Educacion Especial

ESQUEMA DE LA ASIGNATURA
Mdulo 1 La Educacin Especial: Concepto y contenido

Mdulo 2 Historia de la Educacin Especial
Mdulo 3 Respuestas educativas a la diversidad desde la
escuela ordinaria
Mdulo 4 Respuestas educativas derivadas de la adecuacin
del currculo
Mdulo 5 Respuestas educativas a los alumnos con n.e.e.
permanentes
Mdulo 6 Respuestas educativas a la diversidad desde y para la
sociedad
PRESENTACIN DEL MDULO
Lase la descripcin de este mdulo que se inserta en la gua acadmica
de la asignatura.
La temtica de este mdulo tiene relacin bsica con todos los temas de
la asignatura, en cuanto que sienta las bases conceptuales de lo que consti-
tuye la materia de la Educacin Especial y, de forma explcita, los sujetos de
la misma.
El apartado 3 de los contenidos del mdulo (La investigacin en E.E.) no
se desarrolla en este manual. El currculo de la carrera dedica al tema de la
investigacin en educacin suficientes contenidos. Se dirige al estudiante, en
este caso, a que, sabiendo que se aplica a la E.E. la misma metodologa que
al resto de temas de la educacin, realice una revisin de la temtica preferida
por los investigadores actuales en E.E.
Tampoco se desarrolla en este mdulo el epgrafe 2.2.3.3. (La evaluacin
de las n.e.e.). Esta temtica posee, tambin, un lugar destacado en el currculo
33 EDUCACIN ESPECIAL
de Psicopedagoga en las materias de: Diagnstico en Educacin;
Diagnstico psicolgico; Fundamentos de evaluacin. Los epgrafes anteriores
desarrollados en el mdulo (Conceptos de n.e.e. y clasificacin de las n.e.e.)
ofrecen el marco conceptual con el que hay que conjugar la evaluacin del
alumno.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Definir la Educacin Especial explicitando los elementos esenciales
que la componen como ciencia y como fenmeno social humano.
2. Especificar y razonar los cotenidos de estudio de esta disciplina ade-
cundolos a la situacin histrica actual.
3. Indicar quines son los sujetos de que se ocupa la Educacin Especial
de acuerdo a dos enfoques fundamentales (modelo mdico y modelo educa-
tivo) y de acuerdo a concepciones cientficas diversas en correspondencia
con pocas histricas concretas.
4. Argumentar a favor de la denominacin de algunos con necesidades
educativas especiales desde posiciones sociales, educativas y psicolgicas.
5. Categorizar los tipos y niveles de las necesidades educativas especiales
a las que debe atender y dar respuesta la Educacin Especial hoy da.
6. Descubrir criterios para ofrecer a los profesores a fin de conocer las
necesidades reales de sus alumnos en atencin a la realidad geogrfica, social,
cultural y personal de sus alumnos.
JESS GARRIDO LANDVAR
LA EDUCACIN ESPECIAL: CONCEPTO Y CONTENIDO
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

La Educacin Especial. Concepto
y contenido
Concepto de
Educacin
Especial
Contenido de la Educacin
Especial
Diversidad
terminolgica
El sujeto de la
Educacin Especial
Definiciones de
Educacin
Especial
Personas
anormales
Alumnos
discapacitados
Alumnos
diversos
Alumnos
con n.e.e.
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS
1. CONCEPTO DE EDUCACIN ESPECIAL
1.1. Diversidad terminolgica
La Educacin Especial (E.E.) como disciplina dentro del mbito de las
Ciencias de la Educacin es relativamente reciente, y pasa por luces y som-
bras al delimitarse conceptualmente. La naturaleza, especialmente compleja,
tiene su origen en el hecho de estar situada en una encrucijada de ciencias,
afectadas a su vez por problemas epistemolgicos y metodolgicos, como
son las Disciplinas Educativas o Pedaggicas, las Disciplinas Psicolgicas, y
las Disciplinas Mdicas y Biolgicas.
La novedad y diversidad de procedencia de sus contenidos (Pedagoga,
Psicologa, Psicopatologa Infantil...) hace que estemos ante un campo
pluridimensional no bien definido, donde no debe perderse de vista la influen-
cia de las ideologas imperantes, que inciden en la formacin de actitudes
ante el sujeto deficiente sobre qu y cmo ha de ser la atencin educativa a
los alumnos con discapacidades.
Todo ello colabora a que no sea fcil ponerse de acuerdo a la hora de
delimitar conceptualmente la E.E. Un primer problema surge ante la
vaguedad e imprecisin de los trminos utilizados a travs de su corta historia.
Distintas denominaciones coexisten segn pocas y pases para referirse
y delimitar el mbito de esta disciplina, mostrando una falta de acuerdo evi-
dente. Aunque la realidad que designan los trminos parece ser la misma, la
concepcin que les subyace suele diferenciarles, en funcin de razones o cri-
terios de naturaleza cientfica, histrica y social. Molina (1986: 33) recoge el
siguiente muestreo de entre las nomenclaturas ms usadas:
Pedagoga Correctiva, Pedagoga Especial (Italia)
Ortopedagoga y Pedagoga Teraputica (Alemania).
Pedagoga Correctiva y Pedagoga Curativa (Francia)
Enseanza Especial (UNESCO, 1975)
Enseanza Rehabilitadora (URSS)
Educacin Especial (EEUU)
Pedagoga de los nios excepcionales (Canad)
Pedagoga Diferencial (Espaa).
1.2. Concepto de Educacin especial a travs de las definiciones
Se exponen a continuacin algunas de las definiciones sobre esta materia
segn la denominacin de la que parten:
La denominacin pedagoga diferencial es la primera utilizada durante varios
aos en nuestro pas. Autores como Garca Hoz (1960) y De la Orden (1985)
consideran que el estudio de la actividad dedicada a la E.E. debe denomi-
narse con tal trmino: La Pedagoga diferencial es la disciplina que tiene por objeto el
estudio de las diferencias significativas entre los hombres en cuanto educandos, y sus implicaciones,
en la medida en que determinan modos diferenciados y diferenciadores de educacin... Tal
es el caso de la Educacin Especial (Garca Hoz: 1960: 321).
En Francia la denominacin utilizada para describir el estudio de los
cuidados especiales de los nios, que estn en desventaja, ha sido la de peda-
goga curativa. Asperger (1966) y Debesse (1969) fueron los primeros que
explicaron de este modo tal actividad: La ciencia, que partiendo del conocimiento
de las personalidades infantiles anormales fundado en la biologa, busca caminos, preferente-
mente pedaggicos para el tratamiento de los defectos mentales o sensoriales y de las
perturbaciones nerviosas o psquicas en nios y jvenes (Asperger, 1966: 30).
De acuerdo con este enfoque el mbito de esta disciplina pedaggica sera
el conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos pedaggicos destinados
a la readaptacin de los nios con dficit, que no alcanzan los objetivos
propuestos para el alumno medio. Detrs de este enfoque predomina una
concepcin mdica de la anormalidad, resaltando ms el aspecto de defi-
ciencia, que de las posibilidades educativas.
En esta misma lnea est la denominacin de pedagoga correctiva, dada por
Bonboir (1971). La definicin es bastante general y se refiere fundamental-
mente al aprendizaje especfico de los nios con dificultades: La pedagoga
correctiva es el cdigo de accin susceptible de conducir al ser humano, empeado en un acto
de aprendizaje especfico, al resultado al que ese acto tiende (Bonboir, 1971).
Analizando el contexto en el que esta idea est expuesta nos damos cuenta
de que ese acto se refiere a las dificultades de algunos nios en el aprendizaje.
El objetivo de este cdigo de accin es regular la obtencin de este apren-
dizaje especfico.
Otra denominacin dada, es pedagoga especial, potenciada por Zavalloni
(1973), quien considera que el objeto de estudio de esta materia ha de ser
bastante amplio de acuerdo con el concepto que se tenga de retraso y desde
la perspectiva educativo-didctica: Ciencia de las dificultades psquicas, de los retar-
dos y de las perturbaciones de cualquier clase en el desarrollo biolgico y psicosocial del nio
y del joven, considerados en su perspectiva educativa y didctica (Zavalloni, 1973: 11).
Como puede observarse en estas definiciones, el contenido del concepto
est ya ms orientado a la dimensin propiamente educativa y escolar,
aunque sigue dominando la influencia del modelo mdico y se resalta el
aspecto de deficiencia.
Pedagoga teraputica es uno de los trminos ms universalmente utilizados
para describir el objeto de estudio de esta disciplina. Es posible que el origen
de esta aceptacin universal venga de su concordancia con los contenidos
que encierra, pertenecientes al campo de la Psicologa, Pedagoga Clnica y
la Medicina de la Rehabilitacin: As lo entiende Moor (1978), uno de sus
principales defensores: La pedagoga teraputica es la pedagoga que aborda la totalidad
de los problemas educativos, que superan cierto grado de dificultad. Se trata , pues, de una
pedagoga profunda, que responda a lo pedaggico-teraputico (Moor, 1978: 262).
Molina (1986: 39) entiende la pedagoga teraputica como disciplina cient-
fica susceptible de sistematizar terica y epistemolgicamente esa Educacin Especial. El
autor considera que es conveniente utilizar dos trminos para describir la
teora y la prctica del campo, objeto de estudio. Utiliza pedagoga teraputica,
que tiene la funcin de dar carcter cientfico a la disciplina, mientras que la
denominacin Educacin Especial la aplica para describir la prctica educativa
de las distintas minusvalas y deficiencias.
Educacin Especial es la denominacin actualmente ms aceptada, aunque
tambin hay que reconocer que se trata de un trmino bastante ambiguo.
Puede referirse o expresar un campo muy amplio o bien unos aspectos muy
especficos, pues como afirma Garca (1985): La Educacin Especial se refiere a
las intervenciones, apoyos adicionales que un alumno necesita en su proceso educativo.
Abarca un amplio espectro: desde apoyos puntuales al alumno con dificultades, desajustes
en el colegio ordinario, hasta la escolarizacin del alumno con deficiencias ms graves en
un centro especial (Garca, 1985: 21).
Ortiz, (1988) da cuenta del resultado de una bsqueda bibliogrfica en el
Centro de Datos de la Universidad de Salamanca, en la que se encontraron
109 publicaciones con el ttulo de Pedagoga Teraputica, y 7.312 con el de
Educacin Especial, sin que en los contenidos que se traen bajo dichos ep-
grafes se den diferencias especficas.
El concepto Educacin Especial tiene procedencia anglosajona, donde por
lo general se utilizan tambin las expresiones Science of Special Education,
Education of exceptional children (EEUU), y/o Remedial teaching (Inglaterra). En
estos contextos se define como: toda accin correctiva que se realiza sobre las difi-
cultades especiales que los alumnos en rgimen de escolarizacin normal presentan en el
aprendizaje escolar (Snchez, 1985).
La UNESCO en su edicin de 1983 sobre Terminologa en la Educacin
define la E.E.: una forma de educacin destinada a aquellos que no alcanzan o es
imposible que alcancen, a travs de las acciones educativas normales, los niveles educativos,
sociales y otros apropiados a su edad, y que tiene por objeto promover su progreso hacia
esos niveles (30).
Fierro (1987, citado por Ortiz, 1988, 40) propone la siguiente definicin:
La E.E. se concibe como una modalidad de la educacin general bsica. No tiene entidad
autnoma sustantitva y consiste ms bien en adaptaciones curriculares y didcticas respecto
al currculum y educacin en general.
Brennan (1988, 36) expresa as su concepto de E.E.: Es la combinacin de
currculum, enseanza, apoyo y condiciones de apoyo necesarias para satisfacer las necesi-
dades educativas especiales del alumno de manera adecuada y eficaz. Puede constituir la
totalidad o parte del currculum total, puede ser impartida individualmente o junto a otros,
y puede constituirr la totalidad o parte de la vida escolar.
Garanto (1993b, 11) dice: La E. E. ya no puede entenderse como la educacin de
un tipo determinado de personas sino como un conjunto de recursos educativos puestos a
disposicin de los alumnnos que, en algunos casos, podrn necesitarlos de forma temporal
y, en otros, de una forma ms cotinuada y permanente. Es la respuesta o tratamiento de
las nesidades especiales de un nio con el fin de aproximarlo a los objetivos propuestos.
Jimnez y Vil (1999, 50) entienden la E.E. como un campo de conocimientos,
de investigaciones y de propuestas tericas y prcticas que se preocupa por analizar y
explicar los procesos de enseanza y aprendizaje con el objetivo de potenciar y desarrollar
al mximo las posibilidades cognitivas, sociales y afectivas de las personas con n.e.e.
El anlisis de las diversas definiciones les lleva a Jimnez y Vil (1999) a
considerar que existen diferencias sustanciales entre las que se enuncian
hasta los aos 70-80 y las expresadas a partir de esas fechas: las primeras
obedecen al modelo bio-mdico, y las segundas a las ms actuales concep-
ciones de la E.E.
Estos mismos autores sealan las siguientes caractersticas del primer
grupo de definiciones:
1. La identificacin del sujeto de la E.E. como deficitario con respecto
a una supuesta normalidad.
2. Reconocimiento del carcter interdisciplinar de la Pedagoga
Teraputica aunque relacionada con ciencias de tipo biolgico y mdico.
3. Carcter educativo de la intervencin en los sujetos de la E.E., pero
con una visin parcial y sectorial de los sujetos, con intervenciones centradas
en el dficit.
4. La no consideracin de la dimensin social del sujeto y olvido de los
factores de este mbito en las actuaciones educativas con el sujeto.
5. La referencia al sujeto de la E.E. exclusivamente como nio o joven
olvidando la consideracin de la persona como sujeto permanente de la edu-
cacin.
A su vez, los autores que comentamos consideran que las definiciones del
segundo grupo (a partir de la dcada de los 80) responden a un enfoque ms
holstico centrado en los procesos de enseanza y aprendizaje. Sin embargo,
Jimnez (1996, 75-76) considera que mantienen ciertos problemas pendientes
de resolver:
1. Imprecisin del trmino necesidad especial dado su relativismo
conceptual.
2. Falta de realismo en los fines y objetivos de la E.E. establecidos desde
el marco curricular comn, ya que hasta el momento los mtodos de
enseanza y organizacin no se han adecuado suficientemente a dar respuesta
ajustada a las necesidades de todo el alumnado.
3. Mantenimiento, en muchos casos, del carcter teraputico en la E.E.,
especialmente entre algunos profesionales y entre la comunidad en general
que todava piensa en trminos del nivel de normalidad, del alumno tipo.
4. Inclinacin, desde algunos sectores educativos, hacia un sesgo mdico-
psicolgico en la comprensin y desarrollo de la E.E.
5. Planteamiento abierto del papel esencial que el tema de las actitudes (en
la comunidad educativa y social) juega en la E.E. y, en consecuencia, la
constatacin real de la enorme dificultad que stas sufran procesos de trans-
formacin.
La reflexin del autor de este manual le lleva a definir la Educacin
Especial como la ciencia psico-pedaggica que gua la reflexin hacia el
conocimiento y valoracin de la diversidad humana en cuanto puede consti-
tuir una fuente de recursos educativos en el desarrollo y la formacin de los
alumnos en y para una sociedad heterognea, pluriforme, polivalente.
2. CONTENIDO DE LA EDUCACIN ESPECIAL. EL SUJETO DE LA E.E.
2.1. Contenidos de la Educacin Especial
La Educacin Especial, como cualquiera de las ramas del saber, viene
definida por una dimensin sustantiva por su objeto de estudio y por el
cuerpo de conocimientos que genera sobre este cuerpo de estudio y por
una dimensin sintctica cmo aborda, estudia e investiga el conocimiento
sobre dicho objeto. Se tratara de clarificar ambas dimensiones de la
Educacin Especial, por tanto, de responder a interrogantes como los siguientes:
cul es el objeto de estudio de la Educacin Especial?; qu conocimientos
forman parte de esta disciplina o cul es el contenido de la materia de la
Educacin Especial?; dichos conocimientos son cientficos?; de dnde se
extrae este contenido?; en qu fundamentos cientficos se apoya?
Segn Salvador (2001) los contenidos de la Educacin Especial a partir
de los anlisis de la reflexin terico-cientfica de diversos autores y de la
prctica de la misma, son los siguientes:
1. Los sujetos de la Educacin Especial. Este ha sido durante largos perodos
de tiempo el nico objeto de la Educacin Especial. Hoy, aunque se reconocen
ms campos que caen dentro de esta disciplina, sigue siendo una tarea
fundamental. Adems, lo que se entiende por sujetos de la Educacin
Especial ha variado en sus denominaciones y en sus conceptualizaciones. A
lo largo del siguiente apartado se repasan estas variaciones.
2. Los profesionales de la Educacin Especial. Si los aslumnos son los sujetos
receptores de la Educacin, los profesionales forman parte de los sujetos
agentes de esta accin educadora. La formacin y las funciones de estos
profesionales sern temas propios de los contenidos de la disciplina.
3. La accin educativa especial. El sentido y la concepcin de esta accin tambin
ha cambiado: desde la accin en funcin del dficit de cada alumno hasta
una accin centrada en las tcnicas metodolgicas sobre las diversas dimen-
siones del desarrollo (motriz, vebal, cognitiva, emocional, conductual,
social...) aplicables a diferentes tipos de alumnos dependiendo ms de sus
necesidades que de los diagnsticos tradicionales.
4. El contexto de la Educacin Especial. Si bien el contexto ms habitual es el
centro escolar (ordinario o integrado), existen otros lugares en funcin de las
necesidades de los sujetos: Sujetos con deficiencias severas y profundas,
plurideficiencias, enfermos crnicos o de tiempo prolongado a quienes slo
en centros sanitarios se les puede dar la atencin que necesistan (centros
especficos, centros hospitalarios...)
5. Los fines de la Educacin Especial. Lgicamente los fines de la Educacin
Especial coinciden con los de la Educacin general que se podran resumir
en la formacin integral de las personas
2.2. El sujeto de la Educacin Especial
A continuacin se va aludir a estos contenidos siguiendo el hilo de la
exposicin a partir del sujeto (receptor) de la Educacin Especial.
La corta historia de la E.E., en su trayecto desde una concepcin segre-
gadora a otra normalizada e integrada, tiene su correlato conceptual en la
definicin que sustenta del sujeto de estudio y actuacin. As, desde una con-
cepcin de la E.E. basada en el sujeto excepcional, anormal o deficiente, se ha ido
evolucionando hacia una concepcin de E.E. que centra su atencin en la
necesaria diversidad de los alumnos que manifiestan necesidades educativas
individualizadas y exigen una respuesta adecuada a su diversidad y, a la vez,
a la igualdad de derechos de todos.
La evolucin de la E.E. y su consiguiente delimitacin acerca de quin es
un alumno de E.E., va necesariamente unida a la clasificacin y etiquetaje de
los mismos. Abordar dicho problema no es posible ni fcil desde una ptica
clara y precisa, ya que como afirma Garca (1988b: 201) nos encontramos con
diversos modelos explicativos que estudian desde perspectivas tericas y con tcnicas muy
distintas la conducta anormal o deficiente. Por supuesto, estos diferentes modelos
tericos conllevan definiciones y clasificaciones no coincidentes, as como
prcticas de intervencin diversas.
Dos modelos principalmente han guiado la delimitacin de los sujetos de
la Educacin Especial: Un modelo mdico, tradicional, con el que se ha
trabajado en la Educacin Especial hasta mitad del siglo XX, y un modelo
psicopedaggico, nuevo, propio de las ciencias educativas, con el que se est
trabajando actualmente. Vanse las diferentes nomenclaturas de acuerdo a
varias de esas concepciones.
2.2.1. Personas anormales. Concepcin mtico-religiosa
La primera aproximacin del ser humano a las personas diferentes de
acuerdo a los modelos iniciales de belleza, fuerza e inteligencia, fue la con-
sideracin de que toda persona diferente de los dems en esos patrones de
caractersticas humanas deban considerarse como seres anormales, mostruosos.
Su justificacin, inicialmente, se razon a partir de concepciones mticas,
tales como: castigo de los dioses, sujetos en poder del demonio... y otras
interpretaciones nefastas que se aceptaron con naturalidad por la mayora.
En este grupo indeseable de la humanidad se engloban las personas
motrizmente limitadas, los sordos, los invidentes, los dementes y los idiotas.
Posteriormente, ya en los siglos XVIII y XIX, se aade a la lista los inadap-
tados sociales. Dentro de la idiocia, Paracelso reconoc varios niveles:
Idiocia, imbecilidad y debilidad mental, niveles que, posteriormente, defini-
ra Binet a raz de su test de inteligencia.
El concepto inicial y filosfico de inteligencia y su aplicacin a los seres
humanos tambin favoreci concepciones de segregacin y agresividad. Al
considerar la inteligencia como una facultad inherente en exclusiva al ser
humano, quienes carecan de esa cualidad, deberan ser excluidos de la
consideracin de seres humanos. Si, adems, o, tambin, la inteligencia es un
reflejo de los dioses, quienes venan a este mundo sin ese don preciado y
divino, deban ser tan rechazables o ms que los animales, o mejor, que el
mismo demonio. Este argumento justific el castigo de la Inquisicin a per-
sonas catalogadas como idiotas en la Edad Media.
2.2.2. Alumnos deficientes, discapacitados. Las concepciones mdicas
La ciencia mdica y los profesionales de la medicina que tuvieron a su
cargo el diagnstico y tratamiento de estas personas fueron elaborando, a
base de observaciones y tratamiento a los diversos cuadros de diagnsticos
diferenciales y los principios de intervencin para los mismos. As se fue
fraguando un conjunto compacto de doctrina. Todo ello desemboc en
diversas catalogaciones (DSM, CIE, CIDDM...) que han ido modificndose
con nuevas aportaciones y que todas ellas obedecen a un mismo modelo que
se ha dado en llamar modelo cientfico-mdico o mdico-clnico.
Las denominaciones y catalogaciones surgidas al amparo de este modelo
son aceptadas universalmente y son seguidas de forma objetiva como un
modo de poseer un lenguaje comn, fiable en todo el mbito profesional.
Este modelo, en sntesis, se podra representar as (GRFICO 1-1):

Origina

LA ENFERMEDAD
DEFICIECIA DISCAPACIDAD MINUSVALA
El significado exacto de cada uno de estos trminos es definido de la
siguiente manera (INSERSO, 1983):
DEFICIENCIA: Una deficiencia es la prdida o anormalidad de una estructura
o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica... La deficiencia representa la exteriorizacin
de un estado patolgico, y, en principio, refleja perturbaciones a nivel del rgano (p. 79).
DISCAPACIDAD: Una discapacidad es toda restriccin o ausencia (debida a una
deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que
se considera normal para un ser humano... La discapacidad representa la objetivacin
de una deficiencia y, en cuanto tal, refleja alteraciones a nivel de la persona. (p. 167).
MINUSVALA: Una minusvala es una situacin desventajosa para un individuo
determiado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el
desempeo de un rol que es normal en su caso (en funcin de su edad, sexo y factores sociales
y culturales...) La minusvala representa, pues, la socializacin de una deficiencia o disca-
pacidad, y en cuanto tal, refleja las consecuencias (culturales, sociales, econmicas y ambien-
tales) que para el individuo se derivan de la presencia de la deficiencia y discapadcidad.
(p. 223).
De acuerdo a este modelo se han desarrollado cuatro catalogaciones, de
las cuales se van a especificar tres de ellas por considerarlas de mayor influ-
encia en el mundo profesional de la Educacin Especial.
2.2.2.1. Las clasificaciones de la O.M.S.: a)LA C.I.D.D.M.
El primer antecedente de la primera Clasificacin Internacional de
Deficiencias, Discapacidades y Minnuvalas es la Clasificacin Internacional
de enfermedades (C.I.E.) de la O.M.S. Estas clasficaciones parten de con-
cepciones estrictamente mdico-clnicas, en las que se considera la deficiencia
como una consecuencia de la enfermedad. Y a su vez, de ella se derivan las
discapacidades e, incluso, las minusvalas.
Esta primera clasificacin fue aprobada en la 29 asamblea Mundial de la
Salud que fue aceptada por al O.M.S. con carcter experimental en la publi-
cacin espaola de esta resolucin la lleva a cabo el Instituto Nacional de
Servicios Sociales (INSERSO) con el ttulo: Clasificacin Internacional de
Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas (CIDDM); esta versin fue
aceptada como oficial por la O.M.S.
La catalogacin que realiza la O.M.S. de las deficiencias, discapacidades y
minusvalas se inserta a continuacin:
A) DEFICIENCIAS
1. DEFICIENCIAS INTELECTUALES
2. OTRAS DEFICIENCIAS PICOLGICAS
3. DEFICIENCIAS DEL LENGUAJE
4. DEFICIENCIAS DE RGANOS DE LA AUDICIN
5. DEFICIENCIAS DEL RGANO DE LA VISIN
6. DEFICIENCIAS VISCERALES
7. DEFICIENCIAS MSCULO-ESQUELTICAS
8. DEFICIENCIAS DESFIGURADORAS
9. DEFICIENCIAS GENERALIZADAS, SENSITIVAS Y OTRAS
B) DISCAPACIDADES
1. DISCAPACIDADES DE LA CONDUCTA
2. DISCAPACIDADES DE LA COMUNICACIN
3. DISCAPACIDADES DEL CUIDADO PERSONAL
4. DISCAPACIDADES DDE LA LOCOMOCIN
5. DISCAPACIDADES DE LA DISPOSICIN DEL CUERPO
6. DISCAPACIDADES DE LA DESTREZA
7. DISCAPACIDADES DE SITUACIN
8. DISCAPACIDADES DE UNA DETERMINADA APTITUD
9. OTRAS RESTRICCIONES DE LA ACTIVIDAD
C) MINUSVALAS
1. MINUSVALA DE ORIENTACIN
2. MINUSVALA DE INDEPENDENCIA FSICA
3. MINUSVALA DE MOVILIDAD
4. MINUSVALA OCUPACIONAL
5. MINUSVALA DE INTEGRACIN SOCIAL
6. MINUSVALA DE AUTOSUFICIENCIA ECONMICA
7. OTRA MINUSVALA
2.2.2.2. Las Clasificaciones de la O.M.S.: b) La novsima revisin, la C.I.F.
Recientemente, en la 54 Asamblea Mundial de la Salud, en el 2001, pre-
sent la O.M.S. una nueva clasificacin. sta ha sido publicada en Espaa
con el ttulo Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la
Discacidad y de la Salud (C.I.F.). (IMSERSO, 2001).
Esta clasificacin ofrece novedades importantes, algunas de las cuales se
trata de especificar a continuacin:
1. Se parte de una concepcin positiva al eliminar el trmino de enfer-
medad y acudir al de salud como realidades que sirvan de punto de
partida a la descricpin de las personas. La salud pasa a ser el concepto fun-
damental y con l hay que relacionar el nuevo concepto de funcionamiento.
2. El funcionamiento designa la integridad funcional y estructural
orgnica y psquica, as como la actividad y la participaccin.
3. Si bien se siguen manteniendo los trminos de deficiencia y discapcidad,
stos no se deducen de la enfermedad sino que se se refieren a las deficiencias
en las fuciones y estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad de
desarrollo de actividades y en la participacin social.
4. En esta clasificacin se tienen en cuenta otros elementos no propia-
mente sanitarios, como los de la educacin, trabajo... a las que se les considera
componentes de la salud. Se trata de una superacin del enfoque biomdico
y se abre a otro bio-psico-social y ecolgico, en consonancia con el concepto
actual de salud.
5. Se pasa de una clasificaccin causal y lineal a otra de mltiples interac-
ciones entre s.
6. La CIF incluye en su clasificacin una serie de factores ambientales del
contexto en el que se mueven los sujetos, y que pueden ser factores de riesgo.
Como analiza Egea y Sarabia (2001,132) la revisin de la CIDDM supone
una reformulacin total de los supuestos en los que se basaba la clasificaccin
original... Ha sido un giro copernicano positivando toda circunstancia y
proporcionando ms preeminencia a los factores del entorno y a los perso-
nales. Estos autores consideran que las denominaciones de la nueva revisin
sern problemticas en la utilizacin de forma habitual de la misma; persona
con limitacin para el desarrollo de una actividad resulta prolija y piensan
que, igualmente, podr convertirse en ofensiva una denominacin de limi-
tado.
Esta recientsima conceptualizacin quedara reflejada en el grfico 1-1
del epgrafe anterior de la siguiente manera (GRAFCO 1-2).
Vase a continuacin el esquema clasificatorio de la CIF:
A) DEFICIENCIAS
1. FUNCIONES CORPORALES
1.1. Funciones mentales
1.2. Funciones sensoriales y dolor
1.3. Funciones de la voz y el habla
1.4. Funciones de los sistemas cardiovascular, hematolgico, inmunolgico
y respiratorio
1.5. Funciones de los sisemas digestivo, metablico y endocrino
1.6. Funciones genitourinarias y reproductoras
1.7. Funciones neuromusculoesquelticas y relacionadas con el movimiento
1.8. Funciones de la piel y estructuras relacionadas
2. ESTRUCTURAS CORPORALES
2.1. Estructuras del sistema nervioso
2.2. El ojo, el odo y estructuras relacionadas
2.3. Estructuras involucradas con la voz y el habla
2.4. Estructuras de los sistemas cardiovascular, inmunolgico y respiratorio
2.5. Estructuras relacionadas con los sistemas digestivo, metablico y
endocrino
2.6. Estructuras relacionadas con el sistema genitourinario y el sistema
reproductor
2.7. Estructuras relacionadas con el movimiento
2.8. Piel y estructuras relacionadas

Origina

Presenta a veces

LA ENFERMEDAD
DEFICIECIA DISCAPACIDAD MINUSVALA
LA SALUD
DEFICIENCIAS EN
LAS FUNCIONES Y
ESTRUCTURAS
CORPORALES
LIMITACIONES EN
LA ACTIVIDAD Y
LA
PARTICIPACIN
CON LA
INFLUENCIA DE
LOS FACTORES
CONTEXTUALES
B) LIMITACIONES EN LA ACTIVIDAD Y RESTRICCIONES EN
LA PARTICIPACIN
1. ACTIVIDADES Y PARTICIPACIN
1.1. Aprendizaje y aplicacin del conocimiento
1.2. Tareas y demandas generales
1.3. Comunicacin
1.4. Movilidad
1.5. Autocuidado
1.6. Vida domstica
1.7. Interacciones y relaciones interpersonales
1.8. Areas principales de la vida
1.9. Vida comunitaria, social y cvica.
2. FACTORES CONTEXTUALES
2.1. Productos y tecnologa
2.2. Entorno natural y cambios en el entorno derivados de la actividad humana
2.3. Apoyo y relaciones
2.4. Actitudes
2.5. Servicios, sistemas y polticas
Definicin de los conceptos bsicos de esta clasificacin:
DEFICIENCIAS: Son problemas de las funciones o estructuras corpo-
rales, tales como una desviacin significativa o una prdida (p. 9).
FUNCIONES CORPORALES: Son las funciones fisiolgicas de los
sistemas corporales (incluyendo las funciones psicolgicas). (p. 7).
ESCTRUCTURAS CORPORALES: Son las partes anatmicas del cuerpo,
tales como los rganos, las extremidades y sus componentes. (p. 7).
LIMITACIONES EN LA ACTIVIDAD: Son dificultades que un indi-
viduo puede tener en el desempeo/realizacin de actividades (p. 10).
RESTRICCIONES EN LA PARTICIPACIN: Son problemas que un
individuo puede experimentar al involucrarse en situacioes vitales (p 10).
FACTORES AMBIENTALES: Constituyen el ambiente fsico, social y
actitudinal en el que una persona vive y conduce su vida. (p.23).
2.2.2.3. Clasificacin de la UNESCO
Basados en las categoras y clasificiaciones de origen mdico-clnico, la
UNESCO (1977) utiliz una clasificacin que se hizo habitual en los medios
educativos y que, con algunas ligeras modificaciones, se expone a continuacin:
A) DEFICIENCIAS PSIQUICAS
1. DEFICIENCIAS INTELECTUALES. DEFICIENCIA MENTAL
1.1. Ligera
1.2. Media
1.3. Severa
1.4. Profunda
2. SUPERDOTADOS
3. DEFICIENCIAS EMOCIONALES, AFECTIVAS Y SOCIALES
3.1. Psicosis infantil
3.2. Autismo
3.3. Trastornos de conducta
3.4. Inadaptacin social
4. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
4.1 Evolutivas
4.1.1. Perceptivas
4.1.2. Motrices
4.1.3. Atencionales
4.1.4. Mnemnicas
4.1.5. Verbales
4.1.5.1 Dislalia
4.1.5.2 Disfemia
4.2. Acadmicas
4.2.1. Dislexia
4.2.2. Disortografa
4.2.3. Discalculia
4.2.4. Disgrafa
B) DEFICIENCIAS FSICAS
1. DEFICIENCIAS SENSORIALES
1.1. Visuales
4.1.1. Deficiencias graves de visin
4.1.2. Otras deficiencias visuales
1.2. Auditivas
4.1.3. Deficiencias graves de audicin
4.1.4. Otras deficiencias de audicin
2. DEFICIENCIAS MOTRICES
2.1. Deficiencis graves motrices (Miembros superiores, inferiores, ambos...)
2.2. Otras deficiencias motrices
3. DEFICIENCIAS FISICORGANICAS. ENFERMEDADES CRONICAS
3.1. Hemofilia. Sida. Diabetes. Epilepsia...
C) DEFICIENCIAS ASOCIADAS, PLURIDEFICIENCIAS
1. Sordo-invidencia, Sordo-deficiencia (mental), Deficiencia motriz y mental,
sordera y trastornos de conducta...
El concepto resumido de cada una de estas categoras puede verse al final
del mdulo en el Glosario de trminos.
Estas clasificaciones, como puede comprobarse con su lectura, parten del
campo de la salud, responde a concepciones mdico-biolgicas, fundamen-
talmente, aunque en la CIF se admite la participacin de variables contex-
tuales (ambientales y personales), lo que representa un progreso considera-
ble y aumenta las posbilidades de unin entre las concepciones clnicas y las
socioeducativas.
2.2.3. Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (n.e.e). Las concep-
ciones educativas
Las Ciencias de la Educacin, y en concreto la Educacin Especial, va
ganando terreno en el rea de la educacin de los nios con discapacidades.
Poco a poco, a lo largo de los siglos XIX y XX, va elaborando sus propias
concepciones sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos y los modos
de respuesta tpicamente educativa. A lo largo del siglo XX se elabora sufi-
ciente reflexin terica y resultados de investigacin para formular sus propios
modelos de atencin a los alumnos, tanto a los considerados como deficientes
y discapacitados como al resto.
El nombre con el que se pretende denominar a todo ese conjunto de
nios llamados hasta ahora anormales, imbciles, subnormales, retrasados,
deficientes, disfuncionales... es una manifestacin externa del cambio que
supone la concepcin educativa con respecto a las anteriores de modelos
mdicos. Este nombre es el de alumnos con necesidades educativas espe-
ciales (n.e.e.).
Es el informe WARNOCK (1978), el primero en referirse a de alumnos
con necesidades educativas especiales en lugar de referirse a alumnos con
determinadas deficiencias o discapacidades. En el informe Warnock se con-
cibe la necesidad eeducativa especial como aquela que requiere: a) La dotacin
de medios especiales de acceso al currculo (equipamiento, instalaciones,
recursos y tcnicas de enseanza especiales); b) La elaboracin de un currculo
especial o modificado; c) Una atencin especial al entorno social y al clima
emocional personal.
Segn Brennan (1988), la necesidad educativa especial existe cuando hay
una deficiencia (fsica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier
combinacin de las mismas) que afecta al aprendizaje hasta tal punto que son
necesarios todos o algunos de los medios especiales de acceso al currculo
(especial o modificado), o unas condiciones de aprendizaje especialmente
adaptadas para que el alumno sea educado eficazmente.
El M.E.C. (1992) concibe al alumno con n.e.e. como el que presenta difi-
cultades mayores que el resto de los alumnos para accedeer a los aprendizajes
que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad, por difi-
cultades internas, por dificultades y carencias del entorno socio-familiar o
por una historia de aprendizaje desajustada; este alumno necesita adaptaciones
de acceso al currculo o adaptaciones curriculares en los elementos bsicos.
El Grfico 1-3 que se adjunta pretende resumir esquemticamente los
nuevos conceptos puestos en parangn con los de los modelos mdicos
2.2.3.1. Concepto de Necesidades Educativas Especiales
Con este trmino se pretende representar el cambio conceptual que se
produce desde la reflexin educativa actual ante la observacin, valoracin
e intervencin en la situacin de los alumnos que no aprenden de la forma
llamada normal o prevista en la planificacin educativa.
Si hasta ahora el centro de atencin ha sido el sujeto que no aprende y
por tanto se ha tratado de observar y valorar qu caractersticas del mismo
son las que le impiden o frenan sus aprendizajes, a partir de los aos 60-70
del siglo pasado, se cae en la cuenta de que los factores que influyen en que
este aprendizaje no se produzca de la forma prevista, son tambin, los que
provienen del medio: la sociedad, el ambiente familiar y social, la escuela, la
metodologa, el currculo escolar, el profesor.
Pero adems de este cambio de enfoque en la conceptualizacin del sujeto
de la Educacin Especial, hay ms reflexiones que llevaron a los educadores
del tercer tercio del siglo XX a proponer el trmino de necesidaes educativas
especiales. Ideas ms desarrolladas sobre el concepto de n.e..e pueden verse
en GARRIDO, J. (2001).
Las ideas del concepto de n.e.e. quedan reflejadas, de forma resumida, en
el cuadro 1-1, puestas en comparacin con las tradicionales del modelo
mdico.
CUADRO 1.1. LA NUEVA CONCEPTUALIZACIN DEL SUJETO EN LA
EDUCACIN ESPECIAL
CONCEPTO TRADICIONAL
(MODELO CLNICO)
ALUMNO DEFICIENTE,
DISCAPACITADO
CONCEPTO NUEVO
(MODELO PEDAGGICO)
ALUMNO CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Nace de las ciencias mdicas Nace de las ciencias educativas
Se atiene, fundamentalmente, a
factores gentico-constitucionales
Se atiene, fundamentalmente, a
factores ambiental-educativos
Se considera "un estado" (una forma
de ser permanente)
Se considera una situacin (puede ser
pasajera y cambiarse)
Es consecuente con las
caractersticas del sujeto, sus
deficiciencias intrnsecas
Es, tambin, consecuente a la
respuesta social y educativa inadecuada
y a la interaccin entre el sujeto y la
sociedad
Basado en el concepto de
"enfermedad"
Basado en los conceptos de
"educabilidad", biodiversidad
Se buscan soluciones de tratamiento
medico (quirrgico-farmacolgico)
Se buscan soluciones de intervencin
socio-psico-educativa
Influye la idea de que "se es como se
nace"
Se parte del principio de que "se es lo
que se hace"
Se trabaja con variables cuantitativas
y dicotmicas
Se trabaja con variables cualitativas y
continuas
Se parte de una etiqueta diagnstica Se parte de una situacin educativa
individual
Se considera que ser diferente es
negativo
Se considera que ser diferente
enriquece. Se reconoce el derecho a ser
diferente
Da origen a la escuela teraputica,
especial, diferenciada (segregada)
Da origen a la escuela comprensiva,
normalizada, integrada, inclusiva
Requiere personal muy especializado Requiere personal general y
especializado
Favorece la creacin de socideades
competitivas
Favoverece la creacin de sociedades
convivenciales, integradoras, inclusivas
Produce clasificaciones etilogicas y
psicomtricas
Produce clasificaciones funcional-
pedaggicas

2.2.3.2. Clasificacin de las n.e.e.
Como ya se ha dicho en otros lugares de este texto, el sujeto de la
Educacin Especial no es slo el educando, sino tambin, el educador, y, en
especial, la relacin e interaccin entre ambos. Por eso que el concepto de
n.e.e. no es aplicable nicamente al sujeto educando; tambin puede y debe
aplicarse al suejto educador. (Comprendiendo en dicho concepto, tambin,
a la institucin escolar, a la familia, a la sociedad). Por eso, en la ciencia edu-
cativa actual, a la vez que se habla de las necesidades educativas especiales
de los educandos, se debe aludir, tambin, a las necesidades de respuesta
educativa especial del educador.
De acuerdo con esto, se expone a continuacin una clasificacin de las
necesidades educativas especiales (no de los alumnos con n.e.e.). Si bien las
necesidades educativas slo tienen sentido en el/los sujeto/s que las posee,
no se pretende clasificar a los alumnos, sino los tipos de necesidades educa-
tivas que sern identificadas/aplicadas, posteriormmente, en/a los diversos
alumnos de la escuela. En ese momento, cada necesidad educativa tendr sus
peculiaridades individuales de acuerdo a la modulacin que ejerzan sobre
ellas las diversas variables que influyen en los sujetos:
Los documentos de la Reforma Educativa (M.E.C., 1992), explicitan algunos
de los criterios que se utilizan para esta clasificacin; otros los aade el autor
de este texto como fruto de la interpretacin y del desarrollo prctico de la
escuela para la diversidad.
Algunos de los criterios que se utilizan para esta classificacin de las nece-
sidades y las respuestas educativas especiales son los siguientes:
1) La duracin de la necesidad-respuesta educativa
2) La gravedad o intensidad de esas necesidades y respuestas
3) Los elementos del currculo a que se refieren
4) Las reas curriculares en las que se centran
5) La caracterstica de transversalidad de algunas necesidades
6) El tipo de respuesta educativa que exigen desde el curriculo ordinario
7) Los programas especficos que requiere
8) El origen de las necesidades
De acuerdo al criterio 1) las necesidades educativas pueden ser tempora-
les y permanentes, segn gocen de posibilidades de ser eliminadas o no.
De acuerdo al criterio 2) las necesidades pueden ser muy significativas,
significativas o poco significativas, dependiendo de que haya que modi-
ficar sustancialmente el currculo ordinario o slo ligeramente.
De acuerdo al criterio 3) las necesidades pueden referirse a la modificacin
de los elementos bsicos del currculo (Objetivos, contenidos,...) o slo a los
elementos de acceso (materiales, organizativos, personales...).
De acuerdo al criterio 4) las necesidades pueden referirse a determinadas
reas o bloques del currculo escolar. Cada una de las reas (Lengua Castellana
y Literatura, Matermticas, Conocimmiento del medio natural, social y
cultural, Educacin Artstica y Educacin fsica, para Educacin Primaria)
del currculo puede ser objeto de necesidades para distintos alumnos.
Atendiendo al criterio 5), hay necesidades que atraviesan todas las reas
curriculares; es decir, que la respuesta que exigen no se circunscribe al desarrollo
exclusivo de un rea, sino que afecta a varias o todas las reas. As, por ejemplo,
un alumno que tiene necesidades educativas referidas a sus hbitos de atencin
y concentracin, es algo que obligar a prestarle ayuda especial a lo largo de
todas las reas curriculares. Lo mismo que un alumno que tenga necesidades
de autoestima, u otro que presenta necesidades de adaptacin de su con-
ducta a las normas que rigen en el centro y en el aula... Por el contrario, un
alumno con deficiencia visual, sabremos que requerir una ayuda especial en
el rea de la Lengua Castellana y Literatura, en lo que se refiere a los bloques
de la lectoescritura.
Por el criterio 6), se podran categorizar respuestas educativas especiales
en los elementos organizativos y en los elementos didcticos.
De acuerdo al criterio 7), hay necesidades que exigirn la aplicacin de
programas especficos que existen y que son de aplicacin frecuente, adems de
que poseen una demostrada eficacia, en la prctica de la Educacin Especial.
Tales son: Intervencin Temprana. Psicomotricidad. Logopedia. Modificacin
de Conducta. Modificabilidad Cognitiva. Habilidades Sociales, Relajacin...
De acuerdo al criterio 8) las necesidades, en general, suelen obedecer a
varios factores; pero se podra averiguar en cada caso cul es el factor primero,
o determinante o de mayor influencia en las necesidades que presenta un
alumno. Estos factores pueden ser: orgnico-constitucionales y contextuales
(personales, familiares, sociales, escolares).
De un alumno con deficiencia mental se podra pensar, con fundamento,
en la mayora de los casos, que tal deficiencia es la causa primera (en el tiempo)
y principal de sus necesidades educativas especiales. Pero en un alumno con
dificultades de aprendizaje de la lectura (dislexia, disgrafa, disortografa...),
habr casos en los que el origen de sus necesidades es el inadecuado mtodo de
enseanza de la lecto-escritura que le ofrece la escuela (PERELL, 1971).
Adems, si bien en las deficiencias mental, visual, auditiva, motriz, se puede
considerar la especial importancia de los factores orgnico-constitucionales,
no sera correcto descartar la que corresponde a los factores ambientales y a
las interacciones entre ambos. Adems, hay que tener en cuenta que muchas
de las disfunciones pueden obedecer a criterios orgnicos o contextuales; as
sucede con trastornos del habla, de la voz y otros...
Las clasificaciones como la expuesta que obedecen a los crierios de la
moderna educacin especial poseen caractersticas que las hacen ms tiles
al profesor. As por ejemplo:
- Facilitan al educador las actuaciones educativas que debe programar y
realizar.
- Se elimina la focalizacin en las caractersticas del sujeto, al cosiderarlas
como originadas por un conjunto de factores, tanto personales como sociales
y, adems, la interaccin entre los sujetos discentes y docentes (entendiendo
por docentes no slo los profesortes, sino la sociedad en general).
- Centran al docente en la responsabilidad especfica de su profesin, dejan-
do de lado las responsabilidades de tipo orgnico-constitucional y mdico.
- Rehuye las catalogaciones y etiquetas de los alumnos, las cuales han sido,
ms bien, perjudiciales para los sujetos.
- Resaltan la importancia de los educadores como tales, ya que no es ni-
camente el profesor especialista el que debe dar respuesta a estas necesiades,
sino todos (tutor, orientador...).
- La bipolaridad que se establece en alguna de las catalogaciones (perma-
nentes, temporales...) no se consideran como dicotmicas, sino que siempre
se conciben como realidades continuas...
En sntesis, la clasificacin educativa, se ofrece en el siguiente esquema:
1. POR EL CRITERIO DE LA DURACIN DE LA NECESIDAD
EDUCATIVA
1.1. Temporal
1.2. Permanente
2. POR EL CRITERIO DE LA GRAVEDAD O INTENSIDAD DE
ESAS NECESIDADES
2.1. Poco significativa
2.2. Significativa
2.3. Muy significativa
3. POR EL CRITERIO DE LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO A
QUE SE REFIEREN
3.1. Elementos de acceso al currculo
3.2. Elementos bsicos del currculo
4. POR EL CRITERIO DE LAS REAS CURRICULARES EN LAS
QUE SE CENTRAN LAS NECESIDADES
PARA EDUCACIN PRIMARIA:
4.1. Lengua Castellana y Literatura
4.2. Matemticas
4.3. Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural
4.4. Educacin Artstica
4.5. Educacin Fsica
5. POR EL CRITERIO DE LA CARACTERSTICA DE TRANSVERSA-
LIDAD DE ALGUNAS NECESIDADES
5.1. Necesidades transversales al currculo
5.2. Necesidades que afectan a rea/s concreta/s
6. POR EL CRITERIO DE LAS RESPUESTAS DESDE EL
CURRCULO ORDINARIO
6.1. Organizativas
6.2. Didcticas
7. POR EL CRITERIO DE LOS PROGRAMAS ESPECFICOS QUE
REQUIERE
7.1. Intervencin Temprana
7.2. Psicomotricidad
7.3. Modificacin de Conducta
7.4. Modificabilidad Cognitiva
7.5. Programas de Habilidades Sociales
7.6. Programa de desarrollo de la autoestima
7.7. Programa de Afrontamiento del Estrs
7.8. Programa de Relajacin Infantil
8. POR EL CRITERIO DEL ORIGEN DE LAS NECESIDADES
8.1. Orgnico-constitucional
8.2. Contextual (Personal, Familiar, Escolar, Social)
2.2.4. Alumnos diversos. La concepcin socio-educativa
Ms recientemente, se tiende a sustituir alumno con n.e.e. por diversidad
de los alumnos. Se intenta dejar de emplear trminos como especial que,
adems de obedecer a una estructura dicotmica (especial-odinario), no
responde a los presupuestos de los que se parte con los nuevos conceptos
de biodiversidad-psicodiversidad-sociodiversidad.
Se piensa que es ms correcto considerar que cada alumno es diverso
dentro de la diversidad general de los seres humanos. Se desea valorar la
diversidad consiguiendo que llegue a ser el medio y el fin de la educacin:
educar en la diversidad y para la diversidad. Igualmente el trmino de Educacin
Especial modifica su objeto de estudio para centrarse en los valores de la diver-
sidad. De ah surgen trminos como: escuela para todos, escuela inclusiva...
La afirmacin de Porras (1998, 24) ser diverso es un valor es compar-
tida por muchos autores actuales sobre educacin, tanto nacionales como
extranjeros. No es de extraar que muchos de los libros actuales sobre E.E.
aporten el trmino diverso en sus ttulos.
A ello hay que aadir que, probablemente, la Educacin Especial, enten-
dida en su acepcin tradicional, desaparecer: 1/Porque no habr alumnos
con deficiencias. 2/Porque las diferencias que sigan existiendo sern conse-
cuencia de: a)caractersticas individuales aceptadas plenamente por la
sociedad, b)caractersticas sociales (niveles econmicos, injustiacias sociales,
agresividad social, nivel cultural del entorno familiar...) que la sociedad asumir
como responsabilidad propia y pondr los medios para remediar las conse-
cuenicas negativas e impedir que tales discriminaciones se den en lo sucesivo.
El concepto de diversidad, alumno diverso..., que puede considerarse
como fruto de una visin cientfico-natural (biodiversidad) y una utilidad
prctica en la educacin, constituye, a su vez, motivo de reflexin ideolgica,
que las corrientes de investigacin sociocrtica tan acertadamente realizan
(Daz Aguado, 1996; Sez, 1997; Lpez Melero, 1997c; Porras, 1998...)
La educacin, igual que la sociedad, ampliar sus opciones, situaciones,
posibilidades. Pero la ciencia que se ocupe de crear esa escuela capaz de atender
las necesidades de la diversidad de los alumnos, surgir con nueva vitalidad y
ampliar sus horizontes dando luz a otras realidades humanas y sociales: la
sociedad y la escuela inclusivas, la sociodiversidad.
3. LA INVESTIGACIN EN LA EDUCACIN ESPECIAL
Por lo que se refiere a los enfoques metodolgicos de la investigacin en
la Educacin Especial, son los mismos que los que se utilizan en educacin
y a los que el estudiante dedica una parte considerable de su tiempo en asig-
naturas tales como: Mtodos de investigacin en educacin, Mtodos,
diseos y tcnicas de investigacin psicolgicos.
Interesa, en este apartado, como se ha indicado en la presentacin del
mdulo, que se realice una bsqueda de las investigaciones actuales sobre los
temas relacionados con la E.E. Y, a su vez, se elaborarn anlisis de algunas
de ellas que sirvan para disear las propias investigaciones. Esto preparar el
camino para los programas de doctorado en los que se deber llevar a cabo
un trabajo para demostrar la suficiencia investigadora.
El estudiante podr encontrar lo que se sugiere en el prrafo anterior en
los trabajos cuyas referencias bibliogrficas se insertan en el apartado de
Bibliografa complementaria.
ACTIVIDADES
1. Leer las pginas 57-69 del libro Cmo elaborar adaptaciones curricu-
lares de Centro, de Aula e Individuales (Garrido, J. y Santana, R, 1999) y
hacer un intento de definir tipos de alumnos de la ESO que presentan nece-
sidades de respuestas educativas especiales
2. En un cuadro con dos columnas encabezadas por: Deficiencia y N. E.
E., indicar las diferencias entre ambos conceptos:
DEFICIENCIA NECESIDADES E. E.

