,
con matices en algunos de ellos, segn los
diferentes tipos de conocimientos detectados;
probablemente la lista no est acabada y, es
posible, que sea necesario distinguir mejor o
agrupar algunas estrategias; as, somos
conscientes de que "precisar" y "diferenciar"
poseen connotaciones comunes y, en cierto
modo, el primero se podra ver como un
apartado del segundo.

An as, los resultados de este estudio
muestran de un modo prctico que, para
resolver las dificultades cognitivas encontradas
en el alumnado sobre diversos contenidos de
enseanza, es necesario aplicar distintos
modos de intervencin en el aula, muchos de
ellos claramente diferentes a la propuesta de
cambio conceptual; slo una, "modificar",
muestra cierta sintona.

Cabra la posibilidad de aducir que algunos
tipos de cambio conceptual expuestos en el
apartado 2 (por ejemplo, algunos propuestos
por Hashweh, 1986; Jimnez Aleixandre,
1991) presentan consonancia con, por ejemplo
"extender", pero en tal caso es rigurosamente
cierto que esto no es cambio conceptual en
sentido estricto, entonces por qu insistir en
considerarlo otro tipo de cambio conceptual?

Por tanto, s que es posible concluir que la
propuesta de cambio conceptual es claramente
restringida, visto que existen otras estrategias
de enseanza ms adecuadas para tratar los
distintos tipos de limitaciones cognoscitivas
encontradas en el alumnado.

EL PAPEL DE LOS CONFLICTOS
COGNOSCITIVOS EN LAS NUEVAS
ADQUISICIONES COGNOSCITIVAS DEL
ALUMNO.

Existen muchas formas de aprender y varios
niveles de adquisicin de lo aprendido
(Claxton, 1984), sin embargo, la forma de
aprendizaje que aqu nos ocupa est
caracterizada porque el camino que lleva a la
adquisicin est obstruido por un obstculo: el
conflicto cognoscitivo.
Por este motivo, se pretende ahora revisar los
mecanismos, factores y constructos que se
ponen en juego en las adquisiciones
cognoscitivas del aprendiz y, en particular, el
papel de los diversos tipos de conflicto
cognoscitivo.

La revisin se har a travs de la propuesta de
Piaget, por ser sta la que ha estudiado con
mayor profusin los mecanismos y tipos de
reacciones ante un desequilibrio cognoscitivo
y, en particular, ante un conflicto (Pozo y
otros, 1991b; Pozo, 1989).

Son conocidas las diferentes crticas de las que
ha sido objeto la teora piagetiana (una
revisin exhaustiva y seriamente
fundamentada se puede consultar en Vuyk,
1985). Sin embargo, las "zonas de impacto"
de las crticas a Piaget (principalmente, los
desfases de los estadios y la descripcin de la
estructura cognoscitiva desde la lgica de
grupos) no "tocan" el entramado terico que a
continuacin se va a exponer (necesariamente
resumido), el cul est entresacado, sobre
todo, de las ltimas obras de Piaget, por
dems, poco conocidas (ver, Vuyk, 1985;
Kitchener, 1992).

La exposicin se realiza en tres apartados
complementarios y sucesivos:

a) La importancia del constructo "esquema"
para entender y describir ms
adecuadamente los distintos tipos de
conflicto cognoscitivo y, en general, el
desarrollo cognoscitivo del sujeto.
b) El constructo "accin" se muestra
relevante para entender determinados
tipos de adquisiciones, as como el
desarrollo cognoscitivo de ste.
c) La funcin de los conflictos cognoscitivos
en la evolucin de los esquemas.

a) Se puede comprender de un modo ms
eficaz el desarrollo cognoscitivo del alumno a
travs del constructo esquema, entendido ste
ANEXO III

281
como unidad molar de organizacin del
conocimiento a distintos niveles de contenido,
generalidad y abstraccin, as se podran
diferenciar:

Esquemas sensomotrices, son
esquemas de accin desarrollados
inicialmente a partir de los reflejos del
recin nacido y por las reiteradas
interacciones de ste con su medio;
constituyen la inteligencia sensomotriz
que posteriormente, previa
interiorizacin, tendr una importancia
crucial en el desarrollo cognoscitivo
(Piaget, 1977a).
Esquemas especficos dependientes del
contenido, son generados por
abstraccin simple a partir de las
interacciones del sujeto con su medio y
en su gnesis juega un papel bsico los
esquemas sensomotrices; aunque de
carcter irreversible, poseen capacidad
transformadora (Marn, 1994).
Esquemas operacionales; exigen
procesos de abstraccin refleja que
actan sobre las acciones
interiorizadas (Piaget, 1977b), por lo
que son un producto cognoscitivo ms
depurado, general y lejano de la
experiencia que los esquemas
especficos, con los que mantiene una
relacin de subordinacin: los primeros
actan como operadores para matizar
y precisar la actividad de los segundos
(Marn, 1994).
Esquemas sentimentales; formados por
la interaccin (consecucin, conflictos,
apoyos, etc) de los deseos, creencias y
expectativas del sujeto con el medio
(Marina, 1996), mediatizan la actividad
asimiladora de los anteriores
esquemas, hasta el punto de que la
presencia de estos constructos es
fundamental para entender distintos
fenmenos de aprendizaje (Claxton,
1984).
Esquemas sobre creencias, normas
sociales, culturales; se desarrollan por
la fuerte influencia que recibe el sujeto
al estar inmerso en un medio social; no
cabe duda que tambin mediatizan la
visin de la realidad dada por los
anteriores esquemas.

A pesar de ser usuales los modelos
cognoscitivos como retculos conceptuales
(vase por ejemplo, Novak, 1982), creemos
desafortunado confundir o no diferenciar entre
esquema y concepto a efectos de una
interpretacin de la actividad cognoscitiva del
sujeto.

En efecto, mientras el trmino "concepto"
posee connotaciones definidas por una lgica
bien desarrollada y evoca usualmente la parte
declarativa de la cognicin e incluso, el plano
verbal del conocimiento (Claxton, 1984), el
constructo "esquema" permite explicar de un
modo ms plausible las reacciones
cognoscitivas del sujeto a distintos tipos de
tareas.

As, un "esquema" infiere al sujeto, adems de
las manifestaciones de su pensamiento
declarativo, como ideas, preconceptos,
nociones (posibles correlatos del concepto),
otros comportamientos de naturaleza
procesual (selecciona, organiza, infiere, seria,
tantea, establece correspondencias causales,
transforma, etc), que, adems, estn regidos
usualmente por una lgica muy diferente a la
que se utiliza para definir un concepto o
establecer relaciones entre ellos (por ejemplo,
la lgica de los conceptos cientficos) (Marn,
1996).

El esquema, como sede del comportamiento
declarativo y procesual del sujeto refleja mejor
las interrelaciones que existen entre estos dos
tipos de conocimiento, abordados por
separado con demasiada frecuencia (Claxton,
1984).

En lo que sigue, utilizamos el constructo
"esquema" como la unidad de organizacin
ms importante que integra la estructura
cognoscitiva del sujeto.

b) La accin del sujeto es un factor importante
para entender las adquisiciones y el desarrollo
cognoscitivo de ste.

La accin y, en particular, los esquemas de
accin que se van conformando, juegan un
papel importante en el desarrollo de la
inteligencia que Piaget procura enfatizar
reiteradamente:

La accin es determinante en el
desarrollo cognoscitivo ya que a lo
largo del periodo sensomotriz el sujeto
desarrolla una serie de esquemas de
accin que posteriormente interioriza a
travs del juego simblico, con lo que
el sujeto logra distanciarse del
presente para evocar objetos y
situaciones pasadas, relacionar las
representaciones de los objetos, etc.
(Piaget, 1977a, pp. 16-32). En un
ANEXO III

282
determinado momento de la evolucin,
surgen las operaciones mentales de un
proceso de abstraccin refleja a partir
de los esquemas de accin.
Las explicaciones causales son un
conjunto de transformaciones que dan
cuenta de los hechos y leyes, generan
modelos sobre los objetos y su
comportamiento, (Piaget y Garca,
1973, p. 25) proceden de la propia
accin particular, mientras que las
operaciones lo hacen de la
coordinacin de stas (p. 24).
El mecanismo cognoscitivo de la toma
de conciencia se activa all donde se
producen las interacciones sujeto-
objeto, a travs de dos observables
iniciales perifricos, el objetivo a
alcanzar o direccin de la accin y la
terminacin de la accin en acierto o
fracaso. Despus, en el intento de
reconocer los medios empleados,
razones de eleccin o modificaciones y
tanteos durante el ejercicio, etc, hay
un proceso de conceptualizacin,
parcial o total del esquema, y la
asimilacin se hace representativa,
susceptible de evocaciones en
extensin (Piaget, 1976, pp. 257-258).

c) Los mecanismos de equilibracin de la
estructura cognoscitiva explican el desarrollo
cognoscitivo del sujeto.

El enriquecimiento de un esquema no se da
por simples aadidos de nuevas
incorporaciones, sino por procesos de
asimilacin (cualquier adquisicin cognoscitiva
supone la activacin selectiva de algn
esquema) y acomodacin (reorganizacin del
esquema para incorporar el nuevo elemento).

Las nuevas incorporaciones que no son
coherentes o familiares con los esquemas
asimiladores, suponen perturbaciones que
suelen provocar desequilibrios ms o menos
acusados en los esquemas, y es el esfuerzo
del sujeto para buscar nuevos equilibrios lo
que produce el avance cognoscitivo de ste.

Las perturbaciones pueden ser ocasionadas
por las interacciones de los esquemas con los
datos que le llegan del exterior, por una
coordinacin deficiente entre esquemas o
entre esquemas y la estructura cognoscitiva
global (Piaget, 1978a, pp. 10-11).

Ante una perturbacin externa se pueden
apreciar tres tipos de conductas segn sea o
no modificado el esquema y por el modo de
compensar la perturbacin (Piaget, 1978a, pp.
73-78), as puede ocurrir que:

Ante un hecho nuevo no se produzca
ninguna modificacin en el sistema
cognoscitivo, de modo que la
perturbacin es anulada
desprecindola sin ms,
La compensacin no sea una anulacin
o rechazo, sino una modificacin por
"desplazamiento del sistema" hasta
hacer asimilable el hecho inesperado,
con lo que el elemento perturbador
surgido del exterior se integra en el
sistema,
Se anticipen las posibles variaciones,
que pierden, en la medida en que son
previsibles y deducibles, su carcter de
perturbacin y vienen a insertarse en
las transformaciones virtuales del
sistema.

Compensada la perturbacin se llega a un
nuevo equilibrio donde los esquemas mejoran
su capacidad asimiladora de varios modos
(Piaget, 1978a, p.34):
Aumentando en extensin su capacidad
asimiladora.
Realizando una coordinacin ms eficaz
entre esquemas.
Diferenciando los esquemas que
permiten asimilaciones ms adecuadas
y precisas.
Creando esquemas de rango superior
(operacionales) mediante
abstracciones ms profundas
(abstraccin reflexiva) a partir de las
novedades integradas.

En otro orden de cosas, no habra que dejar
escapar la existencia de un alto grado de
paralelismo entre los mecanismos piagetianos
propuestos para dar cuenta del desarrollo
cognoscitivo y los modos de intervencin
didctica encontrados en la investigacin
emprica segn el tipo de conocimiento del
sujeto (3), en efecto:

Los esquemas de accin una vez interiorizados
poseen una capacidad asimiladora muy
limitada, la cual se va ampliando poco a poco
en extensin y precisin mediante el continuo
juego de asimilacin y acomodacin en sus
intentos de reequilibracin interna y externa.
Este desarrollo de los esquemas podra sugerir
tratamientos didcticos como "enriquecer" y
"precisar".

Inicialmente los esquemas de accin se
encuentran muy globalizados, lo que da origen
ANEXO III

283
a un conocimiento sincrtico, por esto, la
compensacin de muchos desequilibrios
supone la necesidad de diferenciar un
esquema en dos o ms a fin de permitir
asimilaciones ms adecuadas y precisas; de
estas limitaciones se podran deducir o sugerir
estrategias de enseanza como "diferenciar" y,
en menor medida, con "precisar".

Los esquemas de accin recin interiorizados
han sido desarrollados por la fuerte interaccin
del sujeto con su medio fsico, por lo que
poseen un fuerte componente personal que
infiere al conocimiento parte de su carcter
egocntrico, despus los intercambios de
puntos de vista en su interaccin social y la
utilizacin del lenguaje actan de reguladores
para expresar sus significados personales de
un modo ms compartido; esto corre paralelo
a los modos de intervencin "conceptualizar" e
"informar".

Ligado a lo anterior, la toma de conciencia del
sujeto (Piaget, 1976, pp. 257-258) permite ir
conceptualizando aquello que en un primer
momento sabe hacer en el plano de la accin.
Al proceso por el que parte del conocimiento
emprico inconsciente llega a expresase
verbalmente, Claxton (1984) lo denomina
"darse cuenta"; todo lo cual sugiere
claramente el modo de intervencin
denominado "conceptualizar".

Si se van a integrar elementos (datos
empricos o informacin) poco familiares al
esquema asimilador, e incluso contrarios, para
compensar la perturbacin, se requiere una
fuerte reestructuracin del esquema que
puede llevar a un proceso de diferenciacin
progresiva. Este caso sugiere estrategias como
"modificar" y "diferenciar".

Por lo tanto, se puede apreciar que existe una
buena coherencia entre las estrategias de
enseanza delimitadas empricamente y las
sugerencias deducidas de partes del
entramado piagetiano, cuya teora pone de
manifiesto, de este modo, su capacidad
explicativa.

Adems, puesto que la teora de Piaget se
desarrolla de forma coherente desde las
diversas manifestaciones cognoscitivas de los
nios y adolescentes a cientos de experiencias
desarrolladas por este autor y colaboradores,
es plausible pensar que se podra comprobar
empricamente la existencia de otros tipos de
intervencin en el aula deducidas de dicha
teora, lo que dejara traslucir su capacidad
predictiva.

En efecto, aunque nos apartemos por un
momento de la lnea argumental principal,
merece la pena mostrar algunos modos de
intervencin deducidos de la teora de Piaget
susceptibles de verificacin emprica:

"Coordinar" sera adecuado cuando se aprecia
que el sujeto posee ciertos esquemas que le
permiten solucionar problemas sencillos (por
ejemplo, donde intervienen por separado el
peso y volumen), pero no otros ms complejos
que requieren de la coordinacin de stos
(siguiendo con el ejemplo anterior, cuando se
hace intervenir la densidad); esta medida
didctica de intervencin aprecia la
coordinacin de esquemas como una de las
posibilidades del sujeto para superar
determinados conflictos cognoscitivos entre los
observables y el sistema de esquemas (Piaget,
1978a).

"Operativizar" ser necesario cuando se
aprecia que ante una situacin problemtica
cuya resolucin depende de la comprensin de
un concepto o variable especfica, el sujeto
ofrece soluciones poco satisfactorias, ya que
pone en juego factores perceptivos
irrelevantes; esta sugerencia se configura al
apreciar que si el sujeto no posee el esquema
operacional adecuado para estructurar una
variable, suele caer en los engaos
perceptivos de la tarea o es muy dependiente
de la presentacin figurativa del problema.

Cabra preguntarse por qu no han aparecido
en la fase emprica "coordinar" y
"operativizar"; la razn ms plausible que
podra dar es que los cuestionarios se dirigan
a la deteccin de la parte declarativa del
conocimiento del alumno, mientras que los dos
tipos de intervencin deducidos de la teora de
Piaget son procedimientos por los que se rige
el conocimiento generado por abstraccin
refleja (Piaget, 1977), quedando lejos del
alcance "explorador" del cuestionario.

Con todo, somos conscientes de que las
inferencias que ligan deductivamente
fragmentos de la teora piagetiana con
determinados modos de intervencin no se
rigen por leyes estrictas de la lgica deductiva
y es posible que se pudiera llegar a otras
deducciones; tal es la naturaleza de este
mbito de conocimiento.

COMPARANDO EL CAMBIO CONCEPTUAL
CIENTFICO CON LOS MECANISMOS DE
CONFLICTO COGNOSCITIVO DEL SUJETO.
ANEXO III

284
La propuesta de cambio conceptual presupone
que "existen pautas anlogas de cambio
conceptual en el aprendizaje [del alumno]"
(Posner y otros, 1982) y que por tanto son
aplicables a aquellos "conceptos del alumno
que juegan un rol generativo y organizativo en
el pensamiento, anlogos a los esquemas
piagetianos o a los paradigmas de Kuhn"
(Strike y Posner, 1990).

Consecuentemente, realizando una
transposicin desde la Historia y Filosofa de
las Ciencias al plano cognoscitivo del alumno,
los autores anteriores sugieren que para
cambiar sus concepciones, aquellas que estn
fuertemente arraigadas, se requieren unas
condiciones tales que el alumno:
Sienta insatisfaccin con su
concepcin.
Vea la nueva concepcin inteligible.
Tenga ocasin de comprobar que lo
nuevo es ms plausible.
Aprecie que es ms til, por ejemplo,
comprobando que puede resolver
problemas que no resuelven sus
concepciones espontneas.

Finalmente, se indica que el cambio o
reorganizacin depender, en ltima instancia,
de la ecologa conceptual del sujeto compuesta
por artificios cognitivos tales como anomalas,
analogas, metforas, creencias
epistemolgicas, creencias metafsicas, etc
(Toulmin, 1972).

Ahora bien, segn el estudio de los
mecanismos y constructos que describen el
desarrollo cognoscitivo del alumno, se dara
el cambio conceptual con estas condiciones?

Las condiciones necesarias para la aceptacin
de una nueva idea (inteligible, plausible y til)
no parecen entrar en contradiccin con los
datos que aporta el sujeto sobre los
mecanismos de desenlace de un conflicto
cognoscitivo; en lo que parece existir
discrepancias es en el modo con que se
produce dicho desenlace.

En efecto, la secuencia insatisfaccin-conflicto-
exponer nueva idea-cambio conceptual, no es
tan evidente en el plano de la cognicin del
alumno, veamos por qu:

Las reacciones del sujeto ante un
supuesto conflicto son diversas: puede
que no llegue a darse, que sea
obviado, que se ignore o que se
afronte, en cuyo caso puede ocurrir
que se produzca una reestructuracin
de esquemas o que se pueda anticipar
la perturbacin actuando el sujeto en
consecuencia. Un pretendido conflicto
diseado minuciosamente por el
docente no tiene necesariamente que
funcionar como tal para un alumno.
La integracin de nuevos
conocimientos y habilidades en la
estructura cognoscitiva, en un buen
nmero de casos, no tiene el carcter
lineal que presupone implcitamente el
cambio conceptual, por el contrario, se
aprecia en los experimentos
piagetianos que para encontrar la
solucin a un problema nuevo o bien
para adquirir nuevos datos, el alumno
necesita realizar tanteos,
constataciones, rectificaciones, etc, en
definitiva: procedimientos de
acercamiento progresivo de las
declaraciones iniciales del sujeto a las
posibles evidencias ya sean empricos o
en forma de argumentos.
Admitiendo que el sujeto afronte el
conflicto como tal, existen varios
modos para compensar la perturbacin
que, en cualquier caso, supone
modificaciones de esquemas: a)
aumentando en extensin la capacidad
asimiladora de estos, b)
coordinndolos, c) diferencindolos y/o
d) creando otros de rango superior: el
constructo "esquema" y los
mecanismos para compensar la
perturbacin no estn contenidos en la
PCC.

As pues, no slo hay que prever
perturbaciones entre datos externos y
esquemas, los datos sobre la cognicin del
alumno consideran tambin, conflictos entre
los mismos esquemas o entre estos y las
estructuras ms generales, es decir, las
posibilidades de reaccin ante un conflicto
cognoscitivo no son las supuestas por la PCC y
es que, como terminan afirmando sus autores
(Strike y Posner, 1990), sta no es una teora
del aprendizaje.

