You are on page 1of 67

Los factores curriculares y acadmicos relacionados con el

abandono y el rezago
Alejandra Romo Lpez
Directora de Estudios y Proyectos Especiales de la ANUIES
Magdalena Fresn Orozco
Profesora- Investigadora de la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco
y Asesora de la Secretara General Ejecutiva de la ANUIES
1
Introduccin
Reconocer al alumno como el eje de la atencin de los programas acadmicos de las
IES mexicanas, implica considerar su existencia y su transformacin a lo largo de un
espacio temporal que comprende tres momentos claramente identificables: la etapa
anterior a su ingreso y hasta su integracin a la institucin educativa (primer
momento), el transcurso de los estudios regulares durante su permanencia en la
institucin (segundo), y el lapso que se observa entre el momento del egreso y la
obtencin de un ttulo que acredita sus aprendizajes y su calidad como profesionista
en alguna o algunas reas del conocimiento (tercero). En ese extenso recorrido, las
instituciones educativas prevn o debieran prever un conjunto de actividades
dirigidas a los alumnos, con la aspiracin de atenderlos de manera integral, es decir,
"ocuparse de los estudiantes desde antes de su ingreso, con programas de
informacin y orientacin efectivos y mecanismos de seleccin justos; y hasta
despus de su egreso, con mecanismos de apoyo para la insercin laboral"
(ANUIES, 2000b).
La preocupacin por una adecuada atencin a los estudiantes tiene una multitud de
manifestaciones en las IES, las cuales tienen que ver con aspectos formales, de
vocacin institucional, de capacidad y recursos, de inters por su formacin, de
visin de la educacin superior y de concepcin del sistema educativo. Estas
evidencias son diferentes entre las instituciones debido a la diversidad existente de
modelos y misiones. Por tanto, es indudable la dificultad para delimitar con precisin
el conjunto de factores de carcter curricular o acadmico que tiene una influencia
directa en los fenmenos del logro acadmico o bien, del abandono escolar y del
rezago educativo.
En busca de una explicacin de las causas de la desercin y el rezago
En las siguientes lneas se intenta una aproximacin, en el marco de algunos
planteamientos tericos que han sido expuestos por especialistas reconocidos en
otros pases, y a partir de la experiencia de varias IES mexicanas, con el objeto de
precisar cules son los factores que podran ser asociados a la desercin y el rezago
y, ms importante an, delinear las polticas, mecanismos y acciones que pueden ser
instrumentados para disminuir los problemas que los generan y que vulneran la
calidad de la educacin superior en cada uno de los momentos precisados
anteriormente.
En el documento de Tinto de 1989, en estudios realizados en Estados Unidos,
reconoce la existencia de diferentes modelos y teoras que buscan explicar el
fenmeno de la desercin. Afirma que, en general, es posible clasificar las teoras en
cuando menos cinco tipos: psicolgico, social, econmico, organizacional e
interaccional, con sus correspondientes supuestos bsicos:
Teoras sobre la desercin (Tinto, 1987)
Teoras Supuestos bsicos
Psicolgcas La conducta de los estudiantes refleja atributos propios y
especficos relacionados con las caractersticas psicolgicas
de cada individuo (personalidad, disposicin, motivacin,
habilidad y capacidad).
Es posible distinguir a los estudiantes que permanecen y a los
desertores, por los atributos de su personalidad que
determinan diferentes respuestas a circunstancias educativas
similares.
Sociales o
ambientales
El xito o el fracaso estudiantil es moldeado por las mismas
fuerzas que configuran el xito social en general y que
definen el lugar que los individuos y las instituciones ocupan
en la sociedad. Son elementos de prediccin importantes del
xito escolar:
el estatus social individual
la raza
el sexo
La desercin refleja el deseo intencional de las
organizaciones educativas de restringir las oportunidades
educativas y sociales a determinados grupos, aunque se
declare lo contrario.
Fuerzas econmicas El estudiante contrasta los beneficios vinculados a la
obtencin de un determinado grado en una determinada
institucin, con los recursos financieros necesarios para hacer
frente a la inversin que supone estudiar en la universidad.
Organizacionales El efecto del tamao, la complejidad institucional, los
recursos disponibles, el ambiente y la existencia de estmulos
diversos sobre la socializacin de los estudiantes.
Interaccionales La conducta estudiantil es resultado de la interaccin
dinmica recproca entre los ambientes y los individuos.
La existencia de tan diversos intentos de explicacin slo evidencia la complejidad
del problema. Las teoras organizacionales e interaccionales se refieren a aspectos
del problema de la desercin que conciernen de manera directa a las instituciones y,
sobre los cuales, stas pueden incidir en forma importante. Una reflexin sistemtica
sobre los aspectos considerados en estas teoras puede favorecer el diseo de
estrategias para abatir los ndices de desercin.
Tinto (1987) considera que la fuerza de las teoras organizacionales subyace en el
reconocimiento de que la organizacin de las instituciones educativas, sus
estructuras formales y sus recursos y patrones de asociacin, tienen una repercusin
real sobre las actuaciones estudiantiles. Sin embargo, poseen un poder explicativo
insuficiente al ignorar las subculturas estudiantiles o los patrones de interaccin entre
maestros y alumnos, que sirven para transmitir los efectos de la organizacin;
adems, tampoco explican los diferentes tipos de conducta que presentan los
estudiantes dentro de una misma institucin.
Las teoras interaccionales, sostiene Tinto en el mismo texto, consideran que la
interaccin dinmica entre los ambientes y los individuos configuran las
interpretaciones que stos hacen de sus respectivas experiencias. En ltima instancia,
la comprensin que cada individuo tiene de su situacin escolar representa una
interpretacin de los acontecimientos, derivada de su interaccin con otras personas
y con el contexto ms amplio del que forma parte.
El propio autor seala que las teoras de la retencin y la desercin tambin deben
funcionar como teoras del compromiso y del aprendizaje estudiantil. Segn stas,
las experiencias institucionales sirven para reforzar o debilitar el compromiso y para
aumentar o disminuir la calidad de los esfuerzos que los estudiantes estn dispuestos
a hacer respecto de su propia educacin.
A fines de la dcada de los aos ochenta, en otro trabajo, Tinto (ANUIES, 1989)
sigue aportando elementos para comprender el fenmeno de la desercin y afirma
que entendida sta como abandono de los estudios superiores, adopta, esencialmente,
dos tipos de comportamiento en los estudiantes: exclusin acadmica y desercin
voluntaria.
A pesar de la gravedad del problema de la desercin existen pocos estudios que
profundizan sobre sus principales causas. Generalmente, se reconoce el problema y
se intenta solucionarlo a travs de medidas puntuales que raramente producen
resultados positivos o satisfactorios.
La transicin entre el nivel medio superior y la Universidad
Cuando un individuo ingresa al sistema educativo superior, su vida, su personalidad
incluso, pueden ser objeto de una transformacin tan radical que facilite, o bien
obstaculice, su proceso de integracin desde el punto de vista acadmico y social, a
un ambiente nuevo, las ms de las veces desconocido. De inicio, para muchos
estudiantes de licenciatura, su dificultad para integrarse al medio acadmico y social
de la institucin de educacin superior representa una desventaja contra la cual
tienen que luchar, ms o menos tiempo, durante su trayectoria universitaria. En ello
interviene la capacidad del sujeto para reconocer que el sistema de educacin
superior exigir de l (o de ella) un comportamiento intelectual mucho ms maduro y
complejo (demostracin de mayores habilidades, no slo de la inteligencia sino
tambin sociales)
2
que los requeridos por el nivel precedente
3
. Por lo tanto, lograr
una rpida integracin a la institucin tiene implicaciones definitivas en la
permanencia, no slo para los estudiantes de nuevo ingreso, sino tambin para
aquellos que siendo adultos, se reincorporan a la institucin. Una vez que el
estudiante "se integra", las posibilidades de que contine y culmine sus estudios
aumentan considerablemente.
En una investigacin realizada en 1982, Javier Osorio Jimnez de la Universidad
Autnoma Metropolitana (UAM), seala, respecto a los factores que inciden en la
desercin, algunos aspectos que limitan la capacidad de retencin institucional:
La existencia de diferencias importantes entre los conocimientos con que
egresan los estudiantes de bachillerato y el mnimo de aptitudes necesario
para los estudios de licenciatura.
La gran diversidad de planes de estudio de la educacin media superior, que
produce perfiles distintos entre los aspirantes a la educacin superior.
La escasa atencin a las ciencias bsicas, las matemticas y las metodologas
de investigacin, en el nivel medio superior y sus diversas repercusiones.
Entre ellas, una eleccin de carrera que no incluya materias consideradas
difciles; el ingreso al nivel superior sin aptitudes para el razonamiento
lgico; y la errneas percepciones sobre la investigacin cientfica (De
Allende, 1987).
En general, cuando se detectan serias desigualdades en el conjunto de conocimientos
y de habilidades con que los aspirantes llegan a las IES stas no ofrecen, de manera
sistemtica, programas de nivelacin o cursos remediales.
La aprobacin de una gran variedad de programas en el nivel medio superior cuyos
contenidos, en el mejor de los casos, son equivalentes, no se acompaa de una
poltica de seguimiento o supervisin de su calidad educativa. Son evidentes las
diferencias en la preparacin del egresado de educacin media superior entre los
distintos subsistemas de ese nivel.
Un problema que incide negativamente en la permanencia en los estudios superiores
es la inadecuada eleccin de carrera. Una de sus causas es la insuficiente
informacin sobre los diversos perfiles profesionales y sus potenciales mercados de
trabajo. Los aspirantes a la educacin superior tienen una idea imprecisa sobre las
caractersticas de las prcticas profesionales que corresponden a las distintas
opciones que conforman la oferta educativa de las IES. Por consiguiente, su eleccin
de carrera frecuentemente puede ser influenciada por opiniones familiares, de
amigos, por modas y no por una vocacin clara o un potencial idneo para su
desempeo exitoso en la misma. De esta insuficiencia de informacin se desprende
tambin la excesiva concentracin de la demanda en carreras con perfiles
profesionales muy definidos. Los servicios de orientacin educativa eficientes antes
del ingreso brindan un apoyo que ayuda a prevenir fracasos o rezagos en buena parte
de los aspirantes indecisos.
Pese a lo lejano del estudio de Javier Jimnez, los resultados mantienen su vigencia
en el caso de la realidad mexicana. An prevalece la necesidad de definir con una
mayor claridad el tipo de formacin que se espera de quienes cursan la educacin
media superior y pretenden continuar sus estudios profesionales. Existen, por otro
lado, pocos programas especialmente destinados a formar profesores para el nivel
medio superior que mejoren la calidad de sus egresados. En suma, persiste en el
contexto de la educacin media superior, la necesidad de promover acciones de
intervencin para minimizar las problemticas descritas en el estudio de referencia
4
.
Por otra parte, la eleccin de institucin de educacin superior para cursar una
carrera tiene tambin orgenes diversos (prestigio, costo, ubicacin geogrfica,
rgimen universitario o tecnolgico, etc.). En nuestro pas, estas variables
determinan una intensa presin para las IES pblicas, sean stas federales o estatales.
Esta presin ha conducido a algunas IES a establecer las posibilidades para elegir
una segunda y an una tercera opcin, mismas que la prctica ha evidenciado como
estrategias poco adecuadas para garantizar la permanencia en los estudios superiores.
Un factor adicional a los mencionados es la insuficiente difusin de la informacin
relacionada con los requisitos, trmites y tiempos implicados en los procesos de
seleccin que permitan al aspirante conocer los requerimientos para prepararse
adecuadamente.
Los procesos de seleccin para el ingreso a la educacin superior
Los exmenes de ingreso a la educacin superior constituyen una importante
herramienta en los procesos de seleccin, sustentada en los resultados de diversos
estudios que sugieren que el rendimiento acadmico de los estudiantes de primer
ingreso se asocia, significativamente, a los puntajes obtenidos en los exmenes de
admisin, sobre todo cuando stos son elaborados, validados y aplicados en forma
adecuada. El examen permite clasificar a los sustentantes a partir del nmero de
aciertos obtenidos y estipular el mnimo necesario para el ingreso a cada uno de los
programas de una institucin
5
.
Un adecuado proceso de seleccin puede tener efectos positivos no slo en la
integracin sino en la permanencia de un estudiante en la institucin a la que tuvo
acceso. El perfeccionamiento de los procesos de seleccin tales como el examen de
admisin, deben ser objeto de seguimiento y evaluacin ao con ao.
Algunas IES cuentan con un examen de seleccin e incluso han desarrollado bancos
de reactivos para el mismo examen. Adems, han estructurado procesos que se
caracterizan por su organizacin, por su credibilidad y por la utilizacin de pruebas
adecuadas para el ingreso al nivel superior. Una exigencia fundamental que las IES
deben cumplir, es la referida a la imparcialidad y objetividad en los mecanismos de
seleccin de aspirantes.
Sin embargo, no existe una cultura de seguimiento del desempeo acadmico en
relacin con los resultados del examen de admisin. Tampoco existe la costumbre de
valorar cada uno de los reactivos y el examen completo en cada aplicacin. De lo
anterior se desprende una frecuente falta de informacin acerca de la correlacin
entre los resultados del examen de seleccin y el desempeo acadmico, que se
traduce en falta de confianza del personal acadmico en el mismo.
En muchas IES esta desconfianza ha originado que se instrumenten, adems del
examen general de admisin, exmenes disciplinares en las diferentes facultades o
escuelas. Estos exmenes suelen ser distintos cada vez que se aplican y se elaboran
generalmente por profesores diferentes en cada ingreso. Adems, con frecuencia
tienen pesos distintos en las diferentes escuelas o facultades e incluso dentro de una
misma facultad en periodos sucesivos. Por lo anterior, es imposible comparar, a
partir de los resultados de los exmenes de seleccin para el ingreso, el potencial de
desempeo acadmico entre generaciones sucesivas de estudiantes.
La escasa confiabilidad y validez de los instrumentos utilizados en algunos
exmenes de seleccin constituyen un serio problema, dado que su aplicacin
implica un costo importante para la institucin, que no se transforma en una
plataforma que defina estrategias de apoyo para los alumnos admitidos y que debiera
ser la principal consecuencia de la utilizacin de dichos exmenes (ver los resultados
de los exmenes de admisin en el Captulo III, "Sistemas de informacin para el
estudio de las trayectorias escolares").
Si las IES cuentan ya con un examen institucional, es preciso que constaten, en
forma regular, su capacidad para predecir el desempeo acadmico. Asimismo, es
necesario evaluar los diferentes reactivos y el examen de manera integral despus de
cada aplicacin y sealar la conveniencia de conservar reactivos ancla para hacer
equiparaciones con los resultados de aplicaciones sucesivas. En caso de no contarse
con exmenes propios, dada la complejidad, el esfuerzo y el tiempo requeridos para
el desarrollo de un banco institucional de reactivos, que permita elaborar el examen
de seleccin en cada periodo de ingreso y, adems, cuidar los aspectos relacionados
con las filtraciones de informacin sobre los exmenes de seleccin que disminuyen
la credibilidad del proceso, es conveniente recurrir a los servicios de elaboracin y
aplicacin de exmenes estandarizados tales como el Examen Nacional de Ingreso a
la Educacin Superior (EXANI II) del CENEVAL, el Examen de Habilidades y
Conocimientos Bsicos (EXHCOBA), de Backhoff y Tirado o el del College Board
6
.
En muchos estudios se ha encontrado una relacin directa entre los resultados del
examen de admisin y el desempeo acadmico de los estudiantes. Por ello, es
conveniente la realizacin de exmenes de seleccin aun en los casos en los que se
admita a todos los estudiantes.
El perfil del alumno en el momento del ingreso a la educacin superior
Las caractersticas de los estudiantes no han tenido la suficiente relevancia en la
planeacin curricular y en la organizacin acadmica de las IES. Generalmente se
opera desde el supuesto de una cierta homogeneidad de los alumnos; ignorando una
realidad con la que los profesores se enfrentan constantemente: la heterogeneidad,
tanto en lo que se refiere a sus habilidades bsicas como a los conocimientos que
dominan los estudiantes. Las capacidades y conocimientos indispensables para
desarrollar una carrera universitaria se dan por supuestas, a pesar de las evidencias
existentes sobre la insuficiencia de la formacin en los niveles elemental y medio.
Es posible suponer, con cierto grado de certeza, que los estudiantes que ingresan a la
educacin superior no dominan las habilidades ni la informacin y conocimientos
indispensables para utilizar, de la mejor manera posible, los recursos que la
universidad pone a su disposicin.
Se ha detectado que la desercin responde a una multiplicidad de factores que
afectan a los estudiantes (De los Santos, 1993; De Allende, 1987; Martnez Rizo,
1989; Clemente, 1997). Entre ellos, se encuentran las caractersticas acadmicas
previas del estudiante, tales como los bajos promedios obtenidos en la educacin
media superior, la insuficiencia de los conocimientos y habilidades con que egresan
los estudiantes de este nivel para atender las exigencias acadmicas del nivel
superior, principalmente durante el primer ao posterior a su ingreso a la
licenciatura. Tambin se mencionan las caractersticas personales del estudiante y la
deficiente orientacin vocacional recibida antes de ingresar a la licenciatura, lo que
provoca que los alumnos se inscriban en las carreras profesionales sin sustentar su
decisin en una slida informacin sobre la misma.
Los resultados de los procesos de seleccin y las encuestas socioeconmicas
aplicadas a los aspirantes durante el proceso de admisin son instrumentos esenciales
para el conocimiento de las caractersticas de los solicitantes, que debieran permitir a
las IES poner en prctica diferentes programas de atencin a los alumnos, tendientes
a mejorar los procesos de integracin, los ndices de aprovechamiento y los de
eficiencia terminal. Entre la informacin que se puede obtener a travs de los
instrumentos formales utilizados, destacan:
Nivel de conocimientos adquiridos hasta el ciclo escolar precedente
Grado de conocimiento sobre la carrera elegida
Aptitudes y habilidades para los estudios superiores
Caractersticas socioeconmicas de los alumnos
Sin embargo, es importante sealar que existe un profundo desconocimiento de las
caractersticas, expectativas y condiciones de estudio de los alumnos que cursan el
nivel de licenciatura. La Encuesta Nacional a Alumnos de Educacin Superior
7
,
elaborada por el maestro Adrin de Garay, de la UAM y patrocinada por la
ANUIES, indaga aspectos esenciales para conocer a este universo y sustentar
estrategias de atencin adecuadas. Entre los factores analizados en este estudio
sobresalen:
Condiciones de estudio y valoracin familiar
Orientacin profesional, expectativas educativas y ocupacionales
Hbitos de estudio y prcticas escolares
Infraestructura y servicios institucionales
Actividades culturales, difusin y extensin
Por lo anterior, conviene realizar exmenes diagnsticos en diferentes momentos o
fases de la trayectoria escolar. El primer ejercicio de este tipo sera una evaluacin
inicial que permitiera a la institucin:
Ofrecer a las coordinaciones de carrera y a los profesores informacin de las
peculiaridades de los alumnos para adecuar las estrategias pedaggicas que
propicien el aprendizaje
Facilitar el establecimiento de metas razonables y de estrategias idneas para
verificar el progreso del alumno respecto de las mismas
Detectar de manera oportuna las fallas o errores que pueden obstaculizar el
progreso del alumno y por tanto facilitar las acciones necesarias para su
eliminacin
Prez Juste y Garca Ramos (1995) sealan que la evaluacin inicial es mucho ms
que una simple prueba, ya que debiera cubrir una amplia gama de aspectos
fundamentales para lograr un aprendizaje efectivo. En el siguiente cuadro se
muestran tales aspectos y las tcnicas o recursos que son aplicables en cada caso.
