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ISSN: 1517-2539 ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.3, n.2, p.27-37, jun. 2002
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A FORMAO EM SERVIO DO PROFESSOR E AS MUDANAS
NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

Carmi Ferraz Santos
RESUMO: Analisaremos neste trabalho algumas modalidades do processo de formao
em servio na rea de Lngua Portuguesa oferecidas aos professores das sries iniciais de
uma rede estadual de ensino, a fim de apreender como ocorre a transposio didtica do
saber requerido quanto ao ensino de lngua escrita e estabelecer em que medida estes
momentos de formao auxiliam o professor em sua tarefa de transpor este saber na sala de
aula.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Escrita; Formao de professores
ABSTRACT: In this paper we shall analyze some kinds of Portuguese language in-
service training offered to initial classes teacher's from a public state school network in
order to elucidate how occurs the didactics transposition of required knowledge in relation
to the written language teaching. Our aim is also to establish the influence this formation
moments have in helping the teacher to accomplish their task of transferring that
knowledge to his/her students in the classroom.
KEYWORDS: Teaching; Written; Teacher in service training

Este texto constitui-se de parte das discusses efetuadas na dissertao Ensino de Lngua Portuguesa e a
formao em servio do professor das sries iniciais apresentada ao mestrado em Educao da UFPE.
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INTRODUO
A sociedade tem passado por grandes
avanos tecnolgicos e cientficos e
mister que, para se alcanar espao na
sociedade atual, se domine e critique os
cdigos da modernidade.
Mas, como permitir s camadas menos
favorecidas o domnio de conhecimentos
sistematizados, se a Escola sequer tem
conseguido garantir a estas o acesso
cultura da lngua escrita? Por isso, faz-se
necessrio que a Escola Pblica
proporcione a seus alunos o efetivo
acesso ao conhecimento. Se os alunos
tm fracassado, isto reflete a dificuldade
que a escola tem tido para implantar um
ensino de qualidade. Na verdade, ela tem
apresentado dificuldades de ensinar os
contedos por ela mesma propostos.
Envolvido diretamente no problema do
ensino-aprendizagem est o professor.
Se concebermos que o papel principal do
professor o de mediador entre o
aprendiz e o conhecimento, avaliamos
que se sua prtica no consegue efetuar
essa mediao, o trabalho escolar torna-
se ineficaz. Para o exerccio dessa
mediao, o professor precisa de um
conhecimento consistente do objeto do
conhecimento a ser trabalhado. Com
base nesta premissa, tem-se defendido,
nos ltimos anos, o processo de
formao em servio
1
como um dos

1
Tm sido utilizados, ao longo do tempo,
diferentes terminologias para designar a
formao oferecida aos profissionais da
educao em exerccio. O uso destas diferentes
designaes para o mesmo fenmeno tem sido
marcada por controvrsias e divergncias.
Utilizaremos, neste trabalho, o termo formao
em servio para toda modalidade de formao
oferecida ao professor, j no exerccio de suas
momentos em que se forja a
competncia do professor. Este tem sido
o ponto de partida de algumas propostas
educacionais no sentido de permitir uma
ao mais efetiva da escola.
Em especial, a problemtica da leitura e
da escrita tem sido objeto desses
momentos de formao em servio. No
entanto, algumas pesquisas (Brasil,
1996, Leo, 1996) parecem no
estabelecer uma relao direta entre tal
formao e as mudanas na prtica do
professor.
Este trabalho se props investigar em
que medida a formao em servio tem
contribudo para o docente das sries
iniciais transpor para sua prtica as
novas perspectivas de ensino de Lngua
Portuguesa.
TENDNCIAS DA FORMAO EM
SERVIO
Embora a partir dos anos de 1980, tenha-
se observado uma intensificao quanto
aos programas de formao em servio,
desde a dcada anterior desenvolviam-se
programas desse tipo. Estes programas
tm apresentado diferentes formas,
nuances e intenes de acordo com o
momento poltico vivido pela sociedade
brasileira e com a concepo de
educao em voga.
No fim da dcada de 1960 e incio dos
anos de 1970, a educao brasileira foi
profundamente marcada por uma viso
economicista e tecnicista da fenmeno
educativo. Implantaram-se neste perodo
como estratgia de formao do

atividades, e no apenas para aquelas realizadas
no mbito escolar.
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professor os chamados treinamentos.
