UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

(Creada Por Ley N 25265)

PROYECTO DE INVESTIGACIN




PRESENTADO POR:
SOTO ORTIZ, ROXANA
FECHA DE INICIO:
FECHA DE TRMINO:
HUANCAVELICA PER
2013



FACTORES QUE INCIDEN EN EL RENDIMIENTO ACADMICO
DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
EMPRESARIALES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
HUANCAVELICA - EN EL PERIODO 2013



















DEDICATORIA

A dios por haberme dado la vida y por cuidarme da a da, dando me fuerzas para seguir
adelante, A mis padres, por su apoyo incondicional y por darme todo su amor y estar a mi
lado en todo momento, apoyndome en cada una de mis metas que me he propuesto en
la vida. Y a todas esas personas que tienen un deseo de superacin y lograr un xito.


























AGRADECIMIENTO

A dios por guiar mis pasos, a la universidad nacional de Huancavelica por ofrecerme la
formacin profesional y valores necesarios para contribuir ms adelante en el desarrollo
del pas, y a los docentes de la escuela acadmica profesional de administracin por
compartir sus conocimientos para mi formacin profesional y a mis padres, por brindare
todo su apoyo incondicional, siendo los pilares fundamentales de mi vida, y a mis
hermanos quienes me apoyan moral y econmicamente motivndome da a da para
seguir con mis estudios y a mi madre por ser mi mayor motivacin.








INTRODUCCIN

En la actualidad, un alto porcentaje de los estudiantes que ingresan a las instituciones de
educacin superior poseen un bajo nivel de conocimientos en las unidades curriculares
bsicas, las cuales son los soportes que les permitirn comprender con mayor facilidad las
unidades curriculares que se encuentran en los planes de estudio de la carrera
seleccionada, adems de que carecen de buenos hbitos de estudio que les permitan
superar eficazmente las unidades curriculares que cursan.
Es por esto, que surge la inquietud de investigar los factores que inciden en el rendimiento
acadmico de los estudiantes de la facultad de ciencias empresariales de la universidad
nacional de Huancavelica del primer perodo del ao 2013; con el fin de conocer las
causas que dan origen al elevado nmero de aplazados que desde hace algunos
semestres se tiene en dichas unidades curriculares. Para ello, se abordaron los factores
referentes a conocimientos previos y hbitos de estudio de los estudiantes, estrategias de
enseanza empleadas por los docentes que administran las unidades curriculares
involucradas en el estudio y el rendimiento acadmico obtenido por los estudiantes al
finalizar el periodo, a travs de las notas finales.
La investigacin se desarrolla en cuatro captulos, tal como se describe a continuacin: En
primer lugar, el Captulo I titulado El Problema, describe el planteamiento del problema,
as como, los objetivos, justificacin y delimitacin de la investigacin. Por su parte, el
Captulo II denominado Marco Terico presenta el enfoque terico que sustenta esta
investigacin, as como, los antecedentes, y las variables de estudio, con el fin de ubicar
dentro de un contexto de ideas y planteamientos, el estudio a desarrollar.


















CAPTULO I

1. EL PROBLEMA

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La universidad nacional de Huancavelica es una institucin publica encargada de
formar profesionales competentes, cuyo propsito fundamental es desarrollar
carreras universitarias que generen profesionales en las diferentes reas, que
atiendan las necesidades de progreso de Huancavelica, As mismo, se ha
propuesto ser pionero en el desarrollo de carreras profesionales, con la aplicacin
de estrategias de enseanzas que utilicen los ms altos recursos y le permitan
llegar a los usuarios en cualquier lugar de Huancavelica. Dentro de las Carreras
que ofrece esta universidad, est la facultad de ciencias empresariales con las
escuelas de administracin y contabilidad, carreras que tienen como misin,
formar profesionales de elevada calidad que respondan a las necesidades de la
regin y del pas, promover actividades que propicien la correspondiente
integracin e interrelacin de la carrera con las empresas a objeto de elevar el
nivel econmico y financiero, para as contribuir al enriquecimiento de la calidad
de vida.
Aunado a esto, su visin es constituirse en una carrera signada por la excelencia,
que contribuya al desarrollo empresarial del pas y a la consolidacin de valores
fundamentales de la sociedad, enmarcados en un contexto local, regional y
nacional.
Por otro lado, del prediagnstico realizado por el autor, se puede decir que,
actualmente los estudiantes que ingresan a las instituciones de educacin
superior poseen un bajo nivel de conocimientos en las unidades curriculares
bsicas, las cuales son los soportes que les permitirn comprender con mayor
facilidad las unidades curriculares que se encuentran en los planes de estudio de
la carrera seleccionada, adems, carecen de buenos hbitos de estudio que les
permitan superar eficazmente el proceso de enseanza - aprendizaje.
Esta situacin se viene observando desde hace varios aos y conlleva a un alto
ndice de aplazados en los primeros semestres de la mayora de las carreras, lo
cual trae como consecuencia la repitencia de asignaturas, un bajo promedio de
notas, la masificacin de las aulas de clase, la escasez de cupos en las secciones
y hasta la desercin estudiantil, debido a la desmotivacin que les produce
observar la diferencia entre los conocimientos que necesitan para afrontar la
carrera y los conocimientos que poseen.
Sumado a esto, el proceso de asignacin de los bachilleres a las diferentes
universidades del pas est basado en el promedio de notas que el bachiller
adquiere durante sus aos de estudio, sin considerarse la deficiencia que pueda
existir en las Instituciones de Educacin Media, Diversificada y Profesional, ya
que, no todas brindan una educacin de calidad. Adems, se puede inferir que en
las Instituciones de Educacin Media, Diversificada y Profesional, actualmente no
existe la suficiente preocupacin para que el estudiante alcance las competencias
necesarias para cumplir con el perfil de ingreso que se exige en las diferentes
carreras universitarias, pudindose pensar que puede existir, un mal empleo de
las estrategias de enseanza por parte del profesor o deficiencia en la orientacin
vocacional que conlleve a los alumnos a elegir una carrera con poco conocimiento
de lo que es la misma y de las caractersticas que debe poseer el estudiante para
cursarla, adems de que se evidencia falta de preocupacin institucional ante los
resultados negativos que se dan en las diferentes asignaturas.
Segn la opinin de los Docentes que imparten dichas unidades curriculares, esta
situacin puede estar relacionada con la falta de conocimientos previos que
poseen los estudiantes y de hbitos de estudio, lo cual influye directamente en el
proceso de enseanza, aprendizaje, obtenindose los resultados negativos
observados.


1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.2.1 PROBLEMA GENERAL.

Cules son los factores que inciden en el rendimiento acadmico de los
estudiantes de la facultad de ciencias empresariales de la universidad nacional
de Huancavelica.

1.2.2 PROBLEMA ESPECFICO.

Cules son los hbitos de estudio presentes en los estudiantes de la
facultad de ciencias empresariales en las escuelas de administracin y
contabilidad?

Cul es la relacin que existe entre conocimientos, hbitos de estudio y
estrategias de enseanza con el rendimiento acadmico de los alumnos en
las Unidades Curriculares administracin y contabilidad?

Cmo identificar el nivel de Rendimiento Acadmico presentado por los
estudiantes en las Unidades Curriculares administracin y contabilidad?




1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.3.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar los factores que inciden en el Rendimiento Acadmico de los
Estudiantes de la facultad de ciencias empresariales de la universidad
nacional de Huancavelica.

1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Describir los hbitos de estudio presentes en los estudiantes de la facultad
de ciencias empresariales en las escuelas de administracin y contabilidad.

Diagnosticar mediante pruebas escritas los conocimientos previos
alcanzados
Identificar el nivel de Rendimiento Acadmico presentado por los
estudiantes en las Unidades Curriculares administracin y contabilidad.

1.4. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

Esta investigacin se justifica atendiendo los siguientes criterios:
1.4.1. Justificacin terica. Al determinar los factores que inciden en el
rendimiento acadmico de los alumnos en las escuelas de administracin
y contabilidad, y tomar las medidas necesarias para mejorar dicha
situacin, se fortalecern los conocimientos de los alumnos para enfrentar
el resto de las unidades curriculares de la carrera.

