BRUNER El estudio apropiado del hombre PRCTICO

Apartado 1
El objetivo de la Revolucin Cognitiva era recuperar la mente en las ciencias humanas. Pero esta
revolucin se desvi de su impulso original . Se crea que la primera revolucin quera instaurar el
significado como el concepto fundamental de la psicologa. Su meta era descubrir formalmente los
significados que los seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para proponer
luego hiptesis acerca de los procesos de construccin de significados en que se basaban. Queran dar
sentido al mundo y a ellos mismos. Se pretenda sustituir el conductismo. Esto era lo que se pretenda
de la primera revolucin, que luego se desvirtu. Lo primero que sucedi fue el cambio de nfasis del
significado H a la informacin, y de la constitucin de significados al procesamiento de la
informacin. El factor clave de este cambio fue la adaptacin de la computacin como metfora
dominante. La informacin es indiferente respecto al significado. Desde el punto de vista
computacional, la informacin comprende un mensaje que ya ha sido previamente codificado en el
sistema.
El procesamiento de la informacin inscribe los mensajes en una direccin determinada de la memoria o
los toma de ella siguiendo las instrucciones de una unidad de control central. El procesamiento de la
informacin no puede enfrentarse a nada que vaya ms all de las entradas precisas y arbitrarias.
La computacin se convirti en el modelo de la mente. Ahora el lugar de los estmulos y las respuestas
estaba ocupado por la entrada (input) y la salida (output). Entre ellos haba una caja negra, que nada se
saba de lo que pasaba all dentro.
En estos nuevos sistemas no haba sitio para la mente (en sentido de estados, de captar significados).
A pesar de que la revolucin inicial se haya desvirtuado, Bruner acepta que ha contribuido mucho en la
comprensin de cmo se hace circular la informacin y cmo se procesa.
El objetivo de Bruner era recuperar como centro en la psicologa aquello que la nueva revolucin dej
de lado: la accin situada e intencional con significados.

Apartado 2
Va a hablar de cmo construir una ciencia de lo mental en torno al concepto de significados. Introduce
razones por la que la psicologa debera ocuparse de la cultura.
Los sistemas simblicos que utilizaban los individuos al construir el significado eran sistemas que ya
estaban en su sitio, arraigados en el lenguaje y la cultura. Los psiclogos centraban en saber cmo los
individuos adquiran estos sistemas; los hacan suyos.
La cultura significa mucho para la adaptacin y el funcionamiento del ser humano. La cultura se convirti
en el mundo al cual tenamos que adaptarnos y en el juego de herramientas que permitan hacerlo.
Cultura como concepto fundamental por tres razones: 1) La participacin del hombre en la cultura y la
realizacin de sus potencialidades mentales a travs de ella hacen que sea imposible construir la
psicologa humana basndonos slo en el individuo. 2) Ya que la psicologa se encuentra tan inmersa en
la cultura, debe estar organizada en torno a esos procesos de construccin y utilizacin del significado
que conectan al hombre con la cultura. 3) La psicologa popular, que consta de una teora de la mente, la
propia y la de los dems. Se ocupa de la naturaleza, de los estados intencionales (creencias, deseos,
intenciones, compromisos). Se resiste a pasar al mbito de al objetividad. No es inmutable, vara al
tiempo que cambian las respuestas que la cultura da al mundo y a las personas que se encuentran en l.
A travs de ella la gente se anticipa y juzga mutuamente, etc.
Apartado 3
Habla de los reparos u objeciones a la psicologa cultural. Se refieren fundamentalmente a dos
cuestiones: 1) Los psiclogos de la psicologa cientfica objetan que se eleve a un plano explicativo los
estados subjetivos. Esto es una perspectiva positivista. 2) El segundo reparo se refiere al problema del
relativismo y los universales. Una psicologa que se ocupe de los estados subjetivos no sera cientfica
por la relacin que existe entre lo que la gente dice y lo que la gente hace. Los conductistas se interesan
por lo que la gente hace y no por lo que dicen. Pero Bruner dice que lo que se dice y lo que se hace
constituyen un todo. Existe una relacin entre lo que se dice y lo que se hace, y esto a su vez es
interpretable.
Apartado 4
Plantea el problema mencionado en el apartado anterior de los universales humanos. La solucin que
propone a este problema radica en denunciar una falacia que hace relacin entre biologa y cultura.
Segn esta idea, la cultura vendra a ser una capa superpuesta sobre la naturaleza humana, que
estara determinada biolgicamente. En cambio lo que Bruner propone es que el ser humano tiene
restricciones tanto biolgicas como culturales. Desde el punto de vista biolgico no todo es posible, y la
cultura puede debilitar esos lmites hasta cierto punto, creando artefactos que permiten hacer frente a
las restricciones biolgicas. Para Bruner la biologa no motiva la conducta humana, sino la cultura y la
bsqueda del significado. A pesar de que la cultura sea maleable tambin impone sus lmites. No quiere
decir que porque sea una construccin del hombre todo sea posible dentro de ella. Tambin tiene
universales, como por ejemplo que todas las culturas delimitan sus restricciones.



Apartado 5
Plantea el problema del relativismo. Bruner dice que si consideramos el relativismo se debera aceptar
todo de todas las culturas. Critica la postura positivista, y apela al constructivismo, que sostiene que el
conocimiento es correcto o incorrecto, dependiendo de la perspectiva que hayamos decidido tomar. Es
una expresin profunda de la cultura democrtica. Exige que nos hagamos conscientes de cmo
desarrollamos nuestro conocimiento y de los valores que nos llevan a adoptar nuestras perspectivas. No
pretende que haya una sola forma de construir significados, o una sola forma correcta. Se basa en
valores que para Bruner son los que mejor se adecuan para hacer frente a los cambios.
Apartado 6
La psicologa cientfica reitera que tiene derecho a atacar, discutir y reemplazar los postulados de la
psicologa popular. Insiste en negar la eficacia causal de los estados mentales y de la cultura misma.
Bruner dice que la psicologa cientfica se mover mejor cuando reconozca que la psicologa popular de
la gente corriente no es simplemente un conjunto de ilusiones tranquilizadoras, sino las creencias e
hiptesis de trabajo de la cultura acerca de qu es lo que hace posible y satisfactorio el que la gente viva
junta, aun a costa de grandes sacrificios personales. Este es el punto de partida de la psicologa. La
psicologa popular necesita ser explicada, no descalificada.
DE LA MATA Y CUBERO Cultura y procesos cognitivos
Investigaciones realizadas por la psicologa transcultural y la psicologa cultural.
Investigaciones transculturales: investigacin de Luria, tena como objetivo demostrar la naturaleza
histrica de la vida psquica, se utiliz la agrupacin o formacin de conceptos, silogismos, y
resoluciones de problemas. Las personas diferan en su nivel de alfabetizacin y en grado de integracin
a la distribucin social del trabajo. Los resultados demostraron que los sujetos alfabetizados ampliaban
su capacidad de razonamiento, de crear relaciones abstractas, desligados de los escenarios de actividad
concreta. En investigaciones sobre el uso del lenguaje para describir las agrupaciones y el criterio sobre
el que se han construido, tambin los alfabetizados contaban con ventajas, stos realizaban
clasificaciones semnticas y no apoyndose en criterios de la actividad prctica. Esas investigaciones
constatan que las personas que viven con escasa o nula experiencia escolar obtienen peores resultados.
Algunos comentarios sobre la investigacin transcultural: es necesario negar la superioridad de
determinadas formas de conocimiento y cuestionar las conclusiones sobre las diferencias cognitivas
asociadas a la cultura. Es un error generalizar la aplicacin de tareas, por ejemplo, en sujetos
occidentales y sujetos de otras culturas. Existencia de sesgos que limitan las conlusiones sobre la
influencia de la escolarizacin en los procesos cognitivos (Rogoff): sesgos de la seleccin de los sujetos:
hay otros factores adems de la escolarizacin (como el nivel cultural de los padre, la consideracin de
estos de la escuela, la existencia de materiales en sus casa, etc) que influyen en el desarrollo psicolgico
de los nios. ; Sesgos relacionados con las pruebas: conocimiento o familiaridad que tengas los sujetos
con los materiales con los que haya que trabajar, el lenguaje que se utilice, etc. Y tambin que idea
tienen exactamente los individuos de que es l que se le pide hacer y como deben hacerlo.
Hay que tener en consideracin las diferencias cognitivas encontradas en culturas distintas, en
poblaciones alfabetizadas y no alfabetizadas. Partiendo de una nocion vygotskiana de desarrollo, es
necesario considerar la naturaleza social y cultural de toda funcin psicolgica.
La psicologa de la cognicin en contexto: toda investigacin interesada en relacionar la cultura y la
mente humana debe partir del estudio de las actividades practicas cotidianas de individuos particulares
en escenarios culturales concretos. Hay una relacin dialctica entre las acciones que despliegan los
individuos y los escenarios en donde estas acciones tienen lugar.
Claves conceptuales de los estudios sobre la cognicin en contexto:
Contexto: consideracin amplia de los elementos que intervienen en una situacin social concreta.
Cognicin: proceso activo que se sita fuera de la cabeza del individuo, entre el individuo y el
contexto.
Procesamiento distribuido: adistribuido en el sentido de que la actuacin del sujeto determinada por el
contexto y distribuido socialmente entre los participantes de un contexto concreto. No hay un sistema
cognitivo global y nico (procesamiento central) sino que el sistema de interpretacin puede ser
multiple y en cada caso depende del contexto y de los individuos que participan en l.
Suceso cognitivo: (rogoff) integrar tanto la actuacin del sujeto como el contexto en el que esta tiene
lugar.
Prctica: (Lave) influencia de los social en el individuo, que esta conectada con el desarrollo cognitivo del
mismo. La practica es un nivel de anlisis intermedio entre el plano individual y el plano social o cultural.
Validez ecolgica: que tanto los contextos que se estudian, como los procesos analizados y las tareas
propuestas sean significativos para los sujetos. Es la validez que deben tener las investigaciones
culturales.

COLL: la construccin de esquemas de conocimiento en el proceso PRCTICO
Retoma nociones de la teora de Piaget con intencin de explicar el proceso de construccin de
conocimiento que se da en las situaciones de enseanza/aprendizaje.

Esquemas :Los primeros esquemas del recin nacido son esquemas reflejos, acciones automticas que
aparecen ante determinados estmulos. Un esquema es un marco asimilador; un instrumento cognitivo
que permite comprender la realidad. Supone acciones organizadas que son susceptibles de repetirse en
situaciones semejantes.
La asimilacin de los objetos al conjunto organizado de acciones que configuran el esquema encuentra
resistencias y provoca desajustes. Estos desajustes van a ser compensados mediante una organizacin
de las acciones, mediante una acomodacin del esquema. Los desajustes suponen una prdida
momentnea del equilibrio de los esquemas y los reajustes el logro de un nuevo equilibrio.
La asimilacin y la acomodacin producen nuevos esquemas de accin. Los esquemas tambin se
pueden coordinar y formar nuevos.
Finalizando los dos aos de vida, hay gran cantidad de esquemas de accin diferenciados, que marcan el
punto culminante de la inteligencia sensoria motriz y definen las primeras estructuras intelectuales. Una
estructura es un conjunto de esquemas organizados, regidos por determinadas leyes. La estructura
determina el modo en que el sujeto va a entender la realidad, resolver los problemas. A los dos aos
estos esquemas se vuelven representativos, interiorizados.
En el perodo de operaciones concretas, los esquemas de accin interiorizados se irn agrupando en
totalidades llamadas operaciones, y se las denominan estructuras operatorias.
Equilibracin de los esquemas y las estructuras El juego de la asimilacin y acomodacin provoca
desajustes en trmino de equilibrio-desequilibrio-reequilibrio, provocados por perturbaciones que sern
luego regulados y compensados.
El equilibrio es siempre momentneo, mvil. El motor del desarrollo se sita en el desequilibrio en la
ruptura del equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin. Estos desequilibrios obligan al sujeto a
revisar los esquemas y a buscar su superacin. Sin desequilibrios no puede haber desarrollos.
Las perturbaciones son las resistencias que encuentran los esquemas para ejercer su capacidad
asimiladora. El desequilibrio puede ser tambin producido por una coordinacin deficiente de los
propios esquemas. Las perturbaciones sern superadas por las regulaciones. Las compensaciones estn
en la base de las construcciones cognitivas al ser las responsables directas de la modificacin de los
esquemas.
La equilibracin implica necesariamente la construccin de novedades y la superacin de forma
ininterrumpida. La equilibracin simple es la tendencia de todo sistema cognitivo a restablecer el
equilibrio perdido. La equilibracin mayorante sera la tendencia de todo sistema cognitivo a reaccionar
ante las perturbaciones introduciendo una serie de modificaciones que aseguren un equilibrio mayor.
Interaccin entre el sujeto y el objeto: el sujeto hace inferencias sobre las consecuencias de su accin a
partir de los observables de su propia accin. El sujeto llega a un conocimiento de sus propias acciones a
partir de los resultados de stas cuando son aplicadas a los objetos y remite a la toma de conciencia de
las propias acciones u operaciones.
Otro tipo de compensaciones son:
Conductas : se presentan a veces como modificaciones introducidas por el sujeto en sentido inverso
a la perturbacin. El nio oscila constantemente entre respuestas opuestas.
Conductas : consisten en integrar la modificacin perturbadora en el sistema, que se ve de este
modo abocado a una reorganizacin.
Conductas : las posibles variaciones son anticipadas a ttulo de transformaciones virtuales del
sistema y pierden el carcter de perturbaciones.
Esquemas de conocimiento
Las formas o estructuras del pensamiento no deben concebirse con algo que tiene una existencia propia.
A Coll le interesa la existencia de unas totalidades organizadas de conocimientos que las personas
usamos invariablemente para comprender los objetos, las situaciones y las informaciones que se
transmiten en el contexto del aprendizaje escolar. Propone llamar esquemas de conocimiento a la
representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela
de la realidad. Cuando se habla de las situaciones de enseanza-aprendizaje debe hablarse de esquemas
de conocimiento y no de esquemas operatorios. Estos ltimos esquemas intervienen en la elaboracin
de los esquemas de conocimiento y se construyen espontneamente en la direccin de un equilibrio
cada vez mayor dando lugar a modos de interaccin entre el sujeto y la realidad progresivamente ms
ajustados y ricos.
Equilibracin de los esquemas de conocimiento
Cuando el sujeto afronta un objeto de conocimiento nunca lo hace de manera ingenua. El alumno posee
la mayora de las veces un marco asimilador, pero estos esquemas suelen ser incompletos e incorrectos.
Incluso cuando un objeto es totalmente nuevo, comienza por aplicarles los esquemas de conocimiento
disponibles. Tanto si el sujeto dispone de ellos, puede decirse que antes de abordarlos, posee al
respecto un cierto equilibrio cognitivo que corre el riesgo de ser perturbado por la nueva situacin. El
equilibrio se mantendr slo cuando la accin asimiladora que ejercen los esquemas activados permita
aprehender totalmente el objeto de conocimiento. Aparecen una serie de perturbaciones y/o lagunas
que generan un desequilibrio cognitivo, fruto de la inadecuacin de los esquemas activados. La actividad
del sujeto se dirigir a compensar las perturbaciones y a subsanar las lagunas. Lo propio de las
compensaciones es llegar a un equilibrio cognitivo entre los esquemas de conocimiento y el objeto de
conocimiento.
El proceso de enseanza/aprendizaje y la construccin de esquemas de conocimiento:
Cuestin del desfase ptimo: cuando el objeto de conocimiento est excesivamente alejado de los
esquemas de que dispone el sujeto, ste no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de
enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar en un aprendizaje verdaderamente significativo; si,
pese a ello, se fuerza la transmisin del objeto de conocimiento, se obtendr probablemente una
memorizacin cuyo valor funcional ser muy escaso o nulo. Inversamente, cuando el objeto de
conocimiento no oponga resistencias a dejarse asimilar por el conjunto de esquemas del alumno, o bien
oponga unas resistencias mnimas, el proceso se ver igualmente bloqueado al no producirse un nivel de
motivacin mnimo que justifique su realizacin.
El nivel de motivacin est relacionado con el grado de desequilibrio. Depende sobre todo de cmo se
presentan los objetos de conocimiento a los alumnos.
La principal diferencia entre los esquemas piagetianos y el proceso de enseanza/aprendizaje es que en
el primer caso la equilibracin tarde o temprano es mayor ante y constituye un proceso de superacin
tanto como de estabilizacin. En cambio en los esquemas de conocimiento, la compensacin de las
perturbaciones y la estabilizacin de las construcciones no aparecen como algo que se producir
inevitablemente tarde o temprano. La propia existencia de los procesos educativos sistemticos
puede entenderse como el resultado de colaborar de manera organizada, racional y sistemtica en la
revisin, coordinacin, integracin y construccin de sus esquemas de conocimiento.
VYGOTSKY El desarrollo de los procesos psicolgicos superior PRCTICO
Se interesa por los procesos psicolgicos superiores. Se interesa en la cultura y en los procesos
psicolgicos superiores ligados a ella.
Se utilizan y crean signos para resolver un problema psicolgico determinado; esto es un proceso
anlogo a la creacin y utilizacin de instrumentos. El signo acta como un instrumento de actividad
psicolgica. La funcin de la herramienta es descubrir la verdadera relacin que hay entre la conducta y
sus medios auxiliares.
En el desarrollo cultural del nio, signo y herramienta estn separados. La analoga bsica entre ellos es
la funcin mediadora que los caracteriza a ambos. Una diferencia bsica son los distintos modos en que
orientan la actividad humana. La funcin de la herramienta es servir de conductor de la influencia
humana en el objeto de la actividad; est externamente orientada y debe acarrear cambios en el objeto.
En cambio el signo no cambia nada en el objeto de una operacin psicolgica. Est internamente
orientado.
A la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica se la puede llamar funcin
psicolgica superior. Estos procesos son exclusivamente humanos y se originan a partir de la interaccin
social. El desarrollo avanza en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolucin,
mientras avanza hacia un estadio superior.
La reconstruccin interna de una operacin externa se llama internalizacin. Esto implica tres
transformaciones: A) Una operacin que representa una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente. B) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. Primero
la funcin aparece a nivel social y luego en el interior del propio nio. C) Este ltimo proceso sucede
gracias a una prolongada serie de procesos evolutivos. La internalizacin es exclusivamente humana.
Interaccin entre aprendizaje y desarrollo :
Tres posiciones tericas importantes.
1. Los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. El experimentador
trata de obtener independientes las tendencias del pensamiento del nio en su forma pura,
totalmente independientes del aprendizaje. Presupone que el desarrollo es un requisito previo para el
aprendizaje. Las funciones mentales deben haber madurado para poder aprender un tema
determinado. El desarrollo avanza ms rpido que el aprendizaje.
