Produes de vdeo como recursos de

aprendizagem
no Edifcio dos Estudantes Conhecimento
na Sociedade Ubiquitous


- F irs verso t, 7 de setembro de 2011 -




Autores:
Mie Buhl
um,
Professor Associado, PhD, mib@dpu.dk (apresentando em ICLLL2011)
Lars Birch Andreasen
b,
Professor Associado, PhD, lba@dpu.dk (apresentando em
ICLLL2011)
Rikke rngreen
c,
Professor Adjunto, Doutor
Karin Levinsen
d,
Professor Adjunto, Doutor
Pernille Rattleff
e,
Conselheiro Snior, PhD

a, b, c, d
R esearch Programa de Mdia e as TIC numa perspectiva de aprendizagem,
Departamento de Educao (DPU), Universidade de Aarhus, na Dinamarca
e
Faculdade de Direito da Universidade de Copenhague, na Dinamarca

Produes de vdeo como recursos de aprendizagem dos alunos em construir
conhecimento na Sociedade Ubiquitous
C ONTRIBUIO pesquisa colaborativa e-ASEM sobre "e-Learning para a
Aprendizagem ao Longo da Vida em Ubiquitous Society". A ser apresentado na
ICLLL2011, Conferncia Internacional sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, 14-
15 novembro 2011, na Malsia.


Abstrato
Este trabalho ir investigar como produes de vdeo pode facilitar a construo
do conhecimento dos alunos. As produes de vdeo em questo pode ser tanto
produes de vdeo existentes, directamente orientadas para o uso educacional,
produes de vdeo criados em outros contextos, mas usado em ambientes
educacionais, ou produes de vdeo desenvolvidas pelos prprios alunos. Este
investigada a partir de uma terica, bem como uma perspectiva emprica, a
construo de experincias dos autores da pesquisa e do ensino lidar com a
produo de vdeo em situaes de aprendizagem, com diferentes objetivos de
aprendizagem e projetos didticos em mente. O artigo apresenta uma viso geral
do estado-da-arte da pesquisa sobre o uso de produes de vdeo, como recursos
de aprendizagem, seguidas de discusses sobre nossos prprios resultados e
prticas de pesquisa. A partir da viso geral e as discusses conceitos so definidos
e questes de investigao formada, com base em uma perspectiva multimodal no
ensino e projeto educativo. Conclumos discutindo onde e por que h uma
necessidade de mais conhecimento.


Contedo
Captulo 1. Introduo
Captulo 2 Referencial terico.
2.1 Visuals e multimodalidade
2.2 O conceito de didtica
2.3 projeto didtico baseado nas TIC
Captulo 3. Estado da arte da pesquisa
3.1 Uso de produes de vdeo existentes
3.2 Desenvolvimento de produes prprias de vdeo
Captulo 4 casos empricos:. Resultados e prticas de pesquisa
4.1. Streaming de V ideo de palestras para os alunos de outras classes
4.2. Produes de vdeo como qualificao de sua prtica de
aconselhamento dos alunos
Captulo 5. Concluso
Referncias



Captulo 1. Introduo

Estudantes e alunos ao longo da vida hoje tm experincias cotidianas utilizando
digitalmente mediadas e multimodais formas de comunicao. Na sociedade
ubqua, onde as possibilidades de comunicao mveis e digitais esto presentes,
essas experincias constituem uma base para o aprendizado e construo de
significado. Produes de vdeo so multimodais, como elas compreendem formas
de representao como a imagem, som e texto, que podem ser combinados e
interpretados de vrias formas. Atravs desta multimodalidade, produes de
vdeo segurar potenciais para o desenvolvimento de projetos educacionais
multimodais, que pode ser parte de uma abordagem mais ampla com diferentes
modos de aprendizagem.

No Programa de Pesquisa em Mdia e TIC numa perspectiva de aprendizagem,
localizado no Departamento de Educao (antiga Escola Dinamarquesa de
Educao, DPU), Aarhus Univers dade, sncrona e assncrona, modos digitais de
ensino e aprendizagem tem sido focada. Uma dessas atividades sncronas
envolvendo vdeo o uso de sistemas de conferncia de vdeo, onde alunos e
professores podem estar online ao mesmo tempo, sendo separados
geograficamente. Neste artigo pretende-se explorar um outro, mas a rea em
crescimento, na utilizao de vdeo - o uso de produes de vdeo na
educao. Investigamos este a partir de duas perspectivas distintas, mas
complementares:

1. 'Uso e reutilizao de professores dos alunos ou produes de vdeo existentes de
outras pessoas, por exemplo, como vdeo streaming de ensino sesses, entrevistas
ou palestras, ou recursos de vdeo curtos do YouTube. Algumas das t stas podem
ser criados com a situao de ensino especfico em mente , o RS pode ser
produes de vdeo provenientes de n o n-e contextos ducational.

2. Uso e desenvolvimento de suas produes de vdeo digitais e
multimodais, por exemplo, como dirios de vdeo, p representaes sociais de vdeo
ou dilogos de vdeo dos alunos.Essas produes de vdeo digital e multimodais
pode atuar como uma ferramenta para a reflexo sobre a teoria ea prtica.

Neste artigo vamos apresentar uma compreenso terica da multimodalidade,
didtica e projeto didtico, seguido por um estado da arte das pesquisas existentes
em produes de vdeo que apontam em reas relevantes de foco, conceitos e
resultados da investigao. Depois disso, dois casos empricos so apresentados e
discutidos, uma sobre o uso de streaming de vdeo de palestras em todas as
classes, e um sobre o uso de dos alunos prprias produes de vdeo como parte de
qualificao dos alunos da prtica profissional.



