El Manual de Cambridge

La Nueva Ciencia del Aprendizaje

R. Keith Sawyer

En el s. XX, la gran mayora de los pases altamente industrializados ofrecan
escolarizacin formal a todos sus nios. Cuando estas escuelas tomaron forma,
en los siglos XIX y XX, los cientficos no saban mucho sobre el cmo la gente
aprenda. Incluso, en los aos de 1920, cuando las escuelas empezaron a
convertirse en las grandes instituciones burocrticas que conocemos hoy en da.
Todava no existan estudios sustentables del cmo aprendan las personas. Como
resultado, las escuelas que tenemos hoy fueron diseadas alrededor de supuestos
de sentido comn, los cuales nunca han sido probados cientficamente:

El conocimiento es un conjunto de datos acerca del mundo y de

procedimientos sobre el cmo resolver los problemas. Tomando como
datos, declaraciones como La Tierra tiene una inclinacin sobre su eje de
23`45 y los procedimientos son instrucciones paso a paso que nos dicen,
por ejemplo, el cmo realizar la suma multidigital, pasando uno a la
siguiente columna.

El objetivo de la escolaridad es colocar esos datos y esos procedimientos

dentro de la cabeza de los alumnos. De esta forma, la gente se considera
como educada cuando tiene un amplio conjunto de datos y procedimientos.

Los maestros conocen esos datos y esos procedimientos, siendo su trabajo

el transmitirlo a los estudiantes.

Tanto los datos ms bsicos, como los procedimientos deberan ser

aprendidos primero, siguiendo con una progresiva y cada vez ms compleja
serie de estos. Las definiciones de simplicidad y complejidad y la
apropiada secuencia de los materiales han sido determinados tanto por
maestros, autores de libros o con la ayuda de adultos expertos en la
materia, como matemticos, cientficos u historiadores- no mediante el
anlisis o estudio de cmo los nios realmente aprenden.

La forma de comprobar el xito de las escuelas es aplicando exmenes a

los alumnos para saber qu cantidad de esos datos y procedimientos han
aprendido.
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Esta visin tradicionalista de la enseanza es conocida como instruccionismo
(Papert, 1993). El instruccionismo capacito a los estudiantes para una
industrializada economa desde los comienzos del s.XX. Pero el mundo actual es
tecnolgicamente mucho ms complejo y econmicamente competitivo, por lo que
el instruccionismo ha venido fracasando en la educacin de nuestros alumnos
para enfrentar esta nueva sociedad.
Las teoras economistas y las organizativas han llegado a la conclusin de que en
la actualidad estamos viviendo dentro de una cultura economista y la economa
que tiene sus bases en el conocimiento funciona (Bereiter, 2002; Drucker, 1993).
En el conocimiento sobre la economa, la memorizacin de datos y el aprendizaje
de procedimientos no es suficiente para lograr el xito. Los graduados requieren
de un entendimiento conceptual ms profundo sobre conceptos ms complejos,
as como la habilidad para trabajar con ellos de manera creativa y de este modo
generar nuevas ideas, nuevos, nuevas teoras, nuevos productos y conocimiento
nuevo. Necesitan ser hbiles para evaluar de manera crtica lo que leen, ser
capaces de expresarse por si mismos, de manera clara tanto de manera verbal,
como escrita; y estar capacitados para entender el pensamiento cientfico y
matemtico. Requieren aprender a usar e integrar el conocimiento, ms que a
plantear datos descontextualizados y compartimentados productos del
instruccionismo. Necesitan ser capaces de avanzar por ellos mismos, y adoptar un
estilo de vida.
Todas esas habilidades son importantes para la economa, para el continuo xito
de una democracia participativa y para vivir una llena de realizaciones y de
significados. El instruccionismo es, particularmente, poco adecuado para la
educacin de profesionistas creativos que puedan desarrollar conocimiento nuevo
y continuamente ir ms all de su propio entendimiento; el instruccionismo
constituye un anacronismo dentro de la economa de innovacin moderna.
A principios de los aos 70s naci una nueva ciencia del aprendizaje basada en
la bsqueda emergente de reas como la psicologa, la ciencia computacional, la
filosofa, la sociologa y otras disciplinas cientficas. Como todas ellas estudiaron el
aprendizaje de los nios de forma muy cercana, los cientficos descubrieron que el
instruccionismo era profundamente defectuoso. Alrededor de los 90s despus de
veinte aos de investigacin, los cientficos del aprendizaje haban alcanzado un
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consenso sobre los siguientes hechos acerca del aprendizaje- Dicho consenso fue
publicado por el Consejo de Bsqueda Nacional de los Estados Unidos (ver
Bransford, Brown, & Cocking, 2000):

La importancia de un entendimiento conceptual profundo. Los estudios

cientficos demuestran que el conocimiento experto incluye hechos y
procedimientos, pero la simple adquisicin de esos hechos y
procedimientos no prepara a una persona para realizar algo como
trabajador del conocimiento. El conocimiento de hechos y de
procedimientos es utilizado solo cuando una persona sabe qu situaciones
aplicar en ste y cmo modificarlo ante cada situacin nueva y diferente. El
instruccionismo resulta dentro de un tipo de aprendizaje, el cual es muy
difcil de utilizar fuera del aula de clases. Cuando los alumnos adquieren un
entendimiento conceptual ms profundo, ellos aprenden hechos y
procedimientos en una forma ms til y profunda, la cual transfiere los
escenarios al mundo real.

Centrarse en el aprendizaje en adicin a la enseanza. Los alumnos no

pueden adquirir un entendimiento conceptual ms profundo simplemente
de maestros que los instruyan mejor. Los alumnos solo pueden aprender
ste con la participacin activa de su propio aprendizaje. La nueva ciencia
del aprendizaje se centra en los procesos de aprendizaje de los alumnos,
as como en la tcnica de instruccin.

Creando ambientes de aprendizaje. La labor de las escuelas es ayudar a

los alumnos a aprender el total alcance de conocimiento requerido para un
desarrollo adulto: los hechos y los procedimientos, por supuesto, pero
tambin el conocimiento conceptual ms profundo que les permitir razonar
acerca del mundo y sus problemas reales. La bsqueda de las ciencias del
aprendizaje ha identificado los rasgos claves de aquellos ambientes de
aprendizaje que ayudan a los estudiantes a aprender el conocimiento
conceptual.

La importancia de aprovechar los conocimientos previos del alumno. Los

aprendices no son vasijas vacas esperando ser llenadas. Ellos llegan a las
aulas con concepciones previas sobre cmo funciona el mundo. Algunas de
stas son bsicamente correctas y algunas otras son errneas. La mejor
forma de aprender para los nios es dentro de un medio en el que puedan
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construir sobre su propio conocimiento previo; si la enseanza no los
encausa dentro de su propio conocimiento, los alumnos, frecuentemente,
aprenden informacin solo para pasar los exmenes, lo que los vuelve a
sus errores fuera del saln.

La importancia de la reflexin. Los estudiantes aprenden mejor cuando

expresan su propio conocimiento desarrollado ya sea a travs de sus
conversaciones o creando reportes escritos u otros artificios- y de esta
manera son provistos con oportunidades para reflexionar y analizar su
estado de su conocimiento.

