A INFLUNCIA DA AGENDA PS-MODERNA NAS POLTICAS PARA

FORMAO DE PROFESSORES

MASSON, Gisele UEPG/UFSC gimasson@uol.com.br
Eixo: Polticas Pblicas e Gesto Educacional / n.11
Agncia financiadora: CAPES

1 Introduo
O presente estudo resultado das reflexes da pesquisa em curso realizada no
curso de doutorado, em Programa de Ps-Graduao em Educao. Os objetivos da
pesquisa foram: a) identificar os principais pressupostos da agenda ps-moderna; b)
desvelar os fundamentos das polticas para formao de professores e suas articulaes
com o pensamento ps-moderno; c) apontar os principais problemas decorrentes da
influncia da agenda ps-moderna na formao de professores.
A anlise das reformas na educao superior implementadas a partir dos anos 90
demonstra a necessidade de atendimento das demandas do mercado de trabalho com
uma nova verso da Teoria do Capital Humano, enfatizando que somente a formao de
profissionais dinmicos e adaptveis s rpidas mudanas no contexto do trabalho
capaz de responder aos problemas decorrentes do emprego e da ocupao profissional.
Nesse sentido, a temtica a qual este ensaio abrange tem relevncia no mbito
das polticas educacionais do Brasil uma vez que a formao de professores pode
contribuir, por um lado, para reproduzir uma educao pragmatista/utilitarista ou, por
outro, para forjar uma proposta de educao voltada para os interesses da classe
trabalhadora. No entanto, a anlise da formao de professores requer articulaes com
as questes econmicas, polticas, sociais e culturais.
A desvalorizao do conhecimento terico, cientfico observada em autores
como Shn (1995, 2000), Zeichner (1995), Nvoa (1995), Perrenoud (1997, 1999,
2000, 2002), Tardif (2000), ao enfatizarem os saberes que os professores utilizam em
seu cotidiano profissional como fundamentos da formao docente. Tais enfoques, to
presentes nas polticas do Ministrio da Educao do Brasil e do Conselho Nacional de
Educao, bem como nos cursos de formao de professores, situam-se no campo de
2
uma epistemologia da prtica que no supera a dicotomizao entre teoria e prtica e o
enfoque pragmatista.
Saviani (2007, p.109) destaca que quanto mais slida for a teoria que orienta a
prtica, tanto mais consistente e eficaz a atividade prtica. Esclarece que o que se
ope de modo excludente teoria no a prtica, mas o ativismo, assim como o que se
ope prtica o verbalismo. Desse modo, a distino entre teoria e prtica no
significa que so opostas.

Assim, a prtica a razo de ser da teoria, o que significa que a teoria s se
constituiu e se desenvolveu em funo da prtica que opera, ao mesmo
tempo, como seu fundamento, finalidade e critrio de verdade. A teoria
depende, pois radicalmente da prtica. Os problemas de que ela trata so
postos pela prtica e ela s faz sentido enquanto acionada pelo homem
como tentativa de resolver os problemas postos pela prtica. Cabe a ela
esclarecer a prtica, tornando-a coerente, consistente, conseqente e eficaz.
Portanto, a prtica igualmente depende da teoria, j que sua consistncia
determinada pela teoria. Assim, sem a teoria a prtica resulta cega, tateante,
perdendo sua caracterstica especfica de atividade humana. (SAVIANI,
2007, p.108)

Saviani (2007, p.121) enfatiza que a concepo produtivista da educao,
impulsionada pela teoria do capital humano formulada nos anos 50 do sculo XX
permanece hegemnica na atualidade. Por isso, no possvel desconsiderar que a
educao determinada pelas relaes sociais de produo, uma vez que para a
produo e reproduo do modo de produo capitalista fundamental um processo
especfico de transformao do ser social que possa contribuir para a promoo
permanente da lgica do capital. Por isso, necessrio o rompimento dessa lgica a fim
de que seja possvel desenvolver efetivamente uma proposta educacional alternativa.