3. Haciendo uso de los conocimientos sobre los tipos de investigacin en
Educacin, analizar los dos libros cuyas referencias completas se exponen en
la Bibliografa desde el punto de vista del tipo de investigacin que siguen
los autores respectivos. (MOLINA, S. (1993) y FORTES, A. (1994).
4. Elaborar un cuadro: en la columna de la izquierda, colocar los diversos
tipos de n.e.e. tal como se han descrito en el apartado 2-2-3-2, y en la lnea
de arriba, los nombres (simulados) de varios alumnos (mximo 7). Indicar en
l, mediante cruces (X) las n.e.e. que presenta cada uno de esos alumnos.
5. Analizar un informe de evaluacin elaborado por el equipo psico-
pedaggico de la Consejera de un alumno con n.e.e., desde las diferentes
perspectivas de evaluacin (psicomtrica, funcional...).
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
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EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. El trmino de Pedagoga Teraputica se utiliz desde el comienzo de
forma preferente en:
a) EE.UU.
b) Canad
c) URSS
d) Alemania
2. Qu autor actual reconocido considera que la E.E. debera expresarse
con dos trminos: Pedagoga Teraputica para la dimensin cientfica, y
Educacin Especial para la dimensin prctica?:
a) Molina
b)Bomboir
c) Debesse
d) Zavalloni
3. Hoy da, segn Ortiz (1985), el trmino ms utilizado para referirse a
esta disciplina es el de:
a) Pedagoga Teraputica
b) Pedagoga Especial
c) Educacin Especial
d) Pedagoga Correctiva
4. El trmino de Educacin Especial es de procedencia:
a) Anglosajona
b) Mediterrnea
c) Escandinava
d) Alemana
5. Los contenidos de la Educacin Especial, segn Salvador (2001), son
los siguientes (escrbalos):
a)
b)
c)
d)
e)
6. La deficiencia, discapacidad y minusvala se derivan, segn el modelo
mdico, de:
a) La enfermedad
b) La salud
c) La biodiversidad
7. La primera autoridad cientfica que se refiere a la denominacin de
necesidades educativas especiales fue:
a) Bank Mikkelsen
b) Wolfnsberger
c) Warnock
8. Los factores sociales no tienen mucho que ver en las discapacidades de
los alumnos con deficiencia sensorial visual:
a) V
b) F
9. Las catalogaciones psicoeducativas de los sujetos de Educacin Especial
se basan en el concepto de:
a) Discapacidad
b) Caractersticas individuales
c) Biodiversidad
10. El concepto de alumno diverso elimina la razn de ser de la
Educacin Especial de acuerdo al concepto tradicional:
a) V
b) F
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. d
2. a
3. b
4. a
5. a) Los sujetos de la E.E.
b) Los profesionales de la E.E.
c) La accin educativa especial
d) El contexto de la E.E.
e) Los fines de la E.E.
6. a
7. d
8. b
9. c
10. a
GLOSARIO DE TRMINOS
Deficiencia mental: Alumnos con procesos cognitivos poco elaborados, en
especial los de induccion-deduccin, generalizacin y transferencia.
Deficiencia mental ligera: Alumnos cuyos procesos cognitivos muestran defi-
ciencias y/o no alcanzan los que pueden esperarse de la etapa de la inteli-
gencia abstracta.
Deficiencia mental media: Alumnos cuyos procesos cognitivos muestran defi-
ciencias y/o no sobrepasan los que pueden esperarse de las primeras formas
de la inteligencia operatoria.
Deficiencia mental lsevera: Alumnos cuyos procesos cognitivos muestran
deficiencias y/o no sobrepasan los que pueden esperarse de la etapa intui-
tiva de la inteligencia preoperatoria.
Deficiencia mental profunda: Alumnos cuyos procesos cognitivos muestran
deficiencias y/o no sobrepasan los que pueden esperarse del perodo de la
inteligencia sensoriomotriz.
Deficiencias visuales: Alumnos con carencia o dficit grave en la captacin
de estmulos visuales.
Deficiencias auditivas: Alumnos con carencia o dficit grave en la captacin
de estmulos sonoros.
Deficiencias motrices: Alumnos con dificultades graves orgnicas que afectan
al movimiento y coordinacin de miembros corporales.
Transtornos de conducta. Alumnos con procesos cognitivo-emocionales y
sociales inadecuados.
Psicosis infantil: Alumnos con trastornos graves en el desarrollo de la per-
sonalidad.
Autismo: Alumnos con psicosis infantil que, adems, presentan extremados
sntomas de aislamiento y trastornos del lenguaje.
Dificultades de aprendizaje: Alumnos que sin poseer ninguna deficiencia
grave ni permanente presentan dificultades para el aprendizaje escolar. Son
dificultades de tipo funcional.
Dificultades de aprendizaje evolutivas o madurativas: Son aquellas dificultades
que manifiesta el nio en las primeras etapas de su desarrollo y que afectan
a las reas madurativas bsicas: perceptivas, motrices, atencionales, mnem-
nicas, verbales.
Dificultades de aprendizaje acadmicas: Son aquellas dificultades que manifiesta
el nio en los aprendizajes iniciales de la alfabetizacin (lectura, escritura en
cuanto motricidad y en cuanto ortografa, clculo; todo ello como consecuencia
de la no superacin adecuada de las dificultades madurativas anteriores).
Mdulo 1 La Educacin Especial. Concepto y contenido
Mdulo 3 Respuestas educativas a la diversidad desde la escuela
ordinaria
Mdulo 4 Respuestas educativas derivadas de la adecuacin del
currculo
permanentes
sociedad
Lase la descricpin de este mdulo tal como viene en la Gua acadmi-
ca de la asignatura.
Si bien el desarrollo de los contenidos que se realiza aqu se considera
suficiente, se aconseja a los estudiantes la ampliacin y desarrollo segn la
bibliografa complementaria que se indica.
Si alguien se siente motivado por alguna poca histrica concreta, o por
algn lugar geogrfico, o por un Movimiento educativo determinado y desea
conocer su origen, su relacin con el desarrollo histrico y social general... ,
ser conveniente que se dedique a profundizar en l. En la Bibliografa com-
plementaria encontrar referencias a fuentes directas y estudios crticos de
inters.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer el proceso histrico de la E. E. como una prctica social que
ha ido construyndose en el tiempo avanzando hacia formas cada vez ms
humanizadas.
2. Explicar el proceso histrico de la E. E. como ciencia social de la edu-
cacin explicando las concepciones que originan las diversas realidades
educativas.
3. Valorar las personalides que desde los terrenos cientfico, unos, y prc-
tico, otros, han construido lo que se podra llamar la utopa de la Educcin
para todos.
4. Explicar el proceso por el que se llega al sistema de educacin integrada
e inclusiva mediante la reflexin sobre el desrrollo de la ciencia de la
Educacin Especial junto con las contribuciones de otras ciencias sociales.
5. Juzgar algunas realidades sociales no directamente educativas en las que
se conjugan las opciones de integracin-segregacin (diferencias de gnero,
inmigracin, multicultura...).
HISTORIA DE LA EDUCACIN ESPECIAL
TIPO DE ESCUELA TEORA CIENTFICA FORMULACIN

