2manual - Formador de Formadores

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
FACULTAD DE QUMICA
SECRETARA DE EXTENSIN ACADMICA
COORDINACIN DE FORMACIN DOCENTE
DIPLOMADO FORMACION DE FORMADORES DE
DOCENTES EN CIENCIAS NATURALES I
Mdulo
APRENDIZAJE COLABORATIVO Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS
!T"#$o d" $%&'&(o)
S"d" Tolu*&
+,- +.- /+ d" 0o12"3'%" 4 5 d" d2*2"3'%" d" /665
PONENTES
Ro7& E8 E7*&$"l Lu0& R&9u"l L:"; L:";
Ju&0 <u2ll"%3o Ro3"%o =l1&%";
12/07/2014 www.cneq.unam.mx 1
FACULTAD DE QUMICA
APRENDIZAJE COOPERATIVO
PRESENTACIN
El desarrollo y la conduccin de los procesos grupales que favorecen la construccin del conocimiento dentro del aula,
representan para los docentes la necesidad de adoptar un marco de referencia terico metodolgico que les permita
comprender e intervenir con estrategias de alta efectividad, en el proceso de enseanza-aprendizaje de las disciplinas
que imparten, y en consecuencia, optimizar las relaciones y condiciones que se establecen dentro del aula; ya que
algunas concepciones y prcticas inadecuadas han convertido el trabajo en equipo, en una oportunidad para
acrecentar, entre los estudiantes, la competencia, el individualismo y la segregacin de quienes demuestran menores
competencias para afrontar las tareas escolares
El estudio de los procesos que involucran al trabajo grupal cooperativo, ha permitido la construccin y consolidacin de
una metodolog!a que constituye una de las herramientas ms slidas e innovadoras en el campo de la educacin" el
aprendizaje !!pera"i#!.
El aprendizaje cooperativo ofrece a los docentes" un marco terico-prctico con el que podrn comprender los procesos
y elementos involucrados en el aprendizaje escolar; adems de que los dota de orientaciones metodolgicas que los
ayudar a planificar, desarrollar y evaluar las acciones grupales y, por #ltimo, les brinda t$cnicas que impactan
positivamente en el rendimiento y desempeo acad$mico, el desarrollo de valores y el aumento en la calidad de los
procesos y productos de aprendizaje
%ajo estas consideraciones, se ofrece a los docentes de cualquier materia e institucin, este material, el cual es una
adaptacin de diversos documentos que tratan del aprendizaje cooperativo, y que se ha adecuado a las necesidades de
este evento Este documento tiene la intencin de ser adems una aportacin para que los profesores se sigan
preparando en esta metodolog!a &evisndolo constantemente siempre encontrarn nuevas ideas que te ayudarn en
tu tarea acad$mica con la intencin de que esta metodolog!a se consolide en un futuro cercano, como una alternativa
importante de trabajo fundamentada en la colaboracin grupal para la enseanza en el aula.
I- EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
'andy (oufa) fue uno de los mejores lanzadores en la historia del b$isbol *en!a un talento natural, y su disciplina y
entrenamiento eran cualidades dignas de admirarse +osiblemente fue el #nico jugador de las ligas mayores cuyos
lanzamientos hac!an que uno pudiera o!r zumbar la pelota ,os bateadores rivales, en lugar de quedarse conversando y
haciendo bromas mientras esperaban su turno, se sentaban en silencio para escuchar el zumbido de las pelotas que
lanzaba (oufa) -uando les tocaba ir a batear, ya se sent!an intimidados .ab!a una sola manera de anular la
genialidad de (oufa) en el campo de juego, y era hacer que otro miembro del equipo jugara como receptor pero, que
fuera malo
+ara destacarse en el juego, un lanzador necesita contar con un buen receptor para poder hacer importante y efectivo
su trabajo, de otra manera, el lanzador tendr!a que lanzar la pelota mucho ms lentamente para que el receptor pudiera
atraparla Esto habr!a privado a (oufa) de su principal arma /un ms, si el resto de los jugadores del equipo fueran
malos, tambi$n habr!an limitado todav!a ms los triunfos de (oufa)
'i duda, (oufa) no era un buen lanzador por si solo; su grandeza slo pod!a tenerla siendo parte de un buen equipo El
rendimiento e)cepcional en el aula al igual que en el campo de juego, e)ige un esfuerzo cooperativo, y no son
suficientes los esfuerzos individuales o competitivos de algunos estudiantes aislados
0ebe tomarse en cuenta que el $)ito del trabajo en un grupo escolar, depende de la labor del grupo y del maestro, y no
solamente de alguno o algunos de sus miembros ms adelantados, a menos que el trabajo se refiera a un solo
estudiante individual que no forma parte de un grupo, y que goza de una educacin personalizada
I.1.- Qu es el apren!"a#e $%%pera&!'%(
1/+&E20E& E' /,34 56E ,4' /,6724' ./-E2, 8 24 /,34 56E 'E ,E' ./-E / E,,4' +/&/ 56E
/+&E20/29 El aprendizaje no es un encuentro deportivo al que uno puede asistir como espectador &equiere la
participacin directa y activa de los estudiantes /l igual que los alpinistas, los alumnos escalan ms fcilmente las
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cimas del aprendizaje cuando lo hacen formando parte de un equipo compuesto por miembros que valoran en mucho la
actitud de la cooperacin
,a cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes En una situacin cooperativa, los
estudiantes procuran obtener resultados que sean ben$ficos para ellos mismos y para todos los dems miembros del
equipo
)El apren!"a#e $%%pera&!'% es el e*ple% !+$&!$% e ,rup%s reu$!%s en l%s -ue l%s alu*n%s &ra.a#an #un&%s
para *a/!*!"ar su pr%p!% apren!"a#e 0 el e l%s e*+s.1 Este m$todo es lo opuesto al aprendizaje competitivo, en
el que cada alumno trabaja en contra de los dems para alcanzar objetivos escolares tales como una calificacin de
1:;9 que slo uno o algunos pueden obtener <inalmente otro m$todo es el del aprendizaje individualista, en el que los
alumnos trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de los dems miembros del
equipo y por consiguiente, tambi$n del maestro y hasta del programa de estudio
El aprendizaje competitivo e individualista, pueden presentar algunas ventajas respecto a su uso y resultados en los
alumnos 'in embargo, e)isten limitaciones respecto de cundo y cmo emplearlos en forma apropiada 7ientras que el
aprendizaje cooperativo lo puede aplicar el docente para cualquier tarea didctica de cualquier materia y dentro de
cualquier programa de estudios
El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de equipos de aprendizaje
a2.- L%s e-u!p%s 3%r*ales de aprendizaje cooperativo, funcionan durante un periodo que va de una hora a varias
clases o varias semanas de duracin En estos equipos, los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes,
asegurndose de que ellos mismos y sus compaeros completen la tarea de aprendizaje asignada y garantizan la
participacin activa de los alumnos en las tareas intelectuales de organizar el material de estudio, e)plicarlo, resumirlo e
integrarlo a las estructuras conceptuales e)istentes
-uando se emplean los grupos formales de aprendizaje cooperativo, el docente debe indicar a los alumnos lo siguiente"
Especificar claramente los objetivos de clase
*omar un conjunto de decisiones previas a la actividad de enseanza
E)plicar la tarea acad$mica
E)plicar el concepto de interdependencia positiva
'upervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los equipos para brindar apoyo en la tarea acad$mica
4rientar el desempeo interpersonal y grupal
Evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarles a determinar el nivel de eficiencia con que funcion el
equipo formal
.2.- L%s e-u!p%s !n3%r*ales de aprendizaje cooperativo, operan durante unos pocos minutos hasta una hora de clase
El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseanza directa; $sta puede ser una conferencia corta para
desarrollar un tema sencillo, una demostracin, una pel!cula o un video para centrar la atencin de los alumnos en el
material en cuestin, con el objeto de promover un clima apropiado para el aprendizaje, para crear e)pectativas sobre el
contenido de la clase, para asegurarse que los alumnos procesen cognitivamente el material de estudio y para dar
cierre a una clase
,a actividad de estos equipos informales suele consistir en una charla de tres a cinco minutos entre los alumnos, antes
y despu$s de una clase, o en dilogos de dos a tres minutos entre pares de estudiantes durante el transcurso de una
clase
/l igual que los grupos formales de aprendizaje cooperativo, los grupos informales le sirven al maestro para asegurarse
de que los alumnos efect#en el trabajo intelectual de organizar, e)plicar, resumir e integrar el material a las estructuras
e)istentes durante las actividades de enseanza directa
$2.- L%s e-u!p%s e .ase $%%pera&!'%s, tienen un funcionamiento de largo plazo de por lo menos un ao, y son
equipos de aprendizaje heterog$neos, con miembros permanentes cuyo principal objetivo es posibilitar que sus
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integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para
tener un buen rendimiento escolar

,os equipos de base permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas, que los motiven a
esforzarse en sus tareas, a progresar en el cumplimiento de sus obligaciones escolares como asistir a clase, completar
todas las tareas asignadas, aprender y a tener un buen desarrollo cognitivo y social