Captulo 2 Referencial terico.

O referencial terico baseado em um entendimento multimodal de produes de
vdeo como um conglomerado de diferentes sistemas de signos (voz, imagem,
movimento, gestos e dramaturgia, consulte krees & Leeuwen, 2001). O conceito de
multimodalidade no s se relaciona com vdeo, mas , basicamente, em jogo em
todas as situaes de comunicao. A perspectiva multimodal , contudo, destaque
atravs do uso dos meios de comunicao de vdeo, onde som, imagem,
temporalidade e sistemas de signos relacionados so combinados. O entendimento
multimodal de produes de vdeo suporta a viso de que a interao entre os
diferentes sistemas de signos cria uma sinergia no processo de fazer sentido. Os
conceitos de multimodalidade, didtica e projeto didtico baseado nas TIC so
discutidas abaixo.

A natureza multimodal das TIC levou ao desenvolvimento de um conceito
de "projeto didtico". O termo denota as implicaes das TIC ser tanto uma rea de
conhecimento, um meio de comunicao e uma ferramenta multimodal para a
construo do conhecimento. A este respeito decodificao visual e tomada de
significado so as reas centrais de competncia (Buhl & Flensborg 201 1).

O surgimento das TIC na educao expe a necessidade de examinar como as
situaes de ensino e aprendizagem acontecem em nova forma s. O mtodo
utilizado aqui aborda uma srie de temas ligados inter-relacionada com o domnio
das TIC e aprendizagem, design didtico e da modalidade visual em educao. A
seguir, temos em primeiro lugar vai introduzir o conceito de multimodalidade, a
fim de examinar as funes modais dos visuais. Segundo lugar, discute-se a noo
de projeto didtico baseados nas TIC, no contexto de certas tendncias em didtica
terico de um ponto de vista dinamarqus. S didtica orientada a em prejuzo
visto como uma prtica comunicativa dinmica que evolui, assim enfatizando o a
natureza provisria e construdo de assuntos.


2. 1 Visuals e multimodalidade
Estudos de TIC tem um rpido influxo de novas palavras e conceitos. Tecnologia Di
gital levou a uma necessidade d e descrevendo ing a convergncia das imagens,
texto e som. Isto tem levado vrias maneiras, uma das quais a noo de
multimodalidade (Kress e Van Leeuwen, 2001). Multimodalidade significa que a
interao entre vrias modalidades cria uma sinergia na construo do
conhecimento. Kress & Leeuwen argumentar que o significado dos sinais
negociado em prticas sociais. Isso apia a idia de que as imagens podem ser
interpretadas como sinais legveis, ou seja, o seu significado pode ser traduzido
para a linguagem oral ou escrita (Kress & van Leeuwen, 1996; Kress 2003).
Qualidades T ele incorporados base do senso envolvidos em imagens e
visualizaes podem, contudo, no ser totalmente compreendido a partir de uma
perspectiva discursiva. Imagens e visualizaes desenhar em seus sistemas
icnicos particulares de significado percebido atravs da forma, linhas, contrastes,
cores, estruturas, texturas, ritmos e qualidades compsitos com cdigos embutidos
e interdependentes potencial culturalmente condicionado para a construo de
conhecimento e significado.

De uma perspectiva multimodal, visuais fazem parte da construo do
conhecimento sinrgico, bem como uma competncia especializada. Cada vez que
um professor planeja uma palestra, ela / ele dada a oportunidade de fazer texto -
baseado ou contedo verbal escolhas, mas tambm para implementar o potencial
de aprendizagem da integrao de imagens e visualizaes adequadas (modelo,
grficos, diagramas, etc). O campo acadmico gira sobre como ganhar com a
sinergia de multimodalities em projetos baseados em TIC.


2 2. O conceito de s didticos
A discusso de projetos baseados nas TIC para a educao decorre da tradio
continental da didtica tericas, onde reflexos das condies para atividades de
educao andam de mos dadas w ith objetivos e opes de contedo.

Quando o modo - chamado de "pai" da didtica Amos Comenius em stat ed 1600 do
que a arte de ensinar mais do que uma habilidade dada por Deus, comeou a
evoluo de uma disciplina relacionada com a forma como o ensino pode ser
transformada em conhecimento atravs de uma prtica de comunicao especial
com o objetivo de mudar o aluno. Ambos os filsofos e educadores tm abordado o
tema, desde ento, na tentativa de encontrar a melhor maneira de conduzir a
educao. O filsofo educacional Johan Friedrich Herbart, que considerado o
criador da didtica terico em 1800, apresentou a situao de ensino-
aprendizagem como um caso de trs componentes: o professor, o aluno eo assunto
- mais tarde chamado de "tringulo didtico '.

A palavra eo conceito de didtica s em si a causa de uma discusso entre os
estudiosos que esto enraizadas em tradies continentais e anglo-saxes,
respectivamente (Hopmann et al., 1995). A didtica prpria palavra provoca
interpretaes equivocadas entre as duas tradies, porque a abordagem
continental aborda todo o contexto de uma situao de ensino, enquanto a
abordagem anglo-saxo mais provvel que consideram a didtica de um ponto de
vista metdico. Essa discusso no ser mais elaborada aqui, mas bem descrita
em Didaktik e / ou Curriculum (Hopmann el al., 1995).

