Em Aberto

enfoque: Qual a questo?
LIVRO DIDTICO: um (quase) manual de usurio

Marisa Lajolo (Unicamp)
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pontos de vista: O que pensam outros especialistas?
LIVRO DIDTICO: do ritual de passagem ultrapassagem
Ezequiel Theodoro da Silva (Unicamp)
NO COMEO, A LEITURA Regina
Zilberman (PUC-RS)
SOBRE LIVROS DIDTICOS: quatro pontos Nilson J os Machado (USP)
ALM DAS PGINAS DO LIVRO DIDTICO
Mary J ulia Martins Dietzsch (USP)
COMO TORNAR PEDAGGICO O LIVRO DIDTICO DE CINCIAS?
Maurcio Mogilnik (Colgio Equipe-SP)
EXERCCIOS DE COMPREENSO OU COPIAO NOS MANUAIS DE
ENSINO DA LNGUA
Luiz Antnio Marcuschi (UFPe)
LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA: uso ou abuso?
Luiz R. Dante (Unesp/Rio Claro-SP)
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Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 ISSN 0104-1037
MEMRIA DE MANUAIS DE HISTRIA
Raymundo B. Campos (Colgio Equipe-SP)
TECENDO REDES E LANANDO-AS AO MAR: o livro didtico de Geografia
e o processo de leitura e escrita
Raul Borges Guimares (Unesp/Presidente Prudente-SP)
PROJETO GRFICO, ILUSTRAO E LEITURA DA IMAGEM NO LIVRO
DIDTICO
Lus Camargo
LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA: algumas propostas
Maria Thereza Fraga Rocco (USP)
O TAMANDU E AS FORMIGAS
Pedro Bandeira
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bibliografia: LIVRO DIDTICO E QUALIDADE DE ENSINO 127
Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996
ENFOQUE: Qual a questo?
LIVRO DIDTICO: um (quase) manual de usurio
Marisa Lajolo*
Para Paulo Freire, mestre que ensinou
minha gerao de educadores a
ler a leitura e a escola.
A escola um lugar especial. Tambm especial o material escolar,
que se pode definir como o conjunto de objetos envolvidos nas
atividades-fim da escola. Tudo aquilo que ajuda a aprendizagem
que cumpre escola patrocinarcomputadores, livros, cadernos,
vdeo, canetas, mapas, lpis de cor, televiso, giz e lousa, entre
outras coisas material escolar.
Na maior parte das escolas brasileiras, alguns desses itens so
mais freqentes do que outros. Entre os mais raros, incluem-se,
provavelmente, computadores e aparelhos de vdeo. Dentre os mais
comuns, giz e lousa.
Ao conjunto acima se poderiam acrescentar tantos objetos quanto
os sugeridos pelos recursos materiais, competncia e imaginao
de educadores e de escolas: colees de pedras, retalhos de tecido,
jornais, revistas, tintas, pincis, cola, tesoura, vasos de plantas,
bichos secos, impressoras, mimegrafo. Mas, qualquer que seja o
conjunto de coisas que constitui o material escolar, alguns
* Professora da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
elementos so mais essenciais do que outros, porque influem mais
diretamente na aprendizagem.
Entre esses elementos mais essenciais destacam-se os livros.
Geralmente, livros no-didticos dispensam seus leitores de qualquer
gesto que ultrapasse a leitura individual, o que, alis, no pouco, se
se entender leitura no sentido amplo de produo e alterao de
significados, de envolvimento afetivo, de experincia esttica.
O manual de instalao de um aparelho, por exemplo, produz
significados, na medida em que, a partir da leitura dele, seu leitor
aprende a instalar um videocassete, distinguindo plo positivo de
plo negativo e ambos do fio de terra, ligando cabos diferentes a
diferentes chaves, e assim por diante.
Um livro de receitas, por sua vez, ao sugerir que o leitor cozinhe
abbora com feijo, produz significados para os leitores que jamais
cozinharam ou viram cozinhar aquele vegetal alaranjado de casca
dura e cheio de sementes; mas tambm altera significados para
aqueles leitores que, at lerem a receita, s sabiam que se utilizava
abbora como ingrediente de doce e que s tinham comido feijo
cozido com lingia.
J os versos de Manuel Bandeira em que se l
Vou-me embora pra Pasrgada L
sou amigo do rei Terei a mulher
que quero Na cama que escolherei

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podem, simultaneamente, produzir e alterar significados. Seus leitores
aprendem, numa sociologia fantstica, que Pasrgada vive em regime
monrquico, ou deduzem que Pasrgada deve ser o nome de um lugar,
j que est escrito com letra maiscula e complementa o verbo ir. Mas
os versos ensinam tambm que ser amigo do rei talvez tenha um
significado diferente de ser amigo da ona, multiplicando, assim, os
significados possveis da expresso "ser amigo de".
O texto de Bandeira, entretanto, alm de produzir e alterar significados,
pode tambm patrocinar envolvimento afetivo e experincia esttica,
como seria o caso, por exemplo, de um leitor que, a partir da leitura dos
quatro versos acima, se fosse colocando no lugar do eu que diz "vou-me
embora...", fosse reparando na musicalidade das frases ou ainda fosse
atentando para a sensualidade dos versos finais.
Por isso textos como este de Bandeira so considerados poesia.
Os livros didticos, tambm, podem patrocinar todas estas modalidades
de leitura que os livros no-didticos proporcionam, muito embora
parea pouco provvel que um livro de Cincias provoque
envolvimento esttico, ou que um livro de poesia fornea informaes
cientficas..., mas preciso no esquecer que, no reino das linguagens e
dos livros (e at mesmo no reino dos Livros didticos!) tudo possvel:
estudos sobre a vegetao original de certas regies da terra recorreram
a quadros e a tapearias antigas para conhecimento da aparncia de
certas plantas...
Em sociedades como a brasileira, livros didticos e no-didticos so
centrais na produo, circulao e apropriao de conhecimentos,
sobretudo dos conhecimentos por cuja difuso a escola responsvel.
Dentre a variedade de livros existentes, todos podem ter e
efetivamente tm papel importante na escola.
Didtico, ento, o livro que vai ser utilizado em aulas e cursos, que
provavelmente foi escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista
essa utilizao escolar e sistemtica. Sua importncia aumenta ainda
mais em pases como o Brasil, onde uma precarssima situao
educacional faz com que ele acabe determinando contedos e
condicionando estratgias de ensino, marcando, pois, de forma decisiva,
o que se ensina e como se ensina o que se ensina.
Como sugere o adjetivo didtico, que qualifica e define um certo tipo de
obra, o livro didtico instrumento especfico e importantssimo de
ensino e de aprendizagem formal. Muito embora no seja o nico
material de que professores e alunos vo valer-se no processo de ensino
e aprendizagem, ele pode ser decisivo para a qualidade do aprendizado
resultante das atividades escolares.
Por desfrutar de uma tal importncia na escola brasileira, o livro
didtico precisa estai
-
includo nas polticas educacionais com que o
poder pblico cumpre sua parte na garantia de educao de qualidade
para todos. Pela mesma razo, a escolha e a utilizao dele precisam ser
fundamentadas na competncia dos professores que, junto com os
alunos, vo fazer dele (livro) instrumento de aprendizagem.
Assim, para ser considerado didtico, um livro precisa ser usado, de
forma sistemtica, no ensino-aprendizagem de um determinado objeto
do conhecimento humano, geralmente j consolidado como disciplina
escolar. Alm disso, o livro didtico caracteriza-se ainda

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 4
por ser passvel de uso na situao especfica da escola, isto , de
aprendizado coletivo e orientado por um professor.
Por tais razes, o livro didtico dirige-se, simultaneamente, a dois
leitores: o professor e o aluno. Esta sua dupla destinao manifesta-se,
por exemplo, no fato corrente de que certos exemplares do livro
didtico so chamados de livro do professor.
Por dever de ofcio, o professor torna-se uma espcie de leitor
privilegiado da obra didtica, j que a partir dele que o livro didtico
chega s mos dos alunos. Da que o livro do professor precisa ser mais
do que um exemplar que se distingue dos outros por conter a resoluo
dos exerccios propostos.
O livro do professor precisa interagir com seu leitor-professor no como
a mercadoria dialoga com seus consumidores, mas como dialogam
aliados na construo de um objetivo comum: ambos, professores e
livros didticos, so parceiros em um processo de ensino muito
especial, cujo beneficirio final o aluno.
Esse dilogo entre livro didtico e professor s se instaura de forma
conveniente quando o livro do professor se transforma no espao onde o
autor pe as cartas na mesa, explicitando suas concepes de educao,
as teorias que fundamentam a disciplina de que se ocupa seu livro. Ou
seja, quando, no livro do professor, o autor franquear a seus leitores-
professores os bastidores de seu livro, mostrando as cartas com que faz
seu jogo: os pressupostos tericos que assume e segue relativamente
tanto matria de que trata o livro quanto a questes de educao e
aprendizagem.
Em sua forma mais comum, livros didticos contm textos
informativos (sobre Cincias, sobre Gramtica, sobre Geografia...) aos
quais se seguem exerccios e atividades. A expectativa do livro didtico
que, a partir dos textos informativos, das ilustraes, diagramas e
tabelas, seja possvel a resoluo dos exerccios e atividades cuja
realizao deve favorecer a aprendizagem .
Neste fim de dcada, vivemos todos, do Plo Norte ao Plo Sul da
Terra, um processo aparentemente irreversvel de globalizao, cifrado
nas mais diferentes linguagens. A escola precisa ter a capacidade de
interagir com todas elas, fazendo-se palco do grande dilogo de
linguagens e de cdigos que, porque existem na sociedade, precisam
estar presentes na escola, sendo o livro didtico um bom portador para
elas.
Todos os componentes do livro didtico devem estar em funo da
aprendizagem que ele patrocina. Como um livro no se constitui apenas
de linguagem verbal, preciso que todas as linguagens de que ele se
vale sejam igualmente eficientes. O que significa que a impresso do
livro deve ser ntida, a encadernao resistente, e que suas ilustraes,
diagramas e tabelas devem refinar, matizar e requintar o significado
dos contedos e atitudes que essas linguagens ilustram, diagramam e
tabelam.
Num livro didtico, tudo precisa estar em funo da situao coletiva
da sala de aula, para com ele se aprenderem contedos, valores e
atitudes especficos, sendo que se espera que a aprendizagem no se
processe apenas pela leitura das informaes que o livro fornece, mas
tambm pela realizao das atividades que ele sugere.

Assim, a qualidade dos contedos do livro didtico informaes e
atitudes precisa ser levada em conta nos processos de escolha e
adoo do mesmo, bem como, posteriormente, no estabelecimento das
formas de sua leitura e uso.
Se atravs do livro didtico o aluno vai aprender, preciso que os
significados com que o livro lida sejam adequados ao tipo de
aprendizagem com que a escola se compromete.
Os significados que, em torno do livro didtico, o aluno vai construir ou
alterar, precisam, por um lado, corresponder aos padres de
conhecimento da sociedade em nome da qual a escola estabelece seu
projeto de educao. Por outro, os significados que o livro veicula
podem tambm questionar o conhecimento at ento aceito como
legtimo.
O essencial que, em qualquer dos casos, as informaes endossadas
ou sua contestao, sejam fundamentadas; como a escola no
desvinculada de seu contexto social, tanto os padres de conhecimento
quanto os de sua contestao e reformulao, precisam satisfazer as
expectativas da clientela escolar (isto , dos alunos, das famlias de
alunos, e da comunidade da qual vm os alunos) e, simultaneamente, as
diretrizes do sistema educacional.
s a partir do conhecimento que j tm do mundo em que vivem, que
os alunos podero construir os conhecimentos nos quais livro didtico e
escola devem inici-los. Alunos, por exemplo, que acreditam que o leite
azeda porque o saci cuspiu nele, dificilmente mudaro de opinio pela
mera leitura de um texto que os informe sobre contaminao do leite
como fruto da falta de higiene.
No caso, preciso partir do saci e chegar aos bacilos.... e essa
passagem s o professor pode fazer, e o que ele precisa fazer de mais
importante.
No processo de seleo do livro didtico e ao longo de sua presena na
sala de aula, preciso planejar seu uso em relao aos contedos e
comportamentos com que ele trabalha. s a partir disso que se pode
descobrir a melhor forma de estabelecer o necessrio dilogo entre o
que diz o livro e o que pensam os alunos. Pois s na interao entre o
saber que se traz do mundo e o saber trazido pelos livros que o
conhecimento avana.
Assim, um livro didtico no pode conter informaes incorretas,
porque estas levariam seus usurios a operarem com significados
inadequados para a vida que vivem. Um livro no pode, por exemplo,
ensinar que 2 +2 =3, que o Brasil se divide em 16 estados, nem grafar
casa com z; tampouco pode afirmar que a Inconfidncia Mineira
pretendia a Abolio da Escravatura ou ainda que as cegonhas trazem
as crianas.
Um livro didtico no pode veicular nenhuma dessas informaes,
porque nenhuma delas corresponde a significados aceitveis na esfera
da vida social para a qual os alunos se preparam na escola.
Da mesma forma, um livro didtico no pode construir seus
significados a partir de valores indesejveis. No pode, por exemplo,
endossar discriminao contra certos grupos sociais, nem propor a lei
do mais forte como estratgia para solucionar diferenas. Em hiptese
alguma um livro didtico pode endossar, nem mesmo de maneira
indireta, comportamentos inspirados em tais valores ou

aplaudir atitudes que os reforcem ou incentivem, porque tais
comportamentos e valores no fazem (e nem devem fazer) parte do
alicerce tico da sociedade brasileira.
Mas se o livro didtico no pode e no deve conter informaes erradas
nem subscrever determinados valores e comportamentos, muitas vezes
informaes erradas e valores perniciosos insinuam-se de forma
menos ou mais velada em alguns livros didticos usados em
diferentes escolas brasileiras.
Certos livros didticos, algumas vezes, contm afirmaes que de uma
perspectiva tica ou de uma perspectiva cientfica no so verdadeiras.
No entanto, por diferentes razes, compreensveis mas no justificveis,
tais livros e suas incorrees, com ou sem a aval dos professores, esto
nas salas de aula, nas mos dos alunos e talvez em suas cabeas.
A impossibilidade de algumas vezes abandonar um livro ruim exige um
esforo extra do professor para evitar ou (pelo menos) atenuar as
conseqncias danosas de um instrumento pedaggico que, mais grave
do que no favorecer a aprendizagem, deseduca seus leitores.
Entre outros fatores, o bom livro didtico diferencia-se do livro didtico
ruim pelo tipo de dilogo que estabelece com o professor, durante o
planejamento do curso. No obstante, o livro didtico bom, adequado e
correto, tambm pressuponha que o professor personifique o uso que
dele faz na sala de aula, o livro didtico ruim exige que o professor
interfira de forma sistemtica nos contedos e atividades propostos e
considerados inadequados.
Minimizar os danos do mau livro comea pela atividade que precisa
preceder o uso de qualquer livro didtico, bom ou ruim,
voluntariamente escolhido ou autoritariamente imposto: leitura integral
e atenta do livro, de capa a capa, da folha de rosto at a ltima pgina.
Esta tarefa pode ser mais interessante e produtiva se feita coletivamente,
pelo conjunto de professores (da escola, da delegacia ou superviso, da
regio...) em cujas classes o livro ser adotado.
Essa leitura preparatria o momento de planejar estratgias que
favoream o estabelecimento de relaes entre o que est no livro
didtico e a vida dos alunos, de decidir sobre as atividades que vo
patrocinar a passagem do significado do mundo no qual vivem os
alunos, para os significados de vida presentes no livro didtico. Ela
pede lpis na mo para assinalar as passagens do livro que, ou por
serem fundamentais, ou por conterem informaes que o professor sabe
que esto incorretas, devem ser trabalhadas com muita ateno.
Trabalhar em classe com um livro inadequado exige excepcional
firmeza. Sero vrios os momentos e as situaes em que o professor
precisar dizer classe que o livro merece ressalvas, que o que o livro
diz no est certo.
A segurana com que o professor vai dizer aos alunos que, ao contrrio
do que se l no livro didtico, casa se grafa com s e no come , ou que
o presidente da Repblica em maro de 1964 no era J nio Quadros,
mas J oo Goulart, d o tom da discusso com os alunos dos limites da
infalibilidade dos saberes. Professores e alunos, nesta situao, vivem
coletivamente uma experincia que ensina que nem todos os livros
esto sempre certos sobre tudo, que em vrias situaes preciso ir
alm do que diz o livro, e que na

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situao de sala de aula o professor o mais qualificado para referendar
ou no o que est nos livros.
Nem sempre, no entanto, os aspectos negativos dos livros didticos so
to visivelmente equivocados como escrever passarinho com ou
afirmar que a Repblica foi proclamada em 1822... Muitas vezes, o
livro didtico inadequado pela irrelevncia do que diz, pela monotonia
dos exerccios que prope, pela falta de sentido das atividades que
sugere. Nesta situao, cabe ao professor substituir exerccios e
atividades, ou simplesmente apontar a irrelevncia do tpico.
Substituio e comentrio sero educativos, na medida que estaro
fazendo o aluno participar, de forma consciente, de uma situao de
leitura crtica e ativa de um texto.
Substituio, alterao e complementao de exerccios e atividades
propostos pelo livro didtico adotado em classe no ocorrem apenas a
propsito de livros didticos insatisfatrios. O melhor dos livros
didticos no pode competir com o professor: ele, mais do que qualquer
livro, sabe quais os aspectos do conhecimento falam mais de perto a
seus alunos, que modalidades de exerccio e que tipos de atividade
respondem mais fundo em sua classe.
A histria do livro didtico e da escola brasileira mostra que nem
sempre a relao do professor com o livro didtico esta desejvel
relao de competncia e autonomia. A histria sugere que a
precariedade das condies de exerccio do magistrio, para boa parte
do professorado, responsvel direta por vrios dos desacertos que
circundam questes relativas ao livro didtico na escola brasileira.
Um magistrio despreparado e mal remunerado no tem as condies
mnimas essenciais para escolha e uso crticos do livro didtico, o que
acaba fazendo circular, nas mos e cabeas de professores e de alunos,
livros que informam mal, que veiculam comportamentos, valores e
contedos inadequados.
Isto ocorre porque se vivem hoje, extremamente potencializadas, as
conseqncias desastrosas dos desacertos que pontilham a histria da
educao brasileira. A aguda conscincia desta crise, somada vontade
poltica de melhorar a situao e s recentes medidas descentralizadoras
e de valorizao salarial do magistrio, so, no entanto, sinais positivos
que apontam que a situao, embora ainda mais freqente do que seria
desejvel, comea a encontrar encaminhamentos promissores.
A soluo definitiva passa, obrigatoriamente, por uma poltica
educacional que invista atravs de medidas concretas na valorizao da
educao, o que se traduz na qualificao profissional do educador
(salrio, inclusive e sobretudo), problema no qual se inscrevem as faces
mais desalentadoras da relao entre livro didtico e qualidade de
ensino.
O caso que no h livro que seja prova de professor: o pior livro
pode ficar bom na sala de um bom professor e o melhor livro desanda
na sala de um mau professor. Pois o melhor livro, repita-se mais uma
vez, apenas um livro, instrumento auxiliar da aprendizagem.
Nenhum livro didtico, por melhor que seja, pode ser utilizado sem
adaptaes. Como todo e qualquer livro, o didtico tambm propicia
diferentes leituras para diferentes leitores, e em funo

da liderana que tem na utilizao coletiva do livro didtico que o
professor precisa preparar com cuidado os modos de utilizao dele,
isto , as atividades escolares atravs das quais um livro didtico vai se
fazer presente no curso em que foi adotado.
Essa necessidade de planejamento acrescenta-se necessidade de
criao e desenvolvimento de mecanismos de avaliao dos livros
didticos disponveis no mercado. Este processo de avaliao, da qual
educadores de diferentes graus do ensino precisam participar em
nmero cada vez maior, desempenha funo pedaggica e tem efeitos
multiplicadores para todas as instncias envolvidas com o livro
didtico, principalmente seus usurios (alunos e professores) e seus
produtores (escritores e editores).
Implantado por oportuna iniciativa ministerial em 1996, o processo de
avaliao do livro didtico pode vir a ser progressivamente assumido
por outras e variadas instncias: associaes profissionais do magistrio,
rgos que congregam pais de alunos e diferentes sociedades
cientficas, entre outras, podem, articuladamente, com o tempo e com
vantagens, assumir a tarefa, que tambm precisa contar com a
participao intensa da universidade e das instituies de pesquisa.
Este estabelecimento e consolidao de uma tradio crtica do livro
didtico precisa ser acompanhado da descentralizao do processo de
escolha, ampliando-se cada vez mais o peso da escola e da voz do
professor de sala de aula. Tal descentralizao precisa, obviamente,
articular-se qualificao do professor, a uma circulao ampla dos
resultados de anlise crtica do livro didtico
e, sobretudo, consolidao da bem-vinda descentralizao de verbas
para a educao, inaugurada em 1996.
Com a descentralizao do processo de escolha pode-se, inclusive,
esperar substancial transformao no livro didtico: a partir de uma
clientela mais exigente, ele com certeza ser melhor e poder tornar-se
menos monoltico. O modelo hoje vigente pode coexistir com outros,
multiplicados pelo recurso aos diferentes mdias que favorecem
linguagens to sofisticadas quanto a escrita. Pode-se pensar, por
exemplo, em materiais didticos compostos a partir de mdulos
independentes, dentre os quais o livro seja apenas um elemento,
dialogando com vdeos, bancos de dados, imagens, bibliografias on line
etc.
Uma tal estrutura permitir usos mais interativos do livro, montado, por
assim dizer, a partir de necessidades especficas de certas classes e
turmas, favorecendo mais a teoria ou mais os exerccios, menos uma
linguagem ou mais uma outra, decises estas que abrem um grande
espao para a interlocuo que o professor estabelece com o material
escolar de que se vale.
Indiretamente, tais medidas vo qualificar a relao do professor com o
livro e, conseqentemente, a dos alunos com os professores, os livros e
a escola. Escolha e uso de livro didtico precisam resultar do exerccio
consciente da liberdade do professor no planejamento cuidadoso das
atividades escolares, o que reforar a posio de sujeito do professor
em todas as prticas que constituem sua tarefa docente, em cujo dia-a-
dia ele reescreve o livro didtico, reafirmando-se, neste gesto, sujeito
de sua prtica pedaggica e um quase co-autor do livro.

PONTOS PE VISTA: O que pensam outros especialistas?
LIVRO DIDTICO: do ritual de passagem ultrapassagem
Ezequiel Theodoro da Silva*
fina fora dos costumes
Antes de adotar um livro didtico,
pergunte criticamente
se no vais ser um professor aptico!
Costumo dizer que, para uma boa parcela dos professores brasileiros,
o livro didtico se apresenta como uma insubstituvel muleta. Na
sua falta ou ausncia, no se caminha cognitivamente na medida
em que no h substncia para ensinar. Coxos por formao e/ou
mutilados pelo ingrato dia-a-dia do magistrio, resta a esses
professores engolir e reproduzir a idia de que sem a adoo do
livro didtico no h como orientar a aprendizagem. Muletadas e
muleteiros se misturam no processo...
Se correr o bicho pega, se ficar o bicho come. Costumo lembrar que
o livro didtico uma tradio to forte dentro da educao
brasileira que o seu acolhimento independe da vontade e da deciso
dos professores. Sustentam essa tradio o olhar saudosista dos
pais, a organizao escolar como um todo, o marketing das editoras
e o prprio imaginrio que orienta as decises pedaggicas do
educador. No toa que a imagem estilizada do professor
* Professor da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
apresenta-o com um livro nas mos, dando a entender que o ensino,
o livro e o conhecimento so elementos inseparveis, indicotomizveis.
E aprender, dentro das fronteiras do contexto escolar, significa
atender s liturgias dos livros, dentre as quais se destaca aquela do
livro "didtico": comprar na livraria no incio de cada ano letivo,
usar ao ritmo do professor, fazer as lies, chegar metade ou aos
trs quartos dos contedos ah inscritos e dizer amm, pois assim
mesmo (e somente assim) que se aprende.
Costumo esclarecer que perda crescente da dignidade do professor
brasileiro contrape-se o lucro indiscutvel e estrondoso das editoras
de livros didticos. Essa histria comea a ser assim no incio da
dcada de 70: a ideologia tecnicista sedimentou a crena de que os
"bons" didticos, os mdulos certinhos, os alphas e as betas, as receitas
curtas e bem ilustradas, os manuais Disney etc... seriam capazes
por si sde assumir a responsabilidade docente que os professores
passavam a cumprir cada vez menos. Quer dizer: expropriao das
condies de trabalho no mbito do magistrio correspondeu um
aumento gigantesco nas esferas da produo, da venda ou distribuio
e do consumo de livros e manuais didticos pelo Pas.
Costumo ainda mostrar que esse apego cego ou inocente a livros
didticos pode significar uma perda crescente de autonomia por
parte dos professores. A intermediao desses livros, na forma de
costume, dependncia e/ou "vcio", caracteriza-se como um fator
mais importante do que o prprio dilogo pedaggico, que ou
deveria ser a base da existncia da escola. Resulta desse lamentvel
fenmeno uma inverso ou confuso de papis nos processos de
ensino-aprendizagem, isto , ao invs de interagir com o professor,
tendo como horizonte a (re)produo do conhecimento, os alunos,
por imposio de circunstncias, processam redundantemente as

lies inscritas no livro didtico adotado. Dentro desse circuito,
onde esse tipo de livro prepondera mais que o professor e reina
absoluto, o ensino vira sinnimo de "seleo/adoo" dos disponveis
no mercado; a aprendizagem, de consumo semestral ou anual do
livro indicado, sem direito reclamao no Procon...
viva fora da forma
De um lado, o aluno sorumbtico.
De outro, maquiavelicamente,
as doses de desnimo do livro didtico.
O vigor do livro didtico advm da anemia cognitiva do professor.
Enquanto este perde peso e importncia no processo de ensino, aquele
ganha proeminncia e atinge a esfera da imprescindibilidade. De
meio (que deveria ser), o livro didtico passa a ser visto e usado
como um fim em si mesmo.
A perversidade dessa lgica atinge vrias esferas, principalmente
por alar o livro didtico condio de ponto de partida e ponto de
chegada de todo conhecimento trabalhado em sala de aula. Uma
forma impostae no uma forma possvel qual os estudantes
tm de se encaixar.
E essa forma, parasitria e paralizante, vai alimentando e
cristalizando um conjunto de rotinas altamente prejudiciais ao
processo educacional do professorado e do alunado. Quais so essas
rotinas? Entre muitas, vale a pena ressaltar: a reproduo da
dependncia ao recorte arbitrrio dos contedos contidos nos livros;
a socializao de um tipo de aula onde o professor, por no ter voz
e nem vez, mero repassador e/ou cobrador de lies; a perenizao
das carncias de infra-estrutura pedaggica (bibliotecas, salas-
ambiente, bancos de textos e informaes, laboratrios etc.) nas
escolas; a mecanizao da mente e a passividade diante de
atividades de estudo, considerando que as lies geralmente
obedecem a um modelo padro de estrutura, etc. bvio, portanto,
que a liturgia do livro didtico no eleva e nem enleva os seus
participantes, pelo contrrio, parece alimentar um crculo vicioso,
de cujo centro vem sendo irradiada h um bom tempo a
sofrvel qualidade da escola e do ensino brasileiros.
Vale ressaltar que essa forma (o livro didtico) muito ruim nas suas
caractersticas de produo. "quadrada": obedece ao mesmo padro
o seu feitio estrutural. extremamente "rasa" no intuito de acomodar
informaes aligeiradas e no muito fiel s fontes primeiras.
"pegajosa" e "fria", congelando as possibilidades de movimento no
mbito do ensino-aprendizagem. "espalhafatosa": os fatos do
conhecimento se diluem nos adornos do produto para efeito de
convencimento dos consumidores. "descartvel" e "perecvel",
considerando os meios modernos de circulao do conhecimento.
Cobrando fora para fugir da forca
Do sistema nervoso simptico
faz parte, sutilmente,
a sujeio ao livro didtico.
As determinaes que levam o professor dependncia do livro
didtico esto diretamente relacionadas questo da identidade e
dignidade do magistrio.

O magistrio, enquanto trabalho e profisso, vem sendo desfigurado
e desvalorizado ininterruptamente. A escravido ao livro didtico
faz parte de um conjunto maior de fatores que empobrecem as
condies para a produo de um ensino de qualidade.
A qualidade, enquanto inteno e meta, pensada no ngulo dos
investimentos em quinquilharias. Esquiva-se, quase sempre, de
uma proposta concreta, honesta e duradoura no ser do professor,
no salrio digno e na qualificao profissional continuada.
Continuada a esperana, j um tanto abalada pelos efeitos da
desiluso constante, de que o mestre, com preparo e autoridade
para tal, encontre foras para agir historicamente sobre os
determinantes do seu trabalho.
O trabalho docente exige uma incurso prvia do professor nas
fontes do conhecimento de modo a proporcionar um roteiro
sntese a ser reelaborada pelo grupo de estudantes. Pobre daquele
mestre que acredita em um livro nico ou, bem pior, que adota
livro didtico s!
S a reinsero do professor na condio de sujeito insubstituvel
do ato de ensinar poder varrer a barbrie pedaggica das escolas,
higienizando os ambientes e pondo para fora dali os badulaques
que, por fora das circunstncias e dos costumes, insistem em
permanecer na categoria dos didticos.
Didticos so livros destinados a informar, orientar e instruir o
processo de aprendizagem. Livros didticos no educam!
Forando a vista para entrar no tempo
loucura do professor errtico
querer sempre, insistentemente,
fazer aula s com didtico.
No Brasil, como as recomendaes e as providncias sempre ficam
"para a prxima administrao", as solues j nascem velhas,
ultrapassadas ou esclerosadas. Na rea educacional, essa verdade
cabe como uma luva; na rea do livro didtico, essa regra mais
do que verdade.
De fato, a impresso que se tem que o bombardeio de crticas ao
livro didtico j foi feito por todos os lados, do seu nascimento nas
editoras, passando pelos recortes do contedo, pelas ilustraes e
exerccios at chegar ao uso alienado por professores e alunos. Apesar
dos pesares e das alfinetadas no "boneco", esse instrumento ainda
reina absoluto no campo educacional, em regime de palhaada
reiterada de ano para ano (inclusive com o eterno atraso na sua
distribuio s escolas).
Olhando um pouco mais atentamente para os fenmenos
comunicacionais deste final de sculo e tentando perceber
criticamente os efeitos da revoluo eletrnica no cotidiano da vida,
convm perguntar se o livro didtico j no um objeto
ultrapassado. D para cocar a cabea e hesitar em uma resposta,
quando a tecnologia vem conseguindo prensar um nico CD-Rom
cerca de 200.000 pginas de texto impresso.
A ordem pedaggica estabelecida pelo livro didtico ser superada
em pouco tempo pelas conquistas tecnolgicas da telemtica. De

fato, se idealmente funo do livro didtico veicular, para efeito de
pesquisa e estudo, uma parcela do conhecimento, os atuais suportes de
base digital (bancos de dados, hipertextos, CD-Roms, video-disks etc.)
permitem parcelas bem mais abrangentes e diversificadas sobre
quaisquer temas cientficos, abrindo caminho para a explorao
interativa e multifacetada pelo usurio.
A abordagem construtivista do conhecimento, a montagem do currculo
em ao e o imperativo contemporneo do "aprender a aprender"
parecem tambm demonstrar a crescente obsolescncia dos livros
didticos. De fato, tais tendncias afetam a organizao escolar e, mais
especificamente, a estruturao do processo de ensino-aprendizagem,
impondo uma ampliao das fontes e referncias do conhecimento junto
a docentes e discentes. Ampliao essa que est muito alm das
possibilidades de qualquer livro didtico ou at mesmo de um conjunto
deles.
sabido que as novas tcnicas de comunicao no eliminam as
precedentes; porm, em termos de potencial para estudo e
aprendizagem, as atuais redes computadorizadas de informao, por
permitirem a interatividade e a permuta, vo desbancar os livros
didticos como os principais recursos de apoio ao professor. Da a
literacia do computador, os equipamentos computadorizados, os bancos
de dados e as redes se colocarem como exigncias do agora para todas
as escolas brasileiras. O retardamento da sua implantao e a demora na
sua propagao podem significar a continuidade de um ensino sem
substncia, defasado no tempo, fechado e absoluto.
Podero dizer que esta proposta nada mais do que um exerccio de
futurologia, que at a chegada dos computadores na escola os livros
didticos so imprescindveis, que o Pas pobre, etc... Ora, o Brasil
est a pedir, h muito tempo, uma escola hodierna, que forme
trabalhadores para os desafios da modernidade, que atenda aos quesitos
da empregabilidade e da globalizao da economia. Outrossim,
chegada a hora de demonstrar uma ousadia h muito esperada, qual seja
a de romper com linhas de investimentos que no deram certo: caso os
livros didticos brasileiros fossem mesmo eficientes, o Brasil seria o
melhor pas do mundo em termos de educao e escola.
Procurei, neste ensaio, refletir sobre vrios aspectos que esto
relacionados produo, circulao e ao consumo de livros didticos
na sociedade brasileira. A natureza polmica e espinhosa do assunto
levou-me adoo de um estilo no-acadmico, sem citaes ou
referncias de apoio para sustentar as minhas afirmaes. A
argumentao por mim privilegiada seguiu a linha da experincia
docente (27 anos de magistrio em todos os nveis de ensino, da 1
a
srie
do l grau ao 4
a
ano da universidade) e das agruras vividas, sendo (ou
tentando ser) professor "de verdade" dentro de escolas pblicas
marcadas por privaes crescentes.
No incio desta reflexo, afirmei que a grande maioria dos nossos
professores necessita da muleta "livro didtico" para poder oferecer
algum tipo de conhecimento aos seus alunos. Entretanto, com esta
imagem eu no quis, de maneira nenhuma, atribuir culpa ao professor.
O mal necessrio resulta de um conjunto de determinantes negativos na
esfera do trabalho docente, dentre os quais a mania do livro didtico.
hora de jogar a muleta fora! hora de caminhar sobre as prprias
pernas, com autonomia e deciso!
Observando a paisagem social do presente, defendi a insero na escola
das novas tecnologias de comunicao como alternativas

aos livros didticos. Isto se e somente se essas novas
tecnologias no vierem a reproduzir ou copiar os mesmos padres
da organizao e os mesmos protocolos de utilizao dos atuais
livros didticos. Do contrrio, estar para sempre decretada a
morte das capacidades de anlise, avaliao e criatividade dos
professores e estudantes brasileiros.

NO COMEO, A LEITURA
Regina Zilberman*
Um dos primeiros livros didticos a circular no Brasil deve ter
sido o Tesouro dos meninos, obra traduzida do francs por Mateus
J os da Rocha (Silva, 1808-1821)
1
. Na mesma linha, a Impresso
Rgia publicou Leitura para meninos, "coleo de histrias morais
relativas aos defeitos ordinrios s idades tenras e um dilogo sobre
a geografia, cronologia, histria de Portugal e histria
natural"(Cabral, 1881). A primeira edio data de 1818, sendo
organizador do livro J os Saturnino da Costa Pereira.
Alfredo do Vale Cabral registra reedies de Leitura para meninos
em 1821
2
, 1822 e 1824, fato raro, pois a Impresso Rgia
dificilmente reimprimia obras de seu catlogo. A novidade talvez
se deva circunstncia de que Leitura para meninos encontrou
seu pblico entre as crianas que aprendiam a ler, assimilavam
* Professora da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS)
'Em 1836, o livro foi reeditado pela Tipografia Pillet Ain. Composto
originalmente por Pedro Blanchard, chamou-se nesse ano Tesouro dos meninos:
obra clssica dividida em trs partes: moral, virtude, civilidade, "vertida em
portugus e oferecida mocidade estudiosa, por Mateus J os da Rocha"
(Ramos, 1972).
2
A edio de 1821 apresenta ligeira diferena no ttulo:
denomina-se Leituras para os meninos, "contendo um silabrio completo, uma
coleo de agradveis historietas prprias primeira idade e um dilogo sobre a
geografia, cronologia, histria de Portugual e histria natural ao alcance dos
neninos".
padres morais e estudavam os contedos de disciplinas curriculares,
como geografia, cronologia, histria de Portugal e histria natural.
A imposio paulatina desse novo pblico pode ser percebida em
outros pontos. A Notcia do catlogo de livros, de 1811, anuncia o
estoque de Manuel Antnio da Silva, que vendia livros destinados
ao ensino de Retrica e Gramtica: Alfabeto para instruo da
mocidade; Arte potica de Horcio, por Cndido Lusitano; Coleo
de cartas para meninos; Compndio de retrica; Elementos de
sintaxe; Gramtica latina; Gramtica portuguesa; Instruo da
retrica; Instruo literria; Retrica de Gilbert e Retrica de
Quintiliano (Silva, MA.,1811). O catlogo de obras que se vendem
na loja de Paulo Martim oferece Leituras juvenis e morais, voltado
provavelmente formao dos jovens(Catlogo, 1822).
Ofertas como essas aparentemente no bastavam, ainda que, por
essa poca e mesmo depois da independncia, a escolarizao das
crianas no fosse obrigatria, nem o ensino disseminado entre a
populao. Mesmo assim, o mercado parecia insatisfatoriamente
provido, razo por que, durante o sculo XIX, proliferaram queixas,
denunciando o estado deficitrio da educao da infncia e a
ausncia de livros didticos apropriados. Gonalves Dias, por
exemplo, aps sua visita s provncias do Nordeste, revela ao
Imperador, em 1862, que:
Um dos defeitos a falta de compndios: no interior porque
os no h, nas capitais porque no h escolha, ou foi mal feita;
porque a escola no suprida, e os pais relutam em dar os
livros exigidos, ou repugnam aos mestres os admitidos pelas
autoridades (Moacyr, 1939).

A obrigatoriedade da educao fica estabelecida depois de 1870,
com a reforma do ensino proposta pelo Imperador. A Repblica
confirma a medida, e a nova situao provoca uma exploso no
mercado, com reflexos da produo. As obras didticas passam a
ocupar considervel fatia do comrcio de livros, podendo-se
registrar sumariamente, como evidncias da mudana, os
principais ttulos publicados entre 1890 e 1910: Liuro de leitura
(1892), de Felisberto de Carvalho; Aprendei a lngua verncula
(1893), de J lio Silva; Exerccio de estilo e redao, Gramtica
(1894), de Felisberto de Carvalho; Antologia nacional, de Carlos
de Laet e Fausto Barreto; Livro de leitura (1895), Seleta de
autores modernos, Exerccios de lngua portuguesa (1896), de
Felisberto de Carvalho; Livro de exerccio, de J oo Ribeiro;
Primeiras leituras, de Arnaldo Barreto; Leituras infantis (1 a 3),
de Francisco Viana; Leituras morais e instrutivas (1908), de J oo
Kopke; Livro de leitura (1909), de Arnaldo Barreto e Ramon
Puiggari; Atravs do Brasil, de Olavo Bilac e Manuel Bonfim;
Livro de leitura (1910), de Arnaldo Barreto e Ramon Puiggari;
Livro de composio, de Olavo Bilac e Manuel Bonfim; Livro de
leitura (1911), de Ramon Puiggari e Arnaldo Barreto.
Os "livros de leitura" so majoritrios, acompanhados pelas "seletas"
ou "antologias", que coletam o melhor da literatura em lngua
portuguesa, aqueles destinados s sries iniciais, essas, aos ltimos
anos da escola. Entre os dois pontos, transcorre a vida escolar do
estudante brasileiro nos primeiros anos da Repblica. Pode-se, pois,
rastrear as concepes vigentes de leitura e ensino de literatura,
examinando as idias contidas nesse material didtico, bem como
na reao registrada pelos leitores, alunos que aprenderam a ler
com eles e expressaram os efeitos do processo pedaggico.
Ablio Csar Borges foi o mais clebre autor de livros didticos
do perodo imperial. Graas a O Ateneu, escrito por Raul
Pompia, em 1888, mesclam-se as duas figuras, a do pedagogo e
a do prprio Imperador, sintetizadas na personagem Aristarco
Argolo de Ramos, o diretor da escola onde estuda Srgio, o
protagonista da obra. Seus livros comearam a ser produzidos na
dcada de 60, quando ainda lecionava na Bahia, mas sua
influncia estendeu-se at o final do sculo, ultrapassando o ano
em que Pompia lanou seu romance: em 1890, a nova edio do
Terceiro livro de leitura aparece com adaptaes nova situao
poltica do Pas
3
.
Na Introduo primeira edio do Terceiro livro de leitura, Ablio
expe sua concepo de leitura:
Em minha opinio, nos primeiros tempos da escola, no devem
os meninos aprender seno a leitura, que lhes j no pequena
dificuldade, para ser ainda acrescentada com outra igual ou
maior, qual a da escrita, que s devero comear a aprender
depois que souberem ler e jamais antes dos seis, ou mesmo
dos sete anos de idade.
3
Escreve Ablio no prlogo da edio de 1890: "Tendo-se esgotada a sexagsima
quarta edio deste livro, justamente quando foi proclamada a Repblica dos
Estados Unidos do Brasil, tratei logo de reform-lo para a presente edio,
pondo-o em harmonia com a nova organizao social e tornando-o ao mesmo
tempo mais interessante e mais apropriado ao ensino da gerao que desponta
e, portanto, mais til". As demais citaes provm dessa edio; os grifos so
do autor.

Colocada no comeo da aprendizagem escolar, a leitura matria da
primeira lio do livro dirigido aos "caros meninos" e dedicado s
"regras para se ler bem":
Agora que com algum embarao podeis j ler palavras, proposies
e at pginas inteiras, pelo que fostes julgados dignos de passar a
este livro, necessrio saberdes quais os preceitos da boa leitura, a
fim de, praticando-os, merecerdes a qualificao de bons leitores.
A "boa leitura" e "ler bem" consistem em ler em voz alta:
A boa leitura, meus amiguinhos, no consiste em ser feita de
carreira, sem atender o leitor ao sentido daquilo que vai lendo,
unindo, muitas vezes, palavras que devem ser lidas separadamente
e separando outras, que convm ditas juntamente.
Para fazer boa leitura, deve o leitor ler com moderao, mudando o
tom da voz e dando as pausas convenientes, segundo requerem o
objeto da leitura e os diferentes sinais da pontuao...
A exposio prossegue, enfatizando a natureza oral da leitura e
atribuindo aos modos de dizer o texto as diferenas entre os gneros
literrios:
O tom da voz e a expresso de quem l devem ser conformes com o
assunto da leitura; de tal sorte que, ouvindo-se ler, ainda
distncia de se no poderem distinguir as palavras, conhea-se pela
s modulao da voz, se versa a leitura sobre assunto alegre ou
triste, se exprime coragem ou receio, se
repreenso, louvor.
Tambm da leitura da prosa difere muito a da poesia; porquanto,
alm das regras que acabo de dar-vos, deve-se fazer no fim de cada
verso uma pequena pausa; e, alm disto, o tom da voz toma uma
expresso caracterstica, de sorte que conhece logo o ouvinte ser
verso e no prosa o que se est lendo.
Finalmente, meus meninos, tanto na leitura da prosa quanto na do
verso, essencial que sejam as palavras pronunciadas com muita
clareza, elevando-se, abaixando-se, apressando-se, moderando-se,
adoando-se em uma palavra, afinando-se a voz, conforme pedir o
sentido do que se l.
Mas o melhor meio para se aprender a ler bem ouvir atentamente
a leitura do mestre, ou de qualquer bom leitor, e repeti-la,
procurando imit-los.
A leitura em voz alta, com o fito de melhor dizer o texto, qualidade
apreendida por imitao de "bons leitores", tambm estimulada em
Vrios estilos, coletnea de Arnaldo de Oliveira Barreto (19--), que
abre com a crnica de Maria Amlia Vaz de Carvalho sobre O Saber
ler:
realmente espantoso que, havendo professores para todas as
cincias e para todas as artes, (...) ningum se lembrasse ainda de
instituir um curso para os discpulos aprenderem a ler bem e a falar
bem.

Para ler bem, para dar a cor, o relevo, a vida obra do escritor;
para ter na voz e na expresso a nota pattica, o chiste, a
vibrao irnica, maliciosa, indignada; a doura, a comoo, a
tristeza, a alegria, o riso e as lgrimas preciso compreender,
preciso sentir, preciso ser artista!
Isto no somente um dom espontneo; isto o resultado de
uma educao aprimorada e cuidadosa.
Nem todos a podem ter, talvez; mas muitos dos que podiam
no a tm, e por isso no hesitamos em recomend-la como
um dos elementos importantes de uma boa educao.
A crnica da portuguesa Maria Amlia Vaz de Carvalho inicia
uma seleta que se destina a estudantes de sries avanadas, no
mais aos meninos com quem dialogava Ablio Csar Borges. A
leitura a que ela se refere significa, nesse momento, passagem
para a literatura. Talvez por essa razo abra uma coletnea que
exibe "vrios estilos" exemplificados, conforme a seleo de Arnaldo
de Oliveira Barreto
4
, por "As trs formigas", "A mata", "A rvore"
e "O culto da forma", de Alberto de Oliveira; "Firmo, o vaqueiro",
de Coelho Neto; "O sertanejo", de Euclides da Cunha; "O evangelho
4
Arnaldo Barreto lecionou na Escola Caetano de Campos, de So Paulo, sendo
seu Raul Pompia o escritor J orge Americano, que l estudou: "Ao fim do
recreio seu Arnaldo (Arnaldo Barreto) vinha ao patamar da escada, com uma
sineta na mo. Meninos corriam a ele, pedindo para deix-los bater a sineta.
Seu Arnaldo a entregava a um deles. Primeira badalada, parar onde estivesse.
Segunda, tomar lugar na fila, junto professora. Terceira, marchar para voltar
s aulas". (Americano, 1957).
das selvas", de Fagundes Varela; "Y-J uca-Pirania", de Gonalves
Dias; "A justa", "Ceclia e Peri" e Sonhos d 'ouro, de Jos de Alencar;
"A mosca azul", "A agulha e a linha" e Brs Cubas, de Machado de
Assis; "Pelo Brasil", " O caador de esmeraldas" e "Dom Quixote",
de Olavo Bilac; "A natureza", de Raimundo Correia; "Ultima corrida
de touros em Salvaterra", de Rebelo da Silva; "As procelrias", de
Tefilo Dias; "Fugindo do cativeiro" e "O pequenino morto", de
Vicente de Carvalho, entre outros.
A srie de livros didticos de Joo Kopke, produzida no incio do sculo,
exemplifica tambmesse pensamento, segundo o qual se comea pelo
livro de leitura, encarregado de ajudar a memorizar a linguagem
oral elevada, e desemboca-se no conhecimento da literatura,
representada por textos modelares de escritores brasileiros. No
Primeiro livro de leituras morais e instrutivas, escreve o professor:
Assim, tambm, de outro lado, o livro de leitura que, no plano
de ensino do autor, a base de ao o tronco, em que se
enxertam todos os outros exerccios destinados ao manejo
correto, pronto e eficaz da lngua , o centro, enfim, de
integrao, em torno do qual, como de um ncleo, se vem dispor
e relacionar todo o conjunto do idioma, o livro de leitura, que
servindo, por assim dizer, de cenrio aos elementos novos, que
vo entrando em papel diante da inteligncia para eles voltada,
facilita a sua impresso e reteno, possibilitando, portanto, o
seu uso, visto pr em jogo a memria sugestiva, que cria
pensadores e sublima sbios, e proscrever a memria arbitrria,
dote de dicionrio ou de catlogo, que gera papagaios e, fora
de tenso cerebral, multiplica esta moderna forma de idiotismo,
a que o vezo eufnico da nossa sensibilidade latina batizou de
erudio , o livro de leitura, enfim, que parte de um todo,

fica, pelas modificaes feitas, relacionado com o "Curso
sistemtico da lngua materna", em que o autor atualmente
trabalha com esperana de breve remate (Kopke, 1924).
No Prefcio ao "Quarto livro de leituras", Joo Kopke anuncia novos
objetivos, considerando a mudana do nvel de escolarizao dos alunos:
O presente volume e os dois que, em breve, o ho de seguir,
completando a srie Rangel Pestana, incluem excertos, em
prosa e verso, de autores brasileiros e portugueses.
Amrico Brasiliense (Jos Bonifcio de Andrada e Silva), Antnio
Carlos Ribeiro de Andrada, Antnio Feliciano de Castilho, Arajo
Porto Alegre, Bernardo Guimares, Bocage, Cames, Casimiro de
Abreu, Castelo Branco, Castro Alves, Curvo Semedo, Ea de
Queirs, Evaristo da Veiga, Fagundes Varela, Gonalves Crespo,
Gonalves Dias, Gregrio de Matos, Guerra J unqueiro, J oo de
Deus, Joo de Lemos, Joaquim Manuel de Macedo, Jos de Alencar,
Machado de Assis, Nicolau Tolentino, Pimentel Maldonado,
Pinheiro Chagas, Ramalho Ortigo, Sousa Viterbo e o Visconde de
Porto Seguro (Francisco Adolfo de Varnhagen).

Nos trs volumes anteriores, o principal fito da compilao foi
fornecer base para os exerccios orais de reproduo do lido e
ampliao do vocabulrio; do presente at ao ltimo, seu
intento, ampliando ainda e sempre o vocabulrio, inspirar,
pela prtica e pelo comrcio contnuo com os bons modelos, o
gosto literrio, nos ensaios de composio sobre diversos
gneros, a que ser solicitado o aluno.
Os autores aqui includos o foram somente nos trechos para
os quais se presume que est aparelhado o esprito do aluno
pela marcha do ensino anterior; e, nos livros subseqentes,
ho de eles, talvez, reaparecer com assunto mais elevado, de
envolta com os que para esses mesmos livros foram
especialmente reservados (Kopke, 1924).
Esto includos na seleo de Kopke os seguintes escritores:
Alexandre Herculano, Almeida Garrett, Alvares de Azevedo,
Outra seleta no mesmo perodo sugere a predominncia desse
modelo, segundo o qual a leitura dos autores consagrados permite
o aprimoramento do gosto literrio, de que resulta o bom uso da
lngua, obtido graas imitao dos escritores exemplares, os
mesmos que se leu no comeo desse processo circular. Eis o que A.
J oviano apresenta como Plano das lies, datado de 2 de abril de
1923, que abre Lngua Ptria:
No perodo do ensino, em que o aluno j tenha hbito das
formas corretas para se exprimir e falar das cousas que o
rodeiam e interessam, comea o seu vocabulrio a receber o
primeiro contingente de expresses e vocbulos literrios.
Estes novos elementos, adquiridos j em parte nas primeiras
recitaes, sero supridos agora, diretamente, pelas
composies dos melhores autores, em leitura, interpretao
e cpia dos trechos em prosa e verso, devendo ser preferidos
os que mais se prestem a uma assimilao pronta, de
aplicao imediata.

O trabalho de assimilao das formas literrias pelo aluno se
operar nas seguintes condies: a) imitando ele a leitura
expressiva da professora; b) lendo por sua vez a interpretao
do trecho literrio; c) respondendo ao questionrio que esclarece
e confirma a interpretao feita e, mais tarde, lendo o comentrio
e tomando parte na conversao; d) copiando o trecho literrio,
cuja ortografia e pontuao vo ser imitadas; e) lendo, aplicadas
desde logo em frases e sentenas usuais, as expresses literrias
que vo fazer parte do seu vocabulrio; f) lendo em manuscrito
e escrevendo o ditado da reproduo do texto original.
E logo que introduzida na srie de lies qualquer dessas
composies literrias, os elementos que ela fornece so
reproduzidos a todo momento em aplicaes vrias, orais e
escritas, de tal modo recapituladas que se tornam uma aquisio
completa para o aluno e to familiares como as demais expresses
de uso corrente na prpria linguagem (J oviano, 1923).
A eficcia e a permanncia desse modelo de ensino podem ser
constatadas em depoimentos de escritores brasileiros educados no
final do sculo XIX e nas primeiras dcadas do sculo XX, como
Laudelino Freire, que conta a J oo do Rio:
As minhas primeiras leituras, na poca em que estudava
preparatrios (1890), foram feitas em almanaques, seletas e
pequenos manuais enciclopdicos, de que me resultaram os
primeiros conhecimentos com os autores nacionais e
portugueses mais em voga. Recordo-me do entusiasmo, ainda
hoje conservado, com que lia e decorava as poesias de Castro
Alves, Gonalves Dias, Alvares de Azevedo, Fagundes Varela,
Tobias Barreto, Casimiro de Abreu, Guerra Junqueiro, Toms
Ribeiro... (Rio, 1908).
Mrio Quintana, no interior do Rio Grande do Sul, tambm recorda
seus tempos de leitor de seletas, como a de Alfredo Clemente Pinto,
lanada em 1883, e ainda figura importante nas escolas do estado
na primeira metade do sculo XX:
Esse Marqus de Maric do compndio de leitura dava-nos
conselhos... compendiosos... verdadeira chatice, alis...
como se no bastassem os conselhos de casa!
Felizmente para a turma, o resto no era nada disso, pois
tratava-se da "Seleta em Prosa e Verso", de Alfredo Clemente
Pinto, um mundo... quero dizer, o mundo!
Logo ali, primeira pgina, o bom Cristvo Colombo
equilibrava para ns o ovo famoso e, pelas tantas, vinha Nossa
Senhora dar o famoso estalinho no coco duro daquele menino
que um dia viria a ser o Padre Antnio Vieira.
Porm, em meio e alheio a tais miudezas, bradava o poeta
Gonalves de Magalhes:
Waterloo! Waterloo! lio sublime!
S esta voz parece que ficou, porque era em verso, era a magia
do ritmo... e comtinua ressoando pelos corredores mal
iluminados da memria. (Em vo tenho procurado nos sebos
um exemplar da Seleta...)

Sim, havia aulas de leitura naquele tempo. A classe toda abria
o livro na pgina indicada, o primeiro da fila comeava a ler e,
quando o professor dizia "adiante!", ai do que estivesse
distrado, sem atinar o local do texto! Essa leitura atenta e
compulsria seguia assim, banco por banco, do princpio ao
fim da turma (Quintana, 1977).
no se esquecendo de que, almde visar a fins educativos, ela oferece
um manancial de idias que fecundam e disciplinam a inteligncia,
prevenindo maiores dificuldades nas aulas de redao e estilo".
De novo a leitura colocada na base, desde que constitua leitura de
"bons escritores", a partir de que se organiza o estudo subseqente:

J os Lins do Rego transplanta a situao para sua fico, fazendo
a literatura tematizar sua circulao na escola:
Era um pedao da Seleta clssica, que at me divertia. L
vinha o Paquequer rolando de cascata em cascata, do trecho
de Jos de Alencar. (...) "A Queimada"de Castro Alves e o "h
dous mil anos te mandei meu grito", de "Vozes d'frica" (...)
Esses trechos da Seleta clssica, de to repetidos, j ficavam
ntimos da minha memria (Rego, 1984).
Com a Revoluo de 30 e a criao do Ministrio de Educao,
encabeado primeiramente por Francisco Campos e, depois, por
Gustavo Capanema, deu-se nova regulamentao do ensino primrio
e secundrio. Em junho de 1931, o ministro expediu os "programas
do curso fundamental do ensino secundrio", fixando os objetivos e
os contedos para a matria agora denominada Portugus (Brasil,
1931). A meta principal desta cadeira "proporcionar ao estudante
a aquisio efetiva da lngua portuguesa, habilitando-o a exprimir-
se corretamente, comunicando-lhe o gosto da leitura dos bons
escritores e mmistrando-lhe o cabedal indispensvel formao do
seu esprito bem como sua educao literria".
Para chegar a esse fito, cabe ao professor, "desde o princpio do curso",
"tirar o mximo proveito da leitura, ponto de partida de todo o ensino,
O conhecimento do vocabulrio, da ortografia e das formas
corretas fundar-se- nos textos cuidadosamente escolhidos, e,
pelo exame destes, se notaro, pouco a pouco, os fatos
gramaticais mais importantes, cujas leis jamais sero
apresentadas a priori, mas derivadas naturalmente das
observaes feitas pelo prprio aluno.
O conhecimento da literatura, "ensino propriamente literrio", vem
mais tarde, tornando-se "preponderante na 5
a
srie". O documento
ministerial explicita, com detalhes, as tcnicas de trabalho em
sala de aula:
O ensino propriamente literrio, subordinado ao da lngua na
4
a
srie, tornar-se-preponderante na 5
a
srie, expondo-se ento
as regras da composio literria e o estudo, ainda que
sumrio, das melhores obras de escritores nacionais e
portugueses. Instrudos pela leitura dos textos, sero os alunos
obrigados a tomar parte ativa na anlise dos processos de
cada autor, caracterizando-lhe a construo e o estilo,
mencionando os conceitos e as passagens que mais os
impressionaram, apontando as formas elegantes e vigentes ou
as que, j arcaicas, no devem ser imitadas. Aps o
conhecimento fragmentrio de uma obra, recebero sumria
notcia das demais partes que a constituem, do plano a que

obedece, do fim que se prope, da individualidade do autor,
corrente literria a que pertenceu e outras obras que produziu.
A novidade a indicao de que " prefervel comear pelas obras
modernas", com a seguinte justificativa:
Somente elas, por mais comunicativas, provocam emoes
sinceras e despertam o prazer dos estudos desta natureza. Com
o que se pretende , antes de tudo, educar o gosto literrio; quase
todo o ensino, para ser atraente, tem de gravitar em torno do
pensamento hodierno, em ambiente conhecido, convindo,
portanto, a preferncia pelas obras modernas e deixando-se a
anlise das obras clssicas para o momento em que o aluno,
dotado de algum senso crtico, estiver apto a assimilar com real
proveito os velhos exemplares da boa linguagem.
A histria da literatura em lngua portuguesa completa os estudos
literrios, culminando um processo que se d por passos midos:
Finalmente incumbe ao professor fazer a sinopse histrica e a
apreciao geral da literatura portuguesa e da brasileira, de
sorte que, ao concluir o curso fundamental, tenha o estudante
indicaes seguras para poder consolidar por si as noes
adquiridas na escola.
Na seqncia, o ministrio discrimina os contedos de cada uma
das sries. Cabe s duas primeiras sries proceder
leitura de trechos de pensadores e poetas contemporneos,
escolhidos de acordo com a capacidade mdia da classe.
Explicao dos textos. Estudo metdico do vocabulrio.
Reproduo oral do assunto lido.
Recitao de pequenas poesias, previamente interpretadas.
Composio oral. (...)
Na terceira srie, ocorre "a leitura de excertos de prosadores e
poetas modernos", a "explicao dos textos" e o "estudo metdico do
vocabulrio". Na quarta, "leitura e interpretao de trechos de
prosadores e poetas dos dois ltimos sculos", junto com a "anlise
literria elementar"; na quinta, repete-se a "anlise literria", com
nfase nas "obras modernas", mas se acrescenta a literatura, de
que se estudam "noes preliminares"; "sinopse da histria literria"
e "composio e estilo".
Novas "Instrues pedaggicas para a execuo do programa de
Portugus", dirigidas ao "curso ginasial do ensino secundrio", so
editadas em 1942, assinadas agora por Gustavo Capanema
5
. Mas
os termos no variam muito, apenas so apresentados na forma
de tpicos. Assim, explicando as "finalidades do estudo da lngua
portuguesa", informa-se que "o programa de portugus do curso
ginasial procura":
a) proporcionar ao estudante a aquisio efetiva da lngua
portuguesa, de maneira que ele possa exprimir-se corretamente;
5
Reproduzido em Cruz, 1944. Todas as citaes provm desse texto.

b) comunicar-lhe o gosto da leitura dos bons escritores;
c) ministrar-lhe aprecivel parte do cabedal indispensvel
formao do seu esprito e do seu carter, bem como base sua
educao literria, se quiser ingressar no segundo ciclo ou faz-la
por si, autodidaticamente;
d) mostrar-lhe a origem romnica da nossa lngua e, portanto, a
nossa integrao na civilizao ocidental, o que o ajudar a
compreender melhor o papel do Brasil na comunho americana e
fora dela.
No captulo dedicado "estrutura do curso de portugus", explica-se
que as finalidades expostas acima so alcanadas "mediante um ensino
pronunciadamente prtico, que compreender trs partes paralelas:
gramtica, leitura explicada e outros exerccios", conforme a seguinte
distribuio:
A leitura se far em todo o curso; a matria gramatical, corn os
respectivos exerccios, vai repartida, em cada srie, por trs
unidades, cada uma das quais se lecionar dentro de um trimestre;
os trabalhos indicados no programa sob a denominao de "outros
exerccios"se distribuiro por todo o ano letivo pelo modo que o
professor julgar mais conveniente.
A leitura matria de um captulo inteiro do projeto, pois cabe-lhe
desempenhar o seguinte papel:
O professor se empenhar em obter o mximo proveito da leitura,
no se esquecendo de que ela oferece, quando bem
escolhida e orientada-, um manancial de idias que fecundam e
disciplinam a inteligncia e concorrem para acentuar e elevar, no
esprito dos adolescentes, a conscincia patritica e a conscincia
humanstica. Na leitura, explicada minuciosamente de todos os
pontos de vista educativos, que os alunos encontraro boa parte
da base necessria formao de sua personalidade integral, bem
como aquelas generalidades fundamentais de onde eles podero
subir a estudos mais elevados de carter especial.
De novo colocada na base do ensino, mas com tarefas mais complexas e
exigncias mais amplas, a leitura passa a confundir-se com o ensino do
portugus, de que resultam efeitos grandiosos, de cunho patritico e
preservacionista, diante das ameaas vindas de fora. So esses efeitos:
"o amor lngua, o zelo dela traduzido no desejo de manej-la bem e
de proteg-la das foras dissolventes que esto continuamente a assalt-
la";
o respeito por "sua modalidade mais nobre a lngua literria";
"o reconhecimento da necessidade de preserv-la como instrumento
de unio e como patrimnio sagrado da coletividade nacional, em um
pas, como o nosso, de amplo territrio e aberto imigrao de
estrangeiros das mais variadas procedncias".
O documento emanado do Ministrio da Educao tem ainda o cuidado
de discriminar os tipos de livros a serem utilizados pelos alunos:

Devero eles ter consigo os seguintes compndios:
a) livro de leitura, num volume para a primeira e segunda
sries e noutro volume para a terceira e quarta;
b) gramtica, em um volume, para as quatro sries;
c) dicionrio porttil, em um volume, tambm para as quatro
sries.
O "livro de leitura" ainda objeto de uma especificao maior,
detalhando-se no apenas seu contedo, mas igualmente suas
finalidades a longo prazo:
O livro de leitura, nos seus dois volumes, deve conter alm
das pginas que astisfazem, de um modo geral, prescrio do
programa para cada srie matria de leitura orientada em
dois sentidos: um, que interesse mais s meninas, e o outro, aos
rapazes. Os textos destinados de preferncia ateno das meninas
devem encarecer as virtudes prprias da mulher, a sua misso
de esposa, de me, de filha, de irm, de educadora, o seu reinado
no Iar e o seu papel na escola, a sua ao nas obras sociais de
caridade, o cultivo daquelas qualidades com que ela deve cooperar
com o outro sexo na construo da Ptria e na ligao harmnica
do sentimento da Ptria com o sentimento da fraternidade
universal. Os excertos que visarem principalmente educao
dos alunos do sexo masculino procuraro enaltecer aquela tempera
de carter, a fora de vontade, a coragem, a compreenso do
dever, que fazem os grandes homens de ao, os heris da vida
civil e militar e esses outros elementos, no menos teis
sociedade e Nao, que so os bons chefes de famlia e os homens
de trabalho, justos e de bem.
Leitura e literatura integram-se ao programa de portugus, que toma
sua feio definitiva. Ambas conduzem ao conhecimento da lngua
materna, que simultaneamente lngua ptria e lngua literria.
Por isso, nos livros didticos dos anos 40 e 50, encontra-se o que
considerado o melhor da literatura nacional produzida at ento,
provavelmente a literatura moderna a que se referia o documento
ministerial. Trs livros publicados entre os anos 30 e 50 exemplificam
que corpus era esse, a quemcompetia consolidar o cnone da literatura
brasileira e a natureza da lngua literria do pas.
Em Idioma ptrio, de Modesto de Abreu, esto selecionados textos
de Afonso Arinos, Artur de Azevedo, Domingos Olmpio, Emlio de
Menezes, Eduardo Prado, Frana J nior, Fagundes Varela,
Gonalves Dias, Ingls de Souza, J oo Ribeiro, J lia Lopes de
Almeida, Jos do Patrocnio, Jlio Ribeiro, Joaquim Nabuco, Joo
Francisco Lisboa, Lindolfo Gomes, Luiz Murat, Lus Guimares
Jnior, Mcio Teixeira, Manuel Antnio de Almeida, Martins Pena,
Paulo Barreto, Paula Ney, Quintino Bocaiva, Raul Pederneiras,
Raimundo Correia, Rui Barbosa, Sotero dos Reis, Tobias Barreto,
Visconde de Taunay, Xavier Marques e Zalina Rolim(Abreu, 1939).
Nelson Costa, em Leitura e exerccio, de 1945, em grande parte
repete o elenco de autores, com a seguinte seleo de textos: "O
rio", de Afonso Arinos; "Anjo enfermo", de Afonso Celso; "A casa da
Rua Ablio", de Alberto de Oliveira; "Se eu morresse amanh", de
Alvares de Azevedo; "A fazenda", de Bernardo Guimares; "Meus
oito anos", de Casimiro de Abreu; "Crepsculo sertanejo", de Castro

Alves; "Paisagem", de Coelho Neto; "Acrobata da dor", de Cruz e
Sousa; "Carta a um afilhado", de Eduardo Prado; "O estouro da boiada",
de Euclides da Cunha; "O canto dos sabis", de Fagundes Varela;
"Cano do exlio", de Gonalves Dias; "A queimada", de Graa
Aranha; "Meu pai", de Humberto de Campos; "A mentira", de Joo
Ribeiro; "Contraste", de Joaquim Manuel de Macedo; "O minuano", de
J lia Lopes de Almeida; "A terra natal", de Laurindo Rabelo, "A
pororoca", de Lus Guimares J nior; "Uma boa ao", de Machado de
Assis; "Benedicte!", de Olavo Bilac; "De volta na terra", de Paulo
Setbal; "A chegada", de Raimundo Correia; "Os colegas", de Raul
Pompia; "A um adolescente", de Ronald de Carvalho; "Marinha", de
Rui Barbosa; "Pressentimento", de Tobias Barreto; "O orgulho da
guia", de Vicente de Carvalho e "Meio-dia", de Visconde de Taunay
(Costa, 1945).
Este mesmo grupo de autores e obras est presente ainda em Seleta
infantil, de Orlando e Lgia Mendes de Morais, de 1951: "O serto
bruto", de Afonso Arinos; "Anjo enfermo", de Afonso Celso; "Os livros",
de Antnio Vieira; "A pororoca", de Araripe J nior; "Saudades", de
Casimiro de Abreu; "Nossa terra, nossa gente", de Francisca J lia; "A
boiada", de Humberto de Campos; "A espada encantada", de Malba
Tahan; "Amo minha ptria" e "O rio", de Olavo Bilac; "Tarde
sertaneja", de Visconde de Taunay (Morais, 1951).
A leitura constitui elemento fundamental na estruturao do ensino
brasileiro porque forma sua base: est no comeo da aprendizagem e
conduz s outras etapas do conhecimento. O campo de ensino mais
prximo dela o da literatura, representada por textos exemplares da
literatura em lngua portuguesa, a partir dos anos 30, fornecidos pela
literatura brasileira, responsvel em boa parte pela modernidade do
programa.
Nem leitura, nem literatura, contudo, tm consistncia suficiente para se
apresentarem como disciplinas autnomas. No sculo XIX e incio do
sculo XX, a leitura em voz alta formava o estudante no uso da lngua,
em especial na expresso oral, respondendo s necessidades da Retrica
ainda dominante na escola. Quando a leitura tornou-se passagem para a
literatura, revelando a nfase agora dada ao escrito, tomou acento na
cadeira de Portugus, junto com seus companheiros de viagem, os textos
literrios. Mas nunca deixou de ser propedutica, preparando para o
melhor que vem depois.
Nesse sentido, significativa a observao de Loureno Filho, no
prefcio dirigido aos professores colocado no primeiro volume da srie
Pedrinho, destinada ao ensino primrio:
Ler por ler nada significa. A leitura um meio, um instrumento, e
nenhum instrumento vale por si s, mas pelo bom emprego que dele
cheguemos a fazer. O que mais importa na fase de transio, a que
este livro se destina, so os hbitos que as crianas possam tomar
em face do texto escrito (Loureno Filho, 1959).
Dos anos 50 em diante, as modificaes se deveram s diferentes
reformas de ensino implantadas na dcada de 60, como a Lei de
Diretrizes e Bases, e na dcada de 70, que alteraram o desenho do
ensino bsico. Os livros didticos, especialmente quando se constitui a
disciplina de Comunicao e Expresso, na dcada de 70, tiveram de
responder s novas exigncias. Mas no mudaram duas concepes
bsicas:
1) A noo de que a leitura no necessariamente em voz alta, mas
sempre do texto literrioforma a base do ensino, concentrada

nas disciplinas relacionadas aprendizagem da lngua materna. o que
se v, por exemplo, no livro de Carlos Emlio Faraco e Francisco M. de
Moura, Comunicao em lngua portuguesa, que divide os temas a
estudar em unidades e, ao estrutur-las, toma "o texto [como] o ponto
de partida para todas as atitudes" (Faraco, 1983).
Este ponto de partida, a leitura, nem chega a ser expresso na proposta
dos autores, to bvio lhes parece o fato. Tomando-o como deflagrador
da unidade, estruturam seu trabalho conforme o quadro abaixo, em que
se verifica tambm a retomada da leitura em voz alta, numa espcie de
sntese do trabalho pedaggico realizado pela escola brasileira at os
nossos dias:
Texto
Expresso oral Expresso escrita
I. Vamos conversar sobre I. Vamos escrever sobre o texto o
texto
II. Agora, vamos treinar a II. Vamos aumentar nosso
entonao vocabulrio
III. Discusso sobre o texto III. Vamos pontuar
IV. Vamos nos expressar de
outra forma
Gramtica
Comunicao
Divirta-se
Exerccios Complementares
Redao
fora do livro didtico. Por isso, os autores e excertos motivadores do
trabalho didtico proposto por Faraco e Moura provm da literatura
infantil, encontrando-se no volume dedicado 5
srie o seguinte
material: "A astcia do jabuti", de Antonieta Dias de Moraes; "O
esparadrapo", de Carlos Drummond de Andrade; "Congresso de
bruxos", de Carlos Eduardo Novaes; "O emprego", de Carlos Heitor
Cony; "O assalto", de Eliane Ganem; "O lenhador", de Fernanda Lopes
de Almeida; "Uma aventura", de Francisco de Barros J nior;
"Tatipirum", de Graciliano Ramos; "O viajante das nuvens", de Haroldo
Bruno; "Tempestade", de Henriqueta Lisboa; "Uma campanha no cu",
de Hernani Donato; "Menino de asas", de Homero Homem; "rea
interna", de Leon Eliachar; "O vaivm", de Lindolfo Gomes;
"Aventuras de Xisto", de Lcia Machado de Almeida; "Emergncia", de
Lus Fernando Verssimo; "A lngua do p", de Maria Cristina Porto; "O
socorro", de Miller Fernandes; "As letras falantes", de Orgenes Lessa;
"Recado ao senhor 903", de Rubem Braga; "Marcelo, marmelo,
martelo", de Ruth Rocha; "Choro, vela e cachaa", de Stanislaw Ponte
Preta; "O gato", de Vincius de Moraes e "O menino maluquinho", de
Ziraldo.
Mas no primeiro volume da srie Para gostar de ler, que rene
crnicas de escritores brasileiros dos anos 70, que essa noo aparece
de modo mais evidente. Na apresentao, dirigida ao "amigo
estudante", os autores garantem que "este livro no tem a inteno de
ensinar coisa alguma a voc. Nem gramtica, nem redao, nem
qualquer matria includa no programa da sua srie" (Andrade, 1981)
6
.
Pelo contrrio,

2
a
) A noo de que os textos lidos, to importantes para a
aprendizagem, so passagem para um outro estgio, superior, situado
6
As citaes provm dessa edio; o grifo dos autores.

ns s queremos convidar voc a descobrir um mundo
maravilhoso dentro do mundo em que voc vive. Este mundo a
leitura. Est disposio de qualquer um, mas nem tda gente
sabe que ele existe, e por isso no pode sentir o prazer que ele d.
Por isso, o livro pode ser aberto "em qualquer pgina", dando acesso
a uma crnica, gnero "que procura contar ou comentar histrias
da vida de hoje". Essas histrias do cotidiano poderiam ter acontecido
"at com voc mesmo", s que "uma coisa acontecer, outra coisa
escrever aquilo que aconteceu". quando se produz a diferena:
Ento voc notar, ao ler a narrao do fato, como ele ganha
um interesse especial, produzido pela escolha e pela arrumao
das palavras. E a comea a alegria da leitura, que vai longe.
Ela nos faz conferir, pensar, entender melhor o que se passa
dentro e fora da gente. Da por diante a leitura ficar sendo um
hbito, e esse hbito leva a novas descobertas. Uma curtio.
Tornada hbito, a leitura se entranha na vida do sujeito. Mas o
texto que o "amigo estudante" tem em mos no the real thing a
se mostrar mais adiante:
As crnicas sero apenas um comeo. H um infinito de coisas
deliciosas que s a leitura oferece e que voc ir encontrando
sozinho, pela vida afora, na leitura dos bons livros.
Os "bons livros" vm depois, o que dizem os cronistas Carlos
Drummond de Andrade, Fernando Sabino, Paulo Mendes Campos
e Rubem Braga, que assinam a nota de abertura. Percorrido o
longo caminho que leva dos "caros meninos", de Ablio Csar Borges,
ao "amigo estudante", de nossos melhores prosadores, chega-se pelo
visto ao mesmo lugar: a leitura proposta no livro didtico introduz,
mas no basta para se justificar enquanto tal. Sem uma finalidade
mais adiante que d visibilidade e sentido ao trabalho com textos
escritos, o ensino de leitura no se sustenta. Eis a utopia da leitura;
utopia, no entanto, que a desfigura, porque promete uma felicidade
que est alm dela, mas pela qual no pode se responsabilizar.
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SOBRE LIVROS DIDTICOS-, quatro pontos
Nilson Jos Machado*
Introduo
No Brasil, os livros didticos so, em sua maioria, desatualizados, de
baixa qualidade, caros e de difcil acesso por parte dos estudantes.
Afirmaes como estas costumam circular em meios educacionais
excetuando-se, talvez, entre autores, editores e livreiros como se
sobre elas houvesse um razovel consenso. Todas elas, no entanto,
exprimemmeias-verdades, constituindo, naturalmente, meias-mentiras.
Qualidade, quantidade, custo e atualizao so pontos sobre os quais
diversas questes, pertinentes ou impertinentes, tempestivas ou
intempestivas, tm sido formuladas no diagnstico ou na proposio
de polticas pblicas para o livro didtico. Neste artigo, vamos
analisar cada um desses quatro pontos, buscando responder s
questes referidas ou reformul-las, evidenciando as limitaes
no sentido em que so, freqentemente, interpretadas.
A qualidade
Comecemos coma questo da qualidade. A proposio categrica 'Todos
os livros didticos so de m qualidade" inteiramente inaceitvel.
* Professor da Faculdade de Educao Universidade de So Paulo (USP).
Sua formulao somente poderia decorrer de uma explorao da
questo apenas em sua dimenso retrica, o que pode resultar de um
excessivo distanciamento do tema em suas circunstncias concretas
ou da ausncia de uma parcela mnima quer da prudncia indutiva
baconiana, quer dos preceitos da lgica aristotlica.
Seguramente, existemlivros de m qualidade e livros de boa qualidade
no mercado; existem hoje e poderamos dizer que sempre existiram.
Alguns livros de indiscutvel qualidade, inclusive, deixaramde circular;
morreram de "inanio" por falta de adoo, por no seremescolhidos
pelos professores e no serem utilizados pelos alunos. Por outro lado,
diversas comisses de avaliao, designadas por rgos governamentais
responsveis pela distribuio de livros didticos, em diferentes
ocasies, chegarama diagnsticos mais ou menos parecidos: os livros
utilizados apresentariam incorrees tericas, disseminariam vises
preconceituosas, etc.; seriam, em suma, de m qualidade.
Chegamos, ento, a um ponto em que necessrio ter-se o cuidado
de no simplificar demasiadamente a questo, concluindo-se que o
problema se resumiria a uma falta de discernimento dos professores,
por ocasio da escolha. No esse o xis da questo.
Na verdade, a palavra "qualidade" tem sido utilizada em temas
educacionais com certa liberdade semntica, pretendendo-se,
muitas vezes, transportar-se relaes constitutivas de seu
significado do terreno econmico ou de contextos empresariais para
o universo educacional. Tal transferncia resulta, quase sempre,
eivada de impertinncias.
De fato, os projetos empresariais costumam ter metas muito ntidas,
visando a alvos bem delimitados. Os valores em questo so

essencialmente de natureza econmica; outras componentes
valorativas so, decididamente, perifricas. No caso das escolas, os
projetos educacionais so muito mais complexos, sobretudo porque
os valores em cena so muito mais abrangentes, transcendendo em
muito a dimenso econmica. A mais complexa das empresas mais
simples do que a mais simples das escolas, quando o que se tem em
vista a definio de um projeto norteador. E falar-se em qualidade
sem uma explicitao do projeto em curso pode significar uma
discusso sobre a melhor maneira de ir no sei aonde.
No caso especfico dos livros didticos, a qualidade tem sido
examinada sempre a partir da perspectiva de determinada forma
de utilizao, na qual o papel dos mesmos freqentemente
superestimado, sobretudo em sua relao com o do caderno.
Na verdade, muito haveria para examinar no que tange s funes
do par livro-caderno, que apresentam uma complementaridade
verdadeiramente essencial. A desconsiderao de tal fato j
conduziu, em diferentes momentos, a desvios contraproducentes,
como o que ocorreu com a emergncia e a disseminao dos livros
"consumveis". Tais livros subsumiam de modo caricato muitas
das funes do caderno. As anotaes individuais, em vez de
constiturem uma mediao necessria entre a organizao e a
estabilidade da linguagem do livro e a maleabilidade e a
instabilidade da linguagem do quadro-negro, tornaram-se
estereotipadas nos livros "descartveis", limitando-se, muitas vezes,
a um preenchimento de espaos vazios da forma imaginada pelo
autor. Tal padronizao constitui um desservio construo da
autonomia intelectual, na medida em que vincula os alunos aos
professores de modo muito mais subserviente do que ocorre quando
h a mediao do caderno.
Aps um curto perodo de predomnio, o livro "consumvel" foi
"condenado" por razes essencialmente econmicas, permanecendo
ao largo os fatores pedaggicos mais incisivos que o tornavam
indesejvel. A forma bsica de utilizao, no entanto, foi mantida, e
o livro "adotado" pelo professorconsumvel ou nopraticamente
determina o contedo a ser ensinado. O professor abdica do privilgio
de projetar os caminhos a serem trilhados, em consonncia com as
circunstncias experincias, interesses, perspectivas de seus
alunos, passando a conformar-se, mais ou menos acriticamente,
com o encadeamento de temas propostos pelo autor. Tal
encadeamento ora tem caractersticas idiossincrticas, ora resulta
da cristalizao de certos percursos, que de tanto serem repetidos,
adquirem certa aparncia de necessidade lgica; nos dois casos, a
passividade do professor torna um pouco mais difcil a j complexa
tarefa da construo da autonomia intelectual dos alunos.
Como se pode depreender do cenrio acima esboado, a forma de
utilizao praticamente conduz escolha de determinado tipo de
livro, uma vez que parece muito mais fcil entrar em sintonia com
umautor que trilha caminhos conhecidos, que no cria "dificuldades",
no aumenta a carga de trabalho do j sobrecarregado professor,
oferecendo, pelo contrrio, inmeras facilitaes de cunho
supostamente pedaggico.
Insistimos em que o livro didtico precisa ter seu papel
redimensionado, diminuindo-se sua importncia relativamente a
outros instrumentos didticos, como o caderno, seu par
complementar, e outros materiais, de um amplo espectro que inclui
textos paradidticos, no-didticos, jornais, revistas, redes
informacionais, etc. A articulao de todos esses recursos, tendo em
vista as metas projetadas para as circunstncias concretas

vivenciadas por seus alunos, uma tarefa da qual o professor jamais
poder abdicar e sem a qual seu ofcio perde muito de seu fascnio.
importante registrar que, ao pretender a diminuio da importncia
relativa do livro, situamo-nos bem distantes daqueles que, algumas
vezes, pretendem sua simples eliminao; temos como assentado que,
utilizado de modo adequado, o livro mais precrio melhor do que
nenhum livro, enquanto o mais sofisticado dos livros pode tornar-se
pernicioso, se utilizado de modo catequtico.
Um aspecto que tem sido diretamente responsvel pelas alegaes de
m qualidade do livro didtico so os erros que eles supostamente
conteriam. Nesse terreno, muito do que se aponta como erro parece no
passar de mal-entendidos. Recentemente (1995), um grande jornal de
So Paulo publicou uma matria em que especialistas em matemtica
condenavam com veemncia certo manual, por representar um conjunto
C atravs de um diagrama de Euler uma curva fechada, circundando
os elementos de C , situando a letra C no interior da curva. Dizia o
especialista que isto confundiria os alunos, que poderiam pensar que C
era um elemento do conjunto representado... No diria que tal
reclamao seria um preciosismo, trata-se, no caso, de um evidente
exagero.
O exemplo no isolado e muitos outros poderiam ser arrolados em
defesa da afirmao de que, em sua maioria, as reclamaes referentes a
uma suposta m qualidade dos livros so irrelevantes. No seria o caso
de faz-lo aqui, tanto por razes de espao quanto pelo fato de que, em
nossa argumentao, mesmo alguns erros considerados indiscutveis
poderiam no ser determinantes da rejeio de um livro: preciso
avali-lo pelo seu projeto global, pelo que apresenta de positivo, pelas
sementes que planta, pelos
estmulos que provoca. Muitas vezes, os livros mais adotados, segundo
critrios policialescos de no conterem qualquer erro "conceituai", esto
entre os que menos acrescentam em idias para um fecundo trabalho em
classe. Naturalmente, existem erros graves que so francamente
inadmissveis; tais casos so raros e no justificariam afirmaes to
categricas quanto qualidade dos livros didticos em geral.
Sintomaticamente, no temos em mente qualquer exemplo de erros
desse tipo registrado nos livros didticos j examinados pelas comisses
de especialistas, sendo seus relatrios amplamente divulgados pelos
jornais e revistas.
Resumindo, no temos qualquer receio em afirmar que, entre os
inmeros textos didticos disponveis, certamente existem livros de boa
qualidade nem sempre os mais adotados pelas escolas; o fato de os
professores eventualmente escolherem aqueles que oferecem mais
facilidades imediatistas do que recursos efetivos para um trabalho
proveitoso em classe deve-se cristalizao de uma forma de utilizao
inadequada a que foram conduzidos, sobretudo, em razo de condies
de trabalho reconhecidamente insatisfatrias.
Mais adiante, ao discutirmos o contedo dos livros didticos,
voltaremos a tratar da questo da qualidade. Passemos, agora, a analisar
outro ponto: o da quantidade.
A quantidade
O governo federal distribuiu, no ano de 1995, cerca de 60 milhes de
livros didticos aos alunos do l grau e j anunciou que, em 1996, o
total de livros a serem distribudos ser de cerca de 110

