EL MODELO SOCIO-

EDUCATIVO DE
ATENCIN A LA
VULNERABILIDAD
Elizabeth Larrea de Granado
LAS REDES
EDUCATIVAS
SIGNI!ICATIVAS
LAS REDES EDUCATIVAS SIGNI!ICATIVAS
En el mundo cotidiano, los actores educativos interactan y construyen una
serie de oportunidades de participacin e inclusin social, que deben ser
redimensionadas por la gestin institucional, en la medida en que esta
movilizacin de vnculos, conexiones y recursos afectivos y metodolgicos
parte de la trama subjetiva y social que constituyen las relaciones humanas y
pueden configurar el tejido social para la actuacin sobre los diversos tipos de
vulnerabilidad que los afecta.
Es importante trabajar estas interacciones, lazos, vnculos y agrupamientos
socioafectivos, porque son espacios que nos permiten el dise!o de estrategias
encaminadas a mejorar la calidad de vida de los actores educativos, en
contextos y estructuras novedosas e innovadoras , cuya flexibilizacin puede
lograr la optimizacin de cadenas profesionales y sociales de abordaje a los
conflictos que se presentan.
"a #ed de significatividad educativa tiene como fundamento terico el
constructivismo social que plantea que la realidad social cotidiana, es un
espacio de interaccin personalizada con un conjunto de seres con quienes
regularmente puedo contar para intervenir en la superacin de cualquier tipo
de vulneracin de los derechos.
$lantear la intervencin de los sujetos en crisis desde la #ed, nos permite la
comprensin de que hasta los contextos m%s simples se van construyendo con
el aporte de intereses, vivencias y situaciones especficas de vida, lo que
convierte los espacios educativos en estructuras de acogimiento subjetivo en
los que se da cabida la visin de cada cual.
&aturana al respecto plantea que, la realidad es construida y desde esa
perspectiva, todo lo observado es coconstruido con el observador y dada la
variabilidad de la subjetividad, debido a la posicin individual que cada sujeto
asume, se generan mltiples enfoque y, tambi'n mltiples realidades.
$or ello la #ed, permite a la educacin ampliar el tejido social y las fronteras
de sus construcciones simblicas y significativas de los actores educativos a
partir de la constatacin de sus vnculos interpersonales y socioprofesionales.
En este sentido como plantea "orena &olina (puede resultar una propuesta de
acciones estrat'gicas para enfrentar y gestionar los riesgos de toda ndole a
que se ven expuestos los m%s vulnerables)
"a #ed de significatividad se convierte entonces, en el nodo de conectividad
interpersonal que le ofrece a los actores educativos la posibilidad de
autoreconocimiento y de reconstruccin de su autoimagen, ya que genera la
experiencia vital de saberse acompa!ado en el desafo de la bsqueda de
identidad , de resolucin de problemas y de restitucin de derechos.
$or ello la necesidad del vnculo afectivo, ya que la ampliacin de fronteras
de la subjetividad, solo podr% lograrse a partir de la confianza y de la relacin
cotidiana que posibilita en los ni!os y adolescentes, la construccin de una
imagen del profesional educativo como sujeto acompa!ante no eventual ni
itinerante .
"a *ctuacin terap'utica en #ed, tiene que ver con contextos socioeducativos
no clnicos y tiene sus propios procesos de actuacin de acuerdo a la
problem%tica y nivel de vulnerabilidad. *portamos con un esquema
educativo, que debe ser flexible y someterse al concurso de los distintos
actores interactuantes. +er cuadro adjunto
EL MA"A DE LA RED
El mapa de la red pretende graficar en crculos conc'ntricos la significatividad
de las relaciones de los actores educativos . * medida que el crculo se aleja
del sujeto, las relaciones afectivas son de menor intensidad e involucramiento
afectivo.
,emos partido de cuatro cuadrantes que definen los contextos interactivos de
los ni!os y adolescentes, y con los que la educacin debe contar para
establecer estrategias de intervencin de los sujetos individuales y colectivos-
El grupo de pares, el grupo familiar, el equipo pedaggico y el equipo
profesional psicosocial.
En cuanto a las caractersticas de la red tenemos las estructurales y las
funcionales-
"as estructurales son las siguientes-
.ama!o, que tienen que ver con la cantidad de interacciones de
diversos grados de significatividad que pueden servir de lazos y aportes
cualitativos a la reconfiguracin del tejido socioafectivos del sujeto
vulnerable
/onexiones, que tiene que ver con el involucramiento de los actores
que interactan y que aparecen registrados en la red.
/omposicin, que es el nmero de actores que aparecen y se registran
en cada cuadrante, lo que nos ayuda a establecer las vinculaciones
deprivadas y fortalecidas
*ccesibilidad, el nivel de cercana de los actores que aparecen con el
ni!o y adolescente vulnerable.