2. El aprendizaje es desarrollo. El proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido
al proceso de desarrollo. Los tericos de este segundo grupo sostienen que ambos procesos (desarrollo
y aprendizaje) coinciden en todos sus puntos.
3. Anula los extremos de las otras posiciones combinndolas entre s. Al combinar estos dos
puntos de vista aparentemente opuestos, hace pensar que tienen algo en comn. Esto es que sean
mutuamente dependientes e interactivos. Para Koffka el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar
el proceso de maduracin.
Segn Thorndike el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para Koffka el
desarrollo es siempre ms amplio que el aprendizaje.
El nio al avanzar un paso en el aprendizaje, progresa dos pasos en el desarrollo, por lo tanto
aprendizaje y desarrollo no coinciden. Esto es un concepto del tercer grupo de teoras.
Zona de desarrollo prximo: una nueva aproximacin
El aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio.
No puede limitarse simplemente a determinar los niveles evolutivos (aprendizaje) del nio si queremos
descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo entre las aptitudes del aprendizaje. Se deben
delimitar dos niveles evolutivos.
1. Nivel evolutivo real, es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, establecido
como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Define funciones que ya han madurado, es
decir los productos finales del desarrollo. Es lo que el nio puede realizar solo, independientemente.
2. Nivel de desarrollo potencial: muchos pensadores no se plantearon la posibilidad de que lo que
los nios pueden hacer con ayuda de otros pudiera ser ms indicativo de su desarrollo mental que lo
que pueden hacer por s solos.
Entonces la zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
otro compaero ms capaz. Define las funciones que todava no han madurado pero se hallan en un
proceso de maduracin. Lo que un nio es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, maana ser capaz
de hacerlo solo.
La nocin de ZDP hace pensar que el buen aprendizaje es slo aquel que precede el desarrollo. El
aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio
est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez
internalizados estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio.
El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental. De esta manera el aprendizaje es un
aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente
humano de las funciones psicolgicas.
El proceso evolutivo va a remolque del aprendizaje. La hiptesis que se establece es de la unidad de los
procesos de aprendizaje y los de desarrollo interno. Aunque el aprendizaje est relacionado con el curso
del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente.
KARMILOFF-SMITH Mas alla de la modularidad
Retoma el modelo innatista de Foddor, quien sugera cmo las tesis innatistas y de la especificidad de
dominios del conocimiento son importantes para saber cules son las restricciones que posee la
arquitectura de la mente humana. Foddor sostiene que la mente est compuesta de mdulos sistemas
de datos genticamente especificados, de funcionamiento independiente y dedicados a propsitos
especficos. Cada mdulo tiene procesos propios con dedicacin exclusiva y posee sus propias entradas
de datos.
Segn Foddor cada sistema de entrada produce datos en un formato comn adecuado para el
procesamiento central de dominio general. Se considera que los mdulos estn preestablecido, que
poseen una arquitectura nerviosa fija, son especficos de cada dominio, rpidos, autnomos,
obligatorios, automticos, estn activados por el estmulo, producen datos superficiales/poco
elaborados y son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales.
Los mdulos se encuentran informativamente encapsulados. Las otras partes de la mente no pueden
influir en el funcionamiento interno del mdulo, ni tener acceso a l, slo a los datos que produce. Los
mdulos slo tienen acceso a la informacin procedente de estadios de procesamiento situados a
niveles inferiores, no a la informacin de procesos que ocurren de arriba hacia abajo. Lo que nuestra
mente sabe o cree no puede afectar el funcionamiento del mdulo. Para Foddor la caracterstica
esencial de los mdulos es su encapsulamiento informativo.
Cada mdulo es como un ordenador diseado con un propsito especial y dotado de su propia base de
datos privada. Los sistemas de entrada son partes de la mente humana, inflexibles y carentes de
inteligencia.
La idea de Karmiloff-Smith es que el desarrollo implica un proceso que consiste en ir ms all de la
modularidad. En cambio para Foddor el desarrollo es algo que no existe en realidad. Considera que el
procesamiento central est influido por lo que el sistema ya conoce y es un proceso relativamente no
encapsulado, lento, no obligatorio, controlado, a menudo consciente e influido por metas cognitivas
globales.
Karmiloff-Smith hace una distincin entre estas dos. Su hiptesis es que si la mente humana es una
estructura modular, entonces es que la mente se modularas a medida que avanza el desarrollo.
Defiende la existencia de predisposiciones especificadas innatamente. Adopta que la naturaleza
especifica sesgos o predisposiciones iniciales que canalizan la atencin del organismo hacia los datos
pertinentes del ambiente, los cuales a su vez influyen sobre el desarrollo posterior del cerebro.
La tesis de la modularizacin permite especular sobre el hecho de que, aunque existan sesgos
atencionales controlados madurativamente y predisposiciones especficas para cada dominio que
canalizaran el desarrollo temprano del nio, esta dotacin innata interactuara de manera compleja con
los datos ambientales, vindose a su vez influida por ellos. Para Karmiloff-Smith los procesos de
desarrollo son la clase para comprender la mente del adulto. Segn ella se debe abordar el problema
desde la perspectiva del desarrollo.
Qu constituye un dominio? Desde el punto de vista de la mente de un nio, un dominio es el conjunto
de representaciones que sostiene un rea especfica de conocimiento. Un mdulo es una unidad de
procesamiento de informacin que encapsula ese conocimiento y las computaciones que se hacen con
l. El almacenamiento y procesamiento de informacin puede ser especfico de un dominio dado sin ser
al mismo tiempo encapsulado, preestablecido u obligatorio. Karmiloff-Smith sostiene que el desarrollo
es un fenmeno de dominio especfico ms que modular (en sentido de Foddor).
Distingue entre los dominios amplios (lenguaje, matemtica, etc.) y los microdominios (pronombres,
nmeros, etc.) incluidos en ellos.
El desarrollo desde la perspectiva de la generalidad de dominios
Ni la teora piagetiana ni los conductistas otorgan al nio estructuras innatas o conocimiento de
dominios especficos. Slo admiten la existencia de pocos procesos biolgicamente determinados,
generales para todos los dominios. Para Piaget un conjunto de reflejos sensoriales y tres procesos
funcionales (asimilacin, acomodacin y equilibracin) y para los conductistas sistemas sensoriales
fisiolgicos heredados y un complejo juego de leyes de asociacin. Los piagetianos consideran al nio
como un constructor activo de informacin; los conductistas pasivo. Los piagetianos hablan de cambios
en las estructuras lgicas que dan lugar a una serie de estadios; los conductistas hablan de una
acumulacin progresiva de conocimiento. Ambos coinciden en que la mente del recin nacido est
vaco de conocimiento.
El desarrollo desde la perspectiva de la especificidad de dominios
La tesis innatista/modularista considera al beb como un ser preprogramado para entender fuentes de
informacin especficas. Defiende que el aprendizaje posterior est guiado por principios innatamente
establecidos y especificados para cada dominio, y estos principios determinan las entidades sobre las
que tienen lugar el aprendizaje posterior. Aunque sea necesario postular la existencia de algunas
restricciones innatas, es evidente que el desarrollo implica un proceso ms dinmico de interaccin
entre la mente y el ambiente de lo que supone la postura estrictamente innatista.
Cmo reconciliar el innatismo con el constructivismo de Piaget Para Piaget el recin nacido no posee
ningn conocimiento de dominio especfico, slo reflejos innatos y tres procesos de dominio general:
asimilacin, acomodacin y equilibracin. En cambio lo que postula Karmiloff-Smith es que el innatismo
y el constructivismo de Piaget tienen algo que ver si respetan ciertas condiciones: 1) A las ideas
piagetianas hay que aadir algunas predisposiciones innatas, sesgos de dominio especfico a la dotacin
inicial. 2) La base inicial con que parte el nio debe implicar especificaciones menos detalladas de lo que
suponen algunos innatistas y un proceso de modularizacin ms progresivo. El cerebro no se encuentra
preestructurado con representaciones ya acabadas, sino canalizado para desarrollar progresivamente
representaciones en interaccin tanto con el medio externo como con su propio medio interno.
La nocin de restricciones del desarrollo:
Para el terico de dominio general, restriccin implica una connotacin negativa que recorta la
competencia del nio. En cambio para el de dominio especfico adopta una connotacin positiva, ya que
al limitar el espacio de hiptesis posibles, potencian el aprendizaje. Permite al nio disponer de un
sistema limitado pero organizado desde el principio.
El proceso de re descripcin representacional :
Hay cuatro maneras en que un nio puede almacenar la informacin.
1. Mediante la especificacin innata como consecuencia de procesos evolutivos, que pueden ser
especficas o no especficas. La hiptesis de Karmiloff-Smith es que la mente humana posee estos dos
procesos.
2. Cuando el nio no consigue alcanzar una meta y tiene que tomar en cuenta informacin del
ambiente fsico.
3. Cuando el nio tiene que representar informacin directamente proporcionada por alguna
informacin lingstica. La idea de Karmiloff-Smith es que la mente debe explotar internamente la
informacin que ya tiene almacenada mediante el proceso de redescribir sus representaciones.
4. El cambio explcito de teoras que consiste en la construccin y explotacin consciente de
analogas, experimentos de pensamiento y experimentos reales.
Karmiloff-Smith cree que el desarrollo se produce cuando los nios no slo resuelven los problemas sino
cuando comprenden cmo lo hacen.
El modelo RR (redescripcin representacional)
Es un proceso mediante el cual la informacin que se encuentra implcita en la mente llega a convertirse
en conocimiento explcito para la mente, primero dentro de un dominio y posteriormente a veces a lo
largo de diferentes dominios. Este proceso de RR es de dominio general. Es un modelo de fases, que
ocurre de forma recurrente dentro de microdominios a lo largo del desarrollo. Tres fases recurrentes.
Fase 1: el nio se centra fundamentalmente en informacin proveniente del medio externo para crear
adiciones representacionales.
Fase 2: ese estado actual de las representaciones que el nio tiene del conocimiento en un
microdominio predomina sobre la informacin procedente de los datos que provienen de afuera. Esto
puede incurrir en nuevos errores e inflexibilidades.
Fase 3: las representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzndose un equilibrio
entre la bsqueda del control interno y externos.
Se redescriben slo las representaciones que hayan alcanzado un estado estable. Para el modelo RR
ciertos tipos de cambio se producen despus de que el nio haya tenido xito. El RR es un proceso que
consiste en apropiarse de los estados estables para extraer de ellos la informacin que contienen, la cual
puede entonces utilizarse con mayor flexibilidad para otros fines.
Perspectiva del desarrollo de la ciencia cognitiva
El estado inicial de la mente humana no se encuentra necesariamente presente en el momento del
nacimiento, sino que las capacidades aparecen cuando las estructuras neurolgicas en cuestin hayan
madurado. La implicacin fundamental que tienen que adoptar la perspectiva del desarrollo es
centrarse en el cambio estructural y representacional a lo largo del tiempo.
Enesco y Delval (2006) Mdulos, dominios y otros artefactos.
Disponemos de procesos cognitivos de carcter general que se aplican a todos los mbitos de la
realidad, o nuestra mente es un conjunto de procesos de dominio especfico, especializados en el
tratamiento de la informacin de distintos mbitos de la realidad? CHOMSKY apoy, desde su teora
lingista, la posicin innatista del origen de distintas capacidades humanas; su influencia se extendi a
otros mbitos cientficos, entre ellos la psicologa. Segn l (1959) la rapidez con que los nios adquieren
su lengua materna y llegan a dominar su gramtica solo puede explicarse asumiendo un dispositivo
innato para su adquisicin, siendo el aprendizaje y el entorno factores desencadenantes que pueden
adelantar o retrasar el desarrollo, pero no alterar su curso ni su forma final. La visin tradicional de un
neonato cognitivamente inmaduro fue sustituida por la concepcin de un beb que nace humano,
sabiendo del mundo y capaz de darle sentido. El filosofo FODOR (1983) present la tesis de que parte de
nuestra mente est formada por mdulos innatos e independientes. La mente del beb est pre-
especializada y, en consecuencia, su desarrollo se produce en dominios diferenciados o locales. Su
posicin tuvo mucha influencia en autores posteriores. Por ejemplo WELLMAN y GELMAN dicen que
cada vez se acepta en mayor medida que el conocimiento puede diferir en forma sustancial en
diferentes reas o dominios. La mente est de alguna manera compartimentalizada o modularizada; la
comprensin conceptual humana de un tipo es probablemente muy diferente en carcter, estructura y
desarrollo de la comprensin de otro tipo. Mientras que CAREY y SPELKE postulan que el razonamiento
humano est orientado por una cantidad de sistemas de conocimiento de dominio especfico. El
aprendizaje consiste en un enriquecimiento de los principios bsicos y su consolidacin. La PSICOLOGA
EVOLUCIONISTA hizo propia la tesis de que nuestra mente se ha ido conformando a lo largo de la
evolucin para reflejar las regularidades del mundo, y que los actuales logros cognitivos y sociales de la
especie humana son el resultado de adaptaciones biolgicas que fueron tiles para la supervivencia y la
reproduccin de nuestros antepasados. El lenguaje: mdulo por excelencia Segn Chomsky venimos
equipados con rganos mentales, y el lenguaje se convirti en el modelo de lo que se entiende por
facultad innata y especfica. Existen dos facultades del lenguaje: una entendida en sentido amplio y
otra en sentido restringido. La primera incluye un sistema computacional interno apoyado en
mecanismos sensorio-motores y en el caso de especies ms evolucionadas en un sistema interno
conceptual-intencional. La facultad de lenguaje en sentido restringido est constituida, por un sistema
computacional lingstico abstracto que permite realizar las computaciones gramaticales, y que genera
representaciones internas que se traducen en los interfaces sensoriomotor y conceptual-intencional
mediante los sistemas fonolgico y semntico (formal) respectivamente. Chomsky defiende la existencia
de un mdulo especficamente humano para la recursividad (generar un nmero infinito de expresiones
discretas a partir de un nmero limitado de elementos) Estudios comparativos
Innumerables estudios basados en la comparacin entre especies buscan encontrar lo que los humanos
compartimos con otros animales as como lo que especfico a nuestra especie. Respecto al proceso de
adquisicin de los sistemas de comunicacin en distintas especies, existen igualmente datos
comparativos de gran inters. Los estudios del canto de las aves revelan algunas semejanzas notables
con la adquisicin del lenguaje en humanos pues durante el proceso de aprendizaje los pjaros jvenes
pasan por una primera etapa que se ha comparado con el balbuceo del bebe. Adems se observa un
periodo crtico pasado el cual ya no se adquiere el canto de forma correcta. Es decir, los pjaros que no
han estado expuestos al canto de otros congneres adultos terminan produciendo unos sonidos ms
pobres e incorrectos. La capacidad de conteo, es una especie de sentido o facultad numrica para
evaluar de forma rpida y aproximada el nmero de objetos que componen una pequea coleccin y
responder a variaciones numricas en dicha coleccin. Respecto a la polmica acerca de la continuidad o
discontinuidad entre animales y humanos, se puede decir que esta capacidad se encuentra en especies
muy diversas, asi como en el bebe humano. Pese a haber datos sobre funciones cognitivas
aparentemente semejantes en distintas especies, sigue debatindose si existe o no, continuidad entre
etas. Las estudios comparativos entre especies revelan ms a menudo de lo que se cree diferencias
entre especies que no se reducen a las edades de aparicin, velocidad y alcance del desarrollo, sino que
tambin se expresan en cursos evolutivos diferentes u opuestos lo cual exige ms cautela al interpretar
la funcin de estas conductas. Los mdulos de Fodor
Fodor defiende que la arquitectura de la mente humana est constituida por transductores, sistemas
modulares y sistemas centrales. Los mdulos son sistemas de entrada de datos que procesan slo un
tipo de informacin rpidamente y obligatoriamente; estn encapsulados, no pueden acceder a datos
de otros mdulos y operan con independencia de los procesos centrales. Fodor dice que existen 6
sistemas de entrada especficos de dominio, cinco relativos a cada uno de los sentidos tradicionales, ms
uno de lenguaje. Lo que sabemos o creemos no influye en el funcionamiento de ningn modulo y eso
garantiza que la informacin se procese rpido, sin necesidad de pensar de qu se trata y qu hacer.
Fodor seala que la teora computacional no explica los aspectos ms interesantes del pensamiento.
Adems, intenta mostrar que el innatismo chomskiano y las explicaciones neodarwinianas son
incompatibles entre s. No hay razn, dice, para sostener que la mente (los procesos cognitivos y la
conciencia) sea producto de la seleccin natural. Critica la hiptesis de que nuestra mente se haya
convertido en un artefacto masivamente modular, como resultado de la evolucin filogentica. Segn
Fodor es incoherente plantear que existen mdulos para tareas ms complejas, como el de deteccin de
tramposos propuesto por Cosmides y Toby (1994). Detectar a los que engaan tiene un valor adaptativo,
requiere pensar, requiere que haya un filtro que detecta los input especficos del modulo de deteccin
de tramposos. Los mdulos no llevan a cabo esta tarea, por definicin. Estudios neuropsicologicos. El
caso de las disociaciones
Los datos neuropsicologicos y los estudios sobre la conducta cognitiva de pacientes con daos
cerebrales han sido una fuente de informacin importante para la teorizacin en psicologa. Las
disociaciones dobles son las que ms han servido como criterio para localizar funciones en el cerebro.
