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2013

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Adolescentes, Seus Professores:
Enredos da Dinmica Intersubjetiva em Sala de Aula


Cristiani Debacker; Vnia Monteiro de Menezes & Vera Lcia Blum
*
Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiab, Brasil


RESUMO
Este artigo procura evidenciar aspectos da dinmica intersubjetiva em sala de aula a partir de recortes
no discurso de oito adolescentes sobre suas vivncias em uma escola pblica. A escuta revela como o
desabrochar da vida sexual pode enredar o professor em situaes que pem em risco sua autoridade
docente. Significativo tambm como o efeito de destaque produzido pelo elogio em sala de aula
revela neste uma face inconveniente. A anlise, psicanaliticamente orientada das elocues do grupo,
indica como as respostas do professor ao modo como visto por seus alunos podem favorecer ou
dificultar a dinmica intersubjetiva. Conclui-se que o desejo de aprender dos alunos depende, em
parte, do reconhecimento das singularidades adolescentes implicado nessas respostas.
Palavras-chave: adolescentes; sexualidade; singularidade; elogio.

ABSTRACT
Teenagers, Their Teachers: Plots of the Intersubjective Dynamics in Classroom
Based on the outcomes of a focus group in which eight teenagers discussed about their experience in a
public school this article seeks to underscore aspects of the intersubjective dynamics in the classroom.
The speeches of the teenagers reveal how the unfolding of their sexual life can lead teachers to
become entangled in situations that put their authority at stake. It is also meaningful that the highlight
effect produced by compliments to the students in the classroom reveals an inconvenient side effect. A
psychoanalytically oriented analysis of the utterances of the group indicates how the responses of the
teacher to the way he or she is perceived by the students can promote or prevent the intersubjective
dynamic. From this it is concluded that the students desire to learn depends partially in the
acknowledgment of the singularities of the teenagers.
Keywords: teenagers; sexuality; singularity; compliments.


*
Endereo para correspondncia: Vera Lcia Blum verablum@terra.com.br
A adolescncia, um perodo que se estende dos 12
aos 21 anos, aproximadamente, uma construo
social que, de acordo com Aris (2006), surge com o
adensamento do sentimento das idades e da infncia a
ocorrer em paralelo com a evoluo da instituio
escolar e se consolida no sculo XIX.
Se na adolescncia, de natural e universal, o que h
so mudanas corporais, o modo como se vivencia a
perda do corpo infantil est ligado s condies soci-
ais de determinada poca. Do ponto de vista psicol-
gico e culturalmente circunscrito, o luto pelo corpo
infantil acompanhado por vivncias de natureza
conflitiva, de crises, incertezas e desequilbrios. Em
lugar da segurana que lhe era oferecida durante a
infncia, o adolescente espera receber do adulto um
olhar que o reconhea como outro adulto, porm isso
no acontece (Calligaris, 2000). Como resposta a essa
recusa o adolescente procura adotar comportamentos
capazes de distingui-lo tanto dos adultos como das
crianas. As ambiguidades com as quais os jovens tm
que lidar e que assinalam as hesitaes entre os ansei-
os de autonomia e o desejo infantil de dependncia da
autoridade parental so fonte de confuso e desconfor-
to. Isto os obriga a buscar meios de se destacar pela
recusa dos ndices de sua dependncia: os valores
compartilhados pelas figuras parentais. Tal recusa
concomitante formao do grupo que, ao dar susten-
tao s inquietaes de cada um entre vrios e por
meio das identificaes que a se produzem, favorece
a formao de uma nova identidade. Para Knobel
(1992), a procura por uniformidade, que proporciona
segurana e estima pessoal a origem do esprito de
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grupo, em um processo de superidentificao, que
possibilita a todos a identificao entre si. Conforme a
fala dos adolescentes, no grupo que eles se sentem
vontade para expressar suas ideias, sentimentos e de-
sejos, dividir gostos por msicas, roupas, looks, espor-
tes etc. na expresso de suas ideias no interior do
grupo que eles podem se firmar como indivduos sin-
gulares, embora para o olhar externo parea haver
indiferenciao entre seus membros.
Para pertencer a um determinado grupo o indiv-
duo deve se submeter a algumas provas, que lhe ser-
vem de passaporte para passar de um status social a
outro. Para marcar a entrada do jovem na condio de
adulto, encontramos, nas mais variadas sociedades,
rituais de iniciao culturalmente determinados. A
ttulo de ilustrao, no mundo ocidental, entre os ritos
oferecidos pelos adultos, o baile de debutante, ritual
vindo da Europa, serve para que os pais apresentem
sociedade a menina que deixa a condio de criana.
A Igreja Catlica oferece o sacramento da Crisma
ritual em que o indivduo responsvel pela confir-
mao do ato realizado por seus pais e padrinhos no
batismo. Na sociedade judaica, os Bar e Bat Mitzvah
so cerimnias nas quais se comemora a iniciao dos
meninos e das meninas vida adulta. De acordo com
Figueiredo (2009), os rituais so dispositivos de re-
cepo do sujeito a uma nova condio social e, ao
reposicion-lo entre seus pares e semelhantes, repre-
sentam pontos de passagem de uma condio subjeti-
va a outra.
Alm da oportunidade de pertencer a um grupo, os
adolescentes buscam tambm dolos, pessoas em
quem se espelhar e desse modo construir sua imagem
identitria. No mundo ps-moderno, todavia, encon-
trar um padro ideal a servir como modelo no tare-
fa fcil, uma vez que as referncias disponveis para
as identificaes em um mundo globalizado como o
nosso se contrapem, so mltiplas, invalidam-se
(Forbes, 2005, p. 5).
