Proyecto de Investigación 5

LA COMPRENSIN Y EJECUCIN DE INSTRUCCIONES ESCRITAS COMO MTODO
DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

ERIKA MARCELA YEPES CASTRO
JULIN ZAPATA CORTS
LINA MARA ESTRADA CHALARCA
MILDREY CONDE ESCOBAR

MEDELLN
ESCUELA NORMAL SUPERIOR ANTIOQUEA
PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA
2014

DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

ERIKA MARCELA YEPES CASTRO
JULIN ZAPATA CORTS
LINA MARA ESTRADA CHALARCA
MILDREY CONDE ESCOBAR

TUTOR
ANGELA MARIA RINCON PRESIGA
MAGISTER EN EDUCACIN

MEDELLN
ESCUELA NORMAL SUPERIOR ANTIOQUEA
PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
2014

AGRADECIMIENTOS

Las labores ms grandes hasta las ms pequeas en nuestras vidas no podran ser llevadas a
cabo sin la fuerza y la omnipotencia de un ser supremo, sin importar como sea llamado por
diversas culturas Ala, Yahv, Jehov, Buda o en nuestra propia idiosincrasia Dios; a l le
debemos todo cuanto somos nuestra inspiracin y nuestra voluntad para haber llegado a buen
trmino este proceso que poco a poco hemos labrado.
A nuestras familias, madres, padres, hermanos, hijos, conyugues, sin su apoyo incondicional
su esfuerzo y sacrificio tal empresa no hubiese podido ser llevada a cabo su acompaamiento
constante y su amor y dedicacin hacen que todo esfuerzo valga la pena y sea recompensado
con creces, a todas aquellas personas que durante todo nuestro proceso nos brindaron un
apoyo una mano amiga de ayuda y solidaridad, un consejo unas palabras de aliento las cuales
nunca sobraron y siempre aparecieron en el momento ms indicado cuando en ocasiones
nuestras fuerzas flaquearon.
A la escuela normal superior antioquea la cual siempre llevaremos en nuestro corazn como
la institucin que nos abri las puertas y albergo en su seno para al final poder decir con
orgullo que somos maestros normalistas, no solo por ostentar un ttulo profesional, sino por
algo mucho ms importante poder decir al da de hoy que antes que ser profesionales somos
personas.
A nuestros centros de practica los cuales nos facilitaron los medios para complementar nuestra
formacin y llevar a cabo nuestra investigacin pedaggica y as de esa forma poder hacer un
acompaamiento constante a nuestra tarea de convertirnos en maestros; a nuestros maestros y
tutores los cuales con sus conocimientos, paciencia y dedicacin nos alimentaron con las bases
tericas y humanas para llevar el conocimiento y el aprendizaje a las nuevas generaciones de
nios de nuestra era.
A nuestra asesora de practica pedaggica ngela Mara Rincn Presiga, por su dedicacin,
comprensin y paciencia siempre la recordaremos por todas sus virtudes a la hora de
asesorarnos para llevar a cabo este proyecto investigativo, por poner a nuestra disposicin sus
capacidades y talentos, tanto acadmicos, humanos y espirituales un verdadero motivo de
reflexin fueron sus clases y asesoras donde aprendimos que no solo se es buen profesor por
la medida de nuestros conocimientos sino tambin por la medida de nuestro espritu.
Desperdiciara menos su vida quien reflexionase que en toda accin suya hay una semilla de
eternidad
Padre: Gerardo Barriga Naranjo.

INTRODUCCIN

La compresin y ejecucin de instrucciones escritas es un proceso a travs del cual el nio
elabora un significado en interaccin con el texto. La comprensin a la que el estudiante llega
durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego
a medida que decodifican las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre
el nio y el texto es el fundamento para la comprensin de la instruccin escrita, en el proceso
de comprender la instruccin, el nio relaciona la informacin que el maestro le presenta con
la informacin almacenada en su mente; dicha situacin de relacionar la informacin nueva
con la antigua, es el proceso de la compresin y ejecucin de la instruccin, para este caso
escrita.
El presente trabajo contiene un anlisis en el tema anteriormente mencionado, enfocado a los
nios del grado segundo de la institucin Bucarelly del corregimiento de San Cristbal.
En l se plantea una problemtica en torno al como reconocer y fortalecer la compresin y
ejecucin de instrucciones escritas en los nios de este grado, de manera que sea para ellos un
aprendizaje significativo.
Para su elaboracin se ha contado con antecedentes y referentes tericos que susciten de la
importancia de unos pres saberes y de la estructuracin cognitiva y normativa para el abordaje
de los conocimientos previstos por el maestro; todo ello en pro del desarrollo metacognitvo del
estudiante. Ms especficamente en la (zdp) zona de desarrollo potencial (Vigotsky 1978).
Como mtodo en la produccin del presente proyecto se utiliz la observacin participante,
para facilitar la interaccin con los nios y as percibir de manera detallada y precisa como
interpretan la informacin suministrada por los agentes investigadores.

Tabla de contenido
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................................................... 2
1.1 Descripcin del problema .............................................................................................................. 2
1.2 Antecedentes ................................................................................................................................. 3
1.3 Justificacin ................................................................................................................................... 8
1.4 Objetivos ...................................................................................................................................... 10
1.4.1 Objetivo general ........................................................................................................................ 10
1.4.2 Objetivos especficos ................................................................................................................. 10
CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL ....................................................................................................... 11
2.1 Referente terico ......................................................................................................................... 11
2.1.1 Referente conceptual ................................................................................................................ 11
2.2 Referente legal ............................................................................................................................. 28
CAPITULO III: DISEO METODOLOGICO................................................................................................. 29
3.1 Tipo de investigacin: .................................................................................................................. 29
3.2 Poblacin y muestra ..................................................................................................................... 30
3.3 Tcnica de recoleccin de informacin ....................................................................................... 31
3.4 Instrumento para la recoleccin de informacin. ........................................................................ 32
CAPTULO IV: RESULTADOS .................................................................................................................... 36
4.1 conclusiones ................................................................................................................................. 36
4.2 Recomendaciones ........................................................................................................................ 38
5. Bibliografa ..................................................................................................................................... 39
6. ANEXOS .......................................................................................................................................... 41

DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 2

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Descripcin del problema

Este proyecto se realiza en la institucin educativa Bucarelly ubicada en el corregimiento de
San Cristbal.
Durante las prcticas pedaggicas, se ha observado que Los estudiantes del grado 2, muestran
dificultad a la hora de ejecutar una instruccin dada por el maestro ya sea escrita u oral.
En el momento de seguir una instruccin escrita no se da una correcta lectura e interpretacin
a los enunciados presentados, unido a esto, dichos enunciados no son claros o no corresponden
al nivel de comprensin de estos nios.
Se percibe adems, que ellos por si mismos no se enfrentan adecuadamente al texto.
Por parte de la maestra, cabe anotarse que el direccionamiento no es el adecuado para esta
actividad dado que no se le hace un seguimiento oportuno a la manera en que el nio aborda la
instruccin.
Con base en lo anterior surge el siguiente cuestionamiento:
Cmo fortalecer la comprensin y ejecucin de instrucciones escritas en los estudiantes del
grado segundo?