+ara que funcione cualquier tipo de equipo de los antes mencionados, es necesario emplear esquemas de aprendizaje
cooperativo para organizar las actividades de rutina, las cuales una vez que estn estructuradas, suministran una base
de aprendizaje cooperativo a todas las dems clases ,os esquemas de aprendizaje cooperativo son procedimientos
estandarizados para manejar las rutinas propias del aula 6na vez que han sido planificados y aplicados en varias
ocasiones, pasan a ser actividades automticas en el aula y facilitan la implementacin del m$todo cooperativo
El docente que maneje reiteradamente los equipos formales, informales o de base, adquirir un grado tal de prctica
que podr estructurar situaciones de aprendizaje cooperativo en forma automtica, sin tener que idearlas ni planificarlas
concientemente +odr as! utilizar correctamente el aprendizaje cooperativo durante todo el resto de su actividad
docente
I.4.- C5*% se sa.e s! un e-u!p% es $%%pera&!'%(
+arece que un buen trabajo en equipo es algo que se antoja de mgico y utpico, pero en realidad no lo es tanto
/lgunos tipos de equipos facilitan el aprendizaje de los alumnos y mejoran la vida acad$mica en el aula 4tros
entorpecen el aprendizaje y provocan insatisfaccin y falta de armon!a en clase +ara manejar con eficacia los equipos
de aprendizaje, el docente debe saber identificar la actividad y el trabajo de un equipo cooperativo, y distinguirlo de uno
que no lo es
,os equipos de aprendizaje cooperativo son slo uno de los muchos tipos de equipos que pueden emplearse en el aula,
por lo que es necesario que el docente conozca el tipo de equipo que est empleando
a=- Equipos de pseudoaprendizaje
En este tipo de equipos los estudiantes reciben la orden de trabajar juntos, pero no tienen ning#n inter$s en hacerlo
-reen que sern evaluados seg#n la puntuacin que se asigne a su desempeo individual o tal vez a una nota de tipo
global /unque en apariencia trabajan en forma conjunta, en realidad estn compitiendo entre s! o evadiendo la tarea
del equipo dejando en manos de unos cuantos la responsabilidad del trabajo -ada alumno ve a los dems como rivales
a derrotar, por lo que todos obstaculizan o interrumpen el trabajo ajeno, se ocultan informacin, tratan de confundirse
unos a otros y se tienen una mutua desconfianza -omo consecuencia, la suma de los esfuerzos del equipo, es menor
que la suma de los esfuerzos individuales de sus miembros ,os alumnos trabajar!an mejor en forma individual
b=- Equipos de aprendizaje tradicional
En estos equipos se indica a los alumnos que trabajen juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas se las
asignan ellos mismos y estn estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero trabajo conjunto ,os alumnos
piensan que sern evaluados y premiados como individuos y no como miembros del equipo 'lo interact#an para
aclarar cmo deben llevarse a cabo las tareas >ntercambian informacin, pero no se sienten motivados a ensear lo
que saben a sus compaeros de equipo ,a predisposicin a ayudar y a compartir es m!nima /lgunos alumnos slo
desean sacar partido de los esfuerzos de sus compaeros ms responsables ,os miembros del equipo que son ms
responsables se sienten e)plotados y no se esfuerzan tanto como es su costumbre El resultado es nuevamente que el
potencial del equipo es menor que los potenciales individuales, as! los estudiantes laboriosos y responsables trabajar!an
mejor solos
c=- Equipos de aprendizaje cooperativo
En este tipo de equipos, se les indica que trabajen juntos y ellos lo hacen de buen agrado 'aben que su rendimiento
depende del esfuerzo de todos los miembros del equipo En este sentido el trabajo en equipo arroja resultados mayores
que si lo hicieran por separado cada uno de sus miembros
d=- Equipos de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento
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Este es un tipo de equipo que cumple con todos los criterios requeridos para ser un equipo de aprendizaje cooperativo,
y adems, obtiene rendimientos que superan cualquier e)pectativa razonable ,o que los distingue de los equipos de
aprendizaje cooperativo normal, es el nivel de compromiso que tienen los miembros entre s! y con el $)ito del equipo El
inter$s de cada miembro en el crecimiento personal de los dems, hace posible que estos equipos cooperativos de alto
rendimiento, superen las e)pectativas, y que sus integrantes disfruten de la e)periencia del $)ito personal
,os equipos de aprendizaje cooperativo presentan cinco caracter!sticas distintivas que son"
Pr!*er%"
*ienen por objetivo ma)imizar el aprendizaje de todos los miembros, y motiva a los alumnos a esforzarse para obtener
resultados que superan la capacidad individual de cada uno de ellos ,os miembros del equipo tienen la conviccin de
que 1habrn de irse a pique o bien salir a flote todos juntos, y que si uno de ellos fracasa, entonces fracasan todos9
Se,un%"
-ada miembro del equipo asume la responsabilidad por igual, y hace responsables a los dems de realizar un buen
trabajo para cumplir los objetivos en com#n
Ter$er%"
,os miembros del equipo trabajan codo a codo con el fin de producir resultados conjuntos .acen un verdadero trabajo
colectivo y cada uno promueve el buen rendimiento de los dems, por la v!a de ayudar, compartir, e)plicar y alentarse
unos a otros 'e prestan apoyo, tanto en lo escolar como en lo personal, sobre la base de un compromiso y un inter$s
rec!procos
Cuar&%"
/ los miembros del equipo se les ensean formas de relacin interpersonal, y se les fomenta la prctica de valores
como la responsabilidad, la honestidad, la tolerancia y la solidaridad /s! se espera que las empleen para coordinar su
trabajo y alcanzar sus metas 'e les hace $nfasis en el trabajo conjunto para la ejecucin de las tareas, y todos los
miembros asumen la responsabilidad de dirigir el proceso
Qu!n&%"
,os equipos analizan con que eficiencia estn logrando sus objetivos y en qu$ medida los miembros estn trabajando
juntos, para garantizar un avance sostenido en su aprendizaje y su trabajo en equipo -omo consecuencia, el equipo es
ms que la suma de sus partes, y todos sus miembros tienen un desempeo mejor, que el que hubieran obtenido si
hubieran trabajado solos
+ara emplear con eficiencia el aprendizaje cooperativo, hay que tener en cuenta que no todos los equipos de trabajo
son cooperativos El rendimiento de cualquier equipo reducido depende de cmo est$ estructurado
A,rupar a 'ar!%s es&u!an&es en un sal5n e $lase 0 e$!r -ue es% es un e-u!p% $%%pera&!'%6 n% .as&a para -ue
l% sea ,os equipos de estudio, los equipos de investigacin, los talleres de trabajo y los grupos de lectura, son grupos
pero no necesariamente cooperativos /un con las mejores intenciones, un docente puede terminar por tener equipos
de aprendizaje tradicionales en su aula, en lugar de equipos cooperativos
6na de las principales tareas del docente que pretende aplicar la metodolog!a del aprendizaje cooperativo, es integrar a
los alumnos en equipos de aprendizaje, diagnosticar en qu$ tipo de equipo se ubican, fortalecer los elementos bsicos
de la cooperacin y hacer avanzar a los equipos hasta que lleguen a ser realmente cooperativos ,os equipos de
alumnos no son cooperativos desde su formacin, estos los tiene que ir conformando el docente de manera paulatina
hasta que comiencen en un corto plazo a funcionar como tales
I.7.- C5*% se l%,ra la $%%pera$!5n(
+ara comenzar a organizar las clases de tal manera que los alumnos trabajen realmente en forma cooperativa, el
docente debe saber cules son los elementos bsicos que hacen posible la cooperacin El conocimiento de estos
elementos le permitir"
a=- 0isear clases cooperativas que se ajusten a sus propias necesidades y circunstancias pedaggicas, a sus propios
programas de estudios, materias y alumnos
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b=- 0iagnosticar los problemas que puedan tener los alumnos para trabajar juntos, e intervenir para aumentar la
eficiencia de los equipos de aprendizaje
/s! para que la cooperacin funcione bien, los cinco elementos esenciales que deben ser e)pl!citamente incorporados
en cada clase, son"
?El primero y principal elemento del aprendizaje cooperativo, es la 1interdependencia positiva9 El docente debe
proponer una clara actividad de aprendizaje con objetivos de equipo bien definidos, para que los alumnos sepan que
)8a.r+n e 8un!rse % sal!r a 3l%&e &%%s #un&%s1 ,os miembros de un equipo deben tener claro que los esfuerzos
de cada integrante, los benefician a ellos mismos y a los dems de la clase Esta interdependencia positiva crea un
compromiso y un v!nculo con el $)ito de todos los estudiantes de la clase, adems del propio, lo cual es la base del
aprendizaje cooperativo S!n !n&erepenen$!a p%s!&!'a6 n% 8a0 $%%pera$!5n
?El segundo elemento esencial del aprendizaje cooperativo, es la responsabilidad individual ligada a la del equipo El
equipo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos, y cada miembro es responsable de cumplir con la
parte de trabajo que le corresponda 2adie debe aprovecharse del trabajo de los otros miembros del equipo El equipo
debe tener claro sus objetivos y debe ser capaz de evaluar tanto el progreso realizado en cuanto al logro de $stos, as!
