crtica. Campinas, Spain: Editora Autores Associados. ISBN: 85-7496-054-3 212 pginas Resenhado por Jos Florncio Rodrigues Jr. 3 de mayo de 2003 Abstract Historical-critical pedagogy (h-c p) is presented in a version aimed to elementary and secondary school teachers, not scholars. In each of the three parts, the author highlights the theoretical foundation, the practical procedures and an example. Part one concerns social practice and deals with the current level of understanding of the student regarding a scientific topic. Part two, theory: the proximal zone of the student expands on Vigotskis learning theory as it applies to historical-critical pedagogy. In particular, Gasparin, the author, goes into detail about the proximal zone, the role of imitation in instruction and learning, among other concepts. Part three elaborates on social practice: the students current level of understanding. The author discusses how, through the process of teaching based on historical-critical pedagogy, both student and teacher change their view of reality. Resumo Ao apresentar o livro em epgrafe, o prof. Demerval Saviani, um dos expoentes da Pedagogia Histrico-Crtica (passarei a referir- me a essa expresso daqui por diante mediante a sigla ph-c), antev trs tipos de leitores que podero beneficiar-se da leitura da obra: os que compartilham do iderio daquela pedagogia, os que ainda no a conhecem e, finalmente, os que a ela se opem. Para cada audincia, a leitura proporcionaria benefcios: para o primeiro grupo, o de auxili-los na prtica da ph-c; para o segundo, ler o livro proporcionaria o benefcio de p-los em contato com ela; finalmente, para a audincia dos que se opem ph-c, representaria um saudvel confronto com a concepo pedaggica qual esto perfilados. Coloco-me na segunda categoria de leitor. Confesso que conheo pouco a Pedagogia Histrico-Crtica. Ler o livro de Gasparin , portanto, uma oportunidade de inteirar-me dessa escola de pedagogia. Proponho-me, nessa resenha, a apreciar o livro de Gasparin sob trs ngulos. No primeiro, buscarei retratar concisamente a estrutura da obra. No segundo, e atendo-me posio de aprendiz da ph-c, assinalo o que aprendi da e sobre a referida teoria. No terceiro, apontarei aspectos que me suscitaram questes e dvidas. A Pedagogia Histrico-Crtica ao Acesso do Professor Um Retrato 2x2 do Livro Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica constitui-se de trs partes: (I) Prtica social: nvel de desenvolvimento atual do educando; (II) Teoria: zona de desenvolvimento imediato do educando e (III) Prtica social: nvel de desenvolvimento atual do educando. Elas constituem uma seqncia a ser percorrida na instruo. Consistente com essa estrutura, cada parte composta de trs componentes, ou seja, fundamentos tericos, procedimentos prticos e exemplo. Assim, na primeira parte Gasparin discute a aprendizagem significativa, construto presente em conceptualizaes tericas sobre a aprendizagem; por exemplo, na de Ausubel, na de Vigotski, como na de Freire. No tpico seguinte Gasparin prope procedimentos didticos para se construir a ponte entre o ambiente e contexto do aluno e o saber cientfico com o qual ser confrontado. Conclui com um exemplo de uma unidade conduzida de acordo com este paradigma; a unidade sobre a gua e ela voltar a ser usada como exemplo nas outras partes do livro. oportuno observar o emprego acentuado da abordagem indutiva na conduo da instruo. Na segunda parte, Problematizao, Gasparin lida com dilemas que confrontam o professor que se prope orientar-se pela ph-c; por exemplo, como posicionar-se face ao dilema situao concreta do aluno versus o currculo oficial do municpio ou estado. O autor propugna que se privilegie o primeiro elemento ao qual o segundo deve subordinar-se: A Problematizao tem como finalidade selecionar as principais interrogaes levantadas na prtica social a respeito de determinado contedo(p.37). Instrumentalizao, a terceira parte do livro, trata dos caminhos a serem explorados a fim de promover a aprendizagem significativa. Esta parte do livro a mais extensa, sendo integrada por quatro captulos. Neste captulo, Gasparin apia-se em Vigotski, realando o papel de conceitos tais como zona de desenvolvimento imediato, cooperao, imitao, entre