1.2 Antecedentes

La investigacin sobre la comprensin y ejecucin de instrucciones escritas ha evolucionado a
un ritmo ms lento que la compresin lectora y la expresin oral, si bien en los ltimos aos
ha comenzado a preciarse una mayor preocupacin por caracterizar lo que de especifico tiene
la instruccin escrita, frente a otras manifestaciones lingsticas, y por proponer modelos para
su enseanza centrados en la necesidad de dar sentido a las actividades de escritura que tiene
lugar en el aula. Bajo tal preocupacin subyacen una serie de proyectos en diversos estudios,
entre los que se destacan los siguientes:
Enseanza de las estrategias de comprensin del lenguaje escrito: universidad de Almera,
Espaa, anota que la realizacin de cualquier actividad especfica implica el logro de una
serie de objetivos concretos mediante la ejecucin de una secuencia integrada de acciones
(Nieto, 2005). En consecuencia, la asignacin de objetivos instrumentales a cada una de las
acciones nos permite concretar la organizacin de dicha secuencia y definir el sistema cuyo
funcionamiento va a posibilitar alcanzar la meta prevista. El primer objetivo es el de
seleccionar la informacin que se considera relevante en funcin de los conocimientos previos
y la meta establecida. Las acciones cognitivas relacionadas con este objetivo son subrayar y
resumir, compuestas por una serie de operaciones cognitivas cuya aplicacin prctica va a
permitir alcanzar el logro de dicho objetivo; por tal razn es de vital importancia que las
instrucciones sean claras y de fcil comprensin dado que de esto depende en gran medida que
las actividades o tareas sean llevadas a fin termino y con un aprendizaje significativo valido.
Para este proyecto, el orden como base fundamental en la comprensin de una instruccin es
primordial dado que al seguir una secuencia preestablecida se tendr un resultado ms rpido y
satisfactorio en cuanto a la intencionalidad que se pretende alcanzar, que en este caso sera
lograr que las instrucciones sean claras y entendibles a los estudiantes sin necesidad de repetir
indefinidamente.
Otro proyecto que se constituye en antecedente es:


Las producciones plsticas como estrategia didctica para la motivacin en el seguimiento de
instrucciones en los nios y nias del Aula Mara Teresa de la Escuela Primaria Bolivariana
para la Diversidad Funcional Varyn, (Manrique, 2013) por tal razn la ejecucin de este
trabajo de investigacin est centrada en un grupo de alumnos con necesidades educativas
especiales, quienes por su condicin presentan dificultad al seguir instrucciones al momento
de ejecutar cualquier actividad pedaggica. En virtud de ello, se hizo de vital importancia la
bsqueda de instrumentos (producciones plsticas) que al ser aplicados, permitan crear,
comprender, descubrir, aprender y mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje de los
educandos y fortalecer en ellos un nivel de apropiacin en el seguimiento de instrucciones.
Es preciso tener en el historial investigativo, todos los aportes posibles, donde se incluyan
diversas perspectivas que puedan ilustrar en el momento de darle un valor significativo al
trabajo.
El docente juega un papel primordial en la vida de los estudiantes; si bien es cierto que los
protagonistas de la clase son los nios y nias, el docente debe siempre estar en la bsqueda de
estrategias didcticas que hagan esos momentos de aprendizajes ms motivadores y
placenteros.
* Buscar en las Producciones Plsticas un aliado favorecedor en el aprendizaje de los alumnos.
* Aplicar actividades de fcil procesamiento; e ir aumentndolas segn las necesidades y
exigencias de los alumnos.
* Innovar en actividades de diferentes producciones plsticas, la expresin corporal es muy
satisfactoria y placentera para los educandos.
* Involucrar a la familia en actividades que colaboren en el desarrollo cognitivo de los
educandos; e incentivarlos a participar activamente en el desarrollo integral de su miembro del
grupo familiar.
Se hace necesaria la comunicacin asertiva entre padres y docentes para establecer
orientaciones adecuadas de las instrucciones escritas en el educando.

Este proyecto se hace relevante para la investigacin, por su corte de practicidad en el manejo
de la instruccin a partir de las producciones plsticas y artsticas de los nios. Asumiendo
estas como un valor agregado e innovador que le aporta un llamativo inters a las practicas
pedaggicas realizadas dentro del aula; despertando en los nios adems de su inters y
motivacin, su creatividad a la hora de desarrollar las actividades propuestas por el maestro.
Creando as un aporte significativo que generar aprendizajes ptimos, placenteros y de gran
recordacin por parte de los nios.

Tambin se puede asociar:
Analisis y beneficios de la incorporacin de las TICS en el rea de lengua castellana y
literatura.
En los ltimos aos la incorporacin de las TIC a la educacin viene siendo una de las
principales cuestiones sometidas a estudio. Prueba de ello son las numerosas publicaciones,
eventos cientficos, investigaciones y proyectos que han surgido y que analizan Internet como
va desde la que canalizar nuevas tcnicas enfocadas a facilitar el proceso de enseanza -
aprendizaje. A este respecto, trabajos reseables son los de Echeverra (2000), Salinas (2004),
De Pablos (2001) o Salomn (1992), por citar algunos. Grosso modo, los estudios en torno a
las TIC abordan cuestiones que interrelacionan las prcticas docentes y el uso de estos medios
y conllevan un estudio a partir del cual se extraigan las ventajas y desventajas del texto
impreso frente a los materiales on - line. Por otra parte, las TIC aglutinan un universo de dos
conjuntos: las tradicionales Tecnologas de la Comunicacin (TC) radio, televisin y
telefona convencional , y las Tecnologas de la Informacin (TI), que se basan en la
digitalizacin de las tecnologas de registros de contenidos (informtica, de las
comunicaciones, telemtica y de las interfaces). Estas herramientas actan como canales que
procesan, almacenan, recuperan y presentan contenidos del modo ms verstil. Teniendo en
cuenta que los diferentes soportes estn constantemente evolucionando, cobra fuerza la idea de
que el profesional debe adoptar una actitud camalenica que le permita acoplarse a las
distintas etapas que vayan aconteciendo.

Asimismo, hndicaps relativos a las dificultades de espacio y tiempo en la relacin profesor -
alumno y alumno - escuela se mitigan gracias a la puesta en prctica de estos recursos. Y lo
ms importante, ofrecer a los alumnos una enseanza respaldada por las TIC permite
educarlos en la Sociedad de la Informacin, disciplinarlos en el proceso de asimilacin e
interpretacin de mensajes y formarlos como individuos con capacidad suficiente como para
poder establecer sus propios criterios en una sociedad que se caracteriza precisamente por la
sobrecarga informativa: En una sociedad donde se genera gran profusin de informaciones,
nos exige saber realizar una lectura comprensiva de los mensajes que nos rodean, poseer unos
criterios de buen consumidor, saber acceder y extraer la informacin relevante de la que no lo
es... No por tener ms informacin vamos a ser ms libres, la cantidad, puede ser -
paradjicamente- un obstculo (Cebrin,1997, p. 4). Con todo ello, algunas ventajas
reseables que derivan de la integracin de las TIC en el aula son las que a continuacin se
exponen:
a) Proporcionan ejercicios prcticos complementarios de aprendizaje: a diferencia de los
entornos convencionales, en un contexto informatizado la misma cuestin puede ser abordada
varias veces con distintos formatos y estructuras, lo que deriva en retos para quien est
estudiando y poniendo a prueba sus conocimientos.
b) Suponen el mantenimiento, actualizacin y distribucin de contenidos y materiales
didcticos.
c) Permiten superar las barreras del tiempo y el espacio: facilitan la comunicacin sincrnica y
asincrnica de los estudiantes entre s y con los educadores sin que ello implique la presencia
fsica.
d) Hacen posible que los alumnos adquieran una visin ms global de su entorno al entrar en
contacto con una realidad ampliada.
e) Conllevan que el estudiante disponga de ms oportunidades de colaborar activamente sin la
presin consecuente del ambiente competitivo del aula.
f) Contribuyen a desarrollar y reforzar habilidades adicionales del individuo.

Los citados no son ms que algunos de los efectos positivos que derivan de la integracin de
las TIC en el aula. En funcin del nivel educativo al que se enfrente, el profesional deber
integrar unas u otras herramientas en beneficio del proceso de enseanza - aprendizaje. Del
mismo modo, el Decreto 72/ 2003, 18 de marzo, de Medidas de Impulso de la Sociedad del
Conocimiento, aprobado por la Junta de Andaluca, afianza la consideracin de la necesidad
de llevar a cabo actualizaciones en aras de fomentar una educacin adaptada a la Sociedad de
la Informacin. Segn Cebrin et al. (2007): El Decreto articula un conjunto de medidas
donde en su primera seccin aborda todos los niveles educativos menos el universitario, y en
donde se multiplica por tres el equipamiento informtico de los centros, se aborda una mejora
sustancial de la formacin del profesorado para la integracin de las TIC en sus prcticas y en
la gestin de los centros (Esteves Carmonal, 2012).
Para este proyecto, las TIC como herramienta de apoyo en el aula y para el manejo de las
instrucciones escritas se puede convertir en un buen aliado para el maestro debido a su
familiaridad y accesibilidad por parte de los nios, quienes manejan con gran facilidad dicho
instrumento. Es as como este medio puede ser de gran ayuda si es bien direccionado por el
docente, quien en ltima instancia ser quien motive al estudiante en la utilizacin del recurso
para fines acadmicos, procurando en ellos la motivacin e inters que este les puede brindar y
de esta manera obtener beneficios significantes para el discente.


