Introduccin

Es evidente que la inteligencia humana surgi al tener el

hombre la necesidad de encontrar la forma de comunicarse
primero consigo mismo y posteriormente con su entorno, debido
a esto su inteligencia y su capacidad de comunicacin se han
convertido en las bases fundamentales sobre las cuales se
cimienta nuestra civilizacin.

El presente trabajo monogrfico: <<La inteligencia>> Es el
trmino general que indica la capacidad que interviene en el
aprendizaje y en la conducta y las pruebas de inteligencia, que
en este caso es lo que estudiamos, son las pruebas diseadas
para medir las capacidades mentales de una persona.

El contenido de la investigacin se presenta en un capitulo,
siguiendo el rigor acadmico y la formalidad correspondiente a
la presentacin de la monografa.

El captulo comprende las bases tericas de la inteligencia. Las
dificultades presentadas durante el desarrollo del trabajo
monogrfico es la coordinacin entre los miembros del equipo.
Entre una de las principales conclusiones que hemos llegado es
que la inteligencia es la capacidad de resolver problemas
complejos utilizando la lgica y la razn.










Aspecto terico

La inteligencia

1.1. Concepto

"Segn David Wechsler(1967) la inteligencia es la capacidad global de
actuar con un propsito, de pensar racionalmente y de enfrentarse de
manera efectiva con el ambiente." (Coon, Dennis. 2001:236).

"La inteligencia por ello puede ser definida como el uso de las
capacidades y habilidades para solucionar problemas nuevos.

Est presente en el hombre y en el animal y se evidencia en las situaciones
ms diversas." (Smirvov, A. et al. 1999:436).

"La inteligencia es una habilidad para analizar, separar y desmantelar una
situacin compleja, extrayendo su significado." (Eyssautier, Maurice.
2002:12).

"La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin
y utilizarla para resolver problemas." (Dreifus, Daniel 2003:118).

"Facultad general de obrar con propsitos determinados, pensar
racionalmente y enfrentarse al ambiente con eficacia." (Pecorelli, Roxana
2003:134).

La inteligencia es la habilidad y capacidad del sujeto para analizar y
solucionar problemas, pensando racionalmente. La capacidad de juzgar,
de formar conceptos y de comprenderlos.







1.1.1. Etimologa de la palabra "inteligencia"


"La palabra en s proviene del latn "intelligentia", que significa "unir de
nuevo" y se le define como la facultad de entender o conocer." (Eyssautier,
Maurice 2002:7).

"La palabra "inteligencia" proviene del latn intelligentia compuesta con el
prefijo: inter (entre) y el verbo legere que significa escoger, separar. Todo
junto indica la cualidad de saber escoger. Es decir, ser inteligente es saber
escoger la mejor alternativa entre varias. (Diccionario etimolgico,
www.dechile.net).

"Proviene de los siguientes trminos: intus= dentro; legere= leer. Segn esto
la inteligencia significa leer dentro, es decir, leer en el interior de los seres o
de otro modo penetrar hasta la misma naturaleza y esencia de las cosas,
pero en su acepcin ms amplia es la facultad de comprender la
naturaleza y esencia de las cosas." (Daz, Albertina s/a: 169).
La palabra inteligencia viene de los trminos: intus (entre) y legere (leer,
escoger). Por lo tanto inteligencia vendra a ser la capacidad de escoger
alternativas para la solucin de problemas.


1.2. Factores
1.2.1. Hemisferio Cerebral


Segn Guilera, Llorenc. (2007, p. 122) "Un hemisferio no es ms importante
que el otro y para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos
hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Para poder
aprender bien necesitamos usar ambos, pero la mayora de nosotros
tendemos a usar uno ms que el otro, o (dicho con otras palabras)
preferimos comportarnos ms de una manera que de otra."

