Instrumentos de avaliao: uma abordagem

reflexiva sobre a prtica docente no processo

de ensino/aprendizagem
Celso Rodrigues Cardoso Filho
Especialista em Histria das Relaes Internacionais (UFRJ);
professor da SEMED-Manaus
celso_rcf@yahoo.com.br
Joclia Barbosa Nogueira
Mestre em Educao (UFAM);
professora da UEA
Resumo
Este artigo tem por finalidade trazer reflexes sobre a prtica docente com relao aos
instrumentos de avaliao e a sua aplicao em alunos da rede municipal de ensino da cidade de
Manaus. Dentro de uma abordagem qualitativa e histrico-dialtica e servindo-se das tcnicas
de observao, aplicao de questionrios e de entrevistas com os atores envolvidos, procurar-
se- avaliar se h necessidade de parmetros reais e contextuais para que o processo de
aprendizagem seja aperfeioado e o processo de ensino seja positivo e emancipatrio. Procura-
se tambm, no presente estudo, resgatar as concepes filosficas de autores comprometidos
com o tema e as suas colaboraes para o embasamento terico do trabalho, comparando-as
com a prtica docente dentro do cotidiano escolar. Pretende-se, por fim, contribuir para a
melhoria do processo de ensino-aprendizagem dentro da comunidade escolar.
Palavras-chave: Avaliao; Instrumentos; Ensino-aprendizagem.
1 Introduo
A avaliao sem dvida o grande destaque nas discusses que envolvem o processo educativo,
pois se traduz como um instrumento que pode determinar o sucesso ou o fracasso daqueles que
aprendem e um comprometimento srio no processo educacional.
A avaliao possui papel primordial no processo ensino-aprendizagem. O objetivo dela
possibilitar aos aprendentes a superao das dificuldades de aprendizagem e a evoluo de suas
potencialidades e permitir que eles desenvolvam um esprito crtico e autnomo dentro da
sociedade em que vivem.
Por outro prisma, a avaliao deve ser analisada sob a perspectiva de um processo muito mais
amplo a realidade educativa com foco naquele que aprende sob pena dela se restringir aos
histricos testes, provas, exames e promoo, criando um distanciamento ainda maior entre o
propsito a que se destina.
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** Mestre em Educao pelo PPGE/FACED/UFAM. Professora da Faculdade Salesiana Dom
Bosco e da Universidade do Estado do Amazonas (UEA).
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No sentido de superar uma viso fragmentada sobre a avaliao, este artigo se insere como uma
tentativa de contribuir para a melhoria do processo avaliativo e minimizar as dificuldades
encontradas no processo de ensino-aprendizagem na comunidade escolar com relao aos
instrumentos de avaliao, pois interferem na vida cotidiana da escola e de todos os atores
envolvidos (educadores, aprendentes, pais e comunidade).
Dessa forma, buscam-se respostas aos seguintes questionamentos: como se desenvolve a
avaliao na escola? Que conseqncias para o processo de ensino-aprendizagem tm trazido
com a aplicao dos instrumentos avaliativos utilizados atualmente? Que procedimentos adotar
para que se tenham instrumentos avaliativos mais contextualizados com esse pblico, com fins
na melhoria do processo?
2 Perspectivas da LDB e a nossa realidade
Considerando que na escola que se forma (educa) cidados autnomos e capazes de inferir
reflexivamente na sociedade e ainda, numa abrangncia maior, formar cidados aptos para o
trabalho, conforme prev a LDB em seu artigo primeiro; como ento, baseado nessas premissas,
promover um ensino voltado para essa autonomia do indivduo e ao mesmo tempo permitir tal
capacitao scio-habilitativa?[1]
Art 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais
e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio
do ensino, em instituies prprias.
2 dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. [2]




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[1] BRANDO, Carlos da Fonseca. LDB: passo a passo: Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9.394/96), comentada e interpretada, artigo por artigo. 2 ed.
Atualizada. So Paulo: Editora Avercamp, 2005. O autor argumenta que a educao Escolar
possui dois objetivos principais: preparar o aluno para o trabalho (mundo do trabalho) e para o
convvio social (pratica social).
[2] Lei n 9.394/96 LDB.
