En nuestra escuela todos aprendemos

Introduccin
Estamos a punto de concluir un ciclo escolar en el que autoridades educativas y colectivos
escolares emprendieron una tarea con un propsito claro, hacer de la escuela el corazn
del
sistema educativo.
Durante este trayecto los Consejos Tcnicos Escolares vivieron procesos importantes, que
sin lugar a dudas, transformaron la vida cotidiana de las escuelas. En muchos de los casos,
el Consejo Tcnico Escolar recobr su lugar preponderante para el anlisis, la deliberacin
y la toma de decisiones sobre los asuntos sustantivos que ataen a los centros escolares. En
otros, los colectivos docentes junto con los directivos escolares, fortalecieron el trabajo
educativo que ya realizaban en estos espacios.
Con esta sesin se concluyen las reuniones de Consejo Tcnico Escolar (CTE) iniciadas en el
mes de agosto en su fase intensiva y las realizadas a lo largo del ciclo escolar en sesiones
ordinarias, donde los maestros y maestras de educacin bsica dieron seguimiento a los
acuerdos planteados en la Ruta de mejora desde y para la escuela; instrumento de
planeacin que permiti que los colectivos a partir de una evaluacin, fueran ajustando las
acciones para la mejora de los aprendizajes de sus alumnos; la atencin a aquellos en bajo
desempeo, en riesgo de reprobacin o abandono escolar; el cumplimiento de los rasgos de
la normalidad mnima escolar y la generacin de un ambiente de convivencia sana, pacfica
y formativa.
Evaluar lo que han aprendido como participantes en un colectivo docente; revisar las
acciones propuestas en cada sesin para dar respuesta a las prioridades de mejora en este
ciclo escolar; as como identificar los asuntos que por diferentes causas no se lograron, es
una accin imprescindible que el CTE tiene que realizar. Para esto, la Subsecretara de
Educacin Bsica ha diseado esta gua con orientaciones que permitan a los Consejos
Tcnicos Escolares llevar a cabo la evaluacin del proceso durante esta octava sesin.

En el primer momento el colectivo docente reflexionar sobre su participacin en las
sesiones de consejo para identificar aquellos temas en los cuales no pudieron avanzar y que
ser necesario tenerlos presente para su alcance en el siguiente ciclo escolar.
En el segundo momento y con el apoyo de los productos elaborados, en especfico en la
segunda y la cuarta sesin ordinaria, valorarn de manera individual lo realizado en torno
a la mejora de los aprendizajes de los alumnos, las estrategias que propusieron para
atender a aquellos nios que no estaban logrando los aprendizajes esperados, las diseadas
para aquellos en riesgo de no promoverse al siguiente grado y evitar su abandono escolar.
Para el tercer momento se plantea, que el colectivo docente con base en lo realizado en los
momentos anteriores, realice un balance por escuela, para destacar lo que lograron
avanzar durante el presente ciclo lectivo; as mismo, determinar aquellos aspectos que
requieren fortalecerse o consolidar en el siguiente ciclo escolar 2014 2015.
Como parte de los compromisos establecidos por la Secretara de Educacin Pblica y las
Autoridades Educativas Locales, en el marco del Programa Nacional de Convivencia
Escolar, la Subsecretara de Educacin Bsica pondr a disposicin de los maestros un
conjunto de servicios, informacin, recursos y herramientas de apoyo para atender esta
prioridad.
Como una primera accin, en esta gua se incluye un anexo con actividades encaminadas a
favorecer la construccin de una convivencia sana y democrtica en el contexto escolar.
La Subsecretara de Educacin Bsica agradece a las Autoridades Educativas Locales (AEL)
el apoyo, disposicin y trabajo para para fortalecer o consolidar a los Consejos Tcnicos
Escolares y de Zona. Hacemos una mencin particular a las autoridades educativas del
Distrito Federal, Estado de Mxico y Tlaxcala, por las facilidades otorgadas para que un
grupo de supervisores participara en el diseo de las guas de actividades para la fase
ordinaria y a quienes desde aqu reconocemos su valiosa colaboracin.


Propsitos
Reconocer, a travs de una valoracin final, los logros obtenidos por el colectivo escolar
en las sesiones del Consejo Tcnico Escolar, tanto en su fase intensiva como en la
ordinaria.
Realizar un recuento de los resultados alcanzados con las acciones plasmadas en la Ruta
de mejora para instalar y/o fortalecer la Normalidad mnima escolar, mejorar los
aprendizajes de los alumnos, abatir la desercin, el rezago educativo y promover la sana
convivencia escolar.
Identificar a partir del balance del colectivo, las acciones que deben atenderse en el ciclo
escolar 2014- 2015, con relacin a las prioridades educativas.

Productos
Listado de aprendizajes logrados por el colectivo escolar como participantes de un
CTE.
Registro de logros de la escuela en torno a la mejora de los aprendizajes, el
establecimiento de la normalidad mnima, el rezago y abandono escolar y la
construccin de una convivencia sana y pacfica.
Conjunto de temas a atender en el siguiente ciclo escolar en relacin con las
prioridades del sistema bsico de mejora.

Materiales
Ruta de mejora desde y para la escuela del plantel.
Cuaderno de Bitcora del Consejo Tcnico Escolar.
Tablas y grficas elaboradas en la segunda y cuarta sesin ordinaria.
Pliegos de papel para rotafolio, cinta adhesiva y lpices de colores.
Resultados de las evaluaciones recientes.
Tcnicos Escolares
En nuestra escuela todos aprendemos
Organizacin del trabajo
1. Para dar inicio a los trabajos del CTE, el director da la bienvenida al colectivo, explica los
propsitos de la octava sesin y organiza al grupo para nombrar al relator, quien tomar
nota de los acuerdos a los que arribe el Consejo.
2. Tengan a la vista de todos, la Ruta de mejora desde y para la escuela.

Primer momento
Qu aprendimos como colectivo docente?
La sesin ordinaria del Consejo Tcnico Escolar (CTE) de junio es la ltima que se llevar a
cabo en el presente ciclo escolar. Les proponemos reflexionar sobre los aprendizajes que
han adquirido con su participacin decidida en cada una de las sesiones, tanto en la fase
intensiva como en la fase ordinaria.
3. Realicen la lectura en voz alta del siguiente texto:
4. A partir de lo ledo, expresen algunas ideas sobre lo que para ustedes ha significado
trabajar y aprender entre colegas.
5. A continuacin, centren sus comentarios en torno al avance que tienen como escuela en
la integracin de un colectivo escolar que aprende. Tomen como referencia la escala y los
indicadores que se proponen en las tablas siguientes. Pueden agregar otros indicadores
que
consideren pertinentes:
En nuestra escuela todos aprendemos
6. Analicen los resultados y comenten:
a) Qu nos falta hacer para constituirnos como un colectivo escolar que aprende?
b) Qu aspectos necesitamos fortalecer para el siguiente ciclo escolar?

7. Registren los aportes en pliegos de papel para rotafolio y colquenlos a la vista de todos.
Este producto ser empleado en el siguiente momento.

Segundo momento
Hasta dnde avanzamos en la mejora de nuestra escuela?
Durante la cuarta sesin ordinaria, realizaron un ejercicio de balance que les permiti
identificar sus avances al concluir el primer semestre del ciclo escolar. En esa misma
actividad plantearon en su Ruta de mejora hasta dnde queran llegar al cierre del ao
lectivo y definieron acciones que convena reforzar.
Esta ltima sesin, es una oportunidad para verificar los logros del colectivo al finalizar
este
ciclo escolar. Cada maestro cuenta hasta este momento con referentes de sus alumnos
sobre resultados de desempeo, asistencia, participacin en clase y evaluaciones de la
comprensin lectora.
8. Elaboren de manera individual las tablas de asistencia, participacin en clase, niveles de
desempeo y la evaluacin de la comprensin lectora obtenida del febrero a junio.
Consideren los mismos criterios que usaron en el ejercicio de la segunda y cuarta sesin.
lectora*
9. Elaboren grficas, por cada rasgo, que les permitan apreciar el comportamiento de cada
uno de los criterios de frecuencia contenidos en las tablas. Utilicen grficas como la que se
propone a continuacin.
Para elaborarlas pueden apoyarse en las plantillas del Anexo 1.
Tcnicos Escolares
En nuestra escuela todos aprendemos
10. A continuacin, recuperen las grficas que elaboraron en la sesiones dos y cuatro del
Consejo Tcnico Escolar y construyan una grfica comparativa como la que se muestra.
Para esta actividad apyense en el Anexo 2.

11. De manera individual analicen la informacin que aportan las grficas de cada uno de
los rasgos. Consideren para este anlisis las siguientes preguntas:
En cules rasgos se observan mayores avances?
Dnde no se tiene un avance significativo?
A qu le atribuyen esos resultados?
Qu relacin identifican entre los rasgos?
Consejos Tcnicos Escolares
En nuestra escuela todos aprendemos
12. Presenten el resultado al grupo y a partir de ello comenten en colectivo:
En qu rasgos se observan un mayor avance como colectivo? Cules de las
estrategias implementadas contribuyeron a tener estos resultados? Qu papel
tuvieron los padres de familia para lograr estos avances?
En cules se percibe que no hubo mejoras o inclusive se aprecian retrocesos? qu
posibles factores influyeron para no avanzar?

13. Propongan en el colectivo, alternativas posibles para que cada maestro d a conocer
estos resultados a los alumnos y los padres de familia.
Tercer momento
Qu nos falta por hacer?

14. Con base en los resultados y el anlisis realizado en los dos momentos anteriores,
valoren el trabajo desarrollado durante el presente ciclo escolar. Para determinar cunto
lograron avanzar como colectivo, utilicen el siguiente esquema y la escala valorativa
sugerida en el primer momento.

15. Registren sus aportaciones en pliegos de papel para rotafolio y colquenlos en un lugar
visible. A partir de lo anterior, destaquen aquellos aspectos que deben focalizar para
trabajar el prximo ciclo escolar.

16. En colectivo propongan una estrategia para dar a conocer a la comunidad escolar, cmo
avanzaron y dnde se encuentran como escuela en cada uno de los rasgos.
La mejora de las escuelas es producto de la actividad intencionada, reflexiva y colaborativa de los
Consejos TcnicoEstimadas maestras y maestros:

La Subsecretara de Educacin Bsica los invita a seguir consultando el portal
educativo disponible en http://basica.sep.gob.mx/
Aqu encontrars servicios, informacin, recursos y herramientas de apoyo a la
tarea educativa.