O tringulo didtico interpretado de muitas maneiras, e pode ser criticado por
falta de contextualizao em consideraes sociais, culturais e psicolgicos, bem
como o enquadramento organizacional e institucional. Ele pode ser visto como
uma fraqueza em um contexto contemporneo, onde as condies para cada
prtica social deve ser negociado e nada pode ser dado como certo. No entanto,
essa fraqueza pode muito bem se transformar em uma vantagem, pois perguntas
TIC raise s de colocar e deslocando ensino e espaos de aprendizagem, mudando os
contextos e tempo sncrona e assncrona abrange forar o educador a reconsiderar
a estrutura didtica.

Apoiado pela lgica terica da teoria do sistema do socilogo alemo Niklas
Luhmann s, emerge didtico do sistema especializado de comunicao educativa
(2002); um sistema que se reproduz, e, a partir de uma lgica sistmica,
gradualmente evolui por causa de incidentes de comunicao no sistema
(Luhmann 1993, Buhl 2009a) arcabouo terico. de Luhmann de comunicao tem
inspirado pesquisadores educacionais dinamarqueses de reformular o tringulo
didtico e re-interpretar o tringulo como um sistema de interao de
comunicao onde o ensino ocorre e aprendizagem torna-se possvel (por exemplo
Ra smussen 2004 Mathiasen 2002).

A interpretao nother propor d aqui, onde a combinao de quadro de Luhmann
da prtica de comunicao especializada e os atores do tringulo (professor, aluno,
assunto), constituem um assunto particular. Nesta perspectiva, a constituio de
um sujeito ocorre toda vez que a prtica de comunicao especializado realizado
dentro do sistema educacional.

Tomando a lgica evolutiva de sistemas em conta (cf. acima); assuntos so
dinmicas. Eles so negociados cada vez professores, estudantes e um assunto
comunicar. O tringulo torna-se dinmica e as mudanas ao longo do tempo. Um
assunto em 201 1 no o mesmo que era h 200 anos F rom esta perspectiva
sistmica e ducao pode, em princpio, realizar-se em todos os lugares -. Em casa
com um computador ou em outro pas, de dia ou noite, desde que o prtica de
comunicao educao possvel. Torna-se possvel atravs das TIC.


2.3 projeto didtico baseado nas TIC
O surgimento das TIC deu origem a discusses sobre a educao em termos
de design didtico em grupos de pesquisa na Sucia e na Dinamarca (Rostvall &
Selander 2008; Selander & Svrdemo-berg 2009;. Andreasen et al 2008; Holm
Srensen, Audon & Levinsen 2010 ; Buhl 2008 b e Buhl 2010). O conceito de
projeto est a ganhar terreno fora das reas tradicionais de engenharia, artesanato,
moda e grficos, bem como no anglo-saxo pesquisa educacional que enfatizam a
interao prtica.

Quando o design est conectado com didtica - no sentido mais amplo da tradio
continental - torna-se possvel para enfatizar didtica como uma prtica
comunicativa dinmica.Assim, a didtica terico deve ser refletida de outra
maneira. Assuntos desenvolver e evoluir. O tema do visual torna-se uma
abordagem especial i n o complexo das TIC que exige um conjunto de
competncias didticas que atendam aos desafios de padres de aprendizagem
multimodal.

Quando o professor se transforma em um designer-ICT didtico, o campo de
competncias mudar. Pedaggico O filsofo noruegus Erling Lars Da le
apresentou trs nveis de competncias (C1, C2, e C3), que constituem o educador
profissional (1989). Sua idia principal que o prof essional educador desenvolve
a partir da capacidade de exercer a profisso na situao de um processo de ensino
e aprendizagem (C1), planejar o processo (C2) e refletir sobre o processo em uma
base terica (C3).

Os trs nveis de competncias representam trs diferentes contextos de prtica:
C1 - Prtica: Representando um aqui-e-agora-situao. Isto implica uma
necessidade de agir na situao.
C2 - Planejamento: Representando consideraes e metas para C1. Isto implica em
uma menor necessidade de agir, e faz com que seja possvel considerar uma
situao give n.
C3 - reflexo terica: Representando teorias sobre situaes que podem
ocorrer. Isto implica nenhuma necessidade concreta de agir.

Streaming de vdeo coloca as imagens visuais do vdeo no centro da experincia
perceptiva e resulta em um crescente interesse nos aspectos performativos d e da
prtica docente.Ele beco me est claro que as implicaes da implementao das
TIC cria uma nova agenda inteira para o professor, no s em relao a papis
como o de ser um facilitador e moderador de processos de trabalho baseados
digitalmente em vez de um professor de um auditrio (Buhl 2009b), mas tambm
no que diz respeito s funes e os diferentes atores envolvidos nos trs nveis de
competncia de um processo educatio n (2008a Buhl, 2008 b). W ele n eg
implementao de streaming de vdeo planejamento do professor (C2) e prtica
(C1) alterada de um exerccio individual para uma prtica corporativa que exige
pessoal com tcnica, bem como as competncias de mdia para que o processo
funcione.

As novas funes do professor, no entanto, ir alm disso. Em todos os tipos de
processos de aprendizagem em que as TIC esto envolvidos, parece haver uma re-
mediao, no s em relao aos meios de comunicao (Bolter e Grusin1999),
mas tambm das condies em que a profissionalizao ocorre. A maioria dos
aplicativos de aprendizagem digitais ou tecnologias digitais implicam uma
reorganizao da situao de ensino e aprendizagem. Se o projeto de um
processo de educao com dispositivos mveis ou software para computadores, o
designer tem o desafio didtico em todos os trs nveis.