A formao da personalidade no segue um mode-
lo nico, vai sendo construda a partir de recortes das
individualidades existentes e que interessam a cada
um de forma singular. Outeiral (1994) nos lembra da
importncia da escola como espao e processo de
socializao e seu papel na construo da identidade
do adolescente. A funo da escola no se limita
transmisso do saber curricular. Ao reproduzir o sis-
tema social, ela funciona como uma microssociedade
que exerce um conjunto de foras sobre o adolescente
na busca de sua identidade. O autor ressalta que qual-
quer escola tem uma cultura prpria, qual determi-
nado aluno pode ou no se adaptar, em virtude das
transferncias que estabelece com ela.
A escola apresenta uma influncia significativa na
vida do adolescente, posto que os adultos que a repre-
sentam, em particular os professores, lhe servem co-
mo modelos de identificao ou contraidentificao na
construo de seu devir adulto. Na busca de modelos
com os quais venha a se identificar, o adolescente
torna-se um aplicado perscrutador do comportamento
adulto, de modo que, de se supor, o olhar acurado do
adolescente um forte aliado para a melhoria das
relaes ticas e afetivas em sala de aula.
Escutar os jovens tarefa desejvel, todavia pro-
blemtica. Desejvel porque a sensibilidade tica do
educador depende de que ele se coloque na posio de
quem se dirige a um interlocutor. Problemtica porque
o dizer do aluno perturba a conscincia que o profes-
sor tem de si e de suas certezas e isto leva a um con-
fronto direto com suas prprias dificuldades, o que
nem sempre fcil de suportar.
Com base na hiptese de que em sala de aula esto
presentes elementos geradores do antiprocessual na
aprendizagem , as projees e identificaes cruza-
das entre alunos e professores que fazem parte da
construo de uma trama imaginria na qual ficam
amarrados professores e alunos (Blum, 2008), o obje-
tivo deste artigo identificar modos adolescentes de
sentir, pensar e agir propcios a enredar o professor
em situaes que pem em risco sua autoridade do-
cente. Com esse intuito, reunimos um grupo de ado-
lescentes interessados em discutir e comentar sobre
suas vivncias. A polifonia das vozes organizada,
neste artigo, segundo dois planos de escuta que sinali-
zam alguns impasses nas relaes entre alunos e pro-
fessores em sala de aula: a presso que a sexualidade
adolescente exerce sobre o professor e o modo como
os adolescentes reagem ao elogio em sala de aula.
Esses dois planos convergem nas associaes com a
literatura psicanaltica pelas quais nos deixamos levar,
as quais repercutem, no plano conceitual, as ambiva-
lncias adolescentes perante a figura de autoridade
que o professor representa.
Espera-se que este artigo possa contribuir com a
elucidao de algumas foras em jogo na dinmica
intersubjetiva em sala de aula, as quais podem expor a
risco o processo de aprendizagem.
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MTODO
Para a realizao deste trabalho nos inspiramos na
tcnica do grupo focal, que oferece boa oportunidade
para a gerao de teorizaes exploratrias at mais
do que para a verificao ou teste de hipteses pr-
vias (Gatti, 2005, p. 13, itlico nosso). A tcnica
um instrumento da pesquisa qualitativa que rene em
um determinado espao e por algum tempo um con-
junto de pessoas, cuja tarefa discutir e comentar um
tema, que objeto de pesquisa, tendo como referncia
sua experincia pessoal.
Participantes
Em busca de uma oportunidade para mapearmos
situaes de desconforto que marcam as experincias
nas lides corriqueiras em sala de aula, decidimos reu-
nir um grupo de adolescentes para falarem sobre suas
relaes entre si e com seus professores. Optamos por
uma escola da rede pblica de Cuiab (MT) que tem
por caracterstica a disponibilidade para se envolver
em parcerias com projetos acadmicos universitrios.
Trata-se de uma escola estadual do Ensino Funda-
mental situada em bairro de classe mdia baixa, cuja
clientela moradora do bairro e arredores. Na primei-
ra visita agendada, apresentamos diretora o objetivo
da pesquisa, o mtodo que seria utilizado e o crono-
grama. Diante do seu consentimento, passamos de
sala em sala nas trs turmas do nono ano para convi-
dar os alunos a participarem da atividade. Explicamos
que, para os interessados, seria imprescindvel a en-
trega da autorizao assinada pelos pais no primeiro
dia de reunio e para tanto deixaramos na diretoria
cpias da carta de autorizao.
Obtido o consentimento da direo para o projeto e
instrudos os alunos, compusemos o grupo de discus-
so com base nas instrues de Gatti (2005). De acor-
do com ela, para o trabalho em um grupo focal ne-
cessrio que haja, no mnimo, quatro integrantes, a
fim de que sejam garantidos o dinamismo e a diversi-
dade de opinio e, no mximo, doze, para possibilitar
que todos expressem suas ideias. Desse modo, entre
os dez adolescentes interessados em participar do
projeto, optamos por oito sujeitos escolhidos aleatori-
amente, por ser esse o nmero mdio do intervalo
proposto por Gatti. O grupo foi ento composto por
seis meninas e dois meninos, com idade entre 13 e 15
anos, estudantes da 3 Fase do III Ciclo do Ensino
Fundamental, referida normalmente como nono ano.
Procedimento
Antes da realizao dos encontros elaboramos um
roteiro de debate, com questes referentes aos tpicos
centrais de discusso: o que ser adolescente, como
ele lida com a condio de no ser mais criana e ain-
da no ser adulto, como a relao do adolescente
com outros adolescentes, se existe ou no a formao
de grupinhos e disputa entre eles na escola e, em
caso afirmativo, por que isso acontece, como o grupo
os influencia, como a relao dos adolescentes com
os professores e se a relao professor-aluno influen-
cia na aprendizagem.