Aqui a didtica utilizada consistia no
fornecimento de uma srie de mtodos,
recursos, procedimentos e passos a
serem rigidamente seguidos no processo
de ensino. A apresentao dos mtodos
para os professores era dissociada de
uma teorizao que explicasse o
fenmeno pedaggico, ou seja, no havia
preocupao com a lgica do sujeito a
que se dirigia o processo ensino-
aprendizagem nem do objeto que se
queria ensinar nem com a natureza dos
fatos e processos pedaggicos.
No final dos anos de 1970 e incio da
dcada de 1980, retomou-se no Brasil a
discusso acerca da relao entre
educao e sociedade. Vemos ento
despontar teorias que se propem a
explicar a educao a partir de seus
condicionantes sociais. Neste perodo os
momentos de formao em servio
foram utilizados para conscientizar o
professor de seu papel transformador e
instrumentaliz-lo para agir junto
classe trabalhadora, despertando-o para a
necessidade de levar em conta a
realidade do aluno oriundo desta classe.
Buscaram-se, ento, alternativas de
formao em servio que oferecessem ao
professor elementos para construo de
sua competncia numa nova perspectiva
do processo educativo.
A partir de meados da dcada de 1980,
inicia-se um movimento de formao em
servio que tinha a preocupao de fazer
chegar aos professores os resultados
obtidos em diversas pesquisas
produzidas no mbito acadmico e
apresentar conhecimentos que julgava-se
serem necessrios para o professor dar
conta de seu trabalho em sala de aula. Os
novos programas de formao em
servio numa perspectiva de educao
permanente propuseram-se a suprir
determinadas lacunas deixadas pela
formao inicial do professor. A
formao em servio passou a ser
entendida como um processo contnuo e
sistemtico e como um dos elementos de
valorizao e profissionalizao do
docente. Das modalidades de formao
em servio oferecidas neste perodo
foram muito freqentes os chamados
cursos. Os cursos se propunham a dar
acesso a um referencial terico adotando,
muitas vezes, a crena de que a prtica
se deduziria da teoria. No entanto, j se
pde perceber que o simples fato de ter
acesso a um conhecimento terico no
garantiu a mudana na prtica, pois a
prtica no se deduz totalmente da
teoria. Os cursos foram
operacionalizados via efeito
multiplicador ou efeito de repasse,
onde uma instncia central concebia,
planejava, elaborava materiais para os
cursos; as propostas eram repassadas a
uma equipe intermediria que articulava
a formao em servio e repassava os
conhecimentos para os especialistas em
educao que por sua vez repassavam
aos professores os contedos destes
cursos. Kramer (1995) alerta para os
problemas surgidos com o efeito
multiplicador, identificados por ela
como sendo as distores, simplificaes
e fragmentaes dos conhecimentos por
parte daqueles que promovem a
multiplicao ou repasse de informaes.
Partindo do pressuposto que formao
no se d por acumulao, mas sim
atravs de um processo de reflexo sobre
as prticas e de (re)construo de uma
identidade pessoal (cf. Nvoa, 1995 e
Schn, 1992), os estudos mais recentes
acerca da formao de professores, tm-
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se valido do conceito de reflexo. A
perspectiva crtico-reflexiva tem sido a
tendncia apontada por diversos autores
(Schn,1992; Nvoa,1995;
Castedo,1993; Gmez, 1995) para a
formao em servio do professor.
Segundo esta perspectiva a formao do
professor deve estar voltada para, pelo
menos, dois aspectos: o
desenvolvimento profissional (produzir
a profisso docente) e o
desenvolvimento pessoal (produzir a
vida do professor). Amparado no
conceito de reflexo-na-ao, os
estudiosos da formao do professor
defendem a tese de que esta formao
deve fornecer meios para a criao de
um pensamento autnomo dos docentes.
Para isso, faz-se necessrio investir na
pessoa do professor e dar um estatuto ao
saber-experincia.
Um modelo de formao em servio que
assuma o carter de um continuum e
esteja baseado numa postura crtico-
reflexiva, tender a ter como eixo
fundamental a prtica. No a anlise da
prtica como muitas propostas acabam
apresentando: um desmonte do que h,
sem nada colocar no lugar. Mas a prtica
enquanto elemento concreto, atravs da
anlise de situaes didticas
experienciadas pelos professores e
tambm sugeridas como modelos de
reflexo e anlise.
MUDANAS NO SABER A SER
ENSINADO NA REA DE LNGUA
PORTUGUESA
A problemtica do ensino da lngua
escrita tem sido uma questo muito
discutida por aqueles que fazem
Educao. Vrias tm sido as
explicaes para o fracasso de muitos no
processo de aprendizagem da leitura e
da escrita. Atrelada a estas explicaes
est atrelada um modo de se entender a
lngua e o seu processo de ensino
aprendizagem.
