Aprender

Quase To Lindo
Quanto Brincar
Jogar arriscar-se a fazer do sonho um texto visvel
Heli Morales Ascencio
Aprender arriscar-se a fazer dos sonhos textos possveis
Alicia Fernndez
Por que falas em curar quando, muitas vezes, basta acompanhar um ser no
seu desamparo?
Maud Mannoni
Aprender quase to lindo quanto brincar
Luca, 3 anos
APRENDER QUASE TO LINDO QUANTO BRINCAR
Comearei dando a palavra a duas meninas.
Trata-se de um dilogo que escutei h tempos. As meninas conversam
entre elas. Sem a interferncia de nenhum adulto, viram-se na necessidade de
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28 Alicia Fernndez
explicar o que quer dizer aprender. A que se refere o verbo aprender, o qual
se introduz entre outro verbo que costuma ser ir, querer, ou desejar e o objeto
do conhecimento? Quando dizemos: Quero aprender computao, ou De-
sejo estudar ingls, ou Vou aprender matemtica, que relao se estabelece
entre o querer e a computao, entre o ir e a matemtica, ou entre o desejar e
o ingls?
Vou aprender a nadar diz Silvina com a alegria de seus seis anos
recm-feitos.
Vai nadar? intervm a irm, trs anos mais jovem.
No, vou aprender a nadar.
Eu tambm vou brincar na piscina.
No o mesmo. Eu vou aprender a nadar, diz Silvina.
O que aprender?
Aprender ... como quando papai me ensinou a andar de bicicleta. Eu
queria muito andar de bicicleta. Ento... papai me deu uma bici...
menor do que a dele. Me ajudou a subir. A bici sozinha cai, tem que
segurar andando...
Eu fico com medo de andar sem rodinhas.
D um pouco de medo, mas papai segura a bici. Ele no subiu na sua
bicicleta grande e disse assim se anda de bici... no, ele ficou cor-
rendo ao meu lado sempre segurando a bici... muitos dias e, de repen-
te, sem que eu me desse conta disso, soltou a bici e seguiu correndo
ao meu lado. Ento, eu disse: Ah! Aprendi!
Uma mulher que escutava a conversa de longe no pde deixar de ver a
alegria com que foi pronunciado aprender, que se transfere para o corpo da
mais moa e surge no brilho do seus olhos.
Ah! Aprender quase to lindo quanto brincar respondeu.
Sabe, papai no fez como na escola. Ele no disse Hoje o dia de
aprender a andar de bicicleta. Primeira lio: andar direito. Segunda
lio: andar rpido. Terceira lio: dobrar. No tinha um boletim onde
anotar: muito bem, excelente, regular... porque, se tivesse sido assim,
no sei, algo nos meus pulmes, no meu estmago, no corao no
me deixaria aprender.
A mulher, uma psicopedagoga que presenciava a cena, nunca havia escu-
tado, nem lido, nem conseguido escrever uma explicao to acertada do ato
de ensinar e aprender, que hoje quer compartilhar algo do que essas meninas
permitiram-lhe pensar.
O Saber em Jogo 29
ENSINANTES
Papai me ensinou Eu aprendi
Ensinar e aprender esto imbricados; logo, no se pode pensar em um se
no est em relao com o outro, mas, para explicar o que aprender, Silvina
necessitou nomear primeiro quem ensina. Nesse caso, o papai a pessoa
ensinante. A modalidade de seu pai, a posio que assumia ao ensinar, como
pensava sobre si mesmo, a confiana que podia ter nele para ensinar, a impor-
tncia que dava ao ensinado, assim como o que esperava de sua filha, a con-
fiana que nela depositava em relao ao que poderia aprender, a alegria e o
prazer que a ele proporcionava estar com sua filha naquela atividade, tudo
isso conformava o terreno onde sua filha iria aprender.
Por isso, Silvina disse quando papai me ensinou, o que diferente de
dizer quando eu aprendi, formulao com a qual se conclui toda a aprendi-
zagem.
Para chegar a eu aprendi, precisou partir de ele me ensinou. Nosso
idioma permite ver como a formulao eu o aprendi (a ele) impossvel. Se
ele me ensina (a mim), eu no o aprendo (a ele).
Entre o ensinante e o aprendente abre-se um campo de diferenas onde
se situa o prazer de aprender. O ensinante entrega algo, mas para poder apro-
priar-se daquilo o aprendente necessita invent-lo de novo. uma experin-
cia de alegria, que facilita ou perturba, conforme se posiciona o ensinante.
Ensinantes so os pais, os irmos, os tios, os avs e demais integrantes
da famlia, como tambm os professores, as professoras e os companheiros
na escola.
Ainda que os objetos ou as mquinas possam chegar a ter uma funo
ensinante, a pessoa ensinante, com todas as suas caractersticas singulares,
alm de suas qualidades pedaggicas, prioritria, j que mais importante do
que o contedo ensinado certo molde relacional que se vai imprimindo na
subjetividade do aprendente.
Para que a menina pudesse apropriar-se do prazer da autoria, foi preciso
que um ensinante a investisse da possibilidade de ser aprendente e da autori-
zao de um lugar de sujeito pensante.
O carter subjetivo da aprendizagem muitas vezes esquecido; certos
professores e pais pretendem despertar o desejo de aprender de seus alunos e
filhos, apelando para estudar necessrio para se obter um bom trabalho,
para ganhar dinheiro ou para ser reconhecido socialmente. Assim, des-
mente-se o que, lamentavelmente, a sociedade atual oferece e, o que mais
grave, desvirtua-se o ato e o objeto de aprender,
1
deixando muitas crianas e
adolescentes fora da possibilidade de reconhecer seu prprio desejo de apren-
der.