IDEAS MTICAS
TEORA DE LA
DEFICIENCIA
TEORA DE
LAS N.E.E.
TEORA DE LA
DIVERSIDAD
SOCIEDAD AGRESIVA
ESCUELA
DIFERENCIADA,
SEGREGADA
ESCUELA INTEGRADA
ESCUELA INCLUSIVA
LA ANORMALIDAD:
CASTIGO DE LOS
DIOSES
CENTRADA EN LA
DISCAPACIDAD DEL
SUJETO
INTERACCIN ENTRE
SUJETO Y SOCIEDAD
BIO-PSICO-SOCIO-
DIVERSIDAD
Introduccin: la Educacin Especial como utopa
La Educacin Especial (E. E.) puede considerarse como la construccin
de una enorme y filantrpica utopa construida por una serie de competentes
cientficos y, a la vez, crticos con la ciencia. Esta gran utopa est compuesta,
a su vez, por utopas menores que se han ido destruyendo-construyendo
poco a poco a lo largo de los siglos. En el actual siglo y milenio llegar a su
destruccin total. De las cenizas surgir una nueva y hermosa utopa: la
sociodiversidad, la educacin en la diversidad, la escuela para todos.
Quin crea las utopas, el que las piensa o el que las hace realidad? Si las
utopas las consideramos como seres de la mente, el que las piensa es el que
las crea y el que las hace realidad las destruye. Pero parece algo contradictorio
e ingrato llamar destructor al que pasa los sueos a la realidad. Por eso ser
ms acertado pensar que la creacin de utopas se produce en dos fases: la
mental y la material. Ambos crean la utopa, son creadores los dos, uno en
su fase inicial y el otro en la fase final.
Al hacerse realidad la gran utopa de la educacin especial, sta desaparecer.
La destruccin de esa verbalizacin de una utopa tan hermosa y poderosa
constituir el mayor motivo de orgullo de los que crean que se trataba de
una idea, de un deseo creativo y constructivo. Ser el ave fnix que de sus
cenizas surge la nueva realidad y utopa universal de la educacin para todos,
la educacin diversificada que desembocar en una sociodiversidad, es decir,
una sociedad en la que todos tienen cabida con sus derechos y obligaciones
individuales.
1. EL LARGO CAMINO DE LA INSTITUCIONALIZACIN (DESDE LOS TIEMPOS
PREHISTRICOS HASTA EL SIGLO XVIII)
En este apartado, y siguiendo con la similitud iniciada, se repasan los
lejanos y parciales inicios de la utopia
Las primeras utopas de la E. E. se destinaron a eliminar de la consid-
eracin y de la conducta las actitudes de agresividad, rechazo o indiferencia
de la sociedad hacia las personas deformes, enfermas, diferentes (deficientes,
sordos, paralticos..., nias...)...
Desde los pueblos primitivos, en muchos de los cuales se practicaba el
infanticidio, incluso en Grecia (especialmente en Esparta) y Roma, hubo
quienes (mdicos, filntropos...) salieron en defensa de la vida, la salud... de
ellos. Utopas que se han ido haciendo realidad hasta llegar al reconocimiento
de derechos impensables hace slo medio siglo. Desde el derecho a la vida,
a no ser agredido, a ser aceptado, a ser tenido en cuenta, a ser valorado y
respetado, hasta el derecho a la educacin, a ser diferente, distinto, diverso,
pero ni inferior ni superior, a integrarse en la sociedad, a la normalizacin, el
derecho a ser contribuyente activo en la sociedad.
Cuando se repasa la historia de esta utopa que va de la discriminacin
ms cruel a la igualdad de derechos se producen escalofrios en las concien-
cias de los que las reviven en su imaginacin. Conocer estas realidades es
siempre aleccionador.
1.1. Actitudes de indiferencia, rechazo y agresividad (Tiempos prehis-
tricos hasta la Edad Media)
Nadie duda que la deficiencia mental, as como otras deficiencias y minus-
valas, se da desde los orgenes dc la humanidad. Siempre ha habido personas
que, por naturaleza o por formacin, o por ambas a la vez, han participado
en nfimo grado de las caractersticas humanas de la inteligencia, la fuerza, la
salud.
Muchos de los datos que se refieren a lo largo de esta exposicin, en
especial hasta el Renacimiento, se han tomado de la Historia de la deficiencia
mental, escrita por Scheerenberger (1984).
Los minusvlidos en los pueblos primitivos
De los tiempos prehistricos conocemos noticias o mejor, interpreta-
ciones variadas e incluso contradictorias acerca del trato que la sociedad
otorg a los minusvlidos en general.
Algunos autores hablan de que los nios nacidos con graves deficiencias
eran aniquilados (Durant, 1.935, citado por Scheerenberger, 1.984; Sumnar,
1.906;). La mayora de los pueblos animistas daban muerte al nio recin
nacido cuando ste era deforme, enfermizo o bastardo, o cuando la madre
haba fallecido al dar a luz (Durant, 1935, 50; citado por Scheerenberger,
1.984).
Otros autores modernos, por el contrario, cuestionan la fiabilidad de estas
brutales conductas (Leakey, R. y Lewin, R., 1.978; Solecki, R., 1.971; Kanner,
L., 1.949). Solecki cuenta el caso de Shanidar I, un hombre de Neandertal
que vivi hace 45.000 aos; a travs de sus restos, se comprueba que fue una
persona minusvlida que, sin embargo, sobrevivi 40 aos y fue til en su
medio.
Harms tambin describe el descubrimicnto de un crneo en la pennsula
de Jutlandia con signos de haber realizado la trepanacin en un nio hidro-
ceflico.
Parece lgico pensar que en las sociedades prehistricas, los deficientes
leves no supusieran ningn problema cspecia1; sin embargo, los deficientes
graves fsica y mentalmente, por razn de su inutilidad fueran aniquilados en
el caso de que lograran sobrevivir, o no murieran al nacer. Aunque en todo
esto, ser necesario tener en cuenta las conductas diferenciales entre tribus y
sociedades distintas.
Por lo que respecta a Mesopotamia que lleg a elaborar una cultura y
estructura legal considerable, la concepcin mtica de los fenmenos no le
libr de la interpretacin de las enfermedades y los trastornos mentales
como un castigo de Dios o una posesin por los espritus del mal, todo ello
como consecuencia del pecado (Scheerenberger, 1984, 11).
Aunque surgi y floreci la medicina y ciruga, sin embargo, o se mezclaba
con concepciones mtico-teolgicas o la gran mayora del pueblo segua
creyendo de forma exclusiva en los sacerdotes, hechiceros y exorcistas de los
demonios.
Egipto representa un avance en la proteccin y atencin de los nios. As
lo atestiguan escritos de Diodoro, Sculo y Aristteles. Si bien el infanticidio
no era todava penado con encarcelamiento o castigos fsicos, se suscitaba el
sentimiento de culpa y remodimiento para los padres que lo practicaban
(Cabt, 1.965, 12, citado por Scheerenberger, 1984)
Algunos documentos artsticos y escritos nos revelan la atencin y cuida-
do que los egipcios dispensaron a los nios deformes y con trastornos men-
tales, tales como:
a) En la tumba de Tutankamon se ve un barco funerario con una enana
acondroplsica en la popa.
b) El Papiro de Tebas (del 1.500 antes de Cristo). En l, junto a recetas
mdicas para diversas dolencias, se hace referencia a la debilidad mental,
aunque no ha resultado fcil traducir su significado.
c) El papiro quirrgico de Edwin Smith. De los 48 tipos de heridas, 27 se
refieren a traumatismos craneales de los cuales se derivan trastornos
motores. El tratamiento fsico que propugna no excluye, sin embargo, las
prcticas mgicas.
El pueblo palestino da muestras, a travs de sus cdigos legales, religiosos
y morales, de cierta sensibilidad para los pobres y disminuidos. As se lee en
uno de sus libros: no maldecirs al sordo, no pondrs un obstculo ante el
ciego (Levtico. 14-14).
El aborto y el infanticidio estaban condenados, aunque se permita la
venta de nios como esclavos.
Los minusvlidos en Grecia y Roma
Los griegos valoraban sobre manera, entre las virtudes humanas, la fortaleza
y la inteligencia. Odiseo llega a decir: Hombre malo no es aqul que se
excede en la bebida, mata y traiciona; es el cobarde, estpido o dbil .
En trminos muy discriminativos para los nios inferiores y deformes
escribe tambin Platn en La Repblica.
Y Aristteles escribi en la Poltica: promlguese la ley de que ningn
nio deforme merecer vivir.
Estas concepciones y prcticas llegan a su mxima severidad en Esparta
donde la eugenesia y el infanticidio eran prctica exigida. Los nios con taras
eran arrojados desde el pico Taigeto. An los nios con leves taras que lograban
escapar a la muerte tenan pocas posibilidades posteriormente, ya que las
duras exigencias fsicas aumentaban la tasa de mortalidad.
En Atenas, sin embargo, en la que dominaban concepciones diferentes a
las de Esparta, si bien se practicaba el infanticidio, ste se reservaba para los
dbiles y deformes y se les proporcionaba un tipo de muerte menos cruel
que el de Esparta; adems se daba la posibilidad de que alguien los adoptara
librndolos de la muerte.
Con el aumento de poblacin, sin embargo, se hizo ms frecuente el
infanticidio; hasta tal punto se practicaba el infanticidio que lleg a ser superior
la tasa de mortalidad que de natalidad.
En el documento annimo Alcibiades II se citan algunos tipos de
enfermedad mental: locos, lerdos, extravagantes, excntricos, inocentes,
incapaces, imbciles.
El gran mdico griego Hipcrates habl en sus libros y Aforismos
sobre la epilepsia, la microcefalia y la craneostenosis. Hay que tener en cuenta
que la deficiencia mental era, ms bien, considerada enfermedad del alma o
mente, terreno ste del que se ocupaban los filsofos, dedicndose la medi-
cina a los males del cuerpo.
Esta pudo ser la razn por la que permaneci ignorada para la medicina
durante muchos siglos.
La historia de Roma, por la amplitud del tiempo que recorre, as como
por la variedad de gobiernos, proporcion a los deficientes mentales acti-
tudes y conductas muy variadas.
Se permita el infanticidio de los nios deformes, pero slo durante los
ocho primeros das. Sin embargo, la patria potestad permita al padre matar,
mutilar o vender a sus hijos. Por eso que el infanticidio de los nios pasa
pocas de menor y mayor frecuencia segn las necesidades de la sociedad
romana. El emperador Augusto con sus reformas sociales supuso un parn-
tesis importante.
Durante el siglo I de nuestra era se extendi la constumbre de abandonar
a los nios en la Lactaria a donde acudan nodrizas por parte del Estado y
particulares compasivos. A muchos de esos nios se les mutilaba y se
empleaban posteriormente como reclamo para obtener la limosna de los
dems. Esta costumbre sigui durante siglos.
Es interesante resear la experiencia del gran filsofo Sneca cuya esposa
tena a una retrasada mental en propiedad. Sneca en una ocasin se refiere
a ella en una carta a Lucilo en la que dice:
Sabrs que Herpaste, la idiota propiedad de mi mujer, me fue cedida
como carga hereditaria, puesto que tengo una adversin natural frente a
estos monstruos; y si alguna vez se me antoja burlarme de un esstpido, no
necesito buscar muy lejos; esta idiota perdi bruscamente la vista. La historia
que te relato es asombrosa, pero cierta. No tiene conciencia de estar ciega,
por lo que constantemente insta a su custodio a que la saque, alegando que
mi casa est a oscuras. (Kanner, 1.964).
Roma cre escuelas de medicina en las que se desarrollaron especiali-
dades y hospitales. Igualmente surgieron mdicos de especial relieve, tales
como Galeno. Sorano de Efero y Celso.
Galeno investig sobre las funcioines del cerebro sobrepasando los
conocimientos de Hipcrates. Encontr causas orgnicas cerebrales de la
afasia. Descubi que las lesiones cerebrales de un hemisferio repercutan en
trastornos del lado opuesto al cuerpo. Teoriz sobre la inteligencia y su dis-
minucin dependientes de la sustancia cerebral. Puede decirse que Galeno
fue, entre otras cosas, el iniciador de la neurologa.
Sorano de Efeso, otro mdico de relieve en Roma, se dedic de forma
especial a la Ginecologa y Pediatra. Llam la atencin sobre la importancia
de la educacin familiar del nio, la locomocin, el dominio corporal y la
nutricin. Practicaba con los enfermos mentales tratamientos de reposo,
comprensin y prcticas que hoy llamaramos de biblioterapia y psicodrama.
Critica severamente los tratamientos que otros mdicos recomiendan para
los retrasados y enfermos mentales: Llegan a sugerir la violencia fsica
como el uso del ltigo, como si tales medidas pudiesen conjurar el retorno
de la razn (Zilboorg. 1.941).
Celso en su obra De Medicina, emplea el trmino imbecillus, carac-
terizado por debilidad o astenia general. Posteriormente, este trmino se
asociar con retraso mental.
Tres vocablos relacionados con el retraso mental tienen su origen en
Grecia y Roma: el ya referido imbecillus, el trmino idios que en principio
signific persona privada de vida pblica y posteriormente significara persona
retrasada mental, y fatuidad que signific desde su origen debilidad mental.
Celso, al igual que otros mdicos, criticado por Sorano, defenda y practi-
caba con los enfermos mentales el tratamiento agresivo. ...Se le castigar
con privacin de alimentos, cadenas y grilletes... (Zilboorg, 1941).
Algunas personas retrasadas eran condenadas a vivir en stanos, a veces,
con cadenas. A los epilpticos, incluso, se les castraba en algunas pocas
como tratamiento para su enfermedad.
En el siglo II se lleg a utilizar a las personas deformes e impedidas como
objeto de diversin. Incluso el emperador Cmodo los utilizaba como blanco
de sus flechas.
Por lo que respecta a los nios que eran mutilados, los filsofos justificaban
esta prctica pensando que era preferible a la muerte.
No todo en Roma, sin embargo, fue crueldad hacia el enfermo mental y
minusvlido. Hay que sealar las actitudes filantrpicas de los emperadores
Nerva, Trajano y Adriano. En tiempos de Nerva, por ejemplo, el Estado
mantena a varios miles de nios.
El cristianismo represent a partir del siglo IV una fuerza en la sociedad
romana hacia la humanizacin de los dbiles. Comenzaron a dictarse leyes
contra el infanticidio y la venta de nios como esclavos. Sin embargo, se per-
mita el abandono de los nios deformes, siempre que fuera comprobada su
deformidad por testigos.
Justiniano dict leyes de gran humanidad para los deficientes mentales.
Segn ellas, stos no deban sufrir las mismas penas que los dems, prevea
la figura del tutor o custodio para los mismos; asimismo impuls la creacin
de instituciones para su asistencia y cuidado.
Desde las religiones ms antiguas (Budismo, Confucionismo, Cristianismo,
Mahometismo) sus respectivos profetas propugnaron el amor a los ms
humildes. En el Corn se lee: No matars al hombre anciano que no puede
combatir, como tampoco a los nios ni a las mujeres. No abandones en presen-
cia de los dbiles de entendimiento la esencia que Dios te ha encomendado
preservar para ellos; sino que, por el contrario, alimntalos, vstelos y
hblales con palabras amables.
Hay que aclarar que aunque se irn sucediendo avances relevantes en la
educacin de deficientes, las actitudes de agresividad no desaparecen, sino
que, por el contrario, siguen como una lnea transversal a travs de los diversos
siglos y etapas como una sombra reaccionaria que se empea en mantener el
anquilosamiento de la sociedad.
l.2. La institucionalizacion indiferenciada (Renacimiento hasta s. XVIII)
Los minusvlidos en la Edad Media
Los largos aos, casi mil, de la Edad Media estn marcados por la pobreza
y la ignorancia de la mayor parte de la poblacin, la muerte prematura
(menos de la mitad de la poblacin alcanzaba la edad adulta), las enfer-
medades epidmicas (peste...). las guerras, la religin mezclada con toda clase
de prcticas supersticiosas,... Todo ello, como concluye Scheerenberger
(1984), dio como resultado que la inmensa mayora de los seres humanos
estaban destinados a una vida breve, dura y a menudo cruel; cruel por obra
de la naturaleza y por obra del hombre.
Junto a ese mundo de miseria florece de forma espordica un reducido
grupo de privilegiados, con una cultura apreciable cuyo sntoma ms repre-
sentativo es la creacin de numerosas universidades.
El valor de la caridad, propiciado por algunas religiones favorece el con-
cepto de la aceptacin paternalista hacia los desvalidos. Ello impuls, en
parte, la creacin de numerosas residencias para cobijar enfermos, pobres,
desvalidos, dementes, epilpticos, idiotas, tales como las fundadas en
Bizancio, Jerusaln, Fez, Metz, Bagdad, Valencia, Toledo... El de Baking
Church, creado con licencia de Eduardo III, el de Bethlem creado gracias a
la donacin que hizo de sus propiedades el Comisario de Londres, en 1247.
Pero los dos Centros de mayor prestigio y novedad fueron el Hospital
Mansur de El Cairo y la institucin de Gheel en Blgica. El hospital Mansur
dispona de salas de lectura, biblioteca, capillas, fuentes; dispona de dos
enfermeras o auxiliares por cada residente. La institucin de Gheel desarroll
un programa de vida en familia; los enfermos vivan integrados en hogares
normales y hacan uso de los servicios normales de la ciudad.
Sin embargo, hay que decir que la mayora de estos enfermos mentales,
deficientes y dems marginados acogidos en las instituciones de la Edad
Media, reciban un trato poco halageo. En el centro de Bethlem, por ejem-
plo, se researon en un inventario realizado en 1398 cuatro pares de grilletes,
once cadenas de hierro, seis cerrojos con sus llaves y dos cepos; todo eso
para veinte pacientes. Varios autores han denunciado y criticado las condi-
ciones inhumanas en que vivan en las instituciones de la Edad Media los
internos (Gail 1.968; Annimo. 1542, citado por Tuke, 1.882; Platter, citado
por Henry. 1.941; Tuke. 1.882). Henry cuenta que Platter en su investigacin
sobre las personas con transtomos mentales descendi personalmente a los
calabozos y stonas oscuros donde se encerraba a los idiotas y enfermos
mentales (Henry. 1941, 259.260).
La ciudad de Hamburgo destin en 1376 para los retrasados mentales la
torre de la muralla que fue llamada, por ello: La Jaula de los idiotas.
Es digno de destacar un hecho legal protagonizado por el Rey Eduardo I
y afianzado por Eduardo II, ambos de Inglaterra, consistente en traspasar la
custodia del idiota y sus propiedades a la propia Corona, custodia que hasta
entonces haban ejercido los seores feudales y que fue objeto de abusos.
Su Majestad tomar a su cargo la custodia de las tierras de los idiotas de
nacimiento... y subvendr a las necesidades de los titulares (Tuke, 1882,
287).
Una idea, sin embargo, que perjudic a los deficientes, fue hacindose
cada vez ms firme a partir de la Baja Edad Media y que sera, posterior-
mente, acentuada por Lutero y su Reforma. Es la que se refiere a la consideracin
de los deficientes como producto del pecado y del demonio. Paracelso ser
uno de los pocos que levant su voz contra esta fantica concepcin, l dice
textualmente: Las enfermedades mentales nada tienen que ver con el diablo
ni los malos espritus.
Es digno de leerse, a este respecto, el relato que hace Lutero a propsito
de un deficiente mental (probablemente medio o severo) que conoci oca-
sionalmente. Cuenta as tan lamentable historia:
Hace ocho aos viva uno en Dessau con el que yo, Martn Lutero, tuve
un encuentro. Contaba doce aos de edad y posea pleno uso de sus ojos y
dems sentidos, de modo que cualquiera poda pensar que era un nio nor-
mal. Pero no haca otra cosa que devorar el alimento propio de cuatro
patanes o segadores. Coma, defecaba y babeaba y si alguien lo agarraba,
daba en chillar. Cuando no lo pasaba bien lloraba. As que le dije al principe
de Anhalt: Si yo fuera el prncipe, lo llevara al ro Mulde que fluye en las
inmediaciones de Dessau y lo ahogara. Pero el prncipe de Anhalt y el de
Sajonia, que por azar estaba presente, rechazaron mi consejo. Entonces
declar: Pues yo digo que los cristianos rezarn el Padrenuestro en la iglesia,
y rogarn al Seor su Dios que se lleve al demonio (Luther, 1662, 387). Las
oraciones se repitieron diariamente en Dessau y el infeliz falleci al ao siguiente.
Cuando se le pregunt a Lutero por qu haba hecho semejante recomen-
dacin, replic que estaba persuadido de que tales fenmenos no eran ms
que una masa de carne, una masa carnis sin alma. Pues el diablo tiene
poder para corromper a las personas dotadas de razn y alma cuando las
posee. El diablo ocupa el lugar del alma en las pobres criaturas!.
Otra realidad que tambin perjudic a los retrasados mentales fue la
lnquisicin, nacida en la Edad Media, pero que continu durante el Renacimiento.
El Arzobispo de York, Samuel Harsnett, reconoce que los necios son
una de las cinco categoras de personas que tenan el cerebro emponzoado
y la mente trastornada por las imaginaciones de la brujera; y por tanto
deban ser quemados en la hoguera. Es lgica, segn esto, la afirmacin de
dos monjess de 1487 de que ninguna persona mentalmente diferente de la
norma se salve de la acusacin de brujera (Scheerenberger, 1984, 45).
Uno de los cientficos ms sobresalientes de esta poca fue Avicena (Ab
Al l-Husayn. 980-1.037). En su libro Canon de la medicina, propone
tratamientos para la meningitis y la hidrocefalia. Igualmente describe diversas
formas de funcionamiento intelectual. Reconoce que las lesiones cerebrales
pueden afectar al habla y otros procesos intelectuales.
Los minusvlidos en el Renacimiento
Durante el Renacimiento y la Reforma, si bien fue grande el cambio que
experiment la humanidad, sin embargo, en lo que se refiere a la deficiencia
mental es ms bien poco lo que cambi; ms bien supuso una continuacin
de las ideas y prcticas que rigieron la Edad Media. El Renacimiento afect
a una lite social, reducida y privilegiada entre los cuales no se encontraban
los marginados como eran, entre otros, los minusvlidos psquicos.
El estudio del hombre y de su cuerpo (anatoma, fisiologa...) supuso
algunos avances en la filosofa y medicina que irn redundando en beneficio
del minusvlido en general.
Paracelso (1493-1541) fue un mdico notable. Entre otros conocimientos
que transmiti se sealan la diferenciacin que hace entre los deficientes
mentales y los aquejados de otros trastornos mentales (locos y psicpatas).
Asimismo reconoce que existen distintos niveles o grados de de deficiencia.
Igualmente comprob que el cretinismo va asociado con deficiencia mental.
Flix de Platter (1536-1614) consigue hacer una primera descripcin de
sntomas del nio retrasado mental desde su primera infancia.
Como complemento a este conocimiento que se va poseyendo de la defi-
ciencia mental, surge lo que podra llamarse el primer test de inteligencia. Su
autor, Sir Anthony Fitzherbert (1534) propone que una persona ser tonta
o idiota cuando no supere los siguientes conocimientos:
- contar veinte peniques
- decir quin es su padre o su madre
- saber su propia edad
- conocer y entender las letras, previa enseanza (Pintner, 1591).
Posteriormente, en 1591. otro autor aadira dos pruebas ms, consis-
tentes en:
- medir un metro de tejido
- nombrar los das de la semana.
Ya se ha dicho anteriormente cmo la Inquisicin y la Reforma consti-
tuyeron realidades poco halageas e incluso negras para los deficientes.
A su vez, hay que recordar cmo algunos retrasados mentales servan de
motivo de diversin para los nobles y para el clero alto. Una excepcional
muestra de esto la constituye la descripcin de los banquetes de papa Len
X hecho por Hbbert (1975) en su estudio sobre la casa Medicis: Las cenas
personales del pontfice eran notorias por sus raras exquisiteses... y por su
jocosidad... los bufones y monstruos no podan faltar en la mesa, donde los
comensales se rean de sus payasadas y de las crueles bromas que se les gastaban
(Hibbert, 1975, 225).
San Vicente de Pal (1.581-1.660) destac por su dedicacin y entrega en
la mejora de la situacin de los marginados. Dirigi el Centro de Saint-
Lazare, el que posteriormente se convertir en el famoso centro Bicetre que
dirigir Pinel, en el que se llevarn a cabo importantes reformas. El propio
San Vicente de Pal agrup a unos cuantos idiotas en Sainl-Lazare y trat de
instruirles personalmcnie, aunque, al parecer, con poco xito.
Los retrasados mentales que lograban sobrevivir tras la infancia el infan-
ticidio fue legalmente prohibido, eran ingresados en orfanatos, prisiones,
manicomios,... Pero su suerte en estas instituciones era deplorable. De 2.000
nios ingresados en 1670 en una de estas instituciones de Pars, el 75%
encontraron la muerte en el espacio de 3 meses (ABT, L, 1921). Sobre el
trato que reciban los enfermos en el mayor y ms famoso hospital de Pars
(Hotel Dien), que recoga a todos los idiotas y mentalmente enfermos a partir
de 1606, se describe lo siguiente: Los pacientes eran conducidos como
rebaos a salas hacinadas con mseros lechos, a los que eran arrojados sin
distincin de enfermedades; dos, cuatro, seis y hasta doce personas donman
juntas en diversas posiciones (GIORDANI. I. 1.961, p. 76, citado por
SCHEERENBERGER).
Descripciones similares, con detalles de crueldades que se cometan, se
cuentan de otros centros.
1.3. La institucionalizacin diferenciada (S. XVIII HASTA 1 MITAD S.XX)
Si hasta ahora se han agrupado en los centros asistenciales toda clase de
personas marginadas desde vagabundos a deficientes mentales pasando por
delincuentes, psicticos, invidentes y sordomudos, el camino de la ciencia
que va abriendo los misterios de la realidad (fsica y humana) y van diferen-
ciando cada vez ms los fenmenos conductuales, sern seguidos por la
sociedad y sus instituciones, hasta lograr a finales del siglo XVIII una
primera diferenciacin, todava no completa, pero valiosa. Es as como se
agrupan en Centros especficos los invidentes, por una parte, y los sordo-
mudos, por otra. Los deficientes mentales todava permanecern mezclados
con toda una gama heterognea (aunque ya no tan abigarrada como en siglos
precedentes) de sndromes orgnicos, psquicos y psicoorgnicos que
retrasarn un siglo ms la dedicacin social y educativa de forma especializada.
Puigdellivol (1986) considera que el autor que contribuy decisivamene
en la concepcin de la Educacin Especial como un derecho de todos los
nios que debe pasar a ser realidad, fue Rousseau (1712-1778). Este filsofo
en pleno siglo XVIII, contribuy a una nueva orientacin en la Pedagoga
con su obra, fundamental para la educacin, Emilio o de la Educacin.
Segn Rousseau se trata de considerar al nio como tal, no como un
futuro hombre adulto. No es lo ms correcto formar al nio para cuando sea
adulto, sino ensearle a vivir su vida de nio, ya que la mejor garanta de que
viva bien su futuro la constituir que viva bien su presente de nio; cada
momento inmediato se pronostica mejor a partir del monento anterior y as
sucesivamente en un continuo del devenir del tiempo. La finalidad de la edu-
cacin debe, pues, centrarse en el nio, en su realidad, en su personaldiad.
Esta concepcin del nio permite considerar a los nios con deficiencias
(ciegos, sordos, deficientes mentales) como sujetos de educaccin.
SORDOS
A mediados del siglo XVIII (1755) se crea en Francia la primera escuela
para la educacin de sordomudos. La impulsa el abate Charles-Michel
de LEpe. Esta escuela pasar a ser, en 1791, el Insituto Nacional de
Sordomudos.
LEpe practic y promovi un sistema mmico para conseguir el acceso
de los sordomudos a la enseanza y a la comunicacin entre ellos. La obra
de LEpe goz de una proyeccin y reconocimiento universal.
Es necesario precisar que, en Espaa, se llevaron a cabo las acciones de
educacin de sordos con mayor antelacin y con un sistema de enseanza
mucho ms rico y avanzado que el lenguaje de signos de LEpe. Se trat del
fraile benedictino Ponce de Len (1509-1584) que, a mediados del siglo XVI,
en el monasterio de Oa, llev a cabo la educacin de doce nios sordomudos.
El mtodo empleado por Ponce de Len fue de tipo oral. Pretenda la
desmutizacin del nio sordo. Para ello enseaba al nio a articular los
fonemas mediante la correcta posicin de los diversos rganos fonadores. Se
trataba de un mtodo lento y costoso, pero los resultados que obtuvo fueron
sorprendentes. l escribi un libro titulado Doctrina para los mudos-sordos,
que no se conserva en la actualidad.
Otro educador de sordos, tambin en Espaa, y empleando el mtodo
oral, fue Manuel Ramrez de Carrin (1579-1633) que educ a varios
descendientes de la nobleza castellana.
En 1620, Juan Pablo Bonet publica un libro con el ttulo: Reduccin de
las letras y arte para ensear a hablar a los mudos. En l se expone la meto-
dologa oral al estilo de Ponce de Len y Ramrez de Carrin. Este libro tuvo
proyeccin internacional, e hizo que el mtodo oral fuera conocido en el
exterior.
Si bien los mtodos orales se consideran de mayor utilidad que los mmicos,
sin embargo pasaron algo desapercibidos y no se extendieron a la prctica
habitual hasta el siglo XX en que, Decroly, los introduce en Europa y son
aceptados como un hallazgo pedaggico.
Hay que decir que, a pesar de que Espaa produjo esta avanzadilla en la
educacin de sordos, sin embargo no tuvo continuidad la labor de estos pre-
cursores. Incluso se produce la paradoja de que en Espaa se ensea
mediante el mtodo de signos y en otras escuelas de Europa van introdu-
ciendo el mtodo oral que se inici en Espaa.
En 1800 exista en Barccelona una escuela para sordomudos, y en Madrid
se funda, en 1802, la Real Escuela de Sordomudos.
En Dinamarca, una ley de 1803 estableca la obligacin de la educacin
de los sordos.
INVIDENTES
Por lo que respecta a los nios ciegos, tambin es en Francia donde se
crea, en 1784, la primera escuela para ellos. Su creador fue el francs Valentin
Hay (1745-1822), de profesin relojero. Su mtodo consisti en la elaboracin
de letras del alfabeto en relieve para que el invidente, recorrindolas con sus
dedos, las fuera discriminando. Pero quien, finalmmente, cre el actual
mtodo de lectoescritura definitivo para invidentes fue Louis Braille (1806-
1852). Este, que aprendi como alumno, el sistema de Hay, elabor un
sistema de puntos en relieve con los que se pueden formar todas las letras y
nmeros.
DEFICIENTES MENTALES
Quien mejor comprendi, describi y deslind la deficiencia mental en
esta poca fue Pinel (1745-1826). El clasifica las enfermedades mentales en
cinco categoras, una de las cuales es la Idiocia, o anulacin de las facultades
intelectuales y los afectos. Aunque Pinel distingua tericamente entre
demencia e idiocia, en la prctica sigui concedindoles una gran similitud.
Distingua, a su vez, las formas congnita y adquirida de la idiocia as como
diversos niveles de funcionamiento intelectual. Para Pinel, ni la demencia ni
la idiocia eran susceptibles de educacin ni tratamiento. Sin embargo, en los
famosos centros de Bicetre y la Salptriere de los que fue director, introdujo
medidas revolucionarias para su poca.
Con Pinel trabjaron Esquirol e Itard. El primero fue el que objetiv la
diferencia entre idiocia y demencia, tal como dej escrito en 1818 en su
Diccionario de las ciencias mdicas.
Jean Itard (1774-1836) es el verdadero introductor de la educacin de
deficientes mentales. A raz del ingreso del famoso caso del Salvaje de
LAveyron en el centro de la Bictre, que diriga Pinel, Itard dise un plan
de enseanza y educacin para l. Si bien Pinel haba indentificado a Vctor
(el nombre que le dio Itard) como idiota, l puso en duda su diagnstico y
se ocup de su educacin durante seis aos en varias temporadas y previos
planes de accin anterior e informes de resultados posteriores que eran
enviados al gobierno de Pars. (Itard, 1982)
El sistema aducativo de Itard constituir, posteriormente, el modelo fun-
damental de la educacin para deficientes mentales, pues, an suponiendo
que Vctor no lo fuera, sus carencias de interacicn social le hacan compor-
tarse como tal. Itard llev a cabo mtodos sensoriales, cre para ello materiales
didcticos manipulativos muy funcionales y eficaces, se gui por principios
empiristas, utiliz estrategias de asociacin entre estmulo, respuesta y
refuerzo. La obra de Itard tuvo una gran influencia en Europa y, gracias a
ella, se empez a considerar la posibilidad de educar a los deficientes mentales.
Entre otras de sus afirmaciones, sobre el conocimiento del nio nos dice:
para juzgarlo debidamente no se le puede comparar sino consigo mismo
Orcasitas (1996, 21 y 22) considera que las aportaciones de Itard han sido,
son y sern de especial riqueza para el educador.
Por estas fechas surgieron varios centros dedicados a la educacin de
idiotas en Austria (1828), Suiza (1834)... Hay que sealar que la educacin de
los deficientes mentales, ya desde sus inicios, result ms compleja y difcil
que la de los otros nios con deficiencias sensoriales. Por eso no es de extraar
que algunos de los centros creados fracasaran, otros siguieron una existencia
pesimista. El propio Itard rebaj sus expectativas de conseguir lo que se
haba propuesto en un principio con Vctor.
As, pues, los deficientes mentales siguieron siendo objeto de atendi-
miento asistencial, en su mayor parte, y slo algunos mantuvieron sus pers-
pectivas educativas. Con el tiempo esta lnea de trabajo ira ganando terreno.
A ello contribuy mucho Edouard Sguin (1812-1880). Este autor expone
su mtodo que denomina mtodo fisiolgico recogiendo las experiencias
de Itard y de centros dedicados a estos nios. Resalta la importancia de la
educacin de los sentidos. El mtodo se basa en la actividad del nio para lo
que se crea abundante material didctico. Se puede considerar a Sguin como
el iniciador de la Educacin Especial. l considera la Educacin Especial
como parte del conjunto de la Pedagoga (Puigdellvol, 1986). Propugna la
idea de las posibilidades de aplicacin a la enseanza general de las ideas educativas
de sus trabajos referidas a deficientes mentales. Muchas de sus ideas las expres
en el libro: Tratamiento moral, higiene y educacin de los idiotas (1846).
Sguin continu con su obra en Estados Unidos (1850) donde cre
muchos centros educativos para deficientes mentales que siguieron sus
orientaciones y metodologa.
La ciencia de la Educacin progresa a pasos agigantados, y con ella todo
lo que comporta a la educacin de los alumnos deficitarios por cualquier
causa y en cualquier dimensin del desarrollo. La primera vez que se alude
de forma especfica a la Educacin Especial, aunque con nombre diferente,
es 1861. En ese ao Georgens y Deinhardt publican un libro con el nombre
de Pedagoga curativa o teraputica. En las reuniones de estudio y debate
que se celebran en diversos pases de Europa participaban distintos profe-
sionales: mdicos, juristas, educadores. Es interesante sealar que al primer
congreso de Pedagoga Teraputica que se celebr en Munich, en 1922, acu-
dieron ms de mil participantes originarios de 21 pases diferentes.
Ser a finales del siglo XIX y principios del XX cuando los nombres de
M Montesori (1870-1952) y Ovide Decroly (1871-1922) surgen con fuerza
en la Pedagoga especial. Ellos aplican, conforme haba sugerido Seguin, los
principios de la Pedagoga general a la Educacin Especial y viceversa.
Decroly demostr los excelentes resultados que se obtienen aplicando sus
mtodos con deficientes mentales a los nios normales en la famosa escuela
de LHermitage (1907). Desde 1901 Decroly trabaj en el instituto laico
de enseanza especial para retrasados. Aplicaba mtodos globales-ideogrficos
para la enseanza de la lectoescritura. Y en general l propugn la enseanza
globalizadora en la educacin. Por el contrario, Montesori, aplic mtodos
analticos que han tenido una gran influencia en la educacin posterior y
contempornea. Como psiquiatra de una clnica de Roma trabaj con nios
idiotas (1896) y a partir de 1907 se dedic a la educacin en las famosas case
dei bambine.
Tambin hay que considerar la positiva influencia que tuvieron algunas de
las corrientes pedaggicas de la Escuela Nueva y otros movimientos, no slo
por las metodologas centradas en el alumno, sino tambin por la interco-
municacin de experiencias e ideas que se produce a travs de encuentros
nacionales e internacionales.
En Espaa, la atencin a los deficientes mentales sigue en el mbito
meramente asistencial. Ser a principios del siglo XX cuando los profesinales
de la enseanza se interesan por la educacin de estos nios (1909).
Proponen la creacin de clases y escuelas especiales para ellos.
En 1907 se crea en Madrid el Instituto Psiquitrico Pedaggico para
alumnos con retraso mental y con un carcter mixto (sanatorio-escuela). Son
los hermanos Fransciso y Amador Pereira los ceadores de esta obra.
En 1914 se crea a nivel estatal el patronato Nacional de Anormales
(Deficientes mentales), que se subdividir en tres secciones: Sordomudos,
ciegos y anormales. En 1945 se dan instrucciones oficiales, a nivel de Ley,
para la enseanza de los retrasados mentales. Y en 1956 se crea el Patronato
Nacional de Educacin Especial.
INADAPTADOS
Es ms tarde cuando surje la necesidad de atender a nios con problemas
de adaptacin y de conducta. La llegada de la industrializacin con las trans-
formaciones sociales, nuevas condiciones de vida, de trabajo, masificacin en
las ciudades... propiciaron la aparicin de casos de inadaptacin y delincuen-
cia infantil y juvenil. Es as como, en Alemania (en Hlle), se crearon las
primeras clases para nios inadaptados. Y a partir de entonces se forman
asociaciones diversas en las que participan diversos profesionales, pero ya
con una orientacin, en gran medida, educativa. En Espaa se crean, a prin-
cipios del siglo XX, las Juntas de Proteccin de la Infancia; posteriormente
se crean los Tribunales Tutelares de Menores (1920).
Por supuesto que todava se ejerci la agresividad y rechazo social hacia
los minusvlidos. As, por ejemplo, se continu explotando a nios y espe-
cialmente a los minusvlidos para practicar la mendicidad, llegando, como en
pocas anteriores, a comprar nios en asilos y orfanatos para, una vez muti-
lados, emplearlos ms eficazmente en la tarea. El empleo de mano de obra
para las fbricas de tejidos que comenzaron en el siglo XVIII facilit otro
abuso social; se subastaban los nios entre los propietarios de fbricas, y el
Estado les oblig a aceptar un idiota por cada veinte nios.
1.4. El paraso de los centros especficos (1 y 2 tercio s. XX)
A mediados del siglo XX, tanto en Europa como en Amrica y en todos
los pases desarrollados, se lleg a lo que se podra llamar el parso de la
institucionalizacin. Se crearon centros con gran lujo de detalles y con
todos los acondicionamientos y servicios necesarios para atender a los diversos
nios segn sus distintas deficiencias y discapacidades. Todo ello, por
supuesto dentro del modelo mdico, con dos sistemas diferentes de educacin:
la general y la especial, sta de tipo muy especilizada y atendiendo a meto-
dologas diseadas por mdicos y psiclogos, previos estudios diagnsticos
escrupulosamente diseados.
Como detalla Jimnez y Vil, (1999, 97) Progresivamente, dentro de la
institucionalizacin segregada va dndose cada vez ms especializacin y los
centros de educacin especial van configurndose en funcin de las cate-
goras que van cristalizndose. Tenemos que tener en cuenta que la categorizacin
y clasificacin en funcin del dficit va perfilndose y especializndose
cada vez ms. A los conocidos grupos y escuelas de ciegos, sordos, retrasados
mentales, se le aaden ms grupos y ms escuelas y con ms especificidad:
grupos y escuelas de autistas, paralticos cerebrales, con retraso mental severo,
de sordos, de ciegos, retraso mental ligero, con trastornos de aprendizaje,
con sndrome Down, dislxicos, etc.
En Espaa, la guerra civil supuso un retraso considerable en el ritmo de
acomodacin a las ideas que se van haciendo campo en Europa. Sin embargo,
aunque con retraso, tambin aqu se crearon centros muy especilizados dentro
de las concepciones del dficit y en un sistema mixto entre lo asistencial y lo
educativo, pero siempre fuera del sistema educativo general.
El auge y la euforia de la institucionalizacin diferenciada no evit la
condicin de inadaptacin social y minusvala en la edad adulta y casi nunca
se consigui una mnima adaptacin a la sociedad. Se comprobaba as cmo
la segregacin desde la edad infantil crea y acenta la segregacin en la edad
adulta.
La sociedad crea cumplir sus obligaciones con los deficientes levantando
construcciones arquitectnicas muy adaptadas y cmodas. Pero, posible-
mente, no era esa la demanda de esta poblacin. Reclamaban un puesto entre
los dems desde los mismos derechos que los dems a pesar de las posibles
diferencias. Exigan una sociedad con capacidad para diversificar situaciones
y posibilidades que permitieran a todos los que componemos esta sociedad
integrarse en ella y ser miembros activos en la misma desde su especificidad
individual.
En Canarias, dos centros podran encuadrarse en esta consideracin: el
Centro de Monte Coello (1970) en Las Palmas de Gran Canaria y el centro
Hermano Pedro en Santa Cruz de Tenerife. Un detalle que confirma esta
afirmacin es el hecho de que en uno de ellos se instal un laboratorio gen-
tico cuando la Seguridad Social careca de este servicio y se vea obligada a
mandar los anlsis de cariotipos, los de enfermedades metablicas y otras a
centros de Sevilla o Barcelona. Resulta significativo el retraso acumulado en
esta y otras regiones del pas; se crean centros especficos modelo cuando
Europa est cambiando el sistema educativo de los alumnos con discapaci-
dades.
2. LA NORMALIZACIN EN LA EDUCACIN (3 terccio s. XX hasta s. XXI)
2.1. El principio de normalizacin (3 tercio s. XX)
Es as como, pasada la segunda mitad del siglo XX, surgen las primeras
voces de educadores preocupados por la aplicacin a la educacin de los
derechos humanos tal como se reconocen en las constituciones de los pases
desarrollados. Nombres tales como: el dans Bank Mikkelsen, el sueco Nirje,
el canadiense Wolfensberger, el estadunidense Dunn son iniciadores de una
nueva corriente educadora inspirada en una visin social de la escuela y la
educacin. Ellos enuncian, definen y explican el principio de normalizacin del
que se van derivar, con su desarrollo y profundizacin, la integracin escolar
y social y la escuela y sociedad inclusivas.
Ante el resultado del anlisis realizado sobre la educacin especial en centros
diferenciados, llegan a la conclusin de que con stos no se consigue la fina-
lidad principal que se propone toda educacin cual es la adaptacin social:
una vida autnoma en el medio, insercin laboral, disfrute de los bienes
sociales..., sino que por el contrario, siguen siendo sujetos dependientes,
sometidos a una vida institucionalizada, artificial y muy diferente a la de los
dems seres humanos y a la que ellos mismos aspiran como personas.
Neils Bank Mikkelsen, que fue director del Servicio Dans para la
Deficiencia mental, formul por primera vez, en 1959, el principio de norma-
lizacin. Concibe este principio como el resultado de la aceptacin de los
derechos de todo ser humano en cuanto persona, y, por tanto, la sociedad
debe posibilitar a los discapacitados el llevar una vida lo ms normal posible.
Bengt Nirje, que fue director de la Asociacin Sueca pro Nios Deficientes,
en 1969 matiza ms el concepto de normalizacin y, gracias a l se extendi
y se divulg por Europa y Amrica. Nirje asigna a la normalizacin beneficios
no slo para el sujeto (pone a su alcance formas de vida ms humanas que la
institucionalizacin de por vida), sino tambin para la sociedad (le da la
oportunidad de destruir mitos atvicos y comprobar que es posible y fcil
convivir).
Wolfensberger (1972), profesor de la universidad de Toronto, escribe el
primer libro sobre el principio de normalizacin que publica el Intituto
Nacional sobre Deficiencia Mental. Este autor reformula el principio de nor-
malizacin. Dice textualmente definiendo la normalizacin como:
La utilizacin de medios tan normativos como sea posible, de acuerdo con cada
cultura, para conseguir o mantener conductas con caractersticas personales tan
cercanas como sea posible a las normas culturales del medio donde viva la per-
sona. (Citado por Toledo, (1984:29).
Ante algunas reservas y crticas surgidas al concepto de normalizacin, en
especial al expresado por Wolfennsberger, en el sentido de que (Monereo,
1985) parece identificarse lo normal con lo normativo y que puede interpre-
tarse como que son los sujetos quienes deben renunciar a sus peculiaridades
individuales para normalizarse, Soder (1980, citado por Monereo, 1985),
matiza que no es el sujeto el que debe normalizarse, sino la sociedad la que
debe adaptar sus recursos, medios, condiciones de vida, situaciones... a las
posibilidades de todos los miembros que la componen; todo ello supone un
cambio de actitudes sociales de acuerdo a una nueva cultura de integracin.
La normalizacin social considera que los llamados discapacitados y
minusvlidos lo son, ms que por su propia deficiencia, por la incapacidad
de la sociedad de proporcionar la variedad de opciones necesarias para que
todos encuentren un lugar en el que sentirse satisfechos y tiles en dicha
sociedad. Es la sociedad quien debe proporcionar esas posibilidades y opciones
de adaptacin constituyndose en una sociedad polivalente y diversa en la
que todas las diferencias pueden encontrar el modo de ser elementos enri-
quecedores de la misma.
2.2. La Integracin Escolar (3 tercio s. XX)
La formulacin del principio de Normalizacin representa un cambio
fundamental en la Educacin Especial. Se considera el colegio especial una
forma de segregacin porque obedece a etiquetas consideradas inferiores
por la sociedad, porque se les condena a vivir apartados del resto de nios y
de su propio entorno. Se razona que, partir de la deficiencia del nio es un
error, puesto que es necesario considerar las posibilidades de respuesta que
la sociedad debe proporcionarles para que ese y cualquier otro nio se desarro-
llen y sean tiles, de acuerdo a sus caractersticas.
Se insiste en dirigir la atencin no tanto a las deficiencias del nio cuanto
a las respuestas educativas que puedan dar satisfaccin a todos los tipos de
necesidades. Se cambia la nomenclatura de deficiencia y discapacidad
por la de alumno con necesidades educativas especiales. Con ello se desea
dejar la preponderancia del modelo mdico, seguido por la Educacin
Especial hasta ahora, para pasar a un modelo puramente educativo, nacido
de los presupuestos cientficos de la Pedagoga.
Los diversos pases van admitiendo el principio de normalziacin en la
educacin, propiciando y obligando a la integracin escolar. A medida que
se va implantando este sistema, van desapareciendo los centros especficos.
Se crean aulas especiales, en los centros ordinarios, se proveen de medios y
recursos personales y materiales para ofrecer los apoyos necesarios a los
alumnos. Este principio se va extendiendo, aceptando y pasando a formar
parte del entramado legal de la educacin en los diversos pases: Estados
Unidos, Canad, pases latinos (Italia, Francia, Espaa). Quedan al margen o
rezagados los Pases Bajos y Europa del Este.
En Espaa con la Ley General de Educacin de 1970 se considera la edu-
cacin Especial como una modalidad propia del sistema educativo. En ella
se hace mencin explcita a los deficientes, inadaptados y superdotados. Ya
en ella se apuesta tmidamente por la integracin escolar. La educacin de
los inadaptados y deficientes se llevar a cabo en centros especiales cuando
la profundidad de sus anomalas lo haga necesario, propicindose la creacin
de unidades de educacin especial para deficientes ligeros y medios cuando
esto sea posible.
La creacin de estas aulas de Educacin Especial no respondieron a una
correcta idea de integracin. Fueron, ms bien, enclaves segregados dentro
de los colegios; a ellas se enviaban, frecuentamentee, alumnos con leves difi-
cultades o problemas de disciplina que resultaban incmodos a los profe-
sores en las aulas ordinarias; stas siguieron con formas de organizacin y
metodolgicas propias de los grupos homogneos.
En la decada de los 70 se crean tres organismos relacionados con la
Educacin Especial con funcioens propias y que prepararonn el terreno para
el impulso definitivo en el camino de la integracin. Estos fueron:
- En 1970 se crea el SEREM (Servicio Social de Recuperacin y
Rehabilitacin de Minusvlidos). Posteriormente se denominar INSERSO
(Instituto Nacional de Sercicios Sociales)
- En 1975 se crea el I.N.E.E. (Instituo Nacionla de Educacin Especial)
que aportar un impulso integrador de gran influencia en todo el pas
- Y en 1976 se crea el Real Patronato de Educacin Especial, hoy llamado
Real Patronato de Educacin y Atencin a Deficientes.
Pero es la dcada de los 80 la que va a representar la aceptacin plena de
las teoras normalizadoras para la educacin y la puesta en marcha de la inte-
gracin en todo el pas. Los siguientes pasos marcan la trayectoria normativa
de todo este inmenso cambio:
1. En 1978 se aprueba la Constitucin Espaola. Tras el largo peodo de
la dictadura, se reconocen de forma solemne todos los derechos humanos
reconocidos internacionalmente. En su artcuulo 49 dice a propsito de la
educacin: Los poderes pblicos realizarn una poltica de previsin,
tratamiento, rehabilitacin e integracin de los disminuidos fsicos, senso-
riales y psquicos, a los que prestarn la atencin especializada que requieran
y los ampararn especialmente para el disfrute de los derechos que este
Ttulo otorga a todos los ciudadanos.
2. En este mismo ao se elabora el famoso Plan Nacional de Educacin
Especial. Lo elabora el INEE a peticinn del Real Patronato de Educacin
y Atencin a Deficientes. En este plan se recogen los principios bsicos, tales
como: normalizacin, integracin escolar, sectoriazacin de servicios, e indi-
vidualizacin. Establece la creacin de diversos recursos tales como:
Servicios de evaluacin y seguimiento educativo, servicios de estimulacin
temprana, equipos de apoyo psicopedaggico, aulas integradas y centros de
educacin especial.
3. En 1980 se aprueba la Ley de Integracin Social de Minusvlidos
(LISMI). En ella se consagran las ideas y la prctica integradora, tanto a
nivel social, como escolar. Dice en sus artculos 23 y 27:
El minusvlido se integrar en el sistema ordinario de educacin general, recibiendo,
en su caso, los programas de apoyo y recursos que la presente ley reconoce (art. 23).
Solamente cuando la profundidad de la minusvala lo haga imprescindib1e, la
educacin para los minusvlidos se llevar a cabo en Centros Especficos. A estos
efectos funcionarn en conexin con los Centros Ordinarios, dotados de unidades
de transicin para facilitar la integracin de sus alumnos en Centros Ordinarios
(art. 27).
4. El Real Decreeto de 1985 de ordenacin de la Educacin Especial se
dedica de modo exclusivo a la regulacin de la integracin escolar. En l se
insiste en la concepcin de la Educacin Especial como parte integrante del
sistema educativo general. Sin embargo, todava se acude a la existencia de
dos currculos: el general y el especial. Habr que realizar la planificacin y
desarrollo de los Programas de Desarrollo Individual (P.D.I.) para aquellos
alumnos que siguen la escolaridad en unidades de EE. o en centros espec-
ficos.
Se dice el el artculo 2, 1) La Educacin Especial se concretar, bien en
la atencin educativa temprana anterior a la escolarizacin, o bien en los
apoyos o adaptaciones precisos para que los alumnos disminuidos o inadap-
tados puedan llevar su proceso educativo en los centros ordinarios del
sistema escolar, en el rgimen de mayor integracin posible, o en los centros
especficos o unidades de Educacin Especial.
Los apoyos a los que se refiere el decreto se concretan en: La prevencin
y valoracin y planificacin individual, el refuerzo pedaggico a travs del
desarrollo y seguimiento de los P.D.I. y las adaptaciones del sistema
pedaggico ordinario.
Por estas fechas se sustituyen los trminos de subnormalidad y sub-
normal por los de minusvala y minusvlidos (Real Decreto de 1986). Los
trminos de subnormalidad eran ya considerados como una forma ofensiva
de designar a esta poblacin.
La integracin escolar, en cuanto a su realizacin prctica, se concibe
como un continuo; en l se representan diversos niveles de participacin en
el colegio y aula ordinarias. Suelen ser los siguientes:
a) Integracin completa. El alumno se integra en el aula ordinaria para
todas las actividades de clase con alguna ayuda individualizada que se
proporciona en el aula, y, en ocasiones, en una aula de apoyo a la inte-
gracin, bien de forma individual o en pequeo grupo.
b) Integracin combinada. El alumno se integra en el aula ordinaria, pero
combina su asistencia a la misma con su permanencia en determinadas
horas en la aula de Apoyo a la integracin donde se desarrollan
adaptaciones significativas para una o varias reas del currculo o blo-
ques de las mismas.
c) Integracin parcial. El alumno asiste al colegio ordinario de su zona,
pero las horas lectivas las vive en el aula de apoyo a la integracin en la
que se desarrollan adaptaciones muy significativas para todas las reas
curriculares; en este caso el alumno participa del resto de las actividades
del colegio con todos los alumnos.
d) Escolarizacin en centros especficos. El alumno acude al centro espec-
fico en el que se procura desarrollar el mximo de posibilidades de
poder acceder a alguno de los otros niveles de integracin descritos.
5 El ao 1990 Se aprueba y publica la LOGSE (Ley de Ordenacin
General del Sistema Educativo). En ella se recoge e impulsa todo lo aportado
por la LISMI y el R.D. 1985 y se avanza en un tipo de educacin comprensiva
capaz de dar respuesta a todos desde un nico sistema y un nico currculo
lo suficientemente flexibe y abierto como para que pueda adaptarse a toda la
diversidad del alumnado, respetando la inividualidad de cada uno.
Tambin se consagra el trmino de necesidades educativas especiales
para referirse a aquellos alumnos que requieren medios extraordinarios para
la adaptacin de recursos de la escuela y del currculo a sus caractersticas. A
su vez, se propugna un currculo centrado en el desarrollo de capacidades y
procesos ms que en la asimilacin de contenidos de hechos y conceptos; un
currculo as ser ms posible de ser adaptado a todos los alumnos. Al
tratarse de un currculo flexible se concede a las comunidades educativas el
poder de adaptar el currculo base central o autonmico para tener en cuenta
las peculiaridades sociales y contextuales de cada entorno socio-geogrfico.
Desaprece la concepcin del P.D.I. y su prctica para adecuarlo a las
nuevas concepciones. As se establece la planificacin, diseo y desarrollo de
adaptaciones del currculo ordinario, las cuales podrn ser poco significativas,
significativas y muy significativas.
Se estimula la participacin de los padres en las decisiones de escolarizacin
de sus hijos y la colaboracin en muchas de las acctividades del centro.
En 1995 se promulga el Real Decreto de Ordenacin de los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales. Este Decreto, sobre las bases de la
LOGSE, especifica las medidas prcticas de la puesta en marcha de la intre-
gracin escolar.
Fortes (1994) ha expuesto detalladamente lo que considera contradic-
ciones en los anteriors textos legales en referencia al significado que se
atribuye al concepto de n. e.e. y las que originalmente les asig el informe
Warnock (1999) y el propio lenguaje subsiguente que en esos textos legales
se emplea. Una observacin especialmente importante es la que se refiere a
que las n.e.e. se tiende a asignar a las caractersticas intrnsecas de los sujetos,
cuando es ms acertado atribuirlas a las condiciones sociales de los nios y
a las inadecuadas respuestas e interacciones entre el medio y el nio y, en
especial, entre la escuela y el alumno; esto, por supueto, sin renunciar a que
algunas caractersticas individuales (dficits graves) dificultan la respueta ade-
cuada.
A pesar de que la integracin escolar es un logro reciente, es conveniente
recordar cmo una figura preclara de la Hisoria de la Educacin paticipaba
ya de la idea de una escuela comn para todos los nios. Se trata de Comenio,
padre de la pedagoga cientfica. El texto que se recoge a continuacin es
resaltado por Orcasitas (1996) como fundamental y fundante de la educacin
actual, de la unificacin de los sisemas educativos especial y general.
Comenio reivindica la educacin de todos los excluidos del sistema educativo
(mujeres e idiotas). El texto literal del autor de la Didctica magna defensor
de la posibilidad de ensear todo a todos, en el apartado cuarto del cap-
tulo IX, dice Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro
sexo, e, igualmente a los idiotas y estpidos.
2.3. La escuela inclusiva (Finales s. XX hasta la actualidad)
A finales del siglo XX, a partir de los aos de experiencia con la integracin
y ahondando en sus concepciones tericas, se crea una movimiento en
Estados Unidos a favor de la escuela para todos y de una inclusin total
de los alumnos en las escuelas y en las aulas ordinarias. Se trata del movi-
miento R.E.I. (Regular Education Iniciative). Trminos como: escuela inclusiva,
escuela para todos, educacin en la diversidad, se pueden leer en gran parte
de la bibliografa ms actual sobre la Educacin Especial.
Como explican Stainback, Stainback y Jackson (1999, 21-22) se ha pro-
ducido un cambio en el concepto de integracin por el de inclusin plena y
esto por una serie de razones:
En primer lugar, se est adoptarndo el concpeto de inclusin porque
comunica con mayor precisin y claridad lo que hace falta: hay que incluir a
todos los nios en la vida educativa y social de sus escuelas y aulas de su
barrio y no slo colocarlos en clases normales.
En segundo lugar, se est abandonando el trmino integracin porque
supone que el objetivo consiste en reintegrar a alguien o algn grupo en la
vida normal de la escuela y de la comunidad de la que haba sido excluido.
El objetivo bsico consisitra, en primer lugar, en no dejar a nadie fuera de
la vida escolar, tanto en el plano educativo como en el fsico y social.
En tercer lugar, el centro de atencin de las escuelas inclusivas consiste
en cmo construir un sistema que incluya y est estructurado para satisfacer
las necesidades de cada uno... La integracin implica la necesidad de adaptar
a los alumnos previamente excluidos a la normalidad existente. En la ense-
anza inclusiva, la responsabilidad se sita en el personal de la escuela que
debe preparar una situacin que satisfaga las necesidades de todos los alumnos.
Como resume Ainscow (2001, 2002) la palabra integracin suele uti-
lizarse para que pueda participar en el programa vigente (y prcticamente sin
cambios) de la escuela, mientras que la palabra inclusin indica un proceso
de transforrmacin en el que las escuelas se desarrollan en respuesta a la
diversidad de los alumnos que asisten a ellas.
Segn estos autores la inclusin representa un cambio, ya que no se trata
de integrar a algunos alumnos con discapacidades, sino a todos, porque en
las escuela inclusiva todos los alumnos permanecen en las aulas oridinarias
durante todo el tiempo.
El centro de atencin de la educacin inclusiva radica en que los objetivos
de la educacin ms importantes no consisten en la adquisicin de conoci-
mientos curriculares, sino en crear una comunidad de vida y de comunicacin
en la que todos se sientan aceptados, valorados y seguros. Una autntica
comunidad es un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse
entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son ms profundas que sus apa-
riencias y que han establecido un compromiso significativo para divertirnos
juntos, llorar juntos, disfrutar con los otros y hacer nuestras las situaciones
de los dems (Flynn,1989, 4).
Son abundantes las referencias a resultados empricos de investigaciones
que demuestran que en los colegios y aulas en los que los alumnos, los pro-
fesores y los padres, no establecen lazos y compromisos entre ellos, aumentan
los problemas de bajo rendimiento, abandono de la escolaridad, conductas
de drogadicin, formacin de bandas juveniles... (Coleman y Hoffer,1987;
Maeroff, 1990). Algunos de estos autores afirman que muchos problemas se
deben a la ausencia de verdaderas comunidades escolares; son ms bien
escuelas y aulas despersonalizadas.
En Espaa, muchos autores participan de estas ideas (Jimnez y
Vil,1999; Alegre, 2000; Lpez Melero, 1995; Garca Pastor, 1995; Carrin,
2001; ...). Vase este texto representativo: El proceso de integracin est ya
lo bastante avanzado y consolidado como para que debiera ser innecesario
continuar insistiendo en la integracin. Esta debera verse como una fase
preliminar en nuestra historia educativa, un momento a trascender en otro
enfoque ms acorde con una educacin para la diversidad: el de la escuela
para todos. La integracin ha sido una ciruga, una ortopedia para deshacer
entuertos de una educacin especial mal entendida, educacin segregada, y
para corregir as una situacin no slo injusta, sino disfuncional. Ha sido una
discriminacin positiva provisionalmente necesaria para poner fin a la mayor
discriminacin anterior. Pero no se puede estar practicando siempre una
ortopedia y es preciso pasar a un normalidad educativa. (Fierro, 1997, 50).
La educacin inclusiva trata de acoger a todo el mundo, comprometin-
dose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estu-
diante de la comunidad y a cada ciudadano de la democracia el derecho
inalienable de pertenencia a un grupo, a no ser exluido. (Falvey y otros,
1995, en Arniz, 1997, 328).
Algunos de los principios y valores en los que se basa la escuela inclusiva,
siguiendo a Staimback y Staimback (1999), son los siguientes:
- La escuela inclusiva se preocupa, inicial y fundamentalmente, de crear
una comunidad en la que los miembros conviven relacionndose afectiva-
mente y sintindose aceptaddos, respetados y miembros del grupo.
- La escuela crea relaciones positivas y compromisos de conducta afian-
zando races que mantienen actitudes y conductas de conivivencia social.
Segn dice Wilkinson (1980): las personas son interdependientes; todo el
mundo tiene una funcin y un papel que desempear y eso mantiene unidos
a los individuos y forma una comunidad (p.452).
- Todos los miembros de la escuela se benefician de la inclusividad; todos
aprenden algo de los dems y, en muchos casos, algunos nos permiten recibir
el beneficio inmenso de ayudarles.
- Los profesores ordinarios y los de Educacin Especial trabajan juntos en
los mismos espacios y al mismo tiempo.
- Las aulas de las escuelas inclusivas constituyen las unidades bsicas y las
comunidades ms fuertes; se forman con nios heterogneos.
- Se cree que la diversidad enriquece; todos los nios pertenecen al grupo
aula y pueden aprender de los dems. Robert Barth (1990, 514-515), profesor
de Harvard, describa as el valor de la diversidad:
La cuestin que preocupa a mucha gente es: Cules son los lmites de la diversidad
a partir de los cuales una conducta es inaceptable?... Pero la pregunta que me
gustara que se planteara ms a menudo es: Cmo podemos hacer un uso
consciente y deliberado de las diferencias de clase social, gnero, edad, capacidad,
raza e intereses como recursos para el aprendizaje?... Las diferencias encierran
grandes oportunidades de aprendizaje. Las diferencias constituyen un recurso
gratuito, abundante y renovable. Me gustara que nuestra necesidad compulsiva
de eliminar las diferencias se sustituyese por un inters igualmente obsesivo por
hacer uso de ellas para mejorar la enseanza. Lo importante de las personas y de
las escuelas es lo diferente, no lo igual.
- En las aulas inclusivas se imparte una enseanza adaptada al alumnado,
se les presta apoyo para que consigan los objetivos curriculares adecuados a
su carcter.
- Los apoyos que se prestan en las aulas inclusivas son muy variados:
Creacin de redes naturales de apoyo, la tutora entre compaeros, crculo de
amigos, aprendizaje cooperativo, equipos de profesores, ayudas de expertos
externos para desarrollar planes especficos de ayuda a la escuela (profesores,
alumnos, padres...).
Es vital que los adultos no opten por la va fcil de excluir al nio, sino que busquen
soluciones para lograr una inclusin total y satisfactoria (STAIMMBACK Y
STAIMBACK, 1999, p.29)
Se citan a continuacin dos declaraciones, una de la UNESCO de acuerdo
a las exposiciones y conclusiones de la Conferencia mundial sobre
Necesidades Educativas Especiales, y otra de la O.M.S. al aprobar las
Normas uniformes de las Naciones Unidas sobre igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad. Dice la primera:
Creemos y proclamamos que:
1.9. Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio,
capaz de satisfacer esas necesidades;
1.10. Las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el
medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades
de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la integracin para todos;
adems proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran
la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo
(UNESCO, 1994).
Y la segunda:
* Los estados deberan reconocer la igualdad de oportunidades educativas
en educacin primaria, secundaria y superior para las personas discapacitadas
nios y adultos en instituciones ordinarias.
* La implantacin de la escuela inclusiva deber estar avalada por los
Estados mediante una legislacin que permitiese un currculo flexible, con
cpacidad de adaptacin y que estableciese sistemas de ayudas materiales,
humanas y de reciclaje.
* La educacin inclusiva y los programas basados en la comunidad deben
ser considerados de forma complementaria, en cuanto al proceso global de
desarrollo y formacin de las personas discapacitadas.
* Se admite la escuela especial como un emplazamiento transitorio y
excepcional, puesto al servicio de la promocin y preparacin para su paso
a la escuela ordinaria.
* Establece la gradualidad del proceso y la necesidad de concretar las res-
puestas en funcin de las situaciones personales (O.M.S., 1993, citado por
Carrin, 2001. Pp48-49).
Como concluye Linquist (UNESCO-MEC, 1995: 28) El desafo consiste
en formular las condiciones de una escuela para todos. Todos los nios y
jvenes del mundo tienen derecho a la educacin, no son nuestros sistemas
educativos los que tienen derecho a ciertos tipos de nios. Es el sistema
escolar de un pas el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades de
todos los nios.
A lo largo de los mdulos 3 a 6 de este manual se trata de ofrecer las
orientaciones y estrategias para la realizacin real de la integracin escolar y
la escuela inclusiva.
2.4. Integracin social. La sociedad inclusiva (Finales s. XX hasta la
actualidad)
Si bien lo referente a la integracin social puede considerarse un tema dis-
tinto del que nos ocupa, la educacin, sin embargo teniendo en cuenta la
bidireccionalidad entre sistema educativo y sistema social con sus mutuas
interinfluencias, no parece inoportuno dedidar unas reflexiones a la situacin
actual de las personas con n.e.e. en la sociedad.
Parece evidente que la finalidad ms representativa de la educacin es
conseguir la integracin personal y social de los alumnos. Si la escuela con-
sigue una forma de desarrollo orgnico inclusivo y crea una unidad social de
todos y para todos en la que la convivencia, la aceptacin, el respeto mutuo,
la satisfaccin de sentirse miembros activos de un grupo se convierte en una
realidad, las otras unidades sociales, tales como la ciudad, el pueblo, el
barrio... deben estar preparadas para continuar este modo de posibilidad de
vida en la participacin de todos.
Crear unidades sociales inclusivas es lo que hoy da propugnan las direc-
trices de la educacin social. Cada vez con ms frecuencia se convocan con-
cursos, jornadas, simposios... para estudiar y proponer Poyectos educativos
de ciudad (Barcelona, Bolonia...).
Una garanta fundamental para la integracin social es el trabajo. Hoy da
se reconoce el derecho de las personas con n.e.e. a desarrollar un trabajo til
y productivo.
En el mdulo 6 de este manual se desarrollan, con detalle, las ideas de esta
sociedad inclusiva y las realizaciones actuales.
ACTIVIDADES
1. Coleccionar alguna noticia, reportaje, comentario... de los medios de
comunicacin (prensa escrita...) en los que se perciba que la integracin
escolar o social se est introduciendo cada vez con mayores garantas.
2. Coleccionar alguna noticia, reportaje, comentario... de los medios de
comunicacin (prensa escrita...) en los que se perciba que la integracin
escolar o social est todava lejos de las realidades cotidianas.
3. Seleccionar tres de las aportaciones que hizo Jean Itard (y que se citan
en el texto de este mdulo) a la educacin de deficientes mentales, de acuerdo
a la importancia que le concede segn su propio criterio y justificar esa
seleccin.
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1. La siguiente recomendacin de Aristteles: Promlguese la ley de que
ningn nio deforme merecer vivir, en qu libro la escribi?
_________________________
2. Qu mdico de Roma practic con los enfermos mentales lo que
podra llamarse psicodrama y biblioterapia y critica los tratamientos mdicos
que usan la violencia fsica?
_________________________
3. Qu emperador romano utilizaba a los deformes e impedidos como
blanco de sus flechas con el fin de divertirse?
__________________________
4. En 1591 Fitzherbert propone lo que se podra llamar el primer test de
inteligencia: Una persona ser tonta o idiota cuando no supere los siguientes
conocimientos:
1.
2.
3.
4.
5. En 1755 se crea en Francia la primera escuela para sordomudos
empleando mtodos mmicos, quin la cre?
__________________________
6. En 1784 se crea la primera escuela para invidentes, quin fue su
creador?
__________________________
6. Seguin era partidario de la educacin de los sentidos, del empleo de
abundante material didctico... y de aplicar las ideas de la E.E. a la Educacin
general y viceversa; qu nombre le dio a su mtodo?
a) Mtodo activo
b) Mtodo polisensorial
c) Mtodo fisiolgico
7. Un fenmeno social en Europa que favoreci la atencin a alumnos
con problemas de adaptacin y delincuencia fue:
a) El avance del desarrollo
b) La industrializacin
c) El auge de la Educacin
8. El primero que enuncia el principio de normalizacin es:
a) Bank Mikkelsen
b) Nirje
c) Wolfensberger
8. El principio de normalizacin aplicado a la escuela suele recibir el
nombre de:
a) Principio de sectorizacin
b) Principio de igualdad de oportunidades
c) Principio de integracin escolar
1. Poltica
2. Sorano de feso
3. Cmodo
4. 1)Contar 20 objetos.
2)Decir el nombre de su padre y su madre.
3)Decir su edad.
4)Conocer las letras previa enseanza
5. Michel de LEpe
6. Valentin Hay
7. c
8. b
9. a
10. c
GLOSARIO DE TRMINOS
Imbecilidad. Idiocia: el mdico romano, Celso, (siglo I) fue el primero en
emplear el trmino imbecillus. En la Roma clsica tambin se inicia el
nombre de de idios. Ambos trminos (imbcil, idiota) se han usado durante
muchos siglos para denominar la deficiencia mental. Paracelso, famoso
mdico del Renacimiento, distingui varios niveles para los que utiliz estos
y otros trminos (idiocia, imbecilidad y debilidad mental).
Necesidades Educativas Especiales (n.e.e.): se dice de aquellos alumnos que
requieren medios ms extraordinarios que los habituales para adaptarles los
recursos de la escuela y posibilitarles el acceso al currculo.
Mtodo fiisiolgico: Sguin (1812-1880) dio este nombre al conjunto de los
procedimientos de enseanza y aprendizaje que se basan en la captacin
multisensorial. Para ello desarrolla la actividad del alumno medidante el uso
de abundante material didctico. Este mtodo sigue vigente desde entonces
enriquecindose cada da con nuevos procedimientos y estrategias.
Normalizacin: principio que reconoce el derecho de todas las personas
diferentes a disfrutar de los bienes sociales (escuela, vivienda...) de acuerdo
a las caractersticas personales y de la forma lo ms parecida posible a las
normas culturales de donde se vive.
Integracin social: derivado del principio de normalizacin, exige que todos
los nios sean educados en las escuelas ordinarias poniendo stas los medios
necesarios de acuerdo a sus caracteersticas (personales, sociales, culturales...).
Sectorizacin: derivado del principio de normalizacin, indica que los ser-
vicios sociales (educacin, sanidad...) se acerquen y adapten a los sujetos, no
a la inversa.
Biodiversidad: se pasa del concepto de deficiencia al concepto de diversidad.
Todos los seres se consideran necesarios y tiles en el conjunto ecolgico.
Todos aportan algo al conjunto de la vida, no existe lo anormal, todos ocupan
un lugar en la naturaleza desde la normalidad total; desaparecen los factores
de discriminacin negativa.
Psicodiversidad: a la biodiversidad ha de corresponder la psicodiversidad.
No hay diferencias individuales que puedan discriminar negativamente a
nadie. No hay discapacidad, hay capacidades y habilidades diversas, pero
todas son tiles y necesarias para el conjunto.
Sociodiversidad: a la bio y psico diversidad les corresponde la sociodiversidad.
La sociedad no debe crear factores de discriminacin negativa, no debe
introducir caractersticas de minusvala. La sociedad ha de ofrecer opciones,
posibilidades, situaciones... a todas las posibles variedades de personas en
condiciones de derechos, no de regalo.
Mdulo 3 Respuestas educativas a la diversidad desde la
escuela ordinaria
currculo
permanentes
sociedad
Lase la presentacin que se hace en la Gua acadmica de la asignatura.
Los contenidos correspondientes a este mdulo vienen expuestos en las
pginas que siguen. Eso no obsta para que los estudiantes interesados amplen
algunos de estos contenidos. Lo podrn llevar a cabo utilizando la bibliografa
que se incluye en el mismo mdulo.
Se insiste en que este mdulo trata temas de gran importancia para todo
el profesorado, en cuanto que todos los profesores son agentes directos y
responsables de la Educacin para la diversidad. Desde el aula ordinaria se
puede conseguir modificar las prcticas habituales de ensanza y formacin
para que resulten eficaces en el grupo heterogneo de alumnos.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Argumentar la posibilidad de realizar una enseanza que sea til a
todos los alumnos del aula a pesar de la diversidad de los sujetos que la com-
penen.
2. Asumir las concepciones y enfoques cooperativos entre profesores,
padres y alumnos y desarrollar las actitudes propias para que dichos enfoques
se lleven a cabo en la escuela.
3. Conocer estrategias didctias eficaces y que sean aplicables en un aula
heterognea.
4. Ampliar los conocimientos psico-pedaggicos mediante la lectura de
estudios, investigaciones, ensayos... que se producen en el mbito de la
Educacin.
5. Orientar a los maestros en la puesta en prctica de estrategias colabo-
rativas con la finalidad de obtener cada vez mejores y ms efectivos recursos
para la educacin en la diversidad.
RESPUESTAS EDUCATIVAS A LA DIVERSIDAD DESDE LA ESCUELA ORDINARIA

Conceptos previos

Respuestas basadas en el enfoque colaborativo

Grupos de profesores Aprendizaje cooperativo
Resolucin colaborativa Estrategias didcticas
de problemas y de agrupamiento

RESPUESTAS EDUCATIVAS
A LA DIVERSIDAD DESDE
LA ESCUELA ORDINARIA
La escuela para la
diversidad es
posible
La escuela para la
diversidad origina
beneficios y exige
cambios
Elementos a
considerar para una
escuela para la
diversidad
Colaboracin entre
profesores
Colaboracin
entre alumnos
Colaboracin
escuela-familia
1. LA RESPUESTA EDUCATIVA DE LA ESCUELA/AULA ORDINARIA A LA
DIVERSIDAD DE LOS ALUMNOS, ES POSIBLE?
Posiblemente muchos educadores piensan que cuando se habla de inte-
gracin, de que los alumnos con n.e.e. acudan y reciban su educacin en el
medio ordinario, es decir en el colegio/aula comn, se est proponiendo
algo imposible. Tal vez se considera que son elucubraciones de cientficos
tericos que no tienen contacto con la realidad del aula. No se niega que
exista el afn de teorizar, de idealizar la realidad y, consecuentemente, de
minimizar los procesos para llegar a esas realidades de pensamiento, pero,
igualmente, es cierto que ya hoy da existen en el mundo desarrollado expe-
riencias exitosas de este tipo de escuela.
Ainscow (2001); Stainback y Stainback (1999), describen realizaciones
prcticas llevadas a cabo en escuelas que instauran este sistema de educacin
y con excelentes resultados para todos los alumnos. En nuestro propio pas,
de forma progresiva, se va avanzando para conseguir el mximo de inclusi-
vidad en los colegios y en las aulas: desde la existencia del colegio especfico,
pasando por la creacin de aulas de Educacin Especial en las escuelas nor-
males, hasta las aulas de apoyo parcial y combinado para ir consiguiendo una
cada vez mayor integracin de los alumnos en el aula ordinaria.
Se trata de potenciar los recursos educativos para que sirvan para una
escuela/aula en la que conviven todo tipo de nios.
Se trata de pensar cunto de lo que se ha utilizado para el colegio/aula
ordinario sirve, tambin, para los alumnos con diferentes tipos de necesidades
educativas, y cunto de lo que se ha utilizado con el alumno con n.e.e. sirve,
tambin, para los alumnos con menos n.e.e.
Este planteamiento no puede considerarse raro o extravagante. Sabemos
que desde los inicios de la Pedagoga cientfica, algunos educadores ya se
plantearon esta posibilidad, y cuando algunos lo llevaron a la prctica en la
direccin de la especificidad a la generalidad (utilizacin de estrategias surgidas
para deficientes mentales) resultaron muy exitosas al aplicarlas a los alumnos
sin deficiencias. En este sentido, es ya clsico el dicho o refrn educativo: lo
que es bueno para un nio excepcional es excepcionalmente bueno para un
nio normal.
Entre los primeros que reflexionaron sobre esta bidireccionalidad o
trasvase enriquecedor est el francs Seguin (1812-1880) y entre los que lo
practicaron en el sentido ya dicho estn Decroly (1871-1922) y Montessori
(1870-1952).
Pero, al menos hasta tiempos recientes, no se ha practicado en la direccin
opuesta, es decir aplicando los recursos educativos con los alumnos de fcil
aprendizaje a los alumnos con mayores dificultades para el mismo.
Landa (1988), entre otros, propone que de la observacin de los procesos
cognitivos que realizan los alumnos de fcil aprendizaje se obtienen ms y
mejores variedades de estrategias para que aprendan los alumnos con menos
facilidad.
Vase, por ejemplo, el siguiente caso:
Un alumno que aprende con lentitud los contenidos de clculo realiza la
siguiente suma 5 + 6 = 11. Al observar el modo como realiza la suma, el
maestro se da cuenta que procede as:
1. Convierte el 5 en unidades (0, 0, 0, 0, 0 = 5).
2. Convierte el 6 en unidades (0, 0, 0, 0, 0, 0, = 6).
3. Cuenta de una en una todas las unidades (0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0,
0, 0 = 11).
Por el contrario, otro alumno que aprende con facilidad lo realiza siguiendo
el este procedimiento:
1. Se da cuenta de que el 6 se compone de un grupo de 5 y de una unidad
(6 = 5 y 1).
2. Cuenta los dos grupos de 5 y le aade la unidad sobrante (5 y 5 = 10,
y 1 = 11).
Parece evidente que este 2 modo de proceder es mucho ms correcto,
ms rpido y ms seguro que el 1, ya que tiene menos probabilidades de
error. En el primer caso el alumno es ms lento y con ms probabilidades de
error porque tiene que realizar muchas ms operaciones mentales. La con-
clusin a la que llega el maestro es que a este alumno hay que ensearle otros
procedimientos para la manipulacin de los nmeros en lugar de atiborrarle
con tareas de sumas. Mientras el alumno no aprenda mejores procedimientos,
el hecho de realizar muchas sumas no mejorar sus resultados.
Este es un argumento a favor del trabajo colaborativo entre alumnos y a
favor de la estrategia de que los nios ejerzan de monitores de otros nios.
A su vez, demuestra que la educacin impartida en el colegio/aula hetero-
gneo puede ser beneficiosa para los alumnos que presentan mayores difi-
cultades de aprendizaje; sin dejar de serlo, tambin, para el resto de alumnos,
como se comentar en otros apartados.
Los presupuestos cientficos que sustentan estas reflexiones y observa-
ciones son favorables a la unin de los dos sistemas educativos que se han
practicado hasta hace poco: el sistema ordinario y el sistema especial.
Ambos, fundidos, enriquecidos mutuamente, deben dar la respuesta ms
adecuada a los alumnos heterogneos de esa escuela/aula que acoge a la
diversidad de los nios.
La escuela para la diversidad constituye un reto para la escuela contem-
pornea. Representa una apuesta a favor de la renovacin de la escuela.
Constituye un elemento fundamental para la mejora de la calidad de la ense-
anza y la educacin.
Resulta difcil y es complejo descubrir el cmo llevar a cabo esta escue-
la/aula de la diversidad, heterognea, integrada, inclusiva. Es posible realizar
la utopa de una escuela/aula para todos? Esta escuela/aula se est descu-
briendo en estos momentos, se est descubriendo entre todos, y si nos
atenemos a la cultura de esta escuela, con la colaboracin y cooperacin
entre los que se dedican a la educacin, se conseguir de modo ms fcil,
ms rpido y ms correcto. La Educacin, desde siempre y hasta nuestros
das, ha representado una gran utopa formada, a su vez, por utopas menores.
Unos crean mentalmente estas utopas, otros las construyen; en realidad,
entre todos se se realizan ambas fases del proceso.
Alimentar la motivacin del educador con estas reflexiones puede
aumentar su energa, su fe en esta labor lenta, difcil, compleja, ingrata, tambin
satisfactoria en muchas ocasiones. De ellas surgen elementos de autoins-
trucciones para la elaboracin de sistemas atribucionales correctos, los cuales
son necesarios para no encontrar ms impedimentos de los estrictamente
derivados de la situacin que afrontamos.
2. LA ESCUELA PARA LA DIVERSIDAD ORIGINA BENEFICIOS Y EXIGE CAMBIOS
Puede pensarse que la escuela integrada o inclusiva es algo que se lleva a
cabo para beneficio de los alumnos con n.e.e.; pero eso constituye un error.
Ella debe producir, tambin, beneficios para los restantes alumnos. Algunos
de estos beneficios pueden ser:
a) Posibilidad de desarrollar actitudes de aceptacin, respeto y convivencia
con personas ms diferentes a nosotros mismos.
b) Posibilidad de conocer personas con caractersticas ms diversas de las
que habitualmente percibimos en los que nos rodean.
c) Desarrollo de habilidades de comprensin y ayuda. Y esto en el mundo
en que vivimos, donde la competitividad exagerada y la agresividad son con-
ductas frecuentes, es un gran beneficio.
d) Posibilidad de participar en ayudas especiales en el mismo colegio gracias
a los servicios que con la integracin debe poseer el centro.
e) Necesidad de aplicar una metodologa ms actualizada, ya que sin ella
no es posible la integracin.
f) Autopercepcin de uno mismo como diferente a los dems, permane-
ciendo el reconocimiento y valoracin de las propias caractersticas y exten-
diendo este concepto y derecho a la individualidad de los otros.
Sera, tambin, un error creer que las adaptaciones curriculares para alumnos
con n.e.e. afectan exclusivamente a estos alumnos. En realidad, debe afectar
a todos los alumnos, tanto a los que tienen n.e.e. como a los que llamamos
normales. En efecto, cuando se modifica un grupo por la introduccin de
elementos nuevos, es todo el grupo el que padece modificaciones en su
estructura e interacciones, y las estrategias nuevas deben afectar a todos,
tanto a los que han entrado como a los que ya estaban en el grupo.
Algo similar debe sucede en la escuela para diversidad. Al quedar el grupo
modificado, por la heterogeneidad de los miembros que lo componen, las
modificaciones a realizar para llevar a cabo la accin educadora, deben afectar
a todos. Por tanto, es natural suponer que deber haber actuaciones educativas
que afecten a unos y a otros alumnos a la vez.
Desde el mbito de la Educacin Especial existe el convencimiento de
que la integracin requiere ciertos tipos de adecuaciones que afectan a todo
el centro o a todos los ciclos, niveles, aulas y alumnos para que pueda ser eficaz.
Est claro para todos, que, si los mtodos didcticos que prevalecen en
un centro son los llamados tradicionales, a base de exposiciones magistrales
del profesor, mediante una enseanza fundamentalmente verbalista y
memorista en la que todos los alumnos aprenden los mismos contenidos al
mismo tiempo, la escuela para la diversidad ser muy difcil o, incluso, impo-
sible.
Tambin est claro que si organizamos el centro a base de grupos homo-
gneos inamovibles durante todas las horas de la jornada escolar y del curso,
adaptndose el profesor a una enseanza colectiva homognea del alumno
medio, los alumnos con diferencias que se apartan de esa homogeneidad,
no podrn recibir ni asimilar mnimamente los contenidos que el profesor
expone.
Nadie duda hoy da que para adaptarse a una escuela diversa es necesario
utilizar mtodos didcticos ms apropiados a las caractersticas diversas del
aprendizaje variado de los alumnos y hay que emplear formas organizativas
del aula/nivel/ciclo/centro ms compaginadoras con la diversidad que con
la homogeneidad, para posibilitar una verdadera integracin de todos en el
grupo educativo y obtener cada uno el mayor fruto del proceso de ensean-
za-aprendizaje que se propone la Escuela.
Todo lo anterior nos dirige hacia dos grandes bloques de actuaciones edu-
cativas referidas a los mtodos didcticos y organizativos diferentes de los
mtodos tradicionales y de los grupos homogneos de la escuela antigua.
Pero, tambin, hay que considerar otras realidades del Centro y del aula
que ser necesario modificar, tales como todo lo referido a adaptaciones
arquitectnicas (edificio, transporte, mobiliario) que ser necesario llevar a
cabo en el centro y aula para que puedan adaptarse a las limitaciones de algunos
alumnos integrados que se mueven en silla de ruedas, o que padecen
descontrol de esfnteres, o que necesitan aparatos de amplificacin sonora
para deficientes auditivos, o mquinas especficas de escritura del Braille para
invidentes...
Y, a su vez, no podemos descuidar que la integracin requerir la incor-
poracin de personal docente y tcnico nuevo para reforzar las funciones
educadoras del centro. Tambin los profesores y equipos existentes en el
colegio debern reenfocar sus tareas teniendo en cuenta la nueva realidad de
la escuela. Ello supondr adaptaciones en sus Proyecto Educativo de Centro
y Proyecto Curricular de Centro.
3. ELEMENTOS A CONSIDERAR EN UNA ESCUELA PARA LA DIVERSIDAD
La respuesta educativa desde el centro/aula ordinarios deber desarrollar
aquellos elementos psicopedaggicos que resulten facilitadores del acceso al
currculo a todos los alumnos, en especial a los alumnos con n.e.e.
Son muchos los aspectos que configuran un centro educativo: desde los
culturales y contextuales hasta los estructurales; el campo se ampla a aspectos
menos tangibles y objetivos, pero que tienen repercusin determinante en el
logro de las metas que se propone la educacin.
Con frecuencia se han concebido los aspectos organizativos de la escuela
como algo separado, distinto, con escasa relacin con otros elementos ms
didcticos y pedaggicos. Es sta una concepcin poco acertada y expuesta
a divergencias en el conjunto integrado de los elementos educativos. A este
propsito es acertada la conclusin de Arencibia y Guarro (1999, 91) en su
minucioso y profundo estudio sobre la asesora a un colegio con problemas
de disciplina, que dice textualmente: No tiene razn de ser que los aspectos
estructurales organizativos, normativos de gestin, etc... sean concebidos
como algo separado y distinto de sus procesos y actividades educativas y, al
mismo tiempo, stos no tienen sentido al margen de un determinado con-
texto organizativo que viene a ser, en definitiva, la expresin de una cultura
escolar que llena de significado todo lo que sucede en el seno de las institu-
ciones educativas.
En el cuadro siguiente (3-1) se sugiere un listado de temas con relacin a
los diversos elementos de la escuela. Por supuesto, se trata de la escuela para
la diversidad. En los apartados siguientes, se dedicar especial atencin a
algunos de los temas que se relacionan en l.
CUADRO 3-1. ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA UNA ESCUELA
PARA LA DIVERSIDAD
ELEMENTOS T E M A S
CULTURALES Los valores de la "Diversidad". El derecho a la diferencia
Los derechos de las minoras.
La cooperatividad como forma de convivencia, de organizacin y
de trabajo, tanto de profesores como de alumnos.
La escuela y el aula diversas como un grupo de convivencia y de
relaciones afectivas intensas: sentimientos de aceptacin,
valoracin, pertenencia al grupo.
ESTRUCTURALES

Equipos Multiprofesionales. Servicios de Orientacin. Profesores
de Educacin Especial, de apoyo de invidentes, de sordos, de
logopedia. Fisioterapeuta. Trabajador Social. Psiclogo.
El departamento de Orientacin
Agrupamiento de profesores. Agrupamiento de alumnos.
Horario y lugar para las ayudas y apoyos especializados.
Provisin de recursos didcticos, informticos...
PERSONALES

Los nuevos elementos personales del Centro integrado en su
participacin con el grupo total y subgrupos.
Anlisis de las relaciones entre ellos
Conflictos posibles y soluciones
CURRICULARES
Y PROCESUALES

Los diversos procesos de la escuela (planificacin, coordinnacin,
motivacin, toma de decisiones, direccin, evaluacin, enseanza-
aprendizaje...) en concordancia con el proceso global y nuevo de
la integracin.
Construccin del currculo (Objetivos, contenidos, metodologa...)
Las adecuaciones del currculo al centro, a los alumnos y
profesores (Adaptaciones de centro, de aula, individuales).
Adaptaciones arquitectnicas, de mobiliario, material didctico
segn las diversas n.e.e. para posibilitar el proceso enseanza-
aprendizaje.
El proceso de integracin como un proceso de cambio que afecta
a muchos elementos y dimensiones del centro.
CONTEXTUALES

Participacin con el entorno scoial para la sonsecucin de una
comunidad social, colaborativa, integradora, inclusiva.
Colaboracin de y con los padres en tareas concretas facilitadoras
de la integracin.

4. EL ENFOQUE COLABORATIVO DE LA ESCUELA COMO ELEMENTO FUN-
DAMENTAL PARA LA ESCUELA DE LA DIVERSIDAD
4.1. Concepto y caractersticas de la colaboracin entre profesores
Como aseguran Parrilla y Gallego (2001, 129) la colaboracin se plantea
como estrategia de aprendizaje, como estrategia de formacin, como marco
de las relaciones, como sea de identidad de la cultura escolar, etc. Se podra,
por tanto, hablar de la colaboracin como modelo de pensamiento y como
marco de accin recurrente en todos y cada uno de los grandes mbitos esco-
lares de la diversidad.
Welch (1998) ha definido la colaboracin como un proceso interactivo
que permite a personas de distinta experiencia y conocimiento generar solu-
ciones creativas a problemas definidos conjuntamente. Otros autores coinciden
con esta apreciacin y aaden la idea de que se crea una interdependencia
entre los sujetos, que llega a ser la clave del proceso colaborativo.
Las escuelas inclusivas suelen basarse en la idea de que la escuela es una
comunidad de alumnos y de educadores (Graden y Bauer, 1999, 104)
Desde la perspectiva del Desarrollo organizacional, el desarrollo cola-
borativo de las escuelas significa un conjunto de presupuestos tericos que
comportan opciones claramente comprometidas con ciertos valores ideol-
gicos, sociales, culturales y educativos, y tambin determinados mtodos y
estrategias para el funcionamiento integrado de lo organizativo y lo pedag-
gico en las escuelas (Escudero, 1990, 14).
En las escuelas integradas dirigidas a la diversidad se trata de crear grupos
de convivencia con lazos afectivos fuertes a pesar de la heterogeneidad de
los alumnos, al igual o de forma parecida a como conviven en una familia sus
diversos miembros (hijos de distintas edades y caractersticas, abuelos mayores
con otras necesidades, padres...), o en un grupo de ocio (una comparsa o
murga de carnavales, una pea, una hermandad...) o como debemos convivir
todos en un pueblo o ciudad u otras unidades sociales.
En una escuela inclusiva se da por hecho que todos los nios son acep-
tados y forman parte de la comunidad escolar sin reservas. La capacidad de
actuar con todos los alumnos de forma colaborativa, tanto los profesores
como los padres es ms posible cuando se resalta la influencia de los factores
ambientales en el origen o modulacin de las dificultades de los alumnos
(metodologas didcticas, relaciones con los compaeros, ambiente y rela-
ciones familiares...). Por el contrario, si se atribuyen esas dificultades slo a
caractersticas intrnsecas de los sujetos, se disminuyen las expectativas de
mejora y se elimina la posibilidad de actuar eficazmente en resolverlas.
La creacin y desarrollo de actitudes y conductas colaborativas entre pro-
fesores se considera de una gran trascendencia en la realizacin de la escuela
para la diversidad. No existe un mtodo en exclusiva para la escuela inclusiva,
el mtodo se va descubriendo en el trabajo colaborativo de los profesores.
Marchena y Reyes (2002, 97) que estudian la formacin del profesorado
en base a las competencias concluyen que el trabajo colaborativo del pro-
fesorado ser una competencia bsica y nuclear en toda la formacin. Esta
destreza profesional sera, entre otras muchas, coincidente y primordial en
ambos profesores general y especialista. Por tanto, reforzamos la necesidad
de que los dos maestros adquieran una formacin comn y conjunta en
muchos aspectos, premisa coherente si deseamos desembocar en un autn-
tico trabajo colaborativo y no paralelo.
Graden y Bauer (1999) proponen el procedimiento de la resolucin cola-
borativa de problemas en las escuelas y en las aulas. No se trata de un mtodo,
sino de un proceso para que los profesores, de forma cooperativa, pongan
en comn las dificultades, los problemas que surgen en la aplicacin de la
integracin en las aulas, y, mediante las aportaciones de todos, se juzguen y
pongan a prueba las diversas alternativas para obtener condiciones exitosas.
Entre los objetivos de la colaboracin entre profesores, Graden y Bauer
(1999) sealan estas dos: resolver el problema que afecta al alumno o alumnos
concretos, y en segundo lugar, prevenir problemas similares de otros alumnos
en el futuro.
Segn Gutkins y Curtis (1990) las investigaciones demuestran que los
maestros han mejorado e incrementado sus destrezas y su capacidad para
resolver los problemas que plantea la diversidad as como ha mejorado su
seguridad y confianza ante las situaciones difciles cuando han participado en
la resolucin colaborativa de problemas.
Los beneficios de la colaboracin entre profesores se han estudiado e
investigado por varios autores. Entre ellos Thousands, Villa, Paolucci-
Whitcomb y Nevin (1997) describen los siguientes:
a) La colaboraccin permite a los profesores buscar respuestas a las
diversas necesidades de los alumnos, a travs de un proceso en el que se
comparte la experiencia y contribuciones de cada profesional.
b) La colaboracin facilita el abandono del modelo de burocracia profe-
sional, dominante en muchas escuelas, y la adopcin de un modelo de reso-
lucin colaborativo de problemas ad-hoc, que promueve la construccin
de un conocimiento colectivo que a la vez facilita la creacin de respuestas
personalizadas para los alumnos.
c) Los agrupamientos colaborativos, como los grupos de profesores,
promueven sentimientos de seguridadd, confianza, libertad, autonoma y
pertenencia al grupo entre los profesores.
d) Por ltimo, los profesores que introducen en sus aulas la colaboracin
como estrategia de aprendizaje entre alumnos, sealan el valor de ofrecer
pautas de colaboracin a los alumnos que tendrn que sobrevivir en una
sociedad global e interdependiente como la del siglo XXI.
Como consecuencia de su propia experiencia colaborativa, en la prctica
de la escuela para la diversidad, Gandul y Prez Llorente (1998, 154-155)
concluyen que la colaboracin entre compaeros de profesores produce
muchas ventajas.
4.2. Los grupos colaborativos de profesores
El trabajo colaborativo entre profesores, segn Parrilla (1998) posee las
siguientes caractersticas que lo hacen particularmente eficaz:
1. El grupo colaborativo se basa en relaciones de igualdad jerrquica; se
trata de compaeros, colegas aunque con funciones diferentes dentro del
centro.
2. La colaboracin entre los profesores no es prescriptiva, se trata de
compromisos y responsabilidades que se aceptan libremente.
3. El hecho de que los grupos se formen en condiciones de igualdad entre
sus miembros y de libertad produce con ms facilidad que los participantes
se conviertan en sujetos activos del proceso colaborativo.
4. El grupo reconoce la capacidad de los participantes para ofertar contribu-
ciones tiles para la solucin de los problemas escolares que vayan a abordarse.
5. El anlisis y la discusin de problemas entre iguales se convierte en un
potente medio de formacin para los profesores.
6. El grupo colaborativo no supone la adscripcin a una determinada teora
o tipo de tcnicas. Est abierto a cualquier alternativa que constituya una
solucin aceptable del problema.
7. La colaboracin constituye un proceso gradual de cambio. Las estruc-
turas existentes en la escuela tienden a enquistarse; la proposicin del cambio
brusco suele ser rechazado. El cambio al que tiende el grupo colaborativo va
penetrando lentamente.
8. Los grupos colaborativos son un recurso autnomo de la propia escuela
que potencia los modos democrticos y participativos.
Los grupos de colaboracin entre profesores, segn Parrilla y Gallego
(2001) pueden formarse:
a) Entre profesores de un mismo centro. Su objetivo es apoyar a otros
colegas en la resolucin de problemas relacionados con la atencin a la
diversidad. Existen ya experiencias, tales como las realizadas en Gran
Bretaa (Daniels y Norwich, 1992), en USA (Chalfant y Pysch, 1989) y en
Espaa (Gallego, 1998 y 2001).
b) Entre profesores internos y externos al centro de una misma zona, Su
objetivo es el mismo que el de los grupos intracentro. Parrilla, Hernndez y
Morillo (1997), Moria y Puente (1998) han expuesto experiencias de gru-
pos colaborativos para atender a la diversidad.
c) Entre profesores de varios centros. En este caso, los profesores de una
escuela colaboran con los de otras escuelas para proyectos comunes de res-
puesta a la diversidad. De estos tipos de grupos han descrito experiencias
LUNT y otros (1994).
Graden y Bauer (1999, 114) recogen en diversa bibliografa los siguientes
tipos de grupos de profesores: a) Colaboracin de unos maestros con otros,
b) Colaboracin de maestros especiales con maestros tutores, c)
Colaboracin de psiclogos escolares con maestros, d) colaboracin en
equipos. Por su parte, estos autores recomiendan un enfoque integrado que
haga uso de todos los niveles de colaboracin, ya que con este enfoque se
produce la colaboracin ms lgica, natural y eficaz, con flexibilidad y cuando
hace falta.
Un interesante trabajo en equipo colaborativo es el que exponen Garrido,
Marchena, Fernndez y Lpez (2001) formado por profesores de tres colegios
con alumnos de Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria y cuatro profe-
sores de Educacin Especial de la universidad de Las Palmas de Gran
Canaria. Se dedicaron a analizar las actitudes integradoras de los profesores
y descubrir formas de actuacin para ser ms eficaces en la consecucin de
la integracin de todos los alumnos en la escuela ordinaria.
4.3. Resolucin colaborativa de problemas
Una estrategia especialmente til para el proceso de los grupos colabora-
tivos de profesores es la que se llama resolucin colaborativa de problemas
(Creese y otros, 1997; Graden y Bauer, 1999).
Los pasos a seguir en esta estrategia, segn describen Gutkin y Curtis
(1990), son los siguientes:
1. Definir y clarificar el problema.
2. Analizarlo.
3. Estudiar alternativas.
4. Seleccionar la estrategia.
5. Clarificarla.
6. Poner en prctica la estrategia y porporcionar apoyo.
7. Evaluar los resultados.
Se explicitan brevemente, a continuacin, cada uno de estos pasos:
1. Definir y clarificar el problema.
Para poder llegar a una solucin eficaz del problema hay que partir de una
descripcin precisa del mismo, una descripcin que exprese el problema en tr-
minos de posibilidad de ser modificado. Descripciones tales como:
a) Este alumno no aprende los contenidos de ciencias sociales (Es en exceso amplio).
b) Este alumno es insciplinado (Se expresa en trminos esencialistas es ).
c) Este alumno tiene muchas faltas de ortografa (Falta precisin).
d) Este alumno tiene una discapacidad, por lo que no aprende matemticas (No
ofrece la posibilidad de modificacin, ya que la capacidad es algo intrnseco).
Estos otros podran ser aceptables:
a)Este alumno presenta una atencin dispersa, lo que le dificulta la memorazacin de
los contenidos de ciencias sociales.
b) A este alumno le cuesta aceptar las normas de disciplina que se establecen en el aula.
c)Este alumno presenta muchas faltas de ortografa en el uso de la B, V, H.
d)Este alumno tarda mucho ms que sus compaeros en realizar los ejercicios aritm-
ticos que se le encargan.
2. Analizar el problema.
Se trata de realizar tres tipos de anlisis:
1. Analizar las variables contextuales que puedan tener influencia en el
problema, de tal manera que si se modifican producen una mejora de la
situacin del alumno.
2. Realizar un anlisis funcional de esas variables contextuales identificadas.
Habr que observar cmo esas variables se suceden y van condicionando la
situaccin problemtica o de dificultad. Si un alumno tarda mucho ms tiempo
que el resto en realizar los ejercicios numricos (El ejemplo d) referido en el
paso 1), este anlisis funcional nos pondr de manifiesto si se trata de variables
motivacionales, por ejemplo, o de variables antecedentes en el sentido de que
el alumno carece de los aprendizajes previos para la realizacin de esos
ejercicios. En este caso el plan para la solucin de sus problemas ser muy
diferente al que se establecera si se tratara de factores motivacionales.
3. El anlisis realizado ha de llevar a la proposicin de hiptesis com-
probables. Se trata de hacerse preguntas y dar respuestas posibles que,
posteriormente, se irn comprobando en una sucesin constante hasta solu-
cionar el problema.
3. Estudiar las alternativas.
Se trata de buscar el mximo posible de opciones para la solucin del pro-
blema. Aqu se trata de pensar creativamente, de enfocar el problema desde
distintos puntos de vista. El grupo colaborativo es muy propicio para esta
tarea. Una tcnica til para esta fase es el llamado torbellino de ideas
(Brain storming). Es bueno conocer o consultar distintos tipos de estrategias
metodolgicas que diferentes autores describen para ser aplicados en la
escuela de la diversidad.
En un grupo cooperativo entre profesores de 2 nivel de Educacin
Primaria y el profesor de Educacin Especial que estudiaron el caso descrito
en el paso 2 (Analizar el problema), se expusieron las siguientes alternativas:
a) Aplicacin individual de un cuaderno de ejercicios para entrenarse en las habilidades
numricas bsicas
- Se proponen diferentes cuadernos de ejercicios de varias editoriales...
b) Aplicacin de una estrategia de tutora entre compaeros para que uno de estos tutores
realice con el alumno los ejercicios de clase y le vaya guiando y explicando los pasos a seguir.
- Se repasan distintos posibles tutores para comprobar el grado de interrelacin posi-
tiva esperable...
c) Aplicacin de un programa especfico por el profesor de Educacin
Especial en las horas que el aula dedica a las Matemticas.
d) Pedir la colaboracin de los padres para que ellos desarrollen estrategias previamente
pactadas.
4. Seleccionar la estrategia.
Una vez examinadas las diversas alternativas, se elige una de ellas. La ele-
gida ha de poder llevarse a la prctica con cierta facilidad. Debe considerarse
eficaz. Ha de poderse practicar, en la medida de lo posible, en el contexto
natural del aula. Habr que preveer los posibles efectos colaterales, tanto
positivos como negativos de las alternativas.
En el caso del ejemplo anterior, se seleccion la estrategia b). La a) y la c)
se consideran positivas, pero son menos integradoras; la d) se considera
positiva, pero los padres carecen de posibilidades (tiempo, actitudes...) para
realizarla. Simplemente, se decide informar a los padres sobre la situacin de
su hijo y lo que pretende hacer el colegio.
5. Clarificar la estrategia.
Se trata de que la persona que la va a poner en prctica conozca con cla-
ridad la estrategia y el procedimiento a seguir: El cmo, dnde y cundo apli-
carla ha de estar bien delimitado.
En el caso de nuestro ejemplo, el encargado de aplicarla fue el profesor
tutor del aula en que se encuentra el alumno. El modo de proceder fue el
siguiente: 1 Preparar los ejercicios a realizar (son los mismos que para el
resto), 2 Instruir al alumno monitor sobre su tarea (se especifican pasos y
observaciones), 3 Tiempo dedicado a la sesin con el compaero monitor,
4 Guin para anotacin de observaciones del desarrollo de las sesiones, 5
Reunin del monitor con el profesor para comentar las observaciones,
dudas, actuaciones...
El tiempo que se va a dedicar a esta tarea va a ser de 30 minutos cuatro
veces por semana y a lo largo de un mes, pasado el cual, se valorarn los
resultados y se decidir si se contina algn tiempo ms o se vuelve a plantear
el problema para el estudio de nuevas alternativas.
El lugar en que se va a desarrollar ser el aula ordinaria.
6. Poner en prctica la estrategia y proporcionar apoyo
Se comienza a practicar lo decidido. El maestro da su apoyo al compaero
monitor y, a su vez, l lo seguir recibiendo del grupo colaborativo de com-
paeros.
7. Evaluar los resultados
Es fundamental evaluar el xito de la accin desarrollada. Para ello habr
que ir recogiendo datos mediante registros, anotaciones de la observacin
directa, trabajos realizados por el alumno... El grupo cooperativo analizar
los datos y valorar el resultado de los mismos.
4.4. Concepto y caractersticas de la colaboracin entre alumnos
La escuela ha trabajado con los alumnos a travs de grupos homogneos.
Hoy da, a partir de la integracin, y an ms con la inclusin de los alumnos
con n.e.e. y de la diversidad de situaciones sociales de nuestro tiempo (inmi-
gracin, multicultura, estructuras familiares y sociales cambiantes), esto no
es posible. Se requieren colegios/aulas que organicen su sistema de ense-
anza-aprendizaje de otra manera. Como dice Casanova (1998, 51-52)
Parece absurdo pretender que todo el alumnado de un grupo haga (y piense)
las mismas cosas, de igual forma, en el mismo tiempo y en el mismo lugar, y
de modo permanente a lo largo de su escolaridad obligatoria.
Segn Lpez Melero (1997b) este tipo de escuela/aula colaborativa se
asienta en los pilares bsicos de la interaccin y la heterogeneidad.
Los modelos colaborativos son tiles para llevarlos a cabo en grupos
heterogneos, por tanto, en aulas de integracin. Los resultados de varias
investigaciones dan pie a concluir que los mtodos de aprendizaje coopera-
tivo mejoran la aceptacin y el rendimiento escolar tanto de los grupos de
alumnos con n.e.e. como de los otros alumnos (Jhonson y Jhonson, 1986).
La experiencia y los resultados de las investigaciones llevadas a cabo para
someter a prueba los mtodos de aprendizaje individualista, competitivo y
cooperativo, demuestran que stos ltimos son superiores a los dos primeros.
La revisin realizada por Jhonson y otros (1981) de ms de un centenar de
estudios empricos sobre al influencia de distintos modelos de organizacin
del aprendizaje (cooperativo, competitivo, individualista) sobre el rendimiento
y la productividad de los alumnos del aula, apoya las siguentes conclusiones:
a) Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas. Esta
relacin se confirma con todos los tipos de contenidos (lenguaje, matemticas,
ciencias naturales, ciencias sociales, educacin artstica, educacin fsica...).
b) Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas. Al
igual que en la conclusin anterior, sta tambin es vlida para los diversos
tipos de contenidos y para todos los grupos de edad.
c) La cooperacin intragrupo con competicin intergrupos es superior a
la competicin interpersonal.
d) La cooperacin intragrupo sin competicin intergrupos es superior a
la cooperacin intragrupo con competicin intergrupos. Esta conclusin,
siendo cierta, no presenta tantas garantas como las anteriores porque el
nmero de investigaciones comparadas es reducido.
En el cuadro 3-2 se relatan las caractersticas del aprendizaje cooperativo
en comparacin con las del modelo competitivo, segn Jhonson (1980).
CUADRO 3-2. VALORES EDUCATIVOS EN LOS MODELOS
COOPERATIVO-COMPETITIVO
APRENDIZAJE COOPERATIVO APRENDIZAJE COMPETITIVO
Comunicacin efectiva

Facilitacin del rendimiento de los otros:
ayuda, tutora.

Influencia de los iguales favorable al
rendimiento.

Conduccin del conflicto a la solucin de
problemas.

Alto nivel de pensamiento divergente y
arriesgado.

Alta confianza.

Alta aceptacin y apoyo por parte de los
iguales.

Alta implicacin emocional en el compromiso
de aprendizaje por parte de casi todos los
estudiantes.

Posible divisin de las tareas.

Decreciente miedo al fracaso.

Comunicacin amenazante.

Obstruccin del rendimiento de los otros.

Influencia de los iguales contraria al
rendimiento.

Conduccin del conflicto en la dimensin
ganar-perder.

Bajo nivel de pensamiento divergente y
arriesgado.

Poca confianza.

Baja aceptacin y apoyo por parte de los
iguales.

Alta implicacin emocional en el compromiso
de aprendizaje slo por algunos estudiantes
que tienen la oportunidad de vencer.

Imposible divisin de las tareas.

Creciente miedo al fracaso.

Como ya el lector ha podido intuir, el aprendizaje cooperativo viene
orientado por la idea fundamental de que las relaciones del individuo con el
grupo deben regirse por la contribucin al bien general sabiendo que uno
es partcipe de ese bien de todos; es decir, que en la medida en que el grupo
gane ganamos nosotros tambin, as como que nuestra ganancia repercute
directamente en la ganancia de los dems. Es una idea totalmente opuesta a
la del grupo competitivo.
Si pusiramos grficamente la comparacin de los dos sistemas de grupo,
en un eje de coordenadas se reflejara as:
YO YO
(Si los otros ganan, yo pierdo (Si los otros ganan, yo gano
Si los otros pierden, yo gano Si los otros pierden, yo pierdo
Si yo gano, los otros pierden Si yo gano, los otros ganan
Si yo pierdo, los otros ganan) Si yo pierdo, los otros pierden)
4.5. Sistemas de aprendizaje cooperativo
La dimensin colaborativa/cooperativa del aprendizaje y las estrategias
organizativas y metodolgicas que han surgido de ella estn siendo objeto de
estudio, aplicaciones prcticas y desarrollo constante.
Los grupos cooperativos parten de la base de que se forman con sujetos
heterogneos y, por tanto, resultan muy apropiados para el colegio/aula de
la diversidad.
Las diferentes formas de llevar a cabo el aprendizaje a travs de grupos
cooperativos no son modelos rgidos; deben adaptarse a los objetivos que se
proponen para el grupo.
Segn Villa y Thousand (1999), los sistemas en grupo cooperativo son los
ms investigados que permiten y promueven la agrupacin heterognea de
alumnos. Prueba de ello son los numerosos estudios realizados sobre la apli-
cacin de los mismos en distintas escuelas (Glatthorn, 1987; Johnson y
Jhonson, 1987; Slavin, 1984 y 1989). En los grupos cooperativos, los alumnos
se ven como responsables del aprendizaje propio y del de los dems.
Muchas investigaciones demuestran que este tipo de aprendizaje produce:
Mejora en la aceptacin mutua y en el rendimiento escolar (Jhonson y
Jhonson (1986). Igualmente, estos autores describen beneficios para los
alumnos con n.e.e.: mejora de conductas y actitudes tales como: aumento de
la autoestima e incremento de su inters por las tareas de aprendizaje.
(Competitividad) (Cooperatividad)

Los otros Los otros
ganan, ganan,
Yo pierdo Yo gano
Los otros Los otros
LOS OTROS pierden, LOS OTROS pierden,
Yo gano Yo pierdo

Asimismo estos autores citados sealan nueve puntos para la formacin
de los grupos cooperativos:
1. Especificar los objetivos instruccionales de cada leccin.
2. Seleccionar el tamao del grupo ms apropiado para cada leccin.
3. Tener en cuenta la heterogeneidad de los alumnos en cada grupo.
4. Disponer la clase de tal forma que los miembros de cada grupo estn
juntos y puedan verse mutuamente, as como para que puedan compartir e
intercambiar materiales e ideas.
5. Proporcionar materiales apropiados y/o sugerencias de cmo llevar
adelante la tarea.
6. Explicar a los alumnos la tarea y el tipo de estructura cooperativa que
se est utilizando.
7. Observar las interacciones entre alumnos, con objeto de conocer qu
problemas encuentran para trabajar cooperativamente.
8. Intervenir como consejero cuando el grupo se enfrente con problemas
y para proporcionar a cada uno aquellas habilidades que le permitan inter-
venir mejor en el trabajo cooperativo.
9. Evaluar los trabajos de grupo, tanto desde un punto de vista global
como en relacin con lo que ha aportado cada uno de sus miembros indivi-
dualmente, con objeto de ayudar a stos, si fuera necesario, para alcanzar
mejores niveles de participacin en el grupo.
En nuestro pas diversos autores han estudiado los modelos de aprendi-
zaje cooperativo (Ovejero, 1992; Parrilla, 1991, 1992; Pujols, 1999; Jimnez
y Pujols, 1995). Para conocer el mecanismo, utilidad y objetivos de estas
estrategias, se acudir a la bibliografa complementaria que se cita para este
mdulo.
Algunas estrategias nacidas de las ideas colaborativas que se estn apli-
cando para posibilitar la realizacin de escuelas/aulas inclusivas son las
siguientes:
1. Estrategia cooperativa simple (Johnson and Johnson)
2. Estrategia cooperativa estructurada (Ryan y Wheeler)
3. Estrategias cooperativas combinadas (Weigel)
4. Torneos de equipos de aprendizaje (teams-games-tournement. T. G. T)
5. Jigsaw 1 (rompecabezas 1) y Jigsaw 2 (rompecabezas 2)
6. S.T.A.D. (Student teams achievement divisions)
7. G.I. (Group-investigation). Grupos de investigacin
8. T.A.I. (Team Assisted Individualitation)
9. C.I.R.C. (Cooperative Integrated Reading and Composition)
10. Enseanza entre iguales o tutora entre compaeros
11. Estrategias segn Villa y Thousand (1999)
Estas dos autoras exponen una serie de estrategias colaborativas entre
alumnos llevadas a cabo en diferentes escuelas de USA que han resultado efi-
caces en la consecucin de una escuela que atiende a la diversidad, as como
dentro de un contexto social que favorece la inclusividad en los diferentes
mbitos de la comunidad. Hay que advertir que, como es bien sabido, estas
aplicaciones prcticas no se podrn llevar al pie de la letra a situaciones cultura-
les y sociales diferentes, sin previa adecuacin a cada contexto social concreto.
Se citan a continuacin estas estrategias. El estudiante interesado podr
consultarlas en la bibliografa que se cita:
A) EL ALUMNO COMO PARTE DEL EQUIPO DOCENTE:
Sealan las siguientes: Sistemas de aprendizaje o de tutora entre compae-
ros. Sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo. Enseanza en equipo
formado por profesor y alumno. Adaptaciones para los compaeros con
necesidades educativas especiales a cargo de alumnos. Intervencin de los
alumnos para mejorar la eficiencia docente
B) ALUMNOS DEFENSORES DE SUS COMPAEROS: Tales como:
Alumnos en los equipos de planificacin de transiciones. Defensa de los
compaeros en los equipos de los programas de educacin individualizada.
Redes de apoyo de compaeros (Sistemas de compaeros y amigos.
Crculos de amigos. Iniciativas de colaboracin entre compaeros.
Supuestos de futuro y apoyo entre compaeros).
C) ALUMNOS RESPONSABLES DE TOMAR DECISIONES:
Responsabilidad de los alumnos. Responsabilidad del profesor y del admi-
nistrador. Representacin de los alumnos en las comisiones y en el conjunto
escolar
4.6. Otras estrategias didcticas y de agrupamiento facilitadoras de la
atencin a la diversidad
Existen muchas estrategias didcticas facilitadoras de un aprendizaje a la
medida de cada nio. Podemos decir que todas las estrategias derivadas de
los modelos Activos, Individualizados, Socializados, Globalizados, son alta-
mente beneficiosas para esta finalidad. Son estrategias facilitadoras de la inte-
gracin en cuanto que se acomodan con facilidad a las caractersticas de cada
alumno y desarrollan habilidades de cooperacin con los dems.
Conviene recordar que los mtodos y procedimientos estn en funcin de
los contenidos que se intenta descubrir o construir, as como de los alumnos,
situaciones y momentos en los que se aplican. Por ello, slo la habilidad y la
perspicacia del profesor sabr qu procedimiento puede resultar ms til en
cada momento y para cada tipo de contenido.
Nunca deben considerarse las estrategias de enseanza como frmulas o
recetas que hay que seguir a ciegas. Representan tcnicas para favorecer la
enseanza y facilitar el aprendizaje. Pero, en todos los casos, ser necesario
realizar adaptaciones concretas. Para poderlas utilizar de forma fecunda se
requiere una preparacin psicopedaggica profunda sobre los principios psi-
copedaggicos de los que surgen, tales como: las relaciones de los individuos
en los grupos, las motivaciones individuales, los procesos de aprendizaje...
Hay que advertir tambin que las diversas estrategias didcticas no son
excluyentes entre s. Se puede y se debe utilizar una estrategia para unos
contenidos, en unas condiciones contextuales determinadas etc. y otras
estrategias diferentes para otros. En cada caso se utilizarn las estrategias que
se amolden mejor a los contenidos, a los alumnos, a los objetivos que pre-
tendemos, a las variables del entorno en que nos movemos.
Por otra parte, las formas de agrupamiento que exige la escuela para la
diversidad se apartan significativamente de los modelos organizativos deri-
vados de los Grupos homogneos. Es lgico que una organizacin pola-
rizada hacia el concepto de grupos homogneos no puede responder a las
necesidades que exige la diversidad.
Se han experimentado diversos sistemas de agrupamiento de alumnos,
todos ellos con resultados mejores que los propiciados por los grupos
homogneos y sus correspondientes metodologas didcticas. Se relacionan
a continuacin algunos de estos modelos. El lector podr ampliar esta
informacin en la bibliografa que se indica: Rodriguez (1988); Gonzlez
(1988) y Blanco y Sotorrio (1988).
1. AGRUPAMIENTOS DENTRO DEL AULA (Grupo grande, Grupo
pequeo, Trabajo individual).
2. AGRUPAMIENTOS POR NCLEOS DE INVESTIGACIN,
TALLERES MLTIPLES Y PROGRAMAS ESPECFICOS.
3. AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES POR NIVEL O CICLO (1
GRUPO BASE-AULA, 2 GRUPOS FLEXIBLES Y 3 GRUPO-
TALLER).
4. AGRUPAMIENTOS EN TALLERES POR NIVEL O CICLO
(TALLERES POR REAS CURRICULARES).
5. TRABAJO POR RINCONES (Jimnez y Vil, 1999, 311; Jimnez,
1999, 312).
6. MICROSOCIEDAD.
7. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.
4.7. Breve descripcin de algunas de las estrategias relacionadas
4.7.1. Enseanza entre iguales o tutora entre compaeros
Los alumnos pueden convertirse en un excelente recurso en la ayuda a
otros compaeros que presentan n.e.e.: alumnos que son ms lentos en el
aprendizaje de diversas habilidades, alumnos que acumulan retrasos impor-
tantes con respecto al resto de compaeros del aula, alumnos con necesidades
de ayuda para su autonoma motriz...
Esta prctica aade a los profesionales las funciones de formar, supervisar,
evaluar a los alumnos que van a ejercer de tutores para ensearles procedi-
mientos didcticos especficos, habilidades de comunicacin, formas y
actitudes de observacin... Santarsiero y Rotatori (1994) aconsejan el
siguiente tipo de entrenamiento para los alumnos tutores: 1 Cmo usar el
refuerzo, 2 Modelado del profesor, 3 Prctica del alumno con monitorizacin
del profesor.
La tutora entre compaeros puede llevarse a cabo con compaeros de
la misma aula o con compaeros de otras aulas, o del mismo ciclo y de distinto
ciclo (alumnos de 6 nivel pueden ejercer de tutores con alumnos de 5, 4...).
Tambin puede darse la situacin de que un alumno acte de tutor de
algn/os compaeros en unas reas o temas y, a su vez, ser l mismo el que
tutoriza a otro compaero para otros contenidos. Otra posibilidad que se ha
utilizado es que un alumno que presenta fallos en ciertas reas ejerza de tutor
de alumnos ms pequeos de esa misma rea. Ejercer esta funcin eleva el
nivel de motivacin del alumno tutor y su esfuerzo se estimula llegando, de
esa forma, a aprender aquello que le estaba resultando muy difcil.
Jimnez (1999) aconseja que se produzca un intercambio de papeles, de
tal manera que todos o la mayora de alumnos tengan la posibilidad de ensear
a otros porque eso favorece la participacin de todo el alumnado en los
procesos de enseanza-aprendizaje y enriquece la interaccin positiva.
Se han constatado beneficios reales por parte de los alumnos que reciben
la enseanza de compaeros, tales como: progresos importantes en el apren-
dizaje, desarrollo de habilidades positivas de comunicacin, refuerzo de su
autoestima (Pierce y cols. 1989). Las explicaciones de un compaero pueden
ser mejor entendidas por el mejor acercamiento verbal entre ambos (voca-
bulario usual, situaciones de los ejemplos...) y, a su vez, las dificultades del
compaero pueden presentar caractersticas peculiares que son ms entendidas
por un igual en edad, intereses...
Pero tambin se constatan beneficios para los alumnos que ejercen como
tutores, tales como: aprenden y practican habilidades comunicativas, se
refuerza su autoestima, el hecho de tener que utilizar procesos cognitivos
como: sntesis, anlisis... mejora su desarrollo intelectual, alcanza un mejor
nivel de comprensin y asimilacin de los contenidos que se ensean.
Existen algunas diferencias entre la tutora entre compaeros y la
colaboracin entre iguales. Esta segunda forma de estudio y aprendizaje
se lleva a cabo entre dos alumnos. Entre ellos no se dan diferencias de habi-
lidad y competencia como sucede en la tutotra.
Un modo de enfocar la evaluacin de las interacciones de cara a la eficacia
del aprendizaje de los alumnos es a partir de lo que Damon y Phelps (1988)
llaman la igualdad y la mutualidad. La igualdad se refiere al grado de semejanza
en los papeles que los miembros del grupo desempean en la actividad. La
mutualidad indica el grado de conexin y bidereccionalidad de las relaciones
de comunicacin.
Las formas de colaboracin entre iguales presentan un mayor grado de
igualdad y de mutualidad que las de tutora entre compaeros y grupos
cooperativos.
Comparando los diversos modos de organizacin del aprendizaje en relacin
a estas dos variables, resultara lo siguiente:
TIPO DE
GRUPO
IGUALDAD MUTUALIDAD OBSERVACIONES
Tutora entre
comaperos
Media Variable Aptas para el dominio de habilidades
ya iniciadas, pero sin perfeccionar
Colaboracin
entre iguales
Alto Alto Apto para el descubrimiento y
aprendizaje de nuevas relaciones y
habilidades
Grupos
cooperativos
Alta Variable Apto para aprendizaje de uno u otro
tipo dependiendo de cmo ee
organicen en cada caso