como tambi$n los esfuerzos de cada miembro
,a responsabilidad individual e)iste cuando se eval#a el desempeo de cada alumno y los resultados son transmitidos
al equipo y al alumno, a efecto de determinar qui$n necesita ms ayuda, respaldo y aliento para efectuar la tarea en
cuestin 6no de los propsitos de los equipos de aprendizaje cooperativo, es fortalecer a cada miembro individual, es
decir, -ue l%s alu*n%s aprenen #un&%s para p%er ese*pe9arse *e#%r $%*% !n!'!u%s
?El tercer elemento esencial del aprendizaje cooperativo, es la interaccin estimuladora, que preferentemente debe ser
de 1cara a cara9 ,os alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el $)ito de los dems,
compartiendo los recursos e)istentes y ayudndose, respaldndose y felicitndose unos a otros por su empeo en
aprender ,os equipos de aprendizaje son a la vez, un sistema de apoyo escolar y un sistema de respaldo personal
7uchas actividades cognitivas importantes slo pueden producirse cuando cada alumno promueve el aprendizaje de los
otros, e)plicando verbalmente cmo resolver problemas, analizando la naturaleza de los conceptos que se estn
aprendiendo, enseando lo que uno sabe a sus compaeros, y conectando el aprendizaje presente con el pasado para
la obtencin de conocimientos significativos /l promover personalmente el aprendizaje de los dems, los miembros del
equipo adquieren un compromiso personal unos con otros, as! como con los objetivos comunes
?El cuarto componente del aprendizaje cooperativo, consiste en ensearles a los alumnos algunas prcticas
interpersonales y grupales que les son imprescindibles, para el manejo de las relaciones personales dentro del equipo
El apren!"a#e $%%pera&!'% es real*en&e *+s $%*ple#% -ue el $%*pe&!&!'% % el !n!'!ual!s&a6 p%r-ue re-u!ere
-ue l%s alu*n%s aprenan &an&% las *a&er!as es$%lares $%*% el *ane#% e las rela$!%nes pers%nales en&re l%s
*!e*.r%s el e-u!p% ,os miembros del equipo deben saber cmo ejercer la direccin, tomar decisiones, crear un
clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos, y deben sentirse motivados a hacerlo El %$en&e &!ene -ue
ense9arles las pr+$&!$as el &ra.a#% en e-u!p% $%n la *!s*a ser!ea 0 pre$!s!5n6 $%*% les ense9a las *a&er!as
es$%lares. Da% -ue la $%%pera$!5n ,uara una rela$!5n !re$&a $%n el $%n3l!$&%, los procedimientos y las t$cnicas
requeridas para manejar los conflictos de manera constructiva, son especialmente importantes para el buen
funcionamiento de los equipos de aprendizaje El aprender a ser tolerantes ayuda en la solucin de los conflictos, pero
$sta slo se aprende con la prctica al interior del equipo @alores como la tolerancia no se aprenden con definiciones,
sino con la prctica hasta que se convierten en un futuro en hbitos
Es !*p%r&an&e -ue en&r% e las &$n!$as ense9aas a l%s alu*n%s para *ane#ar sus $%n3l!$&%s6 se 3%*en&e en
ell%s la pr+$&!$a e 'al%res un!'ersales $%*% s%n el )respe&%1 0 la )8%nes&!a1 ,a base del manejo de los
conflictos radica en la confianza que se tienen los miembros del equipo, cuando entre ellos e)iste no slo el respeto
sino tambi$n la 1tolerancia9 y la 1responsabilidad9 El equipo de alumnos que promuevan este tipo de valores, podrn
llevar a cabo la solucin e)itosa de sus conflictos llevando $stos, hasta niveles de actividad constructiva y de
crecimiento personal
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6na actividad que se propone para resolver conflictos, es juntar a los alumnos del equipo en un saln y pedirles que
e)pongan los problemas por los que creen que no funcionan, todo esto en ausencia del profesor; no sin antes pedirles
que se manejen con respeto y honestidad +osteriormente pedirles que hagan una seal para que el profesor pueda
entrar a escuchar sus soluciones sobre los problemas que tienen el equipo y cmo piensan resolverlas al interior de
$ste, haciendo la aclaracin de que no se permiten cambios de sus miembros a otros equipos
4tra actividad consiste en realizar la misma junta de alumnos en el mismo saln, pero antes de que e)pongan sus
problemas primero que los escriban para que quede una prueba de lo que sucede al interior del equipo +osteriormente
hacer llegar los documentos al maestro y finalmente que comiencen con su discusin en ausencia de $l 0espu$s a una
seal del equipo, el maestro entrar al saln y escuchar sus propuestas
?El quinto elemento fundamental del aprendizaje cooperativo es la evaluacin grupal Esta evaluacin tiene lugar
cuando los miembros del equipo analizan en qu$ medida estn alcanzando sus metas y cmo mantienen relaciones
eficaces de trabajo ,os equipos deben determinar qu$ acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar
decisiones acerca de cules conductas conservar o modificar +ara que el proceso de aprendizaje mejore en forma
sostenida, es necesario que los miembros analicen cuidadosamente cmo estn trabajando juntos y cmo pueden
acrecentar la eficiencia del equipo
El empleo del aprendizaje cooperativo requiere una accin disciplinada por parte del docente ,os cinco elementos
bsicos no slo son caracter!sticas propias de los buenos equipos de aprendizaje, tambi$n representan los lineamientos
de una disciplina que deben aplicarse rigurosamente, para crear las condiciones que conduzcan a un ambiente de
cooperacin eficaz
I.:.- P%r -u es $%n'en!en&e el apren!"a#e $%%pera&!'%(
+ara convencerse de la conveniencia de emplear el aprendizaje cooperativo, es importante conocer los resultados de
algunas investigaciones realizadas al respecto
,a primera investigacin se hizo en :ABA, y desde entonces se han efectuado unos C;; estudios e)perimentales y ms
de :;; estudios sobre los m$todos de aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista ,os resultados obtenidos se
pueden dividir en tres categor!as, que son" esfuerzos por lograr un buen desempeo, relaciones positivas y salud
mental
a=- Esfuerzos por un buen reempeo
,os mayores esfuerzos por lograr un buen desempeo, incluyen un rendimiento ms elevado y una mayor productividad
por parte de todos los alumnos, ya sea de alto, medio o bajo rendimiento *ambi$n presentan mayor posibilidad de
retencin a largo plazo, motivacin intr!nseca, motivacin para lograr un alto rendimiento, mayor tiempo dedicado a las
tareas, un nivel superior de razonamiento y pensamiento cr!tico
b=- &elaciones positivas
,as relaciones positivas entre los alumnos los conducen a incrementar el esp!ritu de equipo, a generar relaciones
solidarias y comprometidas, al respaldo personal y escolar, a la valoracin de la diversidad en ideas y personalidades, y
a lograr una unidad fuerte
c=- 'alud mental
6na mayor salud mental implica obtener, un mejor ajuste psicolgico general, el fortalecimiento del 1yo9, un mejor
desarrollo social, una mayor integracin, un reforzamiento de la autoestima, el sentido de la propia identidad y la
capacidad de enfrentar la adversidad y las tensiones
,os efectos poderosos que tiene la cooperacin sobre tantos aspectos distintos y relevantes, determinan que el
aprendizaje cooperativo se distinga de otros m$todos de enseanza, y constituya una de las herramientas ms
importantes para garantizar el buen rendimiento de los alumnos
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I.;.- La es&ru$&ura %r,an!"a&!'a su.0a$en&e.