En cuanto a las caractersticas funcionales encontramos-
*cogida y vnculo afectivo que fundamente lo humano
0ntegracin 1ociopedaggica que evita la exclusin educativa debido a
las debilidades en la habilidades cognitivas y socioafectivas de ni!os y
adolescentes
2rientacin emocional para la ampliacin y control de las
construcciones simblica y subjetivas.
*cceso a nuevas conexiones socioafectivas, cuando las estrategias
definan la ampliacin o rectificacin de los tejidos sociales.
*cceso a recursos profesionales, materiales y recursos
3e igual manera el tejido vincular tiene una serie de atributos-
&uldimensionalidad, para recuperar los distintos %mbitos y
dimensiones del ser humano y de la realidad social.
#eciprocidad, en la relaciones en donde tanto el equipo como los
actores tienen la misma apertura y poder para proponer, decidir y co
construir los tejidos afectivos y sociales.
/ircularidad, para establecer las diversas conexiones en las
interacciones y procesos socioafectivos, que muchas veces no se ven ni
se registran
,istoricidad, para integrar la historia de vida en las construcciones
subjetivas y sociales.

EL V#NCULO
A!ECTIVO
EL V#NCULO SOCIO-A!ECTIVO
"a educacin tiene como funcin fundamental la reconstitucin del tejido
social. $ara ense!ar la convivencia armnica, es necesario que la pr%ctica de
los maestros y dem%s profesionales que trabajan en educacin debe estar
fundada en-
El reconocimiento de las distintas dimensiones de la vulnerabilidad y
el respeto a la diversidad.
"a generacin de lazos de afectividad en el proceso educativo
"a construccin de espacios de aprendizaje para el control
procedimental de aspiraciones y decisiones
"a produccin de redes de sentido que generen pertenencia y
significatividad en los actores educativos.
El an%lisis de las historias de vida de los actores que posibilite la
construccin de sus proyectos de vida personales y colectivos.
En este sentido, es fundamental que tengamos en cuenta que es el cuerpo la
herramienta principal con la que interactan los diferentes actores educativos,
es decir un cuerpo que habla y quiere ser escuchado, que escucha y quiere
construir un espacio de interlocucin con la cultura. 4 es que el cuerpo es el
territorio personal en donde habitan, pensamientos, deseos, sentimientos,
emociones, formas de enfrentar la realidad, creencias, etc. y por lo tanto el
reconocimiento sensible de potencialidades y dificultades en las relaciones
con el conocimiento, con la sociedad, con la normatividad, con la naturaleza y
con la trascendencia, marcar% la pauta del sentido y del significado de la vida.
/on relativa frecuencia, los profesores nos encontramos en el dilema de
construir alternativas para la satisfaccin de las demandas de nuestros
estudiantes que superan las habilidades instruccionales e informativas que
poseemos, ya que nos desbordan una serie de necesidades emocionales que
urgen ser respondidas para la sobrevivencia emocional de ni!os y
adolescentes.
Estas necesidades que tienen que ver con el afecto, la pertenencia, la
proteccin, acogimiento, seguridad, lmites etc., hasta hace algunos a!os
deban ser resueltas primordialmente por la familia, sin embargo los cambios
operados en los ltimos 56 a!os nos llevan a pensar que los educadores
debemos optimizar una serie de destrezas en el campo de la relacin afectiva y
de la comunicacin con nuestros alumnos.
El +nculo en la educacin debe propiciar relaciones de a$e%to&
re%ono%i'iento ( e')odera'iento ya que nos toca operativizar nuevas
funciones que tienen que ver con-
3esarrollo de patrones de convivencia y de comportamiento
socialmente aceptable
Establecer vnculos y contextos de pertenencia para lograr que los ni!os
y adolescentes tengan un lugar en el mundo
El reconocimiento de la historia personal y familiar para encontrar
pistas que nos ayuden a entender nuestras formas de enfrentar las
relaciones con los 2tros y el mundo, as como el registro de fortalezas y
vulnerabilidades.
/reacin de oportunidades para el desarrollo humano en lo emocional,
valrico, normativo e interaccional.
$or ello, si el vnculo que se establece entre los actores educativos es capaz de
canalizar el sentido de respeto, valoracin , escucha y comprensin, las
relaciones de convivencia educativa7desde el director al conserje8 devuelven a
ni!os y adolescentes un lugar en su propia historia, porque son espacios de
restitucin de derechos y de inclusin en el tejido social.
Estas nuevas relaciones educativas basadas en la interdependencia y en el
aprendizaje mutuo, crea oportunidades para interactuar con la historia, el
lenguaje y la cultura, ya que todos los actores se convierten en observadores
observados, lo que les permite reconstruir y construirse a s mismo, en la
medida en que las interacciones tambi'n le tocan %mbitos personales, historias
familiares y su cosmovisin del mundo y del futuro.