30 Alicia Fernndez
Mais do que ensinar (mostrar) contedos de conhecimentos,
2
ser ensinante
significa abrir um espao para aprender. Espao objetivo-subjetivo em que se
realizam dois trabalhos simultneos:
a) construo de conhecimentos;
b) construo de si mesmo, como sujeito criativo e pensante.
Os pais e os professores, como primeiros ensinantes, podem nutrir e pro-
duzir nas crianas esses espaos, nos quais o aprender construtor de autoria
de pensamento, ou ainda perturb-los e at destru-los.
A partir de seu pai, Silvina mostra-nos que o ensinante algum que cr
e quer que o aprendente aprenda.
Os verbos querer e crer se inter-relacionam com outro: criar.
Em castelhano, eu creio serve para conjugar o presente indicativo de dois
verbos diferentes: crer e criar.
*
O pai de Silvina necessitava crer e querer que sua filha aprendesse a
andar de bicicleta e, nesse momento, seriam criadas as condies para que a
menina pudesse aprender e ele ensinar.
Se um menino ou uma menina aprende a caminhar no porque tenha
pernas, mas porque seus pais desejam que ele/ela caminhe e o/a consideram
capaz de caminhar. Quando nossos filhos caminham sozinhos, podem at es-
capar e ir para onde no podemos control-los; no entanto, mesmo sabendo
disso, continuamos desejando que aprendam. Antecipamos que deixaro de
necessitar de ns, que no precisaro mais que os levemos no colo e, ainda
assim, promovemos a aprendizagem de caminhar. Isso quer dizer que ensina-
mos nosso filho a caminhar.
A aptido para falar apia-se em um aparelho fonador sadio, mas, para
aprender a falar (destaco o termo aprender como construtor no s do objeto
aprendido, mas tambm do sujeito), a criana precisa de adultos que a consi-
derem um semelhante capaz de falar e entender, mesmo quando somente
vocalize. Tais adultos ensinantes desejam que a criana aprendente fale, in-
clusive antecipando que, quando aprender a falar, poder discutir suas indi-
caes e at mostrar oposio idia de outros.
Ensinamos, e isso prioritrio, mas a criana aprende sozinha: nesse
aparente paradoxo est a chave de todo o processo saudvel de aprendiza-
gem.
J estamos percebendo como vo se inter-relacionando o aprender e os
processos de diferenciao, do mesmo modo que ensinar e favorecer (supor-
tar) que o aprendente no necessite mais de ns.
*
N. de T. Creer equivale a crer; crear equivale a criar; yo creo equivale tanto a eu creio
como a eu crio.
O Saber em Jogo 31
Aquilo que assinalvamos em relao ao pai e me como ensinantes
pode estender-se aos professores.
Embora os professores precisem possuir informao, sua funo princi-
pal no transmiti-la, mas propiciar ferramentas e espao adequado (ldico)
onde seja possvel a construo do conhecimento.
Ao ter um papel fundamental como ensinantes, eles tambm tm um
papel como agentes subjetivantes. Podem intervir solidificando aspectos
patgenos que vm da famlia da criana ou, pelo contrrio, propiciando mo-
vimentos saudveis.
3
O estilo da modalidade ensinante dos professores permanecer ao longo
da vida de seus alunos como possibilidade de se auto-reconhecerem
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como
seres pensantes e autores de sua histria.
O DESEJAR E A CORPOREIDADE NA APRENDIZAGEM
Eu queria muito aprender
O que Silvina recorda primeiro sobre si mesma quando precisa definir o
aprender? A vontade
*
de andar de bicicleta, o desejar, a energia desejante
muito mais que o motor do aprender: o terreno onde se nutre.
a vontade de andar de bicicleta, e no de aprender a andar de bicicle-
ta. O aprender introduz-se entre a vontade e o andar. Sem dvida, no um
simples meio nem uma tcnica para conseguir fazer alguma coisa.
Diferentemente de respirar ou de outra funo orgnica que vem progra-
mada de modo instintivo, andar de bicicleta, assim como caminhar, escrever e
os demais conhecimentos requerem uma aprendizagem. precisamente por
isso que os processos de aprendizagem so construtores de autoria. O essen-
cial do aprender que ao mesmo tempo se constri o prprio sujeito.
Qual o plus que o aprender outorga? Algo mais profundo, subjetivante
(alm do esquecimento do contedo aprendido) permanece e transporta-se
para todo o acionar do sujeito aprendente: o prazer de dominar... a bicicleta,
instrumento-lpis-escrita-conhecimento. Prazer de dirigir, de ter autonomia,
prazer de superar os limites de velocidade que o organismo permite, prazer
de transcender o tempo e o espao. Prazer de mover-se sobre a terra sem pis-
la. Prazer de apropriar-se de sua autoria produtiva.
O jogar, o aprender e o trabalho criativo nutrem-se da mesma seiva e
apropriam-se do mesmo saber-sabor.
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*
N. de T. Em castelhano, foi utilizada a palavra ganas, que significa um forte desejo, uma boa
disposio para fazer algo. Como no usual em nosso cotidiano, optamos por utilizar o termo
vontade.
32 Alicia Fernndez
Assim, para que a vontade de andar de bicicleta possa operar outor-
gando tarefa de andar de bicicleta a passionalidade ldica, o excedente de
alegria, a experincia de vivncia de satisfao,
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a experincia de realizao
subjetiva requerem que o ensinante se abstenha de impor ao aprender um fim
utilitrio.
O desejo de andar de bicicleta no se presentificou porque a menina
precisava ir mais rpido comprar po, nem porque tinha que triunfar em uma
corrida de bicicletas, nem, menos ainda, porque o pai desejava algum desses
fins utilitrios.
O andar de bicicleta no era o objetivo mximo, mas somente o pretexto
para poder desfrutar a alegria compartilhada, o jogar com a autoria de apren-
der e ensinar.