El tema de la cooperacin entre los alumnos es parte de otro asunto ms amplio" el de la estructura organizativa de las
escuelas
L%s 3una%res el *%'!*!en&% $ual!&a&!'% $%*% <. E=ars De*!n, 0 J. Juran6 s%s&!enen -ue *+s el >; ? e
la $%nu$&a e l%s *!e*.r%s e una %r,an!"a$!5n6 es !re$&a*en&e a&r!.u!.le a su es&ru$&ura6 0 n% al $ar+$&er
!n!'!ual e l%s *!e*.r%s -ue la $%*p%nen En este sentido el aula no constituye una e)cepcin 'i en ella
predominan el aprendizaje competitivo o el individualista, los alumnos se comportarn como tales aunque el docente los
re#na ocasionalmente en grupos cooperativos 'i lo que predomina es el aprendizaje cooperativo, los alumnos se
comportarn como tales y el resultado ser una verdadera comunidad de aprendizaje
0urante d$cadas, las escuelas han funcionado como organizaciones de produccin en masa, que dividen el trabajo en
distintos componentes Dtambi$n llamadas materias= ejecutadas por docentes que estn aislados de sus colegas, y
trabajan solos en su propia aula, con sus propios alumnos y sus propios materiales didcticos En este tipo de sistema,
los alumnos son vistos como partes intercambiables de la maquinaria educativa, que pueden ser asignados a cualquier
docente ,o mismo sucede con los maestros que tambi$n pueden ser asignados a cualquier grupo En este sentido el
v!nculo de trabajo en equipo cooperativo se desconoce y la escuela, el maestro y los alumnos reproducen el esquema
del trabajo competitivo e individualista, que adems los refuerzan con el llamado cuadro de honor donde aparecen los
alumnos ms avanzados, y no e)iste el cuadro de honor de los mejores equipos de trabajo
El empleo del aprendizaje cooperativo durante la mayor parte del tiempo, le permite al docente reemplazar este modelo
de produccin en masa, por otro modelo basado en el trabajo en equipo y de alto rendimiento En %&ras pala.ras6 la
$%%pera$!5n es al,% *+s -ue un *&%% e ense9an"a. Es un $a*.!% .+s!$% en la es&ru$&ura %r,an!"a&!'a -ue
a3e$&a a &%%s l%s aspe$&%s e la '!a en el aula
I.@.- C5*% se puee per3e$$!%nar el %$en&e en *a&er!a e apren!"a#e $%%pera&!'%(
,a e)periencia de una persona se refleja en su pericia, destreza, competencia y habilidad para realizar determinada
actividad )La $apa$!&a$!5n para e*plear el apren!"a#e $%%pera&!'% n% es un pr%$es% r+p!%.1 N% .as&a $%n
&ener &alen&% na&ural para ser un .uen %$en&e. Ta*.!n es ne$esar!% es&ar .!en en&rena% en el e*ple% el
apren!"a#e $%%pera&!'%6 0 &ener una e/$ep$!%nal !s$!pl!na para !*ple*en&ar l%s $!n$% ele*en&%s .+s!$%s en
$aa $lase
-uando el docente se ha entrenado en el manejo de la metodolog!a de grupos cooperativos y la practica con
frecuencia, su capacidad para organizar tareas de aprendizaje, se manifiesta de la siguiente manera"

a2.- T%*a cualquier clase, de cualquier materia, con alumnos de cualquier nivel, y la estructurarla cooperativamente
.2.- E*plea el aprendizaje cooperativo como procedimiento de rutina del C; E al A; E del tiempo
$2.- Des$r!.e con precisin lo que est haciendo y por qu$, a efecto de comunicar a otros las caracter!sticas y las
ventajas del aprendizaje cooperativo, y les ensea a sus colegas cmo llevarlo a cabo
2.- Apl!$a los principios de la cooperacin en otras esferas, como en las relaciones entre colegas y en las reuniones
del cuerpo docente
Es&a e/per!en$!a se a-u!ere a &ra's e un pr%$e!*!en&% e per3e$$!%na*!en&% pr%,res!'% -ue $%ns!s&e enA
-Or,an!"ar la $lase $%%pera&!'a.
-E'aluar la e3!$!en$!a e s&a.
-Re3le/!%nar $%*% *e#%rarla.
-Or,an!"ar nue'a*en&e %&ra $lase $%%pera&!'a *e#%raa.
-E'aluar la e3!$!en$!a e s&a.
8 continuar con el mismo ciclo 1n9 veces 0e este modo, el docente va adquiriendo e)periencia en forma creciente y
gradual
/ medida que el docente va perfeccionando su capacidad de emplear con eficacia el aprendizaje cooperativo, debe
procurar ayudar a sus colegas 'abemos que aprender una estrategia de enseanza moderadamente compleja, puede
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demandarle al docente entre F; y G; horas de instruccin terica, entre :H y F; horas de demostraciones de su empleo
con diferentes alumnos y materias, y otras :; o :H horas adicionales de clases prcticas supervisadas para adquirir un
mayor nivel de competencia ,a capacitacin en una estrategia de enseanza ms compleja, como el aprendizaje
cooperativo, podr!a demandar varios aos de entrenamiento y de prctica 'in embargo, una buena asesor!a por parte
de algunos de los docentes que conozcan esta metodolog!a, puede acortar significativamente el tiempo de capacitacin
,a decisin de poner aprueba el aprendizaje cooperativo en su propia aula, y el mantenimiento del empleo de $ste
durante un largo periodo, son elementos clave para adquirir e)periencia
-omo dijo /risttelesA $La% !%a% &'e de(e)!% aprender para p!der *aerla%+ la% aprende)!% *ai,nd!la%-. El
docente debe llevar a cabo el aprendizaje cooperativo durante cierto tiempo, antes de empezar a adquirir una verdadera
capacidad al respecto
II.- EL APRENDIZAJE COOPERATIVO B EL PROCESO DE ENSECANZA
,a sociabilidad de la informacin dentro del equipo cooperativo es importante ya que el alumno no aprende en la
soledad, por el contrario, la actividad autoestructurante del sujeto est mediada por la influencia de los otros, y por ello
el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstruccin de saberes de una cultura En el mbito escolar, la
posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas, est
determinada por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los compaeros del equipo
Es por lo anterior que la psicolog!a, y en particular la cognitiva, la sociogen$tica y la sociolingI!stica, se han interesado
por el estudio de la dinmica real del aula, en t$rminos de las interacciones que ocurren entre el docente y el alumno, y
entre los propios alumnos El concepto de educacin interactiva 1evoca situaciones en las que los protagonistas act#an
simultnea y rec!procamente en un conte)to determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin
de lograr unos objetivos definidos9 0e esta manera, los componentes intencionales, conte)tuales y comunicativos que
ocurren durante las interacciones docente-alumno y alumno-alumno, se convierten en elementos bsicos que permiten
entender los procesos de construccin de un conocimiento que es compartido
Es importante indicar la enorme importancia de la interaccin que se establece entre el alumno y los contenidos de los
materiales de aprendizaje, la cual debe ir acompaada de diversas estrategias cognitivas que permitan orientar la
interaccin de manera eficiente /s! tambi$n, de igual importancia son las interacciones que establece el alumno con las
personas que lo rodean por lo cual, no puede dejarse de lado el anlisis de la influencia educativa que ejercen el
docente y los compaeros de clase
'e afirma as! mismo que el rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario, entre los contenidos
del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos Esto ha conducido a los
psiclogos de la corriente sociocultural a plantear que, los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicolgico
Dmediado por la influencia de los otros=, y en segundo plano a nivel intrapsicolgico, una vez que los aprendizajes han
sido interiorizados debido al apoyo de la e)periencia reci$n adquirida que ejercen en el aprendiz, y por aquellos
individuos 1e)pertos9 que lo han conducido a asumir gradualmente el control de sus actuaciones
,os participantes de una situacin de enseanza parten de sus marcos personales de referencia, que les permiten una
primera apro)imacin a la estructura acad$mica y social de la actividad que enfrentan +ero es a trav$s de la accin
conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de negociacin, que se construyen los marcos de referencia
interpersonales que conducirn a lograr un significado compartido de la actividad 'er entre la accin conjunta y los
intercambios comunicativos, que se ubicarn los marcos materiales de referencia, que son los objetos de estudio de la
actividad educativa
La ense9an"a puee ser es$r!&a $%*% un pr%$es% $%n&!nu% e ne,%$!a$!5n e s!,n!3!$a%s6 e
es&a.le$!*!en&% e $%n&e/&%s *en&ales $%*par&!%s6 3ru&% 0 pla&a3%r*a a la 'e" e es&e pr%$es% e
ne,%$!a$!5n.
