Educação Um Tesouro A Descobrir - Unesco

Jacques Delors
Inam Al-Mufti Isao Amagi Roberto Carneiro

Fay Chung Bronislaw Geremek William Gorham
Aleksandra Kornhauser Michael Manley
Marisela Padrn Quero Marie-Anglique Savan
Karan Singh Rodolfo Stavenhagen Myong Won Suhr
Zhou Nanzhao
EDUCAO
UM TESOURO A DESCOBRIR
Relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional sobre
Educao para o sculo XXI
CORTEZ UNESCO MEC
Ministrio da Educao
e do Desporto
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=14470
Ttulo original: LEARNING: THE TREASURE WITHIN
Report to Unesco of the International Commission on Education for the Twenty-first Century
Capa: DAC
Traduo: Jos Carlos Eufrzio
Preparao da edio brasileira: Maria Alves Muller
Reviso: Maria de Lourdes de Almeida, Eliana Martins
Composio: Dany Editora Ltda.
Coordenao editorial: Danilo A. Q. Morales
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorizao expressa
do editor
UNESCO 1996
UNESCO/Edies ASA 1996 for the first Portuguese edition
UNESCO/Edies ASA/Cortez 1997 for the Brazilian edition
Direitos para esta edio
CORTEZ EDITORA
Rua Bartira, 387 Tel.: (011) 864-0111
05009-000 So Paulo-SP
UNESCO no Brasil
SAS Quadra 5 Bloco H lote 6 Ed. CNPq/IBICT/UNESCO 9 and.
70070-914 Braslia-DF
Impresso no Brasil janeiro de 1998
4
ISBN: 85-249-0673-1
EDUCAO
UM TESOURO A DESCOBRIR
Relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional sobre
Educao para o sculo XXI
SUMRIO
NOTA DE INTRODUO EDIO BRASILEIRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
PREFCIO: A Educao ou a utopia necessria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
PRIMEIRA PARTE
Horizontes
CAPTULO 1: Da comunidade de base sociedade mundial . . . . . . . . . . . . 35
Um planeta cada vez mais povoado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Para uma mundializao dos setores de atividade humana . . . . . . . . . . 37
A comunicao universal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
As diferentes faces da interdependncia planetria . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Um mundo multirriscos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
O local e o global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Compreender o mundo, compreender o outro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Pistas e recomendaes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
CAPTULO 2: Da coeso social participao democrtica . . . . . . . . . . . . . . 51
Uma educao prova da crise das relaes sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
A educao e a luta contra as excluses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Educao e dinmica social: alguns princpios de ao . . . . . . . . . . . . . . 56
Participao democrtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Educao cvica e prticas de cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Sociedades de informao e sociedades educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
CAPTULO 3: Do crescimento econmico ao desenvolvimento humano . . . 69
Um crescimento econmico mundial profundamente desigual . . . . . . . . 69
A procura de educao para fins econmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
5
Desigualdade na distribuio dos recursos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Participao das mulheres na educao, alavanca essencial do
desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Uma reflexo necessria: os prejuzos do progresso . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Crescimento econmico e desenvolvimento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Educar para o desenvolvimento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
SEGUNDA PARTE
Princpios
CAPTULO 4: Os quatro pilares da educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Aprender a conhecer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Aprender a fazer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Da noo de qualificao noo de competncia . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
A desmaterializao do trabalho e a importncia dos servios
entre as atividades assalariadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
O trabalho na economia informal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros . . . . . . . . . . . . 96
A descoberta do outro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Tender para objetivos comuns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Aprender a ser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
CAPTULO 5: A educao ao longo de toda a vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Uma exigncia democrtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Uma educao pluridimensional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Novos tempos, novos campos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
A Educao no corao da sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Para um aproveitamento das sinergias educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
TERCEIRA PARTE
Orientaes
CAPTULO 6: Da educao bsica universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Um passaporte para a vida: a educao bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Educao pr-escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Crianas com necessidades especficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Educao bsica e alfabetizao de adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Participao e responsabilidade da coletividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Ensino secundrio: plataforma giratria de toda uma vida . . . . . . . . . . . 134
A diversidade no ensino secundrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Orientao profissional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
6
As tradicionais e as novas misses do ensino superior . . . . . . . . . . . . . . 139
Lugar onde se aprende e fonte de saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
O ensino superior e a evoluo do mercado de trabalho . . . . . . . . . . . 143
A universidade, lugar de cultura e de estudo aberto a todos . . . . . . . 144
Ensino superior e cooperao internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Um imperativo: a luta contra o insucesso escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Reconhecer as competncias adquiridas graas a novas formas de
certificao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
CAPTULO 7: Os professores em busca de novas perspectivas . . . . . . . . . . . 152
Escola aberta ao mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Aspiraes e responsabilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Ensinar, uma arte e uma cincia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Qualidade dos professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Aprender o que ensinar e como ensinar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Os professores em ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Escola e coletividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Administrao escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Fazer participar os professores nas decises relacionadas com
a educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Condies propcias a um ensino eficaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
CAPTULO 8: Opes educativas: o papel do poltico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Opes educativas, opes de sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
A demanda por educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Avaliao e debate pblico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Oportunidades oferecidas pela inovao e descentralizao . . . . . . . . . . 171
Associar os diferentes atores ao projeto educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Favorecer uma verdadeira autonomia das escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Necessidade de uma regulamentao do conjunto do sistema . . . . . . . . 174
Opes econmicas e financeiras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
O peso das dificuldades financeiras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Orientaes para o futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Recurso aos meios oferecidos pela sociedade da informao . . . . . . . . . 186
Impacto das novas tecnologias na sociedade e na educao . . . . . . . . 186
Um debate que compromete em larga escala o futuro . . . . . . . . . . . . . 189
CAPTULO 9: Cooperao internacional: educar a aldeia global . . . . . . . . . . 195
As mulheres e as jovens: uma educao para a igualdade . . . . . . . . . . . 197
Educao e desenvolvimento social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
7
Desenvolver a converso de dvidas em proveito da educao . . . . . . . 199
Para um observatrio UNESCO das novas tecnologias da informao . . . 200
Passar da assistncia parceria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Cientistas, pesquisa e intercmbios internacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Misso renovada para a UNESCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
EPLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Educao e excelncia: investir no talento
Inam Al-Mufti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Melhorar a qualidade do ensino escolar
Isao Amagi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
Educao e comunidades humanas revivificadas: uma viso da escola
socializadora do novo sculo
Roberto Carneiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Educao na frica atual
Fay Chung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Coeso, solidariedade e excluso
Bronislaw Geremek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Criar oportunidades
Aleksandra Kornhauser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Educao, autonomizao e reconciliao social
Michael Manley . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
Educar para a sociedade mundial
Karan Singh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Educao para um mundo multicultural
Rodolfo Stavenhagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Abertura de esprito para uma vida melhor
Myong Won Suhr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
Interaes entre educao e cultura, na ptica do desenvolvimento
econmico e humano: uma perspectiva asitica
Zhou Nanzhao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
APNDICE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
1. Trabalhos da Comisso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
2. Membros da Comisso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
3. Mandato da Comisso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
4. Conselheiros extraordinrios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
5. Secretariado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
6. Reunies da Comisso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
7. Pessoas e instituies consultadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
8. Seqncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
8
NOTA DE INTRODUO EDIO BRASILEIRA
Ministro Paulo Renato Souza
9
PREFCIO
A Educao ou a utopia necessria
Ante os mltiplos desafios do futuro, a educao surge como
um trunfo indispensvel humanidade na sua construo dos
ideais da paz, da liberdade e da justia social. Ao terminar os
seus trabalhos a Comisso faz, pois, questo de afirmar a sua f
no papel essencial da educao no desenvolvimento contnuo, tanto
das pessoas como das sociedades. No como um remdio mila-
groso, no como um abre-te ssamo de um mundo que atingiu
a realizao de todos os seus ideais mas, entre outros caminhos
e para alm deles, como uma via que conduza a um desenvolvimento
humano mais harmonioso, mais autntico, de modo a fazer recuar
a pobreza, a excluso social, as incompreenses, as opresses, as
guerras...
Atravs de anlises, reflexes e propostas, a Comisso deseja
partilhar esta convico com o maior nmero de pessoas, numa
altura em que as polticas educativas enfrentam fortes crticas, ou
so relegadas, por razes econmicas e financeiras, para a ltima
ordem de prioridades.
evidente, nem seria necessrio record-lo, que a Comisso
pensou, antes de mais nada, nas crianas e nos adolescentes,
naqueles que amanh recebero o testemunho das mos dos adultos,
os quais tendem a concentrar-se demasiado sobre os seus prprios
problemas. A educao , tambm, um grito de amor infncia
e juventude, que devemos acolher nas nossas sociedades, dan-
do-lhes o espao que lhes cabe no sistema educativo, sem dvida,
mas tambm na famlia, na comunidade de base, na nao. Este
11
dever elementar deve ser constantemente recordado, para cada vez
mais ser tido em conta, quando das opes polticas, econmicas
e financeiras. Parafraseando o poeta, a criana o futuro do
homem.
No final de um sculo to marcado, quer pela agitao e pela
violncia, quer pelos progressos econmicos e cientficos estes,
alis, desigualmente repartidos , no alvorecer de um novo sculo
cuja aproximao nos deixa indecisos entre a angstia e a esperana,
impe-se que todos os responsveis prestem ateno s finalidades
e aos meios da educao. A Comisso considera as polticas
educativas um processo permanente de enriquecimento dos conhe-
cimentos, do saber-fazer, mas tambm e talvez em primeiro lugar,
como uma via privilegiada de construo da prpria pessoa, das
relaes entre indivduos, grupos e naes.
Aceitando o mandato que lhes foi confiado, os membros da
Comisso adotaram, explicitamente, esta perspectiva e pretenderam
sublinhar, como argumento favorvel, o papel central da UNESCO,
na linha das idias que presidiram a sua fundao e que assentam
na esperana de um mundo melhor, em que se respeitem os
Direitos do Homem, se pratique a compreenso mtua, em que
os progressos no conhecimento sirvam de instrumentos, no de
distino, mas de promoo do gnero humano.
Ultrapassar o obstculo da extraordinria diversidade de si-
tuaes no mundo, conseguir anlises vlidas para todos, e obter
concluses igualmente aceitveis por todos, tornou-se para a Co-
misso uma tarefa, sem dvida, impossvel.
Contudo, a Comisso esforou-se por elaborar os seus racio-
cnios num quadro prospectivo dominado pela globalizao por
selecionar as questes importantes e que se colocam em qualquer
parte do mundo, e por traar algumas orientaes vlidas, tanto
em nvel nacional como mundial.
Quadro prospectivo
O quarto de sculo que agora finda ficou assinalado por
notveis descobertas e progressos cientficos, numerosos pases
ditos emergentes libertaram-se do subdesenvolvimento, o nvel
de vida continuou a progredir, a ritmos muito diferentes, conforme
os pases. E contudo, parece dominar no mundo um sentimento
12
de desencanto que contrastam com as esperanas surgidas logo a
seguir Segunda Guerra Mundial.
Pode-se, pois, falar de desiluses do progresso, no plano
econmico e social. O aumento do desemprego e dos fenmenos
de excluso social, nos pases ricos, atesta-o. A persistncia das
desigualdades de desenvolvimento no mundo, confirma-o. certo
que a humanidade est mais consciente dos perigos que ameaam
o ambiente natural. Mas no conseguiu, ainda, os meios para
solucionar esse problema, apesar das numerosas reunies interna-
cionais, como a do Rio de Janeiro, apesar das srias advertncias
surgidas na seqncia de fenmenos naturais ou de acidentes
tecnolgicos. Torna-se insustentvel considerar o crescimento eco-
nmico a todo o custo, como a verdadeira via de conciliao entre
progresso material e eqidade, respeito pela condio humana e
pelo capital natural que temos obrigao de transmitir, em bom
estado, s geraes vindouras.
Ser que j extramos todas as conseqncias destes fatos,
tanto no que diz respeito a finalidades, vias e meios de desenvol-
vimento sustentvel, como em relao a novas formas de cooperao
internacional? Com certeza que no! Ser este, pois, um dos grandes
desafios intelectuais e polticos do prximo sculo.
Tal constatao, porm, no deve levar os pases em desen-
volvimento a negligenciar os motores clssicos de crescimento, em
particular, o indispensvel ingresso no universo da cincia e da
tecnologia, com o que isto implica em matria de adaptao de
culturas e de modernizao de mentalidades.
Mais desencanto, mais desiluso para aqueles que, com o fim
da guerra fria, viram a perspectiva de um mundo melhor e
tranqilo. E no basta, em jeito de consolao ou como forma de
arranjar libis, afirmar repetidamente que a Histria trgica.
Todos o sabemos ou j devamos saber. Se a Segunda Grande
Guerra fez cinqenta milhes de vtimas, como no recordar aqui
que, desde 1945, houve cerca de 150 guerras que provocaram vinte
milhes de mortos, antes e aps a queda do muro de Berlim?
Novos riscos ou riscos j antigos? Pouco importa, as tenses
permanecem latentes e explodem, tanto entre naes como entre
grupos tnicos, ou a propsito de injustias acumuladas no plano
econmico e social. dever de todos os responsveis, num contexto
marcado pela crescente interdependncia dos povos e pela globa-
13
lizao dos problemas, avaliar os riscos apontados e organizar-se
de modo a afast-los.
Mas como aprender a viver juntos nesta aldeia global, se
no somos capazes de viver nas comunidades naturais a que
pertencemos: nao, regio, cidade, aldeia, vizinhana? A questo
central da democracia saber se queremos, se podemos participar
na vida em comunidade. Quer-lo ou no, bom no o esquecer,
depende do sentido de responsabilidade de cada um. Ora se, por
um lado, a democracia conquistou novos espaos dominados an-
teriormente pelo totalitarismo e pela arbitrariedade, ela tem ten-
dncia a tornar-se pouco estimulante em reas onde existe insti-
tucionalizada h dezenas de anos. Como se tudo devesse, cons-
tantemente, recomear, renovar-se, ser reinventado.
As polticas educativas no podiam deixar de se sentir ques-
tionadas por estes trs grandes desafios. A Comisso no podia
deixar de chamar a ateno para o fato destas polticas poderem
contribuir para um mundo melhor, para um desenvolvimento
humano sustentvel, para a compreenso mtua entre os povos,
para a renovao de uma vivncia concreta da democracia.
Tenses a ultrapassar
Para tal, h que encarar de frente, para melhor as ultrapassar,
as principais tenses que, no sendo novas, constituem o cerne da
problemtica do sculo XXI.
A tenso entre o global e o local: tornar-se, pouco a pouco,
cidado do mundo sem perder as suas razes e participando,
ativamente, na vida do seu pas e das comunidades de base.
A tenso entre o universal e o singular: a mundializao da
cultura vai-se realizando progressiva mas ainda parcialmente. ,
de fato, inevitvel com as suas promessas e os seus riscos, dos
quais o menor no o esquecimento do carter nico de cada
pessoa, de sua vocao para escolher o seu destino e realizar todas
as suas potencialidades, mantendo a riqueza das suas tradies e
da sua prpria cultura ameaada, se no tivermos cuidado, pelas
evolues em curso.
A tenso entre tradio e modernidade tem origem na mesma
problemtica: adaptar-se sem se negar a si mesmo, construir a sua
autonomia em dialtica com a liberdade e a evoluo do outro,
14
dominar o progresso cientfico. com este esprito que se deve
prestar particular ateno ao desafio das novas tecnologias da
informao.
A tenso entre as solues a curto e a longo prazo, tenso
eterna, mas alimentada hoje em dia pelo domnio do efmero e
do instantneo, num contexto onde o excesso de informaes e
emoes efmeras leva a uma constante concentrao sobre os
problemas imediatos. As opinies pretendem respostas e solues
rpidas, quando muitos dos problemas enfrentados necessitam de
uma estratgia paciente, que passe pela concertao e negociao
das reformas a executar. As polticas educativas so, precisamente,
uma rea em que esta estratgia se aplica.
A tenso entre a indispensvel competio e o cuidado com
a igualdade de oportunidades. Questo clssica proposta j desde
o incio do sculo, tanto s polticas econmicas e sociais como s
polticas educativas. Questo resolvida, em alguns casos, mas nunca
de forma duradoura. A Comisso ousa afirmar que, atualmente,
a presso da competio faz com que muitos responsveis esqueam
a misso de dar a cada ser humano os meios de poder realizar
todas as suas oportunidades. Conscientes disto, e no mbito deste
relatrio, fomos levados a retomar e a atualizar o conceito de
educao ao longo de toda a vida, de modo a conciliar a competio
que estimula, a cooperao que refora e a solidariedade que une.
A tenso entre o extraordinrio desenvolvimento dos conhe-
cimentos e as capacidades de assimilao pelo homem. A Comisso
no resistiu tentao de acrescentar novas disciplinas, como o
conhecimento de si mesmo e dos meios de manter a sade fsica
e psicolgica, ou mesmo matrias que levem a conhecer melhor e
preservar o meio ambiente natural. Contudo, os programas escolares
esto cada vez mais sobrecarregados. necessrio, pois, optar,
com a condio de preservar os elementos essenciais de uma
educao bsica que ensine a viver melhor, atravs do conhecimento,
da experincia e da construo de uma cultura pessoal.
Finalmente, e trata-se, tambm neste caso, de uma realidade
permanente, a tenso entre o espiritual e o material. Muitas vezes,
sem sequer se aperceber disso ou sem ter capacidade para o
exprimir, o mundo tem sede de ideal ou de valores a que cha-
maremos morais, para no ferir ningum. Cabe educao a nobre
tarefa de despertar em todos, segundo as tradies e convices
de cada um, respeitando inteiramente o pluralismo, esta elevao
15
do pensamento e do esprito para o universal e para uma espcie
de superao de si mesmo. Est em jogo e aqui a Comisso
teve o cuidado de ponderar bem os termos utilizados a sobre-
vivncia da humanidade.
Pensar e construir o nosso destino comum
Apoderou-se dos nossos contemporneos um sentimento de
vertigem, divididos que esto entre esta mundializao cujas ma-
nifestaes eles observam e, por vezes, suportam a sua busca das
razes, das referncias, de fazer parte.
A educao deve encarar de frente este problema, pois, na
perspectiva do parto doloroso de uma sociedade mundial, ela se
situa no corao do desenvolvimento tanto da pessoa humana
como das comunidades. Cabe-lhe a misso de fazer com que todos,
sem exceo, faam frutificar os seus talentos e potencialidades
criativas, o que implica, por parte de cada um, a capacidade de
se responsabilizar pela realizao do seu projeto pessoal.
Esta finalidade ultrapassa qualquer outra. A sua realizao,
longa e difcil, ser uma contribuio essencial para a busca de
um mundo mais habitvel e mais justo. Num momento em que
a dvida quanto s possibilidades oferecidas pela educao se
apodera de alguns espritos, a Comisso faz questo de sublinhar
bem este ponto.
certo que h muitos outros problemas a resolver, chegaremos
l. Mas este relatrio surge numa altura em que a humanidade,
perante tantas desgraas causadas pela guerra, pela criminalidade
e pelo subdesenvolvimento, hesita entre a fuga para a frente e a
resignao. Vamos propor-lhe uma outra sada.
Tudo nos leva, pois, a dar novo valor dimenso tica e
cultural da educao e, deste modo, a dar efetivamente a cada
um, os meios de compreender o outro, na sua especificidade, e
de compreender o mundo na sua marcha catica para uma certa
unidade. Mas antes, preciso comear por se conhecer a si prprio,
numa espcie de viagem interior guiada pelo conhecimento, pela
meditao e pelo exerccio da autocrtica.
Esta mensagem deve orientar qualquer reflexo sobre educao,
em conexo com o desenvolvimento e o aprofundamento da coo-
16
perao internacional, no mbito da qual se alcanaro as solues
aqui propostas.
Nesta perspectiva, tudo fica devidamente ordenado, tanto as
exigncias cientficas e tcnicas, como o conhecimento de si mesmo
e do meio ambiente e o desenvolvimento de capacidades que
permitam a cada um agir enquanto membro de uma famlia,
cidado ou produtor.
Quer dizer que a Comisso no subestima, de modo nenhum,
o papel fundamental da massa cinzenta e da inovao, a passagem
para uma sociedade cognitiva, os processos endgenos que per-
mitem a acumulao de saberes, novas descobertas, que so apli-
cadas em diversos domnios da atividade humana, tanto no campo
da sade e do meio ambiente como na produo de bens e servios.
Conhece, tambm, as limitaes e fracassos que acompanham as
tentativas de transferir as novas tecnologias para pases mais
desfavorecidos, precisamente devido ao caracter endgeno dos
mecanismos de acumulao e de aplicao dos conhecimentos. Da,
entre outras coisas, a necessidade de uma iniciao precoce
cincia, aos seus mtodos de aplicao, ao difcil esforo por
dominar o progresso dentro do respeito pela pessoa humana e da
sua integridade. Tambm aqui deve estar presente a preocupao
tica.
H que recordar, tambm, que a Comisso est consciente
das misses que cabem educao, a servio do desenvolvimento
econmico e social. Muitas vezes atribui-se ao sistema de formao
a responsabilidade pelo desemprego. A constatao s justa em
parte, e sobretudo, no deve servir para ocultar outras exigncias
polticas, econmicas e sociais a satisfazer, se se quiser alcanar o
pleno emprego ou permitir o arranque das economias subdesen-
volvidas. Dito isto, e voltando educao, a Comisso pensa que
sistemas mais flexveis, com maior diversidade de cursos, e com
possibilidade de transferncias entre diversas categorias de ensino
ou, ento, entre a experincia profissional e o retomar da formao,
constituem respostas vlidas s questes postas pela inadequao
entre a oferta e a procura de emprego. Tais sistemas levariam,
tambm, a reduo do insucesso escolar que, e todos devem estar
conscientes disso, causa enorme desperdcio de recursos humanos.
Mas estes aperfeioamentos desejveis e possveis no dispen-
sam a inovao intelectual e a prtica de um modelo de desen-
volvimento sustentvel, segundo as caractersticas prprias de cada
17
pas. Com os progressos atuais e previsveis da cincia e da tcnica,
e a importncia crescente do cognitivo e do imaterial na produo
de bens e servios, todos devemos convencer-nos das vantagens
de repensar o lugar ocupado pelo trabalho e seus diferentes
estatutos, na sociedade de amanh. Exatamente para poder criar
esta nova sociedade, a imaginao humana deve ser capaz de se
adiantar aos avanos tecnolgicos, se quisermos evitar o aumento
do desemprego, a excluso social ou as desigualdades de desen-
volvimento.
Por todas estas razes, parece impor-se, cada vez mais, o
conceito de educao ao longo de toda a vida, dadas as vantagens
que oferece em matria de flexibilidade, diversidade e acessibilidade
no tempo e no espao. a idia de educao permanente que
deve ser repensada e ampliada. que, alm das necessrias adap-
taes relacionadas com as alteraes da vida profissional, ela deve
ser encarada como uma construo contnua da pessoa humana,
dos seus saberes e aptides, da sua capacidade de discernir e agir.
Deve levar cada um a tomar conscincia de si prprio e do meio
ambiente que o rodeia, e a desempenhar o papel social que lhe
cabe enquanto trabalhador e cidado.
A este propsito, referimos a necessidade de caminhar para
Uma sociedade educativa. verdade que toda a vida pessoal e
social oferece oportunidades de progredir no saber e no saber
fazer. Somos, ento, levados a privilegiar este aspecto da questo,
e a pr em relevo o potencial educativo dos modernos meios de
comunicao, da vida profissional, ou ainda das atividades de
cultura e lazer. A ponto de chegarmos a esquecer certas verdades
essenciais. que, se verdade que cada um deve utilizar todas
as possibilidades de aprender e de se aperfeioar, no menos
verdade que para estar apto a utilizar, corretamente, estas poten-
cialidades, o indivduo deve estar na posse de todos os elementos
de uma educao bsica de qualidade. Mais, desejvel que a
escola lhe transmita ainda mais o gosto e prazer de aprender, a
capacidade de ainda mais aprender a aprender, a curiosidade
intelectual. Podemos, at, imaginar uma sociedade em que cada
um seja, alternadamente, professor e aluno.
Para isto, nada pode substituir o sistema formal de educao,
que nos inicia nos vrios domnios das disciplinas cognitivas. Nada
substitui a relao de autoridade, mas tambm de dilogo, entre
professor e aluno. Todos os grandes pensadores clssicos que se
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debruaram sobre os problemas da educao, o disseram e repe-
tiram. Cabe ao professor transmitir ao aluno, o que a Humanidade
j aprendeu acerca de si mesma e da natureza, tudo o que ela
criou e inventou de essencial.
Colocar a educao ao longo de toda a vida no corao da
sociedade
O conceito de educao ao longo de toda a vida aparece,
pois, como uma das chaves de acesso ao sculo XXI. Ultrapassa
a distino tradicional entre educao inicial e educao permanente.
Vem dar resposta ao desafio de um mundo em rpida transformao,
mas no constitui uma concluso inovadora, uma vez que j
anteriores relatrios sobre educao chamaram a ateno para esta
necessidade de um retorno escola, a fim de se estar preparado
para acompanhar a inovao, tanto na vida privada como na vida
profissional. uma exigncia que continua vlida e que adquiriu,
at, mais razo de ser. E s ficar satisfeita quando todos apren-
dermos a aprender.
Mas a modificao profunda dos quadros tradicionais da
existncia humana, coloca-nos perante o dever de compreender
melhor o outro, de compreender melhor o mundo. Exigncias de
compreenso mtua, de entreajuda pacfica e, por que no, de
harmonia so, precisamente, os valores de que o mundo mais
carece.
Esta tomada de posio levou a Comisso a dar mais impor-
tncia a um dos quatro pilares por ela considerados como as bases
da educao. Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo
o conhecimento acerca dos outros, da sua histria, tradies e
espiritualidade. E a partir da, criar um esprito novo que, graas
precisamente a esta percepo das nossas crescentes interdepen-
dncias, graas a uma anlise partilhada dos riscos e dos desafios
do futuro, conduza realizao de projetos comuns ou, ento, a
uma gesto inteligente e apaziguadora dos inevitveis conflitos,
Utopia, pensaro alguns, mas utopia necessria, utopia vital para
sair do ciclo perigoso que se alimenta do cinismo e da resignao.
Sim, a Comisso sonha com uma educao capaz de fazer
surgir este esprito novo. Contudo, no esquece os trs outros
19
sustentculos da educao que fornecem, de algum modo, os
elementos bsicos para aprender a viver juntos.
Em primeiro lugar, aprender a conhecer. Mas, tendo em conta
as rpidas alteraes provocadas pelo progresso cientfico e as
novas formas de atividade econmica e social, h que conciliar
uma cultura geral suficientemente vasta, com a possibilidade de
dominar, profundamente, um reduzido nmero de assuntos. Esta
cultura geral constitui, de certa maneira, o passaporte para uma
educao permanente, na medida em que fornece o gosto e as
bases para a aprendizagem ao longo de toda a vida.
Em seguida, aprender a fazer. Alm da aprendizagem de uma
profisso, h que adquirir uma competncia mais ampla, que
prepare o indivduo para enfrentar numerosas situaes, muitas
delas imprevisveis, e que facilite o trabalho em equipe, dimenso
atualmente muito negligenciada pelos mtodos pedaggicos. Estas
competncias e qualificaes tornam-se, muitas vezes, mais acess-
veis, se quem estuda tiver possibilidade de se pr prova e de
se enriquecer, tomando parte em atividades profissionais e sociais,
em paralelo com os estudos. Daqui, a necessidade de atribuir cada
vez maior importncia s diferentes formas de alternncia entre
escola e trabalho.
Finalmente e acima de tudo, aprender a ser. Era este o tema
dominante do relatrio Edgar Faure, publicado em 1972 sob os
auspcios da UNESCO. As suas recomendaes continuam a ter
grande atualidade, dado que o sculo XXI exigir de todos ns
grande capacidade de autonomia e de discernimento, juntamente
com o reforo da responsabilidade pessoal, na realizao de um
destino coletivo. E ainda, por causa de outra exigncia para a qual
o relatrio chama a ateno: no deixar por explorar nenhum dos
talentos que constituem como que tesouros escondidos no interior
de cada ser humano. Memria, raciocnio, imaginao, capacidades
fsicas, sentido esttico, facilidade de comunicao com os outros,
carisma natural para animador, ... e no pretendemos ser exaustivos.
O que s vem confirmar a necessidade de cada um se conhecer
e compreender melhor.
A Comisso fala ainda de uma outra utopia: a sociedade
educativa baseada na aquisio, atualizao e utilizao dos co-
nhecimentos. So estas as trs funes relevantes no processo
educativo. Com o desenvolvimento da sociedade da informao,
em que se multiplicam as possibilidades de acesso a dados e a
20
fatos, a educao deve permitir que todos possam recolher, sele-
cionar, ordenar, gerir e utilizar as mesmas informaes.
A educao deve, pois, adaptar-se constantemente a estas
transformaes da sociedade, sem deixar de transmitir as aquisies,
os saberes bsicos frutos da experincia humana.
Finalmente, perante esta procura cada vez maior, mas tambm
cada vez mais exigente, como atuar de modo a que as polticas
educativas cumpram o duplo objetivo de conseguir um ensino
eqitativo e de qualidade? Estas as questes que a Comisso teve
em considerao a propsito de cursos, mtodos e contedos de
ensino, assim como das condies necessrias sua eficcia.
Repensar e interligar as diferentes seqncias da educao
Ao centrar as suas propostas em torno do conceito de educao
ao longo de toda a vida, a Comisso no quis significar, com isso,
que tal salto qualitativo dispensasse uma reflexo sobre as diferentes
categorias de ensino. Pelo contrrio, achou por bem confirmar,
igualmente, importantes orientaes vindas da UNESCO, como a
importncia vital da Educao bsica, incitar a uma reviso das
funes assumidas pelo ensino secundrio, ou at dar resposta s
interrogaes que a evoluo do ensino superior e, sobretudo, o
fenmeno da massificao, continuam a suscitar.
que, muito simplesmente, a educao ao longo de toda a
vida permite ordenar as diferentes seqncias de aprendizagem,
gerir as transies, diversificar os percursos, valorizando-os. O que
nos libertaria do triste dilema: selecionar, multiplicando o insucesso
escolar e o risco de excluso social ou nivelar o ensino, sacrificando
a promoo dos talentos.
Estas reflexes nada retiram s excelentes concluses a que
se chegou, quando da Conferncia de Jomtien, em 1990, sobre
educao bsica e necessidades educativas fundamentais.
Estas necessidades dizem respeito, quer aos instrumentos
essenciais de aprendizagem (leitura, escrita, expresso oral, clculo
matemtico, resoluo de problemas), quer aos contedos educativos
fundamentais (conhecimento, aptides, valores, atitudes), de que o
ser humano precisa para sobreviver, desenvolver as suas faculdades,
viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desen-
21
volvimento, melhorar a sua qualidade de vida, tomar decises
esclarecidas e continuar a aprender.
Esta enumerao pode parecer impressionante. E , de fato.
Mas nem por isso se pense que leva a uma acumulao excessiva
de programas. A inter-relao professor/aluno, o conhecimento do
meio ambiente onde vivem as crianas, uma correta utilizao dos
modernos meios de comunicao (quando existentes), podem con-
tribuir, no seu conjunto, para o desenvolvimento pessoal e intelectual
de cada aluno. Os conhecimentos bsicos desempenham, aqui, um
papel importante: ler, escrever e contar. Combinar a escola clssica
com contribuies exteriores escola, faculta criana o acesso s
trs dimenses da educao: tica e cultural; cientfica e tecnolgica;
econmica e social.
Por outras palavras, a educao , tambm, uma experincia
social, em contato com a qual a criana aprende a descobrir-se a
si mesma, desenvolve as relaes com os outros, adquire bases no
campo do conhecimento e do saber-fazer. Esta experincia deve
iniciar-se antes da idade da escolaridade obrigatria, assumindo
formas diferentes, conforme a situao, e nela devem estar impli-
cadas as famlias e as comunidades de base.
A Comisso julga importante acrescentar duas observaes
relacionadas com este estgio de desenvolvimento.
A educao bsica deve ampliar-se, no mundo, aos 900 milhes
de adultos analfabetos, aos 130 milhes de crianas no escolari-
zadas, aos mais de 100 milhes de crianas que abandonam pre-
maturamente a escola. um vasto leque de pessoas a constituir
prioridade para as aes de assistncia tcnica e de parceria, a
levar a cabo sob a gide da cooperao internacional.
A educao bsica um problema que se pe, naturalmente,
a todos os pases, at mesmo s naes industrializadas. Logo a
partir desta fase da educao, os contedos devem desenvolver o
gosto por aprender, a sede e alegria de conhecer e, portanto, o
desejo e as possibilidades de ter acesso, mais tarde, educao
ao longo de toda a vida.
E chegamos, assim, a uma das maiores dificuldades de qualquer
reforma: as polticas a adotar em relao aos jovens e adolescentes
que terminam o ensino primrio. Polticas que cubram o perodo
que decorre at entrada na vida profissional ou no ensino
superior. Ser o caso de afirmar que esse ensino dito secundrio
22
, de algum modo, o mal-amado de toda a reflexo sobre
educao? De fato, objeto de muitas crticas e gerador de muitas
frustraes.
Entre os fatores de perturbao esto o aumento e a diversi-
ficao das necessidades de formao que conduzem ao crescimento
rpido do nmero de alunos e ao bloqueio dos programas. Daqui
resultam os problemas clssicos de massificao do ensino, difceis
de resolver nos pases pouco desenvolvidos, tanto no aspecto
financeiro como de organizao. Para no falar da angstia dos
que acabam seus cursos profissionais, a que se junta a obsesso
de acesso ao ensino superior, como uma questo vital. A situao
de desemprego em massa que se verifica em muitos pases, apenas
vem aumentar o mal-estar. A Comisso alerta para o perigo das
situaes se encaminharem, nos meios rurais ou urbanos, tanto
nos pases em vias de desenvolvimento como nas naes indus-
trializadas, no apenas para o desemprego, mas tambm para o
subemprego dos recursos humanos.
A Comisso pensa que s se pode sair desta situao recorrendo
a uma ampla diversificao da oferta de opes. Esta orientao
surge na seqncia de uma preocupao ainda maior da Comisso
em valorizar todos os talentos, de modo a diminuir o insucesso
escolar, e evitar a muitos adolescentes o sentimento de excluso
e de ausncia de futuro.
Entre as diferentes vias oferecidas aos jovens devem constar
as clssicas, mais voltadas para a abstrao e conceitualizao, mas
tambm outras que, enriquecidas pelas vantagens da alternncia
entre vida escolar e vida profissional ou social, permitam a revelao
de outros talentos e gostos. Em qualquer dos casos, haver sempre
que estabelecer pontes de ligao entre estas possibilidades de
realizao, de modo a corrigirem-se os freqentes erros de orien-
tao.
Alm disso, na opinio da Comisso, a perspectiva de poder
regressar a um ciclo de educao ou de formao, mudaria o clima
geral, assegurando a cada adolescente que seu destino no est
definitivamente traado entre os catorze e os vinte anos.
Os ensinos superiores devem ser encarados tambm nesta pers-
pectiva.
Antes de mais, notemos que, em muitos pases, existem, em
paralelo com a Universidade, numerosos estabelecimentos de ensino
23
superior, alguns dos quais participam no processo de seleo dos
melhores, enquanto outros foram criados para, num perodo de
dois a quatro anos, darem uma formao profissional de qualidade
e com objetivos bem definidos. Esta diversidade est, indiscutivel-
mente, de acordo com as necessidades da sociedade e da economia,
expressas a nvel nacional e regional.
Maior severidade na seleo no pode constituir soluo,
poltica e socialmente aceitvel, para a questo da massificao do
ensino, observada nos pases mais ricos. Uma das principais falhas
de uma orientao deste tipo, fazer com que jovens de ambos
os sexos fiquem excludos do ensino antes de obterem um diploma
reconhecido oficialmente e, portanto, numa situao sem esperana,
dado que nem gozam das vantagens do diploma, nem da contra-
partida de uma formao adaptada s necessidades do mercado
de trabalho.
H, pois, que gerir o desenvolvimento dos efetivos, que poder
ser entretanto controlado com uma reforma do ensino secundrio,
feita de acordo com as grandes linhas propostas pela Comisso.
A Universidade tambm contribuir para isso, diversificando
a sua oferta:
como local de cincia, como fonte de conhecimentos, com
vista pesquisa terica ou aplicada, ou formao de professores;
como meio de adquirir qualificaes profissionais, conci-
liando ao mais alto nvel, o saber e o saber-fazer, em cursos e
contedos constantemente adaptados s necessidades da economia;
como recinto privilegiado da educao ao longo de toda
a vida, abrindo as portas aos adultos que desejem retomar seus
estudos, adaptar e enriquecer os seus conhecimentos, ou satisfazer
seu gosto de aprender em qualquer domnio da vida cultural;
como parceiro privilegiado de uma cooperao internacional,
permitindo o intercmbio de professores e alunos e facilitando,
graas a matrias de carter internacional, a difuso do que de
melhor se faz no campo do ensino.
Deste modo, a Universidade ultrapassaria o confronto entre
duas lgicas que costume opor sem razo: a lgica do servio
pblico e a do mercado de trabalho. Reencontraria, tambm, o
sentido de sua misso intelectual e social no seio da sociedade
como uma das instituies que garantem os valores universais e
do patrimnio cultural. A Comisso pensa que estas so razes
24
pertinentes para lutar a favor da concesso de maior autonomia
s universidades.
A Comisso, formuladas as suas propostas, adverte que esta
problemtica se reveste de particular dimenso nos pases pobres,
onde as universidades tm um papel determinante a desempenhar.
Extraindo lies do seu prprio passado para analisar as dificuldades
com que se confrontam esses pases, hoje, as universidades dos
pases em desenvolvimento devem levar a cabo pesquisas que
possam contribuir para a soluo dos seus problemas mais graves.
Cabe-lhes, ainda, propor novas perspectivas de desenvolvimento
que levem construo de um futuro melhor para os seus pases.
sua tarefa, tambm, formar no domnio tcnico e profissional,
as futuras elites e os diplomados de nvel mdio e superior de
que os seus pases necessitam, para poderem sair do ciclo de
pobreza e de subdesenvolvimento em que atualmente se encontram
enredados. H, especialmente, que elaborar novos modelos de
desenvolvimento para regies como a frica subsaariana, como j
se fez para os pases do leste asitico, tendo em conta cada caso
em particular.
Levar a bom termo as estratgias da reforma
Sem subestimar a gesto das dificuldades a curto prazo, sem
negligenciar as adaptaes de que necessitam os sistemas existentes,
a Comisso pretende chamar a ateno para a necessidade de uma
soluo a mais longo prazo, que leve ao sucesso das reformas que
se impem. Por isso, insiste em recordar que demasiadas reformas
em cascata acabam por matar a reforma, pois no do ao sistema
o tempo necessrio para se impregnar do novo esprito, nem para
pr todos os atores altura de nela participarem. Por outro lado,
como mostram os insucessos do passado, muitos reformadores,
optando por solues demasiado radicais ou tericas, no tomam
em considerao os teis ensinamentos da experincia, ou rejeitam
as aquisies positivas herdadas do passado. Da a perturbao de
professores, pais e alunos que se mostram pouco dispostos a aceitar
e concretizar as reformas.
So trs os atores principais que contribuem para o sucesso
das reformas educativas: em primeiro lugar, a comunidade local,
em particular, os pais, os rgos diretivos das escolas e os pro-
25
fessores; em segundo lugar, as autoridades oficiais; em terceiro
lugar, a comunidade internacional. No passado, muitas reformas
acabaram por ser rejeitadas, devido ao pouco empenho de algum
destes parceiros. Tentativas para impor, de cima ou de fora,
reformas educativas, no tm tido, evidentemente, nenhum sucesso.
Houve pases em que o processo foi coroado de xito, numa escala
mais ou menos importante, porque souberam suscitar o empenho
eficaz das comunidades locais, dos pais e dos professores, apoiado
num dilogo contnuo e numa ajuda externa diversificada, no que
diz respeito aos aspectos financeiros, tcnicos ou profissionais.
evidente a importncia primordial da comunidade local para o
sucesso de qualquer reforma.
A participao da comunidade local na avaliao das neces-
sidades, atravs do dilogo com as autoridades oficiais e os grupos
interessados no interior da sociedade, uma das etapas essenciais
para ampliar e aperfeioar o acesso educao. A busca deste
dilogo, recorrendo aos meios de comunicao social, a debates
no interior da comunidade, educao e formao dos pais,
formao em servio dos professores, suscita, em geral, maior
conscientizao e capacidade de discernimento, bem como um
desenvolvimento das capacidades endgenas. Quando as comuni-
dades assumem maior responsabilidade no seu prprio desenvol-
vimento, aprendem a apreciar o papel da educao, quer como
meio de atingir os objetivos societais, quer como uma desejvel
melhoria da qualidade de vida.
A este propsito, a Comisso chama a ateno para o interesse
de uma sbia descentralizao, que conduza a um aumento da
responsabilidade e da capacidade de inovao de cada estabeleci-
mento de ensino.
Seja como for, no h reforma com sucesso sem a contribuio
e participao ativa dos professores. A Comisso aproveita para
recomendar que se preste ateno prioritria ao estatuto social,
cultural e material dos educadores.
Pede-se muito aos professores, demasiado at. Espera-se que
remediem as falhas de outras instituies, tambm elas com res-
ponsabilidades no campo da educao e formao dos jovens.
Pede-se-lhes muito, agora que o mundo exterior invade cada vez
mais a escola, principalmente atravs dos novos meios de informao
e de comunicao. De fato, os professores tm na sua frente jovens
cada vez menos enquadrados pelas famlias ou pelos movimentos
26
religiosos, mas cada vez mais informados, tero de ter em conta
este novo contexto, se quiserem fazer-se ouvir e compreender pelos
jovens, transmitir-lhes o gosto de aprender, explicar-lhes que in-
formao no conhecimento e que este exige esforo, ateno,
rigor, vontade.
Com ou sem razo, o professor tem a sensao de estar
isolado, no s porque se dedica a uma atividade individual, mas
devido s expectativas geradas pelo ensino e s crticas, muitas
vezes injustas, de que alvo. Quer, antes de tudo, ver respeitada
a sua dignidade. Alm disso, a maior parte dos professores pertence
a organizaes sindicais, geralmente poderosas, e onde existe
por que neg-lo um esprito corporativo de defesa dos prprios
interesses. Tal no obsta a que o dilogo entre professores e
sociedade, entre os poderes pblicos e as suas organizaes sindicais,
seja reforado e encarado sob uma nova luz.
H que reconhecer que no fcil renovar este tipo de dilogo.
Mas indispensvel faz-lo, para acabar com o sentimento de
isolamento e de frustrao dos professores, para que se d lugar
discusso de idias, para que todos contribuam para o sucesso
das reformas indispensveis.
Neste contexto, convm acrescentar algumas recomendaes
relativas ao contedo da formao de professores, ao seu pleno
acesso educao permanente, revalorizao do estatuto dos
professores responsveis pela educao bsica, a um maior com-
promisso dos professores com os meios sociais mais desfavorecidos
e marginalizados, onde podem contribuir para a melhor insero
dos jovens e adolescentes na sociedade.
Defendemos, igualmente, que se deve dotar o sistema educa-
tivo, no somente de educadores e professores bem formados, mas
tambm dos meios necessrios a uma educao de qualidade:
livros, modernos meios de comunicao, ambiente cultural e eco-
nmico da escola...
A Comisso, consciente das realidades concretas da educao,
atualmente, insistiu muito na necessidade de meios, em quantidade
e em qualidade, quer clssicos como os livros quer modernos
como as tecnologias de informao a utilizar com discer-
nimento, procurando suscitar a participao ativa dos alunos. Os
professores, por seu lado, devem trabalhar em equipe, principal-
mente no secundrio, de modo a contriburem para a indispensvel
flexibilidade dos cursos. O que levar diminuio do insucesso,
27
far emergir determinadas qualidades naturais dos alunos, e faci-
litar, portanto, uma melhor orientao dos estudos e dos percursos
individuais, na perspectiva de uma educao ao longo de toda a
vida.
Visto sob este prisma, o aperfeioamento do sistema educativo
exige que os polticos assumam todas as suas responsabilidades.
No podem deixar andar as coisas como se as leis de mercado
conseguissem corrigir as falhas ou, ento, como se para tal bastasse
uma espcie de auto-regulao.
porque acredita na importncia dos responsveis polticos
que a Comisso chama a ateno para a permanncia dos valores,
para as exigncias do futuro e para os deveres dos professores e
da sociedade; s os responsveis polticos podem, tendo em conta
todos os elementos, suscitar debates de interesse geral, que so de
necessidade vital para a educao. Trata-se de um assunto que diz
respeito a todos, o nosso futuro que est em causa e a educao
pode, precisamente, contribuir para a melhoria do destino de todos
e de cada um de ns.
Assim, somos levados, inevitavelmente, a realar o papel das
autoridades pblicas a quem cabe o dever de apresentar opes
claras e de escolher, aps ampla concertao com todos os inte-
ressados, uma poltica pblica que aponte a direo a seguir,
apresente os fundamentos e linhas mestras do sistema e garanta
a sua regulao, mediante as necessrias adaptaes, quer se trate
de estruturas de ensino Pblico, privado ou misto.
Todas as decises tomadas neste contexto tm, claro, reper-
cusses financeiras. A Comisso no minimiza esta dificuldade.
Sem entrar na diversa complexidade dos sistemas, pensa que a
educao um bem coletivo a que todos devem ter acesso. Uma
vez admitido este princpio, possvel combinar a participao de
dinheiro pblico e privado, de acordo com diferentes frmulas
que tenham em conta as tradies de cada pas, o seu estado de
desenvolvimento, modos de vida e repartio de rendimentos.
O princpio da igualdade de oportunidades deve sempre
informar as opes que se vierem a tomar.
No decurso dos debates defendi uma soluo mais radical.
Dado que a educao ao longo de toda a vida vai adquirindo
cada vez mais importncia, poderia encarar-se a hiptese de atribuir
a cada jovem que inicia a escolaridade, um crdito em tempo que
28
lhe desse direito a determinado nmero de anos de ensino. Este
valor seria creditado na conta de uma instituio que, em relao
a cada jovem, se encarregaria, por assim dizer, de gerir o capital
de tempo atribudo, atravs de meios financeiros adequados. Cada
jovem poderia dispor deste capital, de acordo com a sua experincia
escolar e as suas prprias opes. Poderia guardar uma parte deste
capital, de modo a poder vir a beneficiar-se de formao permanente,
na sua vida de adulto, uma vez terminada a escolaridade. Poderia
tambm aumentar o capital, atravs de depsitos financeiros
uma espcie de conta poupana-educao no seu banco de
tempo atribudo. A Comisso, aps um profundo debate, apoiou
esta idia, embora consciente dos possveis desvios que poderiam
afetar a igualdade de oportunidades. Eis a razo porque, na situao
atual, se poderia experimentar a concesso de um crdito de tempo
para a educao, no final da escolaridade obrigatria, de modo a
que o adolescente pudesse escolher o seu caminho sem hipotecar
o futuro.
Mas afinal, aps a etapa essencial que foi a Conferncia de
Jomtien sobre educao bsica, o ensino secundrio que ocupa
agora, com carter de urgncia, a nossa ateno. De fato, entre
a sada do primeiro grau e a entrada na vida ativa ou, ento, o
acesso a ensinos superiores, que se joga o destino de milhes de
jovens de ambos os sexos, este o ponto fraco dos nossos sistemas
educativos, devido ao elitismo excessivo, falta de domnio sobre
os fenmenos da massificao, inrcia e ausncia de capacidade
de adaptao. Numa idade em que os jovens so confrontados
com os problemas da adolescncia, em que, de algum modo, se
sentem j com maturidade, mas sofrendo, de fato, por falta dela,
em que esto no descuidados mas ansiosos quanto ao futuro,
importante proporcionar-lhes locais propcios aprendizagem e
descoberta, fornecer-lhes meios para refletirem e prepararem o
futuro, diversificar os percursos em funo das suas capacidades,
e agir, sempre, de modo a que as suas perspectivas no saiam
goradas e possam, a qualquer momento, retomar ou corrigir o
percurso iniciado.
Ampliar a cooperao internacional a toda a aldeia global
A Comisso observa que, nos domnios poltico e econmico,
se recorre cada vez mais a aes de nvel internacional para tentar
29
encontrar solues satisfatrias para os problemas mundiais, quanto
mais no seja, devido ao fenmeno de crescente interdependncia
para o qual j se chamou vrias vezes a ateno. Lastima, igualmente,
os fracos resultados obtidos e a necessidade de reformar as insti-
tuies internacionais, para que se tornem mais eficazes nas suas
intervenes.
Esta anlise aplica-se, em igualdade de circunstncias, s reas
abrangidas pelo social e pela educao. Foi intencionalmente que
se realou a importncia da Cpula de Copenhague, de maro de
1995, consagrada s questes sociais. A educao ocupa um lugar
de eleio nas orientaes adotadas. O que leva a Comisso a
formular, neste contexto, algumas recomendaes relacionadas com:
uma poltica que estimule a educao das jovens e das
mulheres, na linha de orientao da Conferncia de Beijing, em
setembro de 1995;
a aplicao educao de uma percentagem mnima das
verbas destinadas a ajuda ao desenvolvimento (um quarto do total);
esta inflexo a favor da educao, dever aplicar-se, igualmente,
s instituies financeiras internacionais e, em primeiro lugar, ao
Banco Mundial, que desempenha j um papel importante;
o desenvolvimento da troca entre dvida e educao
(debt-for-eduction swaps), de modo a compensar os efeitos negativos,
das polticas de ajustamento e de reduo dos dficits interno e
externo, nas despesas pblicas com fins educativos;
a difuso, a todos os pases, das novas tecnologias rela-
cionadas com a informao, a fim de evitar a criao de novo
fosso entre pases ricos e pases pobres;
a mobilizao das notveis potencialidades, postas nossa
disposio, pelas organizaes no-governamentais e pelas inicia-
tivas de base, que podem ser de grande utilidade no apoio s
aes de cooperao internacional;
Estas sugestes devem ser encaradas numa perspectiva de
parceria e no de assistncia. a voz da experincia a aconselhar-nos,
perante tanto insucesso e desperdcio. O fenmeno da mundializao
assim o exige. H exemplos encorajadores como o xito de coo-
peraes e intercmbios levados a efeito em nvel regional. o
caso, por exemplo, da Unio Europia.
A parceria justifica-se, ainda, pelo fato de poder conduzir a
um jogo de resultados positivos. Porque se os pases industrializados
30
podem ajudar os pases em desenvolvimento, atravs das suas
experincias bem-sucedidas, das suas tcnicas e meios financeiros
e materiais, eles podem, por sua vez, aprender com estes, modos
de transmisso da herana cultural, itinerrios de socializao das
crianas e, fundamentalmente, culturas e modos de ser diferentes.
A Comisso faz votos para que a UNESCO seja dotada, pelos
pases membros, de meios para animar o esprito e as aes das
associaes de parceria, no contexto e de acordo com as orientaes
que esta mesma Comisso apresenta Conferncia Geral da UNES-
CO. Poderia faz-lo, difundindo as inovaes de sucesso, ajudando
na construo de redes apoiadas por iniciativas de base das ONG
(organizaes no-governamentais) que tenham por objetivo tanto
o desenvolvimento de um ensino de qualidade (cursos UNESCO),
como o estmulo a parcerias no domnio da pesquisa.
Atribumo-lhe, tambm, um papel fundamental no desenvol-
vimento adequado das novas tecnologias da informao, postas ao
servio de uma educao de qualidade.
Fundamentalmente, a UNESCO estar servindo a paz e a
compreenso entre os homens, ao valorizar a educao como
esprito de concrdia, de emergncia de um querer viver juntos
como militantes da nossa aldeia global que h que pensar e
organizar, para bem das geraes futuras. Deste modo, estar
contribuindo para uma cultura da paz.
*
* *
Para atribuir um ttulo a este relatrio, a Comisso recorreu
a La Fontaine e a uma das suas fbulas O lavrador e seus filhos:
Evitai (disse o lavrador) vender a herana,
Que de nossos pais nos veio
Esconde um tesouro em seu seio. (1)
1. Gardez-vous (dit le laboureur) de vendre lhritage,
Que nous ont laiss nos parents.
Un trsor est cach dedans.
31
Educao, isto , tudo o que a Humanidade aprendeu acerca
de si mesma. Atraioando um pouco o poeta, que pretendia fazer
o elogio do trabalho, podemos pr na sua boca estas palavras:
Mas ao morrer o sbio pai
Fez-lhes esta confisso:
O tesouro est na educao. (2)
Jacques Delors
Presidente da Comisso
2. Mais le pre fut sage
De leur montrer avant sa mort
Que lducation est un trsor.
32
PRIMEIRA PARTE
HORIZONTES
33
CAPTULO 1
DA COMUNIDADE DE BASE
SOCIEDADE MUNDIAL
Hoje em dia, grande parte do destino de cada um de ns,
quer o queiramos quer no, joga-se num cenrio em escala mundial.
Imposta pela abertura das fronteiras econmicas e financeiras,
impelida por teorias de livre comrcio, reforada pelo desmem-
bramento do bloco sovitico, instrumentalizada pelas novas tecno-
logias da informao a interdependncia planetria no cessa de
aumentar, no plano econmico, cientfico, cultural e poltico. Sentida
de maneira confusa por cada indivduo, tornou-se para os dirigentes
uma fonte de dificuldades. A conscientizao generalizada desta
globalizao das relaes internacionais constitui, alis, em si
mesma, uma dimenso do fenmeno. E, apesar das promessas que
encerra, a emergncia deste mundo novo, difcil de decifrar e,
ainda mais, de prever, cria um clima de incerteza e, at, de
apreenso, que torna ainda mais hesitante a busca de uma soluo
dos problemas realmente em escala mundial.
Um planeta cada vez mais povoado
Antes de referir as diversas formas que reveste a globalizao
das atividades no mundo contemporneo, recordemos, recorrendo
a alguns nmeros
1
a extrema rapidez do crescimento demogrfico
1. Fundo das Naes Unidas para as Atividades em Matria de Populao (FNUAP)
tat de la population mondiale, 1993, Nova Iorque.
35
mundial, que constitui, de algum modo, o pano de fundo desta
problemtica. Apesar de um ligeiro declnio da taxa de fecundidade
no decorrer dos dois ltimos decnios, a populao mundial, devido
ao seu crescimento anterior, no parou de aumentar: atingindo
5,57 bilhes de pessoas em 1993, dever atingir 6,25 bilhes no
ano 2.000 e 10 bilhes em 2050.
Este quadro global contm grandes variaes de uma regio
para outra. A parte correspondente aos pases em desenvolvimento,
no conjunto da populao mundial, passou de 77% em 1950 para
93% em 1990; no fim deste sculo atingir os 95%. Nos pases
industrializados, pelo contrrio, o crescimento demogrfico ou en-
fraqueceu ou estagnou totalmente, e a taxa de fecundidade igual
ou inferior aos valores mnimos necessrios para ir substituindo
as geraes. Nestes pases de fraco crescimento demogrfico, a
proporo de pessoas com mais de 65 anos subir em flecha,
passando de 12% em 1990 para 16% em 2010 e para 19% em 2025,
e o envelhecimento da populao no deixar de se refletir nas
formas e no nvel de vida, assim como no financiamento das
despesas coletivas. Por outro lado, o nmero absoluto de jovens
com menos de quinze anos aumentou muito, passando de 700
milhes em 1950 para 1,7 bilho em 1990. Disso resulta uma
presso sem precedentes sobre os sistemas educativos, solicitados
at ao extremo limite das suas capacidades e, por vezes, bem
alm dessas mesmas capacidades. Hoje em dia mais de um
bilho de jovens no mundo so escolarizados, isto , perto de
um quinto da populao mundial; em 1953 eram apenas cerca
de 300 milhes.
2
Esta expanso da humanidade, num momento histrico em
que a tecnologia encurta o tempo e o espao, relaciona de modo
cada vez mais estreito os diferentes aspectos da atividade mundial,
o que confere, sem que necessariamente demos por isso, uma
dimenso planetria a certas decises. Nunca antes suas conse-
qncias, boas ou ms, atingiram um to grande nmero de
indivduos.
2. UNESCO, Rapport mondial sur lducation 1995. Paris, 1995.
36
Para uma mundializao dos setores de atividade humana
Durante os ltimos vinte e cinco anos, o fenmeno da glo-
balizao das atividades deu-se, em primeiro lugar na rea da
economia. A desregulamentao e a descompartimentao dos mer-
cados financeiros, aceleradas pelo progresso da informtica, depressa
transmitiram a idia de que tais mercados deixavam de ser com-
partimentos estanques, no meio de um vasto mercado mundial de
capitais, dominado por algumas grandes praas financeiras. Todas
as economias se tornaram, ento, dependentes dos movimentos de
um conjunto mais ou menos importante de capitais, transitando
com extrema rapidez de um lugar para outro, em funo dos
diferenciais de taxa de juro e das antecipaes especulativas. Obe-
decendo a uma lgica prpria que valoriza a concentrao a curto
Estados rabes
Pases Desenvolvidos
Sul da sia
Amrica Latina/Caribe
Leste Asitico/Oceania
frica Subsaariana
45%
45%
44%
43%
41%
40%
38%
37%
39%
32%
34%
37%
29%
23%
24%
21%
18%
28%
15 anos e mais 0 aos 14 anos
1995
1980
2010
1995
1980
2010
1995
1980
2010
1995
1980
2010
1995
1980
2010
1995
1980
2010
Nota: Dados numricos recolhidos pela Diviso de Estatstica da UNESCO. As
regies correspondem nomenclatura da UNESCO. Os pases da antiga Unio Sovitica
so classificados na categoria de pases desenvolvidos, inclusive os situados na sia.
Evoluo da estrutura etria da populao mundial
1980-2010
37
prazo, estes mercados financeiros globais no levam em conta
somente as dificuldades reais de cada economia mas, por sua
prpria lgica, parecem, por vezes, ditar sua lei s polticas eco-
nmicas nacionais.
Pouco a pouco, as atividades industriais e comerciais foram
sendo afetadas por esta abertura de fronteiras. Os mercados cambiais
difundem, imediatamente, para os mercados de bens e de mat-
rias-primas, todas as flutuaes monetrias e, de uma maneira
geral, a interdependncia conjuntural, faz do mundo uma caixa
de ressonncia das crises industriais dos pases mais desenvolvidos.
Quanto s grandes empresas, passam a ter de contar, nas suas
estratgias, com estas incertezas e este novo tipo de riscos.
Esta nova situao tornou desfavorvel a conjuntura de alguns
pases industrializados e, correlativamente, a dos pases em desen-
volvimento que lhes fornecem matrias-primas. Ao mesmo tempo,
a expanso do comrcio mundial, provocou efeitos benficos em
numerosos pases. De 1980 a 1993, o ritmo de crescimento das
exportaes mundiais foi, em mdia, superior ao do crescimento
do produto interno bruto (PIB) em 1,5 pontos percentuais. Para
alguns pases, a diferena foi mais acentuada ainda, sobretudo se
se considerar o perodo de 1990 a 1993: mais de 3 pontos percentuais
na Coria do Sul, ou mais de 7 pontos na Tailndia. Disso se
pode concluir que o crescimento mundial, especialmente nos pases
onde foi mais acentuado, foi grandemente influenciado pelas ex-
portaes. A parte das exportaes de bens e servios no PIB
passou, de 1970 a 1993 e para o conjunto das economias, de 14%
para 21%, e chamamos a ateno para evolues de 3% para 24%
na China, de 13% para 28% na Indonsia, ou de 42% para 80%
na Malsia
3
. Estes nmeros provam bem o que a interdependncia
mundial.
Simultaneamente, a globalizao traou novo mapa econmico
do mundo. Apareceram novos plos de dinamismo, baseados no
comrcio mundial, na zona do Pacfico. A oposio norte/sul
deixou de ser to esquemtica, pois, a maior parte dos observadores
acha que se devem classificar, atualmente, os pases em desenvol-
vimento, segundo vrias categorias diferenciadas, que podem, alis,
3. Banco Mundial. Rapport sur le dveloppement dans le monde, 1995. Washington, D. C.
38
variar conforme se tome como critrio de reagrupamento o PIB
por habitante, o ritmo de desenvolvimento, ou mesmo os critrios
de desenvolvimento humano sustentvel estabelecido pelo PNUD
(Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento). Quer
dizer, por exemplo, que o problema do lugar da frica subsaariana
na economia mundial no pode ser tratado da mesma maneira
que o dos pases da Amrica Latina. No fim de contas, a globalizao
que obriga todos os pases a arranjar trunfos especficos para
participarem no desenvolvimento das relaes econmicas mundiais,
torna mais escandalosa ainda a separao entre os que ganham e
os que perdem.
Outra caracterstica da globalizao, a constituio de redes
cientficas e tecnolgicas que liguem entre si, os centros de pesquisa
e as grandes empresas do mundo inteiro, tende a agravar estas
disparidades. Faz parte destas redes, quem tiver qualquer coisa
com que participar: informao ou financiamento; quem pertencer
a pases mais pobres (pesquisadores ou empresrios) arrisca-se a
ser excludo. E deste modo se aprofunda a diferena, em termos
de conhecimentos, que faz com que aqueles que deles ficam
privados, permaneam afastados dos plos de dinamismo.
Finalmente, e esta uma ameaa mais grave ainda, o fenmeno
de globalizao abrange, igualmente, as atividades criminais. Fron-
teiras mais permeveis aos fluxos de informao e de moeda
facilitam o trfico clandestino de droga, armas, material nuclear e
at pessoas, a constituio de redes de terroristas e de malfeitores,
e a extenso do fenmeno da lavagem de dinheiro sujo.
A comunicao universal
As novas tecnologias fizeram a humanidade entrar na era da
comunicao universal; abolindo as distncias, concorrem muits-
simo para moldar a sociedade do futuro, que no corresponder,
por isso mesmo, a nenhum modelo do passado. As informaes
mais rigorosas e mais atualizadas podem ser postas ao dispor de
quem quer que seja, em qualquer parte do mundo, muitas vezes,
em tempo real, e atingem as regies mais recnditas. Em breve,
a interatividade permitir no s emitir e receber informaes, mas
tambm dialogar, discutir e transmitir informaes e conhecimentos,
39
sem limite de distncia ou de tempo. No podemos nos esquecer,
contudo, que numerosas populaes carentes vivem ainda afastadas
desta evoluo, principalmente em zonas desprovidas de eletrici-
dade. Recordemos, tambm, que mais da metade da populao
mundial no tem acesso aos diversos servios oferecidos pela rede
telefnica.
Esta livre circulao de imagens e de palavras, que prefigure
o mundo de amanh, at no que possa ter de perturbador, trans-
formou tanto as relaes internacionais, como a compreenso do
mundo pelas pessoas; um dos grandes aceleradores da mundia-
lizao. Tem, contudo, contrapartidas negativas. Os sistemas de
informao so ainda relativamente caros, e de difcil acesso para
muitos pases. O seu domnio confere s grandes potncias, ou
aos interesses particulares que o detm, um verdadeiro poder
cultural e poltico, principalmente sobre as populaes que no
foram preparadas, atravs de uma educao adequada, a hierar-
quizar, a interpretar e a criticar as informaes recebidas. O quase
monoplio das indstrias culturais, por parte de uma minoria de
pases, e a difuso de sua produo pelo mundo inteiro, junto de
um pblico vastssimo, constituem poderosos fatores de eroso das
especificidades culturais. Se bem que uniforme e, muitas vezes, de
grande pobreza de contedo, esta falsa cultura mundial no
deixa, por isso, de trazer consigo normas implcitas e pode induzir,
nos que lhe sofrem o impacto, um sentimento de espoliao e de
perda de identidade.
A educao tem, sem dvida, um papel importante a desem-
penhar, se se quiser dominar o desenvolvimento do entrecruzar
de redes de comunicao que, pondo os homens a escutar-se uns
aos outros, faz deles verdadeiros vizinhos.
As diferentes faces da interdependncia planetria
Fazendo-se primeiro notar ao nvel da atividade econmica e
tecnolgica, a inter-relao mundial das decises e das aes pblicas
e privadas vai invadindo progressivamente muitas outras reas da
atividade humana. As suas conseqncias sobre o meio ambiente,
por exemplo, ultrapassam em muito as fronteiras e pode-se
verificar que a distribuio dos efeitos negativos da industrializao
40
muito injusta, pois so suportados, muitas vezes, pelos pases
menos desenvolvidos.
Outras manifestaes desta globalizao dos problemas tm
repercusses na vida das sociedades, atravs da maneira como
afetam, diretamente, os sistemas educativos. o que se passa com
as migraes internacionais. Remontando a pocas histricas j
muito distantes, e assumindo formas muito variveis, segundo as
pocas e as regies, estes grandes movimentos de populao per-
sistem na era moderna e iro, certamente, intensificar-se
4
. De fato,
as presses migratrias acentuam-se: longe de reduzir as dispari-
dades entre as naes, o crescimento desigual da economia mundial
agrava-as. Muitos outros fatores se conjugam neste campo: a per-
sistncia de um crescimento demogrfico rpido, numa grande
parte do mundo em desenvolvimento; a continuao do xodo
rural, ou antes, a marginalizao dos espaos rurais; a urbanizao
acelerada; a atrao pelos modos de vida e, s vezes, pelos valores
dos pases mais prsperos, captados atravs dos meios de comu-
nicao social; meios de transporte mais rpidos e mais baratos.
Aos imigrantes econmicos vm juntar-se, por ocasio dos con-
flitos, os refugiados polticos e pessoas procura de asilo que,
durante os anos oitenta e noventa, dominaram os movimentos
migratrios internacionais, em certas regies do mundo. Na frica,
por exemplo, h hoje mais de cinco milhes de refugiados, na sua
maioria mulheres e crianas
5
. Sendo um processo social complexo,
pelas movimentaes e mistura de populaes que provocam, um
processo econmico de importncia mundial, equivalente ao das
transaes de matrias-primas ou bens manufaturados, e uma
odissia humana, muitas vezes dramtica, para todos os que nela
esto implicados, as migraes tm implicaes muito mais fortes
do que as sugeridas pelas estatsticas, tanto nos pases de origem,
como nos pases de acolhimento, e para estes em particular, no
campo da educao. Dado que a imigrao constitui, no dia-a-dia,
uma real metfora da interdependncia planetria, o acolhimento
reservado aos migrantes, pelos pases que os recebem e a sua
prpria capacidade de se integrarem no novo ambiente humano
so outras tantas referncias que permitem medir o grau de
4. FNUAP, tat de la population mondiale 1993.
5. UNESCO, Educating Girls and Women in Africa, Paris, 1995.
41
abertura de uma sociedade moderna em relao ao que lhe
estrangeiro.
Os diferentes aspectos das migraes
A histria apresenta perodos em que as migraes serviram de
importante vlvula de segurana econmica e social, permitindo que
a mo-de-obra se deslocasse para onde fazia mais falta. Contudo, o
custo das viagens e as dificuldades de deslocao constituam, geral-
mente, srios problemas, at que, j no sculo XX, se ultrapassou uma
etapa fundamental, com a baixa do custo dos transportes. Assistiu-se,
ento, a um claro aumento da mobilidade da mo-de-obra, apesar da
importncia assumida pelo Estado-Nao, acompanhada por um reforo
das medidas de controle das migraes. Os movimentos migratrios
envolvem, hoje, um nmero crescente de pases, que funcionam como
locais de origem ou de acolhimento pelo menos 125 milhes de
pessoas vivem, neste momento, fora do seu pas de origem. Cada vez
mais, os migrantes so originrios de pases pobres, e a sua estada
nos pases de acolhimento tem tendncia a ser cada vez mais curta.
Tambm, hoje em dia, entre os expatriados, cresce o nmero de
trabalhadores altamente qualificados. Finalmente, registra-se um ntido
aumento do nmero de refugiados, em conseqncia dos conflitos
regionais e do fim da clivagem Leste-Oeste.
Mais de metade dos movimentos migratrios mundiais efetua-se,
atualmente, entre pases em desenvolvimento. Assim, por exemplo,
emigrantes dos pases do Sul da sia vo para os pases petrolferos
do Oriente Mdio e para os pases recentemente industrializados do
Leste Asitico, e os pases da frica subsaariana que alcanaram relativo
sucesso, atraem trabalhadores dos pases vizinhos mais pobres. frica
do Sul, Costa do Marfim e Nigria acolheram cerca de metade dos
numerosos migrantes africanos.
(...)
Mais recentemente, registra-se uma grande procura de trabalha-
dores temporrios, por parte das economias florescentes da sia, mais
particularmente da Coria do Sul, Japo e Malsia. O medo de migraes
em massa, em conseqncia da dissoluo da Unio Sovitica, no se
concretizou, nem no interior da regio, nem em direo ao Ocidente.
Os movimentos migratrios, para os pases industriais, intensifi-
caram-se, e a maioria dos migrantes vem, hoje em dia, de pases em
desenvolvimento. Na Austrlia, Canad e Estados Unidos, os fluxos
provenientes de pases em desenvolvimento aumentaram lentamen-
te, atingindo cerca de 900.000 pessoas por ano em 1993. Na Europa
42
Outra vertente da problemtica do futuro, a multiplicidade
de lnguas, expresso da diversidade cultural da humanidade.
Calcula-se que existam seis mil lnguas no mundo, sendo apenas
uma dzia faladas por mais de cem milhes de pessoas. Os
movimentos de populao, que aumentaram no decorrer dos ltimos
anos, criaram, sobretudo nos grandes centros urbanos, situaes
lingsticas novas que acentuaram, ainda mais, esta diversidade.