Actualmente se admite que la simple
presentacin de la situacin conflictiva no va a
suponer cambio conceptual (Claxton, 1986;
Pozo y otros, 1995), pero habra que acordar
que esta previsin no est contenida en las
formulaciones iniciales de la PCC, en todo caso
sera, ms bien, un "remiendo" posterior sobre
la base de constataciones empricas o gracias
a exportaciones puntuales hechas desde la
psicologa cognoscitiva.

ANEXO III

285
Tampoco contempla la PCC las
reestructuraciones que pueden sufrir los
factores generales de la cognicin e incluso los
cambios en el conocimiento procesual del
alumno; como se ha visto, la teora de la
equilibracin prev, para compensar una
perturbacin, la existencia de modificaciones
tanto en la parte declarativa de los esquemas
como en la procesual o la creacin de nuevos
esquemas operacionales por abstraccin
reflexiva (Piaget, 1978).

La toma de conciencia de un conflicto
conceptual implica mayores cambios que el
conflicto emprico, por lo que el cambio
conceptual "est ms vinculado a las
diferenciaciones y reorganizacin de las
posiciones tericas que a la existencia de
datos empricos a favor o en contra" (Pozo y
otros, 1995).

Otra posibilidad que se ha tenido ocasin de
apreciar, terica y prcticamente, es que no
todo lo que es adquirido requiere
necesariamente que se produzca un conflicto
cognoscitivo, como pudiera ocurrir en
adquisiciones mediante estrategias didcticas
distintas de "modificar" (extender, informar,
conceptualizar, precisar, etc) y, en general,
siempre que exista asimilacin sin
acomodacin (Pozo, 1987) o que prevalezca la
asimilacin sobre la acomodacin (por
ejemplo, Piaget y Szeminska, 1982).

En otro orden de cosas, la dinmica de la
accin en su papel de generar y desarrollar
nuevos conocimientos en el sujeto, presenta
elementos novedosos respecto al mecanismo
de cambio conceptual cientfico, as:

La accin juega un papel decisivo en la
toma de conciencia ya que esta se
produce en la zona donde se producen
las interacciones entre sujeto y
objetos, all donde se pueden provocar
desajustes entre previsin y
constatacin, entre metas y
resultados; progresivamente, stos se
interiorizan en direccin de los
esquemas que han provocado la
previsin o la accin, en un intento de
reconocer los medios empleados,
razones de eleccin o modificaciones y
tanteos durante el ejercicio, etc.
La accin aporta los elementos
especficos necesarios (detalles y
aspectos sobre situaciones particulares
o propiedades de los objetos, etc) para
hacer posible la reestructuracin de un
esquema o una coordinacin entre ste
y otros esquemas; tambin los datos
que aporta la accin colaboran en la
toma de conciencia de conflictos entre
dos esquemas y, posiblemente, al uso
progresivamente mayor de uno de
ellos. La reestructuracin no supone
slo un cambio de estructura, sino
tambin de contenido (Pozo, 1987).

Quiz podra ser vlida la propuesta de cambio
conceptual para un mbito restrictivo de
enseanza; desgraciadamente ni esa
concesin se puede dar, porque los datos
sobre la cognicin del alumno descartan la
posibilidad de sustituir un esquema del alumno
por otro generado por la enseanza de un
contenido acadmico.

En efecto, un modo de proceder novedoso
debe explicarse a partir de estructuras
anteriores, ya que nunca se observan en el
curso del desarrollo comienzos absolutos y, lo
que es nuevo, procede o de diferenciaciones
progresivas o de coordinaciones graduales
(Piaget, 1977a, p. 39), por lo que las
supuestas permutas sugeridas por el modelo
de cambio conceptual no se pueden dar ya que
cualquier nueva adquisicin requiere de uno o
varios esquemas del alumno para su
asimilacin.

En este sentido habra que utilizar, en vez del
trmino "cambiar", el de "transformar", que
hace alusin ms adecuada a la metamorfosis
que sufre el esquema. Para bien o para mal,
en la cognicin nunca se puede tirar nada a la
basura, incluso cuando un esquema ha
mostrado deficiencias para ciertos mbitos o
experiencias: tal es el precio para mantener
un sistema cognoscitivo coherente.

Ante un conflicto cognoscitivo, el mecanismo
de compensacin del sujeto que parece ms
similar al cambio conceptual cientfico es el de
una asimilacin de un contenido acadmico
por un esquema seguido de una diferenciacin
progresiva, para generar nuevos esquemas,
cada uno con capacidad asimiladora
diferenciada (cada esquema se activa en un
dominio propio), para despus predominar
paulatinamente uno de ellos, posiblemente
porque el sujeto lo aprecia ms plausible y til
en mltiples circunstancias particulares.

Ahora bien, el constructo "diferenciacin
progresiva", que ha mostrado su eficacia para
interpretar datos del sujeto ante tareas
piagetianas, no aparece en la PCC, y esto es
as porque lo primero se introduce para
explicar las reacciones observables del
ANEXO III

286
conocimiento del sujeto, lo segundo parte de
la suposicin de que el cambio conceptual
individual debe ser semejante al que se
produce en los cambios de teoras cientficas.

Finalmente, hay que resaltar que los
resultados de trabajos de investigacin
dirigidos a provocar un cambio conceptual
evidencian la enorme dificultad para que ste
se d (por ejemplo, Villani, 1992; Pozo, 1993;
Sebastia, 1993).

La PCC en sus versiones iniciales no parece
prever que la formacin de un nuevo esquema
en el alumno requiere un enorme esfuerzo en
recursos didcticos, un tiempo de enseanza
bastante generoso y un margen para los
reequilibrios y reestructuraciones
(aprendizaje) cuya duracin depende del
mismo aprendiz.

En todo momento, se exige del docente una
actuacin continua y coherente,
fundamentada, entre otras, en una buena
formacin terica de los mecanismos de
adquisicin de conocimiento del alumno y no
tanto en el cambio conceptual cientfico: el
docente no tiene ante s a un cientfico.

CONCLUSIONES

Es necesario apresurarse a restar originalidad
a muchas de las valoraciones crticas que
sobre la PCC se hacen en este trabajo, pues
de un modo u otro han sido hechas con
anterioridad por otros autores, algunas de las
cuales, las ms significativas, son:

La propuesta de cambio conceptual
tiene una aplicacin restrictiva en el
aula, slo para el caso en que el
alumno posea una idea previa
fuertemente arraigada (Strike y
Posner, 1990; Martnez Torregrosa y
otros, 1993; Pozo y otros, 1991b).
Una situacin o un experimento que
puede ser considerado como un
conflicto por el profesor, no implica que
lo sea necesariamente para el alumno,
por lo que el uso de las condiciones del
cambio conceptual puede que sea
necesario pero no suficiente (Hewson y
Thorley, 1989; Lpez Ruprez, 1990;
Sebastia, 1993; Pozo y otros, 1991b;
Pozo y otros, 1995). Existen muchas
situaciones de enseanza donde el
conflicto conceptual puede no ser
suficiente, ni necesario, ni siquiera til
(Claxton, 1986).
El aprendizaje de contenidos cientficos
es ms complejo de lo que el cambio
conceptual supone, ya que se pueden
dar, y de hecho se dan, otras
posibilidades (Pozo y otros, 1991b;
Strike y Posner, 1990; Martnez
Torregrosa y otros, 1993; Hewson y
Thorley, 1989), unas ms sencillas
donde se requieren slo procesos de
asimilacin o modificacin dbil y otras
ms complejas de reestructuracin
fuerte (Carey, 1986). Es frecuente que
las ideas que el alumno organiza antes
de la enseanza "convivan" con las
acadmicas, utilizndose unas u otras
en funcin del contexto donde se van a
aplicar (Sebastia, 1993).

Si hubiera que sealar el punto dbil de la
PCC, ste se podra centrar en la aceptacin
poco crtica, por parte de sus defensores, del
supuesto de que los mecanismos de cambio
conceptual de los que da cuenta la Filosofa de
la Ciencia son anlogos o semejantes a los que
se pudieran dar en el sujeto.

Sin embargo, como se ha apreciado de forma
reiterada, los mecanismos necesarios para
superar distintas limitaciones cognoscitivas y,
en general, de los responsables del desarrollo
cognoscitivo del sujeto, son bien diferentes a
los utilizados para conformar la propuesta de
cambio conceptual (Marn, 1997).

La afirmacin "el alumno puede mejorar su
rendimiento acadmico si desarrolla
actividades de clase siguiendo pautas
semejantes a la de los cientficos que tan
buenos resultados han dado en ste mbito"
comienza a perder su validez all donde no se
dan analogas entre el conocimiento del
alumno y del cientfico (Marn, 1996). Por todo
ello, adolecen de semejantes problemas, las
alternativas o soluciones a la PCC que se
hacen con los mismos fundamentos (la
Historia y Filosofa de la Ciencia), como ocurre
con la propuesta de cambio conceptual
complementada oportunamente con un cambio
metodolgico (vase por ejemplo, Gil y
Carrascosa, 1985; Martnez Torregrosa y
otros, 1993).

Ahora bien, el principal problema de la PCC no
habra que centrarlo en las anteriores
argumentaciones crticas, pues incluso los
mismos autores de la propuesta de cambio
conceptual original (Strike y Posner, 1990)
realizan declaraciones en sta misma
direccin. El mayor problema es que esta
propuesta ha tenido una extensa aceptacin y
ANEXO III

287
difusin en el dominio de la Didctica de las
Ciencias y ahora resultara muy difcil situarla
en el lugar que le corresponde.

En efecto, a pesar de que arrecian las crticas
a la PCC se continan haciendo investigaciones
(vase apartado de tesis didcticas en la
revista Enseanza de las Ciencias) tomando
sta como referencia importante qu tiene el
cambio conceptual que lo hace tan atractivo?.
Resulta paradjico, pero tambin significativo,
admitir que no se puede dar "cambio
conceptual" en la mente del alumno y slo se
utilice la expresin porque "est ya instalada
en la literatura" y "su uso se ha generalizado"
(ver Toledo y otros, 1997).

En esto estamos por suponer, en la misma
direccin que apunta Duschl (1994), que la
formacin exclusivamente cientfica de la
mayora de los que publican en este dominio,
con poca o ninguna interaccin con otras reas
de conocimiento, slo puede llevar a dar
soluciones aproximadas a problemas de
enseanza donde interviene la cognicin del
sujeto.

Y desde luego, se deberan valorar las
transposiciones analgicas desde la Historia y
Filosofa de la Ciencia al plano de la enseanza
y aprendizaje del alumno, como una primera
aproximacin a los problemas de enseanza.
Habra que ser ms crticos cuando se trata de
establecer correspondencias racionales entre
la enseanza y la epistemologa de la Ciencia
(Matthews, 1994; Solomon, 1994).

Todo lo anterior podra guiarnos para
encontrar una respuesta a la cuestin:

Por qu hacer una propuesta didctica
partiendo de una supuesta analoga entre
desarrollo cientfico y cognicin del alumno
cuando es posible hacerla con datos y
argumentos tericos tomados directamente de
ste?

IDEAS PARA LA DISCUSIN SOBRE LAS
CONCEPCIONES DE CAMBIO CONCEPTUAL

Comentarios acerca del artculo Delimitando
el campo de aplicacin del cambio conceptual
de N. Marn Martnez

Enseanza de las ciencias, 1999, 17 (1), 115-
117 Debates.

Olivia Martnez, Jos M. Centro de Profesorado
de Cdiz. Gravina s/n, 11003, Cdiz.

Antes que nada, quiero dar las gracias a la
direccin de la revista por la ocasin que me
brinda de contribuir al debate en este
apartado. Intentar aprovechar la oportunidad
para alentar la discusin en un tema tan
complejo y apasionante como lo es el del
cambio conceptual. Lo har contrastando los
puntos de acuerdo y de discrepancia que
observo entre mi artculo (1999) y el de Marn
(1999), ambos incluidos en este mismo
nmero de la revista. Me ayudar para ello de
algunas citas textuales del modelo de cambio
conceptual de Posner y otros -al que en
adelante me referir como modelo PSHG-
utilizando una traduccin al castellano
existente de dicho trabajo (Posner et al.,
1988). En cuanto a la publicacin de Marn
(1999), me parece positiva la iniciativa del
autor de analizar las propuestas actuales de
cambio conceptual utilizando como referente
un marco terico, ms o menos controvertido,
pero indudablemente coherente como lo es el
de la teora de Piaget. Comparto algunas de
las conclusiones que maneja en el trabajo e
incluso algunas de las propuestas que l
mismo ha formulado en trabajos anteriores
sobre la conveniencia de retomar la teora
piagetiana como referente fundamental en el
estudio de las concepciones (Benarroch y
Marn, 1998). No obstante, difiero en algunos
puntos que tratar de discutir ms adelante.
Empezar relacionando de forma escueta
algunas de las coincidencias que se
desprenden de ambos trabajos: a) Resultan
razonables las crticas que ambos realizamos
al conflicto conceptual como estrategia basada
nicamente en la percepcin de anomalas
experimentales. Considero, con el citado
autor, que es posible plantear estrategias de
conflicto entre las propias ideas que coexisten
en el alumno, lo que contribuira a favorecer
los procesos de diferenciacin y estructuracin
de ideas. Bien es verdad que este aspecto
viene ya parcialmente recogido en el modelo
PSHG, en el que textualmente se dice que la
verosimilitud es tambin resultado de la
coherencia de los conceptos con otro
conocimiento (Posner et al., 1988; p. 94);
pero la mencin se hace slo de pasada y no
se aportan despus otros detalles que sirvan
para concretar propuestas didcticas en esta
direccin. b) Coincido tambin con Marn
cuando apunta la necesidad de contemplar el
cambio conceptual como un proceso a nivel
profundo que vaya ms all de cambios
puntuales en conceptos especficos. c)
Igualmente coincido con l cuando sugiere
ANEXO III

288
que frecuentemente se ha intentado
disfrazar algunas estrategias didcticas
encajndolas de un modo artificial dentro de
las propuestas de cambio conceptual. En este
sentido estoy de acuerdo en la necesidad de
depurar crticamente dichas propuestas con el
fin de hacerlas coherentes con el modelo que
dicen representar.d) Por ltimo, suscribo
tambin las palabras de Marn en algunas de
las crticas que hace del modelo original de
cambio conceptual. En concreto, el modelo
puede parecer incompleto, insuficiente y, en
muchos aspectos, ambiguo. En especial, cabe
el reproche de la escasa claridad que trasluce
en los mecanismos de cambio que postula. No
diferencia con claridad entre mecanismos
potencialmente distintos como pueden ser la
reestructuracin o reorganizacin y el
reemplazo o sustitucin de ideas, ni se
decanta por ninguno de ambos mecanismos
en concreto: [] a menudo los conceptos
preexistentes en los estudiantes son
inadecuados para permitirles captar los
fenmenos satisfactoriamente. Entonces, el
estudiante debe reemplazar o reorganizar sus
conceptos centrales. A esta forma ms radical
de cambio conceptual la denominaremos
acomodacin (Posner et al., 1988; p. 91).

A pesar de estas coincidencias, observo
tambin, como antes adelant, algunos
puntos de desacuerdo que convendra
comentar. Pienso, por ejemplo, que el modelo
PSHG sigue constituyendo un referente
obligado en el estudio del aprendizaje de
conceptos cientficos y, como tal, podra
continuar siendo de utilidad, aunque estoy de
acuerdo con que debe ser matizado y
reorientado incorporando algunas novedades.
Es aqu donde, me parece, que el trabajo de
Marn y el mo empiezan a discrepar en sus
apreciaciones. En esencia, Marn parte de un
rechazo inicial a las bases epistemolgicas del
modelo, mientras que para m las crticas
surgen como consecuencia de la proyeccin
posterior que ste ha tenido. Ms an, puede
decirse que, como trasfondo, aparecen
divergencias notorias a consecuencia de una
desigual valoracin que hacemos ambos
autores de la utilidad de la historia y la
epistemologa de las ciencias como modelo de
comprensin del proceso evolutivo del
alumno. Mientras que, para m, el smil de la
evolucin del conocimiento cientfico y del
alumno sigue teniendo vigencia, Marn llega a
cuestionar la transposicin didctica de la
epistemologa de las ciencias como
instrumento de profundizacin en la
naturaleza del aprendizaje de los alumnos.
Para ello utiliza como argumento algunas
objeciones con que se han topado las
propuestas didcticas centradas en la idea de
cambio conceptual. Este argumento creo que
deber ser tomado con cierta cautela debido a
diversas razones que paso a discutir a
continuacin.

a) Me parece que no debe confundirse el
modelo conceptual PSHG con las
interpretaciones posteriores que del
mismo han hecho otros autores dentro de
un contexto didctico. En este sentido,
Marn dirige algunas de sus crticas hacia
lo que, desde mi punto de vista, no son
sino propuestas didcticas posteriores al
modelo, con las cuales no necesariamente
tiene que identificase el modelo PSHG. En
concreto, critica la secuencia conflicto -
exposicin de una nueva idea-cambio
conceptual que, segn creo, sera ms
apropiado atribuir a trabajos posteriores
de otros autores (Nussbaum y Novick,
1982; Driver 1986). As, por ejemplo,
Posner y otros reconocen la complejidad
del proceso de cambio conceptual, lo cual
nos indica que estn muy lejos de creer
que el cambio pueda ser afrontado de un
modo lineal a travs de la mera
presentacin de anomalas a los alumnos:
El que una acomodacin sea un cambio
radical no quiere decir, sin embargo, que
sea abrupto [....] existen razones para
suponer que la acomodacin, para los
estudiantes, es un asunto gradual y que se
efecta poco a poco [....] No parece
caracterizarse la acomodacin ni por una
repentina inspiracin, en la que las ideas
caen para ser reemplazadas por otros
puntos de vista, ni por una progresin
lgica de un compromiso a otro. (p.
106).

b) Incluso, aunque pudiera identificarse el
modelo de cambio conceptual PSHG con
las implicaciones posteriores que del
mismo han extrado otros autores, ello no
invalida las bases epistemolgicas de
dicho modelo. Podra ser lcito rebatir el
modelo si se llegase a demostrar que sus
bases son desacertadas, pero el proceso
inverso no debe adoptarse como un
argumento. Es decir, el cuestionamiento
del conflicto conceptual y del mode-lo
PSHG no debe conllevar necesariamente el
rechazo al smil de partida que utiliza
entre el proceso de evolucin del
conocimiento en la ciencia y en el alumno,
como parece sostener Marn. Y, de hecho,
si nos ceimos al ejemplo que utilizan
Posner y otros referido al cambio de la
ANEXO III

289
mecnica clsica a la relativista, su
propuesta de conflicto cognitivo descansa
ms sobre razones pedaggicas que sobre
argumentos basados en la epistemologa
de la ciencia: Nuestro estudio de la
historia de las ciencias revela que muchos
de los cambios conceptuales que se han
dado en las ciencias han sido llevados a
cabo a partir de supuestos fundamentales
de los cientficos, ms que por la toma en
consideracin de anomalas empricas [...]
Sin embargo, al no poder ni tan siquiera
plantearse que en un curso de
introduccin a la fsica se ensee a los
estudiantes los requisitos de juicio para
una acomodacin a la relatividad especial,
los profesores de fsica deberan basar la
preparacin de los estudiantes para la
acomodacin con anomalas. (Posner et
al., 1988; p. 107).

c) Y si, llegado el caso, se rechazaran
tambin las bases epistemolgicas del
modelo PSHG, sera injusto que ello se
extrapolase a cualquier otra perspectiva
epistemolgica que en el futuro se pudiera
adoptar. Ni siquiera en un plano
argumental parece razonable confrontar la
epistemologa individual con la cientfica,
como hace Marn. De hecho, resulta en
parte paradjico que, tomando a Piaget
como referente, se cuestione tajantemente
el paralelismo entre la ontognesis y la
filognesis, el cual resulta ciertamente uno
de los puntos claves sobre los que se
asienta la epistemologa gentica. Habra
que tener presente, por ejemplo, que
estudios recientes como el de Eckstein y
Kozhevnikov (1997) parecen apoyar con
rigor dicho paralelismo en ciertos
dominios, como el estudio del movimiento
de proyectiles, que resulta emblemtico
dentro del campo de las concepciones.
Todo ello sin contar con los mltiples
aspectos en los que la historia y la filosofa
de las ciencias han mostrado ya
sobradamente sus frutos (Gil, 1993;
Mellado y Carracedo, 1993).