Este tipo de interacciones son vasos comunicantes entre el ser y la cultura, ya
que crean entramados sociales para enfrentar la complejidad y la
incertidumbre con que se presenta el mundo actual.
$or ello es tan importante que las instituciones educativas generen contextos
de confianza en los que todos se sientan credos y valorados, pues la
edificacin de la $ersona ,umana solo se realiza en la convivencia. &e
construyo en la medida en que un 2tro afectivo y pensante, me ayuda a
construir . &e dignifico en la medida en que ayudo a dignificar a los dem%s,
en tanto en cuento aprendo a tomarme en serio, a historizarme.
3e ah la importancia de la pregunta, porque ella es un acto de afirmacin de
que los maestros y estudiantes no todo lo conocen y es el puente para validar
en la realidad que solo se es mejor en la medida en que se comparte y se
recibe de los 2tros.sus saberes vivenciales y cotidianos
CONDICIONES "ARA UN "RACTICA DE VINCULACIN
A!ECTIVA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
.oda 0nstitucin educativa debe crear los contextos, polticas, proyectos,
programas necesarios para conseguir la valoracin de la importancia del
vnculo afectivo como plataforma necesaria para el aprendizaje significativo.
$or ello es necesario que se tomen en cuenta algunas pistas y
recomendaciones-
9. :os corresponde, hacer de las 0nstituciones Educativas 2rganizaciones
0nteligentes que consoliden sus nuevos lenguajes, el de la alteridad , el de la
racionalidad y el de la convivencia, trabajar por el desarrollo de tramas de
relacin y de gestin en equipo incluyentes y m%s humanizantes, fortaleciendo
la democracia cognitiva, el deseo de saber, la integralidad y complejidad del
conocimiento, la interdisciplinariedad , la extensin y vinculacin social,
cuyos modelos emergen de una misma finalidad compartida- la realizacin de
la dimensin 'tica y est'tica de la educacin r
$ara ello, la Educacin debe inundarse de una serie de propuestas alternativas
de gestin del conocimiento, del talento humano y de organizacin, cuya
consistencia se asienta en un pensamiento estrat'gico y prospectivo, implicado
en la lgica del razonamiento cientfico y en la misin 'tica de la institucin.
;etrand #ussell ilumina nuestro planteamiento en su propuesta acerca de las
tres capacidades fundamentales en la era actual- el deseo de saber, el
desarrollo de la sensibilidad y la vida afectiva y el compromiso moral. "a
sabidura, la sensibilidad y la solidaridad han encontrado un espacio de
realizacin interdependiente, en el currculo , la pedagoga y la
administracin, ejes b%sicos de la Educacin.
* la Educacin le corresponde la creacin del sentido de la vida y de la
civilizacin que se debate entre la inequidad y los peligros de extincin de la
especie humana. "a pedagoga no puede estar aislada de los procesos de
creacin y promocin de polticas que favorezcan la (cultura de la
responsabilidad y la esperanza) como afirma <ranz ,in=elammert. "as
0nstituciones Educativas no pueden exiliarse, ni abdicar a su propsito
fundacional de reconocer, profundizar y dignificar a la persona humana. 4
para ello la 2rganizacin 0nteligente es el nico camino a recorrer porque-
Es un sistema abierto con singularidades que pueden variar de funcin
7estudiantes, maestros, funcionarios8 pero siempre estar%n articulados a
partir del aprendizaje en equipo y la construccin del sentido
"a constante interaccin del sistema permite la apertura de nuevos nodos y
lazos de conexin
;usca oportunidades para abrir nuevas relaciones, resignificando las
interacciones internas a partir del fortalecimiento de las externas
0mpulsa la investigacin en el aula y el desarrollo tericopr%ctico, como
componentes que le permiten el acceso y produccin del conocimiento
$rioriza el contexto sociocomunicativo, fortaleciendo desde el
reconocimiento de lo colectivo la 'tica para la convivencia
/onstruye colectivamente modelos alternativos de resolucin de conflictos
basados en relaciones de integracin y colaboracin entre los actores.
+alida la gestin de las singularidades en el aula, en el puesto de trabajo
etc., porque son producto de saberes adquiridos que favorecen la accin
pedaggica en contextos complejos y cambiantes y porque permiten
incorporar estrategias de trabajo en red y construir dominios
observacionales de la pr%ctica de ense!anzaaprendizaje, que posibilitan
observar formando parte del contexto y ser observado participando de su
propia experiencia descrita por 2tro. Esta ampliacin de escenarios
produce procesos de recursin generativos.
0ncluye procesos sistem%ticos de evaluacin de los aspectos personales,
acad'micos, sociales y administrativos
/onstruye redes de conocimiento, un discurso o trama conceptual
compartida, que le da sustento a los niveles de gestin curricular.