Consejos Tcnicos Escolares
FORMATOS A UTILIZAR EN LA OCTAVA SESION NIVEL PRIMARIA.
PUNTUACION INDICADOR AVANCE

1
No hubo avance No se han realizado acciones.
Se han propuesto algunas
ideas, pero no se han
concretado.

2
Hubo cierto avance

Existen logros y productos
parciales.
Anlisis ocasionales que
propiciaron algunas mejoras.
Se han logrado resultados
aislados.

3
Hubo avance
significativo

Clara evidencia de que se ha
planteado y tratado este tema
de manera adecuada, sin llegar
al objetivo.
Anlisis de resultados y toma
de acuerdos que acercan al
objetivo.
Se reconoce la existencia de
competencias que no se han
potencializado.

4
El objetivo se logr

Las acciones planteadas
llevaron al cumplimiento de los
resultados esperados.
Se emplearon las
competencias necesarias para
solucionar
de manera eficaz distintas
situaciones.









EN NUESTRA
ESCUELA HEMOS
APRENDIDO
NO HUBO
AVANCE
1 punto
HUBO CIERTO
AVANCE
2 puntos
HUBO AVANCE
SIGNIFICATIVO
3 puntos
EL OBJETIVO SE
LOGRO
4 puntos
A conversar entre
pares sobre el
quehacer docente.


No se han
realizado
acciones.
Se han
propuesto
algunas ideas,
pero no se han
concretado.

Existen logros y
productos
parciales.
Anlisis
ocasionales que
propiciaron
algunas mejoras.
Se han logrado
resultados
aislados.

Clara evidencia
de que se ha
planteado y
tratado este tema
de manera
adecuada, sin
llegar al objetivo.
Anlisis de
resultados y toma
de acuerdos que
acercan al
objetivo.
Se reconoce la
existencia de
competencias que
no se han
potencializado.
Las acciones
planteadas
llevaron al
cumplimiento de
los resultados
esperados.
Se emplearon
las competencias
necesarias para
solucionar de
manera eficaz
distintas
situaciones.

A hablar sobre el
aprendizaje,
leyendo,
escribiendo
y tomando
decisiones
conjuntas.

No se han
realizado
acciones.
Se han
propuesto
algunas ideas,
pero no se han
concretado.

Existen logros y
productos
parciales.
Anlisis
ocasionales que
propiciaron
algunas mejoras.
Se han logrado
resultados
aislados.

Clara evidencia
de que se ha
planteado y
tratado este tema
de manera
adecuada, sin
llegar al objetivo.
Anlisis de
resultados y toma
de acuerdos que
acercan al
objetivo.
Se reconoce la
existencia de
competencias que
no se han
potencializado.
Las acciones
planteadas
llevaron al
cumplimiento de
los resultados
esperados.
Se emplearon
las competencias
necesarias para
solucionar
de manera eficaz
distintas
situaciones.

A revisar
permanentemente
el logro de
aprendizajes de
nuestros alumnos.

No se han
realizado
acciones.
Se han
propuesto
algunas ideas,
pero no se han
concretado.

Existen logros y
productos
parciales.
Anlisis
ocasionales que
propiciaron
algunas mejoras.
Se han logrado
resultados
aislados.

Clara evidencia
de que se ha
planteado y
tratado este tema
de manera
adecuada, sin
llegar al objetivo.
Anlisis de
resultados y toma
de acuerdos que
acercan al
objetivo.
Se reconoce la
existencia de
competencias que
no se han
potencializado.
Las acciones
planteadas
llevaron al
cumplimiento de
los resultados
esperados.
Se emplearon
las competencias
necesarias para
solucionar de
manera eficaz
distintas
situaciones.

A planear, dar
seguimiento y
evaluar las
acciones de la
escuela.

No se han
realizado
acciones.
Se han
propuesto
algunas ideas,
pero no se han
concretado.

Existen logros y
productos
parciales.
Anlisis
ocasionales que
propiciaron
algunas mejoras.
Se han logrado
resultados
aislados.

Clara evidencia
de que se ha
planteado y
tratado este tema
de manera
adecuada, sin
llegar al objetivo.
Anlisis de
resultados y toma
de acuerdos que
acercan al
objetivo.
Se reconoce la
existencia de
competencias que
no se han
potencializado.

Las acciones
planteadas
llevaron al
cumplimiento de
los resultados
esperados.
Se emplearon
las competencias
necesarias para
solucionar de
manera eficaz
distintas
situaciones.

A intercambiar
estrategias.

No se han
realizado
acciones.
Se han
propuesto
algunas ideas,
pero no se han
concretado.

Existen logros y
productos
parciales.
Anlisis
ocasionales que
propiciaron
algunas mejoras.
Se han logrado
resultados
aislados.

Clara evidencia
de que se ha
planteado y
tratado este tema
de manera
adecuada, sin
llegar al objetivo.
Anlisis de
resultados y toma
de acuerdos que
acercan al
objetivo.
Se reconoce la
existencia de
competencias que
no se han
potencializado.

Las acciones
planteadas
llevaron al
cumplimiento de
los resultados
esperados.
Se emplearon
las competencias
necesarias para
solucionar
de manera eficaz
distintas
situaciones.

A reflexionar
juntos lo que
hacemos y sobre
los resultados que
producimos.
No se han
realizado
acciones.
Se han
propuesto
algunas ideas,
pero no se han
concretado.

Existen logros y
productos
parciales.
Anlisis
ocasionales que
propiciaron
algunas mejoras.
Se han logrado
resultados
aislados.

Clara evidencia
de que se ha
planteado y
tratado este tema
de manera
adecuada, sin
llegar al objetivo.
Anlisis de
resultados y toma
de acuerdos que
acercan al
objetivo.
Se reconoce la
existencia de
competencias que
no se han
potencializado.

Las acciones
planteadas
llevaron al
cumplimiento de
los
resultados
esperados.
Se emplearon
las competencias
necesarias para
solucionar
de manera eficaz
distintas
situaciones.

(Agreguen los
indicadores que
consideren tiles)

























ASISTENCIA.

TOTAL DE ALUMNOS
DEL GRUPO
NO. DE ALUMNOS QUE
NO PARTICIPAN EN
CLASE
NO. DE ALUMNOS QUE
HAN FALTADO A
CLASES ALGUNOS DIAS
NO. DE ALUMNOS QUE
NO HAN FALTADO A
CLASES








PARTICIPACION EN CLASE.
TOTAL DE ALUMNOS
DEL GRUPO
NO. DE ALUMNOS QUE
HAN FALTADO A
CLASES VARIOS DIAS
NO. DE ALUMNOS QUE
PARTICIPAN EN CLASE
ALGUNAS VECES
NO. DE ALUMNOS QUE
PARTICIPAN EN CLASE
CONSTANTEMENTE








NIVELES DE DESEMPEO ALCANZADOS DE ACUERDOCON LOS REPORTES DE EVALUACION


TOTAL DE ALUMNOS
DEL GRUPO
NO. DE ALUMNOS CON
PROMEDIO DE
CALIFICACIONES ENTRE
5 Y 6 BAJO
NO. DE ALUMNOS CON
PROMEDIO DE
CALIFICACIONES ENTRE
7 Y 8 MEDIO
NO. DE ALUMNOS CON
PROMEDIO DE
CALIFICACIONES ENTRE
9 Y 10 ALTO









EVALUACION DE LA COMPRENSION LECTORA DE ACUERDO CON LOS REGISTROS DE EVALUACION
OFICIALES.


TOTAL DE ALUMNOS
DEL GRUPO
NO. DE ALUMNOS QUE
REQUIEREN APOYO
ADICIONAL
NO. DE ALUMNOS QUE
EN OCASIONES
LOGRAN LOS
DESEMPEOS
ESPERADOS EN LA
EVALUACION DE LA
COMPRENSION
LECTORA
NO. DE ALUMNOS QUE
CASI SIEMPRE Y
SIEMPRE LOGRAN LOS
DESEMPEOS
ESPERADOS EN LA
EVALUACION DE LA
COMPRENSION
LECTORA












0
1
2
3
4
5
6
Categora 1 Categora 2 Categora 3 Categora 4
Serie 1
Serie 2
Serie 3






De manera individual analicen la informacin que aportan las grficas de cada uno de
los rasgos. Consideren para este anlisis las siguientes preguntas:
En cules rasgos se observan mayores avances?



Dnde no se tiene un avance significativo?



A qu le atribuyen esos resultados?



Qu relacin identifican entre los rasgos?


0
1
2
3
4
5
6
Categora 1 Categora 2 Categora 3 Categora 4
Serie 1
Serie 2
Serie 3
De manera colectiva analicen la informacin que aportan las grficas de cada uno de
los rasgos. Consideren para este anlisis las siguientes preguntas:


En qu rasgos se observan un mayor avance como colectivo?



Cules de las estrategias implementadas contribuyeron a tener estos resultados?



Qu papel tuvieron los padres de familia para lograr estos avances?




En cules se percibe que no hubo mejoras o inclusive se aprecian retrocesos?



Qu posibles factores influyeron para no avanzar?







RASGOS NO HUBO
AVANCE
HUBO CIERTO
AVANCE
HUBO AVANCE
SIGNIFICATIVO
EL OBJETIVO SE
LOGRO
ASISTENCIA
PARTICIPACION
EN CLASE

NIVELES DE
DESEMPEO

COMPRENSION
LECTORA

ACTIVIDADES
PARA EMPEZAR
BIEN EL DIA




ANEXO UNO
Agregar graficas de.
1. Asistencia febrero a junio.
2. Participacin en clase febrero a junio.
3. Comprensin lectora febrero a junio.
4. Desempeo febrero a junio.

ANEXO DOS.
Agregar graficas comparativas de.
Meses Septiembre a Junio.
OCTUBRE ENERO JUNIO
1. Asistencia febrero a junio.
2. Participacin en clase febrero a junio.
3. Comprensin lectora febrero a junio.
4. Desempeo febrero a junio.

ANEXO 3
Aprender a convivir
Una prioridad de la educacin bsica, es asegurar que los alumnos aprendan a aprender y
aprendan a convivir para que la violencia no se reproduzca en los contextos escolares. Por
ello la Subsecretara de Educacin Bsica propone a los colectivos docentes una serie de
actividades para poner en prctica con sus alumnos y juntos lograr una escuela libre de
violencia.
En primaria se propone trabajar el tema de aceptacin a la diversidad, para brindar
herramientas al docente y generar relaciones entre pares incluyentes y tolerantes. Se
sugiere que los docentes vivan las actividades y experimenten los beneficios que se
pueden obtener al implementar estas actividades.