Captulo 3. Estado da arte da pesquisa

3.1 Uso de produes de vdeo existentes
Em relao ao "uso e re-uso de professores 's tudents ou produes de vdeo
existentes dos outros, ther e parece existir principalmente para pesquisas relativas
ao vdeo produzido com uso educacional em mente, produzido por profissionais,
bem como amadores. Tambm possvel encontrar fontes no YouTube como
fenmeno de um povo (por exemplo Wesch 2009), mas no relacionadas com o
'ing' didacticiz recursos produzidos em outros contextos do que contextos
educativos formais.

Atravs do desenvolvimento das possibilidades na web 2.0 algumas produes
profissionais so disponibilizados por meio de tecnologias, onde som ou vdeo
arquivos podem ser transmitidos on-line ou baixados atravs de podcasting ou
vodcasting ('video-podcasting') (McKinney, Dyck & Luber 2008). Simultaneamente
novas oportunidades para a distribuio de produes amadoras tm surgido. Com
cmeras de vdeo leves e smartphones, mesmo os professores com habilidades
tcnicas limitadas pode lidar com produo e distribuio de seus prprios
materiais internos on-line, para ser acessado atravs de acesso restrito, bem como
sites abertos. Estas produes digitais aparece como objetos de aprendizagem,
ie. recursos digitais que podem ser utilizados e reutilizados para suportar o
processo de aprendizagem (Wiley 2000, Koohang 2004).

Mais vdeos de ensino produzidos profissionalmente exigir uma equipe e
equipamentos, e as pessoas envolvidas, muitas vezes agir com base em um
manuscrito (Heilesen & Pedersen 2010). Gravaes profissionais exigem a equipe
a ajustar sua prtica de gravao para o contexto dos atores e da finalidade da
sesso. Curiosamente, a equipe vem afeta a interpretao mediada do ensino eo
papel do professor. Quando utilizar o zoom, eo que que o zoom mdio para a
mediao do assunto em questo? Atravs da nossa prpria prtica, claro, para
fazer a diferena (Buhl 2008 a 2009 b), o que ser relevante para explorar mais
perto.

Apesar de streaming de vdeo de palestras est se tornando mais comum de
transmisso, estudos sobre como eles como objetos de aprendizagem afetam os
processos de aprendizagem e operar pedagogicamente so raramente e so muitas
vezes limitados a avaliaes dos participantes ou estudos sobre falta de vontade
dos professores no sentido de ser distribudo profissionalmente atravs de
streaming de vdeo (Hew 2009, Lazzari 2009, Dalsgaard & Godsk 2009, Heilesen
2009, Rattleff 2008, Rattleff & Holm 2009).Algumas pesquisas mostram que os
professores que fazem uso de vdeo tm uma tendncia a agir como se a situao
de ensino s ocorreu em um espao fsico tradicional (Fritze 2004).

Numa reviso Schlosser (2006) mostra que a utilizao de podcasts dominado
por gravaes de aula. Os alunos parecem encontrar bem de streaming como
podcasting de palestras til, quando no podem estar fisicamente presentes, mas
tambm os alunos presentes nas palestras parecem usar as gravaes para a
repetio de temas especificamente difceis (Evans 2008, Dreyfus 2009), ou, mais
geralmente, a obter uma melhor compreenso do contedo (McKinney, Dyck &
Luber 2008). Alguns pesquisadores esto cticos com o valor educativo do
podcasting, onde os outros a encontrar melhorias significativas de notas dos
alunos por meio de podcasts em comparao com palestras e livros de texto
(Lazzari 2009). Segundo Lazzari, a maioria dos estudos relatam podcasting ser
pedagogicamente neutro, mas com um projeto educacional potencial. Honey &
Mumford (2006) constatam que podcasts apoiar os alunos com um estilo de
aprendizagem auditiva, enquanto que os alunos com um estilo de aprendizagem
visual pode beneficiar vodcasts atravs perceber a linguagem corporal do
professor. Estudos preliminares por rngreen, Soelberg & Yssing (2004) mostram
que a composio dos grupos de alunos de acordo com os estilos de aprendizagem
parecem gratificante, no entanto, o ensino tambm deve desafiar os alunos sobre
outros estilos de aprendizagem do que o seu preferido.


3.2 desenvolvi mento de produes prprias de vdeo
Em relao ao uso e desenvolvimento dos alunos de suas produes de vdeo digitais
e multimodais, entendemos produo de vdeo como uma fora motriz para a
reflexo sobre o tema do ensino em um determinado momento, teoricamente ou
na prtica. So exemplos relevantes a "gravaes de vdeo de sua prpria prtica
de aconselhamento profissional para a reflexo analtica em um contexto
acadmico (Buhl 2011), e outros alunos dos alunos mestre gravaes para um
ePortflio como dilogos internos sobre o contedo da disciplina (rngreen 2009).

Em algumas circunstncias os alunos podem ter acesso a produzir vdeo com
suporte profissional. Julieta Fall (2011) descreve como a Universidade de Genve
aceita teses de mestrado em Geografia feito como vdeos semi-profissionais, em
vez de relatrios escritos tradicionais. Antes da produo de vdeo s os alunos
receberam treinamento intensivo e apoio profissional. O estudo, no entanto, no
afirma resultados sobre os resultados educacionais.