La evaluacin inicial. Ambitos, tcnicas y ventajas (Prez Juste, 1995)
Aspecto Tcnica Ventajas
Estado biolgico del
alumno
Revisin mdica
Observacin y registro
Permite al profesor dar el
apoyo a los alumnos con
alguna deficiencia para
facilitar el aprendizaje
Intereses Instrumentos
estandarizados (CAE;
Permite al profesor
orientar las actividades
SITAE
8
; Encuesta
Nacional de
Estudiantes).
Observacin y registro
optativas hacia tareas que
resulten al alumno
especialmente atractivas
Motivacin Instrumentos
estandarizados (CAE;
SITAE; Encuesta
Nacional de
Estudiantes).
Observacin y registro
Permite estimular la
actitud de implicacin en
la tarea a travs de la
utilizacin de los resortes
adecuados
Aptitudes Instrumentos
estandarizados (CAE;
SITAE; Encuesta
Nacional de
Estudiantes).
Observacin y registro
Permite conocer si el
alumno puede aspirar a
algo ms que el dominio
de los objetivos bsicos
Historial Revisin de Expediente.
Consultas a profesores
anteriores
Permite al profesor
comprender reacciones,
adecuar estmulos y
buscar apoyos
Tcnicas y hbitos de
estudio
Instrumentos
estandarizados (CAE;
SITAE; Encuesta
Nacional de
Estudiantes).
Observacin y registro
Permite al profesor
enfatizar el desarrollo de
mejores tcnicas y hbitos
de estudio
Estrategias y tcnicas de
trabajo intelectual
Instrumentos
estandarizados (CAE;
SITAE; Encuesta
Nacional de
Estudiantes).
Observacin y registro
Permite al profesor
planear las actividades
que reforzarn el
desarrollo de estrategias
metacognitivas
Conocimientos bsicos Evaluacin Diagnstica Permite al profesor
valorar el nivel de
conocimientos,
habilidades y destrezas de
los alumnos para adecuar
el proceso de enseanza
aprendizaje
Las evaluaciones diagnsticas permiten, entre otros aspectos, identificar a los
alumnos que tienen posibilidades de xito en el proceso de aprendizaje;
proporcionan informacin para constituir grupos homogneos y adecuar los
contenidos y mtodos de enseanza aprendizaje y contar con elementos para una
adecuada secuenciacin y jerarquizacin del aprendizaje.
Los objetivos y funciones de las evaluaciones diagnsticas son los siguientes:
1. Clasificacin: Agrupamiento de sujetos dentro de conjuntos para
proporcionar una atencin especfica de las deficiencias detectadas.
2. Transformacin: Identificacin y aplicacin de actuaciones adecuadas para
resolver problemas detectados.
3. Prevencin: Conocimiento de la realidad del sujeto para delinear estrategias
acordes con sus necesidades.
4. Individualizacin: Conocimiento profundo de los sujetos para disear las
intervenciones de acuerdo con sus caractersticas.
5. Asesoramiento psicopedaggico. Identificacin de los niveles y planos de la
personalidad del sujeto para disear estrategias de apoyo en aspectos
instrumentales y bsicos.
6. Correccin: Definicin de bases para el tratamiento de los sujetos con
problemas de enseanza aprendizaje.
7. Apoyo a la toma de decisiones: Orientacin educativa.
La caracterizacin del perfil del alumno de nuevo ingreso es esencial para definir las
estrategias y prioridades de atencin para el universo de los que conforman una
cohorte y evitar o, cuando menos, abatir significativamente los problemas de rezago
y de desercin.
La integracin del estudiante al medio acadmico
No siempre las IES disponen de mecanismos o de programas orientados a propiciar
una mejor integracin de sus nuevos estudiantes a las dinmicas institucionales en su
conjunto. Entre los mecanismos ms comunes se incluyen estrategias de difusin de
la oferta educativa institucional acompaada de informacin puntual sobre las
caractersticas peculiares de la vida en la institucin, del modelo educativo que opera
en la misma, de los servicios de apoyo a los estudiantes (bibliotecas, hemerotecas,
servicios de cmputo, de idiomas, asesoras personalizadas y orientacin educativa),
de las alternativas para la formacin integral de los alumnos (actividades deportivas,
culturales y de servicio a la comunidad de influencia de la casa de estudios,
intercambios acadmicos, entre otras opciones) y de las estrategias para facilitar su
acceso al mercado de trabajo al trmino de los estudios (prcticas profesionales,
bolsa de trabajo, etc.).
En algunas instituciones mexicanas existen, adems, programas de induccin o de
integracin al medio acadmico y se ofrecen durante las primeras semanas que el
estudiante asiste a la institucin. En estos programas suele reiterarse la informacin
que se proporciona en folletos impresos antes del ingreso.
El conocimiento de las caractersticas institucionales es un factor de motivacin para
el aspirante y propicia su mejor integracin al ambiente acadmico y social desde el
momento de su ingreso. Asimismo, puede permitir al alumno tomar la decisin,
antes de iniciar su educacin superior, de inscribirse en la institucin en la que ha
sido aceptado o de buscar opciones ms acordes con sus intereses. Cabe sealar que
estos programas tienen diferente duracin e intensidad en las diversas instituciones
que conforman el sistema de educacin superior (SES).
La propuesta de Tinto (1992) respecto al papel que desempean las influencias
institucionales en el desarrollo social e intelectual de los alumnos y a su impacto en
la desercin en la educacin superior, muestra al abandono estudiantil en el marco de
la dinmica institucional, y de la responsabilidad que tienen las instituciones sobre la
educacin de sus estudiantes. Este autor sostiene que el trmino desertor debe
restringirse a un muy limitado nmero de abandonos estudiantiles, es decir, a
aquellas situaciones en que la nocin implcita de fracaso puede ser razonablemente
aplicada tanto al individuo como a la institucin.
La teora propuesta por Tinto (1992) sobre el abandono de los estudiantes, inspirada
en los trabajos de Durkheim y Van Gennep sobre el suicidio y los ritos de transicin
en miembros de una comunidad, sostiene que las universidades se asemejan a otras
comunidades humanas y que tanto el abandono estudiantil, como el abandono
general de esas comunidades, reflejan necesariamente los atributos y las acciones del
individuo, pero tambin los de los otros miembros de la comunidad en que esa
persona reside. La decisin de desertar, entonces, est ms en funcin de lo que
ocurre despus del ingreso a la institucin, que de lo que sucedi previamente.
Por otro lado, los estudiantes pueden no estar conscientes del riesgo de abandono de
su carrera antes de ingresar a una institucin de nivel superior. Ms bien cobran
conciencia de la situacin cuando sus propsitos y su compromiso se confrontan con
un marco de experiencias en la universidad, tales como el ajuste a un ciclo
desconocido, las dificultades que suponen las nuevas exigencias y la convivencia
entre los individuos.
Una vez que el aspirante es aceptado por la institucin, su proceso de integracin a
ella encuentra referentes desde el mismo examen de admisin. Es decir, a partir de la
dificultad que ste le represent, el aspirante puede inferir en qu medida sus
antecedentes acadmicos le permitirn tener xito en las materias del nuevo ciclo
educativo. Otros referentes esenciales son la accesibilidad a los textos y materiales
de apoyo de los primeros cursos y el enfrentamiento a conceptos cuya complejidad le
resulta difcil a partir de su formacin previa.
A estos problemas se suma la insuficiencia de los programas, los servicios y los
apoyos didcticos que la institucin proporciona a los alumnos para mejorar su
desempeo acadmico, factores entre los que se cuentan la organizacin del
currculo, la secuencia de las materias, los servicios de biblioteca, hemeroteca,
talleres, laboratorios, cmputo, orientacin, tutoras, atencin mdica, espacios para
la prctica del deporte y la recreacin, etctera (Osorio, 1982), de los que se debiera
ofrecer una clara informacin previa, como se seal anteriormente.
Para lograr una ms fcil integracin de los alumnos a la institucin, no basta, por
tanto, que los admitidos cumplan con ciertos mnimos de aprovechamiento escolar;
no bastan tampoco las plticas informativas y de orientacin sobre el funcionamiento
de la institucin, desde el punto de vista acadmico y tambin administrativo. Es
indispensable, entonces, si no existen, crear, fomentar y mantener funcionales
programas y servicios de atencin a los alumnos, tanto para los que pudieran
denominarse de "alto riesgo", como aqullos reconocidos por su elevado
rendimiento. De esta forma, ser posible garantizar la equidad en las oportunidades
de permanencia y conclusin de los estudios.
Generalmente se asume como un valor irrefutable que la equidad en cuanto a las
oportunidades educativas se relaciona con las posibilidades de acceso a los distintos
niveles educativos. Sin embargo, no se atienden con suficiente intensidad las
condiciones relativas a la igualdad de oportunidades para que el estudiante pueda
permanecer dentro del sistema educativo y concluir sus estudios.
Cuando se detectan problemas en la integracin o en otro extremo, cuando es
predecible que los alumnos deserten de la institucin por razones acadmicas, las
IES deben prever el establecimiento de cursos propeduticos o de nivelacin que
contribuyan al abatimiento de las deficiencias acadmicas de los alumnos en esa
situacin. La deteccin temprana de deficiencias en los hbitos de estudio permitira
el diseo de programas para mejorar dicha situacin. Se sabe que la integracin
social del estudiante es un factor que influye decisivamente en la persistencia,
mientras que los sujetos aislados abandonan los estudios con facilidad.
Si el riesgo de abandono se debe a deficiencias formativas o de habilidades
necesarias para el aprendizaje (considerando distintos tipos de intervencin ante
distintos tipos probables de abandono), las IES requerirn de programas para mejorar
el proceso formativo integral (ANUIES, 2000a), tales como:
Cursos y programas de desarrollo de habilidades
Cursos y programas de desarrollo de hbitos de estudio y trabajo
Talleres de bsqueda y manejo de informacin
Talleres de apoyo en unidades de enseanza aprendizaje de alto nivel de
dificultad y cursos remediales
Talleres de lenguas
Talleres de cmputo
Talleres de orientacin
Programas especiales para estudiantes de alto rendimiento acadmico
Tambin es imprescindible disear y operar actividades encaminadas a favorecer la
socializacin del estudiante de nuevo ingreso como pueden ser, entre otras, el
establecimiento de encuentros de carcter informal con alumnos de los ciclos
superiores, con sus futuros profesores, con investigadores de la institucin que le
permitan percibir un entorno atractivo, amable, en el cual, la proximidad con los
distintos actores universitarios resulte motivante. Los programas de integracin,
socializacin y atencin especfica a los alumnos con problemas particulares se han
reconocido como una estrategia para abatir el rezago y la desercin.
Un problema que ocurre en este "primer momento" (etapa anterior al ingreso e
integracin del estudiante a la institucin educativa), que requiere de la realizacin
de estudios formales para encontrar explicaciones, es el de la desercin ficticia
(alumnos que se inscriben y no asisten ni acreditan ninguna materia). Entre las
posibles hiptesis para explicar este problema, que produce sesgos importantes en
los estudios de desercin en el primer periodo lectivo, est la posibilidad de que los
aspirantes, conscientes de la baja probabilidad de ingresar a determinadas
instituciones o carreras, presentan exmenes de admisin en diversas IES y, cuando
obtienen resultados satisfactorios en la institucin de su preferencia, simplemente
dejan de asistir a las otras donde fueron aceptados, la mayora de las veces sin
informar a stas sobre su decisin. Baste para ilustrar este problema, el alto
porcentaje de alumnos reportados como admitidos en las IES con 0% de crditos
cubiertos que aparecen en la categora de "no inscritos", pero conservan todos los
derechos que establece la normatividad institucional.
Una de las ventajas de los exmenes estandarizados que se aplican regionalmente,
para el ingreso a las instituciones de educacin media superior o superior, es que de
esta manera se evita el problema mencionado de la desercin ficticia.
El transcurso de los estudios superiores
Este "segundo momento" es identificado como el tiempo que el alumno permanece
en la institucin; corresponde a un periodo extenso que comienza con el inicio de la
carrera, el transcurso de sta y alcanza hasta el ltimo ao o incluso si se incorpora al
nivel de posgrado, al trmino de este ciclo. Pese a que es una realidad que las
mayores proporciones de abandono escolar ocurren durante los primeros semestres
de cada carrera, no se soslaya que, aun en semestres avanzados, tambin se
encuentran elevados niveles de desercin, evidencia que constituye otro grave
problema. Ante la primera de estas manifestaciones se subraya la urgencia y la
importancia que tiene para las IES disponer de programas de apoyo a la integracin
de los alumnos que minimicen, al inicio de su formacin, la ocurrencia de este
fenmeno.
Tinto (1989), enfoca el problema de la desercin desde diferentes perspectivas de
anlisis. El autor sostiene que existen patrones de comportamiento de las cohortes en
relacin con el tiempo en que ocurre la desercin; por un lado, observa que la
dinmica de la desercin vara durante el transcurso de la carrera, y la desercin que
adopta la forma de abandono voluntario es ms frecuente en los primeros meses
posteriores al ingreso a la universidad; por otro, ms de la mitad de los estudiantes
(57%) que abandonan los estudios salen antes de comenzar su segundo ao y el 40%
de los que comienzan el cuarto ao fracasan en el intento por obtener un ttulo.
Adems, seala que desde el punto de vista institucional, la preocupacin por el
fenmeno de la desercin no se relaciona exclusivamente con el problema de la baja
eficiencia terminal. En un sentido, la prdida de estudiantes causa serios problemas a
la institucin al generar vacantes extemporneas que excluyen a alumnos que
pudieron haber sido admitidos, afecta la organizacin y la programacin acadmicas
y, en muchos casos, el prestigio institucional; en otro, los distintos tipos de abandono
requieren diferentes tipos de intervencin que suponen la dedicacin de esfuerzos y
recursos tambin diversos y, en ocasiones, no disponibles.
Si bien el fenmeno de la desercin ni se origina por las mismas causas ni se da en
los mismos tiempos, s se ubica, con mayor frecuencia, en momentos en los que es
factible implantar estrategias tendientes a minimizar la ocurrencia de abandonos
escolares, pero tambin a evitar que stos se den en siguientes generaciones.
Paralelamente, las medidas institucionales que buscan fortalecer la retencin de un
mayor nmero de alumnos podran incidir favorablemente en los porcentajes de
aquellos estudiantes que han logrado iniciar la segunda mitad de su carrera.
Otra perspectiva importante en el anlisis del fenmeno de la desercin, es el
comportamiento observado en las diferentes disciplinas que constituyen la oferta de
una institucin de educacin superior. La influencia de las disciplinas tiene un efecto
importante tanto en la eficiencia de egreso (nmero de egresados sobre el total de
alumnos de nuevo ingreso de una cohorte), como en la eficiencia de titulacin
(nmero de titulados sobre el total de alumnos de nuevo ingreso de una cohorte).
Existe un considerable nmero de carreras con altos ndices de eficiencia terminal;
estas carreras presentan diversas caractersticas: una amplia demanda, una prctica
profesional muy clara, pertenencia al grupo de carreras a cuyos egresados se les
exige presentar ttulo y cdula profesional para tener acceso al mercado laboral (en
trminos de la legislacin en materia de profesiones)
9
y, en general, por la admisin
de estudiantes en primera opcin y con altos puntajes en el examen de admisin.
Por otro lado, hay un ncleo de carreras cuya eficiencia terminal es muy baja; estos
programas se caracterizan por una baja demanda que permite la admisin de
prcticamente todos los aspirantes (aunque hayan obtenido bajos puntajes en el
examen de admisin), por el ingreso de alumnos en segunda opcin, por una escasa
definicin de las posibles prcticas profesionales en el mercado laboral y por la
posibilidad de incorporacin a ste sin padecer la exigencia legal de presentar el
ttulo y la cdula profesional. Como puede observarse en las grficas siguientes
10
,
para los aos 1997 y 1998, el egreso en las carreras que poseen un perfil profesional
muy definido, como son las licenciaturas en Administracin de Empresas, en
Contadura, en Derecho, en Enfermera, en Medicina y en Qumico Frmaco
Bilogo, presentan eficiencias de egreso superiores a las observadas en carreras
donde el perfil profesional no cuenta con una definicin tan clara como las de
Filosofa y Fsica. La eficiencia de titulacin es igualmente mayor en las carreras en
las cuales la prctica profesional exige la obtencin del ttulo y de la cdula
profesional.
Eficiencia de egreso (EE) y eficiencia de titulacin (ET) por carrera, 1997
Eficiencia de egreso (EE) y eficiencia de titulacin (ET) por carrera, 1998
El seguimiento del estudiante a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje
El seguimiento de las trayectorias escolares se lleva a cabo, en el mejor de los casos,
de manera mecnica. En la mayor parte de las instituciones se cuenta con estadsticas
de aprobacin, reprobacin y eficiencia terminal. Algunas instituciones que se han
preocupado por profundizar en el conocimiento de las causas que determinan la
magnitud de estos indicadores cuentan con ndices de rezago y desercin por carrera
o por unidades de enseanza aprendizaje. Sin embargo, en la mayor parte de los
casos, la informacin disponible presenta sesgos atribuibles a las debilidades de los
sistemas de informacin institucional y al manejo de cohortes aparentes (vase el
Captulo I).
Algunas instituciones han logrado desarrollar sistemas de seguimiento de la
trayectoria estudiantil que arrojan resultados utilizables en la planeacin y en la
organizacin acadmica (vase el Captulo VII); sin embargo, esta situacin an se
encuentra lejos de generalizarse.
La existencia de problemas derivados de disposiciones reglamentarias o de la
estructura misma de los planes de estudio constituye un aspecto insuficientemente
trabajado en el anlisis de las trayectorias escolares. La seriacin de las materias
dentro de un plan de estudios, el nmero de oportunidades para cursar una misma
materia y el nmero de oportunidades para presentar los exmenes correspondientes,
suponen una organizacin acadmica que permita a los estudiantes que se rezagan
inscribirse oportunamente en las asignaturas no acreditadas, sin incurrir en un retraso
adicional al atribuible al propio estudiante. Sin embargo, en general esto no ocurre
(vase el Captulo V).
La atencin a los problemas de la desercin y el rezago a lo largo de la trayectoria
escolar se intenta regularmente a travs de estrategias de carcter general, que
nuevamente, en aras de la eficiencia, se conciben para poblaciones homogneas sin
reconocer las particularidades de cada estudiante. De ah la escasez e insuficiencia de
los resultados.
