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4 .Los mtodos en la investigacin cualitativa

Realmente resulta difcil llegar a determinar cules son los mtodos de
investigacin cualitativos y establecer una tipologa de los mismos. La causa de ello
radica, en primer lugar, en la proliferacin de mtodos que podran adjetivarse como
cualitativos -basta con revisar los trabajos de Cajide(1992), Jacob (1987) y Wolcott
(1992) para tener una primera impresin desconcertante-; en segundo lugar, las
distintas disciplinas que se aproximan al estudio del hecho educativo, dejando cada una
de ellas su propia impronta metodolgica; y, por ltimo, el propio significado del
concepto mtodo, bajo el cual llegan a englobarse otros tales como aproximaciones,
tcnicas, enfoques o procedimientos.

As, por ejemplo, desde los objetivos de investigacin de la interaccin simblica
(Denzin, 1989), los mtodos a considerar deberan ser la observacin participante, la
investigacin naturalista, la entrevista sociolgica y la biografa. Pero si uno se sita en
la perspectiva de Goetz y LeCompte (1984), estos mtodos habrn de considerarse a la
luz de la investigacin etnogrfica.

Aunque muchos de los procedimientos que describen unos autores y otros son
casi idnticos, su utilizacin de acuerdo con la teora, y sus potencialidades y
debilidades, para determinados propsitos, son diferentes.

Una imagen de este complejo entramado metodolgico es la que ofrece Wolcott
(1992) representando las distintas estrategias cualitativas en la investigacin educativa
como un rbol que hunde sus races en la vida cotidiana, y parte de tres actividades
bsicas: experimentar/vivir, preguntar y examinar. A partir de estas races brotarn las
diferentes ramas y hojas de la investigacin cualitativa, entre las que el investigador
debe elegir para realizar su trabajo.

Todos estaremos de acuerdo en que la naturaleza de las cuestiones de
investigacin gua y orienta el proceso de indagacin y, por tanto, la eleccin de unos
mtodos u otros. Destacamos de esta forma el carcter instrumental del mtodo. Pero
los mtodos de investigacin surgen bajo las concepciones y necesidades de los
investigadores que trabajan desde una disciplina concreta del saber, la cual determina
en cierta medida, a su vez, la utilizacin de los mtodos concretos y las posibles
cuestiones a tratar.

As pues, consideramos el mtodo como la forma caracterstica de investigar
determinada por la intencin sustantiva y el enfoque que la orienta. Basndonos en la
comparacin realizada por Morse (1994a), en el siguiente cuadro, presentamos una
clasificacin, que no pretende ser exhaustiva, de los mtodos que se vienen utilizando
en la investigacin cualitativa. En la primera columna del cuadro hemos situado las
cuestiones que orientan la investigacin, a continuacin el mtodo ms adecuado para
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enfrentarse al tipo de interrogante planteado, la disciplina de procedencia del mtodo,
las tcnicas de recogida de informacin que se utilizan por lo general desde ese
enfoque metodolgico, otras fuentes de datos y, por ltimo, algunos autores relevantes
que han trabajado desde cada opcin metodolgica.

4.1 El mtodo hermenutico-dialctico

La bsqueda del origen de la hermenutica, se pueden considerar desde tres
puntos de vistas muy parecidos entre s. En primer lugar, se tiene que el trmino
hermenutica proviene del verbo griego hermneuein que significa declarar, anunciar,
esclarecer y traducir. Por otra parte, se puede decir tambin que el trmino deriva del
griego ermneutik, que significa ciencia o tcnica.

Se considera que el trmino proviene del nombre del Dios Griego Hermes, el
mensajero, al que los griegos atribuan el origen del lenguaje y la escritura y lo
consideraban como patrono de la comunicacin y entendimiento humano; lo cierto es
que este trmino originalmente expresaba la comprensin y explicacin de una
sentencia oscura y enigmtica de los dioses u orculo, que precisaba una interpretacin
correcta.
La hermenutica aplica el modelo interpretativo de los textos al mbito
ontolgico. La realidad no es ms que un conjunto heredado de textos, relatos, mitos,
narraciones, saberes, creencias, monumentos e instituciones heredados que
fundamentan nuestro conocimiento de lo que es el mundo y el hombre.

Tomando la anterior, se puede definir la hermenutica como la ciencia y arte de
la interpretacin, sobre todo de textos, para determinar el significado exacto de las
palabras mediante las cuales se ha expresado un pensamiento. Se puede decir, que es
el resultado del simbolismo, lo cual no es ms que un condicionante que no se puede
suprimir al conocimiento humano; es por ello que si el mundo humano es simblico,
slo cabe la interpretacin, ya que el procedimiento hermenutico se produce
implcitamente en toda comprensin. La hermenutica es un tema fundamental para
cualquier estudio acerca del hombre.

Cuando se realiza un anlisis histrico de la hermenutica, se puede encontrar
que representa un proceso contradictorio donde las distintas formas de interpretacin y
el reconocimiento de sus fundamentos siempre abren un espacio de contenido futuro.
Por tanto, se puede establecer diferentes formas de utilizarla, dependiendo del contexto
literario y filosfico en donde se practique.
La hermenutica filolgica, apareci como instrumento para los intentos
humansticos de redescubrir la literatura clsica, cuya tradicin se establece en el
romanticismo. Este arte de interpretacin surge en Alejandra con la finalidad de
establecer el sentido autntico de los textos antiguos, particularmente los grandes
poemas de Homero, oscurecidos por el tiempo.
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Cuando se analiza la hermenutica de la escuela alejandrina, se puede observar
que sus interpretaciones se basan en la analoga, comparando de esta manera el
lenguaje como la concordancia y el valor esttico del texto que se est estudiando con
la finalidad de eliminar las contradicciones planteadas y de esta manera buscar la
comprensin de la lectura. En esencia, lo que se busca es asumir de una manera
implcita o explcita que las cosas no pueden quedar como estn despus de la
interpretacin.

Por otra parte, se presenta la hermenutica en la teologa, la cual se presenta
coma una forma de interpretar la Biblia como texto, en busca del significado de la
palabra y con la finalidad de develar su significado ms profundo. Para comprender la
hermenutica teolgica se debe establecer como principio primordial que los textos
religiosos deben ser entendidos nicamente como textos que se dedican al problema
de Dios como base de la existencia humana. El Clavis de Flacius (1567), es
considerado la obra con mayor relevancia en la aplicacin de la hermenutica teolgica,
buscando establecer una interpretacin de validez universal.