Castillo, Flavio. (2006, p.24) "considero necesario describir brevemente las
caractersticas de los hemisferios cerebrales que estn ubicados en la
neocorteza, debido a que la personas diestras utilizan el lado izquierdo del
cerebro y los zurdos el derecho por lo que es necesario comprender las
cualidades que lo distinguen."




"El trmino hemisferio cerebral designa cada una de las dos estructuras que
constituyen la parte ms grande del encfalo. Son inversos el uno del otro,
pero no inversamente simtricos, son asimtricos, como los dos lados de la
cara del individuo. Una cisura sagital profunda en la lnea media (la cisura
interhemisfrica o longitudinal cerebral) los divide en hemisferio derecho y
hemisferio izquierdo. Esta cisura contiene un pliegue de la duramadre y
las arterias cerebrales anteriores. En lo ms hondo de la cisura, el cuerpo
calloso (una comisura formada por un conglomerado de fibras
nerviosas blancas), conecta ambos hemisferios cruzando la lnea media y
transfiriendo informacin de un lado al otro.

Los dos hemisferios cerebrales son importantes e indispensables ya que
entre los dos se complementan para poder resolver tareas complicadas de
una manera satisfactoria, aunque en algunas personas predomina un
hemisferio ms que el otro.




1.2.1.1. Hemisferio Derecho

Riart, Joan & soler. (20004, p.44) sostiene que "el derecho rige la
comprensin espacial, la msica, las metforas, las analogas, la intuicin y
los procesos cualitativos. Todo lo nuevo que se aprende se construye e
integra en este hemisferio y cuando ya est automatizado, se controla
desde el izquierdo."

Para Guilera Llorenc. (2007, p.122) "el hemisferio derecho procesa la
informacin de manera global, partiendo del todo para entender las
distintas partes que comparten ese todo. Es intuitivo en vez de lgico,
piensa en imgenes y sentimientos. Emplea un estilo de pensamiento
divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all
de los patrones convencionales"

Castillo, Flavio. (2006, p.26) comparte con nosotros:


tiempo.


nuevas
ideas o informaciones.


respuestas en los exmenes.
datos en totalidades.
poemas, tiene mucha creatividad.


Para Castillo, Flavio. (2006, p.26):

No verbal: les cuesta relacionar las palabras.
Sinttico: forma conjuntos.
Concreto: capta las cosas tal como son.
Analgico: comprende las relaciones metafricas.
Atemporal: no le apremia un registro cronolgico.
No racional: no tiende a emitir juicios.
Espacial: ve donde estn las cosas en relacin con otras cosas.
Intuitivo: tiene inspiraciones repentinas basadas en patrones incompletos.
Holstico: ve las cosas completas.

El hemisferio derecho se utiliza para razonar o analizar todo lo que se
aprende para que ms adelante podamos usar lo aprendido para poder
generar nuevas ideas o informaciones.


1.2.1.2. Hemisferio Izquierdo
"Globalmente, podemos decir que el izquierdo se ocupa de procesos
analticos, del lenguaje, la lgica, el control la precisin y la cuantificacin
y todos los procesos rutinarios y automticos."(Riart, Juan & Soler. 2004,
p.44)

Guilera, Llorenc. (2007, p.122) confirma que "El hemisferio izquierdo procesa
la informacin de manera secuencial y lineal. Forma la imagen del todo a
partir de las partes y se ocupa de analizar los detalles. Piensa en las
palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad para, la
matemtica y para leer y escribir. Emplea un estilo de pensamiento
convergente obteniendo nueva informacin a partir de datos ya
disponibles formando nuevas ideas o datos convencionalmente
aceptables. "
Castillo, Flavio. (2006, p.25) comparte con nosotros:





Procesa una cosa cada vez.
Secuencia A despus B y despus C.
Atiende el detalle.
Analiza el mundo a pedazos.
Lgico.
Le gustan los datos verificables en el mundo.
Dispuesto a esperar que las cosas planeadas se desenvuelvan.
Castillo, Flavio. (2006, p.25) comparte con nosotros:
Verbal: usa palabras para mostrar, describir, definir.
Analtico. Estudia las cosas paso a paso.
Simblico: emplea un smbolo en la representacin de algo.
Abstracto: toma un pequeo fragmento de informacin y lo emplea para
representar el todo (deduce).
Temporal: sigue el paso del tiempo (cronolgico).
Racional: saca conclusiones basadas en la razn y los datos.
Digital: usa nmeros.
Lgico: sus conclusiones se basa en lo lgica.
Lineal: un pensamiento sigue a otro llegando a menudo a una conclusin
convergente.
Especfico: ve parte por parte.

El hemisferio izquierdo procesa la informacin ya obtenida, paso a paso a
partir de datos basados en la razn, agrupando nuevas ideas para llegar a
tener conclusiones lgicas y especficas.


1.2.2. Herencia-Ambiente


"En suma, pocos psiclogos creen seriamente que la herencia no es un
factor importante en la inteligencia y todos reconocen que el ambiente
afecta. La estimacin del impacto de la herencia y el ambiente sigue
variando. Pero, a final de cuentas, ambos campos concuerdan en que el
mejoramiento de las condiciones sociales y la educacin pueden elevar la
inteligencia." (Gardner, Howard.1983, P.49).

Se ha tratado de averiguar si la herencia es ms importante que el medio
o viceversa, y si es as, se ha tratado de determinar en qu proporcin ()
pese a lo dicho, el medio ambiente y la herencia son ambos indispensables
en la formacin de la neuronal. La ausencia de cualquiera de ellos frenara
el desarrollo (Zubiria, Julian.2003, p.94-95)




"El anlisis gentico del comportamiento define el ambiente por omisin en
el sentido de que incluye cualquier aspecto que no est asignado
categricamente como ambiental. En realidad esto incluye alguna falta
de confianza en las mediciones, y hay un dicho claro: <<La posibilidad de
herencia nunca puede excedes la confianza>>". (Anderson, Mike.2001,
p.110)
Ambos factores influyen en el desarrollo de la inteligencia sin embargo an
no se puede deducir con exactitud si la inteligencia se hereda, pero si que
el ambiente posee mucha influencia en ella.


1.2.2.1. Herencia
"A partir de estudios sobre mellizos idnticos se puede sostener que la
herencia es un factor que influye en la inteligencia. En estudios de gemelos
idnticos criados aparte, la semejanza en inteligencia es muy superior a la
de hermanos mellizos criados juntos. Las semejanzas padre-hijo son
mayores con padres de sangre. Se puede concluir que la herencia
suministra una potencialidad que puede o no ser desarrollada por el
medio." (Pecorelli, Rosanna.2003, p.197)

"La idea de que la inteligencia se hereda ya se encontraba en los antiguos
filsofos griegos, pero tuvo su expresin moderna ms formal en la teora
de Darwin sobre la evolucin biolgica ()" (Anderson, Mike.2001, p.130)
"Los genetistas insisten en la hiptesis polimrica y caractersticas humanas
como la gordura o la estatura, en las cuales los condicionantes genticos
son aceptados fcilmente por el menor nivel de repercusin ideolgica,
poltica y social. (Zubiria, Julian.2003, p.89)
La herencia de la capacidad mental o de la inteligencia es uno de las
controversias ms importantes y difciles de la gentica humana. La
interpretacin de los datos genticos puede desfigurarse fcilmente por
teora educativa, poltica, social y psicolgica, sin contar que es
complicado formular pruebas medidoras de la inteligencia sin estar
influenciadas las previas enseanzas del sujeto.

