Orientacionescurriculareseducacionparvularia Pdfinterculturalidad 120606223403 Phpapp02

educacin parvularia
Orientaciones
intercultural
para una
curriculares
M arina G rabivker N ovakosky
G udrun M arholz A rnguiz
Luis C astro C astro
Luis M anzo G uaquil
M arcela Lozano Riquelm e
C lara A ntinao Varas
Tim i Pakom io Riroroko
C entro de Estudios Interculturales
y del Patrim onio (C EIP)
C arrera de Educacin Parvularia
C orporacin N acional de D esarrollo
Indgena - U niversidad de Valparaso
educacin parvularia
Orientaciones
intercultural
para una
curriculares
Registro de Propiedad Intelectual N 177948
ISBN N 978-956-214-095-9
C orporacin N acional de D esarrollo Indgena (C O N A D I)
C entro de Estudios Interculturales y del Patrim onio (C EIP), U niversidad de Valparaso
C oordinacin:
Juan lvarez Ticuna
C orporacin N acional de D esarrollo Indgena
Institucin Tcnica Responsable:
C entro de Estudios Interculturales y del Patrim onio (C EIP), U niversidad de Valparaso
C arrera de Educacin Parvularia, U niversidad de Valparaso
Equipo Tcnico:
M arina G rabivker N ovakosky (C arrera de Educacin Parvularia, U niversidad de Valparaso)
G udrun M arholz A rnguiz (C arrera de Educacin Parvularia, U niversidad de Valparaso)
Luis C astro C astro (C EIP, U niversidad de Valparaso)
Luis M anzo G uaquil (C EIP, U niversidad de Valparaso)
M arcela Lozano Riquelm e (Educadora de Prvulos, Aym ara)
C lara A ntinao Varas (M onitora Indgena Intercultural, M apuche)
Tim i Pakom io Riroroko (M onitor Indgena Intercultural, Rapa N ui)
Entidades colaboradoras:
Junta N acional de Jardines Infantiles (JU N JI)
IN TEG RA
D iseo y D iagram acin: G onzalo C ataln
C EIP Ediciones
Prim era Edicin
Via del M ar, C hile
2009
IN D IC E
Presentacin
Prlogo
Introduccin
PRIMERA PARTE:
Categoras analticas y conceptos
Captulo 1:
La interculturalidad y la Educacin
Parvularia
1.1. La interculturalidad: el dilogo en la diversidad
1.2. La Educacin Parvularia com o prim er nivel educa-
tivo para todos los nios y nias de C hile
1.3. Reform a educacional en Educacin Parvularia: las
Bases C urriculares com o lineam ientos pedaggicos
para orientar aprendizajes con todos los nios y
nias de C hile
1.4. La Educacin Intercultural en y desde la prim era
infancia com o derecho y garanta de desarrollo
inclusivo de la diversidad
1.5. Educacin Parvularia Intercultural
1.6. Rol y perfil del (de la) educador(a) en contextos
interculturales: sus caractersticas, com petencias
y desafos
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1.7. Los engranajes que sustentan la interculturalidad
en la Educacin Parvularia
Captulo 2:
Ejes y contextos interculturales
2.1. Ejes
2.2. C ontextos
Captulo 3:
Pueblos originarios
3.1. Relacin interculturalidad y pueblos indgenas
3.2. La Educacin Intercultural y lo indgena en el
contexto urbano
3.3. La enseanza de las lenguas indgenas com o L2
SEGUNDA PARTE
Propuestas pedaggicas y experiencias
significativas
Captulo 4:
Las propuestas pedaggicas
4.1. Lo intercultural y su acercam iento curricular
4.1.1. D esde la perspectiva general de las Bases
C urriculares para Educacin Parvularia y los
program as N T1 y N T2
4.1.1.1. Los principios pedaggicos declarados en
las Bases C urriculares y su com prensin desde
la interculturalidad
4.1.2. D esde la perspectiva de los contextos inter-
culturales
4.1.2.1. M odulo: contexto Pueblos O riginarios
a) Pautas de crianza
a.1. Pueblo Aym ara
a.2. Pueblo M apuche
a.3. Pueblo Rapa N ui
b) O rientaciones para transitar desde la fam ilia
(y/o la com unidad) al Jardn Infantil: rol de la
fam ilia y la com unidad tnica y m ultitnica en
la co-gestin educativa
c) O rientaciones curriculares interculturales para
el m bito form acin personal y social
d) O rientaciones curriculares interculturales para
el m bito com unicacin y expresividad
e) O rientaciones curriculares interculturales para
el m bito relacin con el m edio natural y cul-
tural diverso

4.1.2.2. A ctividades: sugerencias para la in-
corporacin de orientaciones curriculares
interculturales en program as form ales y no
form ales de JU N JI e IN TEG RA
Captulo 5:
Experiencias significativas de Educacin
Parvularia en contextos culturalmente
diversos
5.1. U nidades Pedaggicas y Planificaciones
5.1.1. Program a Intercultural Jardn Infantil
Relm u
5.1.2. D aniela Fajardo y M arcela Lozano: U nidad
Pedaggica Intercultural
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5.1.3. Xim ena H ernndez y R. Yez (Tcnico):
Esquem a de contenidos interculturales Jardn
Infantil Rayito de Luz, proyecto Som os artis-
tas, nuestro norte
5.1.4. Francisca C ayul: U nidad Pedaggica Inter-
cultural N uestras RacesJardn Infantil Kipai
A ntu, 2 N ivel Transicin
5.1.5. Francisca C ayul, E. M edina (Tcnico) y K.
H idalgo (Tcnico): U nidad Pedaggica Intercul-
tural N uestras RacesJardn Infantil Kipai
A ntu, N ivel M edio M ayor
5.1.6. Julia M uoz, C . Q uiero (Tcnico) y S. Jara
(Tcnico): U nidad Pedaggica Intercultural
N uestras RacesJardn Infantil Kipai A ntu,
N ivel Sala C una M ayor
5.1.7. M arilyn O rdenes y C ristina Videla (Estudiantes
en Prctica Profesional, C arrera de Educacin
Parvularia, U niversidad de Valparaso): D e-
m os un paseo por nuestra com unidadJardn
Infantil H are nga poki de Isla de Pascua, N ivel
M edio M ayor
5.2. C anciones y Registros
5.2.1. C anciones
5.2.1.1. C anciones Rapa N ui
5.2.1.2. C anciones M apuche
5.2.2. Registros
5.2.2.1. C laudia Retam al (Estudiante en Prctica
Profesional, C arrera de Educacin Parvularia,
U niversidad de Valparaso): Registro de Visita
de la C ongregacin Rasta Fari al Jardn Infantil
Fam iliar/JU N JI de Villa A lem ana.
5.2.2.2. Vielka Araya: M aletita de esperanza:
El pueblo Rom
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Bibliografa
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La C orporacin N acional de D esarrollo Indgena C O N A D I, est con-
ciente que el reconocim iento y valoracin de la diversidad cultural
y tnica es un im perativo urgente en la educacin chilena.
Por ello, desde nuestra creacin institucional, hem os im pul-
sado procesos participativos de construccin social de la EIB, de
recuperacin de la m em oria histrica de los pueblos indgenas, de
instancias de recuperacin y revitalizacin de las lenguas nativas.
En el plano de la educacin parvularia, en cooperacin con
JU N JI e IN TEG RA hem os iniciado una serie de actividades y expe-
riencias tendientes a introducir e instalar la interculturalidad en a
lo m enos 30 jardines infantiles distribuidos a lo largo del pas.
Sin em bargo, una de las tareas m s relevantes para asentar
los procesos pedaggicos en educacin inicial, dice relacin con
el diseo de ejes y orientaciones curriculares de la educacin par-
vularia intercultural.
El docum ento que presentam os a continuacin se hace
cargo de esta labor, realizada exitosam ente por la U niversidad de
Valparaso durante el ao 2008, a travs del C entro de Estudios
Interculturales y del Patrim onio (C EIP) y la C arrera de Educacin
Parvularia de la m ism a casa universitaria.
Este estudio adem s cont con el aporte y colaboracin de un
equipo tcnico m ulti-institucional e interdisciplinario de C O N A D I,
JU N JI, IN TEG RA y M IN ED U C Educacin Parvularia, quienes revisaron
e hicieron observaciones a los inform es de avance de la ejecucin,
a travs de reuniones peridicas.
PRESEN TA C I N
12
ORIENTACIONES CURRICULARES
PARA UNA EDUCACIN PARVULARIA INTERCULTURAL
El equipo de trabajo se propuso abordar un doble desafo
curricular y pedaggico: a) Q u elem entos del patrim onio cultural
y lingstico de los pueblos indgenas debieran ser considerados
y relevados en la educacin inicial? y b) C m o el resto de la so-
ciedad nacional, com ienza a internalizar y valorar desde la niez,
un m undo y una sociedad diversa y com plem entaria?
Por lo tanto, este estudio y propuesta, se constituye en un
im portante instrum ento reflexivo y propositivo, por donde ir encau-
sando participativam ente las diversas etapas de la interculturalidad,
desde la educacin inicial; lo que redundar positivam ente en
delinear, una educacin m s dem ocrtica y com prom etida con la
realidad de nuestro pas.

lvaro Marifil Hernndez
D irector N acional
C orporacin N acional de D esarrollo Indgena
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1. Breves antecedentes histricos sobre la in-
tercuturalidad forjada desde sus indgenas
H a m ediados del siglo pasado la escuela, com o institucin form al,
com enz a llegar a las zonas rurales de A m rica Latina, especial-
m ente a poblaciones indgenas. Su insercin en estas regiones, no
fue fcil debido a la oposicin de las oligarquas y poderes locales,
para quienes no era conveniente que los indgenas se apropiasen
de herram ientas culturales, com o la lectura y la escritura, que les
perm itieran salir de su estado de dependencia.
D urante ese periodo, fue nula la posibilidad de adecuar la
educacin escolarizada a las particularidades lingsticas y cultu-
rales de los nios indgenas, por lo que la enseanza se realiz
solo en castellano. Sin em bargo, es solo a partir de los aos treinta
de esta dcada cuando com ienzan a surgir iniciativas aisladas, en
busca de una m ayor pertinencia educativa, que recurren al uso de
las lenguas indgenas y algunos elem entos culturales nativos.
D esde entonces, este tipo de program as ha experim entado
un increm ento sustantivo, tanto en el uso que se hace del idiom a
indgena, com o del tratam iento pedaggico de ciertos contenidos
vernculos dentro del currculo escolar. C on el correr del tiem po,
la gran m ayora de los pases latinoam ericanos han reconocido las
lenguas indgenas com o vehculo de enseanza, y han adoptado
sistem as educativos en que se incorpora decididam ente la lengua
y la cultura nativa dentro de la form acin del alum no indgena.
PR LO G O
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D e esta m anera, ya diecisis pases de A m rica Latina, desde el
Ro G rande hasta Tierra del Fuego, han adoptado la Educacin
Intercultural Bilinge, m odelo educativo que considera paulatina
y crecientem ente estos aspectos junto a la form acin nacional.
Las nociones de interculturalidad y educacin intercultural
aparecen en la educacin pblica de la m ayora de las naciones
latinoam ericanas en el ltim o cuarto de siglo. Estas experiencias han
form ado parte de la retrica innovadora de los proyectos pioneros
experim entales de educacin bilinge en que se articulan: las de-
m andas de las organizaciones indgenas, la apertura del estado, el
apoyo financiero internacional y la m irada visionaria de lingistas,
antroplogos y pedagogos con claro com prom iso con el cam bio
(Experiencias de Puno-Per y C uenca-Ecuador).
H asta la dcada de los noventa, el sistem a educativo chileno
se caracteriz por una concepcin hom ogeneizadora de sus pro-
puestas, an cuando en el discurso se propugnaba la flexibilidad
del currculo y la adecuacin a las realidades de los estudiantes. El
argum ento socio-poltico del estado respecto a la inflexibilidad de
acoger la diversidad tnica en el currculo escolar nacional, era que
existe slo un pueblo (el chileno), sin reparar en que la identidad
nacional est constituida por la sum a y fusin histrica y geogrfica
de un conjunto de pueblos y culturas originarias y exgenas.
Este hecho dificult el reconocim iento de las distintas iden-
tidades presentes en el m bito nacional. A l respecto, M arim n en
referencia al pueblo m apuche, plantea que la escuela ha sido
concebida com o un elem ento de hom ogenizacin cultural por
excelencia y seguram ente ha operado com o un elem ento acultu-
rizante en desm edro de las generaciones de escolares m apuches
que acuden m asivam ente a ellas
1
. Igual aseveracin es aplicable
1 Pablo M arim n, D em anda por Educacin en el M ovim iento M apuche en C hile 1910-
1995, p.132. En: lvaro Bello et. al., Pueblos Indgenas, Educacin ydesarrollo. C entro
de Estudios para el D esarrollo de la M ujer, Instituto de Estudios Indgenas, U niversidad
de la Frontera, 1997.
a la regin norte del pas, espacio de asentam iento de aym aras y
atacam eos.
En el caso del N orte del pas, esta intencionalidad de la edu-
cacin se concret a travs del proceso de chilenizacinde los
habitantes de las regiones anexadas luego de la G uerra del Pacfico
2

as com o por la intencionalidad del Estado chileno de establecer
soberana en territorios proclives a conflictos con pases lim trofes
(dcadas del 70 y 80).
La enseanza bilinge en las escuelas indgenas surge enton-
ces com o una doble aspiracin: com o una necesidad pedaggica
derivada de la situacin lingstica en que los escolares indgenas
son casi m onolinges en castellano en donde resulta pertinente
el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje en la lengua
indgena , y com o una aspiracin etno-poltica de que las lenguas
indgenas se restablezcan a partir de los nios, m antenindose
y desarrollndose en el curso de las generaciones, revirtiendo el
proceso de sustitucin lingstica m ediante la enseanza de la len-
gua indgena com o segunda lengua entre los escolares indgenas
m onolinges en castellano.
2. La Educacin Intercultural en contextos
urbanos
La m ayora de las personas indgenas en nuestro pas viven en
las ciudades, donde em ergen problem ticas nuevas. En ellas se
hace m s difcil conservar la identidad cultural, pues desaparecen
los referentes histricos de la cultura indgena, principalm ente la
2 Sergio G onzlez, La chilenizacin de Tarapac a travs de la escuela fiscal prim aria.
Ponencia presentada en el Sem inario Prejuicios, estereotipos y discrim inaciones en la
Educacin, PIIE-U A H C , Santiago, junio, 1999.
15
tierra y la com unidad. N o obstante, en algunos contextos se han
desarrollado estrategias de refuncionalizacin de la cultura indgena
en espacios urbanos.
Si bien la EIB tiene en su gnesis una raigam bre rural, el des-
plazam iento de la poblacin joven hacia las ciudades, nos plante
la necesidad de establecer escuelas con pertinencia cultural y
lingstica referidas a dicha poblacin.
Esta poblacin indgena urbana, en su m ayora, se ubica en
zonas de pobreza, de fuerte conflicto social y cultural, lo cual com -
plica la accin intercultural. En otras instancias, el m ism o espacio
es com partido por pobladores originarios de otras latitudes, que
practican rasgos culturales diversos.
El desafo principal es integrar la dicotom a de ser indgena
en la com unidad y al m ism o tiem po ser y sentirse indgena en la
ciudad. Esto im plica m odelar la identidad indgena en cualquiera
que sea el m bito en que se desenvuelve la persona, lo cual lleva
aparejada la necesidad de un proyecto de sociedad indgena que
incluya tam bin los espacios urbanos, que im plique adem s superar
condiciones de extrem a pobreza m aterial y m arginalidad social,
poltica, econm ica.
En contextos urbanos no se visualiza ntidam ente la com uni-
dad indgena, por tanto, la contraparte social deber adscribirse
a las organizaciones indgenas urbanos organizados, que crean
y recrean la cultura y lengua de sus ancestros, en la m edida de
lo posible. La educacin intercultural en contextos urbanos es
entonces, es una tarea nacional, que involucre la restauracin de
derechos de los pueblos, y la form acin de una convivencia entre
personas y grupos distintos.
3. Interculturalidad para todos
Sin proponrselo, casi de un m odo exclusivo, la educacin intercul-
tural (y bilinge) se asoci con una teora global y pedaggica de
transform acin de las sociedades y de los sujetos aplicables a las
nacientes form as escolarizadas de la educacin indgena.
C on el tiem po, el hecho que la educacin intercultural haya
em ergido en escuelas indgenas se tornara un obstculo ideolgico
para generalizar la propuesta de cam bio en el sistem a nacional.
Sintom ticam ente, esta vinculacin sectorizada prevalece hasta el
presente, pese a que las reform as educativas interculturales siguen
esforzndose por involucrar a todos los sectores de la educacin.
Pues bien, de esta poca provienen los prim eros y am biguos in-
tentos por pedagogizar el m ulticulturalism o
3
.
La discusin que se lleva cabo en pases donde la educacin
intercultural ha dado los prim eros pasos, plantea que no basta que
los indgenas recobren su lengua y cultura y por tanto su identidad,
sino que es necesario que toda la sociedad nacional conozca de la
diversidad cultural y lingstica que se da dentro de su territorio.
Sin duda este es un avance en torno a dim ensionar que el
problem a de la inequidad del sistem a con respecto a los indgenas
no est en ellos m ism os, sino en la valoracin y consideracin que
hacen otros de ellos; la de una sociedad que no estim a o procura
una relacin de m utua colaboracin con otra cultura, considerada
com o igualitaria y con los m ism os derechos.
Por tanto, no basta ensear a los indgenas a reconocer
otros m undos donde les toca convivir, an cuando se estim ule su
autoestim a, para enfrentar el rechazo y la discrim inacin. M ucho
m s dignificante para una nacin, es procurar que todos los gru-
pos o nacionalidades se reconozcan y necesiten para com partir
un futuro en com n. En consecuencia, la interculturalidad, no es
para algunos, es para toda la sociedad global.
3 H ctor M uoz, Interculturalidad y Educacin m ulticultural en la sociedad: Paralelos o
C onvergentes?, p.1. En: http:interbilinge.ajusco.upn.m x/m odules.php.:21-02-2008.
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A nuestro juicio:
la interculturalidad puede entenderse com o el
trnsito paulatino al conocim iento, valoracin y
respeto m utuo, entre culturas diferentes que estn
en contacto, con lo cual se privilegia la convivencia
y tolerancia entre la poblacin que practican dichas
culturas.
La interculturalidad entonces, no esconde la realidad
existente de relaciones asim tricas, pero intenta
m odificarla, en cuanto a que al final del cam ino, po-
dam os alcanzar, por ejem plo: m odelos de educacin
que refuercen los contenidos tnicos y culturales de
los educandos; sistem as de salud que reconozcan
concepciones, estrategias y prcticas de salud efi-
ciente de los pueblos; sistem as de justicia que recojan:
usos, costum bres, norm as, valores y principios tico-
sociales que cada sociedad ha institucionalizado.
4
Sin em bargo, y aunque parezca utpico, la realidad intercul-
tural que em pezam os a construir desde la educacin inicial ya la
vivieron nuestros pueblos indgenas de antao. D e hecho se sabe
que en la zona andina, a la llegada de los espaoles, convivan
perfectam ente los idiom as kunza, puquina, aym ara,chipalla com o
lenguas regionales, siendo el quechua la lengua de interrelacin.
D el m ism o m odo en la zona m apuche en tiem po de la colonia,
establecidos los lm ites del territorio m apuche y espaol, los m apu-
ches com erciaban perfectam ente joyas de plata con los espaoles
hacindose asesorar por intrpretes bilinges.
4 Juan lvarez Ticuna, El camino para construir la interculturalidad. En: Diario La Estrella
de Iquique, 21 de junio de 2001.
Por tanto, lo que estam os volviendo a construir -una sociedad
equitativa, respetuosa y valorativa de la diversidad- ya lo haban
conseguido nuestros ancestros, en tiem pos de m ayor reconoci-
m iento y autonom a. C on lo cual estam os volviendo los ojos al
pasado para construir el presente, pensam iento m uy de acuerdo
con la lgica tem poral indgena.
Mg. Juan lvarez Ticuna
Encargado del Program a EIB
C O N A D I
17
En el ltim o tiem po si bien la Educacin Intercultural se ha asenta-
do en im portantes sectores socio-educativos, todava sigue siendo
un territorio pedaggico desconocido para una gran m ayora de
quienes actan en este m bito. Por lo m ism o, se hace evidente
que lo intercultural no ha logrado perm ear al conjunto del sistem a
educacional chileno.
U no de estos sectores socio-educativos todava alejados de
una interaccin m s integral con lo intercultural ha sido la Educa-
cin Parvularia, la que se ha visto afectada tanto por lo fragm enta-
das que han sido las experiencias de este tipo
1
, com o por el nfasis
puesto por parte de los distintos program as y proyectos estatales
y universitarios en lo indgena ruraly en fortalecim iento de lo
bilinge en la Educacin Bsica y M edia. N o obstante lo anterior, en
este ltim o tiem po la introduccin de las nociones de diversidad
e indgena urbanohan perm itido tam bin poner atencin en la
educacin inicial. Es en este contexto que se inserta este trabajo
que hem os denom inado O rientaciones C urriculares para una
Educacin Parvularia Interculturaly que ponem os a disposicin
de las educadoras, educadores, auxiliares, tcnicos y m onitores
1