As pues, pienso que no se debera
contraponer la epistemologa individual a la
cientfica, ni rechazar de forma tan radical el
modelo de cambio conceptual hasta el punto
de atribuirle todos los fallos e inconvenientes
surgidos en las propuestas didcticas que
dicen haberse inspirado en l. Tampoco creo
oportuno rechazar la historia y la
epistemologa de las ciencias como instru-
mentos de acercamiento al aprendizaje del
alumno. Si bien la psicologa y la
epistemologa individual pueden aportar
elementos que ayuden a entender la cognicin
del alumno, la epistemologa cientfica puede
ayudar a entender la singularidad de la
construccin del conocimiento cientfico frente
a otro tipo de contenidos. Por ello, ms que
hacer prevalecer una u otra epistemologa,
creo que deberan buscarse los puntos de
consenso que ofrecen ambas visiones, as
como aprovechar las aportaciones que cada
una ofrece por separado all donde la otra no
encuentra un campo de aplicacin
convincente.

Para finalizar, quisiera retomar uno de los
comentarios de Marn cuando sugiere que, a
pesar de las crticas y los resultados en el
aula, las propuestas de cambio conceptual
continan aceptndose y aplicndose de
forma poco crtica desde los ms variados
puntos de vista. Al hilo del mismo, me asalta
una pregunta que no me resisto a plantear
aqu con vistas a un posible debate futuro en
estas mismas pginas de la revista: En qu
medida resulta razonable incorporar de
inmediato, a la formacin del profesorado, y a
qu ritmo, los hallazgos y nuevos aspectos
que se van investigando en la didctica de las
ciencias?

DEL CAMBIO CONCEPTUAL A LA
ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS:

Algunas reflexiones sobre las concepciones
alternativas y el cambio conceptual de J.M.
Oliva.

Marn Martnez Nicols

Aprovecho la invitacin que me brinda
Enseanza de las Ciencias para colocarme al
otro lado del espejo, all donde expresarme de
un modo espontneo y flexible para sembrar
cierta polmica razonable que sirva de
estmulo para la reflexin y la discusin sobre
este tema (hasta ahora nadie se anima a
tomar el reto del debate, se quejan en la
revista). Algo semejante me ocurre cuando en
la zona donde se concluyen los artculos busco
el debate insertando argumentos que inviten a
ello.

De lo que no se puede dudar es del espritu
emprendedor, tenaz y casi temerario de los
que pululamos por el mbito de la didctica de
las ciencias (DC). Tomando como ejemplo la
comunidad hispana, se percibe que la gran
mayora de sus integrantes poseen una
formacin universitaria inicial en disciplinas de
ANEXO III

290
ciencias, que despus se ha ido completando
a ttulo personal, husmeando por cualquier
rea de conocimiento que pueda resolver los
problemas encontrados en la enseanza y
aprendizaje de las ciencias (Gutirrez, 1987,
1990).

Con la persistencia de termitas, no se
escatiman esfuerzos por entrar en discusiones
de filosofa de las ciencias con Kuhn, Popper,
Toulmin, Lakatos, Bunge..., por recorrer la
historia de la ciencia junto a Koyre, Crombie,
Meyerson..., por entrar en las polmicas ms
crudas sobre aprendizaje y, por si no fuera
suficiente, compitiendo con Piaget, Ausubel,
Rumelhart, Vigotsky..., proponiendo nuevos
modelos de organizacin del conocimiento y
aprendizaje (Pozo, 1989; Gutirrez, 1992;
Luffiego et al., 1994; Marn, 1994; Posada,
1996). Desgraciadamente no se puede decir
que poseamos an la sorprendente y eficaz
coordinacin y organizacin de las termitas
que elevan estructuras arquitectnicas para
resolver sus problemas de ventilacin.

En el edificio de la DC se perciben partes,
como las que se apoyan en la historia y
filosofa de las ciencias (HFC), ms
adelantadas que otras; en realidad eso ha
ocurrido porque ah trabajan la mayor parte
de los obreros la mayora de trabajos
publicados tienen como principal referente la
HFC, tienen los ladrillos ms cerca la HFC
es lo ms cercano a la formacin cientfica
inicial y los promotores les liberan las
mayores partidas presupuestarias los
proyectos y trabajos fundamentados en la
HFC, por ahora, son los ms subvencionados.
Cuando algunos capataces hablan de ir
colocando la bandera del ltimo piso al
afirmar que la DC es un cuerpo de
conocimientos coherente y suficientemente
consensuado, los sufridos obreros de la parte
atrasada del edificio ms formados en los
pasajes representacionales de la cognicin del
alumno se quejan y polemizan sobre
deficiencias en la construccin.

El problema se agrava cuando parece no estar
muy clara la forma final que debe adoptar el
edificio de la DC, qu pilares y estructuras
tendran que soportarlo. Incluso se discute si
los pilares son necesarios (Marn, Solano y
Jimnez Gmez, en prensa).

Quiz por esto, en los ltimos aos, desde las
editoriales de las revistas ms relevantes del
mbito se sugiere en qu zonas del edificio se
debera trabajar ms, se esbozan modos de
levantar paredes ms slidas, se indican qu
paredes se deberan echar abajo y se
comienza a establecer criterios ms precisos
para contratar obreros mejor cualificados
(Duschl, 1994; Kyle, 1994; Gilbert, 1995; San
mart y Azcrate, 1997). Aun as, creo que nos
queda mucho por hacer para que el edificio
sea tan funcional como el de las termitas.

DEBATES HISPANOS SOBRE
EL CAMBIO CONCEPTUAL

Jos Mara Oliva realiza, salpicada de
excelentes intuiciones, una bien documentada
y estructurada revisin crtica de la propuesta
de cambio conceptual. Lo que ms me ha
sorprendido es que, desde otra perspectiva y
con otro modo de abordar los datos
bibliogrficos, presenta notables coincidencias
con mis argumentos crticos; concretamente,
ambos sealamos que la propuesta de cambio
conceptual:

no contempla los cambios
procesales ni los referidos a
aspectos generales de la cognicin,
relevantes para las adquisiciones
conceptuales;
sugiere un modo de aprendizaje
basado en la simple permuta de
ideas, que es bastante
cuestionable;
posee un campo de aplicacin
restrictivo y su validez es
discutible;
carece de una visin analtica del
proceso de adquisicin de nuevos
conocimientos.

El aspecto crtico defendido por Oliva existe
ms de un mecanismo de cambio conceptual
es planteado en mi trabajo de un modo
diferente. As, en el plano de la enseanza se
afirma que existen otras estrategias de
enseanza [diferentes al cambio conceptual]
ms adecuadas para tratar los distintos tipos
de limitaciones cognoscitivas encontradas en
el alumnado y en el plano del aprendizaje
existen diferentes mecanismos de adquisicin
y desarrollo cognoscitivo y ninguno se parece
al sugerido por el cambio conceptual; el nico
que presenta cierta analoga es el de
asimilacin seguido de un proceso [largo] de
diferenciacin progresiva

Y es que la fuerte difusin de la propuesta de
cambio conceptual facilita caer en el tpico
usual de considerarlo como sinnimo de
aprendizaje; de ah se sigue que tipos de
cambio conceptual sean usados como
ANEXO III

291
sinnimos de tipos de aprendizaje. Esta
confusin encorseta y erosiona nuestro
mbito, pues invita a fundamentar toda una
investigacin de enseanza y aprendizaje en
la teora del cambio conceptual o en la
visin constructivista del cambio conceptual
cuando ste, sin entrar a discutir su validez,
no va ms all de ser una orientacin
didctica de las muchas que existen o pueden
existir en nuestro mbito (Marn, 1998).

La interesante sugerencia final de Oliva de
asumir e incorporar de alguna forma los
presupuestos tericos revisados, supongo que
no ser para llevarla a cabo sumando los
diversos planteamientos tericos que revisa,
algunos dispares entre s. Habra que recordar
la advertencia de Coll (1990) en la que,
aceptando como conveniente realizar
aportaciones de las diversas teoras de
aprendizaje al plano de la enseanza, stas se
deberan hacer con precaucin dado que
existe el riesgo de desvirtuar las propuestas
originales, provocar contradicciones o
incoherencias, etc. El peligro de hacer mezclas
de teoras es tanto mayor si stas poseen
fundamentos tan dispares como son las
epistemologas cientficas e individuales.

La distincin entre ambos tipos de
epistemologas es la base de la crtica terica
que realizo del cambio conceptual, y es que la
formacin del conocimiento cientfico tiene
connotaciones bien diferentes al cotidiano o
individual y las teoras que dan cuenta de uno
u otro tambin son necesariamente diferentes.

Por ejemplo, percibo como peligrosos los
paralelismos que traza Oliva entre la
asimilacin piagetiana y los procesos de
captura, crecimiento, ajuste o
reestructuracin dbil y entre la acomodacin
y la reestructuracin fuerte, entre otras
razones porque los supuestos bsicos que
usan los constructos citados son bien distintos
y porque Piaget consideraba, estuviera ms o
menos equivocado, los procesos de
asimilacin y acomodacin como las dos caras
de la moneda de la adaptacin (Bringuier,
1977).

La sorprendente mezcla armoniosa del
cambio conceptual de Ignacio Pozo

Ignacio Pozo (1989), como Jos Mara Oliva,
realiza alusiones a las reestructuraciones
dbiles y fuertes de Carey (1991), en este
caso como prembulo a su propuesta de
cambio conceptual. Despus evoca la teora
de Lakatos para relacionar los cambios en el
cinturn protector, con la reestructuracin
dbil, y los cambios del ncleo duro de la
teora, con la reestructuracin fuerte, y en
este punto, introduce las conocidas
condiciones del cambio conceptual como la
propuesta idnea para cambiar las
concepciones espontneas. (Siempre he
credo que Pozo ha dado demasiada
credibilidad a las propuestas del
constructivismo social) (Marn et al., en
prensa.)

Finalmente realiza su propuesta de cambio
conceptual. As, despus del excelente repaso
de las distintas teoras sobre el aprendizaje
el modo de usar los comentarios crticos para
trazar la secuencia de presentacin de teoras,
lo cual me parece el mejor logro de su
revisin, Ignacio Pozo remata su recorrido
con un modelo que denomina, para mi
sorpresa, cambio conceptual, que resulta ser
un perfecto ejemplo de mezcla de retazos de
teoras.

El modelo de cambio conceptual de Pozo
orquesta, en un difcil equilibrio, los
aprendizajes por acumulacin con los de
reestructuracin, los procesos de toma de
conciencia de Piaget (1976) y otros ms
cercanos a la nocin de darse cuenta y caer
en la cuenta de Claxton (1984), el aprendizaje
por instruccin con otros tipos, las conductas
alfa, beta y gamma de la teora de
equilibracin de Piaget (1978) con las
reestructuraciones fuertes y dbiles de Carey
(1991).

En mi opinin, el modelo de Pozo ofrece una
solucin coherente a los problemas de
formacin y asignacin de significados de las
teoras del aprendizaje mecanicistas y, al
integrar la acumulacin con la
reestructuracin, da salida a la paradoja del
aprendizaje de las teoras organicistas.

Si Oliva reclama una visin ms analtica
sobre los mecanismos de aprendizaje (l dice
de cambio conceptual), creo que ah la tiene.
Ahora bien, admitiendo la bondad del modelo
de Pozo, cabe preguntarse de qu teora sobre
la formacin y organizacin del conocimiento
se deduce. El modelo toma prestados
elementos de varias teoras y construye un
todo que parece armonioso, pero con las
teoras no podemos hacer lo mismo. En esto
la DC necesitara de la psicologa cognitiva
una solucin que ahora no parece aportar su
diversidad y dispersin (irnico sera que ms
ANEXO III

292
pronto que tarde, cual termitas, la
propongamos desde la DC).

Percibo en el modelo de Pozo algo que chirra,
y es la indiferenciacin entre los trminos
concepto y esquema, que por las razones
dadas en mi crtica al cambio conceptual no
son sinnimos (por ejemplo, se me hace difcil
asimilar la frase la integracin de esquemas
supone una considerable economa cognitiva,
ya que reduce el nmero de conceptos que
forman parte del ncleo central de la teora).
Adems, el uso funcional que hace de
esquema unas veces se aproxima al de la
teora de Piaget (1978) y otras, a la visin de
Rumelhart y Ortony (1982) cuando tienen
connotaciones y contextos diferentes. Opino
que el modelo de Pozo no se debera llamar de
cambio conceptual sino de aprendizaje y
desarrollo de esquemas.

El complemento metodolgico que Daniel Gil y
sus colaboradores ponen al cambio
conceptual.

Adems de gran comunicador, cabe destacar
el importante papel de Daniel Gil como difusor
de los avances anglosajones en la incipiente
comunidad hispana de DC de comienzos de los
ochenta; en particular habra que destacar la
fuerte incidencia que han tenido sus
propuestas de cambio metodolgico y
resolucin de problemas en el profesorado de
enseanzas medias y en el desarrollo
curricular de stas en contextos oficiales, sin
olvidar sus importantes aportaciones en otras
direcciones (Gil, 1991).

l supo retomar la metodologa cientfica para
elevarla a propuesta didctica coherente hasta
el punto de desafiar la hegemona del cambio
conceptual. Al igual que Piaget cambiaba la
forma a la plastilina para identificar los nios
no conservadores de la cantidad, Daniel Gil
supo presentarnos dicha metodologa de
forma reiterada y dndole variadas formas.
Adems, supo revestirla del fundamento
bibliogrfico necesario para sacarla del uso
domstico que le dbamos en el aula y
pasearla por las revistas ms relevantes del
mbito. Mientras observbamos con cierto
escepticismo cruzar fugaces las propuestas
de cambio por el firmamento didctico,
algunos continubamos enfrascados en una
lenta formacin sobre aprendizaje de las
ciencias.

Los buenos resultados de aula del cambio
metodolgico habra que verlos como
excesivamente optimistas cuando el test de
Shayer (1979) indica que no ms del 30% del
alumnado hispano llega a abordar los
problemas con planteamientos hipottico-
deductivos y presentar cierta capacidad para
controlar las variables del problema (Marn,
1986). En otra serie de investigaciones
(Marn, 1984a; Marn, 1984b; Marn, 1985) se
mostraba la dificultad de futuros maestros
para hacer las prcticas de fsica mediante
procedimientos hipotticos-deductivos a partir
del planteamiento de un problema; sin
embargo, los resultados eran claramente
superiores cuando ste mismo era abordado
con una estrategia inductiva de
descubrimiento dirigido con fundamento
piagetiano.

Sin embargo, los resultados que hablan de la
bondad del aprendizaje por descubrimiento
piagetiano quedan puestos en entredicho por
Gil (1993), que argumenta que dicho mtodo
tiene poco que ver con la visin actual de lo
que constituye el trabajo cientfico. Sin
embargo, el mismo autor contina diciendo
que la propuesta de enseanza expositiva de
Ausubel s que supone un progreso, pues est
ms acorde con la naturaleza de la ciencia, y
seala que una revisin atenta de la
propuesta de Ausubel muestra una indudable
coherencia con las tesis bsicas de la
epistemologa de la ciencia, si bien fracasa al
no considerar un tiempo propio para los
alumnos. Este concluye: el esfuerzo de
fundamentacin habra que dirigirlo a la
atencin de las analogas entre la actividad de
los cientficos y la de los alumnos.
La cuestin es: Se pueden evaluar teoras de
aprendizaje, o sus consecuencias didcticas
tomando criterios de las teoras sobre
epistemologa de la ciencia? Aunque percibo el
cambio metodolgico como una propuesta que
complementa, incluso supera, al cambio
conceptual (Martnez Torregrosa et al., 1993),
no creo que pueda ser eficaz mientras el
docente no tenga cierta informacin sobre las
capacidades y limitaciones cognoscitivas del
alumnado acerca de los procedimientos
cientficos que se desean poner en juego en la
enseanza.

Y an disponiendo de esta informacin, creo
que la epistemologa de la ciencia no puede
ser el gran pilar que fundamenta la DC, este
mrito debera compartirlo con los distintos
tipos de mecanismos cognoscitivos que dan
cuenta del aprendizaje de los diversos
contenidos de ciencias, porque, se ensee
como se ensee, siempre est ah el alumno
que debe aprender.

ANEXO III

293
Y es que la analoga del alumno como
cientfico novel, y sus repercusiones
didcticas est bien en una primera
aproximacin, pero sera bueno buscar ayuda
en los detalles que ofrecen los mecanismos de
adquisicin cognoscitiva para responder con
eficacia a las situaciones problemticas de
enseanza y aprendizaje poniendo los puentes
necesarios entre el conocimiento de uno y otro
(Marn, 1998).

REFLEXIONES Y OPINIONES
A MODO DE CONCLUSIN

Junto a la copiosa invasin de todo tipo de
productos ldicos, culturales, tecnolgicos,
etc., a nuestro mbito tambin llegaron de la
otra parte del Atlntico los mapas
conceptuales, el aprendizaje significativo, los
misconceptions, el cambio conceptual, etc.
En mi opinin, los citados productos
didcticos estn sobrevalorados, ya que han
sido objeto de una gran difusin las revistas
ms relevantes de nuestro mbito son
americanas y tienen en comn el ser
propuestas didcticas sencillas cercanas a
los conocimientos de nuestra formacin
universitaria. As:

La propuesta de usar como tcnica didctica
los mapas conceptuales no va ms all y no
supone nada nuevo respecto a los
organigramas y esquemas grficos que ya se
hacan para estructurar y secuenciar los
contenidos acadmicos; sin embargo, bajo el
bonito trmino de mapa conceptual, la tcnica
ha tenido una gran aceptacin entre docentes
e investigadores, quiz porque las
instrucciones que se dan para su diseo no
requieren de una formacin especial o
adicional (Novak y Gowin, 1988). Como
mtodo para el diagnstico del conocimiento
del alumno, en la medida que se enfatiza el
significante sobre el significado, resulta ser
bastante pobre sobre otras tcnicas, y se
corre el peligro de tomar una informacin
bastante sesgada (Marn, 1995).

Cuando se percibe que los errores
conceptuales de comienzos de la dcada de
los ochenta recogen del alumno, sobre todo,
su desconocimiento del tema, se emigra
lentamente hacia los esquemas alternativos
al seleccionar aquellas respuestas que
presentan mayor estabilidad y consistencia
(Oliva, 1996), pero al seguir manteniendo los
mismos defectos metodolgicos (Marn,
Jimnez Gmez y Solano, 1996) hace que la
progresin en esta lnea de investigacin sea
nimia (Jimnez Gmez, Solano y Marn,
1997).

La propuesta de aprendizaje verbal
significativo de Ausubel basada en el intuitivo
y sencillo mecanismo de ligar o relacionar los
nuevos materiales con las ideas que ya posee
el alumno puede ser til cuando los objetivos
de enseanza de las ciencias supongan
comprensin de informacin verbal de
conocimientos declarativos (Lawson, 1983;
Aliberas et al., 1989; Beltrn, 1993; Garca
Madruga, 1995), siempre que el alumno tenga
cierto desarrollo cognoscitivo que incluya
algn dominio de las relaciones de inclusin y
de estrategias hipottico- deductivas, y el
docente haya podido conformar un
organizador previo acorde con lo anterior y
con la estructura cognoscitiva del alumno,
tarea poco sencilla (Pozo, 1989; Garca
Madruga, 1995). Si no son suficientes estas
limitaciones, Claxton (1984), por un lado,
muestra la existencia de otras estrategias de
comprensin verbal diferentes a las de
Ausubel y, por otro, los objetivos de
enseanza de la ciencia ms relevantes, como
la adquisicin de contenidos procesuales y la
transferencia de conocimientos, quedan sin
respuesta (Aliberas et al., 1989; Beltrn,
1993)

Sobre las limitaciones del cambio conceptual
creo que ya se ha hablado suficiente entre la
revisin crtica de Oliva y la ma.