Destacan entre las acciones necesarias para mejorar la retencin de los estudiantes,
apoyarlos en el desarrollo de metodologas de estudio y de trabajo apropiadas a las
exigencias del primer ao de la carrera; ofrecerles apoyo y supervisin en temas de
mayor dificultad en las diversas asignaturas; crear un clima de confianza entre tutor
y alumno que permita al primero conocer los aspectos de la vida personal del
estudiante, que influyen directa o indirectamente en su desempeo; sealar y sugerir
actividades extracurriculares que favorezcan un desarrollo profesional integral del
estudiante y brindar informacin acadmico- administrativa, segn las necesidades
del alumno. En este sentido, la ANUIES, a travs del trabajo de un grupo
interinstitucional elabor, recientemente, una propuesta para la organizacin y
establecimiento de programas institucionales de tutora que actualmente se analiza y
discute en el seno de un gran nmero de IES mexicanas, preocupadas por mejorar la
calidad de los programas que conforman su oferta educativa (ANUIES, 2000a).
La evaluacin del aprendizaje como herramienta para el seguimiento
del desarrollo del estudiante
Las actuales tendencias de la educacin superior obligan a las IES al diseo de
estrategias y procesos orientados a incrementar la calidad del proceso formativo, a
aumentar el rendimiento de los estudiantes, a reducir la reprobacin y el abandono
para lograr ndices de aprovechamiento y de eficiencia terminal satisfactorios, as
como a cumplir con el objetivo de responder a las demandas sociales con ms y
mejores egresados que, al mismo tiempo, puedan lograr una incorporacin exitosa al
mercado de trabajo.
Para alcanzar estos propsitos es indispensable consolidar una oferta educativa de
calidad; en otras palabras, mejorar cualitativa y trascendentalmente el servicio que se
ofrece a los estudiantes. Este es un asunto complejo en el que convergen mltiples
aspectos de la organizacin universitaria en su conjunto, tales como el nivel de
formacin y profesionalizacin de los docentes, la manera en que se organiza el
trabajo acadmico, la pertinencia y la actualizacin del currculo, los apoyos
materiales y administrativos, adems de las caractersticas de los estudiantes. A lo
largo de estos aos se han desarrollado diversas estrategias para atender estos
problemas; aun sin haber agotado todas las posibilidades, se avanza en la formacin
de profesores, en la actualizacin y adecuacin de los planes de estudio, en el
equipamiento de laboratorios, centros de cmputo, bibliotecas, etctera. Sin
embargo, poco se ha empleado una de las herramientas fundamentales para mejorar
el proceso educativo, que es la evaluacin del aprendizaje.
La evaluacin del aprendizaje constituye una de las grandes preocupaciones de las
instituciones educativas, de los actores de los procesos de enseanza aprendizaje, y
de la sociedad en su conjunto, dado que la educacin constituye uno de los
principales intereses en cualquier pas. A unos y otros preocupa el logro de los
objetivos de los programas y planes de estudio. Esta preocupacin ha originado
numerosos planes nacionales tendientes a garantizar el logro de los aprendizajes
contemplados en los programas de estudios, incluso en algunos pases existe una
normatividad expresa sobre este asunto. Por ejemplo, la legislacin espaola recoge
una compleja definicin sobre la evaluacin del aprendizaje, definindola como la
"... actividad sistemtica integrada en el proceso educativo que tiene como finalidad
el mejoramiento del mismo mediante un conocimiento del alumno, lo ms exacto
posible, en todos los aspectos de su personalidad y una informacin ajustada sobre el
proceso educativo y sobre los factores personales y ambientales que en ste inciden"
(Ministerio Educativo y de Ciencia, 1970).
Pereira de Gmez (Perez Juste y Garca Ramos, 1982), define a la evaluacin como
"una actividad sistemtica, integrada en el proceso educativo, siendo ella misma
proceso educativo". Adems afirma que "la evaluacin consiste en determinar en qu
medida se alcanzan los objetivos previstos en la programacin educativa y contrastar
su validez. No es un hecho aislado. Es un medio educativo, no un medio para
sancionar ni seleccionar".
A pesar de que desde hace muchos aos los investigadores educativos han insistido
en la necesidad de considerar a la evaluacin del aprendizaje como parte
fundamental del proceso educativo, la prctica cotidiana nos permite visualizar una
inadecuada concepcin de la evaluacin del aprendizaje. Por una parte, ocurre en
forma paralela al proceso de enseanza aprendizaje y, por otra, se utiliza
fundamentalmente con la finalidad de certificacin de lo que supuestamente se ha
"enseado" a los alumnos o como mtodo de control. Morn (1981), seala que
"tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluacin escolar como una
actividad terminal del proceso de enseanza aprendizaje; se le ha adjudicado una
posicin esttica e intrascendente en el proceso didctico; se le ha conferido una
funcin mecnica, consistente en aplicar exmenes y asignar calificaciones al final
de los cursos".
La concepcin de la evaluacin como un elemento paralelo al proceso de enseanza
aprendizaje y no como un componente del mismo tiene importantes repercusiones en
la calidad del proceso educativo. Por una parte, los resultados obtenidos en los
diferentes exmenes realizados se imputan exclusivamente a los alumnos cuando
pueden deberse a problemas de carcter pedaggico, didctico, de programacin
acadmica, etctera. El anlisis de los resultados de un buen proceso de evaluacin
del aprendizaje podra constituir un importante insumo para que los docentes superen
la calidad de su prctica. Una inadecuada evaluacin del aprendizaje, afecta tambin
a la institucin como un todo. Por un lado, disminuye su eficiencia y su eficacia y
conforme los egresados no cumplen las expectativas de la sociedad y de los campos
profesionales en los cuales se insertan, pierde prestigio y disminuye su impacto
potencial en su mbito de influencia. De esta manera la educacin, visualizada como
la plataforma de transformacin de la sociedad entra en un proceso de prdida de
significado.
Los sistemas tradicionales de evaluacin del aprendizaje han sido muy criticados
(por ejemplo, el uso de exmenes objetivos por su supuesta independencia de la
subjetividad del evaluador que, tambin tericamente, debera garantizar la
imparcialidad de la evaluacin) porque, segn muchos educadores, slo permite
evaluar conocimientos que han sido memorizados por el alumno. Los exmenes
utilizados en la evaluacin tradicional carecen en muchas ocasiones de validez y
confiabilidad porque la mayora de los profesores no cuentan con los elementos
bsicos para construir instrumentos de evaluacin, ni utilizan distintos tipos de
evaluacin para constatar el avance de los alumnos. Por otro lado, la utilizacin
indiscriminada del examen objetivo se debe, en general, a que este tipo de
instrumentos, resultan ms fciles de calificar que otros tipos de exmenes. Existen
incontables libros de texto en todos los idiomas que incluyen exmenes tipo y evitan
al docente, muchas veces, la tediosa tarea de llevar un registro minucioso del avance
de los alumnos.
No obstante, como afirma Morn (1981), citando a Villarroel "....la evaluacin del
aprendizaje no puede ser propiamente objetiva, pues, filosficamente, algo es
objetivo cuando existe independientemente del sujeto; sin embargo el proceso de
evaluacin, aun en el caso en que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir
de la influencia del sujeto docente, que es quien delimita los objetivos y elabora los
instrumentos". En la prctica, cada docente pregunta lo que considera pertinente para
verificar el aprendizaje de los alumnos, y ello tiene, frecuentemente, una mayor
relacin con los temas o actividades que logra cubrir, con los aspectos del programa
que, a su juicio, son ms relevantes e incluso con los temas que mejor domina. Los
objetivos de la unidad de enseanza aprendizaje que imparte y los propsitos
establecidos en el plan de estudios expresados en la forma de un perfil profesional,
no constituyen el referente obligado para el diseo de estas evaluaciones. Suele
ocurrir, incluso, con mayor frecuencia de lo deseable que, cuando existen varios
grupos de una misma asignatura, el nivel de cumplimiento de los objetivos en cada
uno de ellos es distinto.
En un importante esfuerzo de reflexin terica sobre las determinantes sociales de la
evaluacin del aprendizaje, Pea de la Mora (Morn, 1981) comenta que en el
mbito educativo, para eliminar todo resquicio de subjetividad, tiende a privilegiarse
la cuantificacin de los hechos sobre su valoracin cualitativa. A cada "evidencia" de
avance del alumno, afirma Pea de la Mora, "el maestro le asigna arbitrariamente
una cifra numrica que pretende representar alguna cantidad de aprendizaje; las
cuantificaciones se integran a travs de ponderaciones arbitrarias y el docente emite
un juicio en forma de calificacin. Esto no quiere decir que la calificacin de los
alumnos se lleve a cabo de una manera caprichosa, sino significa que la decisin de
la asignacin de calificaciones es una accin individual y por tanto subjetiva, en la
mayora de los casos. En otras palabras, tiene ms relacin con la funcin de
acreditar y certificar el conocimiento, y la consecuente seleccin- estratificacin, que
con la promocin y apoyo que debera darse al aprendizaje".
En la educacin superior, el problema de la evaluacin de los aprendizajes se ha
discutido an menos que en los niveles precedentes. Por lo comn, se enfoca a la
asignacin de notas y calificaciones con criterios que tienden a simplificar la
realidad evaluada y que esencialmente reflejan el conocimiento de contenidos. El
dominio de un modo de bsqueda e investigacin, que constituye la esencia de una
disciplina, regularmente queda relegado a un segundo plano. Por otra parte, en este
nivel educativo, la responsabilidad en la constatacin del logro de los perfiles
terminales de los planes de estudio se ha dejado, en aras del respeto a la libertad de
ctedra, en manos de los profesores, que como antes se indic, no cuentan con la
formacin suficiente para llevar una idnea evaluacin del aprendizaje, ni para
explotar la enorme diversidad de opciones para evaluar el aprendizaje.
Por consiguiente, a esta falta de dominio de aproximaciones adecuadas para la
evaluacin del aprendizaje por parte de los profesores, se agrega la equivocada
apreciacin de la evaluacin como un atributo individual de stos y no como un
compromiso de carcter institucional. De la misma manera que ocurre con la
aprobacin de nuevos programas o con los rediseos sucesivos de los programas que
imparte una institucin de educacin superior, la evaluacin del aprendizaje y del
logro de los perfiles establecidos en los planes de estudio, no puede ser facultad de
individuos aislados, sino de los colectivos acadmicos respaldados por la institucin.
Las instituciones deben recuperar la responsabilidad y la atribucin de verificar el
cumplimiento de los perfiles profesionales, porque son las instituciones y no los
profesores, quienes asumen este compromiso con la sociedad al hacer la oferta de
sus programas de formacin. La preparacin de los profesores para llevar a cabo una
adecuada evaluacin del aprendizaje, constituye una obligacin que debe ser
atendida por las IES a fin de garantizar la existencia de mecanismos para constatar el
logro de objetivos dentro de los programas.
Por otra parte, la evaluacin del aprendizaje, realizada en forma individual por cada
uno de los profesores, difcilmente puede dar cuenta de la forma en que el
conocimiento es asimilado por el estudiante y mucho menos del desarrollo de su
capacidad para la reflexin crtica o del dominio de las habilidades y destrezas
necesarias en su futuro ejercicio profesional. Tampoco permite evidenciar el
progreso en su formacin integral (valoral y cvica), ni los problemas especficos de
tipo individual o colectivo (pedaggicos o didcticos) que obstaculizan el
aprendizaje de los alumnos.
La utilizacin de instrumentos de aplicacin general diseados por los colectivos de
profesores, constituye una alternativa real para que las instituciones de educacin
superior verifiquen el logro de los objetivos de aprendizaje, a lo largo del plan de
estudios. La participacin de estos colectivos es esencial para definir el tipo y el
nmero de exmenes adecuados para la evaluacin de una unidad de enseanza
aprendizaje. Asimismo, es recomendable acordar y establecer consensos entre los
profesores sobre la naturaleza de los exmenes parciales y finales (es decir, si cubren
etapas del programa o si son acumulativos). Para este efecto, es importante
considerar la existencia de opciones diferentes de exmenes de aplicacin general.
No se trata necesariamente de utilizar exmenes de opcin mltiple. Se pueden usar
otras alternativas tales como los trabajos de investigacin (evaluaciones autnticas,
los ensayos, los portafolios, las representaciones, etc.), siempre que en la evaluacin
participen varios profesores para acceder a una cierta objetividad a travs de las
evaluaciones de los distintos profesores (intersubjetividad).
La preparacin de los docentes en todos los aspectos relativos a la evaluacin del
aprendizaje, constituye una de las estrategias para superar el problema de la
valoracin del logro de los objetivos a lo largo de la trayectoria escolar. No se trata
slo de preparar a los profesores en la elaboracin de instrumentos para la
evaluacin objetiva, poniendo un nfasis especial en el diseo de pruebas y en el
tratamiento estadstico de la informacin, sino de insistir en el potencial de la
evaluacin para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje. Sin dejar de reconocer
que es deseable contar con buenos instrumentos de evaluacin es importante, ante
todo, considerar a la evaluacin como parte del proceso educativo que permite
obtener informacin sobre los conocimientos, habilidades, intereses, actitudes,
hbitos de estudio alcanzados o desarrollados por el alumno y no como un elemento
ajeno al mismo.
Es imprescindible hacer conciencia entre los maestros y las autoridades educativas
de la importancia de contar con informacin precisa y completa sobre las
condiciones en que se desarrolla el proceso educativo, del aprendizaje logrado por
los alumnos, de los objetivos no cubiertos, as como de las causas que impidieron el
logro de los mismos. Slo de esta manera ser posible definir las estrategias
adecuadas al nivel del aula o de la institucin para superar los problemas de orden
didctico, psicolgico, formativo o administrativo que afectan la calidad de la
educacin. Es fundamental contar con informacin acerca de la evolucin del
aprendizaje a lo largo del plan de estudios. La evaluacin diagnstica o inicial, como
se indic antes, arroja informacin confiable acerca de las capacidades del alumno
antes del inicio del proceso de enseanza aprendizaje que, esencialmente, permite a
los profesores la deteccin oportuna de deficiencias que podran obstaculizar el
progreso del alumno y facilitar, por tanto, las acciones necesarias para su
eliminacin.
El seguimiento de la evolucin de los estudiantes a lo largo del plan de estudios,
implica asumir al proceso de enseanza aprendizaje como un proceso de toma de
decisiones e implica tambin una apertura de la institucin educativa a aceptar que se
cuestione la pertinencia de los componentes del currculo, su organizacin
acadmica e incluso su modelo educativo. Para llevar a cabo la evaluacin del
proceso a lo largo del plan de estudios, es preciso identificar los momentos
curriculares transicionales (por ejemplo: tronco comn o general, tronco bsico
profesional, reas de concentracin), para planear y llevar a cabo evaluaciones
diagnsticas al inicio de cada una de estas etapas y evaluaciones globales al trmino
de las mismas. Estas evaluaciones constituyen un mecanismo de retroalimentacin
para los alumnos, los profesores y las coordinaciones de carrera y permiten sustentar
decisiones oportunas de ajuste al programa o de apoyo especfico a los alumnos para
lograr los objetivos de aprendizaje. A travs de este tipo de evaluaciones es posible
conocer la progresin en el dominio que el alumno logra, no slo en cuanto a los
conocimientos, habilidades y destrezas, sino tambin de la forma en que consolida
sus estrategias y tcnicas de trabajo intelectual y sus hbitos de estudio.
La falta de reflexin sobre la importancia de la evaluacin en la educacin superior
ha determinado que la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes universitarios se
limite, en general, a la determinacin del producto o resultado de la instruccin
formal, entendiendo por tal la materia de una disciplina explcitamente enseada. En
otras palabras, ms que evaluacin, para valorar los resultados del proceso de
enseanza aprendizaje, se utilizan tcnicas de medicin.
Las tcnicas de medicin impiden establecer una correspondencia estrecha entre las
caractersticas del nivel de aprendizaje y las magnitudes simbolizadas por las
calificaciones numricas, ignoran que el comportamiento del estudiante no depende
exclusivamente de un nivel de aprendizaje especfico que haya alcanzado, sino
tambin de factores tales como los aprendizajes previamente adquiridos, las
estrategias cognoscitivas desarrolladas por el sujeto, los aprendizajes no planeados,
las relaciones de poder en la interaccin maestro-alumno, los rechazos y tensiones
provocados por una situacin de examen, el papel que el examen juega en la
acreditacin y en la certificacin del conocimiento ante la sociedad.
Segn diversos autores (Morn, 1989; Daz Barriga, 1984 y 1987), las tcnicas de
medicin carecen del sustento epistemolgico que les permita generar conocimiento
cientfico acerca del aprendizaje escolar o establecer una correspondencia estrecha
entre las caractersticas del nivel de aprendizaje y las magnitudes simbolizadas por
las calificaciones numricas.
Es imprescindible impulsar una cultura de la evaluacin donde sta se conciba como
un proceso de indagacin, en todo el proceso de enseanza aprendizaje y no
nicamente al finalizar una unidad de aprendizaje o un periodo escolar. Esto implica
asumir a la evaluacin del aprendizaje como un todo integrado y no meramente
como instrumento de verificacin o constatacin de la existencia de conductas
fragmentadas.
La evaluacin del aprendizaje, adems de su utilidad como reguladora del proceso de
enseanza, constituye una herramienta para estimular la implicacin de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje. El conocimiento de los resultados de las
evaluaciones con cierta inmediatez, es uno de los elementos de refuerzo o
motivacin para el alumno, sobre todo cuando son positivos. Por el contrario, la
entrega extempornea de los resultados de las evaluaciones afecta la trayectoria
escolar de los alumnos. Cuando ocurre en el transcurso de un periodo lectivo impide
una adecuada retroalimentacin a los estudiantes y pierde su potencial para sustentar
decisiones de cambio por parte de alumnos o profesores, para mejorar as, las
posibilidades de alcanzar los objetivos del curso. Cuando la falta de oportunidad se
presenta al final del ciclo lectivo puede obstaculizar la inscripcin a materias
seriadas (y favorecer el rezago) e incluso, la eleccin de alguna asignatura.
La evaluacin del aprendizaje, como se ha dicho anteriormente, puede echar mano
de una gran diversidad de instrumentos y tcnicas como son los distintos tipos de
exmenes, los trabajos, reportes, ensayos y portafolios, sin olvidar las numerosas
evidencias obtenidas mediante la observacin cotidiana del comportamiento de los
estudiantes y permite obtener y procesar evidencias para mejorar el aprendizaje y la
enseanza.
Se observa actualmente, una tendencia creciente a la utilizacin cotidiana en el
proceso de enseanza aprendizaje de nuevos mtodos para su evaluacin (Miras y
Sol, 1990), tales como:
Las pruebas autnticas, que suponen la aplicacin por parte del alumno del
conocimiento, habilidades y aptitudes en situaciones similares a las que
ocurren en la vida real y, por lo tanto, constituyen instrumentos de evaluacin
del desempeo.
Los expedientes o portafolios, colecciones de trabajos de los alumnos
seleccionados por ellos mismos y acompaados de juicios sobre los logros
alcanzados.