En este punto conviene recalcar que a pesar de todos los avances polticos, tericos y
pedaggicos-curriculares, la Educacin Intercultural todava est lejos de ser un sustento
paradigm tico del sistem a educativo chileno, por lo m ism o est relegada a un conjunto
variado de program as para reas especiales y/o de interaccin con m inoras tnicas eje-
cutados por instancias pblicas, universitarias y privadas que se llevan a cabo sin m ayor
coordinacin y conocim iento entre ellos.
IN TRO D U C C I N
18
indgenas interculturales que se desem pean en la que, sin duda,
es la etapa m s relevante de todo el proceso educativo por el que
transitam os todos los seres hum anos.
La propuesta que se presenta a continuacin -elaborada
por un equipo tcnico encabezado por el C entro de Estudios
Interculturales y del Patrim onio adscrito a la C arrera de Pedago-
ga en H istoria y C iencias Sociales y por la C arrera de Educacin
Parvularia de la Facultad de M edicina, am bos de la U niversidad
de Valparaso- constituye exactam ente eso: una PRO -PU ESTA
referida a los fundam entos y posibles abordajes de la Educacin
Intercultural en el cam po de la Educacin Parvularia chilena. D esde
esta perspectiva, el presente texto debe ser entendido com o un
conjunto de orientaciones elaboradas colectivam ente y nutridas
de experiencias diversas de educadoras, tcnicos, m onitores in-
terculturales, com unidades y otros actores del proceso educativo
con el propsito de favorecer la reflexin y el trabajo pedaggico
en torno a esta tem tica. D e este m odo los fundam entos estn
construidos desde el cruce de los cam pos de la Interculturalidad
y la Educacin Parvularia, lo que significa incorporar en el anlisis
las com plejidades y desafos de nuestra poca.
El docum ento se estructura en torno a dos partes y cinco
captulos:
La primera parte, referida a las categoras analticas y los concep-
tos, contiene los siguientes apartados: el Captulo 1 que aborda
el sustento terico y los m arcos legales que determ inan los cam -
pos de la Interculturalidad y la Educacin Parvularia, sintetizando
los posibles objetivos de una Educacin Parvularia Intercultural;
el Captulo 2 que define los ejes y delinea los principales con-
textos para el desarrollo en Chile de una Educacin Parvularia
Intercultural; y el Captulo 3 que desarrolla, por su relevancia,
especficam ente el contexto de los pueblos originarios.
La segunda parte, en tanto, centrada en las orientaciones pe-
daggicas y las experiencias significativas, rene dos acpites
con un perfil instrum ental orientado al trabajo pedaggico de
las educadoras y educadores de prvulos: el C aptulo 4 que
se refiere a las propuestas pedaggicas desde la perspectiva
de las polticas oficiales para el nivel de Educacin Parvularia,
centrndose particularm ente en el contexto de los pueblos
originarios; y el C aptulo 5 que presenta un conjunto de
experiencias para com partirgeneradas y facilitadas genero-
sam ente por distintos profesionales, tcnicos e instituciones
involucradas con esta iniciativa, adem s de una m uestra de
canciones y registros.
C abe hacer m encin que, por tratarse de un texto de orien-
tacin y apoyo, finaliza con un apartado bibliogrfico diseado y
presentado com o un soporte de consulta y profundizacin de tem as
y experiencias relacionados con la interculturalidad. Esperam os que
las herram ientas que aqu se presentan les sean de utilidad a todos
quienes se aventuren en la valoracin de la diversidad cultural y el
dilogo intercultural a nivel parvulario.
N o podem os finalizar sin dejar de reconocer a todas las
educadoras y equipos de trabajo en educacin de prvulos que
participaron en las reuniones tcnicas de trabajo aportando y
sugiriendo contenidos, enfoques y aproxim aciones conceptuales,
com o tam bin a todos aquellos que nos enviaron sus experiencias,
tesis y trabajos de los cuales se nutri la reflexin y las propuestas
aqu vertidas, entre ellos a Vernica M aliqueo, C laudia Retam al,
Francisca Kayul, Julia M uoz, M arilyn O rdenes, C ristina Videla,
D aniela Fajardo, Xim ena H ernndez y Vielka A raya; a la Sala C una
Estrellita del D esierto de H uara; a los Jardines Infantiles D ragoncito,
Payasito, A rturo Prat, A renita, Los Patitos y Florcita del D esierto
de Iquique; a los Jardines Infantiles G otita del D esierto, Rayito de
Luz, Brum ita, Purun N aira, Q ury M ayiri, Santa C atalina y C am ino
al Sol de A lto H ospicio; a los Jardines Infantiles Los Peum os de la
La Florida, Estrella A ndina de H uechuraba, Pupeni de La Pintana,
C opito de N ieve de Pealolen, Kipai A ntu de La Pintana y Relm u de
19
C erro N avia; al Jardn Infantil Tia M onona de M iraflores A lto, Via
del M ar; y al Jardn Infantil H are nga poki de Isla de Pascua.
Tam poco podem os dejar de agradecer a la C O N A D I, que con
su financiam iento y decidido apoyo posibilit la m aterializacin
de estas O rientaciones C urriculares para una Educacin Parvularia
Intercultural.
El Equipo Tcnico
Categoras analticas
y conceptos
Primera parte
22
23
1.1. La interculturalidad:
el dilogo en la diversidad
La reform a educacional puesta en m archa en nuestro pas plante
la necesidad de establecer un nuevo paradigm a en relacin a la
m anera de enfrentar el proceso de enseanza aprendizaje, tras-
ladando el objetivo educativo desde la transm isin de contenidos
de tipo acadm ico hacia un nfasis en la construccin por parte
de los alum nos de nuevas com petencias y capacidades que les
perm itieran aprender y seguir aprendiendo en form a perm anente.
La descentralizacin, equidad, indicadores de logro, adecuaciones
curriculares, son algunos conceptos que m arcan las m etas, a corto
y largo plazo, de la agenda educativa.
En este m bito se han dejado traslucir distintos fenm enos
sociales y culturales contem porneos, parte de los cuales han
abierto brechas que an no se han logrado solucionar de form a
eficiente. U na de estas fisuras son las reivindicaciones realizadas
por distintos grupos heterogneos im pulsando la form alizacin de
polticas estatales que conllevan a su reconocim iento y a la adopcin
de polticas especiales. La ley indgena, la ley de la discapacidad y las
leyes que tienden a m ejorar la igualdad entre el hom bre y la m ujer,
son parte de estas m etas que se han introducido en el quehacer
educativo, pero que hasta ahora han funcionado com o program as
especiales acotados a un determ inado grupo sin que la sociedad
C A PTU LO 1
La interculturalidad
y la educacin parvularia
24
en su conjunto los asum a de form a sistm ica; en efecto, todava
son m uchos los sectores que asum en estos elem entos en pro de la
diversidad com o un aspecto negativo que evita el avance social
2
.
El respeto y valoracin de la diversidad no ha logrado cim en-
tarse en las estructuras curriculares ni en las prcticas pedaggicas,
lo que ocasiona que parte de la com unidad sea excluida. D e este
m odo, la falta de una infraestructura que se adecue a las con-
diciones necesarias de una persona con algn tipo de problem a
m otriz, parlisis o la falta de un m iem bro corporal, la escasez de
m aterial bibliogrfico y didctico sobre las poblaciones indgenas
de C hile, las m etodologas que no respetan la diversidad, los planes
y program as que no se ajustan al contexto en el cual est inm erso
el establecim iento, etc., son parte de la problem tica a la cual se
deben enfrentar cientos de alum nos, funcionarios, profesores y
m onitores de num erosas com unidades educativas.
El sistem a educacional, aun cuando existe una reform a edu-
cativa y nuestro pas se reconoce com o pluricultural, ha tendido
a m antener a travs de sus instrum entos y m etodologas un rol
m s bien hom ogeneizador, lo cual se contrapone a los derechos y
deberes que estn conferidos a las personas y a la realidad diversa.
Q uiz uno de los problem as de fondo que subsiste es el de tener
un m arco para establecer lo que llam am os diversidad. En este
sentido la diversidad puede presentarse m ediante tres grandes
dim ensiones: la social, la personal y la referida a los aspectos psi-
colgicos relacionados con los procesos de enseanza aprendizaje.
M s especficam ente, se habla de los siguientes aspectos com o
factores de diversidad:
2

Ver el Inform e de la U N IC EF y Tim eresearch realizado en el m es de noviem bre del ao
2004 en donde se analizan los prejuicios con respecto a personas de otras nacionalida-
des, indgenas,tipos de fam ilia, sida, gnero, hom osexualidad, nivel socioeconm ico y
la discapacidad.
Aspectos sociales: procedencia geogrfica y cultural, nivel
socioeconm ico, rol social (tipologas fam iliares, percepcin
social del trabajo de las fam ilias, etc.)
Aspectos personales o fsicos: aquellas diferencias que tie-
nen que ver con cuestiones relacionadas con la herencia, o
aquellas derivadas de determ inadas jerarquizaciones que los
m odelos culturales im ponen (color de piel, fem enino/m asculi-
no, aproxim acin o alejam iento del patrn de belleza, etc.)
Aspectos psicolgicos: aquellos ligados a los procesos de
enseanza aprendizaje, conocim ientos previos, estilos y
hbitos de aprendizaje, capacidades y form as de establecer
la com unicacin, ritm os de trabajo y atencin, m otivacin,
intereses, relaciones afectivas.
En estos trm inos, la diversidad planteada no se especifica
en el m bito endgeno de los grupos identificados con cierta
propiedad cultural distintiva (fundam entalm ente de tipo tnica),
sino que en gran parte lo determ inan las polticas pblicas referi-
das a la Educacin Intercultural Bilinge, la cual es asociada -con
buenas razones- a una educacin em inentem ente indgena o a la
Educacin Especial com o intento superador de discapacidades.
En am bos casos se trata de program as especiales para atender a
un grupo social especfico, m s que m odos com prensivos y am -
plios de aceptacin de la diversidad cultural tal com o lo plantean
ciertas corrientes interculturales y m ulticulturalistas. Esta ltim a
form a de entender la diversidad se refiere a la valoracin positiva
de ella, y a que la explicitacin de la diferencia es enriquecedora
cuando interactan unos con otros entendiendo la distinciones
3
y
3 N tese que usam os la palabra distincinen vez de la nocin diferencia. Las categoras
son fundam entales para hacer efectiva la prctica intercultural en m bitos educativos,
de esta m anera el prim er concepto nos rem ite a particularidades dentro de un conjunto,
en cam bio el segundo denota cierta tendencia a la exclusin, a aquello que est fuera
de m is m arcos culturales y que, por tanto, tiendo a no aceptarlo.
25
las sim ilitudes entre ellos. Ello obliga no slo a un planteam iento
axiolgico, sino tam bin a uno actitudinal frente a las inequidades
y asim etras polticas y legales, lo cual se refleja en la postura frente
a la dem ocracia; postura que necesariam ente conlleva un cam bio
en el rol del ciudadano, especialm ente hacia uno m s participativo
y abierto a lo diverso, es decir, hacia la configuracin de una ciu-
dadana intercultural(A lfaro, A nsin y Tubino, 2008).
En trm inos educativos la propuesta es la de construir una
educacin abierta a todos y a todas, una educacin que no excluya
a nadie sino que incluya las voces de todos, sean cuales sean sus
diferencias, una educacin que asum a las diferencias com o un
valor, com o una fuente de enriquecim iento y de m ejora de las
concepciones y las prcticas educativas, una educacin en la cual
se hagan participes, en form a integral, las com unidades educativas.
En definitiva, una educacin m s justa y solidaria, una educacin
en la diversidad, se plantea com o reto para los aos venideros.
El concebir una educacin en la diversidad equivale, en estric-
to rigor, a hablar de Educacin Intercultural, pues el reconocer la
diversidad y valorar positivam ente las diferencias nos rem ite a un
nuevo m arco cultural,am plio y flexible, en el que se reconozcan,
respeten y acepten las m ltiples singularidades individuales y so-
ciales que integran nuestra realidad social, aspectos fundam entales
en esta concepcin ya que pueden colaborar en s a un cam bio
cultural.
1.2. La Educacin Parvularia com o prim er ni-
vel educativo para todos los nios y nias
de C hile
La Ley N 19.634 seala que la Educacin Parvularia es el prim er
nivel del sistem a educacional chileno, reconocido en la C onstitucin
Poltica del Estado el ao 1999. C om o tal, atiende integralm ente
a nios y nias desde su nacim iento hasta su ingreso a la Educacin
Bsica, sin constituirse com o nivel obligatorio. Su propsito es fa-
vorecer en form a sistem tica, oportuna y pertinente aprendizajes
de calidad para todos los nios y nias m enores de seis aos, a
travs de instituciones y organism os, en form a com plem entaria a
la educacin que realizan las fam ilias.
D esde la recuperacin de la dem ocracia, en C hile las polticas
gubernam entales referidas a Educacin Parvularia, entendiendo
com o tal el prim er nivel del sistem a educativo form al, es decir
la etapa de la vida entre 0 y 6 aos de edad, se han centrado
en la am pliacin de su cobertura y en la m ejora de la calidad de
los program as educativos com o alternativa de equidad desde los
prim eros aos de vida.
La valoracin de la infancia, com o etapa clave y decisiva en la
generacin de aprendizajes potenciadores del desarrollo hum ano,
es una tendencia m undial sustentada en las ltim as dcadas, entre
otros elem entos, por los aportes de las neurociencias a partir de
num erosas investigaciones que han enfatizado lo relevante que
resulta el m edio am biente socio-afectivo en la form acin y el
desarrollo del pensam iento, del lenguaje y las form as sociales. D e
este m odo, las neurociencias en particular han aportado en la va-
loracin de la flexibilidad y riqueza del cerebro infantil. Es en esto
trm inos que Edelm an, prem io N bel de Fisiologa y M edicina en
1972, sostiene que:
son el contexto y la historia del desarrollo cerebral
de un individuo los que determ inan en gran parte la
estructura de su cerebro y no la m era inform acin
gentica. N o hay dos cerebros idnticos, ni siquiera
los de dos gem elos.(Edelm an, 1997. En: Peralta,
2002: 70)
Siguiendo a Peralta (2006) la tecnologa actual es la que
ha perm itido revelar lo que los cientficos denom inan m apeos
26
neuronales, determ inando que a los dos aos de edad ya est
conform ada la tres cuarta parte de la red de conexiones neurona-
les, por lo que las experiencias de aprendizaje en esta etapa de la
vida son cruciales ya que las sinapsis en este perodo se m ultiplican
rpidam ente generando las estructuras que perm iten configurar
las condiciones para el aprendizaje.
Para la Educacin Parvularia de hoy, la labor de transm isin y
generacin de cultura entre los 0 y 6 aos de edad debe considerar
la interaccin tanto con los nios y nias, com o con sus fam ilias y
sus com unidades, dada la dependencia explcita que se presenta en
la prim era infancia con los ncleos prim arios de socializacin. Por
lo tanto, la labor educativa se refiere directam ente a los procesos
de aprendizaje que puedan vivir los nios y nias, sus fam ilias y
com unidades com o sujetos de una sociedad para apropiarse de los
saberes que sta les dem anda. Es decir, saberes que le perm itan
potenciar su desarrollo com o personas a partir de experiencias de
aprendizajes integrales y plenas.
1.3. Reform a educacional en Educacin Parvula-
ria: las Bases Curriculares com o lineam ien-
tos pedaggicos para orientar aprendizajes
con todos los nios y nias de Chile
Para responder a las dem andas de una educacin actualizada que
considere los cam bios socioculturales, generadora de m s y m ejores
oportunidades a los nios y nias de 0 a 6 aos, que coordine el
currculo en un instrum ento unificador de criterios bsicos y que
perm ita la arm onizacin con la reform a im plem entada en todos
los niveles del sistem a educativo, es que se inicia en el segundo
sem estre del ao 1998 la Reform a C urricular para la Educacin
Parvularia, proceso basado en un enfoque de construccin partici-
pativa del currculo, el cual dio origen a las Bases C urriculares.
Las Bases C urriculares para la Educacin Parvularia (BC EP),
m arco curricular establecido dentro de las polticas educativas del
gobierno de C hile, fueron aprobadas el ao 2001 a travs del D ecre-
to N 0289 del M inisterio de Educacin. En estas Bases C urriculares
se seala com o una prioridad la de continuar con la am pliacin
de la cobertura en el sector, adem s de constituirse en un m arco
de referencia am plio y flexible a efecto de posibilitar el trabajo
con diferentes nfasis curriculares, ofreciendo a las educadoras
y educadores fundam entos, principios y valores inspirados en la
C onstitucin Poltica del Estado y en la concepcin antropolgica y
tica que orienta la D eclaracin U niversal de los D erechos H um anos
y la C onvencin sobre los D erechos del nio.
Este m arco curricular reconoce a los nios y nias com o
personas en desarrollo constante y progresivo, que se van identi-
ficando a s m ism o y que van avanzando en el descubrim iento de
sus em ociones y capacidades de m anera integrada y en relacin y
com unicacin con los otros y con la com unidad de la que form a
parte, siendo protagonistas de la poca que les toca vivir.
Este tipo de currculo reconoce las fortalezas de los nios
y nias, siendo este el punto de partida para la proyeccin de
sus prxim as etapas de educacin sistem tica. En consecuencia,
expresa una visin constructivista del currculo, en donde el rol
de quien aprende es percibido com o de un sujeto activo, com pro-
m etido con su propio aprendizaje.
En este proceso de form acin integral y construccin del
aprendizaje, se le otorga un rol preponderante a la fam ilia, espe-
cialm ente al considerar la educacin com o una labor com partida.
Entonces la fam ilia es entendida com o el ncleo central bsico en
donde los nios y nias adquieren lo que Berger y Luckm ann en
el ao 1968 denom inaron las socializaciones prim arias, es decir,
las vivencias y norm as sim ples para ordenarla vida cotidiana en
tanto partcipes y ciudadanosactivos de la sociedad. Especfi-
cam ente, las Bases C urriculares consideran que es:
27
en la fam ilia [donde] se establecen los prim eros y
m s im portantes vnculos afectivos y, a travs de ella,
la nia y el nio incorporan las pautas y hbitos de
su grupo social y cultural, desarrollando los prim eros
aprendizajes y realizando sus prim eras contribuciones
com o integrantes activos de la sociedad.(BC EP,
2001: 14)
Las Bases C urriculares pretenden propiciar una sociedad m s
dem ocrtica donde todos y todas puedan participar y aportar desde
sus caractersticas personales, culturales y tnicas a efecto de lograr
un aprendizaje en conjunto con otros individuos tanto en am bientes
naturales com o en aquellos construidos culturalm ente. A l referirse
a los am bientes culturales, las Bases C urriculares sealan que:
son fundam entales aquellas que corresponden a su
cultura de pertenencia, ya que contribuyen significa-
tivam ente a la form acin de su identidad, autoestim a
y sentidos m s profundos. El respeto y valorizacin
de la diversidad tnica, lingstica y cultural de las
diversas com unidades del pas hace necesario su
reconocim iento e incorporacin en la construccin
e im plem entacin curricular. Por esta razn, aparece
com o fundam ental la consideracin de los prvulos
com o agentes activos de estas culturas especficas,
aportando desde su perspectiva de nias y nios.
(BC EP, 2001: 14)
Esta concepcin tam bin se expresa en los m ateriales de
apoyo tcnico-pedaggicos que las distintas instituciones dedica-
das a la atencin educativa de nios y nias (JU N JI, IN TEG RA , etc.)
elaboran; m ateriales en donde se resalta la im portancia del recono-
cim iento del propio entorno, la pertinencia cultural y la relevancia
de las relaciones de apego seguro en los prim eros vnculos para la
construccin de la identidad y de los aprendizajes.
Explcitam ente las Bases C urriculares hacen referencia a edu-
carse en la vida solidaria en sociedad y el respeto a la naturaleza,
en el am or a la verdad, a la justicia y a la belleza, en el sentido de
convivencia dem ocrtica, (), de su identidad y tradicionesdesde
una perspectiva de respeto y valoracin de la diversidad.
1.4. La Educacin Intercultural en y desde la
prim era infancia com o derecho y garan-
ta de desarrollo inclusivo de la diversidad
Reconociendo que en las form ulaciones que plantea la Educa-
cin Parvularia ha existido la intencin durante los ltim os aos
de incluir tem as vinculados con las distintas culturas y etnias de
nuestro territorio, es posible sealar que an falta m ucho por
hacer. Es necesario otorgar un m ayor nfasis a la concepcin de
la persona desde una perspectiva integral y contextualizada, par-
ticularm ente desde las prcticas pedaggicas, en donde por una
parte se propicie que los educandos se sientan parte del m undo
y puedan reconocerse en l, y, por otra, se reconozca y se acepte
que existen num erosos prvulos que crecen en una dualidad
entre su realidad fam iliar y la de las realidades de las instituciones
educativas a las que asisten.
D ebido a esta dualidad es prim ordial que el nivel educativo
inicial les garantice a los prvulos y a sus fam ilias una insercin
segura establecida a partir del conocim iento y el reconocim iento de
las distintas culturas que participan en la com unidad educativa.
En ese sentido resulta relevante generar una propuesta curri-
cular de vinculacin explcita entre los fundam entos actuales de la
Educacin Parvularia (expresados en las Bases C urriculares en los
m bitos orientaciones valricas, la fam ilia y el m edio, la educacin
parvularia y el rol de la educadora, desarrollo del aprendizaje y
enseanza, principios pedaggicos y nfasis curriculares) y una
28
com prensin intercultural de los m ism os que oriente prcticas
pedaggicas efectivas en el nivel educativo.
N os referim os a orientaciones curriculares interculturales que
profundicen en los aspectos didctico-pedaggicos relacionados
con estas ideas, de m odo de generar situaciones de aprendizaje
que posibiliten realm ente el desarrollo de todos nuestros nios y
nias. D esde esta perspectiva, entendem os el currculum com o
una construccin perm anenteque slo es posible realizar en
una concepcin dialgica en donde los actores participan tom ando
en cuenta sus contextos, es decir en interacciones culturales. A s,
es posible construir los saberes referidos a la con-vivenciay al
reconocim iento de nosotrosy los otrosde m odo sim ultneo
al redescubrim iento para unos y/o descubrim iento para otros de
las cosm ovisiones, tradiciones y costum bres de todos aquellos que
participan del proceso educativo, valorando en consecuencia las
culturas de origen y/o los entornos culturales.
En estos trm inos, aspiram os que las O rientaciones Curriculares
Interculturales se constituyan en un nexo y al m ism o tiem po fortalez-
can el vnculo entre las fam ilias, la com unidad y la institucin educa-
tiva, y que puedan considerarse com o un instrum ento de referencia
respecto a la Educacin Parvularia Intercultural en distintos contextos
(por de pronto rurales y urbanos), tanto para educadoras y tcnicos
que desconocen aspectos propios de algunas culturas, o viven una
interculturalidad desde la interaccin de otras com prensiones (tales
com o religiosas, m igratorias, etc.), com o para quienes trabajan en
una realidad tnica determ inada, en particular de nuestros pueblos
originarios, conociendo dicha cultura y dom inando sus contenidos
tnicos y lingsticos y/o son parte de la m ism a.
En todos los casos se trata de abordar en paralelo y desde
una concepcin am plia e inclusiva de los enfoques pedaggicos y
didcticos los aspectos de diversidad cultural en general y tnicos/
lingsticos en particular; es decir, desde la construccin y apropia-
cin de un paradigm a intercultural. Esto perm itira, por una parte,
el desarrollo identitario y el reconocim iento del otro, aspectos que
deben prim ar com o derechos de la infancia, y al m ism o tiem po ir
construyendo una dinm ica de relaciones de pertenencia, respeto,
conocim iento, aceptacin y convivencia desde los prim eros aos
de vida. Los aprendizajes significativos generados en ese sentido
son los que se deberan ir consolidando hacia el futuro.
Segn M ara Victoria Peralta (2008: s/p.) para avanzar

es
necesario:
Fortalecer la form acin y especializacin de agentes
educativos en el ciclo 0 a 3 aos. D esarrollar am plia-
m ente la base histrico-filosfica-social y cultural,
adem s de lo neuro-sicolgico-pedaggico (la neu-
rodidctica). Im plem entar diferentes m odalidades
de atencin con calidad, tanto de tipo form al com o
no-form al. D esarrollar procesos de sensibilizacin con
la sociedad en general sobre el derecho de los bebs
a una educacin oportuna y pertinente. Fortalecer
fam ilia para su rol de apoyo desde la concepcin.
C onocer prcticas de crianza de las fam ilias.
1.5. Educacin Parvularia Intercultural
A partir de lo expuesto, La Educacin Parvularia Intercultural de-
biera tender a constituirse com o un espacio de encuentro entre el
conocim iento de la diversidad, la revaloracin de cada cultura, el
rescate de la identidad y la m em oria a partir y desde las vivencias
de los nios y nias m enores de 6 aos, sus fam ilias y contextos,
y los nuevos conocim ientos y desafos referidos a la infancia que
cruzan nuestros m undos en la actualidad.
Los objetivos que se deberan cum plir en este tipo de educa-
cin se podran resum ir de la siguiente m anera:
a. G arantizar a los prvulos y sus fam ilias una insercin socio-
educativa que se establezca desde el conocim iento y el
29
reconocim iento de las distintas culturas que participan en la
com unidad educativa.
b. G enerar desde un paradigm a intercultural orientaciones
pedaggicas que puedan ser desarrolladas por las diferentes
m odalidades y program as del nivel educativo, y que tengan
un efecto concreto en los aprendizajes de los nios y nias.

