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Enseanza de las matemticas
1. Introduccin
2. Marco terico
3. Enseanza de las Matemticas
4. Bibliografa.
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La mayor parte de los maestros de matemticas, se han formado en escuelas o facultades de
matemticas en donde la interaccin con otras disciplinas, inclusive tan cercanas como la
fsica, es tradicionalmente escasa.
En nuestro sistema educativo, la enseanza verbalista tiene una larga tradicin y los alumnos
estn acostumbrados a ella.
Esta poderosa inercia ha impedido a los estudiantes percatarse ue en las ciencias, en
particular en las matemticas, lo importante es entender.
Es preciso partir, en el anlisis especfico de la enseanza y el aprendiza!e de las matemticas,
del generalizado rechazo y temor hacia ellas e"istente en nuestra sociedad #en particular entre
los !venes$.
%er necesario superar este obstculo, pero e"iste otra serie de dificultades
adicionales ue es necesario reconocer.
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1.1. )obre El (*rendiza+e Escolar
Es necesario darnos cuenta ue cualuier recurso didctico, no beneficia en la formacin del
educando, &nicamente el material ue, por poseer ciertas caractersticas, le permita asimilar
permanentemente en sus distintos niveles de desarrollo, el mundo fsico y social ue lo rodea.
'na de las caractersticas importantes ue debe reunir el recurso didctico es la de tomar en
cuenta la etapa de desarrollo por la ue atraviesa el alumno.
En la prctica educativa una preocupacin se vuelve fundamental al hacer comprensibles y
accesibles los contenidos al educando.
(esde esta perspectiva se han transformado los elementos bsicos de la educacin) ob!etivos
programas y t*cnicas didcticas, convirtiendo dichas transformaciones en una tarea sustantiva.
La relacin de contenidos curriculares+caracteres psicolgicos del educando+ permiten estudiar
a fondo las formas ue deben o debern adaptarse en las distintas situaciones del proceso de
conduccin del aprendiza!e en la prctica educativa cotidiana.
Las caractersticas de los distintos niveles de desarrollo por los cuales atraviesa el alumno,
marcan las lneas sobre las cuales debe edificarse planes y programas educativos.
1.2. "econocer las manifestaciones *rinci*ales sobre las dificultades
del a*rendiza+e , el a*rendiza+e de las matemticas
(iversas teoras del aprendiza!e ayudan a los psiclogos a comprender, predecir y controlar el
comportamiento humano.
,or e!emplo, los psiclogos han desarrollado teoras matemticas de aprendiza!e capaces de
predecir la posibilidad ue tiene una persona de emitir una respuesta correcta) estas teoras
son utilizadas para disear sistemas de aprendiza!e programado por ordenador en asignaturas
como lectura, matemticas o idiomas.
,ara comprender la aversin emocional ue le puede provocar a un nio la escuela, a veces
se utiliza la teora del condicionamiento clsico elaborada por -vn ,vlov.
1.3. -as matemticas siem*re ocasionan dificultades a ni.el escolar
El estudio cientfico de la enseanza es relativamente reciente) hasta la d*cada de ./01
apenas hubo observacin sistemtica o e"perimentacin en este terreno, pero la investigacin
posterior ha sido consistente en sus implicaciones para el logro del *"ito acad*mico,
concentrndose en las siguientes variables relevantes2 el tiempo ue los profesores dedican a
la enseanza, los contenidos ue cubren, el porcenta!e de tiempo ue los alumnos dedican al
aprendiza!e, la congruencia entre lo ue se ensea y lo ue se aprende, y la capacidad del
profesor para ofrecer directrices #reglas claras$, suministrar informacin a sus alumnos sobre su
progreso acad*mico, hacerlos responsables de su comportamiento, y crear una atmsfera
clida y democrtica para el aprendiza!e.
1.3.1. Bordando sobre la zona de desarrollo *r/imo
3ue 4erome 5runer en ./67 uien atinadamente defini a %igmund 3reud, 4ean ,iaget y a
8ygots9i como las tres figuras ue revolucionaron la teora del desarrollo humano y, por
consiguiente, los modelos educativos derivados de ella, cada uno marcado por su propia visin
histrica) el primero vuelto hacia el pasado, el segundo hacia el presente y el &ltimo hacia el
futuro.
:unue estos tres autores coinciden en su concepcin dinmica y dial*ctica de la e"periencia
siempre cambiante ue nos conforma en lo ue somos.