Una disociacin doble se expresa cuando un tipo de afeccin cerebral incide en la ejecucin de una
tarea A (el reconocimiento visual de caras) pero no en una tarea B (reconocimiento de objetos),
mientras otro tipo de afeccin incide al revs (en la ejecucin de B pero no de A). En el campo del
lenguaje se ha visto que ciertas lesiones cerebrales afectan la capacidad de produccin pero no de
comprensin lingstica, o el procesamiento de nombres pero no de verbos o lectura de palabras frente
a la de no-palabras (dislexia fonolgica). La existencia de disociaciones se ha considerado como prueba
suficiente para concluir que cada tarea es ejecutada por una funcin cognitiva diferente, asumiendo una
modularidad de procesamiento. Se discute en qu medida el cerebro est organizado modularmente a
partir de los datos que aportan las disociaciones dobles. En el estudio de los desordenes evolutivos, el
concepto de doble disociaciones sufre criticas. Como sealan Karmloff-Smith, Scerif y Ansari (2003)
suponer que el cerebro de los bebes con desordenes genticos est compuesto por algunos mdulos
cognitivos afectados y otros intactos es olvidar que proceso del desarrollo ontogentico. Estos
autores acumularon pruebas de que los daos que provocan distintas mutaciones genticas en el
desarrollo cerebral postnatal se expresa normalmente en varios dominios del desarrollo. Resulto ser que
los estudios en profundidad revelan daos sutiles en dominios que originalmente parecan estar
intactos. Muchos autores en el campo de la psicologa evolutiva se han basado en la comparacin de
nios con distintas patologas (autismo, Sndromes de Williams, Down, Tourette, etc) para apoyar la
tesis de la modularidad. Sin embargo este tipo de comparaciones trae aparejado muchos problemas
metodolgicos. Recapitulacin: las limitaciones del innatismo
El auge del innatismo tiene que ver con la influencia de teoras como las de Chomsky y Fodor que, juntos
a los datos empricos que se han acumulado, nos descubren a un bebe ms competente social e
intelectualmente delo que se supona antes. La investigacin neuropsicologica sobre fenmenos como la
disociacin doble ha servido como fundamente para las tesis sobre la modularidad de la mente, y otra
fuente de datos importante para las discusiones sobre las bases innatas de las capacidades humanas ha
sido la investigacin comparativa entre especies que ha contribuido a despejar algunos interrogantes
sobre la especificidad de la especie humana. En los ltimos aos tanto los enfoques de dominio como
los de modularidad de la mente se toman cada vez con ms precaucin. No hay razones solidas para
afirmar que los bebes nacen con un conocimiento innato pre-organizado en dominios, que les capacita
para reconocer a los miembros de su especie, para comprender las categoras que organizan el mundo
fsico y las que gobiernan el psicolgico. Respecto a los datos neuropsicologicos a favor de la
modularidad de la mente, se encuentran ms pruebas de que la doble disociacin es un constructo que
en la realidad no existe en estado puro. Algunos enfoques evolutivos, (como el enfoque constructivista
de Cohen (2002), los enfoques conexionistas y dinamicos de Elman (1996), entre otras perspectivas
epigeneticas), sin postular dominios ni mdulos innatos, aceptan la existencia de ciertos sesgos o
restricciones que determinan el tipo de informacin que el individuo puede recibir, el tipo de problemas
que puede llegar a resolver o el tipo de representaciones o conocimientos que puede llegar a
almacenar. Para explicar la presencia de ciertas habilidades primitivas en el neonato el concepto clsico
congnito es ms adecuado que el de innato. Estas capacidades perceptivo-sensoriales se habran
organizado congnitamente antes del nacimiento. Los dominios del conocimiento son en esta
perspectiva, resultado genuino del desarrollo y no su punto de partida. La tarea del psiclogo evolutivo
es explicar como se forma la mente del bebe a partir de esos primitivos que no constiuyen en si mismos
conocimiento. Piaget insista en las diferencias entre la percepcin y el conocimiento pero varios autores
usan pruebas de percepcin en bebes como indicio de conocimiento innato.
COLE Psicologa cultural TERICO
Cole le asign a la segunda psicologa de Wundt la tarea de comprender la participacin de la cultura en
los procesos psicolgicos. Su tesis es que el paradigma cientfico que domin la psicologa y las otras
ciencias conductuales-sociales posteriormente no resolva de manera adecuada las cuestiones cientficas
identificadas por Wundt. Una psicologa que incluya la cultura fue difcil de conseguir.
A los seres humanos les cuesta pensar en la cultura porque es el mdium dentro del cual existimos. Los
encuentros con otras culturas hacen ms sencillo conocerla.
El planteo de Cole era qu papel ocupa la cultura en la mente humana?
Mill propone una psicologa dual que utilizara la experimentacin y la deduccin para producir leyes
mentales elementales. Wundt toma esta estrategia y crea dos psicologas: por un lado la psicologa
fisiolgica[Smbolo] el estudio experimental de la experiencia inmediata, cuya meta era explicar las leyes
que posibilitan que las sensaciones elementales surjan en la conciencia. Est dedicada a procesos ms
elementales. La segunda psicologa fue la Vlkerpsychologie, que no se poda estudiar mediante
mtodos de laboratorio de introspeccin. Las funciones psicolgicas superiores se deban estudiar por
los mtodos de las ciencias descriptivas. Wundt pensaba que uniendo estas dos psicologas se podra
lograr una psicologa completa.
La segunda psicologa es gentica y atiende a la cultura principalmente.
Aunque el conductismo metodolgico no adopt las ideas de Wundt sobre Vlkerpsychologie, stas no
fueron desterradas por completo de la escena. Wundt insisti en incluir los productos culturales de la
actividad humana anterior en la psicologa.
A fines del siglo XIX en adelante se plante una psicologa dual que ya no se plantea como una segunda
psicologa, sino como la psicologa que debera entenderse.
COLE Un enfoque cultural para la ontognesis PRCTICO
Su explicacin tratar de la actuacin de los procesos universales de mediacin cultural a partir del
nacimiento.
Los recin nacidos llegarn a sentir con el tiempo llegarn a sentir que la cultura les pertenece. Hay
cuatro caractersticas de la cultura. 1) Es la unidad bsica de anlisis dentro de la cual se organizan los
procesos de la vida: las actividades cotidianas culturalmente organizadas de las personas. 2) La
importancia central de los artefactos, mediadores ideales/materiales que actan como herramientas y
como restricciones para la accin humana. 3) Temporalidad: el cambio cultural avanza ms rpidamente
que el cambio filogentico. 4) Metfora del entrelazamiento.
El cdigo gentico determina restricciones biolgicas actuales y futuras. La combinacin de las
restricciones y las interacciones permite el surgimiento de formas fsicas sucesivas y patrones de
interaccin entre el organismo en desarrollo y su ambiente. A este cambio evolutivo se lo llama
epignesis. Para que este proceso sea efectivo se debe producir en el momento apropiado. La prolepsis
es la representacin de un acto o desarrollo futuro como si estuviera existiendo en el presente.
Cuando los nios vienen al mundo ya son objeto de interpretacin adulta condicionada culturalmente.
Los adultos interpretan las caractersticas filogenticas-biolgicas del nio en funcin de su propia
experiencia anterior (cultural). Ante esto los padres proyectan un futuro probable para el nio. Esto es la
prolepsis[Smbolo] los padres representan el futuro en el presente. En segundo lugar el recuerdo de los
padres de su pasado y la imaginacin del futuro de su hijo se convierten en una restriccin materializada
sobre las experiencias vitales en el presente del nio. Los adultos tratarn al beb segn su gnero
simblico/cultural; lo tratan en trminos culturales.
El nivel ms profundo del nicho evolutivo se llama zona de movimiento libre; este nivel estructura el
acceso del nio a distintas partes del ambiente, la exposicin a objetos y acontecimientos, y las maneras
de actuar. Dentro de la ZML, los adultos promueven las acciones de los nios, creando la zona de
promocin de la accin. Cada una de ellas proporciona restricciones esenciales que permiten el
desarrollo.
A mitad del primer ao de vida est bien documentada la capacidad de los nios para iniciar y compartir
el control de las interacciones, e incluso para arrebatar el control de los adultos. A medida que
aumentan las capacidades fsicas y la experiencia acumulada de los nios, cambia el nicho evolutivo que
los adultos han organizado para ellos.
A los dos meses hay sonrisa social; conducta recproca. Las sonrisas se relacionan con los
acontecimientos. A los tres meses hay intersubjetividad primaria; participacin de los estados
emocionales. A los 8 meses hay intersubjetividad secundaria; el nio y el cuidador pueden compartir
comprensiones y emociones que se refieren a objetos y a otras nuevas capacidades para establecer
acciones mediante objetos y con otras personas. A los dos aos hay sealamiento verbal.
La manera en que los nios comienzan a coordinar la atencin hacia los objetos y las personas como
parte del mismo acto indica su conciencia de que dichas personas son agentes intencionales, a
diferencia de objetos inanimados. Esto tiene una importancia crtica.
1. A los 18 meses el acto de sealar se hace comunicativo de una manera ms compleja. Sus
acciones estn destinadas a comunicarse.
2. Resolucin de problemas mediada por combinaciones simblicas de soluciones posibles. Nueva
forma de pensamiento separada de la accin inmediata.
3. Aparece el juego simblico; un objeto representa a otro. Luego en los aos posteriores
aparecer el juego prolptico donde simulan prcticas culturales que observan que posteriormente
podran llevar a cabo en la vida normal.
4. Florecimiento del lenguaje. Los nios comienzan a formar oraciones complicadas y su
vocabulario aumenta aceleradamente.
Segn la versin de la psicologa cultural-histrica que defiende Cole, la modularidad y el contexto
cultural contribuyen conjuntamente al desarrollo de la mente.
La hiptesis de la modularidad tiene una versin dbil y una fuerte. La versin dbil, las disposiciones
conductuales que se incorporan al genoma son ms ricas y ms complejas de lo que han reconocido las
teoras tradicionales del desarrollo cognitivo. Establecen restricciones en la manera en que el organismo
en desarrollo atiende a la experiencia y forma hiptesis sobre ella, canalizando el desarrollo a lo largo de
lneas tpicas de la especie. La versin fuerte propone que en realidad, las caractersticas conductuales
dentro de estos dominios no se desarrollan en absoluto; son innatas y slo hace falta el accionamiento
ambiental correcto para hacerlas realidad.
La opinin de Cole es que la versin dbil puede combinarse con las nociones de mediacin cultural.
Lneas culturales y naturales de desarrollo como parte de un nico proceso
TOMASELLO Atencin conjunta y aprendizaje cultural TERICO /PRACTICO
La aptitud de seres intencionales es exclusivamente humana. La comprensin humana de que los otros
son seres intencionales aparte hacia los 9 meses de edad. Los recin nacidos tienen aptitudes que se
relacionan con la comprensin de los objetos, de las otras personas y de s mismos.
Respecto a la comprensin de los objetos constituyen la realidad mediante lneas convergentes de
informacin sensorial y motriz. Tienen alguna comprensin de la existencia independiente de un mundo
fsico a la misma edad que hacen sus primeras manipulaciones con objetos.
Respecto a la comprensin de otras personas, los humanos son ultrasociales. Poco despus del
nacimiento entablan protoconversaciones con sus cuidadores; comparten y expresan emociones
bsicas. Tambin imitan algunos movimientos corporales de los adultos, de esta manera se identifican
con ellos.
Respecto a la comprensin de s mismos cuando los infantes interactan con su entorno fsico tambin
se perciben a s mismos de determinada manera. Al dirigir sus conductos a entidades externas tienen
conciencia tanto de sus propias metas conductuales como del resultado de sus acciones en el entorno.
La revolucin de los 9 meses
Entre los 9 y los 12 meses los infantes comienzan a experimentar muchas conductas nuevas,
especialmente sociales. Comienzan a participar de las llamadas conductas de atencin conjunta, las
cuales indican que empiezan a comprender que las otras personas son seres intencionales.
Estas nuevas conductas son tridicas, en el sentido que incluyen la coordinacin de sus interacciones
con los objetos y las personas, lo que da por resultado un tringulo referencial constituido por el adulto,
el nio y el objeto o acontecimiento que concita su atencin (actividad conjunta). Los infantes
comienzan a estar en sintona con la atencin que los adultos dirigen a entidades externas y con la
conducta que observan respecto de estas. Comienzan a utilizar gestos decticos, como el de sealar.
Tambin hay gestos declarativos e imperativos.
Los infantes comienzan a participar en interacciones de accin conjunta cuando empiezan a comprender
que al igual que ellos, las otras personas son agentes intencionales. Estos agentes intencionales son
seres animados que tienen metas y hacen elecciones activas entre los medios conductuales que podran
utilizar para alcanzarlos.
Los individuos comprenden a otras personas por analoga de ellos mismos (son como yo) y a los
objetos inanimados como algo mucho menos como yo.
En los primeros meses de vida comprenden que sus acciones conductuales producen resultados en el
ambiente externo, pero al parecer no saben cmo ni por qu los producen. Esto se comprende a los 9
meses de vida. Comienzan a tener en claro sus metas.
Los nios hacen el juicio categorial de que los otros son como yo y por lo tanto deberan funcionar
tambin como yo. Estas habilidades se heredan biolgicamente.
El entorno social que permite que se desarrollen todas estas actividades se llama nicho ontogentico. El
habitus del desarrollo de los nios se refiere a que viven, se visten, comen, etc. del mismo modo en que
lo hacen los adultos, ya que dependen de ellos. Los adultos ayudan a los nios a que aprendan. Hay
riqueza cultural.
Aprendizaje imitativo : la comprensin del infante de las otras personas como agentes intencionales
posibilita el aprendizaje cultural, cuya primera forma es el aprendizaje imitativo. Comienza a reproducir
las acciones intencionales del adulto dirigidas a objetos externos; esto posibilita el uso de artefactos y
herramientas de varios tipos. Los infantes se transforman en integrantes de la cultura y aprenden cosas
nuevas de otra persona.
La participacin del aprendizaje imitativo hace que los infantes establezcan para qu est usando el
artefacto; descubre que estos artefactos tienen usos potenciales. Esto se aprecia en el juego simblico,
donde el nio primero aprende el uso que le dan los adultos a los artefactos, y luego le aplica usos
intencionales, donde le podr dar otro uso a modo de juego.
A los 9 meses el infante comprende que los otros lo comprenden a l. Esta comprensin posibilita el
desarrollo de la timidez, la inseguridad y un sentimiento de autoestima. Antes de los 9 meses aprenden
individualmente acerca del mundo en que han nacido. Despus de los 9 meses comprenden que los
otros son seres intencionales como ellos, y comienzan nuevas prcticas sociales pobladas de artefactos
materiales y simblicos. Observa la atencin que las otras personas ponen en l. Esto da comienzo al
proceso de formacin del concepto de s mismo.
A los 9 meses no se puede dudar que estamos frente a procesos de cognicin social exclusivos de la
especie.



TOMASELLO Herencia biolgica y cultural TERICO
Evolucin a travs de seleccin natural. Un proceso clave de esto es la herencia biolgica[Smbolo] un
organismo hereda aspectos de sus antepasados.
El proceso que da origen a tradiciones culturales se denomina transmisin cultural o herencia cultural.
La doble herencia se refiera a la herencia tanto biolgica como cultural (seres humanos).
Todas o casi todas las habilidades cognitivas de los seres humanos propias y exclusivas de la especie no
provienen directamente de su herencia biolgica, sino que son el resultado de una diversidad de
procesos histricos y ontogenticos.
Herencia biolgica
Los seres humanos son primates. Aunque todos los mamferos reconocen a los individuos y traban
relaciones con ellos, slo los primates comprenden las relaciones sociales externas en las que no
participan directamente. Ellos desarrollaron la capacidad para entender las relaciones entre terceros.
Esto es lo que los distingue de otros mamferos.
Comprensin humana de la intencionalidad y causalidad
Los primates no humanos son seres intencionales y causales pero no comprenden el mundo en trminos
de intencionalidad y causalidad. Ellos conciben que los otros miembros de su especie son seres
animados capaces de moverse por s mismos, pero no conciben a los dems como agentes intencionales
capaces de moverse por s mismos, pero no conciben a los dems como agentes intencionales que
persiguen metas, ni como agentes mentales que piensan sobre el mundo.
Tienen muchas habilidades cognitivas relativas a los objetos y acontecimientos fsicos, pero no perciben
o comprenden las causas que determinan las relaciones entre esos objetos y acontecimientos. Esta
comprensin parece ser exclusiva de los seres humanos. Esta comprensin permite a los humanos en
primer lugar, resolver problemas de modo creativo, flexible y previsor; en segundo lugar hace posible
ciertas formas muy eficaces de aprendizaje y sociognesis.
La cultura de los primates no humanos
Existen muchas formas distintas de herencia y transmisin culturales, que dependen de los mecanismos
concretos de aprendizaje social implicados:
Exposicin: estn expuestos a nuevas experiencias de aprendizaje por su proximidad fsica con los
miembros de su especie, sin aprender de manera directa, de la conducta de estos.
Intensificacin del estmulo: los jvenes pueden sentirse atrados por los objetos con los que otros
interactan y luego aprender por su cuenta algunas cosas sobre esos objetos.
Mimesis: los jvenes tienen especializaciones adaptativas para reproducir la conducta de los
miembros de su especie.
Aprendizaje imitativo: los jvenes reproducen la conducta o la estrategia conductual del individuo que
hace la demostracin y persiguen el mismo objetivo que este.
El aprendizaje por emulacin trata de un aprendizaje que se centra en los acontecimientos ambientales
implicados; es un aprendizaje muy inteligente y creativo. El aprendizaje imitativo es una estrategia ms
social.
Los monos culturizados
Los monos que se desarrollan en los ambientes culturales similares a los humanos, reciben una especie
de socializacin de la atencin.
La capacidad de aprendizaje desarrollada por los chimpancs en la naturaleza, sin interaccin con los
humanos, es suficiente para crear y mantener las actividades culturales similares a las humanas.
La evolucin cultural humana. Evolucin cultural acumulativa y el efecto trinquete
La evolucin cultural acumulativa o efecto de trinquete es cuando algunas tradiciones culturales
acumulan las modificaciones introducidas por diferentes individuos a lo largo del tiempo, volvindose
ms complejas y abarcando una gama ms amplia de funciones adaptativas. Esta evolucin depende del
aprendizaje imitativo, y tal vez de la enseanza activa impuesta por los adultos.
Sociognesis del lenguaje y la matemtica
Hay dos formas bsicas de sociognesis. La primera es la implicada por el efecto de trinquete. Un
individuo evala el propsito con el que fue construido un artefacto, lo relaciona con la situacin actual
e introduce una modificacin en el artefacto. En este caso la colaboracin entre individuos no es real,
sino virtual. La segunda clase de sociognesis es la colaboracin simultnea de dos o ms individuos que
trabajan juntos para resolver un problema. La colaboracin no es virtual, sino real.
Los procesos de sociognesis actan eficazmente en los individuos de una cultura cuando se ven
expuestos a problemas y disponen de recursos. Estn a disposicin de todos los seres humanos.

La ontogenia humana
La lnea individual del desarrollo cognitivo se refiere a las cosas que el organismo conoce y aprende por
s mismo; la lnea cultural del desarrollo cognitivo se refiere a las cosas que el organismo conoce y
aprende cuando acta tratando de ver al mundo a travs de la perspectiva de otras personas.
Los seres humanos individuales poseen una capacidad biolgica heredada para llevar a una vida cultural.
La herencia cultural descansa sobre la sociognesis y el aprendizaje cultural. Juntos permiten a los seres
humanos producir artefactos materiales y simblicos, y de esta manera acumulan sus modificaciones a
travs del tiempo histrico (efecto de trinquete)
Martos, F.J., Cap. 10. El aprendizaje perceptivo.