Por outro lado, as lnguas habitualmente utilizadas como veculos
de comunicao, isto , as que, no plano intranacional ou inter-
nacional, permitem que se comuniquem entre si pessoas que falam
lnguas diferentes, adquirem cada vez mais importncia, devido
maior mobilidade das populaes e ao desenvolvimento dos meios
de comunicao social. A complexidade das situaes lingsticas
de cada pas torna mais difcil encontrar solues que se apliquem
em todas as circunstncias, mas a verdade que a aprendizagem
de lnguas de grande difuso deve ser feita ao mesmo tempo que
a aprendizagem das lnguas locais, de acordo com programas
escolares bilinges, ou mesmo, trilinges. Programas destes j so
norma em algumas regies do mundo.
Nos casos em que subsistem vrias lnguas, a alfabetizao
na lngua materna, quando possvel, muitas vezes considerada
como a mais indicada para o desenvolvimento escolar da criana,
fazendo-se, a seguir, a transio gradual para uma lngua veicular.
De uma maneira geral, a diversidade lingstica no devia
ser considerada, unicamente, como um obstculo comunicao
entre os diferentes grupos humanos, mas antes, como uma fonte
de enriquecimento, o que vem reforar a necessidade do ensino
das lnguas. As exigncias da globalizao e da identidade cultural,
Ocidental, durante o perodo de forte expanso dos anos sessenta
que comea o recrutamento em larga escala. Depois do choque
petrolfero de 1973 e a recesso que se lhe seguiu, os trabalhadores
estrangeiros foram instigados a regressar aos seus pases. Pouco
depois da crise do incio dos anos oitenta, a populao estrangeira
aumentou de novo, atingindo 180.000 pessoas por ano. Ao contrrio
do dos anos sessenta, este segundo crescimento d-se num contexto
de aumento de desemprego, que fomenta tenses sociais e alimenta
a xenofobia tanto nos Estados Unidos como na Europa.
Fonte: Banco Mundial, Rapport sur le dveloppement dans le monde 1995, p. 75-76.
Washington, D. C.
43
no devem ser consideradas como contraditrias mas como com-
plementares.
Um mundo multirriscos
A queda, em 1989, do bloco sovitico virou uma pgina da
histria mas, paradoxalmente, o fim da guerra fria, que marcara
os decnios precedentes, deu origem a um mundo mais complexo
e inseguro, e sem dvida mais perigoso. Talvez a guerra fria
encobrisse, h muito tempo j, as tenses latentes que existiam
entre naes, etnias, comunidades religiosas, que agora surgem
luz do dia, constituindo outros tantos focos de agitao, ou causas
de conflitos declarados. A entrada neste mundo multirriscos, ou
pressentido como tal, constitudo por elementos ainda por decifrar,
uma das caractersticas dos finais do sculo XX, que perturba e
inquieta profundamente a conscincia mundial.
correto, sem dvida, considerar a queda de alguns regimes
totalitrios como um avano da liberdade e da democracia. Mas
h muito caminho a percorrer ainda, e a revelao da multiplicidade
de riscos que pesam sobre o futuro do mundo coloca o observador
perante numerosos paradoxos: o poder totalitrio revela-se frgil,
mas os seus efeitos persistem; assiste-se, simultaneamente, ao de-
clnio da idia de Estado nacional e ao aumento dos nacionalismos;
a paz parece, agora, menos impossvel que durante a guerra fria,
mas a guerra surge, tambm, como menos improvvel
6
.
A incerteza quanto ao destino comum da humanidade assume
novas e variadas formas. A acumulao de armas, mesmo de armas
nucleares, no tem o mesmo significado simples de dissuaso nem
de segurana contra o risco de uma guerra entre dois blocos;
fruto de uma competio generalizada, para ver quem detm as
armas mais sofisticadas.
7
Ora, esta corrida aos armamentos no diz respeito apenas a
alguns Estados; implica entidades no-institucionais, como associa-
es polticas ou grupos terroristas.
6. Ver Pierre Hassner: La violence et la paix. Paris, ditions Esprit, 1995.
7. Our global neighbourhood, Report of the Commission on Global Governance, Oxford
University Press, 1995, p. 13.
44
Mesmo tendo resolvido o problema da no-proliferao dos
testes nucleares, o mundo no est livre dos efeitos de novas e
sofisticadas armas qumicas ou biolgicas. Ao risco de conflitos
entre as naes vem, pois, juntar-se o das guerras civis e da
violncia, mais ou menos generalizada, para os quais as grandes
organizaes mundiais e, designadamente a ONU, bem como as
diversas chancelarias, no encontram soluo.
Alm da incerteza sobre o prprio destino, partilhada por
todos os habitantes do planeta, pois ningum est livre da violncia,
a impresso geral que se tem ambgua: nunca anteriormente o
sentimento de solidariedade foi to forte; mas, ao mesmo tempo,
nunca foram tantas as ocasies de diviso e de conflito.
O medo destes riscos, mesmo se universalmente partilhado,
devido, em especial, grande difuso das informaes acerca dos
efeitos da violncia, no afeta com a mesma intensidade os que,
de algum modo, tiram vantagens desta evoluo e os que apenas
lhe sofrem os inconvenientes. Impelidos por estas rpidas alteraes,
todos sentimos necessidade de segurana contra estes riscos ou,
pelo menos, de os controlar, a fim de os minimizar. Mas h quem,
por razes econmicas e polticas, seja incapaz de dominar estes
fenmenos. Neste caso, o perigo para a humanidade que estas
pessoas se tornem refns e depois, eventualmente, mercenrios
daqueles que querem obter o poder pela violncia.
O local e o global
O mal-estar causado pela falta de viso clara do futuro,
conjuga-se com a conscincia cada vez maior das diferenas exis-
tentes no mundo, e das mltiplas tenses que da resultam, entre
o local e o global.
O desenvolvimento das interdependncias veio revelar vrios
desequilbrios: desequilbrio entre pases ricos e pases pobres;
fratura social entre os mais favorecidos e os excludos, no interior
de cada pas; uso descontrolado dos recursos naturais, provocando
a rpida degradao do meio ambiente. As desigualdades de
desenvolvimento agravaram-se, em muitos casos, como referido
pela maior parte dos relatrios internacionais, e observa-se um
verdadeiro descontrole dos pases mais pobres. Estas escandalosas
desigualdades so cada vez mais notrias, devido expanso dos
45
meios de informao e de comunicao. Os meios de comunicao
social comprazem-se, muitas vezes, em dar a conhecer aspectos da
vida e hbitos de consumo dos mais favorecidos, suscitando assim,
nos mais deserdados, sentimentos de rancor e frustrao, ou at,
de hostilidade e rejeio. Quanto aos pases ricos, -lhes cada vez
mais difcil dissimular a exigncia imperiosa de uma ativa solida-
riedade internacional, se quiserem garantir um futuro comum,
mediante a construo progressiva de um mundo mais justo.
Por outro lado, a rpida transformao das sociedades humanas
a que assistimos, na juno de dois sculos, d-se em dois sentidos:
no sentido da mundializao, como vimos, mas tambm no sentido
da busca de mltiplas razes particulares. Cria, tambm, naqueles
que a vivem ou tentam geri-la, um leque de tenses contraditrias,
num contexto de completa alterao.
Solicitado por uma modernidade global, na qual, muitas vezes,
no tem meios de realmente participar e que pode contrariar em
parte, seu engajamento pessoal em diversas comunidades de base
a que pertence, o indivduo sente-se confuso perante a complexidade
do mundo moderno, que altera suas referncias habituais. Muitos
fatores reforam esta sensao de vertigem: o medo das catstrofes
e conflitos que podem atingir a sua integridade; um sentimento
de vulnerabilidade perante fenmenos como o desemprego, devido
alterao das estruturas laborais; ou a impotncia generalizada,
perante uma mundializao em que podem participar, apenas,
alguns privilegiados. Abalado por ver, assim, postas em causa as
bases da sua existncia, o homem contemporneo corre o risco de
encarar como ameaas as evolues que se operam alm das
fronteiras do seu grupo imediato e de, paradoxalmente, ser tentado,
por um sentimento ilusrio de segurana, a fechar-se sobre si
mesmo, com a eventual conseqncia de rejeio do outro.
Os dirigentes incumbidos de decises cruciais enfrentam uma
perplexidade diferente, mas de origem idntica numa altura em
que as estruturas de organizao do Estado-Nao esto, de algum
modo, na ordem do dia, sujeitos aos imperativos da globalizao
e, em sentido inverso, s exigncias das comunidades de base.
Desarmados pela rpida sucesso dos acontecimentos, que parecem
por vezes ultrapassar ou frustrar todas as anlises, privados, devido
falta de distanciamento, de critrios confiveis para agir, os
tomadores de decises polticas parecem, muitas vezes hesitar entre
46
posies contraditrias para justificar alteraes que revelam de
fato sua confuso.
Quer se trate dos poderes pblicos, da sociedade, ou dos
indivduos, a dificuldade est, em ltima anlise, em conseguir
ultrapassar as tenses de sentido oposto, que afetam hoje em dia,
muitas atividades humanas.
Compreender o mundo, compreender o outro
Ajudar a transformar a interdependncia real em solidariedade
desejada, corresponde a uma das tarefas essenciais da educao.
Deve, para isso, preparar cada indivduo para se compreender a
si mesmo e ao outro, atravs de um melhor conhecimento do
mundo.
Para podermos compreender a crescente complexidade dos
fenmenos mundiais, e dominar o sentimento de incerteza que
suscita, precisamos, antes, adquirir um conjunto de conhecimentos
e, em seguida, aprender a relativizar os fatos e a revelar sentido
crtico perante o fluxo de informaes. A educao manifesta aqui,
mais do que nunca, o seu carter insubstituvel na formao da
capacidade de julgar. Facilita uma compreenso verdadeira dos
acontecimentos, para l da viso simplificadora ou deformada
transmitida, muitas vezes, pelos meios de comunicao social, e o
ideal seria que ajudasse cada um a tornar-se cidado deste mundo
turbulento e em mudana, que nasce cada dia perante nossos
olhos.
A compreenso deste mundo passa, evidentemente, pela com-
preenso das relaes que ligam o ser humano ao seu meio
ambiente. No se trata de acrescentar uma nova disciplina a
programas escolares j sobrecarregados, mas de reorganizar os
ensinamentos de acordo com uma viso de conjunto dos laos que
unem homens e mulheres ao meio ambiente, recorrendo s cincias
da natureza e s cincias sociais. Esta formao poderia, igualmente,
ser posta ao dispor de todos os cidados, na perspectiva de uma
educao que se estenda ao longo de toda a vida.
A exigncia de uma solidariedade em escala mundial supe,
por outro lado, que todos ultrapassem a tendncia de se fecharem
sobre si mesmos, de modo a abrir-se compreenso dos outros,
baseada no respeito pela diversidade. A responsabilidade da edu-
47
cao nesta matria , ao mesmo tempo, essencial e delicada, na
medida em que a noo de identidade se presta a uma dupla
leitura: afirmar sua diferena, descobrir os fundamentos da sua
cultura, reforar a solidariedade do grupo, podem constituir para
qualquer pessoa, passos positivos e libertadores; mas, quando mal
compreendido, este tipo de reivindicao contribui, igualmente,
para tornar difceis e at mesmo impossveis, o encontro e o dilogo
com o outro.
A educao deve, pois, procurar tornar o indivduo mais
consciente de suas razes, a fim de dispor de referncias que lhe
permitam situar-se no mundo, e deve ensinar-lhe o respeito pelas
outras culturas. H determinados ensinamentos que se revestem
de uma importncia fundamental a este respeito. O ensino da
histria, por exemplo, serviu muitas vezes, para alimentar identi-
dades nacionais, pondo em relevo as diferenas e exaltando o
sentimento de superioridade, essencialmente, porque se concebia
numa perspectiva extra-cientfica. Pelo contrrio, a exigncia de
verdade, que leva ao reconhecimento de que os grupos humanos,
povos, naes, continentes, no so todos iguais, por isso mesmo,
obriga-nos a olhar para alm da experincia imediata, a aceitar
e reconhecer a diferena, e a descobrir que os outros povos tm
uma histria, tambm ela, rica e instrutiva
8
. O conhecimento das
outras culturas torna-nos, pois, conscientes da singularidade da
nossa prpria cultura mas tambm da existncia de um patrimnio
comum ao conjunto da humanidade.
8. Ren Rmond, audio perante a Comisso em 6 de fevereiro de 1995.
Os jovens e o patrimnio mundial
A fim de sensibilizar os jovens para a necessidade de salvaguardar
o patrimnio mundial natural e cultural, gravemente ameaado pela
poluio, pela presso demogrfica, pelas guerras e pela pobreza, a
UNESCO lanou, em 1994, com o apoio financeiro da Fundao
Rhne-Poulenc, o projeto inter-regional intitulado Participao dos
Jovens na Preservao e Promoo do Patrimnio Mundial. Tratava-se
de conscientiz-los para o valor da sua prpria cultura e histria e
de lev-los a descobrir e a respeitar outras culturas, de modo a
sentirem-se coletivamente responsveis, no futuro, pelo patrimnio da
humanidade.
48
Compreender os outros faz com que cada um se conhea
melhor a si mesmo. de fato complexa a forma como nos
identificamos. Cada indivduo define-se em relao ao outro, aos
outros, e aos vrios grupos a que pertence, segundo modalidades
dinmicas. A descoberta da multiplicidade destas relaes, para l
dos grupos mais ou menos restritos constitudos pela famlia a
comunidade local e, at, a comunidade nacional, leva busca de
valores comuns, que funcionem como fundamento da solidariedade
intelectual e moral da humanidade, de que se fala no documento
constitutivo da UNESCO.
A educao tem, pois, uma especial responsabilidade na edi-
ficao de um mundo mais solidrio, e a Comisso pensa que as
polticas de educao devem deixar transparecer, de modo bem
claro, essa responsabilidade. , de algum modo, um novo huma-
nismo que a educao deve ajudar a nascer, com um componente
tico essencial, e um grande espao dedicado ao conhecimento das
culturas e dos valores espirituais das diferentes civilizaes e ao
respeito pelos mesmos para contrabalanar uma globalizao em
que apenas se observam aspectos econmicos ou tecnicistas. O
sentimento de partilhar valores e um destino comuns constitui,
em ltima anlise, o fundamento de todo e qualquer projeto de
cooperao internacional.
Os alunos de cerca de cinqenta pases diferentes que participaram
no projeto familiarizaram-se com o esprito e com as incidncias prticas
da Conveno internacional sobre a Proteo do Patrimnio Mundial,
Cultural e Natural. Adotada em 1972, esta conveno aplica-se hoje
em quase uma centena de pases a 469 locais culturais e naturais
excepcionais, como a grande muralha da China, as pirmides do Egito,
ou as ilhas Galpagos.
Depois de se terem documentado, no mbito de diferentes dis-
ciplinas, como a histria, a geografia ou as lnguas, sobre locais do
seu prprio pas ou de outros pases, os alunos foram visit-los, ou
ento, organizaram campanhas de informao sobre eles. Houve turmas
que se iniciaram nas tcnicas tradicionais de artesanato, indispensveis
restaurao. Alunos e professores, puderam trocar informaes acerca
desta experincia, quando do primeiro Frum Internacional de Jovens
sobre o Patrimnio Mundial, realizado em Bergen (Noruega), em junho
de 1995. O objetivo final do projeto era conseguir integrar a educao
sobre o patrimnio, nos programas escolares de todo o mundo.
49
Pistas e recomendaes
A interdependncia planetria e a globalizao so os fe-
nmenos mais importantes do nosso tempo. J esto em marcha
e caracterizaro fortemente o sculo XXI. Exigem, desde j, uma
reflexo conjunta que ultrapasse em muito os campos da educao
e da cultura sobre o papel e as estruturas das organizaes
internacionais.
O maior risco provocar uma ruptura entre uma minoria
apta a movimentar-se neste mundo novo em formao e uma
maioria que comea a sentir-se um joguete dos acontecimentos,
impotente para influenciar o destino coletivo, com o risco de um
recuo democrtico e mltiplas revoltas.
Devemos cultivar, como utopia orientadora, o propsito de
encaminhar o mundo para uma maior compreenso mtua, mais
sentido de responsabilidade e mais solidariedade, na aceitao das
nossas diferenas espirituais e culturais. A educao, permitindo
o acesso de todos ao conhecimento, tem um papel bem concreto
a desempenhar no cumprimento desta tarefa universal: ajudar a
compreender o mundo e o outro, a fim de que cada um se
compreenda melhor a si mesmo.
50
CAPTULO 2
DA COESO SOCIAL
PARTICIPAO DEMOCRTICA
Qualquer sociedade humana retira a sua coeso de um conjunto
de atividades e projetos comuns, mas tambm, de valores parti-
lhados, que constituem outros tantos aspectos da vontade de viver
juntos. Com o decorrer do tempo, estes laos materiais e espirituais
enriquecem-se e tornam-se, na memria individual e coletiva, uma
herana cultural, no sentido mais lato do termo, que serve de base
aos sentimentos de pertencer quela comunidade, e de solidariedade.
Em todo o mundo, a educao, sob as suas diversas formas,
tem por misso criar, entre as pessoas, vnculos sociais que tenham
a sua origem em referncias comuns. Os meios utilizados abrangem
as culturas e as circunstncias mais diversas; em todos os casos,
a educao tem como objetivo essencial o desenvolvimento do ser
humano na sua dimenso social. Define-se como veculo de culturas
e de valores, como construo de um espao de socializao, e
como cadinho de preparao de um projeto comum.
Atualmente, os diferentes modos de socializao esto sujeitos
a duras provas, em sociedades ameaadas pela desorganizao e
a ruptura dos laos sociais. Os sistemas educativos encontram-se,
assim, submetidos a um conjunto de tenses, dado que se trata,
concretamente, de respeitar a diversidade dos indivduos e dos
grupos humanos, mantendo, contudo, o princpio da homogenei-
dade que implica a necessidade de observar regras comuns. Neste
aspecto, a educao enfrenta enormes desafios, e depara com uma
51
contradio quase impossvel de resolver: por um lado, acusada
de estar na origem de muitas excluses sociais e de agravar o
desmantelamento do tecido social, mas por outro, a ela que se
faz apelo, quando se pretende restabelecer algumas das seme-
lhanas essenciais vida coletiva, de que falava o socilogo francs
Emile Durkheim, no incio deste sculo.
Confrontada com a crise das relaes sociais, a educao deve,
pois, assumir a difcil tarefa que consiste em fazer da diversidade
um fator positivo de compreenso mtua entre indivduos e grupos
humanos. A sua maior ambio passa a ser dar a todos os meios
necessrios a uma cidadania consciente e ativa, que s pode
realizar-se, plenamente, num contexto de sociedades democrticas.
Uma educao prova da crise das relaes sociais
Desde sempre, as sociedades foram abaladas por conflitos
suscetveis de, nos casos extremos, pr em perigo a sua coeso.
Hoje, contudo, no se pode deixar de dar importncia a um
conjunto de fenmenos que, na maior parte dos pases do mundo,
surgem como outros tantos ndices de uma crise aguda das relaes
sociais.
Uma primeira verificao relaciona-se com o agravamento das
desigualdades, ligado ao aumento dos fenmenos de pobreza e de
excluso. No se trata, apenas, das disparidades j mencionadas
entre pases ou regies do mundo, mas sim de fraturas profundas
entre grupos sociais, tanto no interior dos pases desenvolvidos
como no dos pases em desenvolvimento. A Cpula Mundial para
o Desenvolvimento Social realizada em Copenhague de 6 a 12 de
maro de 1995 traou um quadro alarmante da situao social
atual, recordando em particular que no mundo, mais de um
bilho de seres humanos vivem numa pobreza abjeta, passando a
maior parte deles fome todos os dias, e que mais de 120 milhes
de pessoas no mundo esto oficialmente no desemprego e muitas
mais ainda no subemprego.
Se, nos pases em desenvolvimento, o crescimento da populao
compromete a possibilidade de se alcanar nveis de vida mais
elevados, outros fenmenos vm acentuar o sentimento de uma
crise social que atinge a maior parte dos pases do mundo. O
desenraizamento ligado s migraes e ao xodo rural, o desmem-
52
bramento das famlias, a urbanizao desordenada, a ruptura das
solidariedades tradicionais de vizinhana, lanam muitos grupos e
indivduos no isolamento e na marginalizao, tanto nos pases
desenvolvidos como nos pases em desenvolvimento. A crise social
do mundo atual conjuga-se com uma crise moral, e vem acompa-
nhada do desenvolvimento da violncia e da criminalidade. A
ruptura dos laos de vizinhana manifesta-se no aumento dramtico
dos conflitos intertnicos, que parece ser um dos traos caracte-
rsticos dos finais do sculo XX.
De uma maneira geral, os valores integradores so postos em
causa de formas muito diversas. O que parece particularmente
grave que esta atitude abrange dois conceitos, o de nao e o
de democracia, que podemos considerar como os fundamentos da
coeso das sociedades modernas. O Estado-Nao, tal como se
constituiu na Europa durante o sculo XIX, j no , em certos
casos, o nico quadro de referncia, e tendem a desenvolver-se
outras formas de dependncia, mais prximas dos indivduos, na
medida em que se situam a uma escala mais reduzida. De maneira
inversa, mas sem dvida complementar, surgem no mundo regies
inteiras que procuram constituir vastas comunidades transnacionais
que traam novos espaos de identificao, embora limitados ainda,
em muitos casos, apenas atividade econmica.
Em certos pases, pelo contrrio, foras centrfugas distendem,
at a ruptura, as relaes habituais entre as coletividades e os
indivduos. Nos pases da antiga URSS, por exemplo, a queda do
sistema sovitico trouxe consigo uma fragmentao dos territrios
nacionais. Finalmente, a associao da idia de Estado-Nao
idia de uma forte centralizao estatal pode explicar o aparecimento
de preconceitos contrrios a essa mesma idia, que exacerbam a
necessidade de participao da sociedade civil e a reivindicao
de uma maior descentralizao.
O conceito de democracia , tambm, questionado de um
modo que parece paradoxal. De fato, na medida em que corresponde
a um sistema poltico que procura assegurar, atravs do contrato
social, a compatibilidade entre as liberdades individuais e uma
organizao comum da sociedade, ele ganha, sem dvida, cada
vez mais terreno e corresponde, plenamente, a uma reivindicao
de autonomia individual que se observa por todo o mundo.
Contudo, a sua aplicao nos pases, que comearam por ser os
seus promotores sob a forma de democracia representativa
53
no deixa de ter, ao mesmo tempo, grandes dificuldades. O sistema
de representao poltica e o modelo de exerccio de poder que a
caracterizam entram, muitas vezes, em crise: a distncia entre
governantes e governados, a excessiva emergncia nos meios de
comunicao social de reaes emocionais efmeras e oportunistas,
a poltica-espetculo, tornada possvel pela mediatizao dos
debates, at mesmo a imagem de corrupo do mundo poltico,
fazem com que alguns pases corram o risco de ter um governo
de juzes e do desencanto dos cidados pela coisa pblica. Por
outro lado, muitos pases atravessam, tambm, uma crise nas
polticas sociais que ataca os prprios fundamentos de um regime
de solidariedade, que parecia poder reconciliar, democraticamente,
o econmico, o poltico e o social, sob a gide do Estado-providncia.
H pois que reinventar o ideal democrtico ou, pelo menos,
dar-lhe nova vida. Deve estar na primeira linha das nossas prio-
ridades, pois no h outro modo de organizao, quer poltica
quer civil, que possa pretender substituir-se democracia, e que
permita levar a bom termo uma ao comum pela liberdade, a
paz, o pluralismo vivido com autenticidade e a justia social. As
dificuldades presentes no nos devem desanimar, nem constituir
desculpa para nos afastarmos do caminho que leva democracia.
Trata-se de uma criao contnua, que apela colaborao de
todos. Esta colaborao ser tanto mais positiva quanto mais a
educao tiver alimentado, em todos ns, o ideal e a prtica da
democracia.
O que est em causa , de fato, a capacidade de cada um se
comportar como verdadeiro cidado, consciente das vantagens
coletivas e sociais de participar na vida democrtica. Trata-se de
um desafio aos polticos, mas tambm, aos sistemas educativos,
cujo papel, na dinmica social, convm desde j definir.
A educao e a luta contra as excluses
A educao pode ser um fator de coeso, se procurar ter em
conta a diversidade dos indivduos e dos grupos humanos, evitando
tornar-se um fator de excluso social.
O respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivduos
constitui, de fato, um princpio fundamental, que deve levar
proscrio de qualquer forma de ensino estandardizado. Os sistemas
54
educativos formais so, muitas vezes, acusados e com razo, de
limitar a realizao pessoal, impondo a todas as crianas o mesmo
modelo cultural e intelectual, sem ter em conta a diversidade dos
talentos individuais. Tendem cada vez mais, por exemplo, a pri-
vilegiar o desenvolvimento do conhecimento abstrato em detrimento
de outras qualidades humanas como a imaginao, a aptido para
comunicar, o gosto pela animao do trabalho em equipe, o sentido
do belo, a dimenso espiritual ou a habilidade manual. De acordo
com as suas aptides e os seus gostos pessoais, que so diversos
desde o nascimento, nem todas as crianas retiram as mesmas
vantagens dos recursos educativos comuns. Podem, at, cair em
situao de insucesso, por falta de adaptao da escola aos seus
talentos e s suas aspiraes.
Alm da multiplicidade dos talentos individuais, a educao
confronta-se com a riqueza das expresses culturais dos vrios
grupos que compem a sociedade, e a Comisso elegeu, como um
dos princpios fundamentais da sua reflexo, o respeito pelo plu-
ralismo. Mesmo que as situaes sejam muito diferentes de um
pas para o outro, a maior parte dos pases caracteriza-se, de fato,
pela multiplicidade das suas razes culturais e lingsticas. Nos
pases outrora colonizados, como os da frica subsaariana, a lngua
e o modelo educativo da antiga metrpole sobrepuseram-se a uma
cultura e a um ou a vrios tipos de educao tradicionais. A busca
de uma educao que sirva de fundamento a uma identidade
prpria, para l do modelo ancestral e do modelo trazido pelos
colonizadores, manifesta-se, sobretudo, pela crescente utilizao das
lnguas locais no ensino. A questo do pluralismo cultural e
lingstico surge, tambm, em relao s populaes autctones,
ou aos grupos migrantes, para os quais h que encontrar o
equilbrio, entre a preocupao de uma integrao bem-sucedida
e o enraizamento na cultura de origem. Qualquer poltica de
educao deve estar altura de enfrentar um desafio essencial,
que consiste em fazer desta reivindicao legtima um fator de
coeso social. importante, sobretudo, fazer com que cada um se
possa situar no seio da comunidade a que pertencem primariamente,
a maior parte das vezes, em nvel local, fornecendo-lhe os meios
de se abrir s outras comunidades. Neste sentido, importa promover
uma educao intercultural, que seja verdadeiramente um fator de
coeso e de paz.
55
Depois, necessrio que os prprios sistemas educativos no
conduzam, por si mesmos, a situaes de excluso. O princpio
de emulao, propcio em certos casos, ao desenvolvimento inte-
lectual pode, de fato, ser pervertido e traduzir-se numa prtica
excessivamente seletiva, baseada nos resultados escolares. Ento, o
insucesso escolar surge como irreversvel, e d origem, freqente-
mente, marginalizao e excluso sociais. Muitos pases, so-
bretudo entre os pases desenvolvidos, sofrem atualmente de um
fenmeno que desorienta as polticas educativas: o prolongamento
da escolaridade, paradoxalmente, em vez de melhorar, agrava
muitas vezes a situao dos jovens mais desfavorecidos socialmente
e/ou em situao de insucesso escolar. Mesmo nos pases que
mais gastam com a educao, o insucesso e o abandono escolares
afetam um grande nmero de alunos. Dividem os jovens em duas
categorias, situao tanto mais grave quanto se prolonga pelo
mundo do trabalho. Os no diplomados se apresentam aos recru-
tadores das empresas com uma desvantagem quase insupervel.
Alguns deles, considerados pelas empresas sem capacidades para
o emprego, ficam definitivamente excludos do mundo do trabalho
e privados de qualquer possibilidade de insero social. Gerador
de excluso, o insucesso escolar est, pois, em muitos casos, na
origem de certas formas de violncia e de desvios individuais.
Estes processos que destroem o tecido social fazem com que a
escola seja acusada de ser fator de excluso social e, ao mesmo
tempo, seja fortemente solicitada como instituio-chave para a
integrao ou reintegrao. Os problemas que esta situao cria s
polticas educativas so particularmente difceis: a luta contra o
insucesso escolar deve, antes de mais, ser considerada como um
imperativo social e a Comisso ter ocasio de formular algumas
propostas a este respeito, no captulo sexto.
Educao e dinmica social: alguns princpios de ao
Para dar educao o lugar central que lhe cabe na dinmica
social, convm, em primeiro lugar, salvaguardar a sua funo de
cadinho, combatendo todas as formas de excluso. H que conduzir,
ou reconduzir, para o sistema educativo, todos os que dele andam
afastados, ou que o abandonaram, porque o ensino prestado no
se adaptava ao seu caso. Isto supe a colaborao dos pais na
definio do percurso escolar dos filhos e a ajuda s famlias mais
56
pobres para que no considerem a escolarizao dos seus filhos
como um custo impossvel de suportar.
O ensino deve, tambm, ser personalizado: esforar-se por
valorizar a originalidade, apresentando opes de iniciao s
diversas disciplinas, atividades ou artes, confiando esta iniciao
a especialistas, que possam comunicar aos jovens o seu entusiasmo
e explicar-lhes as suas prprias opes de vida. Para criar moda-
lidades de reconhecimento de aptides e conhecimentos tcitos e,
portanto, para haver reconhecimento social, bom, sempre que
possvel, diversificar os sistemas de ensino e envolver nas parcerias
educativas as famlias e os diversos atores sociais.
Cooperao entre a comunidade e a escola em East Harlem: uma
iniciativa coroada de xito
A participao da comunidade um aspecto fundamental no
funcionamento das Central Park East Schools de Nova Iorque. Estas
escolas que esto implantadas em East Harlem e acolhem, principal-
mente, alunos de origem hispnica ou afro-americana provindos de
famlias modestas, foram criadas nos anos setenta por um grupo
devotado de professores do ensino primrio que achavam que a
participao das famlias, dos membros da comunidade e das organi-
zaes comunitrias, constitui um fator importante para a qualidade
do ensino.
Estes professores elaboraram e aplicaram um programa de estudos
interdisciplinar, cuidadosamente adaptado ao contexto cultural, e tendo
em conta as realidades da poltica local, nacional e internacional.
Articulado em volta de um determinado nmero de temas e de projetos,
pretendeu-se que fosse um programa, ao mesmo tempo, flexvel e
dinmico. Inclui a interveno de representantes da comunidade, de
sindicalistas, pesquisadores, conselheiros, artistas e poetas, que passam
algum tempo nas escolas, para ajudar os alunos a olhar o mundo de
maneira diferente e a compreend-lo a partir de vrios pontos de vista.
Os alunos tm, alm disso, ocasio de pr em prtica o que aprendem:
uma manh por semana, trabalham integrados na comunidade local,
fazendo, a maior parte das vezes, um estgio num organismo comu-
nitrio.
Os pais, para quem as portas da escola esto sempre abertas, so
convidados duas vezes por ano para uma entrevista com o professor,
estando presente o filho. Tm, igualmente, voz ativa em todas as
decises tomadas na escola.
57
Por outro lado, h que assumir a diversidade e o mltiplo
pertencer como uma riqueza. A educao para o pluralismo , no
s, uma barreira contra a violncia, mas um princpio ativo de
enriquecimento cultural e cvico das sociedades contemporneas.
Entre o universalismo abstrato e redutor e o relativismo, para o
qual nada mais existe para alm do horizonte da cultura particular
de cada um
1
, h que afirmar ao mesmo tempo o direito diferena,
e a abertura ao universal.
Neste contexto, a definio de uma educao adaptada aos
diferentes grupos minoritrios surge como uma prioridade. Tem
como finalidade levar as diferentes minorias a tomar nas mos o
seu prprio destino. Alm deste princpio, que teve a unanimidade
da Comisso, colocam-se contudo problemas muito complexos,
especialmente quanto questo da lngua de ensino. Reunidas as
necessrias condies de preconizar uma educao bilinge,
comeando, nos primeiros nveis do sistema escolar, pelo ensino
em lngua materna e passando, depois, para o ensino numa lngua
mais utilizada como meio de comunicao. Contudo, deve-se estar
constantemente atento ao risco de isolamento das minorias. De
fato, h que evitar que um igualitarismo intercultural, mal entendido,
encerre essas minorias em guetos lingsticos e culturais que se
transformam em guetos econmicos.
A educao para a tolerncia e para o respeito do outro,
condio necessria democracia, deve ser considerada como uma
Numa poca em que circunscries escolares, como as de Nova
Iorque, registram taxas de abandono de 30 ou 40% entre os alunos
pertencentes s minorias, os resultados das Central Park East Schools
revelam-se extremamente positivas. Todos os alunos sados destas
escolas primrias levaram os seus estudos secundrios a bom termo e
metade deles iniciaram, em seguida, estudos superiores.
Fontes: Fine M. Framing Dropouts. Nova Iorque, State University of New York
Press, 1990.
Meier, D. Central Park East: An alternativa story. Ph-Delta-Kappan, 68 (10),
1987, p. 753-757.
1. Diagne Souleymane Bachir, Pour une ducation philosophique au pluralisme
Reunio Internacional sobre o tema Philosophie et dmocratie dans le monde organizada
pela UNESCO, em Paris a 15 e 16 de fevereiro de 1995.
58
tarefa geral e permanente. que os valores e, em particular, a
tolerncia no podem ser objeto de ensino, no estrito sentido do
termo: querer impor valores previamente definidos, pouco inte-
riorizados, leva no fim de contas sua negao, porque s tm
sentido se forem livremente escolhidos pela pessoa. A escola pode,
quando muito, criar condies para a prtica quotidiana da tole-
rncia, ajudando os alunos a levar em considerao os pontos de
vista dos outros e estimulando, por exemplo, a discusso de dilemas
morais ou de casos que impliquem opes ticas.
2
Compete, porm, escola explicar aos jovens o substrato
histrico, cultural ou religioso das diferentes ideologias que os
possam atrair, tanto na sociedade envolvente, como na escola ou
em sala de aula. Este trabalho de explicao a ser realizado,
eventualmente, com a participao de colaboradores exteriores
escola delicado, porque no deve ferir sensibilidades, e pode
fazer com que entrem na escola a poltica e a religio, que dela
so, geralmente, banidas. contudo til para ajudar os alunos a
construir o seu prprio sistema de pensamento e de valores,
livremente e com conhecimento de causa, sem ceder s influncias
dominantes e a adquirir, assim, maior maturidade e abertura de
esprito. O que pode ser penhor de convvio social no futuro, um
estmulo para o dilogo democrtico e um fator de paz.
Alm destas recomendaes que visam, sobretudo, as prticas
escolares, ao longo de toda a vida que a educao deve valorizar
o pluralismo cultural apresentando-o como uma fonte de riqueza
humana: os preconceitos raciais, fatores de violncia e de excluso
devem ser combatidos por uma informao mtua sobre a histria
e os valores das diferentes culturas.
O esprito democrtico no pode, contudo, contentar-se com
uma forma de tolerncia minimalista que consista, apenas, em
acomodar-se alteridade. Esta atitude, que se apresenta como
simplesmente neutra, fica merc das circunstncias, que podem
p-la em questo sempre que a conjuntura econmica ou sociolgica
tornar particularmente conflituosa a coabitao de vrias culturas.
2. A questo foi debatida na quinta sesso da Comisso (Santiago do Chile) no decorrer
da qual foram apresentadas algumas experincias originais, levadas a cabo especialmente
em Portugal, onde foi criado um secretariado para a educao intercultural e onde a
formao pessoal e social considerada como uma atividade transdisciplinar nos ensinos
primrio e secundrio.
59
Convm pois ultrapassar a simples noo de tolerncia em favor
de uma educao para a pluralismo fundada sobre o respeito e o
apreo das outras culturas.
Mas no se trata, apenas, da aquisio do esprito democrtico.
Trata-se, fundamentalmente, de ajudar o aluno a entrar na vida
com capacidade para interpretar os fatos mais importantes rela-
cionados quer com o seu destino pessoal, quer com o destino
coletivo. A colaborao das cincias sociais e humanas , sob este
ponto de vista, essencial, na medida em que abordam tanto a
existncia em si mesma, como os fatos sociais. Ser preciso acres-
centar que esta pesquisa pluridisciplinar dever contar com a
participao da histria e da filosofia? A filosofia, porque desenvolve
o esprito crtico indispensvel ao funcionamento da democracia;
a histria porque insubstituvel na sua funo de ampliar os
horizontes do indivduo e de fazer com que tome conscincia das
identidades coletivas. O seu ensino deve, contudo, ultrapassar o
contexto nacional e incluir uma dimenso social e cultural, de tal
modo que o conhecimento do passado permita melhor compreender
e julgar o presente. Abre-se aqui um novo espao para os respon-
sveis pelas grandes orientaes da poltica educativa e pela ela-
borao de programas. Esta perspectiva tende a integrar as aqui-
sies das cincias sociais numa viso global, permitindo uma
ampla compreenso dos fatos passados e presentes.
Participao democrtica
Educao cvica e prticas de cidadania
A educao no pode contentar-se em reunir as pessoas,
fazendo-as aderir a valores comuns forjados no passado. Deve,
tambm, responder questo: viver juntos, com que finalidades, para
fazer o qu? e dar a cada um, ao longo de toda a vida, a capacidade
de participar, ativamente, num projeto de sociedade.
O sistema educativo tem, pois, por misso explcita ou implcita,
preparar cada um para este papel social. Nas sociedades complexas
atuais, a participao em projetos comuns ultrapassa em muito a
ordem do poltico em sentido estrito. de fato no dia-a-dia, na
sua atividade profissional, cultural, associativa, de consumidor, que
cada membro da coletividade deve assumir as suas responsabili-
60
dades em relao aos outros. H, pois, que preparar cada pessoa
para esta participao, mostrando-lhe os seus direitos e deveres,
mas tambm desenvolvendo as suas competncias sociais e esti-
mulando o trabalho em equipe na escola.
A preparao para uma participao ativa na vida de cidado
tornou-se para a educao uma misso de carter geral, uma vez
que os princpios democrticos se expandiram pelo mundo. Podemos
distinguir, a este propsito, vrios nveis de interveno que, numa
democracia moderna, se deveriam completar mutuamente.
Numa primeira concepo minimalista, o objetivo apenas a
aprendizagem do exerccio do papel social, em funo de cdigos
estabelecidos. escola bsica que cabe assumir a responsabilidade
desta tarefa: o objetivo a instruo cvica concebida como uma
alfabetizao poltica elementar. Mas, mais ainda do que no caso
da tolerncia, esta instruo no poder ser, apenas, uma simples
matria de ensino entre outras. No se trata, com efeito, de ensinar
preceitos ou cdigos rgidos, acabando por cair na doutrinao.
Trata-se sim, de fazer da escola um modelo de prtica democrtica
que leve as crianas a compreender, a partir de problemas concretos,
quais so os seus direitos e deveres, e como o exerccio da sua
liberdade limitado pelo exerccio dos direitos e da liberdade dos
outros. Um conjunto de prticas j experimentadas poder reforar
esta aprendizagem da democracia na escola: elaborao de regu-
lamentos da comunidade escolar, criao de parlamentos de alunos,
jogos de simulao do funcionamento de instituies democrticas,
jornais de escola, exerccios de resoluo no-violenta de conflitos.
Por outro lado, sendo a educao para a cidadania e democracia,
por excelncia, uma educao que no se limita ao espao e tempo
da educao formal, preciso implicar diretamente nela as famlias
e os outros membros da comunidade.
Construir e habitar a sociedade civil: uma experincia realizada na
Hungria
O programa intitulado Educao para a democracia foi sendo,
progressivamente, levado a cabo a partir de 1990, quando a Maxwell
School of Citizenship and Public Affairs aceitou o convite do Rakoczi
Gimnasium de Budapeste e do Instituto Hngaro de Pesquisa Pedaggica
para estudarem juntos os meios de dar novo impulso instruo
cvica e ao exerccio responsvel da cidadania na Hungria. Baseado
na convico de que a educao pode, e deve, situar-se na vanguarda
61
Mas, para o aluno, a educao cvica constitui um conjunto
complexo que abarca, ao mesmo tempo, a adeso a valores, a
aquisio de conhecimentos e a aprendizagem de prticas de
participao na vida pblica. No pode, pois, ser considerada como
neutra do ponto de vista ideolgico; questiona, necessariamente, a
conscincia do aluno. Para que esta permanea independente, a
educao em geral, desde a infncia e ao longo de toda a vida,
dos esforos desenvolvidos para implantar a democracia na Europa
central e oriental no decorrer do atual perodo de transio, o programa
prope a professores e alunos um certo nmero de princpios que
permitem perspectivas renovadoras:
Uma nova maneira de encarar a histria e as cincias sociais,
insistindo no ensino dos fatos, dos conceitos e das idias gerais que
se relacionam com fenmenos sociais, partindo do princpio de que o
domnio destas disciplinas deve levar os cidados a compreender
melhor, quando tiverem de os enfrentar, os problemas da vida cvica.
Na iniciao s questes de direito, d-se relevo preponderncia
do direito em democracia, assim como importncia dos princpios
fundamentais que regem os procedimentos jurdicos.
A reflexo crtica procura fazer com que o cidado adquira a
mestria intelectual, que lhe permita discernir a qualidade e validade
de diferentes tipos de raciocnio e de juzos de valor.
A tica e a formao moral so ensinadas atravs de exemplos
concretos: os alunos so colocados perante dilemas morais e casos de
conscincia e convidados a argumentar, entre si, as razes da justeza
do ato que constitui a boa soluo sob o ponto de vista moral.
A compreenso da dimenso planetria insiste no fato de o domnio
da arte de ser cidado deve comportar, na base, um conhecimento
racional dos diversos modos de vida existentes noutras culturas e do
modo como os problemas mundiais se relacionam com a vida das
grandes e pequenas sociedades e repercutem sobre elas.
O pluralismo e a educao multicultural leva em conta o interesse
crescente suscitado nas escolas de todo o pas pelos estudos relacionados
com o patrimnio tnico. Os alunos so levados a ponderar o valor
dos princpios de liberdade religiosa aplicveis aos povos de qualquer
confisso.
Finalmente, esta nova perspectiva insiste na necessidade de reformar
a escola, pois seria contraditrio ensinar a democracia, no seio de
instituies de carter autoritrio.
Fonte: UNESCO. La culture dmocratique: un dfi pour les coles. Paris, 1995.
62
deve forjar, tambm, no aluno a capacidade crtica que lhe permita
ter um pensamento livre, e uma ao autnoma. Quando o aluno
se tornar cidado, a educao ser o guia permanente, num caminho
difcil, em que ter de conciliar o exerccio dos direitos individuais,
fundados nas liberdades pblicas, e a prtica dos deveres e da
responsabilidade em relao aos outros e s comunidades a que
pertencem. Exige-se, pois, um ensino que seja um processo de
construo da capacidade de discernimento. O problema que se
coloca o do equilbrio entre a liberdade do indivduo e o princpio
de autoridade que preside a todo o ensino, o que pe em relevo
o papel dos professores na construo da capacidade de discernir
autonomamente, indispensvel a quem vai participar na vida p-
blica.
Finalmente, se se busca uma relao sinrgica entre a educao
e a prtica de uma democracia participativa ento, alm da pre-
parao de cada indivduo para o exerccio dos seus direitos e
deveres, convm apoiar-se na Educao permanente para construir
uma sociedade civil ativa que, entre os indivduos dispersos e o
longnquo poder poltico, permita cada um assumir a sua parte
de responsabilidade como cidado ao servio de um destino au-
tenticamente solidrio. A educao dos cidados deve realizar-se
durante toda a vida para se tornar uma linha de fora da sociedade
civil e da democracia viva. Confunde-se, at, com a democracia,
quando todos participam na construo de uma sociedade respon-
svel e solidria, respeitadora dos direitos fundamentais de cada
um.
Sociedades de informao e sociedades educativas
Esta exigncia democrtica, que deve constar de qualquer
projeto educativo, reforada pela emergncia espetacular de
sociedades da informao, o que constitui, sem dvida alguma,
um dos fenmenos mais promissores do final do sculo XX. A
digitalizao da informao operou uma revoluo profunda no
mundo da comunicao, caracterizada, em particular, pelo apare-
cimento de dispositivos multimdia e por uma ampliao extraor-
dinria das redes telemticas. Por exemplo, a partir de 1988 a
Internet duplica todos os anos o nmero de usurios e de redes
assim como o volume de trfego. Est ligada a mais de cinco
milhes de computadores e calcula-se que j tenha vinte milhes
63
de usurios. Muito embora os efeitos da extenso das redes infor-
mticas sejam ainda limitados, por serem ainda relativamente
poucos os que possuem as novas tecnologias e dominam o modo
de utiliz-las, tudo leva a crer que se trata de uma revoluo
inevitvel que permitir a transmisso de uma quantidade cada
vez maior de informao num lapso de tempo cada vez mais
curto. Observa-se, igualmente, uma crescente penetrao destas
novas tecnologias em todos os nveis da sociedade, facilitada pelo
baixo custo dos materiais, o que os torna cada vez mais acessveis.
Esta revoluo tecnolgica constitui, evidentemente, um ele-
mento essencial para a compreenso da nossa modernidade, na
medida em que cria formas novas de socializao e, at mesmo,
novas definies de identidade individual e coletiva. A extenso
das tecnologias e das redes informticas favorece a comunicao
com o outro, por vezes at em escala mundial, mas simultaneamente
refora as tendncias de cada um para se fechar sobre si mesmo
e se isolar. Assim, o desenvolvimento do trabalho a distncia pode
perturbar os laos de solidariedade criados no seio da empresa e
assiste-se proliferao de atividades de lazer, que isolam o
Aprendizagens eletrnicas
No final dos anos setenta assistiu-se ao aparecimento do compu-
tador pessoal. Era, por assim dizer, a bicicleta da informtica, o seu
uso era criativo mas localizado. Hoje em dia estamos perante as
auto-estradas da informao e a bicicleta transformou-se em motocicleta
de todo o terreno. O impacto sobre os nossos modos de aprender foi
inevitvel e macio. importante compreender a natureza destas novas
tecnologias, o que relativamente simples. , sobretudo, essencial
passar formulao de questes. Que contedos, que interatividade,
que enriquecimento das atividades cognitivas descritas anteriormente,
que relao entre necessidades convergentes de encontrar informao
e explorao divergente devido arquitetura da rede informtica, que
novas formas de funcionamento social, que novo equilbrio entre mais
contatos interindividuais e mais proteo da privacidade, que novas
tenses entre acesso facilitado s tecnologias e excluso, de fato, na
sua utilizao, entre controle e liberdade? Estamos apenas no incio.
hora de nos interessarmos, efetivamente, pelo assunto, de refletirmos
sobre ele.
Fonte: Delacte, G. Savoir apprendre. Les nouvelles mthodes. Paris, Odile Jacob, 1996.
64
indivduo diante do computador. A perspectiva de uma evoluo
deste tipo faz surgir alguns receios: o acesso ao mundo virtual
pode, segundo alguns, levar a uma perda do sentido da realidade,
e de esperar uma certa perturbao da aprendizagem e do acesso
ao conhecimento fora dos sistemas educativos formais, com srias
conseqncias sobre os processos de socializao das crianas e
dos adolescentes. A Comisso no pretende, no estado atual dos
conhecimentos, fazer uma anlise exaustiva das incidncias do
mundo virtual nos comportamentos pessoais e interpessoais ou
nas relaes sociais. Mas a questo existe e assume cada vez mais
importncia.
Regressando ao domnio da educao e da cultura parece que
o maior risco reside, essencialmente, na criao de novas rupturas
e de novos desequilbrios. Estes novos desequilbrios podem apa-
recer entre as diversas sociedades, isto , entre as que souberam
adaptar-se s novas tecnologias e as que no o fizeram por falta
de recursos financeiros ou de vontade poltica. Contudo, o mais
grave no , necessariamente, o aumento da diferena entre pases
desenvolvidos e pases em desenvolvimento, na medida em que
j existem iniciativas destinadas a dotar os pases em desenvolvi-
mento de infra-estruturas bsicas. Em outras palavras, podemos
apostar nas reais possibilidades dos saltos tecnolgicos que per-
mitem que os pases em desenvolvimento se dotem, de um dia
para o outro, de tecnologias de ponta. O desenvolvimento das
tecnologias pode, at, abrir novas perspectivas ao desenvolvimento,
ajudando numerosas regies a libertar-se das suas dificuldades e
permitindo que as pessoas se comuniquem com o mundo em geral.
No domnio vital da pesquisa cientfica o desenvolvimento pode,
em especial, permitir o acesso a bases de dados internacionais,
assim como a criao de laboratrios virtuais, o que permitiria
aos pesquisadores oriundos de pases em desenvolvimento pros-
seguir os seus trabalhos nos pases de origem limitando, ao mesmo
tempo, o xodo de competncias. Verifica-se, por outro lado, que
as dificuldades ligadas ao custo das infra-estruturas tendem a
reduzir-se devido baixa geral do preo dos materiais.
A ttulo de concluso provisria, somos levados a pensar que
as diferenas se estabelecero, sobretudo, entre as sociedades capazes
de produzir contedos e as que se limitaro a receber informaes,
sem participar, realmente, nas trocas recprocas.
65
, sobretudo, no interior de cada uma das sociedades que as
clivagens ameaam ser mais profundas, entre os que dominam os
novos meios de informao e os que no tm essa possibilidade:
o perigo est em constiturem-se sociedades que progridem a vrias
velocidades, de acordo com o acesso de cada uma s novas
tecnologias. por isso que a Comisso considera que o aparecimento
de sociedades da informao corresponde a um duplo desafio para
a democracia e para a educao, e que estes dois aspectos esto
estreitamente ligados. A responsabilidade dos sistemas educativos
surge em primeiro plano: cabe-lhes fornecer, a todos, meios para
dominar a proliferao de informaes, de as selecionar e hierar-
quizar, dando mostras de esprito crtico. So, ainda, responsveis
por preparar as pessoas para manterem a devida distncia em
relao sociedade dos meios de comunicao e informao que
tende a ser, apenas, uma sociedade do efmero e do instantneo.
tirania do tempo real ope-se o tempo diferido, o tempo do
amadurecimento, que o tempo da cultura e da apropriao dos
saberes. claro que a utilizao das tecnologias na escola pode
revestir formas variveis que sero tratadas no captulo oitavo.
Contudo, deve se manter sempre o princpio da igualdade de
oportunidades. Trata-se de fazer com que os que tm mais neces-
sidades, por serem mais desfavorecidos, possam beneficiar-se destes
novos instrumentos de compreenso do mundo. Deste modo, os
sistemas educativos, ao mesmo tempo que fornecem os indispen-
sveis modos de socializao, conferem, igualmente, as bases de
uma cidadania adaptada s sociedades de informao.
As tecnologias da informao e da comunicao podero
constituir, de imediato, para todos, um verdadeiro meio de abertura
aos campos da educao no formal, tornando-se um dos vetores
privilegiados de uma sociedade educativa, na qual os diferentes
tempos de aprendizagem sejam repensados radicalmente. Em par-
ticular, o desenvolvimento destas tecnologias, cujo domnio permite
um enriquecimento contnuo dos saberes, deveria levar a reconsi-
derar o lugar e a funo dos sistemas educativos, na perspectiva
de uma educao prolongada pela vida afora. A comunicao e a
troca de saberes j no sero apenas um dos plos principais do
crescimento das atividades humanas, mas um fator de desenvol-
vimento pessoal, no contexto de novos modos de vida social.
A Comisso recomenda, por conseqncia, que todas as po-
tencialidades contidas nas novas tecnologias da informao e da
66
comunicao sejam postas a servio da educao e da formao.
A maior parte dos especialistas consultados esto otimistas quanto
s perspectivas que estas tecnologias abrem aos pases em desen-
volvimento e pensam que ser pena no poderem aproveitar a
oportunidade que se lhes oferece, de reduzir a distncia que os
separa dos pases desenvolvidos. A Comisso observa, igualmente,
que a paisagem das sociedades da informao se modifica a um
ritmo muito rpido, devido aos progressos tecnolgicos e con-
corrncia entre as grandes empresas. Sugere pois, esperando que
a UNESCO possa tomar tal iniciativa, a criao de um grupo de
trabalho de alto nvel, dotado de ampla representatividade inter-
nacional, cuja tarefa seria relatar as evolues em curso, propondo
algumas medidas de normatizao (conforme captulo nono). De
fato, se no se estranha que, no domnio do lazer e da cultura os
poderes pblicos no tenham grande responsabilidade, o mesmo
j no se passa com o da educao, em que necessrio velar
para que todos os produtos educativos correspondam a exigncias
precisas de qualidade.
A poltica educativa deve ser suficientemente diversificada
e concebida de modo a no se tornar um fator suplementar de
excluso social.
A socializao de cada indivduo e o seu desenvolvimento
pessoal no devem ser coisas antagnicas. Deve se tender para
um sistema que procure combinar as vantagens da integrao e o
respeito pelos direitos individuais.
A educao no pode, por si s, resolver os problemas
postos pela ruptura (onde for o caso) dos laos sociais. Espera-se,
no entanto, que contribua para o desenvolvimento do querer viver
juntos, elemento bsico da coeso social e da identidade nacional.
A escola s pode ter xito nesta tarefa se contribuir para
a promoo e integrao dos grupos minoritrios, mobilizando os
prprios interessados no respeito a sua personalidade.
A democracia parece progredir, segundo formas e fases
adaptadas a situao de cada pas. Mas a sua vitalidade cons-
tantemente ameaada. na escola que deve comear a educao
para uma cidadania consciente e ativa.
67
A participao democrtica depende, de algum modo, das
virtudes cvicas. Mas ela pode ser encorajada ou estimulada pela
instruo e por prticas adaptadas sociedade dos meios de
comunicao social e da informao. Trata-se de fornecer referncias
e grades de leitura a fim de reforar as capacidades de compreenso
e discernimento.
Cabe educao fornecer s crianas e aos adultos as bases
culturais que lhes permitam decifrar, na medida do possvel, as
mudanas em curso. O que supe a capacidade de operar uma
triagem na massa de informaes, a fim de melhor interpret-las,
e de reconstituir os acontecimentos inseridos numa histria de
conjunto.
Os sistemas educativos devem dar resposta aos mltiplos
desafios das sociedades da informao, na perspectiva de um
enriquecimento contnuo dos saberes e do exerccio de uma cida-
dania adaptada s exigncias do nosso tempo.
68
CAPTULO 3
DO CRESCIMENTO ECONMICO AO
DESENVOLVIMENTO HUMANO
O mundo conheceu, durante o ltimo meio sculo, um de-
senvolvimento econmico sem precedentes. Sem pretender fazer
um balano exaustivo deste perodo, o que ultrapassa o quadro
de seu mandato, a Comisso gostaria de recordar que, em sua
perspectiva, estes avanos se devem, antes de mais nada, capa-
cidade dos seres humanos de dominar e organizar o meio ambiente
em funo das suas necessidades, isto , cincia e educao,
motores principais do progresso econmico. Tendo, porm, cons-
cincia de que o modelo de crescimento atual depara-se com limites
evidentes, devido s desigualdades que induz e aos custos humanos
e ecolgicos que comporta, a Comisso julga necessrio definir a
educao, no apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o
crescimento econmico, mas de acordo com uma viso mais larga:
a do desenvolvimento humano.
Um crescimento econmico mundial profundamente desigual
A riqueza mundial cresceu consideravelmente a partir de 1950
sob os efeitos conjugados da segunda revoluo industrial, do
aumento da produtividade e do progresso tecnolgico. O produto
interno bruto mundial passou de quatro trilhes para vinte e trs
trilhes de dlares e o rendimento mdio por habitante mais do
que triplicou durante este perodo. O progresso tcnico difundiu-se
69
muito rapidamente: para citar apenas um exemplo, recorde-se que
a informtica conheceu mais do que quatro fases de desenvolvimento
sucessivas no espao de uma vida humana, e que, em 1993, as
vendas mundiais de terminais informticos ultrapassaram doze
milhes de unidades
1
. Os modos de vida e os estilos de consumo
sofreram profundas transformaes e o projeto de uma melhoria
do bem-estar da humanidade pela modernizao da economia
comeou a ganhar forma de modo quase universal.
Contudo, o modelo de desenvolvimento baseado apenas no
crescimento econmico revelou-se profundamente desigual e os
ritmos de progressos so muito diferentes segundo os pases e as
regies do mundo. Calcula-se, assim, que mais de trs quartos da
populao mundial vivem em pases em desenvolvimento e se
beneficiam de apenas 16% da riqueza mundial. Mais grave ainda,
de acordo com estudos da Conferncia das Naes Unidas sobre
Comrcio e Desenvolvimento (CNUCED), o rendimento mdio dos
pases menos avanados, que englobam ao todo 560 milhes de
habitantes, est atualmente baixando. Seria por habitante 300 dlares
por ano, contra 906 dlares nos outros pases em desenvolvimento
e 21 598 dlares nos pases industrializados.
Por outro lado, as disparidades foram acentuadas pela com-
petio entre naes e os diferentes grupos humanos: a desigualdade
na distribuio dos excedentes de produtividade entre os pases e
at no interior de alguns pases considerados ricos, revela que o
crescimento aumenta a separao entre os mais dinmicos e os
outros. Certos pases parecem, assim, esquecidos na corrida pela
competitividade. As disparidades explicam-se, em parte, pela dis-
funo dos mercados e pela natureza, intrinsecamente desigual, do
sistema poltico mundial; esto tambm estreitamente ligadas ao
tipo de desenvolvimento atual que atribui um valor preponderante
massa cinzenta e inovao.
A procura de educao para fins econmicos
Observa-se, de fato, que no decurso do perodo considerado
e sob a presso do progresso tcnico e da modernizao, a procura
1. Ver para o conjunto destes dados: PNUD, Rapport sur le dveloppement humain 1995.
Paris, Economica, 1995.
70
de educao com fins econmicos no parou de crescer na maior
parte dos pases. As comparaes internacionais realam a impor-
tncia do capital humano e, portanto, do investimento educativo
para a produtividade
2
. A relao entre o ritmo do progresso tcnico
e a qualidade da interveno humana torna-se, ento, cada vez
mais evidente, assim como a necessidade de formar agentes eco-
nmicos aptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um
comportamento inovador. Requerem-se novas aptides e os sistemas
educativos devem dar resposta a esta necessidade, no s assegu-
rando os anos de escolarizao ou de formao profissional estri-
tamente necessrios, mas formando cientistas, inovadores e quadros
tcnicos de alto nvel.
Pode-se, igualmente, situar nesta perspectiva o desenvolvi-
mento que teve, nos ltimos anos, a formao permanente concebida,
antes de mais nada, como um acelerador do crescimento econmico.
A rapidez das alteraes tecnolgicas fez, de fato, surgir em nvel
das empresas e dos pases, a necessidade de flexibilidade qualitativa
da mo-de-obra. Acompanhar e, at, antecipar-se s transformaes
tecnolgicas que afetam permanentemente a natureza e a organi-
zao do trabalho, tornou-se primordial. Em todos os setores,
mesmo na agricultura sente-se a necessidade de competncias
evolutivas articuladas com o saber e com o saber-fazer mais
atualizado. Esta evoluo irreversvel no aceita as rotinas nem as
qualificaes obtidas por imitao ou repetio e verifica-se que
se d uma importncia cada vez maior aos investimentos ditos
imateriais, como a formao, medida que a revoluo da inte-
ligncia produz os seus efeitos
3
. A formao permanente de
mo-de-obra adquire, ento, a dimenso de um investimento es-
tratgico que implica a mobilizao de vrios tipos de atores: alm
dos sistemas educativos, formadores privados, empregadores e
representantes dos trabalhadores esto convocados de modo espe-
cial. Observa-se, assim, em muitos pases industrializados um
aumento sensvel dos meios financeiros dedicados formao
permanente.
Tudo leva a pensar que esta tendncia aumentar devido
evoluo do trabalho nas sociedades modernas. De fato, a natureza
2. Edward F. Denison: Why growth rates differ. Postwar experience in nine western countries.
Brookings Institution, 1967.
3. Olivier Bertrand: ducation et travail, estudo realizado para a Comisso, Paris, UNESCO,
1994. (UNESCO doc. EDC/IV/I.)
71
do trabalho mudou profundamente no decorrer dos ltimos anos.
Deu-se, em particular, um ntido aumento do setor tercirio que
emprega hoje um quarto da populao ativa dos pases em de-
senvolvimento e mais de dois teros da dos pases industrializados.
O aparecimento e desenvolvimento de sociedades da informao,
assim como a busca do progresso tecnolgico que constitui, de
algum modo, uma tendncia forte dos finais do sculo XX, subli-
nham a dimenso cada vez mais imaterial do trabalho e acentuam
o papel desempenhado pelas aptides intelectuais e cognitivas.
J no possvel pedir aos sistemas educativos que formem
mo-de-obra para empregos industriais estveis. Trata-se, antes, de
formar para a inovao pessoas capazes de evoluir, de se adaptar
a um mundo em rpida mudana e capazes de dominar essas
transformaes.
Desigualdade na distribuio dos recursos cognitivos
No alvorecer do sculo XXI, a atividade educativa e formativa,
em todos os seus componentes, tornou-se um dos motores principais
do desenvolvimento. Por outro lado, ela contribui para o progresso
cientfico e tecnolgico, assim como para o avano geral dos
conhecimentos, que constituem o fator decisivo do crescimento
econmico.
Ora, verifica-se que muitos pases em desenvolvimento se
acham particularmente carentes a este respeito, sofrendo de um
grave dficit de conhecimentos. certo que a alfabetizao e a
escolarizao progridem entre as populaes dos pases do sul, o
que permitir, talvez a prazo, um reequilbrio das relaes econ-
micas mundiais (ver captulo sexto). Mas as desigualdades conti-
nuam a ser muito grandes no que diz respeito s atividades
cientficas e de pesquisa e desenvolvimento: em 1990, 42,8% das
despesas, neste setor, efetuaram-se na Amrica do Norte, 23,2%
na Europa, contra 0,2% na frica subsaariana ou 0,7% nos Estados
rabes
4
. A fuga de crebros para os pases ricos acentua ainda
mais este fenmeno.
4. UNESCO, Rapport mondial sur lducation 1993. Paris, 1993.
72
A fuga de crebros para os pases ricos
Os pases em desenvolvimento perdem todos os anos milhares
de especialistas, engenheiros, mdicos, cientistas, tcnicos. Frustrados
pelo baixo nvel de salrios e pelas possibilidades limitadas que se
lhes oferecem nos pases de origem, emigram para os pases ricos onde
as suas competncias podem ser mais bem utilizadas e remuneradas.
Trata-se, em parte, de um problema de superproduo. Os sistemas
de ensino dos pases em desenvolvimento esto, muitas vezes, orga-
nizados em funo de necessidades prprias de pases industrializados
e formam, assim, um nmero excessivo de diplomados de alto nvel.
A Somlia forma cerca de cinco vezes mais diplomados universitrios
do que os que pode empregar. Na Costa do Marfim a taxa de
desemprego de diplomados atinge 50%.
Os pases industrializados tiram proveito das aptides dos imi-
grados. De 1960 a 1990, os Estados Unidos e o Canad acolheram
mais de um milho de quadros e de tcnicos vindos de pases em
desenvolvimento. O ensino nos Estados Unidos est assentado em
grande parte neles: nas escolas de engenharia, em 1985, calcula-se que
metade dos professores assistentes com menos de trinta e cinco anos
eram estrangeiros. O Japo e a Austrlia esforam-se tambm por atrair
imigrantes altamente especializados.
Esta perda de mo-de-obra especializada constitui uma grave
hemorragia de capitais. O servio de pesquisas do Congresso dos
Estados Unidos calcula que em 1971-72 os pases em desenvolvimento
tero perdido vinte mil dlares de investimento por emigrante espe-
cializado, ou seja, um total de seiscentos e quarenta e seis milhes de
dlares. Esta perda compensada, em parte, mas apenas em parte,
pelas remessas de fundos por parte dos trabalhadores emigrantes.
Pode acontecer que alguns pases tenham mais habitantes instrudos
do que aqueles a que podem dar emprego, mas outros perdem espe-
cialistas de que tm necessidade urgente. Em Gana, 60% dos mdicos
formados nos anos oitenta exercem a profisso atualmente no estran-
geiro, provocando carncias aflitivas de pessoal nos servios de sade.
Calcula-se que a frica, no seu conjunto, tenha perdido sessenta mil
quadros mdios e superiores, de 1985 a 1990.
aos pases em desenvolvimento que incumbe, em primeiro
lugar, travar este fenmeno. Devem adotar sistemas de ensino adaptados
s suas necessidades reais e melhorar a gesto da sua economia. Mas,
para isso, tero de ter mais amplo acesso aos mercados internacionais.
Fonte: PNUD. Rapport mondial sur le dveloppement humain 1992. Paris, Econmica,
1992, p. 63.
73
De fato, os pases em desenvolvimento no dispem, em geral,
dos fundos necessrios para investir de maneira eficaz na pesquisa
e a ausncia de uma comunidade cientfica prpria, suficientemente
vasta, constitui uma pesada limitao. Gerador de fortes economias
de escala na fase da pesquisa fundamental, o conhecimento s se
torna eficaz, neste domnio, aps se atingir um nvel crtico de
investimento. Passa-se o mesmo com a pesquisa-e-desenvolvimento
que necessita de investimentos vultuosos e arriscados, e que supe
a existncia de um meio j suficientemente dotado de recursos
cientficos. Este meio envolvente necessrio para multiplicar, de
maneira significativa, o rendimento dos investimentos consagrados
pesquisa e ensejar economias externas, a curto e a longo prazo.
Reside aqui, sem dvida, uma das razes do insucesso das trans-
ferncias de tecnologia dos pases industrializados para os pases
em desenvolvimento: tais transferncias necessitam evidentemente,
de um ambiente propcio que mobilize e valorize os recursos
cognitivos locais e permita uma real apropriao das tecnologias,
no quadro de um desenvolvimento endgeno. Dentro deste esprito,
importante que os pases mais pobres possam dotar-se de capa-
cidades de pesquisa e de especialistas prprios, sobretudo pela
constituio de plos de excelncia em nvel regional. J nos pases
ditos emergentes, da sia em especial, a situao diferente,
verificando-se um forte crescimento dos investimentos de tipo privado.
Estes investimentos, geralmente combinados com transferncias de
tecnologia, podem constituir a base de um rpido desenvolvimento
econmico se forem acompanhados de uma verdadeira poltica de
formao de mo-de-obra local, o que acontece habitualmente.
Uma primeira concluso parece se impor: os pases em de-
senvolvimento no devem negligenciar nada que possa facilitar-lhes
a indispensvel entrada no universo da cincia e da tecnologia,
com o que isto comporta em matria de adaptao de culturas e
de modernizao de mentalidades. Considerados nesta perspectiva,
os investimentos em matria de educao e de pesquisa constituem
uma necessidade, e uma das preocupaes prioritrias da comu-
nidade internacional deve ser o risco de marginalizao total dos
excludos do progresso, numa economia mundial em rpida trans-
formao. Se no se fizer um grande esforo para afastar este risco,
alguns pases, incapazes de participar na competio tecnolgica
internacional, estaro prestes a constituir bolsas de misria, de
desespero e de violncia impossveis de reabsorver atravs da
assistncia e de aes humanitrias. Mesmo no interior dos pases
74
desenvolvidos h grupos sociais inteiros em risco de serem excludos
do processo de socializao constitudo, at h pouco tempo, por
uma organizao do trabalho de tipo industrial. Em ambos os
casos, o problema essencial continua a ser o da partilha desigual
de conhecimentos e competncias.
Convm recordar aqui um fato bem conhecido, mas talvez
pouco considerado nas suas implicaes educativas, a saber, que
a oposio entre pases do Norte e pases do Sul muito menos
profunda do que era h alguns anos. Por um lado, de fato, os
antigos pases comunistas, atualmente em transio, conhecem pro-
blemas especficos que se traduzem, a diversos graus, em dificul-
dades de reconstruo, em profundidade, dos seus sistemas edu-
cativos. Por outro lado, os pases emergentes saram do subde-
senvolvimento e foram eles que, de um modo geral, mais investiram
no desenvolvimento da educao, segundo formas adaptadas sua
situao cultural, social ou econmica particular. No existe um
modelo nico neste campo, mas o caso dos novos pases indus-
trializados da sia deve ser tomado em considerao quando da
formulao de reformas educativas nas outras partes do mundo.
Contudo, no se pode conceber a educao como motor de
um desenvolvimento verdadeiramente eqitativo sem nos interro-
garmos, primeiro, sobre os meios de evitar a rpida perda de
rumo de alguns pases, arrastados por uma espiral de empobre-
cimento. O exemplo mais preocupante desta situao o dos pases
da frica subsaariana, em que o PIB estagnou, enquanto a populao
cresce rapidamente. Ao baixar o nvel mdio de vida, estes pases
de populao muito jovem no podem mais hoje consagrar
educao uma parte do PIB to importante como a que lhe
dedicavam no incio dos anos oitenta. Uma tal situao, que
compromete gravemente o desenvolvimento futuro desta regio do
mundo, requer maior ateno por parte da comunidade internacional
e, sobretudo, mobilizao de recursos em nvel local.
A frica s vsperas do sculo XXI
O rendimento real por habitante na frica subsaariana baixou
de 563 dlares em 1980, para 485 dlares em 1992.
Mais de 215 milhes de africanos viviam, em 1990, abaixo do
limiar da pobreza.
A pobreza atinge em primeiro lugar as mulheres tanto nas
cidades como no meio rural.