Si estas propuestas didcticas no son tan
buenas como pudiera sugerir su fuerte
difusin, qu alternativa se debera tomar?
Existen otras alternativas? Nuevamente voy
a retomar la revisin de Ignacio Pozo (1989)
entre las distintas teoras sobre aprendizaje
excelente para una rpida actualizacin de los
que trabajamos en DC en el punto donde
deja entrever las notables diferencias entre
norteamericanos y europeos para plantear y
abordar el tema los primeros con
planteamientos ms mecanicistas y los
segundos ms organicistas.

Creo que no se pueden extrapolar estas
diferencias al mbito de DC, entre otras
razones, porque el desarrollo hispano de este
cuerpo de conocimiento siempre ha ido a
remolque de los productos exportados, pero
existe la posibilidad de tomar la iniciativa
didctica?

No estoy sugiriendo un rechazo slo porque el
producto venga del oeste, ni tampoco tener
permanentemente abiertos los brazos para
ANEXO III

294
acoger cualquier iniciativa nuestra. Ms bien
invito a fomentar la formacin propia para
elevar el sentido crtico ante productos
didcticos importados de fuerte difusin y, si
es posible, anteponer iniciativas ante el fcil
recurso de aplicar las recetas que nos llegan.

Frente al desenfrenado consumo de productos
americanos, personalmente prefiero alinearme
a la corriente cultural europea que pretende
fomentar nuestra produccin y con ello
nuestra identidad. Por eso y por su mayor
calidad, prefiero anteponer las entrevistas
individuales piagetianas, y su meticuloso
modo de hacer, a la deficiente metodologa
del movimiento de las concepciones
alternativas (Jimnez Gmez, Solano y
Marn, 1997), a las ricas propuestas sobre la
toma de conciencia, a la equilibracin de las
estructuras cognoscitivas y los procesos de
asimilacin y acomodacin a las discutibles
asociaciones o enganches del aprendizaje
significativo o a la molar propuesta de cambio
conceptual.

En cuanto a posibles aportaciones hispanas,
estoy convencido de que el modelo de
aprendizaje de Pozo aportara un soporte
slido para llevar a cabo investigaciones de
enseanza y aprendizaje de contenidos de
ciencias, que la propuesta de Gil y sus
colaboradores, con los matices antes
apuntados, es la va eficaz para fomentar el
conocimiento procesual e hipottico-
deductivo de los alumnos, y que no hay que
olvidar las notables y bien fundamentadas
aportaciones didcticas que continuamente
realizan nuestros compaeros
latinoamericanos (Villani, Pacca, Saraiva,
Niaz, Sebasti, etc.).

Bueno sera quitar el polvo a los libros de
Piaget que tenamos confinados en un rincn
de nuestra estantera y asimilar lo mucho de
bueno que tienen, obviando lo que las
investigaciones actuales han mostrado ms
dbil de su teora. Creo que el mayor pecado
de Piaget residi en no saber vender sus
productos, con ese estilo poco didctico que
tena para expresar sus ideas (ni un mal
dibujo que ilustre alguno de sus famosos
experimentos).

An as, opino, con Vuyk (1985), que merece
la pena retomarlo una vez ms; todava
quedan en su prolifera bibliografa muchas
experiencias y muchas ideas que podran
enriquecer nuestro dominio.

Y bueno sera no olvidar que el cambio
conceptual supone, en el mejor de los casos,
una pequea porcin de la diversidad de
modos que tiene el alumno para adquirir
nuevos conocimientos y desarrollar los que ya
posee. Quiero expresar mi agradecimiento a
las revisiones sobre la crtica al cambio
conceptual hechas por Alicia Benarroch, Javier
Perales, Jos Mara Posada, Jos Mara Oliva y
alumnos de doctorado; las apostillas que cada
uno realiz sobre las distintas zonas de la
lnea argumental me permitieron enriquecer
sustancialmente el texto final.

DEBATES.- ENSEANZA DE LAS CIENCIAS,
1999, 17 (1), 109-114 109

ANEXO III

295

Se llama transposicin didctica al proceso por
el que un saber sabio o saber cientfico se
convierte en un saber objeto de enseanza.

La educacin formal es un proceso en el cual
ciertos contenidos a ensear son
transformados en contenidos de la enseanza.
Para ello, el docente entra como autoridad
transmisora y reproductora de los contenidos
curriculares, y en su tarea se gestan
resultados nuevos, que nunca son
exactamente equivalentes a los contenidos
dispuestos con anterioridad.

La transposicin didctica es el proceso por el
cual ciertos contenidos seleccionados como
aquellos que se deben ensear en un tiempo y
lugar dados, son transformados en contenidos
enseables. Para que ello sea posible debe
operar un doble proceso de
descontextualizacin y recontextualizacin,
que transforma el contenido inicial en un
contenido con fines pedaggicos. En palabras
de Chevallard: La transposicin didctica es la
transformacin del saber cientfico o saber
sabio en un saber posible de ser enseado. La
contenidizacin o pedagogizacin de
contenidos iniciales, provenientes del campo
cultural de una sociedad en sentido amplio, es
un proceso complejo que sin lugar a dudas
deber ser revisado constantemente para
mantener alto el nivel de actualizacin de la
educacin.

En el proceso de traduccin de los contenidos
podemos identificar algunas operaciones
frecuentes. La simplificacin, modificacin y
reduccin de la complejidad del saber original;
y la moralizacin del contenido. Generalmente
en la transposicin didctica se dan por
sentados saberes anteriores y necesarios para
poder moverse en el marco del contenido a
ensear. Hay determinadas actitudes y
predisposiciones necesarias para, por ejemplo,
desarrollar un pensamiento lgico-matemtico
que no estn incluidas en el proceso de
transposicin. El mecanismo de transposicin
deja a la luz cules son los saberes aptos para
ensear y aquellos que no pueden ser
escolarizables. La idea de la transposicin
didctica ha supuesto en los ltimos aos un
proceso de clarificacin renovadora. Como
muestra esta obra con toda precisin, el saber
que se ensea en la escuela procede de una
modificacin cualitativa del saber acadmico,
el cual llega a desnaturalizarse con el fin de

que sea comprendido por el alumno. Partiendo
de esta idea, fecunda y creativa, el autor
presenta en este trabajo la formulacin
originaria y sistemtica del concepto de
transposicin, que supone un debate en torno
a la didctica general y sienta una base slida
para el desarrollo de las didcticas especficas,
situando estas ltimas en el marco de los
estudios cognitivos. Partiendo de algunos
problemas de la enseanza de las
matemticas, Yves Chevallard

"http://es.wikipedia.org/wiki/Transposici%C3
%B3n_did%C3%A1ctica"

TRANSPOSICIN DIDCTICA
TRANSPOSICIN DIDCTICA

296

SIGNIFICACIN GENERAL DE
LOS MAPAS CONCEPTUALES

El mapa conceptual es una tcnica creada
por Joseph D. Novak, quien lo presenta como
estrategia, mtodo y recurso
esquemtico.
Estrategia: Procuraremos poner
ejemplos de estrategias sencillas, pero
poderosas en potencia, para ayudar a
los estudiantes a aprender y para
ayudar a los educadores a organizar
los materiales objeto de este
aprendizaje (Novak y Gowin, 1988).
Mtodo: La construccin de los
mapas conceptuales (...), que es un
mtodo para ayudar a estudiantes y
educadores a captar el significado de
los materiales que se van a aprender
(Ibd.).
Recurso: Un mapa conceptual es un
recurso esquemtico para representar
un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una
estructura de proposiciones (Ibd.).

EL MAPA CONCEPTUAL COMO RESPUESTA
PRCTICA AL MODELO DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

La identificacin del mapa conceptual como
tcnica podra dar pie a pensar que se trata de
una frmula de inmediata aplicacin, un tema
eminentemente prctico. Conviene, por lo
tanto, enmarcarlo en un contexto ms amplio
de carcter terico, un modelo o concepcin
global de la educacin, para captar su sentido
profundo, para valorarlo en sus justos
trminos y para aprovechar todas sus
virtualidades.

El mapa conceptual es un instrumento o
medio, como se desprende de las propias
palabras de Novak que acabamos de citar. Es
preciso, pues, relacionarlo con los fines a los
que sirve y se supedita: como todo medio, el
valor del mapa conceptual depende del de la
meta que ayuda a lograr y de su eficacia al
respecto. Chocamos as con cuestiones
ideolgicas, de opcin personal, tericas (en

un cierto sentido del trmino teora), que
estn en la base de toda prctica educativa.
Por otra parte, la pretensin de eficacia nos
enfrenta con el contexto, como complejo de
circunstancias reales que condicionan el
proceso y resultado de la educacin;
circunstancias que definen y diferencian cada
situacin educativa particular. Segn esta
segunda coordenada, una tcnica concreta (en
nuestro caso el mapa conceptual) puede ser
aplicable o adecuada en una situacin y no
serlo en otra, aunque se mantengan las
mismas metas.

El mismo Novak (ob. cit) explicita los
fundamentos tericos del mapa conceptual
cuando aclara que se trata de una proyeccin
prctica de la teora del aprendizaje de
Ausubel. Desde la perspectiva ms amplia del
modelo o teora general de la educacin, en la
cual los supuestos acerca del aprendizaje
constituyen un captulo (cf. Moore), el mapa
conceptual concuerda con un modelo de
educacin:
Centrado en el alumno y no en el
profesor.
Que atienda al desarrollo de destrezas
y no se conforme slo con la repeticin
memorstica de la informacin por
parte del alumno.
Que pretenda el desarrollo armnico
de todas las dimensiones de la
persona, no solamente las
intelectuales.

Las dos primeras caractersticas se
desprenden de las notas que definen el
aprendizaje significativo segn Ausubel
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). La
tercera caracterstica requiere cierta
explicacin: El uso del mapa conceptual como
tcnica de enseanza-aprendizaje tiene
importantes repercusiones en el mbito
afectivo-relacional de la persona, ya que el
protagonismo que se otorga al alumno, la
atencin y aceptacin que se presta a sus
aportaciones y el aumento de su xito en el
aprendizaje, favorece el desarrollo de la
autoestima. Su uso en la negociacin de
significados, como se explicar ms adelante,
mejora las habilidades sociales y desarrolla
actitudes acordes con el trabajo en equipo y la
sociedad democrtica. El propio Novak, en el
prefacio de la obra que nos sirve de base,
llama la atencin sobre el tema de la
autoestima. Recogemos sus propias palabras:

A buen seguro que todos los lectores de este
libro han sufrido alguna vez en su vida escolar
EL MAPA CONCEPTUAL COMO TCNICA COGNITIVA Y SU PROCESO DE ELABORACIN
EL MAPA CONCEPTUAL COMO TCNICA COGNITIVA

297
el efecto demoledor de experiencias que
hirieron su autoestima En nuestros estudios
de investigacin hemos encontrado de forma
recurrente que las prcticas educativas que no
hacen que el alumno capte el significado de la
tarea de aprendizaje, no son capaces
normalmente de darle confianza a sus
capacidades ni de incrementar su sensacin
de dominio sobre los acontecimientos.

LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO
RESUMEN-ESQUEMA

Un mapa conceptual es un recurso
esquemtico para presentar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una
estructura de proposiciones. Estas pueden ser
explcitas o implcitas (Novak). Los mapas
conceptuales proporcionan un resumen
esquemtico de lo aprendido y ordenado de
una manera jerrquica. El conocimiento est
organizado y representado en todos los
niveles de abstraccin, situando los ms
generales e inclusivos en la parte superior y
los ms especficos y menos inclusivos en la
parte inferior.

El mapa conceptual es para Neisser (1981)
un caso concreto de esquema, pues posee
algunas caractersticas bsicas de los
esquemas sealados por Sierra y Carretero
(1990):
Organizacin del conocimiento en
unidades o agrupaciones holsticas, es
decir, que cuando se activa uno de los
ejemplos, tambin se activa el resto;
segmentacin de las representaciones
holsticas en subunidades
interrelacionadas;
estructuracin serial y jerrquica de
las representaciones. En los mapas
conceptuales resalta sobre todo la
jerarquizacin, de la misma manera
que no tiene en cuenta como
caracterstica importante la ordenacin
temporal.

Igualmente, coincide con los esquemas
respecto a los procesos de memorizacin:

a) Codificacin de la informacin con sus
cuatro procesos bsicos: seleccin,
abstraccin, interpretacin e
integracin. Los mapas conceptuales
buscan tambin la informacin ms
relevante, para la creacin de
esquemas o estructuras tambin
relevantes. Es necesario, pues un
proceso de seleccin de la informacin.
El siguiente paso es la extraccin de
los elementos ms significativos
mediante el proceso de abstraccin.
Sigue un proceso de interpretacin con
la intencin de favorecer la
comprensin de la informacin o para
hacer inferencias de acuerdo con la
idea que tenga el individuo.
Finalmente est el proceso de
integracin consistente en la creacin
de un nuevo esquema o en la
modificacin de uno existente.

b) Recuperacin. Facilitan la recuperacin
de la informacin relevante cuando se
trata de comprender un objeto o una
situacin que tenga cierta relacin con
un esquema determinado.

MEDIOS DE NEGOCIACION

Recogemos algunas ideas de Novak (1988,)
sobre este punto: Los mapas conceptuales son
instrumentos para negociar significados...
Para aprender el significado de cualquier
conocimiento es preciso dialogar, intercambiar
compartir y, a veces, llegar a un compromiso.
En ningn momento hablamos de aprendizaje
compartido, porque el aprendizaje no es una
actividad que se pueda compartir, sino un
asunto en el que la responsabilidad es del
individuo. En cambio, los significados s se
pueden compartir, discutir, negociar y
convenir. La confeccin de mapas
conceptuales por grupos de dos o tres
estudiantes puede desempear una til
funcin social y originar tambin animadas
discusiones en clase.

El punto ms importante que se debe recordar
es el referente a compartir significados en el
contexto de la actividad de educar en el que
los estudiantes siempre aportan algo de ellos
mismos a la negociacin y que no son una
tabla rasa donde hay que escribir o un
depsito vaco que se debe llenar.

ELEMENTOS Y CARACTERSTICAS DE LOS
MAPAS CONCEPTUALES

Hasta ahora se ha hablado de la utilidad del
mapa conceptual y de sus connotaciones
tericas; falta una definicin descrptiva que
permita diferenciarlo de otros instrumentos o
medios educativos o didcticos. Lo ms
llamativo a primera vista (tambin lo ms
superficial) es que se trata de un grfico, un

298
entramado de lneas que confluyen en una
serie de puntos. Podramos relacionarlo con un
mapa de carreteras en el que las ciudades o
hitos estn unidos por una serie de lneas que
simbolizan las vas de comunicacin. En los
mapas conceptuales los puntos de confluencia
se reservan para los trminos conceptuales
que se sitan en una elipse o recuadro; los
conceptos relacionados se unen por una lnea
y el sentido de la relacin se aclara con
palabras-enlace, que se escriben con
minsculas junto a las lneas de unin. Dos
conceptos, junto a las palabras-enlace,
forman una proposicin.

Elementos fundamenales

As pues, de acuerdo con la definicin de
Novak, el mapa conceptual contiene tres
elementos fundamentales:

a) Concepto.

Se entiende por concepto una regularidad en
los acontecimientos o en los objetos que se
designa mediante algn trmino (Novak, ob.
cit.,). Los conceptos hacen referencia a
acontecimientos que son cualquier cosa que
sucede o puede provocarse y a objetos que
son cualquier cosa que existe y se puede
observar. Los conceptos son, segn Novak,
desde la perspectiva del individuo, las
imgenes mentales que provocan en nosotros
las palabras o signos con los que expresamos
regularidades. Esas imgenes mentales tienen
elementos comunes en todos los individuos y
matices personales, es decir, nuestros
conceptos no son exactamente iguales,
aunque usemos las mismas palabras. Los
significados son idiosincrticos por
naturaleza (ob. cit.,). Este carcter
idiosincrtico se explica por la forma peculiar
de cada uno de captar inicialmente el
significado de un trmino, la experiencia
acumulada sobre la realidad a la que alude,
los sentimientos que provoca, etc. El trmino
coche, por ejemplo, no significa lo mismo
para un corredor de frmula 1 que para un
ecologista; por eso, en ocasiones, es tan difcil
entenderse.

Para Hernndez y Garca (1991,), hay
diferencia entre conceptos e imgenes
mentales: stas tienen un carcter sensorial y
aquellos abstractos. En todo caso, puede
decirse que los conceptos son imgenes de
imgenes segn estos autores.

Un nmero reducido de conceptos se adquiere
pronto mediante el descubrimiento. La mayor
parte de los significados asignados a las
palabras se aprende a travs de proposiciones
que incluyen el nuevo concepto, aunque la
ayuda emprica facilite este aprendizaje.

b) Proposicin.
Consta de dos o ms trminos conceptuales
(conceptos) unidos por palabras (palabras-
enlace) para formar una unidad semntica. Es
la unidad semntica ms pequea que tiene
valor de verdad, puesto que se afirma o niega
algo de un concepto; va ms all de su
denominacin.

c) Palabras-enlace.

Son las palabras que sirven para unir los
conceptos y sealar el tipo de relacin
existente entre ambos.

A partir, pues, de la proposicin, Novak
distingue trminos conceptuales (conceptos) o
palabras que provocan imgenes mentales y
expresan regularidades, y palabras-enlace que
sirven para unir dos trminos conceptuales y
no provocan imgenes mentales. Por ejemplo,
en la frase el perro es mamfero los dos
trminos conceptuales, perro y mamfero;
estaran enlazados con la palabra es.
Tenemos as una proposicin con la que se
puede formar el mapa conceptual ms simple.
Cuando el mapa se complica, aparecen
distintas ramas o lneas conceptuales y
pueden aparecer relaciones cruzadas, es
decir, lneas de unin entre conceptos que no
estn ocupando lugares contiguos sino que se
encuentran en lneas o ramas conceptuales
diferentes. Los nombres propios, que designan
ejemplos de conceptos, son un tercer tipo de
trminos, que provoca imgenes pero no
expresan regularidades sino una singularidad.
En los mapas conceptuales estos nombres
propios pueden aparecer como ejemplos de
conceptos y, como cualquier ejemplo, no
deben enmarcarse.

Aunque hemos hablado de los elementos ms
simples de los mapas conceptuales y de su
contenido, esto no basta para identificarlos.
Hay que referirse a la vertiente ms
importante del mapa conceptual, la interna,
pues el grfico slo es la manifestacin de una
estructura mental de conceptos y
proposiciones. Esta vertiente es la que
permite calificar al mapa conceptual como
tcnica cognitiva y relacionarlo con el

299
Caractersticas

Sealaremos tres caractersticas o condiciones
propias de los mapas que los diferencian de
otros recursos grficos y de otras estrategias
o tcnicas cognitivas:

a) Jerarquizacin.

En los mapas conceptuales los conceptos
estn dispuestos por orden de importancia o
de inclusividad. Los conceptos ms
inclusivos ocupan los lugares superiores de la
estructura grfica. Los ejemplos se sitan en
ltimo lugar y como hemos dicho no se
enmarcan.

Hacemos dos puntualizaciones:
En un mapa conceptual slo aparece
una vez el mismo concepto.
En ocasiones, conviene terminar las
lneas de enlace con una flecha para
indicar el concepto derivado, cuando
ambos estn situados a la misma
altura o en caso de relaciones
cruzadas.

b) Seleccin.

Los mapas constituyen una sntesis o resumen
que contiene lo ms importante o significativo
de un mensaje, tema o texto. Previamente a
la construccin del mapa hay que elegir los
trminos que hagan referencia a los conceptos
en los que conviene centrar la atencin. Como
es obvio, si queremos recoger en un mapa un
mensaje o texto muy extenso, quedarn
excluidos muchos conceptos que podran
recogerse si nos centrramos en una parte de
ese mensaje. Existen unas limitaciones de tipo
material con las que hay que contar, adems
del destino o la utilidad que asignemos al
mapa. Cuidaremos ms la claridad si lo vamos
a utilizar como recurso de apoyo en una
exposicin oral que cuando lo destinamos a
nuestro uso particular. De cualquier forma, es
preferible realizar mapas con diversos niveles
de generalidad. Uno presenta la panormica
global de una materia o tema y otros se
centran en partes o subtemas ms concretos.

c) Impacto visual.

