ESTILOS DE APRENDIZAJE

Qu son los estilos de aprendizaje ! Las distintas teor"as # $o%o se rela$ionan entre si !
Los estilos de aprendizaje # las estrate&ias ! Los estilos de aprendizaje # la teor"a de las
inteli&en$ias %'ltiples ! La inteli&en$ia e%o$ional
Q() SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada
uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas
que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar
unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas
maneras de aprender que otras constitu!en nuestro estilo de aprendizaje.
"ue no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo
en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos ! partiendo del mismo
nivel, nos encontraremos al cabo de mu! poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos
de cada miembro del grupo ! eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las
mismas e#plicaciones ! hecho las mismas actividades ! ejercicios. $ada miembro del grupo
aprender de manera distinta, tendr dudas distintas ! avanzar ms en unas reas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la
motivaci%n, el bagaje cultural previo ! la edad. &ero esos factores no e#plican porque con frecuencia
nos encontramos con alumnos con la misma motivaci%n ! de la misma edad ! bagaje cultural que,
sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da mu! bien
redactar, al otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran
deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.
'anto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los
estilos de aprendizaje resulta especialmente atra!ente porque nos ofrece grandes posibilidades de
actuaci%n para conseguir un aprendizaje ms efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepci%n del
aprendizaje como un proceso activo. (i consideramos que el aprendizaje equivale a recibir
informaci%n de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es mu! importante, pero si
entendemos el aprendizaje como la elaboraci%n por parte del receptor de la informaci%n recibida
parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar ! relacionar los datos recibidos en
funci%n de sus propias caractersticas.
)os distintos modelos ! teoras e#istentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un
marco conceptual que nos a!ude a entender los comportamientos que observamos a diario en el
aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros
alumnos ! el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado.
&ero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. )a forma en que elaboremos
la informaci%n ! la aprendamos variar en funci%n del conte#to, es decir, de lo que estemos tratando
de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una
materia a otra. &or lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta
para clasificar a los alumnos en categoras cerradas. *uestra manera de aprender evoluciona !
cambia constantemente, como nosotros mismos.
LAS DISTINTAS TEORIAS * +O,O SE RELA+IONAN ENTRE S-
En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras ! modelos para e#plicar las diferencias
en la forma de aprender. &ero, de todas esas teoras ! modelos +cul es la buena,.
)a respuesta es que todas ! ninguna. )a palabra -aprendizaje- es un trmino mu! amplio que abarca
fases distintas de un mismo ! complejo proceso. $ada uno de los modelos ! teoras e#istentes
enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. $uando se contempla la totalidad del proceso de
aprendizaje se percibe que esas teoras ! modelos aparentemente contradictorios entre s no lo son
tanto e incluso que se complementan.
$omo profesores ! dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra
atenci%n, unas veces nos interesar utilizar un modelo ! otras veces otro.
.na posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en tres pasos/
El aprendizaje parte siempre de la recepci%n de algn tipo de informaci%n. 0e toda la
informaci%n que recibimos seleccionamos una parte. $uando analizamos $o%o
sele$$iona%os la in.or%a$i/n podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos !
1inestsicos.
)a informaci%n que seleccionamos la tenemos que organizar ! relacionar. El modelo de los
hemisferios cerebrales nos da informaci%n sobre las distintas maneras que tenemos de
or&anizar la in.or%a$i/n que recibimos.
.na vez organizada esa informaci%n la utilizamos de una manera o de otra. )a rueda del
aprendizaje de 2olb distingue entre alumnos activos, te%ricos, refle#ivos ! pragmticos.
*aturalmente, esta separaci%n en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se confunden
entre s ! estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la informaci%n
visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa informaci%n. *o podemos, por tanto,
entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atenci%n a todos los aspectos.
Adems de las teoras relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar ! trabajar
con la informaci%n ha! modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en funci%n de otros factores,
como por ejemplo, el comportamiento social.
ESTILOS DE APRENDIZAJE * ESTRATE0IAS
*uestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que utilizamos para
aprender algo. .na manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje c%mo la
media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos. *uestro estilo de aprendizaje se
corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.
&ero naturalmente, la e#istencia de una media estadstica no impide las desviaciones, o dicho de
otro modo, el que alguien pueda ser en general mu! visual, holstico ! refle#ivo no impide, sin
embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos ! para tareas concretas.
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE * LA TEORIA DE LAS INTELI0EN+IAS ,(LTIPLES
.na de las teoras ms apasionantes ! mejor fundadas de las aparecidas en los ltimos a3os es la
teora de las inteligencias mltiples de 4o5ard 6ardner. 6ardner define la inteligencia como el
conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en
nuestra cultura. 6ardner define 7 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el conte#to de
producci%n 8la inteligencia ling9stica, la inteligencia l%gico:matemtica, la inteligencia corporal
1inestsica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia
interpersonal ! la inteligencia intrapersonal;.
'odos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte
de la base comn de que no todos aprendemos de la misma manera, 6ardner rechaza el concepto
de estilos de aprendizaje ! dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una
inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepci%n holstica
en la inteligencia l%gico : matemtica ! secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.
6ardner entiende 8! rechaza; la noci%n de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para
cada individuo. &ero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un
individuo a la hora de aprender ! si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo
fijo e inmutable, sino que estn en continua evoluci%n, vemos que no ha! contraposici%n real entre la
teora de las inteligencias mltiples ! las teoras sobre los estilos de aprendizaje.
$omo profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. )a teora de las inteligencias mltiples se
centra en la producci%n por parte del individuo en una reas ! no en otras. Es mi opini%n personal
que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar reas de
producci%n distintas ! viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podran
tener el mismo #ito en la misma rea. .na determinada manera de aprender puede utilizarse para
'fabricar' distintos artefactos. )os valores, opiniones ! actitudes del individuo, sus gustos ! su
ambiente, podran llevarle a un campo u a otro.
LA INTELI0EN+IA E,O+IONAL
0e los ocho tipos de inteligencia de los que habla 4o5ard 6ardner, dos se refieren a nuestra
capacidad de comprender las emociones humanas. )a inteligencia interpersonal est relacionada
con nuestra capacidad de entender a los dems. )a inteligencia intrapersonal est determinada por
nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.
0aniel 6oleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. )a
inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones ! las de los dems.
)a inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustraci%n, a
la confusi%n, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. *uestra capacidad de aprendizaje
est, por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.
ESTILOS DE APRENDIZAJE1 +O,O SELE++IONA,OS * REPRESENTA,OS LA
IN2OR,A+I3N
En nuestro estilo de aprendizaje influ!en muchos factores distintos pero uno de los ms influ!entes
es el relacionado con la forma en que seleccionamos ! representamos la informaci%n.
'odos nosotros estamos recibiendo a cada momento ! a travs de nuestros sentidos una ingente
cantidad de informaci%n procedente del mundo que nos rodea. *uestro cerebro selecciona parte de
esa informaci%n e ignora el resto. (i, por ejemplo, despus de una e#cursi%n le pedimos a un grupo
de turistas que nos describan alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de ellos
nos hablar de cosas distintas, porque cada uno de ellos se habr fijado en cosas distintas. *o
recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor.
(eleccionamos la informaci%n a la que le prestamos atenci%n en funci%n de su inters, naturalmente.
*os es ms fcil recordar el da de nuestra boda que un da cualquiera. &ero tambin influ!e l como
recibimos la informaci%n.
Algunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la informaci%n que recibimos visualmente, otros en
la informaci%n que reciben auditivamente ! otros en la que reciben a travs de los dems sentidos.
Por eje%plo4 $uando le presentan a al&uien4 5u le es %6s
.6$il re$ordar despus4 la $ara4 el no%7re4 o la i%presi/n 5ue
esa persona le produjo Las personas 5ue se .ijan %6s en lo
5ue 8en re$uerdan las $aras4 pero a 8e$es tienden a ol8idarse
de los no%7res4 por el $ontrario las personas 5ue se .ijan en lo
5ue o#en suelen aprenderse antes los no%7res 5ue las $aras9
El que nos fijemos ms en un tipo de informaci%n que en otra parece estar directamente relacionado
con la forma en la que recordamos despus esa informaci%n.
Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho ms que empezar parece bastante claro
que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o grabaciones que hacemos de lo
que nos rodea. $uando recordamos algo no recuperamos una grabaci%n almacenada en un fichero,
sino que, partiendo de datos mu! diversos creamos una representaci%n de lo que queremos
recordar.
T/%ese un %o%ento para traer a su %e%oria a al&una
$on8ersa$i/n re$iente9 Pro$ure re$ordarla de la %anera %6s
$o%pleta posi7le4 las $aras # aspe$to de las personas i%pli$adas4
las pala7ras 5ue se dijeron4 el tono de 8oz4 los ruidos de .ondo4 los
&estos # la %anera de %o8erse4 las sensa$iones 5ue sinti/9 A:ada
$uantos %6s detalles %ejor a su re$uerdo9
Qu le .ue %6s .6$il re$ordar 5u es lo pri%ero 5ue le 8ino a la
%ente 5u es lo 5ue no pudo re$ordar
$uando le prestamos ms atenci%n a la informaci%n que recibimos visualmente nos resulta ms fcil
reconstruir en nuestra mente la informaci%n visual. < dicho de otro modo, nos es ms fcil representar
visualmente lo que sabemos.
'enemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informaci%n, elsiste%a de
representa$i/n 8isual4 el auditi8o # el ;inestsi$o . .tilizamos el sistema de representaci%n visual
siempre que recordamos imgenes abstractas 8como letras ! nmeros; ! concretas. El sistema de
representaci%n auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. $uando
recordamos una meloda o una conversaci%n, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos
habla por telfono estamos utilizando el sistema de representaci%n auditivo. &or ltimo, cuando
recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una canci%n estamos
utilizando el sistema de representaci%n 1inestsico.
)a ma!ora de nosotros utilizamos los sistemas de representaci%n de forma desigual, potenciando
unos e infra:utilizando otros.
El que utilicemos ms un sistema de representaci%n es importante por dos motivos/
&rimero, porque los sistemas de representaci%n se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos.
(egundo, porque los sistemas de representaci%n no son neutros. $ada uno tienes sus propias
$ara$ter"sti$as
Los siste%as de representa$i/n se desarrollan $uando los utiliza%os. )a persona acostumbrada a
seleccionar un tipo de informaci%n absorber con ma!or facilidad la informaci%n de ese tipo o, plantendolo al
revs, la persona acostumbrada a =6*<>A> la informaci%n que recibe por un canal determinado no
aprender la informaci%n que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no est
acostumbrada a prestarle atenci%n a esa fuente de informaci%n. .tilizar ms un sistema implica que ha!
sistemas que utilizo menos !, por lo tanto, que distintos sistemas de representaci%n tendrn distinto grado de
desarrollo.
Aplicado al aula, eso quiere decir que despus de recibir la misma e#plicaci%n no todos los alumnos
recordarn lo mismo. A algunos alumnos les ser ms fcil recordar las e#plicaciones que se
escribieron en la pizarra, mientras que a otros podran recordar mejor las palabras del profesor !, en
un tercer grupo, tendramos alumnos que recordaran mejor la impresi%n que esa clase les caus%.
$uando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las instrucciones
oralmente 8por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la leccin 4) lo ms probable es que tengamos que
repetirles la informaci%n varias veces, porque no la oirn. (i con ese mismo grupo de alumnos
escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de repeticiones.
Los siste%as de representa$i/n no son neutros. *o es lo mismo recordar imgenes que sonidos.
$ada sistema de representaci%n tiene sus propias caractersticas ! reglas de funcionamiento. )os
sistemas de representaci%n no son buenos o malos, pero si ms o menos eficaces para realizar
determinados procesos mentales. (i esto! eligiendo la ropa que me vo! a poner puede ser una
buena tctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa ! 'ver' mentalmente como combinan
entre s. ?ijarme en el aspecto no es tan buena estrategia si lo que esto! haciendo es elegir la
comida en un restaurante.
$ada sistema tiene sus propias caractersticas ! es ms eficaz en unos terrenos que en otros. &or lo
tanto el $o%porta%iento de %is alu%nos en el aula cambiar segn favorezcan unos sistemas de
representaci%n u otros, es decir, segn sean ms 8isuales4 auditi8os o ;inestsi$os9
$omo profesores ! para potenciar el aprendizaje de nuestro alumnos nos interesar organizar el
tra7ajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos
+ARA+TERISTI+AS DE LOS SISTE,AS DE REPRESENTA+ION
Siste%a de representa$i/n 8isual1
$uando pensamos en imgenes 8por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la pgina del libro de
te#to con la informaci%n que necesitamos; podemos traer a la mente mucha informaci%n a la vez, por
eso la gente que utiliza el sistema de representaci%n visual tiene ms facilidad para absorber grandes
cantidades de informaci%n con rapidez.
@isualizar nos a!uda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas ! conceptos. $uando un
alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la
informaci%n de forma auditiva o 1inestsica.
)a capacidad de abstracci%n est directamente relacionada con la capacidad de visualizar. 'amben la
capacidad de planificar.
Esas dos caractersticas e#plican que la gran ma!ora de los alumnos universitarios 8! por ende, de
los profesores; sean visuales.
)os alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informaci%n de alguna manera. En una
conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la e#plicaci%n oral, o,
en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.
Siste%a de representa$i/n auditi8o
$uando recordamos utilizando el sistema de representaci%n auditivo lo hacemos de manera
secuencial ! ordenada. En un e#amen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del
libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informaci%n a la
vez. (in embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabaci%n mental paso a paso. )os
alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben
seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. &or el contrario, un alumno visual que se olvida de
una palabra no tiene ma!ores problemas, porqu sigue viendo el resto del te#to o de la informaci%n.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma
facilidad que el sistema visual ! no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de
los idiomas, ! naturalmente, de la msica.
)os alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las e#plicaciones oralmente ! cuando pueden
hablar ! e#plicar esa informaci%n a otra persona.
Siste%a de representa$i/n ;inestsi$o
+uando procesamos la informaci%n asocindola a nuestras sensaciones ! movimientos, a nuestro
cuerpo, estamos utilizando el sistema de representaci%n 1inestsico. .tilizamos este sistema,
naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. &or
ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan
fsicamente si algo est mal o bien. < que las faltas de ortografa les molestan fsicamente. Escribir a
mquina es otro ejemplo de aprendizaje 1inestsico. )a gente que escribe bien a mquina no necesita
mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta d%nde est una letra cualquiera puede
resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema 1inestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros
dos sistemas, el visual ! el auditivo. (e necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin
necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras !
smbolos que aparecen en el teclado.
El aprendizaje 1inestsico tambin es profundo. *os podemos aprender una lista de palabras !
olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. .na
vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es mu!
difcil que se nos olvide.
)os alumnos que utilizan preferentemente el sistema 1inestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que
los dems. 0ecimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de
inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.
)os alumnos 1inestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, e#perimentos de
laboratorio o pro!ectos. El alumno 1inestsico necesita moverse. $uando estudian muchas veces
pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier
e#cusa para levantarse ! moverse.
EL +O,PORTA,IENTO SE0(N EL SISTE,A DE REPRESENTA+ION PRE2ERIDO
<IS(AL A(DITI<O =INESTESI+O
+ondu$ta <rganizado,
ordenado,
observador !
tranquilo.
&reocupado por
su aspecto
@oz aguda,
barbilla
levantada
4abla solo, se
distrae
fcilmente
Aueve los labios
al leer
?acilidad de
palabra,
*o le preocupa
especialmente
>esponde a las
muestras fsicas
de cari3o
le gusta tocarlo
todo
se mueve !
gesticula mucho
(ale bien
arreglado de
(e le ven las
emociones en la
cara
su aspecto.
