Modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestin docente

en el aula, basado en el constructivismo

Prof. Msc Reny Mndez - rodneysalcedo2012@hotmail.com

1. Resumen
2. Introduccin
3. El problema
4. Marco terico
5. Marco metodolgico
6. Presentacin y anlisis de los resultados
7. Ideas para la reflexin
8. El modelo
9. Bibliografa
10. Anexos

Resumen
En vista de la necesidad de cambios en la gestin del docente en el aula de clases, originados con la
puesta en ejecucin del diseo curricular para la I y II etapa de Educacin Bsica, la presente
investigacin tuvo como propsito construir un modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de
la gestin docente en el aula, basado en el constructivismo. Su soporte terico: los postulados de las
teoras constructivistas, los Ejes Transversales, los tipos de contenidos de la reforma curricular
venezolana, el PEIC y los P.P.A, la evaluacin cualitativa, la Gestin Docente en el marco de la reforma,
la Teora del Cambio y la Teora de Accin de Argyris y Shn. Metodolgicamente apoyada en la teora
Critica y laborada a travs de la Investigacin Accin Participativa, siguiendo el Modelo de Lewin y el
paradigma fenomenolgico para indagar la realidad de los docentes y directivos de la institucin; para
alcanzarlo se procedi a emplear tcnicas para investigacin cualitativa: la entrevista a profundidad,
observacin externa, registros fotogrficos, videos y grabaciones, con la finalidad de poder reproducir la
realidad.
Para el anlisis se emple: el Mtodo Comparativo Constante de Glasser y Strauss, los Modelos I y II de
Agyrys y Shn, la Escalera de Inferencias y la Estrategia de Triangulacin. Entre sus resultados,
emergieron cuatro categoras: desgaste de la profesin, falta de preparacin, apego a la forma tradicional
de dar clases, y actitud de autosuficiencia; a travs de Teora de Accin se determin incongruencia entre
la teora explcita y la teora en uso. Se siguieron acciones para la transformacin: se disearon los
cambios en funcin de las necesidades docentes, se construy el PEIC y se brind formacin apegada a
la gestin docente constructivista.
Entre las conclusiones: la forma como se implement la reforma, sin diagnstico, de manera vertical, y
aislada del contexto escolar; se recomienda usar el modelo de perfeccionamiento docente, que est
construido desde la necesidad del docente, con la pedagoga del constructivismo, centrado en la teora y
la practica.
Descriptores: Perfeccionamiento docente, gestin de aula, constructivismo.

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INTRODUCCIN
En este mundo globalizado, la sociedad est inmersa en una cultura de trascendentales
requerimientos, que configuran la actual sociedad desde muchos ngulos. Para que los ciudadanos
puedan responder en cada momento a las nuevas circunstancias laborales, sociales y domsticas que se
conforman en esta cambiante humanidad, se hace necesaria una permanente revisin de todas las
instituciones, pero en especial las educativas y, ms all de una formacin inicial, las demandas se
enfilan hacia un currculo actualizado, adaptado al entorno, que exige el desarrollo cientfico y
tecnolgico.
Dentro de este movimiento surge la necesidad de una reestructuracin en profundidad del hecho
educativo con la participacin de los diferentes actores, entre los que destacan: directivos, docentes,
comunidades, empresarios, empleadores, entre otros.
La revisin del sistema educativo actual, ha de tener lugar desde valores de democratizacin hasta
la convivencia y la participacin, esto mediante la creacin de espacios sociales y comunitarios en los
que se desarrolle el dilogo, la interpretacin, la crtica, la reflexin, primando la perspectiva de la
innovacin y la creatividad.
Dentro de las exigencias que se le hacen a la educacin hoy da, una de la ms relevantes se
destaca en el trabajo docente, puesto que es este quien tiene la responsabilidad de formar y modelar a
los estudiantes, se le solicita a travs de las reformas a los sistemas educativos, dejar de ser el principal
transmisor de informacin a los estudiantes y ejecutar otros roles: gua de los aprendizajes generales y
personalizados, asesor, prescriptor/creador de recursos educativos y actividades de aprendizaje,
motivador, aprendiz con los alumnos, orientador en el afianzamiento de los valores y en el acceso de los
estudiantes a los canales informativos, gua para la seleccin y estructuracin de la informacin
relevante. Adems de la tradicional comunicacin directa, la relacin comunicativa debe ser ms bien la
interaccin profesor estudiantes y se debe focalizar ms en las necesidades de cada alumno en el
momento en que ste lo demanda.
En Venezuela, para dar respuestas objetivas, y con la finalidad de adecuar el proceso educativo a
las necesidades del entorno, se han venido realizando modificaciones desde el Ministerio de Educacin,
como lo planteado en la Ley Orgnica de Educacin (1980), donde se convirti a la anterior Educacin
Primaria, en el nivel de Educacin Bsica (Art. 21.), y luego en 1997 con la reforma para Educacin
Bsica y Currculo Bsico Nacional para la I y II Etapa.
Esta vez cambiando el esquema de trabajo docente conocido como tradicional, para pasar a un
modelo sustentado en el constructivismo, con la incorporacin de los Proyectos Pedaggicos Plantel
como eje de participacin de toda la comunidad escolar y los Proyectos Pedaggicos de Aula (P.P.A)
organizados a partir de los objetivos comunitarios y escolares y de los ejes trasversales, bajo una forma
de planificacin integrada de las reas y los contenidos, adems la evaluacin cualitativa como manera
de valorar el trabajo de los estudiantes.
Desde esta nueva perspectiva, con esta reforma el papel del docente es planteado bajo otro
enfoque, ya que pasa de ser el protagonista de la clase con su rol de facilitador, a otro distinto el de
mediador de la enseanza, por lo que debe promover a travs de diferentes estrategias la participacin
de los estudiantes, la construccin de sus aprendizajes y la formacin de ciudadanos formados en
valores.
Por ello, a partir de la ejecucin de la reforma, todo el peso parece recaer sobre el docente, ya que
es quien debe ejecutar en su labor diaria todos los planteamientos organizacionales y nuevas estrategias
que se han de desarrollar con la nueva trasformacin curricular, y en lo que respecta a los directores
deben cumplir funciones de orientaciones pedaggicas y resolucin de problemas en el marco conceptual
de la reforma, en caso de presentarse.
Sin embargo, el proceso de perfeccionamiento docente que se les brind a los docentes de aula,
consisti ms, en una induccin que en formacin, ya que segn Estanga (2002), no se proporcion
preparacin sobre las teoras del aprendizaje (constructivismo), ni el manejo de estrategias para el
aprendizaje significativo, no se profundiz en el rol tan novedoso que deban emplear los docentes dentro
de las aulas y adems cada regin focaliz el problema desde diversas perspectivas.
El perfeccionamiento docente debe ser segn investigadores como Lpez (2003) y Zaccagnini
(2005), la base de cualquier reforma que se quiera emprender, de la formacin depender su xito, por
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eso todo cambio que se origine debe ser del conocimiento docente y debe responder al medio donde se
tenga que implementar.
Por razones como las sealadas anteriormente, surge la presente investigacin que apoyado en el
paradigma de la complejidad (Morin, 1995), en el paradigma fenomenolgico y en la Investigacin Accin
Participativa, se busc conocer la realidad y sobre estos resultados se planificaron acciones de cambio
desde un soporte terico humanista, que permiti alcanzar resultados sobre los cuales se construy el
modelo de perfeccionamiento docente basado en el constructivismo, donde las experiencia de los actores
del proceso nutrieron y le proporcionaron el valor necesario que ste tiene.
Para intentar entender y descubrir la esencia de la conducta de los docentes, en su contexto natural
se desarroll esta investigacin en la Escuela Totumillo, ubicada en Yaritagua, estado Yaracuy, la cual
presenta caractersticas en la praxis docente muy diferentes a los planteamientos de la reforma: se dictan
clases, se trabaja mucho la caligrafa, se disponen los alumnos uno tras otro, y se contina evaluando
bajo la forma tradicional (empleando evaluacin cuantitativa) para mostrar los resultados de los avances,
a pesar de haber recibido en su mayora los cursos de induccin de la reforma.
Al tratar de cambiar la realidad de trabajo de los docentes de la Primera y Segunda Etapa de
Educacin Bsica, sobre la base de paradigma cualitativo se emple la Investigacin Accin Participativa
(IAP), fundamentada en la fenomenologa para poder considerar lo que los sujetos sienten y viven da a
da en el aula de clases; sobre este soporte metodolgico se identificaron los problemas a travs de un
diagnstico donde se aplicaron entrevistas a profundidad, se realizaron grabaciones, entre otros; para la
ejecucin se planificaron y ejecutaron acciones para solucionar los problemas, y luego se evaluaron
dichas acciones, todo esto a partir de los intereses y necesidades docentes y contextuales; para el
anlisis se emple el mtodo comparativo constante, los Modelos I y II DE Argyrys y Shn la escalera de
inferencia y la -+triangulacin, y producto de ello se construy el modelo planteado como producto del
desarrollo del estudio.
En su estructura esta investigacin, cuenta con seis captulos, en el Captulo I, se detallan el
problema, las interrogantes, los objetivos del estudio, su justificacin y las categoras analizadas; en el
segundo Captulo, se presentan los antecedentes de la investigacin y los fundamentos tericos. En el
tercero, se muestra la Metodologa que seguida en el proceso de IAP: el contexto de estudio, las tcnicas
e instrumentos y mtodos de recoleccin y anlisis de la informacin redaccin de la teora, el
procedimiento de investigacin, la validez y confiabilidad. El Captulo IV, denominado Presentacin y
Anlisis de los Resultados, se destacan los hallazgos que envuelven la praxi docente de la primera y
segunda etapa de educacin bsica, como resultados obtenidos desde la perspectiva crtica
interpretativa de la teora de accin y del constructivismo. En el quinto, se presentan ideas para las
reflexiones, a modo de conclusin, las recomendaciones pertinentes; y por ltimo en el Captulo VI, se
presenta el modelo terico de perfeccionamiento diseado.

CAPTULO I
EL PROBLEMA
1.1 . Contextualizacin y Delimitacin Del Problema
El inicio del siglo XXI, est caracterizado por la incertidumbre, la complejidad y la diversidad, lo cual
le infiere caractersticas cambiantes en aspectos tanto tecnolgicos, como de carcter educativo, donde
las barreras geogrficas entre pases y diferentes regiones del mundo se rompen producto de la
globalizacin; esto trae como consecuencia la necesidad de una constante transformacin y actualizacin
de los conocimientos a ser aplicados por el hombre en sus diferente mbitos.
Las exigencias de conocimientos actualizados, se revierte en la transformacin de la educacin,
para adaptarla a los nuevos tiempos, lo que indica estar alerta a la realidad. A la escuela contempornea
se le demanda, no slo responder a las nuevas situaciones, sino que debe estar alerta y prepararse para
vivir permanentemente adaptndose a los requerimientos de cambio continuo; por lo que la formacin del
recurso humano por su condicin de carcter estratgico, requiere de la mejora de la calidad educativa
para poder dar respuestas oportunas a la sociedad.
Es as, como los sistemas educativos, constituyen segn lo destaca Lpez (ob. cit.):
Un subsistema que ocupa una posicin central en el seno de las naciones, esa centralidad
que por fuerza de los hechos, ha adquirido dicho sistemas en las sociedades avanzadas
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hace que estos deban compartir necesariamente, con aquel el peso de su elevada y
progresiva complejidad. (p. 34)
Venezuela, no es la excepcin en el mundo, y se ha visto sometida con intensidad en las ltimas
dcadas, por cambios que buscan dar respuestas a las solicitadas que hace la sociedad a la educacin.
Por ello, para alcanzar los resultados de cambio en busca de la calidad educativa; el Ministerio de
Educacin (1996), en su Plan de Accin, estableci las Lneas Estratgicas para mejorar la eficacia
escolar.
Con estas propuestas el Dr. Antonio Luis Crdenas (1995, quien para ese momento era el Ministro
de Educacin), trajo consigo un movimiento oficial en el sector educativo dirigido en dos sentidos: Uno
administrativo, con miras a la descentralizacin y desconcentracin de funciones y recursos del sector
educativo desde el nivel central hacia los estados, para luego trasladarlos hacia los municipios. El otro
acadmico que se tradujo en la reforma curricular que pretendi mejorar significativamente las acciones
directas de la escuela y el aula.
En cuanto a la Reforma Curricular para Educacin Bsica (RCEB), se dise para ser ejecutada en
su primera fase en el perodo 96-98, en el marco del programa de redimensin del proceso educativo y
en la reconstruccin social del pas. Este proyecto tuvo como objetivos: adecuar el nivel de Educacin
Bsica al proceso de cambio nacional; detectar los problemas y obstculos en el proceso de
descentralizacin y determinar el perfil de opiniones de los diferentes actores en relacin con las
decisiones que afectan a los diferentes componentes del nivel (Direccin de Educacin Bsica, M.E, ob.
cit.).
Entre los supuestos contenidos en el Plan de Accin del M.E (ob. cit.), se destaca que; el docente
es la clave de la transformacin pedaggica y por lo que para conducir con xito la adaptacin a RCEB,
en 1997, se dictaron a nivel nacional cursos de induccin para los docentes de la Primera Etapa, que en
su primera fase qued a cargo de Grupo de los Veinte, entre quienes se destac la labor realizada por
el Dr. Delgado, quien tuvo entre sus funciones supervisar el proceso de implantacin en los estados
Aragua y Miranda.
El adiestramiento de la RCEB, qued a cargo de docentes que recibieron adiestramiento en
funcin de la reforma a ejecutarse, su primer contacto estuvo dirigido a proporcionar informacin a los
maestros sobre los cambios a ponerse en prctica y a brindar informacin sobre la evaluacin que deba
aplicarse. En su segunda fase, se brind asesora a travs de facilitadores entrenados por diferentes
universidades del pas, sobre planificacin de los Proyectos Pedaggicos de Aula (P.P.A.), pese a esto
Mndez (2000) reflej en los resultados de su investigacin que la formacin de los docentes no se
corresponde con la prctica, mientras que la actualizacin se hace generalmente fuera de la escuela,
alejados de la realidad de las aulas (p. 104)
En el caso del estado Yaracuy, la reforma tuvo inicio sin desarrollarse la descentralizacin
administrativa; sin embargo, los docentes del estado recibieron soporte y formacin, adems del facilitado
por M.E, que consisti en la induccin de la reforma y los lineamientos de la evaluacin cualitativa
(facilitado por el Grupo de los Veinte, docentes que fueron adiestrados desde el ME, para instruir a los
docentes en ejercicio lo referente a la reforma curricular, Bonilla-Molina y Rodrguez, 2001), obtuvieron
preparacin a travs del ente regional denominado Centro Regional de Apoyo al Docente Yaracuyano,
donde se brindaron cursos de perfeccionamiento en planificacin de proyectos e integracin de reas y
evaluacin cualitativa. En el ao 98, se inicia la reforma en la Segunda Etapa, con el mismo apoyo al
docente, sobre los cambios a producirse, pero, sobre todo a la evaluacin cualitativa, a la cual se le
hacen constantes modificaciones, siendo la ltima las presentadas en la Resolucin S/N, de fecha 16 de
septiembre de 1999.
En el ao 2000, se comenz a implementar la figura de maestros asesores o asesores
pedaggicos, de cada etapa y en cada escuela, a stos se les proporcion un entrenamiento bsico para
que contribuyeran a solucionar los problemas que se les presentaran a los docentes en cuanto al manejo
de la reforma; pero, sin evaluar cunto manejan los mismos de la RCEB y sin reglamentar la figura en los
centros educativos, por lo que Prez Esclarn (2000) plantea que la prctica y la reflexin sobre ella es el
elemento primordial para construir el proceso de la propia formacin-transformacin (p.110).
A pesar de que, han sido numerosos los esfuerzos realizados por el Gobierno Nacional, al invertir
recursos en el perfeccionamiento docente como el instrumento fundamental para iniciar el cambio
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curricular de la educacin venezolana, sin embargo y a pesar de esto, no se han conseguido los objetivos
de aprendizaje de los docentes durante el adiestramiento, por lo que se sigue presentando lo
manifestado por Edwars (1992), quien explica que el perfeccionamiento, no se ha mostrado eficaz para
introducir al aula los cambios educativos esperados (p. 3); y todava se presentan en la Educacin
Bsica del pas lo que proyecta Gonzlez (1998), como una de las Siete Caractersticas de la Educacin
de Calidad, al explicar que para que la capacitacin de los docentes tenga efectos en el aula, sta debe
ser continua y pertinente para los mismos, por el contrario los docentes no ven los propsitos claros, la
propuesta les parece interesante, pero slo viajan al vaivn de la moda (p. 78).
A juicio de la autora, una de las causa de esta situacin est, el desconocimiento de los docentes
que laboran en la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica, sobre el cambio aplicado; y tal
situacin es ratificada por Domnguez (entrevista realizada en noviembre de 2004), quien cumple
funciones de Coordinadora Acadmica, en el Distrito Escolar N 5 del estado Yaracuy, conjuntamente
con veinticinco (25) miembros, quien destac que en el trabajo de Coordinacin de Programas y
Proyectos de la Zona Educativa, existen cifras alarmantes, del poco desarrollo de los P.P.A., la falta de
conocimientos de los docentes en servicios para desarrollar los mismos, y lo ms preocupante, es que
los directores plantean , que es mejor volver al sistema viejo.
Destac la citada Coordinadora que los docentes dicen no estar suficientemente preparados en el
manejo integrado de las reas y el manejo prctico de la evaluacin cualitativa; a pesar de que se invirti
muchos recursos en talleres de induccin y cursos de mejoramiento. Segn lo observado por la autora,
la no aplicacin efectiva de la reforma, ha trado como consecuencia, que exista un desfase entre lo
planteado en las proposiciones de la reforma y la gestin de los docentes en el aula, dado que se
planifica la integracin de reas y al dar la clase se destacan las reas por separado, no se usan
estrategias de aprendizaje significativo y se evala cuantitativamente.
La enseanza vigente, segn la reforma curricular venezolana, que est basada en los postulados
del constructivismo, requiere dilogo y participacin de los estudiantes, orientacin y tutora de parte del
docente, relacin con los padres, colaboracin con la gestin de la escuela, trabajo en equipo y
programacin de actividades en el aula, capaces de suscitar el inters y el esfuerzo de los alumnos; los
docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica, emprendieron una enseanza cambiante,
que trasciende los lmites del aula; pero segn lo plantea Marchesi (1999) se espera que los docentes
realicen una actividad profesional distinta, pero manteniendo la misma estructura profesional (p. s/n)
En la poblacin de Yaritagua capital del municipio Pea del estado Yaracuy, se encuentra ubicada
la Escuela Totumillo, institucin pblica adscrita al Distrito Escolar N 5, con ms de 60 aos de
funcionamiento, all se aplic la reforma, desde que el M.E. provey el ejectese a la misma; los docentes
recibieron los talleres de perfeccionamiento en un 50%, ya que el restante porcentaje lo constituyen
docentes recin egresados de diferentes universidades. A pesar de contar con personal renovado y
formado para trabajar el nuevo diseo curricular, se presenta en la gestin docente de dicha institucin,
lo que describe Prez Esclarn (1999), como una constante en la educacin venezolana, ya que lejos de
construir aprendizajes significativos, de brindar oportunidades de descubrir e ir ms all de la informacin
dada, parece que se domestica para responder mecnicamente, a contestar cuestionarios sobre lo que
se dio como verdad (p.77).
Parece ser, segn lo planteado por Lanz (2000) que los docentes no conocen la reforma o bien
siguen sin entenderla, ya que realizan practicas pedaggicas repetitivas y organizan el aula y la clase de
manera que se perciba que ms que una forma de construccin de aprendizaje, debe ser correctiva (p.
19). Otros docentes cumplen con lo sealado por Medina (2001), quien explica que algunos docentes
manejan la reforma educativa como una forma de planificacin o receta de cocina (p. 16). Otros en
cambio, hablan de proyectos concibindoles como un rea ms del currculo, y ven la evaluacin
cualitativa, como una forma de expresar en literales los nmeros que hasta antes de la reforma haban
empleado.
En este mismo orden de ideas, Sayago (2004) explica, que los docentes inician sus proyectos con
escasas referencias sobre las temticas que se plantean desarrollar y en el proceso de aplicacin no
encuentran las herramientas para establecer vnculos interdisciplinares, globalizar adecuadamente los
contenidos e insertar los temas, teniendo presentes los objetivos de la etapa, los propsitos generales de
las reas acadmicas y los bloques de contenidos.
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Los docentes, no asumen los P.P.A. como una estrategia para devolver el protagonismo al alumno
en su proceso de aprendizaje, promoviendo su iniciativa, creatividad, el trabajo de equipo, la formulacin
y solucin de problemas cotidianos concretos. Se presentan situaciones donde los proyectos que se
redactan, no coinciden en nada o muy poco en la transformacin de la practica pedaggica, que sigue
atrapada en metodologas que privilegian la copia, el caletre, la repeticin de objetivos y contenidos del
programa (Prez Esclarn, ibedem).
El cambio tan esperado a nivel de Educacin Bsica del pas, se aplic lo mismo de igual para
todos, es decir, de una forma similar en todo el pas; sin considerar los intereses docentes, ni las
caractersticas de los mismos, al igual que los egresados de las universidades, donde no se haba
adoptado la reforma dentro de su proceso de enseanza. De all que existe un acierto en la teora
propuesta por Robbins, citado por Mndez (ibedem), quien plantea que para lograr un determinado tipo
de cambio, es necesario:
Prever un mecanismo para contrarrestar las reacciones de resistencia y evitar traumatismos,
los agentes promotores deben usar procedimientos de intervencin en individuos y grupos,
tales como: educacin, comunicacin, participacin en los procesos de decisin, facilitacin y
apoyo, negociacin, manipulacin, cooptacin y coaccin; por lo que recomienda la
aplicacin de modelos dirigidos a mejorar los procesos de cambio. (p.40)
La educacin vigente, necesita de docentes que asuman el rol de estratega, que vayan creando
situaciones de aprendizaje significativo, donde guen el proceso de construccin de aprendizaje. Por ello,
se hace necesario, un reaprendizaje del educador, para que asuma la cultura como sujeto de
conocimiento, que motive la autonoma y desde el punto de vista del perfeccionamiento docente,
siguiendo lo planteado por Villegas (1999), abordando los cambios educativos, desde la base, para que
brinde soporte tcnico-psicolgico y con esto se fundamente el mismo.
Para lograr este propsito, se tratar de entender como se debe manejar el perfeccionamiento
docente, para que pueda causar efectos positivos en el aula de clases, concibiendo y aplicando el
constructivismo, tal como se refiere en la reforma curricular.
1.2. Interrogantes de la Investigacin
Para alcanzar esta investigacin la autora, se ha propuesto buscar respuestas a las siguientes
interrogantes desde las perspectivas de los actores involucrados en el proceso, en consecuencia las
interrogantes de la investigacin son las siguientes:
- Cules son las acciones docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica, derivadas de
las modificaciones curriculares ocurridas y que plantea requerimientos de cambio en la gestin docente?
- Qu consecuencias ha trado el proceso de cambio en el desempeo docente?
- Cmo es la compatibilidad de la gestin docente con el planteamiento terico de los cambios
curriculares?
- De qu manera es la relacin de los postulados del constructivismo y la gestin docente en el aula
de clases?
- Cmo debe promoverse el perfeccionamiento para mejorar la gestin docente en el aula de clases?
1.3. Objetivos de la Investigacin
1.3.1. Objetivo General
Construir un modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestin docente en el
aula, basado en el Constructivismo, para la Escuela Totumillo, ubicada en Yaritagua estado Yaracuy.
1.3.2. Objetivos Especficos
1. Diagnosticar la praxis docente de la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica, que
plantean acciones de cambio segn la reforma curricular de la Escuela Totumillo, ubicada en Yaritagua,
estado Yaracuy.
2. Caracterizar la gestin docente en el aula, en cuanto a la aplicacin de la reforma curricular
vigente
3. Planificar acciones que contribuyan al mejoramiento de la gestin docente adaptada a la
reforma curricular vigente, fundamentada en la teora de accin en uso desarrollada en el aula.
4. Ejecutar acciones que involucren el constructivismo como teora de soporte de la gestin
docente, en el marco de la reforma educativa venezolana.
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5. Evaluar los resultados obtenidos desde la perspectiva crtica interpretativa de la teora de
accin y del constructivismo.
6. Elaborar un modelo terico de perfeccionamiento docente en relacin a la gestin de aula,
basado en el constructivismo y apoyado en la mediacin escolar, en el marco de los requerimientos de la
reforma curricular.
1.4. Justificacin
La educacin debe responder a una nueva sociedad caracterizada por ser ms abierta y
competitiva, por incorporar mltiples culturas, por estar envuelta en sistemas y redes globales de
comunicacin, por avanzar hacia formas de trabajo ms flexible e inestables, por su mayor exigencia en
la formacin de los nuevas generaciones de estudiantes, por ampliar los lugares y los tiempos de
aprendizaje, por considerar que aprender es un proceso permanente, por el convencimiento de la
influencia de la familia en el aprendizaje; por todo lo antes citado se hace necesario transformar el papel
de los docentes, y su quehacer en el aula y la escuela y sobre todo como se plantea en la reforma
curricular.
Al docente se le debe reconocer su complejidad como ser humano, como unidad y como totalidad,
antes de iniciar cualquier cambio; Roldan y otros (1999), expresa que se le debe reconocer al docente:
como individuo y como miembro colectivo y de la amplia gama de diferencias en cuanto a
estilos, cognitivos, metodolgicos e interactivos, ritmos de trabajo, niveles de desarrollo
conceptual, intereses y motivaciones, tipo y calidad de experiencias previas y expectativas de
vida de quienes comparten un contexto determinado (p.23)
Lo expuesto por los actores, permiten admitir que, al organizar y aplicar el cambio educativo, se
debe constituir el perfeccionamiento docente en un elemento importante capaz de sustentar por s mismo
la necesidad de considerar la apertura y la flexibilidad, como criterios bsicos en la construccin de las
modificaciones desde la perspectivas de los actores hasta el manejo del mismo en el aula de clases.
Tambin Prez Esclarin (ob. cit.), enfatiza que:
Que una propuesta formativa debe orientarse a formar la identidad y personalidad del
educador, a proporcionarle herramientas y actitudes que le permitan y muevan a seguir
aprendiendo siempre, y lo capacite para ser un profesional de la docencia capaz de
promover el deseo y las habilidades de aprender de sus alumnos (p.124)
En este sentido, se muestra la importancia de la construccin de un modelo prctico de gestin
docente, basada en el constructivismo que contribuya a poner en prctica lo establecido en el Currculo
Bsico Nacional, que est razonado bajo condiciones que estimulan el trabajo, con herramientas
conocidas, pues estar cimentado bajo la propia perspectiva de los actores del proceso de aprendizaje,
en este caso los docentes de la Escuela Totumillo; condiciones que garantizarn su participacin en la
construccin del mismo, adems estar potenciado por la cooperacin, donde el contacto con lo conocido
como acontecimiento natural, tendr parte fundamental en el espacio vital y cotidiano de los sujetos
participantes.
Esta investigacin se circunscribir en el paradigma cualitativo, que enmarca la investigacin
accin participante (IAP); ya que segn Elliott, (1996), su objetivo es mejorar la practica, suponiendo
tener en cuenta a la vez los resultados y los procesos (p.80). La misma, favorecer a mejorar
conocimientos y destrezas, que sobre el constructivismo que soporta la reforma, y que necesitan los
docentes de aula, mediante el desarrollo de las capacidades de discriminacin y de juicio, unificando el
desarrollo de la prctica y el avance de las personas en su ejercicio profesional.
1.5. Categoras
En la investigacin cualitativa, generalmente las categoras, segn Martnez (1991) permiten
precisar con propiedades adecuadas lo ms valioso y rico de los contenidos protocolares, de tal manera
que facilite, luego el proceso de identificar estructuras y determinar su funcin (p.83) y surgen del
contacto que mantiene el investigador con el medio donde se desarrolla el estudio, lo cual que stos
proporcionan elementos que sirven para encaminar el hallazgo de teoras o interpretaciones tericas
fundamentadas en la informacin protocolar.
En este caso se sigue el criterio expuesto por Gotees y Le Compte (1988), quienes proponen que
los mismos deben ser claros y lo suficientemente intersujetivas para que resulten inteligibles a otros
investigadores, y cuando sea oportuno, a los participantes investigados (p. 219); por ello, la
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investigadora presentar los supuestos que subyacen a la terminologa como conceptos precisos, que
segn Lewin y otros (1997), sern conocimientos interactivos que derivaran del anlisis, definidos antes
de los hechos de la situacin; y que luego sern considerados como conocimiento crtico, que ser
mantenido de forma abstracta hasta la validacin de la teora, pues provendr de la reflexin y de la
accin.
En el siguiente cuadro, se presentan las unidades de anlisis, que se involucraran en la
investigacin.

Cuadro 1
Unidades de anlisis
Categoras Definicin
Praxis docente de la Primera y
Segunda
Etapa de Educacin Bsica, segn
RCEB.
Conjunto de actividades desarrolladas en el aula de clases por
los docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educacin
Bsica, en respuestas a los requerimientos de la actual reforma
curricular.
Cuadro 1 (cont.)
Categoras Definicin
Gestin Docente
Acciones realizadas o ejecutadas por los docentes de aula, en
respuestas a las actividades asignadas como su
responsabilidad y que se mide sobre la base de la ejecucin
Teora de accin en uso
Supone la planificacin de acciones sobre los medios y uso, que
se perfeccionan en la prctica y que se prueban sobre la base
de la reflexin terica que la moldean.
Requerimientos de la Reforma
Curricular
Acciones docentes de aula que involucran; teora
constructivista, estrategias de enseanza para el aprendizaje
significativo, educacin emocional, planificacin de P.P.A,
integracin de rea y evaluacin cualitativa.
Perspectiva terica de los
resultados
Interpretaciones y evaluaciones a las caracterizaciones
realizadas al contexto
Modelo de perfeccionamiento
docente basado en el
constructivismo
Conjunto organizado de conocimiento sobre la reforma
curricular vigente, que proporcionaran al docente conocimientos
y herramientas, sobre el manejo efectivo del constructivismo en
su gestin de aula.
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Fuente: La Autora. (2004)