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Tem-se, portanto, uma responsabilidade institucional e moral para fazer valer as aspiraes
desses indivduos e, sobretudo, agir numa postura tica para conduzir tal processo de maneira
mais fidedigna possvel.
Brando (2000, p. 26) registra ainda que:
Tal insistncia nos permite afirmar que a concepo de Educao vigente na LDB considera
esse binmio (mundo do trabalho-prtica social, ou exerccio da cidadania-qualificao para o
trabalho, ou ainda vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais) como
um dos pilares conceituais que norteiam seus princpios, objetivos e finalidades.
Transportando esses objetivos principais e institucionais da educao capacitar para o mundo
do trabalho e para as prticas sociais para o pblico alvo, o curso noturno de uma escola do
ensino fundamental da zona leste da cidade de Manaus, percebe-se que ocorrem dificuldades
quanto ao cumprimento deles.
Como saber se os instrumentos de avaliao alcanam esses objetivos-fins? Ser que a prtica
docente tem se comprometido com os pressupostos legais, culturais, morais, e at ticos para
que se chegue ao fim do processo convictos de ter cumprido o dever com o sucesso esperado?
Nesse sentido, indaga-se qual prxis ou modalidade de escola, ou mesmo que tipo de avaliao
se busca ou se precisa para o contexto atual, enquanto formadores de opinio, enquanto
formadores de cidados crticos, enquanto responsveis por vidas em processo de aculturao,
enfim, de vidas em aprendizagem de competncias e desenvolvimento intelectual. So muitas
perguntas que precisam de reflexes profundas para ser respondidas e este artigo no pretende
dar respostas a todas elas.
Fatores diversos interferem na questo da avaliao: professores mal remunerados, mal
vocacionados, com formao insuficiente, trabalhando demais por questes salariais, alunos
problemticos, rebeldes, alunos-trabalhadores, empobrecidos, famlias desestruturadas
psicologicamente, sociologicamente e financeiramente, contedos fora da realidade dos alunos,
metodologias inadequadas, escolas sem condies fsicas, falta de equipamentos e materiais,
superlotao, etc. Sem falar nas construes historicamente constitudas pela sociedade sobre o
processo avaliativo que todos herdaram ao longo da vida (pais, professores, gestores,
supervisores, pedagogos e alunos) que contribuem para a permanncia desse modelo de
avaliao vigente at o presente.
Embora seja visvel tudo isso, quer-se acreditar, sem utopias, que possvel adequar o processo
avaliativo aos interesses da comunidade educativa. Fazer educao comprometida com o real,
consolidar indivduos autnticos e reconhecedores de suas potencialidades, indivduos crticos e
construtores da sociedade.
O que fazer diante deste paradigma para salvaguardar o que se tem de melhor e mais importante
desse processo de ensinar e aprender o gnero humano? preciso quebrar o paradigma
arqueolgico que encontra tanta resistncia para mudanas.
3 Avaliar por que e pra qu?
Segundo a professora Mere Abramowicz, a experincia de avaliao faz parte de nossa vida e
que na atual sociedade somos sempre chamados a julgar; constantemente estamos analisando e
apreciando tudo que nos cerca. A autora citando Caro (1982) ainda coloca que a avaliao em
sentido lato, parte da vida cotidiana. Mesmo sem recorrer a procedimentos formais todos ns
fazemos continuamente julgamentos avaliativos sobre a ampla gama das atividades humanas.
(ABRAMOWICZ, 1996, p.19).
Maria Laura Franco[3], citada por Barreto (2001), afirma que a avaliao educacional tem como
unidade de anlise, o vnculo indivduo-sociedade numa dimenso histrica. Ela acredita ser
fundamental para a avaliao da aprendizagem em todos os nveis, o entendimento da atividade
humana, da ao prtica dos homens, da historicidade, o que pressupe a anlise do motivo e da
finalidade dessa ao.
Portanto, avaliar um ato humano. Alm de ser humano, Luckesi citado por Loch[4], ver a
avaliao como um ato amoroso, acolhedor, integrativo e inclusivo. (ESTEBAN, 2003,
p.139).
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[3] Ver FRANCO, M.L.B. Pressupostos epistemolgicos da avaliao
educacional. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, ago. 1990, n 74, p. 63-67.