Aonopoliza la
conversaci%n.
le gusta la
msica
Aodula el tono !
timbre de voz
E#presa sus
emociones
verbalmente.
casa, pero en
seguida se
arruga, porque
no para.
'ono de voz ms
bajo, pero habla
alto, con la
barbilla hacia
abajo.
E#presa sus
emociones con
movimientos.
Aprendizaje Aprende lo que
ve. *ecesita una
visi%n detallada
! saber a donde
va. )e cuesta
recordar lo que
o!e
Aprende lo que
o!e, a base de
repetirse a si
mismo paso a
paso todo el
proceso. (i se
olvida de un solo
paso se pierde.
*o tiene una
visi%n global.
Aprende con lo
que toca ! lo que
hace. *ecesita
estar involucrado
personalmente
en alguna
actividad.
Le$tura )e gustan las
descripciones, a
veces se queda
con la mirada
prdida,
imaginndose la
escena.
)e gustan los
dilogos ! las
obras de teatro,
evita las
descripciones
largas, mueve
los labios ! no
se fija en las
ilustraciones
)e gustan las
historias de
acci%n, se
mueve al leer.
*o es un gran
lector.
Orto&ra."a *o tiene faltas.
-@e- las
palabras antes
de escribirlas.
$omete faltas.
-0ice- las
palabras ! las
escribe segn el
sonido.
$omete faltas.
Escribe las
palabras !
comprueba si -le
dan buena
espina-.
,e%oria >ecuerda lo que
ve, por ejemplo
las caras, pero
no los nombres.
>ecuerda lo que
o!e. &or
ejemplo, los
nombres, pero
no las caras.
>ecuerda lo que
hizo, o la
impresi%n
general que eso
le causo, pero
no los detalles.
I%a&ina$i/n &iensa en
imgenes.
@isualiza de
manera
detallada
&iensa en
sonidos, no
recuerda tantos
detalles.
)as imgenes
son pocas !
poco detalladas,
siempre en
movimiento.
Al%a$ena
la in.or%a$i/n
>pidamente !
en cualquier
orden.
0e manera
secuencial ! por
bloques enteros
8por lo que se
pierde si le
preguntas por
un elemento
aislado o si le
cambias el
orden de las
preguntas.
Aediante la
-memoria
muscular-.
Durante los
periodos de
ina$ti8idad
Aira algo
fijamente,
dibuja, lee.
$anturrea para
si mismo o habla
con alguien.
(e mueve
+o%uni$a$i/n (e impacienta si
tiene que
escuchar mucho
rato seguido.
.tiliza palabras
como -ver,
aspecto...-
)e gusta
escuchar, pero
tiene que hablar
!a. 4ace largas
! repetitivas
descripciones.
.tiliza palabras
como -sonar,
ruido..-.
6esticula al
hablar. *o
escucha bien.
(e acerca
mucho a su
interlocutor, se
aburre en
seguida. .tiliza
palabras como
-tomar,
impresi%n...-.
Se distrae $uando ha!
movimiento o
desorden visual,
sin embargo el
ruido no le
molesta
demasiado.
$uando ha!
ruido.
$uando las
e#plicaciones
son bsicamente
auditivas o
visuales ! no le
involucran de
alguna forma
<A= en el aula
$ada vez que e#plicamos algo o que le ponemos a nuestro alumnos un ejercicio utilizamos un
sistema de representaci%n ! no otros. $ada ejercicio, cada actividad, cada e#perimento, segn como
este dise3ado presentar la informaci%n de una determinada manera ! le pedir a los alumnos que
utilicen unos sistemas de representaci%n concretos.
+"u sistema de representaci%n tienen que utilizar nuestros alumnos cuando les e#plicamos algo
oralmente, +cundo escribimos en la pizarra, +cundo completan un rompecabezas,
En la ta7la de a$ti8idades ha! ejemplos de actividades de aula segn los distintos sistemas de
representaci%n. .na buena prctica es hacerse una lista de las actividades que ms solemos utilizar
en el aula ! clasificarlas segn el sistema o sistemas de representaci%n que utilizan.
El que utilicemos actividades visuales, auditivas o 1inestsicas influ!e en el aprendizaje de nuestros
alumnos. $uando nos presentan informaci%n, o cuando tenemos que hacer un ejercicio, en nuestro
sistema de representaci%n preferido nos es ms fcil entenderla.
$uando le hago e#menes a mis alumnos procuro darle las instrucciones por escrito de la forma ms
clara posible. $asi siempre algn alumno me pide me que le e#plique mejor alguna de las preguntas
del e#amen. *ormalmente empiezo por leerles la pregunta en voz alta. $on mucha frecuencia tan
pronto como acabo de leer en voz alta lo que est escrito en su papel me dicen que !a est, que
necesitan ms e#plicaciones. .n alumno auditivo entiende mucho mejor lo que o!e que lo que ve,
aunque las e#plicaciones sean e#actamente iguales.
*o s%lo los alumnos tienen sus preferencias ! su estilo de aprendizaje. 'odos los profesores
tenemos nuestro propio estilo de dar clase, ! ese estilo tambin se refleja en como empleamos los
distintos sistemas de representaci%n. )a ma!ora de nosotros tendemos a utilizar ms un sistema de
representaci%n que otro cuando damos clase.
&ara detectar cuales son nuestras tendencias necesitamos analizar nuestra manera de dar clase
desde el punto de vista de los sistemas de representaci%n. (i hacemos, otra vez, una lista de las
actividades que ms solemos utilizar en el aula ! las clasificamos segn el sistema o sistemas de
representaci%n +se distribu!en por igual, < tal vez, +tendemos a utilizar ms un sistema que otros,
&or norma general, en cualquier grupo de alumnos nos vamos a encontrar con todo tipo de estilos de
aprendizaje. (i nuestro estilo de ense3ar coincide con el de nuestros alumnos, el aprendizaje les
ser ms fcil que si no es as.
<bservar el comportamiento de nuestros alumnos nos puede dar mucha informaci%n sobre su
manera preferida de aprender. *uestra manera de pensar ! de procesar la informaci%n se refleja en
nuestro comportamiento. En el cuadro los Siste%as de Representa$i/n # el $o%porta%iento se
dan algunas indicaciones generales sobre el tipo de comportamiento normalmente asociado a los
distintos sistemas de representaci%n.
A los alumnos a los que no he podido observar procuro pasarles un peque3o test so7re siste%as
de representa$i/n que me de una idea apro#imada de sus tendencias. (abiendo siempre que no es
ms que una idea inicial que despus habr que contrastar con la observaci%n del alumno en el aula,
da a da.
(aber las tendencias ! preferencias de mis alumnos me a!uda a trabajar con ellos de manera
individual, pero la ma!or parte de mi tiempo como profesora trabajo con todo el grupo a la vez ! por
lo tanto, con todos los sistemas de representaci%n. &or lo tanto, ! desde el punto de los estilos de
aprendizaje, lo ms importante que puedo hacer como profesor es aprender a presentar la misma
informaci%n utilizando todos los sistemas de representaci%n, para que sea igualmente accesible a
todos mis alumnos, visuales, auditivos o 1inestsicos.
$uando e#plico, por ejemplo, la utilizaci%n del presente $ontinuo a mis alumnos puedo hacerlo de
muchas maneras. (i so! consciente de que sistema de representaci%n esto! usando puedo planificar
mis clases para utilizar todos los sistemas ! no s%lo uno de ellos, sobre todo cuando se trate de
puntos especialmente conflictivos ! difciles.
A+TI<IDADES <A= EN EL A(LA
8isual auditi8o ;inestsi$o
Alu%nos
>Produ$$i/n?
Pro.esor
>Presenta$i/n?
Alu%nos
>Produ$$i/n?
Pro.esor
>Presenta$i/n?
Alu%nos
>Produ$$i/n?
Pro.esor
>Presenta$i/n?
contar una
historia
partiendo de
vi3etas,
fotos, te#to.
0ictarle a
otro.
>ealizar
ilustraciones
para el
vocabulario
nuevo
0ibujar
comics con
te#to.
Escribir en la
pizarra lo que
se est
e#plicando
oralmente
.tilizar soporte
visual para
informaci%n oral
8cinta ! fotos...;
Escribir en la
pizarra.
Acompa3ar los
te#tos de fotos.
>ealizar un
debate.
&reguntarse
unos a otros.
Escuchar
una cinta
prestndole
atenci%n a la
entonaci%n.
Escribir al
dictado.
)eer !
grabarse
a si mismos.
0ar
instruccion
es
verbales.
>epetir
sonidos
parecidos.
0ictar.
)eer el
mismo
te#to con
distinta
infle#i%n.
>epresentar
role:pla!.
>epresentar
sonidos a travs
de posturas o
gestos.
Escribir sobre
las sensaciones
que sienten ante
un objeto.
)eer un te#to !
dibujar algo
alusivo.
.tilizaci%n de
gestos para
acompa3ar las
instrucciones
orales
$orregir
mediante gestos
=ntercambiar
-feedbac1-
escrito
)eer un te#to
e#presando las
emociones
)eer !
visualizar un
personaje.
TEST DE SISTE,A DE REPRESENTA+ION 2A<ORITO
Elige la opcin a), b) o c) ms adecuada:
B.: $uando ests en clase ! el profesor e#plica algo que est escrito en la pizarra o en tu libro, te es
ms fcil seguir las e#plicaciones/
a; escuchando al profesor
b; le!endo el libro o la pizarra
c; te aburres ! esperas que te den algo que hacer a ti
C.: $uando ests en clase/
a; te distraen los ruidos
b; te distrae el movimiento
c; te distraes cuando las e#plicaciones son demasiado largas.
D.: $uando te dan instrucciones/
a; te pones en movimiento antes de que acaben de hablar ! e#plicar lo que ha! que hacer.
b; te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no ha! problema si te las dan por escrito
c; recuerdas con facilidad las palabras e#actas de lo que te dijeron.
E.: $uando tienes que aprender algo de memoria/
a; memorizas lo que ves ! recuerdas la imagen 8por ejemplo, la pgina del libro;
b; memorizas mejor si repites rtmicamente ! recuerdas paso a paso
c; memorizas a base de pasear ! mirar ! recuerdas una idea general mejor que los detalles
F.: En clase lo que ms te gusta es que/
a; se organicen debates ! que ha!a dialogo
b; que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas ! puedan moverse.
c; que te den el material escrito ! con fotos, diagramas.
G.: Aarca las dos frases con las que te identifiques ms/
a; $uando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel.
b; Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gustaHdisgusta la gente sin saber bien porqu.
c; 'e gusta tocar las cosas ! tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien.
d; 'us cuadernos ! libretas estn ordenados ! bien presentados, te molestan los tachones ! las
correcciones.
e; &refieres los chistes a los c%mics.
f; (ueles hablar contigo mismo cuando ests haciendo algn trabajo.
>espuestas/
B.: a; auditivo C.: a; auditivo D.: a; 1inestsico E.: a; visual
b; visual b; visual b; visual b; auditivo
c; 1inestsico c; 1inestsico c; auditivo c; 1inestsico
F.: a; auditivo
b; 1inestsico
c; visual
G.: a; visualI b; 1inestsicoI c; 1inestsicoI d; visualI e; auditivoI f; auditivo.
El Presente Continuo en VAK
Presentacin Produccin
VI
SU
AL
Presentar la estructura
a travs de ejemplos en
un texto.
Leer y identificar la
estructura: subrayar
las frases del texto en
presente continuo.
AU
DI
TI
VO
Leer en voz alta frases
en presente continuo.
Escuchar y repetir en
voz alta.
KI
NES
TE
SI
CO
Realizar acciones a la
vez que se describen
oralmente utilizando el
presente continuo
Realizar acciones y
describirlas utilizando
el presente continuo
ESTILOS DE APRENDIZAJE
+O,O OR0ANIZA,OS LA IN2OR,A+I3N
>ecibimos informaci%n a travs de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa informaci%n !
cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas de representaci%n, 8isual4 auditi8o #
;inestsi$o9
)a informaci%n que seleccionamos la tenemos que organizar. Aprender no consiste en almacenar
datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar ! asociar la mucha
informaci%n que recibe continuamente ! buscar pautas ! crear esquemas que nos permitan entender
el mundo que nos rodea. >ecordamos la ltima manzana que comimos ! recuperamos a la vez la
imagen de la manzana, el sabor ! la sensaci%n de morderla. .nimos recuerdos mu! distintos 8las
manzanas se pudren si no nos las comemos, el frutero no se estropea; ! generalizamos !
abstraemos conceptos ms generales 8la fruta se estropea, el barro no;.
'odos nosotros organizamos la informaci%n que recibimos, pero no todos seguimos el mismo
procedimiento. .na vez ms tenemos distintas preferencias ! estilos a la hora de organizar lo que
sabemos. )a manera en que organicemos esa informaci%n tambin afecta a nuestro estilo de
aprendizaje. 0os alumnos predominantemente visuales pueden aprender de manera mu! distinta !
tener resultados mu! distintos en el colegio dependiendo de c%mo organicen esa informaci%n visual.
4a! distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la informaci%n. Entre ellos, la teora
de los hemisferios cerebrales.
El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro l%bulos, conectados entre s
por el corpus callosum. $ada hemisferio procesa la informaci%n que recibe de distinta manera o,
dicho de otro modo, ha! distintas .or%as de pensa%iento aso$iadas $on $ada @e%is.erio9
El @e%is.erio l/&i$o, normalmente el iz5uierdo, procesa la informaci%n de manera secuencial !
lineal. El hemisferio l%gico forma la imagen del todo a partir de las partes ! es el que se ocupa de
analizar los detalles. El hemisferio l%gico piensa en palabras ! en nmeros.
El @e%is.erio @ol"sti$o4 normalmente el dere$@o, procesa la informaci%n de manera global,
partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico
es intuitivo en vez de l%gico, piensa en imgenes ! sentimientos.
Aunque no siempre el hemisferio l%gico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holstico con
el derecho en un principio se pens% que as era, por lo que con frecuencia se habla de alumnos
hemisferio izquierdo 8o alumnos analticos; ! alumnos hemisferio derecho 8o alumnos relajados o
globales;.
*aturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la ma!ora de
nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, preferimos pensar de una manera o de otra. El que
tendamos a usar ms una manera de pensar que otro determina nuestras habilidades cognitivas !a
que cada manera de pensar est asociado con distintas habilidades 8vase Aa7ilidades aso$iadas
$on $ada @e%is.erio?9
El $o%porta%iento en el aula de los alumnos variar en funci%n del modo de pensamiento que
prefieran.
.n hemisferio no es ms importante que el otro, un modo de pensamiento no es mejor que el otro,
para poder realizar cualquier tarea, por simple que parezca, necesitamos usar los dos hemisferios.
$uanto ms complicada sea la tarea ms importante ser utilizar todos los modos de pensamiento !
no uno s%lo.
(in embargo nuestra cultura ! nuestro sistema escolar no son neutros. Al igual que con los siste%as
de representa$i/n, nuestro sistema escolar prima el @e%is.erio l/&i$o sobre el @e%is.erio
@ol"sti$o .
.na vez, desde el punto de vista del profesor lo que nos interesa es organizar el tra7ajo en el aula
de tal forma quelas a$ti8idades potencien la utilizaci%n de ambos modos de pensamiento.
MODOS DE PENSAMIENTO DE LOS HEMISFERIOS
CEREBRALES
hemisferio lgio hemisferio hol!s"io
)<6=$<
Analtico
AJ('>A$'<
(ecuencial
8de la parte al todo;
)ineal
Abstracto
>ealista
@erbal
'emporal
(imb%lico
$uantitativo
HOLISTICO
Intuitivo
CONCRETO
Global
(del todo a la parte)
Aleatorio
Concreto
Fanttico
No verbal
Ate!poral
Literal
Cualitativo
AABILIDADES ASO+IADOS +ON LOS AE,IS2ERIOS
Ae%is.erio L/&i$o Hemisferio Holstico
Escritura
(mbolos
)enguaje
)ectura
<rtografa
<ratoria
Escucha
)ocalizaci%n de hechos !
detalles
Asociaciones auditivas
Relacione epaciale
For!a " pauta
Clculo !ate!tico
Canto " !#ica
Senibilidad al color
E$prei%n art&tica
Creatividad
'iuali(aci%n
E!ocione
Los #l$m%os e% el #$l#
alu%no @e%is.erio l/&i$o alumno hemisferio holstico
@isualiza smbolos abstractos 8letras,
nmeros; ! no tiene problemas para
comprender conceptos abstractos.
