PROPOSTA CURRICULAR

SECRETARIA DE ESTADO
DE EDUCAO
DE MINAS GERAIS
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ENSINO FUNDAMENTAL
Autores
Lana Mara de Castro Siman - Coordenadora
Luiz Carlos Villalta
Maria Therezinha Nunes
Colaboradora
Claudia Sapag Ricci
ENSINO MDIO
Autores
Lana Mara de Castro Siman - Coordenadora
Maria Eliza Linhares Borges
Miriam Hermeto de S Motta
Alexandre Jos Gonalves Costa
Colaboradores
Ciro Flvio Bandeira de Mello
Evilsio Francisco Ferreira da Silva
Thas Nvea de Lima e Fonseca
Governador
Acio Neves da Cunha
Vice-Governador
Antnio Augusto Junho Anastasia
Secretria de Estado de Educao
Vanessa Guimares Pinto
Chefe de Gabinete
Felipe Estbile Morais
Secretrio Adjunto de Estado de Educao
Joo Antnio Filocre Saraiva
Subsecretria de Informaes e Tecnologias Educacionais
Snia Andre Cruz
Subsecretria de Desenvolvimento da Educao Bsica
Raquel Elizabete de Souza Santos
Superintendente de Ensino Mdio e Prossional
Joaquim Antnio Gonalves
Sumrio
1 parte : Ensino Fundamental da 6 9 srie
1 - Introduo
2 - Sentido para o Estudo da Disciplina
3 - Diretrizes para as Quatro ltimas Sries do Ensino Fundamental
4 - Proposta Curricular-Critrios de Seleo de Contedos
5 - Avaliao em Histria
CBC de Histria no Ensino Fundamental da 6 9 srie
1 - Eixo Temtico I - Histrias de Vida, Diversidade Populacional e Migraes
2 - Eixo Temtico II - Construo do Brasil: Territrio, Estado e Nao
3 - Eixo temtico III - Nao, Trabalho e Cidadania no Brasil
2 parte : Ensino Mdio
1 - Introduo
2 - O Sentido para o Estudo da Disciplina
3 - Diretrizes para o Ensino de Histria
4 - Critrios de Seleo de Contedo Curricular
CBC para o 1 Ano
1 - Eixo Temtico I - Mundo Moderno, Colonizao e Relaes tnico-
Culturais (1500-1808)
2 - Eixo Temtico II - Cultura Poltica na Construo do Estado Nacional
Brasileiro (1822-1930)
3 - Eixo Temtico III - Mundo Contemporneo, Repblica e Modernidade
Cidadania e Democracia: de 1930 aos dias atuais
Contedos Complementares de Histria no Ensino Mdio
1 - Eixo Temtico I - Expanso das Fronteiras: a questo da Alteridade na
Modernidade
2 - Eixo Temtico II - Expanso de Fronteiras e Mundo do Trabalho
3 - Eixo Temtico III - Expanso das Fronteiras: a Guerra como Possibilidade
Permanente
4 - Eixo Temtico IV - Redenio de Fronteiras: a Questo da Alteridade
no Mundo Contemporneo e Ps-Moderno
8 - Competncias, Habilidades e Atitudes a serem Desenvolvidas
9 - Avaliao
Bibliograa
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Apresentao
Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e competncias a serem adquiridos pelos
alunos na educao bsica, bem como as metas a serem alcanadas pelo professor a cada ano,
uma condio indispensvel para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer servios
educacionais de qualidade populao. A denio dos contedos bsicos comuns (CBC) para
os anos nais do ensino fundamental e para o ensino mdio constitui um passo importante no
sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num sistema de alto desempenho.
Os CBCs no esgotam todos os contedos a serem abordados na escola, mas expressam os
aspectos fundamentais de cada disciplina, que no podem deixar de ser ensinados e que o aluno
no pode deixar de aprender. Ao mesmo tempo, esto indicadas as habilidades e competncia
que ele no pode deixar de adquirir e desenvolver. No ensino mdio, foram estruturados em dois
nveis para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano, e
um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano.
A importncia dos CBCs justica tom-los como base para a elaborao da avaliao
anual do Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB), para o Programa de Avaliao da
Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola.
O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constituem a referncia bsica
para o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de seus servidores.
Ao mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses contedos pelos
alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor.
Para assegurar a implantao bem-sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um
sistema de apoio ao professor que inclui: cursos de capacitao, que devero ser intensicados a
partir de 2008, e o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado a
partir do stio da Secretaria de Educao (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV encontra-
se sempre a verso mais atualizada dos CBC, orientaes didticas, sugestes de planejamento de
aulas, roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas, vdeos
educacionais, etc; alm de um Banco de Itens. Por meio do CRV os professores de todas as escolas
mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para a organizao do
seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas que existem entre as vrias
regies do Estado.
Vanessa Guimares Pinto
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1. Introduo
As mudanas propostas no Contedo Bsico Comum (CBC) foram norteadas pela
preocupao de torn-lo mais operacional e exeqvel de acordo com a diversidade da realidade
das Escolas Estaduais. Os tpicos obrigatrios foram estabelecidos com habilidades e contedos a
serem ensinadas durante as quatro sries nais do ensino fundamental. Dessa maneira, pretende-se
construir uma base comum de conhecimentos para os alunos da rede estadual de ensino.
Foram considerados tpicos obrigatrios aqueles de relevncia em uma das estruturas
lgicas da disciplina, conservando-se o CBC original;
O tpico obrigatrio envolve conceitos e contedos fundamentais para a construo
do conhecimento histrico, tendo com eixo principal a Histria do Brasil e a
construo da cidadania;
Foi considerada, para a seleo dos tpicos, a importncia a eles atribuda pelos
professores das Escolas Referncia, assim como as discusses realizadas no encontro
de rea realizado em novembro de 2005;
Considerou-se, para a reestruturao do CBC, a metade da carga horria da disciplina
ao longo das quatro sries nais do ensino fundamental, tomando como parmetro
uma carga horria de 2 horas/aulas semanais. Feito o clculo, os professores devem
dispor de uma carga horria de, pelo menos, 160 horas/aula para o trabalho
com os tpicos obrigatrios do CBC ao longo dos quatro anos nais do Ensino
Fundamental;
Pensou-se a mdia de 6 horas/aula para o trabalho com cada tpico obrigatrio,
considerando-se que alguns deles podem ser trabalhados com mais ou menos tempo.
A distribuio dos tpicos obrigatrios ao longo dos quatro anos precisa ser planejada,
considerando-se o nmero de habilidades a serem vencidas;
O professor dispe de metade da carga horria da disciplina para deter-se mais
em determinados tpicos obrigatrios e deve-se denir tempo para se trabalhar os
tpicos complementares e/ou outras demandas do projeto pedaggico da escola;
Os tpicos obrigatrios so apresentados em algarismos arbicos na tabela do CBC;
logo abaixo deles, esto os tpicos complementares em algarismos romanos, ambos
acompanhados das habilidades, na coluna correspondente, discriminadas tambm
em negrito e itlico;
Foram realizadas mudanas de tpicos em termos de localizao em tema ou sub-
tema ou a fuso de tpicos do CBC original;
Algumas habilidades foram suprimidas, modicadas e/ou acrescentadas.
Ensino Fundamental
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2. Sentido para o Estudo da Disciplina
No atual contexto poltico, social e educacional atribudo ao ensino da Histria o papel
de formar o cidado que, dentre outras caractersticas, seja capaz de compreender a histria do
Pas e do mundo como um conjunto de mltiplas memrias e de experincias humanas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, propostos pelo MEC, orientam os currculos em
geral, e o de Histria, em particular, para construo de uma nova concepo de cidadania. Este
documento prope rupturas com uma histria centrada na formao de um determinado tipo de
representao de nacionalidade, assim como numa histria centrada na cultura branca europia. A
diversidade cultural e sua importncia para o avano da cidadania no Brasil se constitue na ideia
central para a formao das identidades das novas geraes e das nalidades do ensino da Histria.
Esta perspectiva sintoniza-se com o que tem animado as atuais produes historiogrcas e as
muitas das inovaes no ensino de Histria, no Brasil e no mundo ocidental.
Uma das questes que mais tem desaado os professores de Histria engajados em
processos de mudanas curriculares e de suas prticas de sala de aula a de criar as condies para
que os alunos elaborem novos sentidos e signicados para estudo da Histria. Tradicionalmente,
a Histria vista como o estudo do passado e/ ou como memorizao de fatos e datas dos
principais acontecimentos, em geral de ordem poltica, militar ou diplomtica dos pases. Essa
representao da histria funciona como um dos obstculos ao processo de ensino-aprendizagem
da Histria e, portanto, um desao para o trabalho do professor em sala de aula. Alm dessa
representao da histria e do seu ensino, podemos assinalar um outro desao.
Concordando com Hobsbawm, diramos que os jovens de hoje crescem numa espcie
de presente contnuo, sem qualquer reao orgnica com o passado pblico da poca em que
vivem (...). Para esse historiador, a destruio do passado - ou melhor, dos mecanismos sociais
que vinculam nossa experincia pessoal das geraes passadas - um dos fenmenos mais
caractersticos e lgubres (...). Esse processo de esquecimento do passado pode, como assinala
John Poster (1973), comprometer o desenvolvimento da noo de temporalidade histrica, pois
essa depende da aquisio do sentido do tempo. Compreender a Histria requer um sentido
da existncia da relao presente, passado e futuro; requer um sentimento de pertencer, de estar
dentro da histria. Requer, igualmente, que os sujeitos tomem a histria no como algo dado,
como uma verdade acabada e imutvel. Como nos lembram Laville e Martineau, o ensino de
Histria deve propiciar aos alunos Constatarem que as realidades presentes no tm razo de ser
por elas mesmas, no so imutveis e fechadas, prisioneiras de uma espcie de ordem natural, mas
ao contrrio se inscrevem num processo de mudana e de intervenes humanas; e que, portanto,
ns podemos agir sobre elas.
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Atualmente, prope-se um ensino de Histria comprometido com o avano da democracia
e da cidadania - processos sociais e polticos para os quais se espera a contribuio das novas
geraes.
Hoje, a educao para a cidadania, prioriza a aquisio de instrumentos intelectuais e
a formao de atitudes para uma efetiva participao na esfera pblica, de maneira motivada,
consciente e esclarecida; prioriza o estimulo a descoberta, o respeito e o reconhecimento do
outro, de outras culturas e valoriza a diversidade etnico-cultural e a convivncia saudvel com a
diferena. Em sntese, a educao para a cidadania orienta-se para a formao de cidados livres,
responsveis, autnomos e solidrios promovendo o desenvolvimento do esprito democrtico
e pluralista, respeitador dos outros e das suas idias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies,
formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que se
integram e de se empenharem na sua transformao progressiva (...) (PROENA, 1999:27).
Nesse sentido, esse programa visa, de um lado, possibilitar aos jovens (pr-adolescentes
e adolescentes) o desenvolvimento de habilidades e atitudes necessrias ao exerccio de uma
cidadania participativa, crtica e comprometida com os valores democrticos. De outro, visa o
desenvolvimento do raciocnio histrico, a escolha e tratamento dos temas a partir das questes do
presente, priorizando os precedimentos e a diversidade de fontes na construo do conhecimento
histrico.
A seguir, apresenta-se um conjunto de diretrizes que, em consonncia com as novas
nalidades atribudas ao ensino da Histria, visam orientar a prtica docente na consecuo de
aprendizagens (conhecimentos, habilidades, conceitos e atitudes) pelos alunos.
3. Diretrizes para as Quatro ltimas Sries do Ensino Fundamental
Buscar Sintonia com as Renovaes Historiogrcas
A partir dos meados dos anos 80, houve amplos debates, tanto em mbito internacional
como no Brasil, em busca de novos caminhos para o ensino de Histria. Partindo do meio
acadmico, as discusses chegaram no nal da dcada at a escola de 1 e 2 graus. Esta intensicao
de novas buscas para se dar novo sentido ao ensino de histria teve origens diversas: nas crticas aos
programas elaborados, naquela dcada e nas anteriores, expressas em suas orientaes positivistas e,
depois, marxistas e, nalmente, na repercusso e divulgao das novas tendncias historiogrcas.
As tendncias historiogrcas francesas, que tiveram origem na Escola dos Annales, no
nal da dcada de 20, e na sua terceira gerao, que lanou a obra organizada por Le Goff e,
posteriormente, a Histria social inglesa e a nova histria cultural, passaram a marcar de maneira
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denitiva a produo historiogrca brasileira e, progressivamente, o ensino da Histria. Essa
renovao historiogrca coloca em evidncia novos temas, novos objetos e novos mtodos para
a produo do conhecimento histrico.
O que os historiadores das novas tendncias historiogrcas tm em comum o fato de
realizarem vrios rompimentos com a histria positivista e/ou metdica. Dentre esses se assinalam:
a negao da idia de objetividade e de transparncia absolutas dos documentos. Estes, enquanto
registros das aes e dos ideais dos homens no tempo, s podem servir como evidncias para a
construo de explicaes histricas se devidamente interrogadas pelo historiador a partir de
questes do presente. O conhecimento histrico deixa, assim, de ser mera duplicao do real. O
conhecimento histrico, embora ancorado no real e com o objetivo de explic-lo, torna-se uma
construo intelectual resultante do dilogo entre categorias conceituais - e evidncias; entre estas
e a viso de mundo ao qual o historiador se lia. Assinala-se, ainda, o abandono da viso linear
da histria, passando-se a atentar para as relaes de mudana e permanncia ao longo do tempo,
para a existncia de mltiplas temporalidades coexistindo num mesmo tempo cronolgico; a
interdisciplinaridade com as demais cincias sociais, como a antropologia, a sociologia, a geograa
a psicologia, entre outras.
Alm desses rompimentos, os objetos do conhecimento histrico se deslocaram dos grandes
fatos nacionais ou mundiais para a investigao das relaes cotidianas, dos grupos excludos e dos
sujeitos sociais construtores da histria.
O que passou a dar signicado histria foram as relaes sociais existentes no cotidiano;
as relaes de poder explcitas ou ocultadas, as resistncias, as diversidades culturais e a percepo
de mltiplas temporalidades expressas em mudanas e permanncias, a busca da construo da
identidade dos sujeitos histricos, da construo da histria local, das inter-relaes do local com
o regional, o nacional e o mundial. o conhecimento histrico se fazendo sob a presso da
prpria histria.
Neste contexto de mudanas historiogrcas e sociais, a prpria noo de nacionalidade
se redene. Esta no se assentar mais sobre a idia da homogeneidade, da unidade de interesses e
de projetos, mas sobre a idia da diferena, dos conitos, das contradies e complementaridades,
e estas no s sob o plano poltico-ideolgico, ou sob o plano econmico, mas tambm sob o
plano tnico-cultural, de gnero, etc.
Paralelamente s renovaes historiogrcas assinaladas, novas concepes de ensino-
aprendizagem oriundas da teoria scio-construtivista do conhecimento, das teorias genticas
e scio-histricas da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo e social propiciaram a
construo de novos saberes histricos escolares e de novas concepes e prticas do ensino da
Histria.
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Desenvolvimento do Raciocnio Histrico
O desenvolvimento do raciocnio histrico, em oposio a um ensino que visa apenas
memorizao, implica vrias mudanas nas concepes e prticas do ensino da Histria.
Esta perspectiva vem ao encontro da direo dominante que tem assumido as mudanas
no ensino de histria a partir da dcada de 70, em vrias partes do mundo, que pode ser
conrmada por Thompson (1984). Para esse pesquisador ingls, existe um trao central em todas
as sugestes de mudana no ensino de histria nos ltimos 30 anos. O que se tornou central a
ser ensinado no o passado tal como aconteceu, mas sim a forma como podemos adquirir
nosso conhecimento sobre o passado. Nesse sentido, as prticas e estratgias pedaggicas devem
visar ao desenvolvimento de capacidades relacionadas construo do conhecimento histrico:
a observao, a formulao de questes, o levantamento de hipteses explicativas, a anlise e
interpretao de fontes histricas com vistas construo da escrita da histria. Por sua vez,
necessrio tambm que o professor possibilite aos alunos desenvolver capacidades de ler e
interpretar as fontes e produzir a sua prpria interpretao oral e escrita. As informaes s
nos sero reveladas se as situarmos no tempo e espao de sua produo: quem as produziu e
com qual intencionalidade, quando, onde e sob que formas de registro. Alm disso, devemos
considerar que cada forma de registro tem uma linguagem prpria: a linguagem fotogrca, a
pintura artstica, a linguagem oral, musical, potica, literria, cinematogrca, a linguagem ocial
(legislao, tratados, cdigos). Essas linguagens exigem a aprendizagem de suas particularidades, de
suas tcnicas, estilos, os quais guardam relao com o tempo e as culturas que as produziram.
A curiosidade outro ponto a ser considerado no desenvolvimento do raciocnio histrico
dos alunos e dever ser estimulada pelo professor. Parte-se do pressuposto de que os alunos,
nessa faixa etria, compreendero a relao presente, passado e futuro ao tomarem conscincia
da condio humana no passado, percebendo como homens, mulheres e crianas viviam e
respondiam aos desaos impostos a eles no seu tempo. Certamente, suas perguntas ao passado
sero formuladas a partir dos seus interesses, das suas vivncias sociais presentes. E isto tem relao
com a investigao cientca na medida em que se apia em atitudes de questionamentos. A
investigao pressupe perguntas e no apenas vericao de como as coisas ocorreram. Assim,
eles devem ser estimulados a questionar: Por que as coisas aconteceram desta maneira? Como
as pessoas viveram e responderam a determinadas situaes no passado? O que estas respostas
inuenciaram o nosso presente? O que mudou e o que permaneceu? As coisas mudaram da
mesma forma em tempos e sociedades diferentes? Os homens reagem de forma igual nas mesmas
situaes? Existem diferenas?
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Desenvolvimento da Perspectiva Temporal
O desenvolvimento do raciocnio histrico supe um trabalho diferenciado com a
concepo histrica do tempo e de suas formas de marcao e apreenso em diferentes culturas.
O tempo histrico, como uma construo social, no se limita ao tempo cronolgico, sucesso
linear dos acontecimentos no tempo fsico. As capacidades de ordenao, de sucesso, de durao,
de simultaneidade e de quanticao do tempo necessrias para lidar com a temporalidade
histrica no so sucientes para o seu alcance. O tempo histrico produto das aes, relaes
e formas de pensar dos homens, e essas aes variam ao longo do tempo cronolgico. Em cada
tempo histrico - ou em cada presente - coexistem relaes de continuidade e de rupturas com
o passado, bem como perspectivas diferenciadas do futuro. Assim, as mudanas e permanncias
que acontecem num determinado tempo no se explicam pelo que aconteceu num tempo
cronolgico imediatamente anterior; no entanto, no podemos prescindir da cronologia para
construir demarcaes dos processos histricos.
A Histria-Problema
A histriaproblema, preocupada em estudar e compreender as relaes entre o presente e
o passado e as produes de conhecimento pelos alunos, tem sido constantemente evocada como
alternativa para se alcanar o objetivo pedaggico de prover de signicado o ensino da Histria.
No entanto, muitas dvidas so levantadas tanto quanto sua aplicabilidade quanto aos aspectos
tericos e conceituais a presentes. O que se entende por histria-problema e a sua adoo no
processo de ensino-aprendizagem? O que se entende por construo do conhecimento histrico
pelos alunos? Quais as condies necessrias para levar sala de aula tais perspectivas? Em que
medida esses aspectos se articulam?
A evoluo recente da historiograa mostra, segundo Furet (1986), que ns passamos de
uma narrao cronolgica, de reconstituio de fatos encadeados ao longo do tempo - para uma
histria problema. A histria-problema, diferentemente da histria tradicional, visa ao exame
analtico de um problema, de questes atravs de diferentes perodos histricos.
Na perspectiva da histria-problema, o historiador, como ressalta Furet (1986), abandona
sua pretenso de narrar tudo aquilo que se passou de importante na histria da humanidade ou de
uma parte da humanidade. O historiador se torna consciente de que ele escolhe algumas questes,
em torno das quais ele construir o seu objeto de estudo, estabelecendo dilogo entre o presente
e o passado. A delimitao do perodo e do conjunto de acontecimentos que deste fazem parte
- como usual numa perspectiva tradicional da histria - no suciente. Exige-se, ainda, que a
delimitao de problemas para os quais se buscam respostas (nunca denitivas) estejam em relao
com os problemas e questes colocados pelo presente.
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Para que a concepo de histria-problema possa ser posta em prtica, ser necessrio
mudar a dinmica de sala de aula, passando-se dos percursos tradicionais, centrados na gura do
professor, expositor de contedos a serem memorizados pelos alunos, para a proposio de prticas
escolares calcadas na concepo de construo do conhecimento pelo sujeito da aprendizagem,
mediadas pelo professor.
Do ponto de vista didtico-pedaggico, pretende-se que os alunos sejam sujeitos ativos
de seus processos de aprendizagem. Esta perspectiva vai ao encontro da direo dominante que
tem assumido as mudanas no ensino de histria a partir da dcada de 70, em vrias partes do
mundo, que pode ser conrmada por Thompson (1984). Para esse pesquisador ingls do ensino
de histria, existe um trao central em todas as sugestes de mudana no ensino de histria nos
ltimos 30 anos. O que se tornou central a ser ensinado no o passado tal como aconteceu,
mas sim o como podemos adquirir o conhecimento sobre o passado.
Projetos Interdisciplinares
O CBC de Histria do Ensino Fundamental busca a integrao interdisciplinar. A
exigncia de hoje no mais somente o alargamento das fronteiras internas s disciplinas. Tornou-
se fundamental a escolha de temas, ncleos temticos, problemas, que possibilitem aos alunos
lanarem mos de conceitos, procedimentos cientcos, habilidades de diferentes campos do saber
para equacionarem as questes propostas.
Esse enfoque favorece a formao de sujeitos capazes de lidarem com a complexidade
da vida social e com a complexidade dos problemas que se apresentam no tempo presente. A
natureza complexa da sociedade atual exige que se leve em conta, na anlise e equacionamento
dos problemas, um maior nmero de pontos de vista, o que pressupe a formao de vises
mais globalizadoras e estruturas mentais de raciocnio mais exveis. Espera-se assim, que as
aprendizagens que incluam a articulao das dimenses cientcas, tnicas, histricas, culturais
favoream a formao de alunos melhor preparados para o exerccio da cidadania.
4. Proposta Curricular Critrios de Seleo dos Contedos
O CBC de Histria do Ensino Fundamental tem como eixo integrador o tema Histria
e Cidadania no Brasil. A escolha da questo-problema ou eixo norteador da proposta partiu de
um problema contemporneo que pode ser traduzido na pergunta: Quais foram os processos
histricos de construo da cidadania e da democracia, considerando as caractersticas que essas
apresentam hoje na sociedade brasileira? O entendimento equilibrado dos dilemas e dos desaos
hoje vividos pela sociedade brasileira depende, em grande medida, da compreenso, dos obstculos
enfrentados para a construo de uma sociedade democrtica e cidad no passado . Depende ainda,
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do entendimento das conquistas at agora logradas e dos caminhos ainda por trilhar. A percepo
dessa dialtica temporal crucial para se entender que o hoje no uma mera extenso do ontem
e, tampouco, o amanh ser a seqncia linear da atualidade. Porm, no h como negar que, em