75
Participao das mulheres na educao, alavanca essencial do
desenvolvimento
A Comisso no pode passar em silncio, neste esboo das
principais disparidades do acesso ao conhecimento e ao saber, um
fato preocupante que se observa em todo o mundo mas sobretudo
O nmero de africanos cuja rao alimentar diria inferior
ao mnimo de 1.600 ou 1.700 calorias passou de 99 milhes em 1980,
para 168 milhes em 1990-91.
A pandemia da AIDS apresenta na frica propores catastrficas.
Um milho e meio de crianas morrem, por ano, de diarria.
S em 1989 o paludismo matou um milho e meio de crianas
com menos de cinco anos.
A frica conta, atualmente, mais de vinte milhes de refugiados
e deslocados por vrias razes: impossibilidade de subsistir, guerras
civis, conflitos tnicos ou religiosos, perseguio poltica, violao dos
direitos humanos, clima de insegurana,
Na frica subsaariana s dois homens em trs e uma mulher
em trs sabem ler e escrever.
No incio dos anos noventa o crescimento dos efetivos escolares
em todos os nveis tinha diminudo para metade em relao aos anos
setenta, sendo o ensino primrio o setor em que mais se notou esta
quebra.
Numa altura em que um rpido desenvolvimento scio-econmico,
cultural e tecnolgico depende, cada vez mais, da presena de recursos
humanos de alto nvel, o ensino superior, em toda a frica, sofre um
rpido retrocesso, tanto no aspecto qualitativo como quantitativo.
Na frica milhes de crianas, mulheres e homens tm,
atualmente, necessidade de ser protegidos contra a doena, as violaes
dos direitos humanos, as violncias intertnicas e a perseguio poltica.
Eles desejam adquirir saberes e competncias e assumir as suas res-
ponsabilidades de cidados e agentes econmicos. Querem participar
na tomada de decises que se relacionam com a sua vida quotidiana
e o seu bem-estar, assim como na conduo dos assuntos pblicos.
Recusam ser, simplesmente, tributrios da ajuda e do auxlio estrangeiro.
nesta perspectiva que devem ser formuladas as prioridades para a
frica, em matria de desenvolvimento humano, e as estratgias que
as tornaro eficazes.
Fonte: UNESCO. Les Assises de lAfrique, Note de prsentation par le Directeur
gnral de lUNESCO, p. 3-4. Paris, 6-10 de fevereiro de 1995.
76
nos pases em desenvolvimento: a desigualdade de homens e
mulheres perante a educao. certo que houve progressos no
decurso dos ltimos anos: os dados estatsticos da UNESCO indicam,
por exemplo, que a taxa de alfabetizao das mulheres aumentou
em quase todos os pases de que se possuem informaes. Mas
as disparidades continuam enormes: dois teros dos adultos anal-
fabetos do mundo, ou seja 565 milhes de pessoas, so mulheres,
a maior parte das quais vive em regies em desenvolvimento da
frica, da sia e da Amrica Latina
5
. Em escala mundial, a
escolarizao das jovens mais baixa do que a dos rapazes: uma
jovem em quatro no freqenta a escola, enquanto para os rapazes
esse valor apenas de um em seis (24,5% ou seja 85 milhes,
contra 16,4% ou seja 60 milhes, do grupo etrio correspondente
ao do ensino primrio escolarizado). Estas disparidades explicam-se,
essencialmente, pelas diferenas observadas nas regies menos
desenvolvidas. Na frica subsaariana, por exemplo, menos de
metade das jovens com idades compreendidas entre os seis e os
onze anos freqentam a escola e os ndices diminuem muito
rapidamente, se se tiverem em conta grupos etrios mais avanados.
O princpio da eqidade obriga a um esforo particular para
suprimir todas as desigualdades entre sexos em matria de educao.
5. UNESCO. Rapport mondial sur lducation 1995. Paris, 1995.
Estimativa das taxas lquidas de escolarizao por grupo
etrio e por sexo 6-11, 12-17 e 18-23*, por regio, 1995
6-11 12-17 18-23
M F M F M F
frica Subsaariana 55,2 47,4 46,0 35,3 9,7 4,9
Estados rabes 83,9 71,6 59,2 47,1 24,5 16,3
Amrica Latina/Caribe 88,5 87,5 68,4 67,4 26,1 26,3
Leste Asitico/Oceania 88,6 85,5 54,7 51,4 19,5 13,6
Sul da sia 84,3 65,6 50,5 32,2 12,4 6,6
Pases Desenvolvidos 92,3 91,7 87,1 88,5 40,8 42,7
* Porcentagem de alunos e estudantes universitrios do grupo etrio em
questo, relativamente ao total da populao desse mesmo escalo.
Fonte: UNESCO. Rapport mondial sur lducation 1995. Paris, 1995, p. 36.
77
Elas esto, de fato, na origem de inferioridades permanentes que
pesam sobre as mulheres ao longo de toda a sua vida. Por outro
lado, hoje em dia, todos os peritos so unnimes em reconhecer
o papel estratgico da educao das mulheres no desenvolvimento.
Concretamente, estabeleceu-se uma correlao muito clara entre o
nvel de educao das mulheres, por um lado e, por outro, a
melhoria geral da sade e da nutrio da populao, bem como
a reduo da taxa de fecundidade. O Relatrio Mundial sobre
Educao da UNESCO para o ano de 1995 analisa os diferentes
aspectos desta questo e observa que, nas regies mais pobres do
mundo, as mulheres e as jovens so prisioneiras de um ciclo que
faz com que as mes analfabetas tenham filhas que, permanecendo
tambm analfabetas, se casam muito jovens e ficam condenadas,
por sua vez, pobreza, ao analfabetismo, a uma elevada taxa de
fecundidade e a uma mortalidade precoce. Trata-se, pois, de
quebrar este crculo vicioso que liga a pobreza desigualdade
entre homens e mulheres. A educao das jovens e das mulheres
surge, ento, tendo em vista o que uma minoria delas j conseguiu,
como condio de uma participao ativa da populao nas ini-
ciativas em matria de desenvolvimento.
Disparidade entre sexos
Nas economias de subsistncia, as mulheres efetuam a maior
parte dos trabalhos e, em relao aos homens, trabalham durante mais
tempo por dia e contribuem mais para o rendimento familiar. Esta
disparidade de condies entre sexos uma das primeiras causas da
pobreza pois, sob diversas formas, impede que centenas de milhes
de mulheres tenham acesso educao, formao, servios de sade,
s creches e a um estatuto jurdico que lhes permita escapar a este
flagelo. Nos pases em desenvolvimento, contra oito a doze horas para
os homens, as mulheres trabalham em mdia doze a dezoito horas
por dia encarregando-se da produo de alimentos, da gesto dos
recursos e das colheitas, assim como de diversas outras atividades
remuneradas ou no. Segundo as estimativas, as mulheres so a nica
fonte de rendimento para um quarto a um tero das economias
domsticas do mundo. E a sua contribuio representa mais de 50%
dos recursos em, pelo menos, um quarto das restantes economias. As
famlias cuja chefia cabe a uma mulher vivem muitas vezes abaixo do
limiar da pobreza.
Certos indicadores levam a pensar que a situao das mulheres
cada vez mais precria nas economias de subsistncia. As dificuldades
78
Uma reflexo necessria: os prejuzos do progresso
O objetivo de puro crescimento econmico revela-se insuficiente
para garantir o desenvolvimento humano. Est posto em questo
por duas razes: no s devido ao seu carter desigual, mas
tambm por causa dos elevados custos que acarreta especialmente
em matria de ambiente e de emprego.
No ritmo atual de produo, os chamados recursos no re-
novveis correm, de fato, o risco de se tornarem cada vez mais
escassos, quer se trate de recursos energticos ou de terras arveis.
Por outro lado, as prprias indstrias ligadas s cincias fsicas,
qumicas e biolgicas esto na origem de poluies destruidoras
ou perturbadoras da natureza. Finalmente, e de um modo geral,
as condies de vida sobre a terra esto ameaadas: a escassez de
gua potvel, o desmatamento, o efeito estufa, a transformao
dos oceanos em lixeiras gigantes, so manifestaes inquietantes
de uma irresponsabilidade geral das geraes atuais em relao
ao futuro para cuja gravidade alertou a Conferncia das Naes
Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento realizada no Rio de
Janeiro em 1992.
Por outro lado, o rpido aumento do desemprego nos ltimos
anos em muitos pases constitui, em muitos aspectos, um fen-
meno estrutural ligado ao progresso tecnolgico. Ao substituir
sistematicamente a mo-de-obra por um capital tcnico inovador
que aumenta constantemente a produtividade do trabalho, se
est contribuindo para o subemprego de parte dessa mo-de-obra.
cada vez maiores de tempo que lhes so impostas por terem de
trabalhar mais horas para conseguirem o po de cada dia, tm o duplo
efeito de desvalorizar o seu estatuto social e de manter elevada a taxa
de natalidade. Dado que no lhes possvel aumentar, mais ainda, a
sua carga de trabalho, as mulheres recorrem, em grande parte, a seus
filhos em especial s filhas para se libertarem de uma parte de
suas tarefas. De fato, a tendncia crescente em muitas regies de no
mandar as filhas escola para que assim possam ajudar a me no
trabalho far, com certeza, com que toda uma nova gerao de jovens
fique com perspectivas de futuro muito limitadas e se sinta em
desvantagem em relao aos irmos.
Fonte: Jodi L. Jacobson. Gender Bias: Roadblock to Sustainable Development. Was-
hington, D. C., Worldwatch Institute, 1992.
79
O fenmeno afetou, em primeiro lugar, o trabalho de execuo;
comea a atingir, a partir de agora, tarefas de concepo e de
clculo. A generalizao da inteligncia artificial ameaa fazer com
que o fenmeno suba ao longo da cadeia de qualificao. No se
trata, apenas, da excluso do emprego ou at da sociedade de
grupos de indivduos mal preparados, mas de uma evoluo que
poder modificar o lugar e, talvez at, a prpria natureza do
trabalho nas sociedades de amanh. difcil, no estado atual das
coisas, fazer um diagnstico seguro, mas a questo tem pleno
cabimento.
Note-se que nas sociedades industriais, aliceradas no valor
integrador do trabalho, este problema constitui j uma fonte de
desigualdade: uns tm trabalho, outros so dele excludos e ficam
dependentes da assistncia, ou so abandonadas prpria sorte.
Na falta de um novo modelo de estruturao da vida humana
estas sociedades esto em crise: para elas o trabalho torna-se um
bem raro que os pases disputam recorrendo a toda a espcie de
protecionismos e de dumping social. O problema do desemprego
ameaa tambm, profundamente, a estabilidade dos pases em
desenvolvimento. O perigo est em toda a parte: muitos jovens
desempregados, entregues a si mesmos nos grandes centros urbanos,
correm todos os perigos relacionados com a excluso social. Esta
evoluo traz grandes custos sociais e, levada ao extremo, constitui
uma ameaa para a solidariedade nacional. Pode, pois, dizer de
uma forma que se pretende prudente, que o progresso tcnico
avana mais depressa do que a nossa capacidade de imaginar
solues para os novos problemas que ele coloca s pessoas e s
sociedades modernas. preciso repensar a sociedade em funo
desta evoluo inevitvel.
Crescimento econmico e desenvolvimento humano
Foram, sem dvida, impasses destes a que nos conduziu
inevitavelmente um modelo produtivista, que levaram, ao longo
dos anos, as competentes instncias das Naes Unidas a dar ao
conceito de desenvolvimento um significado mais amplo, que
ultrapassa a ordem econmica para considerar tambm a dimenso
tica, cultural e ecolgica.
Assim, o PNUD props, desde o seu primeiro Relatrio sobre
o Desenvolvimento Humano, em 1990, que o bem-estar humano
80
fosse considerado como a finalidade do desenvolvimento, subli-
nhando a gravidade e amplitude dos fenmenos de pobreza no
mundo. Os indicadores do desenvolvimento no deveriam limitar-se,
apenas, ao rendimento por habitante, mas compreender tambm
dados relativos sade (incluindo as taxas de mortalidade infantil),
alimentao e nutrio, acesso gua potvel, educao e ambiente.
preciso considerar, ainda, a eqidade e igualdade entre os
diferentes grupos sociais e entre sexos, bem como o grau de
participao democrtica. Por outro lado, a noo de sustentabi-
lidade vem completar a do desenvolvimento humano, ao pr-se
em relevo a viabilidade, a longo prazo, do processo de desenvol-
vimento, a melhoria das condies de existncia das futuras geraes,
assim como o respeito aos meios naturais de que depende a vida
na Terra. posta em causa a tendncia para o aumento das
despesas militares, tanto nos pases em desenvolvimento como nos
pases desenvolvidos, na medida em que este aumento se faz
custa de outros investimentos mais propcios a criar bem-estar
humano.
O desenvolvimento humano atual
O desenvolvimento humano um processo que visa ampliar as
possibilidades oferecidas s pessoas. Em princpio, estas possibilidades
podem ser infinitas e evoluir com o tempo. Contudo, em qualquer
nvel de desenvolvimento, as trs principais, do ponto de vista das
pessoas, so ter uma vida longa e com sade, adquirir conhecimentos
e ter acesso aos recursos necessrios a um nvel de vida decente. Na
falta destas possibilidades fundamentais, muitas outras oportunidades
permanecero inacessveis.
(...)
Contudo, o desenvolvimento humano no pra aqui. H outras
potencialidades s quais as pessoas atribuem grande valor e que vo
desde a liberdade poltica, econmica e social, possibilidade de
exprimir a sua criatividade ou a sua capacidade de produzir, passando
pela dignidade pessoal e o respeito pelos direitos humanos.
O conceito de desenvolvimento humano , pois, muito mais vasto
do que as teorias clssicas do desenvolvimento econmico. Os modelos
de crescimento econmico relacionam-se mais com o aumento do PNB
do que com a melhoria das condies de vida. O desenvolvimento
dos recursos humanos, por si s, considera os seres humanos como
simples fatores do processo de produo isto , como um meio e
no como um fim. As polticas de bem-estar social, por seu lado, enca-
81
Foi de acordo com esta concepo ampliada de desenvolvi-
mento que a Comisso orientou a sua reflexo sobre a Educao
para o sculo XXI. A educao deve, no futuro, ser encarada no
quadro de uma nova problemtica em que no aparea apenas
como um meio de desenvolvimento, entre outros, mas como um
dos elementos constitutivos e uma das finalidades essenciais desse
desenvolvimento.
Educar para o desenvolvimento humano
Um dos principais papis reservados educao consiste,
antes de mais, em dotar a humanidade da capacidade de dominar
o seu prprio desenvolvimento. Ela deve, de fato, fazer com que
cada um tome o seu destino nas mos e contribua para o progresso
da sociedade em que vive, baseando o desenvolvimento na parti-
cipao responsvel dos indivduos e das comunidades.
Tendo em conta o ponto de vista aqui adotado , em todos
os seus componentes, que a educao contribui para o desenvol-
vimento humano. Contudo, este desenvolvimento responsvel no
pode mobilizar todas as energias sem um pressuposto: fornecer a
todos, o mais cedo possvel, o passaporte para a vida, que os
leve a compreender-se melhor a si mesmos e aos outros e, assim,
ram as pessoas como beneficirias do processo de desenvolvimento e
no como participantes nesse mesmo processo. Finalmente, esta pers-
pectiva da satisfao das necessidades essenciais orienta-se para o
fornecimento de bens e servios econmicos a grupos desfavorecidos
e no para a ampliao das potencialidades humanas.
O desenvolvimento humano, pelo contrrio, junta produo e
distribuio de bens e servios, a amplificao e utilizao das poten-
cialidades humanas. O conceito de desenvolvimento humano engloba
e ultrapassa as preocupaes citadas anteriormente. Analisa todas as
questes relativas sociedade crescimento econmico, trocas, em-
prego, liberdades polticas, valores culturais etc. na perspectiva da
pessoa humana. Concentra-se, pois, na ampliao das possibilidades
de escolha e aplica-se tanto aos pases em desenvolvimento como
aos pases industrializados.
Fonte: PNUD. Rapport mondial sur te dveloppement humain 1995. Paris, Econmica,
1995, p. 13-14.
82
a participar na obra coletiva e na vida em sociedade. A educao
bsica para todos , pois, absolutamente vital (conforme captulo
sexto). Na medida em que o desenvolvimento visa a realizao
do ser humano enquanto tal, e no enquanto meio de produo,
claro que esta educao bsica deve englobar todos os conheci-
mentos requeridos para se poder ter acesso, eventualmente, a
outros nveis de formao. A este propsito convm insistir no
papel formador do ensino das cincias e, nesta perspectiva, definir
uma educao que saiba, desde a mais tenra idade, por meios por
vezes muito simples como a tradicional lio das coisas, despertar
a curiosidade das crianas, desenvolver o seu sentido de observao
e inici-las na atitude de tipo experimental. Mas a educao bsica
deve, tambm e sobretudo, na perspectiva da educao permanente,
dar a todos os meios de modelar, livremente, a sua vida e de
participar na evoluo da sociedade. Quanto a este ponto a Comisso
segue a orientao dos trabalhos e resolues da Conferncia
Mundial sobre Educao para Todos realizada em Jomtien (Tai-
lndia), em 1990. Pretende dar noo de educao bsica ou
educao fundamental
6
, a acepo mais ampla possvel, incluindo
nela um conjunto de conhecimentos e de competncias indispen-
sveis na perspectiva do desenvolvimento humano. Dever incluir,
em especial, uma educao em matria de meio ambiente, de sade
e de nutrio.
O princpio geral de ao que deve presidir a esta perspectiva
de um desenvolvimento baseado na participao responsvel de
todos os membros da sociedade o do incitamento iniciativa,
ao trabalho em equipe, as sinergias, mas tambm ao auto-emprego
e ao esprito empreendedor: preciso ativar os recursos de cada
pas, mobilizar os saberes e os agentes locais, com vista criao
de novas atividades que afastem os malefcios do desemprego
tecnolgico. Nos pases em desenvolvimento esta a melhor via
de conseguir e alimentar processos de desenvolvimento endgeno.
Os elementos da estratgia educativa devem, pois, ser concebidos
de uma forma coordenada e complementar, tendo por base comum
a busca de um tipo de ensino que, tambm, se adapte s circuns-
tncias locais.
6. O texto da Declarao de Jomtien define as necessidades educativas fundamentais e a
expresso educao fundamental a usada para designar a Educao bsica, no
sentido que lhe dado neste relatrio (conforme captulo sexto).
83
Mas a Comisso pretende sobretudo, sublinhar que esta pers-
pectiva de desenvolvimento humano que acaba de ser definida
ultrapassa qualquer concepo de Educao estritamente utilitria.
Recomendaes de Dacar
Diversificar as ofertas educativas diferenciando I) os seus
contedos, a fim de escapar ao modelo nico, fonte de competio e,
muitas vezes, de frustrao (o desenvolvimento do ensino artstico e
artesanal pode ser uma maneira til de tornar a escola atrativa); II)
os tipos e percursos educativos, em nvel de sistemas e estruturas,
preservando sempre a coerncia do conjunto (utilizao dos meios de
comunicao social; participao da educao informal; parcerias edu-
cativas; organizao de percursos escolares distribudos ao longo da
vida de cada um); III) os mtodos e locais de aprendizagem, espe-
cialmente no que se refere ao saber-fazer (escolaridade mais ou menos
prolongada; aprendizagem em servio; alternncia com o local de
trabalho).
Criar capacidades de pesquisa e peritos em nvel regional:
ensinar cincias segundo uma problemtica sistmica, recorrendo
lio das coisas, o que permite retirar conhecimentos da observao
do meio envolvente natural ou artificial; mobilizar os conhecimentos
tcitos de todos, incluindo os das geraes mais velhas (processos de
rodzio dos campos, problemas de eroso dos solos, riscos naturais,
etc.); mobilizar os conhecimentos cientficos internacionais para projetos
pluridisciplinares fazendo, por exemplo, intervir as cincias sociais
histria, sociologia, etnologia, geografia econmica sem deixar de
tratar da especificidade local (h muitos exemplos de projetos agrcolas
abortados no por falta de preparao dos agrnomos implicados,
mas por estes desconhecerem as condies sociais e culturais de
aplicao).
Estimular o desenvolvimento da criatividade e das capacidades
de empreendimento endgenas. A observao da economia informal
nos pases em desenvolvimento e da inovao tecnolgica nos pases
desenvolvidos prova que os mais criadores no so, necessariamente,
os que obtm sucesso na escola formal. Criar , em si, um processo
educativo orientado para resolver problemas. Sem matar as faculdades
de iniciativa e de originalidade, preciso proceder de modo a que o
potencial de desenvolvimento da personalidade no seja malbaratado
em atividades ilcitas por exemplo ou desencorajado.
Fonte: Rapport de la deuxime session de la Comission (Dacar, 18-21 de setembro
de 1993).
84
A educao no serve, apenas, para fornecer pessoas qualificadas
ao mundo da economia: no se destina ao ser humano enquanto
agente econmico, mas enquanto fim ltimo do desenvolvimento.
Desenvolver os talentos e as aptides de cada um corresponde,
ao mesmo tempo, misso fundamentalmente humanista da edu-
cao, exigncia de eqidade que deve orientar qualquer poltica
educativa e s verdadeiras necessidades de um desenvolvimento
endgeno, respeitador do meio ambiente humano e natural, e da
diversidade de tradies e de culturas. E mais especialmente, se
verdade que a formao permanente uma idia essencial dos
nossos dias, preciso inscrev-la, para alm de uma simples
adaptao ao emprego, na concepo mais ampla de uma educao
ao longo de toda a vida, concebida como condio de desenvol-
vimento harmonioso e contnuo da pessoa.
As reflexes da Comisso, a este respeito, so eco das propostas
apresentadas pelo Diretor Geral da UNESCO, Federico Mayor, por
ocasio do colquio internacional E o desenvolvimento (UNESCO,
Paris 18-19 de junho de 1994). O processo de desenvolvimento,
sublinhou ele, deve, antes de mais nada, fazer despertar todo o
potencial daquele que , ao mesmo tempo, o seu principal prota-
gonista e ltimo destinatrio: o ser humano, o que vive hoje aqui
na Terra, mas tambm o que nela viver no dia de amanh.
Prosseguir a reflexo sobre a idia de um novo modelo de
desenvolvimento mais respeitador da natureza e dos ritmos da pessoa.
Uma prospectiva do lugar ocupado pelo trabalho na socie-
dade do futuro, tendo em conta as conseqncias do progresso
tcnico e as alteraes nos modos de vida privada e coletiva.
Uma avaliao mais exaustiva do desenvolvimento humano,
tendo em conta todas as suas dimenses, segundo o esprito dos
trabalhos do PNUD.
Estabelecer novas relaes entre poltica educativa e poltica
de desenvolvimento a fim de reforar as bases do saber e do
saber-fazer nos pases em causa: estimular a iniciativa, o trabalho
em equipe, as sinergias realistas, tendo em conta os recursos locais,
o auto-emprego e o esprito empreendedor.
Enriquecimento e generalizao indispensveis da educao
bsica (importncia da Declarao de Jomtien).
85
SEGUNDA PARTE
PRINCPIOS
87
CAPTULO 4
OS QUATRO PILARES DA EDUCAO
Dado que oferecer meios, nunca antes disponveis, para a
circulao e armazenamento de informaes e para a comunicao,
o prximo sculo submeter a educao a uma dura obrigao
que pode parecer, primeira vista, quase contraditria. A educao
deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais
saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva,
pois so as bases das competncias do futuro. Simultaneamente,
compete-lhe encontrar e assinalar as referncias que impeam as
pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes, mais ou
menos efmeras, que invadem os espaos pblicos e privados e
as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais
e coletivos. educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas
de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo
tempo, a bssola que permita navegar atravs dele.
Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa
necessidade insacivel de educao uma bagagem escolar cada
vez mais pesada j no possvel nem mesmo adequada. No
basta, de fato, que cada um acumule no comeo da vida uma
determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se
indefinidamente. , antes, necessrio estar altura de aproveitar
e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar,
aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se
adaptar a um mundo em mudana.
Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a
educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens
89
fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo
para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer,
isto adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer,
para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos,
a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades
humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as
trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem
apenas uma, dado que existem entre elas mltiplos pontos de
contato, de relacionamento e de permuta.
Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente,
se no exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor
escala, para o aprender a fazer. As duas outras aprendizagens
dependem, a maior parte das vezes, de circunstncias aleatrias
quando no so tidas, de algum modo, como prolongamento natural
das duas primeiras. Ora, a Comisso pensa que cada um dos
quatro pilares do conhecimento deve ser objeto de ateno igual
por parte do ensino estruturado, a fim de que a educao aparea
como uma experincia global a levar a cabo ao longo de toda a
vida, no plano cognitivo como no prtico, para o indivduo enquanto
pessoa e membro da sociedade.
Desde o incio dos seus trabalhos que os membros da Comisso
compreenderam que seria indispensvel, para enfrentar os desafios
do prximo sculo, assinalar novos objetivos educao e, portanto,
mudar a idia que se tem da sua utilidade. Uma nova concepo
ampliada de educao devia fazer com que todos pudessem des-
cobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar o
tesouro escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse
a viso puramente instrumental da educao, considerada como a
via obrigatria para obter certos resultados (saber-fazer, aquisio
de capacidades diversas, fins de ordem econmica), e se passe a
consider-la em toda a sua plenitude: realizao da pessoa que,
na sua totalidade, aprende a ser.
Aprender a conhecer
Este tipo de aprendizagem que visa no tanto a aquisio de
um repertrio de saberes codificados, mas antes o domnio dos
prprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, si-
multaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida
90
humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a com-
preender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que
isso lhe necessrio para viver dignamente, para desenvolver as
suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque
seu fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de
descobrir. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem
desaparecendo, tal a importncia dada atualmente aos saberes
utilitrios, a tendncia para prolongar a escolaridade e o tempo
livre deveria levar os adultos a apreciar, cada vez mais, as alegrias
do conhecimento e da pesquisa individual. O aumento dos saberes,
que permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos
aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula
o sentido crtico e permite compreender o real, mediante a aquisio
de autonomia na capacidade de discernir. Deste ponto de vista,
h que repeti-lo, essencial que cada criana, esteja onde estiver,
possa ter acesso, de forma adequada, s metodologias cientficas
de modo a tornar-se para toda a vida amiga da cincia
1
. Em
nvel do ensino secundrio e superior, a formao inicial deve
fornecer a todos os alunos instrumentos, conceitos e referncias
resultantes dos avanos das cincias e dos paradigmas do nosso
tempo.
Contudo, como o conhecimento mltiplo e evolui infinita-
mente, torna-se cada vez mais intil tentar conhecer tudo e, depois
do ensino bsico, a omnidisciplinaridade um engodo. A espe-
cializao, porm, mesmo para futuros pesquisadores, no deve
excluir a cultura geral. Um esprito verdadeiramente formado,
hoje em dia, tem necessidade de uma cultura geral vasta e da
possibilidade de trabalhar em profundidade determinado nmero
de assuntos. Deve-se, do princpio ao fim do ensino, cultivar,
simultaneamente, estas duas tendncias
2
. A cultura geral, enquanto
abertura a outras linguagens e outros conhecimentos permite, antes
de tudo, comunicar-se. Fechado na sua prpria cincia, o especialista
corre o risco de se desinteressar pelo que fazem os outros. Sentir
dificuldade em cooperar, quaisquer que sejam as circunstncias.
Por outro lado, a formao cultural, cimento das sociedades no
tempo e no espao, implica a abertura a outros campos do conhe-
1. Relatrio da terceira sesso da Comisso, Paris, 12-15 de janeiro de 1994.
2. Conforme Laurent Schwartz: Lenseignement scientifique in Instituto de Frana. Rflexions
sur lenseignement, Paris, Flammarion, 1993.
91
cimento e, deste modo, podem operar-se fecundas sinergias entre
as disciplinas. Especialmente em matria de pesquisa, determinados
avanos do conhecimento do-se nos pontos de interseo das
diversas reas disciplinares.
Aprender para conhecer supe, antes tudo, aprender a apren-
der, exercitando a ateno, a memria e o pensamento. Desde a
infncia, sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem tele-
visiva, o jovem deve aprender a prestar ateno s coisas e s
pessoas. A sucesso muito rpida de informaes mediatizadas, o
zapping to freqente, prejudicam de fato o processo de desco-
berta, que implica durao e aprofundamento da apreenso. Esta
aprendizagem da ateno pode revestir formas diversas e tirar
partido de vrias ocasies da vida (jogos, estgios em empresas,
viagens, trabalhos prticos de cincias...).
Por outro lado, o exerccio da memria um antdoto necessrio
contra a submerso pelas informaes instantneas difundidas pelos
meios de comunicao social. Seria perigoso imaginar que a memria
pode vir a tornar-se intil, devido enorme capacidade de arma-
zenamento e difuso das informaes de que dispomos daqui em
diante. preciso ser, sem dvida, seletivo na escolha dos dados
a aprender de cor mas, propriamente, a faculdade humana de
memorizao associativa, que no redutvel a um automatismo,
deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os especialistas concor-
dam em que a memria deve ser treinada desde a infncia, e que
errado suprimir da prtica escolar certos exerccios tradicionais,
considerados como fastidiosos.
Finalmente, o exerccio do pensamento ao qual a criana
iniciada, em primeiro lugar, pelos pais e depois pelos professores,
deve comportar avanos e recuos entre o concreto e o abstrato.
Tambm se devem combinar, tanto no ensino como na pesquisa,
dois mtodos apresentados, muitas vezes, como antagnicos: o
mtodo dedutivo por um lado e o indutivo por outro. De acordo
com as disciplinas ensinadas, um pode ser mais pertinente do que
outro, mas na maior parte das vezes o encadeamento do pensamento
necessita da combinao dos dois.
O processo de aprendizagem do conhecimento nunca est
acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experincia. Neste
sentido, liga-se cada vez mais experincia do trabalho, medida
que este se torna menos rotineiro. A educao primria pode ser
considerada bem-sucedida se conseguir transmitir s pessoas o
92
impulso e as bases que faam com que continuem a aprender ao
longo de toda a vida, no trabalho, mas tambm fora dele.
Aprender a fazer
Aprender a conhecer e aprender a fazer so, em larga medida,
indissociveis. Mas a segunda aprendizagem est mais estreitamente
ligada questo da formao profissional: como ensinar o aluno
a pr em prtica os seus conhecimentos e, tambm, como adaptar
a educao ao trabalho futuro quando no se pode prever qual
ser a sua evoluo? a esta ltima questo que a Comisso
tentar dar resposta mais particularmente.
Convm distinguir, a este propsito, o caso das economias
industriais onde domina o trabalho assalariado do das outras
economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho in-
dependente ou informal. De fato, nas sociedades assalariadas que
se desenvolveram ao longo do sculo XX, a partir do modelo
industrial, a substituio do trabalho humano pelas mquinas
tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o carter cognitivo
das tarefas, mesmo na indstria, assim como a importncia dos
servios na atividade econmica. O futuro destas economias de-
pende, alis, da sua capacidade de transformar o progresso dos
conhecimentos em inovaes geradoras de novas empresas e de
novos empregos. Aprender a fazer no pode, pois, continuar a ter
o significado simples de preparar algum para uma tarefa material
bem determinada, para faz-lo participar no fabrico de alguma
coisa. Como conseqncia, as aprendizagens devem evoluir e no
podem mais ser consideradas como simples transmisso de prticas
mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor
formativo que no de desprezar.
Da noo de qualificao noo de competncia
Na indstria especialmente para os operadores e os tcnicos,
o domnio do cognitivo e do informativo nos sistemas de produo,
torna um pouco obsoleta a noo de qualificao profissional e
leva a que se d muita importncia competncia pessoal. O
progresso tcnico modifica, inevitavelmente, as qualificaes exigi-
das pelos novos processos de produo. As tarefas puramente
93
fsicas so substitudas por tarefas de produo mais intelectuais,
mais mentais, como o comando de mquinas, a sua manuteno
e vigilncia, ou por tarefas de concepo, de estudo, de organizao
medida que as mquinas se tornam, tambm, mais inteligentes
e que o trabalho se desmaterializa.
Este aumento de exigncias em matria de qualificao, em
todos os nveis, tem vrias origens. No que diz respeito ao pessoal
de execuo a justa posio de trabalhos prescritos e parcelados
deu lugar organizao em coletivos de trabalho ou grupos
de projeto, a exemplo do que se faz nas empresas japonesas: uma
espcie de taylorismo ao contrrio. Por outro lado, indiferenciao
entre trabalhadores sucede a personalizao das tarefas. Os em-
pregadores substituem, cada vez mais, a exigncia de uma quali-
ficao ainda muito ligada, a seu ver, idia de competncia
material, pela exigncia de uma competncia que se apresenta
como uma espcie de coquetel individual, combinando a qualifi-
cao, em sentido estrito, adquirida pela formao tcnica e pro-
fissional, o comportamento social, a aptido para o trabalho em
equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco.
Se juntarmos a estas novas exigncias a busca de um com-
promisso pessoal do trabalhador, considerado como agente de
mudana, torna-se evidente que as qualidades muito subjetivas,
inatas ou adquiridas, muitas vezes denominadas saber-ser pelos
dirigentes empresariais, se juntam ao saber e ao saber-fazer para
compor a competncia exigida o que mostra bem a ligao que
a educao deve manter, como alis sublinhou a Comisso, entre
os diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capa-
cidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de
resolver conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E esta
tendncia torna-se ainda mais forte, devido ao desenvolvimento
do setor de servios.
A desmaterializao do trabalho e a importncia dos servios entre
as atividades assalariadas
As conseqncias sobre a aprendizagem da desmaterializao
das economias avanadas so particularmente impressionantes se
se observar a evoluo quantitativa e qualitativa dos servios. Este
setor, muito diversificado, define-se sobretudo pela negativa, no
94
so nem industriais nem agrcolas e que, apesar da sua diversidade,
tm em comum o fato de no produzirem um bem material.
Muitos servios definem-se, sobretudo, em funo da relao
interpessoal a que do origem. Podem encontrar-se exemplos disso
tanto no setor mercantil que prolifera, alimentando-se da comple-
xidade crescente das economias (especialidades muito variadas,
servios de acompanhamento e de aconselhamento tecnolgico,
servios financeiros, contabilsticos ou de gesto), como no setor
no comercial mais tradicional (servios sociais, ensino, sade etc.).
Em ambos os casos, as atividades de informao e comunicao
so primordiais; d-se prioridade coleta e tratamento personalizado
de informaes especficas para determinado projeto. Neste tipo
de servios, a qualidade da relao entre prestador e usurio
depende, tambm muito, deste ltimo. Compreende-se, pois, que
o trabalho em questo j no possa ser feito da mesma maneira
que quando se trata de trabalhar a terra ou de fabricar um tecido.
A relao com a matria e a tcnica deve ser completada com a
aptido para as relaes interpessoais. O desenvolvimento dos
servios exige, pois, cultivar qualidades humanas que as formaes
tradicionais no transmitem, necessariamente e que correspondem
capacidade de estabelecer relaes estveis e eficazes entre as
pessoas.
Finalmente, provvel que nas organizaes ultratecnicistas
do futuro os dficits relacionais possam criar graves disfunes
exigindo qualificaes de novo tipo, com base mais comportamental
do que intelectual. O que pode ser uma oportunidade para os no
diplomados, ou com deficiente preparao em nvel superior. A
intuio, o jeito, a capacidade de julgar, a capacidade de manter
unida uma equipe no so de fato qualidades, necessariamente,
reservadas a pessoas com altos estudos. Como e onde ensinar estas
qualidades mais ou menos inatas? No se podem deduzir sim-
plesmente os contedos de formao, das capacidades ou aptides
requeridas. O mesmo problema pe-se, tambm, quanto formao
profissional, nos pases em desenvolvimento.
O trabalho na economia informal
Nas economias em desenvolvimento, onde a atividade assa-
lariada no dominante, a natureza do trabalho muito diferente.
Em muitos pases da frica subsaariana e em alguns pases da
95
Amrica Latina e da sia, efetivamente, s uma pequena parte da
populao tem emprego e recebe salrio, pois a grande maioria
participa na economia tradicional de subsistncia. No existe, ri-
gorosamente falando, referencial de emprego; as competncias so,
muitas vezes, de tipo tradicional. Por outro lado, a aprendizagem
no se destina, apenas, a um s trabalho mas tem como objetivo
mais amplo preparar para uma participao formal ou informal
no desenvolvimento. Trata-se, freqentemente, mais de uma qua-
lificao social do que de uma qualificao profissional.
Noutros pases em desenvolvimento existe, ao lado da agri-
cultura e de um reduzido setor formal, um setor de economia ao
mesmo tempo moderno e informal, por vezes bastante dinmico,
base de artesanato, de comrcio e de finanas que revela a
existncia de uma capacidade empreendedora bem adaptada s
condies locais.
Em ambos os casos, aps numerosas pesquisas levadas a cabo
em pases em desenvolvimento, apercebemo-nos que encaram o
futuro como estando estreitamente ligado aquisio da cultura
cientfica que lhes dar acesso tecnologia moderna, sem negli-
genciar com isso as capacidades especficas de inovao e criao
ligadas ao contexto local.
Existe uma questo comum aos pases desenvolvidos e em
desenvolvimento: como aprender a comportar-se, eficazmente, numa
situao de incerteza, como participar na criao do futuro?
Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros
Sem dvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um
dos maiores desafios da educao. O mundo atual , muitas vezes,
um mundo de violncia que se ope esperana posta por alguns
no progresso da humanidade. A histria humana sempre foi con-
flituosa, mas h elementos novos que acentuam o perigo e, espe-
cialmente, o extraordinrio potencial de autodestruio criado pela
humanidade no decorrer do sculo XX. A opinio pblica, atravs
dos meios de comunicao social, torna-se observadora impotente
e at refm dos que criam ou mantm os conflitos. At agora, a
educao no pde fazer grande coisa para modificar esta situao
real. Poderemos conceber uma educao capaz de evitar os conflitos,
96
ou de os resolver de maneira pacfica, desenvolvendo o conheci-
mento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade?
de louvar a idia de ensinar a no-violncia na escola,
mesmo que apenas constitua um instrumento, entre outros, para
lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. A tarefa rdua
porque, muito naturalmente, os seres humanos tm tendncia a
supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem,
e a alimentar preconceitos desfavorveis em relao aos outros.
Por outro lado, o clima geral de concorrncia que caracteriza,
atualmente, a atividade econmica no interior de cada pas, e
sobretudo em nvel internacional, tem tendncia de dar prioridade
ao esprito de competio e ao sucesso individual. De fato, esta
competio resulta, atualmente, numa guerra econmica implacvel
e numa tenso entre os mais favorecidos e os pobres, que divide
as naes do mundo e exacerba as rivalidades histricas. de
lamentar que a educao contribua, por vezes, para alimentar este
clima, devido a uma m interpretao da idia de emulao.
Que fazer para melhorar a situao? A experincia prova que,
para reduzir o risco, no basta pr em contato e em comunicao
membros de grupos diferentes (atravs de escolas comuns a vrias
etnias ou religies, por exemplo). Se, no seu espao comum, estes
diferentes grupos j entram em competio ou se o seu estatuto
desigual, um contato deste gnero pode, pelo contrrio, agravar
ainda mais as tenses latentes e degenerar em conflitos. Pelo
contrrio, se este contato se fizer num contexto igualitrio, e se
existirem objetivos e projetos comuns, os preconceitos e a hostilidade
latente podem desaparecer e dar lugar a uma cooperao mais
serena e at amizade.
Parece, pois, que a educao deve utilizar duas vias comple-
mentares. Num primeiro nvel, a descoberta progressiva do outro.
Num segundo nvel, e ao longo de toda a vida, a participao em
projetos comuns, que parece ser um mtodo eficaz para evitar ou
resolver conflitos latentes.
A descoberta do outro
A educao tem por misso, por um lado, transmitir conhe-
cimentos sobre a diversidade da espcie humana e, por outro,
levar as pessoas a tomar conscincia das semelhanas e da inter-
dependncia entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra
97
idade a escola deve, pois, aproveitar todas as ocasies para esta
dupla aprendizagem. Algumas disciplinas esto mais adaptadas a
este fim, em particular a geografia humana a partir do ensino
bsico e as lnguas e literaturas estrangeiras mais tarde.
Passando descoberta do outro, necessariamente, pela desco-
berta de si mesmo, e por dar criana e ao adolescente uma viso
ajustada do mundo, a educao, seja ela dada pela famlia, pela
comunidade ou pela escola, deve antes de mais ajud-los a des-
cobrir-se a si mesmos. S ento podero, verdadeiramente, pr-se
no lugar dos outros e compreender as suas reaes. Desenvolver
esta atitude de empatia, na escola, muito til para os compor-
tamentos sociais ao longo de toda a vida. Ensinando, por exemplo,
aos jovens a adotar a perspectiva de outros grupos tnicos ou
religiosos podem-se evitar incompreenses geradoras de dio e
violncia entre os adultos. Assim, o ensino da histria das religies
ou dos costumes pode servir de referncia til para futuros com-
portamentos
3
.
Por fim, os mtodos de ensino no devem ir contra este
reconhecimento do outro. Os professores que, por dogmatismo,
matam a curiosidade ou o esprito crtico dos seus alunos, em vez
de os desenvolver, podem ser mais prejudiciais do que teis.
Esquecendo que funcionam como modelos, com esta sua atitude
arriscam-se a enfraquecer por toda a vida nos alunos a capacidade
de abertura alteridade e de enfrentar as inevitveis tenses entre
pessoas, grupos e naes. O confronto atravs do dilogo e da
troca de argumentos um dos instrumentos indispensveis
educao do sculo XXI.
Tender para objetivos comuns
Quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores
e fora do habitual, as diferenas e at os conflitos interindividuais
tendem a reduzir-se, chegando a desaparecer em alguns casos.
Uma nova forma de identificao nasce destes projetos que fazem
com que se ultrapassem as rotinas individuais, que valorizam
aquilo que comum e no as diferenas. Graas prtica do
desporto, por exemplo, quantas tenses entre classes sociais ou
3. Carnegie Corporation of New York. Education for Conflict Resolution (Retirado de Annual
Report 1994 por David A. Hamburg, presidente da Carnegie Corporation of New York).
98
nacionalidades se transformaram, afinal, em solidariedade atravs
da experincia e do prazer do esforo comum! E no setor laboral
quantas realizaes teriam chegado a bom termo se os conflitos
habituais em organizaes hierarquizadas tivessem sido transcen-
didos por um projeto comum!
A educao formal deve, pois, reservar tempo e ocasies
suficientes em seus programas para iniciar os jovens em projetos
de cooperao, logo desde a infncia, no campo das atividades
desportivas e culturais, evidentemente, mas tambm estimulando
a sua participao em atividades sociais: renovao de bairros,
ajuda aos mais desfavorecidos, aes humanitrias, servios de
solidariedade entre geraes... As outras organizaes educativas
e associaes devem, neste campo, continuar o trabalho iniciado
pela escola. Por outro lado, na prtica letiva diria, a participao
de professores e alunos em projetos comuns pode dar origem
aprendizagem de mtodos de resoluo de conflitos e constituir
uma referncia para a vida futura dos alunos, enriquecendo a
relao professor/aluno.
Aprender a ser
Desde a sua primeira reunio, a Comisso reafirmou, energi-
camente, um princpio fundamental: a educao deve contribuir
para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inte-
ligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal,
espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado, especial-
mente graas educao que recebe na juventude, para elaborar
pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios
juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como
agir nas diferentes circunstncias da vida.
O relatrio Aprender a ser (1972) exprimia, no prembulo, o
temor da desumanizao do mundo relacionada com a evoluo
tcnica
4
. A evoluo das sociedades desde ento e, sobretudo, o
4. Risco de alienao da personalidade patente nas formas obsessivas de propaganda
e publicidade, no conformismo dos comportamentos que podem ser impostos do exterior,
em detrimento das necessidades autnticas e da identidade intelectual e afetiva de cada
um.
Risco de expulso pelas mquinas, do mundo do trabalho, no qual a pessoa pelo
menos tinha a impresso de se mover livremente e de decidir por si prpria.
(FAURE, Edgar e outros, Apprendre tre. Relatrio da Comisso Internacional sobre o
Desenvolvimento da Educao UNESCO. Paris, Fayard, 1972.)
99
enorme desenvolvimento do poder meditico veio acentuar este
temor e tornar mais legtima ainda a injuno que lhe serve de
fundamento. possvel que no sculo XXI estes fenmenos adquiram
ainda mais amplitude. Mais do que preparar as crianas para uma
dada sociedade, o problema ser, ento, fornecer-lhes constante-
mente foras e referncias intelectuais que lhes permitam com-
preender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como atores
responsveis e justos. Mais do que nunca a educao parece ter,
como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade
de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que
necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem,
tanto quanto possvel, donos do seu prprio destino.
Este imperativo no apenas de natureza individualista: a
experincia recente mostra que o que poderia aparecer, somente,
como uma forma de defesa do indivduo perante um sistema
alienante ou tido como hostil, tambm, por vezes, a melhor
oportunidade de progresso para as sociedades. A diversidade das
personalidades, a autonomia e o esprito de iniciativa, at mesmo
o gosto pela provocao, so os suportes da criatividade e da
inovao. Para reduzir a violncia ou lutar contra os diferentes
flagelos que afetam a sociedade os mtodos inditos retirados de
experincias no terreno j deram prova da sua eficcia.
Num mundo em mudana, de que um dos principais motores
parece ser a inovao tanto social como econmica, deve ser dada
importncia especial imaginao e criatividade; claras manifes-
taes da liberdade humana elas podem vir a ser ameaadas por
uma certa estandardizao dos comportamentos individuais. O
sculo XXI necessita desta diversidade de talentos e de personali-
dades, mais ainda de pessoas excepcionais, igualmente essenciais
em qualquer civilizao. Convm, pois, oferecer s crianas e aos
jovens todas as ocasies possveis de descoberta e de experimentao
esttica, artstica, desportiva, cientfica, cultural e social , que
venham completar a apresentao atraente daquilo que, nestes
domnios, foram capazes de criar as geraes que os precederam
ou suas contemporneas. Na escola, a arte e a poesia deveriam
ocupar um lugar mais importante do que aquele que lhes
concedido, em muitos pases, por um ensino tornado mais utilitarista
do que cultural. A preocupao em desenvolver a imaginao e a
criatividade deveria, tambm, revalorizar a cultura oral e os co-
nhecimentos retirados da experincia da criana ou do adulto.
100
Assim a Comisso adere plenamente ao postulado do relatrio
Aprender a ser: O desenvolvimento tem por objeto a realizao
completa do homem, em toda a sua riqueza e na complexidade
das suas expresses e dos seus compromissos: indivduo, membro
de uma famlia e de uma coletividade, cidado e produtor, inventor
de tcnicas e criador de sonhos
5
. Este desenvolvimento do ser
humano, que se desenrola desde o nascimento at morte, um
processo dialtico que comea pelo conhecimento de si mesmo
para se abrir, em seguida, relao com o outro. Neste sentido,
a educao antes de mais nada uma viagem interior, cujas etapas
correspondem s da maturao contnua da personalidade. Na
hiptese de uma experincia profissional de sucesso, a educao
como meio para uma tal realizao , ao mesmo tempo, um
processo individualizado e uma construo social interativa.
escusado dizer que os quatro pilares da educao, acabados
de descrever, no se apiam, exclusivamente, numa fase da vida
ou num nico lugar. Como se ver no captulo seguinte, os tempos
e as reas da educao devem ser repensados, completar-se e
interpenetrar-se de maneira a que cada pessoa, ao longo de toda
a sua vida, possa tirar o melhor partido de um ambiente educativo
em constante ampliao.
A educao ao longo de toda a vida baseia-se em quatro
pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos, aprender a ser.
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, sufi-
cientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundi-
dade um pequeno nmero de matrias. O que tambm significa:
aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas
pela educao ao longo de toda a vida.
Aprender a fazer, a fim de adquirir, no somente uma
qualificao profissional mas, de uma maneira mais ampla, com-
petncias que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes
e a trabalhar em equipe. Mas tambm aprender a fazer, no mbito
5. Op. cit., p. XVI.
101
das diversas experincias sociais ou de trabalho que se oferecem
aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto
local ou nacional, quer formalmente, graas ao desenvolvimento
do ensino alternado com o trabalho.
Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreenso do
outro e a percepo das interdependncias realizar projetos
comuns e preparar-se para gerir conflitos no respeito pelos
valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz.
Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade
e estar altura de agir com cada vez maior capacidade de
autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para
isso, no negligenciar na educao nenhuma das potencialidades
de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico, capacidades
fsicas, aptido para comunicar-se.
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem
a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras
formas de aprendizagem, importa conceber a educao como um
todo. Esta perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as
reformas educativas, tanto em nvel da elaborao de programas
como da definio de novas polticas pedaggicas.
102
CAPTULO 5
EDUCAO AO LONGO
DE TODA A VIDA
A educao ocupa cada vez mais espao na vida das pessoas
medida que aumenta o papel que desempenha na dinmica das
sociedades modernas. Este fenmeno tem vrias causas. A diviso
tradicional da existncia em perodos distintos o tempo da
infncia e da juventude consagrado educao escolar, o tempo
da atividade profissional adulta, o tempo da aposentadoria j
no corresponde s realidades da vida contempornea e, ainda
menos, s exigncias do futuro. Hoje em dia, ningum pode pensar
adquirir, na juventude, uma bagagem inicial de conhecimentos que
lhe baste para toda a vida, porque a evoluo rpida do mundo
exige uma atualizao contnua dos saberes, mesmo que a educao
inicial dos jovens tender a prolongar-se. Alm disso, a reduo do
perodo de atividade profissional, a diminuio do volume total
de horas de trabalho remuneradas e o prolongamento da vida
aps a aposentadoria aumentam o tempo disponvel para outras
atividades.
Paralelamente, a prpria educao est em plena mutao: as
possibilidades de aprender oferecidas pela sociedade exterior
escola multiplicam-se, em todos os domnios, enquanto a noo
de qualificao, no sentido tradicional, substituda em muitos
setores modernos de atividade, pelas noes de competncia evo-
lutiva e capacidade de adaptao (cf. captulo quarto).
Tambm a distino tradicional entre educao inicial e edu-
cao permanente precisa de ser repensada. Uma educao per-
103
manente, realmente dirigida s necessidades das sociedades mo-
dernas no pode continuar a definir-se em relao a um perodo
particular da vida educao de adultos, por oposio dos
jovens, por exemplo ou a uma finalidade demasiado circunscrita
a formao profissional, distinta da formao geral. Doravante,
temos de aprender ao longo de toda a vida e uns saberes penetram
e enriquecem os outros. s vsperas do sculo XXI, as misses
que cabem educao e as mltiplas formas que pode revestir
fazem com que englobe todos os processos que levem as pessoas,
desde a infncia at ao fim da vida, a um conhecimento dinmico
do mundo, dos outros e de si mesmas, combinando de maneira
flexvel as quatro aprendizagens fundamentais descritas no captulo
anterior. este continuum educativo, coextensivo vida e ampliado
s dimenses da sociedade, que a Comisso entendeu designar,
no presente relatrio, pela expresso educao ao longo de toda
a vida. Em seu entender, a chave que abre as portas do sculo
XXI e, bem alm de uma adaptao necessria s exigncias do
mundo do trabalho, a condio para um domnio mais perfeito
dos ritmos e dos tempos da pessoa humana.
Uma exigncia democrtica
A educao ao longo de toda a vida no um ideal longnquo
mas uma realidade que tende, cada vez mais, a inscrever-se nos
fatos, no seio de uma paisagem educativa complexa, marcada por
um conjunto de alteraes que a tornam cada vez mais necessria.
Para conseguir organiz-la preciso deixar de considerar as dife-
rentes formas de ensino e aprendizagem como independentes umas
das outras e, de alguma maneira, sobrepostas ou concorrentes entre
si, e procurar, pelo contrrio, valorizar a complementaridade dos
espaos e tempos da educao moderna.
Em primeiro lugar, como dissemos, o progresso cientfico e
tecnolgico e a transformao dos processos de produo resultante
da busca de uma maior competitividade fazem com que os saberes
e as competncias adquiridos, na formao inicial, tornem-se, ra-
pidamente, obsoletos e exijam o desenvolvimento da formao
profissional permanente. Esta d resposta, em larga medida, a uma
exigncia de ordem econmica e faz com que a empresa se dote
das competncias necessrias para manter o nvel de emprego e
reforar a sua competitividade. Fornece, por outro lado, s pessoas,
104
ocasio de atualizarem os seus conhecimentos e possibilidades de
promoo.
Mas a educao ao longo de toda a vida, no sentido em que
a entende a Comisso, vai mais longe ainda. Deve fazer com que
cada indivduo saiba conduzir o seu destino, num mundo onde a
rapidez das mudanas se conjuga com o fenmeno da globalizao
para modificar a relao que homens e mulheres mantm com o
espao e o tempo. As alteraes que afetam a natureza do emprego,
ainda circunscritas a uma parte do mundo, vo, com certeza,
generalizar-se e levar a uma reorganizao dos ritmos de vida. A
educao ao longo de toda a vida torna-se assim, para ns, o meio
de chegar a um equilbrio mais perfeito entre trabalho e aprendi-
zagem bem como ao exerccio de uma cidadania ativa.
A educao bsica bem-sucedida suscita o desejo de continuar
a aprender. Este desejo leva a continuar os estudos no seio do
sistema formal de ensino, mas os que o desejarem devem, tambm,
poder ir mais alm. De fato, as pesquisas realizadas em diferentes
pases, sobre esta participao posterior dos adultos nas atividades
educativas e culturais mostra que ela est relacionada com o nvel
de escolaridade das pessoas. D-se aqui, muito claramente, um
fenmeno cumulativo: quanto mais formado se , mais desejo se
tem de formao, e esta tendncia observa-se tanto em pases
desenvolvidos como nos pases em desenvolvimento. por isso
que o aumento de escolarizao dos jovens, os progressos da
alfabetizao e o novo impulso dado educao bsica, deixam
antever um aumento da procura da educao de adultos nas
sociedades de amanh.
Esta problemtica liga-se estreitamente da igualdade de
oportunidades. medida que se generalize o desejo de aprender,
garantia de maior realizao pessoal, corre-se o risco de ver au-
mentar, tambm, a desigualdade, porque a insuficincia da formao
inicial, ou a sua ausncia, podem comprometer gravemente a
continuao da educao ao longo de toda a vida. Este risco
confirmado pelo desnvel existente entre pases desenvolvidos e
pases em desenvolvimento, mas tambm no interior das sociedades
pelas desigualdades perante a educao. O analfabetismo nos pases
em desenvolvimento, o iletrismo nos pases desenvolvidos, as
limitaes da educao permanente, constituem obstculos impor-
tantes, a concretizao de verdadeiras sociedades educativas. Se
soubermos ter em conta as desigualdades e se nos empenharmos
105
em corrigi-las, atravs de medidas enrgicas, a educao ao longo
de toda a vida poder dar novas oportunidades aos que no
puderam, por razes vrias, ter uma escolaridade completa ou que
abandonaram o sistema educativo em situao de insucesso. De
fato, a reproduo das desigualdades educativas no nem total
nem automtica, desde que, por exemplo, se reforce a escolarizao
das populaes mais desfavorecidas ou se desenvolva a educao
no-formal dos jovens que abandonaram a escola precocemente.
Foram desenvolvidas, com sucesso, vrias estratgias para corrigir
algumas desigualdades: programas de educao popular na Sucia,
campanhas ou misses de alfabetizao de adultos na Nicargua,
Equador e ndia, poltica de pagamento de licenas para formao
na Alemanha, Frana e Dinamarca, servios pblicos descentrali-
zados de educao bsica no-formal na Tailndia ou no Vietn
1
.
De um modo geral, o princpio da igualdade de oportunidades
constitui um critrio essencial para todos os que se dedicam
progressiva concretizao das diferentes vertentes da educao ao
longo de toda a vida. Correspondendo a uma exigncia democrtica,
seria justo que este princpio estivesse presente, de maneira formal,
em modalidades mais flexveis de educao, atravs das quais a
sociedade apareceria, logo de sada, como responsvel pela igual-
dade de possibilidades de escolarizao e de formao posterior
oferecidas a cada um no decurso da sua vida, sejam quais forem
os desvios ou incertezas do seu percurso educativo. Podem enca-
rar-se diversas formas, e a Comisso ter ocasio de fazer uma
proposta a este respeito no captulo oitavo, a propsito da questo
do financiamento e da criao de um crdito de tempo para a
educao.
Uma educao pluridimensional
A educao ao longo de toda a vida uma construo contnua
da pessoa humana, do seu saber e das suas aptides, mas tambm
da sua capacidade de discernir e agir. Deve lev-la a tomar
conscincia de si prpria e do meio que a envolve e a desempenhar
o papel social que lhe cabe no mundo do trabalho e na comunidade.
1. Blanger, P. Des socits ducatives en gestation (estudo realizado pela Comisso),
Paris, UNESCO, 1994.
106
O saber, o saber-fazer, o saber viver juntos e o saber-ser constituem
quatro aspectos, intimamente ligados, de uma mesma realidade.
Experincia vivida no quotidiano, e assinalada por momentos de
intenso esforo de compreenso de dados e de fatos complexos,
a educao ao longo de toda a vida o produto de uma dialtica
com vrias dimenses. Se, por um lado, implica a repetio ou
imitao de gestos e de prticas, por outro , tambm, um processo
de apropriao singular e de criao pessoal. Junta o conhecimento
no-formal ao conhecimento formal, o desenvolvimento de aptides
inatas aquisio de novas competncias. Implica esforo, mas
traz tambm a alegria da descoberta. Experincia singular de cada
pessoa ela , tambm, a mais complexa das relaes sociais, dado
que se inscreve, ao mesmo tempo, no campo cultural, no laboral
e no da cidadania.
Poderemos afirmar, pois, que se trata de uma experincia
humana fundamentalmente nova? Nas sociedades tradicionais, a
estabilidade da organizao produtiva, social e poltica garantia
um ambiente educativo e social relativamente imutvel e marcado
por ritmos de iniciao programados. Os tempos modernos per-
turbaram os espaos educativos tradicionais: igreja, famlia, comu-
nidade de vizinhos. Alm disso, uma certa iluso racionalista
segundo a qual a escola podia, por si s, prover a todas as
necessidades educativas da vida humana, acabou por ser destruda
pelas alteraes da vida social e pelos progressos da cincia e da
tecnologia e suas conseqncias sobre o trabalho e o meio em que
vivem as pessoas. As necessidades de adaptao, de reciclagem,
que se fizeram sentir no campo profissional das sociedades indus-
triais invadiram, pouco a pouco, os outros pases e as outras reas
de atividade. Contesta-se a pertinncia dos sistemas educativos
criados ao longo dos anos tanto formais como informais e
a sua capacidade de adaptao posta em dvida. Estes sistemas,
apesar do extraordinrio desenvolvimento da escolarizao mos-
tram-se, por natureza, pouco flexveis e esto merc do mnimo
erro de antecipao, sobretudo quando se trata de preparar com-
petncias para o futuro.
Se se tende hoje em dia para uma idia de educao pluri-
dimensional, desenvolvida ao longo de toda a vida, que rena as
intuies fundamentais que tiveram, no passado e nas diferentes
culturas, os principais pensadores sobre educao, porque a
concretizao desta idia nos parece cada vez mais necessria. Mas
107
uma idia, ao mesmo tempo, muito complexa. O ambiente natural
e humano das pessoas tende a tornar-se planetrio: como fazer
dele um espao de educao e de ao, como formar, simultanea-
mente, para o universal e para o singular, fazendo com que todos
beneficiem da diversidade do patrimnio cultural mundial e, ao
mesmo tempo, das especificidades da sua prpria histria?
Novos tempos, novos campos
O aumento muito significativo da procura de educao, por
parte dos adultos, foi j freqentemente sublinhado. tal que neste
campo se fala, muitas vezes, numa verdadeira exploso. A educao
de adultos reveste-se de variadas formas: formao bsica num
quadro educativo no-formal, inscrio a tempo parcial em esta-
belecimentos universitrios, cursos de lnguas, formao profissional
e reciclagem, formao no seio de diferentes associaes ou sindi-
catos, sistemas de aprendizagem aberta e de formao a distncia
2
.
Em alguns pases, como a Sucia ou o Japo, as taxas de participao
da populao na educao de adultos j se situam por volta dos
50% e tudo leva a crer que o desenvolvimento deste tipo de
atividades corresponde, em todo o mundo, a uma forte e firme
tendncia, capaz de reorientar a educao em seu conjunto, para
uma perspectiva de educao permanente.
2. Blanger, P. Op. cit.
A Sucia: um pas onde os adultos continuam a estudar
Na Sucia, a educao de adultos uma prtica generalizada,
apoiada numa longa tradio. ministrada de muitas formas e em
condies muito diversas. As atividades educativas, formais e no-
formais, tm grande sucesso: mais de 50% da populao adulta recebe,
no decurso do ano, uma formao organizada.
A educao de adultos (de tipo formal) organizada pelos municpios
procura remediar as disparidades de nvel de instruo no seio da
sociedade, facultando aos participantes a satisfao do desejo pessoal
de ampliar os seus horizontes, preparando-os para estudos mais avan-
ados, para a vida ativa e para o exerccio das suas responsabilidades
cvicas. gratuita e oferece aos adultos, com fraco nvel de estudos,
uma oportunidade de completarem a sua formao, para alm dos
108
A estes diferentes fatores vem juntar-se, nos pases industria-
lizados, uma alterao profunda que afeta o lugar ocupado pelo
trabalho na sociedade. E se amanh o trabalho deixasse de ser a
referncia principal em relao qual se define a maior parte das
pessoas? -se levado a pr esta questo, quando se observa a
diminuio do tempo dedicado ao trabalho (chegada mais tardia
dos jovens ao mercado de trabalho, reduo da idade de aposen-
tadoria, frias anuais mais longas, reduo da semana de trabalho,
desenvolvimento do trabalho em tempo parcial). Alm disso,
nove anos de escolaridade obrigatria feitos na escola bsica e, even-
tualmente, aps o ensino secundrio. Entre 1979 e 1991, um em cada
trs estudantes inscritos na universidade ou numa escola superior,
freqentara antes este ramo de ensino.
O ensino dado atravs de mdulos independentes e cada aluno
decide, por si prprio, o nmero e o contedo dos cursos que deseja
seguir e o seu ritmo de progresso. Tem, pois, a possibilidade de
compatibilizar os estudos com a atividade profissional.
A educao popular (de tipo no-formal) de adultos tem por objeto
promover os valores democrticos fundamentais na sociedade sueca,
oferecendo a todos os cidados a possibilidade de enriquecer a sua
cultura geral e as suas competncias bsicas, adquirir segurana e
aprender a compreender e respeitar melhor a opinio alheia. O ensino
baseia-se na participao ativa dos alunos, e na planificao e execuo
de tarefas. A aptido para cooperar com os outros considerada
essencial. As atividades educativas deste tipo so, em grande parte,
subvencionadas pelo Estado, mas os seus organizadores (movimentos
polticos, sindicatos, populares e autoridades locais) tm toda a liberdade
para fixarem o seu contedo.
A educao popular dos adultos ministrada, em regime de
internato, em estabelecimentos para adultos (escolas populares), ou em
crculos de estudos, sob a gide de associaes educativas sem fins
lucrativos. So pequenos grupos de pessoas que se renem para, em
conjunto, levarem a cabo estudos ou atividades culturais organizadas
durante determinado perodo. No necessrio nenhum diploma para
algum se inscrever ou dirigir um crculo de estudos. Estes crculos
abrangem mais de 25% da populao adulta do pas.
Fontes: Ministrio da Educao sueco. Coherence between compulsory education, initial
and continuing training and adult education in Sweden. Estocolmo, 1994.
Federao Nacional de Educao de Adultos. Non-formal Adult Education
in Sweden. Estocolmo, 1995.
109
possvel que, por no se conseguir o pleno emprego, se comece
a caminhar para uma multiplicidade de estatutos e de contratos
de trabalho: trabalho em tempo parcial, trabalho com durao
limitada ou precria, trabalho com durao indeterminada, desen-
volvimento do auto-emprego.
Em qualquer dos casos, o aumento do tempo livre deve ser
acompanhado por um aumento do tempo consagrado educao,
quer se trate de educao inicial ou de educao de adultos. Deste
modo, a responsabilidade da sociedade no domnio da educao
tanto maior quanto esta constitui, a partir de agora, um processo
pluridimensional que no se limita aquisio de conhecimentos
nem depende, unicamente, de sistemas educativos.
medida que o tempo dedicado educao se confunde
com o tempo da vida de cada um, os espaos educativos, assim
como as ocasies de aprender, tendem a multiplicar-se. O ambiente
educativo diversifica-se e a educao abandona os sistemas formais
para se enriquecer com a contribuio de outros atores sociais.
claro que as diferentes sociedades podem conceber de
maneira diferente a distribuio de papis e funes entre os vrios
atores sociais, mas parece que, por toda a parte, as dimenses
educativas da sociedade se organizam volta dos mesmos plos
principais.
Para uma poltica da escolha do tempo de trabalho
No futuro, preciso imaginar concepes inovadoras em matria
de tempo de trabalho que tenham mais em conta as preferncias
individuais dos trabalhadores, por um lado e as necessidades de
flexibilidade das empresas, por outro. Tais inovaes devem ir alm
da simples reduo da semana de trabalho e incidir sobre a totalidade
da durao da vida ativa. O que tambm diz respeito idade da
aposentadoria. Por que razo os trabalhadores devero dar por finda
a sua vida ativa entre os sessenta e os sessenta e cinco anos quando,
muitas vezes, desejam continuar a exercer uma atividade, para alm
desta idade? Simultaneamente, com o direito ao pagamento de uma
aposentadoria por exemplo, a partir dos sessenta anos, seria preciso
prever a possibilidade de uma entrada flexvel na aposentadoria que
permita exercer uma atividade profissional ainda para depois desta
idade. Por outro lado, por que que os trabalhadores entre os vinte
e cinco e os trinta e cinco anos tm, necessariamente, de trabalhar em
tempo integral, quando , precisamente, durante este perodo da sua
110
A Educao no corao da sociedade
A famlia constitui o primeiro lugar de toda e qualquer
educao e assegura, por isso, a ligao entre o afetivo e o cognitivo,
assim como a transmisso dos valores e das normas. As suas
relaes com o sistema educativo so, por vezes, tidas como relaes
de antagonismo: em alguns pases em desenvolvimento, os saberes
transmitidos pela escola podem opor-se aos valores tradicionais
da famlia; acontece tambm que as famlias mais desfavorecidas
encaram, muitas vezes, a instituio escolar como um mundo
estranho de que no compreendem nem os cdigos nem as prticas.
Um dilogo verdadeiro entre pais e professores , pois, indispen-
svel, porque o desenvolvimento harmonioso das crianas implica
uma complementaridade entre educao escolar e educao familiar.
Diga-se, a propsito, que as experincias de educao pr-escolar
dirigidas a populaes desfavorecidas mostraram que a sua eficcia
deveu-se muito ao fato das famlias terem passado a conhecer
melhor e a respeitar mais o sistema escolar.
Por outro lado, cada um aprende ao longo de toda a sua
vida no seio do espao social constitudo pela comunidade a que
pertence. Esta varia, por definio, no s de um indivduo para
outro, mas tambm no decurso da vida de cada um. A educao
deriva da vontade de viver juntos e de basear a coeso do grupo
vida que so confrontados com mltiplas obrigaes e que seriam
particularmente bem-vindas solues como o trabalho por tempo re-
duzido, licenas por paternidade, licenas sabticas ou licenas para
formao? Uma poltica do tempo de trabalho que tivesse em conta
estas necessidades, poderia contribuir muito para conciliar a vida
familiar e a vida profissional, e para ultrapassar a diviso tradicional
de papis entre homens e mulheres. Desde o comeo dos anos oitenta
Andr Gorz lutou por uma reduo substancial da durao da vida
ativa. A proposta do antigo presidente da Comisso Europia, Jacques
Delors chegarmos a uma durao da vida ativa de 40.000 horas
at ao ano 2010 sublinha a atualidade e pertinncia deste ponto
de vista.
Fonte: Instituto Sindical Europeu. Para uma poltica inovadora do tempo de
trabalho com vista a salvaguardar o emprego e melhorar a qualidade
de vida, in R. Hoffmann e 1. Lapeyre (dir. publ.), Le temps de travail
en Europe. Organisation et rduction, p. 285-286. Paris, Syros, 1995.
111
num conjunto de projetos comuns: a vida associativa, a participao
numa comunidade religiosa, os vnculos polticos, concorrem para
esta forma de educao. A instituio escolar no se confunde com
a comunidade mas, guardando a sua especificidade, deve evitar
desligar-se do ambiente social. A comunidade a que pertencem
constitui um poderoso vetor de educao, quanto mais no seja
pela aprendizagem da cooperao e da solidariedade ou, de maneira
mais profunda talvez pela aprendizagem ativa da cidadania. a
coletividade, em seu conjunto, que deve sentir-se responsvel pela
educao de seus membros, seja atravs de um dilogo constante
com a instituio escolar seja, onde esta no existir, tomando a seu
cargo uma parte desta educao num contexto de prticas no-formais.
A educao das jovens e das mulheres representa nesta perspectiva
a condio de uma verdadeira participao na vida da comunidade.
A ao comunitria a servio da melhoria da qualidade de vida na
Jordnia
Na sua ao junto s populaes de baixa renda, a Fundao
Noor al-Hussein (NHF), importante organizao no-governamental da
Jordnia adotou o princpio de um desenvolvimento scio-econmico
global, numa perspectiva interdisciplinar, e dedicando particular ateno
s mulheres. O projeto Qualidade de vida abrange todas as neces-
sidades de desenvolvimento das comunidades, especialmente as que
se relacionam com a sade, nutrio, meio ambiente e educao.