1.4.2. Justificacin prctica. La presente investigacin, sobre los factores que
inciden en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la facultad de
ciencias empresariales de la UNH. Permitir conocer y superar y mejorar
el rendimiento acadmico en los alumnos de la facultad de ciencias
empresariales.

1.4.3. Justificacin metodolgica: Esta investigacin servir de base a otras
indagaciones que se puedan realizar en temas similares, principalmente
en aquellos relacionados con el rendimiento acadmico a nivel
universitario.

1.4.4. Justificacin social: Esta investigacin pretende determinar los factores
que inciden en el Rendimiento Acadmico de los Estudiantes de la
facultad de ciencias empresariales de las escuelas de administracin y
contabilidad, de la UNH, con el fin de establecer las relaciones que
existen entre estos factores y el nivel de aprendizaje alcanzado por los
estudiantes, pudindose as determinar si estos son la causa principal del
bajo rendimiento estudiantil, lo cual permitir a la institucin tomar las
medidas necesarias para mejorar dicha situacin.


























CAPTULO II

2. MARCO TERICO

2.1. ANTECEDENTES

Dentro de los antecedentes encontrados, relacionados con el tema de estudio, se
pueden mencionar los siguientes:
Snchez y Miguel (2006) Relacin entre los Conocimientos Previos y el
Rendimiento acadmico en esta investigacin se determin la relacin entre los
resultados de un examen diagnstico, diseado para medir los conocimientos
previos de los estudiantes, el rendimiento en la asignatura en ciencias
empresariales , y su forma de ingreso a la a al universidad a la facultad de
empresariales, encontrndose que los estudiantes que ingresan a esta escuela
por algn mtodo de seleccin tienen un rendimiento mejor, tanto en el examen
diagnstico como en el rendimiento acadmico que los estudiantes que ingresan
por los diferentes carreras profesionales y se concluy que los estudiantes que no
tienen los conocimientos previos necesarios tienen mayor probabilidad de obtener
un bajo rendimiento acadmico.
En relacin con lo antes expuesto, y en referencia a la presente investigacin,
resultan similares porque en ambas se estudia la relacin de los conocimientos
previos y el rendimiento acadmico de los estudiantes.
De la Peza R. y Garca E. (2005) Rendimiento Acadmico: Un Estudio con
Universitarios en esta investigacin se estudi el rendimiento acadmico desde la
influencia de varias variables, incluyndose los conocimientos previos, y se
concluy de manera general que el rendimiento es un fenmeno complejo que
depende de las habilidades acadmicas y emocionales, y de la dificultad relativa
de la tarea.
As pues, esta investigacin se relaciona con la anteriormente descrita porque en
ambas se estudia la influencia de varias variables en el rendimiento acadmico de
los alumnos.
Requena, Ifigenia (2005), Efectividad de Estrategias Constructivistas en el
Aprendizaje Significativo, esta investigacin consisti en la exploracin de la
incidencia de la motivacin, el estilo de aprendizaje y la estructura de
conocimiento, en el aprendizaje de Algoritmos y Estructuras II, asignatura dictada
en la Escuela de Ingeniera en Computacin de la Universidad Jos Antonio Pez,
persiguiendo como objetivo comprobar la efectividad de modelos constructivistas,
premisa de la cual se parte debido a las exigencias de potencial creativo y
pensamiento crtico de dicha asignatura.
As pues, en la misma se sigui una metodologa enmarcada en un diseo casi
experimental, aplicando evaluaciones de pre y post test, y utilizando la prueba T
de Student para la determinacin de las diferencias significativas. Se disearon
situaciones de enseanza fundamentadas en los principios constructivistas, la
cuales fueron aplicadas para evaluar el rendimiento, desempeo e inters en los
estudiantes durante el primer semestre del ao 2005, y sus efectos fueron
comparados con los niveles obtenidos en el semestre anterior, donde se aplicaron
mtodos tradicionales; obtenindose como resultado la demostracin de la
efectividad de los mtodos constructivistas, basados en los intereses propios y
con la incorporacin de estrategias actuales y dinmicas, corroborando la
hiptesis planteada, aportando adems un diseo de planes de enseanza y
guiones que pueden ser considerados como guas en programas educativos
afines para lograr un verdadero aprendizaje significativo.
Por tanto, esta investigacin se relaciona con la realizada por Requena, porque en
ambas se establece una relacin entre las estrategias de enseanza y el
rendimiento acadmico de los alumnos.
Barrios (1980), Describir los mtodos de estudio ms efectivos para el logro del
xito acadmico, en esta investigacin se demostr que los hbitos de estudio
eficientes hacen el aprendizaje ms placentero y esto influye positivamente en el
xito acadmico del alumno.
Por ende, la presente investigacin se relaciona con la realizada por Barrios, ya
que la misma busca describir la influencia que tienen los hbitos de estudio en el
rendimiento acadmico del alumno por medio de la correlacin entre ambas
variables.