certa medida, o presente prolonga, re-edita e re-cria, em diversos nveis, experincias j afastadas
no tempo. Em geral, somos levados a contemplar apenas as experincias recentemente vividas.
Tendemos a esquecer que nossas vidas trazem fragmentos das vidas de outros tempos e, sem
que o saibamos, estamos, aqui e ali, a lhes dar continuidade. A compreenso desse emaranhado
de questes um dos requisitos bsicos para que os jovens entendam a si mesmos e, sobretudo,
aprendam a respeitar e a conviver com as diferenas, sejam elas de que ordem for.
Nesta proposta, a nfase atribuda ao estudo da dinmica histrica brasileira visa, dentre
outros aspectos, permitir uma melhor compreenso acerca dos problemas vividos pelos prprios
alunos. Foram abordados inicialmente os temas relativos dimenso local e regional da histria
ou seja, relativos s realidades mais prximas do aluno , partindo-se ento para a abordagem da
dimenso histrica nacional em suas articulaes com a dimenso histrica internacional.
Em consonncia com alguns documentos do Ministrio de Educao e da Secretaria
Estadual de Educao de Minas Gerais, propoe-se um conjunto de objetivos para o ensino de
Histria do segundo segmento do Ensino Fundamental:
Problematizar vises representaes e atitudes que, comprometem o avano dos
sujeitos, dos grupos, das identidades sociais em direo emancipao poltica e
social;
Desenvolver a noo de historicidade das aes dos homens da realidade social e dos
processos histricos;
Promover a confrontao de verses e interpretaes sobre um mesmo acontecimento
histrico;
Promover a aquisio de ferramentas intelectuais e a formao de atitudes de
que capacite os alunos a participarem dos debates presentes no processo histrico
brasileiro e nos processos internacionais;
Propiciar o desenvolvimento de atitudes de respeito e de compreenso com relao
diversidade sociocultural das sociedades e da sociedade brasileira, em particular;
Contribuir para a compreenso de problemas e questes do presente e de suas
relaes com a dinmica de mudanas e permanncias dos processos histricos;
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Desenvolver habilidades necessrias ao estudo das diferentes fontes histricas;
Desenvolver habilidades de leitura, interpretao e produo de textos histricos, de
generos diversos;
Estimular a formao de atitudes e de negociaes e proposies coletivas para reso-
luo de problemas comuns, reconhecendo o direito do outro de manifestar-se e
apresentar suas idias;
Incentivar a reexo sobre valores individuais, de grupos socioculturais de referncia
e valores de outros grupos de tempos e espaos diferentes.
5. Avaliao em Histria
Esta proposta curricular, coerente com as renovaes no campo da historiograa e das
novas concepes de aprendizagem j expostas, prope a adoo de novas concepes e prticas de
avaliao. A avaliao concebida como um processo que implica diagnstico, acompanhamento,
busca de superao das diculdades e no apenas provas e testes para medir o desempenho nal dos
alunos. Isso signica compreender a avaliao como parte do prprio processo de aprendizagem,
constituindo-se num grande desao no s para os professores de Histria, mas para o conjunto
dos professores de uma mesma escola.
A proposta de avaliao considera as habilidades a serem desenvolvidas em cada srie ou
ciclo de escolaridade. O desenvolvimento do raciocnio histrico, da perspectiva temporal e da
investigao serviro de parmetro para a avaliao do desenvolvimento cognitivo dos alunos.
No entanto, necessrio que o professor esteja atento ao fato de que muitas das capacidades
requeridas para o desenvolvimento do raciocnio histrico e da cidadania s sero consolidadas
no decorrer de um perodo maior, exigindo persistncia no trabalho com um ncleo comum de
habilidades e atitudes por meio de estratgias de ensino e de avaliao, que estabeleam diferentes
graus de complexidade ao longo das quatro sries do Ensino Fundamental. O desenvolvimento do
raciocnio histrico supoe a ampliao das capacidades de leitura e interpretao de informaes
diferentes fontes histricas, a identicao de fatos principais, o estabelecimento de relaes
entre fatores, a construo de argumentaes com base em dados e interpretaes histricas
diversas, a elaborao de idias-sntese, assim como aprender a lidar com diferentes dimenses
da temporalidade histrica. O desenvolvimento dessas capacidades requer dos professores um
trabalho cuidadoso, sistemtico e muita sensibilidade s diferenas de ritmo de aprendizagem dos
seus alunos.
As novas propostas de ensino-aprendizagem visam superar a aula puramente expositiva;
valoriza aulas dialogadas, com questes e problemas que demandam a observao, o estabeleci-
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mento de relaes e atitudes de pensar e descobrir. Fazem parte destas novas prticas pedaggi-
cas, o trabalho em grupo, os debates em sala de aula, o exerccio do dilogo, da polmica e da
argumentao. Essas estratgias permitem a exposio de pontos de vista diferentes e exigem a
formao de atitudes que vo desde o respeito diversidade de opinies, a capacidade de ouvir
e levar em conta o argumento do outro, colaborao na feitura de trabalhos coletivos. Os ins-
trumentos de avaliao propostos visam contemplar aspectos e atitudes de educao histrica na
esfera da sociabilidade dos alunos, dando especial ateno ao desenvolvimento de compromisso
com o seu grupo, com a comunidade escolar, assim como com o patrimnio histrico e cultural
local e do Pas.
Prev-se que a avaliao inclua, alm das provas, as observaes e registros dos professores,
permitindo acompanhar atravs de chas individuais o desenvolvimento das habilidades de
raciocnio, o processo de construo de cada aluno, assim como incentivar a construo pelos
alunos de instrumentos (portiflios, memorial) que propiciem a formao da autonomia e reexo
sobre o processo de construo do saber histrico e do sentido desse conhecimento para suas
vidas.
A nova proposta de avaliao apresenta-se para professores e alunos, como um instrumento
de aprendizagem, de investigao e de formao contnua, e isto signica uma mudana signicativa
na cultura e prticas escolares.
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Contedo Bsico Comum (CBC) de Histria no
Ensino Fundamental da 6 9 Srie
Os tpicos obrigatrios so numerados em algarismos arbicos
Os tpicos complementares so numerados em algarismos romanos
22
Eixo Temtico I
Histrias de Vida, Diversidade Populacional e Migraes
Tema 1: Histrias de Vida, Diversidade Populacional (tnica, Cultural, Regional e
Social) e Migraes Locais, Regionais e Intercontinentais
Subtema 1 Diversidade populacional e migraes em Minas Gerais e no Brasil
TPICOS HABILIDADES
1. Populao mineira e
brasileira: vrias origens,
vrias histrias
1.1. Conceituar migrao e imigrao.
1.2. Identicar a diversidade populacional presente em sala
de aula, na escola e na localidade do aluno, em termos
sociais, tnico-culturais e de procedncia regional; ana-
lisar e interpretar fontes que evidenciem essa diversidade.
1.3. Conceituar cultura, mestiagem e hibridismo.
1.4. Analisar as festas tnico-culturais como manifestao
de hibridismo: Congado, Carnaval, Maracatu, Bumba-meu-
boi, Reisado, Capoeira, festa de Iemanj, Folia de Reis, entre
outras.
2. Primeiros povoadores: os
amerndios e suas origens
2.1. Caracterizar e diferenciar os povoadores de origem
asitica (mongolides) e de origem africana (negrides) e
confrontar interpretaes distintas sobre sua identidade.
2.2. Problematizar a distino entre histria e pr-histria.
2.3. Caracterizar e analisar a origem, evoluo e diversidade
da espcie humana.
3. Os primeiros europeus:
os portugueses do Reino
3.1. Identicar e caracterizar a cultura europia e portugue-
sa nos sculos XV e XVI.
3.2. Analisar o contexto e motivaes para o incio da colo-
nizao portuguesa no Brasil.
23
4. Os povos africanos
4.1. Identicar a diversidade tnica, espacial e cultural dos
povos africanos.
4.2. Conceituar escravido.
4.3. Problematizar a existncia da escravido na frica antes
da expanso martima europia.
4.4. Estabelecer diferenas entre o tipo de escravido exis-
tente na frica e o tipo implantado na Amrica Portugue-
sa.
5. Os povos indgenas: diversi-
dade e migraes
5.1. Analisar e compreender as especicidades e complexi-
dades dos povos indgenas brasileiros poca de sua desco-
berta pelos europeus: origens, movimentos migratrios e
diversidade lingstico-cultural.
5.2. Diferenciar as principais naes indgenas brasileiras,
especialmente as reconhecidas como presentes em Minas
Gerais: Patax, Xacriab, Krenak e Maxacali Caxix, Aran
Paulararu, Xucuru, Kariri.
6. Os imigrantes europeus nos
sculos XIX e XX
6.1. Identicar as caractersticas bsicas do capitalismo in-
dustrial.
6.2. Identicar os grupos migratrios no Brasil nos sculos
XIX e XX dentro do contexto da expanso do capitalismo.
I. Os outros imigrantes nos
sculos XIX e XX: rabes, ju-
deus, orientais
Analisar os processos que do continuidade s polticas
de imigrao no Brasil e a chegada de novas levas de imi-
grantes em Minas Gerais nos sculos XIX e XX.
Subtema 2 - Transformaes econmicas, diversidade populacional e colonizao
portuguesa no Brasil
TPICOS HABILIDADES
7. Expanso econmica euro-
pia e descobrimentos marti-
mos nos sculos XV e XVI
7.1. Analisar o processo da expanso econmica e martima
europia nos sculos XV e XVI.
24
8. O sistema colonial e a
realidade efetiva da coloni-
zao: poltica metropoli-
tana versus diversicao
econmica e interesses lo-
cais
8.1. Conceituar colonizao.
8.2. Analisar as contradies inerentes ao funcionamento
do sistema colonial como projeto metropolitano que foi
constantemente frustrado pelas especicidades e diversi-
dade da Amrica Portuguesa.
8.3. Analisar a formao de um mercado interno na Colnia
atravs do surgimento de vrios mercados locais e a consti-
tuio de mercados regionais.
8.4. Conceituar mercado interno e acumulao de capital.
8.5. Identicar a existncia de acumulao interna de capi-
tal no espao colonial.
8.6. Relacionar as atividades de acumulao de capital na
Colnia: controle do abastecimento interno, trco ne-
greiro e indgena.
9. A agromanufatura do
acar e a escravido
9.1. Analisar e compreender o processo de implantao da
agromanufatura do acar no Nordeste brasileiro em co-
nexo com o trco de escravos e a xao dos portugueses
no territrio brasileiro.
10. A economia e a socie-
dade mineira colonial: dina-
mismo econmico e diversi-
dade populacional
10.1. Analisar a sociedade mineira colonial como concre-
tizao do ideal colonizador portugus, sendo ao mesmo
tempo seu oposto.
10.2. Contextualizar o cenrio cultural das Minas colonial:
arte e festas barrocas, irmandades religiosas e o cotidiano
da populao.
II. A colonizao litornea:
a colonizao portuguesa e
as tentativas de colonizao
de franceses e holandeses
Conceituar colonizao.
Analisar e comparar as experincias de colonizao con-
correntes colonizao portuguesa no Brasil: franceses e
holandeses.
Contextualizar e relacionar a ao dos primeiros missio-
nrios catlicos entre os indgenas brasileiros; a escravido
indgena na Amrica espanhola; a Unio Ibrica; as guerras
religiosas na Europa; as revolues inglesas do sculo XVII e
surgimento do parlamentarismo monrquico.
25
III. Interiorizao da coloni-
zao: o desbravamento do
serto
Compreender e situar, espacial e temporalmente, os
vrios processos de expanso da colonizao portuguesa:
a pecuria no Nordeste e no Sul; o extrativismo no Norte;
bandeiras e entradas.
IV. As misses no Sul e
delimitao do territrio
brasileiro
Analisar as disputas sobre o territrio sul-americano entre
Portugal e outras potncias europias no sculo XVIII por
meio dos principais tratados do perodo.
V. Cidadania e sociedade
colonial: os homens bons
e a escravido
Analisar o conceito de cidado na sociedade estamental
da Colnia em sua relao com a estrutura do poder local
(as cmaras das vilas e cidades).
Eixo Temtico II
Construo do Brasil: Territrio, Estado e Nao
Tema 1: O Estado Brasileiro e a Nao: Monarquia X Repblica
Subtema 1 A virada do sculo: transformaes polticas no Brasil do sculo XVIII para
o sculo XIX
TPICOS HABILIDADES
11. Revolues liberais: in-
dustrial, americana e fran-
cesa
11.1. Compreender o contexto das revolues e seus im-
pactos para a constituio do mundo contemporneo de
cidadania.
11.2. Conceituar historicamente no contexto das revolues:
repblica, liberalismo e cidadania.
11.3. Conceituar e identicar o sistema capitalista emer-
gente e a resistncia dos trabalhadores nova organizao
do trabalho.
11.4. Identicar e analisar o progresso tcnico e cientco
europeu do sculo XVIII.
26
12. Incondncias e Brasil
Joanino: movimentos de
contestao e reorganiza-
o da relao metrpole-
colnia
12.1. Caracterizar e analisar os diversos movimentos polti-
cos no Brasil de ns do sculo XVIII e incio do sculo XIX.
12.2. Relacionar a independncia do Haiti com o medo da
haitinizao do Brasil.
12.3. Identicar as decorrncias da instalao da corte no
Rio de Janeiro: centralizao administrativa na Colnia,
constituio de grupos de interesse no Sudeste brasileiro
em torno da monarquia (a chamada interiorizao da
metrpole).
12.4. Analisar os impactos da transferncia da corte portu-
guesa sobre o universo da vida cotidiana e cultural brasileira
e, especicamente, sobre a cidade do Rio de Janeiro.
13. A Revoluo de 1817 e
a Independncia
13.1. Perceber a constituio de uma identidade brasileira,
entre ns do sculo XVIII e incio do XIX, em paralelo com
as identidades locais (mineira, pernambucana, baiana, pau-
lista, etc.) e com a identidade portuguesa.
13.2. Analisar o impacto da transferncia da corte portu-
guesa para o Rio de Janeiro para o processo de emancipa-
o poltica do Brasil: de um lado, a ecloso de movimentos
separatistas republicanos e, de outro, a construo de uma
independncia pela via da monarquia e da manuteno da
integridade territorial e das estruturas socioeconmicas as-
sentadas na escravido e no latifndio.
Subtema 2 A experincia monrquica no Brasil
TPICOS HABILIDADES
14. Bases do estado
monrquico e limites da ci-
dadania: patrimonialismo,
escravido e grande pro-
priedade
14.1. Analisar e compreender as bases socioeconmicas da
monarquia brasileira, identicando continuidades e mudan-
as em relao era colonial e poca atual.
14.2. Conceituar patrimonialismo e estado.
14.3. Compreender e analisar os limites da cidadania no
contexto da sociedade escravista do Imprio.
14.4. Analisar a Lei de Terras de 1850 e relacion-la com a
questo agrria no Imprio.
27
15. Mudanas scio-
econmicas, crise poltica e
m da monarquia
15.1. Analisar e compreender as mudanas na organizao
do trabalho e a diversicao econmica no Imprio.
15.2. Analisar e discutir: o abolicionismo, o republicanismo
e a guerra do Paraguai.
15.3. Analisar as tenses no interior do Estado: a Coroa em
conito com os militares e a igreja.
VI. O Imperador e a Consti-
tuio de 1824: fundamen-
tos jurdicos e polticos da
monarquia
Compreender e analisar o processo de implantao da
monarquia no Brasil e sua singularidade.
Compreender o contexto poltico da Assemblia
Constituinte de 1823,resultando na formulao da Consti-
tuio de 1824.
Identifcar as linhas gerais da Constituio de 1988 com
a Constituio de 1824, sobretudo no que se refere cida-
dania.
VII. Centralismo X federa-
lismo, ordem X desordem
na Regncia e incio do Se-
gundo Reinado
Analisar e caracterizar os confitos entre o poder centra-
lizador e o federalismo das elites provinciais (revoltas e re-
belies).
Analisar o processo de pacifcao das rebelies provin-
ciais como armao do estado monrquico brasileiro.
Analisar e discutir a relao do Brasil com os pases da
Bacia do Rio da Prata: questes platinas.
VIII. Construo da identi-
dade nacional: branquea-
mento e elitismo
Analisar e compreender a formulao de uma primeira
identidade nacional como projeto das elites polticas do Im-
prio, e, portanto, excludente.
Analisar a importncia das escolas literrias (indigenis-
mo, romantismo) e criao de institutos acadmicos para
constituio de uma identidade nacional.
Analisar a educao no Brasil imperial: excluso das mu-
lheres e da populao pobre e escrava.
28
Tema 2: Brasil, Nao Republicana
Subtema 1 A Repblica de Poucos: a Repblica Velha e a dominao oligrquico-
federalista
TPICOS HABILIDADES
16. Pri mei ra Repblica:
moder ni dade, grande
propriedade, coronelismo e
federalismo
16.1. Conceituar oligarquia, clientelismo, coronelismo e
federalismo e relacion-los como elementos constitutivos
do sistema poltico oligrquico.
16.2. Identicar a estrutura jurdico-institucional do regime
republicano brasileiro, contida na Constituio de 1891.
16.3. Compreender o signicado da construo de Belo
Horizonte em termos da modernidade e do ideal republi-
cano.
IX.Transformaes econmi-
cas, sociais e culturais no
Brasil da Primeira Repblica
Analisar os partidos polticos, o processo eleitoral na
repblica oligrquica e os limites da cidadania nesse contexto.
Compreender o processo de diversifcao econmica no
Brasil aliado aos processos de imigrao, urbanizao e in-
dustrializao.
Compreender o processo de transforma-
o da paisagem urbana da cidade do Rio de Ja-
neiro, associando modernidade e excluso social.
Relacionar o modernismo e a busca da nacionalidade: a
Semana de Arte Moderna de 1922.
X. Revoluo Russa de 1917
e movimento operrio,
anarquismo e comunismo
no Brasil
Compreender a Revoluo Russa de 1917 e o processo de
construo do comunismo na Unio Sovitica e sua reper-
cusso no Brasil.
Analisar o movimento tenentista e a Coluna Prestes.
Analisar o perodo entre-guerras e a crise de 1929.
29
Eixo Temtico III
Nao, Trabalho e Cidadania no Brasil
Tema 1: A Era Vargas (1930-1945): fortalecimento do Poder Central, a Nao
Brasileira re-signicada e a Cidadania
Subtema 1 A Revoluo de 1930, Estado e Industrializao: os avanos e recuos da
cidadania, extenso dos direitos sociais X cerceamento dos direitos polticos e civis
TPICOS HABILIDADES
17. Revoluo de 1930 no
Brasil
17.1. Compreender o processo de crise do sistema oligrqui-
co brasileiro, relacionando-o ascenso de novas foras
polticas e econmicas.
17.2. Identicar no Brasil dos anos 30 e incio dos anos 40
a presena de embates entre comunistas e fascistas.
18. A Era Vargas: autori-
tarismo, estado e nao
18.1. Relacionar o autoritarismo do governo Vargas com a
ascenso do nazi-fascismo.
18.2. Identicar as ambigidades da poltica econmica na-
cionalista do governo Vargas.
18.3. Relacionar a II Segunda Guerra Mundial e a industri-
alizao no Brasil.
18.4. Analisar e compreender os avanos e recuos da
cidadania nesse perodo: extenso dos direitos sociais
(direitos trabalhistas, ampliao do direito de voto) X cer-
ceamento dos direitos polticos e civis (autoritarismo).
18.5. Analisar e compreender o processo de constituio de
uma nova identidade nacional ligada industrializao e
centralizao do poder.
18.6. Analisar o papel da propaganda ocial para difuso
do novo iderio nacional, utilizando os meios de comuni-
cao (rdio) e as expresses artsticas (msica, literatura,
cinema).
30
XI. Ascenso do nazi-fascis-
mo na Europa
Compreender o processo de ascenso dos regimes ex-
tremistas de direita na Alemanha e Itlia.
XII. O rdio, o cinema, o
carnaval e o futebol: a cul-
tura de massas no Brasil
Compreender a constituio e difuso de uma cultura
popular e, ao mesmo tempo, de uma cultura de massas, no
Brasil da Era Vargas.
Conceituar cultura de massas e cultura popular.
Tema 2: A Repblica Democrtico-Populista (1945-1964): Avanos e Recuos da
Cidadania, Guerra Fria e Internacionalizao Econmica
Subtema 1 A Guerra Fria, a internacionalizao da economia e a industrializao do
Brasil
TPICOS HABILIDADES
19. Novo contexto inter-
nacional: m da Segunda
Guerra Mundial e Guerra
Fria
19.1. Contextualizar a Guerra Fria e a diviso do mundo
em reas de inuncia dos EUA e URSS, identicando os
conitos em que essas potncias se envolveram na Europa,
sia, frica e Amrica.
19.2. Compreender a importncia das Revolues Chinesa
e Cubana para a histria do sculo XX, no mundo e no
Brasil.
20. Avanos do capital es-
trangeiro e crise do populis-
mo
20.1. Analisar a inuncia do capital estrangeiro na indus-
trializao do Brasil e os embates internos entre entreguis-
tas e nacionalistas.
20.2. Conceituar populismo.
20.3. Identicar e analisar a constituio dos partidos polti-
cos no Brasil nas dcadas de 50-60.
20.4. Analisar o desenvolvimentismo nos anos dourados
de JK (1956-1960).
20.5. Analisar e compreender os embates poltico-ideolgi-
cos entre direita e esquerda nos governos Jnio Quadros e
Joo Goulart: o golpe militar de 1964.
20.6. Compreender os motivos, os pretextos e as
estratgias subjacentes ao golpe militar de 1964.
20.7. Analisar limites e avanos da cidadania entre 1945 e
1964.
31
Tema 3: Anos de Chumbo e Anos Rebeldes: a Ditadura Militar (1964-1985)
Subtema 1 Os avanos do capital estrangeiro, a crise do populismo e o golpe de 1964
TPICOS HABILIDADES
21. Represso, resistncia
poltica e produo cultural
no Brasil
21.1. Analisar o processo de implantao da ditadura militar
no Brasil.
21.2. Identicar as bases jurdicas e institucionais da dita-
dura militar: atos institucionais, Constituio de 1967 e
Emenda Constitucional de 1969.
21.3. Analisar o aparato repressivo militar e paramilitar
institudo pela ditadura, com apoio da sociedade civil, para
eliminao dos opositores (subversivos) e sustentao do
regime.
21.4. Analisar os principais movimentos de resistncia da
esquerda (guerrilhas urbanas e rurais).
21.5. Identicar e analisar as restries cidadania na dita-
dura e as limitaes aos direitos polticos e civis.
21.6. Analisar as mudanas no contexto econmico brasi-
leiro durante a ditadura: internacionalizao da economia,
industrializao, urbanizao, dependncia econmica e
constituio de uma sociedade de consumo.
21.7. Analisar o contexto cultural brasileiro antes do golpe
de 64 e a forma como foi afetado; as diversas formas de
resistncia dos artistas e intelectuais brasileiros: a MPB, os
festivais da cano e o cinema novo.
21.8. Analisar a implantao dos governos autoritrios e da
luta armada na Amrica Latina.
32
Tema 4: Estado e Cidadania no Brasil Atual: a Repblica Democrtica e o
Neoliberalismo (1985 aos dias atuais)
Subtema 1 Estado, economia e sociedade: o papel do estado na organizao econmica,
a abertura do mercado e os direitos sociais
TPICOS HABILIDADES
22. Democracia e cidadania
no Brasil atual
22.1. Analisar o contexto de formulao da Constituio
Cidad de 1988 e os avanos da cidadania nela expres-
sos.
22.2. Contextualizar as transformaes mundiais do nal
do sculo XX a partir da desagregao do socialismo real.
22.3. Analisar o contexto das tenses e reivindicaes so-
ciais no Brasil atual: eleies brasileiras de 2002, o Movi-
mento dos Sem-Terra (MST) e a reforma agrria; os sem-
teto; movimento negro; a questo das polticas armativas.
XIII. Neoliberalismo e ten-
ses sociais no Brasil
Analisar o contexto de estabelecimento de uma nova
ordem mundial: ascenso dos governos conservadores e
do neoliberalismo.
Analisar a eleio de Fernando Collor de Mello e a aber-
tura econmica do mercado brasileiro.
Analisar a mobilizao popular e o impeachment de Fer-
nando Collor de Mello (1992).
Analisar os dois governos de Fernando Henrique Cardoso
e a implantao do neoliberalismo no Brasil.
Analisar a criao dos blocos econmicos regionais: Mer-
cosul, Nafta e MCE.
33
Ensino Mdio
1. Introduo
Um dado inicial, obtido em avaliao feita por cerca de 1.500 escolas da rede esta-
dual, motivou a presente proposta de reduo do CBC do Ensino Mdio de Histria: as es-
colas avaliaram que o tempo utilizado e necessrio para o ensino dos 39 tpicos ultrapassava
em muito o recomendado inicialmente - 1/3 da carga horria total. O que era para ser um
currculo bsico comum havia ocupado praticamente toda a carga horria da disciplina, com
os trs eixos temticos sendo distribudos correspondentemente aos trs anos do ensino mdio.
Esse fato no s inviabilizava uma preocupao central na proposta do CBC, a autonomia
da escola na denio dos temas complementares a serem trabalhados, como tambm patenteava
que uma das sugestes da proposta, o tratamento no seqencial dos eixos temticos, no estava
acontecendo.
Assim, tornava-se necessrio fazer um ajuste do CBC que assegurasse uma base co-
mum de conhecimento de histria para os alunos do Ensino Mdio da rede estadual, e ga-
rantisse a autonomia das escolas, em respeito s diferentes dinmicas internas, e na op-
o pelos tpicos complementares e/ou outras demandas do projeto pedaggico da es-
cola. Tambm tornou-se necessrio um ajuste que estimulasse os professores a adota-
rem formas diferenciadas de ordenao e seqenciao dos temas bsicos e dos subtemas.