[4] Ver LOCH, Jussara Margareth de Paula. Avaliao na Escola Cidad. In:
ESTEBAN, Maria Teresa (org.) Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
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Considerando os desdobramentos scio-antropolgicos, metodolgicos e filosficos, dentre
outros que o cerca, e ainda, que no contexto escolar a avaliao recebe outro tratamento,
passando por uma sistematizao e sendo executada de forma planejada, o presente trabalho traz
para reflexo inicial a seguinte questo: qual o verdadeiro sentido da avaliao para os
educadores nos dias atuais? E ainda, tentando dar mais significado reflexo, avaliar pra qu?
Quais os objetivos reais dessa avaliao?
Nas observaes realizadas durante a pesquisa, verificou-se que a escola-alvo do estudo tem se
enquadrado no que Vasconcellos (2000, p. 46) aponta como resposta ao questionamento,
quando se coloca apenas como cumpridora dos calendrios pr-estabelecidos pela Secretaria ou
quando os docentes assumem que os alunos so os nicos culpados pelos baixos resultados nas
avaliaes:
Para a pergunta avaliar para qu?, podemos encontrar uma gama enorme de respostas. Avaliar
para: atribuir nota, registrar, mandar a nota para a secretaria, cumprir a lei, ter documentao
para se defender em caso de processo, verificar, constatar, medir, classificar, mostrar autoridade,
conseguir silncio em sala de aula, selecionar os melhores, discriminar, marginalizar,
domesticar, rotular/estigmatizar, mostrar quem incompetente, comprovar o mrito
individualmente conquistado, dar satisfao aos pais, no ficar fora da prtica dos outros
professores, ver quem pode ser aprovado ou reprovado, eximir-se de culpa, achar os culpados,
verificar o grau de reteno do que falamos (o professor ou o livro didtico), incentivar a
competio, preparar o aluno para a vida, detectar avanos e dificuldades, ver quem assimilou
o contedo, saber quem atingiu os objetivos, ver como o aluno est se desenvolvendo,
diagnosticar, investigar, tomar decises, acompanhar o processo de construo do conhecimento
do aluno, estabelecer um dilogo educador-educando-contexto de aprendizagem, avaliar para
que o aluno aprenda mais e melhor
Como especialista no assunto, Vasconcellos[5] entende e ressalta que a soluo para que se
possa avaliar mais e melhor est na mudana de postura do prprio professor. Para o autor o
professor deve canalizar suas energias e potencialidades para a aprendizagem e no para o
controle do transmitido. A preocupao do professor tem que ser como o aluno aprende.
(VASCONCELLOS, 2000, p. 48).
Partindo do princpio que todo discpulo precisa de um mestre de excelncia, acredita-se, assim
como Vasconcellos, que a soluo do problema da avaliao est nos educadores, que so os
principais atores dentro do processo de ensino-aprendizagem, pois eles esto em contato com os
alunos quase que diariamente e detm e controla o programa a ser ministrado bem como a
metodologia a ser utilizada.
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[5] Ver Vasconcellos, Celso dos S., Avaliao Concepo Dialtica-Libertadora do Processo
de Avaliao Escolar, p. 48.
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4 Os instrumentos de avaliao
Existe um questionamento entre a maioria dos docentes quanto validade e eficcia dos
instrumentos avaliativos utilizados pelos professores. Se os instrumentos atuais so ineficazes
para se conhecer o grau de aprendizagem dos aprendentes, como ento aperfeio-los ou mesmo
substitu-los?
No Brasil podemos destacar Vianna[6] (1981) e Medeiros (1977) como estudiosos que tratam
prioritariamente as formas de elaborao e anlise de testes destinados verificao do
aproveitamento escolar, enfatizando os cuidados na formulao de questes e as estatsticas para
se obter um instrumento mais vlido e fidedigno.
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[6] Ver MEDEIROS, Etil Bauzer. As provas objetivas: Tcnicas de Construo. S. Paulo:
Cortez, 1971.
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Gardner (1995, p. 139), quanto aos instrumentos de avaliao, infere que:
Uma outra suposio era a de que uma parte significativa dos males educacionais estava nos
instrumentos descuidados utilizados convencionalmente para avaliar a aprendizagem do aluno e,
no por acaso, para assinalar o que a aprendizagem. () Embora a avaliao seja um
componente-chave da educao, ela no o nico, de forma alguma. Na verdade, a educao
precisa ser abordada primeiramente atravs de uma considerao dos objetivos a serem
atingidos, e dos meios para atingi-los.