Em outras circunstncias, os alunos produzem prprio contedo atravs de
smartphones ou leves cmeras de vdeo digitais e editar usando programas
freeware ou pr-instalados, servios web 2.0 ou aplicativos de smartphones. No
h dvida de que os alunos esto engajados na produo de seu prprio material,
mas so necessrias mais pesquisas a respeito de como o processo de produo es
afeta o aprendizado. Lee, McLoughlin e Chan (2008), Miller (2006) e Cebeci &
Tekdal (2006) destacam que som e podcasting tem um valor em relao a
construo do conhecimento ea possibilidade de distribuir contedo gerado pelo
estudante. Atkinson acentua que os alunos parecem "estar aprendendo atravs
da criao de podcasts e similares, em contraste com a aprendizagem de podcasts"
(Atkinson de 2006, 21 p., Itlico no fonte). geralmente aceite que os alunos
aprendem e constroem o conhecimento por meio de exteriorizar e materializar
idias atravs de produtos, e muitos estudos sobre os processos de produo
colaborativos mostram que a combinao de (re) negociao de significado e (re)
organizao da materialidade facilita a reflexividade ea aprendizagem de um
contedo temtico (Brown, Collins & Duguid 1989, Salomon 1993, Lave & Wenger
1991 Sfard 1998, Davidson & Sternberg 1998, Dillenbourg 1999 Hollingworth &
McLoughlin de 2005, Lee, McLoughlin & Tynan 2010, Srensen, Audon & Levinsen
2010) .

Apenas alguns estudos examina os processos de aprendizagem relacionados com a
produo estudante de vdeo (McGarr 2009). Smith, Sheppard, Johnson & Johnson
(2005) e Lazzari (2009) encontraram uma melhora significativa de alunos 'notas
do exame ao produzir seu prprio contedo educacional, e de acordo com Lazzari
tambm os alunos a capacidade de aumentos de pensamento crtico. Lazzari
conclui que este mtodo adequado, pelo menos em cursos relacionados com a
multimdia, comunicao e produo.



Captulo 4. Casos empricos: resultados e prticas de pesquisa

Vamos agora apresentar dois casos empricos de um contexto dinamarqus sobre
o uso de produes de vdeo na educao. Quanto ao uso dos alunos e re-uso de
recursos de vdeo existentes, palestras e sesses de ensino foram vdeo gravado e
transmitido, e as experincias so discutidas em 4.1. Os alunos parecem beneficiar
dos recursos de vdeo, e por ser capaz de fazer uma pausa, repetir e controlar o
vdeo, eles us-los para apoiar o seu processo de aprendizagem. Quanto ao uso dos
alunos e no desenvolvimento de suas produes de vdeo multimodais como
ferramenta de reflexo e aprendizagem, profissional conselheiros so os alunos
envolvidos na produo de seu prprio material de vdeo para anlise, conforme
discutido em 4.2. Os alunos esto usando a produo de vdeo para refletir e
qualificar sua prtica profissional.


4.1. Streaming de V ideo de palestras para os alunos de outras classes
Durante cinco anos de gravao de vdeo e streaming de ensino e palestras tm
sido utilizados em diferentes aulas no programa complementar, em preparao
para o Master of Arts (Ed.) em Psicologia Educacional (Rattleff 2008, Rattleff &
Holm 2009). Neste caso, o foco ser sobre experincias de uso dos alunos do vdeo
transmitido recursos.

A idia de 'streaming video' est relacionado com a vagem e vodcasting, mas uma
outra maneira de distribuir os recursos de vdeo. Em ambos os casos, estamos
lidando com gravaes em vdeo das situaes de ensino, palestras ou outros
recursos de ensino que os alunos possam ter acesso ao lado de fora da sala de aula,
quando e onde for necessrio.A diferena entre 'casting' e '-streaming' l i s e na
maneira de conseguir o acesso. Um podcast ou vodcast podem ser vistos
diretamente na rede, mas tambm pode ser baixado para um computador ou
dispositivo mvel, para que o aluno possa trazer a gravao com ela / ele. Em
contraste, uma gravao de vdeo streaming pode 'apenas' ser transmitido, ou seja
visualizado diretamente na rede. Ele no pode ser baixado, copiado ou distribudo
mais. Portanto streaming de vdeo exige acesso internet, quando a gravao
exibido. Mas, para alm desta diferena, os dois modos de streaming de vdeo e
pod-/vodcasting tem as mesmas possibilidades para os estudantes para pausar,
avanar, repetir ou saltar nas gravaes, enquanto visualiza-los.

A iniciativa especfica sobre streaming de vdeo, na verdade, comeou como uma
mudana estrutural do programa complementar. Em vez de ter a mesma classe
que est sendo 'dobrou' e ensinou duas vezes em duas classes iguais, uma em
Copenhaga e um em Aarhus (duas grandes cidades da Dinamarca), a partir de 2006
em diante e uma classe foi criada como uma classe com fisicamente presentes
professores e alunos e uma classe foi baseado em comunicao baseados nas TIC.

O presente fisicamente classe teve lugar em Copenhaga e tinha a mesma estrutura
de antes, com a diferena de que as palestras sobre as sesses de ensino foram
gravadas em vdeo. A classe baseados em TIC teve acesso a essas gravaes de
vdeo atravs da plataforma e-learning da universidade, e sua estrutura foi
construda em torno destas gravaes e uma srie de atividades em relao a eles.
Cada vdeo palestra gravada foi, assim, seguido por escrito, assncrono , discusses
on-line na semana aps palestra e ach.

Uma vez que os estudantes na classe baseados em TIC no tinha datas fixas com
sesses de ensino, um par de encontros no obrigatrios foram organizadas
durante o mandato.Estes encontros tiveram lugar em Aarhus.

Antes da implementao da nova estrutura, alguma preocupao foi levantada a
partir de alunos e professores. Os alunos estavam preocupados com a qualidade da
aprendizagem na classe com base nas TIC, e sobre a manuteno de um ambiente
de aprendizagem animada. Professor s estavam preocupados sobre se a gravao
de vdeo s levaria a alunos mais passivos, e se as gravaes seriam reutilizados,
tornando os professores desnecessrio no longo prazo.

No entanto, w galinha da classe com base nas TIC comeou, a preocupao inicial
alterado para entusiasmo. Os alunos ficaram satisfeitos com o tempo
e flexibilidade espao que o streaming de vdeo deu-lhes (os seguintes citaes so
declaraes dos alunos nas escritas, assncronos, discusses on-line em curso): que
"poderia se sentar em casa e assistir as palestras" "Domingo tarde - Segunda-
feira noite, etc, sempre que se encaixam s na minha vida", para ser capaz de
"verificar nos debates, quando eu trabalho no turno da noite, como eu fao agora",
ou "que agora, sentado em Atenas [..], no entanto, pode seguir ".

Mesmo que o streaming de vdeo, inicialmente, s foi concebida como um suporte
para a classe com base nas TIC, abriram a possibilidade de acesso s gravaes
para ambas as classes, quando os alunos da classe fisicamente presente no incio
do prazo expressaram sua necessidade de faz-lo . Em vez de apenas na qualidade
de uma pea de "paisagem" na gravao de vdeo para a outra classe, eles estavam
envolvidos na utilizao dos recursos de vdeo. E ambos os grupos de alunos
tiveram benefcios da visualizao e anlise das sesses de ensino.

Alm de th e flexibilidade mencionado acima os alunos tambm ficaram satisfeitos
com a maneira especial de estudar que eles desenvolveram em relao ao vdeo
transmitido palestras. Isto inclui a repetio, o que em si levanta outras
associaes ou concentrao mais profunda sobre o assunto: "Sentado nas
palestras que eu escrevo notas, e quando vejo as palestras de novo no vdeo eu
percebo que eu perdi vrias frases e detalhes, porque eu estava ocupada
escrevendo notas. Desta forma, ele muito til para ver ou ouvir a sesso de
ensino de novo em vdeo ", um aluno da classe escreve fisicamente presente. Um
aluno da classe com base nas TIC foi feliz para" parar a palestra s para escrever
uma nota, ou retroceder e ouvir mais algumas vezes para uma parte que eu
primeiro no compreender [..] ou se eu ficar cansado [..] ir tomar um caf. "

Geralmente, a possibilidade de ser capaz de controlar o fluxo do vdeo - para
avanar ou retroceder, pausar, repetir, tomar notas, e ter tempo para aprofundar
reflexes - que separa a estudar com vdeo transmitido palestras de sentar-se em
uma sala de aula. Um estudante descreve a flexibilidade recm-descoberta de que
um dia, quando o trem estava atrasado e sh e ele / ela decidiu trabalhar em casa:
"Eu iria delatar seu hav uma leitura dia, sabendo que mais tarde eu posso ver a
sesso de ensino, juntamente com as notas atravs da web, que hav um dia [na sala
de aula] termina em frustrao que metade do que foi ab ove minha cabea,
enquanto eu tentava pegar um pouco dele. "

Ao todo, os alunos do programa complementar, em preparao para o Master of
Arts (Ed.) em empregar Psicologia Educacional ed estratgias de aprendizagem
significativas em relao ao vdeo transmitido recursos de ensino. Os alunos tm a
possibilidade de controlar os fluxos do-se o ensino, de modo que o ritmo e as
pausas lhes convm. Uso do vdeo dos alunos transmitido gravaes, onde
trabalham ativa e refletindo mentalmente com o assunto especfico, dar-lhes uma
experincia de melhorar seu processo de aprendizagem.Trabalhando com os
recursos de vdeo os alunos estabelecer a sua prpria sala de estudo: Cada um
pode ver e re-ver o ensino, pausar e rebobinar como eles gostam, e, assim, ganhar
tempo para processar, escrever novas notas, e refletir sobre o assunto em mos.
possvel ter em conta as necessidades individuais, se um estudante precisa de uma
pausa para refletir mais ou lidar com o contedo do ensino.

No entanto, o ensino no presente fisicamente classe era, at certo ponto, tambm
afetada por ser gravada. O cenrio da gravao mudou as sesses de ensino a ser
planejado mais como tradicional palestra s, e somente aps a gravao terminou,
houve espao para perguntas e discusses. Uma tendncia tambm foi observado
que os alunos presentes representava menos perguntas durante o ensino enquanto
a cmera foi ligada. A gravao de vdeo das sesses de ensino deu, assim,
benefcios, bem como desvantagens, o que ser relevante para investigar mais.