Cmo llegamos a conocer el mundo fsico que nos rodea? Las distintas escuelas filosficas ya debatan
la cuestin mucho antes de que la Psicologa se convirtiera en una ciencia. En el dominio de la
epistemologa, Descartes asuma que el conocimiento era innato; Locke defenda que todo
conocimiento nos llega a travs de los sentidos; y Kant mantena que la informacin sobre lo externo
llega a travs de los sentidos pero que est siempre estructurada en categoras que en s mismas son
innatas. Estas posiciones han tenido reflejo en la Psicologa, especialmente en lo que al aprendizaje
perceptivo respecta.
1. QU ES EL APRENDIZAJE PERCEPTIVO? El concepto de aprendizaje ha estado ligado tradicionalmente
al de la modificacin de conducta que supone el aprendizaje. As, se suele relacionar el Aprendizaje
Perceptivo al rol desempeado por la percepcin en el aprendizaje. Sin embargo, el trmino Aprendizaje
Perceptivo nos refiere a que la percepcin humana es, en todo o en parte, aprendida. Estas dos formas
de entender el trmino son distintas y por lo tanto son distintos los problemas de los que se ocupan. Por
un lado, el problema del rol del aprendizaje en la percepcin tiene que ver con el efecto que la
experiencia tiene sobre la percepcin; por otro, el problema del rol de la percepcin en el aprendizaje
est relacionado a la cuestin de si podemos aprender algo simplemente percibindolo. Nos
ocuparemos de contestar la primera de estas cuestiones, respecto de cmo aprendemos a percibir.
La percepcin no es algo totalmente dado donde la diferencia individual es slo producto de variaciones
en la fisiologa de los rganos sensoriales. Como ejemplo de la importancia del aprendizaje en la
percepcin, puede pensarse que el experto conductor de automviles hace juicios ms rpidos y
precisos sobre la distancia o la velocidad con la que se aproxima otro coche; de la misma manera, la
habilidad de un director de orquesta para percibir la nota falseada por un violn es mucho mayor que la
de otro individuo. En estos casos, la capacidad de juicio y discriminacin perceptiva de los individuos ha
mejorado por efecto de la prctica. As, el Aprendizaje Perceptivo podra definirse como las mejoras que
se producen en la percepcin por efecto de la prctica.
Sin embargo, aparecer la discrepancia en cules son los mecanismos o procesos que han sido
modificados por el efecto de la prctica y cmo se ha producido este cambio.
- La denominada Teora Constructivista (posiciones tericas bajo el paradigma de la Teora del
Procesamiento de la Informacin) sostiene que ante una nueva estimulacin, la informacin sensorial
del sujeto es complementada por la actuacin de procesos arriba-abajo, que facilitan y agilizan la
percepcin.
- La posicin antagnica, reflejada en la Teora Ecolgica de la Percepcin, sostiene que el sujeto ha
aprendido a hacer diferenciaciones, que han sido posibles porque ha aprendido a encontrar variables de
estimulacin fsica, presentes en el objeto, a las que el sujeto no saba responder con anterioridad.
2. EL APRENDIZAJE PERCEPTIVO EN LA HISTORIA DE LA PSICOLOGA.
2.1. La controversia Empirismo-Racionalismo. Una respuesta respecto al origen del conocimiento se
formulaba en trminos de que aquel se impone sobre nuestros sentidos, nos es dado de forma innata
(Nativismo), por una facultad racional (Racionalismo) a partir de la cual podemos desentraar el mundo.
Esta posicin defendida por Descartes, encontr posteriormente una variante en la formulacin
kantiana, que mantena que si bien la informacin nos llega a travs de los sentidos, llega de forma
desorganizada, sin estructura, y son las categoras de conocimiento que permiten esta estructuracin,
las que en s mismas son innatas. Frente a esta formulacin se plante la tesis empirista, que sostena
que el conocimiento proviene solamente de las experiencias, las cuales slo pueden acceder a nosotros
a travs de los sentidos. As, para el empirismo, el aprendizaje perceptivo slo es producto de la
acumulacin de experiencias.
2.2 Helmholtz y la Teora de la Inferencia Inconsciente. Helmholtz sostiene que se llega a la percepcin a
travs de la comparacin de diferentes sensaciones o experiencias previas en s mismas no espaciales,
que son analizadas y comparadas hasta permitirnos un clculo que nos abre la posibilidad de percibir
aspectos que no estn, por separado, contenidos en ninguno de los estmulos considerados
aisladamente. Asume que la percepcin es un proceso en el que el sujeto est continuamente haciendo
clculos que relacionan la informacin proveniente de un sentido con la de los restantes y stas a su vez
con las experiencias previas hasta llegar a algo equivalente a una conclusin que determina las
caractersticas finales del percepto. Este proceso es de naturaleza inferencial, inconsciente, por lo que la
teora de Helmholtz es denominada Teora de la Inferencia Inconsciente. El aprendizaje perceptivo de
Helmholtz es el producto de la acumulacin de experiencias y la comparacin de los distintos
conocimientos aportados por sta. Si bien Helmholtz se sita a s mismo dentro del empirismo, cae en la
contradiccin que presentan todas las teoras de la percepcin que quieran ser concebidas como
procesos inferenciales: si la percepcin necesita del clculo y la inferencia, las reglas que rigen estos
procesos no pueden ser percibidas, tienen que ser anteriores a la experiencia perceptiva misma. Por
esto, Helmholtz se vio forzado a formular la denominada Ley de Causalidad como ley rectora del
pensamiento, que es anterior a toda experiencia.
2.3. El Aprendizaje Perceptivo en la Psicologa de la Gestalt. La lnea racionalista y nativista de
pensamiento derivada de Kant tuvo poco impacto en a Psicologa de EEUU e Inglaterra; s la tuvo sobre
la Psicologa de la Gestalt. Para los gestaltistas la experiencia perceptiva est estructurada y organizada y
la fuerza que rige esta organizacin viene determinada por la relacin que guardan entre s los distintos
elementos del campo perceptivo. El concepto de campo ha sido extrado de la Fsica Electromagntica,
en un campo, el estado de una parte depende del estado de cada una de las restantes y adems existe
en l una tendencia al equilibrio dinmico, donde cualquier ruptura del equilibrio de fuerzas es
inmediatamente compensada. La Teora gestaltista mantiene que tanto la percepcin de la profundidad
como la constancia es algo dado, es percibido directamente, sin esfuerzo alguno, al ser una propiedad
que emerge de la relacin estructural que mantienen entre s los distintos elementos que componen el
campo perceptivo. La experiencia no juega ningn papel, la capacidad de percibir configuraciones y
totalidades es automtica y refleja la propia estructura del campo dinmico cerebral que pone en
marcha sus propias leyes de funcionamiento y que determinan la manera en que el sujeto organizar el
percepto. El concepto de Isomorfismo Perceptivo-Cerebral sirve a los gestaltistas para defender que las
mismas reglas que rigen la percepcin rigen tambin el funcionamiento del cerebro. Si la percepcin
consiste en la organizacin del campo visual, entonces el aprendizaje consistir en el aumento de la
prctica y la destreza en reorganizarlo.
2.4. El funcionamiento probabilstico de Egon Brunswick. El modelo perceptivo de Brunswick ha sido
denominado funcionalista por acentuar los aspectos adaptativos de la conducta y es probabilista porque
no acepta que el organismo sea capaz de utilizar los indicios ambientales como si fuera una mquina sin
error. El modelo supone que el medio se nos presenta de forma errtica y que ante esto la percepcin
acta de forma probabilstica mejorando su ejecucin gracias al aprendizaje. La psicologa perceptiva de
Brunswick es un antecedente claro de la Teora Ecolgica de la Percepcin (Gibson, 1979) al subrayar la
importancia que tiene la interaccin sujeto-ambiente en la actividad perceptiva. Para Brunswick, la
percepcin se basa en los indicios que le proporciona el medio; indicios probabilsticos, cuya validez
ecolgica depender de su capacidad para proporcionar juicios objetivos. El concepto de validez
ecolgica hace referencia a la capacidad informativa del indicio para garantizar un juicio perceptivo
correcto. En el sistema de Brunswick, el estmulo no especifica el objeto, sino slo algunas propiedades
del mismo; por lo tanto, el estmulo slo puede ser considerado como una clave cuya validez como
indicador del objeto es limitada. Dada esta informacin parcial, el sujeto debe hacer su juicio perceptivo
a la luz del conocimiento estadstico que tiene sobre el uso que hizo de ndices similares previos y su
correlacin con otros referentes presentes en el ambiente. El estmulo debe ser juzgado mediante una
jerarqua de claves de familiaridad, estas claves son incorporadas al sistema a travs de la asociacin por
contigidad. Una alta correlacin entre la clave y los objetos ambientales reflejar una alta validez
ecolgica. Y una alta correlacin entre la clave y la percepcin debe reflejar el aprendizaje perceptivo. El
uso adecuado de ambas dar lugar a la percepcin verdica. Entonces, la teora probabilista de
Brunswick asume que la percepcin es siempre del objeto distal y que el ambiente slo nos provee de
informacin incierta del estmulo. El mecanismo esencial del aprendizaje perceptivo es el aprendizaje de
claves por asociacin.
3. EL APRENDIZAJE PERCEPTIVO EN LAS TEORAS DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIN.
Todas las aproximaciones provenientes del rea del Procedimiento Humano de la informacin han sido
denominadas Teoras Constructivistas, ya que todos los psiclogos de esta perspectiva interpretan la
percepcin como un proceso a travs del cual las sensaciones son completadas o integradas en
esquemas o categoras que el sujeto ya posee y que le facilitan el conocimiento de su ambiente. La
caracterstica comn ms relevante de todas estas teoras consiste en la defensa de que el sistema no
slo tiene la capacidad de analizar el input sensorial, sino que adems junto a este procesamiento de
abajo-arriba el sujeto puede utilizar sus datos de memoria y sus procesos de conocimiento para generar
mecanismos que actuando en sentido inverso a la seal sensorial, esto es, de arriba-abajo, permiten un
ms rpido y ms fcil anlisis del dato sensorial. La percepcin puede concebirse como una operacin
de varios niveles. En el nivel ms simple actuaran procesos automticos. Se produce aprendizaje cuando
se produce una mejora en cualquiera de los procesos o etapas que atraviesa la informacin. Aprender a
percibir ser mejorar a capacidad de procesamiento en cualquiera de los niveles.
La Berge ha sealado la existencia de tres estadios del procesamiento perceptivo: (1) Anlisis de
caractersticas. El aprendizaje perceptivo, en este nivel, consiste en aumentar la capacidad del sujeto
para distinguir aquellas caractersticas que especifican un objeto o una situacin. (2) Codificacin.
Agrupamiento de trozos de informacin en los que la disposicin, el orden, aparece como una
caracterstica emergente. (3) Una vez que la sntesis de caractersticas relevantes produce
consistentemente la identificacin correcta de un modelo, an puede quedar lugar para considerar la
actuacin del aprendizaje perceptivo, relacionado con los procesos de atencin. El sistema cognitivo
tiene la posibilidad de hacer que procesos que conllevan gasto atencional se conviertan en procesos
automticos. Las operaciones de procesamiento van requiriendo cada vez menos necesidad de recurrir a
la atencin.
4. EL APRENDIZAJE PERCEPTIVO EN LA TEORA ECOLGICA. La posicin ecolgica pretende desmarcarse
asumiendo una teora de la percepcin directa que defiende que no existe nada en el percepto que no
estuviera en el input estimular. Esta teora de la percepcin directa se denomina a s misma Teora
ecolgica debido a que asume que la tarea de los sistemas perceptivos no es simplemente responder a
formas de energa, sino obtener informacin til sobre el medio en el que el sujeto est inmerso. La
finalidad del sistema perceptivo es permitirle al sujeto disponer de la informacin til que existe en su
ambiente, por ello, la percepcin es un proceso activo de bsqueda de informacin y no un simple
registro pasivo de la energa (Gibson, 1979).
4.1. Las facilitaciones. Affordances. Son las potencialidades para la accin presentes en un objeto o
escena. As, el significado de un objeto consiste en las facilitaciones que ofrece al organismo; las
facilitaciones son un producto evolutivo que seala la reciprocidad entre el sujeto y el ambiente.
Segn E. J. Gibson (1969) el proceso de adaptacin del sistema perceptivo a su ambiente ha seguido
varias etapas. La diferencia entre el sistema visual de un depredador y el de su presa es un buen ejemplo
de filognesis de los sistemas perceptivos. Una segunda etapa, se refiere a la ontognesis de un sistema
perceptivo. Esta caracterstica nos referira al hecho de que el sistema perceptivo de un sujeto slo
estar preparado cuando sea necesario. Por ltimo, un sistema perceptivo debe ser flexible y capaz de
adaptarse a los cambios producidos en el ambiente. Esta caracterstica es conocida como la epignesis
del sistema perceptivo y queda definida por la capacidad que tiene el sistema para incrementar su
selectividad y su capacidad de discriminacin ante los distintos estmulos del ambiente. En definitiva, a
la capacidad que tiene el sistema perceptivo para aprender; esto es, al aprendizaje perceptivo.
4.2. La percepcin de invariantes. La Teora de la Percepcin Directa defiende que toda configuracin
estimular es especfica, al menos en alguna de sus propiedades, y que estas propiedades, que son las
invariantes de esa configuracin, no necesitan ser complementadas por ser suficientemente especficas
en s mismas.
La percepcin no es otra cosa que la deteccin de invariantes.
Las invariantes son propiedades permanentes del ambiente que son la base de la percepcin a travs de
los datos sensoriales (Cutting, 1983).
La percepcin de lo invariante no impide la percepcin del cambio ni de lo sometido a los avatares del
tiempo. Para explicar el cmo de esto, la posicin ecolgica distingue entre invariantes
transformacionales, las cuales especifican la naturaleza del cambio, y las invariantes estructurales, que
especifican la identidad o permanencia de la estructura que subyace al cambio. Podemos tambin
denominarlas invariantes topogrficas, que seran propiedades estructurales del espacio que se
mantienen a travs del curso de los sucesos, e invariantes dinmicas, que seran las reglas que
gobiernan la naturaleza de los cambios a travs del curso de los sucesos.
En suma, las invariantes topogrficas parece que frecuentemente toman la forma de relaciones
estructurales en el espacio para las diversas partes de un objeto en relacin con algn otro. Las
invariantes dinmicas toman la forma de relaciones estructurales similares a aquellas en el tiempo.
4.3. El aprendizaje perceptivo. Si percibir consiste en detectar invariantes, el aprendizaje perceptivo
consistir en una mejora progresiva de la capacidad para extraer esas invariantes. Si percibir es captar la
informacin que nos interesa del ambiente, las facilitaciones, el aprendizaje perceptivo se referir al
incremento en la destreza para extraer esa informacin. Segn J. J. Gibson y E. J. Gibson (1955), el
aprendizaje perceptivo est relacionado con el aumento de la capacidad de discriminacin.
La Teora Ecolgica sostiene que el percepto cambia, porque el sujeto es capaz de distinguir un mayor
nmero de caractersticas y dimensiones de variacin en el estmulo. El aprendizaje perceptivo consiste,
por tanto, en aprender a responder a variables de estimulacin fsica a las cuales no se poda dar
respuesta previamente porque ramos incapaces de diferenciarlas.
En la Teora Ecolgica el aprendizaje es por tanto un asunto que implica una relacin cada vez ms
cercana al ambiente. El sujeto aprende a reconocer cada vez ms caractersticas del ambiente. Por lo
contrario en las teoras del enriquecimiento tal ganancia en el aprendizaje deviene en una
correspondencia decreciente con la estimulacin. El aprendizaje perceptivo es para los Gibson un asunto
de diferenciacin, no de enriquecimiento.
En definitiva, el aprendizaje perceptivo es un aumento en la capacidad de discriminacin y los cambios
que se producen pueden diferenciarse en tres aspectos: Un aumento en la especificidad de respuesta;
deteccin de caractersticas distintivas; y la deteccin de propiedades y patrones, es decir, la deteccin
de regularidades.
5. CONSTRUCTIVISMO VERSUS PERCEPCIN DIRECTA. Una de las ms fuertes argumentaciones que se
han esgrimido contra la posicin ecolgica en su defensa de la percepcin directa ha sido aquella que se
refiere al hecho de que frecuentemente el estmulo resulta ser ambiguo y que de l puede derivarse
ms de un percepto. En este sentido las posiciones constructivistas presentan una explicacin ms
plausible. La ambigedad consustancial a la informacin estimular quedara reducida por los filtros que
el conocimiento del sujeto impone sobre el dato sensorial.
Otra crtica a esta posicin ha venido procedente de las investigaciones realizadas en el rea de las
ilusiones visuales. Si desde la teora ecolgica no se acepta el papel que la memoria y las imgenes
puedan jugar en la percepcin, cmo pueden explicarse las ilusiones perceptivas? Si se produce es
porque sobre el propio dato sensorial estn actuando otros procesos que dirigen nuestra percepcin y
complementan el estmulo.
A pesar de estas y otras debilidades, la Teora Ecolgica est llena de conceptos de gran valor heurstico,
el concepto de affordances es uno de ellos.
Por otra parte, resulta difcil sustraer a las teoras constructivistas de la crtica respecto a la necesidad
que tienen de hacer intervenir demasiadas asociaciones e inferencias. La intervencin de tantos
procesos debera producir un enlentecimiento del procesamiento perceptivo y esto ira en contra de una
buena relacin adaptativa entre el perceptor y su entorno.
Las teoras de la percepcin directa, por su parte, en su ofuscacin por no querer aceptar la actuacin de
los procesos de memoria en la percepcin, necesitan recurrir a postular una cantidad casi infinita de
receptores diferentes para poder explicar la relacin directa entre cada estmulo y el percepto por ste
creado.
Se hace necesaria una postura integradora entre ambas teoras que aproveche los mejores conceptos de
cada una de ellas.
6. EL APRENDIZAJE PERCEPTIVO EN LOS MODELOS CONEXIONISTAS MS RECIENTES. En general, los
modelos conexionistas defienden que la informacin est representada en un gran conjunto de redes o
unidades interconectadas. Cada representacin es un patrn de actividad que est distribuido a travs
de estas unidades. Las caractersticas de cualquier patrn de actividad estn en funcin del estmulo que
se le presente y de la fuerza de la conexin entre las unidades. El aprendizaje perceptivo tendra lugar
cuando se produce un cambio de estas conexiones en respuesta a la estimulacin.
El mayor cambio que representan los modelos conexionistas en la explicacin del aprendizaje perceptivo
se produce a la hora de conceptuar la nocin de estmulo. De todos los elementos que componen el
estmulo slo parte de stos sern activados en cada presentacin. As, presentaciones del mismo
estmulo no activarn exactamente el mismo conjunto de elementos. Lo que s nos asegura el sistema es
que la presentacin sucesiva del estmulo producir que sean los elementos comunes a todos los
estmulos presentados los que hayan tenido una mayor probabilidad de ser activados conjuntamente. El
sistema acta como un detector de la moda, como medida de tendencia central, de los elementos de
los estmulos. Con cada presentacin se incrementa el patrn de activacin de los elementos distintivos
del estmulo y por tanto se produce un fortalecimiento de sus conexiones mientras que se produce un
debilitamiento de las conexiones inactivas. El nmero de veces que ser necesaria la presentacin del
estmulo para que se produzca el proceso de singularizacin depender de la complejidad del
estmulo.
El proceso de singularizacin nos asegura que la presentacin de un estmulo, por complejo que sea,
activar elementos pertenecientes a la representacin central del estmulo y que por tanto ser
identificado. Un sistema que funciona de esta manera no es otra cosa que un detector de los elementos
invariantes del estmulo, un detector de invarianzas.
Un sistema como el propuesto acta con gran eficacia aprendiendo y mejorando su ejecucin por el
mero hecho de estar expuesto a la estimulacin. El aumento en la cantidad de veces que el sistema es
expuesto al estmulo, la prctica, producir un incremento en la discriminalidad de ste.
Uno de los aspectos ms importantes en el aprendizaje perceptivo est en relacin con la atencin.
Aprender a percibir consiste en buena parte en aumentar la habilidad del sujeto para descubrir aquellas
estructuras de informacin, presentes en el ambiente, que son de especial relevancia en el sujeto. Los
temas referentes a la atencin y a la organizacin perceptiva son centrales y los modelos conexionistas
an no han desarrollado explicaciones suficientemente convincentes sobre estos procesos.
7. DESARROLLO, PRIVACIN Y APRENDIZAJE PERCEPTIVO. El especial inters en el estudio del desarrollo
perceptivo durante los primeros aos de vida de un individuo encuentra su justificacin en dos razones.
En primer lugar, la actividad perceptiva del sujeto est claramente mediatizada por su estructura
fisiolgica y est madura muy pronto en la vida del sujeto, y probablemente estas primeras experiencias
sern determinantes. La segunda razn, de inters terico, se centra en el hecho de determinar si
realmente ha sido la experiencia, o por lo contrario ha sido slo la maduracin del Sistema Nervioso
Central, la que ha producido los aumentos en la capacidad de discriminacin perceptiva. Esta distincin
no es tan sencilla y cabe suponer que la maduracin puede a su vez ser influenciada por la riqueza o la
pobreza de la estimulacin; es decir, por la experiencia.
7.1. Estudios sobre el desarrollo perceptivo. La percepcin visual del beb ha sido una de las reas en la
que se han concentrado mayor cantidad de estudios dentro de este tpico.
Estudiando la agudeza visual, Fantz, Ordy y Udelf (1962) encontraron que la agudeza visual de los bebs
es considerablemente superior a la que se haba supuesto. Sin embargo, todas las modalidades
sensoriales no parecen madurar al mismo tiempo. Walk (1978) ha descubierto que el sistema tctil es el
primero que se desarrolla, seguido del sistema vestibular, el sistema auditivo, y finalmente la visin. El
sistema auditivo est funcionalmente bien desarrollado ya en el nacimiento, mientras que en el sistema
visual, por ejemplo, la visin de la forma no est completamente desarrollada hasta los cuatro meses de
edad.
Entre los estudios que ms influencia hayan tenido, a la hora de demostrar la importancia de la
experiencia en la percepcin, estn aquellos que han utilizado la tcnica de acantilado visual para
conocer el desarrollo perceptivo del nio. Sea cual sea el proceso mediador de la percepcin de la
profundidad, la preferencia por el lado ms bajo del acantilado est presente desde el momento en que
el sujeto es capaz de demostrar sus preferencias a travs de la actividad locomotora. Otro experimento
tambin demostraba fehacientemente la influencia que determinadas experiencias tienen sobre la
percepcin, y cmo experiencias enriquecedoras, aunque fueran tardas, producan una mejora de la
actividad perceptiva.
El conjunto de estudios seala que la experiencia tiene un claro efecto sobre la percepcin, que la
experiencia temprana tiene un efecto mayor que la tarda y que el aprendizaje perceptivo, por tanto, a
edades tempranas es mayor y ms rpido que cuando se produce en adultos.
7.2. Percepcin sensorial y percepcin. Aunque el desarrollo perceptivo, al menos en lo que a la visin
se refiere, est prefigurado y determinado genticamente, de forma que es la maduracin ms que la
experiencia misma la que dirige el desarrollo, no es menos cierto, que la experiencia, o la falta de sa,
acta acelerando o impidiendo el adecuado desarrollo en los perodos crticos.
TEXTOS DE TEORICOOO:
-Psicologia cultural: una aproximacin conceptual e histrica al encuentro entre mente y cultura,
Cubero Perez y Santamaria Santaginosa..
Los autores exploran dos lneas de pensamiento interesadas en analizar el papel de la cultura en la vida
mental:
-Una arranca en la tradicin positivista y realista de la ilustracin, que luego se constituye en la
Psicologa Transcultural.
-Otra proviene de posiciones relativistas como la que encarna el movimiento de la Revolucion
Romantica contra el racionalismo de la Ilustracion. Esta toma forma en la segunda Psicologia de Wundt.
Luego se constituye como la Psicologia Cultural.
Introduccion
La PC ( estudio del papel de la cultura en la vida mental de los seres humanos) es disciplina que si bien
tomaron cuerpo luego, ya estaban presentes en la antigedad clsica.
A lo largo de la historia de la psicologa ha existido, y aun existe, una contradiccin. Y es que por una
parte se reconoce que una de las caractersticas definitorias de los seres humanos es su capacidad y
necesidad de vivir en contextos culturas. Sin embargo, es habitual por parte de una gran cantidad de
psiclogos academicos asignar un papel secundario a la cultura en la construccin de la vida mental. La
contradiccion es que la cultura es importante en la constitucin d elo mentaasl, no obstante se le asigna
un papel secundario.
Se ha defendido la idea de que mientras no se evale la variabilidad cutural de los procesos psicolgicos
resultara imposible determinas si estos son univesales o especficos a circunstancias culturales
particulares. Esto constituye el nucleo de debate principal de la PC.

Psicologia Cultural:
-Se ha desarrollado principalmente como una respuesta alternativa a los proyectos de psicologa que no
incluan, como elementos claves, a la cultura y a su relacin dialctica con el individuo ( PEj: proyecto de
la psicologa Cognitiva).
-Supone un anlisis critico de aquellos enfoques que, aun enfatizando el papel de las fuerzas histrico-
culturales no adoptan una perspectiva dialctica.
-Se ha constituido, entre otros factores, a partir de las criticas al modo en que algunos enfoques
intentaron superar las deficiencias de la Psicologia Cognitiva: los autores se refieren a la PT.
-Mas que en las funciones mentales universales, se centra en los aspectos diferenciales de esas
funciones.
-Aun reconociendo la naturaleza biolgica y cultural del ser humano, persigue primordialmente, resaltar
el papel de la cultura en el desarrollo psicolgico. La cultura es aqu considerada como una caracterstica
especifica del ser humano.
-Adopta una posicin intermedia en cuanto a la relacin entre mente y cultura. Es decir, tienen una
relacin dialctica, ya que ambas estn en la gnesis y son productos de la otra. De alguna manera, la
culura es un fenmeno indiferenciable de la propia mente.
Los autores proponen considerar a la PC no como un campo especifico de investigacin o una rama
concreta de la psicologa, sino como un modo de hacer psicologa, como una manera determinada de
abordar los fenmenos y problemas en los que estn interesados los psiclogos. La PC segn ellos,
representa un renovado inters por el anlisis de la relacin mente-cultura.
Psicologia Transcultural:
-Desde este enfoque los procesos cognitivos son considerados capacidades globales, homogneas, mas
o menos permanentes y universales, que permiten ser analizadas como variables dependientes.
El debate de la influencia de la cultura en los procesos psicolgicos individuales y las preguntas que de l
se derivan sobre la anturaleza de la mente humana, tienen una larga trayectoria en la historia de la
ciencia, en genral y de la psicologa en particular.
El propsito de los autores es PROPORCIONAR UNA PERSPECTIVA HISTORICA DE LA PC. Todas la
posiciones conceptuales sobre las que se discuten en este texto, han surgido y se han desarrollado en
distintos momentos en la historia del pensamiento y tienen un punto en comn: el inters por
identificar las variables culturales que influyen en la gnesis y evolucin de los procesos psicolgicos y
que pueden estar determinando la existencia de diferencias individuales en los mismos. Cada una de
estas perspectivas supone la visin predominante en una poca de la relacin entre cultura y mente.
Vigotsky, en distintos momentos de su obra insisti entre la conexin entre historia y psicologa. Su
defensa del mtodo gentico, de la necesidad de mtodos de investigacin y anlisis que estudien los
fenomenos en su proceso de cambio, en su gnesis, formacin y transformacin, es la muestra mas
evidente que para l, el anlisis histrico de las acciones humanas no es un aspecto auxiliar del estudio,
sino que constituye su propia esencia y naturaleza.
Los antecedentes mas directos sobre la PC los encontramos en la Psicologia de los Pueblos desde sus
primeros momencon (Lazarus y Steinthal) hasta su reformulacin y desarrollo en la perspectiva de
Wundt.
La perspectiva racionalista de la Ilustracion
Perspectiva empirista y racionalista del pensamiento ilustrado:
-Se caracteriza por defender los modelos basados en la obsevacion.
-Argumenta a favor de la naturaleza interna y mental de todos los hombres.
-Explica las diferencias humanas sobre la base de la doctrina del progreso. Segn sta, la humanidad
avanza de manera inevitable por una sucesin fija de estadio o etapas que suponen una evolucin
ascendente en el nivel de progreso desde el salvajismo y la barbarie hasta la civilizacin.
-Implica un uso de la nocion de cultura muy prximo al concepto de civilizacin.
-Defendieron la unidad psquica de la humanidad. Frente a la idea bsica de los tericos de la raza de
que los humanos tienen una multiplicidad de orgenes, lo que justifica la diferencia entre esllos, esta
perspectiva defiende la idea ilustrada de la unidad psquica de la humanidad. Tal defensa les obligo a
buscar las causas de diferencias entre los humanos fuera de la biologa, por lo que centraron su inters
en la relacin entre mente y cultura.
-Aceptan la existencia de fenmenos psicolgicos universales.
La Psicologia Transcultural , de orientacin claramente positivista, podra considerarse la culminacin de
esta lnea de pensamiento sobre la relacin entre mente y cultura. sta encuentra sus races mas
directas en las ideas de la ilustracin sobre la unidad psquica de la humanidad, y ahsta cierto punto
recupera el enfoque racionalista del hombre y de su evolucin derivado de la doctrina del progreso. La
lnea de argumentacin de la PT continua centrada en el estudio de los universales cognitivos y las
difrencias en estos generadas por las condicionesecologicas, sociales, culturales e histricas de vida.
Asi, se entiende la relacin entre lo cognitivo y los aspectos socioculturales desde un punto d e vista
casualista y determinista; es decir, enterminos de variables dependientes e independientes.

Psicologia cultural: estudio de las similitudes y diferenciaas en el funcionamiento psicolgico
individual en varias culturas y grupos tnicos; estudio de la relacin entre variante spsicologicas y
variables socioculturales, econmicas y biolgicas y de los cambios en estas variantes.
Objetivos principales de esta doctrina:
-explorar y descubrir las variantes de las conductas en otras culturas y buscar explicaciones para tales
variaciones.
-poner a prueba lo generalizable que puede llegar a ser la terica psicolgica, cuando desde ella se
proponen hiptesis que se intentan corroborar en otras culturas.
-integrar los hallazgos obtenidos de los dos primeros objetivos, para desarrollar una psicologa ams
universal.
LA PSICOLOGIA TRANSCULTURAL A PESAR DE QUE SE PREOCUPA POR LA RELACION ENTE MENTE Y
CULTURA DIFIERE, CONSIDERABLENENTE, EN SUS PRESUPUESTOS TEORICOS, METODOS Y OBJETIVOS,
DE LA PSICOLOGIA CULTURAL, LO QUE NO SIGNIFICA QUE SEAN MODOS DE HACER PSICOLOGIA
TTOTALMENTE IRRECONOCILIABLES.
La Rebelio Romantica contra la Ilustracion
Rebelion Romantica contra el racionalismo de la Ilustracion:
-Critica de la perspectiva anterior su empirismo y definde la necesidad de utilizar mtodos evolutivos o
histricos.
-Critica su defensa de la doctrina del progreso y la perspectiva racionalista del hombre y de su evolucin
que sta implica.

-Representantes: Vico y Herder.
Pilares bsicos de las doctrinas de estos dos autores:
-Diferan radicalmente en la nocion de cultura de la ilustracin. Mientras que en la ilustracin la nocion
de cultura y o civilizacin se utilizaba en singular y la humanidad se conceptualizaba como un todo
indiferenciado; Vico y Herder asumen un idea de cultura en plural. La importancia que Herder concedio
a la cultura se constata en que su anlisis no pone el nfasis en el estudio de la naturaleza de los
individuos aislados, sino como miembros de una cultura.
-Criticaban el ideal de progreso de la humanidad. Esta critica se da en dos sentidos. Por un lado se critica
de que sea la humanidad entendida por un todo la que pase por distintas etapas; como alternativa se
propone que es cada una de las culturas especificas la que transcurre por sus distintos momentos. Por
otra parte, se critica la secuencia fija de etapas inalterables de la evolucin de la anturaleza humana.
Herder no solo defiende las evoluciones socio-historicas, polticas y ambientales particulares de cada
cultura en distintos tiempos, como Vico, sino adems, la heterogeneidad y multiplicidad de formas que
la naturaleza humana puede adoptar.
-Le otorgan un papel potencial al lenguaje, como principal agente de los cambios de valores y modos de
pensamiento. Vico consideraba que la historia de las palabras era clave para rastrear la historia de las
mentalidades, ya que en el significado de las
palabras se refleja las maneras de pensar y sentir de una de una cultura y sus individuos. Asi, entendia
que de la historia de la lengua se podan extraer datos sobre que cualidades y sentimientos eran ams
valorados en una cultura y en un momento especifico, o cuales eran sus intereses o juicios morales, etc.
Herder, al igual que Vico, resalta la importancia del lenguaje. Por un lado, le otorga la funcin de ser
capaz de unificar el grupo o cultura, al ser el elemento mas bsico que comparte y le da identidad
grupal. En segundo lugar, solo a travs de el nos aseguramos la comunicacin entre individuos y la
transmisin de formas de pensar, de sentir, etc. Es, en cierto sentido, el que asegura el matenimiento y
transmisin de la cultura de cada comunidad. FUE HERDER EL QUE INTRODUJO LA NOCION DE VOLK,
una comunidad de personas cuyo lenguaje y tradiciones histricas moldean los procesos mentales y
proporcionan recursos esenciales para su proceso de desarrollo.
El intento por reconciliar las ciencias naturales y culturales: LA PSICOLOGIA DE LOS
PUEBLOS.
La tradicional dicotoma entre las teoras ahistoricas y universales de a mente y las teoras histricas
remite a otra dicotoma la OPOSICION ENTRE LAS CIENCIAS NATURALES Y LAS CULTURALES-HISTORICAS.
Berlin contrasta los supuestos de una y otra ciencia en relacin a la naturaleza:
CINCIA NATURAL CIENCIAS HISTORICO-CULTURALES
Cualquier pregunta real tieneuna nica respuesta. Las respuestas a las preguntas reales dependen
de los supuestos y los puntos de vista particulares proporcionados por la cultura en cuestin.
El mtodo para responder a los problemas es racional y aplicable universalmente. Tanto el
mtodo para llegar a una respuesta como lo que constituye un problema o una respuesta son
localmente contingentes, no universales.
Las soluciones a los problemas son verdaderas universalmente.

A mediados del siglo XIX se desarrollaron varias tentativas para reconciliar las afirmaciones
contrapuestas de la ciencia natural y las ciencias humanas. Debido a que las ciencias naturales tenan un
gran prestigio y a que los estudios histricos de los estudios histricos para comprender la mente, se
comenzaron a encontrar propuestas para una psicologa que incorpore ambas visiones dentro de una
nica discilina.
Propuestas de una psicologa que incorpore las cosmovisiones de las ciencias naturales y las
creencias humanas:
-MILLS: presenta la psicologa dual. Este autor defendia, en contra de la opinin admitida en la poca,
que los pensamientos, los sentimientos y las acciones podan ser realmente objeto de estudio cintifico.
Segn l, la psicologa deba utilizar la experimentacin y la deduccin para producir leyes mentales
elementales. Plantea la existencia de procesos mentales elementales.
-LAZARUS Y STEINTHAL: la psicologa desarrollada por ellos se caracteriza, fundamentalmente, por poner
en el centro de inters los aspectos sociales y culturales de la vida de los individuos, en cuanto que
responsables de la constitucin psicolgica de estos. La clara orientacin social de la psicologa que
plantean estos autores se refleja en la necesidad de estudiar las conductas, actividades y productos del
grupo. Y esto es poruqe consideraban que los fenmenos mentales colectivos tienen prioridad
psicolgica y temporal sobre los fenmenos puramente individuales, sobre el desarrollo de los cuales
influyen decisivamente.. Compartian la critica de Herder a la doctrina del progreso y la perspectiva
racionalista del hombre y de su evolucin que esta implica. Centraron su anlisis no en el estudio de la
naturaleza de los individuos aislados , sino como mientbros de una cultura. Le otorgaron un papel
central a la cultura como fuerza productida y unificadora del desarrollo histrico especifico de las
diferentes personas, y la importancia del lenguaje como producto central, que desempea un papel
primordial en dicho desarrollo. La importancia de ambos autores es que DESARROLLARON Y
POPULARIZARON EL TERMINO ACUADO POR HERDER DE VOLK, termino que Herder definia de manera
muy parecida lo que en la actualidad llamamos cultura. Lazarus y Steinthal ampliaron dicha nocion,
incluyendo bajo este epgrafe a los fenomentos mentales y materiales comunes a un grupo que
relacionan y cohesionan a los mimbros de una colectividad a travs, sobre todo, del lenguaje, el arte, los
mitos y las costumbres. Es lo que hace que el grupo, como tal, se constituya en algo mas que la adicion
de individualidades. Estos autores defienden la necesidad de una psicologa centrada en los procesos
mentales colectivos, o Psicologia de los pueblos.