Formado o grupo, procedemos explicitao do
enquadre, que constitui uma espcie de contrato oral,
no qual so explicitadas, delimitadas e acordadas as
normas que regulam o trabalho a ser desenvolvido.
Ficou determinado que teramos quatro encontros cujo
tema seriam as relaes estabelecidas no ambiente
escolar. Definiu-se que esses encontros ocorreriam
aps o trmino das aulas do dia, das 11 s 12 horas, na
biblioteca da escola. Enfatizamos a importncia da
participao de todos, nos dias e hora marcados, bem
como ressaltamos nosso compromisso com o sigilo:
nada do que fosse dito nas reunies seria levado ao
conhecimento da coordenao ou do corpo docente da
escola.
O trabalho envolveu a participao de um observa-
dor e de um mediador. O mediador desempenhou a
funo central de abrir, estimular o desenvolvimento e
concluir os debates. Ele teve o papel de manter o foco
da discusso e encorajar os participantes a se expres-
sarem. Ao observador coube a funo de captar as
informaes no verbais expressas pelos participantes
e exercer o papel de interlocutor na anlise dos dados.
Todos os encontros foram registrados por meio de
gravaes e posteriormente transcritos. A fim de pro-
teger a identidade de cada um dos participantes, os
nomes foram substitudos, neste trabalho, pelas letras
F para as meninas e M para os meninos.
ANLISE DOS DADOS
O material discursivo proveniente das discusses
foi submetido anlise, que levou em considerao o
fato de que as opinies expressadas esto ancoradas
nas experincias cotidianas, as quais, por sua vez,
esto ligadas ao universo subjetivo dos adolescentes.
essa ligao que nos permite escutar as falas como
respostas ao modo como percebem as situaes e no
como relatos ou descries das situaes em si.
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A anlise dos dados se faz pelo recorte das elocu-
es produzidas no grupo, contudo, no aleatoriamen-
te. um recorte que procura evidenciar algo do uni-
verso subjetivo dos adolescentes que vai alm do con-
tedo manifesto e que pode estar operando de forma
benigna ou no na dinmica intersubjetiva em sala de
aula, de modo a favorecer ou no os processos cogni-
tivos implicados nas tarefas de ensinar e aprender.
Utilizamos como procedimento para a anlise dos
dados a escuta das vozes que insinuam um sentido
possvel de ser formado com o auxlio de ferramentas
conceituais. As elocues sugestivas direcionam a
escolha das noes psicanalticas, que so convocadas
para ajudar a dar forma a um ou outro fragmento do
discurso significativo das relaes que os jovens esta-
belecem com seus pares e com os adultos. Os resulta-
dos e a discusso do material coletado so, por conse-
guinte, efeito de interpretaes ou construes de
sentidos que esto na fala dos adolescentes e naquilo
que a escuta cria a partir dessas falas.
RESULTADOS E DISCUSSO
As falas a seguir do uma pequena amostra do ca-
leidoscpio que o constructo adolescncia quando
enunciado do ponto de vista do sujeito que a vive.
Procuramos organizar a polifonia das vozes segundo
dois planos de escuta: a sexualidade adolescente e os
efeitos subjetivos, no grupo de adolescentes, perante o
elogio do professor ao desempenho de um aluno.
O desabrochar da vida sexual e seus enredos
Quando indagados sobre o que ser adolescente,
os jovens declaram que essa fase marcada pela in-
compreenso e desconfiana quanto veracidade do
que dito. Para eles, s vezes necessrio mentir
porque, se disserem a verdade, sero punidos. O sen-
timento de no serem compreendidos ou dignos de
confiana acaba por afast-los dos adultos. o velho
conflito de geraes que se parece com uma cobra que
morde a prpria cauda a falta de compreenso ou
confiana faz com que os jovens se esquivem e a es-
quiva s aumenta a incomunicabilidade e a falta de
compreenso mtua.
Eles sabem, entretanto, que a lente pela qual fitam
o mundo uma lente de aumento, que tem na insub-
misso seu escopo. Os adolescentes reconhecem sua
rebeldia (adolescncia rebeldia na certa!), e sa-
bem dos conflitos que emergem ao passarem pelas
transies tpicas dessa fase. Na fala dos jovens o
perodo caracterizado por transformaes e confu-
ses. Em que se orientar se nem o suporte material da
imagem de si corresponde imagem construda da-
quele corpo ao longo dos anos da infncia?
Quando questionados sobre como se considera-
vam, criana ou adulto, a resposta foi unnime e dita
em coro: Adolescentes!. Ao escapar das categorias
propostas, ela revela que o conceito de adolescente
socialmente construdo est a servio de uma
constituio subjetiva protetora da ambivalncia. Essa
construo social subjetivada como uma positivida-
de que protege da angstia do no-lugar: j no mais
criana e ainda no adulto. Adolescente.