@erbaliza sus ideas.
Aprende de la parte al todo ! absorbe
rpidamente los detalles, hechos !
reglas.
Analiza la informaci%n paso a paso.
"uiere entender los componentes uno
por uno.
)es gustan las cosas bien organizadas
! no se pierden por las ramas.
(e siente inc%modo con las actividades
abiertas ! poco estructuradas.
)e preocupa el resultado final. )e gusta
comprobar los ejercicios ! le parece
importante no equivocarse.
)ee el libro antes de ir a ver la pelcula.
Visualiza imgenes de objetos concretos pero
no smbolos abstractos como letras o
nmeros.
Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones,
pero no verbaliza esos pensamientos.
Aprende del todo a la parte. Para entender
las partes necesita partir de la imagen global.
o analiza la informaci!n, la sintetiza.
"s relacional, no le preocupan las partes en
s, sino saber como encajan # se relacionan
unas partes con otras.
Aprende mejor con actividades abiertas #
poco estructuradas.
$es preocupa ms el proceso %ue el resultado
final. o le gusta comprobar los ejercicios,
alcanzan el resultado final por intuici!n.
ecesita imgenes, ve la pelcula antes de
leer el libro.
LOS AE,IS2ERIOS * EL TRABAJO EN EL A(LA
*ormalmente en cualquier aula tendremos alumnos que tiendan a utilizar ms el modo de
pensamiento asociado con un hemisferio que con otro. .n alu%no @e%is.erio iz5uierdo
comprender sin problemas una e#plicaci%n de reglas gramaticales 8pensamiento abstracto;
mientras que un alu%no @e%is.erio dere$@o puede comprender los ejemplos 8pensamiento
concreto; pero no ser capaz de aplicar bien las reglas. Adems el modo de pensamiento tenemos
que combinarlo con los sistemas de representaci%n. .n alumno visual ! holstico tendr reacciones
distintas que un alumno visual que tienda a usar ms el hemisferio l%gico
Al hablar de los sistemas de representaci%n decamos que como profesores nos interesar utilizar
todos los estilos. Esto es todava ms importante en el caso de los dos modos de pensamiento. &ara
poder hacer bien algo necesitamos siempre usar los dos modos de pensamiento, necesitamos
activar los dos hemisferios ! utilizar ambos modos de pensamiento.
Al empezar la clase, e#plicar siempre lo que vamos a hacer ! como se relaciona con otras unidades o
clases.
El hemisferio l%gico piensa en smbolos ! conceptos abstractos. El hemisferio holstico piensa en
ejemplos concretos. E#plicar la materia utilizando combinando el len&uaje de los dos %odos de
pensa%iento de $ada @e%is.erio siempre que sea posible.
Alternar las a$ti8idades diri&idas a $ada @e%is.erio , de tal forma que todos los conceptos claves se
trabajen desde los dos modos de pensamiento.
$on alumnos donde la preponderancia de uno de los dos modos de pensamiento sea mu! marcada,
realizar actividades para potenciar la utilizaci%n equilibrada de los dos hemisferios.
A+TI<IDADES PARA LOS DOS AE,IS2ERIOS
4emisferio )%gico 4emisferio holstico
4acer esquemas
4acermapas conceptuales
0ar reglas
0ar ejemplos
E#plicar paso a paso Empezar por e#plicar la idea global
)eer los te#tos desde el principio
Empezar por leer el final del te#to para
saber a donde se va a ir a parar
Escribir un te#to a partir de fotos o
dibujos
$onvertir un te#to en un comic
<rganizar en apartados <rganizar por colores
0ar opiniones razonadas E#presar emociones e impresiones
A+TI<IDADES PARA A+TI<AR LOS DOS AE,IS2ERIOS
Tra7ajar $on %'si$a
+antar
Es$ri7ir
Re$itar poes"a
Ejer$i$ios de 0i%nasia $ere7ral
ECpresar ideas $on %o8i%ientos
Bailar
La 0i%nasia +ere7ral
)a gimnasia cerebral, desarrollada por 0r. &aul 0ennison en los a3os setenta, consiste en
movimientos ! ejercicios que estimulan el funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales.
&artiendo del principio bsico de que cuerpo ! mente son un todo inseparable ! de que no ha!
aprendizaje sin movimiento el 0r. &aul 0ennison ha creado una serie de movimientos coordinados
cu!o objeto es activar los sentidos ! facilitar la integraci%n ! asimilaci%n de nuevos conocimientos.
.n ejemplo de uno de los ejercicios tpicos de la gimnasia cerebral es el movimiento cruzado:
(entado en una silla, levanta la rodilla derecha ! t%cala con la mano izquierda.
)evanta la rodilla izquierda ! t%cala con la mano derecha.
>epite los dos movimientos lentamente diez veces.
(i quieres saber ms sobre la gimnasia cerebral puedes ir a/
http/HH 555.braing!m.orgH
Jrain 6!m es un peque3o manual de ejercicios de gimnasia cerebral con dibujos ! e#plicaciones de
que ejercicios usar para potenciar la lectura, la escritura, etc. &ublicado por Edu: 2inesthetics, =nc.
8=(J* K LECBED KF B;
(i lo que te interesa es saber porque funciona la gimnasia cerebral este es el libro/
(mart moves, 5h! learning is not all in !our head. $arla 4annaford, &4. d. &ublicado por 6reat <cean
&ublishers, BLLF 8=(J* K LBFFFG CM 7;
$arla 4annaford ha conseguido e#plicar de forma clara las ltimas investigaciones sobre neurologa
cerebral ! sus implicaciones para nuestro trabajo en el aula ! el aprendizaje de nuestros alumnos.
,apas ,entales
Los %apas %entales >o %apas $on$eptuales?4 desarrollados por Ton# Buzan presentan la
in.or%a$i/n tal # $o%o la pro$esa el @e%is.erio @ol"sti$o9 En un %apa $on$eptual se
representa no s/lo la in.or%a$i/n4 sino ta%7in las rela$iones entre las distintas ideas9
Aa# tantos tipos de %apas $on$eptuales $o%o personas 5ue los produ$en4 pero nor%al%ente
los %apas $on$eptuales utilizan pala7ras4 $olores4 di7ujos9 Es de$ir4 presentan la in.or%a$i/n
de tal .or%a 5ue sea $o%prensi7le para los dos @e%is.erios9
A pri%era 8ista un %apa $on$eptual podr"a pare$er un es5ue%a $on di7ujos4 peor la
di.eren$ia es %6s pro.unda9 En un es5ue%a se re.leja la in.or%a$i/n de %anera se$uen$ial #
se pri%an los $on$eptos a7stra$tos4 en un %apa $on$eptual se pri%a la 7's5ueda del todo4
de las interrela$iones # la in.or%a$i/n sensorial9
(n eje%plo de es5ue%a ser"a la p6&ina ini$io de esta De79 La %is%a in.or%a$i/n se podr"a
dar en el si&uiente %apa %ental9
En EEl Li7ro de los ,apas +on$eptualesE Ton# Buzan di$e1
ELa si%ple $o%7ina$i/n de las dos @a7ilidades $orti$ales rela$ionadas $on las pala7ras # los
$olores4 trans.or%/ %i estilo de to%ar apuntes9 El %ero @e$@o de a:adir dos $olores a %is
apuntes %ejor/ en %6s de un $ien por $ien %i $apa$idad de re$ordarlosE
Re.eren$ia1 El Li7ro de los %apas $on$eptuales4 Ton# Buzan $on Barr# Buzan9 Edi$iones (rano4 FGGH
>ISBN1 IJ!KGLM!FJH!N?
Ade%6s puedes 8isitar esta p6&ina De71
@ttp1OODDD9%ind!%ap9$o%
APRENDER A APRENDER
$<A< '>AJANAA<( $<* )A =*?<>AA$=O*
'odos nosotros recibimos una ingente cantidad de informaci%n ! de toda la informaci%n que recibimos
seleccionamos una parte. $uando analizamos $o%o sele$$iona%os la in.or%a$i/n podemos distinguir
entre alumnos v isuales4 auditi8os # ;inestsi$os9
Adems, la informaci%n que seleccionamos la tenemos que organizar ! relacionar. (egn como
or&ani$e%os la in.or%a$i/n que recibimos podemos distinguir entre alumnos @e%is.erio dere$@o
# alu%nos @e%is.erio iz5uierdo
&ero adems toda esa informaci%n la podemos procesar de varias maneras. El modelo elaborado
por 2olb parte de la base de que para aprender algo necesitamos trabajar con la informaci%n que
recibimos.
2olb dice que, por una parte, podemos partir/
de una e#periencia directa ! concreta
o bien de una e#periencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o
cuando alguien nos lo cuenta.
)as e#periencias que tengamos, abstractas o concretas, se transforman en conocimiento cuando las
elaboramos de alguna de estas dos formas/
refle#ionando ! pensando sobre ellas
e#perimentando de forma activa con la informaci%n recibida
2olb a3ade que para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo es necesario trabajar esas
cuatro categoras. < lo que es lo mismo, segn el modelo de 2olb un aprendizaje %ptimo es el
resultado de trabajar la informaci%n en cuatro fases.
a$tuar re.leCionar
eCperi%entar teorizar
En la prctica lo que sucede es que la ma!ora de nosotros tendemos a especializarnos en una,
como mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que podemos diferenciar entre cuatro tipos de
alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar.
En funci%n de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos el mismo contenido nos resultar
ms fcil 8o ms difcil; de aprender dependiendo de como nos lo presenten ! de como lo trabajemos
en el aula.
.na vez ms nuestro sistema educativo no es neutro. (i pensamos en las cuatro fases de la rueda
de 2olb es mu! evidente que la de conceptualizaci%n es la fase ms valorada, sobre todo en los
niveles de educaci%n secundaria ! superior. <, lo que es lo mismo, nuestro sistema escolar favorece
a los alumnos te%ricos por encima de todos los dems. Aunque en algunas asignaturas los alumnos
pragmticos pueden aprovechar sus capacidades los refle#ivos a menudo se encuentran con que el
ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo para rumiar las ideas como ellos
necesitan. &eor aun lo tienen los alumnos a los que les gusta aprender a partir de la e#periencia.
En cualquier caso si, como dice 2olb, un aprendizaje %ptimo requiere de las cuatro fases lo que nos
interesa es presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas
las fases de la rueda de 2olb. $on eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los
alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido !, adems, les a!udaremos a potenciar las fases
con los que se encuentran menos c%modos.
ALUMNOS ACTIVOS
)os alumnos activos se involucran totalmente ! sin prejuicios en las e#periencias nuevas. 0isfrutan el
momento presente ! se dejan llevar por los acontecimientos. (uelen ser de entusiastas ante lo nuevo
! tienden a actuar primero ! pensar despus en las consecuencias. )lenan sus das de actividades !
tan pronto disminu!e el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. )es aburre ocuparse de
planes a largo plazo ! consolidar los pro!ectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el
centro de las actividades.
)os activos aprenden mejor
$uando se lanzan a una actividad que les presente un desafo
$uando realizan actividades cortas e de resultado inmediato
cuando ha! emoci%n, drama ! crisis
)es cuesta ms trabajo aprender/
cuando tienen que adoptar un papel pasivo
cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos
cuando tienen que trabajar solos
)a pregunta que quieren responder con el aprendizaje es +/%o
ALUMNOS REFLEXIVOS
)os alumnos refle#ivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus e#periencias
desde muchas perspectivas distintas. >ecogen datos ! los analizan detalladamente antes de llegar a
una conclusi%n. &ara ellos lo ms importante es esa recogida de datos ! su anlisis concienzudo, as
que procuran posponer las conclusiones todos lo que pueden. (on precavidos ! analizan todas las
implicaciones de cualquier acci%n antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan !
escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.
)os alumnos refle#ivos aprenden mejor/
cuando pueden adoptar la postura del observador
cuando pueden ofrecer observaciones ! analizar la situaci%n
cuando pueden pensar antes de actuar
)es cuesta ms aprender/
cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atenci%n
cuando se les apresura de una actividad a otra
cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente
)a pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por 5u
AL(,NOS TE3RI+OS
)os alumnos te%ricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras complejas ! bien
fundamentadas l%gicamente. &iensan de forma secuencial ! paso a paso, integrando hechos
dispares en teoras coherentes. )es gusta analizar ! sintetizar la informaci%n ! su sistema de valores
premia la l%gica ! la racionalidad. (e sienten inc%modos con los juicios subjetivos, las tcnicas de
pensamiento lateral ! las actividades faltas de l%gica clara.
)os alumnos te%ricos aprenden mejor
a partir de modelos, teoras, sistemas
con ideas ! conceptos que presenten un desafo
cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar
)es cuesta ms aprender/
con actividades que impliquen ambig9edad e incertidumbre
en situaciones que enfaticen las emociones ! los sentimientos
cuando tienen que actuar sin un fundamento te%rico
)a pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu
A+TI<IDADES PARA LAS +(ATRO 2ASES
A+T(AR
'odas las actividades que permitan la
participaci%n activa del alumno trabajan esta fase.
Algunos ejemplos son las actividades de
laboratorio ! el trabajo de campo. En general el
trabajo en pro!ectos ! todas las actividades que
supongan conseguir algo concreto, como esta.
'ambin el trabajo en equipo, las tareas poco
estructuradas en las que los alumnos puedan
e#plorar distintas posibilidades
RE2LEPIONAR
Esta fase necesita de actividades que permitan a
los alumnos pensar sobre lo que estn haciendo.
&or ejemplo, diarios de clase, cuestionarios de
auto:evaluaci%n, registros de actividades ! la
bsqueda de informaci%n.
&ara cubrir esta fase en el aula necesitamos crear
oportunidades 8por ejemplo, actividades en grupos
peque3os; que les permitan comentar con sus
compa3eros lo que estn haciendo, para que
hablen ! se e#pliquen unos alumnos a otros.
EPPERI,ENTAR
En esta fase se parte de la teora para ponerla en
prctica.
)as simulaciones, el estudio de casos prcticos !
dise3ar nuevos e#perimentos ! tareas son
actividades adecuadas para esta fase. 'ambin
las actividades que les permiten aplicar la teora !
relacionarla con su vida diaria, como esta.
TEORIZAR
Esta fase requiere actividades bien estructuradas
que le a!uden a los alumnos a pasar del ejemplo
concreto al concepto te%rico.
.n ejemplo son las actividades en las que tienen
que deducir reglas o modelos conceptuales,
analizar datos o informaci%n, dise3ar actividades o
e#perimentos o pensar en las implicaciones de la
informaci%n recibida
A+TI<IDADES PARA A+T(AR
&ermitimos la participaci%n activa de los alumnos cuando les ofrecemos oportunidades para hacer
algo con resultados concretos !, si es posible, a corto plazo. &or ejemplo, si les damos a leer un te#to
con vocabulario nuevo, les podemos pedir que se levanten a escribir en la pizarra las palabras que
no entienden !, paralelamente, cuando vean en la pizarra una palabra que conocen, que se levanten
a escribir su significado. 0e esa forma convertimos la lectura en algo mucho ms activo de lo que es
habitualmente.