2.2. BASES TERICAS
Las bases tericas que conforman esta investigacin estn enmarcadas en la
conceptualizacin de los factores que de una u otra forma pudieran estar
incidiendo en el rendimiento acadmico de los estudiantes, como son:
conocimientos previos, hbitos de estudio, estrategias de enseanza y
rendimiento acadmico, como variable.
Conocimientos Previos en los Procesos de Enseanza Aprendizaje Coll C.
y col. (1994) afirman que el inters de la concepcin constructiva por las
cuestiones relativas al estado inicial de los alumnos, y en este caso por los
esquemas en que se hallan organizados sus conocimientos, no es tanto un inters
por estudiar y analizar estas cuestiones en si misma, sino en tanto que repercuten
e inciden directamente en los procesos de enseanza aprendizaje que se llevan a
cabo en el aula. A este respecto, una de las afirmaciones ms contundentes
acerca del papel del conocimiento previo del alumno en los procesos educativos
es la sentencia de que el factor ms importante que influye en el aprendizaje, es lo
que el alumno ya sabe. Por tanto, se supone que cualquier profesor, estar de
acuerdo en que concretar esta afirmacin no es una tarea clara y sencilla. Muy
bien; avergese lo que sabe el alumno, pero todo lo que sabe? al empezar el
proceso? Durante el proceso? Cmo lo hago? (Ausubel y col., 1983).
Para empezar, parece sensato suponer que, al iniciar un determinado proceso
educativo, no es necesario (ni probablemente posible) conocer todo lo que sabe el
alumno. Qu es lo que necesitamos conocer? Qu nos puede orientar para
marcar la frontera entre lo que es necesario y lo que es innecesario conocer para
poder organizar y planificar nuestra enseanza? El primer criterio lgico de
seleccin respecto a los conocimientos del alumno que es necesario explorar es el
contenido bsico sobre el que se centrar el proceso de enseanza - aprendizaje.
Si, por ejemplo, se quiere trabajar con los alumnos el tema de los cambios en la
vivienda a los largo del presente siglo, tendr sentido explorar qu entienden ellos
por vivienda, qu elementos internos y externos de la vivienda son capaces de
diferenciar, que imgenes o referencias y actitudes tienen respecto a su propia
vivienda etc.
Aunque los contenidos de aprendizaje son un criterio necesario para determinar
cules son los conocimientos previos que es necesario explorar en los alumnos,
no puede considerarse como un criterio suficiente. Un segundo criterio que cabe
considerar son los objetivos concretos que se persiguen en relacin a dichos
contenidos y al tipo de aprendizaje que se pretende que alcancen los alumnos. La
enseanza de un mismo contenido de aprendizaje puede ser abordado con
objetivos distintos, por distintos profesores o por un mismo profesor en funcin de
las circunstancias en las que lleva a cabo la enseanza. Siguiendo con este
ejemplo, se puede plantear como objetivo que los alumnos lleguen a establecer
una relacin entre los cambios en la vivienda y los cambios externos que han
sufrido las viviendas durante este perodo. Al tener en cuenta estos objetivos
concretos se puede considerar en el primer caso, que es necesario explorar, otros
aspectos adicionales en relacin a los conocimientos inciales de los alumnos (su
conocimiento respecto a los cambios habidos en el ncleo familiar) o en el
segundo caso, decidir que determinados conocimientos inciales respecto al
contenido son irrelevantes en relacin a los objetivos que se persiguen (su
conocimiento respecto a los elementos internos que configuran una vivienda). En
definitiva, al tener en cuenta los objetivos se puede seleccionar de manera ms
precisa en cada caso concreto, cules son los conocimientos previos realmente
pertinentes y necesarios para llevar a cabo un determinado proceso de
enseanza, aprendizaje.
La consideracin simultnea y relacionada de ambos factores, el contenido y los
objetivos al respecto, debera llevar a plantear preguntas tales como Qu se
pretende que los alumnos aprendan concretamente en relacin a este contenido?
Cmo se pretende que lo aprendan? Qu necesitan saber para poder contactar
y atribuir un significado inicial a estos aspectos del contenido que se pretende que
aprendan? Qu cosas pueden saber ya que tengan alguna relacin o que
puedan llegarse a relacionar con estos aspectos del contenido? La respuestas a
esas preguntas deben tener relacin con los contenidos, que en atencin a las
perspectivas planteadas, son pertinentes y necesarias para que los alumnos
puedan aprender el contenido que se pretende ensearles y constituyen, por tanto
los aspectos bsicos que es necesario explorar y conocer en cuanto a los que ya
saben.
Y Qu pasa si no saben nada? Con relativa frecuencia los profesores se quejan
en relacin a que los alumnos no tienen los conocimientos previos necesarios
para poder ayudarlos a aprender los nuevos contenidos. No s sabe que les
ensearon, no tienen ni idea. Por suerte, en la mayora de los casos, estas
afirmaciones son un tanto extremas. La construccin del conocimiento es un
proceso progresivo, no es una cuestin de todo o nada, si no cuestin de grado.
As entendida, la mayora de las veces, lo que puede ocurrir es que los alumnos
sepan poco o muy poco, tengan un conocimiento contradictorio o mal organizado
o tengan, como se ha demostrado reiteradamente, ideas previas total o
parcialmente errneas (Pozo, 1991).
Aunque ests son las situaciones ms habituales, puede llegar a darse el caso en
que los conocimientos que se han determinado que son necesarios para el
aprendizaje de los nuevos contenidos sean prcticamente inexistentes, es decir,
que no hayan sido adquiridos a un mnimo nivel razonable por el alumno. En este
caso, al tomar en cuenta los principios bsicos de la concepcin constructiva, las
consecuencias de iniciar un proceso de enseanza de un nuevo contenido sin que
los alumnos tengan los conocimientos previos necesarios para poder contactar
con dicho contenido son fcilmente previsibles.
En primer lugar, y en el supuesto que los alumnos tengan tendencias a enfocar su
aprendizaje de manera superficial, la consecuencia ms probable es que lleven a
cabo un aprendizaje fundamentalmente memorstico, poco significativo. En
segundo lugar, y en el supuesto de que los alumnos tengan intenciones de
enfocar su aprendizaje de manera ms profunda, es decir, relacionando el nuevo
contenido con lo que ya saben, se puede prever que echarn mano de sus
esquemas e intentarn atribuir un sentido inicial al nuevo contenido partiendo de
conocimientos que suponen o intuyen relacionados. Tanto en el supuesto de
detectar, desde la perspectiva del profesor, que los conocimientos previos
necesarios son inexistentes, como en el supuesto de que stos sean pobres,
desorganizados o errneos, es conveniente plantearse la necesidad de revisar los
objetivos que se persiguen, con el fin de poder subsanar esta situacin en la
media de lo posible. En primer lugar, en el caso de que los conocimientos previos
sean total o prcticamente inexistentes, es preciso suplirlos antes de abordar la
clase.
En segundo lugar, en el caso de que los conocimientos previos de los alumnos
sean excesivamente desorganizados o errneos, y en la medida en valores que
estas caractersticas pueden dificultar en manera notable los procesos de
enseanza aprendizaje de los nuevos contenidos, es conveniente solucionar estos
problemas mediante actividades especficas que vayan encaminados a resolver
estas cuestiones antes de iniciar el aprendizaje de los nuevos contenidos.
As mismo, es importante tener en cuenta que, aunque los alumnos tengan unos
conocimientos previos suficientes para abordar el nuevo contenido, el hecho de
que posean estos conocimientos no asegura que los tengan presenten en todo
momento a lo largo de su proceso de aprendizaje. En este sentido, tan importante
es que los alumnos tengan unos conocimientos previos pertinentes como que los
utilicen en el momento adecuado para establecer relaciones con el nuevo
contenido.
En otras palabras, la actualizacin y la disponibilidad de los conocimientos previos
que poseen los alumnos es una condicin necesaria para que puedan llevar a
cabo un aprendizaje lo ms significativo posible, pero esta condicin no se puede
dar por supuesta aun sabiendo que los alumnos poseen estos conocimientos.
Por consiguiente, que los alumnos pongan en juego los conocimientos previos
necesarios en el momento adecuado pueden depender de muchos factores. En
ocasiones, la no disponibilidad puede ser tan slo un problema transitorio de falta
de atencin. A veces, el hecho de que los alumnos no actualicen sus
conocimientos previos puede ser debido a la falta de sentido que atribuyen a la
actividad o a una escasa motivacin para establecer relaciones entre la
memorizacin mecnica del nuevo contenido.
Otras veces, la organizacin general de la enseanza de los alumnos o la
planificacin concreta de la secuencia didctica en la que se aborda el aprendizaje
de los nuevos contenidos puede llegar a ser un impedimento para que los
alumnos se den cuenta de que es necesario movilizar sus conocimientos previos.
Igualmente, Coll C. y col., (1994) al hacer referencia a la Exploracin de los
Conocimientos Previos, expresan que la perspectiva en la que sita la concepcin
constructivista en cuanto a la problemtica de los conocimientos previos, permite
esbozar una serie de indicaciones al qu, cundo y cmo explorar y evaluar los
conocimientos previos de los alumnos.
En relacin a la primera interrogante, qu explorar, de los comentarios anteriores
se desprenden dos indicaciones de tipo general que, como se puede ver a
continuacin, deben concretarse y matizarse en funcin del nivel y el momento
temporal del proceso en que se lleve a cabo la exploracin. En primer lugar, el
objeto de indagacin deben ser los conocimientos previos de los alumnos que son
pertinentes y necesarios para poder abordar el aprendizaje de los nuevos
contenidos.
Ahora bien, determinar qu conocimientos pueden ser pertinentes y necesarios no
es algo que pueda hacerse de manera genrica, en abstracto o fuera del mbito
concreto en el que se desarrollar la tarea. Aunque se pueda contar con el
recurso de instrumentos ya elaborados (listas, mapas, cuestionarios, etc.), en
segundo lugar, son los objetivos respecto al nuevo contenido y las actividades que
se planifican en relacin a ellos, lo cual define los esquemas de conocimiento que
los alumnos van a tener que actualizar y movilizar ante la nueva situacin de
aprendizaje.
En este sentido, un recurso til para decir qu conocimientos previos explorar es
la propia experiencia docente. Aunque sta siempre pueda mejorarse y revisarse,
lo cierto es que la prctica docente continuada en determinados niveles y reas de
contenido proporciona indicaciones bastantes fiables sobre cules son las
dificultades ms habituales de los alumnos respecto al aprendizaje de un
determinado contenido, cules son las actitudes, conceptos y procedimientos que
tiene que poner en juego para llevar a cabo dicho aprendizaje, qu errores
sistemticos suelen cometer o qu lagunas detectamos ao tras aos en sus
conocimientos previos. Esta experiencia acumulada es, sin duda, referente
importante a la hora de determinar qu es lo que debemos explorar.
Por otra parte, la caracterizacin de los esquemas de conocimiento de los
alumnos que se han expuesto anteriormente lleva a considerar que es tan
importante conocer los elementos que forman parte de los esquemas de
conocimiento de los alumnos como las relaciones que tienen (o no tienen) entre si
estos elementos, relaciones que determinan el grado de organizacin de estos
esquemas.
As pues, es necesario tener en cuenta que los aspectos que hay que explorar no
pueden limitarse a un listado de hechos, conceptos, procedimientos o actitudes
sino que deben ampliarse necesariamente a la relacin o relaciones que se han
establecido entre dichos elementos.
Por otra parte, las indicaciones que proporciona la concepcin constructiva,
amplan notablemente la respuesta tradicional a la cuestin del cundo, es decir,
en qu momento conviene llevar a cabo la exploracin y evaluacin de los
conocimientos previos. En todo caso, tiene sentido llevar a cabo la evaluacin en
cualquiera de los distintos niveles organizativos de la docencia a este respecto,
dada la dificultad de poder valorar en detalle el conjunto de los conocimientos
previos necesarios, puede ser conveniente, a la vez ms til, llevar a cabo una
exploracin global de tipo general al iniciar un curso o una unidad didctica amplia
y posponer la evaluacin de aspectos ms especficos o puntuales al inicio o a lo
largo del desarrollo de las lecciones concretas.
As pues, la estrategia de diseminar la evaluacin de los conocimientos previos de
los alumnos en distintos niveles y momentos (estrategia que sin duda utilizan de
manera ms o menos organizada numerosos profesores), adems de permitir una
exploracin ms amplia y detallada, puede cumplir un papel importante como
ayuda para intentar asegurar en la medida de lo posible la disponibilidad de los
conocimientos previos de los alumnos en el momento en que se necesitan.
Finalmente, cmo llevar a cabo la exploracin de los esquemas de conocimiento
de los alumnos, es probablemente una de las que ms preocupa en relacin a
este tema. Ello es hasta cierto punto comprensible, entre otras cosas debido a la
diversidad de instrumentos con los que se cuenta para llevar a cabo la evaluacin
de los conocimientos previos, instrumentos que van desde pruebas ms o menos
estandarizadas y cerradas hasta instrumentos de carcter ms abierto y flexible. A
este respecto, y sobre la base de la concepcin constructivista, aunque no es
posible tomar partido de manera general y excluyente por unos instrumentos
concretos, esta concepcin proporciona algunas indicaciones que permiten valorar
la pertinencia de los distintos tipos de instrumentos.
En este sentido, los alumnos o los contenidos pueden ser criterios adicionales
para valorar la mayor o menor pertinencia de un determinado instrumento. As, por
ejemplo, segn las caractersticas evolutivas de los alumnos parece conveniente
reservar el uso de instrumentos de tipo ms cerrado (cuestionarios, mapas, redes,
etc.) para los noveles medios y superiores de la escolaridad obligatoria.
A su vez, el contenido de aprendizaje tambin ayuda a matizar y determinar en
cierto modo, la pertinencia de los instrumentos que puedan utilizarse (Coll y col.,
1994). En este sentido, sin que ello suponga excluir a los restantes, los
cuestionarios, diagramas y mapas pueden ser un recurso til para explorar los
conocimientos previos de tipo conceptual, mientras que la evaluacin de los
conocimientos previos de tipo procedimental requiere de tareas en las que sea
posible observar de manera ms o menos directa la secuencia de pasos que
llevan a cabo los alumnos en relacin al procedimiento que hemos determinado
explorar.
Por ltimo, respecto a los conocimientos previos de tipo actitudinal y normativo
parece adecuado recurrir a la exploracin mediante instrumentos de carcter ms
abierto, como la observacin, el dilogo entre profesores y alumnos a partir de
unas cuestiones gua o de situaciones en que los alumnos deban aportar
soluciones o respuestas a un problema recurriendo a las actitudes o valores que
ha ido construyendo hasta este momento.
En todo caso, en trminos generales es conveniente que, indiferentemente del
instrumento de exploracin que se utilice, debe emplearse de la forma ms clara
posible en el proceso de enseanza - aprendizaje con el que se encuentra
relacionado. As, aunque el instrumento de evaluacin que empleemos sea fiable,
completo y riguroso, gran parte de su utilidad puede perderse si no conseguimos
articularlo como un elemento ms del proceso de enseanza aprendizaje.
En este sentido, a veces una excesiva distancia temporal entre la exploracin de
los conocimientos previos de los alumnos y su uso efectivo en el proceso de
aprendizaje puede reducir de manera notable la posible utilidad de esta
exploracin.
En definitiva, un criterio adicional para valorar la posible pertinencia de los
instrumentos y evaluar los conocimientos previos, es considerar las posibilidades
que ofrecen como recurso a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje,
especialmente en niveles educativos superiores. En este caso, los instrumentos
que permiten conservar las respuestas inciales de los alumnos por escrito
(cuestionarios, mapas,
etc.) o por otros medios, pueden ser tiles para llevar a cabo una reflexin
conjunta sobre el proceso de aprendizaje que se est desarrollando.
Desde la perspectiva de los alumnos, el volver a considerar en determinado
momentos sus respuestas inciales puede ser una ayuda para tomar conciencia
de los cambios que se han producido al respecto. De manera similar, desde la
perspectiva del profesor esta vuelta atrs puede serle til para valorar el camino
recorrido por los alumnos y, por qu no, para darse nimo en el camino que an
puede quedar por recorrer.