*+ El do'inio )eronal, el a)rendiza-e de la %ondi%i.n h/'ana
,umberto &aturana en sus estudios sobre el conocimiento humano, plantea
que el primer eslabn del aprendizaje son las emociones, es decir hay que
(querer aprender), lo que nos lleva a enlazar esta afirmacin con la propuesta
de Edgar &orn en el sentido de reconocer la afectividad en el proceso del
conocimiento que integra y religa el bucle generador cerebromentecultura
con el de raznafectoimpulso, en el af%n de dar respuesta a la complejidad e
incertidumbre del mundo moderno, a partir de la (razn sentiente) como eje
de la autoecoorganizacin.
El objetivo del aprendizaje tiene que ver con la constitucin del 1ujeto
/ognoscente que es, el que se incorpora con asombro a la din%mica del
conocimiento, reconociendo la necesidad de la presencia del 2tro $ensante y
de su mediacin y transferencia del bagaje cultural y cientfico, en la
realizacin del acto fundante de constituirse como sujeto. $or ello valida su
posicin subjetiva en la construccin de la significatividad de las redes
discursivas, a partir de la relacin entre el saber como bsqueda activa y la
estructura cognitiva que teje su aprendizaje en una trama de interacciones, que
consolidan su particularidad, participacin y autonoma, ubic%ndose en un
tiempo y en un espacio del que se apropia hasta historizarse en una praxis de
transformacin de la realidad personal y colectiva
*l respecto $eter 1enge ubica como una de sus disciplinas el dominio
personal, e invita a desarrollar una (tensin creativa) entre la visin personal y
el conocimiento objetivo de la realidad, rescatando los procesos intermedios
que van generando un compromiso con la construccin de las aspiraciones que
los individuos se plantean. 3e lo que se trata, es de desarrollar y consolidar
una fuerza interior que impulse la toma de opciones y posiciones por la
calidad de la vida. Esta fuerza llamada dominio personal por 1enge, nos
permite constatar que su desarrollo depende de la voluntad y
fundamentalmente de la motivacin personal de dise!ar y emprender una
visin singular frente a la realidad que nos circunda, acompa!ada del deseo de
conseguirla y superarla.
"a organizacin inteligente, crea oportunidades para iniciar y consolidar este
proceso de crecimiento personal y de autorrealizacin, pero no puede arrastrar
a sus integrantes a compartir un mismo objetivo, si antes las visiones
personales no se alinean y se identifican con ella.
&uchos esquemas organizativos lineales, basados simplemente en
procedimientos de control y sancin, rechazan la posibilidad de la articulacin
entre la visin personal y los propsitos institucionales. 1in embargo, el
reconocimiento de las aspiraciones y deseos de superacin de cada una de las
singularidades delos actores educativos, potencia su crecimiento porque-
1e generan procesos de identificacin y pertenencia, ya que el nivel de
satisfaccin de los miembros de una organizacin es fundamental para la
construccin de una visin compartida
1i se comparten la din%mica de tensin que se producen en la construccin
de una visin personal, la organizacin no se reduce simplemente a medirse
por sus productos, sino que, en el rescate de los procesos intermedios se
genera un verdadero impulso creativo, ya que si los miembros que la
componen asumen en serio su desarrollo personal , aprender%n a so!ar y a
visionarse en grande, asumiendo compromisos de realizacin de sus
esperanzas an en realidades adversas y por tanto desear%n servir a
estructuras que les permitan oportunidades para realizar aportaciones de
calidad.
El reconocimiento del desarrollo personal, genera un clima organizacional
altamente positivo basado en la cooperacin, el respeto y la comunicacin,
lo que contribuir% positivamente a la evolucin de la totalidad 0nstitucional.
/reemos que es esencial que la organizacin, cree los contextos de desarrollo
de oportunidades para el dominio personal de sus miembros, reconociendo la
multidimensionalidad de sus realidades individuales y colectivas, entendiendo
que son justamente las interacciones y conexiones alrededor de las visiones
personales, las que van a generar el impulso creativo y la capacidad
autopoi'tica del sistema.
"os miembros de una organizacin deben estar en tal situacin de
autorealizacin, que consideren las oportunidades de aprendizaje como un
espacio de crecimiento y de eleccin por el desarrollo de su propia dignidad.
*sumir el dominio personal, como disciplina de la organizacin, es
comprometerse con el principio de reconocimiento de la condicin humana,
ya que los individuos que la conforman no solo comparten sus visiones
personales sino que crean contextos de ampliacin y convergencia colectiva,
posibilitando una sinergia de crecimiento altamente participativa en los tres
campos b%sicos de una organizacin inteligente-
"a utilizacin de la informacin para percibir los cambios que se operan en
el &edio externo
El procesamiento de la informacin para crear un nuevo conocimiento a
trav's del aprendizaje en equipo
El uso de la informacin para la toma de decisiones
En este sentido, construir significados, crear conocimiento y tomar decisiones
tienen su base en el dominio personal, el aprendizaje en equipo y en el
pensamiento sist'mico.