1.2.2.2. Ambiente
"Es necesario referirnos al conjunto de condiciones del entorno social,
ambiental y cultural que permiten o dificultan en el desarrollo de la
inteligencia."
a) Condiciones Estructurales: Consiste por las condiciones materiales de
existencia, la precariedad puede verse reflejada en la alimentacin., etc.
b) Condiciones Relacionales: Los vnculos afectivos con los padres son de
singular importancia para el desarrollo intelectual de los nios.
c) Oportunidades Culturales: La duracin y calidad de la enseanza
influyen de manera notable en el desarrollo de la inteligencia. (Gardner,
Howard.1983,p.52)
"La importancia de la inteligencia ambiental tiene una rica herencia
filosfica y psicolgica (), pero se hizo particularmente prominente en el
contexto de la situacin de los nios institucionales (Goldfarb, 1943), as
como en la controversia sobre afectar la inteligencia mediante el
enriquecimiento del ambiente ()." (Anderson, Mike.2001, p.131)
"Sternberg cito: El investigador Cesi ha encontrado que el mejor elemento
simple de prediccin del cociente intelectual adulto no es el cociente
intelectual de los padres, el nivel de ingresos, la clase social, ni ninguna de
las variables que se pueda esperar, sino la cantidad de aos de
escolaridad y, sobre todo, de escolaridad occidental" (Zubiria,
Julian.2003,p.92)
Es el ambiente el factor predominante e importante en la inteligencia.
Quien a su vez relaciona lo social y cultural para la formacin ya sea
buena o mala, dependiendo del contexto en el que se encuentre el sujeto.

1.3. Desarrollo de la inteligencia
1.3.1. Etapas del desarrollo de la inteligencia

"Piaget estableci que las personas pasan por 4 estadios o periodos
diferenciales a la vez mostraba su inters por conocer los tipos de
pensamiento u operaciones mentales que t u otras personas utilizan en el
momento de resolver un determinado tipo de problemas.

Piaget no enfatiza en los contenidos, sino ms bien en las operaciones o
acciones mentales. Por ejemplo: algunos problemas los hemos resuelto
mediante el pensamiento abstracto, pero si de repente nos preguntan
Cuntos das quedan para finalizar el ao?, comenzamos a contar con
auxilio de nuestros dedos, volviendo as a mtodos primitivos anteriormente
usados."
"Son los periodos de vida conformados por cualidades homogneas en el
pensar o actuar." (Lumbreras, Luis 2000:371).

"tratando de hacer una sinttica caracterizacin de los estadios,
podramos resaltar que en el primero se privilegia la actividad sensorio
motriz, en tanto que en el segundo dichas acciones se han transformado
(interiorizado) en actividades mentales (operaciones) en el tercero, hasta
las operaciones mentales se convierten en proposiciones para ser
trabajadas a nivel hipottico y deductivo. (Zubira, Julin 2003:32).
Se considera que el ser humano atraviesa por cuatro etapas o estadios.
Sensorio motriz, pre operacional, operaciones concretas y operaciones
formales, de esta manera usarlas en el momento que resolvemos distintas
situaciones o problemas.

1.3.1.1. Sensorio motriz
"La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina
como sensorio motora en la misma hay ausencia de funcin simblica,
por lo tanto e l lactante no presenta ni pensamientos ni actividad
vinculada a representaciones que permitan evocar las personas o los
objetos ausentes. Piaget destaca la importancia de esta primera etapa: ".
El desarrollo mental durante los primeros 18 meses es particularmente
rpido y de importancia especial, porque el nio elabora a ese nivel el
conjunto de las subestructuras cognoscitivas que sirvan de punto de
partida a sus construcciones perspectivas e intelectuales ulteriores, as
como cierto nmero de reacciones afectivas elementales, que
determinaran de algn modo su afectividad subsiguiente."

"De 0 - 2 aos de edad. Pasa de las ocasiones reflejas o esquemas
conductuales ms complejas. Repeticin de movimientos corporales a la
manipulacin de objetos. El nio puede imitar gestos o posturas simples
frente al modelo; llegando a alcanzar la nocin de permanencia del
objeto." (Lumbreras, Luis 2000:385).