A recusa reformista em abordar as contradies do sistema existente, em
nome de uma presumida legitimidade de lidar apenas com as manifestaes
particulares ou, nas suas variaes ps-modernas, a rejeio apriorstica
das chamadas grandes narratives em nome de petits rcits idealizados
arbitrariamente na realidade apenas uma forma peculiar de rejeitar, sem
uma anlise adequada, a possibilidade de se ter qualquer sistema rival, e
uma forma igualmente apriorstica de eternizar o sistema capitalista.
(MSZROS, 2005, p.62-63, grifo do autor)

Partindo dessa anlise de Mszros (2005), considero que no qualquer
perspectiva de anlise que possibilitar captar o modo de produo capitalista na sua
essncia. O materialismo histrico e dialtico continua vlido na medida em que o
modo de produo capitalista mantm sua reprodutibilidade sociometablica e, a
3
disseminao da agenda ps-moderna, tem gerado, conforme Boron (2003), a
capitulao ideolgica da maioria dos intelectuais de esquerda.

Basta dizer que a formidvel hegemonia ideolgico-poltica do
neoliberalismo e a consolidao da sensibilidade ps-moderna contam-se
entre os principais fatores, os quais se combinaram para impulsionar uma
tendncia antiterica fortemente instalada em finais do sculo XX. Tudo
isso teve o efeito de potencializar extraordinariamente a macia capitulao
ideolgica da grande maioria dos intelectuais de esquerda, um fenmeno que
adquiriu singular intensidade na Amrica Latina. (BORON, 2003, p.47,
grifo do autor)

A produo cientfica nesse campo contribuir para instigar o debate acerca das
contradies presentes na sociedade capitalista e suas conseqncias para a educao. A
compreenso histrica das polticas para formao de professores possibilita o
desenvolvimento de um posicionamento crtico para a construo de propostas que
contribuam para a transformao da educao que possa fornecer instrumentos que
impulsionem a construo de aes sociais alternativas.

2 Principais fundamentos da agenda ps-moderna

A utilizao dos termos ps-modernidade, ps-moderno, ps-modernismo e seus
significados no consensual entre os pesquisadores que analisam o momento histrico
atual. Os termos so polissmicos e, com freqncia, so utilizados de forma genrica
em diferentes campos do saber, entretanto apresentam um sentido de ruptura com o
perodo moderno. Levando em considerao essa questo, optei por utilizar a expresso
agenda ps-moderna cunhada pela autora Ellen Meiksins Wood (1999) por
representar melhor o carter polissmico do termo ps-modernidade.
A primeira abordagem filosfica do termo ps-modernidade, de acordo com
Anderson (1999, p.31) foi realizada por Jean-Franois Lyotard, em 1979, na obra A
condio Ps-moderna
1
. Para ele, a era ps-industrial, iniciada por volta de 1950,
promoveu modificaes substanciais nos estatutos da cincia e da universidade. Nossa
hiptese de trabalho a de que o saber muda de estatuto ao mesmo tempo que as
sociedades entram na idade dita ps-industrial e as culturas na idade dita ps-moderna.
(LYOTARD, 2006, p.3)

1
Esse livro foi publicado pela primeira vez no Brasil, em 1986 sob o ttulo O ps-moderno.
4
Desse modo, a condio ps-moderna inaugurada pela incredulidade em
relao aos metarrelatos j que eles foram responsveis, na modernidade, pela
construo dos atores, dos grandes heris, dos grandes perigos, do grande objetivo. A
funo narrativa se dispersa em nuvens de elementos de linguagem narrativos, mas
tambm denotativos, prescritivos, descritivos etc., cada um veiculando consigo
validades pragmticas sui generis. (LYOTARD, 2006)
A cincia se constitui apenas como mais um jogo de linguagem, a qual no
possui importncia maior sobre outras formas de conhecimento.