Este manual es una introduccin a esta nueva ciencia del aprendizaje, y del
cmo las investigaciones estn utilizando la ciencia para asentar el rea de
trabajo de las escuelas del futuro. Esta nueva ciencia es llamada las ciencias
del aprendizaje porque constituye una ciencia interdisciplinaria: Esta incluye y
une investigaciones en psicologa, educacin, ciencias de la computacin y la
antropologa entre otras; y la colaboracin de todas estas disciplinas ha tenido
como resultado el nacimiento de nuevas ideas, nuevos mtodos y nuevas
formas de pensar acerca del aprendizaje. Mucha gente familiares, maestros,
legisladores e incluso muchos investigadores en educacin- no se dan cuenta
de la importancia de los descubrimientos emergentes de las nuevas ciencias
del aprendizaje.
Sin tener conocimiento alguno sobre las nuevas ciencias del aprendizaje,
mucha gente continua suponiendo que las escuelas deberan estar apoyadas
en el instruccionismo. Los padres de familia y los legisladores recuerdan haber
sido educados de esa forma y a menudo se sienten incmodos cuando sus
hijos son enseados bajo modelos distintos.
Muchos maestros han gastado toda su carrera, haciendo posgrados para ser
conocedores de las habilidades requeridas para manejar un grupo bajo el
modelo instruccionista y comprensiblemente tienen problemas para
conceptualizar un tipo de escuela diferente.
El propsito de este manual es construir sobre las nuevas ciencias del
aprendizaje, mostrando varios sustentos acerca de cmo disear ambientes
de aprendizaje y clases:
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Para los maestros, el leer acerca de la nueva ciencia del aprendizaje

puede ayudarles a ser ms efectivos dentro sus salones de clases.

Para los padres, el leer acerca de la nueva ciencia del aprendizaje

puede ayudarles a ser un consumidor informado de las escuelas. Las
ciencias del aprendizaje explican el cmo y en dnde el instruccionismo
falla y cules ambientes de aprendizaje alternativos estn basados en la
ciencia contempornea.

Para los administradores, el leer sobre la nueva ciencia del aprendizaje

puede ayudarles a conducir su escuela en el s. XXI.

Para los responsables de las polticas, el leer sobre la nueva ciencia del
aprendizaje puede ayudarles a entender los problemas actuales de la
currcula, los programas de los maestros de la educacin, los exmenes
estandarizados y los orienta hacia como formase una visin para el
futuro.

Para los profesionistas, el leer sobre la nueva ciencia del aprendizaje

puede ayudarles a comprender el por qu mucha gente est tan
pobremente informada acerca de la ciencia, la tecnologa, las relaciones
internacionales, la economa y otras disciplinas basadas en el
conocimiento.

Y finalmente, los investigadores de la educacin pueden aprender el

cmo sus propios estudios se relacionan con la ciencias del
aprendizaje, y pueden ver el cmo participar para la construccin de las
escuelas del futuro.
Este manual constituye el segundo libro que introduce una amplia audiencia a
la nueva ciencia del aprendizaje. El primero fue el reporte de la NRC ( Consejo
Nacional de Bsqueda) Cmo Aprende la Gente, primero publicado en 1999 y
con una edicin expandida publicada en el 2000 (Bransford, Brown, &
Cocking, 2000). Ese libro provee un punto de vista de un ms alto nivel sobre
las ciencias del aprendizaje; este manual tiene mayor profundidad, es ms
especfico sobre cmo exactamente reformar las escuelas, y describe la
importancia del trabajo que ha tenido lugar desde 1999. En particular, este
manual describe cmo usar las nuevas ciencias del aprendizaje para disear
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ambientes de aprendizaje efectivos, tanto fuera como dentro de las aulas,
constantemente tomando ventaja de la nueva tecnologa computacional.
La ciencia del aprendizaje tiene ahora ya veinte aos; la publicacin de este
manual es una muestra de que la comunidad cientfica ha alcanzado un
consenso sobre algunos de los descubrimientos ms importantes del
aprendizaje. El redisear las escuelas, de modo que se basen en la bsqueda
cientfica, es una labor gigantesca, que requerir la participacin de todos los
grupos que lean este manual: maestros, padres de familia, lderes escolares,
legisladores y los investigadores de la educacin.
Las Metas de la Educacin y la Naturaleza del Conocimiento
El rol tradicional de la bsqueda educativa ha sido decir a los educadores el
cmo lograr sus objetivos del plan de estudio, sin embargo, no les ayuda a
establecer esos objetivos. Cuando los cientficos del aprendizaje, entraron a
los grupos, descubrieron que las escuelas no estaban enseando el
conocimiento profundo que es la verdadera razn del desarrollo de la
inteligencia. Por los aos 80s los cientficos cognitivos haban descubierto
que los nios retenan el material de mejor manera y eran capaces de
generalizarlo hacia una lnea ms amplia de contextos, cuando ellos
asimilaban el aprendizaje profundo en vez del superficial, y cuando ellos
aprendan el cmo usar ese conocimiento dentro del mundo social real y en
escenarios de prctica (ver tabla 1.1) La nocin de aprendizaje profundo es
explorada por cada investigador de las ciencias del aprendizaje en un modo
prctico diferente, y la mayora de los captulos en este manual comienzan por
describir el tipo de conocimiento profundo estudiado.
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Tabla 1.1 Aprendizaje Profundo Versus Las Prcticas tradicionales del Aula

Uno de los temas que constituyen la verdadera razn de las ciencias del
aprendizaje es que los estudiantes adquieran conocimiento ms profundo cuando
se enganchan en actividades que son similares a las actividades diarias de
profesionistas que trabajan en una disciplina. Las prcticas autnticas son la pieza
clave de muchos documentos recientes en los Estados Unidos. En historia, por
ejemplo, las reformas claman el aprendizaje de la historia por medio de la
investigacin histrica ms que por la memorizacin de datos o la secuencia de
eventos: trabajar con la principal fuente de datos, el utilizar mtodos de anlisis
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histricos y la argumentacin que son utilizados por los historiadores (Centro
Nacional de Historia en la Escuelas, 1996). En la ciencia, los Estndares
Nacionales de la Enseanza de la Ciencia Nacional claman por estudiantes
enfocados en las prcticas de la investigacin cientfica: construir descripciones y
preparar argumentos para comunicar y justificar esas descripciones (Consejo
Nacional de Investigacin, 1996, p. 105).
Para un mejor entendimiento de cmo enfocar a los estudiantes en prcticas
autnticas, muchas reformas de las ciencias del aprendizaje estn basadas en
estudios de prctica profesional.

Los profesionistas se involucran en un proceso de investigacin, en las

cuales, ellos empiezan con una pregunta conductual y luego utilizan
mtodos especficos de disciplina para proponer respuestas hipotticas a la
pregunta, reunir y evaluar evidencia a favor y en contra de hiptesis en
competencia (Krajcik & Blumen-feld, this volumen; Edelson & Reiser, this
Volume).

Los profesionistas usan representaciones complejas para comunicarse unos

con otros durante sus trabajos colaborativos (como es discutido en muchos
de los captulos en las partes 3 y 4).

