I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

Qu ensear sobre un tema de matemtica escolar y cmo

ensearlo: elementos clave en la formacin docente

Nelly Len Gmez
Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto Pedaggico de Maturn
Venezuela
nellyleong@hotmail.com

Resumen
La principal competencia profesional que debe desarrollar el profesor de Matemtica
es la de ser capaz de realizar eficientemente la tarea de ensear la disciplina. Para
ello no es suficiente tener un conocimiento matemtico a nivel superior, adems
requiere habilidades para planificar, gestionar y evaluar el contenido matemtico
escolar. Esta presentacin se centra en algunos abordajes tericos que plantean
opciones para decidir qu ensear sobre un tpico matemtico especfico y como
ensearlo, entre ellos el Mapa de Enseanza-Aprendizaje (Orellana, 2002) y el
Anlisis Didctico (Gmez, 2002), mostrando ejemplos de su utilizacin en temas de
Clculo y de Estadstica, respectivamente.
Palabras clave: Formacin docente, matemtica escolar, conocimiento pedaggico
del contenido, mapas de enseanza y aprendizaje, anlisis didctico
Algunas consideraciones en torno a la formacin del docente de Matemtica
Qu ensear sobre un tema matemtico escolar y cmo ensearlo son referentes
caractersticos del quehacer cotidiano del profesor que prefiguran su accionar en el aula. Ser
capaces de buscar respuestas a estas interrogantes se constituye en una de las capacidades a
desarrollar por el futuro docente en su proceso de formacin, tanto inicial como permanente.
Como parece obvio sealar, no es suficiente saber mucha matemtica para ser un buen profesor
de esta materia. Esta tarea requiere mucho, mucho ms.
En los currculos de formacin de profesores de Matemtica, en los pases que integran la
Red de Educacin Matemtica y del Centro Amrica y el Caribe, segn se desprende de los
Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

2
informes nacionales presentados en el CANP-2012, adems de los contenidos disciplinares se
incluyen otros de naturaleza didctica y pedaggica, tanto general como especfica, y de
formacin para la prctica, en procura de desarrollar las competencias generales y especficas de
la profesin docente en Matemtica. No obstante, la concepcin y administracin curricular en
muchos casos interfiere en la consecucin de estos propsitos, como en el caso de Venezuela
donde se evidencia una separacin del currculo en tres componentes disjuntos: especializado,
pedaggico y prctica profesional, que incide en una formacin fragmentada y desvinculada con
la prctica real. (Len, Beyer, Serres e Iglesias, 2012), percibindose la escasez de oportunidades
formativas con base en la discusin del contenido matemtico escolar y en la reflexin sobre lo
que significa aprender a ensear matemtica desde la perspectiva de aprender una prctica
(Llinares, 2008a).
Esto lleva a pensar en la conveniencia de dar un giro a esta situacin y ubicar en el centro
de la formacin docente la reflexin sobre el contenido que es objeto de enseanza y aprendizaje
en los niveles educativos correspondientes y sobre los conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales para su debida enseanza, comprendiendo en esta de manera
global tres momentos de la accin didctica: la planificacin, la gestin y la evaluacin, y dentro
de la planificacin, las etapas de: seleccin y secuenciacin de contenidos, el anlisis de los
aspectos cognitivos inherentes al aprendizaje de los estudiantes, el diseo de tareas, experiencias
de aulas y la seleccin de estrategias y recursos de enseanza en funcin del logro de
aprendizajes y el desarrollo de habilidades que configuran las competencias esperadas.
La formacin terica, se espera que vaya acompaada de experiencias de naturaleza
prctica o vivencial que permitan al futuro docente apropiarse de ese conocimiento que luego
deber poner en accin en su labor del da a da. Diferentes investigaciones siguen esta lnea de
indagacin, tanto en contextos de formacin inicial de profesores de Matemtica como de
formacin continuada, entre ellos los trabajos de Gmez (2002 y 2007), Gmez, Lupiaez, Rico
y Marn (2007), Rico (2004), Gonzlez y Gallardo (2006), Lupiaez y Rico (2006), con nfasis
en la competencia de planificacin a travs del anlisis didctico; Llinares, con su lnea de
trabajo sobre ensear matemticas como una prctica (Llinares, 2000, 2008a, 2008b); los
trabajos de Ball (1991), Ball, Bass, Delaney, Hill, Lewis, Phelps et. al.(2007) y Blanco Nieto y
Contreras(2012) sobre el conocimiento matemtico para la enseanza, y los desarrollos de
Orellana (2002) y Ortiz, Iglesias y Paredes (2013) sobre el diseo de actividades didcticas con
el uso de mapas de enseanza y aprendizaje.
Sustentndonos en estas investigaciones nos detenemos a continuacin en tres categoras
fundamentales en el desarrollo ulterior de este trabajo: el conocimiento matemtico escolar, el
conocimiento profesional y las competencias profesionales del profesor de Matemtica.
El conocimiento matemtico escolar
El profesor de Matemtica ha de ser un profesional matemticamente culto con una
formacin disciplinar robusta (Gonzlez, 2000 y 2010). Es decir, debe lograr un conocimiento
matemtico a un nivel superior (Rico, 2004; Moreno, 2007); pero ese saber que l adquiere es de
una naturaleza diferente al de los profesionales de otras carreras como los matemticos,
ingenieros o economistas. Este es un conocimiento proyectivo, en el sentido de que no es para su
uso exclusivo, sino para hacerlo llegar a otros a travs de la enseanza.
En el contexto de la didctica francesa, el proceso de transformacin del conocimiento
matemtico superior en un conocimiento a ensear es lo que se denomina transposicin didctica
Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