CAPTULO II
MARCO TEORICO
2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigacin
Los cambios educativos, son una realidad a nivel mundial, para poder adaptarse y brindar
respuestas apropiadamente a los avances tecnolgicos y procesos globalizadores a dicho contexto; por
esto en Venezuela y en el mbito latinoamericano, se han venido introduciendo una serie de reformas
educativas en pro del avance tan anhelado por la sociedad, en funcin de los requerimientos
internacionales a que est sometida. Son variadas las experiencias que pueden ejemplificar las
referencias anteriores a la investigacin; a continuacin se presentan estudios relacionados con la
investigacin, las reformas educativas internacionales y nacionales, hallazgos presentados en
conferencias, foros y por ltimo se presentan resultados de encuentros sobre el constructivismo y la
gestin actual de los docentes.
Las investigaciones citadas a continuacin apuntan hacia la necesidad de promover cambios en el
sector educativo, que se adapten a las exigencias de la sociedad y respondan a los constantes cambios
tecnolgicos a que est sometida. Las transformaciones en el sector educacional han de ser bien
planificadas, pero a su vez deben involucrarse todos los actores en el proceso, a fin de garantizar el xito
de las reformas.
2.1.1. Estudios Relacionados con la Investigacin
En este orden, se presenta a Snchez, quien en 1999, realiz su trabajo denominado, elaboracin
constructiva del proyecto pedaggico del plantel y de los proyectos de aula en una escuela rural bsica:
una estrategia de integracin escolar. Su objetivo fue la construccin del Proyecto Pedaggico
Comunitario (PPC) y los Proyectos Pedaggicas de Aula (P.P.A) en una escuela de educacin rural, con
la participacin protagnica de docentes, estudiantes y dems integrantes de la comunidad a travs de la
perspectiva de Investigacin Accin y la forma de investigacin adoptada Investigacin Accin
Participativa.
Sus resultados mostraron la existencia de incongruencia en la Teora de Accin de los actores y de
la escuela, y la efectividad de la estrategia utilizada para lograr la elaboracin de los P.P.C. y los P.P.A.
Plantea la necesidad de la promocin del aprendizaje a nivel de normas, valores y estrategias de accin
de los actores, estrategias de mediacin, con el propsito de poder indagar acerca de la teora explicita y
en uso de los actores de la escuela. Recomienda el diseo de una propuesta de accin consistente en l a
planificacin de una serie de actividades que faciliten la integracin de los grupos y el desarrollo de
habilidades requeridas para la elaboracin de los proyecto.
En este contexto Mndez (2000), realiz una investigacin denominada La Escuela Rural ante los
Requerimientos del Contexto. Para su desarrollo se consideraron los lineamientos del Proyecto LUVE, es
decir las experiencias de cambio organizacional la Teora de Accin Argyris y Shn, y la teora de uso de
los miembros de la comunidad escolar y los efectos de la teora de mediacin dentro del sistema escolar.
Sus resultados permitieron demostrar que los requerimientos de cambio escolar, necesitan ser
concertados progresivamente desde los mbitos internacionales, hasta los locales; ante los cuales
ensayan nuevas estrategias de accin que son limitadas por su propio comportamiento tradicionalmente,
falta de control de gestin escolar, procesos sociales fragmentados y desordenadas, favorecen el
equilibrio institucional acostumbrado. Presenta un enfoque, desde el punto de vista de la necesidad que
tienen las organizaciones de adaptarse continuamente a los cambios de la sociedad.
En el mismo mbito Alfaro (2001), investig sobre la planificacin de la enseanza por proyectos
como integracin curricular, con la finalidad de analizar la planificacin por proyectos desde el punto de
vista de sus potencialidades en la transformacin de la gestin institucional y la de aula, a travs de la
combinacin de los contenidos acadmicos. Sus derivaciones admitieron entender, que la integracin de
los conocimientos y experiencias de los educandos en los proyectos propicia su participacin y
motivacin intrnseca, desarrollndose en stos un mayor compromiso con el proceso de enseanza
aprendizaje, transformndolo en un asunto de desarrollo personal y social. La necesaria comprensin por
parte de los docentes sobre la planificacin como una forma alternativa e innovadora frente a una
planificacin normativa, que lo lleve alejarse de los paradigmas tradicionales de la enseanza y suma la
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autonoma profesional que le corresponde.
Asimismo Nascimento (2001), Realiz una investigacin etnogrfica designada una propuesta de
cambio, donde se estudi la figura del promotor, individuo introducido en el marco de la reforma, para
que contribuyera a dar respuestas a las preguntas de los docentes, ante el cambio de paradigma. La
actuacin del promotor debe respetar el ritmo del docente, debe participar con mucha sutileza y con
paciencia, y aprovechar momentos oportunos Los resultados basados en la exploracin, reflejaron que
los docentes mostraron una tendencia al igual que los directivos al rechazo de la figura, pero no lo dijeron
abiertamente, aunque no manifestaron abiertamente lo contrario. Este resultado es interpretado como
resistencia al cambio.
De la misma forma Prez (2002), en su trabajo identificado La competicin en el mbito Escolar:
Un Programa de Intervencin Social busc a travs de su objetivo mejorar en el alumnado los conceptos
que tiene sobre competicin, la cooperacin, y los valores. Pero los resultados reflejaron, la insuficiente
formacin de los tcnicos, falta de actividades que busquen la adhesin de los jvenes a la actividad
fsica, entre otros. Por lo que proyecta como fundamental, aplicar estilos de enseanza que promuevan la
individualizacin; donde se desarrollen los aspectos cognitivos, faciliten la socializacin y la creatividad,
donde se relacione lo conceptual y lo procedimental.
Estanga (2002), realiz su estudio sobre los elementos conceptuales de un modelo de accin
comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor de las transformaciones en las
organizaciones educativas del Municipio Iribarren del Estado Lara. Sus resultados evidenciaron
desconocimiento del proceso de accin comunitaria que se debe cumplir.
Los docentes coincidieron en que las instituciones educativas sujetas a estudio, no poseen
lineamientos claros sobre las funciones para el manejo coherente de esta actividad; existe una importante
deficiencia en actividades que realmente requieren de la figura del lder, entre ellas se pueden mencionar:
poca efectividad en la coordinacin de proyectos en actividades de acercamiento entre la comunidad y la
escuela, toma de decisiones para la resolucin de casos por un grupo minoritario que no representa la
colectividad, disfuncionalidad en la coordinacin de acciones que promuevan una comunicacin efectiva
entre los miembros de la escuela y otros actores de la comunidad; los docentes son partidarios de
proyectar una imagen ms positiva de la institucin escolar hacia la comunidad, donde exista un cambio
de actitud hacia la familia y los diferentes actores; se resta importancia a la comunidad como partcipes
de la educacin; la Accin del docente como actor, result desfavorable, admitieron que en la prctica
pedaggica de la dimensin del docente como actor, se aprecia que la mayora respondieron que estas
acciones se desarrollan a nivel de aula, no se extiende la ctedra a la comunidad.
Por su parte Palacios (2003), realiz un estudio de campo bajo un enfoque etnogrfico, cuyos
objetivos fueron detectar las causas que llevan a realizar estudios de actualizacin y describir los efectos
que dichos estudios tienen en un saln de clases. Expresaron diversas causas para no continuar estudios
de actualizacin: falta de motivacin, miedo a emprender los cambios, falta de herramientas para asumir
los cambios, problemas econmicos.
Concluye la autora que, al investigar sobre las causas que llevan a realizar estudios de
actualizacin, los docentes manifestaron que: deben estar actualizados; es necesaria para informarse
sobre nuevas tecnologas; viene dada en funcin de las necesidades del nio; no la definen. Esta
informacin se evidencia en los registros etnogrficos estudiados, al verificar la prctica pedaggica de
estos docentes, la cual tiende a la repeticin, la memorizacin, el establecimiento de normas, la falta de
creatividad, la investigacin y la deliberacin. En cuanto a los efectos de la actualizacin en el aula no
hay claridad en las ideas: sealaron que lo hacen en funcin de los nios, no lo perciben como
crecimiento profesional, ni como implementacin en el aula para aprovechamiento del proceso educativo.
De igual manera, Ceballos en el 2004, realiz un estudio etnogrfico, donde su objetivo fue
conocer de parte de los Directivos, Docentes, Padres y Representantes las experiencias y expectativas
en relacin con la Visin Transformadora de la Formacin del Docente Recibida, y de esta forma
interpretarlo. Entre sus hallazgos se destacan lo siguiente: el maestro es considerado un implementador
de la Reforma que los expertos disean y los polticos impulsan, la formacin docente utilizada fue a
travs de un modelo Frontal Transmisivo y fue dictada de forma lineal y rgida, donde el maestro fue un
receptor pasivo, lo que transform la formacin en una simple informacin.
11
No existe la escuela para la vida, ya que permanece cerrada y alejada de la realidad, llena de
prejuicios, por lo cual no responde a la insercin cultural, social y laboral del nio en la sociedad. Y en la
escuela el directivo contina haciendo trabajo administrativo y sin competencias pedaggicas y el
docente est indiferente a discutir su prctica pedaggica, y adems alejado de la autoformacin y co-
formacin. Todo esto pareciera indicar que no se ha mejorado la calidad educativa.
Para Zaccagnini (ob. cit.), resulta evidente que los procesos de reformas, amn de la matriz
ideolgica donde han sido forjados, voluntaria e involuntariamente, se desentienden de cuestiones que
van desde las condiciones laborales del trabajo docente a la cultura profesional de los agentes, minando
seriamente las posibilidades reales de cambio que se proponen. El tinte positivista, una vez ms,
conduce los aires reformistas por andariveles reduccionistas que impiden visualizar en toda su dimensin
la naturaleza de la problemtica que entraa el docente, su formacin, su cultura profesional, sus
condiciones de trabajo, entre otros. Las viejas imgenes arquetpicas de la docencia, lejos de capitular,
mantienen su vigencia, camufladas bajo otros ropajes; el docente, cuyo imaginario ha sido forjado bajos
los valores iluministas del modernismo y frente al estallido de su horizonte laboral que se contradice con
el discurso reformista, no hace ms que refugiarse en el viejo ideario.
Por ello plantea el autor, que urge hoy ms que nunca, desconstruir los mitos y argumentos falaces
histricos, que neutralizaron en el universo simblico de la docencia, su atravesamiento poltico y social.
La toma de conciencia, a travs de la desnaturalizacin de actitudes y hbitos arraigados en los
docentes, resulta imprescindible para cualquier propsito de innovacin pedaggica que pretenda un
cambio real en las prcticas educativas, contextualizadas a la luz del crucial momento histrico-social que
la Argentina y toda la regin latinoamericana est viviendo.
Los estudios detallados con anterioridad, exponen la necesidad que tanto en el mbito
internacional como en el nacional, se han llevado a cabo cambios en los sistemas educativos, en busca
de las mejoras de la Educacin Bsica; sin embargo, los hallazgos de las diversas investigaciones,
muestran la importancia que tiene los docentes en dichas transformaciones y el papel tan relevante que
tiene el perfeccionamiento docente, en ellas; ya que el desempeo docente refleja su contenido en su
cometido, en las prcticas educativas y en el xito o el fracaso que puedan tener tales reformas en la
actualidad.
2.1.2. Reformas Educativas Internacionales
Los cambios educativos, estn en correspondencia con el mbito de aplicacin, concepciones
filosficas bsicas, procedimientos centrales y recursos disponibles. En la mayora se presentan
coincidencia, entre las destacan, se encuentra la que subraya que debe prepararse al docente para
acometerse con propiedad a las reformas a iniciarse o que han sido puestas en marcha.
Para plantear un punto de reflexin la autora ha querido mostrar una revisin de las reformas que
se han desarrollado en Hispanoamrica a finales del pasado siglo XX, para ubicar en el contexto a la
Reforma curricular venezolana; tal como se presenta a continuacin:
En Paraguay (1989), se inicia la reforma educativa, cuyo objetivo fue la de convertir el sistema
educativo en un instrumento para la democracia, participativo a travs del currculo y la prctica
educativa. Se plantearon varias metas, entre las que destacaron: la descentralizacin educativa (para
construir mecanismos eficientes), la equidad (entre lo rural y lo urbano), preparacin de docentes, y la
participacin de los actores sociales (comunidad, docentes y padres y representantes).
Tambin en Espaa en 1990, se plante un cambio educativo, para lograr ubicar el aprendizaje a
partir de la relacin del estudiante con el mundo, aplicando la innovacin en el proceso de enseanza. Su
enfoque busc convertir al individuo en el constructor de su propio aprendizaje, la propuesta incorpor el
lenguaje y la cultura como exponentes importantes del proceso educativo y el trabajo personal y
comunitario procurando desarrollar las actitudes de crtica comprometida, comunitaria, con intencin de
formar el hombre para la vida y el trabajo productivo hacindole capaz de transformar la sociedad en que
vive.
En 1996, en Chile en vista de la necesidad de relacionar las vivencias del alumno con experiencias
escolares, se puso en marcha la reforma educativa que promueve un cambio de paradigma en el
quehacer metodolgico, plante que el aprendizaje debe centrarse ms en el alumno que en la
enseanza. Buscar contenidos significativos para aprender haciendo, aprender-aprender e incluye la
transversalidad dentro de la reforma. Segn el gobierno del pas se requiere de capacitacin constante
12
de los docentes, espacios para compartir experiencias y lecciones aprendidas de ellas, con esta reforma
se impuls la descentralizacin curricular y la elaboracin de proyectos de acuerdo a las realidades.
En Guatemala, se dise una reforma educativa basada en la interculturalidad en 1997, a partir de
los acuerdos de paz a finales de la guerra civil: fija el acuerdo sobre identidad y situacin agraria
derechos de los pueblos indgenas y el acuerdo sobre aspectos socioeconmico. Se determin que se
requiere que los educandos adquieran una formacin pertinente y coherente con las aspiraciones de
cambio, en pos de una sociedad equitativa.
De igual forma en Argentina (2001), se puso en marcha la reforma educativa, busc a travs de la
educacin, la capacitacin y la competitividad a largo plazo de la fuerza laboral. Por lo que se plante la
autonoma de las provincias para implementar las polticas educativas, preparacin docente y su
participacin en la reforma y el sostenimiento de los cambios, para ello se capacitar al maestro en
conjunto con una mejora gradual de las cualidades docentes.
El Salvador ejecut, su reforma denominada Desafos de la Educacin en el Nuevo Milenio,
Reforma Educativa en Marcha. (2000-2005), a travs de sta se busc preparar a los ciudadanos para
enfrentar los desafos del nuevo milenio: con efectividad, y logros concretos en el campo del
conocimiento, participacin y convivencia. Esta reforma busca crear conocimientos, habilidades y
capacidades en el nio (a) y el joven para aprender-aprender, en las reas en que ensayan sus sentidos,
para conocer, desarrollar y aprender a cuidar su cuerpo. Para su logro se requiere el compromiso de los
actores educativos, quienes deben asumir su rol de liderazgo, por ello, entre sus retos est motivar a los
docentes para que actualicen su desempeo.
2.1.3. Las Experiencias de Cambio Educativos en Venezuela a partir de la Descentralizacin
En el pas, a partir de la descentralizacin, en ciertos estados se iniciaron cambios, pero siguiendo
las polticas educativas del ME, y por lo tanto siguiendo el mismo currculo, sin embargo estas
experiencias aunque con objetivos distintos tuvieron fines similares: hacer del proceso educativo
pertinente a las necesidades de la sociedad.
En 1994, se pone en ejecucin el Mtodo INVEDECOR (Investigar-educar-comunicacin y
organizar) Proyecto Pedaggica de Aragua diseado por Carlos Lanz, quien consider un enfoque
transdiciplinario que busca articular como estrategias metodolgicas investigacin-accin, aprendizaje
por descubrimiento y nueva racionalidad comunicativa, organizar no burocrtica. Entre sus resultados se
determin que existen creencias burocrticas, pugnas internas, y Efectos Pepsicola (proceso emocional
de poca duracin), por lo que se plante la necesidad de: lucha contra la burocracia, autonoma escolar
auto-gestin pedaggica, superar el efecto Pepsicola, vinculando los procesos motivacionales al debe
ser, saber hacer. Aplicacin del mtodo INVEDECOR como estrategia de investigacin. Aprender
investigando Conocer transformar. Surge a travs de esta prctica una alternativa de construccin
pedaggica que puede vencer la resistencia y hacer viable, por ser un proyecto que permiti lograr la
participacin integral, confrontar y neutralizar a los obstruccionistas.
Se ejecuta en el estado Bolvar, el Plan Especial de Educacin Bsica (PEEB) en 1996; para
poner en prctica los principios y programas de Educacin Bsica contemplados en la LOE; a la luz del
diagnostico de la situacin educativa en el estado Bolvar. Busc optimizar la formacin y el rol docente,
desarrollar una metodologa participativa que preparase mejor a los alumnos en un ambiente de
interaccin en el aula. Entre los resultados de dicho plan se destacan: el aumento en la actividad escolar.
Mayor iniciativa colectiva en las escuelas, disminucin del ausentismo laboral, los docentes demostraron
mayor confianza en sus potencialidades, utilizacin de recursos no cuantificados para realizar
programaciones, ya que, se consideraron las inquietudes de sujetos directamente vinculados a la prctica
de aula.
Escuelas Eficaces, experiencias de las Escuelas Fe y Alegra (1996), dentro de su plan de accin
se argumenta el xito escolar, como representacin ideal de prcticas escolares ejercidas con propiedad.
Busca objetar que el xito escolar no existe en s mismo, sino que se construye. Sus resultados
demuestran que los usuarios pertenecen a sectores populares desfavorecidos, que trabajaron 180 das
del ao escolar, sus usuarios estn satisfechos, sus directivos asisten regularmente al plantel y poseen
ndices de prosecucin superior al 80%. El cumplimiento a cabalidad de las prcticas escolares,
construye o produce una formacin escolar de calidad de los alumnos. Existen escuelas eficaces, que
llevan a sus estudiantes a construir su xito escolar.
13
El Proyecto Educativo del Mrida, puesto en ejecucin en 1996; su objetivo, preparar ciudadanos
aptos para la vida y el ejercicio de la democracia. Se implant el doble turno nuevamente, se disearon y
equiparon ambientes apropiados para el trabajo, el proyecto de alimentacin y se prepar y brind
preparacin permanente al personal, y se cre un Centro Regional de Apoyo al Maestro donde acuden
stos dos semanas al ao. Es una experiencia reconocida a nivel nacional como exitosa. Fue el modelo
que sirvi al M.E para los cambios aplicados en escuelas nacionales. Su experiencia es exitosa en
cuanto a la capacitacin de los docentes y proporciona alternativas para hacer de la escuela ms
atractiva para los estudiantes y la familia.
En este mismo contexto, se pone en marcha en 1997, el Proyecto la Universidad va a la Escuela
(LUVE, 2000), un convenio entre diversas universidades del pas (Universidad Simn Rodrguez,
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, La Universidad del Zulia (LUZ) y la Universidad
Yacamb), que busca a travs de la accin interdisciplinaria e interinstitucional promover,
cooperativamente en instituciones educativas, el desarrollo de una cultura que vaya en busca del
mejoramiento de la calidad de sus procesos, el incremento de la efectividad social y el logro de avances
tericos y tecnolgicos pertinentes a nuestra realidad socialeducativa. Compromiso colectivo de
construir de la escuela. Entre sus logros se destacan la conduccin al desarrollo de una cultura escolar,
el impulso hacia el mejoramiento continuo de las instituciones comprometidas. Se refleja en este proyecto
que los cambios organizacionales pueden ser efectuados, a travs de procesos iniciados dentro de los
propios contextos escolares, donde se consideren expectativas y necesidades de la organizacin misma
El desarrollo Educativo Local en el Estado Miranda, se llev a cabo a travs de la Gestin
Estratgica desde 1998, elaborado por INSIDE, financiado por la gobernacin del estado y aplicado en
cincuenta (50) escuelas, consiste en una estrategia de aplicacin de P.P.P., orientados desde el punto de
vista gerencial, donde los miembros participantes reciben cursos de capacitacin que los prepara para
ser impulsores del proyecto.
Se toman en consideracin los procesos de enseanza-aprendizaje y las condiciones fsicas del
local. Consta de dos fases: (a) capacitacin en desarrollo humano y calidad total tcnicas de abordaje
comunitario y elaboracin y ejecucin de proyectos; y (b) aplicacin con participacin de la comunidad;
(evaluacin del impacto a travs de investigacin accin). Entre sus resultados se destacan: (a)
incorporacin de la comunidad en las relaciones escolares; (b) Se cre conciencia de que en las escuelas
se puede planificar el desarrollo institucional en forma sistemtica; (c) mayor incorporacin de
organismos pblicos en los planes de la escuela; (d) se cre conciencia de que se puede planificar el
desarrollo institucional en forma sistemtica; (e) Se incorpor a la comunidad en las actividades de la
escuela; y (f) se convirti en un factor de equilibrio entre la comunidad y la escuela. Se demostr la
conveniencia de formar impulsores del proyecto en la escuela, donde la comunidad es un factor clave en
el desarrollo escolar y las ventajas de coexistencia planificada de varios proyectos en la escuela.
2.1.4. Hallazgos Presentados en Conferencias, Foros y Encuentros sobre El Constructivismo y la
Gestin Actual de los Docentes
Resultados de experiencias de investigaciones, presentadas en Conferencias, Foros y Encuentros,
anteriores a la Reforma venezolana, reflejan en los mismos la importancia de la preparacin docente y de
su participacin en los cambios educativos, de all lo relevante de detallar algunos.
En el Seminario Cmo Aprende y Cmo Ensea el Docente Chile (1992), Picas (Espaa) realiz
su exposicin sobre el Perfeccionamiento Docente y Calidad de la Educacin, su objetivo estuvo
centrado en ubicar el papel que tiene perfeccionamiento docente en el incremento en la calidad de la
educacin, realiz sus planteamientos explicando que existe una estrecha relacin entre el
perfeccionamiento docente y la calidad de la educacin, siempre que se considere por prctica educativa
de calidad aquella que contribuye al acercamiento a los fines que un sistema educativo concreto, donde
se considere la planificacin adecuada que oferte cada profesional de la docencia. Se present como
conclusin que: (a) la formacin de los docentes debe estar ligado al desarrollo curricular; (b) la
planificacin del perfeccionamiento docente debe responsabilidad de cada centro, por ello se deben
poner los medios para el diseo y el desarrollo, para que pueda ser viable y atender a la justa interaccin
de todos los elementos y que puedan contribuir a la mejora de la calidad de la enseanza.
De igual manera Avila en el mismo Seminario Cmo Aprende y Cmo Ensea el Docente Chile
(1992), explica la experiencia sobre la accin docente, que debe ir acompaada de una formacin
14
permanente para que recupere sus saberes, se redimensionen y se ample. As expone que en Colombia,
se disearon Alternativas en la Formacin Permanente: Microcentros y Escuelas Demostrativas, para
atender la reorganizacin la Renovacin curricular, se concret el Plan de Mejoramiento Cualitativo de la
Educacin, enfatizando en la relacin escuela comunidad, una mayor adecuacin de los programas al
medio, una enseanza integrada de las disciplinas, el uso de mtodos activos y la creacin de ambientes
favorables al aprendizaje.
Detalla como debe organizar el perfeccionamiento docente para que pueda llegar con efectividad al
aula de clases y por ende al estudiante, as se presenta de manera operativa: (a) estados se inicia el
funcionamiento de los Centros Experimentales Pilotos para la Coordinacin y Ejecucin de Programas de
Capacitacin y Perfeccionamiento Docente, coordinados desde el nivel central en la Direccin de
Capacitacin y Perfeccionamiento Docente; (b) en el mbito seccional se ejecutan los planes con las
Secretaras de Educacin, las Universidades, las Escuelas Normales, los Centros Auxiliares de Servicio
Docente, la Supervisin, los Jefes de Distritos y los Directores de Ncleo; y (c) a nivel local funcionan los
Microcentros y las Escuelas Demostrativas que cumplen el objetivo de promover, facilitar y mantener los
procesos de comunicacin entre los grupos fundamentadas en la reflexin y el intercambio de prcticas
transformadoras de su quehacer.
Asimismo lvarez en 2000, present Resultados y Desafos del Proyecto de Innovacin Educativa
en la Escuelas Bsicas Municipales de LAMPA; Ahora es Entretenido Aprender y Ensear Para mejorar
la calidad de la enseanza en la Educacin Bsica, se propuso experimentar metodologas educativas
innovadoras. Para mejorar el bajo rendimiento, la repitencia, la desercin y niveles insuficientes de
aprendizaje, se planteo una propuesta de metodologa para que contribuya a producir aprendizajes
efectivos en los nios y a facilitar el trabajo docente en el aula. Se concluy que: (a) los docentes deben
conocer antes de comenzar el cambio las metodologas a utilizar. Se requiere de acompaamiento
pedaggico a los docentes y a las escuelas; y (b) que las metodologas tienen efecto de aprendizaje
significativo, mejora la convivencia, se favorece el autoaprendizaje y el uso del tiempo, el trabajo de
grupo modifica el concepto tradicional de disciplina. Entre los desafos: acompaar a los docentes que
requieren apoyo para incorporar ms solidamente las innovaciones en la prctica pedaggica.
Estos resultados aunque se presenten fuera del contexto actual, reflejan como se han plasmado
cambios en la educacin Bsica en Espaa y pases de Latinoamrica, siendo una constante en todos,
las necesidades de brindar perfeccionamiento constante a los docentes, para que puedan obtenerse las
transformaciones esperadas en dicho nivel educativo.
En Venezuela, se muestran algunos resultados de la aplicacin de la reforma curricular vigente, en
universidades formadoras de profesionales de la docencia, as en el 2003 en: Encuentros con la
Educacin Bsica, realizado en la UPELIPB, Blanco plante El Pensamiento Fragmentario y la
Educacin Integral, en vista de la necesidad de atender las necesidades fundamentales del hombre y las
derivadas de las relaciones entre los humanos y el medio, en una postura fracturada de la realidad. La
educacin, no puede ser contraria al pensamiento integral del nio, que es holstico y globalizado, para
que ste pueda asumir una visin dialctica del mundo. Por lo que es necesario que los docentes de
Educacin Bsica, asuman el cambio como una realidad y comprometerse con el mismo, sobre la visin
de la totalidad de la educacin.
Prez Esclarn (2003), realiz planteamientos sobre la Pedagoga para la formacin integral de la
persona, all expres que el objetivo de la educacin, es el desarrollo pleno e integral de la persona; por
lo que se debe buscar una pedagoga que inquiera que educar, no slo a todos los hombres, sino a todo
el hombre, orientada a desarrollar todas las dimensiones o vitalidades de la persona, en especial la
psicoafectiva, la intelectual y la sociopoltico. Destac que la parcelacin del currculo en disciplinas o
materias y la mal entendida autonoma de ctedra slo favorecen la cultura de la fragmentacin y el
trabajo solitario. Concluy expresando que, el docente debe dejar de ser concebido como un mero dador
de un programa o una materia, sino como un educador de personas, de la totalidad de la persona;
supone tambin superar la cultura del individualismo, para abrirse a una cultura de la participacin y la
cooperacin.
En el III Encuentro de Educacin Bsica Hacia el Pensamiento Integral (2004) efectuado en la
UPELIPB, Palacios expuso El Desarrollo de Pensamiento en EL Marco de la Reforma; Para dar
respuestas a las exigencias que a la educacin venezolana le hace la sociedad, expres que en la
15
reforma se debe desarrollar el pensamiento, como parte de los ejes trasversales, para poder adquirir
herramientas de pensamiento para resolver problemas. Proyecta que, aun cuando se insiste en la
transformacin de la escuela, se observa que en las organizaciones educativas y en el desarrollo de las
actividades de aula, se carecen de herramientas que contribuyan a elevar el nivel de intelecto y crtica de
los estudiantes. Es preciso, abordar el desarrollo de las habilidades de pensamiento de los docentes
como orientador de las actividades de aprendizaje.
Tambin en el mismo encuentro, Odreman (2004), realiz su disertacin sobre la Globalizacin e
Integracin en la Educacin Bsica, en vista de la necesidad de de cambiar los contenidos y en los roles
de los actores principales del proceso. Por lo que expuso que debe drsele al currculo una cultura de lo
moral, social, y facilitar en la mente de los estudiantes un concepto integral de lo aprendido, desde la
transversalidad. Esto implica cambios en la forma de entender la educacin, por ende la forma como se
establecen las relaciones de poder, de saber y de efectividad entre los docentes, alumnos y los padres y
la comunidad en general. Exige ambientes de trabajo cooperativo, solidario, tolerante, en los que
permanentemente se practique la democracia, la valoracin de la diferencia y la responsabilidad.
El reporte anterior evidencia la necesidad de formar al docente para que tome de conciencia y
preparacin para ejecutar la planificacin en funcin de los contenidos de aula y del desarrollo del
pensamiento y con ello ajustar su trabajo de aula a lo propuesto el en curriculo.
2.2. Bases Tericas
El soporte terico de esta investigacin, tiene como objetivo respaldar los componentes
fundamentales de la RCEB, y que permitirn alcanzar conclusiones a travs del desarrollo de la
investigacin accin participativa (IAP), la cual es la mejor alternativa desde el punto de vista investigativo
para realizar y alcanzar los objetivos formulados para sta, para generar los cambios en la gestin y
praxis de los docentes que laboran en la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica, como el
resultado del perfeccionamiento docente, fundamentado en el constructivismo.
Se presenta una apertura terica para construir nuevas; se detallan y explican todos los
componentes de la Reforma Curricular venezolana y su fundamento constructivista como teora de
sostn de la misma. Adems se demostrar la Teora de Cambio que permiti reconocer y como
manejar el mismo y la Teora de Accin que fue empleada para determinar los comportamientos
actorales.
Para iniciar los planteamientos tericos de la investigacin, es conveniente realizar una
retrospectiva de la educacin venezolana, ya que en las ltimas dcadas con el trabajo docentes se
presentaron hechos significativos para la reflexin, all destacaron: a) la falta de motivacin e iniciativa;
b) el desinters por el trabajo; c) el ausentismo laboral; d) las irregularidades administrativas para la
jubilacin y el manejo de diversos fondos, e) la falta de relacin escuela-comunidad; f) la prdida del
liderazgo de los educadores; g) el auge de la repitencia y desercin escolar. Al respecto Porrs (citado
por Palacios, 2003) afirma que el docente est cuestionado como formador del hombre del maana
debido a las evidentes deficiencias de los egresados (p. 22).
Razones como las descritas anteriormente y por las necesidades de actualizar el currculo de la
Educacin Bsica en la Primera y Segunda Etapa, se puso en ejecucin la reforma curricular en
Venezuela, que requiere del docente una praxis especfica para sta, tal como continuacin se describe.
2.2.1 La Gestin Docente
En 1995, Rivas Balboa, expuso la praxis educativa e instruccional necesita urgentemente de un
encuadre nuevo, que permita insertarse en la episteme emergente y dar respuestas a situaciones crticas
e impostergables (p.203). Los motivos para cambiar son varios, sin embargo, destacan investigadores, el
paradigma tradicional entr en crisis irreversible, y no puede ser cambiada sin un cambio compartido en
sus dimensiones y empleando un nuevo modo dirigirse al futuro.
Por las razones previas, con la Reforma Curricular de 1997, se busc dar una respuesta puntual a
la crisis educativa venezolana, y para alcanzar este objetivo, el currculo se fundament en el
constructivismo, el cual sostiene un referente ontolgico, al proponer aproximaciones sucesivas que
permiten enfocar la realidad mltiple a la cual se puede acceder con la interaccin subjetiva.
Con la Reforma Curricular, al docente de aula se le plante la necesidad de cambiar de paradigma,
respecto a lo que ensear y que aprender, pasando de una concepcin de la enseanza y aprendizaje
como transmisin y absorcin, para pasar a otra en que el centro de inters de la docencia, est en los
16
esfuerzos del estudiante por aprender, por ende su gestin en el aula de clases, tambin debe ser
modificada para poder responder al nuevo paradigma.
Es por ello, que a objeto de adaptar el constructivismo como nuevo paradigma, los docentes segn
Prawt, citado por Rivas Balboa (1995) deben cambiar al:
1. Ver al estudiante y a los contenidos de aprendizaje como algo fijo y dado (el docente debe
atender a la diversidad de interpretaciones y usos que el alumno puede hacer de lo que se trasmite como
conocimiento).
2. Equiparar actividad con aprendizaje (la actividad no es aprendizaje).
3. La transferencia de los procesos no es automtica (debe partir de los conocimientos previos del
estudiante)
4. El contenido currcular como agenda fija con materiales, tecnologa y destrezas previamente
acordadas (se debe negociar con los estudiantes un conjunto de metas y de objetivos que servirn de
gua para estructurar los contenidos que debern ser explorados).
Para interconectar los conocimientos el docente debe organizar su trabajo de aula, en torno a
nudos de comprensin (ideas significativas), sobre esto se capta la esencia y los principios que rigen la
materia, y sobre lo conectado se planifica el currculo, con respecto a esta actividad docente.
Dentro de los cambios que se le plantean a los docentes de aula con la Reforma, se encuentra la
planificacin de las situaciones de aprendizajes, por lo que Lucena y otros. (2004), citan a Egg, para
explicar, qu es sta, en este contexto, el autor expresa que planificar es un conjunto de procedimientos
mediante los cuales se introduce una mayor racionalizacin y organizacin en unas acciones y
actividades previstas de antemano (p. 8), por lo que la planificacin de las actividades, segn el
constructivismo debe:
1. Establecer dos o tres metas amplias y comprensivas.
2. Analizar conceptualmente algunas ideas importantes y significativas y sus interrelaciones, de
manera constructivista.
3. Desde la visin global de la asignatura, entender las relaciones entre grandes ideas y construir
los detalles dentro de la matriz o red compleja.
En el CBN (ob. cit.), la planificacin curricular, se presenta bajo la modalidad de proyecto (P.P.A),
con ya se explic es una alternativa para moldearla, stos son definidos por Sayago (ob. cit.), como las
estrategias que llevan a la articulacin de procesos propios del hecho educativo, que permite a docentes
y alumnos acceder al dominio de saberes fundamentales; vinculados con sus entornos de vida,
facilitando el aprendizaje mediante mltiples interacciones (p. 417).
Tambin en uno de los Cuadernos de la Reforma Educativa Venezolana (M.E, s/f), titulado Los
Proyectos Pedaggicos de Aula (ob. cit.), se explica que los proyectos no deben ser idnticos, debido a
que los docentes, alumnos y situaciones de aprendizaje son distintos para cada contexto. En virtud de
ello, no deben asumirse como una alternativa limitante slo para programar o planificar en su sentido ms
objetivo, tampoco constituirse como simple rutina para organizar actividades orientadas al logro de
objetivos (Sayazo, ib.).
Plantean los P.P.A, la globalizacin como sumatoria de materias (al relacionar y confluir un tema
con diferentes contenidos de otras materias), como interdisciplinariedad (los contenidos son basados en
una visin disciplinar que se corresponde con lo que el docente desea ensear) y como estructura de
aprendizaje (cuando el docente facilita procedimientos de variada naturaleza para aprender y organizar
su propio conocimiento, a descubrir y establecer nuevas conexiones de la informacin a otros contextos,
temas o problemas)
La gestin o trabajo del docente en el aula, requiere una serie de aspectos o actividades que
autores como Agudelo y Flores de Lovera (ob. ci.t), Lucena y otros (ob. cit.) y Daz y Hernndez (ob. cit.),
han descrito ampliamente, sin embargo, para hacerlo ms perceptible, se presenta a continuacin todas
las actividades que involucran las tareas del docente durante sus labores (grfico 1).
El trabajo docente en el aula, debe dirigir su accin a travs de actividades con los alumnos en las
interacciones alumno-alumno, alumno-docente, alumno-contenido, ayudar a la construccin de nuevos
esquemas de conocimientos en ellos al trabajar como facilitador- mediador en las zonas de desarrollo
prximo (CBN, ob. cit., p. 60); propiciar situaciones de intercambio de conocimiento construidos sobre
conocimientos previos tanto individuales, como colectivas. Asimismo, el docente evaluar continuamente
17
las intervenciones pedaggicas interactuando con los estudiantes.
2.2.1.1 Su Rol
Con la Reforma, el docente debe asumir un rol, distinto al que desempe con anterioridad, a este
se le denomina facilitador- mediador, precisado en el CBN (ob. cit.) como:
Ser un facilitador al preparar ambientes de aprendizaje que presente retos para los
alumnos asumiendo una actitud tica al tomarlo en cuenta como persona y que se esfuerza
en su actuacin; ser mediador al intervenir en la introduccin de informacin o al
acompaarlos en la resolucin de los conflictos o problemas que se les presenten al
enfrentar retos, al seleccionar informacin y al motivar el intercambio. (p. 65).
El docente deber promover ambientes de aprendizaje compartido, donde los estudiantes se
expresen e interacten con los compaeros y otros grupos de referencia y valorar los significados sobre
los cuales los alumnos construyen sus conocimientos. Por lo tanto debe actuar con una actitud reflexiva,
en la que el mismo se plantea preguntas, busca y encuentra soluciones, ejemplifica, realizando tareas
ante sus alumnos.
En la Revista Maestra de Primera y Segunda Etapa (2004), se puntualizan las funciones docente
mediador, las cuales se describen a continuacin:
1. Favorecer la creacin de un buen ambiente de trabajo en el aula.
2. Desarrollar estrategias de pensamiento: hacer-pensar.
3. Utilizar diversas estrategias y nombrarlas ante sus alumnos para que las reconozcan.
4. Animar a los estudiantes para que superen las dificultades.
5. Planificar y estimular trabajos en equipo.
6. Facilita experiencias de aprendizaje, sirve d gua, interacta con los estudiantes.
7. Promueve el aprendizaje interactivo.
El docente mediador en el trabajo en grupo o aprendizaje cooperativo, permite que los alumnos
piensen en voz alta, as reconoce como aprenden y detecta dificultades; con la mediacin docente se
desarrolla aprendizaje cognitivos, sino tambin valores y actitudes, es decir desarrolla procesos afectivos.
El docente mediador, se vale de estmulos para lograr que los alumnos se interesen en el proceso,
esto favorece el desarrollo intelectual y crean seguridad en los estudiantes, por lo que motivaciones
como: (a) la singularidad (sentirse reconocido); (b) conducta positiva (una actitud positiva, puede
conseguir que se enfrenten retos) y (c) refuerzos verbales (facilitan el logro) resultan muy positivas.
(Revista Maestra de Primera y Segunda Etapa, ib.)
Con el nuevo diseo curricular a los docentes de Primera y Segunda Etapa, se les plante un gran
cambio, donde su funcin en el trabajo de aula resulto ser el eje de la misma.
2.2.1.2 La Accin Constructiva de Docente
La relacin docente-alumno desde el constructivismo, es opuesta a la tradicin conductista
imperante en la escuela conductista. Darle sentido a la accin educativa planteada lleva a traspasar los
linderos tradicionales de la escuela en dos espacios: (a) reproducir en el aula, el juego de relaciones
sociales que se dan en los diversos contextos donde interacta los sujetos, para lograr destacar las
individualidades y confrontarlas en la dinmica interactiva del grupo; (b) la comprensin de lo educativo-
escolar estrechamente vinculado al contexto comunitario en el cual se desenvuelve y del cual es parte
ineludible.
Es as, que el docente debe adecuarse al cambio, lo indica superar los esquemas tradicionales
del aula con los alumnos sentados uno detrs del otro sin mayor posibilidad de interaccin y como centro
de la actividad de aprendizaje. La escuela y la comunidad con todos sus espacios fsicos y simblicos se
convierten en centro de las vivencias, usndose stos como recursos para el aprendizaje; el ambiente no
slo est constituido por los espacios fsicos, sino por las expresiones lingsticas, corporales y
emocionales que producen interacciones en mltiples instancias sociales.

18


Grfico 1. La gestin docente en el marco de la Reforma Curricular vigente. Fuente: la Autora (2005)

El papel del docente se replantea con la Reforma, ahora se presenta como un lder
transformacional dispuesto al dilogo, a motivar, a conseguir nuevas frmulas para solucionar los
problemas. Otra caracterstica est dada por el desarrollo intelectual constante en la bsqueda de
opciones alternas a las establecidas. Y tal como lo expone Olivares (2000), tambin se espera posea
capacidad para orientar a los estudiantes en procesos investigativos. Registrando sus avances y
apoyndolos en los momentos difciles el rol del docente debe ser percibido como un promotor de
aprendizaje, un explorador de problemas y soluciones atrevidas y un autntico "conocedor" en su rea,
con inquietudes por incitar en los alumnos.
2.2.2 La Reforma Curricular para Educacin Bsica
La reforma curricular, tiene su origen cuando en 1986, despus de la revisin del Informe de la
Comisin Presidencial para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (el Diagnstico del Banco Mundial
(1992)), la Calidad de la Educacin Bsica en Venezuela (1992), y los planteamientos del Plan de Accin
del Ministro (1995) fueron conocidos; desde ese momento, el Ministerio de Educacin se plante la
revisin del modelo educativo vigente en el pas, argumentando las siguientes razones: el avance de la
reforma del Estado, los altos ndices de repitencia y exclusin escolar, la falta de pertinencia de muchos
contenidos programticos y la desarticulacin de los mismos y el excesivo fraccionamiento del saber.
En consecuencia, se formul el Proyecto Educacin Bsica: Reto, Compromiso y Transformacin
(1996), el cual integra cuatro subproyectos: simplificacin curricular, capacitacin de docentes, dotacin
de bibliotecas de aula y organizacin de redes de planteles municipales. En respuesta a esto Odremn
(1998), afirm que estamos obligados a colocar sobre el tapete la educacin sustentada en valores y a
proponerla como una alternativa que ofrece potencial para superar los problemas ms relevantes que el
sistema educativo venezolano actual no ha logrado resolver (p. s/n).
En la ejecucin del diseo estuvieron involucrados tres sectores de participacin: el nacional
(universaliza el alcance y secuencia de las competencias y saberes que deben consolidar los
venezolanos que cursan cada grado en el territorio nacional), el regional (garantiza la participacin de
cada entidad federal en el proceso de aprendizaje y enseanza de su poblacin, atendiendo a las
diversas realidades, en la I Etapa dispone del 20% del tiempo) y el local (adecua los contenidos
nacionales y regionales a la realidad de cada comunidad o escuela, y permite concretar los saberes y las
polticas educativas).
El Currculo Bsico Nacional o CBN (como es conocido en el medio), se presenta a travs de
programas para la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica, comenz a estructurarse en el
Ministerio de Educacin a partir de 1996, dando inicio a un movimiento de reforma educativa para este
nivel, que toma como punto de partida la renovacin del currculo.
En esta reforma, el docente tendr total libertad para planificar, siempre que atienda a la realidad
del diagnstico de su aula, a la superacin de los problemas existentes en el grupo de estudiantes a su
cargo y a contextualizar el aprendizaje y la enseanza en la realidad en el cual se desarrolla la accin
docente.
La intencin del diseo curricular vigente a partir de 1997, es conceder a las escuelas mayores
niveles de autonoma. Y esto se concretiza en los proyectos pedaggicos de plantel (P.P.P.) y de aula
(P.P.A). Con los P.P.P. se resuelven problemas de carcter acadmico que fortalecen la calidad de los
aprendizajes y sobre todo la formacin de valores en los alumnos, y con los P.P.A se incorporan las
necesidades e intereses de los alumnos y de la escuela con la finalidad de proporcionar una educacin
de calidad, cnsona con las exigencias actuales (grfico 2).
Esta propuesta de cambio educativo mediante una reforma, ubica el rea social, as como el resto
de las reas, bajo una nueva perspectiva, ms libre de contenidos retricos, colocando en mayores
posibilidades de integracin de sus componentes y desarrollo de experiencias que vinculen los
contenidos con su contexto natural: La comunidad. En cuanto a la intencionalidad pedaggica, est
orientada en la fundamentacin e incluso en el diseo de programas, hacia la integracin de contenidos y
experiencias a travs de los "Proyectos de Aula".
En este sentido el CBN, en la definicin de sus caractersticas se refiere a: "realizar adaptaciones
curriculares tales como: Incorporacin de Contenidos de Aprendizajes, Aplicacin de Metodologas
innovadoras y otras que atiendan a los contextos estadal y local, y se conviertan en los proyectos
pedaggicos de Plantel y de Aula." (M.E., 1997).



