EL ESPECTRO AUTISTA Y SUS DIMENSIONES

(ngel Rivire y Juan Mart!"

El concepto de espectro autista (TEA) puede ayudarnos a comprender que cuando
hablamos de autismo y de otros trastornos profundos del desarrollo, empleamos
trminos comunes para referirnos a personas muy diferentes.
La poblacin de personas con TEA es muy heterognea, sin embargo decimos de todos
que presentan el mismo cuadro porque se manifiestan alteradas las mismas reas del
desarrollo!
"rea de la #nteraccin social
"rea de la $omunicacin y el lengua%e
"rea de la anticipacin y la fle&ibilidad
"rea simblica
El grado de afectacin en cada una de las reas 'ar(a de unas personas a otras. )e utili*a
la palabra +imensin para poder 'alorar estas reas y el ni'el de afectacin de cada una
de ellas. $ada dimensin se compone de diferentes aspectos dentro de los que se
describen diferentes conductas, que se corresponden con diferentes ni'eles de
afectacin.
DIMENSIONES ALTERADAS EN LOS CUADROS CON ESPECTRO AUTISTA
Tra!trn #ualitativ $e la! rela#ine! !#iale!
- #mpresin cl(nica de aislamiento completo y profunda soledad. ,o hay
e&presiones de apego a personas espec(ficas. En los casos ms gra'es
e&iste la impresin de que no diferencian cogniti'a o emocionalmente las
personas de las cosas.
- #mpresin de soledad e incapacidad de relacin, pero con '(nculo
establecido con adultos. Las iniciati'as espontneas de relacin con las
figuras de crian*a son muy escasas.
- -elaciones infrecuentes con iguales.
- .ay moti'acin definida de relacionarse con iguales. Es parcialmente
consciente de su /soledad0 y de su dificultad de relacin. Las sutile*as de
las relaciones, su dinamismo subyacente, tiende a escaprsele, pero
quisiera relacionarse con sus iguales, fracasando frecuentemente en el
intento de lograre una relacin fluida.
Tra!trn! #ualitativ! $e la! #%&eten#ia! $e anti#i&a#i'n
La e&igencia de preser'ar de un mundo sin cambios, remite a la idea de que
e&isten anomal(as y limitaciones en los procesos de anticipacin o de formacin
de esquemas o uso de ellos. Los esquemas son representaciones mentales de alto
ni'el que incluyen componentes estables, in'ariantes (de contenidos y
procedimientos) y 'alores, y que se caracteri*an por propiedades de
asimilacin, anticipacin de 'alores ausentes, capacidad de almacenar
informacin no e&pl(cita y fle&ibilidad en la anticipacin a diferentes contenidos.
O()etiv! $e la Agen$a
- 1frecer informacin para anticipar al ni2o de las diferentes acti'idades.
- 1torgar cierto orden a su mundo, delimitando espacial y temporalmente
las e&periencias del ni2o3a.
- +ar significado a cla'es 'isuales.
- +esarrollar la capacidad de atencin con%unta, propiciando las miradas
alternati'as del ni2o con el adulto y la imagen mostrada.
- 4ropiciar situaciones comunicati'as.
- 5omentar a espontaneidad y pedir a tra's de la agenda fuera de la rutina
y el orden establecido.
- -esponsabili*ar a los ni2os de tareas funcionales y con sentido que
ocupen parte de su tiempo libre.
- +esarrollar la comprensin del orden secuencial de los acontecimientos
cotidianos.
- 5acilitar habilidades narrati'as sobre e&periencias 'i'idas.
- +ar ms seguridad y confian*a al ni2o3a.
- 1frecer direccin y organi*acin comportamental.
- Ampliar los intereses del ni2o3a, partiendo de la comprensin de su
entorno.
Tra!trn! #ualitativ! $e la *le+i(ili$a$ %ental y #%&rta%ental
O()etiv!
- Ampliar el repertorio de intereses.
- #ncrementar su moti'acin a reali*ar tareas funcionales.
- +esarrollar sus competencias comunicati'as.
- $omprender secuencias cotidianas, dentro de un tiempo y espacio.
- Ampliar los focos de inters.
- $rear estrategias de negociacin.
-
E!trategia!
- El tratamiento ms efica* es indirecto.
- -educir no eliminar. La rigide*, las conductas repetiti'as son aspectos
intr(nsecos del autismo, debemos aceptarlas y respetarlas.
- 6enerar estructura y rutina para fa'orecer la comprensin de su entorno,
e introducir progresi'amente cambios.
- #ntroducir 'ariaciones graduales y lentas en las rutinas diarias, buscando
situaciones de bienestar emocional.