Los tres trataban de responder las preguntas siguientes2 ;cmo nos convertimos en lo ue
somos< ;u* fuerzas guan las distintas trayectorias de desarrollo ue cada uno de nosotros
seguimos< ;u* elementos definen los grados de libertad de accin en cada etapa de nuestra
vida< ;cules son los principios organizadores de nuestra e"periencia<.
1.3.2. 01u2 es la 3ona de $esarrollo 4r/imo5
La zona de desarrollo pr"imo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a trav*s de la resolucin de un problema ba!o la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz #8ygots9i, .//62.==$.
5a!o el concepto de esta teora podemos deducir ue el actual adulto, ya sea un profesionista o
un profesional en su traba!o, pas por etapas de aprendiza!e ue le permitieron aduirir
diferentes niveles de desarrollo para resolver diferentes problemas por s slo, y ms aun en el
nivel matemtico, en diversos momentos de su vida social.
Estos conceptos los aduiri, como nos refiere 8ygots9i, con anterioridad y permanecen en *l.
La teora del psiclogo suizo 4ean ,iaget, ue seala distintas etapas del desarrollo intelectual,
postula ue la capacidad intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes edades, y ue
el nio necesita de la interaccin con el medio para aduirir competencia intelectual.
Esta teora ha tenido una influencia esencial en la psicologa de la educacin y en la
pedagoga, afectando al diseo de los ambientes y los planes educativos, y al desarrollo de
programas adecuados para la enseanza de las matemticas y de las ciencias.
>ormalmente, en la investigacin y el desarrollo de un programa educativo hay involucrados
psiclogos educativos ue intentan ue los planes y las preguntas de los e"menes se
adecuen a los ob!etivos pedaggicos especficos.
Los planes as elaborados se eval&an y, si es necesario, se replantean sobre la base de los
hallazgos empricos, m*todo tambi*n empleado para crear programas educativos televisados y
de material pedaggico au"iliar.
1.3.3. El a*rendiza+e 6umano en situaciones educati.as
En el aprendiza!e humano educativo, participan las caractersticas del su!eto ue aprende, el
contenido a apropiarse y las del conte"to en ue *ste se produce.
Este anlisis reuiere de una descripcin de cada uno de los componentes, como de los
efectos recprocos ue se generan entre ellos.
El grado de motivacin ue presente un su!eto por aprender clculos grficos ser diferente si
le demostramos ue *ste aprendiza!e puede aplicarlo en su vida cotidiana y le sirve para
ciertos traba!os, a ue si el aprendiza!e de los clculos aparece su!eto a un mero reuisito por
aprobar un curso y pasar de grado.
?omemos en cuenta ue los su!etos no son entidades ue poseen @motivaciones@ gen*ricas
por ob!etos gen*ricos sino ue *stas se definen en manera sutil y comple!a en funcin de
contenidos u ob!etos a aprender !unto con los conte"tos.
El conocimiento previo de un su!eto sobre ciertas temticas no suele activarse de manera
automtica ante la presencia de @estmulos@ ue lo producen, parece reuerir de ciertos
compromisos activos del su!eto en la b&sueda de herramientas conceptuales adecuadas o
ms pr"imas de las ue posee para intentar apropiarse de nuevos conocimientos.
1.4. &onocer cmo el *ensamiento del a*rendiza+e negati.o 6acia las ciencias , las
matemticas lo *odemos .erter *or un *ensamiento de a*rendiza+e *ositi.o
En el pasado la educacin fue un asunto azaroso y tradicional, ue se daba por admitido ue
no deba comenzar hasta ue el nio tuviese, por lo menos seis aos de edad, y ue haba de
ocuparse casi e"clusivamente de la aduisicin de conocimientos.
%e ha llegado a l comprender ue los primeros aos tienen una enorme importancia para el
resto de la vida, y ue los m*todos tradicionales empleados no son en modo alguno, los
me!ores.
En cierta forma podemos dividir las actividades emocionales en positivas y negativas) las
emociones de odio, ira y temor son negativas, mientras las emociones de afecto, placer y
e"perimentacin son positivas.
Auanto ms inteligente y racional es la gente, menos necesidad tiene de actitudes negativas.
La ciencia ha hecho a la vida menos peligrosa de lo ue sola ser, y as ha disminuido
grandemente la necesidad del temor.
La timidez depende en parte del estado de salud fsica. 'n nio determinado es ms tmido un
da en ue su digestin no se desarrolla normalmente ue otro da en ue funciona
adecuadamente. ,ero la timidez depende tambi*n de varias causas mentales.