Las exhibiciones, demostraciones pblicas que requieren mucho tiempo de
preparacin.
Estos mtodos suponen una gran carga de subjetividad, incluyen diversas formas y
momentos de evaluacin, implican criterios de desempeo conocidos, y muchas
veces acordados con los propios alumnos; implican la participacin del estudiante a
travs de la autoevaluacin pero son mucho ms adecuados que las evaluaciones
objetivas, para llevar a cabo una evaluacin integral de su desempeo a lo largo de
un proceso de enseanza aprendizaje. Estos tipos de evaluacin comparten
caractersticas que, a su vez, permiten deslindarlas de las tcnicas de medicin
tradicionales. Entre las caractersticas ms relevantes podemos citar:
Constituyen desafos complejos, integrados y contextualizados que conducen
al estudiante a un estado ms avanzado en cuanto a sus conocimientos y
aptitudes.
Constituyen tambin desafos representativos que corresponden a realidades
en la futura prctica profesional e implican que el estudiante investigue y
utilice el conocimiento.
Consideran a la autoevaluacin como parte de la evaluacin; son congruentes
con los objetivos del modelo educativo y permiten un espacio apropiado para
los estilos de aprendizaje, las aptitudes e intereses de los estudiantes.
Por ltimo, es fundamental cambiar la concepcin que prevalece an en muchas IES
acerca de la evaluacin del aprendizaje como mecanismo de control. Debe ser
considerado como un mecanismo de valoracin de los aprendizajes que permita
retroalimentar el proceso de aprendizaje, informando a los alumnos cules fueron sus
errores y proporcionndoles apoyo para corregirlos. En ltimo caso, debera servir
para ajustar el proceso de enseanza aprendizaje a las caractersticas de los
estudiantes.
No puede concebirse la tarea educativa sin la evaluacin de sus circunstancias y
resultados. Para definir las estrategias adecuadas al nivel del aula o de la institucin
para superar los problemas de orden didctico, psicolgico, formativo o
administrativo que afectan la calidad de la educacin, es imprescindible contar con
informacin precisa y completa sobre las condiciones en que se desarrolla el proceso
educativo, sobre el aprendizaje logrado por los alumnos, sobre los objetivos no
cubiertos, as como sobre las causas que impidieron el logro de los mismos. La
evaluacin del aprendizaje, por consiguiente, no debe ser una actividad ajena o
separada; tiene que estar estrechamente ligada a todos los aspectos determinantes del
resultado educativo.
Existen experiencias innovadoras que han hecho de la evaluacin una herramienta de
desarrollo del estudiante. En el siguiente apartado se resean algunos ejemplos.
Una cultura donde la evaluacin mejora el aprendizaje: el caso del Alverno
College
11
Desde 1973, el Alverno College, institucin de artes liberales, localizada en la
ciudad de Milwaukee, Winsconsin, slo grada estudiantes que hayan demostrado el
dominio de ocho habilidades en el contexto de los contenidos disciplinarios o
profesionales. Las habilidades bsicas que pretende lograr esta institucin son:
Comunicacin
Anlisis
Solucin de problemas
Toma de decisiones
Interaccin
Perspectiva global
Ciudadana efectiva (Civismo)
Responsabilidad esttica
La implantacin de este proceso educativo signific la transformacin de la cultura
institucional, de la organizacin curricular, de las estructuras acadmico-
administrativas y de los recursos y servicios de apoyo acadmico. Hoy constituye un
sistema dinmico e interactivo que soporta el desarrollo individual de los
estudiantes. Tanto los profesores como los administradores asumen su
responsabilidad en este desarrollo.
El modelo educativo de esta institucin considera a la educacin como la capacidad
para hacer lo que uno sabe. Por tanto, los logros del aprendizaje son los que los
estudiantes desarrollan para usar el conocimiento que han construido. Las ocho
habilidades bsicas son multidimensionales, acumulativas e integradas; tienen
componentes afectivos y cognitivos, abren las posibilidades de desarrollos
posteriores y son transferibles a nuevas experiencias.
La demostracin del dominio de las habilidades es contextual y no puede ser
realizada en el vaco; por lo tanto, requiere de la existencia de situaciones
especficas, reales o simuladas, en las cuales el estudiante puede demostrar su
competencia. En Alverno College, la evaluacin es una experiencia integradora que
ayuda a los estudiantes al desarrollo de sus propias fortalezas. Los procesos de
evaluacin estn integrados al currculo en una direccin apropiada, cuentan con
recursos y una coherencia adecuada para propiciar la experiencia de desarrollo.
Desde su ingreso al Alverno College, los estudiantes inician un proceso de desarrollo
consciente de las ocho habilidades. Todos los cursos de educacin general les
brindan oportunidades para mejorarlas y demostrarlas; por ejemplo, para alcanzar los
objetivos de la educacin general el estudiante deber demostrar comportamientos
analticos en cuatro niveles bsicos: observacin, inferencias, correlaciones e
integracin de conceptos y estructuras. Cuando el estudiante avanza a los ltimos
niveles, deber adems comparar y usar estructuras disciplinarias y profesionales
dentro de su futuro campo de accin.
Durante el proceso educacional cada estudiante acumula evaluaciones de su
desempeo para demostrar su avance. Estas pueden incluir reportes, cartas, notas
periodsticas, presentaciones orales, proyectos individuales y de grupo, recitales y
exposiciones.
La mayora de las evaluaciones se hace dentro de los cursos, pero aqullas ms
comprehensivas, interdisciplinarias y aplicadas son llevadas a cabo por el Centro de
Evaluacin Institucional. Ejemplos representativos del trabajo desarrollado por el
estudiante se seleccionan y acumulan en portafolios. Todas las evaluaciones siguen
lineamientos especficos. Estos incluyen la demostracin de una determinada
habilidad de acuerdo con criterios pblicos, la retroalimentacin del estudiante y la
autoevaluacin.
Conforme el estudiante progresa acadmicamente, incrementa su participacin en la
seleccin de sus propias experiencias de aprendizaje y en la evaluacin de su
desempeo. Los estudiantes avanzados se involucran regularmente en proyectos
independientes o en experiencias de campo derivadas de las necesidades existentes
en la comunidad, a las cuales se adaptan los planes de aprendizaje y evaluacin.
Varios cientos de profesionales de la comunidad profesional y de negocios colaboran
con los profesores en la evaluacin externa del desempeo de estudiantes.
Algunas de las estrategias ms importantes de Alverno College son las siguientes:
Anlisis longitudinal del aprendizaje del estudiante, de su desarrollo y de su
desempeo como resultado del currculo.
Anlisis de los cambios observados y de las causas de cambio como
resultado del currculo.
Anlisis del desempeo de los graduados en el trabajo, como individuos y en
roles ciudadanos.
Evaluacin de la educacin general y de las reas de concentracin.
Estudios para investigar exigencias de la prctica profesional.
Evaluacin y validacin de la evaluacin del desempeo, basada en las
habilidades (validez contextual, desarrollo de estrategias para validar criterios
de evaluacin desarrolladas por los profesores, definicin de criterios de
buenas evaluaciones).
Uno de los mayores xitos de este sistema es que el alumno aprende a aprender. Los
componentes mayores del proceso de desarrollo del aprendizaje autosustentado, es
decir, del aprender a aprender, son los siguientes:
1. La toma de responsabilidad para el aprendizaje. Los estudiantes atribuyen el
desarrollo de esta habilidad a la atencin y empata del instructor, a la
retroalimentacin recibida y a las experiencias derivadas de la
autoevaluacin.
2. Establecimiento de relaciones entre las habilidades desarrolladas y su uso.
Su logro se atribuye a la constante validacin de experiencias, a la asesora
de los instructores, y a la aplicacin profesional e integracin de habilidades.
3. Uso de diferentes mtodos de aprendizaje. Los alumnos atribuyen el logro de
esta habilidad a la retroalimentacin recibida, al ejemplo de sus profesores y
a la observacin de los mtodos de aprendizaje de sus pares.
La planta acadmica de Alverno College ha desarrollado un sistema coherente de
educacin que incorpora a la evaluacin como parte integral del proceso de
enseanza aprendizaje y ha demostrado que con l logra que los estudiantes
realmente aprendan a aprender.
La evaluacin por materias. Una estrategia para garantizar un progreso
adecuado del estudiante en la educacin superior
La autorregulacin de la actividad educativa constituye la mejor estrategia para
lograr una educacin de calidad. La autorregulacin requiere de la definicin de
estndares o especificaciones contra las cuales medir el desempeo y supone la
existencia de mecanismos, procedimientos y procesos que aseguren la calidad
deseada, sea cual fuere su definicin y la manera de medirla. Esta es la forma en que
se trabaja (Owen, 2000), en Inglaterra, la evaluacin por materias (Subject Review),
sistema en el cual las universidades, de manera individual, elaboran sus propias
definiciones de calidad y sus estndares. Una vez establecidos stos, se evala en
qu medida la institucin est logrando sus objetivos con xito. El nfasis de este
modelo de evaluacin est en garantizar que la institucin cuenta con los
mecanismos necesarios para monitorear su calidad.
Para llevar a cabo esta evaluacin por materias, el proveedor de servicios educativos
aplica una autoevaluacin de las materias que se someten al Subject Review que
incluye:
Los objetivos y metas de la materia
Los resultados esperados del aprendizaje (un graduado entender..., sabr...,
ser capaz de...)
Una evaluacin interna de la materia
Informacin de apoyo: datos del progreso de los estudiantes,
especificacin(es) del programa
Uno de los documentos ms importantes para la evaluacin por materias es el que
contiene las especificaciones del programa, que incluye:
Metas del programa
Resultados esperados del aprendizaje (y medios para alcanzarlos y
demostrarlos). Los resultados pueden ser expresados en trminos de
conocimiento y comprensin; habilidades prcticas/profesionales de una
materia especfica; habilidades cognitivas o habilidades
generales/transferibles (incluyendo habilidades dominantes)
Organizacin y requerimientos del programa, niveles, mdulos, crditos y
reconocimientos
El propsito del documento de especificaciones del programa es alentar a los
equipos de enseanza a establecer clara y concisamente:
Los aprendizajes resultantes deseados de los programas
Los mtodos de enseanza y aprendizaje que permitirn a los estudiantes
alcanzar estos resultados
Los mtodos de evaluacin utilizados para demostrar sus logros
Organizacin y requerimientos del programa, niveles, mdulos, crditos y
reconocimientos
Congruencia del propsito del currculo (con respecto a los objetivos del
programa)
Congruencia del tipo de evaluaciones (con respecto a los objetivos del
programa)
La idea es evitar la utilizacin de frases exageradas que no indican con precisin los
resultados que se pretenden alcanzar con un programa determinado y que
difcilmente se pueden constatar. Por ejemplo, si un programa de Estudios Humanos
Interdisciplinarios (Filosofa), tiene como meta: estimular a los estudiantes a ser
autnomos en sus vidas intelectuales y capaces de externar juicios informados de
una gran variedad de contextos, la especificacin de los aprendizajes resultantes
debera tener una expresin ms o menos como la siguiente:
Un egresado estar o ser:
Familiarizado con discusiones significativas y debates crticos en cada
disciplina
Capacitado para analizar temas y valores sociales, polticos, ticos y
culturales
Capacitado para tomar decisiones y tener disciplina en la ejecucin de
proyectos individuales y de equipo
Las evidencias de que existan las condiciones para lograr tales aprendizajes son
tambin importantes en el proceso de evaluacin y podran ser, en este caso, las
siguientes:
El currculo es diseado e impartido por personal involucrado en la
investigacin
Los estudiantes planean y escriben un ensayo (12,000 a 15,000 palabras),
algunos de los cuales tienen calidad de publicables (diseado como a la mitad
de la etapa final), y son evaluados y premiados por examinadores externos
Existen seminarios obligatorios de grupo y trabajo en equipo, as como
evaluaciones frecuentes a travs de ensayos
Se dispone de bases de datos sobre el empleo de los egresados,
particularmente de los de posgrado e investigacin
Se utiliza el expediente personal de desarrollo del estudiante para promover
su autonoma y su capacidad de autorreflexin y para apoyar el sistema
tutorial personalizado
Una reflexin necesaria
No se puede olvidar que una educacin de calidad es aquella que provoca cambios
en el participante y, por tanto, presumiblemente lo enriquece. El concepto de la
calidad como capacidad de transformacin se deriva de la nocin de "valor
agregado" que otorga un sentido sumativo a este enriquecimiento (Astin, 1985). El
"valor agregado" es una medida de calidad en tanto la experiencia educacional
enriquezca el conocimiento, las habilidades y destrezas de los estudiantes. As, una
institucin de alta calidad sera una que en gran medida enriquece a sus estudiantes
(Astin, 1990).
Un elemento inherente al concepto de la calidad como transformacin es la "entrega
de poder" que se da al alumno (Harvey y Burrows, 1992). Esto implica influir en su
propia transformacin y le permite involucrarse en el proceso de toma de decisiones
que le afecta.
Algunas maneras de "otorgar poder" a los estudiantes y hacerlos protagonistas de su
propia transformacin son: la evaluacin de la docencia por los alumnos, la seleccin
de algunas actividades curriculares como cursos de libre eleccin o estudio dirigido,
la utilizacin de modelos pedaggicos en los que el estudiante participa en las
decisiones sobre las actividades o las formas de evaluacin; y las actividades que
contribuyen al desarrollo del pensamiento crtico.
Para estimular en el alumno el pensamiento crtico es necesario hacer que ste
aprenda a justificar sus propias opiniones, que reconozca y entregue trabajos de
calidad, sea autocrtico, desarrolle un estilo propio, aprenda a formular preguntas,
analice paradigmas, sea honesto respecto a su propia ignorancia y capaz de
autoevaluarse. Esto requiere que el joven sea tratado como actor intelectual y no
como un simple receptor de informacin.
"Otorgar poder" al estudiante implica transformar la habilidad conceptual y la
conciencia (self awareness) del alumno, lo cual conlleva un grado de amenaza para
el profesor, ya que, como sealan Harvey y Burrows
12
, provoca no slo una prdida
de control sobre la organizacin estructural de la actividad acadmica, sino incluso
de los procesos intelectuales.
Guardando las debidas proporciones, si se suma la capacidad para la toma de
decisiones del estudiante a la nocin de "valor agregado", es posible aproximarse a
una nueva definicin de excelencia, ya que una institucin excelente sera, entre
otros atributos, aquella que tiene el mayor impacto o agrega el mximo valor al
desarrollo personal e intelectual de los alumnos (Astin, 1990).
A manera de sntesis, la evaluacin utilizada como herramienta de progreso del
estudiante y como estrategia para abatir el rezago y la desercin, comprende distintos
momentos y estrategias, mismas que se muestran en la grfica siguiente:
Los distintos tipos de evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje
La culminacin del proceso formativo
El problema de la desercin no termina en el momento del egreso de la institucin.
La diferencia importante entre el nmero de egresados que se titulan y los que no
concluyen formalmente su educacin superior con la obtencin del ttulo
correspondiente, constituye una faceta ms del problema de la desercin.
Son muchos los factores que inciden en la culminacin del proceso formativo
(correspondiente al "tercer momento" sealado al inicio del captulo). El fcil acceso
al mercado laboral de los estudiantes de las carreras de Informtica, Comunicacin,
Diseo Grfico o Contadura favorece el que muchos de ellos se incorporen a
prcticas profesionales desde los ltimos aos de sus estudios y que, posteriormente,
prosigan en ellos sin obtener el ttulo. La insuficiente claridad sobre las opciones de
la prctica profesional para los estudiantes de Sociologa, Economa o Filosofa,
produce un efecto similar. Slo en las carreras en las cuales, desde un punto de vista
legal, se exige el ttulo para el ejercicio profesional como Medicina, Enfermera,
Derecho, Arquitectura e Ingeniera (para algunas reas), se induce al egresado a
buscar inmediatamente una opcin de titulacin
13
.
La experiencia que se conoce de las IES mexicanas en relacin con esta ltima etapa
del proceso formativo demuestra que, si bien hay una gran proporcin de estudiantes
que cubren el total de crditos de una licenciatura, son notoriamente menos los que
culminan el proceso de titulacin correspondiente. Esto es una evidencia de la escasa
importancia que otorgan, tanto las instituciones como los estudiantes, a la fusin de
dos etapas que establecen una diferencia importante en el mundo del ejercicio
profesional.
Se encuentra como prctica dominante de titulacin la elaboracin de un trabajo
escrito referido tradicionalmente a una tesis o a una tesina, pero tambin, ms
recientemente, la realizacin de un informe de Servicio Social o de un reporte de
experiencia laboral. Aunque todos estos productos tienen un carcter acadmico,
incluyen diferencias relativas a las actividades que deben ser desarrolladas por el
sujeto en proceso de titulacin y todas deben ser presentadas por escrito.
La elaboracin de las tesis para la titulacin es un aspecto que merece una reflexin
especial. Existe una gran resistencia a eliminar este mecanismo en el proceso de
conclusin de los estudios. Una idea que subyace en esta resistencia es que en el
proceso de la elaboracin de la tesis el alumno lograr integrar todo lo aprendido a lo
largo del plan de estudios. Es errneo plantear que lo que no se aprendi a lo largo
del programa se puede lograr con la elaboracin de la tesis.
Esta idea tiene profundas races en el subconsciente colectivo. Se establecieron como
requisito para la obtencin del ttulo cuando la licenciatura era el grado mximo al
que aspiraba casi la totalidad de quienes cursaban la educacin superior. Algunas
instituciones como la Universidad Autnoma Metropolitana, la Universidad
Autnoma de Aguascalientes y el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey, utilizan un procedimiento de titulacin automtica. La amplia aceptacin
que tienen los egresados de estas instituciones constituye una evidencia de que no es
la tesis un factor determinante para el acceso al mercado de trabajo. Los empleadores
potenciales solicitan el ttulo, en muchos casos el promedio de los estudios, el
dominio de una lengua extranjera, pero no verifican que se haya realizado una tesis y
mucho menos la calidad de la misma.
El uso de distintas alternativas de titulacin que se observan en varias instituciones
tiene relacin con esta inercia de pretender, a travs de una estrategia final, una
integracin que debi formar parte del plan de estudios. La aceptacin de la
titulacin automtica no fue fcil en la UAM y en la UAA por la prevalencia de esta
creencia. En la UAM, durante muchos aos el servicio social fue tan exigente como
una tesis y hubo que reflexionar seriamente sobre esta situacin y normar las
caractersticas de esta actividad para superar esta tendencia. En la UAA, una vez
aprobada la titulacin automtica, se difiri su aplicacin hasta que en todos los
planes de estudio se hubiesen incorporado actividades integradoras. De hecho, esa
debera ser la tendencia, considerar en los planes de estudio lo que se quiere lograr
en el perfil profesional para saber cmo se incorporan dentro del plan de estudios los
contenidos y actividades necesarias para lograr dicho perfil, y se establecen los
mecanismos que permitan evidenciar el logro de los objetivos.