A palavra vontade que utiliza Silvina ao dizer eu tinha vontade de
andar..., no idioma castelhano, remete-nos ao corpo e ao desejo.
A aprendizagem dramatizada no corpo a partir da experincia de pra-
zer pela autoria: ser autor do ato de ensinar e de aprender.
O QUE ENTREGA O ENSINANTE
Papai me deu uma bici menor do que a dele
O ensinante entrega a ferramenta (bicicleta), no oferece diretamente o
conhecimento (andar). Por outro lado, a ferramenta que entrega no a mes-
ma que ele utiliza.
Em muitas escolas, os professores atuam com a inteno de que as crian-
as aprendam usando a bicicleta (as ferramentas conceituais) de tamanho
igual do professor ou o professor usando a bicicleta das crianas; porm,
isso igualmente impossvel, eles andando em bicicletas pequenas, ou seja,
infantilizando-se, o que um outro modo de no respeitar a criana.
O pai de Silvina no subiu em sua bicicleta grande, dizendo: Olha, filha,
como eu ando e assim aprender a andar de bici. Supostamente, ele teria que
saber andar de bicicleta para poder ensinar sua filha; no entanto, quando o
faz, corre ao lado da menina.
Com efeito, no pediu a Silvina preste ateno.
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Caso se tratasse de
prestar ateno, o pedido seria o de que prestasse ateno nela, em seu desejo
de andar de bicicleta e ver como estava fazendo. Tambm no mandou que
ela se sentasse, dizendo: Preste ateno, Silvina. Assim se anda de bicicleta,
nem depois deu voltas com sua enorme bicicleta frente a seus olhos espanta-
dos: No se mexa, Silvina, amanh voc vai andar e eu vou sentar para lhe
dizer se est fazendo certo.
Quantas supostas patologias que se impem criana e que levam no-
mes enigmticos, tais como ADD ou ADHD, no so mais do que dficits de
ateno dos prprios estudiosos das necessidades das crianas.
O Saber em Jogo 33
COMO ENTREGA O ENSINANTE
Papai me deu uma bici menor do que a dele.
Me ajudou a subir. A bici sozinha, cai;
tem que segur-la andando.
Papai segurava a bicicleta
O pai de Silvina sustentava a bicicleta-instrumento-conhecimento-pro-
cesso-construtivo. No segurava a menina pela cintura, nem pelas pernas,
menos ainda pela cabea. Assim, facilitou a apropriao da autoria.
claro que, para que o ensinante sustente a bicicleta (ferramenta-con-
ceito-construo de conhecimento-espao criativo-espao de aprendizagem),
e no a criana pelo corpo, ele precisa saber neutralizar a importncia da sua
figura e, para isso, precisa tambm estar medianamente seguro de si mesmo e
ter seus prprios projetos. Ou seja, no depender de seu aprendente ou do
xito de seu aprendente para sentir-se feliz.
O LUGAR DAS TCNICAS
A bici sozinha cai; tem que segur-la andando
Os mtodos, a tcnica, os diferentes procedimentos pedaggicos e psico-
pedaggicos sozinhos caem; preciso segur-los andando, como a bicicle-
ta.
O pai de Silvina no fazia o mesmo que sua filha, nem a observava passi-
vamente. Ele corria a seu lado. Se a bicicleta casse, cairiam os dois. neste
lugar que se encontram o aprendente e o ensinante: no terreno de risco, no
desafio de ensinar e aprender. Caso a bicicleta cambaleasse ao passar por
um buraco ou uma pedra, ambos, ensinante e aprendente, necessitariam
responsabilizar-se pelo fato. A responsabilidade compartilhada exime a im-
posio de culpas expulsivas ou imobilizantes. A culpabilizao do aluno ou
do professor um desvio que impede a chegada necessria responsabilida-
de.
s vezes, os professores fazem tentativas para que seus alunos apren-
dam colocando-os em uma competio. Exigem que seus alunos aprendam
em meio a uma corrida, com o perigo ou de perder, ou de ficar fora, ou com
a obrigao exitosa de chegar primeiro. Se o pai de Silvina a tivesse ensina-
do no transcorrer de uma competio ciclstica, nada teria conseguido. A
escola, transformada em um campo de treinamento e competio, produ-
tora de neurose.
34 Alicia Fernndez
O LUGAR DO DESAFIO NA APRENDIZAGEM
Me d medo andar sem rodinhas
Em toda aprendizagem, pe-se em jogo certa cota de temor, o qual nem
sempre deve ser associado ao medo de mudana, mas aceito como prprio do
encontro com a responsabilidade que a autoria supe.
O desafio com o encontro do novo e com o fazer-se responsvel por t-lo
procurado inerente aprendizagem. O desejo costuma estar vestido com a
roupagem do medo.
Por outro lado, a culpa (inconsciente) por conhecer (Fernndez, 1994)
s pode ser elaborada e superada a partir da responsabilidade. Fazer-me res-
ponsvel por aquilo que conheo e responder por isso.
Quando outro dirige meu andar, no me perguntar porque escolhi esse
caminho. Se escolho e at construo meu prprio caminho ao andar, necessita-
rei explicar e explicar-me o porqu.
O desejo de conhecer (a pulso epistemoflica) supe o contato com a
carncia, com a sada da onipotncia. Alguns problemas de aprendizagem
tm sua ancoragem em certa dificuldade para conectar-se com a prpria ca-
rncia, com a fragilidade humana. Uma sociedade que tende a endeusar crian-
as e jovens pode provocar problemas de aprendizagem ao esperar, parado-
xalmente, tudo deles, retirando-lhes a responsabilidade que a autoria supe.
ALEGRIA DA DESCOBERTA DA AUTORIA
Silvina comeou a explicao sobre o aprender dizendo Papai me ensi-
nou e finalizando com a frase Eu aprendi. Comea com a terceira pessoa e
finaliza com a primeira. Assim . Ele ou ela me ensina, e eu aprendo. Eu no
sou ensinado, nem ele me faz aprender.
Entre ensinar e aprender abre-se um espao. Um campo de autorias, de
diferenas. Aprender a-prender, ou seja, no-prender. Des-prender e despren-
der-se.
A riqueza dessa diferena obriga-nos a pensar em pelo menos quatro
questes:
a) uma prova de que o ensinante ensinou quando o aprendente no
continua necessitando dele;
b) para aprender requer-se um quantum de liberdade;
c) a liberdade supe responsabilidade, a qual anda junto com a autoria;
d) os pais e os professores, como ensinantes, para poder ensinar, preci-
sam alimentar seu prprio desejo de aprender, j que o desejo genuno
de ensinar s pode considerar-se como um derivado do desejo de apren-
O Saber em Jogo 35
der. Aqui se situa uma questo importante, que ter em conta que o
ensinar no deslize at o seduzir.
OS ESPAOS DE BRINCAR, DE JOGAR, DE APRENDER
E DE TRABALHAR
Aprender quase to lindo quanto brincar...
mas no o mesmo
Ante o desafio de responder o que aprender, Silvina primeiro pensa,
enuncia e nomeia a figura ensinante: o papai. Necessita pensar em quem lhe
ensinou. Assim, ao final, ela diz Aprendi, e agora ento no me ensinou.
Isso que parece simples muito profundo e faz parte de um dos desafios
do trabalho subjetivo que aquele que se coloca no lugar de professor necessita
realizar. O trabalho subjetivo supe oferecer-se como objeto transicional: este
ursinho de pelcia, esta mantinha, esta voz da me ou do pai contando um
conto ao filho, tudo isso o que a criana guardar como um brinquedo para
dormir. O objeto que a me d, porm, o filho tem no porque a me o d, e
sim porque o filho o constri. O ursinho de pelcia o trabalho de construo
que a criana faz sobre o ursinho. Se o ursinho est sujo e a mame o lava, o
beb o rechaa. (Para a mame o mesmo ursinho, s que limpo, mas no o
para o nen, porque se perdeu algo das marcas do uso.) O ursinho guarda a
histria da relao do beb com ele. O ursinho guarda o trabalho de fazer do
objeto: um brinquedo. Trabalho no sentido criativo da palavra.
Ser ensinante poder fazer o trabalho subjetivo de aceitar que, tal como
um objeto transicional, a prova de que fomos teis est em que o aprendente
no necessita mais de ns. O ursinho de pelcia no serviu quando tinha dois
anos se, agora que tem 15 ou 25 anos, continua precisando dele para dormir.
Se continua precisando, no lhe serviu quando era pequeno; por isso, precisa
t-lo sempre a seu lado para poder descansar. Ao contrrio, se essa pessoa se
esqueceu do ursinho, se no necessita mais dele, se pode descansar sem ele,
quer dizer que o ursinho foi til.
O lugar do ensinante tem muito a ver com isso. Silvina necessita nomear
o papai para poder comear a explicar o que aprender; no entanto, para
finalizar a explicao, j no precisa falar da figura do ensinante e no diz
me ensinou, mas diz eu aprendi. Comea com papai me ensinou, dando-
lhe certo protagonismo, e finaliza com eu aprendi, com a alegria da apro-
priao, do prprio fazer e da autoria.
Voltemos a Silvina e a sua irmzinha que, para explicar o aprender, pre-
cisaram diferenci-lo do brincar para logo se referir a ele. Ou seja: sendo o
espao de aprender o mesmo do espao de brincar, brincar no o mesmo que
aprender.
36 Alicia Fernndez
Brincar descobrir as bondades da linguagem; inventar novas histrias,
assistir possibilidade humana de criar novos pulsares, e isso maravilho-
samente prazeroso. Brincar pr a galopar as palavras, as mos e os so-
nhos. Brincar sonhar acordado; ainda mais: arriscar-se a fazer do sonho
um texto visvel. Um grande obstculo para instrumentalizar um programa
educativo em que a criana e seus jogos estejam no centro a dificuldade
que tm os professores para jogar.

(Morales Ascencio, n.3, 1995)
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As belssimas palavras transcritas so de Morales Ascencio referindo-se
ao brincar. A partir delas, tentarei mostrar como, dividindo um mesmo espa-
o, brincar e aprender processam-se diferenciadamente.
Aprender apropriar-se da linguagem; historiar-se, recordar o passado
para despertar-se ao futuro; deixar-se surpreender pelo j conhecido. Apren-
der reconhecer-se, admitir-se. Crer e criar. Arriscar-se a fazer dos sonhos
textos visveis e possveis. S ser possvel que os professores possam gerar
espaos de brincar-aprender para seus alunos quando eles simultaneamente
os construram para si mesmos.
Brincando descobre-se a riqueza da linguagem; aprendendo vamos apro-
priando-nos dela.
Brincando inventamos novas histrias; o aprendizado permite historiar-
nos, ser nossos prprios bigrafos, construir-se um passado para projetar-se
o futuro.
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Jogar pr a galopar as palavras, as mos e os sonhos. Sonhar acordado,
fazer dos sonhos textos visveis.
Aprender reconhecer-se, crer no que creio e criar o que creio. Arriscar-
se a fazer dos sonhos textos visveis e possveis. Sendo assim, podemos definir
o pensar como aquela capacidade humana de fazer possvel o provvel, a
partir de fazer provvel o desejado.