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130


Grfico 2. Estructura del Diseo Curricular para el Nivel de Educacin Bsica. Tomado del CBN
(1997)

En sus definiciones y fundamentacin la reforma educativa:
"se concibe con una visin Holstica, Integral, Sistmica, sustentada en una serie de Teoras
del aprendizaje que tienen principios comunes, destacndose los siguientes: El Humanismo,
la Teora Gentica Piaget, la Teora Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky y
del Aprendizaje Significativo planteada por Ausubel, la Teora del Procesamiento de la
informacin, las Teoras Neurofisiolgicas y el Constructivismo." (ME, ibedem).
Esta nueva situacin a nivel curricular en la Escuela Bsica, plante un acoplamiento histrico para
la implementacin de cambios en la Escuela, y en especial en el aula de clases. Pero, toda
transformacin depende del vehculo humano, del maestro en primera instancia, de los directivos y de la
comunidad, con la participacin de estos se construye la verdadera transformacin mas all de la
implementacin formal, que por lo dems, exige de una comprensin mnima de sus fundamentos, dado
los cambios que estn involucrados.
El currculo se estructur en: Ejes , perfil de competencias, objetivo de nivel, objetivo de etapa,
objetivos generales de rea, reas acadmicas (plan de estudio), bloques de contenido, tipos de
contenidos, proyectos pedaggicos de plantel (P.P.P) y proyectos pedaggicos de aula (P.P.A), y est
sustentado en tres grandes lneas de poltica educativa:
1. Transformacin de las prcticas pedaggicas para mejorar la calidad de la formacin tica e
intelectual de los estudiantes.
2. Consolidacin del cambio institucional necesario para la modernizacin y fortalecimiento del
sector educativo y particularmente de cada escuela.
3. Correccin de los desequilibrios sociales que se manifiesten en el sistema escolar, por efecto
de factores exgenos y endgenos que conducen al fracaso escolar.



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130
Desde esa perspectiva se formul el Modelo Curricular, documento de carcter normativo que
constituye el referente terico que sustenta la reforma educativa propuesta por el Despacho del Ministerio
de Educacin, la cual se ha inici en el Nivel de Educacin Bsica por concentrarse en este nivel la gran
mayora de la poblacin en edad escolar.
2.2.2.1 Conceptualizacin del Nivel de Educacin Bsica
La definicin del Nivel de Educacin Bsica, se plasma en el CBN, segn lo expresado en los
artculos 9, 16 y 21 de la Ley Orgnica de Educacin (LOE), y se considera el segundo del sistema
educativo venezolano y tiene una duracin de nueve (9) aos (p.7). En concordancia con los artculos de
la LOE, en la actual reforma curricular el Nivel de Educacin Bsica se caracteriza de la siguiente
manera:
1. Integral: atendiendo al desarrollo integral y holstico de la personalidad del educando, mediante
el desarrollo de sus capacidades cognitivas (intelectuales, motrices y afectivas) de equilibrio personal y
de integracin social.
2. General: promoviendo aprendizajes y conocimientos variados de los elementos humansticos,
artsticos, cientficos y tecnolgicos de la cultura.
3. Bsica: proporcionando la base esencial para la construccin de futuros aprendizajes y
constituyendo la educacin formal mnima obligatoria que deben cumplir los venezolanos segn lo pauta
la ley.
En correspondencia con las Finalidades del Nivel y las bases legales, los lineamientos del Modelo
Curricular plantean:
1. La formacin integral y holstica del educando.
2. La formacin para la vida
3. El logro de un individuo sano, culto, crtico, apto para el ejercicio de la democracia y para
convivir en una sociedad democrtica, justa y libre, basada en la familia.
4. El fomento de un ciudadano capaz de participara activa, consciente, solidariamente en los
procesos de transformacin social.
5. El desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservacin, el uso racional de los recursos
naturales; la defensa y mejoramiento del ambiente y de la calidad de vida.
6. El desarrollo de destrezas y de la capacidad cientfica, tcnica, humanstica y artstica.
7. La consolidacin en el alumno de las destrezas para el manejo del lenguaje, de los procesos de
pensamiento y la valoracin hacia el trabajo.
8. El fomento de los valores tales como el amor, la identidad nacional, el respeto por la vida, la
libertad, la perseverancia, la honestidad, la convivencia, la comprensin, la tolerancia y dems actitudes
que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vnculos de integracin y solidaridad
latinoamericana.
9. El desarrollo, la consolidacin y la aplicacin de actitudes, valores y conocimientos de
disciplinas y tcnicas que permitan al educando el ejercicio de una funcin socialmente til.
10. El desarrollo integrado de los cuatro aprendizajes fundamentales Aprender a Ser, Aprender a
Conocer, Aprender a Hacer, y Aprender a Convivir.
Se sita el currculo entre la teora y la prctica y entre lo nacional, lo estadal y lo local, y se debe
ejecutar a travs de los proyectos, esto implica que el docente debe aplicar diversas metodologas y
herramientas que faciliten el desarrollo de su prctica pedaggica (CBN, p.13). En este sentido la praxis
docente de la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica, segn RCEB, debe brindar respuestas en
funcin de su fundamento terico.
2.2.2.2 Teoras Constructivistas de la Reforma
El currculo dispone de un fundamento terico, que soporta la enseanza y el aprendizaje, en
diferentes teoras psicolgicas asociadas con los postulados del constructivismo, ya que participan del
principio de la importancia de la actividad constructiva del estudiante en el desarrollo de los aprendizajes.
Para Aja y otros (2000), el termino constructivismo se utiliza fundamentalmente para hacer
referencia a los intentos de integracin de una serie de enfoques que tienen en comn la idea de que las
personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas sobre su medio fsico, social o
cultural. De esa concepcin de "construir" el pensamiento surge el trmino que ampara a todos. Puede
denominarse como teora constructivista; por tanto, todo aquello que entiende que el conocimiento, es el



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130
resultado de un proceso de construccin o reconstruccin de la realidad que tiene su origen en la
interaccin entre las personas y el mundo.
La concepcin constructivista se organiza en torno a las siguientes ideas:
1. El alumno, es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.
2. El alumno, construye el conocimiento por s mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea.
3. El alumno relaciona la informacin nueva con los conocimientos previos, lo cual es esencial para
la construccin del conocimiento.
4. Los conocimientos adquiridos en un rea se ven potenciados cuando establecen relaciones con
otras reas.
5. El alumno da un significado a las informaciones que recibe.
6. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya estn muy elaborados
previamente; es decir, los contenidos son el resultado de un proceso de construccin a nivel social.
7. Se necesita un apoyo (profesor, compaeros, padres, entre otros) para establecer la plataforma
(scaffolding), que ayude a construir conocimiento.
8. El profesor debe ser un orientador que gua el aprendizaje del alumno, intentando al mismo
tiempo que la construccin del alumno se aproxime a lo que se considera como conocimiento verdadero.
Todo lo planteado anteriormente, distingue que la concepcin constructivista es en su carcter
integradora y est orientacin hacia la educacin. En consecuencia, tal como afirman los autores, el
constructivismo no debe entenderse como una teora ms del desarrollo o del aprendizaje, que se
presenta como una alternativa a las dems; ni mucho menos la teora que supera a las otras, su finalidad
es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender la educacin.
Este ncleo esencial de la dimensin terica y explicativa, est formado por un conjunto de
principios, de teoras y enfoques diferentes, con discrepancias entre ellos, pero que se complementan al
integrarse en un esquema conjunto que se orienta a analizar, comprender y explicar los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Para Coll (1990), las fuentes tericas de la concepcin constructivista son: la teora gentica del
desarrollo intelectual de Piaget, las teoras del procesamiento humano de informacin, la teora de la
asimilacin o aprendizaje significativo de Ausubel, la teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje
de Vigotsky; estas teoras brindan a la educacin sus sustentos para la prctica social y socializadora,
fundamentados en componentes afectivos y psicosociales, relacionados con el desarrollo y el aprendizaje
(sentido y significativo).
Como ya se ha expresado, el constructivismo, ms que una teora pura, es un conjunto de teoras,
que se fusionan en determinado momento para presentar la enseanza y el aprendizaje de una manera
distinta al conductismo, la teora ms aplicada en educacin actualmente, para hacerlo ms explcito, a
continuacin se presentan las proposiciones que acceden al mismo.
Un cambio importante en la enseanza se produjo a partir de la dcada de 1980, cuando las teoras
del aprendizaje por descubrimiento fueron contestadas a la luz de nuevas investigaciones que
combinaban la naturaleza conceptual y metodolgica de las ciencias sociales con el proceso de
aprendizaje constructivo. El constructivismo, recoge las aportaciones de la psicologa cognitiva e
introduca una nueva visin del proceso de aprendizaje. En el marco de las teoras constructivistas,
Ausubel (1968), denominaba aprendizaje verbal significativo al que se produce cuando se relacionan los
nuevos conocimientos que se van a aprender con conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva
de los estudiantes, los cuales pueden ser el resultado de experiencias educativas anteriores, escolares y
extra escolares o, tambin, de aprendizajes espontneos.
Estos conocimientos previos, denominados inclusores, son los que permiten encajar la informacin
nueva en el lugar adecuado de la red conceptual del estudiante para que la puedan utilizar como un
instrumento de interpretacin, condicionando as el resultado del nuevo aprendizaje. Apoyndose en este
principio, el propio Ausubel (ibedem) haca una aportacin de gran importancia para la enseanza
cuando afirmaba: De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo
que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia (p.56).
Las teoras constructivistas, han generado un elevado nmero de investigaciones educativas que
han supuesto un gran avance en la enseanza, al integrar la estructura conceptual lgica de las
disciplinas en la estructura psicolgica de los estudiantes. En este sentido, interesa destacar algunos



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130
criterios del constructivismo que son fundamentales para que el proceso de enseanza aprendizaje sea
significativo.
1. Considerar las ideas previas del alumnado, ligadas a sus vivencias personales y sociales, con
el fin de promover en el estudiante un cambio conceptual para comprender las ciencias sociales como un
conjunto de conocimientos en permanente revisin.
2. Seleccionar los contenidos de forma que sean potencialmente significativos, por lo que
interesa organizarlos en torno a una red conceptual.
3. Considerar al estudiante como verdadero artfice de su aprendizaje, ya que de l depende la
construccin del conocimiento; debe desarrollar una gran actividad intelectual, tener una actitud favorable
para aprender y estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.
4. Procurar que los conocimientos cientficos sean funcionales y puedan utilizarse fuera del
contexto escolar.
5. Fomentar la necesidad de utilizar la memoria lgica y comprensiva.
Los patrones de interaccin docente-estudiante ms favorables para el proceso de construccin del
conocimiento, son las que respetan la llamada regla de la contingencia, es decir, cuando las
intervenciones del docente estn ajustadas al nivel de aprendizaje del estudiante.
En este modelo didctico, la funcin del docente y de los estudiantes es complementaria, dado que
el primero dispone los contenidos que el segundo deber reelaborar, por medio de diversas actividades
en las que se pueden combinar estrategias metodolgicas de exposicin o recepcin, de descubrimiento
y de indagacin. La evaluacin se centra en el desarrollo de capacidades intelectuales y en la
construccin del conocimiento.
2.2.2.2.1 La Teora Gentica de Piaget
Piaget (1979) y su teora gentica, sent las bases del conocimiento psicolgico, tanto en lo que
concerna a la concepcin de cambio como en lo referente a las formulaciones estructurales del
desarrollo operativo. Este hecho ha permitido plantear nuevos enfoques didcticos de gran repercusin
terica y prctica en la enseanza de todas las reas de conocimiento. Su aplicacin a la enseanza
propici la aparicin de un nuevo modelo didctico basado en el aprendizaje por descubrimiento, como
reaccin a la tradicional enseanza por memorizacin.
El modelo de aprendizaje por descubrimiento, se bas en dos consideraciones fundamentales: (a)
referida al estudiante, a quien se considera capaz de aprender por s mismo, si se le facilitan los
instrumentos necesarios para hacerlo, teniendo en cuenta el carcter individual del aprendizaje y
entendiendo que slo se aprende aquello que se descubre; y (b) relacionada con el propio marco
conceptual, que se estiman un medio para desarrollar, en los escolares, capacidades especficas en
relacin con la comprensin y anlisis de la sociedad.
La teora gentica del desarrollo intelectual del pensamiento Piagetano, aporta varias ideas
fundamentales; entre ellas merece la pena destacar las siguientes:
1. La teora de los esquemas (de accin representativos).
2. Los estadios de evolucin, que, si bien puestos en cuestin, apoyan el principio segn el cual
la capacidad de aprendizaje en un momento determinado est relacionada con su nivel de competencia
cognitiva
3. La actividad mental constructiva se activa, a partir de actuar sobre la realidad.
4. La tendencia al equilibrio de los esquemas y estructuras en los intercambios entre persona y
ambiente.
Plantea esta teora, que toda adaptacin es un equilibrio provisional entre la asimilacin
(incorporacin de elementos del mundo exterior en su forma de comprender las cosas) y la acomodacin
(enriquecimiento de un esquema de accin, como consecuencia de una experiencia, que lo hace ms
flexible) del sujeto.
Explican Prez y Gallego-Badillo (2001), que con los aportes de Piaget se suministraron los
elementos para pensar en el aprendizaje de otra manera, por lo tanto sus contribuciones permitieron
articular coherentemente los aspectos psicolgicos (actitudinales, motivacionales, ideales, ambiciones,
entre otros); epistemolgicos (cambio en las representaciones en las creencias y suposiciones bsicas
sobre organizaciones); suposiciones del mundo en todas sus dimensiones, estructuras conceptuales y
metodolgicas; y nociones socioculturales, que tienen relacin con las ideas, tradiciones y valores



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130
propios del medio.
2.2.2.2.2 Teoras del Procesamiento Humano de la Informacin
La teora del procesamiento de la informacin, implica la ejecucin de tareas cognitivas en trminos
de acciones (internas o externas) que tienen lugar en un flujo temporal adecuado. En realidad, estudia
cmo actan los seres humanos (proceso) sobre los datos (informacin), la informacin se capta por los
sentidos y se procesa en el cerebro.
Segn Medina (2005), estas teoras datan desde 1916, y entre sus representantes Flavell y Gagn,
quienes plantearon, que el aprendizaje se desarrolla por etapas, entre las que destacan: comprensin,
motivacin, adquisicin, recordar, generalizar, y realimentacin.
Las teoras del procesamiento humano de la informacin, aportan la nocin de esquema de
conocimiento y la naturaleza simblica y representacional de la mente humana. Por otra parte,
proporcionan una explicacin del aprendizaje y la organizacin del conocimiento en la memoria.
Con los aportes de estas teoras a la educacin, se comprende como se desarrollan los
mecanismos internos de aprendizaje y como se procesa la informacin. Por ello, palabras como
comprender, motivar y recordar son palabras que deben aparecer frecuentemente en las clases.
Una de las derivaciones de estas teoras es el desarrollo de estrategias metacognitivas, (termino
acuado por Flavell, 1979), entendido como el tener conciencia de lo que se experimenta, pensar sobre
su propio pensamiento. Es esa habilidad de conversar con uno mismo acerca del proceso de aprendizaje.
Segn Daz y Hernndez (2001), se concibe este trmino como el conocimiento sobre los procesos
y los productos del conocimiento, su naturaleza es estable, constatable, falible y de aparicin
relativamente tarda en el desarrollo. Y explican Aja y otros (ibedem), que desde la perspectivas del
procesamiento de la informacin constituye un enfoque importante en el anlisis de las capacidades
intelectuales y que es posible afirmar que para resolver problemas el sujeto debe poseer una base
amplia, bien organizada y fcilmente accesible de informacin en su estructura cognitiva.
La teora del procesamiento de la informacin, para resolver problemas y comprender cmo se
resuelven se utilizan analogas y metforas. Para desarrollar el aprender a aprender, aprender a controlar
el proceso de aprendizaje que implica darse cuentas de lo que se est haciendo o ser capaz de someter
los propios procesos mentales a un examen consiente y as poder controlarlos de manera ms eficaz.
2.2.2.2.3 La Teora Sociocultural del Desarrollo y del Aprendizaje de Vigotsky
Esta teora pone el nfasis en los mecanismos de influencia educativa, donde la dimensin social
del aprendizaje es un aspecto esencial; as es planteado en el CBN. La construccin del conocimiento es
un acto individual, pero individual no se opone a social.
El concepto aportado por Vigotsky (1979), es el de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), que
explica que cada alumnos es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel
de desarrollo, es decir construyen el conocimiento individualmente, pero al mismo tiempo juntamente con
otros. La ayuda que los otros, principalmente el profesor, pero tambin padres, hermanos, otros
familiares, amigos, ms medios (televisin, radio, prensa, computacin) entre otros; lo que proporcionan
es esencial para el aprendizaje. Explica que se puede determinar la Zona de Desarrollo Prximo
mediante la resolucin de problemas con ayuda de adultos y de compaeros.
Para Vigotsky (ob. cit.) el aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que tira de l, y explica que la
instruccin slo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas
funciones que estn en proceso de maduracin o en desarrollo prximo. La capacidad de aprendizaje
est en funcin de la mediacin social en la construccin de los procesos mentales superiores y de la
mediacin instrumental: aspectos representacionales en la construccin de los procesos mentales (el
lenguaje, leer, escribir, el clculo, entre otros).
Este autor, concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de
estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes ms complejos, donde
la interaccin con los dems a travs del lenguaje es fundamental, produciendo el desarrollo cuando
internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.
La Educacin Escolar como Prctica Social y Socializadora, es para Vigotsky (ibedem), una
concepcin que insiste en la naturaleza social de la educacin y que al mismo tiempo ejerce una funcin
socializadora del alumnado. La educacin es una prctica social. En este marco se desarrollan procesos
de socializacin y de construccin de la identidad. El proceso de desarrollo personal, mediante el cual el



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130
individuo se llega a constituir como persona, similar a los dems pero al mismo tiempo diferente, es
inseparable del proceso de socializacin.
Los componentes afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo y del aprendizaje ponen el
nfasis en la atribucin de sentido al aprendizaje. Coll (ob.cit.) insiste en el sentido como componente
afectivo, motivador y relacional del aprendizaje. La construccin, de significado para los aprendizajes
que el alumno aborda depende en gran medida de que el contenido que se aprende tenga sentido para
l: El sentido que los alumnos atribuyen al aprendizaje de los contenidos escolares, es decir, las
intenciones, propsitos y expectativas con que se aproximan a la materia de estudio, es un factor para el
aprendizaje. La atribucin de sentido y la construccin de significado son dos aspectos complementarios
e indisociables del proceso de construccin de conocimiento. Con el sentido se alude a la motivacin,
expectativas, autoconcepto y otros componentes afectivos y relacionales de la aportacin del alumno al
acto de aprender.
La fundamentacin filosfica del currculo, explica que los constructivistas promueven como
condicin de aprendizaje un clima de libertad compartida (p.47), por tanto el aprendizaje debe buscar
informar para generar ideas de cmo abordar la solucin de los problemas en interaccin con sus
compaeros para conocer una representacin nica apoyado en saberes.
De all que el constructivismo representado por el conjunto de teoras antes descritas, proporcionan
el soporte de la reforma curricular actual, que permiten justificar los cambios que se deben asumir para
que la prctica sea reformada en los aspectos como currculo, mtodos y prcticas pedaggicas, adems
de crear las condiciones para que el estudiante y el docente tengan la posibilidad de planificar la gestin
educativa en proyectos flexibles, continuos, y permanentes en el tiempo.
2.2.2.2.4 La Teora de la Asimilacin de Ausubel
Ausubel (ob. cit.), centra su inters en el estudio de los procesos de pensamiento y las estructuras
cognitivas, a favor del aprendizaje significativo (aspecto que ser desarrollado ms adelante), seala el
papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisicin de nuevas informaciones con
los ya posee el sujeto; destaca la importancia de los conocimientos previos.
Estima este autor (ibedem), que aprender significa comprender y para ello, es condicin
indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre todo aquello que se le quiere ensear.
Propone adems la necesidad de disear para la accin docente, lo que llama organizadores previos,
una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer
relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisin-
recepcin, que supere las diferencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los
educandos y la estructura y jerarqua de los conceptos.
Presenta tres grandes ventajas respecto al aprendizaje memorstico:
1. El conocimiento se recuerda durante ms tiempo.
2. Aumenta la capacidad de aprender nuevos materiales relacionados
3. Facilita el reaprendizaje.
En la teora de la asimilacin, citado en Ausubel, Novak, y Hanesian, (1983), se hace nfasis en
los organizadores previos y en otras condiciones, para un aprendizaje significativo. El alumno aprende
cuando es capaz de atribuir significado al contenido de lo que esta estudiando. Es decir, cuando est
preparado para construir un esquema de conocimiento relativo a este contenido. Esto se hace posible a
partir de las interacciones entre los elementos del triangulo interactivo (alumno, contenido, profesor), ver
grfico 2.
Este proceso es una autntica asimilacin entre los viejos significados y los nuevos. Ausubel (ob. cit.)
propone estructura y secuenciar la enseanza a partir de jerarquas conceptuales. Esto se fundamenta
en el carcter jerrquico que tiene la estructura cognitiva. Explica que existen unos procesos de
diferenciacin progresiva de conocimientos en el aprendizaje significativos. La secuenciacin de
contenidos a partir de las jerarquas conceptuales se establece en tres niveles:
1. Conceptos ms generales.
2. Conceptos intermedios que se derivan de los anteriores.
3. Conceptos ms especficos.



127
130
Los primeros incluyen a los segundos y stos a los terceros, en una estructura jerrquica. Para
pasar progresivamente del pensamiento concreto a concepciones abstractas es necesario segn el autor,
partir de donde est el estudiante, es intil presentar explicaciones ajenas al estudiante.




Grfico 3. Proceso de construccin del conocimiento. Tomado de Aja y otros (ob. cit.)

2.2.2.3 El Aprendizaje Significativo
Expresan Daz y Hernndez (ob. cit.), que el aprendizaje significativo, es aporte Ausubel, que
postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y
esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva (p 18). En este el autor concibe al estudiante
como un procesador de la informacin, y que el aprendizaje es sistmico y organizado, dado que es un
fenmeno complejo que no se reduce a simple asociaciones memorsticas. La persistencia de lo que se
aprende y la utilizacin de los contenidos en otros contextos son dos caractersticas del aprendizaje
significativo (grfico 3)
Adems explican los autores antes mencionados, para que se produzca el aprendizaje significativo
se requiere tres condiciones bsicas:
1. Significatividad lgica. El nuevo material de aprendizaje debe tener una estructura lgica. No
puede ser ni arbitraria ni confusa. Esta condicin remite al contenido; las siguientes al alumno.
2. Significatividad psicolgica. El alumno de poseer en la estructura cognitiva conocimientos
previos pertinentes y activados que se pueden relacionar con el nuevo material de aprendizaje.
3. Disposicin favorable. Es la actitud del alumno frente al aprendizaje significativo. Es decir, debe



128
130
estar predispuesto a relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya sabe. Esto remite a la mo5tivacin.
Tambin debe tener una disposicin potencialmente favorable para revisar sus esquemas de
conocimientos relativos al contenido de aprendizaje y modificarlos.



Grfico 4. El aprendizaje significativo, segn Ausubel. Tomado de: Ontoria y otros (2000)

Manifiestan los autores antes citados, que Ausubel diferencia tres categoras de aprendizaje
significativo: representativa o de representaciones, conceptual o de conceptos y proposicional o de
proposiciones.
1. Supone el aprendizaje del significado de los smbolos o de las palabras como representacin
simblica.
2. Permite reconocer las caractersticas o atributos de un concepto determinado, as como las
constantes en hechos u objetos.
3. Implica aprender el significado que est ms all de la suma de los significados de las palabras
o conceptos que componen la proposicin.
Estas tres categoras estn relacionadas de forma jerrquica, como puede deducirse fcilmente de
su diferente grado de complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir,
saber qu significan determinados smbolos o palabras para poder abordar la comprensin de un
concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se
generan nuevos significados a travs de la relacin entre conceptos, smbolos y palabras
Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo (Ontoria, 2001y Daz y Hernndez, ob.
cit.) deben ser:
1. El estudiante debe poseer conocimientos previos sobre la informacin a estudiar.
2. La nueva informacin debe relacionarse de manera no arbitraria y sustancial, es decir el
material o contenido debe ser presentado con intencionalidad, para que pueda ser relacionado con las
ideas previas.
3. El alumno debe tener disposicin o actitud favorable para extraer el significado.
4. Se deben emplear estrategias apropiadas para el desarrollo de la enseanza.
En igual contexto Shuell (1990) expone que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de
fases, que cuenta de una complejidad y profundidad progresiva (p. 531), por lo que distingue tres fases



129
130
del aprendizaje significativo, a continuacin se presenta en el cuadro 2, una breve descripcin de las
mismas.
En la realidad el aprendizaje debe verse como un proceso contino, donde la transicin ente las
fases es gradual ms que de manera inmediata, y podrn en ciertas ocasiones sobreponerse entre ellas.
A partir de lo planteado anteriormente, Daz y Hernndez (ibedem), sugieren al docente una serie
de principios de instruccin que se desprenden de la teora del aprendizaje verbal significativo:
1. Presentar a los alumnos los contenidos organizados y con secuencia lgica-psicolgica.
2. Delimitar intencionalidad y contenidos de aprendizaje en una progresin contina que respete
los niveles de inclusividad, abstraccin y generalidad.
3. Presentar los contenidos escolares en forma de sistemas conceptuales (esquemas de
conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados.
4. Activar los conocimientos previos que posee el estudiante en su estructura cognitiva.
5. Tratar los conceptos generales de manera integrada.
6. Estimular la motivacin y participacin activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial
de los materiales.
De acuerdo a los contenidos de Ausubel (ibedem), la secuencia de los contenidos deben estar
orientados y diferenciados de manera progresiva, yendo de lo general o inclusivo, a lo ms detallado y
especfico.
En los postulados Ausubelianos, la construccin de la persona tiene como ncleo dinamizador la
estructura cognitiva, en que intervienen los componentes afectivo-sociales, por lo que en el mbito del
proceso de aprendizaje en el aula debe tener como referente a la persona-estudiante en su totalidad:
cognitiva, afectiva y sociabilidad.

Cuadro 2
Fases del aprendizaje significativo.

Fase Inicial Fase Intermedia Fase Final



130
130
Tomado de Shuell (ob. cit.)

2.2.2.3.1 Estrategias para el Aprendizaje Significativo
El aprendizaje significativo, responde a la teora de una concepcin cognitiva del aprendizaje, segn
la cual ste tiene lugar cuando las personas interactan con su entorno tratando de dar sentido al mundo
que perciben. Se explica en el Encarta de Microsoft Corporation (2004), que slo habr aprendizaje
significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con
lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura
cognitiva. Esta relacin o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del
que aprende, fundamental para Ausubel (ib), tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar
la enseanza.
Para responder a la idea de aprendizaje como construccin de conocimientos, donde se destaque
el componente afectivo o emocional, todo ello dentro de un clima mental favorable para potenciarlo,
Ontoria (ob. cit.), reafirma que en el constructivismo es esencial el principio de comenzar el aprendizaje
desde los conocimientos previos de los estudiantes (p 82); y expone que del aprendizaje constructivista
y significativo dio origen al desarrollo de las estrategias de aprendizaje, como una va de la adaptacin al
proceso de enseanza-aprendizaje, y se definieron como procesos ejecutivos mediante los cuales se
eligen, coordinan y aplican las habilidades (ib). Son secuencias de actividades planificadas para
conseguir un aprendizaje. Al mismo tiempo explican los autores que las estrategias son ms amplias que
las tcnicas, las habilidades y las destrezas, pues estn al servicio de un plan global, aunque estas
ltimas pueden encajar en distintas estrategias.
Las estrategias didcticas para el aprendizaje significativo, tienen las siguientes dimensiones
(cuadro 3), y que deben considerarse para poder ejecutar su aplicacin en el aula de clases:
El estudiante:
.Percibe la informacin en
partes, asilados
conceptualmente.
.Tiende a memorizar o
interpretar.
.El procesamiento de la
informacin es global
.La informacin aprendida es
concreta y vinculada con el
contexto especfico.
.Emplea estrategias de
repaso para aprender la
informacin.
.Va construyendo un
panorama para
representarse el nuevo
dominio basado en nuevos
dominios.
El estudiante:
.Encuentra relaciones y
similitudes en partes
aisladas, para configurar
esquemas.
.Comprende de manera ms
profunda los contenidos por
aplicarlos a situaciones
diversas.
.El es conocimiento ms
abstracto y puede ser
generalizado a varias
situaciones, es ms
independiente del contexto.
.Usa estrategias de
procesamiento ms
sofisticado.
. Emplea organizacin y
mapeo cognitivo.
El estudiante:
.El emplea mayor integracin
de estructuras y esquemas.
.Se tiene mayor control
automtico en situaciones de
cambio.
.Se tiene menor control
consciente, la ejecucin llega
a ser automtica, inconsciente
y sin tanto esfuerzo.
.El aprendizaje consiste en: la
acumulacin de nuevos
hechos a los esquemas
preexistentes (dominio) e
incremento en los niveles de
interrelacin entre los
elementos de las estructuras.



131
130
Cuadro 3
Dimensiones de las Estrategias Didcticas para el Aprendizaje Significativo

Dimensin Descripcin
Innovadora
Prev la capacidad de innovar del docente y favorece su flexibilidad y
originalidad, ya que al organizar los objetivos se proyecta el aprendizaje
se ofrecen oportunidades de renovacin, impulsando la actitud
interrogativa hacia la realidad cambiante, facilitando el pensamiento
innovador.
Flexible
Permite la entrada de nueva informacin proveniente de la sociedad, la
cultura y la ciencia, de acuerdo con los acontecimientos cientficos,
culturales y educativos, teniendo nfasis en el aprendizaje individual.
Crtica
Se tiene en cuenta que un proyecto didctico es una accin abierta al
futuro, por lo que debe ser revisado constantemente de manera crtica.
Sociopoltica Compromiso con la realidad circundante con el fin de mejorarla
Prospectiva
El alumno debe poner en prctica lo que aprende, por lo que debe
manejar con seguridad conceptos diversos y saber emplear la
informacin y preparacin que posee en una sociedad cambiante.
Orientadora
Orienta el trabajo de forma que se aproveche al mximo sus
posibilidades de desarrollo personal mediante el aprendizaje
Tomado de: Aja y otros (ob. cit.)

Las estrategias de enseanza para la promocin del aprendizaje significativo, son definidas por
Mayer, Shuell, West, Famer y Wolf citados por Daz y Hernndez (ob. cit.), como los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos (p. 70); estos
se ubican en la clasificacin de estrategias, que hacen los autores y que denominan como aproximacin
impuesta, que son aquellas que se proporcionan al aprendiz y pretenden facilitar intencionalmente un
procesamiento ms profundo de la informacin nueva. Por su parte el otro tipo de estrategias para el
aprendizaje las sealan como aproximacin inducida, y estn representadas por una serie de ayudas
internalizadas por los estudiantes, y l decide cundo usarlas y por qu aplicarlas por lo que se dice que
son estrategias que el estudiante ya posee (cuadro 4).

Cuadro 4.
Estrategias de Enseanza para la Promocin del Aprendizaje Significativo.

Estrategia Descripcin
Objetivos
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluacin del aprendizaje del alumno. Generacin de expectativas
apropiadas en los mismos.
Resumen
Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral
o escrito. Enfatiza conceptos claves, principios, trminos y
argumentos centrales.
Organizador Previo
Informacin de tipo introductoria y contextual. Es elaborado con un
nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la
informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la
informacin nueva y la previa.
Ilustraciones
Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una
teora o tema especfico.
Analogas Proporcin que indica que una cosa o evento es semejante a otro.
Preguntas
Intercaladas
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto,
para mantener la atencin y favorecer la prctica, retencin u la
obtencin de informacin relevante.



132
130
Mapas
Conceptuales y
Redes Semnticas
Son representaciones grficas que se hacen de un texto o en la
situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.
Uso de Estructuras
Textuales
Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en
su composicin y recuerdo.
Super Notas
Consisten en unos grficos o vietas secunciales que recogen el
pensamiento fundamental expuesto.
Tomado de. Daz y Hernndez (ob. cit.) y Ontoria (2000.)

Estas estrategias pueden incluirse en los diferentes momentos de la clase, es decir; al inicio
(preinstruccin), durante (coinstruccionales), o cierre (posinstruccionales) de un contenido especfico, ya
sea en un texto o en la dinmica de trabajo. Pueden emplearse con el criterio de pluralidad, en lugar de
elegir una sola.
2.2.2.4 Los Ejes Transversales
En el CBN (ob. cit.), se explica la redimensin del proceso educativo a travs de la transversalidad,
entendido como un sistema de relaciones que sirve de vinculo entre el contexto sociocultural y el contexto
escolar y como recurso didctico que permite la integracin tanto de los ejes entre s: lenguaje, desarrollo
del pensamiento, valores, trabajo (para la Primera Etapa ) y ambiente (para la Segunda Etapa);, como
con las diferentes reas del currculo.
stos, orientan la planificacin didctica y permiten contextualizar el proceso de enseanza y de
aprendizaje en torno a situaciones, necesidades y problemas socio-natural propio del contexto donde
est ubicada la institucin.
Se presenta los ejes trasversales en el CBN (ob. cit.), como implcitos que:
Impregnan y permean todo el currculo, facilitando el abordaje de los problemas e
inquietudes de la sociedad venezolana actual, permiten profundizar en los aprendizajes
informales que el estudiante adquiere de forma difusa en el entorno socio natural y estn
dotados de gran funcionalidad psicolgica y social para que el alumno y la alumna vayan
tomando conciencia de la realidad de su contexto al mismo tiempo que desarrollan
competencias para modificar y construir un mundo mejor. (p. 8)
Explican Agudelo y Flores de Lovera (2001), que los Ejes emergen de la realidad socio-natural y
se integran a los otros componentes de Diseo Curricular: fundamentacin, perfil del egresado, objetivos,
contenidos de las reas acadmicas y Proyectos. Con la presencia de los ejes trasversales, se favorece
la integracin del conocimiento y la globalizacin del aprendizaje dentro de la accin didctica, (grfico 5).
El carcter trasversal implica por tanto, que estos deben estar presentes en toda la prctica
educativa y en las diversas reas curriculares, dado que stos tienen una especificidad que lo diferencias
de las reas curriculares. Los objetivos y contenidos propios de transversalidad han de adquirirse y
desarrollarse dentro de las reas curriculares, redimensionndolas en una doble perspectiva: (a)
acercndolos y contextualizndolos en mbitos relacionados con la realidad de cada estudiante y con los
conflictos y problemas presentes; y (b) dotndolos de un valor funcional o de aplicacin inmediata
respecto a la comprensin y posible transformacin de esa realidad y de esos conflictos.
Se trata pues segn lo explican Reyzbal y Sanz (1995), de incorporar algo no totalmente
novedoso, sino que suponen bsicamente poner la lupa en determinados aspectos, pero desde una
nueva perspectiva (p.45). Enfocndolos desde el punto vista centralizado, es decir que constituyan el
centro de las actuales preocupaciones sociales, convirtindose en instrumentos para la consecucin de
las finalidades de los mismos: proporcionar formacin intelectual y tica, adquirir conocimientos,
desarrollar capacidades, destrezas y actitudes.



133
130
Se convierten, entonces, en fundamentos para la prctica pedaggica al integrar las dimensiones
del ser, el saber, y el hacer a travs de los contenidos actitudinales, conceptuales y procedimentales,
para formar un hombre ms humano.
El desarrollo de los Ejes en el aula de clases, obligan a una revisin de las estrategias didcticas
aplicadas tradicionalmente al incorporarlos al currculo, en todos sus niveles, para poder desarrollar una
educacin significativa, y poder formar seres humanos cnsonos con los cambios sociales y culturales.


Grfico 5. Los Ejes en la Reforma Curricular. Tomado del CBN (ob. cit)

2.2.2.5 Contenidos de la Reforma
Uno de los aspectos novedosos en la actual reforma curricular venezolana es la atribuida a los
contenidos de la enseanza, ya que estos juegan un papel decisivo en las orientaciones en la
planificacin de los P.P.A, en la organizacin prctica de las actividades diarias y en el aprendizaje de
aula, estos se describen en el CBN (ob. cit.), como un conjunto de conocimientos que todo educando
venezolano debe manejar, constituyen la categora elemental y universal de tpicos acadmico a cubrir
en todas las escuelas del pas(p. 164).