0dentificar y religar las visiones personales con las de la misin 0nstitucional,
nos conduce al principio sist'micocomplejo de la autoecoorganizacin,
porque sugiere una visin ecologizante de las estructuras org%nicas de gestin
educativa, que tienden a alinearse a partir de atractores que surgen de la
motivacin implicada, ya que cada uno de los miembros tiene su propio
(nicho) de realizacin. "a institucin asume el reto de caminar hacia el
aprendizaje compartido, se convierte en una estructura de acogida que segn
"hus 3uch, han sido determinantes para el desarrollo del hombre en todas la
etapas de la historia de la humanidad ya que ellas-
* nivel sociolgico, permiten los procesos de socializacin y construccin
de la cosmovisin y de la realidad misma
* nivel psicolgico, permiten los procesos de identidad, elemento
fundamental en la construccin de la persona
* nivel cultural, posibilitan la integracin de los seres humanos en los
smbolos, valores y representaciones contenidas en la tradicin
* nivel antropolgico, porque permiten la actualizacin de las capacidades
del ser humano constituy'ndolo como un sujeto histrico
* nivel ling>stico, introduce la capacidad de empalabrar la realidad y por
tanto el advenimiento del hombre a la conciencia de su existencia, como
realidad y de 'l como parte integrante y din%mica de la misma.
En este sentido, el liderazgo debe generar no solo la identificacin con el
cumplimiento de funciones sino el sentido de pertenencia.
"a educacin es un buen ejemplo para este elemento, ya que los educadores
necesitamos de un alto grado de motivacin de los estudiantes, cuyo desarrollo
no necesariamente radica en el inter's de aprender tal o cual contenido, sino
en el compromiso que cada uno de ellos tenga con su propia vida.
El af%n y la capacidad de aprendizaje de una institucin educativa, solo podr%
estar en concordancia con la de sus miembros, cuando se preocupe por
impulsar procesos de autorrealizacin y dominio personal. En tal sentido, la
organizacin del $royecto Educativo 0nstitucional, deber% asumir el reto de
integrar los contextos sociocomunicativos y rescatar el desarrollo humano
como escenario democr%tico de la educacin.
"a educacin debe replantearse su finalidad y sus paradigmas, para lograr que
el deseo intrnseco de aprender, que es parte de la condicin humana, sea
potenciado y consolidado en ni!os y adolescentes que en el proceso de
aprendizaje incorporan saberes acad'micos, cvicos, espirituales y sociales y
se van constituyendo en sujeto cognoscente y por lo tanto el liderazgo
testimonial del maestro es fundamental.
"a educacin debe convertirse en un taller de y para la vida, asegurando la
convergencia de sus elementos en favor de la formacin de la persona,
motivando su comprensin de la cultura y promoviendo su autorealizacin en
su compromiso con los otros y la sociedad.
0+ El a)rendiza-e en e1/i)o, la %ontr/%%i.n del entido %o')artido
El aprendizaje en equipo es una disciplina integral, porque abarca todas las
dimensiones de los humano- lo intelectual, lo emocional, lo social y lo
espiritual, ya que trabaja fundamentalmente con elementos como la
comunicacin, las interacciones y la diversidad. En este sentido, el
autodominio y el autoconocimiento se constituye en la base de aprendizaje,
porque implica mirar hacia afuera y reconocer la presencia del 2tro, no para
sumarlo a la tarea sino para incluirlo, aline%ndose con su visin.
*linearse significa funcionar como una totalidad, y equipo un grupo de
personas que se necesitan entre s para conseguir un resultado. En tal sentido,
el aprendizaje en equipo nos sugiere un pensar y un actuar sin'rgicamente
porque existe un conocimiento profundo entre sus miembros y por lo tanto se
construye de una manera coordinada el sentido de unidad.
Es decir solo puede darse un aprendizaje en equipo cuando-
Existe una visin compartida
Existe una comprensin colectiva de la realidad
Existe un despliegue de decisiones y resolucin de problemas a partir del
pensamiento complejo y sist'mico
El aprendizaje en equipo nos sugiere una nueva manera de concebir el
di%logo, ya que deja de ser un simple mecanismo de comunicacin para
alcanzar el consenso o resolver problemas, para pasar a ser una herramienta
destinada a cambiar los esquemas mentales y el estilo de pensamiento.