3
(Chevalard, 1998). Pero, ms all del conocimiento requerido para llevar a cabo de manera
exitosa tal transposicin, el docente debe manejar adecuadamente las matemticas escolares,
entendiendo por stas las matemticas como objeto de enseanza y aprendizaje (Rico, Marn,
Lupiaez y Gmez, 2008 ), y en consecuencia, durante su formacin inicial ste debe lograr un
conocimiento verstil de los temas incluidos en los programas de Matemtica del nivel educativo
en el cual ejercer su labor docente (primaria, secundaria, superior) que incluya las
interrelaciones internas entre los diversos tpicos matemticos y externas con otras reas de
estudio.
Los contenidos escolares oficiales en cada pas se encuentran en los programas de la
asignatura, generalmente como un listado organizado por reas o componentes, sin mucho nivel
de especificidad en cuanto a su alcance, el cual vendr determinado por los objetivos que se
persiguen y las competencias a desarrollar. Por ejemplo, en Venezuela los contenidos de
Matemtica de secundaria estn organizados en tres componentes dentro del rea El ser humano
y su interaccin con otros componentes del ambiente, siendo stos: estudios de tendencias y
situaciones; estudios de patrones, formas y diseos ambientales y estudios de modelos y
estructuras matemticas aplicadas al entorno. Las otras reas son: Lenguaje, comunicacin y
cultura; ciencias sociales y ciudadana; filosofa, tica y sociedad; educacin fsica, deporte y
recreacin; y desarrollo endgeno en, por y para el trabajo liberador (MPPE, 2007).
El profesor de matemtica, aun dominando los contenidos disciplinares desde un punto de
vista conceptual y tcnico, en muchos casos muestra limitaciones en su comprensin cuando se
trata de ensearlos en un nivel inferior para facilitar el aprendizaje de los estudiantes, es decir,
cuando forma parte de las matemticas escolares. Es por ello que Moreno (2007) sugiere que los
profesores en formacin deberan reflexionar sobre estas matemticas pues ellas se constituirn
en el eje central de su labor acadmica, por lo que, a la par que enriquece su dominio del
conocimiento matemtico debe brindrsele la oportunidad de ampliar su conocimiento desde el
punto de vista que debe ser enseado y aprendido (Moreno, 2007, p. 101), explorando la
variedad de significados que los conceptos matemticos adquieren en el mbito de la matemtica
escolar.
Estos mltiples significados que se asocian a un mismo concepto vienen dados por una
relacin ternaria: estructuras conceptuales que los sustentan sistemas de smbolos que los
representan objetos y fenmenos de los que surgen (Rico, 1997).
Un estudio de los significados de un concepto matemtico es tarea indispensable en la
planificacin escolar con miras a su enseanza y aprendizaje, constituyndose en elemento de la
formacin del docente en cuanto a la adquisicin del conocimiento profesional para su
desempeo acadmico, tema que abordamos a continuacin.
Conocimiento profesional del profesor de matemtica
La tarea especfica del profesor de Matemtica es ensear Matemtica, para lo cual debe
poseer un conocimiento matemtico, no slo con el alcance de las matemticas superiores, sino,
y fundamentalmente, con el de las matemticas escolares y su connotacin didctica. En pocas
palabras, saber cmo ensearlo. Por ello cabe preguntarse si los docentes en formacin adquieren
el conocimiento profesional que caracteriza a la docencia en Matemtica, cuya principal
dimensin es la de aprender a ensear la disciplina y ser capaces de continuar aprendiendo para
mejorar y actualizar constantemente el desempeo de su labor. Pero, Cul es ese conocimiento?.
Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

4
Shulman (1996) inici el debate acerca de cules deben ser los conocimientos y
capacidades de un profesor para realizar la tarea de ensear de manera eficaz y eficiente, al
proponer la nocin de conocimiento pedaggico del contenido matemtico, a travs de la cual
refuta la idea de que para ensear un tema matemtico es suficiente tener un dominio del mismo
y algunas nociones sobre didctica y pedagoga; por el contrario, argumenta que en lugar de
comprender el contenido para s mismo el profesor debe ser capaz de descifrar el contenido
matemtico en nuevas formas, reorganizarlo, secuenciarlo y presentarlo a travs de actividades y
ejemplos que despierten la atencin del estudiante y le faciliten su aprendizaje.
El conocimiento pedaggico del contenido se refiere, entonces, al conocimiento
especializado que es propio del docente y que lo distingue de otro que posee el conocimiento
matemtico pero que no pretende ensearlo. Segn Shulman, este incluye conocimiento del
contenido, contenido pedaggico y conocimiento pedaggico del contenido, siendo este ltimo
una forma de conocimiento prctico que es empleado por los docentes para guiar sus acciones
en situaciones de clase altamente contextualizadas.
Pero, qu aprendizajes debe lograr el profesor de Matemtica en formacin para lograr
esa comprensin del conocimiento matemtico?, qu capacidades y conocimientos debe lograr
para ejecutar exitosamente las acciones de planificar, gestionar y evaluar la accin docente? y
cmo se logra ese aprendizaje?. Gmez (2007, p.110) apunta que la formacin del docente
debera pasar de preocuparse por desarrollar en los futuros profesores estrategias para
convertir en pedaggico un contenido que supuestamente no lo es, a reconocer el carcter
eminentemente pedaggico de ese contenido.
Ball, Bass, Delaney, Hill, Lewis, Phelps, et al (2007), en su teora Matemtica para la
enseanza, sugieren cuatro categoras para el conocimiento del profesor que surgen del anlisis
de la prctica: Conocimiento comn del contenido, conocimiento especializado del contendio,
conocimiento del contenido y del estudiante y conocimiento del contenido y de la enseanza
Segn se observa en el cuadro 1, en las dos ltimas categoras se manifiesta claramente la
interrelacin entre el contenido y la enseanza y el aprendizaje; es decir, el conocimiento del
aprendizaje y de la enseanza en funcin del contenido.
En esta misma lnea de pensamiento Gmez (2007), ms all de concebir el conocimiento
pedaggico del contenido como aquel que permite la transformacin de un contenido para ser
transmitido, desde una posicin constructivista y una visin funcional, lo toma como los
conocimientos y habilidades necesarios para disear y gestionar actividades de enseanza y
aprendizaje y se refiere al conocimiento didctico como aquel necesario para realizar el anlisis
didctico de un tema matemtico -al cual nos referiremos ms adelante- como proceso dentro de
la planificacin local de una unidad didctica o una clase de Matemtica.
Precisamente, la planificacin es una de las competencias profesionales del profesor.
Ahora bien, cules son esas competencias que el futuro docente debe desarrollar durante su
formacin inicial y posteriormente a lo largo de su desarrollo profesional?.




Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

5
Cuadro 1
Categoras para el conocimiento del profesor dentro de la teora Matemtica para la
Enseanza
Categora Conceptualizacin Capacidades del profesor
Conocimiento
comn del
contenido
Conocimientos y habilidades
matemticos que se espera en
cualquier adulto educado
-Reconocer respuestas erradas
-Identificar definiciones no exactas
en libros de texto
-Utilizar correctamente la notacin
-Realizar las tareas que asignan a los
estudiantes
Conocimiento
especializado
del contenido
Conocimientos y habilidades
que requiere el profesor en su
trabajo, ms all del
conocimiento comn
-Analizar los errores de los
estudiantes
-Argumentar matemticamente
-Usar representaciones matemticas
-Comunicarse correctamente con el
lenguaje matemtico.
Conocimiento
del contenido y
de los
estudiantes
Conocimientos sobre el
aprendizaje y las dificultades
de los estudiantes en funcin
del contenido
-Anticipar errores y concepciones
erradas comunes en los estudiantes
-Interpretar el pensamiento
incompleto de los estudiantes
-Predecir la actuacin de los
estudiantes ante las tareas
matemticas.
Conocimiento
del contenido y
de la enseanza
Conocimiento de la enseanza
en funcin de los contenidos
-Disear recursos didcticos
-Reconocer las ventajas y desventajas
de las diferentes representaciones de
los conceptos
-Enfatizar cuestiones relevantes en
las actuaciones de los estudiantes.

Competencias profesionales del profesor de Matemtica
La nocin de competencia involucra la realizacin de una tarea o actividad y la puesta en
juego de unas capacidades que involucran conocimientos, habilidades y actitudes. Dentro de las
competencias del profesor de Matemtica hay algunas de carcter general y otras de naturaleza
especfica.
En los lineamientos curriculares en Colombia, al referirse a estas competencias
profesionales se alude al reconocimiento de los estudiantes en sus diferentes dimensiones, el
diseo de actividades de enseanza y aprendizaje, la gestin de proyectos institucionales, entre
otros asuntos. (Guacaneme, Obando, Garzn y Villa-Ochoa, 2012).
En la propuesta de modificacin curricular que actualmente se lleva a cabo en la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) en Venezuela, entre las competencias
especficas del profesor de Matemtica se seala que el docente al egresar de su formacin
inicial:
Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

6
- Asume proyectos de investigacin utilizando diferentes enfoques tericos y metodolgicos
propios de la Educacin Matemtica.
- Valora los antecedentes histricos de la produccin cientfica especialmente aquellos
vinculados al desarrollo de la Matemtica y de la Educacin Matemtica con el fin de
orientar sus dimensiones filosficas, histricas, humanas, sociales, didcticas y
cientficas.
- Disea, aplica y evala unidades didcticas con contenido matemtico.
- Crea nuevos escenarios para la enseanza de la Matemtica apoyados en recursos diversos
de TIC mediante la planificacin, diseo y evaluacin de estrategias que combinen la
presencialidad y la virtualidad.
- Comunica, en forma efectiva, ideas y resultados de la investigacin en Educacin
Matemtica, en forma oral o escrita, haciendo uso del lenguaje tanto natural como
matemtico.
- Domina conceptual, procedimental y actitudinalmente los saberes que le son propios a la
Matemtica y que permiten su desarrollo como disciplina, indispensable para el ejercicio
ptimo de su profesin.
- Desarrolla el pensamiento lgico, crtico y creativo a travs del planteamiento y resolucin
de problemas matemticos mediante estrategias cognitivas y metacognitivas. (UPEL-
Comisin de Currculum de Pregrado,s/f).
Por su parte, Llinares (2008b), enfatiza la necesidad de orientar la formacin hacia la
preparacin para hacer algo (ensear matemtica) de manera competente, lo cual propone lograr
a travs de lo que l denomina sistemas de actividad:
-Analizar, diagnosticar y dotar de significado a las producciones matemticas de los estudiantes
y compararlas con lo esperado.
- Planificar y organizar el contenido matemtico para ensearlo.
-Determinar planes de accin (situaciones didcticas, ingeniera didctica, transposicin
didctica, organizadores curriculares)
- Gestionar el contenido matemtico en el aula.
En el mbito de la comunidad europea se han establecido algunas competencias generales
como:
-Dominio de los contenidos matemticos desde una perspectiva superior y su conocimiento como
objeto de enseanza y aprendizaje.
-Dominio de la organizacin curricular y planificacin de los contenidos para la enseanza.
-Capacidad para el anlisis, interpretacin y evaluacin de los alumnos a partir de sus
actuaciones.
-Capacidad de gestin del conocimiento matemtico en el aula. (Gmez, Lupiaez, Rico, Marn,
2007).
Como vemos, algunas de las competencias planteadas desde diferentes mbitos son
coincidentes, entre ellas la de planificacin a travs de la cual se puede buscar alternativas de
Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

7
respuestas a las interrogantes planteadas en el ttulo de este trabajo: Qu ensear de un tema
matemtico? y Cmo ensearlo?. Entre ellas revisaremos el Mapa de Enseanza y Aprendizaje
propuesto por Orellana (2002) y el Anlisis Didctico de Gmez (2002).
Mapa de Enseanza y Aprendizaje de un tpico o tema Matemtico
Orellana (2002) ha concebido un recurso para la planificacin de una unidad didctica
correspondiente a un tema matemtico especfico al cual denomina Mapa de Enseanza-
Aprendizaje (MEA). ste se construye a partir de un anlisis de dicho tema en correspondencia
con el nivel educativo en que se desarrollar, el conocimiento del docente sobre dicho contenido,
el conocimiento previo de los estudiantes, el tiempo disponible y los intereses tanto de
estudiantes como del profesor.
Los elementos que Orellana incluye en el MEA son:
.Fundamentos matemticos (Definiciones, conceptos, teoremas, corolarios, ejercicios)
-Interrelacin con otros temas matemticos (Problemas integrales), y con el mundo real
(modelacin).
-Exploracin analtica y grfica, tanto en forma manual como con el uso de la tecnologa, previa
a la formalizacin de conceptos.
-Desarrollo histrico del tpico y su utilizacin para recrear el proceso seguido por los
matemticos en el contexto que le dio origen y a manera de motivacin hacia su estudio
-Generalizacin de los conceptos estudiados.
Adems prev la inclusin de otros elementos de naturaleza didctica como las estrategias y
recursos para la enseanza y el aprendizaje del tema tratado (Ver grfico 1).