A partir de sus propias experiencias, las instituciones han ampliado el nmero de
opciones de titulacin, dando oportunidad a que los estudiantes tengan muchas ms
posibilidades que correspondan a sus intereses, a las caractersticas de la disciplina, a
sus aptitudes, a las alternativas de apoyo y de asesora por parte de la propia
institucin, etctera. En la tabla siguiente se presentan algunas de las opciones
existentes en diferentes instituciones (Alba, 1993; Muoz, 1993 y UAS, 1999):
Opciones de titulacin en tres instituciones mexicanas
UNAM UAT UAS
Tesis Tesis Tesis
Informe del Servicio
Social
Tesina Participacin en un
Proyecto de Investigacin
Examen Global Terico Curso o seminario de
Actualizacin
Memoria del Servicio
Social (con rigor
metodolgico)
Seminario de Titulacin Curso de Especializacin Examen General de
Conocimientos (interno o
externo)
Tesina Maestrias o Cursos de
Maestra
Elaboracin de Textos,
Manuales o Material
Didctico
Trabajo monogrfico de
actualizacin
Promedio 9 (Presenta
Examen Directo)
Estudios de Posgrado al
nivel Especialidad con el
100% de los crditos; o de
Maestra con el 50% de
crditos
Informe de prcticas
profesionales
rea de Examen Terico
de Materias
Prctica Profesional
(Validada por 3 aos)
Programa Especial de
Titulacin
Excelencia Acadmica Participacin en un
Seminario de Titulacin
Examen Global Terico-
Prctico
Examen Profesional Curir un Diplomado de
Especializacin en el rea
de que se trate
Proceso de atencin de
Enfermera
Examen de conocimientos Promedio de Excelencia
(igual o mayor a 9)
Libro de Enfermera Seminario Prctico Dominio de un Segundo
Idioma
Recital Pblico Problema Prctico
Grabacin de mtodos o
recursos didcticos que
sea usado en la Escuela
Nacional de Msica
Informe o Memoria de
Prctica Profesional
Grabacin de msica Curso de Titulacin
mexicana
Guas comentadas e
ilustradas
Seminario de
Investigacin
Composiciones didcticas,
creacin de mtodos o
arreglos de msica
mexicana
Cursos sustitutivos de
Tesis
Clase pblica Trabajo Recepcional y
Evaluacin Profesional
Oral
Recital de msica
ilustrada
Informe o Memoria de
Servicio Social
Rplica verbal o por
escrito
Promedio 9 (Recibe
Ttulo automticamente)
Aunque no se cuenta an con datos concluyentes sobre el impacto de la existencia de
esta diversidad de opciones, puede afirmarse que los ndices de titulacin actuales no
son de la magnitud reportada al inicio de la dcada de los noventa. En la tabla
siguiente se puede observar la eficiencia de titulacin por rea de concimiento
reportada en 1993 (UAM, 1994).
Eficiencia de titulacin por rea de conocimiento (1993)
rea de conocimiento
Eficiencia de
Titulacin (%)
Ciencias Agropecuarias
Ciencias de la Salud
Ciencias Naturales y Exactas
Ciencias Sociales y
Administrativas
Ingeniera y Tecnologa
Educacin y Humanidades
12.3
9.8
7.6
6.2
4.8
4.4
Fuente: Anuario Estadstico de la ANUIES 1993
En cambio, en 1998, la eficiencia de titulacin promedio en el territorio nacional fue
del 39%, si bien este ndice presenta diferencias significativas en las diversas
entidades federativas de la Repblica Mexicana (ver tabla en la introduccin
general).
De lo anterior se deduce que el problema del rezago y de la desercin debe ser
visualizado integralmente, incluyendo, como se indic al principio de este captulo,
el anlisis de los factores que inciden en la permanencia en los estudios superiores y
que pueden ser ubicados desde antes del ingreso a la educacin superior, hasta el
momento de la titulacin.
Con el objeto de atender la problemtica de la desercin y el rezago analizada a lo
largo de este captulo y lograr la formacin integral del estudiante, la ANUIES
afirma en su documento La Educacin Superior en el Siglo XXI..., que las IES deben
instrumentar los siguientes programas estratgicos:
Programas efectivos de orientacin educativa e informacin a padres de
familia y aspirantes
Fortalecimiento de los programas de desarrollo integral del estudiante, tales
como los programas institucionales de tutora, las actividades
extracurriculares para la mejora del desempeo acadmico de los alumnos y
los servicios para el desarrollo de la salud fsica y mental del estudiante
Programas para la mejora de la evaluacin acadmica durante y al trmino
del proceso formativo
Estudios sistemticos sobre alumnos y egresados
Un aspecto adicional en este proceso de conclusin de los estudios es el Servicio
Social. Es recomendable que ste se integre al currculo de tal manera que los
estudiantes, al alcanzar el porcentaje de crditos establecidos en el plan de estudios
para ser considerados pasantes, inicien su trabajo de Servicio Social con el objeto de
que al terminar la carrera, hayan concluido con este requisito.
Algunas experiencias institucionales orientadas a mejorar la retencin
de estudiantes en el transcurso de la educacin superior
En el siguiente apartado se exponen, con la idea de que puedan ser utilizadas como
referentes para la atencin del problema del rezago y la desercin en las IES
mexicanas, tres experiencias institucionales que han marcado una diferencia
significativa entre los resultados del proceso formativo en el nivel superior antes y
despus de su instrumentacin.
El sistema de crditos en la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
14
En la experiencia de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla en torno a un
nuevo modelo acadmico, hay un conjunto de consideraciones interesantes que
observar. La base de dicho modelo consiste entre otras polticas que incluyen una
reforma administrativa y de gestin universitaria en un sistema de crditos para el
mejoramiento curricular que, adems de fortalecer estructuras y procesos proyecta a
los alumnos y egresados hacia fuera de la propia institucin. Su operacin descansa
en la creacin de una Vicerrectora en Asuntos Estudiantiles. Esta iniciativa tiene su
origen en el proyecto Fnix (1993-94), que en su conjunto fue el resultado de una
amplia consulta intra y extramuros, aprobada, en ltima instancia, por el Consejo
Universitario.
Los programas relacionados con este sistema fueron diseados con vistas hacia el
mejoramiento curricular y se caracterizan fundamentalmente por su flexibilidad,
tanto horizontal como vertical, misma que pretende dar libertad a los alumnos para la
seleccin de sus materias. Para llegar a esto fue necesario analizar todos los planes y
programas y as poder establecer el sistema de crditos como un proceso de
renovacin o de innovacin acadmica. El modelo incluy tambin la creacin de los
colegios de excelencia y de los politecnolgicos, as como de mecanismos de
regulacin permanente de los programas acadmicos de los posgrados.
Una condicin indispensable fue garantizar el ingreso de alumnos bien formados.
Por eso se implantaron mecanismos tales como un examen de admisin muy
riguroso; un programa que revisara cuntos alumnos seran admitidos en cada
carrera, lo cual podra evitar la produccin de un nmero importante de egresados
sin trabajo. Tambin se puso en prctica un programa para garantizar la permanencia
de los alumnos, a fin de que un mayor nmero de ellos concluyera sus carreras; y un
programa para regular la matrcula sobre las bases de las necesidades del pas. Las
medidas tomadas incluyeron la restriccin en el acceso a carreras como Derecho,
Contadura, Medicina, Administracin, Arquitectura, y el estmulo al ingreso a otras
como Biologa, Qumica, Ingenieras Agrohidrulicas y Ciencias Agrcolas en
general.
Para las autoridades de la BUAP estaba claro que mejorar la calidad de los alumnos
requera otro conjunto de mejoras, en particular la del personal acadmico. En 1994,
por ejemplo, se establecieron polticas que atendieran 1) la contratacin de personal,
con base en el examen de oposicin; 2) la funcionalidad de la planta acadmica, que
sera apoyada con cursos de pedagoga y didctica; 3) la actualizacin profesional y
la superacin del personal acadmico. De manera paralela se puso en prctica una
poltica de desarrollo de la infraestructura acadmica de la Universidad, tendiente a
mejorar los laboratorios, las bibliotecas, y la planta fsica de la institucin para
atender eficazmente las necesidades de los estudiantes.
Esta reforma acadmica no era posible si no se apoyaba en una reforma a fondo de la
estructura administrativa; se acudi para ello a la adquisicin del sistema Banner,
poderoso y verstil instrumento utilizado para la administracin escolar, los procesos
financieros y de administracin de recursos humanos.
En los primeros aos de operacin del sistema de crditos, las autoridades de la
BUAP apreciaron algunas de sus debilidades, como las dificultades para lograr su
cabal penetracin en todas las estructuras de la Universidad y su aceptacin como
una medida de carcter acadmico, no poltico. Se asume que, por su reciente
implantacin, es un sistema que tomar un tiempo para lograr su madurez, pero que
en el curso de los primeros aos ya ha logrado tener efectos sobre las estructuras
universitarias y ha promovido decisiones importantes como, por ejemplo, las
modificaciones hechas al tronco comn de las licenciaturas. Este periodo de
consolidacin, sin embargo, es determinante para que todos en la institucin se
incorporen a una nueva cultura.
Hasta el momento no se tiene todava una evaluacin de resultados sistematizados
del cambio hacia un sistema de crditos. De hecho, apenas en el ao 2000 habra
terminado la primera generacin, por lo que hacia febrero de 2001 se conoceran los
primeros resultados. Se ha aplicado un instrumento para verificar los porcentajes de
desercin, de titulacin y de eficiencia terminal actuales. La informacin arrojada
plantea la necesidad de reflexionar sobre qu modelo pedaggico se deber,
entonces, adoptar en la BUAP
15
.
En opinin de la M. en C. Yolanda Vera Chvez
16
, Vicerrectora de Docencia en el
momento que se puso en marcha la poltica de mejoramiento curricular en la BUAP,
el sistema de crditos constituy una base de impulso para grandes esfuerzos
institucionales, hecho que obligaba a determinar una serie de contenidos para
desarrollar la metodologa y las estrategias necesarias.
A su juicio, el concepto de sistema de crditos corresponde al de un "cubculo
abierto" porque se supuso que los estudiantes tendran la oportunidad de elegir los
cursos, horarios, maestros, tiempos, segn sus propias necesidades. Se busc
tambin que este sistema institucional de crditos pudiera diversificarse para tener
una mayor capacidad de dar atencin a estudiantes de las diferentes carreras.
Se seal que este modelo reconoce, adems, la "individualidad de cada estudiante",
porque le permite construir su ruta en el marco de los planes y programas de estudio,
dentro de ciertos parmetros. En ello juega un papel muy importante la figura del
asesor acadmico (el mismo profesor), que evidentemente debi transformar su
actitud. Para la operacin de este tipo de apoyo, fue indispensable construir un
modelo de asesoras propio; empezando por definir el significado de la figura del
asesor acadmico, sus funciones y los objetivos correspondientes, la metodologa a
emplear en la actividad de asesora y los momentos idneos para iniciar la
interaccin con los estudiantes.
Fue necesario tambin capacitar al personal docente para garantizar su plena
informacin sobre el plan de estudios, el modelo de sistema de crditos y las ventajas
que proporciona al estudiante. Se estableci como requisito a cumplir para participar
en la actividad de asesora, ser profesor de tiempo completo y con nombramiento
definitivo. Slo de esta manera se consider factible garantizar la continuidad en el
proceso de atencin a los estudiantes.
El modelo de la BUAP ha sido caracterizado por su versatilidad, ya que cada alumno
est en la posibilidad de verificar su propia evolucin y su desempeo dentro del
plan de estudios; porque propicia la interdisciplinariedad a travs de cursos comunes,
permitiendo al estudiante introducirse en diferentes disciplinas y mantener una
convivencia con diferentes compaeros. Tambin destaca la flexibilidad del modelo,
a partir de la identificacin de tres opciones:
Flexibilidad vertical, porque brinda al alumno posibilidades de adelantar
asignaturas hasta concluir su carrera en un tiempo mnimo de tres o en un
mximo de siete aos y medio.
Flexibilidad horizontal, ya que permite al estudiante tomar los cursos del
tronco comn no slo en la unidad acadmica de origen, sino en otras
unidades acadmicas y con profesores diferentes.
Flexibilidad externa, porque implica el establecimiento de relaciones con
otras universidades para mantener un intercambio de estudiantes.
Este sistema de crditos fundamenta su xito en la permanente movilidad de los
estudiantes. Trata de "romper esos cotos de poder entre las diferentes unidades
acadmicas, permitir que los estudiantes vayan y vengan en diferentes unidades
acadmicas, que los docentes y el alumno tengan esa movilidad. Queremos
ofrecerles un modelo ntegro, un modelo que les permita tener una serie de
experiencias tericas y prcticas integrales"
17
.
Sin embargo, el asunto de la acreditacin con propsitos de reconocimiento de los
estudios que un alumno tiene en una unidad acadmica o en otra, o hasta en otra
institucin de educacin superior, todava es un asunto que no ha sido bien afinado
dentro del sistema; padecindose an de burocracia que en vez de favorecer la
formacin del estudiante, la entorpece.
Entre algunos de sus avances ms importantes se cuentan:
Ciertas adaptaciones de tipo administrativo como la ubicacin adecuada de
cada uno de los cursos de los planes y programas de estudio
La activa participacin de un nmero considerable de profesores de la
institucin en comisiones de trabajo, de seguimiento y evaluacin curricular,
y de diseo de los contenidos programticos
En sus dos primeros aos de operacin, el sistema logr tener un 65.0% de
flexibilidad vertical en planes y programas de estudio, por un 7.3% de
flexibilidad horizontal
El registro oficial de los planes y programas de estudio
Entre las principales caractersticas de operacin del sistema de crditos est la de
funcionar como un centro de distribucin de informacin basado en un sistema de
variables definibles mediante un conjunto muy rico de informacin centralizada.
Como ejemplo, cada alumno puede saber cmo result su examen de admisin, cul
es su trayectoria escolar, cmo est distribuida la carga docente, qu niveles de
reprobacin mantiene por materia, qu cursos ha terminado, etctera. Esta
informacin se confronta con la del reglamento de la BUAP, el cual establece en ese
sentido que los estudiantes, despus de haber cursado el 50% del total de los
crditos, debern alcanzar al menos un promedio de 7 para continuar sus estudios
18
.
Los programas de insercin del Instituto Tecnolgico de Tijuana
19
Cuando los aspirantes a ingresar al Instituto Tecnolgico de Tijuana son aceptados,
entran en un Programa de Insercin que tiene una duracin de dos semanas y est
diseado para que los alumnos conozcan el funcionamiento del Instituto.
Adicionalmente se les incorpora a un Curso de Induccin, durante un semestre, en el
que se imparten cuatro mdulos sobre hbitos de estudio y se brinda informacin
profesional sobre la carrera en la que se han inscrito. Para que este programa opere
se ha asignado un tutor por cada grupo, del que los alumnos conocen su
disponibilidad de horario. Tambin se cuenta con el servicio de asesora psicolgica
para los estudiantes que la soliciten.
Al menos en el rea de formacin en Ingeniera Electrnica, la desercin ha
observado una disminucin significativa a partir, tambin, de la implantacin de un
programa tutorial. Dado que el Instituto Tecnolgico de Tijuana funciona bajo el
sistema de crditos, en cada semestre hay, por norma, un tutor encargado de asesorar
a cada alumno en la seleccin de su trayectoria acadmica.
Universidad del Estado de Oregon
En un estudio para predecir la retencin de estudiantes universitarios, realizado en la
Universidad del Estado de Oregon, Paul Martaugh, Leslie Burns y Jill Schusler
(1999) utilizaron el llamado "anlisis de sobrevivencia" para explicar la retencin de
casi nueve mil estudiantes no graduados entre 1991 y 1996, y concluyeron que la
desercin se incrementa en la medida en que aumenta la edad de los estudiantes; y
disminuye con los aumentos del promedio de calificaciones en el nivel precedente.
Adems, detectaron que los estudiantes no residentes en la misma localidad tuvieron
tasas mayores de desercin que los residentes y que los estudiantes extranjeros. En el
caso de los alumnos que han sido apoyados mediante algn curso de orientacin para
estudiantes de primer ingreso pareci haberse reducido el riesgo de abandono.
De acuerdo con este trabajo, las caractersticas de formacin escolar previas pueden
funcionar como predictores tiles de la retencin de estudiantes, incluso, los
resultados de estos estudios han tenido implicaciones directas en el reclutamiento de
estudiantes. Sin embargo, estas caractersticas no explican todos los cambios en las
tasas de desercin de aquellos. Al respecto, encontraron que los estudiantes prefieren
estar en la escuela cuando estn involucrados en actividades del campus y tienen una
sensacin de insercin a la comunidad en la institucin. Por ello, las escuelas han
aplicado una serie de programas que ayuden a aumentar la conexin de los
estudiantes con la institucin. Dado que la mayor desercin tiende a presentarse
entre los estudiantes de primer ingreso y los de segundo ao, estos programas se han
enfocado hacia esos grupos de estudiantes, especialmente los del primer ao.
Segn estos mismos autores, la calidad del desempeo de los estudiantes en una
universidad es influida por su preparacin previa (promedio de sus calificaciones en
el ciclo anterior). Sugieren tambin que la edad y el origen geogrfico pueden ejercer
alguna influencia en la calidad de vida del estudiante en la universidad, y que las
tasas de retencin pueden ser distintas entre los diversos colleges, debido a
diferencias en la oferta educativa, a las razones por las cuales los estudiantes eligen
determinados programas a sus experiencias y al nivel de satisfaccin obtenido en los
mismos.
Una reflexin final
Como puede observarse en los casos presentados, la bsqueda de soluciones a los
problemas de la desercin y el rezago ha inducido la adopcin de diferentes
estrategias, algunas de las cuales se sustentan en estudios rigurosos de las
trayectorias escolares que permiten el planteamiento de programas complejos y
amplios para atender desde la asimilacin de los alumnos al ambiente acadmico y
social de las instituciones, su acompaamiento a lo largo del plan de estudios por
parte de tutores capacitados para esta actividad, hasta la utilizacin de alternativas
curriculares como el sistema de crditos. En otras ocasiones, estas medidas no se
encuentran del todo sustentadas en el estudio de las trayectorias escolares de los
alumnos y por tanto se concretan a problemas puntuales cuya solucin difcilmente
puede producir un cambio significativo en las tasas de desercin y rezago. Sin
embargo, las conclusiones acerca de sus resultados requieren, en primer lugar, de
tiempo suficiente para que las modificaciones realizadas produzcan su efecto y en
segundo trmino, de un seguimiento puntual de las variaciones de los indicadores de
desercin, rezago y eficiencia terminal.
Como conclusin de las reflexiones planteadas en este captulo, conviene insistir en
la idea de que para construir un sistema de educacin superior en el que las
instituciones constituyan verdaderas comunidades para el aprendizaje, con los
recursos necesarios para que los estudiantes se transformen en sujetos activos de su
propio proceso de formacin y adquieran la capacidad de aprender durante toda su
vida, son necesarias estructuras curriculares flexibles, actualizadas y pertinentes;
mtodos educativos orientados a la creatividad, el aprendizaje y la innovacin y uso
intensivo de tecnologas de informacin y comunicacin. No obstante, estos aspectos
sern insuficientes si no se cuenta con mecanismos institucionales para evaluar y
asegurar la calidad y se dispone de estrategias orientadas a propiciar la integracin
de los estudiantes al medio acadmico y social de las instituciones, as como de
procesos de evaluacin del aprendizaje transparentes y efectivos y de sistemas de
informacin y seguimiento de las trayectorias escolares que permitan el diseo y la
aplicacin de estrategias adecuadas para abatir los ndices de rezago y de desercin.
NOTAS
1
Se agradece la colaboracin de Patricia Acua Monsalve y de Laura Guzmn
Hernndez, personal acadmico de la Direccin de Estudios y Proyectos Especiales
de la ANUIES.
2
Un estudio realizado en la Universidad Pedaggica Nacional, establece que las
habilidades sociales tienen una importancia mayor en la retencin en la universidad
ya que permiten al alumno localizar y utilizar los recursos disponibles e interactuar
con ellos (p. ej. estudiantes, profesores y administradores). Cuando se carece de ellas
se estrecha ms la relacin con el fracaso para mantener niveles adecuados de
rendimiento acadmico. Ver Robles Acevedo, M. A. (1995).
3
Se sabe, por ejemplo, que entre muchos de los estudiantes de educacin superior
an es frecuente encontrar serios problemas debidos a deficiencias en la redaccin y
en cuanto a habilidades matemticas bsicas.
4
Actualmente resulta alentador conocer experiencias como el Programa de Atencin
a Materias Difciles (PAMAD), ligado a su vez al Seminario de Atencin a la
Regularizacin y el Egreso Escolar (SAREE), que funciona en el subsistema de
Colegios de Ciencias y Humanidades de la UNAM, el cual representa una alternativa
adicional dirigida a los alumnos que se mantienen en una situacin escolar irregular
(Gaceta CCH, 2000).
5
Sin restar importancia al examen de admisin, cabe sealar que en Mxico, en
muchas ocasiones son excluidos estudiantes que obtienen un buen resultado en l.
Ello se debe a que la concentracin de la demanda en ciertas carreras rebasa, en
forma destacada, la capacidad instalada de las instituciones.
6
Ver anexos del Captulo VI.
7
Se incluye el instrumento en los Anexos del Captulo VI de este documento. Esta
encuesta fue elaborada por el M. C. Adrin de Garay Snchez, para realizar una
investigacin con estudiantes formalmente inscritos y en semestres avanzados en
diversas licenciaturas. Por tanto, las instituciones interesadas en su aplicacin
requerirn hacer las adecuaciones pertinentes para su aplicacin a alumnos de nuevo
ingreso.
8
Sobre los dos instrumentos se puede encontrar una descripcin de su contenido en
la seccin de Anexos del Captulo VI.
9
Segn la legislacin en materia de profesiones en el Distrito Federal y el Art. 5
Constitucional, el cual seala que la ley en cada estado determinar cules son las
profesiones que requieren del ttulo para su ejercicio. En ese sentido, la obligacin
legal en concreto es la que impulsa al egresado a titularse si es que desea ejercer
profesionalmente su carrera.
10
Para el anlisis de la eficiencia de egreso (EE) y de eficiencia de titulacin (ET) se
seleccionaron arbitrariamente diez instituciones mexicanas y diecisis programas de
licenciatura. La EE y la ET se determinaron contra el nuevo ingreso en los aos de
1993 y 1994. Se ajustaron al 98% los valores superiores a 100, que implican saltos
correspondientes a situaciones de excepcin.
11
Loacker, G. and Mentkowski (1993).
12
Op. cit.
13
Es importante sealar que en las legislaciones de los estados, no todas las
profesiones requieren ttulo para su ejercicio y que si la ley no lo exige tampoco
existira presin sobre el egresado para buscar inmediatamente la titulacin. Esta
circunstancia legal, por tanto, reduce significativamente la gravedad del problema en
el ndice de titulacin, ya que dicho problema debera quedar circunscrito a las
profesiones en las que la ley exige ttulo para su ejercicio y en donde se observa en
las IES un bajo ndice en la titulacin.
14
Doger, 1998.
15
Entrevista sostenida con la M. en C. Yolanda Vera Chvez, ex Vicerrectora de
Docencia de la BUAP.
16
Participacin de Yolanda Vera C., en Doger C, Jos, op. cit., p. 32
17
Ibid, p. 33.
18
Participacin del Mtro. Jaime Vzquez, Vicerrector de Presupuesto, Planeacin e
Investigacin Institucional. En Dger, 1998, op. cit., p. 48.
19
Informacin proporcionada personalmente por la Dra. Ruth Vargas Leyva,
Mxico, noviembre 9 de 2000.
BIBLIOGRAFA
Alba Molinar, E. A. (1993), "El Servicio Social, una buena alternativa de titulacin.
UNAM, Programa del Servicio Social Multidisciplinario", en Eficiencia terminal y
calidad acadmica en las instituciones de educacin superior, Comp. V. Rosario y
M. del P. Aguirre, Universidad de Guadalajara.
ANUIES (2000a), Programas Institucionales de Tutora. Una propuesta de la
ANUIES para su organizacin y funcionamiento en las instituciones de educacin
superior, ANUIES, Mxico, p. 52.
ANUIES (2000b), La educacin superior en el siglo XXI. Lneas estratgicas de
desarrollo, Mxico, p. 174.
Astin, A. (1985). Achieving educational excellence: A critical assessment of
priorities and practices en higher education, Jossey Bass, San Francisco, EUA.
Astin, A. (1990), "Assessment as a tool for institutional renewal and reform", en
AAHE Assessment Forum, Assessment 1990: Accreditation and renewal,
Washington, D. C.
Chan Revuelta, R. (1995), Estudiantes universitarios. Trayectorias escolares,
Universidad Veracruzana-Universidad Autnoma de Aguascalientes, Mxico.
Clemente Ruiz, A. (1997), Desercin escolar, factores que la originan en el Instituto
Tecnolgico de Nogales, Tesis de Especializacin en Docencia, Instituto
Tecnolgico de Nogales, Sonora. Mxico.
Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM (2000), "Avanzan acciones para
enriquecer la enseanza mediante experiencias didcticas de programas remediales",
en Gaceta CCH 901, 25 de septiembre, p. 7.
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos (2001), Secretara de
Gobernacin, Mxico.
De Allende, C. (1987), Propuesta de elementos conceptuales y metodolgicos para
el estudio y las causas de la desercin y rezago, Mxico, fotocopia.
De Garay Snchez, A. (2001), "Encuesta a alumnos de educacin superior.
Instrumento desarrollado en el marco del estudio", en Los actores desconocidos.
Una aproximacin al conocimiento de los estudiantes, ANUIES, Serie
Investigaciones, Mxico.
De los Santos Q. R. (1993), "La educacin y los sistemas tutoriales", en Revista
Didac, No. 17 UIA, Mxico.
Daz Barriga, A. (1984), "Tesis para una Teora de la Evaluacin y sus derivaciones
en la Docencia", en Didctica y Curriculum, Nuevo Mar, Mxico.
Daz Barriga, A. (1987), "Problemas y Retos del Campo de la Evaluacin
Educativa", en Perfiles Educativos, Centro de Estudios Sobre la Universidad,
UNAM, Mxico.
Doger Corte, J. (1998), "La experiencia de la Benemrita Universidad Autnoma de
Puebla", en Transformacin de la Universidad Pblica en los 90, ANUIES,
Mxico, p. 11-56.
Harvey, L and A. Burrows (1992), "Empowering students", en New Academy, Vol.1
No.3.
Instituto de Investigaciones Legislativas de la Cmara de Diputados y Universidad
Autnoma Metropolitana (1994), "Anlisis del estado actual de la educacin
superior en Mxico", en Diagnstico y prospectiva de la educacin superior en
Mxico, Mxico p. 77.
Jon, Owen (2000), "Evaluacin de la enseanza en el Reino Unido", Conferencia
impartida en la ANUIES, el 27 de octubre, Secretario Auxiliar Mayor de la Unidad
de Apoyo y Estndares Acadmicos de la Universidad de Bradford.
Loacker, G. and Mentkowski (1993), "Creating a culture where assessment improves
learning", en Bant, T. W., Making a difference, Jossey-Bass Publishers, San
Francisco.
Martnez Rizo, F. (1989), "Diseo de investigacin para el estudio de la desercin.
Enfoque cuantitativo transversal", en Trayectoria escolar en la educacin superior,
CONPES-ANUIES, Mxico.
Ministerio Educativo y de Ciencia (1970), Orden Ministerial, 16. XI 1970, Madrid,
Espaa.
Miras, M. y Sol, I. (1990), "La evaluacin del aprendizaje y la evaluacin en el
proceso de enseanza- aprendizaje", en Coll, C., J Palacios y Marchesi, A.,
Desarrollo Psicolgico y Educacin II, Alianza. Madrid, Espaa.
Morn, P. (1981), "La evaluacin de los aprendizajes y sus implicaciones educativas
y sociales", en Perfiles Educativos, no. 13, Mxico, pp. 21-36.
Muoz Martnez, J. M. (1993), "Estudios sobre la titulacin en las Licenciaturas.
Universidad Autnoma de Tamaulipas", en Eficiencia terminal y calidad acadmica
en las instituciones de educacin superior, Comp. V. Rosario y M. del P. Aguirre,
Universidad de Guadalajara.
Murtaugh, Paul A., Leslie D. Burns y Jill Schusler (1999), "Predicting the retention
of university students", en Research in Higher Education, Vol. 40, N 3, pp. 355-
371.
Osorio, J. (1982), Factores que inciden en la desercin escolar al nivel superior,
UAM, Reporte de investigacin N 68.
Prez Juste, R. y J. M. Garca Ramos (1995), "La evaluacin en el proceso
educativo. Etapas y elementos", en Diagnstico, Evaluacin y Toma de Decisiones,
Ediciones Rialp, S. A., Madrid, Espaa.
Robles Acevedo, M. A. (1995), La desercin escolar: factores en la carrera de
Pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional. Caso Ajusco. Generacin 1988-
1992, Mxico (Tesis profesional).
Tinto, Vincent (1989), "Una reconsideracin de las teoras de la desercin
estudiantil", en Trayectoria escolar en la educacin superior, ANUIES-SEP,
Mxico.
Tinto, Vincent (1989) "Definir la desercin: Una cuestin de perspectiva", en
Revista de la Educacin Superior, N 71, ANUIES, Mxico, p. 33-51.
Tinto, Vincent (1992), "El abandono de los Estudios Superiores: Una Nueva
Perspectiva de las causas del Abandono y su Tratamiento", en Cuadernos de
Planeacin Universitaria, 3
a
. Epoca, Ao 6, N 2, Octubre.
Universidad Autnoma de Sinaloa (1999), Reglamento General de Titulacin.
ANEXOS
El Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior (EXANI II)
1
Este examen, desarrollado y aplicado por el Centro Nacional de Evaluacin para la
Educacin Superior (CENEVAL), consiste en una prueba de razonamiento y
conocimientos bsicos cuya finalidad es la de recabar informacin sobre los
resultados obtenidos en la educacin media superior en el proceso de seleccin de
los aspirantes a ingresar al nivel licenciatura.
Dicha prueba solamente se aplica a los egresados del nivel medio superior que
soliciten ingreso a instituciones de educacin superior contratantes de los servicios
ofrecidos por el CENEVAL. Este se compromete a entregar a las instituciones con
las que establece un convenio, el informe de las calificaciones globales y por tema,
el informe de calificaciones individuales por sustentante, la nota tcnica de
referencia a cada aplicacin y la base de datos del registro y del examen.
Tiene las siguientes caractersticas:
La prueba comprende un bloque comn de 120 reactivos, de los cuales 40
indagan sobre las capacidades de razonamiento verbal y matemtico de los
individuos y 80 sobre su nivel de conocimientos en torno a tpicos tales
como Mundo Contemporneo, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y
Humanidades, Matemticas y Espaol.
De los 10 mdulos temticos en que se distribuyen los 120 reactivos, las
instituciones pueden elegir hasta tres mdulos como mximo: 1. Geografa e
Historia, 2. Espaol Superior y Literatura, 3. Humanidades, 4. Derecho,
Administracin y Ciencias Sociales, 5. Matemticas, 6. Fsica, 7. Qumica, 8.
Biologa Humana y Ciencias de la Salud, 9. Clculo, 10. Ingls. Cada mdulo
contiene 20 preguntas.
Para obtener la calificacin se utiliza el programa calificador KALT.
En cuanto al perfil del ingresante se espera que cuente con las bases culturales en
trminos de conocimientos, comportamientos y valores, necesarios para una
formacin cvica y acadmica-cultural. Las categoras que conforman el perfil del
ingresante, se agrupan de la siguiente manera:
Conocimientos:
a. Tener preparacin formal acerca de la conformacin y comportamiento de la
naturaleza y de la sociedad, por lo cual se consideran los conocimientos
factuales, conceptuales, procedimentales y fundamentalmente nocionales.
b. De carcter instrumental, en los que el ingresante debe tener un buen dominio
de su lengua de origen. Deber leer, escribir y expresarse correctamente y
escuchar con capacidad de discernimiento.
c. Tener el dominio de otros lenguajes de manera que pueda leer ingls de nivel
medio, manejar paquetes de cmputo, conocer el lenguaje matemtico bsico
y el dibujo o diagramacin.
Habilidades:
a. Tener capacidad para buscar y localizar informacin, seleccionarla, probarla,
ordenarla, valorarla, manejar variables e identificar problemas.
b. Contar con capacidad para identificar los elementos intrnsecos y
contextuales que configuran un problema y buscar alternativas de solucin.
Actitudes:
Poseer actitudes tales como fortaleza, inquietud intelectual o imaginacin creativa,
solidaridad, disciplina y prctica deportiva, las cuales son estimadas como
condiciones que influyen en el xito escolar, profesional y de vida.
El Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior debe ser considerado como
un instrumento auxiliar para diagnosticar, sin extrema precisin, en qu medida el
individuo posee estas cualidades las que, en teora, debe tener cualquier aspirante a
estudios superiores. De manera directa explora solamente competencias acadmicas
bsicas como el dominio de ciertos conocimientos y de algunas habilidades de
razonamiento.
Diferencias que mantiene el EXANI II con otros instrumentos:
No se reduce a examinar el aprendizaje de los contenidos del nivel medio
superior, sino que incluye lo aprendido en aos anteriores, de manera formal
o informal.
Examina en el aspirante su informacin sobre los conocimientos de
actualidad en cuestiones cientficas y tecnolgicas, arte poltica y sociedad.
Tiene la doble intencin de identificar zonas de deficiencias o de excelencia
en individuos, instituciones, subsistemas y regiones y, adems, de distribuir
calificando a quienes en igualdad de circunstancias aspiran a ingresar a la
educacin superior.
El examen de habilidades y conocimientos bsicos (EXHCOBA)
2
Mientras que en los Estados Unidos un nmero importante de IES aplica exmenes
de ingreso a licenciatura como el Scholastic Aptitude Test (SAT) o el Graduate
Record Examination (GRE) de ingreso al posgrado o el Test of English as a Foreing
Languaje (TOEFL) con fines de acreditacin del conocimiento del ingls como
idioma adicional a la lengua materna, son pocas las instituciones mexicanas que en
sentido estricto aplican exmenes de admisin. Ms bien, lo que hacen algunas es
utilizar los denominados exmenes de ubicacin, para diagnosticar los
conocimientos con los que llegan los estudiantes a educacin superior. En las
ocasiones en que son aplicados exmenes de admisin no siempre se prev la
verificacin de su validez, confiabilidad y utilidad; "a pesar de estas deficiencias, es
una realidad que en dichas instituciones se selecciona a los alumnos cuando se satura
la matrcula, y esto se hace con base en los resultados de dichos exmenes"
3
.
Para subsanar la falta de un instrumento susceptible de ser aplicado a las
caractersticas de la poblacin estudiantil mexicana, los investigadores Backhoff y
Tirado elaboraron uno basado en los conocimientos y habilidades bsicas adquiridas
en la escuela, estandarizado, capaz de ser validado y confiable, adems de poderse
utilizar tanto para seleccionar, como para diagnosticar e investigar a distintas
poblaciones de estudiantes universitarios.
Al explorar la problemtica de la baja eficiencia terminal y de la baja escolaridad en
educacin superior, estos investigadores desarrollaron un proyecto de largo alcance
denominado "Predictibilidad del xito acadmico con base en el examen
psicomtrico y de conocimientos de la Universidad Autnoma de Baja California
(UABC)", con el propsito de validar, hacer confiables y estandarizar los exmenes
utilizados en el proceso de admisin de la universidad. El proyecto estudi los
resultados de 14,166 alumnos, ubicados en 23 escuelas y 53 carreras, que ingresaron
a la UABC entre 1986 y 1990. Incluy la aplicacin a distintos subgrupos de
solicitantes, de pruebas tendientes a explorar habilidades mentales primarias,
intereses vocacionales, personalidad, inventario de rasgos temperamentales, ms los
exmenes de Matemticas, Fsica, Qumica, Biologa, Ciencias Sociales, Historia,
Filosofa, Lenguaje, Razonamiento matemtico y Razonamiento verbal.
Es interesante conocer a qu resultados se lleg:
1
o
Se obtuvieron las medidas de tendencia central de los exmenes descritos para
todas las escuelas y carreras, por grupos de hombres y mujeres y por grupos de
estudiantes, segn su ndice de xito acadmico.
2
o
Se obtuvieron los percentiles de las cinco pruebas psicolgicas para la poblacin
total de la universidad y para cada carrera individualmente. A partir de ello se
elaboraron las normas estadsticas de los tests psicolgicos, que son utilizados por el
Departamento Psicopedaggico y de Orientacin Vocacional de la UABC.
3
o
Se obtuvieron las correlaciones, regresiones mltiples y anlisis discriminantes
para todas las variables y grupos de alumnos. Estos anlisis proporcionaron el ndice
de validez predictiva del xito acadmico de estas pruebas y escalas.
4
o
Del anlisis de reactivos de las 15 pruebas estudiadas se pudo conocer el grado de
adecuacin de las opciones de respuesta de cada uno de ellos.
5
o
Se llevaron a cabo algunos anlisis factoriales a fin de investigar lo adecuado de la
estructura interna de los exmenes, mediante lo cual se obtuvo la validez de
contenido de los exmenes, principalmente, de los llamados "factores" psicolgicos.
A partir de tales resultados, la UABC inici en 1991 el proyecto "Desarrollo,
Evaluacin y Automatizacin del Examen de Admisin de la UABC", mismo que
dio origen al Examen de Habilidades y Conocimientos Bsicos (EXHCOBA), en
cuya elaboracin particip tambin la Escuela Nacional de Estudios Profesionales
Iztacala.
Dos rasgos sobresalientes de esta prueba se identifican en que:
1. Se formul para evaluar los conocimientos bsicos y estructurales que
soportan los conocimientos impartidos hasta la educacin media superior, en
vez de evaluar solamente los del ltimo grado del bachillerato, y
2. Se plane excluir de este examen al conocimiento puramente memorstico,
enfatizando en el que implica su comprensin y aplicacin.