0e manera contradictoria, las instituciones educativas enfatizan un aprendizaje individualista y competitivo que se ve
plasmado no slo en la curricula, el trabajo en clase y la evaluacin, sino en el pensamiento y la accin del docente y
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sus alumnos ,a evidencia revela que las sesiones de clase estn estructuradas de manera cooperativa de un J a un F;
E
'in dejar de reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con
independencia y a su propio ritmo, tambi$n es importante promover la colaboracin y el trabajo grupal 'e ha
demostrado que los estudiantes aprenden ms, les agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los
dems, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos,
que al hacerlo de manera individual y competitiva ,as ra!ces intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran en
una tradicin educativa que enfatiza un pensamiento y una prctica democrticos, en el aprendizaje activo y en el
respeto al pluralismo en sociedades multiculturales
II.1.- Es&ru$&uras 0 s!&ua$!%nes e apren!"a#e $%%pera&!'%6 !n!'!ual!s&a 0 $%*pe&!&!'%
0el aprendizaje cooperativo se pueden hablar muchas cosas que pueden ser todas positivas al respecto, pero tambi$n
otras que pueden ser negativas E)isten algunos mitos alrededor del aprendizaje cooperativo, que son dignos de
mencionar y que deben servir al lector como temas de refle)in para que los confronte con la realidad, y si es el caso
los modifique
,as escuelas deben fomentar la competencia porque en el mundo en que vivimos 1el pez grande se come al
chico9
,os estudiantes adelantados resultan afectados al trabajar en los grupos heterog$neos de aprendizaje
cooperativo
-ada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo debe trabajar lo mismo y alcanzar el mismo nivel de
rendimiento
En el aprendizaje cooperativo es conveniente dar una sola calificacin grupal, sin considerar los resultados
individuales
El aprendizaje cooperativo deber!a convertirse en la #nica estructura de aprendizaje a emplear, puesto que se
ha demostrado su efectividad independientemente del tipo de materia y actividad escolar
El $)ito en el empleo de las t$cnicas de aprendizaje cooperativo radica en la administracin de incentivos o
recompensas
El aprendizaje cooperativo es simple y de fcil implementacin
6na situacin escolar individualista es aquella en la que no hay ninguna relacin entre los objetivos que persigue cada
uno de los alumnos, pues sus metas son independientes entre s! El alumno percibe que la consecucin de sus
objetivos depende de su propia capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la tarea /dems, considera
menos relevantes el trabajo y el esfuerzo que realizan sus dems compaeros, puesto que no hay metas ni acciones
conjuntas
/ su vez, en una situacin competitiva los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que
consigan sus compaeros En la medida en que los alumnos son comparados entre s! y ordenados Ddel mejor a peor=,
el n#mero de recompensas Dcalificaciones, privilegios, halagos= que obtenga un estudiante depende del n#mero de
recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros /s!, bajo un esquema de competencia, el alumno obtiene
una mejor calificacin cuando sus compaeros han rendido muy poco que cuando la mayor!a mostr un buen
rendimiento
Es casi inevitable que un esquema individualista y de competencia genera una motivacin e)tr!nseca, con metas
orientadas a obtener bsicamente valoracin social y recompensas e)ternas /nte las presiones de una situacin
competitiva, es dif!cil que el alumno sienta el deseo de aprender como un objetivo mismo, por lo cual las metas
relacionadas con la tarea Dsensacin de autonom!a, satisfaccin intr!nseca por el aprendizaje logrado, etc$tera= pasan a
un segundo plano
En una situacin importante como la de los sujetos discapacitados, con dificultades de aprendizaje o historia de fracaso
escolar, se harn evidentes problemas como la indiferencia, la falta de defensa de sus puntos de vista y la
desesperanza aprendida 6na situacin competitiva suele poner a estos alumnos en clara desventaja, puesto que
reciben constantemente mensajes y evidencias que les indican que sus habilidades son pobres y siempre los superan
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los dems Esto refuerza tambi$n que los alumnos desarrollen una percepcin pesimista y r!gida de sus capacidades e
inteligencia, llegando a convencerse de no poder mejorar debido a que estos factores escapan de su control
4tro efecto negativo del esp!ritu de competitividad que priva en las instituciones educativas es que, los alumnos que
han vivido durante aos esta e)periencia, tienden a descalificar las ideas y las opiniones de otros, y terminan
desarrollando conductas poco solidarias y actitudes competitivas irracionales que los llevan, por ejemplo, a preferir
reducir sus propias posibilidades de $)ito con tal de reducir las ajenas >ncluso puede afirmarse, en el plano de las
relaciones sociales y afectivas, que un sistema altamente competitivo y autoritario produce una especie de
estratificacin social en el aula, donde el poder, los privilegios y el prestigio se distribuyen en funcin de la manera en
que se ha 1etiquetado9 a un estudiante
-uando se trabaja con un esquema individualista y competitivo, se eval#a a los alumnos con pruebas basadas en el
criterio, y cada uno de ellos trabaja sus materiales o te)tos, ignorando a los dems ,a comunicacin entre compaeros
de clase no slo es desestimada, sino castigada
En opinin de los especialistas que conocen la metodolog!a de grupos cooperativos, las situaciones mencionadas
anteriormente, se agudizan en particular en el bachillerato, y aunque muchos docentes son plenamente conscientes de
ellas, tropiezan con una serie de dificultades que les impiden conseguir un ambiente cooperativo y solidario
+rincipalmente enfrentan obstculos como el n#mero de alumnos y grupos que atienden, las normas de la institucin
educativa y sus sistemas de acreditacin, los contenidos curriculares e incluso las propias presiones y e)pectativas de
los familiares
4tro problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de trabajar en realidad con equipos cooperativos,
puesto que no toda actividad que se realiza en equipo implica cooperacin -on frecuencia la realizacin de trabajos en
equipo no es otra cosa que una divisin desigual del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos
entre los participantes En consecuencia, e)iste una serie de condiciones que tienen que darse para que el trabajo en
equipo sea cooperativo
)C%%perar s!,n!3!$a &ra.a#ar #un&%s para l%,rar *e&as $%*par&!as6 l% $ual se &rau$e $%*% !n&erepenen$!a
p%s!&!'a.1
/l realizar actividades acad$micas cooperativas, los individuos establecen metas que son ben$ficas para si mismos y
para los dems miembros del equipo, buscando as! ma)imizar tanto su aprendizaje personal como el de los dems El
equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del equipo han entendido y completado la actividad con $)ito
-abe mencionar que las relaciones entre iguales, pueden incluso constituir para algunos estudiantes las primeras
relaciones en cuyo interior tienen lugar aspectos como la socializacin, la adquisicin de competencias sociales, el
control de los impulsos agresivos, la relativizacin de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso el
rendimiento acad$mico
El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento acad$mico de los participantes, as! como en las
relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos /nalizando ms de :;; investigaciones realizadas con alumnos
de todas las edades, en diversas reas de conocimiento y tareas variadas donde se contrastan el aprendizaje
cooperativo, el trabajo individual o en situaciones de competencia 0avid y &oger Kohnson, -odirectores del -entro
para el /prendizaje -ooperativo de la 6niversidad de 7innesota, concluyen lo siguiente"
:- En el plano del rendimiento acad$mico"
,as situaciones de aprendizaje cooperativo son superiores a las de aprendizaje competitivo e individualista en reas
como las ciencias sociales, ciencias naturales, lenguaje y matemticas, y tareas muy diversas, tanto las que implicaban
adquisicin, retencin y transferencia de conocimientos, como las de naturaleza ms conceptual Dreglas, conceptos y
principios= Este efecto se encontr en todos los niveles educativos estudiados 'in embargo, tambi$n es necesario
indicar que en tareas simples, mecnicas o de ejercitacin y posterior a la aplicacin de actividades intensivas de
aprendizaje, las situaciones competitivas fueron superiores en rendimiento
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F- En las relaciones socioafectivas"
'e notaron avances importantes en las relaciones interpersonales de los alumnos que tomaron parte en las tareas
cooperativas +articularmente se incrementaron el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos rec!procos de
obligacin y ayuda, as! como la capacidad de adoptar perspectivas ajenas 6n efecto muy importante fue el incremento
de la autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que hab!an tenido al inicio un rendimiento y autoestima bajos
G- En el tamao del grupo y productos del aprendizaje"
E)isten, no obstante una serie de factores que condicionan la efectividad del trabajo en equipos cooperativos 6n primer
factor fue el tamao del grupo en donde se observ que a medida que aumentaba el n#mero de alumnos por grupo, el
rendimiento de estos era menor ,os investigadores citados recomiendan por consiguiente la conformacin de grupos
pequeos de trabajo Dno ms de seis integrantes por equipo= Entre los alumnos de menor edad la eficacia de las
e)periencias de aprendizaje cooperativo es mayor que en grupos aun menos numerosos +or otro lado, se observ que
el rendimiento y los logros de aprendizaje son mayores cuando los alumnos deben preparar un trabajo final
,a definicin de una estructura de aprendizaje ya sea competitiva, individualista o cooperativa, intervienen no slo el