Grfico 1: Mapa Enseanza-Aprendizaje (Orellana, 2002)
Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

8

Segn se puede observar, la enseanza tradicional se reduce al cuadro 1 que hace
referencia a una concepcin netamente deductiva lineal de la presentacin de los temas
matemticos:
definicin ! teoremas (enunciado) ! demostracin ! consecuencias ! ejercicios(p. 26).
Aclara el autor que este esquema no corresponde necesariamente al orden histrico de creacin
de dicho conocimiento, ni es en todo caso recomendable como organizacin didctica a seguir,
sobre todo en los niveles de educacin primaria y secundaria.
En el resto de los cuadros el autor incorpora elementos que concuerdan con las diversas
tendencias que en la actualidad orientan el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas
(Font, s/f). Igualmente se vinculan con los organizadores curriculares establecidos por
Rico(1997) y entendidos como conocimientos que se convierten en componentes fundamentales
en el diseo, desarrollo y evaluacin de unidades didcticas. Ortiz, Iglesias y Paredes (2013) han
establecido esta ltima relacin como queda reflejado en el grfico 2

Grfico 2: Relacin entre los organizadores curriculares y el MEA

Siguiendo la lnea de indagacin sobre la organizacin del contenido a ensear a travs de
mapas de enseanza y aprendizaje, hemos dirigido algunas investigaciones realizadas en el
marco de la maestra en Enseanza de la Matemtica que ofrece la UPEL en el Instituto
Pedaggico de Maturn, dos de las cuales reseamos a continuacin.
Situndose en el curso de Clculo Diferencial del programa de formacin de profesores de
Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

9
Matemtica para la educacin secundaria, se ensay el uso de un MEA sobre el tpico de la
derivada de una funcin. Bara (2012), autor de la investigacin, partiendo de un diagnstico de
los conocimientos previos de los estudiantes y de las dificultades que con ms frecuencia se les
presentan a stos en la comprensin del tema, elabor el MEA que se muestra en la figura 3.



Figura 3: Mapa de Enseanza y Aprendizaje sobre la derivada de una funcin
Tomado de Bara (2012, p. 38)

El autor explica los componentes de este MEA en los siguientes trminos: el cuadro 1
representa la parte terica que se incluye comnmente en los cursos donde se ensea la derivada.
Sugiere que el estudio de este tema se inicie a partir del cuadro 8 con el uso de la historia para la
comprensin de las primeras ideas del concepto de recta tangente, ya que los problemas tpicos
que dieron origen al Clculo Infinitesimal comenzaron a plantearse en el siglo III a.c.
encontrndose mtodos sistemticos de resolucin veinte siglos ms tarde gracias a Isaac
Newton (1642-1727) y Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716). En este sentido se acredita a
estos dos hombres la invencin del Clculo Diferencial (p. 39).
El cuadro 2 evidencia la interconexin de la derivada con otros temas matemticos que
sirven para facilitar la comprensin de este concepto. Seala el autor que se puede introducir el
Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

10
estudio de recta tangente a una circunferencia en un punto, previo al de recta tangente a una
funcin en un punto, porque esta idea ya se ha manejado en bachillerato y les resulta mucho
ms familiar a los estudiantes (p. 40), luego se pasa al estudio de las rectas secante, tangente y
normal al grfico de una curva, como antesala de la definicin de derivada.
El cuadro 3 del MEA propone otra forma de aproximarse al concepto de derivada a travs
del estudio de la velocidad instantnea, nocin fundamental a la Fsica, donde a travs de la
velocidad promedio y el uso del lmite se llega a la frmula de velocidad instantnea. En este
apartado se puede aprovechar el concepto recin estudiado para hablar sobre la paradoja de la
flecha que fue resuelta gracias al Clculo Diferencial. (p. 43)
Segn Bara, cualquier estudio de las derivadas estara incompleto si no se consideran los
problemas de optimizacin, pues estos atienden a una inmensa gama de aplicaciones que rodean
al Clculo Diferencial. Problemas clsicos como el de la caja sin tapa, que consiste en recortar
cuadrados congruentes en las esquinas de una hoja rectangular para formar una caja
(paraleleppedo) sin tapa de mayor volumen, puede realizarse utilizando materiales concretos
para que los estudiantes puedan palpar la situacin y comprender mejor el problema para as
resolverlo (p. 43).
Por ltimo, es conveniente apoyar la enseanza y el aprendizaje del tema de la derivada de
una funcin con el uso de algn software como el DERIVE que facilita el clculo de derivadas
y la graficacin de curvas, sin obviar los clculos manuales y grficos a mano alzada, entre otros
tareas inherentes al tpico estudiado. Igualmente se utilizaron otros medios tecnolgicos como
Internet para la bsqueda de informacin y la creacin de un blog donde se colgaron videos
relacionados con la historia del clculo diferencial, el estudio de la derivada y algunas tareas
propuestas por el docente.
La enseanza del tema, siguiendo la planificacin recogida en el MEA, se realiz en un
lapso de 6 semanas en el horario regular, con algunas clases extra segn la disponibilidad del
laboratorio de computacin. Lograr concatenar en el aula todos los cuadros que conforman el
MEA, se tradujo en una clase evidentemente muy rica en contenidos y con una diversidad de
estrategias metodolgicas que causaron un impacto positivo en los estudiantes, al desligarse de
ese paradigma tradicional de enseanza que en muchos casos genera reacciones adversas en los
alumnos (p.44).
Producto del registro de las situaciones ocurridas en clase y de las opiniones de los
estudiantes respecto a esta propuesta de organizacin temtica y su ejecucin, se arrib a las
siguientes categoras positivas: Innovacin en la enseanza; creatividad de los estudiantes y
capacidad para relacionar el tema con contenidos intra y extra matemticos; motivacin por el
uso de la tecnologa y el conocimiento de algunos elementos de la historia del clculo
infinitesimal; clase participativa; y como rasgo negativo, la intencin de los estudiantes de usar
slo el programa Derive para la resolucin de ejercicios y problemas, tratando de obviar el
trabajo manual bsico en la comprensin del tema.(Bara, 2012)
Es de hacer notar que, como el mismo Orellana (2002) lo seala, el mapa de enseanza y
aprendizaje no es nico para un tema determinado. En el ao 2011, bajo nuestra tutora, la
profesora Amelia Malav realiz un estudio con el propsito de conocer la actitud hacia la
Matemtica de los estudiantes de la universidad politcnica donde se desempea, encontrando
una actitud negativa, de rechazo hacia esta disciplina y su aprendizaje. (Malav, 2011). En busca
de acciones para tratar de modificar tales actitudes, se decidi el uso de MEAs tambin en el
Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