Flacius es el primer autor en establecer una conexin entre la interpretacin
gramatical y el significado del principio psicolgico o tcnico de la interpretacin. Segn
este principio, Flacius interpreta los diversos pasajes de la Biblia. Por otra parte, el
tambin es el primero en utilizar la hermenutica, como un proceso metdico para la
interpretacin tcnica, las enseanzas heredadas de la retrica sobre la conexin
interna de una produccin literaria, de su composicin y de sus efectos.

Otro enfoque que se tiene en la hermenutica, es la manera como se utiliza
jurdicamente. La hermenutica jurdica se fundamenta en la conciencia histrica como
concepto rector de trabajo, lo que significa, que se debe buscar comprender la tradicin
en el actuar jurdico para la aplicacin de la ley. Todo juez si desea aplicar la ley de
manera justa, est en la obligacin de considerar la situacin concreta a la luz de los
criterios generales de la tradicin y adems tener presente el desarrollo histrico del
caso que se est juzgando, se trata de un modelo que vincula lo particular con lo
general.

El criterio de objetividad en la hermenutica jurdica, no se establece nicamente
con la experiencia circunstancial de quien comparte un testimonio en el momento, sino
que tambin se exige un dialogo con el conjunto de factores dominantes en la historia, a
los que se considerarn como transubjetivos, ya que permiten comunicar los distintos
momentos de la poca a travs de una intercomunicacin en el tiempo y la
circunstancia particular de caso por interpretar.

En sntesis el modelo jurdico de interpretacin hermenutica, nos permite
determinar que la interpretacin depender de su adecuacin a la temporalidad. Pues
establecen un dilogo con la tradicin, es sin duda uno de los principales accesos a la
verdad y es una condicin de necesidad de la metodologa hermenutica. Este dialogo
deber ser crtico para no quedarse "atrapado solamente en tradicin". No es arbitraria
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esta reflexin ya que una de las condicionantes de la subjetividad en los procesos de
conocimiento es su situacin histrica-temporal, lo que significa la necesidad de
escuchar al pasado. Por otra parte, se nos presentan la hermenutica del lenguaje, la
cual busca entender el sentido de las expresiones lingsticas de acuerdo al contexto
histrico y las formas de comportamiento de los individuos en sociedades.

La hermenutica puede ser asumida a travs de un mtodo dialctico que
incorpora a texto y lector en un permanente proceso de apertura y reconocimiento. En
este sentido, el texto ha de ser asumido -en el proceso de interpretacin de discurso- en
un permanente siendo; lo que permite homologarlo, desde el pensamiento de
Zemelman (1994) con la realidad; ya que desde la perspectiva de l, sta para ser
captada ha de ser concebida como un proceso inacabado, y especialmente en
permanente proceso de construccin.
Por otra parte, y a modo de complemento, Ricoeur (1998:83) sostiene que: "En
la medida que el acto de leer es la contraparte del acto de escribir, la dialctica del
acontecimiento y el sentido tan esencial a la estructura del discurso (.) genera en la
lectura una dialctica correlativa entre el acto de entender o la comprensin (.) y la
explicacin" .
El mundo no puede ser pensado como algo fijo o esttico, sino como
continuamente fluyente. La realidad siempre remite a un proceso, a un desarrollo en el
tiempo, a un proyecto que nos ha sido transmitido y que nosotros retomamos. Por ello,
entender el mundo es tomar conciencia histrica de la vertebracin que se produce
entre tradiciones y de la distancia que se da entre ellas. Como parte de una
determinada realidad histrica y procesual, nuestra visin del mundo ser siempre
parcial, relativa y contingente.
El crculo hermenutico es para Gadamer un lmite a cualquier intento de
comprensin totalitaria pero tambin es una liberacin del conceptualismo abstracto
que tea toda investigacin filosfica. Esta limitacin traduce fielmente la realidad
como un decir inconcluso y no acabado. Heidegger, sin embargo, concibe la
circularidad de la comprensin ms como una oportunidad positiva que como una
limitacin meramente restrictiva. A travs de la facticidad y del lenguaje se produce el
encuentro con el ser, que es el que, en ltima instancia, decide y dispone del hombre.

4.2 El mtodo fenomenolgico

En los primeros aos del siglo XX. Segn Husserl, la tarea de la filosofa
fenomenolgica es constituir a la filosofa como una ciencia rigurosa, de acuerdo con el
modelo de las ciencias fsico-naturales del siglo XIX, pero diferencindose de sta por
su carcter puramente contemplativo.

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Como diferencia fundamental de la investigacin fenomenolgica, frente a otras
corrientes de investigacin cualitativas, destaca el nfasis sobre lo individual y sobre la
experiencia subjetiva: La fenomenologa es la investigacin sistemtica de la
subjetividad (Bullington y Karlson, 1984: 5 1; citado por Tesch, 1990: 49).

Para Van Manen (1990: 8-13; citado por Mlich, 1994: 50), el sentido y las tareas
de la investigacin fenomenolgica se pueden resumir en los siguientes ocho puntos:

1. La investigacin fenomenolgica es el estudio de la experiencia vital, del
mundo de la vida, de la cotidianidad. Lo cotidiano, en sentido fenomenolgico, es la
experiencia no conceptualizada o categorizada.

2. La investigacin fenomenolgica es la explicacin de los fenmenos dados a
la conciencia. Ser consciente implica una transitividad, una intencionalidad. Toda
conciencia es conciencia de algo.

3. La investigacin fenomenolgica es el estudio de las esencias. La
fenomenologa se cuestiona por la verdadera naturaleza de los fenmenos. la esencia
de un fenmeno es un universal, es un intento sistemtico de desvelar las estructuras
significativas internas del mundo de la vida.

4. La investigacin fenomenolgica es la descripcin de los significados vividos,
existenciales. la fenomenologa procura explicar los significados en los que estamos
inmersos en nuestra vida cotidiana, y no las relaciones estadsticas a partir de una serie
de variables, el predominio de tales o cuales opiniones sociales, o la frecuencia de
algunos comportamientos.

5. La investigacin fenomenolgica es el estudio cientfico-humano de los
fenmenos. La fenomenologa puede considerarse ciencia en sentido amplio, es decir,
un saber sistemtico, explcito, autocrtico o intersubjetivo.

6. La investigacin fenomenolgica es la prctica atenta de las meditaciones.
Este estudio del pensamiento tiene que ser til e iluminar la prctica de la educacin de
todos los das.

7. La investigacin fenomenolgica es la exploracin del significado del ser
humano. En otras palabras: qu es ser en el mundo, qu quiere decir ser hombre, mujer
o nio, en el conjunto de su mundo de la vida, de su entorno socio-cultural.

8. La investigacin fenomenolgica es el pensar sobre la experiencia originaria.
En definitiva, la fenomenologa busca conocer los significados que los individuos
dan a su experiencia, lo importante es aprehender el proceso de interpretacin por el
que la gente define su mundo y acta en consecuencia. El fenomenlogo intenta ver las
cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo, comprendiendo e
interpretando.
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Antes que estudiar el impacto de un programa diseado para facilitar la
integracin de alumnos pertenecientes a minoras tnicas, por ejemplo, o estudiar la
cultura de la clase multirracial, o las interacciones entre jvenes de distintas razas, la
fenomenologa se interesara por cmo es la experiencia de estar en una clase
multirracial, o cmo es la experiencia de ser un alumno perteneciente a una minora
tnica (o mayora) en una clase de integracin (Tesch, 1990: 49)

Como destaca Mlich (1994) la fenomenologa trata de "desvelar qu elementos
resultan imprescindibles para que un proceso educativo pueda ser calificado como tal y
qu relacin se establece entre ellos" (p. 52). El resultado de un estudio
fenomenolgico es una narracin que dibuja un modelo, una descripcin de las
invariantes estructurales de un determinado tipo de experiencia (Dukes, 1984: 201;
citado por Tesch, 1990).

Al analizar distintas aproximaciones al estudio de las practicas en la educacin
permanente, Apps (1991: 133 y ss.) presenta el mtodo fenomenolgico, siguiendo las
aportaciones de Spiegelberg (1975), como el desarrollo de seis fases: 1) descripcin del
fenmeno, 2) bsqueda de mltiples perspectivas, 3) bsqueda de la esencia y la
estructura, 4) constitucin de la significacin, 5) suspensin de enjuiciamiento, y 6)
interpretacin del fenmeno.

4.3 Mtodo comprensivo y mtodo naturalista

sta es la tcnica clsica primaria y ms usada por los investigadores
cualitativos para adquirir informacin. Para ello, el investigador vive lo ms que puede
con las personas o grupos que desea investigar, compartiendo sus usos, costumbres,
estilo y modalidades de vida. Para lograr esto, el investigador debe ser aceptado por
esas personas, y slo lo ser en la medida en que sea percibido como "una buena
persona", franca, honesta, inofensiva y digna de confianza. Al participar en sus
actividades corrientes y cotidianas, va tomando notas de campo pormenorizadas en el
lugar de los hechos o tan pronto como le sea posible.

Estas notas son, despus, revisadas peridicamente con el fin de completarlas
(en caso de que no lo estn) y, tambin, para reorientar la observacin e investigacin.
Ya que la mayora de los acontecimientos son expresados o definidos con estructuras
lingsticas particulares, es crucial que el investigador se familiarice con las variaciones
del lenguaje y del argot o jerga usados por los participantes, sobre todo cuando stos
son jvenes.
Es, adems, importante recoger las historias, ancdotas y mitos que constituyen
como el trasfondo cultural-ideolgico que da sentido y valor a sus cosas, ya que
determinan lo que es importante o no importante, cmo las personas se ven unas a
otras y cmo evalan su participacin en los grupos y programas.

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Qu es, concretamente, lo que el investigador debe hacer al compartir y
sumergirse en una observacin participativa? Podramos sintetizar su actividad con el
siguiente esquema: el investigador cualitativo debe tratar de responder a las preguntas
de quin, qu, dnde, cundo, cmo y por qu alguien hizo algo; es decir, se
consideran importantes los detalles. Este conjunto de interrogantes centran su actividad
en la ubicacin de los datos ms significativos, que le servirn despus para la
interpretacin adecuada de los hechos o acontecimientos.

Tambin es importante que las expresiones ms valiosas y tpicas sean
recogidas literalmente, para citarlas despus entre comillas como testimonio de las
realidades observadas.

Adems de recoger los datos de la vida diaria, especialmente si se estudia un
grupo humano, se debe prestar un cuidado esmerado a los eventos especiales, que
sern diferentes de acuerdo a la naturaleza del grupo en estudio: una boda, un rito
religioso, un juicio, una graduacin, un torneo, un campeonato, una fiesta, un funeral,
etc. El anlisis de estos eventos manifiesta o revela la estructura o patrn sociocultural
de un sistema ms amplio del cual forma parte, ya que los eventos especiales se
pueden considerar como imgenes que reflejan las estructuras de los grupos, cmo
continan existiendo y por qu perpetan su existencia. Tambin merecen una atencin
particular los incidentes clave (rias, peleas, etc.) por su capacidad informativa.

Como las anotaciones de campo nunca pueden ser muy pormenorizadas, sino,
ms bien, abreviadas y esquemticas, conviene detallarlas o ampliarlas el mismo da o
al da siguiente, de lo contrario perdern su capacidad de informacin. Un modo
prctico de hacerlo con rapidez consiste en grabar en una cinta un amplio comentario,
bien pensado, de las anotaciones tomadas. Estas anotaciones concretas y
situacionales sern, adems, un testimonio real de la honestidad y "objetividad" de la
investigacin.

4.4 Mtodo etnogrfico

Existe una gran controversia en torno a cules son las caractersticas distintivas
de la etnografa(Hammersley y Atkinson, 1994; Atkinson y Hammersley, 1994). As,
para Spradley (1979) lo fundamental es el registro del conocimiento cultural; Gumperz
(1981) entiende que lo bsico es la investigacin detallada de patrones de interaccin
social; y para Lutz (1981) es el anlisis holstico de las sociedades. En ocasiones la
etnografa se define como esencialmente descriptiva, otras veces como una forma de
registrar narrativas orales (Walker, 1981), y ocasionalmente se pone el nfasis en el
desarrollo y verificacin de teoras (Glaser y Strauss, 1967; Denzin, 1978).