"uego del proceso de di%logo, pensar en conjunto es m%s que analizar
colectivamente los problemas, ya que al introducir la sensibilidad en el
aprendizaje de equipo, se comparten emociones y pensamientos, visiones, y
las acciones as como la toma de decisiones dejan de pertenecer a un solo
individuo para volverse conjuntas. "a din%mica de la inclusin, invade todas y
cada una de las dimensiones humanas de los integrantes del equipo
Es m%s el fsico 3avid ;ohm, uno de los autores de la teora del caos, plantea
que el di%logo que se gesta en el aprendizaje en equipo, permite emerger
estructuras de pensamiento sumergidas que no salen a flote en una
conversacin o discusin comn. "os procesos de observacin y
experimentacin del equipo posibilitaran una (conciencia colectiva siempre
alerta) que ayudara a superar los problemas provenientes de la diversidad con
que los seres humanos conciben el mundo.
En este sentido compara el di%logo con la superconductividad, planteando que
cuando los electrones est%n enfriados a bajas temperaturas, actan como un
(todo coherente) y generan mayor energa , a medida que la temperatura sube
los electrones se dispersan en un movimiento aleatorio y pierden impulso.
3e igual manera, cuando el encuentro entre los miembros del equipo se genera
acaloradamente, las opiniones chocan y tendemos a desplazarnos hacia otros
horizontes de sentido. /uando el di%logo aparece, las tensiones bajan y se
reencausa la atencin del grupo hacia la creacin de la imaginacin colectiva,
de intenciones comunitarias y creencias grupales.
#ecordemos que es imposible impulsar el aprendizaje en equipo, sin que algo
de la personalidad y constitucin psquica de los miembros no se vea tocada y
movida. "os sistemas no pueden ser mejorados sino se reconoce las historias
de sus actores, que se expresan en sus posturas psicopol?ticas , en sus
intenciones movidas por el afecto, el sentido o el poder, su pensamiento
paradigm%tico y sus perspectivas de identidad
$or ello el dominio personal es uno de los elementos b%sicos para el
aprendizaje en equipo, por lo tanto no se contradicen las dos aseveraciones, en
el sentido de que el proceso de autorrealizacin y desarrollo personal
posibilita el di%logo y la conectividad entre sus miembros, pudiendo impulsar
de mejor manera su capacidad de generatividad como sistema viviente.
2+ S/)erar la barrera de a)rendiza-e
El currculo por desempe!o y competencias se define por tres elementos
b%sicos- la docencia, la investigacin en el aula y los espacios mviles de
aprendizaje.
@na de las barreras de aprendizaje que tenemos los maestros, es la escasa
implicacin en los procesos pedaggicos y curriculares a pesar de ser la
esencia de nuestra funcin, lo que ha generado una din%mica de fragmentacin
tal, que impide a las unidades acad'micas detectar los problemas globales y
las amenazas inminentes que se gestan en las inconsistencias curriculares.
* continuacin intentaremos aplicar las A barreras de aprendizaje definidas
por $eter 1enge y que nos afecta a la educacin-
a. 4o soy mi puesto
*tribuida a aquellos profesores que ante la convocatoria a analizar el pensun
para establecer la correlatividad y conexin entre los contenidos y vivencias
estudiantiles, se muestran renuentes al cambio y suelen responder (4o soy
quien manda en mi asignatura), manteniendo est%ticas sus tem%ticas y
metodologas, que en la mayora de las veces son repetitivas, obsoletas y
descolgadas de los objetivos curriculares.
b. El enemigo externo
Es un mal que sufren aquellos maestros que no quiere asumir la
responsabilidad del aprendizaje continuo y de la actualizacin de las funciones
educativas, como consecuencia de la necesidad de dar respuestas a los
cambios de la realidad que se operan a un ritmo veloz. En este sentido, frente
a los reclamos estudiantiles, es comn escuchar frases y posturas como (4o
no he hecho los cambios en mi programa, porque a m nadie me lo ha
ordenado)
c. 0lusin de hacerse cargo
&uchas veces pensamos que ante los continuos fracasos estudiantiles, la
solucin est% simplemente en la did%ctica, es decir en la manera de presentar
los temas cuando en la realidad los cambios que se tienen que realizar son de
car%cter estructuralcurricularpedaggico y de los constructos mentales y
afectivos de los maestros
d. "a fijacin en los hechos
/uando los profesores cumplimos nuestras funciones sin reconocer las
diferentes dimensiones educativa, muchas veces tendemos a fragmentar la
realidad y alejar la causa y el efecto sin reconocer sus interacciones,
conexiones y su grado de implicacin. 1olamente encuadrarse en los hechos
no nos permite establecer, los procesos y din%micas que surgen de la relacin
de los actores educativos con su entorno y por lo tanto imposibilitamos la
oportunidad para-
*nalizar el problema estableciendo, componentes, interconexiones y
niveles de afectacin en el resto de los %mbito de la carrera
Establecer que el problema atraviesa todo el proyecto pedaggico y la
pr%ctica educativa.