-DILTHEY: Trato yambien de reconciliar las ciencias naturales y culturales. La psicologa, para este autor
deba servir como ciencia fundadora de todas las ciencias humanas. Sin esa ciencia fundadora, afirmaba
que las ciencias humanas no podan ser un sistema verdadero . En un principio considero la posibilidad
de que la psicologa experimental pudiera ser esa ciencia fundadora. Sin embargo, rechazo
gradualmente esta posibilidad porque, segn su critrio, al intentar satisfacer los requisitos de las ciencias
naturales para formular leyes causa-efeco entre los elementos elementales, los psiclogos haban
despojado a los procesos mentales de las relaciones de la vida real entre las pesonas que dan significado
a sus elementos. Entendia que la psicologa explicativa deba estar subordinada a la psicologa
descriptiva. Puesto que la psicologa explicativa abarcaba solo una parte de la vida metal, debe estar
subordinada a un enfoque histrico-social que estudie a los individuos en relacin con sus sistemas y
comunidades culturales, a este enfoque lo llamo psicologa descrptiva. Consideraba que esta psicologa
deba basarse en un anlisis de los procesos mentales de la vida real, incluidos tanto los procesos entre
las personas como los procesos individuales
-WUNDT: Concebia a la psicologa como constituida necesariamente por dos partes, cada una de las
cuales se basaba en una capa distintiva de la conciencia humana. Estas partes siguen sus propias leyes y
utilizan su metodologa caracterstica. El sistema de psicologa propuesto por Wundt adopto la
estrategia de Mills, esto es, reconocer que estn implicados dos ordenes de realidad diferentes, lo que
supone crear dos psicologas, una apropiada para cada uno.
Las dos psicologas:
1. Psicologia Fisiologica: estudio experimental de la experiencia inmediata. La meta de esta
disciplina seria explicar las leyes que posibilitan que las sensaciones elementales surjan en la conciencia,
y las leyes universales por las que se combinan los elementos de la conciencia. Wundt de este modo,
incorporo a la psicologa el mtodo experimental de la fidiologia. Para el esta ciencia de marcado
carcter experimental y explicativo, deba tener como objetivo de estudio la experiencia inmediata de
los procesos psicolgicos simples (como las sensaciones), a travs de mtodos experimentales para, con
ello, poder explicar las leyes universales a travs de als cuales los contenidos de la conciencia individual
humana se combinan.
2. Psicologia de los Pueblos: Entendia que, debido fundamentalmente a los mtodos que utilizaba
la psicologa fisiolgica, se hacia imposible el estudio de los procesos psicolgicos superiores (como el
pensamiento o la memoria). Ademas, consideraba que estos procesos tenan un fuerte carcter social, o
lo que es lo mismo se veian influidos y modificados por la cultura. Hablo de factores culturales o
sociopsicologicos y definio como tales al lenguaje, los mitos y las costumbres. Asi, el hecho de que su
propia naturaleza, los procesos psicolgicos superiores estn modificados por la cultura, y el hecho de
que si son estudiados utilizando mtodos experimentales corran el riesgo de ser alterados, justifica la
necesidad de nuevos mtodos. Esta psicologa entronca directamente con toda una tradicin psicolgica
que ve a los fenmenos sociales y cuturales como motor del desarrollo y cambio de los fenmenos
psicolgicos individuales. Objetivo de esta psicologa para Wundt: no es otro que entender como la
cultura penetra tanto en los procesos psicolgicos colectivos como individuales, transformndolos.
Wundt le asigno a esta psicologa la tarea de comprenser la particiopacion de la cultura en los proceso
psicolgicos.
De este modo, la psicologa de Wundt estuvo dividida en dos. No por la existencia de objetivos distintos,
sino por la necesidad de usar mtodos para abordar fenmenos de naturaleza diferentes. Esto le llevo a
defender que los procesos superiores requeran ser estudiados como parte de una ciencia descrptiva e
histrica, como la psicologa de los pueblos, y a travs de los mtodos comparativos de la etnologa, la
lingstica y la psicologa social.
Mintras que la psicologa individual se construia a travs del mtodo experimental , la psicologa de los
pueblos demandaba mtodos obsevacionales e histricos. Wundt crea que las dos empresas deban
complemetarse entre si. Solo por medio de una sntesis de sus respectivos logros se podra alcanzar una
psicologa completa.
En busca de una psicologa de la mente y cultura.

A juicio de los autores del texto, el desarrollo de la PC ha permitido recuperar la Psicologia de los
Pueblos de Wundt, especialmente su defensa de la estrecha relacin existente entre mente y cultura,
mediada esta por el desarrollo histrico, y con ello, reconocerle como antecedente de la misma.
A pesar de la relevancia de esta segunda psicologa wundtiana, nuestra disciplina se caracteriza por una
etapa en la que la cultura es apartada de todo proyecto psicolgico, tomando como rumbo la primera
psicologa. Esto tuvo como consecuencia mas directa el desarrollo de una psicologa, LA CONDUCTISTA:
-Defiende el postulado empirista de que el conocimiento cientfico debe basarse en la observacin y en
su acumulacin progresiva;
-Tenia como conceptos fundamentales a los estimulos, las respuestas, la conducta observable y a su
transformacin.
-Avandono nociones como las de mente, conciencia, intenciones, etc. Alejando a la psicologa de la
comprensin de los fenmenos y procesos especficamente humanos.
-Se concede a la cultura un papel menor.
En los aos 60 surge como reaccin contra el conductismo radical la denominada REVOLUCION
COGNITIVA: su proyecto inicial tenis dos objetivos fundamentales:
-Instaurar el significado comoobjeto de estudio de la psicologa. Su meta era descubrir y describir
formalmente los significados que los seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo,
para luego proponer hiptesis acerca de los procesos de construccin de significado en que se basaban.
Esta psicologa recuperaba nociones abandonadas y relegadas de la psicologa por el conductismo como
la de representaciones mentales, o estados y mundo intencionales.
-Quiso, desde un principio, incluir a la cultura en el esquema general de interpretacin de la naturaleza
psicolgica del individuo. Esta revolucin deba centrar una psicologa centrada en el proceso de crear
significado.
No obstante, las intenciones iniciales de esta revolucin fueron de algn modo secuestradas por
aquellos que reducian la mente a una maquina. Bruner se situa con aquellos que estn preocupados por
el hecho de que la transformacin de la psicologa cognitiva en ciencia cognitiva y el creciente nfasis en
la reduccin de lo cognitivo a lo fisiolgico deshumanice el concepto de mente que la misma revolucin
cognitiva se haba propuesto rescatar.
Se produjo un cambio de unidad de anlisis: la informacin en lugar del significado. Asi, se giro desde
posiciones iniciales para las que la construccin del significado se situaba en el centro del debate
psicolgico, a las que se preocupaban fundamentalmente del procesamiento de la informacin. El
objetivo que se haba propuesto la revolucin de incluir a la cultura en el anlisis de lo psicolgico, desde
muy pronto fue borrado de la agenda de la Psicologia Cognitiva.
Por otra prte, cuando la cultura se convirti en tema de investigacin, lo hizo en forma de investigacin
transcultural. La mayor parte de este trabajo se desarrollo en el marco del conductismo metodolgico,
en el que se concede a la cultura la categora de variable independiente. La Psicologa Transcultural
supone un intento renovado de superar, precisamente, el fracaso de la Psicologia Cognitiva para incluir
en sus anlisis a los aspectos histricos-culturales como motor del desarrollo psicolgico. Pero es un
intento que, al adoptar los trminos tpicos de la Psicologia Cognitiva y mantener las nociones que esta
defendia sobre ellos, entiende la relacin entre los procesos cognitivos y los aspectos culturales en
trminos de variables dependiente e independiente respectivamente.
Los estudios transculturales, cuando han sido sensibles a la variable actividad o practica cultural, han
servido incluso para refutar algunas conclusiones etnocentricas.
En este texto, se considera que LA PSICOLOGIA CULTURAL HA SURGIDO Y SE HA DESARROLLADO
FUNDAMENTALMENTE POR DOS RAZONES:
-Por la insatisfaccin de muchos investigadores con la Psicologia Transcultural tradicional y
especialmente con el modo en que esta entendia la mente y la cultura asi como la relacin entre ambas.
-Por el deseo de algunos antroplogos por entender a la persona mas alla de ser considerada como una
especie de envoltorio supraindividual.
Partiendo de las criticas de la PT tradicional de la dcada de los 60, en un intento por diferenciarse de
ella, y como consecuencia de nuevos desarrollos de la antropologa psicolgica, se agruparon un
conjunto de autores que coinciden en defender la necesidad de una nueva forma de estudiar la relacin
entre individuo y cyltura y de otorgar un papel central a esta ultima. No obstante, puede hablarse de
una gran heterogeneidad de ideas, tanto en lo teorico como en lo metodolgico, en todos estos autores.
Algunos de llos, entre los que se situan los autores del texto, no coinciden en el diagnostico de que la PC
pudiera haber sugido nicamente como frespuesta a la deficiencias de la PComparativaT. Como otros
autores sealan, el termino PC no es nuevo sino que puede remontarse a autores mas antiguos.
Miller habla de que la PC PUEDE SER DEFINIDA DESDE MULTIPLES PERSPECTIVAS, siendo cada una ellas
claramente incompleta. Miller destada ahsta tres perspectivas desde las que se puede definir la PC:
-PERSPECTIVA CATEGORIAL: la PC puede ser entendida como un campo interdisciplinar que encuentra
sus races histricas en la antropologa, la psicologa y la lingstica.
-PERSPECTIVA TELEOLOGICA: la PC es entendida como una direccin a seguir en la investigacin y la
teora acerca de la relacin mente cultura.
-PERSPECTIVA POLITETICA: la PC hara referencia a un conjunto de aproximaciones que comparten
muchos, pero no todos, los presupuestos tericos y metodolgicos que la sustentan y que en ocaciones
mantienen presupuestos mutuament incompatibles.
Son concretamente una serie de trabajos tericos, coincidentes casualmente en su fecha de oublicacion,
los que de alguna manera se han terminado considerando como marcadores de la emergencia de la PC
como una perspectiva teorica y metodolgica con entidad propia. Se pueden destacar tres:
-Por un lado, el trabajo de Shweder, en el que defiende que la PC representa una aproximacin
interdisciplinar cuyas agendas se deriva de campos estrechamente relacionados como la psicologa
general, la PT, la etnopsicologia y la antropologa psicolgica tradicional.
-Por otro lado, el trabajo de Col en el que enfatiza las races de la PC en la aproximacin sociohistorica
asociada a figuras como Vigotsky, Luria y Leontiev, y en cuya aproximacin es central una visin de que
los procesos psicolgicos estn culturalment mediados, histricamente desarrollados, especificado
scontextualmenre, y derivados de la actividad practica.
-Por ultimo, el trabajo de Bruner, centrado en la consideracin del individuo como participante en
mundos culturalmente construidos, vitales en el desarrollo de sus capacidades. Destaca la importancia
de los significados culturales en la constitucin del individuo y como estos son negociados en la
interaccion y seala que deben ser parte necesariamente integral de cualquier teora pasicologica.
El modo de hacer psicologa del cual son partidarios los autores de este texto, es aquel que centra la
atencin en estudiar la relacin entre cultura y mente desplazando el centro de inters desde los
procesos a las practicas en que estos tienen lugar , desde la bsqueda de universales al anlisis de los
aspectos del funcionamiento psicolgico generados y moldeados por las caractersticas de estas
practicas, y desde el procesamiento de la iformacion a la construccin conjunta de significados.
RIVIERE Desarrollo y educacin TERICO
Los 5, 6 y 7 aos es el momento que se establece para escolaridad obligatoria. Esto es una adaptacin
del sistema social que se puede llamar diseo del desarrollo humano. Estas edades tienen cierta
especificidad del desarrollo psicolgico y neurobiolgico.
Percibimos una cierta estabilidad perceptiva del mundo. Estos procesos tienen tres propiedades: no nos
damos cuenta lo que estamos haciendo; no son susceptibles de influencias educativas y son procesos no
conscientes muy complejos.
Hay otros procesos ms conscientes que nos permiten entender los discursos de otras personas. Son
procesos de comprensin. Un tercer tipo de procesos son los de pensamiento.
Los procesos perceptivos tambin son procesos de inferencia, que no pueden ser inconscientes. El cmo
percibimos y cmo comprendemos depende de la experiencia de la especie, son variables y slo los
procesos variables son susceptibles de influencia educativa (varan en funcin de la educacin).
Papel del discurso
Otra propiedad de una situacin educativa es la del discurso, es excesivamente verbalista. La
comprensin de estos discursos son muy eficientes y tienen un origen cultural y natural a la vez. La
educacin es una cuestin de discurso que implica accin, asimilacin, experimentacin. No habr
educacin sin discurso. A esta educacin se la llama funcin declarativa.
Los procesos educativos son procesos de dominio y control creciente de recursos metacognitivos. Los
temas de la educacin formal son siempre inventos culturales.
Cuatro tipos de funciones mentales
Funciones de tipo 1, tipo 2, tipo 3 y tipo 4. Debe haber una rica estructura biolgica innata madura en el
nio que le permita abstraer.
Funciones de tipo 1: por ejemplo establecer de constantes de brillo por el sistema ocular. Estn descritas
y prescritas en el genoma. No son especficamente humanas. No parecen ser susceptibles a la
interaccin. Las funciones cuanto ms cerca estn de las de tipo 1, ms eficientes sern. Estn
interiorizadas formas de relacin con el mundo que han sido muy importantes para la especie durante
un largo tiempo. Estn absolutamente localizadas. Implica procesos de transmisin sinptica. Inciden en
los rganos de los sentidos.
Funciones de tipo 2: por ejemplo la nocin de objeto permanente. No son especficamente humanas.
Tanto animales como seres humanos necesitan cierta constancia del mundo. Estn prescritas en el
genoma humano pero en menor medida que las de tipo 1. No es susceptible a la interaccin.
Interiorizan formas de relacin con el mundo importantes para la especie.
Funciones de tipo 3: por ejemplo el discurso, el lenguaje. Tiene en parte condicionamiento gentico. La
complejidad del lenguaje no tiene que ver con la complejidad tecnolgica de la sociedad en que se
desarrolla. Hay variacin cultural. No estn determinadas por el genoma, sino permitidas por l. Slo se
dan en contextos interactivos muy particulares[Smbolo]crianza (conjunto de procesos interactivos que
implican una fuerte vinculacin, una relacin asimtrica de cuidado, etc.). Son especficas del hombre;
son procesos de humanizacin. Estn en proceso de interiorizacin y nunca llegan a interiorizarse bien
del todo. Siempre tienen carcter simblico. Son absolutamente claves. Son el punto de unin entre
biologa y cultura.
Funciones de tipo 4: por ejemplo la multiplicacin. No estn determinadas por el genoma sino
permitidas por l (igual que F3). Son muy sensibles a la interaccin y requieren formas especializadas de
ella que ya no son interacciones de crianza, sino que tienen que ver con interiorizaciones por parte de la
cultura. No humanizan, hacen cultura o aculturan, y adems estructuran formalmente. No datan
filogenticamente, sino histricamente. En el desarrollo ontogentico de cada individuo se tiene que
entrelazar historia y biologa. Implican una incorporacin masiva de instrumentos de la cultura y de la
historia. Tienen un pasado histrico. Cuanto ms nos acercamos a estas funciones, mayor es el grado de
dependencia consciente. Tambin hay procesos que no son conscientes (por ejemplo procesos
asociativos). Tiene carcter simblico. No hay localizacin neural predefinida. Son como alianzas
provisionales y altamente voltiles entre subsistemas, por eso el aprendizaje escolar viene y va y se
pierde. No implican procesos de limpieza sinptica, no modifican estructuras. Aqu hay una memoria
voltil, y de fcil olvido. Siempre suponen funciones de tipo 3. No se pueden introducir funciones de tipo
4 si no estn las de tipo 3. Las funciones de tipo 4 se dan por una interaccin con componentes
declarativos. En otras palabras, implican la incorporacin de procesos de cultura en forma de procesos
mentales. Se incorporan signos, procesos de inferencia, se incorporan nociones que son derivadas de la
cultura. Son materia fundamental de la educacin.
Carcter simblico: un smbolo es una forma de interaccin; todos los smbolos derivan de ella y
cumplen una funcin comunicativa e implican una representacin. Slo aquellos que se refieren a algo
mediante algn mecanismo de representacin, son mecanismos simblicos. Estos mecanismos de
representacin pueden ser analgicos, de suspensin o arbitrarios.
Los primeros 18 meses de vida estn destinados a constituciones de las funciones de tipo 1 y 2. Los tres
aos siguientes hasta lo 5, las funciones de tipo 3 (lenguaje, etc.). De los 5 a los 15 16 aos, funciones
de tipo 4 (en nuestra cultura es la etapa de escolaridad obligatoria). La escuela es quien debe constituir
principalmente este tipo de funciones.
Concepto de mdulo de Fodor: 1) se dedica a algo muy especfico, concreto, particular (por ejemplo el
color de ojos); 2) el mdulo es muy eficiente pero no puede interrelacionarse mientras trabaja con otros
subsistemas de la mente, con otros mdulos; 3) estn fuertemente prescritos genticamente.
Las funciones de tipo 1 a tipo 4 estn menos modularizadas.
Toda funcin mental implica memoria[Smbolo] transmisin de una neurona a otra. Hay lmites en la
capacidad de procesamiento de la informacin que impiden que las funciones se adquieran en un
determinado momento.
Los procesos a medida que se automatizan se hacen ms inconscientes, ms econmicos; constituyen
un solo proceso.
Todas las funciones intervienen en los procesos educativos pero no todas ellas son susceptibles de
educacin.
La educacin proporciona a los nios modelos del mundo incompatibles que tienen que convivir en su
cabeza. En ese momento concluye el nio en su cultura.
Suspensin semitica
Nivel 1: se suspenden pre-acciones, se crean gestos.
Nivel 2: se suspenden acciones instrumentales. Esto crea smbolos enactivos.
Nivel 3: se suspenden las propiedades del objeto.
Se constituye un mundo simblico. Se deben suspender las propiedades de los objetos porque sino
nunca podrn ser imaginadas. Luego se hace lo mismo con las representaciones. As va construyendo la
teora de la mente.
La mente social y la mente fsica: desarrollo y dominios de conocimiento, Gmez y Nez.
Este texto trata de una manifestacin puntual de la especificidad de dominio en el desarrollo: la
distincin entre una mente fsica y una mente social. A continuacin presentan algunos datos que han
contribuido al establecimiento de esta distincin en la psicologa evolutiva:
-la primatologia y su propuesta sobre la evolucin de una inteligencia maquiavlica en los primates cuyo
producto ms elaborado da lugar a una teora de la mente.