Para o autor a falta de objetividade e principalmente de cuidado na aplicao da avaliao tem
trazido prejuzos para o processo educacional.
J Moretto (2003, p. 9) observa que no acabando com a prova escrita ou oral que
melhoraremos o processo de avaliao da aprendizagem, mas ressignificando os instrumentos e
elaborando-os dentro de uma nova perspectiva pedaggica. Para Moretto, muitos professores
transformam as provas na hora do acerto de contas com seus alunos, contribuindo para
o desinteresse pelas aulas, indisciplina, falta de estudo, e alienao escolar.
Gardner (1992) recomenda ainda que uma avaliao deve dar informaes sobre capacidades e
potenciais dos alunos, de maneira que eles prprios tenham um retorno sobre suas aquisies,
assim como propiciar informaes para a comunidade. O autor acredita que os indivduos se
sentiriam melhores para servir sociedade e acrescenta ainda que:
em minha opinio, o propsito da escola deveria ser o de desenvolver as inteligncias e
ajudar as pessoas a atingirem objetivos de ocupao e passatempo adequados ao seu espectro
particular de inteligncias. As pessoas que so ajudadas a fazer isso, acredito, se sentem mais
engajadas e competentes, e, portanto mais inclinadas a servirem sociedade de uma maneira
construtiva (1995, p.16).
Moretto (2003, p. 28) tambm traz para o contexto da avaliao os conceitos de competncia e
performance, ampliando ainda mais a finalidade dos instrumentos avaliativos.
levemos este conceito para uma situao complexa a ser enfrentada pelos alunos: uma prova.
O que os professores podem avaliar pelas provas a performance do aluno, obtendo assim um
indicador de sua competncia. No entanto, uma performance aqum do esperado no significa,
necessariamente, falta de competncia. () Por esse motivo, um professor competente no
avalia seus alunos por uma prova. Da mesma forma no parece admissvel um professor
reprovar um aluno por alguns dcimos de notas. Cabe, sim, ao professor, utilizar instrumentos
de avaliao da aprendizagem para poder julgar sobre a possvel competncia do aluno numa
situao especfica.
Alm da competncia do aluno em uma determinada situao de aprendizagem, uma outra
caracterstica quanto competncia do professor em avaliar tal aprendizagem. Moretto pontua
que a competncia est em saber que a prova um momento privilegiado de estudos e no um
acerto de contas. (MORETTO, 2003, p.31).
O conhecimento dos diferentes instrumentos para avaliao e da melhor forma de utiliz-lo
um dos recursos de que o professor competente deve dispor. Este conhecimento est ligado
convico de que a avaliao no deve servir de instrumento de presso para manter a disciplina
em aula ou de fazer o aluno estudar.
Ele vai mais alm: incluiu que a competncia desse profissional est relacionada a elaborar bem
as questes das provas, em administrar valores culturais ligados avaliao, utilizar uma
linguagem clara e precisa para o comando das questes e criar um ambiente favorvel ao
controle das emoes. (MORETTO, 2003, p.33)
Avaliao , portanto, um processo abrangente e significativo da existncia humana, que
implica uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus avanos, suas
resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para
superar os obstculos. (VASCONCELLOS, 2000, p. 44).
5 Avaliao ou instrumento de controle?
Durante muito tempo avaliar teve um sentido de testar o que o aluno aprendeu. Tal concepo
tem origem em incio do sculo XX com Robert Thorndike (EUA) que enfatizava a medida das
mudanas comportamentais. (ABRAMOWICZ,1996, p. 20).
Autores como Caro (1982), Nevo (1983), Tyler e Smith (1974), Hilda Taba, Robert F. Mager,
Gagn, James Popham, Eva Beker, apontaram para uma viso positivista e tecnicista sobre a
avaliao[7]. Infelizmente este modelo de avaliao foi reproduzido e alcanou a nossa cultura
nos idos dos anos de 1990 com a consolidao do neoliberalismo no Brasil, onde encontrou,
com a crise do Estado de Bem-Estar Social e a emergncia do Estado neoliberal, espao para a
implantao de uma avaliao que servissem s polticas econmicas neoliberais vigentes, como
bem afirma Afonso (ESTEBAN, 2006, p. 91):
A modalidade de avaliao que tem servido melhor os objetivos destas polticas pode ser
designada por avaliao criterial com publicitao de resultados. Trata-se, () de uma
modalidade de avaliao que permite o controle dos objetivos definidos pelo Estado e,
simultaneamente, o controle dos respectivos resultados por parte da sociedade em geral e de
todos daqueles que, mais especificamente, so agora vistos (ou redefinidos) como
consumidores da educao escolar (sobretudo os pais).