milhes. Como o nmero de matrculas nesse nvel de ensino de cerca
de 28 milhes, isto significa que cada estudante dever receber, em
mdia, quatro livros apenas no ano em curso. Seria de se esperar que
todos os alunos resultassem plenamente atendidos, no mximo, em um
perodo de dois anos consecutivos. Seguramente, no este o caso.
Basta lembrar que, em trs anos consecutivos, entre 1989 e 1991, mais
de 200 milhes de livros didticos foram distribudos para praticamente
a mesma populao de estudantes. Onde esto tais livros agora? Foram
literalmente consumidos, em razo, sobretudo, de uma forma
inadequada de distribuio dos mesmos.
A se encontra, com segurana, o buslis da questo: os livros so
distribudos aos estudantes quando deveriam s-lo s escolas. Em cada
sala de aula, deveria haver prateleiras com os livros a serem utilizados
pelos alunos, um livro para cada um. Na biblioteca da escola, um
nmero razovel de livros deveria estar disponvel para aqueles que
desejassem retirar e levar para casa. Mantidos os atuais nveis de
distribuio pelo governo, em um ou dois anos, todas as salas de aula
passariam a dispor de livros de todas as disciplinas para todos os alunos.
Com mais um ou dois anos, todas as bibliotecas estariam supridas com
um acervo suficiente para atender aos que desejassem retir-los.
Haveria, naturalmente, um aumento expressivo no nmero de
bibliotecas escolares a serem alimentadas. A partir da, o trabalho a ser
realizado seria basicamente o de manuteno, de atualizao, ou o de
substituio total de natureza tpica, em uma ou outra rea.
Naturalmente, uma tal perspectiva pressupe algumas condies
bsicas, como uma alterao significativa na forma de utilizao dos
livros j referida anteriormente , alm de certa estabilidade
nos ttulos disponveis. Se a primeira das condies citadas esbarra nas
precrias condies de trabalho dos professores, a segunda no parece
em sintonia com os interesses comerciais das editoras, para os quais a
presente situao pode parecer prefervel. Entretanto, tal aparncia
pode ser enganosa, uma vez que a situao atual conduz a uma
dependncia muito acentuada das editoras em relao aos rgos
governamentais que compram os livros a serem distribudos. O
aumento do nmero de bibliotecas, conjuminado com o da autonomia
das unidades escolares, poderia contribuir para uma maior
descentralizao das compras. O incremento no nmero de ttulos
vendidos poderia compensar amplamente a diminuio das vendas por
ttulo. E h ainda o fato de que a sazonalidade das vendas poderia ser
bastante atenuada, no caso de uma contnua atividade de manuteno e
atualizao dos acervos das escolas e das bibliotecas.
Temas como a qualidade ou a quantidade de livros didticos
disponveis para os estudantes da escola bsica encontram-se,
naturalmente, associados a problemas financeiros, a questes de custo.
Discutiremos tais aspectos, a seguir.
O custo
No h como tergiversar: o livro didtico no Brasil caro. Lidando-se
com tiragens de dezenas de milhares, muitas vezes, de centenas de
milhares, no h como entender-se um custo unitrio de 20,30 reais, ou
at mais.
As editoras alegaro, naturalmente, os custos da produo, onde o
livreiro ou o distribuidor abocanham uma parcela expressivanunca

inferior a cerca de 30% do preo de capa. Os direitos autorais, que
nunca ultrapassam cerca de 10% do referido preo, na maioria das
vezes situando-se muito abaixo de tal patamar ou mesmo, da metade
dele , so regulados por contratos padronizados, draconianos, e
dificilmente poderiam ser responsabilizados pelo custo excessivo dos
livros. Neste terreno, alm da freqente falta de regularidade e da
arbitrariedade quase geral na fixao das datas de pagamento, ocorrem
absurdos do seguinte tipo: nas vendas aos rgos governamentais, como
o preo efetivo de venda muito menor do que o de mercado, a
porcentagem de direito autoral tambm costuma ser diminuda. Assim,
se um livro que custaria dez reais tiver sido vendido por cinco reais, os
direitos autorais, que seriam, digamos, de 8%, passaro a ser de 4%,
numa inslita compreenso do significado da porcentagem.
No caso dos livreiros ou distribuidores, subjaz a questo do
dimensionamento do papel do intermedirio, s vezes mero
"atravessador", que no peculiar distribuio do livro enquanto
produto. Entretanto, o custo excessivo do livro decorre, segundo cremos,
de uma opo inicial dos editores por determinado tipo de produto: o
livro "de luxo". Paradoxalmente, enquanto no inessencial mercado de
automveis, h algum tempo, convivem os chamados modelos
"populares" e os modelos mais luxuosos, no mercado de livros didticos,
as edies simplificadas praticamente inexistem. A utilizao de quatro
cores, por exemplo, um fator de encarecimento que, muitas vezes,
pouco contribui para a qualidade do livro. Grande parte das pginas
coloridas o so de modo perfunctrio e artificioso, funcionando, na
melhor das hipteses, como cenrios de fogos de artifcios, com idntica
fugacidade, e em muitos casos, como mera poluio visual.
As novas tecnologias informacionais, que contriburam de modo
expressivo para a diminuio nos custos da produo editorial,
eliminando etapas como a datilografia dos originais e eliminando ou
simplificando tarefas relativas diagramao ou composio, no
parecem ter provocado alteraes significativas no custo final. Em
termos comparativos, o preo de uma calculadora eletrnica com as
operaes ou funes bsicas despencou, nos ltimos 20 anos,
tornando-se muito mais acessvel do que o de um livro didtico.
Certamente a comparao no se justifica em termos de processo de
produo, servindo apenas para evidenciar a dificuldade de acesso ao
livro em razo de seu custo.
A idia de uma simplificao na produo grfica, sem prejuzo da
qualidade, com uma sensvel diminuio no preo final, tem sido
explorada em diversos pasesconsiderados desenvolvidos , para
aumentar a acessibilidade a textos de diferentes tipos. Sries como a
Dover Thrift Editions (Canad, Estados Unidos, Gr-Bretanha),
apresentando clssicos em texto integral, a preos que variam entre um
dlar e dois dlares, como a Alianza Cien (Espanha, preo equivalente a
um dlar), ou ainda como a Tascabili Economia Newton (Itlia, 100
pagine/1000 lire) expressam a viabilidade da produo a baixo custo,
sem qualquer prejuzo no que se refere qualidade.
No caso dos livros didticos, a utilizao de diversas cores ou de um
papel mais sofisticado tem sido tratada como condio sine qua- non
para a edio, o que consideramos uma suposio equivocada pelo
menos por duas razes. Em primeiro lugar, possvel produzir-se obras
graficamente muito bem elaboradas dispondo-se apenas de uma cor
(com seus inmeros tons) ou de duas cores. Existem ainda opes
sbrias para o papel a ser utilizado, possibilitando um acabamento
digno a um preo razovel. Em segundo lugar, parece prefervel
disseminar o uso adequado do livro didtico ainda que em edies
simplificadas (como as Thrift Editions), tornando-o

realmente acessvel, em razo de seu baixo custo, independentemente
da centralizao e da sazonalidade das compras devidas a rgos
governamentais a investir em sofisticadas produes grficas, que
possivelmente ganharo at prmios internacionais, mas a um preo de
capa absolutamente inconveniente.
Para concluir estas rpidas consideraes relativas ao custo do livro
didtico, vamos insistir em um ponto j referido anteriormente: as
editoras vendem livros didticos aos rgos governamentais a preos
muito mais baixos do que os de mercado, e no h indcios de que tais
vendas constituam aes de natureza filantrpica. Se se criassem as
condies para que o preo de venda ao pblico em geral fosse igual ao
de venda aos rgos governamentais, j teramos dado um passo
significativo no sentido de uma maior presena dos livros nas salas de
aula.
A atualizao
Um quarto ponto a ser considerado nesta reflexo o contedo dos
livros didticos, particularmente no que se refere a sua relao com o
universo extra-escolar. Afirma-se, muitas vezes, que os livros seriam
desatualizados, que no estariam em sintonia com as circunstncias e as
necessidades atuais, mesmo as do mundo cientfico. Trata-se, mais uma
vez, de uma meia-verdade, como mostraremos a seguir.
verdade que, em algumas reas do conhecimento, os contedos dos
livros didticos parecem mais imunes a mudanas do que em outras: em
matemtica, por exemplo, o clculo diferencial e integral
um tema que se constituiu em disciplina no sculo XVII
permanece ausente dos programas da escola bsica, enquanto que em
biologia ou em qumica, temas desenvolvidos no prprio sculo XX,
como a radioatividade ou certos tpicos de gentica, sobretudo os
relacionados com o DNA, j se encontram regularmente instalados nos
currculos. De modo geral, no entanto, no parece justa uma afirmao
generalizada da desatualizao.
No que se refere forma, sobretudo a partir da dcada de 70,
paralelamente a uma incorporao descabida de certas caractersticas
desejveis apenas nos cadernos, houve um acentuado predomnio dos
livros seriados em relao aos compndios: tornou-se cada vez mais
difcil encontrar um livro de lgebra, ou de aritmtica, ou mesmo de
geometria. Alm disso, a prtica da excessiva subdiviso dos temas, em
muitos casos em doses iguais ou inferiores durao de uma aula,
fragmentou de tal forma a apresentao dos assuntos que muitos deles
tornaram-se francamente irreconhecveis.
Tal subdiviso inteiramente consentnea concepo cartesiana do
conhecimento, traduzindo, na prtica, as regras do mtodo "de bem
conduzir a razo e descobrir a verdade nas cincias": diante de uma
tarefa complexa, deve-se decomp-la em tarefas simples,
imediatamente apreensveis, e enumer-las, encadeando-as numa
seqncia necessria. Esse modo de conceber os processos cognitivos
encontra-se, desde ento, fortemente arraigado na organizao dos
instrumentos e dos trabalhos escolares, sendo responsvel pelo carter
aparentemente definitivo de idias, como as de pr-requisitos, de
seriao, de ordem necessria para os estudos, tanto no interior de cada
disciplina quanto no planejamento das aes interdisciplinares.

No mundo do trabalho, as pressuposies cartesianas conduziram a
alguns desvios associados principalmente s prticas tayloristas de
multiparcelamento de tarefas a serem realizadas por "especialistas", em
geral desconhecedores do projeto global para o qual contribuem. Hoje,
a concepo de especialista no mais se coaduna com os preceitos
cartesianos: um especialista algum que capaz de atuar como
assessor ou consultor na realizao de um projeto, cujo conhecimento
integral uma condio prvia para a assessoria/consultoria. Se no
mundo do trabalho tal concepo de especializao j se instaurou, no
interior da escola, nos diversos nveis de ensino, ela ainda se encontra
muito distante. Quando se fala em desatualizao dos livros didticos,
precipuamente neste sentido que tal carapua pode ser vestida.
De fato, se a parafernlia de instrumentos computacionais capaz de
fornecer recursos grficos suficientes para transformar o livro em objeto
ainda que grande parte deles produza efeitos de simples cosmticos
, o mesmo no se pode afirmar no que se refere configurao
epistemolgica do livro didtico. Mesmo nos livros produzidos de
forma tecnicamente mais sofisticada, a noo de conhecimento que
subjaz francamente cartesiana, fragmentando e hierarquizando
excessivamente os subtemas, levando a srio, alm do necessrio, as
distines entre as fronteiras disciplinares, no incorporando
minimamente certas transformaes paradigmticas presentes inclusive
na concepo de tais recursos informacionais.
Assim, em um livro didtico, de modo geral, poucas vezes se consegue
escapar da apresentao convencional, que distingue com nitidez o
momento da teoria do momento dos exerccios de aplicao; estes, por
sua vez, quase sempre limitam-se a problemas
estereotipados, onde tambm se distingue com nitidez os dados
sempre os necessrios e suficientes para a resoluo dos pedidos a
serem determinados com a utilizao dos dados. Tanto o momento da
formulao do problema, a partir de uma situao concreta onde a
questo a ser respondida ainda no est nitidamente formulada, quanto
a etapa do reconhecimento dos dados que sero necessrios para a
resposta a tal questo costumam ser subestimados e simplificados
excessivamente, fornecendo-se o problema pronto, bem formulado
s vezes, at equacionado , carecendo apenas da aplicao da "teoria"
aprendida.
Uma tentativa de romper com tais esteretipos tem sido levada a efeito,
nos ltimos anos, com o aparecimento de um nmero expressivo de
textos conhecidos como "paradidticos". Nestes, os temas costumam
ser apresentados de modo menos comprometido com o isolamento e a
fragmentao cartesianos, buscando-se construir o significado dos
mesmos a partir de suas mltiplas relaes com diferentes reas do
conhecimento, transitando-se de modo mais instigante por entre as
diversas fronteiras disciplinares. Esse tipo de livro, no entanto, ainda
busca o reconhecimento como um recurso fecundo em termos
pedaggicos, aspirando ultrapassagem do estatuto de mero "aperitivo"
a ser seguido pela "refeio" propriamente dita constituda pelo livro
didtico.
Tambm os jornais, em diversos pases, tm buscado sublinhar suas
possibilidades como recurso pedaggico, elaborando programas de
utilizao em sala de aula cujas metas evidenciam certas limitaes dos
livros didticos que no lhes so inteiramente intrnsecas, decorrendo,
em grande parte, da idia de conhecimento subjacente, que necessitaria
ser seriamente repensada.

Assim, se h uma desatualizao de que os livros didticos
efetivamente padecem, ela se refere muito mais concepo de
conhecimento que implicitamente veiculam, em todas as reas, do que
a informaes tpicas nos diversos temas abordados.
Concluso
O livro didtico um tema candente, envolvendo questes complexas,
para as quais, muitas vezes, tm sido propostas respostas
excessivamente simplificadas.
Nessas reflexes, procuramos mostrar que, entre ns - assim como em
todos os lugares do mundo -, existem hoje, existiram no passado e
provavelmente sempre existiro livros de boa qualidade e livros de
qualidade duvidosa; toda generalizao no que respeita m qualidade
parece resultar de insipincia ou de m f. A forma mais freqente de
utilizao dos livros, que consideramos inadequada, superestima o papel
dos mesmos em relao a outros instrumentos para o trabalho
pedaggico, conduzindo escolha, por parte dos professores, daqueles
que oferecem mais 'facilidades". necessrio repensar-se, pois, o papel
do livro didtico, mantendo-se seu carter necessrio, mas
redimensionando-se sua importncia relativa. O professor no pode
abdicar do privilgio de projetar os caminhos a serem trilhados
juntamente com os alunos, conformando-se aos oferecidos pelo livro
didtico, ainda que de boa qualidade. Ao assumir a responsabilidade de
determinar os rumos de suas aulas, articulando mltiplos materiais
didticos, diminuiro naturalmente as exigncias relativas ao livro,
tornando aceitveis como coadjuvantes muitos textos que seriam
reprovados como protagonistas dos trabalhos em classe.
No aspecto relativo quantidade dos livros disponveis para os alunos
de l grau na escola pblica, argumentamos ainda no sentido de apontar
uma inadequao na forma de distribuio dos mesmos pelos rgos
governamentais. Esta deveria visar fundamentalmente s escolas e no
aos alunos. A doao s escolas possibilitaria uma somatria dos
esforos no sentido da consolidao do suprimento; a doao anual aos
alunos inviabiliza tal estabilizao, satisfazendo apenas aos interesses
comerciais mais imediatistas das editoras. Se os livros fossem
distribudos s escolas, em poucos anos todas as salas de aula estariam
supridas com textos suficientes para todos os alunos, as bibliotecas
tambm teriam exemplares suficientes para emprstimo aos que
desejassem, e as compras seriam estabilizadas em um patamar razovel,
consistindo basicamente na atualizao de alguns poucos ttulos, ou em
substituies tpicas, em reas especficas.
No que se refere ao custo do livro didtico, entre ns certamente ele
excessivo, em razo, sobretudo, de uma opo explcita pelo livro "de
luxo", sem a oferta de modelos "populares". A edio de tais modelos
"populares" no significaria necessariamente abdicar da qualidade. Os
livros didticos, efetivamente, poderiam custar muito menose muitas
vezes, so vendidos por preos realmente baixos para os rgos
governamentais. A qualidade grfica no pode ser identificada com o
recurso a papis sofisticados ou com um uso exagerado de cores, quase
sempre de modo apenas suprfluo. certamente prefervel ter-se um
livro mais barato, acessvel a um pblico bem mais amplo, ainda que
utilizando apenas uma ou duas cores e um papel mais simples, a
modelos destinados a ganhar prmios editoriais no exterior, mas de
preo inacessvel para a maioria dos alunos.

Quanto pretensa desatualizao dos livros didticos, ela efetivamente
existe, mas no se refere, em geral, aos contedos tratados nas diversas
reas do conhecimento, nem aos recursos formais para a elaborao do
livro enquanto objeto. Ela particularmente notvel na falta de sintonia
entre a concepo de conhecimento que subjaz aos temas tratados nas
diferentes disciplinas, fortemente comprometida com os paradigmas
cartesianos de fragmentao e hierarquizao dos contedos, e a que
emerge, nos ltimos 40 ou 50 anos, do universo extra-escolar,
particularmente do mundo do trabalho. Nesta ltima, as fronteiras
disciplinares so muito flexveis; os significados so construdos a
partir de mltiplas relaes, envolvendo diferentes reas do
conhecimento; os encadeamentos lineares do lugar a um
entrelaamento de noes que relativiza sensivelmente idias, como as
de pr-requisitos, seriaes ou ordenaes necessrias para os temas a
serem estudados. Neste sentido, os chamados livros "paradidticos"
costumam apresentar certas caractersticas francamente desejveis nos
livros didticos.
Para concluir, uma ltima observao. Em diferentes momentos, ao
longo da histria das anlises e crticas da qualidade e das funes dos
livros didticos, espectros de controle de qualidade por parte do
governo puderam ser vislumbrados, surgindo idias de comisses
nacionais de avaliao, de elaborao de listas de livros com certificado
de "qualidade", ou at de produo de textos por parte do poder pblico.
Consideramos medidas desta estirpe francamente inoportunas, estando
destinadas apenas a aumentar ainda mais os problemas existentes no
setor. J existem intrumentos e foros adequados para a gestao nas
transformaes relativas produo e forma de utilizao do livro
didtico. A produo de livros de baixo custo pode ser estimulada pelos
rgos governamentais de diferentes maneiras. Os cursos de formao
de professores devem procurar influir na constituio de uma forma de
utilizao mais adequada dos livros didticos. As universidades devem
incrementar a participao, atravs de seus docentes, na produo de
materiais didticos atualizados, sobretudo no que se refere sintonia
com os paradigmas emergentes relativos concepo de conhecimento.
Tais materiais, no entanto, devem ser oferecidos ao pblico em geral,
podendo ser adotados ou no, em decorrncia de seus eventuais
mritos.
O estmulo produo de textos didticos de boa qualidade e de baixo
custo pode advir, portanto, de diferentes fontes, de mltiplas formas.
fundamental, no entanto, ter-se sempre o cuidado de evitar o
oficialismo ou o carter policialesco na proposio das aes a serem
realizadas.

ALM DAS PGINAS DO LIVRO DIDTICO
Mary J ulia Martins Dietzsch*
No registro de suas memrias, Graciliano Ramos discorre sobre a
dureza que marcou seus primeiros encontros com as letras. Tudo
comeou quando, um dia, remexendo na prateleira de miudezas da
loja de seu pai, descobriu uns "cadernos de pginas amarelas e de
papel ordinrio" que, emsua percepo de iletrado, estavamcobertos
de riscos semelhantes aos dos livros e jornais. Ao abrir os cadernos,
foi surpreendido pelo pai que, satisfeito, tentou mostrar-lhe a
importncia de seu achado. E, de forma animada e enrgica, discursou
a respeito das maravilhas contidas naqueles pedaos de papel.
Dominar aquelas linhas era como ter nas mos armas terrveis,
privilgio de algumas pessoas importantes e sabidas. Entretanto,
longe de se entusiasmar com os argumentos paternos, o menino
desconfiou daqueles cadernos recm-encontrados, cujas Unhas lhe
pareciam "mal impressas, falhadas e antipticas". Debalde o
desinteresse e a desconfiana do futuro aprendiz, ah mesmo, no
balco da loja, o pretenso mestre iniciou o seu trabalho, semqualquer
preocupao com as exigncias do ofcio que iria assumir.
Depois de algum tempo de frias e insucessos, frustrado com as
poucas habilidades do filho, o mestre, que no demonstrara "qualquer
vocao para o ensino", transfere para Mocinha, sua filha natural,
* Professora da Universidade de So Paulo (USP).
a rdua tarefa de meter na cabea do menino as letras do alfabeto.
Ainda que mais aliviado, longe da clera e da palmatria do pai,
Graciliano no consegue ver qualquer sentido e demonstrar a
mnima simpatia em relao quelas letras que vai aprendendo a
soletrar com a ajuda da irm. Depois de gaguejar slabas um ms,
comea a retirar do papel impresso os conceitos sisudos e inteis
que apenas lhe causam estranheza: "A preguia a chave da pobreza",
"Quem no ouve conselhos raras vezes acerta", "Fala pouco e bem:
ter-te-o por algum" (Ramos, 1955, p.120).
Em um tom de desalento, o escritor constri sua narrativa,
sublinhando na histria de seus primeiros contatos com a palavra
escrita as impresses deixadas por um mestre execrvel e pela
entoao deplorvel das pginas "amarelas, de papel ordinrio" que,
sem significar, seguiam impondo normas e assumindo conselhos
aos seus leitores. Como em todo processo de elaborao do
conhecimento, os encontros do aprendiz com a leitura/escrita vo
sendo marcados por suas condies de produo.
s interaes iniciais, dominadas por uma figura violenta, que
atingia seu aprendiz pelos meios mais agressivos, sucede um
segundo momento nessa malfadada alfabetizao. Agora o ensino
acompanhado por uma mestra querida, mas, tambm, de ltima
hora. A incompetncia dos dois pretensos mediadores se faz revelar
assim de formas diferentes. Em sua ateno e pacincia, Mocinha
est pronta para escutar e para respeitar as perguntas de seu
aluno, porm no est preparada para ajud-lo. Como ele, no
consegue tirar sentido e encontrar respostas nas letras.
No rastro das torturas fsicas e emocionais impostas na primeira
tentativa de ensino da leitura e na doce ignorncia que a prossegue, a

cartilha, em sua pobreza verbal, vai prescrevendo a morte da letra,
deixando em lugar do sentido o vazio no qual se espelham o desnimo e
a averso do alfabetizando. Entretanto, sufocando sua raiva surda e
impotente para enfrentar o pai, o menino vai encontrando, sem se dar
conta, no espao protegido por Mocinha, algum lugar para dvidas e
imaginao. Mostra-se renitente s bazfias e aos preceitos ostentados
na carta de alfabetizao. Mas inseguro de seu destino prximo, tenta
decifrar enigmas que podero devor-lo amanh.
Desprezando a um tempo, ameaado em outro, chega ltima pgina
da cartilha e se espanta com o provrbio que ali est escrito: "Fala
pouco e bem, ter-te-o por algum". Intrigada, pergunta a Mocinha:
"Quem ser Terteo? Seria ele um homem?". Nas imagens criadas, as
indagaes poderiam conter respostas que ajudassem o leitor titubeante
e reticente a enfrentar o medo de uma escola que no mais se situaria
nos domnios odiosos dos balces paternos e muito menos na
desinformao paciente de sua irm: uma alfabetizadora improvisada
que escutava as questes, mas que em seus parcos conhecimentos no
conseguia ir muito alm das pistas deixadas pelo aluno.
De qualquer forma, juntos especulavam, admiravam-se e continuavam a
se perguntar sobre as letras, que iam se juntando para formar frases
inslitas e desconhecidas. Agora, no entanto, a preocupao maior do
aprendiz era com as aulas fora de casa e com os novos mestres a serem
enfrentados. E se uma vez na escola tivesse de explicar o Terteo?
Terteo, um ser/palavra, origem de angstias e objeto de sua criao.
Longe de desvendar belezas e prenunciar liberdade, nas memrias de
Graciliano, as letras da cartilha traduziram aborrecimentos e
se transformaram em amarras que escravizavam a mo em penosos
exerccios, subjugavam o corpo pela palmatria e entorpeciam a mente
com o vazio de seus aforismos e adivinhaes. De que valeriam as
palavras estreis do final da cartilha para algum que, juntando letras e
gaguejando slabas, no conseguia afastar da lembrana o desgosto
pelos sinais impressos, descrente de qualquer mnimo de prazer e de
encantamento que pudessem brotar das palavras?
Nem o sorriso nem a figura resignada e quase santa de d. Maria, que na
escola continuou por caminhos muito semelhantes ao trabalho de
Mocinha, conseguem afugentar as sombras ameaadoras da carta de
ABC. Ainda que distante das refregas fsicas e morais impostas
inicialmente pelo pai, o recalcado estudante continua sendo perseguido
pelas letras de Terteo e de outras personagens que vo sendo
construdas por sua imaginao. Sente-se incompetente e nauseado,
resistindo j sem muita fora aos provrbios e rabiscos que o atordoam.
E a escola indica um segundo livro de leitura que celebrado na famlia
com otimismo e presentes. Mas tais agrados vo perdendo o seu valor
diante da exibio do volume que, j primeira vista, inspira apenas
antipatia ao seu futuro leitor. A tortura imposta em nome das letras
soma-se, ento, o retrato de um homem barbudo a prenunciar males e
insucessos. Associada s barbas do "Baro de Macabas"(Borges,
1867), autor do livro de leitura, vai se desenhando a figura de algum
pedante, carrrancudo e perverso e a lembrana de outras imagens que,
melhor seria, pudessem ser esquecidas.
Assim, s o retrato do Baro pintado na capa do livro j antecipa o
desencanto e aturdimento que vo se confirmando leitura de


suas primeiras lies. Causa espanto ao menino-aprendiz como
um homem, um baro, com ares to srio e de sugerida
importncia, seja capaz de escrever tantas ninharias e de tratar o
mundo e a criana comto pouca seriedade. Nos domnios do Baro,
tudo artificial. De fato, desdenha-se a realidade, faz-se da vida
pardia. Como na cartilha, o leitor mais uma vez atropelado por
uma multido de exemplos e de bons conselhos.
Defronta-se nas linhas do texto com o simulacro de um mundo
conformado que, custa de ensinar, deforma e empobrece a realidade
vivida. Forjando dizeres de irracionais bem intencionados e bem
falantes, o doutor vai tentando "impor s crianas uma linguagem de
doutor". Banaliza eventos srios como se a inteno fosse desconcertar
a criana-leitora. A conversa de umpassarinho que rejeitava a proposta
de um escolar para a vadiagem, o castigo de uma mosquinha que
voava desrespeitando as ordens maternas nada mais eram que
desculpas do autor para transmitir suas mensagens, fingindo entender
o mundo infantil. Por trs desses artifcios, a tentativa de "elevar a
criana, os insectos e os pssaros ao nvel dos professores".
Na escola precria, d. Maria, em sua pacincia e brandura, tentava
explicar com voz mansa o que significava aquela literatura. Mestra
nem triste nem alegre, no compreendia as violncias ou as paixes
da vida. Em sua passividade, lembrava a figura de Nossa Senhora
que aparecia em litografias conhecidas dos meninos. A "velha
professora quase analfabeta aproximava-se da santidade".
Santidade ainda no suficiente para operar milagres e ajudar seu
aluno a decifrar os sentidos e a se aproximar dos ditos do "Baro de
Macabas". E rememorando as lies de seu primeiro livro de
leitura, Graciliano escreve:
... Ridculo um indivduo hirsuto e grave, doutor e baro,
pipilar conselhos, zumbir admoestaes... Temi o Baro de
Macabas, considerei-o um sbio enorme, confundi a cincia
dele com o enigma apresentado no catecismo.
Podemos entender bem isso?
No: um mistrio... (Ramos, 1955, p.l).
Ainda que em tempos e lugares diversos, refletir e ter acuidade para
perceber so algumas das caractersticas de homens que podem tratar
e recriar fatos com sensibilidade e inteligncia. Se no Brasil dos
anos 40, Graciliano Ramos evoca lembranas de menino para falar
das experincias com seus primeiros livros de leitura, na Alemanha
dos anos 20, Walter Benjamin busca em antigas cartilhas e livros
infantis as representaes e o lugar que so concedidos s crianas
por escritores e pedagogos.
O livro infantil alemo nasceu com o Iluminismo. Com sua
forma de educao, os filantropos colocaram prova o imenso
programa de formao humanitrio. Se o homem era piedoso,
bom e socivel por natureza, ento deveria ser possvel fazer
da criana, ser natural por excelncia, o homem mais piedoso,
mais bondoso e socivel... Contudo, esses erros j superados
so mnimos se comparados com os equvocos que, graas a
uma suposta empatia com a natureza infantil, esto em voga
hoje em dia: a alegria desconsolada e desfigurada das estrias
rimadas, a comicidade ridcula das caretas pintadas por
"amigos" das crianas despojados da menor sutileza. A criana
exige do adulto uma representao clara e compreensvel, mas

no "infantil". Muito menos aquilo que o adulto concebe por tal... A
criana aceita perfeitamente coisas srias mesmo as mais abstratas,
desde que sejam honestas e espontneas...(Benjamin,1984, p.50;
1985, p.236).
A leitura do texto de Walter Benjamin parece nos aproximar ainda mais
dos sentimentos e experincias evocados por Graciliano. O menino
reclama da distncia que existe entre suas expectativas e a violncia de
uma pedagogia imbecilizante a qual pode se refletir na atuao de um
professor ou em um texto escrito. Por outro lado, o pensador alemo
parece ouvir as imprecaes dessa criana singular na voz de tantos
outros meninos e meninas, nem todos capazes de encontrar, como nosso
escritor, a fora e/ou a oportunidade para sua expresso.
Se admitirmos, como Walter Benjamim, que a criana est sempre em
busca "de um segredo enterrado", que encanto teriam para elas as
monstruosidades fonticas das cartilhas, as frases insossas e sem
mistrios e os conselhos impertinentes de passarinhos, insetos e mestres
empertigados que entram nos livros sem serem convidados?
Em uma concepo dialgica da linguagem, essas interferncias
predizem uma viso limitadora da palavra escrita e uma forma
desajeitada e preconceituosa de se aproximar da criana, prescritas por
certas pedagogias. Em nome de princpios lingsticos e de bom
comportamento, so improvisadas sentenas toscas e emblemticas.
Assim, slabas que se repetem, bichos arremedando gente, letras
danantes, figuras que pretendem dialogar e brincar com seus leitores,
na verdade, se transformam em textos inverossmeis e ficam deslocados
num espao em que, supostamente, deveriam ser
respeitadas a imaginao e a disponibilidade infantil para a descoberta
da palavra e do mundo.
Quando o texto tenta se impor s interpretaes, antecip-las e intervir
na leitura, atenta-se contra a polissemia e o dialogismo, que so, por
excelncia, as marcas do evento interativo. O mesmo ocorre quando o
autor pauta o seu trabalho por uma nica voz: a da instituio que
representa. A voz do outro, que origem do e se origina no dilogo,
enfraquecida para dar lugar s prescries e s frases feitas que mais
afastam do que enredam o leitor (Bakhtin, 1988 ; 1992).Afastamento
que, felizmente, nem sempre significa uma recusa incondicional
palavra escrita, mas a partida para o encontro com outros textos.
Assim, rejeitando os compndios escolares, Graciliano vai encontrar na
conversa com sua personagem J ernimo Barreto e em sua biblioteca a
proviso de sonhos, a mudana de hbitos e de linguagem que a escola
nem mesmo chegou a perceber. Desdenha a leitura da escola e se torna
um leitor para a vida. Esse mesmo leitor/escritor privilegiado
percebido na ojeriza entediada e resistente de um menino que
Graciliano Ramos registra com esmero em suas memrias, ou se faz
presente nos ensaios de Walter Benjamin. Leitores/escritores que
reconstroem a realidade com o timbre de pessoas e de personagens.
Alice, por exemplo, a personagem de Lewis Carroll, expressa sua
opinio a respeito do que deveriam ser os livros infantis. Em uma tarde,
sem ter o que fazer, tenta vencer o tdio dando uma espiadela no livro
que sua irm maior est lendo. Logo desiste se perguntando: What is
the use of a book, without pictures or conversations? (Para que serve
um livro sem falas e sem gravuras?). Desiste do livro e

embarca na toca de um coelho rumo ao Pas das Maravilhas (Carrol,
1975). Livre para sonhar, longe da certeza adulta, faz da aventura um
aprendizado. Percorre caminhos fantsticos que se reinauguram cada
dia na leitura daqueles que esto dispostos a brincar com palavras e a se
divertir com o nonsense.
Ao sentir falta de falas no livro da irm, Alice poderia estar pensando
em um texto que expressasse as interaes cotidianas, uma
representao da oralidade espontnea que explora e transfigura a
palavra nos jogos da infncia. Um livro interativo que falasse e ouvisse
o outro, que desse vozes e asas imaginao. Talvez ainda, um texto de
palavras atentas vida, ao dinamismo e seriedade do leitor infantil
como pretendia um Graciliano impaciente com os tantos "bares" ou
"borres" da escrita. Um livro com ilustraes, queria tambm Alice.
Quem sabe, alm do prazer de olhar e desvendar a imagem, a ilustrao
fosse ainda para ela um auxiliar na descoberta da palavra impressa, uma
mediao atraente para quem se introduz no mundo letrado.
Nenhuma sabedoria pedaggica poder traduzir fielmente os
comentrios de Alice. Como fico, os sentidos deveriam ser tramados
nas interpretaes dos leitores. Vale lembrar, no entanto, a importncia
dada por Lewis Carroll forma visual de seu trabalho. Por no gostarem
da qualidade da impresso, Carroll e Tenniel, o ilustrador, recolheram
as duzentas cpias que constituram a primeira edio de Alice 's
adventures in wonderland e continuaram discutindo a respeito de
propores, formas e outros aspectos das personagens que criaram.
Parece, portanto, que Alice no est falando de qualquer ilustrao.
Quem leu o texto de Carroll e teve a oportunidade de folhear facsmiles
de suas primeiras verses sabe que o autor quis dialogar com um leitor
capaz de buscar sentido na interao da letra e da imagem grfica.
Cuidou assim da palavra e das imagens que vo introduzindo esse leitor
nos caminhos de Alice e de suas fascinantes aventuras. Considerou,
como outros estudiosos, que as figuras invocadas por um ilustrador, um
artista, podem abrir para a criana um mundo novo. Mundo esse que
avaliado por Walter Benjamim em referncia s litogravuras em branco
e preto de desenhistas alemes do sculo XIX. Para esse filsofo, a
imperiosa exigncia de descrever, contida nessas imagens, estimula a
palavra. Mas assim como a criana descreve com palavras essas
imagens, escreve nelas; redige dentro da imagem e as escreve, no
sentido mais literal do termo. As imagens so rabiscadas e, graas a
elas, a criana aprende ao mesmo tempo a linguagem oral e a
linguagem escrita: os hierglifos (Benjamin, 1985, p.242.).
Graciliano rememora sua alfabetizao, fala de seus livros de leitura;
Walter Benjamin analisa livros endereados a crianas; Carroll escreve
um livro dedicado especialmente s meninas da famlia Liddell. Obras
que so datadas: nordeste brasileiro de 1938; Berlim, nas primeiras
dcadas de 1900; Oxford, nos idos de 1865.
Voltando para o Brasil de hoje, esto a visveis as suas mudanas. Nem
todas, transformaes positivas. Avanos/retrocessos tecnolgicos,
polticos, econmicos, sociais. O mundo mudou. Isso mais que uma
obviedade. E o Baro de Macabas desapareceu de nossas escolas, para
figurar sua sisudez nas prateleiras de obras raras, reservadas a
bibliotecas muito especiais. de se perguntar, no entanto: O que estar
acontecendo hoje com os livros de leitura brasileiros (ver Bittencourt,
1995), principalmente com as cartilhas de alfabetizao?

Mestre nas escolas e arteso por honra da letra, o professor dos idos de
1800 seguia o coro de seus alunos na soletrao e vigiava atento o
manuseio das preciosas folhas do ABC. Mant-las limpas e utilizveis
por muitos era menos trabalho para o mestre que se incumbia de
orden-las manualmente. A esse processo artesanal de cpias das letras
seguiram as cartas de ABC e as cartas de slabas que antecederam e/ou
conviveram, durante algum tempo, com cartilhas semelhantes s atuais.
E ainda que produzido, divulgado e utilizado de formas diferentes, esse
aparato de alfabetizao vem integrando o cotidiano de nossas salas de
aula desde anos e anos.
Resistentes s controvrsias e crticas de que tm sido alvo constante, as
cartilhas e seus similares mais remotos vm modulando o ritmo do b--
b, instigando o som das slabas, a repetio de palavras-chave,
motivando cpias e exerccios redundantes, alm de insinuar vozes que
sugerem normas de bem aprender e proceder. Escravas do espao e do
tempo, as cartilhas deram novos nomes a velhas prticas e seguiram
falando no vazio. Olhando o mundo de vis, buscam no lugar comum e
nos clichs o substrato para sua inrcia. Estudos mostram que assim tem
sido e continua sendo.
Mudanas, se houve nas cartilhas, foram principalmente na
apresentao e no campo grfico. Os ttulos que comearam a ser
editados at 1930 tm modificadas suas ilustraes e o seu formato, a
partir dos anos 40. At esta data, as lies apresentavam litogravuras
bem cuidadas que, em cores ou em branco e preto, ostentavam meninas
vestidas europia, brincando com suas bonecas e animais de
estimao. Ainda influenciadas pelo mundo europeu, so as figuras de
meninos que deslizavam seus "arcos" por civilizadas alamedas e as
tantas outras ilustraes, que arrebataram o leitor iniciante com a
sintonia das cores e a sugesto de suas sombras.
Privilgio de poucos que freqentaram determinadas escolas at as
primeiras dcadas de nosso sculo, as ampliaes desses desenhos
sugestivos saram das cartilhas para embelezarem, ainda por muito
tempo, paredes de algumas salas de aula. Inspiraram "descries" e
"composies", antes que fossem descartadas pela escola para se
tornarem mercadorias de valor em antiqurios ou para
complementarem o acervo de zelosos colecionadores. Muitos daqueles
que conviveram com essas imagens, desobrigaram-se da palavra
prescrita para descrever e "escrever" nessas gravuras. Elas que
motivaram conversas sobre lugares e crianas vindas de longe para
serem recriadas nas histrias de pequenos leitores brasileiros: "Eu vejo
uma menina. Esta menina se chama Fifina. Fifina foi visitar Fabiana.
Fabiana tem um ba de fitas. Que bela fita! Disse Fifina..." O imprio
das slabas e aliteraes esmaecia diante da imagem e da figura atenta
da professora. Para alm da cartilha, percorriam-se mundos. Com
Fifina e Fabiana o "F" era magia.
Muitas capas brilhantes e chamativas hoje predominantes nas cartilhas
parecem ter mais relao com os efeitos de mercado do que com um
entendimento do papel da ilustrao no mundo infantil. Certamente no
esse tipo de imagem que Alice gostaria de ver estampada nos livros
que escolheria para ler e nem a ilustrao de qualidade mencionada nos
estudos de Walter Benjamin. Os tempos so outros. Ocorre que, no
raramente, tais capas tm ar grotesco, pesado pelo excesso de cores, de
enfeites e penduricalhos, indcios da pressa de quem quer entrar na
concorrncia a qualquer preo. Funo semelhante parece cumprir o
artifcio dos diplominhas, das sugestes e dos endereos para a compra
de carimbos e do livro do autor indicado para a srie seguinte.

Cartilhas que comearam a ser editadas no perodo compreendido entre
1916 e 1940 no sofreram basicamente mudanas em seus enunciados,
considerando-se as diferentes edies que foram utilizadas nas escolas
paulistas at a dcada de 70. Desafiando a Histria, o discurso
permanece invulnervel tanto s diferentes tendncias polticas quanto
educacionais que marcaram a poca. Seu texto no movido nem pelos
ventos das doutrinas liberais que fundamentaram, por exemplo, o
"Movimento dos Pioneiros" de 1932, nem pelo fascismo que orientou o
Estado Novo. Tambm nas cartilhas que surgem a partir de 1948, uma
ou outra modificao que apresenta, pouco significa em termos de suas
relaes com o mundo e com as tendncias educacionais. Quanto
acrescenta de possibilidade e de informao substituir a palavra-chave
"guerra" por "foguete" ou colocar um enunciado a mais em uma das
lies? (Cartilhas e exemplares consultados para anlise: Almeida, 19--;
1955; 1975; 1977; 1979; Alves de Lima, 1970; 1978; 1989; Amoroso,
19 ; Galhardo, 1935; 1968; 1978; Loureno Filho, 1928; 1942; 1978;
Oliveira, 1916; 1917; 1924; 1943; 1948; 1949; 1958; 1978; Sodr,
1878; 1977).
Os autores das cartilhas a que me refiro, quase sempre professores que
ordenaram suas aulas para transform-las em um compndio de
alfabetizao, ainda se utilizam do recurso de dar conselhos como o
fazia o desafeto de Graciliano, preenchendo as lies com um arsenal
de mximas e provrbios: "Querer poder", "Quem auxilia o prximo
feliz", "Quem no trabalha no come". As vozes de moscas, aranhas e
passarinhos que ressoavam nos livros de leitura de Graciliano Ramos
continuam a ser ouvidas nas cartilhas. So formguinhas, abelhinhas,
passarinhos e outros bichinhos ajuizados que se recusam a participai'
das propostas insensatas de crianas malandras e desobedientes.
O tom sisudo e impertinente dos conselhos pode ser quebrado pelo
trgico, no caso principalmente dos bichos mas tambm dos meninos
que tm, na conseqncia de seus prprios atos de teimosia e de
preguia, a punio merecida. Essa tragdia moralista talvez pudesse
favorecer o riso e sugerir o inusitado, se fosse permitido e at mesmo
incentivado que crianas crticas e descontradas falassem de suas
interpretaes e dessem lugar ao seu humor. Sem muitas dificuldades,
os alunos se divertiriam imaginando "pintinhos que marcham como
soldadinhos" e com um "major que coca a barba com o polegar".
Poderiam ainda se perguntar a respeito de uma "barata que come
abbora" e de uma "vaca que baba na batata". Talvez at mesmo se
assustassem com "o espirro do irlands" e com o "barulho do
tamborzinho de Vamberto que sempre rufa: turn, turn, turn...". Como
Alice e Graciliano, ouviriam os sons das palavras e dialogariam com o
nonsense sem medo de criar estranhas situaes e inslitas personagens.
A persistncia desse tipo de cartilha para enfrentar o tempo e a Histria,
quase sempre se mostrando impermevel s mudanas e aos fatos que
marcaram a realidade, o mais significativo e digno de reflexo. Alis,
estudo envolvendo as cartilhas utilizadas em nossas escolas nas dcadas
de 30 a 70 (Dietzsch, 1979, p.8) e outro que considerou as cartillhas
mais solicitadas Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE), em
1991(Soares et al., 1994), indicam isso. A alfabetizao parece assumir
o carter de uma mera tcnica a ser transmitida, sem que se considere
suas condies de produo. Trabalhar a leitura e a escrita resume-se a
uma questo de memria e de exerccios repetitivos. A palavra
desvigorada de seu sentido ao ser dissecada e enquadrada para o ensino
de letras e slabas, sem ateno ao mundo e vida da criana.