"Podra decirse que es una inteligencia que se aplica a la manipulacin de
objetos y que nos dotar a nosotros y a los mamferos superiores para
resolver problemas prcticos. Durante esta primera etapa, que se extiende
desde el nacimiento hasta cerca de los 2 aos, el nio carece de
proposiciones y conceptos, y sus principales logros son: la adquisicin de la
permanencia del objeto () y la adquisicin del esquema - fines ()."
(Zubira, Julin 2003:32-33).

En este estadio que se da de los 0-2 aos, observamos que nacemos con
reflejos (succin), la formacin de hbitos, permanencia del objeto (que se
observa a los 8 meses), imitacin directa, inteligencia prctica, etc.

1.3.1.2. Pre operacional

"Es la etapa comprendida entre los dos y los siete aos. Es el momento en
el cual comienzan a aparecer las acciones que son realizadas
mentalmente, constituyndose como la etapa que es trnsito hacia
la actitud intelectual lgica y representacional, pero con objetos concretos
de la realidad. El estudio pre operacional se divide en dos subetapa:

Subetapa Simblica: comprende de los dos a los cuatro aos, subetapa
intuitiva: Esta definida como un periodo en el cual el infante de 4 a 7 aos
se orienta por la simple interiorizacin de las percepciones y los
movimientos, representndolos en imgenes y experiencias mentales que
son fcilmente influenciables y no analizan lgicamente la situacin."

"El nio dotado de pensamiento, podr representar acciones distantes en
el tiempo y el espacio y gracias al lenguaje podr realizar juegos simblicos
e imitaciones diferidas. Durante este periodo el nio va a reconstruir en el
plano verbal todas las adquisiciones conseguidas durante el periodo
anterior a nivel Sico motriz." (Zubira, Julin 2003:33).

"(Segn Piaget, jean) es de 2 - 7 aos. Se da el desarrollo gradual del
lenguaje y de la capacidad de representarse el mundo simblicamente.
Se basa solo en sus percepciones inmediatas o globalizadas, muestra un
pensamiento egocntrico e irreversible." (Lumbreras, Luis 2000:385).

Abarcan a los nios de 2-7 aos. Pero a la vez se divide en: pre operacional
simblico e intuitivo. En el simblico (2-4 aos) se da: la representacin
artificialita, finalista y el egocentrismo. Tienden a pensar que las cosas
tienen vida. En la etapa intuitiva (4-7 aos): la centracion: el nio se fija en
una sola cosa; el pensamiento irreversible: donde no se siente capaz de
realizar actividades.

1.3.1.3. Operaciones concretas

"el subperiodo operacional es aquel que garantiza el pensamiento lgico
referido a situaciones concretas (). Aparecer as la reversibilidad o
capacidad para representar las acciones mentales previamente
realizadas, para volver a realizar anulando mentalmente su afecto anterior,
gracias a lo cual aparecen los operaciones mentales y las nociones el nio
puede clasificar y serias, procesos esenciales en cualquier proceso de
aprendizaje cientfico, ampliamente estudiado por Piaget". (Zubira, Julin
2003:34).
"(segn Piaget, jean) se da de 7-12 aos. El nio es capaz de realizar
operaciones lgicas ante los objetos fsicos. Su pensamiento es reversible,
esta nueva cualidad le permite invertir mentalmente una accin. Se torna
ms consciente de las opiniones de los dems." (Lumbreras, Luis 2000:385).
"(7-11aos): Sus caractersticas fundamentales son el reconocimiento de la
estabilidad lgica del mundo fsico, el darse cuenta de que los elementos
pueden ser cambiados o transformados y aun as conservar muchos de sus
rasgos originales y la comprensin de que dichos cambios pueden ser
revertidos". (www.monografias.com).
Se da a de los 7-11 aos. Aparece el pensamiento concreto: como por
ejemplo resolver un problema. El pensamiento reversible: puede hacerlo al
revs como por ejemplo: contar de manera descendente. La seriacin:
ordenar segn su tamao forma, etc. Clasificacin: agrupar, operaciones
lgicas.