Poder ser um professor suficientemente bom no se consegue com tc-
nica ou com cursos. Requer um trabalho constante consigo mesmo para cons-
truir uma postura, um posicionamento como aprendente, o qual resultar em
modos de ensinar. Um bom ensinante um bom aprendente. A difcil tarefa
do professor ou da professora pode tornar-se prazerosa quando almeja fazer
consigo mesmo o que propicia aos outros.
O marketing do produto rpido e do xito fcil fere o valor da autoria e
do processo.
A escola, sendo o lugar onde alunas e alunos encontram-se com adultos
investidos do poder de ensinar, pode possibilitar a potncia criativa do brincar
e do aprender da criana. Isso somente se consegue com ensinantes que des-
frutem o aprender, o brincar com as idias e as palavras, com o sentido do
humor, com as perguntas de seus alunos. Que no se obriguem urgncia de
dar respostas certas; ao contrrio, que consigam construir novas perguntas a
partir das perguntas de seus alunos.
O Saber em Jogo 37
Ricardo Rodulfo considera que uma das tarefas psicolgicas decisivas o
adolescente produzir a metamorfose do essencial do brincar infantil no tra-
balhar adulto. A chave dessa mutao reside em que o desejo inconsciente
migre de um campo ao outro e invista profundamente no trabalho tal como
vinha fazendo com o brincar.
A partir desse aporte, que til tanto para pensar a adolescncia e o
jogar como para definir um posicionamento quanto ao trabalhar, continuo
minha reflexo e acrescento que necessitamos incluir no aprender aquela zona
de encontro e passagem que possibilita o translado de um campo ao outro. Na
adolescncia, tal passagem do jogar ao trabalhar poder ser facilitada na
medida em que foi sendo construdo durante a infncia um espao de apren-
dizagem includo; porm, ao mesmo tempo, diferenciado do espao de jogar.
Esses vnculos de passagem entre jogar e trabalhar, na adolescncia, po-
dem perturbar-se, gerando dificuldades no estudo, o que entendo como tra-
balho de aprender ou como a responsabilidade que todo trabalho supe. s
vezes, essas dificuldades que o adolescente comea a mostrar refletem algo
no-resolvido em sua infncia quanto instalao de um espao subjetivo de
aprendizagem entre o jogar e o trabalhar.
Toda aprendizagem requer um posicionamento que supe a aceitao
dos limites de nosso organismo e as leis da fsica, assim como a incluso de
um como fazer ensinado por outro. A aceitao desse como fazer limita a ur-
gncia do desejar fazer agora, marcando uma das diferenas entre o jogar e o
aprender.
Outras diferenas so produzidas a partir do modo de apresentar-se do
outro, assim como o modo de trabalhar com os limites do organismo e com o
como fazer.
O modo de situar-se ante a demanda do outro ocasiona diferenas no
aprender e no trabalhar.
A escola, espao de necessrio exlio do territrio da infncia familiar,
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muitas vezes funciona como lugar de desterro, carregado de amargura, so-
lenidades e rituais obstrutores do jogar e do aprender de professores e alunos.
Essa situao ocorre quando a instituio educativa no qualifica o fazer
ensinante como um trabalho, nem o espao escolar como um espao de apren-
dizagem criativo, fazendo com que os professores no se permitam investir
libidinalmente seu trabalho (ensinar) na passionalidade do jogar (aprender).
Mesmo quando a instituio no oportuniza que se realize o translado
do jogar (aprender) ao trabalhar (ensinar), cada professora ou cada professor
pode faz-lo por si mesma(o).
Todo autorizar-se sempre uma tarefa que requer certo desafio ao que
est institudo.
A professora que no realiza esse necessrio translado submete-se aos
mitos que lhe impe o lugar de segunda me ou tia, aderindo o ser mulher
38 Alicia Fernndez
a ser me, e o ser me a ser professora, ficando fora de um lugar profissio-
nal (Fernndez, 1994). Escapa assim do lugar ensinante, infantilizando-se,
assexuando-se, mimetisando-se com as crianas sem autorizar-se e assumir-
se como profissional.
O professor que no consegue desafiar esses mandatos submete-se a mitos
que equivalem a ensinar com feminilidade, assexuando-se, hibridizando-se.
*
Ao contrrio, quando o homem consegue trabalhar adequadamente com
sua masculinidade, poder permitir que aparea o ensinante h tantos scu-
los nele sepultado.
Sabemos que esta uma tarefa difcil, pois o sistema educativo em que o
professor e a professora esto inseridos como docentes tende a desacreditar o
valor da autoria: seja pela fora dos meios de comunicao, com sua modali-
dade ensinante cada vez mais exibicionista e propiciadora do consumismo de
informaes; seja pela imposio e exigncia de xito, de produto, j suporta-
do por esses professores quando eram meninas ou meninos alunos.
Por outro lado, os setores de poder consideram e definem cada vez mais
o trabalho docente como domstico, sem considerar o seu valor produtivo, o
que o torna invisvel.
Muitas mulheres ainda hoje so submetidas a mitos que as obrigam a
fazer seu pensamento invisvel. As mulheres que entram no campo de traba-
lho em outras reas tambm sofrem esses mandatos; todavia, quando a mu-
lher professora, isso se potencializa. O trabalho docente, tal como a tarefa
da dona de casa (ainda no presente majoritariamente vinculado s mulhe-
res), torna-se invisvel: s visto quando no cumprido. Pode-se reclamar
sua ausncia, mas no se reconhece sua presena.
No obstante, os salrios que recebem as professoras e os professores em
pases latino-americanos so to baixos que no s denunciam o valor que a
maioria dos governos d a educao, como tambm, se o professor no se
reposiciona, tem um efeito desqualificante para sua subjetividade como pes-
soa e da pessoa como profissional.
O professor e a professora tm, ento, diante de si um desafio de trans-
formao difcil que, por sua vez, sumamente gratificante.