- )er sistemticos, regulares y constantes en nuestra forma de actuar.
- Anticipar de forma grfica los cambios impre'istos o situaciones
no'edosas.
- .acer uso de los importantes para e&plicar un cambio. )e2alar la causa
de porqu algo se ha producido y dar la alternati'a a la situacin pre'ia.
E%emplo! no 'amos al patio porque llue'e, 'amos a 'er la tele'isin.
- 1fertar alternati'as funcionales y positi'as de acti'idad.
- #gnorar la produccin de ecolalias cuando percibamos que stas no son
adecuadas al conte&to, produciendo una e&presin 'erbal procedente a la
situacin.
- Apro'echar situaciones y ob%etos atracti'os para el ni2o3a e introducir
otros nue'os. )ustituir de forma progresi'a los ob%etos que ms le gusten
e interesan por otros ms adecuados.
Tra!trn! #ualitativ! $el !enti$ $e la a#tivi$a$ &r&ia
- +ificultad para dar sentido a la acti'idad.
- Ausencia de conductas propositi'as dirigidas a una meta.
- Limitacin o ausencia de finalidad de la conducta.
- +ificultad para organi*ar significati'amente secuencias temporales de
acontecimientos o acciones.
- $arencia de esquemas para organi*ar secuencias en funcin de metas
anticipadas (acciones sin propsito).
- +ificultad para integrar, dar unidad, orden y %erarqu(a a acontecimientos,
acciones, representaciones.
- +ificultad para asignar coherencia central la informacin.
- Limitacin en la capacidad de asignar sentido a las acciones propias.
O()etiv!
- +otar de sentido las acciones.
- 4ropiciar la capacidad de comprender el sentido de la acti'idad.
- #dentificar el principio y el final de la tarea.
- )eguir correctamente la secuencia hasta llegar al final.
- #dentificar la causalidad y consecuencia.
- 5omentar su moti'acin y participacin.
- +esarrollar acciones funcionales autnomas, sin necesidad de la
inter'encin por parte del adulto.
E!trategia!
- Tratamiento pragmtico y funcional, enmarcado dentro de sus conte&tos
naturales.
- 1frecer y propiciar tareas funcionales, comprensibles y significati'as
tanto para el ni2o3a como para la familia.
- 1rgani*ar conte&tos significati'os, en situaciones lo ms naturales
posibles, para suscitar el desarrollo de destre*as 7tiles para la 'ida.
- 4ropiciar metas de accin, inmediatas, concretas y f(sicas.
- -ecibir feed8bac9 informati'o de su propia acti'idad.
- -efor*ar el esfuer*o en la reali*acin de una tarea.
- )er directi'os y contingentes.
- 5acilitar la comprensin de una tarea, secuenciando el proceso de stas
en pasos concretos y e&pl(citos.
- .acer uso de marcadores f(sicos que se2alicen el principio, desarrollo y
finali*acin de una tarea, como es el sistema de bande%as.
Tra!trn! #ualitativ! $e la! #%&eten#ia! $e *i##i'n e i%agina#i'n
- Ausencia completa de acti'idades que sugieran %uego funcional o
simblico.
- 4resencia de %uegos funcionales consistentes en aplicar a ob%etos
funciones con'encionales, de forma simple. Los %uegos funcionales
tienden a ser estereotipados, limitados en contenidos, poco fle&ibles y
poco espontneos. ,o hay %uego simblico.
- :uego simblico /e'ocado0 y rara 'e* por iniciati'a propia. El %uego
tiende a ser producido desde fuera ms que espontneo., y es muy
escasamente fle&ible y elaborado en comparacin con la edad. 4uede
haber dificultades muy importantes para diferenciar ficcin y realidad.
- El ni2o3a con TEA puede crear ficciones elaboradas, pero tienden a ser
poco fle&ibles, muy centradas en torno a un persona%e. .ay dificultades
sutiles para diferenciar ficcin y realidad, y las ficciones tienden a
emplearse como recursos para aislarse.
Tra!trn! #ualitativ! $e la! #a&a#i$a$e! $e i%ita#i'n
- Ausencia completa de conductas de imitacin
- #mitaciones motoras simples, e'ocadas. ,o hay imitacin espontnea.
- Aparecen pautas de imitacin espontnea, generalmente espordicas y
poco fle&ibles. La imitacin puede carecer de la implicacin
intersub%eti'a de que suele acompa2arse en los ni2os y ni2as normales, o
de la 'ersatilidad que suele tener.
- +ificultad para /guiarse por modelos personales internos0 puede haber
modelos adultos, pero suelen ser r(gidos y basados en 'ariables
/e&ternas0 por e%emplo que ; tiene un coche o ; tiene no'ia,
simplemente intersub%eti'a o fundamento emptico.