Considerado no seu conjunto, o projeto traduz-se em programas de
desenvolvimento de recursos humanos que trazem s comunidades os
conhecimentos, a educao e as competncias de que elas tm neces-
sidade e aos quais esto associados como parceiros da educao formal
e no-formal, os pais e dirigentes da comunidade.
O projeto Qualidade de vida foi lanado em regies rurais e
aplica uma estratgia especfica orientada, antes de mais nada, para a
formao dos aldees em mltiplos aspectos: so ensinados a assumir
maior responsabilidade nos mecanismos de consulta, busca de consensos
e tomada de decises comuns (responsabilidade antes entregue, em
grande parte, a funcionrios); a utilizar tecnologias locais apropriadas;
a identificar problemas, planejar aes, determinar tipos de apoio
necessrios; a concretizar e avaliar os seus prprios projetos de desen-
volvimento, entre os quais dada prioridade aos que incluam maior
participao de mulheres; a pr em ordem e verificar a sua prpria
contabilidade; finalmente a recolher, analisar e avaliar, continuamente,
informaes teis tomada de decises.
112
O mundo do trabalho constitui, igualmente, um espao pri-
vilegiado de educao. Trata-se, antes de mais nada, da aprendi-
zagem de um conjunto de habilidades e, a este respeito, importa
que seja mais reconhecido, na maior parte das sociedades, o valor
formativo do trabalho, em particular quando inserido no sistema
educativo. Este reconhecimento implica que se leve em conta, em
especial por parte da universidade, a experincia adquirida no
exerccio de uma profisso. O estabelecimento sistemtico de pontes
entre a universidade e a vida profissional deveria, nesta perspectiva,
ajudar os que assim o desejassem a completar a sua formao.
Devem multiplicar-se as parcerias entre o sistema educativo e as
empresas de modo a favorecer a aproximao necessria entre
formao inicial e formao contnua. As formaes em alternncia
para os jovens podem completar ou corrigir a formao inicial e,
conciliando saber com saber-fazer, facilitar a insero na vida ativa.
Podem, tambm, facilitar muito a tomada de conscincia pelos
adolescentes das dificuldades e oportunidades da vida profissional,
ajudando-os a adquirir um conhecimento mais perfeito de si mesmos
e a saber orientar-se. Favorecem, ainda, o acesso maturidade e
so, ao mesmo tempo, um importante fator de insero social.
Para atingir os objetivos do projeto Qualidade de vida, enco-
rajam-se as comunidades locais, atravs de formao adequada, a
organizar o seu prprio conselho de desenvolvimento da aldeia, a
fim de se tornarem mais autnomas e a constiturem o seu prprio
fundo de desenvolvimento da aldeia, encarregado de favorecer o
autofinanciamento.
A participao da comunidade nestes organismos fez com que
os aldees se afirmassem como uma comunidade educada e produtiva,
podendo contar com os seus prprios recursos humanos e as suas
prprias atividades geradoras de rendimento e capazes de enfrentar,
de maneira autnoma, as suas necessidades de desenvolvimento e os
seus deveres sociais. Tornam-se assim cada vez mais conscientes do
seu prprio valor e orgulhosos do sucesso alcanado. Cultivar este
sentimento de que pertencem comunidade e de coeso social, um
elemento intrnseco da estratgia aplicada, orientada para a participao
ativa do conjunto da comunidade no seu prprio desenvolvimento,
assim como para a formao permanente, e para a educao formal
e no-formal de todos os seus membros.
Inam Al-Mufti
113
nos tempos livres que as pessoas podem dedicar-se aos
seus lazeres e desenvolvimento pessoal. Verificam-se, a este respeito,
Aprender na empresa e na escola: a formao em alternncia na
Alemanha
O sistema alemo de formao profissional chamado sistema
dual, ou formao em alternncia, suscitou nos ltimos anos enorme
interesse em todo o mundo. Este sistema de formao , muitas vezes,
considerado como um dos fatores graas aos quais o desemprego dos
jovens na Alemanha relativamente baixo, em comparao com o
dos outros pases. Pensa-se que permite uma transio, com sucesso,
entre a escola e o mundo do trabalho e que refora a capacidade de
adaptao das empresas.
Ao completar os diferentes cursos do ensino geral, mais de dois
teros dos jovens optam por uma formao profissional em sistema
dual. A maior parte inicia esta formao aps nove ou dez anos de
escolaridade, aos dezesseis ou dezessete anos. No lhes exigida
nenhuma condio particular, alm da idade mnima (quinze anos).
Neste sistema duplo em dois locais de aprendizagem se com-
pletam: a empresa e a escola. Os jovens aprendem um ofcio numa
fbrica, oficina, laboratrio, escritrio ou no comrcio e freqentam,
paralelamente, uma escola profissional, um ou dois dias por semana.
A empresa tem aqui um papel determinante. ela que decide o nmero
de aprendizes que pode tomar a seu cargo (com os quais estabelece um
contrato), e nela que os jovens passam a maior parte do seu tempo
de formao. Os dois tipos de ensino so coordenados de modo a
assegurar a complementaridade das formaes terica e prtica.
No plano institucional, o sistema dual apia-se num organismo
de coordenao, o Instituto Federal de Formao Profissional, que
define as formaes em colaborao com as organizaes patronais e
sindicais. O sistema est concebido de maneira evolutiva, de modo a
adaptar-se s necessidades de mudana da economia.
A formao em alternncia permite que os jovens tenham acesso,
ao fim de dois a trs anos e meio, a uma qualificao correspondente
ao nvel de operrio (ou de empregado) qualificado. Atualmente esta
formao abrange cerca de trezentas e oitenta profisses homologadas.
Muitos jovens obtm emprego na empresa onde receberam formao.
Fontes: Ministrio Federal da Educao e Cincias. La formation professionnelle
en Allemagne, Bonn, 1994.
Bildung und Wissenschaft (Educao e Cincia) n 5-6/92, Bonn, 1992.
114
dois movimentos simtricos. Por um lado, as instituies culturais
como os museus ou as bibliotecas tendem a reforar as suas funes
educativas, j no se limitando apenas a tarefas cientficas ou de
conservao do patrimnio. Por outro lado, o sistema escolar tende
a cooperar mais com essas instituies. Pode referir-se, a este
propsito, o xito das aulas sobre patrimnio que, em vrios
pases, levam os alunos a familiarizar-se com determinado monu-
mento ou local, graas a uma verdadeira cooperao entre profes-
sores e responsveis culturais. A escola deve, em colaborao com
a televiso, cultivar a abertura a museus, teatros, bibliotecas, cinema
e de um modo geral, ao conjunto dos espaos culturais prprios
de cada pas, afim de dar aos futuros adultos o sentido da emoo
esttica e o desejo de uma familiaridade constante com as diversas
criaes do esprito humano.
Finalmente, importa superar o antagonismo entre educao e
meios de comunicao social apresentado, muitas vezes, como
irredutvel. O fundo da questo assim como os principais argu-
mentos evocados so bem conhecidos. Por um lado, os educadores
criticam, freqentemente, os meios de comunicao e, em especial,
a televiso por impor uma espcie de mnimo denominador comum
cultural, de reduzir o tempo dedicado reflexo e leitura, por
impor imagens de violncia e, de uma maneira geral, de especular
com as emoes. Por outro lado, os defensores dos meios de
comunicao acusam o sistema escolar de imobilismo e passadismo,
e de recorrer a mtodos antiquados para transmitir saberes ultra-
passados, provocando assim, nos alunos, aborrecimento e at averso
aprendizagem.
Ora os meios de comunicao social, seja qual for o juzo que
se faa sobre a qualidade dos seus produtos, fazem parte integrante
do nosso espao cultural, no sentido mais amplo do termo. Os
seus objetivos no so, necessariamente, de ordem educativa, mas
tm um poder de seduo bem real, e importante levar isso em
conta. Assim, o sistema escolar e universitrio tem toda a vantagem
em servir-se deles para os seus prprios fins, elaborando programas
educativos destinados a ser difundidos pela rdio e pela televiso
nas escolas: 90% das escolas do Japo j utilizam a televiso como
instrumento pedaggico. O sistema escolar tem uma responsabili-
dade especfica em relao aos meios de comunicao e, sobretudo,
em relao televiso, quanto mais no seja pelo fato de ela
ocupar um lugar cada vez mais importante na vida dos alunos,
115
a julgar pelo tempo que lhe consagram: mil e duzentas horas por
ano na Europa Ocidental, cerca do dobro nos Estados Unidos, ao
passo que essas mesmas crianas passam na escola apenas cerca
de mil horas. importante que os professores formem, desde j,
os alunos para uma leitura crtica que os leve, por si mesmos,
a usar a televiso como um instrumento de aprendizagem, fazendo
a triagem e hierarquizando as mltiplas informaes transmitidas.
preciso insistir, sempre, nesta finalidade essencial da educao:
levar cada um a cultivar as suas aptides, a formular juzos e, a
partir da, a adotar comportamentos livres.
Por outro lado, e sobre isto existe amplo acordo, os meios
de comunicao social constituem um vetor eficaz de educao
no-formal e de educao de adultos: por exemplo, as experincias
de universidade aberta e de educao a distncia, demonstram o
interesse que h em definir uma estratgia educativa para o futuro,
que integre as tecnologias da informao e da comunicao (ver,
sobre este ponto, o captulo oitavo).
Para um aproveitamento das sinergias educativas
De acordo com os momentos da vida, damos prioridade a
um ou a outro dos diferentes espaos educativos, mas convm
valorizar as relaes de complementaridade que se criam entre
eles, facilitar as transies complexas de uns para outros, a fim
de recriar uma verdadeira coerncia educativa que existia, sob
outras formas, em muitas sociedades tradicionais.
E neste sentido h que explorar, por exemplo, as sinergias
possveis entre o saber e o saber-fazer, ou entre o saber-ser e o
saber-viver juntos, por conseqncia, a complementaridade das
formas e dos espaos educativos correspondentes. Por outro lado,
a oferta educativa ao expandir-se fora do sistema formal, vem dar
resposta busca de diversidade manifestada por todas as sociedades,
e enseja percursos educativos variados. H uma dinmica que deve
existir, desde o incio, entre a instituio escolar ou universitria
e as diferentes alternativas educativas: uma dinmica de com-
plementaridade e de parceria, mas tambm um processo de trans-
formao e um questionamento de prticas educativas tradicionais.
Assim, a educao passa a ser um assunto que diz respeito
a todos os cidados que passam a ser atores e no mais simples
consumidores passivos de uma educao dada pelas instituies.
116
Todos podem experimentar diversas situaes educativas e, at,
desempenhar, alternadamente, o papel de aluno e de professor
dentro da sociedade educativa. Integrando, deliberadamente, o
informal no formal a educao corresponde, assim, a uma produo
constante da sociedade que passa a ser inteiramente responsvel
por ela, e se transforma atravs dela.
A ampliao do conceito inicial de educao permanente, para
alm das necessidades imediatas de reciclagem profissional, cor-
responde pois, atualmente, no s a uma necessidade de renovao
cultural, mas tambm, e sobretudo, a uma exigncia nova, capital,
de autonomia dinmica dos indivduos numa sociedade em rpida
transformao. Tendo perdido muitas das referncias que lhes
fornecia outrora a tradio, as pessoas precisam recorrer, constan-
temente, a seus conhecimentos e sua capacidade de discernimento
para poderem orientar-se, pensar e agir. Todas as ocasies, todos
os campos da atividade humana devem contribuir para tal, a fim
de fazer coincidir a realizao pessoal com a participao na vida
em sociedade. A educao descompartimentada no tempo e no
espao torna-se, ento, uma dimenso da prpria vida.
O conceito de educao ao longo de toda a vida a chave
que abre as portas do sculo XXI. Ultrapassa a distino tradicional
entre educao inicial e educao permanente. Aproxima-se de um
outro conceito proposto com freqncia: o da sociedade educativa,
onde tudo pode ser ocasio para aprender e desenvolver os prprios
talentos.
Nesta nova perspectiva a educao permanente concebida
como indo muito mais alm do que j se pratica, especialmente
nos pases desenvolvidos: atualizao, reciclagem e converso e
promoo profissionais dos adultos. Deve ampliar a todos as
possibilidades de educao, com vrios objetivos, quer se trate de
oferecer uma segunda ou uma terceira oportunidade, de dar resposta
sede de conhecimento, de beleza ou de superao de si mesmo,
ou ainda, ao desejo de aperfeioar e ampliar as formaes estri-
tamente ligadas s exigncias da vida profissional, incluindo as
formaes prticas.
Em suma, a educao ao longo de toda a vida, deve
aproveitar todas as oportunidades oferecidas pela sociedade.
117
TERCEIRA PARTE
ORIENTAES
119
CAPTULO 6
DA EDUCAO BSICA
UNIVERSIDADE
O conceito de uma educao que se desenrola ao longo de
toda a vida no leva a Comisso a negligenciar a importncia da
educao formal, em proveito da no-formal ou informal. A Co-
misso pensa, pelo contrrio, que no seio dos sistemas educativos
que se forjam as competncias e aptides que faro com que cada
um possa continuar a aprender. Longe de se oporem, educao
formal e informal devem fecundar-se mutuamente. Por isso,
necessrio que os sistemas educativos se adaptem a estas novas
exigncias: trata-se, antes de mais nada, de repensar e ligar entre
si as diferentes seqncias educativas, de as ordenar de maneira
diferente, de organizar as transies e de diversificar os percursos
educativos. Assim se escapar ao dilema que marcou profundamente
as polticas de educao: selecionar multiplicando o insucesso
escolar e o risco de excluso, ou nivelar por baixo, uniformizando
os cursos, em detrimento da promoo dos talentos individuais.
no seio da famlia mas tambm e mais ainda, ao nvel da
educao bsica (que inclui em especial os ensinos pr-primrio e
primrio) que se forjam as atitudes perante a aprendizagem que
duraro ao longo de toda a vida: a chama da criatividade pode
comear a brilhar ou, pelo contrrio, extinguir-se; o acesso ao saber
pode tornar-se, ou no, uma realidade. ento que cada um de
ns adquire os instrumentos do futuro desenvolvimento das suas
capacidades de raciocinar e imaginar, da capacidade de discernir,
121
do senso das responsabilidades, ento que aprende a exercer a
sua curiosidade em relao ao mundo que o rodeia. A Comisso
est bem consciente das disparidades intolerveis que subsistem
entre grupos sociais, pases, ou diferentes regies do mundo:
generalizar o acesso a uma educao bsica de qualidade continua
a ser um dos grandes desafios dos finais do sculo XX. , de fato,
esse o sentido do compromisso que a comunidade internacional
subscreveu por ocasio da Conferncia de Jomtien
1
: porque a
questo no diz respeito apenas aos pases em desenvolvimento,
necessrio que todos dominem os conhecimentos indispensveis
compreenso do mundo em que vivem. Este empenho deve ser
renovado, prosseguindo com os esforos j empreendidos.
A Comisso pensa, porm, que deve constar da agenda das
grandes conferncias internacionais do prximo sculo um empenho
semelhante a favor do ensino secundrio. Este deve ser concebido
como uma plataforma giratria na vida de cada um: nessa
altura que os jovens devem poder decidir em funo dos seus
gostos e aptides; a, tambm, que podem adquirir as capacidades
que os levem a ter pleno sucesso na vida de adultos.
Este ensino deve, pois, estar adaptado aos diferentes processos
de acesso maturidade por parte dos adolescentes, que variam
conforme as pessoas e os pases, assim como s necessidades da
vida econmica e social. Convm diversificar os percursos dos
alunos, a fim de corresponder diversidade dos talentos, de
multiplicar as fases sucessivas de orientao com possibilidades de
recuperao e reorientao. Finalmente, a Comisso defende vigo-
rosamente o desenvolvimento do sistema de alternncia. No se
trata, apenas, de aproximar a escola do mundo do trabalho, mas
de dar aos adolescentes os meios de enfrentar as realidades sociais
e profissionais e, deste modo, tomar conscincia das suas fraquezas
e das suas potencialidades: tal sistema ser para eles, com certeza,
um fator de amadurecimento.
preciso, enfim, que o ensino superior continue a desempenhar
o papel que lhe cabe, criando, preservando e transmitindo o saber
em nveis mais elevados. Mas as instituies de ensino superior
desempenham, tambm, uma funo determinante na perspectiva
de uma educao repensada no espao e no tempo. Devem juntar
1. Conferncia Mundial sobre Educao para Todos Dar resposta s necessidades funda-
mentais. Jomtien (Tailndia), de 5-9 de maro de 1990.
122
a eqidade excelncia, abrindo-se plenamente aos membros de
todos os grupos sociais e econmicos, sejam quais forem os seus
estudos anteriores. As universidades, em especial, devem dar o
exemplo inovando, com mtodos que permitam atingir novos
grupos de estudantes, reconhecendo as competncias e os conhe-
cimentos adquiridos fora dos sistemas formais e dando particular
ateno, graas formao de professores e de formadores de
professores, a novas perspectivas de aprendizagem.
Para tentar instaurar uma sociedade em que cada um possa
aprender e continue a aprender ao longo de toda a sua vida
preciso repensar as relaes entre os estabelecimentos de ensino e
a sociedade, assim como a seqncia dos diferentes nveis de
ensino. No ensino, como na vida ativa, futuramente, os percursos
sero necessariamente menos lineares, com perodos de estudo
alternando com perodos de trabalho. Estes avanos e recuos devem
ocupar um lugar cada vez mais importante na sociedade, graas
a novas formas de certificao, a uma passagem mais fcil de um
tipo ou de um nvel de ensino para outro, e a separaes menos
estritas entre educao e trabalho.
Um passaporte para a vida: a educao bsica
O balano dos esforos realizados no decorrer do sculo XX
para fazer aumentar as possibilidades de educao profundamente
contrastante. O nmero de alunos inscritos nas escolas primrias
e secundrias de todo o mundo passou de cerca de 250 milhes
em 1960 para mais de um bilho hoje em dia. Durante este mesmo
perodo, quase triplicou o nmero de adultos que sabem ler e
escrever, passando de cerca de um bilho em 1960 para mais de
2,7 bilhes atualmente. Apesar disso, h ainda no mundo 885
milhes de analfabetos, atingindo o analfabetismo a seguinte pro-
poro: em cinco mulheres duas so analfabetas e em cinco homens
um analfabeto. O acesso educao bsica, para no falar da
esperana de poder completar o primeiro ciclo de escolaridade,
est longe de se ter generalizado: 130 milhes de crianas no tm
acesso ao ensino primrio e cem milhes das crianas matriculadas
nas escolas no concluem os quatro anos de estudos considerados
como o mnimo para no se esquecer o que se aprendeu, por
exemplo, a leitura e a escrita. Embora tenha diminudo a diferena
entre os dois sexos, continua ainda escandalosamente elevada, e
123
isto apesar das provas irrefutveis das vantagens que a educao
das jovens e das mulheres traz sociedade no seu conjunto
2
.
Atingir os que continuam excludos da educao no exige apenas
o desenvolvimento dos sistemas educativos existentes; necessrio,
tambm, conceber e aperfeioar modelos e sistemas novos destinados
expressamente a este ou quele grupo, no quadro de um esforo
coordenado que tenha em vista dar a cada criana e adulto uma
educao bsica pertinente e de qualidade.
2. Ver alm da declarao e do programa de ao adotados pela quarta Conferncia
Mundial sobre as Mulheres, realizada em 15 de setembro de 1995, em Beijing (China)
Womens Education in Developing Countries publicado sob a direo de Elizabeth M. King
e de M. Anne Hill, Washington, Banco Mundial, 1993.
O trabalho infantil no mundo de hoje
Segundo as estimativas oficiais o nmero de crianas trabalhando
com idades entre os cinco e os catorze anos seria, atualmente, de 78,5
milhes. Estas estimativas feitas pelo BIT baseiam-se nas respostas a
um questionrio ao qual no responderam 40% dos pases. Os nmeros
reais so, com certeza, muito mais elevados. Por outro lado, de
supor que uma importante proporo dos 128 milhes de crianas do
mundo com idade para freqentar a escola primria, e que no esto
escolarizadas, e dos 50% das crianas com idade para freqentar um
estabelecimento de ensino secundrio, mas que no recebem qualquer
formao, estejam de fato, de uma maneira ou de outra, ligadas a
uma atividade econmica.
Existem, alm disso, no mundo, diversas formas de escravido
infantil, seja atravs da relao que se estabelece entre o contrato de
trabalho de um adulto e a possibilidade de dispor de uma criana,
seja trocando a criana por determinada quantia em dinheiro. O BIT
calcula que haja dezenas de milhes de crianas escravas na agricultura,
nos trabalhos domsticos, nas indstrias de tapetes e txteis, nas
pedreiras e no fabrico de tijolos, assim como na indstria do sexo.
Em nmeros absolutos a sia, a regio mais povoada do
mundo, que conta com maior nmero de crianas trabalhadoras (contaria
com mais de metade do total). Mas, em nmeros relativos, a frica
que surge em primeiro lugar com uma criana em cada trs a exercer
uma atividade econmica. Nos pases industrializados, embora o tra-
balho das crianas esteja muito menos generalizado do que nos pases
do terceiro mundo, observa-se um ressurgimento do fenmeno.
O risco mais comum que correm as crianas sujeitas a um nmero
excessivo de horas de trabalho no poderem beneficiar-se de uma
124
A educao bsica para as crianas pode ser definida como
uma educao inicial (formal ou no-formal) que vai, em princpio,
desde cerca dos trs anos de idade at aos doze, ou menos um
pouco. A educao bsica um indispensvel passaporte para a
vida que faz com que os que dela se beneficiam possam escolher
o que pretendem fazer, possam participar na construo do futuro
coletivo e continuar a aprender. A educao bsica essencial se
quisermos lutar com xito contra as desigualdades quer entre
sexos
3
, quer no interior dos pases ou entre eles. a primeira
etapa a ultrapassar para atenuar as enormes disparidades que
afligem muitos grupos humanos: mulheres, populaes rurais, po-
bres das cidades, minorias tnicas marginalizadas e milhes de
crianas no escolarizadas que trabalham.
A educao ao mesmo tempo universal e especfica. Deve
fornecer os fatores unificadores comuns a toda a humanidade,
educao. O esgotamento a maior causa de acidentes e pode impedir
o desenvolvimento intelectual. As jovens esto particularmente amea-
adas: por quase toda a parte elas fornecem um nmero de horas de
trabalho ainda maior do que os rapazes, tendo muitas vezes que
desempenhar, ao mesmo tempo, as tarefas econmicas e as domsticas.
As crianas trabalhadoras esto expostas a riscos muito graves
de doenas ou de malefcios, muitos deles duradouros, como ferimentos,
infeces e deformaes do esqueleto, por estarem sujeitas a ambientes
de trabalho perigosos e que escapam a toda a regulamentao. Os
problemas psicolgicos so freqentes nas crianas que trabalham como
empregadas domsticas, sujeitas a longas horas de trabalho e ausncia
de contato com a famlia e os amigos.
Fonte: BIT, Conselho de Administrao, Comisso de Emprego e de Poltica
Social. Le travail des enfants. Genebra, 1995.
3. A educao um direito do homem e um meio essencial para atingir os objetivos da
igualdade do desenvolvimento e da paz. Jovens de ambos os sexos s tm a ganhar
com um ensino no discriminatrio que, no fim de contas, contribua para instaurar
relaes mais igualitrias entre homens e mulheres. As mulheres s podero tomar
parte mais ativa na mudana se lhes forem asseguradas a igualdade de acesso
educao e a obteno de qualificaes neste domnio. A alfabetizao das mulheres
um importante meio de melhorar a sade, a nutrio e a educao da famlia e de
levar as mulheres a participar nas decises que interessam sociedade. Revelou-se
externamente rentvel, tanto no plano social como econmico investir na educao e
formao de tipo clssico ou no das jovens e das mulheres: um dos melhores
meios de obter um desenvolvimento sustentvel e um crescimento econmico, ao mesmo
tempo duradouro e vivel (pargrafo 69 do Programa de Ao de Beijing, 1995).
125
abordando ao mesmo tempo as questes particulares que se pem,
em situaes muito diferentes. Para escapar segregao educativa
que divide hoje em dia o mundo, com uma educao, conhecimentos
e competncias de alto nvel, postas disposio da maioria nos
pases industrializados e de uma pequena minoria nos pases no
industrializados, h que tentar preencher o dficit de conhecimen-
tos que est intimamente ligado ao subdesenvolvimento. Definindo
as competncias cognitivas e afetivas que devem ser desenvolvidas,
assim como o corpo de conhecimentos essenciais que devem ser
transmitidos pela educao bsica, os especialistas em educao
podem fazer com que todas as crianas, tanto nos pases em
desenvolvimento como nos pases industrializados, adquiram um
mnimo de competncias sobre os principais domnios das aptides
cognitivas. esta a concepo adotada na Conferncia de Jomtien:
Toda a pessoa criana, adolescente ou adulto deve poder beneficiar
de uma formao concebida para responder as suas necessidades educativas
fundamentais. Estas necessidades dizem respeito tanto aos instrumentos
essenciais de aprendizagem (leitura, escrita, expresso oral, clculo, resoluo
de problemas), como aos contedos educativos fundamentais (conhecimentos,
aptides, valores e atitudes) de que o ser humano tem necessidade para
sobreviver, desenvolver todas as suas faculdades, viver e trabalhar com
dignidade, participar plenamente no desenvolvimento, melhorar a qualidade
de sua existncia, tomar decises esclarecidas e continuar a aprender.
(Artigo I I) (Declarao Mundial sobre Educao para Todos e Quadro
de Ao para Responder s Necessidades Educativas Fundamentais, 1990).
As necessidades educativas fundamentais mencionadas nesta
declarao dizem respeito a todas as pessoas crianas, adoles-
centes ou adultos. Qualquer tendncia para considerar a educao
bsica como uma espcie de bagagem educativa mnima reservada
s populaes mais desfavorecidas seria de fato um erro. A definio
ampliada do que deve ser a educao bsica no s se aplica a
todas as sociedades como deve, tambm, levar a rever as prticas
e polticas educativas em uso, nesta fase inicial, em todos os pases.
O que a comunidade mundial subscreveu em Jomtien foi a oferta
universal de uma educao digna para todos que fornea, ao
mesmo tempo, uma base slida para as aprendizagens futuras e
as competncias essenciais que permitam uma participao ativa
na vida da sociedade. O fato de grande parte da educao
tanto nos pases industrializados como nos pases em desenvolvi-
126
mento no atingir este nvel, deve levar-nos a no nos conten-
tarmos com isso mas antes a nos esforarmos para fazer mais.
Fixar como objetivos o direito educao e a igualdade de
acesso para todos exige a implicao de diferentes categorias de
atores a vrios nveis. Os poderes pblicos no devem, apenas,
diligenciar para que a educao bsica seja uma realidade, devem
tambm esforar-se por eliminar os obstculos freqncia escolar,
em particular para as jovens, pondo em prtica algumas das
seguintes medidas:
elaborar, com cuidado, o mapa escolar de modo a que,
na medida do possvel, as crianas e especialmente as
jovens no tenham de percorrer distncias muito grandes;
criar escolas ou instalaes especiais reservadas s jovens,
nas culturas em que os pais no as enviam escola, para
que no fiquem em contato com os rapazes;
recrutar maior nmero de professoras nos casos em que
a maioria dos docentes so homens;
organizar programas de alimentao escolar;
adaptar os horrios escolares s tarefas que as crianas
tm de executar em casa;
manter programas no-formais com a participao dos pais
e de organizaes locais,
melhorar as infra-estruturas bsicas e, em particular, o
acesso gua potvel, para evitar s jovens certas tarefas
domsticas e dar-lhes tempo livre para a educao.
Por outro lado, em todos os pases, mesmo naqueles em que
todas as crianas esto inscritas no ensino bsico, preciso prestar
particular ateno qualidade do ensino. A educao bsica , ao
mesmo tempo, uma preparao para a vida e o melhor momento
para aprender a aprender. Quando os professores profissionalizados
e o pessoal auxiliar so ainda em nmero reduzido, a educao
bsica a chave da autodidaxia. Nos pases que oferecem aos
alunos vrios cursos escolha ela consolida as bases do saber e
constitui, ao mesmo tempo, a primeira fase de orientao.
Logo a seguir possibilidade de dispor de manuais escolares,
um dos fatores mais importantes da aprendizagem em todos os
nveis e, por conseqncia, ao nvel da educao bsica, o tempo
127
Moas Rapazes
Estados Unidos
Pases Baixos
Hungria
Espanha
Coria do Sul
Filipinas
Bangladesh
Argentina
Bahrein
Costa Rica
Marrocos
Senegal
Mali
Trinidade e Tobago
15,6
16,3
15,7
15,0
15,2
14,4
12,0
12,0
14,3
10,7
13,0
5,9
10,9
4,4
13,0
13,5
10,6
10,6
9,6
9,4
12,5
10,8
13,2
8,0
8,8
5,6
3,6
5,7
10,4
10,9
2,3
1,2
Nota: Neste quadro, a esperana de vida escolar corresponde ao nmero de anos de
educao formal que uma criana de cinco anos, escolarizada em 1992, pode esperar
beneficiar-se. Os pases foram escolhidos a ttulo de exemplo, nas diferentes regies, sem
que nenhuma razo particular tenha presidido a esta escolha. Para mais pormenores, ver
o quadro 2.2 e o apndice I do Rapport mondial sur lducation 1995 da UNESCO.
Esperana de vida escolar (em anos) dos rapazes e
das moas, nos diversos pases
Egito
Botsuana
128
passado num ambiente de aprendizagem. Cada interrupo, cada
incidente que reduza o tempo de aprender compromete a qualidade
dos resultados: os responsveis pelas polticas educativas devem
preocupar-se, cada vez mais, em fazer com que o ano escolar
oficialmente previsto corresponda, na maior parte dos casos, ao
ano escolar efetivo. Como o ensino d, muitas vezes, grande
importncia ao sucesso nos exames, cabe s autoridades assegurar
que estes controlem adequadamente os conhecimentos e aptides
que se pretende que os alunos adquiram. Por outro lado,
necessrio rever, com cuidado, o contedo dos programas e os
mtodos de ensino se se quiser ampliar o campo da educao, de
modo que no trate apenas de conhecimentos e do saber-fazer
mas englobe tambm a aptido para viver juntos e a realizao
individual.
Educao pr-escolar
A Comisso quer sublinhar a importncia da educao pr-
escolar. Alm da iniciao socializao que os centros e programas
de educao pr-escolar facultam, verifica-se que as crianas que
se beneficiam deste tipo de educao tm uma disposio mais
favorvel em relao escola e correm menos riscos de a abandonar
prematuramente do que as que no tiveram essa oportunidade.
Uma escolarizao iniciada cedo pode contribuir para a igualdade
de oportunidades, ajudando a superar as dificuldades iniciais de
pobreza, ou de um meio social ou cultural desfavorecido. Pode
facilitar, consideravelmente, a integrao escolar de crianas vindas
de famlias de imigrantes, ou de minorias culturais ou lingsticas.
Alm disso, a existncia de estruturas educativas que acolham as
crianas em idade pr-escolar facilita a participao das mulheres
na vida social e econmica.
Infelizmente a educao pr-escolar est, ainda, muito pouco
desenvolvida na maior parte dos pases do mundo, e embora nos
pases altamente industrializados a maior parte das crianas fre-
qentem o ensino pr-primrio, tambm a h muito progresso a
ser feito neste campo. O fato de um servio comunitrio polivalente
se encarregar das necessidades ligadas ao desenvolvimento da
criana permite pr em prtica programas muito pouco dispen-
diosos. A educao pr-escolar pode, assim, ser integrada em
129
programas de educao comunitria destinados aos pais, em especial
nos pases em desenvolvimento, onde os estabelecimentos de edu-
cao pr-escolar, muito caros, so acessveis apenas a privilegiados.
Esperemos que se iniciem, ou continuem, os esforos para multi-
plicar, um pouco por todo o mundo, as possibilidades de apren-
dizagem oferecidas primeira infncia no quadro de um movimento
que pretende fazer da educao bsica universal uma realidade.
Crianas com necessidades especficas
A famlia a primeira escola da criana, mas quando o meio
familiar falha ou deficiente, incumbe escola manter vivas, ou
mesmo fornecer, as potencialidades de aprendizagem. preciso
dar particular ateno a todos os aspectos da educao destinada
a crianas vindas de meios desfavorecidos; as crianas de rua, os
rfos, as vtimas de guerra ou de outras catstrofes, devem se
beneficiar de esforos concertados por parte dos educadores. Quando
as crianas tm necessidades especficas que no podem ser diag-
nosticadas ou satisfeitas no seio da famlia, escola que compete
fornecer ajuda e orientao especializadas de modo a que possam
desenvolver os seus talentos, apesar das dificuldades de aprendi-
zagem e das deficincias fsicas.
Educao bsica e alfabetizao de adultos
Para os adultos, os programas de educao bsica e de alfa-
betizao so, em geral, mais atraentes se estiverem associados
aquisio de competncias teis agricultura ao artesanato ou a
outras atividades econmicas. A educao de adultos , tambm,
excelente ocasio de abordar as questes do meio ambiente e da
sade, a educao em matria de populao e a educao para a
compreenso de valores e culturas diferentes. A utilizao dos
meios de comunicao social para fins educativos pode contribuir
para dar a conhecer ao adulto um mundo que ultrapassa o quadro
da sua reduzida experincia individual e, em especial, a cincia e
a tecnologia, omnipresentes no mundo moderno, mas a que os
cidados dos pases em desenvolvimento tm ainda um acesso
muito limitado.
130
Participao e responsabilidade da coletividade
O sucesso da escolarizao depende, em larga medida, do
valor que a coletividade atribui educao. Quando esta muito
apreciada e ativamente procurada a misso e os objetivos da escola
so partilhados e apoiados pela comunidade envolvente. por
isso que se deve encorajar e sustentar a tendncia a dar, nesta
rea, um papel cada vez mais importante s comunidades de base.
preciso, tambm, que a coletividade olhe para a educao como
algo pertinente em relao s situaes da vida real e correspon-
dendo s suas necessidades e aspiraes. preciso ter em conta
as especificidades da vida no meio rural e urbano, decidindo qual
Nota: Dados numricos recolhidos pela Diviso de Estatsticas da UNESCO. As regies
correspondem nomenclatura da UNESCO. Os pases da antiga Unio Sovitica esto
includos na categoria de pases desenvolvidos, inclusive os situados na sia.
Estimativa da populao de adultos analfabetos (em milhes),
por regio, 1980-2010
1980/1995/2010 1980/1995/2010 1980/1995/2010
276
56
29
346
126
7
13
70
65
147
141
126
210
471
416
44
43
39
Pases Desenvolvidos
Estados rabes
frica Subsaariana
Sul da sia
131
a lngua de ensino e analisando, com cuidado, as adaptaes a
fazer nos programas, contedos, formao de professores e materiais.
Quando os pais no querem enviar os filhos escola convm
associar a comunidade local avaliao das necessidades, encetando
um dilogo com as autoridades e outros grupos interessados da
sociedade e prosseguindo este dilogo em diversos contextos (meios
de comunicao social, debates comunitrios, educao e formao
dos pais, formao contnua de professores). Assim, a comunidade
pode tomar conscincia das condies necessrias ao seu bem-estar
e desenvolvimento. A outorga, por parte do Estado, de subsdios
s comunidades locais que se esforam por resolver os seus prprios
problemas, aperfeioar-se e organizar-se, revelou-se uma soluo
mais eficaz do que as aes vindas de cima, visando impor o
progresso.
necessrio encorajar as iniciativas dos dirigentes locais e
aperfeioar as suas competncias de gesto e conhecimentos tcnicos,
sobretudo em matria de controle financeiro. O papel dos grupos
femininos, em especial daqueles em que participam mes de famlia
pode ser determinante para assegurar o sucesso e a continuidade
dos programas de educao bsica.
Uma das formas de participao da comunidade a utilizao
ou criao de centros comunitrios onde pode ser organizado um
vasto leque de aes diversificadas: educao dos pais, educao
para o desenvolvimento social tratando, por exemplo, de cuidados
de sade primrios ou de planejamento familiar, educao com
vista a melhorar as capacidades econmicas, atravs de contribuies
quer tcnicas quer financeiras etc. Podemos citar algumas expe-
rincias que se beneficiam do apoio de instituies das Naes
Unidas ou das ONGs, e que associam, com xito, a alfabetizao
e educao para o acesso ao crdito com programas destinados
expressamente s mulheres
4
. Os programas destes centros comu-
nitrios podem vir dar resposta a necessidades muito diversas, por
exemplo, programas alimentares, programas para a terceira idade,
para a juventude, manifestaes sociais e culturais, programas de
4. Para a descrio de uma experincia inovadora de crdito destinado aos pobres ver
por exemplo Rahnuma Shehabuddin The Impact of Grameen Bank in Bangladesh, Grameen
Bank, 1992. Um dos fatos marcantes da Conferncia sobre as mulheres, realizada em
Beijing em 1995, foi a ligao estabelecida entre atividade bancria e alfabetizao, nos
termos de um acordo assinado por Mohammed Yunis, fundador do Grameen Bank e
Federico Mayor, diretor geral da UNESCO.
132
atividades geradoras de rendimentos. Em ltima anlise, o aumento
da participao da comunidade deveria traduzir-se tanto numa
maior procura de servios, como numa melhor compreenso do
que esses servios podem oferecer.
Confiar a membros da comunidade as funes de auxiliares
ou de paraprofissionais no seio do sistema escolar pode, tambm,
ser considerado uma forma de participao. Assim, a associao
de um professor oriundo da prpria comunidade com um professor
nomeado pelo Estado revelou-se extremamente til no contexto da
recente reforma da educao na Guin. Programas de formao
destinados a aumentar o nvel terico e pedaggico do pessoal
oriundo da comunidade local foram muito bem-recebidos pela
prpria comunidade que lhes deu forte apoio no caso dos programas
educativos destinados aos refugiados de Moambique no Zimbbue.
Estes professores sados da comunidade passaram com sucesso em
todas as provas destinadas a obter o certificado normal de aptido
para o ensino, ao fim de dez anos de exerccio, alternados com
perodos de estudo em tempo integral.
Por maiores que sejam as vantagens, a participao das co-
munidades e os poderes que lhes so outorgados comportam
tambm inconvenientes. muito difcil generalizar as experincias.
Quando a tomada de decises descentralizada, pode acontecer
que o poder se concentre nas mos de dirigentes locais que no
representam o conjunto da comunidade. Pode tornar-se mais difcil
manter o nvel e impor um controle de qualidade. Mas quando
as condies so favorveis e o Estado fornece o desejado apoio
os mtodos participativos podem dar resultados positivos
5
.
por isso que a participao da comunidade na educao,
sobretudo em nvel da educao bsica, deve ser acompanhada
pela responsabilidade e ao vigorosa do Estado. Este tem um
papel importante a desempenhar, se se pretender que todas as
comunidades tenham oportunidades iguais de ver os seus filhos
beneficiar-se de uma boa educao e que os adultos tenham acesso
s possibilidades de aprender para melhorarem a sua atividade
profissional e a qualidade das suas vidas.
5. Ver Sheldon Shaeffer, Collaborating for educational change: the role of teachers parents and
the community in school improvement. Programa de pesquisa e estudos do IIPE Aumento
e melhoria da qualidade da educao bsica. Paris IIPE, 1992.
133
Ensino secundrio: plataforma giratria de toda uma vida
O ensino secundrio parece cristalizar muitas das esperanas
e das crticas que suscitam os sistemas formais. Por um lado,
famlias e alunos consideram-no, muitas vezes, como a via de
acesso promoo social e econmica. Por outro, acusado de
ser desigualitrio, de estar pouco aberto ao mundo exterior e, de
um modo geral, de fracassar na preparao dos jovens, tanto para
o ensino superior como para a entrada no mundo do trabalho.
Argumenta-se, ainda, com a fraca pertinncia das matrias ensinadas
e com a pouca importncia dada aquisio de atitudes e valores.
Admite-se hoje em dia, de um modo geral, que para haver de-
senvolvimento
6
preciso que uma proporo elevada da populao
possua estudos secundrios. Ser, pois, til especificar o que o
ensino secundrio deve fazer para preparar os jovens para a vida
adulta.
Desde que encaremos a educao como um processo a pros-
seguir ao longo de toda a vida temos de reconsiderar tanto os
contedos, como a organizao do ensino secundrio. Sob a presso
das exigncias do mercado de trabalho, a durao da escolaridade
tende a aumentar. Se analisarmos a progresso das taxas de
escolarizao no mundo inteiro o ensino secundrio , de todos
os setores de ensino formal, o que est tendo um desenvolvimento
mais rpido.
Em muitos pases, contudo, o aumento dos efetivos acom-
panhado pelo aumento do insucesso escolar, como se verifica pelas
elevadas taxas de repetncia e de abandono. Assim, na Amrica
Latina, a proporo de repetncias atinge todos os anos 30% do
efetivo total, o que provoca um desperdcio de preciosos recursos
humanos e financeiros. A Comisso pensa que onde h casos de
elevadas taxas de repetncia e abandono se devem acionar os
meios necessrios para analisar as causas e tentar encontrar solues.
As medidas a tomar podem consistir, por exemplo, em reformas
na formao de professores, numa ajuda financeira, em experincias
inovadoras de trabalho de grupo, na introduo de um ensino em
6. Luis Crouch, Emiliana Vegas e Ronald Johnson, Policy Dialogue and Reform in the Education
Sector: Necessary Steps and Conditions, Washington D. C., Research Triangle Institute
USAID, 1993.
134
equipe ou no recurso a tecnologias que permitam a utilizao de
materiais didticos modernos.
Ao mesmo tempo, o princpio de educao permanente deve
abrir possibilidades mais vastas de realizao pessoal e de formao
aps a educao bsica permitindo, em particular, que os adultos
possam retomar o sistema formal. claro que no podemos
questionar, de uma maneira vlida, o ensino secundrio sem ter
em conta, igualmente, as possibilidades de educao a oferecer aos
adultos. A idia de um crdito de tempo de educao, utilizvel
durante toda a vida, poder facilitar a elaborao de uma poltica
centrada nas modalidades prticas de um retorno formao, por
parte daqueles que tenham interrompido a sua escolarizao na
juventude; entre as questes a examinar citemos as licenas para
formao, o reconhecimento de competncias, a certificao de
experincias de aprendizagem no-formais e as transferncias entre
os diversos ramos educativos.
pois possvel, num contexto de educao permanente, rela-
cionar o ensino secundrio com os trs grandes princpios que so
a diversidade das formaes, a alternncia a desenvolver entre o
estudo e uma atividade profissional ou social e a busca de melhorias
qualitativas.
A diversidade no ensino secundrio
Enquanto a educao bsica, seja qual for a sua durao, deve
ter por objeto dar resposta s necessidades comuns ao conjunto
da populao o ensino secundrio deveria ser o perodo em que
os talentos mais variados se revelam e desenvolvem. Os elementos
do tronco comum (lnguas, cincias, cultura geral) deveriam ser
enriquecidos e atualizados de modo a refletir a mundializao
crescente dos fenmenos, a necessidade de uma compreenso
intercultural e a utilizao da cincia a servio de um desenvol-
vimento humano sustentvel. Por outras palavras, preciso preo-
cupar-se mais com a qualidade e preparao para a vida, num
mundo em rpida transformao, freqentemente submetido ao
imprio da tecnologia. Em todos os lugares em que teve ocasio
de se reunir a Comisso manifestou a esperana de ver o ensino
formal, e especialmente o secundrio, desempenhar junto dos alunos
um papel cada vez mais importante na formao das qualidades
de carter de que necessitaro, mais tarde, para se anteciparem s
135
transformaes e se adaptarem a elas. Os alunos devem poder
adquirir na escola instrumentos que os habilitem, quer a dominar
as novas tecnologias, quer a enfrentar os conflitos e a violncia.
preciso cultivar neles a criatividade e a empatia de que tero
necessidade para serem, na sociedade de amanh, cidados ao
mesmo tempo atores e criadores.
Atualmente, os ensinamentos tericos transmitidos no nvel
secundrio servem, muitas vezes, sobretudo, para preparar os jovens
para os estudos superiores, deixando margem, mal equipados
para o trabalho e para a vida, os que no tm sucesso, que
abandonam ou que no encontram lugar no ensino superior. Qual-
quer reforma devia ter por objetivo diversificar a estrutura do
ensino e preocupar-se mais, no s com os contedos mas tambm
com a preparao para a vida ativa. A dedicao e a competncia
do corpo docente, tanto como o contedo dos programas, deter-
minam a qualidade e a pertinncia da educao; a reforma dos
programas ser estril, sem a participao e o pleno e integral
apoio dos professores.
O ensino e a formao tcnicos e profissionais que preparam
tcnicos e trabalhadores de nvel mdio so, particularmente, im-
portantes para os pases em desenvolvimento. A falta de recursos
e o custo relativamente elevado de uma formao tcnica de
qualidade tornam, contudo, muito difcil o desenvolvimento deste
setor, exatamente nos pases em que ele mais necessrio. A
formao profissional deve conciliar dois objetivos divergentes: a
preparao para os empregos existentes atualmente e uma capaci-
dade de adaptao a empregos que ainda nem sequer podemos
imaginar. Observamos em alguns pases em desenvolvimento so-
lues pragmticas para pr em prtica sistemas de ensino e de
formao tcnica e profissional: vrios pases do Sudeste Asitico,
como Cingapura, Tailndia e Hong Kong, deram provas de ima-
ginao para encontrar solues vlidas. Algumas das formaes
desenvolvidas implicam relativamente poucos custos e esto bem
adaptadas aplicao de tecnologias de nvel intermedirio, ade-
quadas melhoria da produtividade econmica. Por exemplo,
melhorar as competncias na rea da agricultura no acarretam
grandes despesas e pode fazer-se tanto ao nvel da educao bsica
como do ensino secundrio. Para ser pertinente, o ensino secundrio
relacionado com o setor industrial deve desenvolver-se em estreita
relao com o setor do emprego.
136
Os prazos necessrios ao lanamento dos programas educativos
so muito longos, sobretudo se inclurem a formao de professores,
e podem decorrer dez anos antes que se faa sentir o impacto do
novo programa no mercado de trabalho. Seria bom, talvez, dar
mais ateno ao reforo das solues informais existentes e
formao em servio, desenvolvendo acordos de parceria com os
empregadores em todos os setores, e recorrendo mais s novas
tcnicas de ensino
7
. Como nos outros tipos de educao, tambm
aqui, as polticas deviam tentar reduzir as disparidades entre sexos
e estimular a participao das jovens em todos os programas de
formao tcnica.
A durao da aprendizagem devia tambm ser diversificada
na perspectiva de uma educao ao longo de toda a vida. Em
muitos casos, uma alternncia de perodos de escolaridade com
perodos de atividade profissional seria mais adequada, talvez, ao
modo como os jovens aprendem. Contudo, cabe s autoridades
velar para que as portas se lhes mantenham abertas aos jovens
para o prosseguimento de seus estudos e para que o ensino tcnico
e profissional freqentado, bem como os perodos de aprendizagem,
sejam reconhecidos oficialmente. A organizao de formaes pro-
fissionais em alternncia, de maior ou menor durao, combinando
o trabalho com os estudos de nvel secundrio, s tem interesse
duradouro se der aos interessados a possibilidade de retomarem
uma formao geral depois de terem consagrado vrios meses ou
anos a uma atividade profissional. Ser, pois, necessrio um apoio
financeiro das autoridades para levar os empregadores, por um
lado, a oferecer formao durante o emprego a todo o seu pessoal
e em especial aos jovens, e, por outro, para os levar a conceder
licenas para formao aos trabalhadores que queiram prosseguir
estudos ps-escolares. De uma maneira geral, os princpios orien-
tadores de uma educao ao longo de toda a vida, devem levar
determinao de novos percursos educativos (comportando em
particular a concesso de um crdito em tempo e dinheiro) que
permitam alternar perodos de atividade profissional com perodos
de estudo.
Nas sociedades pluritnicas, a preocupao atual ministrar
o ensino na lngua materna e as polticas tendem cada vez mais
7. Ver Claude Pair, La Formation professionelle hier, aujourdhui, demain. Estudo realizado
para a Comisso, Paris, UNESCO, 1994. (UNESCO doc. EDC/III/3 Rev. 1.)
137
a ministrar, pelo menos, a educao bsica na primeira lngua da
criana, sempre que possvel. Contudo, no se est dando ateno
suficiente ao ensino generalizado de uma segunda e terceira lngua.
A Comisso pensa que se deve insistir mais no ensino das lnguas
para que o maior nmero possvel de jovens aprenda uma lngua
nacional e uma outra de grande difuso. O conhecimento de uma
lngua internacional ser indispensvel na aldeia global e no mercado
mundial do sculo XXI. O domnio de duas lnguas por todos no
um objetivo inacessvel e, alis historicamente, a capacidade de
falar vrias lnguas regra comum em numerosas partes do mundo.
Em muitos casos, o conhecimento de uma lngua internacional
pode ser indispensvel aquisio de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos mais recentes que ajudaro um pas a atingir nveis
modernos de desenvolvimento econmico. Encorajar as crianas e
os jovens a aprender vrias lnguas dot-los de trunfos indis-
pensveis para alcanarem sucesso no mundo de amanh.
Na futura aldeia global, a impossibilidade de aceder s tec-
nologias informticas mais recentes pode ter repercusses negativas
em todos os nveis de ensino cientfico e tecnolgico, quer se trate
da formao de professores ou do sistema educativo propriamente
dito, mesmo no nvel do ensino superior. Para integrar a apren-
dizagem da cincia e da tcnica na educao para todos, como
preconiza a Comisso, preciso acabar com o desnvel, em matria
de ensino cientfico e tecnolgico, entre pases industrializados e
os que no o so. Sobretudo, preciso descobrir meios inovadores
de utilizar as tecnologias informticas e industriais para fins edu-
cativos, mas tambm e principalmente, como garantia de qualidade
da formao pedaggica e como meio de levar os professores de
todo o mundo a comunicarem-se entre si. O primeiro passo, mesmo
nos pases de poucos recursos, ser dotar as escolas centrais de
equipamento e de pessoal necessrio constituio de uma capa-
cidade informtica e de comunicao para que, por sua vez, estejam
altura de apoiar todas as escolas satlites. A criao de museus
cientficos, o apelo participao do setor do emprego e a cons-
tituio de unidades mveis de ensino, por exemplo, so outros
tantos meios de fazer com que os conhecimentos mais recentes,
em matria de cincia e tecnologia, atinjam o maior nmero de
pessoas desejosas de aprender. Nos pases onde falta um ensino
cientfico de qualidade, em nvel secundrio, o desenvolvimento
da capacidade cientfica nacional fica comprometido e preciso
138
urgentemente cuidar deste problema, recorrendo a meios do prprio
pas ou cooperao regional.
Orientao profissional
normalmente durante o ensino secundrio que os jovens
escolhem o caminho de entrada na vida adulta e no mundo do
trabalho. A orientao profissional que permite que os diferentes
alunos escolham cursos variados no deveria fechar a porta a
outras opes posteriores. Os sistemas educativos deveriam ser
suficientemente flexveis e respeitar as diferenas individuais, or-
ganizando mdulos de estudo, lanando pontes entre os diversos
setores de ensino e, como se disse antes, dando a possibilidade
de retomar a educao formal aps perodos de atividade profis-
sional.
A escolha de determinada via de ensino profissional ou geral
deveria basear-se numa avaliao sria que determine os pontos
fortes e fracos dos alunos. A avaliao pedaggica que faz parte
desta avaliao geral no deveria ter como resultado a seleo
conseguida atravs do insucesso ou de acordo com esteretipos
que sistematicamente orientam os maus alunos para o trabalho
manual e afastam as jovens das reas de tecnologia e cincias.
Por outras palavras, a orientao supe uma avaliao baseada
num conjunto sutil de critrios educativos e de previso da futura
personalidade do adolescente. A escola deve chegar a uma idia
correta das potencialidades de cada aluno e, sempre que possvel,
os jovens devem poder recorrer a orientadores profissionais que
os ajudem na escolha dos estudos a seguir (tendo em conta as
necessidades do mercado de trabalho), no diagnstico das dificul-
dades de aprendizagem e que apiem certos alunos na resoluo
de eventuais problemas sociais. A responsabilidade do ensino
secundrio , pois, imensa porque muitas vezes durante essa
fase da vida escolar que o futuro do aluno ganha forma. Deve,
pois, abrir-se mais ao mundo exterior, permitindo que cada aluno
corrija o seu percurso em funo da sua evoluo cultural e escolar.
As tradicionais e as novas misses do ensino superior
O ensino superior , em qualquer sociedade, um dos motores
do desenvolvimento econmico e, ao mesmo tempo, um dos plos
139
da educao ao longo de toda a vida. , simultaneamente, depo-
sitrio e criador de conhecimentos. Por outro lado, o instru-
mento principal de transmisso da experincia cultural e cientfica
acumulada pela humanidade. Num mundo em que os recursos
cognitivos, enquanto fatores de desenvolvimento, tornam-se cada
vez mais importantes do que os recursos materiais a importncia
do ensino superior e das suas instituies ser cada vez maior.
Alm disso, devido inovao e ao progresso tecnolgico, as
economias exigiro cada vez mais profissionais competentes, habi-
litados com estudos de nvel superior.
Por toda parte, os estabelecimentos de ensino superior so
pressionados a abrir as suas portas a um maior nmero de
candidatos. Em escala mundial, as inscries mais do que duplicaram
em vinte anos, passando de vinte e oito milhes de estudantes
em 1970, para mais de sessenta milhes atualmente. E contudo
continuam a subsistir desigualdades considerveis, tanto no acesso
como na qualidade do ensino e da pesquisa. Na frica subsaariana,
em particular, a proporo de matriculados no ensino superior
de um estudante para mil habitantes, enquanto na Amrica do
Norte essa proporo de um para cinqenta. A despesa real por
estudante dez vezes mais elevada nos pases industrializados do
que nos pases menos desenvolvidos. Porm, mesmo representando
uma despesa relativamente fraca, o ensino superior constitui um
fardo muito pesado para certos pases mais pobres, freqentemente
com dificuldades oramentais.
Numa grande parte do mundo em desenvolvimento o ensino
superior est em crise h cerca de dez anos. As polticas de
ajustamento estrutural e a instabilidade poltica oneraram o ora-
mento dos estabelecimentos de ensino. O desemprego de diplo-
mados e o xodo de crebros arruinaram a confiana depositada
no ensino superior. A atrao excessiva pelas cincias sociais
conduziu a desequilbrios nas categorias de diplomados disponveis
no mercado de trabalho, provocando a desiluso destes e dos
empregadores quanto qualidade do saber ministrado pelos esta-
belecimentos de ensino superior.
As presses sociais e as exigncias especficas do mercado de
trabalho traduziram-se numa extraordinria diversificao de tipos
de estabelecimentos de ensino e de cursos. O ensino superior no
escapou fora e urgncia com que, em nvel poltico, se afirma
a necessidade de uma reforma da educao, como resposta aos
140
imperativos econmicos
8
. As universidades j no tm o monoplio
do ensino superior. De fato, os sistemas nacionais de ensino superior
so to variados e complexos, no que se refere a estruturas,
programas, pblico que os freqenta e financiamento, que se torna
difcil classific-los em categorias distintas
9
.
O aumento dos efetivos e do nmero de estabelecimentos
teve como resultado um aumento das despesas com o ensino
superior que est, portanto, envolvido com os temveis problemas
trazidos pela massificao. Este desafio ainda no foi validamente
vencido, o que nos leva a rever as misses do ensino superior.
So as universidades, antes de mais nada, que renem um
conjunto de funes tradicionais associadas ao progresso e a trans-
misso do saber: pesquisa inovao, ensino e formao, educao
permanente. A estas podemos acrescentar uma outra que tem cada
vez mais importncia: a cooperao internacional.
Todas estas funes podem contribuir para o desenvolvimento
sustentvel. Na qualidade de centros autnomos de pesquisa e
criao do saber as universidades podem ajudar a resolver certos
problemas de desenvolvimento que se pem sociedade. So elas
que formam os dirigentes intelectuais e polticos, os futuros diretores
empresariais, assim como grande parte do corpo docente. No
mbito do seu papel social, as universidades podem pr a sua
autonomia a servio do debate das grandes questes ticas e
cientficas com as quais se confrontar a sociedade de amanh e
fazer a ligao com o resto do sistema educativo, oferecendo aos
adultos a possibilidade de retomar os estudos e desempenhando
a funo de centros de estudo, enriquecimento e preservao da
cultura. Agora que o ensino superior cada vez mais pressionado
a preocupar-se com os aspectos sociais d-se tambm cada vez
mais valor a outros atributos preciosos e indispensveis das uni-
versidades como sejam a liberdade acadmica e a autonomia
institucional. Embora no ofeream uma garantia de excelncia tais
atributos so, sem dvida, uma condio prvia para tal.
Esta responsabilidade das universidades no desenvolvimento
da sociedade no seu todo mais evidente nos pases em desen-
8. George Papadopoulos, Learning for the Twenty-first Century estudo realizado para a
Comisso, Paris, UNESCO, 1994.
9. UNESCO, Changement et dveloppement dans lenseignement suprieur: document dorientation.
Paris, 1995.
141
volvimento, onde os trabalhos de pesquisa dos estabelecimentos
de ensino superior fornecem a base essencial dos programas de
desenvolvimento, da formulao de polticas e da formao dos
recursos humanos de nvel mdio e superior. Nunca se insistir
bastante na importncia do papel que as instituies de ensino
superior locais e nacionais podem desempenhar na elevao do
nvel de desenvolvimento do seu prprio pas. a elas que compete,
em grande parte, lanar pontes entre pases industrializados de-
senvolvidos e pases no-industrializados em desenvolvimento. Po-
dem, alm disso, ser instrumentos de reforma e de renovao da
educao.
Lugar onde se aprende e fonte de saber
Dado o papel crescente desempenhado pelo saber cientfico e
tecnolgico na sociedade, indstria, trocas econmicas e na aplicao
da pesquisa aos problemas do desenvolvimento humano, extre-
mamente importante que as instituies do ensino superior man-
tenham um potencial de pesquisa de alto nvel nas suas reas de
competncia. Para obter fundos destinados pesquisa os estabe-
lecimentos de ensino superior entram, atualmente, em concorrncia
com uma srie de agentes, alguns do setor privado. Instituies
estas que, em compensao, esto em melhores condies de de-
sempenharem as misses tradicionais e necessrias de fazer pro-
gredir os saberes, pois oferecem aos pesquisadores liberdade inte-
lectual, liberdade de debate e a garantia de uma avaliao rigorosa.
Nas cincias sociais como nas cincias exatas e naturais, a
pesquisa cientfica deve, sem dvida, ser independente e estar ao
abrigo de presses polticas e ideolgicas, mas deve tambm con-
tribuir para o desenvolvimento a longo prazo, da sociedade. Mas,
sobretudo nos pases que tm especial necessidade de progredir
no domnio da tecnologia, deve-se evitar que o ensino das cincias
ceda a um academicismo estril e se feche numa torre de marfim.
Tambm, pelo contrrio, a qualidade da cincia no deve ser
sacrificada a uma preocupao imediata pela produtividade, pois
se trata de um valor universal a prpria cincia e de longo
alcance.
Numa poca em que o volume de conhecimentos e de infor-
maes passa por um crescimento exponencial, e em que se espera
das instituies de ensino superior que satisfaam as necessidades
142
educativas de um pblico cada vez mais numeroso e variado,
adquire cada vez mais importncia a qualidade da formao dada
aos professores e a qualidade do ensino prestado pelas instituies
de ensino superior. Estas tm um papel decisivo a desempenhar
na formao de professores, na instaurao de relaes estreitas
com os estabelecimentos de formao pedaggica que no pertencem
ao ensino superior e na preparao de professores de formao
pedaggica. Devem abrir as portas a professores oriundos do setor
econmico e de outros setores da sociedade, de modo a facilitar
as trocas entre estes setores e o da educao.
Assim, todos devem poder contar, mais ou menos diretamente,
com o ensino superior para aceder ao patrimnio cognitivo comum
e se beneficiar das mais recentes pesquisas. O que supe que a
universidade estabelea com a sociedade uma espcie de contrato
moral em troca dos recursos que esta lhe concede.
O ensino superior e a evoluo do mercado de trabalho
As estruturas de emprego evoluem medida que as sociedades
progridem e a mquina substitui o homem: diminui o nmero de
trabalhadores enquanto aumentam as tarefas de superviso, de
enquadramento e de organizao e crescem, deste modo, as ne-
cessidades de capacidades intelectuais em todos os nveis.
Em matria de qualificao as exigncias so cada vez maiores.
Na indstria e na agricultura a presso das modernas tecnologias
d vantagem aos que so capazes de as compreender e dominar.
Os empregadores exigem cada vez mais ao seu pessoal a capacidade
de resolver novos problemas e de tomar iniciativas. Quanto ao
setor dos servios que, desde longa data, vem ocupando um lugar
predominante nos pases industrializados, ele requer muitas vezes
uma cultura geral e um conhecimento das possibilidades oferecidas
pelo meio humano envolvente que colocam novas exigncias
educao.
As universidades tiveram de conceder mais espao formao
cientfica e tecnolgica para corresponder procura de especialistas
que estejam a par das tecnologias mais recentes e sejam capazes
de gerir sistemas cada vez mais complexos. Como nada leva a
crer que esta tendncia se inverta preciso que as universidades
continuem altura de responder procura, adaptando constante-
mente os novos cursos s necessidades da sociedade.
143
Contudo, no se deve subestimar a dificuldade da tarefa. A
pesquisa e o ensino por vezes concorrem entre si no que diz
respeito s misses que lhes competem. A diviso por disciplinas
pode no corresponder s necessidades do mercado de trabalho e
as instituies que obtm melhores resultados so as que souberam
incrementar, com flexibilidade e esprito de cooperao, aprendi-
zagens que transcendem os limites entre disciplinas. Em muitas
universidades cientficas pe-se a questo de saber se convm
orientar os melhores estudantes para a pesquisa ou para a indstria.
A preocupao com a flexibilidade obriga a preservar, sempre que
possvel, o carter pluridimensional do ensino superior, a fim de
assegurar aos diplomados uma preparao adequada entrada no
mercado de trabalho.
A universidade, lugar de cultura e de estudo aberto a todos
Alm da tarefa de preparar numerosos jovens para a pesquisa
ou para empregos qualificados a universidade deve continuar a
ser a fonte capaz de matar a sede de saber dos que, cada vez em
maior nmero, encontram na sua prpria curiosidade de esprito
o meio de dar sentido vida. A cultura, tal como a entendemos,
inclui todos os domnios do esprito e da imaginao, das cincias
mais exatas poesia.
As universidades tm certas particularidades que as tornam
locais privilegiados para desempenhar estas funes. Constituem
o conservatrio vivo do patrimnio da humanidade, patrimnio
sem cessar renovado pelo uso que dele fazem professores e pes-
quisadores. As universidades so geralmente multidisciplinares, o
que permite a cada um ultrapassar os limites do seu meio cultural
inicial. Tm, em geral, mais contatos com o mundo internacional
do que as outras estruturas educativas.
Todas as universidades deviam tornar-se abertas e oferecer
a possibilidade de aprender a distncia e em vrios momentos da
vida. A experincia do ensino a distncia demonstrou que, no
nvel do ensino superior, uma dose sensata de utilizao dos meios
de comunicao social, de cursos por correspondncia, de tecnologias
de comunicao informatizadas e de contatos pessoais, pode ampliar
as possibilidades oferecidas, a um custo relativamente baixo. Estas
possibilidades devem incluir, ao mesmo tempo, a formao pro-
fissional e os ensinamentos de enriquecimento pessoal. Alm disso,
144
de acordo com a idia segundo a qual cada um deve simultanea-
mente aprender e ensinar, a universidade deve apelar mais
colaborao de especialistas alm dos professores de ensino superior:
o trabalho de grupo, a cooperao com a comunidade circunvizinha,
o trabalho de estudantes a servio da comunidade, so alguns dos
fatores a que podem enriquecer o papel cultural das instituies
de ensino superior e como tal merecem ser encorajados.
Encarando a Universidade como um local de cultura e de
estudo aberto a todos, a Comisso no procura apenas concretizar
a sua orientao central: educao ao longo de toda a vida. Procura,
tambm, que seja reconhecida a misso da Universidade, e at as
suas responsabilidades, na participao em grandes debates rela-
cionados com a concepo e com o processo de transformao da
sociedade.
Ensino superior e cooperao internacional
As instituies de ensino superior esto extraordinariamente
bem colocadas para, explorando o fenmeno da mundializao,
sanarem o dficit de conhecimentos e enriquecerem o dilogo
entre povos e entre culturas. A cooperao entre cientistas da
mesma disciplina transcende as fronteiras nacionais e constitui um
instrumento poderoso para a internacionalizao da pesquisa, da
tecnologia, das concepes, das atitudes e das atividades. Porm,
a concentrao da pesquisa e dos meios a ela ligados nos pases
da OCDE constitui um desafio ao desenvolvimento sustentvel dos
pases menos avanados economicamente.
As redes estabelecidas entre os pases mais ricos, membros
da Unio Europia e da OCDE, revelaram-se extraordinariamente
vantajosas no plano cientfico e cultural. Contudo, por mais teis
e poderosas que sejam tais redes correm o risco de contribuir para
exacerbar as diferenas entre os pases que as integram e os que
permanecem de fora se, simultaneamente, no houver um reforo
da cooperao Norte-Sul e entre os prprios pases do Sul. A
mdio prazo, porm, o xodo de pessoal altamente qualificado em
busca de tarefas de pesquisa nos grandes centros, continuar a
empobrecer, as regies mais pobres do mundo. , contudo, recon-
fortante ver que, havendo possibilidades por mais modestas que
sejam, alguns diplomados e pesquisadores regressam aos seus
145
pases de origem. Uma das tarefas urgentes, s quais deve se
entregar a comunidade universitria nas regies mais ricas,
desenvolver os meios que levem a acelerar a cooperao e ajudar
a reforar as capacidades de pesquisa dos pases menos desenvol-
vidos.
A geminao de instituies de pesquisa de pases industria-
lizados com instituies homlogas de pases em desenvolvimento
proveitosa para ambas as partes, pois urgente alcanar uma
melhor compreenso dos problemas de desenvolvimento para re-
solver os problemas da aldeia global. A cooperao Sul-Sul oferece,
tambm, muitas possibilidades: assim, os trabalhos realizados na
sia ou na Amrica Latina tm muito interesse para a frica,
verificando-se tambm o inverso.
O setor econmico tem necessidade, tambm ele, de estabelecer
parcerias de pesquisa com as universidades, tanto no mundo
desenvolvido como no mundo em desenvolvimento, para estudar
os problemas de desenvolvimento nas diferentes regies. Os doa-
dores internacionais podem dar um novo impulso a todas estas
parcerias.
A livre circulao de pessoas e a partilha de conhecimentos
cientficos so princpios importantes que a Comisso assume como
seus. Respeitando devidamente as normas de propriedade intelectual,
as universidades e os governos dos pases ricos em saber deveriam
esforar-se por todos os meios para aumentar o potencial e a
capacidade de acesso informao das regies mais pobres do
mundo. Citem-se entre estes meios, as trocas de estudantes e de
professores, o auxlio ao lanamento de sistemas de comunicao,
especialmente sistemas de comunicao telemticos, a partilha dos
resultados de pesquisa, a formao de redes interuniversitrias e
a criao de centros regionais de excelncia.
Um imperativo: a luta contra o insucesso escolar
A averso da Comisso ao insucesso escolar e sua proliferao
patente ao longo desta reflexo. O insucesso atinge todas as
categorias sociais, embora os jovens oriundos de meios desfavore-
cidos lhe sofram as conseqncias de uma maneira especial. So
mltiplas as suas formas: sucessivas repetncias, abandono durante
os estudos, marginalizao para cursos que no oferecem reais
146
perspectivas e, no fim de contas, abandono da escola sem qua-
lificaes nem competncias reconhecidas. O insucesso escolar
constitui, em qualquer dos casos, uma pecha profundamente
inquietante no plano moral, humano e social; , muitas vezes,
gerador de situaes de excluso que marcam os jovens para
toda a vida.
O primeiro objetivo dos sistemas educativos deve ser reduzir
a vulnerabilidade social dos jovens oriundos de meios marginais
e desfavorecidos, a fim de romper o crculo vicioso da pobreza e
da excluso. As medidas a tomar passam pelo diagnstico das
dificuldades dos alunos mais novos, muitas vezes ligadas a sua
situao familiar, e pela adoo de polticas de discriminao
positiva em relao aos que apresentam maior nmero delas.
Deve-se recorrer a meios suplementares e a mtodos pedaggicos
especiais a favor de pblicos alvo e de estabelecimentos situados
em zonas urbanas ou suburbanas desfavorecidas, como j se faz
em numerosos pases. preciso ter cuidado em no criar guetos
educativos e, portanto, qualquer forma de segregao em relao
aos alunos que seguem uma escolaridade tradicional. Pode-se
pensar na organizao de sistemas de apoio em todos os estabe-
lecimentos de ensino: criar percursos de aprendizagem mais suaves
e flexveis para os alunos que estiverem menos adaptados ao
sistema escolar mas que se revelem dotados para outros tipos de
atividades. O que supe, em particular, ritmos especiais de ensino
e turmas reduzidas. As possibilidades de alternncia entre escola
e empresa permitem, por outro lado, uma melhor insero no
mundo do trabalho. O conjunto destas medidas deveria, se no
suprimir, pelo menos limitar significativamente o abandono da
escola e as sadas do sistema escolar sem qualificaes.
Deve-se recorrer tambm a medidas de reinsero e de
recuperao para que os jovens que chegam ao mercado de trabalho
sem qualificaes possam adquirir as competncias necessrias
sua vida profissional. A seguir, devem ser sistematicamente de-
senvolvidos dispositivos que ofeream novas oportunidades aos
jovens e adultos marginalizados, mediante o acesso a novos ciclos
de formao. Pode dizer-se, de um modo geral, que o desenvol-
vimento da educao e da aprendizagem ao longo de toda a vida
constitui um meio privilegiado de aquisio de novas qualificaes,
adaptadas evoluo de cada sociedade.
147
Reconhecer as competncias adquiridas graas a novas formas
de certificao
A fim de que todos possam construir, de maneira contnua,
as suas prprias qualificaes, a Comisso pensa que indispensvel
A experincia das accelerated schools nos Estados Unidos
Experimentadas com sucesso nos Estados Unidos, as accelerated
schools ou escolas intensivas constituem uma das melhores respostas
dos norte-americanos crise do seu sistema educativo, confrontado
com um insucesso de cerca de um tero dos alunos nos ensinos
primrio e secundrio.
Estes alunos em situao de insucesso, os chamados alunos em
risco, tm em geral dois anos de atraso na sua escolaridade; mais de
metade abandona a escola sem diploma; so, na maior parte, oriundos
de meios desfavorecidos, pobres, pertencendo a minorias tnicas e que
no falam ingls; muitos tambm vivem em famlias monoparentais.
O princpio das escolas intensivas assenta-se na convico de que
se pode conseguir que todos os alunos da mesma faixa etria alcancem
o mesmo nvel de sucesso escolar no fim da sua escolaridade. Isto
implica que os alunos em situao de insucesso tenham de trabalhar
a um ritmo mais acelerado do que os alunos de meios privilegiados.
Trata-se de oferecer a alunos com dificuldades escolas de excelncia.
A concepo destas escolas baseia-se na idia de que o ensino
utilizado para os alunos dotados igualmente bom para todas as
outras crianas. Implica em no considerar os alunos com dificuldades
como alunos lentos, incapazes de aprender dentro dos perodos normais,
mas, pelo contrrio, em fixar-lhes objetivos ambiciosos a atingir no
fim de perodos obrigatoriamente determinados.
Alunos, pais e professores devem convencer-se de que o insucesso
no uma fatalidade. So todos convidados a formar, juntamente com
o pessoal do estabelecimento escolar, uma comunidade responsvel
com todos os poderes. Depois de formada uma idia do que deve ser
a escola, esta comunidade escolar empenha-se na construo de uma
escola intensiva, que aprenda a resolver, por si mesma, pouco a pouco,
os problemas que se forem apresentando.
Esta comunidade deve apoiar-se nos talentos de cada um, geral-
mente subutilizados. O processo de transformao da escola conduz
a uma mudana de atitudes e criao de uma nova cultura.
Fonte: Comisso Europia. Enseigner et apprendre. Vers la socit cognitive. Luxemburgo,
Servio de publicaes oficiais da Comunidade Europia, 1995, p. 95.
148
proceder, de acordo com as condies prprias de cada regio e
de cada pas, a um reexame profundo dos processos de certificao,
a fim de que sejam tidas em conta as competncias adquiridas
aps a educao inicial.
De fato, o diploma adquirido no fim da escolaridade constitui
ainda, muitas vezes, a nica via de acesso a empregos qualificados,
e os jovens no diplomados, no tendo nenhuma competncia
reconhecida, no s se acham em situao de insucesso no plano
pessoal como esto tambm em situao de inferioridade prolongada
perante o mercado de trabalho. , pois, importante que as com-
petncias adquiridas, especialmente durante a vida profissional,
possam ser reconhecidas pelas empresas mas tambm pelo sistema
educativo formal incluindo o universitrio. H projetos destes
atualmente em estudo em diversas regies do mundo: assim, a
Comisso Europia num recente Livro Branco
10
prev a criao de
certificados pessoais de competncias que faam com que cada
indivduo possa ver reconhecidos os seus conhecimentos e aptides
medida que os for adquirindo. Existe a convico de que a
concretizao generalizada, sob diversas formas, deste sistema de
certificados, ao lado dos diplomas obtidos na formao inicial,
acabar por valorizar o conjunto das competncias e facilitar a
transio entre educao e mundo do trabalho. Estas propostas
so vlidas tanto para diplomados como para no diplomados.
Uma exigncia vlida para todos os pases mas de acordo
com modalidades e contedos diferentes: reforo da educao bsica;
da a importncia dada ao ensino primrio e suas aprendizagens
bsicas clssicas, ler escrever calcular, mas tambm poder
exprimir-se numa linguagem que facilite o dilogo e a compreenso.
A necessidade mais forte ainda no futuro de uma
abertura ao universo da cincia, chave de entrada para o sculo
XXI e suas transformaes cientficas e tecnolgicas.
Adaptar a educao bsica aos contextos particulares, aos
pases e populaes mais desfavorecidos. Partir de dados da vida
10. Comisso Europia, Enseigner et apprendre. Vers la socit cognitive. Servio de Publicaes
Oficiais das Comunidades Europias, Luxemburgo, 1995.
149
quotidiana, que oferecem oportunidades de compreender os fen-
menos naturais bem como de ter acesso s diferentes formas de
sociabilidade.
Recordar as exigncias da alfabetizao e da educao bsica
de adultos.
Privilegiar sempre a relao professor/aluno, sabendo que
as tecnologias mais avanadas s podero contribuir para a relao
(transmisso, dilogo e confrontao) entre quem ensina e quem
ensinado.
O ensino secundrio deve ser repensado nesta perspectiva
geral de educao ao longo de toda a vida. O princpio essencial
organizar a diversidade de percursos educativos sem nunca
fechar a possibilidade de retornar, ulteriormente, ao sistema.
Os debates sobre seletividade e orientao tornar-se-iam
muito mais claros se este princpio fosse plenamente aplicado.
Todos sentiriam que, quaisquer que forem as opes tomadas e
os cursos freqentados na adolescncia, nenhuma porta ser fechada
no futuro, nem sequer a da prpria escola. A igualdade de opor-
tunidades adquiriria, ento, todo o seu sentido.
A universidade deve ocupar o centro do sistema educativo
mesmo que, como acontece em numerosos pases, existam, alm
dela, outros estabelecimentos de ensino superior.
Cabem-lhe quatro funes essenciais:
1. Preparar para a pesquisa e para o ensino.
2. Dar formao altamente especializada e adaptada s neces-
sidades da vida econmica e social.
3. Estar aberta a todos para responder aos mltiplos aspectos
da chamada educao permanente, em sentido lato.
4. Cooperar no plano internacional.
Deve, tambm poder exprimir-se com toda a independncia
e responsabilidade acerca de problemas ticos e sociais como
uma espcie de poder intelectual necessrio para ajudar a sociedade
a refletir, compreender e agir.
A diversidade do ensino secundrio e as possibilidades
oferecidas pela universidade deveriam dar respostas vlidas aos
desafios da massificao, acabando com a obsesso pela via
principal e nica. Combinadas com a generalizao da alternncia
150
estudo/trabalho deveriam tambm permitir lutar eficazmente contra
o insucesso escolar.
O desenvolvimento da educao ao longo de toda a vida,
implica que se estudem novas formas de certificao que levem
em conta o conjunto das competncias adquiridas.
151
CAPTULO 7
OS PROFESSORES EM BUSCA DE
NOVAS PERSPECTIVAS
Os captulos anteriores mostraram que a Comisso atribui
educao um papel ambicioso no desenvolvimento dos indivduos
e das sociedades. Encaramos o prximo sculo como um tempo
em que, por toda a parte, indivduos e poderes pblicos consideraro
a busca do conhecimento, no apenas como meio para alcanar
um fim, mas como fim em si mesmo. Todos vo ser encorajados
a aproveitar as ocasies de aprender que se lhes oferecerem ao
longo da vida e tero possibilidade de o fazer. O que significa
que se espera muito dos professores, que se lhes ir exigir muito,
pois depende deles, em grande parte, a concretizao desta aspi-
rao. A contribuio dos professores crucial para preparar os
jovens, no s para encarar o futuro com confiana, mas para
construi-lo eles mesmos de maneira determinada e responsvel.
desde o ensino primrio e secundrio que a educao deve tentar
vencer estes novos desafios: contribuir para o desenvolvimento,
ajudar a compreender e, de algum modo, a dominar o fenmeno
da globalizao, favorecer a coeso social. Os professores tm um
papel determinante na formao de atitudes positivas ou ne-
gativas perante o estudo. Devem despertar a curiosidade, de-
senvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar as
condies necessrias para o sucesso da educao formal e da
educao permanente.
A importncia do papel do professor enquanto agente de
mudana, favorecendo a compreenso mtua e a tolerncia, nunca
152
foi to patente como hoje em dia. Este papel ser ainda mais
decisivo no sculo XXI. Os nacionalismos mesquinhos devero dar
lugar ao universalismo, os preconceitos tnicos e culturais tole-
rncia, compreenso e ao pluralismo, o totalitarismo dever ser
substitudo pela democracia em suas variadas manifestaes, e um
mundo dividido, em que a alta tecnologia apangio de alguns,
dar lugar a um mundo tecnologicamente unido. por isso que
so enormes as responsabilidades dos professores a quem cabe
formar o carter e o esprito das novas geraes. A aposta alta
e pe em primeiro plano os valores morais adquiridos na infncia
e ao longo de toda a vida.
Para melhorar a qualidade da educao preciso, antes de
mais nada, melhorar o recrutamento, a formao, o estatuto social
e as condies de trabalho dos professores, pois estes s podero
responder ao que deles se espera se possurem os conhecimentos
e as competncias, as qualidades pessoais, as possibilidades pro-
fissionais e a motivao requeridas
1
. Neste captulo, examinaremos
mais particularmente as questes que se colocam a este respeito
no ensino primrio e secundrio e as medidas que podem ser
tomadas nestes nveis, para melhorar a qualidade de ensino.
Dentro de parmetros razoveis, que pode a sociedade esperar
dos professores? Em termos realistas, que exigncias lhes podem
ser feitas? A que contrapartidas podem eles aspirar condies
de trabalho, direitos, estatuto na sociedade? Quem pode vir a ser
bom professor, como descobrir uma pessoa dessas, form-la e fazer
preservar a sua motivao, assim como a qualidade do seu ensino?
Escola aberta ao mundo
Assiste-se quase por todo o lado, desde h alguns anos, a
um desenvolvimento espetacular da informao, quer no que diz
respeito s fontes, quer capacidade de difuso. Cada vez mais
as crianas chegam escola transportando consigo a imagem de
um mundo real ou fictcio que ultrapassa em muito os
limites da famlia e da comunidade de vizinhos. As mensagens
1. Ver A. R. Thompson. The utilization and profissional development of teachers: issues and
strategies. (The management of teachers series) Paris, Instituto Internacional de Planificao
da Educao, 1995.
153
mais variadas ldicas, informativas, publicitrias transmitidas
pelos meios de comunicao social entram em concorrncia ou em
contradio com o que as crianas aprendem na escola. Estas
mensagens surgem sempre organizadas em rpidas seqncias o
que, em numerosas regies do mundo, tem uma influncia negativa
sobre a capacidade de manter a ateno, por parte dos alunos e,
portanto, sobre as relaes na aula. Passando os alunos menos
tempo na escola do que diante da televiso, a seus olhos grande
o contraste entre a gratificao instantnea oferecida pelos meios
de comunicao, que no lhes exige nenhum esforo, e o que lhes
exigido para alcanarem sucesso na escola.
Tendo assim perdido, em grande parte, a preeminncia que
tinham na educao, professores e escola encontram-se confrontados
com novas tarefas: fazer da escola um lugar mais atraente para
os alunos e fornecer-lhes as chaves de uma compreenso verdadeira
da sociedade da informao.
Os problemas da sociedade envolvente, por outro lado, no
podem mais ser deixados porta da escola: pobreza, fome, violncia,
droga entram com os alunos nos estabelecimentos de ensino,
quando at h pouco tempo ainda ficavam de fora com as crianas
no escolarizadas. Espera-se que os professores sejam capazes, no
s de enfrentar estes problemas e esclarecer os alunos sobre um
conjunto de questes sociais desde o desenvolvimento da tolerncia
ao controle da natalidade, mas tambm que obtenham sucesso em
reas em que pais, instituies religiosas e poderes pblicos falha-
ram, muitas vezes. Devem ainda encontrar o justo equilbrio entre
tradio e modernidade, entre as idias e atitudes prprias da
criana e o contedo dos programas.
medida que a separao entre a sala de aula e o mundo
exterior se torna menos rgida os professores devem tambm
esforar-se por prolongar o processo educativo para fora da ins-
tituio escolar, organizando experincias de aprendizagem prati-
cadas no exterior e, em termos de contedos, estabelecendo ligao
entre as matrias ensinadas e a vida quotidiana dos alunos.
Esta chamada de ateno sobre as tarefas tradicionais ou novas
que incumbem aos professores no se deve prestar a ambigidades.
No deve, por exemplo, servir de justificativa aos que culpam as
polticas de educao, tidas como ms, de todos os males da
sociedade. Pelo contrrio prpria sociedade, em todos os seus
componentes, que cabe remediar as graves disfunes que a afetam
154
e reconstituir os elementos indispensveis vida social e s relaes
interpessoais.
No passado, os alunos eram geralmente obrigados a aceitar
o que a escola lhes oferecia, quer se tratasse da lngua, do contedo
ou da organizao do ensino. Hoje em dia, cada vez mais
importante para as pessoas terem uma palavra a dizer nas decises
relativas organizao escolar. Estas decises tm influncia direta
nas condies de trabalho dos professores e no que deles se exige,
e esto na origem de outra contradio interna da prtica pedaggica
moderna. Por um lado, as crianas s aprendem com aproveitamento
se o professor tomar como ponto de partida do seu ensino os
conhecimentos que elas j trazem consigo para a escola obser-
vao vlida, no s para a lngua adotada, mas tambm para as
cincias, a matemtica ou a histria. Por outro lado, para que
possam adquirir autonomia, criatividade e curiosidade de esprito,
que so complementos necessrias aquisio do saber, o professor
deve necessariamente manter uma certa distncia entre a escola e
o meio envolvente, a fim de que as crianas e os adolescentes
tenham ocasio de exercer o seu senso crtico. O professor deve
estabelecer uma nova relao com quem est aprendendo, passar
do papel de solista ao de acompanhante, tornando-se no mais
algum que transmite conhecimentos, mas aquele que ajuda os
seus alunos a encontrar, organizar e gerir o saber, guiando mas
no modelando os espritos
2
, e demonstrando grande firmeza quanto
aos valores fundamentais que devem orientar toda a vida.
Aspiraes e responsabilidades
A competncia, o profissionalismo e o devotamento que exi-
gimos dos professores fazem recair sobre eles uma pesada respon-
sabilidade. Exige-se muito deles e as necessidades a satisfazer
parecem quase ilimitadas. Em muitos pases a expanso quantitativa
do ensino resulta muitas vezes na falta de professores e em turmas
superlotadas, com as conseqentes presses sobre o sistema edu-
cativo. As polticas de estabilizao chamadas eufemisticamente
2. Teaching in the information age: problems and news perspectives, documento apresentado
Comisso em maro de 1994, pelo Sindicato Geral do Pessoal Docente do Instituto
Nacional de Elaborao dos Programas Escolares dos Pases-Baixos.
155
ajustamento estrutural tiveram em muitos pases em desenvol-
vimento uma repercusso direta sobre os oramentos para a edu-
cao e, conseqentemente, sobre a remunerao dos professores.
A profisso de professor uma das mais fortemente organi-
zadas do mundo e as organizaes de professores podem desem-
penhar e desempenham um papel muito influente em vrios
domnios. A maior parte dos cerca de cinqenta milhes de pro-
fessores que h no mundo esto sindicalizados ou julgam-se re-
presentados por sindicatos. Estas organizaes, cuja ao visa me-
lhorar as condies de trabalho dos seus aderentes, tm grande
peso na distribuio dos crditos concedidos educao e tm em
muitos casos um conhecimento e experincia profundos dos dife-
rentes aspectos do processo educativo e da formao de professores.
So em muitos pases participantes que impossvel deixar de
lado no dilogo entre escola e sociedade. Seria desejvel que o
dilogo entre organizaes de professores e autoridades responsveis
pela educao melhorasse e que, ultrapassando as questes salariais
e as condies de trabalho, o debate se estendesse questo do
papel central que os professores deveriam ter na concepo e
concretizao das reformas do sistema educativo. As organizaes
de professores podem contribuir de forma determinante para ins-
taurar na profisso um clima de confiana e uma atitude positiva
diante das inovaes educativas. Em todos os sistemas educativos
elas constituem uma via de conciliao com os profissionais do
ensino, seja em que nvel for. A concepo e aplicao das reformas
devia ser uma ocasio de busca de consensos sobre as finalidades
e os meios. Nenhuma reforma da educao teve xito contra ou
sem os professores.
Ensinar, uma arte e uma cincia
A forte relao estabelecida entre professor e aluno constitui
o cerne do processo pedaggico. O saber pode evidentemente
adquirir-se de diversas maneiras e o ensino a distncia ou a
utilizao de novas tecnologias no contexto escolar tm-se revelado
eficazes. Mas para quase todos os alunos, em especial para os que
no dominam ainda os processos de reflexo e de aprendizagem,
o professor continua indispensvel. A prossecuo do desenvolvi-
mento individual supe uma capacidade de aprendizagem e de
pesquisa autnomas que s se adquire aps determinado tempo
156
de aprendizagem junto de um ou de vrios professores. Quem
no recorda ainda aquele professor que levava a refletir, que incutia
a vontade de trabalhar as questes um pouco mais profundamente?
Quem, ao tomar decises importantes no decurso da sua vida,
no foi influenciado, ao menos em parte, pelo que aprendeu com
determinado professor?
O trabalho do professor no consiste simplesmente em trans-
mitir informaes ou conhecimentos, mas em apresent-los sob a
forma de problemas a resolver, situando-os num contexto e colo-
cando-os em perspectiva de modo que o aluno possa estabelecer
a ligao entre a sua soluo e outras interrogaes mais abrangentes.
A relao pedaggico visa o pleno desenvolvimento da persona-
lidade do aluno no respeito pela sua autonomia e, deste ponto de
vista, a autoridade de que os professores esto revestidos tem
sempre um carter paradoxal, uma vez que no se baseia numa
afirmao de poder mas no livre reconhecimento da legitimidade
do saber. Esta noo de autoridade poder evoluir mas, por
enquanto, permanece essencial, pois dela que derivam as respostas
s questes que o aluno coloca sobre o mundo e ela que
condiciona o sucesso do processo pedaggico. Alm disso, a ne-
cessidade de o ensino contribuir para a formao da capacidade
de discernimento e do sentido das responsabilidades individuais
impe-se cada vez mais nas sociedades modernas se se pretende
que os alunos sejam, mais tarde, capazes de prever e adaptar-se
s mudanas, continuando a aprender ao longo de toda a vida.
O trabalho e dilogo com o professor ajudam a desenvolver o
senso crtico do aluno.
A grande fora dos professores reside no exemplo que do,
manifestando sua curiosidade e sua abertura de esprito, e mos-
trando-se prontos a sujeitar as suas hipteses prova dos fatos e
at a reconhecer os prprios erros. Devem, sobretudo, transmitir
o gosto pelo estudo. A Comisso julga que preciso repensar a
formao de professores de maneira a cultivar nos futuros profes-
sores, precisamente, as qualidades humanas e intelectuais aptas a
favorecer uma nova perspectiva de ensino que v no sentido
proposto pelo presente relatrio.
Qualidade dos professores
O rpido aumento da populao escolar no mundo trouxe
consigo um recrutamento em massa de professores. Este recruta-
157
mento teve de fazer-se, muitas vezes com recursos financeiros
limitados e nem sempre foi possvel encontrar candidatos qualifi-
cados. A falta de financiamento e de meios pedaggicos assim
como a superlotao das turmas traduziram-se, freqentemente,
numa profunda degradao das condies de trabalho dos profes-
sores. A entrada na escola de alunos com grandes dificuldades no
ambiente social e familiar impe novas tarefas aos professores para
as quais eles esto muitas vezes mal preparados.
Nunca demasiado insistir na importncia da qualidade do
ensino e, portanto, dos professores. no estdio inicial da educao
bsica que se formam, no essencial, as atitudes da criana em
relao ao estudo, assim como a imagem que faz de si mesma. O
professor, nesta etapa, desempenha um papel decisivo. Quanto
maiores forem as dificuldades que o aluno tiver de ultrapassar
pobreza, meio social difcil, doenas fsicas mais se exige do
Nmero de professores (de todos os graus de ensino)
por milho de pessoas com idades entre os 15 e os 64 anos,
por regio, 1992
Nota: Dados numricos recolhidos pela Diviso de Estatstica da UNESCO. As regies
correspondem nomenclatura da UNESCO. Os pases da antiga Unio Sovitica surgem
includos na categoria de pases desenvolvidos, mesmo os situados na sia.
9 9
8 10
15 14 14
19
22
21
19
24
1992 1980
Sul da
sia
frica
Subsaariana
Estados
rabes
Leste Asitico
Oceania
Amrica Latina
Caribe
Pases
Desenvolvidos
158
professor. Para ser eficaz ter de recorrer a competncias pedag-
gicas muito diversas e a qualidades humanas como a autoridade,
empatia, pacincia e humildade. Se o primeiro professor que a
criana ou o adulto encontra na vida tiver uma formao deficiente
ou se revelar pouco motivado, so as prprias fundaes sobre as
quais se iro construir as futuras aprendizagens que ficaro pouco
slidas. A Comisso pensa que todos os governos devem pr
especial empenho em reafirmar a importncia dos professores da
educao bsica e criar condies para que melhorem as suas
qualificaes. As medidas a tomar para recrutar os futuros pro-
fessores entre os estudantes mais motivados, para melhorar a sua
formao e incitar os melhores a aceitar os lugares mais difceis,
devem ser definidas em funo das circunstncias particulares de
cada pas. A adoo dessas medidas imperativa, pois sem ela
no se poder esperar melhoria significativa numa rea em que,
contudo, seria bem necessria.
Melhorar a qualidade e a motivao dos professores deve,
pois, ser uma prioridade em todos os pases. Indicam-se, a seguir,
algumas medidas para consegui-lo, que sero descritas de maneira
mais pormenorizada nos pargrafos seguintes.
Recrutamento Melhorar a seleo, ampliando a base de
recrutamento atravs de uma busca mais ativa de candidatos. Pode
se pensar em medidas especiais que facilitem o recrutamento de
candidatos de origens lingsticas e culturais diversas.
Formao inicial Estabelecer laos mais estreitos entre as
universidades e os institutos de formao de futuros professores
do primrio e do secundrio. A longo prazo, o objetivo dever
ser fazer com que todos os professores, mas em especial os do
secundrio, tenham freqentado estudos superiores, sendo a sua
formao assegurada em cooperao com as universidades ou
mesmo em contexto universitrio. Por outro lado, tendo em conta
o papel do futuro professor no desenvolvimento da personalidade
dos alunos, esta formao dever incidir sobretudo nos quatro
pilares da educao descritos no captulo quarto.
Formao contnua Desenvolver os programas de formao
contnua, de modo a que cada professor possa recorrer a eles,
freqentemente, especialmente atravs de tecnologias de comuni-
cao adequadas. Devem ser desencadeados programas que levem
os professores a familiarizar-se com os ltimos progressos da
tecnologia da informao e comunicao. De uma maneira geral,
159
a qualidade de ensino determinada tanto ou mais pela formao
contnua dos professores do que pela sua formao inicial
3
. O
recurso a tcnicas de ensino a distncia pode ser uma fonte de
economia e permitir que os professores continuem a assegurar o
seu servio, pelo menos em tempo parcial. Pode, tambm, ser um
meio eficaz de introduzir reformas, novas tecnologias ou novos
mtodos. A formao contnua no deve desenrolar-se, necessaria-
mente, apenas no quadro do sistema educativo: um perodo de
trabalho ou de estudo no setor econmico pode tambm ser
proveitoso contribuindo para a aproximao do saber e do saber-
fazer.
Professores de formao pedaggica Deve ser dada ateno
especial ao recrutamento e aperfeioamento dos professores de
formao pedaggica a fim de que, com o tempo, possam contribuir
para a renovao das prticas educativas.
Controle A inspeo deve no s controlar o desempenho
dos professores, mas tambm manter com eles um dilogo sobre
a evoluo dos saberes, mtodos e fontes de informao. Convm
refletir nos meios de identificar e recompensar os bons professores.
indispensvel avaliar de forma concreta, coerente e regular, as
aquisies dos alunos. H que dar mais importncia aos resultados
da aprendizagem e ao papel desempenhado pelos professores na
obteno dos mesmos.
Gesto Reformas dos sistemas de gesto que procurem
melhorar a direo dos estabelecimentos de ensino, podem libertar
os professores de tarefas administrativas que os ocupam diariamente
e levar a uma concentrao sobre os fins e mtodos do ensino,
em determinados contextos. Certos servios de apoio, como os de
uma assistente social ou de um psiclogo escolar, parecem-nos
necessrias e deviam existir sempre.
Participao de agentes exteriores escola Os pais podem ser
associados de diversas maneiras ao processo pedaggico; o mesmo
se pode dizer das pessoas que tm experincia prtica de diversos
assuntos ensinados nas escolas profissionais.
Condies de trabalho preciso mais empenho em manter
a motivao dos professores em situaes difceis e, para conservar
3. Ken Gannicott e David Throsby, Educational Quality and Effective Schooling Paris. UNESCO,
1994. Estudo realizado para a Comisso.
160
no ensino os bons professores, oferecer-lhes condies de trabalho
satisfatrias e remunerao comparvel das outras categorias de
emprego que exigem um nvel de formao equivalente. A concesso
de incentivos especiais a professores que trabalham em zonas
afastadas ou pouco convidativas , evidentemente, necessria para
os levar a permanecer nessas zonas, de modo que populaes
desfavorecidas no o fiquem ainda mais devido falta de professores
qualificados. Por mais desejvel que seja a mobilidade geogrfica,
as colocaes no deveriam ser decididas arbitrariamente pelas
autoridades centrais. A mobilidade entre a profisso docente e
outras profisses, durante perodos limitados, poderia ser incre-
mentada com proveito.
Meios de ensino A qualidade da formao pedaggica e do
ensino depende em larga medida da qualidade dos meios de
ensino e, em especial, dos manuais
4
. A renovao dos programas
escolares um processo permanente ao qual os professores devem
ser associados tanto na fase de concepo como na de concretizao.
A introduo de meios tecnolgicos permite uma difuso mais
ampla de documentos audiovisuais, e o recurso informtica, por
apresentar novos conhecimentos, ensinar competncias ou avaliar
aprendizagens, oferece grandes possibilidades. Bem utilizadas, as
tecnologias da comunicao podem tornar mais eficaz a aprendi-
zagem e oferecer ao aluno uma via sedutora de acesso a conhe-
cimentos e competncias, por vezes difceis de encontrar no meio
local. A tecnologia pode lanar pontes entre pases industrializados
e os que no o so, e levar professores e alunos a alcanar nveis
de conhecimento que, sem ela, nunca poderiam atingir. Meios de
ensino de qualidade podem ajudar os professores com formao
deficiente a melhorar tanto a sua competncia pedaggica como
o nvel dos prprios conhecimentos.
Aprender o que ensinar e como ensinar
Atualmente, o mundo no seu conjunto evolui to rapidamente
que os professores, como alis os membros das outras profisses,
devem comear a admitir que a sua formao inicial no lhes
basta para o resto da vida: precisam se atualizar e aperfeioar os
4. Cf. Banco Mundial. Priorities and Strategies for Education Washington, D. C., 1995.
161
seus conhecimentos e tcnicas, ao longo de toda a vida. O equilbrio
entre a competncia na disciplina ensinada e a competncia peda-
ggica deve ser cuidadosamente respeitado. Em certos pases cri-
tica-se o sistema por negligenciar a pedagogia; noutros, esta
privilegiada em excesso dando origem a professores com conhe-
cimentos insuficientes da matria que lecionam. Ambas as compe-
tncias so necessrias e nem a formao inicial nem a formao
contnua devem sacrificar-se uma outra. A formao de professores
deve, por outro lado, inculcar-lhes uma concepo de pedagogia
que transcende o utilitrio e estimule a capacidade de questionar,
a interao, a anlise de diferentes hipteses. Uma das finalidades
essenciais da formao de professores, quer inicial quer contnua,
desenvolver neles as qualidades de ordem tica, intelectual e
afetiva que a sociedade espera deles de modo a poderem em
seguida cultivar nos seus alunos o mesmo leque de qualidades.
Uma formao de qualidade supe que os futuros professores
sejam postos em contato com professores experimentados e com
pesquisadores que trabalham em suas respectivas disciplinas. Os
professores em exerccio deveriam poder dispor com regularidade
de ocasies para se aperfeioar, atravs de sesses de trabalho de
grupo e de estgios de formao contnua. O reforo da formao
contnua dispensada segundo modalidades to flexveis quanto
possvel pode contribuir muito para aumentar o nvel de
competncia e a motivao dos professores, e melhorar o seu
estatuto social. Dada a importncia da pesquisa na melhoria do
ensino e da pedagogia, a formao de professores deveria incluir
um forte componente de formao para a pesquisa e deveriam
estreitar-se as relaes entre os institutos de formao pedaggica
e a universidade.
preciso tentar em especial recrutar e formar professores de
cincias e de tecnologia e inici-los nas novas tecnologias. De fato,
por todo o lado, mas sobretudo nos pases pobres, o ensino
cientfico deixa a desejar quando todos sabemos quanto deter-
minante o papel da cincia e da tecnologia na luta contra o
subdesenvolvimento e a pobreza. Importa pois, em particular nos
pases em desenvolvimento, remediar as deficincias do ensino das
cincias e da tecnologia, nos nveis elementar e secundrio, me-
lhorando a formao dos professores destas disciplinas. O ensino
profissional carece, muitas vezes, neste domnio, de professores
qualificados, o que nada contribui para realar o seu prestgio.
162
A formao ministrada aos professores tem tendncia a ser
uma formao parte que os isola das outras profisses: esta
situao deve ser corrigida. Os professores deveriam tambm ter
a possibilidade de exercer outras profisses, fora do contexto
escolar, a fim de se familiarizarem com outros aspectos do mundo
do trabalho, como a vida das empresas que, muitas vezes, conhecem
mal.
Os professores em ao
Escola e coletividade
Podem encontrar-se pistas para melhorar o desempenho e a
motivao dos professores na relao que estabelecem com as
autoridades locais. Quando os professores fazem parte da coleti-
vidade em que ensinam o seu compromisso mais claro. Esto
mais sensibilizados pelas necessidades dessa mesma coletividade
e, at, para trabalharem na realizao dos seus objetivos. Reforar
a ligao entre a escola e a comunidade local constitui, pois, um
dos principais meios de fazer com que o ensino se desenvolva em
simbiose com o meio.
Administrao escolar
A pesquisa e a observao emprica mostram que um dos
principais fatores de eficcia escolar (se no o principal), reside
nos rgos diretivos dos estabelecimentos de ensino. Um bom
administrador, capaz de organizar um trabalho de equipe eficaz
e tido como competente e aberto consegue, muitas vezes, introduzir
no seu estabelecimento de ensino grandes melhorias. preciso
pois, que fazer com que a direo das escolas seja confiada a
profissionais qualificados, portadores de formao especfica, so-
bretudo em matria de gesto. Esta qualificao deve conferir aos
gestores um poder de deciso acrescido e gratificaes que com-
pensem o bom exerccio das suas delicadas responsabilidades. Na
perspectiva da educao ao longo de toda a vida, em que cada
um vai sendo alternadamente professor e aluno, o recrutamento
de pessoas exteriores profisso por perodos determinados e para
tarefas particulares, pode ser uma soluo para desenvolver certas
163
competncias que o corpo docente no domina, mas que corres-
pondem a uma necessidade real, quer se trate do ensino da lngua
de uma minoria, de ensinar refugiados, ou de estabelecer uma
ligao mais estreita entre o ensino e o mundo do trabalho, por
exemplo. Em certos casos, para melhorar a assiduidade, a qualidade
do ensino e a coeso escolar, revelou-se til fazer com que os pais
colaborassem com os professores na tarefa de ensinar.
Escolas e famlias trabalham, lado a lado, nas Filipinas para
melhorar os resultados escolares
Nas Filipinas, o PLSS (Sistema de Apoio Pedaggico dos Pais),
levou melhoria dos resultados escolares e a estreitar os laos entre
a escola e a famlia. Este programa inovador reconhece o papel dos
pais na educao dos filhos e facilita a sua colaborao com os
professores.
O programa gerido em cada estabelecimento de ensino por um
grupo composto por professores e pais. D-se particular ateno
formao. Os professores e o responsvel pelo estabelecimento de
ensino so iniciados em determinadas tcnicas de gesto, como os
mtodos que permitem criar relaes de colaborao eficazes e tomar
decises de comum acordo, e ensinam a dialogar com pais e alunos.
So organizados seminrios destinados aos pais, a fim de os aconselhar
sobre o modo de contribuir para a educao dos seus filhos. Estes
participam em alguns seminrios ao lado dos pais.
No decorrer do programa os pais so associados ao processo
pedaggico. Sob a orientao do professor, ajudam os filhos no trabalho
em casa ou na escola. Colaboram tambm com o professor na conduo
da aula, observando o comportamento dos filhos bem como os mtodos
pedaggicos utilizados. Os seus comentrios e sugestes so debatidos
em reunies que realizam regularmente com os professores e so
adotadas medidas especficas de comum acordo.
As primeiras experincias deste tipo foram realizadas numa co-
munidade rural da provncia de Leyte e num bairro de Quezon ocupado
por barracas, nos subrbios de Manila. Uma vez que foram considerveis
os progressos verificados no plano dos resultados escolares e dada a
baixa espetacular da taxa de abandono o projeto foi ampliado, com
sucesso, a outras partes do pas.
Fonte: Cario, I. D.; Dumlao Valisno, M. The Parent Learning Support System
(PLSS): School and community collaboration for raising pupil achievement
in the Philippines, em S. Shaeffer (dir. publ.), Collaborating for educational
change: the role of teachers, parents and the community in school improvement.
Paris, UNESCO-IIEP 1992.
164
Fazer participar os professores nas decises relacionadas com a
educao
Os professores deveriam estar mais intimamente associados
s decises relacionadas com a educao. A elaborao de programas
escolares e de materiais pedaggicos deveria fazer-se com a par-
ticipao de professores em exerccio, na medida em que a avaliao
das aprendizagens no pode ser dissociada da prtica pedaggica.
De igual modo, a administrao escolar, a inspeo e a avaliao
dos docentes s tem a ganhar se estes forem associados aos
processos de deciso.
Condies propcias a um ensino eficaz
desejvel que se aumente a mobilidade dos professores
no interior da profisso e entre esta e as outras profisses de
modo a ampliar a sua experincia.
Para poderem fazer um bom trabalho os professores devem
no s ser profissionais qualificados mas tambm beneficiar-se de
apoios suficientes. O que supe, alm dos meios de trabalho e
dos meios de ensino adequados, a existncia de um sistema de
avaliao e de controle que permita diagnosticar e remediar as
dificuldades, e em que a inspeo sirva de instrumento para
distinguir e encorajar o ensino de qualidade. Isto implica, por
outro lado, que cada coletividade ou administrao local analise
de que modo os talentos existentes na comunidade envolvente
podem ser postos a servio da melhoria da educao: colaborao
de especialistas exteriores escola, ou experincias educativas
extra-escolares; participao dos pais, segundo modalidades apro-
priadas, na gesto dos estabelecimentos de ensino ou na mobilizao
de recursos adicionais; ligao com associaes para organizar
contatos com o mundo do trabalho, sadas, atividades culturais ou
desportivas ou outras atividades educativas sem ligao direta com
o trabalho escolar etc.
evidente que melhorar a qualidade dos professores, do
processo pedaggico e dos contedos do ensino no deixa de
levantar diversos problemas cuja soluo no fcil. Os professores
reivindicam, e com razo, condies de emprego e um estatuto
que testemunhem o reconhecimento de seus esforos. preciso
dar-lhes os instrumentos de que necessitam para poderem desem-
165
penhar melhor as suas vrias funes. Em contrapartida, os alunos
e a sociedade no seu conjunto tm o direito de esperar deles que
cumpram a sua misso com dedicao e com um profundo sentido
de suas responsabilidades.
Se bem que a situao psicolgica e material dos professores
seja muito diferente de pas para pas, urgente revalorizar o seu
estatuto se se quiser que a educao ao longo de toda a vida
cumpra a misso central que a Comisso lhe atribui para o progresso
das sociedades e para reforo da compreenso mtua entre os
povos. O professor deve ser reconhecido como o mestre pela
sociedade e dispor da autoridade necessria e dos meios de trabalho
adequados.
Mas a educao ao longo de toda a vida conduz, diretamente,
ao conceito de sociedade educativa, uma sociedade em que so
oferecidas mltiplas oportunidades de aprender na escola como
na vida econmica social e cultural. Da a necessidade de multiplicar
os acordos e os contratos de parceria com as famlias, o meio
econmico, o mundo associativo, os atores da vida cultural etc.
Os professores so tambm afetados por esta necessidade
de atualizao de conhecimentos e competncias. A sua vida
profissional deve organizar-se de modo que tenham oportunidade,
ou antes, se sintam obrigados a aperfeioar a sua arte, e beneficiar-se
de experincias vividas em diversos nveis da vida econmica
social e cultural. Tais possibilidades esto geralmente previstas nas
variadas formas de licenas para formao ou de licenas sabticas.
Estas frmulas devem ser ampliadas ao conjunto dos professores,
mediante as devidas adaptaes.
Apesar da profisso de professor ser fundamentalmente
uma atividade solitria, no sentido em que cada professor se
encontra perante as suas prprias responsabilidades e deveres
profissionais, o trabalho em equipe indispensvel, sobretudo no
secundrio, para melhorar a qualidade da educao e adapt-la
melhor s caractersticas particulares das aulas e dos diferentes
grupos de alunos.
O relatrio insiste na importncia da permuta de professores
e das parcerias entre instituies de pases diferentes. Constituem-se
166
como um indispensvel valor acrescentado qualidade da educao
e tambm para uma maior abertura a outras culturas, civilizaes
e experincias. As realizaes em curso assim o confirmam.
Todas estas orientaes devem ser objeto de dilogo, e at
de contratos, com as organizaes de professores, ultrapassando o
carter puramente corporativista de tais acordos. De fato, as or-
ganizaes sindicais, alm de seus objetivos de defesa dos interesses
morais e materiais dos seus associados, acumularam um capital
de experincia que esto dispostas a pr disposio de quem
tem de tomar as decises polticas.
167
CAPTULO 8
OPES EDUCATIVAS:
O PAPEL DO POLTICO
Atualmente, no mundo inteiro se exige dos sistemas educativos
que faam mais e melhor. Solicitados por todo o lado devem,
como vimos, dar resposta s exigncias de desenvolvimento eco-
nmico e social, particularmente graves no caso das populaes
mais pobres. Devem, tambm, dar resposta s exigncias culturais
e ticas cuja responsabilidade lhes cabe assumir. Finalmente, tm
de vencer o desafio da tecnologia que, com os riscos eventuais
que isso comporta, constitui uma das principais vias de acesso ao
sculo XXI. Todos esperam, pois, algo da educao. Pais, adultos
trabalhadores ou desempregados, empresas, coletividades locais,
governos e, evidentemente, crianas e jovens alunos, todos pem
a esperana nela.
Porm, a educao no pode fazer tudo e algumas das espe-
ranas por ela suscitadas transformar-se-o em desiluses. preciso
que se faam opes que podem ser difceis, sobretudo quando
est em causa a eqidade e a qualidade dos sistemas educativos.
So opes de sociedade e, apesar de inspiradas em alguns princpios
comuns podem variar segundo os pases. Contudo, deve haver
coerncia entre as opes e as estratgias adotadas no espao social
e no tempo. Entre estas estratgias, a Comisso inclui os recursos
oferecidos pela sociedade da informao, assim como as possibi-
lidades criadas pela inovao e pela descentralizao. Mas tais
estratgias supem tambm uma regulamentao do conjunto da
168
educao: o papel que cabe ao poltico, a quem compete definir
o futuro por uma viso a longo prazo, assegurar ao mesmo tempo
a estabilidade do sistema educativo e a sua capacidade de se
reformar, garantir a coerncia do conjunto, estabelecendo prioridades
e, finalmente, abrir um verdadeiro debate da sociedade sobre as
opes econmicas e financeiras.
Opes educativas, opes de sociedade
A demanda por educao
Os sistemas educativos no podem responder indefinidamente,
a uma procura que aumenta dia-a-dia. Teriam de, simultaneamente,
dar as mesmas oportunidades de educao a todos, respeitar as
diversidades dos gostos e das culturas, e dar resposta a todos os
tipos de exigncias. Dadas as dificuldades financeiras, preciso
dar aos recursos a melhor aplicao, de modo a conciliar quantidade
e pertinncia, eqidade e qualidade. Na falta de um modelo nico
e timo de repartio, a afetao de recursos deve, sobretudo,
refletir claramente as opes coletivas, correspondentes s decises
tomadas por cada sociedade para assegurar o seu desenvolvimento
econmico, social e cultural.
Nos pases em desenvolvimento, em que uma forte procura
de educao acompanhada por uma falta de recursos muitas
vezes dramtica, as opes so particularmente difceis e levam,
freqentemente, ao impasse alguns tipos de ensino. Nos pases
mais desenvolvidos que, em comparao, se sentem menos estran-
gulados por dificuldades financeiras, as opes polticas j no
assumem tanto o carter de alternativas brutais. Trata-se, antes,
de dosar os oramentos para a educao de acordo com as diferentes
opes, reformas educativas ou modos de seleo e orientao dos
jovens, e tambm de dar resposta aos crticos que acham que o
sistema educativa , em parte, responsvel pela inadequao entre
a oferta e a procura de empregos.
Contudo, num ou noutro caso, o afluxo das diversas procuras,
ao convergir na sua maior parte sobre os organismos pblicos,
impe opes de organizao que so, de fato, opes sociopolticas.
Os tomadores de decises vem-se, efetivamente, confrontados com
interesses contraditrios. O mundo econmico reclama cada vez
169
mais qualificaes e competncias. O mundo cientfico reclama
dotaes para a pesquisa e para o ensino superior de alto nvel,
gerador de jovens pesquisadores. O mundo da cultura e do ensino
quer meios para o desenvolvimento da escolarizao e da formao
geral. Finalmente, as associaes de pais querem sempre uma
educao de qualidade, isto , cada vez mais e melhores professores.
Os dilemas so particularmente graves, uma vez que no podem
ser satisfeitas todas as exigncias; e que no se trata de decises
banais entre interesses particulares: por trs destas exigncias esto
expectativas legtimas que correspondem todas s misses funda-
mentais da educao.
Avaliao e debate pblico
As opes educativas implicam, pois, a sociedade no seu
conjunto e exigem a abertura de um debate democrtico, no s
sobre os meios, mas tambm sobre as finalidades da educao. Os
princpios apresentados neste relatrio devem entrar nesse debate
e nenhum dos elementos fundamentais do conhecimento aprender
a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a viver
juntos devem ser negligenciados, para bem de todos.
Este debate deve apoiar-se numa avaliao profunda do sistema
educativo, em termos que possam ser aceitos por todos e no
dever ser de natureza estritamente econmica. Efetivamente, se
se pode falar de mercado da formao profissional, na medida em
que certos servios oferecidos podem ser avaliados em termos de
custos e de rendimento, o mesmo no se passa, evidentemente,
com algumas das atividades da educao. Algumas delas escapam
ordem econmica e dizem respeito, por exemplo, participao
na vida coletiva ou ao desenvolvimento da pessoa. Alm disso, o
sistema educativo forma um todo; a interdependncia das suas
partes to grande e a integrao sociedade to forte que ,
por vezes, muito difcil descobrir as causas de determinada dis-
funo. A avaliao da educao deve ser entendida em sentido
amplo. No visa, unicamente, a oferta educativa e os mtodos de
ensino mas tambm os financiamentos, gesto, orientao geral e
a prossecuo de objetivos a longo prazo. Remete a noes como
o direito educao, eqidade, eficincia, qualidade, aplicao
global de recursos e depende, em grande parte, dos poderes
pblicos. Pode incluir uma avaliao em nvel local se se tratar,
170
por exemplo, da gesto de estabelecimentos ou da qualidade dos
professores.
Em qualquer dos casos, o que necessrio desencadear um
dispositivo de avaliao objetivo e pblico de modo a apreender
a situao do sistema educativo, assim como o seu impacto no
resto da sociedade. A importncia dos oramentos pblicos con-
sagrados educao justifica bem que a coletividade pea contas
antes de se pensar em aument-los ainda mais. O debate pblico
no parlamento, por exemplo, ou at nos meios de comunicao
social, pode ento tornar-se um verdadeiro debate de sociedade,
apoiando-se em avaliaes objetivos e pertinentes.
Finalmente deve tambm considerar-se que qualquer avaliao
tem um valor pedaggico. D aos diferentes atores um conhecimento
mais perfeito da sua atuao. Difunde, eventualmente, a capacidade
de inovao, dando a conhecer iniciativas coroadas de sucesso e
as suas condies de realizao. No fundo, leva a reconsiderar a
hierarquia e a compatibilidade das opes e dos meios, luz dos
resultados.
Oportunidades oferecidas pela inovao e descentralizao
Associar os diferentes atores ao projeto educativo
O debate sobre o grau de centralizao ou descentralizao a
dar gesto do sistema educativo surge como essencial para o
xito das estratgias de aperfeioamento e reforma dos sistemas
educativos.
A Comisso est de acordo com numerosos observadores ao
verificar que as reformas educativas atravessam atualmente uma
fase de profundo ceticismo. Tudo ou quase tudo foi j experimentado
neste domnio e os resultados raramente estiveram altura das
expectativas. As tentativas de reformas sucessivas e contraditrias
parece ter reforado o imobilismo dos sistemas educativos em
muitos pases.
So diversas as explicaes dadas para este fenmeno
1
, mas
apresentam todas um ponto comum: pem em causa a maneira
1. Juan Carlos Tedesco. Tendences actualles des rformes ducatives, estudo realizado para a
Comisso, Paris, UNESCO, 1993. (UNESCO doc. EDC/1/1.)
171
como foram levadas a cabo essas reformas. So decididas, a maior
parte das vezes, nos servios centrais dos ministrios, sem verdadeira
consulta aos diferentes atores e sem avaliao de resultados.
preciso, pelo contrrio, procurar abrir as instituies educativas s
necessidades da sociedade e introduzir fatores de dinamismo nos
mecanismos internos da gesto educativa.
Associar os diferentes atores sociais tomada de decises
constitui, efetivamente, um dos principais objetivos e, sem dvida,
o meio essencial de aperfeioamento dos sistemas educativos.
nesta perspectiva que no somente tcnica mas em grande parte
poltica, que a Comisso procura sublinhar a importncia das
medidas de descentralizao em matria educativa. A questo
pem-se, evidentemente, de maneira diferente, segundo as tradies
histricas ou a organizao administrativa prprias de cada pas
e no se pode continuar a defender um modelo ideal. Contudo,
existe um certo nmero de argumentos a favor da transferncia
de responsabilidades para o nvel regional ou local se, de fato, se
pretende, em especial, melhorar a qualidade da tomada de decises,
aumentar o sentido de responsabilidade das pessoas e das coleti-
vidades e, de um modo geral, estimular a inovao e participao
de todos. No caso de grupos minoritrios, a descentralizao de
processos leva a ter mais em conta as aspiraes culturais ou
lingsticas e a melhorar a pertinncia do ensino ministrado graas
elaborao de programas melhor adaptados.
H condies que devem estar reunidas para uma melhor
cooperao no plano local entre professores, pais e o pblico em
seu conjunto. A primeira parece ser a vontade, por parte do
governo central, de abrir um espao de tomada de deciso demo-
crtico onde possam ser levadas em conta as expectativas da
comunidade local, dos professores, das associaes de pais, ou das
organizaes no-governamentais. As instituies que compem o
sistema educativo devem, por outro lado, dar prova de verdadeira
vontade de se adaptar s condies locais e adotar uma atitude
aberta perante a mudana. Finalmente, a autonomia dos estabele-
cimentos de ensino constitui um fator essencial de desenvolvimento
de iniciativas locais porque permite uma maior colegialidade no
trabalho dos professores. Estes, tendo de tomar decises em comum,
libertam-se do isolamento tradicional da sua profisso. A noo
de projeto de escola, em certos pases, mostra bem esta vontade
172
de alcanar juntos objetivos que permitam melhorar a vida da
instituio escolar e a qualidade do ensino.
Favorecer uma verdadeira autonomia das escolas
A autonomia dos estabelecimentos de ensino reveste-se de
diferentes aspectos. Manifesta-se, em primeiro lugar, na gesto de
recursos: importante que a distribuio de uma parte significativa
dos recursos atribudos possa ser decidida em nvel de escola. Em
certos casos podem criar-se estruturas especiais, por exemplo,
comits de pais (ou alunos) e de professores, que se pronunciaro
sobre a gesto da escola, ou sobre alguns aspectos dos programas
educativos. De uma maneira geral convm desenvolver, em cada
estabelecimento de ensino, processos que definam o papel dos
diferentes atores, favorecendo a cooperao entre professores, di-
reo e pais, assim como o dilogo com o conjunto da comunidade
local. A prtica da negociao e da conciliao na gesto de
estabelecimentos de ensino e na vida escolar constitui, em si mesma,
um fator de aprendizagem democrtica. Por outro lado, a autonomia
das escolas estimula fortemente a inovao. Nos sistemas excessi-
vamente centralizados a inovao tende a limitar-se a experincias
piloto, destinadas a servir de base, em caso de sucesso, a medidas
de carter geral. No sero, necessariamente, aplicadas de maneira
pertinente em todas as situaes: de fato sabido que o sucesso
das inovaes depende, essencialmente, das condies locais. Por
isso, o importante parece ser generalizar a capacidade de inovar
mais do que as inovaes em si mesmas.
A Comisso , pois, favorvel a um ampla descentralizao
dos sistemas educativos, apoiada na autonomia das escolas e na
participao efetiva dos agentes locais. Pensa que esta tendncia
reforada pela necessidade de uma educao que se estenda ao
longo de toda a vida, assim como pela emergncia de sociedades
educativas voltadas para os recursos da educao informal. Est,
contudo, consciente de que as formas de organizao e de gesto
da educao no so fins em si mesmas, mas instrumentos cujo
valor e eficcia dependem muito do contexto poltico, econmico,
social e cultural. As medidas de descentralizao podem ser levadas
a cabo tanto atravs de processos democrticos, como de processos
arbitrrios e geradores de excluses sociais. Vrios exemplos e, em
especial, o da Amrica Latina, mostraram que a descentralizao
173
pode reforar a desigualdade, j existente, entre regies e entre
grupos sociais, e o enfraquecimento do papel do Estado central
no permite ento desencadear mecanismos compensatrios. De
uma maneira geral, a experincia internacional demonstra que,
nos casos em que a descentralizao foi bem sucedida, esta se deu
sempre a partir de uma administrao central bem estabelecida
2
.
O que nos leva a afirmar a necessidade de uma regulamentao
conjunta e de definir com preciso o papel que cabe aos poderes
pblicos nesta regulamentao.
Necessidade de uma regulamentao do conjunto do sistema
Seja qual for a organizao do sistema educativo, mais ou
menos descentralizado ou mais ou menos diversificado, o Estado
deve assumir um certo nmero de responsabilidades para com a
sociedade civil, na medida em que a educao constitui um bem
de natureza coletiva que no pode ser regulado apenas pelas leis
de mercado. Trata-se, em particular, de criar um consenso nacional
sobre educao, de assegurar uma coerncia de conjunto e de
propor uma viso a longo prazo.
Uma das primeiras tarefas dos poderes pblicos consiste em
suscitar um amplo acordo entre os diferentes atores sobre a im-
portncia da educao e sobre o seu papel na sociedade. Sobretudo
nos pases em desenvolvimento, s um dilogo permanente com
todos os partidos polticos, associaes profissionais ou outras,
sindicatos e empresas, pode assegurar estabilidade e durabilidade
aos programas educativos. O dilogo deve comear logo na con-
cepo do programa e prolongar-se ao longo da sua concretizao,
oferecendo a possibilidade de avaliaes e ajustamentos. A expe-
rincia mostra que este consenso social necessrio a qualquer
processo de reforma e que no surge espontaneamente. , pois,
necessrio dar-lhe forma institucional e permitir sua expresso de
acordo com processos democrticos.
igualmente necessrio assegurar a gesto programada das
interdependncias entre os diferentes elementos do sistema educa-
tivo, sem perder de vista o carter orgnico das relaes entre as
diferentes categorias de ensino. Os alunos passam, sucessivamente,
2. J. C. Tedesco, op. cit.
174
do ensino bsico a outros nveis de ensino ou a outros tipos de
educao. As diferentes partes do sistema so interdependentes: o
ensino secundrio fornece alunos ao ensino superior, mas a uni-
versidade fornece professores ao ensino secundrio e, muitas vezes
tambm, ao primrio. Em termos quantitativos, mas tambm qua-
litativos, estas categorias de ensino so, pois, solidrias e preciso
ter isso em conta no que diz respeito regulamentao dos fluxos,
bem como definio dos contedos e dos processos de avaliao.
tendo em conta esta interdependncia do conjunto que se deve
tentar otimizar as opes sobre recursos. Evidentemente as prio-
ridades variam muito, segundo os pases, mas preciso ter cuidado
no s em manter a coerncia do sistema mas tambm em ter em
conta as novas exigncias de uma educao que se desenrola ao
longo de toda a vida. Deve, tambm, ser assegurada a ligao
entre educao e necessidades econmicas.
Resumindo, as polticas educativas devem ser polticas a longo
prazo, o que supe que fica assegurada a continuidade das opes
e a concretizao das reformas. Este o motivo porque, em educao,
se deve ultrapassar a fase das polticas de vista curta ou as reformas
em cascata que so postas em causa a cada mudana de governo.
Esta capacidade de antecipao deve apoiar-se numa anlise rigorosa
da situao dos sistemas educativos: diagnsticos confirmados,
anlise prospectiva, informao sobre o contexto social e econmico,
conhecimento das tendncias mundiais da educao, avaliao de
resultados.
Assim se justifica essencialmente o papel do Estado enquanto
representante da coletividade no seu conjunto, numa sociedade
plural e baseada em parcerias, onde a educao se desenvolve ao
longo de toda a vida. Esse papel diz respeito, principalmente, s
opes de sociedade que imprimem a sua marca na educao, mas
tambm regulamentao do conjunto do sistema, assim como
promoo do valor da educao. No deve, porm, ser exercido
como um monoplio estrito. mais um canalizar de energias, um
valorizar de iniciativas e um criar de condies para a emergncia
de novas sinergias. Corresponde, igualmente, a uma exigncia de
eqidade e de qualidade em matria de educao. Na lgica da
eqidade e do respeito pelo direito educao trata-se, pelo menos,
de evitar que o acesso educao seja recusado a determinadas
pessoas ou grupos sociais; sobretudo importante que o Estado
possa ter um papel redistributivo, principalmente em favor de
grupos minoritrios ou desfavorecidos. A garantia da qualidade
175
da educao supe, por outro lado, que se elaborem normas globais
e que se instituam meios de controle
3
.
No interior do dispositivo educativo as instituies formais
pblicas ou privadas devem, evidentemente, desenvolver-se de
maneira harmoniosa e de acordo com uma viso a longo prazo.
Cabe, pois, s polticas nacionais garantir essa coerncia no espao
e no tempo, isto , assumir a dupla funo de enquadramento e
regulamentao. A coordenao entre os diferentes nveis de ensino,
primrio, secundrio e superior e o desenvolvimento da oferta de
educao ao longo de toda a vida so particularmente importantes
para evitar disfunes. Por outro lado, nas futuras sociedades a
necessidade de mobilizar foras alm das instituies formais con-
ferir aos poderes pblicos um novo papel, de acordo com duas
orientaes complementares. Por um lado, devem assegurar a
clareza e a legibilidade do sistema educativo, garantindo assim a
estabilidade do conjunto, e por outro suscitar parcerias, encorajar
inovaes educativas, isto , liberar novas energias para a educao.
Confirma-se, assim, a primazia do aspecto poltico: preciso guiar
todos os que atuam no campo da educao para objetivos coletivos,
no respeito pelos valores comuns.
Opes econmicas e financeiras
O peso das dificuldades financeiras
Estes objetivos de natureza coletiva implicam opes econ-
micas e financeiras sempre difceis, apesar de os problemas se
colocarem de maneira diferente segundo as principais categorias
de pases. Os pases desenvolvidos confrontam-se com uma crescente
procura de escolarizao e tm de encontrar os meios de resolver
essa situao. Contudo, as suas dificuldades financeiras no se
comparam com as dos pases em desenvolvimento, esmagados
entre as crescentes necessidades ligadas ao aumento demogrfico,
aos atrasos de escolarizao e a escassez de recursos disponveis
4
.
3. Para uma problemtica de conjunto sobre o papel do Estado na educao ver Secretariado
da Commonwealth The Changing Role of the State in Education Politics and Partnerships
Twelfth Conference of Commonwealth Education Ministers Islamabad, Paquisto, 1994.
4. Serge Pano, Le financement des systmes ducatifs, estudo realizado para a Comisso
Paris, UNESCO, 1993.
176
Os efetivos escolarizados correspondem a mais de um quarto
da populao mundial e as despesas pblicas com a educao
representam cerca de 5% do produto nacional bruto mundial. H,
contudo, diferenas considerveis que refletem a desigual repartio
da riqueza no mundo, mas que resultam, tambm, de um esforo
financeiro relativamente mais importante nos pases desenvolvidos
(5,3% do PNB em 1992) do que nos pases em desenvolvimento
(4,2% do PNB).
As previses demogrficas para o comeo do sculo XXI
conduzem, apesar das hipteses de queda da fecundidade, pre-
viso de importantes aumentos do nmero de nascimentos. As
projees efetuadas pelo Banco Mundial mostram que, em especial
nos pases de baixo rendimento as crianas com menos de cinco
Despesas pblicas com o ensino, 1980-1992
1980 1985 1990 1992 1980 1985 1990 1992
TOTAL MUNDIAL* 526,7 566,2 1017,0 1196,8 4,9 4,9 4,9 5,1
Pases em
desenvolvimento: 102,2 101,2 163,4 209,5 3,8 4,0 4,0 4,2
frica Subsaariana 15,8 11,3 15,2 16,0 5,1 4,8 5,3 5,7
Estados rabes 18,0 23,6 24,7 26,0 4,1 5,8 5,2 5,6
Amrica Latina/
Caribe 34,2 28,9 47,1 56,8 3,9 4,0 4,1 4,4
China
16,0
7,6
20,1
7,7
31,8
9,1
41,4
9,8
2,8
2,5
3,2
2,6
3,0
2,3
3,1
2,0
sia do Sul
ndia
12,8
4,8
14,7
7,1
35,8
11,9
60,4
10,0
4,1
2,8
3,3
3,4
3,9
4,0
4,4
3,7
Pases menos
avanados 3,1 2,7 4,2 4,1 2,7 2,8 2,9 2,8
Pases desenvolvidos: 424,5 465,0 853,6 987,3 5,2 5,1 5,1 5,3
Amrica do Norte 155,1 221,6 330,2 369,7 5,2 5,1 5,4 5,7
sia/Oceania* 73,0 79,3 160,8 225,5 5,8 5,1 4,8 4,8
Europa* 196,3 164,2 362,6 419,3 5,1 5,1 5,0 5,2
* No esto includos os pases da antiga URSS.
Fonte: UNESCO. Rapport mondial sur lducation 1995, p. 108. Paris, 1995.
Dlares americanos
(bilhes)
Porcentagem do PNB
177
anos constituiro ainda em 2025 o grupo mais numeroso da
pirmide etria
5
. As conseqncias destas evolues demogrficas
sobre a capacidade de acolhimento dos sistemas educativos tor-
nar-se-o ainda maiores pelo desenvolvimento da escolarizao: o
aumento de efetivos escolares ser superior evoluo demogrfica,
exceto apenas no ensino primrio dos pases desenvolvidos.
Conjugados com o crescimento da populao, especialmente
forte nos pases em que o sistema educativo mais dbil, os
atrasos de escolarizao implicam a realizao de importantes
esforos nos pases em desenvolvimento. As projees realizadas
pela UNESCO
6
deixam prever novos aumentos dos efetivos esco-
lares. Passariam em todo o mundo e considerando todos os nveis
de ensino de pouco mais de um bilho, atualmente, para perto
de 1,15 bilho no ano 2000 e 1,30 bilho em 2025. Neste total, a
parte correspondente aos pases desenvolvidos deve continuar a
diminuir devido queda prevista na taxa de natalidade. na
categoria dos pases em desenvolvimento que o aumento vai ser
mais sensvel; em grande parte devido ao crescimento dos efetivos
escolares na frica subsaariana, nos Estados rabes e no Sul da
sia. Este aumento de efetivos nos pases em desenvolvimento ir
dar-se em todos os graus de ensino: no ensino primrio (589
milhes no horizonte do ano 2000, contra 522 milhes em 1992),
no secundrio (269 contra 227 milhes) e tambm no superior (40
contra 32 milhes).
Diante destas necessidades ampliadas, os recursos disponveis
so, muitas vezes, cada vez menores, sobretudo em certas regies
como a frica subsaariana, devido a vrios fatores como o abran-
damento da atividade econmica ou o peso da dvida externa.
Alm disso, os sistemas educativos entram em concorrncia na
utilizao dos recursos pblicos com os outros domnios de inter-
veno do Estado, e suportam as dificuldades globais do oramento
e das opes polticas, no que se refere repartio dos recursos
pblicos. Tendo em conta a importncia que atribui s opes
educativas no desenvolvimento social, a Comisso pensa que se
deve aumentar, em primeiro lugar, os recursos pblicos consagrados
ao setor da educao. evidente que as situaes diferem muito,
5. Edward Bos, My T. Vu, Ernest Massiah e Rodolpho A. Bulato, World Population
Projections, edio 1994-1995 (publicada pelo Banco Mundial), Baltimore/Londres, the
John Hopkins University Press, 1994.
6. UNESCO Tendances et projections des efectifs scolaires par degr denseignement, par ge et
par sexe 1960-2025 (r-valus en 1993) Paris, 1993.
178
sobretudo se se compara globalmente a situao dos pases em
desenvolvimento com a dos pases desenvolvidos onde a presso
demogrfica menor, onde os recursos disponveis so mais abun-
dantes e onde as taxas de escolarizao j so elevadas. Nos pases
industrializados a parte do PNB consagrada s despesas pblicas
com a educao conservou-se relativamente estvel no decorrer
dos ltimos anos. Esta quase estabilidade do esforo pblico con-
jugou-se com uma evoluo da demografia que contrasta com a
dos pases em desenvolvimento, pois a populao com menos de
quinze anos diminuiu 6% entre 1970 e 1990, contra um aumento
de 31% nos pases em desenvolvimento. Note-se porm que diversos
fatores como a implantao de um ensino de massa, mesmo
no superior, o aumento das necessidades em formao contnua
ou a reduo provvel do tempo de trabalho que oferece novas
ocasies para aprender podero igualmente contribuir para um
aumento da procura social de educao nos pases desenvolvidos.
Nota: Dados numricos recolhidos pela Diviso de Estatstica da UNESCO. As regies
correspondem nomenclatura da UNESCO. Os pases da antiga Unio Sovitica no foram
includos.
Despesas pblicas com o ensino (todos os nveis),
em relao populao adulta, 1992 (em dlares dos EUA)
192
1040
188
78
54
34
Pases Desenvolvidos
Estados rabes
Sul da sia
frica Subsaariana
179
A Comisso tem conscincia de que no existe uma resposta
nica para o problema do financiamento da educao, dadas as
diferenas entre os nveis de desenvolvimento econmico e entre
os sistemas educativos dos diferentes pases. Limitar-se- pois a
apresentar algumas orientaes gerais, procurando distinguir a
situao dos pases em desenvolvimento da dos pases desenvol-
vidos.
Orientaes para o futuro
Aumentar os recursos pblicos destinados educao, em vez
de outras despesas, deve considerar-se como uma necessidade para
todos os pases mas, sobretudo para os pases em desenvolvimento,
na medida em que se trata de um investimento essencial para o
futuro. Se quisermos fixar uma ordem de grandeza, digamos que
a parte do produto nacional bruto consagrada educao no
dever nunca ser inferior a 6% nos pases onde este objetivo ainda
no foi alcanado. Entre outras possibilidades, a lgica do desen-
volvimento humano leva a encarar a transferncia para a educao
de parte do oramento militar, muitas vezes superior ao da educao.
O desenvolvimento da educao permite, de fato, lutar contra um
conjunto de fatores de insegurana: desemprego, excluso social,
desigualdades de desenvolvimento entre naes, conflitos tnicos
ou religiosos.
Recorde-se, porm, que a educao no apenas uma despesa
social mas tambm um investimento econmico e poltico, gerador
de benefcios a longo prazo. Os sistemas educativos tm por
misso formar os indivduos para a cidadania, assegurar a trans-
misso de conhecimentos e de cultura entre geraes, desenvolver
as aptides pessoais. Tm ainda por misso formar as pessoas
qualificadas de que as economias viro a ter necessidade no
futuro
7
. O desenvolvimento de um pas supe, em particular, que
a sua populao ativa saiba utilizar as tecnologias complexas e d
prova de criatividade e de esprito de adaptao, atitudes que
dependem em grande parte do nvel de formao inicial das
pessoas. O investimento educativo , assim, uma condio essencial
do desenvolvimento econmico e social a longo prazo e deve ser
protegido em perodos de crise.
7. Serge Pano, op. cit.
180
Por outro lado, a Comisso pensa que no s legtimo como
desejvel mobilizar os recursos financeiros privados a fim de limitar
a presso exercida sobre o oramento dos Estados. O recurso a
financiamentos privados ser necessariamente diferente segundo a
Despesas com a educao por fonte de financiamento,
incluindo todos os nveis de ensino *, em alguns pases,
1991 (porcentagens)
Grupos e pas Financiamento pblico Financiamento privado
Pases da OCDE
Alemanha 72,9 27,1
Austrlia 85,0 15,0
Canad 90,1 19,9
Dinamarca 99,4 10,6
Espanha 80,1 19,9
Estados Unidos 78,6 21,4
Finlndia 92,3 17,7
Frana 89,7 10,3
Irlanda 93,4 6,6
Japo 73,9 26,1
Pases Baixos 98,0 12,0
Pases com fraco e mdio
rendimento
Haiti 20,0 80,0
Hungria 93,1 6,9
ndia 89,0 11,0
Indonsia
a
62,8 37,2
Qunia
b
(1992/1993) 62,2 37,8
Uganda (1989/1990) 43,0 57,0
Venezuela (1987) 73,0 27,0
* Ensino formal primrio, secundrio e superior (NDLR).
(a) Ensino pblico apenas. As fontes de financiamento privado incluem unica-
mente as famlias.
(b) Ensino primrio e secundrio apenas. As fontes de financiamento privado
compreendem unicamente as famlias.
Fonte: Banco Mundial. Priorities and Strategies for Education, p. 54. Washington, D. C., 1995.
181
situao de cada pas e no pe em causa a participao financeira
do Estado. Esta participao continua a ser primordial, sobretudo
nos pases mais pobres onde o recurso a fundos privados no
bastaria, por si s, para assegurar um financiamento so e duradouro
do sistema educativo. So vrias as formas de financiamento pri-
vado: participao ainda que limitada das famlias ou dos
estudantes nos custos da escolaridade; responsabilizao das co-
munidades locais por uma parte dos custos de construo e
manuteno das escolas; envolvimento de empresas no financia-
mento da formao profissional; autofinanciamento parcial, no caso
de escolas tcnicas e profissionais ou de universidades, graas ao
estabelecimento de contratos de pesquisa.
igualmente possvel encarar a hiptese de sistemas de
financiamento misto, combinando fundos pblicos e privados em
propores variveis segundo os nveis de ensino, assegurando
sempre a gratuidade da educao bsica. A Comisso analisou
com particular ateno as propostas formuladas neste sentido pelo
Banco Mundial em relao aos pases em desenvolvimento, que
do especial realce educao bsica no investimento pblico (ver
destaque). Tais orientaes parecem constituir uma boa base pois
permitem que cada pas estabelea prioridades na repartio dos
recursos. A Comisso sublinha, contudo, a importncia dos recursos
pblicos para o ensino superior: o recurso a financiamentos privados
no deve comprometer os fundamentos e a existncia deste tipo
de ensino nos pases em desenvolvimento, onde representa um
elemento essencial da coerncia do sistema educativo, assim como
um importante fator de progresso cientfico e tecnolgico. Contudo,
mantendo constante o financiamento pblico, os recursos conse-
guidos com a cobrana de taxas podem permitir uma melhoria
qualitativa do ensino universitrio.
Prioridade educao bsica no investimento pblico
Uma repartio mais eficaz, eqitativa e duradoura dos novos
investimentos pblicos consagrados educao seria uma grande ajuda
para que os sistemas educativos possam vencer os desafios com que
se defrontam atualmente. A eficcia consiste em investir o dinheiro
pblico onde ele produza o rendimento mais elevado no caso da
educao , geralmente, na educao bsica. Por uma questo de
eqidade, o governo deve cuidar para que nenhum aluno que possua
as aptides requeridas deixe de ter acesso educao por no ter
182
meios para a pagar. Sendo a diferena entre benefcio pessoal e
rendimento social mais acentuada no ensino superior do que na
educao bsica, h boas razes para pensar que os alunos do ensino
superior e suas famlias aceitaro suportar uma parte do custo dos
estudos. Os governos podem igualmente estimular os financiamentos
privados responsabilizando-se por alguns dos riscos que fazem com
que as instituies financeiras hesitem em conceder emprstimos para
o financiamento de estudos superiores.