Na escola, o ensino da escrita e da leitura
esteve durante muito tempo associado
apenas s atividades de codificao e
decodificao do sistema de escrita.
Nos ltimos 30 anos, surgiu uma ampla
literatura na qual se discutiu o modo
como vinha se processando o ensino de
lngua materna no Brasil. Havia nestes
trabalhos a preocupao de no apenas
criticar as prticas de ensino de lngua
portuguesa presentes na escola, mas
sobretudo apontar questes de nvel
conceitual e metodolgico na direo de
uma nova forma de se conceber o ensino
da leitura e da escrita.
J na dcada de 1980 alguns trabalhos
das reas da Lingstica e da
Psicolingstica passaram a questionar a
noo de ensino-aprendizagem de lngua
escrita que concebia a lngua apenas
como cdigo e, dessa forma, entendia a
leitura apenas como decodificao e a
escrita somente como produo
grafomotriz. A linguagem deixava de
ser encarada, pelo menos teoricamente,
como mero contedo escolar e passa a
ser entendida como processo de
interlocuo. Nesta perspectiva a lngua
entendida enquanto produto da
atividade constitutiva da linguagem, ou
seja ela se constitui na prpria interao
entre os indivduos. Passou-se, assim, a
prescrever que a aprendizagem da leitura
e da escrita deveria ocorrer em condies
concretas de produo textual. Desloca-
se o eixo do ensino voltado para a
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memorizao de regras da gramtica de
prestgio e nomenclaturas
Em propostas curriculares de diversos
Estados, j a partir da dcada de 80,
deslocou-se o eixo do ensino voltado
para a memorizao de regras e
nomenclaturas da gramtica de prestgio,
para um ensino cuja finalidade o
desenvolvimento da competncia
lingstico-textual, isto , o
desenvolvimento da capacidade de
produzir e interpretar textos em
contextos scio-histricos
verdadeiramente constitudos.
No Estado de Pernambuco, assim como
em vrios Estados, tem-se voltado para a
formao em servio do professor como
uma das estratgias no sentido fazer
chegar escola esta nova perspectiva
para o ensino da Lngua Portuguesa.
FORMAO EM SERVIO:
QUESTES DE TRANSPOSIO
DIDTICA E CONTRATO
DIDTICO
Embora tenha-se investido no Brasil, nos
ltimos 30 anos, em programas de
formao em servio para o professor,
algumas pesquisas tm mostrado que no
aprecem evidncias que permitam
associar estes programas de formao a
melhores resultados por parte dos
alunos.
Estes dados nos fizeram levantar
algumas questes: como tem se
estruturado a formao em servio que
se prope trabalhar o ensino de lngua
em novas bases? Que limites e
possibilidades so colocados pelos
momentos de formao para a
apropriao por parte do professor do
instrumental terico-didtico neles
discutido? Em que medida os momentos
de formao em servio se constituem
em momentos de reflexo sobre a prtica
do professor?
Buscando responder a estas questes,
nos propusemos a estudar algumas
modalidades do processo de formao
em servio oferecidos aos professores
das sries iniciais da rede pblica
estadual de ensino de Pernambuco.
Objetivvamos analisar como aquela
nova perspectiva do ensino de lngua
portuguesa, exposta anteriormente, tem
chegado ao docente atravs da
formao em servio.
Entendendo ser o processo de formao
em servio um espao de aprendizagem
e tomando a relao formador-professor
como uma relao didtica, utilizamos
neste trabalho dois conceitos bsicos:
transposio didtica e contrato
didtico. No os utilizamos como
modelos atravs dos quais tentaramos
encaixar a realidade, mas como lentes
atravs das quais poderia perceber
melhor como esta se constitua.
O saber cientfico, at chegar a ser
ensinado, sofre uma srie de
transformaes e adaptaes. Yves
Chevallard (1985) chamou o conjunto
dessas adaptaes de transposio
didtica. Da escolha do saber a ensinar
e sua adaptao ao sistema, existe um
processo que leva a deformar,
estabelecer coerncia e at criar novos
conhecimentos. Do resultado desse
processo estabelece-se o saber escolar.