Tipos de Aprendizaje

En el mismo orden de ideas, la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel y
col. (1983), expresan que, en la dcada de los 70, las propuestas de Bruner sobre
el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las
escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del
descubrimiento de contenidos. Ausubel y col. consideran que el aprendizaje por
descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas
caractersticas.
As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como
estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo, memorstico
o repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan
en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos;
pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le
est mostrando.
As mismo, las ventajas del Aprendizaje Significativo pueden resumirse de la
siguiente manera:
Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva
se facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende de los recursos
cognitivos del estudiante.
Por su parte, los requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo, se han
establecido como se expresa a continuacin:

1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se d una construccin de
conocimientos.
2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno
no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales,
en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
As pues, los tipos de Aprendizaje Significativo se describen a continuacin:
Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para l. Sin embargo no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende
que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a
sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se
someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y
comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o
niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura
cognitiva con los conocimientos previos.
Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:
a. Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca.
b. Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.
c. Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los
conocidos.
Ausubel y col. (1983), concibe los conocimientos previos del alumno en trminos
de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que
posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela
de la realidad.
Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como
son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas,
etc.
Por tanto, se puede decir que el principal aporte que la Teora de Ausubel ha
hecho al Constructivismo, es su modelo de enseanza por exposicin, para
promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este
modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los
ms apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los
alumnos deben tener algn conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en
este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas
mentalmente, aunque sean simples.
Por supuesto, nada de lo sealado anteriormente con respecto a los
conocimientos previos y su vinculacin con el aprendizaje significativo ser
posible si los estudiantes no poseen hbitos de estudio, pues el tiempo que se
dedica y el ritmo que se le imprime al trabajo es lo que determina el buen
desempeo acadmico. Tanto que se puede decir que los hbitos de estudio
constituyen el mejor y ms potente predictor del xito acadmico, muchas veces
ms que el nivel de inteligencia o memoria.