Esta caracterstica se apoya en la anterior. En
palabras de Novak:

Un buen mapa conceptual es conciso y
muestra las relaciones entre las ideas
principales de un modo simple y vistoso,
aprovechando la notable capacidad humana
para la representacin visual.

Se aconseja no dar por definitivo el primer
mapa que hayamos trazado, sino tomarlo
como borrador y repetirlo para mejorar su
presentacin. Algunas sugerencias para
mejorar el impacto visual: Se destacan ms
los trminos conceptuales cuando los
escribimos con letras maysculas y los
enmarcamos con elipses. Esta figura es
preferible al rectngulo para aumentar el
contraste entre las letras el fondo.

LOS MAPAS CONCEPTUALES Y LA
APLICACIN EN EL AULA DEL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO-
COGNITIVO

Ya se ha dicho que Novak crea los mapas
conceptuales como una frmula para llevar a
la prctica las ideas de Ausubel sobre
aprendizaje significativo. Por consiguiente, su
aplicacin tiende a trabajar cuatro aspectos
bsicos.

Conexin con las ideas previas de los
alumnos

Se puede hacer de dos maneras:
Podemos presentar al alumno el

300
concepto que tratamos de ensearle y
pedirle que construya un mapa con
todos los conceptos que considere
relacionados con el primero.
Otra posibilidad consiste en presentar
al alumno una lista con los conceptos
ms importantes del tema a trabajar
para que elabore con ellos un mapa
conceptual.

Inclusin

Se trabaja por medio de la estructuracin
jerrquica de los conceptos. Como profesores
trataremos de averiguar:

Qu conceptos sabemos que son
relevantaes? y qu relaciones conceptuales
de alto-bajo nivel son importantes en un tema
determinado de estudio? (Novak).

A la hora de analizar los mapas conceptuales
construidos por los alumnos se recordar que
no puede existir un slo mapa conceptual
"correcto". Desde una perspectiva diferente,
un concepto puede concebirse con un nivel
distinto de inclusividad.

Un mapa que parece estar invertido puede
indicar la existencia de profundos
malentendidos por parte del alumno, o una
forma inusualmente creativa de considerar las
relaciones conceptuales.

Diferenciacin progresiva

Teniendo en cuenta que el aprendizaje
significativo es un proceso continuo en el que
a travs de la adquisicin de nuevas
relaciones proposicionales los conceptos
amplan su significado, los mapas
conceptuales constituyen un mtodo para
mostrar, tanto al profesor como al alumno,
que ha tenido lugar una autntica
reorganizacin cognitiva (Novak), porque
indican con relativa precisin el grado de
diferenciacin de los conceptos que posee una
persona. La comparacin de los mapas
conceptuales, construidos en diferentes fases
del trabajo sobre un tema, puede indicarnos el
progreso del alumno en este sentido. Al
establecer relaciones cruzadas entre mapas de
diferentes temas se fomenta la diferenciacin
progresiva.

Reconciliacin integradora

Los mapas conceptuales ponen de manifiesto
las estructuras proposicionales del individuo y
pueden emplearse, por tanto, para verificar
las relaciones errneas o para mostrar cules
son los conceptos relevantes que no estn
presentes (Novak).

Las relaciones cruzadas pueden ser indicio de
integraciones conceptuales nuevas, por lo que
deberan resaltarse en clase.

De lo que acabamos de decir podra deducirse
que el mapa conceptual sirve
fundamentalmente para evaluar, tanto al
inicio de las actividades de enseanza-
aprendizaje como a lo largo y al final del
proceso. Y es en realidad un buen instrumento
para detectar con gran rapidez la cantidad y
calidad de informacin que posee un alumno
en un momento dado, ya que plasma con gran
claridad el nmero de conceptos que domina
un alumno, los errores o aciertos de los
significados que otorga y la forma en que los
ha estructurado. Pero no es sta la nica
aplicacin de los mapas conceptuales. En otro
momento se indicarn otras utilidades para el
profesorado y el alumnado.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

Parece claro que las teoras psicolgicas del

301
aprendizaje se orientan cada vez ms al
anlisis de la interaccin entre los materiales
de aprendizaje y los procesos psicolgicos
mediante los que son procesados por parte del
sujeto. Paralelamente, los profesores han ido
descubriendo que su labor no debe ir dirigida
slo a proporcionar conocimientos y a
asegurar ciertos productos o resultados del
aprendizaje (...), sino que debe fomentar
tambin los procesos mediante los que esos
productos pueden alcanzarse (o sea, las
estrategias de aprendizaje (Pozo, 1990).

Todas las teoras psicolgicas a las que alude
Pozo estn dentro de la corriente cognitiva,
que, como sabemos, surgi en los aos
sesenta, coincidiendo con las crticas al
conductismo. Frente a la teora conductista,
que concibe el aprendizaje como un cambio
relativamente permanente en la conducta,
mediante un proceso de asociacin y refuerzo,
la psicologa cognitiva lo entender como un
cambio en el conocimiento a travs de un
proceso de reestructuracin. Y, mientras el
conductismo slo presta atencin a los
aspectos externos y observables, la nueva
corriente se interesa por el estudio funcional o
procesos internos del aprendizaje, ms
expresamente de la memoria.

En este contexto, Flavell y Wellman (cit. en
Pozo, ob. cit.) seala cuatro categoras de
fenmenos que intervienen en la
memorizacin:
1. Procesos bsicos, como la capacidad
de memoria a largo plazo.
2. Conocimientos sobre diversas
materias.
3. Estrategias de aprendizaje o
secuencias planificadas de acciones
para adquirir la nueva informacin.
4. Metaconocimiento o conocimiento
sobre los propios procesos
psicolgicos, que podr utilizar para
aprender de un modo ms eficaz.

La estrategia se define como procesos
ejecutivos mediante los cuales se eligen,
coordinan y aplican las habilidades. Son pues
los procesos que sirven de base para la
realizacin de las tareas intelectuales (Nisbet
y Shucksmith, 1987). Se trata, pues, de una
secuenciacin de actividades planificadas para
conseguir un aprendizaje.

Es conveniente no confundir las estrategias
con habilidades o destrezas. La distincin
reside fundamentalmente en que las
habilidades son ms concretas y especficas,
mientras que las estrategias son un conjunto
de habilidades coordinadas para conseguir una
finalidad. De ah que se hable de las
estrategias como superhabilidades (Nisbet y
Shucksmith, 1987), ya que representan
habilidades de un nivel ms elevado que
controlan y regulan las habilidades ms
concretas. En las estrategias se planifica una
secuencia de habilidades o destrezas en
referencia a un fin, lo que implica un cierto
metaconocimiento.

La clasificacin de estrategias cognitivas
realizada por Pozo (1990) nos ha parecido
interesante por su ayuda a la clarificacin.
Distingue entre estrategias de asociacin,
como el repaso, que tienen un carcter ms
clsico en su utilizacin y las estrategias de
reestructuracin que pretenden relacionar los
nuevos conocimientos con los
existentes en el individuo y situarlos en
estructuras de significado ms o menos
amplias. Esta comprende las estrategias de
elaboracin, centradas en la bsqueda de una
relacin simple entre significados sin llegar a
establecer una estructura (palabras clave,
imagen mental, rimas, abreviaturas, cdigos,
analogas, etc.). Las estrategias de
organizacin establecen unas relaciones
internas entre los materiales de aprendizaje.
Es, pues, mucho ms compleja que la anterior
y mucho ms eficaz. La organizacin puede
hacerse:
por clasificacin, formando categoras;
por jerarquizacin, estableciendo un
orden de mayor a menor o pirmide
de conceptos.

Esta es la forma ms eficaz para la
construccin de bloques de conocimiento.

En la clasificacin de Pozo los mapas
conceptuales aparecen como una tcnica o
habilidad dentro del aprendizaje por
reestructuracin (se identifica con el
significativo y con el nivel de procesamiento
profundo), perteneciente a la estrategia de
aprendizaje de organizacin jerrquica.

El aprendizaje por reestructuracin consiste
en la conexin de los materiales nuevos con
los conocimientos anteriores, situndolos en
estructuras de significado ms o menos
amplias. Las estrategias de organizacin
implican una clasificacin jerrquica u
organizacin semntica de esos elementos y
representa la forma ms compleja y
sofisticada de aprender un material. Por eso
los mapas conceptuales se pensaron
inicialmente para alumnos universitarios,
aunque se han extendido a otras edades,

302
hasta siete u ocho aos, incluso para nios
menores, aunque en este caso se habla ms
bien de mapas cognitivos, por encontrarse los
nios en una fase preconceptual de desarrollo
intelectual. Con los mapas conceptuales, el
alumno llega a tener la conciencia del propio
proceso cognitivo o metacognicin. Puesto que
la codificacin es uno de los componentes de
las estrategias de aprendizaje, se pueden
clasificar stas segn el criterio de niveles de
procesamiento, que a su vez coincide con los
enfoques de aprendizaje memorstico y
significativo de Ausubel.

Existen otras formas de representacin ms o
menos semejantes a los mapas conceptuales.
Aludiremos brevemente a algunas de ellas:

a) Diagramas de flujo. Representan la
sucesin temporal de acontecimientos,
no el orden de inclusividad.

b) Organigramas. Son representaciones de
una jerarqua, pero no de significados
sino de unidades o funciones
administrativas.

c) Redes conceptuales. Expresan jerarquas
de significados, de tal manera que los
conceptos ms generales se explicitan
en una serie de conceptos ms concretos
que describen el significado de los
primeros. Los descendientes de un
concepto heredan las propiedades de
aquel (...). Las redes implican el modo
de pertenencia a una clase de conceptos
y las propiedades de sta. (Romn y
Dez, 1989). Las relaciones se
simbolizan por medio de flechas y no
necesariamente han de expresarse de
forma verbal.

d) Redes semnticas. Las redes
conceptuales se llaman tambin redes
semnticas porque pretenden
fundamentalmente establecer relaciones
de significados entre los conceptos
(nodos) que tratan de representar.

e) Eptomes. Constituyen un marco
conceptual de una asignatura o rea
escolar, que recoge los elementos
esenciales del contenido y los
contextualiza conceptualmente.

f) Esquemas. Novak los distingue de los
mapas en base a las tres caractersticas
que hemos explicado, ms arriba: la
seleccin es mucho ms intensa en los
mapas, su lenguaje ms escueto, la
jerarquizacin ms estricta que en los
esquemas y tambin es mayor su
impacto visual. Romn considera el
esquema como una derivacin ms
compleja de las redes conceptuales.

Al margen de matices diferenciadores, todos
los recursos mencionados comparten su
carcter visual, estructural y conceptual.
Todos son representaciones externas de una
estructura de conceptos, si bien esta
estructura no es jerrquica en todos los casos
y los conceptos son muy especficos en el caso
de los organigramas. Conviene destacar
tambin la vertiente interna como otro
elemento de coincidencia que deriva de su
carcter conceptual y estructural, es decir, de
su contenido y de la forma en que ste se
organiza en un proceso mental previo o
simultneo a la representacin. Me estoy
refiriendo a la dimensin cognitiva de todos
los recursos, aunque no todos ellos hayan
surgido en el seno de una determinada teora
de aprendizaje. El pensamiento reflexivo es un
quehacer controlado, que implica llevar y traer
conceptos, unindolos y volvindolos a
separar.

CMO ENSEAR EN EL AULA LA
ELABORACIN DE UN MAPA CONCEPTUAL

El mejor modo de ayudar a los estudiantes a
aprender significativamente es ayudarles de
una manera explcita a que vean la naturaleza
y el papel de los conceptos y las relaciones
entre conceptos, tal como existen en sus
mentes y como existen fuera, en la realidad o
en la instruccin oral o escrita. Antes de
presentar una forma concreta de ensear la
elaboracin de los mapas, resumimos las
ideas claves a tener en cuenta:

Los mapas recogen un nmero
pequeo de conceptos e ideas;
hay que comprender el significado de
concepto mediante ejemplos, anlisis
de ideas simples;
los mapas son jerrquicos, o sea, que
los conceptos ms generales
(inclusivos) deben ponerse en la parte
superior y los ms especficos o menos
inclusivos en la parte inferior;
es necesario aislar conceptos y
palabras-enlace y darse cuenta de que
desempean diferentes funciones en la
transmisin del significado, aunque
unos y otros son unidades bsicas del
lenguaje;
los mapas conceptuales presentan un

303
medio de visualizar conceptos y
relaciones jerrquicas entre conceptos.

Los mapas son instrumentos poderosos para
observar los matices en el significado que un
estudiante otorga a los conceptos que se
incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales
revelan con claridad la organizacin cognitiva
de los estudiantes; los mapas conceptuales
deben dibujarse varias veces, ya que el primer
mapa conceptual que se construye tiene
siempre, casi con toda seguridad, algn
defecto... Una razn de importancia menor
para repetir el trazado de los mapas es la
limpieza.

UNA FORMA CONCRETA DE APLICACION
EN EL AULA

Aunque Novak presenta muchas sugerencias
al respecto, aqu ofrecemos una forma
concreta y prctica, que hemos utilizado en
clase. Los pasos son los siguientes:

a) El profesor explica brevemente y con
ejemplos lo que significa el trmino
concepto y las palabras-enlace.
b) Escoge un punto o apartado de un tema
del libro de texto con el que el alumno
est familiarizado.
c) El profesor escribe en la pizarra dos
columnas: una, con los conceptos
principales de dicho apartado que los
alumnos le van diciendo, y otra, con las
palabras-enlace; el nmero de conceptos
que se eligen es de seis a diez.
d) El profesor, en dilogo con los alumnos,
construye el mapa hacindoles ver cules
son los conceptos ms generales o ms
importantes (ms inclusivos) y cules son
las palabras-enlace ms adecuadas. A
continuacin, escribe otros conceptos ms
especficos y as contina hasta terminar.
En esta primera fase, las palabras-enlace
suelen coincidir con las del texto elegido y
las relaciones entre conceptos suele ser
lineal de arriba-abajo. Se puede explicar
las relaciones cruzadas y hacerlas en el
mapa, pero podra resultar ms
complicado de entender; por eso, se
puede dejar para otro momento.
e) La clase se divide en grupos, si no lo est
ya, y cada grupo elabora un mapa sobre
otro apartado del tema. Puede hacerse en
una cartulina y con rotuladores. Esto sirve
para reforzar el dominio de la tcnica.
f) Finalmente, puede explicar cada grupo su
mapa, con lo cual se toma conciencia de
que los mapas, para estar bien, no tienen
por qu ser iguales.

Los alumnos suelen captar fcil y rpidamente
la tcnica, adems de descubrir su valor
respecto a la comprensin, asimilacin y
retencin de las ideas bsicas del texto. Con
respecto a la memorizacin comprensiva, el
mapa conceptual le ayuda al alumno en este
trabajo, al tener que fijar su atencin en los
conceptos ms importantes y presentrselos
de una manera grfica. Ya se sabe que la
memoria a largo plazo se facilita:
cuando se reduce el nmero de
elementos a recordar;
cuando se agrupan estos
elementos;
cuando se recibe la informacin
a travs de la vista.

Ejemplo

El artculo es, pues, un signo morfolgico,
dependiente, que presupone la existencia de
un elemento autnomo, el nombre, con el cual
constituye un sintagma unitario dentro de la
oracin, no menos ntimo que el resultante del
nombre con el signo indicador del plural... Ya
que en el artculo no desempea por s solo
una funcin en la oracin, su presencia o
ausencia depende en cambio de la situacin o
el contexto, en definitiva de cmo enfoca el
hablante la experiencia que comunica.

(ALARCOS LLORACH, E.: Estudios de la
Gramtica funcional del espaol)

CONCEPTOS

MAPA RESULTANTE

Artculo Sintagma
unitario
Sintagma morfolgico
dependiente
Signo del plural
Nombre Presencia
Oracin Contexto

304
Mapa conceptual y mapa cognitivo: el
mismo significado?

Se puede hablar de mapa conceptual y
mapa cognitivo indistintamente? Son
expresiones tan semejantes que se podra
justificar su uso como sinnimos, pero, en
realidad su significado es diferente.
Queremos clarificar su significado para
evitar la confusin que puede originar.

MAPA COGNITIVO:
SIGNIFICADO Y ELEMENTOS

La expresin mapa cognitivo proviene de
Tolman (1948), psiclogo neoconductista.
Explica que el animal, dentro del laberinto,
tiene indicios auditivos, tctiles, visuales y
olfativos que, al satisfacer sus expectativas
de comida, crea unos patrones que
constituyen que llama mapa cognitivo.

Para la psicologa ambiental y ciencias del
medio, el mapa cognitivo significa el
esquema mental o representacin interna
que permite desenvolvernos en nuestro
entorno y resolver problemas de
localizacin, orientacin y desplazamiento.
No se trata de una estructura esttica y
acabada sino flexible y dinmica. En este
campo, los mapas cognitivos han tenido
mucha resonancia para el conocimiento
espacial o ambiental y cuando se trata de
analizar el conocimiento que se tiene del
entorno fsico o geogrfico (De Vega, 1985).
Uno de los pioneros fue Lynch (1960, 1972)
con su obra La imagen de la ciudad. En la
configuracin de la imagen cognitiva de la
ciudad, dicho autor distingue los siguientes
elementos:

a) Los hitos: lugares con gran saliencia visual
que suelen tomar como punto de
referencia (torres, monumentos...).
b) Los trayectos: lneas de trnsito que
unen puntos de referencia y que tienen
especial preponderancia para al
ciudadano (algunas calles, por ejemplo).
c) Los distritos o barrios: reas o sectores
de la ciudad que son cognitivamente
ms o menos homogneos (casco
antiguo...).
d) Los nodos: puntos de importancia
estratgica en la ciudad, en que confluyen
habitualmente trayectos.
e) Los bordes: lmites aparentes de distritos
o zonas (ros, murallas...).

El mapa cognitivo, en la psicologa ambiental,
contiene tres elementos bsicos (Martin,
1989):
a) Los mojones: aquellos objetos que
llaman especialmente la atencin o
aquellos puntos de decisin del entorno
que se perciben, se recuerdan y
alrededor de los cuales se coordinan las
acciones y las decisiones. Son puntos
estratgicos desde los cuales y hacia los
cuales se mueven las personas y que
sirven para mantener nuestro rumbo.
b) Las rutas: una ruta es una rutina
sensoriomotora que permite moverse de
un mojn A a un mojn B (Kirasikk y
Kail, 1978). Es, pues, un tipo de
conocimiento secuencial.
c) Las configuraciones: son el medio para
almacenar toda la informacin que nos
permite la localizacin dentro del
entorno en una sola estructura
cognitiva. Son mapas de conjunto.

Fuera de la psicologa ambiental, Novak ha
potenciado la expresin mapa conceptual.
La diferencia entre ambas expresiones la
expresa este autor en los siguientes
trminos (1988):

Mapa cognitivo es el trmino con el cual
designamos la representacin de lo que
creemos que es la organizacin de los
conceptos y proposiciones en la estructura
cognitiva de un estudiante determinado. Los
mapas cognitivos son idiosincrticos, mientras
que los mapas conceptuales deben
representar un rea de conocimiento de la
manera que consideraran vlida los expertos
en el tema. Puede ser que los expertos no
estn de acuerdo en ciertos detalles de un
mapa (en parte porque los conceptos ms
importantes en cualquier campo cambian
constantemente con las nuevas
investigaciones), pero la mayora admitira
que un mapa de conceptos bien concebido
constituye una representacin razonable de un
cuerpo cualquiera de conocimientos.

Destacamos el carcter individual, psicolgico,
del mapa cognitivo, frente al carcter social,
lgico del mapa conceptual (Lpez, 1991).
Novak admite la posibilidad de diversos mapas
cognitivos correctos sobre un mismo
contenido informativo, debido a la gran
variedad de organizaciones que pueden darse
entre un mismo bloque de conceptos. Sin
embargo, existen disciplinas fuertemente
formalizadas donde las diferencias individuales
presentaran errores de significado.