El uso y justificacin de la etnografa est marcado por la diversidad antes que
por el consenso. Ms bien, hay que reconocer diferentes posiciones tericas o
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epistemolgicas, cada una de las cuales confirma una versin del trabajo etnogrfico
(Atkinson y Hammersley, 1994: 257)

En un sentido similar se expresan Spindler y Spindler (1992: 63) cuando
reconocen, en el caso concreto de la etnografa educativa, que est viva y en buen
estado, movindose enrgicamente en muchas direcciones, aunque sin gran cantidad
de orientacin terica consistente. Se ha movido desde una posicin donde se da por
supuesta, a una posicin donde tiende a dominar la disciplina para la que es una
herramienta de investigacin. Desde nuestra perspectiva, cuando nos referimos a la
etnografa la entendemos como el mtodo de investigacin por el que se aprende el
modo de vida de una unidad social concreta. A travs de la etnografa se persigue la
descripcin o reconstruccin analtica de carcter interpretativo de la cultura, formas de
vida y estructura social del grupo investigado. Pero tambin, bajo el concepto de
etnografa, nos referimos al producto del proceso de investigacin: un escrito
etnogrfico o retrato del modo de vida de una unidad social.

Una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos
ejemplos de unidades sociales educativas que pueden describirse etnogrficamente.
Sobre la base de la unidad social elegida Spradley (1980) clasifica la etnografa en un
continuo que va desde la macroetnografa, cuya unidad de anlisis es la sociedad
compleja, hasta la microetnografa, interesada por una situacin social dada.

La preocupacin fundamental del etngrafo es el estudio de la cultura en s
misma, es decir, delimitar en una unidad social particular cules son los componentes
culturales y sus interrelaciones de modo que sea posible hacer afirmaciones explcitas
acerca de ellos (Garca Jimnez, 1994). Cuando hacemos la etnografa de una
determinada unidad social, estamos intentando construir un esquema terico que recoja
y responda lo ms fielmente posible a las percepciones, acciones y normas de juicio de
esa unidad social.

Desde una dimensin prctica, Atkinson y Hammersley (1994: 248)
conceptualizan la etnografa como una forma de investigacin social que se caracteriza
por los siguientes rasgos:

a) Un fuerte nfasis en la exploracin de la naturaleza de un fenmeno social
concreto, antes que ponerse a comprobar hiptesis sobre el mismo;

b) una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir, datos que no
han sido codificados hasta el punto de recoger datos a partir de un conjunto cerrado de
categoras analticas;
c) se investiga un pequeo nmero de casos, quizs uno slo, pero en
profundidad;
d) el anlisis de datos que implica la interpretacin de los significados y funciones
de las actuaciones humanas, expresndolo a travs de descripciones y explicaciones
verbales, adquiriendo el anlisis estadstico un plano secundario.
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Como requisitos de una buena etnografa educativa Spindler y Spindler (1992:
63-72) presentan una primera caracterstica como es el requerimiento de la observacin
directa. No importa con qu instrumentos, sistema de codificacin, aparato de registro o
tcnicas sean utilizadas, la primera obligacin del etngrafo es permanecer donde la
accin tiene lugar y de tal forma que su presencia modifique lo menos posible tal
accin.

En segundo lugar, el etngrafo debe pasar el tiempo suficiente en el escenario,
aunque no existe una norma rgida que nos indique el tiempo de permanencia en el
escenario. Lo importante aqu es la validez de la observacin etnogrfica, que se
consigue permaneciendo durante el tiempo que permita al etngrafo ver lo que sucede
en repetidas ocasiones. Descubrimientos significativos se pueden conseguir tras dos
semanas de observacin, pero debemos permanecer en el campo mientras sigamos
aprendiendo; en el momento en que la ocurrencia sucesiva no nos aporte nada nuevo,
podemos alejarnos. No obstante, resulta difcil que tras dos semanas se realice una
etnografa cultural seria (Spindler y Spindler, 1992: 66).

Desde la antropologa se considera como un perodo razonable el de un ao
para llevar a cabo el estudio de un fenmeno o una unidad social compleja. Para el
caso de un aula con tres meses se considera suficiente, aunque se aconseja la
realizacin de observaciones ms prolongadas y durante varios aos sucesivos.
Spindler y Spindler en sus trabajos pasaron unos nueve meses de observaciones en un
perodo comprendido entre 5 y 1 0 aos.

Como tercera condicin de una buena etnografa educativa encontramos la
necesidad de contar con un gran volumen de datos registrados. El papel del observador
en este sentido ser fundamental, recogiendo todo tipo de informacin a travs de
notas de campos, o utilizando los recursos tecnolgicos disponibles en la actualidad
tales como grabaciones en audio y vdeo, pelculas, fotografas, etc. Adems el
etngrafo debe ser un buen recopilador de artefactos, productos, documentos, o
cualquier otra cosa u objeto que est relacionado con el objeto de estudio.

Una cuarta condicin a tener en cuenta es el carcter evolutivo del estudio
etnogrfico. En un principio, el etngrafo debe introducirse en el campo con un marco
de referencia lo suficientemente amplio que le permita abarcar con una gran amplitud el
fenmeno objeto de estudio. Al menos al comienzo de su trabajo el etngrafo no
debera trabajar con hiptesis especficas, sino con la mente totalmente abierta,
atendiendo de esta forma a la mayor cantidad posible de relaciones.

Como quinta condicin nos encontramos con la utilizacin de instrumentos en el
proceso de realizar una etnografa. Los registros de las observaciones y de las
entrevistas son la base del trabajo etnogrfico, pero pueden utilizarse otros
instrumentos tales como cuestionarios. En cualquier caso, los instrumentos deben
emplearse (a) cuando el investigador conozca realmente lo que es importante
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descubrir, y (b) cuando se hayan elaborado especficamente para un escenario
concreto y el foco de indagacin se juzgue como significante.