1.3.1.4. Operaciones formales

"(carbajal.1998) desde una perspectiva fisiolgica, la pubertad es un
periodo de profundas modificaciones tendientes a la madurez biolgica y
sexual, que generan cambios radicales en el organismo del nio. Es, por
excelencia, el periodo de crecimiento y la maduracin sexual. El
organismo infantil se transforma de una manera acelerada en un cuerpo
con marcados rasgos de adulto. El aumento de las fuerza muscular es
evidente en los varones. En tanto que se desarrollen los senos y la cadera
en las nias. Profundos cambios hormonales se presentan paralelamente
con la crisis de identidad, con la crisis sexual y la crisis de autoridad con las
que se inicia la pubertad." (Zubira,Julin 2003:34).

"es capaz de resolver problemas abstractos en forma lgica, el
pensamiento es ms cientfico. Desarrolla inters de carcter social e
identidad. Su pensamiento es hipottico-deductivo. (Jean Piaget)."
(Lumbreras, lus 2000:385).
"(11-15 aos). En el nivel de las operaciones formales siguen dndose las
operaciones y habilidades dominadas en etapas anteriores; es decir, el
pensamiento formal es reversible e interno y est organizado en un sistema
de elementos interdependientes". (www.monografias.com).
Se da de 12-15 aos. Donde aqu ya se encuentra capaz de resolver
problemas. Posee un pensamiento abstracto, probabilstico y tambin un
lenguaje metafrico. Desarrolla ya inters por lo social. Ejemplo: refranes,
trabalenguas, poesa, etc.

1.4. Medicin de la inteligencia

"con la finalidad de darle un valor numrico estable a la inteligencia, se
crea el coeficiente intelectual (CI). Segn (L.M. Terman9 quien crea esta
medida poniendo el valor 100 como normalidad. El C.I. se obtiene
basndose en la siguiente formula: CI es igual edad mental sobre la edad
cronolgica por cien". (Dreifus, Daniel 2003:118).
"la inteligencia se expresa en funcin de un cociente de inteligencia (CI). El
CI se define como la edad mental (EM) DIVIDIDA ENTRE LA EDAD
CRONOLOGICA (EC) y luego multiplicada por 100. Un CI "promedio" de 100
ocurre cuando la edad mental es igual a la edad cronolgica. (Coon,
Dennis 2001:251).
"(broca, 1861, citado en gould, 1981). Al parecer, los primeros intentos por
medir la inteligencia asumieron que el funcionamiento intelectual se
manifestaba en aspectos fsicos gruesos de los seres humanos (). Broca
utilizo mediciones de la circunferencia del crneo, el volumen del cerebro,
o ambas, como seales de desempeo intelectual. (Anderson, Mike
2001:23).

El cociente intelectual, abreviado CI es un nmero que resulta de la
realizacin de un test estandarizado para medir las habilidades cognitivas
de una persona, "inteligencia", en relacin con su grupo de edad.

Se expresa de forma normalizada para que el CI medio en un grupo de
edad sea 100 - es decir, una persona con un CI de 110 est por encima de
la media entre las personas de su edad. Lo ms normal es que la
desviacin estndar (s) de los resultados sea de 15 o 16, y los tests se
disean de tal forma que la distribucin de los resultados sea
aproximadamente la distribucin normal o gaussiana, es decir, que siguen
la curva normal.