El mapa conceptual sobre las ideas previas o

305
estructuras cognitivas existentes en el
individuo antes de enfrentarse con una
informacin nueva, sera un mapa cognitivo. A
esta misma categora pertenecen los mapas
de preconceptos de los alumnos de las
primeras etapas evolutivas.

LOS MAPAS COGNITIVOS COMO
CONSTRUCTOS

El trmino constructo es un trmino clave de
la teora de Kelly sobre la personalidad. Un
constructo es un modo de construir o
interpretar el mundo. Se trata del concepto
empleado por el individuo para categorizar a
los eventos y trazar una ruta de conducta...
Toda persona experimenta acontecimientos y
los interpreta; impone una estructura y un
significado a los mismos (Pervin, 1978). El
individuo observa semejanzas y diferencias
entre los hechos.

Esta construccin de similitudes y de
contrastes es la que conduce a la formacin
de un constructo... Dado que no hay dos
eventos exactamente iguales, el hombre
realiza ciertas abstracciones construyendo
eventos semejantes entre s y distintos a los
dems y de este modo, elabora constructos e
impone un cierto orden y regularidad a este
mundo (Pervin).

Los constructos empleados por una persona
en su interpretacin de los acontecimientos
estn organizados en sistemas. Dentro del
sistema, los constructos se organizan en
grupos con el fin de minimizar las
incompatibilidades y las inconsistencias.
Dentro de un sistema hay una ordenacin
jerrquica de los constructos. Los contructos
superiores incluyen a otros constructos dentro
de su contexto, mientras que los subordinados
son incluidos dentro del contexto de otro
constructo superior (Pervin).

Los mapas se utilizan con el significado de
constructo. As se define el mapa cognitivo
como el constructo que describe los procesos
cognitivos implicados en la adquisicin,
representacin y procesamiento de la
informacin de estos ambientes fsicos reales
(Evans, 1980). Una definicin ms
generalizada y conocida es la de Downs y Stea
(1973):

El mapa cognitivo es un constructo que
abarca aquellos procesos que hacen posible
que la gente adquiera, codifique, almacene,
recuerde y manipule la informacin acerca de
la naturaleza de su ambiente espacial. Esta
informacin se refiere a los atributos y
localizaciones relativas de la gente y los
objetos en el ambiente y es un componente
esencial en los procesos adaptativos de la
toma de decisin espacial.

El mapa conceptual puede considerarse como
constructo en cuanto es el resultado de un
anlisis y construccin del individuo, pero, en
realidad, no lo considero constructo hasta que
se incorpore a la estructura cognitiva del
individuo y se convierta, entonces, en mapa
cognitivo. De acuerdo con Novak al ser los
mapas conceptuales una representacin
explcita y manifiesta de los conceptos y
proposiciones que posee una persona,
permiten a profesores y alumnos intercambiar
sus puntos de vista sobre la validez de un
vnculo proposicional determinado, o darse
cuenta de las uniones que faltan entre los
conceptos y que sugieren la necesidad de un
nuevo aprendizaje. En el fondo, pues,
pretenden establecer modelos para interpretar
los nuevos conocimientos o informaciones, lo
cual responde al sentido del constructo.
Queremos terminar con la siguiente reflexin:

El profesor es un mediador entre la estructura
conceptual de la disciplina y la estructura
cognitiva del estudiante. El profesor debe ser
un facilitador de los aprendizajes del alumno,
una de cuyas funciones consiste en
proporcionar al alumno una seleccin de
contenidos culturales significativos, adems
de unas estrategias cognitivas que permitan la
construccin eficaz de nuevas estructuras
cognitivas.

Es fundamental ser conscientes del papel
explcito que desempea el lenguaje en el
intercambio de informacin para comprender
el valor y los objetivos de los mapas
conceptuales y, en realidad, para ensear.
Percibimos un valor en la educacin cuando
nos damos cuenta de que hemos captado un
nuevo significado y sentimos la emocion que
acompaa a esta realizacin. Esta regularidad
que se puede encontrar en la educacin,
llamada significado percibido, la experimenta
el alumno en mayor o menor medida a tenor
de la profundidad del nuevo concepto.

Los mapas conceptuales ayudan al que
aprende a hacer ms evidentes los conceptos
clave o las proposiciones que se van a
aprender, a la vez que sugieren conexiones
entre los nuevos conocimientos y lo que ya
sabe el alumno. El profesor puede utilizar los

306
mapas conceptuales para determinar qu
rutas se siguen para organizar los significados
y negociarlos con los estudiantes, as como
para sealar las concepciones equivocadas
que puedan tener. En la planificacin y
organizaciln del currculum, los mapas
conceptuales son tiles para separar la
informacin significativa de la trivial y para
elegir los ejemplos.

Tal vez la contribucin ms significativa de los
mapas conceptuales al progreso de la
educacin resida en la mejora bsica de las
tcnicas de evaluacin, en especial las que se
aplican en la investigacin.

307

De Cudimani, Leonor C., Pesa, Marta A. y
Salinas, Julia
Departamento de Fsica. FCEyT. Universidad
Nacional de Tucumn. Av. Independencia,
1800. 4000 Tucumn, Argentina.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (1),
3-13
SUMMARY

The changes in the conceptual field have
earned an outstanding attention in educational
research. The methodological and axiological
fields have been retrieved in successive stages
where the process has become more complex,
even creating highly hierarchical models
favouring one or another of these areas. In
this work we outline, besides the ones already
mentioned, the importance of the ontological,
epistemological and social aspects. The results
herein presented constitute empirical evidence
favouring a learning model integrating both
conceptual and non-conceptual aspects of
sciences. They also provide background
allowing to delve deeper and be more precise
in such a model.

INTRODUCCIN

Un modelo muy usado y difundido en la ltima
dcada zaje de las ciencias ha sido el de
cambio conceptual dentro de las
concepciones constructivistas del aprendizaje
(Posner et al., 1982). Este modelo tiene como
supuesto implcito la idea que, en los
aprendizajes significativos, los cambios
conceptuales van acompaados de cambios
simultneos en los campos axiolgicos,
metodolgicos y ontolgicos. Esta concepcin
est basada en las epistemologas de Kuhn y
Lakatos.

Durante la dcada de los ochenta, la
investigacin educativa destin atencin
preferencial a la deteccin e identificacin de
las ideas propias de los estudiantes sobre
contenidos especficos. Algunos trabajos
mostraron que esas ideas persistan, an a
posteriori de una instruccin basada en
modelos de cambio conceptual (Engel y
Driver, 1986; Shuell, 1987; White y
Gunstone, 1989). Estos resultados fortalecan
una hiptesis alternativa segn la cual los
aspectos no conceptuales tales como

estrategias cognoscitivas, actitudes y
valoraciones (Bloom et al., 1975),
concepciones epistemolgicas tienen influencia
significativa sobre el aprendizaje de las
ciencias.

Algunos autores (Duschl y Gitomer, 1991;
Villani, 1992) propusieron la epistemologa de
Laudan como alternativa a las de Kuhn y
Lakatos.

Las teoras epistemolgicas, como las citadas
de Kuhn, Lakatos y Laudan, procuran explicar
e interpretar los procesos mediante los cuales
la comunidad cientfica convalida sus teoras y
modelos. En las ltimas dcadas, en la
investigacin educativa en ciencias, se ha
considerado fructfero establecer analogas
entre estos procesos de cambio cientfico y los
modelos que interpretan los cambios que se
dan en el aprendizaje de la ciencia. Modelos
de aprendizaje que se basan en este tipo de
analogas son coherentes con la aspiracin de
aproximar el aprendizaje de la ciencia al
quehacer de los cientficos.

Laudan (1986, p. 62) propone un modelo
reticular, no jerrquico: sostiene que un
cambio en uno de los campos no
necesariamente resulta en un cambio holstico
que abarque todas las reas de la estructura
cognoscitiva. Donde el modelo reticular
difiere fundamentalmente del jerrquico es en
la insistencia de que hay un proceso complejo
de ajuste mutuo y justificacin mutua que
ocurre entre todos los niveles de los
compromisos cientficos. Lasjustificaciones
fluyen tanto hacia abajo como hacia arriba en
la jerarqua, estableciendo lazos entre
propsitos, mtodos y afirmaciones factuales.
No deberamos seguir considerando ninguno
de estos niveles como privilegiado, o primario,
o ms importante que los otros. Demandas
axiolgicas, metodolgicas y factuales estn
inevitablemente interconectadas en relaciones
de mutua dependencia. El orden implcito en
la aproximacin jerrquica debe dar lugar a
una clase de principio nivelador que enfatiza
los patrones de dependencia mutua entre
estos varios niveles.

Para Laudan, los objetivos y valores que
definen el campo actitudinal justifican las
metodologas. Estas metodologas justifican la
teora y muestran la factibilidad de los
objetivos cientficos. Por su parte, la teora
INVESTIGACIN DIDCTICA: HACIA UN MODELO INTEGRADOR PARA EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS
INVESTIGACIN DIDCTICA

308
debe armonizar con los objetivos y restringir
las metodologas eficientes. Esta dependencia
mutua posibilita que los cambios puedan
iniciarse en cualquiera de los niveles y
extenderse a los otros. En particular, es
posible que los cientficos puedan alterar
compromisos tericos sin modificar
compromisos metodolgicos y axiolgicos
desarrollados desde una estructura previa.

En la investigacin educativa en ciencias,
estas aportaciones de Laudan convergen con
otras que vienen insistiendo sobre la
necesidad de integrar contenidos, mtodos,
objetivosy valoracionesa fin defavorecer
aprendizajes ms significativos (Gil y
Carrascosa, 1985 y 1990; Duschl y Gitomer,
1991; Salinas, 1991 y 1994a; Gil, 1993;
Cudmani, Salinas, Pesa, 1994; Salinas, Gil y
Cudmani, 1995).

Al reflexionar sobre las relaciones entre los
contenidos y los aspectos psicolgicos del
aprendizaje, Pozo (1987, p. 110) seala que
los estudios se han centrado muchas veces
en una sola idea o concepto aislado,
identificando ideas precientficas o
alternativas, dejando de lado estudios
psicolgicos que se ocuparon ms de la
estructura y organizacin de los conocimientos
y de los modos de razonamiento de expertos y
principiantes. Por su parte, este nfasis en las
investigaciones psicolgicas se hizo en
desmedro de los contenidos: como mximo se
asume una posicin dbil con respecto a la
influencia del contenido segn la cual ste
influira en la facilidad o disponibilidad de
aplicacin de un proceso o de un conocimiento
en un dominio dado [...] La investigacin
psicolgica est carente de un modelo
integrador que le permita abordar los
problemas de contenido.

En publicaciones recientes (Strike y Posner,
1991; Moreira, 1994), los propios generadores
del modelo de cambio conceptual han
sealado sus limitaciones, al admitir que el
cambio conceptual no implica necesariamente
cambios simultneos, o por aadidura, de los
otros campos. Reflexionando sobre la
necesidad de modificar el modelo, destacan lo
siguiente: Nuestra visin del cambio
conceptual debe ser ms dinmica y
desarrollista, enfatizando los patrones de
cambio, de influencia mutua entre los varios
componentes de una ecologa conceptual en
evolucin. (p.156) En el mismo artculo
analizan la interaccin de las visiones
epistemolgicas de los estudiantes en el
aprendizaje de los conceptos fsicos.

El cambio de paradigma pareciera requerir
entonces acciones intencionales orientadas a
producir re-estruc-turaciones en los
distintos componentes del sistema
cognoscitivo.

Conscientes de esta problemtica, fuimos
sealando la necesidad de integrar, en las
estrategias docentes, elementos que no se
limiten a lo conceptual.

As, profundizamos en los peligros de
dicotomizar mtodos y contenidos (Salinas,
1991; Salinas y Cudmani, 1994a),
conceptuaciones y formas de razonamiento
con que se las construye (Salinas, Cudmani y
Pesa, 1993; Salinas, 1994b; Pesa, Cudmani y
Bravo, 1995a, 1995b), mtodos y
concepciones epistemolgicas (Cudmani,
1992; Salinas y Cudmani, 1994b; Salinas,
Cudmani y Jan, 1995), y destacamos la
importancia de los fines y valoraciones
(Cudmani, Salinas y Pesa, 1991).

Los resultados presentados en estos trabajos
constituyen, a nuestro entender, evidencia
emprica a favor de un modelo de aprendizaje
integrador de aspectos conceptuales y no
conceptuales de las ciencias. Al mismo
tiempo, brindan elementos de juicio que
permiten profundizar y precisar ms dicho
modelo.

En los tems que siguen, consideraremos
aspectos caractersticos del modelo. Los
apartados siguientes sern destinados a
informar sobre algunos de los resultados
experimentales obtenidos. Finalmente, en las
conclusiones, sugeriremos implicancias para la
prctica docente que surgen de dicho modelo.

LAS INTERDEPENDENCIAS ENTRE
ASPECTOS CONCEPTUALES Y NO
CONCEPTUALES EN EL APRENDIZAJE DE
CIENCIAS FCTICAS

En un modelo integrador para el aprendizaje
de las ciencias como el que orienta nuestros
trabajos, no tiene sentido separar entre s el
hacer, el saber y el sentir (Hodson, 1993;
Novak, 1981; Moreira, 1993). Por el contrario,
se enfatiza la importancia de las interrelacio-
nes entre estos tres mbitos.

As, por ejemplo, es preciso reconocer que la
capacidad para usar eficientemente los
procesos cientficos depende de la
comprensin terica, que el aprendizaje de
destrezas de procedimiento es inseparable del

309
aprendizaje conceptual (Hodson, 1992).
Aprender a observar significa adquirir un
esquema conceptual en el que las
observaciones puedan ser hechas y merezcan
ser hechas. Un esquema terico apropiado
permite observar correctamente. Lo mismo
ocurre con otros procesos o destrezas, tales
como clasificar, medir, formular hiptesis, etc.
Para que estos procesos sean cientficos, es
preciso utilizarlos en el marco de contenidos
cientficamente significativos, relevantes y
apropiados, y con propsitos cientficos
(Salinas, 1994a).

As como no corresponde separar el
conocimiento de la accin, tampoco parece
adecuado separar stos conocimientos y
acciones de las valoraciones. Debe
advertirse, por ejemplo, que el logro de una
mentalidad abierta y comprometida incluye
la consideracin de alternativas, el anlisis de
inconsistencias y ambigedades, etc.; o que la
experimentacin requiere de compromiso y
perseverancia (Hodson, 1993).

Si las metas del estudiante no son coherentes
con las de la actividad cientfica, se dificultar
el aprendizaje significativo de la ciencia y el
estudiante no har uso adecuado del saber
cientfico cuando se enfrente a situaciones
problemticas (Cudmani y Pesa, 1990). Se ha
sealado que, como las metas escolares
generalmente difieren de las metas existentes
en la actividad cotidiana, se reduce la
posibilidad de activacin del conocimiento
cientfico fuera del aula (Villani, 1992)... y
tambin dentro del aula, cabra aadir, si no
se favorece una adecuada comprensin de los
aspectos axiolgicos del saber cientfico.

En lo que respecta a los factores
epistemolgicos que intervienen en las
estructuras cognoscitivas de los estudiantes,
se seala que existe una armona entre los
contenidos y las epistemologas subyacentes,
y que no es posible construir conocimientos
cientficos al margen de una adecuada
epistemologa de la ciencia (Aikenhead, 1992;
Cudmani y Pesa, 1995).

Para cambiar las concepciones espontneas no
cientficas es necesario alterar sus fuentes;
algunos autores informan sobre correlaciones
significativas entre un aumento en el
conocimiento de la disciplina y un aumento en
la visin de la ciencia como objetiva, racional
y fctica (Strike y Posner, 1991). Las
epistemologas ocultas aparecen como una
variable significativa en el aprendizaje de las
ciencias (White y Gunstone, 1989).
Con un enfoque similar, y retomando ideas de
Schwab (1968), Duschl (1995, p. 849)
propone hacer de la enseanza de la ciencia
una reflexin sobre el proceso de
investigacin. Aparece as la dimensin
social: los debates, las normas de
argumentacin, el repaso detallado, las
presentaciones y revisiones de ideas
cientficas son prcticas cientficas que
ayudarn a los estudiantes a aprender el
lenguaje y las normas de la ciencia como una
manera de conocer.

En efecto, el tratamiento colectivo de las
cuestiones es esencial si se pretende
aproximar el aprendizaje de las ciencias a la
labor de los cientficos (Gil et al., 1991). La
ciencia se construye a travs de
argumentaciones: el intercambio de ideas, la
crtica y el consenso cimentan la racionalidad
cientfica. En el aula, con la orientacin del
profesor, los estudiantes pueden incorporarse
a presentaciones y debates colectivos que
requieran de capacidad para exponer y
defender argumentaciones con criterios
cientficos (Aikenhead, 1992).

Otros investigadores han sealado que, si bien
las concepciones alternativas son
construcciones espontneas y personales, se
construyen en un contexto social que induce y
favorece ciertos tipos de ideas a travs del
intercambio dialctico de perspectivas y
significados entre los individuos. Quiroga
(1985, p. 19) explica que somos
esencialmente no slo seres sociales sino
sujetos cognoscentes. Y somos tambin en
cada aqu y ahora el punto de llegada de una
historia social y vincular que puede ser
caracterizada como una trayectoria de
aprendizajes. En esa trayectoria hemos ido
construyendo un modelo inter-no o matriz de
encuentros con lo real: hemos ido
aprendiendo a aprender [...] En cada
experiencia puede haber un aprendizaje
explcito que se objetiva y condensa en un
contenido o una habilidad [...] pero la
experiencia en la que se realiza ese
aprendizaje explcito es a la vez fuente de
aprendizaje. Esa experiencia deja en nosotros
una huella, se inscribe en nosotros... es un
aprendizaje implcito, profundo, estructurante
de la subjetividad [...] Cada acto de
conocimiento es el eslabn de una cadena, es
la fase de un proceso en el que cada uno
configura una actitud de aprendizaje [...] un
modelo o matriz de contacto con el mundo
[...]

Se ha alertado sobre el hecho de que las ideas

310
opuestas no son necesariamente
incompatibles en la estructura cognoscitiva
espontnea de los estudiantes, porque en el
conocimiento comn no se imponen al
conocimiento los fuertes requerimientos de
coherencia interna que caracterizan el saber
cientfico. Se hace, por lo tanto, impres-
cindible un proceso de reflexin
metacognoscitiva explcita con los estudiantes,
vale decir una reflexin sobre sus propios
saberes y sus modos de produccin (Cudmani,
Salinas y Jan, 1991).

Esta reflexin metacognoscitiva permitira
delimitar los propsitos y caractersticas de los
conocimientos comn y cientfico y sera una
condicin determinante para un real cambio
de paradigma, para la resolucin de un
conflicto entre ideas espontneas y
conceptuaciones cientficas (Hewson y
Thorley, 1989).

A fin de englobar todos estos factores,
algunos autores proponen concebir el sistema
cognoscitivo como un sistema de
autoreferencia que se desarrolla a s mismo
por su propia dinmica y por interaccin con
otros sistemas tales como los sistemas de
conocimiento de los profesores y cientficos o
el sistema de acciones individuales
(Niedderer y Schecker, 1991, p. 85). Los
aportes de Vigotsky (1979, p. 133) permiten
incorporar a los otros estudiantes como
factores externos importantes para el
desarrollo del sistema cognoscitivo de un
alum-no: En el desarrollo cultural del
individuo, toda funcin aparece dos veces:
primero entre personas (interpsicolgica) y
despus en el interior del propio individuo
(intrapsicolgica) [...] Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre
seres humanos.