Los cientficos y los matemticos trabajan con lo concreto, modelos visuales

as como los estudiantes deberan tambin (Lehrer & Schauble, This Volum).
Esta focalizacin en la prctica autentica esta basada en una nueva concepcin
del conocimiento experto que seala que el conocimiento trabaja en la economa
actual. En los 80`s y 90`s los cientficos comenzaron a estudiar la ciencia en si, y
empezaron a descubrir que los recin llegados se convertan en miembros de una
disciplina a travs del aprendizaje de cmo participar en todas las practicas que
estn centradas a la vida profesional en esa disciplina. Y cada vez, una labor de
vanguardia es hecha con las bondades de las disciplinas; por esta razn los
estudiantes necesitan aprender modelos sobresalientes, mecanismos y prcticas
para aplicarlas a travs de muchas disciplinas cientficas, en vez de aprender de
las 6 aisladas y desconectadas unidades de la semana que son encontradas en la
ciencia instruccionista de las aulas- pasando del estudio del sistema solar al
estudios de la fotosntesis y del estudio de la fuerza y del movimiento sin siquiera
aprender sobre las conexiones entre estas unidades.
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Los colaboradores de los estudios del conocimiento muestran que ellos casi
siempre aplican su experiencia dentro de escenarios sociales complejos, con una
amplia coleccin de herramientas de avanzada tecnologa junto con lpices, gises
papel y pizarrn pasados de moda. Estas observaciones han permitido a los
investigadores de las ciencias del aprendizaje a una perspectiva situacional de
conocimiento ( Greeno, this Volume). Situacional significa que el conocimiento no
es solo una estructura esttica mental dentro de la cabeza del aprendiz, en vez de
eso, aprender es un proceso que involucra a la persona, las herramientas y a otras
personas del ambiente as como las actividades en las cuales ese conocimiento
esta haciendo aplicado.
La perspectiva situacional se mueve mas all de una concepcin de transmisin y
de adquisicin del aprendizaje; adems de adquirir el contenido, lo que sucede
durante el aprendizaje es que los patrones de actividad colaborativa cambian a
travs del tiempo (Rogoff, 1990, 1998).
Esta bsqueda combinada ha permitido a las ciencias del aprendizaje centrarse en
como aprenden los nios en grupos (como ha sido discutido en los captulos de la
parte 5).
Por su puesto, los estudiantes no son capaces de hacer exactamente las mismas
cosas que los profesionistas altamente entrenados; cuando los cientficos del
aprendizaje hablan sobre el como enganchar a los estudiantes en practicas
autenticas, se estn refiriendo al desarrollo mental de versiones apropiadas de las
significativas practicas de los expertos. Una de las metas mas importantes de la
investigacin de la ciencia del aprendizaje es identificar que practicas son
apropiadas para que los estudiantes se enfoquen y aprendan en ellas, y como los
ambientes de aprendizajes pueden ser diseados y apropiados con la edad sin
perder la autenticidad de la prctica profesional.
Los Fundamentos de las Ciencias del Aprendizaje
Las ciencias del aprendizaje combinan muchos enfoques de manera disciplinaria
para estudiar el aprendizaje.
Los acadmicos de una amplia gama de departamentos universitarios realizan
investigaciones dentro de las ciencias del aprendizaje- ellos se encuentran en
escuelas de educacin, por su puesto pero tambin en los departamentos de
ciencias computacionales y psicologa. Reviso cinco primeras influencias-
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constructivismo, ciencia del cognitivismo, tecnologa educativa, estudios
socioculturales y estudios de conocimientos disciplinarios.
El Constructivismo
En los 60`s y 70`s, los escritos de Jean Piaget llegaron a tener una gran influencia
en la educacin americana, antes de Piaget, la mayora de la gente sostena por
sentido comn, la creencia de que los nios tenan menos conocimientos que los
adultos. Piaget argumento una teora radicalmente diferente: Aunque los nios
ciertamente posean menos conocimientos que los adultos, lo que era aun mas
importante de aprender, es el hecho de que las mentes de los nios las
estructuras del conocimiento son diferentes que las que estn en las mentes de
los adultos. En otras palabras los nios diferente no solo en la cantidad de
conocimientos que ellos poseen; su conocimiento es cualitativamente diferente.
Alrededor de los 80`s los investigadores haban confirmado esta exposicin
fundamental que los nios piensan diferente que los adultos. Los investigadores
en educacin haban descubierto, por ejemplo que los nios no hacen los
problemas d matemticas mal solo por que ellos no han estudiado suficiente o por
que ellos olvidaron lo que leyeron en el libro de texto- ellos seguido hacen mal sus
problemas por que sus mentes estaban pensando en ellos de una forma diferente
a la que los maestros esperaban y la educacin matemtica no estaba diseada
para corregir estos mal entendidos. Los cientficos cognitivos comienzan a
identificar las caractersticas cognitivas de los nios Naive math timidez
matemtica y Naive Physics timidez fsica, y comienzan acumular un importante
cuerpo de conocimiento acerca de los conceptos errneos tpicos que la gente
tiene acerca de estas areas de contenido ( diSessa, this volume; Linn, this
volume). Este cuerpo de bsqueda permite a los diseadores de ambientes de
aprendizaje conectar al aprendizaje con el conocimiento previo y los conceptos
errneos de los estudiantes.
El constructivismo explica por qu los estudiantes no aprenden profundamente al
escuchar al maestro o al leer su libro. La bsqueda de las ciencias del aprendizaje
est revelando las bases subyacentes ms profundas de cmo funciona la
construccin del conocimiento. Para disear medios de aprendizajes efectivos se
requiere de un muy buen entendimiento sobre lo que los nios saben cuando
llegan al saln de clases. Esto requiere de una sofisticada bsqueda dentro del
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desarrollo cognitivo del nio y las ciencias del aprendizaje se basan principalmente
en los estudios psicolgicos del desarrollo cognoscitivo (Ej. , Siegler, 1998).
La Ciencia Cognoscitiva
Muchos cientficos del aprendizaje comienzan sus estudios dentro del campo
interdisciplinario conocido como ciencia cognoscitiva. La ciencia cognoscitiva
combina la investigacin experimental de cmo funciona la mente (En la
tradicional psicologa del cognitivismo) con el modelo computacional de procesos
mentales propuestos (En la tradicin inteligencia artificial), tomando en
consideracin lo que nosotros sabemos de la sociologa y la antropologa acerca
de cmo la gente utiliza el conocimiento en escenarios diarios. De 1970 a 1980 la
ciencia cognoscitiva no provey con mucho apoyo a los educadores porque esta
se centro en metodologas de laboratorio que quitaron a los aprendices de los
contextos de aprendizaje y a causa de esto se centr en el conocimiento esttico
como hechos y procedimientos ms que en procesos de pensamiento y
conocimiento (Kuhn, 1990 P.1). Alrededor de 1990 muchos conceptos claves de la
ciencia cognoscitiva llegaron a ser importantes en las ciencias del aprendizaje; se
discutieron la representacin, la habilidad, la reflexin la solucin de los problemas
y el pensar.
LA REPRESENTACIN
Resulta central para la ciencia cognitiva, la idea de que el comportamiento
inteligente se basa en las representaciones en la mente: "estructuras de
conocimiento", tales como conceptos, creencias, hechos, procedimientos y
modelos. En la dcada de los 70s los cientficos cognitivos pensaron en la
representacin con metforas elaborada a partir de tcnicas de memoria para
computadoras. Una caracterstica central de la mayora de los lenguajes de
programacin es la pointer: una forma de memoria de ubicacin para "apuntar a"
o "referirse a" otra ubicacin. Sobre la base de la nocin primitiva de un
sealador, los programadores informticos fueron capaces de desarrollar
jerrquicamente anidadas estructuras de datos - la estructura de ms alto nivel
podra contener sealadores de las ms bajas y simples estructuras. Por ejemplo,
los datos ms simples de la estructura de una casa podran contener cientos de
variables, incluyendo el tipo de fregadero en la cocina y el color del sof en la sala
de estar. Pero al usar la anidada estructura de datos que los sealadores hicieron
posible, una estructura de datos ms sofisticada, como para una casa podra ser
construida; la cual contendra sealadores de las estructuras de datos para cada
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habitacin en la casa, y dichas estructuras de datos contendran sealadores para
los diversos muebles, as como las estructuras de datos de los accesorios. Esto
proporcion una metfora de cmo podra el conocimiento ser modularizado en la
mente, y es un ejemplo del tipo de las metforas de la cognicin humana que han
surgido desde las ciencias informticas
LAS BASES COGNITIVAS DE LOS EXPERTOS
Uno de los ms sorprendentes descubrimientos de la ciencia cognitiva de los 70s
fue que el comportamiento diario era el ms difcil de representar que el
comportamiento de los expertos. Algunos de los programas ms exitosos de la
inteligencia artificial, los Programas (AI) desempeo experto simularon el
desarrollo de expertos en mbitos de conocimiento intenso,como la medicina, la
industria manufacturera, las telecomunicaciones, y las finanzas (Liebowitz, i998).
Como resultado de estos esfuerzos, la ciencia cognitiva desarroll un sofisticado
entendimiento de las bases cognitivas de especializacin. El comportamiento
diario de sentido comn se mantiene ms all de las capacidades de los
programas de ordenador AI, incluso como algunos aspectos complejos de
desempeo experto en mbitos intensivos del conocimiento, como la medicina
que se han simulado con xito.
Un gran aparato de investigacin de la ciencia cognitiva muestra que la
experiencia se basa en:

Un amplio y complejo conjunto de la representacin de las estructuras.