Foram essas preocupaes que nortearam a presente proposta curricular. Ela com-
preende tpicos obrigatrios, tpicos complementares e as respectivas habilidades. A esco-
lha dos tpicos obrigatrios teve como critrio denidor a sua articulao com a problema-
tizao central da disciplina: as lutas pela construo da cidadania e garantia dos direitos no
Brasil, articulada insero do Brasil, desde sua origem, no projeto burgus de sociedade
que, j em seu incio, apresentava-se como transnacional e excludente. Tambm foi conside-
rada a importncia a eles atribuda pelos professores das Escolas-Referncia, e pelos professo-
res participantes do II Encontro de Representantes de rea, realizado em novembro de 2005.

Alexandre Jos Gonalves Costa
34
2. Sentido para o Estudo da Disciplina
A Constituio Brasileira de 1988 consagra a possibilidade de se exigir do Estado o
cumprimento do seu dever para com a educao bsica obrigatria. Aps sua promulgao,
observou-se a ampliao da rede pblica escolar, em dois movimentos. Numa primeira fase, a
nfase prioritria da educao como direito de todos concentrou-se, principalmente, no aumento
quantitativo da oferta escolar, consagrando a universalizao do acesso escola. Entretanto, a educao
como direito inalienvel da cidadania s se realiza, como se tem insistido, mediante a ampliao e
o fortalecimento de um sistema educacional de qualidade e democrtico em sua gesto - o que se
tem congurado como prioridade da segunda fase da ampliao da rede escolar de Minas Gerais.
A Emenda Constitucional n 14/96 declara o Ensino Mdio um direito (no obrigao,
mas direito) de todo cidado e, como tal, obriga o Estado a oferec-lo de maneira a promover
sua universalizao gradual. A viso sobre este segmento de ensino modica-se ainda mais
com a LDB (lei n 9.394/96), que o identica como etapa conclusiva da educao bsica - e
no mais como etapa de preparao, seja para o mundo do trabalho seja para a universidade.
Esta mudana de perspectiva do Ensino Mdio, que passou a ser tratado como etapa
da educao com um objetivo em si mesma e oferecida pelo Estado, promoveu signicativa
ampliao do acesso a este segmento de ensino. Segundo o Ministrio da Educao, de 1988
a 1997, o crescimento da demanda superou 90% das matrculas at ento existentes. Em apenas
um ano, de 1996 a 1997, as matrculas no Ensino Mdio cresceram 11,6% (PCNEM:7).
Portanto, a preocupao com a qualidade do Ensino Mdio vem crescendo.
Considera-se que necessrio promover transformaes de qualidade neste nvel de
ensino, para adequ-lo promoo humana de seu pblico atual, diferente daquele
de h trinta anos, quando suas antigas diretrizes foram elaboradas (PCN+, 2002: 8).
Alm disso, como no se pode excluir a importncia do Ensino Mdio para a formao
de cidados em faixa etria de ingresso no mercado de trabalho. A melhoria da qualidade deste
nvel de escolarizao tem se mostrado essencial para responder a desaos impostos por processos
globais, que tm excludo da vida econmica os trabalhadores no qualicados, em virtude da
formao exigida de todos os partcipes do sistema de produo e de servios (PCN+, 2002: 8).
Nesse sentido, a construo da cidadania no Pas exige, alm do atendimento dos direitos
universais e da igualdade formal, uma nova compreenso das identidades sociais e da identi-
dade nacional e das formas de insero dos indivduos na vida social e no mundo do trabalho.
35
Neste atual contexto poltico, social e educacional atribudo ao ensino da Histria o papel de formar
um novo cidado que, dentre outras caractersticas, seja capaz de compreender a histria do Pas e do mundo
como resultante de mltiplas memrias, originrias da diversidade das experincias humanas, em oposio
ao entendimento at ento dominante de uma memria unvoca das elites ou de um passado homogneo.