En sntesis, por sistema cognoscitivo de un
aprendiz, entendemos el conjunto de
representaciones de la realidad y de
instrumentos intelectuales que hacen posible
la construccin de esas representaciones que
posee dicho aprendiz. En otras palabras, es el
conjunto de conocimientos conceptuales y de
nociones ontolgicas, epistemolgicas,
metodolgicas y axiolgicas, que el aprendiz
construye a travs de y emplea en sus
interacciones con los fenmenos naturales y
con otros individuos (Cudmani, Salinas y
Pesa, 1994; Salinas y Cudmani, 1994b).
LAS ESTRUCTURAS SUSTANCIAL Y
SINTCTICA, ASPECTOS INDISOLUBLES
DEL SISTEMA COGNOSCITIVO

El aprendizaje de las ciencias no debera
limitarse a realizar cambios hacia paradigmas
preestablecidos y seleccionados por el
docente, sino que se tendran que intentar
encontrar estrategias que facilitasen al
estudiante modificar sus paradigmas, sus
esquemas interpretativos, en forma
autnoma, autogenerada, cada vez que lo
requiriera la situacin problemtica (Cudmani,
Salinas y Pesa, 1991).

En esta concepcin, el paradigma engloba
tanto las estructuras sustanciales de las
ciencias como sus estructuras sintcticas, que
no deben ser interpretados como a
estructuras independientes sino como
aspectos que se diferencian slo a los fines del
anlisis. Estas categoras propuestas por
Schwab (1968) reemplazan las tradicionales
de conceptuaciones y metodologas desde una
visin muy enriquecedora.

En efecto, el concepto de estructura sustancial
no es sinnimo de estructura conceptual.
Aqul engloba no slo los conceptos, sino
tambin las concepciones en el nivel ntico
que implcita o explcitamente sustentan las
ideas sobre los fenmenos naturales. As, por
ejemplo, el realismo subyacente a las
concepciones de la mecnica clsica tiene
caractersticas diferentes del realismo de la
fsica del sentido comn o de la fsica de
partculas elementales. Podramos decir que el
realismo de la fsica del sentido comn es ms
un fenomenismo, pues en l interesa
fundamentalmente tratar con lo que se
presenta por s mismo a nuestra sensibilidad.
En la mecnica clsica, el realismo presupone
que la realidad es cognoscible, no considera la
experiencia como una instancia ltima y
estimula la invencin de teoras que rebasan
los datos experienciales e inventan objetos
trasobservacionales (Bunge, 1985). En el
mbito de las partculas elementales, el
realismo se enfrenta a nuevos dilemas,
acallados durante dcadas de predominio
positivista, tales como: a) existe una realidad
independiente del observador?; b) las leyes y
teoras cientficas obedecen a regularidades
objetivas de la naturaleza, o son impuestas a
sta por la mente ordenadora de los seres
humanos? Recurdense, a modo de ejemplos,
el espacio-tiempo cuadridimensional de la
mecnica relativista o las nociones de
causalidad, probabilidad y determinismo en la
mecnica cuntica.

311
Despus de haber conocido los trabajos de
Pauli, Born (1985, p. 37), le escriba
expresndole la necesidad de un cambio en el
nivel ntico: La solucin de todas las
dificultades cunticas ha de buscarse desde un
punto de vista bsicamente nuevo: los
conceptos de espacio y de tiempo, concebidos
como un continuo cuadridimensional, no
pueden transferirse del mundo macroscpico
de nuestra experiencia al mundo de los
tomos. Esto requiere, sin duda, como
representacin adecuada otro tipo de variedad
numrica [...]

Ms recientemente, Bunge (1981, p. 95)
reflexiona acerca de la interpretacin sobre el
determinismo en la mecnica cuntica y pone
de manifiesto las interpretaciones
contrapuestas con la escuela de Copenhague:
Ciertamente el determinismo en que se
encuadra la mecnica cuntica no es el clsico
o laplaciano, sino mucho ms rico. El
determinismo cuntico tiene un fuerte
componente estocstico (que se resume en la
funcin de onda) y un fuerte componente
causal (representado por el hamiltoniano).
Este determinismo cuntico est lejos del
indeterminismo radical de la escuela de
Copenhague, atribuido al libre albedro del
experimentador.

Algo similar ocurre con el concepto de
estructura sintctica, que trasciende a lo
meramente metodolgico para incorporar
criterios de validacin, modos de explicacin e
interpretacin, metas, normas metodolgicas,
es decir, todos los elementos que confluyen
en ciencia para vincular los datos brutos con
las construcciones hipottico-deductivas en un
proceso dialctico en ambos sentidos.

Al reflexionar sobre la interpretacin ortodoxa
de la mecnica cuntica, Bunge (1981, p. 93)
sostiene que la filosofa de esta interpretacin
hace imposible subordinarla a la
psicofisiologa del observador humano. No
basta que los enunciados de la ciencia sean
empricamente contrastables. Copenhague
alega que todos los enunciados deberan
referirse a situaciones de contrastacin, pues
de lo contrario carecen de significado. La
escuela de Copenhague confunde el referente
de una teora con su contrastacin, identifica
una cuestin metodolgica con una
semntica. Por cierto, que esta
interpretacin es polmica, pero muestra
elementos de la sintctica que van ms all de
la metodologa.

De acuerdo con lo expresado en este tem y
en el anterior, parece claro que un cambio
significativo en la estructura cognoscitiva no
se agota en lo conceptual y metodolgico.

De las uniones frtiles de estructuras
sustanciales con estructurassintcticas, de su
interaccin profunda, emergen los programas
de investigacin (Lakatos, 1983) capaces de
generar nuevos conocimientos cientficos. La
separacin entre estos elementos slo tiene
sentido a los fines del anlisis: su sntesis es
imprescindible para comprender la naturaleza
de la labor y del conocimiento cientfico
(Cudmani y Lewin, 1984; Cudmani, 1992;
Salinas, 1991; Salinas y Cudmani, 1994a;
Cudmani y Pesa, 1995).

Las estructuras sustanciales y sintcticas no
estn meramente yuxtapuestas o
relacionadas, sino totalmente integradas en
un sistema capaz de procesar todos estos
elementos para generar el conocimiento
cientfico. Son todos esos elementos los que
deberan integrarse armnicamente en el
aprendizaje de las ciencias (Cudmani, 1992;
Salinas et al., 1995).

Pasaremos ahora a considerar algunos
ejemplos, extrados de trabajos en los que
hemos participado. Pero antes de entrar en la
ejemplificacin, haremos una disgresin para
discriminar entre dos niveles de aprendizaje
que nos parece que tienen caractersticas
diferenciadoras significativas.

El primer nivel es el referido al proceso que
lleva del conocimiento comn al conocimiento
cientfico. Como ya se viene sealando en
numerosos trabajos (Viennot, 1974; Gil y
Carrascosa, 1985, 1990; Hodson, 1986;
Salinas, 1991, 1994a; Matthews, 1992; Gil,
1993; Pesa, Cudmani y Bravo, 1995a;
Salinas, Gil y Cudmani, 1995), este cambio es
cualitativamente significativo. Se trata de un
nuevo modo de conocer, cuyos presupuestos
epistemolgicos se modifican radicalmente.

El conocimiento comn, generado en la
interaccin con las experiencias de la vida
diaria y con otros individuos, se construye en
base a criterios, modos de razonar, propsitos
y valoraciones que, si bien suelen ser sufi-
cientes para enfrentar las exigencias de la
cotidianeidad, difieren sustancialmente de la
desiderata de precisin, coherencia,
objetividad y sistematicidad del conocimiento
cientfico en ciencias fcticas (Bunge, 1985).

Los numerossimos trabajos realizados en los
ltimos veinte aos respecto a las

312
preconcepciones y a su resistencia y arraigo
frente a las conceptuaciones cientficas
muestran claramente cun profundo es el
cambio de estructura cognoscitiva necesario
para pasar del conocimiento comn al
conocimiento cientfico.

El segundo nivel, tambin importante en el
aprendizaje de las ciencias, es el de los
cambios entre distintos paradigmas cientficos,
alternativos o superadores. En estos casos, los
cambios epistemolgicos, metodolgicos y
axiolgicos concomitantes pueden, o no, ser
tan significativos como en el primer nivel.

En efecto, pasar del paradigma galileano al
newtoniano o laplaciano no plantea cambios
epistemolgicos, metodolgicos o actitudinales
demasiado significativos. Podramos
generalizar esta consideracin a todo el
mbito de la fsica clsica.

Por lo contrario, esos cambios son
importantes cuando se pasa, por ejemplo, de
la mecnica clsica a la cuntica, a las
concepciones probabilsticas de la fsica esta-
dstica, a los modelos holsticos de caos. Los
docentes conocemos bien las dificultades que
se plantean en el aula con el aprendizaje en
estos mbitos. Tambin en estos casos es
necesario generar cambios cualitativamente
significativos en los modos de conocer: las
concepciones epistemolgicas y ontolgicas
subyacentes al conocimiento cientfico
cambian sustancialmente.

Consideremos, por ejemplo, el principio de
comprensibilidad de la naturaleza. ste ha
permanecido intacto por muchos siglos, hasta
el advenimiento de la mecnica cuntica. El
principio de incertidumbre, la alegada falta de
conexin estrictamente causal en la
naturaleza, la imposibilidad de ser un
observador externo de un mundo objetivo
pueden interpretarse como un abandono
parcial de este principio.

Schrodinger (1951, p. 28) explica este cambio
ontolgico en los siguientes trminos: No
podemos hacer afirmacin fctica alguna
sobre un objeto natural determinado (o
sistema fsico) sin acceder a su contacto.
Este contacto es una interaccin fsica real.
Incluso, para que veamos un objeto,
necesitamos que ste reciba el impacto de
rayos de luz y los refleje hasta mi ojo o hasta
algn instrumento de observacin. Esto
significa que la observacin afecta al objeto.
No es posible obtener conocimiento de un
objeto si se lo mantiene aislado. La teora
afirma que esta perturbacin no es irrelevante
ni totalmente controlada. Es decir, tras
cualquier nmero de cuidadosas
observaciones, el objeto queda en un estado
del que se conocen ciertas cosas (las ltimas
observadas), pero otras (las inferidas por la
ltima observacin) no se conocen o no son
conocidas con precisin. As se explica por qu
no es posible dar una descripcin completa de
cualquier objeto fsico.

Ahora s, pasaremos a las ejemplificaciones.

Ejemplo referido al divorcio entre
contenidos conceptuales y procedimen-
tales

Los primeros ejemplos de la necesidad de
integrar los cambios en los distintos mbitos
aparecieron con referencia al divorcio entre
mtodos y contenidos (Salinas, 1991; Salinas
y Cudmani, 1994a).

La prctica docente presenta mltiples
ejemplos de esta dicotoma. Los programas
curriculares jerarquizan alternativamente uno
u otro aspecto. As, el modelo de transmisin-
recepcin enfatiza los contenidos en tanto que
el de redescubrimiento se centra en las
metodologas. La literatura abunda en crticas
a ambas propuestas (Gil Prez, 1993; Moreira,
1983).

En nuestro trabajo (Cudmani, Salinas y Jan,
1991; Cudmani y Salinas, 1991; Cudmani,
1992) destacamos dos ejemplos:

1) El intento de basar la enseanza de la
fsica en la observacin de lo cotidiano y
las explicaciones en lo obvio y en el
sentido comn. Esto implica renunciar a
ensear las teoras cientficas como
sistemtica construccin de una
comunidad de especialistas. Se desvirta
as tanto la naturaleza del proceso como la
del producto de la labor cientfica (Gil y
Carrascosa, 1990).
2) La aplicacin totalmente acrtica de
mtodos de obtencin y procesamiento de
datos como si stos tuvieran validez
universal, sin el anlisis del campo
prctico al que va a aplicarse. Un ejemplo
sera el uso indiscriminado de la teora
gaussiana para procesar errores experi-
mentales sin hacer ningn tipo de control
sobre la aleatoriedad de los datos con que
se trabaja (Cudmani y Pesa, 1990). Otro,
la utilizacin acrtica y sin control del
mtodo de variar un factor cada vez
(Salinas y Sandoval, 1993).

313
La enseanza de la fsica no debera caer en
esta dicotoma. Mtodos vacos de contenido
se convierten en automatismos acrticos y
acientficos. Contenidos sin metodologa que
los sustente se reducen a frmulas o
verbalizaciones carentes de significados claros
y precisos.

Ejemplo referido a las concepciones
epistemolgicas

En una investigacin (Salinas, 1994a; Salinas
y Cudmani, 1994b) hemos recabado
abundante informacin sobre las concepciones
epistemolgicas de estudiantes de ciclos
bsicos de carreras de ingeniera, mediante la
aplicacin de diversos instrumentos. Los
resultados obtenidos permitieron identificar
las siguientes caractersticas sobresalientes,
manifestadas por porcentajes muy
importantes de alumnos:

a) una generalizada visin lineal, secuencial,
de la investigacin cientfica, que se
concibe como un conjunto ordenado de
etapas predeterminadas, separadas y sin
retroalimentacin;
b) concepciones distorsionadas del papel que
juegan los experimentos en la ciencia;
estas distorsiones se presentan con
especial fuerza a travs de dos modelos de
ciencia: el emprico-inductivo y el
falsacionista extremo;
c) escasas menciones a las situaciones
problemticas que desencadenan un
proceso investigativo; la investigacin
cientfica, las leyes y las teoras aparecen
mayoritariamente, o de una observacin
inicial a-terica y a-problemtica, o
de una hiptesis inicial sin objetivos y sin
referentes fcticos;
d) una elevada incapacidad para identificar
aspectos que diferencian significativamen-
te el trabajo cientfico de la forma en que
se piensa y acta en la vida cotidiana
frente a los fenmenos naturales.

Ejemplo referido a los modos espont-
neos de razonar y a las reglas heursticas
de sentido comn

Otro mbito de investigacin que muestra la
unidad semntico-sintctica en el aprendizaje
de ciencias aparece cuando se trata de
analizar los problemas de aprendizaje que se
generan a raz del uso de formas de
razonamiento incompletas (Inhelder y Piaget,
1972). En efecto, al trabajar a partir de las
ideas aportadas por los estudiantes, los
investigadores y docentes estn en mejores
condiciones para diagnosticar tanto las
estructuras de conocimiento como las tcnicas
de razonamiento (Duschl, 1995).

Numerosas situaciones docentes en los ms
diversos campos de la fsica
(electromagnetismo, ptica, termodinmica,
mecnica) parecan mostrar que, cuando los
estudiantes no razonan correctamente,
tampoco construyen correctamente los
significados de las conceptuaciones. Adems,
estos modos de razonar espontneos parecan
presentarse en distintos contenidos especficos
(Pozo, 1991, Viennot, 1985 y otros trabajos
del Grupo LDPES de Pars VII).

Los estudios (Pesa, Cudmani y Bravo, 1995a,
1995b; Salinas, Cudmani y Pesa, 1993; Pesa,
1997) nos permitieron caracterizar diversos
tipos de razonamientos no cientficos y reglas
heursticas de sentido comn que mostraron
que el aprendizaje de los conceptos no haba
estado acompaado por los correspondientes
y necesarios cambios en las metodologas,
actitudes y criterios epistemolgicos de la
ciencia.

Algunas de las categoras de razonamientos
(op. cit.) sistematizadas son las siguientes:

Razonamiento monoconceptual: Los
estudiantes suponen a priori y sin control
que la respuesta a un problema depende
siempre de una sola variable. Este
razonamiento conduce a dificultades en la
resolucin de problemas experimentales
como: discriminacin de variables rele-
vantes y evaluacin de la interaccin entre
variables.
Razonamiento secuencial lineal: La
tendencia a la reduccin funcional,
ignorando los aspectos sistemticos de un
problema, genera en los estudiantes
razonamientos causales lineales en los que
cada modificacin de una cantidad
conduce a la de otra cantidad, la cual, a su
vez, implica a una tercera... y as
sucesivamente. Como resultado,
fenmenos complejos son a menudo
analizados como resultado de otros ms
simples. Estos fenmenos simples son
considerados uno despus del otro, en una
cadena lineal que tiene un doble estatus:
implicativo y cronolgico.
Razonamiento irreversible: Una
consecuencia de esta manera
reduccionista y direccional de pensar
(Piaget, 1973) es la gran dificultad que
manifiestan los estudiantes para razonar

314
holsticamente, centrando su anlisis en
cambios locales o en deducciones
directas y en los aspectos puramente
algortmicos (Cudmani, Lozano y Lewin,
1981).
Razonamiento inconsistente: Las ideas
alternativas reflejan a menudo nociones
relativamente no diferenciadas,
fuertemente dependientes del contexto
(Beard, 1971). La electricidad, por
ejemplo, es un concepto no bien definido
que incorpora otras nociones como
potencia, corriente y energa (Cudmani y
Fontdevila, 1990) de un modo confuso e
indiscriminado. Este carcter impreciso
lleva a que los estudiantes, durante la
resolucin de una dada situacin
problemtica, manejen dos o ms signifi-
cados diferentes para un mismo concepto,
sin ser concientes de ello.
Razonamiento reduccionista: Los
estudiantes atienden ms a las
propiedades que a las funciones de los
elementos en juego en la situacin
problemtica, sean stos conceptuales o
fcticos.
Razonamiento ad-hoc: Los estudiantes
elaboran una explicacin para cada caso.
La bsqueda de generalidad y
sistematicidad (propia de un abordaje con
pretensiones cientficas) no es
espontneamente atendida por los
estudiantes.
Razonamiento puramente algortmico: Los
estudiantes emplean los formalismos
matemticos y otros smbolos
representacionales despojndolos de
significado fsico.

Estos trabajos muestran tambin que la
metodologa intuitiva sigue una serie de reglas
de carcter heurstico (Pozo, 1991) que
ayudan a los individuos en la resolucin de
problemas cotidianos. Sealaremos a
continuacin algunos ejemplos:

Tendencia a explicar los cambios, no los
estados. En concordancia con una
tendencia habitual del conocimiento
cotidiano, los estudiantes no se cuestionan
sobre los estados, slo sobre los cambios.
Este comportamiento implica una
importante limitacin para la comprensin
de conceptuaciones fundamentales en la
ciencia como son las nociones de equilibrio
y de conservacin en las que el anlisis de
los estados es de particular importancia,
as como para entender la significacin y
la diferencia entre las variables, las
constantes y los parmetros
caractersticos de una dada teora
(Cudmani, Salinas y Pesa, 1995).
Lo que no se percibe no se concibe. En la
vida cotidiana, los juicios, dominados por
la percepcin, tienden a focalizarse en los
trazos salientes de una situacin material,
no admitindose la existencia fsica real de
los elementos no observables. Destacamos
que la mayor parte de las investigaciones
sobre concepciones alternativas en la
ptica han estado focalizadas en este
aspecto: investigar en qu medida los
estudiantes logran discriminar, antes y
despus de la instruccin, la fsica de la
luz de los fenmenos de la percepcin
visual (Pesa, Colombo y Cudmani, 1995).
Pensamiento egocntrico. En la vida
cotidiana los sujetos asimilan las
experiencias del mundo en general a
esquemas derivados de sus propios
mundos inmediatos y lo ven todo en
relacin consigo mismo. Este
egocentrismo natural es, segn Piaget
(1977), el que dificulta la objetividad en
los razonamientos, por las dificultades que
genera en el estudiante para salirse de s y
construir una representacin ms objetiva
de la realidad.
Uso frecuente del recurso de accesibilidad.
De acuerdo con esta regla, caracterstica
del pensamiento espontneo, los alumnos
tienden a atribuir a un dado efecto la
causa que resulta ms accesible a la
memoria, o sea, la que se recupera ms
facilmente (Pozo, 1991), ya sea porque es
informacin ms reciente (efecto de
recencia en la recuperacin de la
informacin de la memoria) o porque ha
dado respuestas cotidianas exitosas ms
frecuentemente (efecto de recuencia). En
ambos casos, la recuperacin de la
informacin depende de la forma en que
sta es recibida y procesada. Las
representaciones abstractas requieren un
nivel de formalizacin que las hace ms
difcil de recuperar que las
representaciones concretas. Esta
caracterstica es denominada saliencia de
la informacin.