134
130
Para Santillana (1998), los contenidos son el conjunto de saberes o formas culturales que son
esenciales para el desarrollo y la socializacin de los alumnos. (p. 6); exponen adems que pueden ser:
conceptuales, procedimentales y actitudinales; que se trabajan de manera simultanea e interrelacionada
y determinan las formas de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
La actual propuesta curricular propone segn Coll y otros (1998):
Una reformulacin y reconsideracin en profundidad del concepto mismo del contenido, de
lo que significa ensear y aprender contenidos especficos y del papel que juegan los
aprendizajes escolares en los procesos de desarrollo y de socializacin de los seres
humanos (p. 10).
Esta concepcin, entiende bsicamente la educacin escolar como la realizacin de una serie de
aprendizajes de contenidos especficos, sistemticamente planificados, gracias a los cuales los
estudiantes incorporan e interiorizan los conocimientos a los que la sociedad concede mayor importancia
en un momento determinado, concibiendo la educacin escolar ideal, como la que asegura unas
condiciones ptimas para que los estudiantes desplieguen sus potencialidades y capacidades cognitivas,
afectivas , sociales y de aprendizaje y no la que trasmite los saberes constituidos y legitimados.
Los contenidos, estn formados por todo lo que se quiere ensear, aunque tradicionalmente se ha
hecho referencia slo al listado de temas relativos a conceptos; sin embargo, ellos hacen referencia a
procedimientos y actitudes. Constituyen por tanto un elemento ineludible para el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes; por consiguiente, no deben ser un fin en s mismos, sino un medio para
lograr los propsitos del proyecto de cada institucin.
Estn organizados en bloques, que no constituyen ningn tipo de orden, ni jerarqua, ni el
tratamiento de temas, por lo que el docente dispone de libertad para el desarrollo de los mismos; no
estn concebidos como unidades aisladas por lo que es preciso integrarlos; atendiendo las reas del
saber, del saber hacer y del ser. En la Segunda Etapa, no se busca formalizar los conceptos, los
contenidos procedimentales son los indicadores de lo que se quiere hacer y en relacin a los contenidos
actitudinales, por lo que no se establece una correspondencia estricta.
Segn el tipo de contenido, se debe aplicar un tratamiento didctico diferente, porque cada uno
ellos tienen una naturaleza propia, no obstante deben estar presentes en cualquier actividad de
aprendizaje. Garantizan el desarrollo integral del estudiante, por eso deben aparecer de manera explcita
en el aprendizaje y evaluacin de toda propuesta curricular.
Los contenidos se diferencian y se ensean de manera distinta, tal como se explican en Cool (ob.
cit.) y Santillana (ob. cit.):
1. Contenidos Conceptuales: son aquellos que hacen referencia a hechos o datos (sucesos,
informaciones o acontecimientos) y/o conceptos (nociones) que permiten interpretar y dar significado y/o
reconocer clases de objetos naturales, sociales y culturales; pueden ser estructurales, cuando atraviesan
el contenido de un rea, o especfico, cuando hacen referencia a un contenido particular de un rea. La
enseanza de los conceptos implica que debe hacerse a travs del establecimiento de relaciones
significativas, lo que implica identificar las caractersticas fundamentales del mismo, generando procesos
de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora cuando se integran a las estructuras cognitivas,
esto se logra con el uso de ejemplos positivos (cuando contienen caractersticas del concepto) o
negativos (no tiene caractersticas del concepto); los datos o hechos el aprendizaje debe ser
memorstico, siempre que facilite la comprensin de los conceptos.
2. Contenidos Procedimentales: Se debe activar, explicitar y trabajar con las ideas y
procedimientos previos que posee el estudiante, por ello se debe permitir conocer la forma de realizar
los procedimientos, el docente debe presentar el procedimiento de forma significativa, utilizando los
procedimientos en forma correcta, debe tambin el docente la verbalizacin del procedimiento, esto se
realiza a travs de la enseanza directa, imitando modelos escolares o de la vida cotidiana y pidiendo al
alumno el anlisis y reflexin de sus propias acciones para hacerla conscientes y voluntarias. Este
aprendizaje no se desvincula del aprendizaje de conceptos y de actitudes.
3. Contenidos Actitudinales: Puede ensearse de manera consciente o involuntaria, el aprendizaje
es progresivo, dinmico y depende del docente, alumnos, rasgos de la personalidad y de los contenidos
de la enseanza. Es un proceso que se realiza por interaccin con otras personas y se inicia con el



135
130
aprendizaje de normas. Exige una adecuacin y consistencia institucional acerca de los valores,
actitudes y normas, dado que no es igual para todas las instituciones.
Slo en la medida en que se produzca este proceso de construccin de significado y de atribucin
de sentido se conseguir que el aprendizaje de contenidos especficos cumpla la funcin que tienen
sealados y que se justifica su importancia: contribuir al crecimiento personal de los alumnos
favoreciendo y promoviendo el desarrollo y la sociabilizacin.
2.2.2.6 Los Proyectos: Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y Los Proyectos
Pedaggicos de Aula (P.P.A)
Para su operacionalizacin, el Modelo Curricular se constituy en tres instancias, tal como se
explic anteriormente, en ellas destacan: nacional (Modelo Curricular: Diseo Curricular para Educacin
Bsica CBN), estatal (Currculo Estatal CE) y plantel: con los Proyectos Pedaggicos Plantel (P.P.P.) y
Proyectos Pedaggicos de aula (P.P.A), estos ltimos surgen de la realidad local y siguen las pautas del
CBN y CE.
Los P.P.P. y los P.P.A, responden a las necesidades o problemas pedaggicos habituales de toda
la institucin. El P.P.P, desde su institucionalizacin ha pasado por varias modificaciones, que se han
fundamentado en concepciones que buscan involucrar la comunidad al contexto escolar de manera ms
directa, involucrndolos con los requerimientos de la institucin; por ejemplo en el ao 2000, se denomin
como Proyecto Pedaggico Comunitario (PPC), en el ao escolar 2004-2005, pas a ser denominado
como Proyecto Educativo Integrales Comunitario (PEIC), en esta oportunidad se plantea como una
estrategia que se dirige hacia las orientaciones que en el contexto institucional y social, se desarrollan y
establecen sobre lo pedaggico-cultural, con lo organizativo-administrativo, y se dirige en busca de las
mltiples particularidades que conforman la prctica docente en su cotidianidad. (Durn, 2001)
Explican Lozano y Lara (2001), que el PEIC, tiene su basamento en las fuentes del currculo: (a)
fuentes sociolgica, al referirse a las demandas sociales y culturales, acerca del sistema educativo; (b)
fuentes psicolgicas al relacionarse con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos; (c)
fuentes pedaggicas, al recoger el desarrollo curricular en el aula, con sus elementos indispensables
para la elaboracin del currculo en sus fases de diseo y su ulterior desarrollo; (d) fuente
epistemolgica, en los conocimientos cientfico que integran las correspondientes reas.
Segn los requerimientos de la Comisin Zonal Proyecto Educativo Integrales Comunitario de la
Zona Educativa del Estado Yaracuy, se present PEIC, como la Propuesta para la Masificacin y
Operacionalizacin, y se sugiere trabajar en cinco momentos, tal como se presenta a continuacin:
1. Primer Momento, Identidad Institucional: en este primer monto se deben trabajar: (a)
antecedentes histricos; (b) entorno comunitario y (c) mapa estratgico, conformado por la Misin, Visin
y Valores de la institucin, con sus objetivos
2. Segundo Momento, Anlisis Situacional: (a) establecimiento del mbito espacial del P.E.I.C y
(b) Aplicacin de la matriz F.O.D.A, para el diagnstico.
3. Tercer momento, Planificacin y programacin: empleado para el levantamiento de los
problemas de la escuela, su priorizacin, la formulacin de objetivos para resolverlos, a travs del
establecimiento de las estrategias de accin (DOFA), para la elaboracin del plan de accin.
4. Cuarto momento, Demostracin de viabilidad del P.E.I.C.: en este momento se conforman los
equipos de trabajo institucional, se definen los roles, sus responsabilidades, se establecen los acuerdos
de compromiso: contratos actorales y se evala su vialidad.
5. Quinto momento, acompaamiento, evaluacin, seguimiento y control: en este momento se
planifica, coordina y ejecuta el acompaamiento, haciendo nfasis en el monitoreo: Previo Durante y
Post Proyecto; y se controlar a travs de la Contralora Social y se realizarn las modificaciones-
ajustes y generacin de nuevos proyectos.
Ante lo expuesto, el MED plante que el PEIC en las instituciones educativas, debe llevar al
conocimiento; ms que una actividad intencional, interesada, una accin del inters, del ser- entre, del
ser en-relacin, ste debe permitir la construccin de saberes y conocimientos, de nuevas realidades.
Los P.P.A, por su parte, son estrategias que llevan a la articulacin de procesos del hecho
educativo, permiten a los docentes acceder al dominio de saberes fundamentales, vinculados con sus
entornos de vida facilitando el aprendizaje mediante mltiples interacciones.
En los Cuadernos de la Reforma Educativa Venezolana titulado Los Proyectos Pedaggicos de



136
130
Aula (s/f), se define a los mismos:
Como un instrumento de planificacin de la enseanza con un enfoque global, que toma en
cuenta los componentes del currculo y se sustenta en las necesidades e intereses de la
escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educacin mejorada en cuanto a
equidad y calidad. (p.9)
Se identifican en este concepto cuatro caractersticas relevantes:
1. Es un instrumento de planificacin, a travs de estos su organizan los procesos de
enseanza.
2. Tiene un enfoque global, como opcin integradora de contenidos de enseanza y/o opcin
metodolgica, para organizar los aprendizajes entorno a la realidad.
3. Tiene fundamentos curriculares y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela
y los alumnos.
4. Garantizan la equidad y la calidad, al acrecentar la autonoma de los planteles
En este sentido expone Sayago (ob. cit.), que los P.P.A pueden percibirse bajo una perspectiva
mediadora, inspirados en el quehacer cotidiano que refleja la sntesis de elaboracin de aprendizajes
sociales, de participacin y construccin de identidades colectivas y a la vez, facilitadores de la
globalizacin de la enseanza a travs de la seleccin de contenidos, en el Grafico 5, se explican qu
elementos se deben considerar al elaborar un P.P.A, segn los planteamientos del CBN (ob. cit.).
La globalizacin, como su caracterstica fundamental, en el proyecto Pedaggico de Aula, va a
depender del grado de integracin entre los cuatro elementos que intervienen en el proceso de
enseanza y de aprendizaje: alumno, docente, Ejes y contenidos. En este sentido el docente acta como
mediador entre los alcances de los Ejes, los contenidos y la estructura cognitiva de los alumnos y
favorece en los educandos el acercamiento al conocimiento mediante la aplicacin de estrategias
innovadoras.




137
130


Grfico 6. Elementos a considerar para la construccin de los P.P.A.
Fuente: La Autora.

Segn Agudelo y Flores (ob. cit.) el enfoque globalizador presenta los siguientes rasgos:
1. Promueve la participacin activa de los alumnos, ya que son stos quienes, a partir de sus
experiencias, necesidades e intereses y de la realidad socio-natural, construyen nuevos
aprendizajes, estableciendo conexiones entre los conocimientos que ya poseen y aquellos
que se proponen aprender, atribuyendo un mayor sentido a lo que aprenden, es decir,
realizando aprendizajes significativos.
2. Integra los contenidos; de una o ms reas o disciplinas; en torno a un tema que acta
como globalizador; construye a romper la fragmentacin del conocimiento y facilita la
comprensin global de la realidad.
Asimismo, los temas globalizadores estarn relacionados con:
1. Las experiencias, necesidades, situaciones o problemas de la realidad socio-natural.
2. Las dimensiones y alcances de los Ejes.
3. Los contenidos de las reas acadmicas.
En definitiva los P.P.A, con el enfoque globalizador busca una manera de concebir el proceso de
enseanza y de aprendizaje en su conjunto, ya que los estudiantes participan en su propio proceso de
aprendizaje dndoles significado y comprender su propia realidad.



138
130
2.2.2.7 La Evaluacin Cualitativa
Con la puesta en prctica del nuevo currculo, se redimension el proceso de enseanza-
aprendizaje, por razones que se explican en el CBN:
Como va para lograr un cambio que permita superar obstculos y dificultades que enfrenta
la sociedad actual, hace imperativo el uso de nuevas estrategias y actividades que tomen en
cuenta al nio como centro del saber, al maestro como mediador y a la escuela en
integracin con su comunidad.(p.107)
Por consiguiente, el docente debe provocar y planificar las condiciones necesarias para que se
desarrollen los encuentros entre el estudiante y la construccin de los saberes, por lo que el aprendizaje
es definido en el CBN como la construccin interna del conocimiento donde subyace una actividad
autoestructurante por parte del alumno cuya dinmica, depende de los procesos cognitivos estructurales
cada vez ms complejos que determinan las relaciones interpersonales entre el alumno y docente (p.
108).
En funcin del planteamiento anterior, la evaluacin de los aprendizajes en la Educacin Bsica
(Primera y Segunda Etapa), se fundamenta en un enfoque cualitativo, donde se busca hacer el contexto
donde se produce el aprendizaje un espacio donde se desarrolle la reflexin, comprensin y valoracin
de los avances, intereses, aspiraciones, consideraciones e interpretaciones de los estudiantes. En este
tipo de evaluacin lo ms importante es la participacin de los individuos dentro de los grupos, por lo que
sta es entendida como un proceso de investigacin mediante el cual se recogen y analizan,
continuamente evidencias sobre lo que sucede en el proceso de aprendizaje.
Se agrega adems, que la evaluacin cualitativa implica detectar fallas del aprendizaje en el
momento en que se produce, no para sancionar, sino para aclarar confusiones y facilitar el desarrollo del
proceso de aprendizaje. De acuerdo con la finalidad se deben escoger tcnicas e instrumentos que
permitan llevarla acabo de la mejor manera.
Esta puede ser de tipo: (a) explorativa, cumple las funciones de diagnstica (sentimientos,
disposicin actitudes, valores, conocimientos previos entre otros); (b) formativa, cumple funcin
motivadora ( tiene como propsito observar, registrar, investigar, entre otros); (c) final, cumple con la
funcin administrativa de la evaluacin y este se plantea en la Resolucin s/n (ob. cit.) que al final del
ao escolar ser cuando los resultados alcanzados por los estudiantes se expresarn con Literales desde
la A (cuando el estudiante supera las competencias) hasta la E (cuando no alcanza las competencia para
ser promovido al grado siguiente).
Con formas de participacin entre las que se destacan: (a) autoevaluacin, valoracin que hace el
propio alumno de su actuacin; (b) coevaluacin, valoracin recproca que hacen los estudiantes de sus
actuaciones; (c) heteroevaluacin, proceso de valoracin donde intervienen todos los actores
involucrados en el proceso.
La evaluacin de los tipos de contenidos, puede involucrar:
1. Para Contenidos Conceptuales: (a) datos o hechos: respuestas correctas o incorrectas; (b)
conceptos: evaluar la comprensin, buscando que el alumno defina con sus propias
palabras.
2. Para Contenidos Procedimentales: se debe considerar hasta qu punto el alumno es capaz
de utilizar cada procedimiento, por lo que se deben hacer ejercicios hasta que los
procedimientos estn bien aprendidos. Esta evaluacin no se desliga de los contenidos
conceptuales.
3. Para Contenidos Actitudinales: se realiza a partir de las observaciones de las acciones de
los alumnos a travs de las manifestaciones y compromisos, debe destacar los
componentes cognitivos (permite saber cmo y qu piensan sobre la actitud que se
ensean), afectivos (qu sentimiento y preferencia expresa) y conductuales (qu accin
expresa la) que hay detrs de cada actitud.
Para evaluar las competencias se deben establecer segn se expresa en el CBN (ob. cit.), los
criterios e indicadores a travs de los cuales se podr evidenciar el progreso alcanzado por los alumnos,
entendindose por criterio: como un recurso para comprobar avances en las competencias por parte de
los estudiantes, es decir convalidar lo qu sabe, qu hace y cules son sus actitudes. Y por indicador, se



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130
deber entender como las seales relacionadas con el dominio de la competencia que permite observar
el progreso de los alumnos en cada una de ellas.
Los criterios e indicadores propician el contraste de las construcciones de los alumnos en
relaciones con su desempeo a travs de la observacin del uso de conceptos, procedimientos y
manifestaciones actitudinales necesarias para alcanzarlo.
Ante lo expuesto, la evaluacin cualitativa se concibe como un proceso constructivo, interactivo-
participativo, reflexivo global, negociado, y criterial, donde el docente como planificador de los encuentros
de los estudiantes con el objeto de conocimiento y como promotor de la interaccin comunicativa
constructiva, debe promover la participacin y la construccin de aprendizajes.
2.2.3 Teora del Cambio
El cambio organizacional, comienza cuando surgen fuerzas que crean la necesidad de establecer
transformaciones en una o varias secciones de la misma (Chiavenato, 2001), tal como ocurri en la
Educacin Bsica venezolana, donde a raz de la Reforma Curricular de 1997, se requiri innovar en
todo lo que respecta a la gestin y praxis docente.
Con el cambio de currculo, se alter el trabajo de los docentes de aula, acostumbrados a trabajar
bajo un paradigma tradicional, al pasar al paradigma constructivista, cambio segn lo que explican Davis
y Newstrom (1999), toda la organizacin, tiende a verse afectada por un cambio en cualquiera de sus
partes (p. 429), por lo que se evidencian diferentes comportamientos en el entorno de trabajo.
La Escuela Totumillo, no escap de estas fuerzas externas que generaron el cambio, y se
comenzaron a percibir respuestas condicionadas al mismo, y se mostraron seales de la necesidad de
adaptarse de forma apropiada y que fuese permanente, por lo que se busc desarrollarlo en el producto
que sale de las aulas (estudiantes con competencias para el nivel) y adems desde las personas, en sus
comportamientos, actitudes, expectativas y desempeo laboral.
Por las razones antes formuladas, con esta investigacin apoyada desde la IAP, se desarroll el
proceso de cambio organizacional desde la gestin y praxis docente, bajo la perspectiva de la teora
humanista, para el cambio organizacional, y la Teora Humanista se justific por la capacidad de
explicar la realidad y principalmente por su aplicacin prctica a la solucin de problemas.
Bajo la perspectiva humanista del hombre formulada por Martnez (2004), que expresa que el
hombre comienza su labor cognoscitiva tomando conciencia, de sus vivencias (p.67) y desde teora
humanista, para el cambio organizacional, desde donde se ve la organizacin como un conjunto de
individuos y de grupos, definiendo, tal como lo apunta Motta (2001), como relevantes los objetivos y la
autorrealizacin individual, el comportamiento y las relaciones personales y grupales as como la
organizacin informal (p. 85).
La postura humanista del cambio organizacional, hace nfasis a la relacin del individuo con el
trabajo, resaltando los factores de la motivacin, liderazgo, preparacin para el trabajo entre otros;
cambiar es renovar el contrato psicolgico entre el individuo y la organizacin, su objetivo por lo tanto es,
traer satisfaccin y armona al ambiente de trabajo, as como la realizacin y progreso personal como
inductores de la eficiencia.
Bajo este enfoque, el cambio debe estar bajo la responsabilidad de un agente, para la intervencin
grupal, para posicionar a la organizacin del futuro, a estos agentes los denominan Davis y Newstrom
(ob. cit.), lideres transformacionales, dado que ayudan a los trabajadores (en este caso a los docentes) a
trascender el estrecho marco de sus labores para advertir un panorama ms amplio.
En este proceso que ocup a la investigacin el lder transformacional busc, cumplir con todas las
pautas administrativas citadas por los autores precedentes, para llevarlo, se destacaron: (a) estimular a
los individuos a actuar y modelar carismticamente las conductas deseadas; (b) tratar de buscar
disposicin en los individuos a aprender y a organizarse para el aprendizaje y (c) explicando la
importancia de prepararse para lo desconocido y los retos que se deben superar.
Durante el proceso de cambio se desarrollaron tres etapas que involucraron el mismo:
1. Descongelamiento: desechar las viejas ideas y prcticas.
2. El cambio: pasos sucesivos en que se aprendieron nuevas ideas y prcticas, ayudndoles a
pensar, razonar y desempearse de nuevas maneras.
3. Recongelamiento: integracin de lo aprendido a la prctica real, aceptadas intelectualmente y
emocionalmente, e incorporadas al comportamiento diario.



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130
El proceso de cambio organizacional llevado acabo con los docentes de la Primera y Segunda
Etapa, estuvo acompaado por la teora de Accin de Argyris y Shn, para determinar la teora en uso de
los actores durante el proceso desarrollado.
2.2.4 Teora de Accin de Argyris y Shn
La creciente complejidad en los medios ambientes que enfrentan las organizaciones provoca
estructuras internas crecientemente diferenciadas y complejas, tales como las estructuras de redes para
compartir diferentes tipos de informacin, datos, conocimientos y activos, en donde el funcionamiento de
cualquier parte de la estructura se entiende en funcin de las dems. Las redes involucran una inversin
en las relaciones, un sentido de beneficio mutuo, un nivel de confianza y un nivel de coordinacin, para
entender el manejo de las conductas deliberadas de los diferentes actores, empleadas para orientar sus
acciones, se maneja en esta investigacin la teora de accin de Argyris y Shn (1978).
Segn esta teora, cada institucin tiene un comportamiento propio cuyo significado es diseado por
sus elementos para lograr sus objetivos, construyen su realidad a travs del uso de las teoras de accin.
Para interpretar una parte o la totalidad de las actividades de una organizacin, surge del estudio
constante de las mismas.
Esta teora, concibe al hombre como un ser que disea sus funciones, las ejecuta y evala sus
consecuencias, cuando estas responden a sus intenciones adopta sus diseos y son modificados cuando
los resultados le son adversos. Para el diseo de la accin, se requiere que los actores elaboren
representaciones simplificadas del ambiente y un conjunto manejable de teoras causales que indiquen
como lograr las consecuencias deseadas. Se aprende un repertorio de conceptos, esquemas y
estrategias y tambin se organizan programas que les permiten emplear dicho repertorio para disear
representaciones y acciones para cada situacin, estos programas han sido denominados por Argyris y
Shn (ib), como teoras de accin.
Explica Mavrez (2002), que:
El punto central de la teora en cuestin radica en el postulado de que toda conducta
humana deliberada est estrechamente ligada a una teora reaccin que la determina o
condiciona. Esta teora tiene un carcter normativo y desde el punto de vista objetivo puede
tener carcter explicativo y hasta predictivo del comportamiento. (p 333).
De acuerdo con el planteamiento anterior, la teora de accin de cualquier actor exhibe una
dimensin explcita (ste predica o enuncia) y es consistente con su formacin intelectual y sus
convicciones, y una dimensin en uso (la que se lleva a la prctica), es la que gobierna la accin, y esta
puede ser o no congruente con la teora explicita, y el individuo puede estar o no estar conciente de esta
relacin; esta teora se construye a partir de observaciones del comportamiento actoral.
Dichas teoras tienen implicaciones significativas para el aprendizaje, tanto individual como
organizacional, necesarios para lograr una mayor efectividad de accin. De all que, segn Mndez (ob.
cit.), se define el aprendizaje como el proceso de construccin, prueba y reconstruccin de las teoras de
accin de un actor. ste se manifiesta en cambios en algunos o en todos los elementos que conforman
esas teoras.
Argyris y Schn (ob. cit), distinguen entre aprendizaje en bucle simple (single loop learning) y en
bucle doble (double loop learning). Estos autores consideran que el aprendizaje organizativo implica
una reestructuracin de la "teora de la accin organizativa". Dicha reestructuracin puede ser ms o
menos profunda y radical, dando como resultado un nivel de aprendizaje diferente (aprendizaje en "bucle
simple" o en "bucle doble").
En trminos de Argyris y Schn (ob. cit.), el aprendizaje en "bucle simple" se produce cuando:
Los miembros de la organizacin responden a cambios en los entornos interno y externo de
la organizacin mediante la deteccin de errores que entonces corrigen, para mantener los
rasgos centrales de la teora en uso organizativa. (p. 18)
Por lo tanto, el aprendizaje en "bucle simple" comporta la adopcin de medidas correctoras de los
errores y la reorientacin de la accin organizativa en base a las mismas, pero sin modificar
esencialmente la "teora en uso organizativa". sta es revisada, pero no es radicalmente transformada.
Por otra parte, Argyris y Schn (ib.) consideran un nivel de aprendizaje ms elevado, al que denominan
aprendizaje en "bucle doble". De acuerdo a los citados autores, este nivel de aprendizaje se corresponde
con:



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130
Aquellos tipos de autocrtica organizativa que resuelven incompatibilidades normativas
mediante el establecimiento de nuevas prioridades y ponderaciones de las normas, o
mediante la reestructuracin de las normas mismas junto con las estrategias y asunciones
asociadas. (P. 24)
Es decir, el aprendizaje en "bucle doble" implica el cambio radical de la "teora en uso organizativa".
No se limita a la simple adopcin de medidas para corregir los errores, sino que supone, adems, una
revisin y transformacin profunda de la "teora en uso organizativa", esto es, del conjunto de asunciones
que sustentan la accin.
Argyris y Shn (ob. cit.), explican que para aplicar el estudio del comportamiento de las
organizaciones, se debe estudiar la teora de accin de la misma para dar sentido a sus funciones, a su
comportamiento y as poder determinar sus valores, supuestos, normas y estrategias.
En esta investigacin se juzg: (a) a los valores como los principios que guiaron la accin; (b) los
supuestos como las razones para actuar; (c) las normas como las pautas para los comportamientos; y (d)
las estrategias como las acciones que pueden ser intencionadas o no, explicitadas o no. La teora de
accin se manifiesta en los elementos de aprendizaje organizacional, donde cada miembro construye su
propia imagen de su Teora en Uso.
Con frecuencia la Teora en Uso es implcita, por lo que para revelarla se hace necesario examinar
sus patrones, prcticas o ejecucin continuada de cada uno de sus miembros normadas por cnones;
Explica Picn (1994) que en ciertos casos en las organizaciones la Teora en Uso muestra oposiciones
con la teora explcita.
La teora de accin de una organizacin puede modificarse a travs de esfuerzos combinados
deliberadamente que busquen inducir cambios organizacionales congruentes y perdurables en el tiempo
que busquen incrementar los niveles de eficiencia y eficacia en la misma.
Dicha teora tiene implicaciones significativas para el aprendizaje, tanto individual como
organizacional, necesario para lograr una mayor efectividad de accin. De all que, se define el
aprendizaje como el proceso de construccin, prueba y reconstruccin de las teoras de accin de un
actor. Este aprendizaje se manifiesta en cambios en algunos o en todos los elementos que conforman
esas teoras.
Adicionalmente, la teora de la Accin discrimina comportamientos del ser humano, denominados
Modelo I y II. El primero, aunque permite el logro de un tipo de aprendizaje, como los cambios de
estrategias, e incluso, normas de accin (reformas), tiende a inhibir o impedir otros ms profundos y
persistentes como los cambios de creencias, principios y valores que fundamentan la accin
(transformadora). Este ltimo tipo de aprendizaje es posible o facilitado por comportamientos
denominados Modelo II, cualitativamente diferentes, que permite adems desarrollar la capacidad de
aprender a aprender, a continuacin se explican en detalle los mismos:
1. En el Modelo I, el actor establece unilateralmente las metas; controla unilateralmente la
situacin, la informacin y las decisiones; se mantiene en un juego de gana-pierde en su relacin con los
dems; evita o minimiza la expresin de sentimientos negativos y trata de lograr las metas mediante una
racionalidad a ultranza. Los resultados de un comportamiento de ese tipo son la generacin de
razonamientos y comportamientos defensivos, el surgimiento de circuitos inhibidores del aprendizaje y la
reduccin de la efectividad.
2. El Modelo II por su parte, se caracteriza por el empleo de informacin que es validada
pblicamente, por decisiones y controles compartidos y por la ausencia de coercin, lo que permite la
iniciacin de decisiones y actividades por cualquier miembro del grupo y conduce responsabilidad
causal. Las consecuencias de un comportamiento de este tipo son la reduccin de razonamientos y
comportamientos de resistencia y el compromiso intrnseco con los roles y tareas y un incremento de la
efectividad.
En otro orden de ideas Schn (1986), indica que la reforma de adaptacin de las personas y las
organizaciones a los cambios que tengan que afrontar, lleva consigo procesos de aprendizaje que varan
desde cambios de estrategias (aprendizaje simple), cambios de valores y normas (aprendizaje de doble
recorrido) o revisiones conscientes de teora en uso para revisar teoras ms efectivas.
Para establecer estos cambios y sus diferentes niveles de profundidad, el citado autor propuso en
1984, tres fases interrelacionadas para la exploracin y contrastacin de la teora en uso en diferentes



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130
tiempos: (a) estudio de la teora en uso de la organizacin en un tiempo t
1
; (b) interaccin entre los
actores para la reestructuracin de la teora en uso y estudio simultneo de esos procesos; y (c) la teora
en uso de la organizacin en un tiempo t
2
. A partir de ah, pueden inferirse los niveles de aprendizaje que
ocurran en los actores estudiados.
De acuerdo con lo anterior, a la luz de la Teora de Accin: (a) el estudio de aprendizajes
organizacionales puede hacerse observando las acciones de la institucin; (b) la profundidad de los
aprendizajes puede inferirse desde los cambios en los componentes de la teora en uso de los actores en
diferentes tiempos; y (c) el comportamiento de un investigador que acte como agente de cambio debe
mantenerse cercano al Modelo II a fin de propiciar la transformacin profunda.
En el caso de esta investigacin donde mediante la IAP, y como parte del estudio de campo, se
realizaron observaciones, registros e interpretaciones del proceso actoral en la organizacin, para
analizar la teora en uso y la teora explcita, y promover un cambio en la gestin docente de la I y II
Etapa de Educacin Bsica, en la Escuela Bsica Totumillo, todo lo detallado anteriormente permite
sobre el fundamento terico, deducir todos los hallazgos y observaciones, interpretadas ms adelante.

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1. Orientacin Epistemolgica
El proceso de investigacin desarrollada, se propuso seguir la va fenomenolgica, ya que se
busc estudiar los fenmenos tal como son experimentados, desde el marco de referencia interna de los
sujetos (Martnez 1998), esto permiti comparar el deber ser con el ser o lo hipottico-conceptual. El
estudio se enmarc en la epistemologa planteada por Morin (1997), a travs del llamado paradigma de la
complejidad que acoge la reflexin sobre el sistema educativo, sobre sus reformas y, en general, sobre
las polticas que le son caractersticas y que no se puede ignorar y, en fin, esa nueva forma de pensar la
realidad fsica, natural y social que a lo largo de los tiempos se ha abierto camino en el panorama de la
ciencia contempornea. Adems con el anlisis expuesto por Lesourne (1993), que afirma que ocuparse
del sistema educativo es ocuparse de la complejidad, y Villanueva (2003), presenta el paradigma de la
complejidad como:
Un marco epistemolgico, que no rechaza de plano, como inservibles, los preceptos del
discurso sino que viene a destacar sus lmites de validez... donde la aceptacin de la
confusin puede convertirse en un medio para resistir a la simplificacin mutiladora. Nos
falta un mtodo en el comienzo, pero podemos disponer de un a-mtodo en el que la
ignorancia, incertidumbre, confusin, se convierten en virtudes (p.8)
Plantea adems el autor, que el investigador debe conservar la circularidad, que consiste en
respetar las condiciones objetivas del conocimiento humano, que conlleva siempre paradoja e
incertidumbre. La que permite un conocimiento que reflexiona sobre s mismo, transformando el crculo
vicioso en crculo virtuoso. Hay que velar, como recuerda Morn, por no apartarse de sta: "El crculo ser
nuestra rueda, nuestra ruta ser espiral" (p.10).
Por ello, esta investigacin se encuadra como una apertura terica, o teora abierta que demanda
del esfuerzo para elaborarse. Que requiere lo ms simple y lo ms difcil: cambiar las bases de partida
del razonamiento, las relaciones asociativas y repulsivas entre algunos conceptos iniciales, pero de las
cuales depende toda la estructura del razonamiento, todos los desarrollos discursivos posibles, para
construir la teora. Tal como lo plantea Lewin (ob. cit.) es lo que se pretende hacer con el mtodo de
investigacin accin, con el apoyo de las ciencias emergentes y subversivas (p. 82).
Por formulaciones como las realizadas anteriormente, los cambios a que se llegaron en la Escuela
Totumillo, en el ao escolar 2003-2004, son producto de la reflexin conjunta, que permiti visualizar los
pasos a seguir en futuros cambios o transformaciones.
3.1. Tipo de Investigacin
Esta investigacin se enmarc en la investigacin cualitativa y ms especficamente en el
paradigma interpretativo fenomenolgico donde la compresin y la interpretacin soportaron la realidad
social (Gmez, 1999, p.107), apoyada en la teora crtica, la cual explica segn Murcia y Jaramillo
(2006), que la realidad est influida por la cultura y las relaciones sociales y que el conocimiento es una
creacin compartida entre el investigador y el investigado en la cual los valores median e influyen en la



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130
construccin del conocimiento (p. s/n), desarrollada desde la Investigacin Accin Participativa (IAP),
dado que el supuesto terico es que su aplicacin mejorar las competencias de los actores respectivos,
contribuyendo a solucionar simultneamente un problema prctico y de manejo de conocimiento, ya que
segn Elliott (ob. cit.) har referencia estudio de una situacin social, para tratar de mejorar la calidad de
accin en la misma (p.88).
El objetivo de la Investigacin Accin Participativa, consisti en mejorar la prctica y no en hacer
de la produccin de conocimiento un fin en s mismo; de este modo, la produccin de saberes qued
subordinada al mejoramiento de la prctica, en el marco de la prctica reflexiva, entendida como reflexin
tica o relacionada con valores; no fue una actividad solitaria de los docentes, sino que involucr a
estudiantes y a directivos, con el objetivo de reflexionar acerca de la estructura curricular que configura la
pedagoga. Por lo que se constituy una alternativa para la reflexin en el campo de la educacin,
especficamente en el dominio de la practica, ya que se perfeccion la prctica mediante el desarrollo de
las capacidades de discriminacin y del profesional en situaciones concretas, complejas y humanas,
donde se activaron la investigacin por la necesidad de cambiar algunos o varios aspectos de la prctica
para implantar de forma ms plena sus objetivos y valores (Elliott ibidem. p. 71).
El propsito de esta investigacin, construir un modelo de perfeccionamiento docente, basado en el
constructivismo dirigido al mejoramiento de la gestin docente en el aula, bajo el supuesto que contribuir
a mejorar la praxis, por lo que para alcanzarlo se procedi a realizar un estudio de campo en el nivel
descriptivo realizado en la Escuela Totumillo, institucin ubicada en la poblacin de Yaritagua, en el
estado Yaracuy, bajo el enfoque de la Investigacin Accin Participativa.
3.3. Contexto de Estudio
La investigacin se desarroll en la Escuela Totumillo, considerando para su estudio lo formulado
por Hurtado y Toro (1999), quienes explican son dignos de estudio todos los escenarios y personas (p.
100). Esta institucin educativa se encuentra ubicada en un sector del mismo nombre, considerado como
marginal-rural, en la poblacin de Yaritagua capital del municipio Pea del estado Yaracuy.
La institucin funciona con ocho (8) secciones en la Primera Etapa, seis (6) secciones en la
Segunda Etapa y ocho (8) secciones en la Tercera Etapa, para este estudio se trabaj slo con los
docentes que laboran en la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica, pues hacia ellos estuvo
dirigido el producto de dicha investigacin, construido con los aportes y la participacin de los mismos.
La comunidad circundante a la institucin, est constituida por familias pobres, donde una gran
mayora de las mismas, el sostn de recae sobre las madres (hogares materno-filiales), y el trabajo de los
padres es fundamentalmente rural, por lo que su aporte e intervencin en la escuela se limita en muchos
casos slo a responder citatorios o en retiro de calificaciones.
La investigacin en este caso se despleg en su contexto natural, lo que permiti comprender a
las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas (Hurtado y Toro ob. cit. p. 99), asimismo la
prctica determin la teora en uso de los actores, fundamentada en la participacin, decisin y ejecucin,
permitiendo a su vez el poder de decisin y compromiso de los participantes.
3.4. Relacin con los Participantes
En esta situacin, la investigadora es considerada como un nativo, pues segn la definicin de
Schwartz y Jacobs (1984) un nativo, es un individuo que comparte el rea de la vida de los sujetos de
estudio, que conforman el fenmeno a estudiar (P.201), ya que la misma labora en la institucin como
docente de aula de la Segunda Etapa de Educacin Bsica, y mantiene una relacin abierta, natural, lo
que permite su desarrollo de forma directa. Como indagadora su posicin es la de hacer ciencia, evitando
al mximo perturbar la realidad haciendo juicios o ejerciendo presin sobre la misma.
3.5 Tcnicas e Instrumentos para la Recoleccin de los Datos
En relacin a las tcnicas e instrumentos para recabar informacin, en las diferentes fases de la
IAP, la investigadora se vali de los siguientes:
1. Diarios: para llevar narraciones sobre observaciones sentimientos, reacciones,
interpretaciones, reflexiones, hiptesis y explicaciones; esto permiti transferir la sensacin
de estar participando a la investigadora.
2. Anlisis de documentos: facilit la obtencin de informacin sobre el problema sometido a
investigacin, en este caso se consideraron: exmenes, esquemas de trabajo, tipos de
libros usados, muestras de trabajo usados por los alumnos, entre otros.