La utilizacin de la cuantificacin cuando sea necesaria se constituye en la sexta
condicin de una etnografa educativa. la cuantificacin no es el punto de inicio, ni el
objetivo ltimo. Tanto la instrumentacin como la cuantificacin han de entenderse
como procedimientos empleados para reforzar ciertos tipos de datos, interpretaciones o
comprobacin de hiptesis en distintos grupos. La siguiente condicin que Spindler y
Spindler (1992) sealan se refiere al objeto de estudio de la etnografa educativa. En
este sentido entienden que es describir el conocimiento cultural que la gente guarda en
sus mentes, cmo es empleado en la interaccin social y las consecuencias de su
empleo.

Por ltimo, es preciso considerar un holismo selectivo y una contextualizacin
determinada en la realizacin de la etnografa educativa. El holismo es un ideal
deseable, siempre y cuando lo reduzcamos operativamente al entorno inmediato donde
se centra nuestra investigacin. Si estamos estudiando a un grupo de alumnos
interesados por la lectura, puede ser necesario analizar tambin las relaciones sociales
en el aula, la escuela, la casa y el barrio. Tambin podemos analizar el ambiente fsico
y las caractersticas del mismo que facilitan la lectura, o el valor que se le concede a la
lectura en el medio social. En ocasiones se olvida contextualizar el trabajo etnogrfico
en el tiempo, de tal forma que se presentan como estudios de lo que sucede aqu y
ahora. Los estudios longitudinales corregirn este error.

4.5 La investigacin endgena

Esta metodologa es mencionada por Miguel Martnez (1.999) tambin otros
autores cualitativos hacen referencia a ella, probablemente esto se deba a que puede
confundirse con la observacin participante completo, en la que el investigador es
totalmente un miembro del grupo que se estudia.
La investigacin endgena se genera desde adentro, desde los propios
miembros del grupo: son ellos los que eligen el objetivo, define el foco de inters,
escogen los procedimientos metodolgicos y disean la investigacin. Pueden estar
asesorados por un investigador externo.
Lo tradicional es que los participantes son seleccionados para realizar la
investigacin. En esta propuesta, lo diferente es que son los propios sujetos
investigados quienes realizan el trabajo de conceptuar, elegir el foco de inters,
estructurar la metodologa, disear la investigacin, analizar los datos y llegar a una
teora. Los investigadores con esta experiencia han llegado a la conclusin de que
mientras menos educados y entrenados estn los investigadores endgenos en cuanto
a criterios acadmicos, resulta ms interesante e importante sus resultados.

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4.6 El mtodo de la investigacin-accin

Se seala como origen de la investigacin-Accin el trabajo de Lewin en el
perodo inmediato a la Segunda Guerra Mundial. Lewin identific cuatro fases en la I-A
(planificar, actuar, observar y reflexionar) y la imagin basada en los principios que
pudieran llevar gradualmente hacia la independencia, la igualdad y la cooperacin
(Lewin, 1946). A lo largo de estos aos el mtodo de I-A se ha ido configurando a partir
de numerosas aportaciones desde diferentes contextos geogrficos e ideolgicos.

La gran diversidad de concepciones que existen actualmente en torno a la I-A,
tanto desde una perspectiva terica como experiencial, hace poco menos que imposible
llegar a una conceptualizacin unvoca. No obstante, se dan una serie de rasgos
comunes en los que la mayora de autores son coincidentes.

En primer lugar es de destacar el carcter preponderante de la accin, como
definitorio de este mtodo de investigacin. Esta dimensin se concreta en el papel
activo que asumen los sujetos que participan en la investigacin, la cual tomo como
inicio los problemas surgidos de la prctica educativa, reflexionando sobre ellos,
rompiendo de esta forma con la dicotoma separatista teora/prctica. La investigacin-
accin es una forma de investigacin llevada a cabo por parte de los prcticos sobre
sus propias prcticas' (Kemmis, 1988: 42).

Como investigacin se concibe desde una perspectiva alternativa a la
concepcin positivista, defendiendo la unin de investigador/investigado, forjando un
nuevo modelo de investigador que realiza su trabajo de forma sistemtica a travs de
un mtodo flexible, ecolgico y orientado a los valores.

La I-A implica un talante democrtico en el modo de hacer investigacin, una
perspectiva comunitaria. No se puede realizar de forma aislada; es necesaria la
implicacin grupal. Se considera fundamental llevara cabo la toma de decisiones de
forma conjunta, orientada hacia la creacin de comunidades autocrticas con el objetivo
de transformar el medio social.

Bsicamente estas son las caractersticas comunes de la I-A. No obstante, es
preciso considerar los diferentes mtodos de I-A con los que contamos en la actualidad
(Investigacin-Accin del profesor, Investigacin-Accin Participativa, Investigacin-
Accin Cooperativa) dadas las caractersticas peculiares de cada uno de ellos.

Aunque para denominar la I-A realizada por parte del profesor se vienen
utilizando distintos nombres, el ms comn suele ser el de Investigacin-Accin, como
es el caso de Elliot (1990) o Kemmis (1988). Este hecho es, en cierta medida, el
culpable de cuando se habla de I-A desde el terreno educativo se haga desde la
perspectiva de la investigacin realizada por parte de profesor en su aula, olvidando
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otras modalidades de I-A donde participan agentes diferentes, sobre todo en contextos
de educacin no formal, como es el caso de la Investigacin-Accin Participativa o la
Investigacin-Accin Cooperativa. En definitiva, todas son modalidades de I-A. No
olvidemos, por ejemplo, la definicin que plantea Kemmis de la I-A:

La investigacin-accin es una forma de bsqueda autorreflexiva, llevada a cabo
por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas), para perfeccionar
la lgica y la equidad de a) las propias prcticas sociales o educativas en las que se
efectan estas prcticas, b) comprensin de estas prcticas, y c) las situaciones en las
que se efectan estas prcticas (Kemmis, 1988: 42).

Reason (1994) llega a establecer que la diferencia fundamental de estas tres
modalidades de I-A puede radicar en que la participativa sirve a la comunidad, la
cooperativa al grupo y la investigacin accin al individuo. Claro que esto resulta una
simplificacin excesiva, pues cada una se solapa con las dems.

Investigacin-Accin del profesor

En uno de los primeros trabajos realizados por Elliot en torno a la investigacin
accin, aparecido en 1978, y traducido posteriormente al castellano (Elliot, 1990: 23-26)
se presentan ocho caractersticas fundamentales de la investigacin-accin en la
escuela, y que vamos a reproducir a continuacin dada la claridad con la que se
presenta este mt6do de investigacin.