El recurso de accesibilidad ha sido detectado
en investigaciones que intentaban explicar las
respuestas contextualmente errneas de los
estudiantes a situaciones problemticas
referidas a la formacin de imgenes virtuales
cuando extrapolaban acrticamente algunos
resultados obtenidos para la formacin de
imgenes reales (Pesa, Cudmani y Bravo,
1995b).
Ejemplo referido a la conceptualizacin de las

315
constantes fsicas

Una tercera lnea de investigacin, la cual fue
encarada con otros objetivos, llev a
convalidar la necesidad de este cambio
integrado. Se refera al aprendizaje de con-
ceptuaciones sobre constantes fsicas. La
experiencia docente nos permiti detectar
importantes fallas en la comprensin del rol y
el significado del trmino constante en la
construccin de las teoras cientficas.
Pudimos adems relacionar estas fallas con
carencias en el mbito de las valoraciones, de
las metodologas y de las concepciones
epistemolgicas (Cudmani, Salinas y Pesa,
1995).

As, nuestras primeras hiptesis de trabajo
fueron formuladas en los trminos siguientes:

1) Muchas de las dificultades de aprendizaje
sobre las constantes fsicas son consecuencia
de una falta de reflexin epistemolgica sobre
el estatus de los distintos tipos de leyes en la
fsica y sobre los lmites de validez de los
modelos tericos referenciales.

2) El anlisis de todos estos resultados
parece confirmar un cambio conceptual
realmente significativo que est
indisolublemente ligado a cambios en la
metodologa (cambio metodolgico), en la
axiologa (cambio actitudinal), en las
concepciones epistemolgicas (cambio
epistemolgico) de docentes y alumnos.

3) El significado que se otorga al trmino
constante muestra confusiones que podran
atribuirse a que estos significados no tienen
un claro contexto terico de referencia, no se
identifican con precisin con el modelo ni con
sus lmites de validez. No hay en general un
claro anlisis de los supuestos necesarios
para que una constante lo sea en realidad,
como tampoco est claro de qu propiedades
del sistema fsico que se estudia dependen
esas constantes.

Todos estos ejemplos parecen confirmar la
necesidad de focalizar la atencin sobre esos
campos del comportamiento a fin de producir
los cambios necesarios si es que queremos
que el cambio conceptual sea profundo, esta-
ble y significativo.

La otra hiptesis que se trat de convalidar en
este trabajo reafirma los resultados de los
otros campos de la fsica en lo que se refiere a
formas incompletas de razonamiento, en este
caso, el puramente algortmico.
En resumen, la integracin de estos campos
en el aprendizaje de la ciencia es un proceso
complejo y laborioso pero imprescindible para
el aprendizaje. Habr que elaborar estrategias
cada vez ms eficientes para conseguirlo, pero
parece claro que no se lograr mediante una
nica panacea, o receta, que lleve
rpidamente al cambio esperado.

CONCLUSIONES

Nuestras investigaciones educativas en
distintos campos de la fsica se han
encuadrado en modelos de aprendizaje que se
han ido enriqueciendo y complejizando a
travs de los aos con el aporte de muchas
fuentes y el de nuestra propia prctica (Pesa,
Cudmani y Salinas, 1993). Pareca, pues,
oportuno hacer un alto para formular una
revisin y una explicacin ms o menos
coherente del estado actual de la situacin.
Por cierto, que se trata de un campo fluido y
en constante revisin, la cual no quita valor a
este intento.

Como se viene sosteniendo dentro de los
modelos ms consensuados en este momento,
la ciencia requiere, para su aprendizaje, de
recursos creativos coherentes con los que
intervienen en la labor de la comunidad
cientfica que la elabora. El aprendizaje
significativo de los conocimientos tericos es
indisociable de una familiarizacin con
objetivos, sistema de valores, criterios
metodolgicos, estrategias cognocitivas,
concepciones epistemolgicas que intervienen
en la construccin de dicho conocimiento.

Los cambios en el campo conceptual han
merecido privilegiada atencin en la
investigacin educativa. Los campos
metodolgicos y axiolgicos se han rescatado
en etapas sucesivas de complejizacin del
proceso y se han llegado incluso a formular
modelos fuertemente jerarquizados,
privilegiando una u otra de estas reas. En
este trabajo se destaca, adems de stos, la
importancia de los aspectos ontolgicos,
epistemolgicos y sociales.

De acuerdo con el concepto de tradiciones de
investigacin de Laudan (1993), que l define
como un conjunto de creencias acerca de las
clases de entidades y procesos que integran el
dominio de la investigacin y un conjunto de
normas epistmicas y metodolgicas acerca
de cmo se debe investigar en ese dominio,
cmo se deben poner a prueba las hiptesis,
cmo se deben recabar los datos..., este

316
autor tambin asocia esas tradiciones, a
familias de teoras, que se aplican a diferentes
mbitos en forma congruente: lo que todo
estas teoras tienen en comn es que
comparten la ontologa de la tradicin madre y
se las puede poner a prueba y evaluar
empleando sus normas metodolgicas.

En lo que se refiere al campo social, no se
puede dudar que la ciencia es un producto de
una cultura, de una sociedad (Bunge, 1968;
Kuhn, 1971; Laudan et al., 1986; Chalmers,
1992). Sus logros son resultados de
consensos colectivos de comunidades de
cientficos. Por otro lado, en el aspecto social,
se manifiesta tambin fuertemente en la
matriz de aprendizaje del alumno, que es el
resultado de un largo y complejo proceso
durante el cual distintas instituciones
educativas (padres, familias, escuela,
medios...), mediante variados sistemas de
gratificaciones y castigos, han ido generando
hbitos y modos de aprender no siempre
compatibles con los necesarios para el
aprendizaje de las ciencias.

Las estrategias educativas deberan aproximar
las actividades del aula a las que desarrolla la
comunidad cientfica.

En este proceso, el saber cientfico, en todas
sus facetas, acta como referente
permanente, ya que, aunque la construccin
personal es una parte central del aprendizaje,
debe tenerse siempre presente que el
conocimiento cientfico no es idiosincrtico
(Hodson, 1988): la ciencia es una actividad
colectiva y el conocimiento cientfico se valida
por consenso. En el decir de Astolfi y
Perterfalvi (1993), se trata de conciliar en las
actividades una dosis de capacidad adaptativa
que permita a cada estudiante poner en juego
sus propias ideas y una dosis de rigidez que
garantice no perder de vista el saber cientfico
a construirse.

El profesor acta como un experto, miembro
de la comunidad cientfica, que orienta el
trabajo de los estudiantes para que ste sea
coherente con la naturaleza de la ciencia y del
trabajo cientfico, para que los estudiantes
construyan el conocimiento consensuado por
la comunidad cientfica y para que modifiquen
sus hbitos de aprendizaje transformndolos
en herramientas ms eficientes para el
conocimiento y la investigacin cientfica.

Los resultados obtenidos por Gunstone y
White (1989), entre otros, sobre el valor de
las estrategias de metaaprendizaje que se
refieren a la reflexin crtica de los estudiantes
sobre sus modos de aprender son campos
prometedores para promover estos campos
deseados (Cudmani, Salinas y Jan, 1991).

Por otra parte, el modelo de cambio
integrador y reticular que aqu se sostiene, al
reconocer que los cambios metodolgicos, de
metas y fines, axiolgicos y de supuestos
filosficos y sociales, no se dan en forma
simultnea y per se con el cambio conceptual,
trae como consecuencia importante el
requerimiento de que el acto docente est
intencionalmente dirigido a generar las
estrategias docentes, los diseos curriculares,
las actividades de aprendizaje, los criterios de
evaluacin aptos para favorecer el cambio
global que se busca en el sistema
cognoscitivo.

Dejaramos para trabajos futuros profundizar
sobre la hiptesis de que los plazos en que se
dan los cambios en estos distintos campos no
son del mismo orden. A nuestro criterio, la
historia de la ciencia parece mostrar que los
cambios epistemolgicos y ontolgicos impor-
tantes se dan a ms largo plazo que los
conceptuales y metodolgicos. Si esto fuera
as, habra que estudiar cmo inciden estos
aspectos en el aprendizaje de las ciencias.

Como hiptesis de trabajo se puede arriesgar
tambin la idea de que los fuertes obstculos
epistemolgicos que se detectan al pasar de la
fsica del sentido comn a la de la fsica
clsica o de stas a las concepciones
cunticas o relativistas y ms recientemente a
la teora del caos podrn explicarse por los
profundos cambios no slo metodolgicos y
epistemolgicos sino tambin ontolgicos que
estos aprendizajes implican.

317

First Int. Conference on Concept Mapping

Jess Carnicer Murillo, Jos Carrasquer
Zamora, Rosa Martnez Martnez, Mara
Dolores de Lama Alcalde, Francisco Us
Ballester, Profesores de Fsica, Qumica,
Biologa y Geologa de Enseanza Secundaria
y Universitaria

RESUMEN

Se ha realizado una organizacin de los
contenidos de Fsica, Qumica, Biologa y
Geologa secuenciados para los cuatro cursos
de la Educacin Secundaria Obligatoria (12-16
aos) de acuerdo con la Teora de la
Elaboracin propuesta por Reigeluth y Stein
en 1983. Para realizar esta organizacin
secuenciada se ha elegido como contenido
organizador los conceptos y para relacionar
stos se han realizado mapas conceptuales en
cada nivel de elaboracin. Cada mapa
conceptual forma parte de una Uve de
Gowin, herramienta que nos ha permitido
establecer los diferentes niveles de
elaboracin y relacionar de una forma sencilla
y adecuada los contenidos procedimentales y
actitudinales con los conceptuales.
Posteriormente se han asignado los
contenidos en diferentes unidades didcticas,
respetando los niveles de elaboracin
establecidos y, aunque no es objeto de esta
comunicacin, se ha completado una
programacin didctica aadiendo a cada
unidad didctica la introduccin, los objetivos,
y criterios de evaluacin. Estas unidades se
estn llevando a la prctica en varios
Institutos, mediante una metodologa
didctica basada en la enseanza por
investigacin, para lo que ha sido de gran
utilidad la pregunta central de cada Uve.

INTRODUCCIN

Cuando se pretende poner en prctica en el
aula de ciencias, una estrategia metodolgica
de enseanza por investigacin (Gil y otros
1991), los problemas no son slo de carcter
metodolgico, sino tambin curricular, de
evaluacin, etc. En este trabajo se aborda
precisamente un diseo curricular para las
Ciencias de la Naturaleza de la Educacin
Secundaria Obligatoria.

En este diseo curricular se presentan
organizados en unidades didcticas los
contenidos que los autores consideran
conveniente abordar en las Ciencias de la
Naturaleza de La Educacin Secundaria
Obligatoria. La secuencia de contenidos se ha
realizado de acuerdo con la Teora de la
Elaboracin, utilizando como herramienta
fundamental para su desarrollo los mapas
conceptuales y la Uve de Gowin.

Con mucha frecuencia, la Teora de la
Elaboracin se presenta mediante una
analoga con un dispositivo zum que enfoca un
paisaje. Se comienza por una vista de gran
angular que permite ver las partes ms
importantes de la imagen y las relaciones
principales entre ellas, pero sin detalles.
Despus se acerca el zum a una parte
determinada de la imagen y se vuelve de
nuevo a la imagen completa vista desde el
gran angular y as sucesivamente. Por lo
tanto, si se pretende elaborar una secuencia
de contenidos para las Ciencias de la
Naturaleza (12-16 aos) de acuerdo con esta
teora, hay que seleccionar las partes
importantes de la imagen, es decir, el
contenido organizador: conceptos,
procedimientos o actitudes y dentro de estos
los ms generales y simples; despus hay que
establecer una estructura del contenido
organizador que haga posible el acercamiento
a los detalles de la imagen (contenidos ms
particulares y complejos) sin perder de vista
la imagen ms general (estructura general del
contenido organizador).

En nuestro caso elegimos como contenido
organizador los conceptos y como
herramientas para seleccionar los ms
generales y establecer la estructura del
contenido organizador la Uve de Gowin y los
mapas conceptuales.

As pues, en lo que sigue se presenta la
fotografa completa, es decir, los contenidos
de Fsica, Qumica por un lado y los de
Biologa y Geologa por otro en unidades
didcticas organizadas y secuenciadas en
diferentes niveles de elaboracin para toda la
etapa, la cmara fotogrfica utilizada para
realizar esa fotografa (Teora de la
Elaboracin) y por ltimo el zum (mapas
conceptuales y Uves de Gowin) que nos ha
servido para estudiar la fotografa y
seleccionar los contenidos ms adecuados
LA UVE DE GOWIN Y LOS MAPAS CONCEPTUALES PUEDEN SER EL ZUM DE LA TEORA DE
LA ELABORACIN
LA UVE DE GOWIN Y LOS MAPAS CONCEPTUALES

318
para cada unidad didctica.

LA CMARA:
LA TEORA DE LA ELABORACIN

La teora de la Elaboracin es una teora que
se ocupa de la instruccin, es decir se ocupa
de conocer y mejorar los mtodos de
enseanza en el macronivel y propone una
serie de pasos para realizar una secuenciacin
de contenidos, que una vez adaptados a
nuestro contexto (Carnicer y otros 1997) son
los siguientes:

1 Elegir la clase de contenidos que nos van a
servir como organizadores principales de la
secuencia.

En nuestro caso elegimos los conceptos
puesto que al final de esta etapa el alumnado
debe disponer de una estructura conceptual
referida a las Ciencias que le permita situar a
stas en el resto de los saberes y utilizarlas
para explicar fenmenos de su vida cotidiana,
es decir, no slo necesita desarrollar
estrategias para resolver problemas, sino
interpretar fenmenos y desarrollar actitudes
hacia la misma.

2 Decidir la versin ms compleja y detallada
del tipo de contenido elegido como eje.

En nuestro caso se trataba de realizar una
estructura de conceptos, es decir, de
establecer las relaciones entre todos los
conceptos a ensear. Al mismo tiempo nos
interesaba tener en cuenta las teoras en las
que se trabajaban esos conceptos, as pues
para realizar la estructura del contenido
organizador los contenidos conceptuales se
insertaban en otra herramienta, la Uve de
GOWIN (Novak y Gowin, 1988).

3 Establecer los diferentes niveles de
elaboracin que se van a considerar para el
contenido organizador.

Para elegir los niveles de elaboracin, primero
hay que determinar que contenidos
organizadores, en este caso conceptos, han de
incluirse en la primera unidad didctica. Estos
conceptos van a servir de base para
establecer diferentes niveles de profundidad a
los que desarrollarlos. En Fsica y Qumica
elegimos tres conceptos: Materia, Energa y
Cambios, mientras que en Biologa y Geologa
nos inclinamos por slo dos conceptos:
Materia viva y Materia inerte.

4 Completar el esqueleto, aadiendo los
otros tipos de contenidos que no han servido
de eje para la secuenciacin.

Gracias a las herramientas utilizadas, este
paso estaba prcticamente realizado antes de
llegar a este punto, pues cada contenido
conceptual est formando parte de un mapa
conceptual, que a su vez esta inserto en una
UVE y en sta hay algo ms que conceptos,
como se ha indicar en el apartado siguiente,
de tal forma que cuando se asigna un mapa
conceptual a un nivel de elaboracin se estn
signando al mismo tiempo el resto de los
contenidos de la UVE, es decir, en realidad se
estn asignando UVEs a los diferentes niveles
de elaboracin, lo que simplifica el trabajo.

5 Determinar el alcance y profundidad de las
unidades didcticas de cada nivel.

El alcance viene determinado por la estructura
del contenido organizador y el contenido
secundario que lo completa; la profundidad,
por la carga ptima de aprendizaje que
vendr determinada por los objetivos que se
pretenden conseguir.

Como ya se ha indicado ms arriba el
determinar las lecciones se puede reducir
solamente a asignar UVEs a las diferentes
lecciones o unidades didcticas, y por lo tanto
resultaba ms fcil concretar el alcance y las
cargas de aprendizaje ptimos.

La fotografa. Niveles de elaboracin de los
contenidos de Fsica y Qumica y de Biologa y
Geologa.

El paisaje o fotografa obtenida y de la que se
parte, en realidad son dos, una de Fsica y
Qumica y otra de Biologa y Geologa, pero
que estn secuenciadas de forma conjunta.

Con las unidades estructuradas en diferentes
niveles de elaboracin caben diferentes
distribuciones en cada curso, nuestras dos
propuestas se resumen en los cuadros
siguientes:

FSICA Y
QUMICA
BIOLOGA Y
GEOLOGA
UD 1 Qu existe en la
naturaleza?
Dnde est la
Tierra? Qu hay en
ella?
UD 2 La materia se
presenta en formas
muy diversas
Los seres vivos
UD 3 La materia cambia Materia inerte
UD 4 Hay muchas clases
de energa
Cmo se relacionan
los seres vivos y la
materia inerte?

319
UD 5 La materia es
discontinua
Qu tienen en
comn los seres
vivos?
UD 6 La corriente
elctrica
Qu diferencias hay
en los seres vivos?
UD 7 Los cuerpos se
mueven y se
deforman
Cambia el relieve?
UD 8 Las sustancias se
transforman
Roca y suelo es lo
mismo?
UD 9 La energa se
transforma y se
transmite
Estudio de un ser
vivo especial: El ser
humano
UD 10 Las partculas
tambin tienen
energa
Por qu hay seres
vivos tan diversos?
UD 11 Estructura atmica Cmo se forma el
relieve?
UD 12 Enlace qumico Ha sido siempre la
Tierra como ahora?
UD 13 Electricidad Ecosistemas
UD 14 Electromagnetismo

FSICA Y QUMICA
BIOLOGA Y
GEOLOGA
Secuen-
cia A
Secuen-
cia B
Sequen-
cia A
Secuen-
cia B
1er
Ciclo
1,2,3,4,
9,6
1,4,2,3,
6,9
1,3,7,2,
4,8
1,2,3,7,
4,8
3er
curso
5,8,10 5,8,11 5, 6, 9. 5,6,9
4o
curso

7,10,12,
13
10,11,1
2

EL ZUM: LA UVE DE GOWIN CON SUS
MAPAS CONCEPTUALES

La UVE de Gowin fue concebida por este autor
cmo instrumento para comprender como se
estructura el conocimiento, y cmo las
personas lo producen mediante
investigaciones cientficas. Nosotros la hemos
utilizado como una herramienta de seleccin
de contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales (De Lama y otros 1995). La
UVE tiene la utilidad de unir las vertientes
conceptuales y metodolgicas de una
pregunta o problema (Moreira,1990),
incluyendo unos juicios de valor de donde se
podrn extraer contenidos actitudinales, todos
ellos necesarios para responder el problema,
seleccionndolos y relacionndolos.

La forma de realizar cada UVE consiste en
responder a la pregunta central seleccionada
tal y como debera hacerlo un alumno que
conociera la teora elegida (afirmaciones sobre
conocimiento). Posteriormente se relacionan
los conceptos utilizados en la respuesta y se
construye un mapa conceptual que los
relacione, as como los fenmenos y/o objeto
que sirven de ejemplo a esos conceptos
(Acontecimiento/objetos/fenmenos) y que
nos permiten sostener las afirmaciones sobre
conocimiento. A continuacin se trata de
establecer hiptesis (generalizaciones,
interpretaciones) fundamentadas en las
afirmaciones sobre conocimiento que sean
contrastables a travs de los resultados de los
registros y transformacin de los mismos
realizados en los fenmenos seleccionados.
Desde luego el proceso no es tan lineal como
se describe, sino que muchas veces al realizar
el mapa conceptual se varan las afirmaciones
sobre conocimiento o una hiptesis formulada
exige un nuevo fenmeno o viceversa.
Despus se escriben los principios, leyes que
se han obtenido como resultado del proceso y
se escriben las filosofas y maneras de ver el
mundo que subyacen a la teora elegida,
generalmente analizando la poca histrica en
la que se construy la misma.

Por ltimo, se trata de establecer que valor
concedemos a todo lo realizado desde el punto
de vista prctico, esttico, moral y social
contestando a preguntas del tipo: Es esto
bueno o malo? Para qu es bueno? Es
correcto? Debemos elegirlo? Podemos
hacerlo mejor?... (Juicios de valor).

Como ejemplo se adjuntan los mapas
conceptuales que a modo de eptome guan la
primera unidad didctica de la programacin
de Fsica y Qumica. U.D. 1 de Fsica y
Qumica. Mapas Qu es la materia?, Qu es
la energa?, Qu es la electricidad?


320


Proceso S

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Proceso S

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

1

You might also like