outros. O quarto captulo, Catarse, constitui o momento de sntese, ou seja, da convergncia do senso comum, da experincia pregressa do aluno, com o saber cientfico. O Que Aprendi da Pedagogia Histrico-Crtica Fiquei surpreso ao ler Uma didtica para a pedagogia histrico-crticacom posicionamentos dessa pedagogia os quais, por conta de informao que possua, mostraram que esta informao era imprecisa, incorreta. Nesse particular, ler o livro trouxe precisamente o benefcio de que fala o Prof. Saviani. Assinalo aqui trs desses aspectos. O primeiro, a ph-c no dispensa nem despreza elementos e procedimentos prprios de outras escolas que a precederam. Entre esses elementos e procedimentos assinalo dois: (a) o uso de objetivos de ensino como balizas para a instruo, particularmente o emprego da Taxonomia de Objetivos Educacionais como referencial para a instruo e a aprendizagem e (b) o emprego de recursos oriundos do construto clareza na instruo na prtica docente. Explicitando. At o presente o conhecimento da ph-c de que dispunha me dava conta de que os referidos elementos, provenientes que so da escola chamada tecnicista, eram repudiados pelos pensadores e formuladores da ph-c. Haveria at mesmo razes de natureza ideolgica que indispunham uma e outra orientaes. Entretanto, Gasparin me demonstra o contrrio. No que se refere a objetivos de ensino ele recorre a eles no captulo 1 (pp. 27-28), incluindo tanto os do domnio cognitivo como do afetivo. No exemplo da unidade da gua, tanto h objetivos que lidam com cognio, por exemplo, distinguir a gua de outros lquidos usados na vida cotidiana, como h objetivo lidando com aspectos ticos, valorativos: aplicar os conhecimentos adquiridos, economizando gua. Segundo aspecto da ph-c constituindo aprendizagem para mim foi o papel relevante atribudo ao professor como modelo na instruo; ou seja, a importncia da imitao como parte integrante da aprendizagem significativa. Surpreende na leitura da sesso 1.3. (A imitao e suas conseqncias pedaggicas) o papel atribudo imitao na instruo e na aprendizagem. O autor recorre, em numerosas citaes, ao psiclogo russo Vigotski, um dos fundadores da pedagogia histrico-crtica, para construir uma argumentao consolidada, justificando o papel da imitao na construo do saber cientfico do aluno. Digo surpreender, porque sabido como, no ambiente educacional, reputa-se a imitao como um procedimento mecnico, nocivo, incapaz de engendrar aprendizagem significativa. Ao contrrio disso, argumenta o autor, estribado em Vigotski, que a imitao pe o aluno em contato com a herana histrica do saber humano. Ao professor cabe, em conseqncia, criar mecanismos que estimulem o aluno a imit-lo. Funciona, dessa forma, o professor, no apenas como um gerador da aprendizagem cognitiva; mais ainda, ele o paradigma da assimilao de valores morais e ticos. Alis, esse aspecto realado no estudo de Dallegrave (2000) sobre o desenvolvimento moral de escolares do ensino mdio. Foi, tambm, importante aprendizagem para mim dar-me conta de que, a despeito da escassez de professores capazes de realizar a ph-c em suas salas de aula, existem aqueles que logram produzir a aprendizagem significativa intentada pela ph-c. Recentemente, uma orientanda de mestrado realizou seu projeto de dissertao examinando a prtica de professores de Matemtica de 5 a 8 sries ao conduzirem a instruo com vistas aquisio de competncias (Barbosa, 2002). Registra, a pesquisadora, relatos de docentes sobre alunos que, por exemplo, ao estudarem o contedo escolar juros subseqentemente pem esse contedo em prtica, ajudando os pais a decidir se devem ou no realizar compra cujo valor encerra juros elevados. Tem-se a um caso emblemtico daquilo que Gasparin preconiza ao tratar da catarse na ph-c. Questes e Dvidas Suscitadas pela Leitura Trs aspectos suscitaram-me questes na leitura do livro de Gasparin. Um de ordem formal, textual; o segundo, de ordem tico-filosfica e o terceiro, de ordem prtica. Em primeiro lugar, o terceiro captulo o mais extenso dos quatro que integram o livro. apropriado que assim seja, porque, nele que se apresentam os procedimentos e materiais a serem explorados na ph-c. Entretanto, nele se contm numerosas citaes. Em 75 pginas existem, pelo menos, 68 citaes apenas de Vigotski. Somadas