Nessa viso de leitura e de escrita, em que se desmantela a palavra,
cabe perguntar: Existiriam de fato um texto e um leitor, em termos de
produo e produtor de sentidos, no conjunto de enunciados das
cartilhas de alfabetizao, como se faz ver no exemplo que segue, cujo
intuito seria o de mera fixao de sons e sinais?
... a fita da bota da tia do bobo
O dia muito bonito
Eu vejo a lua de noite
Eu vi a noiva do mudo
A tulipa bonita
Mude o leite do bule
A lua nova
Falei ao amo da noiva do mudo (Galhardo, 1968, p.20).
Na gratuidade das frases soltas, perde-se o texto, sacrifica-se o leitor
iniciante, a no ser que algum o encoraje a brincar com o significante e
a jogar com o absurdo para se desconstruir/ reconstruindo outros
sentidos.
Quando a discusso envolve, portanto, alguns textos editados at 1991,
o fechamento das cartilhas para o mundo ao seu redor evidente, seja
em termos de fatos histricos, seja em termos de teorias e investigaes
que tm feito avanar o trabalho com a linguagem. Entretanto,
ultimamente vem surgindo uma nova onda no campo da alfabetizao:
as cartilhas que se denominam "cartilhas construtivistas". Poderiam
suas propostas superar prticas que descaracterizam princpios tericos
e investigaes rigorosas como o caso das tentativas de se aplicar, em
atividades dirigidas criana, conceitos tirados da teoria piagetiana e do
trabalho de Emlia Ferreiro? (Ferreiro e Teberosky, 1980).
No sentido dessas prticas, soou-me estranho e preocupante, no final
dos anos 80, o relato que ouvi de uma alfabetizadora a respeito de suas
atividades em sala de aula. A entrevistada havia posto de lado a cartilha
para seguir o que apelidava confusa e enviesadamente de "mtodo de
Emlia Ferreiro". Esse pretenso mtodo consistia em aplicar as
"sondagens" para determinar a "fase" de desenvolvimento do aluno em
relao aprendizagem da escrita. Depois a professora "aplicava os
exerccios que o fariam mudar de fase: da pr-silbica silbica e
finalmente alfabtica, quando estaria lendo e escrevendo
corretamente".
No rastro de falas e aes semelhantes descrita, muito oportunismo e
mal-entendidos podem ter florescido. A partir de 1969, com a "febre do
Mtodo Global", uma autora foi obrigada a fazer modificaes na
cartilha de sua autoria, segundo sua prpria afirmao "para recuperar
as vendas" (Dietzsch, 1979, p.l). Pode ser que uma febre diferente esteja
aquecendo agora o mercado da alfabetizao: a hora do construtivismo.
Tal como vem sendo entendido, no ensino da leitura e da escrita. No
sem tempo que em um manual de uma "cartilha construtivista" o autor
diz conhecer as dificuldades enfrentadas por alfabetizadores para
colocar em prtica conhecimentos construtivistas. E solidariza-se com a
insegurana do professor para operar as mudanas que ele mesmo
reconhece necessrias ao ensino, oferecendo-lhe de imediato as
atividades de sua cartilha. Pergunto-me que conhecimentos so esses de
que fala o manual.
E ainda que no seja a inteno aqui analisar "cartilhas construtivistas",
vale apontar alguns traos que nelas chamam a ateno, j primeira
vista. Estranho, logo de incio, que, como apregoado em um manual,
as lies construtivistas "vo de encontro

s necessidades do professor" e no ao encontro, como seria de se
esperar. Seria tal expresso a conseqncia de um tropeo na lngua ou
significaria uma tentativa de avaliar o equilbrio/desequilbrio do
usurio da cartilha?
De modo geral, as cartilhas que seguem tal perspectiva construtivista
no apresentam um conjunto de enunciados introdutrios para ensinar
uma letra ou uma silaba, como, por exemplo: "A faca est na caixa. A
caixa da Xax. A faca da caixa da Dad", que aparece em outras
cartilhas (Sodr, 1977, p. 14). O que existe so ordens para serem
seguidas pelos alunos com a ajuda de desenhos de placas e sinais de
trnsito, logotipos de produtos e de estabelecimentos comerciais,
histrias em quadrinhos e diferentes jogos, entre outros artifcios.
Os textos que podem aparecer aps os exerccios introdutrios so,
geralmente, retirados de livros de histrias e de poemas infantis, de
cantigas e de outros temas populares. Ao aprendiz cabem atividades de
recortar, colar, pintar, identificar, rimar e pesquisar letras, palavras e
figuras, cantar, imitar sons diversos e interpretar. Segundo alguns, isso
lidar com uma criana, que tem de ser ativa, criativa e construtiva.
Nota-se a preocupao dos autores em iniciar os alunos na decifrao de
smbolos e cdigos antes que tenham contato com as letras. Parece que
para se compreender o signo sempre necessrio passar antes pelo
smbolo. Em alguns casos, oferecido criana um conjunto de sinais
para que ela os identifique e utilize tal cdigo substituindo o alfabeto.
As atividades com rimas, adivinhaes e rtulos so uma constante nas
cartilhas, ao lado dos j to conhecidos exerccios denominados "trava-
lngua", dos jogos de
"caa-palavras", das "cruzadinhas" e das clebres parlendas.
Interessante que esses recursos podem ter funes e objetivos muito
diferentes em um ou outro livro de alfabetizao.
As crianas podem escrever "do jeito que souberem, como acharem que
a palavra deve ser escrita". Entretanto, essa permissividade pode deixar
de existir quando o aluno deve desenhar tudo que sabe a respeito da
histria da escrita, cujo texto modelo fornecido ao professor, no
importa que de forma simplista e pouco elucidativa. Verificar e
reescrever textos de supostas crianas da mesma idade do aluno um
outro trabalho que deve ser feito com exigncia, atentando-se para a
sua legibilidade, para as marcas da oralidade e para a variedade
fontica, como explicitado em uma das cartilhas construtivistas.
A prtica de dar conselhos e de sugerir bons comportamentos marca
ainda presena nessas verses "modernas" de cartilhas. Textos que
narram episdios moralistas, lembretes e quadrinhos para serem lidos,
pensados e discutidos na classe podem sugerir a existncia e o amor de
Deus ou a exaltao do trabalho. Lembrar a crianas que aprendem a
ler e a escrever que Deus nos fez com duas orelhas e uma s boca para
ouvirmos mais e falarmos menos , no mnimo, um conselho antigo e
perturbador. Que concepo de leitura e de escrita sugere essa
recomendao?
So poucas dessas atuais cartilhas adjetivadas que fogem das
caractersticas mais gerais de suas co-irms "construtivistas". Em uma
destas, nas lies iniciais so apresentadas palavras em que se destacam
as vogais, seguidas de atividades para sua identificao. A partir da
introduo de vogais, aparecem pequenos textos de diferentes autores,
que so usados como pretexto para o ensino de letras e slabas. O que
causa espcie so determinadas

orientaes pretensamente cientficas que podem aparecer nos manuais.
Tal o caso da entrevista oferecida ao professor para avaliar os nveis
de desenvolvimento cognitivo do aprendiz de leitura e de escrita. A
partir de algumas perguntas, decide-se em que nvel est o entrevistado:
nvel primitivo intermedirio do realismo nominal, nvel intermedirio
do realismo nominal, nvel de superao do realismo nominal.
Tal avaliao sugere uma leitura enviesada e uma tentativa disparatada
de aplicao do conceito de "realismo nominal", utilizado por J ean
Piaget em suas pesquisas (Piaget, 1978). Uma transposio apressada
para a prtica quotidiana de conceitos tericos e de trabalhos realizados,
dentro do rigor cientfico, oferece riscos a serem considerados. Quem
poder garantir que a determinao menos cuidada de nveis cognitivos
no ser utilizada, por exemplo, para a discriminao, ainda que bem
intencionada, de determinados alunos, como no caso dos antigos testes
de prontido? O estabelecimento de classes homogneas, previses
antecipadas de reprovaes e outras prticas ainda usuais em algumas
escolas poder ter sua justificativa em procedimentos que reclamam
para si mesmos validade cientfica.
Se medidas cognitivas e outros artifcios avaliativos trouxerem ao
professor alguma segurana para enfrentar suas dvidas, os resultados
dessas entrevistas-teste podem no ter o mesmo efeito sobre as crianas.
O que parece necessrio se dar aos testes e s medidas pontuais e
generalizantes o seu devido lugar, sem que se menospreze a
importncia do cotidiano da sala de aula. Nas interaes que acontecem
no dia-a-dia da classe, o professor atento tem a oportunidade de
acompanhar e promover o desenvolvimento de seus alunos em
diferentes situaes de aprendizagem e de contato com os colegas.
Portanto, em um trabalho srio, as conseqncias pedaggicas e sociais
de diagnsticos imediatistas merecem ser analisadas com muita
seriedade antes de sua aplicao indiscriminada.
Um episdio ocorrido em uma escola pblica paulistana em 1992
ilustra o uso que vem sendo dado a determinadas formas de avaliao e
s tentativas estreitas de enquadrar as crianas em fases e nveis
cognitivos. Em uma classe de 2
a
srie foram colocados os alunos multi-
repetentes. "Crianas irrecuperveis", como eram conhecidas. A escola
no ocorrera ainda avaliar o seu prprio papel nas experincias e no
comportamento do grupo. Quando insisti para incluir a classe no
trabalho que eu realizava, as palavras de desincentivo que ouvi
pareciam ter tambm um toque de desafio. "Ningum proibia que se
tentasse..."
Surpreendeu-me a desorganizao da classe. Depois de muito custo, de
experimentar falar e ouvir, consegui que os alunos aceitassem, alguns
ainda que relutantes, uma proposta de trabalho. Acomodaram-se
razoavelmente e muitos pareciam atentos, no obstante a provocao de
colegas dispostos em retomar desordem. No fundo da classe, um
aluno de uns onze anos seguia o movimento. Olhava apenas. A
solicitao de que iniciasse trabalhando, respondeu-me: "Tia, eu no sei
escrever. Como que eu posso escrever tia? Eu sou pr-silbico..."
"Verdade tia, ele pr-silbico. Ele e mais ele e mais ele...". A classe
apoiou a informao do colega, indicando outros que pertenciam
mesma categoria. Tudo to rpido, to inesperado. Uma cena daquelas
que sufocam o espanto e o meio riso iniciais para ceder lugar
inquietao e a tantas outras emoes contraditrias. Acalmados os
nimos, vm as questes. O que significaria para

aquele menino e para seus colegas ser pr-silbico. Um Terteo como o
que enredara Graciliano? Um gesto esperto de envolver o adulto na
farsa que ele mesmo forjara? Um acomodar-se s expectativas que
deixaram de ser emprestadas para serem incorporadas? Para muitos, o
menino era mais um desordeiro falador que no aprendia a ler e a
escrever. "Fala pouco e bem. Ter-te-o por algum...", Graciliano
engasgou letras, gaguejou slabas, amargou conselhos, mas nunca foi
enquadrado na categoria de pr-silbico.
Entretanto as lembranas e as experincias, que indicam os primeiros
contatos com a leitura e a escrita, nem sempre so amargas como as de
Graciliano, ou perturbadas como as do menino que se dizia "pr-
silbico". Enquanto as cartilhas e os livros didticos so analisados, os
trabalhos com a linguagem e a fala de crianas a respeito de seus livros
e de suas imagens de leitura/ escrita so uma estratgia ainda pouco
registrada em publicaes (Martins, 1989). A voz da criana se faz
ouvir mais comumente nas memrias de escritores e na informalidade
das lembranas e conversas entre adultos alfabetizados.
No raro que em obras literrias sejam expressas as palavras de
encantamento que dizem dos primeiros encontros do escritor com as
letras. Tambm, nas falas cotidianas, quando o assunto so os anos
iniciais da escola, a memria pode trazer de volta a figura querida de
uma professora e lembranas agradveis do convvio escolar. Momentos
mgicos podem ser atribudos leitura e escrita. Nessas lembranas,
as possveis tolices do livro didtico so retomadas muito mais em tom
de brincadeira e zombaria do que para significar tristezas.
Foi em algumas dessas conversas, nas quais o tema eram os textos de
alfabetizao, que as lembranas de duas pesquisadoras da
linguagem trouxeram uma imagem das cartilhas, diferentes daquelas
que podem ser delineadas pela crtica, como essa que fao. Uma dessas
professoras descreveu o seu sentimento em relao ao "Caminho
Suave". Sentia-se como "uma grande dama" aos cinco anos de idade,
quando ostentava orgulhosa um exemplar da cartilha no caminho que a
conduzia de casa at a residncia da professora particular. Nas rvores
do quintal eram penduradas letras que as meninas buscavam sob a
solicitao da professora. Depois da lio com mais quatro colegas,
lhes era oferecido caf com biscoitos na mesa da cozinha. Adorava tudo
isso e nunca vai se esquecer de d. Eunice, a professora alegre e exigente
que lhe ensinou a ler e a escrever. Seu pai, juiz de direito, sempre
incentivou e at inventou brincadeiras para dizer-lhe da leitura e da
escrita.
Em um segundo depoimento, as lembranas esto voltadas para a
"Cartilha Sodr". Essa outra professora relembra o prazer e o cuidado
com que copiava os desenhos das lies. Cores e imagens iam sendo
traadas no contorno da figura da "pata que nadava na primeira pgina
da cartilha". D. Marina, uma mestra de aparncia bem cuidada, enrgica
mas alegre, seguia atenta e com voz suave os alunos. Aprender a ler e a
escrever foi uma conquista, uma aventura muito especial celebrada com
a passagem para o segundo livro de leitura. A letra bonita e os livros da
me, tambm alfabetizadora, foram sempre um desafio buscado pela
menina que, como muitas crianas, um dia desenhou a "pata nada".
No se trata, portanto, de aconselhar ou desaconselhar o uso dessa ou
daquela cartilha, de se preconizar a melhor forma de trabalho com a
leitura e a escrita, ou dizer que certas atividades so prejudiciais, mas
em si mesmas. Cartilhas, metodologias, exerccios, processos
avaliativos no so bons ou maus em si

mesmos (Lajolo, 1993, p.66-74). Os usos que so feitos desse aparato
que devem ser discutidos, ou seja, as condies em que so produzidas
a leitura e a escrita que devem ser observadas. Nesse processo, o
papel do professor essencial. Como disse Picasso: "H pintores que
transformam o sol numa mancha amarela, mas h outros que com a
ajuda de sua inteligncia e de sua arte transformam uma mancha
amarela em sol".
Pintores no nascem prontos, no basta apenas ter vocao. Como
professores, sua arte exige um longo caminho de estudos e de
preparao.
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SOARES, Magda Becker et al. Portugus. ln: Definio de critrios
para avaliao dos livros didticos. Braslia: MEC/FAE, 1994. ____________ . _____________ . So Paulo: Ed. Nacional, 1977.
COMO TORNAR PEDAGGICO O LIVRO DIDTICO DE
CINCIAS?
Maurcio Mogilnik*
Pense e responda: Quando
comea a primavera no Brasil?
(Porto, Marques, 1994, p.9).
Os livros didticos, em especial os que se destinam ao l grau, embora
venham sendo muito criticados por sua baixa qualidade h dcadas,
num sem nmero de estudos, continuam a ser o que so e, a meu ver,
continuaro sendo o que so enquanto as crticas forem apenas as
acadmica, pois, como no so os professores universitrios os que os
utilizam no seu dia-a-dia, no h nenhuma razo mercadolgica para
que as editoras revejam a sua linha editorial.
Portanto, parceiro, sero as nossas crticas as que podero contribuir
para a melhoria dos livros didticos. Paralelamente, como se fora
pequena a tarefa que j nos cabe, precisamos pensar no que fazer com
os livros que temos.
Este texto, muito pretensiosamente, pretende abordar estes dois
problemas.
Neste sentido, o primeiro passo explicitar os pressupostos que
fundamentam a natureza do meu trabalho, j que eles que
* Professor do Colgio Equipe de So Paulo-SP.
serviro como quadro geral de referncias para a anlise que faremos
do livro didtico.
O curso de Cincias que desenvolvo no Colgio Equipe, com os alunos
de 5
a
a 8
a
srie, corresponde a uma etapa intermediria do processo de
formao cientfica que teve incio nas sries anteriores e que
continuar, com a nossa orientao, at o terceiro colegial. Faz parte de
um currculo direcionado ao objetivo geral da nossa escola de
contribuir para a formao de um ser humano autnomo, criativo, com
valores prprios, com uma slida base de conhecimentos e capaz de
participar ativamente de uma sociedade democrtica e pluralista.
Tendo em vista estes objetivos gerais, qual deve ser a minha tarefa
como professor de Cincias?
Poderamos dizer que o professor de Cincias o responsvel pela
transmisso de conceitos, contedos e mtodos que fazem parte de sua
disciplina, e no teramos maiores problemas se estivssemos ainda
imersos numa tradio cultural oral. Mas, neste final de sculo, com as
informaes nos manuais, nos vdeos, nos jornais, nas revistas, nos
livros didticos e nos computadores, o professor de Cincias como
transmissor de informaes pouco eficiente, seno intil. Como eu
no gosto da idia de ser intil, vamos tentar de outra forma.
Seria ento o professor de Cincias o responsvel pelo desenvolvimento
da capacidade do aluno pensar lgica e criticamente? Olhando bem,
esta soluo, embora atraente, ilusria, pois professor algum capaz
de desenvolver capacidades no aluno, pela simples e boa razo de que o
nico que pode desenvolver as suas capacidades o prprio aluno. Sem
esmorecer, apesar desse fracasso, com coragem e firmeza de nimo,
como convm a um professor procura de uma tarefa,

vou fazer mais uma tentativa, j que, quase certamente, devo servir para
alguma coisa.
O que as duas opes que recusamos apresentam em comum? O que as
une o fato de estarem enfatizando, uma, o conhecimento; outra, o
pensamento e nenhuma, o aluno. Vejamos o que ocorre se trocarmos a
nfase.
Que tal: o professor de Cincias o responsvel pelo aluno? Bem,
agora que confundimos o professor de Cincias do aluno com o pai do
aluno, o que fazer? A nica forma de sairmos dessa enrascada
diferenciarmos as responsabilidades. Como o professor de Cincias no
pode abrigar, agasalhar e alimentar o aluno, a nica responsabilidade
que pode ser compartilhada a da educao.
Comeo a me sentir melhor. Sirvo para alguma coisa: sou responsvel
pela educao do aluno.
Contudo, ainda muito ambguo. Devo cuidar para que o aluno adquira
o hbito de escovar os dentes e de dizer "por favor" e "obrigado"? Na
educao do aluno, quais as atribuies exclusivas do professor de
Cincias?
Se as informaes esto disposio e no possvel desenvolver nada
no aluno, a funo do professor de Cincias deve ser a de orientar o
trabalho do aluno na construo do seu conhecimento. Reconheo que
ficou melhor, mas ainda no totalmente satisfatrio.
Onde est a especificidade do professor de Cincias? Como,
evidentemente, ela reside no seu prprio campo de saber, vou dar uma
arrumada.
O professor de Cincias o responsvel que, valendo-se do seu
conhecimento especfico, orienta o trabalho do aluno na construo do
seu conhecimento. Mas ser que s o conhecimento especfico
suficiente para orientar o trabalho do aluno? Certamente que no, e
por isso que as funes de bilogo e de professor de Biologia, por
exemplo, so diferentes. Acho que agora terminaremos.
O professor de Cincias o responsvel que, valendo-se do seu
conhecimento especfico e do conhecimento que possui do processo de
ensino-aprendizagem, cria as situaes de aprendizagem que
possibilitam ao aluno a construo do seu conhecimento. Acho que
ficou bom, mas, s com o aluno se desenvolvendo, a relao fica
desequilibrada. Mais uma ajustada e...
O professor de Cincias o responsvel que, aprimorando-se no seu
conhecimento especfico, bem como no conhecimento do processo de
ensino-aprendizagem, cria as situaes de aprendizagem que
possibilitam ao aluno a construo do seu conhecimento.
Perfeito! Agora ficou bem equilibrado, mas h ainda um porm: o que
significa o aluno construir o seu conhecimento?
Construir o seu conhecimento significa que o aluno, diante de um
problema gerado por uma situao que o seu conhecimento ainda no
explica, se vale das informaes disponveis para elaborar e socializar
uma explicao que, mesmo j existente, passa a ser a sua explicao
para o fenmeno.
Trata-se de atribuir significado s novas informaes, ou seja, articul-
las ao j conhecido, transformando-o.

Salta aos olhos, portanto, a necessidade de conhecermos o que o nosso
aluno j sabe e o que ele ainda no sabe, pois somente se oferecermos
ao nosso aluno problemas que o seu saber no sabe, o que ele sabe
poder, pelo seu esforo intencional de saber, transformar-se no que ele
ainda no sabe.
No nosso caso, envolvidos num processo de formao cientfica, o
propsito que o aluno transforme o conhecimento intuitivo que tem da
natureza num conhecimento cientfico.
Que conhecimento cientfico esse, como ser construdo e para que
ser construdo?
Penso que durante o 1 grau, respeitadas as particularidades cognitivas
de cada faixa etria, os alunos devem ter as oportunidades que lhes
possibilitem:
1
o conhecimento e a gradual compreenso: a) das propriedades da
matria e de como elas podem ser alteradas, b) dos conceitos de
movimento e de fora, c) dos fenmenos envolvendo a transformao e
a transferncia de energia, d) dos fenmenos vitais e de como so
realizados pelos diferentes nveis de organizao dos seres vivos, e) da
diversidade dos seres vivos, f) da estrutura da Terra e do Sistema Solar
e g) da dinmica ecolgica e
a gradual compreenso de alguns conceitos fundamentais da
Cincia: a) sistemas, regularidades e nveis de organizao, b)
'Estamos utilizando a proposta da National Science Education Standards,
National Academy Press, USA, 1996, adaptada ao que j vnhamos realizando.
descries, evidncias, explicaes, previses e modelos, c) constantes,
alteraes, medidas, escalas e unidades, d) evoluo e equilbrio e e)
relaes entre estrutura, forma e funo, pelo
desenvolvimento das habilidades fundamentais para o estudo de
Cincias como um processo de investigao cientifica: a) identificar a
questo desencadeadora da investigao, b) planejar e conduzir uma
investigao, c) usar apropriadamente as fontes e os recursos para
busca, anlise e interpretao dos dados e evidncias relevantes, d)
formular a resposta questo inicial, com as explicaes e previses
baseadas nos dados observados e nos conhecimentos adquiridos, e)
desenvolver a capacidade de construir argumentos lgicos,
relacionando causas e efeitos e f) socializar o projeto de investigao e
seus resultados, para
a gradual compreenso da importncia social do conhecimento
cientfico: a) a Cincia como um processo de construo do
conhecimento, b) a Cincia e a Tecnologia, c) a Cincia e a Tecnologia
numa sociedade em transformao e
para a gradual compreenso da importncia do conhecimento
cientfico nas decises pessoais e coletivas: a) o conceito de sade e de
vida saudvel, b) as decises pessoais, os fatores condicionantes e os
riscos e c) as decises coletivas, os fatores condicionantes e os riscos.
Porm, como quase sempre nos esquecemos de que se trata de um
processo e exigimos resultados imediatos que, claro, no vm, gostaria,
para evitar frustraes desnecessrias, de frisar que os passos sero
pequenos e a caminhada lenta.
De fato, ser preciso que um conjunto de capacidades, tais como a de
conhecer e compreender novos fatos, de analisar os elementos

envolvidos numa dada situao, de aplicar o seu conhecimento em
novos problemas, de sintetizar interpretaes diferentes de um mesmo
assunto e de avaliar um enunciado, elaborando opinies baseadas em
fatos e estruturadas logicamente, seja desenvolvido pelo aluno. O
mesmo se espera em relao s habilidades de formular e delimitar os
problemas, de se apropriar das informaes disponveis, de elaborar e
testar hipteses e de socializar as concluses.
Este , a meu ver, o conjunto de capacidades e habilidades que o meu
aluno temo direito de desenvolver no curso de Cincias, pois sem elas
no h construo de conhecimento, mas apenas um rol enciclopdico
de informaes, algumas curiosas, outras nem tanto, mas todas inteis,
que o tempo primeiro embaralha e depois, felizmente, apaga.
E eu achava que era s isto at comear a trabalhar com os pequenos da
5
a
srie. Que engano terrvel! Como trabalhamos com crianas,
preciso que elas tenham as oportunidades para desenvolver as atitudes
que a natureza do nosso trabalho exige. Penso na organizao para o
trabalho, na responsabilidade com o trabalho, na concentrao no
trabalho e na persistncia no trabalho.
E como nosso trabalho com as crianas se d numa sala de aula, nada
ocorrer num ambiente anrquico, a no ser o caos; nada ocorrer num
ambiente autoritrio, a no ser a contestao vazia e o desrespeito
pessoa humana e nada ocorrer num ambiente liberal, a no ser o
choque entre as vontades individuais. A sala de aula exige um ambiente
democrtico, por isso, precisamos ainda criar atividades que explicitem,
incentivem e valorizem as atitudes que se fazem necessrias para o
trabalho coletivo.
A primeira delas o respeito ao outro, que no uma coisa, tambm
um ser humano e como tal merece o mesmo respeito que exigimos para
ns mesmos. Depois temos a interao com o outro, o conviver com
outras pessoas, respeitando e valorizando as diferenas entre elas, o no
encarar o outro como uma ameaa, o no ser uma ameaa para o outro,
nos leva a colaborao com o outro, em que mesmo realizando
trabalhos diferentes sempre h o que pode ser compartilhado, mesmo
que seja s um sorriso. A seguir, penso na cooperao com o outro que
se efetiva na realizao de um trabalho com objetivos comuns.
Finalmente, se formos pacientes e competentes, poderemos almejar que
o nosso aluno se transforme em um ser humano solidrio.
Para que serve mesmo um professor de Cincias?
O professor de Cincias o responsvel que, aprimorando-se no seu
conhecimento especifico e no conhecimento do processo de ensino-
aprendizagem, cria as situaes de aprendizagem que possibilitam ao
aluno o desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes que
contribuam para a formao de um ser humano autnomo, criativo,
com valores prprios, com uma slida base de conhecimentos e capaz
de participar ativamente de uma sociedade democrtica e pluralista.
Calma, parceiro, no gostaria que voc me julgasse precipitadamente.
Eu sei, lamentavelmente sei, que no fao tudo isso que eu mesmo
acho que deveria fazer. Em parte, pelas condies em que realizo o
meu trabalho; por outra parte, pelos limites de minha competncia e,
finalmente, porque ainda tenho muito a aprender do meu ofcio.


Tambm lhe peo que no me veja como "dono da verdade". O que
acontece que depois de mais de 30 anos de trabalho em sala de aula,
convivendo diariamente com um grupo de profissionais seriamente
preocupado com educao
2
, voc acaba refletindo no que anda fazendo
e no que deveria fazer.
Foi o que me aconteceu. E estas reflexes que compartilho com voc
tm o nico e humilde propsito de ser um ponto de partida, jamais o de
chegada.
Feitos estes esclarecimentos, vamos em frente.
E o livro didtico?
agora que ele entra na nossa conversa. E vai entrar ocupando que
lugar?
Estabelecidos os objetivos a que nos propomos, a nossa estratgia para
alcan-los consiste em desenvolver nossos conceitos e contedos,
segundo uma metodologia coerente com a nossa concepo de ensino-
aprendizagem.
Na dimenso tcnica dessa metodologia, ou seja, no conjunto de
procedimentos didtico-pedaggicos que utilizamos, contamos com
vrias tcnicas e inmeros recursos, um dos quais o livro didtico.
2
Ao agradecer a generosidade solidria dos professores Ausonia F. Donato e
Luis M.Barbosa, sei que cometo duas graves injustias. A primeira no poder
agradecer a todos com quem aprendi e continuo aprendendo, e a segunda no
conseguir expressar Ausonia e ao Luis a gratido que sinto.
Contando com a sua pacincia, gostaria de enfatizar este ponto: o livro
um dos recursos de que dispomos para o nosso fazer pedaggico, cuja
essncia, destaco, a sua finalidade.
Entretanto, pelas razes que todos conhecemos, o recurso para o
currculo acabou virando o "currculo" que, de fato, o que as editoras
nos oferecem no pacote do livro didtico: livro-texto do aluno, caderno
de atividades, suplemento de atividades "experimentais" e o manual do
professor, com os objetivos gerais, a programao anual, os objetivos
especficos, as estratgias e at instrumentos de avaliao.
E, pelas mesmas razes que todos conhecemos, ficamos na
dependncia desses "currculos" que as editoras decidem publicar e que
so muito estranhos, pois parece que so elaborados de ponta-cabea,
ou seja, parte-se do livro-texto do aluno mais ou menos padronizado, ao
qual so acrescentados os objetivos como penduricalhos, ao gosto do
fregus. Seno, como explicar a bvia incoerncia entre os objetivos
gerais e os especficos?
Vou dar um exemplo do que estou falando.
Em um dos "currculos", leio que os objetivos gerais do ensino de
Cincias, como consta do Manual do Professor, so os seguintes:
despertar no aluno a curiosidade e o interesse pela natureza;
criar no aluno hbitos de estudo que lhe proporcionem
conhecimentos necessrios para a explicao dos fenmenos
cientficos;

estimular no aluno a capacidade de fazer observaes,
experincias, comparaes e chegar s concluses necessrias para o
aprimoramento do esprito lgico;
desenvolver no aluno o raciocnio indutivo e dedutivo, fatores
indispensveis ao estudo dos fenmenos cientficos.(Cruz, 1995, p.ii).
Leio estes objetivos e fico perplexo.
Pretender despertar em uma criana a curiosidade e o interesse, sendo
que ela s interesse e curiosidade, coisa de quem nunca viu uma
criana.
O objetivo "criar no aluno hbitos de estudo que lhe proporcionem
conhecimentos..." revela, alm de uma inconsistncia semntica, a viso
que o autor tem de seu pequeno leitor: o de um receptculo vazio
incapaz de qualquer coisa que no seja receber, j prontos, de fora para
dentro, hbitos de estudo, conhecimentos e at raciocnios. Que pena!
Confesso, parceiro, que no chego concluso do que possa significar
"...chegar s concluses necessrias para o aprimoramento do esprito
lgico". Certamente devo me aprimorar!
E como o autor pretende alcanar seus objetivos gerais?
Vejamos os objetivos especficos para cada um dos seus 24 captulos:
"ao estudar este captulo, o aluno dever saber que:...", repetidos 24
vezes (grifo meu).
Fico me perguntando se o autor realmente acredita que se o aluno
souber o que, segundo o autor, precisa ser sabido, o aluno desenvolveu
algo mais que a memria. No creio, ou melhor, no posso crer.
Quer outro exemplo? Vamos l.
Em outro que assim se apresenta: "O livro foi planejado de maneira a
promover o desenvolvimento intelectual do aluno, propiciando
oportunidades para que ele adquira condies de interpretar o mundo de
forma mais objetiva e crtica" (Porto e Marques, 1994, p.iii). Dos 86
objetivos especficos citados, alm de um surpreendente descobrir:
"descobrir que a gua composta de oxignio e hidrognio", 62 se
referem a reconhecer, conhecer, entender, identificar, adquirir,
perceber, localizar, inteirar e saber, ou seja, eufemismos para
memorizar. Para relacionar, que exige alguma atividade mental, temos
cinco. Isso em um livro, relembro "... planejado de maneira a promover
o desenvolvimento intelectual do aluno..."(grifo meu).
Essa incoerncia entre os objetivos gerais e os especficos e a natureza
preponderante destes j nos permite reconhecer, por baixo da grosseira
maquiagem, a velha face da viso de educao como um processo de
transmisso de informaes e, coerentemente, de aluno como uma
esponja absorvente que editores e autores mantm e reproduzem.
E ao faz-lo, autores e editores metem-se em uma arapuca da qual no
conseguem mais escapar: tudo vira informao e, portanto, tudo precisa
ser informado, e o que o pior, sem nenhum propsito, visto que a
finalidade, a essncia do processo, s informar.

Acrescentando a esse pecado original mais alguns mortais e outros
tantos veniais, teremos o quadro completo de danao eterna a que ns,
e por conseqncia nossos alunos, quase ia dizendo catecmenos,
estaremos condenados, se nos tornarmos aclitos desses "currculos"
diablicos.
Vejamos os mortais e os veniais mais comuns para esconjur-los
adequadamente e, depois, com prudncia e cautela, voltaremos ao
pecado original.
Na introduo da Unidade I de um livro-texto lemos:
... Por que o estudo da Ecologia importante? importante porque
a natureza, tal como a conhecemos hoje, levou milhes de anos para
se formar. Ao longo desses anos todos, os seres vivos foram se
adaptando aos diferentes ambientes de nosso planeta. Assim existe
uma vegetao e uma fauna tpicas dos desertos, das florestas
tropicais, das savanas, das florestas temperadas etc. O ser humano,
porm, vem provocando grandes alteraes nos diversos ambientes
terrestres. Para sobreviver a essas alteraes, os seres vivos tm de
se adaptar a elas. Acontece que, s vezes, essas adaptaes trazem
prejuzos ao meio ambiente e ao prprio homem. Numa determinada
regio, por exemplo, os homens podem ter derrubado as matas para
ocupar a terra com plantaes. ..." (grifos meus) (Cruz, 1995, p.4-5)
Mal abrimos o livro-texto e nos defrontamos com o espectro de Lamarck,
cuja adaptao dos seres vivos ao meio ambiente, desde Darwin e sua
seleo natural, com os seres vivos mais adaptados sobrevivendo no
meio ambiente, julgvamos definitivamente sepultada.
Depois, o autor que queria dizer ambientes da Terra disse ambientes
terrestres e, assim fazendo, eliminou, por encanto, a poluio das guas
e do ar.
A seguir temos, certamente como reforo, os seres vivos novamente se
adaptando, e a vem o exemplo que , no mnimo, curioso. Como
parece que no temos desmatamentos suficientes por aqui, o autor
inventa um: "Os homens podem ter derrubado". No demais?
Ia me esquecendo da ilustrao: dois "lavradores" num trator, aplicando
"venenos" e protegidos por mscaras, luvas e botas, o que, como todos
sabemos, corriqueiro entre ns.
Por favor, no fique pensando que eu sou ranzinza e que encrenco com
tudo. que so textos como esse, aliando a desinformao com a
inconseqncia, que afastam o aluno do conhecimento cientfico e do
mundo que o cerca.
Na cabea do aluno passam a existir duas "realidades": a do mundo e a
do livro. Por isso que fico irritado.
Vou dar mais um exemplo:
No mesmo livro, no Captulo 1-As relaes entre os seres vivos, o autor
que passeia pela cadeia alimentar e pela teia alimentar, que fala dos
produtores, consumidores e decompositores, da pirmide ecolgica de
energia, do relacionamento entre os seres vivos e que ilustra o texto
com a foto de uma criana saudvel, como deveriam ser todas as
crianas, sentadinha junto de uma mesa onde repousam, alm de um
prato bem arrumadinho com a quantidade e qualidade

adequadas de alimento, um copo de leite e uma fruta, mesa a que
todas as crianas, pelo menos as crianas, deveriam ter direito, em
nenhuma das suas pginas menciona, sequer menciona, a fome e a
desnutrio. Parceiro, ou no para ficar irritado?
E a relevncia das informaes?
"Calcednia Geralmente branca, mas pode ser encontrada nas
cores azul, marrom ou preta." (Barros, 1995, p.25). De fato, seria
imperdovel no entupir a cabea de um moleque de 5
a
srie com a
tal da calcednia!
3
E o que falar da impreciso da linguagem utilizada?
importante no confundir peso com massa.
A massa de um corpo medida em quilogramas, gramas,
toneladas etc. Um litro de ar, por exemplo, tem massa de 1,3
grama. O peso a fora com que a Terra atrai para o seu
centro todos os corpos que se encontram perto dela.
Essa fora denominada fora de gravidade. O peso medido
por um aparelho chamado dinammetro, (grifo do autor) (Cruz,
1995, p.32).
Inicialmente ficamos sabendo que a massa medida em
quilogramas, etc. e que a massa de um litro de ar de 1,3 grama,
mas, se ao nvel do mar ou no, parece que no importa muito.
3
A quem interessar possa, calcednia um tipo de rocha.
Em seguida, as leis da gravitao universal so revogadas e, agora,
s valem para a Terra e apenas nos casos dos corpos que se
encontram perto dela.
E embora o autor nos alerte que importante no confundir peso
com massa, por alguma razo misteriosa no nos diz o que massa;
entretanto, diz que ela medida em quilogramas, mas, novamente,
talvez acometido de sbita amnsia, no nos conta com qual
instrumento a massa medida, enfatizando, contudo, que o peso
medido pelo dinammetro.
No um primor de nonsense?
E este outro trecho?
... Mas, se no vemos o ar, como provar que ele existe?
I
a
prova: o vento.
Quando a gua do mar se agita, formam-se as ondas. Assim,
tambm, quando o ar se movimenta provoca a formao dos
ventos. Logo, o vento uma agitao do ar. Isso prova que o
ar existe. Sem ar, no haveria vento.(Soares, 1993, p.12).
Nele, o que me impressiona a lgica utilizada. O autor pretende
provar a existncia do ar e para isso parte da seguinte afirmao:
"...quando o ar se movimenta...". Ora, se o ar se movimenta
porque ele j existe, mas no era isso que ia ser provado?
Qual a diferena entre esse discurso e o do Lucas, meu aluno da 5
a
srie: "O ar existe porque ele existe?"

E os convites que so feitos aos alunos?
Vamos montar um laboratrio?
... 2. Adquirir um ANIMAL AQUTICO e coloc-lo num frasco
com formol e gua..."(destaque do autor) (Soares, 1993, p.13).
Parceiro, voc consegue entender por que os alunos devem adquirir
um peixe morto e coloc-lo num frasco com formol e no um peixe
vivo e coloc-lo num aqurio com gua?
Veja este outro:
Para que possamos entender melhor, vamos fazer o seguinte:
Vamos pegar um pedacinho de cortia bem fino (voc pode
usar uma fatia bem fininha de rolha).
Agora, vamos picar essa fatia de cortia de tal forma que os
pedacinhos fiquem do menor tamanho possvel.
Acredite se quiser, mas cada um desses pedacinhos pequeninos
ainda poderia ser partido em pores menores ..."(Blinder,
1995, p.16).
Repare que o convite no para imaginar algo, para fazer, e a o
aluno faz e, tanto o que fez, como o que no fez, recebe o mesmo
acredite se quiser pelas ventas. Cabisbaixo, o aluno que fez pergunta:
"Se no era a srio, por que me mandaram fazer ?". E o aluno que
no fez, feliz da vida, pergunta: "Quer dizer que posso no fazer?"
E, o que o aluno que fez, faz com a rolha, a gilete e os "pedacinhos
... do menor tamanho possvel"?
Tomado, como estou, por justa e santa ira, confesso no saber se
esses pecados, que, com a experincia de velho pecador contrito,
reconheci pelo simples cheiro de enxofre, so mortais ou veniais.
Portanto, respeitosamente deixando esta tarefa a seu cargo,
continuarei tentando cumprir com zelo e denodo, apesar de um
injustificvel atraso, a misso que me foi confiada
4
.
J mais calmo, depois dessa confisso, com toda a cautela e
prudncia, como reza a boa doutrina, volto ao pecado original, a
viso de educao como um processo de transmisso de
informaes, que fundamenta esses "currculos" editoriais.
Por exemplo, ao tratar do assunto Universo, Sistema Solar e
Planeta Terra, os livros-texto, em poucas pginas e com muitas
ilustraes, falam das estrelas, do Sol, do ano-luz, das galxias, do
Big-bang, da Via Lctea, dos planetas, dos satlites, dos asterides,
dos cometas, dos meteoros, dos meteoritos, da nuvem csmica, da
origem do Sistema Solar, dos satlites artificiais, das constelaes,
das viagens espaciais, descrevem os planetas do Sistema Solar e
at do as caractersticas gerais de cada um deles: tamanho,
distncia do Sol, durao do seu "dia", durao do seu "ano" e o
nmero de seus satlites.
4
Perdo Marisa, perdo! E muito obrigado por ter me oferecido a oportunidade
de repensar o que j tinha pensado e de pensar no que ainda no tinha pensado.

O processo mecnico e montono. Essa batelada de informaes
passada pelo texto, repetida no resumo e solicitada de volta no
questionrio.
Texto:"... esto se movimentando os nove planetas: Mercrio,... e
Pluto". Resumo: "Os nove planetas do Sistema Solar so: Mercrio, ...
e Pluto". Questionrio: "Quantos e quais so os planetas do Sistema
Solar?" (Blinder, 1995, p.2,6).
E ficam nisso, captulo aps captulo. No percebem a necessidade de ir
alm disso. A viso mope de educao pela qual optaram, transferir
informaes, no lhes permite escapar da armadilha que montaram: em
um texto que bloqueador, porque mtico, descrevem tudo. No h
espao para problemas que possam provocar o aluno.
Mesmo quando sugerem "experincias", no resistem tentao e
explicam at o que vai ser observado e a interpretao do que vai ser
observado:
O cata-vento vai girar. Isso ocorre porque a chama..." (Porto, 1994,
p.128).
Que explicassem qual o material e quais os procedimentos, v l, seria,
para continuar o argumento, aceitvel. Mas explicar o que vai ser
observado e a interpretao do que vai ser observado nos mostra tal
grau de confiabilidade no resultado que a atividade, com certeza, no
uma experincia e muito menos uma investigao. uma receita.
E com receitas, esses "currculos", eivados por essa luxria explicativa,
trocam o propulsor pedaggico: "por que aconteceu isto?" pela misria
educacional do: "deu certo?".
Alm disso, como o propsito declarado de todos esses "currculos"
"desenvolver o mtodo cientfico", lanam mo, alm das receitas que
j vimos, da descrio de algumas descobertas. O problema, as
hipteses levantadas, os experimentos realizados, os resultados obtidos
e as interpretaes dadas, tudo embrulhado em um pacote com
ilustraes, geralmente, coloridas.
Nenhuma pergunta, nenhum erro, nenhuma dvida. Tudo prontinho.
Reproduza e ser um "cientista"!
o consumismo incorporado educao. Finalmente chegamos ao fast
science. Aleluia!
E quando as explicaes extrapolam as simples descries de
fenmenos fsico-qumicos ou biolgicos, ficam claros os valores
subjacentes.
Mesmo sabendo da grande importncia que tem o solo, muitas
vezes o homem no cuida bem dele:
o lixo depositado em lugares inadequados;
o esgoto lanado em valas descobertas;...

A soluo? Continuemos.
O lixo deve ser colocado em sacos plsticos, amarrados pela
boca, para serem apanhados pelos caminhes coletores.
Apesar de ser esta a atitude correta para a coleta diria do lixo,
ainda encontramos uma grande quantidade jogada ao ar liure,
principalmente nas zonas mais pobres das cidades ou no meio
rural. Os moradores desses locais devem ser ensinados a enterrar
o lixo. (Barros, 1995, p.46).
Simples, no ? Os moradores devem ser ensinados a enterrar o lixo
e tudo se resolve. Continuammorando nas condies emque moram,
mas com o lixo enterrado. E quando no houver mais onde enterrar
o lixo, como que fica? E os direitos de cidado? E os deveres do
Estado? Ou ser que esses so assuntos dos quais no se trata em
um livro de Cincias? Ou ser que a miopia no s educacional?
Parceiro, por essas e outras, que os editores e autores desses
"currculos" se queimam, mui justamente e sem remisso, no fogo
do inferno, condenados que foram pela opo que fizeram.
No entanto, ns, professores, ainda podemos alcanar o esplendor
celeste, se escolhermos a trilha da virtude.
Uma vez, um velho rabino disse que os professores comeam
explicando o que no sabem; depois de algum tempo, explicam o
que j aprenderam; depois de mais algum tempo, explicam o que
importante e, s depois de muito tempo, percebem que sua tarefa
no a de explicar, mas a de criar condies para que os seus
alunos aprendam.
Era sbio o velho rabino.
BARROS, Carlos. Cincias: meio ambiente, programas de sade,
ecologia. 53. ed. [So Paulo]: tica, 1995.
BLINDER, David Aron et al. Cincia & realidade: ar, gua, solo,
ecologia e programas de sade. [So Paulo]: Atual, 1995.
CRUZ, Daniel. Cincias e educao ambiental: o meio ambiente.
14. ed. [So Paulo]: tica, 1995.
PORTO, Dinorah Polleto, MARQUES, Jenny de Lourdes. Cincias:
o solo, a gua e o ar. 2.ed. [So Paulo]: Scipione, 1994. 160p.
SOARES, J os Lus. A terra: ar, gua, solo, ecologia e sade. 3.
ed. [So Paulo]:Moderna, 1993.

EXERCCIOS DE COMPREENSO OU COPIAO NOS
MANUAIS DE ENSINO DE LINGUA?*
Luiz Antnio Marcuschi**
O problema
Quase todos os manuais de ensino de Lngua Portuguesa apresentam
uma seo de exerccios chamada Compreenso, Interpretao,
Entendimento de texto, ou algo semelhante. Essa parte da aula deveria
exercitar a compreenso, aprofundar o entendimento e conduzir a uma
reflexo crtica sobre o texto. A iniciativa elogivel e extremamente
necessria, pois a compreenso deve ser treinada, j que no uma
habilidade inata, transmitida geneticamente pela espcie humana. Alm
disso, a compreenso de texto um dos aspectos bsicos no domnio do
uso da lngua.
Neste ensaio, vamos analisar as atividades desenvolvidas nesse tipo de
tarefa escolar e verificar se elas de fato so exerccios de compreenso.
A concluso ser bastante melanclica ao descobrirmos que, em sua
maioria, esses exerccios no passam de uma descomprometida
atividade de copiao e, neste caso, se
* Este ensaio deve ser visto como uma tentativa de estimular o(a) professo(a) a
ir alm dos manuais que ele/ela recebe em sala de aula. Por isso, se atm ao
estritamente essencial. Quanto bibliografia, friso que ela no aparece no
final e sim nestas notas de rodap. Este procedimento pareceu-me mais til.
Portanto, as notas deveriam ser lidas para maior proveito.
** Professor da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
prestam, na melhor das hipteses, como exerccios de caligrafia, mas
no estimulam a reflexo crtica.
A exposio divide-se em trs partes: 1
a
) apresentao dos tipos de
exerccio de compreenso de texto presentes nos manuais escolares; 2
a
)
desenvolvimento de alguns aspectos tericos para fundamentar uma
noo de compreenso e 3
a
) reexame dos exerccios de compreenso
dos manuais, oferecendo sugestes alternativas.
Alguns exemplos extrados de manuais escolares
A maioria absoluta dos exerccios de compreenso dos manuais
escolares resume-se a perguntas e respostas. Raramente so sugeridas
atividades de reflexo. Em geral so perguntas padronizadas e
repetitivas, de exerccio para exerccio, feitas na mesma seqncia do
texto. Quase sempre se restringem s conhecidas indagaes objetivas:
O qu? Quem? Quando? Onde? Qual? Como? Para qu? ou ento
contm ordens do tipo: copie, ligue, retire, complete, cite, transcreva,
escreva, identifique, reescreva, assinale...partes do texto. s vezes, so
questes meramente formais. Raramente apresentam algum desafio ou
estimulam a reflexo crtica sobre o texto.
Apesar desta observao negativa inicial, bom lembrar que esses
exerccios no so inteis. Eles podem ser feitos, e talvez sejam
necessrios, mas eles no so exerccios de compreenso, pois eles se
preocupam apenas com aspectos formais ou ento reduzem todo o
trabalho de compreenso identificao de informaes objetivas e
superficiais. Esta uma forma muito restrita e pobre de ver o

funcionamento da lngua e no assim que as coisas acontecem
no dia-a-dia.
Uma anlise de sete manuais de 1
a
a 7
a
srie atualmente em uso
nas diversas escolas, particulares e pblicas, com um total 1.463
perguntas, mostrou que cerca de 60% das perguntas eram de cpia
ou citao de alguma parte do texto. Aproximadamente 30% eram
perguntas de carter pessoal nada tendo a ver com o texto; apenas
5% das perguntas exigiam que se relacionassem duas ou mais
informaes textuais para responder. Poucas perguntas se
preocupavam com alguma reflexo crtica
1
.
Perguntas muito comuns nos exerccios de compreenso so
aquelas que indagam sobre aspectos formais do texto, sem
necessidade de anlise. Entre elas encontramos:
Quem o autor do texto?
Qual o ttulo do texto?
Quantos versos tem o poema?
Em quantos pargrafos apareceu a fala das personagens?
Quantos pargrafos tem o texto?
Numere os pargrafos do texto.
Estas perguntas poderiam ser feitas em outro contexto, pois elas
conduzem a conhecimentos formais interessantes. Exigem que se
saiba, por exemplo, o que pargrafo, verso, ttulo, autor, etc.
Contudo, no se trata de questes de compreenso. O mximo que
elas conseguem evidenciar a m noo do que seja compreender
um texto. No final deste ensaio veremos a importncia de trabalhar
com o ttulo do texto, mas esta uma atividade de reflexo sobre o
ttulo e no uma simples ao de copiar o ttulo ou o nome do autor.
Em muitos casos, sob o pretexto de interpretao, encontramos
pedidos de simples transcrio de falas, por exemplo (Lippi,
1991a, p.110)
2
:
Exemplo 1:
3. Complete:
a) As frases de Sandro foram: ....................................................
b) Pedro escreveu: ......................................................................
c) As frases do seu Nicolau foram: ............................................
J que a questo mais freqente a que manda copiar, transcrever,
citar alguma parte do texto, vejamos mais perguntas desta tcnica
de tratamento formal do texto (Azevedo, 1992, p.8 e 16).

1
Agradeo este levantamento aos meus alunos de graduao em Letras na
disciplina Lingstica 3, do Departamento de Letras da Universidade Federal
de Pernambuco, 2 semestre de 1994. O levantamento mostrou que em quatro
manuais no havia uma nica pergunta de carter inferencial. Os manuais
analisados pelos alunos no foram os mesmos que utilizei neste trabalho.
2
Para entender melhor as citaes, observe-se que os exemplos esto
numerados em seqncia. E cada pergunta tem o nmero original do exerccio
em que aparece no livro-texto.

Exemplo 2:
2. Copie do texto a frase que indica que Tiago estava:
a) aflito: ...................................................
b) apaixonado:..........................................
4. Esta histria uma narrao. Como ela comea? Ou
ento estes casos bem tpicos (Marisco, 1994, p.31):
Exemplo 3:
3. Copie, do segundo pargrafo, o trecho que diz como estava
vestida a personagem.
4. A menina gostava de camaro? Copie do texto o trecho que
justifica sua resposta.
E mais estes para aumentar a coleo
3
:
Exemplo 4:
8. No 4 pargrafo, h duas perguntas das galinhas, mostrando
que elas nada faziam sem perguntar ao galo. Cite-as.
9. Cite o trecho do texto que mostra o desespero das galinhas
quando o Rei as obrigava a tomarem decises.
3
Todas as questes desse exemplo foram extradas de Tesoto, 1988 e Discini,
1986, p.25, 35, 66, 121, 132, 156, 198.

4. "Bem moleca mesmo". Cite trs aes, no primeiro
pargrafo, que justificam o qualificativo de moleca para Bel.
5. Transcreva o trecho do primeiro pargrafo que descreve
um pouco Marcela.
6. Transcreva o pargrafo que mostra a reao da lavadeira,
quando o motorista reclamou.
12. Cite o trecho do texto que prova a alternativa assinalada
na questo anterior.
9. Cite o nico perodo do texto que faz referncia ao pai de
Luciana.
No raro encontrar um exerccio inteiro sem orientao ou ncleo
temtico. As perguntas vo para todo lado. Observemos esta tcnica
de perguntas num exerccio de interpretao, aps um texto curto
(Lippi, 1991a, p.24-25):
Exemplo 5:
1. Quem o autor dessa histria?
2. Na histria, que sobremesa a me tinha feito para o almoo?
3. O que Zizi fez quando todos se distraram?
4. Complete:Estvamos mesa quando..............notou a ..............
Quem teria ......... esta ...........neste doce? Zizi, que estava ...........,
no..............
5. Quem era Eva?

6. Coloque M na fala da me e Z na fala de Zizi:
[] Os dentes de Eva ficaram pequenos, minha filha.
[] Por qu?
[ ] Porque a dentadinha que aqui est de dentes muito
pequeninos.
[ ]Ela pediu minha boquinha emprestada.
Aqui temos questes de forma, de cpia e de identificao de
personagens. A pergunta 6 merece entrar em qualquer antologia. Sua
resposta sequer exige a leitura do texto, pois uma vez percebido que a
primeira M (basta ver que a personagem diz "minha filha") e as outras
falas so seqenciadas, s resta alternar:M, Z, M, Z.
4
Uma tcnica oposta a esta, na elaborao de questes de interpretao,
a que faz o aluno percorrer a histria na mesma ordem da narrao,
apenas copiando as falas ou as informaes. Veja este caso tpico
(Lippi, 1991b, p.76-78):
Exemplo 6:
1. O que aconteceu quando Llian estava se pintando?
2. O que Llian disse para sua me, quando ela chegou?
* Este um caso interessante em que se poderia fazer um trabalho inferencial
com base apenas em conhecimentos pessoais sem necessidade de ir ao texto. A
pergunta poderia ser: Nesta conversa entre me e filha, quem falou primeiro, a
me ou a filha? Voc saberia dizer por qu?

3. O que a me fez?
4. O que a me, aborrecida, falou para Marisa?
5. O que comeou a incomodar Llian?
6. O que Llian resolveu contar para a me?
7. Ligue:
Llian No preciso falar nada sobre o que aconteceu.
Mame Mame, me desculpe, eu menti para voc.
8. O que a me de Llian acha que devemos sempre fazer?
9. Por que a me pediu desculpas a Marisa?
10. Qual foi a principal lio que voc tirou dessa histria?
11. No lugar de Llian, o que voc teria feito se quebrasse algo de
seus pais?
A questo 7 auto-evidente e no necessita sequer de uma consulta ao
texto. As questes 10 e 11 so uma tentativa de refletir sobre o texto,
mas aceitam qualquer resposta. Para se tornarem relevantes, poderiam
indagar a razo da posio pessoal como justificativa para a resposta.
Muitas vezes, encontramos propostas de trabalho que no se enquadram
propriamente na seo "Interpretao de texto", mas poderiam levar a
discutir relaes semnticas ou formas de percepo das informaes
na organizao sinttica. Contudo, quando colocadas no sistema de
escolhas alternativas, perdem seu efeito e se tornam uma simples
identificao de palavras. Este o caso da pergunta 7 no Exemplo 6.
Ou ento este caso de um texto interessante de Clarice Lispector, que
inicia assim (Fiore, 1979, p.66,68):

Uma tarde eu estava andando pelas ruas para comprar presentes de
Natal. As ruas estavam muito cheias de pessoas... No meio daquela
gente toda havia um agrupamento. Fui olhar. Era um homem,
vendendo vrios micos, todos vestidos de gente e muito engraados.
Na seo "Interpretando o texto", as duas primeiras propostas de
trabalho so:
Exemplo 7:
1. O fato narrado no texto acontece:
( ) num dia de Natal; ( )
numa tarde; ( ) num
domingo.
2. A autora foi rua para:
( ) comprar um mico;
( ) comprar presentes de Natal;
( ) ver o vendedor de micos.
Mesmo identificando informaes objetivas, as duas perguntas so boas
para testar a capacidade de relacionar os elementos do enunciado.
Problemticas so perguntas apenas objetivas como estas do mesmo
exerccio, na seo de interpretao:
3. Que comprou a autora para sua famlia?
4. Como que o texto descreve a pequena Lisete? Transcreva.
No conveniente identificar a autora com a personagem. Pode ser at
uma narrativa autobiogrfica, mas isto deveria ser discutido e no
passado como bvio. Das no e perguntas do exerccio, apenas a ltima
tem a ver com questes propriamente de interpretao e sugere uma
compreenso global do texto:
9. D um novo ttulo ao texto.
Desde que discutida a resposta com a turma, esta uma pergunta tpica
de compreenso textual. Pois no se d um ttulo a um texto sem mais
nem menos. O exerccio do Exemplo 7 poderia ser um bom trabalho de
compreenso. Deveria trazer uma forma de operar em sala de aula.
Em geral, os prprios textos no so desafiadores, pois a misria na
seleo geral. Em manuais das 1
a
e 2
a
sries h conglomerados de
frases que nem sequer formam textos e apenas brincam
desajeitadamente com sons. Contudo, encontramos certos textos que
poderiam suscitar reflexes crticas, j que portam um discurso que
mexe com costumes, crenas, formas de vida, relaes de trabalho, etc.
Uma reflexo cuidadosa levaria a atitudes que culminariam no
exerccio de cidadania. A ttulo de exemplo, observemos mais de perto
este texto(Marisco, 1994, p. 109-110):
Pedro Urdemales
Pedro Urdemales cuidava de uns porcos do patro, que estavam
pastando perto de um lamaal, quando passaram por ali uns
viajantes e gritaram:
Quer vender os porcos, Pedro?

Pedro respondeu:
Quero sim, mas sem os rabos.
Assim sendo, depois de acertarem o negcio, cortaram o rabo
de todos os porcos. Pedro recebeu o dinheiro e os viajantes
seguiram viagem.
Ento Pedro Urdemales enterrou os rabos na lama, deixando
de fora s a pontinha. Em seguida foi correndo at o patro e
lhe disse:
Patro, patro, os porcos afundaram na lama!
O patro, assustado, correu at o pntano e, ao ver todos os
rabinhos enterrados, mandou que Pedro fosse buscar um lao.
Pedro foi e voltou bem depressa. Os dois amarraram um dos
rabos numa das extremidades do lao e comearam a puxar.
J sabendo o que ia acontecer, Pedro no fez fora, deixando
isso por conta do patro. Este sim, puxou com todo o seu
flego. O rabo saiu e ele se esborrachou na lama, de pernas
para o ar, e no quis mais continuar.
Pedro Urdemales ainda deve estar gastando o dinheiro que
ganhou e zombando da cara do patro, que jamais se deu
conta do acontecido.
(Contos populares para crianas da Amrica Latina. Editora tica.)
J o nome do empregado, Urdemales, seria um bom incio para
discusso, isto sem contar as possveis implicaes da esperteza
nas relaes de trabalho. Mas o teste que se segue ao texto s
contm perguntas essencialistas que tratam o texto como se fosse
um repositrio de informaes evidentes. O exerccio um retrato
da mentalidade do patro de Urdemales (o iludido caador de
rabinhos) diante de seu desafiante (o ilusionista aproveitador
Urdemales). Vejamos os desafios:
Exemplo 8:
Responda:
a) O que fazia Pedro Urdemales?
b) O que gritaram os viajantes?
c) O que respondeu Pedro?
d) O que fez Pedro com os rabos cortados?
e) O que fez o patro com o lao que pediu?
f) O que aconteceu com o patro ao puxar o lao que pediu?
Aps o exerccio, vem uma seo sob o ttulo "Comentando", em
que uma das propostas : 'Voc acha que um empregado deve
enganar seu patro para conseguir ganhar mais dinheiro? Por
qu?". Se esta indagao poderia ser um bom incio para outros
debates sobre o discurso daquele texto, isto fica mascarado no verbo
voc acha e na solicitao de uma justificativa para o possvel sim
ou no que o aluno dar. Mais uma vez, malbarata-se a possibilidade
de aprofundar uma boa idia. A escola parece ter um verdadeiro
horror das questes ideolgicas; julga-as intocveis ou as ignora.
Muito comuns so os exerccios de opinies pessoais aleatrias,
subjetivas e at imotivadas, que ignoram o texto. Vejamos este
caso em que, das cinco perguntas, trs nada tinham a ver com o
texto, embora fosse um teste de interpretao (Lippi, 1991a, p.73).

Exemplo 9:
3. Escreva aqui as coisas boas que a natureza nos oferece.
4. Se voc fosse Presidente da Repblica, o que faria para proteger
a natureza?
5. Quem pode preservar a natureza?
Isto fica mais claro neste outro caso em que, das 10 perguntas de
interpretao de um texto, cinco nada tm a ver com a compreenso
(Lippi, 1991b, p.116), valendo qualquer resposta:
Exemplo 10:
6. E voc, que tipo de msica prefere?
7. Quais so as trs msicas que voc mais gosta de ouvir?
8. Voc gosta de tocar algum instrumento?
9. Voc conhece algum msico brasileiro? Qual?
10. O que voc acha que necessrio para se tornar um bom
msico?
Todas essas perguntas so de fato interessantes se colocadas em outro
contexto, mas no se referem a uma atividade de compreenso, nem
so feitas a propsito de alguma sugesto vinda do texto inserido no
manual. Poderiam motivar uma discusso entre os alunos e lev-los a
defender suas opinies. Mas no este o sentido do trabalho
proposto, porque o aluno escreve sua opinio individualmente e tudo
fica como est.
As questes formais, como j lembramos acima, so tambm muito
comuns. Vejamos este caso prototpico (Marisco, 1994, p.6):
Exemplo 11:
1. Escreva o que se pede:
a) o ttulo do texto:..............................................................................
b) o personagem principal:.................................................................
c)o nome do autor:..............................................................................
H exerccios inteiros preocupados com questes formais. Em um deles,
aps um poema, encontramos as seguintes questes (Azevedo,
1992,p.l73-174):
Exemplo 12:
1. Responda:
a) Onde aconteceu a histria?
b) Quem a personagem da histria? Qual o seu nome?
2. Escreva:
a) quantas estrofes h no poema?
b) quantos versos h na: I
a
estrofe.................. 2
a
estrofe ................
5
a
estrofe ............ 7
a
estrofe.................
Rimas so sons semelhantes no final dos versos. Exemplo: vibrao
animao

3. Releia o poema e complete rimando:
No circo. um s ................ Todo pachola, anda e...................
No circo, um s .................Bate ferro na...............................
ouro, ouro, ...................equilibra-se numa .......................
ferro, ferro, ................. cai, grita, chora...........................
4. O que significam as palavras tombao e espinhao?
5. Qual a forma correta de escrever " ladro de mui"?
O exerccio est aqui transcrito na ntegra (com exceo da pergunta
3 que contm mais versos), e no difcil ver que nada aqui
desafiador sob o ponto de vista da reflexo exigida sobre o texto em
si. O texto visto como um simples objeto produzido com sinais
grficos. A prpria variao lingstica sumariamente tratada
como forma errada de produzir fala.
No necessrio prosseguir, nem precisamos consultar muitos
outros manuais para confirmar estas observaes. Certamente, h
muitos deles que j trazem propostas de trabalho mais
desafiadoras e interessantes, que se dedicam explorao de
processos cognitivos e formao do esprito crtico. No tivemos
oportunidade de v-los. O certo que os exemplares aqui
manuseados esto ainda no mercado e so muito usados. Servem
como amostra do universo de que procedem e podem ser tomados
como representativos. Sumariamente, a concluso esta: mais da
metade das perguntas dos exerccios de compreenso de nossos
manuais escolares pode ser dividida em quatro categorias:
1. Perguntas respondveis sem a leitura do texto

2. Perguntas no-respondveis, mesmo lendo o texto
3. Perguntas para as quais qualquer resposta serve
4. Perguntas que s exigem exerccio de caligrafia
Um pouco de teoria
No este o lugar de desenvolver uma teoria completa da
compreenso textual. Isto demandaria mais espao e tempo do que
aqui possvel. Contudo, com uma pequena explanao e comalguns
princpios gerais podemos determinar os elementos essenciais dessa
teoria. No so muitos os princpios bsicos para fundamentar um
bom trabalho no estudo da compreenso. E o resultado final ser
uma melhor percepo de como se produz e capta o sentido na leitura
de textos. Alm disso, mostrar por que os exemplos dos exerccios
referidos acima representam um desvio considervel na maneira de
tratar as capacidades cognitivas dos alunos.
O primeiro aspecto importante numa teoria da compreenso de texto
a noo de lngua que se adota. Os manuais escolares analisados
concebem a lngua simplesmente como um cdigo ou um sistema de
sinais autnomo, totalmente transparente, sem histria, e fora da
realidade social dos falantes. Mas a lngua muito mais do que um
sistema de estruturas fonolgicas, sintticas e lexicais. A rigor, a
lngua no sequer uma estrutura; ela estruturada
simultaneamente em vrios planos, seja o fonolgico, sinttico,
semntico e cognitivo no processo de enunciao. A lngua um
fenmeno cultural, histrico, social e cognitivo que varia ao longo do
tempo e de acordo comos falantes: ela se manifesta no uso e sensvel

ao uso. A lngua no um sistema monoltico e transparente, mas
varivel, heterognea e sempre situada em contextos de uso. No
pode ser vista e tratada simplesmente como um cdigo.
Portanto, a lngua uma atividade constitutiva
5
coma qual podemos
construir sentidos; uma forma cognitiva com a qual podemos
expressar nossos sentimentos, idias, aes e representar o mundo;
uma forma de ao pela qual podemos interagir com nossos
semelhantes. Em conseqncia, a lngua se manifesta nos processos
discursivos, no nvel da enunciao, concretizando-se nos usos textuais
mais diversos. importante no confundir a lngua com o discurso.
Nesta perspectiva, a lngua mais do que um simples instrumento
de comunicao; mais do que um cdigo ou uma estrutura.
Enquanto atividade, ela indeterminada sob o ponto de vista
semntico e sinttico. Por isso, as significaes e os sentidos
textuais e discursivos no podem estar aprisionados no interior
dos textos pelas estruturas lingsticas. A lngua opaca, no
totalmente transparente, podendo ser ambgua, polissmica, de
modo que os textos podem ter mais de um sentido e o equvoco nas
atividades discursivas um fato comum.
A lngua permite a polissemia (a pluralidade de significaes) e
pode levar ao mal-entendido (pois as pessoas podem entender o que
no foi pretendido pelo falante ou o autor do texto). Certamente,
muitas destas questes se devem a escolhas sintticas (ns
5
Vrias das idias aqui defendidas a respeito da noo de lngua podem ser
melhor observadas nos trabalhos de ( Franchi, 1977) e (Possenti, 1988).
conhecemos as ambigidades sintticas como "o burro do vizinho",
"o quadro de Di Cavalcanti'); ambigidades semnticas (muitas
piadas baseiam-se neste aspecto) e assim por diante.
Com esta concepo de lngua, podemos facilmente notar que nem
tudo o que dizemos est inscrito objetivamente no texto que
produzimos (oralmente ou por escrito). Nem possvel dizer tudo,
j que para isso teramos de produzir uma grande quantidade de
linguagem e os textos no terminariam nunca. Assim, claro que
o autor de um texto sempre vai ter de deixar muita coisa por conta
do leitor ou ouvinte. Isto quer dizer que os textos so sempre
contextualizados, sejam eles escritos ou falados. O grande
problema o qu e quanto se deve supor como compartilhado
pelos ouvintes ou leitores quando se fala ou escreve. Qual o
limite at onde devemos ser explcitos para dar a entender o que
queremos transmitir?
Na realidade, um texto bem-sucedido aquele que consegue
dizer o suficiente para ser bem-entendido, supondo apenas aquilo
que possvel esperar como sabido pelo ouvinte ou leitor.
interessante notar que se o autor ou falante de um texto diz uma
parte e supe outra parte como de responsabilidade do leitor ou
ouvinte, ento a atividade de produo de sentidos (ou de
compreenso de texto) sempre uma atividade de co-autoria.
Isto quer dizer que os sentidos so parcialmente produzidos pelo
texto e parcialmente completados pelo leitor. Nesta maneira de
ver os fatos e os usos da lngua, percebemos que no
justificvel ficar buscando todos os sentidos do texto como se
eles estivessem inscritos de modo objetivo dentro do texto.

Em segundo lugar, ao lado da noo de lngua, necessrio ter uma
noo de texto
6
. A escola trata o texto como um produto acabado e
que funciona como uma cesta natalina, onde a gente bota a mo e
tira coisas. O texto no um produto nem um simples artefato
pronto; ele um processo. Assim, no sendo um produto acabado,
objetivo, como uma espcie de depsito de informaes, mas sendo
um processo, o texto se acha em permanente elaborao e
reelaborao ao longo de sua histria e ao longo das diversas recepes
pelos diversos leitores. Emsuma, umtexto uma proposta de sentido
e ele se acha aberto a vrias alternativas de compreenso. Mas todo
cuidado aqui pouco, pois o texto tambm no uma caixinha de
surpresas ou algum tipo de caixa preta. Se assim fosse, ningum se
entenderia e viveramos em eterna confuso.
possvel haver leituras diferenciadas e ainda corretas. A proposta
dos exerccios escolares falha porque concebe o texto como uma
soma de informaes objetivas facilmente identificveis.
Concebendo o texto como um processo e uma proposta de sentido,
elimina-se aquela idia de compreenso como identificao de
informaes objetivas. Portanto, com um conceito de lngua tal
como o aqui adotado, que se recusa a restringir a lngua a um
simples instrumento com a funo de transmitir informao, uma
noo de texto como proposta de sentido pode sugerir exerccios e
tarefas muito mais instigantes aos alunos. Compreender o texto
no ser mais uma atividade de garimpagem de informaes. Um
texto oferece muito mais surpresa que um garimpo e tem muito
mais coisas escondidas que um garimpo.
E muito difcil, em qualquer situao de uso da lngua, obter a
explicitude completa nos textos, pois, como vimos, eles sempre esto
contextualizados numa determinada situao, cultura, momento
histrico, campo ideolgico, crena e assim por diante. Alm disso,
uma pessoa pode entender mais do que outra quando l um texto,
j que a compreenso depender tambm dos conhecimentos
pessoais
1
que os indivduos tm. por isso que os conhecimentos
pessoais, aquela enciclopdia que cada um construiu na sua mente,
vo ser to importantes na hora de compreender um texto.
Estes conhecimentos pessoais podem ser muito diversificados:
conhecimentos lingsticos, conhecimentos de regras de
comportamento, conhecimentos sociais, antropolgicos, histricos,
factuais, cientficos e muitos outros. Tambm so importantes as
nossas crenas, nossa ideologia, nossos valores. E como no vivemos
isolados no mundo, mas em sociedade, ser importante para a
compreenso o contexto social, ideolgico, poltico, religioso, etc.,
em que vivemos.
Agora podemos introduzir um ltimo conceito que ser
importantssimo para entender melhor ainda por que os exerccios

Embora a inteno do presente estudo no seja fornecer uma bibliografia sobre
as questes levantadas, parece til dar pelo menos algumas indicaes. Quanto
noo de texto e a outros aspectos observados mais adiante, ver Marcuschi,
1983, Koch, 1989; 1992). Uma obra proveitosa e que analisa muitos desses
temas a de Geraldi, 1991.
7
Quanto a este aspecto e a outros abordados aqui, pode-se consultar, com
proveito, os trabalhos de (Kleiman, 1988 ; 1989). teis neste contexto so
tambm os trabalhos da coletnea editada por (Zilbermann, Silva, 1988).

de compreenso dos manuais escolares so falhos. Trata-se da noo de
inferncia, isto , aquela atividade cognitiva que realizamos quando
reunimos algumas informaes conhecidas para chegarmos a outras
informaes novas. Tomemos um exemplo: suponhamos que Pedro e
J oo se encontrem e mantenham o seguinte dilogo:
Pedro: Acabei de vender meu carro!
J oo: Mas que cara de sorte heim ?!
A observao de Joo mostra que ele tomou (compreendeu) o
enunciado de Pedro no como sendo uma informao, mas como uma
expresso de alvio. Isso s foi possvel porque J oo conhecia muito
bem o carro de Pedro velho, completamente enferrujado e caindo aos
pedaos. A inferncia que o levou a considerar a venda como um lance
de sorte, e no uma simples transao normal, baseou-se nos
conhecimentos partilhados por ambos e no em uma informao textual
explcita. Para inferir, J oo reuniu as informaes de que ele dispunha e
as informaes dadas por Pedro.
Na atividade de compreenso, geralmente partimos de informaes
textuais (que o autor ou falante nos d no seu discurso) e informaes
no-textuais (que ns, como leitores, colocamos no texto ou que fazem
parte de nossos conhecimentos ou da situao em que o texto
produzido). Com isto construmos os sentidos (inferimos os contedos)
e estabelecemos uma dada compreenso do texto. Portanto, podemos
admitir que a compreenso textual se d em boa medida como um
processo inferencial, isto , como uma atividade de construo de
sentido em que compreender mais do que extrair informaes do
texto: uma atividade de produo de sentidos. Da a afirmao feita
acima de que a compreenso uma atividade criativa e no
simplesmente uma reao de recepo passiva. Compreender textos no
simplesmente reagir aos textos, mas agir sobre os textos.
Nesta maneira de conceber o processo de compreenso, fica evidente
que a compreenso no uma atividade com regras precisas ou exatas
Contudo, se compreender no uma atividade de preciso, isto tambm
no quer dizer que a compreenso seja uma atividade imprecisa de pura
adivinhao. Ela uma atividade de seleo, reordenao e
reconstruo, em que uma certa margem de criatividade permitida. A
compreenso , alm de tudo, uma atividade dialgica que se d na
relao com o outro. uma via de mo-dupla.
Se tudo o que dissemos at aqui certo e pode ser defendido com
segurana, tambm certo que a leitura e a compreenso de texto no
so uma espcie reino da liberdade total, onde tudo permitido.
Compreender um texto no uma atividade de vale tudo. Um texto
permite muitas leituras, mas no inmeras e infinitas leituras. No
podemos dizer quantas so as compreenses possveis de um
determinado texto, mas podemos dizer que algumas delas no so
possveis. Portanto, pode haver leituras erradas, incorretas, impossveis e
no-autorizadas pelo texto. Por exemplo, no podemos entender o
contrrio do que est afirmado, ou seja, nossa compreenso no pode
entrar em contradio com as proposies do texto.
Para que isto fique claro, imagine-se o texto como uma cebola
8
. As
camadas internas (as cascas centrais) seriam as informaes
Essa imagem da "cebola" devo-a a Dascal (19-, p.327-352), que prope uma
teoria semntica a partir dessa imagem da cebola.

objetivas que formariam um ncleo de objetividade que qualquer um de
ns teria de admitir sem mudar o contedo. Logo em seguida,.vem uma
segunda camada (as cascas intermedirias) que mais passvel de
receber interpretaes diversas, mas vlidas; este o terreno das
inferncias. A camada que vem em seguida (as cascas mais longe do
ncleo) j mais complexa e est sujeita a muitos equvocos, pois ela
vem misturada com nossas crenas e valores pessoais ou de nosso
grupo. Por fim, existe uma camada externa (as ltimas cascas) que a
mais descartvel, mais vulnervel e sobre ela podemos discutir muito,
pois ela est no domnio das extrapolaes, das imagens das idias
vagas.
Traduzindo esta imagem da cebola num diagrama para entender melhor
como se d a compreenso, poderamos usar a figura abaixo, na qual
esto desenhados cinco horizontes que ilustram o que se passa com a
compreenso. Vejamos:
Os cinco horizontes da compreenso

O texto original aquele que recebemos para leitura, por exemplo, o
texto de "Pedro Urdemales", ou que ouvimos de algum oralmente.
Certamente, podemos ler esse texto de vrias maneiras. Essas diferentes
maneiras so horizontes ou perspectivas diversas. Tentemos uma breve
explicao:
1. Falta de horizonte nesta perspectiva, apenas repetimos ou
copiamos o que est dito no texto. Permanecer neste nvel de leitura
agir como se o texto s tivesse informaes objetivas. Neste caso o
autor tido como soberano, e os sentidos possveis foram por ele
inscritos no interior do texto. A atividade do leitor se reduziria a uma
mera atividade de repetio. Esta a perspectiva dos exerccios
escolares. Ela existe, mas no a nica e muito bvia.
2. Horizonte mnimo neste caso teremos o que aqui se chama de
leitura parafrstica, ou seja, uma espcie de repetio com outras
palavras em que podemos deixar algo de lado, selecionar o que dizer e
escolher o lxico que nos interessa. Certamente, vamos colocar alguns
elementos novos, mas nossa interferncia ser mnima, e a leitura fica
ainda numa atividade de identificao de informaes objetivas que
podem ser ditas com outras palavras.
3. Horizonte mximo esta a perspectiva que considera as
atividades inferenciais no processo de compreenso, isto , as
atividades de gerao de sentidos pela reunio de vrias informaes do
prprio texto, ou pela introduo de informaes e conhecimentos
pessoais ou outros no contidos no texto. E uma leitura do que vai nas
entrelinhas; no se limita parfrase nem fica reduzida repetio. So
muitos os tipos de inferncias e no to simples assim identificar at
onde ainda possvel dizer se a interpretao vlida ou no.
Seguramente, este horizonte representado pelas

inferncias constitui o horizonte mximo da produo de sentido.
No horizonte inferencial temos a possibilidade de um extenso e
proveitoso treinamento do raciocnio lgico, do raciocnio prtico,
do raciocnio esttico, crtico e outros tipos de raciocnio. Quanto a
isto, bom lembrar que as inferncias lgicas aparecem menos
que as pragmticas ou as fundadas na experincia do dia-a-dia.
4. Horizonte problemtico embora este horizonte no seja em
princpio descartvel como inadequado, ele vai muito alm das
informaes do prprio texto. Trata-se do mbito da extrapolao.
No uma inferncia no sentido estrito do termo e sim uma
extrapolao enquanto insero de elementos. So leituras de
carter idiossincrtico, bem pessoal, onde o investimento de
conhecimentos pessoais muito grande e chega a ser preocupante.
Assim, por exemplo, parece possvel, mas problemtico dizer que
Pedro Urdemales odiava seu patro.
5. Horizonte indevidofinalmente, identificamos uma zona muito
nebulosa que qualificamos como indevida ou proibida. a rea da
leitura errada. Por exemplo, suponhamos este texto:
Todas as msicas tocadas e cantadas no carnaval pernambucano
de 1996 ficaram entre o frevo e o maracatu numa demonstrao
inequvoca da supremacia da cultura local.
Se com base neste texto algum dissesse que entre as msicas
tocadas no carnaval pernambucano estavam o chorinho e o ax
music, ele estaria contestando o texto, mas no compreendendo
ou interpretando, pois o texto no permitia aquela leitura. Contudo,
se algum tivesse lido esse texto numa seo de variedades da
revista Veja, poderia achar que se tratava de uma ironia. Neste
caso, baseado em suposies vrias, ele poderia inferir que o autor
do texto quis dar a entender de maneira irnica que em Pernambuco
no h s frevo e maracatu no carnaval.
Com esta ltima observao entramos num terreno delicado e
limtrofe, que o de perceber as intenes no texto. difcil
desenvolver uma teoria consistente e clara para esta finalidade.
Existem vrias delas
9
, mas ns no vamos exp-las aqui. Basta
saber que todas elas defendem que possvel, com uma frase ou
um texto, dar a entender o contrrio daquilo que expresso pelo
suposto sentido literal. Mas a entramos numa questo bastante
complexa, ou seja: existe ou no o sentido literal?
10
O sentido
literal existe, mas de uma maneira geral as palavras no
funcionam literalmente. Ns dificilmente vivemos em "estado de
dicionrio". Parece que os autores de livros didticos analisados
conseguem esta faanha!
Um aspecto no tratado aqui, mas que deve ser considerado, o
que diz respeito aos tipos de leitores. Nem todos os leitores tm o
mesmo desempenho ou a mesma perspectiva nas leituras. Portanto,
h leitores que conhecem mais e outros que conhecem menos os
assuntos tratados num texto; leitores mais maduros e menos
maduros; leitores que se interessam mais por um que por outro
Refiro-me aqui a teorias tais como a do princpio de cooperao de Grice, ou
a algumas teorias de Anlise do Discurso, como as de Ducrot e outras. Na
verdade, todas elas tm base inferencial e situam-se no patamar do horizonte
mximo detectado acima.
Excelentes observaes sobre o assunto podem ser vistas nos trabalhos de
Srio Possenti na obra citada acima.

tema e assim por diante. Seguramente, ao lado dessa tipologia de
leitores deveramos ter tambm alguma tipologia de textos, nem que
fosse para diferenar nveis de dificuldades, pois os textos oferecem
dificuldades diferentes a depender do tipo, da profundidade com que
trata os temas, da complexidade lexical, da natureza dos assuntos
abordados etc.
Neste estudo no interessa todo tipo de trabalho com o texto em sala de
aula nem todos os problemas relativos compreenso textual. Nosso
interesse centra-se apenas na questo de como andam os exerccios
escolares de compreenso. Contudo, evidente que no se pode falar
sobre um tal tema sem tocar numa srie de outros. Isto apenas atesta a
urgncia de propostas mais claras e concretas de trabalho com o texto
em sala de aula.
Retornemos ao nosso tema inicial, os exerccios escolares, e vejamos,
brevemente, como se comportam em relao teoria aqui levantada.
Em seguida, nos dedicaremos a fazer algumas propostas de trabalho de
compreenso com texto em sala de aula.
Anlise crtica e sugestes de trabalho
A estas alturas fcil perceber que os exerccios de compreenso dos
livros didticos falham em pelo menos trs aspectos centrais: 1. supem
uma noo instrumental de linguagem e imaginam que a lngua
funciona apenas literalmente como transmissora de informao; 2.
supem que os textos so produtos acabados que contm em si
objetivamente inscritas todas as informaes possveis e 3. supem que
compreender, repetir e memorizar
so a mesma coisa, ou seja, compreender identificar informaes
textuais objetivas.
Essas suposies so ingnuas e fundadas numa noo equivocada de
lngua, de texto e de compreenso. Partem de uma teoria da
comunicao teoricamente ingnua e empiricamente inadequada. A
noo equivocada de lngua como um cdigo autnomo com
propriedades imanentes conduz adoo de uma teoria da compreenso
em que compreender eqivale a decodificar. Mas como ns vimos,
compreender no o mesmo que decodificar palavras e frases do texto.
Compreender inferir, criar, representar e propor sentidos. A noo de
compreenso como simples ato de decodificao leva a fazer as
perguntas equivocadas que encontramos nos exerccios analisados no
incio deste estudo.
A noo de compreenso como simples decodificao s ser superada
quando admitimos que a compreenso um processo criador, ativo e
construtivo que vai alm da informao estritamente textual.
Compreender um texto envolve muito mais do que o simples
conhecimento da lngua e reproduo de informaes.
Observando os exerccios de compreenso textual existentes nos
manuais didticos, tem-se a impresso de que a compreenso s pode
ser treinada ou testada mediante a tcnica da pergunta e resposta. No
entanto, pode-se pensar numa srie de outras atividades que vo alm
disso. Pode-se trabalhar a prpria reproduo do texto integralmente
aps a sua leitura. Trata-se da perspectiva do estudo global do texto, o
que pode ser feito em grupo ou individualmente. interessante treinar
a compreenso gerada em grupo, pois esta uma forma de se testarem
as opinies e de

exercitar a leitura como um ato de comunicao interpessoal, uma
atividade dialgica por excelncia.
Fique claro, no entanto, que no descartamos a tcnica da pergunta-
resposta como plausvel e adequada no treinamento da compreenso
textual. Ela sempre til, porm, no a nica forma de tratar a questo
e, sobretudo, no ideal se for reduzida a um questionamento
essencialista e repetidor, tal como vimos. De pouco interesse para a
compreenso so as questes do tipo onde, quando, quem, o qu e qual,
se estas indagaes s buscam identificar fatos e dados objetivos do
texto.
As sugestes aqui feitas resumem-se a algumas poucas alternativas
consideradas produtivas. Mas h outras que podem ser facilmente
imaginadas. Estas foram escolhidas por duas razes: primeiro, porque
no so praticadas com freqncia em sala de aula e podem renovar a
maneira de trabalhar a compreenso e tornar mais atraente esse tipo de
exerccio. Segundo, porque representam situaes de tratamento textual
comuns na vida diria e lidam com os textos numa perspectiva integrada
realidade cotidiana.
Quanto a este ltimo aspecto, convm ressaltar que os textos
trabalhados nos manuais escolares so pouco representativos da
diversidade textual encontrada no dia-a-dia. A escola poderia oferecer
mais oportunidade de contato com textos mais complicados em que no
aparecem personagens, tais como as bulas de remdio, as instrues de
uso de aparelhos, os contratos de aluguel, as atas de condomnio, as
propagandas, as notcias de jornal. Enfim, uma diversidade imensa sem
um espcime seu representado nos manuais escolares.
Tambm seria interessante ter presente que a escola ganharia muito em
sua funo pedaggica se propiciasse condies de leitura e
compreenso nos moldes mais prximos possveis do que acontece no
dia-a-dia das pessoas. Observe-se que em geral uma pessoa conta para a
outra a notcia que ouviu no rdio, na TV, ou que leu no jornal; resume
uma longa conversa que teve com um amigo ou amiga; comenta, critica
textos, conversas, acrescenta idias novas e assim por diante.
As atividades aqui sugeridas partem de uma discusso ou explorao do
texto em partes para depois trabalh-lo globalmente. Essas sugestes
partem da suposio de que a compreenso de texto se acha ligada ao
processo de produo. Quem compreende um texto sempre produz,
mesmo que mentalmente, um outro texto paralelamente. incrvel
como os manuais escolares no percebem este fato e nunca treinam a
produo e compreenso integradamente. Os exerccios aqui sugeridos
visam propor alternativas para este tipo de tratamento textual integral.
Identificao das proposies centrais do texto
Uma primeira tentativa de aproximao do texto poderia ser a tcnica
de identificao das idias centrais do texto e as possveis intenes do
autor, na medida em que muitos aspectos podem no estar envolvidos
diretamente nas informaes objetivas do texto. Se tomssemos o texto
"Pedro Urdemales", por exemplo, poderamos comentar qual teria sido
a inteno central do autor daquele texto e quais os indcios no texto
que poderiam levar a esta suposio. Neste caso haveria vrias
possibilidades.