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[7] Ver ABRAMOWICZ, Mere. Avaliando a avaliao da aprendizagem: um novo
olhar. So Paulo: Lmen, 1996. A autora faz um painel sobre a evoluo do conceito de
avaliao da aprendizagem onde cita diversos autores.
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A LDB 9394/96 um exemplo desse controle quando menciona e relaciona a preparao do
indivduo para o campo do trabalho. H um vnculo intrnseco entre a educao, o trabalho e as
prticas sociais.
Abramowicz (1996) tambm cita autores com uma viso mais centrada no aprendente como
Willian Pinar (1975) que v o aluno como o sujeito do processo de aprendizagem e que atravs
de auto-reflexo constri a conscincia crtica; Maxime Greene (1975) com uma avaliao
centrada nas experincias dos alunos, em suas necessidades (auto-avaliao); Apple (1989) e
Giraoux (1988) que analisam a avaliao como forma de poder, enfatizando sua dimenso
poltica e sua historicidade.[8]
Alm dos autores internacionais que delinearam os caminhos da avaliao, Elba Siqueira de S
Barreto, professora da Faculdade de Educao da USP e da Fundao Carlos Chagas, registra
em seu artigo as concepes filosficas de autores brasileiros como Maria Laura Franca (1990),
Pedro Demo (1990,1995), Ana Maria Saul (1992), Menga Ldke (1995), Vera Tavares de
Souza (1994), Mirian Grinspun (1994 e 1996) e Vera Werneck (1996), dentre outros, cujas
contribuies tm servido de parmetro das reflexes atuais sobre avaliao. [9]
Garcia em A avaliao e suas implicaes no fracasso/sucesso, afirma que a avaliao sempre
foi uma atividade de controle que visava selecionar e, portanto, incluir alguns e excluir outros
(ESTEBAN, 2003, p. 29).
visvel que existem falhas estruturais e polticas nos escales superiores da educao
que emperram o sistema educacional pelas dimenses que tais polticas alcanam e,
consequentemente, vai atingir o processo de ensino-aprendizagem na ponta da linha no
caso, a escola, e principalmente a escola pblica. O que parece, aos olhos daqueles que querem
enxergar um pouco alm, que h intencionalidade velada por parte dos rgos superiores
responsveis pela educao.
Vasconcellos (2000, p. 29) comenta:
Sempre que se observa a organizao da sociedade, no deixa de vir tona uma questo crucial:
como possvel to poucos dominarem a tantos? claro que a resposta a essa pergunta
demanda profundas anlises, mas certo tambm que podemos a encontrar reflexos da
avaliao escolar. A classe dominante, para manuteno dostatus quo, precisa contar com um
certo consenso junto s classes dominadas ( muito desgastante e improdutivo ficar usando o
aparelho de represso a toda hora). Para isto, lana mo da inculcao ideolgica. Este
processo visa que cada um se conforme com seu lugar na sociedade, pelo reconhecimento de
sua desvalia, de sua incompetncia.
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[8] Ibidem. Segundo a autora, conseguimos perceber o caminhar de uma concepo
tecnicista onde avaliar significava medir, atribuir nota, predizer, em direo a uma concepo
scio-poltica em que a avaliao vista em um contexto mais amplo scio-cultural,
historicamente situada, auto-construda, transformadora e amancipadora.
[9] Ver BARRETO, Elba Siqueira de S. A avaliao bsica entre dois
modelos. Educao e Sociedade. Vol. 22 n 75, Campinas, Agosto de 2001.
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um dilema pragmtico, porm nas escolas a maior responsabilidade pelo processo envolve
diretamente e principalmente os educadores (professores, gestores, pedagogos, auxiliares, etc).