No entanto, no a totalidade do saber
cientfico que ser ensinado na escola. O
sistema social escolar encarrega-se de
designar, dentre os conhecimentos
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historicamente acumulados, aqueles
pertinentes para o ensino e diversos
fatores interferem na escolha destes
saberes. Delimitados os saberes a
ensinar, estes so traduzidos em um
conjunto de conhecimentos que caber
aos alunos aprenderem. So, ento,
organizados e estruturados numa
progresso e constituem-se em propostas
curriculares. A maneira como se dar a
adaptao do conhecimento determinar
o contedo e a forma como o saber ser
apreendido (Henry, 1991).
O contrato didtico entendido como
uma estrutura didtica que pe em
relao o professor e o aluno com um
objeto de saber (Johsua, 1988: 35). E,
portanto, visa fundamentalmente
aquisio de saber. O contrato didtico
depende em primeiro lugar da estratgia
de ensino adotada. As escolhas
pedaggicas, o tipo de atividades que
solicitado ao aluno, os objetivos que
orientam o ensino, so determinantes
essenciais deste contrato (Henry, 1991).
Faz parte, tambm, do contrato
didtico o gerenciamento do tempo
didtico na sala de aula - o que se faz,
em quanto tempo - (Almouloud, 1996).
Os conceitos de transposio didtica
e contrato didtico nos parecem ser
importantes referenciais para analisar-se
como so reelaboradas com os
professores os conhecimentos relativos
ao ensino de lngua escrita e de que
modo a relao didtica formador-
professor interfere na compreenso que o
professor ter do objeto de
conhecimento.
O objetivo de nosso trabalho foi,
portanto, analisar algumas modalidades
do processo de formao em servio,
oferecido aos professores das sries
iniciais na Rede Estadual de Ensino de
Pernambuco, a fim de apreender como
ocorre a transposico didtica desse
novo saber requerido quanto ao ensino
de lngua portuguesa e verificar como se
estabelece o contrato didtico entre
professores e formador. Buscvamos
perceber como era apresentado e
discutido o conhecimento acerca da
lngua e sobre os processos de ensino-
aprendizagem a ela relacionados.
ASPECTOS METODOLGICOS
DO TRABALHO.
Constituram-se objeto de nossa
pesquisa trs momentos de formao em
servio oferecidos aos professores da
rede estadual de ensino de Pernambuco.
Um destes momentos denominado de
Capacitao de Rede teve por tema o
ensino de ortografia. Durante a
capacitao foi exibido o um vdeo cujo
ttulo era Compreendendo a ortografia:
o uso dos dgrafos rr, qu e gu por
crianas e suas implicaes
pedaggicas e procedeu-se
discusso do tema, a partir das
questes colocadas pelo vdeo.
Participaram desta capacitao cerca de
cinqenta professores duas educadoras
de apoio
2
e duas diretoras.
Outros dois momentos observados
foram constitudos de duas oficina
pedaggicas. A primeira oficina
envolveu 27 professoras e 07
educadoras de apoio e teve por ttulo
Alternativas de construo da leitura e
da escrita. A segunda oficina cujo
ttulo era Trabalhando o livro

2
Educador de Apoio a denominao dada aos
especialistas em educao da rede pblica
estadual de educao em Pernambuco
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paradidtico, teve a participao de 10
professoras e 06 educadoras de apoio.
Sem desconsiderarmos os aspectos
macro-estruturais que interferem no
processo de formao em servio,
tnhamos a preocupao de estud-los
enquanto unidades significativas,
focalizando-os em situaes especficas,
buscando compreender muito mais sua
dinmica de seu processo que seu
produto. Em razo disto, adotamos um
trabalho de abordagem qualitativa onde
nos valemos basicamente de trs
instrumentos de coletas de dados: a
observao participante com registro em
fita K7 e registro escrito, entrevistas
semi-estruturadas e anlise documental.
O contedo da observao foi
constitudo da descrio da ao dos
sujeitos e das atividades realizadas,
assim como registro da fala dos
participantes. A entrevista teve por
objetivo coletar informaes acerca da
preparao, divulgao e escolha das
temticas e dos formadores. Com a
anlise documental se props a levantar
informaes sobre a poltica de
formao em servio para o professor,
bem como sobre a perspectiva de ensino
de lngua apontada pela proposta de
ensino da Rede.
Os dados obtidos, atravs dos
instrumentos acima descritos, foram
analisados a partir das seguintes
categorias: tratamento conceitual do
tema, estabelecimento do contrato
didtico, relao com o cotidiano da
sala de aula, estrutura de coerncia da
formao em servio, estrutura de
participao e concluses dos trabalhos.