Un amplio conjunto de procedimientos y planes.

La capacidad para improvisadamente aplicar y adaptar esos planes a cada

situacin nica de demandas.

La habilidad para reflexionar sobre los propios procesos cognitivos,

mientras estos ocurren.

LA REFLEXIN
Los estudios de los expertos muestran que son mejores que los novatos en la
planificacin y la crtica de su trabajo - ambas actividades reflexivas. Por ejemplo,
cuando se pide a los escritores expertos describir sus procesos de pensamiento
en voz alta, tal y como ellos escriben, sus plticas revelan que desarrollan metas y
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planes al escribir, y continuamente reflexionan y modifican esas metas y planes a
medida que escriben (Flower y Hayes, 1980). Los escritores en edad escolar no
gastan tiempo en la planificacin y la reflexin (Burtis, Bereiter, Scardamalia, y
Tetroe, 1983). Sobre la base de estos hallazgos y conclusiones similares con
respecto a otras materias de la escuela, los cientficos del aprendizaje, a menudo
conciben el problema del aprendizaje como un problema de transformar novatos a
expertos, al desarrollar su capacidad para reflexionar sobre su propio pensamiento
en estas formas.
Collins y Brown (1988) sugirieron por primera vez que el ordenador se podra
utilizar para apoyar la reflexin (Collins, este volumen). Collins y Brown hablaron
de la captura del proceso de un experto, lo que permite al estudiante comparar su
proceso con el del experto.
El papel de la computadora era grabar el razonamiento del experto, hacindolo
disponible, para ser utilizado en todo lo que fuese necesario. De esta manera, el
ordenador estaba apoyando una especie de reflexin que era difcil hacerse sin
ste. Desde entonces, varios proyectos de ciencias del aprendizaje enfatizan el
soporte informtico para la reflexin. WLSE (Linn, este volumen) incita a los
estudiantes a pensar en la evidencia y sus usos, ya que
estn creando un argumento cientfico. La enseanza recproca (Palincsar &
Brown, 1984) ayuda a los estudiantes a reconocer las preguntas que tienen que
hacerse a s mismos, de la misma manera en la que estn tratando de entender
algo de lo que estn leyendo. Foro de conocimiento (Scardamalia y Bereiter, este
volumen) incita a los estudiantes a reflexionar sobre sus acciones y su discusin
ya que estn teniendo conversaciones de fomento de los conocimientos. Learning
by Design (Kolodner, este volumen) integra la reflexin en actividades en el aula.

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Los cientficos cognitivos han pasado varios dcadas tratando de identificar las
bases cognitivas para la resolucin de problemas. Uno de las teoras ms
persistentes acerca de la resolucin de problemas es que sta depende de una
persona que tenga una representacin mental de un problema de espacio (Newell
y Simon, 1972), que contenga las creencias y representaciones mentales - de
conceptos especficos acciones, y del mundo exterior. La solucin del problema es
entonces concebida como la bsqueda a travs del espacio del problema hasta
que el objetivo deseado sea alcanzado. Porque el trabajo del conocimiento
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normalmente requiere la resolucin de problemas, muchas ciencias del
aprendizaje se basan en esta investigacin. Por ejemplo, los tutores cognitivos del
Koedinger (en este volumen) asumen que las reglas de produccin son utilizadas
para moverse a travs del espacio del problema, y el razonamiento de Koedinger
est basado en casos de (en este volumen) asumen que en el caso de bsqueda
y emparejamiento son utilizados algoritmos.

EL PENSAMIENTO
Los educadores a menudo hablan de la importancia de las habilidades del
pensamiento de orden superior, pero los programas educativos que enfatizan
dichan habilidades comnmente no estn basados en la investigacin cientfica.
En lugar de esto se basan en una u otra habilidad del pensamiento basada
intuitivamente en la taxonoma, con apenas ninguna justificacin cientfica del por
qu este conjunto especfico de habilidades debe ser enseado en las escuelas
(Kuhn, 1990, p. 2). A principios de los aos 80s y 90s, los psiclogos cognitivos
comenzaron a estudiar el razonamiento informal (Voss, Perkins, y Segal, 1991)
el correcto o el falso razonamiento de que las personas involucradas en lo
cotidiano, cuando se enfrentan a problemas de la vida real no tienen soluciones
simples. Tambin comienzan a estudiar la toma de decisiones todos los das,
descubriendo una amplia gama de errores del pensamiento comn que la mayora
de la gente hace (Baron, 1985; Kahneman, eslavo, y Tversky, 1982). Tambin
durante este tiempo, los psiclogos del desarrollo comienzan a identificar una
serie de buenas y malas estrategias de pensamiento y el cmo stas estrategias
se desarrollan durante la vida til.

Ellos extendieron la intuicin original de Piaget, mostrando como el pensamiento
de los nios difiere del de los adultos - informacin que es absolutamente
criticada en la educacin basada en las ciencias del aprendizaje (Dunbar y Klahr,
1989; Kuhn, 1989; Schauble, 1990).
La Educacin Tecnologa

En los aos cincuentas, B. F. Skinner present "mquinas de enseanza" y afirm
que ellas ponan al maestro "fuera de epoca" (Skinner, 19541! 968, p. 22). El
primer software educativo fue diseado en los 60s y estuvo basado en las teoras
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conductistas de Skinner; estos sistemas se conocen como Instruccin
computarizada asistida o CAI, y tales sistemas son utilizados hoy en dia. En la
dcada de 1970, unas cuantas investigaciones sobre inteligencia artificial
empezaron a trabajar en la educacin, desarrollando sistemas de tutoria
automatizada y otras aplicaciones (Bobrow y Collins, 1975; Sleeman y Brown,
1982; Wenger, 1987). En los 80s cientficos cognitivos como Roger Schank y
Seymour Papert hicieron afirmaciones ampliamente popularizadas acerca de que
las computadoras transformaran radicalmente a las escuelas (ver Papert, 198o;
Schank, This volumen).
Por la dcada de 1990, un fuerte consenso se formo entre los polticos, los padres
y la comunidad empresarial de que era esencial tener computadoras dentro en las
escuelas (Cuba, 2001). Durante la dcada de 1990, hubo un gran impulso para
instalar las computadoras y el Internet en escuelas, incluyendo los programas de
gobierno federal como E-rate que pag para que las escuelas estuvieran
conectadoas al Internet. Para el ao 2003, el 95% por ciento de las escuelas
estaban conectadas a Internet con conexiones de alta velocidad, y el 93% por
ciento de todas las aulas estaban conectadas a Internet. En promedio, eran 4,4
alumnos por cada computadora con acceso a Internet; lo que fue una dramtica
cada desde 12.1 estudiantes en 1998, cuando fue censado por primera vez
(Parsad & Jones, 2005).
Sin embargo, el impacto de toda esta inversin habia sido decepcionante. Por el
ao 2OOO, no haba estudios que mostraran que el uso de las computadoras
estuviese relacionado con el desempeo de los estudiantes. Cuando los
investigadores comenzaron a buscar ms de cerca el por que las computadoras
estaban teniendo tan poco impacto, descubrieron que el uso de la computadora no
estaba basado en las ciencias del aprendizaje; sino que estaban siendo utilizadas
como complementos rapidos para las aulas de instruccin existentes (Cuban,
2001).
Los Cientficos del aprendizaje destacan el poderoso papel que las computadoras
pueden jugar en la transformacin de todo el aprendizaje. Pero su visin rechaza
tanto al instruccionismo como al conductismo y a los sistemas CAI basados en l,
y presenta una nueva visin de las computadoras en las escuelas. La
investigacin de las ciencias del Aprendizaje explica el por qu la promesa de las
computadoras no haba sido todava realizada: por que hasta la fecha el software
educativo haba estado basado en las teoras instruccionistas, con los roles de
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desarrollo computarizado que son tradicionalmente desarrollados por el maestro -
con el software actuando como una autoridad experta, entregando informacin al
aprendiz. Por el contrario, las ciencias del aprendizaje sugieren
que la computadora debera asumir un rol facilitador, ayudando a los alumnos a
tener el tipo de experiencias que permitan el aprendizaje mas profundo- por
ejemplo, ayudndoles a colaborar, o a reflexionar sobre el desarrollo de su
conocimiento. Muchos de los captulos de este manual describen la prxima
generacin de software educativo, software que est slidamente basado en las
ciencias del aprendizaje, y que esta diseado en estrecha colaboracin con los
profesores y las escuelas. Las computadoras son solo utilizadas como parte de la
reforma general del aula, y slo donde la investigacin muestra que tendrn el
mayor impacto. El software computacional es fundamental en las ciencias del
aprendizaje, porque lo visual y el poder de procesamiento de los datos personales
de las computadoras se apoya en el aprendizaje profundo:
Las computadoras pueden representar el conocimiento abstracto en forma
concreta
Herramientas informticas puede permitir a los estudiantes a articular sus
conocimientos en desarrollo en una manera visual y verbal
Las computadoras pueden permitir a los estudiantes manipular y revisar sus
conocimientos en desarrollo a travs de la interfaz de usuario, en un complejo
proceso de diseo que soporta simultneamente la articulacin,la reflexin y el
aprendizaje
Soporte informtico refleja una combinacin de los modos visuales y verbales
Las redes basadas en Internet de los alumnos pueden compartir y combinar sus
entendimientos desarrollados y beneficiarse del poder del aprendizaje
colaborativo.
Los Estudios Socioculturales
Despus de la explosin de la actividad asociada con la inteligencia artificial de los
aos 70s y la psicologa cognitiva de los 80s, muchos de estos estudiosos
haban comenzado a darse cuenta de que su meta de comprender y simular la
inteligencia humana en la computadora- todava estaba muy lejos. La desilusin
de los 80s con IA era tan grave que se conoce informalmente como "el invierno
IA." Los investigadores comenzaron a retroceder y pensar el por qu la ciencias
cognitivas no haban tenido ms xito. Se proporcion la respuesta ms influyente
por un grupo de enfoques interrelacionados incluyendo lo sociocultural,
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situacional, y los enfoques de cognicin disribuida (Greeno, This volumen;
Salomon, 1993). Los socioculturistas comenzaron con la observacin de que todo
comportamiento inteligente se realiz en un medio ambiente complejo- un entorno
humano creado lleno de herramientas y mquinas, pero tambin un ambiente
profundamente social, con colaboradores y socios. Algunos de los estudios mas
importantes de esta tradicin examinaron cmo aprenden los nios en contextos
no escolares - cmo los nios aprenden su lengua materna o las normas y
convenciones de su cultura; cmo los aprendices aprenden en el trabajo. algunos
de los trabajos ms interesantes a lo largo de estas lneas centradas en el
aprendizaje informal en las sociedades no occidentales sin educacin formal
(Cole, 1996; Lave, 1988; Rogoff, 1990; Saxe, 1991). Los estudios igualmente
influyentes examinaron el trabajo de la naturaleza del conocimiento socialmente
distribuidos - incluyendo estudios de navegacin (Hutchins, 1995), del metro de
Londres salas de control (Heath y Luff, 1991), de sistemas de oficina (Suchman,
1987), y de los centros de control de trafico aereo (Hughes et al., 1988). Esta
investigacin revel que, fuera de la educacin formal, casi todo el aprendizaje se
produce en un entorno social complejo, y el aprendizaje es difcil de entender si se
piensa en l como un proceso mental que ocurre dentro de la cabeza de un sujeto
aislado. El enfoque sociocultural ha sido de gran influencia en todas las disciplinas
que participan en las ciencias del aprendizaje:
La inteligencia artificial comenz a destacar "cognicin distribuida", en parte
debido a las tecnologas de red en la rpida evolucin de los 80s y 90s
La psicologa cognitiva comenz a estudiar trabajo en equipo, la colaboracin, la
dinmica de grupo, y el papel del contexto social en el desarrollo cognitivo
La Investigacin de la Educacin comenz a estudiar en el aula la colaboracin,
el discurso colaborativo en los grupos de estudiantes, y el proyecto en equipo.
La Naturaleza del Trabajo del Conocimiento

Deberamos reducir las emisiones de automviles, por el calentamiento global?
Debemos permitir la investigacin con clulas madres? Deberamos ensear la
evolucin y el creacionismo en las escuelas? El Debate pblico actual sobre tan
controvertido tema muestra una evidente falta de conocimiento acerca de la
prctica cientfica. Las Normas Nacionales de Educacin de los E.E.UU. Cientfica
(National Research Council, 1996) observaronque "los estadounidenses se
enfrentan cada vez ms con preguntas en su vida que requieren de informacin y
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mtodos cientficos al pensar en la toma de decisiones "(p. 11). A principios d los
90s, la mayora de los pases industrializados se haban dado cuenta de la
importante funcin que la ciencia y la ingeniera jugaron en su rpido crecimiento,
y muchos estudiosos comenzaron a analizar la naturaleza del conocimiento
cientfico. En la primera mitad del siglo XX, los filsofos llegaron a una conclusin
sobre la naturaleza del conocimiento cientfico ste consista en una serie de
afirmaciones sobre el mundo, y sobre las operaciones lgicas que podran
aplicarse a esas afirmaciones.

Este consenso se conoce como empirismo lgico (McGuire, 1992; Suppe, 1974).
El empirismo lgico combinado con el conductismo y la prctica tradicional en el
aula forman un enfoque instruccionista de la educacin: el conocimiento
disciplinario se apoyan de hechos y procedimientos, y la enseanza era
considerada como la transmisin de los hechos y los procedimientos a los
estudiantes. Comenzando los aos 60s, socilogos, psiclogos, y antroplogos
empezaron a estudiar el cmo los cientficos en realidad hicieron su trabajo, y
descubrieron que el conocimiento cientfico no era ms que una estructura de
declaraciones y de operaciones lgicas. En este nuevo enfoque, el conocimiento
cientfico es un entendimiento acerca del cmo ir haciendo ciencia, combinado
ste con un profundo conocimiento de modelos y principios explicativos
relacionados dentro de un marco conceptual integrado. La prctica de la ciencia
implica experimentacin, el ensayo, el error, las hiptesis y las pruebas, el debate,
la argumentacin y la ciencia. Esto no constituye un esfuerzo en solitario, sino que
implica frecuentes encuentros con sus pares en la comunidad cientfica. Los
cientficos a menudo hablan de evaluar las afirmaciones de otros cientficos, y de
pensar sobre la mejor manera de apoyar y presentar sus afirmaciones a otros.

En esta nueva visin el conocimiento cientfico es situado, practicado, y generado
en colaboracin. El aula de la ciencia tradicional, con sus clases y ejercicios de
laboratorio, paso a paso, deja de lado y por completo estos elementos de la
ciencia. Pero este tipo de conocimiento sera extremadamente til para el pblico
en general al leer los reportes de una droga experimental en los diarios, as como
el hablar con su mdico acerca de los riesgos potenciales de una prxima ciruga,
o del cmo ellos evalan los riesgos para la salud dentro de un nuevo desarrollo
cercano a su barrio.
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Esta nueva visin del conocimiento experto ha sido extendida ms all de la
ciencia a otras formas de trabajo del conocimiento. Por ejemplo, los estudios de
alfabetizacin han descubierto que sta implica mucho ms que el saber qu
sonidos corresponden a qu letras; la alfabetizacin implica saber cmo participar
en un complejo conjunto de prcticas literarias
- Como leer una receta, la exploracin de los clasificados para un producto
especfico, o escribir un correo electrnico a un colega (Palincsar y Ladewski, este
volumen). Profesores de ciencias sociales han descubierto que los historiadores
son expertos, porque saben cmo participar en las complejas prcticas de la
investigacin histrica y la argumentacin.

Los Procesos Implicados en el Aprendizaje

Las ciencias del aprendizaje estn centralmente enfocadas con lo que est
pasando en un ambiente de aprendizaje, y ms exactamente en el cmo se est
contribuyendo para mejorar el desempeo de los estudiantes. El ambiente de
aprendizaje incluye a las personas del entorno (profesores, alumnos, y otros); las
computadoras que estn en el medio y las funciones que stas desempean; la
arquitectura y el diseo de la habitacin y los objetos fsicos en l, lo social y el
entorno cultural. Las preguntas claves incluyen: los diferentes entornos de
aprendizaje contribuyen al aprendizaje?, y podemos mejorar el diseo de
ambientes de aprendizaje para mejorarlo? Algunos investigadores trabajan en los
componentes especficos del ambiente de aprendizaje - el diseo de software, los
roles que los profesores deben desempear, y las actividades especficas que
cada estudiante realiza.
Otros, examinan la totalidad del ambiente de aprendizaje como un sistema y se
centran ms en preguntas holsticas: qu cantidad de apoyo para el estudiante
debe venir del maestro, el software y de los otros alumnos? cmo podemos crear
una cultura donde los estudiantes se sientan como en una comunidad de
aprendizaje? cmo podemos disear materiales y actividades que mantengan a
los estudiantes motivados y comprometidos?
Cmo se da el aprendizaje?
La transicin del desarrollo inicial al de experto
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Uno de los legados en la investigacin, de los albores de la ciencia cognitiva
fueron sus estrechos estudios acerca del conocimiento. Muchos investigadores de
la inteligencia artificial fueron entrevistados y observados, con el objetivo de
replicar su conocimiento experto dentro de un programa computacional. Antes de
hacerlo posible, para simular la experiencia en un programa, el investigador tiene
que describir a detalle la naturaleza exacta de los conocimientos subyacentes en
esa experiencia. Cuando estos investigadores se interesaron en la educacin,
tuvieron que considerar un nuevo tropiezo cmo los expertos adquieren su
experiencia? Cules son las etapas mentales que los alumnos pasan a medida
que trascienden de novatos a expertos? Esta pregunta competa a la investigacin
del desarrollo cognitivo, un grupo de investigadores que combinaba la psicologa
del desarrollo, la psicologa cognitiva y el desarrollo cognitivo, constituyeron una
base importante para el aprendizaje de las ciencias.
Dado que los cientficos se centran en el conocimiento experto subyacente en
trabajo del conocimiento, estudian cmo piensan los novatos? y qu conceptos
errneos tienen?; entonces, de esta manera disean una currcula que aproveche
esos conceptos errneos de manera adecuada, para que al final, los aprendices
se dirijan hacia la concepcin de los expertos de manera ms eficiente.
Cmo ocurre el aprendizaje?
El uso de conocimientos previos
Uno de los descubrimientos ms importantes que guan la investigacin del
aprendizaje de las ciencias es que el aprendizaje siempre tiene lugar en el
contexto de los conocimientos existentes. Los estudiantes no entran al aula como
vasijas vacas, a la espera de ser llenadas, sino que entran en el aula con ideas
medias formadas y conceptos errneos acerca de cmo funciona el mundo - a
veces llamadas "ingenuas" la fsica, las matemticas o la biologa. Muchos
investigadores cognitivos han estudiado las teroras de los nios y cmo el
entendimiento de los nios se desarrolla a travs del preescolar, en los primeros
aos escolares.

El conocimiento bsico sobre el desarrollo cognitivo que ha resultado de esta
investigacin es absolutamente fundamental para la reforma de la educacin, ya
que se basa en las ciencias bsicas del aprendizaje.
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La currcula instruccionista fue desarrollada bajo el supuesto conductiva de que los
nios ingresan a la escuela con las mentes vacas, y el papel de la escuela es
llenar las mentes con el conocimiento. La currcula instruccionista fue diseada
antes de que las ciencias del aprendizaje descubrieran el cmo los nios piensan
y qu estructuras del conocimiento llevan al aula.
Promoviendo un mejor aprendizaje: El Andamiaje

Las ciencias del aprendizaje se apoyan en un fundamento del constructivismo. Las
ciencias del aprendizaje han demostrado de forma convincente que cuando los
nios participan activamente en la construccin de su propio conocimiento,
adquieren una comprensin ms profunda, ms generalizada del conocimiento y
una mayor motivacin. La investigacin del aprendizaje de las ciencias ha dado
lugar a conclusiones muy especficas acerca de qu apoyos deben ser
proporcionados por el entorno de aprendizaje a fin de que los alumnos construyan
de manera efectiva su propio conocimiento.
Para describir el apoyo que promueve el aprendizaje profundo, los cientficos
utilizan el trmino andamiaje. Donde el andamiaje es la ayuda prestada a un
alumno que es adaptado a sus propias necesidades, para lograr sus metas de ese
momento. El mejor andamiaje proporciona esta ayudar de una manera que
contribuye al aprendizaje. Por ejemplo, decirle a alguien cmo hacer algo, o
hacerlo por ellos, puede ayudar a a lograr su objetivo inmediato, pero no es un
buen andamio porque el nio no participa activamente en la construccin ese
conocimiento. En contraste, el andamiaje eficaz proporciona indicaciones y
sugerencias que ayudan a los alumnos a averiguarlo por su cuenta. Los ambientes
de aprendizaje efectivos hacen el andamiaje efectivo con la construccin activa del
conocimiento de los estudiantes de manera similar a la forma en que el andamiaje
apoya la construccin de un edificio. Cuando los trabajadores de la construccin
tienen que llegar ms alto, se aade andamio adicional, y cuando el edificio se ha
completado, el andamio puede ser eliminado. En los ambientes efectivos de
aprendizaje, los andamios se aade gradualmente, modificndose, y eliminndose
de acuerdo con las necesidades del que aprende, y, al final, el andamiaje se
desvanece por completo.