1.3 Justificacin

Debido a la gran dificultad y falta de una correcta apreciacin de las instrucciones escritas por
parte de los estudiantes del grado segundo, se considera que es necesario generar estrategias
metodolgicas claras y convincentes que fomenten la atencin y comprensin de las
instrucciones que el maestro a la hora de interactuar con sus alumnos pudiese ofrecer; todo
esto mediante tcnicas innovadoras que incentiven al alumno y lo orienten en el correcto
desarrollo de sus actividades, teniendo en cuenta que la correcta comprensin y asimilacin de
dichas instrucciones no solo contribuirn con su proceso cognitivo y de aprendizaje sino que
tambin fortalecer su lxico en general.
La comprensin y ejecucin de instrucciones escritas eventualmente permitir, a los nios
aprender a concentrarse en el mensaje oral o escrito, descubrir que hay un sentido en l y
comprender el mensaje. Adems, en lo prctico, favorece el desarrollo de su autonoma,
hbitos de trabajo y normalizacin consiguiendo un mejor funcionamiento del grupo para
lograr los objetivos propuestos. Por otra parte, permite al profesor ahorrar tiempo y esfuerzo
en la medida que los nios van creciendo en autonoma; de igual manera es de destacar la
enorme importancia que el estudiante tome como habito regular el poder asimilar la
instruccin para tal fin. El maestro debe tener persistencia, orden, paciencia y confianza en las
capacidades de los estudiantes.
En concordancia con lo estipulado en la ley general de educacin en su artculo 20 (republica,
ley general de educacion, 1991)de los objetivos especficos de la educacin bsica en el
numeral (b), en el cual busca desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender,
escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente, es de precisar que el aprendizaje tiene

que ser un puente entre la escuela y la vida. A partir de lo anterior, se tiene que este proyecto
es importante en cuanto se est pensando en mejorar cada da los currculos de enseanza del
rea de espaol, con la implementacin de estrategias, mtodos y tcnicas que partan de las
necesidades de los alumnos.
Este proyecto busca analizar una propuesta pedaggica para desarrollar una metodologa
adecuada en la enseanza y aprendizaje de la comprensin de instrucciones escritas.
Por ltimo es necesario que los estudiantes se vuelvan aprendices autnomos independientes y
auto reguladores, capaces de aprender a aprender. Esto implica la capacidad de reflexionar la
forma en que se aprende, auto regulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de
estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevos contextos de
enseanza.


1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general

Reconocer y fortalecer la comprensin y ejecucin de instrucciones escritas en los nios del
grado segundo.

1.4.2 Objetivos especficos

Identificar las dificultades que presentan los nios del grado 2 en la comprensin y ejecucin
de instrucciones escritas.
Analizar las caractersticas de los nios del grado 2
Analizar cules herramientas didcticas utiliza el maestro para la comprensin de
instrucciones escritas.


CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL
2.1 Referente terico
2.1.1 Referente conceptual

Comprensin de la instruccin
La funcin de la instruccin para Herbart conceda gran importancia a la formacin intelectual
en la educacin pues considera que instruccin es el medio esencial de la educacin, pues debe
basarse en la multiplicidad de intereses, unos dirigidos al conocimiento de la realidad
circundante, y otros al conocimiento de la vida social.
La instruccin slo es buena cuando va por delante del desarrollo cuando despierta y trae a la
vida aquellas funciones que estn en proceso de maduracin o en la zona de desarrollo
prximo.
Entendi la educacin como un proceso de instruccin moral donde el principal resultado es
moldear los deseos y voluntad de las personas. La principal funcin de la educacin dentro de
una sociedad es la adquisicin de ideas por parte de los alumnos. El punto culminante de su
doctrina pedaggica es lograr la "libertad interior"(Herbart 1986). Esto significa que el nio se
libere de todas las influencias del exterior y se convierta en un ser autnomo capaz de sacar de
su interior las reglas de conducta y los preceptos morales.
La idea clave de su pedagoga, es que la instruccin es la base, la nica base de toda la
educacin. El une a la educacin en una, no separa a la educacin intelectual de la educacin
moral. La naturaleza de la mente es una, por lo tanto slo hay una educacin. Para instruir al
espritu es necesario construirlo. Para que sea fecunda hay una condicin esencial: que la
educacin suscite el inters, que sea un estimulante; consideraba como pecado capital, que el
profesor fuera aburrido y el inters era la palabra mgica de su pedagoga.

Interesar es excitar el apetito del espritu. Herbart fue muy cuidadoso para no confundir el
inters con el juego. Por una parte, el inters es al mismo tiempo el carcter de las cosas que se
utilizan para llamar la atencin, y el sentimiento de curiosidad, de viveza y de vida del espritu
que se manifiesta en el alma. Por otra parte, hay dos fuentes fundamentales: el sentimiento de
curiosidad que provoca la experiencia, el estudio de la naturaleza, la bsqueda de los
conocimientos y el inters que resulta de la vida social.
El inters directo es el que nace espontneamente de las cosas en s, es el que brota
naturalmente de las sensaciones estimulantes y se relaciona con la curiosidad, la necesidad de
aprender. De aqu pasa a ilustrar la teora de la atencin. Herbart la divide en atencin
primitiva (depende de la fuerza de las sensaciones. Es una especie de toma de posesin
inmediata que hace el espritu de las impresiones vivas de los sentidos). El segundo grado de
la atencin involuntaria es la atencin perceptiva (juega el papel decisivo en la instruccin).
Esta atencin perceptiva es la que se levanta, de las representaciones previamente adquiridas.
Las ideas existentes, que duermen en el espritu, montan en guardia, alrededor de la
conciencia, preparadas para rechazar o acoger las ideas. Las nociones que ya asimil el
espritu preparan nuevas asimilaciones. Por otro lado, una vez iniciados los estudios, hay que
tomar muchas precauciones para facilitar la atencin perceptiva y el inters. Recomienda
poner en marcha el espritu de los alumnos, prepararlos para la nueva leccin. Luego el
maestro recurrir a diferentes procedimientos. En primer lugar cuidar que el tema est en
conexin con lo tratado anteriormente. En segundo lugar, el maestro recordar con precaucin
las ideas presentadas en la leccin anterior, a fin de que la conexin que existe entre los
objetos estudiados se establezca tambin en el espritu que los estudia. Luego anunciar y
resumir por adelantado lo que se va a decir, lo que se va a leer. Todos estos cuidados son los
preliminares de la hbil didctica de Herbart. Para l, en la enseanza hay cuatro momentos o
grados por recorrer:
La claridad, la asociacin, la sistematizacin y el mtodo. Adems de los cuatro
momentos o periodos de la enseanza, para Herbart, tambin hay tres modos para emplear en
cada uno de los cuatro momentos de la enseanza: el mtodo descriptivo, el mtodo analtico y
el mtodo sinttico.

Para l la instruccin (conocimiento directo de los objetos), es el preludio necesario de
cualquier estudio porque abre, a los ojos del nio, amplios y grandes espacios. El anlisis y la
descripcin son un modo de enseanza del que no se podr prescindir. El anlisis distinguir,
ordenar las diferentes intuiciones, ayudar al nio a hacer el inventario de sus conocimientos
intuitivos; tambin descompondr cada intuicin; detallar los elementos y enunciar las
cualidades de estos elementos: nmero, forma, etc... Teniendo en cuenta lo anterior, podemos
decir que segn Herbart se debe:
Dirigir con autoridad al nio (es una especie de prolongacin en la educacin de las
necesidades de la disciplina. Se trata de asegurar el orden y que en el ejercicio de su libertad,
el nio no sobre pase los lmites permitidos).
Incitar al nio a actuar (la cultura de la moral empuja al nio a actuar. Le ensea lo que
hay que soportar y padecer para poseer lo que se desea o hacer lo que se quiere, lo acostumbra
a decidir l mismo proporcionndole la oportunidad de elegir entre diferentes motivos de
accin),
Establecer las reglas (preceptos de conducta, aqu interviene la enseanza dogmtica de
la moral),
Mantener en el espritu la tranquilidad y la serenidad (la cultura moral debe inspirarse
en la idea de que, si la paz del alma es el objetivo de la virtud, tambin es la condicin de sta.
A lo cual se llegar favoreciendo la alegra natural del nio, buscando que est de buen
humor),
Conmover al espritu por medio de la aprobacin y la censura (peda auxilio a una
ayuda extraa: el juicio ajeno. Para alcanzar la virtud, el nio tiene necesidad de que se le
sostenga, a travs de la censura y el castigo, que es la consecuencia, de que se le devuelva al
buen camino...),
Advertir y corregir (se relaciona con el punto anterior pero tambin con la correccin.
Estimaba que se pueden dar opiniones sin que tengan nada que ver con los reproches, y que la
correccin slo es provechosa si es amable. Hay que tratar al nio humanamente, darse cuenta

de todo lo bueno y bello que hay en l y evitar cualquier severidad tanto en los actos como en
las palabras.) (ecured , 2012)
Para este proyecto se busca que el maestro a la hora de dar una instruccin escrita, comprenda
primero lo que ha de dar a sus estudiantes para que el aprendizaje sea significativo para
ambos, debe de haber una comunicacin asertiva ya que segn Herbart la verdadera tarea de
la escuela es moldear el carcter de los individuos por medio de la instruccin de este modo,
el educador pasa a tener un rol fundamental en el proceso: es el mediador del aprendizaje, es el
que promueve el desarrollo, el que debe dominar la tarea, conocer las zonas de desarrollo del
aprendiz y ser capaz de percatarse de los avances de ste.