Os professores, no entanto, suportam a maior carga pelo sucesso ou fracasso da aprendizagem
dentro da instituio. Cabe a eles abrir os olhos daqueles que aprendem, para transpor as
barreiras ideolgicas do sistema e romper com o modelo de controle institudo ao longo dos
anos. No uma tarefa fcil, mas necessariamente urgente se quiserem contribuir para a
construo de uma sociedade de indivduos crticos e autnomos.
Esteban (2003, p. 7) considera o tema muito relevante, mesmo aps tantas discusses,
pesquisas, propostas, palestras, seminrios, textos, livros e modelos, e deixa registrada a
seguinte passagem:
Entendo que importante continuar discutindo a avaliao como parte de um processo mais
amplo de discusso do fracasso escolar, dos mecanismos que o constituem e possibilidades de
reverso desse quadro com a construo do sucesso escolar de todas as crianas, especialmente
das crianas das classes populares, as que efetivamente vivem cotidianamente o fracasso. [10]
Para a autora o tema s tem sentido se estiver relacionado com a produo do fracasso/sucesso
escolar no processo de incluso/excluso social. Esses binmios identificam as atuais posturas
avaliativas quando excluem socialmente os aprendentes devido ao fracasso escolar que ocorre
nas escolas, principalmente pblicas.
6. Caminhos percorridos durante a pesquisa
Considerando que a pesquisa um processo de interao do homem com o mundo como
descreve Nogueira (SOUZA, et al, 2006, p. 56),
A pesquisa um processo de interao do homem com mundo. quele que se destina a realizar
essa atividade, reservada a funo de observador reflexivo, o que o levar a seguir uma
trajetria durante o percurso da investigao do problema. Tal trajetria exige do pesquisador
levar em conta as experincias passada e atual, vivenciadas no percurso da historia e que podem
servir de farol para enxergar com clareza e objetividade o que se deseja investigar e
munir-se dos instrumentos mais adequados sua ao e intervir no seu mundo para constru-lo
adequado sua vida (SOUZA et al, 2006, p. 56)
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[10] Ver ESTEBAN, Maria Teresa. A avaliao no cotidiano escolar. In: ESTEBAN,
Maria Teresa (org.) Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A,
2003.
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As aes deste trabalho foram realizadas em uma escola municipal da zona leste de Manaus e
contou com a participao dos funcionrios da escola e alunos do turno noturno. Direcionou-se
tais aes com o objetivo de detectar, analisar e contribuir para a melhoria do processo de
avaliao e de seus instrumentos.
Contou com materiais j publicados, constitudos principalmente de livros e artigos
disponibilizados na Internet e se baseou segundo argumenta Nogueira (op. cit., p. 62):
Para se realizar uma pesquisa, necessrio focar um determinado problema, portanto enveredar
pelo campo das informaes a respeito do que se pretende estudar. Costuma-se orientar que o
pesquisador pretenda estudar sobre temticas que lhes sejam familiares e, para que isso ocorra,
preciso buscar fontes de informaes que sejam provindas de observaes, de reflexes
pessoais, de experincias oriundas de estudos ou participaes em eventos, ou mesmo de
acervos de conhecimentos em obras especficas, em anlise de documentaes bibliogrficas ou
at mesmo os registros de dados que oportunizem as informaes necessrias que iro auxiliar o
pesquisador na delimitao clara do projeto a ser desenvolvido.
A aplicao de questionrios envolveu o corpo docente e alunos da escola, o que proporcionou
conhecer que tipo de avaliao realizam, quais os instrumentos utilizados, como so atribudas
as notas (parmetros), o que avaliado nesses instrumentos, como o aluno v a avaliao e qual
a maior dificuldade apresentada.
Solicitou-se dos professores alguns esclarecimentos sobre os instrumentos de avaliao
utilizados por eles. Constatou-se que os instrumentos se baseavam em testes, pesquisas,
trabalhos individuais e em grupo, seminrios e provas.
Sabendo que a entrevista o procedimento mais usual no trabalho de campo, sendo atravs dela
que o pesquisador busca obter informaes nas fala dos atores sociais, utilizou-se a tcnica na
linha semi-estruturada que como discorre Minayo (1994, p. 57):
() no significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de
coleta de fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objetos que vivenciam uma determinada
realidade que est sendo focalizada.