Promoviendo un mejor aprendizaje:
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La Externalizacin y la Articulacin
Las ciencias del aprendizaje han descubierto que cuando los alumnos exteriorizan
y articulansu desarrollo de conocimientos, aprenden ms efectivamente
(Bransford, Brown y Cocking, 2OOO). Esto es ms complejo de lo que podra
sonar, porque no es el caso que los alumnos primero aprendan algo y luego lo
expresen. En cambio, el mejor aprendizaje se logra cuando los alumnos articulan
su informe y luego lo desarrollan en entendimiento, y siguen articulndolo a lo
largo del proceso de aprendizaje. La articulacin y el aprendizaje van de la mano,
al lado, en una retroalimentacin que se refuerza mutuamente. En muchos casos,
los estudiantes no aprenden realmente algo hasta que comienzan a articularlo -
en otras palabras, mientras piensan en voz alta, aprenden ms rpido y de
manera ms profunda, que al estudiar en silencio.
Este fenmeno fue estudiado, por primera vez, en la dcada de los 20s por el
psiclogo ruso Lev Vygotsky. En los 70s, cuando los psiclogos de la educacin
comenzaron a notar el mismo fenmeno, los escritos de Vygotsky fueron
traducidos cada vez ms al Ingls y otros idiomas, y Vygotsky ahora es
considerado uno de los tericos fundamentales de las ciencias del aprendizaje. La
explicacin de Vygotsky para el valor educativo de la articulacin se basa en una
teora del desarrollo mental; argument que todo el conocimiento empieza como
una visible interaccin social, y luego poco a poco, es interiorizado por el alumno
para formar un pensamiento.

La naturaleza exacta de este proceso de interiorizacin ha sido ampliamente
debatido entre los cientficos del aprendizaje, pero sin tener en cuenta los detalles
de una u otra explicacin, las ciencias del aprendizaje se unifican en la creencia
de que la colaboracin y la conversacin entre los alumnos es fundamental, ya
que permite que los alumnos se beneficien del poder de la articulacin.
Las ciencias del aprendizaje han descubierto que la articulacin es ms efectiva si
sta est andamiada - es cmo apoyar a los estudiantes en este proceso continuo
de articulacin y que las formas de articulacin resulten en una reflexin benfica
para el aprendizaje. Los estudiantes necesitan ayuda en la articulacin del
desarrollo de sus entendimientos; ellos an no saben cmo pensar sobre el
pensamiento, e incluso no saben cmo hablar sobre el pensamiento.

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Promoviendo un mejor aprendizaje: La Reflexin
Una de las razones por las que la articulacin es tan til para el aprendizaje es
que hace posible la reflexin o la metacognicin El pensar acerca del proceso de
aprendizaje y acerca del conocimiento. Los cientficos del aprendizaje han
demostrado en repetidas ocasiones la importancia de la la reflexin en el
aprendizaje y en la profundizacin. Muchas aulas de aprendizaje de ciencia son
diseadas para fomentar la reflexin, y la mayora de ellas fomentan la reflexin
proporcionando a los estudiantes herramientas que hacen ms fcil para ellos el
articular sus entendimientos en desarrollo.
Una vez que los estudiantes han articulado el desarrollo de su comprensin, el
aprendizaje de los entornos debera apoyarlos en lo que refleja, sobre lo que
acaban de articular. Uno de los temas ms importantes de la investigacin en las
ciencias del aprendizaje es la forma de apoyar a los estudiantes en este benfico
proceso de articulacin del aprendizaje.


Promoviendo un mejor Aprendizaje: La Construccin del Conocimiento
Concreto al Conocimiento Abstracto
Uno de los hallazgos ms aceptados del desarrollo psiclogo de Jean Piaget es
que la natural progresin del aprendizaje comienza con la informacin ms
concreta y poco a poco se vuelve ms abstracta. La influencia de Piaget en las
escuelas durante los 60s y los 70s llev al
uso generalizado de "manipulativos" bloques y barras de color que se utilizaban en
las clases de matemticas.
No todas las ideas abstractas importantes que enseamos en las escuelas se
pueden representar usando bloques de colores, pero la sofisticacin de las
grficas computarizadas permite conceptos muy abstractos para ser
representados en una forma visible. Las ciencias de aprendizaje han tomado de
Piaget la visin original y han desarrollado el
software computacional para visualmente representar una amplia gama de tipos
de conocimiento. Incluso muchas prcticas disciplinarias abstractas han sido
representadas visualmente en la computadora, la estructura del argumento
cientfico puede ser representada (Andriessen, este volumen), y el paso a paso en
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el proceso de la investigacin cientfica puede ser representado (Edelson y Reiser,
este volumen)
En el proceso de hacer lo abstracto concreto, estos sistemas tambin pueden
andamiar a los estudiantes en la articulacin del lugar del conocimiento abstracto
conceptual; su articulacin puede ser visual o grfica en lugar de simplemente
verbal, y en muchos casos, las interpretaciones visuales y espaciales preceden a
entendimientos verbales y puede ser utilizadas para construir la comprensin
verbal (por ejemplo, Schwartz y Heiser, este volumen).


Un Diseo de la Ciencia

Como los cientficos que se centran en la creacin del ambiente de aprendizaje
efectivo; los cientficos del aprendizaje se hacen preguntas tales como: Cmo
podemos medir el aprendizaje? Cmo podemos determinar qu ambientes de
aprendizaje funcionan mejor? Cmo podemos analizar un ambiente de
aprendizaje, identificar las innovaciones que funcionan bien, y separar esas
caractersticas que debemos mejorar? En otras palabras, cmo podemos reunir
todo nuestro conocimiento cientfico para disear ambientes de aprendizaje ms
efectivos? Estas preguntas son fundamentales en la investigacin cientfica de la
educacin (Shavelson y Towne, 2002).
El estndar de oro de la metodologa cientfica es el diseo experimental, en el
que los estudiantes son asignados al azar a diferentes ambientes de aprendizaje.
Muchos estudios en educacin tambin son cuasi-experimentales - y ms que
asignar estudiantes al azar a los ambientes, ellos identifican dos aulas existentes
que parecen ser idnticas en todo, y usan solo un mtodo de enseanza en un
aula, y otro diferente en la otra., y analizan cules alumnos aprenden ms y
mejor(Shavelson y Towne, 2002).
Los diseos experimentales y cuasiexperimental pueden proporcionar a los
educadores y a los responsables polticos la informacin relevante acerca de los
mritos relativos a los diferentes enfoques. Pero ellos no pueden decirnos mucho
acerca de por qu o cmo un mtodo de enseanza est trabajando - la
estructura, minuto a minuto de la actividad en el aula que lleva a los estudiantes al
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aprendizaje. Si pudiramos estudiar aquellos procesos del aula, estaramos en
una posicin mucho mejor para mejorar los mtodos de enseanza mediante la
continua revisin de las mismas. Los cientficos del aprendizaje combinan una
serie de metodologas para comprender mejor los procesos de aprendizaje. Los
captulos de este libro reportan sobre el experimento de las comparaciones de
aulas, los experimentos en los laboratorios de psicologa cognitiva, los estudios de
la interaccin social utilizan las metodologas de la sociologa, de la antropologa,
as como una nueva metodologa hbrida conocida como el diseo de la
investigacin (Barab, este volumen; Confrey, esta volumen).
Los cientficos han descubierto que el aprendizaje profundo es ms propenso a
ocurrir en entornos sociales y tecnolgicos complejos. Para estudiar el
aprendizaje en la ricos ambientes sociales y tecnolgicos, los cientficos del
aprendizaje han recurrido a la etnografa (desde la antropologa), a la
etnometodologa, al anlisis de la conversacin (desde la sociologa), y a la
psicologa sociocultural (de la psicologa del desarrollo). Los mtodos
antropolgicos han sido influyentes desde los 80s, cuando etngrafos como Lucy
Suchman, Ed Hutchins, y Jean Lave comenzaron a documentar exactamente, el
cmo el aprendizaje se lleva a cabo dentro de las actividades del da a da de una
comunidad (Hutchins, 1995; Lave, 1988; Scribner y Cole, 1973; Suchman, 1987).
Muchos cientficos estudian el momento a momento de los procesos del
aprendizaje, tpicamente mediante la recopilacin de grandes cantidades de datos
en cintas de vdeo, y utilizando una amplia gama de metodologas para analizar
estas cintas en el laboratorio - un conjunto de metodologas conocido como
anlisis de la interaccin (Sawyer, este volumen). El anlisis de la interaccin se
utiliza para identificar el desenvolvimiento paso a paso, de tres cosas a la vez: (1)
las relaciones entre los alumnos, sus modelos de interaccin, y el cmo ellos
cambian con el tiempo, (2) las prcticas realizadas por los estudiantes los
procedimientos individuales y grupales para resolver los problemas, y cmo estos
cambian con el tiempo, y (3) el aprendizaje individual.
El aprendizaje individual slo puede ser entendido junto a los dos primeros tipos
de cambio. Sin embargo, el conocimiento profundo no puede ser aprendido en una
sola sesin de clase. Como resultado, los cientficos tambin estudian el
aprendizaje a largo plazo, a lo largo de todo el ao escolar y an de grado a grado
(por ejemplo, Lehrer y Schauble, este volumen). Durante el curso de estudio de la
investigacin, los cientficos aprenden continuamente enfocndose en lo ms
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cercano y luego situndose ms atrs, estudiando la microgentica de un aula y
despus, analizando la forma en que la sesin de clase contribuye al desarrollo, a
largo plazo, de un entendimiento conceptual ms profundo.