3eterminar que el problema est% en la d'bil conexin y vinculacin afectiva
de los actores, sus demandas y necesidades socioeducativas
e. 1e aprende con la experiencia
Existe una total despreocupacin por la gestin educativa vinculada y
conectada, se piensa que porque existe un currculo y unas estrategias
did%cticas el aprendizaje se va a desarrollarse por generacin espont%nea..
/ada maestro da cuenta nicamente de su asignatura, se ha perdido la
perspectiva de globalidad y totalidad. "os niveles de planificacin y
administracin se quedan nicamente en lo urgente y lo concreto, en lo diario
y cotidiano y no se resuelve lo esencial que es la formacin integrall.
f. &ito del Equipo
&uchas veces se cree que el equipo de expertos que planifica y coordina la
gestin educativa y que en la mayora de las veces son los directivos, son los
destinados a imponer su visin del currculo y de la pedagoga. .anto la
pedagoga, como el currculo son construcciones sociales, y las decisiones
deben ser consultadas, validadas y consensuadas colectivamente, de lo
contrario nos enfrentaremos el problema de que los actores educativos las
desconocen, porque no se generar procesos de identificacin, ya que no han
sido consultados y por tanto no se asumen como parte de ellas.
LAS DESTRE3AS NECESARIAS "ARA EL VINCULO A!ECTIVO
EN EDUCACIN
/lemencia Bim'nez &endoza en su ponencia sobre el +nculo $rofesional,
se!ala que existen algunas destrezas que los profesionales que trabajamos con
ni!os y adolescentes debemos desarrollar para poder ejercer la comunicacin
necesaria y efectiva-
a. El *utoconocimiento, que implica la conciencia de los estados
emocionales, afectivos y de confrontacin interna con nuestras
limitaciones y frustraciones. $ara ello, la autora nos sugiere ciertos
perfiles de valores que tienen que ver con la autenticidad, la
consistencia entre el pensar, el decir y el hacer y los niveles de
aceptacin personal.
* este planteamiento, nosotros agregamos que los profesionales
mantengamos la certeza de introducirnos en procesos de socializacin
en el que el *utoconocimiento es uno de los elementos, ya que es
complementario de la *utoestima 7C/u%nto me amo y me regocijo de
m mismoD, el *utoconcepto, 7C/mo siento que me ven los otros a lo
largo de mi historia y cmo esto influye en mD8, *utonoma 7C3e qu'
soy capazD8 y autoafirmacin 7C/mo construyo mi identidadD8
b. *utocontrol que tienen que ver con la capacidad de administrar y
gestionar emociones y sentimiento de acuerdo a los contextos,
relaciones, eventos, situaciones. $or ello es fundamental empalabrar la
realidad subjetiva y aprender a ser tolerante frente a la frustracin. En
este sentido, es importante que aprendamos a definir el lugar desde
donde nos paramos y visionamos el mundo, y a establecer en qu'
medida mis actos me afectan e inciden sobre los dem%s.
c. /ompromiso con la vida, que lleva a los profesionales educativos a
tener un liderazgo proactivo en el cumplimiento de objetivos y metal,
planteando permanentemente espacios de participacin e innovacin.
d. ,abilidades sociales en el plano de la comunicacin, del
reconocimiento y tolerancia de vulnerabilidades y diversidades, empata
para captar sentimientos, intereses y necesidades , trabajo en equipo,
capacidad para la resolucin de problemas, apertura para la integracin
de actores en el dise!o, ejecucin y evaluacin de acuerdos y lmites,
humildad para aceptar los errores, reconocerlos y rectificarlos y
capacidad de reconciliacin y perdn.
EL MODELO EDUCATIVO DE
ATENCIN A SU4ETOS
EDUCATIVOS VULNERABLES
/omo todo &odelo Educativo, la intervencin en crisis requiere de una etapa
de planificacin y una serie de procesos y din%micas que van siendo asumidas
por los equipos profesionales y actores interactuantes.
5+ El dia6n.ti%o
El diagnstico tiene que ver con las constatacin de los distintos niveles de
involucramiento, ruptura y restitucin de relaciones socioafectivas.
$ara el diagnstico adem%s es necesario trabajar la historia de vida y el
registro de los patrones familiares, educativos y de relacin con los pares y
los niveles de afectacin producto de los ajustes, rupturas, discontinuidades e
interrupciones a trav's del tiempo.
$ara ello pueden ser beneficiosas t'cnicas cualitativas como los ecomapas,
cuadros de an%lisis de las interacciones familiares, lnea del tiempo etc.