La idea original consisti en elaborar un instrumento de evaluacin para medir el
grado en que el estudiante maneja las habilidades y comprende los conceptos
escolares bsicos, gracias a lo cual podra integrar nuevos conocimientos, pero
atendiendo los criterios de validez, confiabilidad y normatividad recomendados por
los expertos.
Su diseo supuso el logro de los siguientes objetivos:
1. Pronosticar el xito escolar del aspirante universitario al primer ao de sus
estudios.
2. Seleccionar a los mejores alumnos de primer ingreso a la universidad.
3. Diagnosticar las habilidades y conocimientos bsicos de los alumnos que
ingresan a la universidad.
4. Orientar a los estudiantes que ingresan a las IES en cuanto a sus habilidades
y conocimientos bsicos.
5. Detectar problemas de formacin bsica a nivel bachillerato.
6. Comparar niveles de calidad acadmica de los sistemas medio superior y
superior.
De manera sinttica, el EXHCOBA pretende evaluar:
1. Habilidades bsicas (nivel primaria), conocimientos bsicos (nivel
secundaria) y conocimientos bsicos para especialidad (nivel bachillerato).
2. Nociones y no precisiones del conocimiento.
3. Habilidades de operatividad (ejecucin y algoritmos).
4. Comprensin y uso del lenguaje escrito y de las matemticas.
5. Nociones fundamentales del rea y disciplinas afines a las distintas
profesiones.
En otro trabajo de los mismos autores (Backhoff y Tirado, 1993b) se establece que la
informacin sobre el nivel acadmico que los estudiantes han alcanzado constituye
un referente que determina la toma de medidas de carcter remedial tanto en el nivel
superior como en el medio superior. En el caso del nivel superior, cuando se conocen
las diferencias entre lo que se espera del alumno y lo que est en posibilidades de
dar, es factible:
a. ajustar los planes y programas de estudio a fin de iniciar el proceso de
enseanza aprendizaje en el nivel adecuado;
b. corregir las deficiencias acadmicas con que cargan los estudiantes, a travs
de la organizacin de cursos propeduticos u otro tipo de acciones
correctivas.
En cuanto a educacin media superior, si las instituciones tienen forma de conocer el
grado de preparacin acadmica de sus egresados, tendrn elementos para corregir
su actividad educativa y tomar las medidas pertinentes.
Backhoff y Tirado concluyen que "hablar de habilidades y conocimientos bsicos
nos ubica en una dimensin totalmente distinta, ya que hablamos de las bases y
estructuras del conocimiento, es decir, nos ubica en un punto donde no podemos ir
ms abajo. Este punto basal nos permite evaluar con mayor precisin y en forma ms
apropiada la calidad de la educacin, no slo del nivel superior, sino de cualquier
nivel y, lo ms importante, nos da una respuesta para orientar las reformas
educativas necesarias para los diferentes niveles de la pirmide escolar"
4
.
En la figura anexa se representa la estructura conceptual del EXHCOBA.
Encuesta a alumnos de educacin superior
5
Datos Generales
Folio
1.0 __ _
__
2. Carrera_____________
2.0 __
__
3. Edad__________aos
3.0
____
4. Sexo:
4.0
____
1. femenino ( )
2. masculino ( )
5. Estado civil
5.0
____
1. soltero ( )
2. casado ( )
3. divorciado ( )
4. unin libre ( )
5. otro ( )
6. Tienes hijos?
6.0
____
1. S ( )
2. No ( )
Cuntos?______
6.1 __
__
7. Econmicamente depende alguien de ti?
7.1
____
1. S ( )
2. No ( )
8.0
____
8. Trabajas?
1. S ( )
2. No ( ) (Pasa a la pregunta 11)
9. Cuntas horas trabajas a la semana?
9.0
____
1) Menos de 10 hrs. ( )
2) De 10 a 20 hrs. ( )
3) De 21 a 40 hrs. ( )
10. Tu trabajo tiene relacin con la carrera que ests estudiando?
10.0
____
1) S ( )
2) No ( )
11. Cul fue la escolaridad mxima alcanzada por tus padres?
Escolaridad Padre Madre
1. Sin estudio ( ) ( )
2. Primaria incompleta ( ) ( )
3. Primaria completa ( ) ( )
4. Secundaria
incompleta
( ) ( )
5. Secundaria completa ( ) ( )
11.1
____
11.2
____
6. Bachillerato o
equivalente incompleto
( ) ( )
7. Bachillerato o
equivalente completo
( ) ( )
8. Estudios tcnicos
post-bachillerato
( ) ( )
9. Normal ( ) ( )
10. Licenciatura
incompleta
( ) ( )
11. Licenciatura
completa
( ) ( )
12. Posgrado ( ) ( )
12. Tienes hermanos que estn cursado alguna carrera de nivel
Licenciatura?
2.0
____
1. S ( )
2. No ( )
13. En qu tipo de escuela realizaste tus estudios previos a la educacin
superior? (marca una opcin por tipo y por modalidad)
Tipo de Institucin Modalidad
Nivel Pblica Privada Escolarizada Abierta
1. Primaria ( ) ( ) ( ) ( )
2. Secundaria ( ) ( ) ( ) ( )
3. Bachillerato( ) ( ) ( ) ( )
13.1 __
13.11
__
13.2 __
13.12
__
13.3 __
13.13
__
CONDICIONES DE ESTUDIO Y VALORACIN FAMILIAR
14. Cuantas piezas tiene la casa donde vives? (incluye sala, cocina,
bao, etctera) ______
14.0 __
__
15. En la casa donde vives hay:
S No
0) drenaje ( ) ( )
1) agua potable ( ) ( )
2) agua caliente ( ) ( )
3) televisin ( ) ( )
15.0 __
15.1 __
15.2 __
15.3 __
15.4 __
15.5 __
4) televisin por cable ( ) ( )
5) videocasetera ( ) ( )
6) estufa de gas ( ) ( )
7) auto propio de la familia ( ) ( )
8) lavadora de ropa ( ) ( )
9) telefno ( ) ( )
10) horno de microondas ( ) ( )
11) aire acondicionado ( ) ( )
15.6 __
15.7 __
15.8 __
15.9 __
15.10
__
15.11
__
16. Cuentas en tu casa o lugar de residencia con un espacio privado para
estudiar y/o realizar tus trabajos escolares? 16.0 __
1. S ( )
2. No ( )
17. Indica los medios con que te apoyas para estudiar en casa.
S No
1) Equipo de cmputo ( ) ( )
2) Impresora ( ) ( )
3) Fax Modem ( ) ( )
4) CD-Rom ( ) ( )
5) Mquina de escribir ( ) ( )
6) Calculadora ( ) ( )
7) Librero ( ) ( )
8) Escritorio, mesa y/o restirador( ) ( )
9) Enciclopedias ( ) ( )
10) Libros especializados ( ) ( )
11) Diccionarios ( ) ( )
17.1 __
17.2 __
17.3 __
17.4 __
17.5 __
17.6 __
17.7 __
17.8 __
17.9 __
17.10
__
17.11
__
18. Qu lugar ocupa dentro de las prioridades de tu familia tus estudios?18.0 __
1. Muy alto ( )
2. Alto ( )
3. Medio ( )
4. Bajo ( )
5. Muy bajo ( )
19. Los recursos econmicos con que cuentas para desarrollar tus
actividades acadmicas son: 19.0 __
1. Excelentes ( )
2. Suficientes ( )
3. Insuficientes ( )
20. Cul es el medio de transporte que utilizas regularmente para
trasladarte a la escuela? (puedes marcar ms de una opcin)
S No
1) Autobs ( ) ( )
2) Pesero/microbs ( ) ( )
3) Metro ( ) ( )
4) Taxi ( ) ( )
5) Tren ligero ( ) ( )
6) Motocicleta ( ) ( )
7) Bicicleta ( ) ( )
8) Auto propio ( ) ( )
9) Auto de la Familia ( ) ( )
10) Auto de amigos ( ) ( )
11) Ninguno ( ) ( )
20.1 __
20.2 __
20.3 __
20.4 __
20.5 __
20.6 __
20.7 __
20.8 __
20.9 __
20.10
__
20.11
__
21. Cunto tiempo haces diariamente para trasladarte de tu lugar de
residencia a la escuela? 21.0 __
1. Menos de hr ( )
2. De hr a 1 hr ( )
3. De 1 hr a 1 hrs ( )
4. De 1 hrs a 2 hrs ( )
5. Ms de 2 hrs ( )
ORIENTACIN PROFESIONAL, EXPECTATIVAS EDUCATIVAS
Y OCUPACIONALES
22. En el proceso para que decidieras cursar tu carrera, de que forma
intervinieron los siguientes factores?
Muy
Importante
Importante
Poco
Importante
Nada
Importante
1) Orientacin vocacional en
el bachillerato
( ) ( ) ( ) ( )
2) Conversaciones con
amigos
( ) ( ) ( ) ( )
3) Conversaciones con mis
padres o tutores
( ) ( ) ( ) ( )
4) Conversaciones con otros
familiares
( ) ( ) ( ) ( )
5) Conversaciones con mis
maestros del bachillerato
( ) ( ) ( ) ( )
6) Informacin del programa
obtenida en la institucin
( ) ( ) ( ) ( )
7) Oportunidades de empleo ( ) ( ) ( ) ( )
22.1 __
22.2 __
22.3 __
22.4 __
22.5 __
22.6 __
22.7 __
22.8 __
22.9 __
futuro
8) Por vocacin ( ) ( ) ( ) ( )
9) Por gusto personal ( ) ( ) ( ) ( )
23. En comparacin con tu experiencia en el bachillerato, en qu grado
ha cambiado tu vida al ingresar a la educacin superior? (marcar una
opcin por rengln)
Mucho Similar Poco
1. exigencia acadmica ( ) ( ) ( )
2. ambiente social y cultural ( ) ( ) ( )
3. relacin con mi familia ( ) ( ) ( )
4. relacin con mis
amistades
( ) ( ) ( )
5. relacin con mis maestros ( ) ( ) ( )
23.1 __
23.2 __
23.3 __
23.4 __
23.5 __
24. En relacin con tu experiencia obtenida hasta la fecha en la
educacin superior, hasta que punto consideras satisfechas las
expectativas que te hiciste al iniciar tu carrera? (marca una sola opcin) 24.0 __
1. Muy satisfactorias ( )
2. Satisfactorias ( )
3. Poco satisfactorias ( )
4. Nada satisfactorias ( )
25. La carrera que cursas es la misma con la que iniciaste tus estudios? 25.0 __
1. S ( ) (pasa a la pregunta 27)
2. No ( )
26. A que factores se debi tu cambio de carrera? (puedes marcar ms
de una opcin)
1. Desde un principio lo planee ( )
2. Me di cuenta que no corresponda a mi
vocacin
( )
3. No me gust el ambiente ( )
4. Por mejores perspectivas futuras de empleo
futuro
( )
5. Por mal desempeo ( )
26.1 __
26.2 __
26.3 __
26.4 __
26.5 __
27. De acuerdo con la carrera que cursas actualmente en qu espacio
laboral pretenderas preferentemente desarrollar tu actividad profesional?
(marca una sola opcin) 27.0 __
1. En una institucin educativa ( )
2. En el sector pblico ( )
3. En una empresa privada ( )
4. En el negocio de mi familia ( )
5. Poner un negocio propio ( )
6. Ejercicio libre de la profesin ( )
28. Una vez concluidos tus estudios, cmo consideras tus posibilidades
de encontrar trabajo relacionado con tu profesin? (marca una sola
opcin) 28.0 __
1) Altas ( )
2) Medias ( )
3) Bajas ( )
4) Nulas ( )
29. En comparacin con la ocupacin de tu padre o de la persona que
ocupa el lugar de jefe de la familia, como percibes el desarrollo de tu
vida profesional una vez que concluyas tus estudios de licenciatura?
En trminos
econmicos
En cuanto al
prestigio Social
Considerablemente mejor ( ) ( )
Mejor ( ) ( )
Similar ( ) ( )
Inferior ( ) ( )
Considerablemente inferior ( ) ( )
29.1 __
29.2 __
30. Dentro de tus planes futuros piensas realizar estudios de posgrado
despus de concluir tu carrera? 30.0 __
1. S ( )
2. No ( )
HBITOS DE ESTUDIO Y PRCTICAS ESCOLARES
31. De acuerdo con tu trayectoria en la educacin superior, Cul es la
frecuencia con que realizas las siguientes actividades?
ACTIVIDADES SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
CASI
NUNCA
NUNCA
1. Asistir a clases ( ) ( ) ( ) ( )
2. Asistir puntualmente ( ) ( ) ( ) ( )
3. Escuchar a los maestros ( ) ( ) ( ) ( )
4. Tomar apuntes ( ) ( ) ( ) ( )
5. Realizar preguntas en ( ) ( ) ( ) ( )
31.1 __
31.2 __
31.3 __
31.4 __
31.5 __
31.6 __
31.7 __
31.8 __
clase
6. Preparar la clase ( ) ( ) ( ) ( )
7. Tomar dictado ( ) ( ) ( ) ( )
8. Discutir los puntos de
vista del maestro
( ) ( ) ( ) ( )
9. Discutir con base en
lectura previa
( ) ( ) ( ) ( )
10. Discutir sin lectura
previa
( ) ( ) ( ) ( )
31.9 __
31.10
__
32. Cmo se organiza generalmente la actividad docente en el saln de
clase?
ACTIVIDADES SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
CASI
NUNCA
NUNCA
1. Exponen los maestros ( ) ( ) ( ) ( )
2. Los maestros dictan ( ) ( ) ( ) ( )
3. Se realizan dinmicas de
grupo
( ) ( ) ( ) ( )
4. Exponen alumnos ( ) ( ) ( ) ( )
5. Intervienen distintos
alumnos
( ) ( ) ( ) ( )
6. Los maestros hacen
preguntas sobre las lecturas
( ) ( ) ( ) ( )
32.1 __
32.2 __
32.3 __
32.4 __
32.5 __
32.6 __
33. Qu tipo de lecturas acostumbras utilizar al cursar tus estudios ?
ACTIVIDADES SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
CASI
NUNCA
NUNCA
1. La bibliografa del
programa
( ) ( ) ( ) ( )
2. Bibliografa que busco por
mi cuenta
( ) ( ) ( ) ( )
3. Antologas ( ) ( ) ( ) ( )
4. Revistas especializadas ( ) ( ) ( ) ( )
5. Enciclopedias ( ) ( ) ( ) ( )
6. Diccionarios ( ) ( ) ( ) ( )
7. Libros de texto ( ) ( ) ( ) ( )
33.1 __
33.2 __
33.3 __
33.4 __
33.5 __
33.6 __
33.7 __
34. Dnde obtienes los materiales para realizar tus lecturas?
LUGARES SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
CASI
NUNCA
NUNCA
1. En la biblioteca de la
escuela
( ) ( ) ( ) ( )
2. En otra biblioteca ( ) ( ) ( ) ( )
34.1 __
34.2 __
34.3 __
34.4 __
34.5 __
34.6 __
3. Los compro ( ) ( ) ( ) ( )
4. Los fotocopio ( ) ( ) ( ) ( )
5. Los pido prestados ( ) ( ) ( ) ( )
6. Va Internet ( ) ( ) ( ) ( )
35. Dnde realizas tus lecturas y/o trabajos escolares?
LUGARES SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
CASI
NUNCA
NUNCA
1. En la biblioteca ( ) ( ) ( ) ( )
2. En el saln de clases ( ) ( ) ( ) ( )
3. En la cafetera ( ) ( ) ( ) ( )
4. En tu casa ( ) ( ) ( ) ( )
5. En el trabajo ( ) ( ) ( ) ( )
6. En el transporte ( ) ( ) ( ) ( )
7. En los jardines de la
escuela
( ) ( ) ( ) ( )
Otros (especifique):
______________________________________________
35.1 __
35.2 __
35.3 __
35.4 __
35.5 __
35.6 __
35.7__
36. Cuando realizas tus lecturas, elaboras:
S No
1. Resmenes ( ) ( )
2. Diagramas ( ) ( )
3. Esquemas ( ) ( )
4. Cuestionarios ( ) ( )
5. Fichas ( ) ( )
6. Notas al margen ( ) ( )
7. Subrayado ( ) ( )
36.1 __
36.2 __
36.3 __
36.4 __
36.5 __
36.6 __
36.7 __
37. En promedio, Cuntas horas a la semana dedicas a la preparacin de
tus clases y/o trabajos escolares?
En trminos de
lecturas
Preparacin de
trabajos y tareas
1. Menos de 1 hrs ( ) ( )
2. De 1 a 5 hrs ( ) ( )
3. De 6 a 10 hrs ( ) ( )
4. De 11 a 15 hrs ( ) ( )
5. De 16 a 20 hrs ( ) ( )
6. Ms de 20 hrs ( ) ( )
37.1 __
37.2 __
38. Cules son las formas de estudio y/o realizacin de trabajos
escolares que empleas regularmente? (marca una opcin por rengln)
FORMAS SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
CASI
NUNCA
NUNCA
1. Solo (a) ( ) ( ) ( ) ( )
2. En grupo ( ) ( ) ( ) ( )
38.1 __
38.2 __
39. A lo largo de tu trayectoria escolar en la educacin superior, Qu
opinin tienes sobre los trabajos y tareas que te piden tus profesores?