Hbitos de estudio

Segn la Real Academia Espaola (2001), habito significa costumbre, lo cual es
una forma de conducta adquirida por la repeticin de los mismos actos. Los
hbitos de estudio tienen por fin lograr el aprendizaje, entendido este desde una
postura cognitivista como un proceso de comprensin, de integracin, de
interaccin con el sujeto y el medio, de asimilacin y acomodacin. En este
sentido, la capacidad que tiene el sujeto de pensar, percibir y relacionar hechos o
ideas es determinante para lograr el aprendizaje.
Los mtodos de estudio son modos de hacer operativa nuestra actitud frente al
estudio y el aprendizaje. Favorecen la atencin y la concentracin, exigen
distinguir lo principal de lo secundario, e implican no slo lo visual y auditivo, sino
tambin la escritura, reduciendo la dispersin o hacindola evidente para el propio
sujeto. Por lo tanto, en relacin a esto, se encuentra que los hbitos de estudio
son un conjunto de actividades llevadas a cabo por cada persona cuando estudia.
Debido a que tanto los hbitos como las actitudes tienden a estar encerrado en el
mtodo de estudio que se posee.
Rondn (1991), define hbitos de estudio como conductas que manifiesta el
estudiante en forma regular ante el acto de estudiar y que repite constantemente.
Mientras que, Belaunde (1994), entiende por hbitos de estudio al modo como el
individuo se enfrenta cotidianamente a su quehacer acadmico. Es decir, es la
costumbre natural de procurar aprender permanentemente, esto implica la forma
en que el individuo se organiza en cuanto a tiempo, espacio, tcnicas y mtodos
concretos que utiliza para estudiar.
Para obtener un buen aprendizaje y que el estudio sea eficaz, el estudiante debe
conocer cada una de las etapas de los procesos psicolgicos que intervienen en
la adquisicin de conocimientos. Adems, tener en cuenta que para poder lograr
la adquisicin de los aprendizajes debe saber aprender a aprender.
Aprender a aprender, es encontrar la manera de entender, analizar comprender
las cosas del exterior por los medios que a cada uno le parezcan convenientes,
cmodos o ms fciles, como por ejemplo un propio mtodo de estudio, el de
hacer esquemas, as la persona lo entiende y aprende. Es lograr que el
conocimiento adquirido por el estudiante o la persona que lo adquiere sea
significativo, de tal manera que lo pueda utilizar de forma efectiva y sepa dnde
aplicarlo en el momento que lo amerite y que sea pertinente para sus vidas.
As pues, un buen hbito de estudio implica estudiar con eficiencia, entendindose
por eficiencia, la adquisicin del mximo de conocimientos y retencin con el
menor gasto de energa y esfuerzo. Por consiguiente estudiar con eficiencia
implica un anlisis del tiempo y la racionalizacin del procedimiento del trabajo
(Quintanilla, 1995).
Cabe sealar que el xito en el estudio no slo depende de la inteligencia y el
esfuerzo, sino tambin de una buena actitud psicolgica frente a la tarea escolar,
de los hbitos de estudio y de los mtodos de trabajo.

Factores que condicionan el estudio eficiente

En el mismo orden de ideas, al hablar de hbitos de estudio, Prez (1985);
Vsquez (1986); Tovar (1993); Correa (1998) y Santiago (2003) coinciden en
sealar los siguientes factores que condicionan el estudio eficiente: a) la
inteligencia, el esfuerzo y la motivacin. b) los hbitos de lectura. c) Planificacin
del tiempo, que consiste en la organizacin de los planes de estudio, d)
concentracin, que consiste en controlar y dirigir la atencin hacia el objeto de
estudio, e) ambiente, buscar las condiciones ms favorables, de tal manera que la
concentracin y el estudio no se vean desfavorecidos, es decir estudiar en un
lugar exento de distracciones, con buena iluminacin, ventilacin y temperatura
adecuada, f) toma de apuntes, que constituyen cada vez una prctica ms
generalizada y es necesario iniciar a los alumnos en ella para que sean ellos
quienes investiguen, redacten, analicen, informen y obtengan en definitiva el
mximo provecho posible de datos e informacin.
Aptitud para el aprendizaje: es posible cuando existe una red o estructura en la
cual se puede incluir lo nuevo de modo significativo. Una estructura cognitiva es la
organizacin mental de los conceptos, sus relaciones reciprocas y los conceptos
ms especficos.
Motivacin: es anticiparse mentalmente con los propsitos al resultado final que
se desea. Estos propsitos sern las guas de un repertorio de conductas flexibles
e inteligentes que conducirn a la meta.
Exploracin de la situacin: para un individuo que desea emprender, es necesario
adecuar su conducta a patrones preceptales y cognitivos, busca descubrir o
crear relaciones entre lo que est explorando y lo que ya conoce con el fin de
reestructurarlo.
Reaccin frente a las consecuencias de la accin: en esta corriente, adems de
las recompensas, es ms til el valor informativo de las consecuencias (correctas
o errneas) de la accin como ayuda estructurante, que da ms sentido a la
siguiente accin.
Retencin de lo aprendido: los principios organizadores, conceptos generales e
ideas bsicas son ms resistentes al olvido que los detalles especficos. As
mismo, para la formacin de hbitos de estudio es evidente que el ejercicio es
necesario; pero la prctica no conduce el aprendizaje. Saber si lo que se hace
est bien o mal, incita al individuo a modificar su conducta para que sea ms
eficiente en sus estudios. En ese sentido Mira y Lpez (1978), sealan que el
docente debe iniciar a sus estudiantes la prctica dirigida, es decir, el estudio
debe ir bien orientado, o sea, hacerles ver en todo momento los objetivos que
pueden alcanzar con su actividad, que comprendan el propsito del estudio, ya
que este sin orientacin es algo estril. El estudio no puede motivar al alumno si
ste no sabe por qu y para qu lo realiza.
Maddox (1980), seala que la motivacin exige que cada respuesta sea reforzada
positivamente, de modo que sirva de preparacin para la siguiente, y esta a su
vez para otra posterior; con el fin de que el nivel de expectativas se mantengan
durante el tiempo preciso. De esta manera la fuerza del hbito se vigoriza como
un ejercicio de repeticin y fortalecimiento.
existen cinco normas sencillas, o recomendaciones, que se deben tener en cuenta
para mejorar o desarrollar hbitos de estudio:
a. Establecer un horario de estudio.
b. Distribucin y organizacin adecuada del tiempo.
c. Preparacin continua entre lo que destaca: repasar diariamente las asignaturas,
preparar las asignaciones con regularidad, no dejarlo todo para el final.
d. Desarrollar hbitos eficientes de lectura como: hacer resmenes, esquemas,
subrayar ideas principales, hacer uso del diccionario.
e. Estudiar en un lugar libre de ruidos, con buena iluminacin y ventilacin.
Igualmente, Correa (1998), seala que en las instituciones educativas, la
formacin de hbitos de estudio presenta debilidades, ya que muchos docentes
poseen pocos conocimientos al respecto y no cuentan con las herramientas
necesarias, especialmente en la secundaria, los programas no contienen objetivos
donde se trate un aspecto tan importante como los hbitos de estudio, de all que
los docentes no cuentan con los recursos necesarios para ayudar en esta
formacin, la cual se considera sumamente importante para el futuro del individuo.
No obstante lo antes sealado, otro elemento importante en el proceso de
aprendizaje de los alumnos y alumnas de cualquier nivel educativo est asociado
a las estrategias que utilice el docente en su accin didctica.