Nesta pesquisa os dados, aps analisados, foram comparados com os fatos observveis. O
processo de coleta de dados foi dinmico na busca de informaes no campo das cincias
sociais e possibilitou uma abordagem muito positiva.
Alm da aplicao dos questionrios, outra tcnica de pesquisa utilizada foi a observao
participante que consiste na participao real do pesquisador na vida da comunidade, do grupo
ou de uma situao determinada. O observador assume, pelo menos at certo ponto, o papel de
membro do grupo. Da se dizer que por meio da observao participante se pode chegar ao
conhecimento da vida de um grupo a partir do interior dele mesmo, conforme as leituras de
Minayo (op. cit., p. 59)
A importncia dessa tcnica reside no fato de podermos captar uma variedade de situaes ou
fenmenos que no so obtidos por meio de perguntas, uma vez que, observados diretamente na
prpria realidade, transmitem o que h de mais impondervel e evasivo na vida real.
Alm disso, Chizzotti (2005, p. 90) salienta:
A atitude participante pode estar caracterizada por uma partilha completam duradoura da vida e
da atividade dos participantes (), vivenciando todos os aspectos possveis () das suas aes
e dos seus significados. Nesse caso, o observador participa em interao constante em todas as
situaes, espontneas e formais, acompanhando as aes cotidianas e habituais, as
circunstncias e sentido dessas aes, e interrogando sobre as razoes e significados dos seus
atos.
Essa tcnica buscou obter informaes sobre a realidade atravs do contato direto do
pesquisador com os fatos reais de modo a compreender criticamente o seu sentido. Foi
observado que as avaliaes praticadas na escola so realizadas para atender a um calendrio
pr-estabelecido pela Secretaria de Educao. Elas (as avaliaes) ocorrem segundo o critrio
de cada docente e de acordo com as suas concepes pedaggicas, no sendo obrigatrio uma
padronizao geral por parte da escola. Observou-se que os alunos parecem estar preocupados
com o que vai cair nas provas, mas no parecem comprometidos com o aprendizado
(contedo). Querem mudar de srie e terminar os seus estudos. No h participao ativa da
maioria dos alunos durantes as aulas.
Procurou-se dar conhecimento das atividades realizadas na pesquisa ao corpo docente, o que
contribuiu para que fossem observadas as aes avaliativas e permitir a tomada de
conhecimento das questes positivas e negativas do processo de avaliao utilizado na escola.
Essa tcnica est baseada no mtodo histrico-crtico que valoriza a contradio dinmica do
fato observado e a atividade criadora do sujeito que observa as oposies contraditrias entre o
todo e a parte e os vnculos do saber e do agir com a vida social dos homens (CHIZOTTI,
2005, p.80).
7 Consideraes finais
Percebe-se, portanto, pela sua complexibilidade, que a avaliao da aprendizagem vem se
constituindo um srio problema educacional desde h muito tempo e que se perpetua nos dias
atuais. Ela deveria servir para a emancipao dos alunos e no como forma de controle, de
sujeio, de presso e de excluso.
A avaliao deve, ento, ser vista de forma diferente, passando a envolver o desempenho do
aluno, do professor e de todo o contexto escolar. O educador deve rever sua prtica pedaggica,
deve procurar desenvolver um contedo mais significativo e uma metodologia mais
participativa de tal forma que diminua a necessidade de recorre nota como instrumento de
coero.
O princpio tico deve nortear a prtica avaliativa dos docentes em todas as etapas da vida
escolar do aprendente, buscando sempre a humanidade e a compaixo nas aes avaliativas, a
fim de garantir a qualidade emancipativa do ser pensante envolvido no processo de ensino-
aprendizagem.
Com estes argumentos verifica-se que o ato de avaliar no pretende somente aferir o domnio
dos contedos, mas, sobretudo, verificar o desenvolvimento das capacidades e habilidades dos
alunos, das competncias e outros aspectos cognitivos, afetivos, espirituais, psicolgicos e
motor, possibilitando dar direo autonomia pessoal desse sujeito que atua na sua prpria vida
e na sociedade.
8 Referncias Bibliogrficas
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Lmen, 1996.
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Nacional (Lei n 9.394/96), comentada e interpretada, artigo por artigo. 2 ed. Atualizada. So
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CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. 7. ed. So Paulo: Cortez,
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