O que antes interessava, atraa a ateno, perde
importncia, de modo natural ou como forma de pro-
testo. Uma das formas de lidar com a confuso que a
transformao corporal acarreta passar a discriminar
e a ordenar comportamentos prprios nova condi-
o. Entre as coisas da infncia que so abandonadas,
h as que simplesmente perdem seu interesse e h as
que devem perder, porque no pegam bem para um
adolescente. O trnsito da condio subjetiva de cri-
ana para adolescente se d por meio da produo de
distines, de diferenas e hierarquizaes e visvel
quando os participantes da pesquisa, todos do nono
ano
1
, classificam como imprprios os comportamentos
dos alunos do sexto ano para deles tomar distncia:
, porque as turmas da 8 srie no se misturam
com as da 5 srie. Os alunos da 5 srie so aque-
las crianas que esto chegando agora da 4 srie,
ainda querem brincar, no entendem que h regras
na escola. Elas querem brincar, querem correr no
recreio. J a 8 srie mais fechada e a gente no
vai sentar e conversar com eles porque a gente su-
perior. (F1)
Cumpre, no entanto, indagar o quanto esse sentir-se
superior em relao aos alunos mais novos no vem
mascarar um ressentimento em relao a eles. Afinal,
os alunos da 5 srie nem tomam conhecimento de que
a escola tem regras e s querem saber de correr, brin-
car, gozar. Na fala dos adolescentes perceptvel o
sentimento de que recebem menos carinho, amor,
ateno e delicadeza do que as crianas. possvel
que isso no corresponda realidade, pelo menos no
em todas as ocasies, porm desse modo que o ado-
lescente a v e sente. Um das jovens relata que em sua
turma o professor entra na sala e manda calar a boca,
ao passo que um trato mais delicado reservado ape-
nas s crianas.
O adolescente se sente apto a ter os mesmos com-
portamentos dos adultos, porm barrado. E, ao
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mesmo tempo, deixa de ser considerado e protegido
como uma criana. Segundo Calligaris (2000) o ado-
lescente perde a proteo que recebia na infncia ou a
ela renuncia e espera que essa renncia lhe traga o
reconhecimento, pelo adulto, de que agora ele tambm
adulto, seu par iminente, mas isso no se realiza.
duro perder e duro no ganhar. O adolescente acaba
por sentir-se pelas duas vias frustrado. Ele no ganha
a liberdade que deseja e tambm perde o olhar do
adulto, que o protegia quando suas feies eram mais
arredondadas e despertavam nos pais e nos professo-
res um afeto aparentemente incondicional.
Esse sentimento de perda de afeto pode ser viven-
ciado na famlia quando o amor dos pais tem que ser
dividido com os irmos, principalmente se esses fo-
rem mais novos. Para F3 a me d mais carinho para
os meio-irmos do que para ela, com a justificativa de
que eles so menores, argumento que no a convence.
Alm disso, F3 se queixa de que a me no conversa
com ela e no a compreende.
Ao mesmo tempo que o adolescente entra em con-
tato com os efeitos do enfraquecimento da fantasia de
ser o objeto exclusivo da afeio inabalvel dos pais,
aparecem fantasias de perigo relacionado ao desejo
sexual, que se fazem atuar na realidade. Os adolescen-
tes do grupo alinhavam ao seu desprezo pelos meno-
res o incremento da sexualidade, da qual, tentadora e
assustadora, desejam usufruir, ao mesmo tempo que a
temem. F4 afirma que os pais, em geral, no aceitam
que a menina tenha relaes amorosas. Para eles, suas
filhas devem se dedicar apenas aos estudos e deixar as
relaes amorosas para quando tiverem mais maturi-
dade.
O temor perante o desabrochar da vida sexual um
afeto que, aparentemente, no vivido pelas adoles-
centes. No entanto, ao trazerem tona o tema da con-
teno e limitao da vida sexual exercida pelos pais,
elas revelam, a partir do registro externo (ideia de
perigo e proteo parental por meio da proibio), o
que est ocorrendo no registro interno: o lanamento
para fora de si da percepo endopsquica dos ataques
que a pulso sexual provoca e de um modo ou de ou-
tro precisa ser tramitada. o que aparece no relato das
adolescentes:
A minha me no gosta que eu v na lan house,
porque l tem o perigo de ser assaltada. Ela tem
muito medo. (F2)
Pro meu pai o computador a morte, [pai] vai ser
estuprada, tem pedofilia. [Eu falo] Pai, s cai
nessa quem idiota ou deficiente ou quem no sabe
usar o computador. Ainda mais agora que uma
menina, l perto de casa, marcou encontro com um
cara pela internet e foi estuprada por trs caras.
(F5)
Produzir ligaes com objetos culturais uma das
formas de fazer escoar a energia sexual. Nota-se certa
incompreenso desse aspecto da vida pulsional, quan-
do F1 narra a reao do pai a um anseio seu, trivial em
nossa cultura e comum ao repertrio da vida social de
um jovem o passeio ao Shopping Center:
Pai, quero ir ao shopping. [O pai pergunta] Ir
ao shopping pra qu? Voc quer comer no shopping,
eu vou l compro uma pizza e a gente come em ca-
sa. Pai, eu no vou pra comer nada, eu vou pra
ver as coisas, ver as lojas, conhecer um pouco de
gente. [Pai] Voc j quer namorar! Praga, no
tem nem cabelo no sei naonde [sic] e j quer na-
morar!. (F1)
A proibio dos pais geralmente entendida como
um medo justificado de que algo de ruim acontea ao
adolescente, visto como um ser que ainda no apren-
deu a se defender dos perigos que o mundo oferece.
No entanto, o que dizer das situaes em que a autori-
dade parental ultrapassa alguns limites e mesmo assim
obedecida e respeitada? Nessas situaes, os adoles-
centes parecem acreditar que o excesso de rigor
justificado pelo amor. Este, conjecturamos, um amor
idealizado, a servio da negao da dor e da represso
da raiva. A esse respeito, as adolescentes relatam:
Depois que meu pai me viu com um menino na rua,
ele me chamou pra conversar, e tirou o cinto. Eu
gelei! [Pai] No, eu no vou te bater agora. Ele
me deu o maior sermo e perguntou se eu no tinha
felicidade dentro de casa pra ir procurar na rua. A
ele me disse: Agora voc sabe por que voc vai
apanhar e me bateu. Mais tarde ele veio me pedir
desculpa... Depois que eu levei aquela surra eu no
quero mais ficar, eu quero namorar srio. (F2)
F1, na sequncia, relata sua experincia: meu pai
j bateu umas duas vezes na minha cara e eu no
tenho raiva dele por causa disso, porque pai sabe o
que melhor pra filha. Considerando que se vai apa-
nhar de qualquer jeito, melhor voc apanhar de seu
pai hoje do que apanhar de outro homem amanh,
que a ao seja executada pelo pai: eu acho mil vezes
melhor o pai, que te ama, te bater.