-la psicologa de la primera infancia y los datos sobre habilidades expresivas, comunicativas e
interactivas de los bebes que se dirigen de manera diferenciada a los objetos sociales (las personas) y
como la lectura reciente de estas habilidades las considera como precursores ontogenticos de la teora
de la mente.
-la ciencia cognitiva en una de sus acepciones de la arquitectura del sistema cognitivo: la idea de la
mente modular.
-las aportaciones que desde la psicologa evolucionista reciente defiende una estructura modular de
procesos mentales especializados en problemas de intercambio social que habran evolucionado por su
valor adaptativo para la cooperacin de las primeras sociedades de homnidos.
La especificidad de dominio es la idea de que todos los conceptos no son iguales, y que la estructura del
conocimiento difiere de forma importante entre diferentes reas del contenido.
Las grandes polmicas de la psicologa evolutiva se situaron en un momento en torno a cuestiones como
el debate naturaleza/cultura o la contraposicin entre cognitivismo y conductismo. Sin embargo, otra
dicotoma ha cobrado un inusitado protagonismo no solo en la psicologa evolutiva sino en la ciencia
cognitiva en general: la distincin entre procesos cognitivos de dominio general y procesos de dominio
especifico, o lo que es lo mismo, la cuestin de hasta qu punto la mente es un sistema cognitivo
unitario con el cual entendemos cualquier tipo de problemas o lo que llamamos mente e en realidad
una coleccin de sistemas especializados en diferentes tipos de problemas cuya estructura cognitiva
podra diferir de forma radical entre un dominio y otro.
La idea de que puede haber componentes de la mente especializados en dominios de conocimiento
distintos no es sorprendente en s misma, y est, de algn modo, latente en nuestras concociones
intuitivas sobre la mente y la inteligencia.
Este texto se ocupa de una manifestacin especialmente poderosa y popular de la especificidad de
dominio: la distincin entre inteligencia social e inteligencia fsica; la idea de que las propiedades del
mundo fsico y el mundo social son tan distintas que la evolucin ha producido sistemas cognitivos
diferentes para tratar con cada uno de estos mundo, y la idea de que esta dicotoma fundamental est
presente desde el primer momento y puede marcar de una manera fundamental el desarrollo
psicolgico del nio.
-La mente y los dominios del conocimiento en la psicologa del desarrollo.
La distincin entre aspectos sociales y fsicos del desarrollo psicolgico no es nueva, pero
tradicionalmente no estaba asociada a una distincin entre diferentes formas de cognicin. Lo cognitivo
tenda a estar asociado exclusivamente al dominio de lo fsico y lo lgico matemtico, mientras que lo
social se identificaba con los aspectos emocionales y afectivos del desarrollo. No es que lo social no
pudiera ser objeto de conocimiento, pero lo social solo constitua un dominio de conocimiento en tanto
en cuanto materia o contenido al que se aplicaban nuestros mecanismos cognitivos generales, cuyas
caractersticas se estudiaban propiamente en relacin a problemas lgicos, fsicos o matemticos. Esta
querencia por los aspectos lgicos, fsicos y matemticos como los mejores reveladores de nuestra
inteligencia contribuyo a que la psicologa evolutiva separase lo social y emocional de lo cognitivo hasta
los 70.
En la actualidad, la idea de que el desarrollo social es tambin, en parte, desarrollo cognitivo y en el
dominio de lo social pueden ponerse incluso de manifiesto algunas de las capacidades cognitivas ms
complejas y peculiares de la mente humana. La antigua contraposicin entre cognitivo y social no ha
desaparecido del todo, pero, en conjunto, la idea de que puede haber una mente fsica y una mente
social, cuando no la idea ms general de que los mecanismos de la inteligencia pueden estar
especializados por dominios, es una de las ms candentes en la agenda no solo de la psicologa del nio,
sino de la ciencia cognitiva en general.
La escasa atencin que la psicologa evolutiva pareca haber prestado a la nocin de especificidad de
dominio tal vez pueda explicarse en parte por el hecho de que la teora que triunfo inicialmente sobre la
visin conductista del desarrollo (una teora de dominio general por excelencia, dada su insistencia en
que las leyes y mecanismos del aprendizaje son las mismas para todas las tareas e incluso para todas las
especies) fue la teora de Piaget, que a su vez descansa sobre la presuposicin de que la inteligencia es
un conjunto de sistemas abstractos capaces de trascender el contenido al que se aplican. Para Piaget, la
idea misma de desarrollo de la inteligencia parece implicar la nocin de un viaje evolutivo, a travs de
sus estadios de desarrollo, que le permite a uno liberarse paulatinamente de ms restricciones que
impone lo concreto en beneficio de lo formal. Lo que define a la inteligencia humana, desde esta
perspectiva, es l capacidad de analizar la estructura lgica abstracta de los problemas, y por eso,
cualquier diferencia entre dominios de conocimiento cabria considerarse como un efecto secundario,
debido a la resistencia especial que ciertos materiales pueden oponer a los mecanismos cognitivos, pero
que no debe engaarnos respecto de la generalidad de dominio de la competencia subyacente.
Es cierto que ese triunfo inicial de la teora piagetiana y la aceptacin tcita de la generalidad de
dominio en el campo de la psicologa evolutiva fue acompaado desde el principio de una pequea
anomala en un importante aspecto de ella: la adquisicin del lenguaje. Esta rea, se desarroll a partir
de los aos 60 bajo la influencia de Chomsky, una de cuyas ideas principales era que el lenguaje es una
capacidad cognitiva cualitativamente distinta de la inteligencia y del pensamiento. Sin embargo, al
menos inicialmente, las batallas tericas ms importantes sobre la adquisicin del lenguaje tendieron a
centrarse en torno a la controvertida nocin chomskiana de gramtica innata , y no siempre se prestaba
la debida atencin a la nocin gemela que acompaaba a esta: la de especificidad de lenguaje como
dominio y como mecanismo cognitivo. En todo caso, siempre poda asumirse que, aunque el lenguaje
fuese distinto, el resto de la mente (la inteligencia propiamente dicha) segua siendo unitaria y general.
Sin embargo, la idea de especificidad de dominio estaba cuando menos latente en las influencias
chomskianas sobre el estudio de la adquisicin del lenguaje.
Este texto se centra en la ruptura de este importante bastin de la generalidad de dominio en el seno de
la psicologa y las ciencias afines: la irrupcin de la idea de que hay al menos dos grandes formas de
inteligencia (la social y la fsica) y que cada una puede constar de estructuras de conocimiento
radicalmente distintas.
Estudios a partir de los cuales surgi el actual inters por la dicotoma entre mente social y
mente fsica:
-La inteligencia maquiavlica: orgenes evolutivos de la mente social.
En el campo de la teologa y la primatologia se abri paso la idea de que , si comparamos la dificultad de
los problemas que plantea el mundo fsico con la dificultad de los problemas que plantea el mundo
social, es posible que los problemas sociales sean mucho ms complejos y extendidos entre las distintas
especies que los fsicos. Inicialmente, esta idea llevo a autores como Humphrey a formular la hiptesis
de la funcin social del intelecto, segn la cual la fuerza motriz de la evolucin de la inteligencia humana
era precisamente la necesidad de resolver problemas sociales, no fsicos. El motivo por el que los
primates serian ms inteligentes que otros mamferos no es que tuvieran que enfrentarse a un mundo
fsico que les planteaba problemas ms complejos que a otras especies, sino los intrincados y
complicados problemas que tienen que resolver en su vida social: los problemas que les plantean que
les plantean sus propios congneres. Algunos de estos problemas requieren cooperacin, otros plantean
conflictos y su solucin estriba en realizar maniobras en las que se utilizan determinadas conductas
como medios para manipular a los dems. La hiptesis inicial de Humphrey era que resolver estos
problemas sociales, que pueden requerir complejas coordinaciones medios-fine y buenas dosis de
insight, fue lo que hizo a los primates no humanos inteligentes, y solo despus se produjo una especie
de generalizacin de esa inteligencia hacia el mundo fsico, dando lugar a la aparicin de manipulaciones
complejas de objetos.
As, pues, aunque paradjicamente sean conductas tan espectaculares como como el uso de
instrumentos para manipular objetos las que nos haran reconocer la inteligencia de los primates, en
realidad esa inteligencia se habra desarrollo para cumplir funciones muy distintas.
Sin embargo, esta hiptesis tiene una clara orientacin de dominio general: al fin y al cabo, as
formulada, no es ms que la idea de que los orgenes de la inteligencia son social, pero sta es una
capacidad susceptible de aplicarse a otros dominios. No tardo mucho en abrirse paso, sin embargo, una
idea ms radical: tal vez los problemas de tipo social requeran un tipo de inteligencia muy distinta de la
que usamos para resolver problemas del tipo fsico; una inteligencia maquiavlica especializada en la
manipulacin de otras personas, distinta de la inteligencia fsica que nos permite comprender y
manipular los objetos del mundo.
Esta radicalizacin de la hiptesis estuvo ntimamente ligada al surgimiento de un concepto hoy en da
muy popular en psicologa evolutiva, el de la teora de la mente, pero cuyos orgenes estn en la
primatologia.
La cuestin es que ha capacidad para comprender que alguien intenta resolver un problema es muy
distinta de la que necesitamos para resolver ese mismo problema. Premack y Woodruff sugieren que
dicha capacidad mereca el nombre de teora de la mente, en el sentido de que aqu no se trata ya de
concebir y ejecutar acciones capaces de producir mecnicamente el resultado que queremos, sino de
leer en las acciones de los dems las intenciones subyacentes que explican esas acciones y predecir que
conducta debera realizar una persona animada con esas intenciones.
El problema estriba en que una interaccin es una entidad peculiar: no es una conducta determinada ni
puede reducirse a ningn tipo de accin en concreto, una intencin es un estado mental que
suponemos o imaginamos que subyace a muchas acciones posibles, y lo que es ms importante, las
provoca, las causa. Atribuir intenciones a alguien para explicar su conducta, es, por consiguiente, un acto
terico. Uno de los motivos por los que la cuestin planteada por Premack y Woodruff resulto tan
oportuna era la idea de que una teora de la mente sugera en que poda ser distinta la cognicin social
de la cognicin fsica en un momento en el que esta distincin haba empezado a plantearse en
disciplinas como la psicologa evolutiva.
La cuestin es cmo es posible esta atribucin de intenciones, en que consiste en tener una teora de la
mente y cmo podemos saber si un organismo la tiene o no. Esta literatura sobre la capacidad de hacer
lecturas mentales de la conducta puede dividirse en varios bloques.
Byrne y Whiten, dos psiclogos bromatlogos, propusieron que una manera natural se explorar el
problemas del mentalismo, otros de los nombres dados a la capacidad de atribuir estados mentales, era
la siguiente: de la misma manera que manipular objetos es la mejor manera de mostrar nuestra
inteligencia fsica, manipular otras mentes debera de ser la mejor prueba de que uno tiene esa forma
superior de inteligencia social que llamamos teora de la mente. Y que mejor ejemplo de la manipulacin
mentalista que la habilidad de mentir y engaar. En esencia, un engao consiste en hacer creer a alguien
algo que no es verdad, normalmente con el fin de inducirle a realizar una accin en provecho nuestro.
En cualquier caso, lo que interesa a los autores en este texto es que este debate contribuyo a reforzar la
idea que, con independencia de que los primates no humanos tenan o no la teora de la mente y con
independencia de que fuese exactamente esta capacidad, el dominio de lo social aprecia requerir
formas de conocimiento especficas, una inteligencia propiamente maquiavlica, y nunca buena parte
de la historia de la evolucin de la mente humana podra haber consistido en afinar aun ms los
mecanismos cognitivos especializados en resolver los peculiares problemas del dominio de lo social que
ya parecen estar presentes en los primates no humanos.
Un parte de este debate es directamente relevante para el psiclogo del desarrollo: el problema de los
precursores dela teora de la mente. Buena parte de las discusiones sobre el mentalismo de los primates
se ha centrado en la cuestin de si no poseen una teora de la mente propiamente dicha, Cules son
entonces las capacidades socio cognitivas que utilizan para generar conductas tan adaptativas y
aparentemente inteligentes como esas acciones que de hecho sirven para engaar a sus congneres o
para cooperar con ellos? Tal vez esas capacidades aunque en s mismas no fuesen una teora de la
mente, si reflejan los precursores evolutivos de estas: otras formas de inteligencia socio maquiavlico en
cuyo contexto se desarrollan las formas ms elaboradas que vemos en el ser humano.
-Cognicin social en la infancia: objetos y personas en el mundo del bebe.
Otro de los hilos de los que surgi el inters por la dicotoma entre mente social y mente fsica fueron
los estudios sobre la sociabilidad temprana de los bebes. Inicialmente estos estudios no eran de
inspiracin cognitiva: estaban orientados a analizar aspectos puramente sociales o socio afectivos del
desarrollo de los bebes. Sin embargo, pronto se hizo evidente que un aspecto fundamental del
desarrollo social era el desarrollo de la comprensin de los objetos sociales como tales y las formas de
interaccin con ellos, y los temas tpicos del desarrollo social empezaron a contemplarse y pensarse
desde un punto de vista cognitivo. La cuestin era que tipo de estructuras de conocimiento podan
sustentar las sorprendentes habilidades sociales que se estaban descubriendo en los bebes.
La actitud de intentar explicar la cognicin social la cognicin social como una simple proyeccin de los
mecanismos cognitivos piagetianos (de dominio general) al dominio concreto de lo social era tpica de
los comienzos del estudio de la cognicin social y denota la mentalidad de dominio general que
predominaba en la psicologa evolutiva de la poca. Sin embargo, pronto se puso de manifiesto la
ausencia de correlaciones claras entre estos dos dominios de la instrumentalidad en la infancia y la
relativa independencia con que ambos parecan desarrollarse. Estos y otros datos sobre la falta de
correspondencia simple entre cognicin piagetiana y cognicin social empezaron a promover la idea de
que poda haber algo especial en los procesos de conocimiento social.
Un cuerpo de investigaciones se ocup de las habilidades sociales de los bebes de menos de un ao de
edad. Los hallazgos indicaban que, desde muy pequeos, los nios parecan poseer capacidades
especializadas en facilitar su interaccin con otras personas, en contraste con las capacidades que les
permitan interactuar con objetos. Desde muy temprano, la mente del bebe podra disponer de
mecanismos especializados en conocer el mundo social en las personas y categorizarlo como distinto del
mundo fsico de los objetos.
Aun ms convincente era el hecho de que. Hacia final del primer ao de vida y principios del segundo,
los bebes fuesen capaces de conductas de actos comunicativos intencionales antes de la aparicin del
lenguaje. Una intencin comunicativa no es un acto cognitivo trivial: es una especie de intencin acerca
de las intenciones de los dems que pueden plantear problemas de procesamiento de informacin muy
peculiares. Quiz inicialmente el problema de explicar los mecanismos cognitivos de estos gestos
intencionales quedase un poco en segundo plano por la perspectiva de explicar el problema dela
adquisicin del lenguaje en funcin de esos antecedentes comunicativos pre verbales. A mediados de
los aos 80 surgieron formas nuevas de abordar la cuestin de los mecanismos cognitivos especficos de
la cognicin social.
Algunas lneas de investigacin sobre la interaccin temprana estaban menos interesadas por el
concepto de cognicin social y prefera hacer hincapi en los aspectos socioemocionales y
motivacionales de la interaccin. Podra decirse que el objetivo de los investigadores como Trovarte era
demostrar como la interaccin social y la intersubjetividad no dependan del desarrollo cognitivo sino de
una serie de mecanismos afectivos y motivacionales independientes de lo que tradicionalmente se
entiende por inteligencia. Sin embargo, a pesar de su anti-intelectualismo, las ideas de Treverthen
fueron muy importantes en el desarrollo del rea de la cognicin social temprana. Sus conceptos de
intersubjetividad y motivos para la interaccin estaban presupuestos en el marco biologisista e innatinta
radicalmente contrario a su reduccin a otros procesos mentales, es decir, la propuesta de este
investigador reuna desde el principio todos los ingredientes de la especificidad de dominio y encajaba,
perfecta aunque paradjicamente, con la idea de mecanismos cognitivos especializados en la
interaccin social irreductibles a mecanismos de tipo ms general y radical distintos de los mecanismos
de interaccin con los objetos del mundo fsico.
Entre todos los enfoques que proliferaban, todos parecen estar de acuerdo en que los mecanismos
psicolgicos de comprensin social (ya sean cognitivos o emocionales, innatos o construidos) son
especficos y distintos de los mecanismos psicolgicos que se emplean para comprender el mundo fsico.
Cuanto ms temprano y elaborado parece ser el conocimiento que los bebes poseen sobre distintos
aspectos del mundo, ms plausible resulta la idea de especificidad de dominio en el desarrollo
psicolgico. Los psiclogos evolutivos estaban explorando las races de la mente en la infancia y stas
resultaban ser mucho ms complicadas y profundas de lo que Piaget haba sospechado; pero, adems,
esas races parecan agrupadas en troncos principales bien definidos que parecan corresponder a
diferentes dominios de conocimiento. Fue en este punto donde algunos psiclogos evolutivos se
reencontraron con una lnea de pensamiento que Chomsky haba estado preconizando n relacin al
lenguaje y que, en la ciencia cognitiva, haba desarrollado de manera ms explcita que Fodor: se
refieren a la modularidad de la mente.
-Fodor y la modularidad de la mente.
El desarrollo de la nocin de especificidad de dominio y su aplicacin a la distincin entre cognicin
fsica y cognicin social no puede entenderse son hacer referencia a las ideas de Fodor en torno a la
modularidad de la mente. La idea de que la mente puede estar constituida por una coleccin de
mecanismos o facultades especializadas en diferentes tareas es relativamente antigua.
La novedad que propone Fodor es considerar que la mente puede estar dividida no en sistemas
horizontales, capaces de abarcar cualquier dominio, sino un sistema o mdulos verticales especializados
en obtener procesar informacin perteneciente a dominios concretos, tales como percibir escenas
visuales, percibir sonidos verbales, percibir caras, etc. Estos sistemas serian mdulos porque estaran
organizados de manera independiente uno de otros: cada uno tendra sus propios mecanismos y formas
de funcionamiento, de manera que el funcionamiento de uno no poda influir en el de otro. Una
consecuencia de esta forma de concebir la mente es la posibilidad de que los mecanismos propios de
cada mdulo estn organizados de forma radicalmente distinta, de manera que para explicarlos habra
que desarrollar modelos funcionales diferentes. La idea es que cada dominio de conocimiento plantea
problemas diferentes que requieren soluciones distintas, lo cual a lo largo de la evolucin habra dado
como resultado el desarrollo de sistemas diferentes especializados en resolver cada uno de estos
problemas.
Inicialmente, Fodor planteaba que los mdulos de la mente eran sistemas perceptivos especializados en
extraer y organizar informacin del medio que, a continuacin, era enviada a los procesadores centrales
de lamente, los cuales combinaban la informacin procedente de distintos mdulos elaborando nuestra
forma habitual, centralizada, de representar el mundo. El funcionamiento de un mdulo es
independiente y distinto del de otros sistemas.
Uno de los cambios que sea producido en relacin con la nocin de modularidad de la mente ha sido la
paulatina modificacin del concepto hacia una visin ms ambiciosa y radical en la que los sistemas
modulares no se limitan a cumplir funciones perceptivas sino que claramente embarcan en procesos
centrales que cabe describir como inteligentes. Esta extensin de la concepcin original de Fodor parece
orientada a desarrollar la nocin de modulo ms en la direccin de la concepcin Chomskiana del
lenguaje, en la que los mdulos serian sistemas mucho ms complicados, compuestos de subsistemas y
ciertamente realizaran funciones que no dudaramos en llamar inteligentes o cognitivamente
sofisticadas. Esta nocin ms ambiciosa es la que parece haberse abierto paso en la psicologa evolutiva
y una de las reas en que ms xito ha tenido ha sido en la cognicin social, en conexin con la nocin
de latera de la mente y mecanismos especficos para el procesamiento de la informacin social.
-Navajas suizas, cooperacin y razonamiento condicional.
La evolucin de la mente humana, segn el argumento de Cosmide y Tooby, tiene que haber dado lugar
a una organizacin modular como: una coleccin de mecanismos mentales especializados en resolver de
manera eficaz problemas concretos.
Desde el enfoque de estos autores, de corte radicalmente innatista, la estructura modular caracterstica
de nuestra mente seria el producto de presiones selectivas que operaron en la configuracin de nuestro
cerebro de cazadores-recolectores con el que funcionaban los primeros homnidos durante la etapa ms
larga de su historia evolutiva. Luego, las mayores presiones selectivas para los primeros homnidos
procedan del mundo social y de la necesidad de cooperar. Para que la cooperacin sea efectiva debe
existir un control de las estrategias no cooperativas que beneficiaran a los individuos frente al grupo. A
este nivel de complejidad en la estructura social, la conducta de los individuos estara altamente
regulada por acuerdos ms o menos explcito que establecen una relacin de costes-beneficios del tipo
si se disfruta de un beneficio x, ha de pagarse un costo y.
Estos acuerdos o contratos sociales suponan que el individuo estara sometido continuamente a un
anlisis de relaciones del tipo condicional, primero en el establecimiento del acuerdo y, segundo, en la
comprobacin de que ese acuerdo se cumple. Desde esta perspectiva, cabra esperar que la mente
humana tuviera una facilidad para enfrentarse a este tipo de relaciones. Sin embargo, lo que la
psicologa cognitiva ha demostrado durante casi 30 aos es que precisamente los problemas de
estructura condicional parecen ser de los ms difciles para nuestro razonamiento.
Comides se sirvi de esa misma tarea para poner a prueba su teora del contrato social. Su principal
argumento est basado en las ideas de modularidad y especificidad de dominio_: no sr tratara de que
los humanos tuviesen una facilidad general para el razonamiento condicional, sino que dispona de
mecanismos especializados para comprender contratos soles u detectar su incumplimiento. La facilidad
para resolver un problema determinado dependera si este pertenece o no a este dominio. Comides
demostr que solo las reglas que refieren a un acuerdo social serian fciles para los individuos. La forma
que el mdulo de los contratos sociales espera mediante clculos rpidos y sumamente especficos que
se desencadenaran automticamente cuando nos encontramos en este tipo de problemas. Desde su
punto de vista cabra esperar que esta facilidad especfica para los acuerdos sociales apareciese muy
pronto en el desarrollo, tan pronto como los nios entran a formar parte del grupo social.
Tambin en la psicologa del desarrollo la comprensin de las relaciones condicionales se ha relacionado
con los procesos ms elaborados de razonamiento y por tanto, tradicionalmente se ha considerado de
aparicin tarda, ligada al periodo de las operaciones formales.
Lo importante es que, a pesar de que el razonamiento de los nios este muy lejos de las operaciones
normales o de sus limitaciones lingsticas a la hora de expresar las relaciones condicionales, su
comportamiento espontaneo parece indicar que comprenden muy bien que, una vez establecido el
acuerdo, si hacen lo que desean (disfrutan del beneficio) deben cumplir la condicin establecida (pagar
un coste).
As, no solo en la supuesta tradicin evolutiva de nuestra especie, sino tambin en su historia
ontogentica nos encontramos con la lgica del intercambio social propuesta por Comides. La ventaja es
que, en el caso del desarrollo ontogentico, podemos poner a prueba experimentalmente, con sujetos
reales, lagunas de las hiptesis que desde la perspectiva evolucionista se han postulado a partir de
reconstrucciones antropolgicas y arqueolgicas de la vida de nuestros antepasados.
Esta empresa tiene sin embargo un pequeo problemas de entrada. El paradigma experimental que
pone a prueba la comprensin de relaciones condicionales, que tan til resulto a Comides es sus
experimentos con adultos, es demasiado complejo para poder usarlo con nios muy pequeos. Los
nios de tres y cuatro aos son enormemente competentes para detectar los incumplimientos de las
reglas de permiso, dando adems justificaciones pertinentes de su eleccin. Los nios muestran esta
habilidad independientemente de que la regla sea familiar o puramente arbitraria. Sin embargo no son
capaces de identificar el incumplimiento de reglas igualmente condicionales pero que no implican un
acuerdo sino una simple regularidad.
En cuanto a los problemas de la distincin entre mente social y mente fsica, el conjunto de datos de las
investigaciones parecen apoyar claramente la existencia de algn tipo de inteligencia social
especializada. Sin embargo, no est claro que estos datos apoyen una visin modularistas extrema de la
mente humana, en la que esta estara exclusivamente construida por procesos especializados. La
diferencia entre esta visin modularistas extrema y la idea propuesta originalmente por Fodor estivara
en que, desde una postura moderna, la utilidad de los instrumentos mentales especializados expendera
de la existencia de un procesador central capaz de servirse de ellos, mientras que desde una postura
radical cada mdulo parece poseer su propia mano modular independiente. En efecto, una de las
propiedades ms importantes de los mdulos es que no se trata de instrumentos que alguien tiene que
decidir utilizar, sino de instrumentos espontneos capaces de activarse por s mismos en presencia de
los estmulos adecuados. Sin duda uno de los problemas ms importantes que las visiones modularistas
de la mente tienen que resolver es como hacer compatibles la especificidad y la generalidad de dominio
euro, segn desde donde se mire, parecen caracterizar simultneamente a la inteligencia humana.
-El autismo y la teora de la mente.
Uno de los factores que ha contribuido tanto a popularizar la distincin entre inteligencia fsica e
inteligencia social como a la difusin de las ideas de los dominios de la mente y la modularidad en el
campo de la psicologa evolutiva es el estudio del autismo. El autismo, pese a no ser uno de los
trastornos del desarrollo ms frecuentes, ha sido siempre uno de los ms populares y de los que mas
hiptesis y teoras explicativas ha generado desde su descubrimiento. Muchos autores entendieron que
el autismo deba considerarse como un trastorno esencialmente cognitivo: haba algo en los sistemas de
procesamiento de la informacin de las personas con autismo que no funcionaba adecuadamente ,
Inicialmente, estos estudios cognitivistas se emprendieron desde una concepcin no modularistas, de
dominio general: se pensaba que poda haber algn efecto en la percepcin, la memoria a corto plazo o
el lenguaje de estas personas que era lo que generaba su patrn caracterstica de sntomas; se pensaba
incluso en algn tipo de dficit cognitivo de carcter generalizado que poda afectar a la capacidad de
dar sentido o significado a las cosas.
-El concepto de teora de la mente.
Todos estamos acostumbrados nuestra vida diaria a representarnos la conducta de los dems en
funcin de sus pensamientos, deseos, intenciones, sentimientos, etc. Cuando nos explicamos la
conducta de alguien, estamos haciendo referencia a variables hipotticas que inferimos a partir de
indicios en la conducta de los dems, pero los pensamientos de alguien es algo que no podemos ver n
tocar directamente. Sin embargo, poseemos la notable habilidad de imaginarlos de manera casi
automtica y usarlos para hacer predicciones de un modo prcticamente automtico.
Los psiclogos evolutivos encontraron muy pronto una serie de tareas paradigmticas que les
permitieron explorar a que edad adquieren los nios la capacidad de teora de la mente. La ms famosa
de estas tareas se conoce con el nombre de prueba de la creencia falsa y consiste en ver si un nio es
capaz de predecir la conducta de una persona que acta guiada por una creencia errnea. Se descubri
que solo a partir de los cuatro aos de edad entienden los nios el poder de las representaciones
mentales. Antes de esa edad los nios entienden algn aspecto parciales de que es la mente y para qu
sirve.
Algunos autores descubrieron, al aplicar las tareas de creencia falsa a los nios con autismo, es que
estos parecan de carecer precisamente de esa capacidad de la teora de la mente. No solo eso, sino que
adems esos mismo nios con autismo, que eran incapaces de predecir algo tan sencillo como donde va
a buscar alguien un objeto que le han cambiado de sitio o sin que se d cuenta, eran en cambio capaces
de forma inteligente problemas en los que no haba que tener en cuenta los pensamiento de los dems.
Pareca que los nios con autismo tenan un problema especfico en el dominio de entender que son los
estados mentales, como se forman y como determinan la conducta de los dems, lo cual, segn estos
autores, poda constituir una explicacin del peculiar perfil de alteraciones sociales que caracteriza a las
personas con autismo. La consecuencia fundamental de estos estudios es que, si se establece encontrar
alteraciones en las que sistemticamente solo la inteligencia social esta alterada mientras que la
inteligencia fsica est intacta, esta es la mejor prueba de que hay una mente fsica y otra social y cada
una tiene sus propios mecanismos cognitivos.
Algunas puntualizaciones sobre la influencia que el estudio del autismo ha tenido y tienen la distincin
entre inteligencia social e inteligencia fsica:
-la hiptesis de la teora de la mente como un dominio especifico de conocimiento no equivale
exactamente a la distincin entre lo social y lo fsico. Uno de los descubrimientos ms interesantes
esgrimidos en favor de esta teora es que en realidad las personas con autismo no tiene problemas en
todos los terrenos relacionados con la inteligencia social.
La hiptesis de la teora de la mente, en su versin ms pura, abogara por la existencia de un sistema de
inteligencia social en general, no por la existencia de un sistema cognitivo especializado en comprender
los estados mentales y su relacin con la conducta. Lo que llamamos la inteligencia social podra estar
compuesto tambin por otros sistemas cognitivo: las personas con autismo tendran problemas con el
sistema de teora de la mente, pero no necesariamente con todos los dems.
-Otras investigaciones han cuestionado el modelo de la teora de la mente como explicacin especifica
del autismo. Las dudas provienen de un conjunto de estudios empricos cuto resultados no son fcil de
interpretar desde las versiones ms modularistas de la teora de la mente. Muy resumidamente, lo que
estos estudios demuestran es que las personas con autismo tambin pueden tener en problemas en
tareas que, aparentemente, no tienen nada que ver en la teora de la mente. Estas investigaciones
sostienen que el problema del autismo tiene que ver con un fallo en la capacidad de dominio general de
organizar ejecutivamente la conducta, y que estos problemas no son un simple aadido a las diferencias
mentalistas, sino que pueden construir un dficit ms universal y caracterstico de todo el continuo
autista, ya que incluso la minora de personas con autismo que pasan pruebas de teora de la mente
tendra problemas con las tareas de funcin ejecutiva central.
La especificidad del dficit autista no se deba a la especificidad de los mecanismos mentales
supuestamente alterados, sino al hecho de que ciertos problemas sociales requieren el uso de cartas
capacidades de tipo general mientras que otros problemas sociales se pueden resolver sin esas
capacidades. Es decir, la especificidad de dominio de los sntomas no tiene por qu deberse a una
especificidad de dominio del mecanismo alterados.
-Conclusiones.
A finales de los aos 90, la idea de la distincin entre mente social y mente fsica ha calado muy onda en
importantes sectores de la psicologa y de la ciencia cognitiva en general. Esta distincin es el resultado
de la confluencia e muchos factores y muchas lneas de investigacin procedentes de distintas
disciplinas, y puede considerarse parte de una concepcin mi general de la estructura de la mente
basada en la especificidad de domino.
El argumento principal arranca con la idea de que la evolucin tiene que haber producido mecanismos
cognitivos especializados para comprender las peculiaridades del mundo social, por un lado y las
peculiaridades del mundo fsico por otro, dadas las propiedades tan distintas que caracterizan a uno y a
otro. Este argumento ha resultado especialmente atractivo en relacin con una parte crucial del dominio
de lo social: los estados mentales.
-Conomiento innato versus desarrollo del conocimiento. Respuesta a los comentarios, Enesco y
Delval.
La crtica de estos autores se dirige a la hiptesis de una mente modular y su conocimiento innato (cuyo
argumento bsico es que no pueden surgir nuevas formas a partir de nada o de formas inferiores).
Aclaran que su objecin se dirige a la modularidad entendida como punto de partida del desarrollo y no
como resultado de este.
A estos autores se les gritica como sigue Gomila porque no se han tenido en cuenta los distintos
criterios por los que se puede decir que algo es innato, y que no delimitan las diferencias entre los
conceptos de dominio y modulo. Gomila, tambin critica que los autores no propongan una alternativa
al innatismo-modularismo y Nez sugiere que el artculo de los autores para traslucir un regreso a
posiciones anterior. Estas crticas los sorprenden ya que ellos sostienen que en su texto se han referido a
la perspectiva constructivista como mejor alternativa que el modularismo para explicar el origen del
conocimiento.
Un supuesto nuclear del constructivismo (opuesto al modularismo) es que las formas nuevas pueden
surgir a partir de otras mucho ms simples que no las contienen, y en ello tiene mucho que ver la
actividad del sujeto. Este enfoque, tambin conocido como emergentismo, implica las siguientes
asunciones:
-nuestro cerebro-mente es general (de partida) en el sentido de que emplea mecanismos generales no
preespecializados ni con un objeto particular.
-estos mecanismos son sensibles al contexto.
-se van especializando con la experiencia o practica especifica.
-lo hacen a lo largo de un periodo muy extenso de desarrollo.
Este proceso es constructivo, dinmico y emergente porque sus resultados no estn contenidos en el
embrin sino que son producto de la interaccin entre las propiedades funcionales del sistema
(biolgico-cognitivo, que incluye ciertas predisposiciones o mecanismos neurocomputacionales que
facilitan el aprendizaje), y la experiencia prolongada con distintos aspectos del entorno. Como resume
Karmiloff-Smith, la especializacin evolutiva de los humanos se caracteriza precisamente por una
relativa falta de especializacin al nacer y un desarrollo muy prolongado durante el cual aprender y
configurar nuestro cerebro.
Algunos autores asumen la existencia de un conjunto nuclear de conocimientos previos a toda
experiencia, y en consonancia con ello, atribuyen un papel reducido al desarrollo en la ontognesis, de
manera que al intentar resolver el problema del origen del conocimiento lo desplazan desde la
psicologa a la biologa.
Por su parte los autores del artculo sostienen que el innatismo presenta limitaciones que son cada vez
ms notorias a medida que se suman los estudios empricos evolutivos, clnicos y comparativos.
En cuanto al concepto de modulo, Enesco y Delval, adoptaron la definicin de Fodor como un sistema
computacional de propsito especfico, ms o menos autnomo, construido para resolver una clase muy
restringida de problemas y para tratar una informacin especfica. Los psiclogos evolucionistas, van
ms all y asumen que posiblemente cientos de miles de mdulos componen la mente humana, y los
definen como circuitos especializados, aadidos acumulativamente a lo largo de la evolucin como
soluciones adaptativas a los nuevos problemas con los que se enfrentaban nuestros antecesores.
El concepto de dominio, sin embargo, es ms polismico que el de modulo ya que algunos autores lo
usan sin relacionarlo con nada parecido a una mente modular. Sin embargo, los autores han abordado
este concepto, de forma explcita, desde la perspectiva de quienes defienden su especificidad (de
partida) y su relacin con la mente modular. Los dominios son resultados del funcionamiento modular.
Nez insiste acertadamente en la diferencia entre mdulos innatos y una especificidad de dominios
construida, lo que coincide con la posicin de los autores criticados pese a que esta autora parece
atribuirles otra. Asumir una especificidad de dominios no implica asumir una mente modular de partida
ya que la modularizacion puede ser progresiva. Insisten, entonces, que lo que est en discusin no es la
existencia de dominios sino su carcter innato en el sentido de previo a la experiencia.
En conclusin, los autores estn de acuerdo con que se pueden concebir los dominios como resultado
de un proceso constructivo, pero no del funcionamiento de mdulos encapsulados. El estado final del
adulto no puede usarse como prueba de la existencia de mdulos innatos precisamente porque no
puede descartarse que la modularizacion sea resultado del desarrollo.
Los autores insisten en que sus objeciones no se refieren a si existen ciertas bases innatas de la
arquitectura cognitiva, sobre todo en cuanto al tipo de neuronas, los procesos de migracin de clulas
en la formacin del cerebro o en el tiempo de la maduracin, sino si estas incluyen, adems,
conocimiento codificado. El conocimiento innato no es la nica solucin o va para asegurar que el
individuo llega a conocer o aprender lo que debe. En su artculo, sealaron que posiblemente hay sesgos
iniciales en el sistema que dirige la atencin hacia ciertos aspectos del entorno ms que a otros,
predisposiciones a aplicar un mecanismo de aprendizaje general a cierta clase de estmulos ms que a
otra, pero que implica algo muy distinto a la idea de circuitos cerebrales de dominio especifico (que
sustentaran procedimientos especializados para tratar problemas especficos de la especie). Los autores
estn a favor de la progresiva modularizacion y no de un dispositivo modular de conocimiento innato.
Los autores defienden el programa constructivista como alternativa al modularismo pero que se les
puede criticar con razn que tal programa incluye diversas teoras no siempre coincidentes.
Lejos de ser una perspectiva obsoleta, el constructivismo proporciona una explicacin del conocimiento
mucho ms acorde con lo que se sabe del cerebro u de las funciones cognitivas superiores que los
modelos modularistas.