A atual referncia nacional curricular, os Parmetros Curriculares Nacionais, orienta os
currculos em geral, e o de Histria, em particular, para construo de uma nova cidadania.
Demonstra sensibilidade relativa dinmica de constituio e interao da diversidade das
culturas nacionais e mundiais e prope rupturas com uma histria centrada na formao de
um determinado tipo de representao de nacionalidade, assim como numa histria centrada
na cultura branca europia. A diversidade cultural e o entendimento do avano da cidadania no
Brasil constituem-se, assim, em conceito central da formao das identidades das novas geraes
e das nalidades do ensino da histria. Esta perspectiva sintoniza-se com o que tem animado
as atuais produes historiogrcas e muitas das inovaes no ensino de Histria, no Brasil.
Autores que discutem a relao entre educao e cidadania hoje apontam, de um modo geral,
que a formao cidad deve priorizar, no processo de ensino-aprendizagem, os instrumentos inte-
lectuais e prticos para uma efetiva participao na esfera pblica - motivada, consciente e esclarecida,
a partir do cruzamento entre interesses pessoais e sociais. Indicam, ainda, a necessidade de se estimular
a descoberta, o respeito e o reconhecimento do outro; em outras palavras, apontam a preocupao
em fazer da educao escolar (e do ensino de Histria, em particular) um meio de aceitao da di-
versidade de perspectivas e projetos individuais ou de grupos, promovendo a convivncia saudvel
com a diferena e uma aprendizagem baseada no conhecimento de outras culturas e vises de mundo.

O processo de democratizao da sociedade brasileira e a perspectiva de formao de uma
nova cidadania colocam para educao em geral, e em especial para a educao histrica, alguns
desaos centrais que norteiam essa proposta.
Problematizar vises, representaes e atitudes que comprometem o avano dos
sujeitos, dos grupos, das identidades sociais em direo emancipao e participao
poltica e social;
Desenvolver atitudes de respeito e compreenso para com a diversidade e
complexidade sociocultural das sociedades e da sociedade brasileira, em particular;
Desenvolver a noo de historicidade das aes humanas e da realidade social;
Compreender os usos que diferentes grupos sociais e meios de comunicao fazem
da memria histrica;
Relacionar temas centrais do processo histrico brasileiro aos processos mundiais;
36
Preparar os jovens para participarem dos debates sobre temas relacionados ao seu
contexto mais imediato e ao contexto global
A seguir, um conjunto de diretrizes de natureza historiogrca e pedaggica proposto
para fundamentar as escolhas feitas para o enfrentamento desses desaos.
3. Diretrizes para o Ensino de Histria
Novas concepes da Histria: conhecimento e seus mtodos de produo
A constituio da Histria enquanto uma disciplina cienticamente orientada data de
ns do sculo XIX, muito embora alguns de seus preceitos j tivessem sido elaborados entre os
sculos XVII e XVIII. O resultado desse trabalho redundou numa concepo de Histria que
acabou por identicar conhecimento histrico e realidade, conhecimento histrico e verdade.
Essa ausncia de ruptura entre realidade e conhecimento era possvel, segundo os his-
toriadores da chamada Histria Metdica (normalmente identicada como Histria Positi-
vista), porque as narrativas histricas apoiavam-se em dois pilares fundamentais: as provas do-
cumentais e a neutralidade do trabalho dos historiadores. Com o primeiro, garantia-se a ob-
jetividade da pesquisa desenvolvida e, com o segundo, a imparcialidade do relato histrico.
Ao historiador cabia separar os documentos falsos dos verdadeiros, via emprego do m-
todo crtico, e classicar/ordenar os dados extrados dos documentos vlidos, porque autn-
ticos, para, nalmente, narrar a evoluo das sociedades passadas numa seqncia cronolgica e
espacial. Sabe-se que tais narrativas tendiam a privilegiar o encadeamento das chamadas provas
documentais, com o objetivo de reunir os dados capazes de explicar questes e problemas que
aigiam no apenas aos governantes da poca, mas tambm aos crculos intelectuais de ento.
Ressalta-se que a maioria dos historiadores do sculo XIX tendia a selecionar e encadear
os fatos de modo que as narrativas construdas possibilitassem demonstrar a lgica de organizao
do universo poltico-institucional, civil e militar. Trabalhando numa perspectiva mais moral que
propriamente reexiva, muitos historiadores, anados com os parmetros da historiograa tradi-
cional, zeram do conhecimento histrico um lugar de exaltao dos valores nacionais. No por
acaso deram nfase a temas ligados constituio dos Estados Nacionais: a histria dos heris, dos
reis, das guerras.
A partir de ns da dcada de 1970, j se percebe, no Brasil, um movimento de cr-
tica a essa concepo de conhecimento histrico. Junto comunidade de historiadores bra-
sileiros, destaca-se a inuncia das reexes historiogrcas elaboradas tanto por historia-
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dores formados sob inuncia da Escola dos Annales quanto por historiadores ingleses inte-
grantes da chamada histria social inglesa. Simultaneamente, uma parcela signicativa dos
docentes brasileiros, sobretudo das universidades pblicas, investe em seu processo de for-
mao continuada ao ingressar nos programas de ps-graduao dentro e fora do Pas.
Se for correto armar que a historiograa chamada positivista e/ou metdica ancorou-se
nas premissas da objetividade do documento histrico e da infalibilidade do mtodo crtico para
sustentar sua razo cientca, tambm certo dizer que as novas abordagens historiogrcas foram
constituindo-se a partir da crtica a esses e outros fundamentos histricos. Em um processo lento,
cheio de idas e vindas, e por vezes marcado por um tom inamado e emotivo, os membros da
nova comunidade de historiadores foram problematizando o conceito de documento histrico; a
natureza da prtica da pesquisa histrica; a concepo de cincia e o prprio ofcio do historiador.
Ao invs de documento-verdade, expresso el da realidade, as fontes de pesquisas passaram a
ser concebidas como vestgios e/ou marcas de aes motivadas por interesses e intenes. Nesses frag-
mentos do passado - agora no mais restritos aos documentos escritos -, armou-se o interesse dos
historiadores na compreenso do jogo de intenes, explcitas e implcitas, que pudesse ter motivado
as atitudes e os desejos dos diferentes atores e grupos sociais que compem as sociedades do passado.
Contrariamente a seus predecessores, os novos historiadores negam a idia da objetividade
e da transparncia absolutas dos documentos. Evidncias das aes e dos ideais dos homens no
tempo, as fontes de pesquisa s podem servir como dados/evidncias para a construo de expli-
caes histricas, se devidamente interrogadas pelo historiador.
Nesse movimento, anunciava-se um novo conceito de conhecimento histrico. Ainda que
ancorado na realidade e destinado a explic-la, o conhecimento histrico deixava de ser a mera
duplicao do real para tornar-se uma construo intelectual, ancorada na articulao entre cate-
gorias conceituais e evidncias histricas.
Com novos parmetros, a nova comunidade de historiadores no apenas ps em xeque os
pilares da historiograa tradicional, como tambm props um novo papel para o historiador. Da
antiga identicao entre conhecimento histrico e realidade e/ou verdade, passou-se tese de
que o conhecimento histrico oriundo de construo intelectual dotada de incertezas, vlida
apenas no campo das probabilidades e destinada a auxiliar na compreenso das relaes sociais e
das intenes dos diferentes atores sociais do passado.
Na dcada de 1970, os historiadores franceses Jacques Le Goff e Pierre Nora organizaram
uma coletnea na qual possvel perceber para onde aponta essa nova topograa de questes a
ordenar o pensar e a reexo historiogrca.
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Os ento chamados novos problemas, novas abordagens e novos objetos da Histria si-
nalizam, de um lado, as tendncias de uma nova historiograa, fruto de dcadas de prtica de
pesquisa documental de natureza mltipla. De outro, apontam alguns dos desaos terico-meto-
dolgicos que permeariam, ad innitum, o exerccio do ofcio de historiador das geraes futuras.

Em meados da dcada de 1980, as questes postas por estes e outros estudos j integravam
os cursos de teoria e metodologia da histria em muitas universidades brasileiras, alm de inuen-
ciarem as pesquisas desenvolvidas por alunos de graduao e de ps-graduao strictu sensu de
diferentes disciplinas e linhas de pesquisa.
Alm de re-signicar as idias-chave que estruturaram os fundamentos da historiograa
do sculo XIX, as novas abordagens historiogrcas vm apontando para a necessidade de se
compreender a dinmica de funcionamento de outras dimenses da realidade, como o entendi-
mento das manifestaes culturais e/ou simblicas
Da mesma maneira que o primeiro movimento de crtica historiograa tradicional fez-
se sob o impacto do dilogo da Histria com outras reas do conhecimento cientco - notada-
mente com a Sociologia, a Economia e a Demograa -, nas trs ltimas dcadas do sculo XX,
os historiadores tambm voltaram seu olhar para a Antropologia, a Arqueologia, a Semiologia, a
Literatura, a Msica, a Histria da Arte, a Geograa, dentre outras reas do conhecimento.
Ao combinar dilogos interdisciplinares e anlise de outras fontes de pesquisa, a Histria-
conhecimento tem deslocado sua prtica de pesquisa para os campos da cultura. Ou seja, para
reas da realidade em que as prticas sociais sinalizam, sob outro registro, a dinmica (sempre
tensa e conitiva) das relaes sociais e materiais. A, mais do que em qualquer outra dimenso
da realidade, os atores sociais criam formas prprias para comunicar e exprimir seus atos. Nessa
perspectiva de trabalho, os historiadores, sempre em dilogo com tericos de outras reas do co-
nhecimento, pem em xeque uma das maiores certezas do sculo XIX: a unidade orgnica entre
todas as manifestaes dos atos sociais de uma mesma poca.
Tal corte com esta dimenso da tradio do pensamento do sculo XIX criar as condi-
es para enxergar-se as mltiplas faces do real e, conseqentemente, tornar mais compreensvel
a tese, j antiga, mas ainda no muito assimilada, de que a Histria-conhecimento, assim como as
demais cincias, no se destinam a revelar o real tal qual ele . Seu papel, enquanto um modo
de conhecer rigoroso e socialmente produzido, , antes de tudo, tentar entender os sentidos atri-
budos s aes sociais.
Hoje j no mais se confunde histria e memria, por exemplo, como freqentemente
ocorria na historiograa oitocentista. Os dilogos interdisciplinares entre Histria e outros cam-
pos do saber tm sido igualmente frutferos no que tange ao estudo dos sistemas de representaes
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histrico-culturais, to necessrios compreenso das diferenas histricas e dos cdigos culturais,
os quais contribuem para a criao de sistemas de representaes das prticas sociais, por sua vez
partilhados, de forma diferenciada, por distintos grupos em uma mesma sociedade.
mediante esses sistemas de representao que as instituies, sobretudo as de natureza
poltica, tendem a reforar e at mesmo a inventar memrias e identidades coletivas destinadas a
criar laos de solidariedade e coeso social. Alm de criar novos smbolos e/ou re-editar alguns
dos que j contam com a aceitao de grupos sociais, esses sistemas simblicos tambm desem-
penham a funo de criar o que M. Halbwachs chama de quadros coletivos impostos pela socie-
dade, ou seja, referenciais partilhados por diferentes grupos sociais que, por sua vez, permitem a
comunicao entre eles.
Novas orientaes pedaggicas sobre os saberes histricos escolares
Os saberes histricos escolares no so resultado da simplicao ou vulgarizao do saber
acadmico de referncia. Ou seja, no so uma combinao simples entre contedos e mtodos
de ensino. Para se compreender as especicidades do saber histrico escolar necessrio no s
o exame das relaes entre historiograa (saber de referncia) e ensino, mas tambm considerar
as condies em que este saber vem sendo produzido e difundido. Em outras palavras, importa
questionar em que circunstncias o saber histrico escolar constitudo: Por quem, para quem,
quando e onde ensinado? Sob que critrios e estratgias? Que sujeitos histricos vem formando
e pretende formar?
Nesse sentido, o que os currculos e programas - ociais ou no - propem como con-
tedo a ser trabalhado resultado, de um lado, de uma operao complexa que envolve um con-
junto de elementos terico-metodolgicos de dimenses da realidade social e, de outro, de uma
operao no menos complexa, que a de selecionar dentre as inmeras alternativas do conhe-
cimento acumulado, aqueles que melhor possam atender a nalidades sociais de um determinado
momento histrico das sociedades e aos sujeitos da aprendizagem.
Esse carter poltico e social do qual se revestem os processos de elaborao dos curr-
culos e programas escolares requerem algumas consideraes a respeito das nalidades que ora
atribumos a essa proposta em questo, uma vez que essas so tambm fruto de uma construo social.
Desde o sculo XIX, quando no mundo ocidental, os Estados Nacionais se constituram sob a
forma como os conhecemos hoje, que se tem atribudo ao ensino de histria a funo social de
fornecer s novas geraes os elementos constitutivos da memria histrica da nao, e as repre-
sentaes coletivas necessrias ao avano dos projetos polticos e culturais dominantes. Funo
essa no isenta de conitos e negociaes.
Em geral, a Histria guiada por um racionalismo utilitrio e pragmtico, conhecida como
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Positivista, encontrou nos currculos escolares e nos manuais didticos um campo frtil para a
exaltao de sentimentos patriticos. Muitas vezes, seus temas e suas abordagens tendiam a pro-
mover e alimentar prticas cvicas destinadas a conformar um perl de cidado que atendia mais a
interesses poltico-ideolgicos especcos do que, propriamente, ao desenvolvimento de posturas
crticas e/ou reexivas acerca de seu papel na sociedade.
Segundo Laville (1999), durante muito tempo a Histria teve como aparelho didtico de
ensino peas de uma narrativa cuidadosamente selecionada, quais fossem, fatos seletos, momen-
tos fortes, etapas decisivas, grandes personagens, acontecimentos simblicos e, de vez em quando,
alguns mitos graticantes (LAVILLE, 1999: 126). Essa situao retratava o objetivo de se formar,
atravs do ensino de Histria, cidados-sditos, is e obedientes aos princpios da Nao.
No caso do Brasil, essa foi a direo predominante nos currculos de Histria, desde a
instituio desta como disciplina escolar (no nal da dcada de 1830) at meados dos anos 70.
Muitas foram as variaes de contedo dos currculos - da Histria Sagrada Histria Nacional,
da Histria Universal Histria da Civilizao - ao longo desse largo perodo. Mas a direo me-
todolgica positivista e o objetivo de formar cidados-sditos, a viso da Histria como disciplina
capaz de formar indivduos, ora patriotas ora civilizados, permaneciam como trao constituinte
dos currculos ociais.
Essa concepo de Histria encontra tambm seu eco nos livros didticos mais utilizados
no Pas. Pode-se citar como exemplos tanto os dois volumes do manual didtico de histria de
Joaquim Manoel de Macedo (1820-1883), Lies de Histria do Brasil para uso dos alunos do
imperial Colgio de Pedro II, quanto s teses defendidas por Joo Ribeiro (1860-1934), autor de
Histria do Brasil. A importncia destes e de outros manuais foi tal que alguns estudiosos da
atualidade defendem a tese de que muitas das idias contidas no livro de Joo Ribeiro estiveram
presentes na maioria dos manuais didticos de Histria at o incio de 1960.
A partir da dcada de 1970, a presena da nova historiograa francesa e inglesa do scu-
lo XX fez-se marcante nas reunies, nacionais e regionais, da Associao Nacional de Histria
(ANPUH) que, cada vez mais, passaram a funcionar como espaos para divulgao dos debates
e embates historiogrcos em voga nas universidades brasileiras e estrangeiras. Em meio a esse
clima de efervescncia intelectual, professores de Histria dos nveis Fundamental e Mdio pas-
saram, ainda que timidamente, a ingressar nos cursos de ps-graduao lato sensu e stricto sensu.
Esse deslocamento em direo s universidades era, por sua vez, motivado tanto pela insatisfao
com o trabalho em curso quanto pela necessidade de discutir, de forma sistemtica, o emprego de
novas metodologias de ensino e outras demandas prprias do universo escolar relativas disciplina
Histria. Esse movimento extra-ocial no impediu, no entanto, que as orientaes curriculares
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ociais mantivessem a mesma direo que marcava o ensino de Histria desde sua instituio.
Para Fonseca (1995), a dcada de 1980 foi, alm de perodo de redemocratizao das ins-
tituies escolares, um momento de tentativa de re-signicar o papel da Histria como disciplina
escolar atravs de revises curriculares. Nas duas propostas ociais de maior repercusso na poca,
a escola e seus sujeitos (professores e alunos) passam a ser interpretados como produtores de co-
nhecimento.
Em So Paulo, procurou-se acabar com a hierarquizao pesquisa/ensino, trazendo para a
escola a dimenso crtica, ativa do conhecimento. A proposta era direcionada pela Nova Histria
francesa (com a proposta de abordagem temtica) e pela Histria Social Inglesa, com o trata-
mento da ao do homem como tema central e a sugesto do eixo temtico trabalho. Havia
a preocupao de repensar a relao discurso/poder, desmisticando heris e fatos ocialmente
institudos.
Em Minas Gerais, a proposta curricular criticava a linearidade e o etapismo das aborda-
gens anteriores. Adotava, abertamente, a concepo marxista de histria: a valorizao do mtodo
como garantia de objetividade e cienticidade, a valorizao das teorias, dos conceitos institudos
para a produo do conhecimento histrico (FONSECA, 1995: 96).
Embora possussem orientaes tericas e metodolgicas diferentes, ambas mostravam
a necessidade de trazer para a sala de aula novos temas, novas abordagens, que contemplassem,
sobretudo, os excludos da histria. Ambas, tambm, apresentam um deslocamento do eixo da
funo poltica da Histria: no mais nacionalizante ou civilizatria, mas a preocupada com a
construo da cidadania.
Nos ltimos anos, no tm sido poucas as reformas do ensino no Brasil, incluindo as do
ensino de Histria. Em Minas Gerais, por exemplo, num perodo de pouco mais de uma dcada
(entre a segunda metade dos anos 80 e a segunda metade dos anos 90), assistimos elaborao de
trs reformas de programa de Histria (sendo esta a mais recente). Essas reformas foram promovi-
das assimilando certas renovaes historiogrcas e educacionais, buscando consonncia com os
novos ares do tempo: de uma sociedade que busca consolidar a democracia e de um mundo em
acelerado processo de globalizao dos mercados e da cultura que exige, dos Estados, redenies
das bases sobre as quais se assentam a identidade da nao. Estas se zeram no sem confronto ou
embates entre diferentes projetos de formao da conscincia social histrica das novas geraes.