Outro relato feito por F2 diz respeito a uma amiga,
submetida a maus-tratos pela me. A menina era in-
sultada com palavres e agredida com surras de vas-
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soura ou qual fosse o objeto que lhe estivesse mo.
Ao ver marcas no corpo da amiga, F2 lhe questionou a
razo de ela no abandonar a me, sair de casa, j que
ela tinha tudo para ser roqueira, revoltada, e teve a
seguinte resposta: No, eu no sou revoltada porque
eu tenho mentalidade, e eu no vou ligar para o que
minha me fala porque eu sei que ela me ama. S que
ela tem um modo diferente de expressar esse amor.
Nesse ponto, o discurso dos adolescentes parece
subitamente regredir. Da nsia por emancipao e
liberdade, repentinamente se introduz no discurso uma
obedincia cega, difcil de explicar. Nas situaes
narradas, a submisso aos castigos fsicos, essa inva-
so feita ao corpo, no s aceita como prontamente
perdoada. A agresso leva anuncia a uma lio mo-
ral da qual ela supostamente veculo. Tomar vergo-
nha na cara aparece, no discurso das adolescentes,
como a consequncia lgica de ser surrada.
A sujeio fria parental mobilizada pela sexua-
lidade adolescente pe em relevo uma demanda de
amor traioeira. Nas entrelinhas, as jovens parecem
dizer que submeter-se vontade parental para garantir
seu amor mais importante do que saber da prpria
sexualidade, por ela se orientar ou a ela renunciar,
enfim, realizar-se em seu prprio nome. Por outro
lado, possvel que isto que aparece como submisso
seja a resultante da identificao, mecanismo pelo
qual se d a transmisso psquica, inclusive dos valo-
res morais parentais.
A identificao com o agressor o mecanismo de
defesa descrito por Anna Freud (Laplanche & Pontalis,
1977), em que o indivduo, confrontado com o outro
ameaador, com ele se identifica e adota para si a
moral da pessoa do agressor. Segundo Ferenczi (1933/
1992), que faz uso do conceito de identificao com o
agressor nas situaes de abuso sexual das crianas,
para proteger-se do perigo que representam os adul-
tos sem controle ela [a criana] deve, em primeiro
lugar, saber identificar-se por completo com eles (p.
105). A mera adeso vontade parental como forma
de o adolescente lidar com a violncia do adulto des-
pertada pelo desejo sexual daquele uma defesa que
se coloca no lugar do pensamento e impede a criao
de um espao mental em que a atividade elaborativa e
integrativa das experincias emocionais venha a se
processar. Em vez de pensar os pensamentos (Bion,
1991, p. 118), o psiquismo descarrega as quantidades
de excitao pelo caminho da atuao
2
. Alguns de
seus efeitos em sala de aula so conhecidos de todos:
resoluo de conflitos por meio de agresses mtuas,
incontinncia verbal e motora, e por a vai.
A identificao com o agressor, ou a adoo para si
da vontade do outro tambm pe em relevo um modo
de satisfao pulsional de fundo masoquista. Por que,
em vez de identificar-se com aquele que produz dor,
dele no fugir? o que F2 indaga amiga ao ver mar-
cas em seu corpo. Afinal, quem apanha tem tudo para
ser roqueira, revoltada. Todavia, no isso que
ocorre e prontamente o ser surrado convertido em
ser amado. Se definirmos o amar como a relao do
ego com suas fontes de prazer (Freud, 1915/1974), a
converso do ser surrado em ser amado d indcios do
gozo a ser derivado das situaes que manifestamente
produzem dor. Lembremos das consideraes de
Freud (1915/1974), a respeito da satisfao pulsional
que o sujeito alcana no masoquismo
3
:
A dor muito apropriada para proporcionar uma fi-
nalidade masoquista passiva, pois temos todos os
motivos para acreditar que as sensaes de dor, as-
sim como outras sensaes desagradveis, beiram a
excitao sexual e produzem uma condio agrad-
vel, em nome da qual o sujeito, inclusive, experi-
mentar de boa vontade o desprazer da dor. (p. 149)
O adolescente aparece, nesse painel, como se pi-
sasse na areia movedia das vicissitudes de suas pai-
xes. Sobre esse solo so cultivadas as relaes com
as figuras de autoridade socialmente constitudas,
como o caso do professor. As relaes banhadas por
intensas cargas afetivas ambivalentes pem em risco
as diferenas de lugares subjetivos e socialmente
construdos entre adultos, crianas e adolescentes e
tornam bastante desconfortvel o posto, a partir do
qual, conforme pontua Kehl (2002), a dose necessria
de autoridade justa venha a se exercer.
Encontramos em nossas escolas professores que ar-
riscam sua posio ao estabelecerem relaes muito
prximas com seus alunos e as quais, no raro, se
transformam em relaes amorosas de natureza sen-
sual. Em referncia a essa questo os adolescentes
mencionam que comum nas escolas haver professo-
res que ficam com as alunas e aludem a estes como
safadinhos e safadinhas. Na opinio dos jovens a
dificuldade dessa situao est no fato de ser imposs-
vel distinguir a pessoa do professor dentro e fora da
sala de aula. Logo, uma vez que ficou com a aluna,
desautorizado por seus alunos, ele no mais respei-
tado como antes. No obstante, algumas adolescentes
do grupo afirmam que ficariam com um professor
fora da sala de aula desde que ele fosse bonitinho e
valesse a pena.