En la clase de lengua podemos utilizar cuestionarios como el que est a continuaci%n, en los que les
pedimos que entrevisten a los compa3eros para conseguir informaci%n. El objetivo ling9stico es que
practiquen la estructura que nos interese, creando a la vez una oportunidad para la acci%n
)evntate !, lo ms rpidamente que puedes, encuentra a alguien de la clase que responda
afirmativamente una de las siguientes preguntas. >ecuerda que necesitas una persona distinta para
cada pregunta.
Alguien que se levantar antes de las M a.m.
alguien que tenga tres hermanos peque3os
Alguien que juegue al tenis
Alguien que ha!a estado este a3o en el e#tranjero
Alguien que venga andando al colegio
Alguien que beba ms de dos litros de agua al da
Alguien que disfrute con las matemticas
A+TI<IDADES PARA RE2LEPIONAR
&odemos fomentar la refle#i%n por parte del alumno de muchas maneras. Auchas veces es
suficiente con darles a los alumnos tiempo para que comenten entre ellos lo que acabamos de
e#plicar, pero tambin podemos recurrir a actividades ms estructuradas, como el cuestionario que
est a continuaci%n, que est pensado para pasarlo al final del trimestre o evaluaci%n.
l
+o%entario de E8alua$i/n
)*u+ aprendite durante eta evaluaci%n
,e la ai-natura
Sobre ti !i!o
Sobre el -rupo
)*u+ apecto poitivo detacar&a en ti !i!o.a/
0 )1u+ tendr&a 1ue ca!biar en ti !i!o/
)*u+ apecto poitivo detacar&a en la !anera de dar la clae/
0 )1u+ tendr&a 1ue ca!biar en la !anera de dar la clae/
)*u+ apecto poitivo detacar&a en el -rupo/
0 )1u+ tendr&a 1ue ca!biar en el -rupo/
)*u+ apecto poitivo detacar&a en la pro2eora/
0 )1u+ tendr&a 1ue ca!biar en la pro2eora/
)*u+ actividade de aula te -utaron !/
)*u+ actividade te 2ueron ! #tile/
)Cule no te irvieron de nada/
)Al-o ! 1ue te -utar&a co!entar/
A+TI<IDADES PARA TEORIZAR
Esta es la fase que ms se trabaja normalmente, pero muchas veces lo que ocurre es que el trabajo
de conceptualizaci%n lo realiza el profesor ! los alumnos se limitan a recibirlo de forma pasiva. <tra
alternativa es pedirles a los alumnos que deduzcan las reglas ! conceptos a partir de informaci%n
escrita.
&or ejemplo, en vez de e#plicarles las reglas de gramtica que rigen la formaci%n de los distintos
tiempos verbales en ingls les podemos hacer leer un te#to donde aparezca el te#to que queremos
introducir, darles una e#plicaci%n gramatical fotocopiada ! pedirles que, trabajando en grupos ! en un
tiempo lmite 8por ejemplo, CK minutos;, rellenen una ficha como la que est a continuaci%n.
&asado ese tiempo la labor del profesor sera resolver las dudas ! completar la informaci%n que los
alumnos no ha!an sido capaces de deducir.
TARJETA DE 0RA,QTI+A DEL 99999999
REGLA EN AFIRMATIVA
EEM!L"
REGLA EN NEGATIVA
EEM!L"
REGLA EN INTERR"GATIVA
EEM!L"
#$AN%" &E $TILI'A
%IFEREN#IA& #"N EL
#A&TELLAN"
#"&A& A RE#"R%AR
A+TI<IDADES PARA EPPERI,ENTAR
Aunque puede parecer difcil realizar actividades de e#perimentaci%n en asignaturas como la lengua
o las matemticas, en realidad no es complicado. 4a! muchas maneras de presentar la informaci%n
de tal forma que los alumnos tenga que relacionarla con su vida diaria ! aplicarla de forma prctica.
El siguiente cuestionario lo utilizamos para que practiquen cifras ! nmeros en lengua e#tranjera/
El cuestionario del agua
'rabajando en grupos de tres, decidid cul es la respuesta correcta para cada pregunta.
si un grifo que gotea llena una taza de caf en BK minutos, +cuanta agua desperdiciar en un a3o
a; DK litrosI b; DKK litrosI c; D.KKK litrosI d; BD.KKK litrosI e; BDK.KKK litros
+cuanta agua necesitas para llenar,
una taza de caf
.n vaso de agua
.n lavabo
&ara llenar una ba3era necesitas
a; CK litros de aguaI b; CFK litros de aguaI c; C.FKK litros de agua
$ada vez que dejas el agua correr mientras te cepillas los dientes malgastas apro#imadamente//
a; BK litros de aguaI b; CK litros de aguaI c; EK litros de aguaI d; BFK litros de agua
(i siempre cierras el grifo mientras te cepillas los dientes, al a3o ahorrars/
a; CKK litrosI b; B.CFK litrosI c; 7.CKK litrosI d; LK.CFK litros
$ada vez que dejas correr el agua mientras lavas los platos malgastas apro#imadamente BDF
litros de agua. Eso es suficiente para /
a; llenar una piscinaI b; lavar un cocheI c; lavarte los dientes
Ahora contesta las siguientes preguntas/
&ara cepillarte los dientes +dejas el agua correr o cierras el grifo,
$uando lavas los platos +dejas el agua correr o cierras el grifo,
+$%mo podras ahorrar agua,
INTELI0EN+IAS ,RLTIPLES
4o5ard 6ardner define la inteligencia como )A $A&A$=0A0 0E >E(<)@E> &><J)EAA( <
E)AJ<>A> &><0.$'<( ".E (EA* @A)=<(<( E* .*A < AA( $.)'.>A(.
)a importancia de la definici%n de 6ardner es doble/
&rimero, ampla el campo de lo que es la inteligencia ! reconoce lo que todos sabamos
intuitivamente, ! es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta
vida no basta con tener un gran e#pediente acadmico. 4a! gente de gran capacidad intelectual
pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos !, por el contrario, ha! gente menos brillante
en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. 'riunfar en los negocios,
o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia
distinto. *o mejor ni peor, pero si distinto. 0icho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que
Aichel Nordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
(egundo ! no menos importante, 6ardner define la inteligencia como una capacidad. 4asta hace
mu! poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. (e naca inteligente o no, !
la educaci%n no poda cambiar ese hecho. 'anto es as que en pocas mu! cercanas a los
deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil.
Al definir la inteligencia como una capacidad 6ardner la convierte en una destreza que se puede
desarrollar. 6ardner no niega el componente gentico.
'odos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. &ero esas potencialidades se
van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras e#periencias,
la educaci%n recibida, etc.
*ingn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades
naturales. )o mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente
inteligente.
4o5ard 6ardner a3ade que igual que ha! muchos tipos de problemas que resolver, tambin ha!
muchos tipos de inteligencia. 4asta la fecha 4o5ard 6ardner ! su equipo de la universidad de
4arvard han identificado ocho tipos distintos/
=nteligencia )%gica : matemtica , la que utilizamos para resolver problemas de
l%gica ! matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. (e corresponde con el
modo de pensamiento del hemisferio l%gico ! con lo que nuestra cultura ha considerado
siempre como la nica inteligencia.
=nteligencia )ing9stica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. .tiliza ambos hemisferios.
=nteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres
dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los
escultores, los arquitectos, o los decoradores.
=nteligencia Ausical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos,
bailarines.
=nteligencia $orporal : 1inestsica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo
para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los
artesanos, los cirujanos ! los bailarines.
=nteligencia =ntrapersonal , es la que nos permite entendernos a nosotros mismos.
*o est asociada a ninguna actividad concreta.
=nteligencia =nterpersonal, la que nos permite entender a los dems, ! la
solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.
)a inteligencia intrapersonal ! la interpersonal conforman la inteli&en$ia
e%o$ional ! juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida
de manera satisfactoria.
=nteligencia *aturalista, la que utilizamos cuando observamos ! estudiamos la
naturaleza. Es la que demuestran los bi%logos o los herbolarios.
*aturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en ma!or o menor medida, 8tal ! como e#plica
2ernando la Pal%a en este art"$ulo so7re las distintas inteli&en$ias. Al igual que con los estilos
de aprendizaje no ha! tipos puros, ! si los hubiera les resultara imposible funcionar. .n ingeniero
necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la
inteligencia l%gico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia
interpersonal para poder presentar sus pro!ectos, de la inteligencia corporal : 1inestsica para poder
conducir su coche hasta la obra, etc.
4o5ard 6ardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El
problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual ! ha entronizado las dos primeras de
la lista, 8la inteligencia l%gico : matemtica ! la inteligencia ling9stica; hasta el punto de negar la
e#istencia de las dems.
&ara 6ardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de
inteligencia ! estilos de ense3anza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros
alumnos aprendan de la misma manera.
)a misma materia se puede presentar de formas mu! diversas que permitan al alumno asimilarla
partiendo de sus capacidades ! aprovechando sus puntos fuertes. 8Aqu encontrars un resumen de
las $apa$idades # puntos .uertes de alu%nos $on las distintas inteli&en$ias; &ero, adems,
tenemos que plantearnos si una educaci%n centrada en s%lo dos tipos de inteligencia es la ms
adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.
Qu es eso 5ue lla%a%os Inteli&en$ia
)a 'eora de las =nteligencias Altiples ! la Educaci%n
$uando era estudiante aprend que no siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se
correlacionaban con los mejores profesionales .
)o mismo haba pasado en mi secundario ! tambin en la escuela primaria.
)os evaluados con los promedios mas altos tenan ms puertas abiertas , s. &ero no era garanta de que
luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente fueran los mejores.
<bservando a mis alumnos vea PmalosQ estudiantes, que fuera del mbito educacional eran brillantes,
creativos, inteligentes ! ....
En ms de una oportunidad me he preguntado /
Qu le pasa a este chico?
R hasta con algn hijo mo...
&ersonas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, mu! valoradas en ciertas reas pero, con bajo
rendimiento acadmico. R esto! hablando de individuos absolutamente normales, bien adaptados !
hasta felices. 0e familias arm%nicas ! equilibradas. $hicos entusiastas, con ideas ! objetivos claros
parecan perder la motivaci%n al incorporarse a los procesos de ense3anza ! de aprendizaje del
colegio. *o lograban engranar en esa mecnica propuesta por la escuela. 8B;
(1) Conozco casos a travs de mi tarea en consultorio de chicos que haban sido etiquetados como
alumnos con dificultades en el aprendizaje o por dficit de atencin! "ometidos a tratamiento
con medicacin # $undamental # lamentablemente considerados en$ermos mentales!
)os logros eran obtenidos a travs de costosos esfuerzos que los alejaban de manera inconsciente del
estudio. &roducindose as un crculo vicioso. .na asociaci%n equivocada de aprender- dolor!
R por ende un rechazo al estudio.
4o! tengo una respuesta, por supuesto, no la nica, a aquella primera pregunta/
Qu le pasa a este chico?.
El Dr9 AoDard 0ardner4 dire$tor del Pro#e$to Zero # pro.esor de psi$olo&"a # $ien$ias de la
edu$a$i/n en la (ni8ersidad Aar8ard @a propuesto su teor"a de las Inteli&en$ias
,'ltiples9
4asta ahora hemos supuesto que la cognici%n humana era unitaria ! que era posible describir en forma
adecuada a las personas como poseedoras de una nica ! cuantificable inteligencia. &ues la buena noticia es
que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes. $uantificadas por parmetros cu!o
cumplimiento les da tal definici%n. &or ejemplo/ tener una localizaci%n en el cerebro, poseer un sistema
simb%lico o representativo, ser observable en grupos especiales de la poblaci%n tales, como PprodigiosQ !
Ptontos sabiosQ ! tener una evoluci%n caracterstica propia.
)a ma!ora de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. $ada una desarrollada de
modo ! a un nivel particular, producto de la dotaci%n biol%gica de cada uno, de su interacci%n con el entorno !
de la cultura imperante en su momento hist%rico. )as combinamos ! las usamos en diferentes grados, de
manera personal ! nica.
&ero... qu es una inteligencia?
Es la capacidad
Spara resolver problemas cotidianos
Spara generar nuevos problemas
Spara crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio
mbito cultural
999 # $u6les son estas o$@o inteli&en$ias
=nteligencia Ausical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar ! e#presar las
formas musicales. =nclu!e la sensibilidad al ritmo, al tono ! al timbre.
Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers !
o!entes sensibles, entre otros.
)os ni3os que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza ! por todo tipo de
melodas. 0isfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn
objeto rtmicamente.
Inteli&en$ia +orporal! $inestsi$a es la capacidad para usar todo el cuerpo en la e#presi%n
de ideas ! sentimientos, ! la facilidad en el uso de las manos para transformar
elementos. =nclu!e habilidades de coordinaci%n, destreza, equilibrio, fle#ibilidad, fuerza
! velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica ! la percepci%n de medidas !
volmenes.
(e manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos ! artesanos, entre otros..
(e la aprecia en los ni3os que se destacan en actividades deportivas, danza, e#presi%n corporal ! H o
en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. 'ambin en aquellos que son
hbiles en la ejecuci%n de instrumentos.
Inteli&en$ia Lin&S"sti$a es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en
forma oral o escrita. =nclu!e la habilidad en el uso de la sint#is, la fontica, la
semntica ! los usos pragmticos del lenguaje 8la ret%rica, la mnem%nica, la
e#plicaci%n ! el matelenguaje;.
Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas ! oradores, entre otros.
Est en los ni3os a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas ! en los que
aprenden con facilidad otros idiomas.
(1) Conozco casos a travs de mi tarea en consultorio de chicos que haban sido etiquetados como alumnos
con dificultades en el aprendizaje o por dficit de atencin! "ometidos a tratamiento con medicacin #
$undamental # lamentablemente considerados en$ermos mentales!Inteli&en$ia L/&i$o!%ate%6ti$a es la
capacidad para usar los nmeros de manera efectiva ! de razonar adecuadamente.
=nclu!e la sensibilidad a los esquemas ! relaciones l%gicas, las afirmaciones ! las
proposiciones, las funciones ! otras abstracciones relacionadas.
Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros ! analistas de
sistemas, entre otros.
)os ni3os que la han desarrollado analizan con facilidad planteos ! problemas. (e acercan a los clculos
numricos, estadsticas ! presupuestos con entusiasmo.
Inteli&en$ia Espa$ial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. &ermite percibir
imgenes e#ternas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el
espacio o hacer que los objetos lo recorran ! producir o decodificar informaci%n
grfica.
&resente en pilotos, marinos, escultores, pintores ! arquitectos, entre otros.
Est en los ni3os que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. )es gusta hacer mapas conceptuales
! mentales. Entienden mu! bien planos ! croquis.
Inteli&en$ia Interpersonal es la capacidad de entender a los dems e interactuar
eficazmente con ellos. =nclu!e la sensibilidad a e#presiones faciales, la voz, los gestos
! posturas ! la habilidad para responder.
&resente en actores, polticos, buenos vendedores ! docentes e#itosos, entre otros.
)a tienen los ni3os que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares
! ma!ores, que entienden al compa3ero.
Inteli&en$ia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepci%n precisa respecto de
s mismo ! de organizar ! dirigir su propia vida. =nclu!e la autodisciplina, la
autocomprensi%n ! la autoestima.
(e encuentra mu! desarrollada en te%logos, fil%sofos ! psic%logos, entre otros.
)a evidencian los ni3os que son refle#ivos, de razonamiento acertado ! suelen ser consejeros de sus pares.
Inteli&en$ia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar ! utilizar elementos del
medio ambiente, objetos, animales o plantas. 'anto del ambiente urbano como
suburbano o rural. =nclu!e las habilidades de observaci%n, e#perimentaci%n, refle#i%n !
cuestionamiento de nuestro entorno.
)a poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas ! paisajistas, entre otros.
(e da en los ni3os que aman los animales, las plantasI que reconocen ! les gusta investigar caractersticas
del mundo natural ! del hecho por el hombre.