No nal dos anos 90, uma reforma de mbito nacional props parmetros, referncias
e diretrizes curriculares nacionais para todos os segmentos de ensino e, especicamente, para as
diversas disciplinas escolares, a partir do Ensino Fundamental. No caso da Histria, os Parmetros
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Curriculares Nacionais - tanto de Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Anos Finais; 1998) quan-
to de Ensino Mdio (PCN/99 e PCN+/02) - colocaram em discusso novas referncias para o
trabalho em sala de aula.
Os PCNs de Histria propem reexes importantes sobre as relaes existentes entre a
historiograa (ali chamada de saber histrico) e o conhecimento veiculado e produzido nas es-
colas (chamado de saber histrico escolar). Fazendo a distino entre esses dois tipos de saberes,
considera o aluno como sujeito ativo no processo de aprendizagem e ressalta que os processos
internos de aprendizagem devem ser considerados como parte importante do processo de cons-
truo do saber histrico escolar. Alm disso, os PCNs destacam a necessidade de se considerar,
no ensino de Histria, as mltiplas dimenses do tempo para garantir uma melhor compreenso
histrica pelos alunos, e a necessidade de ter nas competncias cognitivas um dos objetivos da
formao dos alunos.
Desde ento, tem-se assistido proliferao de manuais didticos e de outros recursos pe-
daggicos, como CD-roms e livros paradidticos, por exemplo, anados com o rumo dos debates
historiogrcos contemporneos e que consideram as especicidades do saber histrico escolar.
A Histria-problema e a Construo do Conhecimento pelos Alunos
Uma das questes que mais tem desaado os professores de histria engajados em proces-
sos de mudanas curriculares e de suas prticas de sala de aula a de como envolver ativamente
os alunos nos processos de aprendizagem da histria, visando ao desenvolvimento de um racio-
cnio crtico e de sensibilidades para a participao poltica e social nos processos de mudana
que requerem o tempo presente. Como nos adverte Hobsbawm , a destruio do passado - ou
melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experincia pessoal das geraes passadas -
um dos fenmenos mais caractersticos e lgubres (...) Quase todos os jovens de hoje - ir ele
nos alertar, crescem numa espcie de presente contnuo, sem qualquer reao orgnica com o
passado pblico da poca em que vivem. Por isso, os historiadores cujo ofcio lembrar o que os
outros esquecem, tornam-se mais importantes do que nunca (...).
Esse processo de esquecimento do passado pode, comprometer o desenvolvimento da
noo de temporalidade histrica, pois essa depende da aquisio do sentido do tempo. O tempo
histrico requer um sentido da existncia do passado, bem como do presente; requer um senti-
mento de pertencer, de estar dentro da histria.
A histria-problema, preocupada em estudar e compreender as relaes entre o presente
e o passado, assim como as construes do conhecimento pelos alunos, tm sido constantemente
evocada como alternativa para se alcanar esses objetivos. E essas so as escolha que zemos para
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orientar pedagogicamente o programa. No entanto, muitas dvidas so levantadas tanto quanto
a sua aplicabilidade quanto aos aspectos tericos e conceituais a presentes. O que entende por
histria-problema e a sua adoo no processo de ensino-aprendizagem? O que se entende por
construo do conhecimento histrico pelos alunos? Quais as condies necessrias para levar
sala de aula tais perspectivas? Em que medida esses dois aspectos se articulam?
A evoluo recente da historiograa mostra, segundo Furet, que ns passamos de uma
narrao cronolgica, de reconstituio de fatos encadeados ao longo do tempo para uma his-
tria-problema, diferentemente da histria tradicional, visa ao exame analtico de um problema,
de questes atravs de diferentes perodos histricos. Pode-se dizer que, enquanto na perspectiva
tradicional a explicao histrica obedece lgica da narrao, na qual o antes explica o depois,
a histria-problema procura compreender e explicar problemas (e em determinadas circunstn-
cias contribuir para sua soluo), a partir no s da formulao de problemas e questes para os
quais buscamos respostas, como tambm pela formulao de hipteses conceituais que poderiam
explic-los.
Na perspectiva da histria-problema, o historiador, como ressalta Furet, abandona sua
pretenso de narrar tudo aquilo que se passou de importante na histria da humanidade ou de
uma parte da humanidade. O historiador se torna consciente de que ele escolhe algumas questes,
em torno das quais ele estar construindo o seu objeto de estudo, estabelecendo dilogo entre o
presente e o passado. Assim, a delimitao do perodo e do conjunto de acontecimentos que deste
fazem parte - como usual numa perspectiva tradicional da histria - no suciente. Exige-se,
ainda, que a delimitao de problemas para os quais buscamos respostas (nunca denitivas) estejam
em relao com os problemas e questes colocados pelo presente. Nessa proposta, como veremos
mais adiante, propomos uma questo - problema maior que orientou a escolha dos temas: Quais
foram os processos (obstculos, recuos e avanos) de constituio da cidadania e da democracia
no Brasil?
Para que a concepo de histria-problema possa ser posta em prtica, ser necessrio que
a dinmica de sala de aula fuja dos percursos tradicionais, em que as aulas so, comumente, centra-
das na gura do professor, que se encarrega, por sua vez, de expor contedos que, em seguida, de-
vem ser memorizados pelos alunos. Sugere-se a proposio de prticas escolares calcadas na con-
cepo de construo do conhecimento pelo sujeito da aprendizagem, mediadas pelo professor.
Do ponto de vista didtico-pedaggico, os alunos sero investidos de um outro estatuto episte-
molgico, aquele de sujeitos ativos de seus processos de aprendizagem. Esta perspectiva vem ao
encontro da direo dominante que tem assumido as mudanas no ensino de histria a partir
da dcada de 70, em vrias partes do mundo, que pode ser conrmada por Thompson. Para esse
pesquisador ingls do ensino de histria, existe um trao central em todas as sugestes de mu-
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dana no ensino de histria nos ltimos 30 anos. O que se tornou central a ser ensinado no o
passado tal como aconteceu, mas sim como ns podemos adquirir nosso conhecimento sobre
o passado.
Ora, se nossa concepo de histria e da produo do conhecimento histrico no mais
aquela do discurso acabado e nico, mas sim de um conhecimento em constante mutao, que
se constri a partir de premissas variadas e, ainda, que uma operao explicativa de um deter-
minado problema que guarda relaes com a questo que nos colocamos para responder, vrias
mudanas devero ocorrer no modo de desenvolver nossas aulas.
Muito provavelmente, ns nos perguntaramos se nossos alunos teriam as condies socio-
cognitivas exigidas para lidar com uma histria-problema. As operaes mentais presentes nesses
procedimentos de produo e de raciocnio seriam acessveis aos alunos?
Ensinar histria atravs dos procedimentos de produo do conhecimento histrico, e
no s a partir de seu produto, aumenta em muito as chances de desenvolvimento de raciocnio
histrico - esta uma hiptese que vem orientando muitas prticas inovadoras do ensino da
Histria. bem verdade que ensino de histria que, tradicionalmente, fez apelo capacidade de
memorizao de um discurso tido como pronto e nico, impediu-nos de conhecer as capacidades
potenciais, e diramos mesmo as reais, dos nossos alunos aprenderem histria. Para que possamos
conhecer sua capacidade e diculdades em raciocinar historicamente, no teremos outra maneira
seno a de coloc-los em situaes de ensino-aprendizagem propcias a esse desenvolvimento.
Isso requer que adotemos uma atitude de professor-investigador, de quem se indaga, de quem se
pergunta, e busca os meios tericos e prticos para entend-las e super-las. Por exemplo, deve-
ramos nos perguntar a respeito da maneira como os adolescentes pensam em histria. O que eles
trazem como conhecimentos prvios? So eles carregados de potencialidades de compreenso
ou ainda de preconceitos e esteretipos? Quais so as formas de raciocnio ou hipteses empre-
gadas por eles quando so confrontados com problemas a serem resolvidos? De que maneiras
lidam com a relao passado-presente? Quais so as questes que colocam as diferentes fontes
documentais? Como constroem suas explicaes a respeito dos acontecimentos histricos? So
capazes de estabelecer relaes entre diferentes fatores e dimenses da vida social? Essas perguntas
nos impem a necessidade de no s melhor conhecer a natureza do pensamento histrico, mas,
igualmente, o qu e como os alunos pensam e aprendem histria?
A importncia do desenvolvimento do raciocnio histrico para a compreenso histrica
inegvel. Compreende-se pelo raciocnio histrico a capacidade de identicar permanncias e
mudanas entre o presente/ passado e futuro, a capacidade de relacionar os acontecimentos e seus
estruturantes de longa e mdia durao, a capacidade de identicar simultaneidade de aconteci-
mentos no tempo, a capacidade de relacionar diferentes dimenses da vida social e seus ritmos
diferenciados de mudana, a capacidade de elaborar contextos que dem signicado aos fatos
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histricos, a capacidade de propor problemas a serem respondidos pela relao passado e presente.

Para que os alunos desenvolvam raciocnio histrico, devemos nos indagar em que medi-
da os contedos, objetivos, metodologia de ensino empregada e a ao mediadora do professor,
em sala de aula, estariam possibilitando aos alunos desenvolverem estruturas cognitivas que aco-
lham a complexidade do conhecimento e do raciocnio histrico.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal proposto por Vygotsky abre uma pers-
pectiva interessante para avanar nossa compreenso a respeito da importncia do papel da ao
mediadora do professor nos processos de ensino - aprendizagem. Para Vygotsky (1984), a zona
de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento poten-
cial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colabo-
rao com companheiros mais capazes. Para esse autor, a aprendizagem , portanto, um processo
scio-histrico, mediado pela cultura, em que se atribui aos mais capazes (de modo especial ao
professor) o papel de impulsionar o desenvolvimento e a aprendizagem por meio das interaes
realizadas em sala de aula.
Grande parte das atividades desenvolvidas pelos alunos em sala de aula mediada pelo
professor, o que nos convida para uma reexo a respeito de nossa prpria ao nas relaes que
estabelecemos no s com o contedo que ensinamos, mas igualmente nas interaes que pro-
movemos com alunos, por meio das linguagens que empregamos e da nossa fala, de um modo
especial. Como o professor atravs da sua fala apia o processo de aprendizagem de seus alunos?
Qual a variedade de interaes que ocorrem nesses momentos? Como o professor trabalha as ex-
perincias e aprendizagens prvias trazidas pelos alunos? Como o professor promove a construo
coletiva de signicados, em suas aulas expositivas? Enm, quais as mediaes que o professor faz
quando se prope levar os alunos a desenvolverem o raciocnio histrico, a histria-problema?
De que maneira o professor promove o trabalho dos alunos com as diferentes fontes de produo
dos conhecimento histrico?
Propor-se- aos alunos que construam conhecimentos a partir de questes colocadas s
diferentes fontes histricas, esperando-se que essas questes surjam da problematizao do presen-
te, de suas experincias sociais, de seus conhecimentos prvios a respeito do tema em questo.
Como lembra Elza Nadai, no suciente desenvolver nos alunos a capacidade de propor
questes s diferentes fontes histricas. Ns devemos convidar os alunos a problematizarem as
fontes, a formularem problemas/ questes e, para isso, devemos torn-los capaz de fazer uso de
conceitos, de manipular o tempo histrico, de se apropriarem de conhecimentos j acumulados
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sobre o tema em estudo. Supe-se, ainda, que a partir da escolha de temas - feitas, em geral pelo
professor, importantes compreenso da realidade presente - que poderemos tornar o ensino de
histria mais atrativo e formador de capacidades e atitudes necessrias formao de cidados
crticos e conscientes de seu papel na vida social.
As fontes de informao histrica, tais como, iconogrcas (mapas histricos, pinturas,
fotograas), os objetos da cultura material, as fontes orais e escritas, os grcos e as tabelas, os
lugares da memria: museus, stios arqueolgicos, monumentos, traados das ruas e outros, tm
para o ensino e aprendizagem de Histria o valor de trazerem para o tempo e espao presentes
representaes e objetos ausentes - ou situadas em outras temporalidades; tm tambm o valor de
representarem a diversidade da experincia e das intencionalidades humanas num mesmo tempo
e espao; tm o valor de serem portadoras de memrias coletivas e histricas (DUTRA, 2003),
de contriburem para formao do imaginrio dos sujeitos e das identidades das naes (SIMAN,
2001), de construir conceitos e criar pontes entre as representaes dos alunos e o novo conhe-
cimento a ser adquirido.
No entanto, como j foi dito, as fontes no so a verdade histrica, por essa razo o pro-
fessor dever promover, junto aos alunos, a sua problematizao. As formas de explorao de um
documento devem incluir, alm da leitura do que se encontra visvel ou mais facilmente identi-
cvel, a leitura do que no est visvel e, para tal, o professor dever propor questes que auxiliem
o aluno neste empreendimento.
Esses procedimentos ajudaro os alunos a compreenderem que existem, na histria e no
conhecimento histrico, diferentes maneiras de ver, agir e de representar a realidade.
Os alunos podero tambm compreender mudanas que se processam ao longo do tempo.
Assim, o uso dos documentos, alm de ter um lugar fundamental na construo conhecimento
histrico, permite o desenvolvimento do raciocnio histrico.
Por meio da explorao dos documentos, pode-se desenvolver capacidades de formular
problemas, levantar questes, elaborar hipteses susceptveis de alcanarem respostas, alm de de-
senvolver as habilidades de observao, identicao, comparao, percepo de relaes. Para tal
necessrio inseri-las no contexto de sua produo (quem as produziu, quando, com que inten-
cionalidade), alm de aprender a indag-las segundo os problemas que queremos esclarecer.
Diante de um conjunto de fontes iconogrcas, por exemplo, o professor poder solicitar
aos alunos que descrevam a cena retratada, identicando os elementos comuns e no comuns a
presentes e que, em seguida, identiquem a poca em que a cena poderia ter se passado e/ ou se
produzido, o local onde poderia ter acontecido, as intenes de quem as produziu, a m de que
possam atribuir signicado para o que foi observado.
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Na escolha dos documentos no podemos tambm perder de vista o seu aspecto motiva-
dor, sua riqueza de detalhes, a sua adequao ao conhecimento e a experincia sociocultural dos
alunos.
Projetos Interdisciplinares
Alm dessas diretrizes, no podemos nos esquecer de que essa proposta curricular de
Histria busca a integrao interdisciplinar. A exigncia que hoje nos apresentamos no mais
somente o alargamento das fronteiras internas s disciplinas. Precisamos identicar temas, ncleos
temticos, problemas, que possibilitem aos alunos lanarem mos de conceitos, procedimentos
cientcos, habilidades atinentes a diferentes campos do saber para solucionarem as questes pro-
postas.
Do ponto de vista educacional, pretende-se, portanto, formar sujeitos capazes de lidar com
a complexidade da vida social, com a complexidade dos problemas que se apresentam no tempo
presente. A natureza complexa dos problemas da sociedade atual exige que se leve em conta, na
anlise e soluo dos problemas, um maior nmero possvel de pontos de vista, o que pressupe a
formao de vises mais globalizadoras e estruturas mentais de raciocnio mais exveis.
Como argumenta Santom, a complexidade das sociedades nas quais vivemos, onde a
interligao entre diferentes naes, governos, polticas e estruturas econmicas e sociais, levam
a anlises tambm integradas, nas quais devem se consideradas todas as dimenses de foram inter-
relacionada, integrada. Nesse sentido, espera-se que as aprendizagens que incluam a articulao
das dimenses cientcas, tnicas, histricas, culturais favoream a formao de alunos melhor
preparados para o exerccio de suas atividades prossionais e de cidadania.
Por m, ressaltamos que nesse contexto de debates e empreendimentos de inovaes
historiogrcas, educacionais e de atendimento s exigncias e urgncias sociais de nosso tempo
que essa proposta se constri, propondo para discusso uma seleo de contedos, habilidades,
atitudes, competncias, atividades e perspectivas escolhidas para apreciao, complementao dos
professores. Comecemos pelos critrios utilizados para a seleo dos contedos para, em seguida,
apresentarmos o que se segue.
4. Critrios de Seleo de Contedo Curricular
As recentes discusses que vm se desenvolvendo no campo da Teoria do Currculo con-
vergem num ponto que fundamental apontar a essa altura da exposio: toda proposta curricular
alicerada em uma seleo cultural de contedos.
A elaborao de propostas curriculares implica, por um lado, a reiterao da funo social
da escola como locus de perpetuao e reconstruo de alguns saberes socialmente constitudos.
Por outro lado, a incluso de determinados contedos nas propostas curriculares de uma discipli-
48
na escolar implica o reconhecimento cultural de saberes socialmente construdos.
Nessa perspectiva, o debate atual sobre a seleo de contedos para propostas curricula-
res aponta para duas direes. Uma, a de manuteno, nos currculos, de alguns saberes escolares
tradicionais, considerando-se sua dinmica de construo e reconstruo. Outra, a de insero
de novos saberes que se apresentam, tanto nas propostas curriculares e manuais didticos e para-
didticos, como no cotidiano escolar, orientando para o atendimento de sua importncia para o
contexto cultural atual e local.
Em concordncia com as diretrizes para o Ensino Mdio anteriormente expostas que
apontam para a necessidade de construo de parmetros de uma nova cidadania, a presente
Verso Preliminar da Proposta Curricular de Histria do Ensino Mdio para a Rede Estadual de
Minas Gerais fundamenta-se, por um lado, nos princpios metodolgicos da histria-problema
e da construo do conhecimento pelos alunos, e, por outro, no par conceitual cidadania/demo-
cracia. Espera-se assim que a escolha desse grande eixo norteador da proposta represente uma
seleo socialmente signicativa para o momento em que vivemos.
No que se refere opo pela histria-problema, importante retomar a discusso de-
senvolvida no item 3.1 e no item 3.3 deste texto. Discutiram-se, no item 3.1, os caminhos que
historiograa vem tomando desde o sculo XIX, quando a Histria Metdica propunha uma
narrativa calcada na reconstituio de fatos encadeados unicamente pelo tempo linear e sinni-
mos de verdade, para uma concepo de Histria que prope a anlise de um tema ou de um
problema, atravs de diferentes perodos histricos e temporalidades mltiplas, luz de uma de-
terminada rede conceitual. E no item 3.3 discutiram-se as implicaes da sua utilizao no campo
didtico-pedaggico escolar.
A presente proposta visa estimular o raciocnio histrico, lgico e compreensivo, acerca de
questes importantes para o entendimento da histria de qualquer sociedade, principalmente da
brasileira. Na atual proposta curricular, parte-se do pressuposto de que compreender o processo
de formao, constituio e desenvolvimento da sociedade brasileira imperativo para o exerc-
cio da cidadania e da prtica democrtica - categorias-chave da articulao de temas da proposta
curricular, como se ver adiante - no Brasil contemporneo.
Vale ressaltar que a importncia de se estudar a histria do Brasil no signica excluir a
histria de outras sociedades das salas de aula do Ensino Mdio. Prope-se que a dinmica hist-
rica brasileira seja pensada em suas estreitas e constantes relaes com o contexto internacional.
Tampouco se pretende privilegiar a histria do Brasil para exaltar sentimentos de nacionalismo
e/ou de patriotismo, pois no se compreende que tais valores devem constituir nem o saber his-
trico nem o saber histrico escolar.
49
Assim sendo, a nfase atribuda ao estudo da dinmica histrica brasileira visa, dentre
outros aspectos, permitir uma melhor compreenso acerca dos problemas vividos pelos prprios
alunos, cidados brasileiros, jovens que tm, em mdia, entre quinze e dezoito anos e que j tm
uma viso da histria do Brasil e de suas articulaes com a chamada histria universal. Como j
foi dito, os temas relativos dimenso internacional da histria - ou seja, relativos a outras reali-
dades, diferentes da nacional (nacional que pode tambm ser compreendido como regional ou
local, em funo da escolha do tema ou subtema que se venha propor para estudo) - funcionaro,
ora como contraponto, ora como complementares ou imprescindveis para o entendimento de
questes especcas da histria do Brasil.
Ser fundamental para os alunos, ao buscarem explicaes possveis para esta questo,
conhecer as especicidades da sociedade brasileira, cuja histria fortemente marcada, por um
lado, pela herana colonial e escravista e, por outro, pelos constrangimentos estruturais resultantes
de sua insero dependente na rbita do capitalismo internacional. E, ainda, que relacionem tais
especicidades da sociedade brasileira com momentos-chave da dinmica histrica de diferentes
sociedades desde o alvorecer da Era Moderna.
Por isto, foi eleito como dimenso de anlise comum a trs eixos temticos, o nacional e
o internacional.
A presente proposta curricular alinha-se com os princpios da histria-problema na medi-
da em que prope que o ensino de Histria busque a construo de explicaes para problemas, a
partir no s da formulao de questes para os quais buscamos respostas, como tambm da formu-
lao de hipteses conceituais que poderiam explic-las - tomando como objeto de anlise o con-
tedo histrico. a partir das categorias-chave (democracia/cidadania) e das temporalidades (pre-
sente/passado), acima referidas, que o programa-referncia foi pensado, concebido e estruturado.