Por que difcil? Pela fora institucional que:
segrega, secreta todas as diferenas, considerando-as como deficin-
cias ou preferncias;
11
toma as diferenas de gnero sexual como estereotipias;
impe, com certeza, a omisso de gnero em docentes e alunos, anu-
lando, assim, sua corporeidade;
*
N. de T. Hbrido: resultante do cruzamento de espcies diferentes. No caso, a autora utiliza tal
termo no sentido de que esse cruzamento torna-se infecundo para gerar novas coisas.
O Saber em Jogo 39
situa a mulher-professora em um lugar paradoxal de moa virgem e
me e aos homens costuma designar funes de mando, ou coloc-
los em um lugar excludente de professores de educao fsica, ou
consider-los afeminados se eles, com coragem, decidem ensinar nos
primeiros nveis da educao formal;
considera, de forma dicotomizada, emotividade-pasividade-dedicao-
organizao como caractersticas femininas e atividade-agressividade-
rapidez-vivacidade-conciso como caractersticas masculinas.
Por que gratificante? Porque, na medida em que consiga modificar-se
como docente, estender os benefcios a todo seu acionar humano.
Cada professor e cada professora podem realizar um movimento expulsivo
a esses mandatos autorizando-se, assim, em seu lugar ensinante, o carter de
trabalho, de profisso pblica. A busca da visibilidade de seu fazer no deve
ser procurada nos produtos que os alunos apresentem como resultados ime-
diatos.
Muitos professores e muitas professoras no conseguem olhar seus alu-
nos, porque no conseguem olhar para si mesmos.
AVALIAR A QUEM? AVALIAR O QU?
Papai no tinha um boletim ...
Papai corria ao meu lado
A avaliao no deve dirigir-se ao aluno. A avaliao precisa situar-se
como uma anlise do processo construtivo do aluno e do professor.
Isso somente ocorrer medida que a professora e o professor puderem
dar a seus prprios erros um valor construtivo, podendo tambm outorgar
esse carter aos erros de seus alunos.
Silvina dizia: Papai no tinha um boletim onde anotar Excelente, Mui-
to bem, Regular. Papai corria ao meu lado. (Observemos que o pai no
pretendia em momento algum que a menina o imitasse, ou que fizesse o mes-
mo que ele.)
Se a avaliao pensada como um avaliar pessoas, se melhor ou pior
sua tcnica, sempre estar em um terreno frustrante. O avaliar deve ser um
acompanhar, um analisar, um pensar, um atender. Um momento de descanso
para pensar no que viemos realizando, em como nos sentimos e o que estive-
mos aprendendo.
40 Alicia Fernndez
O PAPAI ENSINANTE QUE O HOMEM SE ATREVE A MOSTRAR
No por acaso que Silvina escolhe como exemplo ou, melhor ainda,
como paradigma de uma cena de aprendizagem uma situao na qual quem
ensina seu pai.
Assim como encontramos uma mulher escondida na me, encontramos
um papai escondido no homem.
Assim como h a uma mulher escondida na professora, o sistema educativo
atual, mesmo no incio do terceiro milnio, favorece que haja um ensinante
escondido no homem.
Quem ensina oferece-se como modelo identificatrio. No se aprende
por imitao, querendo fazer o mesmo que o outro faz. Aprende-se querendo
parecer-se com quem nos ama e com quem amamos. Precisamos querer pare-
cer-nos com o outro, que esse outro nos aceite como semelhantes, para poder-
mos desejar diferenciar-nos dele, com menos culpa ou, melhor ainda, poden-
do elaborar a culpa por diferenciar-nos.
Lamentavelmente, so poucos os ensinantes homens que nossa socieda-
de oferece. Nesta atual era telemtica, isso tende a aumentar, j que as figuras
humanas ensinantes que antes podiam apresentar-se s crianas e aos jovens
com prestgio de ensinantes (pais, avs) cada vez mais esto perdendo esse
carter em favor das mquinas (TV, computador). A experincia ou o conhe-
cimento do mundo que h anos um pai poderia passar a seus filhos hoje
considerada desatualizada. Uma criana conhece mais de computao que seu
pai, um adolescente conhece mais sobre sexo que seu pai.
Quero dizer que assim se posicionam muitos desses pais que, tendo per-
dido aquele antigo lugar de ensinante, no descobriram ainda um modo dife-
rente de revalorizar o referido lugar.
Por sua vez, na escola, em especial a partir da desqualificao salarial e
simblica do lugar docente, cada vez menor o nmero de professores ho-
mens que os meninos e as meninas encontram. Mesmo no ensino mdio e
ainda na universidade, em certas disciplinas, os alunos e as alunas encon-
tram-se majoritariamente com professoras mulheres. Na famlia, h muito
tempo, as funes ensinantes associadas s primeiras aprendizagens (comer,
caminhar, falar, controlar os esfncteres) foram tomadas pelas mulheres, dei-
xando os homens excludos da alegria de descobrir-se gestando o prprio fi-
lho.
Aqui desejo assinalar trs aspectos:
a) a importncia subjetiva e produtora de subjetivao desses primeiros
vnculos de ensino-aprendizagem entre pais e filhos;
b) a diferena necessria dessas funes ao serem exercidas por um ho-
mem ou por uma mulher;
O Saber em Jogo 41
c) a perda, na atualidade, de outras funes ensinantes posteriores, as
quais os homens detinham com patognica exclusividade e que agora
perderam, ficando, na maioria dos casos, sem apresentarem-se ao longo
de toda a vida de seus filhos como figuras de identificao.
COMO TRABALHA A INTELIGNCIA E DE ONDE ELA NASCE?
A inteligncia, os mecanismos cognitivos, objetivantes, trabalham sobre
a dramtica do sujeito com o suporte das significaes.
Na educao, temos conseguido incluir o tema dos afetos e da participa-
o da subjetividade na aprendizagem, o qual esteve durante muito tempo
esquecido. Poucas pessoas e quase nenhum docente, pedagogo, psicopedago-
go ou psiclogo desconhecem que os aspectos emocionais podem interferir de
forma negativa nos processos de aprendizagem.
Isso j uma mudana saudvel, um grande avano. Sem dvida, consi-
dera-se a sua importncia quando se busca fundamentar algum problema na
aprendizagem, ou quando se realiza a preveno de tais problemas.
Quando precisamos explicar por que aprendem e como aprendem os que
conseguem aprender, freqentemente estamos esquecendo tal importncia e
remetendo-nos somente s teorias cognitivistas.
Escutamos, muitas vezes, pais e professores dizerem Tal menino apren-
de porque inteligente.
Perde-se de vista que, se ele est conseguindo aprender, tambm graas
interferncia afetiva. Tal como dizia O Pequeno Prncipe: O essencial invi-
svel aos olhos.
Os aspectos de amor e sustentao, ainda que s sejam visveis quando
se colocam como obstculo, so a condio necessria para que qualquer
aprendizagem seja possvel. Necessitamos tambm lhe dar um lugar na pr-
pria teoria.
Ningum aprende a classificar (uma das operaes centrais da intelign-
cia) a partir da distino de objetos por cor, forma ou tamanho, assim como
ningum aprende a seriar (outra das operaes da inteligncia) ordenando
objetos do menor ao maior.
Chega-se a tais classificaes e seriaes a partir de outras classificaes
do prprio sujeito no mundo. Isso ocorre medida que a criana sente-se
(porque assim significam para ela seus pais, a escola e a sociedade) perten-
cente ou includa em uma classe (sou filho de, sou mulher, sou homem, sou
inteligente) e singularizada em sua diferena, como nica e distinta; logo, ao
mesmo tempo, seriada entre outros nessa pertena. Assim conseguir facil-
mente classificar e seriar objetos, duas operaes lgicas presentes em toda a
aprendizagem, a partir dos seis ou sete anos de idade.
42 Alicia Fernndez
O QUE INTELIGNCIA?
Sabemos que a inteligncia no uma faculdade ou um produto de um
bom funcionamento neurolgico. Ela se constri em um espao relacional.
Isso quer dizer que um sujeito constitui-se inteligente em um vnculo com os
outros, vnculo este que no alheio tica e esttica, pois tica, esttica e
pensamento entrelaam-se e condicionam-se.
Atualmente, alguns aspectos de minha concepo sobre a inteligncia
expostos na obra A inteligncia aprisionada merecem ser destacados e amplia-
dos a partir da difuso consumista de teorias enganosas sobre a inteligncia,
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as quais se alinham com o que chamo de tica do xito ou imperativo do
xito.
Em tal tica, o valor fundamental o triunfo na aquisio e na produo
de objetos de consumo, sendo a educao a encarregada de preparar indivduos
exitosos para esse empreeedimento. O carter principal da aprendizagem, que
sua funo subjetivante, fica assim relegado em prol da adaptao.
Em sntese, a transcrio do dilogo entre as meninas permite-nos pen-
sar nas seguintes questes que pretendo de algum modo abordar nesta obra:
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a) o modo de operar e a eficcia dos processos de aprendizagem;
b) a participao necessria em toda cena de aprendizagem de, pelo
menos, dois personagens: ensinante e aprendente em relao ao obje-
to a conhecer;
c) a aprendizagem como um processo construtor de autoria do pensa-
mento;
d) o ser humano, para aprender, pe em jogo seu organismo herdado,
seu corpo e sua inteligncia construdos interacionalmente, e a di-
menso inconsciente;
e) o brincar, o jogar e o aprender so gestados no mesmo espao (espao
transicional, conforme Winnicott), mas so diferentes;
f) a avaliao da aprendizagem;
g) onde nasce a inteligncia;
h) a aprendizagem dramatizada no corpo a partir da experincia de
prazer pela autoria;
i) o que convoca e nutre o pensar a gerao de um espao entre o
ensinante e o aprendente que transforme as frias aes e informaes
em situaes pensveis, as quais possam ser interrogadas, entendidas
e modificadas;
j) cada pessoa vai construindo, ao longo de sua histria, entrelaando
as experincias que lhe oferece o contexto social e cultural, no s sua
inteligncia e seus sistemas de conhecimento, mas tambm uma de-
terminada modalidade de aprendizagem;
O Saber em Jogo 43
l) a aprendizagem um trabalho de reconstruo e apropriao de co-
nhecimentos a partir da informao trazida por outro e significadas
do saber. Essa construo de conhecimento, por sua vez, constri o
prprio sujeito como pensante e desejante, autor de sua histria;
m) a importncia da figura masculina como ensinante. Dar passagem
mulher escondida na ensinante s ser possvel conforme trabalhar-
mos todos, homens e mulheres, para dar passagem ao papai escondi-
do no ensinante e ao ensinante escondido no homem;
n) para bem definir a inteligncia, necessitamos falar do vnculo que o
sujeito tem com a realidade, e esse vnculo no de adaptao. Ao
contrrio, o pensamento, a criatividade e a inteligncia supem movi-
mentos de desadaptao: desadaptao criativa;
o) a inteligncia permite ao sujeito sua insero na realidade e a inven-
o de outras realidades possveis.
NOTAS
1. Este tema, associado ao que chamo tica do xito, est desenvolvido em
meu livro Os idiomas do aprendente.
2. Consultar no Captulo 3 desta obra a diferena entre informao, conheci-
mento, saber e aprender.