tipo de actividades a realizar sino tambi$n la estructura de la autoridad y la del reconocimiento o recompensa
,a estructura de la autoridad 1se refiere al grado de autonom!a que los alumnos tienen a la hora de decidir y organizar
las actividades y contenidos escolares y, en consecuencia, al grado del control que al respecto es ejercido por los
profesores o por los adultos9 Es obvio que en el aprendizaje cooperativo habr mayor autonom!a departe de los
estudiantes, en la eleccin de los contenidos y forma de trabajar en clase en comparacin a las estructuras
individualista y competitiva
/ su vez, la estructura del reconocimiento puede variar en el tipo de recompensa, su frecuencia y magnitud, pero sobre
todo, en el tipo de relacin de interdependencia que se establezca entre los miembros del equipo En el aprendizaje
cooperativo los resultados y por consiguiente las recompensas, son ben$ficas para todos los miembros del equipo
+ara Echeita, las tres estructuras de aprendizaje revisadas Dcooperativa, individualista y competitiva= se relacionan con
distintos aspectos psicosociales en el aula que implican procesos de tipo cognitivos, conativos y motivacionales y
afectivo-relacionales
El aprendizaje cooperativo facilita en los procesos mencionados, otros subprocesos como son"
En el pr%$es% $%,n!&!'%"
--olaboracin entre iguales
-&egulacin a trav$s del lenguaje
-7anejo de controversias
En el pr%$es% *%&!'a$!%nal"
-/tribuciones o acciones para generar la energ!a para moverte
-7etas
En el pr%$es% a3e$&!'%-rela$!%nal"
-+ertenencia al grupo
-/utoestima
-'entido
II.4.- La $ara$&er!"a$!5n el apren!"a#e $%%pera&!'%"
El docente puede utilizar el enfoque del aprendizaje cooperativo en el aula para promover que sus estudiantes se
sientan involucrados en relaciones con compaeros que se preocupan por ellos y los apoyan, que sean capaces de
influir en las personas con quienes estn involucrados y que disfruten el aprendizaje
En t$rminos generales, el aprendizaje cooperativo se puede caracterizar por tener dos aspectos muy importantes que
son"
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:- 6n elevado grado de igualdad
5ue se puede entender como el grado de simetr!a entre los roles desempeados por los participantes en una actividad
grupal
F- 6n grado de mutualidad variable
5ue consiste en el grado de cone)in, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas 'e dice que
la mutualidad es variable en funcin de que e)ista o no una competencia entre los diferentes equipos, de que se
produzca una mayor o menor distribucin de responsabilidades o roles entre los miembros, y de que la estructura de la
recompensa sea de naturaleza e)tr!nseca o intr!nseca ,os ms altos niveles de mutualidad se darn cuando se
promueva la planificacin y la discusin conjunta, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la divisin del
trabajo entre los miembros
-abe aclarar que no todo equipo de trabajo es un equipo de aprendizaje cooperativo 'implemente colocar a los
estudiantes en grupo y decirles que trabajen juntos no significa que deseen o sepan cooperar
En los equipos de trabajo tradicionales, suele suceder que algunos de los alumnos ms habilidosos asumen un
liderazgo tal, que slo ellos se benefician de la e)periencia a e)pensas de los miembros menos habilidosos 'ucede
tambi$n que algunos son los que trabajan acad$micamente y por consiguiente son los que si aprenden, y otros slo
cubren funciones de apoyo como fotocopiar, escribir en la computadora, comprar el flder, etc$tera Esta divisin
inadecuada de funciones, sumada a un esquema competitivo al interior del 1equipo9 llega a manifestarse en luchas de
poder, conflictos divisionistas y segregacin de algunos miembros Estos equipos se orientan no tanto por el trabajo a
desempear, sino por la conformidad con la autoridad, con la que establecen una dependencia inadecuada
-on base en la refle)in anterior, los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo son"
,a interdependencia positiva
Esta e)iste cuando los estudiantes perciben un v!nculo con sus compaeros de equipo de forma tal que no pueden
lograr el $)ito completo sin ellos Dy viceversa=, y que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros para
poder completar una tarea 0e esta manera, los alumnos comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y
celebran juntos su $)ito
'e puede afirmar que el lema del trabajo en equipo cooperativo, el cual refleja lo que es la interdependencia positiva se
encuentra contenido en la c$lebre frase de los mosqueteros de 0umas" )T%%s para un% 0 un% para &%%s1
,a interaccin cara a cara
,os efectos de la interaccin social y el intercambio verbal entre los compaeros, no puede ser logrado mediante
sustitutos no verbales como instrucciones escritas en los materiales de apoyo
,a interaccin cara a cara es muy importante porque e)iste un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas
interpersonales, que slo ocurren cuando los estudiantes interact#an entre si en relacin a los materiales y actividades
+or ejemplo, e)plicaciones sobre cmo resolver problemas; discusiones acerca de la naturaleza de los conceptos por
aprender; enseanza del propio conocimiento a los dems compaeros; e)plicacin de e)periencias pasadas
relacionadas con la nueva informacin, que entre muchas otras, son actividades centrales para promover un
aprendizaje significativo
+or otra parte, es slo a trav$s de la interaccin social que se dan aspectos como la posibilidad de ayudar y asistir a los
dems, influir en los razonamientos y conclusiones del equipo, proporcionar una adaptacin social y obtener
reconocimientos interpersonales <inalmente la interaccin interpersonal permite que los integrantes del equipo
obtengan retroalimentacin de los temas, y que en buena medida ejerzan presin social sobre los miembros poco
motivados para trabajar
,a valoracin personal y la responsabilidad personal
El propsito de los equipos de aprendizaje es fortalecer efectivamente el aspecto acad$mico de sus integrantes 'e
requiere de la e)istencia de una evaluacin del avance personal dirigida hacia el individuo y su equipo 0e esta manera,
el equipo puede conocer quien necesita ms apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen sobre
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el trabajo de los dems +or consecuencia es importante que cada individuo sea valorado convenientemente, y tener
presentes los siguientes criterios"
-Evaluar el esfuerzo que realiza cada miembro que contribuye al trabajo del equipo
-+roporcionar retroalimentacin a nivel individual as! como de equipo
-/segurar que cada miembro sea responsable del resultado final
,os miembros de los equipos cooperativos deben manejar tambi$n algunas habilidades interpersonales denominadas
habilidades sociales, para lograr una colaboracin de alto nivel y para estar motivados a emplearlas En particular, debe
enserseles"

-/ conocerse y confiar unos en otros
-/ comunicarse de manera precisa
-/ aceptarse y apoyarse unos a otros
-/ resolver conflictos constructivamente
/dems, tambi$n los miembros del equipo necesitan aprender a refle)ionar y discutir entre si, cul es el nivel de logro
de sus metas y el mantenimiento de las relaciones de trabajo afectivas ,a refle)in de equipo puede orientarse a
cuestiones como"
->dentificar cuales de las acciones de los miembros son #tiles y cuales no
-*omar decisiones acerca de qu$ acciones deben continuar o cambiar
->dentificar qu$ tanto ha hecho cada miembro por el equipo, adems del personal
Entre otros beneficios, el conducir sesiones de procesamiento en grupo permite que los estudiantes pasen al plano de
la refle)in metacognitiva sobre sus procesos y productos de trabajo En el siguiente cuadro se muestra los contrastes
de los rasgos esenciales del trabajo en equipo bajo las modalidades tradicional Dagrupa estructuras individualistas y
competitivas= y cooperativa
*abla comparativa de grupos de aprendizaje cooperativo y tradicional
-ooperativo *radicional
->nterdependencia positiva
-@aloracin individual
-7iembros heterog$neos
-,iderazgo compartido
-&esponsabilidad por los dems
-Enfatiza la tarea y su mantenimiento
-'e ensean directamente habilidades sociales
-El profesor observa e interviene
-4curre el procesamiento en equipo
-2o hay interdependencia positiva
-2o hay valoracin individual
-7iembros homog$neos
-'lo hay un l!der
-&esponsabilidad por s! slo
-'lo enfatiza la tarea personal
-'e presuponen o ignoran las habilidades sociales
-El maestro ignora a los equipos
-2o hay procesamiento en equipo
En los equipos cooperativos es necesario resaltar que la interaccin con los compaeros, les permite a los estudiantes
obtener beneficios que estn fuera de su alcance cuando trabajan solos, o cuando sus intercambios se restringen al
contacto con el docente
,a interaccin con los compaeros hace posible el aprendizaje de actitudes, valores, habilidades e informacin
espec!fica, que el adulto es incapaz de proporcionarle al nio o al joven /dicionalmente, la interaccin con los
compaeros proporciona apoyos, oportunidades y modelos para desarrollar una conducta prosocial con autonom!a
+or otro lado tambi$n es importante reconocer cuando un equipo no est funcionando cooperativamente y por tanto no
e)iste la interdependencia positiva / continuacin se muestran algunos s!ntomas que indican que un equipo no es
cooperativo"
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-/lgunos integrantes dejan el equipo de manera impulsiva
-/lgunos integrantes platican de temas diferentes no relacionados con el trabajo
-/lgunos alumnos realizan su propio trabajo mientras ignoran a sus dems compaeros
-2o comparten respuestas ni materiales
-2o verifican si los dems han aprendido o no el tema
III.- LA ACTIVIDAD DOCENTE B EL DISECO DE SITDACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
,os especialistas del aprendizaje cooperativo, han propuesto G: pasos que permiten al docente estructurar el proceso
de enseanza con base en situaciones de aprendizaje cooperativo; $stos son los siguientes"
:- Especificar claramente los objetivos de enseanza
F- 0ecidir el tamao del equipo
G- /signar estudiantes a los equipos
L- /condicionar el aula
H- +lanear los materiales de enseanza para promover la interdependencia positiva
C- /signar los roles para asegurar la interdependencia
J- E)plicar la tarea acad$mica
A- Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva
B- Estructurar la evaluacin individual
:;- Estructurar la cooperacin interequipo
::- E)plicar los criterios del $)ito
:F- Especificar las conductas deseadas
:G- 7onitorear la conducta de los estudiantes
:L- +roporcionar asistencia en relacin a la tarea
:H- >ntervenir para ensear habilidades de colaboracin
:C- +roporcionar un cierre del tema
:J- Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos
:A- @alorar el funcionamiento del grupo
:B=- Estructurar la evaluacin individual y de equipo en cada fase
F;=- Estructurar la cooperacin !nter equipo
F:=- 0efinir los roles de los alumnos en cada fase
FF=- E)plicar los criterios de $)ito
FG=- >ndicar prcticas sociales al interior del equipo en cada fase Dactuacin teatral=
FL=- 7onitorear el proceso en t$rmino de actitudes, valores y conocimientos
FH=- <omentar el festejo en cada fase
FC=- *ipo de intervencin de apoyo instruccional y cognitivo
FJ=- *ipo de r#brica con notas de evaluacin para valores y actitudes
FA=- *ipo de cierre para el proceso
FB=- Evaluacin de la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos
G;=- Evaluacin del proceso de aprendizaje en el grupo
G:=- Evaluacin de la estrategia y adecuacin
-on relacin a los pasos antes mencionados, se propone la necesidad de que el profesor fije su atencin en los
siguientes aspectos"
Pr!*er%A
Especificar con claridad los propsitos del curso y el tema en particular
Se,un%A
*omar ciertas decisiones respecto a la forma en que ubicar a sus alumnos en equipos de aprendizaje, antes de
comenzar con el proceso de enseanza
Ter$er%A
E)plicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta
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Cuar&%A
7onitorear la efectividad de los equipos de aprendizaje cooperativo e intervenir, para proporcionar asesor!a en las
tareas de trabajo, responder preguntas, ensear habilidades e incrementar las habilidades interpersonales del equipo
Qu!n&%A
Evaluar el nivel de logro de los propsitos perseguidos En esta parte el docente debe distinguir dos tipos de objetivos"
,os objetivos acad$micos referentes a los aprendizajes esperados en relacin al contenido curricular El
docente debe considerar el nivel conceptual y la motivacin de sus alumnos, sus conocimientos previos y la
utilidad apropiada de los materiales, pudi$ndose complementar con un anlisis conceptual o tareas
,os objetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboracin, donde deber decidir qu$ tipo de
habilidades de cooperacin se enfatizan
&especto a la conformacin de los equipos, se ha mencionado con anterioridad la recomendacin de un m)imo de
seis integrantes El rango puede variar de dos a seis, y el docente tiene que decidir el tamao ptimo, tomando en
cuenta los siguientes principios"
?-onforme se incrementa el tamao del equipo, el rango de habilidades y e)periencia entre otras, aumenta el n#mero
de mentes disponibles para pensar y aprender
?7ientras ms grande sea el equipo, los miembros ms habilidosos deben dar oportunidad a cada participante para
hablar, coordinar las acciones de $ste, alcanzar el consenso, mantener buenas relaciones de trabajo, etc$tera
?,os materiales disponibles o la naturaleza misma de la tarea pueden llegar a dictar el tamao del equipo
?7ientras menor sea el tiempo disponible, es ms apropiado que el tamao del equipo sea ms pequeo
'e recomienda que los equipos de trabajo cooperativo sean heterog$neos, colocando alumnos de nivel alto, medio y
bajo dentro de $ste /dems es necesario hacerles la indicacin que no se pueden cambiar de equipo en la actividad
asignada hasta alcanzar las metas fijadas Es importante hacerles notar a los alumnos que separen la amistad del
trabajo de equipo, ya que esto produce desgastes sociales que los llevan al fracaso /s! los beneficios que adquieren
los equipos conformados de tipo heterog$neo son"
o 7ayor pensamiento anal!tico
o /umento en la frecuencia para dar y recibir e)plicaciones
o /umento en la adopcin de perspectivas diversas
o >ncremento en la profundidad de la comprensin
o 7ayor calidad de razonamiento
o 7ayor precisin en la retencin a largo plazo
-on respecto al arreglo del aula, los docentes suelen cometer errores como los siguientes"
--olocar a los alumnos en una mesa rectangular donde no pueden tener contacto visual con los dems miembros
-/comodar a los alumnos en escritorios aparte donde no pueden compartir los materiales de trabajo, ni establecer un
contacto personal sin interferir con los otros equipos
/comodarse en c!rculos de trabajo por lo general es lo mejor, y para complementar el trabajo, se sugiere el
establecimiento de roles interconectados y rotativos de los alumnos miembros del equipo Estos roles pueden ser entre
muchos otros los siguientes"
-6n compendiador que se encargue de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas por el equipo
-6n inspector que se asegure de que todos los miembros del equipo puedan e)plicar cmo llegaron a sus conclusiones
-6n entrenador que corrija los errores de las e)plicaciones o res#menes de los otros miembros
-6n narrador que se preocupe por pedir a los miembros del equipo que relacionen los nuevos conceptos con el material
aprendido recientemente
-6n investigador mensajero que consiga los materiales que el equipo necesita y se comunique con los otros equipos y
con el profesor
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-6n registrador que escriba las decisiones del equipo y escribir el reporte final
-6n animador que refuerce las contribuciones de los miembros del equipo
-6n observador que cuide que el equipo est$ colaborando de manera adecuada
-6n evaluador que asigne calificaciones confidenciales reportadas directamente al profesor por desempeo y
colaboracin de los miembros del equipo
-6n abogado del diablo que e)amine de manera e)trema a los miembros del equipo antes de solicitar e)amen
-6n e)aminador que conozca del dominio del tema de sus dems compaeros y solicite el e)amen del equipo
+or otro lado tambi$n, con el fin de llegar a las metas que permitan una interdependencia positiva, el docente puede
recurrir a las siguientes acciones"
?+edir al equipo que produzca al menos un producto de trabajo conjunto como puede ser un reporte, un proyecto, un
ensayo, una maqueta, un cuestionario, una gu!a de estudio, etc$tera
?+roporcionar recompensas al equipo en relacin al desempeo conjunto de todos los integrantes como puede ser, la
e)encin de una evaluacin, una reasignacin de un lugar especial en el saln o de la escuela, regalar tiempo para que
los alumnos salgan unos minutos antes de terminar la clase, etc$tera
Es importante tambi$n en este tipo de metodolog!a, evaluar a cada integrante en lo personal, para lo cual el docente
puede por ejemplo, aplicar algunas pruebas sencillas de evaluacin rpida, preguntas al azar a varios alumnos, pedirles
que demuestren a otros lo que han aprendido, solicitar al inspector, narrador y observador del equipo que describan la
dinmica y logros del trabajo realizado, etc$tera
,a evaluacin continua de la labor del equipo se debe manejar a diario, para lo cual se sugieren las siguientes
estrategias"
:- El promedio de las puntuaciones individuales de los miembros del equipo
F- El total de las puntuaciones individuales de los miembros
G- ,a puntuacin global del equipo como #nico referente
L- 'eleccionar al azar el trabajo o documento de uno de los miembros
H- 'eleccionar al azar el e)amen de uno de los miembros del equipo
C- +untuacin individual mas un bono grupal
J- %onos basados en la puntuacin ms alta del equipo
A- +untuacin individual ms media grupal +romedio
B- *odos lo integrantes tienen la puntuacin del miembro ms bajo
:;- 7edia de las puntuaciones acad$micas ms una puntuacin en desempeo de habilidades y colaboracin
::- 7uerte s#bita /signar calificacin desde :; hasta H a seis equipos de manera que uno tiene que reprobar ,as
calificaciones se van asignando de manera gradual inversa seg#n vayan solicitando el e)amen en el cual todos sus
miembros deben resultar vencedores
+or #ltimo, la evaluacin requiere conjugar los aspectos cuantitativos y cualitativos del aprendizaje logrado por los
alumnos, as! como conciliar los estndares planteados para toda clase con los avances obtenidos por cada equipo
>ndependientemente del sistema de evaluacin adoptado, resulta imprescindible la evaluacin del funcionamiento del
equipo que implica una refle)in compartida entre el docente y los equipos de trabajo
En el siguiente cuadro se presenta un esquema que contrasta la accin docente efectiva y errnea respecto al manejo
de los equipos cooperativos
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E&&4&E'
-0esconoce si los alumnos se estn ayudando unos a
otros
-'olo el reconocimiento del profesor es importante
-&econoce slo a las pocas superestrellas de la clase
-/signa recompensas por cualquier cosa
-Enfatiza la evaluacin cuantitativa
+&M-*>-/' E<E-*>@/'
-7onitorea constantemente a los equipos para observar
la ayuda visible
-E)iste reconocimiento y respeto de los compaeros
-&econoce a todos los miembros de los equipos
-/signa recompensas valiosas a tareas completadas
-Enfatiza el reconocimiento interpersonal
En el transcurso de la actividad conjunta realizada entre iguales, es muy frecuente la aparicin de controversias
conceptuales, que se manifiestan como puntos de vista divergentes sobre alg#n tema en especial y que manejadas de
forma adecuada, pueden conducir a la reestructuracin cognitiva de los alumnos favoreciendo su progreso intelectual
,a controversia se distingue de la confrontacin en que en la primera e)iste la voluntad de superar las discrepancias
entre ideas y en la segunda no es as!