(marca una opcin por rengln)
OPININ SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
CASI
NUNCA
NUNCA
1. Los profesores revisan los
trabajos
( ) ( ) ( ) ( )
2. Los profesores regresan los
trabajos
( ) ( ) ( ) ( )
3. Los profesores regresan los
trabajos con correcciones y
comentarios
( ) ( ) ( ) ( )
39.1 __
39.2 __
39.3 __
40. Qu aspectos fueron revisados en tus trabajos? (marca una opcin
por cada rengln)
ASPECTOS SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
CASI
NUNCA
NUNCA
1. Presentacin ( ) ( ) ( ) ( )
2. Uso de bibliografa ( ) ( ) ( ) ( )
3. Ortografa ( ) ( ) ( ) ( )
4. Redaccin ( ) ( ) ( ) ( )
5. Extensin ( ) ( ) ( ) ( )
6. Dominio de la materia ( ) ( ) ( ) ( )
7. Ideas originales ( ) ( ) ( ) ( )
8. Capacidad de anlisis ( ) ( ) ( ) ( )
9. Capacidad de crtica ( ) ( ) ( ) ( )
10. Capacidad de sntesis ( ) ( ) ( ) ( )
11. Orden y Coherencia ( ) ( ) ( ) ( )
40.1 __
40.2 __
40.3 __
40.4 __
40.5 __
40.6 __
40.7 __
40.8 __
40.9 __
40.10
__
40.11__
41. De acuerdo con tu experiencia qu opinin general caracteriza el
desempeo de tus profesores? (marca una opcin por cada rengln)
RASGOS SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
CASI
NUNCA
NUNCA
1. Asisten a clases ( ) ( ) ( ) ( )
2. Asisten puntualmente ( ) ( ) ( ) ( )
3. Preparan sus clases ( ) ( ) ( ) ( )
41.1 __
41.2 __
41.3 __
4. Son claros al exponer ( ) ( ) ( ) ( )
5. Son accesibles en su trato ( ) ( ) ( ) ( )
6. Son conocedores de la materia ( ) ( ) ( ) ( )
7. Aceptan la discusin de sus
puntos de vista
( ) ( ) ( ) ( )
8. Relacionan los contenidos con
problemas actuales
( ) ( ) ( ) ( )
9. Al finalizar la clase, indican los
temas siguientes
( ) ( ) ( ) ( )
10. Aclaran los conceptos ( ) ( ) ( ) ( )
11. Apoyan los cursos con
materiales audiovisuales
( ) ( ) ( ) ( )
12. Promueven la asistencia a
eventos cientficos y culturales
( ) ( ) ( ) ( )
13. Promueven el trabajo
colectivo fuera de saln
( ) ( ) ( ) ( )
14. Presentan el programa al
iniciar el curso
( ) ( ) ( ) ( )
15. Respetan el programa ( ) ( ) ( ) ( )
16. Presentan al inicio del curso
las formas de evaluacin
( ) ( ) ( ) ( )
17. Respetan las formas de
evaluacin acordadas
( ) ( ) ( ) ( )
18. Fomentan asesoras fuera del
saln de clase
( ) ( ) ( ) ( )
41.4 __
41.5 __
41.6 __
41.7 __
41.8 __
41.9 __
41.10
__
41.11
__
41.12
__
41.13
__
41.14
__
41.15
__
41.16
__
41.17
__
41.18
__
42. En tus estudios superiores se fomenta?
SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
CASI
NUNCA
NUNCA
1. La creatividad ( ) ( ) ( ) ( )
2. La cooperacin entre los
estudiantes
( ) ( ) ( ) ( )
42.1 __
42.2 __
43. En general, la calificacin final de tus materias es producto de: 43.0 __
1. Una sola evaluacin ( )
2. Evaluaciones peridicas ( )
44. Generalmente tus maestros asignan la calificacin final tomando en
cuenta:
RASGOS SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
CASI
NUNCA
NUNCA
1. Exmenes escritos ( ) ( ) ( ) ( )
2. Exmenes orales ( ) ( ) ( ) ( )
3. Controles de lectura ( ) ( ) ( ) ( )
4. Trabajos ( ) ( ) ( ) ( )
5. Participacin en clase ( ) ( ) ( ) ( )
6. Asistencia ( ) ( ) ( ) ( )
7. Puntualidad ( ) ( ) ( ) ( )
8. Conducta ( ) ( ) ( ) ( )
9. Exposiciones individuales ( ) ( ) ( ) ( )
10. Exposiciones grupales ( ) ( ) ( ) ( )
11. Planos - maquetas ( ) ( ) ( ) ( )
12. Prototipos experimentos ( ) ( ) ( ) ( )
13. Prcticas de campo ( ) ( ) ( ) ( )
14. Autoevaluacin ( ) ( ) ( ) ( )
15. Evaluacin colectiva ( ) ( ) ( ) ( )
44.1 __
44.2 __
44.3 __
44.4 __
44.5 __
44.6 __
44.7 __
44.8 __
44.9 __
44.10
__
44.11
__
44.12
__
44.13
__
44.14
__
44.15
__
45. La estructura de organizacin de los ciclos escolares (semestres,
cuatrimestres o trimestres) me permite : (marcar una opcin por cada
rengln)
ORGANIZACIN SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
CASI
NUNCA
NUNCA
1. Tiempo para cubrir los
programas
( ) ( ) ( ) ( )
2. Tiempo para realizar lecturas y
trabajos escolares
( ) ( ) ( ) ( )
3. Tiempo para dedicarme a otra
actividad universitaria
( ) ( ) ( ) ( )
4. Tiempo que permite dedicarme
a actividades laborales
( ) ( ) ( ) ( )
45.1 __
45.2 __
45.3 __
45.4 __
46. Si hoy tuvieras que decidir en que institucin cursar tu licenciatura
lo haras en la misma? 46.0 __
1. S ( )
2. No ( )
47. Recomendaras a una persona ingresar a tu institucin 47.0 __
1. S ( )
2. No ( )
INFRAESTRUCTURA Y SERVICIOS INSTITUCIONALES
48. Cul es tu opinin en relacin a los recursos que ofrece la
institucin? (marca una opcin por cada rengln)
RECURSOS
MUY
BUENOS
BUENOSMALOS
MUY
MALOS
NO
HAY
NO SE
1. Biblioteca ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
2. Talleres ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
3. Laboratorios ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
4. Salones ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
5. Salas de
conferencias
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
6. Flexibilidad
de horarios
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
7.
Audiovisuales
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
8. Centro de
cmputo
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
9. Insumos de
laboratorios
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
10. Insumos de
Talleres
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
48.1 __
48.2 __
48.3 __
48.4 __
48.5 __
48.6 __
48.7 __
48.8 __
48.9 __
48.10
__
49. Cul es tu opinin en relacin a los siguientes servicios e
instalaciones? (marca una opcin por cada rengln)
SERVICIOS E
INSTALACIONES
MUY
BUENOS
BUENOSMALOS
MUY
MALOS
NO
HAY
NO SE
1. Trmites
escolares
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
2. Fotocopias ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
3. Baos ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
4. Limpieza ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
5. Seguridad ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
6. Servicio mdico ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
7. Cafeteras ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
8. Auditorio ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
9. Canchas ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
49.1 __
49.2 __
49.3 __
49.4 __
49.5 __
49.6 __
49.7 __
49.8 __
49.9 __
49.10__
49.11
deportivas
10. Gimnasio ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
11. Jardines ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
12. Librera ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
__
49.12
__
50. Marca la frecuencia con que utilizas los siguientes servicios: (marca
una opcin por cada rengln)
SERVICIOS SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
CASI
NUNCA
NUNCA
NO
HAY
1. Fotocopias ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
2. Cafetera ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
3. Servicios mdicos ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
4. Actividades
deportivas
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
5. Biblioteca ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
6. Hemeroteca ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
7. Videoteca ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
8. Centro de cmputo ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
9. Centro de idiomas ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
10. Librera ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
50.1 __
50.2 __
50.3 __
50.4 __
50.5 __
50.6 __
50.7 __
50.8 __
50.9 __
50.10
__
ACTIVIDADES CULTURALES, DIFUSIN Y EXTENSIN
51. Cmo evalas los recursos que ofrece la institucin para la
recreacin y desarrollo cultural? (marca una opcin por rengln)
RECURSOS BUENOS
MUY
BUENOS
MALOS
MUY
MALOS
NO
SE
NO
HAY
1. Exposiciones (pintura,
escultura, etc)
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
2. Talleres
culturales(danza,teatro,etc)
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
3. Conferencias ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
4. Eventos comerciales ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
5. Presentacin de libros ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
6. Actividades deportivas ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
7. Cine ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
8. Conciertos ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
51.1 __
51.2 __
51.3 __
51.4 __
51.5 __
51.6 __
51.7 __
51.8 __
52. Con que frecuencia asistes a los siguientes eventos? (marca una
opcin por rengln)
DENTRO DE LA
UNIVERSIDAD
FUERA DE LA
UNIVERSIDAD
EVENTOS
FRECUEN-
TEMENTE
CASI
NUNCA
NUNCA
FRECUEN-
TEMENTE
CASI
NUNCA
NUNCA
1. De Msica( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
2. Conciertos( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
3.
Exposiciones
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
4. Eventos
Comerciales
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
5.
Conferencias
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
6. Cine ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
7.
Presentacin
de Libros
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
8. Danza ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
9. Eventos
Deportivos
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
10. Teatro ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
11. Museos ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
52.1 __
52.2 __
52.3 __
52.4 __
52.5 __
52.6 __
52.7 __
52.8 __
52.9 __
52.10
__
52.11
__
53. Durante tu experiencia en la institucin, seala si has participado en
alguno de los siguientes grupos:
S No
1. Artstico-Cultural ( ) ( )
2. Deportivo ( ) ( )
3. Religioso ( ) ( )
4. Poltico ( ) ( )
5. Representante estudiantil ( ) ( )
53.1 __
53.2 __
53.3 __
53.4 __
53.5 __
El College Board, Educational
Testing Service
El College Board, Educational Testing Service es un examen clasificado entre los
que exploran aptitudes escolares, y se utiliza en las IES de los Estados Unidos con
propsitos de seleccin de ingresantes a nivel superior (equivalente a otros tipos de
exmenes como el Scholastic Aptitude Test, SAT). Estos exmenes estn validados y
estandarizados de acuerdo con las caractersticas de la poblacin estadounidense.
Han demostrado su validez predictiva en grado satisfactorio, lo cual les permite ser
aplicados de manera generalizada. En Mxico, el examen del College Board es
utilizado por un conjunto de instituciones, tanto pblicas como particulares, estando
entre las primeras que recurrieron a su empleo el ITESM, la Universidad Autnoma
de Coahuila y la Autnoma de Puebla (Backhoff y Tirado, 1993b).
Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE, UNAM, 1992)
El Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE), generado por especialistas de la
Facultad de Psicologa de la UNAM, es empleado para investigar las estrategias de
estudio que forman parte de las actividades acadmicas del alumno, dentro y fuera
de clases. Consta de un conjunto de 70 preguntas, correspondientes a la
caracterizacin de los hbitos de estudio que poseen o de los que carecen los
estudiantes. Cada reactivo incluye una escala con un intervalo de seis opciones y
cada opcin tiene un rango de frecuencia expresado en porcentajes, a fin de facilitar
y homogeneizar las estimaciones de los alumnos acerca de la realizacin de cada
actividad. Los reactivos estn agrupados en 10 reas de estudio, segn se expresa:
1. Motivacin e inters hacia el
estudio
6. Bsqueda bibliogrfica e integracin
de la informacin
2. Organizacin de las
actividades
7. Elaboracin de trabajos y estudio en
de estudio equipo
3. Concentracin y ambiente
durante
8. Solucin de problemas y aprendizaje
el estudio de las matemticas
4. Estrategias de aprendizaje y
de estudio
9. Problemas personales que interfieren
con el estudio
5. Comprensin y retencin de
las clases
10. Preparacin y presentacin de
exmenes
Sus resultados arrojan informacin que se utiliza en el diseo de programas
orientados a mejorar el nivel acadmico de los estudiantes, por lo que no se otorgan
puntuaciones o calificaciones. En seguida se puede ver el listado de las preguntas.
Cuestionario de actividades de estudio
Cuestionario elaborado por la Coordinacin de Enseanza de Programas
Acadmicos de Enseanza Media Superior, de la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico, con la finalidad de investigar sobre las actividades de estudio que afectan
el rendimiento acadmico de los alumnos.
Preguntas
1. Cuando me pongo a estudiar (leo sin distraerme; respondo guas de estudio; hago
ejercicios; elaboro resmenes; etc.) habitualmente le dedico al tiempo efectivo de
estudio: (1-2 horas; 1-4 horas; 5-6 horas; 7-8 horas: no le dedico tiempo)
2. Cuando leo al estudiar, sealo en el libro los conceptos ms importantes (subrayo,
anoto al margen, encierro prrafos, etc.)
3. Mi situacin econmica me limita para cumplir satisfactoriamente con mis
estudios
4. Escribo tanto cuando tomo apuntes en clase, que despus no tengo tiempo de
pasarlos en limpio
5. Tengo tantas cosas que hacer cuando salgo de la escuela, que no me da tiempo
para estudiar
6. Persisto en la lectura de un libro hasta terminar lo que necesito estudiar
7. Estudio ms de lo que exigen los profesores
8. Organizo mi tiempo de estudio, programando las actividades que tengo que
realizar
9. Cuando estudio, escribo en una hoja aparte los puntos ms importantes de lo que
voy leyendo
10. Cuando estudio, organizo los temas o el material en partes, para estudiarlos uno
por uno
11. En el saln de clases, me siento en los lugares de adelante para poner ms
atencin
12. Al terminar de estudiar me hago preguntas para saber qu tanto aprend y qu
cosas todava me fallan
13. En cada clase, tomo notas sobre los puntos ms importantes, sin dejar de poner
atencin a lo que se explica
14. Cuando estudio un tema, leo otros libros sobre lo mismo para complementar lo
que estoy estudiando
15. Cuando estudio temas difciles los repaso una y otra vez hasta dominarlos
16. Cuando tengo un trabajo de investigacin, voy a la biblioteca para seleccionar
libros y revistas sobre el tema
17. Despus de estudiar los temas para un examen, organizo mis notas desde los
aspectos ms generales hasta los conceptos ms particulares
18. Se me dificulta resolver ecuaciones y operaciones matemticas
19. Cuando tengo que estudiar o debo hacer un trabajo, me es difcil comenzar a
hacerlo
20. Cuando estudio algn tema, busco mis propios ejemplos para asegurarme de lo
que entend
21. Cuando estoy en clase, voy pensando en cada cosa que explica el (la) profesor(a)
para asegurarme de comprenderlo
22. Me esfuerzo por estudiar ms que los dems
23. Cuando leo al estudiar, me distraigo pensando en otras cosas
24. Despus de leer lo que tengo que estudiar, me reno con otros compaeros para
comentar sobre los puntos ms importantes
25. Despus de resolver un problema o una operacin matemtica, verifico que el
resultado sea correcto y lgico
26. Me dan ganas de quedarme acostado(a) todo el da, aunque haya dormido bien
27. Cuando leo al estudiar, escribo algunas preguntas que despus contesto en una
segunda lectura
28. Cuando me preparo para un examen, escribo notas o ejercicios hasta estudiar a
fondo cada tema
29. Siento que no valgo mucho
30. Es importante para m hacer las cosas cada vez mejor cuando estudio
31. Cuando estoy estudiando me levanto para hacer otras cosas o dejo de estudiar por
ratos
32. Despus de estudiar para un examen, no hago ninguna otra tarea acadmica y
trato de descansar
33. Cuando termino de estudiar un tema, anoto palabras clave que me ayuden a
recordarlo
34. Me siento muy triste
35. Leo desde antes los temas que se van a ver en clase
36. Se me olvida con facilidad lo que se vio en la clase anterior
37. Antes de elaborar un trabajo, me aseguro de tener claros los criterios acadmicos
que seal el profesor
38. El tiempo que pasa desde el momento que veo un tema en clase, hasta que le doy
el primer repaso en mis apuntes o en el libro, es:
39. Cuando resuelvo problemas, me gusta desarrollar nuevas ideas e hiptesis
diferentes
40. Asisto a mis clases
41. Cuando resuelvo problemas, primero identifico lo que se busca y despus
procedo paso a paso hasta solucionarlo
42. Me gusta que mis trabajos sean de los mejores
43. Antes de resolver un problema, trato de analizarlo desde diferentes ngulos
44. Siento que hay cosas que me distraen en el lugar donde estudio
45. Cuando busco libros o revistas en la biblioteca, encuentro la informacin que
necesito
46. No me puedo concentrar o me distraigo fcilmente
47. Cuando leo y encuentro palabras que desconozco, consulto el diccionario para
anotar su significado
48. Cuando estudio en grupo con otros compaeros, de repente nos encontramos
platicando de otras cosas
49. Cuando hago investigaciones o elaboro trabajos, sigo paso a paso un mtodo
sistemtico
50. Cuando contesto una gua de estudio, trato de entender cada pregunta y luego
busco informacin para anotar las respuestas
51. Escucho msica o radio mientras estudio
52. Cuando estudio, lo hago en un lugar tranquilo, sin ruidos que me distraigan
53. Cuando leo, me voy imaginando lo que se describe en el libro que estoy
estudiando
54. Estudio con la televisin encendida en el mismo cuarto o habitacin
55. Cuando me preparo para un examen, le pido a algn compaero(a) que me
pregunte sobre lo que ya estudi
56. Cuando estoy contestando un examen, me pongo tan nervioso(a) que se me
olvida lo que estudi
57. Cuando estudio, trato de relacionar las nuevas cosas que voy aprendiendo con lo
que ya saba
58. Al terminar de leer lo que estoy estudiando, saco mis propias conclusiones
59. Cuando empiezo a estudiar, me siento cansado(a) o me da sueo
60. Cuando el (la) profesor(a) pregunta algo en la clase, siento que lo s, pero no
puedo recordarlo
61. Cuando estudio para un examen, tengo tantas cosas que leer que no alcanzo a
estudiar todos los temas
62. Participo activamente en clase (hago comentarios, preguntas importantes, crticas
constructivas, etc.)
63. Cuando estudio, trato de explicar con mis propias palabras los puntos ms
importantes de lo que le
64. Cada vez que aprendo algo nuevo, lo aplico en diferentes situaciones para
ponerlo en prctica
65. Llevo un horario de las actividades que tengo que realizar cada da de la semana
66. Cuando leo, trato de identificar la informacin principal del texto
67. Hago cuadros sinpticos para relacionar los conceptos principales de lo que
estudi
68. Si me interrumpen cuando estoy estudiando, me cuesta trabajo retomar el tema
69. Cuando me reno con otros compaeros para hacer un trabajo en equipo,
participo en todo el trabajo
70. Duermo muy poco
Sistema de Tcnicas y Actividades de Estudio (Universidad de Colima)
La Universidad de Colima gener el Sistema de Tcnicas y Actividades de Estudio
(SITAE), basado en un inventario utilizado para obtener informacin de los
estudiantes en relacin con su percepcin acerca de las estrategias utilizadas para
favorecer y lograr el aprendizaje. Igualmente, el sistema permite conocer las
aptitudes que posee cada estudiante, as como los aspectos ms importantes
relacionados con la manera en que desarrolla estrategias y hbitos de estudio
propios.
El SITAE result de una adaptacin de la Gua de Estudio Efectivo de W. Brown.
Para su operacin, la Universidad de Colima gener un software, mediante el cual, el
alumno puede llevar a cabo su propia evaluacin y presentar al tutor los problemas
identificados. De esta forma, el tutor tiene elementos para orientar al alumno en la
seleccin de las opciones que le convienen para superarlos.
NOTAS ANEXOS
1
Informacin extrada de la pgina Web del CENEVAL, 2000,
www.ceneval.edu.mx
2
Backhoff y Tirado, 1993a.
3
Ibid.
4
Op. cit., p. 63.
5
De Garay Snchez, A., 2001.
BIBLIOGRAFA
CENEVAL (2000), www.ceneval.edu.mx
Backhoff, E. y F. Tirado (1993a), "Desarrollo del examen de habilidades y
conocimientos bsicos (EXHCOBA)", en Revista de la Educacin Superior N 83,
julio-septiembre, ANUIES, Mxico.
_________ (1993b), "Habilidades y conocimientos bsicos del estudiante
universitario: hacia los estndares nacionales", en Revista de la Educacin Superior
N 88, julio-septiembre, ANUIES, Mxico.
De Garay S., Adrin (2001), "Encuesta a alumnos de educacin superior.
Instrumento desarrollado en el marco del estudio", en Los actores desconocidos.
Una aproximacin al conocimiento de los estudiantes, ANUIES, Serie
Investigaciones, Mxico.

You might also like