Os poderes pblicos poderiam combinar taxas e investimentos
eficazes, no setor pblico, segundo os seguintes princpios:
gratuidade da educao bsica, com responsabilizao de
alguns dos custos por parte das comunidades locais e ajudas
reservadas aos filhos de famlias modestas;
se necessrio, cobrana seletiva de taxas no segundo ciclo do
ensino secundrio, com concesso de bolsas a determinados
alunos;
cobrana generalizada de taxas no ensino superior pblico
combinada com emprstimos, dedues fiscais e outros me-
canismos que permitam aos estudantes sem recursos adiar o
pagamento dos estudos at o momento em que comecem a
ganhar a vida e atribuio seletiva de bolsas, pois as pessoas
de fracos recursos tm sempre receio de se endividar no
presente por conta de futuros rendimentos;
garantia de acesso a um ensino primrio de qualidade para
todas as crianas dando prioridade absoluta em todos os
pases, a este nvel de ensino, nas despesas pblicas com a
educao;
ampliao do acesso ao ensino secundrio geral (em primeiro
lugar a nvel do primeiro ciclo e depois a todos os nveis
do secundrio), como segunda prioridade, uma vez assegurado
o acesso de todas as crianas a uma educao primria de
qualidade;
racionalizao das despesas pblicas a nvel das escolas.
A estabilidade dos oramentos exige, por outro lado, projees
regulares das despesas pblicas previstas, assim como esforos contnuos
para garantir a execuo de planos e de mecanismos de financiamento.
Fonte: Banco Mundial. Priorities and Strategies for Education, p. 10. Washington,
D. C., 1995.
183
A Comisso pensa, contudo, que o recurso a financiamentos
privados no deve ser uma resposta para a busca de equilbrios
a curto prazo, correndo o risco de se traduzir em incoerncias,
desperdcio ou desigualdades. Cabe s autoridades governamentais
organizar parcerias financeiras, efetuando as correes necessrias.
preciso, antes de mais nada, evitar que a educao aumente as
desigualdades sociais mobilizando importantes recursos em favor
de grupos populacionais menos favorecidos, a fim de desenvolver,
por exemplo, medidas de apoio especfico destinadas a lutar contra
o insucesso escolar, ou uma educao de qualidade dirigida a
minorias tnicas ou a habitantes de regies mais afastadas.
evidentemente necessrio um financiamento pblico que assegure
a eqidade e a coeso social.
Trata-se pois, em suma, de gerir melhor os recursos existentes
sem prejudicar a qualidade e a eqidade numa perspectiva de
longo prazo. Este princpio leva-nos a analisar diferentes meios de
melhorar a eficcia interna da educao. Por exemplo, a reduo
das taxas de repetncia e de abandono escolar, particularmente
elevadas na frica e na Amrica Latina, ao diminuir o nmero
total de alunos que permanecem na escola, deve fazer com que
aumente a pertinncia e eficcia da despesa com a educao.
Calcula-se que no Brasil o custo das repetncias representa cerca
de 2,5 bilhes de dlares por ano; este valor podia ser investido
de forma til, no desenvolvimento da educao pr-escolar, a fim
de permitir uma melhor escolarizao posterior das crianas. A
descentralizao da administrao e uma maior autonomia das
escolas conferem tambm maior eficcia s despesas com a educao,
permitindo uma melhor adaptao s necessidades locais. J vimos
que essas despesas devem ser inscritas no quadro de uma regu-
lamentao do conjunto, a fim de evitar incoerncias de gesto.
Por outro lado, diversas medidas podem ser consideradas, para
melhorar a relao custo/eficcia da educao nos pases em
desenvolvimento, como o prolongamento do ano escolar, a cons-
truo de estabelecimentos escolares a custos reduzidos ou o
desenvolvimento do ensino a distncia. Mas importa pr de lado,
a todo o custo, qualquer tentativa de produtividade a curto prazo
que possa comprometer a qualidade do ensino. Assim, o aumento
do nmero de alunos por turma no tem razo de ser quando
esse nmero j muito elevado, como acontece nos pases com
maiores dificuldades. Finalmente, preciso no esquecer que qual-
quer medida tendente a baixar o nvel de exigncia no recrutamento
184
e formao de professores prejudicial qualidade do ensino e
compromete gravemente o futuro.
A Comisso considera, enfim, que o princpio de uma educao
realizada ao longo de toda a vida, deve levar todos os pases,
mas talvez numa primeira fase os pases desenvolvidos (onde as
dificuldades financeiras so menores), a reexaminar numa perspec-
tiva mais ampla as modalidades de financiamento da educao,
procurando conciliar o princpio fundamental da igualdade de
oportunidades com a necessria diversificao dos percursos indi-
viduais no final da escolaridade obrigatria financiada com fundos
pblicos. A alternncia entre perodos dedicados vida profissional
e tempos de formao e de educao implica uma diversidade de
financiamentos. legtimo contar com a contribuio das empresas
quando se trata de aumentar as qualificaes da mo-de-obra e
de fazer com que os indivduos participem no que constitui para
eles, ao mesmo tempo, quer um investimento pessoal que lhes d
possibilidade de chegar a um nvel de remunerao mais elevado
e oferece um meio de realizao pessoal. Quanto aos financiamentos
pblicos eles se justificam, plenamente, pelos benefcios de ordem
coletiva que a sociedade, no seu todo, retira do desenvolvimento
da educao. A questo do financiamento do ensino superior pode
ser encarada nesta perspectiva: o desenvolvimento de um ensino
superior de massas justifica um maior recurso s taxas escolares,
compensadas pela concesso de bolsas seletivas para estudantes
mais desfavorecidos e pelo incremento de sistemas de emprstimos.
A Comisso analisou, ainda, uma soluo mais audaciosa.
Dado que a educao deve prosseguir ao longo de toda a vida,
poderia pensar-se em atribuir a cada jovem, no momento em que
comea a sua escolaridade, um crdito de tempo para educao,
correspondente a determinado nmero de anos de ensino. Este
crdito seria depositado na sua conta num banco que se encarregaria
de gerir, de algum modo, para cada jovem, um capital de tempo
escolhido, provido dos meios financeiros adequados. Cada jovem
disporia deste capital de acordo com a sua experincia escolar e
as suas prprias opes. Poderia conservar uma parte deste capital
para, na vida ps-escolar, na vida de adulto, poder beneficiar-se
das possibilidades de formao contnua. Teria igualmente a pos-
sibilidade de aumentar este capital, fazendo depsitos financeiros
na sua conta no banco de tempo atribudo, como se se tratasse
de uma espcie de conta poupana consagrada educao. Esta
185
reforma parecer talvez demasiado radical ou sistemtica, tendo
em vista as condies e prticas existentes neste ou naquele pas,
mas poderia ser aproveitada na sua motivao lutar contra a
desigualdade de oportunidades na forma de um crdito con-
cedido apenas no fim do perodo de escolaridade obrigatria e
que permitiria ao adolescente escolher o seu caminho sem hipotecar
o futuro.
Recurso aos meios oferecidos pela sociedade da informao
Impacto das novas tecnologias na sociedade e na educao
A Comisso no poderia analisar as principais opes sociais
que a educao tem de enfrentar sem recordar a importncia que
convm dar s novas tecnologias da informao e da comunicao.
A questo ultrapassa, de fato, o contexto da sua simples utilizao
pedaggica e implica uma reflexo de conjunto sobre o acesso ao
conhecimento no mundo de amanh. Aqui, apenas se far o esboo
dessa reflexo, mas a Comisso chama a ateno para o fato destas
novas tecnologias estarem gerando, sob os nossos olhos, a uma
verdadeira revoluo que afeta tanto as atividades ligadas pro-
duo e ao trabalho como as ligadas educao e formao.
As inovaes que marcaram todo o sculo XX, quer se trate
do disco, do rdio, da televiso, da gravao audiovisual, da
informtica ou da transmisso de sinais eletrnicos por via hertziana,
por cabo ou por satlite, revestiram uma dimenso no puramente
tecnolgica, mas essencialmente econmica e social. A maior parte
destes sistemas tecnolgicos, hoje miniaturizados e a preo acessvel,
invadiu uma boa parte dos lares do mundo industrializado e
utilizada por um nmero cada vez maior de pessoas no mundo
em desenvolvimento
8
. Tudo leva a crer que o impacto das novas
tecnologias ligadas ao desenvolvimento das redes informticas vai
se ampliar muito rapidamente a todo o mundo.
As sociedades atuais so pois todas, pouco ou muito, sociedades
da informao nas quais o desenvolvimento das tecnologias pode
criar um ambiente cultural e educativo suscetvel de diversificar
8. Ver sobre este ponto A. Hancock, Lducation et les technologies contemporaines de la
communication, estudo realizado para a Comisso, Paris, UNESCO, 1993.
186
as fontes do conhecimento e do saber. Por outro lado, as tecnologias
caracterizam-se pela sua complexidade crescente e pela gama cada
vez mais ampla de possibilidades que oferecem. Podem, em especial,
combinar uma capacidade elevada de armazenagem de informao
com modos de acesso quase individualizados e uma distribuio
em grande escala. Contudo, estas possibilidades por maiores que
sejam em teoria devem ser enquadradas num contexto social e
econmico preciso: a Comisso est perfeitamente consciente dos
contrastes profundos entre pases industrializados e pases em
desenvolvimento, em matria de capacidade de investimento, de
potencial de pesquisa e concepo, de resultados comerciais ou de
taxas de rentabilidade. Acrescente-se a isto o fato dos pases em
desenvolvimento terem tambm prioridades educativas diferentes,
por terem nveis de escolarizao menos elevados e infra-estruturas
menos desenvolvidas. As prioridades em matria de utilizao das
tecnologias na educao sero ento tambm diferentes: Nos pases
em desenvolvimento, o interesse mais imediato a possibilidade
de aumentar e de realizar economias de escala e no o acesso
individualizado interatividade; no mundo industrializado d-se
o inverso, dado que a distribuio e o acesso esto quase assegurados
e que a individualizao pode contar muito mais
9
.
Assim, a maior parte dos projetos levados a cabo nos pases
em desenvolvimento procuram, sobretudo, alcanar pblicos muito
numerosos ou pblicos que no podem ser alcanados pelos meios
normais (utilizao do satlite na ndia para atingir aldeias afastadas;
rede de rdio educativo desenvolvida na Tailndia, nos anos oitenta;
programa nacional de ensino distncia na China, por exemplo).
Nos pases desenvolvidos procura-se explorar mais as propriedades
ilustrativas dos meios audiovisuais, assim como a possibilidade de
atingir grupos especficos, minoritrios ou desfavorecidos.
Recordemos, a este propsito, que a utilizao pedaggica das
tecnologias de informao e comunicao no constitui um fato
novo: por exemplo, o rdio educativo aparece j antes da primeira
guerra mundial. Porm, no foi apenas a gama das tecnologias
usadas e o seu grau de complexidade que mudou com o tempo;
foi tambm a vontade de alcanar, alm do sistema escolar formal,
um pblico cada vez mais vasto, de todas as idades, desde crianas
em idade pr-escolar at a populao adulta no seu conjunto.
9. A. Hancock, op. cit.
187
Fizeram-se numerosas experincias, a perodos de dvida sucede-
ram-se perodos de euforia, e parece-nos, hoje em dia, difcil fazer
um balano do que foi realizado, dada a diversidade das frmulas
utilizadas. Mas, avaliaes rigorosas de alguns programas experi-
mentais (televiso educativa na Costa do Marfim ou projeto expe-
rimental de utilizao de satlite (SITE) na ndia, por exemplo),
revelam que a tecnologia no pode, por si s, constituir uma
soluo milagrosa para as dificuldades sentidas pelos sistemas
educativos. Deve, evidentemente, ser utilizada em ligao com
formas clssicas de educao e no ser considerada como um
processo de substituio, autnomo em relao a elas.
Escola nacional para todos na ndia
A escola nacional para todos (National Open School) um
instituto piloto de educao aberta a nvel escolar. Foi criado em 1989
pelo governo indiano e desempenha um papel central no processo de
generalizao da educao bsica, assegurando mais eqidade e justia
social e estimulando o estudo em todas as camadas da sociedade.
A escola prope programas de ensino primrio, secundrio, se-
cundrio-superior, profissional, assim como cursos de enriquecimento
da vida quotidiana. Os alunos podem escolher livremente os seus
cursos e optam freqentemente por diversas combinaes de formao
geral e profissional. Os cursos so dados em ingls e nas vrias lnguas
locais.
O estabelecimento est aberto a pessoas de qualquer idade, a
partir dos catorze anos, e tem tido muito sucesso entre as mulheres
que constituem 38% dos efetivos. Mais de 50% dos alunos pertencem,
de um modo geral, a grupos marginalizados a que pertencem
tambm as mulheres.
Apelando a diversos meios de comunicao social o ensino insiste
sobretudo nos aspectos qualitativos das tcnicas baseadas no texto,
mas no teme apelar s tecnologias mais avanadas como programas
de televiso ou gravaes audiovisuais de tipo educativo, que sirvam
para enriquecer os cursos e completar a relao professor/aluno. O
custo unitrio inferior a um quarto do custo por aluno nas escolas
de tipo clssico. Tirando partido da rede de escolas existentes, a escola
nacional para todos faz com que os seus alunos se beneficiem desta
infra-estrutura e pe ainda sua disposio meios a que estes esta-
belecimentos de ensino no tm normalmente acesso.
188
Um debate que compromete em larga escala o futuro
tendo em conta a riqueza da experincia acumulada que a
Comisso pretende indicar um certo nmero de pontos relacionados
com a utilizao das novas tecnologias na educao, sobre os quais
a comunidade internacional poder refletir no futuro.
A utilizao destas tecnologias no ensino a distncia, j muito
comum, constitui uma primeira via indiscutivelmente promissora
para todos os pases. A comunidade educativa pode, de fato,
apoiar-se neste material sobre uma slida experincia internacional,
a partir da criao da Open University no Reino Unido no
comeo dos anos setenta. O ensino a distncia recorreu a vetores
muito diversos: cursos por correspondncia, rdio, televiso, su-
portes audiovisuais, ensino por telefone ou teleconferncias. O
lugar dos meios de comunicao e das tecnologias educativas nos
diferentes sistemas de ensino a distncia muito varivel e pode
ser adaptado situao e s infra-estruturas de cada pas: assim,
por exemplo, os pases em desenvolvimento tm preferido o rdio
televiso.
Se as tecnologias mais recentes no fazem ainda, necessaria-
mente, parte deste processo, esto prestes a trazer melhorias sig-
nificativas, especialmente em matria de individualizao da apren-
dizagem. Por outro lado, pode-se perceber uma convergncia cada
vez maior entre o ensino a distncia e outros tipos de atividades
a distncia, como o teletrabalho, que iro com certeza desenvol-
ver-se. Tanto para os que iro aprender como para os que iro
trabalhar a distncia possvel que as fronteiras entre educao,
trabalho e at lazer desapaream, sob o efeito de um fenmeno
de convergncia tecnolgica, dado que um mesmo canal permite
a realizao de diversas atividades.
Tudo leva tambm a crer que as novas tecnologias desempe-
nharo um papel cada vez mais importante na educao de adultos,
de acordo com as condies prprias de cada pas, e que devero
ser um dos instrumentos da educao ao longo de toda a vida,
conceito cujos contornos a Comisso tentou definir. Sendo j uti-
lizadas com sucesso no contexto de formao contnua ministrada
no seio das empresas, constituem um elemento essencial desse
potencial educativo presente no seio da sociedade, que preciso
mobilizar na perspectiva do sculo XXI.
189
Finalmente, a Comisso tem uma opinio bem clara sobre a
introduo das novas tecnologias da informao e da comunicao
nos sistemas educativos: trata-se, a seu ver, de um desafio decisivo
e importante que a escola e a universidade se coloquem no
centro desta profunda transformao que afeta o conjunto da
sociedade. No h dvida de que a capacidade individual de ter
acesso e de tratar a informao vai ser um fator determinante para
a integrao da pessoa, no s no mundo do trabalho mas tambm
no seu ambiente social e cultural. tambm indispensvel, a fim
de no aprofundar ainda mais as desigualdades sociais, que os
sistemas educativos ensinem a todos os alunos o domnio e a
mestria destas tcnicas. Dois objetivos devem, desde j, orientar
esta tarefa: assegurar uma melhor difuso de saberes e aumentar
a igualdade de oportunidades.
Por outro lado, as novas tecnologias oferecem, como instru-
mentos de educao de crianas e adolescentes, uma oportunidade
sem precedentes de responder com toda a qualidade necessria a
uma procura cada vez mais intensa e diversificada. As possibilidades
e vantagens que apresentam no campo pedaggico so consider-
veis. Em especial o recurso ao computador e aos sistemas multimdia
permite traar percursos individualizados em que cada aluno pode
progredir de acordo com o seu ritmo. Oferecem igualmente aos
professores a possibilidade de organizar mais facilmente as apren-
dizagens em turmas de nvel heterogneo. A tecnologia do disco
compacto (CD) , especialmente promissora, na medida em que
permite gerar um volume considervel de informaes integrando
som, imagem e texto, e sem exigir conhecimentos informticos
prvios. A interatividade permite ao aluno pr questes, procurar
ele mesmo informaes ou aprofundar certos aspectos de assuntos
tratados na aula. O recurso s novas tecnologias constitui, tambm,
um meio de lutar contra o insucesso escolar: observa-se, muitas
vezes, que alunos com dificuldades no sistema tradicional ficam
mais motivados quando tm oportunidade de utilizar essas tecno-
logias e podem, deste modo, revelar melhor os seus talentos.
Em direo a uma sociedade que aprende
Ensinar uma arte e nada pode substituir a riqueza do dilogo
pedaggico. Contudo a revoluo meditica abre ao ensino vias inex-
ploradas. As tecnologias informticas multiplicaram por dez as possi-
190
A Comisso pensa pois que, tendo em vista as diversas
vantagens, a questo da utilizao de novas tecnologias na educao
constitui uma opo financeira, social e poltica e deve ser uma
das principais preocupaes dos governos e das organizaes in-
ternacionais. Dado que os pases em desenvolvimento esto atual-
mente em desvantagem por possurem menos capacidade tecnol-
gica e recursos financeiros limitados, tudo deve ser tentado para
que a diferena entre eles e os pases ricos no aumente ainda
mais: o reforo das infra-estruturas e das capacidades assim como
a difuso das tecnologias por toda a sociedade devem ser consi-
deradas prioridades e se beneficiar, por isso, de ajuda internacional.
A criao de centros experimentais, ligados em rede aos estabele-
cimentos escolares pode ser um meio, relativamente pouco dispen-
dioso, para uma ampla difuso da informao e do conhecimento.
Uma espcie de compresso tecnolgica parece ser a soluo em
muitos casos: no necessrio que os pases em desenvolvimento
passem, sucessivamente, por todas as etapas percorridas pelos
pases desenvolvidos e tero, muitas vezes, vantagem em optar
bilidades de busca de informaes e os equipamentos interativos e
multimdia colocam disposio dos alunos um manancial inesgotvel
de informaes:
* computadores de qualquer capacidade e complexidade;
* programas de televiso educativa por cabo ou satlite;
* equipamento multimdia;
* sistemas interativos de troca de informaes incluindo correio
eletrnico e acesso direto a bibliotecas eletrnicas e a bancos de dados;
* simuladores eletrnicos;
* sistemas de realidade virtual em trs dimenses,
Munidos destes novos instrumentos, os alunos tornam-se pesqui-
sadores. Os professores ensinam aos alunos a avaliar e gerir, na prtica,
a informao que lhes chega. Este processo revela-se muito mais
prximo da vida real do que os mtodos tradicionais de transmisso
do saber. Comeam a surgir nas salas de aula novos tipos de rela-
cionamento.
Fonte: O Grupo Educao da ERT. Une ducation europenne. Vers une socit
qui apprend, p. 27. Bruxelas, A Mesa-Redonda dos Industriais Europeus
(ERT), 1994.
191
logo pelas tecnologias mais inovadoras. A formulao de polticas
de difuso nos pases em desenvolvimento representa, pois, um
desafio para a educao e exige estreita cooperao entre empresas,
governos e organizaes internacionais. A Comisso adverte, con-
tudo, que o desenvolvimento das tecnologias, longe de se efetuar
em detrimento do texto escrito, restitui-lhe um papel essencial, e
que o livro, j no sendo o nico instrumento pedaggico, no
deixa contudo de ocupar um lugar central no ensino: continua a
ser o suporte mais fcil de manejar e mais econmico, ilustra os
ensinamentos do professor, permitindo que o aluno reveja os seus
conhecimentos e adquira autonomia.
A este respeito, deve recordar-se um ponto essencial: o de-
senvolvimento das novas tecnologias no diminui em nada o papel
dos professores, antes pelo contrrio; mas modifica-o profundamente
e constitui para eles uma oportunidade que devem aproveitar
(Conforme captulo stimo). Numa sociedade da informao, o
professor j no pode, com certeza ser considerado como o nico
detentor de um saber que apenas lhe basta transmitir. Torna-se,
de algum modo, parceiro de um saber coletivo, que lhe compete
organizar situando-se, decididamente, na vanguarda do processo
de mudana. tambm indispensvel que a formao inicial, e
mais ainda a formao contnua dos professores, lhes confira um
verdadeiro domnio destes novos instrumentos pedaggicos. A
experincia, de fato, tem demonstrado que a tecnologia mais avan-
ada no tem qualquer utilidade para o meio educativo se o ensino
no estiver adaptado sua utilizao. H, pois, que elaborar
contedos programticos que faam com que estas tecnologias se
tornem verdadeiros instrumentos de ensino, o que supe, da parte
dos professores, vontade de questionar as suas prticas pedaggicas.
Alm disso devem ser sensveis tambm s modificaes profundas
que estas novas tecnologias provocam nos processos cognitivos. J
no basta que os professores ensinem os alunos a aprender, tm
tambm de os ensinar a buscar e a relacionar entre si as informaes,
revelando esprito crtico. Tendo em conta a quantidade enorme
de informaes que circulam atualmente nas redes de informao,
ser capaz de se orientar no meio dos saberes tornou-se um pr-
requisito do prprio saber, e necessita daquilo que alguns j
chamam nova alfabetizao. Esta alfabetizao informtica cada
vez mais necessria para se chegar a uma verdadeira compreenso
do real. Ela constitui, assim, uma via privilegiada de acesso
192
autonomia, levando cada um a comportar-se em sociedade como
um indivduo livre e esclarecido.
*
* *
A Comisso est, de fato, persuadida de que neste campo,
como em muitos outros, escolher um determinado tipo de educao
equivale a optar por um determinado tipo de sociedade. sua
profunda convico que as opes educativas devem fazer-se no
sentido de uma maior responsabilidade de cada cidado, preser-
vando o princpio fundamental da igualdade de oportunidades.
por isso que as medidas que preconiza no so puramente tcnicas,
mas em grande parte polticas: uma descentralizao bem-feita
associa os diferentes atores sociais aos processos de deciso e
liberta capacidades de inovao sem pr em causa a necessidade
de uma regulamentao do conjunto. Financiamentos diversificados,
fundados sobre a lgica das parcerias precisam de dispositivos
que ensejem percursos educativos diferenciados. Uma ateno pro-
funda s implicaes sociais e educativas das novas tecnologias
da comunicao e informao leva a um domnio mais amplo dos
saberes. A educao ao longo de toda a vida permite dar uma
orientao a esta dimenso social da educao. Supe a implemen-
tao de uma escola bsica de carter universal, de boa qualidade
e acessvel a todos, seja qual for a sua situao geogrfica, material,
social ou cultural. Oferece a todos a possibilidade de dispor de
novas oportunidades, terminado o ciclo de educao inicial. Passa
tambm pelo estmulo aos diversos talentos, pela criao de ml-
tiplas carreiras e deve mobilizar, para este efeito, o conjunto de
recursos acumulados pela sociedade.
As opes educativas so opes de sociedade: exigem, em
todos os pases, um amplo debate pblico baseado na avaliao
rigorosa dos sistemas educativos. A Comisso convida as autori-
dades polticas a facilitar este debate, de modo a chegar-se a um
consenso democrtico que constitui a melhor via para o sucesso
das reformas educativas.
193
A Comisso preconiza a adoo de medidas que permitam
associar os diferentes atores sociais s tomadas de deciso em
matria educativa; pensa que a descentralizao administrativa e
a autonomia das escolas pode levar, na maior parte dos casos, ao
desenvolvimento e generalizao da inovao.
nesta perspectiva que a Comisso reafirma a importncia
do poltico: cabe-lhe o dever de apresentar as opes com clareza
e assegurar uma regulamentao do conjunto, mediante as neces-
srias adaptaes. A educao constitui, de fato, um bem coletivo
que no pode ser regulado, pelo simples jogo do mercado.
A Comisso tampouco subestima o peso das dificuldades
financeiras e preconiza o estabelecimento de parcerias entre setor
pblico e privado. Para os pases em desenvolvimento, o finan-
ciamento pblico da educao bsica continua a ser uma prioridade,
mas as opes feitas no devem pr em causa a coerncia do
sistema no seu conjunto, nem sacrificar os outros nveis de ensino.
Por outro lado, indispensvel que as estruturas de finan-
ciamento sejam reexaminadas luz do princpio segundo o qual
a educao se deve desenvolver ao longo de toda a vida da pessoa.
Neste esprito, a Comisso acha que a proposta de um crdito de
tempo para a educao, tal como formulada sumariamente neste
relatrio, merece ser debatida e aprofundada.
O desenvolvimento das novas tecnologias da informao e
da comunicao deve suscitar uma reflexo conjunta sobre o acesso
ao conhecimento no mundo de amanh. A Comisso recomenda:
a diversificao e aperfeioamento do ensino distncia
recorrendo s novas tecnologias;
a crescente utilizao destas tecnologias no mbito da
educao de adultos, em particular para a formao con-
tnua de professores;
o reforo das infra-estruturas e capacidades dos pases em
desenvolvimento neste domnio, assim como a difuso das
tecnologias por toda a sociedade: trata-se, em qualquer
dos casos, de pr-requisitos sua utilizao no contexto
dos sistemas educativos formais;
o lanamento de programas de difuso de novas tecnologias
sob os auspcios da UNESCO.
194
CAPTULO 9
COOPERAO INTERNACIONAL:
EDUCAR A ALDEIA GLOBAL
A mundializao das atividades, trao caracterstico da nossa
poca, pe em relevo, como mostramos nos primeiros captulos
deste relatrio, a amplitude, a urgncia e a imbricao dos problemas
a serem enfrentados pela comunidade internacional. O rpido
crescimento demogrfico, o esbanjamento dos recursos naturais e
a degradao do meio ambiente, a pobreza persistente de grande
parte da humanidade, a opresso, a injustia e a violncia de que
padecem ainda milhes de pessoas, exigem aes corretivas de
grande envergadura. S uma cooperao internacional, renovada
no seu esprito e reforada em seus meios, permitir desencadear
tais aes. Irreversvel, a globalizao exige respostas globais, e a
construo de um mundo melhor ou menos mau tornou-se,
mais do que nunca, tarefa de todos.
A educao constitui inegavelmente uma dessas respostas e,
sem dvida, a mais fundamental. preciso inscrever a cooperao
em matria de educao no contexto mais geral dos esforos a
serem levados a cabo pela comunidade internacional, para suscitar
uma tomada de conscincia do conjunto dos problemas a resolver
e procurar consensos sobre questes que exigem uma ao com-
binada. Tal ao supe a participao de mltiplos parceiros:
organizaes internacionais e intergovernamentais, governos, orga-
nizaes no-governamentais, mundo da indstria e dos negcios,
organizaes profissionais e sindicais e, evidentemente, no domnio
195
que nos ocupa, os atores do sistema educativo e do mundo
intelectual.
A este respeito, a organizao pelas Naes Unidas de uma
srie de conferncias mundiais
1
e a recente criao da Organizao
Mundial do Comrcio constituem marcos numa ao comum que
apela para a interdependncia das naes. Estas conferncias, as
suas conseqncias e a organizao de projetos concretos com elas
relacionados, definem o quadro e traam os contornos do que
poderamos chamar os grandes estaleiros da cooperao interna-
cional nos finais do sculo XX. Etapas de um processo verdadei-
ramente mundialista testemunham a vontade de muitos atores da
cena internacional de transformar pela cooperao a mundializao
dos problemas numa fora positiva. Igualmente, os trabalhos das
comisses internacionais como as Comisses Brandt e Brundtland,
a Comisso de Governabilidade Global ou a Comisso Mundial
da Cultura e do Desenvolvimento testemunham a fora destas
tendncias.
Este recurso cada vez maior ao internacional para tentar
encontrar solues coletivas para os problemas de carter mundial
reflete-se tambm no aumento significativo, nos ltimos anos, das
intervenes da Organizao das Naes Unidas para assegurar a
paz e a segurana em diferentes partes do mundo. Assim, o nmero
de conflitos nos quais a ONU interveio (diplomacia preventiva e
manuteno da paz) passou de onze em 1987, para cinqenta e
trs em 1991 e para setenta e oito em 1994. certo que os resultados
obtidos neste domnio e noutros so, por vezes, decepcionantes e
obrigam, agora que a ONU acaba de celebrar o seu quinquagsimo
aniversrio, a levantar a questo sobre a natureza das reformas
que se tornam indispensveis ao sistema das Naes Unidas, assim
como das suas modalidades de ao, se se quiser aumentar a
eficcia das suas intervenes. Mas esboa-se um movimento geral
1. Conferncia mundial encarregada de examinar os resultados da Dcada das Naes
Unidas para a Mulher: Igualdade, Desenvolvimento e Paz (Nairobi, Qunia, julho de
1985); Conferncia Mundial sobre Educao para Todos Responder s Necessidades
Educativas Fundamentais (Jomtien Tailndia, 5-9 de maro de 1990); Conferncia das
Naes Unidas para o Ambiente e o Desenvolvimento (CNUED) (Rio de Janeiro, Brasil,
Junho de 1992); Conferncia Internacional sobre Populao e Desenvolvimento (Cairo,
Egito, 5-13 de setembro de 1994); Cpula Mundial para o Desenvolvimento Social
(Copenhague, Dinamarca, 6-12 de maro de 1995); Quarta Conferncia Mundial sobre
as Mulheres: Luta pela Igualdade, o Desenvolvimento e a Paz (Beijing, China, 4-15 de
setembro de 1995).
196
que prefigura espera-se o aparecimento, no sculo XXI, de
uma sociedade verdadeiramente mundial.
Uma vez que suas reas de competncia abrangem domnios
vitais, a UNESCO tem, evidentemente, grandes responsabilidades
a assumir, ao lado das outras organizaes internacionais. Em
especial, num momento da histria em que o papel chave da
educao no desenvolvimento nacional e humano universalmente
reconhecido e proclamado para retomar as palavras do seu
Diretor Geral
2
lgico que ela se encontre associada a muitos
dos projetos atravs dos quais a comunidade internacional procura
construir o seu futuro. Pela mesma razo, vrias recomendaes
de nossa Comisso se situam na linha dos trabalhos das conferncias
mundiais das Naes Unidas.
As mulheres e as jovens: uma educao para a igualdade
A Comisso chama a ateno para o interesse da Declarao
da Quarta Conferncia Mundial sobre as Mulheres, realizada em
Beijing em setembro de 1995. A se analisaram as diferentes formas
de discriminao das jovens e das mulheres, especialmente nas
reas da educao e formao, e se apontam comunidade inter-
nacional vrios objetivos fundamentais: garantir a igualdade de
acesso das mulheres educao, eliminar o analfabetismo feminino,
melhorar o acesso das mulheres formao profissional, ao ensino
cientfico e tecnolgico e educao permanente.
A Comisso faz suas estas diversas recomendaes. De um
modo geral, pensa que a recusa da igualdade com os homens de
que sempre so vtimas as mulheres na maior parte das regies
do mundo, de forma macia ou de maneira mais insidiosa, de
acordo com as tradies e as circunstncias, continua a ser, em
finais do sculo XX, por sua extenso e gravidade, um atentado
aos direitos da pessoa humana. Associando-se s numerosas e
solenes declaraes feitas a este respeito nas diferentes instncias
nos ltimos anos, a Comisso continua convencida de que a
comunidade internacional tem o dever de tudo fazer para abolir
estas desigualdades. Garantir s jovens e s mulheres uma educao
2. Alocuo do Diretor Geral da UNESCO na cerimnia de abertura da vigsima oitava
sesso da Conferncia Geral a 25 de outubro de 1995.
197
que lhes permita eliminar, o mais rapidamente possvel, a diferena
que as separa dos homens, a fim de lhes abrir, no trabalho, na
sociedade, no domnio poltico, as vias de ao e de acesso ao
poder que at hoje lhes esto vedadas, no apenas uma exigncia
tica. que, efetivamente, vrios estudos pem em evidncia um
fato social importante: as mulheres tornaram-se, em todo o mundo,
agentes econmicos de primeira grandeza, ainda que os indicadores
analisados tendam, muitas vezes, a minimizar ou a ocultar a sua
verdadeira contribuio para o desenvolvimento (conforme captulo
terceiro). A Educao das mulheres e das jovens deste ponto de
vista um dos melhores investimentos para o futuro. Quer o objetivo
seja melhorar a sade pblica das famlias, a escolarizao das
crianas ou a vida comunitria, educando as mes e promovendo,
de um modo geral, a condio feminina que as sociedades tero
mais probabilidades de ver coroados de xito os seus esforos. O
mundo em que vivemos, dominado quase exclusivamente pelos
homens, tem muito a aprender e a esperar da emancipao feminina.
Educao e desenvolvimento social
A Comisso dedicou tambm especial ateno tanto maneira
como decorreu a Cpula Mundial sobre Desenvolvimento Social,
realizada em Copenhague em maro de 1995, como s suas reco-
mendaes. Ao tratar da pobreza, do desemprego e da excluso
social, esta conferncia chamou a ateno para a contribuio que
podem dar as polticas educativas.
As orientaes traadas durante esta Cpula devem ser re-
cordadas pois esclarecem bem a dimenso social das polticas
educativas. Os Estados participantes comprometeram-se, de fato,
a promover o acesso universal e eqitativo a um ensino de
qualidade e a assegurar a todos o mais alto nvel de sade fsica
e mental e os cuidados primrios de sade. Declararam que se
empenhariam sobretudo em corrigir as desigualdades sociais, sem
qualquer distino de raa, nacionalidade, sexo, idade ou limitao
fsica. Comprometeram-se ainda a respeitar e promover as culturas
comuns e particulares, e a reforar o papel da cultura no processo
de desenvolvimento; e tambm a preservar as bases essenciais de
um desenvolvimento sustentvel, centrado no ser humano, e a
contribuir para a otimizao dos recursos humanos e para o
desenvolvimento social. Os objetivos devem ser eliminar a pobreza,
198
promover o pleno emprego e o emprego produtivo e favorecer a
integrao social
3
.
claro que a Comisso faz suas estas concluses, que vm
ao encontro das suas prprias concepes em relao s finalidades
da educao e s reas que ela abrange. Sente-se assim apoiada
na sua luta por uma cooperao internacional fundada na solida-
riedade e na parceria. Mesmo procurando no abusar de objetivos
quantitativos a Comisso pensa que, tendo em conta a contribuio
prpria da educao para o desenvolvimento social, esta deve
poder dispor de uma proporo significativa da ajuda pblica ao
desenvolvimento. Esta ajuda pode ser fixada, em ligao com a
ao das organizaes internacionais, num quarto da ajuda global
que, alis, deve ser aumentada. As instituies financeiras inter-
nacionais, O Banco Mundial em primeiro lugar, deviam consentir
numa inflexo semelhante a favor da educao.
A Comisso espera que desdobramentos regulares, da Cpula
de Copenhague sobre desenvolvimento social, permitiro uma maior
conscientizao geral, estimularo iniciativas, desenvolvero coope-
raes e conduziro avaliao dos resultados obtidos.
Desenvolver a converso de dvidas em proveito da educao
Sendo um investimento econmico, social e humano a longo
prazo a educao , muitas vezes, sacrificada nos planos de ajus-
tamento, quando a expanso da escolarizao exigiria um aumento
dos oramentos nacionais nesta rea. preciso, pois, compensar
os efeitos negativos que as polticas de ajustamento e de reduo
de dficits internos e externos tm sobre as despesas com a
educao. A Comisso considera promissoras, a este respeito, as
experincias recentes de converso de dvidas em aes em proveito
da educao. A dvida externa de um pas, adquirida por desconto
em divisas nos bancos comerciais ou noutros credores por
uma agncia de desenvolvimento (geralmente uma organizao
internacional no-governamental), parcialmente resgatada em moe-
da local pelo devedor, por intermdio do seu banco central, e este
montante em moeda local destinado exclusivamente ao financia-
3. Naes Unidas, Rapport du Sommet Mondial Pour le dveloppement social. Nova Iorque,
1995.
199
mento (s vezes por perodos relativamente longos) de programas
educativos especficos. Estes acordos de converso de dvida so
difceis de negociar e no se podem aplicar a todos os casos.
Contudo, em certos pases em que o tesouro pblico est sobre-
carregado de dvidas, o organismo externo que negocia acordos
deste tipo pode contribuir para um aumento das despesas com a
educao. Em muitos dos pases mais fortemente endividados, em
que a percentagem do PNB consagrada educao baixa, bem
como os efetivos escolares, a diminuio da dvida essencial para
se poder aplicar educao uma parte do rendimento nacional.
Mas esta soluo no se traduz, por si s, no aumento das despesas
sociais e oferece aos doadores externos um certo meio de presso.
Pode, por outro lado, ajudar a resolver os problemas que a utilizao
de divisas para financiar despesas em moeda local, ou a respon-
sabilizao por despesas correntes coloca aos organismos de ajuda
ao desenvolvimento. Uma vez que so os governos e os organismos
de crdito oficiais multilaterais que detm o essencial dos crditos,
a Comisso pensa que deviam estudar a possibilidade deles prprios
participarem nestes acordos de converso.
Para um observatrio UNESCO das novas tecnologias da
informao
Procurando enumerar, quer os obstculos financeiros, ou outros,
que travam o progresso da educao, quer as novas vias que se
lhe abrem, a Comisso tentou prestar particular ateno aos do-
mnios em que se operam transformaes rpidas. Uma destas
reas, analisada com pormenor nos captulos segundo e oitavo,
a das novas tecnologias da informao. Estas transformam as
sociedades em que se instalam, modificando as relaes de trabalho
e criando, margem do mundo real, um mundo virtual cujas
promessas e perigos so ainda muito difceis de avaliar. Podem
tambm a opinio de muitos atualmente dar uma contri-
buio preciosa para os sistemas educativos. H, pois, que difundir
essas tecnologias em todos os pases para evitar que se cave um
novo fosso entre pases ricos e pases pobres, o que poderia
comprometer as tentativas de reequilbrio. Uma vez que a sociedade
da informao um dos grandes dados do futuro, a Comisso
recomenda que a UNESCO crie um observatrio encarregado de
esclarecer e avaliar, na perspectiva do sculo XXI, dois aspectos
200
da questo: a incidncia previsvel destas novas tecnologias tanto
no desenvolvimento das sociedades como nos processos educativos
propriamente ditos. Tal projeto corresponderia, a nosso ver,
funo de pilotagem intelectual da comunidade internacional que
compete UNESCO e permitiria, sem dvida, esclarecer melhor
uma via de futuro pela qual o mundo moderno avana rapidamente
mas, por assim dizer, sem pontos de referncia. A apropriao
intelectual, poltica e social destas tecnologias um dos grandes
desafios do sculo XXI.
A Comisso pensa tambm que a UNESCO devia desempenhar
um papel determinante como centro de troca de informaes
(clearing house), na rea dos programas informticos para a edu-
cao. Duas orientaes principais devero presidir, concretamente,
a esta ao: atribuio de uma marca permanente que distinga os
materiais educativos de qualidade; estmulo produo de pro-
gramas informticos que respeitem a especificidade cultural de
cada povo. Para tal, deve tomar a iniciativa de encetar dilogo
com editores de programas e empresas informticas, com vista
criao de prmios a atribuir todos os anos s melhores iniciativas
nesta matria.
Passar da assistncia parceria
Assiste-se hoje em dia a uma alterao da concepo e dos
papis a atribuir assistncia internacional. Estamos num momento
de mudana em que so postas em questo as formas clssicas
de assistncia e de cooperao e em que comea a se impor a
necessidade de transformar a assistncia em parceria. Tanto
os pases que recebem ajuda como os que a concedem buscam
novas formas de cooperao assentes verdadeiramente na troca e
na vantagem mtua. Num contexto em que, independentemente
dos fatores locais, a maior parte dos problemas a resolver trans-
cendem as fronteiras locais e regionais, a cooperao uma exigncia
ao mesmo tempo poltica e prtica.
Como progredir eficazmente neste domnio? Entre os dois
grupos de pases a levar em conta, desenvolvidos e em desenvol-
vimento, as opinies a este respeito podem ser muito divergentes.
Cada vez mais, os pases beneficirios exigem ser tratados em p
de igualdade. Para eles, depender to intimamente da experincia
201
de outros pases, estar sujeitos a modelos estrangeiros, acarreta
muitas vezes obrigaes inaceitveis, tanto no plano econmico
como no cultural.
Por seu lado os pases economicamente desenvolvidos (e dentro
deles, as instituies e agncias que se dedicam a estimular as
transferncias de recursos e de assistncia tcnica) sabem bem que
no h solues prontas. inegvel que, no passado, alm de um
capital de conhecimentos e de ajuda material, tambm transmitiram,
muitas vezes, aos pases em desenvolvimento, seus preconceitos,
suas opinies formadas e seus erros. Em muitos pases desenvolvidos
as crises econmicas e as crises de emprego alertaram para a
complexidade das relaes entre educao e emprego, ou entre
educao e coeso social. E hoje em dia os pases doadores so
levados a retirar ensinamentos da prpria experincia nacional e
a ter em conta, em matria de cooperao internacional, os sucessos
e os fracassos do passado.
A Comisso pde distinguir no decorrer dos seus trabalhos
temas comuns susceptveis de servir de guia para uma futura
reflexo com vista renovao das estratgias de desenvolvimento.
Parece sobretudo indispensvel, tanto para a cooperao interna-
cional como para a elaborao de polticas nacionais, considerar o
sistema educativo em sua totalidade, e conceber as reformas como
um processo democrtico que passe por processos de consulta, e
ligado a uma poltica social, tambm ela, respeitadora da prtica
democrtica, dos direitos do homem e do direito em geral.
preciso encontrar tambm meios de orientar mais eficazmente a
cooperao internacional para a luta contra a pobreza: no domnio
da educao preciso um esforo combinado para fazer chegar o
ensino aos que dele estiveram excludos at agora.
Seja qual for a urgncia das reformas a curto prazo igualmente
fundamental consagrar uma parte da energia e dos recursos dis-
ponveis criao, nos pases pobres, de uma capacidade de
investigao e de reforma a longo prazo. O que supe, concreta-
mente, a coleta e anlise de informaes sobre os sistemas educativos
que se prestem a comparaes internacionais. Finalmente, preciso
estimular a livre circulao de pessoas e conhecimentos, para tentar
acabar com a diferena existente, neste domnio, entre os pases
desenvolvidos e o resto do mundo.
202
A observao dos mecanismos regionais e internacionais exis-
tentes permite retirar certos ensinamentos e discernir as condies
indispensveis durao dos intercmbios. Concentrando-se em
domnios chaves que interessam a todos os pases a Unio Europia
conseguiu tornar-se o catalisador de uma cooperao intelectual,
atuando de comum acordo num conjunto de programas inovadores.
Encoraja intercmbios universitrios e escolares, estimula o ensino
de lnguas estrangeiras e promove a igualdade de oportunidades
(no quadro do programa de cooperao europia SCRATES,
Uma cooperao multilateral: a OECO
A Organizao dos Estados do Caribe Oriental (OECO) compe-se
de oito pases e territrios (Antigua e Barbuda, Dominica, Granada,
Ilhas Virgens Britnicas, Monserrat, Santa Lcia, Saint Kitts e Nevis
e So Vicente e Granadinas) cuja populao total de cerca de 550.000
habitantes.
Embora a maior parte das crianas destes pases tenham uma
escolaridade de pelo menos sete anos e o ensino secundrio seja
ministrado a cerca de metade do grupo etrio correspondente, a
qualidade deste ensino causa vivas preocupaes. Mais de metade dos
7.500 professores, tendo abraado a profisso logo aps terem terminado
os estudos secundrios, no possuem qualquer formao. O ensino
superior, organizado tardiamente devido pouca populao, conta
apenas com 4.000 estudantes.
A partir de 1990 os pases da OECO decidiram elaborar em
comum uma estratgia regional de reforma da educao, com vista a
pr em ao um vasto sistema de desenvolvimento de recursos hu-
manos. Colaboram entre si doze setores essenciais, relacionados com
a elaborao de programas e aperfeioamento de pessoal docente,
avaliao dos alunos, reforma do ensino e da formao tcnica e
profissional, educao de adultos e educao permanente, ensino a
distncia, gesto de recursos setoriais e do processo de reforma. A
partir de uma anlise contnua das polticas educativas ser elaborada
uma lei comum sobre educao que harmonizar os fundamentos
legislativos dos sistemas educativos de todos os pases da OECO. A
coleta e avaliao comum dos dados facilitar o acompanhamento de
todos os aspectos da educao.
O secretariado da OECO levou a cabo negociaes com doadores
de fundos e organismos tcnicos, para assegurar uma cooperao
mxima com e entre eles tendo em vista o apoio a dar a este projeto
regional de estratgia de reforma educativa.
203
englobando especialmente os programas ERASMUS, COMENIUS
e LNGUA) e contribui para a constituio de um fundo comum
de trabalhos de pesquisa e de estatstica (EURYDICE). Esta cola-
borao entre pases concebida para lhes permitir tirar partido
coletivamente dos pontos fortes de cada um, todos os nveis da
educao, e compensar as carncias nacionais. Permite que os
jovens, especialmente os universitrios, possam se beneficiar do
ensino de diferentes pases membros da Unio. Contribui, assim,
para uma melhor compreenso mtua entre os povos.
Um programa europeu: ERASMUS
O programa ERASMUS, lanado em 1987 pela Comunidade Eu-
ropia, foi o primeiro programa concebido e aplicado, em nvel europeu,
para favorecer a mobilidade dos estudantes, assim como outras ativi-
dades de cooperao interuniversitria (mobilidade de professores,
elaborao de novos cursos em comum, programas intensivos). A partir
de 1995, o programa ERASMUS foi integrado no novo programa da
Unio Europia SCRATES, que engloba todos os tipos e todos os
nveis de ensino e que est orientado de acordo com o princpio da
educao europia para todos.
O programa ERASMUS teve um incontestvel sucesso como se
pode ver por estes dados globais: entre 1987 e 1995, cerca de 400.000
estudantes universitrios puderam freqentar cursos reconhecidos ofi-
cialmente noutro estabelecimento de ensino da CE, e 50.000 professores
tiveram oportunidade de ministrar cursos numa outra universidade;
1.800 estabelecimentos de ensino participaram nas atividades de coo-
perao europia, nmero que engloba a quase totalidade das univer-
sidades, assim como um grande nmero de estabelecimentos de ensino
superior no-universitrio.
O programa ERASMUS est organizado em torno de duas aes
principais: a concesso de ajuda financeira s universidades para
atividades de dimenso europia; estmulo mobilidade dos estudantes
e concesso de bolsas para esse efeito. Assim, no quadro do novo
contrato institucional, foram concedidas ajudas financeiras s univer-
sidades a fim de promover a mobilidade de estudantes e professores,
e elaborar cursos comuns entre universidades de diferentes Estados
membros. Um conjunto de normas facilita o reconhecimento acadmica
dos estudos efetuados no estrangeiro. As bolsas ERASMUS traduzem-se
numa ajuda financeira direta aos estudantes que passaro um perodo
de estudo noutro pas membro. As bolsas (de trs a doze meses)
servem para cobrir os custos de mobilidade, pelo fato de se ter de
204
Em outro nvel, grupos de pases da Commonwealth e do
mundo francfono, entre outros souberam capitalizar os ele-
mentos de um passado comum, em especial a lngua, para construir
redes de intercmbio e assistncia em benefcio dos pases em
desenvolvimento. Diversas organizaes regionais e sub-regionais
esto adquirindo cada vez mais importncia como animadoras de
uma cooperao entre pases com interesses comuns. possvel,
evidentemente, atravs de parcerias, centros de excelncia ou pro-
gramas comuns, realizar para proveito dos pequenos pases, siner-
gias mais eficazes do que atravs de uma ao isolada. E os pases
industrializados, por seu lado, podem tambm tirar apreciveis
vantagens destes acordos mtuos.
Cientistas, pesquisa e intercmbios internacionais
O papel fundamental da pesquisa cientfica no reforo das
potencialidades nacionais no precisa de demonstrao. A tendncia
atual de instalar os programas de pesquisa essencialmente nos
pases ricos e centrados em suas preocupaes no o melhor
caminho para desenvolver o esprito que deve presidir constituio
de parcerias. Notam-se, porm atualmente, alguns sinais positivos:
a realizao de pesquisas endgenas (tanto nas cincias exatas e
naturais como nas cincias sociais) e, sobretudo, a constituio de
redes de cooperao Sul-Sul. A eficcia de tais redes depende,
em larga medida, da mobilidade dos professores, dos estudantes
e dos pesquisadores, que preciso estimular ao mximo e em
especial no que se refere UNESCO por uma ao normativa
adequada.
Nos pases ricos verifica-se que a cooperao entre cientistas
trabalhando na mesma disciplina transcende as fronteiras nacionais
e constitui um poderoso instrumento de internacionalizao de
idias, atitudes e atividades. As redes de cooperao que a Unio
Europia organizou ou reforou funcionam, em muitos domnios,
estudar no estrangeiro, bem como a preparao lingstica, os gastos
com viagens, as diferenas de custo de vida.
Fontes: Comisso Europia e EURYDICE (Rede de informaes sobre a educao
na Unio Europia).
205
come uma espcie de laboratrio de pesquisa em escala europia,
com incidncias cientficas e culturais. Quanto s regies mais
pobres do mundo, os seus recursos continuam a ser minados pelo
xodo de cientistas altamente qualificados, em busca de lugares
de pesquisa nos grandes centros. J um indcio de esperana,
contudo, o fato de se comear a assistir ao regresso de diplomados
e de pesquisadores aos seus pases de origem, logo que lhes surge
uma ocasio, por mais modesta que seja.
Se verdade que os pases ricos se empenham, cada vez
mais, em acabar com o dficit de conhecimentos no resto do
mundo, convm reforar constantemente as medidas destinadas a
ajudar os pases pobres a aumentar as suas capacidades de pesquisa.
Uma das medidas mais teis ajudar a criar centros de excelncia
(conforme captulo terceiro) de modo a fazer com que os pases
dotados de meios escassos possam ultrapassar, conjugando seus
prprios esforos, o nvel crtico de eficcia abaixo do qual
verdadeiramente invivel qualquer ao em matria de pesquisa,
de ensino superior ou de investimento em tcnicas dispendiosas,
como as do ensino distncia, por exemplo.
Misso renovada para a UNESCO
O mandato entregue UNESCO no sistema das Naes Unidas
e o lugar que efetivamente ocupa no dispositivo de cooperao
internacional, fazem dela uma instituio chave para o futuro. A
sua misso, definida h meio sculo, logo depois de uma guerra
mundial de trgicas conseqncias, permanece das mais atuais,
mas as alteraes que se deram no mundo obrigam-na a transfor-
mar-se juntamente com ele.
No sendo nem um organismo financeiro nem uma simples
instituio de pesquisa a UNESCO sempre teve por misso desen-
volver as potencialidades humanas, em colaborao com os Estados
membros e os seus mltiplos parceiros e interlocutores na cena
internacional. A cooperao intelectual que ela estimula simul-
taneamente um elemento de aproximao e de compreenso mtua
entre povos e indivduos e um instrumento indispensvel ao.
Mais que nunca, a transferncia e partilha de conhecimentos, a
confrontao de idias, os acordos de alto nvel, a constituio de
redes de inovao, a difuso de informaes e de experincias
206
bem-sucedidas, os trabalhos de avaliao e pesquisa que apia em
suas reas de competncia, surgem como atividades indispensveis
construo de um mundo mais solidrio e mais pacfico.
importante que estes aspectos de sua ao vo se desenvolvendo.
A originalidade da UNESCO reside no leque das suas com-
petncias a educao, mas tambm a cultura a pesquisa e a
cincia, a comunicao que fazem dela uma organizao inte-
lectual em sentido amplo, menos sujeita que outras a uma viso
unicamente economicista dos problemas. Sua polivalncia corres-
ponde complexidade do mundo contemporneo em que tantos
fenmenos se encontram em relao simbitica. Autoridade moral,
criadora de normas internacionais, est to atenta ao desenvolvi-
mento humano como ao simples progresso material. Todas estas
caractersticas a tornam apta a desempenhar no domnio da educao
uma ao em vrias frentes: ajudar os Estados membros a construir
e renovar os seus sistemas educativos, a tirar o melhor partido
da revoluo cientfica e tecnolgica, mas tambm a fazer do direito
educao uma realidade para todos os habitantes da Terra, e a
promover em todo o mundo a idia de paz e o esprito de justia
e de tolerncia.
A Comisso faz votos para que a UNESCO possa ser dotada,
pelos Estados membros, dos meios necessrios para levar a bom
termo as mltiplas tarefas de que est incumbida. O que supe,
em primeiro lugar, capacidade de ampliar e reforar futuramente
todo um conjunto de aes baseadas em sua experincia e em
idias inovadoras, a fim de estimular, em especial atravs de
alianas e de parcerias entre pases, o desenvolvimento dos sistemas
educativos nacionais. A Comisso confia UNESCO o compromisso
de promover, tambm, por intermdio de seu programa, o conceito
de educao ao longo de toda a vida, proposto neste relatrio, a
fim de inscrev-lo progressivamente na realidade educativa do
mundo contemporneo.
Por outro lado, a UNESCO pode contribuir muito, atravs da
educao, para a abertura dos espritos, aos deveres da solidariedade
internacional. Agora que as organizaes internacionais e as naes
se preparam para os grandes desafios do sculo XXI a cidadania
mundial continua a ser um conceito muito afastado das realidades
e percepes concretas. A aldeia global contudo o nosso horizonte
medida que as interdependncias se multiplicam e que os pro-
blemas se mundializam. A tenso entre o global e o local exacerba-se
207
porque no se tem conscincia das mudanas em curso. Nesta
perspectiva, preciso encorajar todas as iniciativas de base, de-
senvolver o intercmbio e o dilogo, saber escutar os homens e
as mulheres no seu dia-a-dia. A ao das organizaes no-gover-
namentais reveste-se, neste campo, de uma importncia fundamental
por afastar os medos e incompreenses, e tecer a rede de relaes
mltiplas em que se basear a sociedade mundial de amanh. A
UNESCO, de quem as ONG so, de longa data, parceiras privile-
giadas no terreno da ao, tem todo o interesse em procurar cada
vez mais sua colaborao enraiza sua ao no real.
Nesta perspectiva, convm insistir na educao para a com-
preenso internacional assim como na colaborao essencial das
cincias sociais nesta conscientizao de uma solidariedade plane-
tria. A UNESCO poderia, por exemplo, encorajar um vasto balano
interdisciplinar, indicando a situao das principais questes que
se apresentam s sociedades humanas, neste final do sculo XX.
Fortalecida por esta percepo direta do mundo contempor-
neo, a UNESCO poder exercer, plenamente, o seu magistrio
moral. A Comisso pensa, de fato, que a vocao tica da UNESCO,
que surge como prioridade no seu documento constitutivo, se acha
hoje fortalecida por novas misses que se impem educao no
mundo moderno, quer se trate de promover o desenvolvimento
sustentvel, de garantir a coeso social, de estimular, em todos os
nveis, a participao democrtica, ou de dar resposta aos impe-
rativos da mundializao. Em todos estes domnios, as finalidades
sociais da educao no devem jamais deixar perder de vista a
primazia do ser humano e dos ideais que a comunidade interna-
cional proclamou quando da fundao da Organizao das Naes
Unidas. neste sentido que a exigncia tica, primeira entre todas,
surge em ltima anlise como aquela capaz de ajustar, de uma
maneira mais profunda, a ao da UNESCO s realidades dos
tempos atuais, feitas de interrogaes e de incertezas. Baseando
esta ao na utopia de uma viso voluntarista e equilibrada de
progresso, ela a orienta, s vsperas do novo sculo, para a
instaurao de uma autntica cultura da paz.
A necessidade de uma cooperao internacional a repensar
radicalmente vale tambm para a rea da educao. Deve ser
208
tarefa no s dos responsveis pelas polticas educativas e dos
professores mas de todos os atores da vida coletiva.
No plano da cooperao internacional, promover uma poltica
favorvel e fortemente incentivadora da educao das jovens e das
mulheres de acordo com o esprito da conferncia de Beijing (1995).
Inflectir a poltica dita de assistncia para uma perspectiva
de parceria favorecendo, especialmente, a cooperao e intercmbio
no seio de grupos regionais.
Destinar ao financiamento da educao a quarta parte da
ajuda destinada ao desenvolvimento.
Estimular a converso de dvidas, a fim de compensar os
efeitos negativos sobre as despesas com a educao, das polticas
de ajustamento e de reduo de dficits internos e externos.
Ajudar a reforar os sistemas educativos nacionais encora-
jando alianas e a cooperao entre ministrios em nvel regional,
e entre pases que enfrentam problemas semelhantes.
Ajudar os pases a acentuar a dimenso internacional do
ensino ministrado (programas de estudos, recurso a tecnologias da
informao, cooperao internacional).
Estimular novas parcerias entre as instituies internacionais
que se dedicam educao lanando, por exemplo, um projeto
internacional que vise difundir e implementar o conceito de edu-
cao ao longo de toda a vida, segundo o modelo de iniciativa
interinstitucional que resultou da Conferncia de Jomtien.
Estimular, em especial por meio de indicadores adequados,
a coleta em escala internacional de dados relativos aos investimentos
nacionais com a educao: montante total dos fundos privados,
dos investimentos do setor industrial, das despesas com a educao
no-formal etc.
Constituir um conjunto de indicadores que sirvam para
detectar as disfunes mais graves dos sistemas educativos, rela-
cionando, por exemplo, diversos dados quantitativos e qualitativos:
nvel de despesas com a educao, taxas de desperdcio, desigual-
dades de acesso, falta de eficcia das diferentes partes do sistema,
deficiente qualidade de ensino, condio docente etc.
Dentro de um esprito prospectivo, criar um observatrio
UNESCO das novas tecnologias da informao, de sua evoluo
209
e de seu previsvel impacto, no s sobre os sistemas educativos
mas tambm sobre as sociedades modernas.
Estimular por intermedirio da UNESCO a cooperao
intelectual no domnio da educao: cursos UNESCO, escolas as-
sociadas, partilha equitativa do saber entre pases, difuso das
tecnologias da informao, intercmbios de estudantes e de pes-
quisadores.
Reforar a ao normativa da UNESCO a servio de seus
Estados membros, por exemplo no que concerne harmonizao
das legislaes nacionais com os instrumentos internacionais.
210
EPLOGO
Vindos de horizontes diferentes, apoiados em experincias
variadas os membros da Comisso internacional contriburam muito
para a originalidade dos trabalhos, pela diversidade dos seus
pontos de vista. Desta diversidade pde, contudo, nascer um amplo
acordo sobre a abordagem a adotar e as principais concluses. A
elaborao do relatrio ensejou profundos debates e, mesmo sendo
evidente que cada comissrio, caso lhe coubesse a redao, teria
formulado de outra maneira determinada passagem ou captulo,
a substncia, assim como as grandes linhas do texto, so fruto de
consenso. Porm, dado que o relatrio trata apenas de um nmero
restrito de temas julgados particularmente significativos para o
futuro da educao, a necessidade de seleo deixou, forosamente
de lado, apesar da sua importncia, questes de interesse primordial
para alguns. Assim, decidiu-se, no fim dos trabalhos, que cada
comissrio poderia trazer a sua contribuio pessoal ao relatrio
sob a forma de um texto parte, a fim de se transmitir, de forma
clara, a diversidade de opinies sobre os problemas abordados e
a riqueza das discusses. As pginas que se seguem contm as
contribuies individuais de onze membros da Comisso.
211
EDUCAO E EXCELNCIA:
INVESTIR NO TALENTO
Inam Al-Mufti
Estamos num momento histrico em que o mundo palco
de inovaes cientficas e tecnolgicas fundamentais, de mudanas
nos domnios da economia e da poltica, e de transformaes de
estruturas demogrficas e sociais. Estas alteraes que iro, com
certeza, acelerar-se no futuro criam tenses enormes, em especial
no campo da educao, a qual ter de dar resposta a necessidades
crescentes e enfrentar os novos desafios de um mundo que muda
rapidamente. Para fazer face s exigncias do nosso tempo preciso
revelar ao mesmo tempo criatividade, coragem, uma vontade firme
de operar mudanas reais e de estar altura das tarefas que nos
esperam.
Para dar resposta a esta situao os planos nacionais ou
internacionais de reforma da educao no devem se contentar
com uma boa planificao ou uma aplicao racional dos recursos
financeiros. Em matria de educao as polticas de reforma devem
ter como objetivo a excelncia.
Educao para todos
Durante os ltimos vinte anos, especialmente, os governos e
os organismos internacionais tentaram vencer os desafios do de-
senvolvimento orientando, cada vez mais, a sua ao para a
expanso das possibilidades da educao. Os pases em desenvol-
vimento pretendiam, assim, atingir o objetivo da educao para
212
todos fixado pela UNESCO. Mas o desenvolvimento da educao
consistiu, sobretudo, em dar resposta crescente procura de ins-
truo escolar, deixando de conceder prioridade qualidade da
educao ministrada. Da escolas superlotadas, mtodos de ensino
ultrapassados, base de aprendizagens memorizadas, e professores
incapazes de se adaptarem a mtodos mais modernos, como a
participao democrtica na sala de aula, a aprendizagem coope-
rativa e a resoluo de problemas, fazendo apelo imaginao.
Todos estes problemas constituem, atualmente, obstculos ao aper-
feioamento da educao.
Um fato significativo que esta vasta e rpida expanso do
sistema educativo e o seu peso excessivo em muitos pases impe-
diram-no de se ocupar, convenientemente, da eqidade na educao,
segundo a qual se devem oferecer experincias de aprendizagem
adaptadas s necessidades dos alunos que apresentam aptides
muito variadas. A ambio prioritria de garantir educao a todos
fez com que se negligenciassem as necessidades dos alunos mais
dotados e se lhes aplicasse um tratamento idntico ao dos alunos
com aptides diferentes. Para retomar uma expresso de Jefferson,
nada h de mais desigual do que tratar igualmente quem no
igual. Quaisquer que sejam as boas intenes das polticas tradi-
cionais, privar os alunos mais dotados de possibilidades adequadas
de educao privar a sociedade dos recursos humanos mais
preciosos que ela possui para chegar a um desenvolvimento real
e eficaz.
No limiar do sculo XXI, os pases em desenvolvimento
vem-se diante de mltiplos desafios na sua conquista do desen-
volvimento. Tm necessidade de dirigentes convenientemente for-
mados e preparados, capazes de fazer face s necessidades scio-
econmicas. preciso reconhecer e dar resposta s necessidades
especficas dos alunos mais dotados, os dirigentes de amanh.
... enfrentar a situao
Perante esta situao preciso criar outras possibilidades de
educao, com contedos e mtodos mais elaborados, para dar
resposta s diferenas individuais. Os professores deveriam ser
preparados para se adaptar s necessidades de aprendizagem
diferentes dos alunos brilhantes. Uma das grandes prioridades de
213
qualquer escola deveria ser elaborar e desenvolver programas
estimulantes que ofeream um vasto campo de possibilidades de
aprendizagens muito avanadas, de modo a responder s necessi-
dades dos alunos mais dotados. Esta tarefa reveste-se da maior
importncia para a formao dos futuros dirigentes que presidiro
caminhada em direo a um desenvolvimento sustentvel.
preciso aperfeioar o programa normal de modo a oferecer aos
alunos brilhantes a possibilidade de darem o melhor de si mesmos.
Excelncia em matria de educao
Esta busca de excelncia implica a elaborao de programas
de ensino mais ricos, de acordo com os talentos e as necessidades
diversas de todos os alunos, de modo a que todos realizem as
suas possibilidades e que os talentos excepcionais possam ser
mantidos e cultivados. , tambm, muito importante fazer com
que os professores sejam mais bem preparados na rea da pedagogia
de programas de alto nvel. Se assim no for, a mensagem da
sociedade aos alunos passar a ser a de procurarem atingir, nos
seus estudos, o nvel normal em vez do excelente.
... papel da famlia, da comunidade e das ONG
Descobrir e cultivar os talentos uma tarefa que no cabe
somente escola. O papel da famlia e das comunidades locais
no desenvolvimento das possibilidades do aluno deve funcionar
como suporte e complemento dos esforos da escola. Quanto s
organizaes no-governamentais (ONGs), podem desempenhar um
papel decisivo ajudando as comunidades a assumir suas respon-
sabilidades sociais. Podem ser muito teis contribuindo para a
sensibilizao e eficincia e promovendo a participao de todos
os membros da comunidade.
... e, sobretudo, das mulheres
A chave desta participao da comunidade continua a ser o
reforo da contribuio das mulheres para o processo de desen-
volvimento problema central do desenvolvimento humano e
214
que ter cada vez mais importncia no futuro. As mulheres esto
atualmente em inferioridade em quase todos os programas de ensino
superior e na maioria das funes administrativas de alto nvel. O
reforo da participao das mulheres passa pela educao. A educao das
mulheres provavelmente um dos investimentos mais rentveis
que um pas pode fazer. Oferecer mais possibilidades s mulheres, e
em especial s mulheres e s jovens excepcionalmente dotadas, abrir
caminho ao aparecimento de uma elite feminina, e permitir sua preciosa
contribuio nos processos de deciso para o progresso da educao
e o desenvolvimento sustentvel.
A soluo jordaniana
Na Jordnia h cerca de um milho de crianas escolarizadas
ou seja 25% da populao. A educao obrigatria e a progresso
extraordinria das taxas de escolarizao em todos os nveis pro-
vocaram uma sobrecarga do sistema educativo nacional que no
conseguiu resolver o problema da eqidade em matria de educao.
Para remediar a situao, a Jordnia desenvolve, h dez anos, um
vasto programa de reformas com vista a melhorar a qualidade da
educao. O legislador deu particular ateno ao caso dos alunos
excepcionalmente dotados e necessidade de desenvolver as com-
petncias e a formao dos professores para responderem s ne-
cessidades desses alunos.
Depois de ter verificado que a excelncia em matria de
educao correspondia a uma necessidade nacional a Fundao
Noor al-Hussein (NHG) lanou um projeto pedaggico inovador
para tentar dar resposta situao. Esta organizao no-gover-
namental sem fins lucrativos foi fundada em 1985 para identificar
e dar satisfao s diferentes necessidades de desenvolvimento em
toda a Jordnia, introduzir modelos inovadores e dinmicos de
desenvolvimento comunitrio integrado e fixar normas nacionais
de excelncia, no plano de desenvolvimento humano e scio-eco-
nmico, da educao, da cultura e das artes. A NHF tem uma
perspectiva que se caracteriza por uma idia global de desenvol-
vimento fundada na participao democrtica e na cooperao
intersetorial em todos os nveis.
Trabalhando com os poderes pblicos para levar a efeito as
diretivas do plano nacional de reforma da educao e oferecer
215
possibilidades de estudar aos jovens dotados, a NHF fundou a
Jubilee School em 1993, ao fim de dez anos de trabalho plane-
jamento, pesquisas ampliadas, elaborao de programas de estudo
e formao de professores.
A Jubilee School, em regime de internato secundrio misto,
oferece aos alunos uma experincia de aprendizagem nica no
gnero. O seu programa orientado de acordo com as necessidades
intelectuais dos alunos, suas capacidades e sua experincia. Oferece
um ambiente educativo que motiva os alunos e estimula-os a
desenvolver ao mximo as suas possibilidades atravs da descoberta,
da experimentao, de uma maneira original de resolver os pro-
blemas e at da inveno. Os candidatos so cuidadosamente
selecionados de acordo com um sistema rigoroso que comporta
uma bateria de critrios, incluindo os resultados escolares anteriores,
ndices de caractersticas comportamentais, nvel intelectual geral,
determinadas aptides matemticas e nvel de criatividade.
Para garantir a igualdade de oportunidades, independente-
mente das origens scio-econmicas, todos os alunos recebem uma
bolsa de estudos, e a escola procura receber, sobretudo, crianas
originrias das regies mais afastadas e desfavorecidas do pas
onde o aparelho educativo no est apto a desempenhar a difcil
misso de dar resposta s necessidades dos alunos dotados. A
Jubilee School espera que os seus diplomados regressem s suas
comunidades de origem aps uma formao ou estudos comple-
mentares, para a assumirem responsabilidades e contriburem para
o seu desenvolvimento.
Inserida num contexto de aprendizagem democrtica a escola
estimula a liberdade de pensamento e de expresso. Pela experincia
educativa que a vivem os alunos aprendem a tirar partido do
seu saber de uma maneira til. A escola no procura, apenas,
dot-los de uma slida formao geral, mas procura tambm
fortalecer-lhes o carter e transmitir-lhes um profundo sentido das
responsabilidades sociais.
Por outro lado, a Jubilee School contribui para a melhoria da
qualidade da educao dos alunos dotados da comunidade por
meio de seu Centro para a Excelncia na Educao, que trabalha
em cooperao com o Ministrio da Educao, bem como com os
setores privado e pblico. Este centro tem por vocao elaborar
programas de ensino e de estudo, manuais e dossis de informao,
que possam ser utilizados por outras escolas em toda a Jordnia.