ALGUNS RESULTADOS
A anlise dos momentos de formao
descritos acima parece indicar que estes
momentos no favoreceram o efetivo
desenvolvimento profissional dos
professores na medida em que no
propiciaram a articulao teoria-prtica,
e no tinham por base um modelo
reflexivo de formao. E ainda,
reforavam concepes e prticas
tradicionais da escola questionadas nos
ltimos anos.
Destacaremos a seguir os resultados de
nosso trabalho os quais nos permite fazer
tais afirmaes.
No que diz respeito estrutura dos
momentos de formao analisados,
constatamos que a Capacitao de
Rede oferecida aos professores
aproximava-se de um modelo de
formao tipo curso, atravs do qual se
procura atualizar o professor dando-lhe
acesso ao que h de mais recente nas
pesquisas e temas relativos ao ensino.
Enquanto que as oficinas pedaggicas
aproximavam-se de um modelo
tradicional de formao do tipo
treinamento. No primeiro caso, a
tnica estava na inteno de se dar
acesso a um referencial terico a partir
da apresentao dos resultados de uma
pesquisa, na crena de que a partir da
teoria se deduziria uma nova prtica. No
caso das Oficinas, o foco da
preocupao das capacitadoras estava
sobre o que fazer e como fazer,
sempre numa perspectiva puramente
instrumental. Os aspectos relacionados
ao para qu e por qu foram quase
que completamente desconsiderados.
Vemos, portanto, persistir a dicotomia
teoria-prtica no tratamento das questes
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do ensino tanto na capacitao de rede,
quanto na oficina pedaggica. Na
primeira foram discutidos aspectos
conceituais quanto ortografia, sem o
cuidado de se refletir sobre
direcionamentos didticos, tomando a
prtica do professor a partir da temtica.
Nas oficinas, por sua vez, apresentavam-
se uma srie de atividades a serem
aplicadas em sala de aula sem que se
fizesse uma anlise destas atividades a
partir de elementos conceituais e sem
haver, tampouco, uma preocupao em
se estabelecer uma reflexo sobre a
prtica a partir das atividades
examinadas. Embora nas oficinas tenha
sido bastante comum o relato de
experincias, estes no constituram-se
em elementos de reflexo sobre a
prtica.
Na verdade, a apresentao das
atividades nos momentos de formao
ignorou as condies reais em que estas
seriam aplicadas assim como no se
considerou as dificuldades concretas das
professoras como ponto de partida,
mesmo quando faziam referncia s suas
prticas. Pelo contrrio, do mesmo modo
que parecia se ter em mente um aluno
mais prximo do ideal que do real,
parecia-se ter em mente tambm uma
viso idealizada do professor.
O contrato didtico estabelecido entre
professoras e capacitadoras no diferiu
em muito do contrato que se tem
estabelecido tradicionalmente na escola,
o que resultou numa falta de coerncia
entre o modelo de formao e o modelo
de ensino-aprendizagem que, segundo as
propostas curriculares, se quer ver nas
salas de aula, os professores no
experenciaram durante a formao em
servio o que se lhes sugerem como
necessrio e bom para seus alunos.
Coube ao professor um papel passivo de
receptor de informaes e executor de
atividades. A participao das
professoras se deu basicamente na
realizao de atividades e na confeco
de materiais a serem supostamente
utilizados em suas salas de aula. O
discurso esteve quase que monopolizado
pelas capacitadoras. Em todos os eventos
analisados, o tempo de fala da
capacitadora foi bem superior ao das
participantes. E, ainda, a forma como
aquelas reagiam fala destas no
estimulava a uma verdadeira
participao por parte de todos. As
capacitadoras escutavam as participantes
quando estas intervinham, mas quase
sempre no consideravam o que era por
elas falado e, na maioria das vezes,
continuavam a falar do ponto onde
pararam quando ocorreram as
intervenes das professoras.
Ao desprezarem os relatos das
participantes sobre suas prticas, as
capacitadoras desprezaram tambm um
importante momento em que se
poderiam ter utilizado estes relatos para
que se refletisse acerca das prticas de
ensino de lngua destas professoras.
Os momentos de formao, por ns
estudados, desconsideraram que o
professor tem conhecimentos acerca do
objeto de saber a ser ensinado e de
questes didticas que foram construdas
ao longo de sua vida escolar e
profissional dos quais lana mo para
resolver as questes que surgem em sua
prtica cotidiana(Garcia, 1995). Segundo
Schn (1992), importante que os
professores possam refletir sobre seus
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prprios processos de indagao e a
reflexo sobre a prtica do professor
deveria ser introduzida a partir do
estudo dos contextos de trabalho
destes profissionais. A reflexo dar-se-ia,
portanto, a partir de e em situaes
concretas. A prtica do professor no
seria, portanto, apenas o mote para a
reflexo, seria ela prpria espao de
reflexo, na medida em que no se
constituiria espao de simples aplicao
de seqncias de atividades. A reflexo
sobre a prtica do professor traria tona
os conhecimentos que este tem acerca do
objeto de saber ou prtica social que se
quer ensinar, acerca de questes
didticas que esto por trs do ensino
daquele objeto, assim como seria espao
de reflexo da prpria relao que o
professor estabelece com o objeto de
conhecimento ou prtica social.
Com relao ao funcionamento interno
dos encontros de formao, no
observou-se o estabelecimento de elos
coesivos entre os diferentes momentos e
atividades vivenciados. Assim como na
escola tradicional (Freitas, 1989), parecia
que o importante era realizar as tarefas,
ocupar o tempo em sala de aula, sem que
se refletisse sobre os porqus e para qu
das atividades propostas.
No que diz respeito ao ensino de lngua
escrita, ns vimos persistir, nos eventos
observados, uma srie de problemas j
identificados na educao escolar.
Embora tenhamos observado uma certa
coerncia entre os princpios para o
ensino de lngua escrita colocados pela
proposta de ensino da Rede e pelos
textos de apoio que supostamente
embasavam os momentos de formao,
no se observou a mesma coerncia entre
estes textos e o que se dizia a respeito do
objeto de ensino ao se discutir as
atividades apresentadas. As atividades
sugeridas aos professores acabaram
reforando concepes que de uma certa
forma j se cristalizaram na escola e que
vm sendo amplamente discutidas. o
caso, por exemplo, da concepo do
ensino de lngua. O ensino de lngua
tratado nos momentos de capacitao,
por ns observados, dizia respeito,
basicamente, ao trabalho com a
gramtica normativa e ao ensino da
ortografia pautado pela memorizao. O
trabalho com leitura e escrita apareceu
sempre como momentos separados, no
correspondendo ao que ocorre nas
prticas sociais extra-escolares. A leitura
(quando aparecia) nos momentos de
formao tinha no texto apenas um
pretexto para o ensino de gramtica ou
outro qualquer contedo de distintas
disciplinas, verificando-se, assim, uma
postura didatizante de todo e qualquer
texto que possa chegar escola. Quanto
produo escrita, muito escassa,
assumiu tambm um sentido meramente
escolar. As atividades de produo
textual escrita, sugeridas nos momentos
de formao analisados, envolviam
sempre um texto sem referencialidade e
funcionalidade histrico-social. Sugeriu-
se, por exemplo, escrever sobre a vida
na fazenda, porque leu-se um texto que
falava do campo. Em outro momento, ao
ler-se um texto sobre o nascimento de
um animal, sugeriu-se a produo de um
texto sobre os animais. A nica funo
do texto pareceu ser sempre a de uma
tarefa escolar.
CONCLUSO
Os dados de nossa pesquisa indicam que
os momentos de formao em servio
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por ns analisados (tanto do ponto de
vista da concepo de ensino de lngua
escrita que subjaz s atividades
propostas, como na forma de
participao e estruturao dos
momentos da formao em servio) no
deram conta nem da discusso acerca das
mudanas no saber a ser ensinado, nem
da forma de transp-lo. E, ainda, que
estes momentos de formao no se
constituram em espao de reflexo da
prtica do professor.
Todas estas evidncias nos fazem
concluir que as pesquisas que tratam da
formao em servio no podem discutir
esta formao e seus efeitos apenas com
base na ocorrncia ou no de
oportunidades oferecidas ao professor.
Julgamos obrigatrio examinar, cada vez
mais, em que medida os modelos de
formao em servio tm contribudo
efetivamente para a mudana nas formas
de transpor o conhecimento na sala de
aula. A pesquisa aponta para a
necessidade dos momentos de formao
em servio voltarem-se para a prtica do
professor num movimento de reflexo-
da-ao, assim como a necessidade de
rever-se a prpria formao do formador
para que esta tambm insira-se num
movimento de efetivo desenvolvimento
profissional dos educadores.
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CARMI FERRAZ SANTOS
Mestre em Educao pela UFPE
Doutoranda em Lingstica Aplicada UNICAMP/IEL
Fone (019) 3231 6125carmif@uol.com.br