Tra!trn! $e la !u!&en!i'n ($e la #a&a#i$a$ $e #rear !igni*i#ante!"
- ,o se suspenden pre8acciones para crear gestos comunicati'os. La
comunicacin est ausente o se produce mediante gestos instrumentales
con personas.
- ,o se suspenden acciones instrumentales para crear s(mbolos inacti'os.
4or e%emplo no hay %uego funcional con ob%etos (ni tampoco %uego de
ficcin o ni'eles ms comple%os de suspensin).
- ,o se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para
crear ficciones y %uego de ficcin.
- ,o se de%an en suspenso representaciones, para crear o comprender
metforas o estados mentales a%enos o propios que no se corresponden
con las realidades.
Tra!trn! $e la! #a&a#i$a$e! inter!u()etiva! y %entali!ta!
- Ausencia de pautas de e&presin emocional correlati'a (intersub%eti'ad
primaria), atencin con%unta y acti'idad mentalista. 5alta de inters por
las personas y de atencin a ellas.
- -espuestas intersub%eti'as primarias ocasionales. En este ni'el puede
tenerse la 'i'encia de compatir, aunque sea de forma muy ocasional y
limitada, emociones. ,o hay muestra de intersub%eti'idad secundaria o
indicios de que la persona perciba al otro como /su%eto0.
- #ndicios de intersub%eti'idad secundaria, pero no de atribucin e&pl(cita
de mente. En este ni'el no se soluciona la tarea de falsa creencia. En
algunos casos se emplean de forma limitada y ocasional trminos
mentales como /contento0 o /triste0.
- En este ni'el tiene consciencia e&pl(cita de que las otras personas tienen
mente, y emplean trminos mentales. -esuel'e la tarea de primer orden,
sin embargo los procesos mentalistas en las interacciones reales son
limitados, lentos y simples.
Tra!trn! #ualitativ! $e la! *un#ine! #%uni#ativa!
$omunicarse constituye un problema, a 'eces imposible, para las personas con
espectro autista. En ni'eles muy afectados, no saben ni siquiera cmo mane%ar a
las personas para lograr efectos deseables en el mundo f(sico. +esde la
psicolog(a del desarrollo la /#%uni#a#i'n0 es entendida como una conducta de
relacin que posee tres propiedades esenciales!
<. La comunicacin es una acti'idad intencionada, o propositi'a de
relacin.
=. )e trata de una relacin que ser refiere a algo (tiene un tema o, dicho ms
tcnicamente, es intencional, es acerca de algo).
>. )e reali*a mediante significantes (mediante signos) y no por medio de
actos instrumentales.
El ni2o3a con TEA presenta!
- +ificultad en la capacidad de comunicarse.
- #ndicadores diagnsticos ms precisos! alteracin de las conductas
comunicati'as con funciones protoimperati'as (cambiar el mundo f(sico
o conseguir algo de l) y protodeclarati'as (mostrar cosas o
acontecimientos para compartir e&periencias con otro).
- Ausencia del contacto ocular.
O()etiv! a $e!arrllar
- +esarrollar la intencin comunicati'a.
- Aumentar el contacto ocular en situaciones comunicati'as.
- 5a'orecer la conducta instrumental de se2alar, como forma de peticin.
- +esarrollar habilidades comunicati'as, a tra's de sistemas alternati'os o
aumentati'os de comunicacin.
- +esarrollar capacidades de atencin con%unta.
- 5a'orecer el desarrollo de las interacciones espontneas.
E!trategia!
- #nteracciones en espacios acotados y situaciones anticipables.
- .acer de la comunicacin algo di'ertida.
- #ndagar y conocer los gustos e intereses del ni2o3a y apro'echarlos para
generar situaciones comunicati'as.
- .acer uso del mismo tipo de %uegos para fa'orecer la comprensin de la
secuencia l7dica y crear /significantes0, /cdigos0 entre el ni2o3a y el
adulto.
- 5a'orecer la peticin de un %uego u ob%eto deseable por el ni2o3a a tra's
de gestos espec(ficos, contacto ocular, conductas instrumentales, como
coger la mano del adulto, se2alar y e'ocar su produccin.
- -efor*ar cualquier intento comunicati'o.
- )er contingentes tras cualquier intento comunicati'o del ni2o3a y ofrecer
inmediatamente lo que el ni2o3a ha solicitado.
- ,ombrar el ob%eto o %uego solicitado, de forma que llenemos de
contenido y significado las palabras.