Instrucciones escritas
Cuando se nos habla de comprender una instruccin escrita de seguro lo primero que se puede
venir a la cabeza es entender, seguir, o de determinada manera hacer algo textual, eso en el
ms sencillo y simple de los casos, de hecho debera ser un concepto bastante bsico y de
cierta manera fcil de asimilar. A continuacin se abordar una postura mucho ms rica y
nutrida del porque es tan necesario que se ensee a los nios y nias, a no solo leer y cumplir
con lo predispuesto en un texto, sino que tambin se le ensee a asimilar y captar por medio de
las instrucciones escritas lo que el maestro pretende lograr sin la intervencin directa y
constante en la actividad a desarrollar.
El ser humano posee toda una gama infinita de posibilidades y recursos los cuales estn a su
disposicin, cuenta con la inteligencia y an mucho ms, el talento necesario para lograr tener
xito en sus diferentes y variadas empresas. Desde el mismo inicio de la civilizacin y hasta
los albores de la humanidad se hace evidente la necesidad que el individuo ha tenido de
manifestarse de comunicarse y dar a entender sus ideas y sentimientos.
En un principio solo bastaba con sonidos guturales o seas fsicas, pero a medida que el
tiempo transcurri estas sencillas formas y maneras se fueron convirtiendo en obsoletas y se
vio la necesidad de crear nuevos sistemas dinmicos, inteligentes y en especial prcticos, fue
all donde surgi la palabra hablada y la escritura la cual en un principio estaba representada
en imgenes y figuras, pero aunque estas imgenes eran sencillas el hombre primitivo las
entenda y sabia reconocer cuales significaban peligro, ayuda o simplemente una indicacin.
Con el pasar de los siglos y las eras el hombre primitivo evolucion y se dio cuenta que poda
plasmar y dejar un legado para futuras generaciones, para ello deba hacer uso de la escritura,
pero an mucho ms importante hacer uso de su inteligencia y capacidad de comunicacin
para que dichas generaciones pudiesen entender el verdadero significado de esas palabras y de
ser posibles de aplicarlas a sus necesidades.

El hombre de hoy el homo sapiens sapiens ha creado nuevas formas y estructuras de
comunicacin sin embargo an hay algo en lo que se falla, tal cosa es la posibilidad de ser
claro, conciso y preciso a la hora de transmitir textualmente algo que se quiere llevar a cabo
sin la necesidad de repetir indefinidamente y mucho ms importante, sin dar pie a
interpretaciones de ndole personal las cuales pudiesen desviar del objetivo verdadero que se
pretende lograr, la subjetividad no es una opcin y mucho ms en el caso del proceso de
enseanza aprendizaje. (Diccionario del desarrollo., 1996)
Comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre lo que ya sabemos,
hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta. (Gallart, 1996) Al momento de
comprender una instruccin escrita es necesario que previamente se tengan como mnimo una
serie de conocimientos bsicos como saber leer, saber escribir tan simple como eso, pero sin
los cuales comprender una instruccin sin la necesidad de un tercero sera casi imposible, para
Ausubel es muy relevante el hecho de asociar y dar uso de los conocimientos previos a la hora
de entablar una correcta significacin textual, con esto se pretende establecer una firme y
slida base a la hora de llevar al nio a que afronte el texto, en este caso la propia instruccin
escrita.
Es de suma importancia y relevancia para este proyecto no solo ensear al nio a desarrollar la
instruccin, sino tambin a que entienda y asimile esa informacin, sin duda en nios tan
pequeos podra ser un problema el pretender que infieran en la idea que el maestro quiere
transmitir o como se deca en apartados anteriores los objetivos que el mismo pretende lograr,
es por ello que se hace necesario que previamente haya un trabajo eficiente de lecto escritura,
as el comprender posteriormente se har mucho ms fcil y comprensible.
La intencin no es dejar al nio a su suerte, es ms el hecho de iniciar un proceso significativo
y lgico de enseanza y aprendizaje que ms que ir en favor del maestro por evitarle la
constante repeticin ir en beneficio del estudiante ya que podr iniciar todo un proceso
mental de significacin y asimilacin de conocimientos donde en un futuro le resultar mucho
ms fcil el asimilar con un buen nivel de comprensin el texto instructivo que tenga en sus
manos y con el valor agregado de no tener que recurrir a suposiciones o hiptesis que lo
pudiesen desviar del real y verdadero objetivo el cual es realizar de forma eficiente y acertada
lo que se le est pidiendo que haga.

A modo de conclusin tambin se hace necesario aclarar que tal proceso no solo depende del
estudiante, al contrario siendo la educacin ese proceso continuo de acompaamiento y
enriquecimiento mutuo entre estudiante y maestro es este ltimo el que tambin tiene la
responsabilidad de dar instrucciones en este caso escritas las cuales sean estructuradas lgicas,
en una simple y sencilla palabra que tambin sean comprensibles.
La estructura de los textos constituye un aspecto importante para explicar tanto el xito como
las dificultades que los lectores pueden experimentar al leer e intentar aprender a partir de lo
que leen as, como para proporcionar indicadores que faciliten su tarea (Friedrich Herbart,
1996)

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente
cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el signicado de su
experiencia. Experiencia que se vive cada da en cada nueva situacin comunicativa, en cada
enunciado, pregunta o respuesta que se genere en la experiencia lingstica personal. (ausbel,
1963)Resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms
importante que inuye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y
ensese consecuentemente".
Un estudio funcional apunta a un desarrollo y comprensin del lenguaje en el ejercicio, en la
buena prctica de la comprensin de estructuras, de sentidos textuales, de creacin y
produccin lingstica; lo cual nos da a entender que comprender requiere de un ejercicio
continuo paulatino y de mucha concentracin y atencin, no con esto se quiere decir que sea
mecnico o de tipo literal, se trata de abarcar todos los saberes en conjunto, todas las
potencialidades que el estudiante tenga y pueda desarrollar dado que es en estos procesos de
comprensin textual que el estudiante podr desarrollar su pensamiento lo cual generara en l
no solo una serie de capacidades para toda su vida, sino tambin un adecuada abstraccin del
saber y del conocimiento.


Ejecucin de la instruccin
En buena medida los conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan a travs de la
lectura. Durante el proceso de enseanza-aprendizaje, desde la primaria hasta la educacin
postgraduada, se necesita leer una variada gama de textos para apropiarse de diferentes
conocimientos y la importancia del hecho, no slo radica en el contenido, sino en la cantidad,
el estilo y hasta los propsitos de cada lectura.
Puede afirmarse que la compresin textual necesita de la interaccin de estrategias ya sean
basadas en el texto (sintcticas), o basadas en el conocimiento de habilidades, cultura,
creencias y estrategias del lector (semnticas), las que se mueven indistintamente del texto a la
cabeza de ste, confluyendo e integrndose a los niveles del proceso de lectura.
Es por ello que el nfasis en la comunicacin como instrumento y, actividad meditica entre
los hombres y entre stos y los objetos del proceso de interiorizacin y formacin del
conocimiento constituyen los presupuestos de la teora de la actividad verbal establecidos por
(vigostky & leontiev, 1978)
Desde el punto de vista lingstico, se sustenta, sobre los conceptos de comunicacin,
lingstica textual, as como los de competencia comunicativa y competencia textual,
entendida esta ltima como la capacidad de distinguir un texto, de una serie de frases y
ejecutar sobre l operaciones de parfrasis, segmentaciones, resmenes...Esta capacidad se
constituye como parte de una ms amplia competencia comunicativa que adquiere adems una
dimensin cognitiva especfica.
Se propicia que los estudiantes adquieran el placer por la lectura, que disfruten del acto de leer
y sientan la confrontacin con el texto como un desafo que son capaces de enfrentar.