,or tanto la ira como el temor, se deben a la secrecin de adrenalina en la sangre. El estmulo
primitivo para la ira, como ha demostrado el doctor Batson, consiste en impedir el libre
movimiento de los miembros.
El afecto es un hbito emocional ue resulta bueno en un plano moderado, pero ue puede
fcilmente llevarse demasiado le!os. Auando se lleva demasiado le!os, implica una falta de
autodependencia, ue puede producir efectos sumamente indeseables sobre el carcter.
El odio al conocimiento, ue es general en la humanidad civilizada, ha sido originado por un
m*todo ue fue enteramente correcto desde un punto de vista cientfico, a saber, la creacin de
una asociacin entre las lecciones y los castigos.
'na de las caractersticas del m*todo cientfico consiste en ue es cuantitativo y se propone el
descubrimiento del !usto euilibrio de los diferentes ingredientes reueridos para producir un
buen resultado.
1.7. 0-as dificultades en el a*rendiza+e de las Matemticas se e/*lica *or los m2todos de
enseanza5
%aber cmo ensear ciencias es, lgicamente, uno de los cometidos del profesorado
encargado de estas disciplinas.
%in embargo, en las &ltimas d*cadas, los avances en el conocimiento acerca de cmo
aprenden las personas y cmo puede me!orarse, por tanto, la enseanza de las disciplinas
cientficas, han supuesto un salto cualitativo en el campo de la educacin cientfica.
La progresiva delimitacin del campo propio de la didctica de las ciencias ha ido pare!a a la
argumentacin razonable de ue ensear ciencias e"ige relacionar conocimientos relativos
tanto a la educacin como a las propias disciplinas cientficas, de forma integrada y no por
separado.
'na de las crticas ms frecuentemente esgrimidas desde la didctica de las ciencias es
ue en la formacin de los profesores de ciencias se ha aadido slo recientemente a la
tradicional demanda de conocimientos cientficos una batera de contenidos relacionados con la
psicologa de la educacin y la educacin misma, pero generalmente de forma aislada,
destacndose la ausencia de un enfoue integrado ue reconozca el hecho de ue las
estrategias de enseanza estn en buena manera determinadas por la especificidad de los
contenidos a ensear.
La didctica de las ciencias tiende lazos indisolubles con numerosos otros campos del
conocimiento, adems de las propias disciplinas cientficas, como la historia de la ciencia, la
filosofa de la ciencia, la sociologa de la ciencia o la psicologa de la educacin, entre otras.
3inalmente, las demandas de difusin y e"plicacin de los progresos cientficos y sus
relaciones sociales a una poblacin adulta culta, dentro de la llamada divulgacin cientfica,
definen nuevos retos para la didctica de las ciencias en las sociedades modernas.
La enseanza de las ciencias, ba!o el modelo tradicional de recepcin de conocimientos
elaborados, pona toda su preocupacin en los contenidos, de forma ue subyaca una visin
despreocupada del propio proceso de enseanza, entendi*ndose ue ensear constituye una
tarea sencilla ue no reuiere especial preparacin.
Esta concepcin ha pesado sobre la propia formacin inicial ue se e"iga a los profesores de
ciencias, tanto en bachillerato #educacin secundaria$ como en la universidad, de forma ue las
demandas se reducan al propio conocimiento de las materias y contenidos a impartir, y
muy poco o nada a las cuestiones didcticas o del cmo ensear.
'na buena parte de esta visin permanece a&n vigente en la prctica.
>o todos los profesores de ciencias ni todas las escuelas han seguido el modelo transmisivo+
receptivo de conocimientos elaborados. (iversas escuelas o filosofas educativas se
distanciaron pronto radicalmente de este modelo y, entre ellas, es !usto destacar la escuela
ligada al pensamiento 9rausista de la -nstitucin Libre de Enseanza, dirigida por Ciner de los
Dos, en el caso de Espaa.
En las d*cadas de ./71 y ./E1 se e"tendi entre muchos profesores inuietos una nueva
forma de entender la enseanza de las ciencias, guiada por las aportaciones pedaggicas del
pensamiento de 4ean ,iaget.
La aplicacin de las teoras de ,iaget a la enseanza de la ciencia como reaccin contra la
enseanza tradicional memorstica se fundament en el denominado aprendiza!e por
descubrimiento.
%eg&n la concepcin del aprendiza!e por descubrimiento, es el propio alumno uien aprende
por s mismo si se le facilitan las herramientas y los procedimientos necesarios para hacerlo.
'na versin e"trema de esta pedagoga en el mbito de las ciencias llev a centrar toda la
enseanza en el llamado m*todo cientfico, ue, adems, se presentaba en muchos te"tos
educativos considerablemente dogmatizado en pasos o etapas rgidas.
El desarrollo psuico, ue se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al
crecimiento orgnico2 al igual ue este &ltimo, consiste esencialmente en una marcha hacia el
euilibrio, ,iaget.
En el principio de nuestra e"istencia, la mente se encuentra como un nuevo archivo, ue a
medida ue nuestros sentido despiertan a la luz del mundo ue nos rodea, se van llenando de
conocimientos hasta darnos cuenta, al aduirir el uso de la razn, ue *ste es el medio ue nos
permitir competir en la lucha por la vida.
(esde el punto de vista de la inteligencia, es fcil oponer la inestabilidad e incoherencia
relativas de las ideas infantiles a la sistematizacin de la razn adulta.
%in embargo, la forma final de euilibrio ue alcanza el crecimiento orgnico es ms esttica
ue auella hacia la cual tiende el desarrollo mental, de tal manera ue, en cuanto ha concluido
la evolucin ascendente, comienza automticamente una evolucin regresiva ue conduce a la
ve!ez.
En cambio las funciones superiores de la inteligencia y de la afectividad tienden hacia un
@euilibrio mvil@, y ms estable cuanto ms mvil es, de forma ue, para las almas sanas, el
final del crecimiento no marca en modo alguno el comienzo de la decadencia, sino ue autoriza
un progreso espiritual ue no contradice en nada el euilibrio interior.
:s pues, vamos a descubrir un velo ue al paso del tiempo y el devenir de nuevas
generaciones consideran ue la etapa de la ve!ez es la etapa de la caducidad humana, en la
ue el hombre llega a una edad senil, ue lo marca como in&til e inservible. Aon este estudio,
se pretende demostrar ue tal teora no es la ms acertada ue se le puede aplicar a un
hombre de edad madura ue, ya pas por diversas etapas de su vida, aduiriendo un gran
c&mulo de conocimientos, ya sea en forma de aprendiza!e cientfico y social, dentro del aula o
en forma emprica, ue adems no es posible ue con el paso de los aos lo pierda, como se
pierde la te"tura de su cuerpo.
:hora, si bien es cierto ue las funciones del inter*s, de la e"plicacin, de la comprensin, etc.,
son, comunes a todos los estadios, es decir invariantes a ttulo de funciones, no es menos
cierto ue los intereses varan en forma considerable de un nivel mental a otro, y ue las
e"plicaciones particulares revisten formas muy diferentes seg&n el grado de desarrollo
intelectual.
Las estructuras variables son, pues, las formas de organizacin de la actividad mental, ba!o su
doble aspecto motor o intelectual, por una parte y afectivo, por otra.
En este mecanismo continuo y perpetuo de rea!uste o euilibrio consiste la accin humana, y
por esta razn pueden considerarse las estructuras mentales sucesivas, en sus fases de
construccin inicial, a ue da origen el desarrollo, como otras tantas formas de euilibrio, cada
una de las cuales representa un progreso con respecto a la anterior.
&(48!%-# II
E)E9(3( $E -() M(!EM:!I&()
Fanifestaciones principales sobre las dificultades en el aprendiza!e de las matemticas en el
aula y en sus diferentes niveles y e"presiones.
2.1.-as dificultades en el a*rendiza+e de las matemticas se e/*lican *or el m2todo de
enseanza.
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La mayor parte de los maestros de matemticas, se han formado en escuelas o facultades de
matemticas en donde la interaccin con otras disciplinas, inclusive tan cercanas como la
fsica, es tradicionalmente escasa.
En nuestro sistema educativo, la enseanza verbalista tiene una larga tradicin y los alumnos
estn acostumbrados a ella. Esta poderosa inercia a impedido a los estudiantes percatarse ue
en las ciencias, en particular en las matemticas, lo importante es entender.
En lo general, los alumnos en lugar de estar atentos a los razonamientos y participar en clase,
se limitan, por tradicin de aprendiza!e, a tomar apuntes ue despu*s tratarn de memorizar al
estudiar para sus e"menes.
'n gran n&mero de factores contribuyen a ue esta situacin no cambie2 con frecuencia el
maestro est acostumbrado a este estado de cosas y lo ve como natural) por lo e"tenso de los
programas, el maestro decide cubrirlos en su totalidad y no se da tiempo para generar el
dilogo, fomentar las intervenciones de los alumnos y hacerles ver ue es posible sacar ms
provecho a los tiempos de las clases.
Lo anterior tiene como consecuencia ue el inter*s por las matemticas sur!a de las
matemticas mismas y no de la interaccin con las otras ciencias. Los profesores de las otras
disciplinas ue reuieren de las matemticas como herramienta ue sit&e e interrelacione
adecuadamente, las ideas y conceptos centrales, han recibido su formacin en instituciones
donde han aprendido a eludir el uso de las matemticas) actitud ue mantienen, a pesar de ue
en sus disciplinas, las matemticas cada da cobran mayor relevancia.
La amplitud de los programas de los cursos, la rapidez con ue *stos se imparten, la falta de
e!emplos ue muestren la relacin de las materias con el resto del currculum y la escasa
motivacin con ue los emprenden, no permiten al alumno ubicar correctamente el contenido,
limitando su esfuerzo a estudiar para pasar los e"menes, material ue olvida en su mayor
parte.
Esto &ltimo, tiene como consecuencia, ue los profesores se encuentren constantemente con la
disyuntiva de repasar el material ue se supone ue los alumnos ya conocan, cuestin ue va
en contra del cumplimiento cabal del nuevo contenido, o continuar adelante, dando por sabido
los antecedentes.
El desfase entre los cursos de matemticas y los de las otras disciplinas en las ue, seg&n lo
programado, el alumno aplicar los conocimientos matemticos aduiridos, tiene como
consecuencia una confusin considerable por parte de los alumnos, ue se ve acrecentada a&n
ms cuando los profesores de las otras disciplinas le @dan la vuelta@ al uso de las
matemticas.
Esta dificultad se podra salvar si en los cursos de matemticas se contemplasen tambi*n los
usos y las aplicaciones de los temas matemticos en estudio, pero con frecuencia el profesor
de matemticas no tiene tiempo para verlos o los desconoce. %in embargo el problema es
significativo en los cursos impartidos por profesores temporales. Estos profesores no tienen
tiempo para familiarizarse con el sistema modular y no hay un programa especfico para ellos.
Gtro grabe problema es ue, no forma parte de los hbitos de los alumnos el recurrir a
asesoras y, cuando lo hacen, el profesor dispone de poco tiempo para ello o carece de la
formacin y e"periencia necesarias para entender, de manera personalizada, las dificultades
especficas de un estudiante.
:dems de ue en las instituciones hay poco espacio destinado a los alumnos para el estudio
en euipo, *stos no estn acostumbrados a ello, haciendo ue los malos hbitos de estudio se
perpet&en por no contar con espacios colectivos en los ue, en su caso, podran ser
confrontados por la e"periencia de otros compaeros.
En la formacin del alumno, las matemticas forman un cuerpo de conocimientos a!eno a su
rea de estudio, pues ni los profesores de matemticas ni los de las propias disciplinas ven las
interrelaciones entre las matemticas ni los de las propias disciplinas ven las interrelaciones
entre las matemticas y las especialidades ue cultivan, ni tampoco las aplicaciones.
?anto los profesores de matemticas, como los de las otras asignaturas y los alumnos estn
convencidos de la necesidad de las matemticas en los planes de estudio especficos de cada
disciplina. ,ero cuando se les pregunta con ms detalle y profundidad, no muestran claridad en
el poru* de ello.
5a!o estas circunstancias, los contenidos matemticos de los planes de estudio no tiene una
!ustificacin clara, lo ue provoca ue se discutan diversos contenidos muy contrastantes e
inclusive se piense, cada tanto, en la eliminacin de las matemticas.
Aomo consecuencia, el alumno no le da importancia, ni pone empeo en el aprendiza!e de las
matemticas, conformndose con aprobar los cursos y olvidando sus contenidos tan pronto eso
sucede.
Gtra situacin ue se presenta con frecuencia es la falta de inter*s de los profesores para
discutir los cursos ue tradicionalmente muestran dificultades especiales, refle!adas en los altos
porcenta!es de desercin y reprobacin.
,onerse de acuerdo, por e!emplo, al elegir un te"to ue sea usado por los alumnos a lo largo
de varios trimestres. %on pocos los ue participan en las discusiones y todava menos los ue
se comprometen a llevar a cabo un traba!o concreto.
,uede afirmarse ue una parte considerable del profesorado piensa ue su compromiso
docente ueda cubierto, de manera suficiente, con la imparticin de sus cursos y ue eso basta
para ue los alumnos lleguen a los cursos posteriores con la preparacin adecuada. :s
mismo, esta amplia proporcin de profesores considera ue el establecer las relaciones entre
los temas de diversos cursos es un problema ue atae, esencialmente, a los ue disearon
los planes y programas de estudio.
: partir de estos puntos de vista, resulta opcional y no obligatorio, asistir a reuniones para
discutir cmo cumplir con los programas de estudio, elegir un te"to ue sea usado por
alumnos a lo largo de varios trimestres o la elaboracin de e"menes departamentales. ,ara
esta concepcin del traba!o docente, la simple yu"taposicin de esfuerzos individuales,
establecida por los planes, har ue la formacin de buen nivel de los estudiantes ocurra por
aadidura, esto es, sin esfuerzo adicional alguno de relacin entre colegas.
'na situacin ue tambi*n se presenta es ue el profesor, cuando se percata de las
dificultades ue tienen los alumnos en sus cursos, considera ue, en gran parte, *l es
responsable por lo ue decide tomar medidas al respecto.
Las ue estn a su alcance suelen ser2 leer o consultar un te"to de didctica general, o tomar
un cursillo en donde se encuentra con puntos de vista interesantes, pero ue no le ayudan a
me!orar su situacin, pues el problema radica en ue, a pesar de tener una formacin
matemtica amplia y dominar muchos temas avanzados, no mane!a los temas bsicos con
suficiente soltura y no ha ubicado correctamente los puntos finos de su enseanza y
aprendiza!e.
La didctica puede aportar mucho, pero de ninguna manera sustituye al conocimiento profundo
de la materia a impartir.
'na problemtica ue en sentido estricto corresponde a los profesores, pero ue incide en los
puntos arriba mencionados, es ue en general la aduisicin del conocimiento es vista como un
fenmeno mecnico en el ue los alumnos simple y sencillamente van almacenando las
nuevas ideas y conocimientos, y no toman en cuenta ue el proceso de construccin del
conocimiento es sensiblemente ms complicado y ue no se lleva a cabo de manera
homog*nea en todos los alumnos de un curso.
,or ello la discusin, en el seno de los departamentos de matemticas, de los problemas de la
docencia es importante. Esta discusin debera incluir, entre otros temas2 cmo se lleva a cabo
la construccin y aduisicin del conocimiento) nuevas presentaciones de los temas ue
conforman posprogramas de las materias) cambios curriculares) evaluacin de los alumnos y
sobre todo, el compartir e"periencias +e"itosas o no+ en el apasionante espacio de la
enseanza.
'n reclamo constante de los profesores de matemticas de las tres unidades es ue, en
muchos casos, los alumnos llegan a la institucin con una preparacin matemtica francamente
deficiente ue les impide un aprovechamiento mnimamente aceptable en los cursos de nivele
superior, situacin ue slo en un alto porcenta!e de reprobacin y desercin, ue son
preocupaciones constantes, tanto de los profesores como de las autoridades.
?ratando de me!orar la situacin, se han puesto en marcha distintos programas2 rediseo del
e"amen de ingreso, e"menes de ubicacin, cursos proped*uticos, etc.) pero los resultados no
han sido los esperados, uizs porue se reuiere de un acercamiento ue contemple el
problema dentro de un marco ms general y busue soluciones a ms largo plazo.
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La importancia del desarrollo cognoscitivo en el proceso educativo.
5iblioteca de Aonsulta Ficrosoft Encarta I11=. .//=+I11I Ficrosoft
Aorporation.
(EL DJG Lugo, >orma. 8ygots9i y la educacin. 5ordando sobre la Kona de
(esarrollo ,r"imo. Devista E('A:D. :bril+!unio de .///.
D'%%ELL, 5ertrand. Escritos 5sicos --. Gbras Faestras (el ,ensamiento
Aontemporneo. Editorial :rtemisa, %. :. de A. 8. F*"ico. ./60.
,-:CE?, 4ean. %eis estudios de psicologa. Gbras Faestras (el ,ensamiento
Aontemporneo Editorial :rtemisa, %. :. (e A. 8. F*"ico. ./60.
AE>?DG de -nvestigacin de Fatemticas de la '>:F. 'nidades :zcapotzalco e
-ztapalapa. F*"ico. I111.
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La ,iedad, Fich. F*"ico.