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Quando um adolescente fica com outro, so dois
iguais que se relacionam. Quando ele fica com um
adulto, entram em jogo as questes da idade e do ga-
nho de status, para ambos os lados. O adulto, por uma
questo de autoafirmao de virilidade, e o adolescen-
te, pelo prazer de se sentir igualado ao adulto. No caso
de o adulto ser um professor, essa condio atende a
dois desejos do adolescente, visto que, alm de igual-
lo imaginariamente ao adulto, desfaz a relao de
autoridade contra a qual, de modo geral, os adolescen-
tes exercem presso, com o objetivo de constituir sua
identidade de adulto.
fcil deduzir o fascnio que um professor exerce
sobre o aluno. Calligaris (2004), ao discutir o que leva
um terapeuta a se envolver com uma paciente, fala a
respeito de um deslumbramento daquele pela desco-
berta de sua posio de poder: Transar porque pode
no significa s transar porque fcil, porque o outro
acessvel. Significa transar pelo prazer de poder (p.
47).
Ao atuar responsivamente, isto , ao se comportar
de forma congruente com a fantasia sexual adolescen-
te, o professor eventualmente angaria conquistas; con-
tudo, com esse gesto perde a autoridade que o lugar
que ocupa lhe confere. As consequncias desse encon-
tro resultam em uma confuso de papis dentro da
sala de aula. Uma vez que ficou com a adolescente,
o adulto passa a se situar em um lugar que o mesmo
daquele, por conseguinte deixa de sustentar a diferen-
a de posies necessrias ao estabelecimento de vn-
culos pedaggicos. Essa situao acarreta na sala de
aula a perda do respeito dos alunos pelo professor. O
conflito est posto, pois enquanto o adolescente quer
levar para a sala de aula a relao de igualdade que
houve fora dela, o professor insiste em separar os dois
espaos e fracassa nessa misso, visto que seus limites
foram esboroados. Do ponto de vista da dinmica
psquica intersubjetiva, o envolvimento sexual do
professor coloca-o perigosamente prximo dos senti-
mentos hostis concomitantes s transferncias erticas
de suas alunas. Hostilidade que as jovens de nosso
grupo identificam com falta de respeito e menosprezo
sua postura em sala de aula.
Quando o professor vai a festas pegar alunas, ele
contribui para retirar da representao professor os
significados a ela associados e socialmente constru-
dos, como o respeito e a autoridade. Tais significados,
segundo Minerbo (2009), fornecem o lastro necessrio
para constituir a subjetividade e afetar nossa sensibili-
dade. A observncia aos protocolos ou s formalida-
des inerentes ao cargo de professor (a liturgia do
cargo de qualquer profisso) nutre o estofo semnti-
co da palavra professor e dele resulta. E os adolescen-
tes, ainda que irrefletidamente, percebem isso.
Adolescentes, o grupo e a face inconveniente do
elogio
O grupo um recurso social que os adolescentes
usam em seu processo de diferenciao e busca de
reconhecimento. Em um movimento gregrio tpico
do adolescente, o mimetismo um elemento no pro-
cesso de construo da identidade: quando voc est
no meio de pessoas que se vestem e falam de um jeito,
voc acaba copiando. No que voc queira copiar, o
convvio (F1). Fazer parte de um grupo, entretanto,
requer sacrifcios e conquistas, alm de um domnio
do universo de regras implcitas que o jovem deve
absorver e seguir.
Se, para quem olha de fora, parece haver uma ho-
mogeneidade entre os jovens do grupo, do ponto de
vista de seus integrantes alguma diferenciao im-
portante. preciso haver diferenas individuais, que
so aceitas desde que se enquadrem em um desvio
padro aceitvel. Dentro do grupo o diferente no
agrada muito, porque ameaa romper um vnculo de
identificao que o seu elemento estruturante. Por
outro lado, se o integrante for muito igual, sem ne-
nhuma marca que lhe seja prpria, tomado como
algum sem personalidade, o que, para os adolescen-
tes, no bem visto.
A tirao um dos recursos que o grupo utiliza
para dirigir comportamentos. Se nem sempre poss-
vel obrigar algum a fazer algo contra sua vontade,
ainda vivel faz-lo desistir da realizao de um
desejo discordante por meio da pagao. Todavia,
M1 se mostra contra a atitude de fazer tudo o que o
grupo quer. Quando os companheiros usam drogas,
por exemplo, ele se afasta do grupo e , ento, acusa-
do de se excluir: voc no obrigado a usar droga
porque seus amigos querem. Eu saio de perto. E a
eles perguntam: Por que voc se exclui? Eu no me
excluo, eu fico em casa, normal, escutando som. F2
relata uma situao em que precisa omitir das amigas
quando fica com um menino que no aprovado
pelo grupo, por causa da pagao. muita! Tem
gente que perde a noo da coisa, fica uma semana,
perigoso ficar at um ms pagando de voc!. Ob-
serva-se que, na fala dos jovens, a presso exercida
pelo grupo tem limites e esbarra em uma resistncia
que provm de algo que prprio de cada adolescente
e do que, sabe-se l por quais razes, ele no quer
abrir mo.