En la medida que avanza la ejecucin de la ejercitacin, se llega a tareas ms complejas y se
confronta al estudiante con textos ms extensos y profundos, para llegar a la realizacin de
esquemas de causa/efecto, ejercicios de seleccin mltiple, hasta la formacin de redes
conceptuales y mapas cognitivos.
Con toda esta ejercitacin se propiciar adems, la produccin, valoracin y reconocimiento
de elementos dentro de un contexto.
Si bien para el rea de lengua castellana es de gran importancia desarrollar estrategias
pedaggicas con los estudiantes que los lleve a generar procesos de metacognicin en la
comprensin de textos, cabe resaltar la importancia que a ella se adhiere cuando de ejecutar
una instruccin se trata. Acto que se involucra de manera directa el anterior planteamiento;
puesto que sin el debido proceso de comprensin la ejecucin de cualquier planteamiento
seria nula e imposible de llevar a cabo.
Es as como a partir de la siguiente postura apoyada en las ideas elaboradas por el psiclogo
bielorruso Lev S. Vygotsky (1896 a 1934) e investigadores en los campos de la psicologa y
de la educacin, se trae a colacin el concepto de la zona de desarrollo prximo (zdp),
concepto desarrollado por Vygotsky en la dcada de 1930. Se inserta muy bien en los debates
actuales en torno a la medicin de la inteligencia, la modificabilidad cognoscitiva y la relacin
del aprendizaje con la organizacin y el funcionamiento del pensamiento.
(vigostky, 1978) defini la zona de desarrollo prximo como la distancia entre el nivel de
desarrollo actual, segn determinado por la solucin independiente de problemas, y el nivel de
desarrollo potencial, segn determinado por la solucin independiente de problemas, bajo la
orientacin de un adulto o en colaboracin con pares ms capaces En los prrafos que siguen
a la definicin, Vygotsky establece que el nivel actual de ejecucin en la tarea representa el
desarrollo cognoscitivo retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo potencial lo
representa prospectivamente. En consonancia con esta conceptualizacin, propone que una
caracterstica esencial del aprendizaje que consiste en crear zonas de desarrollo potencial. Su
planteamiento es que el aprendizaje despierta una variedad de procesos evolutivos internos
que slo se activan cuando el nio est en interaccin con otras personas en su ambiente y en

colaboracin con sus pares. Vygotsky sostiene que una vez que estos procesos son
internalizados, se hacen parte de los logros evolutivos independientes
Segn Wertsch (1985), Vygotsky introdujo la nocin de zona de desarrollo potencial para
trabajar con dos problemas concretos de la psicologa educativa de su tiempo, que siguen
siendo problema en la psicologa y educacin en el presente: la evaluacin de las capacidades
cognoscitivas y la evaluacin de las prcticas pedaggicas. Con respecto al primer problema,
Vygotsky pensaba que las tcnicas de mediacin psicolgica existentes enfocaban slo los
logros y resultaban de poco valor para la prediccin del desarrollo futuro. Con respecto al
segundo problema, planteaba que era inapropiado juzgar el xito del aprendizaje mediante la
ejecucin por un alumno de una tarea que dominaba, porque esto limitaba la posibilidad de
auscultar lo que podra realizar. De este modo, Vygotsky se adelant a la distincin actual
entre competencia y ejecucin.
La nocin de la zdp se enmarca en la conceptualizacin de Vygotsky con respecto a la relacin
entre aprendizaje y desarrollo, lo cual trae en un trabajo anterior (Rodrguez Arocho, 1989).
La posicin de Vygotsky es que el aprendizaje precede al desarrollo y puede guiar su curso.
De ah emana su inters por las prcticas pedaggicas en los escenarios educativos
institucionales. Esto queda claramente establecido en la siguiente cita: El desarrollo basado en
la enseanza es un hecho fundamental. Por tanto, la caracterstica central para el estudio
psicolgico de la instruccin es el anlisis del potencial del alumno para elevarse a s mismo a
niveles superiores de desarrollo por medio de la internalizacin. Este es el significado de la
educacin para el desarrollo. Este tambin es el contenido del concepto de zona de desarrollo
potencial.
En consecuencia, la zona de desarrollo prximo es un rasgo definitorio de la relacin entre
educacin y desarrollo... La nica educacin que es til al alumno es aquella que mueve hacia
delante su desarrollo y lo dirige (Vygotsky, 1987: 210-211).
Como se desprende de esta cita, la nocin de la zdp se inserta en una conceptualizacin
particular de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. Harr y Lamb (1990) destacan tres
ideas primordiales que convergen en esta conceptualizacin vygotskiana. Primero, la idea de
que las formas de la conciencia individual tiene su gnesis en la apropiacin de las formas de

la actividad colectiva. Segundo la nocin de que la mente se conforma mediante la actividad y
no mediante la recepcin pasiva de estmulos. Tercero, la concepcin de que gran parte de lo
que se considera propiamente psquico tiene sus fundamentos en la interaccin social y en la
colaboracin.
Las tres ideas resumen la postura epistemolgica de Vygotsky y de ellas se deriva no slo la
idea de la zdp sino otras nociones vygotskianas relacionadas. Los conceptos de
internalizacin, mediacin simblica, actividad mediada, autorregulacin y cambio
cognoscitivo son vitales para un entendimiento cabal de la idea de la zdp y sus implicaciones.
Moll (1990) y Newman, Griffin y Cole (1989) presentan discusiones detalladas de estos
conceptos y explican su vinculacin al concepto de la zdp.
Al igual que Piaget, Vygotsky conceptualiza la internalizacin como un proceso mediante el
cual determinamos aspectos de los patrones de actividad que realiza el organismo en
interaccin con su ambiente externo, comienzan a ser ejecutados internamente en la forma de
operaciones mentales. Sin embargo, a diferencia de Piaget, Vygotsky pone el nfasis de la
actividad externa en trminos de procesos sociales mediados por signos y smbolos y
argumenta que es en dichos procesos donde radica la clave para entender la gnesis y el
desarrollo del funcionamiento intelectual. El nfasis en estos procesos le llev a examinar los
sistemas de representacin que son necesarios para participar en los referidos procesos, y
destacan la importancia de la internalizacin del lenguaje, tanto en trminos generales, la
investigacin valida la zdp como un espacio para trabajar hacia el cambio cognoscitivo, no
slo en la escuela sino en mltiples y variados contextos. Tres hallazgos merecen destacarse:
primero, las tareas y la solucin de problemas tienen especificidad situacional y su ejecucin o
solucin se realiza conforme a mtodos de anlisis e interpretacin que puedan variar de
acuerdo con las herramientas de que se disponen y al escenario en que se realiza la accin.
Segundo, el xito en la realizacin de la tarea y la solucin de problemas vara en funcin de
los niveles de comprensin (y adecuada internalizacin) de las formas socialmente aceptadas
de ejecucin y de las expectativas y cultura del grupo en que se realiza la accin. Tercero, el
pensamiento es una actividad prctica que se ajusta a las demandas de las situaciones con
mayor o menor xito, dependiendo de lo anterior. Newman, Griffin y Cole (1989); Moll