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130
3. Datos fotogrficos: esto permiti captar de forma visual los diferentes momentos de la
situacin de estudio, que pudieron ser estudiados con mayor facilidad.
4. Grabaciones magnetofnicas y en video y transcripciones: para la realizacin de revisiones
de episodios importantes de aspectos puntuales de la cotidianidad de la Escuela Totumillo,
sirvieron adems para plasmar testimonios visuales de las actividades educativas, durante
la construccin de la investigacin.
5. Observadores externos: se emplearon para recoger la informacin, fotografiando,
grabando y/o tomando notas.
6. Entrevistas: se emple la entrevista en profundidad, fijada como:
Reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros estos
dirigidos a la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes respecto a sus
vidas, experiencias o situaciones, tal como se expresan con sus propias palabras. (p.61)
(Taylor y Bodgan; citados por Solrzano, 2005).
El instrumento empleado en este caso para recoger la informacin fue el grabador, acompaado de
una gua de preguntas (anexo B), las cuales le dieron direccionalidad a la conversacin, para descubrir la
sensacin que produce la situacin desde otro punto de vista y sin pretender en ningn instante
convertirse en un elemento rgido, que quitase libertad de expresin al informante.
1. Comentarios sobre la marcha: fueron observaciones realizadas a los docentes mientras
trabajaban da a da, para poder determinar las diferentes acciones ejecutadas por lo docentes de aula,
en respuesta a las actividades asignadas en su prctica docente.
2. Listas de comprobacin o cuestionarios y observacin participante. Para corroborar respuestas
segn las listas de comprobacin y las observaciones realizadas (anexo A).
3. Perfiles: proporcionaron una visin de las situaciones o personas durante perodo de tiempo.
4. Autoreportajes: suministraron pensamientos y enfoques desde el punto de vista de los sujetos
(anexo C).
3.6 Mtodos de Anlisis de la Informacin Recolectada
Para el anlisis de la informacin recolectada la investigadora se ajust a los siguientes mtodos:
1. El Mtodo Comparativo Constante (MCC) de Glasser y Strauss (1970), para realizar anlisis
de incidentes en categoras, estos identifican cuatro etapas principales en su versin del MCC. e incluyen
diferentes pasos en cada etapa. Las etapas se aplican a cada una de las categoras que surgen como
una entidad separada. Es decir, una categora podra estar en la 1era etapa de desarrollo, mientras que
en otras podran estar en una segunda etapa y sin embargo en otra podra estar en una tercera etapa. El
termino Incidentes' se usa para identificar tems de los datos individuales en las categoras que se van
integrando o combinando. Para esta investigacin se siguieron las siguientes etapas:
Etapa 1: Comparacin de incidentes aplicables a cada categora.
1.1 Los incidentes fueron codificados en fichas de la manera haciendo uso de notas marginales.
1.2 Los incidentes se colocaron bajo categoras, que aun no tenan nombre o categoras tcitas,
de acuerdo a lo que se sienta' o parezca correcto, se compararon los incidentes con aquellos que ya
estn ubicados en cada nueva categora.
1.3 Despus de un tiempo no especificado, la investigadora detall en un memo de investigacin,
las cualidades de las categoras, al hacer esto, hace explcitas las categoras tcitas.
1.4 A medida que se escribieron ms memos se despleg una historia de desarrollo, que
capacit a la investigadora a escribir una definicin provisional de la categora y reglas provisionales de
qu deben ser incluidas. Las definiciones para las categoras provisionales y las reglas continuaron
desarrollndose hasta que la gran mayora de los nuevos incidentes fueron descritos con las definiciones
y las reglas existentes.
Etapa 2: Integracin de categoras y sus propiedades:
2.1 Los incidentes se colocaron en categoras de acuerdo a reglas provisionales, en vez de por intuicin.
2.2 Las reglas provisionales se les dio nueva forma a medida que los nuevos incidentes se
colocaron en las categoras, las propiedades de las categoras se hicieron ms explcitas y las reglas
menos provisionales.
Etapa 3: Delimitacin de la Teora:



145
130
3.1 Se realiz nuevamente una revisin de las reglas y ubicacin de incidentes y se hicieron
nmero menor de cambios.
3.2 La investigadora integr las categoras superpuestas y el nmero de categoras de trabajo
disminuy.
3.3 Se formul la versin final de las reglas de las categoras emergentes, es decir, conceptos
tericos surgen de los datos.
Etapa 4: Redaccin de la Teora.
La etapa de escribir la teora no es parte del procesamiento de datos, por lo que se compararon
memos de cada categora, volvindose a los datos codificados para validar las hiptesis o vacos que se
encontraron en la teora.
De esta forma se procedi a la categorizacin definitiva de los incidentes, observndose su
frecuencia, incidencias y significado en las acciones docentes, para ser presentadas y analizadas con los
mismos actores y nuevamente formulados.
Esta fase de la investigacin estuvo fundamentada en lo expuesto por Matnez (ob. cit.) y Yurn
(2000), quienes coinciden en afirmar que los supuestos iniciales o premisas del sistema deductivo son
proposiciones generales y que la teora como unidad explicita, supone un (aquello lo que se investiga) y
un punto de vista (la manera como se estudia el objeto).
Para constituir la teora se desarrollaran los siguientes niveles descriptivos:
1. Descripcin normal: se presentan las sntesis descriptivas de los hallazgos, empleando el marco
terico, para categorizar y analizar.
2. Descripcin Endgena: la categorizacin y el anlisis, as como el esquema organizacional, los
nexos y las relaciones entre las categoras o clases se desarrollan; bsicamente, partiendo de la
informacin misma.
3. Teorizacin Original: de la relacin entre categoras, irn apareciendo nexos y analogas y las
teoras implcitas se harn explicitas.
La teora demostrada, permiti construir modelo de perfeccionamiento docente, basado en el
constructivismo dirigido al mejoramiento de la gestin docente en el aula (el cual fue validado segn el
instrumento presentado en el anexo E) para sustentar la gestin docente en el marco de la reforma
educativa.
1. Los Modelos I y II de Agyrys y Shn (ob.cit.), los cuales permitieron hacer representaciones
de carcter explicativo o normativo (tal como se explic anteriormente), para orientar las observaciones,
anlisis de las mismas y sus respectivas interpretaciones.
2. La escalera de inferencias: constituida por cuatro (4) peldaos: (a) el primero: para ubicar los
comportamientos directos e indirectos; (b) el segundo: se para ubicar los comportamientos de los actores;
(c) el tercero: se ubican los significados que el investigador hace a los peldaos anteriores y (d) en el
cuarto: se ubican la teora crtica de los modelos I y II, para orientar la interpretacin.
3. La Estrategia de Triangulacin: para disminuir la percepcin subjetiva de lo estudiado.
3. 7. Procedimiento para la realizacin de la investigacin
Durante el desarrollo del estudio se aplic el Modelo de Lewin, explicado por Elliott (ob. cit.); quien
lo describe como un ciclo bsico de actividades consistentes en secuencias de fases y pasos entre los
que destacan:
3.7.1 Identificacin de la idea general. Esto consisti en elaborar un enunciado, que se relacion la
idea con la accin, es decir el planteamiento de la situacin que se quiso cambiar o mejorar;
considerndose para ello dos criterios de seleccin: (a) la situacin influye en el campo de accin de la
investigadora; y (b) y la investigadora quiso contribuir a mejorar la situacin, puntualizndose en la idea
de: el manejo de la reforma curricular vigente en Venezuela, para la Primera y Segunda Etapa de
Educacin Bsica.
3.7.2 Reconocimiento y revisin de la situacin: como esta actividad segn Elliot (ib), se debe
subdividir, se siguieron los siguientes pasos:
3.7.2.1 Descripcin de los hechos de la situacin: Por lo que se procedi a describir la situacin
encontrndose que:
Los docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica que laboran en la Escuela
Totumillo, no muestran un desempeo congruente con la reforma vigente para esas etapas, ya que no



146
130
conocen los requerimientos de la reforma, no manejan estrategias para el aprendizaje significativo, la
planificacin se hace por grados afines, es decir un proyecto es el mismo para los mismos grados, se
contina evaluando a travs de dictados, caligrafas, exmenes, entre otras,; los salones siguen
presentando la misma disposicin de los pupitres (uno detrs de otro), lo que no facilita el intercambio de
ideas entre los estudiantes. Esto se hace desde siempre, a pesar que los postulados de la reforma
plantean otra cosa. El docente sigue siendo el que da la clase, no facilita el aprendizaje colectivo y sobre
la base de lo que el nio sabe. Los ejes trasversales se evalan, lo que demuestra su desconocimiento
dentro de la reforma. No se hace nada por estimular a la participacin de la comunidad, por lo que el
planteamiento del Proyecto Educativo Integral Comunitario, no se ejecuta y lo que se puede considerar
como ms significativo, es el desconocimiento de los directivos de la reforma y lo que su ejecucin
plantea.
3.7.2.2 La explicacin de los hechos, sugieren la siguiente hiptesis sobre el problema relativo a
ayudar a los docentes a mejorar el manejo de la reforma:
Manejo emprico de la reforma.
Hiptesis: Los docentes asumieron el manejo de la reforma como una forma ms de planificacin,
porque no se realiz ningn diagnostico sobre las necesidades de perfeccionamiento docente, en cuanto
al manejo conceptual del constructivismo y sus postulados, empleo de los ejes trasversales, la
planificacin de los P.P.A, estrategias de aprendizaje significativo, y la evaluacin cualitativa.
3.7.3 Estructuracin del plan general.
La programacin del plan general, estuvo centrada en: los hallazgos, lo que se quiere cambiar,
negociaciones realizadas con los actores de la investigacin, los recursos necesarios y la tica que tutel
el acceso y a la comunicacin de la informacin.

Cuadro 5
Estructuracin del Plan General
Idea General
Factores que
deseaban cambiar
Negociaciones
realizadas
Recursos
Necesarios
Marco tico
El manejo de
la reforma
curricular
vigente en
Venezuela.

La gestin docente
y la praxis de la
actual reforma
curricular
Se plate que la
participacin fuese
voluntaria, que en el
proceso deban
participar los
directivos y que los
aportes en las
plenarias deban ser
conocidos por todos.
Material
fotocopiado,
papel,
marcadores,
proyectores,
lminas de
transparencias,
lpices, CD de
msica, entre
otros.
Respecto de ideas,
confidencialidad,
negociacin y
control.
Fuente: La Autora (2005)

3.7.3.1 Desarrollo de las Siguientes Etapas de Accin
Para esta fase de la investigacin se emplearon, como mecanismos para seguir el curso de las
acciones: El registro de las mismas durante el proceso, permiti reconocer los efectos derivados de la
accin e imprevistos, pero desde diversos ngulos y desde otros puntos de vista; por ello se emplearon:
observadores externos, datos fotogrficos, registro diario, grabaciones en videos, comentarios sobre la
marcha; todo esto para garantizar el registro objetivo de la situacin.
3.7.3.2 Implantacin de los Siguientes Pasos
El desarrollo de las siguientes etapas estuvo conformado por:
1. El Diagnostico; para determinar las expectativas de los docentes, sus necesidades, sus
desacuerdos y sus necesidades de perfeccionamiento; a travs de un encuentro cara entre los docentes
de la Primera y Segunda Etapa de la Escuela Totumillo.
2. Sensibilizacin: con la finalidad de envolver el trabajo de mstica y tica, esto estuvo
concentrado en tres talleres: ser maestro, ser excelente para el cambio creativo y educacin emocional.



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130
3. Perfeccionamiento: constituido por una serie de talleres que tuvieron su origen en el
diagnostico, su finalidad fue cubrir los aspectos donde los docentes sealaron que tena necesidad de
formacin, entre estos se destacan: las teoras de la reforma, los ejes trasversales, los contenidos de la
reforma, estrategias de enseanza para el aprendizaje significativo, planificacin e integracin de reas y
evaluacin cualitativa.
Todo esta programacin (anexo C), se desarroll en el curso del ao escolar 2003/ 2004, y las
acciones fueron desarrolladas segn el consenso de los participantes. No se presentaron efectos
colaterales, ni conflictos por lo que el curso de la accin no alter la idea general.
3.7.4 Evaluar la Accin
Esta fase del proceso, se desarroll a travs de la revisin de los alcances con los docentes,
indagando sobre los puntos de vista y las necesidades que fueron surgiendo.
A partir de este ciclo bsico, la investigadora adelant una segunda fase de la accin, y se
implement, evalu el proceso y revis nuevamente el plan general, hasta alcanzar los resultados
esperados, realizando los ciclos de accin. En el grfico 7, se muestra como se desarroll el estudio.
3.8 Validez y confiabilidad de la informacin
En las investigaciones bajo enfoques cualitativo, expresa Martnez (1999), la validez y
confiabilidad, es complementaria pues, ofrece un aspecto de objetividad de la realidad y una
interpretacin desde otros enfoques, lo que dar una riqueza de conocimiento (p. 116).



Grfico 7. Modelo de investigacin accin de Kart Lewin, interpretado por Kemmis (1980).
Fuente: Elliott (ob. cit.)

En esta investigacin, el conocimiento fue interactivo, basado en relaciones comunales,
caracterizadas por un amplio sentido de empata y vinculacin, siguiendo los criterios Lewin y otros
(ob.cit.), procediendo como una actividad holstica, sin compartimentizar las dimensiones instrumentales,
interactivas y crticas (p.166), por lo que se asumi una evaluacin participativa.
Al recabar la informacin, a travs de cada evento de la realidad investigada, se procedi a su
validacin analizndola e interpretndola en su propia dinmica; desde esta se pudieron observar,
percibir y registrar al cotejar los registros, cuatro categoras que emergieron dentro del contexto:



148
130
1. Desgaste de la profesin: presente en los docentes con ms de veinte (20) aos de servicios,
quienes ya no desean trabajar (por motivos de salud, falta de motivacin u otras causas) y slo
estn esperando salir de permiso para retirarse.
2. Falta de preparacin: quienes manifestaron no haber recibido ninguna forma de actualizacin
(cuerpo directivo), los docentes que ingresaron al sistema educativo en los aos subsiguientes a
la implantacin de la reforma o simplemente porque en los talleres de actualizacin no se
proporcion informacin sobre lo que se deba manejar en la reforma.
3. Apego a la forma tradicional de dar clases: presente en los docentes que no deseaban cambiar
su forma de ensear, por el simple hecho que ellos tienen mucho tiempo dando clases de esa
manera y otros porque no entendan nada de la reforma.
4. Actitud de Autosuficiencia: docentes que aludieron en la mayora de los casos estar
comprometidos en otras actividades para evadir las actividades programadas y luego se
presentaban para preguntar todo lo desarrollado en los talleres (para verificar si era lo mismo que
ya ellos saben).
Informacin que fue calibrada con los observadores externos y los propios actores (triangulacin)
en diferentes momentos, para evitar que fuera producto de la posicin de la investigadora y para dar
credibilidad a la informacin, permiti adems corroborar que las categoras iniciales se mantuvieron
fueron las referidas al desgaste a la profesin y a la autosuficiencia (la cual sin embargo, se reconocieron
las debilidades), dado que las referidas a las falta de preparacin y apego a dar clases de manera
tradicional fueron mejoradas a lo largo de la investigacin.
3.8.1. Validacin
La validez es segn Martnez (1998.), es la fuerza mayor de las investigaciones cualitativas
(p.119). Dado que, una investigacin tendr un alto nivel de validez si al observar la realidad, se aprecia
esa y no otra; por lo tanto, se entiende por validez el reflejo representativo de una realidad o situacin.
Para Pruzzo y Di Franco (2003), se habla de validez, cuando el proceso de anlisis refleja con
precisin aquello que se indaga. Existe diversas formas en estos procesos de validacin: juicio de
expertos; informantes claves, distanciamiento oportuno; los procedimientos de anlisis del material y el
ms difundido tiene que ver con procesos de triangulacin, sta permite ampliar el mbito, densidad y
claridad de los argumentos construidos en la investigacin, ejerce control sobre el proceso y proporciona
posibilidades mayores a validacin de los datos (tanto interna como externa).
Denzin (1998) asegura que:
Se busca dar cuenta que casi cualquiera que hubiera tenido la misma oportunidad de
anlisis del investigador, hubiera registrado lecturas similares y as aumenta el crdito de la
interpretacin. Se pueden triangular procedimientos, mtodos, momentos, fuentes, sujetos.
Si bien la triangulacin realiza aportes inestimables a la comprensin de las situaciones que
se analizan, debe considerrsela un procedimiento esencial para asegurar la validez interna
de la investigacin. (p. 125)
Para calibrar la validez, segn el concepto formulado por Martnez (ob. cit.) se atendieron los
siguientes aspectos:
1. La investigacin se realiz siempre en el mismo ambiente.
2. La investigadora siempre mantuvo su estatus, es decir nativo, por lo no modific las realidades
existentes.
3. Se contrast la informacin: se aplic triangulacin con diferentes tipos de informacin e
informantes y observadores. Como una de las tcnicas de anlisis de datos ms caractersticas de la
metodologa cualitativa. El principio bsico consisti en recoger y analizar datos desde distintos ngulos
para compararlos y contrastarlos entre s, segn Glaser y Strauss (citado por Goetz y Le Compte, ob.
cit.). La triangulacin impide que se acepte fcilmente la validez de sus impresiones iniciales; ampla el
mbito, densidad y claridad de los constructos desarrollados en el curso de la investigacin.
Por lo tanto, se consider de suma importancia la utilizacin del procedimiento de la triangulacin,
puesto que permiti reinterpretar la situacin de estudio, a la luz de evidencias provenientes de las
fuentes obtenidas por la tcnica de observacin y entrevista. La triangulacin, como procedimiento de
contraste contribuy a lograr la credibilidad y validez del estudio entre los aspectos tericos, los
resultados de campo y la interpretacin de ambos.



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130
El proceso metodolgico descrito anteriormente, permiti orientar toda la investigacin a travs del
anlisis los datos recolectados.
3.8.2. Confiabilidad
La confiabilidad est orientada hacia el nivel de concordancia interpretativo entre los diferentes
observadores del mismo fenmeno, sobre todo interna; ya que la confiabilidad tiene dos caras: (a) una
externa (cuando investigadores independientes, al estudiar una realidad, en diferentes tiempos llegan a
los mismos resultados); y (b) una interna (consenso entre observadores de la misma realidad).
En el caso de esta investigacin, se aplicaron tres estrategias, para reducir las amenazas que se le
presentan a la confiabilidad:
1. Se constituy un equipo de observadores (constituidos por cuatro personas, los cuales
cumplan funciones de fotgrafos, video-registros, registradores anecdticos y colaboradores en los
eventos), para garantizar el equilibrio de las observaciones, anlisis e interpretaciones.
2. Se pidi colaboracin de los sujetos informantes (diferentes docentes en etapas heterogneos),
para confirmar la objetividad de las notas o apuntes de campo.
3. Se emplearon todos los medios tcnicos disponibles en la actualidad (fotografas, videos,
grabaciones magnetofnicas), para conservar viva la realidad, de tal forma que pudo ser revisada y
analizada por otros investigadores.

CAPTULO IV
PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS
En el presente captulo se presentan de forma detalla todos los aportes que desde la realidad
soportan la investigacin, con la informacin aportada por los sujetos de estudio se logr construir desde
sus puntos de vista, la compresin e interpretacin de la realidad que circunscribe el manejo de la
reforma y a travs de la IAP, se busc mejorar la prctica docente.
4.1. Descripcin de los Actores de la investigacin
La Escuela Totumillo, es una escuela enclavada en el barrio del mismo nombre, en la poblacin de
Yaritagua, en el estado Yaracuy. Calificada segn el MED, como: una escuela marginal-rural, por estar
ubicada en un sector muy pobre en dicha poblacin y estar rodeada de instalaciones agropecuarias. Esta
institucin funciona en el mismo lugar desde hace ms de sesenta (60) aos, y su crecimiento en
estructura ha sido muy lento; a pesar, que en la actualidad la explosin demogrfica ha sido muy notoria
por el aumento en el nmero de barrios que le circundan.
En su estructura organizativa destacan: una (1) directora titular, dos subdirectores encargados (e),
una (1) coordinadora(e) de la Tercera Etapa, dieciocho (18) docentes de aula, tres (3) especialista de
Educacin Fsica, Catorce (14) profesores por horas, una (1) orientadora, dos (2) psicopedagogas, tres
(3) secretarias y cuatro (4) obreros
4.1.1 Los Directivos
El personal directivo que cumple funciones de gerencia en la institucin, est conformado por una
directora titular (con diecisis aos de servicios), un coordinador de la Tercera Etapa (con veinticuatro
aos de servicios) que est encargado de la subdireccin de la misma etapa, y una directora (e) (con
veintisis aos de servicios) que asumi la direccin acadmica de la Primera y Segunda Etapa en el ao
2000. En sendas entrevistas realizadas al personal directivo, se pudo obtener la informacin siguiente:
por no estar laborando en las etapas que recibieron la reforma no recib ningn entrenamiento, no hice
ningn taller sobre la materia, como no trabajo con alumnos yo no s nada de eso.
Se puede apreciar con facilidad que el personal directivo no fue preparado para brindar
colaboracin a sus maestros, sobre las necesidades de asesoras pedaggicas que estos puedan tener,
lo que no cumple con una de las particularidades del diseo curricular se destacan que el currculum es
consensuado, entre maestros, directivos, supervisores, padres y representantes, lo que genera
compromiso (p.13)
4.1.2 Los Docentes de Aula
Para esta investigacin, su eje central son los docentes de aula, que
laboran en la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica, y que son los responsables de llevar a
cabo la reforma (ver cuadro 6).
4.2 Contextualizacin de las categoras



150
130
Para la contextualizacin de las categoras se trabajo con lo sugerido por Martnez (ob. cit.b),
realizando una comparacin constante, codificando y analizando datos con el fin de desarrollar
conceptos, se compararon continuamente los incidentes especficos de los datos, reafinando los
conceptos, se identificaron sus propiedades, identificaron las relaciones e integraron en una teora
anloga.
Y para citar a Martnez (ib) nuevamente, se comprob la hiptesis de investigacin, dado que se
estudi la situacin desde el fondo, alcanzando un punto de saturacin (p. 74), donde los casos nuevos
no aportaron nada diferente.
La integracin de las categoras permiti construir la teora (grfico 8) que surgi de los datos; la
propuesta se realiz desde un modo unitario percibido en el contexto de estudio de la Reforma Curricular
para Educacin Bsica.
4.2.1 La Praxi Docente de la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica
En la Escuela Totumillo, se desempea profesionales de la docencia que han alcanzado diferentes
ttulos en diferentes universidades, tal como se muestra en el cuadro 6.



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130


Grfico 8. Teora Emergente. Fuente: La Autora (2005)


1
2
3





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Cuadro 6
Profesionales de la docencia de la Escuela Totumillo, por Grado, Nivel Acadmico y Aos de
Servicio.
Grado que trabaja Nivel Acadmico Aos de Servicios
1 A Licenciada 4 aos
1 B Profesora 9 aos
1 C Profesora 4 aos
2 A Licenciada 18 aos
2 B Bachiller Docente 20 aos
2 C Tcnico Superior 24 aos
3 A Profesora Msc. 20 aos
3 B Profesora 4 aos
3 C Profesora 5 aos
4 A No Graduado 5 aos
4 B Profesora 11 aos
4 C Profesora 4 aos
5 A Tcnico Superior 5 aos
5 B Tcnico Superior 2 aos
5C Profesora 5 aos
6 A Tcnico Superior 23 aos
6 B Profesora Msc. 11 aos
Educacin Fsica Profesora Msc. 13 aos
Administrativo Licenciada 21 aos
Fuente: La Autora (2005)

Fcilmente se puede apreciar que los docentes que laboran en dicha institucin educativa han
recibido formacin acadmica pertinente a la rama donde laboran, y que por tener pocos aos de servicio
en el sector, se concluye, que deben haber estudiado el constructivismo en sus ncleos de formacin, y
los docente con ms de ocho aos de servicio en el rea, recibieron los talleres para iniciar la reforma;
sin embargo en los docentes con ms de veinte (20) aos de servicios se pudo apreciar en sus
entrevistas por expresiones como estas: a mi no me gusta ese cambio que hicieron, yo estoy muy vieja
para empezar de nuevo, yo no quiero seguir trabajando, para que voy aplicar esa reforma, sino la
entiendo; esto puede identificarse como desgaste de la profesin.
Eggen y kauchak (1999), expresan Una gran cantidad de investigaciones realizadas en el campo
de la educacin acentan la importancia del docente para ayudar a que los alumnos aprendan (p. 10);
de all la importancia de la labor docente en su trabajo de aula, ya que fuera de la casa, son los que ms
afectan el aprendizaje y el desarrollo del alumno.
En la actualidad se perfila al docente, desde la complejidad social que soporta momentos de crisis
y de las transformaciones profundas que esta sobrelleva, por lo que ste debe asumir roles de creador,
transformador de la realidad y como negociador.
Los docentes venezolanos que laboran en la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica,
ocuparon desde 1997, el desafo de implementar la actual reforma curricular, y tal como est especificado
en el CBN, los docentes como actores constructivistas deben:
Promover como condicin de aprendizaje un clima de libertad compartida. Considerar que el
aprendizaje debe aspirar a informar al alumno para generar ideas de cmo abordar la
solucin de problemas simulados o no y en interaccin con sus compaeros conocer la
perspectiva nica de cada alumno para as llegar a la negociacin social de significado,
apoyado en los saberes. (p. 48)
Y asumir un nuevo rol, el de facilitador-mediador del aprendizaje, para poder fundamentar su praxis
en el aula de clases, entendindose por esto:
Facilitador al preparar ambientes de aprendizaje que presenten retos para los alumnos,
asumiendo una actitud tica al tomarlo en cuenta como persona que siente y que se



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130
esfuerza en su actuacin; y como mediador al intervenir oportunamente para introducir
informacin, o al acompaarlo en la resolucin de los conflictos o problemas que se
presenten al enfrentar a estos retos, al seleccionar fuentes de informacin y al motivar el
intercambio. (p.65).
Sin embargo, la actualidad para el ao escolar 2003-2004, a siete (7) aos de la puesta en
ejecucin la reforma curricular, en la Escuela Totumillo, se desarrolla el trabajo de aula de manera
distinta a lo planteado en la reforma, ya que los docentes se ocuparon de la misma, pero no la
desarrollan en su prctica como docente constructivista, algunos siguen apegados a la manera
tradicional de dar clases, y continuaban aplicando lo que siempre han hecho, y si ingres para ese ao
lectivo (contratado) asume la practica en las aulas como un modelo y hacen lo que otros realizan, como
lo indicado: copias, dictados, caligrafas, copias del texto del grado, cuestionarios para los exmenes; no
obstante, otros tratan de desarrollarla de la forma como la entendieron y tal vez por falta de
preparacin, tal como ellos lo explican, lo hacen de manera emprica y otros simplemente huyen a la
situacin de diversas formas, entre los que destacan: asistir a cursos, solicitar reposos, permisos, y/o
comisiones de servicios (actitud de autosuficiencia).
Los materiales educativos, son reelaborados por los docentes en el acto de transmisin, segn sus
propias concepciones pedaggicas, es decir sus propios conceptos de lo que es ensear y aprender,
frente a los ejercicios de los libros de texto que presentan conocimientos tradicionales bajo nuevos
formatos, los docentes se saltan la pgina, otros recurren al pizarrn y a las formas tradicionales para
intentar, luego traducir los conocimientos a los nuevos.
El grfico 9, se presenta el desempeo docente en el aula de clases, durante la aplicacin de la
reforma tal como lo expresaron los docentes, en las diferentes entrevistas realizadas, los mismos hicieron
expresiones muy puntuales en seis (6), temas cruciales para su prctica docente, que conformaron ejes
para la investigacin, con las locuciones la autora logro construir un grfico de forma cclica (dado que
donde termina un punto puede comenzar otro, lo que indica que es su teora en uso) que resume el
contexto en el que se maneja la reforma curricular vigente en la Escuela Totumillo:
1. La Reforma: para algunos docente la reforma no se consider, puesto que seguan trabajando
como siempre (no hay supervisin), otros sealan que se trabaja desordenadamente y se pierde el
control (no dominan el constructivismo y la integracin de reas), otro seal que tiene dificultad (le falt
preparacin) y otro en cambio evade la reforma alegando cualquier compromiso (miedo al cambio)
2. El constructivismo: en cuanto a la teora que fundamenta la reforma, casi la totalidad de los
docentes hizo sealamientos que estaban dirigidos al desconocimiento del mismo y otros indic que se
percibe como una moda (por lo que se aprecia que puede ser sustituido)
3. Aprendizaje significativo: en este caso las expresiones de los docentes fueron muy claras en
cuanto a su posicin, los que dijeron que se trabajan desordenadamente, sealaron que se embochincha
la clase cada vez que intenta aplicar estrategias de aprendizaje significativo, los que sealaron que tiene
dificultad con la reforma, indicaron que las manejan de forma errnea, otros las necesitan, no la conocen
y otros sealaron que unas s otras no.
4. Planificacin de los PPA: la planificacin es par los docentes segn sus palabras, un tpico que
tiene muchas divergencias con la reforma, puesto que segn lo sealaron unos lo aceptan pero no lo
comparten (apego a trabajar de forma tradicional), lo manejan con dificultad y creen que lo hacen mal
(falta de preparacin) y a otros no les gusta (autosuficiencia)
5. Evaluacin Cualitativa: un tpico ante el cual los docentes no quisieron pronunciarse mucho,
sino que en muchos casos se acogieron a lo planteado por la mayora, la cual dijo que los instrumentos
son mal manejados, que tiene dificultad en su manejo, dado que no la entienden por lo que creen que la
manejan mal.
6. Rol del docente: en la praxis docente, los mismos sealaron que son ellos los que dicen que
aprender, no consideran la opinin de los alumnos en la construccin de los PPA (no hay diagnostico),
los contenidos se manejan como contenidos de prosecucin (no hay integracin de reas), no se
construyen ambientes creativos de enseanza
(no se aplican estrategias de enseanza para el aprendizaje significativo)



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130
Existen investigadores que plantean que la reforma no ha sido bien explicada, por lo que
Casanueva (2004), exterioriza que en la prctica docente, el concepto "docente mediador" no se entiende
a cabalidad ni se aplica, menos an comprenderlo con la capacidad para generar los siguientes cambios:

Cuadro 7
La Prctica Docente desde el Rol Mediador
De A
Dispensador - Transmisor Mediador - Constructor
Reactivo Proactivo
Una aparente homogeneidad La bsqueda y respeto de la heterogeneidad
Ejecutores curriculares Constructores curriculares
Especialista aislado Formador colaborador
Tomado de Casanueva (ob. cit.)

Adems, una variable que se pudo evidenciar fue la actual ambigedad del rol docente, por un
lado est el profesional y por otro est el funcionario, uno reclama iniciativa y creatividad, el otro debe
supeditarse a la puesta en marcha de un currculum nuevo y subordinado a una programacin; el peso
del racionalismo administrativo y burocrtico confluyen ambos en una prctica pedaggica asociada a la
orientacin receptivo-acomodativa del conocimiento por parte de los enseados, con lo cual se fomenta
su pasividad en contextos de aprendizajes poco favorecedores y con una atmsfera educativa carente de
interacciones.




Grfico 9. La praxis docente de la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica.
Fuente: La Autora (2005)

La praxis del docente cambia cuando, se es moderador, coordinador, facilitador, mediador y
tambin un participante ms. Lanza preguntas movilizadoras con el objeto de desestabilizar algunas
hiptesis promoviendo conflictos cognitivos que se manifiestan en interesantes debates, donde el
docente suma argumentos y pide argumentacin y definicin de conceptos obvios. A pesar de esto en la
Escuela Totumillo no suceda eso, no se daban momentos enriquecedores del proceso, dado que los
docentes por controlar la disciplina censuraban la opinin o el punto de vista de los estudiantes en clases
con un: -"NO... EST MAL", pero haga silencio. No se promova la participacin frente a los aciertos, por
lo tanto no busca acuerdos y desacuerdos, entre los estudiantes. Ante los errores o los aciertos no se
pide al grupo que emita opinin, se dice: -"Uds. qu opinan..." "Alguien est preguntando? Por qu
hablan?" a callarse..."
En muchos casos est prohibido disentir docente. Se hace fundamental que el alumno acepte lo
que el docente dice y hace, as no est de acuerdo, por lo que no se abren espacios para el debate y la
argumentacin porque es una actividad que promueve el pensamiento reflexivo. La tarea pedaggica de
ensear a perder el miedo y a manifestar su opinin con argumentos y documentacin no se ensea. La
confianza en s mismos que se otorga, es producto de los resultados de las evaluaciones.
El estudiante tiene un desarrollo el lenguaje limitado, puesto que no se desarrollaban actividades
que permitieran adquirir palabras nuevas para ser insertadas en su lenguaje estndar, el desarrollo del
pensamiento slo se limita a resolver problemas de los textos, lo que no favorece la autoestima y la
posibilidad de vincularse positivamente con el conocimiento.
No se aprecia la actitud cientfica y abierta del docente, por lo que no se convierte en un modelo
para los alumnos. La presentacin de un trabajo de investigacin individual donde cada uno buscar
sobre el tema en distinta bibliografa, o se puede optar por hacer un trabajo grupal en casa, estaba
limitada a un libro nico, no con bibliografa que se consiga, -para eso tiene un libro investigue todo


para la prxima clase. Lo importante es que entregue el trabajo, que lo haya hecho, lo importante es
hacer el tema.
Se explica en el Hipertexto, que en el constructivismo:
Todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un
proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este
proceso no es slo el nuevo conocimiento lo que se ha adquirido, sino, y sobre todo, la
posibilidad de construirlo. Es decir, el pensamiento ha abierto nuevas vas intransitables
hasta entonces, pero que a partir de este momento pueden ser de nuevo recorridas. (p.1)
De todo lo sealado con antelacin se puede deducir que, con la reforma curricular vigente a partir
de 1997, se plantea que los docentes asuman en su prctica diaria acciones de cambio que admitan en
el docente debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al estudiante pensar, y el asumir un rol
diferente al que vena desarrollando; sin embargo, tal como se reflej en la Escuela Totumillo, los
docentes practican acciones de cambio ante el diseo curricular sealado, alejadas del deber ser, el cual
plantea que es l motor de la reforma y que est en sus manos del trabajo de cambio educativo.
4.3 Caracterizacin de la Gestin Docente en el Aula
En esta investigacin se indag acerca de la teora de accin de la gestin docente de la I y II
Etapa de Educacin Bsica de la Escuela Totumillo, dicho estudio se sustent en la teora de Argyris y
Schn ya antes citada, para analizar la teora en uso se trabaj en la teora explicita, que se fundament
en informacin documental sobre la actual reforma curricular y la teora en uso sobre lo observado en
las sesiones de trabajo y la informacin aportada por los docentes.
Para precisar la gestin de los docentes en las aulas de clases, se han considerado las
actividades que estos deben ejecutar en el marco de la ejecucin del Diseo Curricular: se debe
comenzar por la planificacin del PEIC y los P.P.A, y todo lo que esto involucra (que funcin cumplen los
ejes transversales y la integracin de reas o contenidos), que actividades desarrollan en clases
(motivacionales, de inicio, de desarrollo, de cierre), las estrategias para el aprendizaje significativo que
desarrollan en clases, el tipo de registro hacen para la evaluacin y que se evala, que criterios se
siguen.
Por lo tanto se comienza este anlisis explicando como se hace la planificacin en la escuela, y
para esto se tom en cuenta la idea de la nueva visin curricular exige un mtodo y una prctica tica,
moral, activa, flexible y reflexiva, basada en la libertad democrtica y combinada con la experiencia
prctica de la comprensin cientfica, por lo tanto el docente debe partir de la duda, del contexto
sociocultural, a lo natural, a nuevos conjuntos de concretos. As el docente debe planificar a partir del
anlisis de la situacin antes de actuar, slo as podr anticipar resultados y verificarlos.
En el CBN, se seala que para operacionalizar el Diseo de Educacin Bsica y la acometida de
los distintos componentes, se propone como estrategia de planificacin la formulacin de los P.P.P.
(ahora denominado de PEIC) y los P.P.A a fin de fomentar la autonoma de los planteles y la
globalizacin (p.104)
Tal como se explic en las bases tericas de esta investigacin, el PEIC, es una estrategia que
busca la discusin permanente de las prcticas pedaggicas de los problemas del plantel planteados
desde la perspectiva individual, colectiva y los planes de la escuela. Su enunciado lo presenta como un
procedimiento innovador de gestin escolar autnoma, en busca de elevar la calidad de la educacin y
la transformacin de la prctica pedaggica, lo que implica en s la democratizacin de la toma de
decisiones.
Ante el planteamiento anterior, en la Escuela Totumillo, desde el inicio de la Reforma, explica la
docente que realiza labores administrativas: slo se han realizado dos proyectos: el primera denominado
La escuela y la comunidad en busca de integracin (1998), y los resultados de este se ven plasmados
en la adquisicin de equipos para la escuela, cuando a travs de la Gobernacin del estado Yaracuy, se
pidi a las escuelas del estado que elaboraran sus proyectos y los recursos seran gestionados desde
all; el segundo proyecto denominado Integracin de la comunidad como va para solucionar la
desintegracin familiar y su repercusin en el bajo rendimiento escolar (2001), como no haban
recursos para su ejecucin, el cuerpo directivo para esa poca no le dio mayor importancia y slo qued
en papel y algunas actividades que realizaron los docente como reuniones con los representantes y
actos culturales.