Actividad 1: En qu nos parecemos?

Qu se logra?
Los alumnos reconocern que todas las personas tenemos caractersticas en comn,
nuestros gustos, intereses y pasatiempos diversos determinan que todos somos diferentes;
no obstante, existen rasgos que nos identifican y nos permiten pertenecer a distintos
grupos de amigos y compaeros.

Qu se requiere?
El patio de la escuela y una cinta adhesiva.

Cmo se hace?
El docente coloca cinta adhesiva sobre el suelo de manera que marque la separacin en dos
partes del patio.
El grupo est de pie en el centro del patio sobre la lnea creada con cinta adhesiva. El
docente hace una pregunta sobre diversas caractersticas con dos opciones (Te gusta ms
la msica pop o el reguetn?) y seala los dos lados opuestos basndose en la lnea (uno
para el pop y otro para el reguetn). Cada quin se acomoda en el lado de su preferencia,
los 20 alumnos que no estn de acuerdo con ninguna de las dos opciones permanecern
sobre la lnea.
Invite a los alumnos a identificar a sus compaeros con quienes comparten gustos,
intereses y pasatiempos. Despus de observarlos, todos regresan al centro y se plantea otra
pregunta con dos opciones (ahora puede ser sobre comida, por ejemplo a quien le gustan
las enchiladas y a quin las ensaladas). El propsito es hablar de gustos, caractersticas,
pasatiempos y preferencias, no del deber ser.
Para concluir la actividad, se menciona que cuando se nombr alguna caracterstica todos
se agruparon y ante una nueva instruccin los integrantes de los grupos cambiaron, es
importante que el docente oriente la reflexin a reconocer que no todos permanecieron en
el mismo espacio. Destaque a los alumnos que cada uno es diferente y en determinados
momentos les toca compartir alguna caracterstica y/o condiciones con los dems; lo que
nos permitir hacer nfasis en la aceptacin a la diversidad y a la no discriminacin, al
comprender que para convivir sanamente es necesario que nos valoremos todos y todas,
as como reconocernos como iguales y diferentes a la vez, y que no por tener
caractersticas, rasgos, ideas, religiones, sexo diferente signifique que alguien tiene ms
valor que otra persona.









Actividad 2: Los lentes de la inclusin

Qu se logra?
Los alumnos identificarn diversas etiquetas que se hacen en torno a las personas y cmo
estas afectan negativamente en la forma en cmo convivimos con los dems.

Qu se requiere?
Diez monturas de lentes sin cristales o de alambre o cartulina, con diferentes etiquetas en
la parte superior.

Cmo se hace?
El profesor pedir a diez alumnos que participen de forma voluntaria y repartir entre ellos
un tipo de gafas con diferentes etiquetas, por ejemplo: chismoso, alegre, desconfiado,
entusiasta, criticn, chistoso, nerd, bonito, feo, deportista, etc.
Invitar a los nios que traigan los lentes a imaginarse cmo se comportaran las personas
con esas etiquetas y con esta consigna se paseen por el grupo e interacten con sus dems
compaeros. Despus, solicite a los alumnos tomen asiento y en plenaria, gue la reflexin
del grupo en torno a dos preguntas: cmo se sentan los alumnos con los lentes y sus
respectivas etiquetas?, cmo se sintieron con el trato que les dieron sus otros
compaeros?, cmo se sentan los dems al interactuar con su compaero con esa
etiqueta?
Al finalizar la actividad, el docente har nfasis en la importancia de aceptar a las personas
tal como son y no prejuzgarlas por prejuicios sociales, ya que no sabemos realmente si esas
personas son as o la razn de ser as, en vez de enjuiciarlas, debemos interactuar con ellas
para conocerlas mejor.












FORMATOS DE CTE PREVIO A OCTAVA SESION.



CAMPO DE
FORMACION
ESTANDARES DE
PARTICIPACION
EN EVENTOS
COMUNICATIVOS
ORALES
ESTANDARES
DE
PROCESOS
DE LECTURA
ESTANDARES
DE
PRODUCCION
DE TEXTOS
ESCRITOS
CONOCIMIENTO
DEL
FUNCIONAMIENTO
DEL USO DEL
LENGUAJE
ACTITUDES HACIA EL
LENGUAJE

































CARACTERISTICAS DEL NIVEL DE DESARROLLO ALCANZADO
ALUMNOS ORALIDAD LECTURA ESCRITURA ACTIVIDADES LUDICAS
SUGERIDAS A LA FAMILIA
PARA FORTALECER EL
DESARROLLO DE
COMPETENCIAS






































CARACTERISTICAS DEL NIVEL DE DESARROLLO ALCANZADO
RESULTADOS DE LOS
PROCESOS DE
EVALUACION
NUMERO DE
ALUMNOS
ORALIDAD LECTURA ESCRITURA ACTIVIDADES LUDICAS
SUGERIDAS A LA
FAMILIA PARA
FORTALECER EL
DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
5.0 A 5.9
6.0 A 6.9
7.0 A 7.9
8.0 A 10



































COMO ESTABA EL GRUPO ESTRATEGIAS
IMPLEMENTADAS
COMO TERMINA EL
GRUPO
QUE RECOMIENDO AL
PROFESOR DEL GRADO
INMEDIATO SUPERIOR










































MIS FORTALEZAS COMO DOCENTE MIS DEBILIDADES COMO
DOCENTE
EN QUE DEBO DE MEJORAR










































eventos comunicativos orales.
3.1. Comunica estados de nimo, sentimientos, emociones y vivencias mediante el lenguaje
oral.
3.2. Participa con atencin en dilogos y conversaciones, escucha lo que otros dicen y
respeta turnos al hablar.
3.3. Comunica informacin acerca de s mismo y de su familia (nombres, caractersticas y
direcciones).
3.4. Entiende y usa las convenciones comunes de la conversacin; por ejemplo, tomar
turnos.
3.5. Pide y ofrece ideas, y ayuda al tomar parte en actividades con otras personas.
3.6. Expresa opiniones y preferencias, y se involucra en la actividad argumentativa.
3.7. Formula preguntas acerca de eventos o temas de su inters.
3.8. Explica los pasos que conllevan actividades, como seguir una receta, participar en un
juego o construir un juguete.
3.9. Presenta informacin sobre un tema, usando un soporte grfico y objetos de
su entorno.
3.10. Distingue los hechos fantsticos y los reales en una historia, y explica las
diferencias entre ellos.
3.11. Narra ancdotas, historias, cuentos, leyendas y fbulas siguiendo la secuencia y el
orden de las ideas, y haciendo referencia al tiempo y al espacio.
3.12. Compone, individual y colectivamente, canciones, rimas, trabalenguas, adivinanzas y
chistes.
3.13. Escucha, con cuidado y atencin, poemas, canciones, cantos en ronda,
adivinanzas, trabalenguas y chistes.


COMENTA: CUALES SON LOS APRENDIZAJES EFECTIVOS DE TUS ALUMNOS QUE
REFIERAN AL LOGRO DE CADA UNO DE LOS ESTNDARES Y COMO PROPONES
SE EVALE CONCRETAMENTE PARA COMPARTIR RESULTADOS CON LOS PADRES Y
MADRES DE FAMILIA.





La Oralidad del Lenguaje: su importancia en Educacin Infantil. Cmo
trabajar la oralidad en nios de 4 aos?

La oralidad del lenguaje. La capacidad de leer y el pasado oral.
Los seres humanos se comunican de innumerables maneras, valindose de todos sus
sentidos: el tacto, el gusto, el olfato y particularmente la vista, adems del odo. La
comunicacin no verbal, es sumamente rica, un ejemplo claro de ello es la gesticulacin.
Parece ser que la regla es que donde haya seres humanos, tendrn un lenguaje, y en cada
caso uno que existe bsicamente como hablado y odo en el mundo del sonido.
Los lenguajes gestuales son sustitutos del habla y dependen de sistemas orales del
mismo.
El lenguaje, entendido como sonido articulado, es capital. La comunicacin y el
pensamiento se relacionan de un modo enteramente propio con el sonido.
A partir de Saussure, la lingstica ha elaborado numerosos estudios sobre fonologa, es
decir, la manera como el lenguaje se halla incrustado en el sonido. As Henry Swet,
arrib a la conclusin de que las palabras no se hallan compuestas de letras sino de
unidades funcionales de sonidos o fonemas.
La expresin oral es capaz de existir, sin ninguna escritura, pero, nunca ha existido
escritura sin oralidad.
Es decir que a la escritura, le es inherente la palabra hablada. Los textos escritos, estn
de una u otra manera, vinculados con el mundo del sonido.
El habla es inseparable de nuestra conciencia; ha fascinado a los seres humanos y
provocado reflexin de s misma desde las fases ms remotas de la conciencia, mucho
antes de que la escritura llegara a existir.
Haciendo un anlisis de las diferentes culturas orales podremos agruparlas en 3 grupos
con rasgos particularmente distintivos:
a. Oralidad primaria: son aquellas culturas donde los hombres no tienen
conocimiento ni contacto con la escritura. Ejemplo: el hombre primitivo.
Los seres humanos que pertenecen a esta cultura oral primaria, aprenden mucho,
poseen y practican gran sabidura, pero NO ESTUDIAN. Aprenden por medio del
entrenamiento, por discipulado, escuchando; por repeticin de lo que oyen; mediante el
dominio de proverbios; por participacin en una memoria corporativa.
b. Oralidad secundaria: cultura de alta tecnologa, en la cual se mantiene una nueva
oralidad mediante el telfono, la radio, la televisin.
No tienen conocimiento de la escritura, pero si tienen contacto con ella.
Oralidad terciaria: son aquellas culturas que poseen contacto y conocimiento de la
escritura.
Diversas investigaciones coinciden en sealar que el aprendizaje de la lengua oral se
realiza a travs de la experiencia, es decir, cuando el sujeto se ve obligado a participar en
variadas situaciones comunicativas.
LA ORALIDAD DEL LENGUAJE EN EDUCACIN INFANTIL:
En este Nivel de escolaridad es conveniente iniciar al nio en el descubrimiento de cmo
funciona el lenguaje, entendiendo que el mismo es instrumento de desarrollo cognitivo.
Sabemos que las caractersticas del lenguaje que traen los nios al Jardn tienen la
impronta de sus experiencias personales. El Jardn, debe aceptar estas diferencias
ligsticas, darles un lugar dentro del aula; pero adems debe ofrecer situaciones nuevas
que le permitan vivir otras experiencias enriquecedoras con el objeto de prepararlo para
actuar, en otros mbitos diferentes de los de su entorno de origen.
Si bien es cierto que hablando se aprende a hablar, la apropiacin de los usos formales
de la lengua, as como el desarrollo de la oralidad secundaria, es un proceso lento y
difcil en el que no es suficiente brindar a los alumnos oportunidades para dialogar.
Las actividades ldicas con el lenguaje abordadas desde la oralidad, que exigen
operaciones tales como relacionar, comparar, clasificar, etc, estn orientadas al
desarrollo de una competencia lingstica y de procesos de pensamiento relevantes para
la construccin de aprendizajes significativos.
Los nios, van construyendo el lenguaje en contacto con los otros, a medida que van
madurando. Cuanto ms oportunidades tengan de hablar, escuchar y ser escuchados,
hablarn ms fluidamente y podrn transmitir mejor lo que piensan, quieren o sienten.
En la primera infancia hacen muchas preguntas. Es la poca de los por qu. Por eso se
deben aprovechar las preguntas para conversar.
Aunque la media lengua nos resulte graciosa, nosotros debemos aprovechar para:
Decir bien las palabras,
Incorporar nuevos vocablos,
Aclarar significados.
Aprovechar las actividades cotidianas para dialogar.
La familia es fundamental, pues ella tiene la llave de la comunicacin inicial, pero no es
la nica, ya que el nio convive con los vecinos, el jardn y la comunidad.
Hoy sabemos que la lecto-escritura es un complejo proceso del pensamiento que va
mucho ms all de adiestrar la mano para dibujar letras. Aprender a escribir es una
tcnica que adems les permitir a los chicos abrir muchas puertas.
Por lo antes expuesto, decimos que la Educacin Infantil es la va de acceso al proceso
de alfabetizacin, por eso, debe garantizar un contacto permanente y variado con las
prcticas de lectura y escritura.
Debemos tener en cuenta que la curiosidad, el deseo de conocer y la gran capacidad de
aprendizaje estn presente en la mayora de los nios, de all que, es obligacin de
quienes tienen a cargo la educacin de los mismos, desarrollen estas capacidades al
mximo.
En los primeros aos de vida de todo hombre, la forma bsica de conocer es a travs de
los sentidos: tocando, mirando, escuchando, sintiendo diferentes olores, sabores y
sensaciones. As un nio va reconociendo el mundo que lo rodea y poco a poco conoce
ms las caractersticas de las cosas y de las personas.
Va diferenciando: lo grande, lo chico, lo duro, lo blando, etc.
No hay frmulas mgicas. Los nios avanzarn en sus logros a medida que estn
maduros para hacerlo y no conviene apurar este proceso.
Es importante reconocer que el aprendizaje es una construccin, se necesita para
aprender a hablar, a contar, a leer hay que colocar con anterioridad muchos andamios.
As se aprende As se puede estimular
Se aprende a travs de
los SENTIDOS
Viendo, tocando, oyendo, oliendo, probando
diferentes sabores.
Se aprende IMITANDO
Hacer juegos de imitacin: a la mam, a los
animales, a la lluvia, etc.
Se aprende por
ERROR
No retarlo cuando se equivoca, alentarlo a que
pruebe otro camino.
Se aprende
RESOLVIENDO
PROBLEMAS
Presentar juegos con algunas dificultades: jugar
a las adivinanzas, a escribir su nombre, a buscar
algo escondido, etc.
SI LAS NIAS Y NIOS PUEDEN DESARROLLAR SU
CURIOSIDAD, SE ENRIQUECERN CADA VEZ MS.
ALENTAR A LOS CHICOS ES FUNDAMENTAL, PERO NO HAY QUE
FORZARLOS, NI HACER LAS COSAS POR ELLOS.
Ahora: Cmo abordamos la Oralidad terciaria por ejemplo a los 4 aos?
Nuestros objetivos sern:
Participar en diversos intercambios comunicativos en los que comprende y es
comprendido.
Transmitir mensajes dados en el hogar, el barrio y en la escuela.
Conocer las funciones sociales de la lectura y de la escritura y las diferencias entre la
lengua escrita y otras formas de representacin.
Realizar anticipaciones sobre el contenido de un texto.
Iniciarse en la identificacin de portadores de texto.
Tomar contacto con los valores culturales y estticos que se transmiten a travs de
cuentos, leyendas, poesas, etc.
Ser capaces de disfrutar el mundo de lo imaginario de la literatura y distinguir
gradualmente entre el mundo real y el imaginario.
LENGUA JE ORAL
Contenidos Actitudinales
Valoracin de la palabra como expresin adecuada de la realidad que se
nombra y como manifestacin del pensamiento.
Actitud de confianza en su capacidad para comunicarse.
Actitud de dilogo para la resolucin de conflictos.
Actitud de escucha atenta y respeto por las intervenciones del interlocutor.

Contenidos Conceptuales
Contenidos ProcedimentalesDesarrollo
de actividades mentales y de acciones que el
permitan:
Situacin comunicativa (quin habla, qu dice, a quin, dnde).
Identificacin del yo como locutor y del otro como interlocutor.
El intercambio comunicativo y la localizacin espacial.
Cdigos lingsticos y paralingsticos gestos expresiones, sealamientos; tonos y
variaciones de la voz.
Distincin entre cdigos lingsticos y paralingsticos.
Interpretacin del significado de gestos, expresiones y sealamientos.
Identificacin de las variaciones de la voz y de los distintos tonos y la comprensin de
sus manifestaciones significativas en interrogaciones, exclamaciones, dudas, enojos,
afirmaciones, etc.
Registros.
La identificacin de las variaciones en la forma de hablar de acuerdo con la edad del
interlocutor y el grado de conocimiento y confianza de los mismos. As como el lugar en
el que se desarrolla el intercambio.
Frmulas sociales de saludo y cortesa.
La distincin de las frmulas sociales cotidianas de saludo para iniciar y cerrar una
conversacin y de frmulas de cortesa para realizar pedidos, demandas,
agradecimientos, etc.
Turnos de intercambio.
El reconocimiento de turnos de intercambio en la conversacin espontnea
mediatizada y no mediatizada.
Conversacin espontnea.
El saber situar y situarse, gesticular, controlar las variaciones de los tonos de la voz,
ceder y tomar turnos, en suma: saber actuar en un intercambio conversacional.
Instruccin: la receta, las reglas de juego, la realizacin de una tarea.
La realizacin de una serie de acciones guiadas por un itinerario de instrucciones y la
construccin de indicaciones ordenadas para indicar la realizacin de una determinada
tarea, juego, receta, etc.
Narracin: el relato de experiencias vividas, el relato de procesos y la narracin
ficcional.
La construccin de un relato de acontecimientos vividos u observados dentro o fuera de
la escuela y de relatos ficcionales en los que ordena secuencialmente las acciones de
una manera lineal, recrea personajes, los localiza, y discrimina entre ficcin
y realidad.
La reconstruccin de un relato de procesos en los que explicita los pasos llevados a
cabo para la realizacin de una determinada tarea.
La re narracin de un relato en la que ordena las secuencias, nombra a los personajes y
los sita en un lugar.
Argumentacin.
La iniciacin en la prctica de fundamentaciones de puntos de vista contrapuestos y de
interpretaciones de hechos ocurridos u observados.
EL LENGUAJE ORAL Y LA AMPLIACIN DE CONCEPTOS
Descripcin global de objetos, animales y personas.
La construccin de una descripcin en la que denomine los elementos que integran el
objeto, el animal o la persona y les atribuya las cualidades que los caracterizan.
Definicin por atributos, por funcin, por gnero y por diferencia.
La construccin de definiciones en las que incluya al objeto descripto dentro de una
categora genrica, reconozca los atributos, determine su funcin y lo compare con
otros elementos.
ESCRITURA
Funciones sociales y
personales de la escritura.
El reconocimiento de las funciones sociales y
personales de la escritura: escribir para
comunicarse con el exterior, escribir para
imaginar, escribir para conservar la memoria.
Formas convencionales de La exploracin de escrituras convencionales y
la escritura: el nombre
propio y otros nombres
significativos.
no convencionales.
Parmetros o contexto de
la situacin de produccin:
a quin le escribo, qu le
escribo, con qu propsito.
La iniciacin en estrategias de escrituras:
Planificacin colectiva del proceso de
escritura.
Escritura: directa o mediatizada por el
adulto.
Revisin del texto, ledo por el maestro
para transformarlo o mejorarlo en
funcin del propsito, del destinatario
y de las exigencias del tipo de texto.
REFLEXIN A CERCA DEL LENGUAJE
Contenidos Actitudinales
Actitud de curiosidad por conocer el funcionamiento de la lengua para
mejorar su uso como garanta de una comunicacin eficaz.
Actitud de respeto por las variedades lingsticas.

Contenidos Conceptuales
Contenidos ProcedimentalesDesarrollo
de actividades mentales y de acciones que el
permitan:
Convenciones bsicas de
la escritura.
Fonemas.
Grafemas.
Palabras.

El reconocimiento intuitivo de algunos
fonemas y grafemas y la correspondencia
entre ellos.La iniciacin en el reconocimiento
del trazado de algunos grafemas. Ejemplo: las
del propio nombre.La identificacin de la
palabra en una oracin o texto.
Aspectos morfosintctico
y semntico:
Nocin de nombre,
La construccin de las nociones de nombre,
cualidad y accin.
cualidad y accin.
LITERATURA
Contenidos Actitudinales
Valoracin de la lectura de textos literarios como fuente de placer, recreacin y
transmisin de la cultura.
Actitud de inters y curiosidad por la lectura de textos literarios de diferentes
gneros.
Contenidos Conceptuales
Contenidos ProcedimentalesDesarrollo
de actividades mentales y de acciones que el
permitan:
Los textos literarios.
La escucha comprensiva y la lectura
convencional y no convencional de
textos literarios.La exploracin de formas
de organizacin y de recursos expresivos en
cuentos, poesas y textos dramticos.
El texto narrativo:
narraciones folklricas,
regionales, nacionales.
La recuperacin de la temtica de los cuentos.
Sus constituyentes caractersticos:
personajes, espacio, organizacin.
La poesa: nanas,
rondas, juegos y canciones,
adivinanzas, trabalenguas
La construccin y reconstruccin de rimas,
juegos de palabras, adivinanzas, trabalenguas.
La expresin teatral.
El contacto con diversas expresiones teatrales
( tteres, marionetas, representaciones)La
imitacin de personajes a travs de la mmica,
la improvisacin y la participacin en juegos
dramticos en los que acta para otra
persona.
De lo que se trata es de ensear destrezas generales de comunicacin y
habilidades para pensar y reflexionar sobre las experiencias. Por ello
el lenguaje no es un objetivo curricular ms, sino el propsito central
de la educacin, a travs del cual se cumplen todos los otros
objetivos.



Preguntas frecuentes sobre ORALIDAD Y ESCRITURA en el Nivel Inicial y Primer Ciclo

1) Cules son las principales diferencias que existen entre la lengua oral y la
lengua escrita?

Lengua oral
- No aparecen signos ideogrficos en la emisin, posee un continuo.
- Ciertos sonidos son absorbidos por otros en la emisin sonora (ajes)
- La emisin ya es pasado, una vez emitida.
- Para poder comunicar algo, es imprescindible la presencia del otro.
- En el lenguaje oral, se patentizan la entonacin, las variedades dialcticas, al
pronunciar la misma letra.

Lengua escrita
- Es necesario marcar espacios entre las palabras.
- Se consignan los resabios ideogrficos del lenguaje escrito (maysculas, tilde, signos
de puntuacin)
- Para que el mensaje pueda ser ledo, es necesario consignar todas las letras.
- Las marcas sobre el papel, permiten una comunicacin independiente de la distancia y
del tiempo.
- Se puede comunicar con otra persona que no est presente.
- Aparecen letras que no tienen sonido (letra H), y otras irregularidades ortogrficas.


2) Qu hiptesis establecen los nios a la hora de escribir?

Hiptesis presilbica
- Nivel 1
Diferencia dibujo de palabra. Necesita del dibujo para significar los textos. Escritura global, que
intenta reproducir los rasgos tpicos (imprenta manuscrita). Slo es entendida por su autor.
Relacin entre el tamao del referente y el tamao de la palabra. Cantidad mnima de
caracteres para que algo pueda ser ledo. Escrituras iguales pueden servir para nombres
diferentes.
- Nivel 2
Comienza a dar significado al texto escrito. Mayor definicin en rasgos. Comienza a establecer
correspondencias entre la emisin sonora y el texto escrito. Para nombres largos, palabras
largas (hiptesis de cantidad). A nombres diferentes le corresponden escrituras diferentes
(variacin en la cantidad de signos, sin modificar la cantidad; agregar signos arbitrariamente;
variacin del orden lineal)

Hiptesis silbica
Primera relacin sistemtica entre los aspectos sonoros del lenguaje y la escritura. Las letras
poseen valor silbico. Cada dos fonemas, corresponde un grafema.

Hiptesis de cantidad
Aparecen las letras comodines, sobre todo en las palabras bisilbicas, como forma de
compensacin, por la hiptesis de cantidad.

Hiptesis de variedad
Puede usar pseudo-letras o letras convencionales. stas pueden tener o no, valor sonoro
estable.

Hiptesis de transicin silbico alfabtica
Conviven en una misma palabra la hiptesis silbica y la alfabtica.

Hiptesis alfabtica
Relacin uno a uno entre fonema y grafema. An falta descubrir las diferencias entre el
lenguaje hablado y el escrito.


3) Qu es leer?

Leer es comprender significados.
Conocer el sistema de signos y su combinatoria, permite acceder a altos niveles de
simbolizacin y extraccin, por medio de los cules el nio puede desarrollar estrategias para
dirigir su atencin y organizar la memoria consciente.
Al desempear un rol activo, un nio lector, busca el significado del texto ms all de la
informacin explcita, interacta con el texto, y aprovecha sus conocimientos y experiencias
previas en la construccin del sentido del texto.


4) Qu valor tiene el trabajo con el discurso literario para el proceso de adquisicin
de la lectoescritura?

La literatura es un discurso diferenciado de los otros discursos sociales. Por un lado,
produce el goce esttico, y por otro la posibilidad de apropiacin de un discurso diferenciado de
los dems, por mltiples elementos.
La palabra escrita ofrece la posibilidad de interpretar la realidad a partir de una postura
activa del lector. Lo que permite reflexionar acerca del poder del texto como constructor de
otras interpretaciones, instalando as, un circuito de relecturas ilimitado.
Para los nios, la imagen es un enlace necesario para acceder a la palabra. Esto ocurre
durante la decodificacin, durante la lectura de imgenes. Convirtindose en un elemento
fundamental.


5) Cul es la especificidad del discurso literario? Y de la poesa? Y del cuento?
Enumeracin de recursos y caractersticas fundamentales, aplicadas en funcin
del nivel.

El discurso literario desempea un papel importante en la formacin del nio, ya que lo
mantiene muy cercano de la frontera de la realidad y la fantasa. Posee una funcin liberadora
de lo imaginario, no caer en la sencillez, y perder as, su goce esttico.
La literatura infantil debe producir deleite y entretener, no educar directamente, ya que
el nio pierde el placer por lo que oye o lo que lee. Tampoco apuntar hacia lo moral ni caer en
la puerilidad.
En el gnero lrico la musicalidad es un elemento distintivo, as como los recursos
expresivos, y los juegos rtmicos.
Es necesario seleccionar material que sostenga la especificidad de los diferentes
gneros. Adems, es conveniente que los libros tengan un buen soporte, una excelente
presentacin, que estn bien ilustrados (no slo dibujos estereotipados, sino tambin con
imgenes de cuadros, grabados, esculturas). Evitar ediciones que prioricen otros criterios muy
lejanos a lo literario.

Respecto a los cuentos, es necesario considerar los siguientes aspectos:
Sustancia.
Un cuento es valioso para ser transmitido a los nios, cuando posee una estructura
correcta y un contenido, los que logran brindar ideas, valores positivos, en una
verdadera interaccin artstica. Evitar las rupturas temporales.
Accin.
Uno de los pilares de la narracin son los hechos que les suceden a los personajes,
y que le dan suspenso, emocin al relato. Hay que tener en cuenta los aspectos

descriptivos del cuento, los que no deben ser muy extensos. Y por otro lado, la gran
cantidad de acciones sin tratamiento literario.
Final
Debe ser sorpresivo y contundente; tiene que tener un remate que levante el tono
narrativo, que sea sugestivo. Debe solucionar el conflicto ocurrido en el interior del
relato.
Vocabulario.
Debe ser acorde al mundo conocido por los nios.
Recursos estilsticos.
Deben abundar imgenes, metforas, comparaciones, repeticiones, frases rimadas,
etc.
Estadio evolutivo del nio
Ser acordes a los estadios evolutivos, los cules se determinan por los intereses, no
por la edad cronolgica.

Respecto a la poesa, es necesario estimular la produccin de mensajes poticos, sentir
el ritmo, la sonoridad de los versos. Aspectos que aumentan las competencias lingsticas
infantiles.
Es preciso considerar ciertas pautas generales:
o Est emparentada con la msica.
o Juegos con ritmo, permiten la incorporacin de formatos.
o Hay que estimular la memorizacin.
o La poesa surge en todo momento.
o Est vinculada al juego.
o Los juegos, con ellas, pueden graduarse, y llevarse a cabo con todo el cuerpo.
o Construir un amplio repertorio.
o Memorizarla permite disfrutar.


6) Relacin entre la historia de la escritura y las hiptesis que elaboran los nios
para desarrollar su vnculo con la lectoescritura.

En un comienzo, el hombre ha utilizado cdigos grficos (dibujos, ideogramas, etc).
Estas primeras manifestaciones grficas o simblicas, demuestran una cercana entre la
representacin y el objeto representado. Aunque nosotros no podamos reconocer un hilo
conductor entre ellas, no significa que en le momento de la lectura no posean un sentido.
Los pictogramas constituyen un antecedente directo de la escritura convencional actual:
los caracteres poseen linealidad, es decir, tienen una direccin paralela a la del enunciado oral.
Progresivamente, el hombre, a travs de los diferentes cdigos que ha empleado,
demuestra que el significado se fue alejando de su representacin grfica.
Si bien, el nio diferencia dibujo de escritura, no siempre advierte que el dibujo plantea
una limitacin en el momento de transmitir un mensaje. Situacin que puede asemejarse la
momento en que el hombre se dio cuenta de que slo con dibujos no poda transmitir
mensajes.
En etapas posteriores el nio inicia un proceso nuevo en la construccin de la escritura.
Comienza a asociar un fonema con un grafema. Esto lleva a procurar una comprensin de las
escrituras. Situacin atravesada, por el hombre en los comienzos de la escritura.


7) Segn Spakowsky, el juego y el conocimiento son dos caras de la misma
moneda.

Es decir, que el juego facilita la construccin de conocimientos, a la vez que los
conocimientos enriquecen el desarrollo del juego. El juego orienta la enseanza, facilitando la
apropiacin de conocimientos por parte de los nios, a travs de la intervencin docente. Se
valoriza al juego como actividad esencial de los nios, a la vez que se lo concibe como
estrategia didctica, que posibilita el aprendizaje infantil.


8) Jerarquizacin de las principales caractersticas del juego en el nivel inicial.

Produccin de placer. Los sujetos que se implican en l, tienden a buscar el
placer, en sus actividades de juego.
Libertad. Es una actividad libre y voluntaria, que busca alegra y diversin. No
existe obligacin de participar.
Compromiso del individuo en su totalidad. Se involucran los aspectos fsicos,
afectivos, psquicos y cognitivos del sujeto que juega.
Lmites en el espacio y en el tiempo. Establece, previamente, un espacio y un
tiempo diferente en la vida cotidiana.


9) Cules son los momentos del juego-trabajo?

Planificacin.
Los chicos y el docente discuten la tarea a realizar, los chicos pueden elegir qu hacer, cmo,
con quin, con qu recursos.

Desarrollo.
Puesta en marcha de los proyectos, donde el docente observa, registra, pregunta, crea
situaciones problemticas.
Evaluacin
El nio puede reflexionar sobre su actividad, retomar el proyecto inicial y evaluar lo que
sucedi, y cmo puede continuarlo.

Orden
Se clasifican y ordenan los materiales utilizados, de acuerdo a su uso, forma o tamao. Todo el
grupo colabora y cada miembro se hace responsable del orden y cuidado de los materiales, y
espacio de juego.


10) Diferencias entre juego dramtico y teatro.

Juego dramtico
Proyecto oral. Interesa el proceso de juego. Puede jugarse en un espacio amplio. Actores y
espectadores son intercambiables. Roles elegidos por los jugadores. Puede terminar en
cualquier momento. Fundamentalmente es expresin. Desarrolla la improvisacin. Las
acciones son imprevistas. Esencialmente es juego.

Teatro
Proyecto escrito. Interesa el resultado final. Se realiza en escenario. Actores y espectadores
son fijos. Roles aceptados por una propuesta del Director. Debe representarse toda.
Bsicamente es representacin. El texto es memorizado. Las acciones son marcadas y
dirigidas. Esencialmente es trabajo.


11) Ejemplos de ctividades de juego-improvisacin para distintas edades.

Actividad 1
Opuestos

Se juega en grupos. Se ofrecen acciones, sustantivos, adjetivos y cada grupo debe
improvisar conjuntamente, con mmica los opuestos. Por ejemplo:
-silencio-ruido
-grande-pequeo
-fuerte-dbil
-anciano-joven
-duro-suave
-alto-bajo
-pesado-liviano

Actividad 2
Animales reunidos
Se utilizan tarjetas con imgenes de animales de granja, que pueden estar repetidos. Se
arrojan las tarjetas al suelo, cada jugador toma una. El docente dice se juntan todos lo
iguales!, y tratan de encontrarse variando, por ejemplo (segn consigna del adulto), la
onomatopeya, los movimientos, etc.

Actividad 3
Creando rimas
Por grupos, uno dice una palabra, y el resto, debe inventar una oracin tratando de
rimarla. Se van rotando los integrantes de cada grupo. Por ejemplo: la lora Rosa. Se
encontr con una cosa. que era muy contagiosa.

Actividad 4
Actuando
Dramatizar las siguientes situaciones:
-amaestrando perritos.
-un incendio en la ciudad.
-qu hacen los jubilados en la plaza?
-un choque de trnsito.
-dos personas comiendo mandarinas en el colectivo.
-paseando por el zoolgico.

Actividad 5
Con el cuerpo
Representar con el cuerpo diferentes temas:
-viviendas: casa, departamento, cabaa, carpa.
-medios de transporte: auto, tren, avin, colectivo, barco.
-electrodomsticos: ventilador, lavarropas, cocina, batidora.
-animales: perro, gato, vbora, caballo.
-muebles: cama, ropero, mesa, silla.

Actividad 6
Atencin!
Por grupos, los nios deben sentarse enfrentados a 1metro de distancia,
aproximadamente. Un grupo debe observar a sus pares del grupo de enfrente, prestando
atencin a los detalles, y a las necesidades de los otros. Ese grupo, debe dibujar a alguien de
enfrente. Luego se juntan ambos grupos, y el grupo que fue dibujado, debe encontrar su
retrato. Luego conversar sobre qu detalles les llam la atencin de sus compaeros.

Actividad 7
La llave
Un nio posee una llave (u otro elemento), y se acerca a otro, dndosela. Mientras hace
esto, le dice en voz baja, y bien al odo, que tiene que entregarle la llave a alguien que tenga
determinada cualidad. Por ejemplo, dale la llave al que ms habla. Y as sucesivamente, hasta
que la llave pase por todo el grupo.


12) Texto posible de ser escenificado.

Un enanito y siete Blancanieves de Mara Elena Walsh.
Para su seleccin tuve en cuenta principalmente la presencia del dramatismo: ocurre
una situacin, con un conflicto, que es de inters para los nios. Sucede con personajes
conocidos por ellos, y en una situacin similar a la suya (una escuela). Incentiva la imaginacin,
la fantasa, posee gran cantidad de recursos estticos.


13) Registro de un trabajo con el discurso literario.

Sala de 4 aos. Narracin de un cuento.
Los nios se sientan en ronda. La maestra luego de crear el clima, se dispone a narrar
un cuento El sapo cantor. Los nios permanecen atentos, ya que saben que en ese momento
no puede haber interrupciones tanto internas como externas.
Luego de la narracin, conversa con los nios sobre el cuento. Algunos cuentan las
partes que ms les interesaron. Otros, en cambio, preguntan sobre las caractersticas del sapo
y de la cotorra. Preguntan qu pas luego.
Se lleva cabo la renarracin del mismo, se construyen los personajes. Se los caracteriza
e imita. La mayora participa en la renarracin, pero en la construccin de los personajes slo
los ms extrovertidos. Los ms tmidos, se acercan a su docente para realizar sus aportes. En
la imitacin de los personajes, todos participan con gran placer, incluso los ms tmidos, y los
que deambulan por la sala.
En momentos posteriores, se les pide que a travs del cuerpo, expresen los
sentimientos de los personajes, sus posibles pensamientos, sus actitudes. Se recrean los
dilogos. Muchos buscan nuevas formas de corporizacin para los personajes, y para expresar
los sentimientos de los mismos.
En otro momento, se les pide que narren ellos mismos su versin de la historia
escuchada y trabajada. En pequeos grupos se realiza esta actividad, en la que se mezclan
nios extrovertidos con uno o dos ms extrovertidos. As se les d la posibilidad de que
permitan hablar a sus pares, que los respeten, y sepan apreciar lo dicho por ellos. El trabajo de
este modo, facilita la participacin de todos los nios, que lo hacen con gran placer, y
demuestran una gran creatividad.


14) La literatura en el marco del PEI (Proyecto Educativo Institucional): repertorio de
textos vinculados a los valores.

Pintura fresca (Elsa Bornemann)
El premio del sapo (Marta Gimnez Pastor)
La bruja Berta (Korky Paul, Valerie Thomas)
Cuello duro (Elsa Bornemann)
Sofa, Ana y Jeremas (Mabel Russo)
El sapito miedoso (Patricia Bernat)
La nia invisible (Fondo de Cultura Econmica)
Ramn recuerda (Keiko Kasza)
El lobo y el pastor
El tigre y el ratn (Keiko Kasza)
El escarabajo Rigoberto (Ana Mara Ponce)
La caja de lpices de colores (autor desconocido)
Un cuento que es una monada (Silvia Zurdo)
El patito feo
El jorobado de Notre-Dame
La cenicienta
Dumbo
Dn dn Chapatn (Ana Mara Ponce)
La zanahoria (hermanos Grimm)
El nio que tena dos ojos (Jos Snchez, Miguel Pacheco)
La travesura de Pepito (Luca Botti Puga)
Don Sapo Cantor (Irene Cordiano)
Un duende del amor (Ana Mara Ponce)
El gusanito del manzano (Blodi)
Cuando se enojan los juguetes (Edith Russo)
El paseo de rsula (Marta Gimnez Pastor)
Un da igual a otros (Mara Alicia Grau)
Corchito va por el mundo (Mirta Goldberg)
Sapo verde (Graciela Montes)
Monigote en la arena (Laura Devetach)
El principito (Antoine de Saint-Exupery)
La bella y la bestia (fragmentos-Beaumont





Niveles en el proceso de lectoescritura

Niveles de conceptualzacin parte de un proceso

Los niveles en el proceso de lectoescritura son los
siguientes: presilbico, silbico, silbico-alfabtico y alfabtico
es como un desarrollo de cualquier habilidad del ser humano
la cual se determina por factores internos y externos del indivivuo.
La adquisicin de la lectoescritura

Reflexin sobre el proceso en adquisicin de la lectoescritura.

En la experiencia docente se viven situaciones educativas en donde es necesario hacer una pauta y
saber cmo actuar en el quehacer de educar. Una de estas situaciones es la enseanza de la lectura y
la escritura, este proceso implica la interaccin de distintos elementos de la comunidad escolar, padres
de familia, maestros, y alumnos. Tal vez nos podremos preguntar pero por qu se presenta este tipo
de cuestiones. Una primera respuesta sera que la adquisicin de la lectoescritura es un paso
elemental para cualquier individuo y de su firmeza dependen otros logros escolares y personales de la
vida. De ah ms argumentos serian que los alumnos en esta situacin son pequeos y necesitan de
apoyo cercano o que son sus primeros aos escolares.
Analizando las caractersticas de este proceso de forma personal considero que el camino en la
adquisicin de la lectura y escritura depende de los siguientes factores, algunos con ms peso que
otros: El nivel de desarrollo de los alumnos, el ambiente alfabetizador en casa y escuela, el apoyo
regular de los padres, la actitud y el profesionalismo del docente a cargo. Mencionar que la
adquisicin de la lectura y la escritura no van de la mano en su totalidad solo habr algunos aspectos
que coincidan con las dos, ya que implican la puesta en prctica de diferentes habilidades, la escritura
tendr que ver con habilidades motrices o fsicas y la lectura con habilidades mentales de imaginacin
y construccin de significados. De antemano se debe comprender que los alumnos requieren del
apoyo constante de los distintos elementos, no solo el maestro sino la comunidad escolar en
colaboracin y equipo. A continuacin presentar caractersticas de los niveles de la lectura y escritura
e informacin referente al desarrollo de estas dos habilidades esenciales.
CONCEPTUALIZACIN DE LA LECTURA
Para poder evaluar el nivel de lectura es necesario aplicarle algunas pruebas de manera individual, ya
que de manera grupal sera imposible identificar sus conocimientos acerca de este proceso.
La lectura consta de dos aspectos importantes que es necesario identificar para hacer la correcta
lectura de palabras o textos:
CUALITATIVO: Se refiere al contenido fontico de la palabra, es decir, cules letras la integran, y en
qu orden aparecen.
CUANTITATIVO: Que hace referencia a la cantidad de letras que integran la palabra, si sta es larga
o es corta.
Para realizar la valoracin, se sugiere presentar al nio palabras para leer con y sin imagen de apoyo,
y de ser necesario, algn enunciado con y sin imagen de apoyo; si se considera tambin factible, se
puede manejar algn texto corto con y sin imagen de apoyo, cuando el nio ha logrado superar los
casos anteriores.
Se manejan tres niveles de lectura, dependiendo de la presencia o ausencia de estas dos
cualidades:
PRIMER NIVEL
El primer nivel de lectura se da cuando el nio no logra identificar las dos cualidades. Considera que el
texto no tiene significado, por lo que se limita a deducir que ah dice nada, o a adivinar la palabra o
texto que cree que est escrita. Se pueden dar casos tambin donde una palabra larga seala el
nombre de un objeto grande y una palabra corta indica un objeto pequeo.
Ejemplo:
Palabra o texto sin imagen de apoyo: Sapo
Interpretaciones, el nio deduce que ah dice:
Nada
Hay una pelota (se refiere a la letra O)
Hormiguita (palabra corta, objeto pequeo)
Rana (al ver el dibujo si se presenta)
Adems, cuando se le presenta la palabra u oracin con una imagen de apoyo, la interpretacin se
hace en funcin de sta, sin considerar las caractersticas de la palabra escrita (letras que la forman,
cantidad de letras o de palabras si es un enunciado, etc.), se dan entonces tres situaciones: primero,
el nio interpreta en el texto el nombre del dibujo; segundo, hace un comentario relacionado con la
imagen; tercero, describe la imagen.
Ejemplo:
Texto con imagen de apoyo: El elote es rico (dibujo de un elote)
Interpretacin, el nio deduce que ah dice:
Elote (nombre del dibujo)
Me gusta el elote con limn (comentario)
Es un elote amarillo y tiene hojas (descripcin)
SEGUNDO NIVEL
El segundo nivel se presenta cuando el nio ha logrado identificar claramente uno de los dos aspectos
de la lectura, generalmente elcuantitativo, por lo que las interpretaciones se basan principalmente en
la cantidad de letras de una palabra, o de palabras en un enunciado.
Una palabra larga puede deducirla como cualquier nombre largo que conoce (no necesariamente si es
el nombre de un objeto grande) y una palabra corta le significa cualquier palabra corta que conozca.
Ejemplos:
Palabra larga sin imagen: Refrigerador
Interpretacin, el nio deduce que ah dice:
Manzana
Computadora
Palabra corta sin imagen: Pato
Interpretacin, el nio deduce que ah dice:
Casa
Oso
Al presentarse una palabra acompaada de una imagen de apoyo, el nio intenta leer la palabra,
aunque la imagen seguir siendo la principal referencia, sirvindole para anticipar y confirmar lo que
est escrito, se distingue del primer nivel porque existe un intento de lectura sobre la palabra, en
ocasiones siguiendo un silabeo guiado con su dedo sobre la palabra.
Ejemplo:
Palabras con dibujo de apoyo: monedas (dibujo de monedas), juguete (dibujo de un carrito).
Interpretacin, el nio deduce que ah dice:
Di-ne-ro.
Ca-rri-to.
Cuando le presentamos al nio un enunciado, pueden ocurrir dos situaciones: primero, el nio
interpreta el enunciado mencionando otro enunciado con el mismo nmero de palabras, aunque nada
tenga que ver con lo que est escrito; segundo, el nio hace un ajuste mencionando una palabra
donde el nmero de slabas de sta coincide con la cantidad de palabras del enunciado.
Ejemplo:
Enunciado: El elote es rico.
Interpretacin, el nio deduce que ah dice:
Mi casa es grande (4 palabras en ambos enunciados)
Pe-lo-ti-ta (4 slabas por 4 palabras del enunciado)
En estos casos de palabras y enunciados con imagen, se observa al ejecutar la lectura una
correspondencia sistemtica entre las partes escritas (sealadas con su dedo usualmente) y las partes
de la emisin oral.
Al identificarse preferentemente el aspecto cualitativo, el nio puede leer la(s) primera(s) letra(s) de
una palabra o la primera slaba, pero sin leerla correctamente.
Ejemplo:
Palabra sin imagen de apoyo: Peluca
Interpretacin, el nio deduce que ah dice:
Pap (P de pap)
Pe scado (identific las primeras dos letras)
Pe-l pelota (identifico la primera slaba y parte de la segunda)
TERCER NIVEL
Los nios, ante la lectura de un texto, adems de considerar el aspecto cuantitativo, tambin logran
identificar ms claramente el cualitativo, es decir, adems de la cantidad, tambin importa saber
cules letras aparecen en el texto.
Las respuestas de los nios en este nivel van desde intentos por comprender el contenido del texto
an sin lograrlo totalmente, hasta la lectura comprensiva de los mismos.
Al presentarle al nio un texto, con o sin imagen su lectura estar en funcin de lo que est escrito,
aunque no logre llegar a la interpretacin correcta, posiblemente llegando a una idea incorrecta por
deduccin ante lo que le sugiere lo que acaba de leer.
Ejemplos:
Palabra: Monedas
Interpretacin, el nio deduce que ah dice:
Mo-ne-bas
Mo-na-das
Mo-ne-sa
Enunciado: El elote es rico
Interpretacin, el nio deduce que ah dice:
Le leote se riso
Le leto se risa el len se re
Puede darse el caso de una idea derivada de la idea original del texto; el nio descifra el texto
obteniendo un significado, pero modificando el enunciado sin variar su idea principal.
Ejemplo:
Enunciado: El elote es rico
Interpretacin, el nio deduce que ah dice:
El-e-lo-te-e-s-ri-co Elote sabroso
El elote sabe muy rico
Los nios de este tercer nivel tambin logran interpretar y comprender correctamente el texto ledo a
partir de la ejecucin realizada.
Ejemplo:
Texto: El elote es rico
Interpretacin, el nio deduce que ah dice:
E-l-e-lo-te-e-s-ri-co el elote es rico
CONCEPTUALIZACIN DE LA ESCRITURA
Para evaluar este aspecto, es necesaria la aplicacin de un dictado de palabras y enunciados, que
puede aplicarse de manera individual o de forma grupal, adems de incluir en el ejercicio la escritura
libre para evaluar los niveles de redaccin, lo que se explicar ms adelante.
Este dictado conviene que los nios lo hagan en una hoja suelta en vez de su libreta, con el fin de
llevar ms cmodamente el seguimiento y de considerarse, un debido registro.
Se sugiere tambin que todas o la mayora de las palabras sean pertenecientes a un mismo campo
semntico, y exista variedad entre el tamao de las mismas, es decir, incluir tanto palabras largas
como cortas; igualmente, conviene incluir palabras que incluyan slabas mixtas (de tres o ms letras)
inversas (donde la vocal va antes de la consonante) y trabadas (tr, tl, br, bl, cr, cl, dr, dl, fr, fl) y no
slo palabras con slabas sencillas. Tambin es importante que al dictar un enunciado, ste incluya
una de las palabras dictadas, de esta manera conoceremos si el nio aplica la nocin de estabilidad de
palabra, lo que nos ayudar a saber si el nio ya entiende la relacin palabra-objeto o si todava no
construye este concepto, esto se explicar un poco ms adelante.
Al momento de calificar, el docente debe tomar en cuenta que existen dos tipos de errores a
considerar:
1. Polivalentes: Es decir, existen sustituciones de letras por otras de igual o similar sonido, como s-c-z,
b-v, rr-r inicial, -y-ll, ch-sh-ll-y, c-k, y la omisin o anexo de h. Estos errores carecen de
importancia, pues an al existir, nos damos cuenta que el nio ha encontrado la relacin entre la
grafa y el sonido correspondiente. Por ejemplo: payaso (pallazo, pachaso), oso (ozo, hoso), risa
(rriza), casa (kaza), silla (cilla, ziya, sisha), etc.
2. Grafofonticos: Es decir, en cuanto a la relacin existente entre el sonido y la grafa; se dan en este
caso omisiones, adiciones, traslaciones (cambio en el orden) o sustituciones (cuando no existe
similitud entre los sonidos) de letras. Estos errores son los que deben importar al docente, pues son
los indicadores de la hiptesis de escritura que el nio tiene al momento de realizar el ejercisio.
A lo largo de este apartado se mostrarn algunos ejemplos de escrituras aplicadas a nios de primer
grado, donde el dictado aplicado, en su mayora perteneciente al campo semntico juguetes, fue:
gaviota
conejo
tren
trompo
barco
pista
pelota
bicicleta
papalote
el nio perdi su pelota
Aunque aparecen otros ejemplos donde se aplic un dictado diferente:
tren
membrillo
suea
Andrs
tractor
hueso
refrigerador
gigante
ayer
Andrs se subi al tren
comemos dulce de membrillo
El tipo de hiptesis (o nivel) que un nio puede manifestar ante el dictado de palabras y enunciados
puede ser presilbica, silbica, silbico-alfabtica o alfabtica, que son los cuatro niveles bsicos de la
escritura, cada uno de los cuales presenta otros subniveles clasificados en categoras y subcategoras
que se analizan a continuacin.
NIVEL PRESILBICO
Esta hiptesis se presenta cuando el nio no relaciona los textos con los aspectos sonoros del habla.
Comnmente, al escribir, los nios mezclan en la misma palabra diferentes grafas como las propias
letras, nmeros y pseudo-grafas, es decir, grafas derivadas de las grafas convencionales de las
letras y los nmeros o smbolos inventados por ellos mismos. Se dice entonces que el nio posee
unaconceptualizacin presilbica.
Este nivel se divide en 4 categoras diferenciadas, asignadas de manera progresiva alfabticamente
desde la letra A hasta la D.
A. GRAFISMOS PRIMITIVOS
Son las escrituras iniciales, presentadas principalmente cuando existen pocas referencias previas de
los nios hacia la escritura. Existen tres subcategoras incluidas en esta categora:
A1. Grafismos primitivos: Se presenta cuando el nio solo realiza dibujos o simplemente raya la hoja,
sin existir un orden claro en los trazos, conocido lo anterior como garabato.
A2. Escritura unigrfica: Representacin de cada palabra por medio de una nica grafa, es decir,
escribe una y otra vez el mismo smbolo para escribir todas las palabras.

A3. Escritura sin control de cantidad: Ante el acto de escritura, para cada palabra llena un rengln con
muchos smbolos, generalmente iguales, tomando como referencia el inicio y el final del rengln.


B. ESCRITURAS FIJAS
Existe un nmero mayor de smbolos para escribir las palabras (generalmente no excede de tres),
siendo siempre el mismo cada vez que escribe, repitiendo siempre los mismos smbolos en el mismo
orden. Aunque puede haber alguna variacin ocasional, sobre todo en el ltimo smbolo. Slo existe
una subcategora dentro de esta categora.
B4. Escrituras fijas: Se mantiene fijo el nmero, las grafas y el orden en que aparecen, sin
variacin.
C. ESCRITURAS DIFERENCIADAS
El nio tiene en cuenta que las palabras no siempre se escriben igual, por lo que empiezan a
observarse variaciones en sus escrituras, ya sea en la variedad de smbolos, en la cantidad, o en
ambos aspectos. Existen 5 subcategoras pertenecientes a esta categora:
C5. Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: Se diferencia del nivel B4 porque existe una
variedad en la cantidad de smbolos en cada palabra, aunque siguen presentndose constantemente
los primeros smbolos iniciales en cada una y en el mismo orden, repitiendo una secuencia fija en cada
palabra.

C6. Cantidad constante con repertorio fijo parcial: Aparecen siempre los mismos smbolos y se
mantiene una cantidad constante en todas o en la mayora de las palabras, pero vara el orden en que
los smbolos estn escritos. Se puede dar el caso donde la letra inicial es casi siempre la misma, pero
varan los dems smbolos.

C7. Cantidad variable con repertorio fijo parcial: Aparecen predominantemente los mismos smbolos
en todas las palabras, pero la cantidad entre las palabras vara.


C8. Cantidad constante con repertorio variable: Se mantiene siempre la misma cantidad de smbolos
en cada palabra, pero hay mucha variedad de grafas, por lo que no se repiten constantemente entre
las palabras.
C9. Cantidad y repertorio variables: Tanto la cantidad como la variedad de smbolos en cada palabra
es diferente.

D. ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VALOR SONORO INICIAL
Se diferencia de las escrituras diferenciadas porque el nio comienza a entender un poco la relacin
entre sonido y grafa, por lo que, en algunos casos, asigna arbitrariamente un smbolo cualquiera para
escribir una letra o una slaba determinada, aunque no necesariamente corresponde con el sonido
correcto; esto ocurre principalmente con la slaba inicial, sobre todo si son palabras que inician con
una vocal. Slo hay una subcategora dentro de esta categora.
D10. Cantidad y repertorio variables y presencia de valor sonoro inicial: Al igual que en el nivel C9,
tanto la cantidad como la variedad de smbolos en cada palabra es diferente, sin embargo, se puede
observar la presencia de un smbolo inicial igual cuando existen palabras que inician con la misma
slaba, sobre todo si se trata de vocales iniciales, aunque el smbolo no necesariamente coincide con
las letras correspondientes. Se puede dar una variedad en este nivel donde la cantidad es constante.

NIVEL SILBICO
Este nivel inicia cuando el nio establece las primeras relaciones sonoro-grficas, en general, cada
grafa representa una slaba, por ello es el nombre de esta hiptesis, es decir, ha logrado
unaconceptualizacin silbica. Generalmente, en este nivel el nio ya no mezcla diferentes tipos de
grafa, sino que aparecen, o en su defecto predominan muy claramente, slo las letras.
Este nivel se divide en 3 categoras diferenciadas, asignadas alfabticamente con las letras E, F y G:
E. ESCRITURA SILBICA INICIAL
A diferencia de las escrituras diferenciadas, en esta categora ya existe un dominio claro de las letras
en la escritura, es decir, el nio es consciente de que las letras cumplen una funcin especfica que no
desempean los dems smbolos. Los nios en este nivel ya conocen visualmente la mayora de las
letras, por lo que se ve claramente una gran variedad de escritura entre cada palabra, es decir, el
repertorio es mucho ms variado.
Existen tres subcategoras dentro de esta categora:
E11. Escritura silbica inicial sin valor sonoro convencional: Todava no encuentra el nio una idea
acerca de la relacin existente entre el smbolo y el sonido, por lo que en su escritura sigue sin existir
una correspondencia sonoro-grfica.
E12. Escritura silbica inicial con valor sonoro convencional: A diferencia del caso anterior, el nio ha
comenzado a descubrir una relacin entre un sonido determinado y su letra, por lo que se empieza a
observar en su escritura la inclusin de algunos smbolos correspondientes a algunas letras o slabas,
se pueden observar por ejemplo, las primeras dos letras de una palabra aunque no necesariamente al
inicio, o la escritura de vocales de slabas iniciales al inicio de las palabras, seguidas de otras letras
agregadas al azar. Se considera dentro de este nivel cuando el nio slo ha escrito la letra inicial de
cada palabra.



E13. Escritura silbica inicial con valor sonoro convencional en las escrituras con correspondencia
sonora: Se distingue del nivel anterior porque, adems de la presencia de las representaciones
convencionales, la cantidad de letras en cada palabra est en funcin de la longitud de la misma, es
decir, en palabras largas, escribe ms letras.
F. ESCRITURAS CON MARCADA EXIGENCIA DE CANTIDAD
El nio se ha formado la idea de que debe existir una cantidad mnima para atribuir un significado a
las palabras, por lo que tiende a agregar (casi siempre en la paste final) ms letras arbitrariamente,
generalmente se agregan siempre las mismas letras en cada palabra, por lo que comnmente slo se
observan variaciones al inicio de la palabra. Hay que destacar que en este nivel, las letras
correspondientes a la palabra dictada (que estn al inicio) representan slabas cada una, es decir, si se
dict una palabra de tres slabas y otra de una slaba, aparecer en la escritura tres letras iniciales
para la primera palabra, y una en la segunda, y en ambos casos se habrn agregado otras letras (ya
sea una letra extra o una secuencia de dos o tres letras) de manera arbitraria para que ah diga
algo.
Existen 2 subcategoras en esta categora:
F14. Escritura silbica con marcada exigencia de cantidad sin predominio de valor sonoro
convencional: Se escribe una letra por cada slaba de la palabra, pero estas letras no corresponden
con alguna existente en dicha slaba; al final de cada palabra, se anexa una secuencia de letras que se
repite en casi todos los casos, de esta manera el nio le da un significado a su escritura.

F15. Escritura silbica con marcada exigencia de cantidad con predominio de valor sonoro
convencional: Se diferencia del anterior porque las letras iniciales corresponden a las slabas de la
palabra; es comn que esas letras sean las vocales de cada slaba, aunque tambin puede aparecer
alguna consonante. Al final de cada palabra vuelve a aparecer constantemente una secuencia
arbitraria de letras que el nio agrega para dar significado (en el caso de la imagen, el nio agreg
una vocal extra en la mayora de las palabras).

G. ESCRITURAS ESTRICTAS
La relacin sonoro-grfica se hace ms evidente, el nio entiende mejor la funcin de cada letra
dentro de las palabras. En esta categora, el nio asigna un significado silbico a cada smbolo escrito,
es decir, por cada slaba escribe una letra, as, si una palabra tiene 3 slabas, en su escritura
aparecern nicamente 3 letras; si es una palabra monoslaba, slo escribir una letra.
Esta categora se divide a su vez en dos subcategoras:
G16. Escritura silbica estricta sin predominio de valor sonoro convencional: El nio asigna cualquier
letra a cada slaba, sin haber la existencia de una relacin entre esta grafa y el sonido real de la
slaba. Aparece una letra por cada slaba.

G17. Escritura silbica estricta con predominio de valor sonoro convencional: A diferencia del anterior,
la letra asignada tiene cierta correspondencia sonora con la slaba que representa. Es muy comn en
este nivel que los nios escriban slo las vocales de cada slaba, aunque pueden aparecer casos donde
la letra escrita es una consonante que corresponde a la slaba.


NIVEL SILBICO-ALFABTICO
Es una transicin o espacio intermedio entre el nivel anterior y el alfabtico, el nio empieza a asignar
una letra por cada sonido, pero todava conserva algunos conceptos del nivel silbico, por lo que an
sigue agregando una letra para algunas slabas. Entonces, el nio tiene una conceptualizacin silbico-
alfabtica.
Slo existe una categora correspondiente a este nivel:
H. ESCRITURAS SILBICO-ALFABTICAS
El nio relaciona unas veces una letra con una slaba, y otras veces relaciona una letra con un fonema
dentro de la misma palabra. Coexisten la hiptesis silbica y la alfabtica. Existen dos subcategoras
correspondientes:
H18. Escritura silbico-alfabtica sin predominio de valor sonoro convencional: Generalmente
aparecen las vocales o la mayora de ellas en cada palabra en orden correcto, pero se anexan algunas
consonantes que no corresponden a las adecuadas.
H19. Escritura silbico-alfabtica con predominio de valor sonoro convencional: Adems de las
vocales, existe la presencia de algunas consonantes, donde la mayora corresponden a las que
integran la slaba representada. Es comn tambin que los nios escriban palabras incompletas
cuando son largas, pero estas letras corresponden a la parte inicial de la palabra dictada.

NIVEL ALFABTICO
El nio logra establecer una clara relacin sonoro-grfica, an con la presencia de
errores grafofonticos; es decir, es consciente de que a cada sonido le corresponde una letra. A esto
se le llamaconceptualizacin alfabtica.
Solamente existe una categora correspondiente al nivel alfabtico:
I. ESCRITURAS ALFABTICAS
En todas las escrituras alfabticas existe una correspondencia sonoro-grfica, es decir, cada letra
escrita representa un sonido, independientemente si es correcto o incorrecto, aunque suele suceder
que se omita alguna letra, que usualmente sucede cuando se trabaja con slabas mistas o trabadas.
Existen tres subcategoras alfabticas:
I20. Escrituras alfabticas sin dominio de valor sonoro convencional: Aunque todas las vocales escritas
sean correspondientes, el fallo se encuentra en las consonantes, cuando existen mltiples errores
donde no coinciden con la letra correspondiente, sin embargo, se respeta la relacin entre smbolo y
fonema, por lo que si se ha dictado una palabra de 8 letras, an con los errores el nio habr escrito 8
letras. Se puede dar el caso tambin, aunque es poco comn, donde las consonantes coincidan pero
las vocales sean las letras mal representadas.

I21. Escrituras alfabticas algunas fallas en valor sonoro convencional: Los errores grafofonticos de
su escritura son menos frecuentes, generalmente se presentan en slabas trabadas o mixtas, a razn
de un error en cada palabra o por cada dos palabras, aunque puede ser menos frecuente.



I22. Escrituras alfabticas con valor sonoro convencional: Tambin conocida como escritura silbica
funcional, slo se presentan errores polivalentes, siendo los errores grafofonticos muy poco comunes,
o en el mejor de los casos, inexistentes. Cada letra escrita coincide correctamente con el sonido
correspondiente.


NOCIN DE ESTABILIDAD DE PALABRA
Esta nocin es importante considerarla al momento de realizar un dictado, para ello es necesario, al
momento de dictar un enunciado, dictarlo incluyendo una de las palabras dictadas, en los ejemplos
citados se tom esto en cuenta al dictar los enunciados.
Un nio aplica la nocin de estabilidad de palabra cuando se ha dado cuenta que una de las palabras
que integra la oracin dictada ya la escribi anteriormente en el dictado, por lo que tiende a copiarla
de la lista para incluirla en el enunciado, ya sea al final o al inicio de su escritura.