Estrategias de Enseanza

Las estrategias que apoyan el proceso de enseanza, se definen como un
conjunto planificado de acciones y tcnicas que conducen a la consecucin de
objetivos preestablecidos durante el proceso educativo. Se plantea que las
estrategias de aprendizaje suponen procesos de toma de decisiones consciente o
intencionales en los cuales los alumnos eligen y recuperan de manera coordinada,
los conocimientos que necesitan para complementar una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se
produce la accin.
El concepto propuesto es reformulado posteriormente por el mismo autor al
plantear que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisin,
consciente e intencional, que consisten en seleccionar los conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para complementar un
determinado objetivo, siempre en funcin de las condiciones de la situacin
educativa en que se produce la accin.
Segn Blanco (2000), las Estrategias Educativas "Son un sistema de influencias
constituidas por un conjunto de principios, objetivos, actividades, acciones,
mtodos y tcnicas que logran el desarrollo de la personalidad de los educandos"
(p 25).
Los principios de aprendizajes propuestos por Ausubel y col. (1983), ofrecen el
marco para el diseo de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la
estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la
labor educativa, este "yo no s" se ver como una labor que debe desarrollarse
con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero",
pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.
La nueva concepcin del proceso de enseanza aprendizaje se basa en la
influencia que tiene actualmente la psicologa cognitiva en el campo de la
educacin, donde se redimensiona el papel del aprendiz, quien ya no se trata
como un simple receptculo de contenidos, sino de un sujeto que procesa
informacin, ni se trata de un proceso centrado en la enseanza y por lo tanto en
el docente, sino de uno que enfatiza el rol protagnico del estudiante en el
aprendizaje. Es una concepcin que se resume en ltima instancia en la idea de
aprender a aprender, idea que se ha constituido en una de las metas de la
educacin en todos los niveles, ya que conduce hacia la autosuficiencia
intelectual.
Por su parte, el constructivismo es bsicamente, la idea que mantiene que el
individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en
los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a
da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia,
segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la
realidad, sino una construccin del ser humano que realiza fundamentalmente con
los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con
el medio que le rodea. Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos
fundamentales:
De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva
informacin, o de la actividad o tarea a resolver.
De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.
La concepcin constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la
finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es
promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la
cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirn de
manera satisfactoria a no ser que suministre una ayuda especfica mediante la
participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemticas,
que logren propiciar en ste una actividad mental constructivista (Coll, 1988). As
la construccin del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:
a. Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje.
b. Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y
orientar dicho aprendizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de aprendizajes
significativos que el alumno construye significados que enriquecen su
conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as su crecimiento personal.
De esta manera los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso
instruccional sern el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin
comprensiva de los contenidos escolares y la funcionabilidad de lo aprendido.
Por tanto, en el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo y el qu de
la enseanza, la idea central se resume en la siguiente frase Ensear a pensar y
actuar sobre contenidos significativos y contextuados De acuerdo con Coll
(1990), la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas
fundamentales:
1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.
l es quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y
ste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
incluso lee o escucha la exposicin de los otros.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen
ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene
en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el
conocimiento escolar, debido a que el conocimiento que se ensea en las
instituciones escolares es el resultado de un proceso de construccin a nivel
social.
3. La funcin del docente es introducir los procesos de construccin del alumno
con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto significa que la funcin del
profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue
una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y
deliberadamente dicha actividad.
Se puede decir entonces que, la construccin del conocimiento es en realidad un
proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y
transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo
relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As,
aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado,
construye una representacin mental por medio de imgenes o proposiciones
verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco
explicativo de dicho conocimiento.
As pues, segn Barriga y Hernndez (2002), las estrategias de enseanza
pueden clasificarse basadas en su momento de uso y presentacin, de la
siguiente manera:
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante
en relacin con qu y cmo va a aprender; esencialmente tratan de incidir en la
activacin o la generacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes.
Tambin sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual
apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Algunas de las estrategias
preinstruccionales ms tpicas son los objetivos y los organizadores previos.
Las estrategias construccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseanza aprendizaje. Cubren funciones para que el
aprendiz mejore la atencin e igualmente detecte la informacin principal, logre
una mejor codificacin y conceptualizacin de los contenidos de aprendizaje, y
organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Se trata de funciones
relacionadas con el logro de un aprendizaje con comprensin. Aqu pueden
incluirse estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogas y
cuadros, entre otras.
Por otra parte, las estrategias postinstruccionales se presentan al trmino del
episodio de enseanza y permiten al alumno formar una visin sinttica,
integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permite inclusive
valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias postinstruccionales ms
reconocidas son resmenes finales, organizadores grficos, redes y mapas
conceptuales.
Por todo lo anteriormente descrito, se puede decir que el rendimiento acadmico
de los alumnos y alumnas depende de una serie de variables que deben ser
estudiadas en todas las instituciones.

Rendimiento acadmico

El artculo 106 del Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (1980), establece
que el rendimiento acadmico es el progreso alcanzado por los alumnos en
funcin de los objetivos programados. La calificacin obtenida por el estudiante se
expresa mediante un nmero entero comprendido entre uno (1) y veinte (20),
ambos inclusive, siendo la calificacin mnima aprobatoria de diez (10) puntos. El
rendimiento puede ser cuantitativo y cualitativo, para el desarrollo de los aspectos
psico-afectivos, ticos e intelectuales en funcin de los objetivos previamente
establecidos. Se entiende por rendimiento cuantitativo las calificaciones obtenidas
por los estudiantes y por cualitativo, los cambios de conducta en trminos de
acciones, procesos y operaciones en donde el alumno organiza las estructuras
mentales que le permitan desarrollar un pensamiento crtico, y as poder resolver
problemas y generar soluciones ante situaciones cambiantes.
Por otro lado, el rendimiento acadmico segn Puche (1999:53) es un proceso
multidisciplinario donde intervienen la cuantificacin y la cualificacin del
aprendizaje en el desarrollo cognitivo, afectivo y actitudinal que demuestra el
estudiante en la resolucin de problemas asociado al logro de los objetivos
programticos propuestos. Asimismo, Carpio (1999: 36) lo define como un
proceso tcnico pedaggico que juzga los logros de acuerdo con los objetivos de
aprendizaje previstos, expresado como el resultado del aprovechamiento
acadmico en funcin de diferentes objetivos planteados. el rendimiento
acadmico es el resultado del proceso de aprendizaje, a travs del cual el
docente en conjunto con el estudiante pueden determinar en qu cantidad y
calidad, el aprendizaje facilitado, ha sido interiorizado por ste ltimo. Un
aprendizaje en trminos de logros, implica una modificacin de la conducta del
estudiante, que obedece no slo al crecimiento, sino a factores internos del
individuo. Para medir el rendimiento acadmico, se utiliza la evaluacin, que forma
parte del proceso educativo, la cual debe ser continua, integral y cooperativa, con
el fin de determinar en qu medida se han alcanzado los objetivos educacionales.
Esto implica, apreciar y registrar de manera permanente, mediante procedimientos
apropiados el rendimiento del educando, tomando en cuenta los factores que
integran su personalidad, valorando as mismo, la actuacin del educador y los
elementos que conforman dicho proceso (Reglamento de la Ley Orgnica de
Educacin, artculo 89, 1980).
Por otra parte, se han analizado los diversos factores que afectan el rendimiento
acadmico. Batallo so (2000) distingue los factores individuales y
socioeconmicos, en los cuales se incluyen la disposicin, habilidades, actitudes y
capacidad para el rendimiento, que se vinculan de manera directa, en forma de
exhortacin, impedimento o estmulo para producir rendimiento y permitir el
desarrollo de habilidades y destrezas. As mismo, se encuentran las conductas de
pre-entrada o requisitos que el estudiante posee al abordar la experiencia de
aprendizaje, habilidades generales de aprendizaje, capacidades de
autorregulacin para con el estudio y el grado de involucramiento en el proceso, el
cual depende de la motivacin y desarrollo de la autonoma.
En este sentido, estos factores se pueden clasificar en cuatro reas especficas
relacionadas entre s: psicolgicos, fisiolgicos, socioeconmicos y pedaggicos.
Los factores psicolgicos se refieren a la adaptacin social por un lado y los
conflictos emocionales por el otro, son polos opuestos favorables o desfavorables
en el desenvolvimiento escolar. En ambos casos juega un papel de suma
importancia los elementos inherentes a la personalidad, las relaciones intra e
interpersonales del individuo, satisfaccin adecuada de necesidades,
autovaloracin, autoimagen positiva, sentimientos de autoconfianza, pertenencia,
utilidad, reconocimiento, seguridad de sentirse querido, aceptado y respetado.
Todos estos factores contribuyen al desarrollo armnico del individuo,
permitindole desenvolverse de manera afectiva y equilibrada en sus contextos
familiares, sociales y escolares. Con respecto a los conflictos emocionales, los
cuales influyen desfavorable y directamente tanto en la formacin del auto
concepto como en el rendimiento acadmico, stos pueden originarse en las
insatisfacciones o sobre satisfacciones de necesidades, carencias de afecto,
estima, confianza, reconocimiento y atencin por parte de personas significantes.
En la investigacin, se consider como rendimiento acadmico la calificacin
cuantitativa obtenida en las asignaturas en las diferentes asignaturas dentro de la
facultad de ciencias empresariales, de la UNH correspondiente al primer semestre
del 2013.

2.3. HIPTESIS.
2.3.1. HIPTESIS GENERAL:
Definitivamente los factores que inciden en el rendimiento acadmico de los
alumnos de la F.C.E. de la UNH, influye positivamente para mejorar la calidad de
la educacin dentro de nuestra universidad y la facultad.
2.3.2. HIPTESIS ESPECIFICO:
Sin duda los factores que inciden en el rendimiento acadmico de los
alumnos de la F.C.E. de la UNH, influye negativamente en el contexto
educativo, y cultural de manera que no contribuya al desarrollo progresivo
en la formacin profesional de los alumnos. Ya que de igual forma en el
desarrollo del nivel acadmico de la facultad y de la universidad. Ya que
es necesario erradicar esos factores que vienen perjudicando el nivel
acadmico de los alumnos y de la casa de estudios.

Establecer la relacin existente entre conocimientos previos, hbitos de
estudio y estrategias de enseanza con el rendimiento acadmico de los
alumnos en las Unidades Curriculares administracin y contabilidad.