Em vez de serem difundidos em virtude de seu valor formativo ou de sua
importncia poltica (administrativa, diplomtica, militar), pode-se imaginar
que os conhecimentos sejam postos em circulao segundo as mesmas redes
da moeda, e que a clivagem pertinente a seu respeito deixa de ser
saber/ignorncia para se tornar como no caso da moeda, conhecimentos de
pagamento/conhecimentos de investimento, ou seja: conhecimentos
trocados no quadro da manuteno da vida cotidiana (reconstituio da fora
de trabalho, sobrevivncia) versus crditos de conhecimentos com vistas a
otimizar as performances de um programa. (LYOTARD, 2006, p.7, grifo do
autor)

Em uma crise da legitimao das metanarrativas, os jogos de linguagem e a
importncia dada ao saber narrativo so formas de legitimar o saber ps-moderno,
inspirador de todo tipo de relativismo. A idia de que imposvel obter qualquer
conhecimento confivel sobre o mundo exterior uma posio adotada pelo ceticismo
radical ps-moderno que beira o irracionalismo.

[...] o discurso ps-moderno [...] funciona em parte como um beco sem sada
no qual alguns setores das humanidades e das cincias sociais se perderam.
Nenhuma pesquisa, seja sobre o mundo natural, seja sobre o ser humano
pode progredir sobre alicerces conceitualmente confusos e radicalmente
afastados das provas empricas. (SOKAL; BRICMONT, 2006, p.223)

Anderson (1999) enfatiza que toda abordagem do ps-moderno fora setorial, ou
seja, ora voltada para o campo da literatura, ora para o campo da pintura ou da msica,
concentrada no campo da arquitetura, ou da cincia. Entretanto, a obra de Frederic
Jameson resultou num painel da poca incomparavelmente mais rico e abrangente do
que qualquer outro registro dessa cultura. (ANDERSON, 1999. p.69)
Conforme esse autor, Jameson deu sua primeira conferncia sobre ps-
modernismo no outono de 1982, proferida no Museu Whitney de Artes
Contemporneas, sob o ttulo A guinada cultural. Tal texto se tornaria o ncleo do
5
ensaio publicado na New Left Review, em 1984, com o ttulo Postmodernism the
Cultural Logic of Late Capitalism, e no Brasil com o mesmo ttulo, em forma de livro
em 1996.
Para Jameson, a gnese da noo de ps-moderno no possibilita a compreenso
das bases histricas da qual ele resulta. Por isso, posiciona-se da seguinte forma:

A concepo de ps-modernismo aqui esboada uma concepo histrica e
no meramente estilstica. preciso insistir na diferena radical entre uma
viso do ps-modernismo como um estilo (opcional) entre muitos outros
disponveis e uma viso que procura apreend-lo como a dominante cultural
da lgica do capitalismo tardio. (JAMESON, 2004, p.72)

Desse modo, o autor considera que o ps-modernismo representa, no campo
cultural, a lgica do capitalismo tardio, porm destaca que no uma categoria
especificamente cultural, pois [...] ela se destina a nomear um modo de produo no
qual a produo cultural tem um lugar funcional especfico[...] (JAMESON, 2004,
p.402, grifo do autor)
As questes relativas cincia, objetividade, razo, nao, sujeito, progresso,
revoluo, verdade, justia, emancipao, liberdade circunscrevem-se no mbito da
modernidade, enquanto que o cotidiano, o singular, o efmero, o fragmentrio, a
subjetividade, o imaginrio, se relacionam ao ecltico movimento de crtica
modernidade denominado de ps-modernidade.

Uma primeira observao a de que a agenda ps-moderna e as teorias que
a compem jamais expressaram um corpo conceitual coerente e unificado.
Divergem quanto persuaso poltica, perspectiva filosfica e estrutura
do raciocnio. Argumentos ps e neomodernos, ps-estruturalistas, ps-
analticos, psmetafsicos, ps-marxistas, retricos, ps-coloniais,
hermenuticos, culturalistas, os do fim-da-histria, os neopragmticos, entre
outros, compuseram esta agenda e participaram da grande conversao
filosfica que animou a intelligentsia nas ltimas dcadas do sculo XX.
(MORAES, 2004, p.340, grifo do autor)