A escolha da questo-problema, ou eixo norteador da proposta, partiu de um problema
contemporneo importante para o corpo discente do Ensino Mdio de Minas Gerais, que pode
ser traduzido na pergunta: Quais foram os processos histricos de construo da cidadania e da
democracia, com as caractersticas com se apresentam hoje na sociedade brasileira? O entendi-
mento equilibrado dos dilemas e dos desaos hoje vividos pela sociedade brasileira depende, em
grande medida, da compreenso, de um lado, dos obstculos enfrentados para a construo de
uma sociedade democrtica e cidad no passado e, de outro, das conquistas at agora logradas e
dos caminhos ainda por trilhar. A percepo dessa dialtica temporal crucial para se entender
que o hoje no uma mera extenso do ontem, e tampouco o amanh ser a seqncia linear
da atualidade. Porm, no h como negar que, em certa medida, o presente prolonga, re-edita e
re-cria, em diversos nveis, experincias j afastadas no tempo. Em geral, somos levados a contem-
plar apenas as experincias recentemente vividas. Tendemos a esquecer que nossas vidas trazem
50
fragmentos das vidas de outros tempos e, sem que o saibamos, estamos, aqui e ali, a dar-lhes con-
tinuidade. A compreenso desse emaranhado de questes um dos requisitos bsicos para que os
jovens entendam a si mesmos e, sobretudo, aprendam a respeitar e a conviver com as diferenas,
sejam elas de que ordem for.
Por todas essas razes, essa proposta foi pensada em funo de uma lgica problematizado-
ra. Acredita-se que a histria-problema ser ainda mais possvel de ser compreendida e trabalhada
por alunos que j se aproximam da maioridade e, portanto, transitam por lugares interditados s
crianas, vivenciam experincias dspares em seus diversos grupos de convvio, tm noes das
diferenas entre o que venha a ser um espao pblico e um espao privado, e at mesmo dos
laos que vinculam um e outro. Por essas especicidades, prprias da faixa etria e das inseres
sociais que conformam o perl majoritrio do pblico a que se destina essa proposta curricular,
crucial que ela permita pensar o real a partir de problemas. Quer dizer, de indagaes de natureza
analtica.
Sendo assim, alm de retomar a questo-base da proposta - anteriormente destacada - ao
analisar os temas histricos em sala de aula, o professor deve construir, com os alunos, novas ques-
tes relacionadas questo-base da proposta. Por exemplo, ao analisar temas referentes ao perodo
colonial, o professor deve relacion-los, entre si, a partir de questes outras, tais como: Em que
medida a longa durao do sistema colonial-escravista, fortemente centralizador e autoritrio,
pode ter contribudo para a permanncia de uma cultura excludente e antidemocrtica ainda
hoje presente em muitos nveis da vida scio-cultural e poltica do Pas?
Ou, ainda, pensando de uma maneira mais genrica, como sugere Canclini, pode indagar:
Por que, na democracia moderna dos pases latino-americanos, as camadas populares e as elites
lanam mo de relaes arcaicas de poder? E mais, at que ponto que a construo de uma vi-
so analtica de nossas heranas histrico-culturais poder nos auxiliar na escolha equilibrada de
condutas sociais, ticas e polticas que apontem, cada vez mais, para a defesa e a ampliao da
democracia e da cidadania?
Uma construo lgica dessa natureza exige no somente a identicao de questes
histricas-chave- como a que foi posta na base deste currculo e as que foram apontadas acima
- como a delimitao do perodo cronolgico e do conjunto de acontecimentos a ele relativo, o
que pode parecer uma perspectiva tradicional de Histria.
A partir dessa perspectiva, estruturou-se a presente Verso Preliminar da Proposta Cur-
ricular de Histria em trs eixos temticos, delimitadas cronolgica e conceitualmente, a m
de permitir que professores e alunos interajam com o contedo histrico no sentido de buscar
explicaes possveis para o problema fundamental proposto - a construo da cidadania e da
democracia no Brasil contemporneo.
51
A proposta curricular prope trs cortes temporais para a anlise da histria do Brasil e,
conseqentemente, do contexto internacional. O primeiro abarca os sculos tradicionalmente
conhecidos como Perodo Colonial, indo, pois, desde o incio da colonizao portuguesa na
Amrica at a transferncia da corte de D. Joo VI para o Brasil. Optamos por cham-lo de Mun-
do Moderno, colonizao e fronteiras tnico-culturais, uma vez que, de acordo com a historio-
graa atual - que cada vez mais ilumina e esclarece as especicidades do universo colonial -, as
aes sociais estiveram fortemente marcadas pela rede de tenses que permeou tanto os interesses
e desejos colonialistas quanto os dos diferentes grupos tnico-culturais radicados no territrio
em processo de colonizao. Enquanto os primeiros estavam claramente expressos nas regras do
sistema colonial organizado, externamente, pela Metrpole, os interesses internos eram de-
nidos pelos grupos que viviam na colnia e deniam normas prprias de convivncia social e
poltica. Excluso social, violncia fsica e simblica e centralismo jurdico e poltico foram uma
constante dessa longa durao histrica, engendrados na interseo entre os interesses internos
e externos.
O segundo corte cronolgico proposto cobre os anos entre a vinda da Famlia Real por-
tuguesa para o Brasil e a Revoluo de 1930, e tem como tema, questo central, a compreenso
da Cultura e Poltica na construo do Estado Nacional Brasileiro (1822-1930).
Ora, nesse interregno, o Brasil vive dois movimentos distintos em torno de uma mesma
questo: a construo da identidade nacional. Ao longo do perodo imperial, as elites dirigentes
e a monarquia empenharam-se, em atos e idias, na construo das bases da identidade nacional,
cuidadosamente estruturada para ressaltar seus vnculos com a histria colonialista. Para tal, no se
mediram recursos, materiais e ideais, a m de manter a integridade fsica do territrio conquista-
do pela monarquia portuguesa e para se propor uma imagem padro do brasileiro. Referimo-nos
defesa da tese do branqueamento, de pele e alma, do brasileiro, objeto at mesmo dos progra-
mas escolares das escolas pblicas do Pas.
O terceiro corte temporal articula os conceitos de Mundo contemporneo, Repblica
e Modernidade, tomando como marco cronolgico o perodo entre 1930 e os dias atuais. Esta
delimitao - tanto conceitual quanto cronolgica - foi assim delineada tomando como refern-
cia o fato de que neste perodo vrias foram as transformaes no cenrio poltico nacional que
engendraram modelos de participao poltica que constitussem um pas alinhado ordem social,
polticas e econmicas globais. Neste perodo, traos marcantes da modernidade so o desejo de
urbanizao e industrializao, bem como o de construo de um modelo de Estado articulador
das relaes sociais.
Alm desse desejo de modernidade relacionado ao progresso - ao desenvolvimento eco-
nmico e social, idia de Brasil Grande -, a cidadania no Brasil da Nova Repblica vive a
constante contradio da Modernidade contempornea. Por um lado, o Brasil republicano mo-
52
derno, desde a Era Vargas, foi sendo habitado e constitudo por novos sujeitos polticos - tra-
balhadores, mulheres, analfabetos, crianas, minorias, excludos, etc. -, o que implica avanos no
modelo democrtico, sobretudo no que se refere incluso legal de novos grupos sociais na esfera
de participao poltica. Por outro lado, o Pas continua convivendo a realidade da desigualdade
social e econmica, reexo da excluso que limita a cidadania na histria do Pas, desde os tempos
coloniais.
Com esta periodizao pretende-se ressaltar tanto os ritmos das continuidades e das trans-
formaes que explicam as particularidades da histria brasileira quanto apontar suas similitudes
e diferenas em relao a outras sociedades. Urge aqui rearmar que, para o pblico-alvo desse
programa, a macro-histria - quer dizer, a compreenso processual da dinmica histrica do
Brasil em contraponto dinmica histrica internacional. Sem embargo, no se pode esquecer
que transformaes midas, prprias do tempo curto e do espao reduzido, muito tm a dizer
sobre as bases que as sustentam. Nessa medida, a combinao, sempre necessria, entre macro e
microhistria no deve ser descartada do cotidiano da sala de aula.
No demais lembrar, ainda, que cada um dos perodos propostos dever ser analisado
em seus prprios termos, evitando, assim, os riscos do anacronismo e do determinismo histricos,
anteriormente j referidos. Para tal, sugere-se o uso de documentos de poca - sejam eles visuais,
textuais e orais -; de estudos de caso e anlises produzidos pela historiograa, clssica e contem-
pornea; bem como a adoo de outros recursos pedaggicos capazes de estimular, nos alunos, o
desenvolvimento do raciocnio histrico.
Cada eixo temtico est dividido, ainda, em temas, subtemas, tpicos bsicos e temas
complementares. importante relembrar que a escolha dos temas e subtemas propostos est di-
retamente ligada aos propsitos gerais da Proposta Curricular: pensar e reetir acerca de questes
ligadas aos temas da democracia e da cidadania no Brasil. No por acaso, as tenses entre diferen-
tes formas de poder e autoridade, bem como entre diferentes prticas scio-polticas e culturais,
perpassaro os trs eixos temticos da proposta.
importante salientar, no entanto, que a pertinncia terica e social que levou opo
pelos trs eixos temticos expostos acima, dever ser norteada por algumas premissas constituti-
vas do processo de cognio no campo da Histria. Refere-se, em primeiro lugar, necessidade
de serem criadas as condies para que o aluno evite os anacronismos histricos. Quer dizer,
importante que a proposio de um dilogo entre tempos histricos, cujo vetor se move do pre-
sente para o passado, leve em conta o princpio da especicidade temporal, espacial e cultural das
sociedades em questo.
A segunda premissa, presente na proposta, est diretamente ligada convico, hoje assen-
tada no seio da comunidade de historiadores, da impossibilidade de se identicar conhecimento
53
histrico e verdade sobre o passado. A negao de uma antiga tese, ainda hoje veiculada em tantos
livros didticos, no signica, no entanto, armar que a lgica histrica - para utilizarmos uma
expresso cara a E. P. Thompson - seja dotada de absoluta maleabilidade. Como lembra esse (e
outros) terico da Histria, a anlise histrica sempre pautada pelo dilogo intermitente entre
os paradigmas que informam o pensar do historiador, aqui entendido como membro de uma
comunidade cientca, e os fragmentos de evidncias histricas produzidas no passado.
s duas premissas, acima assinaladas, agrega-se uma terceira: a histria de toda e qualquer
sociedade fruto da combinao, singular, entre suas tradies e suas aquisies modernas. Por
isso, o estudo da histria de uma ou mais sociedades s se torna vivel quando feito a partir da
articulao entre suas permanncias e suas mudanas. A conjugao dessas premissas condio
sine qua non para o desenvolvimento de um raciocnio historicamente orientado.
Conforme orientao da Secretaria de Educao do Estado de Minas Gerais, a Proposta
Curricular de Histria est estruturada em dois nveis. Um deles constitudo de temas considera-
dos bsicos, a partir da problematizao inicialmente proposta, qual seja: Quais foram os processos
de constituio da cidadania e da democracia no Brasil? O outro contm um conjunto de temas
complementares, cuja adoo depender da dinmica interna de cada escola, guardando, sempre
que possvel, a mais estreita relao com a questo-problema ou eixo nortear da proposta.
s escolas tambm caber a denio da forma de ordenao e seqenciao dos temas
bsicos e dos subtemas em seu trabalho cotidiano - o que dever ser feito a partir da denio dos
problemas correlatos problematizao de base da proposta curricular, realizada na dinmica da
sala de aula, pelo conjunto de professor e alunos. Esta opo refora a tese de que a compreenso
histrica no depende, necessariamente, do estudo dos fatos em seqncia cronolgica.
No obstante, a equipe de elaborao desta Proposta Curricular entende que a escola deve
avaliar cuidadosamente a forma de ordenao e seqenciao dos eixos temticos sugeridas, to-
mando como referncia central o perl de seu alunado. No demais lembrar que a compreenso
dos nveis de entrelaamento entre o especco e o geral, entre o internacional e o nacional, est
diretamente relacionada com as heranas histricas de cada sociedade. Se estas no devem ser vis-
tas enquanto gnese que determina o devir histrico, tampouco podem ser desconsideradas, pois
o processo histrico de cada sociedade depende, em grande parte, da maneira como suas tradies
se articulam com suas novas aquisies.
Assim sendo, no caso de as escolas optarem pelo tratamento no seqencial dos eixos
temticos, tal como sugerido nesta Proposta Curricular, chamamos a ateno para o fato de
que no devem deixar de trabalhar com as permanncias e rupturas presentes em determinado
contexto, fazendo referncia clara a prticas scio-culturais anteriores a ele.
54
5. Apresentao CBC de Histria 2007
A estrutura da atual Proposta Curricular de Histria segue as normas dispostas pela Re-
soluo SEE-MG N. 833, de 24 de novembro de 2006.
Ela abrange os Contedos Bsicos Comuns (CBC) de Histria que devem ser ensinados
para todos os alunos do 1 Ano do Ensino Mdio, bem como uma proposta de Contedos Com-
plementares destinados ao aprofundamento e ampliao dos contedos propostos para o 1 Ano.
Os Contedos Complementares esto previstos para serem trabalhados no 2 Ano com os alunos
que optarem pela rea de cincias humanas. Estes recebero um tratamento temtico de modo a
permitir um dilogo entre diferentes temporalidades e escalas espaciais: local, nacional, mundial.
Entretanto, mesmo os alunos que optarem pelas outras reas podero estudar um subconjunto
desses Contedos Complementares. No 3 Ano, a escola poder decidir sobre os contedos a se-
rem ensinados, podendo optar pela reviso dos tpicos dos anos anteriores, seu aprofundamento
ou ampliao.
O atual CBC de Histria mantm a orientao das verses anteriores de priorizar o con-
tato dos estudantes com o modo como a Histria construda. Da utilizao de fontes as mais
diversas, articulada com conceitos prprios disciplina, elaboram-se interpretaes, formulaes
que fornecem inteligibilidade ao evento estudado. A familiaridade com o ofcio do historiador
visa estimular no estudante o desenvolvimento de uma habilidade fundamental: saber ler, inter-
pretar e problematizar as fontes, identicando o que prprio a todo discurso, a todo tipo de
documento: seus interesses, sua viso de mundo. Quanto aos contedos a serem ensinados no 1
Ano do Ensino Mdio, priorizamos aqueles que se relacionam com o cerne da proposta original,
ou seja, a luta pelos direitos e conquista da cidadania, sobretudo no mbito da Histria do Brasil.
No 2 Ano, os contedos propostos, de natureza temtica, expandem a compreenso dos eventos
e processos histricos a partir da perspectiva da reorganizao de fronteiras econmicas, culturais
e polticas do mundo moderno ao ps-moderno.
Outra preocupao foi a de colocar em destaque a contribuio fundamental dos africanos
e afro-descendentes na construo de nosso pas. Essa opo no s vai ao encontro da Lei n.
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que instituiu o ensino obrigatrio da Histria e Cultura Afro-
Brasileira, como tambm sinaliza para o rompimento com o predomnio da perspectiva eurocn-
trica de nossa histria, aproximando-a das razes da maioria da nossa populao, o que implica
incitar uma outra viso, positivada, de ns mesmos.
55