Tambin se presentan los P.P.A en la Reforma, como un instrumento de planificacin didctica
sustentado en la transversalidad que implica investigacin, propicia la globalizacin del aprendizaje y la
integracin de contenidos en torno al estudio de situaciones, intereses o problemas de los estudiantes
relacionados con su contexto social (p. 105)
El desarrollo de los P.P.A, ha de trascender al mbito familiar y de la comunidad, implican la
bsqueda de solucin a problemas pedaggicos a corto, mediano y largo plazo segn las caractersticas
del grupo, adems explica la teora que los P.P.A, son una estrategia de intervencin pedaggica que
determinan el alcance de los ejes trasversales, las competencias, los contenidos, las actividades y los
medios empleados para su ejecucin.
Al realizar la planificacin se deben considerar con antelacin, las necesidades del alumno,
intereses e iniciativas ya que ste es el centro de la escuela, es el sujeto que construye su conocimiento,
tanto en la escuela como fuera de ella. Con todo eso, al hacer referencia a como se realiza el
diagnstico para los P.P.A, en algunas entrevistas realizadas a docentes de la Primera y Segunda
Etapa, ante la pregunta Se considera la opinin de los estudiantes para realizar la planificacin de los
P.P.A?, fueron estas algunas de sus respuestas:
La prctica educativa en la Escuela Totumillo, se desarrolla en los siguientes trminos, segn lo
observado en dicha institucin (grfico 10)


Grfico 10. Desarrollo de la praxis Educativa en la Escuela Totumillo. Fuente: La Autora (2005)

Una docente de la Primera Etapa:
Cuando planifico, considero lo que los muchachos deben aprender, porque yo soy la que
prepara la clase, adems que saben ellos lo que trae el programa, si les pregunto que
quieren saber al responder uno todos van a responder lo mismo
Otra docente de la Segunda:
Para que les pregunto, que necesitan aprender, si ellos responden -usted es la que sabe
maestra, como me va preguntar a mi, por eso yo planifico y nada ms, les doy lo que creo y
lo que me piden en la direccin, qu necesitan aprender un nio de este sector?: leer,
sumar, restar, multiplicar y dividir.
En este sentido, en la escuela los P.P.A, no guardan relacin con los PEIC, tal como se explica en
el CBN, porque en su planificacin se deben considerar los resultados del diagnstico del plantel e
incorporan relacionadas con los problemas de tipo pedaggico detectados (p. 106). Adems, se plantea


que para su ejecucin se han de considerar las necesidades de los estudiantes, aspectos que no se
perciben en la prctica docente.
En cuanto a los transversalidad, se hizo evidente que los ejes transversales, no son entendidos y
que su aplicacin se hace como un contenido a evaluar; en las entrevistas realizadas y los documentos
analizados, se pudo determinar el desconocimiento que hay sobre el tema; unas preguntas muy
frecuentes entre los docentes fueron: los ejes transversales se evalan?, para qu sirven los ejes
transversales?, qu hago con los ejes transversales?. Y las expresiones ms frecuentes: eso es puro
para hacerlo escribir ms a uno, yo de eso no entiendo nada, lo explicaron en un taller, pero yo no
entend.
Se explic anteriormente lo que dicen Agudelo y Flores de Lovera (ob. cit.), sobre los ejes
transversales, y estas plantean que los mismos deben orientar la planificacin didctica y contextualizar
el proceso de enseanza- aprendizaje en torno a situaciones, necesidades y problemas socio-natural
propio de la escuela.
Los ejes transversales deben impregnar y permear todo el curriculum, facilitando el abordaje de los
problemas e inquietudes, permiten profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante adquiere
de manera imprecisa en su ambiente; stos emergen de la realidad socio-natural y se integran a los
componentes del diseo curricular, manejo conceptual es errado, cuando se plantean actividades para el
eje transversal trabajo y el ambiente que envuelve la escuela est cada vez ms deteriorado, lo que
debera ser considerado desde el punto de vista del eje transversal ambiente (para la Segunda Etapa); no
obstante segn lo percibido en la realidad de la Escuela Totumillo, en la planificacin de la Primera y
Segunda Etapa de Educacin Bsica, los ejes trasversales cumplen una funcin distinta a la que se
demarca en el CBN.
La integracin de reas y/o contenidos, con los diferentes ejes transversales, en bsqueda de la
globalizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje, es el fin ltimo del modelo curricular asumido
en la Reforma; pese a esto, el manejo de la planificacin por los docentes se mantiene alejado del deber
ser, ya que en algunos casos los ejes transversales no son considerados, en otros se consideran unos y
otros no y otros slo se copian sin considerar si los alcances e indicadores estn presentes en los
contenidos. Los contenidos se estructuran siguiendo el orden de los libros de textos, y se cumplen como
si fuesen objetivos para el aprendizaje.
En cuanto a las actividades didcticas, se considera lo descrito por Palladino (2004), quien esboza
que son las actividades que usualmente hacen referencia las ejercitaciones que diseadas, planificadas,
tienen por finalidad que los alumnos logren determinados objetivos propuestos (p.85). Para la
planificacin de las actividades de clases, deben incorporarse los contenidos y los ejes transversales, se
precisan los recursos y las tcnicas de enseanza, corresponden a los momentos de clases y se
organizan en un cronograma. Existen segn lo expresan Agudelo y Flores de Lovera (ob. cit.) y Daz y
Hernndez (ob. cit.) que los tipos de actividades que pueden desarrollarse en la planificacin didctica:
motivacin, enlace, integracin, investigacin, fijacin y aplicacin, estas deben ser: coherentes,
agradables y significativas, implicaran un orden y propiciaran la participacin de los estudiantes;
considerarn la experiencia personal, favorecern el aprendizaje para la vida, involucraran procesos de
reflexin, abarcaran tcnicas y recursos didcticos variados y acordes con los contenidos a desarrollar, y
fomentaran los valores por la identidad nacional y la convivencia.
Las estrategias para el aprendizaje significativo, son para el constructivismo su sustento, ya que
este plantea que la finalidad de la educacin que se imparte en las escuelas es iniciar los procesos de
crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura a la cual pertenece. Estos aprendizajes no se
producirn de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especial a travs de la
participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemtica, que logren propiciar en
ste una actividad mental. Asimismo, para que el aprendizaje sea significativo explican Daz y Hernndez
(ob. cit.), se deben reunir varias condiciones, entre las que se desatacan:
1. La nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno
ya sabe.
2. Disposicin por aprender, se debe considerar la motivacin.
3. La naturaleza de los materiales o contenidos de materiales, no presentarse de manera azarosa y
con suficiente intencionalidad (no al pie de la letra).


El aprendizaje significativo, tal como se explic en los fundamentos tericos de la investigacin,
tiene tres fases: inicial (se percibe la informacin por partes), intermedia (formacin de las estructuras a
partir de las partes de informacin aisladas) y final (integracin de estructuras y esquemas). De igual
forma, el aprendizaje depender del tipo de contenido curricular a desarrollar; as en el CBN los
contenidos se encuentran dispuestos de la siguiente manera: conceptuales (saber qu, conocimientos de
datos, hechos y principios), procedimentales (se refiere la ejecucin de procedimiento, estrategias,
tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, entre otros.) y actitudinales (son constructos que median las
acciones).
El papel de la motivacin para el aprendizaje significativo es la de inducir en el alumno el inters y
esfuerzo por lo que se ha de aprender. Una vez que se han cubierto todas las fases anteriores el docente
decide que estrategias para la promocin del aprendizaje significativo, es la ms adecuada para ser
aplicada y por qu aplicarla; y cual tendr nfasis en el aprendiz o cual deber ser diseada,
programada, elaborada y/o realizada segn los contenidos a ser aprendidos.
En la Escuela totumillo, la situacin a la cual se le prest atencin es un complemento de lo
observado y explorado, dado que los docentes tienen la percepcin de las estrategias para el aprendizaje
significativo, muy distantes a lo planteado en el CBN y por los referentes tericos, de all que los
resultados del autoreportaje estuvieron nutridas por expresiones como las mostradas en siguiente grfico:


Grfico 11. Expresiones docentes sobre las Estrategias para el Aprendizaje Significativo. Fuente:
La Autora (2005)

Cabe considerar lo planteado por los docentes, nadie nos brind preparacin o puede entonces
tomarse en consideracin el siguiente planteamiento, el docentes, por ser el factor ms importante en lo
que se refiere a ensear, guiar al alumno en el aprendizaje, en cualquier nivel, y tal como lo expone
Kagan, citado por Caneln (2001) cmo enseamos depende en gran medida de nosotros, las
estrategias que usamos para alcanzar esos objetivos, la manera de relacionarlos con los alumnos, todo
depende depende de lo que traemos al aula como seres humanos (p.37)
Los docentes desarrollan las clases siguiendo el orden registrado, all no se formulan actividades,
no se promueve la participacin es muy importante la disciplina y el control en el aula, por ende no
existen momentos para la reflexin, los recursos son muy limitados y por lo tanto no son acordes con los
contenidos a desarrollar; la identidad nacional est presente en los lunes cvicos (actividad relacionada a


resaltar las fechas patrias de la semana), en cantar el himno nacional todos los das y las
representaciones en las carteleras de los grados y la central, la convivencia se mantiene bajo las
condiciones de control del grado y la direccin.
4.4 Acciones que Contribuyeron a Mejorar la Gestin y Practica Docente
Fundamentado en las categoras de anlisis praxis y gestin docente en el marco de la reforma
curricular vigente se estableci: con respecto a la teora explicita, que es entendida como el modo
singular de lograr un conjunto de actividades en el aula de clases en respuesta a los requerimientos de la
reforma y que pueden ser observadas a travs de lo que ejecutan; donde el rol del docente es
presentado de manera distinta a la experimentada en otras pocas, actualmente se debe ser docente
transformador que sea capaz de llevar a los entes vinculados con el quehacer educativo, habilidades
para pensar, crear, disear, resolver, interactuar, manejar, usar, producir y comunicar informacin y el
trabajo del aula requiere de planificacin constante, para que la vida sea un aprendizaje constate en
sociedad.
En cuanto a la teora en uso que rige la praxis y gestin docente de la I y II Etapa de la Escuela
Totumillo, la gestin docente en las aulas de clases, est limitada a dar clases de forma tradicional, tal
como parece no haber dominio de la reforma, por lo que en el transcurso del estudio emergieron cinco
(5) categoras: autosuficiencia, apego a la forma tradicional de dar clases, falta de preparacin, huida al
compromiso y desgaste de la profesin.
Con la base en lo expuesto anteriormente, se puede afirmar que existen discrepancias en lo que
plantea la teora y lo que se observa en la prctica, lo que incide desfavorablemente en el desarrollo de la
reforma curricular y por ende en la calidad del trabajo docente, por lo que en consecuencia se
desarrollaron acciones que contribuyeran a mejorar la gestin y practica docente.
Los problemas y dificultades que enfrentan los docentes en la escuela Totumillo, en la poblacin de
Yaritagua, no son exclusivos de stos y tal como lo expresa Ceballos (ob. cit.), a travs del consenso fue
fcil de entender y plantear soluciones, se realizaron tres mesas de trabajo donde las personas dentro de
su contexto social, trabajo y cultural, expusieron sus inquietudes, desconciertos y necesidades.
Se propuso que a travs la IAP, como una alternativa para mejorar la situacin encontrada, y a
travs de un proceso de colaboracin participativa entre los miembros del personal docente, se
desarrollaron las actividades necesarias.
Las acciones de participacin, estuvieron basadas en el respeto y as como a la gran capacidad
humana de desarrollar conocimiento colectivo. Esto fue posible por la existencia estructuras democrticas
y participativas en dicha institucin.
La participacin activa de los docentes, fue necesaria en todos los niveles: (a) en la identificacin
del problema a solucionar; (b) identificacin de los recursos; (c) anlisis de la informacin; (d) puesta en
prctica de las posibles soluciones y (e) evaluacin. Con esto se busc que la conducta humana
promoviera su bienestar y la de los que reciben el fruto de su trabajo de forma comprometida y efectiva.
Esto conllev el compromiso de cambiar la prctica educativa, asumir la reforma como un proceso
de apertura al cambio, de trabajar concientemente frente a todo lo que esto implica.
Durante el proceso de investigacin, se realizaron varios encuentros de manera que sirvieran de
diagnostico de expectativas y necesidades, ya que se busc iniciar el proceso de cambio a partir de las
representaciones y convicciones de los docentes y directivos, esto permiti disear la planificacin de las
acciones que buscaron mejorar la prctica docente en el marco de la Reforma, a travs de los mismos
surgieron las siguientes propuestas:

Cuadro 8.
Acciones de Cambios Necesarias para Mejorar la Praxis Docente en el Marco de la Reforma segn
los Planteamientos Docentes y la Investigadora.
Propuestas Docentes
Acciones a Ejecutar Propuestas por la
Autora
1. Se necesita hacer los cambios en funcin
de las necesidades docentes.
Realizar diagnsticos al finalizar cada
accin.


2. Se necesita sensibilizacin, se nos puso a
trabajar en algo y no
nos preguntaron si queramos o
conocemos.
Sensibilizacin
3. Debemos construir el PEIC
Manejo conceptual del PEIC, planificacin y
ejecucin del mismo
4. No conocemos nada de constructivismo,
debemos manejarlo.
Teoras de soporte de la reforma
5. Necesitamos conocer sobre la Estrategias
para el aprendizaje Significativo.
Manejo terico y aplicacin de estrategias
para el aprendizaje significativo.
6. Sobre los Planificacin y Ejes
Transversales, integracin de reas,
actividades y recursos necesitamos de
todo.
Aplicacin segn los planteamientos de la
reforma.
7. Evaluacin cualitativa, no la entienden. Aplicacin segn competencias,
indicadores, y criterios para su aplicacin.
8. Lo ms novedoso en educacin Aplicacin en el aula de estrategias
novedosas.
Fuente: La Autora. (2005)

Segn las expectativas de los participantes, se lleg a la conclusin de realizar una serie de
talleres (ver programacin anexa), en vista de al necesidad de perfeccionamiento docente, que permitiera
mejorar sus accionar en el aula.
Los talleres se desarrollaron en la escuela, algunos de seis horas de trabajo y otros de doce horas,
considerando las siguientes condiciones:
1. Se realizaran fuera del horario de clases, para no perjudicar el desarrollo del ao escolar.
2. Se realizaron en horario de la tarde para evitar que el personal se retirara del mismo por
motivos distintos a los planificados.
3. El material necesario se obtuvo con la colaboracin de todos.
4. Se explic que en los mismos estaran observadores internos que no interferiran en el
desarrollo de los mismos, pero que contribuiran a recolectar informacin.
5. Se decidi por consenso de los docentes, que el personal directivo deba estar presente en
todos los talleres, (slo se logr que estuviese presente la subdirectora que coordina las etapas).
6. El horario de salida, fue acordado en que se extendera media hora ms de lo acostumbrado,
es decir la salida es a la cinco y media y se convino en salir a las seis.
Todas las acciones fueron sujeto negociaciones, para evitar contradicciones posteriores y se
decidi dar inicio al proceso de perfeccionamiento.
4.5. Acciones que Involucraron el Constructivismo como Teora de Soporte de la Gestin
Docente, en el Marco de la Reforma Educativa Venezolana.
Para el modelo de Lewin (ob. cit.) la IAP, consiste en descubrir hechos y la implementacin de las
mejoras es un proceso lineal, por lo que para esta investigacin, el hecho manifiesto fue: la no
correspondencia de la gestin docente con la Reforma Curricular Vigente, por lo que la consumacin de
la fase de accin estuvo sometida a contratacin; los efectos la primera fase se evaluaron y para
proceder a la segunda fase; y tal como a continuacin se explica, estuvo representada por:

Cuadro 9.
Talleres Desarrollados segn su fase.
Fase El Objetivo de la Talleres Objetivo


Fase
Diagnstico
Esto se realiz con
la finalidad de que
los docentes
expusieran cuales
eran sus
necesidades,
inquietudes y en que
consideraban ellos
que deban mejorar
Diagnstico

Recabar informacin sobre
expectativas y experiencias de los
docentes que labora en la
Segunda Etapa, de la Escuela
Bsica, en el estado Yaracuy.
Sensibilizacin

Esta etapa, fue
concebida para
desarrollar en los
docentes
participantes un
sentido de
pertinencia, y de
motivacin por las
acciones de cambio
que deban asumir.
Taller Ser maestro
Identificar y diferenciar las
caractersticas y roles de un
maestro tradicionalista,
constructivista y el maestro que
debe ser
El SER
EXCELENTE
Para el Cambio
Creativo
Motivar el cambio de actitud hacia
la excelencia, a travs de
diferentes dinmicas grupales,
conferencia, visualizaciones y
canciones.
La Educacin
Emocional

Motivar a los docentes a
desarrollar actividades escolares
donde se involucre la educacin
emocional como alternativa para
mejorar el rendimiento escolar, la
empata, la autoestima y el
autocontrol.
Fuente: La Autora (2005)

En esta etapa de trabajo los docentes a travs del taller diagnostico pudieron:
1. Describir las necesidades de formacin, en cuanto a: las teoras de la reforma, integrar las
reas y/o contenidos, y todo lo que ello implica.
2. Explicar que deseaban fortalecer: inters de los alumnos, de los padres, la planificacin, la
evaluacin
3. Exponer sus inquietudes en cuanto a la reforma, all surgi la expresin Nos mandaron a
cortar caa con un corta uas.
En el taller de ser Maestro, los participantes identificaron y diferenciaron las caractersticas del
maestro tradicionalista, constructivista y segn el CBN (se estudi lo propuesto en el mismo); as se pudo
observar que:

Cuadro 10
Conceptualizacin de la Definicin del Trmino Docente desde varias Perspectivas

Grupo
N
Docente Caractersticas Rasgos Debe
1 Tradicional
Gua, instructor,
amigo, segundo
orientador, padre,
Alguien que ama su
trabajo; pero
tambin por lo que
Guiar, brindar afecto,
conocimiento, crear
hbitos, ensear a ser


compaero. recibe de pago. buen ciudadano,
ensear.
Constructivista
Docente de la
Reforma (CBN)
Un ser humano que
comparte vivencias
con sus alumnos y se
involucra con stos.
Propicia la
participacin en la
enseanza-
aprendizaje y la
evaluacin.
Le da la importancia
que cada alumno
tiene
Propicia situaciones
para el aprendizaje
a travs de
encuentros
significativos
Ensea a ser libre al
aprender, no se rige
por normas estrictas,
es flexible
Adecua el currculo a
la realidad
circundante, a travs
de retos.
2
Tradicional
Es aquel que imparte
conocimientos, forma,
gua. Es un lder
Debe retribuir su
labor al ensear.
Or, respetar,
comprender y formar
para la vida.
Constructivista
Lo primordial son los
alumnos.
Se identifica con las
necesidades de los
estudiantes.
- Ser espontneo
Comunicativo.
- Amorosos.
- Comprensivo.
- Autnomo.
- Asume retos.
Docente de la
Reforma (CBN)
Facilitador de
recursos: construya,
participe, investigue,
critique, conviva,
socialice.
Comunicacin y las
actividades diarias,
apoyados, en los
medios, recursos
naturales y fsicos.
Se adapta a las
necesidades del
alumno, ambiente y
comunidad mediante
los proyectos
fundamentados en la
evaluacin cualitativa.
3
Tradicional
Alguien que obtiene
un ttulo y
conocimiento
Le pagan para
ensear.
Brindar conocimiento
para los que no
saben.
Constructivista
Es amigo y es
humano.
Prepara, ensea a
enfrentarse a la vida
y toma sus propias
decisiones, seguro y
confiando, igualdad,
vocacin.
Utiliza estrategias
vivnciales en el
proceso de enseanza
problemas. Prepara
los ambientes para el
aprendizaje, es
humanista
Fuente: La Autora (2005)

Con esta tcnica, se lograron comprender desde las diferentes perspectivas lo que es un maestro,
y lo que se propone para la Reforma, se introdujo el trmino facilitador-mediador, y el rol que debe asumir
el docente al desarrollar su gestin docente.
En el tercer taller denominado: SER EXCELENTE, Para el Cambio Creativo, se realizaron
actividades tal como lo propusieron los docentes participantes para: motivar (conferencia ser excelente),
relajar (rompiendo lmites), pensar (cuentos para pensar) y lecturas seleccionadas (figuras 1, 2, 3 y 4),
con el fin de realizar analogas en busca del cambio, partiendo de la reflexin y reconociendo que para
lograrlo se debe tener disposicin, responsabilidad y perseverancia.




Figura 1. Participacin de la Subdirectora (e) en el taller Ser Excelente.


Figura 2. Docentes en Etapa de Concertacin despus de la Conferencia Ser Excelente.




Figura 3. Docentes en el momento de Escuchar los Cuentos para Pensar.


Figura 4. Docentes en el Momento de la Relajacin durante el Taller Ser Excelente.

En el cuarto encuentro de la fase de sensibilizacin, se tuvo la oportunidad de motivar a los
docentes a desarrollar actividades escolares donde se involucre la educacin emocional, como
alternativa para mejorar el rendimiento escolar, la autoestima y el autocontrol; la participacin de los
docentes fue activa y mostraron un gran inters, surgi de all un patrn de reflexin despus de
realizada la conclusin del taller, a travs de una lluvia de ideas. (Grfico 12)
Los alcances de este taller fueron muy tiles para concebir toda la preparacin que deba
continuar, y hacer que los docentes no sintieran que por decir que no saban, o no entendan, su
autoestima sera lesionada. Con los aportes tericos de ste, los docentes entendieron adems el
origen de las emociones, y el papel tan importante que como educadores juegan, en el da a da del
cultivo de la empata de sus alumnos, y lo ms importante, para la convivencia en la escuela el hogar y la
comunidad donde viven.


A travs del desarrollo de la fase de sensibilizacin los docentes fueron capaces de reconocer sus
inquietudes, debilidades, necesidades, y sobre todo entender que el mejorar depende slo de ellos, por
eso una vez concluida esta fase todos acordaron en decir: para que nuestra escuela mejore, debemos
hacerlo nosotros y se acord (grfico 13):
1. Mejorar la participacin, la motivacin y la actualizacin.
2. Mejorar el desempeo en el aula aplicando todo lo que se plantea en la reforma.



Grfico 12. Patrn de Reflexin Construido Durante el Taller de Educacin Emocional. Fuente: La
Autora (2005)



Grfico 13. Patrn de Reflexin sobre lo que se debe Mejorar. Fuente: La Autora (2005)

En la segunda fase de la planificacin, se convino por negociacin, y se acord que se deba iniciar
el perfeccionamiento de los docentes sobre el manejo de la reforma y que deban comenzar por las
teoras que la soportan, puesto que de ello casi nada conocan, de esta forma se inicio (grfico 13).
Se desarrollaron siete (7) talleres con diferentes tiempos de duracin (anexo D), como base para el
perfeccionamiento, entre los que se encuentran:
1. El Proyecto Educativo Institucional Comunitario, su Fundamento y Construccin segn lo
Planteado por el MED
2. Teoras de soporte de la Reforma Curricular Vigente.
3. Estrategias para el Aprendizaje Significativo.
4. Planificacin: Ejes Transversales, Contenidos de la Reforma, Fases para el desarrollo de una
clases.
5. Planificacin: Integracin de reas y/o contenidos.
6. Evaluacin: competencias, Indicadores, criterios.
7. Evaluacin: Diseo de instrumentos.
En lo que respecta a una consideracin de los docentes en adquirir conocimientos y manejar
estrategias sobre lo novedoso en educacin, se desarrollaron cinco (5) talleres que se denominaron:
1. Inteligencias Mltiples, Reconocimientos en el Aula.
2. Estrategias Creativas para las Inteligencias Mltiples.
3. Programacin Neurolingstica.
4. Nios ndigos.
5. Programacin Neurolingstica para Nios ndigos.
La fase de perfeccionamiento docente se desarroll sin contratiempos, con mucha disposicin de
parte de los docentes y la Subdirectora (e) Coordinadora de la Primera y Segunda Etapa, todos los
talleres se desarrollaron inicindose con una serie de preinstrucciones de trabajo, motivacin e
instrucciones de trabajo.
Para el taller denominado Teoras de soporte de la Reforma Curricular Vigente, se logr que los
docentes dedujeran lo planteado en el CBN, en cuanto a la Zona de Desarrolla Prximo y lo importante
de trabajar en grupo, ya que lo que los estudiantes no le entienden al docente, se lo entienden a un
compaero, (Vigotsky, ob. cit.), tambin se mostraron muy interesados en reconocer por qu se deben
disponer los materiales segn la edad de los nios y lo cada nio aprende segn su edad (planteamiento
de Piaget); adems se trabaj con mucho nfasis en lo que es el aprendizaje significativo (planteamiento
de Ausubel), reconocer los conocimientos previos de los estudiantes y la importancia que tienen la
motivacin y la preparacin de los materiales para adquirir conocimientos significativos.
El Proyecto Educativo Institucional Comunitario, su Fundamento y Construccin segn lo
Planteado por el MED, se trabaj en seis (6) talleres consecutivos, en el primero los docente manejaron
todo el soporte terico la importancia de la participacin de la comunidad, lo que se pretende con su
desarrollo y lo cuatro componentes que a este lo constituyen (investigativo, curricular, cultural,
comunitario), los pasos para su construccin se desarrollan segn el planteamiento esbozados por el
MED, all se propuso que se deben seguir cinco (5) momentos: identidad institucional, anlisis situacional,
planificacin y programacin, demostracin de la viabilidad del PEIC, acompaamiento, evolucin,
seguimiento y control, cabe destacar que se consider tan importante este taller para la escuela que se
invit a participar a los docentes de la Tercera Etapa y a los miembros de la comunidad.
A partir del desarrollo de ste, en la Escuela Totumillo se comenz la construccin del PEIC, el
cual se denomin: Fomento de la gestin educativa para mejorar la eficiencia escolar a travs del
trabajo mancomunado escuela-comunidad, con la visin orientada aser lideres en formar
holsticamente a los educandos a travs de la integracin escuela-comunidad y la misin de Trabajar
para convertirse en ejemplo de gestin educativa, comprometidos con los intereses de la comunidad.
Con los valores siguientes orientando las actuaciones:
1. Desarrollamos nuestro trabajo: a cabalidad.
2. Trato equitativo.
3. Destacamos el acervo cultural de ser venezolano.


4. Trabajamos con eficiencia en busca de calidad.
As el PEIC, de la Escuela Totumillo, se constituy tratando de enfatizar la apertura a propuestas
que cohesionen los nuevos paradigmas y representaciones de la relacin que debe existir entre la
escuela y la comunidad. (Grfico 14)
Se trata de un resumen del compromiso con tres (3) exigencias mnimas sobre los cuales
coincidieron las miradas de los miembros de la comunidad escolar de la Escuela Totumillo:



Grfico 14. Proyecto Educativo Integral Comunitario de la Escuela Totumillo. Fuente: Escuela
Totumillo (2005).

1. La visin actual del currculo venezolano
2. Desarrollo cultural de la comunidad escolar
3. Desarrollo del compromiso social de la esuela con la comunidad.
As una de las propuestas del CBN, como una de las maneras de integrar el contexto a la escuela
se desarroll en la institucin, con la participacin de la comunidad, a partir de los planteamientos
iniciales del proyecto global de la institucin, los docentes pueden hacer la planificacin de los P.P.A.
En lo que respecta a las Estrategias para el Aprendizaje Significativo, fueron para los docentes,
segn sus propias palabras uno de los mayores requerimientos, por lo que se estructur de tal manera
que los mismos pudieran hacer diversas aplicaciones en el aula, para esto se desplegaron, (Cuadro 11):


El taller de estrategias, se efectu en dos etapas: (a) desde el punto de vista terico, para lo cual
se consider el mtodo, la estrategia (centradas en el alumno o en el docente), la tcnica y los recursos;
y (b) desde lo practico, se realizaron aplicaciones con los instrumentos de evaluacin, y el como
disponer a los alumnos segn las estrategias, para ir haciendo aplicaciones del aprendizaje segn
Vigostky y Ausubel y lo planteado en el CBN (ob. cit.).

Cuadro 11.
Estrategias de Enseanza para el Aprendizaje Significativo desarrolladas en el Taller
Tipo Estrategia Tcnica
De Enseanza Mapas Conceptuales Cuentos colectivos
Creativas
Mapas Mentales Cuentos
Visualizaciones Msica
De Enseanza
Preguntas Intercaladas Texto
Resumen Cuento colectivo
Analogas Circept
Ilustraciones Pictogramas
Objetivos Supernotas
Representacin Grfica Circept
Pistas tipogrficas y discursivas Lectura
Fuente: La Autora (2005)

Segn opinin de los propios docentes, fue una de las actividades ms apropiada, dado que para
asumir el rol de docente-mediador, se deben manejar las herramientas aplicadas a cada caso (figura 5).


Figura 5. Docentes durante el Taller de Estrategias para el Aprendizaje Significativo, Etapa
Prctica.

Cont. Figura 5



Docentes durante el Taller de Estrategias para el Aprendizaje Significativo, Etapa Prctica.


Para la realizacin del taller de planificacin se consideraron dos variables: (a) los Ejes Trasversales, los
Contenidos Conceptuales, Procedimentales y los Actitudinales; y (b) la Integracin de reas y/o
Contenidos
En la planificacin de los ejes transversales se hizo nfasis en la teora, y en que no son
contenidos y que no se evalan, slo se trabajan todos los das y tal como los docentes expresaron: son
consideraciones, como los consejos que los nios necesitan. En cuanto a los contenidos se trabajo en
funcin de reflexiones, tratando de dar respuestas a preguntas que se centraron segn se muestra en el
grfico 15.
En consideracin a los planteamiento formulados en las reflexiones, trat de dar respuestas a cada
un de ellos, haciendo nfasis, antes de realizar la planificacin, en lo que desean aprender los nios
(eleccin del tema o los temas que desean aprender), en los conocimientos previos que poseen los
nios, en lo propuesto en los ejes trasversales, en las estrategias a emplear, para poder hacer una
planificacin de las actividades, considerando los recursos y el perfil que se desea alcanzar.




Grfico 15. Reflexiones sobre los Contenidos de las Reforma. Fuente: La Autora (2005)

Se concluy que existen reas del conocimiento que no pueden ser globalizadas siempre y que se
deben trabajar por separado: como es el caso de matemtica (que se debe ensear de manera muy
formal, ya que se debe trabajar individualmente, paso a paso), y Educacin Fsica donde se le exige a la
escuela participar en el deporte escolar y para ello, el o los docentes deben trabajar en preparar las
selecciones. Se sugiri que se pueden trabajar de manera globalizada dos o tres reas o contenidos por
da, ya que integrar ms de esos requiere de mayor tiempo para trabajar y numerosos recursos para
consolidar el conocimiento.
En cuanto a la evaluacin, se trabaj en definir que era ms importante evaluar competencia o
indicadores, y se lleg a la conclusin que se debe para la I y II Etapa de Educacin Bsica lo ms
apropiado es evaluar indicadores, puesto que para alcanzar las competencia (acciones, conductas o
resultado que la persona debe poder realizar), se deben alcanzar los indicadores y que los nios en
muchos casos no logran mostrar varios indicadores en conjunto lo que no facilita evaluar competencias,
una vez que se aclar el punto anterior, se procedi a trabajar en los criterios de evaluacin (enunciados
mediante el cual un evaluador juzga si un individuo puede realizar la actividad especificada en la
competencia o indicador, con un nivel aceptable), all se dedujo que este caso esto depende de lo que el
docente considere importante para alcanzar los indicadores, luego se trabaj en la construccin de de
instrumentos, empleando diferentes escalas para los criterios de evaluacin.
La ltima fase diseada a sugerencia de los participantes estuvo dirigida a lo novedoso en
educacin, por lo que el trabajo de los docentes se dirigi a conocer sobre las inteligencias mltiples, la
programacin neuroligstica y los nios ndigos, se consideran tpicos novedosos para los educadores,
ya que a pesar de existir teoras sobre los mismos los docentes no manejan ninguna herramienta sobre el
tema.
Para las inteligencias mltiples, se estudi de manera terica los postulados de Gardner (ob. cit.), y
las estrategias creativas para el manejo en el aula de las inteligencias mltiples, de Paredes Aguirre (ob.
cit.) all se disearon actividades globalizadas que estuvieron administradas a la resolucin de problemas:
usando zapatos ajenos, cadenas de ideas, pares de ideas, entre otras. La programacin neurolingstica
propuesta por Bandler y Grinder (2004), plantea un cambio de paradigma en las ciencias de la conducta,
hacia el estudio de los talentos y la excelencia, por lo tanto se aplic estos aportes al tratamiento de los
nios con un enfoque para el tratamiento de nios ndigos, que son aquellos que les cuesta seguir
normas, siempre tiene respuestas a todos los planteamientos y sobre todo discuten cuando consideran
que lo que se les propone hacer no est acorde con lo que desean (nios que en muchos casos son
medicados por considerarse que tienen dficit de atencin), los docentes adquirieron herramientas o
estrategias de la programacin neurolingstica para trabajar en el aula como: afirmaciones, anclaje,
autoprogramacin, calibracin, desincronizacin, induccin , modelaje y reencuadre.
Finalizado estas sesiones de trabajo los docentes, se consideraron conformes con lo formulado y
el alcance que pudieron obtener para mejorar su gestin docente en el aula de clases.
4.6. Resultados Obtenidos desde la Perspectiva Crtica Interpretativa de la Teora de Accin y del
Constructivismo.
Desde la representacin explicativa de la teora de accin, los
efectos derivados del trabajo planificado, organizado y desarrollado a travs de la IAP, que orient el
proceso de exploracin, reflexin, negociacin y colaboracin de los docentes de la I y II Etapa de
Educacin Bsica de la Escuela Totumillo, tuvo efectos sobre la teora en uso y en la disposicin de
premisas, conceptos y teoras y enfoques orientadores del proceso de cambio; seguidamente se
presenta el marco conceptual que surgi como producto de la negociacin y el trabajo en equipo (cuadro
12):

Cuadro 12
Premisas, Conceptos y Teoras y Enfoques Orientadores del Marco Conceptual del Proceso de
Cambio.
Premisas Conceptos Teoras y


Enfoques
Orientadores
La realidad es socialmente
construida por cierto grupo
de decisiones y acciones y
puede ser transformada por
otro grupo de decisiones y
acciones que se deben
adaptar al contexto que est
en constante trasformacin.
Aprendizaje social: proceso interactivo
entre actores sociales con un propsito
comn, a menudo con intereses
conflictivos, comprometidos con una
accin a travs de esfuerzo de
aprendizaje.
Facilitacin: proceso interactivo para
hacer un esfuerzo deliberado con el
objetivo de movilizar mltiples actores
sociales hacia una accin concertada.
Teora de accin,
bajo un enfoque
constructivista.
Fuente: La Autora (2005).

La teora de accin, construida en torno al proceso de negociacin, articul un modo de
intervencin cuyas prcticas se tradujeron en comportamientos, significados, acciones y compromisos,
derivados de su correspondiente marco conceptual (la necesidad de cambiar la realidad a travs de la
facilitacin del aprendizaje sobre el manejo de la reforma), lo que sirvi para guiar los comportamientos y
traducirse en prcticas colectivas, trascendiendo al aprender haciendo, lo que transform valores,
actitudes y compromisos, no nicamente habilidades intelectuales e instrumentales.
Tal como lo expres Lechner (2000), la teora de accin, delimit el capital humano formado por
redes de reciprocidad, cooperacin voluntaria y compromiso, contribuy a la formacin de equipos de
trabajo. La composicin se presenta en un proceso de amalgamiento de elementos cognitivos y
relaciones entre los individuos, grupos y se interrelacionan en estructuras segmentadas y multifacticas
para constituir un colectivo a la institucin educativa.
En sntesis, la teora de accin de los docentes de la I y II de la Escuela Totumillo se resume en:
Propsito: Mejorar la prctica docente en el marco de actual reforma.
Filosofa: Perfeccionar la gestin docente en el aula
Foco I: Premisa metodolgica: mejorar la prctica, a travs de la IAP, para generar y compartir
conocimientos, partiendo de la capacidad, experiencia y conocimiento de los actores.
Foco II: Prctica derivada de la premisa metodolgica: la
produccin de saberes para el mejoramiento de la prctica, en el marco de la prctica reflexiva.
Este marco conceptual y la teora de accin constituyeron la base para el perfeccionamiento
docente en la Escuela Totumillo:

Cuadro 13.
Praxiologa del Perfeccionamiento Docente
Elementos de Referencia
Visin Contextual del Mundo
(Praxis Crtica Constructivista)
Tipo de Racionalidad Racionalidad comunicativa/ interactiva
Realidad
Una red de relaciones entre todas las formas de trabajo
cuyos modos dependen de la interaccin con la teora.
El perfeccionamiento docente
Adelantos y mejoras relevantes que emergen de
procesos complejos y dinmicos de interaccin socio-
educativa y que buscan mejorar la praxis docente.
Estrategia Crtica para el
El perfeccionamiento docente
Actualizar los conocimientos y las prcticas de las
personas que ensean.
El contexto
Es dinmico y cambiante, su vulnerabilidad surge de
cambios en las polticas educativas, diseadas por
expertos y ejecutadas por los polticos, su sostenibilidad
slo puede emerger de la interaccin de los docentes.
Bases para la Solucin de Perfeccionamiento docente: proceso interactivo para


Problemas movilizar mltiples actores, con un propsito comn,
mejorar la prctica, bajo una accin concertada mediante
negociacin y aprender haciendo.
Reglas que Orientan la
Existencia
Compromiso, acuerdos, consensos, solidaridad, valores,
premisas y principios.
Generacin de Conocimiento
El conocimiento socialmente relevante es generado en
interaccin con los actores del contexto.
Filosofa de intervencin
Practicar el desarrollo de, en lugar del desarrollo para
las organizaciones.
Facilitacin
Proceso interactivo que moviliza imaginacin,
capacidad y compromiso de talentos humanos para la
accin concertada del trabajo docente.

Cont. Cuadro 13
Elementos de Referencia
Visin Contextual del Mundo
(Praxis Crtica Constructivista)
Investigacin
Proceso interactivo-interpretativo de bsqueda de
respuestas para preguntas relevantes, con la
participacin de actores del contexto de la aplicacin e
implicaciones de los resultados.
Desarrollo de capacidades
institucional
Proceso interactivo, de la construccin del aprendizaje,
para la interpretacin, comprensin y cambio.
Docentes Talentos humanos
Cambio institucional
Proceso complejo, dinmico e interactivo de
negociacin para la identificacin y superacin de
brechas de coherencias y correspondencia
Fuente: la Autora, fundamentada en la teora de accin de Hans-Werner Franz (1999).

En las siguientes figuras (6), se refleja como la prctica docente ha cambiando, en funcin de
aplicar la reforma curricular desde los postulados del constructivismo y el aprendizaje significativo, por lo
que ahora puede hablarse de un antes y un despus: en la praxis docente.








Figura 6. Desarrollo de las Clases antes, con disposicin tradicional del proceso de desarrollo del
Perfeccionamiento Docente.








Figura 7. Desarrollo de las Clases despus, (con disposicin para el aprendizaje cooperativo) del
proceso de desarrollo del Perfeccionamiento Docente.