4.2. Produes V ideo como qualificao da prpria prtica de
aconselhamento dos alunos
Trabalhando com as prprias produes de vdeo s 'tudents ir adicionar novas
oportunidades para a ilitation fac dos processos de aprendizagem. Isso est se
tornando mais e mais relevante possvel, luz da natureza ubqua das TIC. Um uso
especfico de produes de vdeo dos alunos ocorre em um mestre dinamarqus de
Aconselhamento programar mim. Um curso no programa envolve a produo de
vdeo e anlise da prpria prtica stude n t 's como um meio para desenvolver as
suas competncias de aconselhamento.

Os mestrandos j trabalham como conselheiros profissionais em diferentes
instituies de ensino de todo o pas, mas no tm conhecimento de integrar o uso
do vdeo em seu trabalho profissional. Eles so tipicamente professores treinados,
enfermeiros ou acadmicos que seguiu para aconselhamento, e eles vm com o
programa para adicionar um grau acadmico em aconselhamento para suas
realizaes profissionais. Isso significa que eles tm um monte de experincia
prtica para tirar, mas, ao mesmo tempo que eles tambm desenvolveram hbitos
inconscientes e formas de aconselhamento, por exemplo, na forma como eles
tratam os seus clientes, a sua linguagem corporal, todo o cenrio do
aconselhamento situao. O programa de estudo fornece um elemento de anlise
para a prtica de aconselhamento e, assim, o desenvolvimento de competncias
profissionais dos alunos.

Durante o curso em questo, os alunos so ensinados em produo e anlise de
vdeo. Eles esto indo para gravao de vdeo e, posteriormente, analisar uma
situao de aconselhamento real com eles mesmos atuando como conselheiros em
uma situao cotidiana de sua prtica profissional. O primeiro passo convidar um
de seus clientes reais para participar de uma sesso de aconselhamento, que, em
seguida, gravado em cmera de vdeo do incio ao fim. O prximo passo fazer
com que o vdeo resultante em um objeto para anlise. Mais tarde, o vdeo
analisado com base em vrias teorias acadmicas sobre abordagens
multimodais. Perguntas sobre a artificialidade de executar na frente de uma
cmera e do significado de competncias m edia culturalmente definidas so
abordados.

Kress e Leeuwen (2001) tambm abordou esta questo a partir da perspectiva da
multimodalidade e os alunos so incentivados a elaborar em sua abordagem, tanto
quando eles planejam e quando analisar a sua prpria produo de vdeo. A
abordagem compreende quatro dimenses da comunicao multimodal como uma
ferramenta para a anlise:

Discurso que postula que a percepo da realidade socialmente
construda. O vdeo expe esta e fornecer os mestrandos a oportunidade de
examinar a sua prpria prtica profissional a partir de diferentes
perspectivas. Eles podem, por exemplo, ver como os clientes ficam nervosos
quando entram escritrio do conselheiro.

Projeto que trata do desenvolvimento de um conceito, a fim de estabelecer
um certo discurso. Nesta fase, os alunos podem examinar a conceptualizao
da situao de aconselhamento, que pode chamar para uma reformulao. Se,
por exemplo, um estudante de Mestre quer estabelecer um ambiente
descontrado no escritrio, ele ou ela pode decidir que a situao de
aconselhamento deve ocorrer em um cenrio que se assemelha a uma sala de
estar.

Produo que indica a articulao efectiva do carto. Os alunos a analisar e
melhorar a mise-en-scne do aconselhamento. T hey pode, por exemplo,
colocar em um sof, em vez da mesa de escritrio ou alterar a sua prpria
aparncia fsica, mudando de roupa.

Distribuio que denota as escolhas de mdia para armazenamento e
disseminao da construo de significado negociado emergiu da situao. N
o caso particular que ele t escolha do vdeo j foi feita.

Kress e Leeuwen no categorizar as fases do discurso multimodal com fins
educacionais em mente ou para melhorar as atividades de e-learning em
particular. Eles investigam (a construo de) construo de significado em
situaes de comunicao humana como tal. Sua abordagem scio-semitica, no
entanto, valiosa para as discusses sobre o potencial de aprendizagem dos usos
multimodais de vdeo. O desafio identificar o potencial de aprendizagem
multimodal. Para os alunos, Kress e Leeuwen so usados para exerccios analticos
menores durante o ensino, e como uma preparao para a sua prpria produo. A
abordagem multimodal d um foco em todos os sinais visuais, auditivas, e
materiais envolvidos na criao da situao.

Quando a situao o aconselhamento feito um objeto de investigao, o estudante
de mestrado dada a oportunidade de se aproximar rotinas de seu / sua profisso
a partir de um novo ngulo. T ele Dominar os alunos aprendem sobre o
aconselhamento profissional, fazendo-o e refletindo sobre ele a partir de uma
distncia. O estudante principal tambm tem uma experincia corporificada de
estar na situao de aconselhamento que ele / ela mais tarde se transforma em um
objeto emprico para anlise e interpretao. Isso acrescenta uma dimenso
baseada sentido para o discurso social semitica. Alm disso, a situao traz a
experincia corporificada de atmosfera e reaes como surpresa, raiva ou riso que
emergem da prpria situao (Buhl 2009 b). A observao de vdeo-anlise e cria
relaes dialticas entre o discurso ea experincia encarnada, eo estudante Master
dada uma chave para melhorar a prtica professi onal, ou seja, aconselhamento, e
um mtodo para realizar pesquisas multi-modal.