c. Reconocer la diversidad cultural aportando en la com prensin
y difusion de sus com plejidades, as com o en la valoracin
paradigm tica de la m ism a en coordinacin y articulacin al
interior del nivel y con otros niveles educativos.
d. Propender al reconocim iento y el descubrim iento del otroa
partir del descubrim iento de las cosm ovisiones, tradiciones y
costum bres de todos los partcipes del proceso y sus culturas
de origen y/o entornos culturales.
e. A sum ir los derechos de la infancia com o sustento bsico
com n en la construccin de una pedagoga intercultural.
f. Prom over el respeto por la persona, por el otro, por la fam ilia
y por la com unidad, as com o por el respeto por el entorno,
y el am or y cuidado de la naturaleza.
g. Fom entar el pluralism o com o condicin de desarrollo de una
sociedad dem ocratica.
Tom ando en cuenta estos elem entos, la Educacin Parvularia
Intercultural se debe entender y asum ir de form a sustancial com o
una prctica pedaggica colaborativa.
El que sea una prctica pedaggica colaborativa, im plica que
la Educacin Parvularia Intercultural articula, relaciona y respeta a
todos los sujetos-actores del proceso educativo y sus contextos
culturales, adem s de validar curricularm ente el vnculo entre los
infantes, el espacio educativo y las especificidades que portan.
1.6. Rol y perfil del (de la) educador(a) en
contextos interculturales: sus caractersti-
cas, com petencias y desafos
Hoy en da lo que la sociedad dem anda del(a) educador(a) de prvulos
es que sea un agente m ediador de los aprendizajes de sus educandos,
por tanto ser un(a) docente que conozca y re-conozca a cada uno de
ellos com o sus respectivos contextos, visualizando de este m odo al
nio/a no com o un sim ple sujeto receptor de inform acin, sino m s
bien com o una persona en progresivo desarrollo que se va identifican-
do a s m ism o y va avanzando en el descubrim iento de sus em ociones
y capacidades de m anera integrada, en relacin y com unicacin con
los otros y con la com unidad de la que form a parte.
En las Bases C urriculares de la Educacin Parvularia se decla-
ra el rol que desem pea el/la educador(a) de prvulos com o:
form ador/a y m odelo de referencia para las nias
y nios, junto con la fam ilia; diseadora, im plem en-
tadora y evaluadora de los currculos, dentro de lo
cual su papel de seleccionadora de los procesos de
enseanza y de m ediadora de los aprendizajes es
crucial. Junto con ello, el concebirse com o una per-
m anente investigadora en accin y dinam izadora de
com unidades educativas que se organizan en torno
a los requerim ientos de aprendizaje de los prvulos,
constituye tam bin una parte fundam ental de su
quehacer profesional(BC EP, 2001: 14)
Estas expresiones conllevan la com prensin de un(a) pro-
fesional capaz de desenvolverse com o tal en una diversidad de
contextos. Los saberes de una educadora de prvulos debieran
reflejar, entonces, una perspectiva que arm oniza con un paradigm a
intercultural ya que su tarea consiste en hacer visibles y en ayudar
a descubrir todos los com ponentes, particulares y/o generales,
30
involucrados tanto en el desarrollo de los nios y nias con los que
trabaje com o en las form as de conocer, com prender y apropiarse
del m undo que los rodea.
En este sentido el/la educador(a) debe crear am bientes fam i-
liares, acogedores en afecto, seguridad y apoyo para afianzar la
autoestim a y la confianza de los nios y nias com o de las fam ilias
involucradas; adem s debe m antener altas expectativas sobre los
infantes con el propsito de potenciar su desarrollo. D e este m odo,
el conocim iento por parte de las fam ilias y el autoconocim iento de
las posibilidades de aprendizaje que los nios y nias tienen ayu-
da al objetivo de potenciar sus capacidades, virtudes y fortalezas
m ediante interacciones pedaggicas que trasm itan tranquilidad
y optim ism o para as lograr tam bin actitudes que apunten a la
capacidad de sobreponerse a la frustracin y a la adversidad.
C onsecuentem ente, se trata de procurar:
el bienestar integral del nio y la nia m ediante la crea-
cin de am bientes saludables, protegidos, acogedores
y ricos en trm inos de aprendizaje, donde ellos vivan
y aprecien el cuidado, la seguridad y la confortabilidad
y potencien su confianza, curiosidad e inters por las
personas y el m undo que lo rodea.(BCEP, 2001: 23)
La tarea del/a educador(a) de prvulos debe considerar, por
consiguiente, el trabajo colaborativo, participativo y perm anente
con la fam ilia y la com unidad educativa. El trabajo conjunto y las
interacciones constantes de la institucin o program a educativo con
la fam ilia otorgarn a cada nio y nia la sensacin de confianza
y seguridad necesaria, perm itindole un desarrollo integral y en
contextos saludables.
U n aspecto relevante, en estos trm inos, lo constituye el
respeto real y la valoracin explcita que la educadora o educador
m anifieste respecto a sus nios y nias, sus fam ilias, com unidades
y contextos. Se requiere, por lo tanto, de profesionales sum am ente
creativos, capaces de investigar y adquirir nuevos saberes sobre
las costum bres, necesidades, cosm ovisiones y tradiciones de las
com unidades en donde se desem pean, del m ism o m odo que
sean capaces -junto a otrosde cuestionarse, indagar, buscar expli-
caciones y alternativas, com prender enfoques, etc. D e este m odo,
podrn atender pedaggicam ente los requerim ientos especficos
de todos los nios y nias, adem s de contribuir en la construccin
de las identidades para una sociedad m ulticultural y diversa.
1.7. Los engranajes que sustentan la intercul-
turalidad en la Educacin Parvularia
M etodolgicam ente, la Educacin Parvularia Intercultural se sostie-
ne en un conjunto de engranajes que posibilitan un m ovim iento
(entindase accin pedaggica) arm onioso de los diferentes com -
ponentes que concurren a ella. La falta de uno de estos engranajes
y su vnculo con el conjunto inm ediatam ente frena e im posibilita
la insercin de lo intercultural.
Los com ponentes centrales (o engranajes principales) son tres:
La Educacin Intercultural, las Bases C urriculares para la Educacin
Parvularia y las O rientaciones C urriculares Interculturales.
C ada uno de ellos, a su vez, contiene elem entos cardinales
que aportan distintas herram ientas didcticas y conceptuales
desde sus propios cam pos de com petencia. Por ejem plo desde la
Educacin Intercultural se desprenden los contenidos indgenas (su
historia, cultura, cosm ovisin y lengua) y la nocin de diversidad;
desde las Bases C urriculares el derecho a la atencin educativa de
todos los nios y nias entre 0 y 6 aos y la pertinencia de aten-
der a los infantes y sus fam ilias tom ando en cuenta sus contextos
culturales; y desde las O rientaciones C urriculares la prem isa de que
la docencia intercultural es un derecho desde la prim era infancia y
la definicin de los roles y perfiles de las educadoras y educadores
en contextos interculturales.
31
La potencialidad de trabajar m etodolgicam ente la Educa-
cin Parvularia Intercultural bajo un esquem a de com ponentes
articulados, es la de ir superando la idea de que la Educacin
Intercultural -salvo en m bitos especiales com o lo tnico, e in-
cluso en estos- entra en tensin con los lineam ientos educativos
(enseanza-aprendizajes) requeridos por el sistem a escolar. A qu
entonces, hay una fundam entacin de prim er orden en torno a
validar la pertinencia curricular intercultural. Tam bin es relevante
porque im pide el aislam iento (tanto en la form ulacin com o en la
aplicacin) de los elem entos del currculo, y por lo m ism o obliga
a tom ar en cuenta la articulacin y la consideracin de los ingre-
dientes(es decir, polticas, fundam entos, taxonom as, conceptos,
m todos, etc.) de cada uno de los cam pos involucrados.
A m odo de m uestra, graficam os algunas de estas posibilida-
des articuladoras com o fundam ento de la pertinencia curricular
intercultural en la Educacin Parvularia:
Ejem plo 1
Esquema: los engranajes de la
educacin parvularia intercultural
32
Ejem plo 2

33
C A PTU LO 2
Ejes y contextos interculturales
Lo intercultural, sobre todo com o ejercicio pedaggico, supone la
consideracin de conceptos relevantes que articulen ejes que per-
m itan, por un lado, a La Educacin Parvularia Intercultural ubicarla
com o un paradigm a educativo y no com o una conceptualizacin
tcnica aplicada a ciertos aspectos de un program a determ inado,
y, por otro, com o una prctica educativa pertinente referida a con-
textos culturales y educativos diversos. D e lo que se trata entonces
es de establecer:
criterios y orientaciones que perm itan integrar en los
contextos y procesos de aprendizaje de la educacin
parvularia, los intereses, necesidades, caractersticas
y fortalezas de las nias y nios, con las intenciones
educativas que reflejan la seleccin cultural de la so-
ciedad para la nueva generacin y que es plasm ada
en el currculum .(BC EP, 2001: 10)
Ejes y C ontextos, de este m odo, soportan la bisagra del re-
conocim iento de la diversidad en el ejercicio docente.
2.1. Ejes
Los ejes que aqu proponem os surgen a partir de una reflexin de
la experiencia y conocim iento producido en el m bito de la Educa-
cin Parvularia. Se entienden com o aspectos (lese com o criterios
34
y orientaciones) que deben estar incluidos com o fundam entos en
la planificacin, evaluacin y desarrollo del proceso de enseanza
y aprendizaje, de m anera tal que perm itan articular una nueva
m anera de ensear y aprender.
La interculturalidad, una tarea de y para todos: El pro-
yecto educativo, las planificaciones y la intencin pedaggica
deben estar inm ersos en la idea de tolerancia y respeto hacia
la diversidad, sea cual sea su m anifestacin. Esto ltim o re-
quiere que se la valore positivam ente y que la participacin de
los sujetos sea, por tanto, activa en el proceso educativo. N o
slo es la labor del educador o de la educadora sino tam bin
de los m iem bros de la com unidad el de llevarla a cabo.
La Interculturalidad como comprensin inclusiva e
integradora de la diversidad: La valoracin positiva de
la diversidad contrae la aceptacin del otro desde su propia
cultura y acontecer, propiciando con esto un contexto de
equidad en las relaciones interpersonales y sociales. En este
sentido, la interculturalidad no debe vincularse a la relacin
con un grupo determ inado sino al dilogo entre distintas
culturas que tratan de com prenderse, incluirse e integrarse
m utuam ente.
La diversidad y sus mltiples formas: Por m edio de la
interculturalidad se pueden visibilizar aspectos que antes
eran invisibles para el individuo y la sociedad. Es por ello que
el educador y la educadora deben saber reconocer aque-
llos aspectos relevantes que conform an la diversidad sean
estas fsicas, psicolgicas, sociales, lingsticas, religiosas y
culturales, y trabajarlas durante el desarrollo del proceso de
enseanza aprendizaje.
Tensiones y problemticas de la diversidad: Los valores,
conocim ientos, saberes y prcticas culturales, en m uchos
casos, son distintas y provocan una tensin entre una cultu-
ra y otra. Es por ello que el educador y la educadora deben
propender a una actitud activa, dialgica y com prensiva en
la com unidad educativa, sobre todo para que ellos m ism os
puedan tener la posibilidad de dar respuesta a aquellos as-
pectos que resultan ser problem atizadores. D esde este punto
de vista, la problem atizacin de no debe ser vista com o algo
negativo que tiene que excluirse, sino m s bien com o una
situacin que posibilita el aprendizaje em ocional, social y
cognitivo. La bsqueda de consensos no puede estar exenta
de las diversas percepciones y m iradas de los actores invo-
lucrados. La posibilidad de una convivencia dem ocrtica se
relaciona con el reconocim iento y la explicitacin de lo com n
y de lo diferente, incluso dentro de las propias relaciones de
poder que se establecen entre ellos.
La Educacin Parvularia Intercultural: D ebe entenderse,
entonces, com o una prctica pedaggica dialgica, participa-
tiva y colaborativa entre los distintos sujetos, y que propicia
el vnculo fam iliar y com unitario.
2.2. C ontextos
Por contexto intercultural vam os a entender aquellas situaciones
pedaggicas que el educador o la educadora deben enfrentar y
que se relacionan con la existencia de una com unidad educativa
culturalm ente diversa.
Esta diversidad, de la cual hem os hablado antes, se puede
com poner de:
Contexto Pueblos Originarios: Este contexto se debe con-
siderar de m odo prioritario debido a cuatro razones. Prim ero,
porque el sistem a educativo com o prctica cultural ha sido
la portadora de una de las m ayores deudas hom ogenei-
zadorasen torno a los pueblos indgenas al privilegiar, y
en la m ayora de los casos im poner com pulsivam ente, una
35
com prensin occidental y europea de su historia y cultura.
Segundo, porque es en este contexto que en nuestro pas
desde la dcada de 1990 se han venido desarrollado y apli-
cando las polticas de Educacin Intercultural (Bilinge) e
interculturalidad. Tercero, porque ha sido el sector que ha
m anifestado una dem anda clara por m antener y fortalecer
sus pautas culturales. C uarto, porque parte im portante de
la sociedad dom inante visualiza en los pueblos originarios la
existencia de la diversidad cultural en el pas.
Contexto Migrantes: O tros grupos segregados lo confor-
m an los diferentes conjuntos de m igrantes, tanto internos
que se desplazan por las regiones, com o los que ingresan al
pas (inm igrantes) en busca de oportunidades generalm ente
laborales o aquellos en situacin de refugiados, com o el caso
de las fam ilias palestinas arribadas recientem ente. A m odo
de ejem plo, en la Regin M etropolitana el total de prvulos
inm igrantes provenientes de nacionalidades vecinas existen-
tes en los 131 Jardines Infantiles C lsicos de JU N JI son 367, lo
que corresponde al 2,06% del total de prvulos m atriculados.
M ayoritariam ente los prvulos de origen peruano son los que
acceden a los Jardines Infantiles C lsicos de JU N JI. Su nm ero
alcanza a 302, lo que es igual al 82% . Siguen los prvulos
argentinos 14, brasileos 11, ecuatorianos 10, colom bianos
8, y bolivianos 6. Los que continan se encuentran en nm e-
ro igual a 3 e inferior a este(Reyes y M aliqueo, 2008: sin
pg.). En esta categora tam bin hacem os referencia a otros
pueblos com o los gitanos
4
.
4

En el m bito del pueblo gitano, la educadora de la JU N JI Vielka A raya, cuyas reflexiones
se incluyen en este docum ento, viene realizando un trabajo sistem tico en la Regin de
Valparaso con nios y nias pertenecientes a la C om unidad Rom . D el m ism o m odo,
podran incorporarse aqu las experiencias con la com unidad Rastafari, tam bin incorpo-
radas en este texto, recogidas por C laudia Retam al, estudiante en prctica profesional de
la C arrera de Educacin Parvularia de la U niversidad de Valparaso. Este ltim o registro,
desde otra perspectiva, tam bin se puede clasificar dentro del contexto religioso.
Contexto Local: Podram os considerar este contexto com o
una sub-clasificacin del anterior que involucra las diferencias
entre lo rural y lo urbano, las diferencias entre regiones, cos-
tum bres, tradiciones, form as idiom ticas, y que son necesarias
tener en cuenta en el m om ento de educar.
Contexto Necesidades Educativas Especiales: Los nios
y nias considerados dentro de las necesidades educativas
especiales constituyen un grupo al que si bien se ha intentado
incorporar m ediante las polticas educativas actuales y diversos
program as, sigue constituyendo un desafo para la sociedad,
especialm ente en lo que toca el asum ir la aceptacin y la inclu-
sin com o actitud social y no desde una perspectiva de insu-
ficienciao problem apersonal. Las ideas en torno al tem a,
las interacciones generadas, van conform ando prcticas que
se instalan, van recreando o reproduciendo cultura. La m irada
desde la interculturalidad no slo se refiere a la inclusin del
otro (en algo que est diseadoo creado), sino que pretende
involucrar a cada uno desde su realidad, necesidad y perspectiva
con la intencin de crear algo en conjunto, una convivencia.
Contextos Especficamente Religiosos: La presencia y el
crecim iento de una diversidad de form as, cultos y religiones
se m anifiestan en los nios y nias que atiende la Educacin
Parvularia y sus fam ilias. Esto obliga a prestar atencin a las
form as en que abordam os pedaggicam ente dicha hetero-
geneidad. Las concepciones religiosas y cosm ovisuales son
parte del acervo cultural de los grupos hum anos, las creencias
determ inan prcticas culturales.
Otros Contextos: Ubicam os aqu situaciones que podem os
considerar com o tem porales, tales com o am bientes hospita-
larios, carcelarios, cam pam entos, etc. Los nios y nias que se
encuentran con sus fam ilias en estas situaciones necesitan de
un trabajo educativo que les perm itan conocer y com prender de
m anera pertinente dicha realidad, asum iendo que sus experien-
cias concretas aqu y ahora se efectan en dichos contextos.
36
D e los anteriores contextos sealados, en este captulo querem os
enfatizar el denom inado Pueblos O riginarios. La razn de esta
opcin radica en que, por un lado, gran parte de la construccin
terica y prctica realizada en A m rica Latina en el m bito de la
Educacin Intercultural se refiere a las poblaciones indgenas, y,
por otro, a que estas orientaciones, con sus debidas propuestas
pedaggicas, enfatizan el trabajo especifico con ellos.
3.1. Relacin interculturalidad y pueblos ind-
genas
En este m bito la Educacin Intercultural se ha asentado con re-
levancia dentro de las transform aciones educativas em prendidas
en el pas. Parte de este fenm eno tiene que ver con una m ayor
valoracin social de la diversidad cultural existente en nuestra rea-
lidad com o tam bin en el reconocer con propiedad legal, poltica
e histrica a nuestras poblaciones indgenas. Lo anterior perm ite
describir dos cam inos prom inentes de gestin pblica. Por una
parte, la im plem entacin de una C om isin de Verdad y Reparacin
orientada a reposicionar los derechos de estos pueblos ancestrales
perdidos en la relacin asim trica que han sostenido con el Estado
nacional en los ltim os dos siglos. Por otra, el asentam iento en
el proceso de enseanza-aprendizaje de la bsqueda de m odos
de elim inacin de todo sesgo de discrim inacin socio-cultural, en
C A PTU LO 3
Pueblos originarios
37
especial m ediante un conocim iento m s acabado de los pueblos
M apuche, Rapa Nui, Diaguita, Aym ara, Kolla, Atacam eo, Kaw eshkar
y Ym ana.
3.2. La Educacin Intercultural y lo indgena
en el contexto urbano
Este m arco general nos perm ite sealar, con propiedad, que el
proceso de desarrollo de una estrategia para la incorporacin de
la Educacin Intercultural en los establecim ientos educacionales y
redes sociales situados en contextos urbanos obligadam ente pre-
cisa de una estrategia diferente a la desarrollada en una realidad
rural o en un rea tnica nuclear. Es decir, una especificidad que
opera en la m edida que la presencia de la poblacin indgena en
las ciudades resulta ser m inoritaria, sin dejar de ser im portante;
tam bin debido al proceso de transculturacin al que han estado
som etidos los m iem bros de estos grupos tnicos en los espacios
urbanos, proceso que ha operado sobre la base de su condicin
de m igrantes; del m ism o m odo, por el profundo desconocim iento
que tienen los residentes no indgenas de la cultura y la historia
de los pueblos originarios; y, por ltim o, porque han sufrido una
m im etizacin cultural con el entorno en el cual viven com o un
recurso social para no ser discrim inados.
Si bien desde la prom ulgacin de la Ley Indgena N 19.253
hasta la actualidad la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) ha expe-
rim entado notables avances a partir de los esfuerzos tcnico-peda-
ggicos desplegados por los equipos del M inisterio de Educacin y
la C O N A D I, su desarrollo no ha sido cabal desde la perspectiva de
una insercin plena en los planes y program as generales im pulsa-
dos por el sistem a educativo form al y aplicados por los distintos
colegios del pas, com o tam poco en lo que se refiere al m andato
establecido por el m encionado cuerpo norm ativo en su artculo
28, letra b, donde especficam ente se seala el establecim iento
en el sistem a educativo nacional de una unidad program tica que
posibilite a los educandos acceder a un conocim iento adecuado de
las culturas e idiom as indgenas y que los capacite para valorarlas
positivam ente.
Lo anterior nos perm ite constatar una realidad donde la EIB
se circunscribe m ayoritariam ente -y con cierta legitim idad entre los
actores del proceso educativo- en los lugares que se han definido
com o nucleares a partir de una alta presencia de poblacin y es-
tudiantes indgenas, a su haber las Regiones de A rica-Parinacota,
Tarapac, A ntofagasta, del Bo-Bo, de La Frontera, de Los Ros y
de Los Lagos. N o obstante reconocer que este diagnstico delata
una accin coherente por parte de los organism os com petentes
(C O N A D I y M IN ED U C ) respecto a los requerim ientos m s inm e-
diatos que se generaron a partir de un reconocim iento poltico de
los derechos de los pueblos indgenas, tam bin se debe dejar en
evidencia la necesidad de establecer algunos saltos cualitativos
que perm itan consolidar y am pliar los alcances de la Educacin
Intercultural.
La inflexin sealada debe apuntar a superar los siguientes
inconvenientes que se han ido generalizando y que pueden provo-
car un im portante retroceso en el desarrollo futuro de la Educacin
Intercultural:
a. El asociar equivocadam ente la Educacin Intercultural en el
m bito estricto de un contexto rural o con una alta concen-
tracin de poblacin (escolar y no escolar) indgena.
b. El restringir los logros m s significativos de la Educacin In-
tercultural al exclusivo fortalecim iento del bilingism o, com o
tam bin a la asociacin alum no indgena, pobreza y bajos
aprendizajes.
c. El privilegiar la insercin de la Educacin Intercultural en el
m bito de lo estrictam ente socio-cultural, en cuanto revalora-
cin y reconocim iento de la sociedad dom inante, y no com o
38
una herram ienta altam ente potencial para obtener logros en
el aprendizaje escolar general.
d. El centrar la Educacin Intercultural en una aplicacin seg-
m entada para los alum nos de ascendencia indgena.
e. Reducir la form acin pedaggica en EIB al estricto m bito de
los profesores de ascendencia indgena y descuidar el perfec-
cionam iento de los educadores en general, cuestin que ha
provocado que entre el grem io de profesores la Educacin
Intercultural sea desconocida o bien ignorada com o relevante
para el logro de aprendizajes relevantes.
En efecto, la presencia de estos cinco problem as ha redun-
dado en el escaso desarrollo y fortalecim iento que ha tenido la
Educacin Intercultural en aquellos m bitos socio-espaciales que no
se reconocen com o los m s propios, especialm ente los contextos
urbanos que describen m s bien relaciones m ulticulturales
5
.
En este m arco son num erosas las dificultades a sortear, entre
ellas:
Primero, el entender que la Educacin Intercultural es necesa-
ria y til para la m ayora. Lo contrario nos lleva contradictoria-
m ente a fortalecer la discrim inacin e inhibir su superacin.
D e m odo m s explcito, no se puede seguir sosteniendo la
Educacin Intercultural en cuanto reconocim iento de los
derechos de los pueblos originarios del pas circunscrito ex-
clusivam ente al segm ento m inoritario, es decir, la poblacin
escolar de ascendencia indgena. Esta debe, necesaria y
obligadam ente, llegar a cada uno de las nias, nios y jve-
nes estudiantes, aquellos que constituyen sociolgicam ente
5 Problem as en el entendido que ya no dan cuenta de m odo suficiente de los nuevos
requerim ientos a que debe hacer frente la Educacin Intercultural para ir consolidndose
en el sistem a educativo nacional.
los grupos dom inantes. Es aqu donde se debe reproducir
el conocim iento sobre la historia, la cultura y los valores an-
cestrales de los distintos grupos tnicos. En otras palabras,
es en el am plio espectro de la realidad educativa form al del
pas donde debe insertarse la Educacin Intercultural para
rom per las barreras y reproducir la interculturalidad en tanto
reconocim iento de la diversidad y el legtim o derecho a ser
parte de un colectivo nacional conservando la identidad.
Segundo, no se puede seguir entendiendo la Educacin In-
tercultural com o una dinm ica paralela a los requerim ientos
centrales de logros en el aprender especificados tanto en el
m arco de los contenidos m nim os y obligatorios establecidos
por el M IN ED U C para la Educacin Bsica com o en las Bases
C urriculares, Planes y Program as de N T1 y N T2 y program as
para la Educacin Parvularia form ulados por la JUNJI e INTEG RA.
Tanto los directivos de los Jardines Infantiles y de las U nidades
Educativas, com o las educadoras y docentes, deben ver en
la Educacin Intercultural una herram ienta potencial para la
consecucin de xitos en el aprendizaje, y para ello es ne-
cesario construir una insercin con adecuacin pedaggica
y creatividad en los distintos niveles, sectores y subsectores.
A l am paro de esta perspectiva, por ejem plo, la valoracin de
las lenguas vernculas en el m arco de la lecto-escritura se
am pla an para aquellos estudiantes donde la consecucin
del bilingism o no tiene ningn sentido. Lo anterior, sin to-
m ar en cuenta que para m uchos escolares de ascendencia
indgena urbanos el bilingism o ya no es posible.
Tercero, reconocer la existencia sociolgica y antropolgica de
la realidad indgena no slo en el m bito rural, sino tam bin en
el urbano, un aspecto que se justifica slo tom ando en cuenta
los ndices de los ltim os dos censos de poblacin. Por tanto,
la Educacin Intercultural debe entenderse legtim am ente
com o parte de la m ultiform e realidad educativa de los espa-
cios citadinos. Para que esto sea procedente, es necesario la
39
aplicacin de la Educacin Intercultural bajo una m etodologa
participativa donde se articulen el entorno social, los directivos
docentes de los Jardines Infantiles y colegios, las educadoras
(y los profesores) y los alum nos, evitando as la folclorizacin
y privilegiando la form acin sistem atizada en lo curricular e
inform ada en lo que respecta a los contenidos. Esto ltim o
debe venir acom paado, y aqu hay una gran tarea para lo
m ediato, con estrategias didcticas e instrum entos m etodo-
lgicos y pedaggicos de apoyo tanto a las educadoras (y/o
profesores) com o a los directivos docentes.
3.3. La enseanza de las lenguas indgenas
com o L2
C om o se ha dicho en m s de alguna vez, la recuperacin de las
lenguas indgenas es un im perativo que debem os asum ir con la
responsabilidad de construir soportes tcnicos y m etodolgicos
que perm itan ver sus progresos sustantivos, tanto en el orden
acadm ico com o en el plano social-com unicativo. La im portancia
de ello se refiere a que resulta ser el vehculo que perm ite trasm itir,
conservar y desarrollar las creencias, costum bres y conocim ientos
de un pueblo.
La enseanza de lengua indgena en C hile es un tem a m uy
reciente, m ucho m s en el sistem a form al, por lo cual se deben
recoger experiencias y apuestas que nos perm itan generar con cer-
teza aprendizajes significativos. En concreto, se plantean estrategias
de enseanza form al que buscan m aterializar los propsitos que
diversos organism os pblicos y privados han tratado de im pulsar.
La enseanza de la lengua puede tener una o varias estrate-
gias dependiendo del contexto al cual se refieren. C ontextos que
se pueden referir a lo rural o a lo urbano.
El abordaje sistem tico y form al de la enseanza de las len-
guas indgenas si bien ha sido una dem anda sentida en el plano
social, recin com ienza a encam inarse dada una serie de com plica-
ciones que tienen que ver con la falta de experiencia institucional,
com o por situaciones pendientes respecto a la oficializacin de
grafem arios.
En C hile, para la Educacin Bsica, se ha postulado por parte
del M inisterio de Educacin un subsector de lengua indgena el
cual se encuentra desarrollndose para los diferentes ciclos de este
nivel escolar y para las lenguas indgenas vigentes. El subsector se
organiza en dos ejes: O ralidad y C om unicacin escrita. En O ralidad
se abordan, por una parte, las tradiciones orales que com prenden
prcticas lingsticas asociadas a la cultura y que form an parte del
patrim onio histrico de cada pueblo, y, por otra, la com unicacin
oral que incluye y refuerza las interacciones cotidianas y las prcti-
cas discursivas y conocim iento y m anejo de la lengua indgena. En
C om unicacin escrita, en tanto, se aborda gradualm ente la form a
de escribir una lengua indgena, reforzando la com unicacin oral y
alcanzando el dom ino de la expresin escrita tam bin en la lengua
indgena (lvarez Ticuna, 2008).
Si bien tenem os algunas experiencias inciales de inm ersin
lingsticas con lenguas indgenas en C hile, ya podem os reco-
m endar estas estrategias com plem entada con la enseanza m s
escolarizada. Se tratan de estrategias intensivas de enseanza de
lenguas que consideraran un contexto o am biente de aprendizaje
m s bien am plio, que va desde el crculo m s cercano al m s lejano.
En la prctica, abarca todos aquellos elem entos (recursos hum anos
y fsicos) que coadyuven a este propsito. En tal circunstancia,
para crear un contexto de inm ersin propicio se debe generar un
am biente exigente e intercom unicativo que m otive al aprendiz a
alcanzar rpidam ente capacidades de com unicacin y expresin a
fin de vincularse de m anera efectiva en el nivel oral con sus inter-
locutores, puesto que de otra m anera quedara incom unicado.
La constatacin que una inm ensa m ayora de los indgenas
habitan en las grandes ciudades, es ya un indicador im portante
para abordar la enseanza de las lenguas indgenas en las ciudades.
N o obstante dada la gran dispersin dialectal y de prejuicio y des-
calificacin por parte de la sociedad dom inante sobre las lenguas
originarias debem os abordar este tem a con m ayor am plitud.
En este sentido, algunos aspectos que podem os considerar,
siguiendo las recomendaciones de Juan lvarez Ticuna (2008),
son los siguientes:
Motivacin: El abordaje de las lenguas indgenas en un terri-
torio urbano debe inferir prim ero el por qu querem os incor-
porar L2 en contextos urbanos (porque se quiere reafirm ar
nuestra identidad con la lengua, costum bres y tradiciones;
porque existe gente originaria del lugar; porque las perso-
nas m igrantes del cam po a la ciudad necesitan reafirm ar su
identidad, etc.)