*+ El reen%/adre
El reencuadre en un esfuerzo colectivo por construir un nuevo marco para
mirar el problema. Es la posibilidad de acceder a un nuevo sentido de la
comprensin de un proceso de vulnerabilidad, desde las distintas miradas que
pueden aportarnos los diversos actores en funcin de sus experiencias y
vivencias.
El reencuadre debe apuntar a la restitucin de los derechos vulnerados y a la
reconstruccin del tejido sociosubjetivo para el empoderamiento de los
actores involucrados. $or ello, el fomento de la capacidad de resolucin de
problemas y de resiliencia es fundamental en esta etapa.
#eencuadrarnos como red de significatividad, significa anclarnos en las
vivencias del ni!o y del adolescente, para desde ah invocar elementos que le
sean significativos para que pueda ver, analizar y encontrar la respuesta a sus
dificultades.
1e pueden reencuadrar-
,echos y contenidos de eventos significativos y de afectacin para los
ni!os y adolescentes
/ontextos problem%ticos y en conflicto
#elaciones con personas involucradas en la #ed de significacin
El reencuadre a su vez tiene dos momentos-
5.9.El contacto inicial que debe ser favorecido con un clima de confianza y
escucha activa en donde la comunicacin digital y analgica deben
tener el mismo grado de importancia. "a digital porque apunta a los
contenidos de la comunicacin y la analgica a las interacciones y
afectaciones en la subjetividad
5.5.Deetabiliza%i.n, que tiende a romper los estereotipos, filtros, ruidos
comunicacionales, construcciones simblicas, imaginarios que los
ni!os y adolescentes construyen sobre sus propias experiencias.
"a desestabilizacin puede ser trabajada desde tres vas.
Ejercicios que apuntalen a la capacidad de ponerse en la piel del
2tro y a invertir los roles para asumir responsabilidades
$reguntas desestabilizadoras que pueden ser-
In$or'ati7a- Eue tienden a llenar el contexto de informacin veraz,
ordenada y estructurada para que los actores puedan redise!ar su
participacin en el evento.
Cir%/lare- Eue ayudan a establecer las conexiones entre los hechos e
interacciones , sacar a la luz aquello que normalmente no se ve.
Di$eren%iale- Eue apuntan a establecer las diferencias entre
reacciones, eventos, contextos.
8i)ot9ti%a, Eue ayudan a definir nuevas situaciones y a visionarse en
el futuro. Eue parara si..., generalmente ayuda cuando nos servimos
del parafraseo
De Ma)a Interno- Eue llevan al adolescente a establecer la
vinculacin con situaciones, perfiles, reacciones que son parte de su
historia de vida y de sus contextos y que las asimila a nuevas
realidades
@so de afirmaciones que nos obligan a estar plenamente atento a lo
que nos dicen los adolescentes y a sus reacciones frente a nuestros
mensajes y pueden ser-
Re$or'/la%ione- Eue tienen que ver con la repeticin de lo que los
adolescentes dicen y la revalidacin de las mismas
Connota%i.n "oiti7a- *firmar que lo que est% diciendo es imortante
y v%lido y puede ser tomado en cuenta para las alternativas de solucin.
.ambi'n es importante rescatar actitudes positivas que el adolescente
expresa o ha expresado anteriormente
Le6iti'a%i.n, El adolescente debe saber que su malestar es legtimo y
que quiz% deba tener mejor comprensin y asumir responsabilidades
en el evento, pero que son v%lidas sus angustias e incertidumbres
Re%onte:t/aliza%i.n, 1e trata de hacerlo entender que no podemos a
los 2tros en conflicto que piensen y sientan desde nuestro contexto y
para ello es necesario que acudamos a los acuerdos mnimos de
convivencia y a los lmites. .ambi'n podemos acudir a las historias
alternativas ya que los adolescentes tienden a entender solo aquello que
les es significativo
Espacios de vivencia conjunta para la restitucin humanizante de la
imagen que se tiene del 2tro en /onflicto. *brir un di%logo en que
se expresen las emociones, las intenciones, los sentimientos, las
aspiraciones frustradas y los acuerdos futuros.
F. Contr/%%i.n Con-/nta de alternati7a, con acuerdos,
responsabilidades, contratos personales y comunitarios y sobre todo
reconciliacin consigo mismo y con los dem%s. Es necesario que se
geste un proceso de resignificacin 'tica.
G. Retroali'enta%i.n en Red, compartiendo con el adolescente que
vamos a trabajar con otros profesionales que lo ayudar%n a mejorar sus
relaciones con los dem%s y liberar su malestar personal. *qu es
importante el respeto a la confidencialidad, para resguardar la confianza
del adolescente
H. Se6/i'iento ( a%o')a;a'iento, *brir el espacio para el cambio y la
autonoma, apoyarlo y hacerle saber que siempre va a contar con
nosotros.