Puede resumirse el cambio alcanzado en la gestin y la praxis por los docentes de la I y II Etapa
de Educacin Etapa de la Escuela Totumillo, con el desarrollo de la IAP, desde que se identific a travs
de un diagnostico se reconoci la teora explcita, desde el inicio de la investigacin, los mismos docentes
y pudieron reconocer como se desarrollaba su trabajo docente en el aula de clases de manera
tradicional, una vez que reconocieron su praxis con la ayuda de la reflexin y la propuesta de efectuar la
IAP en la escuela, se pudieron exponer expectativas, necesidades, y dificultades en el manejo de la
reforma, se determinaron prioridades y a travs de la negociacin y el consenso, se desarroll el
proceso descrito con anterioridad, los resultados, reconocimiento de la existencia de incongruencias
entre la teora explicita y la teora en uso.
Finalizado todo el proceso de sensibilizacin, perfeccionamiento para la reforma y lo novedoso en
educacin actualmente, los docentes pasaron de percibir un antes a un despus, ya que actualmente
desarrollan actividades docentes en correspondencia con la reforma, se construy en la escuela el PEIC,
se planifican los P.P.A en funcin de ste, cada proyecto en la actualidad responde a un diagnstico,
emplean estrategias para el aprendizaje significativo y la evaluacin se realiza por indicadores, lo que
refleja un cambio en la gestin y la praxis docente en correspondencia a la reforma y por ende a la teora
explcita tal como se muestra en el grfico 16.
Puede identificarse, la mejora como el cambio en el nivel de calidad que lo hace mejor que antes.
La nica forma significativa de ver la diferencia entre el antes y el despus es a travs de la intencin de


los que han inducido o sufrido el proceso. El aprendizaje, es un proceso de mejora y de automejora en el
que la persona que aprende es coproductor de la calidad del aprendizaje y tal como se puede ver en las
figuras siguientes la prctica docente ha sufrido cambios que se reflejan en las actividades realizadas en
el aula.


Grfico 16. Resumen del Proceso de Cambio Alcanzado por los Docentes de la I y II Etapa de
Educacin Etapa de la Escuela Totumillo, con el Desarrollo de la IAP. Fuente: La Autora (2005)

CAPITULO V
IDEAS PARA LA REFLEXIN
5.1 A Modo de Hallazgos
La renovacin de los currculos de las instituciones educativas del ao 1991, ha originado mltiples
encuentros acadmicos para reflexionar y debatir en torno a las polticas de formacin y
perfeccionamiento docente (Carrillo y Fierro, 1999), sin embargo no todos los aportes han sido
considerados.
En el pas, a partir de 1997 cuando se pone en marcha para la Primera Etapa de Educacin Bsica
y en 1998 para la Segunda Etapa la Reforma Curricular vigente, sta se desarroll en corto tiempo, y
segn la percepcin de la autora, la preparacin de los docentes se tom en una forma simple, tratando


slo de proporcionar informacin, esto tuvo como base unos lineamientos exactos y
descontextualizados, instituidos por el Ministerio de Educacin, sin realizar un diagnostico la realidad de
las escuelas y las necesidades de los docentes, desconociendo su experiencia, conocimientos e
inquietudes; lo que los llev aceptar una propuesta de cambio curricular sin estar preparados para su
aplicacin.
Se encontr, que la Reforma Curricular est en proceso de deterioro y retroceso, debido a la
debilidad y desidia del perfeccionamiento docente por parte del Estado, tal como lo expres Palacios (ob.
cit.) en su investigacin y que fue reseada anteriormente; se evidenci desde su implantacin y se
ratifica con los aspectos encontrados en la Escuela Totumillo, entre los que destacaron: (a) la
preparacin no respondi a las necesidades particulares de los docentes, ni a la escuela, ni a su
contexto, (b) sta se ejecut con una estrategia inflexible, fue ejecutada en un corto perodo de tiempo y
de forma mecnica, (c) no se profundiz la formacin pedaggica, y se crearon falsas expectativas e
inseguridades al maestro, quien qued insatisfecho, ya que la formacin fue slo unas dosis; (d) presenta
muchas debilidades en cuanto al acompaamiento pedaggico, y su coordinacin, que es inexistente
desde Zonas Educativas.
En esta investigacin se coincide plenamente con los hallazgos de Ceballos (ob. cit), quien explica
que las debilidades de la reforma presentadas hasta ahora, no han sido producto de la preparacin
docente, sino del modelo empleado, utilizado tanto en el inicio como en la reforma curricular.
Entre las causas del deterioro de la reforma, se detallan a continuacin:
1. Se parti de cero, ignorando conocimientos previos y experiencias de los maestros.
2. Se rest importancia al personal directivo, que muchos casos, existe la presencia de un
directivo sin competencias pedaggicas hace agudizar a una planificacin de aula (P.P.A.) que sin tener
directriz y por supuesto sin orientacin clara hacia el logro del perfil de salida de la institucin y al
Supervisor; as como tambin a otros recursos humanos de la escuela, dejado la formacin como una
necesidad exclusiva del docente de aula.
3. La formacin fue aislada del contexto docente, escolar y comunitario, lo que se refleja en la
ausencia dentro de la gestin escolar del Proyecto Pedaggico de Plantel (P.P.P.); hoy sustituido
medianamente por el Proyecto Educativo Integral Comunitario, considerado por la reforma como columna
vertebral del proceso transformador, esto circunscribe a la escuela, por lo que no se tiene un rumbo
seguro a donde dirigir la accin, consecuentemente, es muy difcil identificar logros significativos,
agravado esto con la permanencia de un directivo, que no acompaa el proceso y adems desconoce y
no sabe construir la misin de la escuela.
4. Se ignoraron las condiciones de tiempo (aos de servicio), motivacin e inquietudes del
maestro.
5. Se impuso desde el Nivel Central, sin hacer diagnsticos previos.
6. Fue vertical, el capacitador negndose su participacin activa en el proceso y el maestro con
rol pasivo de receptor.
7. Su concepcin fue instrumental-mecnica, para implementar una poltica, un programa, un
proyecto y hasta un texto.
8. Se estandariz la formacin de los docentes de las etapas irrespetando la complejidad de los
primeros grados.
9. Se rompi con uno de los lineamientos bsicos de la Reforma, el cual es incentivar el trabajo
en equipo que facilite la interdisciplinariedad, ya que fue dirigida hacia una formacin individual y no al
equipo de la escuela.
10. Se desconoci la escuela como lugar privilegiado para la formacin, ya que se realiz fuera de
la escuela.
11. Se trabaj con base en talleres donde el docente mantena una actitud pasiva y
descontextualizada, no se manej el esquema del aprendizaje significativo basado en el constructivismo
fundamentos tericos de la reforma. Durante el perodo de implementacin se neg la prctica al docente
en aspectos como la aplicacin de estrategias para la enseanza, lo que le neg su papel como insumo
importante para el aprendizaje, por eso se considera que fue academicista y teoricista.


12. Se fortaleci el perfil del directivo conocido hasta ahora, la cual es ser
puramente administrativa llenar y llevar papeles, lo que contribuy a vigorizar el divorcio entre la
gestin pedaggica y administrativa.
Puede deducirse desde el punto de vista metodolgico donde se identificaron cuatro (4) categoras
de para el anlisis, entre las que destacaron (a) actitud de autosuficiencia: debido a la inexperiencia y la
inexistencia de un acompaamiento en el proceso, para tratar de remediar lo que no maneja, no se
realiz un proceso de motivacin que sensibilizara a los docentes ante la transformacin; (b) falta de
preparacin (c) apego a la forma tradicional de dar clases: debido a la deficiente formacin recibida,
quienes sin otro camino tienen que hacerse cargo de la reforma sin haber siquiera logrado cambiar el
modelo de trabajo tradicional en aula; y (d) desgaste de al profesin: por que no se realiz un estudio
para responder a las necesidades de los docentes que estaban o estn por jubilarse y que no quieren
asumir un compromiso que luego van a dejar; que con este esquema empleado en la reforma para formar
a los docentes, se plante que era ms fcil adaptar a los docentes a los lineamientos de la reforma y no
la reforma a las condiciones de los maestros; por lo tanto, contina demostrado que no se ha roto con el
viejo paradigma, el cual consiste en la ausencia de participacin del docente en las polticas educativas y
especficamente en la reforma educativa, as como del plan de formacin vinculado a ella.
En cuanto los alcances de la investigacin, se logr a travs de la IAP, mejorar la gestin docente
adaptada a la reforma, a travs de un conjunto de acciones que buscaron contribuir con su avance, todo
lo logros estuvieron basados en las necesidades, expectativas y el contexto, se fundamentaron en la
teora en uso de los docentes, para lo cual el diagnostico fue fundamental para la accin de cambio, la
ejecucin de las acciones a pesar de estar basadas en la estrategia del taller tuvo resultados distintos,
dado que existi formacin terica y participacin activa de los docentes, se sensibiliz y se proporcion
lo que los mismos consideraron pertinente adems se les brind la oportunidad de adquirir formacin
novedosa en lo que a educacin se refiere.
Segn opinin de los mismos actores del proceso, puede hablase de un antes y un despus, ya
que se dio apertura al cambio, se cerraron las brechas de autosuficiencia (se reconocen las debilidades),
la falta de preparacin qued reducida a la mnima expresin, al igual que el apego a dar clases de
manera tradicional, en cuanto a el desgaste de la profesin se evidencia mucho menos, porque los
docentes se encuentran motivados para trabajar en la accin de la reforma y el constructivismo, y uno de
los aspectos ms sensibles, la participacin de los directivos qued en el pasado, ya que la subdirectora
encargada del acompaamiento docente de la I y II Etapa realiz todo el proceso de perfeccionamiento y
ahora responde con propiedad a todos los planteamientos de la reforma.
5.2 Las Recomendaciones Pertinentes
En funcin de las conclusiones a las que se lleg se formulan las siguientes recomendaciones:
1. Si el docente tiene en sus manos la gran responsabilidad de formar los ciudadanos del futuro,
se le debe dar el papel protagnico que tiene, de ellos deben salir los modelos de perfeccionamiento,
deben ser stos los que deben guiar las propuestas de cambio.
2. La formacin de los docentes debe cubrir aspectos como los criterios y opciones de la
misma, considerando que cada escuela es nica y las realidades circundantes tambin, por lo que las
propuestas deber surgir desde la escuela.
3. Todo cambio debe involucrar a todos los actores del contexto, por ello la participacin de los
directivos, debe ser el inicio del mismo.
4. El Nivel Central debe antes de implementar cambios hacer diagnsticos, y basados en las
realidades existentes formularlos antes de ejecutarlos.
5. La formacin de los docentes debe iniciarse con una fase de motivacin y sensibilizacin,
esto contribuye a brindar el soporte emocional a los mismos y puedan tomar para s los objetivos
planteados y puedan alcanzarse los resultados esperados.
6. Se recomienda a las autoridades del sector educativo tomar en consideracin el modelo de
perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestin docente en el aula, basado en el
constructivismo, propuesto en esta investigacin, tiene un soporte sobre la experiencia de que puede ser
ejecutado con facilidad y fundamentado desde la perspectiva metodolgica de la IAP, lo que asegura que
puede sufrir modificaciones pero su esencia seguir siendo la misma, puesto que se sustentar en la
participacin de los actores del proceso.



CAPITULO VI
EL MODELO
Modelo de Perfeccionamiento dirigido al Mejoramiento
de la Gestin Docente en el Aula,
Basado en el Constructivismo
6.1. Introduccin
El mundo cambia a pasos agigantados, transformando todas las estructuras en todos los sistemas
sociales, por lo que una de las primeras lneas de accin se dirige a la trasformacin curricular, para dar
respuesta a las necesidades de formacin que le hace la sociedad a las escuelas.
Desde esta premisa se origina la reforma curricular, vigente hoy en Venezuela, la cual reclama de
los educadores una formacin distinta, nuevos contenidos basados en paradigmas educativos
radicalmente diferentes, a travs de los cuales sea posible formar individuos que desarrollen multiplicidad
de competencias para enfrentar los retos que el presente trae consigo. Seres capaces de responder a las
necesidades de una sociedad cambiante a travs de la administracin de sus propios recursos y de una
slida formacin en valores
Sin embargo, diferentes investigadores, entre los que destacan Ceballos (ob. cit.), Snchez (2004),
han coincido en sealar que la reforma curricular venezolana se encuentra en un proceso de deterioro y
retroceso. Entre las causas de dicho deterioro, generalmente se consideran, se encuentra la inadecuada
capacitacin brindada y el agotamiento y abandono de la formacin docente por parte del Estado, el cual
no responde a las necesidades particulares de los docentes y mucho menos a la escuela y su contexto,
por dems fue ejecutada en un corto perodo de tiempo y de forma mecnica, sin profundizacin
pedaggica y con muchas debilidades.
Es importante destacar, que estos resultados son producto de la ausencia de un proyecto
elaborado debatido y aprobado por la mayora de los docentes implicados y participantes directos de la
cotidianidad escolar; tal como se han realizado en el estado Yaracuy con los docentes que laboran en las
escuela estadales, a quienes se les brind formacin terico-prctica en el centro de actualizacin
docente del estado.
Entorno al planteamiento anterior, surge el siguiente modelo de perfeccionamiento, que busca dar
respuesta a las necesidades de formacin que tiene el docente venezolano, fundamentado en la
Investigacin Accin Participativa y apoyado en el Constructivismo como teora de soporte de la reforma.
Este modelo surgi de la necesidad de alcanzar un producto educativo que pudiera responder a las
requerimiento de la comunidad, y del inters de los docente de manejar apropiadamente la reforma, y a
travs de la IAP se logr su construccin, aplicacin y evaluacin, los resultados alcanzados permiten a
la investigadora proponerlo como una alternativa de cmo se debe manejar el perfeccionamiento docente
en el pas.
6.2. Objetivos de Modelo
6.2.1 Objetivo General
Orientar el perfeccionamiento docente, en el marco de los requerimientos de la reforma curricular
venezolana, fundamentado en el constructivismo y adaptada a las necesidades docentes y de la
Escuela.
6.2.2 Objetivos Especficos
1. Brindar respuestas a los docentes de aula que laboran en la Primera y Segunda Etapa de
Educacin Bsica, desde sus expectativas y necesidades de formacin.
2. Proporcionar a los docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica, una
alternativa de actualizacin para adecuar la gestin docente a los postulados del constructivismo.
3. Proveer a la escuela un medio de perfeccionamiento docente, que responda las necesidades del
contexto de forma permanente.
6.3. Justificacin
En la perspectiva de apoyar la educacin venezolana a travs del mejoramiento de la calidad y
equidad de la misma, en esta investigacin se juzg necesario trabajar en funcin del perfeccionamiento
docente. Desde este aspecto, el nfasis estar puesto necesariamente en el sujeto actor y de las
consideraciones de aprendizaje del mismo.


Construir el perfeccionamiento docente, es disponer de una conceptualizacin desde la cual se lo
pueda deslindar de la visin de ste como un elemental instrumento, por lo que debe ser entendido como
un campo de aplicacin de otras disciplinas educativas, disponiendo de teoras y conceptos que se
puedan poner en relacin con otros conceptos que existen en el campo, pero no subordinarse a ellos
como fenmeno.
El perfeccionamiento no es una parte de la planificacin, ni del currculo, ni de la normativa
educativa, ni de las normas laborales. El perfeccionamiento, es formulado para esta investigacin como,
una actividad que se realiza en un tiempo y en un espacio determinado, orientados por una lgica
especfica, organizado en actividades a nivel cotidiano y definido por formas de trabajo y tipos de relacin
entre los miembros del contexto. Esta actividad particular encuentra su sentido en el reconocimiento del
actor educativo y sus modos de aprender.
Dado que el perfeccionamiento docente se ha convertido en objeto de estudio para esta
investigacin, se le ha considerado en forma independiente, se le aplica la misma conceptualizacin que
se consider para los procesos que se dan en el aula entre los docentes y los alumnos y debido a las
polticas y estrategias de perfeccionamiento han carecido de especificad, y slo se ha considerado como
parte de una cadena de procesos de enseanza.
Por otra parte, al no existir una concepcin de aprendizaje fundado en la actividad de adultos, se
cree que se desarrolla por extensin de la misma manera que el proceso de enseanza y aprendizaje de
los alumnos, sin considerar que ha habido un cambio de sujeto y que este hecho re-significa los
procesos. Este vnculo de formacin se hace de una manera elemental, siendo una representacin que
se da de un nivel a otro como si se hubiesen mantenido homogneas las variables que all intervienen o
como si ste fuera un proceso abstracto, sin considerar los sujetos y las situaciones concretas en las
cuales ocurren.
Tradicionalmente se ha buscado instrumentar un recurso para desempear un rol de carcter
tcnico y segn se explic en el Seminario Cmo Aprenden los Docentes (1992): Los docentes han
sido tradicionalmente convocados a adquirir habilidades para aplicar directrices curriculares y trasmitir
conocimientos con mtodos y tcnicas legitimados en instancias superiores del sistema (p. 3); su
vigencia, se hace actual, hoy da ms que nunca, puesto que, es la visin del perfeccionamiento desde el
punto de vista de la enseanza, sin consideracin de los procesos de aprendizaje.
Para los docentes en servicio, el saber pedaggico, es el conocimiento y convicciones que ellos
tienen acerca de lo que ocurre y debe ocurrir en las situaciones de aula. stos han desarrollado en sus
prcticas, diversas formas de enseanza; y estos son las sntesis de su formacin inicial y una
experimentacin en la prctica, frecuentemente por ensayo y error de las estrategias de enseanza,
stas y las formas de enseanza no son siempre explcitas para los propios docentes, pero forman parte
de sus convicciones acerca de cmo ensear.
Los docentes tienen un saber prctico acumulado acerca de cmo se debe ensear, por lo tanto
todo modelo de perfeccionamiento docente que plantee el aprendizaje significativo, tiene que partir de las
representaciones y convicciones de los docentes, tal como el que se propone en este estudio, dado que
de no ser as lo propuesto es resistido explcitamente o implcitamente, y al transcurrir un tiempo los
docentes tienden a seguir trabajando como siempre lo han hecho, es decir, los docentes no se apropian
de los contenidos, si stos no hacen sentido en la red significaciones de cada uno de ellos.
Se plantea el perfeccionamiento docente, por lo tanto, como una actividad que debe programarse
desde los procesos de aprendizaje de los docentes como un fenmeno especfico, reconociendo sus
modos de aprender y la transformacin de los mismos, eventualmente, inciden en la innovacin de sus
prcticas. El problema del perfeccionamiento no es slo cognitivo, sino que tambin es cultural y social
que est atravesado por las representaciones de los sujetos y por las expectativas y normas
institucionales, es decir, por la cultura escolar.
De all, que este modelo se justifica como un aporte que busca contrastar el desarrollo de
programas de perfeccionamiento basados la transmisin educativa, en contraposicin con un modelo
fundamentedo en el rasgo fundamental de la actividad docente, como la forma de aprender.
6.4. Fundamentos del Modelo
6.4.1 Fundamentacin Epistmica
En las situaciones del perfeccionamiento docente, es necesario tener presente que son procesos de


aprendizaje altamente complejos y diversos, por lo que, Morn (1999), expone que:
El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus significa lo que est
tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes
que constituyen un todo (como el econmico, el poltico, el sociolgico, el psicolgico, el
afectivo, el mitolgico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo
entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, y las partes, las partes
entre ellas, El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay
que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido (p.
23)
Por eso la necesidad para cualquier educacin, de despejar las grandes interrogantes sobre la
posibilidad de conocer, comprender la complejidad implica trasladar el eje desde la enseanza hacia el
aprendizaje, reconociendo all cules son las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos que
requieren diversas formas de enseanza. Entendiendo el concepto de necesidad de aprendizaje no
solamente como la distancia entre lo que el sujeto sabe y debe saber, sino connotado tambin como lo
que desea saber.
El reconocimiento de las necesidades y deseos de aprendizaje son eje de una resignificacin de la
relacin del sujeto con su prctica en la cual ya no est completamente sujetado a un modelo o proyecto
de enseanza que otro ha definido por l.
Seal Remedi (1988), las situaciones escolarizadas transforman el deseo de saber en necesidad
de aprender, en funcin de de determinados fines sociales preestablecidos (p. 15). Por esta razn Morn
(ob.cit.) explica que una idea o una teora no debera ser pura y simplemente instrumentalizada, ni
imponer sus veredictos de manera autoritaria; ella debera relativizarse y domesticarse. Una teora debe
ayudar y orientar las estrategias cognitivas conducidas por los sujetos humanos (p. 6). De all que se
deban centrar los procesos en el aprendizaje que permita la emergencia de otros contenidos no
legitimados.
El perfeccionamiento docente, requiere de la determinacin de las necesidades, por esto se
necesita refundar el saber pedaggico sobre la base de conocimientos terico y prcticos, para sustentar
la comprensin de los procesos de aprendizaje, tomando en consideracin las identidades individuales,
culturales y sociales de los sujetos.
El desafo de los modelos de perfeccionamiento docente, se coloca en poder sacar la pedagoga
que acompaa a los mismos, de ser un simple saber prctico instrumental, para colocarlo en condiciones
de crear situaciones educativas, hacindose cargo de los procesos y resultados de aprendizaje.
La complejidad de los procesos de aprendizaje implica repensar el rol que a los docentes les cabe
en dicho proceso. Tanto en la formacin bsica como en el perfeccionamiento, requieren asegurar la
modificacin de la relacin de los sujetos con su prctica, para encaminarse a la produccin de
aprendizajes ms significativos, esto implica un comprender y abordar el perfeccionamiento como un
campo de estudios particular que debe ser apoyado con investigacin de base de campo.
6.4.2 Fundamentacin desde la Teora Crtica
La teora crtica, no es un enfoque de investigacin, sin embargo permiti realizar la comprensin
interpretativa de las acciones e interacciones de los sujetos, dado que toda teora de la concientizacin
se apoya, de algn modo, en una teora marxista de la ideologa y, por tanto, en la posibilidad de
configurar una representacin del mundo verdadera frente a otra falsificada. Los aspectos bsicos de
esta teora considerados para este estudio giraron en torno ha:
1. El significado fundamental que asume, es que todo conocimiento esta mediado por lo social.
2. El conocimiento e inters social como propuesta epistemolgica, (Murcia y Jaramillo ob. cit.)
Para la construccin del modelo se parti desde el planteamiento de que una realidad social de
opresin no slo es imposible de captar desde una objetividad pura, sino que el proceso de aprehensin
de la misma se desarrollar en una u otra direccin en funcin de la prctica social en que la conciencia
se encabalga confirmndola y/o transformndola. Es imposible, por ejemplo, desvelar el carcter
alienante de la educacin tradicional, sin embarcarse en una prctica alternativa que pruebe la posibilidad
de otros procesos de aprendizaje por el camino en que se transforma el anterior.


Por ello, se mantuvo para la construccin, el inters autorreflexivo, que fue interpretado como gua
para la IAP, apoyado en lo expresado por Villasante (1993) en el valor formativo del proceso inacabable:
Encontrar la belleza de la artesana popular en la construccin participada en las ciencias
sociales. Es decir, no en el resultado final, pulido y perfeccionista, sino en la textura y el
pulso, que muestran la viveza del proceso, su prctica (p.25).
Desde la IAP se considera segn Gianoten y de Wit, (1991) que la participacin no puede
confundirse con una simple preocupacin por encontrar el apoyo reflexivo de los implicados para los
objetivos de conocimiento e intervencin delineados por un dispositivo exterior a ellos.
La IAP tiene cuidado de diferenciarse de todas aquellas llamadas a la participacin basadas en la
asimilacin acrtica de un marco global de partida con el que se propone compromiso. La participacin
que reclama no es simple movilizacin, sino recapitulacin sobre el conjunto de procesos que
condicionan la vida social de un colectivo determinado con el objetivo de acometer una eventual
modificacin de los mismos.
Esto supone una especfica relacin entre los dirigentes y los dirigidos. En la IAP los dirigentes
tienen como primer objetivo su desaparicin, por lo que cada una de las fases no culmina sin que se
haya avanzado en la capacidad de autogestin de los colectivos sociales implicados. La accin
transforma al "enseante" en facilitador y catalizador. Con el ltimo concepto se refiere a la inteligencia
para provocar una reaccin reflexiva en la comunidad que se estudia, con el primero a la necesidad de ir
proporcionando elementos de reflexin y anlisis a los implicados sin prefigurar totalitariamente los
problemas de reflexin o los objetivos de accin que los mismos elijan (Rahman, 1991)
La IAP desde la Teora Crtica, busca el desarrollo y la potenciacin de los saberes que configuran
la vida cotidiana de las gentes. As pues, el hilo conductor de debe plantearse como un proceso cclico de
reflexin-accin-reflexin, en el que se reestructura la relacin entre conocer y hacer, entre sujeto y
objeto de manera que se vaya configurando y consolidando con cada paso la capacidad de autogestin
de los implicados, buscando rescatar el fenmeno de la relacin entre sujetos a partir de la comprensin
de los procesos comunicativos, mediados por la apropiacin de la tradicin y la historia; su inters se
fundamenta en la construccin y reconstruccin de identidades socioculturales (inters prctico) para
desde esa comprensin estructural, y en un proceso posterior, para poder sugerir acciones de
transformacin.
6.4.3 Fundamentacin Constructivista
Es obvio que ninguna tendencia o teora pedaggica cumple a cabalidad las exigencias ideales del
aprendizaje por la complejidad del mismo proceso, no obstante, una seleccin sincrtica centrada en el
aprendizaje significativo da luz acerca de los logros y metas a cumplir para este modelo, por lo que se
considera pertinente utilizar lo como basamento para la administracin del mismo.
El constructivismo entiende el aprendizaje como un proceso activo, en el que el sujeto construye el
conocimiento en relacin con un objeto del mismo, los fallos en el aprendizaje, por otra parte, no son
temidos ni censurados, sino que se conciben como errores constructivos, ya que se relacionan con
diferentes niveles en la evolucin del aprendizaje y de los sujetos.
Para la construccin de este modelo se ha considerado especialmente la propuesta de Ausubel
teniendo presente la idea de aprendizaje significativo como resultado de incorporar conocimientos a partir
de contenidos con una estructuracin lgica propia. (Por oposicin al aprendizaje de contenido sin
sentido). (Ausubel, ob. cit.). A su vez, para que los nuevos contenidos sean retenidos, dado que deben
poder discriminarse y ser apreciados como diferentes y de esta manera retenidos a largo plazo. Ausubel
deduce cinco procesos mentales que intervienen en el aprendizaje; que son la sntesis de proposiciones
aparentemente en conflicto, la emergencia de nuevas proposiciones, la asimilacin hasta lograr
estabilidad, la diferenciacin progresiva y finalmente la consolidacin. (Arajo y Chadwick, 1988, p. 21)
El enfoque de Ausubel (ob. cit.), plantea un modelo de enseanza por presentacin de hechos o
ideas para promover el aprendizaje significativo, basado en un conjunto orgnico de ideas previas que es
muy similar al formulado en este modelo. En la teora de Ausubel se rescata la construccin del
conocimiento a partir de la experiencia personal, que resulta ser muy importante en el marco de la
formacin docente personalizada que se debe desarrollar en la escuela con la orientacin de maestro.
Adems se ha encontrado cierta afinidad en la propuesta de Ausubel con las ideas de la autora en
aspectos instrumentales como la descripcin muy general de objetivos, la necesidad de instruccin


individualizada, la incorporacin de ideas estables y sobre todo, el rol del facilitador como promotor del
aprendizaje. Estas caractersticas estn marcadamente presentes en el modelo.
Es un proceso profundamente individual, reafirmando la idea de construccin del conocimiento
desde la experiencia personal. Esta forma de concebir el aprendizaje y es consecuente con el modelo de
aprendizaje de Ausubel y tambin con la concepcin humanista del aprendizaje de Rogers. La interaccin
personalizada entre el docente y el facilitador y la dinmica interactiva entre ellos son caractersticas
distintivas del modo de enseanza concebida en este modelo. Reafirmando el rol del participante como
indicador de lo que es importante y en definitiva, como referente de la calidad de la experiencia
educativa.
La afinidad entre las ideas en que se basa la teora de Ausubel y las ideas de enseanza se ponen
en evidencia en la importancia de expresar los objetivos educativos de manera general, sin entrar en
aspectos especficos, es el primer punto de coincidencia de ambas visiones. El segundo es la necesidad
de instruccin individualizada. Ausubel plantea que el objetivo primordial de la enseanza debe ser
tornarla individualizada y no en la clase como un todo.
Otro punto importante en comn es la idea de que la motivacin no es solamente la causa del
aprendizaje. La relacin entre motivacin y aprendizaje es vista como algo recproco por Ausubel. Por su
parte, la enseanza en el modelo est determinaba por relaciones de causa-efecto que dejan
indeterminado el rol motivador entre origen previo o refuerzo posterior del inters. El impulso movilizador
de las ideas del facilitador poda actuar como motivador, tanto como el anlisis de los resultados
prcticos de la experiencia aprendizaje.
6.4.4 Fundamentacin Metodolgica
La investigacin social contempornea, no puede desconocer por ms tiempo las renovaciones
epistemolgicas que orientan las ciencias humanas y sociales, por lo que se debe redefinir el quehacer
de los sistemas complejos, y no triviales, que operan en realidades que se construyen, segn Moreno y
Espadas (2006) se plantean desde la IAP algunos criterios que hacen avanzar en la creacin de un
contexto investigativo mas abierto y procesual de modo que los propios resultados de la investigacin se
reintroduzcan en el mismo proceso para profundizar en la misma.
Por lo que para la construccin del modelo se trabaj bajo el enfoque sistmico/constructivistas se
vinculan los ideacionales acerca de la cultura (Cathalifaud, 2004), esas perspectivas convergen en una
teora de la observacin, en tanto su atencin est por el lado de los sistemas observadores y sus
recursos. Es decir, las normas con arreglo a las cuales se observa (se distinguen), organiza (construye la
diferencia), valora (prioriza) y da sentido al ambiente cotidiano. Es decir, representaciones que remiten a
los modos de entendimiento y de comunicacin, mediante los cuales se construye la realidad del mundo
vivido cotidianamente, Dado que cuando la aplicacin del entendimiento es reiterado, genera la ilusin de
la estabilidad; cuando sta modifica sus formas construye una nueva realidad.
La metodologa sistmica/constructivista persigue recrear, planificadamente, los mismos procesos
que acontecen y destaca que dentro de las actuales prioridades est, justamente, la de facilitar tcnicas e
instrumentos, en coherencia con las nuevas orientaciones que oponen a las tradicionales, por lo tanto
propone trabajar: (a) en la complejidad; (b) a travs de redes; (c) distinguiendo la novedad y (d)
interpretando las seales de las muestras.
De las premisas presentadas anteriormente, se destacan los siguientes aspectos que se
consideraron para el diseo:
1. La identificacin de conjuntos relacionados de distinciones y no slo a la reduccin analtica y
causal de componentes y procesos aislados.
2. Las explicaciones para fenmenos complejos se alcanzan observando atentamente procesos
dinmicos en mutua afectacin. El principio aqu es la flexibilidad y, a la vez, sostener la externalidad de
la observacin.
3. Se aplic a esquemas contingentes, complejos, mltiples, variados y heterogneos que cubren
gran parte de la emergencia de expresiones sociales, culturales y personales. No se trat de comprobar
nada por la va del congelamiento de realidades temporales.
4. Los procedimientos aplicados fueron bsicamente cualitativos para sistemas complejos y que
se dirigen a la determinacin de rasgos distintivos y relevamientos de organicidades.


5. Se recogi la franja ancha de distinciones hasta alcanzar sus mrgenes. El muestreo, fue
estructural. Para ello se identificaron los distintos ngulos/voceros de la comunicacin y sus
representaciones.
6. La identificacin de rasgos distintivos se proyect hacia las elaboraciones de sentido y sus
interpretaciones.
7. Sobre esta esquematizacin, que trazaron diferencias entre una u otra estrategia aplicada en la
investigacin desarrollada admiti recoger la informacin que permiti el diseo, por tanto se despleg el
ambiente donde se mueve gran parte de las opciones metodolgicas. Sus instrumentarios privilegiaron el
reconocimiento, desde el punto de vista de sus miembros, de sus distinciones significativas, validadas por
descriptivas de sus descriptores.
8. La explicabilidad, operacin secundaria, fue abordada con idntica estrategia, creando

9. La validez est sujeta al contexto que la define como tal, es ontolgica
Entre los procedimientos, seguidos para la construccin del modelo se encuentran los
recomendados por (Cathalifaud, ibedem):
1. Para la construccin de modelos se deben expresar las relaciones a travs de grafos,
diagramas y modelos como los que se aplican en el diseo de sistemas inteligentes.
2. Procedimientos inductivos para el desarrollo de modelos (etno) tericos (Glasser, B y A.
Strauss, ob. cit).
3. Reducciones tipolgicas cualitativas.
4. La construccin de sistemas categoriales a partir del anlisis de contenidos comunicacionales.
6.5 Criterios para la Construccin del Modelo de Perfeccionamiento Docente
El aprendizaje es una experiencia personal y no algo realizado y memorizado por otros, por lo tanto
cualquier decisin curricular y programa para la preparacin docente, debe pasar por un declaracin de
criterios que sealan los por qu y los para qu, y que reflejan la concepcin antropofilosfica-valrica
que subyace a toda la accin educativa de la institucin donde labora el docente. Por lo que el
investigador se convierte en un agente facilitador, en un recurso tcnico, dejando que acten como
organizadores las personas de la comunidad que tienen sus propias formas y recursos organizativos.
Estos se presentan as como investigadores activos, como sujetos de la investigacin, no como meros
suministradores de informacin.
Criterios que Inspiran el Modelo de Perfeccionamiento
1. Slida formacin humanista, basado en necesidades y aportes de
los actores.
2. Pedagoga basada en el constructivismo.
3. Postulado en el marco de la Reforma Curricular, vigente en Venezuela para la I y II Etapa de
Educacin Bsica, desde el ao 1997.
4. Formacin centrada en la teora y en la prctica.
5. Perfil delineado en competencias que abarcan el Conocer, el Ser, el hacer y el convivir.
6.6 El Modelo
6.6.1 Su Descripcin
El modelo propuesto tiene su punto de inicial en la escuela, en los requerimientos del contexto y las
necesidades que esta tiene; su segundo punto focal se concentra en los docentes, en sus exigencias,
expectativas, carencias y sobre todo en las necesidades de formacin para poder acceder a las
exigencias a las que deben responder al contexto.
El inicio de este modelo busca dar respuesta a la complejidad que plantea Morn (ob. cit.), El
conocimiento, buscando su construccin en relacin con el contexto, con lo global, con lo complejo, debe
movilizar lo que el conociente sabe del mundo (p.8).
Al punto de partida se le identifica como el Diagnostico, puesto que sobre la base de lo planteado
se construir el Sistema de Perfeccionamiento, sin dejar de considerar los planteamientos curriculares
formulados desde el Nivel Central, que sern los planteamientos que debern ser adaptados a los
resultados del diagnstico.


Por Sistema de Perfeccionamiento, debe entenderse la manera de estructura procedimiento de
formacin que se seguir para instruir a los docentes, en este caso se plantea de dos maneras:
1. Integral: considerando para esto dos fases: (a) Fase I de Sensibilizacin Docente; para
estimular en los mismos su vocacin y roles a emplear, la motivacin y las potencialidades que stos
poseen y la empata necesaria para enfrentar los nuevos retos; (b) Fase II de Formacin Docente, ello se
debe emplear la epistemologa para entender lo que los autores fenomenolgicos afirmaron, que los
objetos de conocimiento son los mismos que los objetos percibidos, y para enfrentarse al problema se
debe clarificar la relacin entre el acto de conocer y el objeto conocido, lo que resalta la importancia de
su participacin y la razn del por qu formarse.
Una vez que los participantes hayan cubierto esta etapa se debe pasar a la siguiente, donde deber
brindrsele un soporte de formacin sobre los conocimientos especulativos considerado con
independencia a la aplicacin que debern hacer. Una vez que se haya recibido informacin sobre las
teoras de soporte, todo lo que debe aprender deber tener un ciclo de prctica, para dar cumplimiento a
los postulados del constructivismo, aprender haciendo.
2. Especfico: en este curso se considera necesario, responder a las necesidades de la actualidad
educativa, con respecto a los avances y propuestas tericas novedosas en el campo educativo, para
mantener la motivacin y el deseo de aprender y las oportunidades de aplicacin en el aula. A las tres
fases (diagnstica, integral y especfica) se le brindar acompaamiento y retroalimentacin durante todo
el proceso de formacin (ver grfico 17).
6.6.2 Su Accin
Para la ejecucin de este modelo se consider el accionar desarrollado por CIDE, citado Alvarez
(2000), quien explica que es una metodologa empleada desde 1983, y tiene una accin de
perfeccionamiento, organizacin y sistematizacin con docentes en ejercicio. Esto recibe el nombre de
Talleres Metodolgicos para Docentes, centrados en los resultados de consultas de perfeccionamiento.
Qu son los Talleres Metodolgicos?
Los talleres para este modelo, son una experiencia de aprendizaje que se realiza en grupo a partir
de su propia experiencia o prctica pedaggica, cada taller est estructurados en dos mdulos o
subtalleres de aprendizaje o segn se requiera.
En cada taller los participantes son puestos en situacin de experiencia de aprendizaje e interaccin
grupal diferente a la vida cotidiana escolar, a travs de dinmicas grupales: juegos de simulacin,
lecturas, dinmicas, videos, entre otros; lo que facilita la observacin, reflexin y la creatividad, y con la
ayuda del coordinador-facilitador se tiene acceso a medios educativos con el fin de modelar el proceso de
aprendizaje.
Despus de cada una de las sesiones, llevan una tarea surgida de la experiencia vivida y en
relacin a las situaciones especficas que los conciernen. En la sesin siguiente, dan cuenta en el grupo
de las observaciones, acciones y refecciones implicadas en dicha actividad.
El primer subtaller se centra en el desarrollo de relaciones grupales para crear un clima de
confianza y de participacin, luego se elabora un diagnstico sobre la realidad escolar: alumnos, familias,
dificultades y logros en el trabajo, se recoge adems informacin sobre las situaciones en las cuales la
relacin docente-alumno revela quiebres, sentidos por los mismos y se trabaja sobre los aspectos que
ellos pueden abordar, desde una autocrtica a su rol, especficamente en lo que concierne a sus actitudes
y a las consecuencias de sus propias acciones.




