Inserção e Vivencias Cotidianas

36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO
INSERO E VIVNCIAS COTIDIANAS: COMO CRIANAS PEQUENAS

EXPERIENCIAM SUA ENTRADA NA EDUCAO INFANTIL?
Lucilaine Maria da Silva Reis UFF

Introduo

Este artigo tem por objetivo entender como um grupo de crianas de dois anos
vivenciou sua entrada/insero em uma instituio de Educao Infantil. A entrada das
crianas na instituio um processo intenso e delicado e nos possibilitou aprender
bastante sobre os modos diversos como as crianas bem pequenas lidam com essa
situao.
Neste exerccio reflexivo buscamos definir insero, nos contrapondo ao
conceito de adaptao que muitas vezes utilizado para indicar o mesmo
processo/momento. Para tanto dialogamos com autores que compreendem a infncia do
ponto de vista histrico, cultural e geogrfico. E acreditam em um mundo em constante
movimento e transformao no qual as crianas so to ativas quanto os adultos em sua
atuao, sendo, portanto sujeitos de conhecimento. Nossa pesquisa ocorreu em uma
UMEI (Unidade Municipal de Educao Infantil) no municpio de Niteri, no estado do
Rio de Janeiro, em uma instituio que atende crianas a partir de dois anos at os cinco
anos e onze meses, no horrio de oito s dezessete horas. Nosso interesse de pesquisa
voltou-se para as duas turmas de dois anos que entravam na instituio naquele
momento.
Esta uma pesquisa de carter qualitativo (j que assume uma postura de recusa
da neutralidade e distanciamento do pesquisador) e cunho etnogrfico, buscando, pela
interao cotidiana com os sujeitos da pesquisa, compreender a significao que os
fenmenos investigados tm para eles. Nossos estudos preliminares, realizados com a
finalidade de compreender/construir os caminhos possveis para levar a termo esta
investigao, apontaram o estudo de caso com orientao etnogrfica como processo
possvel e pertinente para esta pesquisa.
A anlise dos dados deu-se atravs de trs episdios com crianas e nossas
reflexes nos levaram a encontrar os conceitos de Vivncia em Vigotski e Dilogo em
Bakhtin como categorias de anlise e reflexo. Percebemos, portanto, que, diante de
uma mesma situao, as diversas crianas do grupo tiveram reaes bastante
diferenciadas.
Nosso trabalho vai, assim, buscando esse encontro com o outro e esses outros
vo nos ensinando atravs de seus olhos, rostos, corpos e palavras, como sentem,
pensam e existem neste momento to intenso e rico que o processo de entrada na
UMEI. O que desejamos aqui , ao ter vivido este momento junto deste grupo, e
aprendido com eles um pouco mais sobre nossas humanidades, compartilhar o
aprendido atravs deste texto.

Insero ou adaptao: uma reflexo sobre vivncias e dilogos

No Dicionrio Aurlio de Lngua Portuguesa, encontramos a seguinte definio
para insero/inserir: I nsero sf. Ato ou efeito de inserir (-se). I nserir v.t.d. 1- Introduzir,
incluir. P. 2. Fixar-se, implantar-se. 3. Meter-se, pr-se, (Ferreira, 2001, pag. 391).
Neste trabalho chamamos de insero o processo de entrada de indivduos,
sejam adultos ou crianas em um determinado grupo. Neste momento especfico,
chamamos de insero ao processo de entrada de indivduos dos Grupos de Referncia
de Educao Infantil (GREIs), nomenclatura usada para se referir s turmas de
Educao Infantil no municpio de Niteri. Esta insero pode ocorrer tanto no incio do
ano letivo, quanto ao longo do ano, no caso de novas matrculas. Nosso perodo de
imerso em campo ocorreu no primeiro semestre de 2012. Tambm chamamos de
insero, a entrada de novos professores nos GREIs, ou de pesquisadores. Chamei
minha prpria entrada em campo de insero.
A palavra insero vem sendo usada para substituir, no mundo acadmico e
tambm nas Instituies de EI, o que durante muito tempo se chamou de adaptao (o
perodo/processo de entrada das crianas nas instituies). Para adaptao temos a
seguinte definio:
adaptar v.t.d. 1. Tornar-se apto. 2. Adequar (1). T.d. 3. Modificar o
texto de (obra literria), adequando-o ao seu pblico (4), ou
transformando-o em pea teatral, scripit, etc. P. 4 Adequar-se. (Idem
pag. 15).

Podemos perceber que a ideia de adaptao, apresentada no verbete, est
diretamente ligada de adequao, de alterao do prprio indivduo para tornar-se apto
a fazer parte do grupo. No caso de insero, as duas definies que mais chamaram
nossa ateno foram: incluir-se e meter-se. Fica bastante claro, neste caso, que a
palavra insero traz para o processo de entrada na instituio a ideia de que a pessoa
tambm age na situao vivida, tambm transforma o entorno medida em que
transformada.
Tal mudana de nomenclatura se deu em funo dos debates sobre concepes
de infncia e criana que vm ocorrendo nas ltimas dcadas neste campo de pesquisa e
atuao (BRASIL, 2012; CORSARO, 2005; KHOAN, 2007; LOPES, 2012; LOPES E
MELO, 2009; LOPES E SILVA, 2010; LOPES E VASCONCELLOS, 2006; PROUT,
2012; QVORTRUP, 2010; SARMENTO, 2008; TOMASELLO, 2008;
VASCONCELLOS, 2008). A palavra adaptao era usada no apenas para falar da
entrada das crianas nas instituies, mas para dizer que as crianas precisavam se
adaptar ao mundo de modo geral. Neste caso, o mundo em que nasciam era um mundo
pronto e acabado e cabia a elas adaptar-se s suas lgicas e regras ou teriam graves
problemas de adaptao e socializao. Assim precisavam se adaptar tambm
escola, que era uma das engrenagens deste mundo que j estava posto e construdo ao
qual deveriam se adaptar. Adaptar-se escola trazia consigo um peso muito grande, j
que a escola era esta grande preparadora de homens. Os que no se adaptavam escola
teriam problemas em se adaptar vida.
Acreditamos numa concepo diferenciada de sociedade, de infncia e de
Educao Infantil, acreditamos que os seres humanos nascem incompletos, dependentes
de outros seres humanos, de seus co-especficos:
O mais importante que a evoluo cultural cumulativa garante que a
ontognese cognitiva humana ocorra num meio de artefatos e prticas
sociais sempre novos que em qualquer tempo, representam algo que
rene toda a sabedoria coletiva de todo o grupo social ao longo de
toda a sua histria cultural. As crianas so capazes de participar
plenamente dessa coletividade cognitiva a partir de mais ou menos
nove meses de idade, quando pela primeira vez, comeam a fazer
tentativas de compartilhar a ateno e de aprender imitativamente de e
atravs de seus co-especficos. Essas atividades de ateno conjunta
que assim principiam representam nada mais que o surgimento
ontogentico da adaptao scio cognitiva nica dos seres humanos
para se identificar com outras pessoas e, dessa forma, compreend-las
como agentes intencionais iguais a si mesmos. (TOMASELLO,
2003, p. 9,10)
1

Esta precariedade e incompletude no so defeitos, mas grandes qualidades
humanas. Nascemos incompletos por conta do nosso amplo potencial de aprender na
cultura, com a cultura, a partir da cultura (LOPES, 2012):

1
Quando Tomasello fala em adaptao scio cognitiva ele no est se referindo ao conceito de
adaptao que criticamos aqui. Em sua obra ele cria o conceito de adaptao scio cognitiva para
referir-se capacidade humana de criar mecanismos de aprendizagem e transmisso cultural que
permitiram nossa evoluo. Entre eles o efeito catraca (cf. TOMASELLO, 2003).
Escritos recentes (Tomasello, 2003; 2008; Stern, 1992, 1998, Fichtner,
2010, entre outros) tem apontado para pensarmos a relao dos bebs
com o mundo de forma diferenciada, deslocando das leituras marcadas
por sua condio biolgica, em que a maturao tem sido o caminho
do desenvolvimento, em etapas fixas e universais, propondo um olhar
para a relao interpessoal dos bebs humanos desde os primeiros
meses de vida, suas competncias scio-cognitivas, suas diversas
linguagens, eventos constitudos ao longo da filognese humana que
evidenciam uma ontognese singular, demarcando nossas diferenas
para os demais primatas.(2012)

Nascemos incompletos para nos construirmos com os outros, a partir dos outros,
em dilogos com os outros. Nascemos segundo Bakhtin (2003) sem uma palavra
prpria, para nos constituirmos humanos a partir das palavras outras, dos muitos outros,
os que nos precederam e os que nos so coetneos, e que nos constituiro humanos:
As influncias estratextuais tm um significado particularmente
importante nas etapas primrias de evoluo do homem. Tais
influncias esto plasmadas nas palavras (ou em outros signos), e
essas palavras so palavras de outras pessoas, antes de tudo palavras
da me. Depois, essas palavras alheias so reelaboradas
dialogicamente em minhas-alheias-palavras com o auxlio de outras
palavras-alheias (no ouvidas anteriormente) e em seguida [nas]
minhas palavras (por assim dizer, com a perda das aspas) j de ndole
criadora. (p. 402)

Essa chamada ndole criadora, que surge da transformao das palavras alheias
em palavras prprias tambm objeto de reflexo em Vigotski, como veremos mais
abaixo. Aprendemos a dizer o mundo com as palavras que nos so ditas e que aos
poucos se tornam nossas prprias palavras. Aprendemos a ver o mundo compartilhando
o olhar dos outros. Este o movimento de pensar a vida pelo dialogismo bakhtiniano,
um dilogo que ao mesmo tempo interno, consigo, para-si e externo, para o outro, com
o outro, todo o tempo.
A complexidade do ato bilateral de conhecimento penetrao. O
ativismo do cognoscente e o ativismo do que se abre (configurao
dialgica). A capacidade de conhecer e a capacidade de exprimir a si
mesmo. Aqui estamos diante da expresso e do conhecimento
(compreenso) da expresso. A complexa dialtica do interior e do
exterior. O indivduo no tem apenas meio e ambiente, tem tambm
horizonte prprio. A interao do horizonte do cognoscente com o
horizonte do cognoscvel. Os elementos de expresso (o corpo no
como materialidade morta, o rosto, os olhos, etc.); neles se cruzam e
se combinam duas conscincias (a do eu e a do outro); aqui eu existo
para o outro com o auxlio do outro (Bakhtin, 2003: 394)

Nascemos incompletos e morreremos incompletos. A incompletude no uma
caracterstica exclusiva da infncia, como no tambm a dependncia. Somos seres
dependentes, nosso modo de vida nos torna dependentes dos outros, independente de
qual seja o nosso grupo social. Essa precariedade essencial para nossa constituio
enquanto humanos: seres culturais, histricos e geogrficos que somos.
No entanto, historicamente esta caracterstica de incompletude e dependncia
vem sendo associada infncia, fazendo com que as crianas sejam relegadas a uma
categoria menor de humanidade: os que ainda no so, os no desenvolvidos, no
formados, dependentes, carentes (e quem no ?). Esse reconhecimento da infncia pela
falta gerou uma srie de deformaes no atendimento da pequena infncia. Ideias de que
as crianas precisam ser preparadas, controladas, socializadas, protegidas de si mesmas
e de seus pares. A ideia das crianas como ainda no to humanas quanto os adultos. A
ideia de que a expectativa de futuro tem precedncia sobre a felicidade no presente.
Qvortrup (2010), a partir de um estudo desenvolvido na Europa, prope que a
infncia seja considerada como categoria estrutural permanente:
Em termos estruturais, a infncia no tem um comeo e um fim
temporais, e no pode, portanto, ser compreendida de maneira
peridica. compreendida, mais apropriadamente, como uma
categoria permanente de qualquer estrutura geracional. As duas
noes de infncia enquanto um perodo e enquanto uma categoria
permanente no se contradizem. Elas podem e, de fato, coexistem
lado a lado, mas os significados de ambas so bem diferentes (p. 635)

Como categoria estrutural permanente e como categoria geracional as crianas
passam a ser sujeitos de polticas pblicas especficas. No basta pensar as crianas a
partir das necessidades da famlia, ou a partir das necessidades das mulheres. preciso
pensar a infncia a partir das necessidades e caractersticas da prpria infncia. Numa
concepo de infncia complexa: pensar que crianas so fortes-frgeis, grandes-
pequenas, formadas-em-formao, biolgicas-culturais.
Voltando definio do termo, em nosso trabalho, optamos pela palavra
insero, por sua caracterstica mais dinmica: no apenas a criana transformada pelo
grupo, mas tambm transforma o grupo o tempo todo. Cada indivduo do grupo faz com
que o grupo seja como , se um indivduo chega, se ausenta ou muda, todo o grupo
muda. Neste caso trabalhamos com o conceito de um mundo complexo, em constante
movimento. Um mundo que no est posto, mas est sendo construdo e reconstrudo a
cada instante, devido ao que Vigotski chama de atividade criadora:
Chamamos de atividade criadora do homem aquela que cria algo
novo. Pouco importa se o que cria algum objeto do mundo externo
ou uma construo da mente ou do sentimento, conhecida apenas pela
pessoa em que esta construo habita e se manifesta. (2009, p. 7)

Nesta obra, Vigotski nos chama ateno para a capacidade criadora das crianas
que ao se relacionar com o mundo, e aprender com ele tambm, o recriam e o
reconstroem:
Nesse caso, a atividade combinatria da criana extremamente clara.
Diante de ns, h uma situao criada pela criana. Todos os
elementos dessa situao, claro, so conhecidos por ela de sua
experincia anterior, pois do contrrio, ela nem poderia cri-la. No
entanto a combinao desses elementos j representa algo novo,
criado, prprio daquela criana, e no simplesmente alguma coisa que
reproduz o que ela teve a oportunidade de observar e ver. essa
capacidade de fazer uma construo de elementos, de combinar o
velho de novas maneiras, que constitui a base da criao. (Idem, p.
17)

Aqui tambm h um dilogo entre Vigotski e Bakhtin. Ambos tecem reflexes
sobre o mundo que est posto, e consideram a compreenso da relao entre o sujeito e
o mundo relevante para a compreenso de nossa humanidade. Entre o que j estava
posto e o que criado, Bakhtin (2003) nos traz a seguinte contribuio:
O dado e o criado no enunciado verbalizado. O enunciado nunca
apenas um reflexo, uma expresso de algo j existente fora dele, dado
e acabado. Ele sempre cria algo que no existia antes dele,
absolutamente novo e singular, e que ainda por cima tem relao com
o valor (com a verdade, com a bondade, com a beleza, etc.) Contudo,
alguma coisa criada sempre criada a partir de algo dado (a
linguagem, o fenmeno observado da realidade, um sentimento
vivenciado, o prprio sujeito falante, o acabado em sua viso de
mundo, etc.). Todo o dado se transforma em criado. (p. 402)

Assim, esta perspectiva de criao de humanidade, que se estabelece pela
linguagem e pela cultura, um ponto de encontro entre estes dois pesquisadores.
importante ressaltar que tanto Vigotski quanto Bakhtin pensam o desenvolvimento
humano colocando a linguagem num papel central. Ambos atribuem um importante
papel ao conhecimento j existente e ao processo histrico de constituio do mesmo,
no entanto veem na humanidade a capacidade de criar e recriar o mundo que, para
Bakhtin, seria o que est dado e, para Vigotski, seria o meio ofertado.
Nesta perspectiva de compreender os diversos processos desencadeados
com/pela/na entrada das crianas de dois anos na instituio, vamos nos encontrar com
o conceito de vivncia em Vigotski e partir da nos perguntar: Como as crianas de dois
anos vivenciam seu processo de insero na EI?

(...) A vivncia uma unidade na qual, por um lado, de modo
indivisvel, o meio, aquilo que se vivencia est representado a
vivncia sempre se liga quilo que est localizado fora da pessoa e,
por outro lado, est representado como eu vivencio isso, ou seja, todas
as particularidades da personalidade e todas as particularidades do
meio, todos os elementos que possuem relao com dada
personalidade... Dessa forma, na vivncia, ns sempre lidamos com a
unio indivisvel das particularidades da personalidade e das
particularidades da situao representada na vivncia (VIGOTSKI,
2010, p. 686).

O conceito de vivncia carrega consigo, como unidade, o externo e o interno, o
extrnseco e o intrnseco, o dentro e o fora, o individual e o coletivo, o social e o
biolgico. Os opostos neste caso se completam, possibilitando a compreenso do
desenvolvimento humano no pela anlise de elementos isolados, mas pela perspectiva
do movimento, do processo, do todo:
De forma mais precisa, mais exata, o que ns podemos dizer a respeito
dos exemplos que vimos quando discutimos as crianas que os
elementos existentes para determinar a influncia do meio no
desenvolvimento psicolgico, no desenvolvimento de sua
personalidade consciente a vivncia. (...) Dessa forma no esse ou
aquele elemento tomado independentemente da criana, mas, sim, o
elemento interpretado pela vivncia da criana que pode determinar
sua influncia no decorrer de seu desenvolvimento futuro. (Idem, p.
683-684)

importante enfatizar esse carter duplo caracterstico do conceito de vivncia,
j que se trata da unidade da situao particular vivenciada no meio com sua
representao psicolgica. Assim, quando pessoas diferentes se encontram diante da
mesma situao particular, as vivncias sero, na verdade, diferentes para cada uma
delas, na medida em que as questes de personalidade e de suas vivncias anteriores
influenciaro na representao da situao vivida. Vigotski d o exemplo neste caso de
trs crianas de idades diferentes vivendo numa situao de violncia domstica
provocada por uma me alcolatra e muito agressiva, que compreendem e reagem a esta
mesma situao de maneira completamente diversa:
Quando se toma esse exemplo e a experincia do pesquisador que se
debrua sobre um material concreto est repleta desses exemplos ,
ento se v facilmente que uma mesma situao do meio, que uma
mesma ocorrncia num meio de vrias pessoas, surpreendendo-as nos
diversos nveis etrios, possui uma influncia diferente sobre o
desenvolvimento de cada uma. (Idem, p. 685)

Uma mesma situao nunca ser a mesma situao se vivida por pessoas
diferentes em momentos de vida diferentes. Uma mesma situao, ento, nunca ser a
mesma situao. Assim, ao nos dispormos a compreender como este grupo de crianas
vivenciou seu processo de insero na EI, nos dispomos a aprender sobre elas com elas,
tendo por um lado o conceito de vivncia como elemento metodolgico e por outro o
dilogo na perspectiva bakhtiniana, conceitos que em muitos momentos se encontram e
dialogam, mas no se confundem.
Nosso trabalho vai assim buscando esse encontro com o outro (as crianas), e
esses outros vo nos ensinando atravs de seus olhos, rostos, corpos e palavras, como
sentem, pensam e existem neste momento to intenso e rico que o processo de entrada
na UMEI. O que desejamos ao viver este momento junto deste grupo, aprender com
eles um pouco mais sobre nossas humanidades.

Eu, as crianas e os caminhos

Parecia um plano excelente, sem dvida, muito simples e bem
organizado: a nica dificuldade era que ela no fazia a menor ideia
de como realiz-lo. (Lewis Carroll: Alice no Pas da Maravilhas)

Por mais que estudemos as questes metodolgicas, quem nos ensina a pesquisar
so as crianas. apenas no contato com elas que a pesquisa efetivamente ganha seus
contornos e se torna algo vivo. De modo que, do ponto de vista da forma, esta uma
pesquisa de carter qualitativo (j que assume uma postura de recusa da neutralidade e
distanciamento do pesquisador) e cunho etnogrfico, buscando, pela interao cotidiana
com os sujeitos da pesquisa, compreender a significao que os fenmenos investigados
tm para eles. Nossos estudos preliminares, realizados com a finalidade de
compreender/construir os caminhos possveis para levar a termo esta investigao,
apontaram o estudo de caso com orientao etnogrfica como processo possvel e
pertinente para esta pesquisa:
A etnografia visa apreender a vida, tal qual ela quotidianamente conduzida,
simbolizada e interpretada pelos atores sociais nos seus contextos de aco.
Ora, a vida por definio, plural nas suas manifestaes, imprevisvel no
seu desenvolvimento, expressa no apenas nas palavras, mas tambm nas
linguagens dos gestos e das formas, ambgua nos seus significados e
mltipla nas direces e sentidos por que se desdobra e percorre.
(SARMENTO, 2003, p. 153)

No entanto, no tem formato clssico, flexvel s interferncias tanto advindas
do campo de pesquisa, quanto das colaboraes tericas que sempre encontramos no
caminho. Acreditamos que o caminho para compreender o modo como essas crianas
vivenciaram o processo de insero, passa por compreender os processos cognitivos e
afetivos desencadeados pela/na/a partir da entrada destas na instituio educacional de
perodo integral.
Neste primeiro semestre observei as duas turmas de dois anos, nas duas
primeiras semanas, todas as quatro horas por dia do perodo de insero (nesta primeira
semana o horrio reduzido), depois passei a estar trs vezes por semana quatro horas
por dia, alternando entre manhs e tardes. Em minha imerso, fui me detendo ora em
cada criana e descobrindo como reagiam de forma to diversa a este novo contexto, ora
nas dinmicas dos grupos, nas rotinas, nas organizaes espao/temporais. Ora em
como a presena ou ausncia de um determinado indivduo (criana ou adulto) mudava
completamente a dinmica do grupo, ora em como a instituio reagia s demandas
produzidas: so nove horas de convvio dirio, cinco dias por semana. E cada criana
um mundo inteiro de questes que se apresentam.
Assim, durante o primeiro semestre de 2012, realizei minhas observaes em
campo em uma UMEI, que est localizada prxima ao Centro de Niteri e que atende
tanto aos alunos do bairro e seu entorno, quanto crianas que vem de bairros mais
afastados e at de outros municpios, acompanhando as mes que trabalham nesta
vizinhana. Foram duas turmas de dezesseis crianas, com duas professoras regentes em
cada turma.
Minha insero em campo possibilitou uma intensa convivncia com as crianas.
O dia-a-dia com esses grupos foi muito dinmico. Diversos processos ocorriam de
forma concomitante e complexa: choros, falas e silncios, trocas de fraldas e desfraldes,
banhos, alimentaes e recusas alimentares, escovaes, afetos e conflitos, amores e
lutas, literatura, teatro, escritas e artes diversas misturavam-se com secrees corporais
que precisavam ser cuidadas a todo instante. Para a apresentao dos resultados do
presente estudo, selecionamos alguns episdios, que procuram demonstrar nossa
experincia vivida nas duas primeiras semanas, embora saibamos que por maior riqueza
de detalhes que nossa descrio procure fazer, nada se compara intensidade do
convvio com os pequenos.
No entanto tentamos...

Primeiros dias, primeiras semanas e algumas vivncias

Episdio 1: A coragem de Jlia e Laura
No primeiro dia da pesquisa de campo e, portanto, no primeiro dia das crianas
na UMEI, procurei no criar muitas expectativas, mas, claro, imaginei o que poderia
encontrar: imaginei crianas chorando assustadas, olhando para tudo com desconfiana,
tmidas, com medo. Mas o encontro que tive com Jlia e Laura muito me tocou e me fez
refletir sobre as muitas maneiras de reagir, de diferentes crianas, diante de uma mesma
situao. Ou como a mesma situao pode ser uma situao diferente para sujeitos to
diferentes:

Em um determinado momento, Jlia e Laura se destacaram do grupo e
saram caminhando de mos dadas pela UMEI. As duas tm o mesmo
tamanho, so um pouco maiores que a maioria das crianas de dois
anos, gordinhas, de chupetas, cabelos cacheados com arquinhos para
proteger os olhos. Julia negra, pele cor de canela, Laura lourinha e
pele muito clara. Desgarraram-se do grupo que estava no ptio e
foram explorar o prdio. Eu fui atrs a uma distncia segura. Primeiro
elas voltaram sala de origem. Mexeram em tudo, cansaram,
resolveram ir para as outras salas entraram em salas vazias, mexeram
nas coisas. Entraram em salas ocupadas, ficaram olhando com
curiosidade para as crianas e as professoras, quando estas falavam
com elas, viravam-se e saiam. Tentaram subir as escadas, no deixei.
Descobriram a piscina de bolinhas, mergulharam nela e ficaram
deitadas de barriga pra cima como se estivessem boiando por um
tempo, depois, nadaram, mergulharam e finalmente resolveram jogar
as bolinhas para fora da piscina, no incio, eu catava e devolvia as
bolinhas. Mas a elas acharam que era uma brincadeira e comearam a
jogar cada vez mais bolinhas para que eu pegasse e eu j no estava
mais dando conta de tantas bolinhas e to rpido. Ento tentei tir-las
da piscina de bolinhas, mas elas acharam que era outra brincadeira
puseram-se a se esconder de mim e correr dentro da piscina. Pedi para
que parassem, falando com seriedade. No funcionou. Ento eu sa
correndo e fui buscar algum para me ajudar a tir-las de dentro da
piscina. Logo, com ajuda de trs professoras, retiramos as meninas da
piscina e elas se reintegraram ao grupo, minutos depois estavam as
duas danando com as mos para o alto, imitando as coreografias que
aconteciam na televiso ligada. (Dirio de campo em fevereiro de
2012)

Jlia e Laura tinham acabado se conhecer e, em meio agitao daquele
primeiro dia, deixaram o seu grupo de origem para trs e foram juntas, de mos dadas,
viver uma grande aventura. Elas primeiro voltaram sala de origem, que estava vazia, e
a exploraram, brincaram com os brinquedos que estavam sobre as mesas, depois com os
que estavam nas prateleiras. Suas expresses eram de alegria e contentamento. Elas me
viam por perto, mas no se interessaram muito pela minha pessoa. Seu interesse mesmo
parecia ser a descoberta daqueles novos espaos. Quando entraram nas outras salas
vazias mexeram um pouco nos brinquedos, andaram pelas salas, olhando tudo com
curiosidade e logo saiam e iam para outra. Nas salas ocupadas entravam apenas um ou
dois passos, paravam e ficavam aguardando. Quando uma professora ou criana falava
com elas ou tentava interagir de alguma maneira, elas viravam as costas e iam embora.
Mas quando encontraram a piscina de bolinhas parecia que enfim sua busca havia
terminado e seu tesouro havia sido encontrado.
A forma como Jlia e Laura vivenciaram o encontro com aquele novo espao me
fez refletir sobre a maneira intensa e complexa como interagiram com ele:
Desta forma, as interaes que se estabelecem entre sujeitos e lugares
no so uma mera relao fsica, mas uma relao carregada de
sentido e mediada pelos demais sujeitos que o ocupam. Nesse sentido,
na apropriao e constituio do territrio, mescla-se uma dimenso
simblica, por onde perpassa a tenso entre a singularidade dos
indivduos que nele habitam e os arranjos sociais da coletividade, e
no somente uma racionalidade cartesiana em sua apropriao.
(LOPES, 2006, p. 119)

Assim no era apenas o espao como constituio fsica posto para as crianas,
que possua relevncia naquele momento, mas fundamentalmente a maneira como
aquelas duas meninas estavam significando aquele espao, atravs da reao ousada e
corajosa que apresentaram diante dele.

Existe, portanto, uma estreita ligao entre a vivncia da infncia e o
local onde ela ser vivida, pois cada grupo social no s elabora
dimenses culturais que tornam possvel a emergncia de uma
subjetividade infantil relativa ao lugar, mas tambm designa
existncia de locais no espao fsico que materializa essa condio.
(LOPES & VASCONCELLOS, p. 112)

Aqui podemos retomar o sentido de atividade criadora em Vigostski como
evidenciamos acima, pensando que a base desta atividade criadora est no processo
vivencial. Jlia e Laura criaram algo novo naquele dia, criaram um vnculo entre si, ao
viverem aquele momento como cmplices de aventura e criaram uma maneira de lidar
com aquele espao, que at ento no estava dada, que foi nico daquela dupla de
meninas:
Existe assim um meio/contexto geogrfico ofertado que se modificaria
a cada momento para a criana, em suas diferentes idades e existe uma
criana que se encontra com esse meio/contexto geogrfico, no num
processo de interao mecnica, onde cada um situa-se num lado, mas
num uno, pois como j afirmamos em textos anteriores (Lopes, 2007)
a criana no est no espao, no est no territrio, no est no lugar,
no est na paisagem; ela o espao, ela o territrio, ela o lugar,
a paisagem, uma unidade vivencial. (LOPES, 2012, p.221)

Foi desta maneira encantadora que Jlia e Laura me ensinaram que as crianas
pequenas tm um ser e estar prprios no mundo. Que o inesperado e o imprevisvel
estaro o tempo todo no caminho de quem vive a aventura de pesquisar e aprender com
elas sobre o mundo que est posto, mas principalmente sobre o mundo que se constri a
cada segundo a partir delas.

Episdio 2: A amizade de Gabriela e Andrea

Gabriela e Andrea j se conheciam de onde moravam. Ficaram o
tempo todo de mos dadas. Via-se em seus rostinhos que estavam
assustadas, mas no choravam. Andavam pelo ptio devagar, as mos
agarradas em apoio mtuo. At que um menino do grupo ameaou um
chute em Andrea, esta ento empurrou o menino que saiu de perto,
mas a partir deste momento as duas comearam a chorar e
continuaram a vagar pelo ptio de mos dadas. Recusaram toda
tentativa de consolo dos adultos. Acalmaram-se juntas quando se
distraram com os brinquedos, mas pareciam ainda muito sensveis.
Nos outros dias Gabriela foi ganhando mais segurana e afastando-se
de Andrea e fazendo amizade com outras crianas, esta continuou a
caminhar pelo ptio, mas sozinha. s vezes anda atrs de Gabriela e
chama por ela. Mas esta j fez outros amigos e no d mais prioridade
para a amiga que veio com ela de casa. (Dirio de campo em fevereiro
de 2012)

O que nos chamou ateno neste episdio foi como o fato de se conhecerem
anteriormente fez com que Gabriela e Andrea enfrentassem juntas aquele momento
desafiador. Em um lugar em que elas no conheciam ningum, elas se conheciam e
optaram por permanecer juntas, de mos dadas, e enfrentar o seu medo. Em uma
situao difcil, a enfrentaram juntas. Andrea defendeu a si mesma e a Gabriela e,
juntas, choraram de susto, no aceitando a ajuda de outras pessoas. No entanto, Gabriela
era mais extrovertida e rapidamente fez amizade com outras crianas, ao passo que
Andrea, sendo mais tmida, preferia ficar apenas com a amiga que j conhecia. Aos
poucos, Gabriela foi querendo brincar com outras crianas, rir, correr, e incluir Andrea,
mas esta queria continuar segurando na mo de Gabriela e evitando os outros. O que
nos levou a concordar com Vigotski quando ele diz que:

De maneira mais reduzida e simples, eu poderia dizer que a influncia
do meio no desenvolvimento da criana ser avaliada juntamente com
demais influncias, bem como com o nvel de compreenso, de
tomada de conscincia, da apreenso daquilo que ocorre no meio. Se
as crianas tomaro conscincia disso de formas distintas, ento uma
mesma ocorrncia ter para elas sentidos completamente
diferentes.(...) Tudo se resume ao fato de que a influncia de uma
situao ou outra depende no apenas do contedo da prpria, mas
tambm do quanto a criana entende ou apreende a situao.
(VIGOTSKI, 2010, p.688)

Embora tenham vivenciado o momento da entrada de modo similar, aos poucos
seus traos de personalidade, seus modos vivenciais foram construindo caminhos
distintos. Andrea mais calada, mais quieta, queria construir um mundo parte para ela e
a amiga. Gabriela mais solta, mais falante, queria correr, brincar e interagir com um
grupo maior de crianas, o que fez com que as meninas que chegaram juntas,
percorressem, a partir de um determinado momento, caminhos separados.

Episdio 3: Eu, Emlia e a invisibilidade

Na segunda semana em campo fiz algumas fotografias no GREI 2A e
percebi que de modo geral as crianas paravam o que estavam fazendo
para sorrir e fazer poses, neste momento, uma criana pegou a
garrafinha para ser fotografada bebendo gua, quando fez isso outras
crianas tambm pegaram suas garrafinhas e eu fiz diversas fotos
delas assim. Quando fui olhar as fotos percebi que apenas uma das
crianas no estava posando para as fotografias, ela estava sentada no
canto em todas as fotos. Perguntei para as professoras quem era aquela
menina que eu no notara, se ela havia entrado depois, mas elas me
disseram que ela estava no grupo desde o primeiro dia. Descobri que
seu nome era Emlia e passei a observ-la. Emlia tem tanta
desenvoltura nos fazeres dirios, que quase invisvel. Emlia no
fala, mas come sozinha, dorme sozinha, vai para os diversos espaos
da UMEI com autonomia, no bate, no briga, no chora, no faz
manhas, no d nenhum trabalho, logo, em meio a uma dinmica to
intensa, ela acaba por no receber muita ateno dos adultos. (Dirio
de campo em fevereiro de 2012)

Este ltimo episdio foi para mim um dos mais inquietantes. Pois minha
mquina fotogrfica viu o que meus olhos no haviam visto. E eu fiquei me
perguntando como eu passei uma semana inteira com aquele grupo sem ter notado
aquela menina. Como aquela criana pde ser invisvel pra mim durante tantos dias?
Como eu pude no v-la, no sei. Mas sei que depois que eu a vi enamorei-me
por ela de maneira particular. Ela possua olhos lindos, enormes e indecifrveis. Por
mais que passasse tempo com ela, no conseguia saber o que aqueles olhos negros
diziam. Os dias com ela foram a possibilidade de experimentar o conhecimento-
penetrao de que nos fala Bakhtin:

Aqui o cognoscente no faz a pergunta a si mesmo nem a um terceiro
na presena da coisa morta, mas ao prprio cognoscvel. O significado
da simpatia e do amor. A o critrio no a exatido do conhecimento
mas a profundidade da penetrao. A o conhecimento est centrado
no individual. o campo das descobertas, das revelaes, das tomadas
de conhecimento, das comunicaes. (2003, p. 394)

Depois de algum tempo passei a perceber que os olhos de Emlia esperavam
algo de mim. Sempre que eu chegava, ela me olhava e continuava olhando, at que eu ia
at onde estivesse sentada, beijava e conversava com ela. Em alguns momentos,
esboava pequenos sorrisos.
Seus olhos me acompanhavam quando eu estava com outras crianas, ou
fazendo outras coisas, mas ela nunca se levantava para vir em minha direo, ou sentar-
se no meu colo. Estava sempre sozinha, brincava sozinha, mas no parecia triste ou
infeliz, parecia tranquila na verdade, apenas que tamanha tranquilidade numa criana
to pequena me parecia estranho...
Como Emlia vivenciou seu processo de insero eu no saberia dizer, se foi
alegre ou triste, se ela se sentia solitria ou se gostava de estar sozinha, no sei. Sei
apenas que vivemos momentos de intensidade silenciosa e que, de alguma forma, nos
tornamos amigas e que seu modo silencioso de ser me fez pensar muito sobre o meu
modo barulhento de ser e sobre os muitos modos de ser e existir no apenas em
diferentes crianas, mas em diferentes seres humanos.
Neste episdio Bakhtin est sempre presente como palavra outra, nas palavras
minhas. Neste encontro dialgico com outro ser humano com quem experimentei o
dilogo, sem que necessariamente houvesse palavras, e com quem tive que enfrentar o
fato da no compreenso, quando o objetivo do trabalho era a compreenso. Mesmo
aqui, Bakhtin vem novamente a meu encontro, refletindo sobre a riqueza da pesquisa
com outros seres humanos:
Qualquer objeto do saber (incluindo o homem) pode ser percebido e
conhecido como coisa. Mas o sujeito como tal, no pode ser percebido
e estudado como coisa porque, como sujeito e permanecendo sujeito,
no pode tornar-se mudo, consequentemente o conhecimento que se
tem dele s pode ser dialgico. (p. 400)

E o dilogo com Emlia, atravs de seus olhos intensos e seus discretos sorrisos,
me fez ver que ela apreciava minha companhia e gostava da minha presena. Que me
notava e que esperava pela minha ateno. Apenas isso. A compreenso como dilogo,
perceber no olhar de Emlia um convite para que eu fosse at ela, para estar com ela e
partilhar o seu ntimo silncio.

Consideraes finais

Os encontros com as crianas, descritos nos episdios acima, nos levaram por
um caminho de muitos outros encontros, o encontro com a criana que fui, o encontro
com os autores que tm nos ajudado a rever o mundo e a perceber nele outras lgicas de
tempo, espao e vida. Consideramos muito cedo ainda para concluses, o tempo de
transitoriedade. No entanto, pensamos ser possveis algumas afirmaes:
Que precisamos nos dedicar e avanar nos estudos etnogrficos com crianas
pequenas. Que precisamos aprender sobre as crianas, com elas. Que o processo de
insero no positivo ou negativo em si mesmo e que preciso ter sensibilidade para
compreender como cada criana vivencia este momento, acompanhando-as e
auxiliando-as quando for necessrio. Que muitas vezes no dilogo com o outro no
encontraremos a resposta nossa pergunta, mas encontraremos muitas outras perguntas
que nos faro caminhar muito mais ainda. Que nos encontros dialgicos entre crianas e
adultos ambos saem profundamente transformados.

BIBLIOGRAFIA

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o. Acessado em 21 de janeiro de 2012.

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INSERO E VIVNCIAS COTIDIANAS: COMO CRIANAS PEQUENAS

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