O recuo da teoria, segundo acepo de Moraes (2003, p.157), tem origem no
argumento da falncia da razo e inaugura uma poca ctica e pragmtica em que a
negao da objetividade associa-se idia de desintegrao do espao pblico, do
fetichismo da diversidade, da compreenso de que o poder e a opresso esto
pulverizados em todo e qualquer lugar. Para esta autora, esta abordagem inviabiliza o
estabelecimento de uma base de resistncia e de enfrentamento da realidade,
legitimando a aceitao acrtica da lgica do capital.
6
Ao passo que os materialistas histricos preferem falar em uma unidade
dialtica entre sujeito e objeto que constri conceitos e categorias
explicativas da realidade, supondo a independncia dessa realidade
(histrica) diante do sujeito, os ps-modernos preferem uma postura
subjetivista (beirando o ceticismo), isolando o sujeito e colocando-o no
papel de um leitor cuidadoso do mundo, criando seu prprio jogo
lingstico, sem o recurso a categorias e busca da correspondncia entre
esse jogo e a realidade. No que no acreditem na existncia da realidade
ou na possibilidade da verdade. Eles, simplesmente, no acham relevante
gastar tempo na investigao dessa correspondncia nem na verificao da
verdade, j que no h um discurso geral, na medida em que todos os
discursos devem ser locais e mltiplos, heterogneos e desprovidos de
essncia portanto. (FREITAS, 2005, p.63, grifo do autor)

Freitas (2005) destaca que, para os ps-modernos, h apenas multiplicidades de
leitura do mundo, decorrendo da a acusao de serem relativistas. A minimizao da
importncia da verdade, mesmo que provisria, destitui o concepo de que possvel e
necessrio conhecer a realidade objetiva.
Ahmad (2002, p.222) argumenta que temos de tratar o ps-modernismo esttico
como um estilo cultural norte-americano no momento de sua globalizao, portanto,
irrecuperavelmente ligado a uma certa providncia hegemnica que imperialista na
sua prpria base.

A resposta ps-modernista simples: a universalidade uma quimera; as
identidades so locais, contingentes, livremente escolhidas; os direitos de
identidade so absolutos e a auto-representao a nica forma autntica de
representao. Essa absolutizao da identidade, essa rpida ab-rogao da
universalidade, me parece politicamente perigosa. (AHMAD, 2002, p.245)

Assume a posio de defensor da universalidade e destaca que a universalidade
que temos a civilizao capitalista e que os seres humanos podem fazer uma
universalidade muito melhor, o socialismo. Como uma idia a universalidade no pode
ser abandonada porque os direitos particulares existem apenas na medida em que os
direitos universais existem. (AHMAD, 2002, p.226)
Toda proposta baseada numa poltica de emancipao com uma perspectiva
totalizante considerada, pela agenda ps-moderna, como uma metanarrativa
iluminista, ocasionando, a nosso ver, uma despolitizao dos sujeitos em nome da
fragmentao, da efemeridade, das incertezas presentes nos mltiplos jogos de
linguagem.



7
3 As influncias da agenda ps-moderna nas polticas para formao de
professores

No podemos desconsiderar que a escola moderna contribuiu para a reproduo
de desigualdades sociais e culturais engendradas na estrutura da sociedade capitalista e
que muitas teorias foram elaboradas com o intuito de mistificar a realidade objetiva,
inviabilizando o conhecimento do real. Porm, esse argumento no pode ser utilizado
para deslegitimar todo o conhecimento produzido na modernidade como se fossem
metanarrativas sem nenhuma validade explicativa da realidade atual, pois a lgica do
capital no transformou seus fundamentos essenciais que continuam a determinar a vida
social e se constitui, portanto, como ponto de partida e chegada para o desvelamento da
realidade objetiva.
No campo das polticas para formao de professores destaco o delineamento da
epistemologia da prtica em que reafirma-se [...], acriticamente, a existncia emprica
como orientao do processo. (MORAES; TORRIGLIA, 2003, p.56) Alm desse
fundamento, a noo de competncias basilar nas polticas de formao de professores
e a categoria conhecimento substituda pelos saberes saber fazer, saber ser, saber
conviver indispensveis adaptao do indivduo sociedade.

A celebrao do fim da teoria movimento que prioriza a eficincia e a
construo de um terreno consensual que toma por base a experincia
imediata ou o conceito corrente de prtica reflexiva se faz acompanhar
da promessa de uma utopia alimentada por um indigesto pragmatismo (...).
Em tal utopia pragmatista, basta o saber fazer e a teoria considerada
perda de tempo ou especulao metafsica e, quando no, restrita a uma
oratria persuasiva e fragmentria, presa sua prpria estrutura discursiva.
(MORAES, 2001, p. 3, grifo da autora)

No Art. 3, inciso I, da Resoluo
2
que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica aparece a competncia
como concepo nuclear na orientao do curso.
Kuenzer (2002) afirma que os processos educativos escolares no so espaos de
desenvolvimento de competncias, pois so espaos da produo terica que, embora
articulados prxis, no podem reproduzi-la em seu movimento. Assim, competncias
s podem ser desenvolvidas nos processos sociais e produtivos, embora a prtica terica
seja fundamental para o desenvolvimento delas. escola cabe desenvolver capacidades

2
Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, publicada no Dirio Oficial da Unio em 9 de abril de
2002, Seo 1, p.31 e republicada por incorreo em 4 de maro de 2002, Seo 1, p.8.
8
cognitivas, afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho intelectual de forma articulada,
mas no reduzida, ao contexto do trabalho e das relaes sociais. A atribuio s
instituies formadoras do papel de desenvolver competncias, conforme o que vem
ocorrendo com as polticas educacionais de um modo geral, ignorar a especificidade
da funo da educao escolar de se constituir como espao de socializao e
apropriao do conhecimento socialmente produzido, ou seja, de trabalho intelectual
com referncia prtica social.
Outra questo a ser destacada no Art. 3, Inciso II, alnea a, a simetria invertida
onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar quele em que vai atuar,
demanda consistncia entre o que faz na formao e o que dele se espera. Entretanto, a
similaridade entre os processos de formao do professor e do aluno no garante a
concretizao dos objetivos da educao bsica. Segundo Campos (2002), uma forma
de simplificar questes complexas, ocasionando uma subordinao dos objetivos da
formao aos objetivos da educao bsica.
O Art. 5, Inciso V, Pargrafo nico, aponta como princpio metodolgico geral
a ao-reflexo-ao em que a resoluo de situaes-problema se constitui como uma
das estratgias didticas privilegiadas, reforando o paradigma da racionalidade prtica
na formao de professores, pois focaliza a imediaticidade dos problemas vividos na
prtica pedaggica.
No Art. 14, 1 o princpio da flexibilidade deve se estender a todos os aspectos
do projeto da instituio formadora:

A flexibilidade abranger as dimenses tericas e prticas, de
interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que
fundamentam a ao pedaggica, da formao comum e especfica, bem
como dos diferentes mbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e
profissional.

Desse modo, observo que, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores da Educao Bsica est coerente com as proposies dos autores como
Shn (1995, 2000), Zeichner (1995), Nvoa (1995), Perrenoud (1997, 1999, 2000,
2002), Tardif (2000). H um vis pragmatista e ps-modernista na abordagem desses
autores, pois o conhecimento cientfico desvalorizado no processo de formao de
professores e o conhecimento tcito enaltecido como o mais adequado para a
resoluo de problemas que advm da prtica pedaggica. Para Duarte (2003, p.611,
grifo do autor) os estudos no campo da epistemologia da prtica e do professor
9
reflexivo esto fortemente impregnados dos temas e das abordagens prprios do
universo ideolgico neoliberal e ps-moderno.
Segundo ele, tais questes ficam evidentes na coletnea intitulada Os
professores e a sua formao, organizada por Antnio Nvoa. Outro aspecto destacado
por Duarte (2003) a distino que Perrenoud faz entre professor e formador em que os
princpios valorativos presentes no lema aprender a aprender so reforados.