Contedo Bsico Comum (CBC)
para o 1 Ano
56
TPICOS HABILIDADES
1. O Novo Mundo nos relatos de
viagem dos navegantes, desco-
bridores e cronistas: mitos e vi-
ses
1.1. Ler e analisar fontes: relatos dos cronistas dos
imprios coloniais (Pero Vaz Caminha), descobrido-
res (Cristvo Colombo) e viajantes em geral (Hans
Staden, Jean de Lry, Thevet), visando construo de
uma narrativa histrica
1.2. Ler e analisar fontes iconogrcas europias que
evidenciem suas representaes mentais sobre o Novo
Mundo.
Eixo Temtico I
Mundo Moderno, Colonizao e Relaes tnico-Culturais (1500-1808)
Tema 1: Representaes Europias do Novo Mundo
TPICOS HABILIDADES
2. Circuitos do trco de escravos
(Novo Mundo, frica e Europa)
2.1. Compreender e analisar a importncia do alarga-
mento das antigas rotas comerciais; o ressurgimento
e expanso do comrcio, as novas mercadorias e o
trco de escravos.

2.2. Identicar a origem tnica e geogrca dos es-
cravos trazidos para o Brasil.

2.3. Estabelecer relaes entre escravismo colonial e
capitalismo.
Tema 2: Escravido e Comrcio no Mundo Moderno
57
TPICOS HABILIDADES
4. Manifestaes populares
e Conjurao Baiana; elites
coloniais e Incondncia Mi-
neira
4.1. Compreender e analisar a crise do sistema colonial em
seus processos internos e em suas conexes com o iderio
liberal.

4.2. Estabelecer relaes entre a Conjurao Baiana e a Re-
voluo Francesa.

4.3. Comparar os movimentos de resistncia contra a colo-
nizao portuguesa, identicando suas especicidades.
5. Transferncia da Corte
Portuguesa para o Brasil
5.1. Compreender e analisar o processo de ruptura dos
pactos coloniais, dinamizao econmica e social e mudan-
as polticas; o anteatro da Independncia.
5.2. Leitura e anlise dos novos tratados comerciais rma-
dos entre a Coroa portuguesa e as potncias europias.
5.3. Analisar os impactos da transferncia da Corte Portu-
guesa sobre os hbitos e costumes da vida colonial.
5.4 Analisar as imagens produzidas pelos europeus no Bra-
sil Joanino e I Imprio.
Tema 4: Das Crises no Sistema Colonial ao Perodo Joanino
TPICOS HABILIDADES
3. Escravido e liberdades
Alforrias, coartaes: mo-
bilidade social e econmica
Quilombos e outras resis-
tncias negras
Negociaes entre co-
merciantes e quilombolas
Palmares e Revolta do Ma-
ls
3.1. Analisar as contradies entre trabalho escravo, mobi-
lidade social e resistncias escravido na sociedade colo-
nial.
3.2. Ler e analisar fontes: correspondncias, anncios para
captura de escravos, documentos ociais e mapas identi-
cando a localizao dos principais quilombos e seus efeitos
sobre os colonos.
3.3. Identicar e analisar diferentes formas e relaes de
trabalho escravo na Amrica Portuguesa.
Tema 3: Colonizao Portuguesa e Resistncia
58
TPICOS HABILIDADES
6. Estrutura constitucional,
agrupamentos polticos, for-
as sociais e simbologia do
poder
6.1. Confrontar as periodizaes histricas tradicionais a
partir das noes de mltiplas temporalidades, permann-
cias e mudanas, simultaneidade de processos histricos.
6.2. Analisar as conguraes das elites brasileiras no Im-
prio, seus interesses e agrupamentos poltico-partidrios.
6.3. Analisar as posies das elites brasileiras frente ao ideal
de civilizao nos trpicos e sua opo pelo sistema monr-
quico: acentuar a singularidade dessa opo no contexto
latino-americano.

6.4. Analisar fontes (festas, monumentos, pinturas e foto-
graas): os signicados simblicos da monarquia; o exerc-
cio e legitimao do poder; e sua relao com as liturgias
polticas ao longo da histria brasileira.

6.5. Analisar fontes (jornais e revistas da poca) que expres-
sam as stiras ao poder: o Imprio em caricaturas.

6.6. Analisar manifestaes culturais: festas e celebraes
religiosas e profanas.
Eixo Temtico II
Cultura e Poltica na Construo do Estado Nacional Brasileiro (1822-1930)
Tema 1: Embates Polticos e Culturais no Processo de Construo e Armao do
Estado Nacional
59
7. Confrontos: m da mo-
narquia no Brasil e incio da
Repblica
7.1. Analisar o conceito de liberalismo, suas apropriaes
no Imprio e suas reapropriaes ao longo da histria bra-
sileira.

7.2. Confrontar os conceitos de monarquia e repblica.
7.3. Comparar a Constituio do Imprio (1824) com a pri-
meira Constituio Republicana (1891): o que se explicita, o
que se silencia, avanos e recuos dos direitos de cidadania.
7.4. Analisar o movimento abolicionista e republicano, suas
caractersticas e efeitos sobre a sociedade brasileira.
7.5. Debater a insero/excluso das camadas populares no
processo poltico.
7.6. Relacionar as polticas de imigrao com o processo de
abolio da escravatura.
8. Cidadania e racismo
8.1. Analisar o conceito de cidadania e sua historicidade.

8.2. Estabelecer relaes entre as teorias raciais e o iderio
civilizatrio das elites brasileiras.

8.3. Analisar fontes (jornais e revistas da poca) que expres-
sam reaes mestiagem no Brasil.

8.4. Caracterizar as teorias raciais europias do sculo XIX e
suas ressonncias no Brasil: as teses sobre o branqueamen-
to e a mestiagem.
60
9. Resistncias e conitos na
Primeira Repblica
9.1. Analisar os impactos da prtica poltica e do liberalismo
brasileiros da Primeira Repblica sobre os segmentos menos
favorecidos da populao (trabalhadores urbanos, campo-
neses e setores mdios).
9.2. Discutir os movimentos sociais da poca: excluso
social e poder messinico; questo fundiria, banditismo
social e movimentos mstico-religiosos como reaes s
prticas liberais, em anlise comparativa com situaes do
tempo presente.
9.3. Analisar as aes do Estado republicano em favor da
modernizao e seus impactos sobre a populao, consi-
derando a reao ao papel do discurso cientco (higienis-
mo).
9.4. Analisar fontes (jornais e revista da poca) sobre a Re-
volta da Vacina.
9.5 Analisar as diversas imagens sobre a Revolta da Chibata
em fontes como msica, fotograas, jornais.
TPICOS HABILIDADES
10. O Brasil no quadro do
capitalismo ocidental no in-
cio do sculo XX
10.1. Identicar e analisar por meio de dados quantitativos
(dados censitrios na forma de grcos e tabelas) impactos
do processo de industrializao/ urbanizao, imigrao so-
bre a organizao do trabalho e prticas sociais e polticas.

10.2. Identicar e analisar por meio de dados quantitativos
(dados censitrios na forma de grcos e tabelas) a prepon-
derncia da cafeicultura sobre os outros setores da econo-
mia brasileira.

10.3. Analisar as diferentes formas de sobrevivncia dos li-
bertos.
Tema 2: Trabalho e Produo na Sociedade Brasileira entre o Imprio e a Primeira
Repblica
61
TPICOS HABILIDADES
11. O perodo entre-guerras e
a Crise de 1929
11.1. Analisar lmes que enfoquem os anos da depresso.

11.2. Mostrar o impacto da Crise de 1929 e a economia
brasileira e mundial.
12. II Grande Guerra, bipola-
ridade ideolgica e a nova
ordem mundial
Os regimes autoritrios no
Brasil
12.1. Estabelecer relaes entre os sistemas totalitrios de
governo e a Segunda Grande Guerra.

12.2. Analisar as permanncias e as transformaes nos
processos histricos de constituio de governos ditato-
riais no Brasil.
Eixo Temtico III
Mundo Contemporneo, Repblica e Modernidade. Cidadania e
Democracia: de 1930 aos dias Atuais
Tema 1: Conitos no Mundo Contemporneo
TPICOS HABILIDADES
13. Abertura do mercado bra-
sileiro para o capital estran-
geiro: do nacional-desenvol-
vimentismo implementao
de polticas neoliberais
13.1. Ler e escrever textos histricos, utilizando correta-
mente os conceitos da disciplina em estudo (nacional-de-
senvolvimentismo, neoliberalismo, etc.).
13.2. Analisar reportagens de peridicos nacionais (tanto
especializados, quanto de grande circulao), relacionan-
do seu contedo com produes historiogrcas sobre o
tema em estudo.
13.3. Desenvolver e utilizar instrumentos de sistematiza-
o de dados de pesquisa colhidos na internet.
Tema 2: O mundo em Processo de Globalizao
62
TPICOS HABILIDADES
14. Partidos polticos, sindica-
tos e a consolidao da demo-
cracia brasileira: do peleguismo
ao novo sindicalismo urbano
14.1. Investigar por meio de depoimentos na comunida-
de as diversas vises a respeito dos programas e aes
dos partidos polticos e sindicatos.
15. Do Estado do Bem-Estar
Social ao desenvolvimento do
neoliberalismo: as polticas de
assistncia e incluso social
15.1. Debater, por meio do exame de jornais, revistas,
dados censitrios, os impactos das polticas pblicas de
assistncia e de incluso social sobre a realidade social.

15.2. Analisar as revoltas populares e movimentos ope-
rrios e seu papel no surgimento do Estado do Bem-Estar
Social
16. A construo dos direitos
civis, polticos e sociais na Re-
pblica brasileira: demandas
sociais e legislao (Estatuto da
Igualdade Racial, Polticas Ar-
mativas e outras)
16.1. Debater a legislao atual sobre poltica de direi-
tos (polticas universais e polticas armativas) e suas re-
percusses no plano social operando com conceitos tais
como: xenofobia, discriminao, preconceito.
Tema 3: A Construo da Cidadania Moderna
Tema 4: Demarcao de Territrios de Identidades Scio-Culturais
TPICOS HABILIDADES
17. Fundamentalismos tnicos,
religiosos e ambientalistas: o
choque entre o multiculturalis-
mo e a intolerncia
17.1. Operar com conceitos ligados s convenes hist-
ricas (mundo contemporneo, mundo ps- moderno).
17.2. Operar com os conceitos de etnia, cultura, funda-
mentalismo, multiculturalismo e alteridade.
17.3. Analisar conitos contemporneos que envolvam
questes de ordem tnica cultural e religiosa.
17.4. Analisar lmes de diferentes nacionalidades, como
fontes histricas, contextualizando seu local/tempo de
produo e observando as especicidades desse tipo de
linguagem.
63
Contedos Complementares de Histria
do Ensino Mdio 2 Ano - opo de rea
Cincias Humanas
64
TPICOS HABILIDADES
I. Tapuias e tupis-guaranis
Pesquisar sobre os diferentes grupos indgenas, suas
especicidades e localizao no territrio brasileiro.
Elaborar grfcos sobre a quantidade de grupos indgenas
antes da chegada dos portugueses e atualmente.
Analisar e interpretar fontes sobre a estrutura social e de
produo dos tapuias e tupis-guaranis.
Analisar a representao do indgena brasileiro no roman-
tismo, confrontando com a poltica indgena no governo im-
perial.
Pesquisar manifestaes culturais de origem indgenas no
Brasil.
II. Vises da chegada dos
europeus
Ler e interpretar narrativas indgenas preservadas pela tra-
dio oral sobre a chegada e encontro com os portugue-
ses.
Ler e interpretar mitos que expressem a viso de mundo
dos tupis-guaranis e outros povos indgenas.
Analisar flmes e obras literrias que reinterpretam a viso
do europeu sob a tica do colonizado.
III. Jean-Jacques Rousseau e
o bom selvagem
Situar Rousseau no contexto do sculo XVIII francs.
Relacionar a imagem do bom selvagem com outras repre-
sentaes europias dos amerndios.
Ler e interpretar trechos da obra Do Contrato Social
(bom selvagem como contraponto crtico civilizao mo-
derna).
IV. Os jesutas e as misses
Analisar flmes sobre o tema, identifcando como ndios,
jesutas e colonizadores so retratados.
Interpretar os eventos da Guerra dos Guaranis.
Analisar fontes que expressem o olhar jesutico (e seus in-
teresses) sobre os indgenas.
Eixo Temtico I
Expanso das Fronteiras: a Questo da Alteridade na Modernidade
Tema 1: O Encontro das Diferenas e a Construo da Imagem do Outro
65
V. Astecas, maias e incas
Analisar e interpretar fontes sobre a estrutura social, de
produo e cultura dos astecas, maias e incas.
Localizar geogracamente os trs imprios.
VI. Vises de Montezuma
Ler e analisar relatos de cronistas (Sahagn, Dran, etc.)
da conquista do imprio Asteca pelos espanhis.
Analisar a atitude de Montezuma em relao aos espa-
nhis.
Analisar as profecias astecas que anunciavam a vinda
dos espanhis (profecias do fato acontecido).
VII. Vises de Cortez
Analisar a atitude de Cortez em relao cultura Asteca.
Analisar os mtodos utilizados por Cortez na conquista do
imprio Asteca.
Identifcar os interesses representados por Cortez no em-
preendimento da conquista.
VIII. Vises de frei Bartolo-
meo de Las Casas
Ler e analisar trechos das obras de Las Casas.
Comparar a atitude de Las Casas diante da cultura dos
astecas com a de Cortez.
Problematizar a aliana Estado-Igreja na conquista da
Amrica.
66
TPICOS HABILIDADES
IX. Transnacionalizao da
economia e da cultura no in-
cio do mundo moderno
Produzir texto analtico relacionando trco negreiro e
capital mercantil.
Distinguir colnias de povoamento e colnias de ex-
plorao.
Mapear o comrcio triangular nas Treze Colnias in-
glesas.
Analisar mapas situando os imprios coloniais dos s-
culos XVI e XVII.
Pesquisar manifestaes culturais de origem africana
no Brasil.
Analisar a dinmica das sociabilidades (festas cvicas e
religiosas) e do hibridismo cultural na Amrica portu-
guesa.
X. Trabalho e indstria
Ler e interpretar textos sobre o cercamento dos campos
na Inglaterra dos sculos XVI e XVIII.
Produzir texto analtico sobre o processo de constituio
do capital industrial.
Ler e interpretar documentos sobre a organizao e o
trabalho fabril durante a Revoluo Industrial.
Analisar movimentos de resistncia industrializao e
de resistncia explorao fabril.
Contextualizar as trade-unions e o incio dos sindicatos
modernos.
Ler e interpretar textos de Marx e Bakunin.
Analisar dados estatsticos sobre o xodo rural e a faveli-
zao das metrpoles no Brasil e na Amrica Latina.
Eixo Temtico II
Expanso de Fronteiras e Mundo do Trabalho
Tema 2: O Mundo do Trabalho e os Deslocamentos Populacionais
67
XI. Desenvolvimento tecnol-
gico e mudanas no mundo
do trabalho
Pesquisar o impacto da robotizao sobre a produo e
o trabalho industrial.
Identifcar e analisar, por meio de dados quantitativos
(grcos, tabelas), a situao dos setores econmicos no
mundo globalizado.
Fazer levantamento de novas profsses surgidas nas l-
timas dcadas.
Relacionar as novas profsses com as transformaes
tecnolgicas e com a globalizao.
XII. O muro de Bush e a nova
invaso brbara na Europa
Analisar reportagens em revistas, sites, jornais, sobre a
fronteira Mxico-EUA.
Analisar dados estatsticos sobre a emigrao de brasilei-
ros para os EUA.
Analisar reportagens em revistas, sites, jornais, sobre a
situao do imigrante brasileiro nos EUA.
Analisar legislao e propostas anti-imigrantes na Euro-
pa e EUA.
Analisar reportagens em revistas, sites, jornais, sobre a
situao dos imigrantes na Europa.
68
Eixo Temtico III
Expanso das Fronteiras: a Guerra como Possibilidade Permanente
Tema 3: Expanso e Guerra
TPICOS HABILIDADES
XIII. A expanso capitalista e
o imperialismo