$unta posibilidad intelectual TTT
$unta capacidad de desarrolloTTT
(in embargo, cuando analizamos los programas de ense3anza que impartimos, que obligamos a nuestros
alumnos seguir, a nuestros hijosI vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias
ling9stica ! matemtica dando mnima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aqu el por qu
muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias acadmicas tradicionales, no tienen
reconocimiento ! se dilu!e as su aporte al mbito cultural ! social. R hasta pensamos de ellos que han
fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos.
A veces, mu! lamentablemente he podido escuchar a algunos profesores e#presar PAi materia es $iltro! En
general se refieren a matemtica ! lengua. )o dicen ! lo peor, tal vez, es que lo piensan. (e privilegia de esta
manera una visi%n cultural. 4o! es la tcnica. As como a!er en poca de Aozart, en una Europa en que
florecan las artes en general, mecenas adinerados sostenan a los artistas reforzando la jerarquizaci%n !
desarrollo de las que ho! conocemos ! denominamos inteli&en$ia %usi$al e inteli&en$ia espa$ial9 0e esta
manera la cultura imperante favorece ! valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras. $recen as
intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podran ser mucho ms completos.
Entonces . . Por dnde empezar?
Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen ! su capacidad de
interactuar, los responsables regios de la educaci%n de los ni3os. )os medios son poderosos sugerentes,
manipuladores gigantes con uso abusivo de los subjetivemas, pero es el feed: bac1 del padre ! del maestro lo
que ms incidencia tiene en el desarrollo del intelecto.
)os ni3os viven pendientes del reconocimiento de los adultos. )a e#presi%n valorativa de las figuras
parentales es dramticamente poderosa en la mente en formaci%n del infante.
E#isten dos tipos de e#periencias e#tremas que es importante tener en cuenta. )as e#periencias
$ristalizantes ! las paralizantes. )as primeras, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del
talento ! de las habilidades en las personas.
(e cuenta que cuando Albert Einstein tena cuatro a3os su padre le mostr% una brjula magntica. Ra en la
adultez, el autor de la 'eora de la >elatividad, recordaba ese hecho como el motivador de su deseo imparable
de desentra3ar los misterios del universo.
$omo e#periencia cristalizante, puede ser considerada tambin la de Rehudi Aenuhin, uno de los grandes
violinistas de la historia contempornea. A los tres a3os fue llevado a un concierto de la (inf%nica de (an
?rancisco. En esa oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecut% el PsoloQ. &idi% a sus padres que le
regalaran un violn para su cumplea3os ! que ese ejecutante fuese su profesor. Ambos deseos fueron
satisfechos ! el resto es historia.
Ul, hist%rico ... ! millonario.
&or otro lado, como contrapartida, e#isten las e#periencias paralizantes. (on aquellas que bloquean el
desarrollo de una inteligencia. &odemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalific% un trabajo,
humillando con su comentario frente al aula la incipiente creaci%n artstica de un alumno. < la violenta
evaluaci%n de un padre cuando grit% P 0ej de hacer ese ruidoQ en el momento en que la fantasa del ni3o lo
haca integrar una PbandaQ importante en concierto ! golpeaba con dos palillos sobre la mesa.
)as e#periencias de este tipo estn llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de
las inteligencias. (ensaciones de miedo, verg9enza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable
as, que luego el ni3o decida no acercarse ms a un instrumento musical o no dibujar ms porque !a decidi%
que Pno sabe hacerloQ.
)a responsabilidad de las figuras parentales es enorme.
4a! que tomar conciencia de ello ! actuar en beneficio del ni3o.
)os padres en casa, con estmulo, comprensi%n ! aliento,.
R los docentes cambiando el enfoque del proceso de ense3anza ! de aprendizaje. Aplicando el concepto de
las inteligencias mltiples, desarrollando estrategias didcticas que consideren las diferentes posibilidades de
adquisici%n del conocimiento que tiene el individuo. (i el ni3o no comprende a travs de la inteligencia que
elegimos para informarlo, considerar que e#isten por lo menos siete diferentes caminos ms para intentarlo.
'ambin enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud ! posibilidades de interactuar de diversas
formas con compa3eros ! objetos a elecci%n del alumno.
4abr adems que desarrollar un nuevo concepto ! sistema de evaluaci%n. *o podemos seguir evaluando a
la persona multinteligente a travs de una nica inteligencia. El ser humano es mucho ms completo !
complejo. 4o! lo sabemos.
&or ltimo habr que modificar el currculum.
* $/%o @a$e%os para trans.or%ar una es$uela tradi$ional en una de inteli&en$ias %'ltiples
Uste evidentemente es un trabajo en equipo. )os principales responsables sern los docentes que
decidan hacer o intervenir en este proceso. En l participan los docentes , desde sus
diferentes roles 8directivos,profesores maestros ;, alumnos ! padres. .na de las
consecuencias ms alentadores ! fcilmente observable es el alto nivel de motivaci%n !
alegra que se produce en los educandos. A esto ha! que agregar la aparici%n del
humor en las tareas. Esto ltimo transforma realmente el preconcepto que del Ptener
que ir a la escuelaQ generalmente tienen nuestros ni3os. El concurrir al colegio se
transforma as en algo grato, divertido ! . . . til.
Ra pases como Australia, $anad, Estados .nidos, @enezuela, =srael e =talia, entre otros, estn
trabajando sobre este tema. En nuestro pas ha! gente capacitndose ! algunas
escuelas estn iniciando la e#periencia. Estados .nidos es el pas que ha tomado la
delantera, !a ha! ms de cincuenta escuelas estatales de =.A. en funcionamiento.
$omo en toda tarea, e#isten diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional en
una de =.A., lo primero es aprender la nueva teora . &ero antes, querer hacerlo. Es
imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma
general habr que seleccionar ! capacitar a los integrantes del pro!ecto. =nformar a los
padres ! alumnos. &render la llama de la motivaci%n ! el asombro en todos los
integrantes de la escuela.
4a! que tener presente que no e#iste un modelo a copiar, ha! que crear uno nuevo. $ada escuela de =.A.
ser fruto de la capacidad ! creatividad del equipo. &orque siempre ser un trabajo en equipo. $on lo cual !a
estamos practicando un mtodo enriquecedor de trabajo.
'rabajar en grupo genera el fen%meno del efecto sinrgico, el cual hace que Pel todo sea ma#or que la suma
de las %artesQ.
.na idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este cambio. &or ejemplo,
un equipo trabajar en el desarrollo de estrategias didcticasI otro se har cargo de las modificaciones a
implementar en los entornos de aula. <tro encarar los nuevos mtodos de evaluaci%n. R as sucesivamente.
Este ser un primer paso a fin de realizar ! responsabilizar tareas. )uego, est claro que todos intervendrn
en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinmico.
&or ltimo se determinar cundo, c%mo, quines, d%nde ! empezar. R con ello, se har un cronograma que
nos gue.
(e abre as a partir de esta teora de las =.A. una revoluci%n en la ense3anza.
)a teora est.
El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres ! de las autoridades
responsables de la educaci%n. (%lo hace falta tomar el desafo ! ponerlo en marcha.
)a e#periencia de ms de diez a3os de aplicaci%n de este enfoque te%rico deja un corolario que puede
resumirse en los siguientes logros/
Ainimizaci%n de los problemas de conducta
=ncremento de la autoestima en los ni3os
Desarrollo de las @a7ilidades de $oopera$i/n # lideraz&o
Enor%e au%ento del inters # de la dedi$a$i/n al aprendizaje
In$re%ento de un $uarenta por $iento en el $ono$i%iento
Presen$ia per%anente del @u%or9
$reo que estos logros , por s solos son suficientes para hacer el cambio.
Enero,CKKB.
?ernando 4. )apalma V &sic%logo
E# profesor universitario ! de posgrado .JA
Autor del &ro!ecto =.A.&.E.'... ! de numerosos $ursos ! (eminarios sobre el tema.
E:mail/ fWlapalmaXsinectis.com.ar Yeb page/ 555.lapalmaconsulting.com
i%"elige%i#s m&l"i'les
DESTA+A EN LE 0(STA APRENDE ,EJOR
AREA LIN0S"STI+O!
<ERBAL
)ectura, escritura,
narraci%n de historias,
memorizaci%n de fechas,
piensa en palabras
)eer, escribir, contar
cuentos, hablar,
memorizar, hacer
puzzles
)e!endo, escuchando !
viendo palabras,
hablando, escribiendo,
discutiendo ! debatiendo
L30I+A !
,ATE,QTI+A
Aatemticas,
razonamiento, l%gica,
resoluci%n de problemas,
pautas.
>esolver problemas,
cuestionar, trabajar con
nmeros, e#perimentar
.sando pautas !
relaciones, clasificando,
trabajando con lo
abstracto
ESPA+IAL
)ectura de mapas,
grficos, dibujando,
laberintos, puzzles,
imaginando cosas,
visualizando
0ise3ar, dibujar,
construir, crear, so3ar
despierto, mirar dibujos
'rabajando con dibujos !
colores, visualizando,
usando su ojo mental,
dibujando
+ORPORAL !
=INEST)SI+A
Atletismo, danza, arte
dramtico, trabajos
manuales, utilizaci%n de
herramientas
Aoverse, tocar ! hablar,
lenguaje corporal
'ocando, movindose,
procesando informaci%n
a travs de sensaciones
corporales.
,(SI+AL
$antar, reconocer
sonidos, recordar
melodas, ritmos
$antar, tararear, tocar un
instrumento, escuchar
msica
>itmo, meloda, cantar,
escuchando msica !
melodas
INTERPERSONAL
Entendiendo a la gente,
liderando, organizando,
comunicando,
resolviendo conflictos,
vendiendo
'ener amigos, hablar
con la gente, juntarse
con gente
$ompartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando,
cooperando
INTRAPERSONAL
Entendindose a s
mismo, reconociendo
sus puntos fuertes ! sus
debilidades,
estableciendo objetivos
'rabajar solo,
refle#ionar, seguir sus
intereses
'rabajando solo,
haciendo pro!ectos a su
propio ritmo, teniendo
espacio, refle#ionando.
NAT(RALIST A
Entendiendo la
naturaleza, haciendo
distinciones,
identificando la flora ! la
fauna
&articipar en la
naturaleza, hacer
distinciones.
'rabajar en el medio
natural, e#plorar los
seres vivientes, aprender
acerca de plantas !
temas relacionados con
la naturaleza
$uadro traducido por *uria de (alvador de &evelo%in' "tudents( )ulti%le *ntelli'ences.
NI+AOLSON!NELSON4 =. 8 *e5 Ror1/ (cholastic &rofessional Joo1s BLL7;.
INTELI0EN+IA L30I+A!,ATE,QTI+A
)as personas con una inteligencia l%gica matemtica bien desarrollada son capaces de utilizar el
pensamiento abstracto utilizando la l%gica ! los nmeros para establecer relaciones entre distintos
datos. 0estacan, por tanto, en la resoluci%n de problemas, en la capacidad de realizar clculos
matemticos complejos ! en el razonamiento l%gico.
$ompetencias bsicas/
razonar de forma deductiva e inductiva
relacionar conceptos
operar con conceptos abstractos, como nmeros, que representen objetos concretos.
Pro.esionales 5ue ne$esitan esta inteli&en$ia en %a#or &rado1
$ientficos, ingenieros, investigadores, matemticos
A$ti8idades de aula
'odas las que impliquen utilizar las capacidades bsicas, es decir/
razonar o deducir reglas 8de matemticas, gramaticales, filos%ficas o de cualquier otro tipo;
operar con conceptos abstractos 8como nmeros, pero tambin cualquier sistema de smbolos,
como las se3ales de trfico;
relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales.
resolver problemas 8rompecabezas, puzzles, problemas de matemticas o ling9sticos;
realizar e#perimentos
La inteli&en$ia l/&i$a!%ate%6ti$a # los estilos de aprendizaje
)a inteligencia l%gica: matemtica implica una gran capacidad de visualizaci%n abstracta, favorecer
el modo de pensamiento del hemisferio izquierdo ! una preferencia por la fase te%rica de la rueda del
aprendizaje de 2olb.
Es por tanto una de las dos grandes privilegiadas de nuestro sistema educativo.
EL TEPTO RO,PE+ABEZAS
Prepara$i/n 1 haz una copia del te#to por cada peque3o grupo ! c%rtala en tiras con un frase en cada tira.
Pro$edi%iento1 divide la clase en grupos de tres ! reprteles el te#to cortado. (u tarea consiste en ordenar el
te#to.
El laboratorio de 'homas Edison fue prcticamente destruido por un
incendio en 0iciembre de BLBE.
Aunque el laboratorio era de cemento,
que se pensaba que no poda arder.
&or lo tanto, gran parte del trabajo de Edison se destru!% esa noche.
(in embargo, cuando su hijo $harles encontr% a Edison,
que en aquel momento tena GM a3os, l estaba contemplando la escena
tranquilamente,
con su cabello blanco ondeando en el viento.
$uando Edison le vio, lo nico que dijo fue /
Z- -Este incendio es de gran valor, todos nuestros errores se estn quemando
con l.
6racias a 0ios, podemos empezar de nuevoQ.
'res semanas despus del incendio Edison fabric% su primer fon%grafo.
+o%entario1 Este te#to, trabajado as o de cualquier otra manera es una buena base para discutir con los
alumnos las actitudes ! valores que necesitamos para salir adelante en nuestra vida. &uedes pedirles, por
ejemplo, que comenten entre ellos el te#to ! que despus te den por escrito su opini%n sobre la manera de
reaccionar de Edison
INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL JARDN MATERNAL
La pregunta que aquellos que trabajamos con los ms pequeos nos hacamos era, Se podr
trabajar desde la ms temprana edad utilizando la teora de las inteligencias mltiples?
La respuesta es si, que mejor que tener a un individuo pequeo, capaz de absorber toda la
informacin que le brindemos, con ansia de conocimiento, y poder brindrselo de manera optima,
donde la comunicacin entre ambos se realice de modo efcaz.
Para ello debemos tener en cuenta, la defnicin que el Dr. Howard Gardner realizo sobre la
inteligencia:
Una inteligencia es la habilidad de resolver problemas o crear productos que sean valorados en uno
o ms contextos culturales(H.Gardner, Frames of mind.....,p.x)
Al defnir a la inteligencia como una capacidad, esto la convierte en una destreza, que como tal se
puede desarrollar, claro que sabemos que existe un componente gentico, ya que todo ser humano
nace con distintas potencialidades que se irn desarrollando a lo largo de su vida, infuenciadas por
el medio ambiente, la educacin recibida, las experiencias vividas y el contexto familiar y cultural.
Segn Howard Gardner existen ocho tipos distintos de inteligencias, que no operan de manera
aislada, sino que se combinan para llevar a cabo distintas labores.
Inteligencia Lingstica:
La capacidad de usar las palabras de manera, sea de manera oral o escrita.
Inteligencia Lgico matemtica:
La capacidad de usar los numero de manera efectiva y razonar de forma adecuada.
Inteligencia Espacial;
La habilidad de percibir de manera exacta el mundo visual-espacial y ejecutar transformaciones
sobre esa percepcin.
Inteligencia corporal Kinetica:
La capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos, como tambin la
facilidad en el uso de las manos para producir o transformar cosas.
Inteligencia Musical:
La capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales.
Inteligencia Interpersonal:
La capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de animo, las intenciones, las
motivaciones y los sentimientos de otras personas.
Inteligencia Intrapersonal:
El conocimiento de s mismo y la habilidad de adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese
conocimiento.
Inteligencia Natural:
La capacidad para conectarse con el mundo natural y convivir armnicamente con animales y
vegetales. Capacidad para el cuidado del medio ambiente.
Cada persona tiene un perfl de inteligencias, posee un grado distinto en la intensidad de cada una
de ellas.