11
curso de Clculo Diferencial. Entre ellos la investigadora organiz uno para el tema de la
derivada, el cual qued diseado como se muestra en el grfico 4.



Grfico 4: Mapa de enseanza y aprendizaje para la derivada de una funcin.
Tomado de Malav (2011)

La investigacin arroj conclusiones similares a las del caso anterior: inters de los
alumnospor el tema estudiado, percepcin de sus aplicaciones especialmente en situaciones
vinculadas a las carreras de ingeniera, motivacin a travs de los aspectos histricos tratados y
con el uso de las herramientas tecnolgicas y captacin de que los conceptos matemticos no son
entes aislados dentro de la disciplina sino que guardan mucha relacin con otros ya estudiados o
por estudiar.
En cada una de estos reportes se ha tratado de dar respuestas a las interrogantes sobre qu
ensear y cmo hacerlo en relacin a un tpico matemtico (la derivada de una funcin) a travs
de los mapas de enseanza y aprendizaje como herramienta para la planificacin de unidades
didcticas. Una segunda opcin que abordamos ante tales interrogantes es el anlisis didctico en
los trminos en que lo presenta Gmez (2002)


Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

12
Anlisis didctico
El anlisis didctico, tal como lo plantea Gmez (2002), es un procedimiento para abordar
la planificacin local de un tema matemtico especfico; es decir, la planificacin de una unidad
didctica o de una clase sobre una estructura matemtica determinada o uno o ms aspectos de
ella (p. 252), concibindolo como una conceptualizacin del modo en que el profesor debera
disear, llevar a la prctica y evaluar actividades de enseanza y aprendizaje de las matemticas
escolares (p. 251).
El anlisis didctico es un procedimiento cclico que cubre cuatro tipos de anlisis: de
contenido, cognitivo, de instruccin y de actuacin; atiende a las condicionantes del contexto e
identifica las actividades que el docente debera realizar para organizar la enseanza de un tema
especfico (Gmez, Lupiaez, Rico y Marn, 2007).
El ciclo inicia con el anlisis de contenido, siendo ste un anlisis de las matemticas
escolares, es decir, de un tpico matemtico para su enseanza y aprendizaje en el aula de clase.
A travs de l se determina el contenido que se va a desarrollar, los objetivos y competencias que
se espera lograr, teniendo en cuenta tres tipos de significados matemticos: la estructura
conceptual, los sistemas de representacin y los modelos (anlisis fenomenolgico) (Gmez,
2002, p. 263). En el anlisis de contenido es fundamental considerar los organizadores
curriculares para la comprensin de los diversos significados del concepto.
En el anlisis cognitivo el profesor anticipa la actuacin de sus estudiantes ante las tareas
matemticas que se les asignan, los errores ms frecuentes y las dificultades en la comprensin
del tema. El anlisis de instruccin es el momento del diseo de la accin didctica del profesor,
se escogen las tareas y las correspondientes actividades y las estrategias y recursos para su
ejecucin en el ambiente escolar. Luego de la puesta en prctica de este diseo, el docente realiza
el anlisis de actuacin con el fin de determinar sus alcances en trminos de las capacidades
desarrolladas, los objetivos logrados y las dificultades manifestadas por los estudiantes. Para
continuar con el ciclo, los resultados del anlisis de actuacin sern el punto de partida para el
anlisis didctico del tema o tpico subsiguiente, evidenciando este proceso similitudes con el de
la investigacin accin cuyo ciclo es: diagnstico-planificacin-ejecucin-reflexin.
Bajo estos planteamientos, el anlisis didctico ha venido siendo utilizado por varios
investigadores en el desarrollo de las capacidades que contribuyen a la competencia de
planificacin, sobre todo en el nivel local, en contextos de formacin de profesores de
Matemtica. Entre ellos, los trabajos de Gmez (2002, 2007); Gmez, Lupiaez, Rico y Marn
(2007); Lupiaez y Rico (2006) y en la planificacin de unidades didcticas sobre temas
especficos reportados en artculos en publicaciones especializadas como los de Rico, Marn,
Lupianez, Gmez (2008); Gallardo y Gonzlez (2006), Lupiaez, (2010) y Ortiz, Iglesias y
Paredes (2013), entre otros.
A continuacin detallamos una experiencia de planificacin que se aproxima a este
modelo, centrado en un tema de estadstica a nivel de tercer ao de bachillerato, haciendo
nfasis en el diseo de contenido.
El ensayo lo llev a cabo la Prof. Karlecia Azocar como investigacin de grado en la
Maestra de Enseanza de la Matemtica en la UPEL-IPM, bajo nuestra tutora.
Como ya se indic con anterioridad, en Venezuela los contenidos de Matemtica en
educacin secundaria estn incluidos en el rea El ser humano y su interaccin con otros
Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