3. Um homem de 80 anos, hospitalizado depois de um acidente quase mortal,
recupera-se. Os mdicos dizem que foi um milagre. Eu lhe pergunto: De onde
tirou foras para se curar? Depois de pensar um pouco, diz: Creio que recor-
dei o modo como me olhava minha segunda professora do primeiro grau,
como se estivesse dizendo voc pode, quando todos j se consideravam
vencidos por meu fracasso.
4. A palavra re-conhecimento prioritria em psicopedagogia.
5. Saber-sabor: Sabor encontra-se na etimologia da palavra Saber.
6. Experincia de vivncia de satisfao. Em meus livros Os idiomas do apren-
dente e Psicopedagoga en psicodrama, explico a importncia e o desenvolvi-
mento desse conceito freudiano em psicopedagogia.
7. Ver o artigo Prestar atencin o pagar atencin na Revista E.Psi.B.A, Buenos
Aires, n.9, 1999.
8. Heli Morales Ascencio diz: A escola no seria escola se no fosse lugar de
exlio. Exlio doce que permite arriscar-se aos aromas da outra idade, ex-
lio que propicia o intercmbio, exlio que no se esquee, mas que potencia a
fora criadora e subjetivante de jogar, ampliando-a ao aprender. Exilar-se ao
terreno da aprendizagem com as mochilas carregadas de jogares.
9. Piera Aulagnier, psicanalista francesa, explicita a idia de construir-se um
passado, em um belo artigo que leva esse nome.
10. Escuela Exilio. Pode-se consultar o artigo de Morales Ascencio, n. 3, 1995.
44 Alicia Fernndez
11. Preferncias. Precisamos estudar as conseqncias que tem a atitude de
preferir o diferente ou se sentir preferido por alguma instncia superior,
por ter que atender uma criana diferente.
12. Inteligncias Mltiplas, ver Captulo 4 da presente obra.
13. Alguns dos itens mencionados sero mais explicitados nos meus livros Os
idiomas do aprendente, Psicopedagoga en psicodrama e La alegra de hacer(se)
en psicopedagoga.
14. Mara Cecilia refere-se a Jorge Gonalves da Cruz.
15. Traduzi como en la intemperie o termo do portugus Lu. Nas palavras de
Mara Cecilia, Lu significa, ao mesmo tempo, sem destino e descoberto,
desnudo. Creio que foi essa a dupla inteno que tive ao escolher esse termo,
pois na escola existem muitas questes que afloram na relao com o outro e
com o conhecimento (esto descobertos) e, sem dvida, poucas possibilida-
des encontramos de perceb-las, abrindo um espao de reflexo que ajude o
professor a desenvolver a sensibilidade de apreender a originalidade de seu
aluno e assim poder ser um arteso (A.F.).
O Saber em Jogo 45
Apndice ao
Captulo 1
Transcreverei a carta que Mara Cecilia Peviani Souza enviou-me aps
conhecer algumas histrias contadas por mim, como a de Silvina, a qual vocs
acabam de ler, e como a de Eve e Mximo, que logo tambm tero a possibili-
dade de conhecer.
Alicia:
Gostaria de contar o quanto a sua pequena Silvina tem me acompanhado
pelos corredores da escola onde trabalho. Ali entrei como fonoaudiloga,
h cinco anos. Fui buscar na psicopedagogia respostas para questes que
foram emergindo pelo caminho....
Minha amiga Marly me trouxe para esse espao. Conheci voc atravs
de seus livros. Aqui em EPsiBA, entre muita gente, fui apresentada a Eve, a
Mximo e, atravs de um de seus artigos, a Silvina.
Tomei Silvina pela mo e a apresentei s professoras da 1 4 srie.
Fomos nos apaixonando, escutando da prpria Silvina sua experincia de
aprendizagem.
Sentimos o vento nos cabelos, os braos ao ar, o que seguiu a primeira
sensao, que foi de medo. Vimos que aquela mo que sustentava a bici
tinha a sensibilidade de saber a hora certa de soltar, inclusive conhecendo
os riscos.
E foi assim que Silvina foi chamada para estar ao nosso redor, recordan-
do-nos constantemente assuntos to preciosos e, s vezes, esquecidos na
escola.
46 Alicia Fernndez
No entanto, certo dia, qual foi o meu espanto! Silvina no vinha sozi-
nha. Estava acompanhada de outra menininha. Ela tinha sete anos e cha-
mava-se Pamela. Tmida, ao fazer seu desenho (dupla educativa), dese-
nhou uma menina pequena sobre uma bici de rodas grandes e disse:
Minha mame me pe na bicicleta. Pe meus ps no pedal. Me pega
pela cintura. Ela me empurra. Uma rodinha quebrou, e a outra a mame
tirou.
Ento perguntei Pamela:
E a menina do desenho aprendeu a andar de bicicleta?
Ela respondeu:
No, a bici foi deixada de lado. Ela se cansou. Deixou.
Este um precioso presente que Pamela, atravs de seu desenho e de suas
palavras, nos d.
Peo s professoras que j conhecem Silvina que pensem sobre Pamela e
me digam se ela aprendeu a andar de bicicleta. E por qu? (sem contar o
final da histria, lgico).
Creio que as professoras aprenderam muito com essas duas menininhas.
Tanto que, ainda sem conhecer Alicia, j conhecem o significado da palavra
aprendensinante.
Penso que meninos como Mximo, meninas como Eve, Silvina, Pamela
passam todos os dias por nossa vida com tanto para dizer...
Creio que importante utilizar o dispositivo de lentificao que Jor-
ge
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nos ensinou, assim como o olhar e a escuta psicopedaggica... para
poder encontrar significado para as palavras que so no-ditas e que, ao
contrrio, perde-se ao lu.
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Muito Obrigado. At Logo.
Mara Cecilia Peviani Souza.
So Paulo.