Identificar las estrategias que apoyan el proceso de enseanza en las
unidades Curriculares en la facultad de ciencias empresariales en las dos
escuelas profesionales.

2.4. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS:
Factor.- Elemento o circunstancia que contribuye, junto con otras cosas, a producir un
resultado: el ejercicio fsico es un factor decisivo en la calidad de vida.
Es un elemento que acta como condicionante para la obtencin de un resultado.

Incidencia.- Influencia o efecto que tiene una cosa sobre otra. La incidencia refleja
el nmero de nuevos casos en un periodo de tiempo. Es un ndice dinmico que requiere
seguimiento en el tiempo de la poblacin de inters.
Se puede medir con dos ndices: incidencia acumulada y densidad (o tasa) de incidencia.
Incidencia acumulada
Es la proporcin de individuos que desarrollan el evento durante el periodo de
seguimiento. Se calcula
Caractersticas
Es una proporcin
no tiene dimensiones.
su valor oscila entre 0 y 1, aunque tambin se suele expresar como porcentaje
Depende del tiempo de seguimiento
Se calcula sobre una cohorte fija, es decir no se permiten entradas de nuevos
individuos durante el seguimiento.
La principal limitacin de este ndice proviene del efecto de cohorte fija, puesto
que a lo largo del seguimiento generalmente se pierden individuos.
Rendimiento acadmico.- El rendimiento acadmico hace referencia a la
evaluacin del conocimiento adquirido en el mbito escolar, terciario o universitario. Un
estudiante con buen rendimiento acadmico es aqul que obtiene calificaciones positivas
en los exmenes que debe rendir a lo largo de una cursada.
En otras palabras, el rendimiento acadmico es una medida de las capacidades del
alumno, que expresa lo que ste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. Tambin
supone la capacidad del alumno para responder a los estmulos educativos. En este
sentido, el rendimiento acadmico est vinculado a la aptitud.
Existen distintos factores que inciden en el rendimiento acadmico. Desde la dificultad
propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exmenes que pueden coincidir
en una fecha, pasando por la amplia extensin de ciertos programas educativos, son
muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre rendimiento
acadmico.
Otras cuestiones estn directamente relacionadas al factor psicolgico, como la poca
motivacin, el desinters o las distracciones en clase, que dificultan la comprensin de los
conocimientos impartidos por el docente y termina afectando al rendimiento acadmico a
la hora de las evaluaciones.
Por otra parte, el rendimiento acadmico puede estar asociado a la subjetividad del
docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aqullas que pertenecen a las
ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones, que el
profesor debe saber analizar en la correccin para determinar si el estudiante ha
comprendido o no los conceptos.
En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopcin de hbitos de estudio
saludables para mejorar el rendimiento escolar; por ejemplo, no estudiar muchas horas
seguidas en la noche previa al examen, sino repartir el tiempo dedicado al estudio.
Bajo rendimiento no es sinnimo de poca capacidad
Se ha comprobado muchas veces que la mente humana es muy compleja y que nuestras
reacciones y conductas no deben ser analizadas superficialmente. Es de pblico
conocimiento que Albert Einstein tena un pobre desempeo escolar y que se lleg a
dudar de su capacidad intelectual. Pero casos como el suyo se dan constantemente en
todas partes del mundo, al menos en cuanto a la incomprensin por parte de los docentes
de una conducta acadmica reprobable.
Shigeru Miyamoto, considerado por muchos el padre de los videojuegos, lleg a preocupar
a su familia por su falta de apego a los estudios; se cuenta que mientras cursaba su
carrera universitaria, pasaba mucho tiempo tocando msica y dibujando, entre otros
pasatiempos artsticos, y que esto repercuta en que no consiguiera prepararse
adecuadamente para los exmenes. Hoy en da, este genio del entretenimiento digital est
pensando en su jubilacin, luego de haber ofrecido al mundo un legado incomparable, que
en ms de una ocasin sent las bases del diseo de juegos.
Podra decirse entonces que Einstein y Miyamoto no eran lo suficientemente inteligentes
como para cursar sus estudios? Dado que esta posibilidad es absurda, la respuesta debe
necesariamente residir en otro componente de la ecuacin. En ambos casos, se trataba
de personas que tenan un potencial creativo fuera de lo comn y que se encontraba
activo, cual un volcn a punto de entrar en erupcin. Un individuo que siente el impulso de
crear, de encontrar su propio camino ante la insatisfaccin que le provoca su entorno, es
muy propenso a rebelarse antes las imposiciones de un sistema educativo cerrado, que lo
obliga a memorizar fechas y nombres en lugar de ayudarlo a encauzar su capacidad
inventiva.
Por otro lado, son muchos los pases que denuncian el uso cada vez ms pobre del
idioma por parte de la juventud, la falta de vocacin, y la sensacin generalizada de
infelicidad una vez alcanzada la vida adulta. Los sistemas educativos estn configurados
de manera tal que la misma persona que aprueba satisfactoriamente Lengua termine
cometiendo terribles faltas de ortografa, y que quien consigue superar todas las materias
relacionadas con los nmeros sea incapaz de realizar una simple divisin sin la ayuda de
una calculadora.
En pocas palabras, basarse en el rendimiento acadmico para evaluar las capacidades
intelectuales de una persona es absolutamente incorrecto. Si la educacin se adaptara a
las necesidades de cada individuo, si no se forzara el conocimiento sino que se
incentivara a aprender e investigar, es muy probable que nadie prefiriera el ocio al estudio.

2.5. IDENTIFICACIN DE VARIABLES:
Variable independiente:
FACTORES QUE INCIDEN
Variable dependiente:
RENDIMIENTO ACADMICO
2.6. DEFINICIN OPERATIVA DE VARIABLES E INDICADORES:

variable independiente dimensiones indicadores tems
Factores que inciden
Los factores que intervienen en el nivel del
rendimiento acadmico de los estudiantes
se deben a los factores como son
psicolgicos, Los factores psicolgicos se
refieren a la adaptacin social por un lado y
los conflictos emocionales por el otro, son
polos opuestos favorables o desfavorables
en el desenvolvimiento escolar. En ambos
casos juega un papel de suma importancia
los elementos inherentes a la personalidad,
las relaciones intra e interpersonales del
individuo, satisfaccin adecuada de
necesidades, autovaloracin, autoimagen
positiva, sentimientos de autoconfianza,
pertenencia, utilidad, reconocimiento,
seguridad de sentirse querido, aceptado y
respetado.
Todos estos factores contribuyen al
desarrollo armnico del individuo,

X1= factores psicolgicos
X2=conflictos emocionales
X3= autoestima
X4=satisfaccin de
necesidades

permitindole desenvolverse de manera
afectiva y equilibrada en sus contextos
familiares, sociales y escolares. Con
respecto a los conflictos emocionales, los
cuales influyen desfavorable y directamente
tanto en la formacin del auto concepto
como en el rendimiento acadmico, stos
pueden originarse en las insatisfacciones o
sobre satisfacciones de necesidades,
carencias de afecto, estima, confianza,
reconocimiento y atencin por parte de
personas significantes
variable dependiente dimensiones indicadores tems
Rendimiento
acadmico
El rendimiento puede ser cuantitativo y
cualitativo, para el desarrollo de los
aspectos psico-afectivos, ticos e
intelectuales en funcin de los objetivos
previamente establecidos. Se entiende por
Y1= rendimiento cualitativo
Y2= rendimiento cuantitativo
Y3= pensamiento critico
Y4= generar solucin a los
problemas












rendimiento cuantitativo las calificaciones
obtenidas por los estudiantes y por
cualitativo, los cambios de conducta en
trminos de acciones, procesos y
operaciones en donde el alumno organiza
las estructuras mentales que le permitan
desarrollar un pensamiento crtico, y as
poder resolver problemas y generar
soluciones ante situaciones cambiantes.
2.7. MATRIZ DE CONSISTENCIA.
PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES
INDICADOR
ES
TIPO NIVEL
METDICO
DISEO
POBLACIN
Y MUESTRA
TCNICAS
INSTRUMENT
O,
RECOLECCI
N DE DATOS
Problema
general.
Cules son los
factores que
inciden en el
rendimiento
acadmico de
los estudiantes
de la facultad de
ciencias
empresariales
de la
universidad
Objetivo general.