Perrenoud apresenta, num quadro, as caractersticas que distinguiriam o
professor do formador. Mencionarei algumas delas: o professor d
prioridade aos conhecimentos, j o formador d prioridade s competncias;
o professor concebe a aprendizagem como assimilao de conhecimentos, j
o formador concebe a aprendizagem como transformao da pessoa; o
professor adota uma postura de sbio que compartilha seu saber, j o
formador adota uma postura de treinador que orienta com firmeza uma
autoformao; o professor parte de um programa, ao passo que o formador
parte das necessidades, prticas e problemas encontrados (DUARTE, 2003,
p. 608).

Prez Gmez (1995, p.110), seguindo a mesma linha dos autores citados, afirma
que no h realidades passveis de serem conhecidas; as realidades criam-se e
constroem-se no intercmbio psicossocial da sala de aula. O autor demonstra uma
aproximao ao anticientificismo ps-moderno representando pelo ceticismo radical,
pois no valoriza a objetividade do conhecimento cientfico como elemento essencial
para a compreenso da realidade; o destaque dado s percepes, apreciaes, juzos
e credos do professor na orientao do processo educativo.
Como conseqncia para a formao de professores, h um exacerbado
relativismo na definio dos conhecimentos necessrios para sua formao, bem como
uma forte nfase numa abordagem de cunho subjetivista. Duarte (2003) explicita que os
estudos que seguem a linha da epistemologia da prtica e do professor reflexivo foram
impulsionados pela difuso da epistemologia ps-moderna e do pragmatismo neoliberal.
Para Lyotard (2006, p.92), as transformaes em curso no trazem grandes
problemas para a educao, j que, segundo ele, a pedagogia no sofrer
necessariamente com isto, pois ser preciso apesar de tudo ensinar alguma coisa aos
estudantes: no os contedos, mas o uso dos terminais, isto , de novas linguagens, por
um lado, e, por outro, um manejo mais refinado deste jogo de linguagem [...]
Fica explcito, na afirmao do autor, o esvaziamento dos conhecimentos
cientficos, o recuo da teoria, conforme Moraes (2001, 2003), uma vez que estes podem
10
se constituir como entraves no processo de adaptabilidade do indivduo na sociedade
que Lyotard denomina de ps-industrial
3
.
Com a influncia da agenda ps-moderna nas polticas para formao de
professores algumas conseqncias podem ser delineadas:
1- Dificuldade de desenvolver um projeto coletivo de educao que
contribua para a emancipao humana pela nfase atribuda ao
subjetivismo, sem priorizar uma viso de mundo sobre outra e pela
impossibilidade de conhecimento da realidade objetiva.
2- Minimizao da importncia de uma slida formao terica, pois a
negao das metanarrativas necessria a fim de que seja possvel
buscar mltiplas respostas s incertezas presentes na prtica
pedaggica.
3- O desmantelamento de categorias como classe, totalidade, contradio
ocasionado pela nfase no local, no especfico, na fragmentao, na
heterogeneidade, retirando dos sujeitos a referncia no coletivo como
fundamento para a ao.
4- A valorizao do professor reflexivo, do professor pesquisador tem se
restringido reflexes de questes vivenciadas no contexto mais
prximo, sem uma orientao que represente um compromisso
poltico mais amplo.

possvel afirmar, a partir dos estudos empreendidos, que existe uma
articulao entre os fundamentos do neoliberalismo, da agenda ps-moderna e a difuso
da epistemologia da prtica, da valorizao do professor reflexivo e do professor
pesquisador pela forma como se tm apresentado nas polticas para formao de
professores. Neste contexto, no h evidncias de uma preocupao com as
contradies fundamentais presentes na sociedade capitalista e as possibilidades de se
desenvolver uma proposta de educao que contribua para super-las.
H que se considerar que existem propostas alternativas s polticas
conservadoras que podem oferecer algumas contribuies para a melhoria da formao
de professores. Contudo, verifica-se, ainda, a existncia de uma grande lacuna na

3
Jameson (2004, p.61) considera errneo utilizar essa expresso para designar o perodo atual [...] que
poderia ser mais bem designado como o do capital multinacional.
11
produo terica no que se refere s formas de resistncia s influncias da agenda ps-
moderna nas polticas de formao de professores.