1.5. Teoras sobre la inteligencia

"Guilford (1967) dio a su teora el nombre de "teora de la estructura del
intelecto" para poner de manifiesto su alejamiento de la tradicin
representada por Spearma-Thurstone. Su teora niega en redondo la
existencia de una inteligencia general, incluso como factor de orden
superior, e insiste ms bien en la existencia de un gran nmero de aptitudes
independientes. Su modelo se basa en la opinin de que hay un nmero
de dimensiones cuyas combinaciones determinan diferentes tipos de
aptitudes intelectuales". (Eysenck, Hans.1983, p.248)

"No hay nada que permita hablar de una inteligencia como funcin
unitaria; solo hay una multiplicidad de inteligencias heterogneas. Esta
teora concibe la inteligencia como un compuesto de un gran nmero de
habilidades altamente particularizadas, como una resultante de un
nmero indefinido de capacidades especficas."(Cuba, Temistocles.2000,
p.216)

"Anderson (1992) centra la atencin en un nivel nico de explicacin, el
nivel de clculo o de procesamiento de informacin, en un intento por
explicar un patrn de hallazgos en la bibliografa experimental sobre la
inteligencia. Anderson y Garden utilizan fuentes de pruebas similares
incluida la investigacin neuropsicolgicas, estudios de savants y prodigios
e investigaciones psicomtrica, pero llegan a conclusiones diferentes".
(Anderson, Mike.2001, p.176)
"La teora jerrquica tiene ms ventajas que los dems modelos de las
aptitudes humanas. Esta teora explica la proliferacin de los hallazgos
aparentemente conflictivos y la multiplicidad de los factores de aptitud
que han sido descritos y etiquetados con un nombre. Mucho de esta
aparente confusin ha sido causada por la comparacin de factores que
actan a diferentes niveles de la jerarqua, y esto a su vez se debe en gran
parte a la seleccin inicial del tests y de los sujetos." (Butcher, Harold.1979,
p.68)

La mayora de las teoras nos muestran investigaciones profundas, que
coinciden en que no es unitaria ya que de ella se ramifican muchas ms,
otras nos muestra su clasificacin como su definicin.


1.6. Test de inteligencia

"Las pruebas psicolgicas no tienen ningn poder misterioso para detectar
la inteligencia como una entidad aparte del comportamiento; habr una
medida directa de la inteligencia. Ante la posibilidad de medir
directamente esta facultad se hace de manera indirecta, es decir no se
mide directamente la inteligencia, pero si el comportamiento inteligente."
(Pecorelli, Rosanna.1997, p.137)
Butcher, Harold (1979, p.263), Los tests de inteligencia y de aptitudes
pueden clasificarse de muchas formas. Se pueden dividir, por ejemplo, en:

a) Los que se aplican colectivamente y los que tienen que darse a un
individuo de cada vez
b) Los tests "impresos" y los tests de ejecucin (siendo divisibles adems los
primeros entre verbales y no verbales
c) Tests para nios y tests para adultos, tambin con la posibilidad de una
distincin ms concreta por edades
d) Tests de gran alcance y tests adecuados para grupos especializados
como personas de aptitud particularmente elevados
e) Tests que proporcionan una simple medida de la inteligencia general y
los proporciona medidas de aptitud particulares.






"Cada uno de ellos desarrollaron un instrumento o una tcnica aplicada,
destinada a la valoracin y estimacin de un individuo, fuera nio, joven y
adulto. Cada uno de ellos estaban a un avance de la historia de la
inteligencia". (Cuba, Temistocles.2000, p.237)
Las pruebas de inteligencia usadas ampliamente son objetivas (dan el
mismo resultado cuando las califican diferentes personas) y estatizadas (se
usan siempre los mismos procedimientos el aplicar la prueba y se han
establecido normas para que puedan interpretarse las puntuaciones).
(Coon, Dennis.2001, p251)

Los tests de la inteligencia o tambin conocidas "Pruebas de inteligencia",
son utilizadas para medir el comportamiento intelectual de las personas en
examinar. Existen diversas clases de tests que facilitan su medicin, Que
varan segn cmo y con quien se aplique.