Grfico 17. Modelo de Perfeccionamiento Docente Basado en el Constructivismo dirigido al
mejoramiento de la gestin docente en el aula. Fuente: La Autora (2005)
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220

La actividad anterior puede realizarse en tres, dos o un subtaller esto va a depender del tiempo disponible
para los mismos. Debe definir adems de los mbitos en los cuales ellos desean acrecentar su eficacia y
concretan sus debilidades frente al manejo de conceptos, procedimientos o actitudes frentes a estos
aspecto.
El lapso de tiempo entre cada subtaller, media un mes aproximadamente, en el cual la tarea tiene
la funcin de puente entre la experiencia del taller y la de el aula de clases.
A lo largo del taller va ocurriendo un proceso que permite a los participantes experimentar
sentimientos y emociones importantes y diferentes, a travs de las cuales se les facilita el reconocer y
cuestionar momentos en la situacin de ensear y aprender. Este reconocimiento y cuestionamiento se
refiere a las personas que estn involucradas en el proceso de enseanza, a los obstculos, deficiencias
y posibilidades del mismo. Van surgiendo en las conversaciones puntos crticos de la experiencia del
ensear y aprender. Es decir, los participantes se van convirtiendo en observadores de su propia
prctica, con todo lo que esto significa en cuanto a las posibilidades de las nuevas propuestas.
En el taller los participantes experimentan que su palabra es tomada en cuenta, es accesible y
valorada, lo que abre la posibilidad de atreverse a proponer adems de criticar, por lo tanto aceptan las
crticas y propuestas de otros.
Se da un aprendizaje o capacitacin desde una relacin emptica, por que se da a partir de
ejercicios, de simulacin, lo que permite observar, distinguir, y describir sus propios comportamientos.
6.6.3 Evaluacin del Modelo
Morn (ob.cit.), explic que para comprender la complejidad de la educacin se debe bien
pensar, este modo de pensar permite aprehender en conjunto: el texto, el contexto, el ser y su entorno,
lo local y lo global, lo multidimensional, en resumen lo complejo (p.45); desde este planteamiento se
formula la evaluacin del modelo, como una procedimiento para poder comprender las condiciones
objetivas y subjetivas en que se desarrolla.
La evaluacin al sistema de perfeccionamiento, es importante para poder hacer los ajustes
pertinentes a los que haya lugar, esto implica analizar el contexto, identificar las exigencias o
necesidades a las que los docentes deben responder, ponerla en marcha tiene una doble finalidad: (a)
por un lado facilitar informacin para otros sobre hechos concretos; y (b), producir conocimientos
interpersonales y autoconocimiento Pero para que verdaderamente se pueda dar la participacin es
necesario que la informacin este constantemente circulando y en todas las direcciones, para buscar
respuestas a los requerimientos de los mismos y a las de la escuela, que sern las del contexto; esto
convierte a la evaluacin en una especie de ciclo constante y permanente (grfico 18).
Dentro del proceso de evaluacin se ubica el modelo de perfeccionamiento, que busca dar
respuesta a las situaciones iniciales presentadas por los docentes, desarrollarlo y a medida que se
desarrolle se evaluarn las situaciones futuras que se presenten en el contexto y que afecte a la escuela
y por ende la praxis docente y su gestin de aula.
Este sistema de evaluacin permitir verificar los avances o involucin del mismo y tal como se
refleja en el grfico siguiente, se han de considerar las necesidades de: el contexto, la comunidad y los
docentes. El anlisis de los resultados de este proceso ayudar a comprender mejor la naturaleza de los
problemas, que en su ejecucin ya estn produciendo por s mismos accin, estn generando temas
para la reflexin colectiva (uso colectivo de los resultados o vuelta de la informacin a la comunidad),
ligando la investigacin a la accin, el conocimiento y la prctica.



221


Grfico 18. Proceso de Evalucin para el desarrollo del Modelo de Perfeccionamiento Docente.
Fuente: La Autora (2005)

6.6.4 Para la Abstraccin
El modelo de perfeccionamiento est basado en la prctica, por eso estn presentes:
1. La relacin estrecha entre las situaciones reales y concretas de la escuela con los aportes
conceptuales del constructivismo y el desarrollo de la IAP. Porque en la actualidad, no existe una
preocupacin de una formacin seria y fundamentada en las necesidades de los actores y el
contexto.
2. La propuesta y hallazgos de estrategias accin para el cambio en la formacin de los docentes,
es y debe ser desde su prctica. Debido a que si no existe un compromiso personal no hay
cambio, lo que significa tomar en serio al docente, reconocer su experiencia, confiar en ellos y en
su conocimiento.
3. Al docente se le debe formar para que modele un estilo de aprendizaje, que sea posible de
transferir a la escuela y sus aulas. Un estilo en el que se cuente con la concepcin de persona y
la finalidad misma del aprendizaje. No es posible ensear de una manera nueva, si no se
aprende de una forma nueva.

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ANEXOS
A N E X O A
INSTRUMENTO APLICADO DURANTE LA
OBSERVACIN PARTICIPANTE
Observacin Participante
Fecha:_____________ Da:____________
Lugar:_____________________________________________________
Situacin:__________________________________________________
Sujetos:____________________________________________________
___________________________________________________________
Tiempo de Ejecucin:________________
Objetivo de la observacin:_____________________________________
____________________________________________________________________________________
__________________________________
Unidades de Observacin:_____________________________________
____________________________________________________________________________________
__________________________________
Registro a usar:______________________________________________
____________________________________________________________________________________
__________________________________
Flujo de Conductas Observadas:_________________________________
____________________________________________________________________________________
__________________________________
Patrones Consientes:__________________________________________
____________________________________________________________________________________
__________________________________
Hechos Aislados:_____________________________________________


227
____________________________________________________________________________________
__________________________________
Autocrtica:_________________________________________________
____________________________________________________________________________________
__________________________________
Recomendaciones:_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
________
Generalizaciones:______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
________
Representaciones Grficas de la Observacin:______________________
____________________________________________________________________________________
__________________________________
Categoras a utilizar:__________________________________________
____________________________________________________________________________________
__________________________________


OBSERVACIN PARTICIPANTE
Formato N 1 REGISTRO DE COMPORTAMIENTO
Aspecto
Sujeto
Ambiente donde
se desenvuelve
Relaciones
interpersonales
Gestos
interpersonales
Gestos
inconscientes
Sujeto 1






Sujeto 2






Sujeto 3






OBSERVACIN PARTICIPANTE
Formato N 1 REGISTRO DE COMPORTAMIENTO
Aspecto
Sujeto
Rol qu
desempea:
Quin, Qu,
Dnde y
Cundo?
Acciones que
ejecuta
Para quin?
Qu?
MENOS
Rasgos
Esenciales
Sujeto 1






Sujeto 2






Sujeto 3






A N E X O B
Instrumento Gua para la Entrevistas
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD SANTA MARA
DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
2
2
4

2
2
5




GUA DE PREGUNTAS
1. Cuntos aos de servicios tienes en educacin?
2. Hiciste los talleres que se dictaron al iniciar la reforma?
3. Cuntos talleres hiciste?
4. Cules talleres hiciste?
5. De qu trataron en los talleres que realiz?
6. Sientes que te prepararon para iniciarte a trabajar con el currculo vigente?
7. Fue suficiente la informacin te proporcionaron?
8. Te gusta la reforma curricular que se est aplicando?
9. Has ledo o revisado el CBN completo?
10. Entiendes lo qu es el constructivismo?
11. Qu te parece fcil y que te parece difcil del constructivismo?
12. Cmo te gusta dar clases?
13. Qu aspectos relacionados con la labor que realizas todos los das en el aula has cambiado
desde la implantacin de la reforma curricular?
14. Entiendes el papel del docente al aplicar el constructivismo en clases?
15. En qu aspectos del constructivismo tiene dificultades: estrategias de enseanza,
aprendizaje significativo?
16. Define tu papel como docente eres un maestro tradicional, constructivista o eres el docente
de la reforma?
17. Te sientes preparado para trabajar con la integracin de reas y los PPA?
18. En la institucin, cuando tienes una dificultad con los aspectos pedaggicos: quin le brinda
asesora: el subdirector acadmico, el director, la subdirectora, el asesor pedaggico, sus propios
compaeros de trabajo o no las aclara?
19. Qu sabes del Aprendizaje Significativo?
20. Qu Estrategias de Aprendizaje Significativo conoces?:
1. Organizadores Previos ( )
2. Mapas conceptuales y redes semnticas ( )
3. Analogas ( )
4. Objetivos ( )
5. Ilustraciones ( )
6. Preguntas intercaladas ( )
7. Pistas tipogrficas y discursivas ( )
8. Uso de estructuras textuales ( )
9. Mapas mentales ( )
10. Mandalas ( )
11. Pictograma ( )
21. Sabes planificar segn el momento de la enseanza, cual de stas aplica? Preinstrucciones
____, Construcciones ____,
Postintrucciones ______.
22. Qu estrategia empleas segn los procesos cognitivos elicitado que inciden en clase?
Activacin de conocimientos previos _________
Generacin de expectativas apropiadas _________
Orientar y mantener la atencin _________
Conexiones internas _________
Conexiones externas _________
23. Es fcil planificar?
24. En cuanto a la evaluacin la entiendes?cmo la manejas?


25. Para elaborar los proyectos realizas diagnsticos o sigues lineamientos institucionales,
o lo que t consideras necesario?
26. Ha logrado el ME lo que se plantea en el CBN?
27. En qu crees que ha tenido xito o que ha fracasado el ME al implantar la reforma?

ANEXO C
Instrumento para el Autoreportaje
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
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DECANATO DE POSGRADO Y EXTENSIN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

AUTOREPORTAJE
Se te est solicitando que cuentes tus experiencias individuales, contadas y sealadas tal como
es tu propia rutina, su propsito captar informacin con fines investigativos, por lo tanto el mismo no es
evaluativo.
A continuacin se te presenta un planteamiento ante el cual puedes redactar tu vivencia: de tu
prctica como docente de la Primera o la Segunda Etapa; puedes explicar tu experiencia en cuanto a l a
aplicacin de la reforma educativa
Por tu gran colaboracin
infinitas gracias.

RENY MENDEZ
Investigadora

ANEXO D
Programacin de los Talleres
Dictados durante la Fase de Accin
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TALLER N I
Fase: Diagnstica
Nombre: Diagnstico
Facilitador: Reny Mndez Duracin: 5 HORAS

Objetivos del Taller Contenido Actividades Recursos
1. Diagnosticar
expectativas y
necesidades, para
iniciar el proceso de
cambio a partir de las
representaciones y
convicciones de los
docentes y directivos,
2. Disear la
planificacin de las
acciones en busca de
mejorar la prctica
docente en el marco
-Requerimientos
docentes de la Primera y
Segunda Etapa, en el
marco de la reforma.
-Gestin en el aula segn
el constructivismo
-Presentacin del
propsito del taller.
- Presentacin del
contenido del taller
- Discusin sobre el
punto anterior.
- Receso y merienda.
- Conclusiones :
planificacin de acciones
en funcin de las
expectativas docentes y
directivos
-Papel bond
marcadores.
- Papel bond tamao
carta.
- Tirro
- Lpices
-CBN
-Filmadora.
-Grabador de voz.


de la Reforma

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DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
TALLER N 2
Fase: Sensibilizacin
Nombre: Ser Maestro
Facilitador: Rosaura Mndez Duracin: 6 HORAS
Objetivos del
Taller
Contenido Actividades Recursos
1.Identificar las
caractersticas
del docente de
la reforma
curricular (CBN)

2. Definir las
caractersticas
de la gestin
del docente en
el marco de la
reforma.

Docente tradicional:
-Caractersticas de un
docente tradicional.
-Rasgos.
- El gestin docente

Docente
constructivista:
-Caractersticas de un
docente
Constructivista.
-Rasgos.
- El gestin docente.

Docente
constructivista:
Caractersticas del
docente de la Reforma
(CBN).
-Rasgos.
- El gestin docente
- En la primera parte del taller, discuti en
pequeos grupos por espacio de 25
minutos, Qu es a su parecer, ser
maestro? Para qu le pagan a un maestro?
Qu debe hacer un maestro por sus
alumnos?; Luego el resultado de esa
discusin se plasmar en una lmina de
rotafolio.
-Refrigerio (20 minutos), y responder el
autoreportaje.
-La segunda parte se llevar a cabo con la
exposicin de la pelcula Conrad, se
sugiri tomar nota de todos aquellos
aspectos que le parecen interesantes y que
pudieran identificarlo con el constructivismo.
Al finalizar la misma, se reunirn
nuevamente y escribirn en el rotafolio
Qu es ser maestro segn Conrad?.
Tiempo de exposicin 1 hora 30 minutos, 20
minutos para discusin y elaboracin de la
lmina.
- En la fase final del taller discuti Qu es
ser maestro?, segn la actual Reforma
Educativa y qu est en el CBN..
-Discusin general. Conclusiones. (Resto de
la sesin)
- VHS
-Video cinta
-Tirro
-Papel bond
marcadores.
- Papel bond
tamao carta.
- Lpices
-CBN
-Filmadora.
-Grabador de
voz.
- Refrigerio

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TALLER N 3
Fase: Sensibilizacin
Nombre: Ser Excelente
Facilitador: Reny Mndez Duracin: 8 HORAS
Objetivos del
Taller
Contenido Actividades Recursos
1. Motivar el
cambio de
actitud hacia la

- Motivacin
al logro
- Presentacin del taller, su objetivo y propsito.
-Expectativas docentes.
- Dinmica La hora del recuerdo ( diferentes msicas para
-Material
fotocopiado
-Reproductor
2
3
3

2
3
4



excelencia, en
el personal
que labora en
la escuela
Totumillo, a
travs de
diferentes
dinmicas
grupales,
conferencia,
visualizaciones
y canciones.


-Tcnicas de
relajacin
para evitar el
estrs.
- Nuevas
formas de
pensar
recordar tiempos que nos hicieron sentir alegre y felices)
- Reflexin a dnde nos trasladamos? Qu nos record?
Cmo me sent? Podra yo sentirme tan alegre como
antes? Necesito cambiar?
- Video de la conferencia Ser Excelente, por Miguelngel
Cornejo, con la finalidad de motivar al logro y alcance de
metas.
- Discusin de la conferencia.
- Refrigerio.
- 1 lectura la rana y el cambio moraleja todo cambio es
gradual pero constante
- Dinmica el baile trastocado (moraleja la comunicacin debe
ser siempre directa, evitar el rumor)
-2 lectura El rbol de los Problemas. Los problemas hay que
desecharlos.
- Cancin Hoy
- Para relajar y aprender tcnicas para evitar el estrs,
(rompiendo lmites).
-A travs de cuentos para pensar contribuir a que los
docentes adquieran herramientas para cambiar viejos
paradigmas y con ello pensar de manera diferente.
-3 lectura Afile la Sierra moraleja para afrontar el cambio
hay que preparase.
- Finalizada la actividad, los docentes a manera de reflexin
realizaran analogas de cmo realizan su trabajo y como
deberan hacerlo segn lo realizado en el taller.
4 lectura Pensamiento mgico para todo no se pueden
esperar milagros o se le puede aplicar magia para resolver los
problemas se debe actuar, pero herramientas apropiadas.
-Se cumplieron las expectativas.
-Conclusiones y compromiso para el cambio.
de cd
- Dvd y Tv
- Cd msica,
cuentos y dvd
conferencias
- Refrigerio
-Papel bond
- Lpices




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TALLER N 4
Fase: Sensibilizacin
Nombre: Educacin Emocional
Facilitador: Yanet Solrzano Duracin: 6 HORAS

Objetivos del Taller Contenido Actividades Recursos
1. Motivar a los docentes a
desarrollar actividades
escolares donde se
involucre la educacin
emocional como alternativa
para mejorar el rendimiento
escolar, la autoestima y el
autocontrol.

- La neurociencia y el cerebro
triuno.
- Origen de las
emociones,Teoras de las
Emociones.
- Qu es la inteligencia
emocional?
- Qu es la educacin
Emocional?
-Estrategias para educar con
-Recoger avances e inquietudes
entre los docentes, sobre todo lo
desarrollado hasta el momento.
- Iniciar con la lectura las cicatrices
de los clavos, reflexionar qu me
pasa cuando no manejo mis
emociones?
- Cancin soy rebelde, como
analoga de los nios que viven
bajo presin de las emociones.
-Material fotocopiado
-Reproductor de vhs
- Tv
- Reproductor de Cd
msica, cuentos y dvd
conferencias
- Refrigerio
-Papel bond
- Lpices

2
3
5



inteligencia emocional.




- Video LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL, se recomienda
tomar apuntes para cierre del
taller.
- Presentacin y discusin del
contenido por la facilitadora.
- CIERRE: Discusin sobre el
aprendizaje.





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DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

TALLER N 5

Fase: Perfeccionamiento Docente
Nombre: Construccin del PEIC
Facilitador: Margarita Pineda Duracin: 6 sesiones de 5 Horas c/u (Este taller se realiz en
horario laborable)

Objetivos del Taller Contenido Actividades Recursos
1. Brindar informacin
sobre lo que es el Proyecto
Educativo Integral
Comunitario.

2. Construir el PEIC de la
Escuela Totumillo
considerando la opinin de
los actores de la
comunidad escolar y los
Lineamientos del ME
-Definicin de lo qu es
PEIC.
-Aspectos involucrados:
Institucional, cultural,
pedaggico y comunitario.
- Momentos para la
construccin: identidad
institucional (visin, misin y
valores institucionales),
anlisis situacional (DOFA,
diagnostico y problemas
prioritarios), planificacin
(objetivos, metas) y
programacin (actividades),
demostracin de la
viabilidad del PEIC,
acompaamiento, evolucin,
seguimiento y control
(instrumentos de
evaluacin)
-Presentacin de la
facilitadora.
- Objetivos del Taller.
- Entrega de material
- Inicio de la presentacin
del contenido
-Sesin de preguntas
-Merienda
- Inicio de la construccin
del PEIC (este trabajo se
desarrollar en un
momento por sesin)
-Material
fotocopiado
-Reproductor de
vhs
- Tv.
- Reproductor de
Cd msica,
cuentos y dvd
conferencias
- Refrigerio
-Papel bond
- Lpices



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DECANATO DE POSGRADO Y EXTENSIN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
TALLER N 6

Fase: Perfeccionamiento Docente
Nombre: Teoras de Reforma
2
3
6

2
3
7



Facilitador: Milian Figueroa Duracin: 6 Horas

Objetivos del Taller Contenido Actividades Recursos
1. Proporcionar a
los docentes que
laboran en la I Y II
Etapa, informacin
terica sobre el
Constructivismo y el
rol docente frente a
ste, a fin de
adaptar el proceso
de enseanza a los
requerimientos del
Currculo Bsico
Nacional.

-El seminario Tom
Peters.
-Gestin de calidad
-tica y Docencia
-De docente formador
mediador
-El paradigma
cognoscitivista.
-Constructivismo
-La Educacin y el
aprendizaje significativo
de David Paul Ausubel.
- La Teora Gentica de
Piaget,
-La Teora Sociocultural
de los Procesos
Superiores de Vigotsky

-Presentacin del taller y la Facilitadora
-Iniciar con la asignacin de las lecturas por
parejas o individuales:
-El seminario Tom Peters
-Gestin de calidad
-tica y Docencia
-De docente formador a mediador
--La Educacin y el aprendizaje significativo de
David Paul Ausubel
- La Teora Gentica de Piaget,
-La Teora Sociocultural de los Procesos
Superiores de Vigotsky
El paradigma cognoscitivista
-Constructivismo
- Finalizada las lecturas
-Empleando las tarjetas relmpago, los
docentes explicaran el contenido extrado de
las mismas.
-Exposicin las teoras
CIERRE: Discusin sobre el aprendizaje,
incgnitas.
MERIENDITA
-Material
fotocopiado
- Lminas de
acetato
- Proyector de
transparencias.
- - Refrigerio
-Papel bond
- Lpices y
marcadores





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DECANATO DE POSGRADO Y EXTENSIN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
TALLER N 7
Fase: Perfeccionamiento Docente
Nombre: Estrategias para el Aprendizaje Significativo
Facilitador: Anair Salcedo Duracin: 2 sesiones de 5 horas c/u
Objetivos del Taller Contenido Actividades Recursos
1. Proporcionar a
los docentes que
laboran en la I Y II
Etapa, informacin
terica sobre el
Constructivismo y el
rol docente frente a
ste, a fin de
adaptar el proceso
de enseanza a los
requerimientos del
Currculo Bsico
Nacional.

- Objetivos
- Resumen
- Organizador
Previo
- Ilustraciones
- Analogas
- Preguntas
Intercaladas
- Mapas
Conceptuales
y Redes
Semnticas
- Uso de
Estructuras
Textuales
- Super Notas
-Presentacin del taller y la Facilitadora
-Lectura ESTOY ESPERANDO, con el propsito
de estimular el cambio.
-Explicacin de la teora.
-Lectura SOY UN MAESTRO, con el propsito de
subir el auto estima.
MERIENDA
-Asignacin de material para trabajar en los
talleres (Para las Sesiones 1 y 2)
-Actividad por parejas, aplicacin de las
estrategias estudiadas.
-Realizacin de un juego para motivar.
-Conclusiones de trabajo.
Para el cierre, EL TOQUE DE LA MANO DE UN
MAESTRO
-Material
fotocopiado
- Lminas de
acetato
- Proyector de
transparencias.
- Refrigerio
-Papel bond
- Lpices y
marcadores




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3
8

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3
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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD SANTA MARA
DECANATO DE POSGRADO Y EXTENSIN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
TALLER N 8
Fase: Perfeccionamiento Docente
Nombre: Planificacin de la Enseanza
Facilitador: Adrin Lucena Duracin: 2 sesiones de 5 horas c/u.

Objetivos del
Taller
Contenido Actividades Recursos
1. Facilitar
conocimientos a
los docentes que
laboran en la
Escuela Totumillo
en la I y II Etapa,
sobre los
elementos
fundamentales de
la planificacin
didctica en el
contexto de la
reforma curricular
vigente
Elementos de la
planificacin didctica:
- El diagnostico (del
alumno y del ambiente)
- Ejes Trasversales
(dimensiones-
indicadores)
- Contenidos
(conceptuales,
procedimentales,
actitudinales)
- Actividades (de
motivacin, integracin,
enlace, investigacin,
fijacin y aplicacin)
- Evaluacin
(competencias e
indicadores).
- Presentacin del taller y la Facilitador
- Entrega del material a utilizar en el
taller
- Conformacin de equipos
-Lectura Juntas Directivas, su
propsito de hacer referencias los
pequeos errores que se cometen en la
gestin.
- Ilustracin de la teora (elementos de
la planificacin)
- Merienda-
-Asignacin del trabajo grupal
- Presentacin del trabajo realizado en
equipos.
- Aclaracin de las dudas por el
facilitador
Cierre: Lectura la paradoja de Abilene
(su propsito expresar de manera
simple como la organizaciones toman
acciones opuestas a lo que quieren
hacer y en consecuencia frustran los
objetivos de las mismas).
Preguntas y respuestas.
- En la sesin siguiente (Parte II del
taller de Planificacin), los docentes
planificaran una Unidad de clases
considerando los elementos de la
misma (integrando reas y contenidos).
-Material
fotocopiado
- Lminas de
acetato
- Proyector de
transparencias.
- - Refrigerio
-Papel bond
- Lpices y
marcadores




REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD SANTA MARA
DECANATO DE POSGRADO Y EXTENSIN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
TALLER N 9
Fase: Perfeccionamiento Docente
Nombre: Evaluacin de la Enseanza
Facilitador: Sonia Garfidez Duracin: 2 sesiones de 5 horas c/u.
Objetivos del Contenido Actividades Recursos
2
4
0



Taller

1. Brindar
capacitacin a los
docentes de la I y II
Etapa de
Educacin Bsica
de la Escuela
Totumillo, en
materia de
evaluacin
cualitativa en
correspondencia a
la reforma
curricular vigente.
- Concepcin de la
Evaluacin tal como se
presenta en el CBN.
- Caractersticas de la
Evaluacin segn el CBN.
- Formas de
participacin en la
Evaluacin.
- Tipos de Evaluacin.
- Evaluacin de
Competencias,
prelaciones de las
competencias
- Tipos de competencias
segn su alcance.
- Evaluacin de
Competencias
- Construccin de
instrumentos de
evaluacin.
- Criterios de Evaluacin


- Presentacin de la facilitadora.
- Presentacin del objetivo de taller.
- Entrega del material
- Expectativas de los docentes antes de
comenzar el taller.
- Dinmica de inicio del taller. El puente roto.
- Conformacin e los grupos de trabajo.
- Presentacin de la teora por la facilitadora.
- Refrigerio
- Lectura el Decreto de Malaga (se cumple
todo lo establecido?)
- Ejercicio grupal de cmo planificar la
evaluacin en un PPA.
- Prxima Sesin :
- Seleccin de competencias y/o indicadores.
-Eleccin de los contenidos y el tipo de
competencia, para formular los criterios a
evaluar y poder seleccionar el instrumento.
- Construccin de Instrumentos.
- Cumplimiento de las expectativas docentes.
- Preguntas y respuestas.
-Papel bond
marcadores.
- Papel bond
tamao carta.
- Lpices
-CBN
-Filmadora.
-Grabador de
voz.
- Refrigerio
-Proyector de
transparencias
y
transparencias

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD SANTA MARA
DECANATO DE POSGRADO Y EXTENSIN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
TALLER N 10

Fase: Lo Novedoso en Educacin
Nombre: Inteligencias Mltiples
Facilitador: Irma Pineda Duracin: 1 sesin de 6 horas.

Objetivos del Taller Contenido Actividades Recursos

Brindar una
aproximacin terica
de lo que se
consideran
inteligencias mltiples-
1. Definicin de lo que es
inteligencia.
2. La teora de las
inteligencias mltiples.
3. Las ochos
inteligencias.
4. Acceso al conocimiento
5. Ocho estilos de
aprender





- Presentacin del objetivo de
taller.
- Presentacin de la facilitadora
- Entrega del material
- Expectativas de los docentes
antes de comenzar el taller.
- Cancin la vida es un carnaval
- Presentacin de cada punto de
contenido y sesin de preguntas
al finalizar cada punto.
- Refrigerio
- Aplicacin de un instrumento
para identificar los tipos de
inteligencias.

- Proyector de
transparencias y
transparencias.
- Material fotocopiado
- Refrigerio
- Lpices y papel

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4
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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD SANTA MARA
DECANATO DE POSGRADO Y EXTENSIN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
TALLER N 11

Fase: Lo Novedoso en Educacin
Nombre: Estrategias Creativas para las Inteligencias Mltiples
Facilitador: Irma Pineda Duracin: 1 sesin de 6 horas
Objetivos del
Taller
Contenido Actividades Recursos

1. Demostracin
de la aplicacin
de las
estrategias
creativas para
las inteligencias
mltiples.
-Qu es la creatividad?.
- Estrategias creativas para las inteligencias mltiples:
- La ideogramacin
- Los mapas
- Los mapas mentales
- Los mapas conceptuales.
- Las supernotas.
- Mndalas.
- Estrategias creativas para estimular las Inteligencias
Mltiples:
- Usando zapatos ajenos
- Cadena de ideas
-Pares de ideas
Colocando ladrillos iguales
ELSTICO
GOMA
INFLAGLOBO
ARPEL (Armando nuestra pelculas)
-LLUVIA DE IDEAS EN VOZ ALTA
-LLUVIA DE IDEAS PORTARJETAS,
-Entrega de una
estrategia por
individuo
participante.
- Trabajo
individual y
luego
exposicin por
cada
participante.
- Receso y
merienda a
mitad del trabajo
- Conclusiones.
- Material
fotocopiado
- Refrigerio
- Lpices y
papel bond
- Tirro

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD SANTA MARA
DECANATO DE POSGRADO Y EXTENSIN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
TALLER N 11

Fase: Lo Novedoso en Educacin
Nombre: Programacin Neurolingistica (PNL)
Facilitador: Xiomara Leal Duracin: 1 sesin de 5 horas
Objetivos del Taller Contenido Actividades Recursos

1. Brindar informacin
relacionada a la PNL y
como emplear
estrategias para
modelar desde
edades tempranas.
- Definicin PNL,
componentes.
- Principios bsicos de
la PNL en educacin
- Sistema de
Representacin
- Metamodelos
- Estrategias:
-Afirmaciones,
autoprogramacin,
- Dinmica de inicio: el feliz ao (para recordar
como el fin de ao todo el mundo anda feliz y
olvida el mal humor).
-A travs de analogaslos participantes sern
capaces de entender como se aplican cada una
de las estrategias de la PNL:
- Preceptos de los subalternos (afirmaciones)
- Los invisibles (deslizamiento psicolgico)
- Baile la hora loca, pero con la misma
coreografa (sincronizacin)
- Material
fotocopiado.
- Merienda
- Reproductor de
CD
- CD msica

2
4
3



calibracin,
deslizamiento
psicolgico,
sincronizacin,
induccin, metforas,
anclaje, rapport,
modelaje, y
reencuadre.


- Merienda y receso
-Visualizacin y canalizacin angelical
(induccin)
- Parbolas de Jess y la paradoja del jugador
de bolos (metforas)
- Juegos de memoria (anclaje)
- Juegos de imitacin (modelaje)
- cuento, anecdotas y ejemplos de la vida
cotidiana (reencuadre)
- mi mejor amigo (rapport)
-Cancin final Yo quiero apenas
-Preguntas y Conclusiones

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UNIVERSIDAD SANTA MARA
DECANATO DE POSGRADO Y EXTENSIN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Taller N 12
Fase: Lo Novedoso en Educacin
Nombre: Nios Indigos
Facilitador: Yanet Solrzano Duracin: 1 sesin de 4 horas

Objetivos del Taller Contenido Actividades Recursos
1. Brindar informacin
relacionada con los nios
ndigos y su implicacin
en educacin.

- Introduccin a los
ndigos
-Superdotados o
Problemticos.
- Cmo enviar
mensajes a los
nios ndigos.
- La disciplina para
los ndigos.
- Estrategias para
orientar a los
nios ndigos.
- satisface la
escuela las
necesidades de los
nios ndigos?
- Presentacin del tema por la
autora.
- Entrega de material y conformacin
de grupos para trabajar.
- Estrategias para trabajar con nios
ndigos:
- La atencin
Ensear a or
- Evitar avergonzar y comparar
- Ensear autoevaluacin.
- Carpeta de trabajos
-Ensear por objetivos de trabajo.
- La responsabilidad.
-La mediacin.
- La participacin de los padres.
Receso y caf.
- Guin de Preguntas par reflexionar
sobre la satisfaccin de las
necesidades de los nios ndigos.
- Conclusiones.
-Material
fotocopiado
-Proyector y
transparencias.
-Papel y
lpices, papel
bond y
marcadores.
- Merienda.


ANEXO E
INSTRUMENTO PARA LA
VALIDACIN DEL MODELO
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD SANTA MARA
DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN



Estimado Experto:
Tengo el gusto de dirigirme a usted en su posicin de experto, para solicitarle su valiosa
colaboracin en cuanto a la evaluacin del modelo que se anexa. El mismo tiene como intencin brindar
una alternativa de perfeccionamiento docente, para contribuir a mejorar la realidad observada donde la
gestin y praxis docente, que permanece desvinculada de los planteamientos que se hacen en la actual
reforma curricular venezolana.
Este modelo, surge como resultado de una investigacin doctoral ubicada en el modelo IAP, bajo el
paradigma Fenomenolgico, por lo tanto su estructura est basada fundamentalmente en los aportes de
los actores del proceso investigativo; ste lleva por nombre: Modelo de perfeccionamiento docente
basado en el constructivismo.
Le agradezco exponer su juicio para la validacin del modelo en relacin a los siguientes aspectos:
Originalidad, Aplicacin Prctica y Simplicidad y Parsimonia.
Sus observaciones y recomendaciones, sern un gran aporte para la versin de la estructura final
del modelo.
Atentamente.
Reny Mndez
C.I: 7334197
Investigadora.

Validacin del Modelo
Nombre y Apellido________________________________________
Especialidad_____________________________________________
C.I:________________Titulo Obtenido_______________________
Firma ________________________Fecha_____________________


(1)
Originalidad

(2)
Aplicacin Prctica
(3)
Simplicidad y Parsimonia.
Si_______No______ Si_______No______ Si_______No______

Observaciones Generales_____________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
___________________________________________

Observacin Parcial (1) _____________________________________
____________________________________________________________________________________
__________________________________
Observacin Parcial (2) _____________________________________
____________________________________________________________________________________
__________________________________
Observacin Parcial (3) ____________________________________
____________________________________________________________________________________
__________________________________

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD SANTA MARA
DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
INSTRUMENTO


PARA VALIDACIN DE LA TEORA
QUE SUSTENTA EL DEL MODELO
Estimado Experto:
En su condicin de versado en investigacin, solicito de usted su valiosa colaboracin en la
evaluacin del modelo que se anexa. El mismo tiene como finalidad brindar una alternativa de formacin
a los docentes que laboran en Educacin Bsica como solucin a la problemtica observada. Este
estudio se trata de una investigacin doctoral cuyo titulo es: modelo de perfeccionamiento docente,
basado en el constructivismo.
Se le agradece expresar su juicio para la validacin de la teora que le sustenta en cuanto a:
Coherencia Interna, Comprensin y Capacidad Unificadora.
Sus aportes servirn para la construccin de la versin final del modelo, por lo tanto sabr
agradecer su colaboracin

Atentamente.
Reny Mndez
C.I: 7334197
Investigadora.

Validacin de las teoras que soportan el Modelo
Nombre y Apellido________________________________________
Especialidad_____________________________________________
C.I:________________Titulo Obtenido_______________________
Firma ________________________Fecha_____________________


(1)
Coherencia Interna
(2)
Comprensin
(3)
Capacidad Unificadora
Si_______No______ Si_______No______ Si_______No______

Observaciones Generales_____________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
___________________________________________

Observacin Parcial (1) _____________________________________
____________________________________________________________________________________
__________________________________
Observacin Parcial (2) _____________________________________
____________________________________________________________________________________
__________________________________
Observacin Parcial (3) ____________________________________
____________________________________________________________________________________
__________________________________


Dedicatoria
Como un acto de reconocimiento,
Al maestro venezolano,
De quien tanto se espera,
A quien tan poco se le ofrece.
A quien tanto se le exige,


Y a quien tan poco se le da.

AGRADECIMIENTO
Un alcance, no es lo mismo que un logro, sin los grandes aportes que cada uno de ustedes me brind,
gracias son seres muy especiales para m.
Hoy mi Dos, nuevamente al igual que todos lo das, debo darte gracias por darme las fuerzas que en
muchos casos me hacen falta, pero como todo el que cree en ti siempre confi en tu ayuda, tu nunca
abandonas a tus hijos; por eso logre culminar. Gracias Dos.
En un abrir y cerrar de ojos todo lo que desee, mi fiel y gran compaero me lo concedi; T, mi ngel
Guardin, a quien en innumerable ocasiones an estando dormida me dijo muy despacito lo que me
haca falta y como hacerlo, gracias amigo, no podemos perder contacto.
A mis maravillosos seres terrenales:
A mis viejitos a Irma y Manuel, gracias por acompaarme y preocuparse por m, de ahora en adelante m
tiempo es de ustedes.
Asdrbal mi amor, para ti va este logro.
Al mejor equipo, mis maravillosos hijos y grandes asistentes, Ron mi instructor en informtica, ayudante,
colaborador y tcnico; Sol perfeccionista, diseadora, mi valiosa gua.
Son perfectos. Gracias mis nios.
A mi ventrculo derecho, Allam Manuel mi gran y especial amor, mi bebe, que este producto te inspire en
tu gran futuro.
Toqui, por ese cario especial y Mayra, por darme ese pedacito de carne que me da energa y fe en la
vida, y muchas ganas de vivir.
A mi quietecita Rosaura, por brindarme a su manera, la oportunidad de despertar en mi misma, y
demostrarme que los obstculos son slo pensamientos que nos obstruyen.
A Ale y a Rosi, mis otros hijos, gracias por alentarme y brindarme confianza en lo que haca.
A mi gran y valiosa amiga, Janeth, gracias por proporcionarme esa confianza y fuerza que en momentos
difciles me debilitaron.
A Marco, Josefina, Minda, Edith, Carolina, Elvis y Daysi, Angi y Willi, por levantarme siempre la
autoestima, son una fuente de confianza.
A mis nias Gabi y Graci, Fabi y Anapao, y Jerusca, para que cuando crezcan sigan este ejemplo.
A los Morillos, grandes y pequeos por sus palabras de alientos y cario.
A los protagonistas:
En alto y muy alto agradecimiento, a Orlando y Jelis mi observadores, y coinvestigadores del da a da,
sus aportes brindaron
sustancia al estudio, sin ustedes no habra podido.
A mis Maestros de la Escuela Totumillo, actores y protagonistas, en especial Zuleima Silva, quien me
demostr que los Directivos tambin son representantes del contexto, vaya a ustedes un gran aplauso.
Dr. Delgado, gracias por sus conocimientos, siempre valiosos e importantes y por ser un soporte cuando
se siente uno sin fuerzas.
Vaya a ustedes mi mayor agradecimiento y
de ustedes, tambin es mi triunfo.

Escuela Totumillo
Yaritagua Estado Yaracuy


Autora:
Prof. Msc Reny Mndez
rodneysalcedo2012@hotmail.com
CARACAS, SEPTIEMBRE DE 2006
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD SANTA MARA
DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIN


DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN