Estrategias didácticas de docentes de matemática

UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL
LISANDRO ALVARADO
DECANATO DE ADMINISTRACIN Y CONTADURA

ESTRATEGIAS DIDCTICAS UTILIZADAS POR LOS DOCENTES DE LA
ASIGNATURA MATEMTICA DEL DECANATO DE ADMINISTRACIN Y
CONTADURA DE LA UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO
ALVARADO

Autora: Ing. Gicela lvarez

BARQUISIMETO 2009

ESTRATEGIAS DIDCTICAS DIRIGIDAS A LOS DOCENTES DE LA
ALVARADO

Por

GICELA ALVAREZ

Trabajo presentado para optar a la categora de Asociado en el escalafn de
Docentes e Investigadores de la UCLA

LISANDRO ALVARADO
DEPARTAMENTO DE TECNICAS CUANTITATIVAS

Barquisimeto 2009
iii
ESTRATEGIAS DIDCTICAS DIRIGIDAS A LOS DOCENTES DE LA
ALVARADO

Por

GICELA ALVAREZ

Trabajo Aprobado

------------------------------------ ------------------------------------
Profesor Profesor

-------------------------------------
Profesor

Barquisimeto 2009

iv

INDICE GENERAL

LISTA DE CUADROS ............................................................................................. V
RESUMEN ............................................................................................................. VI
INTRODUCCIN .................................................................................................... 7
EL PROBLEMA ....................................................................................................... 9
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................. 9
OBJETIVOS DE INVESTIGACIN .............................................................................. 12
JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA .............................................................................. 13
MARCO TEORICO ................................................................................................ 16
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN ................................................................... 16
BASES TERICAS. ................................................................................................ 19
Teoras sobre perfil por competencias ........................................................... 19
Teoras Cognitivas ......................................................................................... 23
Teoras Didcticas: Didcticas de las Matemticas de Brousseau (1986):
Saber, Enseanza y Aprendizaje. .................................................................. 34
CAPITULO III ........................................................................................................ 68
MARCO METODOLOGICO .................................................................................. 68
DISEO DE LA INVESTIGACIN ............................................................................... 68
MUESTRA ............................................................................................................ 69
METODOLOGA. .................................................................................................... 70
INSTRUMENTOS .................................................................................................... 71
CAPITULO IV ........................................................................................................ 73
ANLISIS DE LOS RESULTADOS ....................................................................... 73
CAPITULO V ......................................................................................................... 82
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................ 82
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ...................................................................... 84
ANEXOS ............................................................................................................... 89

v
Lista de Cuadros

Cuadro Pag.
1 Mapa de Variables 67
2 Muestra 70
3 Caractersticas de los docentes 74
4 Anlisis y Descripcin de la Estrategia del Docente
N 1
75
N 2
77
N 3
79
N 4
81

vi

LISANDRO ALVARADO

ESTRATEGIAS DIDCTICAS UTILIZADAS POR LOS DOCENTES DE LA
ALVARADO

Autora: Ing. Gicela lvarez
Barquisimeto, Octubre 2009

RESUMEN

La presente investigacin es una investigacin de campo, descriptiva y explorativa
ya que pretende estudiar las estrategias didcticas que utilizan los docentes de
matemtica del Decanato de Administracin y Contadura de la UCLA, durante el
lapso acadmico 2009-1. Se consider una muestra de 4 docentes de la
asignatura Matemtica, seleccionados a travs del muestreo intencional. Para
recabar la informacin se utiliz el mtodo de observacin familiar (Brousseau,
1992) y como instrumentos se implementaron la ficha didctica, la crnica de
clase, la ficha de observacin y la filmacin (Quevedo, 1997). Los resultados, en
cuanto al uso de estrategias, revelaron que (a) los cuatros docentes de
matemtica utilizan el mtodo didctico; (b) tres profesores utilizaron el mtodo
expositivo y un solo docente el mtodo impositivo; (c) dos profesores utilizan el
mtodo dogmtico. En cuanto a los recursos didcticos, se observa que los dos
materiales analizados requieren mejoras en funcin de las recomendaciones que
plantean Crica (2003) y Garca (2001). En relacin al desarrollo de las clases
ejecutadas y planificadas por los cuatro docentes, se pudo detectar que tres de
ellos cumplen con las tres fases que recomiendan Alfonzo (2003), Ramos y
Andonegui (2005): Inicio, Desarrollo y Cierre. Finalmente se pudo observar que las
tcnicas derivadas de los mtodos utilizados por los cuatro docentes son: El
Liderazgo, la exposicin, la demostracin, explicacin y la tcnica de la pregunta.

7
INTRODUCCIN

La enseanza del Clculo en las diversas carreras tiene como objetivo
preparar a los alumnos para abordar los conceptos propios de sus carreras, ya
sea en Ingeniera, Economa, etc.
Numerosas investigaciones en el campo de la educacin matemtica han
descrito las diversas dificultades que poseen los estudiantes y los profesores al
enfrentarse con el aprendizaje y la enseanza de la matemtica respectivamente,
en los diferentes subsistemas educativo venezolano y muy particularmente cuando
se encuentran en el nivel de pregrado dentro del subsistema de educacin
superior, las dificultades se acrecientan.
Estas dificultades son el reflejo de las enormes deficiencias con las cuales a
diario los profesores se encuentran a la hora de impartir un curso de Clculo en el
nivel pregrado. Deficiencias que hacen reflexionar, analizar y estudiar sobre la
enseanza y aprendizaje de ciertos conceptos, en particular de aquellos que estn
relacionados especficamente con la enseanza de problemas aplicados a la
Administracin y a la Economa, que involucran ciertos conceptos como lo son
pendiente de recta, razn de cambio promedio, derivada, entre otros.
Considerando los planteamientos antes expuestos, surge la necesidad de la
presente investigacin cuyo propsito es estudiar las estrategias didcticas que
utilizan los profesores de la asignatura Matemtica del Decanato de
Administracin y Contadura (DAC) de la Universidad Centroccidental Lisandro
Alvarado. Los resultados encontrados llevaron a plantear la realizacin de una
propuesta sobre estrategias didcticas dirigidas a los docentes en la enseanza
de las matemticas del DAC de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado.
Metodolgicamente la investigacin se enmarca en el paradigma
cuantitativo. Es de carcter descriptivo, exploratorio y de campo. Se considera
adems que el mtodo de observacin familiar as como los instrumentos
8
implementados permitieron identificar y describir las estrategias que fueron
puestas en prcticas por los docentes investigados. La presente investigacin
consta de cinco captulos configurados de la siguiente manera:
En el primer captulo se desarrolla el problema objeto de estudio,
formulndose los objetivos de la investigacin y luego justificacin. El segundo
captulo, corresponde a la fundamentacin terica en le cual se basa la
investigacin, igualmente se sealan algunas investigaciones recientes
relacionadas con el tema de estudio. En el tercer captulo se describe el mtodo
utilizado para desarrollar un diseo de investigacin, seguidamente se indica la
muestra, la tcnica y los instrumentos utilizados para recolectar la informacin. En
el cuarto captulo se presenta el anlisis de las observaciones y un breve anlisis y
descripcin de las observaciones realizadas. Y en el quinto las conclusiones y
recomendaciones. Finalmente las referencias bibliogrficas y los anexos.

9
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La situacin econmica y social del mundo actual exige como condicin el
desarrollo de la ciencia para la lucha de la supervivencia ante la competencia del
mercado, en consecuencia los perfiles del currculo de las carreras de las ciencias
aplicadas debe ser ms general que amplio, donde las ciencias bsicas como la
Matemtica, ocupen un lugar decisivo, por ello es imposible conducir una
enseanza sin la obtencin de solidez en los conocimientos bsicos, ya que no les
permitiran a los estudiantes, en su vida de egresados aplicar las ciencias bsicas
para el desarrollo de la profesin.
Para sustentar esta finalidad, el rea de matemtica dentro del contexto
educativo, tiene establecido como objetivo general: contribuir en la formacin
integral del alumno a fomentar en l, el desarrollo de habilidades y destrezas
bsicas que faciliten la interpretacin del medio que lo rodea, tomando en cuenta
el desarrollo cientfico y tecnolgico, generando cambios para alcanzar una mejor
calidad de vida (Ministerio de Educacin, 1987)
Sin embargo, en la actualidad la enseanza de la matemtica en
Venezuela, especialmente a nivel de educacin primaria y Media, dentro del
subsistema de educacin bsica, es crtica, resaltando como punto clave las
estrategias que utiliza el docente en el desarrollo de sus actividades; esto se
observa cuando en el pasado los participantes presentaban la prueba de actitud
acadmica, donde un 80% de la matrcula sala deficiente en esta importante
rea. Similarmente en el subsistema de educacin universitaria pregrado,
especficamente en el Decanato de Administracin y Contadura de la Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado. (UCLA, DAC); ya que segn los ltimos
registros de Control de Estudio, para los lapsos 2007 I y II y 2008 I y II, el
10
porcentaje de reprobados en la asignatura Matemtica es de 57% y 65% y de 47%
y 55% respectivamente.
Al respecto seala Fermn (1992), que el mundo actual exige una
preparacin matemtica efectiva en diversos campos y niveles, por lo tanto no se
debe permitir que la enseanza de esta ciencia se deteriore, por el contrario, se
debe estar en una constante renovacin sustentada en una concepcin de la
matemtica, de lo que significa aprender y ensear matemtica, as como del tipo
de estrategias didcticas que puedan contribuir a ello.
Por lo antes expuesto se debe sealar que los fines de la enseanza de la
matemtica tienen que ser congruentes con los fines de la educacin matemtica;
de modo que sta se facilite y se adquiera de una forma que respete su estructura,
pero que a su vez, los fines que la sociedad le ha asegurado y lo que cada
individuo aspira a travs de sus estudios y/o aprendizaje se encuentren enlazados.
Se debe tener en cuenta que la forma actual de los sistemas matemticos
es el producto de un proceso de sistematizacin, demostracin y axiomatizacin,
por lo tanto, en su enseanza se refleja este proceso. Los contenidos matemticos
se presentan como coleccin de recetas para ser aplicados mecnicamente por
lo cual distorsionan por completo la metodologa de la enseanza de esta
disciplina y, lejos de contribuir a una enseanza apropiada en el estudiante, le
crea una imagen falsa de lo que es la verdadera actividad matemtica. (Mora,
2005).
El diseo curricular que se viene adoptando en educacin tanto a nivel
internacional como nacional en los diferentes niveles o subsistemas de la
educacin, est orientado hacia una enseanza comprensiva, donde el alumno es
el centro del hecho educativo y en cuyo rededor gira la escogencia de acciones y
estrategias. Se persigue un perfil de competencias centrados en cuatro elementos
bsicos: el ser, el conocer, el hacer, el convivir (Delors, 2004). Desde el punto de
vista sociolgico, con el currculo por competencias se concibe el aprendizaje a
travs de la interaccin del alumno con los dems. El aprendizaje es social, es
11
producto del intercambio de ideas; y psicolgicamente, se basa en la premisa de
que cada persona es responsable y promotora de su propio aprendizaje, el cual va
estructurando de acuerdo con su capacidad cognitiva, sus intereses y
necesidades.
Los planteamientos realizados anteriormente van en correspondencia con lo
sealado por Rodrguez y Portuondo (2003). Estos autores indican que la
Educacin Superior tiene que plantearse la formacin de profesionales que,
adems de una slida instruccin y educacin, desarrollen competencias que les
permitan convertirse en verdaderos creadores y transformadores, capaces de
autoprepararse durante toda la vida. Apuntan los autores, que una de las ciencias
que logra el vnculo es la Matemtica por ser una ciencia bsica que permite al
egresado aplicar los conocimientos para el desarrollo de la profesin.
Actualmente se pueden considerar que los mtodos utilizados en la
enseanza de la matemtica, no facilitan un buen manejo de las estrategias de
aprendizaje de modo que estas incrementen la capacidad del estudiante para leer
y captar la solucin del problema y por ende aplicar lo que aprende, en particular
que permita formar jvenes competentes tal como lo plantean las actuales
demandas del currculo, especficamente en la resolucin de problemas aplicados
a la Economa y a la Administracin. Las estrategias didcticas deben contribuir al
desarrollo de las habilidades para expresar en forma matemtica las condiciones
dadas y deducir, a partir de estas representaciones matemticas, las soluciones
que deben ser encontradas y verificar si estas satisfacen las exigencias del
problema al momento de evaluarlas (Moran,2005 y Contreras,2001).
Por lo antes expuesto, se plantean las siguientes interrogantes: Cules
son las estrategias didcticas utilizadas por algunos docentes en la enseanza de
las matemticas?, Las utilizar de la forma ms adecuada?; Posee el docente
de matemtica del DAC las competencias didcticas especficas en cuanto a
estrategias de enseanzas de la Matemtica? Todas estas interrogantes llenan de
inquietudes, y por tal razn acrecientan el inters de investigar las estrategias
didcticas utilizadas por los docentes del primer semestre del Decanato de
12
Administracin y Contadura del Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado en
la enseanza de las matemticas.

Formulacin del Problema

Cules son las estrategias didcticas utilizadas por los docentes de
Matemtica en el Decanato de Administracin y Contadura de la Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado durante el lapso 2009-1.?

Objetivos de Investigacin

Objetivos Generales

Describir las estrategias didcticas utilizadas por los docentes de
matemtica del Decanato de Administracin y Contadura de la Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado, durante el lapso 2009-1.
Proponer a los docentes del Decanato de Administracin y Contadura de la
Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, estrategias didcticas para
la enseanza de la Matemtica que redunden en el aprendizaje de la
misma.

Objetivos Especficos

1. Identificar las estrategias Didcticas utilizadas por los docentes de
Matemtica del Decanato de Administracin y Contadura de la Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado.
2. Describir las estrategias didcticas, utilizadas por los docentes de
Matemticas del DAC, en la enseanza de la Matemtica.
13
3. Disear un plan dirigido a los docentes de Matemticas del Decanato
de Administracin y Contadura de la Universidad Centroccidental Lisandro
Alvarado sobre estrategias didcticas para la enseanza de la matemtica.

Justificacin e Importancia
El estudio propuesto se justifica por el impacto presente y futuro que pueda
significar para la enseanza de las matemticas la inclusin de un mtodo que
permita abandonar los viejos patrones de enseanza y a su vez generar un marco
de referencia que pueda darle soporte a las competencias especficas que debe
poseer todo docente que imparte Matemtica, ya que se pretende que los
formadores transmitan en los estudiantes la capacidad de transformar por si
mismos los conocimientos adquiridos, coadyuvando con ello el aprender a
aprender y al hacer.
Asimismo, con los resultados encontrados y la propuesta que se disea se
puede lograr incentivar a los docentes a la utilizacin de estrategias didcticas
para la enseanza de la matemtica que evidencien la presencia de actitudes
creativas tanto en los profesores como en sus estudiantes a nivel de educacin
superior. Actualmente el proceso de enseanza de las matemticas en el
subsistema de educacin universitaria se encuentra un poco limitado por las falta
de estrategias de enseanza creativas, este problema podra mermarse con la
elaboracin de talleres sobre implementacin de variadas estrategias, las cuales
pueden ser consideradas como componentes esenciales y competencias
especficas para la conducta creativa.
Las estrategia didcticas aplicadas por los docentes de Matemtica en el
DAC, deben conllevar a la resolucin de problemas aplicados a la Administracin y
Economa. Por lo tanto, la misma debe atender a las diferentes dificultades y
necesidades de cada alumno. Adems, persiguen aportar datos acordes con la
situacin problema que requieren orientaciones que permitan a los docentes de
Matemtica del Decanato de Administracin y Contadura de la Universidad
14
Centroccidental Lisandro Alvarado, seleccionar las estrategias adecuadas para la
enseanza de la misma, donde los resultados describan a un alumno activo y
reflexivo en la resolucin de problemas.
Desde el punto de vista didctico con la propuesta, se hace referencia a la
relacin alumno-saber, donde el problema principal de la investigacin es el
estudio de las condiciones en las cuales se constituye el conocimiento
matemtico, pero con el fin de optimizar su enseanza en situaciones escolares
universitarias. El estudio en cuestin representa un aporte debido a las escasas
investigaciones a nivel de estrategias didcticas que se han realizado, sobre todo
en el rea de matemtica en el subsistema de educacin universitaria donde
pareciera urgente hallar modelos emergentes de enseanza que modifiquen la
motivacin de los alumnos hacia su aprendizaje, as como conseguir que los
profesores estimulen la creatividad para que de esta manera su labor cobre
sentido y el alumno pueda transferir y aplicar sus conocimientos a la vida real.
Por tal motivo la innovacin debe estar presente en todo campo de trabajo
especialmente en la Didctica de la Matemtica, donde el alumno recibe poco
entrenamiento en la resolucin de problemas, y el profesor poco utiliza las
estrategias didcticas adecuada para la enseanza. En este marco se puede
deducir que el rol del docente debe redefinirse en funcin de la consecucin de la
metas del programa; ya que debe ensear de acuerdo con las nuevas
perspectivas curriculares. En el cambio curricular por competencia, lo fundamental
es el logro de competencias que sean claramente observables y susceptibles de
cuantificarse con cierto nivel de precisin, quedando en segundo plano, los
objetivos y contenidos y el orden en que deban tratarse. Se da relevancia a los
procesos de pensamiento y a la forma cmo el alumno aprende a aprender, a
hacer y a convivir.
En resumen, el docente no puede ser simple dador de clase, sino que a
travs de la matemtica y las otras reas del saber debe proporcionar la formacin
de un individuo integral, crtico y comprometido con su entorno. Esto exige
redimensionar o redisear el currculo para la formacin de docentes de
15
Matemtica, con el fin de lograr un profesional con el perfil adaptado a esta nueva
realidad.
16
CAPITULO II
MARCO TEORICO
Antecedentes de la investigacin
En el mbito del Subsistema de Educacin Bsica y Profesional.
A continuacin se presentaran una series de antecedentes previos a este
estudio donde se tiene como objetivo conocer la parte terica y metodologa que
otros investigadores han asumido, y que sirven de utilidad para la presente
investigacin ya que permite tener una visin acerca de la Didctica de la
Matemtica en este subsistema educativo e inferir las consecuencias que
conllevan al subsistema universitario.
Contreras (2001), realiza un trabajo sobre la actividad del docente en el
desarrollo del aprendizaje matemtico. Este es realizado con docentes de
educacin media. El estudio es de campo y descriptivo, con una muestra de
cuarenta y un (41) docentes. El objetivo fundamental que se plantea Contreras es
elaborar un plan de capacitacin con actividades para los docentes en el logro del
pensamiento lgico matemtico, basado en la repeticin de ejercicios prcticos.
Este estudio presenta de manera terica un enfoque claro sobre el desarrollo de
las actividades didcticas para lograr el conocimiento lgico matemtico de los
alumnos. El estudio permite concluir que los docentes no preparan suficiente
material de apoyo, ni estrategias para que los alumnos apliquen y desarrollen las
nociones bsicas matemticas. Adems seala la necesidad de orientar a los
docentes para que utilicen materiales de su entorno, que facilite el desarrollo del
pensamiento lgico.
Este trabajo guarda relacin con el presente estudio, al evidenciar que los
docentes dejan a un lado la aplicacin de estrategias didcticas que van en
beneficio del desarrollo de los conocimientos matemticos en los alumnos,
pasando por alto que la enseanza de los educandos debe ser construida a travs
17
de sus pensamientos y acciones, ayudando as al desarrollo de sus habilidades
internas y olvidando que dentro de la interaccin es necesario manejar actividades
acordes con las capacidades individuales de cada alumno. Especficamente en
competencias genricas y especificas entre las que se destacan el conocimiento
sobre estrategias de aprendizaje de la Matemtica.
As mismo, Matheus (2002) indaga sobre las estrategias para el aprendizaje
utilizados por los docentes de aula, durante el proceso de enseanza y
aprendizaje de la matemtica en la II etapa de la Educacin Bsica (LOE). Para
recolectar los datos se aplica un cuestionario con preguntas abiertas
estructuradas, con el objeto de permitirle a los docentes la bsqueda de nuevas
estrategias innovadoras para el aprendizaje, la competencia matemtica y el
mejoramiento de la calidad educativa. Entre las conclusiones, el autor destaca el
desconocimiento por parte de los docentes de estrategias de enseanza
especficas que coadyuven el logro de las competencias matemticas necesarias
que permitan al alumno desarrollar o adquirir procesos cognitivos matemticos
que permitan resolver problemas.
Por otro lado, Morn (2003) indaga las estrategias para la enseanza de las
matemticas utilizadas por un grupo de docentes de Educacin Bsica. La
investigacin se enmarca en la modalidad de proyecto factible, apoyada en una
investigacin de campo de carcter descriptivo. La muestra esta conformada por
seis (6) docentes y sesenta y siete (67) alumnos. El autor utiliza como tcnicas de
recogida de datos, la entrevista, observacin directa y una encuesta. Obtuvo como
resultados que los docentes carecen de estrategias metodolgicas adecuadas
para la enseanza de las matemticas lo que repercute directamente en el
rendimiento acadmico de los alumnos.

18
En el Subsistema de Educacin Universitaria

Son escasas las investigaciones que aporten conocimientos acerca de las
estrategias didcticas para la enseanza de los conceptos claves del calculo
(Matemtica I) En este sentido Beltrn (2005) en su trabajo Efecto de la
estrategia instruccional asistida por el computador para la enseanza de la
definicin de limite de una funcin en un punto, disea e implementa una
estrategia instruccional. El autor obtuvo como resultado que el grupo al que le
aplico la estrategia presento un mayor rendimiento acadmico cuantitativo que los
estudiantes que participaron en las clases dada bajo la estrategia tradicional.

Por otra parte Morello (2007) en su trabajo titulado La Estrategia V de
Gowin en el Anlisis de las Dificultades y la Capacitacin de Estudiantes cuando
resuelven problemas de Optimizacin usando derivada, logra establecer, a travs
del uso de la estrategia metacognitiva, la V heurstica de Gowin, cules son las
dificultades cognitivas, epistemolgicas y estratgicas que surgen en los procesos
de enseanza y aprendizaje en la resolucin de problemas de optimizacin en los
cuales se usa la modelacin matemtica a travs de la derivada, cuando se
imparte la clase dirigida a estudiantes del primer semestre de la carrera de
Ingeniera de la Universidad Experimental Politcnica Antonio Jos de Sucre
(UNEXPO), Vicerrectorado de Barquisimeto. Los resultados muestran que: (a) El
uso de la V de Gowin facilita a los estudiantes establecer el evento (problema a
resolver) aprender el proceso de formular preguntas claves y les permite alcanzar
logros no previstos y (b) ayuda al docente a elaborar modificaciones en el
contenido a desarrollar con relacin al objetivo de optimizacin a travs de la
derivada, haciendo uso de la modelacin matemtica.
Como se desprende del anlisis de las investigaciones mencionadas, se
observa la necesidad de desarrollar la presente investigacin, puesto que en ellas
se han encontrado patrones comunes que indican y sealan que el docente debe
revisar y reflexionar, sobre la prctica y aplicacin de diferentes estrategias a
19
utilizar y en virtud de los cambios curriculares que se estn llevando actualmente
en la comunidad internacional y nacional.
Bases Tericas.
Esta investigacin se encuentra fundamentada en a) teoras sobre
perfil por competencias b) teoras cognitivas sobre que soportan cmo se aprende
y ensea Matemtica y c) Teora de Didcticas de la matemtica.
Teoras sobre perfil por competencias
Competencia, definiciones y tipos.
De las diferentes definiciones y clasificaciones sobre las competencias
encontradas en la literatura revisada, se ha decidido asumir lo establecido por el
Sistema de Evaluacin y Acreditacin (SEA) dado que se enmarcan en la Poltica
del Estado Venezolano y, en lo especifico, en las Polticas y Estrategias para el
Desarrollo de la Educacin Superior en Venezuela (MECD,2001) y que son
asumidas por la UCLA.
Por lo tanto, se define Competencia como el Desempeo social complejo
que expresa los conocimientos, habilidades, aptitudes y desarrollo global de una
persona dentro de una actividad especifica, sea esta especializada, de carcter
tcnico o profesional (SEA, 2004) y se concibe el Desarrollo Global como el
Conjunto de conocimientos, habilidades y aptitudes que evidencian en la
personalidad del individuo la integracin de las culturas intelectual, fsica y esttica
(SEA,2004). Esto comprende:
El saber aprender o conocer: Conjunto de conocimientos que
intervienen en la realizacin de tareas.
El saber hacer o emprender: Conjunto de habilidades y destrezas
que se ponen en accin para realizar la tarea. Capacidad para poner en prctica el
conjunto de comportamientos adecuados en funcin de las demandas especificas
de la situacin.
20
El saber estar o convivir: Capacidad de integrarse en un grupo,
aceptando y cumpliendo las normas.
El querer hacer o ser: Mostrar el inters, y la motivacin precisa
para poner en juego el saber conocer, emprender y convivir.

Clasificacin de las Competencias

Para efectos de la UCLA, se consideran dos tipos: Las
Competencias Genricas y las Especificas, segn los lineamientos del SEA y del
proyecto Tunning (2003).
El diseo curricular que se viene adoptando en educacin tanto a nivel
internacional como nacional est orientado hacia una enseanza comprensiva,
donde el alumno es el centro del hecho educativo y en cuyo rededor gira la
escogencia de acciones y estrategias. Se persigue un perfil de competencias
centrados en cuatro elementos bsicos: el ser, el conocer, el hacer, el convivir
(Delors, 2004). El ser, se refiere al conjunto de elementos que conforman al
individuo como gente, como persona: la autoestima, los valores, la espiritualidad,
las cualidades. El hacer, tiene que ver con la aplicabilidad de lo que se aprende. El
convivir, se relaciona con las actitudes y competencias para vivir en comunidad,
con armona y con espritu de cooperacin. Se refiere a la integracin Escuela-
Familia-Comunidad (Delors, 2004).
Desde el punto de vista sociolgico con el currculo por competencias se
concibe el aprendizaje a travs de la interaccin del alumno con los dems. El
aprendizaje es social, es producto del intercambio de ideas; y psicolgicamente,
se basa en la premisa de que cada persona es responsable y promotora de su
propio aprendizaje, el cual va estructurando de acuerdo con su capacidad
cognitiva, sus intereses y necesidades.
Para el caso especfico de la matemtica segn Girondo, (2000); los planes
hasta el momento se concretan en:
1. En una visin constructivista del aprendizaje unida a una concepcin
de enseanza que atiende al desarrollo cognitivo del nio;
21
2. Una posicin epistemolgica que promulga la naturaleza inductiva de
la creacin del conocimiento matemtico, y por lo tanto de su enseanza y
aprendizaje;
3. Unas competencias especficas del rea que destaquen: el
establecimiento de destrezas cognitivas generales que a la vez que favorecen la
adquisicin del conocimiento matemtico, contribuyen al desarrollo del
pensamiento; una visin funcional del saber matemtico que propicie su utilizacin
fuera del mbito escolar; y un valor instrumental o de aplicabilidad de la
matemtica al desarrollo del conocimiento cientfico social.

En definitiva, como lo seala el programa de matemtica del DAC, se
concibe a la matemtica en dos planos: (1) Como una ciencia en si misma que
contribuye al desarrollo de la mente y la capacidad intelectual orientado a alcanzar
un razonamiento preciso y sistmico de cualquier situacin y (2) como una ciencia
auxiliar de otras disciplinas como la Estadstica, Economa, Matemtica
Financiera, Microeconoma entre otras, que provee al estudiante de habilidades y
aptitudes que facilite su proceso formativo y luego su desarrollo profesional En tal
sentido, es una herramienta ms en el proceso de construirse as mismos, de
prepararse para la vida en la sociedad y poder generar riquezas (entendida en un
sentido amplio: econmico, social y humano).

Ahora bien, a pesar de que el programa aparece desglosada por unidades,
organizados por bloques de contenidos, el espritu de la reforma de perfil por
competencia se apoya en la Interdisciplinariedad, en el no parcelamiento del
currculum, en la integracin de los ncleos del ser, del saber, del hacer, y del
convivir. Todo esto queda concretado en el establecimiento de los ejes
transversales como mecanismo de globalizacin del hecho educativo y es all
donde la Matemtica como eje integrador lleva inmerso el espritu de la reforma.

Los ejes transversales; tienden a evitar la fragmentacin del currculum en
componentes aislados, por ello se habla de articulacin transversal del currculum,
22
pues estos ejes se desarrollan desde cada rea y con incontinuo de temporalidad.
Como la seala Morillo (1997), los temas, campaas, actividades o proyectos
educativos, materializan los ejes transversales con la participacin consciente y
organizada de los alumnos, comunidad y docentes, y a su vez concibe a estos
ejes como la materializacin prctica de los principios educativos, de los valores
enmarcados en la misin y visin de la universidad los cuales facilitan la
globalizacin y correlacin de aprendizajes correspondientes a las distintas reas
del currculum. Pero sobre esto, los ejes transversales surgen de la problemtica
real.
En este marco referencial se puede deducir, como se viene explicando
desde el captulo I, que el rol del docente debe redefinirse en funcin de la
consecucin de la metas del programa; ya que debe ensear de acuerdo con las
nuevas perspectivas curriculares. En el cambio curricular por competencia, lo
fundamental es el logro de competencias que sean claramente observables y
susceptibles de cuantificarse con cierto nivel de precisin, quedando en segundo
plano, los objetivos y contenidos y el orden en que deban tratarse. Se da
relevancia a los procesos de pensamiento y a la forma cmo el alumno aprende, a
aprender, a hacer y a convivir.

En resumen, el docente no puede ser simple dador de clase, sino que a
travs de la matemtica y las otras reas del saber debe proporcionar la formacin
de un individuo integral, crtico y comprometido con su entorno.

En este sentido en la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado
particularmente en el Decanato de Administracin y Contadura especficamente
el rea de Matemtica debe contribuir a la formacin de Contadores y
Administradores coadyuvando a las competencias que deben desarrollar.

Un egresado del DAC en Contadura Pblica debe ser un profesional
capacitado para organizar, planificar y dirigir los servicios de contabilidad y
asesorar sobre problemas contables y financieros a organizaciones tanto del
23
sector pblico como privado. Supervisa las operaciones contables adems de
coordinar presupuestarios que necesite la organizacin, los sistemas de
informacin contables, los sistemas de procesamiento electrnico de datos
referidos a su rea de competencia. (Pensum, 2005)

Por otra parte el Administrador que egresa del DAC debe ser un
profesional capacitado para planificar dirigir, asesorar, evaluar, y controlar los
procesos administrativos que se conducen en la administracin pblica o privada.
As mismo, toma decisiones y soluciona problemas a nivel empresarial de
discusin de contratacin colectiva, materia tributaria, relaciones corporativas y
organizacionales. Puede realizar investigacin en el campo administrativo y
adems desempear la docencia en las materias de naturaleza administrativa, as
como contribuir con su conocimiento al desarrollo de la cultura organizacional
donde desempee sus labores. (Pensum, 2005)
Esto exige redimensionar o redisear el currculo para la formacin de
docentes, en particular de Matemtica, con el fin de lograr que este forme un
profesional con el perfil adaptado a esta nueva realidad.
Teoras Cognitivas
Teora del Aprendizaje Significativo
Ausubel, Novack y Hanesian (1990) afirman que lo fundamental del
aprendizaje significativo como proceso, consiste en que los pensamientos,
expresados simblicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los
conocimientos ya existentes en el sujeto. ste proceso es un proceso activo y
personal.
La clave est en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en
la estructura cognoscitiva del alumno. Por consiguiente, la eficacia de este
aprendizaje est en funcin de su significatividad, no de las tcnicas memorsticas
(aprendizaje memorstico) para ello los prerrequisitos bsicos segn Ausubel son:
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-Que el material sea potencialmente significativo, es decir que permita
establecer una relacin sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes.
-La tendencia del alumno al aprendizaje significativo, es decir una
disposicin en el alumno que indica inters utilizando sus conocimientos e ideas
anteriores.
El nuevo material debe permitir una relacin intencionada (no arbitraria) y
sustancial (no al pie de la letra) con los conocimientos e ideas del alumno, es
decir, el conocimiento, almacenarlo o recuperarlo, a este tipo de estrategias se le
denominan estrategias cognoscitiva o de aprendizajes.
Los aportes de la psicologa cognoscitiva han servido de base para
proponer y ejecutar diferentes programas y en particular currculos por
competencias dirigidos a proporcionar ayudas al estudiante para sistematizar su
modo de aprender y stos se fundamentan el hecho de que puede entrenarse al
estudiante para que utilice eficientemente estrategias que le permitan mejorar la
compresin, el uso de la informacin que recibe y as relacionar el nuevo
conocimiento con los conceptos relevantes que ya posee as como aprender a
reflexionar.
Enfoque constructivista:
El enfoque constructivista, sin ser una teora psicolgica ni psicopedaggica
que explique de manera global la secuencia del aprendizaje, intenta producir un
marco de referencia que facilita incidir en los procesos de enseanza y
aprendizaje, por lo que ha cobrado gran relevancia en el mundo occidental en la
ltima dcada del siglo XX, apoyado fundamentalmente en los aportes de Vigotsky
(1979).
Entre estos aportes, debe resaltarse el papel del adulto y sus iguales en la
mediacin del aprendizaje y en la provisin de andamiajes para apoyar al sujeto en
la construccin del aprendizaje. Entender este concepto puede ser ms fcil,
incorporando lo que el autor denomina Zona de Desarrollo Prximo (ZD), la cual es
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otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz" (Vigotsky, 1979, p.133).
Para Guzmn y Hernndez (1993), debe considerarse que las zonas de
desarrollo prximo se dan en un contexto de interactividad entre el docente y el
alumno, de este modo, el inters del profesor debe consistir en trasladar al
educando de los niveles inferiores a los niveles superiores de la zona, prestando
un cierto grado necesario de consecuencia y competencia cognoscitiva, guiando
con una sensibilidad muy fina a partir de los logros alcanzados por los alumnos.
Por otra parte, Ruz (2000), apunta que el constructivismo envuelve una
creacin y modificacin activa del pensamiento, ideas y comprensin, como
resultado de la experiencia que ocurre en un contexto socio-cultural. Igualmente,
representa una combinacin de la perspectiva autnoma y holstica del estudiante
que lo coloca en la vanguardia del aprendizaje de la ciencia y la educacin. Por
ello, cita como principios fundamentales: (1) El aprendizaje implica la adaptacin
del estudiante al ambiente; (2) El aprendizaje implica la construccin activa de
modelos internos o esquemas por el estudiante; (3) El aprendizaje implica la auto-
organizacin del conocimiento y la experiencia dentro de modelos internos; (4) El
aprendizaje implica el surgimiento de modelos internos como una consecuencia
natural de la experiencia del estudiante.
En lo que respecta al diseo de instruccin, Ertmer y Newby (1993), refieren
que desde el punto de vista constructivista pueden considerarse los siguientes
supuestos: (a) nfasis en la identificacin del contexto en el cual sern aprendidas
las habilidades y subsecuentemente aplicadas; (b) nfasis en el control por parte
del estudiante y en la capacidad para que el mismo pueda manipular la
informacin; (c) Necesidad de presentar la informacin en una amplia variedad de
formas; (d) Apoyar el uso de las habilidades de resolucin de problemas, que le
permitan al estudiante ir ms all de la informacin presentada y (e) Evaluacin
enfocada hacia la transferencia de conocimientos y habilidades (mediante la
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presentacin de problemas y situaciones novedosas que difieran de las
condiciones de aprendizaje inicial).
En virtud de stos principios o supuestos y partiendo de que para el
constructivismo el nfasis se centra en la construccin del conocimiento por parte
del estudiante, Reigeluth (citado por Ertmer y Newby, 1993), sostiene que aqu el
papel del diseador de instruccin sigue siendo crtico y que sus responsabilidades
son dobles (1) instruir al estudiante sobre como construir significados y como
conducir, evaluar y actualizar efectivamente esas construcciones y (2) disear y
ajustar experiencias para el estudiante de manera que los contextos puedan
experimentarse de forma autntica y coherente.
Estos aspectos se han considerado determinantes a la hora de seleccionar
las estrategias de enseanza, partiendo del supuesto de que los aprendizajes no
son independientes del contenido ni del contexto, de all que se asume que el
conocimiento no es abstracto, sino que est ligado al contexto en estudio y a las
experiencias que el participante lleva a ese contexto, en atencin a esto, se motiva
al estudiante a construir su conocimiento con informacin producto de diversas
fuentes y luego a validarlo mediante la negociacin social (interaccin con sus
pares y el facilitador), adems, se contemplan actividades y problemas del mbito
especfico en que se desempea el participante, en las cuales es necesaria la
aplicacin de conocimientos a situaciones reales. De esta manera, el papel del
mediador seguir siendo el de acompaante del proceso, es aqu donde se
observa la verdadera provisin de andamiajes, por lo que se retorna la necesidad
de mantener comunicacin constante, en este caso, a travs de las asesoras
dentro y fuera del aula de clases y del laboratorio como por correo electrnico.
Como puede observarse, el considerar los aportes de las teoras cognitivas y
del enfoque constructivista al momento de elaborar una secuencia de clase,
permite establecer qu caractersticas deben poseer los entornos de aprendizaje,
prever el desarrollo de situaciones reales y potencialmente significativas,
orientadas por aprendizajes activos e interactivos basados en la experiencia,
donde se supone que el sujeto posee estados internos que lo pueden potenciar,
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construyendo el aprendizaje mediante la interaccin, buscando, provocando e
interpretando la realidad sin desvincularse de su entorno, de tal manera que la
clase en el Laboratorio genere espacios de construccin y de transferencia a
situaciones reales del mbito de desempeo del participante.
Procesos Cognitivos dentro del Pensamiento Matemtico Avanzado (PMA) y
del Pensamiento Matemtico Elemental (PME)
Segn Dreyfus (1991), el entendimiento es un proceso que ocurre en la
mente del estudiante, generalmente basado en una secuencia larga de
actividades de aprendizaje durante la cual una gran variedad de procesos
mentales ocurren e interactan. As mismo seala que existen dos grandes
procesos que permiten llevar a cabo el entendimiento: la abstraccin y la
representacin. Estos procesos son considerados matemticos y al mismo tiempo
psicolgico pues es difcil decir que son de uno o de otro.
Abstraccin
Segn Dreyfus (1991), el trmino abstraccin es usado en matemtica
tanto para denotar procesos en los cuales los conceptos son vistos en un ms
amplio contexto como tambin los productos de aquellos procesos, por lo que
envuelve otros procesos como la generalizacin y la sntesis. La abstraccin es
ante todo un proceso constructivo, el edificio de estructuras mentales, de
estructuras matemticas de las propiedades y relaciones entre objetos
matemticos, requiere la capacidad de cambiar la atencin de los objetos en s
mismos a la estructura de sus propiedades y relaciones. Tal actividad constructiva
mental de parte de un estudiante es un trabajo pesado, pues requiere de
estructuras que forman parte del concepto abstracto alejando aquellas que son
irrelevantes en el contexto intencionado reduciendo as la complejidad de la
situacin.
As mismo seala el autor, que la abstraccin requiere una reorganizacin
masiva mental que puede dar origen a un conflicto entre las propiedades de los
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ejemplos que el estudiante conoce, y las propiedades del nuevo concepto
abstracto que debe ser deducido de la definicin.
Por otra parte, seala Dreyfus (1991), que la representacin y la abstraccin
son procesos complementarios en direcciones opuestas. Por un lado, un concepto
a menudo es extrado de varias de sus representaciones; y por otra, las
representaciones son siempre representaciones de conceptos ms abstractos.
Cuando una representacin sola de un concepto es usada, la atencin puede ser
focalizada sobre ste en vez del objeto abstracto. Sin embargo, cuando varias
representaciones estn siendo consideradas en paralelo, la relacin al concepto
subyacente abstracto se hace importante, hay una complementariedad, esta vez
entre lo matemtico y los aspectos cognitivos de representar estructuras
matemticas.
Representacin
Segn Dreyfus (1991), las representaciones tienen una funcin muy
importante en matemticas, pues cuando se habla o piensa en cualquier objeto
matemtico, cada uno de los estudiantes lo relaciona con lo que tiene en su
mente; es decir, con una representacin mental del objeto. Representar un
concepto, entonces, significa generar un caso, el espcimen, el ejemplo que es
imagen de ello que puede ser simblico o mental. Una representacin simblica
generalmente es expresada por escrito u oralmente, con el objetivo de comunicar
el concepto ms fcilmente. Una representacin mental, por otra parte, se refiere a
la imagen interna en un marco de referencia que una persona suele tener con el
mundo externo; es decir que son creadas en la mente sobre la base de ciertos
sistemas de representacin concretos del mundo externo y que puede
diferenciarse entre las personas.
As mismo, seala Dreyfus que varias representaciones mentales para el
mismo concepto pueden complementarse una de la otra y eventualmente pueden
ser integradas en una representacin sola de aquel concepto. Este proceso de
integracin es relacionado con la abstraccin, pudiendo hablar de
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representaciones mltiples unidas, un estado que permite usar a varios de ellos
simultneamente, y de manera eficiente cambiar entre ellos en momentos
apropiados como requerido por el problema o la situacin en la que uno piensa.
As mismo, seala que tener muchas representaciones de un concepto permite el
empleo flexible del concepto en la solucin de problemas, por lo que es necesario
cambiar de una representacin a otra.
Por otra parte, Duval (1999), analiza y enfatiza la importancia de la
representacin en matemticas. Dado que los conceptos matemticos no son
directamente accesibles a la percepcin, establece que no es posible estudiar los
fenmenos relativos al conocimiento sin recurrir a la nocin de representacin, por
lo que no puede haber comprensin en matemticas si no se distingue un objeto
de su representacin. No se deben confundir nunca los objetos matemticos con
sus representaciones, un mismo objeto matemtico puede darse a travs de
diferentes representaciones.
Seala el autor, que existen representaciones mentales, conjunto de
imgenes, conceptos, nociones, ideas, creencias, concepciones que un individuo
puede tener sobre un objeto, sobre una situacin y sobre aquello que les est
asociado, las cuales estn ligadas a la interiorizacin de representaciones
externas. Generalmente los objetos matemticos se representan mediante
notaciones diferentes que ayudan a producir diferentes sentidos. Cada una de las
notaciones ayuda a producir sentido, pero no produce todos los que se desean.
Por lo tanto, comprender un objeto matemtico requiere utilizar diferentes
notaciones y convertir (traducir) una representacin en otra, introduciendo as el
trmino conversin de una representacin que es la transformacin de la
representacin en otra representacin de otro registro en la que se conserva la
totalidad o parte del significado de la representacin inicial.
Considera as mismo Duval, que la comprensin integral de un contenido
conceptual est basada en la coordinacin de al menos dos registros de
representacin y esta coordinacin queda de manifiesto por medio del uso rpido
y la espontaneidad de la conversin cognitiva. Los alumnos deben aprender a
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realizar conversiones en distintos registros de representacin, coordinando dichas
representaciones para el desarrollo del pensamiento.

Funcin del Docente en la Enseanza de las Matemticas a nivel de
pregrado.
Enseanza de la Matemtica.
Segn Santalo (1990), los procesos de enseanza de las matemticas
tienen un valor formativo que proviene en una gran medida de sus caractersticas
estructurales, ya que exhibe ciertos caracteres que son propios y la configura
como tal. Entre las caractersticas a las cuales alude el autor destacan:
1.- El tipo de razonamiento que se emplea, tanto cuantitativo como cualitativo, el
cual al poseerlo constituye una valiosa herramienta para su estudio.
2.- La simplicidad y claridad de sus conceptos, precisin de sus procedimientos y
la objetividad, seguridad y exactitud de sus resultados.
3.- La diversidad de aplicaciones de la matemtica, estimula en los alumnos la
actividad creativa, mediante la analoga la generalizacin, abstraccin y la
combinacin de procedimientos simples para abordar un mismo planteamiento
matemtico.
4.- La naturaleza de la asignatura permite desarrollar la imaginacin, ejercita el
poder de abstraccin de generalizacin, crear el habito de ser preciso en el uso
del lenguaje y razonar con claridad y exactitud.
Tomando como base, el fundamento terico anterior que caracteriza al
estudio de la matemtica, es interesante sealar la comparacin que hace
(Sadovsky) en cuanto a que la enseanza de la matemtica mas que el de
ninguna otra asignatura, se puede comparar a la construccin de un edificio, en el
sentido de que si los cimientos son consistentes, puede construirse encima, es
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decir, las partes superiores se van construyendo sobre las inferiores. Si estas
faltan, todo el edificio peligra.
Sadovsky, plantea ocho aspectos fundamentales a considerar en la
enseanza de la matemtica.
1.- La mayor dificultad para el aprendizaje de las matemticas reside en su
carcter secuencial, es decir, que no se puede aprender un tema determinado,
sino se denomina el anterior. Esto es bsico, evidentemente e inevitable para la
adecuada comprensin de la asignatura, para ello es estudiante debe repasar los
conocimientos previos bsicos.
2.- Para desarrollar los procesos intuitivos inherentes a las matemticas se debe
utilizar recursos didcticos apropiados para su aprendizaje, papel, lpiz, reglas,
transportadores, teodolito, calculadoras, y el recurso ideal el computador. Es
necesario intentar en todo momento de visualizar los problemas construyendo
grficos, figuras, esquemas, entre otros.
3.- Es conveniente no solo repasar, sino tambin elaborar fichas que contengan
las definiciones, leyes y frmulas ms importantes.
4.- Se deben realizar ejercicios comparativos. El aprendizaje matemtico, consiste
sobre todo en desarrollar destrezas para resolver operaciones y problemas
numricos. Al resolver ejercicios, se deben chequear las apreciaciones bsicas y
realizar otros similares con el objeto de compararlos entre si, y comprobar si
fueron asimilados.
5.- Prestar suma atencin a las definiciones, postulados, leyes y reglas, ya que
ello representa la materia prima para la resolucin de ejercicios y problemas.
6.- Entender en la resolucin de problemas, recordando problemas parecidos,
pensando en reglas o leyes aplicables; efectuando las operaciones
cuidadosamente, revisando los clculos y utilizando distintos mtodos cuando sea
posible.
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7.- Autofomentar un sano optimismo al emprender su estudio. El nico camino
para superar las dificultades es dedicndose mas tiempo y buscando ayuda
externa en caso deque se necesite.
8.- Es importante realizar la sesin de estudio de matemtica en aquellos
momentos en que el alumno se encuentra ms despejado y en mejores
condiciones, si se va causando y con prisa, resultar ms difcil asimilar los
contenidos excesivamente abstractos. Empezar as es exponerse de antemano a
obtener pobres resultados.
Segn Prez (2005) el xito del proceso de la enseanza de las
matemticas, se determina cuando el docente define su propio modelo en funcin
de la realidad de su entorno, las competencias, los estudiantes y a los cambios
que se suscitan. El docente es un promotor de experiencias educativas, con
capacidad para utilizar estrategias y recursos que produzcan que en el alumno
desarrolle la creatividad, la participacin activa en el aprendizaje, la transferencia
de conocimientos habilidades y destrezas a situaciones de la vida real y el
desarrollo de actitudes y valores, es decir formar al alumno en las competencias
no solo en el saber sino en el hacer y en el ser.
Desde esta perspectiva, el docente en el rea de matemtica adquiere una
nueva dimensin, para ello requiere de algunas cualidades y actitudes bsicas
(Competencias) que le permitan gerenciar en el aula los procesos de enseanza
de una forma diferente. Por consiguiente, el producto final de la enseanza debe
ser un buen aprendizaje que se autoalimente, autosostenga y que involucre al
gerente de aula, al educando, a la organizacin educativa como institucin y a la
comunidad. (Mora,2005)
En consecuencia, el docente como gerente de la enseanza desempea
una funcin relevante y constructiva, a travs de una gestin de aula funcional y
significativa que va a lograr en el estudiante, el desarrollo de sus potencialidades.
Segn Nieto, (citado por Fernndez, 1999), el docente alternativo o innovador se
caracteriza por que centra su actividad el alumno; tiene una concepcin optimista
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del alumno; este autor utiliza diversos materiales de trabajo, su horario es flexible
para cada actividad; persigue normas de convivencia asumidas.
Desde diferentes perspectivas, al docente se le han asignado diversos
roles: el de trasmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del
proceso de aprendizaje, el incluso el de investigador educativo. La funcin del
docente, no puede reducirse ni a la simple transmisor de informacin, ni a la de
facilitador del aprendizaje, en este sentido, el docente debe concretarse a arreglar
un ambiente educativo enriquecido; esperando que los alumnos solo manifiesten
el deseo e inters de autorealizarse constructivamente. Se requiere un docente
con unas competencias matemticas (competencias especficas) y competencias
didcticas (generales).
Desde la idea del cambio curricular por competencia que se esta
pretendiendo realizar en los diferentes programas de la UCLA especficamente en
el DAC, el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del
alumno con el conocimiento. Dicha mediacin puede caracterizarse segn lo
expresado por Marrero, (1999) como: El profesor es mediador entre el alumno y la
cultura a travs de su propio nivel de cultura, por la significacin que asigna al
currculo general y al conocimiento que trasmite en particular, y por las actividades
que tienen hacia el conocimiento o hacia una parcela especialidad del mismo. La
tamizacin del currculum por los profesores no es un numero problema de
interpretaciones pedaggicas diversas, sino tambin de sesgos en esos
significados que, desde un punto de vista social no son equivalentes ni neutros.
Entender cmo los profesores median el conocimiento que los alumnos aprenden
en las instituciones escolares, es un factor necesario para que se comprenda
mejor porque los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes de lo
aprendido y hasta la misma distribucin social de lo que se aprende.
En consecuencia, se podra decir que tanto los significados adquiridos
explcitamente durante su formacin profesional, como los usos prcticos que
resulten de experiencias continuas en el aula (sobre los rasgos de los estudiantes,
orientaciones metodolgicas, pautas de evaluacin, entre otros.), configuran los
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ejes de la practica pedaggica del profesor. El docente no puede ensear cuando
solo proporciona informacin, sino que debe ayudar al alumno a que aprenda a
aprender y orientar su aprendizaje.
Teoras Didcticas: Didcticas de las Matemticas de Brousseau (1986):
Saber, Enseanza y Aprendizaje.
Existen diversos modelos tericos que estudian la enseanza y aprendizaje
de la Matemtica, como los es, el modelo Ontolgico Semitico de la Cognicin e
Instruccin Matemtica (EOS), la Didctica Crtica, la Socioepistemologa o
Matemtica Educativa, el modelo antropolgico de Gaspcon, entre otros; sin
embargo en este trabajo se har especial desarrollo del modelo francs o Teora
de las Situaciones Didctica de Brousseau.
Esta teora incorpora una visin propia del aprendizaje matemtico, aunque
pueden identificarse planteamientos similares sobres aspectos parciales en otras
teoras. Una situacin didctica es un conjunto de relaciones explicitas y/o
implcitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algn
entorno (incluyendo instrumentos o materiales) y el profesor, con el fin de permitir
a los alumnos aprender, es decir, reconstruir, algn conocimiento; las situaciones
son especificas del mismo. Para que el alumno construya el conocimiento, es
necesario que se interese personalmente por la resolucin del problema planteado
en la situacin didctica.(Quevedo, 2005)
En este caso se dice que se ha conseguido la devolucin de la situacin al
alumno. El proceso de resolucin del problema planteado se compara a un juego
de estrategia o a un proceso de toma de decisiones. Existen diferentes
estrategias, pero solo algunas de ellas conducen a la solucin del problema y a la
construccin por el alumno del conocimiento necesario para hallar dicha solucin.
Este conocimiento es lo que se puede ganar, lo que est en juego, en la situacin.
De este modo, la teora de situaciones es una teora de aprendizaje constructiva
en la que el aprendizaje se produce mediante la resolucin de problemas.
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Como teora de resolucin de problemas, asigna un papel crucial al
resolutor. Comparada, por ejemplo, a la teora de procesamiento de la informacin
que asimila el proceso de resolucin con el funcionamiento de un ordenador,
asigna al resolutor el papel de un decidor que desea hallar la estrategia ganadora
y tiene la posibilidad de modificar su estrategia inicial una vez iniciado el proceso
de solucin.
Por otro lado, debido a la peculiar caracterstica del conocimiento
matemtico que incluye, tanto conceptos, como sistemas de representacin
simblica y procedimientos de desarrollo y validacin de nuevas ideas
matemticas, es preciso contemplar varios tipos de situaciones:
Situaciones de accin, sobre el medio que favorecen el surgimiento de
teoras (implcitas) que despus funcionaran en la clase como modelos
proto-matemticos.
Situaciones de formulacin, que favorecen la adquisicin de modelos y
lenguajes explcitos. En estas suelen diferenciarse las situaciones de
comunicacin, que son las situaciones de formulacin que tienen
dimensiones sociales explcitas.
Situaciones de validacin, que requieren de los alumnos la explicitacin de
pruebas y por lo tanto explicaciones de las teoras relacionadas y los
medios que subyacen en los procesos de demostracin.
Situaciones de institucionalizacin, que tiene por finalidad establecer y dar
un status oficial a algn conocimiento aparecido durante la actividad de la
clase; en particular se refiere al conocimiento, las representaciones
simblicas, etc. Que deben ser retenidas para el trabajo posterior.
Dentro de esta teora de situaciones didcticas, tambin podemos hacer
referencia sobre: los obstculos, la relacin con el saber y la transposicin
didctica.
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Para Brousseau, un obstculo es una concepcin que ha sido en principio
eficiente para resolver algn tipo de problemas, pero que falla cuando se aplica a
otro. Debido a su xito previo se resiste a ser modificado o ser rechazado; viene a
ser una barrera para un aprendizaje posterior.
Se revela por medio de los errores especficos que son constantes y
resistentes. Para superar tales obstculos se precisan situaciones didcticas
diseadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus
concepciones y para ayudarles en conseguirlo. En este sentido, Brousseau (1986)
da las siguientes caractersticas de los obstculos
1.- Un obstculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento.
2.- El alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en
cierto contexto que encuentra con frecuencia.
3.- Cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas
incorrectas. Una respuesta universal exigir un punto de vista diferente.
4.- El alumno resiste a las contradicciones que el obstculo le produce y al
establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e
incorporar su rechazo en el nuevo saber.
5.- Despus de haber notado su inexactitud, continua manifestndolo, de forma
reciproca.
En este orden se distinguen los siguientes tipos de obstculos:
Obstculos ontognicos, a veces llamados obstculos psicogenticos. Son
debidos a las caractersticas del desarrollo del nio.
Obstculo didctico: resultan de las elecciones didcticas hechas para
establecer la situacin de enseanza.
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Obstculo epistemolgico: intrnsicamente relacionados al propio concepto.
Evidenciando por medio de un anlisis histrico, tal tipo de obstculo debe
ser considerado como parte del significado del concepto. Por tanto,
encontrarlo y superarlo parecer ser una condicin necesaria para la
construccin de una concepcin relevante.
Relacin con el saber: Relatividad del conocimiento respecto de las
instituciones: para Chevallard, (citado por Quevedo, 2005), el objeto principal de
estudio de la didctica de la matemtica est constituido por los diferentes tipos de
sistemas didcticos, formando por los subsistemas enseantes, alumno y saber
enseado, que existan actualmente o que sea creados por ejemplo; mediante la
organizacin de un tipo esencial de enseanza.
La problemtica del estudio puede ser formulada, globalmente y a grandes
rasgos, con la ayuda del concepto de relacin con el saber institucional y personal.
Para este autor, dado un objeto conceptual, saber a conocer dicho objeto
no es un concepto absoluto, sino que depende de la institucin en que se
encuentra el sujeto. As la expresin saber probabilidad, referida a las
probabilidades estudiadas en la escuela y falsa si nos referimos al mundo
acadmico, e incluso en este habra que diferenciar si nos referimos al
conocimiento necesario para la enseanza en los primeros cursos de carrera
tcnica o al que seria preciso realizar investigacin terica sobre calculo de
probabilidades.
Transposicin didctica: Chevallard, (citado por Quevedo 1997), indica
que se refiere a la adaptacin del conocimiento matemtico para transformarlo en
conocimiento para ser enseado. En una primera fase de transposicin se pasa
del saber matemtico al saber ensear. Se pasa de la descripcin de los empleos
de la nocin a la descripcin de la misma nocin y a la economa que supone para
la organizacin del saber. La constitucin de un texto para fines didcticos, reduce
as la dialctica, esencial al funcionamiento del concepto, de los problemas y los
tiles matemticos. Tambin se asiste a un fenmeno de deshitorizacin, por el
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cual el saber tomar el aspecto de una realidad ahistrica, intemporal, que se
impone por si misma, que no teniendo productor, no puede ser contestada en su
origen, utilidad o pertinencia.
Una vez realizada la introduccin del concepto, el funcionamiento didctico
va, progresivamente, a apoderarse de l para hacer algo, que no tiene por que
tener relacin con los mviles de quienes han concebido el programa. Su
inmersin en el saber enseando va a permitir finalmente su recontextualizacin.
Pero esta no conseguir en general, sobre todo en los primeros niveles de
enseanza, ni reconstruir el modo ni llenan todas y nicamente las funciones para
las cuales se haba decidido introducirlo.
Estrategias de Enseanza en General y de la Matemtica en Particular
dentro de la Didctica de la Matemtica
Estrategias y Mtodos en General
Una estrategia es un acercamiento ordenado a una tarea, un trabajo o una
actividad. Es frecuente que se llamen mtodo, plan, tcnica, habilidad procesal
que facilite el aprender, ayude a solucionar problemas o logre cualquier tarea
especfica. Al respecto Daz, Castaeda y Luque (1986), proponen que es un
"procedimiento que un alumno adquiere y emplea de forma intencional para
aprender significativamente a solucionar problemas y atender demandas
acadmicas" (p. 78).
En el mbito educativo, se diferencian las estrategias de enseanza de las de
aprendizaje. En el primer caso, el nfasis est en el diseo, programacin y
elaboracin del contenido utilizado por los profesores en la administracin de una
clase. Las estrategias de enseanza segn Niset y Schucksmith (citados por Diaz
y otros,1986), son "secuencias de actividades planificadas o dirigidas para
conseguir un aprendizaje" (p. 122). Las estrategias de aprendizaje se refieren a las
acciones y pensamientos de los alumnos que se dan durante el aprendizaje;
influyen en la motivacin, interpretacin, retencin y transferencia.
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En este sentido, las estrategias de instruccin suponen un proceso de
enseanza y aprendizaje, en presencia o ausencia del docente, porque la
instruccin se lleva a cabo tomando en consideracin el uso de materiales
instruccionales o las relaciones interpersonales. Adems, las estrategias de
instruccin son operaciones que se llevan a cabo a travs de los procedimientos y
medios instruccionales que se realizan a partir de las conductas iniciales de los
estudiantes para alcanzar las competencias previamente definidas (Kilpatrick,
Gmez y Rico, 1995).
Por su parte, Orantes (1990) indica que las estrategias instruccionales se
refieren a las "operaciones que se realizan con la finalidad de llevar al estudiante
hasta un nivel de rendimiento especificado de antemano a partir de las conductas
de entrada iniciales" (p. 58). Es as, que tanto el docente como el alumno
necesitan conocer y aplicar diversos procedimientos de trabajo en el proceso.
En este punto Szczurek (1989), opina que las estrategias instruccionales
deben considerar: (a) las tcnicas de enseanza y los procedimientos
estructurados de manera lgica, las caractersticas peculiares de la clase, de la
competencia y del contenido, con el propsito de dirigir y facilitar el aprendizaje; (b)
las actividades realizadas en el aula son guas que orientan tanto al profesor como
al estudiante sobre qu, cmo y por qu hacer una tarea especfica; y (c) el medio
de aprendizaje: la va de comunicacin empleada por el docente y por el alumno,
que le proporciona a ste informacin relevante con la finalidad de facilitar el
aprendizaje y lograr los objetivos previamente establecidos.
En este orden de ideas, las estrategias instruccionales deben estar dirigidas,
especficamente, a la organizacin mental y a los esquemas intelectuales de los
estudiantes. Por tal razn, Carretero (1993) enfatiza que el docente debe ser
animado a conducir su propio aprendizaje, que la experiencia adquirida por ste
debe facilitar el aprendizaje, y que las prcticas del aprendizaje deben ocuparse
ms de los procedimientos y competencias que de los conocimientos estrictos.

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Ahora bien, las estrategias instruccionales requieren de un mtodo que sirva
de camino, manera o modo de alcanzar la meta, por lo que la metodologa
empleada para su aplicacin posee un valor etimolgico en cuanto al tratamiento
del mtodo y al sistema propio de cada ciencia en particular.
Desde esta perspectiva, Muoz y Noriega (1996), proponen que las actitudes
metodolgicas se clasifican por el grado de intervencin del docente sobre el
alumno; en este sentido, el mtodo puede ser didctico, dialctico, o heurstico.
Por el grado de influencia del docente sobre el alumno, el mtodo puede ser
impositivo, prepositivo, o expositivo; y por el grado de valoracin del docente sobre
la enseanza misma, el mtodo se caracteriza como dogmtico, escptico, o
crtico.
La caracterizacin metodolgica depende de la actitud que el docente
manifiesta con respecto a la condicin del estudiante en el logro de la meta. Esta
actitud, pocas veces considerada, es fundamental a la hora de enfocar los
procesos de enseanza y aprendizaje.
El mtodo didctico, implica una mxima intervencin del docente en la
transmisin del conocimiento con la correlativa mnima participacin por parte del
estudiante. El docente imparte la clase mientras el estudiante escucha. Las
tcnicas derivadas del mtodo didctico son la exposicin (conferencia, charla,
clase magistral); la explicacin, la demostracin. En s, este mtodo no va en
contra del principio de actividad del estudiante; al contrario, bien aplicado puede
motivar la actividad mental constructiva de sus propios aprendizajes.
El mtodo dialctico cambia la relacin docente- estudiante. La transmisin
didctica se produce por medio del dilogo, en el que puede participar toda la
clase. El docente, como experto, debe ser el facilitador de informacin y recursos
que, de algn modo, alimenten la conversacin por medio de preguntas
adecuadas.

41
El mtodo heurstico, tal como lo expresa Zaragoza (citado por Muoz y
Noriega, op. cit.), representa el mnimo grado de intervencin magistral y supone
una dosis creciente de iniciativa por parte del estudiante. En el caso de mayor
intervencin del docente, ste plantea los problemas, ofrece el material para su
solucin, traza sus mtodos y contrasta su ejecucin, lo cual queda a cargo del
docente, quien puede llegar a atribuir al alumno hasta la eleccin del problema
para resolverlo con la tcnica correspondiente, reservndose la supervisin y
eventual correccin del mismo en su ejecucin. Las tcnicas didcticas derivadas
del mtodo heurstico son el estudio guiado, la resolucin de problemas, la
investigacin, la resolucin de procesos algortmicos, y la resolucin creativa.
En lo que se refiere al mtodo impositivo, el docente asigna lo que se va a
estudiar, cundo y cmo. Es la aplicacin estricta del principio de autoridad. En el
mtodo prepositivo, en cambio, el docente propone, no impone, razona las
pruebas lgicas por las cuales han de aprenderse tales saberes y han de seguirse
tales caminos. En el mtodo expositivo, predomina el liderazgo; el docente expone
sin requerir ningn tipo de aceptacin por parte del estudiante.
Por otra parte, de acuerdo con los criterios de valoracin, el mtodo
dogmtico presenta los contenidos como dogmas, es decir, como algo sobre lo
cual no cabe discusin. En realidad, este mtodo consiste en presentar las
opiniones como si fueran hechos. La actitud dogmtica se produce en las aulas
con ms frecuencia de la que se cree. El mtodo escptico se da tambin en el
campo de las opiniones. Estas son expuestas en una sucesin cualquiera y se
deja al estudiante que extraiga sus propias conclusiones, abstenindose el
docente de pronunciarse sobre sus respectivos valores.
Con relacin al mtodo crtico, aqu se percibe la solucin afirmativa o
negativa de un problema y no debe adoptarse sin previa ponderacin de las
razones a favor (o en contra) de una y de otra, de forma que tal solucin ser
corrientemente una seleccin entre posiciones extremas y, en consecuencia, se
impone una armnica integracin como la expresin ms apropiada de la verdad.
42
Con respecto a las estrategias y actividades, stas se derivan del anlisis del
mtodo y por el tipo de contenido sobre el cual se va a ejercer. Cada uno de los
mtodos genera, por lo comn, uno o ms procedimientos coherentes con el
mtodo de referencia. Las estrategias instruccionales en el rea de matemtica
deben ser concretas y entre sus puntos de referencia deben considerarse los
siguientes aspectos: equilibrar el manejo de conceptos, procedimientos y
aptitudes, introducir la globalizacin y la interdisciplinariedad y, orientar el
aprendizaje hacia la solucin de los problemas generados por el contexto del
estudiante, ms que hacia la adquisicin estricta del conocimiento.
As mismo, la seleccin de estas estrategias considera las tcnicas mixtas, es
decir, individuales y colectivas. En tal sentido, las tcnicas individuales favorecen
el autoaprendizaje, la autorresponsabilidad y la autorrealizacin en los estudiantes.
El uso de tcnicas grupales propicia la interrelacin entre el docente y los
estudiantes, y de stos ltimos entre s, en atencin al logro de las competencias,
obtencin de informacin, construccin de conocimientos, cambios de actitudes, la
experiencia previa, atencin individualizada, entre otros aspectos relevantes.
Tal como se puede apreciar de lo expuesto, es de gran importancia asumir
que cada profesor imprime su huella personal y profesional en el momento de
conducir la enseanza, al igual que los estudiantes tienen una forma propia de
alcanzar su aprendizaje. Por lo tanto, en la seleccin de las tcnicas se deben
tomar en consideracin las caractersticas de los estudiantes y del docente y, al
mismo tiempo, el fin primordial del programa de la unidad curricular por dictar y la
referencia tempo- espacial del proceso.
En este orden de ideas, Alfonso (2003), propone que toda estrategia
instruccional debe considerar estas tres fases fundamentales para el xito de la
misma: inicio, desarrollo y cierre. Cada una de ellas es de gran significacin,
puesto que juntas conducen al logro del objetivo planteado. Es as, que el inicio es
el momento instruccional que prepara al estudiante para la instruccin; en el
transcurso de esta fase se activa la atencin y se promueven la motivacin y el
inters.
43
El desarrollo es el momento instruccional en el que se presenta y procesa la
nueva informacin, dando la oportunidad de procesarla y practicarla hasta
manejarla con facilidad. El cierre es el momento instruccional que tiene el
propsito de revisar el aprendizaje logrado para ser utilizado en diferentes
contextos y, de esta manera, abrir la posibilidad de adquirir o construir nuevos
aprendizajes y establecer enlaces con otros contenidos.
En esta etapa de cierre puede estar incluida la evaluacin, ya que puede ser
utilizada para promover el aprendizaje, e incluso es un proceso que puede darse a
lo largo de toda la instruccin. Hay que tener presente que la evaluacin debe ser
un proceso permanente durante la instruccin y no slo un proceso terminal cuya
funcin se limite a verificar lo aprendido y a la calificacin y clasificacin de los
aprendices, sino que debe ser un proceso que va dando cuenta del progreso de
los estudiantes y al mismo tiempo proporciona una retroalimentacin al docente y
al proceso instruccional en s.
En este orden de ideas, lo importante de organizar las estrategias
instruccionales de esta manera (inicio, desarrollo, cierre), es que desde el punto de
vista psicolgico los individuos cuando aprenden deben centrar su atencin en lo
que estn aprendiendo e ignorar otros estmulos a su alrededor. La informacin
recibida se guarda momentneamente en la memoria a corto plazo. Cuando esto
sucede, el estudiante utiliza conocimientos que ya posee para entender la nueva
informacin, estableciendo conexiones o enlaces entre la informacin reciente y
sus conocimientos previos relacionados con ella.
Algunos autores recomiendan que una asignatura debe tener disponible un
texto gua que cubra la totalidad del contenido programtico. Los materiales
didcticos que produzca el profesor debern tener carcter de complementariedad
de los textos guas, ampliando o mejorando las explicaciones o significados de
algunos temas. Para el diseo de estos materiales no existe una medida exacta de
su extensin.
44
Combinando algunas recomendaciones de Garca (2001) y Crica (2003),
para su elaboracin, se dan los siguientes lineamientos generales:
Introducir cada tema con planteamientos explicativos y motivadores que
despierten en el alumno su atencin e inters por el tpico en estudio.
Presentar la totalidad de los contenidos en pequeas parcelas de
informacin, para garantizar fluidez en las lecturas.
Cuidar que la fragmentacin que se hace no desfigure el sentido de la
estructura conceptual de lo que pretende ensearse.
Incluir actividades para los alumnos que evidencien un marco interactivo de
enseanza y aprendizaje. Por ejemplo, plantear preguntas o ejercicios que el
alumno deba responder al tiempo que realiza las lecturas.
Cuidar que los textos creados sean suficientemente claros y explicativos, sin
llegar a estar recargados de contenidos. Cada bloque de informacin debe ser
comprensible de manera independiente.
En general, cuidar que la inclusin de imgenes obedezca a argumentos
pedaggicos y de comunicacin didctica.
Escribir en funcin del desarrollo cognitivo de los alumnos, de sus intereses
y necesidades. Ofrecer orientaciones para el aprendizaje autnomo.
Con respecto a la estructura, densidad del texto y el estilo literario de un
material escrito, Garca (2001) resumi las siguientes sugerencias:
No usar prrafos excesivamente largos, complicados, monolticos y
abstractos.
Utilizar equilibradamente metforas, analogas, repeticiones y
comparaciones.
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Escribir con un estilo alentador, personal y conversacional con el estudiante,
sin llegar a vulgarizar los contenidos.
Solicitar respuestas a los estudiantes mediante preguntas, ejercicios y
aplicaciones intercalados en el texto.
Intercalar refuerzos motivadores a lo largo del texto.
Seleccionar cuidadosamente los ejemplos y contraejemplos que estimulen
la imaginacin y aclaren las ideas.
Evitar frases meramente decorativas.
Fragmentar el texto en cuantos apartados, porciones o ideas fundamentales
sea necesario.
Por otra parte, Cannico y Rondn (1995), apuntan que las estrategias de
instruccin son un conjunto de orientaciones didcticas que sealan de manera
precisa los diferentes mtodos pedaggicos, tcnicas, eventos de la instruccin y
recursos didcticos a utilizar con el fin de obtener los resultados del aprendizaje
previamente establecido en los objetivos. Adems las estrategias de instruccin se
fundamentan en los principios de las teoras de aprendizaje y de la instruccin
contempornea, con el propsito de desarrollar procesos mentales, el
pensamiento lgico, intuitivo y creativo.
Segn las autoras mencionadas, las estrategias se pueden clasificar en :
- Estrategia directiva o directa
- Estrategia cooperativa
- Estrategia individualizada
- Estrategias por procesos
- Estrategias innovadoras
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Segn Ruiz (2000) la estrategia directa es cuando el docente elige las
actividades que se realizan en el aula sobre la base de una programacin
estructurada y secuencial, la atencin del docente est centrada en los objetivos
del programa y su evaluacin. En la estrategia cooperativa el docente acta como
facilitador cooperativo del proceso de instruccin formando grupos para trabajar en
el desarrollo de los objetivos de instruccin, la calificacin que obtienen los
estudiantes est basada en el rendimiento del grupo. Y la enseanza
individualizada, se basa en el modelo de instruccin individualizado, que se apoya
en un programa estructurado, dividido en pequeos grupos de conocimientos, el
propsito de esta estrategia es el cumplimiento de tareas especficas de
aprendizaje, diseados para ser alcanzados por los estudiantes a un nivel
determinado.
Sobre las estrategias por procesos, Amestoy y Heller (citados por
Snchez.,1996) sostienen que sta debe enfocar la enseanza, en desarrollar en
los estudiantes procesos de aprendizaje o habilidades intelectuales a la vez de
contenidos o conocimientos bsicos, ya que as el estudiante se apropia de la
informacin, comprende el significado de los hechos y de las cosas para su
posterior transferencia a otros contextos. Segn las autoras mencionadas, los
procesos de aprendizaje o cognoscitivos son: identificados concreta (observacin),
comparacin clasificacin, anlisis y sntesis.
La estrategia de problemas, orienta la instruccin en un aprendizaje en la
bsqueda de soluciones a situaciones nuevas propuestas en forma de problemas,
en esta estrategia estn involucrados una serie de procesos donde se pone de
manifiesto habilidades intelectuales complejas como anlisis, diferenciacin y
organizacin en una interaccin constante, con una estructura conceptual
determinada en un rea especfica de conocimiento. La estrategia debe enfocarse
en obtener en el estudiante una conducta reguladora en su pensamiento, (Lejter,
1990; Cannico y Rondn, 1991)
Las estrategias innovadoras son aquellas que promueven el desarrollo del
pensamiento creativo basados en el aprendizaje con todo el cerebro. Menciona
47
Verlee, W. (1993), una de sus seguidoras, que los estudiantes aprenden de muy
diversas maneras y que la informacin debe presentarse con la mayor variedad de
formas y maneras para lograr un mejor aprendizaje y desarrollar un variado
repertorio de habilidades de pensamiento, experiencias directas, fantasa,
estrategias visuales, tales como tablas, diagramas, color mapas mentales, mapas
conceptuales, ideogramas, etc.
En este orden de ideas, el docente como gerente de instruccin en el aula
debe tomar la decisin de elegir dentro de la variedad de estrategias, la ms
adecuada de acuerdo con las caractersticas de los estudiantes, del grupo, de la
disciplina y en suma de acuerdo con los nuevos enfoques de aprendizaje que
contribuyan de alguna manera u otra en el desarrollo potencial de la creatividad de
sus estudiantes.
Lejter (1990), seala que para mejorar una estrategia instruccional es
indispensable que tenga un fundamento de seleccin precisa de una teora de
aprendizaje que la sustente, por que si no esta estrategia estuviese ubicada en el
vaco, es decir la enseanza no conducira a un aprendizaje verdadero.
En este estudio se har una referencia a las estrategias instruccionales
relacionadas con mapas conceptuales y resolucin de problemas en el rea de
matemtica, que se fundamenta en las teoras psicolgicas del aprendizaje y la
instruccin enmarcadas dentro de la corriente cognoscitiva y del enfoque
constructivista. Como tambin considera la enseanza asistida por el computador.
Estrategias Didcticas en la Enseanza de las Matemticas. Los Mapas
Conceptuales y Mentales, la Resolucin de Problemas, el Clculo Mental, la
V de Gowin, las TIC.
Segn Novak y Gowin, (1998); los mapas conceptuales se han desarrollado
especialmente para establecer comunicacin con la estructura cognoscitiva del
alumno y para exteriorizar lo que ya sabe. Se debera prestar atencin a la
capacidad que tiene un estudiante para identificar y enriquecer el significado de la
48
experiencia que tenga. Estos autores resaltan que La intencin no es
simplemente que los alumnos produzcan y logren buenos mapas, el valor
educativo radica en reconocer y valorar el cambio en el significado de la
experiencia de la persona.
Por otra parte, si los conceptos que de los individuos manejan son
inadecuados o deficientes, esto tendr como consecuencia que las indagaciones
que se hagan sobre cualquier hecho, se contradigan y los registros que se
obtengan sean deficientes o no vlidos y posteriormente no podr hacerse una
transformacin que lleve al sujeto a una conclusin vlida.
Para analizar lo antes sealado, a continuacin se indica lo que se entiende
por concepto en general: ste es una idea, el nombre del concepto es un sonido, o
una marca sobre en papel, asociada con l. Esta asociacin puede formarse
despus de que el concepto ha sido formado o se encuentra en proceso de
formarlo. Es importante que un individuo maneje bien los conceptos de cualquier
disciplina, ya que las personas piensan que mediante conceptos y los mapas
conceptuales se ayuda a reforzar estos conceptos, y en consecuencia mejorar sus
razonamientos.
Novak y Gowin (1998) indican que, una vez que se ha completado un rea
de aprendizaje, los mapas conceptuales son un resumen de todo lo que se ha
aprendido. Igualmente ayudan al que aprende a hacer ms evidentes los
conceptos claves o las proposiciones que se van a aprender, a la vez, que sugiere
conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. El docente
puede utilizar los Mapas Conceptuales para determinar que rutas se siguen para
organizar los significados y discutirlos con los alumnos, as como para sealar las
concepciones equivocadas que pueden tener, para establecer comunicacin con
la estructura cognoscitiva del alumno y para exteriorizar lo que este ya sabe. Los
mapas conceptuales no solo estn constituidos por conceptos se intenta a travs
de ellos, representar una estructura jerrquica de una cierta rea del
conocimiento, comenzando por:
49
a) Los conceptos ms generales e inclusive los colocan el la parte superior
del mapa, se identifican con una palabra y se encierran por una elipse.
b) A medida que se desciende en la representacin, se pasa de los conceptos
intermedios a los ms especficos.
c) Entre los conceptos se trazan lneas y sobre ellas se colocan palabras
denominadas conectores que sealan una relacin entre otros conceptos.
d) Hay que considerar que conceptos de un mismo nivel de generalidad se
encuentra a una misma altura desde la cima del diagrama.
En el campo de la enseanza de la matemtica el alumno no slo se
enfrenta a un dominio conceptual sino a uno procedimental dentro de la resolucin
de un problema, el cual segn Hayes (citado por Puente, 1998), existe cuando
encontramos una brecha entre el lugar donde estamos y el lugar donde queremos
estar y no sabemos cmo salvar esta distancia.
Los mapas conceptuales estn basados en la teora cognitiva del
aprendizaje de Ausubel, Novak y Henesian (1987), fueron diseados por Novak en
1975, y forman parte del programa aprendiendo a aprender cuyo objetivo principal
es conseguir que los estudiantes aprendan significativamente. Para que esto se
logre es necesario que los estudiantes incrementen su conocimiento sobre el
proceso de aprendizaje, la naturaleza del conocimiento y sobre cmo extraer
significados de los materiales estudiados (Gonzlez, 1992).
Los mapas conceptuales tienen varias aplicaciones educativas, para el caso
particular del aprendizaje de la matemtica cabe destacar lo siguiente: explorar lo
que el estudiante ya sabe, trazar una ruta de aprendizaje y extraer el significado
en los libros de texto.
Prez (1995) afirma que los mapas conceptuales constituyen una estrategia
de instruccin que puede ser usada en diferentes reas y en cualquier nivel,
especficamente en Biologa, Qumica, Fsica y Matemtica; y que su diseo se ha
50
mostrado efectivo para organizar la informacin sobre un tema, facilitar su
comprensin y el acuerdo de los conceptos.
En este orden de ideas, Anillo (citado por Notoria,1992), revela sus
experiencias sobre el uso de mapas conceptuales, como estrategia instruccional
en Matemtica y afirma que sta resulta enriquecedora por cuanto se logra un
aprendizaje progresivo y significativo de los diferentes conceptos matemticos,
promoviendo la participacin y el logro del consenso de todo el grupo de
estudiantes.
Ausubel seala que los mapas de concepto son poderosas herramientas
para descubrir lo que el aprendiz ya sabe y tambin para organizar el nuevo
material a ser enseado. Segn Novak y Gowin (1988), son estrategias para
aprender que contribuyen a que los estudiantes adquieran los conocimientos,
ayudndolos a descubrir conceptos claves y las relaciones que los vinculan.
Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones. Los mapas de concepto ayudan al profesor a organizar el
conocimiento para la instruccin y para los estudiantes es una manera de
encontrar conceptos claves y los principios en las lecturas u otros materiales de
instruccin, adems permite que profesores y aprendices se muevan hacia
compartir los mismos significados de conceptos para las palabras o smbolos
presentados. Tambin puede ser til para llevar al aprendiz del simple significado
representacional hacia un significado conceptual ms rico (Novak, 1992)
Segn Novak un mapa conceptual tiene tres elementos fundamentales: (1)
conceptos, los cuales son una regularidad en los acontecimientos o en los objetos,
que se designa mediante algn trmino, (2) proposiciones, que constan de dos o
ms conceptos unidos por palabras de enlace para formar una unidad semntica.
Es la unidad semntica ms pequea que tiene valor de verdad, puesto que afirma
o niega algo de un concepto, y (3) palabras de enlace, que sirven para unir
conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre ellos.
51
Los mapas poseen tres caractersticas o condiciones propias que los
diferencian de otros recursos grficos y de otras estrategias o tcnicas cognitivas,
esas caractersticas son: (jerarquizacin: en los mapas conceptuales los
conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de inclusividad, los
conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura grfica,
los ejemplos se sitan en ltimo lugar y no se enmarcan. En un mapa conceptual
slo aparece una vez el mismo concepto. (2) seleccin: los mapas constituyen una
sntesis o resumen que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje,
tema o texto. Previamente a la construccin del mapa hay que elegir los trminos
que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atencin, y
(3) impacto visual: un mapa conceptual conciso y que muestra las relaciones entre
las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovecha la notable capacidad
humana para la representacin visual. Se sugiere destacar los conceptos con
letras maysculas y enmarcados con elipses en vez de rectngulos para aumentar
el contraste entre las letras y el fondo (Ontoria, 1993).
En resumen, un mapa conceptual es un diagrama jerrquico, generalmente
bidimensional, que intenta representar la estructura conceptual de una cierta rea
de conocimientos, de tal manera que :
- Los conceptos ms generales e inclusivos aparecen en la cima del mapa,
identificados por una palabra dentro de una figura geomtrica, frecuentemente una
elipse.
- A medida que se va descendiendo en la representacin, el grado de
generalidad va disminuyendo, pasando por conceptos de jerarqua intermedia y
llegando a conceptos ms especficos.
- Entre los diversos conceptos se dibujan lneas, llamadas conectores, que
representan relaciones entre conceptos.
- Sobre los conectores se escriben palabras o frases para indicar el tipo de
relacin que se establece entre los conceptos que las lneas unen.
52
- Si se desea alterar el sentido natural de la lectura de las relaciones
jerrquicas entre los conceptos, de arriba hacia abajo, ello se indica con una
flecha.
- Concepto de un mismo nivel de generalidad se encuentran a una misma
altura desde la cima del diagrama.
Resolucin de Problemas
Monserrat (1999) seala que el uso y la resolucin de problemas es una
estrategia efectiva para el aprendizaje de la Matemtica y debe ocupar un papel
importante en la actividad cotidiana del aula de clases.
Segn la teora instruccional de Bruner, el contenido a ensear debe ser
percibido por el estudiante como problemas, a fin de que el aprendizaje generado
sea considerado relevante; es decir, el aprendizaje debe estar centrado en la
resolucin de problemas y debe promover la transferencia (Cannico y Rondon,
1991).
En consecuencia, la participacin activa del estudiante en el aula es
indispensable para que situaciones nuevas sean confrontadas con situaciones
anteriores, luego sta continua ejercitacin de resolucin de problemas es la va
para desarrollar y disfrutar el aprendizaje.
Monserrat (1999) seala que la importancia de la resolucin de problemas,
tanto como una estrategia de aprendizaje, como una estrategia de instruccin en
el rea de la matemtica y como factor de desarrollo y consolidacin de esta como
disciplina; ha motivado a los especialistas en Psicologa Educativa y a los de
Matemtica a un estudio detallado de la resolucin de problemas para configurar
su naturaleza.
Es importante destacar la afirmacin de Gil (1993), quien seala que en la
actualidad el modelo constructivista de enseanza-aprendizaje ha aportado una
serie de propuestas que lo han convertido en el eje de la transformacin de la
53
enseanza de la ciencia y particularmente de la matemtica y esta jugando un
papel integrador de los diferentes aspectos del proceso instruccional.
Al respecto, Dossey (1992) y Santos (1997) sealan que al contextualizar la
matemtica como una disciplina dinmica, en constante expansin que no debe
ser gobernada estrictamente por alguna escuela de pensamiento; la resolucin de
problemas refleja esta direccin y no se convierte en un conjunto de algoritmos,
procedimientos y reglas que deban aceptarse como recetario, sino como una
actividad donde los estudiantes participan activamente en el desarrollo y
construccin de ideas matemticas.
Los mismos autores sealan que los problemas deben presentarse con
menos presin y que inste a los estudiantes a discutir y emplear estrategias,
ejemplos y contraejemplos, donde se a las practicas de la matemtica en un
medio similar a la gente que hace matemtica.
Puig y Cerdan (citados por Contreras,1993) sealan algunas justificaciones
de las razones que pueden aducirse a favor a las actividades de resolucin de
problemas entre las cuales habra que resaltar aquellas que no se encuentran
reflejadas ni en orientaciones ministeriales, ni en la practica cotidiana, ni siquiera
en la tradicin educativa; si no mas bien las que sugieren que el currculo de
ciencias experimentales en general y matemtica en particular, puede articularse
en torno a ellos. No solo por las estrategias cotidiana, sino tambin (y quizs
principalmente) por los procesos cognitivos que, especialmente con ellos, se
ponen en juego. En este orden de ideas, la inclinacin es hacia la direccin de Bell
(1976), donde los problemas contienen explcitamente objetivos de proceso, que
hacia aquellos que consideran la tarea de resolver problemas como ms
autnoma y sin integrarla en el conjunto de currculum escolar.
Es de sumo inters la clasificacin hecha por Kilpatrick (1978) acerca de las
variables que intervienen en la resolucin de problemas:
54
- Las variables independientes pueden ser medidas antes de la ejecucin
de la tarea. De ellas resaltan las que informan sobre los conocimientos de ndole
matemtico que posee el estudiante, y particularmente los que tienen relacin con
la tarea propuesta. Aqu los mapas conceptuales aparecen como coadyugantes a
los problemas para la deteccin y determinacin del punto de partida de los
aprendizajes.
- Kilpatrick piensa que en el adiestramiento previo en mapas conceptuales
permitir:
- El conocimiento por el profesor de la estructura jerrquica y relacional del
estudiante, en cuanto a los conceptos intervinientes en el problema.
- La comprensin del texto del problema, y la determinacin por el
estudiante de los elementos conceptuales significativos.
- La elaboracin por el profesor de una estrategia didctica encaminada a la
construccin de una estructura jerrquica adecuada y conducente a unas
relaciones ms significativas.
- La posibilidad de concebir un plan de ataque estructurado y evaluable (en
cuanto a efectividad y adecuacin a la estructura planteada) por el propio
estudiante, lo que por tanto, conducir a las rectificaciones pertinentes a dicho
plan.
- La motivacin que supone para el estudiante el saber donde se encuentra
en cada momento y su participacin activa en la construccin de su propio
conocimiento.
En cuanto a las variables especficamente denominadas de tarea, pueden ser
sintcticas, de contexto o de contenido. Las variables sintcticas hacen
principalmente referencia a relaciones entre significados y permiten la
comprensin del problema, cuestin que como se ha dicho anteriormente solventa
espectacularmente el uso de mapas conceptuales. Con ellos es ms fcil captar
55
las proposiciones, la jerarqua conceptual y elaborar las posibles transformaciones
sintcticas que conduzcan a una visin ms clara del problema. Adems permiten
fijar la atencin en lo relevante desechado el resto.
- Las variables que miden las respuestas de los sujetos a las tareas
planteadas, llamadas variables dependientes. El uso sistemtico de mapas
conceptuales permite conocer detalladamente el proceso (o procesos
sucesivos) empleado por el estudiante para resolver el problema, con la
subsiguiente deteccin de estrategias personales y la planificacin de una
instruccin que haga ms adecuada, efectiva y fundamentalmente mas
racional el aprendizaje.
Enseanza Asistida por el Computador.
Por otro lado, surge la inquietud del uso de la tecnologa en la enseanza
de la matemtica. Para poder identificar el papel que la tecnologa juega en el
proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica y para poder explorar los
efectos que su utilizacin tiene en el aprendizaje, es necesario hacerlo dentro de
algn tipo de modelo que permita simplificar la complejidad de esta situacin
(Carulla y Gmez, 1998).
Las ideas de Balacheff (citado por Carulla y Gmez, 1998) para este
propsito, ubica el aprendizaje como un proceso que tiene lugar en la interaccin
entre el estudiante, el medio y los agentes didcticos.
La dimensin cognitiva es el aspecto relevante del sujeto desde el punto de
vista del sistema. Esta dimensin cognitiva acta y reacciona a los estmulos que
le proporciona el medio. El medio va ms all de los aspectos materiales (por
ejemplo tareas que hay que resolver) e incluye tanto las interacciones con los
sistemas simblicos, como las interacciones sociales que pueden producir
conocimiento. El medio es un sistema antagonista del sujeto y est en capacidad
de actuar y de reaccionar a las actuaciones del sujeto.
56
De acuerdo a este modelo, el conocimiento es una propiedad del sujeto en
situacin y en interaccin con el sistema antagonista y es la caracterstica del
sistema que le permite a ste permanecer en equilibrio. Esta interaccin es
significativa porque permite satisfacer las restricciones que condicionan la
viabilidad de la relacin sujeto-medio. De esta forma, el conocimiento est
representado por la capacidad del sistema para mantener un equilibrio dinmico
cuando se enfrenta a perturbaciones. Cuando la actuacin del medio no es
reconocida por el sujeto como una actuacin esperada (perturbacin), el sujeto
debe adaptar su dimensin cognitiva a esta nueva situacin de tal forma que se
obtenga el equilibrio.
En los sistemas escolares formales, la condicin temporal (hay que
desarrollar unas actividades en un tiempo determinado) y la condicin
epistemolgica (hay un saber de referencia respecto al cual se trabaja) son las dos
principales condiciones que se tienen sobre el sistema.
La funcin del profesor (o de otros agentes didcticos, como la tecnologa)
es la de organizar a travs del diseo e implantacin de una situacin un
encuentro entre el sujeto y el medio para que surja el conocimiento. Este
encuentro debe buscar, en general, que tenga lugar una perturbacin del sistema,
de tal forma que la bsqueda de un nuevo estado de equilibrio del sistema
produzca un nuevo conocimiento que est acorde con las condiciones impuestas
por el sistema. El aprendizaje tiene lugar como proceso de reconstruccin de un
equilibrio del sistema. La accin del agente didctico (profesor, tecnologa, en
representacin de la institucin encargada de la enseanza) se encuentra
mediada por la estructura social de la clase, los saberes iniciales de los
estudiantes, el tiempo didctica, el objeto de enseanza y los saberes de
referencia. Para que este conocimiento surja dentro de ste sistema didctico es
necesario que el agente didctico organice el encuentro entre el sujeto y el medio
de tal forma que hallan perturbaciones del sistema : brechas identificables por el
sujeto entre el resultado esperado por el y lo que el medio le devuelve. La
bsqueda del equilibrio por parte del sistema produce procesos de asimilacin y
57
acomodacin de los esquemas cognitivos del sujeto que generan la construccin
del conocimiento matemtico (Moreno, 1997) citado por Carulla y Gmez (1998).
Los diferentes papeles que la tecnologa puede jugar en el proceso de
enseanza aprendizaje de la matemtica se puede identificar dentro del modelo
descrito anteriormente. Por una parte la tecnologa hace parte del medio puesto
que es una parte del entorno que intervienen en las instalaciones con los sistemas
simblicos. Por otra razn, la tecnologa puede apoyar la accin del agente
didctico en el diseo de las situaciones que generan perturbaciones del sistema
didctico, como en la manera como estas perturbaciones afectan el sistema y son
reconocidas por el mismo. Finalmente, la tecnologa puede jugar un papel en el
tipo de problemas que el estudiante puede afrontar, en la capacidad del estudiante
para transformar unos problemas en otros, en los sistemas de representacin
utilizados por el estudiante y en los esquemas de validacin que este utiliza. De
esta forma, se hace evidente que la evolucin de las concepciones del sujeto
puede depender de la presencia de la tecnologa, como agente didctico que
influye en el funcionamiento del sistema.
Adems los nuevos tiempos exigen un nuevo paradigma educativo, la
produccin en serie y masiva realizada por trabajadores manuales y homogneos
ha sido desplazada en la nueva era por un modo de produccin ciberntico,
flexible y autocontrolado, en el que el activo principal es la capacidad de
conocimiento productivo Toffer ( citado por Flrez,1994).
Otro aspecto que debe tomarse en cuenta para la enseanza de la
matemtica, es la visualizacin. Para Moya y otros (1998) en el Anlisis
matemtico, las ideas y conceptos presenta una gran riqueza de contenidos
visuales, intuitivos y geomtricos, que estn presentes en su mecanismo mental,
tanto en las tareas de presentacin y manejo de teoremas y mtodos, como en la
resolucin de problemas, se propuso la utilizacin de la computadora para las
representaciones grficas de inters y para ver como ellas se modifican al cambiar
datos de entrada y resultados de clculos simblicos.
58
Este tipo de actividad se considera muy importante a la luz de las nuevas
tendencias en Educacin Matemtica en todos los niveles. Durante muchos aos
se dedic gran energa y largo tiempo a fin de que los estudiantes adquirieran
destreza y agilidad en el clculo. Con el uso de la computadora se realiza una
actividad de clculo en pocos segundos. La experimentacin matemtica es uno
de los retos para el futuro de la enseanza y esto es posible con la ayuda de las
computadoras.
Para du Boucheron (1998) la introduccin de la computadora como
herramienta de docencia est aportando grandes cambios en la enseanza de la
matemtica. Por un lado, la disponibilidad de instrumentos de clculo numrico y
simblico ya no hace tan necesario el desarrollo de habilidades para realizar
largos clculos manualmente. Por otro lado, la posibilidad de que el estudiante
interacte con el objeto de su estudio le permite al docente recurrir a nuevas
tcnicas de enseanza ms concretas, ms directas y ms experimentales.
Entres las consecuencias de esta situacin, se podran mencionar las
siguientes
-Se podr dedicar menos tiempo al desarrollo de las tcnicas de clculo
matemtico y ms tiempo a la formacin de los conceptos y a la
reconstruccin de las teoras matemticas.
-El mismo proceso de formacin de los conceptos se encuentra
considerablemente facilitado por la posibilidad de interactuar fcilmente con
los objetos matemticos.
Los beneficios y aportes de la tecnologa en la educacin matemtica son
claros. Permiten entre otros, una participacin ms activa del alumno en la
construccin de su aprendizaje, interaccin entre el alumno y la mquina, dar
atencin individual al estudiante, crear micromundos para explorar y conjeturar, el
desarrollo cognitivo del estudiante, control del tiempo y secuencia de la enseanza
por parte del profesor, que el alumno pueda aprender de sus errores mediante la
59
prctica inmediata y efectiva, abrir espacios en los que el estudiante pueda vivir
experiencias matemticas difciles de producir con los medios tradicionales como
el lpiz y el papel, que el docente ayude al estudiante a realizar actividades de
exploracin en la que es posible manipular directamente los objetos matemticos y
sus relaciones y en las que pueda construir una visin mas amplia y mas potente
del contenido matemtico. Pero sin duda su mayor aporte es el hecho que la
interaccin entre la tecnologa, el profesor y el estudiante est cambiando la visin
que los actores tienen del contenido matemtico y del proceso didctico.
- El poder del Clculo a la disposicin del estudiante le permitir incursionar
en el mundo de la resolucin de problemas muchos ms cercanos a los problemas
reales que los que podra enfocar sin la ayuda de la informtica.
Segn Santandreu (2005), la incorporacin de los Tic en los procesos de
enseanza de las instituciones educativas en los ltimos aos es una realidad de
la que tambin se hace participe la educacin matemtica. Averiguar cules son
los recursos con los que hoy contamos para el uso de la tecnologa en la
enseanza de las matemticas es uno de los objetivos primordiales en la
educacin
Siguiendo la misma autora la tecnologa es esencial para la enseanza de
esta materia, aunque hay que tener cuidado al usarla y nunca debe de reemplazar
el papel de educadores y alumnos, por lo que el profesorado que la utilice, debe
ser un profesorado experto y bien formado. Entre otras aportaciones, el uso de los
recursos tecnolgicos favorece una enseanza mas eficiente en los alumnos e
influyen sobre que matemticas ensear y como hacerlo, son instrumento de
mediacin en la construccin y estructuracin del conocimiento matemtico,
suministran un nuevo ambiente de enseanza y hacen que la actividad que se
desarrolla en el mismo sea diferente a cmo se trabajara con lpiz y papel.
- En las diferentes propuestas de reformas del currculo matemtico en las
comunidades autnomas espaolas, y en otros pases, se sugiere el uso y recurso
de materiales didcticos como factor importante para mejorar la calidad de la
60
enseanza, sobre todo en los niveles de primaria y secundaria. Estas propuestas
vienen avaladas por instituciones que ha dedicado diversas publicaciones sobre el
tema.
En esta nueva situacin, los profesores de matemtica deben disear
nuevos mtodos de enseanza que incorporen las herramientas que ofrece la
informtica. En particular, es necesario elaborar las guas que sern utilizadas en
las sesiones de laboratorio y redisear las relaciones que tienen las diferentes
actividades del proceso de enseanza-aprendizaje como son: las guas de teoras,
las clases tericas, las clases de prcticas, los problemas y ejercicios, las tareas,
los exmenes y otras formas de evaluacin para que, junto con las sesiones de
estudio con la computadora, en grupo o individualmente, se vaya formando un
mtodo de enseanza coherente y ms eficiente.
La V de Gowin
Novell y Simn (citado por Puente,1998), indican que un problema implica
un conjunto de estados o submetas que el solucionador debe alcanzar y que
permiten la aproximacin hacia la meta final; un conjunto de operaciones
(estrategias de solucin), que permiten transformar unos estados; la
representacin adecuada de las condiciones iniciales y del ambiente de la tarea; la
comprensin de la meta deseada como objetivo final de la solucin del problema.
Entre los enfoques que han estudiado la solucin de problemas se hace hincapi
en el procesamiento de la informacin, los cuales consideran la solucin de un
problema como un proceso de interpretacin y restauracin a partir de esquemas
(conceptos, ideas) que estn en la memoria de quien resuelve el problema.
El proceso est orientado al establecimiento de relaciones entre el
problema y los esquemas disponibles que se ajustan a la situacin especfica. La
manera cmo se resuelven problemas dependen de la forma de cmo se ha
organizado el conocimiento dentro de la memoria. Aqu es donde interviene la
Tcnica Heurstica V de Gowin para ilustrar los elementos conceptuales y
metodolgicos que interactan en el proceso de construccin del conocimiento.
61
Igualmente se utiliza como ayuda para resolver un problema o para entender un
procedimiento.
Cuando se utiliza esta tcnica como recurso heurstico, se ayuda a los
alumnos a reconocer la interaccin existente entre lo que ellos ya conocen y los
nuevos conocimientos que estn produciendo y tratan de comprender. Debera ser
evidente que tal tcnica tiene valor psicolgico, no slo porque estimula el
aprendizaje significativo, sino tambin porque ayuda a los alumnos a comprender
el proceso mediante el cual los seres humanos producen el conocimiento.
La V heurstica de Gowin como estrategia metacognitiva.
Segn Chrobak (S/F) la V de Gowin se puede utilizar como estrategia de
anlisis, tanto de la construccin (conocimientos cientficos) como de la
reconstruccin (aprendizaje) de los mismos.
Esta tcnica heurstica fue desarrollada para ayudar a profesores y
estudiantes a comprender la naturaleza y produccin de conocimientos y consta
bsicamente de 12 elementos epistmicos suya explicacin permite a los seres
humanos clarificar y reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje.
En otro orden de ideas, para Cruz (2002), esta estrategia se apoya en la
idea que una determinada fuente de conocimientos, como un texto de estudios, un
artculo de investigacin , un experimento de laboratorio, una propuesta de nuevos
estudios, etc., puede descomponerse en cuatro partes esenciales : (1) los objetos,
eventos o acontecimientos, que son la fuente de las evidencias de donde se
extrae el conocimiento, (2) el sistema conceptual en el cual se apoya el proceso
de presentacin de relaciones, (3) el mtodo que se utiliza para producir el
conocimiento, y, (4) una o ms preguntas centrales o focalizadoras, a las cuales el
conocimiento intenta dar una respuesta.
De manera general se tiene que en el vrtice de la V de Gowin se ubican
los hechos u objetos, ya que es en la observacin de los mismos en donde
comienza a producirse la construccin del conocimiento, para efecto de este
62
estudio se considera que en el vrtice de la V de Gowin se ubicara el problema
sujeto a solucin. Este proceso de observar y registrar requerir hacer uso de
conceptos anteriores adquiridos. Estos conceptos previos influirn en la seleccin
de hechos u objetos a observar, as como tambin los registros que decidamos
hacer. Los tres elementos mencionados: conceptos, hechos/objetos y registros
convergen en una estrecha relacin para la formacin del nuevo conocimiento.
Cuando se busca la creacin de conocimientos, hay dos aspectos que
deben tenerse en cuenta: las actividades de tipo conceptual y las de tipo
metodolgico, las cuales estn representadas en las dos alas laterales de la V de
Gowin. El plano conceptual permitir ver con claridad la formulacin de la pregunta
apropiada (preguntas centrales) y determinar que teoras, principios y conceptos
estn involucrados implcita o explcitamente en esa pregunta. En el plano
metodolgico se establecen los registros y transformaciones de la informacin
obtenida de la observacin y medicin. Luego de elaborar las transformaciones,
ellas permiten llegar a las afirmaciones de conocimiento que constituyen la
respuesta a la pregunta central.
El diagrama V de Gowin y sus definiciones de concepto, muestra que las
observaciones estn cargadas de significado terico, ya que son elementos
diferentes en la estructura de conocimiento y en cualquier nuevo caso de
construccin de conocimiento se deben integrar las regularidades de los
conceptos previos con las regularidades observadas en los hechos. Esta fcil
integracin que hace posible la parte inferior de la V de Gowin, da validez a los
planos superiores en la estructura de conocimiento. A travs de los registros
podemos construir hechos que sean repetibles, fiables y consistentes, pero que en
s no tienen significado ya que no hay nada en el aspecto externo de los
acontecimientos que nos diga qu significan; por ello es necesario tener ideas,
teoras, estructuras conceptuales, visiones del mundo, para tener xito en esta
tarea de la comprensin humana(Cruz, 2005).
Los diagramas V de Gowin, representa una herramienta til en el intento
que puede hacer el estudiante para expresar cmo se construye cada uno de los
63
fragmentos de conocimiento que, a su vez, permite englobar ciertos principios
epistemolgicos. Esto incrementa la seguridad acerca de cmo y por qu es
valioso el uso de una tcnica de este tipo.
A continuacin un esquema detallado de la V de Gowin

V HEURISTICA DE GOWIN
Preguntas Centrales
Inician la actividad entre los dos
Campos de V y se incluyen en las
Teoras o son generadas por ellas.
Las preguntas centrales concentran
la atencin sobre ciertos
Acontecimientos y objetos

Interacciones
Recprocas
Conceptual Activas Metodologa

Objetos/Eventos/Acontecimientos
Fenmenos de intereses aprehendidos mediante conceptos
Y registros de datos : sucesos, objetos.
Fuente : Novak, J. y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a Aprender. Barcelona :
Martnez Roca.

* J uicios de Valor El calor, tanto en el campo
que se est tratando como fuera de l, de los
resultados de la investigacin.
* Afirmaciones sobre conocimientos : Nuevas
generalizaciones, que sirven de respuesta a las
preguntas centrales. Se producen en el contexto
de la investigacin de acuerdo con criterios de
excelencia apropiados y explcitos.
* Interpretaciones, explicaciones y
generalizaciones : Producto de la metodologa y
de los conocimientos previos, utilizadas para
respaldar las afirmaciones.
* Resultados : representaciones de los datos en
tablas, grficos y diagramas.
* Transformaciones : Hechos ordenados
gobernados por teoras de la medida y de la
clasificacin.
* Hechos : El criterio, basado en la confianza en
el mtodo de que los registros de los
acontecimientos y objetos son validos.
* Registros de acontecimientos y objetos.
* Modo de ver el Mundo (por ejemplo, la
naturaleza es ordenada y cognoscible)
* Filosofas (por ejemplo, la comprensin humana,
de Toulmin)
* Teoras : Conjuntos de conceptos relacionados
lgicamente y que posibilita pautas de
razonamiento que conducen a explicaciones.
* Principios : Reglas conceptuales que gobiernan la
conexin entre las pautas existentes en los
fenmenos, tienen forma de proposiciones. Se
derivan de afirmaciones previas sobre
conocimiento.
* Constructor : Ideas que respaldan teoras fiables
pero sin referentes directos en los acontecimientos
o en los objetos
* Estructuras conceptuales : Subconjuntos de
teoras que se utilizan directamente en la
investigacin.
* Enunciados de regularidades o definiciones
conceptuales
* Conceptos : Signos o smbolos compartidos
socialmente que indican regularidades en los
acontecimientos.

64
Calculo Mental.
Segn Fernndez (1997), consiste en realizar clculos matemticos
utilizando slo el cerebro, sin ayuda de otros instrumentos como calculadoras o
incluso lpiz y papel; el clculo mental es uno de los ejercicios mas sanos para
mejorar la concentracin, la agilidad mental, el mejor manejo de situaciones, el
pensamiento y lecturas rpidas. De la misma forma que los msculos necesitan
ser ejercitados, tambin el cerebro lo necesita, y el jugar con los nmeros es un
ejercicio nico y adems prctico.
La habilidad para calcular probablemente no se hubiese desarrollado si el
ser humano, no hubiese vivido el concepto de nmero en un contexto de juguete,
uniendo la habilidad del clculo al juego (cartas, juego de mesa, ajedrez, etc. ) Por
lo anterior expuesto, se dice que una de las habilidades humanas que mas ha
llamado la atencin es la de aquellas personas dotadas de una capacidad
asombrosa para llevar a cabo clculos mentales a gran velocidad.
Aprendizaje Cooperativo (AC).
El aprendizaje cooperativo es el proceso de alinearse y desarrollar la
capacidad de un equipo para crear los resultados que sus miembros realmente
desean. Dansereau (1988) define las estrategias de aprendizaje cooperativo
como: la interaccin entre estudiantes basados en el compaerismo igualitario en
las experiencias de aprendizaje, opuesto a los roles de maestro-alumno o
profesor-aprendiz. Las caractersticas del aprendizaje cooperativo, desde el
enfoque histrico cultural, mencionados por Dubinsky, Acosta y Hernndez, (2002)
seran:
a) En el AC, el grupo deviene sujeto de su propia formacin y sujeto de
determinado tipo de actividad y no solo es objeto de trabajo del profesor. Es
en el grupo donde se crea la trama concreta de las relaciones sociales
mediante procesos comunes e interactivos.
65
b) En el AC se producen cuatro procesos mutuamente influyentes: El
aprendizaje individual, el Proceso Grupal, el proceso de Enseanza y el
Aprendizaje Grupal.
c) El AC implica conocer del grupo: su estructura, dinamismo, mecanismo de
cambio, estrategias para su orientacin y transformacin, por parte del
profesor que asume funciones de orientador.
d) Ninguno de los participantes es experto en la informacin
La disciplina del aprendizaje en equipo implica dominar las prcticas del
dilogo y la discusin, las dos maneras en que conversan los equipos. En el
dilogo, existe la exploracin libre y creativa de asuntos complejos y sutiles, donde
se escucha a los dems y se suspenden las perspectivas propias. En cambio, en
la discusin se presentan y defienden diferentes perspectivas y se busca la mejor
perspectiva para respaldar las decisiones que se deben tomar. El dilogo y la
discusin son potencialmente complementarios, pero la mayora de los equipos
carece de aptitud para distinguir entre ambos y moverse conscientemente entre
ambos. (Senge, 1990)
Los grupos pequeos constituyen un foro donde los estudiantes:
*Formulan preguntas
* Discuten ideas
* Cometen errores y aprenden de stos.
*Aprenden a escuchar la idea del otro
* Ejercen una crtica constructiva
*Escriben las sntesis de sus descubrimientos.
*Evaluacin del trabajo del equipo a partir tanto del trabajo conjunto como de los
resultados individuales de sus miembros.
66
Una vez desarrolladas las teoras que fundamentan el estudio, se muestra el
cuadro de variables y la operacionalizacin de las mismas.
CUADRO DE VARIABLES
Objetivos Generales:
Describir las estrategias didcticas utilizadas por los docentes de
matemtica del Decanato de Administracin y Contadura de la Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado, durante el lapso 2009-1.
Proponer a los docentes del Decanato de Administracin y
Contadura de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, estrategias
didcticas para la enseanza de la Matemtica que redunden en el aprendizaje de
la misma.
67
Cuadro N1
MAPA DE VARIABLES
Objetivos
especficos
Variable Dimensio
nes
Indicadores
- Identificar y
describir las
estrategias
didcticas
utilizadas por los
docentes en la
enseanza de
las matemticas
Estrategias
didcticas
Tipos de
estrategias
- Resolucin de problemas
- Clculo mental
- Trabajos grupales e individuales
(Aprendizaje cooperativo y Colaborativo)
- Mapa conceptual y mental.
-Asistida por el computador.
-La V de Gowin
-Dogmtica: Los contenidos son dogmas.
Uso de la triada Teorema/Definicin-
Demostracin- Ejemplo.
-Crtica: Se discute la solucin del problema
y a travs del consenso se llega al
conocimiento.
-Didctica: Existe mxima intervencin del
docente y mnima del alumno. Uso de las
tcnicas: exposicin, explicacin y
demostracin.
-Prepositiva: El docente propone no
impone. Tcnica: estudio dirigido
-Expositiva: El docente expone sin requerir
aceptacin del alumno. Tcnica: el
liderazgo.
-Escptica: El docente valora lo que el
alumno opina. Tcnica: Opinin del alumno.
-Dialctica: Docente estimula el dialogo
entre todos los participantes. Tcnica: La
pregunta
-Heurstica: Mnima intervencin magistral,
dosis creciente de iniciativa del alumno.
Tcnica. Resolucin de problemas, estudio
guiado, investigacin.

Fuente diseada por la investigadora.
68
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
En este captulo se presenta brevemente la metodologa que se usa
para desarrollar esta investigacin. Se considera el tipo de investigacin, la
muestra, las tcnicas de recogida de la informacin y las tcnicas que se usan
para analizar la informacin.
Diseo de la investigacin
Es una investigacin descriptiva de campo; exploratoria y descriptiva
Investigacin descriptiva
Segn Danhke (citado por Hernndez, 2003) los estudios descriptivos
buscan especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles importantes
de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta a un
anlisis.
Hernndez, Fernndez y Baptista (2003) afirman que en un estudio
descriptivo se seleccionan una serie de cuestiones y se mide o recolecta
informacin sobre cada una de ellas, para as describir lo que se investiga.
Investigacin exploratoria
Hernndez, Fernndez y Baptista (2003) expresan que los estudios
exploratorios se efectan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de
investigacin poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha
abordado antes.

69
Investigacin de Campo
Su diseo es de campo, que segn Arias F. (1998), es aquel donde se
recoge la informacin directamente de la realidad en estudio. En este caso, es la
institucin donde laboran los profesores de matemtica.
La finalidad de esta investigacin es presentar una propuesta que permita
mejorar la utilizacin de estrategias didcticas dirigidas a los docentes de
matemtica. La elaboracin de una propuesta permite presente un modelo
operativo viable para solucionar un problema, requerimientos o necesidades de
organizacin o grupos sociales (UPEL, 2006).
Previo a la elaboracin (planteamiento y fundamentacin) de la propuesta se
debe realizar (a) Identificar las estrategias Didcticas utilizadas por los docentes
de Matemticas del Decanato de Administracin y Contadura de la Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado. Se hace necesario entonces, medir a travs de
instrumentos adecuados la variable y asociarla de tal forma que permitan inferir
sobre el objeto de estudio, (b) Describir las estrategias didcticas, utilizadas por
los docentes de Matemticas del DAC en la enseanza de las matemticas del
DAC.
Muestra:
Subman, ( citado por Hernndez y otros,1.998), exponen que la muestra es
un subgrupo extrado de la poblacin con la que se est trabajando.
En este estudio se trabaja la muestra intencional la cual define Rodrguez,
Gil y Garca (1999), como el procedimiento que permite seleccionar los casos
caractersticos de la poblacin limitando la muestra a stos. Este muestreo se
utiliza cuando las muestras son muy pequeas. En este estudio se toman dos
Licenciados en Matemtica y dos Pedagogos de un total de nueve docentes del
rea.
70
En referencia a la muestra de la investigacin, est conformada por cuatro
(04) docentes, los cuales estn distribuidos de la siguiente manera: dos (02)
docentes de matemtica del turno de la tarde y dos (02) docentes del turno de la
noche, para un total de cuatro docentes.

Cuadro N 2 MUESTRA
SEMESTRE SECCIONES DOCENTES
1ero Noche 01
1ero Noche 01
1ero. Tarde 01
1ero. Tarde 01
TOTAL 04 04
Fuente : Decanato de Administracin y Contadura UCLA
Metodologa.
La Metodologa empleada para el identificar las Estrategias Didcticas en el
transcurso de la investigacin corresponde al mtodo de observacin de
Brousseau, en particular se aplica el mtodo de la observacin familiar, que segn
Quevedo, (1997), consta de un grupo reducido de personas (dos observadores),
dedicados a la observacin de clases de los docentes seleccionados para tal
propsito.
La observacin va a ser el resultado de una investigacin que obedece a
numerosos imperativos: por una parte las estrategias didcticas dirigidas a los
docentes en la enseanza de las matemticas, y por otra parte los objetivos de la
investigacin. As mismo, se toman en cuenta los docentes y el centro de estudio
(para observar e investigar).

71
Instrumentos
Se utilizaron cuatro tipos de instrumentos denominados: Fichas didcticas,
fichas de observacin, crnica de la leccin y grabacin de audio. Los dos
primeros tendrn solicitud de informacin respecto al nombre del docente, seccin,
nmero de alumnos, sexo, titulo de la leccin y en la ficha didctica en particular,
experiencias del docente en cada nivel de enseanza y nivel acadmico del
docente.
Ficha de observacin.
Este instrumento contiene las caractersticas que nos permiten reproducir la
leccin observada, eliminando la subjetividad, adems, permite observar si el
indicador se haya presente o no y la frecuencia con que se presenta la
observacin.
Ficha didctica.
Se elabora tomando en cuenta las siguientes caractersticas: Nombre del
docente, asignatura, seccin, sexo, edad del docente, tema a desarrollar en la
observacin de clase, experiencia docente y nivel acadmico. Adems de los
datos antes requeridos, se recoge en ella el material y recursos a ser utilizados por
docente durante sus clases, sus intenciones pedaggicas, entre estas: el tipo de
clase, estrategias y finalidad, objetivos y una descripcin detallada de cada una de
las fases de la clase (Anexo A)

72
Crnica de clase.
En la crnica de clase o de la leccin se registra el desarrollo de todas las
clases con sus dilogos y localizacin de estrategias didcticas aplicadas.(Anexo
C)
Grabacin de audio.
Se realizan grabaciones de todas las clases observadas, utilizando una
filmadora

73
CAPITULO IV
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
En este capitulo se presenta el anlisis de los resultados obtenidos en las
aplicaciones de los instrumentos y las observaciones de clases realizadas a cuatro
docentes de la Asignatura Matemtica del Decanato de Administracin y
Contadura de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado.
A continuacin se describe:
1. Caractersticas de los docentes
2. Descripcin de las lecciones
3. Anlisis de las observaciones de las clases
Caractersticas de los Docentes
Se observa un total de cuatro docentes de la asignatura Matemtica del
Decanato de Administracin y Contaduras de la Universidad Centroccidental
Lisandro Alvarado.
Las caractersticas de los docentes se recogen en las fichas didcticas, en
ellas se describe: Nombre, Edad del docente, Sexo, Asignatura, Experiencia
Docente, Nivel Acadmico, tal como se muestra en el cuadro 3.

74
Cuadro N 3
Caractersticas de los Docentes
Nombre Edad Sexo Asignatura Experiencia
Docente
Nivel
Acadmico

1

52

Femenino

Matemtica
Bsica,
Media,
Diversificada
y Superior
Magister en
Matemtica,
mencin
Enseanza
de la
Matemtica

2

50

Masculino

Matemtica
Superior Magister en
Matemtica,
mencin
Ciencias
Matemticas

3

47

Masculino

Matemtica
Superior Magister en
Matemtica,
mencin
Matemtica
Aplicada

4

47

Masculino

Matemtica
Media,
Diversificada,
Superior
Magster en
Matemtica,
mencin
Enseanza
de la
Matemtica

75
Anlisis y Descripcin de las Estrategias que utilizan los Docentes
Observados.

Profesor 1
Cuadro N 4
Estrategias Descripcin Docente

Estrategia Dirigida
con material
didctico.
Tcnica de la
Pregunta.
Material impreso
Interaccin
Docente alumno

Mtodo Impositivo
Inicio: A travs de la funcin racional

( )
4
8 2
2

=
x
x x
x f
Buscar dominio y grafico.
Docente Diga que tipo de funcin es esa?
Alumno: Racional
Docente Cul es el dominio?
Alumno: Los reales menos el cuatro

Desarrollo: Calcula el limite a travs de tablas
de valores. Dando la definicin intuitiva del
Limite de una funcin en un punto.
Tabla de valores
X<4
x
F(x)

X>4
x
F(x)

Cierre: Ejercicio Propuesto para que calculen
el limite con la utilizacin del algoritmo.

1

Anlisis.

La estrategia utilizada por el docente 1.

La estrategia utilizada por el docente 1 que se pudo detectar en el
desarrollo de la clase se corresponde con la ficha didctica.
Para el profesor 1, la interaccin docente alumno, tcnica de la pregunta y
uso material impreso son estrategias didcticas (ver anexo D.1).
76
Sin embargo Garca (2001), sugiere que en la estructura, densidad y estilo
literario de un material escrito se deben solicitar respuestas a los estudiantes
mediante preguntas, ejercicios y aplicaciones intercaladas en el texto; intercalar
refuerzos motivadores a lo largo del texto, plantear preguntas o ejercicios que el
alumno deba responder al tiempo que realiza las lecturas. Tales sugerencias no
son tomadas en cuenta en su totalidad por la profesora 1 como se puede leer en
las actividades de inicio que se detalla a continuacin (Anexo D.1):

1) Diga que tipo de funcin es la siguiente: f (x) = X
2
2X - 8
X - 4
2) Cual es su dominio?
3) Simplifique dicha funcin.
4) Que tipo de funcin es la funcin resultante?
5) Que representa en el plano?
6) Recuerde el dominio y diga que punto no pertenece al grfico de la funcin.
7) Trace el grfico de dicha funcin.

En cuanto a la planificacin y desarrollo de la clase, satisface lo sealado
por Alfonso (2003), quien propone que toda estrategia instruccional debe
considerar tres fases fundamentales: inicio, desarrollo y cierre (ver Anexo A.1).
Segn el mtodo de enseanza, el docente 1 utiliza el impositivo ya que
segn Muoz y Noriega (1996) y Ramos & Andonegui (1998), este mtodo se
caracteriza porque el docente asigna lo que se va a estudiar, el cundo y cmo.

77
Profesor 2
Cuadro N5

Estrategia

Descripcin

Docente
Estrategia Dirigida
con material
didctico.
Con el uso del
Mtodo Inductivo
Expositivo.
Trabajo en Pareja

Mtodo Inductivo.
Inicio: Definicin formal de la derivada
Docente : Escribe en el pizarrn

( )
( ) ( )
1
1
1 ,
lim
x x
x x
x f x f
x f
=

Hizo analoga con un problema de fsica.
Docente: Y cuando vimos este limite una
analoga con el problema ese de fsica con el
problema de velocidad media.

Estimula al alumno para que aprendan las
tcnicas para el clculo de las derivadas sin la
aplicacin del lmite.
Docente: Yo voy a pasar toda la vida calculando
derivada a travs de los limites, no, hay unas
tcnicas que vienen del hecho de generalizar las
funciones y aplicar esta definicin y ya
automticamente aparecen las derivadas.

Desarrollo: Indujo las tcnicas de lo particular a
lo general a travs de ejemplos.

Docente: La funcin constante esta definida por
medio de este tipo de recta F(x) = K
Y es valida para toda X y para algn K ejemplo
de ello tienen x =3 y x = 2 y la derivada de F
vale cero
( ) ( ) ( )
1 ,
= =
n n
nx x f y x x f

Cierre: Propone varios ejercicios para que los
alumnos apliquen las tcnicas

2

78
Anlisis.
La estrategia utilizada por el docente 2.

La estrategia utilizada por el docente 2 que se pudo detectar en el desarrollo
de la clase, se corresponde con la ficha didctica.
Para el Profesor 2, la exposicin, el uso de video-beeam y material impreso,
desarrollo de ejercicios en clases son estrategias didcticas
Sin embargo Crica (2003), y Garca (2001), sugieren que los materiales
didcticos (guas) que produzca el profesor deben cumplir ciertos requisitos como
por ejemplo: solicitar respuestas a los estudiantes mediante preguntas, ejercicios y
aplicaciones intercaladas en el texto, intercalar refuerzos motivadores a lo largo
del texto, seleccionar cuidadosamente los ejemplos que estimulan la imaginacin y
aclaren las ideas. Estos aspectos son omitidos en el material didctico elaborado
por el docente 2.
En lo que respecta al estilo literario, estructura y diversidad del texto, el
docente 2 cuida que la fragmentacin que se hace del contenido no desfigure el
sentido de la estructura.
En cuanto al mtodo de enseanza, el docente 2 utiliza el mtodo
expositivo ya que segn Muoz y Noriega (1996), se caracteriza porque el
facilitador expone sin requerir ningn tipo de aceptacin por parte del estudiante
predominando el liderazgo del docente.
Segn la planificacin y desarrollo de la clase satisface lo sealado por
Alfonso (2003) ya que en la fase de inicio el profesor 2 prepara al estudiante para
la instruccin activando la atencin y promoviendo la motivacin y al inters. En la
fase de desarrollo lidera las tcnicas de derivacin con ejemplos y en la del cierre
propone ejercicios variados para que los alumnos apliquen tcnicas.

79
Profesor 3

Cuadro N6
Mtodo
Dogmtico y
Deductivo

Inicio: Repaso de limites unilaterales en forma
general
( definicin formal)

Docente:

i) Lim F(x) =Lim F(x) Lim F(x) =L
X ->a
-
X ->a
+
X ->a

ii) Lim F(x) Lim F(x) Lim F(x) =No existe
X ->a
-
X ->a
+
X ->a

Desarrollo: Da la definicin de la continuidad de la
funcin en un punto simulando la demostracin a
travs de una grfica para luego ilustrarla con
cuatro ejemplos.

Docente:

i) F(a) debe existir ( F(a) = valor real)

ii) Lim F(x) debe existir

iii) La primera condicin F(a) = Lim F(x)
X -> a

Cierre: Propone un ejercicio promoviendo el
trabajo cooperativo.

3

Anlisis.

Las estrategias utilizadas por el docente 3.

Las estrategias utilizadas por el docente 3 en el desarrollo de la clase
observada se corresponden con la ficha didctica.

80
Para el profesor 3, el mtodo deductivo la tcnica grupal y los recursos son
sus estrategias de enseanza.
Segn Muoz y Noriega (1996); Ramos & Andonegui (1998) y Prez (2005),
se podra decir que el profesor utiliza el mtodo dogmtico-deductivo ya que los
contenidos son dogmas, se parte de definiciones y a travs de ejemplos promueve
la conceptualizacin del objeto a ensear.
Por otra parte, el docente en la planificacin (ver ficha didctica) de la clase
y en el desarrollo de la misma considera las tres fases fundamentales que seala
Alfonso (2003). En la actividad de inicio prepara al estudiante para la instruccin
activando los conocimientos previos (recordando definicin de lmites unilaterales).
Seguidamente define continuidad de una funcin en un punto como actividad de
desarrollo y a partir de all muestra ejemplos que visualizan cuando una funcin es
continua o no en un punto. Finalmente (actividad de cierre) propone ejercicios
variados promoviendo al aprendizaje cooperativo.

81

Profesor 4
Cuadro N7

Mtodo Inductivo
Dogmtico.

Inicio: Enuncia el objetivo de la clase y define la
funcin algebraica.

Docente: F(x) = x x>0 x=0

Funcin Algebraica: Operaciones que se aplican a
la funcin identidad.

Desarrollo: A travs de rotacin y traslacin de la
funcin F(x) = x construye otras funciones
algebraicas.

Docente: Con las rotaciones y traslaciones de la
funcin algebraica:
Entonces:
Nro. 01 G(x) = - x
Nro. 02 G(x) = x + 2
Nro. 03 G(x) = x + 3
Nro. 04 G(x) = x + (-2)
Cierre: Culmina con la participacin de un
estudiante en la pizarra.

4

Anlisis
Las estrategias utilizadas por el docente 4.
El docente 4 similarmente al profesor 3 utiliza el mtodo dogmtico pero
inductivo. Parte de la definicin de funcin algebraica y con relaciones y fracciones
de y = x construye otras funciones algebraicas. (Ramos y Andonegui, 1998;
Prez ,2005; Muoz y Noriega 1996).
En la planificacin (Anexo A.4) y en el desarrollo de la clase considera dos
fases. Inicia con una definicin (nueva para el estudiante) y con ejemplos
construye otros en el desarrollo de la clase. No muestra actividad de cierre.

82
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
1. En cuanto a las estrategias utilizadas por los docentes observados durante el
lapso 2009 I se pueden clasificar de la siguiente manera:
a) Por el grado de intervencin del docente se ha encontrado que los
cuatros docentes de matemtica utilizan el mtodo didctico ya que en todas las
clases observadas se pudo detectar una mayor intervencin el docente en la
transmisin del conocimiento con la mnima participacin del alumno.
b) Por el grado de influencia del docente sobre el alumno, se ha encontrado
que tres profesores utilizaron el mtodo expositivo y un solo docente el mtodo
impositivo.
c) Por el grado de valoracin del docente sobre la enseanza se ha
detectado que dos utilizan el mtodo dogmatico.
2. En cuanto a los recursos didcticos, se observa que los dos materiales
analizados requieren mejoras en funcin de las recomendaciones que plantean
Corca (2003) y Garca (2001).
3. En relacin al desarrollo de las clases ejecutadas y planificadas por los cuatro
docentes, se pudo detectar que tres de ellos cumplen con las tres fases que
recomiendan Alfonso (2003), Ramos y Andonegui (2005) y con los requerimientos
de cada fase: Inicio, Desarrollo y Cierre.
4. Se puede observar que las tcnicas derivadas de los mtodos utilizados por los
cuatro docentes son: El Liderazgo, la exposicin, la demostracin, explicacin y la
tcnica de la pregunta.

83
Recomendaciones

Con fines de coadyuvar en el rendimiento acadmico de los estudiantes de
decanato de Administracin y Contadura especficamente en la asignatura
matemtica se recomienda a los docentes lo siguiente:
1. Continuar implementando las fases fundamentales de toda
planificacin y ejecucin de una clase, a saber, inicio, desarrollo y cierre ya que
segn Alfonso (2003), estas conducen al logro del objetivo que se propone con el
desarrollo de la misma.
2. Implementar tcnicas mixtas, al momento de seleccionar una estrategia
especifica; es decir individuales y colectivas ya que las tcnicas individuales
favorecen el auto-aprendizaje, la auto-responsabilidad y la auto-realizacin en los
estudiantes, mientras que los tcnicas colectivas propician la interrelacin entre el
docente y los estudiantes y entre ellos en atencin al logro de competencias,
cambio de actitudes entre otros.
3. Ejecutar estrategias de enseanza y aprendizaje en general y de la
didctica de la matemtica en particular como lo que se sugieren en el anexo B a
fin de lograr competencias especificas que todo docente debe poseer como
agente promotor e cambios.
4. Mejorar los recursos didcticos (materiales didcticos) en funcin de
loa sugerencias que promueven Crica (2003) y Garca (2001)

84
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89

Anexos

90

Anexo A
(Fichas Didcticas)

91
ANEXO A.1

Universidad Centroccidental
Lisandro Alvarado
Decanato de Administracin y Contadura

FICHA DIDCTICA

Nombre del Docente: Profesor 1
Asignatura: Matemtica
Seccin: Noche
Sexo : Femenino
Edad del Docente 52 aos
Tema a desarrollar en la observacin de clase: Limite de una funcin en un
punto.
Experiencia Docente : Bsica, Media, Diversificada, Superior
Nivel Acadmico : Magster en Matemtica mencin Enseanza
Tipo de Clase : Participativa.
Estrategias : interaccin Docente alumno.
Uso de la pregunta en clase orientada por el aprendizaje significativo.
Uso de material impreso.
Objetivos: Al finalizar la actividad, el alumno estar en capacidad de identificar
el limite de una funcin en un punto, a travs de la tabla de valores y su
grafica.
Descripcin detallada de cada una de las fases de clase:- Se presenta una
funcin a los alumnos y se les pregunta: Que tipo de funcin es?.
- Cul es el dominio?.
-Se les pide que simplifiquen dicha funcin.
-Se les explica que el objetivo de la clase es ver que pasa con la funcin dada,
cuando los valores de x se aproximan al valor a excluido del dominio.
92
-Conjuntamente con los alumnos se elaboran dos tablas de valores: uno para
valores de x<a y uno para valores de x>a.
- Se pregunta a los alumnos que pasa con F(x) en ambas tablas?. A que valor
se aproxima?
- Se concluye que dicho valor es el limite de F(x), cuando x tiende a a
-Se procede a trazar el grafico de f(x) y se pide a los alumnos que hagan una
interpretacin del limite en la grafica.
- Se entrega un material impreso con la definicin del limita de una funcin en
un punto.
- Se explica la notacin del limite y se traslada al ejemplo dado.
-Finalmente se propone un ejercicio.

93

ANEXO A.2

FICHA DIDCTICA
Seccin. Noche
Sexo : Masculino
Tema a desarrollar en la observacin de clase: Tcnicas de Derivacin
Experiencia Docente : Superior 10 aos
Nivel Acadmico : Magster en Matemtica mencin Ciencias Matemticas
Tipo de Clase: Terico - Practica
Estrategias :- Exposicin
-Presentacin diapositivas en Power _ Point.
- Solucin o calculo de derivadas de funciones bsicas.
- Aplicacin de guas
Objetivos: Exponer las derivadas de funciones bsicas.
-Exponer reglas de derivacin
-Calcular derivadas de funciones bsicas
- Usar reglas de derivacin.
Descripcin detallada de cada una de las fases de clase :
1. Fase inicial: Motivacin- Introduccin.
2. Presentacin de Diapositivas con las tablas de derivadas

Lisandro Alvarado

94
3. Ejemplos explicativos
4. Elaboracin de gua
5. Conclusin

ANEXO A.3

Lisandro Alvarado

FICHA DIDCTICA

Seccin: Tarde
Sexo : Masculino
Tema a desarrollar en la observacin de clase :Continuidad de una funcin en
un punto dado.
Experiencia Docente: Superior 12 aos
Nivel Acadmico : Magster en Matemtica mencin Matemticas Aplicadas
Tipo de Clase : Terico_ Practica
Estrategias : Mtodo: Deductivo
Recurso: Marcador, Pizarra, Lpiz y cuaderno
Tcnica: Grupal.
Objetivos :Ensear al alumno la continuidad o la discontinuidad de una funcin
en un punto dado.

Descripcin detallada de cada una de las fases de clase:
Inicio: Definicin de continuidad
95
Desarrollo: Ejercicios
Cierre: Taller

ANEXO A.4

Lisandro Alvarado

FICHA DIDCTICA

Seccin: Tarde
Sexo : Masculino
Tema a desarrollar en la observacin de clase: Funcin Algebraica, Dominio;
Recorrido, Grafica, Rotaciones y Traslaciones.
Experiencia Docente : Media, Diversificada, Superior
Nivel Acadmico : Magster en Matemtica mencin Enseanza
Tipo de Clase. Presencial
Estrategias Exposicin de la relacin de la funcin algebraica con la funcin
identidad y la funcin constante, determinacin del dominio y el recorrido,
graficas rotaciones y traslaciones.
Objetivos: Definir funcin algebraica
Descripcin detallada de cada una de las fases de clase : Inicio con la
presentacin de la funcin algebraica que se obtiene aplicndole a las funciones
96
identidad y constante operaciones de adicin, multiplicacin, radicacin y
potenciacin, luego se estudia su dominio tomando en cuenta el ejercicio F(x)=
x como caso ms sencillo, diciendo para una raz cuadrado x>0 igual a 0 se
hace el estudio para su recorrido, se hace para otras races, se procede a
trabajar con la grafica de la funcin F(x)= x luego se pasa a las rotaciones y
traslaciones.

Anexo B
(Propuesta Didctica)

97

PROPUESTA

TITULO: ESTRATEGIAS DIDCTICAS DIRIGIDAS A LOS DOCENTES PARA
ARTICULAR LA ENSEANZA DE LA MATEMATICA

INTRODUCCIN

Vivimos en una poca de transformaciones importantes en el mbito
educativo, que ocurre de manera paralela independiente con los cambios que se
generan en todos los mbitos; polticos, econmicos, etc. Algunos de los cambios
en educacin se concretan en reformas a planes y programas de estudios, en
diversos mtodos de enseanza, en varios recursos didcticos, en reformulacin
de los principios que orientan la prctica educativa.
Se trata de una renovacin sustentada en una concepcin de la matemtica,
de lo que significa ensear y aprender matemticas, as como el tipo de
estrategias didcticas que pueden contribuir a ello, para tratar de coadyuvar las
competencias matemticas que requiere un profesional en el rea contable y
administrativa.
98
A continuacin se desarrollan estrategias de Enseanza para la Asignatura de
Matemtica, se incorpora primeramente los aspectos tericos que la sustentan
para finalmente ilustrar con un ejemplo, y mostrar su aplicacin.

Anexo B.1

Enseanza Asistida por el computador.

Este tipo de actividad se considera muy importante a la luz de las nuevas
tendencias en Educacin Matemtica en todos los niveles. Durante muchos aos
se dedic gran energa y largo tiempo a fin de que los estudiantes adquirieran
destreza y agilidad en el clculo. Con el uso de la computadora se realiza una
actividad de clculo en pocos segundos. La experimentacin matemtica es uno
de los retos para el futuro de la enseanza y esto es posible con la ayuda de las
computadoras.
Para du Boucheron (1998) la introduccin de la computadora como
herramienta de docencia est aportando grandes cambios en la enseanza de
la matemtica. Por un lado, la disponibilidad de instrumentos de clculo
numrico y simblico ya no hace tan necesario el desarrollo de habilidades
para realizar largos clculos manualmente. Por otro lado, la posibilidad de que
el estudiante interacte con el objeto de su estudio le permite al docente
recurrir a nuevas tcnicas de enseanza ms concretas, ms directas ms
experimentales.
99
Entres las consecuencias de esta situacin, se podran mencionar las
siguientes
- Se podr dedicar menos tiempo al desarrollo de las tcnicas de clculo
matemtico y ms tiempo a la formacin de los conceptos y a la
reconstruccin de las teoras matemticas.
- El mismo proceso de formacin de los conceptos se encuentra
considerablemente facilitado por la posibilidad de interactuar fcilmente
con los objetos matemticos.
Los beneficios y aportes de la tecnologa en la educacin matemtica son
claros. Permiten entre otros, una participacin ms activa del alumno en la
construccin de su aprendizaje, interaccin entre el alumno y la mquina, dar
atencin individual al estudiante, crear micromundos para explorar y conjeturar, el
desarrollo cognitivo del estudiante, control del tiempo y secuencia de la enseanza
por parte del profesor, que el alumno pueda aprender de sus errores mediante la
prctica inmediata y efectiva, abrir espacios en los que el estudiante pueda vivir
experiencias matemticas difciles de producir con los medios tradicionales como
el lpiz y el papel, que el docente ayude al estudiante a realizar actividades de
exploracin en la que es posible manipular directamente los objetos matemticos y
sus relaciones y en las que pueda construir una visin mas amplia y mas potente
del contenido matemtico. Pero sin duda su mayor aporte es el hecho que la
interaccin entre la tecnologa, el profesor y el estudiante est cambiando la visin
que los actores tienen del contenido matemtico y del proceso didctico.
- El poder del Clculo a la disposicin del estudiante le permitir incursionar
en el mundo de la resolucin de problemas muchos ms cercanos a los problemas
reales que los que podra enfocar sin la ayuda de la informtica.
Se anexa Gua prctica de MATHGRAPH PARA EL LIMITE DE UNA FUNCION,
como una estrategia utilizada por Beltrn (2005)

100

101

102

103

104

105

106

107

108

109

110

111

112

113

114

115
Anexo B.2

Mapas Conceptuales

Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones. Los mapas de concepto ayudan al profesor a organizar el
conocimiento para la instruccin y para los estudiantes es una manera de
encontrar conceptos claves y los principios en las lecturas u otros materiales de
instruccin, adems permite que profesores y aprendices se muevan hacia
compartir los mismos significados de conceptos para las palabras o smbolos
presentados. Tambin puede ser til para llevar al aprendiz del simple significado
representacional hacia un significado conceptual ms rico (Novak, 1992)
Segn Novak un mapa conceptual tiene tres elementos fundamentales: (1)
conceptos, los cuales son una regularidad en los acontecimientos o en los objetos,
que se designa mediante algn trmino, (2) proposiciones, que constan de dos o
mas conceptos unidos por palabras de enlace para formar una unidad semntica.
Es la unidad semntica ms pequea que tiene valor de verdad, puesto que afirma
o niega algo de un concepto, y (3) palabras de enlace, que sirven para unir
conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre ellos.
Los mapas poseen tres caractersticas o condiciones propias que los
diferencian de otros recursos grficos y de otras estrategias o tcnicas cognitivas,
esas caractersticas son; (1) jerarquizacin en los mapas conceptuales los
conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de inclusividad, los
conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura grfica,
los ejemplos se sitan en ltimo lugar y no se enmarcan. En un mapa conceptual
slo aparece una vez el mismo concepto. (2) seleccin: los mapas constituyen una
sntesis o resumen que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje,
tema o texto. Previamente a la construccin del mapa hay que elegir los trminos
que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atencin, y
(3) impacto visual: un mapa conceptual conciso y que muestra las relaciones entre
116
las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovecha la notable capacidad
humana para la representacin visual. Se sugiere destacar los conceptos con
letras maysculas y enmarcados con elipses en vez de rectngulos para aumentar
el contraste entre las letras y el fondo (Ontoria, 1993).
En resumen, un mapa conceptual es un diagrama jerrquico, generalmente
bidimensional, que intenta representar la estructura conceptual de una cierta rea
de conocimientos, de tal manera que:
- Los conceptos ms generales e inclusivos aparecen en la cima del mapa,
identificados por una palabra dentro de una figura geomtrica, frecuentemente una
elipse.
- A medida que se va descendiendo en la representacin, el grado de
generalidad va disminuyendo, pasando por conceptos de jerarqua intermedia y
llegando a conceptos ms especficos.
- Entre los diversos conceptos se dibujan lneas, llamadas conectores, que
representan relaciones entre conceptos.
- Sobre los conectores se escriben palabras o frases para indicar el tipo de
relacin que se establece entre los conceptos que las lneas unen.
- Si se desea alterar el sentido natural de la lectura de las relaciones
jerrquicas entre los conceptos, de arriba hacia abajo, ello se indica con una
flecha.
- Concepto de un mismo nivel de generalidad se encuentran a una misma
altura desde la cima del diagrama.
A continuacin un ejemplo de un mapa conceptual, elaborado por la
investigadora y los alumnos durante el lapso 2009-I

117
Elaborar una introduccin del tema de derivada a travs de la utilizacin de un
mapa conceptual con el fin de mostrar al alumno los puntos a tratar as como
facilitarle un formato de los elementos puntuales que debe tomar en cuenta a la
hora de repasar sus apuntes.

REGLAS DE
DERIVACION
DERIVADA
DEFINICION
INTERPRETACION
GEOMETRICA
DERIVADA
EN
UN PUNTO
DERIVADA
COMO
FUNCION
POR
TEOREMA
REGLA DE LA
CADENA
DERIVACION
IMPLICITA
DERIVADAS DE
ORDEN SUPERIOR
118
Anexo B.3

La V heurstica de Gowin como estrategia metacognitiva.

En esta propuesta se especifica el uso de la estrategia metacognitiva
denominada V de Gowin, la cual se puede utilizar como estrategia de anlisis,
tanto de la construccin (conocimientos cientficos) como de la reconstruccin
(aprendizaje) de los mismos.
Esta tcnica heurstica fue desarrollada para ayudar a profesores y
estudiantes a comprender la naturaleza y produccin de conocimientos y consta
bsicamente de 12 elementos epistmicos suya explicacin permite a los seres
humanos clarificar y reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje.
En otro orden de ideas, para Cruz (2002), esta estrategia se apoya en la
idea que una determinada fuente de conocimientos, como un texto de estudios, un
artculo de investigacin , un experimento de laboratorio, una propuesta de nuevos
estudios, etc., puede descomponerse en cuatro partes esenciales : (1) los objetos,
eventos o acontecimientos, que son la fuente de las evidencias de donde se
extrae el conocimiento, (2) el sistema conceptual en el cual se apoya el proceso
de presentacin de relaciones, (3) el mtodo que se utiliza para producir el
conocimiento, y, (4) una o ms preguntas centrales o focalizadoras, a las cuales el
conocimiento intenta dar una respuesta.
De manera general se tiene que en el vrtice de la V de Gowin se ubican
los hechos u objetos, ya que es en la observacin de los mismos en donde
comienza a producirse la construccin del conocimiento, para efecto de este
estudio se considera que en el vrtice de la V de Gowin se ubicara el problema
sujeto a solucin. Este proceso de observar y registrar requerir hacer uso de
conceptos anteriores adquiridos. Estos conceptos previos influirn en la seleccin
de hechos u objetos a observar, as como tambin los registros que decidamos
hacer. Los tres elementos mencionados: conceptos, hechos/objetos y registros
convergen en una estrecha relacin para la formacin del nuevo conocimiento.
119
Cuando se busca la creacin de conocimientos, hay dos aspectos que
deben tenerse en cuenta: las actividades de tipo conceptual y las de tipo
metodolgico, las cuales estn representadas en las dos alas laterales de la V de
Gowin. El plano conceptual permitir ver con claridad la formulacin de la pregunta
apropiada (preguntas centrales) y determinar que teoras, principios y conceptos
estn involucrados implcita o explcitamente en esa pregunta. En el plano
metodolgico se establecen los registros y transformaciones de la informacin
obtenida de la observacin y medicin. Luego de elaborar las transformaciones,
ellas permiten llegar a las afirmaciones de conocimiento que constituyen la
respuesta a la pregunta central.
El diagrama V de Gowin y sus definiciones de concepto, hecho, muestra
que las observaciones estn cargadas de significado terico, ya que son
elementos diferentes en la estructura de conocimiento y en cualquier nuevo caso
de construccin de conocimiento se deben integrar las regularidades de los
conceptos previos con las regularidades observadas en los hechos. Esta fcil
integracin que hace posible la parte inferior de la V de Gowin, da validez a los
planos superiores en la estructura de conocimiento. A travs de los registros
podemos construir hechos que sean repetibles, fiables y consistentes, pero que en
s no tienen significado ya que no hay nada en el aspecto externo de los
acontecimientos que nos diga qu significan; por ello es necesario tener ideas,
teoras, estructuras conceptuales, visiones del mundo, para tener xito en esta
tarea de la comprensin humana.
Los diagramas V de Gowin, representa una herramienta til en el intento
que puede hacer el estudiante para expresar cmo se construye cada uno de los
fragmentos de conocimiento que, a su vez, permite englobar ciertos principios
epistemolgicos. Esto incrementa la seguridad acerca de cmo y por qu es
valioso el uso de una tcnica de este tipo.

A continuacin un esquema terico detallado de la V de Gowin

120

V HEURISTICA DE GOWIN

Preguntas Centrales
Inician la actividad entre los dos
Campos de V y se incluyen en las
Teoras o son generadas por ellas.
Las preguntas centrales concentran
La atencin sobre ciertos
Acontecimientos y objetos

Interacciones
Recprocas
Activas
Conceptual Metodologa

Objetos/Eventos/Acontecimientos
Fenmenos de intereses aprehendidos mediante conceptos
Y registros de datos : sucesos, objetos.
Fuente : Novak, J. y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a Aprender. Barcelona :
Martnez Roca.
A continuacin se muestran ejemplos de uso de V de Gowin implementados por
Morello M. (2007)

* J uicios de Valor El calor, tanto en el campo
que se est tratando como fuera de l, de los
resultados de la investigacin.
* Afirmaciones sobre conocimientos : Nuevas
generalizaciones, que sirven de respuesta a las
preguntas centrales. Se producen en el contexto
de la investigacin de acuerdo con criterios de
excelencia apropiados y explcitos.
* Interpretaciones, explicaciones y
generalizaciones : Producto de la metodologa y
de los conocimientos previos, utilizadas para
respaldar las afirmaciones.
* Resultados : representaciones de los datos en
tablas, grficos y diagramas.
* Transformaciones : Hechos ordenados
gobernados por teoras de la medida y de la
clasificacin.
* Hechos : El criterio, basado en la confianza en
el mtodo de que los registros de los
acontecimientos y objetos son validos.
* Registros de acontecimientos y objetos.
* Modo de ver el Mundo (por ejemplo, la
naturaleza es ordenada y cognoscible)
* Filosofas (por ejemplo, la comprensin
humana, de Toulmin)
* Teoras : Conjuntos de conceptos relacionados
lgicamente y que posibilita pautas de
razonamiento que conducen a explicaciones.
* Principios : Reglas conceptuales que
gobiernan la conexin entre las pautas
existentes en los fenmenos, tienen forma de
proposiciones. Se derivan de afirmaciones
previas sobre conocimiento.
* Constructor : Ideas que respaldan teoras
fiables pero sin referentes directos en los
acontecimientos o en los objetos
* Estructuras conceptuales : Subconjuntos de
teoras que se utilizan directamente en la
investigacin.
* Enunciados de regularidades o definiciones
conceptuales
* Conceptos : Signos o smbolos compartidos
socialmente que indican regularidades en los
acontecimientos.

121

122

123

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125

126

127

128

129
Anexo B.4

OTRAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Estrategia 1: Pistas tipogrficas.

Las pistas tipogrficas se refieren a los avisos que se dan durante el texto
para organizar y/o enfatizar ciertos elementos de la informacin contenida.
Son pistas tipogrficas usadas de forma comn, las siguientes
Manejo alterado de maysculas y minsculas
Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etctera) y tamaos de letras.
Empleo de ttulos y subttulos.
Subrayados, enmarcados y/o sombreados de contenidos principales
(palabras clave, ejemplos, definiciones, etctera).
Inclusin de notas al calce o al margen para enfatizar la informacin clave.
Empleo de logotipos (avisos).
Manejo de diferentes colores en el texto.
Uso de expresiones aclaratorias.

Fuente: Bittinger. M. 2000
130
Estrategia 2: Organizador Previo.

Un organizador previo es un material introductorio compuesto por un
conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad
que la informacin nueva que los alumnos deben aprender. Su funcin principal
consiste en proponer un contexto ideacional que permita tender un punte entre lo
que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para aprender
significativamente los nuevos contenidos curriculares (Ausubel, 1976; Garca
Madruga, 1990; Hartley y Davies, 1976). De acuerdo con Mayer (1982), el
contexto ideacional creado por la introduccin (cuando no existen) o la
movilizacin (cuando existan) de conceptos inclusores relevantes, debe estar
acompaado con su utilizacin activa por parte del alumno, para lograr una
adecuada asimilacin de la nueva informacin con la ya existente. Los
organizadores previo deben introducirse en la situacin de enseanza antes de
que sea presentada la informacin nueva que se habr de aprender, por ello se
considera una estrategia tpicamente preinstruccional

Docente: En la clase pasada nosotros hablamos sobre los lmites
Lim F(x) = L
X -> a
Lim F(x) = L
X -> a +

Tambin le dimos una proposicin 2.4.1.

I. Lim F(x) = Lim F(x) Lim F(x) = L
X -> a
-
X -> a
+
X -> a

II. Lim F(x) Lim F(x) Lim F(x) = No existe
X -> a - X -> a+ X -> a

Fuente: ( Profesor 3)

131

Estrategia 3: Ilustraciones.

Las ilustraciones (fotogrficas, esquemas, medios grficos, etctera)
constituyen una estrategia de enseanza profusamente empleada. Estos recursos
por si mismos son interesantes, por lo que pueden llamar la atencin o distraer.
Su establecimiento ha sido siempre muy importante (en trminos de lo que
aportan al aprendizaje del alumno y lo frecuente de su empleo) en reas como las
ciencias naturales y tecnologa, y se les ha considerado ms bien opcionales en
reas como humanidades, literatura y ciencias sociales.
Las ilustraciones son ms recomendables que las palabras para comunicar
ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipo visual o
espacial, eventos que ocurren de manera simultnea, y tambin para ilustrar
procedimientos o instrucciones procedimentales (Hartley, 1985)
(Sugerencia: Utilizar MAPLE)
Utilizar la tecnologa, (computador y video beam) para ilustrar la interpretacin
geomtrica del concepto principal de la unidad, como lo es la derivada.

Fuente: Bittinger, M. (2000)

132
Estrategia 4: Ilustraciones y analogas.

El empleo de analogas es muy popular y frecuente: cada nueva
experiencia tendemos a relacionarla a un conjunto de experiencias anlogas que
nos ayudan a comprenderla.
Una analoga es una proposicin que indica que una cosa o evento es
semejante a otro (Curtis y Reigeluth, 1984). Una analoga se manifiesta cuando:
Dos o ms cosas son similares en algn aspecto, suponiendo que entre
ellos hay otros factores comunes.
Cuando una persona extrae una conclusin acerca de un factor
desconocido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar.
Mostrar grficas que permitan hacer analogas del concepto con eventos de
la vida diaria (ejemplo: relacin entre derivada y velocidad, entre derivada y costo
marginal) (Sugerencia: Utilizar MAPLE)
Fuente: Bittinger. M. (2000)

133
Estrategia 5: La responsabilidad educa. Aprendizaje cooperativo (AC)

El aprendizaje cooperativo es el proceso de alinearse y desarrollar la
capacidad de un equipo para crear los resultados que sus miembros realmente
desean. Dansereau (1988) define las estrategias de aprendizaje cooperativo
como: la interaccin entre estudiantes basados en el compaerismo igualitario en
las experiencias de aprendizaje, opuesto a los roles de maestro-alumno o
profesor-aprendiz. Las caractersticas del aprendizaje cooperativo, desde el
enfoque histrico cultural, mencionados por Dubinsky, Acosta y Hernndez, 2002
seran:
e) En el AC, el grupo deviene sujeto de su propia formacin y sujeto de
determinado tipo de actividad y no solo es objeto de trabajo del profesor. Es
en el grupo donde se crea la trama concreta de las relaciones sociales
mediante procesos comunes e interactivos.
f) En el AC se producen cuatro procesos mutuamente influyentes: El
aprendizaje individual, el Proceso Grupal, el proceso de Enseanza y el
Aprendizaje Grupal.
g) El AC implica conocer del grupo: su estructura, dinamismo, mecanismo de
cambio, estrategias para su orientacin y transformacin, por parte del
profesor que asume funciones de orientador.
h) Ninguno de los participantes es experto en la informacin

Disear una lista de ejercicios para ser facilitada al estudiante en forma
individual y responsabilizar diariamente a un grupo quienes sern los encargados,
junto al profesor, de presentar los ejemplos del contenido a desarrollar en cada
clase. La meta es involucrar al estudiante en el desarrollo del proceso de
enseanza a travs de la resolucin de los ejercicios propuestos de manera
pblica, propiciar debates y promover el aprendizaje cooperativo.

134
Estrategia 6: Preguntas intercaladas.

Las preguntas intercaladas son aquellas que se le plantean al alumno a lo
largo del material o situacin de enseanza y tienen como intensin facilitar su
aprendizaje. Se le denominan tambin preguntas adjuntas o insertadas (Rickards
y Denner, 1978; Rickards, 1980).
Son preguntas que como su nombre lo indican, se van insertando en partes
importantes del texto cada determinado nmero de secciones o prrafos. El
numero de prrafos (o de tiempo de explicacin), en el que deber intercalarse
las preguntas, por supuesto, no se halla establecido; el docente o diseador lo
seleccionar considerando que se haga referencia a un ncleo de contenido
importante. El nmero de preguntas, tambin se fija a criterio, pero se sugiere que
no abrumen al aprendiz.
Realizar preguntas intercaladas a travs de la realizacin de proposiciones
que resulten ser falsas o verdaderas con el fin de detectar dominio en el contenido
estudiado a diario.

135
Estrategia 7: Resumen.

Una prctica muy difundida en todos los niveles educativos, es el empleo de
resmenes del material que se habr de aprender. No debemos olvidar que, como
estrategia de enseanza, el resumen ser elaborado por el profesor o el diseador
de textos, para luego proporcionrselo al estudiante. A continuacin revisaremos
los lineamientos para el diseo e inclusin de resmenes en cualquiera de las dos
situaciones.
Un resumen es una versin breve del contenido que habr de aprenderse,
donde se enfatizan los puntos sobresalientes de la informacin (dicho en trminos
de Kinstsch y van Dijk, es la macroestructura de un discurso oral o escrito). Para
elaborar un resumen se hace una seleccin y condensacin de los contenidos
clave del material de estudio, donde debe omitirse la informacin trivial y de
importancia secundaria. Por ello, se ha dicho que un resumen es como una vista
panormica del contenido, ya que brinda una visin de la estructura general del
texto.
Elaborar un resumen que contenga los elementos puntuales abarcados en cada
clase dejando interrogantes para las cuales sea necesario el contenido de la clase
siguiente

Plinomicas

Por parte Valor absoluto

Racional
Racionales Reciproco

Algebraica

Fuente: (Profesor 4)
Constante.
Identidad
Lineal
Cbica
Cuadrtica
Funciones
136

Anexo c
(Trascripcin de las clases)

137

ANEXO C.1
Profesor N1

El profesor distribuye guas entre los estudiantes.

En la clase de hoy contamos con la visita de la Prof. Gicela Alvarez del
Departamento de Tcnicas Cuantitativas, ella nos va a grabar la clase de hoy, la
actividad que vamos a realizar, esperemos entonces que sea lo mejor posible.

Estudiante: sea que vamos a salir en televisin.

Profesor: Bienvenida la Prof. Gicela lvarez entonces, bueno, vamos
entonces a enfocarnos en la actividad, en el material que les acabo de entregar,
verdad? Vamos leyendo lo que dice all, vamos a trabajar conjuntamente con la
pizarra y con ese material, a ver, Quin me puede leer el contenido que dice
all?.

Estudiante: La primera pregunta.
Profesor: La primera pregunta no, eso no es una prueba.

El primer prrafo, dgame.
Estudiante:. Actividades de inicio.
Profesor. Qu rea estamos trabajando?
Estudiante: Matemtica, tema lmite de una funcin en un punto.
Profesor:, objetivos al finalizar la actividad el alumno estar en la capacidad
de identificar el lmite de una funcin en un punto a travs de las tablas de valores
y de su grfica.
Profesor: sea que el objetivo de la clase es ese, identificar un lmite de
una funcin a travs de las tablas y a travs de su grfica, dice actividades de
138
inicio, vamos viendo no? actividades de inicio, en la No. 1 Qu dice all? A ver
Profesor: Dani Diga que tipo de funcin es la siguiente: ( )
4
8 2
2

=
x
x x
x f

Profesor: Diga que tipo de funcin es esa?
Estudiante: Racional.
Profesor: Esa es una funcin racional, entonces como la actividad es
escribiendo all tambin, coloque all esa respuesta, esa funcin es una funcin
racional lo que vimos en la clase pasada, recuerden que una funcin racional es el
cociente de dos polinomios, Darwin, contine con la segunda parte.

Estudiante: Cul es su dominio?
Profesor: Es una funcin racional, estamos todos de acuerdo con eso,
Cul es el dominio de esa funcin racional? Me est diciendo ( ) x f que cosa?
Dominio de f A que es igual? A los nmeros reales menos x tal que
4 x es igual a cero, recuerden que los reales menos aquellos valores de x que
hacen que el denominador sea igual a cero. Qu valores de x hacen que el
denominador se haga cero? -4, por lo tanto este dominio se reduce a Qu cosa?
Los reales menos quien? Exacto los reales menos 4 (Los estudiantes contestas
las preguntas), ese es el dominio de esa funcin, una funcin racional cuyo
dominio es el conjunto de los nmeros reales menos el 4, recordemos que 4 es el
que hace que se anule Se anule quien? Se haga cero quien? Se hace cero el
denominador.

Los estudiantes responden: x ; el polinomio. La profesora responde la
pregunta, se hace cero el denominador.

Profesor: Darwin, la tercera Qu dice?
Estudiante: Simplifique dicha funcin a bueno vayan simplificando pues,
vayan simplificando y me dicen que les resulta, me factorizaron entonces Qu
139
cosa? La factorizacin del numerador como queda la factorizacin; ustedes estn
buscando los nmeros, pero Cmo queda la factorizacin?

Estudiante: 2 + x
Profesor: ? 2 + x queda 2 + x Por qu? Ahora s ) 2 ( + x por ) 4 ( x esa es
la factorizacin, la idea que me estaban dando era de los nmeros, pero la
factorizacin es sta; sobre 4 x , es factorizacin Est compartida por todos?
A todos les dio igualito? Perfecto, la idea aqu es seguir trabajando en funcin de
qu?
- Simplificar simplificar Qu nos va quedando?
Estudiante: 2 + x
Profesor: Nos va quedando 2 + x que se pide en el siguiente paso.
Qu tipo de funcin es la funcin resultante?
Dganme ustedes, Quin es la funcin resultante? Qu tipo de funcin es
esa? Piensen bien y me dicen Qu tipo de funcin es 2 + x - Lineal. Una funcin
lineal, es una funcin lineal, el nombre es funcin a fin, verdad?
sea que nuestra funcin inicialmente era
4
8 2
2

x
x x
y a travs del proceso de
la simplificacin llegamos a una funcin lineal, una funcin a fin.
La parte quinta que dice.
Estudiante: Qu representa en el plano?. Ah OK, que representa esa
funcin en el plano?
Estudiante: Una recta. Una recta entonces eso es lo que van a responder all
representa una recta, en la parte 6 Qu dice?
Estudiante: Recuerde el dominio y diga que punto no pertenece al grfico de la
funcin.
Estudiante: El 4. el 4 es el valor de la x, verdad? El 4 no pertenece al dominio
est excluido del dominio, si el est excluido del dominio entonces tambin hay
que excluir el que le correspondera en la y, Cul sera ese punto entonces?
Estudiante. -4
140
Profesor: En la y de acuerdo a la funcin resultante, en la 6, ustedes me
dijeron que hay que sacar, sea, que el dominio son los reales menos el 4, sea
que el 4 no pertenece al dominio es lo que queremos decir en otras palabras,
Qu valor le corresponde a la y cuando x valor 4, de acuerdo a esa funcin
lineal?

Estudiante: 6
Profesor: 6, entonces Qu punto hay que excluir del dominio, del plano
pues? Cundo la x vale 4 cuanto valdra la y? Este (4,6, Qu pasa, pertenece o
no pertenece al grfico?
No pertenece al grfico, se coloca un abierto, recuerden eso si 4 no est en
el dominio tampoco 6 est en el grfico, entonces el punto (4,6) en el grfico es
abierto, recuerden eso no pertenece al grfico, repito esto, estamos todos de
acuerdo en que 4 no pertenece al dominio, si 4 no pertenece al dominio entonces
el y que le corresponde tampoco pertenece al rango, entonces y que le
corresponde lo sacamos de acuerdo a la funcin resultante, si x vale 4 la y me
valdra 6, por lo tanto 6hay que excluirlo del rango, por eso el punto completo, el
punto de abscisa 4 y ordenada 6 es excluido del grfico.
Los dejos un momentito para que tracen el sistema de ejes 4 me grafiquen
eso, despus un alumno voluntario lo hace en la pizarra, una estudiante pasa a la
pizarra a graficar.
Continuemos en la parte 7 Qu vemos? El grfico en la parte 8? Un
estudiante lee la gua. En el paso 8 trazamos el grfico, vimos el abierto y vimos la
recta, en el desarrollo aparece el comentario que acaba de leer el joven que se
refiere a que estamos interesados en ver que pasa con esa funcin cuando los
valores se aproximan a quin? A 4, tanto por la derecha como por la izquierda, es
decir para valores de x que se aproximan a 4, vamos a trazar la recta y a
identificar donde est el 4, el 4 por ejemplo lo tenemos aqu, nuestro inters es ver
que pasa con la funcin cuando x se aproxima a 4 tanto por la izquierda como por
la derecha Porqu se aproxima? Estamos diciendo que 4 no est en el dominio,
pero hay valores cercanos a 4 tanto por la izquierda como por la derecha que la
141
funcin los admite, el nico valor que no admite la funcin es 4, por ejemplo (3,9)
es un nmero decimal prximo a 4? Por la izquierda, y Quin estara prximo a 4
por la derecha? 4. 1 esa es la idea, elaborar 2 tablas tomando valores prximos a
4 tanto por la izquierda como por la derecha, para ver como es el comportamiento
de ( ) x f en esos valores prximos a 4.

Profesor: Tenemos ah 2 tablas de valores La vemos? La tabla No. , Qu
dice ah? x menor a 4. Tenemos la primera tabla que trata sobre los valores de x
que son menores que 4.

La profesora presenta la tabla en la pizarra con la ayuda de los estudiantes,
quienes le indican los valores de x aclarando que se estn aproximando a 4.

El Profesor pregunta, Qu vamos a hacer con ese 3.9? si la x me vale 3.9
Qu es lo que voy a buscar? La y sea f de 3.9 y Cunto es ( ) , 2 9 . 3 ?, 9 , 3 + f
porque no perdemos de vista que nuestra ( ) x f simplificada nos qued as de
sencilla, ( ) x f es 2 + x siempre y cuando nuestra sea diferente D quien? De 4,
no podemos perder de vista eso ( ) 2 + = x x f pero siempre considerando que x es
diferente de 4, entonces si x me vale 3.9 Cul ser el valor de ( ) x f en ese
caso?, 5.9, muy bien, esa es la idea, a 3.9 le estoy sumando 2, para el siguiente
valor Cunto me da?; 5.99; aqu sera 5.99, de manera similar para la otra
casilla, recuerden que les estoy diciendo que ustedes completen la tabla, ms
grande que sta, por fines de practicidad la hice ms corta, Se entiende de
donde salen esos resultados de ( ) x f , no? perfecto como contina, la cosa ah,
Qu dice la pregunta? Ah, estn preguntando que a que valor se aproxima ( ) x f
cuando x se aproxima a 4, Qu ms dice?, exactamente sin llegar a ser 4, fjense
que en ningn momento llegamos a 4, sino que nos aproximamos y esa tabla
inclusive puede continuar y continuar y continuar y jams va a llegar a ser el valor
de la x igual a 9, sino que se aproxima ese caso?, perfecto, ( ) x f se aproxima a 6,
eso es lo que van a responder all, ( ) x f se aproxima a 6.
142
De manera similar vamos a hacerlo con la otra tabla, para x mayores que 4,
nuestro proximidad ahora, es por el lado derecho, no? OK, si es por el lado
derecho, un numerito que se aproxime a 4 por el lado derecho, - estudiantes: 4,01
Ah ese est prximo, pero vamos a empezar con 4.1, muy bien y el siguiente
punto sera el que me nombraste, que sera 4,01, muy bien, 4,01 est ms
prximo que el anterior, a 4, eso es lo que entendemos no?, otro numerito, ah ya
vieron la regla no? le agregamos ceritos y a medida que hacemos eso nos
vamos aproximando a 4 pero por el lado derecho, sea para x mayores que 4, el
siguiente sera 4.001, 4.0001 y all en su tabla que es ms larga, sigan y hay una
pregunta similar, cuando la x me vale 4.1 Cunto me vale ( ) x f ?; 6.1; Cunto
me vale para cuando la x me vale 4.01? 6.01, Cul sera el siguiente valor? Ah,
entonces todos los dems valores son parecidos, solamente lo que hacemos es
agregarles un cero, completen sus tablas hasta donde les llegue y me van
diciendo cul sera la respuesta siguiente. OK, entonces dice, verdad? A qu
valor se aproxima ( ) x f cuando x se aproxima a 4, sin llegar a ser 4 por la
derecha? Se aproxima a 6, ( ) x f tambin se aproxima a 6,
Profesor: A ver Darwin contine leyendo, aj, en todo lo que hemos estado
viendo, recuerden que aqu era el objetivo de ver como se comporta la funcin
cuando x se aproxima a 4 por la izquierda y cuando x se aproxima a 4 por la
derecha, vemos que en ambos casos ( ) x f se aproxima a quin? A 6, en ambos
casos cuando x se aproxima a 4 ( ) x f se aproxima a 6, ese valor 6, es el nombre
sea, recibe el nombre de lmite de esa funcin cuando x tiende a 4, OK, ya viene
la definicin formal de lmite, obsrvese el grfico de la parte anterior, en el grfico
que aqu se obtenga en la pizarra y que ustedes tienen all, obsrvese que cuando
x sea prxima a 4, por la izquierda A quin se aproxima la y? a 6, sea sube, y
cuando ocurre lo otro, cuando x se aproxima a 4 por la derecha
Profesor: Quin se aproxima a la y?, tambin se aproxima a 6, en el
grfico tambin se puede observar eso, si estamos en esta recta y supngase que
estamos caminando sobre ella, cuando nosotros vamos avanzando hacia el punto
que est indicado como abierto, que es el punto, Qu punto es este?: (4,6) a
143
medida que vamos avanzando en sentido a ese punto, la x se va aproximando a 4
por la izquierda y la y se va aproximando a 6, por la parte inferior, y eso en el
grfico se puede representar con esta flecha, y cuando nos estamos acercando a
4 por el lado derecho, y se est aproximando a 6, en el grfico es como si
estuvisemos bajando sobre la recta, entonces el lmite que se ve aqu, cuando x
tiende a 4, ( ) x f tiende a 6, sea se aproxima a 6, ese viene siendo el lmite, eso
est en la definicin que aparece en el siguiente paso,
A ver Ricardo, lame la siguiente parte, -
El estudiante lee: dice la funcin f tiene lmite L
Profesor: L quin sera en el ejemplo que estamos tratando? 6, cuando x
tiende a " "a , Quin sera " "a en el ejemplo que estamos tratando? 4, lo que se
escribe, lmite est es la notacin, lmite abreviado, lmite lleva acento en esa i,
cuando x tiende a " "a se escribe de esta forma, lmite y en la parte inferior de la
abreviatura de lmite se escribe x flecha a, eso ndica x tiende " "a y aqu va la
funcin, aqu va ( ) x f , lmite cuando x tiende a " "a de la funcin ( ) x f va a ser
igual a L, en la definicin, recuerde L en nuestro ejemplo es 6, contina la
definicin, si los valores de ( ) x f se pueden acercar tanto como se quiera al
nmero L, lo que vimos en las tablas, al considerar x suficientemente cercana pero
no igual a " "a , fjense que x estuvo suficientemente cercano a 4, volviendo al
ejemplo anterior que se ha venido estudiando y usando la definicin se tiene
entonces que, como sera utilizar esta definicin en nuestro ejemplo?.

El profesor continua: Lmite Cundo x tiende a cuanto? A 4, aqu, pero
Quin es ( ) x f ? si 2 + x , esa es la versin simplificada, pero nuestra funcin fue la
inicial, la racional, sera , 8 2
2
x x sobre quien? Sobre ( ) 4 x A qu es igual
eso? Cunto vale eso? 6, entonces se lee: lmite cuando x tiende a 4, de
4
8 2
2

x
x x
es igual a 6, es el lmite y 4 es el valor el cual tiende de x.

144
Les voy a colocar una actividad donde ustedes van a realizar los mismos
pasos. Eso lo van a hacer y me lo van a entregar porque yo se los voy a evaluar
eso les va a valer 2 puntos, vale 2 puntos netos.

145
ANEXO C.2
Profesor N2

Prof.: El asunto es el siguiente, vamos a ponernos de acuerdo primero que
es lo que tienen en la mano, en la mano lo que tienen es una gua de la clase no
es un examen, ni un cuestionario, nada que ver, explica ms o menos cuales son
los objetivos especficos que tratamos de cumplir en esta clase con respecto al
programa, hay una breve introduccin si quieren la leemos, esta es una gua con
la clase correspondiente a las tcnicas de derivacin para encontrar derivadas de
las funciones bsicas, derivadas de funciones potenciales en esa gua van a
encontrar el contenido de la clase ms un ejemplo resuelto con cada tcnica y uno
propuesto para que lo desarrollen en clase y lo compartan con sus compaeros,
esa es al idea de ponerlos en pareja, de todas maneras igual tienen al vecino,
igual van a compartir la experiencia, no necesariamente tienen que compartir el
buen resultado que tengan si alguien no lo quiere hacer, okey fjense en la clase
pasada cuando comenzamos a hablar sobre esto de la derivada, nosotros
propusimos como definicin el siguiente lmite:

- Escribe en el pizarrn:
( )
( ) ( )
1
1
1 ,
lim
x x
x x
x f x f
x f
=

Y cuando vimos este lmite hicimos una analoga con el problema ese de
fsica con el problema de velocidad media y hablamos que era muy parecido al
concepto de lo que se llamaba velocidad instantnea, para nosotros la derivada
como quedamos en la clase pasada era un cambio instantneo que se produce, si
se acuerdan, en la parte de arriba que sera la variable dependiente, y la parte de
abajo la variable independiente, okey con esta introduccin ustedes dirn bueno
entonces yo voy a pasar toda la vida calculando derivada a travs de los lmites,
no, hay unas tcnicas, tcnicas que vienen del hecho de generalizar las funciones
146
y aplicar esta definicin y ya automticamente aparecen las derivadas para todas
las funciones constantes, todas las funciones potenciales y esto es lo que nosotros
vamos a establecer ahorita.
Vamos a estudiar la funcin constante que ya la habamos visto en clases
pasadas y decimos que nosotros conocemos que la funcin constante esta
definida por medio de este tipo de recta ( ) k x f = y es vlida x y para algn k
ejemplo de ello tienen , 2 , 3 = = x x y la derivada de cualquier funcin de este tipo
est definida por medio de esta regla tan sencilla que ustedes ven ac, es decir
todas, todas las derivadas de funciones constantes dan como resultado cero,
entonces, a la hora de, si revisan la gua yo creo que viene derivada de una
constante no recuerdo si en la gua ustedes tienen este ejemplo ( ) 3 = x f dice
encuentre la derivada de , f bueno la derivada de esta funcin, solamente por el
hecho de que tu reconoces, ojo lo que estoy diciendo, tu primero reconoces el tipo
de funcin, una vez reconocido el tipo de funcin inmediatamente tu puedes apelar
al contenido de esta regla y decir la derivada de f vale cero, Por qu vale cero?,
porque es una funcin constante.

Continuamos con la prxima funcin que son como buscarle la derivada a
una funcin de tipo potencial, una funcin potencial esta definida de esta forma es
toda funcin cuya variable independiente est elevada a una potencia ojo con esto
y la potencia debe ser un entero positivo, estamos hablando de x a la xa , 1 a la
xa , 2 a la 4, pare de contar, todos ellos son funciones de tipo potencial,
conocemos que el dominio de ellos son todos los nmeros reales, ahora, Cmo
buscar las derivadas de ellas? Esta es la manera de encontrar la derivada
( ) ,
1 ,
=
n
nx x f vamos a desglosarla bien, vamos a comparar estas dos
( ) ( ) ( )
1 ,
= =
n n
nx x f y x x f aqu est x elevada a la n y aqu aparece su derivada
como primero hay un nmero al frente, el coeficiente, que es precisamente la
potencia a que est elevada, inmediatamente aparece la variable independiente y
su potencia ahora est disminuida una unidad, un ejemplo, supngase que le dan
147
( ) ,
4
x x f = ustedes tienen que encontrar la derivada de , f sabemos que f es
potencial, Cul es su potencia? Estudiantes: 4.

Profesor: Su derivada es 4 por x a la 3 (los estudiantes dan el resultado).
Ahora, a un lado de la pgina de la gua est un ejercicio propuesto, hganlo,
quin lo hizo?.
- Los estudiantes: responden al ejercicio propuesto.
- Profesor:A quin le da distinto?

Profesor: Ahora vamos a calcular la derivada de la suma, estamos
entendidos que es suma algebraica porque se coloca suma o recta de funciones,
quiere decir son aquellas funciones que aparecen como una suma o una recta de
otras dos, ahora, Cmo hago yo para encontrar la derivada de una funcin que
est representada de esta forma? El dominio de este tipo de funciones es la
interseccin del dominio de cada una de ellas, ahora vamos a ver como
encontramos la derivada, la derivada de la funcin suma es exactamente igual a la
derivada del primer sumando ms o menos la derivada del segundo, entonces,
qu es lo que necesitamos nosotros para encontrar la derivada?, encontramos
cada una de las derivadas y posteriormente sumamos o restamos de acuerdo a
como se nos haya planteado la funcin original, vamos a ver un ejemplo
supongamos que la funcin general (originalmente sea esta, ( ) , 4
2
+ = x x f
obviamente, igualito que en los dems casos, lo primero que tienen que hacer es
reconocer la funcin que est presente, aqu inmediatamente vez que estn dos
funciones enlanadas con este signo de suma, esta primera que ven aqu es una
funcin de tipo potencial y esta segunda es una funcin constante, sin embargo
vamos a aplicar esta regla inmediatamente (regla de derivada de la suma), a ver,
entonces la derivada de la funcin dada es exactamente igual a la derivada de la
primera ms la derivada de la segunda, ( ) ( ) ( ) [ ], 4 4
,
,
2
,
2
+ = + x x T puedes derivar
aqu?, la acabas de ver, es una potencial, muy bien entonces, su derivada cul
es?, este dos que es la potencia, baja aparece la x con la potencia 2 menor 1 que
148
te van a dar 1 inmediatamente la derivada de la segunda te va a dar cero, en
resumen, esta es la derivada de la funcin, ( ) x x 2 4
,
2
= + .

Ahora la propuesta que esta ah en esa gua que ustedes tienen a la mano,
realizar el ejercicio propuesto.

Los estudiantes responden que: el resultado es igual.
Profesor: Alguien pregunta sobre la derivada de la funcin identidad,
pinsela como una potencia, vamos con la pregunta que hizo el amiguito all, est
preguntando que cul es la derivada de la funcin identidad, si tu ves que tipo de
funcin es esta, ( ) , x x f = tu podrs considerar que x est elevada a la 1 y Sera
de una funcin de que tipo? Potencial, cuando llegas aqu, escribiras esto ( ),
,
x f
la potencia es 1, escribiras la variable y tendras uno menos uno entonces
tenemos un x a la cero y todo nmero elevado a la cero es 1, luego la derivada de
la funcin identidad siempre es 1.

Los estudiantes,: resuelven el ejercicio propuesto en parejas.

Profesor: Ahora vamos a buscarle derivadas a aquellas funciones que se
presentan como la multiplicacin de otras 2 funciones entonces atencin aqu,
dadas las funciones g y f la funcin producto est definida de esta manera las 2
funciones que nos dan entran a multiplicar y el dominio de ella es la interseccin
de sus propios dominios y la manera de encontrar esa derivada est dada por esta
regla que est aqu, observen entonces, la derivada de multiplicacin de las
funciones es igual a, y esto es como una especie de regla, como para que la
tengan ms sencilla, si esta funcin es la primera ( ) f y esta es la segunda ( ) g
entonces diran derivada de la primera por la segunda funcin sin derivar
inmediatamente el signo ms y a continuacin tengo la derivada de la segunda por
la primera sin derivar y esta es la regla, ahora yo les voy a contar una historia, la
historia es la siguiente, es la historia de un estudiante de matemtica que quera
149
presentar un examen de derivada que estudi mucho pero sali raspao, Porqu?
Y aqu estn por qu?, o por lo menos lo que yo veo, cuando yo corrijo, les dan
las funciones que estn multiplicando, quieren aplicar la regla, la escriben, es
decir, la saben, cuando la llevan a la ejecucin realizan este paso, ( ) ( ) ( ) x g x f y no
se porqu razn se les olvida este ( ) ( ) ( ) x f x g
,
y ah caen o simplemente, escriben
la primera derivada y se les olvida multiplicar la segunda sin derivar o escriben la
derivada de la segunda y se les olvida escribir la primera, entonces esos son los
detallitos que tengo, nada ms saludable que seguir las reglas, sin las reglas tu no
te.

Profesor: Voy a dar el ejemplo, supngase que les dan estas dos funciones
que se estn multiplicando, es fcil reconocerlas siempre van a encontrar algo
separado a travs de parntesis y que en medio de estos parntesis lo que hay
es un punto que indica que se estn multiplicando.

Profesor: Entonces t lo que vas a determinar es quien es la primera
funcin y quien es la segunda funcin, bueno si esta es ( ) 3 + x f y esta es
( ) 2 + x g y arrancas aplicando tu regla, tal cual, que dice la regla que es la derivada
de la primera por esta que est aqu ( ) 2 + x sin derivar, y escribe:
( ) ( )( ) 2 . 3 + + = x x x h y
( ) ( ) ( ) 2 . 3
, ,
+ + = x x x h fjense que no estoy poniendo la comita arriba, si
pusiera la comita arriba yo estara indicando que estoy multiplicando por la
derivada y eso no es lo que yo quiero, la regla dice multiplique por que tal cual
como est, inmediatamente ms la derivada de la segunda por la primera sin
derivar, hasta ah tienes el 50% del ejercicio ganado, porque si tu lo haces, si tu
sigues cumpliendo todas las partes que van ah, te aseguro que vas a encontrar la
derivada, contino, esta que aparece aqu ( )
,
3 + x Es la derivada de qu? De
qu tipo de funcin? De una suma, como se hace para derivar la funcin que
aparece como suma? Derivar cada una de ellas, lo mismo sucede en esta ( ) [ ]
,
2 + x
porque aqu tambin hay una suma, ahora la derivada de x Cul es? Uno, la
150
derivada de esta que es una funcin constante, la derivada de x de nuevo la
derivada de 2, cero, uno ms cero es uno por esto, uno ms cero es uno por equis
ms 3, a ver Gnesis Quines se pueden sumar?

- Estudiante: Las x con las x. Solamente las x y los numeritos, entonces
tenemos: x x x 2 = + y 5 3 2 = + .

Profesor: OK, en la gua que tienen en la mano aparece como ejercicio
propuesto encontrar la derivada de la funcin
3
x por ( ) 3 x ; cuando terminen
ustedes me avisan yo no tengo problema.

Los estudiantes realizan el ejercicio propuesto.
( ) 3
3
x x
( ) ( ) 0 1 3 3
3 2
+ x x x
3 2 3
9 3 x x x +
2 3
9 4 x x Si?

Profesor: Listo, porqu te dio raro a ti, porque dices que te dio raro? A ver
vamos a revisar.

Estudiante. a ( ) 3 x estoy aplicando la derivada de una potencial ms una
constante, correcto la derivada de 3 x Cul es?.

Estudiante: 0 1 Y uno meno cero Cunto es?

Estudiante: 1, y lo multiplico por
2
3x .

Profesor: El nmero que t dices est aqu ( ) 0 1 por
3 3
x es x

Estudiante: Pero ese
3
x No se va a derivar?
151
Profesor: Ya va,
3
x es el primero y este que est aqu es el segundo, derivada
del primero:
2
3x por el segundo sin derivar, derivada del segundo: ( ) 1 x derivas
una y la multiplicas por la otra sin derivar, A quin ms se le enred el papagayo
por ah?

- Estudiantes: Algunos estudiantes preguntaron como se realiz el
producto de potencias.

Profesor: OK, contino pues, la divisin de funciones, Cmo encontrar la
derivada de aquellas funciones que vienen expresadas como la divisin de un par
de funciones, cuando se presenta como una funcin como la divisin de un par de
funciones la regla que se usa es esta que est aqu, esta regla se parece a la
regla de la multiplicacin de funciones, si observan, estamos derivando una y
multiplicndola por la otra sin derivar, diferencia con respecto a esta regla es que
en aquella el smbolo que las una era ms ahora el smbolo que las une es menor
y adems estn divididas por la funcin que aparece en el denominador, pero
elevada al cuadrado, esta ms claros ah? OK, no pierdan de vista a la funcin,
entonces vamos con un ejemplo, supongamos que aparece esta divisin de
funciones, ah cualquiera puede ver que la parte superior o numerador es esta que
esta que voy a identificar con la f bien? Y esta del denominador la voy a
identificar con la g , OK? Profesor: Vamos a buscarle su derivada, ( )
1
2
+
=
x
x
x h
Qu queremos nosotros ahora? Es ms, se las voy elaborar de otra forma aqu
para que ustedes puedan comparar. Vamos a revisar primero la regla. Cules
son las funciones que se estn derivando ah dentro?.

Estudiante: g y f

Profesor: Vamos entonces a derivar aparte g y f Quin es
( ) ( ) ( ) ( )
' ' ' '
2 2 x x x f = + = derivada de una suma la derivada de x es 1, la derivada de
152
2 es 0, entonces ya encontramos la derivada
'
f , ahora vamos a buscar la
segunda ( ) x g
'
que sera ( ) ( ) ( ) ( ) 1 1 1
' ' ' '
= = = x x x g entonces estas son las dos
famosas
' '
, g f que aparecen en esta regla ahora vamos a construir la regla,
vamos a escribirla, que va primero? ( ) x f
'
Cunto dio? Uno, por ( ) ( ); 1 = x x g
menos uno por ( ), 2 + x sobre ( )
2
1 x y aqu lo nico que necesitan es sacar
cuentas, ahora a sacar cuentas uno por ( ) 1 x es ( ) 1 x , menos uno por
( ) 2 , 2 + + x x sobre ( )
2
1 x , este menos que est aqu adelante me est afectando
a lo 2 que estn ah, ( ) [ ], 2 1 + x x Gnesis . ? x x

Estudiante: o (duda para responder) menos 1 menos 2.

Estudiante: -3

Profesor: Ustedes entonces hagan el ejemplo propuesto que est ah, sigan
estos pasos, hganlo as a ver que pasa.

Profesor: Funcin compuesta Cmo hago yo para encontrar la derivada de
una funcin que aparece como la composicin de 2 funciones. Esta regla, ojo con
esto, obsrvenla bien, esta regla es conocida en el mundo como la fulana regla
de la cadena, la idea es la siguiente, tu tienes un par de funciones que estas
considerando la composicin de ellas, tu sabes que la composicin de funcin
esta la encuentras de esta manera seala la frmula ( )( ) ( ) ( ) x g f x fog = - ahora la
forma de derivar una funcin compuesta es Quin aparece, aqu como la funcin
que se est derivando?.

Estudiante: f
Profesor: La funcin ms externa y la variable que esta dentro de ella es
precisamente ( ), x g tal cual como est Por cul funcin est multiplicando? Por la
funcin que sera la ms interna por eso se dice que est multiplicada por derivada
153
de la funcin interna, entonces tenemos, la regla derivar la parte externa para
luego multiplicar por la derivada de la funcin interna, OK, esta es la forma general
de encontrar la derivada de una funcin compuesta, casos particulares que son los
que nos interesan a nosotros.

Estudiante: ya va mientras lo copio.
Profesor: Qu estas copiando?
Estudiante. Para copiar la funcin.
Profesor: No la tienes ah en la gua?
Estudiante:. En la gua aparece es la derivada pero no esta la funcin igual
como las anteriores.
Profesor: Claro que est, aqu est No. OK, casos particulares de esas
funciones compuestas son estos 2 tipos que aparecen aqu, y que son
bsicamente el tipo de ejercicios que son exigidos en este curso
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
= = = =

x f m n
m
n
x h x f x h x f x f n x h x f x h
m m
n n n '
1
'
2 2
' 1 '
1
.

Profesor: Una funcin cualquiera del tipo que ya hemos manejado, constante,
potenciales suma de funciones, producto de funciones elevados a una potencia
entera; y el otro caso es el caso de funciones de cualquiera de los tipos que
hemos estudiado, pero esta vez con la aparicin de un smbolo radical, es decir tu
estas estudiando una raz ensima de una funcin, OK, la deriva entonces, vamos
con la derivada cuando son funciones que estn elevadas a una potencia entera,
inmediatamente, la frmula o la regla con la cual tu encuentras la derivada es sta,
fjense que hasta aqu, ojo con esto, hasta aqu, es la misma regla de la potencia,
tu tomas la potencia de aqu, escribes la funcin exactamente igual y la elevas a la
potencia menos uno, la diferencia es que aqu ests multiplicando por la derivada
que queda en la parte interna, este es el caso de las funciones de este tipo, yo voy
a trabajar con un ejemplo de este tipo, para que lo entendamos bien supngase
que ustedes tienen una funcin de esta naturaleza: ( ) ( )
4
5 + = x x h cuando tu
consideras una funcin potencial, ojo, lo que estoy es comparando en este
154
momento, cuando tu consideras una funcin potencial, tu lo que encuentras nada
ms una variable elevada a una potencia de acuerdo?, pero en este caso no, en
este caso tienes algo ms que la variable, aqu ests considerando una suma de
funciones, que est elevado a una potencia, OK, ahora eso entra dentro de esta
categora y yo voy a aplicar exactamente la regla como est aqu, hijo, miren Qu
se me est pidiendo? La derivada de quin? De f , Quin es f ? Es lo que est
dentro, en este caso, que es lo Qu est dentro?
Profesor: Bueno, vamos a derivar eso, sera la derivada de x ms la derivada
de 5, la derivada de x es 1 y la derivada de 5 es? Cero ya sabemos porque vamos
a multiplicar, lo dems, vamos con la regla n, Quin es n? 4 Verdad voy a
multiplicar por quin? ( ) x f tal cual como est ( ) x f vale? ( ) 5 + x , Elevado a la
que? 3 1 4 = y? por quin voy a multiplicar? Por 1 en resumen, 4 por 5 + x
elevado a la 3.
Estudiante pregunta: Profesor, yo tengo que ponerme a desarrollar todo esto?
Profesor: No, no lo vas a desarrollar, mira recuerda que la mayora de los
resultados que nos interesan, mientras ms compactos y simplificados te queden,
mejor, Estamos claros? OK, ahora les voy hacer, uno como este, pero antes de
hacerlo, miren para ac, vamos a hacer una funcin de este tipo, una funcin que
sea radicando de alguna raz con un ndice cualquiera, Cul es o como se hace
su derivada?, observen; Quin es esta n que est aqu arriba, la potencia de la
funcin, y Quin es este m que est aqu abajo? El ndice de la raz, por escribo
la misma raz con el mismo ndice, la misma funcin, pero esta vez voy a restar la
potencia menos uno, y despus multiplico por la parte interna, OK, entonces
vamos a agarrar esta que tengo aqu, vamos a escribir esta funcin, esta funcin
entra dentro de esta categora, Cul es su parte interna de esta funcin? Cul
es su potencia? Cul es el ndice de la raz? OK, estamos listos, vamos a derivar,
ahora si es verdad, se acab el mundo.
Profesor: Aplico la regla, - los estudiantes responden a las preguntas del
profesor - Cul es la fraccin que me queda? Qu ndice le pongo a la raz?
Listo no ha cambiado nada y a continuacin viene la misma funcin elevada a
155
quin, a la potencia menos el ndice de la raz, por ( ) x f que ya la habamos
calculado ahora, resultado: ( ) ( ) ( )
3 3 ' 3
4
5
3
4
1 . 5
3
4
5 + = + = + = x x x h x x h

Ahora s, psenle la vueltita a la gua y la parte de atrs ejemplos propuestos la
ltima lnea de la pgina, aparecen 2 ejercicios propuesto uno para que lo revisen
con esta regla otro para que lo revisen con la regla de la potencia.

Los estudiantes resuelven los problemas.

156
ANEXO C.3
Profesor N3

Docente: En la clase pasada nosotros hablamos sobre los lmites y escribe
I. Lim F(x) = L
X -> a
II. Lim F(x) = L
X -> a +

Tambin le dimos una proposicin 2.4.1 y escribe

III. Lim F(x) = Lim F(x) Lim F(x) = 1
X -> a
-
X -> a
+
X -> a

IV. Lim F(x) Lim F(x) Lim F(x) = No existe
X -> a X -> a

Seccin 2.5

Continuidad

La definicin 2.5.1. se refiere a continuidad en un punto.
Una funcin F es continua en un valor X = a si se satisface las siguientes
condiciones:
I) F(a) debe existir ( F(a) = valor real)

II) Lim F(x) = debe existir [Lim F(x) = L = Lim F(x)]
X -> a X -> a
+
X -> a
-

III) La primera condicin F(a) = Lim F(x)
X -> a
Profesor: Vuelvo y repito para que una funcin sea continua deben cumplirse las
tres condiciones

Si al menos una de las tres condiciones no se cumple decimos que F es
discontinua en el valor x = a
Grfica de una funcin continua (pizarra)

157

1) Para la primera condicin (a, F(a)) existe
2) la 3era. condicin x -> a ; F(x) -> F(a) o geomtricamente decimos es
que el punto (x, F(x)) se acerca a (a, F(a))

Grfica de funciones discontinua

i)

F(x) = X
2
1 = X + 1; X 1
X 1
F(1) No existe
F es discontinua en X = 1

F(x) = ___1___
X - 1
F(1) = No existe
F es discontinua en X = 1

Y
Y=F(x)
F(a)

F(x)
X

X
Y

Y
X
a
158

ii)

F(x) = X + 1 Si X < 1
X
2
+ 2 Si X 1

El docente explica:
F(a) debe existir = 1era. Condicin
Cual es? Quien es F(a)?

Quien es F(1)

F(1) es el valor [ 1
2
+ 2 = 3 ] F(1) = 3 Primera condicin. Pero este es un caso
donde la Segunda condicin no se cumple. Ahora donde no se cumple la 3e
Tercera condicin?

Veamos una grfica donde la Segunda condicin, un intervalo donde la funcin es
discontinua.

El profesor pregunta: Veamos la grfica, escojamos esta misma, sta recta fjense
esta recta. Yo puedo tener esta recta de una funcin F(x)
F(x)=

Condicin 1 se cumple F(1) = 3

Condicin 2 (Lmite) donde X tiende por la derecha y por la izquierda nos da igual
y me dara 2
Lim F(x) = LimF(x) = 2
X -> 1
+
X -> 1
-

Condicin 3 F(1) ser = LimF(x) F(x) No se cumple
X -> 1
F(x) es discontinua en X = 1

X +1 Si X 1
3 X =1

3

X
Y
1 2 3
3
2
159
El docente indica: Grficamente uno puede ver cuando una funcin es continua
(tcnica de pasar el lpiz a travs de la funcin sin levantarlo hasta que la funcin
sea continua)

Cuando una funcin es continua grficamente cuando se recorre su grfico y no
se levanta el marcador.

Pero analticamente o por Def. estn las 3 condiciones que se deben cumplir para
que una F se continua en un punto ( x = a )

El profesor escribe:

Primero: Si F es continua en todo punto de un conjunto o intervalo entonces; F es
continua en X (Conjunto llamado X) F es continua en el conjunto X.

Para cada valor del conjunto X -> F es continua, se evala las 3 condiciones y
explica:

1) Toda funcin es continua en su dominio
Ejemplo 1.- Funcin polinmica
Dominio de funcin polinmica ? R
Cmo sera F si es una funcin polinmica ?
Ser continua en R? Porqu?
Como el dominio de una funcin polinmica es R, la funcin es continua en
R
Ahora el caso de una funcin algebraica una funcin racional que sera:

F(x) = P(x)
Q(x) Q(x) 0

Cual es el dominio ?

Es continua en R - X / Q(x) = 0

Vamos a realizar un ejemplo formal

Analizar la continuidad de F(x) = 3 + X Si X 1
3 X Si X < 1

Aplicando las tres condiciones para X < 1

Solucin :
Aplicamos lo realizado en los ejemplos anteriores

a) F(x) evalundolo a la funcin que perteneces F(1) = 3 + 1 = 4 ( por tanto
1era condicin se cumple)
160
b) LimF(x) Existe ? Para eso buscamos Lim F(x) y LimF(x)
X -> 1 X -> 1
+
X -> 1
-

Evaluando a F(x) cuando tienden por la derecha Quin es ?

Lim( 3 + X ) = 4
X -> 1+

Ahora el otro limite por la izquierda

El Lim F(x) Quin es F(x) ?
X -> 1
-

Lim F(x) = 3 X = 2
X -> 1
-

Cmo son los limites entonces ? Son iguales?

Alumno: - Son distintos
Profesor: Qu se coloca entonces ? Podemos decir que este Lim F(x) no
existe porque Lim F(x) Lim F(x) X -> 1
X -> 1
+
X -> 1
-

Entonces que decimos de la funcin?
F(x) es discontinua en X = 1
a = 1

Ahora tomando en cuenta que F(x) es discontinua en 1
Cmo sera la grfica?
Podemos observar grficamente que es discontinua segn la grfica primero
3 + X para X 1

En la otra grfica ser para los X < 1 para lo cual ser F(x) = 3 X entonces
Para X = 0 F (0)= 3 0 = 3
Pero para 1 tomndolo para ver donde llega nos da 2 pero ella no toca este
punto, porque no esta definida para ese punto

1
Entonces al ver esto es grficamente es discontinua ya que posee un salto.

- Veamos otro ejercicio
Vamos a analizar la continuidad de la funcin F(x) = | X 1 |
Donde la vamos a analizar? en X = 1
Antes de aplicar las condiciones veamos

161

| X - 1 | = X 1 Si X 1
- ( X 1) Si X < 1

Condicin 1 = Quien es F(1) ? Cual de las dos funciones la toma?

F(x) = X 1 = 0 (Primera Condicin se cumple)

Condicin 2: Ser que el Lim F(x) = existe?
X -> 1

Vamos a ver. Busquemos los limites:

Lim F(x) = Lim X 1 = 0
X -> 1
+
X -> 1
+

Vamos a ver el limite por la izquierda
Lim F(x) = Lim - X + 1 = 0
X -> 1
-
X ->1
-

Entonces que ocurre?
Los limites son iguales Si son iguales que ocurre ?
Como son iguales decimos

Lim F(x) = 0 Por qu ?
X -> 1 Porque los dos son iguales
Lim F(x) = Lim F(x) = 0
X -> 1
+
X -> 1
-

Entonces se cumple la segunda condicin El limite existe.
Como da un valor, por tanto, existe.

La 3era. Condicin Se cumplir ?
Cul es la 3era. Condicin?

Que F(1) sea igual al limite

Sern iguales? si o no ? Cunto me dio F(1) ? 0 y el limite ? 0
Entonces esta condicin se cumple, por tanto F es continua en X = 1

Cmo sera la grfica? Vamos a hacer la grfica. Directamente ya hemos
dicho como es la grfica de valor absoluto

162

Ahora con la grfica observemos si en algn momento levantamos el lpiz. En
ninguno Verdad?

Esta definida en 1 que es 0 y el limite por la derecha es 0 y en de la izquierda
tambin.

Profesor : En resumen
Por eso es fundamental que ustedes puedan graficar y que se aprendan cuales
son las condiciones para la continuidad.
Cules son las condiciones para que F(x) sea continua en a por ejemplo?

1ero? La funcin evaluada en el punto existe
2da. ? El lmite cuando X -> a existe
Y la tercera condicin? Que la primera condicin F(a) sea igual a la segunda
condicin que es el limite
Lim F(x) = Lim F(x) deben dar los mismos valores
X -> a
+
X -> a
-

El valor que me da la Primera condicin debe ser igual al valor que me da el
lmite de la 2da. Condicin

Ahora vamos a realizar un taller en grupo. Vamos entonces a asignar un
ejercicio a cada uno Un grupo de 4.

Es analizar la continuidad en X = 1 Cmo dice ac ?
Analizar la continuidad de la funcin en X < 1. Vamos a asignar este ejercicio
por grupo.
El grupo 1.
El grupo 2.

163
ANEXO C.4

Profesor N4

Docente: Vamos a estudiar la funcin algebraica

F(x) = x x 0

Puede haber un manejo distinto dependiendo de la raz.

Funcin algebraica: Operaciones que se aplican a la funcin identidad.

El dominio de la funcin algebraica
Dom F(x) : [ 0, + ]
Rang F(x) : ( 0, + )

y

x

Plinmicas

Por parte Valor absoluto

Racional
Racionales Reciproco

Algebraica

x y
0 0
1 1
2 1.4
3 1.7
4 2
5 2.2
Constante
Identidad
Lineal
Cbica
Cuadrtica
Funciones
164
Ahora empezamos con las rotaciones y traslaciones de la funcin
algebraica

Entonces Nro. 01 G(x) = - x
Nro. 02 G(x) = x + 2
Nro. 03 G(x) = x + 3
Nro. 04 G(x) = x + (-2)
Vamos con sta:

G(x) = - x Dominio ?

Alumno: Todos los reales
Alumno: Desde - hasta +

Docente: Qu le esta pasando a la x con respecto al primer ejemplo ?

Alumno: La x es menor que 0
Docente: La x es < 0 ? Si la x es menor que 0 Que le pasa a x ?
En este ejemplo Cmo es x ? No est dentro de la raz ?
Si esta dentro de la raz entonces es positivo entones x 0
Cual es el dominio entonces ?
Dom [ 0 , + )

Acurdense que el signo est por fuera No quedamos en eso ?
Que en una raz cuadrada la cantidad sub-radical debe ser positiva
El menos est por fuera Entonces el menos va a afectar a quien ?
A las Y, al recorrido entonces desde ( -, 0 ] OK.

Sin darle valores Cual sera la grfica ?
Abierto a la izquierda dice el profesor.

Alumno: No

Docente: Esta abre as Cmo abrira la otra ?

As (Seala en la grfica)
Por que?
Porque las x pertenecen iguales Que es lo que va a variar? Las Y
Claro porque son las Y las que estn dando negativa todas esta (seala el grafico

Las x no pueden ser negativas. Ya?

Vamos con la segunda. Que pasa en la segunda. ? Que le pas a la grfica de
all?

165
Sube 2 unidades
Por qu sube 2 unidades? Porque est fuera de la raz
O sea la grfica de la raz es constante pero al sumarle 2 las Y suben 2 unidades
ms
ok
Dominio? Desde [ 0, + )
Recorrido? [ 2, + )

La grfica a partir de 2 aqu hago un trazado imaginario Hacia donde? Abajo?

Alumno: No hacia arriba

Docente: Faltan dos

Vamos con esta G(x) = x + 3 concentracin ah
Tres unidades a la derecha?
A la derecha o a la izquierda ?
Alumno: A la izquierda
A la izquierda
Ok entonces fjense nosotros hacemos esto x + 3 = 0 decimos nosotros pero que
es lo que pasa que como es una raz cuadrada le vamos a colocar el a 0

x + 3 0 Qu quiere decir eso ?
x - 3 entonces Hacia dnde se traslada ? hacia la izquierda

Dominio? Desde -3 hasta?

Alumno: Desde [ - 3, + )
Alumno: Profe Por qu desde 3?
Docente: Aja ok muy bien
Primero Hacia donde se traslado la grfica?
Alumno: hacia la izquierda
Profesor: Hacia la izquierda Verdad?
Desde donde est arrancando?
Alumno: desde 3
Docente: Entonces seria desde 3 hasta + [ - 3, + )
Ok Antes parta desde 0 ahora parte desde 3 ya vamos hacer la grfica
Recorrido? desde [ 0, + )

2
166
Voy con la grfica

Entonces 3 unidades a la derecha o a la izquierda ?
Alumno : Izquierda
Docente: 3 unidades a la izquierda
Aja como no tiene signo menos por fuera es as

Ya entonces ah se ve desde donde van las X desde 3 hasta + y las Y desde 0
a +

ok solitos me hacen el 4
Digan pues
Dominio X = Mayor o Igual a 0
Alumno: 5 x 2 0
Profesor: Siga
Alumno: 5 x 2
X 2/5

Dominio ? [ 2/5, + )
Recorrido [ 0, + )

La grfica?

2 entre5

Docente: 2,5 positivo. Hasta mas infinito no?
Ok

Vamos a hacer ahorita aun ms ya hicimos las facilitas

Alumno: Falta la conclusin
Docente: Verdad ahora

Grafica N1 Esta sera la grfica de G es la misma de F rotada 180 hacia abajo

Esta? Grafica N2

-3
2,5
167

Alumno: La grfica de G es la misma trasladada 2 unidades hacia arriba

Docente: Jvenes acurdense que esta grfica no es una recta hay exmenes que
la hacen con una regla y es con su curvita
Ok. La 5 y la 6

Vamos a ver que pasa aqu

Me van a decir que pasa aqu G(x) = - x6 + 7
y aqu G(x) = x+4 - 3

Alumno : La grfica se mueve 6 unidades a la derecha y 7 hacia arriba
Docente. Y el menos ?
Alumno : Y rotada 180 hacia abajo

Interviene una alumna en el ejercicio

Hace la grfica y luego escribe el dominio y el recorrido
La alumna realiza la grfica

Docente:Por qu as?
Alumno : y el menos ?
Hacia abajo por el menos

Docente: Dom ? Usted hizo lo ms difcil ahora no se equivoque
Cul es el dominio desde donde empieza a tomarse las x ?

Alumno: desde 7
Docente: No desde 7 es la Y
Alumno: desde 6
Docente: El recorrido ? Cules son las y ? (La alumna seala)
Aja Desde donde se toman las Y ?
Alumno: desde - hasta 7

Alumno: Profe una pregunta porque queda as?

Por el menos. Vamos a darle un valor. Supongamos que es 7 (Evala 7 en la
funcin) 7 en F(x) = 6. La idea de esto es tener la grfica sin darle valor, la
conclusin sera la grfica que es la misma de F trasladada 6 unidades hacia la
derecha, 7 unidades hacia arriba y rotada 180 hacia abajo.

6
168

A bueno ustedes saben que esto viene as
Desde el menos infinito hasta el 7.

Pasa un alumno al pizarrn a realizar el ejercicio 6.

169

Anexo D
(Materiales Didcticos)

170
ANEXO D.1
Material utilizado por el docente 1
Universidad Centrooccidental Lisandro Alvarado
Departamento de Tcnicas Cuantitativas

rea : Matemtica
Semestre: I
Contenido: Lmite de una funcin en un punto.
Docente: Ana Teresa Leal Surez.
Objetivo: Al finalizar la activad el alumno estar en capacidad de identificar el
lmite de una funcin en un punto a travs de las tablas de valores y de su grfica.

Actividades de inicio :

1) Diga que tipo de funcin es la siguiente : f (x) = X
2
2X - 8
X - 4
2) Cual es su dominio?

3) Simplifique dicha funcin.

4) Que tipo de funcin es la funcin resultante?

5) Que representa en el plano?

6) Recuerde el dominio y diga que punto no pertenece al grfico de la funcin.

7) Trace el grfico de dicha funcin.

Desarrollo: Recuerde que el dominio de esta funcin esta conformado por todos
los nmeros reales menos aquellos valores de x que el denominador se haga igual
a 0, esto es : R- { 4 }. Consecuentemente se esta interesado en estudiar su
comportamiento cuando los valores de x se aproximan a 4, tanto por la izquierda
como por la derecha. Para describir este comportamiento se elaborarn dos tablas
de valores :
171
1) para valores de x prximos a 4 por la izquierda ( x < 4) y
2) para valores de x prximos a 4 por la derecha (x > 4)

Tablas de Valores :

1) x < 4
X
F (x)

A que valor se aproxima f(x) cuando x se aproxima a 4 (sin llegar a ser 4) por
la izquierda?

2) x > 4
X
F (x)

A que valor se aproxima f(x) cuando x se aproxima a 4 (sin llegar a ser 4) por
la derecha?

Este valor de f(x) recibe el nombre de Lmite de f(x) cuando x tiende a 4.
Obsrvese el grfico realizado en la parte 7.

Limite de una funcin en un punto :

La funcin f tiene Lmite L cuando x tiende a , lo que se escribe
Lim f (x) = L
X -> a

Si los valores de f (x) se pueden acercar tanto como se quiera al nmero L al
considerar x suficientemente cercana (pero no igual a a).
172
Volviendo al ejemplo que se ha venido estudiando y usando la notacin de
la definicin, se tiene entonces que :

Actividades de cierre :

Dada la funcin g (x) = X
2
- 9
X - 3

a) Hallar su dominio
b) Simplificarla
c) Trazar el grfico
d) Calcular el lmite mediante tablas y usar la notacin formal cuando x
tiende a 3.

173

ANEXO D.2
Material utilizado por el docente 2

Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado

Tcnicas de Derivacin.

Objetivos especficos:
Conocer las reglas bsicas usadas para encontrar derivadas
Aplicar las reglas de derivacin para encontrar la derivada de una funcin dada

Introduccin
La presente es una gua para la clase correspondiente a las tcnicas para
encontrar las derivadas de las funciones bsicas estudiadas en la Unidad II.
En esta gua encontrars el contenido de la clase ms un ejemplo resuelto y uno
propuesto para que lo desarrolles en clase y compartas con tus compaeros tus
resultados o tus dudas.

174
Desarrollo de la Clase.
Derivada de la funcin constante.
Sea k x f = ) ( entonces 0 x f = ) ( ' para toda x.
Ejemplo resuelto:

Encontrar la derivada de la funcin 3 x f = ) ( .

Respuesta:

Ya que la funcin dada es una funcin constante, entonces
su derivada es

0 = ) (x f

Derivada de la funcin potencial.

Sea
n
x x f = ) ( , entonces, . ) ( '
1
=
n
nx x f

Ejemplo resuelto:

Encontrar la derivada de la funcin
4
x x f = ) (

Respuesta:
Ya que la funcin dada es una funcin de tipo potencial, con
4 = n , tenemos que

3 1 4
4 4 x x x f = =

) ( '

Ejemplo
Propuesto:
Encontrar la
derivada de la
funcin

7 = ) (x f

Ejemplo
Propuesto:
Encontrar la
derivada de
5
x x f = ) (
175
Derivada de la suma de funciones.

Sean f y g dos funciones que poseen derivadas. Entonces,
( ) ) ( ' ) ( ' ) ( ' x g x f x g f =

Ejemplo Resuelto:
Encuentre la derivada de la funcin
3
4 x x f + = ) (
Respuesta:
La funcin dada es la suma de dos funciones, una de tipo
constante y otra de tipo potencial. Aplicando la regla
encontramos

2
1 3
3 3
3
3 0
4 4
x
x
x x x f
=
+ =
+ = + =

' ' ) ( ' ) ( ' ) ( ) (

Derivada del producto de funciones.

Sean f y g funciones que poseen derivadas. Entonces,

( ) ). ( ) ( ' ) ( ) ( ' ) ( ' . x f x g x g x f x g f + =

Ejemplo resuelto:

Encuentre la derivada de la funcin ) ).( ( ) ( 3 2 + = x x x h

Respuesta:
La funcin propuesta para encontrar su derivada es el producto de dos funciones,
la primera de ellas es

2 + = x x f ) (
Y la segunda es

Ejemplo
Propuesto:
Encontrar la
derivada de la
funcin

x x x f + =
2
) (
176
3 = x x g ) (

Segn la regla para encontrar su derivada necesitamos las derivadas de cada una
de ellas, es decir,

1
2
=
+ =

' )' ( )' ( ) ( x x f

Y

1
3
=
=

' )' ( )' ( ) ( x x g

Entonces, podemos aplicar la regla:

1 2 2 3
2 1 3 1
2 3 3 2
= + + =
+ + =
+ + + =
x x x
x x
x x x x x h
) ( ) (
) .( ) .(
) ( ) ( ) .( ) ( ) (

'. ' '

Derivada del cociente de dos funciones.

Sean f y g funciones diferenciables. Entonces,

.
)) ( (
) ( ) ( ' ) ( ) ( '
) ( '
2
x g
x f x g x g x f
x
g
f
=

Ejercicio Resuelto:
Encuentre la derivada de la funcin
3
3
=
x
x
x h ) (

Respuesta:
Es claro que la funcin h es el cociente de las funciones

3
x x f = ) (
y la funcin

177
3 = x x g ) (

Segn la regla de la derivada de un cociente necesitamos sus derivadas

2
3
3x
x x f
=
=

' )' ( ) (

1
3
=
=

' )' ( )' ( ) ( x x g

Aplicando la regla, obtenemos que

2
2
2
2 3
2
3 2 3
2
3 2
3
9 2

3
9 2

3
9 3

3
1 3 3
'
) (
) (
) (
) (
) (
. ) (
) (

=
x
x x
x
x x
x
x x x
x
x x x
x h

Regla de la Cadena.

Dadas las funciones f y g las cuales poseen derivadas, entonces la derivada de la
funcin compuesta se encuentra por medio de

) ( ' )). ( ( ' ) ( ' ) ( x g x g f x g f = o

De particular atencin para nosotros estan las siguientes reglas

Si
n
x f x h )) ( ( ) ( = entonces, ) ( ' . )) ( ( ) ( ' x f x f n x h
n 1
=
Si
m
n
x f x h ) ( ( ) ( = entonces ) ( ' . ) ( ( ) ( ' x f x f
m
n
x h
m
m n
=

178
Ejemplo resuelto:
Encontrar la derivada de
4
5) ( ) ( = x x h

Respuesta:

Observando la funcin dada podemos identificar la funcin 5 = x x f ) ( elevada
a la potencia 4, lo cual nos conduce a usar la regla de la cadena mostrada en el
aparte (a) anterior.

Aplicamos la regla entonces para encontrar

3 3
3
5 4 1 5 4
5 5 4
) ( . ) .(
)' .( ) .( ) ( '
= =
=
x x
x x x h

Ejemplo resuelto

Encontrar la derivada de la funcin
3
4
5) ( ) ( = x x h

Respuesta

Observando la funcin dada podemos identificar la funcin 5 = x x f ) ( elevada
a la potencia n=4, y siendo el radicando de una raz con ndice m=3, lo cual nos
conduce a usar la regla de la cadena mostrada en el aparte (b) anterior.

Aplicamos la regla para encontrar

3 3
3
5
3
4
1 5
3
4
5 5
3
4
) ( . . ) ( .
)' .( ) ( . ) ( '
= =
=
x x
x x x h

Ejemplos Propuestos:
Encontrar la derivada de las funciones

5
2 5
3 7 5 3 ) ( ) ( ) ( ) ( x x g x x h = + = y

Estrategias didácticas de docentes de matemática

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