Al determinar ese perfl, podremos saber que capacidades sern las que se desarrollaran mas en ese
individuo y cuales necesitaran de mas estimulo para alcanzar un buen desarrollo
Para determinar el perfl de un bebe deberemos tener en cuenta el componente gentico, para esto
se deber determinar el perfl de desarrollo de las inteligencias de los padres, con ello se podr
realizar un acercamiento a lo que podra llegar a ser el del nio.
Al comenzar a trabajar sustentados en estos estudios, de manera temprana con l bebe, se podr
alcanzar un mayor y mejor desarrollo de cada una de sus inteligencias, ya que el estimulo recibido
de su contexto escolar, apuntara enfticamente a la adquisicin de capacidades que le permitan
desarrollar aquellas inteligencias cuya potencialidad de desarrollo es menor a las dems.
Observando el perfl de inteligencia de cada nio tambin se podr determinar, cual es la manera en
que este podr adquirir mejor comprensin de las cosas, por ejemplo si un nio tiene un mejor
desarrollo de la inteligencia espacial, se benefciara con la inclusin de imgenes durante su
aprendizaje, es decir que cada nio tiene una manera distinta de aprender y debe ser determinada
para que este pueda adquirir mayores capacidades.
Se quiere lograr que la educacin desde la ms temprana edad apunte al desarrollo integral de cada
una de las ocho inteligencias, determinando el potencial con el que cuenta el nio y pudiendo
determinar cual es la mejor manera de que este pueda desarrollarse de manera integral y
adaptndose a su manera de aprender.
Tambin debemos tener en cuenta que durante el crecimiento del ser humano, el cerebro sufre un
proceso evolutivo, es decir que la masa enceflica de un bebe guarda las neuronas de toda su vida,
pero las sinapsis aun no estn terminadas.
Es decir que las fbras nerviosas capaces de activar el cerebro necesitan ser construidas, esa
construccin se realiza mediante la superacin de retos o estmulos determinados al que el ser
humano se enfrenta diariamente, y sobre todo por las experiencias que proporciona todo tipo de
aprendizaje.
Se debe considerar que segn la programacin neurolinguistica existen tres canales de interaccin
con el entorno: visual, auditivo y sensorial. Por ello debemos identifcar el canal predominante en
cada persona, pues de all se podr realizar el diagnostico del modo de aprendizaje personal.
Teniendo en cuenta todo lo anterior es conveniente realizar el trabajo con el nio en tres fases:
Fase diagnostica:
Donde se determina el perfl de inteligencias, primero de los padres del nio y luego el del
nio. Esto se realiza mediante un estudio por parte de los docentes encargados de la sala,
quienes es importante se encuentren capacitados y adhieran a la teora.
Desarrollo de modelo de aprendizaje personal y grupal:
En esta etapa se desarrollara, las estrategias que el docente crea conveniente para el estimulo de
cada una de las inteligencias teniendo en cuenta el modelo de aprendizaje personal y la manera en
que se establece la comunicacin con el nio, respetando su canal de interaccin.
Evaluacin
En esta etapa se realizara una evaluacin objetiva, que apunte a la efcacia de las estrategias
utilizadas y la aceptacin por parte del nio, en cuanto las actividades, recursos, etc.
Se recomienda un proceso constante de evaluacin y capacitacin por parte del docente.
Se recomienda para desarrolla esta teora con los nios pequeos, documentar todos los logros o
capacidades adquiridas en forma semanal, llevando un registro por nio y por inteligencia.
Muy importante es brindarle a los padres toda la informacin posible sobre la teora y la
implementacin de ella en el establecimiento educacional. Brindar un espacio para que padres y
docentes puedan interactuar y cambiar opiniones sobre los nios que enriquezca el trabajo en la
sala.
La teora de las inteligencias mltiples abre un nuevo camino en la educacin de los ms pequeos,
brindando una educacin basada en el individuo como ser especial y su manera de aprender,
conocer y comunicarse con el mundo.
PARA TENER EN CUENTA SI VAS A TRABAJAR CON LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
BRINDAR A LA COMUNIDAD EDUCATIVA, PADRES Y DOCENTES INFORMACIN SOBRE LA
NUEVA MODALIDAD DE TRABAJO: Poner a di!oi"i#n de $a !erona %a&eria$
'i'$io(r)*"o, or(ani+ar ",ar$a e-!$i"a&i.a /"on !erona$ de$ e&a'$e"i%ien&o o e-&erno
01e e en"1en&ren in&eriori+ado en e$ &e%a2 o &a$$ere "on din)%i"a (r1!a$e, !ara
3a"i$i&ar $a "o%1ni"a"i#n 4 e$ dearro$$o de $a in&e$i(en"ia in&er!erona$5
REALI6AR UN BUEN DIAGNOSTICO DEL PERFIL DE INTELIGENCIAS DE LA DOCENTE A
CARGO DE LA SALA: A7 !oder de&er%inar i ne"ei&a re3or+ar a$(1na de &1 in&e$i(en"ia
o "o%!enar$a "on 1n &ra'a8o en "on81n&o "on a$(1na o&ra do"en&e
REALI6AR UN BUEN DIAGNOSTICO DEL PERFIL DE INTELIGENCIA DE LOS PADRES Y DEL
NI9O CON :UIENES SE VA A TRABAJAR: Para a7 !oder de&er%inar "1a$e er)n $o
re"1ro 01e e 1aran !ara e&i%1$ar e$ dearro$$o de $a di&in&a in&e$i(en"ia5
LLEVAR UN REGISTRO ESCRITO DE LOS LOGROS DE CAPACIDADES : E&o !er%i&e e(1ir $a
ad01ii"i#n de "a!a"idade de "ada ni;o en !ar&i"1$ar 4 de$ (r1!o en (enera$5
INFORMAR A LOS PADRES DEL PROGRESO DE CADA NI9O: Con e$$o e 3o%en&ara e$ &ra'a8o
en "aa, ie%!re rea$i+ado en "on81n&o "on e$ 8ard7n5
EVALUACIN PERMANENTE: Con e$$o e re.iaran $a e&ra&e(ia 1&i$i+ada 4 i e $o(ra
a$"an+ar $o o'8e&i.o i%!1e&o !ara $a ad01ii"i#n de $a di&in&a "a!a"idade5
ORGANI6AR POR INTELIGENCIAS LAS ACTIVIADES A REALI6AR EN LA SALA : Pro!onere
e%ana$%en&e o %en1a$%en&e "1a$e on $a in&e$i(en"ia a &ra'a8ar 4 dia(ra%ar 1na
erie de a"&i.idade !ara $o(rar e$ dearro$$o de $a %i%a5
LO MAS IMPORTANTE PARA REALI6AR UN BUEN TRABAJO, ES AD<ERIR CON CONVICCIN A
LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES5
PROF. ANALIA L. ROMANO
DIRECTORA JARDN MATERNAL Y DE INFANTES EL TOPITO
ASOCIACIN MUTUAL REGISTRO NACIONAL DE LAS
PERSONAS
E-MAIL: jardinmaternaleltopito@hotmail.com
nanniro@hotmail.com
INTELI0EN+IA E,O+IONAL
(i la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar
productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades que
nos permite resolver problemas relacionados con las emociones. $on nuestras emociones
8inteligencia intrapersonal; ! con las de los dems 8inteligencia interpersonal;.
0e la misma forma que tendemos a considerar que la nica inteligencia es la acadmica tendemos a
reducir el pensamiento al pensamiento propio del hemisferio l%gico 8pensamiento racional, abstracto,
verbal;. &ero ese es s%lo un modo de pensamiento.
0aniel 6oleman dice que -tenemos dos mentes, una que piensa ! otra que siente- <tra manera de
entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. )as emociones son una de las
facetas de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el pensamiento l%gico, lineal ! verbal
del hemisferio izquierdo. 0e la misma manera que no pensamos s%lo con un nico hemisferio, sino
que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la informaci%n, adems la sentimos.
A la hora de andar por la vida es ms importante saber descifrar nuestras emociones que saber
despejar ecuaciones de segundo grado. )as empresas lo saben bien ! cuando contratan a alguien
no piden s%lo un buen currculo, adems buscan un conjunto de caractersticas psicol%gicas como
son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad
de comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado
de desarrollo de nuestra inteligencia emocional.
$uando hacemos un e#amen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan nerviosos
que no somos capaces de contestar las preguntas adecuadamente. *aturalmente tampoco es
suficiente estar tranquilo, ha! que saber las respuestas del e#amen ! saber mantener la calma.
&ero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo 8! ense3ando; las respuestas
del e#amen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender 8o ense3ar; c%mo controlar los nervios o
c%mo calmarlos.
*uestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atenci%n a todos los estilos de
aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. *o ha! ms que mirar el
horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo a
desarrollar la inteligencia corporal : 1inestsica ! la inteligencia ling9stica, por poner un ejemplo.
En cuanto a la inteligencia emocional 8la capacidad de entender ! controlar las emociones; la
escuela simplemente la ignora. *o es tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje se
da por supuesto.
El colegio no hace ms que reflejar la visi%n de la sociedad en su conjunto. A nadie le e#tra3a que un
alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin embargo, no
nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros alumnos en como prestar atenci%n durante una
conversaci%n, por ejemplo.
*aturalmente, adems, no sabemos como hacerlo. Aejor dicho, porque nunca lo hemos considerado
parte de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. )o que se est planteando ahora por primera
vez es que, de la misma manera que practicamos ! desarrollamos la capacidad de escribir o la
capacidad de hacer deporte podemos desarrollar ! practicar el conjunto de capacidades que nos
permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo e#terior ! con nosotros mismos, es decir
la inteligencia emocional.
El primer paso es identificar las capacidades que conforman la inteligencia emocional, en sus dos
vertientes, la inteligencia intrapersonal ! la interpersonal.
.na vez que sabemos lo que queremos ense3ar podemos dise3ar las actividades ! los ejercicios
necesarios.
INTELI0EN+IA INTRAPERSONAL
ELas e%o$iones propor$ionan los $riterios esen$iales so7re los 5ue 7asar el
pro$eso ra$ional de to%a de de$isiones so7re nuestras 8idasE
Da%asio
)a inteligencia intrapersonal consiste, segn la definici%n de 4o5ard 6ardner, en el conjunto de
capacidades que nos permiten formar un modelo preciso ! verdico de nosotros mismos, as como
utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida.
(alove! ! Aa!er, los primeros en formular el concepto de inteligencia emocional, definen cinco
grandes capacidades propias de la inteligencia emocional, de las que tres se corresponden a la
inteligencia intrapersonal. )as tres capacidades en las que se fundamenta la inteligencia
intrapersonal son las siguientes/
La $apa$idad de per$i7ir las propias e%o$iones
E,r9 Du..# 8i8"a a $orta distan$ia de su $uerpoE
Ja%es Jo#$e
$onocer ! controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar una vida satisfactoria.
(in sentir emociones es imposible tomar decisiones, como demuestran las investigaciones
realizadas por Antonio 0amasio. &ara conocer ! controlar nuestras emociones tenemos primero que
reconocerlas, es decir, darnos cuenta de que las estamos sintiendo. 'oda la inteligencia emocional
se basa en la capacidad de reconocer nuestros sentimientos. R aunque parezca de &erogrullo, saber
lo que estamos sintiendo en cada momento no es tan fcil.
)a percepci%n de las propias emociones implica saber prestarle atenci%n a nuestro propio estado
interno. &ero normalmente estamos ms acostumbrados a practicar como no sentir que a sentir.
6astamos mucha energa tratando de distanciarnos de nuestras emociones, intentando no sentirlas,
no pensar en ellas, no e#perimentarlas, unas veces porque son desagradables o difciles ! otras
porque no encajan con nuestra idea de lo que debiramos sentir.
En cualquier caso, las actividades para aprender a notar nuestras emociones son mu! sencillas.
>econocer nuestras emociones pasa por prestarle atenci%n a las sensaciones fsicas que provocan
esas emociones. )as emociones son el punto de intersecci%n entre mente ! cuerpo, se e#perimentan
fsicamente, pero son el resultado de una actividad mental.
El segundo paso es aprender a identificar ! distinguir unas emociones de otras. $uando notamos
que sentimos algo ! adems lo identificamos lo podemos e#presar. 4ablar de nuestras emociones
nos a!uda a actuar sobre ellas, a controlarlas. E#presar emociones es el primer paso para aprender
a actuar sobre ellas.
.na vez ms las actividades que nos a!udan a aprender e identificar ! distinguir unas emociones de
otras estn al alcance de todos. El principal obstculo a ese aprendizaje parece ser cultural. @ivimos
en una sociedad que de alguna manera ignora las emociones.
El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. (i solo notamos las emociones cuando son mu!
intensas estamos a su merced. $ontrolar nuestras emociones siempre es ms fcil cuanto menos
intensas sean, por lo tanto se trata de aprender aprestar atenci%n a los primeros indicios de una
emoci%n, sin esperar a que nos desborde.
La $apa$idad de $ontrolar las propias e%o$iones
ETodo el %undo es $apaz de en.adarse4 eso es .6$il9 Pero en.adarse $on la
persona ade$uada4 en el &rado justo4 en el %o%ento ade$uado4 por la raz/n justa
# de la %anera ade$uada4 eso #a no es tan .6$il9 E
Arist/teles
.na vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a controlarlos. 4a!
gente que percibe sus sentimientos con gran intensidad ! claridad, pero no es capaz de controlarlos,
sino que los sentimientos le dominan ! arrastran.
'odos en algn momento nos hemos dejado llevar por la ira, o la tristeza, o la alegra. &ero no todos
nos dejamos arrastrar por nuestras emociones con la misma frecuencia.
$ontrolar nuestros sentimientos implica, una vez que los hemos detectado e identificado, ser
capaces de refle#ionar sobre los mismos. >efle#ionar sobre lo que estamos sintiendo no es igual a
emitir juicios de valor sobre si nuestros sentimientos son buenos o malos, deseables o no deseables.
>efle#ionar sobre nuestras emociones requiere dar tres pasos, determinar la causa, determinar las
alternativas !, por ltimo, actuar.
0eterminar la causa !a que emociones como la ira muchas veces son una reacci%n secundaria a
otra emoci%n ms profunda +me enfado porque tengo miedo, porque me siento inseguro, o porque
me siento confuso,
0istintas causas necesitarn distintas respuestas, ! el mero hecho de refle#ionar sobre el origen de
mi reacci%n me a!uda a controlarla.
EMOCIN # ACCIN
(i esta es la situaci%n, +qu alternativas tengo, Emoci%n no es igual a acci%n (entimiento no es
igual a reacci%n. (entir enfado no es igual a pegar al causante de mi enfado. (entir miedo no es
igual a esconderse debajo de la cama. Ante la misma situaci%n puedo reaccionar de muchas
maneras, ante el mismo sentimiento, puedo seguir muchos caminos. Aprender a plantearse
alternativas ! aprender a analizar las consecuencias de cada una de ellas es el segundo paso.
&or ltimo, elegir mi manera de actuar.
&uedo, naturalmente, optar por quedarme como esto! o puedo optar por cambiar la emoci%n que
esto! sintiendo. *o ha! reglas que digan que es lo que ha! que hacer. 'an da3ino puede ser intentar
no sentir una emoci%n como sumergirse en ella.
Elija lo que elija puedo recurrir a recursos e#ternos o internos/
)os recursos e#ternos son todas las actividades que nos a!udan a distraer nuestra atenci%n. =rse al
cine, darse un paseo, escuchar msica, salir con los amigos, son todos mtodos eficaces de cambiar
el estado de animo. )a gimnasia cerebral es un buen recurso e#terno para controlar emociones.
.tilizar nuestros recursos internos supone actuar directamente sobre nuestro proceso de
pensamiento.
.na de las herramientas ms eficaces para actuar sobre nuestras emociones nos lo ofrece el
hemisferio izquierdo. 0e la misma forma que todos estamos sintiendo constantemente, todos
estamos hablando con nosotros mismos constantemente.