Determinar los
factores que
inciden en el
Rendimiento
Acadmico de los
Estudiantes de la
facultad de
ciencias
empresariales de
la universidad
nacional de
Hiptesis general.
Definitivamente los
factores que inciden en
el rendimiento
acadmico de los
alumnos de la F.C.E. de
la UNH, influye
positivamente para
mejorar la calidad de la
educacin dentro de
nuestra universidad y la
facultad.
Hiptesis especficos



x
FACTORES
QUE
INCIDEN.









X1= factores
psicolgicos
X2=conflictos
emocionales
X3=
autoestima
X4=satisfacci
n de
Tipo:
aplicada.






Nivel:
Descriptivo
explicativo.







Diseo.
X Y

Poblacin:
los estudiantes
de la facultad
de ciencias
empresariales.

Muestra:
Facultad de
ciencias
empresariales.


Tcnicas:
Entrevistas.









nacional de
Huancavelica.
Problema
especfico.
Cules
son los
hbitos de
estudio
presentes en
los
estudiantes de
la facultad de
ciencias
empresariales
en las
escuelas de
administracin
y
contabilidad?

Huancavelica.
Objetivo
especficos.
Describir los
hbitos de
estudio
presentes en
los
estudiantes de
la facultad de
ciencias
empresariales
en las
escuelas de
administracin
y contabilidad.

Diagnosticar
mediante
pruebas
Sin duda los
factores que
inciden en el
rendimiento
acadmico de los
alumnos de la
F.C.E. de la UNH,
influye
negativamente en
el contexto
educativo, y
cultural de manera
que no contribuya
al desarrollo
progresivo en la
formacin
profesional de los
alumnos. Ya que
de igual forma en













Y
RENDIMIENT
O
ACADMICO
necesidades.















Y1=
rendimiento
cualitativo
Mtodos
generales.
Inductivo
Deductivo
Analtico
Sinttico


Mtodo:
Estadstico.


mbito de
estudio:
La universidad
nacional de
Huancavelica.



Instrumentos:
Cuestionarios
Guas de
entrevista
Cul
es la relacin
que existe
entre
conocimientos
, hbitos de
estudio y
estrategias de
enseanza
con el
rendimiento
acadmico de
los alumnos
en las
Unidades
Curriculares
administracin
y
contabilidad?
escritas los
conocimientos
previos
alcanzados
Identificar el
nivel de
Rendimiento
Acadmico
presentado
por los
estudiantes en
las Unidades
Curriculares
administracin
y contabilidad.


.

el desarrollo del
nivel acadmico de
la facultad y de la
universidad. Ya
que es necesario
erradicar esos
factores que
vienen
perjudicando el
nivel acadmico de
los alumnos y de la
casa de estudios.
Establecer la
relacin existente
entre
conocimientos
previos, hbitos de
estudio y
estrategias de
Y2=
rendimiento
cuantitativo
Y3=
pensamiento
critico
Y4= generar
solucin a los
problemas.

Cmo
identificar el
nivel de
Rendimiento
Acadmico
presentado
por los
estudiantes en
las Unidades
Curriculares
administracin
y
contabilidad?


enseanza con el
rendimiento
acadmico de los
alumnos en las
Unidades
Curriculares
administracin y
contabilidad.
Identificar las
estrategias que
apoyan el proceso
de enseanza en
las unidades
Curriculares en la
facultad de
ciencias
empresariales en
las dos escuelas
profesionales.





CAPITULO III

3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. MBITO DE ESTUDIO.

El presente estudio se aplicara en la universidad nacional de Huancavelica,
especficamente en los estudiantes de la facultad de ciencias empresariales.

3.2. TIPO DE INVESTIGACIN.

Este trabajo de investigacin est enmarcado bajo los lineamientos de TIPO
APLICADA; porque se aplicaran conocimientos tericos a una determinada
situacin, para hacer y actuar, frente al problema planteado de una, manera
prctica. Como poltica cultural de su mbito y plantear soluciones concretas
reales factibles y necesarias especialmente en el campo del rendimiento
acadmico de los estudiantes.

3.3. NIVEL DE INVESTIGACIN.

Este trabajo alcanza un nivel DESCRIPTIVO EXPLICATIVO. Se trabajara
durante el desarrollo de la investigacin sobre el rendimiento acadmico de los
estudiantes de la UNH de la facultad de ciencias empresariales.

3.4. MTODO DE INVESTIGACIN.

Esta investigacin utilizara los mtodos inductivo-deductivos, de anlisis-sntesis.
Porque nos permitir manipular la variable independiente. Se complementara con
el mtodo estadstico.




3.5. DISEO DE INVESTIGACIN.

Se tomara a la muestra de la poblacin; es decir el rendimiento acadmico de los
estudiantes de la facultad de ciencias empresariales (x) y se determinara los
factores que inciden en dicho problema (y), y se aplicara instrumentos como es la
entrevista mediante preguntas directas en el cual nos dar a conocer la causa y
efecto de las variables, el diseo de la investigacin es la siguiente:

X Y

3.6. POBLACIN MUESTRA, MUESTREO.

3.6.1. Poblacin.

Tomando en consideracin que la presente investigacin se orient a determinar
a los factores que inciden en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la
facultad de ciencias empresariales, de acuerdo a la investigacin que
realizaremos la poblacin se entiende como la totalidad de los elementos
relacionados con el fenmeno que se investiga, y tienen elementos comunes, por
lo que para el presente investigacin fue considerada la poblacin
correspondiente al total de estudiantes de la facultad de ciencias empresariales,
descansando en el principio de que las partes representen al todo y por tal son las
caractersticas que definen a la poblacin del cual fue extrada.

3.6.2. Muestra.
De acuerdo a la cantidad de la poblacin la muestra se definir haciendo uso de la
frmula para obtencin del nmero de unidades mustrales que se va a necesitar
para la conformacin de la muestra que asegure un error estndar menor de 0.1.



3.6.3. Muestreo.

El muestreo que se llegara a utilizar el muestreo probabilstico. Porque la
eleccin de la unidad de anlisis se realizara en extraer una parte de la
poblacin, de tal manera que todas las muestras posibles de tamao fijo
la misma probabilidad de ser seleccionadas.

3.7. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE
DATOS.

Se utilizaran las siguientes tcnicas e instrumentos:


TCNICAS INSTRUMENTOS
anlisis de documentos bibliogrficos (fichas)
Revisare, utilizare bibliografa especializada para el
soporte del desarrollo del presente proyecto de
investigacin. Por la cual, recurrir a las diferentes
pginas de internet para acceder a base de datos para
revisar y consultarlos papeles de investigacin.
Anlisis de documentos de gestin, se considera
para poder contrastar con la realidad y otros
instrumentos el cual, permitir lograr un diagnostico
razonable.
Guas de revisin
bibliogrfica.

Entrevistas, se realizara entrevistas estructuradas y pre
establecidas a la muestra de la poblacin de los
estudiantes de la facultad de ciencias empresariales de
la unh.
Guas de entrevista.


3.8. PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIN DE DATOS.

n=z p.q/E
Para realizar la recoleccin de datos, se tendr en cuenta las tcnicas de
investigacin que se va aplicar, en los cuales va estar involucrados los
estudiantes de la facultad de ciencias empresariales de la unh y el rendimiento
acadmico de cada estudiante. Para la recoleccin de datos se basara primero
en la recopilacin de campo que estas van a ser mediante las cuales van a ser
transcritas y analizada mediante instrumentos estadsticos, para dicho trabajo se
necesitara de personal entrevistador y personal que analice los datos recopilados,
una vez realizada esta se realizara el informe en la cual se contrastara con la
hiptesis a investigar.

3.9. TCNICA DE PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE DATOS.

Concluido el trabajo de campo y obtenido la informacin requerida, se realizara la
tabulacin; por consiguiente se elaboraran los cuadros y grficos estadsticos las
cuales sern base para la interpretacin y discusin. Se realizara el anlisis de
datos de forma cualitativa y cuantitativa, el cual se evaluara los factores que
inciden en el rendimiento acadmico de los estudiantes.