13
componentes del ambiente y dentro de sta, los tpicos de estadstica aparecen en el
componente denominado Estudio de situaciones y tendencias. Para el tercer ao de
bachillerato los contenidos incluidos en este componente son: Uso de la estadstica descriptiva
para el anlisis de situaciones y problemas sociales locales, regionales y/o nacionales. Uso y
definicin de medidas de individualizacin (cuartiles, deciles y percentiles).Medidas de
dispersin: desviacin estndar, varianza (MPPE, 2007, p. 57).
En aos anteriores se estudian los conceptos de poblacin muestra, variable, mtodos
estadsticos, agrupacin de datos en intervalos de clase, distribucin de frecuencia, diagramas de
barra, de sectores, histogramas y ojivas; aplicacin al anlisis de procesos estadsticos y medidas
de tendencia central (media, mediana y moda).
El estudio se realiz durante el 3 lapso del perodo escolar 2012-2013, inicindose con un
diagnstico de los conocimientos de los estudiantes en cuanto a los prerrequisitos del tema y de
los contenidos previos de estadstica. ste revel dificultades en el manejo de porcentajes,
sectores angulares de un crculo a partir de su amplitud en grados y en sumatorias, y un
desconocimiento casi total de los temas estadsticos de aos anteriores, lo cual no caus sorpresa
pues es usual que los docentes no los incluyen en su programacin (Azcar, 2013).
Tomando en cuenta este diagnstico, los contenidos programticos de 3 ao de
bachillerato, las competencias a desarrollar, los recursos y el tiempo disponible se decidi el
contenido a desarrollar en el lapso acadmico. Esto se muestra en el Grfico 5.

Grfico 5: Elementos considerados en la seleccin del contenido a desarrollar

Como objetivo se propuso incentivar el pensamiento y el razonamiento estadstico y como
Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

14
competencias que los estudiantes fueran capaces de utilizar el anlisis estadstico en el estudio y
comprensin de problemas sociales locales a travs del ciclo completo del anlisis estadstico,
desde el diseo del estudio, la recoleccin de datos, su organizacin, presentacin y anlisis,
hasta la comunicacin en informe escrito de los resultados y conclusiones, con el uso de la
tecnologa.
Tomada la decisin de incluir tanto los contenidos previos de Estadstica como los propios
del ao escolar, se elabor un mapa conceptual del tpico de Estadstica Descriptiva que muestra
una secuenciacin de los aspectos ms relevantes a estudiar, (Ver grfico 6).
Este mapa delimita el contenido, incluyendo tanto lo conceptual como lo procedimental.
Entre los conceptuales se debern tomar en cuenta: trminos, notaciones, convenciones,
definiciones, propiedades, y dentro de los procedimentales: frmulas de aplicacin, modos de
hacer y resolver, destrezas, estrategias, razonamientos.

Grfico 6: Mapa conceptual de Estadstica Descriptiva. Tomado de Azocar (2013)

Luego se procedi a ubicar el tema en sus conexiones con otros tpicos matemticos y
otras temticas del currculo. Con este fin se revis el contenido programtico de cada una de las
reas del currculo para ese ao y los subsiguientes y se elabor el cuadro 2 que muestra esta
relacin resumiendo la fenomenologa didctica del tema.

Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

15

Cuadro 2
Fenomenologa didctica para el tema de Estadstica Descriptiva
rea Temas
Lengua, comunicacin
Y cultura
Redaccin de encuestas y cuestionarios
Redaccin de informes
Anlisis de informacin
Uso de Internet como medio de comunicacin
Ciencias sociales y
ciudadana
Censos. Crecimiento poblacional. Densidad poblacional.
ndices de inflacin, desempleo.
Interpretacin crtica de estadsticas sociales.
Estadsticas sobre violencia e inseguridad.
Desarrollo endgeno para
El trabajo liberador
Diagnstico participativo
Elaboracin y ejecucin de proyectos productivos a travs
de la investigacin.
Redaccin de informes de proyectos.
Conocimiento y comprensin de la realidad
Estadsticas sobre produccin, importacin, exportacin, etc.
Educacin fsica, deporte
y recreacin
Estadsticas deportivas
Valores promedios
Records deportivos
Tiempos mximos y mnimos
El pulso como medio para establecer la frecuencia cardaca.
El ser humano y su interaccin con otros elementos del ambiente
El ser humano
consigo mismo
Desarrollo del pensamiento crtico.
Alfabetizacin Estadstica
El ser humano con sus
semejantes y otros seres
vivos
ndices de mortalidad y natalidad.
Estadsticas de salud e higiene
Alimentacin, desnutricin
Estudio de la gentica.
Clasificacin de seres vivos
El ser humano en el
ecosistema
Interpretacin de grficos y cuadros para la comprensin de
los fenmenos naturales
Variabilidad gentica y la preservacin del ambiente.
Consumo energtico
Lluvias, desbordamientos, deslaves.
Calentamiento global
Procesos matemticos y su
importancia en la
comprensin del entorno
Geometra (Crculos, ngulos, rea)
Aritmtica: Porcentajes, decimales, fracciones, razones,
proporciones, sumatorias
Probabilidad
Estudio de variables
Funciones y grficas

El siguiente y ltimo paso en el estudio de contenido fue el anlisis y concrecin de los
organizadores curriculares. En el cuadro 3 se muestran estos organizadores y se incluye un
Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

16
elemento extra que se refiere a la formacin de valores que como eje transversal se debe
contemplar como conocimiento actitudinal en toda unidad didctica.

Cuadro 3
Organizadores curriculares del tema Estadstica Descriptiva
Organizador Descriptores
Significado formal Ver mapa conceptual (Grfico 6)
Fenomenologa didctica Ver cuadro 1
Sistemas de representacin Datos en bruto
Representacin tabular: Tablas simples, de doble entrada, de
distribucin de frecuencia.
Representacin grfica: tanto manual como con el uso de
software: grficos de barra, d sectores, histogramas, ojivas
Historia de la Estadstica Video sobre el desarrollo de la Estadstica donde se destacan
tres etapas:
-Censos ( aportes de los babilonios, egipcios, chinos, hindes,
romanos, griegos).
-La aritmtica poltica (con aportes a la demografa, ciencias
sociales, economa)
-Estadstica y clculo de probabilidades (Aportes de Euler,
Lagrange, Gauss, Laplace, Fermat , Pascal), Fisher)
Resolucin de problemas Problemas abiertos y de construccin que impliquen
identificacin de variables, organizacin de datos, clculo de
medidas estadsticas, toma de decisiones.
Recursos didcticos y
materiales
Gua didctica: Investigacin didctica
Materiales geomtricos y colores
Gua de problemas contextualizados en la cotidianidad del
estudiante.
Actividades de aprendizaje computarizado
Recortes de prensa.
Software libre CALC
Centro Bolivariano de Informacin Y Comunicacin
(CEBIT)
Didctica del tema Anlisis crtico de noticias
Elaboracin de proyectos grupales para el anlisis de
problemas sociales locales (*)
Uso del programa CALC
Asesoras grupales durante elaboracin de proyectos
Exposicin de proyectos
Cartelera alusiva
Valores Participacin
Integracin cooperativa
Responsabilidad
Sensibilidad ante problemas sociales

Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

17
(*) Los proyectos ejecutados fueron:
- Educacin sexual de los adolescentes
- Hbitos alimenticios de los adolescentes
- Los adolescentes y las redes sociales
- Tecnologas de la informacin y comunicacin
- Violencia estudiantil.
Cada uno de los ellos vinculado con alguno de los elementos destacados en la fenomenologa del
tema.
El anlisis cognitivo, centrado en el estudiante, se realiz en funcin de la prueba
diagnstica y el historial de los alumnos durante los lapsos precedentes. Conociendo las
debilidades de los estudiantes en el manejo de porcentajes, raices, razones y reas, se decidi
reforzar estos conocimientos cada vez que tuviesen que ser utilizados en los nuevos temas.
Adems, el hecho de no haber tenido la ocasin de estudiar conceptos estadsticos previamente
haca suponer un escaso desarrollo del razonamiento estadstico, por lo que este aspecto se toc
desde todas las actividades propuestas. Se previ que las tareas que implican largos clculos
seran tediosas para los estudiantes y pondran ms nfasis en lo algortmico en detrimento de la
comprensin de conceptos y el razonamiento estadstico. Se decidi trabajar con series cortas de
datos contextualizados para los clculos manuales y los dibujos a mano alzada que acompaan la
introduccin de los conceptos y el uso del software libre CALC para reforzar los conocimientos
y realizar los clculos y grficos a partir de series ms numerosas.
Luego se procedi al diseo de la instruccin en un total de 9 sesiones de clase, algunas de
45 y otras de 90 minutos. stas se organizaron en tres fases: inicio, desarrollo y cierre,
especificando en cada una de ellas: contenidos, objetivos, estrategias, actividades, materiales
didcticos, indicadores e instrumentos de evaluacin. Las orientaciones didcticas seguidas y los
materiales y recursos utilizados ya aperecen indicados junto con los organizadores curriculares.
El anlisis de la actuacin se llev a cabo en primer lugar a travs de los logros y
dificultades de los estudiantes, contrastando los objetivos propuestos con las anotaciones sobre el
desarrollo de las tareas llevadas en los registros diarios, la revisin de las actividades realizadas
en la guia didctica, los alcances de las actividades de aprendizaje computarizado, el chequeo de
los avances de las investigaciones, revisin de las tareas realizadas con el programa CALC, la
ejecucin de los proyectos y la cartela alusiva a los mismos; y en segundo lugar mediante la
percepcin del propio docente en cuanto a su desempeo y a los alcances de la planificacin una
vez puesta en accin.
El anlisis de actuacin arroj, entre otras, las siguientees conclusiones: a) el estado inicial
de los estudiantes incide enormemente en su aprendizaje; b) el contenido de estadstica s se
puede cubrir en el tiempo disponible y vincularse con otros tpicos matemticos y temas de
otras reas para darle sentido a los procesos estadsticos; c)el nmero elevado de estudiantes (35)
no es un obstculo para la realizacin de las actividades planificadas, includas las asesoras
grupales; d) el trabajo en equipo favorece el desarrollo de valores; e) a travs de la investigacin
estadstica se incrementa en los estudiantes la capacidad de reflexionar crticamente sobre
problemticas que ocurren a su alrededor y sustentar sus opiniones con base en un razonamiento
estadstico; f) el uso de la computadora motiv a los estudiantes, facilit el trabajo; permiti la
Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

18
exploracin de datos y el manejo de trminos y conceptos, h) el profesor debe dedicar mucho
tiempo al diseo de materiales y a la atencin individualizada y grupal de los estudiantes.
A manera de cierre
Hemos iniciado con dos interrogantes que estn presentes en la mente de cualquier docente
al momento de organizar los contenidos programticos que exige el currculo oficial y hemos
abordado dos alternativas que pueden ser utilizadas con xito para la planificacin de las
correspondientes unidades didcticas o las clases de matemtica: el anlisis didctico y el MEA.
Aun cuando los hemos ejemplificado en situaciones diferenciadas, es de hacer notar que stos no
son procedimientos mutuamente excluyentes, muy por el contrario pueden utilizarse
conjuntamente, como lo hacen Ortiz, Iglesias y Paredes (2013) quienes emplean mapas de
enseanza-aprendizaje como herramienta para el anlisis de contenido en un anlisis didctico
para la planificacin de unidades didcticas de geometra.
Existen otros procedimientos que guardan estrecha relacin con los anteriores como es la
Ingeniera Didctica, que ya haba sido citada a travs de Llinares (2008 b) como una de las
opciones para determinar planes de accin como sistemas de actividades y cuyas fases son
bastantes coincidentes con las del anlisis didctico. Todas estas alternativas brindan al docente
la opcin de hacer de su tarea profesional una actividad investigativa (Flores, 1998), que en
similitud con la investigacin accin, conciba de manera cclica momentos de diagnstico, de
planificacin, de accin y de reflexin sobre la prctica y el logro de objetivos y metas de
aprendizaje en los estudiantes. Por todo lo expuesto, concluimos diciendo que los dos
procedimientos aqu reseados contribuyen al desarrollo de las capacidades que configuran la
competencia de planificacin al poner en contacto a los estudiantes con este aspecto de la
problemtica profesional del docente de Matemtica, propiciando de esta manera la formacin
de profesionales reflexivos.
Referencias y bibliografa
Azocar, K. (2013). Anlisis de problemticas sociales localas con el uso del programa informtico CALC
en el estudio de la estadstica descriptiva, Trabajo de Grado no publicado. Universidad Pedaggica
Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Maturn, Venezuela.
Ball, D. (1991). Research on teaching mathematics: Making subject-matter knowledge part of the
equation. In J. Brophy (Ed.) Advances in research on teaching (1-48). JAI Press: Greenwich
Ball, D., Bass, H., Delaney, S., Hill, H., Lewis, ,J., Phelps, G., et al (2007). Knowing your subject well
enough to teach it: what more does it take?. Presentation made at the Network Connections
Conference, Pittsburgh.
Bara, M. (2012). Mapa de Enseanza-Aprendizaje de la Matemtica en el estudio de la derivada de
funciones reales de una variable real. Trabajo de Grado no publicado. Universidad Pedaggica
Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Maturn, Venezuela.
Blanco Nieto, L. y Contreras, L. (2012). Conceptualizando y ejemplificando el conocimiento matemtico
para la enseanza. UNIN Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica. 30, 101-123.
Chevalard, Y. (1998). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Aique Grupo Editor:
Buenos Aires.
Flores, P. (1998). Formacin inicial de profesores de Matemticas como profesionales reflexivos. UNO
Revista de Didctica de las Matemticas, 17, 37-48.
Font, V. (s/f). Tendencias actuales en la enseanza de la matemtica. Disponible en
Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