Estrategias educativas: Se recomienda utilizar una metodologa
que tenga un orden lgico (escuchar, hablar, leer y escribir).
A dem s se debe am pliar los m bitos de uso de las segundas
lenguas desde el aula a otros espacios extraescolares. U tilizar
canciones para la enseanza de L2. Los m dulos educativos
deben ser de am bas lenguas en contacto (bilinges). O rientar
el uso de las com putadoras para el aprendizaje de L2. Se
recom ienda la enseanza de L2 en prim er ciclo a nivel oral y
segundo y tercer ciclo incorporar progresivam ente la escritura.
Se sugiere contextualizar aulas y otros am bientes del Jardn
con L2.
La propuesta curricular: Se debe partir de un diagnstico
sociolingstico de las necesidades bsicas de aprendizaje. La
enseanza debe fortalecer la conciencia y sensibilizacin de la
identidad indgena (com o tam bin, en caso que se presenten
estos contextos, de otras identidades culturales con lenguas
propias, por ejem plo: los gitanos, los inm igrantes). Se debe
respetar las diversas identidades culturales y lingsticas.
En cuanto a la capacitacin, las educadoras y educadores
deben capacitarse perm anentem ente en L2 para incorporarla con
propiedad gradualm ente en todos los niveles educativos. Im ple-
m entar procesos de form acin docente proporcionando estrategias
m etodolgicas sobre la base de un enfoque de segundas lenguas.
C onform ar equipos de trabajo para im plem entar estrategias de la
enseanza de L2.
40
Propuestas pedaggicas
y experiencias significativas
Segunda parte
42
43
C A PTU LO 4
Las propuestas pedaggicas
4.1. Lo intercultural y su acercam iento curricular
Las crecientes dem andas y condiciones de vida de la sociedad
actual se caracterizan por la velocidad de los cam bios sociales, las
constantes m igraciones, la globalizacin y la variedad de sujetos
que conviven en un espacio com n. La institucin educativa, del
m ism o m odo que el nivel educativo, independiente del espacio
fsico o program tico donde se desarrollen, no se encuentran ajenos
a esto ya que conform an un lugardonde se relacionan variados
y distintos tipos de individuos, ya sea por su credo religioso, ca-
ractersticas fsicas, condiciones socioeconm icas, nacionalidades,
pertenencia tnica o de estilos de vida.
La educadora y el educador deben estar consciente de
esto y asum ir a la diversidad com o sinnim o de la riqueza de la
singularidad que existe entre los grupos hum anos. Precisam ente
porque som os hum anidad diversa y es esto lo que nos acerca, es
que las educadoras y educadores deben form ar a los nios com o
ciudadanos de una sociedad dem ocrtica en la que existen diversas
tradiciones y se practican variadas costum bres a la luz de los valores
que cim ientan a cada uno de los grupos sociales.
Ya m encionam os que para que esto ocurra, las educadoras y
los educadores deben (de entrada) aprender a conocer a sus alum -
nos, tom arse el tiem po para reconocer la com unidad, el entorno,
las fam ilias, enterarse de sus caractersticas, costum bres, prcticas,
necesidades, etc.
44
Por otra parte la educadora y el educador necesitan revisar
las propias creencias, reconocer prejuicios, cuestionarse y reposi-
cionarse a partir de ello en sus roles profesionales con el propsito
de centrarse en la generacin de situaciones de aprendizajes para
todos los nios y nias. D el m ism o m odo enriquecerse acudiendo
a las fuentes de prim er orden y con bibliografa com plem entaria
para poder planificar y contextualizar la labor del aula a las reali-
dades que coexisten all, de m odo de dom inar los contenidos que
se propone abordar con los nios y nias.
Las situaciones de aprendizaje que luego planifiquen e in-
tencionen, deben ser presentadas dentro de un m arco pertinente,
contextualizado e integral. Esta m odalidad les perm itir a los nios
y nias ir aprehendiendo la realidad desde los m bitos en donde
estn inm ersos. En ese sentido es fundam ental el conocim iento
respecto a las form as en que los nios y nias aprenden, tanto
desde la perspectiva de los avances de las disciplinas del rea com o
desde los aportes de cada fam ilia y de las concepciones culturales
en las que se encuentran inm ersos. A h es donde se evidencia la
capacidad profesional de entablar dilogo intercultural.
Por lo tanto se sugiere que la educadora y el educador
realicen propuestas integrales de trabajo pedaggico (proyectos,
tem as, etc.), las que se pueden constituir m ediante distintos ejes
articuladores con el fin de dar sentido, continuidad y coherencia a
la experiencia de aprendizaje.
G eneralm ente, un prim er paso en el trabajo es alentar a los
nios y nias a realizar preguntas referidas a su propio reconoci-
m iento y a sus propias caractersticas personales tanto com o indivi-
duos com o sujetos pertenecientes a un grupo. C m o soy?, quin
soy?, con quien vivo?, qu m e gusta hacer, com er?, etc., son
puntos de partida para abordar la identidad y la diferencia desde
lo que nos une: el ser personas. H ablar, m ostrar y com partir lo que
diferencia y lo que acerca significa poder debatir sobre enfoques,
posturas e historias, intencionando en todo m om ento el respeto
y la capacidad de saber diferenciar para no segregar.
4.1.1. Desde la perspectiva general de las Bases
Curriculares para Educacin Parvularia y los
programas NT1 y NT2
Los fundam entos de las Bases C urriculares para Educacin Parvu-
laria (BC EP) resultan un sustento lo suficientem ente contundente,
am plio y flexible com o para contener en s m ism os un paradigm a
intercultural, por ese m otivo no nos detendrem os en su anlisis,
slo recordarem os que cada uno de los ttulos O rientaciones
valricas, La fam ilia y el m edio, La educacin parvularia y el rol
de la educadora, D esarrollo, aprendizaje y enseanza, y Principios
pedaggicos al considerarse en el trabajo cotidiano no slo
posibilitan, sino que intencionan propuestas interculturales.
4.1.1.1. Los principios pedaggicos declarados en
las Bases Curriculares y su comprensin desde
la interculturalidad
Pr i nci pi o de bi enest ar : Toda situacin educativa debe propiciar
que cada nia y nio se sienta plenam ente considerado en cuanto
a sus necesidades e intereses de proteccin, protagonism o, afec-
tividad y cognicin.
Q ueda de m anifiesto que este principio se relaciona ntim a-
m ente con una m irada intercultural, de respeto a la integracin de
todas las diversidades existentes. La expresin cada nio y nia
es una evidencia de ello.
Por lo m ism o, es que la labor educativa intercultural im plica
considerar el bienestar en diferentes contextos, para desde estos
y desde sus saberes ir generando consensos.
Pr i nci pi o de act i vi dad: La nia y el nio deben ser efectiva-
m ente protagonistas de sus aprendizajes a travs de procesos de
apropiacin, construccin y com unicacin. Ello im plica considerar
que los nios aprenden actuando, sintiendo y pensando, es decir,
45
generando sus experiencias en un contexto en que se les ofrecen
oportunidades de aprendizaje segn sus posibilidades.
D esde una perspectiva intercultural, se concibe a la educadora
y al educador com o generadores de situaciones que, a travs del
contacto, m ovim iento, exploracin, expresin de sentim ientos,
ideas y pensam ientos, favorezcan la construccin de aprendizajes
significativos; entendiendo la actividadde nios y nias con y
sobre los objetos, con los otros (pares y adultos) y con la inform a-
cin y el conocim iento.
Pri nci pi o de si ngul ari dad: C ada nia y nio, independientem ente
de la etapa de vida y del nivel de desarrollo en que se encuentre, es
un ser nico con caractersticas, necesidades, intereses y fortalezas
que se deben conocer, respetar y considerar efectivam ente en toda
situacin de aprendizaje. Igualm ente, se debe tener en cuenta que
la singularidad im plica que cada nio aprende con estilos y ritm os
de aprendizaje propios.
D esde una perspectiva intercultural es im portante conside-
rar que cada nio y nia proviene de un contexto o com unidad
particular, y esa pertenencia acta com o uno de los factores de-
term inantes de su singularidad. C onsiderar la singularidad, por lo
tanto, significa reconocer a cada nio y nia dentro del conjunto
de interacciones, biografa y entorno en las que se desarrolla.
Pr i nci pi o de pot enci aci n: El proceso de enseanza-aprendizaje
debe generar en las nias y en los nios un sentim iento de con-
fianza en sus propias capacidades para enfrentar m ayores y nuevos
desafos, fortaleciendo sus potencialidades integralm ente. Ello
im plica tam bin una tom a de conciencia paulatina de sus propias
capacidades para contribuir a su m edio desde su perspectiva de
prvulo.
El reconocim iento y la valoracin del m edio es un elem ento
decisivo para desarrollar acciones educativas potenciadoras, enten-
diendo por stas las que consideran al desarrollo hum ano desde
una perspectiva no lineal y com o producto de las interacciones
con el m edio.
Si el aprendizaje genera m ejoras, adelantos, im pulsos y avan-
ces, debiera por lo tanto considerarse el nivel de desarrollo que
presenta cada nio y nia com o un punto de partida para inten-
cionar la construccin de nuevos aprendizajes, reconociendo con
ello las diferencias que se presentan en este sentido en los diversos
contextos socioculturales y sus valoraciones.
Pr i nci pi o de rel aci n: Las situaciones de aprendizaje que se le
ofrezcan al nio deben favorecer la interaccin significativa con
otros nios y adultos, com o form a de integracin, vinculacin afec-
tiva, fuente de aprendizaje, e inicio de su contribucin social.
Todo aprendizaje se construye desde una perspectiva social
y a partir de las relaciones que se establecen con los otros y con
el am biente. Esto se produce desde las vivencias concretas y los
referentes significativos. D e ah la im portancia de posibilitar inte-
racciones variadas en contextos diversos.
Pr i nci pi o de uni dad: El nio com o persona es esencialm ente
indivisible, por lo que enfrenta todo aprendizaje en form a inte-
gral, participando con todo su ser en cada experiencia que se le
ofrece. Ello im plica que es difcil caracterizar un aprendizaje com o
exclusivam ente referido a un m bito especfico.
D esde este principio se puede com prender la necesidad de
abordar la realidad desde una perspectiva holstica que perm ita
reconocer los distintos elem entos y m ltiples interacciones que
conform an un todo.
Pr i nci pi o del si gni f i cado: U na situacin educativa favorece
m ejores aprendizajes cuando considera y se relaciona con las ex-
periencias y conocim ientos previos de las nias y nios, responde
a sus intereses y tiene algn tipo de sentido para ellos.
La posibilidad de significar la realidad se produce debido al
cm ulo de experiencias y conocim ientos previos que cada nio
y nia trae consigo. Las vivencias personales y colectivas en
com unidad son la base para la construccin de nuevos saberes.
Es relevante que la educadora considere dichas experiencias y
46
conocim ientos con intencionalidad pedaggica, reconocindolos
com o saberes vlidos.
Pr i nci pi o del j uego: Enfatiza el carcter ldico que deben tener
principalm ente las situaciones de aprendizaje, ya que el juego tiene
un sentido fundam ental en la vida de la nia y del nio. A travs
del juego, que es bsicam ente un proceso en s para los prvulos
y no slo un m edio, se abren perm anentem ente posibilidades para
la im aginacin, lo gozoso, la creatividad y la libertad.
El juego es la actividad por excelencia en la prim era etapa de la
vida hum ana. Se produce m s all de las diferencias y diversidades
culturales. Reconociendo que este responde a las particularidades
de cada contexto, es posible considerarlo com o una actividad inte-
gradora de lo hum ano: el juego rene, contacta, com unica, vincula,
acerca, representa, perm ite descubrir al otro, ayuda a entender y a
ponerse en el lugar del otro. C om o lo especifica la U N ESC O (1995):
C ondicionados por los tipos de hbitat o de subsistencia, lim itado
o estim ulado por las instituciones fam iliares, polticas y religiosas,
el juego constituye un autntico espejo social.
Recordem os que las Bases C urriculares para la Educacin
Parvularia (BC EP), se estructuran en tres m bitos de experiencias
para el aprendizaje: 1) Form acin Personal y Social, 2) C om unica-
cin, 3) Relacin con el M edio N atural y C ultural, organizados en
ncleos de aprendizaje:
Diagrama de Interrelacin
6
6 Extrado de las Bases C urriculares para Educacin Parvularia.
47
El diagram a que presentan las BC EP, da cuenta de las interre-
laciones que se producen desde la persona que se com unica con el
m edio natural y cultural, en un proceso bidereccional. Es evidente
que la persona es parte de la m ism a realidad, la que puede ser m uy
diversa, con una m ultiplicidad de expresiones, visiones, acciones
y com prensiones culturales, las que requieren ser entendidas y
atendidas pertinentem ente.
Los nucleos del aprendizaje hacen referencia a distintos fo-
cos de un m ism o m bito. El enfoque de trabajo debiera perm itir
abordar propuestas pedaggicas para los nios y nias de m anera
interrelacionada entre diferentes m bitos y ncleos, con estrategias
com o proyectos de aula por ejem plo, independientem ente que para
efectos de la evaluacin que realiza la educadora se considere una
actividad en correspondencia con un aprendizaje esperado de un
ncleo determ inado. Es decir, en m uchas ocasiones, una situacin
pedaggica nos perm itir trabajar aprendizajes esperados de todos
los m bitos, ser la educadora, conocedora de las necesidades e
intereses de su grupo de nios y nias quien seleccione y focalice
las intencionalidades pedaggicas (Ver ejem plos en el M dulo
Pueblo O riginarios).
Los Program as Pedaggicos para el Prim er y Segundo N ivel
de Transicin desarrollados por el M inisterio de Educacin, publi-
cados en septiem bre de 2008, estn diseados para fortalecer el
proceso de im plem entacin de las Bases C urriculares, relevando
desde una perspectiva actualizada, la progresin y seguim iento de
los aprendizajes, proponindose com o una alternativa adaptable
a los diferentes contextos educativos(M IN ED U C , 2008: Program a
Pedaggico N T1 y N T2). Q ueda claro que tienden a la form acin
integral de nios y nias; en ese sentido expresan m s explcita-
m ente un conjunto de aprendizajes esperados y sugerencias de
experiencias de aprendizaje que pueden adecuarse, posibilitando
el trabajo intercultural con nios y nias entre 4 y 6 aos.
4.1.2. D esde la perspectiva de los contextos
interculturales
4.1.2.1. Modulo: contexto Pueblos Originarios
a) Pautas de crianza
Si nos preguntam os que son las pautas de crianza, debera-
m os decir que son las actividades realizadas para el cuidado
de los nios, que difieren entre s dependiendo del entorno
inm ediato de cada fam ilia, su situacin socioeconm ica, sus
creencias y conocim ientos(M yers, 1996: 62).
El estudio de las pautas de crianza para entender a los
nios y su escolarizacin inicial ha tom ando cada vez m s
im portancia, dejando de ser solo tem a puram ente antropo-
lgico. Segn M yers esta relevancia se sustenta en: a) cons-
truir y probar teoras de com portam iento relacionadas con el
desarrollo infantil; b) com prender que su prctica tiende a la
revitalizacin o reconstruccin de las culturas c) contribuir a
m ejorar procesos de diseos de program as, capacitacin de
recursos hum anos y creacin de m ateriales para prom over
el aprendizaje de los nios, d) estudiar las necesidades com -
partidas por todos los nios com o: alim entacin, proteccin,
salud, sueo, am or, interaccin, estim ulacin, etc., sabiendo
que las form as de responder a estas necesidades vara segn
las culturas(M yers, 1996: 62).
El cm ulo de aspectos que abarcan los estudios de pauta
o prcticas de crianza es am plio y va desde los cuidados y
concepciones del em barazo hasta las prcticas de form acin
de valores y habilidades en los nios para ser m s autosufi-
cientes. A nalizando un grupo de experiencias latinoam erica-
nas, M ara Victoria Peralta (1996: 43) concluye que la crianza
infantil se desarrolla a travs de un conjunto de com ponentes
ideacionales conform ados bsicam ente por:
48
Concepciones sobre el embarazo, el parto y el puerperio.
Expectativas, sentimientos e ideas sobre la maternidad,
la paternidad y el nio.
Aspiraciones o expectativas sobre lo que se desea para
el nio. (Valores, logros, contenidos, deseos, etc.)
Creencias y preconcepciones sobre el crecimiento y
desarrollo del nio, y su cuidado espiritual y m aterial.
Patrones y normas sobre crianza y el comportamiento
infantil.
Para el vnculo con el jardn desde un punto de vista form al,
interesa conocer del prvulo las condiciones en crece, convive y se
form a en el m bito fam iliar y com unitario.
a.1. Pueblo Aymara (por Marcela Lozano Riquelme, Educa-
dora de Prvulos)
a.1.1. Formacin de la unidad domstica
La unidad dom stica se form a tem pranam ente entre las fa-
m ilias de origen aym ara. El prom edio de edad al casarse no
supera los 20 aos en el altiplano. A l parecer esto se debe
a que los jvenes cuentan con ingresos propios lo que les
perm ite form ar una fam ilia.
En general, los jvenes serranos varones y m ujeres salen
a estudiar despus de term inada la escuela bsica. La de-
sercin en la educacin prim aria y m edia es alta en el caso
de las m ujeres, ya que ayudan en el hogar o deben hacerse
cargo de sus bienes. Los hom bres son m s exigidos a concluir
la enseanza m edia. Las fam ilias aym aras en la actualidad
invierten m uchos recursos en la educacin de los hijos.
Tener un beb m ujer o hom bre no es igual, lo m ism o si
se trata del prim er hijo o hija. Entre las fam ilias con m enor
grado de aculturacin an se cree que el prim er hijo debe ser
m ujer para dar suerte a la unidad dom stica. Lo fem enino
est asociado a la fertilidad y abundancia.
Las costum bres vinculadas al m atrim onio o chachaw arm i
han ido cam biando por influencia de otras culturas, sin em -
brago la convivencia previa al m atrim onio es una costum bre
que persiste. A un se celebran m atrim onios tradicionales que
representan la arm ona de las fam ilias involucradas, la propi-
ciacin a las divinidades para el feliz desenvolvim iento de la
nueva pareja, arreglos de asignacin de chacras y ganado, y
la construccin y dotacin del hogar. A qu se aconseja larga-
m ente acerca de los valores m uy fuertem ente sentidos com o
el trabajo tesonero, la frugalidad del consum o, la responsa-
bilidad o la paz entre los esposos y la dureza de tem ple para
enfrentar las dificultades de la vida.
Siendo que la nueva pareja se establece com o una en-
tidad em ancipada de las fam ilias de origen, se genera un
vnculo m uy fuerte de respeto hacia los padrinos, los que
intervendrn para aconsejar, ayudar, reprender e incluso
castigar al joven m atrim onio en el caso de desatender sus
obligaciones en el m atrim onio. En fin, los padrinos de casa-
m iento son el aval de los cnyuges. C uando el m atrim onio
tiene problem a acude a los padrinos y no a sus padres, pues
los prim eros tienen una posicin m s neutral.
a.1.2. Terminologa del ciclo vital Aymara
Esta term inologa ha sido extrada de Vivian G aviln et. al. (2006).
Masculino
Sullu: D esde la fecundacin hasta antes de nacer
Asuwawa: Recin nacido, hasta los seis m eses
49
Wawa: C uando baja de la espalda y com ienza a andar
Wawa yuqalla: Nio. Cuando com ienza a andar hasta los 3-4
aos
Jiska yuqalla: Pequeo yuqalla
Yuqalla: N io pber
Jacha yuqalla: Yuqalla m ayor. H asta los 14-15 aos
Wayna: A partir de los 15 aos (no es exacto) hasta que se
casa
Chacha: Esposo. Tam bin alude al sexo m asculino
Auki: Padre. Varn m aduro
Ancha auki: M uy viejo
Jiwata: M uerto
Amaya: Concepto m s general que alude a todos los m uer-
tos
Femenino
Sullu: D esde la fecundacin hasta antes de nacer
Asuwawa: Recin nacido, hasta los seis m eses
Wawa: C uando baja de la espalda y com ienza a andar
Wawa imilla: N ia. C uando com ienza a andar hasta los 3-4
aos
Jiska imilla: Pequea im illa
Imilla: N ia pber
Jacha imilla: Im illa m ayor. H asta los 14-15 aos
Tawaqu: A partir de los 15 aos (no es exacto) hasta que se
casa
Warmi: Esposa. Tam bin alude al sexo fem enino
Tayka: M adre. M ujer m adura
Ancha tayka: M uy vieja
Jiwata: M uerta
Amaya: Concepto m s general que alude a todos los m uer-
tos
a.1.3. Descripcin de la terminologa del ciclo vital Aymara
Asuwawa:
Se usa para nom brar a los bebs recin nacidos hasta los
cuatro, cinco o seis m eses de vida. Es com o un angelito
que no sabe hablar, que no tiene m ayor capacidad de ra-
ciocinio y que es capaz de hacer cosas m uy sim ples. Est
recin adaptndose a la vida fam iliar, es dbil y propenso a
enferm edades y agarraduras(expresin que se refiere a
las enferm edades ocasionadas por las chullpas, es decir
los antepasados o entidades ubicadas en el cam po).
Los aym aras consideran a sus recin nacidos m uy delica-
dos, y por ello se le nom bra com o asuw aw a. Esto significa que
deben tener m uchos cuidados, sobre todo para protegerlos
de cualquier accidente que los lesione o los deform e. C om o
m edida de proteccin se les envuelve prolijam ente. Se cuenta
que antiguam ente se entablillaban y vendaban los m iem bros
y la cabeza de los nios pequeos.
La vinculacin de los recin nacidos con el pasado (gen-
tiles) supone que estas entidades buscan perm anentem ente
com rseloso llevrselosporque pertenecen a su m undo
y an no al del presente. D e aqu que el bautizo dom stico
cristiano opere com o el prim er rito de pasaje hacia la cons-
titucin de la persona.
Wawa:
Esta etapa es de los cuatro m eses hasta los 2 aos. M adre y
abuela son las principales agentes del cuidado y la sociali-
zacin. Bajarla de la espalda es el m om ento que m arca este
perodo. C om ienzan a hablar, perciben y actan de m anera
sim ple y a propsito de cuestiones bsicas. Son objeto de
m uchos m im os y caricias. Junto con darle leche m aterna,
se les ofrece paulatinam ente el alim ento de los m ayores. La
50
lactancia es libre, lo cual no im pide a las m am s desarrollar
las actividades norm ales.
Wawa yuqalla y Wawa imilla:
Esta etapa de la vida es im portante ya que se m arca el gnero.
N o dependen tanto de la m adre. Juegan o com en solo/as y/o
acom paados de herm ano/as o prim o/as. Las W aw a im illa son
instruidas por las m adres y herm anas m ayores en las labores
cotidianas que ellas desem pean, dem andndoles que se
com porten com o m ujeres. Los w aw a yuqa lla tienen m ayor
libertad para jugar, visitar am igos, perm anecer largos ratos
con otros fam iliares, etc. La enseanza de los hijos pequeos
varones corresponde tanto a la m adre com o al padre. Las san-
ciones verbales a los nios en relacin a la definicin de gnero
em piezan a ser fuertes: cuando las nias son m uy inquietas
se les dice m ari m achas, lo que significa nia con conducta
de varn; inversam ente si el nio dem uestra conductas pare-
cidas a las que son caractersticas de una m ujer es m otejado
de m arica. D e este m odo, los padres y otros parientes van
transm itien do com portam ientos ideales de gnero.
Los nios deben ganarse el cario, es decir, no se les
debe regalonear y consentir en exceso. D eben em pezar a ser
tiles. Se entiende que el nio sobre esta edad reflexiona.
Tiene que contribuir. D ej de ser angelito.
H asta este m om ento el nio ha recibido el afecto y cui-
dado de la fam ilia, sin em bargo necesita ser socializado con
la com unidad entera, en ese m om ento la fam ilia considera
necesario realizar la cerem onia del prim er corte de pelo o
m urusia. W alter Q uispe describe sucintam ente esta cere-
m onia del siguiente m odo:
El bautizo aym ara es distinto al cristiano que se
hace con agua, y tienen com o propsito presentar
al pequeo o a la pequea ante la com unidad, para
que le agasaje con presentes y regalos que lo ayu-
darn en su vida adulta. Lo prim ero que se hace es
buscar a dos padrinos del m enor que generalm ente
son m uy am igos de los padres y que son considera-
dos de m ucho respeto. Se form aliza la peticin para
que sean padrinos, con una visita a su casa llevando
presentes, com o licores, coca, para rogar y conversar
sobre su hijo y que se acepte ser padrinos, lo que a
veces cuesta por que ello im plica la responsabilidad
de hacer una fiesta y eso im plica recursos.(Q uispe,
s/f: 51)
U na vez acordado la realizacin de la cerem onia se elige la
fecha y el lugar. En la casa del infante se hace una cerem onia
para pedir bendiciones por el nio. El ritual propiam ente tal
consiste en el prim er corte de pelo del nio o nia, lo que
im plica que el infante hasta este m om ento tuvo un pelo sin
corte previo y trenzado en pequeos m echones adornados.
Los padres entregan una bandeja a los padrinos cubiertos por
una inkua con m ixtura, hojas de coca y las tijeras. A m edida
que se hace un corte los com ensales em piezan a depositar
dinero en la bandeja o bien prenderla a la ropa del nio.
D urante esta actividad los padrinos agasajan a los invitados
con licores y com idas.
A ntiguam ente, cuando se utilizaba poco el dinero, los
regalos consista en cras de corderos o llam as y/o alpacas
para que el nio o nia form ara de a poco su rebao o tropa
de ganado, constituyndose com o un/a buen/a pastor/a y
ganadero/a y de paso acrecentar un capital para cuando fuera
ya joven o adulto.
A travs de esta cerem onia se busca m arcar la incorpora-
cin de la nia o el nio a la com unidad, el inicio del cam ino
que seguir el futuro m iem bro de la fam ilia.
51
Jiska yuqalla y Jiska imilla:
C erca de los cinco aos nios y nias com ienzan a colaborar
con las tareas do m sticas. En el cam po estas labores consisten
fundam entalm ente en acom paar a her m anos/as m ayores o
a los adultos para buscar agua, recoger lea, cocinar, trabajar
en la chacra, pastear ovejas. El m anejo de los anim ales (llam as
y alpacas) se aprende cuando son m s grandes. N o slo los
padres son los agentes socializadores, tam bin abuelos/as
y tos/as. Los prem ios y castigos son los m ecanism os m s
im portantes para m odelar el com portam iento de nios y
nias. U na buena actitud y o conducta se prem ia con afecto,
alim ento, regalo. U n m al com portam iento se sanciona con
voz enrgica o regaos. U n castigo que aparece de m odo
frecuente es la asignacin de tareas de m ayor dificultad.
a.1.4. Juegos Aymaras
Los prim eros aos de vida el tiem po transcurre al lado
de la m adre casi en su totalidad. C uando se bajan de la
espalda de la m adre cam inan, pueden jugar con herm a-
nos/as y abuelos/as, tom ando objetos y escuchando lo que
hablan. C uando cam inan los herm anos/as cum plen un rol
central en sus cuidados. Van aprendiendo gradualm ente a
cm o com portarse com o nias y nios, segn las norm as
de gnero. La abuela y el abuelo son figuras im portantes
en los juegos infantiles. Ellos perm anecen m s tiem po en
casa a cargo de nios y nias. Les cuentan cuentos o los
invitan a im itar la vida de los adultos. Las bolitas, el cordel,
las rondas, la pelota son juegos aprendidos en la escuela.
En la actualidad se incorporaron juegos industrializados:
naipes, cam iones, m uecas, juegos de loza, entre otros.
A sim ism o, en la ciudad es m s fcil conseguirlos y jugar
en los tiem pos libres. A lrededor de los seis aos, junto con
entrar a la escuela, van ganando m ayores responsabilidades
en las tareas dom sticas, por lo tanto el tiem po para jugar
se reduce.
a.2. Pueblo Mapuche (por Clara Antinao Varas, Profesora
de idioma y cultura mapuche)
a.2.1. La familia Mapuche
La fam ilia es una organizacin base de la sociedad. Es la
organizacin m s pequea y la m s im portante, ya que de
ella nacen todos los m iem bros de la sociedad. La fam ilia est
com puesta por un jefe de hogar que es el pap C hauy
por una duea de casa que es la m am ukey los hijos de
am bos. Ellos son una pareja o un m atrim onio Kurew en.
El hom bre dice a su esposa Kurey la m ujer dice a su
esposo Fta. Pero, a pesar de haber form ado un vnculo
m atrim onial tienen distintas palabras para referirse a sus hijos
e hijas. El padre dice y a sus hijos e hijas (plural genrico)
Yall, a su hijo Fotm y a su hija aw e. En cam bio la
m adre dice a sus hijos e hijas (plural genrico) Pe, a su
hijo W entru pey a su hija D om o pe.
a.2.2. Crianza del nio o nia Mapuche
El nacim iento de un nio o nia siem pre es una alegra para
la fam ilia pero tam bin una gran responsabilidad del cual hay
que preocuparse de su crianza y bienestar. C uando la m ujer
se em baraza pone en conocim iento de su estado a su esposo
y a toda la fam ilia ya todo el entorno fam iliar es responsable
de la crianza del nuevo ser. U no de los prim eros preparativos
es la construccin de una cuna m apuche (kuplw e) la que
generalm ente es un arm azn en m adera que lo hace el fu-
turo padre, la parte del telar lo hace la futura m adre; si ellos
no estn capacitados para hacer la cuna la confecciona un
fam iliar.
52
La cuna m apuche o kuplw e est hecha con dos listones
que van en los laterales y con tablillas prxim as unas a otras
sobre las que se extiende un cuero de oveja a m edida sin
trasquilar que funciona com o colchn, adem s se agrega
una alm ohada m uy bajita. En los listones laterales va cocido
con cam o un telar de 10 centm etros con m uchos ojales
en uno de los bordes, donde ir pasando el otro telar de 5
a 6 centm etros. Para sujetar a la guagua se la envuelve con
sus paales desde los pies hasta los hom bros.
A l estar trabajando la m adre o el padre pueden apoyar
la cuna en la pared o en otro lugar dejndolo sem i-inclinada
para que la guagua al m overse no se vaya de bruces. A l ha-
cer los trabajos de cam po la cuna se apoya en algn rbol
sujetando en la tierra las dos patas inferiores, la guagua al
estar de este m odo de pie contem pla el paisaje, conversa con
los rboles en m ovim iento con el viento sin perder de vista
a sus progenitores.
Para transportar la guagua en su cuna se le coloca un
tirante en la parte de la alm ohada, la que pasa por la frente
y term ina en la espalda. A dem s se le coloca un arco de
m im bre del que suspende un reducido toldo que protege al
pequeo de los rayos del sol, del fro, del viento, de las brisas
o de las gotas de aguas.
El kuplw e tiene la m ism a utilidad al igual que todas las
cunas, solo que en esta cuna la guagua se m antiene sem i-
inclinada, casi de pie, y siem pre cerca de la m adre o de alguna
persona m ayor.
D espus de cada m uda, la guagua se tiene liberada por
unas horas. Pero la m adre para cum plir con sus quehaceres
m uchas veces la vuelve a poner en la cuna con las m anos
liberadas para que juegue con algo que no la lastim e o con
un chupete de cochayuyo de 12 a 15 centm etros para for-
talecer sus dientes y nutrirse de yodo.
La cuna es m uy til desde que nace la guagua hasta los
4 a 5 m eses, despus puede dorm ir la siesta en su cam ita o
en la cam a de los padres y cuando est despierta puede estar
sentada jugando con algo.
La eleccin del nom bre lo hacen los padres, antiguam ente
cada nio o nia tena un nom bre secreto y otro pblico. H oy
en da no es com n ponerle un nom bre secreto a un recin
nacido por la chilenizacin que ha ayudado a adoptar otras
costum bres.
En cuanto al nom bre, si es varn y desean ponerle el
nom bre del abuelo paterno (laku) se tendr que solicitar el
nom bre al anciano. Para ste ser un honor que su nieto lleve
su nom bre. U na vez form alizado el trm ite los padres dicen
lakuntukunal ponerle el nom bre del abuelo paterno a su
hijo, y el abuelo dir lakutungepan. Para la celebracin del
lakutun no hay una fecha rgida, esto puede ser durante el
ao o despus de uno, dos o tres aos.
La prim era escuela de un nio o nia m apuche com ienza
en su hogar junto a sus padres, abuelos, abuelas y otros m a-
yores. En los prim eros m eses de vida el nio/a es estim ulado
con canciones de cunas, con gestos y seas. Posteriorm ente
vendrn los cuentos (epeu) relacionados con la naturaleza,
anim ales y otros personajes.
a.2.3. Terminologa del ciclo vital Mapuche
Masculino = Wentru
Yall: D esde la gestacin hasta antes de nacer
Fotm: D espus de nacido, para el padre si es varn
awe: D espus de nacida, para el padre si es nia
Pichi che: D espus de nacer hasta los tres aos
Moyol pen: M ientras tom a pecho
Pichi elaweni: D esde los 4 a 5 aos
Pichi wentru: D esde los 6 a 14 aos
Weche: D esde los 15 hasta los 19 aos
Kauchu: M ientras se m antiene soltero
53
Femenino = Domo
Pen: D esde la gestacin hasta antes de nacer
Wentru pe: D espus de nacido, para la m am si es
varn
Domo pe: D espus de nacida, para la m am si es nia
Pichi che: D espus de nacer hasta los tres aos
Moyol pen: M ientras tom a pecho
Pichi malen o Pichi domo: D esde los 4 a 5 aos
Pichi domo o Pichi llcha: D esde los 6 a 14 aos
llcha: D esde los 15 hasta los 19 aos
Kauchu: M ientras se m antiene soltero
En el m om ento de nacer el nio o nia se vincula con sus
antepasados y con la naturaleza m ostrndole y presentndole
a los astros si ha nacido de noche, lo m ism o si ha nacido de
da. C on una pequea oracin (chalintukun o ngillam an) la
guagua se m uestra hacia el oriente, luego se gira siguiendo
el m ovim iento del planeta (contrario al puntero del reloj)
cubriendo el contorno. Esto lo hace generalm ente el padre y
cuando ste est ausente lo hace el abuelo u otro m iem bro
m ayor de la fam ilia.
La guagua es am am antada por la m adre, pero si ella tuvie-
ra m uy poca o se le secara la leche lo am am anta otra m am .
C um plido los cuatro m eses se les alim enta con alim entos de
los m ayores, pero casi siem pre con com ida lquida o m olida
para que no se atore.
El nio o nia m apuche es instruido/da por el padre y la
m adre pero tam bin por los abuelos y abuelas. A m edida que
crecen se van incorporando paulatinam ente en las labores
cotidianas de cam po com o cuidar los anim ales, buscar agua
o lea para preparar los alim entos, etc.
La form a en que el nio o la nia m apuche aprenden es a
travs del desarrollo del kim un (concepto que hace referencia
al conocim iento m apuche). La form a de acceder al kim un es
por diferentes vas. U na de ellas es m ediante el rol educador
que ejerce la fam ilia y el lof (agrupacin de hogares viviendo
en un territorio relativam ente cercano). En la fam ilia, sobre
todo durante la lactancia y antes del destete, es la m adre la
que ejerce un poderoso rol educativo. La m adre aparece no
slo com o el ser que am am anta a el/la recin nacido(a), sino
tam bin es la que lo/la apacigua, la que se encuentra siem pre
prxim a; as el/la nio/a no tiene la sensacin de experim entar
soledad o abandono. Existe en la cultura m apuche la nocin
de perm anente cuidado y vigilancia de las necesidades del
nio o de la nia en relacin a su com odidad, alim entacin,
et. D e este m odo, la educacin de los hijos se produce en el
seno del grupo, en un clim a de pertenencia grupal y fam i-
liar.
La centralidad de las m ujeres en la crianza y traspaso de
la cultura m apuche a los hijos se reitera tanto en m ujeres de
las zonas rurales com o urbanas (Sadler y O bach, 2006: 37).
a.2.4. Juegos (Aukantun)
En general a los nios m apuches no les regalan juguetes
para jugar, pero igual tienen m uchas form as de entretenerse
y divertirse.
Los nios m s pequeos (de cuatro a seis m eses) no se les
pasan m uchas cosas para jugar por el tem or de que se llevan
todo a la boca, casi siem pre se entretienen con un pedazo de
pan, una papa cocida o su chupete lafkenche (cochayuyo).
Los m s grandes juegan al pillarse y a la escondida que
es m uy entretenido y causa m ucha risa, lo m ism o que subir
corriendo a los cerros y bajar de la m ism a m anera. Les encanta
saltar las zanjas y a los riachuelos del lugar, teniendo m ucho
cuidado de no caer al agua.
Los ros tam bin los invita a pasarlo bien. C uando llegan
all, se tiran agua hasta quedar m uy m ojados antes de baar-
se. Tam bin juegan arrojando las piedras planas en el agua y
cuentan las ondas que form an al tocar la superficie del agua
54
hasta hundirse. El en cam po construyen casas con piedras o
con terrones para abrigarse del viento y de la lluvia. Trepan a
los rboles para contem plar el paisaje y m edir su destreza.
A sim ism o tienen el juego del paln. C on este juego
ejercitan la vista, los brazos y las piernas para ser m s fuerte
cada da. Para jugar el paln se ocupa un palo curvo y un pali
o fongoll (pelotita que es del tam ao de una pelota de joc-
key) que se hace de trapos o de lana hilada que le sacan a la
m am , otras veces la fabrican con cochayuyo. La de m adera
forrada en cuero es para los adultos. N o necesitan cancha,
cualquier lugar plano puede servir. Se divierten jugando, no
com piten, y por eso, no hay ni ganadores ni perdedores. Entre
los nios m apuches no est el sentido de com petencia, m s
vale pasarlo bien com partiendo con otros nios.
C uando son adolescentes, aparte del paln, juegan a saltar
en garrocha y a andar en zancos; estos ltim os dos juegos
ya no se practican m ucho. Finalm ente, a veces, hacen una
sim ulacin de lucha. Pareciera que estuvieran peleando, se
caen, se levantan, pero nunca para hacerse dao.
a.3. Pueblo Rapa Nui (por Timmi Pakomio, monitor de len-
gua vananga rapa nui y msico)
a.3.1. La familia Rapa Nui
La unidad social bsica del pueblo Rapa N ui es la H uaai, que
es la fam ilia extensa com puesta de tres generaciones com o
m nim o. D adas las caractersticas del desarrollo cultural Rapa
N ui, el sostn bsico deba ser el ideolgico y las creencias.
Pero no se trata de una religin en los trm inos tradicionales,
sino de una vivencia directa con el m undo de los espritus en
el contexto de la cultura polinsica. El poder sagrado de los
A riki (reyes), en la cim a de la escala social, estaba determ inada
por una genealoga que los conectaba con un ancestro divi-
nizado. Entonces, toda la sociedad se organizaba a partir de
ste orden social ideolgico. La sociedad estaba com puesta
por guerreros, sacerdotes, sabios (M aori), especialistas arte-
sanos, agricultores y sirvientes.
La sociedad Rapa N ui actual conserva gran cantidad de
ritos, cerem onias y creencias ancestrales. A lgunas de estas
expresiones han variado segn las distintas etapas por las que
ha transcurrido la historia de este pueblo desde la prehistoria.
Sin em bargo, los antiguos conceptos com o el M ana, Tapu y
A o persisten hasta hoy.
Los prim eros habitantes de Rapa N ui estaban organizados
en una sociedad de clanes. Basado en este concepto, los
nios no solo pertenecan a sus padres biolgicos, sino que
a toda la com unidad. Esta ltim a se ocupaba de form ar de
m odo integral (criar y educar) a todos los nios. Bajo este
concepto, podem os deducir que los hijos eran de todos los
com ponentes del clan. Esta form a de crianza an se da en
la sociedad Rapa N ui actual.
C abe m encionar que antiguam ente el ncleo fam iliar
Rapa N ui se constitua cuando am bas fam ilias concertaban
el futuro m atrim onio de los nios. El esposo era el sostn de
la fam ilia y a falta de l el hijo m ayor lo supla con todas las
garantas por sobre los dem s hijos. Este tipo de costum bre
ha ido desapareciendo en la actualidad.
a.3.2. La crianza de los nios
En la sociedad Rapa N ui los ancianos juegan un papel pre-
ponderante en la relacin tribal, por ende en la form acin
de los nios. Basndose en los conocim ientos acum ulados
en el tiem po, a esto ancianos se les otorgaba la autoridad
necesaria para ser form adores de las nuevas generaciones.
Partiendo por los m s ancianos com o base de la sociedad
educativa, todas las personas m ayores tenan la obligacin
de criar y educar a los nios en los diferentes aspectos del
conocim iento y del saber.
55
De esta m anera, la lengua y letras (M aori Rongo-Rongo), las
costum bres, las historias, los m itos y leyendas eran traspasados a
los nios en form a oral. Adem s de recibir conocim ientos tiles
para el desarrollo de su vida, los nios varones eran educados
en el arte de la guerra durante toda su adolescencia. Este ca-
rcter ritual perm ita a los nios pasar a la adultez una vez que
cum plieran con los requisitos y de esta m anera constituirse en
guerreros y en futuros esposos. El hijo varn prevaleca por sobre
los dem s, pues el poder era de carcter patrilineal.
En el caso de las nias, com enzaban a tem prana edad
a aprender el trabajo dom stico. Posteriorm ente en la ado-
lescencia eran apartadas de la com unidad y ah aprendan
el arte de recitar poesa, basados en las historias, m itos y
leyendas transm itidos oralm ente por los ancestros. Esto las
haca m s atractivas para sus futuros m aridos. C abe m en-
cionar que cuando eran alejadas, se encerraban en cuevas
con el objetivo de reservar su virginidad y palidecer su piel.
El rol de la m ujer en la sociedad Rapa N ui era secundario y
de servicio al hom bre, incluso cuando cam inaban se deban
m antener a cinco pasos del hom bre.
Este tipo de crianza ha ido desapareciendo en la isla, de
tal form a que la m ujer tiene un rol m s activo en la crianza
y form acin de los nios y nias. A dem s, la incorporacin
del espacio escolarizado ha redundado en un alejam iento de
las creencias y costum bres anteriores.
a.3.3. Ciclo vital Rapa Nui
Masculino (Tane)
Poki: C uando la m ujer est em barazada de un nio
Poki tane: C uando nace y es pequeo
Tamari i tane: C uando los nios son m s grandes
Tangata: H om bre
Tangata haipo ip o: H om bre casado
Hove: H om bre viudo
Tangata koro hua: H om bre viejo
Tamaroa: A buelo
Koro: Form a respetuosa para referirse a los m ayores