1.7. Superdotado


"Son sujetos superiores, con un cociente intelectual entre 130-140, y, alguna
vez, por encima de 140 (genialidades). Pero cabe preguntarse si estos
sujetos, tan especialmente dotados, desempean un papel en la sociedad
de acuerdo con su capacidad y cules son los problemas con los que se
enfrentan". (Guevara, Mario y guila, Guido 2005, p.498)
Zubiria, Julin. (2003, p. 121)Cita a Renzulli, "El comportamiento
sobredotado consiste en comportamiento que refleja una interaccin
entre tres grupos bsicos de caractersticas humanas. Estos grupos que
estn por encima de la medida general generan habilidades especficas,
altos niveles de compromiso de tarea, altos niveles de creatividad. Los
nios superdotados y muy talentosos son aquellos que poseen o no son
capaces de desarrollar este conjunto compuesto de caractersticas y que
los aplican en cualquier rea potencialmente valida de actuacin
humana".
Alonso, Juan. (1996, p.38), Segn estas ltimas definiciones, serian entonces
considerados superdotados aquellos individuos que presentan un alto
desempeo y alto potencial en cualquiera de los siguientes aspectos:







a) Habilidades intelectual general
b) Talento acadmico
c) Habilidades de pensamiento creativo
d) Liderazgo
e) Habilidades psicomotoras


Los superdotados son seres con capacidades sobresalientes, que poseen
una gran facilidad de resolver dificultades que otros con normalidad no
pueden; ya sea en lo acadmico o en la vida en general.




Conclusiones

Las conclusiones a las que ha llegado el equipo de trabajo son los
siguientes:


1.- Que la inteligencia es la capacidad que poseemos para analizar y
resolver distintos tipos de problemas, en lo laboral, en lo acadmico y en lo
cotidiano.
2.- Existen muchos tipos de factores que influyen en la inteligencia pero lo
importante es que este desarrollo se vea a travs de la persona misma.
3.- La inteligencia no es un concepto unitario, sino ms bien hay muchas
clases de inteligencia y por lo tanto, no podemos utilizar definiciones nicas
para explicar este complicado concepto.
4.- La inteligencia no es algo individual nico, sino que comprende un muy
amplio espectro cognitivo y otras habilidades. Nuestro objetivo en la teora,
en la investigacin y en la medicin debera ser; definir cules son estas
habilidades y aprender a valorarlas mejor y posiblemente educarlas y
ejercitarlas.
5.- Podramos concluir que es generalmente aceptado que est
constituida por dos componentes; la capacidad para conseguir y
acumular experiencia y la forma en que las experiencias adquiridas y
retenidas en la memoria se puede aplicar a situaciones futuras en forma
til.




Bibliografa:

Anderson, Mike. (2001). Desarrollo de la inteligencia estudios
sobre psicologa del desarrollo. Mxico: Oxford universitypress.
Butcher, Harold. (1979). La inteligencia humana. (2 ed.), Madrid-
Espaa: Morova.
Coon, Dennis. (2001). Fundamentos de la psicologa. (8va. Ed.),
Mxico: Thomson.
Cuba, Temistocles. (2000). Introduccin a la psicologa. Lima-
Per: universidad nacional inca Garcilaso de la vega.
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callao.
Eysenck, Hans. (1983). Estructura y medicin de la inteligencia.
Barcelona-Espaa: Herder.
Eyssautier, Maurice. (2002). Metodologa de la investigacin.
Desarrollo de la inteligencia. (4ta. Ed.), Mxico: Litogrfica
Ingramax.
Guevara, Lorena. (2007). Ms all de la inteligencia emocional.
Espaa: Thomson.
Pecorelli, Rosanna. (1997). Elementos bsicos de psicologa.
Mxico: Roma.
Zubira, Julin et al. (2003). Diez estudios sobre inteligencia y
excepcionalidad. Bogot: magisterio.















( esto puedes poner en la diaspositiva )
Anexos: _