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Os alunos consideram que, na escola, os grupos se
dividem em subgrupos: o das patys, o dos rebeldes e o
dos estudiosos. Segundo eles, os preferidos pelos pro-
fessores so os estudiosos e isso, s vezes, incomoda,
bem como incomoda ser elogiado, pois o elogio pro-
duz diferenas no grupo e, para os adolescentes, ele
deve ser homogneo. Os jovens mostram os dois n-
gulos da questo: se, por um lado, o jovem se sente
excludo pelo elogio que o professor faz ao colega,
por outro lado o elogiado tambm se sente excludo
pelo elogio recebido. Segundo M1, porque o aluno
inteligente o professor comea a elogiar demais e
voc se sente... excludo, n? O professor fica elogi-
ando demais o outro, a voc vai e no aprende, voc
at fica com raiva da matria. Para F2 o elogio cai
como uma sentena: eu tenho um professor que falou
que eu sou muito inteligente. Fiquei destruda! Eu at
fiquei com raiva dele, porque se for pra elogiar o
aluno, ele deveria falar direto pro aluno, porque den-
tro da sala fica chato.
Como entender tal desagrado perante um elogio do
professor? A respeito desse movimento no grupo,
Freud (1921/2006) nos d pistas para pensarmos o
desejo de tratamento uniforme no grupo ou a preser-
vao da indistino entre seus membros. Trata-se do
desenvolvimento de um sentimento comunal baseado
na identificao interpares como formao reativa ao
sentimento originrio de hostilidade dirigido ao rival
no amor dos pais e, posteriormente, dos professores.
A primeira exigncia feita por essa formao reativa
de justia, de tratamento igual para todos (p. 130).
Na sala de aula no pode haver favoritismo, de
modo que, se o indivduo no o preferido, ningum
mais o ser. H uma substituio do cime por um
sentimento grupal. Para Freud (1921/2006) o esprito
de grupo no abandona suas razes, que so origin-
rias da inveja. Todos devem ocupar uma posio de
igualdade e ningum deve pretender salientar-se, to-
dos devem ser e ter o mesmo. Ou seja, se um membro
do grupo abdica de algo prazeroso, agradvel, ele o
faz na expectativa de que todos os outros membros se
comportem de modo semelhante. De igual modo, elo-
gios que partem do professor rompem com o equil-
brio alcanado no grupo, visto que no apenas angari-
am a raiva dos alunos como tambm a semeiam entre
eles, o que resulta em hostilidade dirigida ao colega
elogiado. Desse modo, para garantir a uniformidade
do grupo, o aluno sente que convm ocultar suas habi-
lidades como forma de evitar destacar-se; tal atitude
seria o padro de comportamento a ser seguido por
todos os demais membros do grupo.
A sala de aula, espao criado com o objetivo prec-
puo de fazer circular e transmitir o conhecimento
acumulado pelas geraes anteriores, tambm um
espao onde se do intensas trocas afetivas. O profes-
sor, nesse contexto, o suporte para a transferncia de
investimentos afetivos muito antigos e nele atualiza-
dos e sobre o qual no tem controle. Embora lhe seja
impossvel exercer controle sobre o lugar que ocupa
na vida psquica de seus alunos, o professor no deixa
de responder aos efeitos nele provocados pelas fanta-
sias daqueles. O afeto que anima o pensamento tanto
favorece como dificulta o processo de aprendizagem:
se voc amiga do professor voc aprende melhor
(F1). Por outro lado, se voc no se d bem com o
professor, voc no consegue entender a matria.
Voc fica olhando a cara dele e imaginando que ele
se acha. Ele se acha o dono da escola (F2). Cons-
tata-se certa contaminao da matria de estudo pela
personalidade do professor, que em um extremo de
dois polos afetivos se configura como carismtica e no
outro como repulsiva. A disciplina por ele ministrada
acaba sendo investida de suas caractersticas pessoais,
na lgica do aluno.
Na avaliao dos alunos, bom professor aquele
que sabe ensinar, ou seja, que capaz de orientar-se,
na sala de aula, pela percepo das dificuldades de
compreenso de seus alunos sobre determinado assun-
to, que explica um assunto de diferentes maneiras,
repete as explicaes quantas vezes forem necessrias
e d ateno individualizada, se for preciso: quando
eu falo: Professora, no entendi, me explica de no-
vo? Ela vai e me ensina do jeito que eu gosto, do
jeito que eu quero, do jeito que eu aprendo (F4).
Por outro lado, quando o aluno no gosta do pro-
fessor, seu comportamento inflexvel e s vezes
agressivo. F2 reconhece na birra uma estratgia para
afrontar o professor: Eu no gostava dela, e a eu
chegava na sala sem a lio e falava assim: Eu no
fiz, e da? Vai fazer o qu? Professor no manda em
mim.
O comportamento obstinado dessa aluna d a ver o
desejo de provocar e chamar a professora para o con-
fronto. Para qu? Para que a professora a submeta,
como um dia os pais o fizeram? Ou por que os adoles-
centes percebem que na escola possvel afirmar-se
como um ser desejante, ainda que isso envolva algum
grau de agressividade em relao ao objeto/profes-
sora? Embora subjugados vontade parental, como
vimos acima, nossos adolescentes encontram na esco-
la as oportunidades para exercitarem a autonomia (o
professor no manda em mim) e a afirmao de um
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desejo prprio (ela me ensina do jeito que eu gosto,
do jeito que eu quero).
significativo que a transferncia belicosa se d
com professores que no explicam e que se acham
os donos da escola. Ora, professores que no expli-
cam so professores que no aclaram a matria e, por
conseguinte, deixam os alunos sem ter a menor ideia
de como realizar as tarefas exigidas. Essa situao de
desamparo produz angstia, da qual preciso se livrar
(por meio de comportamentos indisciplinados, por
exemplo). Professor que se acha o dono da escola
no seria a metfora do professor que se julga com
poder de comandar o outro segundo seu arbtrio e
vontade pessoal e desse modo despreza as necessida-
des e os desejos de seus alunos? Em ambos os casos
os adolescentes esto diante de objetos que no os
reconhecem como sujeitos de desejo e vontade. So
objetos vividos como frustrantes.
No parece ser em casa, e sim na escola, que os
adolescentes exercitam a necessria rebeldia para seu
crescimento emocional. So os professores que expli-
cam do jeito que eu gosto, do jeito que eu quero os
que aceitam se submeter de forma benigna ao controle
de seus alunos e por isso so queridos. Fazem os ado-
lescentes situarem-se em uma posio ativa ao senti-
rem que tm algum poder e controle sobre os objetos
de que dependem. Poder e controle, ambos derivados
no da fora desptica do adolescente (a essa fora o
adolescente precisa encontrar oposio para amadure-
cer), e sim da acolhida pelo adulto do desejo adoles-
cente de se singularizar.
CONSIDERAES FINAIS
De todo o material resultante do grupo de discus-
so, fica-nos evidente que os jovens, apesar de sua
pouca idade, tm discernimento. O adolescente, esse
que est mais para adulto, como diz F2, um ser em
expanso, seus radares esto ligados na vida e ele sabe
ler sinais como ningum.
Tal como o olhar dos pais o olhar dos professores
tambm importa. E prefere-se um professor que cum-
pra seu papel de educador a um professor colega. Os
adolescentes sabem que bom professor aquele que
explica, que se interessa em ensinar e em saber se o
aluno realmente aprendeu.
H uma vantagem no estreitamento da relao en-
tre professor e aluno, pois isso permite que aquele
tenha um olhar mais atento para este. Ao invs de
generalizar, o professor consegue reconhecer a singu-
laridade de cada um e tirar proveito desse conheci-
mento ao incentivar o estudante naquilo que lhe des-
perta maior interesse, adequando seus mtodos de
ensino e modos de avaliao ao processo individual de
aprendizado.
perceptvel a ligao entre aspectos afetivos e
cognitivos na aprendizagem, um servindo de sustenta-
o para o outro. H um modo de ensinar ao qual o
aluno se refere como o modo que eu gosto. De to-
das as variaes possveis que surgem da, um ele-
mento se mantm: o aluno gosta de ser visto, no co-
mo mais um, e sim como um singular entre muitos.
No entanto, esse olhar atento no se confunde com
uma preferncia expressa, pelos professores, em rela-
o aos chamados bons alunos. Quando um profes-
sor elogia um aluno, por mais genuno que isso possa
ser, o elogio acaba repercutindo mal para o adolescen-
te, porque o diferencia de todos os outros alunos, que
se sentem comparados (e diminudos) em relao a
ele. Sentem-se afrontados e acabam por direcionar sua
raiva contra aquele que foi elogiado, o que para este
implica sua excluso de todos os grupos. O bom
aluno passa a ser um corpo estranho na sala e fere o
cdigo de homogeneidade. Portanto, h um acordo
tcito entre os adolescentes de no se destacarem, j
que isso resulta em dor e discriminao. Dessa forma,
plausvel supor uma ligao entre o medo da exclu-
so por seus pares e o fato de apresentarem rendimen-
to bem abaixo daquele que exibem em situaes parti-
culares e individuais fora do alcance da presso do
grupo.
Conclumos que a aprendizagem depende, em par-
te, da relao estabelecida entre professor e aluno. Se
esta relao tem carter amistoso, o aluno se v esti-
mulado a aprender. Cria-se entre eles um espao de
liberdade, que no se confunde, aqui, com a perda de
seus papis de aprendiz e educador. Sempre que o
lao professor-aluno ganha conotaes sexuais e o
professor sai de seu lugar de educador, ele perde a
autoridade e mesmo que queira recuper-la, no en-
contrar respaldo nos alunos. Cria-se uma situao
irreversvel, porque se o professor consegue sustentar
a ciso entre o que ele fora e o que ele dentro da
sala de aula, para o aluno essa ciso no existe. O
respeito vem junto com o afeto. querido o professor
que ocupa seu lugar, que se faz respeitar porque est
ali para facilitar o aprendizado, ser um apoio ao aluno
rumo ao conhecimento. Os adolescentes percebem
quando o professor no tem no ensino e na aprendiza-
gem dos alunos seu principal foco.
As relaes que se estabelecem no rico ambiente
escolar repercutem por toda a vida do adolescente.
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Focalizar essas relaes com ateno e cuidado tare-
fa no apenas desejvel, ela imprescindvel. A esco-
la s campo de aprendizagem porque se coloca so-
bre um pano de fundo de relaes afetivas. Mais do
que isso, as relaes entram na trama cognitiva e po-
demos dizer que justamente nesse complexo campo
intersubjetivo que se tecem as aprendizagens.
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Recebido em 19.07.2012
ltima Reviso em 20.06.2013
Aceito em 27.06.2013


Notas:
1
H no texto duas terminologias; procuramos seguir a nova nomenclatura no que se refere s fases e ciclos do Ensino Fundamental.
No entanto, os prprios estudantes ainda no a adotaram na linguagem cotidiana.
2
Segundo Costa et al. (2010, p. 133): os psicossomatistas franceses concebem o funcionamento psquico em termos econmicos,
distinguindo trs formas de tramitao das tenses: a que percorre a via orgnica, a que se faz atravs da ao e a que segue o cami-
nho do pensamento, com o qual se relaciona o processo de mentalizao.
3
Ao trazermos o tema psicanaltico do masoquismo tona, de se indagar quo til seria a hiptese de um destino pulsional maso-
quista para pensar a faceta inconsciente do complexo fenmeno da violncia e sua perpetuao.