REFERNCIAS

AHMAD, A. Linhagens do presente: ensaios. So Paulo: 2002.

ANDERSON, P. As origens da ps-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.

BORON, A. A. Filosofia poltica marxista. So Paulo: Cortez, 2003.

BRASIL. CNE/CP. Resoluo 1/2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura,
de graduao plena. Disponvel em: <http://mec.gov.br>.

CAMPOS, R. F. A reforma da formao inicial dos professores da educao bsica
no anos de 1990: desvelando as tessituras da proposta governamental. 2002, 231 f.
Tese (Doutorado em Educao) Centro de Cincias da Educao, Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2002.

DUARTE, N. Conhecimento tcito e conhecimento escolar na formao do professor
(por que Donald Schn no entendeu Luria). Educao e Sociedade, Campinas, v.24,
n.83, p.601-625, ago. 2003.

FREITAS, L. C. de. Uma ps-modernidade de libertao: reconstruindo as
esperanas. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

JAMESON, F. Ps-modernismo: a lgica cultural do capitalismo tardio. 2.ed. So
Paulo: tica, 2004.

KUENZER, A. Z. Conhecimento e competncias no trabalho e na escola. Boletim
tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 28, n. 2, p. 03-11, 2002.

LYOTARD, J. F. A condio ps-moderna. 9.ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2006.

MSZROS, I. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2005.

MORAES, M.C.M. de. Recuo da teoria: dilemas na pesquisa em educao. In:
REUNIO ANUAL DA ANPEd, 24, 2001, Caxambu. Anais...Caxambu: ANPEd,
2001.

_____. Recuo da teoria. In: MORAES, M. C. M. de. (Org.). Iluminismo s avessas:
produo de conhecimento e polticas de formao docente. Rio de Janeiro: DP&A,
2003. p.151-167.

_____. O renovado conservadorismo da agenda ps-moderna. Cadernos de
Pesquisa. v.34, n.122, p.337-357, maio/ago. 2004.

12
MORAES, M. C. M. de.; TORRIGLIA, P. L. Sentidos de ser docente e da construo
de seu conhecimento. In: MORAES, M. C. M. de. (Org.). Iluminismo s avessas:
produo de conhecimento e polticas de formao docente. Rio de Janeiro: DP&A,
2003. p.45-60.
NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, A. (Org.). Os
professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 15-33.

PREZ GMEZ, A. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como
prtico reflexivo. In: NVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formao. 2. ed.
Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 93-114.

PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas
sociolgicas. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.

_____. Formar professores em contextos sociais em mudana: prtica reflexiva e
participao crtica. Revista Brasileira de Educao, Belo Horizonte, n. 12, p. 5-19,
1999.

_____. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

_____. A prtica reflexiva no ofcio de professor: profissionalizao e razo
pedaggica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002.

SAVIANI, D. Pedagogia: o espao da educao na universidade. Cadernos de
Pesquisa, So Paulo, v.37, n.130, p.99-134, jan./abr. 2007.

SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (Org.).
Os professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 77-91.

_____. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.

SOKAL, A.; BRICMONT, J. Imposturas intelectuais: o abuso da cincia pelos
filsofos ps-modernos. 3. ed. Rio de Janeiro: Record, 2006.

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios:
elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas
conseqncias em relao formao para o magistrio. Revista Brasileira de
Educao, Belo Horizonte, n.13, p.5-24, 2000.

ZEICHNER, K. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90.
In: NVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote,
1995. p. 113-138.

WOOD, E. M.; FOSTER, J. B. (Orgs.). Em defesa da histria: marxismo e ps-
modernismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.