Perguntas e afirmaes inferenciais
Uma alternativa excepcional de trabalhar a compreenso textual
montar um conjunto de perguntas que exigem a reunio de vrias
informaes para serem respondidas, ou afirmaes que para serem
justificadas exigiriam vrios passos. No seriam perguntas objetivas,
mas inferenciais; perguntas cujas respostas no se acham
diretamente inscritas no texto. As inferncias baseiam-se em
informaes textuais explcitas e implcitas, bem como em
informaes postas pelo leitor. Na atividade inferencial, costumamos
acrescentar ou eliminar, generalizar ou reordenar, substituir ou
extrapolar informaes. Isto porque avaliamos, generalizamos,
comparamos, associamos, reconstrumos, particularizamos
informaes e assim por diante. Essas so atividades constantes na
vida diria e podem ser treinadas como atividades ligadas aos
processos de compreenso textual.
Tratamento a partir do ttulo
O ttulo de um texto sempre a primeira entrada cognitiva no
texto. A partir dele fazemos uma srie de suposies iniciais que
depois podem ser modificadas ou confirmadas. uma maneira de
avanarmos hipteses de contedos com base em nossas
expectativas. Assim, no indiferente a presena de um ou outro
ttulo no texto. Se olharmos com cuidado a imprensa diria, vamos
ver que os mesmos fatos recebem manchetes diferentes de um
jornal para o outro e, s vezes, elas se contradizem. Analisar
ttulos, sugerir ttulos, justificar ttulos diversos para textos
uma forma de trabalhar os contedos globalmente. Veja-se, por
exemplo, o ttulo do texto que j comentamos aqui: "Pedro
Urdemales". Com este ttulo, pouco podemos fazer. J se o ttulo
fosse: "A vingana de Urdemales", iramos esperar alguma coisa
e o texto receberia um enfoque bem diferente. J um ttulo como
"Rabos traioeiros" seria pouco sugestivo e no colocaria as
relaes entre Urdemales e seu patro no enfoque central.
Trabalhar os ttulos de textos uma boa forma de perceber como
se constri um universo contextual e ideolgico para os textos
mesmo antes de l-los.
Produo de resumos
Uma das atividades mais praticadas no dia-a-dia a produo de
resumos, mesmo que isso no seja feito na forma de resumo. Por
exemplo: quando contamos a um amigo, a uma amiga a notcia lida
no jornal, estamos resumindo. Quando contamos a histria ou o
contedo do livro que acabamos de ler, estamos resumindo. O resumo
uma seleo de elementos textuais a partir de um certo interesse.
possvel fazer vrios resumos bem diferentes do mesmo texto.
impressionante observar que, apesar de uma das atividades mais
comuns na escola e na vida diria ser a produo de resumos, a
escola quase nunca treina as tcnicas de resumo. bomno esquecer
que para resumir um texto temos antes de compreender o texto. E
os resumos variam consideravelmente de pessoa para pessoa. Isso
porque cada um pode julgar de maneira diversa o que essencial.
Trabalhar a compreenso pela tcnica do resumo uma forma muito
produtiva de perceber o funcionamento global dos textos.

Reproduo do contedo do texto num outro gnero textual
Muitas vezes temos de comunicar a algum, por escrito, algo que
ouvimos oralmente, ou ento o contrrio. Neste caso, estamos fazendo
retextualizaes de uma modalidade de uso da lngua para outra, ou
seja, estamos mudando o texto falado em escrito ou o contrrio. Mas
tambm ocorre que temos de transmitir na forma de uma carta o que
lemos numa notcia de jornal. Ou ento passar para um bilhete o que
ouvimos numa reunio. Ou contar em prosa o que lemos num poema. A
reproduo do contedo de um texto mudando da fala para a escrita ou
da escrita para a fala ou mudando um gnero textual em outro uma
tcnica muito boa para tratar integradamente a produo e a
compreenso de texto. Alis, quanto a isso, bom ter presente que no
dia-a-dia sempre mostramos como entendemos um texto produzindo um
outro texto. A compreenso de texto uma forma de produo de texto.
Reproduo do texto na forma de diagrama
A transformao ou representao de um texto no formato de um
diagrama no simples e em geral causa problemas, mas importante
treinar este tipo de viso do texto porque ele permite estabelecer
raciocnios e relaes esquemticas e formais muito importantes.
Tambm pode ser um bom caminho para se aprender a ler diagramas. A
produo e a leitura de diagramas no so uma coisa to bvia assim.
Precisa ser treinada. Este tipo de trabalho pode ser feito com muito
proveito se se utilizar textos de
outras disciplinas, como Matemtica, Cincias, Histria, etc. E assim
tambm se pode facilitar o trabalho dos alunos com os textos destas
reas, pois um engano dos autores de manuais escolares pensar que s
textos narrativos, poticos ou descritivos sejam interessantes na escola.
Hoje j encontramos muitos textos em quadrinhos, mas no achamos
referncias a textos de outras disciplinas nos manuais escolares. Este
um trabalho urgente de relaes interdisciplinares e de dilogo entre os
diversos professores, pois todos lidam, de uma maneira ou de outra,
com problemas de compreenso em suas aulas.
Reproduo do texto oralmente
Um texto escrito pode ser reproduzido oralmente. um tipo de
retextualizao que exige um conjunto de transformaes. Como se
disse acima, esta uma atividade bastante comum no dia-a-dia. Ns
costumamos contar oralmente o que lemos. Isto pode ser treinado de
maneira sistemtica em sala de aula. A escola deve ocupar-se tanto da
compreenso na escrita como na fala. No h dvida de que ela se
ocupa mais com a escrita, no que est certa, mas no pode, em hiptese
alguma, ignorar a fala. Afinal de contas, todos ns j falamos quando
chegamos na escola e no vamos ali calar. Compreender expressando
isso por escrito ou oralmente sempre traz problemas diferentes e vale a
pena discutir essa questo, pois na fala h recursos que no aparecem
na escrita, como, por exemplo, a entonao expressiva, o ritmo, a
gestualidade e outros aspectos que envolvem um sistema semitico
mais amplo e no apenas a linguagem verbal.

Trabalhos de reviso da compreenso
Por fim, lembramos que h uma atividade raramente praticada com a
compreenso textual. Raquel Salete Fiad (Fiad,1991) tem trabalhado
com certa insistncia e sucesso a reescritura de textos, ou seja, ela
analisa e prope sucessivas correes (geralmente autocorrees) de
textos ao longo de um tempo. Parece que essas mesmas atividades de
reviso poderiam ser realizadas com a compreenso textual. A leitura de
um texto e a correspondente compreenso registrada por escrito
poderiam ser objeto de reviso tempos depois, mediante uma nova
leitura e verificao do que teria mudado na compreenso e por qu.
muito provvel que numa segunda ou terceira leitura de um texto em
tempos diversos teremos outra viso e outra compreenso. Tratar este
aspecto em sala de aula estar fazendo algo proveitoso, pois esta
situao comum no dia-a-dia, j que costumamos rever nossas
posies ao longo da vida. Vamos mudando de posies, opinies,
idias e isto influencia nossa forma de compreender os textos. Por isso
bom rever nossas compreenses. Todos ns j fizemos experincias
interessantes com filmes vistos h muitos anos e que ento nos
fascinaram, mas que hoje no nos fascinam tanto, ou ento o contrrio.
De resto, um fato inconteste que as compreenses de textos variam
historicamente de tempos em tempos em funo de uma srie de fatores.
Hoje no lemos os livros de Machado de Assis com a mesma
compreenso que se tinha na poca em que foram editados. Tambm
entendemos os textos de filsofos, polticos, socilogos, cientistas ou
jornalistas de maneira diversa do que esses textos foram entendidos na
poca de sua escritura.
Ultimas palavras
Se os manuais escolares ainda no tomaram conhecimento das diversas
possibilidades que existem de tratar a compreenso de texto, isto no
deve ser motivo para desnimo. Nem significa que devemos jogar fora
os manuais. Eles so teis e podem continuar em uso, mas precisam de
uma complementao. J suficiente ter claro que a compreenso,
enquanto "leitura da realidade", "leitura do mundo", uma atividade
bastante complexa, em geral de cunho ideolgico e nunca isenta de
equvocos. Tambm no uma pura atividade de garimpagem de
informaes objetivas.
Ser proveitoso conscientizar-se de que ningum "dono" exclusivo
do(s) sentido(s) dos textos. O autor no pe no texto todos os sentidos;
o leitor no dono dos sentidos e os sentidos no esto todos no texto.
O sentido algo que surge negociada e dialogicamente na relao entre
o leitor, o autor e o texto sob as condies de recepo em que estamos
situados, pois os textos tm seus sentidos determinados por muitas
condies, sobretudo as condies em que ele produzido e lido. O
autor pode ter querido dizer uma coisa e o leitor ter compreendido
outra: o equvoco possvel.
Uma coisa certa: no podemos ter a iluso de que um texto tem uma
s leitura (compreenso) nem que a nossa leitura ou compreenso a
nica ou a mais correta. O sentido se d num processo muito complexo
em que predominam as relaes dialgicas, e os contedos textuais so
apenas uma parte dos dados. O dia em que a escola se conscientizar
disso estar efetivamente contribuindo de maneira substantiva para a
formao de cidados crticos. Estar

dando um passo decisivo para a melhoria das condies sociais e
individuais dos milhes de estudantes de hoje que amanh sero os
adultos responsveis nas mais diversas atividades do dia-a-dia.
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LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA: uso ou abuso?
Luiz Roberto Dante*
Introduo
Na ausncia de materiais instrucionais em quantidade e qualidade
suficientes que orientassem o trabalho do professor na sala de aula,
quer em relao aos objetivos fundamentais a serem alcanados
pelo processo ensino-aprendizagem de matemtica de 1
a
a 4
a
srie,
quer em relao aos contedos essenciais a serem desenvolvidos e,
finalmente, quer em relao s metodologias e s estratgias de
ensino a serem utilizadas para alcanar os objetivos traados, o
livro didtico passou a ser o principal e, em muitos casos, o nico
instrumento de apoio ao trabalho docente. Ele que indicava a
amplitude, a seqncia e, at mesmo, o ritmo de desenvolvimento
do programa de matemtica. Isso tudo, alm de sua funo bsica
como um importante instrumento auxiliar de aprendizagem e de
ensino na sala de aula.
Atualmente, aes governamentais procuram reverter esse quadro,
implantando os parmetros curriculares nacionais e as propostas
curriculares estaduais e municipais, que trazem, alm dos
contedos bsicos a serem desenvolvidos, os objetivos e as
orientaes metodolgicas que iro nortear o trabalho do professsor
* Professor da Universidade Estadual Paulista (Unesp), Campus de Rio Claro.
na sala de aula. Com isso, espera-se que o livro didtico, em lugar
de determinar o currculo a ser desenvolvido, ao contrrio, seja
elaborado e selecionado com base em tais documentos elaborados
por especialistas da rea.
De qualquer forma, o livro didtico, pela sua prpria especificidade,
continuar tendo uma forte influncia no trabalho dirio de sala
de aula. Da a necessidade de melhorar a sua qualidade e de orientar
os professores de como utiliz-lo adequadamente, pois dependendo
da forma como usado, ele poder ser um auxiliar inestimvel do
professor ou se transformar num mestre intolervel.
A importncia do livro didtico de matemtica
O livro didtico de matemtica, quando bem utilizado, tem um papel
fundamental no processo ensino-aprendizagem por vrias razes:
em geral, s a aula do professor no consegue fornecer todos os
elementos necessrios para a aprendizagem do aluno, uma parte
deles como problemas, atividades e exerccios pode ser coberta
recorrendo-se ao livro didtico;
o professor tem muitos alunos, afazeres e atividades extra-
curriculares que o impedem de planejar e escrever textos, problemas
interessantes e questes desafiadoras, sem ajuda do livro didtico;
a matemtica essencialmente seqencial, um assunto depende
do outro, e o livro didtico fornece uma ajuda til para essa abordagem;

para professores com formao insuficiente em matemtica,
um livro didtico correto e com enfoque adequado pode ajudar a
suprir essa deficincia;
muitas escolas so limitadas em recursos como bibliotecas,
materiais pedaggicos, equipamento de duplicao, videos,
computadores, de modo que o livro didtico constitui o bsico, seno
o nico recurso didtico do professor;
a aprendizagem da matemtica depende do domnio de conceitos
e habilidades. O aluno pode melhorar esse domnio resolvendo os
problemas, executando as atividades e os exerccios sugeridos pelo
livro didtico;
o livro didtico de matemtica to necessrio quanto um
dicionrio ou uma enciclopdia, pois ele contm definies,
propriedades, tabelas e explicaes, cujas referncias so
freqentemente feitas pelo professor.
Temas
O livro didtico de matemtica deve propiciar um enfoque
equilibrado dos temas centrais para este nvel de 1
a
a 4
a
, que so:
nmeros, geometria, medidas, estatstica e probabilidade.
desejvel que tais temas sejam trabalhados no livro de modo
integrado e no isoladamente. E, quando possvel, de modo
interdisciplinar, envolvendo outras reas do conhecimento.
igualmente desejvel que esses temas sejam trabalhados no livro
ao longo das quatro sries, iniciando com idias e problemas bem
simples sobre eles e, nas sries subseqentes, que sejam sempre
retomados, aprofundados, ampliados e aperfeioados.
Dentro desses temas, os textos, problemas, atividades e exerccios
abordados no livro didtico precisam ter significado para o aluno,
ou seja, precisam levar em conta o contexto social para o qual os
alunos esto sendo preparados na escola e seu estgio de
desenvolvimento cognitivo.

Algumas caractersticas desejveis de um livro didtico de
matemtica de 1* a 4
a
srie
Para um livro didtico de matemtica desempenhar sua principal
funo como instrumento auxiliar do processo ensino-aprendizagem
necessrio que ele satisfaa minimamente algumas condies
desejveis arroladas abaixo.
Conceitos corretos
A condio primordial para que um livro de matemtica seja
considerado bom que ele esteja matematicamente correto, com
nveis de rigor e preciso apropriados srie a que se destina.
Um conceito errado no livro passa para a lousa pelo professor e,
em seguida, para a cabea dos alunos. Mais tarde, torna-se muito

mais difcil reparar essa falha com os alunos. Da a necessidade de
se introduzirem corretamente os conceitos j nas primeiras sries.
Linguagem e linguagem matemtica
As narrativas contidas no livro didtico de matemtica devem ser
claras e compreensveis, colocadas numa linguagem interessante
que estimule o pensamento do aluno. As explicaes, definies,
problemas e questes devem conter somente termos que os
estudantes daquela srie possam compreeender.
A linguagem matemtica do livro didtico, expressa pelos smbolos
matemticos, deve vir somente aps a construo e a explorao
intuitiva dos conceitos matemticos. A linguagem matemtica,
colocada antes da construo e da explorao do conceito pelo aluno,
fica sem sentido para ele e dificulta a compreenso do conceito.
Por exemplo, numa 1
a
srie, escrever na linguagem matemtica 2
+3 =5 sem que antes a criana tenha construdas e exploradas as
idias de quantidades dois, trs e cinco, a idia de adio que a de
juntar quantidades e a idia do igual, que resulta, totaliza,
trabalhar apenas no nvel do simblico, o que, nesta fase, ainda
no tem significado para a criana e, portanto, no a atinge.
Os smbolos matemticos so representaes de idias ou conceitos
matemticos e, obviamente, devem vir depois que o aluno se
apropriou deles. Quando a linguagem matemtica colocada
precocemente antes da explorao da idia, ela marginaliza a
comprenso da mesma.
Contedos
Os contedos de matemtica do livro didtico devem estar corretos
para que o aluno no estabelea, de forma inadequada, significados
errneos para a sua prpria vida. altamente desejvel que os
contedos matemticos sejam desenvolvidos a partir de situaes-
problema desafiadoras e que as atividades e os exerccios enfatizem
o pensamento reflexivo e que sejam adequados a diferentes nveis
de dificuldades dos alunos. recomendvel que os problemas, as
atividades e os exerccios visem compreenso e consolidao de
conceitos, revisem noes fundamentais, apliquem idias aprendidas
a novas situaes e proporcionem o desenvolvimento independente
por parte do aluno, de tpicos para pesquisa, projetos e
experimentos, que enriqueam suas experincias.
Aspectos metodolgicos
O livro didtico de matemtica para as primeiras quatro sries
deve ser tal que :
esteja adequado proposta pedaggica da escola e ao seu plano
de ensino de matemtica;
contenha material que crie interesse e motive a aprendizagem
do aluno;
inclua material que torne possvel atender s necessidades de
diferentes nveis de habilidades;

Em Aberto, Brasilia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 85
oferea oportunidades para o prprio aluno fazer matemtica,
construindo e compreendendo conceitos, antes da apresentao de
definies formais, regras e tcnicas operatrias;
d oportunidades para que o aluno descubra idias matemticas
atravs de pensamento reflexivo, soluo criativa de problemas,
experimentao, estimativas, anlises e generalizaes;
o contedo e a terminologia sejam justificados de tal forma que o
aluno compreenda e perceba como aquilo se relaciona com ele e com
seu dia-a-dia.
apresente conceitos de forma integrada explorando seus aspectos
aritmticos, geomtricos e mtricos;
proponha problemas e questes interessantes e variadas envolvendo
vrios conceitos e tcnicas estudadas;
----apresente questes e problemas em aberto que estimulem o aluno
a realizar atividades de explorao e descoberta. Por exemplo, se (a+b).
(c+d) =36 , quais so os possveis valores para a, b, c e d ?
utilize-se de vrias formas de linguagem tais como linguagem
numrica, geomtrica, tabelas e grficos como formas de registro;
use a linguagem usual, coloquial, mais prxima da vivncia do
aluno, nas narrativas e explicaes, amenizando a rida linguagem
matemtica;
inclua problemas desafiadores, enigmas, quebra-cabeas e jogos que
estimulem a curiosidade e a criatividade do aluno;

inclua problemas, situaes e questes da atualidade que precisem
ser analisados de modo interdisciplinar com as outras reas do
conhecimento, para a sua soluo;
inclua problemas, atividades e exerccios que desenvolvam no aluno
a capacidade de estimar fazendo clculos mentais. Por exemplo, 19+19
aproximadamente 40, pois como 19 est prximo de 20, ento 19 +19
est prximo de 40 (20 +20);
inclua problemas e questes que tenham mais do que uma soluo e
outros que no tenham soluo;
inclua atividades que sugiram que os prprios alunos inventem seus
problemas e os resolvam, estimulando sua criatividade;
leve em conta a vivncia e a experincia acumuladas do aluno
em idias matemticas, experincia esta adquirida pela observao
e manipulao de objetos. Por exemplo, em geometria experimental,
no estudo do cubo e da esfera, preciso levar em conta que a criana
j brincou muito com o dadinho e com a bola e j tem experincia
acumulada com essas figuras espaciais, para saber que uma no
rola e a outra, sim. A partir dessa vivncia que devem vir as
atividades do livro e do professor;
garanta a participao ativa do aluno na construo do
conhecimento matemtico e no d tudo pronto e acabado atravs
de definies e exemplos para depois apresentar questes e
problemas que exijam reflexo;
no inclua excesso de operaes rotineiras, sem significado para o
aluno, e nem listas de problemas e questes estereotipadas que possam
ser resolvidas mecanicamente;

no inclua valores indesejveis como a falta de tica e no induza
a preconceitos e a discriminaes.
Caractersticas fsicas

Manual do professor
E fundamental que o livro didtico contenha o Manual do Professor
trazendo a proposta didtico-pedaggica contida no livro, o seu plano
de organizao e desenvolvimento, os objetivos a serem alcanados,
as orientaes metodolgicas a serem seguidas para desenvolver
os contedos e os materiais pedaggicos possveis de serem
utilizados junto com o livro.
importante que o Manual do Professor contenha sugestes
bibliogrficas (livros, revistas, jornais etc), bem como a indicao de
outros materiais pedaggicos como: Material Dourado, Blocos Lgicos,
Barrinhas Cuisenaire, Abacos, Vdeos, CD Rom, Calculadoras etc.,
para enriquecer o trabalho do professor no desenvolvimento dos temas
do livro e da sua articulao com outros temas.
As respostas aos problemas, atividades e exerccios devem ser
colocadas no Manual do Professor e, de preferncia, com solues
alternativas, diferentes das costumeiramente dadas, para que o
professor possa estimular seus alunos a buscarem criativamente novas
e diferentes maneiras de resolver um mesmo problema ou questo.
Algumas orientaes sobre o papel de uma avaliao diagnstica e
contnua devem constar no Manual do Professor para que este, ao
detectar uma dificuldade do aluno, possa imediatamente san-la
com atividades e metodologias alternativas.
As caractersticas fsicas do livro didtico, como tamanho,
diagramao, ilustraes e caracteres tipogrficos devemser atraentes
e convidativas, mas sempre com o intuito de constiturem elementos
facilitadores a mais para a leitura e.a aprendizagem do aluno.
As ilustraes e cores no devem "poluir" o livro didtico e, com
isso, at dificultar a compreenso dos conceitos. Antes, elas devem
ter relaes estreitas com os objetivos e contedos trabalhados,
contribuindo para um melhor entendimento do texto, motivando e
estimulando a reflexo. Em suma, ela devero ser partes essenciais
do texto e no acessrios dispensveis.
Selecionando o livro didtico de matemtica
uma grande responsabilidade do professor selecionar o livro
didtico de matemtica adequado aos seus alunos e proposta
pedaggica da escola. preciso compartilhar essa responsabilidade
comtoda a equipe escolar e, principalmente, com outros profissionais
experientes da rea, analisando detalhadamente vrios livros,
pgina por pgina, at a ltima, e avaliando cuidadosamente em
que medida ele satisfaz as caractersticas arroladas como desejveis
anteriormente e aos objetivos que a escola se prope a alcanar.
Alm disso, na seleo final, os vrios critrios de escolha devem
ser devidamente ponderados, pois, por exemplo, o livro mais atrativo
pode ser totalmente imprprio se seu contedo contiver erros
conceituais ou se sua abordagem pedaggica no for satisfatria,

no permitindo que o aluno pense, estime, faa conjecturas e hipteses
e teste-as, no permitindo que ele crie, invente problemas e questes, ou
seja, no permitindo que ele seja o prprio agente na construo do seu
conhecimento.
Os perigos do mau uso do livro didtico: alguns abusos
Muitos professores, na falta de outros materiais instrucionais, tornam-
se, voluntariamente ou no, escravos do livro didtico. Suas
preocupaes constituem-se "dar" toda a matria contida no livro em
lugar de trabalhar as idias essenciais daquela srie . O foco o livro de
ponta a ponta e no a aprendizagem do aluno. Isso acarreta algumas
conseqncias nocivas que tm sido observadas, tais como:
o contedo do livro didtico de matemtica torna-se o currculo
de matemtica. Para esses professores, atualizar o currculo significa,
simplesmente, adotar um livro publicado mais recentemente.
os temas tratados no livro didtico tornam-se os nicos trabalhados
na sala de aula, com seqncia, desenvolvimento e profundidade
predeterminadas pelo autor que, bvio, no tem familiaridade e
informaes sobre aqueles alunos especficos que esto usando o livro.
Isso pode dificultar a aprendizagem do aluno e empobrecer as atividades
de sala de aula.
a tendncia nos livros didticos de matemtica para enfatizar regras,
procedimentos e algoritmos, ao us-los unicamente e em sua totalidade,
limita a possibilidade de descobertas por parte do aluno e, tambm, de
desenvolvimento de pensamento independente, curiosidade intelectual e
criatividade.
ao memorizar a linguagem matemtica do livro didtico que tem
tendncia para trazer definies e propriedades formalizadas, no
se fomentam as habilidades de comunicao ou de desenvolvimento
da compreenso. Os alunos necessitam de experincias variadas
para estabelecer generalizaes com suas prprias palavras, mesmo
que num primeiro momento elas pequem po falta de preciso.
o uso exclusivo e constante do livro didtico pode causar
monotonia e conseqente desinteresse do aluno. Para haver
aprendizagem so necessrias experincias variadas, interessantes
e significativas. desencorajador ver o professor usando os mesmos
exemplos e exerccios do livro todos os anos e para todos os alunos.
concentrar a atividade docente apenas e exclusivamente no livro
didtico diminuir as enormes possibilidades de interao entre os
alunos e o professor, na busca do que realmente significativo para
aquele momento da aula . O livro muito til para apontar direes e
caminhos, e no para fazer totalmente a caminhada que o aluno, e s
ele, deve fazer.
como todo material pedaggico, o livro didtico constitui um recurso
que facilita a aprendizagem, mas no se pode pretender que, por si s,
ele garanta o desenvolvimento das competncias dos alunos.
Como usar adequadamente o livro didtico de matemtica
Como j vimos, o livro didtico de matemtica, embora no deva ser o
nico, um dos instrumentos auxiliares essenciais de aprendizagem na
sala de aula. Em geral, ele traz pequenos textos

introduzindo um assunto, com ilustraes, tabelas e diagramas,
seguidos de atividades, problemas e exerccios propostos, cujo
objetivo auxiliar a produo de significados para o aluno. atravs
da realizao deste conjunto de tarefas que o aluno vai aprendendo
no s contedos, mas tambm valores e atitudes.
O livro didtico pode, entretanto, reunir ou no essas caractersticas
e aquelas j mencionadas atrs como desejveis para um razovel
padro de qualidade. Assim, a questo que se coloca : como utilizar
o livro didtico nestas condies, de modo a suprir eventuais falhas
que ele possa apresentar, quer em termos conceituais , quer em
termos do enfoque metodolgico adotado?
Aps a anlise criteriosa do livro didtico a ser utilizado na sala de
aula, importante ressaltar para os alunos todos os seus pontos
positivos e explor-los em todas as suas possibilidades de
abrangncia e profundidade.
Os pontos negativos (erros conceituais, nfase em assuntos
irrelevantes, excesso de exerccios montonos e repetitivos que visam
apenas mecanizao, problemas-padro que no exigem raciocnio
e relacionamento de idias, atividades que no tm sentido para o
aluno etc) devem ser eliminados pelo professor, e explicadas e
discutidas com os alunos as razes que o levaram a fazer isso. Em
seu lugar, o professor deve dar um tratamento pessoal diferente a
esses assuntos, lanando mo, para isso, de outros livros nos quais
esses assuntos estejam melhor elaborados, de livros paradidticos,
de artigos de revistas especializadas e de outros materiais
pedaggicos. Seria interessante que o autor e a editora do livro
tivessem conhecimento desses fatos.
Esta prtica de olhar o livro didtico com olhos crticos e de apontar
erros e inadequaes, embora parea antiptica num primeiro
momento, altamente educativa no s para autores e editoras, mas,
sobretudo, para os alunos, no sentido de derrubar o mito de que o
livro didtico infalvel. Isto estimula o desenvolvimento do senso
crtico do aluno e o faz refletir e questionar, antes de aceitar
passivamente as informaes que recebe a todo instante na escola e
fora dela.
importante observar que, mesmo que o livro didtico esteja
correto, aquilo que est l no tudo o que existe em relao quele
assunto. Outras leituras Complementares para ver e interpretar de
modo diferente um mesmo assunto so altamente benficas para a
apropriao correta de conceitos e, portanto, para uma
aprendizagem mais significativa do aluno.
Mesmo que o livro didtico de matemtica tenha qualidades
suficientes que o credenciem para o trabalho de sala de aula, o
professor quem conhece e se relaciona diariamente com seus alunos.
Dessa forma, o livro didtico deve ser um meio e no o fim em si
mesmo. Combase no conhecimento do aluno e no contexto social em
que est inserida a escola, o professor modifica, complementa, insere
novos problemas, atividades e exerccios queles do livro didtico. E
como se ele fosse reescrevendo o livro didtico com seus alunos.
Esse "reescrever" poder acrescentar muitas outras vantagens ao
processo ensino-aprendizagem, tais como:
o professor poder apresentar o mesmo assunto do livro sob um
novo ponto de vista, comenfoques diferentes e variados que permitam
uma melhor compreenso sobre ele;

a linguagem coloquial do professor pode amenizar, num primeiro
momento, a terminologia e a linguagem especificamente matemtica, na
introduo de um determinado conceito. Por exemplo, no livro didtico
aparece a definio: "Frao prpria aquela em que o numerador
menor do que o denominador". Numa linguagem coloquial, o professor
poder analisar com os alunos o significado da palavra frao (parte,
pedao etc.) e mostrar, por exemplo, que 2/3 (dois teros) de um todo
so realmente uma parte deste todo; da ser prprio cham-la de frao,
originando ento o nome de frao prpria. J 3/2 (trs meios) no so
apenas uma parte de um todo; ento imprprio cham-la de frao, de
pedao; da o nome de frao imprpria.
dependendo do interesse da classe, o professor poder abandonar a
seqncia trazida pelo livro didtico, em favor de um envolvimento
mais flexvel e dinmico dos alunos. Por exemplo, em geral o captulo
sobre medidas sempre aparece no final do livro, porm ele pode e deve
ser entremeado ao longo do mesmo, favorecendo a integrao entre
nmeros e geometria, facilitando, assim, a apresentao de problemas
que sejam mais da vivncia do aluno;
aps o trabalho com um determinado contedo do livro didtico, o
professor pode estimular outros desenvolvimentos sobre esse contedo,
de livre escolha do aluno, de acordo com sua criatividade e gosto. Por
exemplo, aps o trabalho com figuras geomtricas planas, incentivar os
alunos a inventar jogos, quebra-cabeas, painis etc, com elas.
Concluindo, o ideal que o livro didtico seja mais para inspirar do que
para ser rigidamente seguido. E, medida que o aluno e o professor
avanam com o livro, eles o completam, suplementam, reorganizam
.recriam, enfim, escrevem o seu prprio livro. Nesse sentido, como
matria-prima para todos esses desenvolvimentos, o livro didtico
torna-se essencial.

MEMRIA DE MANUAIS DE HISTORIA
Raymundo B.Campos*
A histria do livro didtico no Brasil, como em tantos outros pases,
est por se fazer. Com relao aos manuais de histria, o que existe
uma massa crtica incipiente, produzida algumas vezes por socilogos
e psiclogos, mas a pesquisa histrica propriamente dita tem sido
rara. Talvez um dos primeiros passos neste ltimo caminho seja
reunir a memria recente dos usurios e autores desse tipo de livro. E
isto o que se pretende fazer nesta matria, numa escala minimalista.
Trata-se de um pequeno depoimento sobre alguns manuais muito
utilizados no Brasil na dcada de 60, tendo presente a produo e a
utilizao de livros didticos de histria nos dias de hoje.
Das fontes e do objeto
claro que uma das fontes privilegiadas desse tipo de memria so
alguns dos profissionais da rea de estudos histricos, pessoas que
foram iniciadas na disciplina e chegaram a uma idade politicamente
adulta por volta de 1964. Tais pessoas podem reconstruir,
parcialmente, um dos elementos importantes no estudo de qualquer
livro, ou seja, a relao dos leitores com a obra, que, no nosso caso,
*Mestre era Histria pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-
SP) e professor de l e 2 graus do Colgio Equipe de So Paulo.
so alguns dos manuais de histria geral daquela poca, utilizados
emescolas de 2
a
grau de bom nvel e para alguns exames vestibulares.
Os manuais em questo, aparecidos no Brasil ainda nos anos 50,
eram estrangeiros: o primeiro deles era a Histria da civilizao
ocidental, do norte-americano Edward Mc Nall Burns; os outros eram
de cinco autores soviticos, A. V. Michulin, E. A. Kosminsky, N.
Efimov e a dupla Jvostov-Zubok, respectivos autores de volumes sobre
Antigidade, Idade Mdia, Tempos Modernos e Idade Contempornea.
claro que lembranas e reflexes que possamos alinhavar sobre
os livros citados, e outros mais recentes, vo estar permeadas por
juzos de valor que possuem a ideologia como cho. Alm disso,
partimos tambm de algumas concepes sobre o livro didtico em
geral, que talvez seja bom ter presente.
Poucas mercadorias, na nossa injusta sociedade de consumo, tm
sido submetidas a apreciaes crticas to freqentes como o livro
didtico. Tais crticas, elaboradas principalmente nos meios
acadmicos e na imprensa escrita, em alguns casos, tm
contribudo para a melhoria da produo e do consumo deste tipo
de livro, praticamente o nico a que maior parte da populao
brasileira tem acesso.
Entre os crticos podemos encontrar posies diversificadas. Alguns,
por exemplo, vm os manuais apenas como mais uma mercadoria
da indstria cultural, negam a sua eficcia numa ao educativa
mais aperfeioada, e pretendem um tipo de trabalho didtico baseado
numa pesquisa contnua em fontes primrias e a textos que seriam
preparados pelos professores. Esta viso, por vrias razes, entre

as quais avulta o seu carter utpico, tem sido criticada e rejeitada,
principalmente por educadores que trabalham nas salas de aula.
A crena mais difundida, entre os crticos e os que trabalham
diretamente com alunos do l e 2 graus, a de que o chamado livro
educativo tem grande importncia no trabalho nas salas de aula, mas a
sua utilizao tem pelo menos dois graves problemas: a necessidade de
melhoria na qualidade do produto e o fato de que, freqentemente, ele
se torna quase que o nico instrumento do trabalho didtico.
A crena na importncia do manual iniciatrio antiga, mas se
acentuou na sociedade de massas do sculo XX com o aumento das
necessidades de conhecimentos especficos e iniciatrios para a vida em
geral.
Logo depois da Revoluo de 1917, um grande crtico da cultura como
Leo Trotsky tratou da importncia dos manuais na vida moderna,
numa de suas obras menos conhecida intitulada Questes da vida
cotidiana, livro que era uma tentativa de pensar as mudanas culturais
que estavam ocorrendo na sociedade sovitica, visando superao
daquilo que o autor chamava de "barbrie russa", para a construo da
modernidade no novo pas.
Trotsky tratou da utilizao do cinema, do rdio e da imprensa escrita
como instrumentos de vulgarizao da cultura e da educao, mas
dedicou tambm muitas pginas necessidade de obras didticas
escritas como instrumentos para superar o atraso russo. Segundo ele,
semelhana dos pases capitalistas avanados, era necessrio produzir
manuais sobre assuntos os mais diversos, e, pensando como editor, ele
mostrava como deveria ser organizada
a produo desses livros, destinados no apenas educao escolar, mas
tambm a uma auto-educao, principalmente de adultos.
Os manuais deveriam sintetizar e simplificar parcelas do conhecimento,
alm de abrir caminhos para estudos mais profundos. Transformados em
produtos de primeira necessidade, em razo da complexidade crescente
da vida moderna, era necessrio produzi-los com melhor qualidade e
menores custos. Esta produo deveria estar voltada para a educao e
ter um sentido ideolgico bastante amplo, o que significava distanci-la
de interesses partidrios imediatos e identific-la com a construo de
uma humanidade nova.
*
A produo em massa e o carter iniciatrio do manual obrigavam os
autores, mais do que nunca, a selecionar e simplificar os conhecimentos
e, no caso do livro escolar, a ter como outras referncias os programas
de ensino e a relao professor-aluno na sala de aula. Dessa forma, o
manual didtico j aparecia muito distanciado do livro de literatura
infanto-juvenil, onde predominavam os fatores estticos e ldicos, alm
de o leitor ser visto principalmente em termos individuais e no tanto
como parte de um grupo que contaria com a orientao de um professor.
O manual escolar, na segunda metade do sculo XX, guarda algumas
dessas caractersticas. Ele se prope a funo pragmtica de iniciao
numa disciplina cientfica e possui um contedo ideolgico, que tende a
ser amplo, no sentido de pensar criticamente a sociedade a partir de
valores considerados universais.
Na produo dos manuais, os aspectos didticos tendem a ser
predominantes. Os autores tm como pblico-alvo os grupos-classe,

cujos indivduos so variveis em termos de rendimento na
aprendizagem, e procuram criar um universo de linguagens-texto,
imagens, atividades e exerccios, acessveis mdia dos
participantes das classes e capazes de estimular a interao
professor-alunos.
Mas indo alm desse universo didtico, o manual tem estreitas
relaes com outras demandas sociais, alm de uma rede de
compromissos ideolgicos nem sempre muito explicitados, que
aparecem mais claramente nos livros de histria.
Os livros em questo
A elaborao dos livros didticos de histria, no Brasil e em outros
pases, tem apresentado progressos emvrios aspectos, um dos quais
a capacidade de os autores e professores lidarem de forma mais
consciente com os elementos ideolgicos presentes em cada obra.
claro que a ideologia est presente em qualquer tipo de texto,
mas nos estudos de histria ela tem um terreno de eleio,
manifestando-se de variadas formas.
A ideologia pode aparecer sob a forma de manipulaes brutais
do conhecimento histrico, mas, muitas vezes, aparece com
formas mais sutis. Em tempos recentes, ela se mostra de forma
mais clara na vida social, constantemente decantada pelos
avanos da sociedade democrtica e pelo trabalho dos
intelectuais. Nos dias de hoje, um dos objetos mais pesquisado
por parte dos historiadores tem sido a ideologia, inclusive nas
suas formas mais astuciosas, e isto tem reflexos no ensino de
histria e na produo do livro educativo.
As manipulaes ideolgicas mais brutais do conhecimento histrico
ocorreram principalmente na primeira metade do sculo XX, sob a
forma de casos limites e patolgicos. Foram realizadas pelo poder de
Estado, por segmentos da sociedade e por partidos polticos, empases
os mais diversos, tendo sido estudadas em alguns trabalhos
acadmicos como, por exemplo, os do historiador Marc Ferro.
No perodo entre as duas guerras mundiais, essas utilizaes
ideolgicas da histria se apresentaram de forma mais clara nas
salas de aula, nos textos educativos e nos meios de comunicao
dos estados totalitrios, como a Alemanha nazista, a Itlia fascista
ou a Rssia de Stalin, sendo, com freqncia, travestidas como
parte da cincia da poca. Hoje, com um certo distanciamento,
dado no apenas pelo tempo, mas pelos avanos da democracia, da
pesquisa e da reflexo, tais manipulaes so relativamente fceis
de serem identificadas na sua defesa do nacionalismo exacerbado,
da raa, do imperialismo, dos interesses partidrios, do culto a
personalidades, alm da proposta pedaggica quase explcita de
uma aprendizagem automtica dos discursos do poder.
Mas, no necessrio prolongar mais o estudo desses casos patolgicos
de manipulao do conhecimento histrico, j que nosso objetivo o
conhecimento do livro didtico de histria nos dias atuais.
O livro didtico atual tem mais a ver com um tipo de manual
surgido no ps-Segunda Guerra quando, mesmo com a Guerra
Fria, nos dois campos em confronto, a ideologia aparece de forma
mais velada, com valores universais como os presentes na Carta

da ONU, nas idias da cincia e da democracia liberal, de um
lado, e da revoluo socialista mundial, de outro.
claro que sob o apregoar desses valores universalistas e
democrticos muitas vezes estavam ocultos valores autoritrios.
Vale a pena lembrar que no Brasil da democracia populista, e de
muito tempo depois, os estudos de histria no 1
a
e 2
a
graus e
portanto a elaborao dos livros didticos dessa disciplina ,
continuaram a ter como orientao o Decreto-Lei n 8.460/45 que,
na sua linguagem vaga, falando da harmonia social, do respeito
famlia, s crenas e s autoridades, fazia sobreviver o rano
autoritrio e conservador do Estado Novo.
No entanto, tratando-se dos livros didticos de histria dessa poca do
ps-Segunda Guerra, umprimeiro caso a ser lembrado o da coleo
de autores soviticos, que no obstante a clandestinidade dos
comunistas e a censura velada, foi traduzida no Brasil no final dos
anos 50 pelo Editorial Vitria ligado ao Partido Comunista Brasileiro.
Os quatro manuais foram muito utilizados por militantes polticos
de esquerda e, principalmente, por estudantes do 2
a
que pretendiam
ingressar em faculdades de cincias humanas.
O que atraa nesses manuais no eram tanto as interpretaes da
histria, alinhadas at certo ponto com as novas orientaes do P C
sovitico depois do XX Congresso, uma vez que, no Brasil do incio dos
anos 60, a linha partidria do PC j estava sendo objeto de amplas
contestaes, especialmente nos meios intelectuais e estudantis.
Os manuais soviticos, no obstante a sua ortodoxia poltica, eram
muito procurados porque eram baratos, escritos numa linguagem
clara e, principalmente, por oferecerem uma grande quantidade
de fatos acompanhados de interpretaes simplificadas que eram
necessrias para uma iniciao aos estudos histricos e aos exames
vestibulares. Este ltimo vis utilitrio explicava parte da sua
popularidade, at mesmo entre leitores no-afinados politicamente
com as obras.
Muito usados na Unio Sovitica, pas que era o maior produtor de
livros e, principalmente, de manuais da poca, haviamsido elaborados
por intelectuais acadmicos, fato freqente na histria do livro didtico
em vrios pases, inclusive no Brasil. Alguns dos autores tinham
renome internacional, como era o caso do medievalista Kosminsky.
Mesmo assim, nos quatro volumes, a disciplina cientfica cedia espao
ideologia sem que o leitor fosse minimamente avisado. Para os
leitores mais avisados tornava-se claro que os fatos eram
interpretados de forma "escolstica" e previsvel nos seus desfechos,
bem de acordo com a linha partidria que, no obstante os novos
ventos do kruschevismo, ainda se ressentia de ressaibos estalinistas.
Algumas das interpretaes dos fatos so conhecidas e bastante
criticadas hoje, pois faziam da histria um jogo de cartas marcadas:
as etapas obrigatrias do processo histrico o comunismo
primitivo, o escravismo, o feudalismo, o capitalismo e finalmente
o socialismo-comunismo; as mudanas materiais como as nicas
parteiras da histria; a onipresena da luta de classes; a tendncia
da classe trabalhadora no sentido da construo de uma sociedade
igualitria; a perversidade inata das classes dominantes; a
necessidade de um partido-guia da classe operria para movimentar
as rodas do processo histrico e a inevitabilidade do triunfo do
socialismo que j podia ser vista na histria do Egito Antigo, onde,
numa revolta, os trabalhadores no tomaram o poder por lhes faltar

um partido-guia. Estas idias eram as chaves para dar respostas
aos mais diversos problemas histricos, da pr-histria aos nossos
dias, e nisto residia a principal fraqueza das obras. Mas,
principalmente para os jovens, isto s se tornaria claro algum tempo
depois e, para muitos, tais interpretaes constituram uma
iniciao importante para pensar os problemas das sociedades.
Almdessas poucas chaves que serviampara resolver os mais diversos
problemas do conhecimento histrico, sucediam-se as citaes, as vezes
meio fora de propsito e como argumentos de autoridade, das lideranas
do movimento socialista: Marx e Engels, Lenine e at mesmo de Stalin,
j condenado como o deus que havia falhado.
Durante os anos 60, no obstante os problemas apontados, os
manuais soviticos continuaram a prestar vrios bons servios,
at mesmo para os seus crticos, uma vez que o mercado editorial
brasileiro era muito pobre em obras de referncia. Um problema a
ser pesquisado pelos historiadores que a ditadura militar, mesmo
depois de 1968, no proibiu a circulao desses livros.
Os livros do Editorial Vitria, no entanto, possuam um
concorrente, estabelecido no mercado brasileiro desde o incio dos
anos 50, que era a Histria da Civilizao Ocidental, do conhecido
Burns, um acadmico norte-americano. Esta obra, depois publicada
em dois grossos e bem cuidados volumes pela Editora Globo de
Porto Alegre, custava bem mais caro que os quatro manuais
soviticos de edio extremamente simples e sem ilustraes. O
livro de Burns foi tambm muito utilizado pelos vestibulandos de
cincias humanas, principalmente pela sua riqueza de fatos,
chegando a ser indicado no programa dos vestibulares da
Universidade de So Paulo.
O professor Burns era um pensador tpico do liberalismo
progressista norte-americano, cheio de boas intenes, que
acreditava na democracia liberal como uma espcie de conscincia-
limite da humanidade, estgio a ser atingido pelos diversos povos
e capaz de resolver os mais graves problemas da humanidade.
Nele no se encontrava o messianismo filosfico partidrio dos
autores soviticos, mas estava presente um certo ecletismo que
comportava at posturas tidas como marxistas na interpretao de
alguns problemas histricos. Naqueles anos de radicalizao
ideolgica, a obra chegou a ser rotulada como esquerdista " moda
de Dewey", de umlado, e tambm como propagandista do "american
way", por gente de esquerda. Mas o que nela predominava eram
traos positivistas um tanto renovados, junto tradicional crena
na cincia e no progresso. Mas esta crena aparecia umtanto abalada
quando o autor tratava dos horrores das guerras mundiais, da grande
crise do capitalismo e dos conflitos sociais. Curioso que, para ele,
como para os autores soviticos, que haviam escrito antes da
revoluo cubana, a Amrica Latina praticamente no existia.
A partir dos anos 50, e durante muitos anos, o Burns e os soviticos
surgiram como novidades no mercado brasileiro do livro didtico, que
vivia uma fase de estagnao. Essas obras possuam um contedo
bastante extenso, bases metodolgicas mais visveis, alm de
possibilitarem maior conhecimento da histria econmica e social.
No entanto, no foram adotadas pelas escolas de 2
a
grau em geral,
onde continuavama predominar livros didticos bemmais elementares
assinados por nomes conhecidos: Hadock Lobo, Borges Hermida ,
Souto Maior e, o mais antigo de todos, J oaquim Silva. Neles
predominava o velho pensamento positivista, que resultava no apego
enumerao dos fatos e em um distanciamento das interpretaes.

Em alguns casos, os textos eram muito prejudicados por uma certa
ingenuidade resultante do esforo de tornar didtico o conhecimento
histrico. Estes mesmos autores predominavam tambm nas
bibliografias do antigo ginsio, tanto de Histria Geral como do Brasil.
Mas nos anos 60 o governo militar iria praticamente suprimir os estudos
de histria no 1 grau, substituindo-os no espao curricular pelos
Estudos Sociais, de inspirao norte-americana, por Organizao Social
e Poltica e Educao Moral e Cvica.
Ao que parece, os rgos ligados educao no governo militar, em
seus vrios nveis, no exerceram grande controle sobre a produo dos
livros didticos das trs disciplinas que substituam Histria e
Geografia. Continuou a valer o esprito do Decreto-Lei n 8.460/45, e
autores e editores, mesmo aqueles que produziram manuais de boa
qualidade, procuraram no ultrapassar os marcos que o regime impunha
de forma difusa. A maioria dos livros das novas disciplinas, no entanto,
era marcada pelo vazio da reflexo social e poltica que era imposto, ao
lado de um ufanismo conservador e incuo. Um certo progresso
verificou-se no tocante s ilustraes dos livros, a partir da renovao
do parque grfico das editoras, mas, em muitos casos, essas ilustraes
eram meros enfeites, muitas vezes com reduzidas relaes com o texto
aquilo que Osman Lins chamou de "Disneylndia ilustrada".
Nos anos 70, o governo, como grande comprador de livros, ajudou
decisivamente a expanso do mercado do livro didtico e o crescimento
e a renovao de novas e velhas editoras que trabalhavam no ramo.
Tambm neste perodo comeava a surgir, principalmente em nvel de
2
2
grau, um novo grupo de autores, geralmente jovens professores
de escolas e cursinhos que, muitas vezes, haviam participado das lutas e
da cultura poltica oposicionista ps-64.
Esses novos autores, muitas vezes publicados por novas editoras,
elaboraram manuais de Histria Geral e do Brasil, em alguns casos
tendo por base apostilas de cursinhos. Esses textos pouco tinham a ver
com os citados e tradicionais autores brasileiros do livro didtico. Em
Histria Geral, boa parte dos novos autores fez severas crticas, mas
utilizaram em alguns aspectos livros como o de Burns e os dos autores
soviticos, bem como um manual, transformado em best seller nos anos
60, que foi o Histria da Riqueza do Homem, do marxista norte-
americano Leo Huberman. Este livro havia sido publicado pela primeira
vez em 1936, num tempo de grandes ortodoxias, mas se apresentava
razoavelmente isento das deformaes ideolgicas do perodo. Tambm
de grande utilidade para os novos autores foi a coleo dirigida por
Maurice Crouzet, uma reunio de autores acadmicos franceses, ecltica
em termos ideolgicos.
Em Histria do Brasil os novos autores realizaram um importante
trabalho de vulgarizao das obras clssicas de historiadores como Caio
Prado J unior, Celso Furtado, Nelson Werneck Sodr e Raymundo
Faoro, bem como dos autores reunidos por Srgio Buarque de Holanda
na Histria Geral da Civilizao Brasileira.
A maioria das novas obras didticas representou um certo avano no
tratamento das relaes entre o estudo da histria e as ideologias.
Procurando desvendar o papel dos elementos ideolgicos nas relaes
sociais, um tema freqente nas discusses polticas e acadmicas, os
novos autores no puderam deixar de estar atentos aos traos
ideolgicos presentes em seus prprios escritos que, pelo

menos, deixavam de ser apresentados como cincia pura. Tal traos mais importantes do atual livro didtico merece passar de
tendncia parece se aprofundar neste fim de sculo, e como um dos matria de memria a objeto de pesquisa.
TECENDO REDES E LANANDO-AS AO MAR: o livro
didtico de Geografia e o o processo de leitura e escrita
Raul Borges Guimares*
Era uma manh de sol tpica do incio de maio. So Paulo, Colgio
Equipe, 1978. Dirigia-me cantina, quando topei pelo caminho
com o diretor da escola, o professor J ocimar Archangelo.
Prontamente, convidei-o para assistir apresentao dos resultados
da minha primeira Pesquisa (com p maisculo, mesmo) da vida
de estudante. Era um trabalho sobre astronomia, coordenado pelo
professor de fsica da turma. O diretor da escola ficou contente
com o convite e me apresentou a sorridente mulher que se
encontrava ao seu lado. Tratava-se da orientadora pedaggica,
responsvel pelo desenvolvimento desta inovadora estratgia de
ensino, o Projeto. Seu nome? Ausonia Fevorito Donato. O meu?
Raul Borges Guimares, aluno do l colegial B.
Curiosamente, esta cena e estes personagens marcaram
profundamente a minha vida. De l para c, muita gua passou
por debaixo da ponte e tive a rara oportunidade de acompanhar
como os projetos foram sendo incorporados no cotidiano da escola.
Nos primeiros anos, podamos consider-los como atividades
extracurriculares. Afinal, no eram desenvolvidos em sala de aula
* Professor do Departamento de Geografia da FCT/Universidade Estadual Paulista
J lio de Mesquita Filho (Unesp )/Campus de Presidente Prudente-SP.
e no transcorrer do bimestre. Como entre cada bimestre havia a
semana de recuperao, os alunos em situao de aprovao
organizavam-se a partir de temas de interesse e executavam os
projetos, sob a superviso dos professores. A minha turma, por
exemplo, estudou astronomia, murais da cidade, o bairro do Bexiga,
o Tropicalismo, entre outros temas.
Aos poucos, os projetos foram se transformando numa das
estratgias de ensino-aprendizagem centrais do fazer pedaggico
da escola. Sempre, claro, acompanhados pelos olhares atentos da
professora Ausonia.
Vejo que nesta caminhada a presena do professor Maurcio Mogilnik
deu um tempero de metodologia cientfica a essa proposta. Sua
entrada em cena trouxe o recheio todo especial que os projetos tm
at hoje. "Antes de qualquer negcio, ache uma boa pergunta! Mais
importante que as respostas, a capacidade de formular problemas."
Este passou a ser o nosso lema. E foi na condio de professor de
Geografia da escola que pude assistir apresentao de belssimos
projetos. Eles passaram a traduzir o que os professores desenvolviam
em sala de aula, no decorrer do bimestre e com seus alunos.
Estamos em meados dos anos 80. Eu ensaiava os meus primeiros
projetos na disciplina Geografia. Tive mais uma oportunidade feliz
nessa escola. Agora, novos personagens: Lus Mrcio Barbosa e
Enrique Manderbaum. A escola crescia, a direo fortalecia sua
equipe tcnica. ramos muitos professores jovens. Queramos
experimentar, vivenciar. Srgio, Fred, Tnia, Ricardo e tantos outros.
Os projetos ganharam enorme impulso e transbordaram para as
ruas. Primeiro, ocupamos as ruas de So Paulo (um bom exemplo

de palimpsesto?). Seguindo o curso do rio Tiet, chegamos a Pirapora
do Bom J esus, Itu e Porto Feliz. Em que medida o rio, de gua, na
realidade o encontro do histrico e o geolgico? E como um dia todo
rio desemboca no mar, a ele chegamos em outros projetos. Visitamos
enseadas, mangues, portos, ilhas. Conversamos com moradores,
favelados, pescadores, estivadores, operrios, bia-frias. Coletamos
material. Entreolhamo-nos. Trabalhamos em grupo. Transformamos em
prtica a metodologia de ensino problematizadora.
Voc deve estar se perguntando que relao teria toda esta histria com
o tema "O livro didtico de Geografia e o processo de leitura e escrita".
Vejamos se consigo explicar.
Neste texto, proponho-me a pensar o papel do livro didtico de geografia
no processo de leitura e escrita. Para desenvolver tal tarefa, partirei de
duas premissas que sustentam o meu raciocnio. A primeira delas a de
que j se foi o tempo de considerar o livro didtico como o responsvel
por todos os problemas do ensino de geografia ou como a panacia, a
grande soluo, para esses problemas. A outra premissa, decorrente da
primeira, a da importncia que o livro didtico tem como fonte de
leitura para os nossos alunos.
Evidentemente, no poderia pensar no uso do livro didtico sem
articul-lo com o trabalho do professor que ensina geografia. O uso do
livro didtico na escola depende do trabalho que o professor se prope a
desenvolver.
Na histria que acabei de contar, procurei retratar como me fiz
professor. Sinta-se convidado a fazer o mesmo atravs deste texto,
revisitando sua trajetria de vida na busca de sentidos e significados
da sua prtica pedaggica ou de estudante. Qual foi o primeiro livro
que voc manuseou? Que marcas ele deixou na sua vida escolar?
Vamos caminhar por dentro da escola. Falemos daquilo que no se
explicita nos documentos oficiais. Trilhemos por uma srie de outras
relaes existentes nesta silenciosa, mas onipresente, poltica
educacional do nosso dia-a-dia. Falemos de ns mesmos, professores,
das nossas dificuldades e acertos, medos e mazelas no manuseio dos
livros didticos. Vejamos, enfim, como o livro didtico constitui-se um
valioso material de apoio (mas no o nico) e em fonte de produo de
leitura e escrita dos alunos.
Por dentro da sala de aula
Os rgos governamentais sabem que os melhores rendimentos
escolares no Brasil so obtidos por estudantes que freqentam escolas
com corpo docente mais estvel e experiente e com bibliotecas com
acervo maior e mais diversificado. Sabem tambm que 42,6% do
professorado tm nvel de escolaridade superior (licenciatura) e 35,6%,
o segundo grau (magistrio). (SEAE, 1995)
Mas o que isto, de fato, pode significar num pas em que 7,5 milhes de
jovens entre 10 e 17 anos acumulam trabalho e estudo? Em que 59,3%
destes trabalham mais de 40 horas semanais (IBGE, 1991)? Onde trs
de cada 10 crianas vivem em famlias que se situam abaixo da "linha
de pobreza absoluta", ou seja, com ganho abaixo de 30 dlares per
capita por ms? Em que cinco de cada 10 crianas so filhos de mes
analfabetas?

O que significa discutir poltica educacional e o uso do livro didtico
num pas em que 60 milhes de brasileiros no concluram os quatro
primeiro anos do 1
a
grau?
Creio que no h como fugir aqui do maior desafio deste momento:
aguar nossa capacidade de leitura e a dos nossos alunos. Como,
infelizmente, o abandono escolar precoce no Brasil, a questo que se
coloca a contribuio da geografia para a formao de crianas
leitoras e produtoras do texto escrito. Crianas que, no raras vezes,
permanecem por um curto perodo na escola. Que temas ganham
relevncia para que estes alunos ampliem seu repertrio e a
compreenso dos significados das experincias presentes e das que
vivero num futuro prximo? Que propostas de trabalho com contedos
de geografia podem possibilitar a construo de oportunidades para
falar, pensar e agir?
Olhando para o livro didtico sob esta perspectiva, possvel reconhecer
alguns conceitos bsicos da geografia contempornea fundamentais
para a construo desta leitura e desta prtica pedaggica. Dentre esses
conceitos, alguns so cada vez mais encontrados nos livros, tais como:
ambiente, tecnologia, trabalho e cidadania.
A construo do conceito de ambiente permite o entendimento da
dinmica da natureza, das relaes entre seus elementos e da percepo
de sua diversidade e permanente transformao. O aluno tambm pode
relacionar o lugar em que vive com os processos utilizados pela
sociedade na apropriao da natureza, num nvel de compreenso dos
aspectos mais visveis, aparentes, dessa realidade. Neste nvel,
possvel para o aluno perceber, comparar e relacionar esse processo com
a produo do espao geogrfico.
E a que a discusso e a construo dos conceitos de tecnologia e
trabalho ganham enorme relevncia. A idia de apropriao da natureza
atravs do trabalho humano, aparentemente simples no nvel do
discurso, no tem para as crianas das sries iniciais grandes diferenas
do espao habitado por certos bichos como, por exemplo, as formigas
ou abelhas. Mas possvel refletir com os alunos a relao entre as
formas de apropriao do espao com a atual configurao territorial do
pases e seus determinantes sociais, reconhecendo o processo produtivo
como ele ocorre e onde ocorre.
Amplamente concebida, a tecnologia faz parte do ncleo central da
noo de trabalho humano desenvolvida nos livros didticos. Enquanto
realizao histrica do trabalho, um aspecto essencial da acumulao
de conhecimentos adquiridos na escola e pelos cientistas ou atravs do
desenvolvimento de aptides no mundo do trabalho. A importncia da
tecnologia comparece, freqentemente, nas respostas tcnicas
encontradas pelas comunidades para enfrentar as condies naturais
dos lugares onde vivem. A relao das tcnicas com o jogo poltico
entre as naes tambm tem sido um contedo cada vez mais presente.
A cidadania , por sua vez, considerada um conceito central, pois
vivemos num pas em que a justia social ainda no foi conquistada
pela maioria da populao. Como tem sido abordada atravs do estudo
das formas de organizao da vida em sociedade, nas mais diversas
manifestaes dos movimentos sociais, a cidadania se transformou num
conceito de grande interesse para o ensino da geografia. Muito mais do
que o exerccio dos direitos e deveres previstos nas leis, a cidadania
tem sido considerada como a esfera da prtica poltica, onde se
conquista e se constri no dia-a-dia mais participao na vida social.

Mas como andam estas questes em nossa sala de aula? A leitura
apresenta-se, exclusivamente, como uma exigncia escolar? O uso da
leitura estaria fadado a uma obrigao, abandonada sempre que
possvel?
Muitos poderiam me dizer que o professor que ensina geografia no
tem nada com isto ou que talvez o desenvolvimento do hbito da leitura
uma tarefa da disciplina Portugus. Nossa competncia estaria
remetida apenas aos contedos de geografia?
O livro de geografia como fonte de leitura
No mundo das primeiras letras, a preocupao central de grande parte
dos educadores tem redundado em mtodos de ensino que privilegiam a
mecnica da leitura. Isto se verifica no ensino centrado na busca da
correspondncia entre o som e a grafia ou da associao entre fonemas e
suas correspondentes representaes grficas. Quem nunca ouviu falar
da famlia da faca ou da bola? Quantos de ns fomos impedidos de
escrever palavras que vinham s nossas mentes, mas que apresentavam
uma estrutura silbica mais complexa do que as palavras destas
famlias?
No ensino de geografia no tem sido diferente. Verifica-se a nfase
curricular no estabelecimento de correspondncia entre contedos
recorrentes (a famlia, a escola, o bairro, o municpio, o relevo, a
vegetao, o pas) e a constituio de um todo fragmentrio a partir da
juno progressiva destes elementos isolados, cuja concepo mecnica
de mundo impede que as capacidades cognoscitivas das crianas
transformem estes contedos em ferramentas de leitura da realidade, no
sentido mais amplo.
Desde as primeiras letras, o trabalho da leitura pode contribuir para o
desenvolvimento de um pensar sobre o espao geogrfico como um
espao social, produzido pelo trabalho humano. Os conceitos como
ambiente, trabalho e cidadania, articulados ao processo de
alfabetizao, passam a se inserir num processo mais amplo de
construo da leitura de mundo, na medida em que o aluno tem acesso
diversidade de opinies e ao enfrentamento de posies.
Dependendo do trabalho que se faa com os contedos de geografia,
pode-se transformar o temrio desta disciplina num campo frtil
problematizao, trazendo para a sala de aula o estudo dos sujeitos que
produzem o espao geogrfico. Desenvolvendo os conceitos existentes
nos livros didticos e que constituem o que especfico Geografia,
podemos ampliar, ao mesmo tempo, o repertrio da leitura e da escrita
nas sries subseqentes.
Coerente com essa perspectiva, o aprendizado da leitura no pode
perder de vista as experincias de vida dos alunos que, muitas vezes,
no tiveram a oportunidade de desenvolver plenamente a percepo do
espao e do tempo. Espera-se, assim, que este processo de
desenvolvimento da leitura desencadeie novas formas de pensar, novas
formas de perguntar pelos fatos e de duvidar deles, enfim, desencadeie
aprendizagens significativas que caminham na direo de mudanas de
ordem conceituai, atitudinal e de valores. O uso do livro didtico pode
instrumentalizar o leitor para o estabelecimento de elos entre os
diversos campos que o ato de investigao aciona no sujeito pensante: o
campo conceituai, o campo metodolgico, o campo cognitivo e o
campo afetivo.
Como se v, discutir o uso do livro didtico , em ltima instncia,
discutir o ato de ler. Afinal, a leitura deve ser entendida no como

um exerccio mecnico, mas como produo de significados. No como
um processo meramente de recepo das idias produzidas pelo autor.
Ao contrrio, como um processo ativo e criativo, onde autor e leitor
esto em interao.
Isto eqivale a dizer que o ato de ler implica um mergulho na nossa
prpria existncia. No processo que se concretiza na leitura, o sujeito-
leitor recupera seus conhecimentos e crenas, implementa seu
raciocnio e se reorganiza internamente. O sujeito-leitor no se apropria
passivamente de valores, procedimentos e julgamentos. Considera-os e
reconsidera-os a cada nova leitura. Entra em contato com posies
diversas e internaliza a tenso presente na sociedade em que est
inserido.
Mas onde esto os livros didticos capazes de traduzir essa preocupao
com a leitura? No seria difcil enumerar algumas boas colees
existentes no mercado e que apresentam uma variada gama de recursos
necessrios a esse processo de alfabetizao. Alm do texto conceituai,
h nessas colees fotos coloridas, mapas, grficos e desenhos
ilustrativos que, tambm tomados como textos, aproximam o
aprendizado da fronteira entre a linguagem verbal e a comunicao
visual, ampliando, enriquecendo e complexificando as possibilidades de
leitura.
Quando o aluno observa os mapas existentes nos livros didticos, por
exemplo, essas figuras acionam a sua imaginao e complementam os
sentidos do texto escrito. Enquanto uma representao da realidade,
guardam um mnimo aceitvel de preciso no que se refere posio,
forma, s dimenses e identificao dos objetos e lugares, permitindo
a realizao de medidas de direes e distncias. Mas, principalmente
quando so
coloridos e diferenciados, renem os mais significativos aspectos dos
temas tratados pela geografia atravs de representaes sugestivas,
utilizao de smbolos, cores e tramas apropriadas.
As caractersticas das representaes cartogrficas acima mencionadas
lembram aquele dito popular que nos diz: "Uma imagem vale mais que
mil palavras". No raras vezes, o simples manuseio de livros ricos em
ilustraes pode estar acionando nas crianas o encontro do vivido, do
pensado e do imaginado.
Cabe tambm lembrar que a existncia de textos Complementares,
extrados de artigos de jornal ou mesmo da literatura, pe o leitor do
livro didtico em contato com o mundo nas mais variadas formas
expressas pela cincia e pela arte. E isto importante por suscitar a
inquietao e incentivar o aluno a lanar-se por conta prpria no
exerccio da problematizao.
Mas para isto, voltemos novamente ao papel que o professor exerce
nesse processo. Afinal, o uso do livro didtico como fonte de leitura
exige familiaridade com os problemas e as questes nucleadoras da
disciplina e ousadia no planejamento das atividades didticas.
Elementos fundamentais para despertar a inquietao dos alunos e, ao
mesmo tempo, a segurana diante dos novos conhecimentos. No dizer
de Ruben Alves, " evidente que nem as redes dos pescadores, nem as
redes dos cientistas, caem dos cus. Elas tm de ser construdas. O
pescador faz suas redes com fios. O cientista faz suas redes com
palavras, as teorias".
Podemos acrescentar a esta brilhante analogia o nosso papel de
professores. Ensinamos nossos alunos a olhar para essas redes. Redes
tecidas pela cincia, pela arte, mas tambm as redes tecidas

pelas mos de pescadores. Os alunos aprendem a tecer suas prprias
redes e a lan-las ao mar. Os alunos aprendem a ler e a escrever,
estudando geografia.
O livro didtico e o fazer pedaggico
E ns, professores? Ainda nos entusiasmamos com os textos que lemos?
Rompemos a relao de submisso e passividade com os textos que so
lidos com os nossos alunos? Transformamos o trabalho de ensino da
leitura e da escrita numa possibilidade de aprendizagem, de reflexo?
Ao fazer tais indagaes assumo que a dificuldade de leitura um
marco fundamental para o enfrentamento de outras dificuldades
igualmente importantes. Escrever, ouvir e, principalmente, falar.
Participar e posicionar-se, em ltima instncia.
Mais do que nunca, torna-se fundamental atentarmos aqui para os
pressupostos metodolgicos, assim como para as concepes
implcitas ou explcitas sobre o processo de aprendizagem do
especfico da geografia e do lugar que este aprendizado deve ocupar no
processo de alfabetizao.
Acredito que o trabalho pedaggico capaz de sustentar estas idias
aquele centrado na construo de conceitos. O livro didtico poder
constituir-se num valioso roteiro de estudos com esta perspectiva.
E por issso que devemos nos aprimorar para realizarmos uma escolha
de livro adequada a esses propsitos. Quais so os conceitos
trabalhados pelo autor? De que modo desenvolvido o contedo? Para
quem dada voz no texto? H diversidade de linguagens e preocupao
com a comunicao visual?
urgente que se construa uma cultura do livro e do uso pblico da
biblioteca, fortalecendo a escola como ambiente de leitura. No
podemos assistir passivamente ao incentivo reprografia,
fragmentao e ao isolamento da leitura do contexto em que o texto foi
produzido. Quem o autor? Em que momento produziu a obra? Quem
eram seus interlocutores?
Eis algumas questes que exigem nosso entendimento, reflexo e
pesquisa, quando o que est em jogo o uso do livro didtico. Enorme
desafio? Sim.
Contudo, no processo de ensino-aprendizagem e na construo desses
conhecimentos que se fundamenta nossa prtica pedaggica. A sala de
aula o lugar, por excelncia, do fazer do professor. E na forma de
entender esse fazer que se abre a possibilidade de torn-la o lugar da
aprendizagem do aluno. Ali, o trabalho de leitura deve ser assumido
como uma tarefa de quem ensina geografia.
Ser possvel e desejvel comparecer com este tipo de questionamento
quando o tema em discusso o uso do livro didtico? Quem sabe...
Quero compartilhar este sonho com vocs.

PROJETO GRAFICO, ILUSTRAO E LEITURA DA IMAGEM
NO LIVRO DIDTICO
Lus Camargo*
H vrios anos venho estudando a ilustrao nos livros infantis, mas
ainda no havia estudado o livro didtico. Por onde comear?
Comecei folheando os livros didticos de meus trs filhos (que
terminaram a 4
a
, a 5
a
e a 7
a
sries), fiz pesquisas na biblioteca de um
clube perto de casa e visitei quatro editoras paulistas. Concentrei-me em
livros de portugus, de 1
a
a 8
a
srie, depois, nos de 5
a
a 8
a
. Por fim,
demorei-me a ler e a estudar o projeto grfico e as ilustraes de quatro
livros de portugus para a 5
a
srie. Escreverei sobre eles mais adiante.
Antes disso, pensei em focalizar um livro s de texto, j que seu projeto
grfico mais simples. No estranhe eu ter escolhido um livro de
crnicas, afinal este um dos gneros mais freqentes nos livros de
portugus de 5
a
a 8
a
srie.
Um livro sem ilustraes
Apanho um livro na prateleira: sua capa flexvel e se dobra para
dentro (tem orelhas). Na primeira pgina, dois substantivos, um
* Escritor e ilustrador de livros infantis.
artigo repetido duas vezes e uma conjuno. As palavras esto
distribudas em trs linhas: uma palavra na primeira, uma na segunda,
trs na terceira. o ttulo do livro:
O
CONDE
E O PASSARINHO
A letra O, de passarinho, est bem abaixo do E, de conde: as duas
palavras esto alinhadas direita. Se o artigo O, que precede o
substantivo conde, estivesse em cima da letra E, de conde, todas as
linhas estariam alinhadas direita. Parece que o diagramador achou que
o O em cima do N ficaria mais equilibrado: duas letras para c (COM),
duas para l (DE). Em diagramao no h regras rgidas: "quem
manda o olho", diz um amigo meu.
O ttulo do livro est composto um pouco abaixo da metade da folha,
deslocado um pouco para a direita. Em seu Dicionrio de artes
grficas, Frederico Porta informa que a "primeira pgina do livro, que
precede a do rosto, ou frontispcio, levando impresso apenas o ttulo da
obra, salvo, algumas vezes, no verso, a relao, em letra mida, das
obras do autor", conhecida como ante-rosto.
Esta pgina que acabei de comentar o ante-rosto. Virando-a, encontro
confirmando a explicao de Frederico Porta , uma relao das
obras do autor, precedidas da expresso "do autor", composta com
letras maisculas, seguida de dois pontos:

DO AUTOR:
Segue-se a relao de dez livros de crnicas e de um livro traduzido.
Na terceira pgina, ao alto, o nome do autor, o ttulo do livro O
CONDE E O PASSARINHO composto do mesmo jeito que no
ante-rosto, s que com letras de tamanho menor e, mais abaixo, o nome
da editora.
Esta a pgina de rosto que, segundo Frederico Porta, "a que leva
impresso o rosto ou frontispcio do livro".Rosto, ele informa, "o
mesmo que frontispcio", que "a pgina que, no comeo do livro,
podendo vir precedida apenas pelo ante-rosto, traz o ttulo da obra,
nome do autor, indicao do impressor, e outros dados
Complementares".
As denominaes variam com o tempo (este dicionrio que venho
citando s um pouquinho mais jovem do que eu - foi publicado em
1958). Ultimamente costuma-se usar pgina de rosto com o significado
de rosto ou frontispcio.
No verso desta pgina h indicao dos autores da capa; nmero do
exemplar (pouco usual, ultimamente); dados sobre a editora: endereo,
telefone; copyrigth (copirraite, escreveria hoje o Aurlio), ou seja, a
quem pertencem os direitos autorais; e data. Estas informaes esto
distribudas em trs blocos: o dos autores da capa e da fotografia, o
nmero do exemplar e o terceiro com as demais informaes. O
primeiro e o segundo blocos esto alinhados esquerda; o terceiro est
blocado.
As letras C, F e E das palavras capa, fotografia e exemplar esto uma
embaixo da outra:
Capa de RENATO VIANNA Fotografia
de ARMANDO NOGUEIRA
Exemplar n
2
As linhas acima obedecem a uma mesma margem do lado esquerdo
esto alinhadas esquerda.
O terceiro bloco obedece a uma mesma margem, tanto do lado
esquerdo como do direitoele est blocado:
Direitos desta edio reservados EDITORA DO AUTOR, Rua
Arajo Porto Alegre, 70 grupo 413 Telefone 42-9421 End.
Teleg. "Edautor" Rio de J aneiro. Copyright by Rubem Braga,
1961.
Para isso, o espao entre as palavras varia conforme a linha: os espaos
entre "Direitos desta edio reservados" so menores do que os espaos
entre "Rua Arajo Porto Alegre".
A primeira pgina numerada a cinco. O ttulo e o texto esto
compostos com letras inclinadas (ou, como diria um tipgrafo, em
itlico):
ESTE VOLUME
ESTE volume rene meus dois primeiros livros, "O Conde e o
Passarinho", de 1936, e "Morro do Isolamento", de 1944; (...)

Descobrimos porque na pgina de rosto h um ttulo em corpo
maior e outro em corpo menor (corpo a altura da letra): no
subttulo so os ttulos dos livros publicados anteriormente, em
anos diferentes, em cidades diferentes, por diferentes editoras e
agora reunidos em um nico volume.
0 ttulo do prefcioESTE VOLUMEest alinhado direita e
est composto com letras maisculas (em caixa alta, diria um
tipgrafo), a uma altura de aproximadamente dois teros da pgina.
0 espao entre o ttulo e o texto de aproximadamente a metade
da margem superior cerca de um sexto da pgina. Assim, h
"suficientes claros na pgina impressa", como recomendava Mrio
Quintana, referindo-se a livros de poesia. Mas em qualquer livro
eles so necessrios. Meu amigo enftico: "livro no lata e texto
no sardinha, pra ficar espremido na pgina".
O prefcio comea com a palavra este em caixa alta. O primeiro E
tem o dobro da altura das outras letras. Esse tipo de letra, de
tamanho maior, no incio de captulos, prefcios e poemas
chamado capitular.
A primeira crnica este um livro de crnicas comea na
pgina 9. O ttulo ocupa duas linhas e est alinhado direita:
COMO SE FORA UM
CORAO POSTIO
A segunda crnica, comea na pgina 13 e tem um ttulo de apenas
quatro letras, alinhado direita:
FIFI
A terceira crnica inicia-se em uma pgina par, a 16. O ttulo est
alinhado esquerda:
RUMBA
Folheando o livro, vamos encontrando ttulos alinhados esquerda,
nas pginas pares, s vezes em duas linhas:
BATALHA NO LARGO
DO MACHADO
MAIS AMPLAS REFLEXES
EM TORNO DE BIDU
E ttulos alinhados direita, nas pginas mpares:
VSPERA DE S.JOO NO
RECIFE
EM MEMRIA DO BONDE
TAMANDAR
Como no prefcio, o ttulo de todas as crnicas est a uma altura
de dois teros da pgina e o espao entre os ttulos e os textos de
um sexto da pgina. A margem inferior o dobro da margem
superior. Nas pginas pares, a margem lateral esquerda o dobro
da lateral direita e vice-versa, isto , nas pginas mpares a
margem lateral esquerda a metade da margem lateral direita.
Essas crnicas de Rubem Braga O conde e o passarinho um
livro de Rubem Braga voc comea a ler e no pra, fisgado

Em Aberto, Brasilia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 106

pelo seu estilo. Nem percebe as capitulares, as margens, o
alinhamento dos ttulos. Mas esses recursos esto l, contribuindo
para o prazer de ler. Como diz meu amigo, "a diagramao no
fantasia de carnaval: no pode aparecer mais do que o texto".
O conde e o passarinho no umlivro didtico e no tem ilustraes.
Mas tem um projeto grfico, como voc percebeu. Agora que voc j
conhece algumas palavras do vocabulrio das artes grficas, vamos
estudar o projeto grfico de um livro didtico com ilustraes.
Um livro ilustrado
Os fichrios so timos quando voc procura um autor ou um ttulo
especficos. Mas gosto de olhar aos lados, em cima e embaixo,
descobrindo livros inesperados. Foi assimque encontrei Os continentes,
de Aroldo de Azevedo, um exemplar da quarta edio, de 1970.
O livro est organizado em cinco partes, no numeradas: Nosso
continente, O mundo europeu, O mundo asitico, O mundo africano
e O mundo ocenico. Cada uma delas introduzida por uma foto
de pgina inteira, "sangrada" no alto (isto , sem margem), com
margens laterais e inferior: esttua da Liberdade, Nova York; jovem
portuguesa; Tquio; mercado de Daom; paisagem da Samoa.
Abaixo de cada uma dessas fotos, na metade direita da margem
inferior, h uma legenda, alinhada direita, com o ttulo em negrito
(isto , com traos mais grossos que o normal, "e que por isto
maiormente se destaca na composio", conforme ensina Frederico
Porta em seu dicionrio).
Os continentes composto por 22 captulos, todos numerados. A
pgina de abertura de cada um apresenta, na metade esquerda, o
nmero do captulo em corpo trs vezes maior do que o do ttulo
que, por sua vez, est colocado abaixo do nmero e alinhado
direita.
Abaixo, um fio divide a metade esquerda ao meio. Na metade
inferior h uma vinheta azul representando o espao geogrfico
focalizado: 1. O continente americano; 2. Amrica do Sul; 3. Os
pases platinos etc. (Vinheta uma ilustrao pequena, com cerca
de at um quarto da pgina).
O texto dos captulos composto em duas colunas, com subttulos
em negrito e, no meio do texto, em itlico, para destacar palavras
e expresses. A maior parte das pginas so ilustradas: ilustraes
de uma ou duas colunas e pginas s com ilustraes. Alm das
vinhetas azuis j mencionadas, as ilustraes so constitudas por
fotos, mapas, plantas e desenhos esquemticos. As fotos tm carter
predominantemente informativo. As fotos de abertura juntam, ao
carter informativo, o elemento esttico. Por exemplo, a repetio
de formas e cores criando um agradvel ritmo visual nos utenslios
domsticos num mercado de Daom etc.
As fotos possuem legendas constitudas por um ttulo, breve
texto explicativo e, em alguns casos, o crdito da imagem, como
por exemplo:
O Everest. - Em 1953, Edmund Hillary e
Tensing Norkay conseguiram atingir o mais alto
pico da Terra (Col. A. J ournaux).

Os ttulos, compostos em negrito, no utilizam verbo, salvo uma nica
exceo: "Cultivando arroz no Vietnam".
As legendas so compostas de uma a ll linhas: mais da metade utiliza
trs linhas; quase 20% utilizam duas linhas e cerca de 15% utilizam
quatro linhas. Ao final de cada captulo h um resumo e pequenas
notas. A palavra resumo aparece sempre dentro de um retngulo rosa e
a expresso pequenas notas em um retngulo azul. O resumo e as
pequenas notas so compostos em corpo menor, sem colunas e o texto
est distribudo em pargrafos numerados, sendo que as pequenas notas
possuem ttulos em negrito.
No ndice geral as partes do livro esto indicadas pela cor rosa e corpo
maior das letras. Os ttulos dos captulos esto compostos em versai e
versalete. (Versalete, ensina Frederico Porta, a "letra que, num
determinado corpo, tem a forma da maiscula e o tamanho da
minscula; versai "o mesmo que maiscula ou capital, assim chamada
por ser costume iniciarem-se os versos com tais letras"). Os subttulos
esto compostos com a letra inicial em caixa alta; resumo e pequenas
notas esto compostos em itlico. Ttulos e subttulos esto alinhados
direita, como o nmero das pginas. Na ltima pgina, o crdito aos
responsveis pelo planejamento grfico: Theobaldo De Nigris e Rubens
de Barros Lima. O livro Os continentes apresenta um projeto grfico
agradvel, cumprindo plenamente a funo de facilitar a aprendizagem.
Mesmo num livro didtico, em que a principal finalidade informar,
no se pode descuidar do projeto grfico: preciso escolher com
cuidado o tipo e corpo das letras para que a leitura no seja cansativa;
preciso escolher com cuidado o tamanho
das linhas e o entrelinhamento; utilizar sem exagero a variao
de corpos e tipos de letra, itlico e negrito, para destacar as informaes
mais importantes; distribuir textos e ilustraes de maneira equilibrada
(no necessrio que haja a mesma quantidade de textos e ilustraes:
esse equilbrio pode ser atingido de diversas formas). Alm de no ser
ilegvel e no ser cansativo, o livro didtico no pode ser confuso, o
que nem preciso dizer.
H vrias maneiras de se fazer um bom projeto grfico, no h
frmulas. Escolhi este livro de 30 anos atrs, como exemplo. Seu
contedo, naturalmente, est defasado. E o gosto varia com o tempo:
ningum pense em atrair a ateno dos adolescentes de hoje com um
visual parecido.
Ilustrao e leitura da imagem
Para conhecer a produo mais recente, visitei quatro editoras paulistas.
No dava para analisar os livros nas editoras nem trazer um monto de
livros para casa. Assim, dentre a vasta produo de livros didticos,
selecionei os de portugus, centrando minha ateno nos de 5
a
srie.
Chama a ateno nessa produo mais recente a incorporao das
histrias em quadrinhos como estilo de ilustrao e at mesmo como
objeto de conhecimento. Houve tempo em que os quadrinhos eram
considerados leitura perniciosa ou, no mnimo, no aconselhvel.
Quando criana, por exemplo, eu s lia gibi no barbeiro, quando ia
cortar o cabelo.

Hoje, voc j pode abrir um livro como A palavra sua e encontrar
quadrinhos ilustrando os sons do "x"; o texto dos bales sendo utilizado
para exerccios como transcrever artigos, identificar o sujeito da orao,
as palavras monosslabas, as oxtonas etc; e histrias como ponto de
partida para a expresso oral e a redao...
Em A palavra sua convivem, sem nacionalismo exagerado nem
xenofobia, Chiquinha e Mafalda, o Menino Maluquinho e Calvin, alm
de Hagar, Garfield, Geraldinho, Nquel Nusea, Snoopy, entre outros.
O ltimo captulo sobre histrias em quadrinhos. No exemplar do
professor, ao p da pgina de abertura do captulo, tentando convencer
os mais sisudos, h uma observao:
Ao professor: As HQ j no se destinam apenas a entretenimento.
Unindo imagens e escrita, elas se tornaram eficientes veculos de
idias. Hoje at partes da Bblia so impressas em HQ.
Nesse captulo so estudados os elementos que compem as HQ:
bales, onomatopias e recursos grficos. Coerentemente, a seo de
gramtica estuda a interjeio, freqente nos quadrinhos.
Pinturas de Milton Dacosta, Van Gogh e Picasso; cartuns de Caulos,
Quino e Mordillo; gravura de Hokusai e escultura de Peticov, entre
outras, abrem as 14 unidades de Linguagem nova, de Faraco e Moura.
Essas unidades se iniciam com uma atividade de expresso oral, ou seja,
uma srie de quatro a nove perguntas sobre a imagem de abertura. A
"leitura da imagem" funciona como um
aquecimento para a leitura dos textos, na maior parte literrios, de
autores brasileiros como Ana Maria Machado, Carlos Drummond de
Andrade, Clarice Lispector, Lus Fernando Verssimo, Lygia Bojunga
Nunes e Monteiro Lobato, e estrangeiros como Michael Ende e Jlio
Verne (este ltimo adaptado por Paulo Mendes Campos).
Os textos principais de cada unidade so chamados de expresso
escrita, e so todos em prosa. H poemas, quadrinhas populares e uma
letra de msica na seo SO PARA LER de algumas unidades.
Correspondendo predominncia de textos em prosa, a seo
REDAO focaliza aspectos do gnero narrativo como: o que narrar,
o que descrever, pessoa e personagem, descrio de personagem,
discursos direto e indireto, foco narrativo etc.
Os textos selecionados so interessantes, despertando o interesse por
livros e autores. O estudo do texto abrange compreenso e
interpretao, esta ltima concluindo com a seo PONTO DE VISTA,
constituda por duas ou trs perguntas que estimulam respostas mais
pessoais. Enfim, trata-se de um livro para o professor interessado em
ensinar e divertir, ou melhor, ensinar divertindo.
O ndice est bem diagramado: utiliza vermelho, caixa alta e caixa
baixa, itlico, negrito, corpos diferentes etc. Para cada unidade h uma
vinheta com um detalhe da imagem de abertura.
Expresso Oral, Expresso Escrita e Estudo do Texto esto compostas
com o mesmo tipo de letra, em duas linhas, com as primeiras letras em
caixa alta, duas ou quatro vezes maiores que as minsculas.

REDAO e GRAMTICA esto compostas em caixa alta com
entreletras (distncia entre as letras) com cerca de trs vezes a largura
das letras. Alguns ttulos esto em negativo ou letra vazada, ou seja,
branco sobre outra cor. A numerao das pginas tambm vazada.
Os textos de expresso escrita apresentam diagramao variada duas
pginas com linhas de 14 cm (estou desconsiderando milmetros), uma
ou duas com linhas de 11 cm, uma pgina com 11 cm, outra com 14cm,
uma pgina com 8 cm ou quatro pginas com medidas variadas 11
cm, 7 cm e duas de 14 cm. O corpo das letras tambm no o mesmo:
em um texto, em uma linha de 14cm, cabem 70 e poucos caracteres
(letras, espaos, sinais de pontuao); em outro, tambm em linha de 14
cm, mais de 80.
Pessoalmente, eu preferiria maior regularidade, a no ser, claro, que
as mudanas de diagramao e de corpo de letra tivessem uma funo
expressiva, o que, me parece, no o caso, aqui.
O reconhecimento da importncia da imagem acaba influindo no
contedo. Assim, por exemplo, na pgina 7 l-se que:
Narrar representar fatos atravs de palavras ou de imagens.
Reconhece-se, assim, que a linguagem visual no apenas enfeite.
Como afirmam os autores na apresentao:
Como nem s textos escritos refletem o mundo e a vida, no
poderamos ignorar as mensagens visuais. Elas aparecem na
abertura de cada unidade: so quadros, cartuns, desenhos, fotos,
que servem como ponto de partida para discutir tambm as coisas
da vida.
Em uma das editoras que visitei, encontrei uma coleo de livros de
Portugus de 1
a
a 8
a
srie (em geral h colees de 1
a
a 4
a
e de 5
a
a 8
a

srie, eco da antiga diviso entre primrio e ginsio). As capas so
meio feinhas, mas o subttulo interessante: "a diversidade de textos
numa proposta socioconstrutivista".
De fato, alm de textos literrios como poemas, contos e crnicas, e de
textos informativos retirados de enciclopdias, revistas, jornais etc, h
textos comuns no dia-a-dia, mas bastante incomuns em livros didticos:
carteira de identidade, roteiro de viagem, carn de credirio, cdula de
dinheiro etc. Vai-se percebendo, assim, que determinados tipos de texto
aparecem em determinados veculos ou "portadores de texto"
com diagramaes determinadas. Ou seja, percebe-se pouco a pouco
como os tipos de letra e a diagramao esto carregados de significado.
O prefcio, que tem o ttulo "Para comeo de conversa", explicita a
proposta:
O mundo em que vivemos est repleto de linguagens: placas de rua,
cartazes, outdoors, faixas, notcias de jornais e revistas, contos,
notas, receitas, bulas de remdio, convites, bilhetes, cartas, mapas,
gravuras, desenhos, pinturas, filmes, msicas, histrias, livros etc.
Ler compreender as diversas mensagens existentes no ambiente
em que se vive.
A unidade temtica "Lugares e pessoas" introduzida por uma quadro
de Di Cavalcanti, Cinco moas de Guaratinguet; na mesma unidade
h o quadro Me e filho, de Picasso, ponto de partida para atividades de
explorao e produo; a unidade "O tempo atravs do tempo"
introduzida por uma escultura de Maria Martins,A soma de nossos
dias; a unidade "Curiosidades" aberta com atividades de

explorao, produo e extrapolao a partir do quadro O conde de
Garves, de Frei Pablo de J esus e Padre San Gernimo.
Este ltimo quadro velho conhecido meu, do volume 10 da coleo
"O mundo da criana a arte ao alcance da criana". Foi com esse
livro que iniciei minhas reflexes sobre a linguagem visual. Aposto que
foi l que os autores de ALP encontraram a reproduo de O Conde de
Garves]
Todo mundo sabe que o desenho de um corao, pintado de vermelho,
pode, em determinados contextos, significar amor (substantivo) ou
amar (verbo). Quem que j no viu adesivos com inscries do tipo
"euItabira", valendo como uma declarao de amor do sujeito ao
objeto direto?
s vezes o coraozinho rubro vem acompanhado de uma seta,
alusonem sempre consciente, pelo usurio do smbolo a um
personagem mitolgico: Cupido.
Abro ao acaso o livro Linguagem e vida, para a 5
a
srie, e encontro um
corao vermelho atravessado por uma agulha. Pelo orifcio da agulha
passa uma linha, desenhada com trao preto, mas, como o novelo de
onde ela sai est colorido de vermelho, concluo que uma linha de
bordado vermelha. O corao est em um pano preso por um bastidor
de bordado. Voltando algumas pginas percebo que esta vinheta "fecha"
um captulo sobre um trecho do romance .A moreninha, de Joaquim
Manuel de Macedo, "Aula de bordado".
Em um exerccio de compreenso sobre o texto, as autoras perguntam:
Voc acha que o rapaz queria mesmo aprender a bordar ou a aula
somente pretexto para outra coisa?
Pginas depois, a vinheta mencionada d uma resposta no-verbal
pergunta. Tomando como ponto de partida um lugar-comum o
corao atravessado por uma seta , a ilustrao substitui a seta pela
agulha, sugerindo que a aula de bordado "era pretexto para outra coisa".
A vinheta interpretou o texto.
O desenho e a pintura no servem apenas para descrever as coisas. Eles
podem interpretar, veicular idias e valores. Em outra ilustrao,
aparece um garoto de skate e um homem segurando um livro na mo
direita, com o brao esquerdo levantado, indicador apontando.
O menino, de camiseta e bon, e o homem, de terno e gravata, atravs
de um recurso tpico das histrias em quadrinhos, o balo, fazem os
dois a mesma afirmao: " legal".
Lendo melhor, percebe-se que a afirmao no bem a mesma nos dois
casos: o balo do advogado (como que eu sei que advogado?!) tem
ponto final e o do esquetista tem ponto de exclamao. Os bales
tambm so diferentes: o da esquerda tem a forma de elipse e o da
direita um quadriltero. O tipo de letra, dentro dos bales, tambm
diferente: o advogado "fala" com uma letra que sugere formalidade e
autoridade, enquanto o garoto "fala" com letra de pichao. Esta
ilustrao "traduz" visualmente a diferena entre a linguagem coloquial
e a linguagem formal. Percebe-se, assim, que h mais coisas para "ler"
numa imagem do que se v primeira vista.

Uma coisa que me agrada nas ilustraes de Linguagem e vida a
diversidade de pontos de vista. As ilustraes para "Aula de bordado",
por exemplo, vo do plano de conjunto ao plano de detalhe. Explico:
plano de conjunto o que abrange uma ou mais pessoas em um cenrio;
plano americano, uma ou mais pessoas da cintura para cima ou da
cintura para baixo; dose, partes do corpo na maior parte das vezes, o
rosto; plano de detalhe, um plano mais prximo do que o close, como
por exemplo, um detalhe do rosto, como os olhos.
A ilustrao para o poema "Sem barra", de J os Paulo Paes, apresenta
uma formiga correndo com duas folhas, em primeiro plano, e uma
cigarra cantando ao microfone, ao fundo.
A fbula "A cigarra e a formiga", tambm em versos, de La Fontaine,
ilustrada por uma cigarra cantando e tocando violo, em primeiro plano
e a formiga ao fundo.
Na pgina 30 h uma tira com trs quadrinhos: no primeiro, cacos de
garrafa; no segundo, uma garrafa bamboleando em cima de um banco
caindo; no ltimo, um menino correndo, olhando para trs, prestes a
tropear no banco com a garrafa. A histria parece contada de trs para
frente: que o garoto vem correndo da direita para a esquerda!
Essa tira ilustra exerccios sobre a organizao de pargrafos. Nessas
ilustraes, feitas a seis mos por Marcelo Pacheco, Regina Knoll e
J lio Minervino, h sempre o cuidado de se evitar o clich, a imagem
bvia. No se pode inventar demais em um livro didtico. preciso
acompanhar o horizonte de expectativas, o universo de informaes
(visuais, entre outras) de professores e alunos. Mas
no d para ser s redundante. E necessrio buscar o equilbrio
difcil, eu sei entre redundncia e informao.
Informao no faz mal
Voc talvez conhea um adolescente que no se "amarre" muito em
livro didtico, mas curta vdeo, videogame e livros do Marcos Rey.
Quando se fala em estmulo leitura, fico com vontade de contar
experincias que deram certo. Mas, infelizmente, no h frmulas
mgicas: os interesses de leitura variam com o tempo e o prprio
interesse pela leitura. J li fotonovelas e histrias de faroeste, como j
iniciei a leitura de clssicos, sem terminar...
Nenhuma leitura descartvel: quando a gente se cansa, percebe a
redundncia de certos textos, busca novos desafios. Mas, seguramente,
no d para desenvolver o gosto pela leitura tentando enfiar os autores
goela abaixo. Nunca ningum me obrigou a ler Horcio. Um dia,
quando senti interesse, procurei uma traduo em portugus e, como
gostei, procurei outras tradues em portugus, e tambm tradues em
francs e espanhol eimagine!confrontei as tradues com o
original em latim (e eu no sei latim).
Alm de gostar dos textos romances, poemas, letras de msica etc.
, necessrio selecionar e recomendar com critrio. Tempos atrs,
com a publicao do livro A psicanlise dos contos de fada, de Bruno
Bettelheim, comeou uma valorizao da fantasia e, em especial, dos
contos de fada. Voc j adivinhou que deve ter havido uma
desvalorizao da informao e de livros hbridos como Emlia no pas
da gramtica, que juntam informao e fantasia.

O livro de literatura infantil estimula a imaginao e o sentimento. Mas
a informao tambm importante. No mundo infantil h lugar tanto
para a fantasia de Chapeuzinho Vermelho como para informaes sobre
o lobo guar. Isso, vrios editores j perceberam, lanando colees
sobre animais, regies do Brasil, perodos da histria etc.
Folheio um livro para crianas impresso no Brasil. Leio:
Los fenicios fueron quienes inventaron el alfabeto y dieron nombre
a Ias letras.
O ttulo: El libro de Ias letras. Os autores: Ruth Rocha e Otvio Roth.
Trata-se de verso para o espanhol de um dos ttulos da coleo "O
homem e a comunicao", editada pela Melhoramentos. Com o ttulo El
hombre y Ia Comunicacin e a marca Melbooks, a coleo
comercializada na Argentina, no Chile, no Mxico, no Paraguai, no
Uruguai e na Venezuela.
No Brasil, a coleo ganhou vrios prmios: Prmio Monteiro Lobato,
concedido pela Academia Brasileira de Letras; Prmio de Melhor Livro
Informativo, concedido pela Fundao Nacional do Livro Infantil e
J uvenil; Prmio J abuti de Melhor Produo Editorial, concedido pela
Cmara Brasileira do Livro. So oito ttulos, todos com o formato 23
cm x 18 cm (altura x largura) e com 32 pginas. Os livros apresentam
ante-rosto e pgina de rosto. O texto comea sempre na pgina 4 ou 5.
A distribuio dos textos varia: ora nas pginas pares, ora nas pginas
mpares.
Todos os livros so compostos de 14 ilustraes de pgina dupla,
sangradas, isto , ocupam a pgina inteira, sem margens. Os textos
esto ora esquerda, ora direita da ilustrao, em preto sobre um tom
mais claro do que o fundo da ilustrao (a chamada cor rebaixada). Os
retngulos, de largura varivel, contm de seis a 28 linhas.
As ilustraes so de Raquel Coelho: colagens com diversos tipos de
papel artesanais, de presente, de outdoor, capas de revista etc. A
qualidade de impresso muito boa, dando para perceber a textura dos
papis e as sombras criadas pela sobreposio dos papis.
A maior parte das colagens feita com papis recortados, mas h bons
efeitos resultando da combinao com papis rasgados, como no leo
amarelo de O livro das letras.
Soluo muito feliz tambm a incorporao de reprodues
fotogrficas e ilustraes antigas, como o retrato de Gutenberg em A
histria do livro. As ilustraes no so apenas informativas,
referenciais ou redundantes elas interpretam. Em O livro dos lpis,
por exemplo, o texto nos informa sobre essa inseparvel companheira
de todos os dias, a caneta esferogrfica:
Depois da caneta-tinteiro foi inventada a caneta esferogrfica, que
se chama assim porque, em vez de pena, tem na sua ponta uma
pequena esfera de ao.
Graas a essa esfera de ao e sua tinta oleosa, essa caneta
desliza suavemente sobre o papel.

A idia de deslizar suavemente foi "traduzida" plasticamente por
artistas de circo pedalando monociclos dentro das canetas.
Outra qualidade o humor. Em O livro dos gestos e dos smbolos, por
exemplo, afirma-se que:
As cores tambm tiveram sempre grande importncia na
comunicao.
Assim, a bandeira branca h muito significa paz.
(...)
A roupa branca tem uma conotao de pureza. Por isso as
noivas usam o branco.
A ilustrao apresenta uma noiva bravssima, enquanto o noivo procura
acalm-la agitando uma bandeira branca.
Lugares-comuns visuais, como os coraes apaixonados, tambm so
aproveitados.
A ltima ilustrao de O livro das lnguas, por exemplo, apresenta
pares, trios e quartetos de bales, sugerindo dilogo e comunicao. H
tambm, em tamanho maior que os bales, dois coraes, um
ligeiramente sobre o outro, com as pontas se encontrando) O texto
conclui:
E at hoje a palavra e as lnguas permitem ao homem as duas
coisas mais importantes que ele pode fazer: escrever suas leis, para
que possa viver de maneira civilizada, e declarar seu amor, para
que ele possa viver feliz...
Concluindo
Vou ficando por aqui, com a esperana de que os livros didticos no
sejam apenas veculos de informaes, mas possam contribuir para a
formao do cidado, para que possamos "viver de maneira civilizada".
E, como os livros didticos no precisam ser feios nem chatos, tenho
esperana de que neles se possa aprender com prazer e beleza Se o
professor evitar selecionar livros feios e chatos, os editores que no
quiserem ficar com seus livros encalhados vo precisar caprichar um
pouquinho mais na produo do livro didtico. E acredite!
caprichar um pouco mais no significa necessariamente gastar mais ou
ter menos lucro...
Certa vez, selecionando trechos de Graciliano Ramos para uma leitura
dramtica, Antnio Abujamra comentou: "No podemos ser chatos". A
frase aplica-se a muitos outros contextos (Pudesse um conhecido meu
adot-la como lema!).E aplica-se aos livros, inclusive aos livros
didticos. Nem chatos nem feios, mas bonitos e divertidos! Pense nessa
hiptese quando selecionar seus livros didticos!
AZEVEDO, Aroldo de. Os continentes. 4.ed. So Paulo: Ed. Nacional,
1970.
BRAGA, Rubem. O conde e o passarinho; Morro do isolamento. Rio
de J aneiro: Ed. do Autor, 1961.

CAMARGO, Lus. Ilustrao do livro infantil. Belo Horizonte: L,
1995. (Apoio).
CCCO, Maria Fernandes , HAILER, Marco Antonio. ALP 5:
anlise, linguagem e pensamento: a diversidade de textos numa
proposta socioconstrutivista. So Paulo: FTD, 1993.
FARACO, CE., MOURA, FM.Linguagem nova: 5a. srie. 8.ed.
So Paulo: tica, 1995.
GOLDSTEIN, Norma, DIAS, Marinez. Linguagem e vida: 5a.
srie. 2.ed. So Paulo: tica, 1993.
LUFT, Celso Pedro, CORREA, Maria HelenaA palavra sua:
lngua portuguesa 5a. srie. ed. rev. e ampl. So Paulo: Scipione,
1996.
PORTA, Frederico. Dicionrio de artes grficas. Porto Alegre:
Globo, 1958.
ROCHA, Ruth, ROTH, Otvio.A histria do livro. 3.ed. So Paulo:
Melhoramentos, 1993. (O homem e a comunicao).
_________ .El libro de Ias letras. So Paulo: Melbooks, 1994.
(El hombre y Ia comnicacin).
_________ . O livro da escrita. 3.ed. So Paulo: Melhoramen
tos, 1993. (O homem e a comunicao).
________ . O livro das lnguas. 2.ed. So Paulo: Melhoramen
_________ . O livro das tintas. 2.ed. So Paulo: Melhoramen
_________. O livro do lpis. 3.ed. So Paulo: Melhoramentos,
1993. (O homem e a comunicao).
_________. O livro do papel. 3.ed. So Paulo: Melhoramentos,
1993. (O homem e a comunicao).
_________. O livro dos gestos e dos smbolos. 2.ed. So
Paulo:
Melhoramentos, 1992. (O homem e a comunicao).

LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA: algumas propostas
Maria Thereza Fraga Rocco*
Gestos de leitura e escrita: o que pode a escola
possvel tratar das formas de ler, separando-as das formas de
escrever. Na escola, no entanto, leitura e escrita, especialmente
nas sries iniciais, se configuram como gestos indissociveis. Entre
os pequenos alunos, essas atividades revelam-se como as duas faces
de um fenmeno muito especial.
Conforme progride a escolaridade, leitura e escrita vo sendo
exploradas, desenvolvidas de forma ou mais individualizada ou ento
interrelacionadas por fora de constantes operaes de mo dupla que
vo do ler para o escrever; do escrever para o ler e assim por diante.
Se a leitura hoje est em todos os lugares: nas casas, nas praas,
nos trens, nos nibus, nos out-doors de rua, o locus prprio da
leitura, da aprendizagem formal da leitura, na escola. Como
tambm o da escrita.
A escola e seus professores, desde as sries iniciais, devem apoiar-se
em slidas bases tericas e desenvolver uma prtica eficiente para
realizar atividades com leitura e com escrita em vrios nveis de
* Professora titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo(USP).
complexidade. Um trabalho satisfatrio nessa rea s poder
acontecer se os professores gostarem, de escrever e se, acima de
tudo, forem bons leitores. Um professor que no leia, que no
produza seus textos, dificilmente conseguir trabalhar a leitura e a
escrita com sucesso.
Alm de gostar de ler e de escrever, o professor dever ler para os
e com os alunos; dever organizar visitas biblioteca, fazer com
que leiam individualmente ou para os colegas ouvirem. O
professor dever ainda ouvir as leituras que os alunos fazem dos
textos que produzem ou de outros, de natureza diversa.
Para que isso acontea, preciso primeiro que a escola tenha condies
mnimas de trabalho; que tenha uma biblioteca ou um canto de
leitura com acervo razovel. Em segundo lugar, imprescindvel
que os professores se atualizempara poderemexplorar, por exemplo,
um texto literrio entre crianas menores ou entre adolescentes e
jovens, lanando mo de conhecimentos pertinentes e significativos.
imprescindvel ainda que esses professores trabalhem tambm
com outros textos, de naturezas diversas, j que na escola e na vida
a leitura acontece sob formas plurais.
L-se hoje para obter informaes triviais e mais complexas, para
ampliar o que se sabe sobre o universo factual e histrico; l-se
para alargar os limites do prprio processo de produo do
conhecimento e, por meio da literatura, l-se para ampliar o mundo
imaginrio, para chegar ao "prazer do texto", prazer que resulta
de embates contnuos, de um trabalho intelectual intenso, de um
corpo-a-corpo que se instaura entre o leitor e sua experincia
prvia de mundo e o autor e seu texto de arte.

Leitura no espao contemporneo
Vivemos um tempo novo; um tempo de novas relaes a
presidirem nossa intimidade. Estreitam-se cada vez mais os
contatos com os veculos da mdia eletrnica, em especial com a
TV e o computador. H, de forma difusa, uma tendncia por parte
das matrizes geradoras de educao em lanar sobre eles culpas
que em absoluto lhes cabem.
muito comum ouvirmos a repetio, pela escola, pela famlia,
pelo grupo social, pela igreja, de uma ladainha com os sempre
mesmos clichs que preconceituosamente insistem em reafirmar
coisas do tipo: "l-se muito pouco hoje na escola ou em casa devido
ao apelo sedutor da mdia eletrnica".
Sem dvida, mais fcil deslocar culpas que assumi-las, abdicando
assim das prprias responsabilidades.
verdade. L-se muito pouco no Brasil hoje, mas nunca se leu
muito mais antes . Nosso pas no tem uma slida tradio
cultural de leitura. E nem poderia ter, j que no final da dcada
de 30, por exemplo, mais da metade da populao ainda no era
alfabetizada.
Fazendo um srio exerccio de rememorao, se vasculharmos fundo
nosso prprio passado cultural e familiar; o passado de famlias
amigas das nossas, ressalvando as excees, o que ser encontrado
nesse processo de recuperao e remontagem das prprias
lembranas? A memria reconstruda de avs, pais, tios, primos,
amigos, ir sem dvida projetar figuras muito queridas, mas sero
ntidas figuras de leitores livros sempre s mos lendo ou
conversando sobre filosofia, literatura, histria ou assuntos mais
amenos, publicados em jornais e revistas de bom nvel? Certamente
que no. Haver alguns. To raros que se podem contar com os
dedos de uma s mo.
Portanto, no h por que chorar um leite que nunca foi derramado.
Deve-se antes definir e equacionar corretamente os dados da
realidade, mas no a partir de equvocos que se perpetuam.
No caso da leitura e da escrita, caber escola, com apoio da
famlia e do grupo social, redimensionar e delinear com nitidez
os aspectos primordiais de um trabalho nesses campos. E quando
se fala em escola, preciso centrar os focos sobre o trip: professor,
aluno, natureza do trabalho.
O professor de Portugus, alm de gostar de escrever e de ser um
bom leitor, deve ter preparo terico e metodolgico para discernir
procedimentos pedaggicos pertinentes, corretos, de outros, que
objetivam apenas o barateamento das relaes que existem entre
o aluno e o texto que produz; entre o aluno e a leitura de um livro,
diluindo as possibilidades de uma expanso do conhecimento.
O trabalho com o texto literrio, com a fico, com a poesia, por
exemplo, no pode ser edulcorado por atividades facilitadoras,
muito comuns hoje, mas que afastam alunos e professores do
saudvel e necessrio corpo-a-corpo com o escrito. O que se quer
exatamente dizer com isso? Ao se ler um texto, o trabalho tem
que se realizar a partir desse texto, por meio de

tal texto e dentro da complexidade literria em que feito.
Atividades outras como: recitao em jogral, dramatizaes, jris
simulados, reproduo visual ou oral de narrativas, tm seu valor
na rea em que se inscrevem: artes plsticas ou artes dramticas.
Se, por ventura, "facilitam" o trabalho de crianas e alunos mais
velhos com os textos literrios, o que em verdade conseguem
fragmentar o trabalho de leitura e travestir o exerccio da
literatura. Conforme observa Lajolo:
Tcnicas milagrosas para convvio harmonioso com o texto
no existem, e as que assim se proclamam so mistificador as,
pois estabelecem uma harmonia s aparente, mantendo intato
quando j instalado o desencontro entre leitor e texto
(Lajolo, 1993, p. 14).
obrigao do professor orientar a escolha dos muitos textos com
que a escola trabalha. Sejam os textos informativos, sejam os
literrios; cabe escola desenvolver uma forte e indissolvel relao
com a palavra escrita, com o livro, mesmo quando contempla outros
materiais tais que textos esparsos, jornais e revistas. Com o livro,
porm, as relaes devem ser de natureza diferente e nica, pois
como ensina Borges, enquanto outros materiais "revistas, jornais
so lidos para serem esquecidos, o livro lido para eternizar a
memria" (Borges, 1987, p.ll).
Pensando no ensino de Portugus, em leitura e escrita, em
diferentes nveis de escolaridade, sero feitas aqui algumas
propostas de carter geral, que podero ser aproveitadas na escola,
sendo, inclusive, adaptadas ao ensino de lngua materna, para
diferentes temas, em diferentes fases de aprendizagem.
Ensino de leitura e escrita: variaes sobre o tema
O ditado ao professor
O ditado de uma criana a um adulto configura-se em operao
cognitiva das mais complexas e completas e pode ser realizado em
vrios nveis: entre crianas que tenham acabado de entrar na
escola, com alunos j alfabetizados, e tambm com aqueles que j
dominam razoavelmente a leitura e a produo de textos.
Aos pequenos, o professor pode pedir que um deles relate oralmente
um fato do dia-a-dia: o nascimento de um irmo, uma ida ao
supermercado ou ainda um programa assistido pela TV.
Aps o relato, o professor pedir ao aluno que dite o que contou.
Nessa atividade de recontar o fato, ditando ao professor, os colegas
podem ajudar a recuperar alguma coisa importante que tenha sido
esquecida; ajudar a corrigir planos temporais que no se encaixem.
Enquanto a criana reconta, o professor vai escrevendo no quadro
exatamente o que est sendo ditado. O registro deve ser lento para
que os pequenos observem o professor nos gestos de produo de
uma escrita cursiva.
Em seguida, o professor ir ler o texto registrado, exatamente como
foi ditado, mantendo a mesma ordemdas aes e todos os operadores
verbais de que o aluno lanou mo no texto oral. As prprias
crianas iro perceber, durante a leitura, que h problemas de
vrios tipos: coisas ditas e anotadas antes tero que vir depois;
marcas muito comuns na oralidade, como os temporais: "e da, e

ento, e da...", devero ser substitudas, na escrita, por outros
operadores: "antigamente... antes de..., depois que... enquanto isso...
durante... um dia... de repente...". Relaes diversas devero ser
estabelecidas por meio de expresses e conectores que dem a devida
orientao semntica aos enunciados. Os alunos iro perceber, por
exemplo, a presena de excessivas repeties de nomes de pessoas,
lugares, situaes e coisas.
Mesmo entre os menores, j ser possvel iniciar uma operao
metalingstica simples. Eles podero comear a refletir sobre o porqu
das modificaes feitas no texto para que ele possa ser considerado
como escrito, j que a primeira verso realizada no passa de mero
registro escrito da oralidade. Os alunos iro perceber que, ao se
escrever, no se pode proceder da mesma forma que ao falar.
O professor que deve dominar as relaes sintticas, semnticas,
lexicais e grficas, inerentes produo de um texto escrito ir
negociar com a classe todas as alteraes a serem feitas. Assim um
texto novo, um texto realmente escrito vai sendo produzido com base
no intercmbio de opinies que devem ser justificadas pelos alunos
conforme seu grau de escolaridade.
Trata-se de um trabalho que abrange quase todas as questes fundadoras
do texto escrito: coeso e coerncia lingstica na frase e nos perodos
mais longos; grafia, concordncia, regncia, pontuao; uso de tempos e
modos verbais; pertinncia e preciso lexical; organizao da narrativa
em nveis mais simples e mais complexos; criao e uso de
comparaes e imagens.
Assim, em nveis dinmicos e diferentes, trabalha-se com as relaes de
simetria e dessimetria que presidem a fala e a escrita.
1
Quanto construo escrita das narrativas e suas formas de
representao lingstica, por meio desse "ditado" ao adulto, que se faz
em vrios nveis e que se vai corrigindo em diferentes verses, o
professor pode tambm ir trabalhando com o pensamento narrativo dos
alunos, com sua capacidade de organizar histrias e de cont-las
oralmente ou por escrito:
As narrativas no so reflexo dos prprios eventos. Antes,
constituem-se um artifcio lingstico a evidenciar certas relaes
entre esses eventos para assim torn-los compreensveis e
relembrveis (Olson, 1990, p.101).
Saber criar narrativas, cont-las e escrev-las traz grande prazer ao
aluno e tambm ao professor que, nesse trabalho de recolher por escrito
o que lhe ditado/contado e de "desfazer o feito e refazer", tantas vezes
quanto necessrio, realiza de um jeito competente e original a tarefa de
ensinar bem a Lngua Portuguesa.
Ler e escrever; escrever e ler: dos rascunhos ao produto final
Na escola, em casa, a grande preocupao de professores e pais, e de
alunos tambm, tem sido com a apresentao visual dos textos
1
Estudo mais aprofundado de "Ditado ao professor" encontra-se em Chartier e
Hebrard (1991).

escritos, das redaes: letra boa, legvel, pargrafos fisicamente bem
determinados, obedincia s linhas da pgina, linhas reais ou
imaginrias e Hmpeza acima de tudo: nada de borres ou rasuras. O
texto feito para a escola tem que ser irrepreensvel, quase assptico. A
que comeam, e raras vezes terminam, as grandes dificuldades que a
escola enfrenta ao ensinar a escrever.
A oralidade, a fala, mais evanescente que a escrita, que mais
permanente, mostra-se enquanto se faz. Ao falarmos, nos auto-
corrigimos o tempo todo, refazendo o texto oral, explicando o que
queremos dizer com o que dissemos imediatamente antes. Durante uma
explanao, uma exposio oral, a pessoa desdiz ou reafirma o que
acabou de falar. Assim a fala, enquanto processo, vai-se revelando,
mostrando-se plenamente durante a prpria produo. Vai-se
Contextualizando mais e demonstrando os nveis de envolvimento entre
os interlocutores, j que lana mo constantemente de elementos
agregativos da linguagem.
A rigor, no se pode afirmar que na fala, na conversao, obtenha-se
produtos finais. Tem-se, na verdade, turnos dialgicos, projetando e
desvendando todo o processo de verbalizao que deve ser observado e
cuidadosamente analisado.
Com a escrita, com o texto escrito, a dinmica outra. A escrita, mais
descontextualizada, porque mais analtica, no se mostra enquanto se
faz. Temos acesso aos produtos escritos quando so considerados
prontos, definitivos. Assim, no se pode observar o processo de
realizao de um texto, pois geralmente no se tem acesso ao
anteprojeto da escrita, a seus cortes e detalhamentos. O contato se d
com o projeto construdo, acabado, com o produto final. Nos livros, nos
jornais, enfim na imprensa, no pode ser
mesmo de outro modo. Mas na escola as perdas so enormes, pois no
h uma pedagogia que valorize os rascunhos dos alunos, esses
anteprojetos de textos que revelam muito sobre a escrita. preciso,
pois, repensar seriamente esse ponto. Que so rascunhos? Como e por
que devem ser estudados. Qual o conceito real de um rascunho?
Rascunhos so ensaios iniciais de um texto. So produtos preciosos, de
cujo valor raras vezes se tem conscincia. Rascunhos so a origem
primeira dos textos e se constituem uma parte integradora dos
movimentos que levam ao texto escrito definitivo. Pelos rascunhos
vrios de prefernciapode-se chegar ao processo da produo textual,
de escrita na escola. Riscos, rabiscos, incertezas nas escolhas lexicais e
na construo sinttica, dvidas e desvios ortogrficos, modificaes
nos planos de uma narrativa, tudo isso pode e deve ser acompanhado e
apreendido por meio dos rascunhos que um aluno faz. Privilegiar os
rascunhos, perceber o que realmente significam privilegiar o processo
de produo escrita. Uma seqncia de esboos de textos, mostrando as
modificaes e alteraes que a escrita sofre, consegue explicar melhor,
que qualquer tratado, terico a evoluo do processo de produo
textual.
Para que os alunos, em vrias etapas de escolaridade, entendam o valor
de seus prprios rascunhos, entendam que os rascunhos no devem ser
rasgados, amassados e jogados no lixo, o professor de Portugus deve
trabalhar com eles tambm na explorao de originais de grandes
autores. H textos manuscritos, outros datilografados que trazem
marcas de todo um processo fundamental de escrita.
Aps estudar rascunhos especiais, os alunos podem se debruar sobre o
que eles prprios fazem e sobre alguns outros, dos colegas.

Surge aqui uma indagao: ao se produzirem textos no computador,
no haver automaticamente um apagamento dos rascunhos? A
funo do rascunho no ir desaparecer? Os programas para edio
e correo automtica de textos eletrnicos no transformaro os
rascunhos em peas pr-histricas e exerccios absoletos? Sim e no.
Sim, se estivermos pensando na imprensa em geral (eletrnica ou
convencional), em textos de pessoas que dominem competentemente
a escrita e das quais s se deseja mesmo o produto final. E mesmo
entre essas pessoas possvel e muito oportuno tentar recuperar
os caminhos que fizeram para compor seus textos.
No, de certo modo, se estivermos pensando na escola, nos alunos e
na aprendizagemda escrita. Antes de produzir textos pelo computador,
a criana tem que dominar conceitualmente a modalidade escrita.
Ela precisa saber projetar textos mentalmente antes de produzi-los
no computador. Tendo j domnio satisfatrio, poder realizar sua
escrita escolar eletrnica. No entanto, preciso que os rascunhos no
sejam perdidos, mas eles sejam gravados. importante haver um
trabalho de recuperao e de arquivamento automtico de todas as
operaes textuais realizadas pelo aluno no computador.
E por qu? O texto que se produz no computador passa por outras
operaes; organiza-se com base em outros critrios, diferentes
daqueles da escrita convencional. Assim, com mais razo, preciso
trabalhar sobre os arquivos que registrem as tentativas e etapas
prprias confeco de um texto escrito eletrnico.
Professor e alunos devem, pois, examinar e estudar diversos
rascunhos feitos para se chegar a um produto final e procurar extrair,
de tais anlises, regras que expliquem ou ilustrem a arquitetura de
textos escritos, desde os mais simples aos mais complexos.
Leitura e escrita na convergncia de outras linguagens
No baratear, no diluir o conhecimento de leitura e escrita por
meio de atividades que ficam na "periferia" do texto escrito, no
significam impossibilidade de trabalhar a escrita e a leitura na
interseco, na convergncia de outras linguagens.
Vivemos hoje no meio de linguagens plurais. Alm do livro, muitos
outros suportes culturais fazem com que mensagens, narrativas
diversas, cheguem at ns. Um mesmo conto lido em um livro
pode ser visto na TV e ouvido em CD. Ele pode ser contado a ns
ou lido para ns na voz de um narrador ou contador de histrias.
H, pois, para um mesmo produto original, vrios tipos de suportes
que a escola poder contemplar cuidadosamente ao mexer com
leitura e escrita.
Cuidadosamente termo fundamental. E por qu? Quando professor
e alunos se propem a realizar um trabalho multifacetado,
debruando-se sobre um texto escrito que representado tambm
por outras linguagens, tem que ficar bem claro para todos que ouvir
uma histria narrada por algum, ver essa histria em VT e escut-
la em CD, de forma alguma substitui a histria contida no texto
escrito. Cada diferente forma de representar um texto escrito acaba

por se configurar em outro produto talvez igualmente sedutor e
bem feito mas com linguagem e caractersticas prprias.
O estudo de algo que se d na confluncia de muitas linguagens
pode se constituir em trabalho bastante rico, desde que observadas
as especificidades e as reas de interseco das linguagens.
H grandes equvocos quando se cogita em substituir um suporte
por outro, acreditando-se que no h alterao do produto. Suportes
fazem parte integrante dos produtos que veiculam. H pessoas
que acreditam, por exemplo, que o fato de terem assistido a um
filme no cinema ou a uma minissrie na televisoquando calcados
em obra literriacorresponderia a uma automtica substituio
do texto que seria lido pelo que foi visto.
Pode-se usufruir de todas as realizaes, observando a linguagem
verbal que as sustenta, pontuando diferenas e aspectos especiais
encontrados, j que as linguagens dos veculos de comunicao,
incluindo o livro, no so redutveis uma a outra.
A srie Grande Serto: Veredas, de Walter G. Durst e Walter
Avancini, realizada h alguns anos para a TV Globo, com base na
obra de Guimares Rosa, tem como um dos protagonistas centrais
a atriz Bruna Lombardi que faz Diadorim. Pensando na montagem
dos planos narrativos roseanos e no grande enigma do livro Grande
Serto: Veredas, que s revelado no final, quando se descobre
que Diadorim mulher, observa-se que na srie de TV, j nas
primeiras cenas do primeiro captulo, quando a tela projeta para
ns a imagem de Diadorim-Bruna Lombardi, o enigma j est
desfeito, pois Bruna Lombardi por si s encarna um paradigma
definidor de feminilidade.
O enigma para o telespectador acabou. Continua intacto dentro do
vidro do vdeo, mas fragmenta-se para o pblico que passa ento,
diferentemente do que acontece no livro, a deter, em cumplicidade
com o narrador do texto por imagens, o segredo central da trama
o rapaz Diadorim mulhersegredo que permanece vivo entre
as personagens que esto na tela.
Essa inverso revelou-se adequada ao veculo TV, pois conseguiu
manter acesas a ansiedade e a ateno do telespectador at o final
da minissrie.
No entanto, ver Grande Serto: Veredas pela TV ou qualquer outra
obra em absoluto substitui a leitura dos livros. No caso, os processos
de ver TV e ler um texto escrito ficcional ou no, se por um lado
mostram a existncia de algumas reas de convergncia, por outro,
mantm bem ntidas as singularidades prprias de cada veculo.
Pode-se trabalhar muito com a TV, em sala de aula, mas
conhecendo bem o que prprio do veculo, a comear pelo ritmo,
pelo timing da TV que imposto ao telespectador de cima e de
fora. A TV tem um ritmo muito seu e que corre em outra velocidade
que no aquela que imprimimos a nossa forma pessoal de vida.
O mesmo no se d em relao ao livro. A leitura de livros corre
paralela ao ritmo de ns mesmos, pois ns imprimimos ao ato de
ler um determinado timing que o nosso.
A escola e o professor que ensina Portugus podem atuar na
convergncia das linguagens, sem se desligar, no caso, da matriz
escrita dos textos.

Almda fico produzida pela TV, o professor poder explorar outros
segmentos televisuais, j que a TV veculo plural, multidimensional,
organizando-se por justaposies de segmentos diversos.
Para exemplificar. Um rico trabalho em sala de aula se liga aos
comerciais de TV. Comerciais permeiam toda a programao e
obedecem a uma "gramtica" prpria. So pequenas narrativas em
que o verbal ancora o visual e vice-versa e das quais podem ser
destacados alm das caractersticas narrativas, recursos lingsticos
importantes que so estudados, canonicamente pela escola,
feqentemente de forma ranosa. Assim, anlise do papel e formao
de adjetivos (e seus superlativos), de graus do substantivo, de uso dos
tempos e modos verbais e mesmo de figuras de linguagem, tudo isso
pode ser feito tambm a partir dos textos verbais veiculados pela TV.
Alm de comerciais, um exerccio sobre dilogos de um roteiro de
telenovelas, ou sobre texto dito por locutores de telejornais, se feito
com critrios especficos, pode ajudar a manter viva uma aula.
Ver o papel da fala em off que acompanha programas variados e
analisar o "oral" secundrio da TV, esse "oral" da TV que
rigorosamente concebido, rigorosamente produzido, por escrito para
parecer oral, semdvida possibilitar aos alunos, emnveis variados,
conhecer e trabalhar, a partir da TV, com outras dimenses do verbal
que, circulando fora da escola, poder ajudar a explorar as muitas
interfaces da linguagem dos textos escritos escolares.
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O TAMANDU E AS FORMIGAS
Pedro Bandeira*
Era uma vez o Tat, que era um tamandu.
Um tamandu guloso, que gostava muito de comer formigas.
Tat gostava de se sentar, bem de manhzinha, na entrada de
qualquer formigueiro.
Esticava a lngua comprida e enfiava dentro da toca das
formiguinhas.
L de dentro do formigueiro, as formigas viam o sol brilhando.
Formavam um batalho para sair em fila em busca de comida de
formiga, que so as folhas verdinhas das plantas.
De repente, as formigas viam a lngua rolia do Tat enfiada em
sua toca.
Pensavam que era um galhinho que tinha cado al durante a
noite e comeavam a subir pelo galhinho para sair de casa.
* Escritor.
E Tat, que no era bobo e gostava muito de comer formigas,
ficava bem quietinho...
Quando todo o primeiro batalho de formigas j estava enfileirado
em cima de sua lngua, ele zs! encolhia a lngua e engolia
todas as formigas de uma vez!
Depois, tornava a enfiar a lngua na toca at ficar com a barriga
cheia de formigas gordinhas!
Esse era o segundo maior divertimento de Tat, o tamandu.
O seu primeiro maior divertimento era receber a visita de Glorinha.
Glorinha era uma menina muito contadeira de histrias que todas
as tardes vinha ler histrias para o Tat.
Glorinha trazia lindos livros, cheios de letrinhas que contavam as
histrias mais fascinantes do mundo.
E l ficava o Tat, de barriga para cima, na sombra, ouvindo
deliciado as histrias que Glorinha ha para ele.
At que, um dia, depois de ter engolido muitas formigas, Tat
estava esperando a visita de Glorinha quando encontrou um
caderno. Era um caderno cheio de folhas brancas, sem nenhuma
daquelas letrinhas dos livros que ele via Glorinha ler para ele.
Foi a que Tat teve uma idia:
124
E se ele inventasse uma histria nova e a colocasse naquele
caderno? A ele ia poder ler aquela histria para a Glorinha. E a
menina ia adorar!
Pensou, pensou, pensou e acabou inventando uma histria bem
engraada para contar para Glorinha.
Agora era s transformar aquele caderno vazio em um livrinho.
Mas, onde encontrar aquelas letrinhas to bonitas e perfeitas que
havia nos livros de Glorinha?
Foi a que Tat teve outra idia:
Com a lngua, comeou a colocar sobre as folhas do caderno, uma
atrs da outra, as formiguinhas que estavam em sua barriga!
Em pouco tempo, as folhas do caderno estavam preenchidas e a
sua linda histria estava toda escrita com as formiguinhas que ele
havia engolido durante toda a vida!
Glorinha chegou e os amigos ficaram debaixo da sombra de uma
goiabeira, divertindo-se com a histria que Tat, o tamandu,
tinha escrito para a amiga!
As formiguinhas gostaram tanto de virar letras que, daquele dia
em diante, era s Tat soprar as pginas do caderno para as
formigas mudarem de lugar e fazerem surgir sempre novas
histrias!
Experimente fazer isso: depois de ler um livrinho de histrias,
sopre as pginas, feche os olhos e imagine uma histria nova, s
para voc!

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