s dos demais autores chega- se a cerca de 80 citaes. Para a minha leitura, esse elevado nmero de citaes teve dois efeitos indesejveis. Primeiro, desviaram-me a ateno do foco do captulo, ou seja, a instrumentao da pedagogia. Segundo, tornou a leitura pesada, densa e, por outro lado, deu-lhe um aspecto fragmentrio. Exponho o segundo aspecto, o de natureza tico-filosfica. A p h-c presume, segundo Gasparin, uma adeso do docente a uma dada ideologia, qual ela est organicamente unida. Em dois momentos o autor advoga adeso prvia do professor a um determinado alinhamento ideolgico: os alunos so informados de que o contedo ser abordado numa determinada linha poltica, atravs do processo terico-metodolgico que tem como suporte o materialismo histrico, com finalidade de transformao social (p. 22). Pergunto-me: possvel contar com essa adeso universalmente? Parece que no. E nem isso seria desejvel, pois obstaria a implantao, na escola, de um ambiente de pluralidade. Alm disso, a julgar pelos valores propugnados pela ph-c, esse tipo de compromisso ideolgico desnecessrio, alm de desvantajoso. Ou seja, acredito ser possvel um(a) professor(a) realizar instruo nos moldes da ph-c sem alinhar-se ideologia referida pelo autor. A ltima questo de natureza prtica. No me parece padecer dvida o mrito da ph-c. A aprendizagem significativa que ela pretende promover, com a subseqente imbricao do saber cientfico com a realidade constitui o que de melhor se pode esperar da instruo e a conseqente aprendizagem. O problema parece residir no professor; mais precisamente, na condio e capacidade do professor de realizar a ph-c no contexto de salas de aula comuns. Efetivamente, em recente reviso de estudos, Windschitl (2002) aponta alguns dilemas relacionados com a prtica do construtivismo, escola qual se liga intimamente a ph-c. Entre os dilemas enumerados por aquele autor esto a incapacidade do professor, a indiferena do aluno e a resistncia da comunidade. A argumentao de Windschitl construda solidamente e merece ser considerada ao se decidir sobre a adoo da ph-c. Referncias Barbosa, M. J. (2002). Competncias de ensino aplicadas por professores de Matemtica, definidas com base em incidentes crticos. Dissertao de Mestrado: Universidade Catlica de Braslia. Dallegrave, G. M.R. (2000). Desenvolvimento moral do adolescente. Caxias do Sul, RS: Editora da Universidade de Caxias do Sul. Windschitl, M. (2002). Framing construtivism in practice as the negotiation of dilemmas: an analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers. Review of Educational Research, 72(2), 131-175. Dados do autor do livro. Joo Luiz Gasparin. Nasceu em Guapor, RS. Licenciou-se em filosofia pela Fidene, atual Universidade de Iju-UNIJU, RS--e em letras pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Paranava, PR. Na Universidade de Braslia fez curso de especializao em mtodos e tcnicas de ensino. Realizou seu mestrado em educao na PUC do Rio Grande do Sul e o doutorado na PUC de So Paulo, onde defendeu a tese Comnio ou da arte de ensinar tudo a todos totalmente. Desde 1974 professor do Centro de cincias Humanas, Letras e Artes da Universidade Estaudal de Maring (PR), onde leciona didtica nos cursos de graduao e metodologia do ensino superior nos cursos de ps-graduao. Integra o corpo docente do programa de ps- graduao em educao, bem como do mestrado em direito da mesma universidade. Publicou, alm de diversos artigos na rea educaional, os livros Comnio ou da arte de ensinar tudo a todos e Comnio-a emergncia da modernidade na educao.. Dados do autor da resenha. Jos Florncio Rodrigues Jr. graduado em Teologia, Composio e Regncia e Filosofia. Mestre e doutor em Educao pela Emory University, Atlanta, Georgia, EUA. Lecionou na Universidade Federal do Piau, na Universidade de Braslia e, desde 1994 at o presente, na Universidade Catlica de Braslia. Entre as disciplinas lecionadas, Metodologia da Educao Superior: Instruo Centrada no Professor, Metodologia da Educao Superior: Instruo Centrada no Grupo, Metodologia da Educao Superior: Instruo Centrada no Aluno e Avaliao em Educao. Publicou A Taxonomia de Objetivos Educacionais: um manual para o usurio e Manual para a formao do instrutor.
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