$uando le prestamos atenci%n a nuestro dialogo interno descubrimos que la forma en que nos
hablamos a nosotros mismos tiene enorme influencia en nuestra manera de reaccionar ! sentir.
<tro recurso interno consiste en re : interpretar la situaci%n, cambiar su significado. 'odos nos
sentimos mal cuando fracasamos, pero +en qu consiste fracasar, )a misma situaci%n se puede
interpretar de muchas maneras. 4a! personas capaces de resistir las pruebas ms terribles !
personas que se ahogan en un vaso de agua, la diferencia muchas veces reside en la manera de
interpretar las situaciones por las que atraviesan.
Actuar sobre mi proceso de pensamiento supone aceptar mi propio papel como creador de la
emoci%n que siento. Es decir, tengo que plantearme que es posible a controlar los sentimientos, que
no son inamovibles. 'odos tenemos la capacidad de aprender a actuar sobre nuestras emociones,
pero ese aprendizaje, como cualquier otro, requiere un periodo de prctica.
La $apa$idad de %oti8arse a uno %is%o
E La dis$iplina $onsiste en re$ordar lo 5ue uno 5uiere real%enteE
An/ni%o
)os deportistas de elite llevan, muchas veces desde la infancia, una vida que la ma!ora de nosotros
no resistira +"u es lo que hace que alguien sea capaz de entrenar incansablemente durante a3os,
)a tercera capacidad de la inteligencia intrapersonal es la capacidad de auto : motivarse. )a auto :
motivaci%n es lo que nos permite hacer un esfuerzo, fsico o mental, no porque nos obligue nadie,
sino porque queremos hacerlo.
*os motivamos a nosotros mismos cuando sabemos lo que queremos conseguir ! como conseguirlo
&or tanto para desarrollar la capacidad de motivarnos a nosotros mismos primero tenemos que
aprender a fijar los objetivos que queremos conseguir. Auchas veces no sabemos bien lo que
queremos, o sabemos mu! bien lo que no queremos. Aprender a plantear objetivos ! saber que es lo
que de verdad queremos es, por tanto, el primer paso.
.n objetivo no es lo mismo que un deseo. )os objetivos son los resultados que queremos conseguir
como consecuencia de nuestra actividad. &ara poder conseguir nuestros objetivos estos tienen que
estar bien definidos.
*aturalmente una vez que tengamos nuestro objetivo necesitamos un plan de acci%n. Aprender a
establecer objetivos no basta, esos objetivos tienen, adems, que ser viables ! nosotros
necesitamos saber que pasos tenemos que dar para poder alcanzarlo.
(aber los pasos a dar inclu!e conocer nuestros puntos fuertes ! dbiles, saber cuando necesitamos
a!uda ! cuando no, en suma formar un modelo mental verdico de uno mismo.
UN INFORME METEOROLGICO PERSONAL
Tmate un momento y sintate tranquilo.
Respira y prstale atencin a tu respiracin...dentro...fuera...dentro...fuera..
Coloca la mano en el corazn...
Cmo te sientes hoy?
Qu te dice el corazn sobre como te sientes?
Haz un informe meteorolico sobre tu tiempo interior
!h" dentro est# nublado o hace sol?
$lo%izna o llue%e a mares?
Qu tal el aire& carado como si fuese a haber tormenta o fresco?
Hace fr"o& calor& o es una temperatura sua%e?
Con tres l#pices de colores haz un dibu'o de tu tiempo interior
(sta acti%idad procede del libro )The $earnin !d%enture) de (%a Hoffman y
*dzista+ ,arto-o+icz. )The $earnin !d%enture) es un libro para aprender a
aprender pensado para ni.os y lleno de acti%idades /tiles para todas las
edades.
(l 0informe meteorolico0 es una de las muchas de las acti%idades de ese libro
que se pueden usar& adem#s& en el aula de lenua e1tran'era para practicar el
idioma.
Referencia2 The learnin !d%enture 345,6 7 89:9:;< 7 =>. ?ublicado por $earn
to $earn. ?.@.,o1 =8& Aiddle+ich& CBC7 8D6 4nlaterra
IDENTI2I+AR E,O+IONES
En su libro -=nteligencia Emocional- 0aniel 6oleman describe una clase en un colegio de *e5 4aven
en la que los alumnos estn aprendiendo a identificar ! e#presar emociones.
&artiendo de fotos de distintos rostros los alumnos van nombrando emociones e idenficando los
gestos ! e#presiones faciales que las caracterizan 8por ejemplo, si estas asustado abres los ojos,
subes las cejas, etc.;.
(e trata de relacionar una palabra con una emoci%n ! la emoci%n con una e#presi%n facial
6oleman comenta/ toda lo que se ense3a es tan obvio que parece innecesario ense3arlo, sin
embargo, con frecuencia nos encontramos que el mat%n del patio del colegio ataca porque confunde
e#presiones neutrales con gestos hostiles ! que la adolescente con des%rdenes alimenticios
confunde la ira con la ansiedad producida por el hambre.
>eferencia/ -Emotional =ntelligence-, 0aniel 6oleman, Jloomsbur! BLLF 8=(J*/ K MEMF CGCC C;
PRESTARLE ATEN+I3N A N(ESTRAS SENSA+IONES
)a ma!ora de las veces estamos tan ocupados que no tenemos tiempo para prestarle atenci%n a
nuestras sensaciones hasta que son mu! fuertes. )a siguiente actividad es para practicar la
percepci%n de sensaciones todava dbiles.
Empieza por tomarte cinco minutos para fijarte en lo que estas notando en este
momento. 'oma nota de tus sensaciones, sin a3adir comentarios ni juicios de valor. &or
ejemplo+ noto los %ies cruzados+ con el izquierdo a%o#ado sobre el derecho+ noto como
se mueve el %echo al res%irar+ arriba # abajo+ noto la es%alda a%o#ada en el res%aldo
del asiento!!!
Ahora elige alguna actividad que hagas con relativa frecuencia ! que no te guste o que
te moleste hacer 8corregir e#menes, fregar platos o memorizar palabras nuevas, por
ejemplo;. )a pr%#ima vez que te toque hacer esa actividad, mientras la realizas fjate en
tus sensaciones. +"u es lo que sientes mientras la haces, +qu sensaciones utiliza
tu cuerpo para decir no me 'usta,
4az lo mismo con alguna actividad que te guste. >epite el e#perimento varias veces
hasta que sepas que tipo de se3ales te da tu cuerpo cuando algo te gusta ! cuando
algo que no te gusta. +$ul es el primer indicio, Auchas veces es algo tan sencillo
como un cambio en el ritmo de la respiraci%n, otras es una se3al mucho ms fuerte.
Re.eren$ia/ si te interesa este tema -An .nused =ntelligence, &h!sical 'hin1ing or CBs
t
$entur!
)eadership- es un libro lleno de ejercicios ! actividades, adems de esplndidas e#plicaciones para
introducir cada actividad.
-An .nused =ntelligence, &h!sical 'hin1ing or CBs
t
$entur! )eadership. And! Jr!ner and 0a5na
Aar1ova, &h.0.. $onari &ress, BLLG 8=(J* K LEDCDD LM G;
0=A)<6< =*'E>*<
(n que situaciones hablo conmio mismo normalmente?
Cu#ndo fue la /ltima %ez que habl conmio mismo?
Hablo slo conmio mismo& o manteno con%ersaciones mentales con
otra ente?
Cuando hablo conmio mismo qu tal me trato a mi mismo? 5oy
amable conmio mismo o soy duro y desaradable?
Qu tipo de cosas me dio? 5on comentarios para darme #nimo o son
cr"ticas?
Qu tipo de %oz utilizo?
Ai dialoo interno me ayuda a hacer las cosas me'or o me lo hace todo
m#s dif"cil?
Cmo podr"a cambiar mi dialoo interno para que me ayudara m#s?

EL IN<ENTOR
En cierta ocasi%n estaban entrevistando a un inventor que haba desarrollado un
nuevo tipo de rodamiento. &ara conseguir ese rodamiento haba dise3ado antes
alrededor de CDK modelos distintos de rodamientos.
)e preguntaba el entrevistador que c%mo no se haba dado por vencido ante tantos
fracasos. (orprendido, el inventor contest% que esos CDK modelos anteriores no
haban sido fracasos sino soluciones a problemas todava no planteados.
OPTI,ISTAS * PESI,ISTAS
En la pro8in$ia de la %ente lo 5ue $ree%os 5ue es 8erdad es 8erdad o se $on8ierte en 8erdad9
En la pro8in$ia de la %ente no @a# %6s li%ites 5ue los 5ue se i%pone uno %is%o9
Jo@n Lill#
'odos sabemos cual es la diferencia entre un optimista ! un pesimista/ el optimista ve la botella
medio llena ! el pesimista medio vaca, +pero qu es lo que hace que para uno est llena ! para otro
vaca,
(egn Aartin (eligman, psic%logo de la .niversidad de &ensilvania que ha hecho todo tipo de
estudios acerca de las diferencias entre la manera de pensar de los optimistas ! la de los pesimistas,
un optimista es aquel que cuando le sale mal algo o quiere conseguir algo se plantea -que es lo que
!o tengo que hacer o cambiar en esta situaci%n-, mientras que un -pesimista- es aquel que se ve a si
mismo como impotente ante un mundo adverso, o a merced de su propio carcter, que le es
imposible cambiar.
0icho de otro modo, el optimista se responsabiliza de sus reacciones ! el pesimista espera que el
mundo cambie, que la situaci%n mejore. En uno de los estudios de (eligman se haca la siguiente
pregunta hipottica a un grupo de estudiantes universitarios/
-ueras conse'uir un notable # cuando te dan las notas tienes un sus%enso+ .qu haces,
A grandes rasgos haba dos tipos de respuesta, la de los alumnos que establecan un plan de acci%n
para subir su nota ! la de los alumnos que consideraban que -ellos no valan, o no se les daba bien
esa asignatura-.
$uando despus se comparaban las notas reales de esos alumnos el primer grupo tena mucho
mejores resultados que el segundo, independientemente de su coeficiente de inteligencia, medido
segn los tests tradicionales.
A+TI<IDAD1 TENE,OS (N PROBLE,A
Elige un problema o una situaci%n que te preocupe 8por ejemplo, el elevado nmero de alumnos que
sufren fracaso escolar, el consumo de drogas o cualquier otro;
&iensa en ese problema, utilizando las siguientes preguntas como gui%n/
+En qu consiste dicho problema,
+0esde cuando e#iste,
+&or qu se origin% dicho problema,
+0e quin es la culpa,
.na vez contestadas las preguntas anteriores, +cules son tus impresiones !Ho sentimientos en este
momento, +a que conclusiones has llegado,
+uando @a#as ter%inado puedes @a$er la se&unda parte de esta a$ti8idad
A+TI<IDAD1 TENE,OS (N PROBLE,A ! T !
Ahora piensa en ese mismo problema, utilizando las siguientes preguntas como gui%n/
+"u queremos en lugar de ese problema,
+$%mo sabremos que hemos conseguido nuestro objetivo,
+$%mo podramos solucionar el problema ! conseguir lo que queremos,
+"uin nos podra a!udar a conseguir dicho objetivo lo ms rpidamente posible,
+"u recursos necesitaremos,
+"u podemos aprender de este tema,
.na vez contestadas las preguntas anteriores, +cules son tus impresiones !Ho sentimientos en este
momento, +a que conclusiones has llegado,
A$ti8idad1 tene%os un pro7le%a ! $o%entario
)a primera serie de preguntas plantea el tema como problema. )a segunda serie de preguntas
plantea el mismo tema pero se centra en las soluciones. .n problema es un objetivo disfrazado. (i
no tuviramos objetivos no alcanzados tampoco tendramos ningn problema. &roblemas ! objetivos
son las dos caras de la misma moneda.
$uando nos planteamos una situaci%n podemos centrar nuestra atenci%n en cualquiera de esas dos
caras de la moneda. . El que centremos nuestra atenci%n en una cara de la moneda o en la otra tiene
efectos profundos en nuestro rendimiento profesional ! en nuestro equilibrio personal.
)as diferencias entre pensar en %roblemas o en objetivos se resumen de la siguiente manera/
DOS ,ANERAS DE PLANTEARSE LA ,IS,A SIT(A+ION
PROBLEMA OB(ETIVOS
)Por *$+, )Cmo,
O-s".$los Posi-ili/#/es
Fr##so I%form#i%
$entrar la atenci%n en los problemas a resolver puede ser til cuando necesitamos analizar la
naturaleza de los obstculos que se nos plantean, pero si lo que necesitamos es generar alternativas
! soluciones entonces necesitamos dirigir nuestra atenci%n a lo que nos gustara conseguir.
PODE! OBJETI<OS BIEN +O,2OR,ADOS
Esta son algunas preguntas ! normas que te pueden a!udar a plantearte objetivos bien definidos.
Enunciar siempre los objetivos en positivo
)a pregunta que nos permite transformar objetivos ne'ativos en %ositivos es
.qu es lo que quieres en vez de eso,
Establecer un criterio para determinar que se ha obtenido el objetivo marcado
$uando lo obtengas +en que lo notars, =magnatelo ! piensa en que sentirs, oirs, vers.
*ingn estado o situaci%n es adecuado siempre, a lo mejor tu objetivo es estar atento ! bien
despierto cuando ests en clase, pero seguro que no quieres estar alerta ! bien despierto a la hora
de acostarte. &or tanto,
+Donde ! cuando quieres ese objetivo,
+En qu situaciones no te interesa, +cuales son los lmites,
'us objetivos tienen que ser ecol'icos+ es decir no oponerse a tus intereses en otras reas. (i te
planteas aprender a a!udar a todo el mundo siempre que te lo pidan te puedes encontrar totalmente
desbordado por las peticiones de los dems en mu! poco tiempo. .n objetivo ecol%gico tiene en
cuenta tus intereses globales. &or tanto, hazte la siguiente pregunta,
+'u objetivo + respeta la ecologa del sistema,
+$uales son las ventajas e inconvenientes del estado actual, +$uales son las ventajas e
inconvenientes del estado deseado,
+"ue recursos necesitas para lograr tu objetivo,
+0epende de ti mismo,
(i la consecuci%n de un objetivo no depende de uno mismo, habr que replantearlo de tal forma que
si dependa de nosotros, !a que si no estamos en manos de los dems. &or ejemplo, quiero que mi
hijo a%renda in'ls es un objetivo mal conformado, por que depende de mi hijo no de m.
-uiero darle a mi hijo los medios %ara a%render in'ls si depende de m. &ero todos los medios del
mundo no harn aprender ingls a mi hijo si aprender idiomas no es uno de sus objetivos.
.na vez planteado un objetivo ha! que establecer un plan de acci%n. )as dos preguntas bsicas son/
+$ules son los pasos a seguir,
(i no lo sabes tal vez esta pregunta te a!ude a averiguarlo/
+"u te impide conseguir tu objetivo ,
$uando me pregunto que me impide conseguir mi objetivo, me vuelvo a plantear un problema.
$uando tengo un problema para convertirlo en un objetivo puedo volver a aplicar la pregunta/
.qu es lo que quiero en vez de ese %roblema,
A partir, repetir el proceso anterior.
LA INTELI0EN+IA INTRAPERSONAL EN EL A(LA
)a inteligencia intrapersonal determina en gran medida el #ito o el fracaso de nuestros alumnos.
0esde el punto de vista del profesor es tambin tremendamente importante porque de ella depende
que acabemos el curso en mejor o peor estado anmico.
&ara los alumnos es importante porque sin capacidad de auto : motivarse no ha! rendimiento
posible. $ualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control de las emociones es importante no
s%lo durante un e#amen, sino en el da a da. $ualquier aprendizaje de algo nuevo implica inevitables
periodos de confusi%n ! frustraci%n ! de tensi%n. )os alumnos incapaces de manejar ese tipo de
emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas, por miedo al fracaso.