- 4lanificar y pro'ocar de forma estructurada situaciones comunicati'as!
o -uptura de rutinas.
o .acer inaccesible un ob%eto deseado.
o ?uebrantar la funcin de un ob%eto.
o $ambiar los nombres de los ob%etos o las acciones.
o Acontecimientos /inesperados0! cambiar el
contenido o etiquetas de contenedores muy
familiares, dar un %uguete sin pilas, cambios
graduales en las rutinas diarias.
Los alumnos con espectro autista y ni'eles cogniti'os ms altos, o con me%or
desarrollo, tienen que aprender mediante ense2an*a e&pl(cita a reali*ar
acti'idades que permitan hablar de estados internos, desarrollar capacidades
semnticas para comprender bien qu significan los 'erbos mentales, y aprender
a diferenciar mediante tratamiento tambin e&pl(cito, las emisiones rele'antes o
pertinentes de aquellas otras que son irrele'antes o impertinentes.
Tra!trn! #ualitativ! $el lengua)e e+&re!iv
- Ausencia total de lengua%e e&presi'o. El mutismo puede ser total o
/funcional0. Este 7ltimo se define por la presencia de 'erbali*aciones
que no son propiamente ling@(sticas. Es decir, no implican anlisis
significati'o ni tienen la funcin de comunicar.
- El lengua%e es predominantemente ecollico o compuesto de palabras
sueltas. Aparecen ecolalias y palabras funcionales. ,o hay propiamente
/creacin formal0, de sintagmas o de oraciones. ,o hay discurso ni
con'ersacin.
- Lengua%e emocional. $apacidad de producir oraciones que ya no son
predominantemente ecollicas, y que implican alg7n grado de
conocimiento impl(cito de reglas ling@(sticas. )in embargo, los
sintagmas y las oraciones no llegan a configurar discurso no se organi*an
en acti'idades con'ersacionales. La interaccin ling@(stica carece de
espontaneidad. 4uede haber muchas emisiones irrele'antes o
inapropiadas.
- Lengua%e discursi'o. Es posible la con'ersacin, a7n pude ser lacnica.
El alumno en este ni'el puede ser consciente de su dificultad para
/encontrar temas de con'ersacin0 y para transmitir con agilidad
informacin significati'a en las interacciones ling@(sticas, intercambian
con dificultad roles con'ersacionales, comien*an y terminan las
con'ersaciones de forma abrupta, y pueden decir cosas poco rele'antes o
inapropiadas.
Tra!trn! #ualitativ! $el lengua)e re#e&tiv
- /)ordera central0. El ni2o3a en este ni'el ignora por completo el
lengua%e, con independencia de que le sea espec(ficamente dirigido a l.
,o responde a rdenes, llamadas o indicadores ling@(sticos de ninguna
clase. 4ro'oca sospechas de si no ser sordo.
- Asociacin de enunciados 'erbales con conductas propias, es decir el
ni2o3a en este ni'el /comprende rdenes sencillas0. )in embargo, su
comprensin consiste esencialmente en un proceso de asociacin entre
sonidos y contingencias ambientales o comportamientos. ,o implica ni
la asimilacin de los enunciados a un cdigo, ni su interpretacin e
incorporacin a un sistema semntico8conceptual, ni su definicin
intencional en trminos pragmticos.
- $omprensin de enunciados. .ay una acti'idad mental de naturale*a
psicoling@(stica que permite el anlisis estructural de los enunciados, al
menos parcial. La comprensin suele ser literal y muy poco fle&ible. Los
procesos de inferencia, coherencia y cohesin que permiten hablar de
/comprensin del discurso0 son muy limitados o ine&istentes.
- El ni'el ms alto se define por la capacidad de comprender planos
con'ersacionales y discursi'os el lengua%e. )in embargo, hay
alteraciones sutiles en procesos de diferenciacin del significado
intencional del literal, en especial cuando uno y otro no coinciden.
Tambin en los procesos de doble semiosis (comprensin del lengua%e
figurado) y modulacin delicada de la comprensin por 'ariables
interacti'as y de conte&to.
O()etiv!
- +iscriminar entre el significado literal y el intencional de las emisiones.
- E&plicar metforas y actos de habla indirectos.
- +efinir las intenciones de los enunciados y las con'ersaciones.
- $omprender sutile*as e&presi'as
- )eparar el significado del referente.
E!trategia!
- El uso de cla'es ms claras, e&pl(citas, menos comple%as y sutiles para
comprender.
- ?ue la persona comprenda las intenciones a%enas y que el lengua%e est
por encima de los fines ms puntuales, tales como, que sean enunciados
'erbales los que deba comprender, o formas ling@(sticas ms o menos
comple%as.
$uando tratamos de desarrollar la comprensin estamos contribuyendo de
forma muy decisi'a a romper el aislamiento que les separa de las otras
personas.