O ponto crucial a respeito da anlise de vdeo que a situao de aconselhamento
que os alunos vo registrar e analisar, envolver-se como conselheiros. Os
estudantes esto indo para lidar com duas situaes: Uma usar a mdia de vdeo
para investigar uma prtica e Handl e os aspectos metodolgicos de pesquisa
envolvidos. A outra para tratar uma situao prtica, onde eles actuam como
informadores em uma situao de aconselhamento em frente de uma cmara de
vdeo.

Vendo isso como uma situao didtica, os desafios podem ser refletidos atravs
de nveis de competncias (cf. anterior) de Dale. Atravs da gravao de sua
prpria prtica, os estudantes devem lidar com a manuteno de th e situao de
aconselhamento prtico (no nvel C1), um nd, ao mesmo tempo coleta de dados, a
fim de refletir o s ITUAO no nvel C3 (Dale, 1989). Este exerccio fornece novos
conhecimentos sobre o processo de aconselhamento e as aes dos alunos como
profissionais. Ao utilizar os dados coletados para anlise, os alunos podem
trabalhar com uma situao particular, analisar o seu prprio comportamento
como profissionais, analisar a interao e comunicao com o aconselhamento e
refletir a forma de melhorar a sua prpria prtica profissional. O conhecimento a
base para o planejamento e enquadrar as consideraes e metas para o C1, que so
consideraes sobre o nvel C2. A produo de vdeo expande o campo para
trabalhar com a experincia e design de uma situao de aconselhamento.

Observaes de vdeo so um mtodo qualitativo bem conhecido, mas mesmo que
o vdeo multi-modal, anlise de vdeo muitas vezes analisado como uma
conversa verbal sem tomar as outras modalidades em conta. Nesta situao, a
abordagem multimodal reforada a anlise do dilogo com anlises de interao
corporal, gestos, expresses faciais, ritualisations, ou quando os artefatos materiais
da sala tornou-se partes da situao de apoio diferentes papis (Goffman, 1959).

O presente caso exemplifica o potencial de aprendizagem de uma abordagem
multimodal que diz respeito anlise, compreenso e mudana de uma prtica de
aconselhamento profissional: Em primeiro lugar, as quatro dimenses
desenvolvidas por Kress e Leeuwen nos permitem identificar aspectos
significativos de uma situao e agir sobre eles.segundo lugar , o chamado
conhecimento tcito (Polanyi 1969) levado em conta; este compreende uma
metodologia que une presena encarnada ea distncia analtica aos dados
empricos, ou uma prtica a teoria de gerao (Buhl 2003, Buhl e Flensborg 2011).

Os alunos ganham conhecimento na interseco de fazer, experimentar e refletir
sobre a base de conhecimentos tericos (ibid.). A abordagem da prtica de gerao
de teoria coloca habilidades e competncias prticas do aluno para o centro da
ateno e forma a base para a construo do conhecimento. A prtica a teoria de
gerao baseia-se em uma abordagem multimodal, onde os sistemas de smbolos,
bem como sentido - baseado na experincia entram em jogo. A prtica de gerao
de teoria conduzido e refletido a partir de uma abordagem multi-modal pode ser a
chave para a concepo de programas educativos para profissionais que
necessitam para participar de um processo de aprendizagem ao longo da vida.

O caso exemplifica como a tecnologia digital faz mais do que a distncia s
superada. Novas maneiras de criar situaes de aprendizagem surgem da
integrao de vdeo em um curso. Experincias de uma abordagem multimodal
para produo de vdeo pode, potencialmente, ser transferidos para outros
aspectos do e-learning.



Captulo 5. Concluso

Como ocorre a partir do estado da tcnica e os processos empricos no presente
documento, uma srie de publicaes podem ser encontradas no uso de produes
de vdeo como recursos de aprendizagem, no entanto muitos destes baseiam-se em
estudos-piloto. H, portanto, uma necessidade para a coleta completa e profunda
dos dados e posterior anlise dos vrios potenciais de aprendizagem. Questes de
pesquisa relevantes so: Como que os alunos trabalham especificamente com
produes de vdeo existentes e prprios, individualmente e em grupos? Como
produes de vdeo agir como recursos significativos nos processos de
aprendizagem dos alunos? Que tipos de conhecimentos, habilidades e
competncias, e que formas de colaborao esto envolvidos?

Neste artigo, discutimos as perspectivas tericas sobre didtica, multimodalidade e
um status na pesquisa existente sobre o uso de produes de vdeo na
educao. Mais estudos empricos e desenvolvimento de questes metodolgicas,
por exemplo, a respeito de como estudar o uso de tecnologias mveis, vai trazer o
conhecimento baseado em pesquisa de campo para a frente.

Usando tecnologias mveis, os alunos podem estudar em um caf, em casa, durante
o transporte, etc, e de vdeo podem ser produzidas em ambientes abertos. Um
desafio metodolgico no estudo este envolver os alunos, no apenas como
informantes, mas tambm na criao das informaes utilizadas para estudar as
suas formas de aprender.Possveis abordagens empricas podem ser sondas
culturais, sondas mveis ou digital storytelling (rngreen, Andreasen & Levinsen
2010). Atravs de tais mtodos de atividades de aprendizagem podem ser
seguidos, onde o cenrio no necessariamente a instituio fsica. Pode contribuir
com o conhecimento sobre a forma como se desenrolam as actividades de
aprendizagem entre os alunos ou aprendizes na sociedade ubqua, e que
implicaes isso pode ter para o estabelecimento de ambientes de estudo e
concepo de educao.



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