1. la investigacin-accin en las escuelas analiza las acciones humanas y las
situaciones sociales experimentadas por los profesores como:
a) Inaceptables en algunos aspectos (problemticas);
b) susceptibles de cambio (contingentes);
c) que requieren una respuesta prctica (prescriptivas).

2. El propsito de la investigacin-accin es que el profesor profundice en la
comprensin (diagnstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria
frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situacin que el profesor pueda
mantener.

3. la investigacin-accin adopta una postura terica segn la cual la accin
emprendida para cambiar la situacin se suspende temporalmente hasta conseguir una
comprensin ms profunda del problema prctico en cuestin


4. Al explicar 'lo que sucede, la investigacin-accin construye un guin sobre
el hecho en sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la
aparicin de los dems.

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5. la investigacin-accin interpreta lo que ocurre" desde el punto de vista de
quienes actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profesores y
alumnos, profesores y director.

6. Como la investigacin-accin considera la situacin desde el punto de vista de
los participantes, describir y explicar lo que sucede con el mismo lenguaje utilizado
por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido comn que la gente usa para describir y
explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria.

7. Como la investigacin-accin contempla los problemas desde el punto de vista
de quienes estn implicados en ellos, slo puede ser vlida a travs del dilogo libre de
trabas con ellos.

8. Como la investigacin-accin incluye el dilogo libre de trabas entre el
investigador (se trate de un extrao o de un profesor/investigador) y los participantes,
debe haber un flujo libre de informacin entre ellos.

En el momento de llevar a la prctica la I-A se han planteado diferentes modelos,
destacando en este sentido los propuestos por parte de Elliot (1986) y Kemmis y
McTaggart (1988).

4.7 La investigacin terica

La investigacin terica va a ser aquella que refleja las fenmenos. Para que los
hechos se constituyan en una teora cientfica es necesario seleccionarlos, clasificarlos,
compararlos, analizarlos, hacer abstraccin de algunas caractersticas y propiedades,
generalizarlos y explicarlos, solo as es posible discriminar las relaciones esenciales,
causales, de las no causales, repetitivas, constantes.
A la vez que producto de la actividad cientfica la teora es el hilo conductor de la
actividad investigativa, y contiene en su centro los principios, leyes, categoras,
conceptos, hiptesis y los problemas de investigacin que explican el objeto de una
ciencia, no hay dudas de que cuando se hace referencia en la definicin de ciencia al
conjunto sistematizado de conocimientos, se est haciendo alusin directa a la
construccin de sistemas tericos.
Considero que no es ocioso sealar, que esta distincin se realiza como un
modo de clasificacin, pues los mtodos tericos y los mtodos empricos en el
desarrollo de la investigacin cientfica se encuentran en una indisoluble relacin.
De las principales tareas a desarrollar como parte de la investigacin terica hay
que sealar: la formulacin del problema, revisin bibliogrfica, descomposicin del
problema, modelacin terica, formulacin de hiptesis y definicin de variables, la
confeccin del diseo y el anlisis de los resultados para la elaboracin del informe
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final de la investigacin. Los principales mtodos del conocimiento terico empleados
en las investigaciones son: el anlisis, la sntesis, la comparacin, la abstraccin, la
induccin, la deduccin y la generalizacin.
Toda ciencia, como producto del conocimiento existe a consecuencia de la
relacin teora-prctica, y puede establecerse la existencia de mtodos del
conocimiento terico y del conocimiento emprico.

4.8 El mtodo de historias de vida


Antes de llegar a la reflexin propuesta, se hace necesario discutir el status de la
historia de vida en las ciencias sociales: su origen y desarrollo; lmites y posibilidades.
Ya en el comienzo del siglo XX, socilogos y antroplogos utilizaban la historia de vida
y el relato oral en sus investigaciones. Entre los pioneros en la utilizacin de estas
tcnicas estn Franz Boas, W. I Thomas, F. Znaniecki y J. Dollard. Boas utiliz la
historia de vida como una forma de preservar la memoria de la vida tribal, a partir del
relato de caciques y shamanes americanos. Argumentaba que los comportamientos y
valores pueden ser encontrados en la memoria de los ancianos, aunque ellos ya no
vivan en la organizacin de que haban participado en el pasado, y as se puede
conocer parte de lo que exista anteriormente y que se oxid con los embates del
tiempo (Pereira de Queiroz 1991:10).

Dollard, Thomas y Znaniecki siempre se preocuparon de las dificultades
presentadas en la utilizacin de las tcnicas, pero mantuvieron una posicin a su
respecto concibindolas como un modo privilegiado de captar lo no explcito, quin
sabe hasta lo indecible (Pereira de Queiroz 1991:2).

Sin embargo, en los aos 1940, con el desarrollo y la gran aceptacin de las
tcnicas estadsticas, este tipo de instrumento fue relegado a un rea menos noble de
las ciencias sociales, aunque por poco tiempo, ya que la objetividad, tan valorada en
aquellas tcnicas, pronto se mostr ilusoria: Los nmeros perdan su aureola de pura
objetividad, patentndose dotados de parcialidades anteriores, en el momento de la
recopilacin de los datos, escondidos en la formulacin del problema y del cuestionario;
ocultos, parecan inexistentes... Pero influenciaban el levantamiento de datos,
desvindolo muchas veces del rumbo que debera seguir (Pereira de Queiroz 1991:2).
Superada la crtica positivista al subjetivismo inherente a la utilizacin de relatos y
documentos personales; las varias tcnicas representadas por la historia oral historia
de vida, biografas, autobiografas, testimonios y entrevistas fueron poco a poco
recuperando su lugar o, mejor dicho, siendo vistas como tcnicas importantes en el
trabajo del socilogo.