19
www.slideshare.net/cartoni21/tendencias-actuales-en-la-enseanza-de-la-matematica
Gallardo J. y Gonzlez, L. (2006). El anlisis didctico como metodologa de investigacin en Educacin
Matemtica. Ponencia en X Simposio de la SEIEM: Huesca.
Gmez, P. (2002). Anlisis didctico y diseo curricular en Matemticas. Revista EMA. 7(3), 251-292.
Gmez, P. (2007). Desarrollo del conocimiento didctico en un plan de formacin inicial de profesores de
matemticas de secundaria. Tesis doctoral. Universidad de Granada.
Gmez, P., Lupiaez, J.L., Rico, L. y Marn, A. (2007). Capacidades que contribuyen a la competencia
de planificacin del profesor de matemticas de secundaria. Documento en lnea. Disponible:
cumbia.ath.cx:591/pna/Archivos/GomezP07-2908-PDF.
Gonzlez, F. (2000). Los nuevos roles del profesor de Matemtica: retos de la formacin del docente para
el siglo XXI. Paradigma.XXX(1), 139-172.
Gonzlez, F. (2010). Un modelo didctico para la formacin inicial de profesores de Matemtica.
Sapiens.11(1), 17-32.
Gonzlez J.L. y Gallardo, J. (2006). Anlisis didctico curricular. Un procedimiento para fundamentar y
completar el diseo, desarrollo y evaluacin de unidades didcticas de Matemticas. Documento en
lnea. Disponible: www.gonzalezmari.es/AD_CURRICULAR.pdf.
Guacaneme, E., Obando, G., Garzn, D. y Villa-Ochoa, J. 2012. Informe sobre la formacin inicial y
continua del profesor de Matemticas: Colombia. Disponible em www.cimm.ucr.ac.cr/redregional/
Len, N., Beyer, W., Serres, Y. e Iglesias, M. (2012). Informe sobre la formacin inicial y continua del
profesor de Matemtica: Venezuela. Disponible em www.cimm.ucr.ac.cr/redregional/
Llinares, S. (2000). Comprendiendo la prctica del profesor de matemticas. En J.P. de Ponte & L.
Serrasina (Org.) Educaao matemtica em Portugal, Espanha e Itlia. Secao de Educaao
Matemtica da Sociedade Portuguesa de Ciencias de Educaao, Lisboa.
Llinares, S. (2008a). Construir el conocimiento necesario para ensear. Evaluacin e Investigacin. 1(3),
7-30.
Llinares, S. (2008b). Aprendizaje del estudiante para profesor de matemticas y el papel de los nuevos
instrumentos de comunicacin. Conferencia invitada en III Encuentro de Programas de Formacin
Inicial de Profesores de Matemticas. Universidad Pedaggica Nacional Santa Fe de Bogot.
Lupiaez, J.L. (2010. Competencias del profesor de Educacin Primaria. Documento en lnea.
Disponible: funes.uniandes.edu.co/800/
Lupiaez, J.L. y Rico, L. (2006). Anlisis didctico y formacin de profesores: competencias y
capacidades en el aprendizaje de las matemticas escolares. En P. Bolea, M. J. Gonzlez y M.
Moreno (Eds.) X Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica
454). Huesca: Instituto de Estudios Aragoneses.
Malav, A.(201). Las actitudes hacia las matemticas, su aprendizaje y la incidencia en el rendimiento
acadmico de los estudiantes del Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario. Trabajo de
Grado no publicado. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de
Maturn, Venezuela.
Moreno, M.F. (2007). De la Matemtica formal a la Matemtica escolar. PNA. 1(3), 99-111.
MPPE (2007). Subsistema de Educacin Secundaria Bolivariana. Liceos Bolivarianos: Currculo.
Caracas: Autor.
Orellana, M. (2002). Qu ensear de un tpico o de un tema. Enseanza de la Matemtica. 11, 21-42.
Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.

20
Ortiz, J. Iglesias, M. y Paredes, P. (2013). El anlisis didctico y el diseo de actividades didcticas en
Matemticas.En J. L. Lupiaez (Ed.). Anlisis didctico en Educacin Matemtica (pp293-308).
Granada:Comares.
Rico, L. (1997). Los organizadores del currculo de Matemticas. En Rico L. (Coord.) La educacin
matemtica en la enseanza secundaria.(39-59). Horsari: Barcelona.
Rico, L. (2004). Reflexiones sobre la formacin inicial del profesorado. Revista de currculum y
formacin del profesorado. 8(1),1-15.
Rico, L., Marn,A., Lupiaez, J.L. y Gmez, P. (2008). Planificacin de las matemticas escolares en
secundaria. El caso de los nmeros naturales. SUMA. 58, 7-23.
Shulman, L. (1986). Those who understand: knoeedge growth in teaching. Educational Research. 15(2),
4-14.
UPEL Comisin de Currculo de Pregrado (s/f). Competencias especficas del profesor de Matemtica.
Caracas: Autor.