216
Contribui tambm para a preparao e difuso de processos ino-
vadores e de aes de aperfeioamento em matemtica, cincias e
letras, dirigidas a professores do secundrio. Desempenha tambm
as funes de centro de documentao e informao e de servio
de pesquisa pedaggica. Apia ainda atelis, programas e atividades
de formao de professores e de alunos dotados, de todas as
regies do pas, que tm como objetivo principal ensinar os pro-
fessores a aplicar as tcnicas pedaggicas mais eficazes, a elaborar
programas e a prestar ateno s diferenas individuais em suas
turmas. Os programas de formao tratam tambm dos meios de
ampliar o acesso das crianas pequenas educao, das possibi-
lidades de aprendizagem das crianas especialmente dotadas oriun-
das de meios desfavorecidos ou de grupos minoritrios, assim
como da definio de criana dotada, observando os alunos em
contextos que lhes permitam mostrar todas as suas capacidades,
em vez de se apoiarem unicamente nos resultados de testes.
A Jubilee School e seu Centro representam uma sntese bem-
sucedida da pesquisa e da inovao centrada na valorizao do
potencial humano, na modernizao dos laboratrios de formao
para fins de desenvolvimento nacional e na cooperao e partici-
pao de organizaes pblicas e privadas a servio da sociedade
jordaniana em seu conjunto. A partir dos primeiros dois anos de
existncia da escola seus alunos obtiveram resultados notveis,
tanto nos estudos como na formao social. O testemunho de um
deles diz muito sobre o sucesso desta escola:
Antes, considerava a escola como uma priso. Mas a Jubilee
School um local onde posso aprender e me sentir totalmente
livre. o lugar ideal para a amizade, a cincia e a imaginao.
Nesta escola, o professor um amigo, o saber um amigo e os
livros so amigos.
217
MELHORAR A QUALIDADE
DO ENSINO ESCOLAR
Isao Amagi
Os sistemas educativos modernos adotados pelos diversos
pases contriburam, profundamente, para moldar os indivduos,
mas tambm a sociedade no seu conjunto. Exatamente por esta
razo, esto expostos a crticas e submetidos a exigncias injusti-
ficadas quando a sociedade evolui.
Os pases devem periodicamente proceder a uma reforma do
seu sistema escolar, em nvel dos mtodos pedaggicos, contedos
e gesto. Porm, por mais avanadas que sejam essas reformas,
de crer que o ensino escolar conserve, no prximo sculo, as
principais funes que tem hoje, dependendo a sua sobrevivncia,
essencialmente, da nossa capacidade de preservar a sua qualidade
e pertinncia.
Os responsveis pela educao deveriam abordar o problema
da qualidade do ensino escolar em relao aos trs aspectos
seguintes:
I. Melhoria das competncias dos professores, mediante a
adoo das seis polticas ou medidas seguintes:
1) O nvel de formao inicial dos professores , atualmente, em
alguns pases, o dos estudos secundrios; esta formao deveria
ser revalorizada e passar a ser de nvel superior, como o caso
de numerosos pases industrializados onde os professores so
formados em institutos pedaggicos ou na universidade. Em alguns
218
destes pases, existem cursos do segundo ciclo superior que pre-
param para o ensino da pedagogia.
2) Os certificados de aptido para o ensino deviam indicar para
que nvel e para que tipo de educao primrio, secundrio,
ensino tcnico ou profissional, educao especial etc. a formao
inicial do titular o habilita.
3) O recrutamento e a destinao de professores deviam deixar
transparecer o cuidado em garantir um justo equilbrio entre as
diversas reas, entre professores com mais e com menos experincia,
entre zonas urbanas e zonas rurais etc.
4) A formao em servio uma forma de educao permanente
altamente recomendada, por permitir a todos os membros do corpo
docente melhorar suas competncias pedaggicas, tanto no plano
da teoria como no da prtica. Esta formao em servio dever
ter em conta a elaborao de programas e os seus aspectos conexos
(ver parte II, na pgina seguinte).
5) As condies de trabalho dos professores como a dimenso
da turma, as horas ou dias de trabalho e os meios de que dispem
deveriam ser tidas em considerao.
6) A remunerao dos professores deveria ser suficientemente
elevada, a fim de levar jovens talentosos a abraar a profisso e
atingir um nvel razoavelmente comparvel ao de outras categorias
da funo pblica.
Uma das principais preocupaes das autoridades competentes
deveria ser a definio de uma poltica de conjunto para os
professores, combinada com as medidas acabadas de mencionar.
II. Concepo e elaborao de programas e aspectos conexos:
deveriam ser fruto de uma colaborao entre as autoridades e os
grupos profissionais interessados. Os programas escolares devem
estar de acordo com os contedos de formao dos professores.
Os mtodos pedaggicos, manuais, materiais e apoios didticos,
deveriam ser elaborados juntamente com os programas. Seria bom,
sobretudo, recorrer ao computador e a outros meios de comunicao
para facilitar o processo de ensino e de aprendizagem.
Os programas deveriam levar em conta os avanos da pesquisa
em cincias exatas e naturais e em cincias humanas. Quando da
elaborao dos mtodos de ensino e aprendizagem, conviria refletir,
igualmente, no papel importante dos estudos experimentais e na
219
experincia que se adquire vivendo e trabalhando em contato com
a natureza.
III. Gesto das escolas: o terceiro domnio no qual possvel
melhorar o ensino escolar. A escola uma instituio educativa
fundamental onde so organizadas, sistematicamente, atividades
prticas de carter pedaggico. Apesar de, como sucede na maior
parte dos casos, o professor trabalhar sozinho na sua aula, ele faz
parte de uma equipe cujos membros constroem juntos, o que
poderamos chamar a cultura da escola. Esta, dificilmente poder
oferecer um ensino de alta qualidade se no for dirigida com
eficcia pelo diretor do estabelecimento, com a cooperao ativa
dos professores.
Finalmente, a melhoria da qualidade do ensino escolar nos trs
aspectos que acabamos de apresentar deveria ser um objetivo
fundamental dos responsveis polticos em todos os pases, sejam
quais forem as circunstncias, no prximo sculo.
220
EDUCAO E COMUNIDADES
HUMANAS REVIVIFICADAS UMA
VISO DA ESCOLA SOCIALIZADORA
NO NOVO SCULO
Roberto Carneiro
Se o sculo que est prestes a encerrar evidencia profundas
feridas, o novo tempo que se abre com o incio do sculo XXI
est imbudo de esperana. Ser notoriamente um tempo de novas
exigncias sociais, onde a arte de viver juntos surge como meio de
cicatrizar aquelas mltiplas feridas que, no sculo XX resultaram
do imprio do dio e da intolerncia.
A humanidade mal se reconhece no espelho deformante onde
aparecem como estigmas os males de que sofrem nossas sociedades.
O novo curso da histria que, desde 1989, tem provocado o triunfo
de uma lgica econmica implacvel, baseada na lei do mais forte
e subordinada s exigncias de um neoliberalismo sem alma, impe
necessariamente um sobressalto de nossa conscincia, um despertar tico
ante a questo social fundamental que o aumento das desigualdades
no mundo constitui. Trata-se de uma equao complexa, definida
por um conjunto de variveis, sendo as principais entre elas as
seguintes:
1. Sintomas preocupantes de fadiga social decorrente de
situaes de extrema pobreza (poverty fatigue),
2. Uma nova misria de dimenses mltiplas na qual o efeito
de fatores multiplicadores de pauperizao se acelera no plano
cultural, material, espiritual, afetivo e de cidadania.
221
3. O declnio do capital social numa sociedade que cultiva o
risco e onde prevalecem pulses individualistas e destruidoras da
confiana nas relaes interpessoais.
4. O carter conflitual e vertical das relaes sociais, determi-
nadas por uma lgica que se exerce em mltiplos sentidos e
corresponde ao de diversos grupos de interesse, bem como a
progressiva substituio da luta de classes por conflitos tnicos ou
religioso-culturais anuncia a ecloso de movimentos tribais de
grande envergadura.
5. O abandono do espao cvico, fundador de civilizao, a
um mercantilismo exacerbado, gerador de dualismo e excluso.
O sculo XXI enfrenta, assim, o seu maior desafio: o da
reconstruo das comunidades humanas. Abundam os sinais de
impacincia; as sociedades humanas pressentem que uma projeo
linear das pesadas tendncias do sculo que se aproxima do seu
termo no augura um destino feliz. massificao e ao indivi-
dualismo que caracterizaram a primeira gerao de tecnologias da
informao e da comunicao, levando ao paroxismo o modelo
econmico triunfante, sucede-se, no momento, uma segunda gerao
tecnolgica em que se comea a recuperar a idia de interao em
redes bem como o valor das relaes de vizinhana (virtual). A
sociedade cognitiva assentada na tica da partilha do conhecimento
e em fenmenos de cognio que brotam de relaes interpessoais
sem fronteiras, que se tornaram possveis pela globalizao do
planeta, afigura-se favorvel ao alastramento de valores ps-mate-
rialistas.
Assim, a solidariedade e o novo esprito comunitrio podem
ressurgir naturalmente como princpio orgnico e organizador de
vida, como alternativa excluso e desvitalizao suicida do
tecido social. Neste quadro, as instncias bsicas e estveis de
socializao como a famlia e a escola so reconvocadas a reassumir
o seu papel nuclear na implantao dos alicerces duradouros da
sociedade do futuro.
Educar sempre foi e continua a ser hoje uma tarefa eminen-
temente social. A formao da personalidade madura resulta tanto
do fortalecimento da autonomia pessoal como da construo de
uma alteridade solidria, ou seja, do processo de descoberta do
outro como atitude moral. A humanizao concebida como cres-
cimento interior do indivduo encontra seu pleno desenvolvimento
no ponto onde se encontram de modo permanente os caminhos
222
da liberdade e da responsabilidade. Os sistemas educativos so
fonte, simultaneamente, de capital humano (Becker), capital cultural
(Bourdieu) e capital social (Putnam). Das cinzas do homem lobo do
homem homo homini lupus pode nascer o homem amigo do
homem homo homini amicus graas a uma educao pessoal
e social fiel sua intencionalidade comunitria.
A tarefa gigantesca e o mandato indeclinvel visto que dele
depende a construo da nova ordem social no sculo vindouro.
Mas , sobretudo, pela formao para a justia que se pode reconstituir
o ncleo de uma educao moral das conscincias que supem
uma cultura cvica feita de inconformismo e de recusa perante a
injustia e capacitem para uma cidadania ativa em que a respon-
sabilidade de interveno se substitua a uma mera cidadania por
delegao. Na verdade, pela apropriao do sentido da justia
abstrato (eqidade, igualdade de oportunidades, liberdade respon-
svel, respeito pelos outros, defesa dos mais fracos, apreo pela
diferena) que se criam as atitudes psicolgicas que predispem
para agir de maneira concreta pela justia social e em defesa dos
valores da democracia.
Partindo-se do princpio de que a educao um bem pblico
(ou, no mnimo, quase pblico), a escola deve ser considerada,
antes de tudo, como uma instituio social ou, mais exatamente,
como pertencendo sociedade civil.
Tomando por referncia a teoria filosfica de Hannah Arendt,
so trs as esferas constitutivas da vida social: esfera pblica, esfera
de mercado e esfera privada. Enquanto compete primeira sustentar
os valores da eqidade, Arendt considera que o mercado e o
mundo do trabalho conduzem discriminao, ao passo que a
esfera privada marcada pela excluso que o corolrio de
escolhas individuais.
A partir destes conceitos fundamentais a escola, independente-
mente de seu estatuto especfico privado, cooperativo ou go-
vernamental , tipicamente uma esfera de ao pblica como
ambiente e locus de socializao, sem deixar de contribuir, simul-
taneamente, para as esferas econmica e privada, atravs da
acumulao de qualificaes e de capital humano que ela produz.
Em sociedades cada vez mais complexas e multiculturais, a emer-
gncia da escola como esfera pblica acentua a sua relevncia
insubstituvel na promoo da coeso social, da mobilidade humana
e da aprendizagem da vida em comunidade.
223
Efetivamente, pela edificao de comunidades educativas
plurais, regidas por regras de participao democrtica, onde a
negociao dos diferentes pontos de vista se privilegia como mtodo
e se recusa a violncia ou o autoritarismo como formas de resoluo
dos conflitos naturais, que se educa para uma plena cidadania.
Neste quadro, a tolerncia passiva cede o passo ao afirmativa
com relao s minorias, enquanto se postula como objetivo bsico
da formao democrtica o acesso equitativo de todos aos direitos
polticos fundamentais. A uma tradio de liberdades individuais,
matriz sobre a qual se sustenta a textura democrtica atual, pode
acrescentar-se, com benefcios substanciais, um novo civismo de
liberdades coletivas traduzido no respeito por formas de ser, de
estar e de acreditar diferentes e na coexistncia pacfica e mutua-
mente enriquecedora de comunidades diversas.
Nesta mesma escola, que constitui um pilar essencial da
educao ao longo de toda a vida, adquirem-se tambm as com-
petncias bsicas para a socializao permanente, isto , para a
consolidao de culturas resistentes excluso, assentadas em
atitudes proativas e capazes de reinventar a cada etapa novos e
mobilizadores papis sociais. A educao e a realizao seguem
juntas ao longo de toda a vida.
O novo sculo , em essncia, sinnimo de horizonte de nova
esperana. Uma esperana que, por ser eminentemente humana e
humanizadora, elege a prioridade educativa como sua aliada in-
contornvel na edificao de uma nova ordem social onde todos
contam e cada um possa ser capacitado para participar ativamente
num processo de desenvolvimento que, para o ser, recupera a
centralidade da pessoa na sua mais plena e inviolvel dignidade.
224
EDUCAO NA FRICA ATUAL
Fay Chung
Mais do que qualquer outro continente, a frica tem neces-
sidade de repensar os seus sistemas educativos, tendo em vista
quer a globalizao da economia, quer as situaes locais concretas.
Alm disso, os sistemas herdados do perodo colonial mantive-
ram-se, em muitos casos, mais ou menos intactos, geralmente com
a idia de preservar as normas, mais ilusrias contudo do que
reais, das pequenas elites que recebiam uma formao idntica
que era dada na metrpole, enquanto a grande maioria ficava
privada de qualquer forma de educao moderna. flagrante o
contraste entre a incapacidade destas elites instrudas de transformar
as estruturas sociais feudais e a agricultura de subsistncia tradi-
cional dos seus pases, e o sucesso com que os seus homlogos
do Leste Asitico conseguiram tornar as economias da sua regio
mais eficazes do que os modelos ocidentais iniciais. H razo para
nos interrogarmos sobre este insucesso de um lado e este xito
espetacular do outro. preciso analisar, igualmente, qual o papel
da educao, num e noutro caso.
O Leste Asitico foi fortemente influenciado pelo modelo
japons. O ensino primrio tornou-se obrigatrio para todas as
crianas japonesas desde 1870, durante a era Meiji. Dado este
passo, os esforos voltaram-se para a generalizao do ensino
secundrio e, a seguir segunda guerra mundial, o ensino superior
tornou-se acessvel maior parte da populao. Alm disso, desde
o sculo XIX os japoneses se consciencializaram da necessidade de
assimilar a matemtica, a cincia e a tecnologia do ocidente, se
225
quisessem sobreviver enquanto nao, rejeitando porm a cultura
e valores sociais ocidentais. No sem arrogncia, afirmaram a
superioridade da sua lngua, literatura, cultura e religio, que
preservaram ciosamente. Ao mesmo tempo, com uma profunda
humildade, empenharam-se em imitar a cincia e tecnologia oci-
dentais e at, mais tarde, em ultrapass-las.
A frica no fez uma opo deste tipo. Introduzida pelos
missionrios cristos, a educao ocidental deu a origem a elites
mais versadas na teologia, histria, literatura e cultura do que na
cincia e tecnologia, e esta preferncia acentuada pelas cincias
humanas observa-se ainda hoje. O sintoma mais patente desta
orientao ocidental , sem dvida, o fato de as lnguas africanas
terem sido banidas dos sistemas educativos. Ainda hoje, essas
lnguas no so ensinadas na maior parte dos pases francfonos
ou lusfonos, e mesmo alguns pases anglfonos criticam o seu
uso como sendo um fator de diviso ou uma manifestao de
tribalismo. Ao contrrio do Japo, a frica no recusou, cons-
cientemente, a cultura e os valores ocidentais. Tambm nunca
adotou, de livre vontade, a cincia e tecnologia do ocidente. O
africano convertido ao cristianismo apenas via na sua prpria
cultura superstio e arcasmo, e rejeitava-a em bloco como no
civilizada. Por outras palavras, os africanos instrudos fizeram sua
a concepo que os europeus tinham da cultura africana tradicional.
A educao na frica no s continua a assentar em sistemas
e estruturas do perodo colonial como tambm continua extrema-
mente elitista. Muito poucos pases africanos conseguiram genera-
lizar o ensino primrio se bem que, para muitos deles, j tenham
decorrido cerca de trinta anos desde o seu acesso independncia.
O balano ainda mais negativo no que se refere ao ensino
secundrio: so numerosos os pases africanos, onde apenas quatro
a cinco por cento das crianas em idade de freqentar estudos
secundrios tm possibilidade de o fazer. Na maior parte destes
pases menos de um por cento do grupo etrio tem acesso a
qualquer forma de ensino superior, contra vinte e cinco a setenta
e cinco por cento nos pases industrializados. E mesmo aqueles
que conseguem inscrever-se no ensino superior raramente se es-
pecializam numa rea cientfica ou tecnolgica.
com base nestes dados que devemos reexaminar as relaes
entre educao e desenvolvimento econmico, por um lado, e entre
educao e valores culturais, por outro. preciso definir desen-
226
volvimento de maneira muito mais clara e rigorosa. A estratgia
de desenvolvimento da frica parece fundar-se, hoje em dia, quase
exclusivamente, no ajustamento estrutural que porm, claramente,
uma viso demasiado estreita e exclusivamente economicista do
desenvolvimento, que no tem em conta outros fatores extrema-
mente importantes, como o nvel de desenvolvimento de recursos
humanos de um pas ou o grau de diversificao e de industria-
lizao da sua economia. Importa redefinir igualmente a educao,
a fim de no continuar a perpetuar, sem discernimento, sistemas
e estruturas do passado. A educao deve estar ao servio de uma
finalidade. Cabe frica definir qual essa finalidade. A educao
deve desempenhar um papel crucial no desenvolvimento econmico.
Tem tambm um papel muito importante na instaurao e definio
dos valores que faro da frica um continente poltica e cultural-
mente unido, onde se viva em harmonia e voltado para o futuro.
S quando a finalidade da educao tiver sido claramente identi-
ficada que a frica poder definir o tipo de educao que melhor
se adapte ao seu desenvolvimento. Esta finalidade deve ser definida
tendo em conta as realidades da aldeia global e do mercado
mundial. A frica no pode continuar a perpetuar a sua dupla
herana colonial e feudal, conservando os sistemas e as estruturas
de educao do passado, sem se preocupar com as mudanas
operadas nos outros pases do mundo com economias industriais
tecnologicamente avanadas. Em compensao, sendo a ltima a
entrar no processo de modernizao, poder evitar os terrveis
prejuzos que dele resultam para o ambiente e para o homem.
Este Continente, que o menos poludo e cujo ambiente foi o
menos castigado, deve fazer render os seus trunfos, entrando na
era moderna isento dos efeitos nefastos que se observam noutros
locais. Deve igualmente evitar a degradao das relaes humanas
e sociais que uma falsa concepo do progresso acarreta consigo.
A questo est em saber se a frica capaz de se industrializar,
a ponto de poder ter finalmente acesso independncia econmica
e, simultaneamente, dotar-se de um sistema sociopoltico apto a
preservar o melhor do passado, assimilando, ao mesmo tempo, os
valores universais que moldaro o sculo XXI.
227
COESO, SOLIDARIEDADE E EXCLUSO
Bronislaw Geremek
O sculo XX termina com esta evidncia um pouco amarga:
as esperanas surgidas em 1990 foram vs, e o notvel progresso
tecnolgico e cientfico que assinalou este sculo no trouxe mais
equilbrio entre o homem e a natureza, nem mais harmonia entre
os homens. Ao alvorecer de um novo sculo, preciso definir os
desafios e tenses atuais a fim de propor uma orientao para a
educao e estratgias educativas. nesta perspectiva que a coeso
social aparece como uma das finalidades da educao.
O prprio conceito de coeso social contm certa ambigidade
axiolgica. Os processos de modernizao apresentam diferenas
muito grandes, no espao e no tempo na zona euro-atlntica,
desenvolvem-se entre os sculos XVI e XIX, no resto do mundo
do-se ao longo do sculo XX, continuando ainda atualmente mas
caracterizam-se sempre pela interveno crescente do poder estatal
nas relaes entre os homens. O servio militar e a obrigao da
freqncia escolar, a ordem pblica ou as necessidades de sade
tm surgido como justificativa dos esforos do Estado moderno
para conseguir ou impor a coeso social que lhes devia
servir de fundamento. Mas o sculo XX trouxe tambm consigo a
experincia totalitria com todos os seus constrangimentos ideol-
gicos e polticos: a pedagogia social que enformava o sistema
escolar impunha a coeso social e a uniformizao cultural. Isto
no que diz respeito no s dupla fascismo/nazismo e ao comu-
nismo, mas tambm a certos regimes autoritrios: a tentao tota-
228
litria parece ter estado omnipresente ao longo do sculo XX
opondo-se universalizao dos princpios democrticos.
na seqncia da verificao do fracasso dos sistemas tota-
litrios e autoritrios que no ltimo quarto do sculo XX se
restabelece a preponderncia dos direitos do indivduo em relao
aos direitos do Estado em particular. A filosofia dos direitos do
homem tornou-se uma referncia universalmente admitida, a in-
gerncia direta do Estado na economia ou na vida social foi
considerada suspeita e suprflua, a liberdade individual foi reco-
nhecida como um valor e uma orientao poltica prioritria. O
ano de 1989, marcado pelo bicentenrio da Revoluo Francesa e
a revoluo no violenta dos pases do Leste, foi a culminncia
desta tendncia individualista. Mas no clima deste final de sculo
surge um apelo muito forte solidariedade na Polnia, desde
1980, um sindicato chamado Solidariedade se ope ao sistema
comunista; na composio do governo francs passa a haver um
ministrio da solidariedade desaparecendo, deste modo, a
contradio entre individualismo e integrao social. Construir a
coeso das nossas sociedades quer dizer, hoje em dia, antes de
tudo, respeitar a dignidade do ser humano e criar laos sociais
em nome da solidariedade. Nenhuma filosofia, em particular, nem
nenhuma tradio cultural pode apropriar-se desta tendncia: ela
surge como uma das aspiraes universais que definem a orientao
da educao nesta virada de sculo.
A busca da coeso social caracteriza a ao do Estado em
diferentes domnios. verdade que o Estado a emanao de
uma identidade coletiva na qual encontra a sua justificao, e que
toda a sua ao tem por objetivo manter essa identidade nacional
ou cvica baseando-a na memria de um passado comum ou
na defesa de interesses comuns. O Estado pode tambm considerar
a solidariedade como fundamento e objetivo das suas diferentes
polticas: poltica social, procurando ajudar os fracos e diminuir
as desigualdades materiais; poltica escolar, assegurando o livre
acesso ao saber e criando possibilidades de comunicao entre os
homens; poltica cultural, apoiando a atividade criadora e a par-
ticipao na vida cultural. Mas o progresso da integrao social
depende, igualmente, da ao das prprias sociedades do esforo
das organizaes no-governamentais, das instituies da sociedade
civil, das relaes entre capital e trabalho, das atitudes e sensibi-
lidades humanas. Elas devem ser ensinadas e formadas, recorrendo
229
a uma educao ao longo de toda a vida, que compreenda no
s a escola mas tambm a famlia, a empresa, os sindicatos ou a
instituio militar. Aprender a ser no alvorecer do sculo XXI
orientar-se, primordialmente, pelo respeito da pessoa humana nas
relaes sociais e polticas, na relao entre o homem e a natureza,
na confrontao de civilizaes e economias. Tentando compreender
o real o homem e o mundo preciso aprender as interde-
pendncias que criam a necessidade de solidariedades. Estas soli-
dariedades no pertencem ao mundo das boas intenes, mas
resultam das dificuldades do nosso tempo. Situam-se em nveis
diferentes e correspondem a comunidades de tamanhos diversos.
O fenmeno da mundializao, que surge hoje em dia com vigor
em todas as reas da vida humana, permite encarar nesta perspectiva
as relaes Norte/Sul, os problemas da cooperao internacional,
ou as estratgias de paz.
A coeso social e a solidariedade aparecem na filosofia edu-
cativa dos finais do sculo XX como aspiraes e finalidades
indissoluvelmente ligadas, em harmonia com a dignidade da pessoa
humana. O respeito pelos direitos do indivduo anda a par com
o sentido da responsabilidade e estimula homens e mulheres a
aprenderem a viver juntos. Na ordem do dia das principais questes
s quais o mundo atual deve fazer frente, figura, contudo, o peso
crescente das excluses.
As excluses no so uma inveno dos finais do sculo XX.
Acompanham toda a histria da humanidade, colocada sob o signo
de Caim. Aparecem descritas nas mitologias e nos livros sagrados
das grandes religies e so objeto de anlise da antropologia
cultural e da histria social, tanto no passado como no presente.
Porm, na ltima tera parte do sculo XX, a partir dos aconteci-
mentos dos anos sessenta na Europa e nos Estados Unidos, as
excluses tornaram-se um conceito corrente das cincias humanas
e da linguagem poltica. sinal de que se tornaram um problema
para a sociedade, ou que o fenmeno adquiriu uma dimenso
desconhecida at agora ou, finalmente, que a necessidade de coeso
social tornou o fenmeno ainda mais dramtico. Em todo o caso,
as excluses transformaram-se num dos grandes desafios do final
deste sculo para o qual a educao do prximo sculo ter de
encontrar resposta.
Os historiadores da pobreza demonstraram que os processos
de modernizao levaram, em diversos momentos da histria, as
230
sociedades a considerar os pobres como excludos. O fenmeno
reaparece no final deste sculo, primeiro atravs da dimenso
dramtica da crescente misria dos pases subsaarianos, depois
atravs do desemprego que se instala, de forma duradoura, no
seio das economias capitalistas e last but not least atravs
das migraes para os pases ricos de populaes que fogem da
misria e da falta de esperana que caracterizam os seus pases
de origem. A experincia dos ltimos decnios deste sculo prova
que o nico remdio para estes males o desenvolvimento eco-
nmico, e conhecido o papel fundamental que a educao
desempenha neste domnio. Mas sobretudo o problema das
atitudes sociais perante a pobreza que preocupante: em vez de
compaixo e solidariedade observa-se, apenas, indiferena, medo
e dio.
preciso fazer um esforo para alterar estas atitudes. Um
ensino que aborde a histria universal, as sociedades e culturas
de todo o mundo, associado a uma verdadeira educao cvica,
pode ser eficaz e levar a uma melhor compreenso da alteridade
social. Para fazer face ao problema do desemprego preciso
repensar a concepo atual de educao, eliminar os contextos que
afetam a escolaridade das crianas e ultrapassar os limites da
escolaridade obrigatria, para prever, na perspectiva da educao
ao longo de toda a vida, vrios perodos de aprendizagem. O
conceito de sociedade educativa devia levar, tambm, reduo
da diferena entre trabalho qualificado e no qualificado que ,
no mundo atual, uma das fontes fundamentais de desigualdade.
A passagem de tecnologias que exigem grande quantidade de
mo-de-obra para tecnologias que economizam trabalho humano
conduz, inevitavelmente, a uma valorizao da qualidade do tra-
balho e, portanto, da educao, mas oferece tambm a todos a
possibilidade de consagrar mais tempo aprendizagem. O problema
do desemprego no ficar resolvido mas, pelo menos, no ter
mais o carter de ruptura dramtica com uma sociedade baseada
no trabalho.
A questo da imigrao no se deve analisar, apenas, em
termos de mercado de trabalho, e a hostilidade para com os
desempregados no se deve apenas ao medo da concorrncia. Na
maior parte dos casos eles ocupam, nos pases de acolhimento,
empregos que os naturais rejeitam por corresponderem a trabalhos
pouco qualificados e pouco apreciados. A alteridade assume, tam-
231
bm, aspectos de diferena cultural. As sociedades tradicionais
dispunham de canais de aculturao que tornavam possvel a
urbanizao dos rurais: aprendizagem em corporaes, vida comum
nas confrarias, servio no seio das famlias. As sociedades contem-
porneas devem arranjar instrumentos de aculturao que permitam
a insero dos imigrantes no tecido social existente. A conscienti-
zao deste problema devia influenciar os sistemas educativos
contemporneos tornando-os aptos a formar tambm os adultos,
dando-lhes qualificaes, ensinando-os a aprender, assegurando-lhes
estruturas de acolhimento cultural.
Se a educao tem um papel determinante na luta contra a
excluso dos que, por razes scio-econmicas ou culturais, se
encontram marginalizados nas sociedades contemporneas, parece
ter um papel ainda maior na insero das minorias na sociedade.
As normas jurdicas relativas ao estatuto das minorias j existem
e aguardam aplicao, mas o problema mais de psicologia social
do que legal. Para alterar as atitudes coletivas em relao
alteridade, devia haver um esforo educativo conjunto do Estado
e da sociedade civil, dos meios de comunicao social e das
comunidades religiosas, da famlia e das associaes, mas tambm
e antes de tudo das escolas. O ensino da histria e das
cincias sociais, em sentido lato, todas as formas de educao
cvica, deviam formar o esprito dos jovens para a tolerncia e o
dilogo, para que a aspirao legtima de preservar as tradies e
conservar uma identidade coletiva no entre em oposio com o
esprito de fraternidade e de solidariedade, e para que a coeso
social no seja nunca sinnimo de egocentrismo e integrismo.
O ensino ao longo de toda a vida ope-se, naturalmente,
mais dolorosa das excluses a excluso devido ignorncia.
As mudanas operadas a nvel das tecnologias da informao e
da comunicao a que tambm se d o nome de revoluo
informtica agravam, ainda mais, o perigo e atribuem ao ensino
um papel crucial na perspectiva do sculo XXI. Todas as reformas
educativas deviam, por conseqncia, vir acompanhadas por uma
tomada de conscincia dos perigos da excluso e por uma reflexo
sobre a necessidade de preservar a coeso social.
232
CRIAR OPORTUNIDADES
Aleksandra Kornhauser
Para todos os membros da Comisso Internacional sobre a
Educao para o Sculo XXI foi um prazer participar no empreen-
dimento que agora termina com a publicao do presente relatrio.
Mas o que verdadeiramente conta, a partir deste momento, no
a satisfao pelo trabalho realizado mas a reflexo a fazer sobre
o modo de pr em prtica as idias e recomendaes.
O espelho da experincia transmite-nos a imagem de um
mundo em situao dramtica. O apelo ao otimismo por parte do
relatrio mais do que justificado: se, de fato, os responsveis
pelas decises se mostrarem pessimistas e cnicos na maneira de
encarar os problemas, que esperana podero ter todos os restantes?
Temos de nos encher de entusiasmo a fim de atuarmos de modo
a ultrapassar as situaes crticas se quisermos, na verdade, atingir
os nobres objetivos expostos no relatrio.
No basta aproveitar as oportunidades medida que elas se
nos apresentam. Devemos criar essas mesmas oportunidades. Este
artigo pretende mediante trs exemplos de pases em transio,
enunciar algumas idias e definir algumas iniciativas a ter em
conta ao pr em prtica as nossas recomendaes.
Compreender a noo de desenvolvimento humano sustentvel
Na prtica educativa esta uma noo que continua a ter
um sentido muito vago. Diz-se, de um modo geral, que ela
233
corresponde necessidade urgente de proteger o meio ambiente
mediante a reduo do consumo mundial, especialmente o consumo
dos recursos no renovveis. O mundo desenvolvido no mostra
grande entusiasmo perante tal obrigao. Quanto aos pases em
desenvolvimento opem-se-lhe na prtica dizendo e o argumento
tem perfeita justificao que vivem h muitos anos consumindo
apenas o estritamente necessrio e que tm, pois, o direito de
dispor no futuro de uma fatia maior dos recursos. A situao
semelhante nos pases em transio onde o desabar da economia
provocou uma crise social extremamente grave, e onde os problemas
do desenvolvimento futuro so relegados para segundo plano, em
face da luta quotidiana pela sobrevivncia. As limitaes do modelo
no desperta, pois, entusiasmo.
H necessidade de uma nova perspectiva do desenvolvimento
humano sustentvel. O desenvolvimento deve ser a promessa
otimista de uma vida melhor para todos. Enquanto humano
deveria ter como referncia um outro sistema de valores que d
mais importncia s riquezas no-materiais e solidariedade, e
tambm apontar para uma maior responsabilizao da humanidade
ante o meio ambiente. Finalmente, sustentvel, deveria significar
sobretudo melhor, isto , que o desenvolvimento deveria permitir
que todos alcancem um nvel de vida mais elevado consumindo
menos. Por outras palavras, por desenvolvimento humano susten-
tvel deve entender-se o progresso obtido pela melhoria de qua-
lidade de toda e qualquer atividade humana.
Para ter acesso a uma melhor qualidade de vida devemos
melhorar os nossos conhecimentos. preciso progredir no campo
da cincia e da tecnologia, das cincias sociais e humanas. Estes
conhecimentos devem ser integrados na formao dos peritos na-
cionais e locais. Para garantir a qualidade a nvel humano preciso
melhorar tambm o sistema de valores. A sabedoria consiste,
exatamente, na ntima aliana entre conhecimentos e valores.
O relatrio consagra um espao amplo aos valores que viro
a ser necessrios no sculo XXI. Os valores tm o seu devido lugar
quer nas culturas locais e nacionais, quer na cultura mundial. Deve
reatar-se o dilogo entre gente da cincia e gente da cultura. O
fosso que separa uns dos outros, hoje em dia, nada tem de natural
nem de histrico. Esta alienao, que essencialmente caracterstica
do sculo XX, deve-se em grande parte indiferena da educao
pela integridade da pessoa humana.
234
Como poderemos pr em prtica estas idias de desenvolvi-
mento sustentvel sob a forma de um movimento de aspirao
qualidade? Por ter participado em atividades da UNESCO e do
PNUD, como elemento catalisador da concepo e execuo de
programas nacionais de desenvolvimento humano sustentvel, posso
apresentar aqui um exemplo.
Em vrios pases em transio da Europa Central e Oriental
foi proposta ou j est sendo concretizada em parte, a seguinte
estratgia: constitudo (ou proposta a constituio) um conselho
nacional no nvel da presidncia ou do parlamento, composto por
personalidades do mundo poltico, econmico, cientfico e cultural.
Este conselho encarregado de definir as orientaes gerais da
poltica a seguir, lanar iniciativas e elaborar estratgias de execuo.
Estimula a ao e avalia as tendncias. Dispe de um rgo de
execuo, sob a forma de um comit executivo de coordenao
composto por representantes de todos os grandes setores: poderes
pblicos, produo, comrcio, cincia, educao, cultura, organiza-
es no-governamentais (ONG) e meios de comunicao social,
O comit executivo de coordenao deve tomar iniciativas e aplicar
estratgias, mobilizar os setores chamados a participar, integrar as
aes, avaliar os resultados e promover as prticas tidas como
melhores. Cada setor cria os seus prprios grupos de trabalho
tendo em vista os projetos particulares.
Onde intervm a educao em toda esta iniciativa? Em tudo.
As universidades e academias cientficas (umas e outras instituies
educativas que integram conhecimentos e valores) desempenham
um importante papel no conselho nacional e no comit executivo
de coordenao. Os poderes pblicos no podem dominar as novas
tarefas sem terem acesso a novos conhecimentos h, pois, que
elaborar e propor a este setor um programa de formao que lhe
fornea idias e exemplos de prticas desejveis. No setor da
produo, preciso adotar novos processos de fabricao e novos
produtos que sejam adequados (ou mais adequados) ao meio
ambiente. Sendo limitados os capitais a investir, so largamente
prioritrios os processos de grande intensidade de conhecimentos.
Para desenvolver e transferir conhecimentos a pesquisa teria de
andar a par com a educao. O comrcio exige conhecimentos do
mercado mundial e competncias no domnio empresarial, conhe-
cimentos e competncias de que carecem os pases em transio.
235
Tambm aqui a educao (entendida em sentido lato) pode
fornecer estas competncias e integrar os valores socioculturais.
Finalmente, e no este o aspecto menos importante, preciso
educar os jornalistas, os leitores e telespectadores a fim de motivar
o grande pblico. A sensibilizao para o ambiente muitas vezes
baseia-se mais no protesto do que na participao ativa em aes
de preveno da degradao e de melhoria do ambiente nos locais
de trabalho e na vida do dia-a-dia.
A Educao o cimento da construo do desenvolvimento
humano sustentvel. preciso elaborar estratgias e programas de
educao relacionados com o ambiente que abranjam tanto o ensino
escolar como a educao informal, que adotem a perspectiva da
educao permanente a serem desenvolvidas pelos poderes pblicos,
o setor produtivo, o comrcio e as comunidades locais.
Muitos pensaro talvez que esta soluo demasiado complexa.
Contudo, parece estar dando bons resultados em vrios pases em
transio. A economia planificada tradicional favorece, muitas vezes,
no princpio, solues centralizadas que partem da cpula para as
bases. Contudo, a necessidade de multiplicar as possibilidades
suscita rapidamente iniciativas de base.
A partir do momento em que se comea a concretizar a noo
de desenvolvimento humano sustentvel, o novo conceito de edu-
cao apresentado pela Comisso no seu relatrio torna-se essencial.
A experincia mostra que preciso procurar obter e promover a
integrao de conhecimentos e de valores para se chegar a uma
sociedade mais humanista, criar um sentido muito forte de res-
ponsabilidade em relao ao meio ambiente local, nacional e mun-
dial, e avivar o entusiasmo que deve animar a vontade de viver
juntos. A participao de personalidades do mundo da poltica
como do mundo da produo, da cincia e da cultura, nos programas
produzidos para este efeito pelos meios de comunicao social
tem-se revelado um poderoso catalisador.
Tolerncia ou respeito?
H uma outra noo, objeto de muitos debates sobretudo nos
pases em transio: a da tolerncia. No futuro talvez a tolerncia
no baste e ser-nos- necessrio, para podermos viver juntos, passar
da tolerncia cooperao ativa. Esta implica esforos comuns
236
para proteger a diversidade. Em vez de sou tolerante passar-se-
a dizer eu respeito.
A queda dos regimes polticos assentados em constrangimentos
da liberdade foi seguida de vrios exemplos de intolerncia. Esta
queda despertou em muitos pases a esperana de aceder liberdade,
at mesmo liberdade de integrar ou no um conjunto mais vasto
de naes. Em muitos pases esta situao foi aproveitada para
semear a intolerncia e o dio, criando, assim, o perigo da guerra
ou chegando mesmo a desencade-la. O que lamentvel que
populaes que viveram pacificamente em comum durante pelo
menos meio sculo no mesmo pas ou em pases vizinhos, hoje
se odeiem profundamente. Porque tero elas aceitado a explicao
de que a outra nao, religio ou cultura as maltrata ou, at,
ameaa a sua existncia desde h sculos?
A responsvel a educao. Se no fosse manipulada para
fins polticos de valor duvidoso, se fosse mais objetiva na avaliao
do passado, se integrasse os valores individuais e locais nos valores
mundiais, as pessoas no seriam to facilmente enganadas pela
propaganda.
Para favorecer uma melhor compreenso mtua foi proposto
que os manuais de Histria fossem escritos por equipes de histo-
riadores de pases vizinhos, mas foram os prprios historiadores,
em grande nmero, que riram desta idia. Contudo, h que pros-
seguir nesta via. H necessidade de idias loucas como esta
quando evidente que as solues habituais no do qualquer
resultado. Que esperana podemos ter no futuro se no nos derem
uma imagem mais fiel do passado? Se os fatos fossem apresentados
com mais cuidado e exatido, se a explicao que dos mesmos
nos dada fosse menos nacionalista ou eivada de hegemonia, se
focasse mais os valores humanos individuais e universais, seria
mais difcil iludir a opinio pblica. A Educao ter de progredir
em outros dois nveis, pelo menos, para conseguir vencer esta
manipulao da opinio pblica: ter de utilizar mais o mtodo
cientfico, assentado na observao objetiva e retirando as suas
concluses de dados que no se podem falsificar facilmente; ter
de dar mais ateno aos valores culturais universais que, alm da
tolerncia, promovem o gosto pela diversidade cultural. J h bons
programas para a proteo da diversidade biolgica. No alvorecer
do sculo XXI a proteo da diversidade cultural deve tornar-se
237
um elemento essencial de todos os programas de educao ao
longo de toda a vida.
Relacionar a educao com o mundo do trabalho
outra das tarefas urgentes. Ora, muitas vezes, pensa-se que
incluir na educao situaes de trabalho colocar-se numa situao
de perigosa derrapagem, quando o que se pretende melhorar a
qualidade da educao, em particular nas universidades dos pases
em transio. O fato de as estruturas de emprego evolurem
rapidamente serve de pretexto para evitar estabelecer qualquer
ligao direta com os futuros empregadores e para afirmar que os
conhecimentos bsicos bastam para preparar o indivduo para
enfrentar um mundo em transformao.
Os resultados positivos obtidos por vrias universidades, muito
respeitadas em nvel internacional contradizem esta maneira de
encarar o problema. A cooperao com a indstria e a agricultura
j deu provas de melhorar a qualidade do ensino superior nos
pases em transio e nos pases em desenvolvimento, sobretudo
quando apoiada pelas autoridades nacionais.
Vrios projetos universidade-indstria mostram que a partici-
pao direta de estudantes e professores universitrios no mundo
do trabalho muito benfica: aprende-se a trabalhar em grupo;
depara-se com problemas concretos que fazem com que se passe
do domnio das idias para o domnio do mercado; verifica-se que
a informao mais recente j no basta, de fato, para manter a
concorrncia econmica escala mundial e que preciso recorrer
a sistemas de informao internacionais; aprende-se a adquirir e
organizar informao recolhida de diferentes fontes; buscam-se
sistemas de conhecimentos susceptveis de servir de base formao
de hipteses; concebem-se interaes entre o tratamento da infor-
mao e a investigao experimental e presta-se colaborao a
produes piloto; buscam-se sadas comerciais e aprende-se como
se cria um mercado; identificam-se as possibilidades de transferncia
de conhecimentos e tecnologias e estabelece-se a lista de tecnologias
que no convm transferir; integram-se as normas sobre ambiente
nas consideraes tecnolgicas e econmicas; adquirem-se as com-
petncias empresariais; aprende-se a conhecer as possibilidades de
trabalho independente, isto , a substituir a esperana de um
emprego pela criao de empregos etc.
238
Os valores fazem parte integrante de qualquer projeto uni-
versidade-indstria ou universidade-agricultura, sobretudo se se
tiverem em conta os parmetros tecnolgicos e scio-econmicos
do desenvolvimento humano sustentvel. A utilizao de processos
de fabricao de produtos no poluentes ou menos poluentes, a
preveno da poluio e a gesto dos resduos so reas que
oferecem mltiplas possibilidades.
Aprender a resolver problemas concretos recorrendo a mtodos
pedaggicos ligados pesquisa no ensino superior e a mtodos
de pesquisa a nvel pr-universitrio particularmente til aos
pases em transio e aos pases em desenvolvimento que tm
necessidade urgente de melhorar as transferncias de conhecimentos
e tecnologias escala nacional e internacional.
E agora?
O relatrio da Comisso baseia-se em experincias recolhidas
e em esperanas expressas por todo o mundo. Qual o seu futuro?
Ser uma pedra angular do desenvolvimento da educao? Ir
lanar as bases de uma nova arrancada, fazer com que se tenha
mais conscincia da necessidade de aprender a conhecer, a fazer,
a ser, a viver juntos? Ou ser apenas mais um acontecimento que
ter algum reflexo mas que no mudar grande coisa? A resposta
depender sobretudo daquilo que fizerem as autoridades nacionais.
Para estas crucial o apoio da comunidade internacional. O
maior perigo que as novas idias sucumbam sob a presso das
prticas atuais antes de terem fora suficiente para se imporem
em circunstncias por vezes difceis. Um programa internacional
que vise assegurar o reconhecimento e a difuso de boas prticas,
fora dos hbitos correntes em educao, poder favorecer a sobre-
vivncia e o desenvolvimento das principais idias do presente
relatrio.
239
EDUCAO, AUTONOMIZAO E
RECONCILIAO SOCIAL
Michael Manley
Aproveito a oportunidade oferecida aos membros da Comisso
para juntar algumas breves observaes pessoais. No para acres-
centar algo de novo ao relatrio que j est muito completo mas
para insistir em alguns pontos.
Limitar-me-ei s observaes seguintes:
Em primeiro lugar, e tanto quanto nos permitido antecipar
o futuro a partir dos acontecimentos presentes, o processo educativo
dever manter, no futuro, uma funo contraditria.
Por um lado, o sistema educativo por definio o guardio
de certas normas: normas de excelncia intelectual, de verdade
cientfica e de pertinncia tecnolgica. Enquanto tal, tem tendncia
a ser exclusivo, a fim de concentrar todas as energias sobre os
alunos que revelam capacidades e aptides que se adequam as
normas de excelncia, deixando os outros em segundo plano,
excluindo-os daquilo que a sociedade pode oferecer de melhor.
Por outro lado, vivemos num mundo cada vez mais dilacerado
por divises irredutveis. Assim os Estados Unidos ameaam atingir
um estado de ciso permanente, entre uma classe inferior composta
em grande parte por negros, e o resto da sociedade de maioria
branca.
Na Europa, o tecido social comea a ceder com as tenses
que surgem entre as populaes autctones majoritrias e os tra-
balhadores migrantes minoritrios. Os conflitos tnicos desagrega-
ram a Bsnia e o Sri Lanka, e conflitos semelhantes, entre tribos,
240
tiveram resultados anlogos na Nigria, em Angola e em Ruanda.
Em resumo, o mundo tem urgente necessidade de esforos que
vo no sentido da integrao, do apaziguamento e da unio. Mas
estes esforos no tero qualquer hiptese de sucesso se tiverem
origem em interesses polticos. De fato, muitas vezes so at estas
tenses que comandam o jogo poltico. o que se passa, tambm,
com os pais que, por fora das circunstncias, esto freqentemente
na origem dos problemas. o sistema educativo e em especial a
escola que oferece as melhores oportunidades e talvez a nica
esperana de iniciar o processo de apaziguamento e de integrao
social.
A escola tem de semear desde j a boa semente da preocupao
pelo outro para evitar que as classes desfavorecidas sejam vtimas
de uma ideologia de excluso. Tem tambm de cultivar a idia
de uma humanidade que ultrapasse as categorias sociais, onde
todos ocupem posies iguais no processo de integrao permanente,
sejam pessoas ilustres ou vulgares, ou at diminudos fsica ou
psiquicamente, sejam muulmanos ou cristos, hausss ou ibos,
irlandeses catlicas ou protestantes.
Neste sentido preciso que a escola, que deve ser a guardi
de certas normas, sirva de catalisador de valores humanos to
universais como as verdades cientficas que devem ser absoluta-
mente protegidos. Mais, se no conseguirmos pr em prtica, de
uma maneira generalizada e decisiva, a educao multicultural,
verificaremos, com certeza, que os progressos da transmisso de
conhecimentos tcnicos acabaro por ter, afinal, um impacto ne-
gativo. No impensvel que um dia deparemos com elites
formadas para se combaterem com armas cada vez mais mortferas.
Assim, novas limpezas tnicas ainda mais eficazes podero ser o
preo a pagar por termos negligenciado uma das duas misses da
educao.
Em segundo lugar, o papel que a educao deve desempenhar
na autonomizao dos indivduos pode ser encarado em dois
nveis, um bastante evidente e outro mais profundo. evidente
que um jovem ser senhor de si mesmo na medida em que a
educao lhe tiver dado competncias bem cotadas no mercado
de trabalho. O que implica tambm a aprendizagem de competncias
sociais que s se adquirem compreendendo como funcionam as
sociedades, quais os sistemas de poder e as alavancas que os
comandam, como ter influncia nas decises, e a que ponto a
dinmica social conta em tudo isto: poderamos multiplicar os
241
exemplos quase indefinidamente. Se o processo educativo no
facilitar esta aprendizagem as classes desfavorecidas dos pases
ricos ficaro prisioneiras da sua impotncia e os pases em desen-
volvimento no podero, jamais, conseguir os meios para progredir,
pois nem sequer estaro preparados para aproveitar as possibili-
dades oferecidas pelo mercado mundial. Mais ainda, todas as
sociedades, seja qual for o seu estgio de desenvolvimento, ficaro
sujeitas a tenses cada vez mais fortes enquanto a separao entre
ricos e pobres continuar a aumentar e a tornar-se cada vez mais
difcil de reduzir.
Hoje em dia a situao do mundo dramtica e poder
tornar-se desastrosa. Os programas de reforma impostos pelo Fundo
Monetrio Internacional e os programas de ajustamento estrutural
do Banco Mundial penalizaram os pases em desenvolvimento,
privando-os dos meios financeiros necessrios para melhorar, quan-
titativa e qualitativamente, os seus sistemas de ensino. As aes
empreendidas recentemente para corrigir este estado de coisas so
muito modestas e j vm muito tarde.
Assim, longe de ser o motor de uma conquista individual e
coletiva da autonomia a educao deteriora-se em muitas partes
do mundo.
O mais paradoxal que a UNESCO apela a que se imaginem
novos paradigmas para o sculo XXI, quando as instituies fi-
nanceiras multilaterais que derivam, elas prprias, de Bretton Woods
e do sistema das Naes Unidas, conspiram no sentido de fazer
com que o modelo, onipresente h alguns anos, se resuma
frmula compresso e regresso.
preciso reclamar urgentemente a inverso completa desta
tendncia, pois sem isso as recomendaes aqui feitas perdem toda
a credibilidade. Os paradoxos inerentes aos dois primeiros pontos
referidos anteriormente conduzem terceira questo sobre a qual
preciso insistir. Para que o sistema educativo seja eficaz tem de
funcionar no quadro de um contrato social, compreendido e de-
fendido por todos. Aos governos cabe a enorme responsabilidade
de fazer aceitar este contrato de acordo com um processo que
devia comear no seio da prpria classe poltica. indispensvel
que os dirigentes polticos o aprovem para que a sociedade em
geral o possa fazer tambm. o nico meio que nos resta de
fazer com que a educao d resposta, quer necessidade de
normas, quer ao imperativo de um amplo consenso nacional sobre
justia social.
242
EDUCAR PARA A SOCIEDADE MUNDIAL
Karan Singh
Ao chegar ao fim o ltimo decnio deste sculo extraordinrio,
marcado por destruies sem precedentes e por progressos inima-
ginveis, pelos massacres mais cruis de que h memria e por
avanos espantosos em matria de bem-estar, pela produo e
aperfeioamento de armas de um poder desconhecido at ento e
pela explorao fecunda do espao, eis-nos chegados a um ponto
crucial da longa e tortuosa histria da nossa espcie sobre a face
do planeta Terra. claro, hoje em dia, que a humanidade evolui
por entre as convulses de uma sociedade de caractersticas pla-
netrias. Vivemos num mundo onde as distncias no param de
reduzir-se e onde devemos renunciar herana perniciosa do
passado, feita de conflitos e concorrncia, e virar-nos para uma
nova cultura da convergncia e da cooperao, preenchendo o
fosso alarmante que existe entre pases desenvolvidos e pases em
desenvolvimento, se no quisermos ver desaparecer as ricas pro-
messas do prximo milnio, por entre as lutas e o caos de que
so j vtimas numerosas regies do mundo. este, fundamental-
mente, o desafio a vencer pela educao no sculo XXI.
No que nos faltem recursos intelectuais ou econmicos
para resolver os problemas. Os caminhos abertos pela cincia e as
invenes tecnolgicas forneceram-nos meios para ultrapassar todas
estas dificuldades. Falta-nos sabedoria e compaixo para utili-
zarmos esses meios de maneira criativa. O saber progride mas a
sabedoria enfraquece cada vez mais. Este abismo profundo deve
desaparecer antes do final do sculo, para que se inverta, finalmente,
243
a atual tendncia desastrosa, e aqui que a educao, entendida
no sentido mais lato do termo, adquire uma importncia vital. Os
sistemas educativos nacionais baseiam-se, quase invariavelmente,
em princpios que j vm de crenas anteriores era nuclear e
planetria, de modo que so incapazes de oferecer um novo modelo
de pensamento, indispensvel hoje em dia ao bem-estar e sobre-
vivncia da humanidade. Ortodoxias de outrora e orientaes
ultrapassadas continuam a impedir que as novas geraes tomem
conscincia, de maneira adequada, da unidade fundamental do
mundo que os viu nascer. De fato, estimulando atitudes negativas
para com outros grupos ou naes essas doutrinas retardam a
implantao de um pensamento mundialista.
raro que o tremendo potencial dos prodigiosos meios de
comunicao que estendem atualmente a sua rede volta do
planeta seja posto ao servio da propagao de valores universais
e da criao de uma conscincia mais atenta e compassiva em
relao ao outro. Pelo contrrio, os meios de comunicao social
so apenas violncia e horror, crueldade e carnificina, consumo
desenfreado e promiscuidade impudica, deformando deste modo
no s os jovens espritos, mas tornando-nos, a todos ns, insensveis
ao sofrimento e dor humana. por isso urgente empreender
uma revoluo criativa das nossas polticas educativas e de comu-
nicao. Devem criar-se, escala planetria, programas cuidadosa-
mente estruturados, baseados, sem ambigidade, na idia de que
a sobrevivncia da humanidade depende do desenvolvimento de
uma conscincia mundialista capaz de criatividade e compaixo.
A dimenso espiritual deve estar no centro da nossa nova reflexo
sobre educao.
preciso ter a coragem de pensar em escala planetria, de
romper com os modelos tradicionais e mergulhar, decididamente,
no desconhecido. Devem mobilizar-se todos os recursos internos
e externos para construir um mundo novo baseado na solidariedade
e no na destruio mtua. Cidados do mundo, preocupados com
a sobrevivncia e bem-estar da nossa espcie, devemos utilizar o
arsenal mais moderno de mtodos pedaggicos inovadores e in-
terativos, com o objetivo de criar um programa de educao
mundial que abra os olhos das crianas e dos adultos para a era
planetria que a vem, e os seus coraes para os gritos dos
oprimidos e dos que sofrem. E o tempo urge porque, paralelamente
a esta sociedade planetria continuam ativas as foras sinistras do
fundamentalismo e do fanatismo, da explorao e da intimidao.
244
Sejamos, pois, sem perda de tempo, os pioneiros e propagadores
de uma filosofia holstica da educao para o sculo XXI, fundada
nas seguintes premissas:
a) O planeta Terra que habitamos e de que todos somos
cidados uma entidade nica, fervilhante de vida; a espcie
humana , em ltima anlise, uma grande famlia em que todos
os membros so solidrios Vasudhaiva Kuktumbakam dizem
os Veda; as diferenas de raa e de religio, de nacionalidade e
de ideologia, de sexo e de preferncias sexuais, de estatuto eco-
nmico e social embora em si importantes devem ser repostas
no contexto mais geral desta unidade fundamental.
b) A ecologia do planeta deve ser preservada das destruies
insensatas e da explorao selvagem, e enriquecida para bem das
geraes futuras; preciso promover um estilo de consumo mais
equitativo, baseado nos limites de crescimento e no num esban-
jamento desenfreado.
c) O dio e o sectarismo, o fundamentalismo e o fanatismo,
a inveja e o cime, entre pessoas, grupos ou naes, so paixes
destruidoras que preciso vencer agora que nos achamos no limiar
de um novo sculo; o amor e a compaixo, a preocupao pelo
outro e a caridade, a amizade e a cooperao devem ser estimuladas,
agora que a nossa conscincia desperta para a solidariedade pla-
netria.
d) As grandes religies do mundo na luta pela supremacia
devem parar de se combater, e cooperar para o bem da humanidade,
a fim de reforar, graas a um dilogo permanente e criativo entre
as diferentes confisses, o filo de ouro que so as suas aspiraes
espirituais comuns, renunciando aos dogmas e antemas que as
dividam.
e) Ser necessrio um esforo poderoso e concertado para
eliminar o flagelo do analfabetismo em todo o mundo, daqui at
o ano 2010, orientando os nossos esforos sobretudo para as
mulheres, em especial nos pases em desenvolvimento.
f) A educao holstica deve ter em conta as mltiplas facetas
fsicas, intelectuais, estticas, emocionais e espirituais da
personalidade humana e tender, assim, para a realizao deste
sonho eterno: um ser humano perfeitamente realizado vivendo
num mundo em harmonia.
245
EDUCAO PARA UM MUNDO
MULTICULTURAL
Rodolfo Stavenhagen
Grandes so os desafios postos educao num mundo cada
vez mais multicultural. Agora que os habitantes do planeta comeam
a ser mais sensveis mundializao h uma idia que surge
abruptamente: se calhar, o meu vizinho no exatamente igual
a mim. Para muitos esta descoberta pode ser um choque porque
pe em questo concepes tradicionais de vizinhana, de comu-
nidade e de nao at a imutveis; vem alterar as relaes esta-
belecidas, de h longa data, com os outros e assinala o aparecimento
da diversidade tnica na vida quotidiana.
Por um lado, a globalizao da economia leva produtores e
consumidores de continentes e regies diferentes a estabelecer entre
si relaes funcionais. As sociedades transnacionais modernas esto
organizadas de tal maneira que um mesmo produto pode ser feito
com elementos produzidos por vrias fbricas, situadas em pases
diferentes. Os diretores e empregados destas empresas passam,
muitas vezes, mais tempo a viajar de um pas para outro, do que
em famlia ou com os amigos, um pouco como os mercenrios de
outrora. Seria ingnuo pensar que a atual reestruturao das relaes
econmicas mundiais no tem conseqncias nas atitudes e valores
pessoais de todos aqueles a que diz respeito desde o operrio no
qualificado de uma linha de produo de um pas pobre at ao
consumidor que verifica, pelas etiquetas, que os produtos que
compra so fabricados em pases longnquos.
246
Alm disso, a rpida expanso das redes de comunicao, em
especial na rea dos meios de comunicao audiovisuais, fez entrar
na intimidade de milhes de lares, nas grandes metrpoles, nos
subrbios das grandes cidades ou nas aldeias mais remotas, acon-
tecimentos que estvamos habituados a considerar como estrangeiros
e longnquos. O extico deixou de ser distante e o distante torna-se
cada vez mais familiar. Como as indstrias culturais propagam os
estilos de vida das classes mdias urbanizadas e industriais do
ocidente por intermdio das antenas parablicas e dos distribuidores
de videocassetes, o mundo multicultural tende a uniformizar-se e
os valores culturais prprios destes estilos de vida tornam-se, de
algum modo, normas internacionais com as quais as populaes
locais (em particular os jovens) comparam a sua prtica de vida
e aspiraes.
A globalizao tem como contraponto os movimentos macios
de populao atravs das fronteiras internacionais. Se no passado
os colonizadores europeus se deslocaram para regies pretensamente
subdesenvolvidas, no decurso dos ltimos decnios so os traba-
lhadores migrantes de todas as antigas colnias e das economias
perifricas que, com as suas famlias, afluem aos milhes s zonas
industriais da Europa e da Amrica do Norte em busca de uma
vida melhor e, muitas vezes tambm, para escapar opresso
poltica e social. No momento em que as antigas potncias industriais
comeam, de fato, a desindustrializar-se e a exportar uma parte
importante das suas atividades ligadas indstria, o afluxo macio
de populaes de culturas diversas, vindas de pases do terceiro
mundo, submete a tenses, cada vez maiores, os mercados tradi-
cionais de emprego e o tecido social dos pases de acolhimento.
A maior parte dos Estados-Nao modernos formaram-se com
base na hiptese de que so, ou deviam ser, culturalmente homo-
gneos. Esta homogeneidade constitui a essncia da nacionalidade
moderna de onde derivam, hoje em dia, as noes de Estado e
de cidadania. Pouco importa que, na maior parte dos casos, a
realidade desminta este modelo atualmente os Estados mono-
tnicos so mais exceo do que regra. Mas a idia de uma nao
monotnica, culturalmente homognea, invocada, a maior parte
das vezes, para encobrir o fato desses Estados merecerem, em
rigor, ser tidos como etnocrticos, na medida em que apenas um
grupo tnico majoritrio ou dominante impe a sua prpria viso
da nacionalidade aos outros componentes da sociedade. Neste
247
caso, os grupos tnicos que no se conformem com o modelo
dominante so tratados como minorias no plano numrico, mas
tambm, e sobretudo, no plano sociolgico e poltico. No raro
que esta contradio gere tenses e conflitos sociais que se verifi-
caram de uma maneira crescente, nos ltimos anos, em certo
nmero de pases. De fato, verifica-se que numerosos conflitos
tnicos que acontecem hoje em dia no mundo, tm origem em
problemas causados pela maneira como o Estado-Nao moderno
gere a diversidade tnica no interior de suas fronteiras.
As polticas sociais, culturais e educativas adotadas pelos
Estados em relao aos diversos povos, naes e grupos tnicos
que vivem nos seus territrios refletem, diretamente, estas tenses.
Um dos principais papis atribudos ao ensino escolar, em muitos
pases, foi formar bons cidados respeitadores das leis, que parti-
lhassem uma mesma identidade nacional e se mostrassem leais
para como Estado-Nao. Se esta atitude foi, sem dvida, posta
ao servio de nobres finalidades e foi at necessria em certas
circunstncias histricas, tambm deu origem, em muitos casos,
marginalizao e at ao desaparecimento de muitos grupos
tnicos diferentes cuja cultura, religio, lngua, crenas ou modo
de vida no estavam em conformidade com o pretenso ideal
nacional.
As minorias religiosas, lingsticas e nacionais, tal como as
populaes autctones e tribais, foram muitas vezes subordinadas,
por vezes fora e contra vontade, aos interesses do Estado e da
sociedade dominante. Muitas vezes adquiriram assim uma nova
identidade e uma nova conscincia nacional (em especial os emi-
grantes acabados de se estabelecer numa nova terra), outros foram
obrigados a abandonar a sua cultura, lngua, religio, tradies e
a adaptar-se a normas e costumes estrangeiros que as instituies
nacionais e, sobretudo, os sistemas educativos e jurdicos se en-
carregam de reforar e perpetuar.
Em muitos pases, as finalidades e exigncias de um sistema
educativo nacional entram em conflito com os valores, interesses
e aspiraes de grupos culturalmente distintos. Ao mesmo tempo
o mundo em que vivemos, caracterizado por uma crescente inter-
dependncia, suscita tendncias antagnicas que tomam direes
diferentes: por um lado a tendncia para a homogeneizao em
nvel nacional e para a uniformizao em nvel mundial, por outro
a busca das razes, de uma especificidade comunitria, que para
248
alguns s pode existir se se reforarem as identidades locais e
regionais, guardando uma saudvel distncia para com os outros,
tidos por vezes como uma ameaa.
Uma situao assim to complexa representa um desafio para
o sistema educativo e para as polticas culturais do Estado, assim
como para o funcionamento dos mecanismos de mercado (princi-
palmente) nos domnios da comunicao e do lazer vastas redes
onde pontificam as indstrias culturais planetrias. Nestes ltimos
anos, as polticas tradicionais de educao baseadas no postulado
de uma cultura nacional homognea vm sendo objeto de uma
apreciao cada vez mais crtica. H um nmero cada vez maior
de Estados que no s toleram as formas de expresso da diver-
sidade cultural mas reconhecem que, longe de serem obstculos
perturbadores, o multiculturalismo e a plurietnicidade so os ver-
dadeiros pilares de uma integrao social democrtica. A educao
do sculo XXI dever enfrentar este desafio e os sistemas educativos
(entendidos no sentido mais lato possvel) devem dar provas de
flexibilidade e imaginao para encontrar o justo ponto de equilbrio
entre as duas tendncias estruturais a que aludimos.
Uma educao verdadeiramente multicultural dever ser capaz
de dar resposta, simultaneamente, aos imperativos da integrao
planetria e nacional, e s necessidades especficas das comunidades
locais, rurais ou urbanas que tm a sua cultura prpria. Levar
cada um a tomar conscincia da diversidade e a respeitar os outros,
quer se trate dos vizinhos mais prximos, dos colegas presentes,
ou de habitantes de um pas longnquo. Para que seja possvel
uma educao realmente pluralista, ser necessrio repensar os
objetivos que significa educar e ser educado? remodelar os
contedos e programas dos estabelecimentos de ensino de tipo
clssico, imaginar novos mtodos pedaggicos e novos processos
educativos, e estimular o aparecimento de novas geraes de
professores-alunos. Uma educao realmente pluralista baseia-se
numa filosofia humanista, isto , numa tica que encara numa
perspectiva positiva as conseqncias sociais do pluralismo cultural.
Falham, por vezes, os valores do pluralismo humanista e cultural
necessrios para inspirar uma tal mudana na educao; devem
ser incrementados pelo prprio processo educativo que, por sua
vez, ajudam a reforar.
Muitos observadores tm uma atitude profundamente cptica
em relao ao pluralismo cultural e sua expresso numa educao
249
multicultural. Embora declarando-se favorveis diversidade cul-
tural (quem poder neg-la atualmente?), duvidam se ser prudente
dar-lhe importncia atravs da educao. Temem que esta atitude
leve cristalizao de identidades separadas, ao reforo do etno-
centrismo, proliferao de conflitos tnicos e, por fim, desin-
tegrao dos Estados-Nao existentes. Com certeza que no faltam,
nos nossos dias, exemplos de nacionalismos tnicos excessivos que
conduzem ao separatismo poltico e decomposio social, para
no falar de massacres que chegam a ser verdadeiros genocdios
e de campanhas de purificao tnica alimentadas pelo dio.
Contudo, a diversidade tnica no desaparecer por encanto e no
realista censurar as polticas multiculturalistas em relao a muitos
conflitos que, muitas vezes, tm exatamente por origem o no-
reconhecimento da diversidade tnica ou o seu aniquilamento.
As crticas ao multiculturalismo (palavra que reveste signifi-
cados diferentes conforme os contextos) surgem, muitas vezes, de
grupos tnicos nacionalistas, persuadidos de que elementos estra-
nhos (imigrantes, minorias culturalmente diferenciadas) pem em
perigo a essncia da sua nao. Mas vm, tambm, de liberais
bem intencionados que desejariam construir uma nao cvica
onde todos, de qualquer raa, lngua, origens, religio ou cultura
seriam considerados de igual valor. Estas pessoas pensam que, ao
acentuar diferenas culturais ou tnicas, se estabelecem fronteiras
e muros entre seres humanos iguais entre si ou pelo menos
semelhantes. S uma educao que tenda para uma cultura real-
mente cvica partilhada por todos poder impedir que as diferenas
continuem a gerar desigualdades e as particularidades a inspirar
inimizades. Nesta nova viso do mundo, a identidade tnica diz
respeito esfera estritamente privada ( semelhana da religio
no Estado laico moderno) e j no interessa s polticas estatais.
Embora esta perspectiva seja perfeitamente respeitvel assis-
timos, por toda a parte, mobilizao de grupos tnicos em torno
de crenas e smbolos culturais; de fato os sistemas educativos
so, eles prprios, um jogo nestas guerras culturais do nosso
tempo. Que estas lutas estejam profundamente enraizadas no in-
consciente coletivo (como pretendem alguns), ou sejam, simples-
mente, o fruto de manipulaes de empresrios tnicos oportu-
nistas (como outros defendem), no escamoteando-as que se
conseguiro promover os valores democrticos humanistas. Certa-
mente o mundo atingiu atualmente maturidade bastante para ser
250
capaz de fazer despertar uma cultura cvica democrtica fundada
nos direitos da pessoa humana e estimular, ao mesmo tempo, o
respeito mtuo das culturas, na base do reconhecimento dos direitos
coletivos de todos os povos do planeta, grandes ou pequenos,
todos com os mesmos mritos.
E este o desafio que a educao do sculo XXI dever enfrentar.
251
ABERTURA DE ESPRITO PARA UMA
VIDA MELHOR
Myong Won Suhr
Nascemos todos egocntricos. Mas desde a mais tenra idade,
vamos progressivamente nos convencendo de que precisamos con-
viver com os outros se quisermos sobreviver. Os problemas resul-
tantes deste egocentrismo fundamental suscitam muitas dificuldades,
conflitos, decepes, dios at, mesmo no seio de uma mesma
famlia, o que s prova que temos de aprender a viver uns com
os outros. A observao diria do mundo animal ilustra bem esta
verdade.
Eis algumas reflexes sobre as razes que devem levar os
sistemas educativos mundiais a preocuparem-se com a abertura
do esprito das pessoas e a ajudarem-nos a viver em harmonia
com os outros e com a natureza.
I. Vivermos juntos em harmonia deve ser o fim ltimo da
educao no sculo XXI
Infelizmente, no essa a imagem que damos na nossa vida
quotidiana, em casa, na escola, em nvel comunitrio ou nacional.
Em escala internacional a situao e ainda mais difcil. Os sistemas
educativos so geralmente nacionalistas; quando o so de uma
maneira agressiva, pem em perigo a coexistncia pacfica no
mundo. O etnocentrismo que existe por todo o lado constitui um
dos grandes obstculos paz mundial.
252
Os rpidos progressos da cincia e da tecnologia fizeram de
ns membros de uma comunidade mundial, habitantes de uma
nica e mesma aldeia global. Ora, a maior parte das pessoas
no tem conscincia disso e as que tm preferem, muitas vezes,
dedicar-se aos nfimos pormenores dos seus afazeres quotidianos
e, em especial, aquisio ou preservao do prestgio pessoal.
Na Coria do Sul, o vestibular o obstculo mais pernicioso
para uma educao s. Prejudicial para a educao, em todos
os nveis, e tambm, para a causa da paz no mundo. O Ministrio
da Educao experimentou em vo, at agora toda a espcie
de medidas corretivas para lhe limitar os efeitos negativos. Cada
novo sistema suscita imediatamente uma nova contra-ofensiva.