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Florestan Fernandes tambin ha llamado la atencin hacia las crticas,
generalmente equivocadas, hechas al uso de la historia de vida en la sociologa. En su
ptica, eso se debe a las previas nociones metodolgicas heredadas del positivismo,
habiendo el propio Durkheim condenado el uso de documentos personales por el
socilogo en su investigacin. Fernandes defiende el uso de la historia de vida
combinada con otras tcnicas como la entrevista, el cuestionario o el formulario.
Adems de llamar la atencin para la caracterstica humana del investigador que se
acerca del investigado la historia de vida de alguien corresponde a una dimensin
ntima y subjetiva que el investigador necesita respetar bajo la pena de violar el sujeto
investigado, el autor destaca el papel activo del investigador a medida en que su
criterio, decisin y autonoma constituyen la base fundamental para la buena aplicacin
de la tcnica. Es del autor la ltima palabra, una vez que cabe al investigador
establecer, con precisin, los lmites del aprovechamiento consistente de los datos
empricos analizados (Fernandes 1971:269).

Siguiendo con el breve paseo por el campo de las tcnicas, es necesario
distinguir historia oral, historia de vida, testimonio personal, biografa y autobiografa. La
historia de vida es una especie de informacin, al lado de otras, que constituye el
amplio cuadro de la historia oral que, en este caso, corresponde al gnero que rene
todos los conceptos ya referidos. As, la historia oral es definida como: El termino
amplio que recubre una cantidad de relatos respeto de hechos no registrados por otro
tipo de documentacin, o cuya documentacin se desea completar. Recogida por medio
de entrevistas de variadas formas, ella registra la experiencia de un individuo o de
diversos individuos de una misma colectividad. En este ltimo caso, se busca la
convergencia de relatos sobre un mismo acontecimiento o sobre un mismo periodo de
tiempo (Pereira de Queiroz 1991:5).

Dentro de este gnero ms amplio, se encuentra la historia de vida que es
definida como: El relato de un narrador sobre su existencia a travs del tiempo,
intentando reconstituir los acontecimientos que vivi y transmitir la experiencia que
adquiri. Narrativa linear e individual de los acontecimientos que l considera
significativos, a travs de la cual se delinean las relaciones con los miembros de su
grupo, de su profesin, de su clase social, de su sociedad global, que cabe al
investigador mostrar. De esa forma, el inters de ese ltimo est en captar algo que
trasciende el carcter individual de lo que es transmitido y que se inserta en las
colectividades a que el narrador pertenece (Pereira de Queiroz 1991:6).

4.9 El estudio de casos

El estudio de caso es un instrumento o mtodo de investigacin con origen en
la investigacin mdica y psicolgica y que ha sido utilizado en la sociologa por autores
como Herbert Spencer, Max Weber, Robert Merton e Immanuel Wallerstein. Se sigue
utilizando en reas de ciencias sociales como mtodo de evaluacin cualitativa. El
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psiclogo educativo Robert E. Stake es pionero en su aplicacin a la evaluacin
educativa.
Los estudios de casos incluyen una variedad de grupos de presin como
movimientos de paz, movimientos sociales, derechos de las mujeres, exiliados, tratados
internacionales y grupos extremistas de derecha. Los asuntos que se abordan incluyen
la relacin de los espacios pblicos y privados en el contexto de la actividad poltica, la
interrelacin entre cambio social y cambio dentro de la familia, as como la relacin
entre generaciones en trminos de polticas y de procesos que ofrecen la motivacin
para que un individuo participe en movimientos sociales. Esta tcnica intenta contribuir
al cambio de paradigma en la investigacin del movimiento social.
Segn Daniel Diaz (1978), es un examen completo o intenso de una faceta, una
cuestin o quizs los acontecimientos que tienen lugar en un marco geogrfico a lo
largo del tiempo. Otros como Mcdonald y Walker (1977) hablan de un examen de un
caso en accin. Muchos otros lo definen tambin, pero todos coinciden en que es una
investigacin procesual, sistemtica y profunda de un caso en concreto.
Un caso puede ser una persona, organizacin, programa de enseanza, un
acontecimiento, etc. En educacin, puede ser un alumno, profesor, aula, claustro,
programacin, colegio
Destacamos a Merrian (1988), quien define el estudio de caso como
particularista, descriptivo, heurstico e inductivo. Es muy til para estudiar problemas
prcticos o situaciones determinadas. Al final del estudio de caso encontraremos el
registro del caso, donde se expone ste de forma descriptiva, con cuadros, imgenes,
recursos narrativos, etc.
Algunos consideran el estudio de caso como un mtodo, y otros como un diseo
de la investigacin cualitativa. Como dice Yin (1993), el estudio de caso no tiene
especificidad, pudiendo ser usado en cualquier disciplina para dar respuesta a
preguntas de la investigacin para la que se use.
El estudio de caso cuenta con distintos tipos: factual, interpretativo y evaluativo,
segn el objetivo de la investigacin y los niveles del estudio de caso. Tambin descara
la clasificacin de Stake (1994), en estudios de caso intrnsecos (para comprender
mejor el caso), instrumentales (para profundizar un tema o afirmar una teora) y
colectivos (el inters radica en la indagacin de un fenmeno, poblacin se estudian
varios casos). Son mucha las clasificaciones de estudio de caso. Destaca tambin la de
Yin (1993). Segn ste, encontramos el estudio de caso nico, que se centra en un solo
caso, justificando las causas del estudio, de carcter crtico y nico, dada la
peculiaridad del sujeto y objeto de estudio, que hace que el estudio sea irrepetible, y su
carcter revelador, pues permite mostrar a la comunidad cientfica un estudio que no
hubiera sido posible conocer de otra forma. Tambin encontramos el estudio de caso
mltiple, donde se usan varios casos a la vez para estudiar y describir una realidad.
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Ahora, ya sea el estudio de caso nico o mltiple, adems puede tener una o
ms unidad de anlisis, considerando la realidad que se estudia de forma global o en
subunidades de estudio, independientemente de si se trata de uno o ms casos.
En cuanto a los objetivos del estudio de caso, trata:
Producir un razonamiento inductivo. A partir del estudio, la observacin y
recoleccin de datos establece hiptesis o teoras.
Puede producir nuevos conocimientos al lector, o confirmar teoras que ya se
saban.
Hacer una crnica, un registro de lo que va sucediendo a lo largo del estudio.
Describir situaciones o hechos concretos
Proporcionar ayuda, conocimiento o instruccin a caso estudiado
Comprobar o contrastar fenmenos, situaciones o hechos.
Pretende elaborar hiptesis
Es decir, el estudio de caso pretende explorar, describir, explicar, evaluar y/o
transformar.
Para la seleccin de un caso, puede atenderse al carcter representativo de un
caso concreto, aunque la intencin del estudio de caso no sea precisamente la de
generalizar datos (puede ser que la intencin sea transformar esa realidad, y no
generalizar a otros casos).