La investigacin de las ciencias del aprendizaje es compleja y difcil. Un tpico
proyecto de investigacin sobre las ciencias del aprendizaje requiere un mnimo
de un ao, ya que los investigadores trabajan en estrecha colaboracin con los
maestros y las escuelas para modificar el ambiente de aprendizaje, y dar tiempo a
que la modificacin surta efecto, y as observar cmo el aprendizaje emerge a
travs del tiempo. Algunos proyectos siguen a los estudiantes durante varios aos,
o siguen unas determinadas clases del profesor durante varios aos, para saber el
cmo ese maestro introduce nuevas actividades y herramientas de software para
cada clase sucesiva. Y despus de aos de observacin se completa, el trabajo
duro apenas comienza, porque los investigadores tienen cintas de vdeo - en
algunos casos, cientos de horas - que necesitan una vigilancia minuciosa de
varias veces, y muchas de ellas son transcritas para un anlisis ms detallado,
incluyendo ah la codificacin cuantitativa y el anlisis estadstico.

El Surgimiento del Campo de las Ciencias del Aprendizaje
En los aos 70s y en los 80s, muchos cientficos cognitivos estaban usando
tecnologas de inteligencia artificial para disear un software que podra promover
un mejor aprendizaje (por ejemplo, Bobrow y Collins,
1975; Sleeman y Brown, 1982). Durante este perodo, iniciaron el "AI y la
Educacin" conferencias que se siguen manteniendo hoy en da. En el ao de
1987, Northwestern University decidi hacer un gran compromiso con este campo
emergente y contrat al, cientfico cognitivo Roger Schank de la Universidad de
Yale para dirigir lo que se convirti en el conocido Instituto de las Ciencias del
Aprendizaje (ILS). Tambin en 1987, John Seely Brown y James Greeno fueron
cofundadores, junto con David Kearns, Director general de Xerox, Corp., del
Instituto para la Investigacin del Aprendizaje. Casi al mismo tiempo, el Centro
para el Aprendizaje y la Tecnologa de Vanderbilt estuvo aplicando la ciencia
cognitiva para el desarrollo de un plan de estudios,basado en la tecnologa, y la
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insignia del grupo de Seymour Papert en el MIT estaba construyendo entornos de
aprendizaje constructivistas dentro de las computadoras.

En el verano de 1989 , Roger Schank , Allan Collins y Andrew Ortony comenzaron
a discutir la idea de fundar una nueva revista que se centrar en la aplicacin de
las ciencias cognitivas al aprendizaje . Janet Kolodner fue elegido como el editor
de la nueva revista, y el primer nmero de la Revista Aprenda las Ciencias de ING
se public en enero de 1991. Tambin en 1991 , la conferencia de la IA y la
Conferencia Educativa, celebraron en la Northwestern en el ILS ,y Schank la
apod la primera Conferencia Internacional de las Ciencias del Aprendizaje, pero
la comunidad de ciencias del aprendizaje recin formada y la comunidad de la IA y
la Conferencia Educativa encontraron que tenan intereses diferentes. La AI y los
investigadores educativos continuaron con el diseo de sistemas de tutora y otras
herramientas educativas basadas en las tecnologas de IA ,mientras que la
comunidad de las ciencias del aprendizaje estaba ~ms interesada en estudiar el
aprendizaje en entornos del mundo real- los entornos de aprendizaje del mundo, y
en el diseo de un software que estuviese centrado en las necesidades de los
aprendices, fuese o no requerida la tecnologa AI. Por ejemplo, la articulacin del
soporte, la reflexin, y la colaboracin requeran de diferentes tipos de tecnologas
que la AI y la comunidad educativa estaban considerando en aqueltiempo .
Despus de la conferencia de 1991, la comunidad de IA y la comunidad de las
ciencias del aprendizaje, se separaron. La segunda conferencia de las ciencias del
aprendizaje se celebr en 1996 y las conferencias se haban celebrado cada dos
aos desde entonces, con las conferencias centrndose en el apoyo de las
computadoras para el aprendizaje colaborativo (CSCL) que tuvo lugar en los aos
intermedios. En el 2002, la Sociedad Internacional de las Ciencias del Aprendizaje
(ISL) fue fundada, y es ahora, la organizacin que apoya y planea tanto las
conferencias de la ICSL, como las de la CSCL, proporcionando apoyo intelectual a
la Revista de las Ciencias del Aprendizaje, y ayud a fundar la Internacional
Journal of Computer Supported Collaborative Learning (http://www.isls.org).
Conclusin
Desde el comienzo de la institucin moderna de las escuelas, ha habido un debate
sobre si la educacin es una ciencia o es un arte.
El lenguaje de la ciencia pone nerviosos a algunos educadores. Todo el mundo
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puede recordar el arte de un gran maestro - un maestro que de alguna manera,
contra todo pronstico en contra consigui que cada estudiante obtuviera mejores
resultados de lo que pensaban podan lograr. Los mismos profesores saben lo
complejo de su trabajo es -cada minuto, de cada hora, mil cosas diferentes estn
sucediendo, lo que hace, tan poco probable, que el cortante y perforante enfoque
reduccionista de la ciencia jams podra ayudarnos a entender lo que est
sucediendo..
La historia de los enfoques cientficos en la educacin no es prometedora, en el
pasado, los cientficos estudiaron el aprendizaje en un laboratorio de la
universidad, y luego emitieron sus postulados de la Torre de Marfil que los
maestros estaban en espera de adoptar incuestionablemente.
A diferencia de estas generaciones anteriores de la investigacin educativa, los
cientficos del aprendizaje pasan mucho tiempo en las escuelas - muchos de
nosotros estbamos tiempo completo -los profesores ahora somos investigadores.
Y los cientficos del aprendizaje se han comprometido a mejorar la enseanza
muchos estn en las escuelas cada semana, trabajando directamente con los
maestros y con los distritos. Algunos, incluso toman su tiempo libre y vuelven a las
aulas, a ensear junto con los profesores y aprenden a hacer que las teoras
funcionen en el mundo real. Se trata de un nuevo tipo de ciencia, con el objetivo
de proporcionar un fundamento de sonido cientfico a la educacin.
Agradecimientos
Gracias a las sugerencias, comentarios y detalles histricos proporcionados por
Janet Kolodner y Roy Pea
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