II. Reformar a educao para mudar a situao
Em nmero de estudantes inscritos no ensino superior, em
relao populao, a Coria do Sul aparece na terceira posio
logo aps os Estados Unidos e o Canad. Do ponto de vista
qualitativo, pelo contrrio, h muitos pontos fracos e falhas, na
formao de cidados do mundo capazes de viver em paz uns ao
lado dos outros no sculo XXI. Mais precisamente, a dimenso
tica ou moral da educao atualmente muito mais pobre do
que era no antigo sistema. Se verdade que os estudantes adquirem,
agora, mais conhecimentos fatuais, o certo que a sua conduta
moral inaceitvel para os mais velhos. Porm, muito embora
criticando duramente o comportamento dos jovens, a opinio pblica
considera que necessrio prepar-los para o vestibular. Em outras
palavras, no se analisam as contradies inerentes ao sistema de
ensino superior atual.
Conscientes do problema, as universidades do pas comearam
recentemente a modificar radicalmente os seus programas para
redefinir os contedos da educao: a partir de agora d-se mais
importncia ao crescimento econmico (isto , cincia e tecno-
logia) e insiste-se mais no desenvolvimento humano ou social,
inspirando-se em valores humanistas seculares. Presentemente na
Coria estamos conscientes de que as polticas orientadas para o
crescimento econmico em todas as reas nos fizeram pagar um
preo bem caro no plano moral: o esquecimento dos valores
tradicionais.
253
III. A sociedade aberta e os temores que suscita
Segundo as nossas previses a Coria do Sul ser uma so-
ciedade aberta num futuro muito prximo. Mas muitos coreanos
no esto ainda perfeitamente preparados para aceitar a idia e
alguns temem as situaes de incerteza que da possam advir.
Atravs dos sculos estiveram durante muito tempo merc das
poderosas naes que os rodeavam e a velha lei da sobrevivncia
do mais apto pode surgir como vlida de novo. Assim o Acordo
Geral sobre Comrcio e Tarifas Aduaneiras (GATT) no foi bem
aceito pela opinio pblica, em especial pelos agricultores coreanos.
Os espritos mais avisados pem reservas mundializao da
esfera intelectual e cultural temendo que a educao e os assuntos
culturais se tornem vtimas de um neo-imperialismo cultural das
grandes potncias econmicas do mundo. A opinio da maioria
tambm muito reticente em relao Organizao Mundial do
Comrcio, que sucedeu ao GATT, devido posio dominante
que, provavelmente, nela tero os Estados Unidos, a Unio Europia
e o Japo.
No limiar do sculo XXI v-se bem que necessrio, por todo
o mundo, oferecer urgentemente opinio pblica uma educao
e informao construtivas para acabar com a apreenso inspiradas
pela chegada do novo sculo que deriva em larga medida, das
polticas fechadas sobre si mesmas e cultivadas, at h pouco
tempo, por todos os pases, tambm no domnio da educao. A
Coria do Sul no uma exceo regra. Talvez seja um exemplo
mais claro ainda dessa regra devido aos sofrimentos que suportou
no passado impostos por potncias estrangeiras.
IV. Um destino comum na aldeia global
H j alguns anos que sublinhamos a importncia da com-
preenso mtua entre Oriente e Ocidente para a paz no mundo.
Mas, para falar com franqueza, os ocidentais sabem menos acerca
dos orientais do que o seu inverso. Nos pases do Oriente, contudo,
as pessoas no sabem quase nada acerca dos seus vizinhos mais
prximos, preferindo quase sempre aprender com o Ocidente tec-
nologicamente avanado, como sair do seu estado de subdesen-
volvimento.
254
Doravante, contudo, esta compreenso mtua entre leste e
oeste poder tornar-se um fator importante de desenvolvimento
cultural, assim como de prosperidade econmica em todo o mundo.
Graas a ela e por intermdio das organizaes de cooperao com
o Ocidente, as naes do Oriente podero contribuir, por sua vez,
para a paz mundial e para uma prosperidade partilhada com os
seus vizinhos mais prximos.
Entramos numa era em que, por assim dizer, j no existem
fronteiras nacionais. Quer se queira quer no, os povos do mundo
tm de viver juntos. Todos devemos estar conscientes disso e
educar os futuros cidados do mundo nessa perspectiva. Cabe,
pois, s organizaes governamentais e no-governamentais subli-
nhar a importncia da abertura nos planos poltico e educativo.
V. Desprezo do Oriente pela cultura ocidental
No Oriente, at h muito pouco tempo, estava muito difundida
a idia de que a cultura ocidental era materialista, enquanto a
cultura oriental era tica ou espiritual e em geral superior, e que
devamos limitar-nos a adquirir os conhecimentos cientficos e
tecnolgicos do Ocidente evitando os outros aspectos da sua cultura.
No se trata, de maneira nenhuma, de uma opinio exclusiva da
Coria do Sul: encontra-se, facilmente, em publicaes chinesas e
japonesas.
Porm, este postulado geral falso. S compreendendo a
lgica, o pensamento crtico e a curiosidade do Ocidente pelo
desconhecido, os seus mtodos experimentais para descobrir a
verdade e a sua maneira objetiva de encarar os problemas que
poderemos apreciar a sua cultura. Embora no Oriente haja um
preconceito a este respeito, no difcil encontrar, na cultura
ocidental, abundantes exemplos do amor puramente desinteressado
dos ocidentais verdade (em especial verdade cientfica), tica
e lgica.
VI. Hostilidade em relao s atitudes ocidentais
No domnio da cincia e da tecnologia, que tanto mudaram
o mundo e que o Ocidente to rapidamente desenvolveu, os
cientistas ocidentais tiveram sempre tendncia em tratar a natureza
255
como um territrio a conquistar pela inteligncia e competncias
humanas. Este modo de atuar deu origem, de fato, a grandes
descobertas e invenes e, por isso mesmo, a civilizaes avanadas.
Contudo, todas estas contribuies para o bem-estar da humanidade
trouxeram consigo problemas maiores ainda: so j graves os danos
causados natureza pela poluio da atmosfera, da gua e do
solo e tornar-se-o ainda mais graves. A proteo e defesa do
ambiente um enorme problema para ns, para os nossos filhos
e para os nossos netos.
No Oriente, os nossos antepassados no quiseram ou no
ousaram dominar a natureza, por pensarem que era essencial
viver em paz e em harmonia com ela. Na medida em que consi-
deravam os seres humanos como parte integrante da natureza,
nada havia a combater, a dominar ou a conquistar. Estas atitudes
vigoraram durante sculos e retardaram, de certo modo, o nosso
progresso material, devido ao ritmo muito lento da evoluo da
natureza, enquanto o Ocidente, por seu lado, no hesitava em
tornar-se senhor da natureza realizando, assim, mudanas mais
rpidas. No sculo XXI a proteo e a defesa do ambiente sero
fundamentais para o bem-estar de todos os seres vivos, sem
esquecer os animais. Alm disso, todos os povos do mundo sero
chamados a tomar parte ativa neste empreendimento de necessidade
vital.
Apesar do egocentrismo a que aludimos anteriormente, que
caracteriza todos os seres humanos no comeo das suas vidas,
tenho uma inquebrantvel confiana no futuro da humanidade.
Nosso tesouro comum de sabedoria e de experincia pode levar-nos
e levar com certeza a encontrar os meios de aumentar o
nosso bem-estar espiritual e material e de vivermos juntos em
harmonia.
256
INTERAES ENTRE EDUCAO E
CULTURA, NA PTICA DO
DESENVOLVIMENTO ECONMICO E
HUMANO: UMA PERSPECTIVA ASITICA
Zhou Nanzhao
Educao e cultura podem ser apreendidas de vrias maneiras.
Em relao segunda, a educao poderia definir-se como um
processo que consiste em inculcar nos jovens valores e crenas
herdadas da tradio e devidamente modernizadas, que constituem
o ncleo de uma cultura. A educao o vetor de transmisso
da cultura enquanto que esta define o quadro institucional da
educao e ocupa um lugar essencial em seus contedos. A edu-
cao, afirma-se, ocupa uma posio central no sistema de valores
e os valores so os pilares em que se apia a educao
1
. Postas
a servio das necessidades de desenvolvimento do ser humano, a
educao e a cultura tornam-se, quer uma quer outra, meios e
fins deste mesmo desenvolvimento.
Estudar as relaes entre educao e cultura s tem sentido
na perspectiva do desenvolvimento, processo multidimensional,
mundial, evolutivo e mobilizador, de que o ser humano ao
mesmo tempo origem, ator e finalidade
2
. A presente comunicao
pretende ser uma reflexo, do ponto de vista asitico, sobre as
1. Comisso Mundial sobre Cultura e Desenvolvimento. A diversidade criativa, Paris, UNESCO,
1995.
2. A dimenso cultural do desenvolvimento uma perspectiva prtica, Paris UNESCO, 1994.
257
interaes entre educao e cultura na ptica do desenvolvimento.
Evocamos os efeitos tanto positivos como negativos das tradies
culturais, no desenvolvimento da educao e da economia, cha-
mando a ateno para a dupla necessidade de preservar estas
tradies e de renov-las. luz da crescente globalizao que se
faz sentir em todos os nveis examinamos com brevidade um certo
nmero de valores universais que seria bom cultivar, atravs da
educao e da mtua fecundao das culturas orientais e ocidentais.
Finalmente, mostramos que a educao e a cultura devem ter como
ltima finalidade para o sculo XXI um desenvolvimento centrado
no ser humano. Conscientes da grande diversidade das culturas
asiticas, privilegiamos a tradio confucionista que, apesar da
influncia exercida em toda a regio, representa apenas uma faceta
dessas mesmas culturas. Para no cairmos numa simplificao
excessiva, evitamos qualquer generalizao.
Caractersticas das culturas asiticas propcias ao
desenvolvimento da educao e da economia
H numerosos estudos sobre as relaes entre educao, cultura
e desenvolvimento (citamos, entre os mais recentes: Singh, 1991;
Petri, 1993; Dubbeldam, 1994; Comisso Mundial da Cultura e do
Desenvolvimento, 1995). Eis alguns exemplos das caractersticas
culturais que favoreceram o desenvolvimento da educao e da
economia na sia:
o apreo profundo pelo valor da educao. A sia dedicou,
sempre, grande importncia aprendizagem. Confcio pensava
que possvel aperfeioar o ser humano e que a educao, prin-
cipalmente pelos esforos da pessoa para se formar, pela reflexo
interior mas tambm pela imitao de modelos exteriores, pode
lev-la ao caminho certo
3
. Realava a capacidade da educao para
melhorar a sociedade e ensinar a cidadania. O seu ideal poltico
consistia em governar o Estado pelo exerccio das virtudes morais,
cujo desenvolvimento competia educao. Chegava mesmo a
dizer que a educao era to necessria como as colheitas abundantes
ou como um exrcito numeroso para defender o pas. questo
Que fazer perante o crescimento da populao? respondia:
3. Fairbank John King, The US and China, 3 ed., Harvard University Press, 1971.
258
Garantir a sua prosperidade, e perguntando-se-lhe, ento: E
depois?, dizia simplesmente: Educ-la
4
. Durante sculos a edu-
cao constituiu a base de todos os aspectos da vida poltica social,
econmica e cultural dos povos da sia. Trabalhando curvadas
nos arrozais, as mes asiticas alimentaram sempre no seu corao,
a esperana de que a educao acabaria por poupar os seus filhos
da pobreza de que elas prprias tinham sido vtimas. A imagem
familiar da me educadora japonesa, para quem a educao dos
filhos o primeiro dos deveres; a da me chinesa que, sem poupar
esforos, freqenta durante longos anos cursos noturnos, a fim de
educar ela prpria o filho deficiente, servindo-se das anotaes
recolhidas; ou a das mes coreanas, dispostas a vender as vacas
para que os filhos acabem os estudos, bem como os preceitos
plenos de sabedoria do grande poeta indiano Tagore, e as reflexes
do grande pensador poltico Gandhi sobre os mritos da educao,
so outros tantos exemplos do valor que a sia atribui educao.
as elevadas expectativas a que os jovens devem responder. As
crnicas antigas contam como a me de Mncio, o grande discpulo
de Confcio, mudou trs vezes de domiclio para que o seu filho
recebesse uma educao de qualidade, em contato com bons pro-
fessores, bons vizinhos e bons colegas. Numerosos estudos revelam
que a exigncia demonstrada por pais e professores tem como
corolrio programas de elevado nvel, mais horas destinadas
aprendizagem, exerccios rigorosos para desenvolver as faculdades
intelectuais, uma colaborao mais estreita entre pais e filhos em
casa, o que se traduz em melhores resultados escolares, sobretudo
em matrias intelectualmente exigentes como a matemtica. Como
o quociente de inteligncia , sensivelmente, igual na maioria das
crianas, e como no h crianas impossveis de educar, esta
particularidade cultural explica, em parte, os resultados escolares
relativamente elevados de muitos alunos asiticos.
a primazia do grupo sobre o indivduo. Nas culturas asiticas
a coletividade ocupa um lugar, tradicionalmente, mais importante
do que o indivduo. O confucionismo visava o desenvolvimento
do indivduo enquanto ser social, membro de uma famlia e do
conjunto da sociedade. A aprendizagem das regras da vida em
sociedade era tida como indispensvel para atingir a maturidade
e tornar-se um elemento responsvel do corpo social. No decurso
4. Confcio, The Four Books, Changsha, Hunan Press, 1992.
259
dos sculos, os intelectuais chineses permaneceram fiis ao ideal
tico que prescrevia suportar os males do mundo antes de qualquer
outra pessoa e gozar os prazeres da vida s depois de todos os
outros o fazerem. Esta atitude comunitria, que testemunha o
esprito de equipe caracterstico dos japoneses, constituiu um
fator determinante de produtividade econmica e de coeso social.
Fica assim explicada, em parte, a razo por que muitos asiticos
apesar da averso que lhes despertam as manifestaes de con-
corrncia individual tm tendncia a revelar-se coletivamente, muito
competitivos.
a importncia dada a dimenso espiritual do desenvolvimento,
mais do que dimenso material. Espiritual significa, aqui, cultural,
moral e tica. A cultura chinesa tradicional baseada no confucio-
nismo e no taosmo era, sobretudo, uma questo tica de formao
moral da personalidade. Todas as correntes filosficas, quer os
preceitos de Confcio, quer a elevao pessoal pregada pelo taosmo,
ou a ambio da escola idealista de preservar o racional desem-
baraando-se dos desejos mundanos, tinham em comum o cor-
responderem no essencial, a uma moral humanista, que considerava
o ser humano do ponto de vista tico e poltico e para a qual o
indivduo s podia realizar-se nas relaes com a coletividade
(famlia e Estado). Em toda a regio prevalece a idia de que a
educao no pode fazer abstrao dos valores, nem o futuro ser
compreendido a no ser atravs de um projeto implcito de ordem
moral
5
. Ainda atualmente nos seus esforos de modernizao,
muitos pases da sia tm como duplo objetivo do desenvolvimento
nacional, a construo de uma civilizao ao mesmo tempo espiritual
e material e contam com a contribuio ativa da educao para o
conseguirem. A declarao adotada em 1993, em Kuala Lumpur,
pela quarta Conferncia Regional de Ministros da Educao e do
Plano da sia e do Pacfico, constituiu um testemunho recente
desta vontade de chamar de novo, a ateno para o ensino dos
valores morais.
o reconhecimento do mrito sancionado por exames nacionais,
mais do que do poder e da riqueza conferidos pelo nascimento. O siste-
ma de exames institudo na sia para selecionar e recrutar os
administradores e funcionrios de Estado dos mais antigos do
5. Singh, Raja Roy, Education for the Twenty-First Century: Asia-Pacific Perspectives, Bangcoc
UNESCO/PROAP, 1991.
260
mundo. Teoricamente, o ensino de tipo confucionista tinha por
finalidade formar a pessoa no plano tico; na prtica, tratava-se
mais de preparar e selecionar a elite dirigente do que de dar uma
educao que visasse verdadeiramente o pleno desenvolvimento
da personalidade. Esta meritocracia baseada no sucesso nos exames
encorajava pessoas de todas as condies sociais a dedicarem-se
ao estudo e a progredirem na profisso; contudo, a importncia
excessiva atribuda nos exames, ao conhecimento dos clssicos
confucionistas abafava a criatividade de muitos talentos jovens e
brilhantes, e alterou a natureza do sistema educativo, subordinan-
do-o em grande parte, ao que no deveria passar de um dos seus
elementos.
a legitimao da autoridade. Para Confcio, a educao era
um poderoso instrumento auxiliar da elite dirigente do Estado.
Atravs dela, os governos deviam aprender a ocupar-se do povo
enquanto que os governados aprendiam a obedecer. Esta solicitude
dos poderosos e esta docilidade dos fracos supostamente assegu-
ravam a estabilidade da ordem social. A autoridade exercida pelos
pais, no lar, e pelo professor, na escola, uma das razes da
rigorosa disciplina revelada pela maior parte dos alunos asiticos.
Em nvel poltico e econmico, a estrita autoridade do Estado
favoreceu a instaurao de relaes de cooperao harmoniosas
entre os meios de negcios e os poderes pblicos, assim como
uma boa aplicao das polticas governamentais. O respeito pela
autoridade particularmente propcio a um so crescimento eco-
nmico, quando o governo cria um ambiente poltico favorvel
livre iniciativa e livre concorrncia. A existncia, no Sudeste
Asitico, de governos autoritrios modernos citada como um dos
fatores que explicam o milagre econmico desta regio.
Aspectos negativos das tradies culturais asiticas que
constituem obstculo ao desenvolvimento da educao e
da economia: necessidade de renovao cultural
Interferindo com o processo de modernizao certos aspectos
das tradies culturais tm tido tambm efeitos negativos na vida
econmica e social. perfeitamente natural interrogarmo-nos porque
economias que se beneficiam de condies naturais to propcias
ao desenvolvimento, conhecem apenas um crescimento rpido h
muito pouco tempo. Alguns pesquisadores chegaram mesmo a
261
descrever o confucionismo como uma fora conservadora contrria
modernizao
6
. Mesmo considerando excessiva e parcial uma
opinio destas, excetuando alguns obstculos ao desenvolvimento
mais fundamentais, de ordem econmica e poltica, verdade que
certas caractersticas das culturas tradicionais so em parte respon-
sveis pelo atraso e pelo subdesenvolvimento do setor industrial,
em muitos pases da sia:
a politizao dos valores educativos e culturais e o pouco
empenho das autoridades em modernizar a economia. As instituies
educativas esto reduzidas ao papel de instrumentos do poder
poltico e de simples apndices do aparelho governamental.
a pouca ateno prestada ao indivduo. Enquanto se exaltava
at ao extremo o interesse coletivo e social, era atribudo ao
indivduo um papel puramente instrumental. Ao mesmo tempo
no se lhe reconheciam direitos equivalentes aos deveres a que
estava obrigado.
a maior ateno dada s relaes sociais do que ao domnio da
natureza. Resultando da que as cincias positivas, as disciplinas
de engenharia e as aplicaes tecnolgicas marcaram passo durante
muito tempo.
a importncia excessiva dos exames baseados no estudo dos
clssicos. Para selecionar talentos e os futuros funcionrios.
o desprezo do pragmatismo, do utilitarismo e dos negcios. O
idealismo confucionista concedia demasiado espao nos programas
escolares ao estudo e memorizao dos textos clssicos, em detri-
mento das cincias e da tecnologia. Dissociava capacidades inte-
lectuais e aptides manuais, estudo e artesanato. A elite instruda
ficava apta a governar devido apenas sua moralidade superior,
sem necessidade de adquirir quaisquer outros conhecimentos ou
competncias prticas. Tudo o que apresentava valor utilitrio era
desprezado e o negcio era considerado como uma atividade
subalterna. Em parte devido a estes preconceitos culturais o ensino
tcnico e profissional continua pouco desenvolvido, mesmo atual-
mente em muitos pases asiticos em desenvolvimento.
a discriminao em relao s mulheres. Confcio declarou
um dia que s as pessoas mesquinhas e as mulheres so difceis
6. Petri, Peter A., The Lessons of East Asia Common Foundations of East Asian Success,
Washington, D. C. Banco Mundial, 1993.
262
de educar. Durante sculos foi reservado s mulheres um papel
subalterno no lar e um papel insignificante na sociedade. Este
preconceito caracterstico de muitas culturas asiticas tradicionais,
est na origem de um crculo vicioso: como se parte do princpio
de que as jovens no participaro na atividade econmico familiar
ou social, passam a receber uma formao muito menos desenvol-
vida do que os rapazes. por isso que as jovens constituem uma
parte importante dos milhes de alunos que, em toda a regio,
abandonam prematuramente os estudos (dois alunos em trs, entre
1985 e 1992). Como acontece em outras partes, o baixo nvel de
instruo das mulheres acarreta como conseqncia, uma elevada
taxa de mortalidade infantil, uma alta taxa de crescimento demo-
grfico nas zonas rurais, crianas mal alimentadas e com pouca
sade, bem como a estagnao da economia.
A crise de valores humanos que afeta o mundo no seu
conjunto, grassa tambm na sia. educao no compete apenas
transmitir o patrimnio cultural s novas geraes, mas tambm
modernizar as tradies. Os aspectos negativos das culturas tradi-
cionais exigem um esforo de renovao luz da evoluo scio-
econmica, e a educao tem um importante papel a desempenhar
neste campo, suscitando uma transformao positiva dos valores
culturais.
Valores culturais universais que a educao deve cultivar
para promover uma tica global
Muito embora esforando-se por preservar a sua identidade
e as suas tradies culturais as naes asiticas foram tomando
cada vez mais conscincia da interdependncia das diferentes regies
do mundo. Diante desta crescente globalizao, os sistemas edu-
cativos da sia esforaram-se por adotar um certo nmero de
valores universais fundamentais e, em particular:
o reconhecimento dos direitos do homem em conjugao com o
sentido das responsabilidades sociais. Importa no dissociar direitos e
deveres, no impor uma viso etnocentrista dos direitos do homem
imitao do Ocidente, mas articular este conceito com as tradies
culturais e os contextos nacionais e regionais e conciliar os direitos
da pessoa com os da coletividade.
263
a preocupao com a eqidade social e com a participao
democrtica na tomada de decises e no governo que deve ser o
objetivo central em todos os nveis de existncia
7
.
compreenso e tolerncia em relao s diferenas e ao pluralismo
culturais, pr-requisito indispensvel coeso social, coexistncia
pacfica e resoluo dos conflitos pela negociao e no pela
fora e, no fim de contas, paz mundial.
solicitude para com o outro, valor decisivo para a educao
de amanh e manifestao intrnseca de compaixo humana, de
que se deve dar provas no s em relao aos membros da prpria
famlia e aos colegas, mas tambm em relao a todos os desfa-
vorecidos, doentes, pobres ou em situao de inferioridade, e que
anda a par como cuidado pelo bem-estar da humanidade e do
nosso planeta.
esprito de solidariedade. A solidariedade tanto mais neces-
sria quanto a competio um fenmeno quotidiano e omnipre-
sente em todos os domnios da existncia. Como observou Jacques
Delors, O mundo a nossa aldeia: se uma das casas pega fogo,
os tetos por cima de ns ficam igualmente ameaados. Se um de
ns tentar reconstruir a casa sozinho, os seus esforos tero apenas
um valor simblico. A solidariedade deve ser a nossa palavra de
ordem: cada um de ns deve assumir a parte que lhe cabe de
responsabilidade coletiva
8
.
esprito de iniciativa, qualidade exigida no s para se ser
produtivo e competitivo no domnio econmico mas tambm para
fazer face a todas as situaes da vida.
criatividade, sempre necessria aos progressos tecnolgicos
e sociais, dinmica econmica e a todas as realizaes humanas.
respeito da igualdade entre sexos, apresentada como a chave
do desenvolvimento da luta contra a pobreza
9
e como ao mesmo
tempo, uma porta aberta ao desenvolvimento e um indicador desse
mesmo desenvolvimento
10
.
7. Relatrio sobre o desenvolvimento humano 1993 (publicao PNUD) Paris, Econmica, 1993.
8. DELORS, Jacques, Interveno na Conferncia das Naes Unidas sobre o ambiente e o
desenvolvimento. Rio de Janeiro (Brasil), jun. 1992.
9. POWER, Colin, Interveno nas jornadas Internacionais de Alfabetizao, 4 Conferncia
Mundial sobre as Mulheres, Beijing, 8 de setembro de 1995.
10. MAYOR, Federico, Interveno nas jornadas internacionais de Alfabetizao, 8 de setembro
de 1995.
264
esprito aberto mudana, nica coisa que no mudar, e
vontade no s de aceitar a mudana, mas de agir de modo a
que ela se encaminhe num sentido positivo.
sentido das responsabilidades, no que diz respeito proteo do
ambiente e ao desenvolvimento sustentvel, a fim de no hipotecar a
herana econmica social e ecolgica a transmitir s geraes
futuras.
de notar que a maior parte destes valores universais indis-
pensveis ao sculo XXI esto h muito inscritos nas tradies
culturais milenrias das grandes civilizaes. Eles refletem apenas
as concepes morais e os ideais de verdade, humanidade, beleza,
justia e liberdade, defendidos pelos nossos longnquos antepassados
e magnificamente preservados nos tesouros do pensamento. Assim,
a solicitude para com o outro no mais do que a benevolncia
de Confcio, o amor mtuo de Mo-tseu e a piedade de Buda.
O respeito pelo meio ambiente reflete as preocupaes expressas
pelos taostas da antiga China a propsito dos efeitos destruidores
do progresso tcnico sobre os recursos naturais e do regresso
natureza preconizado por eles. O altrusmo baseado no amor ao
semelhante, considerado na sia desde h sculos como o valor
humano mais elevado. Com certeza, no prximo sculo, a huma-
nidade retirar ainda da sabedoria confucionista, ensinamentos to
preciosos como os que vem colhendo h milhares de anos. Um
dos meios de promover os valores universais, sobre os quais se
dever apoiar a humanidade no prximo sculo estimular nos
jovens o estudo dos grandes livros do passado e o gosto por
perpetuar as suas belas tradies.
Uma outra maneira de cultivar estes valores universais, fun-
dando uma tica mundial, promover pela educao, o enrique-
cimento recproco das culturas do Oriente e do Ocidente. Longe
de serem contraditrias ou antagnicas, estas culturas so compa-
tveis e completam-se mutuamente. A aristocracia confucionista (os
funcionrios letrados), unida pelo mrito mais do que pelos
privilgios hereditrios, aproximava-se muito do governo dos
melhores imaginado pelos gregos. A sia inspirou-se na cultura
ocidental no nvel material (tecnologias modernas), no nvel insti-
tucional (infra-estrutura poltica) e finalmente no nvel psicossocio-
lgico (valores e crenas). Foi a educao que lanou pontes entre
as culturas orientais e ocidentais. Quando o Oriente e o Ocidente
forem capazes de aprender um com o outro para proveito mtuo,
265
e quando cada um adotar o que o outro tem de melhor
combinando, por exemplo, a iniciativa individual e o esprito de
equipe, a competitividade e a solidariedade, as competncias tcnicas
e as qualidades morais ento os valores universais que invocamos
havero de se impor, pouco a pouco, e o advento de uma tica
global provocar uma profunda reanimao de todas as culturas,
e contribuir profundamente para a educao da humanidade.
Um desenvolvimento centrado no ser humano, finalidade
ltima da educao e da cultura
O desenvolvimento, plena realizao das potencialidades hu-
manas em todo o mundo, o objetivo ltimo da educao e da
cultura. Na sia, a educao concebida como uma fora vital
do desenvolvimento e a cultura tida como um importante meio
de garantir o desenvolvimento e, ao mesmo tempo, um dos seus
elementos fundamentais. A exemplo de outras regies, a sia
concebe o desenvolvimento cada vez mais como um processo
dinmico complexo englobando as dimenses econmica, poltica,
social, humana, ecolgica e cultural.
Fundamento material de todas as atividades dependentes da
superestrutura atravs das quais o ser humano tenta garantir a
sua sobrevivncia e crescimento, o desenvolvimento econmico
reveste-se de uma importncia primordial para a educao e para
a cultura. Nunca demais insistir na vantagem que representa
para a educao e para a cultura a modernizao da economia
nacional, sobretudo nos pases em desenvolvimento. Quando apenas
na regio da sia e Pacfico mais de 830 milhes de pessoas vivem
na misria absoluta, o crescimento econmico surge como um
ingrediente essencial de qualquer esforo para eliminar a pobreza
e uma condio prvia do desenvolvimento cultural e educativo.
Na falta de uma indstria e de uma agricultura nacionais fortes,
os sistemas educativos no dispem de recursos necessrios e vem
comprometida a sua prpria independncia poltica. Sem a civili-
zao material, fruto do desenvolvimento da tecnologia e da in-
fra-estrutura, a civilizao espiritual ver-se- privada de apoios
fortes, e a identidade cultural das populaes locais ficar ameaada
por novas formas de colonialismo cultural, em proveito de poderosas
tecnologias da informao. Eis a razo por que a maior parte dos
pases da sia fizeram, e bem, da modernizao da economia, a
266
principal das suas prioridades, e desenvolvem firmes esforos para
a levar a bom termo.
Todavia, o progresso econmico e tcnico perder o seu
verdadeiro sentido se os esforos a favor do desenvolvimento no
tiverem como elementos e objetivos centrais as dimenses huma-
nistas e culturais. No sculo XXI, quando as indstrias se apoiarem
mais na tecnologia e a atividade social fizer ainda mais apelo ao
saber, os recursos humanos desenvolvidos pela educao e formao
desempenharo um papel cada vez mais crucial.
Desde Confcio at aos pensadores contemporneos, os orien-
tais sempre apreciaram e perseguiram o ideal de um mundo
unido e harmonioso, e de uma sociedade humana coerente,
baseada na paz universal. Os ocidentais, de Plato at a declarao
de independncia dos Estados Unidos, passando pelos filsofos
franceses do sculo das Luzes e pelos humanistas ingleses, lutaram
durante sculos para impor os ideais de igualdade, justia, liberdade
e dignidade humana. A humanidade nunca abrandou seus esforos
para integrar, num todo, as dimenses econmicas do desenvol-
vimento e as suas dimenses educativas e culturais. A concepo
do desenvolvimento do povo, para o povo, pelo povo defendida
pelo PNUD, traduz bem a nossa maneira de interpretar as relaes
dialticas entre educao e cultural luz das tradies asiticas e
da globalizao que caracteriza a nossa poca.
267
APNDICE
1. TRABALHOS DA COMISSO
A Conferncia Geral da UNESCO, em novembro de 1991,
convidou o diretor-geral a convocar uma comisso internacional
encarregada de refletir sobre educar e aprender para o sculo XXI.
Federico Mayor pediu a Jacques Delors que presidisse a essa
comisso, que reuniu catorze outras personalidades de todas as
regies do mundo, vindas de horizontes culturais e profissionais
diversos.
A Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI
foi criada, oficialmente, no incio de 1993. Financiada pela UNESCO,
e servida por um secretariado posto sua disposio por esta
mesma organizao, a Comisso pde tirar partido dos preciosos
recursos ao dispor da UNESCO e da sua experincia internacional,
assim como de um impressionante acervo de informaes. Conduziu,
porm, os seus trabalhos e elaborou as suas recomendaes com
toda a independncia.
A UNESCO publicou j vrios estudos internacionais, com
vista a fazer o ponto da situao dos problemas e das prioridades
da educao. J em 1968, em A Crise Mundial da Educao uma
anlise sistmica (1968), Philip H. Coombs, diretor do Instituto
Internacional de Planificao da Educao (IIPE) da UNESCO se
apoiava em trabalhos deste Instituto, para analisar os problemas
da educao no mundo, e recomendar aes inovadoras.
Em 1971, aps trs anos de fortes movimentos estudantis em
vrios pases, Ren Maheu (ento diretor geral da UNESCO) pediu
a Edgar Faure, antigo presidente do Conselho de Ministros e
268
Ministro da Educao francs, que assumisse a presidncia de um
grupo de sete pessoas, a quem confiava a tarefa de definir as
novas finalidades atribudas educao, como conseqncia da
rpida transformao do conhecimento e das sociedades, das exi-
gncias do desenvolvimento, das aspiraes do indivduo e os
imperativos da compreenso internacional e da paz. A Comisso
Edgar Faure foi convidada a formular sugestes quanto aos meios
intelectuais, humanos e financeiros a serem acionados, para atingir
os objetivos que se tinha fixado. Surgido em 1972 e intitulado
Aprender a Ser, o relatrio desta Comisso teve o grande mrito
de lanar o conceito de educao permanente, numa altura em
que os sistemas educativos tradicionais eram postos em questo.
A primeira e, sem dvida, a maior dificuldade que a nova
Comisso, presidida por Jacques Delors, teve de enfrentar, ao iniciar
a tarefa que lhe fora confiada, consistiu na extrema diversidade
de situaes que h no mundo, de concepes de educao e suas
modalidades de organizao. Outra dificuldade ainda, corolrio da
precedente: a Comisso s pde, evidentemente, assimilar uma
pequena parte da quantidade enorme de informaes existentes.
Da, a necessidade imperiosa de optar e determinar o que era
essencial para o futuro, numa dialtica entre as evolues geopo-
lticas, econmicas, sociais e culturais, por um lado, e as possveis
contribuies das polticas de educao, por outro. Foram escolhidas
seis pistas de reflexo e de trabalho, que permitiram que a Comisso
encarasse a sua tarefa, do ponto de vista das finalidades (individuais
e sociais) do processo educativo: educao e cultura; educao e
cidadania; educao e coeso social; educao trabalho e emprego;
educao e desenvolvimento; educao, investigao e cincia. Estas
seis pistas foram completadas pelo estudo de trs temas transversais,
mais diretamente relacionados com o funcionamento dos sistemas
educativos, a saber: as tecnologias da comunicao; os professores
e o processo pedaggico; financiamento e gesto.
Quanto metodologia, a Comisso preocupou-se em desen-
cadear um processo de consulta o mais amplo possvel, tendo em
conta o tempo de que dispunha. Reuniu-se oito vezes em sesses
plenrias e outras tantas vezes em grupos de trabalho para examinar
os grandes temas em questo, bem como as preocupaes e pro-
blemas de determinada regio ou grupo de pases. Os participantes
nestes grupos de trabalho representavam uma vasta gama de
atividades, profisses e organizaes relacionadas direta ou indi-
269
retamente, com a educao formal ou no-formal: professores,
pesquisadores, estudantes, responsveis governamentais, membros
de organizaes governamentais e no-governamentais de nvel
nacional e internacional. Uma srie de audies de intelectuais e
de personalidades de renome permitiu que a Comisso procedesse
a uma profunda troca de pontos de vista sobre tudo o que se
relaciona, de perto ou de longe com a educao. Foram, tambm,
efetuadas consultas individuais, atravs de entrevistas ou por cor-
respondncia. Foi enviado um questionrio a todas as comisses
nacionais da UNESCO, convidando-as a apresentar documentao
ou materiais inditos: a reao foi muito positiva e as respostas
foram estudadas com ateno. Foram, igualmente, consultadas as
organizaes no-governamentais e convidadas, por vezes, a par-
ticipar de algumas reunies. Ao longo de trinta meses, os membros
da Comisso, incluindo o seu presidente, tomaram tambm parte
numa srie de reunies governamentais e no-governamentais que
constituram outras tantas ocasies de discusso de seus trabalhos
e de trocarem pontos de vista. A Comisso recebeu muitas comu-
nicaes escritas solicitadas ou espontneas. O secretariado analisou
uma considervel documentao e elaborou snteses sobre diversos
assuntos, a pedido dos membros da Comisso. Esta props
UNESCO a publicao dos documentos de trabalho que foram
pontuando e marcando a sua reflexo, alm do prprio relatrio.
2. MEMBROS DA COMISSO
Jacques Delors (Frana),
presidente, antigo ministro da Economia e das Finanas, antigo
presidente da Comisso Europia (1985-1995).
Inam Al Mufti (Jordnia),
especialista em condio feminina, conselheira de Sua Majestade a
rainha Noor al-Hussein; antiga ministra do Desenvolvimento Social.
Isao Amagi (Japo),
especialista em educao, conselheiro especial do ministro da Edu-
cao, Cincia e Cultura e presidente da Fundao japonesa para
o Intercmbio Educativo BABA
270
Roberto Carneiro (Portugal),
presidente da TVI (Televiso Independente), antigo ministro da
Educao.
Fay Chung (Zimbbue),
antiga ministra para os Assuntos Internos, Criao de Emprego e
Cooperativas, antiga ministra da Educao; diretora do Education
Cluster (UNICEF, Nova Iorque).
Bronislaw Geremek (Polnia),
historiador, deputado Dieta Polonesa, antigo professor no Colgio
de Frana.
William Gorham (Estados Unidos),
especialista em poltica pblica, presidente do Urban Institute de
Washington, D. C. desde 1968.
Aleksandra Kornhauser (Eslovnia),
diretora do Centro Internacional de Produtos Qumicos de Liubliana,
especialista de relaes entre desenvolvimento industrial e proteo
do ambiente.
Michael Manley (Jamaica),
sindicalista, professor universitrio e escritor, Primeiro Ministro de
1972 a 1980 e de 1989 a 1992.
Marisela Padrn Quero (Venezuela),
sociloga, antiga diretora de pesquisa da Fundao Romulo Be-
tancourt, antiga ministra da Famlia; diretora da diviso da Amrica
Latina e Caribe (FNUAP, Nova Iorque).
Marie-Anglique Savan (Senegal),
sociloga, membro da Comisso sobre Governabilidade, diretora
da diviso da frica (FNUAP, Nova Iorque).
Karan Singh (ndia),
diplomata e vrias vezes ministro, em especial da Educao e da
Sade, autor de vrias obras nas reas do ambiente, da filosofia
e da cincia poltica, presidente do Templo da Compreenso,
importante organizao internacional interconfessional.
271
Rodolfo Stavenhagen (Mxico),
pesquisador em cincias polticas e sociais, professor no Centro de
Estudos Sociolgicos, El Colegio de Mexico.
Myong Won Suhr (Coria do Sul),
antigo ministro da Educao, presidente da Comisso Presidencial
para a Reforma da Educao (1985-1987).
Zhou Nanzhao (China),
especialista em educao, vice-presidente e professor do Instituto
Nacional Chins de Estudos Educacionais.
3. MANDATO DA COMISSO
Quando da sua primeira reunio (2-4 de maro de 1993), a
Comisso analisou e aceitou o mandato que lhe era proposto pelo
diretor geral da UNESCO:
A Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI
ter por misso efetuar um trabalho de estudo e reflexo sobre
os desafios a enfrentar pela educao nos prximos anos e apresentar
sugestes e recomendaes em forma de relatrio, que poder
servir de programa de renovao e ao para quem tiver de tomar
decises, e para os responsveis oficiais no mais alto nvel. Este
relatrio dever propor perspectivas, tanto polticas como relacio-
nadas com a prtica da educao, que sejam ao mesmo tempo
inovadoras e realistas, tendo em vista a grande diversidade de
situaes, de necessidades, de meios e de aspiraes, segundo os
pases e as regies. Destinar-se-, principalmente, aos governos,
mas sendo um dos seus objetos tratar do papel da cooperao e
da ajuda internacional em geral e, mais em particular, do papel
que cabe UNESCO, a Comisso dever tambm esforar-se por
formular, nesse relatrio, recomendaes teis aos organismos in-
ternacionais.
A Comisso faz questo de expressar o seu reconhecimento a Danile Blondel, antiga
diretora do ensino superior da Frana, e professora na universidade Paris-Dauphine, que
exerceu at setembro de 1995 as funes de conselheira especial do presidente. Danile
Blondel deu, desde o incio, um forte impulso aos trabalhos da Comisso. Em particular,
atravs de estudos e de snteses, prestou uma importante contribuio reflexo e redao
de alguns captulos do relatrio.
272
A Comisso orientar sua reflexo, para a questo central que
engloba todas as outras: que tipo de educao necessitaremos
amanh, e para que gnero de sociedade? Estudar os novos papis
que a educao chamada a desempenhar, assim como as novas
exigncias a que os sistemas educativos devero satisfazer, num
mundo caracterizado pela acelerao da mudana, e por um au-
mento das tenses de carter econmico, ambiental e social; exa-
minar as incidncias das grandes evolues da sociedade contem-
pornea na educao; far um inventrio dos conhecimentos e da
experincia, patentes nas melhores prticas educativas observadas
em diversos contextos polticos, econmicos e culturais, a fim de
identificar os pontos fortes e fracos das polticas contemporneas.
Ao faz-lo, dever prestar particular ateno aos que esto mais
intimamente implicados na Educao: antes de mais nada, todos
os que aprendem, qualquer que seja a sua idade, bem como os
que contribuem para facilitar a sua aprendizagem, professores,
pais, membros da comunidade e outros participantes na educao.
A Comisso dever principiar por identificar uma srie de
questes fundamentais, que depois analisar no decurso dos tra-
balhos; as respostas a estas questes constituiro as principais
recomendaes a serem apresentadas. Entre estas questes figuraro
temas que so, desde sempre, objeto central das preocupaes dos
governos, das sociedades e dos educadores, e que continuaro a
ser importantes nos anos vindouros. Surgiro, tambm, questes
postas pelas novas configuraes da sociedade, pelas transformaes
do nosso universo material e social. Estas ltimas demandaro
prioridades novas, uma nova reflexo e uma nova forma de atuar.
Algumas sero, talvez, universais, relacionadas com reaes inevi-
tveis e indispensveis a um mundo em transformao; outras,
sero prprias de determinada regio ou pas, e tero em conta
a situao econmica cultural e social, que varia muito de pas
para pas.
As questes relativas educao e aos sistemas educativos
dependem, esquematicamente, de duas grandes categorias. Fazem
parte da primeira categoria as questes relativas s grandes fina-
lidades, aos objetivos e s funes da educao incluindo os
objetivos dos prprios indivduos, assim como a necessidade e o
desejo de cada de se realizar. A segunda categoria engloba as
questes mais especficas, que se relacionam com os prprios
servios de educao e, especialmente, com os modelos, as estru-
turas, os contedos e o funcionamento dos sistemas educativos.
273
A Comisso proceder a uma vasta anlise, tanto dos elementos
disponveis sobre a situao atual, como sobre as previses feitas
e as tendncias reveladas pelas polticas e reformas nacionais de
educao, aplicadas em diferentes regies do mundo, ao longo dos
ltimos vinte anos. Com base nisto, a Comisso desenvolvera uma
reflexo profunda sobre as grandes linhas de orientao do desen-
volvimento humano no dealbar do sculo XXI, e sobre os novos
imperativos que da derivam para a educao. Mostrar de que
modo a educao pode desempenhar um papel mais dinmico e
mais construtivo na preparao dos indivduos e das sociedades,
na perspectiva do sculo XXI.
Princpios
Nas suas deliberaes e trabalhos, a Comisso dever esfor-
ar-se por ter presentes alguns princpios fundamentais de carter
universal, e que esto subjacentes aos objetivos a alcanar por
todos os que tomam parte no processo educativo: educadores,
cidados, tomadores de deciso e outros parceiros e participantes.
Em primeiro lugar, a educao um direito fundamental da
pessoa humana e possui um valor humano universal: a aprendi-
zagem e a educao so fins em si mesmos; constituem objetivos
a alcanar, tanto pelo indivduo como pela sociedade; devem ser
desenvolvidos e mantidos ao longo de toda a vida.
Em segundo lugar, a educao, formal e no-formal, deve ser
til sociedade, funcionando como um instrumento que favorea
a criao, o progresso e a difuso do saber e da cincia, e colocando
o conhecimento e o ensino ao alcance de todos.
Em terceiro lugar, qualquer poltica de educao se deve orientar
pela tripla preocupao da eqidade, da pertinncia e da excelncia;
procurar associar, harmoniosamente, estes trs objetivos uma
tarefa crucial para todos os que participam do planejamento da
educao ou da prtica educativa.
Em quarto lugar, a renovao da educao e qualquer reforma
correspondente devem se basear numa anlise refletida e aprofun-
dada das informaes de que dispomos a respeito das idias e
das prticas que deram bons resultados, e na perfeita compreenso
das exigncias prprias de cada situao particular; devem ser
274
decididas de comum acordo, mediante pactos apropriados entre
as partes interessadas, num processo de mdio prazo.
Em quinto lugar, se a grande variedade de situaes econmicas,
sociais e culturais exige, evidentemente, diversas formas de desen-
volvimento da educao, todas devem levar em conta os valores
e preocupaes fundamentais sobre os quais j existe consenso no
seio da comunidade internacional e no sistema das Naes Unidas:
direitos humanos, tolerncia e compreenso mtua, democracia,
responsabilidade, universalidade, identidade cultural, busca da paz,
preservao do meio ambiente, partilha de conhecimentos, luta
contra a pobreza, regulao demogrfica, sade.
Em sexto lugar, a responsabilidade pela educao corresponde
a toda a sociedade; todas as pessoas a quem diga respeito e todos
os parceiros alm das instituies que tm essa misso especfica
devem encontrar o devido lugar no processo educativo.
Campo de reflexo, trabalhos, relatrio
O tema deve ser analisado pela Comisso de modo a integrar
o conceito de educao no sentido mais lato do termo, desde a
educao pr-escolar ao ensino superior, passando pelo ensino de
primeiro e segundo graus, compreender a educao formal e
no-formal, e englobar o leque mais amplo possvel de organismos
e de prestadores de servios. Por outro lado, as concluses e
recomendaes da Comisso sero orientadas para a ao, e for-
muladas tendo em vista os organismos pblicos ou privados, os
responsveis pela elaborao das polticas e os responsveis pela
tomada de decises e, de uma maneira geral, todos aqueles a
quem compete elaborar, e pr em prtica, planos e atividades
educativas. de se esperar que, alm disso, suscitem um amplo
debate pblico sobre a reforma da educao nos pases membros
da UNESCO.
A Comisso desenvolver os seus trabalhos durante dois anos,
de acordo com um calendrio a ser estabelecido por ela mesma,
e apresentar um relatrio no incio de 1995. Este relatrio dever
lanar as bases de um plano de renovao da educao e enunciar
princpios orientadores da ao da UNESCO no campo da educao,
no decorrer dos prximos anos. Ser dado a conhecer aos rgos
diretivos da UNESCO, aos pases membros, e s comisses nacionais,
275
assim como s organizaes governamentais e no-governamentais
com quem a UNESCO coopera.
A Comisso tem ao seu dispor um secretariado fornecido pela
UNESCO; poder usar, sempre que necessrio, os recursos inte-
lectuais e materiais da UNESCO, a fim de levar as suas diversas
tarefas a bom termo.
4. CONSELHEIROS EXTRAORDINRIOS
A Comisso recorreu participao de um determinado nmero
de eminentes personalidades e de prestigiadas organizaes que
tm se distinguido pelas suas notveis contribuies para a reflexo
e para a realizao de empreendimentos, em diversos domnios
ligados educao. Estes conselheiros extraordinrios, cuja lista se
apresenta a seguir, estiveram associados aos trabalhos da Comisso
de diversos modos, especialmente atravs de consultas escritas e
da participao em reunies.
Personalidades
Emeka Anyaoku,
diplomata nigeriano, secretrio geral, Secretariado dos Pases da
Commonwealth.
Jorge Allende,
especialista em bioqumica e biologia molecular, professor na Uni-
versidade do Chile, membro da Academia das Cincias do Terceiro
Mundo, membro da Academia das Cincias do Chile.
Margarita Marino de Botero,
diretora executiva do Colegio Verde, Villa de Leyva (Colmbia),
antiga diretora-geral do Instituto Nacional de Recursos Naturais e
do Ambiente.
Gro Harlem Brundtland,
Primeira-Ministra da Noruega, antiga presidente da Comisso Mun-
dial para o Ambiente e o Desenvolvimento.
276
Elizabeth Dowdeswell,
diretora executiva do Programa das Naes Unidas para o Meio
Ambiente (PNUMA), Nairobi, (Qunia).
Daniel Goeudevert,
dirigente empresarial francs, primeiro vice-presidente da Cruz
Verde Internacional, antigo presidente do conselho de administrao
da Volkswagen, membro do conselho de administrao da Inter-
national Partnership Initiative (IPI).
Makaminan Makagiansar,
antigo subdiretor geral da UNESCO para a cultura, conselheiro
junto do ministro da Cincia e da Tecnologia da Indonsia.
Yehudi Menuhin,
violinista britnico, presidente e diretor associado da Royal Phi-
lharmonic Orchestra, laureado com o Prmio Nehru para a paz e
compreenso internacional (1970), membro da Academia Universal
da Cultura.
Thomas Odhiambo,
cientista queniano, presidente da Academia Africana de Cincias,
membro do Conselho Internacional de Unies Cientficas.
Ren Rmond,
historiador francs, presidente da Fundao Nacional de Cincia
Poltica, co-diretor da Revue historique.
Bertrand Schwartz,
engenheiro francs, professor universitrio e especialista em edu-
cao, membro do Conselho Econmico e Social.
Anatoly Sobchak,
presidente da Cmara de So Petersburgo (Rssia), decano da
faculdade de direito da universidade de So Petersburgo, antigo
ministro da Educao.
David Suzuki,
cientista canadense, especialista em educao conferencista inter-
nacional e apresentador de programas de televiso e de filmes de
277
carter cientfico, laureado com numerosos prmios, em reas re-
lacionadas com a cincia e a radiodifuso.
Ahmed Zaki Yamani,
advogado, antigo ministro do Petrleo e dos Recursos Minerais
da Arbia Saudita, antigo secretrio-geral e antigo presidente da
Organizao dos Pases rabes Exportadores de Petrleo.
Instituies
Associao Internacional de Universidades (AIU);
Conselho Internacional de Educao de Adultos (CIEA);
Internacional da Educao (JE);
Universidade das Naes Unidas (UNU).
5. SECRETARIADO
Numerosos funcionrios da UNESCO, em Paris ou em depar-
tamentos extra-sede, colaboraram nos trabalhos da Comisso, for-
mulando observaes escritas ou orais sobre os trabalhos recebidos
ou sobre os projetos dos diferentes captulos do relatrio. Pela sua
ajuda intelectual e logstica, o pessoal dos departamentos dos
diferentes pases, facilitou muito a organizao de reunies fora
da sede. Como constituem um grupo demasiado numeroso de
pessoas, no podem ser objeto de citao mas, sem a sua colaborao,
a Comisso no poderia levar a bom termo os seus trabalhos.
M. Colin Power, subdiretor geral da UNESCO para a educao,
prestou Comisso e ao seu secretariado um apoio constante.
Presidiu, tambm, um comit diretivo que assegurou a constante
contribuio da UNESCO para os trabalhos da Comisso.
Participaram dos trabalhos da Comisso, e da elaborao do
seu relatrio final, os membros do secretariado e os consultores
de tempo parcial, cujos nomes se indicam a seguir:
Alexandra Draxler, secretria da Comisso
Jean-Pierre Boyer, especialista em programas
Boubacar Camara, especialista adjunto em programas
278
Eva Carlson-Wahlberg, perita associada
Woo Tak Chung, perito associado
Jean Gaudin, consultor
Maureen Long, consultora (em nvel de redao)
Claude Navarro, consultora (em nvel de redao)
Brian Verity, consultor (em nvel de redao)
Pessoal administrativo:
Rose-Marie Baffert
Michel Bermond
Catherine Domain
Karima Pires
6. REUNIES DA COMISSO
Primeira sesso de 2 a 4 de maro de 1993, Paris (Frana): mtodos
de trabalho e problemtica
Segunda sesso de 20 a 24 de setembro de 1993, Dacar (Senegal):
educao e desenvolvimento, financiamento e or-
ganizao da educao
Terceira sesso de 12 a 15 de janeiro de 1994, Paris (Frana):
educao e cincia
Quarta sesso de 13 a 15 de abril de 1994, Vancouver (Canad):
professores e processo pedaggico; educao per-
manente; multiculturalismo
Quinta sesso de 26 a 30 de setembro de 1994, Santiago (Chile):
educao, cidadania e democracia
Sexta sesso de 6 a 10 de fevereiro de 1995, Paris (Frana):
cooperao internacional
Stima sesso de 23 a 25 de setembro de 1995, Tnis (Tunsia):
educao e cultura
Oitava sesso de 15 a 17 de janeiro de 1996, Nova Dlhi (ndia):
aprovao do relatrio final.
Com exceo da primeira, todas as sesses da Comisso
incluram a anlise, em grupos de trabalho, com a participao de
279
peritos, dos problemas particulares da regio onde ocorria a reunio
e do tema especfico da sesso. Os membros da Comisso e o
secretariado participaram de ou organizaram uma srie de reunies
e conferncias cuja contribuio foi preciosa para a redao do
relatrio final. A comisso organizou a reunio de um grupo de
trabalho sobre a cooperao internacional na educao (Banco
Mundial, Washington, D.C., dezembro de 1993), assim como um
encontro entre o presidente da Comisso e a Internacional da
Educao (Bruxelas, maio de 1994). Colaborou na organizao pela
Comisso espanhola, de um seminrio sobre educao e coeso
social (Alicante, Espanha, novembro de 1994), na organizao de
um seminrio nacional sobre a educao para o sculo XXI (Nova
Deli, ndia, janeiro de 1995), e na organizao de um seminrio
sobre o tema Educao, trabalho e sociedade: crise atual e caminhos
para o futuro, realizado na universidade Paris-Dauphine (maro
de 1995), pelo conselheiro especial do presidente da Comisso.
Foram organizadas mesas redondas sobre os trabalhos da Comisso
no mbito da quinta Conferncia dos Ministros da Educao dos
Estados rabes (Cairo, junho de 1994), da dcima segunda Con-
ferncia dos Ministros da Educao da Commonwealth (Islamabad,
Novembro de 1994), da quadragsima quarta Conferncia Interna-
cional de Educao do BIE (Genebra, outubro de 1994), e da
Conferncia da American Comparative and International Education
Society (Boston, maro de 1995).
7. PESSOAS E INSTITUIES CONSULTADAS
Numerosas personalidades deram, direta ou indiretamente, a
sua contribuio aos trabalhos da Comisso. Apresentaremos, a
seguir, a lista das que participaram em reunies ou em sesses,
ou que submeteram estudos e comunicaes apreciao da Co-
misso, com os ttulos que possuam quando foram consultadas.
Muitas outras, ainda, foram consultadas ou entraram espontanea-
mente em contato com o secretariado ou os membros da Comisso.
Embora os seus nomes no figurem aqui a Comisso lhes grata
pelos conhecimentos e conselhos com que a beneficiaram. Nume-
rosas Comisses nacionais da UNESCO forneceram materiais e
responderam a um questionrio aberto. A maior parte das insti-
tuies do sistema das Naes Unidas contriburam, direta ou
indiretamente, (sob a forma de trabalhos de consultoria ou de
280
comunicaes), e um aprecivel nmero de organizaes no-go-
vernamentais enviou espontaneamente a sua contribuio. im-
possvel, tambm neste caso, citar todos os que deste modo ma-
nifestaram o seu interesse pelos trabalhos da Comisso, mas as
suas contribuies serviram de base ao relatrio final e a Comisso
faz questo em exprimir-lhes o seu reconhecimento.
Ibrahim Abu-Lughod, professor de cincia poltica, vice-presidente, Univer-
sidade de Birzeit (Cisjordnia)
Ins Aguerrondo, subsecretria para a administrao e programao edu-
cativa, Ministrio da Educao e da Cultura, Buenos Aires (Argentina)
Virginia Albert, coordenadora para o Caribe, Internacional da Educao (IE)
Neville E. Alexander, diretor, Projeto para o Estudo da Educao Alternativa
na frica do Sul, Universidade do Cabo (frica do Sul)
Haider Ibrahim Ali, professor, Centro de Estudos Sudaneses, Cairo (Egito)
Khaldoun H. Al Naqeeb, professor associado, Universidade do Kuwait,
Shuwaik (Kuwait)
K.Y. Amoako, diretor, departamento de educao e de poltica social, Banco
Mundial
Fama Hane Ba, diretora da Delegao do FNUAP, Ouagadougou (Burkina
Faso)
Hadja Acha Diallo Bah, ministra do Ensino Pr-Universitrio e da Formao
Profissional (Guin)
Samuel T. Bajah, especialista como diretor de programas (educao para
a cincia, a tecnologia e a matemtica), departamento de educao,
Secretariado dos Pases da Commonwealth
Tom Bediako, secretrio geral, Organizao Panafricana da Profisso Docente
Monique Bgin, co-presidente, Comisso Real de Educao de Ontario
(Canad)
Paul Belanger, diretor do Instituto da UNESCO para a Educao (IUE-
Hamburgo)
Olivier Bertrand, antigo investigador, Centro de Estudos e de investigaes
sobre Qualificaes (CEREQ Frana)
Robert Bisaillon, presidente, Conselho Superior de Educao do Quebec
(Canad)
281
Alphonse Blagu, reitor da Universidade de Bangui Repblica Centro-Africana),
coordenador do Comit para a Elaborao do Programa de Ajusta-
mento do Setor da Educao (CEPASE)
Wolfgang Bttcher, Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (Alemanha)
Ali Bousnina, presidente da Universidade das cincias, das tcnicas e da
medicina de Tnis (Tunsia)
Mark Bray, Centro de Investigao em Educao Comparada, Universidade
de Hong Kong (Hong Kong)
Nicholas Bumett, economista-chefe, departamento de educao e de poltica
social, Banco Mundial
Ins Bustillo, Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe
(CEPALC)
Carlos Cardoso, diretor geral, Instituto Nacional de Estudos e Investigao
(Repblica da Guin-Bissau)
Ral Cariboni, coordenador para a Amrica Latina, Internacional da Edu-
cao (IE)
Ana Maria Cetto, professora, departamento de matemtica, University
College, Londres (Reino Unido)
Abdesselam Cheddadi, professor na faculdade de cincias da educao,
Universidade Mohammed V, Rabat (Marrocos)
Chua Soo Pong, diretor, Instituto Chins de pera (Cingapura)
Helen M. Connell, consultora
Jos Luis Coraggio, Conselheiro Internacional de Educao de Adultos
(CIEA)
Didier Dacunha-Castelle, professor, departamento de matemtica, Univer-
sidade de Paris-Sul, Orsay, (Frana)
Krishna Datt, Conselho de Organizaes de Professores do Pacfico
Gory Delacte, diretor executivo do Exploratorium, So Francisco (Estados
Unidos)
Michel Demazure, diretor do Palcio das Descobertas, Paris (Frana)
Souleymane Bachir Diagne, conselheiro tcnico em educao da Presidncia
da Repblica, professor, departamento de filosofia, Universidade
Cheikh Anta Diop, Dacar (Senegal)
Ahmed Djebbar, ministro da Educao Nacional (Arglia)
Albert Kangui Eku, diretor, diviso de educao, cincia e cultura, Orga-
nizao da Unidade Africana (OUA)
282
Linda English, economista, Regio da frica, Agncia Canadense de De-
senvolvimento Internacional (ACDI Canad)
Ian Erdtsieck, Internacional da Educao (IE)
Ingemar Fgerlind, diretor do Instituto de Educao Internacional Univer-
sidade de Estocolmo (Sucia)
Aminata Sow Fall, responsvel pelo Centro Africano de Animao e
Intercmbio Cultural, Dacar (Senegal)
Yoro Fall, professor, Universidade de Dacar (Senegal), membro da Comisso
Mundial da Cultura e do Desenvolvimento da UNESCO
Glen Farrel, presidente, Open Learning Agency, Columbia Britnica (Ca-
nad)
Emanuel Fatoma, coordenador para a frica Anglfona, Internacional da
Educao (IE)
Mary Hatwood Futrell, presidente da Internacional da Educao (IE)
Ken Gannicot, professor de educao, Universidade de Wollongong, Nova
Gales do Sul (Austrlia)
Wolfgang Gmelin, Fundao Alem para o Desenvolvimento (DSE), Bonn
(Alemanha)
Danile Gosnave, especialista em currculos de educao para a vida
familiar, projeto Educao para a Vida Familiar, Ministrio da
Educao Nacional, Dacar (Senegal)
Franois Gros, secretrio vitalcio da Academia das Cincias (Frana)
Ingmar Gustafsson, conselheiro principal do presidente, (Recursos Huma-
nos), Agncia Sueca de Auxlio ao Desenvolvimento Internacional
(Sucia)
Aklilu Habte, Fundo Internacional das Naes Unidas para a Infncia
(UNICEF)
Jaques Hallak, diretor do Instituto Internacional de Planejamento da Edu-
cao (UNESCO-IIPE)
Janet Halliwell, presidente do Conselho do Ensino Superior, Nova Esccia
(Canad)
Alan Hancock, diretor do Programa para o Desenvolvimento da Europa
Central e Oriental (PROCEED), UNESCO
Mohammed Hassan, diretor executivo da Academia de Cincias do Terceiro
Mundo, Trieste (Itlia)
283
Mary A. Hepbum, professora e chefe da diviso de educao cvica, Carl
Vinson Institute of Government, Universidade da Georgia (Estados
Unidos)
Abdelbaki Hermossi, antigo embaixador, delegado permanente da Tunsia
junto da UNESCO
Steven Heyneman, chefe do departamento tcnico, Recursos Humanos e
Desenvolvimento Social, Regies Europa, sia Central, Mdio Oriente
e frica do Norte, Banco Mundial
Herbert Hinzen, Conselho Internacional de Educao de Adultos (CIEA)
Phillip Hughes, professor, Universidade da Tasmnia (Austrlia)
Alan King, professor (filosofia da educao), Universidade Queens, Ontario,
(Canad)
Verna J. Kirkness, antiga diretora, First Nations House of Learning, Long-
house, Universidade da Columbia Britnica (Canad)
Fadia Kiwan, professora, Universidade Jesuta, Beirute (Lbano)
Alberto Rodolfo Kornblihtt, pesquisador principal, Instituto de Pesquisas em
Engenharia, Gentica e Biologia Molecular, Buenos Aires (Argentina)
Wolfgang Kueper, chefe da diviso de Educao e Cincias, Deutsche
Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit, Eschborn (Alemanha)
Babeyehu Kumsa, delegado permanente adjunto da Etipia junto da UNES-
CO, antigo diretor de planejamento da educao e das relaes
exteriores, ministrio da Educao (Etipia)
Diane Laberge, diretora-geral, Instituto Canadense de Educao de Adultos,
Montreal, Quebec, (Canad)
Augustin A. Larrauri, representante da UNESCO no Canad, Delegao
da UNESCO para Quebec
Pablo Latapi, consultor, Centro de Estudos de Educao (Mxico)
Viviane F. Launay, secretria geral, Comisso Canadense para a UNESCO
(Canad)
Pierre Lna, membro da Academia das Cincias, professor, Universidade
Paris-VII, Observatrio de Meudon (Frana)
Elena Lenskaya, conselheira do ministro da Educao (Federao Russa)
Henry Levin, professor (David Jacobs) de educao e economia, Univer-
sidade de Stanford, Califrnia (Estados Unidos)
Marlaine Lockheed, Banco Mundial
284
William Francis Mackey, professor-pesquisador, Centro Internacional de
investigao em Ordenamento Lingstico, Universidade Laval, Oue-
bec (Canad)
James A. Maraj, presidente, Commonwealth of Learning
Noel McGinn, membro do Instituto de Harvard para o Desenvolvimento
Internacional, professor, Harvard School of Education (Estados Uni-
dos)
Frank Method, conselheiro principal em educao, United States Agency
for International Development (USAID), Washington, D.C. (Estados
Unidos) Erroll Miller, professor, Universidade das Antilhas, Kingston
(Jamaica)
Peter Moock, departamento de educao e poltica social, Banco Mundial
Chitra Naik, membro (para a educao) da Comisso de planejamento,
Nova Dlhi (ndia)
J.V. Narlikar, professor, Centro Interuniversitrio para a Astronomia e a
Astrofsica, Poona (ndia)
Bougouma Ngom, secretrio geral, Conferncia de Ministros da Educao
dos pases que tm em comum o uso do francs (CONFMEM)
Pai Obanya, diretor, UNESCO, Dacar
Victor M. Ordoez, diretor da diviso de educao bsica, UNESCO
Franois Orivel, diretor de pesquisa do CNRS, IREDU, Universidade da
Borgonha, Dijon (Frana)
Claude Pair, professor, Instituto Politcnico da Lorena, Nancy (Frana)
Paul Pallan, vice-ministro adjunto, Ministrio da Educao, Columbia
Britnica (Canad)
George Papadopoulos, antigo diretor adjunto encarregado da educao,
OCDE
Serge Pano, responsvel pelo programa Custo e Financiamento da Edu-
cao, Instituto Internacional de Planejamento da Educao (UNES-
CO-IIPE)
Jaques Proulx, vice-presidente, Subcomisso da Educao, Comisso Ca-
nadense da UNESCO, delegado Cooperao Internacional, Uni-
versidade de Sherbrooke, Quebec (Canad)
George Psacharopoulos, Banco Mundial
Ana Maria Quiroz, antiga secretria geral, Conselho Internacional de
Educao de Adultos (CIEA)
Germn Rama, consultor, Montevidu (Uruguai)
285
Luis Ratinoff, Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Departa-
mento de Relaes Exteriores
Fernando Reimers, pesquisador associado, especialista em educao, Instituto
de Harvard para o Desenvolvimento Internacional (Estados Unidos)
Norman Rifkin, diretor, Centro de Desenvolvimento dos Recursos Humanos,
United States Agency for International Development (Estados Unidos)
Jos Rivero, diretor p.i., UNESCO Santiago
Gert Rosenthal, secretrio executivo, Comisso Econmica para a Amrica
Latina e Caribe (CEPALC)
Antonio Ruberti, professor, Dipartimento di Informatica e Sistemistica,
Facolta di Roma La Sapienza (Itlia)
Nadji Safir, antigo responsvel pelos assuntos sociais, educativos e culturais,
Instituto Nacional de Estudos de Estratgia Global (Arglia)
Mouna L. Samman, especialista do programa Projeto Transdisciplinar Edu-
cao e Formao em Matria de Ambiente e de Populao para o
Desenvolvimento (ED/EPD), UNESCO
Alexandre Sannikov, UNESCO, setor da educao
Ernesto Schiefelbein, diretor, UNESCO-Santiago, antigo ministro da Educao
Nacional (Chile)
Leticia Shahani, presidente do Senado (pro tempore), presidente do Comit
de Educao, Manila (Filipinas)
Adnan Shihab-Eldin, diretor, UNESCO-Cairo
John Smyth, chefe de redao, Relatrio Mundial sobre Educao (UNESCO)
Esi Sutherland-Addy, encarregado de pesquisa, Instituto de Estudos Afri-
canos, Universidade de Gana Legan, Acra (Gana)
Robert Tabachnick, vice-decano, professor (currculo e instruo) School of
Education, Universidade de Wisconsin-Madison (Estados Unidos)
Shigekazu Takemura, vice-decano da faculdade de educao, Universidade
de Hiroshima (Japo)
Sibry Tapsoba, administrador regional de programas (polticas sociais),
Centro de Pesquisa sobre Desenvolvimento Internacional, Dacar
(Senegal)
Juan Carlos Tedesco, diretor, Bureau Internacional de Educao (UNESCO-
BIE, Genebra)
Malang Thiam, chefe da diviso de educao e sade, Banco Africano de
Desenvolvimento
286
Sakhir Tham, professor, Universidade Cheikh Anta Diop, Dacar (Senegal)
Mark Thompson, professor, Universidade da Columbia Britnica, Vancouver
(Canad)
David Throsby, professor de economia, Universidade Macquarie, Sidney
(Austrlia)
Alice Tiendrbogo, ministra encarregada da Educao Bsica e da Alfabe-
tizao de Massas, Ouagadougou (Burkina-Faso)
Judith Tobin, diretora, Questes Estratgicas, TV Ontrio (Canad)
Rosa Maria Torres, Conselho Internacional de Educao de Adultos (CIEA)
Carlos Tunnerman, conselheiro especial do diretor-geral da UNESCO
Vichai Tunsiri, conselheiro do ministro da Educao, Bangcoc (Tailndia)
Kapila Vatsyayan, diretora do centro artstico nacional Indira Gandhi,
Nova Dlhi (ndia)
Marit Vedeld, Agncia Norueguesa de Desenvolvimento Internacional, Oslo
(Noruega)
A. E. (Ted) Wall, presidente da Associao Canadense de Decanos das
Faculdades de Cincias da Educao; decano da faculdade de Edu-
cao, Universidade MacGill, Montreal (Canad)
Shem O. Wandiga, vice-chanceler, Universidade de Nairobi (Qunia)
Bertrand Weil, professor de medicina, hospital Universitrio Henri Mondor,
Crteil (Frana)
Tom Whiston, professor, unidade de pesquisa em cincia poltica, Univer-
sidade de Sussex (Reino Unido)
Graeme Withers, Conselho Australiano de Pesquisa em Educao, Melbourne
(Austrlia)
Davina B. Woods, responsvel federal pela educao aborgene, Australian
Education Union, South Melbourne (Austrlia)
Johanna Zumstein, analista principal (Transformaes Sociais), Direo geral
da frica e do Oriente Mdio, Agncia Canadense de Desenvolvi-
mento Internacional (ACDI) (Canad)
8. SEQNCIA
A seqncia dos trabalhos da Comisso ser assegurada por
um secretariado. Publicar a documentao que serviu de base ao
relatrio, assim como os estudos destinados a aprofundar este ou
aquele aspecto da sua reflexo e das suas recomendaes; ajudar
287
as instncias governamentais ou no-governamentais, a seu pedido,
e organizar reunies para debater as concluses da Comisso;
finalmente, participar em atividades procurando pr em prtica
algumas das recomendaes da Comisso. O endereo o seguinte:
UNESCO
Setor da Educao
Unidade da Educao para o Sculo XXI
7, Place de Fontenoy
75352 PARIS 07 SP (Frana)
Telefone: (33 1) 45 68 11 23
Fax: (33 1) 43 06 52 55
Internet: EDOBSERV@UNESCO.ORG
288

Educação Um Tesouro A Descobrir - Unesco

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