0esde el punto de vista de los profesores no podemos olvidar que en muchos pases los ense3antes
son una de las profesiones con ma!or ndice de enfermedades mentales como la depresi%n. (i
nuestros alumnos pasan por periodos de frustraci%n ! tensi%n, +qu no decir de nosotros, los
profesores,
A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal est totalmente dejada de lado en nuestro
sistema educativo.
)a inteligencia intrapersonal, como todas las dems inteligencias es, sin embargo, educable.
Algunos sistemas escolares inclu!en periodos lectivos 8como las horas de tutora; en los que trabajar
la inteligencia intrapersonal. Adems ha! asignaturas, como las lenguas, en las que se pueden incluir
fcilmente actividades dirigidas a potenciar la inteligencia intrapersonal.
A+TI<IDADES DE A(LA E INTELI0EN+IA INTRAPERSONAL
Actividad P(NTOS 2(ERTES * P(NTOS DEBILES
O7jeti8o1 desarrollar una imagen precisa de uno mismo.
0ale una copia del siguiente te#to a tus alumnos 8o escrbelo en la pizarra;
'odo el mundo tiene puntos fuertes ! puntos dbiles. $uando te compares con otra persona, procura
pensar en todos los aspectos de su personalidad.
'al vez tu amigo sea un gran nadador mientras que a ti se te dan mejor las ciencias. < tal vez sea
ms popular que t, pero tu no cambiaras todos sus amigos por tu amistad con &edro.
&iensa en todos los puntos fuertes ! dbiles que tenis tu ! tu mejor amigo. Escrbelos en los dos
crculos que estn a continuaci%n. 0onde los crculos se mezclan escribe los puntos que tenis en
comn.
>ecuerda '<0<( (<A<( 0=('=*'<(, E( J.E*< *<'A> R A$E&'A> E(A( 0=?E>E*$=A(.
(sta acti%idad procede del libro )The $earnin !d%enture) de (%a Hoffman y
*dzista+ ,arto-o+icz. )The $earnin !d%enture) es un libro para aprender a
aprender pensado para ni.os y lleno de acti%idades /tiles para todas las
edades.
Referencia2 The learnin !d%enture 345,6 7 89:9:;< 7 =>. ?ublicado por $earn
to $earn. ?.@.,o1 =8& Aiddle+ich& CBC7 8D6 4nlaterra
INTELI0EN+IA INTERPERSONAL
)a inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los dems. )a inteligencia
interpersonal es mucho ms importante en nuestra vida diaria que la brillantez acadmica, porque es
la que determina la elecci%n de la pareja, los amigos !, en gran medida, nuestro #ito en el trabajo o
e el estudio.
)a inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la
empata ! la capacidad de manejar las relaciones interpersonales.
La e%pat"a
Pri%ero4 trata de entender al otro4 despus trata de @a$er 5ue te entiendan a ti9
Step@en +o8e#
)a empata es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer ! entender las emociones de
los dems, sus motivaciones ! las razones que e#plican su comportamiento.
)a empata supone que entramos en el mundo del otro ! vemos las cosas desde su punto de vista,
sentimos sus sentimientos ! omos lo que el otro o!e. )a capacidad de ponerse en el lugar del otro
no quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de
interpretar la realidad. )a empata no supone tampoco simpata. )a simpata implica una valoraci%n
positiva del otro, mientras que la empata no presupone valoraci%n alguna del otro.
)a empata tampoco se debe de confundir con la bondad. )os buenos timadores se caracterizan por
tener una empata mu! desarrollada. )a inteligencia interpersonal 8al igual que todas las dems
inteligencias; es una capacidad que se puede usar para el bien o para el mal.
&ara poder entender al otro, para poder entrar en su mundo tenemos que aprender a ponernos en su
lugar, aprender a pensar como l. &or tanto la empata si presupone una suspensi%n temporal de mi
propio mundo, de mi propia manera de ver las cosas.
.na de las habilidades bsicas para entender al otro es la de saber escuchar. )a ma!ora de
nosotros, cuando hablamos con otros le prestamos ms atenci%n a nuestras propias reacciones que
a lo que nos dicen, escuchamos pensando en lo que vamos a decir nosotros a continuaci%n o
pensando en que tipo de e#periencias propias podemos aportar.
Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra atenci%n hacia el otro, dejar de pensar en lo que
queremos decir o en lo que nosotros haramos.
$uando escuchamos con atenci%n escuchamos con todo el cuerpo. En los estudios realizados por
&aul Ec1man sobre comunicaci%n se demuestra claramente que la impresi%n que producimos en el
otro depende mucho ms de c%mo le decimos que de lo que decimos. Es decir la comunicaci%n no :
verbal es ms importante que la verbal.
)as personas con gran capacidad de empata son capaces de sincronizar su lenguaje no : verbal al
de su interlocutor. *o s%lo eso, tambin son capaces de 'leer' las indicaciones no : verbales que
reciben del otro con gran precisi%n. )os cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos
que realizamos, proporcionan gran cantidad de informaci%n.
Esa informaci%n la procesa el hemisferio holstico ! por lo tanto es ms difcil de e#plicar
verbalmente. (in embargo no tenemos ms que sentarnos en una cafetera ! ponernos a observar a
las personas a nuestro alrededor para descubrir que nos es mu! fcil notar quienes son amigos !
quienes no.
)as personas que estn en sintona demuestran esa sintona fsicamente. $on frecuencia adoptan la
misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los mismos gestos.
El impacto de los elementos no : verbales no se debe a la casualidad. *uestra manera de entender
el mundo, nuestra manera de pensar se refleja en todo nuestro cuerpo, no s%lo en lo que decimos.
$uando adaptamos nuestro lenguaje corporal, nuestra voz, ! nuestras palabras a las de nuestros
interlocutores, nos es ms fcil entrar en su mundo, ! cuando entendemos el mundo del otro
podemos empezar a e#plicarle el nuestro.
La capacidad de manejar la relaci!ne in"erper!nale
Todo e%pieza en ti # en %i
Da8id Bo@%
$uando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones ! sus sentimientos podemos
elegir la manera ms adecuada de presentarle nuestro mensaje. )a misma cosa se puede decir de
muchas maneras. (aber elegir la manera adecuada ! el momento justo es la marca del gran
comunicador.
)a capacidad de comunicarnos es la que nos permite organizar grupos, negociar ! establecer
cone#iones personales.
En su libro -?rogs into &rincess- Jandler ! 6rinder, creadores de la &*), dicen que los 'magos' de la
comunicaci%n se caracterizan por tres grandes pautas de comportamiento.
&rimera, saben cul es el objetivo que quieren conseguir, la segunda, que son capaces de generar
muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms adecuada. &or ltimo tienen la suficiente
agudeza sensorial para notar las reacciones del otro.
)a capacidad de establecer objetivos es uno de los requisitos de la inteligencia intrapersonal, la
agudeza sensorial implica la atenci%n a los aspectos no : verbales de la comunicaci%n.
)a fle#ibilidad o capacidad de generar muchas respuestas est relacionada con la capacidad de
aprender a ver las cosas desde muchos puntos de vista. $omo dice uno de los principios bsicos de
la &*) -si siempre haces lo mismo, siempre tendrs los mismos resultados- !, lo que es lo mismo, si
siempre analizas las cosas desde el mismo punto de vista, siempre se te ocurrirn las mismas ideas.
)a empata ! la capacidad de manejar las relaciones interpersonales son cualidades imprescindibles
en un aula, por eso no es de e#tra3ar que la ense3anza sea una de las profesiones donde la
inteligencia interpersonal se encuentre con ms frecuencia.
PONERSE EN EL L(0AR DEL OTRO
&iensa en alguien a quien te gustara entender mejor ! elige alguna situaci%n concreta en la que te
hubiera gustado poder comunicarte con esa persona de manera ms eficaz.
>ecuerda esa situaci%n ! repasa las ideas que se te pasaron por la cabeza, tus sentimientos en
aquel momento, las cosas que dijiste ! que te dijeron, tus impresiones, etc.
Ahora vuelve a recordar la misma situaci%n, pero esta vez desde el punto de vista de la otra persona.
=magnate que eres esa persona
=magnate que te ests viendo a ti mismo desde los ojos de esa otra personal
Entra en la piel de esa persona ! imagnate sus sentimientos acerca de esa situaci%n !
acerca de ti mismo. +"u pensaba esa persona+ +$ul era su punto de vista acerca de la
situaci%n,
+"u hubieras tenido que decirle ! de que manera para mejorar la comunicaci%n entre
vosotros,
'oma nota de tus impresiones.
Aprender a es$u$@ar4 un eCperi%ento
)a pr%#ima vez que ests con un grupo de personas prstale atenci%n al nmero de veces que
alguien interrumpe al otro a mitad de una frase para e#presar sus propias ideas.
+"ue porcentaje del tiempo se produce verdadero dilogo ! en que porcentaje lo que se produce
son conversaciones paralelas, cada uno contando su propia idea,.
+$unta gente esta prestndole atenci%n a la conversaci%n para entender al otro ! cuanta gente est
all para e#presar sus propias ideas,
?jate tambin en tu propia manera de escuchar. $uando alguien te cuenta algo +empiezas a pensar
enseguida en lo que tu vas a decir o mantienes toda tu atenci%n en lo que te cuenta el otro,
+"u porcentaje de tu atenci%n est en el otro ! que porcentaje est en ti mismo,
$uando tienes algo que decir +sigues prestndole tu atenci%n a las palabras del otro o te distraes !
ests esperando impaciente para meter baza, deseando que el otro acabe,
ELE,ENTOS NO!<ERBALES DE LA +O,(NI+A+I3N
POST(RA
La posi$i/n del $uerpo
La posi$i/n de los @o%7rosOin$lina$i/n de la $a7eza
La $olo$a$i/n de los 7razosOpiernas
,O<I,IENTOS +ORPORALES
Los &estos $on las %anos
Los %o8i%ientos $on los piesO%anosO$a7eza
Balan$ear o %o8er el tron$o
+a%7ios de postura
LA EPPRESION DEL ROSTRO
Parpadeos
SonrisasO&estos $on la 7o$a
+ARA+TERISTI+AS DE LA <OZ
<olu%en
<elo$idad
Tono
Rit%o
+a%7ios en la intensidad
LA RESPIRA+ION
LA ,IS,A SIT(A+I3N * ,(+AAS PERSPE+TI<AS
&iensa en una situaci%n en la que te gustara tener ms capacidad de reacci%n. 0escrbela
brevemente por escrito dentro del crculo principal.
Ahora elige uno de los personajes de los crculos laterales. =magnate que eres ese personaje. &onte
en su piel. +$%mo se plantea la situaci%n ese personaje, 0esde dentro de esa piel +qu ves, +"u
o!es, +"u ideas se te ocurren, +"u consejos te ofrece ese personaje,
>epite la e#periencia con los dems personajes hasta que ha!as generado suficiente nmero de
nuevas maneras de entender la situaci%n.
LA INTELI0EN+IA INTERPERSONAL EN EL A(LA
)a inteligencia interpersonal es importante para cualquier alumno, porque es la que le permite hacer
amigos, trabajar en grupos, o conseguir a!uda cuando la necesita. El aprendizaje es una actividad
social en gran medida.
)a inteligencia interpersonal es todava ms importante desde el punto de vista del profesor, porque
sin ella no podemos entender a nuestros alumnos, sus necesidades ! sus motivaciones.
Adems la empata no s%lo me permite entender al otro, cuando me pongo en el lugar del otro !
aprendo a pensar como l puedo entender, entre otras cosas, la impresi%n que !o le causo ! eso es
crucial para un profesor, porque es lo que me permite ir adaptando mi manera de e#plicar hasta
encontrar la ms adecuada para ese alumno o grupo de alumnos.
'odos los profesores tenemos grupos de alumnos con los que nos es ms fcil el trabajo que con
otros. )as mismos pautas de comportamiento que Jandler ! 6rinder detectan en los grandes
comunicadores nos pueden a!udar a e#tender nuestro radio de acci%n.
)a primera, saber cul es nuestro objetivo en cada momento. El mismo comportamiento puede
requerir respuestas mu! distintas por parte del profesor dependiendo de cada momento.
A principios de curso muchas veces mi objetivo prioritario, sobre todo con grupos que no conozco es
establecer ! crear un ambiente de trabajo. )a misma interrupci%n por parte de un alumno puede
ocasionar una e#plicaci%n sobre las normas de funcionamiento en el aula a principios de curso ! un
airado reproche a finales de curso, despus de todo un a3o trabajando juntos ! cuando el objetivo
principal es acabar el programa a tiempo.
)a segunda, ser capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms adecuada.
$ada alumno es un mundo ! cada grupo un universo. )as mismas actividades que consiguen
grandes resultados en tercero / pueden fracasar estrepitosamente en tercero C.
)a atenci%n a los estilos de aprendizaje es importante, pero tambin la atenci%n a las diferencias en
las motivaciones e intereses de cada grupo.
'ercera ! ltima, tener la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro. )a ma!or
parte de los mensajes que nos mandan los alumnos en el aula son no :verbales. El ruido de fondo
es, por ejemplo, un gran indicador del grado de atenci%n de un grupo. (i los alumnos se empiezan a
remover en la silla ! a mover papeles a lo mejor es el momento de cambiar el ritmo o la actividad de
alguna manera para recuperar su atenci%n.
Adems los indicadores no : verbales estn relacionados con la manera de procesar la informaci%n.
.na persona que procesa la informaci%n de manera visual tiende a hablar en un tono ms alto ! con
ms rapidez que alguien que procesa la informaci%n de manera 1inestsica, por ejemplo. $uando le
prestamos atenci%n a los indicadores no : verbales atisbamos el tipo de proceso mental de esos
alumnos, lo que, a su vez, nos permite adecuar nuestra manera de dar clase a sus necesidades, no
s%lo en cuanto a las actividades sino en cuanto a mi manera de presentarlas.
El tono de voz que utilizamos, nuestros gestos, la postura, nuestra manera de movernos son parte
del mensaje que le mandamos a nuestros alumnos. .n profesor preferentemente visual hablar a
una velocidad que a un alumno predominantemente 1inestsico le pude resultar agresiva, no por las
palabras, sino por el ritmo ! el tono de voz.
$uando aprendemos a prestarle atenci%n a las reacciones de nuestros alumnos no es mucho ms
fcil empezar a actuar sobre nosotros mismos. R al fin al cabo, como dice uno de los principios de la
ciberntica, -normalmente es mu! difcil cambiar a los dems, pero siempre me puedo cambiar a mi
mismo-.
Al igual que en el caso de la inteligencia intrapersonal, la inteligencia interpersonal es uno de los
convidados de piedra de nuestro sistemas escolar. (in embargo, es adiestrable. Algunos sistemas
escolares inclu!en periodos lectivos 8como las horas de tutora; en los que se pueden trabajar la
inteligencia interpersonal. Adems, en algunas asignaturas 8por ejemplo, todas la lenguas; las
actividades cu!o objetivo es fomentar la inteligencia interpersonal se pueden entremezclar con las
actividades dirigidas a otras inteligencias, como la ling9stica.
IDENTI2I+AR ESTRATE0IAS
=C1)$e on $a (rande )rea en $a 01e e &ienen 01e deen.o$.er &1
a$1%no>
+"u tipo de cosas necesitan aprender a hacer tus alumnos en tu rea,
+"u es lo que caracteriza a alguien que hace bien esto,
+$ul es la diferencia entre un 'buen' alumno ! uno no tan bueno,
+"u tipo de habilidades necesitan desarrollar tus alumnos para poder hacer bien esas
cosas,
+$%mo definiras a alguien con ese tipo de habilidades,
+"u caractersticas comunes tienen las personas con esas habilidades,