(1990) y Rogoff y Lave (1990) elaboran magistralmente estos descubrimientos y su
interpretacin.
Ante hallazgos como los mencionados, la zdp se perfila como un concepto que puede
traducirse en mltiples intervenciones para promover el desarrollo del pensamiento, tanto en la
sala de clases como en otros contextos de interaccin social. No obstante, la nocin no ha
estado exenta de crticas que han provocado reacciones por parte de practicantes de la
psicologa y la educacin.
Vygotsky formul la nocin de la zona de desarrollo prximo en el contexto de sus
investigaciones y reflexiones en torno a la relacin entre educacin y aprendizaje en 1933.
Como ha sealado Moll (1990), esta nocin sintetiza en s misma muchas de las ideas de
Vygotsky: su nfasis en la actividad social y las prcticas culturales como fuente de origen del
pensamiento la importancia de la mediacin humana en el funcionamiento intelectual, el rol
central de la educacin para el desarrollo del pensamiento y lo indivisible de la unidad
individuo-sociedad.
Sesenta y cuatro aos despus de la propuesta conceptual de Vygotsky, la zona de desarrollo
se presenta como un concepto lleno de posibilidades para la prctica educativa y la
investigacin. As lo atestigua la vinculacin del concepto con enfoques educativos
contemporneos como los movimientos de lenguaje integral (Goodman y Goodman, 1990), el
pensamiento crtico (Smolucha y Smolucha, 1989) y el aprendizaje cooperativo (Tudge,
1990).
En estos movimientos se evidencia la bsqueda de una educacin con mayor pertinencia
social. Estos movimientos, al utilizar estrategias que fomentan el dilogo y el debate, abogan
conflictos sociocognitivos que tienen el potencial para adelantar tanto el desarrollo del
pensamiento lgico como un aprendizaje con significado de los contenidos escolares
(Palacios, 1987).
El enfrentamiento colectivo con una determinada tarea, o con la solucin de un problema
particular en la sala de clases, promueve actitudes colaborativas necesarias para enfrentar los
mltiples y complejos problemas de nuestro tiempo. Promover estas actitudes es crear zonas

de posibilidades, como las llama Moll (1990), o zonas de construccin, como las llaman
Newman, Griffin y Cole (1989).
El valor de la misma como herramienta de trabajo en investigaciones e interacciones
psicoeducativas parece ir en aumento. Al presente, textos en las reas de aprendizaje y
cognicin comienzan a incluir el enfoque sociocultural del que emerge el concepto de la zona
de desarrollo prximo (Benjafield, 1997; Bruning, Schraw y Roning, 1995; Schunk, 1996).
El concepto se utiliza actualmente como herramienta conceptual para disear intervenciones
psicoeducativas y juzgar sobre la efectividad de las mismas (Berk y Winsler, 1995;
Pontecorvo, 1993). La actividad actual para explorar el alcance y los lmites de la zona de
desarrollo prximo presenta la misma como un concepto rico en posibilidades y como
herramienta para valorar tanto los productos como los procesos. TOMADO DE:
(RODRGUEZ AROCHO, 2001).
Dentro del presente proyecto se hace necesario entender la (zdp) como una herramienta que
servir de apoyo en logro del objetivo general del proyecto en curso, debido a su integralidad
y transversalidad, al contar con el desarrollo del pensamiento crtico como parte del proceso
para llegar a un aprendizaje significativo, que en conclusin es a lo que se pretende llegar con
la interpretacin y correcta ejecucin de las instrucciones propuestas dentro del aula de clase
por el maestro y que a partir de all lo pueda poner en prctica en su cotidianidad.

Nios del grado segundo
En la sociedad actual, caracterizada por la informacin, la tecnologa y los medios de
comunicacin masivos, la lectura y la escritura son herramientas indispensables para
desenvolverse dentro de la vida, no slo social, si no tambin profesional. La facultad de leer
y escribir facilita acceder al conocimiento, expresar y crear, dndole un valor agregado al
desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo que se obtiene al potenciar dichas habilidades.
En la etapa de los 7 a 9 aos el nio ya sabe leer y ha llegado a una cierta autonoma en la
lectura, comprende textos cortos de lectura. Facilita la lectura el que la tipografa de los
libros sea grande, el que haya muchas ilustraciones, que la narracin sea breve para que la

pueda leer de un tirn (esto le proporciona una recompensa inmediata al esfuerzo realizado).
El argumento debe ser gil y dinmico. Los dilogos se deben alternar con la accin de una
manera equilibrada. Las descripciones largas y minuciosas suelen aburrirles. Los ambientes y
los personajes deben estar bien definidos desde el principio. Temticamente le atraen los
cuentos fantsticos, los libros de aventuras son esenciales, aventuras en otros pases, con otras
gentesLa mayora de los nios ha desarrollado un sistema de comprensin para entender y
leer una amplia variedad de palabras. Ahora, el foco de concentracin lleva a la comprensin
de la lectura, ya que los alumnos estn listos para entender una historia completa en lugar de
slo palabras que construyen una historia. Los libros con vocabulario ms difcil y los
argumentos ms complejos se pueden introducir lentamente en el segundo y tercer grado. Lo
ideal es que para el final del segundo grado y el comienzo del tercero, los lectores puedan
disfrutar y entender libros de captulos pequeos. Otras habilidades que se deben obtener
durante estos grados incluyen la capacidad de leer en silencio en incrementos de al menos 15
minutos, la capacidad de hacer una investigacin u otro trabajo basado en la lectura, la auto
correccin, la lectura automtica de una o dos slabas de palabras, el reconocimiento de
palabras bsicas con pronunciacin irregular, el uso de estrategias para identificacin de
palabras y la identificacin de las partes fundamentales de una historia. (tucker, 1985). El
nmero de palabras que el nio de segundo ao puede leer y deletrear aumentando
considerablemente durante este ao. Los nios pueden lograr este avance a base de mucha
prctica en la escuela y en la casa. Mediante las conversaciones con los adultos, escuchando la
lectura en voz alta de libros que se les leen y por medio de la pltica sobre las experiencias
cotidianas, ellos siguen desarrollando las aptitudes verbales que les ayudan a aprender a leer y
a escribir.

Herramientas didcticas.
Las herramientas didcticas son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de
enseanza-aprendizaje, dentro de un contexto educativo global y sistemtico, y estimula la
funcin de los sentidos para acceder ms fcilmente a la informacin, adquisicin de
habilidades y destrezas, y a la formacin de actitudes y valores.

De acuerdo con esta conceptualizacin, tanto el documento en que se registra el contenido del
mensaje como los aparatos utilizados para emitirlos se consideran materiales didcticos. As,
por ejemplo, una transparencia, que sera el documento en que se registra el contenido del
mensaje, y un proyector de acetatos caeran dentro de la acepcin de materiales didcticos.
A continuacin, con el fin de clasificar y enriquecer la definicin dada anteriormente se
revisarn algunas definiciones de medios dadas por diferentes autores.
Margarita Castaeda dice: un medio es un recurso de instruccin que proporciona al alumno
una experiencia indirecta de la realidad, y que implica tanto la organizacin didctica del
mensaje que se desea comunicar, como el equipo tcnico necesario para materializar ese
mensaje (Castaeda, Yaez, 1979).
Meredith afirma que: Un medio educativo no es meramente un material o un instrumento,
sino una organizacin de recursos que media la expresin de accin entre maestro y alumno.
(3 dem)
Allen considera el medio como Un recurso de instruccin que representa todos los aspectos
de la medicin de la instruccin, a travs, del empleo de eventos reproducibles. Incluye los
materiales, los instrumentos que llevan esos materiales a los alumnos, y las tcnicas o mtodos
empleados. (4 dem)
De las definiciones anteriores puede inferirse que: primero medio educativo y recursos de
instruccin surgen como sinnimos y, segundo, el medio educativo (recurso de instruccin)
tiene una funcin de intermediario o mediador entre el maestro y los alumnos.
Brunes y Olson, acerca de este concepto de mediacin sealan que cualquier informacin
puede adquirirse por dos caminos: a) Por experiencia directa; y b) Por experiencia indirecta.
Cuando se aprende a travs de una actividad directa sobre la realidad, como en el caso de
cualquier habilidad o destreza, se habla de experiencia directa o aprendizaje activo. Otra
manera de adquirir informacin y que caracteriza particularmente a los seres humanos, es
mediante el aprendizaje por observacin, lo que hace uso de informacin codificada
simblicamente y transmitida por distintos medios. El aprendizaje a travs de los medios es,
pues el que mejor sustituye a la experiencia directa en el sistema escolar. (5 dem)

Para poder entender en forma ms evidente lo que es un medio educativo, parece necesario
tener en cuenta cuatro caractersticas esenciales:

1. Recursos de instruccin.
2. Experiencia mediadora.
3. Organizacin de la instruccin.
4. Equipo tcnico.
En un medio o recurso de instruccin se distinguen dos aspectos:
a) Aspecto intelectual: la organizacin y estructura didctico-pedaggica del mensaje o
contenido que se va a transmitir; b) el aspecto mecnico: la maquinaria y el equipo, necesario
para materializar el mensaje.
A pesar de que el maestro puede trabajar tanto en el aspecto intelectual del medio como en el
mecnico, especialmente le corresponden las tareas que se refieren al primer aspecto, pues
como educador debe manejar los factores de la instruccin, ser capaz de generar el contenido
del mensaje, y organizarlo de acuerdo con la estrategia del aprendizaje. Las operaciones
relacionadas con el equipo material y tcnico necesario para materializar el mensaje, puede
llevarlas a cabo un tcnico especialista, siempre en colaboracin con el educador.
Formas de Comunicacin de los Medios
Segn Cloutier,los medios pueden emplear distintos lenguajes o formas de expresin para
comunicar, como los siguientes:
1. Lenguaje verbal o auditivo: radio, cintas, discos.
2. Lenguaje visual: el empleo de imagen en trasparencias, fotografas o carteles.
3. Lenguaje escrito: empleado en la elaboracin de libros, revistas, diarios, manuales, etc
4. Combinacin de lenguajes: audiovisuales, televisin, cine, etc. (6 dem)
El maestro usar el tipo de presentacin que le parezca idnea segn el objetivo o los objetivos
que se pretendan alcanzar. (Ogalde Careaga & Bardavid Nissim, 1991)

Actualmente las aulas disponen de ms medios tecnolgicos y los libros y los profesores
presentan los conocimientos de formas mucho ms cercanas. El aprendizaje basado
nicamente en la memorizacin de datos ha dejado de ser lo ms habitual. (vasco, 2011)
Para vasco la enseanza es la actividad del maestro que corresponde a uno de los dos sentidos
de la relacin. Maestro-alumno(s), juntamente con uno de los dos sentidos de la relacin
maestro micro entorno (s), en cuanto el maestro trata de reconfigurar los micro entornos para
potenciar la relacin micro entorno(s)-alumno(s) de tal manera que en lo posible est
sintonizada y no desfasada de la primera.
Consider la didctica no como la prctica misma de ensear, sino como el sector ms o
menos bien delimitado del saber pedaggico que se ocupa explcitamente de la enseanza.
(Piaget, 1931)Plantea como una meta para la educacin formar individuos capaces de una
autonoma intelectual y moral y que respeten esta autonoma en el prjimo, en virtud
precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legitima para ellos mismos. Ante esta
proposicin la escuela ha de abandonar cualquier intencin de dar a los nios los
conocimientos acabados, en cambio debe promover la construccin de conocimientos, la
construccin de ideas, el maestro pasa de ser el dador y dueo de los conocimientos para
ser el que ayuda a que estos se gesten; el maestro es un promotor del desarrollo y de la
autonoma, es el que formula las tres preguntas fundamentales propuestas por Saunders y
Bingham-Newman(1989:171): 1.cmo son mis nios? 2. qu les ayudar a ser mejores
pensadores? 3. Cmo puedo, con las capacidades y limitaciones que tengo, ayudarles a
desarrollarse?.


2.2 Referente legal

Se defiende en este proyecto la necesidad de establecer prcticas instruccionales especficas y
sistemticas en el grado segundo, orientadas a favorecer un conocimiento activo de los
principios y convenciones de las instrucciones escritas y el desarrollo de estrategias de control
de los procesos implicados en su produccin y utilizacin como medio de comunicacin. Al
mismo tiempo, con el fin de fundamentar y contextualizar esta propuesta, se ampara dicho
proyecto en el siguiente aspecto legal:
Ley general de educacin. Ley 115 del 1994
Artculo 20. Objetivos generales de la educacin bsica.
*Propiciar una formacin general mediante el acceso, de manera crtica y creativa, al
conocimiento cientfico, tecnolgico, artstico y humanstico y de sus relaciones con la vida
social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores
del proceso educativo y para su vinculacin con la sociedad y su trabajo.
*Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y
expresarse correctamente.

*ampliar y profundizar el pensamiento lgico y analtico para la interpretacin y solucin de
problemas de la ciencia, la tecnologa y la vida cotidiana (republica, ley general de educacion,
1994)
En concordancia con el proyecto en curso es relevante el presente artculo dado la
significacin de una correcta utilizacin de las habilidades comunicativas para el desarrollo
ptimo del sujeto tanto en su formacin acadmica como personal.
Haciendo nfasis en la importancia de una adecuada interpretacin para dar solucin a las
problemticas que se le presenten en la cotidianidad.

CAPITULO III: DISEO METODOLOGICO

3.1 Tipo de investigacin:

Esta investigacin es de corte cualitativo- etnogrfico. La investigacin cualitativa, tambin
llamada interpretativa, es la alternativa ms expedita de los investigadores sociales para
interpretar y comprender la realidad social circundante. Segn (lincoln y denzin, 1994)la
investigacin cualitativa es un campo interdisciplinar, transdisciplinar y en muchas ocasiones
contra disciplinar. Atraviesa las humanidades, las ciencias sociales y las fsicas. La
investigacin cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es multiparadigmtica en su
enfoque. Los que la practican son sensibles al valor del enfoque multimetdico. Estn
sometidos a la perspectiva naturalista a la comprensin interpretativa de la experiencia
humana. Al mismo tiempo el campo es inherentemente poltico y construido por mltiples
posiciones ticas y polticas.
A parte de esto se trabajara con el mtodo etnogrfico. Entendiendo la etnografa como el
mtodo de investigacin por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta.
A travs de la etnografa se persigue la descripcin o reconstruccin analtica de carcter

interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado. Segn
(rodriguez, 1996)la etnografa es definida como el mtodo de investigacin por el que se
aprende el modo de vida de una unidad social concreta, pudiendo ser sta una familia, una
clase, un claustro de profesores o una escuela.

3.2 Poblacin y muestra

Esta investigacin se llev a cabo en el Centro Educativo Bucarelly, la cual est ubicada en el
corregimiento de San Cristbal, se tom como muestra principal 7 estudiantes los cuales son 3
nias y 4 nios y la maestra del grado 2, los aspectos ms relevantes a tener en cuenta fueron
que los estudiantes estuvieran cursando el grado 2 de educacin bsica primaria, que en el
momento de la aplicacin de la investigacin los alumnos tuviesen un nivel de lectura y
escritura suficiente como para poder asimilar lo que es una instruccin escrita como tal, a parte
de estas caractersticas se tuvo en cuenta principalmente un grupo de estudiantes de
aproximadamente 14 estudiantes 7 nios y 7 nias con unas edades comprendidas entre los 7 y
9 aos, tambin se incluy la maestra del grados 2.
Los estudiantes de este grado y edad sirven como base para realizar una muestra de cul sera
el nivel de comprensin que posee un nio en esta etapa, cual es en realidad el nivel de
asimilacin que estos poseen al momento del maestro dar una instruccin escrita, incidiendo
dicho factor en el adecuado desarrollo de las actividades propuestas por el docente.


3.3 Tcnica de recoleccin de informacin

La observacin:
Es el registro visual de lo que ocurre en una situacin real, clasificando y consignando los
datos de acuerdo con algn esquema previsto y de acuerdo al problema que se estudia. La
planificacin del proceso de observacin.
Observacin participante: el investigador juega un papel relevante dentro de la comunidad en
que se realiza la investigacin (como puede ser el de Coordinador de curso o representante de
los estudiantes, entre otros.)

QUE VOY A OBSERVAR? PARA
QU?
La definicin del problema
CMO OBSERVAR? La modalidad de observacin
DONDE OBSERVAR? El escenario
QU OBSERVAR? El enfoque
CUANDO OBSERVAR? La temporalizacin
CMO REGISTRAR? CON QUE
MEDIOS?
Tcnicas de registro
CMO ANALIZAR? Las tcnicas de anlisis


3.4 Instrumento para la recoleccin de informacin.

Fase 1
Para la aplicacin del instrumento, se procedi inicialmente a plantearle a la maestra
cooperadora la propuesta de realizar la prueba piloto del proyecto en curso con los nios del
grupo, teniendo en cuenta el tipo de poblacin al cual va dirigido este. Se procede a explicarle
en que consiste la actividad que se realizar y su finalidad.

Fase 2
En comn acuerdo por parte del grupo investigador se lleg a la conclusin de realizar la
proyeccin de una pelcula y formato de preguntas con base a esta.
Adems se realizar un formato con preguntas referentes al tema de investigacin que ser
resuelto por la maestra cooperadora.

Fase 3
Se realizar un diagnstico al grupo, por medio de una pelcula thymonty gree y se
socializar a travs de un cuestionario que los estudiantes debern resolver segn lo observado
en esta.

Fase 4

El grupo de investigacin realizar la observacin durante el proceso de la aplicacin de
la prueba, por los estudiantes, con el fin de percibir que si se lleve a cabo la compresin y
ejecucin de la instruccin dada en el cuestionario formulado para tal fin.
Seguidamente se le har entrega a la maestra cooperadora el formato diseado para ella, con el
fin de analizar que estrategias utiliza a la hora de impartir una instruccin escrita.

C. E.I BUCARELLY
NOMBRE
GRADO

Segn la pelcula vista en clase La extraa vida de thymoty Green responde las siguientes
preguntas.
1. De donde sale thymoty Gree?.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
________

2. Dibuja tu familia y escribe el nombre de cada uno?


3. Segn la pelcula Cmo muri el to Bob?

4. por qu se le cae la primera hoja a Thymoty Gree y donde la guardo?

5. Menciona dos personas a las cuales Thymoty les haya dejado sus hojas.

Preguntas dirigidas al docente:
1. Qu considera usted como instruccin escrita?
2. Utiliza usted instrucciones escritas con sus estudiantes?
3. Qu estrategias utiliza a la hora de dar una instruccin escrita a los estudiantes?
4. Cmo percibe usted una buena asimilacin de la instruccin escrita por parte del estudiante?
5. Considera apropiada usted la instruccin escrita para el trabajo con los estudiantes? Por
qu?
6. En caso de que sus estudiantes no asimilen la instruccin escrita, Cmo maneja usted la
situacin?

Matriz
CATEGORAS SUBCATEGORAS DEFINICIN HALLAZGO INTERPRETACIN

Comprensin de
la instruccin.
Comprensin
lectora.
Desarrollo cognitivo, en
funcin del proceso de
maduracin de la
autonoma y la
conducta(Herbart
1986)
Se percibe una
interpretacin
de la instruccin
dada, sin
embargo se
denota
inseguridad a la
hora de
responder con
autonoma.
La mayora de los
nios desarrollan
la instruccin, a
partir de la
lectura previa de
los enunciados,
evidenciando
inseguridad a la
hora de redactar
sus respuestas.
Instrucciones
escritas.
Interpretacin
de textos.
La estructura de los
textos constituye un
aspecto importante
para explicar tanto el
xito como las
dificultades que los
lectores pueden
experimentar al leer e
intentar aprender a
partir de lo que leen
as, como para
proporcionar
indicadores que
faciliten su tarea
(Friedrich Herbart,
1996)
Se pudo
evidenciar el
desarrollo de la
instruccin por
parte de los
nios, haciendo
uso de la lectura
previa e
interpretacin
con base en lo
visto en la
pelcula.
Los nios (as)
Siguen
instrucciones a
partir de la ficha
de anlisis,
argumentan en
forma escrita, el
por qu de sus
respuestas.
Ejecucin de la
instruccin.
Competencia y
anlisis.
Anlisis potencial del
alumno para elevarse a
s mismo a niveles
superiores de
desarrollo por medio
de la
internalizacin(Vigotsky
1978)
Se encuentran
nios, que
desarrollan la
instruccin,
pero reflejan
cierta
inseguridad en
su respuesta,
pues buscan que
estas sean
avaladas por el
maestro para
sentirse
seguros.
En su mayora los
nios
demuestran
buena
compresin de
las instrucciones,
lo que a su vez
les permite
ejecutarlas de
manera rpida y
coherente.
Nios del grado
segundo
Nios entre 8 y 9
aos
el nio de segundo ao
puede leer y deletrear
aumentando
considerablemente el
nmero de palabras en
su vocabulario e
interpretando la
Desarrollo a
partir de la
interpretacin.
Se percibe una
correcta lectura
para su nivel de
aprendizaje en la
mayora de los
nios que
realizaron la

instruccin escrita
(Tucker, 1985).
prueba.
Herramientas
didcticas
Medios para el
proceso de
aprendizaje.
un medio es un
recurso de instruccin
que proporciona al
alumno una
experiencia indirecta
de la realidad, y que
implica tanto la
organizacin didctica
del mensaje que se
desea comunicar,
como el equipo tcnico
necesario para
materializar ese
mensaje (Castaeda
Yez, Margarita,
Mxico, Trillas, 1979.).
El material con
el cual se llev a
cabo la prueba,
fue bien
acogido por los
estudiantes.
Se manifiesta
inters por los
nios de
participar en la
actividad
propuesta por
los
investigadores,
se muestran
perceptivos y
atentos durante
la proyeccin de
la pelcula.

CAPTULO IV: RESULTADOS
4.1 conclusiones

El proyecto se realiz de manera participativa y coordinada involucrando a los estudiantes y
maestra del grado 2 con el fin de garantizar que la comprensin de la instruccin escrita es de
vital importancia a la hora de dar a conocer un tema nuevo propiciando del mismo la facilidad
de llevar a cabo una actividad autnoma por parte de los nios y nias. Tambin se pudo
observar a la hora de aplicar el instrumento que entre ms clara y breve sea la instruccin
mayor ser el porcentaje de comprensin por partes de los estudiantes de manera que las
estrategias que se plantearon para lograr los objetivos propuestos fueron enfocadas a como
darle solucin a la problemtica que a menudo se ven en las escuelas que en este caso es la
comprensin y ejecucin de Instrucciones escritas.


Como maestro de la bsica primaria se debe propender por formar un estudiante proactivo
dinmico e interesado en su formacin y proceso de aprendizaje, donde el eje fundamental sea
la adquisicin de conocimientos constante pero fundamentado, en el cual este pueda descubrir
que es en su autonoma en donde podr descubrir ese mundo de significados y significantes
que el contexto de hoy le plantea; el aprender a realizar sus actividades de forma consciente
y reflexiva lo cual no solo le abrir las puertas a nuevas visiones y modos de interpretacin
sino que dicho reconocimiento del texto instructivo le permitir de manera coherente ampliar
el horizonte y la concepcin de lo que para l es una actividad con un carcter de aprendizaje
significativo.

El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso que marca la vida de todo individuo
que busca desarrollarse de forma integral en diversos mbitos de su vida social y personal,
ante esa concepcin su enseanza debe basarse en entregar las herramientas necesarias para
lograr aquel objetivo de ejecucin y comprensin. Es as como la Lectoescritura se torna un
elemento transversal que se encuentra presente en el quehacer docente.
La comprensin y ejecucin de instrucciones escritas busca no solo que los alumnos puedan
desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y
expresarse correctamente, sino que tambin puedan sentirse seguros de s mismo apropindose
de todo lo que los rodea, motivndolos a descubrir las cosas de una manera autnoma y eficaz
para su vida.

El orden como base fundamental en la comprensin de una instruccin es primordial dado
que al seguir una secuencia preestablecida se tendr un resultado ms rpido y satisfactorio, en
cuanto a la intencionalidad que se pretende alcanzar, que en este caso sera lograr que las
instrucciones sean claras y entendibles a los estudiantes sin necesidad de repetir
indefinidamente.


No se debe olvidar que en estos procesos de lectura y de aprendizaje intervienen variables o
factores de los sujetos como los conocimientos previos, el inters, la motivacin, el nivel de
desarrollo en la lectura, y de los procesos metacognitivos, etc.

4.2 Recomendaciones

Se debe definir un cronograma de reuniones peridicas con el fin de retroalimentar, planear
nuevas actividades que motiven tanto a los maestros y estudiantes a seguir con este proyecto,
sin olvidar que una buena compresin de la instruccin escrita facilitara la actividad a realizar
logrando alcanzar los logros previstos.

Incentivar dentro del colegio Bucarelly la importancia que tienen las instrucciones escritas en
la cotidianidad y en la vida laboral de manera que se debe generar capacitaciones a los
docentes de la institucin y a los estudiantes sobre la comprensin y Ejecucin de la
Instruccin Escrita, invitando a personas que tengan conocimiento acerca de este tema.


Solo en la prctica constante, en el apoyo y acompaamiento del maestro se podr lograr
cumplir con esta visin de lo que el alumno debe alcanzar, es el maestro el que debe
estructurar sus contenidos con un ideal y una filosofa constante de enseanza, es el maestro
en su constante interaccin con el estudiante el que puede lograr que el estudiante comprenda
lo que significa realizar la actividad con la mnima intervencin de l. Esto no solo repercutir
en su capacidad de concentracin y disciplina sino que tambin traer grandes beneficios en su
vida acadmica futura en especial a la hora de analizar interpretar y realizar correctamente la
instruccin escrita que le sea propuesta.

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6.ANEXOS











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