Analisar as caractersticas da chamada Segunda Revolu-
o Industrial e seus efeitos na correlao de foras entre as
naes europias.
Conceituar capitalismo monopolista, estabelecendo di-
ferenas entre o capitalismo comercial e o capitalismo in-
dustrial.
Analisar o papel das teorias raciais na sustentao do
imperialismo.
Analisar mapas com a partilha da frica e da sia.
Analisar flmes que tratam da relao colonizador-colo-
nizado.
Analisar movimentos de resistncia expanso euro-
pia.
Situar temporal e espacialmente os diferentes processos
de descolonizao da frica e da sia.
Analisar reportagens em revistas, sites, jornais, sobre a
situao atual das naes africanas.
XIV. A Primeira Grande Guer-
ra
Identifcar as inovaes tecnolgicas que sustentaram a
euforia europia no incio do sculo XX.
Caracterizar a Belle poque, por meio da anlise de dife-
rentes fontes iconogrcas.
Explicar como se defniram os dois blocos de naes rivais
a partir do incio do sculo XX.
Localizar geografcamente os principais imprios coloniais
s vsperas da Primeira Grande Guerra.
Contextualizar a ecloso do confito.
Caracterizar as duas fases da guerra.
Estabelecer relaes entre a guerra e a Revoluo Russa
de 1917.
Analisar dados estatsticos sobre o nmero de mortos civis
e militares na guerra.
69
XV. A Segunda Grande
Guerra
Operar com os conceitos: regime totalitrio, regime auto-
ritrio, democracia liberal.
Analisar charges que contextualizam a antevspera da
guerra.
Caracterizar a ideologia nazista atravs da anlise de do-
cumentrios sobre os campos de concentrao.
Analisar flmes, documentrios, sobre o desenrolar da
guerra.
Analisar o papel dos partisans e da resistncia francesa
na derrota do Eixo.
Analisar flmes, poemas, msicas, que retratam o impacto
das bombas atmicas, jogadas em Hiroshima e Nagasaki,
sobre a conscincia mundial.
Analisar estatsticas sobre o nmero de mortos civis e de
mortos militares no conito.
Pesquisar em revistas, sites, jornais, sobre os atuais movi-
mentos neo-nazistas.
XVI. Guerra Fria e mundo
bipolar
Analisar mapas com a situao geopoltica do mundo
ps-guerra.
Contextualizar a construo do Muro de Berlim.
Analisar flmes sobre a Guerra da Coria.
Pesquisar em revistas, sites, jornais, sobre a situao atual
da Coria do Sul e da Coria do Norte.
Analisar flmes sobre a Guerra do Vietn.
Situar a Revoluo Chinesa no mundo bipolar.
Situar a Revoluo Cubana no contexto da Guerra Fria.
Situar o Golpe de 1964 e a ditadura militar no Brasil no
contexto da Guerra Fria.
XVII. A queda do Muro de
Berlim
Analisar os motivos da derrocada do sistema comunista.
Analisar o impacto simblico da queda do Muro de Berlim
sobre as esquerdas no mundo.
Analisar a confgurao geopoltica do mundo aps o fm
do imprio sovitico.
70
XVIII. Conitos regionais no
mundo atual
Localizar, geografcamente, os principais confitos no
mundo ps-queda do Muro de Berlim.
Identifcar as motivaes de confitos no mundo ps-
queda do Muro de Berlim, por meio de reportagens e an-
lises veiculadas por revistas, sites, jornais, sobre os conitos
regionais.
XIX. A invaso do Iraque
Identifcar as motivaes da invaso/ocupao e situao
atual do Iraque, por meio da leitura de reportagens e de
anlises veiculadas por revistas, sites, jornais.
Comparar diferentes interpretaes sobre a invaso do
Iraque, situando social e politicamente os autores que as
produzem, por meio da leitura de reportagens e de anlises
veiculadas por revistas, sites, jornais.
Eixo Temtico IV
Redenio de Fronteiras : a Questo da Alteridade no Mundo
Contemporneo e Ps-Moderno
Tema 4: Demarcao de Territrios de Identidades Scio-Culturais
TPICOS HABILIDADES
XX. Contestaes poltico-
culturais na dcada de 1960
Operar com o conceito de contra-cultura.
Contextualizar o surgimento do movimento da contra-
cultura da dcada de 1960.
Identifcar as principais manifestaes da contra-cultura
na dcada de 1960.
Analisar msicas, flmes, poemas signifcativos das reivin-
dicaes do movimento da contra-cultura.
Analisar o contexto do surgimento do movimento femi-
nista contemporneo nos EUA.
Contextualizar o surgimento do Movimento pelos Direitos
Civis nos EUA.
Analisar msicas, poemas, que expressem o olhar do mo-
vimento tropicalista sobre o Brasil.
71
XXI. Indstria cultural x iden-
tidades culturais
Analisar a diluio das fronteiras econmicas no mundo
globalizado, em contraposio busca de armao das
identidades culturais locais.
Analisar manifestaes de diluio de fronteiras culturais
e identitrias no mundo da comunicao virtual.
TPICOS HABILIDADES
XXII. A redemocratizao do
Brasil
Produzir sntese histrica do processo de redemocrati-
zao do Brasil (Movimento pela Anistia, greves do ABC,
Movimento Diretas-J, eleio indireta de Tancredo Neves,
Constituio de 1988), utilizando diferentes fontes: escrita,
oral, iconogrca, artstica, etc.
Operar com o conceito de democracia no mundo atual.
XXIII. A cidadania no mundo
atual
Operar com os conceitos de cidadania no mundo atual
(em sua forma expandida, envolvendo meio ambiente, di-
reito de minorias, justia social, participao direta nas po-
lticas pblicas, etc.) e suas relaes com o contexto de seu
surgimento no mundo moderno (Revoluo Francesa).
XXIV. O movimento ambien-
talista
Analisar grfcos, tabelas, dados estatsticos sobre a situ-
ao ambiental no mundo e no Brasil.
Produzir texto analtico relacionando crescimento econ-
mico, consumo e preservao ambiental.
Analisar a relao de grupos indgenas com o meio am-
biente.
XXV. O movimento negro no
Brasil
Identifcar as principais reivindicaes e estratgias adota-
das pelo movimento negro no Brasil.
Analisar e problematizar a idia da existncia de uma de-
mocracia racial no Brasil.
Tema 5: Cidadania e Democracia
72
8. Competncias, Habilidades e Atitudes a Serem Desenvolvidas
O ensino da Histria para o Ensino Mdio, em consonncia com os Parmetros
Curriculares Nacionais e em uma perspectiva de educao histrica, tem como objetivo,
alm dos contedos e conceitos, o desenvolvimento de competncias, habilidades e atitudes
prprias do desenvolvimento do pensamento histrico e dos processos educativos em geral.

Aponta-se, a seguir, uma seleo das competncias que se consideram bsicas no processo
de ensino-aprendizagem em Histria para o Ensino Mdio. A diviso das competncias em trs
grupos baseada nos PCNs de Ensino Mdio e tem carter puramente didtico. Os trs grupos
de competncias e um de atitudes indicadas se entrecruzam e s fazem sentido se pensados em
conjunto, quando da elaborao de propostas de curso e de atividades pelos professores de cada
escola.
Investigao e Compreenso
Trabalhar com fontes histricas de diversos tipos, identicando seu contexto de produ-
o (tempo/espao/sujeito) e relacionando-as entre si.
Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o
papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos
envolvidos em sua produo.
Formular questes e elaborar estratgias para o estudo de problemas histricos.
Ler e escrever textos histricos, utilizando corretamente os conceitos especcos da
disciplina.
Interpretar textos, sobretudo textos histricos, discernindo o seu contedo essencial.
Interpretar dados numricos, bem como contedo cientco e esttico, relacionando
esses conhecimentos com o conhecimento histrico.
Analisar os usos sociais da Histria, como disciplina, pelas diversas instncias de poder
das sociedades.
Compreender o processo de produo da narrativa histrica (historiograa).
Realizar atividades de reexo historiogrca, distinguindo narrativas diferentes sobre
um mesmo tema histrico.
Operar conceitos ligados s convenes histricas (Idade Moderna, Idade, Contempor-
nea, etc.) e conceitos de referncia para a disciplina (poltica, cultura, economia, etc.)

73
Representao e Comunicao
Produzir textos analticos e interpretativos sobre os processos histricos, a partir das
categorias e procedimentos prprios do discurso historiogrco.
Fazer sntese histrica de processos em estudo, utilizando diferentes linguagens (escrita,
oral, videogrca, iconogrca, artstica, etc.).
Explicar e comparar diferentes pontos de vista ou interpretaes histricas sobre um
mesmo tema.
Exercer seus valores, reconhecendo a necessidade de atender aos interesses da comunidade
e respeitando a existncia legtima de valores diferentes.
Desenvolver e utilizar instrumentos de sistematizao dos dados de pesquisa.
Contextualizao Scio-Cultural
Situar as diversas produes da cultura - as linguagens, as artes, a losoa, a religio, as
cincias, as tecnologias e outras manifestaes sociais - nos contextos histricos de sua
constituio e signicao.
Situar os momentos histricos nos diversos ritmos da durao e nas relaes de sucesso
e/ou de simultaneidade.
Relativizar as diversas concepes de tempo e as diversas formas de periodizao do
tempo cronolgico, reconhecendo-as como construes culturais e histricas.
Estabelecer relaes entre continuidade/permanncia e ruptura/transformao nos pro-
cessos histricos.
Comparar problemticas atuais e de outros momentos histricos.
Posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretao de suas relaes com o
passado.
Fazer ordenao cronolgica correta do ponto de vista histrico.
Reconhecer o valor da coletividade na constituio dos processos histricos estudados
e vivenciados.
Relacionar uma interpretao histrica com seu contexto de produo.
Confrontar um discurso histrico com seu contexto de produo.
Identicar correspondncias e contradies entre o discurso e a realidade.
Discutir valores que estiveram em jogo em determinado tempo/espao, relacionando-os
com valores de outros tempos/espaos, procurando compreender os sentidos das aes
de sujeitos histricos (empatia histrica).
Avaliar a aplicao de valores em determinado contexto histrico.
Operar conceitos histricos, relacionando-os corretamente ao seu contexto de produ-
o ou a contextos em que faam sentido, no cometendo anacronismo.
74
Atitudes
Reconhecer e respeitar a diversidade tnico-cultural das sociedades.
Atuar sobre os processos de construo da memria social, com base na diversidade
tnico-cultural.
Reetir sobre os seus valores individuais e os partilhados no grupo scio-cultural de
referncia;
Descobrir e reconhecer a existncia de valores diferentes dos valores de seu grupo scio-
cultural de referncia.
Negociar solues coletivas para problemas comuns, propostos em sala de aula.
Reconhecer o direito do outro de manifestar-se e apresentar suas idias.
9. Avaliao
Esta proposta curricular traz em seu bojo uma proposta de avaliao que corresponde s
escolhas feitas em termos de suas diretrizes e que implica mudanas de ordem mais geral ligada
cultura escolar. Em primeiro lugar, precisamos romper com uma cultura escolar que pratica
a avaliao como sendo apenas um instrumento que permite a constatao de resultados nais
ou quantitativos, desacompanhada da anlise e aprofundamento da sua dimenso pedaggica.
A avaliao no deve, portanto, ter por funo avaliar apenas o desempenho -
nal dos alunos, mas tambm diagnosticar suas diculdades e acompanhar o percurso de su-
perao delas; o que signica v-la como parte do prprio processo de ensino-aprendi-
zagem, constituindo-se assim num grande desao no s para os professores de Histria.

A maioria das atividades desenvolvidas pelos alunos representa oportunidades para
os professores e para os prprios alunos de identicarem as diculdades a serem supera-
das, as capacidades j adquiridas e aquelas a ser expandidas. Enm, as atividades desenvolvi-
das podem servir para conrmar ou identicar progressos e obstculos de aprendizagem.

As habilidades a serem desenvolvidas em cada srie devero servir de parmetros para ava-
liar os alunos. No entanto, o professor dever estar atento ao fato de que muitas das capacidades
requeridas para o desenvolvimento do raciocnio histrico e da cidadania s sero consolidadas
no decorrer de um perodo maior, exigindo dos professores responsveis pela disciplina o esta-
belecimento de um ncleo comum de habilidades e atitudes a serem desenvolvidas, assim como
a adoo de estratgias de ensino e de avaliao, que se complexiquem ao longo dos trs anos
do Ensino Mdio. Por exemplo, a capacidade de leitura e interpretao de informaes contidas
nas mais diferentes fontes histricas, a elaborao sntese das idias, a construo de narrativas
75
com base em dados e interpretaes histricas diversas, as relaes entre diferentes dimenses da
temporalidade histrica, o estabelecimento de relaes entre eventos de modo a construir idias
de contexto histrico, a explicao das mudanas e permanncias, dentre outras, no so de fcil
alcance ou de domnio imediato. O desenvolvimento dessas capacidades requer dos professores
um trabalho cuidadoso e sistemtico e, ainda, muita sensibilidade s diferenas de ritmo de apren-
dizagens dos seus alunos.
No so tambm de fcil e de imediato alcance as atitudes necessrias ao trabalho em
grupo, convivncia social em sala de aula e no espao escolar. Fazem parte do trabalho em grupo
e das discusses em sala de aula o exerccio do dilogo, da polmica e da argumentao de pontos
de vista diferentes, que exigem atitudes que vo desde o respeito a diversidade de opinies, a
capacidade de ouvir e levar em conta o argumento do outro, a colaborao na feitura de trabalhos
coletivos.
Os instrumentos de avaliao propostos devem, pois, contemplar as atitudes dos alunos na
esfera de sua sociabilidade, dando especial ateno ao desenvolvimento do compromisso do aluno
com seu grupo de estudo, com os que participam da comunidade escolar, e com desenvolvimento
de atitudes de respeito ao patrimnio cultural. Esses aspectos no podem estar ausentes de um
processo de educao histrica.
Alm das atividades desenvolvidas dentro e fora da escola e das provas se constiturem em
importantes momentos e instrumentos de avaliao, o acompanhamento do progresso individual
dos alunos e dele no seu grupo de trabalho, poder se apoiar na construo de chas de avaliao,
nas quais estejam discriminadas as capacidades e atitudes centrais a serem desenvolvidas durante
cada ano letivo de trabalho. Estas chas tero maior signicado se contarem com a participao
dos alunos na sua elaborao e nas discusses das apreciaes dos professores sobre o curso de seus
desenvolvimentos cognitivo e social.
Estas chas podero se constituir, igualmente, num instrumento valioso para os professores
avaliarem sua prpria prtica pedaggica: o que deve ser melhorado, mudado, mantido. A avaliao
assim entendida adquire, para os professores, um carter investigativo e formativo e, para os alunos,
um carter formativo contnuo e progressivo, do ponto de vista intelectual e social.
76
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