Femenino (Vahine)
Poki: C uando la m ujer est em barazada de una nia
Poki vahine: C uando nace y es pequea
Tamari i vahine: C uando las nias son m s grandes
Vahine: M ujer
Vahine haipo ipo: M ujer casada
Hove: M ujer viuda
Vahine ruau: M ujer vieja
Tamahine: A buela
Nua: Form a respetuosa para referirse a las m ayores
a.3.4. Juegos, danzas y cantos

H oy en da se utilizan los cantos y recitaciones com o juegos
habituales para la enseanza de las antiguas costum bres,
cantos, poem as, creencias e historias. En el caso del Kai Kai
se utilizan una cuerda, atada en am bos cabos, y se realizan
figuras con ella m ientras se recita rtm icam ente una historia.
A lgo sim ilar sucede con el trom po, slo que el canto dura
m ientras gira ste. En el caso de la danza, hay que m encionar
que los m ovim ientos del cuerpo cuentan la historia, la cual
es acom paada con m sica y canto.
D urante la Tapati Rapa N ui se celebran juegos y com -
petencias que ayudan a consolidar las antiguas creencias y
costum bres, por ejem plo:
Vaka Tuai: C ada equipo debe recrear una em barcacin
tradicional polinsica, donde la candidata y un grupo
representativo de su alianza navegan vestidos a la usanza
antigua.

56
Takona:C om petencia de pintura corporal. A l igual que en
el resto de la polinesia, en cerem onias tradicionales los
Rapa N ui pintaban sus rostros y cuerpos para m ostrar
el rango que ocupaban dentro de la sociedad. Los ac-
tuales com petidores m antienen la tcnica de m ezclar
pigm entos naturales y de describir ante la com unidad
el significado de su pintura.

Riu:C om petencia en que los m s experim entados de cada
alianza interpretan cantos rituales que relatan historias
picas y leyendas del pueblo Rapa N ui.

Hoko Haka Opo: C om petencia entre grupos m usicales
representativos de cada alianza, donde se destaca la
habilidad coral de los participantes al interpretar tem as
en form a alternada con los grupos rivales, sin repetir ni
equivocarse en las letras.
Haka Pei:C om petencia donde arriesgados jvenes se des-
lizan en troncos de pltanos en la pendiente de 45 y
120 m etros de longitud del cerro Pui. Los deportistas
alcanzan velocidades de hasta 80 km s por hora.