4.10 La etnometodologa

La etnometodologa tiene sus orgenes durante los aos 60 y 70 en las
universidades californianas (Coulon, 1995; Hithcock y Hughes, 1989). En esta poca,
un reducido grupo de socilogos que compartan enfoques similares sobre cmo
investigar el mundo social comienzan a realizar una serie de estudios a pequea escala
sobre las formas en que las personas normales, la gente corriente, interactuaban unas
con otras en situaciones cotidianas.

Las fuentes de la etnometodologa podemos encontrarlas en las obras de
Parsons, Shutz y el interaccionismo simblico (Coulon, 1988), sobre la base de las
cuales en 1967 publica Garfinkel su obra Studies in Ethnomethodology, considerada
como la precursora de este mtodo de investigacin, y que supone una ruptura radical
con las formas de pensamiento de la sociologa tradicional.

La etnometodologa intenta estudiar los fenmenos sociales incorporados a
nuestros discursos y nuestras acciones a travs del anlisis de las actividades
humanas. La caracterstica distintiva de este mtodo radica en su inters por centrarse
en el estudio de los mtodos o estrategias empleadas por las personas para construir,
dar sentido y significado a sus prcticas sociales cotidianas. Adems, a la
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etnometodologa no le basta con la simple comprobacin de las regularidades, sino que
desea tambin y sobre todo explicarlas (De landsheere, 1994: 339).

Los etnometodlogos refuerzan la idea de que el mundo social est compuesto
de significados y puntos de vista compartidos. No obstante, a partir de la dcada de los
70 se comienzan a diferenciar dos grandes tendencias dentro de la investigacin
etnometodolgica.

En primer lugar nos encontramos con aquellos que se mantienen en el estudio
de los objetos ms tradicionales como la educacin, la justicia, la organizacin, etc.,
realizando estudios etnogrficos de instituciones y procesos sociales sobre la asuncin
de que las acciones de las personas slo pueden explicarse en referencia al contexto
dentro del cual tuvieron lugar.

Este tipo de estudios se interesa por cmo los individuos adquieren las
perspectivas culturales de sus sociedades y las presentan en el curso de su vida diaria.

En segundo lugar, nos encontramos con el anlisis conversacional, centrado
sobre la organizacin del dilogo en la actividad cotidiana y cmo se presenta la
ordenacin y coherencia en los intercambios conversacionales.

El anlisis de la conversacin es el estudio de las estructuras y las propiedades
formales del lenguaje partiendo de tres hiptesis fundamentales:

a) La interaccin est organizada estructuralmente.
b) las contribuciones de los participantes de esta interaccin estn orientadas
contextualmente: el proceso de ajustamiento del enunciado a un contexto es
inevitable.
c) estas dos propiedades se realizan en cada detalle de la interaccin, de tal
modo que ningn detalle puede ser desechado por accidental o no pertinente
(Coulon, 1988: 77).
Los analistas conversacionales utilizan los datos originales, no transformados ni
refinados y basan sus anlisis sobre las siguientes asunciones reseadas por Hitchcock
y Hughes (1989: 159).

1. La conversacin es organizada por las partes que conversan.
2. Esta ordenacin y organizacin de la conversacin se puede presentar en los
datos originales.
3. la conversacin se organiza secuencialmente y el hablante modifica las
repeticiones y ocurrencias.
4. La conversacin presenta un sistema de turno-de-palabra y stos no estn
fijados, sino que varan.
5. Las descripciones conversacionales deben ser contextualmente especficas.
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6. Los datos deben recogerse de la forma ms fiel posible y desde los lugares
naturales donde se producen, por lo general a travs de registros tecnolgicos
como el audio o el video.
7. El nfasis sobre la organizacin secuencial e interactiva de la conversacin
refleja una salida principal desde la mayora de los enfoques convencionales
lingsticos y sociolingsticos.
8. La unidad de anlisis para el anlisis conversacional no debe ser la frase, sino
ms bien las palabras.
9. Al analizar la interaccin conversacional se argumenta que el inters central
debe situarse sobre las orientaciones de los participantes a las palabras en
trminos de las palabras previas.

Desde la etnometodologa el estudio de la educacin ha dado lugar a numerosas
investigaciones. Hitchcock y Hughes (1989) distinguen entre los estudios realizados
sobre la organizacin social de las clases, por una parte, y los estudios sobre los
sistemas de turno-de-palabra y la organizacin conversacional de las lecciones en clase
por otra.

Los trabajos ms representativos de la organizacin social de las lecciones de
clase son los llevados a cabo por parte de Mehan (1 973, 1979) y Cicourel y otros
(1974). Mehan y sus colaboradores grabaron a un grupo de alumnos de etnias y
edades diferentes a lo largo de todo un curso. Analizaron un total de nueve grupos y
mostraron que el trabajo de interaccin entre profesores y alumnos es el que produce la
organizacin del grupo. Estudios etnometodolgicos sobre la clase y las instituciones
docentes como los llevados a cabo por parte de Cicourel y Kitsuse(1963), Erickeson
(1975) o Rosenbaum (1976) ayudan a comprender los mecanismos cotidianos y
ordinarios a travs de los cuales se forma y produce localmente la seleccin social.

La organizacin de la conversacin en las clases, la naturaleza de los turnos de
palabra o las estrategias conversacionales empleadas tanto por profesores como
alumnos pueden ayudar a iluminar sobre temas tan diversos como los perfiles de
participacin de alumnos individuales, desequilibrios de gnero, dificultades en la
comunicacin, el comienzo de las lecciones, el enfrentarse con los recin llegados, el
diagnstico de las habilidades de los alumnos, el xito y el fracaso en las aulas, etc. En
este sentido podemos destacar los trabajos de French y French (1984) en torno a la
organizacin de las conversaciones en clase y sus efectos sobre el de determinados
patrones de lenguaje sobre el aprendizaje, la influencia de la igualdad o desigualdad de
oportunidades en los alumnos o la capacidad de comunicacin que presuponen y/o
estimulan tales patrones.