4.7.2. Microsociedad
Ford, Dovern y Schnorr (1999) describen el sistema de microsociedad
puesto en prctica por la escuela City Magnet de Massachussets. Con l se
pretende proporcionar un currculo significativo para los alumnos y que, al
mismo tiempo, fomente la participacin de todos.
La escuela quiere parecerse al mundo real y, as, capacitar a los alumnos
para participar activamente en su entorno cuando sean adultos. Durante cuatro
horas lectivas los alumnos asisten a las clases de la escuela. El resto de las
horas, los alumnos, con la supervisin del profesorado, dirigen su propia
sociedad. Cada estudiante tiene sus funciones, sus trabajos, sus sueldos y
paga las cuotas establecidas. La microsociedad (la escuela) tiene su gobierno,
sistema judicial, legislativo, moneda, negocios, jueces, abogados a los que
acuden para resolver los problemas de convivencia. Se crean tiendas, nego-
cios... en los que se venden diferentes objetos. Se llevan las contabilidades, se
elaboran peridicos... Las horas lectivas de clase relacionan los contenidos
acadmicos con las actividades de la microsociedad.
Segn los autores mencionados, con este sistema los alumnos aprenden y
aplican los conocimientos acadmicos a situaciones parecidas a la vida real.
A su vez, los alumnos se entrenan en habilidades de negociacin, comunicacin
y solucin de problemas.
No es la primera vez que en la Historia de la Educain se practica este
tipo de organizacin y relacin interpersonal. A principios del siglo XX,
apoyados por el principio de socializacin se desarrollan una serie de siste-
mas sociocntricos que gozarn de gran entusiasmo en el mundo socio-edu-
cativo y con el que se recogieron frutos muy alentadores. Son dignos de
mencin (Titone, 1966):
1) El sistema Gary (ciudad de Chicago) introducido por el inspector,
Wirt; en l la escuela se organiza como una pequea sociedad democrtica.
2) Las escuelas de Detroit, impulsadas pro otro inspector educativo,
Spain.
3) El mtodo de trabajo por equipos, introducido por el profesor de la
Sorbona, Cousinet.
4) La imprenta escolar de Freinet.
5) El plan Jena, introducido por Petterson en una escuela experimental
de la Facultad de Pedagoga de la universidad de Jena.
6) Las cooperativas escolares promovidas por Prefit, en Francia, con
carcter marcadamente socio-laboral y econmico. Una idea de la acogida y
difusin de este sistema nos la da el hecho de que en 1929 ya existan en
Francia ms de 7000 cooperativas escolares.
7) La Escuela-ciudad en el que la escuela se organiza al estilo de una
ciudad. Dentro de este sistema surgieron abundantes modelos en diferentes
ciudades y escuelas.
8) Los Regentes de Marco Agosti. Los regentes son alumnos que, por
turno, ejercen funciones disciplinarias y didcticas en el aula.
4.7.3. Mtodo de Proyectos
El mtodo de proyectos surge por primera vez en 1918 impulsado por el
profesor de Pedagoga de la universidad de Columbia, Kilpatrick. Se inspira
en el principio de socializacin de Dewey y se rige por el procedimiento de
actividad prctica. Para Kilpatrick el proyecto es una actividad previamente
determinada cuya intencin dominante es una finalidad real que orienta los
procedimientos y les confiere una motivacin. (Kilpatrick, 1921).
Cela y otros (1997), que consideran que los proyectos iniciales tenan
como objetivo la construccin de un objeto y se centraban en en aprendi-
zajes fundamentalmente procedimentales y actitudinales, describen, tambin,
el proyecto-dosier cuyo objetivo es la elaboracin de un informe que recoge
las observaciones, estudios e investigaciones desarrollados por los alumnos;
para este modelo se utilizan contenidos fundamentalmente conceptuales
desde una perspectiva globalizadora.
Jimnez y Vil (1999) consideran que este mtodo es especialmente rele-
vante para la respuesta a la diversidad. Las caractersticas que estos autores
destaca del mtodo son los siguientes:
- El alumno es protagonista de todo el proceso del proyecto (curiosidad
inicial, preparacin, ejecucin y evaluacin del proyecto). Eso despierta la
motivacin.
- El contacto con la realidad facilita el establecimiento de relaciones sig-
nificativas entre la experiencia y los nuevos conocimientos.
- Se favorece la funcionalidad, la transferencia y la generalizacin de los
aprendizajes.
- Desarrolla estrategias de indagacin, elaboracin, asimilacin y comuni-
cacin de la informacin.
- Se habitan los alumnos a interrogarse sobre la realidad y a confrontar
sus opiniones con las de los otros.
- Se requiere organizar el trabajo en grupo y realizar aprendizajes coope-
rativos
- Se respetan los ritmos y hbitos de aprendizaje de cada compaero.
- Se realiza la autoobservacin y evaluacin constante de lo que se va rea-
lizando, tanto colectivamente como individualmente.
- El profesor ejerce un papel de orientador y gua en el proceso de apren-
dizaje de los alumnos.
Pujols (2001) considera este mtodo muy parecido al descrito en el
aprendizaje cooperativo como Grupos de Investigacin.
4.8. La colaboracin familia-escuela
La familia representa el primer contacto social del nio. Es la primera
comunidad de convivencia y de interrelacin en la que la inclusividad debe
funcionar con naturalidad. Pero, a su vez, puede ser el primer grupo humano
en que se practique la exclusin; sta se realiza ms frecuentemente con
actitudes que con conductas. La familia ejerce una influencia decisiva en el
nio con n.e.e. y en los que le rodean en relacin a sus actitudes para con l.
Conscientes de esta relevancia, la sociedad est creando servivios de
ayuda a las familias con el fin de que ejerzan funciones preventivas que, en
lugar de aumentar los factores negativos del nio (percepcin deficitaria de
s mismo, traumas y complejos, descuido de su formacin por ignorancia,
sobreproteccin por sentimientos de culpa...) favorezcan el desarrollo de
actitudes de superacin y de afrontamiento.
Siguiendo a Freixa (2001) en la visin del desarrollo de estos servicios,
stos se centran, inicialmente, en la atencin al nio de forma especializada.
Posteriormente se pasa a centrar la atencin en las propias familias para res-
ponder a las necesidades que surgen en ellas como consecuencia del hijo con
n.e.e. Se estudian las lneas ms acuciantes de intervencin en las familias, lle-
gando a resaltar la situacin de estrs. Segn diversos estudios e investiga-
ciones se concluye que las familias con un hijo con necesidades especiales
padecen mayor nivel de estrs que el resto de familias. De ah surgen las
actuaciones hacia el desarrollo de estrategias de afrontamiento y las de apoyo
social a estas familias que van experimentando un alejamiento de su entorno
social aislndose cada vez ms, presos de su frustracin, de la herida narci-
sista como la define Mannoni (1967).
Pero los programas dirigidos a los padres y familiares del alumno con graves
hndicaps, tales como formacin en modificacin de coducta y otros que se
aceptaron con entusiasmo y demostraron su eficacia (Bronfenbrenner,
1987), pronto pusieron de manifiesto algunos inconvenientes importantes.
En efecto, los padres y madres, convertidos en una especie de terapeutas,
sufren los efectos de una ambivalencia hacia sus hijos difcil de armonizar.
Fuertes y Palmero (1995) proponen la utilizacin de estos programas con
matizaciones, individualizndolos y flexibilizndolos no slo de acuerdo a las
caractersticas de cada nio, sino, tambin, a las de los padres.
Como concluye Freixa (2001,146) estas investigaciones, que enterraron
la concepcin patolgica de la familia y su funcin como terapeutas, ha com-
portado una nueva visin y rol de la familia, que conlleva, a su vez, una nueva
organizacin y planificacin de los servicios.
En la pasada dcada de los 80 se llega a una etapa de mayor madurez en
la colaboracin entre los servicios pblicos y las familias. Se considera a stas
como posibilitadoras del desarrollo y colaboradoras en la educacin de sus
hijos/as. La LOGSE requiere la colaboracin entre la escuela y la familia en
el desarrollo del proceso educativo; la familia pasa a ser considerada miembro
integrante de la comunidad educativa. Segn las diversas legislaciones de los
pases, la colaboracin de la familia debe basarse en la cooperacin en situa-
ciones de igualdad entre los profesionales y la familia.
Una de las primeras actuaciones de cooperacin entre familia y escuela es
la de la informacin compartida en ambas direcciones. Wolfendale (1992)
desmenuza esta mutua informacin en:
1. Las familias tienen una informacin y visin sobre sus hijas e hijos. Se
deben buscar ms espacios para compartir estas visiones e informaciones.
2. Las familias son las primeras educadoras de su hijo e hija y son expertas
en este menester. Los profesionales deben utilizar e incorporar estas habili-
dades parentales.
3. Las habilidades y competencias de las familias y de los profesionales se
complementan obteniendo un conjunto de habilidades y perspectivas dife-
rentes pero complementarias.
La historia de la relacin entre la escuela y la familia est impreganada de
suspicacias por ambas partes, lo que inhibe la colaboracin que es necesario
establecer entre ambos grupos de convivencia.
El ya citado Wolfendale (1992) propone dos ideas para propiciar la colabo-
racin: a) Las familias desean colaborar con los servicios aunque, a menudo,
expresan una cierta resistencia. Los profesionales deben partir de un primer
nivel de colaboracin bsico para derribar este muro de resistencia. b) Las
familias responden a las invitaciones de colaboracin si pueden apreciar un
beneficio para su hijo/a.
La colaboracin debe llegar tambin a los procesos de decisin con res-
pecto a los nios y al nivel de participacin de los padres, tanto en su papel
de receptores como de proveedores de servicios. Ello implicar el desarrollo
de habilidades de evaluacin de las necesidades y caractersticas individuales
y de negociacin en las posibilidades de colaboracin y decisin. Siempre,
por supuesto, el sujeto ser la familia, y el nio en cuanto elemento de la
misma; sta puede agudizar las necesidades y favorecer o entorpecer los
niveles de calidad de vida de los nios, sabiendo que, a la vez, la calidad de
vida de los familiares, repercutir en la calidad de vida de los hijos.
La participacin de las familias en el Centro educativo puede ir desde la
no participacin hasta la colaboracin institucional. As las grada Freixa
(2001):
1. No participacin de las familias.
2. Apoyo en actividades paraescolares; colaboracin y participacin en
fiestas, exposiciones, salidas...
3. Colaboracin en algunas iniciativas del centro: biblioteca, comedor,
salidas extraescolares bajo la supervisin del centro.
4. Colaboracin en actividades profesionales: participacin de la familia
en el aula, con el grupo de usuarios, compartir alguna actividad con el pro-
fesional.
5. Colaboracin institucional: pertenencia a rganos con capacidad de
decisin.
Machargo (1997) ofrece las siguientes sugerencias para guiar la colaboracin
entre padres y profesores:
1. Definir cojuntamente y con sentido realista los objetivos que padres y
profesores pretenden conseguir con la educacin, para as poder ajustar las
propias aspiraciones y expectativas.
2. Consagrar el principio de discrepancia y de la discusin en las relaciones
padres-profesores, ya que, al ver la realidad educativa desde perspectivas muy
diferentes, es razonable que sus planteamientos educativos sean distintos.
3. Delimitar competencias y asumir las propias responsabilidades,
haciendo gala de un sentido autocrtico y aceptando la presencia y el papel
de los otros.
4 Reconocer que ambas partes se necesitan mutuamente y tratar de superar
tantos prejuicios y suspicacias como artificialmente se han levantado entre
profesores y padres.
5. Disear modelos atrayentes de participacin y poner al servicio de
padres y profesores los medios para desarrollar una verdadera cultura de la
participacin.
6. Son los profesores quienes deben tomar la iniciativa y dirigir el proceso
hacia ese encuentro. Son ellos quienes conocen la compleja realidad educativa.
ACTIVIDADES
1. Poner en prctica, en equipo de profesores, alguna de las estrategias
descritas en los apartados 4-5 y 4-6 y elaborar un informe de la experiencia
realizada resaltando las caractersticas referidas a la colaboracin (entre pro-
fesores o entre alumnos) y las ventajas de cara a la atencin a la diversidad.
2. Elaborar una descripcin de alguna metodologa realizada por profe-
sores en algn colegio que tenga que ver con la mejor atencin a la diversidad.
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1. La escuela para la diversidad con grupos heterogneos de alumnos:
a) Es ms beneficiosa para los alumnos con n.e.e. permanentes.
b) Es ms beneficiosa para los alumnos con n.e.e. pasajeras.
c) Es beneficiosa para todos los tipos de alumnos.
d) Es ms beneficiosa para los alumnos con buenos rendimientos escolares.
2. Segn los resultados de las investigaciones con respecto al rendimiento
escolar, entre los modos cooperativos o competitivos:
a) Es superior la competitividad a la cooperatividad.
b) Es superior la cooperatividad intragrupo con competitividad intergrupos.
c) Es superior la cooperatividad intragrupo con cooperatividad intergrupos.
d) Es superior la competitividad interindividual.
3. La resolucin colaborativa de problemas entre profesores:
a) Responde muy bien a la ideologa de la cooperatividad.
b) Presenta muchos riesgos.
c) Se lleva a cabo con profesores de un mismo centro.
d) Exige la desigualdad de sus miembros.
4. De acuerdo a la influencia en el aprendizaje, en relacin a las variables
de igualdad y mutualidad que describen DAMON Y PHELPS, es ms apta
para el domino de habilidades ya iniciadas, pero sin perfeccionar:
a) La tutora entre compaeros.
b) La colaboracin entre iguales.
c) Los grupos cooperativos.
d) Los grupos competitivos.
5. El mtodo llamado microsociedad, en cul de estos modelos descritos
por la didctica tradicional clsica podra encuadrarse:
a) Cooperativas escolares.
b) El sistema Gary.
c) La imprenta escolar.
d) Los regentes.
6. Las autoras Villa y Thousand (1999) seealan gran cantidad de estrate-
gias colaborativas entre compeerros para una escuela inclsiva:
a) V
b) F
7. En qu paso de la resolucin colaborativa de problemas puede participar
activamente el alumno:
a) Analizar el problema.
b) Estudiar las alternativas.
c) Seleccionar la estrategia.
d) Poner en prctica la estrategia y proporcionar apoyo.
8. Los grupos cooperativos de alumnos se forman con alumnos que
poseen niveles diferentes de aprendizaje:
a) V
b) F
9. Dos autores que se han distinguido especialmente en el estudio e inves-
tigacin de la cooperatividad entre alumnos han sido:
a) Jhonson y Jhonson (1987).
b) Jimnez y Vil.
c) Montesori y Decroly.
d) Fortes y Palmero.
10. Muchos de los modelos de grupos de aprendizaje cooperativo que se
han diseado desarrollan la cooperatividad intragrupo y la competitividad
intergrupos:
a) V
b) F
1. c
2. a
3. a
4. a
5. b
6. a
7. d
8. a
9. a
10. a
GLOSARIO DE TRMINOS
Aprendizaje cooperativo: Se llama al modo por el que los alumnos aprenden
a travs de diversas formas de colaboracin entre ellos (parejas, grupos...), de
tal manera que cada uno se beneficia o se perjudica de la actuacin de los
dems y viceversa.
Aprendizaje competitivo: Se llama al modo por el que los alumnos aprenden
mediante el desarrollo de actitudes individualistas en las que el beneficio de
uno no guarda relacin (o a veces tiene relacin negativa) con el del resto de
los miembros del grupo.
Igualdad: Grado de coincidencia entre los roles que desarrolla cada uno de
los participantes de un grupo colaborativo.
Mutualidad: Grado de bidireccionalidad en las transacciones comunicativas
de los miembros de un grupo colaborativo.
Microsociedad: Estrategia de enseanza-aprendizaje que pretende aportar
elementos significativos al currculo mediante la organizacin de la escue-
la/aula al estilo de una sociedad real.
ordinaria
Mdulo 4 Respuestas educativas derivadas de la adecuacin
del currculo
permanentes
Mdulo 6 Respuestas educativas para la diverdad desde y para la
sociedad
Los aspectos referidos a la descripcin del mdulo y la relacin con los
temas de otros mdulos pueden repasarse en la Gua acadmica de la asig-
natura.
Para el estudio de los contenidos de este mdulo es suficiente, bsica-
mente, la exposicin que se ha elaborado en este manual. Sin embargo, es
necesario advertir que todo cuanto se expone en los mdulos 3, 5 y 6 constituye,
tambin, parte del enunciado de este mdulo, ya que todas las acciones que
se realizan para facilitar el acceso al currculo de todos los alumnos y a que
todos lo asimilen segn sus propias caractersticas y circunstancias, son formas
de la adecuacin curricular.
Se recomienda llevar a cabo aplicaciones reales de adapaciones curricu-
lares a distintos centros, aulas y alumnos. Ser muy til leer y analizar distintos
documentos existentes para guiar la elaboracin de adaptaciones curricu-
lares. La lectura de adapaciones que llevan a cabo los maestros en las aulas
puede ser de gran utilidad para suscitar reflexiones y ampliar conocimientos.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Demostrar con argumentos vlidos que las Adaptaciones Curriculares
(A.C.) representan un recurso fundamental que posibilita la existencia de un
currculo nico con capacidad de tener en cuenta la comprensividad y a la
diversidad.
2. Formular un concepto conciso y preciso sobre el significado educativo
de las A.C.
3. Conocer las diversas modalidades, niveles, tipos de A.C. que sirvan para
solucionar las diferentes situaciones de las escuelas, aulas y alumnos.
4. Resolver satisfactoriamente los diversos casos y situaciones educativas
mediate la elaboracin de las adecuaciones curriculares que sirvan para dar
respuesta a los mismos.
5. Atenerse a los diversos criterios educativos que rigen la escuela de la
diversidad al elaborar las A.C. individuales
6. Conocer los elementos constitutivos del concepto de Diversificacin
curricular.
RESPUESTAS A LA DIVERSIDAD DERIVADAS DE LA ADECUACIN DEL CURRCULO

Concepto de Proceso comn
A.C. para elaborar A.C.

Clasificacin A.C. de Centro
De las A.C.
A. C. De Aula

Criterios para
elaborar A.C. A.C. I. De Ciclo
(A.C.I.-C)

A.C.I. de Unidad Didctica
(A.C.I.-U.D.)

Evalucin Inicial del
alumno con n.e.e.

Adecuacin extrema en la E.S.O.

Programas de Diversificacin Curricular

ADECUACIONES DEL
CURRCULO
1. CONCEPTO DE ADAPTACIONES CURRICULARES
Las Adaptaciones Curriculares (A.C. en adelante) representan el instru-
mento principal con el que se pretende hacer realidad una enseanza, que,
siendo para todos, tenga en cuenta las individualidades de cada alumno. Son
dos conceptos bsicos de la Educacin: la comprensividad y la diversidad;
dos exigencias a las que debe responder la prctica de la Educacin. Como
se dice en los documentos de la Reforma: Con las A.C. se pretende conseguir
un difcil equilibro entre lo que debe ser igual para todos y lo que debe ser
individual y distinto para cada uno. (MEC,1992, p. 21).
Se podra decir que las A. C. consisten en la adecuacin del currculo
escolar a las diversas situaciones y personas a las que se aplica. Esta definicin,
con la que estaran de acuerdo la casi totalidad de los autores estudiosos del
tema, requiere importantes matizaciones. (Rodrguez Rodrguez, 1992;
Garrido, 1993; Gonzlez Manjn, 1993; Puigdellvol, 1993; balo y Bastida,
1994; Daniels, 2000; Muzs y otros, 2000). Nos vamos a fijar en algunas de
ellas en las lneas que siguen a continuacin.
Partiendo de que los conceptos pueden ser estticos y dinmicos, enten-
diendo por concepto esttico la abstraccin de una realidad hecha, termina-
da, y por concepto dinmico la abstraccin de una realidad inacabada, en
ejecucin constante, se dira que las A.C. correspoden a este segundo tipo de
conceptos. Las A. C. hacen referencia a un proceso que se realiza mediante
una secuenciacin temporal y para el que hay que aplicar unos procedimientos
determinados.
Esta forma procesual de concebir las A.C. se compagina con la misma
esencia de la Educacin, que, ineludiblemente, se define como un proceso,
con un punto de partida (caractersticas naturales del sujeto) y un punto de
llegada (nivel de perfeccin mximo posible); proceso por el que se pasa de
la persona que se es a la persona que se puede y debe ser.
A su vez, este concepto no es simple, es decir, no se refiere a una realidad
aislada, sino que pone en relaccin varias realidades, por lo que el concepto
se complica. Las realidades que se ponen en relacin en este concepto de
A.C. son las siguientes: currculo escolar (Estructura de las materias cientficas,
contenidos culturales, metodologas...) y sujeto al que va dirigido el currculo
(diversidad individual, factores del entorno en el que se mueve: situacionales,
sociales, polticos, personales, ecolgicos...). Las A.C. representan, por tanto,
un concepto dinmico y complejo.
Con las A. C. se trata de ofrecer una respuesta justa a las diferencias.
Una respuesta justa que no coincide con una respuesta igual conducente a la
uniformidad (sera el currculo normativo para todos), sino una respesta
igual en la diferencia (ser el currculo abierto y flexible con las A.C. que cada
alumno requiera). As se expresa Evans cuando comentando los conceptos
de igualdad, uniformidad y diferencia concluye: Esta idea hace de la igualdad
a travs de la diferencia, un concepto opuesto al de igualdad a travs de la
uniformidad. (Evans, 1995, p. 3).
Posiblemente se pretenda con las A.C. ms de lo que ellas mismas pue-
den ofrecer. Se trata de una ambicin exagerada. Hacer una Educacin a la
carta, una Educacin para todos y cada uno, una Educacin en la que se
satisfagan las necesidades educativas especiales de todos los alumnos, no
parece que pueda conseguirse con una estrategia que, siendo til, beneficiosa
y poderosa, puede convertirse en desprestigio de la misma, ya que al pretender
ms de lo que se puede esperar de ella, se la condena a un fracaso que, sin
serle estrictamente achacable, podr ser juzgada negativamente por los que
esperaron de ella lo que exageradamente se prometi. O, tal vez, como sos-
pechan Molina y Gmez (1992), cabra pensar que las A. C. constituyen un
nuevo mecanismo de segregacin, ms sutil que los establecidos en los ante-
riores sitemas de enseanza, pero segregador al fin.
Tambin es cierto que las A.C. no son la nica estrategia que se facillita
al educador para atender a la diversidad; ellas se complementan con otras
tales como: Currculos diversificados, Programas de Garanta social, Programas
de trnsito a la vida adulta, Tutoras, Opcionalidad y Optatividad...
Las A.C. estn en estrecha relacin con las n.e.e. de aqullos a quienes van
destinadas. No es posible adaptar un currculo a alguien del que no conoce-
mos sus caractersticas, sus capacidades, posibilidades y necesidades. La A.C.
son la respuesta a la realidad concreta de un alumno o de un grupo de alumnos.
Es tan necesario conocer las posibilidiades de respuesta (currculo escolar)
como las necesidades del sujeto.
Un buen conocedor del currculo podr aplicarlo de forma rigurosamene
lgica de acuerdo a la secuenciacin de los contenidos de las diversas disci-
plinas, pero si carece del conocimiento de las caractersticas de los sujetos a
los que va destinado ese currculo, correr el peligro de caer en un logo-
centrismo vaco de significatividad para la vida de los educandos. Tambin
es cierto que, por el contrario, un buen conocedor de las necesidades del
nio, pero con desconocimiento de la estructura de la materia cientfica y la
secuenciacin de sus contenidos, correr el peligro de caer en un paido-
centrismo vaco de criterios objetivos para aplicar a las situaciones concretas
de su vida. Se requiere, por tanto, un equilibrio entre estas dos vertientes que
podramos llamar psicolgica y cientfica (paidocntrica y logocntrica).
El proceso de las A.C. es, a su vez, convergente con el proceso de la pro-
gramacin. La programacin representa el diseo de la respuesta educativa
que se proyecta dar a un grupo de alumnos o a un alumno individual; en este
sentido cualquier programacin constituye una adaptacin curricular. Toda
programacin es, en s misma, o debe ser, una adaptacin curricular para el
nivel al que va dirigida.
Todos los niveles de programacin constituyen una forma de adaptacin
curricular. Todas ellas habrn de acomodarse a las fases del proceso, aunque
adaptados, lgicamente, a cada realidad (Centro, Aula, Sujeto individual).
Veamos unas ltimas consideraciones sobre lo que representan las A.C.
en el modelo de enseanza para la diversidad. Es cierto que hay que ade-
cuar el currculo al sujeto, pero tampoco hay que perder de vista que no se
debe minimizar o anular la posibilidad inversa de que, frecuentemente, habr
que poner el acento en adecuar el sujeto al currculo. Todo proceso adap-
tativo es el fruto de un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin,
segn nos explica Piaget (1969) y no podemos olvidarlo en este proceso
educativo. No siempre ser lo conveniente modificar el currculo para hacerlo
posible al alumno, a veces se tendr que tratar de modificarr al alumno para
que llegue a asumir el currculo; la educacin requiere entrenar y desarrollar
capacidades del alumno con las cuales podr acceder a contenidos que de
otra manera se quedaran sin conocer y disfrutar sus beneficios.
Aunque habitualmente se habla de que el currculo hay que adaptarlo al
alumno (y viceversa, como se acaba de exponer), tambin es cierto que el
mismo proceso debe aplicarse al profesor. El currculo se adapta al profesor
y ste al currculo. Esto supone que el profesorado debe recibir la formacin
necesaria para conocer las directrices educativas y cientficas a las que obe-
dece el currculo para saberlo interpertar, valorar y aplicar.
Las A.C., estrictamente hablando, no tienen antecedentes en la Historia
de la Educacin, puesto que los conceptos y realidades educativos de los que
parten no han sido expuestos ni vividos hasta el tercer tercio del siglo XX.
An reconociendo el origen reciente de todo lo que representa la teora y
prctica de las A.C., y, como consecuencia, la carencia de antecedentes en la
ciencia psico-pedaggica, s podemos encontrar en el conjunto de contenidos
de estas ciencias referencias tericas y realizaciones prcticas que serviran
para fundamentar y facilitar el camino de las A.C. En este sentido se pueden
considerar contribuciones vlidas y positivas los principios educativos clsicos
de individualizacin de la enseanza y las realizaciones organizativas de sis-
temas individualizados.
Llegados a este punto en las reflexiones sobre las A.C. se est en mejores
condiciones para enunciar una definicin ms precisa y completa sobre las
mismas. Se podra decir que Las A.C. consisten en un proceso permanente
de modificaciones constantes del currculo escolar y del sujeto al que va diri-
gido hasta conseguir el equilibrio mximo posible con el que se propicie que
el proceso educativo llegue a todos (como garanta de la igualdad de derechos)
y a cada uno (como garanta de su individualidad).
2. NIVELES Y TIPOS DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
La forma ms habitual de clasificar las A.C. consiste en fijar la atencin
en las unidades organizativas del Centro educativo. De acuerdo a este criterio
se distinguen tres niveles de Adaptacin curricular, las cuales reciben su
nombre de las unidades o elementos organizativos a los que se destinan:
Centro, Aula, alumno individual:
* ADAPTACIONES CURRICULARES DE CENTRO
* ADAPTACIONES CURRICULARES DE AULA
* ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES
Otro modo de clasificar las Adaptaciones Curriculares se refiere al criterio
de la poblacin a la que van destinadas. Estas pueden ir destinadas: a todos
los alumnos del centro y de las aulas, a un determinado grupo de alumnos y
a un alumno concreto individual. Segn este criterio se hablara de:
* ADAPTACIONES CURRICULARES GENERALES
* ADAPTACIONES CURRICULARES ESPECIFICAS
* ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES
Las primeras (Adaptaciones Curriculares Generales) van destinadas a
todos los alumnos del colegio y se elaboran para todos. Las segundas
(Adaptaciones Especficas) van dirigidas a los alumnos con n.e.e. del colegio
en cuanto grupo/s diferencial/es. Y las terceras (Adaptaciones Individuales)
van destinadas a los alumnos en cuanto sujetos individuales que necesitan
una adecuacin especial.
Si bien las adaptaciones generales son fundamentalmente de centro, y las
especficas lo son de aula, hay bastantes aspectos que no pueden ser catalo-
gados as. En efecto, no todas las adaptaciones de Centro van destinadas a
todos los alumnos. As, por ejemplo, la construccin de una rampa paralela
a la escalera se hace para uso de los alumnos con silla de ruedas; por lo tanto,
siendo una adaptacin de centro es una adaptacin especfica puesto que no
va dirigida a todos los alumnos, sino a los alumnos con dificultades motrices.
Igualmente, el profesor que programa para su aula un diseo de un mtodo
por descubrimiento, representa una adaptacin de aula, pero general, ya que
va destinada a todos los alumnos de su aula y no slo a los que presentan
n.e.e.; sin embargo, cuando prepara lminas en relieve sobre objetos de
determinadas lecciones, tambin hace una adaptacin de aula, pero en este
caso especfica puesto que va destinada de forma exclusiva a los alumnos
con deficiencias visuales.
Otro criterio para catalogar las Adaptaciones curriculares es el que se
refiere a los diversos tipos de elementos del currculo a los que afectan las
mismas, tales como:
* ADAPTACIONES DE LOS ELEMENTOS DE ACCESO AL
CURRCULO
* ADAPTACIONES DE LOS ELEMENTOS BSICOS DEL
CURRCULO
Las primeras comprenden las adaptaciones de los elementos personales,
materiales y oganizativos; Todo cuanto se refiere a las Adaptaciones
Generales de centro y de aula, as como las Especficas de centro, son
adaptaciones de los elementos de acceso al curriculo, ya que facilitan el que
todos los alumnos puedan acceder con ms facilidad al currculo general.
Las adaptaciones de los elementos bsicos del curriculo se refieren a las
adecuaciones que se realicen sobre los objetivos, contenidos, criterios de eva-
luacin del currculo. A este categora pertenecen las adaptaciones especficas
de aula y todas las individuales.
Con esta clasificacin tiene relacin la que menciona Puigdellvol (1993)
que habla de: Adaptaciones Inespecficas y Adaptaciones Especficas. Las
primeras se refieren a las modificaciones que afectan a todos los alumnos del
centro, aunque son originadas por las necesidades especiales de algunos
alumnos; a ellas pertenecen todas las modificaciones arquitectnicas, organi-
zativas y didcticas que, facilitando la integracin de determinados alumnos,
repercuten en todos los dems y benefician a todos. Las Especficas van
dirigidas, de forma preferente, a los alumnos con necesidades educativas
especiales. A su vez, stas pueden ser: Adaptaciones para la asimilacin del
currculo y Adaptaciones del currculo. Las primeras se refieren a los proce-
dimientos de enseanza, los materiales de apoyo... en definitiva, al cmo
ensear, mientras que las segundas se refieren al qu ensear, es decir a las
modificaciones de los objetivos y contenidos del currculo.
Otro criterio clasificatorio se refiere a la gravedad de las adecuaciones a
realizar sobre los elementos curriculares bsicos. Segn este criterio, se dan:
* ADAPTACIONES POCO SIGNIFICATIVAS
* ADAPTACIONES SIGNIFICATIVAS
* ADAPTACIONES MUY SIGNIFICATIVAS
Normalmente las adaptaciones poco significativas se refieren a las modi-
ficaciones en la metodologa, actividades y recursos. Igualmene, van dirigidas
a aquellos alumnos con dificultades pasajeras de aprendizaje por causas
ambientales, de carencia de escolaridad, carencias culturales, deficiencias
motrices, sensoriales o psquicas leves.
Si para un alumno con dificultades de comunicacin verbal le aplicamos
procedimientos de evaluacin escritos o a travs de la solucin de situaciones
simuladas o reales, estamos realizando una modificacin poco significativa.
Representar una modificacin poco significativa el que un alumno
consiga un determinado objetivo o contenido ms tarde que los dems pero
dentro del mismo ciclo; por el contrario, representara una adaptacin signi-
ficativa la consecucin de dicho objetivo en el ciclo siguiente. Este caso
puede darse con alumnos con graves deficiencias intelectuales en lo que res-
pecta a la asimilacin de la lecto-escritura.
Las Adaptaciones curriculares poco significativas pueden proporcionarse:
a) dentro del aula por el propio profesor tutor y b) a veces, fuera dle aula,
por el profesor de Educacin Especial, bien de forma individual o en pequeo
grupo con otros compaeros que presenten similares n.e.e.. Cuando existe
una organizacin por grupos flexibles para algunas reas, estos alumnos, con
adaptaciones poco significativas, forman un grupo reducido.
Las adaptaciones significativas se refieren a la realizacin de modificaciones
en los elementos bsicos del currculo. Pueden suponer la modificacin o,
incluso, la eliminacin de contenidos y criterios de evaluacin; siempre se
tendr como referencia los objetivos del ciclo o etapata en el que el alumno
se halla integrado.
Estas adaptaciones sern objeto de preocupacin y desarrollo fundamen-
talmente por parte del profesor especialista.
Las adaptaciones muy significativas pueden implicar la supresin de obje-
tivos y contenidos de etapa. Ello afecta a la mayor parte o a todas las reas
del currculo. Habr que priorizar, en estos casos, los objetivos y contenidos
que se refieren a la autonoma personal y social, la comunicacin. Estas
adaptaciones se desarrrollan en las aulas de Educacin Especial y, tambin,
en los centros especficos de Educacin Especial, aunque con el objetivo a
largo plazo, de momento, de que puedan ser incluidos estos alumnos en las
escuelas ordinarias.
De acuerdo a las reas del currculo en las que se requiera llevar a cabo
las adaptaciones, habr tantos tipos de adaptaciones como reas curriculares.
3. CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES
INDIVIDUALES
Para llevar a cabo las adaptaciones curriculares individuales para alumnos
con N. E. E. habr que seguir una serie de criterios (evolutivos, psicolgicos,
cientficos...) los cuales, matizados por la experiencia educativa con estos
tipos de alumnos, pueden dar el suficiente grado de fiabilidad y validez al
trabajo realizado. Estos criterios son los siguientes:
3.1. Criterio normalizador
Segn el principio de normalizacin debe proporcionarse a cada alumno
el mayor nivel de normalidad posible. Para adecuarse a este criterio se procurar
efectuar nicamente las modificaciones imprescindibles. Se tratar de mantener
el currculo en su enunciado original. Slo aquellos elementos que resulten
totalmente inapropiados para estos alumnos sern objeto de modificaciones.
3.2. Criterio del desarrollo
Teniendo en cuenta que los contenidos de las diversas etapas y ciclos
educativos se incluyen y secuencian de acuerdo a la etapa del desarrollo de
los alumnos que las cursan, parece razonable pensar que este criterio sea uno
de los criterios bsicos a la hora de adaptar los diversos elementos curricu-
lares, y, en especial, los contenidos.
3.3. Criterio procesual
Hasta ahora se haba concebido al alumno con n.e.e. como un alumno
normal que va ms o menos retrasado en su desarrollo, pero que repite los
mismos pasos que el alumno normal; por eso bastara con ir retrasando los
contenidos programados para el alumno normal como se ha indicado en el
criterio anterior.
Hoy da, a la exigencia de adaptar los contenidos a las diversas etapas del
desarrollo ordinario, abundan los estudios referentes a los procesos cogni-
tivos que se ponen en marcha en las diversas etapas, as como las caracters-
ticas diferenciales que en dichos procesos se dan entre unos alumnos y otros
(deficientes mentales, paralticos cerebrales, diferencias culturales...). El cri-
terio procesual matiza y corrige los posibles errores que se cometeran si se
aplicasen nciamente las tesis de las etapas del desarrollo.
3.4. Criterio lgico-estructural de los contenidos
En cada rea de conocimientos se ordenan los diversos contenidos de
acuerdo a una estructura lgico-cientfica la cual puede sugerir, ya de por s,
en qu partes se requerir llevar a cabo ms o menos modificaciones.
3.5. Criterio didctico de los contenidos
La enseanza-aprendizaje no se refiere, de forma exclusiva ni siquiera prin-
cipal, a los contenidos de hechos y conceptos (conceptuales), sino, tambin,
a los contenidos de procedimientos, actitudes, valores, conductas.
De acuerdo con este criterio didctico modularemos las modificaciones
del currculo teniendo en cuenta las caractersticas de cada alumno con n.e.e.
3.6. Criterio socializador
Este criterio har que prioricemos aquellos objetivos y contenidos que
facilitan de forma ms directa y eficaz la adaptacin del alumno al mundo.
3.7. Criterio motivacional
Los elementos madurativos estn ms en relacin con la edad cronolgica
que con el nivel acadmico escolar de los alumnos. Por ello habr que tener
en cuenta la etapa madurativa orgnica del alumno para seleccionar las im-
genes, los ejemplos, las situaciones... de motivacin.
3.8. Criterio evolutivo de la comunicacin humana
Este criterio es especfico para el rea de Lengua y Literatura Castellana.
Lo correcto ser encaminar al nio para que siga los pasos previos a la
comunicacin escrita (gestos, imgenes, signos, smbolos...), de tal manera
que llegue a la correspondencia fonema-grafa como resultado de un proceso
evolutivo gradual y lgico. Siendo que algunos alumnos (el deficiente mental
entre otros) recorrern este camino de forma ms lenta, el paso ltimo para
la iniciacin en la comunicacin escrita alfabtica se retrasar, pero ser un
retraso en beneficio de un aprendizaje comprensivo no puramente mecnico.
4. PROCESO DE ELABORACIN DE LAS A.C. EN LOS NIVELES DE CENTRO,
AULA E INDIVIDUAL
En este apartado se da cuenta, en primer luguar, del proceso a seguir para
disear las A.C. Se propone, incialmente, el proceso comn aplicable a los
diversos niveles de A. C. Se pasa despus a resear, de forma rpida, las A.C.
de Centro y de Aula para detenernos en las individuales que, sin que presu-
pongamos que son las ms importantes, son las que ms directamente afectan
al profesor de Educacin Especial y a los profesionales de la Psicopedagoga,
La Orientacin Eductiva y la Psicologa Escolar.
4.1. Proceso Comn para los tres niveles
Desde la aparicin de los documentos de la Reforma Educativa (M.E.C.,
1996) hasta hoy son varios los manuales que se han ocupado en sistematizar
el proceso de elaboracin de A.C. (Arregi y otros, 1993; Calvo y Martnez,
1997; Garrido y Santana, 1999; Aldmiz-Echevarra y otros, 2000; Lpez y
otros, 2000). Se pretende, en las lneas que siguen, presentar al lector una sn-
tesis con lo que ha parecido mejor de todo ese material, tanto desde el punto
de vista terico y tcnico como de la aplicabilidad a la prctica diaria de la
Escuela y el Aula.
Para elaborar las A.C. habr que seguir un proceso que va desde la deteccin
de las necesidades educativas hasta la elaboracin de la respuesta adecuada,
su puesta en prctica y la evaluacin de su efectividad. Esta breve descripcin
define las cuatro fases principales del proceso de las A.C.:
1 FASE: EVALUACIN INICIAL
2 FASE: DISEO DE LAS A.C.
3 FASE: DESARROLLO DEL DISEO PROGRAMADO
4 FASE: EVALUACIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
4.2. Las Adaptaciones Curriculares de Centro
Los Proyectos Educativos de Centro (P.E.C. en adelante) y los Proyectos
Curriculares de Centro (P.C.C. en adelante) son documentos que recogen el
primer nivel de adaptacin. El currculo base emanado del MEC o de la
Cdad. Autnoma, se somete al estudio de la comunidad educativa del centro
y lo adecua a sus caracctersticas sociales, culturales, ecolgicas...
A su vez, estos documentos sirven de base para el resto de los niveles de
concrecin o adecuacin: ciclo, aula, sujeto individual.
En el P.E.C. quedarn claramente expuestos y asumidos los principios y
valores sobre los que se asienta y hacia los que se orienta la educacin que
se pretende impartir.
Otros aspectos relevantes que habr que tener en cuenta para que el
P.E.C. recoja y d cauce normativo a las actuaciones de toda la comunidad
educativa son los que se refieren a las modificaciones organizativas y
modificaciones didcticas que faciliten el acceso al currculo a todo el alum-
nado y, de forma particular, al alumnado con necesidades educativas espe-
ciales. El Centro, dependiendo de las decisiones que adopte, podr facilitar
o, por el contrario, retrasar o impedir, el desarrollo de una escuela respetuosa
con la diversidad. Se detallan a continuacin algunos de los elementos que
componen el armazn organizativo y didctico y que sern objeto de ade-
cuacin a parttir del P.E.C.:
A) ADECUACIONES ORGANIZATIVAS. Se indicar cules y cmo de
los siguientes elementos se adecuarn para facilitar la integracin de estos
alumnos en el Centro:
- Elementos arquitectnicos: Tratndose de Centros especficos, habr
que preveer la supresin de escaleras innecesarias o la construccin de rampas
paralelas, ascensores... Para los centros ordinarios con deficientes mentales
integrados, normalmente, no se requerirn exigencias especiales en estos ele-
mentos.
- Mobiliario: Adecuacin de mesas, sillas, armarios, material deportivo...
- Material didctico: Provisin de materiales concretos para las activi-
dades de aula; por ejemplo, abundante material manipulativo: letras y
nmeros manipulables para la captacin multisensorial de dichas formas
simblicas, material tecnolgico, informtico...
- Espacios: aulas ordinarias, aulas especiales o de apoyo, aulas poliva-
lentes,espacios para agrupamientos flexibles, talleres...
- Horarios: atencin individual coordinada con horarios del aula...
- Personal docente y no docente: necesidades de formacin para ser
integradores (Programa para el desarrollo de la competencia integradora del
profesorado); formacin en sistemas alternativos y/o aumentativos de
comunicacin si se trata de centros especficos
- Familia, padres: regular la colaboracin y participacin con el colegio...
- Entorno social del colegio: Colaborar en conseguir que el entorno
(pueblo, barrio...) llegue a ser una comunidad integradora...
- Actividades paraescolares y extraescolares: preveer la participacin
de alumnos con caractersticas especficas. (Programacin anual...)
- Funciones, responsables, tiempos y espacios de las tutoras de cara
a la orientacin individualizada del alumnado
- Organizacin de la enseanza: Constar en las orientaiones del
Centro a travs de su P.C.C. la opcin por una organizacin favorecedora
de metodologas didcticas ms facilitadoras del aprendizaje. Facilidad del
Centro para organizarse en grupos por ciclos y niveles, para trabajar en dis-
tintos tipos de agrupamientos (flexibles, talleres, Nclesos de investigacin,
Programas especficios, trabajo individual...)
- Servicios especficos de apoyo a la integracin: profesores especialis-
tas (de Educacin Especial, de Audicin y Lenguaje, de Invidentes), servicio
de orientacin, equipos especficos...
Todo ello estar en consonancia con las necesidades que se deriven de la
diversidad de alumnado del centro.
B) ADECUACIONES DIDCTICAS. Se precisarn las propuestas adop-
tadas a partir de los criterios que surgen de las actuales concepciones educa-
tivas y que se recogen en los documentos de la Reforma, tales como:
- Aprendizaje: Propiciar un aprendizaje significativo, constructivo;
prestar atencin a los procesos de aprendizaje de cada alumno y estilos de
aprendizaje... Buscar un apendizaje contextual ms que acadmico
- Motivacin: Desarrollar los elemennos de la motivacin partiendo de
la edad cronolgica y no de su edad de aprrendizaje escolar; de lo contrario
la Escueela se convertira en algo muy desmotivador para algunos alumnos.
- Mtodos de enseanza: Que sean constructivos, por descubrimiento,
activos, cooperativos.
- Contenidos de aprendizaje: No prestar atencin nicamente a los
contenidos conceptuales (hechos y conceptos), sino de forma especial a los
procedimentales y actitudinales.
- Evaluacin: Tener en cuenta en la misma los objetivos propuestos para
cada alumno; incidir en la evaluacin de los procedimientos y actitudes.
- Promocin de actitudes positivas hacia la integracin y el respeto a la
diversidad.
Una exposicin ms elaborada en torno a las adecuaciones organizativas
y didcticas puede verse en Garrido (1993).
Con respecto a las adecuaciones ms directamente relacionadas con el
currculo y los elementos bsicos del mismo de los que se ocupan ms
epecficamente los P.C.C., dos son los aspectos que podran centrar la
reflexin del profesorado en atencin al alumnado con necesidades educativas
especiales:
1. La identificacin y definicin de los diversos tipos de n.e.e. existentes
en el centro, especialmente de las llamadas (no sin cierta subjetividad y
ambigedad) ligeras, pasajeras o poco significativas, as como las posibles
acciones educativas a realizar.
2. Los criterios generales que regirn las modificaciones de los diversos
elementos del currculo, para las n.e.e. descritas en el punto anterior:
a) Con respecto a los objetivos. Criterios para las modificaciones de los
objetivos, referidas a la priorizacin, formulacin de objetivos complemen-
tarios y/o alternativos, secuenciacin o eliminacin.
b) Con respecto a los contenidos: conceptuales, procedimentales, actitu-
dinales.
c) Con respecto a la metodologa didctica y organizativa . Normativa que
rige en el Centro para que se adopten los mtodos didcticos y organizati-
vos propios para facilitar la integracin y que constituyen una de las adapta-
ciones ms eficaces de los elementos de acceso al currculo.
d) Con respecto a los materiales. Se indicar el tipo de materiales que
facilitarn la enseanza-aprendizaje y cmo se proceder a su adquisicin si
se carece de ellos.
Con respecto a la evaluacin. Normas para modificar los criterios, instru-
mentos, temporalizacin... de la evaluacin.
4.3. Las Adaptaciones Curriculares de Aula
La Programacin de Aula (PA, en adelante) representa la adaptacin del
P.E.C. y del P.C.C. a la realidad concreta del aula en la que se produce la
accin educadora. El programa para un grupo-aula no exime al profesor/a
tutor/a de su obligacin de atender a cada alumno de acuerdo a sus necesi-
dades y caractersticas individuales. Eso tambin forma parte de las adapta-
ciones de aula. Son adaptaciones de aula: a) las que se eleboran para el grupo
general del aula en atencin a las caractersticas del grupo, b) las que se disean
para alumnos con caractersticas diferenciales propias de grupos ya conocidos,
tanto si los componen alumnos con graves necesidades educativas como si
estn formados por alumnos con necesidades leves (un alumno invidente, un
alumno con carencia escolar...) y c) las que se programan para alumnos con-
cretos e individuales en atencin a sus particulares necesidades.
Los alumnos que son acreedores a los tipos de adaptaciones de aula sealados
en los puntos b) y c), representan alguna de las situaciones siguientes:
a) Una moderada demora en la asimilacin de los contenidos; por ejemplo
una alumna con dificultades de aprendizaje que requerir ms tiempo para el
aprendizaje de la lectoescritura.
b) La necesidad de un programa previo de homologacin por causa de
carencias culturales o retraso en ser escolarizado.
c) Desarrollo de un programa especfico para una determinada funcin o
proceso que no se desarrolla adecuadamente en un nio (problemas de con-
ducta, desmotivacin, carencia escolar...).
d) La utilizacin de procedimientos y/o medios tecnolgicos muy espec-
ficos y/o especializados (Invidentes, sordos, dificultades motrices, defi-
cientes mentales...).
La P. A. ha de preveer, como parte inherente de su composicin, los
apartados correspondientes que recojan la adaptacin de los diversos ele-
mentos curriculares (objetivos, contenidos, etc.) a los alumnos que necesiten
una adecuacin especfica. Incluso aquellos alumnos/as que por sus mayores
necesidades educativas, requerirn la intervencin del profesor especialista
mediante una Adaptacin Curricular Individual sern tambin atendidos por
el profesor tutor, en aquellas otras reas o bloques temticos que no son
objeto de atencin especializada.
La P.A. agrupa y secuencia los elementos del currculo a travs de
unidades de la vida real de los alumnos para que resulten motivantes y lo ms
contextuales y significativas posibles. Un mtodo que responde bien a estas
exigencias y que se recomienda desde los textos de la Reforma es el mtodo
globalizador (MEC, 1992: 18-19). La forma de globalizar a travs de
unidades didcticas de experiencia resulta apropiada para los alumnos de
las etapas Infantil y Primaria. La globalizacin por el mtodo de Proyectos
puede ser til para las diversas etapas de la educacin obligatoria.
Dentro de la PA se pueden distinguir dos tipos diferenciados en atencin
al perodo de tiempo para el que se programa. Nos referimos a la PA a largo
plazo y la PA a corto plazo. La programacin de aula a largo plazo abarca al
conjunto de los dos cursos que forman cada Ciclo; se trata de la
Programacin de Aula para un ciclo (P.A.-C. en adelante).
La P. A.-C. supone una contextualizacin del Proyecto Curricular de
Ciclo a un grupo concreto de alumnos y, tambin, una distribucin de los
objetivos y contenidos relacionados con los ncleos globalizadores de cada
Unidad Didctica. Es decir, la PA-C distribuye los objetivos y contenidos
alrededor de centros de inters para el nio, mientras que la Programacin
de Ciclo los distribuye alrededor de unidades lgicas de cada disciplina cien-
tfica. La diferencia fundamental, por tanto, estriba en que la Programacin
de Ciclo obedece a una estructura lgica de la disciplina de que se trata y la
Programacin de Aula obedece a los procesos psicolgicos del nio, a sus
necesidades y vivencias sin olvidar ni descuidar la conexin cientfica de los
contenidos.
Las PA-C las elabora el profesor/a del aula para cada grupo concreto de
alumnos, grupo que generalmente vara cada dos aos. El ciclo debe con-
templarse como la unidad bsica de programacin, tanto por razones cient-
ficas como psicopedaggicas: cientficas, en cuanto que los contenidos de
cada rea se han estructurado por ciclos, por lo que sera artificial una
divisin por aos, y psicopedaggicas en cuanto que los niveles de madurez
de los alumnos se adecuan ms a sucesiones temporales de dos aos.
La programacin de aula a corto plazo es la programacin de uso habitual
del profesor/a. Es su instrumento didctico ms inmediato. El tiempo para
el que se elaborar una PA depender de mltiples factores de organizacin
didctica, estructuracin y secuenciacin de contenidos, contextualizacin
de centros de inters... El tiempo podra discurrir desde una seccin de dos
semanas hasta tres meses. Se tratar de la Programacin de Aula para cada
Unidad Didctica (P.A.-U.D. en adelante).
La P. A.-U.D. recoge el desarrollo pormenorizado de la programacin a
largo plazo realizada para el aula. Estas PA-UD, reunidas en un todo a lo
largo de un ciclo, constituyen la concrecin de la P.A.-C. y todas ellas juntas
debern cumplir todas las previsiones establecidas en el PCC (objetivos,
contenidos, metodologa, criterios de evaluacin...).
4.4. Las Adaptaciones Curriculares Individuales (A.C.I.)
Se tratar aqu el modo de elaborar las Adaptaciones Curriculares
Individuales (ACI, en adelante). Para ello se consideran tres elementos como
unidades formales de este nivel de adaptacin. Ellos son: en primer lugar la
Evaluacin Inicial del alumno con n.e.e. Esta evaluacin constituye la
primera parte de la adaptacin curricular para un alumno/a concreto. Tras la
evaluacin se procede a elaborar la planificacin de la adaptacin curricular
individual, proceso que puede constar de dos partes dependiendo del tiempo
para el que se planifica la adaptacin individual. En este sentido se han con-
siderado dos unidades de tiempo bsicas: una referida al ciclo y otra, a la
Unidad Didctica. Habr, pues, una adaptacin curricular a largo plazo (de
ciclo) y una adaptacin curricular a corto plazo (de Unidad Didctica).
La A.C.I. recoge las orientaciones y concreciones para adecuar la P.A. a
un alumno/a concreto/a en una o varias reas, bloques temticos o unidad
didctica. La ACI no es una programacin independiente para un nio; eso
podra ser un PDI (Programa de Desarrollo Individual). La ACI requiere que
se parta de un programa previo el cual se adapta a un/a alumno/a concre-
to/a en una situacin determinada. El programa del que se parte es, natu-
ralmente, el del aula en el que est integrado el nio/a.
Las adaptaciones de las PA que requieran modificaciones no significativas,
sern objeto de la propia PA, y el propio profesor/a tutor/a las desarrollar
en su aula. Sin embargo las que requieran modificaciones significativas,
sern objeto de Adaptaciones individuales y las desarrollar el profesor espe-
cialista. En ambos casos, el trabajo en equipo facilitar la tarea de todos en
beneficio del alumno/a.
Normalmente, las ACI se elaboran para algunas reas o bloques temticos,
ya que para las restantes reas y bloques del currculo se acomodar al PA
con leves adaptaciones. As, por ejemplo, un alumno sordo requerir ACI
para varios bloques del rea de Lengua y, probablemente, del rea de
Conocimiento del Medio, pero no para las restantes reas, para las que con
las ayudas generales y especficas de Centro y Aula podr seguir la progra-
macin del grupo. Lo mismo podr decirse con respecto a determinados
alumnos con deficiencias visuales, motrices, culturales, estimulares, sociales...
Todos ellos, siguiendo las PA podrn recibir una implementacin educativa
con adaptaciones individuales para asimilar los contenidos del grupo.
Sin embargo, se llama la atencin sobre determinadas n.e.e. de ciertos
alumnos que, como los deficientes mentales integrados en aulas ordinarias,
en la mayora de casos, no podrn asimilar los contenidos mnimos propios
del grupo en que se integran. As, por ejemplo, ser frecuente que un alumno
con deficiencia mental integrado en el aula no posea los aprendizajes bsicos
para acceder a los contenidos del resto de los alumnos del aula, ni se prevea
que lo pueda adquirir en todo el nivel ni Ciclo. En estos casos, la ACI referida
al rea de Lengua, aunque tambin deber partir de la Programacin de Aula,
habr que entenderla en un sentido ms amplio. Para estos casos se seguir
la secuenciacin propia aunque adaptada de la del Ciclo.
De otro lado, habr alumnos y alumnas que requerirn la elaboracin de
ACI para necesidades pasajeras pero intensas, tales como:
a) Problemas de conducta, disciplina, adaptacin al grupo
b) Grave desmotivacin escolar
c) Acusadas carencias de base en algunos temas fundamentales
d) Importantes dificultades para el aprendizaje de algunos contenidos del
currculo
e) Gran rapidez y facilidad para el aprendizaje (Bien Dotados)
f) Alumnos hijos de padres inmigrantes procedentes de culturas distintas,
incluso, con idioma de origen diferente.
Existen otros grupos de alumnos para los que las adaptaciones deben ser
tan significativas que requieren una adaptacin individualizada en todas las
reas curriculares. Estos alumnos son los que asisten, normalmente, a los
centros especficos, tales como: deficiencia mental (severa y profunda), defi-
ciencias asociadas (sordera y deficiencia mental...), trastornos psicticos,
autistas... Con frecuencia, las adaptaciones para estos alumnos sern tan sig-
nificativas que a veces requerir elaborarse currculos diversificados, si bien
manteniendo siempre y en todo lo que sea posible, las finalidades y objetivos
generales de la Educacin obligatoria. (M.E.C., 1992)
Al igual que para la P.A. para la que se consideran dos tipos de progra-
macin (a corto y a largo plazo), tambin habr ACI a corto plazo (ACI-UD,
en adelante) y ACI a largo plazo (ACI-C, en adelante); la primera correspon-
der a la adaptacin curricular de la Unidad Didctica con una duracin
de entre dos semanas y tres meses, y la segunda a la adaptacin de un Ciclo
con una duracin de dos aos.
4.4.1. Proceso para las Adaptaciones Curriculares Individuales de Ciclo
(A.C.I.-C)
El proceso que se sugiere para elaborar las A.C.I. de Ciclo es el que sigue
a continuacin:
1. DATOS DE IDENTIFICACIN
Se dejar constancia de: los datos del alumno, Centro, Etapa, Ciclo, Nivel,
Aula, Curso, profesores que tienen responsabilidad con el alumno: tutor,
profesores especialistas y las fechas de la Evaluacin Inicial y de la ACI-C
actual.
2. REQUISITOS PREVIOS
Ser necesario partir de la Evaluacin inicial del de alumno con n.e.e y
de la Programacin de aula en la que est integrado el nio.
3. OBJETIVOS DEL AULA ADAPTADOS AL ALUMNO
Partiendo de los objetivos de la P.A., se reformularn los objetivos del
ciclo en cada una de las reas curriculares adaptados para el/la alumno/a en
cuestin. La formulacin de los objetivos puede venir dada siguiendo una
catalogacin curricular lgica por reas, o bien, de acuedo a una agrupacin
por Unidades Didcticas globalizadoras; esta segunda forma es la que se
sugiere como ms adecuada para las etapas de Infantil y Primaria.
4. CONTENIDOS DEL AULA ADAPTADOS AL ALUMNO
Idem. que para los objetivos.
5. METODOLOGA ADAPTADA PARA EL ALUMNO/A
Se indicarn todos los aspectos referidos a la metodologa, tanto didctica
como organizativa, siempre en funcin de la eficacia del proceso de ensean-
za-aprendizaje y referido a los contenidos de la Unidad Didctica.
5.1. PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS
Se explicitarn los procedimientos con los que se pretende hacer que el
alumno o alumna aprenda con la mayor facilidad y eficacia, los diversos con-
tenidos del ciclo en las diversas reas curriculares. Los documentos de la
L.O.G.S.E. recomiendan procedimientos constructivos, cooperativos,
activos, sin desdear totalmente los de tipo expositivo.
5.2. MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS
El profesor/a prever los tipos de materiales que va a necesitar para que
el alumno aprenda los contenidos de acuerdo a los procedimientos didcticos
expuestos.
5.3. ESPACIOS
Igualmente, habr que preveer los espacios en los que va a desarrollarse
la ACI: aula ordinaria, aula especial, taller...
5.4. ACTIVIDADES
Si bien ser ms propio describirlas en las ACI a corto plazo, aqu se indi-
carn los principales tipos de actividades sin descender a su proceso y
modo de realizacin.
5.5. TEMPORALIZACIN. SECUENCIACIN
Ser conveniente distribuir los contenidos de acuerdo a unidades temporales,
de tal manera que a lo largo de los dos aos del ciclo se hayan programado
todos los contenidos del ciclo.
A ello habr que aadir cules van a ser los das y horas en que se aten-
der al alumno, tanto fuera del aula como dentro del aula. Para ello habr que
ponerse de acuerdo con el profesor/a tutor/a y con otros profesores espe-
cialistas (educacin fsica, msica, lengua extranjera) con el fin de conocer la
distribucin horaria planificada para el grupo aula.
6. ADAPTACIN DE LA EVALUACIN Y SEGUIMIENTO
6.1. QU EVALUAR? CRITERIOS
Indicar los criterios de evaluacin que se van a utilizar. Estos criterios, en
principio, sern los mismos que los del aula, adaptados en funcin de lo que
se haya modificado los contenidos para el/la alumno/a. El profesor dispondr
de una hoja individual de evaluacin en la que se vaya anotando a lo largo
del ciclo el modo y nivel de adquisicin de los diversos criterios de evaluacin
programados.
6.2. CMO EVALUAR? INSTRUMENTOS
Indicar los medios que se emplearn para la evaluacin. Para programas
individuales de forma especial, ser muy til la observacin diaria del alum-
no/a mientras realiza las actividades de cada contenido de aprendizaje.
6.3. CUNDO EVALUAR? TEMPORALIZACIN
Indicar los momentos en que se va a llevar a cabo la evaluacin.
Recurdese que no es suficiente con disear la evaluacin del alumno, hay
que tambin preveer la evaluacin del programa diseado: su adecuacin al
alumno, los mtodos utilizados...
6.4. SEGUIMIENTO
Se indicar el modo acerca de cmo va a concretarse el seguimiento del
alumno/a por parte de los profesionales que participan en su educacin:
profesor tutor, profesores especialistas, orientador, etc.
7. ORIENTACIONES PARA EL AULA Y EL ENTORNO SOCIO-
FAMILIAR
Se resumirn las indicaciones que convendr exponer al profesor tutor
del aula de cara a:
- La integracin del alumno: medidas a tomar dentro del aula, integracin
y participacin en grupos pequeos, sugerencias y/o advertencias a los
alumnos del aula, etc.
- La mejora del aprendizaje del alumno: posibilidad de asignar un com-
paero monitor al alumno, materiales adaptados que requiere, etc.
- La orientacin a los padres con respecto al medio familiar y social.
8. DESARROLLO DEL PROGRAMA DISEADO
Durante el tiempo que el profesor pone en prctica su programa, anotar
todas aquellas incidencias y observaciones que puedan ser tiles para el an-
lisis posterior de cara al conocimiento cada vez ms minucioso del alumno y
de las estrategias de adaptacin para el mismo.
9. ANLISIS Y VALORACIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
Los resultados obtenidos a travs de la evaluacin del sujeto segn los cri-
terios de evaluacin propuestos y los resultados de la evaluacin del programa,
sern sometidos a estudio y valoracin con el fin de obtener conclusiones
para mejorar de forma continuada el proceso educativo.
10. CONCLUSIONES Y ORIENTACIONES
Se plasmarn por escrito las conclusiones que se derivan de la evaluacin
del aprendizaje del alumno, por una parte, y de la evaluacin de la ACI, por
otro.
4.4.2. Proceso para las Adaptaciones Curriculares Individuales de Unidad
Didctica (A.C.I.-UD)
La Adaptacin Curricular Individual a corto plazo representa la ade-
cuacin a un alumno/a concreto/a de la unidad didctica del aula en que est
integrado el nio/a con nee. La UD representa un conjunto homogneo de
conocimientos unidos o relacionados alrededor de un centro de inters que
sirve para globalizar la enseanza-aprendizaje. Normalmente estas unidades
de programacin se planifican para perodos cortos de tiempo, tales como
dos, tres semanas, uno, dos, tres meses, por lo que cada curso se compondr
de un conjunto no muy numeroso de estas unidades de programacin. En
las etapas de la Educacin Infantil y Primaria se recomienda planificar la
enseanza a travs de unidades de experiencia que contribuyan a dar unidad
a los diversos contenidos del currculo, facilitar las relaciones entre ellos y
ofrecer una forma de globalizacin.
Cuando los contenidos programados para un alumno en su ACI no coin-
cidan con los del aula en alguna de las reas o partes de la misma, la unidad
globalizadora servir para relacionar con ella las diversas actividades que se
programen. Si en el aula, por ejemplo, se est desarrollando el centro de
inters de la Navidad, en la ACI de un nio con deficiencia mental, posi-
blemente, se ha programado en Matemticas la suma de dgitos cuando en
el aula aprenden la multiplicacin; en este caso las actividades se referirn a
aspectos relacionados con la Navidad.
El proceso para la elaboracin de la A.C.I.-UD sigue los mismos pasos
que la indicada para la del Ciclo, con muy pequeas variaciones referidas a
que la A.C.I.-UD abarca un tiempo mucho ms corto y a un grupo de obje-
tivos y contenidos reducido.
Siguiendo el proceso indicado para la A.C.I.-C se sealan a continuacin
las variaciones y precisiones en cada paso al elaborar la A.C.I.-UD.:
1. DATOS DE IDENTIFICACIN.. Sigue igual con datos referidos a la
presente U.D.: fechas de su desarrollo...
2. REQUISITOS PREVIOS. Se dar cuenta del ttulo de la U.D. con el
que se da idea del ncleo de experiencias de la Unidad Didctica. Tambin
ser conveniente indicar por qu se considera que dicho ncleo puede ser
motivante para el alumno. Se consignarn aquellos datos de la Evaluacin
Inicial del alumno que tengan relacin con los contenidos de la Unidad
Didctica para tenerlos en cuenta en la misma. Igualmente se tedr delante
la P.A.-UD, ya que esta A.C.I. es una adaptaccin de la que sirve como pro-
grama al aula.
3 y 4. OBJETIVOS Y CONTENIDOS. Se anotarn los objetivos y con-
tenidos de la Unidad Didctica adaptados al alumno.
5. METODOLOGA. Aqu se centrar la progrmacin en la descripcin
y secuenciacin de las actividades a realizar a lo largo del desarrollo de la
Unidad Didctica. Algunas sern las mismas del aula adaptadas al alumno,
otras sern totalmente nuevas; algunas se podrn realizar dentro del aula
ordinaria, otras en el aula de Educacin Especial o en otros espacios. Todo
eso se especificar, as como los procedimientos como se realizarn las
actividades.
6. EVALUACIN. El resultado de la evaluacin del alumno se ir
guardando en la hoja del rea correspondiente y que servir para todo el
ciclo.
7. ORIENTACIONES PARA EL AULA Y PARA Y EL ENTORNO
SOCIO-FAMILIAR. Se indicarn las sugerencias que se consideran
convenientes para que el alumno aproveche el tiempo que pasa integraddo
en el aula. Lo mismo suceder con los padres a los que convendr informar
de lo que se desea y lo que se est haciendo a lo largo de las programaciones
cortas.
8. DESARROLLO. Exactamente igual que para la A.C.I.-C referido a la
U.D.
9. ANLISIS DE LOS RESULTADOS
10. CONCLUSIONES. ORIENTACIONES PARA LAS POS-
TERIROES A.C.I.S. Se sacarn las conclusiones oportunas a partir de los
resultados de la evaluacin con sugerencias para la mejora de las prximas
programaciones.
Los tres procesos descritos para la elaboracin de A.C. pueden verse, en
esquema, en el CUADRO 1.
CUADRO 1: PROCESO DE ELABORACIN DE A.C.:
COMN, A.C.I.-C, A.C.I.-UD
PROCESO COMN A.C.I. DE CICLO (A.C.I.-C) A.C.I. DE UNIDAD
DIDCTICA (A.C.I.-U.D)
1 FASE:

EVALUACIN
INICIAL

(DEL ALUMNO Y
DEL CURRCULO)

1.-DATOS DE IDENTIFICA-
CIN
2.-REQUISITOS PREVIOS
2-1.-EVALUACIN INICIAL
DEL ALUMNO CON N.E.E.
2-2.-PROGRAMACIN DE
AULA DE CICLO (P.A.-C)
1.-DATOS DE IDENTIFI-
CACIN
2.-REQUISITOS PREVIOS
2-1.-TTULO U.D.
2-2.-MOTIVACIN
2-3.-DATOS DE LA E.I.
EN RELACIN A LA U.D.
2-4.-P.A.-UD
2 FASE:

DISEO DE LA
PROGRAMACIN

(DE LOS
ELEMENTOS
BSICOS DEL
CURRCULO Y DE
LOS ELEMENTOS
DE ACCESO)
3.-OBJETIVOS ADAPTADOS
4.-CONTENIDOS ADAPT.
5.-METODOLOGA
5-1.-PROC. DIDCTICOS
5-2.-MATERIALES Y
RECURSOS DIDCTICOS
5-3.-ESPACIOS
5-4.-ACTIVIDADES
5-5.-TIEMPO. SECUENCIA-
CIN
6.-EVALUACIN
6-1.-CRITERIOS ADAPT.
6-2.-INSTRUMENTOS
6-3.-TEMPORALIZACIN
6-4.-SEGUIMIENTO
7.-ORIENTACIONES PARA EL
AULA Y ...
3.-OBJETIVOS DE LA
P.A. ADAPTADOS
4.-CONTENIDOS DE LA
P.A. ADAPTADOS
5.-ACTIVIDADES
6.-EVALUACIN
7.-ORIENTACIONES
PARA EL AULA Y EL
ENTORNO SOCIO-
FAMILIAR

3 FASE:
DESARROLLO
8.-DESARROLLO DE LA
PROGRAMACIN DISEADA
8.-DESARROLLO
DE LA PROGRAMACIN
4 FASE:

ANLISIS DE LOS
RESULTADOS

(CONCLUSIONES.
ORIENTACIONES)
9.-ANLISIS DE LOS RESUL-
TADOS
9-1.-DEL ALUMNO
9-2.-DE LA PROGRA-MACIN
10.-CONCLUSIONES Y
ORIENTACIONES PARA LAS
POSTERIORES A.C.I.s
9.-ANLISIS DE
RESULTADOS
10.-CONCLUSIONES Y
ORIENTACIONES PARA
LAS POSTERIORES S
A.C.I.s

4.4.3. Proceso para la Evaluacin Inicial del alumno con n.e.e.
La Evaluacin Inicial (E.I. en adelante) representa la primera parte del
proceso de Adaptacin Curricular Individual.
CALVO Y MARTNEZ (1997) presentan escalas bien elaboradas y
valiosas para llevar a cabo la evaluacin de aspectos tales como:
Competencia curricular, Estilo de aprendizaje, Contexto escolar,
Contexto sociofamiliar.
La evaluacin inicial del alumno/a con nee se elaborar en las siguientes
situaciones y momentos:
a) al principio de la escolarizacin del alumno/a si ya se conoce que pre-
senta nee
b) una vez ingresado en la escuela, desde que los profesores han adver-
tido la dificultad del alumno, o la suya propia, sin conseguir superarlas con
los recursos habituales
c) cada comienzo de ciclo para orientar las ACI a largo plazo
d) cuando se observen nuevas situaciones del alumno/a que representen
nuevas necesidades ante determinadas partes del currculo y nuevas dificul-
tades por parte del profesor/a para proporcionarle la respuesta adecuada.
Esta evaluacin requiere la contribucin de diversos especialistas; todos
ellos aportan sus conocimientos y habilidades para dibujar la imagen ms
aproximada de las necesidades y posibilidades del alumno/a, de las cuales se
puedan derivar las actuaciones educativas ms acertadas. A su vez, el profe-
sor/a especialista y el tutor/a aportan los datos de tipo curricular. Con todo
ello podrn lanzarse a la tarea de elaborar la Adaptacin Curricular
Individual propiamente dicha, tal como se ha expuesto en los apartados 3-4-
1 y 3-4-2.
El proceso que se presenta a continuacin propone dos partes destinadas
a la evaluacin de la situacin educativa del alumno/a (apartados 1 y 2), otra
parte, para definir las necesidades educativas del alumno y, consecuente-
mente, las adaptaciones curriculares que requiere (apartado 3) y una cuarta
parte, dedicada a las orientaciones que se derivan de la valoracin (apartado 4).
A continuacin se detalla cada paso del proceso de evaluacin con indi-
caciones sobre el modo de proceder a su elaboracin:
0. DATOS DE IDENTIFICACIN DEL ALUMNO/A
Consignar todos los datos que se consideren oportunos tanto sobre el
alumno como sobre el Centro, Ciclo, profesores, padres...
1. DATOS EXTRAESCOLARES
Aqu se harn constar datos tales como: sociofamiliares, socioculturales,
mdicos, pedaggicos, psicolgicos, logopdicos... que puedan tener algn
inters para la mejor adecuacin de la educacin al alumno. Todos estos
datos se pueden extraer de los informes que posean los alumnos (Equipo
multiprofesional, revisiones mdicas...).
2. DATOS ESCOLARES Y CURRICULARES
2.1. HISTORIA ESCOLAR
Describir, con brevedad, en qu colegios ha estado, resumen de la esco-
larizacin que ha llevado, progresin alcanzada, as como cualquier otro dato
de inters de su expediente.
2.2. ENTORNO ESCOLAR
Indicar los aspectos positivos y negativos del colegio con relacin a la
integracin y aprendizaje del alumno/a; aspectos que favorecen y/o dificultan
su aprendizaje.
2.3. NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS CURRICULARES (N.A.C.)
a) En relacin con los objetivos/contenidos curriculares:
Indicar su nivel de adquisicin de los objetivos/contenidos del Ciclo en
que est integrado y en relacin a las reas curriculares tal como estn pro-
gramadas para el Centro y el aula en que se encuentra el nio/a.
Para esta valoracin se utilizan los criterios de evaluacin del ciclo tal
como constan en el P.C.C. (si no existe, se utilizarn los criterios de evaluacin
tal como vienen en el currculo base del Ministerio o la Consejera de
Educacin correspondiente).
b) En relacin con su dificultad, discapacidad y/o situacin especifica:
Aquellos contenidos de las reas curriculares en que radique, de forma
ms caracterstica, la dificultad del alumno/a (bien por su propia dificultad o
por el entorno en que se desenvuelve), sern objeto de matizaciones ms
especializadas.
2.4. ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIN
A partir de los datos revisados en este apartado segundo se han podido
obtener observaciones sobre los modos acerca de cmo aprende mejor el
alumno/a (solo, en pequeo grupo, en aula ordinaria, en aula de apoyo, en
el taller de habilidades, visualmente, manualmente...), as como los intereses
del nio/a de los que se podrn derivar elementos de motivacin para su
aprendizaje y su integracin escolar. Todo eso es objeto de este epgrafe.
3. NECESIDADES EDUCATIVAS QUE PRESENTA Y ADAPTA-
CIONES CURRICULARES QUE REQUIERE
Indicar, con el mximo detalle que se pueda, las adaptaciones que va a
requerir el alumno o alumna, tanto de Centro y de Aula como Individuales,
referidas, tanto a las adaptaciones de los elementos bsicos del currculo
(objetivos, contenidos, ...) como a los elementos de acceso (aspectos didc-
ticos y organizativos) y a las diversas reas curriculares.
4. ORIENTACIONES DERIVADAS DE ESTA EVALUACIN
4.1. SOBRE LAS DECISIONES DE ESCOLARIZACIN
Se indicar el tipo de integracin que requiere, en qu centro y ciclo; tipo
de adaptaciones curriculares a disear: poco significativas, muy significativas,
para qu reas o partes de reas, qu reas.
4.2. SOBRE LAS ADAPTACIONES DE CENTRO Y AULA
Qu tipo de adaptaciones curriculares va a requerir, de Centro y de Aula,
con relacin a los diversos elementos curriculares.
4.3. SOBRE LA PROPUESTA DE ADAPTACIN CURRICULAR
INDIVIDUAL
Con los datos de esta evaluacin inicial se est en disposicin de elaborar
la ACI que requiere el alumno/a en cuestin. En el apartado 4-3-1 y 4-3-2
se ha descrito el proceso para su elaboracin. Se recogern aqu las orienta-
ciones que habr que tener en cuenta para la elaboracin de la ACI.
5. PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR
Segn Madrid (1994, 4) la diversificacin curricular constituye una medida
excepcional que consiste en adaptar globalmentee el currculum de la
Enseanza Secundarria Obligatoria a las necesidades individuales de deter-
mianos alumnos y alumnas, con una organizacin distinta a la establecida
con carrcter general, que ha de atender las capacidades generales recogidas
en los objetivos de la etapa y a los contenidos esenciales del conjunto de las
reas.
La LOGSE establece esta modalidad de adaptacin curricular. Dice
textualmente: En la definicin de las enseanzas mnimas se fijarn las
condiciones en que, para determinados alumnos mayores de 16 aos, previa
su oportuna evaluacin, puedan establecerse diversificaciones del currcuulo
en los centros ordinarios. En este supuesto, los objetivos de de esta etapa se
alcanzarn con una metodologa especfica a travs de contenidos e incluso
de reas diferentes a las establecidas con carcter general. (LOGSE, 23.1)
Arniz (2001, 55) mantiene que la diversificacin curricular debe enten-
derse como un tipo particular de adaptacin curricular, que implica, entre
otros aspectos, la sustitucin o modificacin de objetivos, contenidos e,
incluso, reas, y la incorporacin, en contrapartida, de otros objetivos y con-
tenidos.
Los principios que deben regir la decisin de elaborar y aplicar uun pro-
grama de diversificacin curricular para un alumno son los siguientes (MEC,
1995):
a) Los programas de diversificacin curricular deben tener como referente
el currculo de la etapa, que consta en el Proyecto Curricular del Centro. No
se trata, por tanto, de un currculo especial. El alumno ha de poder adquirir,
con este currculo las capacidades propias de la ESO propuestas en el currculo
ordinario.
b) Antes de decidir esta medida para un alumno, se le habrn aplicado las
medidas de atencin a la diversidadd previstas en el currculo ordinario.
Unicamente, en el caso de que con dichas medidas no se consiguieran los
objetivos propuestos, se llevar a cabo este ltimo recurso.
c) Se requiere una adecuacin lo ms fiel posible a las necesidades de cada
alumno, as como una coordinacin entre todos los que componen el equipo
docente, responsable de impartir este programa.
Los programas de diversificacin curricular han de posibilitar la consecucin,
por parte del alumno, del Certificado de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria.
Los centros que vayan a ofertar cursos de diversificacin curricular debern
elaborar, previamente, un Programa Base en el que constarn los siguientes
contenidos (MEC, 1995):
- Principios pedaggicos, metodolgicos y organizativos en que se basan.
- Criterios y procedimientos de acceso y seleccin del alumnado.
- Curriculum y horario semanal de los mbitos con la concrecin de los
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin correspondientes.
- Determinacin de las materias optativas, tanto las que corresponden a
la oferta general del segundo ciclo de la etapa, como si son especficas del
programa diversificado. Entre ellas debern incluirse, al menos, dos materias
de iniciacin profesional.
- Criterios para el agrupamiento del alumnado y para la organizacin de
espacios, horarios y recursos materiales.
- Criterios y procedimientos para la evaluacin y revisin de los propios
programas base.
Estos programas base se concretarn, posteriormente, en los correspon-
dientes programas individualizados de diversificacin curricular en los que se
especificarn las reas y materias para cada alumno.
ACTIVIDADES
1. Elaborar una adaptacin curricular de Centro, de Aula o Individual
describiendo los datos fundamentales.
2. Analizar un D.I.A.C. de un alumno concreto (sin identificarlo) apor-
tando ideas sobre el mismo.
3. Analizar y evaluar un Programa de Diversificacin Curricular para un
alumno concreto de un colegio concreto (sin identificarlos).
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1. Dos autores sospechan que las A.C., pretendiendo a nivel explcito
atender a la diversidad sin perjudicar la comprensividad, sin embargo, a nivel
implcito pueden constituir un nuevo mecanismo de segregacin. De qu
autores se trata?
a) Coll y Marchessi.
b) Hegarty y Brennan.
c) Molina y Gmez.
d) Fortes y Lpez Melero.
2. Las A.C. no son las ncias estrategias que facilitan que el currculo
communlelgue a todos:
a) V
b) F
3. Podran considerarse omo ancecedntes de las A.C. I. los siguientes
conceptos elaborados en la Historia de laEducacin:
a) La educacin individual.
b) El principio de individualizacin de la enseanza.
c) La educacin colectiva en grupos homogneos.
d) El principio de socializacin de la enseanza.
4. Un caso en que las A.C. de Centro y las A.C. generales no son coinci-
dentes; ste es:
a) La planificacin en el P.E.C. del valor de la diversidad.
b) La planificacin en el P.C.C. de la organizacin por grupos flexibles.
c) La asuncin del P.E.C. de llevar a cabo modificaciones arquitectnicas
(rampas, ascensores, agarraderas en baos...).
d) La recomendacin en el P.E.C. de la accin colaborativa del profesorado.
5. Puigdellvol (1993) distingue entre:
a) Adaptaciones generales y particulares.
b) Adaptaciones significativas y no significativas.
c) Adaptaciones inespecficas y especficas.
d) Adaptaciones de contenidos y de objetivos.
6. Complete la tercera fase del proceso de elaboracin de A.C.
a) 1 Evaluacin inicial.
b) 2 Diseo de las A.C.
c) 3 ________________________
d) 4 Evaluacin de los resultados obtenidos.
7. En qu documentos de A.C. debern constar los principios y valores
tales como: a)La diversidad como elemento enriquecedor, b)La igualdad en
la diferencia, no en la uniformidad, c)La cooperatividad
a) En el P.C.C.
b) En el A.C.I.
c) En la Programacin de Aula.
d) En el P.E.C.
8. Para elaborar las A.C.I.s hayq ue disear los sigueitnes pasos:
a) Evaluacin inicial Adaptacin de la Programacin de aula de ciclo
Adaptacin de la programacin de aula de Unidad Didctica.
b) Adaptacin de objetivos Adaptacin de contenidos Evaluacin inicial.
c) Evaluacin inicial Evaluacin continua Evaluacin final.
d) Adaptacin de los elemmentos bsicos Adaptacin de los elementos
de acceso.
9. Para elaborarr las A.C.I.s hay que modificar el currculo ordinario lo
menos posible, segn el criterio:
a) Del desarrollo.
b) Normalizador.
c) Procesual.
d) Didctico.
10. Los programas de diversificacin curricular representan una forma
extraordinaria y ltima de adaptacin curricular para conseguir que los alumnos
obtengan el Certificado de Eseanza Secundaria Obligatoria:
a) V
b) F
1. c
2. a
3. b
4. c
5. c
6. Desarrollo de la programacin
7. d
8. a
9. b
10. a
GLOSARIO DE TRMINOS
Adaptaciones curriculares de centro (A.C.C.): son las modificaciones que se
realizan en el currculo para adecuarlo a las caractersticas del centro. Estas
adecuaciones se recogen en varios documentos, tales como: el Proyecto
Educativo de Centro (P.E.C.), el Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.).
Adaptaciones curriculares de aula (A.C.A.): son las modificaciones que se
realizan en el currculo del centro para adecuarlo a las caractersticas de cada
aula. Estas adecuaciones se recogen en los documentos: Programacin de
Aula de Ciclo y de Unidad Didctica.
Adaptaciones curriculares individuales (A.C.I.): son las modificaciones que se
realizan en la Programacin de Aula para adecuarla a las caractersticas de un
alumno concreto. Estas adecuaciones se recogen en el Documento
Individual de Adaptacin Curricular (D.I.A.C.) y se compone de: la evalu-
acin inicial de las n.e.e., y las adaptaciones de Ciclo y de Unidad didctica.
Adaptaciones curriculares poco significativas: son adecuaciones de los elementos
no prescriptivos del currculo, tales como: metodologa, procedimientos e
instrumentos de evaluacin, organizacin de los recursos personales...
Normalmente se desarrollan dentro del aula ordinaria. En ocasiones pueden
ser atendidas de forma individual o en pequeo grupo dentro o fuera del
aula.
Adaptaciones curriculares significativas: son adecuaciones que afectan a los ele-
mentos prescriptivos del currculo (objetivos, contenidos, criterios de evalu-
acin). La modificacin de estos elementos bsicos tiene como referente la
desviacin de un ciclo o etapa de aquel o aquella en que se encuentra esco-
larizado el alumno.
Adaptaciones curriculares muy significativas: son adecuaciones que afectan a la
supresin de objetivos y contenidos de etapa. Las adecuaciones afectan a
todas o la mayor parte de las reas curriculares. Su desarrollo podr requerir
recursos personales y materiales excepcionales. En algunos casos estos alumnos
son escolarizados en aulas enclave o en centros especficos de educacin
especial.
Aula Enclave: son aulas de un colegio ordinario en las que se atiende a
alumnos con necesidad de adaptaciones curriculares muy significativas.
Estos alumnos pasan la mayor parte del horario lectivo en este aula, aunque
pueden y deben participar en espacios comunes en distintas actividades del
horario escolar.
Programas de Diversificacin Curricular: constituyen una medida extraordi-
naria y extrema de atencin a la diversidad. Estos programas se elaboran
para alumnos de 3 o 4 nivel de Educacin Secundaria Obligatoria que no
pueden alcanzar la titulacin bsica mediante el currculo ordinario. Se
pretende que asimmilen, a travs de un diseo curricular adaptado a sus
caractersticas y necesidades, los objetivos generales de la etapa y se hagan
merecedores del ttulo de Educacin Secundaria.
ordinaria
currculo
permanentes
sociedad
En la Gua acadmica de la asignatura se describen los temas que se tratan
en este mdulo. Se recomienda su lectura.
Es necesario conocer cul es la respuesta que ha de dar el colegio y aula
ordinarios a estos alumnos considerados, tradicionalmente, de Educacin
Especial.
Se desea que el psicopedagogo se aproxime a estos tipos de alumnos no
slo como sujetos de E.E. en centros especficos, sino, tambin, como posibles
integrantes de la escuela y aula ordinarias en la medida que se vaya avanzando
en el camino de la integracin, de la inclusin.
No se trata de estudiar aqu las caractersticas diagnsticas, sino las formas
como la escuela puede responder a sus necesidades. No se detallan todos los
tipos de estas necesidades. Por eso se aconseja al estudiane que ample los
coconocimientos sobre la respuesta de la escuela a alumnos con psicosis
infantil, autismo, alumnos con sobredotacin intelectual; para ello se le indican
algunas referencias bibliogrficas en la Bibliografa Complementaria.
Igualmente, se sugiere la ampliacin sobre el tema de los profesionales de
la Educacin Especial.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Demostrar que las n.e.e. de los alumnos con graves deficiencias, no son
slo las que provienen de sus factores intrnsecos, sino, tambin, de la inade-
cuada atencin del contexto (familia, escuela, entorno social...).
2. Disponer los recursos de la escuela de tal manera que se pueda ofrecer
ayuda a los alumnos con n.e.e. significativas y muy significativas.
3. Conocer realidades escolares que han llevado a la prctica programas
de inclusin de alumnos con deficiencias graves en la escuela/aula ordinaria
y valorar los resultados obtenidos.
4. Valorar las entidades organizativas como el Aula de Educacin
Especial y el Centro Especfico como recursos provisionales y temporales
para llegar a la inclusin total de los alumnos en la escuela ordinaria.
5. Asumir responsabilidades profesionales y que corresponden a los
orientadores de los colegios y a los miembros de equipos psipedaggicos, as
como a los formadores de monitores y animadores socio-culturales y labo-
rales.
6. Trabajar de forma colaborativa con otros profesionales que comparten
responsabilidades de apoyo a la integracin (maestros, mdicos, monitores,
trabajadores sociales...).
RESPUESTAS EDUCATIVAS DE LA ESCUELA ORDINARIA A LOS ALUMNOS CON N.E.E. PERMANENTES

Respuestas educativas

Estrategias del profesorado Con relacin a unidades organizativas

Deficiencia aduditiva Aulas de E. E.
Programas del Movimiento
Deficiencia visual R. E. I. Colegios Especficos

Deficiencia motriz Profesionales de apoyo a la
Integracin
Deficiencia mental

Otras deficiencias graves

RESPUESTAS EDUCATIVAS A LOS
ALUMNOS CON N.E.E.
PERMANENTES
1. UNIDADES ORGANIZATIVAS Y PROFESIONALES DE LA EDUCACIN ESPECIAL
1.1. Aula de Educacin Especial
Los centros ordinarios cuentan, entre sus recursos organizativos, con
aulas en las que se disean y desarrollan Adaptaciones Curriculares
Significativas.
Estas aulas han recibido nombres varios, tales como: aulas de Educacin
Especial, aulas de apoyo a la integracin, aulas polivalentes de carcter per-
manente, aulas enclave... Aqu se utiliza el de aulas de Educacin Especial.
Con esta denominacin se quiere signitficar todo lo que en la organizacin
de la Educacin Especial integrada en los centros ordinarios se refiere al
recurso de proporcionar ayudas especiales fuera del aula ordinaria.
Queda claro que en las concepciones de la educacin inclusiva no se uti-
liza este recurso, ya que todos los alumnos deben participar de la educacin
en el espacio fsico del aula en la que conviven todos los nios que la com-
ponen. Pero en la prctica actual, todava los centros mantienen este recurso
que goza de gran aceptacin en la mayora de los pases y, entre ellos, Espaa
(Jimnez y Vil, 1999). Cada vez ms, sin embargo, se est propiciando la
intervencin dentro del aula ordinaria.
Se puede decir, de acuerdo a la prctica de los colegios que existen diversas
modalidades de aulas de Educacin Especial que se trata de describir a
continuacin:
1. Las aulas de Educacin Especial con dedicacin casi completa
Son aulas a las que asisten alumnos que requieren Adapciones
Curriculares muy significativas. Estos alumnos precisan de un currculo que
satisfaga las necesidades bsicas de integracin personal y social desarrollando
las posibilidades mximas de adaptacin: desarrollo de habilidades para la
prctica de los hbitos de autonoma personal (comer, vestirse, asearse...),
conocimiento funcional del entorno del alumno (familiares, compaeros,
casa, barrio, pueblo, escuela...), desenvolvimiento autnomo para las activi-
dades bsicas de desplazamiento (itinerarios frecuentes, casas de familiares...)...
Los alumnos de estas aulas son los que han sido, tradicionalmente, acogidos
en los centros especficos. Suele tratarse de nios con trastornos graves del
desarrollo (deficiencia mental media, severa o profunda, autismo, psicosis
infantil, plurideficiencias...).
Segn la Comisin de Educacin Especial del Departamento de
Educacin, universidades e investigaccin del Gobierno vasco (1988), las
caractersticas que deben reunir estas aulas (denominadas por los autores
aulas polivalentes de carcter estable) son las siguientes:
- Estarn dotadas con profesorado con la debida especializacin que a su
vez contarn con el apoyo de otros profesionales (auxiliares, logopedas,
fisioterapeutas, etc.) en caso necesario.
- La ratio del aula se fijar teniendo en cuenta las necesidades educativas
especiales de los alumnos escolarizados, as como las caractersticas del cen-
tro en la que estn ubicadas.
- El criterio de agrupamiento vendr determinado por la compatibilidad
de las adaptaciones curriculares de cada alumno.
- El aula se ha de ubicar en el mismo espacio fsico donde se ubican todas
las actividades del centro.
- El equipamiento material estar adaptado a las necesidades del alumnado.
Estas aulas presentan ventajas con respecto al centro especfico, ya que en
ellas se disfrtuta de un nivel de normalizacin mayor y en ellas se desarrollan
diferentes estrategias de integracin que posibilitan una respuesta interactiva
educativa ms eficaz. Algunas de estas estrategias las describen Rueda y otros
(1992, 21) as:
1. Integracin situacional: nos referimos a la importancia de los espacios,
horarios y acciones comunes con todo o parte del alumnado del centro.
2. Integracin temporal: se trata de tiempo limitado en el que la persona
con retraso mental est realizando algunas tareas en un aula ordinaria, con
un grupo de referencia que le sirve de modelo.
3. Integracin inversa: el contar con alumnado de aulas ordinarias para
desarrollar aprendizajes en personas con retraso mental, en forma de tutelaje
y enseanza directa.
2. Aulas de Educacin Especial con dedicacin parcial
Son aulas a las que asisten alumnos que requieren Adapciones
Curriculares significativas. Estos alumnos se atienen al currculo ordinario
con adaptaciones significativas en algunas reas o bloques temticos del
currculo ordinario y adaptaciones poco significativas en otras reas del
currculo ordinario.
Los alumnos que asisten a estas aulas suelen ser nios con deficiencias
graves del desarrollo (deficiencia mental ligera, deficiencias auditivas y
visuales, y otras de origen social o personal, permanentes o pasajeras...).
Estos alumnos, normalmente, no asisten a estas aulas durante todo el
horario escolar sino el tiempo indipensable para desarrollar con ellos las
adaptaciones individuales que requieren. El resto de las horas lectivas lo
desarrollan en su grupo aula de referencia.
Los centros, con frecuencia, asumen la idea de que estas aulas deben atender
a los alumnos con A.C.I. en el espacio fsico del aula especial. Sin embargo,
hay experiencias en el sentido de que es preferible que el profesor especialista
acuda al aula ordinaria en la que est integrado el alumno y en ella desarrolle
la accin educativa que se requiera. Por supuesto que esta opcin requiere
que el aula ordinaria disponga de una organizacin interna que posibilite el
trabajo simultneo de dos profesores dentro del aula. Ello se consigue cuando
las aulas ordinarias se organnizan por trabajos de grupos cooperativos y por
tiempos de trabajos individuales, por lo que no siempre la atencin del
profesor especialista dentro del aula se realizar de forma individual con el alum-
no, sino que puede llevarse a cabo trabajando conjuntamente con otros
nios.
3. Aulas de Educacin Especial temporales
No se trata de aulas en sentido estricto, sino de la formacin de grupos
ocasionales derivados del modo de organizar la respuesta educativa para
todos los alumnos a travs de los grupos flexibles.
Los colegios constatan la realidad de un nmero considerable de alumnos
(pueden ascender al 20-25%) que acumulan retrasos escolares por diversas
circunstancias, normalmente ambientales (desmotivacin, carencia de
hbitos de estudio, escasa adecuacin de la metodologa, del currculo
comn...). Estos retrasos presentan mayores consecuencias negativas cuando
se refieren a las reas de Lengua y Matemticas.
Con el fin de paliar esos efectos, se les imparten programas de refuerzo
educativo. Para ello se aprovecha la organizacin de los grupos flexibles que
permite formar uno/dos grupos reducidos de alumnos a los que un profesor
atiende de forma ms individualizada y adaptada a sus procesos de apren-
dizaje.
Normalmente estos alumnos son los que se han definido como alumnos
que necesitan Adaptaciones Curriculares poco significativas.
Este modo de apoyo a la integracin, se describe como eficaz por la mayora
de los centros que lo practican. No carece de inconvenientes desde una
visin inclusiva. Pero habr que tener en cuenta que la inclusividad debe
realizarse sabiendo que se parte desde una hetorogeneidad no siempre
eliminable (y en muchos casos ni conveniente) y que se dirige hacia una
forma de vida social, tambin, heterognea. Ello comporta la necesidad de
que todos los heterogneos sean capaces de aceptar y valorar a los otros
heterogneos. Sera, por tanto, inaceptable que un grupo de alumnos fuera
despectivamente tratado por los dems por la sencilla razn de aprender de
forma diferente (ms lentamente o de otras maneras...).
Estas tres modalidades de aulas de Educacin Especial, descritas hasta
aqu en este epgrafe, constituyen, por supuesto, ayudas extraordinarias que
slo se proporcionarn si son estrictamente necesarias para que el alumno
asimile los objetivos propuestos. Y siempre ha de exisitr la disposicin a la
movilidad de los alumnos para poder pasar a un nivel mayor de integracin
en el momento que el alumno presente nuevas necesidades.
4. Aulas de Educacin Especial para el desarrollo de programas
especficos
Se trata de formas, habitualmente temporales, de atener a algunos alumnos
que, por diversas razones, necesitan la aplicacin de un programa especfico
de implementacin educativa.
Los programas especficos ms frecuentes suelen ser:
a) Programas de aceleracin en tcnicas instrumentales (lecto-escritura,
clculo bsico) para alumnos que presentan carencia escolar.
b) Programas de estimulacin temprana, para educacin infantil con riesgo
de retraso en el desarrollo.
c) Programas psicomotores para alumnos con graves necesidades en el
desarrollo motrico.
d) Programas de modificacin de conducta para alumnos con problemas
de disciplina en la escuela.
e) Programas de desarrollo de habilidades sociales para alumnos con difi-
cultades de adaptacin al grupo.
f) Programas de desarrollo cognitivo para alumnos con retrasos escolares,
limitaciones en el desarrollo intelectual.
g) Programas de desarrollo de la autoestima para alumnos con diversos
problemas emocionales.
h) ...
Estos programas pueden ser impartidos por distintos especialistas:
a) Profesores de Educacin Especial.
b) Profesores de Audicin y Lenguaje.
c) Psiclogos.
d) Psicopedagogos.
e) Pedagogos.
f) ...
El nmero y la especificidad de los programas aumenta con relacin a las
necesidades que se van definiendo. Por supuesto que el diseo y desarrollo
de los mismos constituir un ejercicio de reflexin y de individualizacin
importantes, ya que la aplicacin mecnica de un programa no suele ser
garanta de xito.
1.2. Colegio Especfico de Educacin Especial
Segn Peafiel (2001, 184) el centro especfico de Educacin Especial es
aquella institucin perteneciente al sistema educativo que oferta una res-
puesta educativa a aquellos alumnos que en razn de su discapacidad grave
no puedan ser atendidos dentro del sistema ordinario por razones diversas
En relacin al emplazamiento se detectan dos tendencias: la abolicin
del centro especfico (Noruega e Italia), la eliminacin gradual (EEUU,
Canad y Gran Bretaa) y los que mantienen un sistema dual (Francia y la
mayora de las C.A. de Espaa) aunque se note un emplazamiento en aulas
especficas y la combinacin de aula ordinaria-aula especial (Jimnez y Vila,
1999), 118).
El Centro de Educacin Especial debe entenderse como una forma de
escolarizacin excepcional. As se establece, incluso, en los textos legales que
regulan el sistema educativo vigente segn las cuales slo se acude a la esco-
larizacin en centros especficos cuando la insercin en el centro ordinario
no haya sido posible por las especialsimas necesidades de distintos nios y,
an as, se establece la obligacin de dirigir a los nios destinados en cole-
gios especficos al colegio ordinario en cuanto eso sea posible (Real Decreto
de Ordenacin de la Educacin Especial, 6 de marzo de 1995).
Cul ha sido y contina siendo el perfil ms frecuente de los alumnos
que son dirigidos a los colegios especficos en nuestro pas? Atendiendo a
caractersticas intrnsecas, biolgicas se definen las siguientes: alumnos con
deficiencia mental profunda y severa, alumnos con plurideficiencias (sordera
e invidencia, deficiencia mental e invidencia...), alumnos con psicosis infantil,
autismo.
A ellos se suelen aadir una serie de factores sociales que agravan las posi-
bilidades educativas de estos alumnos: carencia de medios mnimos por
parte de los colegios, actitud negativa, por ignorancia, de parte del profeso-
rado y personal de los centros educativos, deficiencias de formacin de este
personal, rechazo por parte del entorno social e, incluso, frecuentemente,
familiar... Todo ello ha llevado a seguir excluyendo del sistema ordinario edu-
cativo a un grupo importante de nios a los que, al negarles el bien social de
la convivencia en la escuela con los nios de su edad y de su entorno, se les
estigmatiza para que en el futuro tampoco puedan disfrutar del resto de los
bienes sociales a los que, como pertenecientes a la especie humana, tienen
todo el derecho.
Como se ha dicho en otros prrafos de este epgrafe, no sucede lo mismo
en todos los pases; los hay que aceptan el reto de la escolarizacin de todos
los nios poniendo a prueba la creatividad y las posibilidades de la ciencia
educativa. En otros apartados de este mdulo se tratan algunas de la solu-
ciones que se van aportando.
En la mayora de los casos se suele plantear qu tipos de nios constituyen
los sujetos idneos para asistir a los colegios especficos. En muchos pases
se considera que al centro especfico debern acudir aquellos alumnos que
no puedan recibir una atencin adaptada a sus especiales y graves necesidades.
En este caso se trata de indicar, a grandes rasgos, los perfiles de los nios
que se encuentran en esta situacin, aunque ninguna tipologa predetermi-
nada ser convincente, sino que cada individualidad ser, en definitiva, la que
ofrezca los datos necesarios para evaluar y decidir la situacin. Adems, de
acuerdo a este criterio, ello tambin depender ms del grado de adaptabilidad
de las escuelas del lugar en que viva cada nio que de las caractersticas de
los nios; as un mismo nio, segn el lugar en que viva, ir a una escuela
ordinaria o a otra especfica.
Pero si se va introduciendo el criterio que se deriva de los principios de
normalizacin e inclusin por los que no son las caractersticas del nio las
que deben ser acordes con la escuela, sino que es sta la que debe adecuarse
al nio, no existirn nunca tipos de nios no aptos para beneficiarse de ese
bien social que es la escuela. No es el nio el que ha de ser apto para la escuela,
es la escuela la que ha de hacerse apta para el nio. Esto es lo que expresa el
concepto de socio-diversidad que se introdujo en los primeros mdulos de
este manual.
Cuando se excluye algunos nios de la escuela ordinaria, habitualmente se
hace en atencin a caractersticas intrnsecas, biolgicas (deficiencia mental
profunda y severa, plurideficiencias, psicosis infantil, autismo...) con lo que
se est practicando una discriminacin inaceptable, similar a las discrimina-
ciones raciales, de gnero, de color de la piel, origen geogrfico...
En Espaa siguen existiendo los centros especficos a pesar de haber
aceptado y normativizado el sistema de integracin. En el Real Decreto que
aplica la Ley se establecen cuatro situaciones de integracin: a) Completa, b)
Combinada, c) Parcial, y d) la escolarizacin en colegio especfico (M.E.C.,
1992). En la L.O.G.S.E. (artculo 37,3) se advierte que la situacin de Colegio
Especfico debe ser provisional y revisada peridicamente de modo que
pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un
rgimen de mayor integracin (M.E.C., 1980).
Zabalza (1994) resumiendo la opcin del Centro Especfico como una
forma subsidiaria del centro ordinario, dice que es una alternativa que tiene
sentido nicamente como mecanismo de reserva. Lo ideal es que no existiera
(y la tendencia es ir eliminndolos progresivamente) pero se acepta que en
ciertos casos la integracin puede presentar dificultades particulares y es
entonces cuando la opcin Centro Especfico es considerada.
Los profesores Abeal y Espido (1994) se planteaban hace ya diez aos la
siguiente cuestin Sigue teniendo sentido la existencia de los centros espe-
cficos de Educacin Especial?. Para dar respuesta a esta pregunta llevan a
cabo una investigacin en la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Santiago. Entre los datos que destacan de las respuestas
y opiniones de los profesores de varios centros especficos, sealamos los
siguientes:
4.-Su visin sobre la integracin en centros ordinarios es negativa,
apuntando razones como: carencia de recursos, falta de preparacin, caren-
cia de apoyos externos, actitud del profesorado e instalaciones inadecuadas
(Abeal y Espido, 1995, 153).
Resulta interesante constatar que las razones por las que consideran que
el centro ordinario no es buena opcin para estos alumnos se refieren todas
a caractersticas de los centros (carencia de recursos...) y ninguna hace refe-
rencia a las caractersticas intrnsecas de los nios. Est claro que la respon-
sabilidad de esas carencias que apuntan y con las que la mayora de profesores
estarn de acuerdo, son achacables nica y exclusivamente a la organizacin
y planificacin educativa por parte de la sociedad.
Mientras existen los centros especficos, muchos autores consideran la
conveniencia de introducir modificaciones en su concepcin tradicional. En
este sentido, Fernndez (1994) presenta las siguientes sugerencias y alternativas:
* Colaboracin con los centros ordinarios de la zona. Dentro de esta
colaboracin se insinan:
- Imparticin de programas intensivos a algunos alumnos del colegio
ordinario que presentan algn tipo de necesidad especfica de tipo sig-
nificativo pero pasajero.
- Imparticin de cursos sobre metodologas concretas para los profeso-
res de los centros ordinarios (Estimulacin temprana, modificacin de
conducta, hbitos de independencia personal...)
- Posibilidad de que algunos alumnos del centro especfico puedan asistir
a determinadas actividades en el centro ordinario (actividades de ocio,
para y extraescolares...)
-Formacin de grupos colaborativos de profesores del centro especfico
y de centros ordinarios para el estudio de problemas o temas puntua-
les que afectan a la atencin a la diversidad.
* Conversin del centro especfico en centro de recursos para los centros
ordinarios de la zona. Ello posibilitara la utilizacin de material especializado
en los centros ordinarios as como otros recursos personales de especializacin
de los profesores del centro especfico
* Utilizacin conjunta de espacios deportivos y de ocio por los alumnos
de ambos tipos de centros
* Potenciacin de las actividades de pretaller para que los alumnos con
graves dificultades de aprendizaje escolar puedan desarrollar al mximo las
habilidades manuales bsicas
* Utilizacin del centro especfico para la imparticin de cursos y semi-
narios para el profesor con participacin indistinta de los profesores de
ambos tipos de centros
1.3. Profesionales de la Educacin Especial
Los cambios producidos en la concepcin y consecuente prctica de la
Educacin Especial han afectado, naturalmente, a los profesionales de la
misma. Antes se centraba la atencin en el nio y sus discapacidades y se for-
maban especialistas que actuaban de forma, ms bien, aislada del conjunto
de factores que son responsables de las n.e.e. Hoy da, en principio, se con-
sidera que todos los profesionales deben actuar de forma colaborativa en la
actuacin con las personas con necesidades diversas en las diversas unidades
sociales en las que se acte: escuela, trabajo, ocio.
Hoy se puede decir que todos los profesionales que actan en los centros
educativos (maestros, especialistas, trabajadores sociales, monitores,
psico-pedagogos...) son profesionales de la Educacin Especial en cuanto
que todos ejercen sus funciones educadoras con una poblacin heterognea
y diversa. Esa es la razn por la que hoy en da los planes de estudio de la
carrera de magisterio, pesenten asignaturas comunes para todas las especia-
lidades como: Bases pscicopedaggicas de la Educacin Especial (asignatura
troncal de ocho crditos para la carrera de magisterio), y otras. Algo similar
puede decirse de las carreras de pedagoga, psicologa, psicopedagoga,
Trabajo social...)
Len (2001) recoge tres modos como se han agrupado las diferentes pro-
fesiones. Estos son:
1. Segn los niveles de atencin. Segn este criterio, Birch y Reynolds
(1982) describieron cinco niveles, desde los que se dedican a la investigacin
que ocupan el nivel cinco, hasta los que se encargan de la intervencin directa
con los nios con n.e.e. (Profesor de Educacin Especial; nivel dos) y los
profesores tutores (nivel uno) que atienden a los alumnos con n.e.e. en el
contexto ordinario del aula con el apoyo de los profesionales del nivel dos.
2. Segn las reas de intervencin. El modo ms habitual de agrupar a
los profesionales es el que recoge HUE (1986), segn las reas: mdico-sani-
taria, pedaggica, psicolgica, social y ocupacional.
3. Segn el contexto en el que se desempea la labor se distinguen: con-
texto escolar, contexto laboral, contexto hospitalario y contexto social y
familiar.
Hoy da es objeto de estudio la definicin de los perfiles y funciones de
los diversos profesionales (HEGARTY, HODSON y CLUNIES-ROSS,
1988; PUIGDELLVOL, 1992; LEN, 2001) y la formacin ms adecuada
para los mismos (KROPVELD, 1987; ZABALZA, 1994; UNESCO, 1995;
ARNIZ Y BALLESTEEROS, 1999; MARCHENA, R. y REYES, C. I., 2002).
2. PROGRAMAS INCLUSIVOS PARA ALUMNOS CON DEFICIENCIA MENTAL
MEDIA Y DE ALTO RIESGO
2.1. Descripcin de algunos programas del movimiento REI
A partir del movimiento REI (Regular Education Iniciative) en USA y
desde 1984 se han diseado y practicado una serie de programas con el objetivo
de servir para la inclusin en las aulas ordinarias de los alumnos con
deficiencias y dificultades ms graves, alumnos que pueden ser objeto de
adaptaciones significativas y muy significativas del currculo ordinario.
Algunas de ellas se exponen en el cuadro adjunto, siguiendo a Grau
(1998, 266-275):
MODELO Y
AUTORES
OBJETIVO MODIFICACIONES EN LA
ORGANIZACIN DE LA
CLASE
MODIFICICACIONES
CURRICULARES
1.-S.F.A.
(Succes Fhor
All). Maden,
Slavin,
Karweit,
Doland
y Wasik
( 1993)
Evitar la Educacin
Especial.
Que todos los
estudiantes adquieran
las destrezas bsicas y
un nivel de lectura
propia de tercer
grado.
-Incorporacin de un facilitador
del programa
-Creacin de un equipo de apoyo
familiar
-Los profesores de E.E. pueden
ser tutores y maestros de lectura
-Agrupacin flexible de alumnos
entre distintos niveles.
-La tutora de la lectura es
individual
-Seleccin de programas de lectura
-Instruccin en lectura
comprensiva
-Veinte minutos diarios de lectura
en casa.
2.-ALEM
(The
Adaptative
Learning
Environment
s). Wang y
Birch (1984)
y Wang,
Perverly y
Randolph,
1984).

Adaptar los servicios
y la instruccin a las
necesidades
individuales de los
estudiantes en las
aulas ordinarias,
incluyendo a alumnos
con deficiencias.

-Importancia de la familia.
-Sistema consultivo y provisin
de servicios de apoyo para los
maestros de educacin general
en la clase.
-Agrupacin flexible de alumnos
de distintos niveles.
-Desarrollo del staff basado en
datos.

-Enseanza individualizada de
destrezas bsicas
-Sistemas de evaluacin y
diagnstico prescriptivo.
-Sistemas de aprendizaje auto-
dirigido.

3.-MELD
(Mainstream
experiences
for the
learning
disabled)
(Zigmond y
Baker, 1.990,
1.994)
Acomodar a los
alumnos con
dificultades de
aprendizaje en aulas
de integracin y
proporcionar ms
oportunidades de
aprendizaje y mejores
rendimientos que en
los programas fuera
del aula ordinaria.

-Creacin de un comit para
decidir los emplazamientos de
los alumnos.
-Sistema consultivo y provisin
de servicios para los maestros de
educacin general.
-Maestros expertos en
entrenamiento de destrezas y
direccin del comportamiento.
-Currculo basado en la medicin
(CBM).
4.-ICM (The
integrated
classroom
model)
(Affeck,
Madge y
Baker,
1990, 1.994)
la integracin en el
aula ordinaria, a
tiempo completo, de
estudiantes con
deficiencias medias.

-24 estudiantes por clase.
-La ratio entre alumnos con
dificultades de aprendizaje y
alumnos sin dificultades de
aprendizaje es de 1/2
-Los maestros tienen una
formacin dual.
-Se proporciona ayuda al
profesor del aula entre 1.5 a 3
horas diarias.
-Instruccin activa.
-Refuerzo positivo.
-Prcticas guiadas.
-Adaptacin de material.
-Lectura estructurada (Reading
Mastery)..
-Aprendizaje cooperativo.
5.-TAM
(Bear y
Proctor,
1.990)
la integracin a
tiempo completo de
los alumnos con
deficiencias en las
aulas ordinarias.
-Un maestro de educacin
especial y uno de educacin
general por clase.
-28 estudiantes por clase.
-La ratio alumnos con
deficiencias y sin deficiencias es
7/21.
-Currculo adoptado por el distrito.
-Instruccin bsicamente dirigida a
todo el grupo.
-Evaluacin diaria a travs de la
tarjeta-punto.

6.-Jenkins,
(Jenkins,
Jeweil,
Leicester, O
'Connor, y
Troutner,
1.994)
la adaptacin de la
enseanza a las
diferencias
individuales en las
aulas ordinarias.
-Planificacin quincenal
realizada por especialistas,
maestros y apoyos.
-Instruccin en el aula a travs
de especialistas y apoyos.
-Posibilidad de programas fuera
del aula para determinados
alumnos.
-CIRC (Cooperative integrated
reading and composition).
-Grupos heterogneos.
-Edades cruzadas y tutora por
compaeros.
-Durante 15 a 20 minutos diarios,
tareas de descodificacin para
determinados alumnos.

Estos modelos representan una serie de modificaciones, cambios, adapta-
ciones del aula, que podran resumirse en los siguientes:
1. Cambios curriculares
El cambio ms significativo es la incorporacin de una instruccin inten-
siva y directa en destrezas bsicas, que puede estar incluida dentro de los
objetivos de los programas generales o desarrollada por un programa de
apoyo tutorial para los estudiantes de alto riesgo o con deficiencias medias:
* El modelo ALEM incluye un paquete instruccional destinado a organizar
las destrezas bsicas de acuerdo con tareas jerarquizadas.
* El modelo SFA, una coleccin de paquetes comerciales completados
por una instruccin holstca y artstica.
* En el modelo ICM, el currculo del distrito es apoyado con materiales
estructurados de lectura.
* Jenkins y otros desarrollan un programa de descodificacin especializada,
apoyado con lectura y actividades de enseanza cooperativa.
* En el modelo MELD no existe un enfoque particular del currculo.
Estos modelos incluyen tambin sistemas de evaluacin formativa para
realizar los ajustes o adaptaciones del currculo en funcin de las necesidades
de los alumnos:
* El programa MELD utiliza la medicin basada en el currculo (CBM,
Deno)y est ayudada por ordenadores.
* Los modelos SFA, ALEM y TAM incorporan tambin la evaluacin fre-
cuente de los alumnos.
* El modelo SFA incluye medicin de lectura cada 8 semanas
* El modelo TAM evala diariamente a los alumnos mediante tarjetas de
puntos.
2. Provisin de expertos
En estos modelos los expertos trabajan de forma directa o indirecta
(actuando con los alumnos en el aula u orientando al profesor tutor). Los
maestros de Educacin Especial adoptan el papel de consultores, tutores,
colaboradores de los maestros en el aula ordinaria.
3. Incremento de la ratio profesor/alumno
Una de las estrategias en estos programas es aumentar el nmero de pro-
fesores, sin disminuir el de alumnos por aula. As, los maestros de educacin
especial podrn desarrollar la instruccin de las destrezas bsicas en
pequeos grupos, y en muchos casos, son tutores de lectura.
4. Agrupacin de estudiantes
Una de las nuevas modalidades de agrupacin de alumnos es la agru-
pacin multi-edad, o agrupamientos flexibles de nivel o ciclo para la
enseanza de las destrezas bsicas. Algunos programas, frente a las agrupa-
ciones multi-edad, proponen el mantenimiento de clases heterogneas, con
tcnicas de trabajo cooperativo, apoyo de especialistas y aprendizaje tutorizado
por compaeros.
En algn programa, los alumnos con deficiencias medias se ausentan del
aula ordinaria durante un periodo de tiempo muy limitado para recibir una
instruccin complementaria en matemticas y/o lenguaje.
5. Colaboracin
Si bien no se indican con detalle actividades de colaboracin, algunos de
estos programas proporcionan posibilidades estructuradas por medio de
reuniones de planificacin, que funcionan durante todo el curso escolar.
2.2. Resultados para la inclusin de estos alumnos en la escuela ordi-
naria
De la evaluacin de la aplicacin de estos modelos, se resaltan los
siguentes resultados:
- En los programas revisados, los alumnos con deficiencias medias no
vuelven a las clases tradicionales de integracin; sin embargo, los programas
han incorporado prcticas de enseanza altamente estructuradas que
incluyen instruccin individualizada en destrezas bsicas y exmenes fre-
cuentes, y una reasignacin de recursos. En la mayora de estos programas
los servicios de educacin especial no han sido eliminados, sino reorganizados
y reconceptualizados, o simplemente se les ha cambiado de nombre.
- Los alumnos con deficiencias medias de los modelos SFA y el de Jenkins
I y otros, (1.994) obtienen mejores resultados en lectura y lenguaje con los
programas fuera del aula. En el de Schulte y otros, estos alumnos obtienen
mejores resultados en lectura, escritura y matemticas. En los modelos TAM
e ICM, no existen diferencias significativas en lectura y lenguaje entre los
alumnos de la enseanza inclusiva y los de los programas fuera del aula, pero
s obtienen mejores resultados en matemticas los de la enseanza inclusiva.
Lo mismo ocurre en el programa Jenkins y otros (1.994). En el programa
ALEM se seala que existen mejores resultados, aunque no aportan
comparaciones estadsticas. En el programa MELD no existen diferencias
entre los alumnos de la enseannza inclusiva y los de servicios fuera del aula
ordinaria.
- Los alumnos sin deficiencias tienen un mejor rendimiento en los pro-
gramas inclusivos. (Grau, 1998, 274-275).
3. ESTRATEGIAS PARA EL PROFESOR GENERAL Y ESPECIALISTAS EN SU
RELACIN CON ESTOS ALUMNOS
Es evidente que existen un conjunto de n.e.e, causadas por anomalas
orgnicas, que condicionan de por s una serie de limitaciones y dificultades
para desarrollar diversas habilidades. Tales son: Deficiencia mental,
Deficiencia visual, Deficiencia auditiva, Deficiencia motriz, Psicosis infantil,
Autismo. Estas deficiencias constituyen factores intrnsecos de los sujetos.
Estas deficiencias suelen originar por s mismas n.e.e. permanentes, y, a
su vez, exigirn adaptaciones individuales significativas y muy significativas
para alguna de las reas o bloques curriculares. As, el alumno con deficiencia
visual requerir A.C.I. significativas para los bloques de lectoescritura del
rea de Lengua Castellana y Literatura. El alumno con deficiencia auditiva,
requerir A.C.I. significativas para los bloques de comunicacin oral del
rea de Lengua Castellana y Literatura...
Podra parecer que para este tipo de alumnos no va bien el nuevo con-
cepto de n.e.e., ya que ste trata de pasar el centro de atencin desde el nio
y sus cractersticas a la sociedad, a la institucin escolar, al profesor como
causantes de las dificultades por no dar la respuesta adecuada a los alumnos.
An reconociendo que el origen de las necesidades de estos nios reside en
las condiciones intrnsecas de tipo orgnico-constitucional, nadie duda de
que el medio puede perjudicar y aumentar esas necesidades si su interaccin
con el nio es poco adecuada.
El apartado destinado a la respuesta a este tipo de alumnos se ha simpli-
ficado al mximo en atencin a la limitacin de espacio. El lector interesado
puede ampliar en Garrido, J. (1993).
3.1. Alumnos con deficiencia auditiva
Para el aula ordinaria no se necesita material especfico para trabajar con
los alumnos sordos. Sus materiales han de ser los mismos que se utilicen con
el resto de los alumnos, salvo aquellos materiales adaptados, tales como textos
adaptados, cuentos adaptados, ejercicios de lpiz y papel modificados.
Resulta importante no obstante, disponer en el aula de los recursos tc-
nicos y didcticos que hagan posible la metodologa activa, participativa y
significativa de todos los alumnos.
Es importantsimo contar con un aula bien iluminada (luz natural directa)
y no ruidosa. Las clases con excesivo ruido procedente del exterior pueden
y deben reformarse, adoptando algunas medidas de insonorizacin, tales
como: colocar cortinas en las ventanas, colocar corchos en las paredes, colocar
tacos de goma a mesas y sillas, etc. El ruido interior ha de ser controlado por
el profesor, estableciendo las medidas correctoras oportunas.
Individualmente, la principal ayuda tcnica con la que ha de contar el
alumno sordo es su prtesis auditiva. El audfono debe adaptarse desde el
momento de la deteccin de la sordera. La adaptacin debe ser hecha por
profesionales cualificados (audioprotesistas); lleva un cierto tiempo y mucha
observacin de las reacciones del nio al sonido con dichos aparatos.
Generalmente este aspecto suele estar resuelto cuando el alumno ingresa a
la escuela.
Otra ayuda tcnica importante, de carcter individual, aunque debe reser-
varse slo a aquellos alumnos con buenos restos auditivos, son las emisoras
de FM. Son equipos electrnicos de sonido que transmiten las palabras del
profesor al alumno sordo. El profesor dispone de un pequeo transmisor,
colgado al cuello; lo mismo el alumno, conectado a sus audfonos. Con ello
la distancia entre profesor-alumno, as como la necesidad de tener que mirar
siempre de frente al nio sordo deja de representar un problema para la
movilidad del profesor y la autonoma del alumno.
El aprendizaje de la comunicacin y el lenguaje, oral y escrito, son dos de
los grandes objetivos generales a conseguir en los alumnos sordos. Segn
argumentamos al hablar de sus n.e.e., esta meta representa un trabajo arduo
y para toda la vida. Estamos convencidos, no obstante, de que ello es posible.
En el da a da de ese trabajo debe estar: la familia, el centro, el tutor, el
especialista y todos de forma coordinada. Cuanto ms se desarrolle el len-
guaje del nio sordo, ms fcil ser su apropiacin de los objetivos curricu-
lares bsicos, y menos dificultades presentar su instruccin por el maestro.
Ello, siempre que se disponga de la flexibilidad necesaria para adoptar todas
aquellas estrategias que conduzcan al nio sordo hacia el logro de las metas
educativas.
Las estrategias comunicativas a poner en accin son:
1. Hablarle lo ms cerca posible, colocndote a su misma altura y ponin-
dote enfrente.
2. Procurar tener siempre presente las siguientes estrategias, para que el
alumno sordo saque el mayor provecho posible a la lectura labiofacial:
2.1. Coloca al alumno sordo de espaldas a la luz natural; sta debe dar de
frente a la cara del hablante.
2.2. Si posees barba o bigote abundante, el alumno sordo tendr muchas
dificultades para realizar la lectura labiofacial.
2.3. Mientras caminas por la clase o mientras escribes en la pizarra, procu-
ra no realizar explicaciones o dar informaciones bsicas.
2.4. Evita colocar lpices, bolgrafos, papeles o tus propias manos, delante
de tus labios o junto a tu cara.
2.5. Procura distribuir a lo largo de la jornada escolar las sesiones de expli-
cacin para toda la clase. La lectura labiofacial es una actividad muy
fatigosa, pues exige mucha atencin y concentracin.
3. Hablarle utilizando frases sencillas, pero completas, y gramaticalmente
correctas. No le hables utilizando palabras sueltas o un estilo telegrfico
demasiado simplificado (lenguaje indio).
4. Situar al alumno sordo junto a un compaero oyente que se haya dis-
tinguido por su mayor acercamiento o empata hacia l.
5. En los debates y asambleas este compaero oyente, y tambin el pro-
fesor debern estar atentos para guiar al alumno sordo a que siga al nio/a
que est hablando en cada momento.
6. Realizar las explicaciones siempre de frente a la clase, utilizando todos
los recursos expresivos y gestuales que estn a tu alcance.
7. Promover la participacin del alumno sordo. Prestar ms atencin al
contenido que a la forma de sus emisiones. Reforzar positivamente sus inter-
venciones orales ante sus compaeros. Valorar sus dificultades y esfuerzos
para expresarse. Escucharle siempre.
3.2. Alumnos con deficiencia visual
Se dan a continuacin algunas orientaciones tiles a tener en cuenta de
forma especfica con los alumnos con deficiencias visuales:
1. Estos alumnos tienen tendencia a desarrollar movimientos persevera-
tivos, compulsivos. Una posible explicacin para este comportamiento
puede ser la carencia de estimulacin que conlleva la no recepcin de est-
mulos visuales. A nadie se le oculta el peligro de estas conductas parsitas de
cara al desarrollo de la personalidad. Para evitar el desarrollo de estas ten-
dencias se aconseja rodear al alumno de abundante estimulacin manipulati-
va y social. Esto impedir el aburrimiento, la inaccin, y, por tanto, el surgi-
miento de esas conductas perseverativas.
2. Teniendo en cuenta que para la adquisicin de conceptos, el receptor
visual es bsico para apreciar con ms exactitud la forma, color, tamao... de
los objetos, estos alumnos tendrn limitaciones a la hora de las representa-
ciones mentales de los objetos y, por tanto, en la formacin de conceptos
ajustados sobre la realidad. Por ello, habr que suplir al mximo la percepcin de
los objetos mediante otros receptores, en especial mediante el tacto y el odo.
3. Se tratar, por tanto, de que los objetos de estudio estn a su alcance,
y, en el caso de que esto no sea posible, acudiremos a representaciones en
relieve. El uso del termophon, del que ya se ha hablado en otro lugar, ser
de uso frecuente para la enseanza de estos alumnos.
4. Por lo que respecta a las reas curriculares, hay que tener en cuenta que
la deficiencia visual afecta a las habilidades de lectura y escritura de forma
radicalmente diferenciada. En efecto, toda la alfabetizacin se basa en la
percepcin de formas grficas y su posterior reproduccin, cosa que es
inaccesible al invidente. Por ello se cre el sistema BRAILLE para hacer
posible la adquisicin de estas actividades bsicas como son la lectura y escri-
tura. El profesor de Educacin Especial ayudar al profesor tutor en todo lo
que se refiere a la enseanza de este sistema de alfabetizacin, inicialmente,
y posteriormente, en todos los trabajos que deban hacerse por escrito.
5. Ser necesario mantener los espacios habituales del colegio y del aula
sin alteraciones para facilitarles la motilidad dentro de ellos: clase, taller, gim-
nasio, patio... Primero le entrenaremos para que conozca bien esos lugares;
en ello podrn colaborar los compaeros. Si en cualquier momento es nece-
sario cambiar algo en la disposicin del espacio, se lo advertiremos y le haremos
moverse por l advirtindole del cambio operado.
6. Es conveniente que los compaeros, e, incluso el profesor, acten un
da en clase con los ojos vendados simulando que son invidentes, con el fin
de que experimenten vivencialmente lo que supone la ausencia de visin y
valoren el esfuerzo y las habilidades de sus compaeros invidentes, para que
de esa manera les faciliten lo ms posible la disposicin del espacio para su
desenvolvimiento.
7. Procurar la presencia de objetos diversos para que los puedan tocar y
todas aquellas realidades de estudio que puedan ser representadas en tres
dimensiones, procurar proporcionrselas.
8. Las realidades que se representan en dos dimensiones, como los dibujos
y fotos, trataremos de que las puedan tener en relieve con el fin de que se los
representen lo ms acertadamente que sea posible. Cuando no sea posible
eso y slo exista la representacin en dos dimensiones, se le darn explica-
ciones verbales empleando imgenes que sean ms asequibles a ellos.
9. Insistirles en la valoracin de la apariencia fsica, la imagen corporal
personal, ya que ellos, al no percibirla tienen tendencia a descuidarse en el
aseo personal. Hay que hacerles apreciar la importancia del aseo, del vestido...
10. Procurar preveer con antelacin los documentos escritos que se van
a manejar en el aula, con el fin de disponer de un ejemplar en Braille, bien a
travs del Centro de la O.N.C.E. ms prximo o a travs del propio profesor
de invidentes del colegio.
11. Tngase presente que los ejercicios escritos los realizarn en el sistema
Braille por lo que debern disponer de una mquina Perkins o de otro ingenio
electrnico ms moderno si el colegio dispone del mismo. El profesor espe-
cialista nos ayudar en la traduccin oral de lo escrito para poder analizar el
nivel y calidad de su asimilacin.
12. An teniendo en cuenta lo anterior, ser conveniente completar la
informacin sobre su aprendizaje, en especial de cara a la evaluacin, a travs
de otros medios, tales como: la observacin diaria de su desenvolvimiento
en las actividades, tanto individuales como de grupo, las explicaciones ver-
bales que nos d etc.
3.3. Alumnos con deficiencia motriz
Dentro del aula, los deficientes motricos requieren, en primer lugar, la
adaptacin de la organizacin y distribucin fsica de la misma. Es preceptivo
contar con un aula lo suficientemente grande, como para posibilitar distintos
tipos de agrupamientos de trabajo, con la particularidad de que los alumnos
que tengan silla de ruedas, puedan desplazarse por ella lo ms autnoma y
libremente posible.
La adaptacin de la disposicin fsica del aula supone asimismo algunas
modificaciones de la configuracin y/o ubicacin del mobiliario escolar.
Todos aquellos alumnos que estn permanentemente en silla de ruedas,
deben utilizar una mesa adaptada. Esta es una mesa metlica recubierta de
madera contrachapada, de altura regulable, dado que debe permitir introducir
la silla en la misma y, llevan un hueco cuadrado o semicircular en uno de los
lados para introducir en el mismo el cuerpo del alumno, asegurando as un
mejor control postural. Si el alumno posee una pobre o escasa habilidad
manipulativa, la mesa debe poseer un reborde que funcione a modo de tope,
para evitar que movimientos involuntarios den al suelo con los materiales.
En determinados alumnos se facilitar su control postural fuera de la silla
de ruedas, mediante sillas adaptadas, en las que deben incluirse elementos
como: separador de piernas, apoyacabezas, cinchas de sujecin, reposapis,
etc.
La distribucin del mobiliario se har de forma que los armarios y estan-
teras donde se ubique material a utilizar por los alumnos, se encuentren lo
ms cerca posible del suelo, facilitando as su acceso.
Muy probablemente, el aspecto que ms adaptaciones necesita, aunque
depender de las posibilidades manipulativas concretas de cada alumno defi-
ciente motrico, sean los materiales escolares ordinarios. Las modificaciones
a realizar se harn ajustando los materiales a la funcionalidad psicomotriz de
cada alumno, es decir, segn realicen sus movimientos de prensin, seali-
zacin, etc. As, realizaremos adaptaciones, como:
* Colocacin de pivotes o agujeros a los distintos elementos de los mate-
riales, tales como puzzles, reglas...
* Aumentar el grosor de las piezas para poder cogerlos, pegndoles en su
base trozos de corcho o cualquier otro material.
* Adaptacin de tiles de escritura, generalmente acoplando tubos de
goma o espuma a lpices, bolgrafos...
* Tijeras adaptadas.
* Incorporar anillas o agujeros a las hojas de los cuentos para facilitar
pasar las hojas.
* Colocar bases antideslizantes de goma a los materiales para evitar su
salida de la mesa accidentalmente.
Teniendo en cuenta que existen muchas variedades y niveles de deficiencias
motrices, resulta difcil ofrecer estrategias tiles para todos. Se tendr, por
tanto, en cuenta el grado de afectacin de cada alumno al aplicar las estrate-
gias que se indican a continuacin.
Nos vamos a referir a tres grandes funciones que afectarn de forma
especial a estos alumnos, como son:
1. El dominio y control motor.
2. La independencia personal.
3. La comunicacin verbal, tanto oral como escrita.
1. Por lo que se refiere al dominio y control motor, se sugiere lo siguiente:
- El colegio dispondr de recursos materiales suficientes para facilitar el
acceso de los alumnos al centro.
- Igualmente, se dispondr de los materiales tcnicos adecuados para faci-
litar el desenvolvimiento del alumno por los diversos espacios y dependen-
cias del mismo.
- Dentro de las diversas dependencias (bao, gimnasio, aula, comedor...)
se dispondr de los recursos y materiales adecuados para su desenvolvi-
miento.
- Se dispondr de material didctico abundante y variado adaptado a sus
posibilidades, de tal manera que les facilite una integracin lo ms normali-
zada posible.
2. Por lo que se refiere a la independencia personal, tanto en la realizacin
de los hbitos de rutina diaria (aseo, vestido, comida) como en la realizacin
autnoma de actividades bsicas de la vida social, ser necesario disponer de
recursos materiales y personales que, por una parte, les oriente en llegar al
mximo nivel de independencia y, por otra, les facilite la realizacin de acti-
vidades para las que necesitan ayuda.
El colegio dispondr de personal auxiliar para aquellos casos que necesiten
una ayuda ms directa en la realizacin de las diversas actividades de los hbitos
de rutina diaria (comida, uso del bao, control de esfnteres...)
Se tratar de estimular el desarrollo de actitudes y conductas propias del
medio social en el que viven de la forma ms normal a la que puedan llegar.
Nunca ser positivo el que demuestren ante los dems su incapacidad; con
esto despiertan en ellos sentimientos de compasin y conductas de ayuda
protectora.
En este sentido, habr que esforzarse, como educadores, en que sean
capaces de superar sus sentimientos de inferioridad y sus probables comple-
jos, animndoles, por el contrario, a mostrarse como son, pero sin solicitar
de los dems ayudas para actividades que ellos pueden realizar por s mismos.
Este modo de actuar desencadenar mejores consecuencias, tanto en s mismos
(en su propia autoimagen), como en los dems que valorarn sus habilidades
y fortaleza interior.
El desarrollo de la comunicacin gestual debe ser tambin tenido en
cuenta: la mirada, los signos de afirmacin, negacin, las expresiones de
duda, alegra..., el saludo... A travs del dominio de un rico y abundante cdigo
de expresin corporal puede facilitarse la intercomunicacin con los dems,
y por lo tanto, mejorar su integracin social.
A travs de actividades manipulativas en grupo, cuando ellos no sean
capaces de realizarlas con sus propias manos, estimularemos que sean ellos
quienes guen con sus indicaciones verbales las manipulaciones que deben ir
realizando sus compaeros; de esa manera colaborarn activamente en aquellos
procesos que les son imposibles fsicamente.
3. En cuanto a los procesos de la comunicacin verbal, tanto oral como
escrita, tengamos presente que la mayora de estos alumnos tendrn espe-
ciales dificultades: en la expresin escrita por las deficiencias del dominio y
coordinacin manual, y en la expresin oral porque las deficiencias motrices
afectan, tambin a la motricidad que requiere la fonacin, la articulacin y el
ritmo.
Algunas estrategias a tener en cuenta sern:
- Se dispondr del servicio de logopedia para posibilitar al mximo el
desarrollo del lenguaje oral de estos alumnos, siempre en contacto con los
servicios mdicos correspondientes de neurologa y rehabilitacin con el fin
de trabajar de comn acuerdo y siguiendo las vas de mayor productividad.
- Habituarse el propio profesor y los alumnos compaeros a escuchar al
alumno con dificultades articulatorias sin cortarle ni demostrarle aburri-
miento por lo pesada de su intervencin oral; esforzarse, por el contrario,
por entenderle, tratando con ello de reforzar su conducta oral. Lo contrario
ira disminuyendo y eliminando su deseo de comunicarse oralmente e inhi-
bira sus posibilidades de mejora en este sentido.
- Cuando el alumno con dificultades articulatorias, de tono o de ritmo
habla, procurar fijarse ms en las ideas que expresa que en el modo como lo
expresa. Con frecuencia advertiremos que sus ideas son muy valiosas y si las
apreciamos, el alumno se sentir muy satisfecho por ello.
- El profesor especialista del colegio utilizar sistemas alternativos y
aumentativos de comunicacin con aquellos alumnos que no puedan acceder
al sistema oral. El profesor tutor, en colaboracin con el especialista, apren-
der los fundamentos tcnicos y educativos de estos sistemas para adaptar
sus mtodos didcticos, especialmente en el rea del lenguaje, a estas
caractersticas de comunicacin. Asismismo, cuando el profesor especialista
considere que hay que ensear a estos alumnos el lenguaje escrito, la cola-
boracin de ambos profesores se hace indispensable.
- Para el dominio de la escritura por parte de estos alumnos ser necesario
utilizar, en muchos casos, materiales tecnolgicos especializados (teclados
especiales en mquinas de escribir, ordenadores, lpices especialmente pre-
parados...). Tambin aqu, la colaboracin con el profesor especialista se hace
necesaria, tanto para definir el tipo de material para cada caso como para su
modo de utilizacin en el aula.
3.4. Alumnos con deficiencia mental
En estos alumnos los procesos cognitivos se desarrollan de forma ms
lenta e irregular, aparte de que, posiblemente, su estructura intelectual ado-
lece de deficiencias de difcil descripcin y, consecuentemente, de ms difcil
y oscuro tratamiento.
Es bueno que conozcamos que, aunque no es totalmente exacto hacer un
paralelismo entre el desarrollo cognitivo de estos alumnos y el resto, cin-
donos a las etapas evolutivas de Piaget, estos alumnos suelen alcanzar las
estrategias propias de las etapas sensorio-motriz, preoperacional y
Operacional, dependiendo del nivel de deficiencia mental. Sin que esto deba
tomarse como una prediccin absoluta, nos da muestra de la enorme variedad
que puede existir entre alumnos con deficiencia mental: desde quienes
desarrollan estrategias propias de los estadios sensorio-motores hasta los
que pueden elaborar operaciones mucho ms complejas como son las de cla-
sificaciones... (Inhelder y Piaget, 1971).
La realidad de esta gran heterogeneidad de la deficiencia mental hace que
las orientaciones que se den resulten en exceso vagas y generales. Como dice
HEUYER (citado por LAFON, 1967, p.4): Cada debilidad intelectual es un
caso de la especie que reclama una solucin individual.
De lo anterior se deducen algunos principios y normas que pueden dirigir
de forma eficaz nuestra accin educativa:
1. La individualizacin es norma indispensable para la educacin de estos
alumnos. Si la individualizacin es premisa fundamental en la educacin
general, en este caso se convierte en el nico medio que posibilita cualquier
accin de mejora.
2. Esta individualizacin de la que hablamos ha de extenderse a todas las
actuaciones educativas, comenzando por la evaluacin inicial: conocer y
describir las competencias del nio, la asimilacin de requisitos previos, las
habilidades requeridas por el alumno en el medio en que se mueve, las con-
ductas conflictivas que presenta, las estrategias metodolgicas a utilizar, los
elementos de motivacin de mayor fuerza para el alumno...
3. Estos alumnos se hallan en condiciones de asimilar mucho ms los
contenidos procedimentales y actitudinales que los conceptuales. Es por ello
que las adaptaciones curriculares para estos alumnos debern centrarse ms
en la enseanza-aprendizaje de procesos y actitudes que en asimilar principios
y conceptos.
4. El principio anterior exige la programacin de variadas y abundantes
actividades. Podramos decir que si el nio en general aprende mejor haciendo, el
deficiente mental nicamente aprende haciendo. Estos nios aprenden acciones,
conductas, procedimientos que, una vez aprendidos, les resulta fcil mantenerlos.
La variedad de actividades exige a su vez, abundancia de material didctico.
5. Globalizar es un proceso bsico para estos alumnos a los que les resulta
ms difcil la generalizacin. Globalizar a partir de las actividades mismas
suele ser un buen procedimiento para subsanar esta limitacin procesual.
6. El hecho de que el retraso o limitacin de estos alumnos para los
procesos intelectuales pueda parangonarse a los que realizan otros nios de
edades inferiores, no supone que debemos tratarlos como si fueran de
menor edad. Por el contrario, hay que tener presente que para otras reas del
desarrollo (orgnico, sexual, emocional, afectivo, motivacional, social...) se
acomodan ms bien a su edad cronolgica. Sera un grave error acudir a
contar ejemplos, historias, situaciones del entorno al estilo y con las imgenes
empleados para los nios pequeos; ello representara un elemento de
desmotivacin importante para estos alumnos. Ms bien hay que acudir a los
mismos elementos de motivacin (deportivos, afectivos...) que para los
dems chicos de su edad).
Por lo que respecta a las adaptaciones en estrategias didcticas, y organi-
zativas, queremos insistir en:
- Acudir a estrategias derivadas de la modificacin de conducta. A mayor
nivel de deficiencia ms necesario ser acudir a estas estrategias de aprendizaje.
- Igualmente, emplear estrategias derivadas de la teora de la modifica-
bilidad cognoscitiva la mejora de estrategias de aprendizaje, tal como se
apunt en el apartado 5 del mdulo 3 de este libro. Se podran realizar ejer-
cicios propuestos en diferentes programas de desarrollo intelectual y los que
se deriven de la observacin de las estrategias que utilizan los nios en su
aprendizaje para, a partir de ello, hacerles aprender otras que mejoren sus
posibilidades.
ACTIVIDADES
1. Leer el captulo 40 del 2 tomo de la Enciclopedia Psicopedaggica de
n.e.e. (Atencin educativa las necesidades especiales relacionadas con la
sobredotacin intelectual) y elaborar las orientaciones para que una escuela
concreta atienda a los nios con esas necesidades.
2. Hacer lo mismo que se indica en la actividad anterior referido al cap-
tulo 43 de la misma enciclopedia (Atencin educativa a las necesidades
especiales relacionadas con la comunicacin).
3. Leer el captulo 6 de la enciclopedia indicada en las actividades anteriores
(La Educacin Especial en el mbito sociocomunitario y descibe cmo los
factores contextuales pueden influir negativa y positivamente en las n.e. de
los alumnos con graves deficiencias por causas orgnicas.
4. Asistir con un orientador o equipo especfico a la evaluacin y elabo-
racin de informe para algn nio con alguna de las necesidades indicadas
en este mdulo y realizar una valoracin y crtica de la misma.
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1. Los nios con graves deficiencias fsicas o psquicas no pueden ser esc-
colarizados en centros ordinarios:
a) V
b) F
2. Lo ms importante para el nio sordo:
a) es aprender a leer.
b) es aprender a hablar.
c) es tener un profesor especializado.
d) es dotarse de un sistema de comunicacin.
3. Pasear por la clase dando explicaciones es contraindicado si en el aula
hay:
a) un alumno con deficiencia mental.
b) un alumno con sordera.
c) un alumno con invidencia.
d) un alumno en silla de ruedas.
4. Dibujos y mapas en relieve son ms necesarios para:
a) el alumno con deficiencia mental.
b) el alumno con espectro autista.
c) el alumno con invidencia.
d) el alumno sordo.
5. Las reas/bloques ms susceptibles de dificultad para los alumnos con
deficiencias motrices son los de:
a) Lenguaje hablado.
b) Conocimiento del Medio.
c) Matemticas.
d) Gramtica.
6. Una corriente educativa que dise programas para la inclusin de
alumnos con graves hndicaps en la escuela ordinaria fue:
a) La Esduela Nueva.
b) La normalizacin.
c) El movimiento R.E.I.
d) El movimiento de la diversidad.
7. La existencia de los centros especficos se justifican:
a) Porque hay nios con graves deficiencias fsicas.
b) Porque hay nios con graves deficiencias psquicas.
c) Porque las escuelas ordinarias no estn preparadas para atender a
algunos alumnos.
d) Porque conviene que se mantenga un sistema educativo especial.
8. Pases que han optado por la abolicin de los centros especficos son:
a) Espaa y Portugal.
b) Noruega e Italia.
c) Francia y Alemania.
d) Gran Bretaa y USA.
9. Algunos autores prefieren que los centros especficos se conviertan en
aulas de Educacin Especial de los colegios ordinarios:
a) V
b) F
10. Len (2001) agrupa los diversos profesionales de la E. E. de acuerdo
a estos tres criterios:
a) Segn los niveles de atencin.
b) Segn las reas de intervencin.
c) Segn el contexto en el que se desempea su labor.
d) Segn el nivel de estudios que requiere.
1. b
2. d
3. b
4. c
5. a
6. c
7. c
8. b
9. a
10. c
GLOSARIO DE TRMINOS
Necesidades Educativas Especiales Permanentes: se llaman as a las que originan
ciertas caractersticas fsicas, psquicas o sensoriales que repercuten, en algunos
aprendizajes, a lo largo de todo el proceso educativo. Las graves deficiencias
(mental, motriz, visual, auditiva...) producen este tipo de necesidades, las
cuales se agravan si se aade una inadecuada actuacin del medio (social,
familiar, escolar...).
Movimiento R..E.I.: grupo de educadores de U.S.A. que a partir del ao
1984 impulsaron prcticas e investigaciones con el fin de conseguir que las
escuelas y aulas ordinarias adaptaran sus elementos educativos para que
todos los alumnos, incluso los que presentan ms graves necesidades, se integren
en ellas.
Ratio profesor/alumno: la educacin inclusiva propone, entre otras medidas,
el incremento de esta ratio que indica el aumento del nmero de profesores
por grupo de alumnos. Tambin se habla de un alula, dos docentes si no
para todo el horario escolar, s para algunas de las actividades del aula. Todo
esto entra en las adaptaciones organizativas del centro.
Grupos flexibles: se trata de una estrategia de agrupamiento de alumnos, uti-
lizada especialmente para las reas de Lengua y Matemticas, con la que los
alumnos se agrupan por niveles y estilos de aprendizaje con el fin de adecuar el
currculo a cada necesidad. Este procedimiento puede presentar peligrios si
los grupos se miran desde perspectivas de seleccin y segregacin.
Programas de desarrollo cognitivo: se refieren a una serie organizada de activi-
dades educativas a travs de las cuales se consigue que el alumno mejore sus
capacidades intelectuales ejercitando procesos de pensamiento propios de
esas capacidades.
Mdulo 1 La educacin especial: concepto y contenido
ordinaria
curriculo
permanentes
Mdulo 6 Respuestas educativas a la diversidad desde y
para la sociedad
En la Gua acadmica de la asignatura se dan las ideas y explicaciones
sobre los contenidos del mdulo.
Se dejan para ampliar y profundizar por parte del alumno los temas
referidos a las situaciones de las ocupaciones de ocio, la vida autnoma, la
vivienda..., de los que aqu slo se dan visiones resumidas. Para ello se sugiere
bibliografa actualizada y se recuerda al estudiante que estos temas y otros de
este mdulo (integracin laboral...) hay que buscarla en los estudios, iniciativas,
experiencias que se van realizando en la actualidad, muchas de las cuales se
recogen en los diversos congresos, jornadas, simposios... que se celebran.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer y razonar los componentes de formacin (curriculares) bsicos
para preparar a los alumnos que no consiguen los objetivos de la E.S.O. en
su paso de la escuela a la vida adulta.
2. Analizar y valorar crticamente los Programas de Garanta Social que
se llevan a cabo en los centros educativos del entorno.
3. Orientar a los alumnos hacia una de las modalidades de los P.G.S. en
atencin a sus caractersticas y a las circunstancias del entorno.
4. Influir mediante razonamientos tericos y hechos reales en las organi-
zaciones, entidades, centros pblicos, empresas privadas para que introduzcan
el empleo con apoyo para los alumnos que han seguido los P.G.S. en la
modalidad de Insercin Socio-laboral.
5. Influir mediante razonamientos tericos y hechos reales en las organi-
zaciones, entidades, centros pblicos, O.N.G.s para que creen talleres protegidos
y centros ocupacionales para aquellos alumnos que poseen limitaciones ms
acusadas o que el medio en que viven no dispone de recursos para ellos en
la empresa ordinaria.
6. Contribuir como profesionales comprometivos y activos para con-
seguir que todas las personas encuentren formas normalizadas para inte-
grarse en su medio (barrio, zona, pueblo, ciudad...) y participar activamente
en actividades de ocio y de convivencia en general.

Modalidades de empleo
Actividades de ocio
Empleo en empresa ordinaria Vida autnoma
Empleo en Centro protegido Vida en pareja y familiar
Empleo en Centro ocupacional Asociacionismo
Empleo ordinario con apoyo

RESPUESTAS EDUCATIVAS
A LA DIVERSIDAD DESDE Y
PARA LA SOCIEDAD
Trnsito escuela-vida adulta Programas de Garanta Social (P.G.S.)
Integracin Socio-
laboral
La ciudad convivencial en
la diversidad
RESPUESTAS EDUCATIVAS A LA DIVERSIDAD DESDE Y PARA LA SOCIEDAD
1. TRNSITO DE LA ESCUELA A LA VIDA ADULTA
1.1. Conceptos
A una escuela inclusiva, de la diversidad, debe corresponder una sociedad,
tambin, inclusiva, una sociodiversidad en la que se acepte a nivel conceptual
y prctico el hecho de que lo natural es la diversidad y slo en ella se puede
avanzar en los diferentes mbitos del desarrollo humano y social. Los diver-
sos organismos, sistemas, grupos, sociedades encuentran su equilibrio en la
diversidad.
Jurado (2001, 471) recuerda esta idea y sus consecuencias afirmndose en
ella cuando dice: En el fondo, existe la idea de que el sistema educativo y el
sistema social, en general, deben ser inclusivos, orientando con ello la insercin
en el sistema productivo de las personas con necesidades especiales. Buenas
dosis de utopa puede parecer que conlleva este planteamiento, pero el
camino se va marcando para que se convierta en realidad.
Los organismos internacionales instan al reconocimiento real de esta
integracin social. As lo expresa la O.I.T. (1999): En lo que atae a las per-
sonas con discapacidades, ha de considerarse que el principio de igualdad de
oportunidades y de trato en la formacin forma parte de los derechos
humanos. En la mayora de los pases hacen falta polticas destinadas a mejorar
el acceso de las personas con discapacidades a la educacin en general y a la
formacin profesional. Asimismo, con objeto de atender a necesidades par-
ticulares, hay que poner a la disposicin de esas personas escuelas, servicios
y programas especiales de formacin como son el empleo subvencionado y
el trabajo protegido.
Las normativas legales actuales de los pases desarollados se van aco-
modando a estas ideas. As, el real Decreto 696/1995 de 28 de Abril dice,
entre otras cosas, en su artculo 22: Los programas de transicin a la vida
adulta estarn encaminados a facilitar el desarrollo de la autonoma personal
y la integracin social de los alumnos, y podrn tener un componente de
formacin profesional especfica.
La idea que se expresa en este artculo est en consonancia con la con-
cepcin actual de la transicin del adolescente desde la escuela al mundo
social adulto. As se expresa Pallisera (1996): Los programas educativos
basados en el movimiento de transicin escuela-trabajo no tienen como
objetivo el desarrolloo de un primer trabajo, sino que ste sea el instrumento
para conseguir un mayor nivel de independencia en los mbitos sociales.
Cuando se refieren a las personas con deficiencias, la finalidad de estos programas
es conseguir un mayor nivel de independencia en los entornos donde viven.
El movimiento REI y el llamado Education of handicapped act par-
ticipan en sus realizaciones prciticas de este modelo de transicin escuela-
trabajo. En la Educacin of handicapped act(1990, citado por Grau,
1998,305) se lee: el plan de transicin ecduela-trabajo se considera como un
conjunto de actividades diseadas para un estudiante, de acuerdo con un
proceso orientado a favorecer el paso desde la escuela a los servicios
post-escolares: enseanza port-secundaia, trabajo integrado con o sin apoyo,
educacin continua de adultos, vida independieente y participacin en la
comunidad.
Tal como lo expone Grau (1998, 307), este modelo se centra en un perodo
especfico, el paso del mundo escolar a los entornos postescolares, especial-
mente al trabajo. Las acciones se inician en los ltimos aos de la educacin
secundaria y continan durante las primeras etapas del desarrollo laboral,
entendiendo el trabajo en el mismo sentido que el modelo educacin para
la carrera. La intensidad y duracin del soporte se graduar segn las
necesidades de cada individuo.
1.2. Componentes curriculares de los Programas de Trnsito a la vida
adulta
Los componentes curriculares que se han indicado dan idea de cules son
los objetivos y contenidos que se pretende conseguir. Pallisera (1996) los
concentra en tres reas curriculares:
1. Las habilidades de la vida diaria (actividades habituales de la vida
cotidiana, sobre todo en los entornos del hogar y del tiempo libre).
2. La formacin laboral/ocupacional (informacin sobre el mercado
laboral y diferentes ocupaciones; formacin de habilidades profesionales
especficas y habilidades polivalentes, hbitos de trabajo: puntualidad, asis-
tencia, aceptacin de la supervisin, ritmo de trabajo, etc.).
3. Las habilidades sociopersonales (desarrollo de la autoconciencia,
habilidades comunicativas, establecimiento de relaciones interpersonales, la
autoestima, etc.
Dever (1988, Citado por Grau, 1998) propone las siguientes res curricu-
lares:
1. rea de mantenimiento y desarrollo personal (habilidades clsicas de
autoayuda higiene, cuidado de la persona..., las habilidades necesarias para
establecer y mantener buenas relaciones con familiares y amistades, y las
habilidades requeridas en la vida cotidiana.
2. rea de mantenimiento del hogar y vida en comunidad (habilidades
para encontrar y mantener la vivienda, conocimiento del dinero, de la nutricin,
y para establecer buenas relaciones con los vecinos y comerciantes; habili-
dades que permitan hacer frente a los problemas).
3. rea profesional (habilidades para encontrar y ejecutar una tarea
laboral, y para establecer y mantener buenas relaciones con el entorno del
trabajo, habilidades que permitan hacer frente a los problemas surgidos en el
mundo laboral).
4. Tiempo libre (nuevas habilidades de tiempo libre y la seleccin de
actividades de acuerdo con las preferencias en funcin de las posibilidades
individuales; habilidades dirigidas a mantener unas buenas relaciones inter-
personales y a hacer frente a los problemas que surjan en el desarrollo de las
actividades de tiempo libre).
5. Viajes (habilidades que faciliten trasladarse en la comunidad y establecer
y mantener buenas relaciones interpersonales durante los viajes; habilidades
que permitan hacer frente a los problemas que surjan durante los recorridos).
Mnguez y Ruiz (1999) describen estos tres mdulos para la formacin de
jvenes con discapacidad o/y de fracaso escolar e inadaptacin social: 1
Habilidades de orientacin al trabajo (habilidades preprofesionales y profesionales
especficas y generalizables. Tareas concretas de actividades laborales en
equipo. Conocimiento, discriminacin y sostenimiento de materiales, manejo
de herramientas, visitas a centros de trabajo). 2 Habilidades de la vida diaria
(higierne personal, limpieza y mantenimiento de la casa, prevencin de acci-
dentes en el hogar...). 3 Habilidades sociales (conductas de adaptacin en la
comunidad, establecer y mantener relaciones interpersonales, participacin
en conversaciones, desenvolvimiento independiente en la comunidad, uso
del tiempo libre, participacin en actos sociales y recreativos, utilizacin de
los transportes y conducta vial, comportamientos ecolgicos, cvicos, seguridad
y situaciones de emergencia...).
1.3. Programas de garanta social
Los Programas de Garanta Social (P.G.S.) pretenden ser la realizacin
ms novedosa y representativa del paso de la escuela a la vida adulta, al tra-
bajo, a la autonoma.
1.3.1. Concepto y objetivos
La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del
Sistema Educativo (LOGSE) establece las estructuras bsicas para que la
transicin escuela-vida adulta-trabajo se realice de forma adecuada a las
diversas necesidades inividuales y sociales. La contribucin principal la
constituye la creacin de los Programas de Garanta Social.
As, en el artculo 23, apartado 2 de dicha ley se establece que, Para los
alumnos y alumnas que no alcancen los objetivos de la educacin secundaria
obligatoria (E.S.O.) se organizarn programas especficos de garanta social,
con el fin de proporcionarles una formacin bsica y profesional que les per-
mita incorporarse a la vida activa o proseguir estudios en las distintas
enseanzas regulados en esta ley y, especialmente, en la Formacin
Profesional Especfica de grado medio a travs del procedimiento que prev
el articulo 32.1 de la presente ley. La Administracin Local podr colaborar
con las Administraciones Educativas en el desarrollo de estos programas.
El entramado de la formacin profesional, como representacin del
trnsito de la escuela a la vida adulta, es el que se muestra en el cuadro 6-1
confeccionado con la sntesis elaborada por Alegre (2000) y que se expone a
continuacin:
CUADRO 6-1. SITUACIN DE LOS PROGRAMAS DE GARANTA SOCIAL EN
EL NUEVO MODELO DE FORMACIN PROFESIONAL
NIVEL

PROGRAMAS HABILIDADES, CAPACIDADES
Nivel 1
Certificado
Programa de Garanta
Social
Destrezas profesionales bsicas
Nivel 2
Tcnico
Ciclo Formativo de
Grado Medio
Capacidades de elaboracin, ejecucin,
intervencin directa en las tareas de la
profesin
Nivel 3
Tcnico Superior
Ciclo Formativo de
Grado Superior
Procesos de planificacin, organizacin,
control, supervisin, direccin de equipos
humanos. Capacidad de trabajo autnomo y
autoempleo
De acuerdo con los planteamientos que establece la legislacin, los
Programas de Garanta Social se orientan a la consecucin de los siguientes
objetivos:
a) Preparar al alumnado para el ejercicio de actividades profesionales en
oficios y ocupaciones acordes con sus capacidades, relacionadas con sus
expectativas personales y las posibilidades del mercado laboral, fomentando
las prcticas en empresas.
b) Ampliar la formacin del alumnado en orden a la adquisicin de
capacidades propias de la enseanza obligatoria, que le faciliten la incorpo-
racin a la vida activa y, en su caso, proseguir estudios de Formacin
Profesional Especfica de Grado Medio, mediante la correspondiente prue-
ba de acceso.
c) Desarrollar y afianzar su madurez personal, mediante la adquisicin de
hbitos y capacidades que les permitan participar de forma responsable
tanto en el trabajo como en la actividad social y cultural.
1.3.2. Destinatarios
Los Programas de Garanta Social en sus diversas modalidades estn
destinados a jvenes menores de 21 aos que, al menos, cumplan 16 en el
ao natural en que inician el Programa. Para el alumnado con necesidades
educativas especiales que posean el certificado de discapacidad media o
ligera, la edad se ampliar hasta los 22 aos. A estos programas deben acudir,
segn la LOGSE, aquellos/as que no alcancen los objetivos de la Educacin
Secundaria Obligatoria.
Las situaciones de los alumnos que pueden ser sujetos de estos progra-
mas son las siguientes:
- Desescolarizados que no posean titulacin superior al graduado escolar.
- Escolarizados en el segundo ciclo de la ESO sin posibilidad de con-
seguir el ttulo y con riesgo de abandono escolar, con informe favorable del
orientador.
- Escolarizados en la ESO con adaptaciones curriculares significativas o
muy significativas e informe favorable del orientador.
Para jvenes menores de 18 aos, ser preceptiva la constancia de
desescolarizacin, o riesgo de abandono escolar, acreditada por dictamen del
Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggico del centro de donde
proceda el alumno/a, as como el informe favorable de la Inspeccin
Educativa y la autorizacin de padres, madres o tutores.
1.3.3. Modalidades de los P.G.S.
Los Programas han de adaptarse a las diferencias individuales y a las
necesidades y expectativas del alumnado. En este sentido, las diferentes
modalidades intentan responder a las caractersticas de la poblacin a la que
van dirigidos los programas, sin perjuicio de la individualizacin y
adaptacin del currculo a las singularidades de cada joven, desarrollndose,
a tales efectos, las siguientes modalidades:
a) Modalidad de Insercin Sociolaboral. Se imparte dentro o fuera del
mbito escolar, en centros docentes pblicos o en centros autorizados
dependientes de otras instituciones pblicas o privadas que los organicen a
fin de dar respuesta a jvenes con especiales dificultades de insercin social
y laboral.
Se dirige, entre otros colectivos, al alumnado con necesidades educativas
especiales que posean el certificado de discapacidad media o ligera o a
jvenes en grave riesgo de exclusin social.
b) Modalidad de Formacin y Empleo. Se realiza mediante convenios con
corporaciones locales e instituciones pblicas o privadas, y est dirigida a
jvenes desempleados o en bsqueda de su primer trabajo, orientndose, de
forma especial, a posibilitar la insercin laboral del alumnado.
A tal fin, esta modalidad se desarrollar en espacios y mbitos cercanos al
mundo laboral, combinndose la formacin educativa con la realizacin de
un trabajo productivo formalizado por medio de contratos de aprendizaje o
similares, relacionados con el perfil profesional que se imparte en el
Programa correspondiente.
c) Modalidad de Iniciacin Profesional. Se desarrolla en centros educa-
tivos dependientes de la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes y est
dirigida a jvenes que estn interesados en iniciarse en una profesin, con el
fin de estar en disposicin de conseguir un puesto de trabajo, o bien acceder
a los Ciclos Formativos de Grado Medio a travs de la prueba de acceso.
Asimismo, se podrn realizar Prcticas en Empresas relacionadas con el
perfil profesional en el que se est formando el alumno/a.
Conviene tener presente, para las modalidades de Iniciacin Profesional
y de Formacin y Empleo, los aspectos de la orientacin profesional de cada
uno de los perfiles y, para la modalidad de Insercin Sociolaboral, el grado
de madurez y autonoma del alumno o alumna.
1.3.4. Estructura Formativa de los P.G.S.
Los P.G.S. estn constituidos por cinco componentes formativos que se
organizan a lo largo de la semana, quedando el total de horas lectivas
semanales entre 25 y 30 horas, segn se esquematiza en el Cuadro 6-2.
Las reas de que constan son las siguientes:
- rea de Formacin Profesional Especfica. Tiene la finalidad de dotar al alum-
nado de unas capacidades profesionales en un campo concreto que les
permita desarrollar actividades laborales de limitada complejidad. Sus
contenidos se organizarn adoptando una estructura modular, con el fin de
facilitar la certificacin final. Ser impartida por un profesor tcnico de FP
o, en su caso, por un experto del rea de empleo correspondiente.
- rea de Formacin Bsica. Tiene por finalidad ofrecer al alumnado la posi-
bilidad de adquirir o afianzar los conocimientos generales y capacidades
bsicas necesarias (relacionadas con los objetivos y contenidos de la
enseanza obligatoria) para conseguir una insercin social o laboral de manera
satisfactoria y en su caso, para la continuacin de estudios, especialmente en
los Ciclos Formativos de Grado Medio mediante la correspondiente prueba
de acceso. Sus contenidos y metodologa se adaptarn a las condiciones y
expectativas particulares de cada alumno/a. Ser impartido por un maestro
o maestra.
- rea de Formacin y Orientacin Laboral. Familiariza a los jvenes con las
medidas de seguridad e higiene del trabajo, los derechos y deberes del traba-
jador, distintas modalidades de contratacin, dotarles de una orientacin
para la bsqueda de un puesto de trabajo y el autoempleo... Asimismo, esta
rea se orientar a que el alumno/a desarrolle las capacidades y hbitos nece-
sarios para participar de forma responsable en su trabajo. Ser impartida por
un profesor tcnico de FP o, en su caso, por un experto del rea de empleo
correspondiente.
- Actividades Complementarias. Tienen por objeto ofrecer al alumnado la
posibilidad de realizar actividades deportivas, culturales y sociales que, al
tiempo que contribuyan a la consecucin de las finalidades de los Programas
de Garanta Social, favorezcan la adquisicin de hbitos positivos en relacin
con el disfrute del ocio y del tiempo libre. Estas actividades se programarn
en funcin de las caractersticas de cada grupo y, siempre que sea posible,
con su participacin. Sern impartidas por un maestro o maestra.
- Accin Tutorial. Constituye un elemento inherente a la actividad educativa
y se desarrollar permanentemente a lo largo de todo el proceso formativo
de los jvenes. Dicha accin incluir actividades concretas individuales y de
grupo, en un horario establecido. Los objetivos y contenidos de esta accin
tutorial tendern a facilitar el desarrollo personal, especialmente en relacin
con aspectos tales como la autoestima y la motivacin, la integracin e impli-
cacin social y la adquisicin de habilidades sociales y autocontrol. Ser
impartido por un maestro o maestra.
CUADRO 6.2. COMPONENTES FORMATIVOS DE LOS P.G.S.
Y HORAS LECTIVAS
COMPONENTE FORMATTIVO HORAS SEMANALASS
rea de Formacin Profesional Especfica Entre 12 y 15
rea de Formacin Bsica Entre 8 y 10
rea de Formacin y Orientacin Laboral Entre 1 y 3
Actividades Complementarias Entre 1 y 3
Accin Tutorial Entre 1 y 2
1.3.5. Perfiles profesionales de las diversas modalidades de los P.G.S.
En los cuadros 6-3 y 6-4 se exponen una relacin de los perfiles profe-
sionales para las modalidades de Iniciacin profesional y Formacin y
empleo y los tipos y caractersticas para la modalidad de Insercin sociolaboral.
CUADRO 6-3. PERFILES PROFESIONALES DE LOS P.G.S. EN LAS
MODALIDADES DE INICIACIN PROFESIONAL Y FORMACIN Y EMPLEO
PERFILES PROGRAMAS
Actividades agraras

Operario de viveros y jardines
Operario de cultivos hortcolas.
Auxiliar de floristera
Operario de actividades forestales
Actividades martimo pesqueras Operario de buceo a poca profundidad
Administracin
Servicios auxiliares de oficina.
Operario de ofimtica
Artes aplicadas a la indumentaria

Operario de indumentaria tpica del lugar
Operario de tcnicas artsticas de moda
Artes aplicadas a la escultura

Operario de talla de madera
Operario ebanista de muebles sencillos
Artes grficas Operario de imprenta rpida y manipulador
Cermica artstica
Operario de alfarera y cermica
Comercio y Marketng
Auxiliar dependiente de comercio
Auxiliar de ventas
Diseo de interiores

Operario de pintura decorativa
Edificacin y obra civil

Auxiliar de oficina tcnica de delineacin.
Operario de albanilera
Yesista escayolista.
Pintor empapelador
Operario de revestimientos ligeros
Operario de cantera
Electricidad y electrnica

Operario de instalaciones elctricas de baja
tensin
Operario Reparador de electrodomsticos
Fabricacin mecnica

Operario de construcciones metlicas en aluminio
Operario de soldadura
Hostelera

Auxiliar de alojamiento, lencera y lavandera
Ayudante de cocina
Ayudante de restaurante y bar
Imagen personal

Auxiliar de peluquera y esttica
Auxiliar de esttica
Madera y mueble

Operario de carpintera
Operario de fabricacin e instalacin de muebles
modulares
Operario de tapicera de muebles
Mantenimiento de vehculos
autopropulsados
Ayudante de reparacin de vehculos.
Ayudante de chapista pintor de vehculos
Mantenimiento y servicio a la
produccin

Operario de mantenimiento bsico de edificios
Operario de refrigeracin y climatizacin
Operario de fontanera
Sanidad
Celador auxiliar de transporte sanitario
Servicios socioculturales y a la
comunidad
Auxiliar de ayuda a domicilio y residencias
asistidas
Textiles artstcos

Operario de artesana textil canaria
Operario de telares
Textil, confeccin y piel

Reparacin de calzado y marroquinera
Operario maquinista de confeccin industrial
CUADRO 6-4. TIPOS Y CARACTERSTICAS DE LOS P.G.S.
EN LA MODALIDAD DE INSERCIN SOCIOLABORAL

Destinatarios
Jvenes con
discapacidad
psquica.
Jvenes con
discapacidad
auditiva.
Jvenes con
trastornos
generalizados del
desarrollo.
Jvenes con
discapacidad
fsica.

Itinerario
formativo

Tres fases en dos
cursos acadmicos:
- Preparacin y
polivalencia.
- Orientacin laboral.
- Formacin en situacin.
Tres fases:
- Preparatoria de
definicin del perfil.
- Formacin y
adquisicin de
habilidades propias
del perfil
- Orientacin y
formacin prctica
Dos fases:
- Preparacin y
- Formacin prctica.
Dos fases:
- Preparacin y
- Formacin
prctica.

Finalidad

Preparar al alumnado
para la insercin
sociolaboral en funcin
de su discapacidad en la
familia profesional de
Actividades Agrarias,
Hostelera y Turismo,
Mantenimiento y
Produccin.
Preparar al
alumnado para la
insercin
sociolaboral en las
Artes Grficas
acorde con su
discapacidad.
Preparar al
alumnado para la
insercin
sociolaboral en el
programa de
Ofimtica,
controlando en la
prctica educativa
las conductas
desadaptadas.
Preparar al
alumnado para
la insercin
sociolaboral en
la rama
administrativa,
acorde con su
discapacidad.
Existen otras alternativas de formacin, como son: Los programas de
Escuelas Taller y las Casas de Oficios. Estas entidades comienzan a fun-
cionar, de forma experimental, en 1985 mediante una formacin recurrente
entre la formacin y la prctica profesional. Se dedic inicialmente a trabajos
de rehabilitacin del patrimonio, conservacin y mejora del medio ambiente
y la recuparacin de oficios artesanales. Posteriormente y, a la vista de los
excelentes resultados obtenidos, han sido regulados por distintos decretos y
rdenes ministeriales.
1.3.6. Valoracin
Alegre, Jimnez, Cruz y Vicente (2002) han llevado a cabo un estudio de
anlisis y valoracin de los P.G.S. en la modalidad de Iniciacin Profesional
de la provincia de Las Palmas. Han elaborado y aplicado una encuesta a 181
alumnos y 55 profesores pertenecientes a 22 centros.
Tras un minucioso anlisis de los datos obtenidos a travs de cuestionario
al alumnnado, cuestionario a los profesores, programas informticos, diario
de campo y visita a los centros, elaboran las siguientes reflexiones y conclu-
siones:
En general, el profesorado se muestra interesado por los problemas y el
futuro de los alumnos, reflejndose, por ejemplo, en la ayuda que les prestan
para progresar en los estudios. La seguridad que esto crea en el alumnado
hace que, cuando al alumno se le presenta algn problema educativo u otros,
ste no acuda al orientador, sino a los profesores que le imparten clase.
De los instrumentos de evaluacin utilizados por el profesorado para
valorar el trabajo realizado por el alumnado, los trabajos en grupo son a los
que ms se les da importancia. Por lo tanto, las calificaciones finales
obtenidas por los alumnos no corresponden nicamente a las de los
exmenes, sino que tambin recogen las diferentes valoraciones referidas a
los trabajos en grupo y otras tareas realizadas.
Tanto el profesorado como el alumnado consideran que los PGS ofrecen
una formacin profesional adecuada para una rpida insercin laboral y, por
tanto, creen que dichos programas son tiles para el futuro. No obstante, la
mayora de los alumnos pretenden alcanzar estudios superiores a los que
actualmente estn cursando, como son ciclos de grado medio, ciclo superior
y estudios universitarios, siendo predominante la eleccin de estudiar for-
macin profesional.
Concluyen, entre otras, con las siguientes recomendaciones, orientaciones
y constataciones:
- Los PGS atraen al alumnado por ser un medio formativo interesante,
til, fcil y rpido para acceder al mundo laboral y reengancharse en el sis-
tema educativo.
- El grupo de alumnos y de profesores de un PGS crea vnculos de con-
fianza dentro del programa, siendo bastante reducidas las relaciones de stos
con el resto del centro.
- La Consejera de Educacin debera dar ms importancia a los PGS,
dotndoles de materiales mejores y ms actualizados para una mejor profe-
sionalizacin del alumnado.
- Debe darse ms informacin acerca de los PGS para que los alumnos
no estn tan reticentes a matricularse en ellos ni lo hagan con tan pocos
conocimientos sobre lo que implica un PGS. As como para que se valore su
labor educativa y no se tome como el cajn de sastre del Sistema
Educativo.
- Los PGS no slo preparan profesionalmente sino tambin potencian la
autoestima y forman en valores, actitudes y normas.
- El currculum de los PGS debera ser revisado peridicamente con el fin
de que se adaptara, cada vez ms, a la demanda del mercado laboral y a los
intereses educativos, teniendo en cuenta tanto las aportaciones del profeso-
rado que imparte clase como las del alumnado de PGS.
Si bien se valora positivamente la contribucin de la LOGSE a la transicin
del los alumnos de la escuela a la vida adulta, no dejan de apreciarse fallos,
todava, importantes. Garca Daz (2001) se expresa as:
Ciertamente la LOGSE establece las bases para que la transicin de la
Escuela al Empleo se haga de forma coherente y programada.
Hay experiencias positivas que favorecen esta transicin: Programas de
Garanta Social, Programas de preparacin para la vida adulta, Iniciativa
Honzon, programas de Escuelas Taller y Casas de Oficios, programas de
Formacon Profesional Ocupacional, Empleo con Apoyo, Contratos para la
formacin, Contratos en Prcticas, Servicios de Intermediacin Laboral etc.
Sin embargo, la mayor parte de las personas con discapacidad, al finalizar
la etapa de educacin obligatoria se encuentran desorientadas. Muchas de
ellas pasan de los programas de integracin que han venido desarrollando
durante largos aos a los Centros Ocupacionales, y, si tienen mucha suerte,
a los Centros Especiales de Empleo, por no existir estructura de apoyo para
continuar el proceso de integracin iniciado en la etapa educativa.
2. LA INTEGRACIN SOCIO-LABORAL
2.1. Integracin social por el trabajo
Siempre se ha considerado la integracin laboral como medio y requisito
para conseguir la integracin social de las personas con discapacidad. Sucede
lo mismo con el conjutno de personas que compenemos la sociedad; la ocu-
pacin laboral se convierte en requisito indispensable para poder disfrutar de
la tan ansiada integracin en la sociedad, y, consecuentemente, el desarrollo
personal.
As se piensa en los organismos internacionales cuando unen sus esfuerzos
por conseguir la integracin laboral. La recomendacin 168 del Convenio
159 de la Conferencia Inernacional del Trabajo dice as textualmente: La
finalidad de la readaptacin profesional es la de permitir que la persona
invlida obtenga y conserve un empleo adecuado y progrese en el mismo, y
que se promueva as la integracin o la reintegracin de esta persona en la
sociedad.
Igualmente, el Consejo de Europa dice en su recomendacin 92,6 de
1992: La finalidad de la poltica de empleo es permitir una integracin pro-
fesional tan completa como sea posible de las personas con minusvala... y
por esto mismo, favorecer su insercin social y su desarrollo personal.
Previo a cualquier consideracin sobre el empleo de las personas con dis-
capacidad es la consideracin de que el trabajo constituye un derecho total,
sin ninguna reserva de excepcionalidad. El principio de no discriminacin
por causas personales, intrnsecas, ha sido reconocido de forma expresa en
las constituciones de los pases democrticos.
2.2. Modalidades de empleo de las personas con discapacidad
Existen cuatro modalidades de empleo parra las personas con discapacidad:
1 Empleo en el medio ordinario de trabajo, 2 Empleo en taller protegido,
3 El centro ocupacionnal, 4 Empleo en el medio ordinario con apoyo.
2.2.1. Empleo en el medio ordinario de trabajo
De acuerdo al principio de Normalizacin habr que tender a que puedan
ser introducidas todas las personas con discapacidad en el medio ordinario
de empleo; slo en los casos que eso no sea posible se acepta el trabajo pro-
tegido. En este caso se estar al tanto para que las personas de este medio
puedan pasar al empleo ordinario lo antes posible.
Las medidas legales que se han ido estableciendo para fomentar el empleo
de trabajadores con discapacidad son las siguientes, si bien estas medidas se
van actualizando, adaptando y mejorando de forma constante:
1. Una de las medidas ms aceptadas y puestas en prtica es el sistema
de cuotas que consiste en la obligacin por parte de las empresas de ofertar
empleo a estas personas. Este sistema se practica en muchos pases
(Alemania, Austria, Espaa, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Luxemburso). La
cuota no es la misma en todos ellos. Esta se extiende desde el 2% en Espaa
al 15% en Italia. Igualmente, las empresas sobre las que recae esta obligacin
vara desde aquellas que tengan 16 trabajadores (Alemania) hasta los 50
(Espaa y Grecia). (AZNAR, 2000). Hay que decir que estos porcentajes no
se consiguen, todava, en la actualidad. El ao 1993 se ocup en las
Administraciones Pblicas un 1,4% del colectivo de personas con discapacidad
sobre un 3% de puestos reservados para ellos (CASADO, 1995)
2. Concesin de subvenciones para facilitar la integracin en el medio
laboral concreto de la empresa. A la subvencin general se aaden otras ayudas,
tales como: acondicionamiento del lugar de trabajo; dotacin de medios de
proteccin personal; financiacin total o parcial del salario; adquisicin de
instrumentos, ropa de trabajo; desplazamiento de y hasta el trabajo; finan-
ciacin de cargas sociales.
3. Posibilidad de pagar al empleado un salario inferior en razn a su
menor rendimiento.
4. Aportacin de una prima a las empresas que sobrepasen la cuota
mnima.
5. Bonificaciones de los pagos a la Seguridad Social, fiscales.
6. Potenciacin del trabajo autnomo de estos trabajadores mediane:
subvenciones, prstamos, crditos preferentes, financiacin de intereses de
prstamos, bonificaciones en los pagos a la Seguridad Social...
7. Facilitacin de la incorporacin al mundo del trabajo mediante los con-
tratos de aprendizaje y rehabilitacin profesional.
2.2.2. El trabajo protegido. Centro Especial de Empleo
Muchas veces sucede que la modalidad de empleo protegido se convierte
en permanente, excluyndose la posiblidad del acceso de los trabajadores a
la modalidad de integracin total. Una forma como se ha tratado de solventar
esta dificultad es creando en los propios medios ordinarios, trabajos prote-
gidos. As se han iniciado las tcnicas: a) de los enclaves (Se ha practicado en
diversos pases de Europa y Australia, y b) el empleo en el medio ordinario
con apoyo (Ha dado resultados significativos en varios pases de Europa y
USA). De esta forma de empleo se trata en el apartado 2-2-4 de este mismo
mdulo.
En Espaa las personas acogidas a talleres de empleo protegido entran
dentro de la consideracin general del trabajador; este trabajo est regulado
como relacin laboral de carcter especial. De esta forma de empleo se trata
en el apartado 2.2.4.
Los centros de empleo protegido pueden ser creados por el sector pblico
o por el privado.
Se comprueba en los diversos pases la escasa operatividad de que el
empleo protegido represente una situacin pasajera. El objetivo de pasar al
empleo en la empresa ordinaria (pblica o privada) no se consigue. Slo se
consigue del orden del 0,5% al 2,2% (Aznar, 2000).
2.2.3. El Centro Ocupacional
El trabajo en Centro Ocupacional no constituye estrictamente una
relacin laboral en sentido legal. Se trata, ms bien, del desarrollo de activi-
dades manuales, no productivas y, que, por lo tanto, no estn sometidas a las
condiciones econmicas habituales de la relacin laboral habitual. Casi
podra considerarse como un modo de ocupacin teraputica, con la que se
pretende: a) continuar la formacin de estas personas con graves discapaci-
dades, b) su posible habilitacin profesional en algn trabajo manual ade-
cuado a sus condiciones y c) el desarrollo personal y social de estos jvenes.
Esto no impide que los trabajos realizados por estos jvenes se vendan a
empresas especializadas o al pblico en general, as como que estos centros
reciban subvenciones, y con los rendimientos obtenidos por esos medios, se
retribuya a los alumnos con gratificaciones econmicas en relacin con su
trabajo, lo cual constituye un incentivo y elemento motivador para su asis-
tencia y desarrollo.
Este modo de integracin socio-laboral slo se admite para aquellos
jvenes que por sus caractersticas fsicas o psquicas y la imposibilidad del
entorno no pueden formar parte de otras modalidades ms integradoras. Y
siempre se estar al tanto para que en cualquier momento, puedan pasar a un
modo de integracin de mayor nivel.
2.2.4. El empleo en el medio ordinario con apoyo
El empleo con apoyo puede definirse como el empleo integrado en la
comunidad dentro de empresas normalizadas, para personas con discapacidad
que tradicionalmente no han tenido posibilidad de acceso al mercado laboral,
mediante la provisin de los apoyos necesarios dentro y fuera del lugar de
trabajo, a lo largo de su vida laboral, y en condiciones de empleo lo ms
similares posible en trabajo y sueldo a las de otro trabajador sin discapacidad
en un puesto equiparable dentro de la misma empresa. (Verdugo y Jordn,
2001, 14)
De similar manera, pero con mayores precisiones, Esteban (2001, 90) lo
conceptualiza como:
aquel conjunto de medidas ordenadas a acompaar y a garantizar la integracin y
el mantenimiento de un trabajador con discapacidad en el mercado ordinario de
trabajo. Desde una pespectiva prctica el empleo con apoyo tendra diversas fases,
algunas de ellas precontractuales o formativas, aunque desde un punto de vista
jurdico-laboral nos interesa de un modo muy especial la que hace referencia a los
procesos temporales de insercin laboral acompaada o monitorizada en el
puesto de trabajo. As, sin perjuicio de que quepa un concepto ms amplio de
empleo con apoyo, en las experiencias ms frecuentes de insercin apoyada, el
momento clave sera aquel en que mediante la ayuda de un preparador laboral
ajeno a la empresa y dependiente de una entidad externa, el trabajador con dis-
capacidad contratado laboralmente va afianzndose en su puesto, reducindose
prrogresivamente el acompaamiento laboral. De todos modos, no se ha de des-
dear la importancia de otras fases del empleo con apoyo previas a la contratacin
del trabajador, como son la prospeccin de puestos de trabajo o la formacin pre-
contractual en el puesto. Del mismo modo, se ha de advertir que en ocasiones se
potencian los denominados apoyos naturales, es decir, un acompaamiento o
apoyo basado en trabajadores de la plantilla de la empresa ordianria.
El concepto ms completo y matizado de esta forma de inclusin laboral
lo expresa Bellver (1998, 6). El cuadro 6-5 que se adjunta recoge esta
concepcin.
CUADRO 6-5. CONCEPTO DE EMPLEO CON APOYO (BELLVER, 1998)
El Empleo con Apoyo NO ES El Empleo con Apoyo ES
Una agenicia de colocacin que se dedica a buscar
empleo en el mercado abierto a personas con certi-
ficado de discapacidad, pero que apenas necesitan
apoyo.
Trabajo remunerado en las empresas ordinarias de la
comunidad, con contrato laboral individual, para
aquellas personas con discapacidad que necesitan
apoyo y seguimiento.
Un empleo en una empresa ordinaria con un moni-
tor siempre al lado.

Un sistema de apoyo individualizado, con retirada
progresiva del preparador laboral, que da oportu-
nidades a las personas con discapacidades signifi-
cativas, para facilitarles su inclusin en el mercado
laboral ordinario.
Apoyo en centros ocupacionales o centros especiales
de empleo. Siempre que se acta en centros o
edificios dando apoyo a trabajadores agrupados a
causa de su discapacidad, se est muy lejos de la
filosofa del Empleo con Apoyo.

Un concepto filosfico que, al aplicarse, hace posi-
ble en la prctica la igualdad de oportunidades, para
aquellos ciudadanos que tienen ms necesidades de
apoyo.
Seleccin de los candidatos "mejores" y rechazo de
los que tienen mayores necesidades de apoyo.

Una lnea de intervencin social que nace precisa-
mente para dar oportunidades de empleo a las per-
sonas que se consideran no aptas para trabajar en los
talleres especiales productivos.

Prcticas laborales en empresas o cursos de forma-
cin, en los que no existe contrato laboral ni salario.

Promocin y empowerment de los participantes. El
empleo con apoyo busca, adems de la colocacin de
las personas, su promocin personal en la empresa y
en la comunidad.
Un concepto con el que tericamente se est de
acuerdo, pero que no se lleva a la prctica.
La consecuncia de un planteamiento filosfico radical
a favor de las personas con discapaddad, que
interviene en apoyos y en investigacin de sistemas
eficaces de acompaamiento de ciudadanos, por muy
grandes que sean los retos que plantee su inclusin
laboral.

"Pan para hoy y hambre para maana".

Una lnea de accin avalada por miles de estudios
experimentales en muchos pases, durante ms de
veinte aos, y que consigue empleo fijo y soluciones
laborales para un colectivo de ciudadanos que
tradicionalmente no consegua empleo integrado.

Una alternativa ms que ahora se ha puesto de moda
pero que, como todas las modas, pasar y caer en el
olvido.

Un concepto que supone una revolucin en el plan-
teamiento de nuestros centros y servicios y que
conduce inexorablemente a su reconversin: de los
programas basados en centros o edificios, hay que
pasar a ofrecer programas de integracin real basa-
dos en la comunidad.

Verdugo y Jordn (2001) han llevado a cabo un estudio en toda Espaa
con el fin de conocer la situacin de los servicios y programas de 14 de las
17 Comunidades Autnomas del pas segn la discribucin del cuadro 6-6:
CUADRO 6-6. PROGRAMAS DE EMPLEO CON APOYO SEGN CC.AA.
Comunidad Autnoma N de
programas
(1999)
Andaluca
Aragn
Asturias
Canarias
Cantabria
Castilla y Len
Castilla-La Mancha
Catalua
Comunidad de Madrid
Comunidad Valenciana
Extremadura
Galicia
Islas Baleares
La Rioja
Murcia
Navarra
Pas Vasco
2
1
-
2
1
1
2
11
2
5
-
1
9
1
2
-
3

Total 43

Estos autores, despus de analizar los datos recogidos, obtienen algunas
conclusiones tales como:
1. El empleo con apoyo ha experimentado un notable crecimiento en
cuanto al nmero de programas; stos se han duplicado en los ltimos cinco
aos. No obstante el crecimiento es lento.
2. Las proporciones de trabajadores integrados son muy bajas
3. La estabilidad en la financiacin de los servicios de empleo con apoyo
es muy precaria; slo poseen financiacin estable el 28% de los programas
existentes
4. El empleo con apoyo coexiste en la mayora de entidades con otros
tipos de servicios para otras alternativas (Centros especiales de Empleo y
Centros Ocupacionales) que s disponen de mayor estabilidad econmica.
5. El nmero de los usuarios de los servicios de empleo con apoyo se ha
multiplicado por tres desde el ao 1995 llegando a 2.417 usurarios. An as,
el nmero de personas con discapacidad que tienen empleo con apoyo es
muy minoritario.
3. LA CIUDAD CONVIVENCIAL PARA LA DIVERSIDAD
La ciudad, como unidad social prxima, en la que se desarrolla la vida
cotidiana forma una unidad global de servicios, beneficios, inconvenientes,
deberes y derechos. En ella se desarrolla el devenir diario; en ella se forman
grupos de ocio (excursiones, senderismo, grupos folclricos, de fiesta...), en
ella se disfrutan los beneficios de la educacin (escuelas, institutos, universi-
dades...), de la salud (centros de salud, hospitales...), del medio urbano
(plazas, jardines, parques, puertos, aceras, rboles...), del transporte habitual
(coches, autobuses...), de las creaciones artsticas (museos, exposiciones,
obras de teatro, conciertos...), cientficias (conferencias, cursos, seminarios...);
en ella se forjan los grupos estables de amigos, de asociados de distintos signos
y clubs...; en ella nacemos y morimos.
Es verdad que muchas cuidades, hoy da, son macrozonas en las que las
posibilidades de crear una comunidad son escasas. El concepto y la denomi-
nacin de zonas, que no siempre coinciden con las ciudades y municipios,
parece ms conveniente y se ajusta ms a la organizacin de los proyectos,
servicios, redes, programas sociales.
La ciudad es el medio en el que se debe poner en prctica esa forma de
vida convivencial en la diversidad. Segn Tonucci (1997, 1999) la ciudad ha
de ser capaz de crear espacios para la diversidad; menos espacios separados
y especializados y ms espacios destinados a la diversidad de las personas que
componemos el grupo social que vivimos en una ciudad; la ciudad que
pierde la diversidad se empobrece. En una ciudad con espacios que pueden
ser compartidos por todos, la seguridad es ms fiable, ya que todos ejercen
funciones de defensa mutua y recproca. Si es un lugar slo para nios (o
ancianos, o minusvlidos...) mal podrn defenderse ante situaciones de
ataque incvico; por el contrario, si en el lugar caben todos, todos se defienden
mutuamente. El autor que expresa estas ideas lo ha llevado a la prctica en
varias ciudades de Italia, y su ejemplo se extiende cada vez a ms lugares.
Cada vez con ms frecuencia se convocan reuniones, congresos, simposios...
para poner en comn lo que ya se llama Proyectos educativos de ciudad.
Esta denominacin denota una clara intencionalidad pedaggica, formativa,
inclusiva como sugiere su propio nombre tomado de la ms reciente termi-
nologa educativa.
Esta es la ciudad, el medio humano en el que ser posible la vida agradable
de aquellas personas que presentan diversidad en sus capacidades y posibili-
dades de transporte, comunicacin... Cuando se dice que lo normal es la
diversidad se expresa una realidad en la que es preciso creer y desarrollar;
en la cooperatividad de todos los que formamos esta diversidad se encuentra
el medio ms eficaz para el desarrollo conjunto en la ciudad, el pueblo, la
zona...
Santos Guerra (1999) aboga por una ciudad en la que quepan con totales
derechos las minoras (los nios, las mujeres, los ancianos, los pobres, los
minusvlidos, las prostitutas, los inmigrantes...). Sugiere que sea posible y
enriquecedor: aprender de la ciudad, aprender la ciudad y aprender para la
ciudad. Y ello requiere: cambio de actitud, cambio de discurso y cambio de
prctica.
La construccin de esta ciudad para la convivencia en la diversidad exige
que las personas con discapacidad puedan sentirse parte necesaria, inte-
grante y activa. Se reivindica, por tanto, su integracin total en las actividades
de ocio, de disfrute, de vida autnoma en familia...
Pero tambin exige algo, mucho de los profesionales. Como se expresa
Orcasitas (2001, 132): Programas, servicios, redes y zonas exigen para su
adecuada coordinacin y oferta el trabajo de grupos humanos. As, el trabajo
profesional en equipos es la base de la nueva prctica profesional. Equipos,
que para tener eficiencia histrica debern estar vinculados socialmente.
Corazn vivo y sensible del sistema que aprende al hilo de su construccin
prctica. Equipos que, siendo funcionales a las tareas no estamentales (o de
grupos profesioanles), se comprometern con las mismas a travs de proyectos
y programas, que fijarn tanto el anlisis de la situacin inicial como su
compromiso de transformacin y los pasos, mtodos, procedimientos y
herramientas profesionales que utilizarn en su gestin. Equipos que, fijados
en su proyecto construido en dilogo, coordinarn sus acciones al conec-
tarse con otros (equipos) de la red y/o zona
Aparte del trabajo, los temas que preocupan sobre la inclusin de estas
personas en el medio social ordinario son: la vida autnoma, la vivienda
habitual, la vida en pareja y todo lo referente a la conducta afectivo-sexual,
la formacin de una familia, las atividades de ocio, la deambulacin y el
transporte por la ciudad, el asociacionismo.
Estos temas slo se van a insinuar a continuacin indicando bibiliografa
en la que se puedan ampliar y profundizar de acuerdo a los intereses de cada
estudiante o lector.
Hay que decir que la mayora de estos asuntos han sido y siguen sindolo
en gran medida, temas tab para la sociedad. Tambin es cierto que en los
ltimos treinta aos se han llevado a cabo iniciativas y realizaciones que
abren posibilidades para proporcionar una vida ms digna y ms acorde con
los derechos humanos a muchas personas que han permanecido olvidadas
por las entidades polticas, religiosas, sociales, y cuyo nico futuro ha sido el
progresivo deterioro como personas para acabar acogidos en centros
psiquitricos, crceles o residencias asistenciales.
Las tradicionales macrorresidencias de tipo ms bien asistencial, hoy da se
estn sustituyendo por otros modos ms humanos de vivienda, tales como:
a) pequeas residencias dentro de entornos habituales de la ciudad o zona
donde viven, b) hogares tutelados compartidos por grupos de entre 5 y 10
compaeros con la supervisin y control de personal adecuado que se
dedica con mayor o menor intensidad, dependiendo de las necesidades de
los residentes, c)pisos, apartamentos para una vida en pareja casi totalmente
autnoma.
En estas formas de vivienda se mueven muchas asociaciones, O.N.G.s,
entidades, como, por ejemplo el colectivo Paz y Bien, premio Reina Sofa
de Rehabilitacin y de Integracin (1999). Tambin es digno de mencionarse
la entidad Centro Ana Sullivan, igualmente premio de Rehabilitaccin y de
Integracin (1999). Existen otras muchas organizaciones sociales trabajando
en esta direccin. El centro Viana-Asprona de Valladolid ha puesto en fun-
cionamiento un servicio de vivienda normalizada con un diseo de hogar
familiar en el que viven personas con grave discapacidad psquica (LOPEZ
FRAGUAS, 1995).
La dedicacin a las actividades de ocio merece una atencin preeminente
(Varios Autores, 1995). Se han desarrollado diversas iniciativas en diversos
campos: artes plsticas, msica, danza, teatro (Castillo, F. y Escudero, F.
1999; Martnez, J.L., 2000); gimnasia, ejercicio fsico deportes (Barbieri, A. y
Papis, O., 1998; Garca-Ferriol (2001). En este ltimo campo, la Special
Olympics, Espaa lleva a cabo una labor relevante. Esta organizacin
desarrolla programas deportivos locales en todas las Comunidades
Autnomas. Consiguen que las personas con discapacidad aprendan, dis-
fruten y se beneficien de quince deportes individuales y de equipo (Ters,
1995).
El problema de la accesibilidad, la eliminacin de las barreras arquitectnicas, la
facilitacin de la deambulacin autnoma por las calles y espacios de la ciudad
es otro mbito en el que confluyen muchas planificaciones, diseos y
sugerencias (Commisin Europea, 2000; Alonso, 1999)
Es digna de mencin una contribucin eficaz para la consecucin de la
autonoma de las personas invidentes en sus recorridos por la ciudad es la
que han realizado desde la facultad de Psicologa de la universidad autnoma
de Madrid, que llaman de los mapas tctiles (sobre un mapa tctil se
ensea a recorrer las seales que se van a encontrar en las calles de un
recorrido concreto urbano). Despus de disear la estrategia y someterla a
experimentacin, se comprueba que las experiencias directas de las personas
ciegas si se acompaan con el entrenamiento en mapas tctiles son las que
obtienen mejores resultados. (Espinosa, 1995)
Es reciente, y muy prometedor, el esfuerzo por hacer accesible la universidad
y sus diferentes carreras a las personas con determinadas limitaciones. Buen
ejemplo son las reuniones de los servicios universitarios de apoyo que se
vienen realizando. Las universidades estn posiblitando el accesso a muchas
personas, a travs de la eliminacin de barreras arquitectnicas, provisin de
medios tecnolgicos y de recursos informticos, la creacin de lo que se ha
llamado la despensa tecnolgica, la formacin del profesorado... (Garca,
1999; Arniz, P., 2000).
Uno de los tradicionales y ms fuertes tabes de la sociedad lo ha consti-
tuido el mbito de la sexualidad con todo lo que ella conlleva: conducta sexual,
vida en pareja, formacin de una familia, paternidad... Todos estos temas son
objeto de reflexin y de estudio de los que van surgiendo tmidas pero
importantes iniciativas que mejoran sustancialmente el porvenir de las per-
sonas hasta ahora excluidas de los placeres de la afectividad y la sexualidad
(Amor, 2000).
El asociacionismo ha contribuido poderosamente al reconocimiento de los
derechos y al surgimiento de normativas legales que den fuerza a consecu-
ciones prcticas y reales de esos derechos ya reconocidos (Morata, 2001;
Cervantes, 2001).
ACTIVIDADES
1. Visitar alguna realizacin del entorno en que se lleve a cabo alguna de las
modalidades de empleo descritas, y elaborar un anlisis y valoracin de la misma
2. Estudiar algn programa de Garanta Social de la modalidad de
Insercin socio-laboral y realizar una evaluacin desde las teoras educativas
y el entorno en que se lleva a cabo
3. Hacer una bsqueda de realizaciones prcticas en diversos lugares
(comunidades autnomas, pases de Europa...) sobre actividades de ocio y
vida familiar de las personas con algn tipo de discapacidad o inadaptacin
social y contactar con los responsables de alguna de ellas obteniendo datos
concretos sobre la misma.
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1. Los conceptos actuales sobre los programas de trnsito a la vida adul-
ta se centran de forma exclusiva en el objetivo de la preparacin de un tra-
bajo y la consecucin del mismo:
a) V
b) F
2. Dos autoress que proponen, juntos, tres mdulos de trnsito a la vida
adulta para personas con discapacidad, fracaso escolar o inadaptacin social
son:
a) Fierro y Marchessi.
b) Mnguez y Ruiz.
c) Dever y Grau.
d) Pallisera y Grau.
3. La modalidad de P.G.S. que es ms apropiada para los alumnos con
n.e.e. es:
a) Iniciacin profesional.
b) Formacin y empleo.
c) Insercin socio-laboral.
d) Las tres.
4. El total de horas lectivas de los P.G.S. es:
a) Entre 25 y 30 horas.
b) Entre 20 y 25 horas.
c) Entre 30 y 35 horas.
d) Entre 25 y 35 horas.
5. Aparte de los P.G.S. existen en Espaa otras alternativas de formacin
tales como:
a) Centros ocupacionales.
b) Centros especiales de empleo.
c) Empleo con apoyo.
d) Escuelas Taller y Casas de Oficios.
6. Un equipo de profesionales de la Educacin ha realizado un anlisis y
valoracin de los P.G.S. en una provincia de Espaa, De qu provincia se
trata?:
a) Tenerife.
b) Barcelona.
c) Las Palmas.
d) Mlaga.
7. De las cuatro modalidades de empleo que se describen para las per-
sonas con discapacidad, el que representa menor nivel de inclusin-normal-
izacin es:
a) El Centro ocupacional.
b) La empresa ordinaria.
c) El Centro protegido.
d) La empresa ordinaria con apoyo.
8. Qu autor es el iniciador de la ciudad convivencial para todos?
a) Orcasitas.
b) Tonucci.
c) Santos Guerra.
d) Verdugo y Jordn.
9. Una organizacin que se dedica a la creacin de hogares, pisos, aparta-
mentos, microrresidencias para personas con discapacidad es:
a) Special Olympics.
b) Universidad Autnoma de Madrid.
c) Paz y Bien.
d) San Juan de Dios.
10. La Despensa tecnolgica ha surgido:
a) De los esfuerzos de adaptacin de la Universidad a las personas con
discapacidad.
b) De la Comisin Europea.
c) De la Adaptaccin a las personas con Deficiencia Mental.
d) Del Movimiento R.E.I.
SOLUCIONES A LOS EJERCICOS DE AUTOCONTROL
1) b
2) b
3) c
4) a
5) d
6) c
7) a
8) b
9) c
10) a
GLOSARIO DE TRMINOS
Trnsito a la vida adulta: con esta denominacin se hace referencia al con-
junto de ideas y acciones educativas destinadas a preparar a los alumnos en
el paso de la etapa escolar obligatoria a la nueva y larga etapa de la vida
audulta autnoma y laboral.
Programas de Garanta Social (P.G.S.): se llama as, en el sistema educativo
actual, a los modelos de planes educativos que se disean para preparar el
trnsito a la vida adulta de aquellos alumnos que por diversas razones no
alcanzan los objetivos de la E.S.O. Se describen tres modalidades de programas:
a) Insercin socio-laboral, b) Formacin y empleo, c) Iniciacin profesional.
Programas de Insercin Socio-laboral: son Programas de Garantia Social
destinados a aquellos alumnos que presentan n.e.e. con certificado de dis-
capacidad media o ligera o aquellos que presentan riesgo de exclusin social.
Taller protegido o Centro Especial de Empleo: son centros de trabajo regulados
mediante contratos laborales especiales, pero que no estn sujetos a la con-
sideracin normal de empresa y empleo ordinarios. Su misin consiste en
posibilitar a los sujetos su insercin en el medio laboral ordinario, aunque
esto no se consigue en la actualidad sino excepcionalmente.
Empleo ordinario con apoyo: es una modalidad de empleo en empresa ordi-
naria con contrato laboral individual en el que se recibe, por personal de la
propia empresa o por otro personal ajeno, ayudas de diverso tipo.
Centro ocupacional: es un centro de trabajo no sometido a las condiciones
econmicas de una relacin laboral. Se trata, ms bien, de centros teraputicos.
Es la forma laboral menos integrada. Se tratara, sin embargo, de que los
sujetos con posibilidades de pasar a otra forma laboral ms integrada,
puedan conguirlo.
Proyecto Educativo de Ciudad: son proyectos que pretenden aunar las
acciones sociopolticas, culturales y de ocio desde una perspectiva educativa
con el fin de convertir las ciudades en lugares capaces de satisfacer ldica y
formativamente las diversidades individuales y grupales.

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Mdulo 1 La Educacin Especial: Concepto y contenido

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