Pora: C om petencia de nado sobre un flotador de totora.
M ide la resistencia y destreza de los com petidores que
cubren una distancia de 1.500 m etros, con trajes tpicos
y pintura corporal
Taua Rapa Nui: C om petencia deportiva que se desarrolla
en Rano Raraku. A m odo de triatln, se alternan tres
m odalidades de carreras tradicionales: Vaka A m a (ca-
notaje en pequeas em barcaciones de totora), natacin
con Pora (flotador de totora) y A ka Venga (correr con
dos cabezas de pltanos transportadas en una varilla
sobre los hom bros).

Titingi Mahute: C om petencia de trabajo con m ahute (planta
introducida por los prim eros habitantes polinsicos) en la
cual luego de procesar la m ateria prim a, se confeccionan
trajes tpicos.
b) Orientaciones para transitar desde la familia
(y/o la comunidad) al Jardn Infantil: rol de la
familia y la comunidad tnica y multitnica
en la co-gestin educativa
El ingreso a una institucin de Educacin Parvularia, o la participa-
cin en algn program a o m odalidad de atencin educativa para
nios y nias entre 0 y 6 aos, debiera convertirse en un espacio
de reafirm acin y valoracin de su propia identidad, en un espacio
de reconstruccin personal de los saberes socialm ente construidos
por su com unidad. En un vinculo, progresivam ente consciente e
intencionado con la m em oria colectiva, al tiem po de ser una puerta
para aprender a vivir con otros y de otros.
La fam ilia y la com unidad de pertenencia constituyen el
espacio educativo naturale insustituible, en particular desde
la perspectiva de todos los pueblos originarios, ya que la crianza
y proteccin de los nios y nias es considerada por los pueblos
originarios de nuestro pas siem pre al alero de su fam ilia y de la
com unidad en la que crecen; es sta la que se encarga de entregar
cuidados, seguridad, afecto, conocim ientos, lenguaje, norm as de
convivencia y sentido de identidad. Sin em bargo, con el cam bio
en el tipo de sociedad, con la necesidad de em igrar y trabajar,
los requerim ientos de poder contar con un establecim iento que
de atencin integral a los prvulos desde los prim eros m eses de
vida se ha transform ado en una realidad que ha tocado tam bin
a las fam ilias y nios y nias de distintas etnias de nuestro pas. Se
produce entonces un cam bio forzado desde la fam ilia a la unidad
educativa en el proceso de crianza inicial, perm utacin que por
lo general ha estado carente del intercam bio de pautas culturales
apropiadas. C om o lo seala la C O N A D I:
57
...la relacin con la fam ilia y con los dem s se form a
antes de los seis aos... la adquisicin de la lengua
m aterna, obviam ente, sucede antes de los seis aos...
un nio que ha estado con una fam ilia y una com u-
nidad donde se ha favorecido la identidad cultural ya
a los seis aos tiene un cm ulo de aprendizajes m uy
im portante(C O N A D I, 2000: 113).
Por lo m ism o, la Educacin Parvularia Intercultural requiere
que, cuando un nio o nia ingresa o participa en un Jardn Infantil
o program a educativo intencionado, el vnculo se establezca con
toda la fam ilia/com unidad. N os referim os a la obligatoriedad de una
participacin activa y protagnica en los procesos de aprendizaje y
del desarrollo sano y contextualizado toda vez que la fam ilia/co-
m unidad nos trasm ite, m uestra y ensea desde su cosm ovisin las
costum bres y pautas culturales propias, aquellas que son deseables
para los nios y nias que soportan una especificidad identitaria.
Este ejercicio pedaggico intercultural resulta relevante ya que nos
ayuda a com prender las m ejores form as de propiciar aprendizajes
para estos nios y nias que se sitan en la otredad. Por lo tanto,
la participacin directa en la planificacin e im plem entacin de
diferentes experiencias de aprendizaje es fundam ental. La accin
educativa debe ser com prendida y abordada en conjunto.
El contacto con diversos m iem bros de la fam ilia/com unidad
y con m onitores interculturales favorece el vnculo con el m edio
y posibilita el conocim iento -desde fuentes directas- sobre los va-
riados aspectos de la vida de stos. C om o lo seala M ara Victoria
Peralta, en la creacin de los jardines tnicos la:
concepcin de cultura que inspira nuestro trabajo
se sustenta en el principio bsico de que sta es di-
nm ica, por tanto, siem pre cualquier cultura con la
cual uno trabaje tiene el trem endo problem a de cm o
poder llegar a una aprehensin de sus elem entos y
significados, es im portante poder transm itir esto en
hechos culturales significativos que se conviertan en
definitiva en cultura y que esta aproxim acin nunca
es fcil realm ente.(En: C O N A D I, 2000:114).
A partir de una aproxim acin a los elem entos centrales de las
pautas de crianza de las diversas culturas y retom ando los funda-
m entos de las bases curriculares, nos planteam os algunos aspectos
centrales a considerar por las educadoras y los educadores desde
la perspectiva de un paradigm a intercultural:
Comprensin de la familia y/o la comunidad como primer
espacio educativo: significa reconocerla com o tal, sin pre-
juicios y con capacidad de com prensin de lo diverso
frente a nuestras propias certezas, verdades y form as. D e
este m odo valorarem os el rol educativo de la m ism a e ire-
m os Incorporando conocim ientos para todos los actores del
proceso educativo desde una perspectiva flexible, pertinente
y respetuosa.
Propiciar un vnculo de apego seguro: generar situaciones
progresivas de adaptacin y conocim iento de la realidad tanto
para los nios y nias y sus fam ilias, com o para todos aquellos
que participan del proceso. M antener los vnculos afectivos y
contenedores com o criterio perm anente y en particular con
los prvulos que se enfrentan a entornos m enos conocidos.
C onsiderar las form as en que cada cultura genera y m antiene
dichos vnculos.
Propiciar Interacciones comunicativas: significa desarrollar una
capacidad de escucha atenta y activa com o educadora y/o
educador. Es decir, tener una capacidad receptiva y al m ism o
tiem po una actitud expresiva, capaz de transm itir m ensajes
con claridad, de preguntar y no dar por hecho. N os referim os
a usar la palabra, los gestos, el cuerpo y los silencios para co-
m unicarse con otros. D e este m odo, serem os capaces generar
58
situaciones donde los otros, especialm ente los nios y nias,
aprendan a com unicarse, hablando, escuchando, m irando,
tocando, gesticulando, etc. A sum irse com o educadoras y/o
educadores que no slo perm iten sino tam bin intencionan
la com unicacin. En este m bito cobra particular relevancia
la valoracin de la lengua de origen (sea materna o no) y su
uso en situaciones cotidianas, funcionales y com unicativas.
Incorporacin de saberes, costumbres, comprensiones de la
com unidad/fam ilias en las actividades pedaggicas: para ello
es necesario que las educadoras y/o educadores se ocupen
realm ente en conocer a las fam ilias y com unidades con
quienes trabajam os. Este conocim iento perm ite com prender
m ejor la diversidad, com o igualm ente el conocer, aprender,
valorar y por lo tanto poder trasm itirle a otros dichos apren-
dizajes. Tam bin posibilita plantear diversas alternativas ante
una situacin, dialogar y encontrar acuerdos y/o, en ltim a
instancia, respetar las diferencias aunque no haya acuerdo.
Por lo tanto no se trata solo de reproducir algunos contenidos
o de aprender algunas palabras, nos referim os a transitar m s
all, a valorar com prensivam ente lo que vam os conociendo
para ayudar a otros a construir sus propios conocim ientos.
El trabajo conjunto con la fam ilia y la com unidad desde esta
perspectiva resulta indispensable.
Intencionar situaciones pedaggicas holsticas: la com prensin
de la realidad no se produce en form a fragm entada. Los nios
y nias viven dentro de contextos con m ltiples interacciones
y com ponentes. El recortede una parte de la realidad, con
todas sus com plejidades, perm ite trabajar de form a global e
integrada en diferentes m bitos y aprendizajes esperados a
partir de una m ism a propuesta.
c) Orientaciones curriculares interculturales
para el mbito formacin personal y social
Es im portante recordar que se presentan slo orientaciones y que
nos estam os refiriendo a tem as que han sido tratados en m ltiples
ocasiones por la Educacin Parvularia. Por lo tanto la capacidad
reflexiva, intencionalidad pedaggica y com prom iso de los equi-
pos de trabajo son decisivos para el desarrollo de una perspectiva
intercultural.
Ncleo Autonoma
A dquirir en form a gradual una autonom a que le perm ita valer-
se adecuada e integralm ente en su m edio, a travs del desarro-
llo de la confianza y de la conciencia y creciente dom inio de sus
habilidades corporales, socioem ocionales e intelectuales.(BC EP,
2001: 39)
1 Ciclo
Las Bases C urriculares proponen aprendizajes esperados, para
el 1 ciclo, relacionados entre otros aspectos con: adaptarse
a ciertas rutinas bsicas dentro de un contexto diferente a
su hogar; reconocer paulatinam ente a un m ayor nm ero de
personas y situaciones; adquirir el desplazam iento en sus
distintas form as; m anifestar seguridad para separarse de los
adultos; m anifestar iniciativa para relacionarse con otros;
descubrir nuevos m edios para resolver problem as prcticos;
incorporar gradualm ente algunas prcticas que le perm itan
el cuidado de s m ism o y la satisfaccin de algunas necesi-
dades; reconocer progresivam ente su auto-vala; iniciar pro-
gresivam ente la com unicacin de sus intenciones y opciones
personales, etc.
Estos aprendizajes pueden abordarse desde las conside-
raciones planteadas, fundam entalm ente desde los vnculos
59
generadores de un apego seguro. Lo que se pretende, en
general, con los diversos nios y nias requiere de las adecua-
ciones pertinentes en cada contexto. El uso pedaggico, es
decir intencionado de objetos personales, m sicas y palabras
cotidianas, as com o el conocim iento por parte de la edu-
cadora y/o educador de las pautas de crianza y costum bres
de la fam ilia/com unidad, perm ite crear un clim a de respeto
y dilogoentre culturas.
El contacto fsico es relevante en esta etapa y es reco-
nocido com o tal en los diversos pueblos originarios, por lo
que debiera ser una prctica tam bin intencionada, incluso
proponiendo experiencias de aprendizaje conjuntas con los
fam iliares cercanos para trabajar a partir de las form as propias
de com unicacin corporal, gestual, oral.
2 Ciclo
El ncleo autonom a propone aprendizajes esperados para
el 2 ciclo referidos a la M otricidad y vida saludable y con la
Iniciativa y confianza. Estos aprendizajes esperados se rela-
cionan, entre otros, con: desarrollo y dom inio de habilidades
psicom otoras; capacidades corporales; destrezas en el uso de
instrum entos; reconocim iento progresivo de sus posibilidades;
conocim iento de entornos saludables; el vnculo y contacto
con la naturaleza; adquisicin progresiva de seguridad, res-
ponsabilidad, iniciativa, etc.
D esde una perspectiva intercultural es im portante con-
siderar que el vnculo con la naturaleza en nuestros pueblos
originarios es sustancial, por lo que la relacin entre el propio
cuerpo y el entorno y las form as de conocer y com prender el
am biente com o parte de uno m ism o y asum idos com o tal,
son aspectos m uy pertinentes de trabajar.
D el m ism o m odo un conjunto de tareas y responsabili-
dades que en los pueblos originarios se destinan a los nios
pequeos perm itiran al tiem po de conocer caractersticas,
costum bres y form as culturales, abordar diversos aprendizajes
esperados de este ncleo desde una perspectiva significativa,
ya sea por lo fam iliar que pueda resultar, com o por lo desa-
fiante que resulte aprenderlo.
Ncleo Identidad
D esarrollar progresivam ente una valoracin positiva de s m ism o
y de los dem s, basada en el fortalecim iento de vnculos afectivos
con personas significativas que lo aceptan com o es, y que lo apo-
yan y potencian en la conciencia de ser una persona con capaci-
dades, caractersticas e intereses singulares, a partir de los cuales
puede contribuir con los dem s.(BC EP, 2001: 45)
1 Ciclo
En las bases curriculares se presentan aprendizajes para el 1
ciclo relacionados con: descubrirse a s m ism o; m anifestar sus
gustos y preferencias; identificarse progresivam ente com o
persona singular; com unicar a los dem s algunos rasgos de
su identidad; iniciarse en la aceptacin de sus caractersticas;
identificar a otras nias y nios com o personas, etc.
Estos aprendizajes referidos a identidad se relacionan
directam ente con el reconocim iento de la diversidad, ya
que el reconocim iento de uno m ism o y el desarrollo de la
identidad se logra desde la relacin yo-otros. Es decir,
es posible trabajar los aspectos que nos resultan com unes,
sim ultneam ente a las diferencias. El uso del lenguaje de
referencia, particularm ente por parte de los adultos, para
nom brar personas, objetos fam iliares, caractersticas, gustos,
etc., es fundam ental para la construccin de la identidad. El
reconocim iento del propio m edio, lugares, gustos, olores,
etc., van conform ando el m arco para dicha construccin.
60
2 Ciclo
Para el 2 ciclo los aprendizajes esperados form ulados en las
Bases C urriculares se relacionan con:
- Reconocerse y apreciarse: reconocer progresivam ente
sus principales fortalezas; distinguir las em ociones y
sentim ientos; organizarse para llevar a cabo aquellos
proyectos que le producen especial agrado e inters;
apreciar positivam ente su gnero y respetar el otro en
situaciones de la vida cotidiana, etc.
- M anifestar su singularidad: exteriorizar sus preferencias,
diferenciando aquellas situaciones, tem ticas, actividades,
juegos y proyectos; expresar su m undo interno, etc.
Para este ciclo, los aspectos ya m encionados cobran relevan-
cia. La vivencia de experiencias directas referidas a tem ticas
de inters y la vida cotidiana perm iten trabajar los aprendi-
zajes esperados, que debieran ser intencionados m ediante
el uso de diversas m anifestaciones del lenguaje, as com o la
posibilidad de establecer relaciones entre sus caractersticas
personales y/o preferencias y las de su grupo de pertenen-
cia.
Ncleo Convivencia
Establecer relaciones de confianza, afecto, colaboracin, com pren-
sin y pertenencia, basadas en el respeto a las personas y en las nor-
m as y valores de la sociedad a la que pertenece(BCEP, 2001: 51)
1 Ciclo
En las Bases C urriculares se presentan aprendizajes para el
1 ciclo relacionados con: am pliar su cam po de interacciones
sociales; m antener interacciones sociales de m ayor duracin;
incorporar a su cam po de percepciones y vivencias diversas ex-
presiones culturales; integrarse a juegos grupales y colectivos;
relacionarse con otros nios, nias y adultos no habituales en
nuevos am bientes; expresar afecto y preocupacin por otros;
com partir juguetes, m ateriales, grupos de juego; participar
en diferentes m anifestaciones culturales, etc.
El abordaje de estos aprendizajes se condice con una
m irada intercultural. Sera necesario intencionar la incorpora-
cin de las diversas form as de expresar afecto, de interactuar,
de jugar, que realizan las com unidades de pertenencia de los
nios y nias con los cuales estam os trabajando; otorgando
los espacios y tiem pos necesarios con tal efecto.
2 Ciclo
En las bases curriculares se presentan aprendizajes para 2
ciclo relacionados con:
Participacin y colaboracin: compartir con otros nios,
jugando, investigando, im aginando; organizarse gru-
palm ente; inventar juegos con reglas y procedim ientos;
am pliar sus prcticas de convivencia; descubrir y apreciar
su capacidad; contribuir con los dem s; relacionarse con
nios y adultos de otros lugares, etc.
Pertenencia y diversidad: identificar los gustos, intereses,
prcticas, creencias e ideas; contribuir en ciertas prcticas
culturales de su fam ilia y com unidad; apreciar e incorpo-
rar elem entos significativos de la cultura chilena; apreciar
la diversidad en las personas, en un m arco de respeto
por sus singularidades tnicas; apreciar la diversidad de
las form as de vida de fam ilias y nios de otras culturas,
conociendo sus relatos y costum bres.
61
Valores y normas: considerar las necesidades de los
dem s; solicitar y aceptar ayuda de los dem s; aplicar
norm as, derechos, responsabilidades y com portam ien-
tos sociales; aplicar algunas estrategias pacficas en la
resolucin de conflictos cotidianos; iniciarse en prcticas
dem ocrticas; apreciar la im portancia de valores com o
la solidaridad, la verdad, la paz y la justicia; determ inar
y aceptar ciertas norm as de convivencia.
Para el 2 ciclo los aprendizajes esperados se enm arcan dentro
de una perspectiva intercultural dependiendo del tipo de pro-
puesta pedaggica que presenta la educadora y/o educador.
Para reafirm ar lo intercultural es necesario que se enfatice en
la posibilidad de conocim iento de la diversidad, perm itiendo
el desacuerdo, la discusin, dando la posibilidad de sentir,
argum entar y reflexionar en relacin a estos tem as, y de este
m odo potenciar y favorecer el desarrollo de la com prensin,
el respeto y la em pata. El conocim iento, la vivencia, y los
afectos perm iten otorgar sentido y apropiarse de valores,
pautas y norm as.
A bordar los aprendizajes esperados referidos al m bito
Form acin Personal y Social desde una perspectiva intercultu-
ral, significa trabajarlos de m anera transversal y perm anente
en la vida cotidiana y en todas las situaciones pedaggicas
intencionadas. Es fundam ental que la educadora y/ educador
genere situaciones de aprendizaje, vnculos afectivos slidos
e interacciones varias que perm itan a los nios y nias tener
experiencias y vivencias personales y grupales que se cons-
tituyan progresivam ente en conocim ientos y experiencias
previassobre los que se irn anclando tam bin los nuevos
aprendizajes interculturales.
d) Orientaciones curriculares interculturales
para el mbito comunicacin y expresividad
El lenguaje est presente en toda com unidad, es parte de nuestra
condicin hum ana y se construye a partir de las interacciones pro-
ducidas con otros, an desde el tero m aterno. D esde los gestos, el
lenguaje corporal, los prim eros balbuceos hasta la palabra hablada
y/o escrita, el lenguaje es expresin, com unicacin, interaccin,
socializacin y construccin de significados. Los lenguajes artsticos
sintetizan un nivel de representacin de la realidad, posibilitando
una com pleja gam a de interpretaciones de la m ism a.
Lenguaje verbal
C om unicar sensaciones, vivencias, em ociones, sentim ientos, ne-
cesidades, acontecim ientos e ideas a travs del uso progresivo y
adecuado del lenguaje no verbal y verbal, m ediante la am pliacin
del vocabulario, el enriquecim iento de las estructuras lingsticas
y la iniciacin a la lectura y la escritura, m ediante palabras y textos
pertinentes y con sentido.(BC EP, 2001: 59)
M ediante el intercam bio los nios y nias aprenden el uso
del lenguaje, sus funciones, construyen significados y se apropian
de las convenciones del m ism o. Es im portante que la educadora
o educador sea consciente que la adquisicin de una lengua se
logra, desde una perspectiva com unicativa, gracias a la creacin
de am bientes que favorezcan su uso en contextos reales y co-
tidianos; por lo tanto la lengua m aterna es un proceso natural
que se aprende espontneam ente en el m bito social cotidiano.
La prdida de una lengua o el no uso de la m ism a, deja fuera un
tipo de representacin, reduce las posibilidades de significar el
m undo, las lim ita a unas form as (las vigentes) por sobre otras
(en extincin).
Segn Vigotsky (1992), lenguaje y pensam iento son dos
caras de una m ism a m oneda, el lenguaje estructura el desarrollo
62
del pensam iento, a la vez que el pensam iento perm ite construir y
apropiarse de niveles cada vez m s com plejos de lenguaje.
El lenguaje ya sea gestual, corporal, oral y/o escrito est
presente en cuanta actividad realizam os, por lo tanto debiera
intencionarse cotidianam ente en todo m om ento y de m odo
transversal. Las valoraciones que la educadora y/o educador hagan
de las form as com unicativas de los nios y nias y sus contextos
son relevantes para el desarrollo del lenguaje, del m ism o m odo
que el conocim iento que tenga del vocabulario y las expresiones
cotidianas en la lengua m aterna o de origen de las com unidades
con las que trabaja.
1 Ciclo
En el 1 ciclo el uso que los adultos de referencia, y por lo tanto
la educadora y/o educador, hacen de la palabra hablada es
fundam ental para establecer interacciones com unicativas: ha-
blar, m irar, preguntar, esperar respuestas de gestos, m iradas,
sonidos y/o balbuceos; conversar, sonrer, nom brar, m atizar
la voz, alternar ritm os, intensidades, usos de silencio, etc.
Ponerle nom bre al m undo que los rodea perm ite el uso de las
lenguas de origen, nom brar objetos, personas, sensaciones,
acontecim ientos, etc.
El crculo de conocim ientos adquiridos, generaciones tras
generaciones, que conform an el entorno de nios y nias
valorizan en sus distintos m bitos la palabra y su resonancia,
canciones de cuna, rim as, juegos de palabras, las cuentas, y
posteriorm ente historias, leyendas, m itos, etc.
2 Ciclo
D esde una perspectiva com unicativa del lenguaje, nos cen-
tram os en las com petencias com unicativas que se refieren a
lo que nios y nias, com o hablantes, debiesen saber para
lograr com unicarse de m anera eficaz, ya sea com o producto-
res y/o interpretadores de m ensajes significativos en contextos
culturales significantes, es decir, al bagaje de conocim ientos
que se asum en com partidos entre los participantes de un
encuentro com unicativo. D e ah la relevancia del trabajo
con la lengua m aterna y/o de origen de los nios y nias de
m odo cotidiano. D esde los registros personales se adquieren
nuevas y diferentes form as lingsticas, proceso en el cual la
educadora y/o educador debieran intencionar un conjunto
de valoraciones respecto al lenguaje:
Valoracin de la propia variedad lingstica y respeto por
las otras
Valoracin del lenguaje como herramienta para la comu-
nicacin, reflexin y la adquisicin de conocim ientos
Valoracin del lenguaje como herramienta para dirimir
diferencias de opinin y para sealar puntos irreductibles
de dichas diferencias
Valoracin de la posibilidad de tomar la palabra para
expresar y defender la propia posicin
En este ciclo es im portante reconocer el proceso que realiza el
ser hum ano (en interaccin con otros) del lenguaje oral al escrito,
considerando que no todas las culturas han desarrollado lengua/
lenguaje escrito. Establecer relaciones entre lo que se habla y lo
que se escribe, darse cuenta que lo hablado se puede plasm ar en
signos escritos, es todo un descubrim iento para los nios y nias
que slo puede realizarse en interaccin con el m edio.
D e ah el nfasis en la produccin e interpretacin de m en-
sajes significativos orales y/o escritos de las diversas lenguas que
conviven en un contexto determ inado. El lenguaje se adquiere,
construye y se apropia m ediante el uso cotidiano y funcional. Las
entrevistas, registros de costum bres, tradiciones, recetas, leyendas,
juegos, etc., de la propia com unidad, constituyen un sustento para
63
experiencias pedaggicas que abordan aprendizajes esperados
del ncleo lenguaje verbal, sim ultneam ente con aprendizajes
esperados de otros ncleos.
Lenguajes artsticos

Expresar y recrear la realidad, adquiriendo sensibilidad esttica,
apreciacin artstica y capacidad creativa a travs de distintos len-
guajes artsticos que le perm iten im aginar, inventar y transform ar
desde sus sentim ientos, ideas y experiencias.(BC EP, 2001: 65)
Los lenguajes artsticos posibilitan la inm ersin natural en las
diferentes culturas facilitando el descubrim iento y el conocim iento
de diversos aspectos de la m ism a ya sea por la creacin personal
que realizan los nios y nias com o por el contacto con produc-
ciones y expresiones de diversos m iem bros de la com unidad. El
arte facilita los vnculos de un conjunto de disciplinas (literatura,
plstica, m sica, danza, escultura, orfebrera, tejidos, arte culi-
nario, etc.) que pasan a ser puentes abiertos de la com unidad al
utilizarse lenguajes m s universalesy com prensibles desde las
percepciones, em ociones, sentido de esttica y afectividad respe-
tando y apreciando las expresiones artsticas y sus significados, de
m odo de no quedar en un plano superficial de vnculo con una
determ inada cultura, sino que en una valoracin sensible de lo
que estas m anifestaciones expresan.
El desarrollo de los lenguajes artsticos posibilita, adem s, el
contacto con una am plia gam a de elem entos, m ateriales, objetos
naturales y/o m anufacturados propios de cada com unidad que
podran ser considerados para distintas experiencias de aprendi-
zajes.
Estas consideraciones pueden adecuarse, para 1 y/o 2 ciclo
de acuerdo a las caractersticas y necesidades particulares de los ni-
os y nias en las distintas etapas del desarrollo bio-psicosocial.
e) Orientaciones curriculares interculturales
para el mbito relacin con el medio natural
y cultural diverso
Este m bito est referido a la apropiacin que todos los nios y
nias deben hacer del m edio natural, social y cultural en el que se
encuentran inm ersos y de las m ltiples interacciones, relaciones
e interdependencias que aqu se establezcan. Slo conociendo,
explorando de form a activa, dinm ica y vivencial lograrn conocer
reconocer e interpretar la realidad que los circunda.
Retom ando el esquem a de las interacciones, la que se re-
fiere a los nios y nias com o personas que se van form ando en
com unicacin con el m edio, este m bito perm ite gran variedad
y riqueza de experiencias de aprendizajes.
Las com unidades de pertenencia constituyen el prim er espacio
generador de interacciones para el conocim iento del m undo. Las
cosm ovisiones de los distintos pueblos originarios, expresan una
ntim a relacin entre el m edio natural y el m edio cultural.
D esde el punto de vista pedaggico es posible entender al
am bientejustam ente com o un todo que involucra estos elem en-
tos. Por lo tanto se sugiere aproxim arse a la indagacin de este
am biente desde una m irada global que, considerando todos y cada
uno de los elem entos que lo com ponen y sus interacciones, centre
su atencin en aquellos aspectos que por caractersticas o intereses
de un grupo, proyecto educativo, etc., debieran intencionarse.
D esde la estructura de las Bases C urriculares para la Educacin
Parvularia se organizan en los siguientes ncleos de aprendizaje:
Seres vivos y su entorno
D escubrir y conocer activam ente el m edio natural, desarrollan-
do actitudes de curiosidad, respeto y de perm anente inters por
aprender, adquiriendo habilidades que perm itan am pliar su cono-
cim iento y com prensin acerca de los seres vivos y las relaciones
64
dinm icas con el entorno a travs de distintas tcnicas e instru-
m entos.(BC EP, 2001: 73)
Para todos los pueblos originarios el vnculo con la naturaleza
es inseparable del sentido hum ano; el sol, la tierra y el hom bre
form an un todo. Esta cosm ovisin posibilita desarrollar los princi-
pios de relacin y unidad expresados en las bases curriculares con
toda naturalidad.
1 Ciclo
Lo relevante en este ciclo est referido a intencionar esta
inm ersin, contacto directo, o exploracin del am biente.
Las situaciones pedaggicas debieran ser vivenciales, inten-
cionando aquellos aspectos que se relacionan con el cono-
cim iento del m undo a travs de los sentidos. Por lo tanto es
necesario:
Propiciar actividades que les permitan el contacto directo
con el m undo natural, anim al, vegetal y m ineral propio
del hbitat en donde se han desarrollado.
Intencionar y orientar situaciones pedaggicas al aire libre
que les perm itan la utilizacin de los sentidos con diferentes
partes del cuerpo (el tacto no slo est en las m anos).
Desplazarse por las distintas superficies que brinda la
naturaleza
Contactarse con distintos elementos de los diferentes
reinos naturales, m anipulando diferentes texturas, con-
sistencias, pesos, tam aos, etc.
Observar de manera estacionada a objeto de percibir
la variedad de sensaciones y fenm enos naturales que el
am biente ofrece, alternado horario, postura y posicin
de m odo de perm itirles el captar las relaciones existentes
entre los diferentes seres vivos y elem entos de un m ism o
entorno.
Acompaar y orientar pedaggicamente, con un lenguaje
claro, a los nios y nias en el descubrim iento, conocim iento
y reconocim iento de los elem entos y seres vivos que form an
su entorno; y potenciar actitudes de curiosidad, respeto,
cuidado y, por sobre todo, valoracin de la naturaleza.
2 Ciclo
D estacam os la im portancia de acercar a los nios y nias al
am biente natural que los rodea, ofrecindoles la posibilidad
de interactuar y aplicar sus conocim ientos sobre los diferentes
elem entos que conform an este am biente, tanto los elem entos
vivos com o aquellos del m edio fsico.
Para ello, debem os transform ar la experiencia cotidiana
en situaciones de aprendizaje y de nuevos desafos, am plian-
do la m irada de los nios y nias para com enzar a com prender
la com plejidad y diversidad de los fenm enos naturales dentro
de un contexto especfico.
D el m ism o m odo se requiere del abordaje de algunos
procedim ientos, uso de instrum entos y/o herram ientas. Es en
este sentido que el apoyo de la com unidad y de m onitores
interculturales cobra relevancia, ofrecindonos com o objeto
de estudio todo el bagaje cultural relacionado con: entornos
naturales, clim a, caractersticas geogrficas, fauna y flora,
form as de cuidado de la salud, etc.
Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos re-
levantes
C om prender y apreciar progresivam ente las distintas form as de
vida, instituciones, creaciones y acontecim ientos que constituyen
y dan sentido a la vida de las personas.(BC EP, 2001: 79)
Este ncleo considera aprendizajes que se relacionan con
la form a en la que las distintas organizaciones com unitarias se
estructuran, es decir, acontecim ientos relevantes de cada fam ilia,
65
entorno y cultura, expresiones artsticas particulares, utensilios
creados por los hom bres para satisfacer las necesidades especficas
y que form an parte de la vida actual o histrica.
El conocer y enfrentarse de m anera cotidiana, en un con-
texto pertinente y relevante, perm itir que los prvulos aprecien
distintas form as de vida e instituciones, acontecim ientos que dan
unidad a un grupo y que dan sentido a la vida de las personas de
las distintas com unidades.
La realidad de los pueblos originarios -en el pasado y en la
actualidad- conlleva m ltiples representaciones y tensiones. Entre
ellas, el reconocim iento de sus derechos, tradiciones y prcticas cul-
turales se relaciona ntim am ente con el conocim iento de su historia
y com prensiones del m undo. Resulta necesario que la educadora
y/o el educador se preocupe de profundizar sus conocim ientos al
respecto, del m ism o m odo que reflexionar sobre sus propios valores
y analizar sus propias ideas y creencias para explicitarlos y a partir
de all proponer a los nios y nias la vinculacin con los tem as. La
transm isin de valores se produce an cuando no sea intencionada,
o cuando los nios y nias sean m uy pequeos, por ello adquiere
relevancia la necesidad de reconocer los propios valores y creencias
para poder abordar y com prender las de los otros.
El conocim iento de com ponentes del entorno cultural tam -
bin se produce m ediante las interacciones con ste, de ah que se
intencionen las experiencias directas, las vivencias de situaciones en
contexto. D esde este ncleo la presencia de la fam ilia y la com u-
nidad juega un rol preponderante en la transm isin y enseanzas
respecto a sus form as de vida.
1 Ciclo
Para este ciclo los saberes propios de la crianza constituyen
aspectos a trabajar. Es necesario que la fam ilia ingresea la
institucin educativa, y/o sea parte del program a de Educa-
cin Parvularia en esta etapa. Las m adres, abuelas y fam iliares
directos pueden m ostrarnos su form as de relacionarse con los
nios y nias: cm o lo tom an?, cm o lo m udan?, cm o
lo alim entan?, cm o le hablan?, etc. Estas prcticas de in-
clusin directa favorecen la adaptacin, al m ism o tiem po que
perm iten el conocim iento de pautas de crianza por parte de
la educadora, facilitando la incorporacin y perm anencia de
las m ism as en este nuevo entorno educativo.
Del mismo modo se sugiere intencionar situaciones que per-
m itan el contacto perm anente con su cultura, entre ellas:
Propiciar visitas de y a integrantes de las familias y de
la com unidad.
Compartir elementos tradicionales de la misma (cancio-
nes de cuna, rim as, cuentos, etc.).
Mostrar y utilizar algunos (objetos) signos que trasmi-
tan expresiones culturales relacionadas con m ensajes y
representaciones.
Escuchar grabaciones con sonidos particulares al entorno
en donde se desenvuelve
Presentar mediante relatos, imgenes, objetos y visitas,
algunas de las principales caractersticas de las personas,
elem entos y grupos que conform an su com unidad.
Conversar sobre rutinas familiares y adoptar algunas.
2 Ciclo
Los nios y nias form an parte del am biente social, de su
fam ilia, de su com unidad, de lo que ocurre en su entorno,
de las noticias que ven todos los das, de hechos en lugares
desconocidos, etc., por lo tanto son sujetos sociales que
van adquiriendo un conjunto de saberes convencionales
que les perm iten desenvolverse de m anera autnom a en
la sociedad en que viven. La aproxim acin a este ncleo
66
de aprendizaje debiera intencionarse, entonces, desde la
indagacin y la pregunta que perm itan avanzar en la com -
prensin del conjunto de relaciones que explican el m undo
social. C uando nos vinculam os con nuestra com unidad para
aprender de ella, com o el hecho de pertenecer a la m ism a,
puede generar m ovilizaciones afectivas que nos faciliten
aproxim arnos a tem as que obstaculizan la interaccin
cultural. El reconocim iento de esta situacin es parte del
proceso de aprendizaje.
En este perodo es posible profundizar en tem ticas de
inters de los nios y nias sobre form as de vida, persona-
jes relevantes, historias, cosm ovisiones, apreciaciones del
m undo, form as de organizacin, costum bres, ritos, etc.,
propias de su com unidad y de otras. En otras palabras,
posibilitar las preguntas y las com paraciones para facilitar
el conocim iento.
Relaciones lgico matemticas y cuantificacin
Interpretar y explicarse la realidad estableciendo relaciones lgico-
m atem ticas y de causalidad; cuantificando y resolviendo diferentes
problem as en que stas se aplican.(BC EP, 2001: 83)
Es fundam ental generar situaciones que posibiliten el desa-
rrollo de una estructura lgica elem ental a partir de las relaciones
entre el conocim iento fsico y el conocim iento social. El contacto
directo, la exploracin y m anipulacin del am biente perm iten es-
tablecer relaciones entre las caractersticas fsicas de los objetos,
personas, situaciones y el conocim iento social que le pone nom bre
y form as de uso de acuerdo a cada cultura.
Estas relaciones, de equivalencia, orden y correspondencia,
constituyen, junto a las nociones con que se establecen, la base del
pensam iento lgico m atem tico. Las nociones de objeto, espacio,
tiem po y causalidad, se van estructurando tam bin dentro de un
propio contexto y en ese sentido es im portante ser cuidadosos y
respetuosos de las perspectivas diversas. La com prensin del tiem po,
por ejem plo, la relacin entre pasado, presente y futuro puede diferir
desde una perspectiva m apuche a una europea-occidental.
D el m ism o m odo ocurre con el uso funcional de cantidades. En
la vida cotidiana recurrim os a nm eros y cuantificadores; la explici-
tacin de estos en situacin de uso va perm itiendo su identificacin,
reconocim iento y apropiacin. Tam bin aqu es necesario constatar
las perspectivas ya que, por ejem plo, la percepcin de cantidades
continuas (aquellas que se m iden y fraccionan) y discontinuas y/o
discretas (aquellas que se cuentan) vara en funcin de la com pren-
sin que se tenga al respecto.
1 Ciclo
Perm itir la exploracin de objetos por parte de los nios y
nias al m ism o tiem po que los adultos los nom bram os,
tocar diferentes partes del cuerpo de las w aw as m ientras
las m udam os y nom bram os en su lengua de origen, favo-
recer la resolucin de problem as prcticos (tom ar objetos,
trasladarlos, transvasar lquidos, introducirlos en recipien-
tes, etc.), son ejem plos de situaciones que favorecen estas
relaciones.
La estructuracin del pensam iento, del m ism o m odo
que la apropiacin y el desarrollo del lenguaje, se produce en
contacto con los otros. En este ciclo no se trata de planificar
una actividad en especial para trabajar estas relaciones, sino
de incorporarlas m ientras nos vinculam os con los seres vivos
y su entorno y/o los grupos hum anos, sus form as de vida y
acontecim ientos relevantes.
2 Ciclo
Los contenidos de este ncleo, que se expresan en apren-
dizajes esperados especficos, pueden abordarse tam bin
aplicados a experiencias de aprendizajes integradas.
67
Realizar juegos tradicionales de diferentes culturas, por
ejem plo el paln, perm ite trabajar relaciones espaciales
en el objeto, entre los objetos, en desplazam ientos, usar el
nm ero en situaciones de conteo, registrar cantidades al
sum ar puntos, contar participantes, etc.
Proyeccin de integracin currcular para propuestas didcticas interculturales
D el m ism o m odo, las actividades al aire libre perm iten
trabajar aspectos de espacio y prctica social de la m edida,
as com o anticipar resultados en la recoleccin de elem entos
de la naturaleza. Recordar que la resolucin de problem as
de la vida cotidiana y el juego son las estrategias que m s
favorecen los aprendizajes en Educacin Parvularia.
68
A m odo de ejem plo:
69
4.1.2.2. Actividades: sugerencias para la incorpo-
racin de orientaciones curriculares intercul-
turales en programas formales y no formales
de JUNJI e INTEGRA
A continuacin presentam os propuestas que consideram os realiza-
bles tanto para grupos de nios y nias con integrantes pertene-
cientes a pueblos originarios, donde ellos m ism os pueden aportar
sus experiencias y conocim ientos al respecto, com o en aquellos
grupos donde no asistan nios y nias de los diferentes pueblos
indgenas pero que sostienen una identidad cultural diferente (por
ejem plo nios m igrantes). En am bos casos puede haber experien-
cias y conocim ientos de los nios y nias para socializar y de las
cuales aprender, en donde la educadora y/o educador debe ser
responsable de inform arse respecto a los aspectos de cada cultura,
que subyacen en las actividades, para favorecer la construccin de
saberes en ese sentido.
C ocinando ensalada de dihuees y piones
70
El aguayo gigante (m anta - isallu)
71
El tesoro
M au ka m illan (juego m apuche sim ilar a la gallina ciega)
72
Ejemplos desde la perspectiva de un ncleo especfico:
Convivencia
La educadora y/o educador intencionar expresando en
los distintos m om entos de m anera explcita la im portancia de par-
ticipar, com partir, respetar turnos, ayudarse, etc. En ese sentido,
se incorporan sugerencias de preguntas e indicadores de evalua-
cin para ese aprendizaje esperado, solam ente com o orientacin,
ya que las actividades presentadas deben ser consideradas com o
una gua que perm ite m ltiples alternativas. D el m ism o m odo,
reiteram os, es posible trabajar intencionadam ente otros m bitos
de aprendizaje, especificado para ello los aprendizajes esperados
correspondientes.
73
5.1. U nidades pedaggicas y planificaciones
5.1.1. Program a intercultural Jardn Infantil Relm u
Fundamentacin
D ada la naturaleza de las caractersticas socioculturales y educacio-
nales que presenta la cultura y la sociedad M apuche, y que cons-
tituyen el sello de nuestro proyecto educativo, es que se requiere
precisar un m arco curricular que de cuenta, consecuentem ente,
de las construcciones socioculturales, religiosas, etc., vigentes en
dicha cultura, en contextos form ales y no form ales.
Los procesos form ativos de la nia y el nio durante el perodo
de educacin preescolar en el Jardn Infantil RELM U nos vem os en
la necesidad de reconocer o legitim ar la diversidad cultural en la
cual nuestro establecim iento est inserto.
C onsiderando lo anterior propuesto, en el m arco general del
proyecto, asum im os los siguientes supuestos respecto del currculo
y de los elem entos centrales que pueden orientar a un sistem a curri-
cular desde la perspectiva de la Educacin Intercultural Bilinge:
1. En relacin con el proceso de enseanza-aprendizaje, se
asum e que a travs de l las personas adquiere habilidades
y destrezas que le perm iten vivir en una determ inada com u-
nidad, en la cual estn insertos.
C A PTU LO 5
Experiencias significativas
de educacin parvularia
en contextos culturalm ente diversos
74
2. Dichas destrezas y habilidades se relacionan, tanto con sistem as
de significados que capacitan a las personas para com unicarse
entre s, cuanto con actividades prcticas que se orientan hacia
la transform acin del m undo natural y social.
3. Las personas aprenden inm ersas en un m undo social, aunque
el acto de A prenderse considere com o un hecho predo-
m inante individual.
Objetivo estratgico
Potenciar en la nia y el nio la capacidad de com prender y apreciar
progresivam ente la diversidad de las form as de vida de fam ilias
y nias, nios de otras com unidades y cultura del pas que dan
sentido a la vida de las personas.
Temas de prioridad
A rtesana, costum bres, lengua, danza, cantos, flora y fauna, H isto-
ria de C hile, espacio, instrum entos m usicales, vestim enta, colores,
nm eros, dilogos, alim entos.
Metodologa de trabajo
N ias-nios: En el Proyecto de A ula se planificar diariam ente ac-
tividades de tem as m encionados anteriorm ente, dilogos (saludar,
dar las gracias, despedirse, tom ar la leche, alm orzar), practicarn
diversos juegos y costum bres, conocern las costum bres, su ubi-
cacin en el m apa de C hile, visitarn organizaciones m apuches de
la com una, practicarn diversas danzas, etc.
Fam ilias: Talleres de capacitacin, rescatando la lengua, artesana,
alim entacin, danzas, visitas educativas, etc.
Personal: Capacitacin de la lengua M apuche y la cultura, sus ritos, sus
creencias, para transm itirle a las nias, nios y fam ilias en el aula.
Tam bin se realizarn talleres de interculturalidad m s personalizado, con
presencia de agentes o lderes naturales. Estos Talleres se realizarn en las
tardes con 16 nias y nios que rotarn sem analm ente. La m eta es que
una nia o nio logre participar en el taller 2 o 3 veces. En esta instancia
pedaggica existir una planificacin m s centrada en la cultura m apuche,
la cual tendr aprendizajes esperados y actividades e indicadores espec-
ficos de evaluacin. El Taller ser de responsabilidad de la Coordinadora
(educadora) y ayudante (tcnica). El Taller ser de 1 hora.
Evaluacin con las nias, nios y familias
Encuestas, registro anecdtico, registro de opinin de las fam i-
lias, escala de apreciacin, videos, fotos, etc.
Objetivo de gestin
Prom over la Educacin Intercultural Bilinge en las nias, nios,
fam ilias y personal.
75
5.1.2. Daniela Fajardo y Marcela Lozano: Unidad
Pedaggica Intercultural
Esquem a de experiencias de aprendizaje
76
5.1.3. Ximena Hernndez y R. Yez (tcnico):
Esquema de contenidos interculturales Jar-
dn Infantil Rayito de Luz, proyecto Somos
artistas, nuestro norte

77
5.1.4. Francisca Cayul: Unidad Pedaggica In-
tercultural Nuestras Races Jardn Infantil
Kipai Antu, 2 Nivel Transicin

78
5.1.5. Francisca Cayul, E. Medina (Tcnico) y K.
Hidalgo (Tcnico): Unidad Pedaggica In-
tercultural Nuestras Races Jardn Infantil
Kipai Antu, Nivel Medio Mayor
79
5.1.6. Julia Muoz, C. Quiero (Tcnico) y S. Jara
(Tcnico): Unidad Pedaggica Intercultural
Nuestras Races Jardn Infantil Kipai Antu,
Nivel Sala Cuna Mayor
80
5.1.7. Marilyn rdenes y Cristina Videla (Estudiantes
en Prctica Profesional, Carrera de Educacin
Parvularia, Universidad de Valparaso): De-
mos un paseo por nuestra comunidad Jardn
Infantil Hare nga poki de Isla de Pascua, Nivel
Medio Mayor
Situaciones pedaggicas, adaptables en su aplicacin a distin-
tos contextos, im plem entadas por estas Educadoras de Prvulos
com o parte su prctica profesional en la isla de Pascua.
81
82
5.2. C anciones y Registros

5.2.1. C anciones
5.2.1.1. C anciones Rapa N ui
Las m anitos / he te rim a
he te rim a las m anitos
he te rim a las m anitos
ii he? dnde estn?
i i a aqu estn
he aroha ararua ellas se saludan
he aroha ararua ellas se saludan
he oho y se van
he oho y se van
Los pollitos dicen / m a nga ki era
m anga ki era los pollitos dicen
pio, pio, pio pio, pio, pio
na m aruaki cuando tienen ham bre
na takeo cuando tienen frio
uha kim i ana la gallina busca
te tarake el m az y el trigo
m o hangai te m anga para los pollitos
m o haka m ahana y le presta abrigo
C aballito blanco / H oy tea-tea
hoi tea-tea ere caballito blanco
ka m a koe i a a u llevam e de aqu
ka m a koe i a a u llevam e a m i pueblo
ki tooku kona poreko donde yo naci
airona ku tengo, tengo, tengo
ina etahi a u tu no tienes nada
toru aku m am oe tengo tres ovejas
roto te pae-pae en una cabaa
tahi m o te uu una m e da leche
tahi m o te huru-huru otra m e da lana
tahi m o te m atakia otra m antequilla
m o te tapati e tahi para la sem ana
5.2.1.2. C anciones M apuche
C ancin del saludo
H ola, hola, hola, hola
H ola C om o estas
H oy he venido a saludar
En el pueblo m apuche
A l son del kultrn
Todos se saludan en m apudungun
M ari m ari, m ari m ari, m ari m ari, m ari m ari
Si te lo aprendiste al derecho y al revs
Todos se saludan m oviendo
Las m anos as (m ueven las m anos)
C ancin de los instrum entos (Tgrgr)
Tgrgr, Tgrgry C anto de los instrum entos
Tgrgr, Tgrgry (4 veces)
Pipingey ta kaskaw illa La kaskaw illa as canta
Pipingey ta kaskaw illa (4 veces)
Tgrgr, Tgrgry
83
Pipingey ta pfillka La pfillka as canta
Pipingey ta pfillka
Tgrgr, Tgrgry
Pipingey ta Trutruka La Trutruka as canta
Pipingey ta Trutruka
Tgrgr, Tgrgry
A utor: Juan H uentecura C uriqueo
(Se pueden integrar otros instrum entos com o: Kultrung, w adas,
Trom pe, Kull Kull, entre otros)
5.2.2. Registros
5.2.2.1. Claudia Retamal (Estudiante en Prctica
Profesional, Carrera de Educacin Parvularia,
Universidad de Valparaso): Registro de Visita
de la Congregacin Rasta Fari al Jardn Infantil
Familiar/JUNJI de Villa Alemana, Regin de
Valparaso
Introduccin
En el m arco de un proyecto de aula referido a com unidad cir-
cundante, se establece el contacto con diversos integrantes de
la m ism a. El conocim iento de la C om unidad Rastafari vecina, las
visita y actividades com partidas perm itieron a los nios y nias un
vnculo cotidiano m s fam iliar con sus integrantes.
Presentacin
Fecha: 20 de O ctubre de 2008
Vine al jardn con m i hijo el H onorable Prncipe Tom s (8 aos),
para com partir con ustedes. Les hablam os quienes som os, porqu
usam os estas vestim entas, nuestras industrias para m antenernos,
tam bin la educacin de los nios y nias. Es un agrado hasta aqu
ayudarnos a educarnos m utuam ente. D am os gracias por estos
m om entos. Yo soy H onorable Em peratriz C arolina C ariani.
C ongreso Internacional N egro Etiope A fricano
Iglesia de Salvacin del C risto N egro.
Bendito A m or(Saludo de ellos)
La visita de la fam ilia, de la congregacin rasta fari, fue m uy en-
tretenida y curiosa para los nios, nias y nosotras.
Los nios se sentaron en crculo igual que ellos, y escucharon
por unos m om entos lo que nos venan a contar, com o es su vida,
lo que hacen, com o se alim entan, com o se educan, etc.
La concentracin de los nios y nias m s pequeas fue m e-
nor que la de los m s grandes, quienes estuvieron m s receptivos
e hicieron algunas preguntas, las cuales eran contestadas por el
prncipe o la em peratriz.
Las fam ilias de los prvulos fueron invitadas todas a par-
ticipar de esta visita, pero lam entablem ente no lleg nadie, de
todas m aneras los nios y nias al irse, les com enzaron a contar
su experiencia.
Para nosotras fue una experiencia m uy enriquecedora, apren-
dim os m ucho de ellos y nos dejaron una gran invitacin para el
viernes 31 de O ctubre a la cual intentarem os que puedan asistir
algunos apoderados con nosotros.

84
Definicin de su orden de vida:
Ellos son una iglesia, La iglesia de Salvacin del C risto N egro,
quien vino al m undo hace m uchos aos a m ejorar la Biblia.
D ice que C risto es D ios y que pertenecen al reino de D ios, por
eso es que los prncipes (nios m enores de 21 aos) usan turbantes
(paos en la cabeza com o coronas)), los cuales se los pueden sacar.
Los hom bres m ayores de 21 aos, sacerdotes (los que realizan los
servicios) o profetas, no se lo sacan m s. Las m ujeres son princesas
hasta los 21 aos y em peratrices despus de esta edad.
Esta iglesia viene de frica, especialmente de Etiopa, donde
viven los leones, los elefantes, las jirafas, etc.
Son cristianos de los aos de la reina de Saba, orden m uy
antiguo, el cual aqu en C hile est hace 3 aos solam ente.
A sisten a la iglesia todos los das, los hom bres, los nios y
nias, las m ujeres solam ente pueden ir sus prim eros 13 das del
ciclo m enstrual, el resto del da descansan en sus hogares.
Respetan a la Virgen por ser la m adre de D ios, pero solo
alaban a D ios.
El hom bre es la cabeza de la fam ilia, las decisiones son to-
m adas en conjunto.
Se renen en caso de alguna discrepancia, conversan las
partes para solucionar los problem as, si llegase a haber un proble-
m a m uy grabe la persona es suspendida por 3 m eses para luego
poder reintegrarse.
Es recom endable casarse y ser m adres a los 21 aos de edad.
El cabello no se corta porque son votos que tom an, votos
nazarenos.
Se visten con ropas fabricadas por ellos m ism os, tnicas largas
y dependiendo del da que toque por el arco iris es el color que
usan, su prim er da es el dom ingo y su color el rojo, el segundo es
el lunes y el color es el am arillo y as sucesivam ente, son siete los
das y siete los colores.
A los 18 aos cada prncipe o princesa opta si seguir o no
en la congregacin.
Ellos viven de la produccin de pan integral y ham burguesas
de soya y la venta de estos, en la que trabajan los hom bres; de
cosm ticos naturales que las em peratrices fabrican, crem as, jabo-
nes, etc. y cosen a m quina al igual que los nios y nias, quienes
tam bin cooperan en los quehaceres de la casa, com o hacer su
cam a, lim piar su pieza, etc. Su entretencin es jugar entre ellos en
la iglesia y ven la televisin com o fuente de inform acin (noticias,
reportajes, deporte); dibujos anim ados no ven.
La educacin de los prncipes y princesas es labor de la m adre,
la que tiene que educarlo para la vida, ellas se instruyen m ucho
leyendo lo m s que pueden, este es un hbito de toda la fam ilia
los prncipes y las princesas hacen lo m ism o diariam ente, esto lo
realizan en la iglesia diariam ente con las otras em peratrices, y as
los prncipes y princesas se cran juntos.
Su alim entacin es a base de frutas (excepto la uva y pasas por
su contam inacin), verduras, soya, avena, azcar m orena, levadura
de cerveza, etc., lo que no com en es carne, em butidos, golosinas,
alcohol, etc., y el chocolate es m edido por su efecto reactivador.
Su cuidado de salud es a travs de hierbas, flores, cortezas de r-
boles, etc., si esto no cura, acuden a la asistencia pblica. Previsin
social no tienen, son atendidos independientem ente, y si no tienen
recursos no pueden atenderse. Esta fam ilia en particular pertenece
al Program a C hile Solidario.
5.2.2.2. Vielka Araya: Maletita de esperanza: El
pueblo Rom
Introduccin
En el presente trabajo queda retratado con m ucho respeto y a
grandes rasgos, m i experiencia personal de 9 aos con m is am igos
85
y am igas del pueblo RO M . Es un pequeo resum en con el cual
espero poder traspasar el A m or y los aprendizajes m utuos que
hem os logrado, lo que nos ha perm itido cruzar el m uro desde los
otros-as al N osotros-as.
A c no hay estrategias m etodolgicas rebuscadas, ni teoriza-
ciones epistem olgicas, hay com prom iso, hay accin y hay respeto.
A s fue com o se com enz este trabajo, basado siem pre en el cario
por un pueblo m ilenario, al cual les agradezco profundam ente el
haberm e perm itido entrar a sus carpas y a sus vidas, tal cual ellos
han entrado a la m a y definitivam ente han cam biado m i percepcin
del m undo y m i relacin con ste, en especial con el tiem po, los
espacios y la m aterialidad.
Maletita de esperanza
Ya han pasado nueve aos desde esa fra m aana en la ciudad de Villa
Alem ana. Recuerdo que era un da de invierno, de esos que am anece
todo blanco y escarchado, com o si m anchones de harina se hubiesen
posado sobre el pasto Estaba garuando y yo com o en tantas otras
ocasiones, cam inaba por el centro de la ciudad. Iba con m i m aletita
cargada de m ateriales y de ilusiones, sueos, esperanzas. Haca poco
haba ingresado a este nuevo trabajo, un program a no convencional de
la JUNJI, el cual era un desafo, trabajo con fam ilias, no convencional,
con program as de TV, una innovacin pedaggica en sectores vulnera-
bles donde la Institucin no haba podido, pero quera llegar.
C om o siem pre iba divagando sobre los lugares a los que
deba ir, con m i m ente en el despus. Pero algo m arc el presen-
te. A fuera de una panadera m e encontr con una m ujer con un
beb en brazos pidiendo. D entro del negocio, haba una peladita
de unos 8 aos, vestida con una falda de tul y a patita pelada
que se acercaba a la gente y peda pan. La m ujer tam bin vesta
ropa liviana, un chalequito descolorido, calzas y una falda que
m s pareca un trapo. O bviam ente esa ropa no les abrigaba, y su
delgadez reflejaba su ham bre, su ham bre de vivir. Su acento las
caracterizaba com o gitanas.
M i cerebro se despabil de pensam ientos del m aana y m e
site en el ahora, frente a esta im agen, dolorosa, en la que todos
y todas pasbam os casi sin verlos, sin preguntarnos, sin cuestio-
narnos por qu? Por qu estaban ah estas personas, por qu
estaba ah esos chilenos? M i m ente se llen de dudas, preguntas
sin respuestas.
M e record de chica cuando escuch por ah que las gitanas
se robaban a los nios y a las nias, que eran sucias, ladronas, no
usaban ropa interior, etc. Pero eso a m no m e asustaba, m s bien
m e atraa ese m isterio m uy bien m anejado por el m arketing de
las grandes tiendas cuando venden la m oda gitana, los aros, las
faldas y esclavas. M e atraa el que vivieran en carpas, soportando
el calor, el viento y el fro, entre plum ones y alfom bras de colores.
D e hecho cuando bam os de paseo con los nios y nias de la
G um ercindo, m i prim er trabajo, nos sentbam os en la colina a
observar su cam pam ento, sus alegres carpas, sus cam ionetas, sus
nios correteando sem idesnudos por el lugar, su hablar, sus gestos,
sus actitudes tan distintas pero tan iguales a nosotros.
M e preguntaba de sus vidas, sus sueos, sus leyendas, sus
m itos y realidades, su verdad de pueblo m ilenario, cm o serian
sus juegos?, de dnde venan?, qu los m otivaba a viajar? Tantas
inquietudes que he ido despejando a travs de los aos.
Y as com enz esta historia que lleva m s de nueve aos.
Fui a la M unicipalidad de Villa A lem ana y m e contact con una
am iga, y de ah a otra am iga que trabajaba con ellos. En un jeep
m unicipal m e fui a conocer los cam pam entos de la com una. Part
donde la Zam buka, am iga con varios hijos e hijas, que m e llev a
los otros cam pam entos. Tam bin visitam os un cam pam ento del
Peum o, m uy pobre que estaba por ser desalojado. Fue m uy triste
verlos en esas condiciones.
En ese andar llegam os a un proyecto que se intentaba desa-
rrollar en Villa A lem ana guiado por un chileno. A h se asentaban
varias carpas de G itanos-Rom . C onvers con el encargado y habl
de todos los proyectos que tenan en carpeta. A br m i m aletita de
86
esperanzas y nos pusim os m anos a la obra a trabajar con ellos, a
conocerlos, a com partir, com partir, y com partir, y lo recalco pues
eso fue lo que hice, hacerm e parte de ellos, no llevaba ni planifi-
cacin estratgica, ni plan de gestin, slo llevaba m ucha energa
y m ucho am or.
C on las nias y los nios Rom jugbam os a sus juegos y a los
m os, leam os cuentos, pintbam os, hacam os tteres, bailbam os
y nos ream os m ucho. C on las m am s conversbam os sobre sus
vidas, sus form as de criar, sus sueos, sus dram as, sus historias de
vida. Y a m i cada da m e surgan m s y m s preguntas.
A h descubr que en su cultura tienen un nom bre en G ita-
no y otro en chileno. Tam bin supe que m uchos han cam biado
sus apellidos para evitar la discrim inacin de la que son vctim as
cuando viajan a otros pases. O bserv com o hacan sus pailas, a
com bo lim pio, das y das de esfuerzo, para luego cam inar horas
tratando de venderlas. C onoc a los ltim os A rtesanos, com o D on
A ntonio, con su gentileza, educacin y a sus nietos Julupe y A licia
de quienes l se hizo cargo desde pequeos por la m uerte de su
hija. Vi la m aestra con que trabajaba en el D opo, elem ento para
hacer pailas, arte que ya no se vende al valor que corresponde.
C on l conversbam os largas horas sobre su vida, de sus historias,
de los G itanos antiguos y cm o vivan en grandes cam pam entos
de cincuenta carpas, de sus am ores, sus m atrim onios y bautizos,
del respeto a sus m uertos y a los m ayores. C onoc a Lcum a, una
am iga viuda con sus dos hijas N aty y M alaguea. Ella m e hablaba
de cm o su abuelo le haba enseado a leer juntando las letras en
el peridico, del tem or que haba sentido cuando por prim era vez
se haba casado y del am or que senta por su m arido chileno, ya
fallecido, que se haba hecho G itano por ella.
Y m e surgieron ideas, y planes. Ilusam ente pens que quizs
podram os poner un Jardn Infantil para ellos con la JU N JI, quienes
despus de varias idas y venidas aprobaron la instalacin de uno de
tipo Estacional. H icim os varios intentos, pero sera largo de enum erar
el rechazo que este tuvo por parte de la com unidad chilena incluido
profesionales, pues al nom brar que era un grupo de G itanos se
cerraban los espacios disponibles y otros no eran aptos.
Por m otivos personales y de desacuerdo no segu trabajando
en el proyecto, y los Rom tam bin em igraron de ese sitio, yo m e
fui con ellos.
A lgunos de ellos eran G itanos m uy pobres, de los que los
otros G itanos llam an invasores, o basores, que son los que m s
vem os en la calle. Y ah partieron a Troncos viejos, y ah part yo
tam bin a Troncos Viejos con m i m aletita. Seguim os jugando, bai-
lando, cantando, narrando, pintando nuestros sueos, m irndonos,
observndonos, conocindonos, dom esticndonos com o dira el
Principito, querindonos. A h com part con Yenny y su dificultad
para hablar, con Lira y su delgadez, con Toto y sus m iedos, con
Katiuska y su dulzura, con Vicente y sus canciones, con Isaac y
sus juegos, con Lola y su ternura. Tam bin conoc a Teresa y su
preocupacin por sus cinco hijos, los acom pa al C onsultorio, al
m dico, a vacunarse, al control y vi sus caritas cuando las personas
los observaban, o les hablaban o los retaban y ellos pocos enten-
dan de las explicaciones en castellano y solo sonrean y sonrean.
M e dem oraba horas en llegar a cualquier lado con ellos pues las
m icros no nos paraban, pasaban de largo o aceleraban al ver que
se suba una G itana.
C om part el fro que se siente en la carpa con la hum edad de
la lluvia, los vi jugar en el invierno, desnudos, m ojados, m ientras
Teresa luchaba con ellos para vestirlos o para que por lo m enos
no dejaran botada su ropa. C om part el calor del brasero, de las
historias que se cuentan al atardecer, cuando llegan las m ujeres del
centro con los pocos pesos ganados, m ientras en la carpa esperan
los nios y nias la sum o la com ida del da. C om part m i pan
(m arn) y su pan, sus com idas y m i com ida, com part sus fam ilias y
m i fam ilia, com part m i vida y ellos m e dejaron entrar en la suya.
H asta que vino el desalojo, entre em pujones y algunos gritos
lleg la fuerza pblicay un cam in tolva y los m etieron en ella,
cual anim alitos, com o recolectando ram as o desechos, pues para
87
eso son estos cam iones, y ah se subieron con su calm a, con sus
braseros, sus parrillas, con sus bultos, sus carpas de colores des-
teidos, sus colchones viejos, sus sueos, sus penas, su pobreza y
resignacin y partieron a O valle, m ientras Lira con sus ojitos tristes
m e llam aba y m e gritaba llvam e paaatu caasay el W illy le
deca que no y la Teresa trataba de bajarle la fiebre a la Katiuska
que iba enferm a, y Vicente solo sonrea y yo reclam aba y la Yenny
m e haca sea con una leve sonrisa, e Isaac jugaba con su herm ana
Lola, y Toto se com a un chupetn y todo eso en un segundo eterno
que a m m e parta el alm a y m e llenaba de im potencia. Y as entre
los colchones, en la tolva, a la intem perie, este grupo de personas
chilenas viajaron al norte, 6 horas hasta llegar a O valle. Esa fue la
solucin de las autoridades a la problem tica G itana.
Y ah m e qued, con m i m aletita llena de pena, fotos, ju-
guetes, libros, recuerdos y esperanza.
A l tiem po Teresa m e llam de O valle, y supe que estaban bien,
y que para ellos era casi com o habitual esta situacin, pero para m
era una injusticia y un atropello a los D erechos H um anos.
Pero la historia no term in ah, pasado unos m eses com en-
zaron a volver de a poco. M e llam aron de Los Vilos, los fui a ver a
La Ligua, y de vuelta ac en Villa A lem ana a un sitio eriazo, y ah
part con m i m aletita m s llena de esperanza y volvim os a jugar,
a rer, a bailar a contarnos historias nuevas, a m ojarnos los pies
en el estero y a pintar nuestros sueos, ah estaban m is am igos,
el pueblo Rom .
D e esto se enteraron otros G itanos y G itanas, entre ellos los
de la Iglesia A dventista G itanos para C risto, los que m e visitaron
y, lo que es m ejor, m e acogieron y m e aceptaron. Y as surgieron
otros grupos para trabajar y conocer. Establecim os un program a de
gobierno de alfabetizacin, que ya tiene m s de cinco aos, y un
program a de regularizacin de estudios. Tam bin, con otro grupo
de am igos, se cre el Prim er C entro C ultural G itano-C hileno, con
personalidad jurdica y legalm ente constituido, presidido por el
prim er Rom que conoc, Titino N icolich y su esposa Zam buka.
Y m e llam aron otros Rom de Villa A lem ana, que tam bin
son de la Iglesia A dventista G itanos para C risto, que realizan su
labor de m anera perm anente y sistem tica con m ucho esfuerzo
en todo C hile. Q ueran que les ayudara a alfabetizar a sus hijos e
hijas, y con una am iga, Pam ela Sir, com enzam os a ir tres veces
por sem ana, fuera de nuestro horario laboral a trabajar con los
nios, nias y jvenes Rom .
El ao 2006 se integraron algunos alum nos de pedagoga
de la U niversidad C atlica de Valparaso y el 2007 llegaron cuatro
jvenes de esta m ism a casa de estudio (Julieta Villalobos, Paula
Villacura, Viviana M esa y Yoana M usa) y elaboraron en conjunto
con los nios y nias Rom un pequeo libro de cuentos creados
por ellos m ism os: Param ichi e rom engui-H istorias de G itanos.
Fue tal su entusiasm o, que estos jvenes estudiantes de pedago-
ga se quedaron a hacer su prctica, la cual realizaron en la Iglesia
A dventista del Paradero 11 y m edio, donde se cre la Escuelita
Intercultural, hoy llam ada Escuelita e C haurrengui, bautizada as
por ellos m ism os. H em os crecido. D urante estos aos se cre un
currculum basado en el principio de la libertad, valor fundam ental
de la cultura Rom . N adie est obligado a asistir ni a quedarse,
pero siem pre perm anecen toda la jornada. El respeto es la base
de este proyecto y el aprendizaje m utuo. Tienen tam bin algunos
lineam ientos del currculum M ontessori y los principios de la Edu-
cacin Intercultural: la tolerancia y la participacin dem ocrtica. D e
esta form a se pueden m otivar a los nios y nias Rom a participar,
y ha dado resultado pues asisten diariam ente 15 nios y nias y
darn exm enes libres. Em pezam os en una carpa, con suelo de
tierra, luego ocupam os el espacio de la Iglesia A dventista, y ahora
tenem os sala ya que los Rom de la Iglesia trabajaron todo el aos
reuniendo fondos para construirla, y es una alegra enorm e poder
contar con un espacio en que los nios y nias puedan com partir
en su cultura, desde su m iradas y lenguajes, lo que m uchas veces
buscaron en escuelas tradicionales y no encontraron, pues m uchos
de ellos han ido a la escuela, pero se han retirado principalm ente
por un sentim iento de discrim inacin y de sentidos de vida. Ya estn
88
preparado el equipo para el prxim o ao (el 2009) otras cuatro
alum nas de pedagoga que se han interesado en el tem a y con el
am or suficiente para realizarlo.
Este proyecto escolar surgi com o m gicam ente y se han
abierto puertas a la posibilidad de lograr establecer program as edu-
cativos que surjan de los reales intereses del pueblo Rom y que les
perm ita desarrollarse con sus caractersticas y tradiciones. Yo sigo
trabajando en la JU N JI, en el Program a Educativo para la Fam ilia,
desde donde se recibe el apoyo profesional, y este proyecto ahora
es parte de m i labor m ediando el trabajo con la com unidad.
Esto cuando se inici pareca una locura, m uchas veces ese
fue el com entario de m is am igos y am igas (que igual m e apoya-
ban). N o faltaron las personas que opinaban que no entendan
m i acercam iento a los G itanos, y no es necesario decir lo que m e
com entaban, todos sabem os lo que se dice de los Rom .
C onversando con un am igo G itano sobre este tem a m e dijo
unas palabras m uy sabias: m ira, a m i no m e m olesta que la gente
diga eso de nosotros, pues para m i (y se encogi de hom bros) es
ignorancia, nosotros som os tan chilenos com o ustedes. Todos
hem os sido ignorantes y m uchos lo siguen siendo todava.
A hora, con el tiem po, pienso que el desconocim iento de las
culturas, la soberbia y el tem or nos lleva a dudar o a cuestionar
a otros. Incluso a creernos superiores. Sin ir m s lejos, debem os
recordar que los sudacas, los cabezas negras, o sea, nosotros, los
latinos, los chilenos jaguares de Latinoam rica, som os la escoria
en pases europeos. N osotros, los chilenos, som os los ladrones, los
flojos, los hediondos, situacin anloga a la que viven los G itanos
diariam ente.
A ctualm ente m is am igos y am igas Rom siguen luchando
por sobrevivir. A l fin Teresa inscribi a todos sus nios y nias en
el Registro C ivil, ahora existen legalm ente. D os de sus hijas van a
la escuela. U na de sus hijas ya se cas. M i am igo Isaac estuvo en el
colegio, en Belloto, y viva durante la sem ana con am igos chilenos
y los sbados y dom ingos con sus paps en la carpa. A hora est
en O valle, tiene 12 aos. Lira y su herm ano Vicente estn en Los
ngeles. Lira ya tiene quince aos y sus ojitos solo miran hacia el
norte. Vicente sabe leer y escribir y m uchas veces chateam os por
Internet. D on A ntonio falleci en A ntofagasta el ao 2003, lo tra-
jeron al cem enterio de Belloto a sepultar. D e vez en cuando visito
su tum ba, se la lim pio, le pongo flores y le prendo un cigarrito. A
peticin de sus hijas, le converso, le doy los saludos de su fam ilia
que andan de viaje y le pido que los visite en sueos porque sus
hijas quieren verlo. M i am iga Lcum a anda por el norte, buscando
el calor. Sus hijas ya se casaron. Es abuela y regalonea m ucho a su
nieto. Siem pre m e llam a, para desearm e lo m ejor.
Este ao (2008) de los quince adultos que estudiaban regu-
larizando estudios, nueve se presentaron a dar sus pruebas, lo que
es un increm ento enorm e en este proceso y que nos incentiva a
avanzar en el tem a. Q uin dijo que a los Rom no les interesa la
educacin?
A prend de su im paciencia y tam bin paciencia, de esperar
que todo resulte bien cuando sea el m om ento y a no desespe-
rarse. Y a clam ar a O del (D ios) para agradecer el nuevo da y lo
bueno que nos trae, incluyendo nuestro plato de com ida. A prend
de su energa que vitaliza y por supuesto del orgullo de ser Rom
a pesar de la discrim inacin. A prend de su concepto de fam ilia,
las que pueden separarse para viajar, pero al final del recorrido se
encuentran. A prend de la fuerza y valor con que las m ujeres llevan
sus faldas a pesar de que la m icro no les pare o la gente las m ire
sin verlas. A prend que la ley no necesita estar escrita en sendos
cdigos pues ellos llevan la ley G itana en la piel, m arcada a fuego,
aprendida del abuelo de su abuelo y de su abuela. A prend que sin
escuelas, ni U niversidades y con una historia de represin y per-
secucin, ellos han transm itido su lengua y su cultura de m anera
oral, en el diario vivir y en el aprender haciendo. A prend del am or
con que educan a sus nios y nias y a toda la fam ilia. H om bres y
m ujeres se hacen cargo de los infantes. Los llevan siem pre con ellos
a cuesta. Pueden opinar, discutir, dar sus fundam entos, y pueden
89
patalear y gritar si no estn de acuerdo. Si es cosa de observar a
los nios y nias G itanos y su seguridad al hablar, su desplante, el
m anejo desde pequeos del idiom a castellano y rom an. A prend
tam bin de que ellos no buscan tierras para ocupar, ellos solo
quieren su cultura en libertad, y poder arm ar su cam pam ento
al lado de un ro y poder instalarse cerca del m ar, con las charas
(carpas) abiertas, sin candados y com partir las tardes con los am igos
y am igas conversando sobre el hoy. El hoy, por que el m aana no
existe y ya se ver. m aana.
A modo de reflexin
Toda esta historia em pieza un da de Invierno en m i trabajo en la
JU N JI, en los Program as Educativos para la Fam ilia y surge de la
em ocin y de la observacin de las vidas que van por las calles y
nosotros no vem os. C uando m e pregunto o m e preguntan por
qu estoy con ellos? respondo y. por qu no? Bueno, a veces,
creo que quizs en otra vida fui G itana, quizs por la energa que
siento al com partir con ellos y ellas. O puede ser m i deseo perm a-
nente de libertad, o quizs porque ellos m e cam bian de m undo,
y descubr otras verdades, otras realidades. Racionalm ente creo
que sigo con ellos porque es un deber y un privilegio el com partir
con hom bres y m ujeres venidos hace dos m il aos atrs de la India
m anteniendo su identidad, su lengua, sus valores, sus vestim entas,
su orgullo, sus costum bres y su cultura, y porque trabajando con
ellos la palabra vocacin, el llam ado, se hace carne y se trans-
form a en accin.
N osotros, chilenos no G itanos, constituidos com o una Estado-
nacin, som os tan perm eables a cuanta m oda venga del extranjero,
y si es de Europa o del pas del norte con m ayor razn, y slo nos
acordam os de nuestra identidad en septiem bre y creem os que
bailando cueca recobram os nuestro espritu chilensis y nos hem os
olvidam os de nuestros pueblos indgenas Aym aras, D iaguitas, A ta-
cam eos, Kaw eshkar, Yam anas, Selknam , M apuches, Tehuelches,
Pehuenches, H uilliches, Rapa N ui y tantos otros que estn m im e-
tizados y a veces olvidados. Y que aun conviven con nosotros-as,
estn en nosotros-as, aunque no los veam os o no queram os verlos.
Tenem os m ucho que aprender de ellos y de los Rom .
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