Es conocido por investigadores de esta metodolog!a que la probabilidad de que se produzcan controversias es mayor
en los grupos heterog$neos por sus ideas, personalidades, aptitudes, actitudes, conocimientos previos, etc$tera ,os
factores que contribuyen a que las controversias se resuelvan de manera satisfactoria y sobre la mayor!a de los cuales
puede intervenir el docente, son"
- ,a e)istencia de competencia entre los miembros del equipo
- ,a falta de informacin
- ,a cantidad y calidad de la informacin
- ,a capacidad de los miembros parar relativizar el punto de vista propio
- ,a naturaleza ms o menos cooperativa de sus miembros
- ,os problemas personales de algunos miembros del equipo
- ,a organizacin de sus miembros
- ,a motivacin de los miembros del equipo
En una controversia adecuadamente resuelta, el pun&% e par&!a es la e/!s&en$!a e un $%n3l!$&% $%n$ep&ual -ue
,enera en l%s %p%nen&es sen&!*!en&%s e !n$er&!u*.re 0 un ese-u!l!.r!% $%,n!&!'%6 l% -ue les lle'a a .us$ar
nue'as !n3%r*a$!%nes 0 a anal!"ar ese perspe$&!'as n%'e%sas las !n3%r*a$!%nes !sp%n!.les
En conclusin, si una forma de trabajo grupal es en realidad cooperativa, tiene que reunir las siguientes caracter!sticas"
?>nterdependencia positiva
?>nteraccin cara a cara
?&esponsabilidad individual dirigida hacia el equipo
?6tilizacin de habilidades interpersonales
?+rocesamiento de evaluacin grupal
IV.- LA CONEORFACION DE LOS EQDIPOS
*res de las decisiones previas que debe tomar el docente antes de comenzar el trabajo cooperativo son" las referidas a
cuntos miembros tendr cada equipo de aprendizaje, cmo se distribuirn los alumnos en los distintos equipos y
cuanto tiempo durarn $stos
IV.1.- La $an&!a e *!e*.r%s en l%s e-u!p%s
2o e)iste ninguna dimensin ideal para los equipos de aprendizaje cooperativo ,a cantidad conveniente de miembros
depender de los objetivos de la clase, de las edades de los alumnos y su e)periencia en el trabajo en equipo, de los
materiales e instrumental a utilizar y del tiempo disponible para la clase ,os equipos de aprendizaje cooperativo suelen
tener de dos a cuatro miembros ,a regla emp!rica a aplicar es" 1-uanto ms pequeo sea el equipo, tanto mejor9 En
caso de duda, al docente le conviene formar pares o tr!os de alumnos -ada vez que tenga que determinar las
dimensiones de los grupos, deber tener en cuenta varios factores"
FACULTAD DE QUMICA
:- /l aumentar la cantidad de miembros de un equipo de aprendizaje, tambi$n se ampliar la gama de destrezas y
capacidades presentes; el n#mero de mentes dispuestas a adquirir y procesar informacin, y la diversidad de puntos de
vista -on la incorporacin de cada miembro, se incrementan los recursos que contribuyen a $)ito del trabajo del
equipo
F- -uanto ms numeroso es el equipo, ms habilidades debern tener sus miembros para brindarles a todos la
oportunidad de e)presarse, para coordinar las acciones de los miembros, para llegar a un consenso, para asegurarse
de que el material a aprender sea e)plicado y analizado, para hacer que todos los miembros cumplan la tarea y para
mantener buenas relaciones de trabajo En un par, los alumnos manejan slo dos interacciones En un tr!o se manejan
hasta seis interacciones 0entro de un equipo de cuatro las interacciones sern de doce -uanto mayor es el n#mero de
interacciones, mayor ser la cantidad de prcticas interpersonales para manejar dentro del equipo
G- /l aumentar la dimensin del equipo tambi$n puede suceder lo contrario, que disminuyan las interacciones
personales entre los miembros El resultado suele ser un equipo menos unido y una menor responsabilidad individual
para contribuir al $)ito del trabajo del equipo
L- -uanto menor es el tiempo disponible, ms reducido deber ser el equipo de aprendizaje 'i se dispone de poco
tiempo para iniciar y terminar un tema, el trabajo en forma de pares ser ms eficaz porque lleva menos tiempo para
organizarse, opera con mayor rapidez y posibilita una intervencin ms prolongada por parte de cada miembro del
equipo 'in embargo, tambi$n es posible dividir el tema en dos sesiones organizadas de la misma manera para terminar
el tema tratado
H- -uanto ms pequeo es el equipo, es ms dif!cil que algunos alumnos no hagan su aporte al trabajo colectivo En
los equipos reducidos, el desempeo de cada miembro es ms visible y los alumnos son ms responsables de sus
actos, lo que garantiza en cierta medida la participacin activa de todo el equipo
C- -uanto ms reducido es el equipo, ms fcil ser detectar cualquier dificultad que pudieran tener los alumnos para
trabajar juntos ,as peleas por dirigir las actividades, los conflictos no resueltos entre miembros del equipo, las
cuestiones relativas al poder y el control, as! como otros problemas que suelen darse cuando los alumnos trabajan
juntos, son ms visibles y ms fcil de orientar en los equipos pequeos
IV.4.- La !s&r!.u$!5n e l%s alu*n%s en l%s e-u!p%s
,a productividad de un equipo est determinada por la capacidad de sus miembros para trabajar en conjunto El tiempo
invertido en capacitar a los alumnos para que trabajen juntos es ms productivo, que el dedicado a tratar de juntar
determinados alumnos en un equipo especial; incluso para ordenarles que se mantengan callados para que el maestro
pueda e)poner su tema de clase 6na vez que los alumnos han aprendido a trabajar juntos, hay varias maneras de
distribuirlos en los equipos de trabajo
/ntes de iniciar una distribucin, el docente deber decidir si los equipos de aprendizaje sern homog$neos o
heterog$neos -on base en la planeacin del trabajo del docente y de las caracter!sticas del grupo, en ocasiones
conviene emplear equipos homog$neos, cuyos miembros tengan capacidad similar para ensear determinadas
prcticas sociales o alcanzar ciertos objetivos conceptuales Estos miembros homog$neos pueden ser elegidos por los
mismos estudiantes 'in embargo, se recomiendan los equipos heterog$neos
,os equipos compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses, permiten que los alumnos
tengan acceso a diversas perspectivas y m$todos de resolucin de problemas, y produzcan un mayor desequilibrio
cognitivo, necesario para estimular el aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los alumnos ,os equipos heterog$neos
tienden a promover un pensamiento ms profundo, un mayor intercambio de e)plicaciones y una mayor tendencia a
asumir puntos de vista durante los anlisis del material, todo lo cual incrementa el razonamiento y la retencin a largo
plazo de los alumnos
/l formar los equipos, los alumnos se pueden distribuir al azar, en forma estratificada o por eleccin de ellos mismos
,os equipos pueden ser establecidos por el docente o por los alumnos
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/- 0istribucin de alumnos por azar
,a distribucin al azar es el modo ms fcil y eficaz de repartir a los alumnos para formar equipos de trabajo 'e divide
simplemente la cantidad de alumnos que hay en clase por el n#mero de integrantes que se desea que tenga cada
equipo 'i el docente quiere formar equipos de tres alumnos y hay FJ alumnos en su clase, dividir FJ entre tres; el
resultado es nueve Entonces se pedir a los alumnos que se numeren del uno al nueve, que lo anoten en el cuaderno y
luego se les asignar un lugar en el saln de clase para pedirles que los alumnos de un solo n#mero forman el equipo
que les corresponde; los unos con los unos, los dos con los dos, los tres con los tres, etc$tera 0e esta manera los
alumnos quedan mezclados en los equipos 'e recomienda al docente que los rdenes de numeracin los cambie con
frecuencia, comenzando por diversos lugares en el grupo
'i la divisin no es e)acta, no queda otra que la formacin de algunos equipos con un miembro ms que el resto de los
dems El hecho de que e)istan equipos mayores que otros no cambia la esencia del trabajo cooperativo
%- 0istribucin de alumnos en forma estratificada
En este caso tambi$n es una distribucin al azar sin embargo, el docente interviene directamente para asegurarse de
que en cada equipo haya uno o dos alumnos con ciertas caracter!sticas espec!ficas, que se relacionan con la tarea que
va a desarrollar el equipo 'i se distribuye a los alumnos seg#n ciertas categor!as, el docente debe emplear categor!as
especiales como de compendiador, pensador creativo, controlador de tiempo, organizador, matemtico, f!sico, qu!mico,
e)perto en reacciones, etc$tera Estas categor!as se pueden manejar de la siguiente manera" El docente les dir a los
alumnos" 1en sus equipos hay elementos que son creativos, matemticos, e)pertos en reacciones, organizadores,
etc$tera +ara realizar su tarea necesitarn los aportes de cada miembro9 /l hacer hincapi$ en las destrezas y el talento
personales de los alumnos, el docente los induce a prestar atencin a los roles que habrn de desempear, y no a sus
caracter!sticas personales
-- 0istribucin de alumnos en forma voluntaria
El procedimiento menos recomendable aunque no prohibido, para distribuir a los alumnos en equipos, es dejar que ellos
mismos los hagan ,os equipos seleccionados por los propios alumnos, suelen ser homog$neos, es decir, que los
miembros de un equipo son todos buenos alumnos, malos alumnos, divertidos alumnos, etc$tera Esto da lugar a que
los alumnos se distraigan de la tarea y elimina la posibilidad de que ampl!en su c!rculo de relaciones -uando un equipo
de alumnos est entrenado en el trabajo cooperativo, la formacin de equipos voluntarios produce buenos resultados ya
que en cada equipo tienen bien fundamentadas sus metas y por tanto, llegan a funcionar muy bien

6n aspecto que resulta dif!cil de aceptar pero que en la prctica es ben$fico para alumnos que en la clase tienen
grandes diferencias personales, es colocarlos juntos en un equipo /l inicio de las primeras tareas les resulta
complicado cooperar en el trabajo, pero con el tiempo comienzan a comprender que los resultados en el trabajo
cooperativo, nada tienen que ver con los problemas personales; esta vivencia les permite madurar personalmente de
una manera sorprendente
IV.7.- La ura$!5n el e-u!p%
,os docentes suelen preguntar" 1N-unto tiempo deben mantenerse los equipos de aprendizaje cooperativoO9 6n factor
que es necesario tomar en cuenta para resolver esta pregunta es el tipo de equipo de aprendizaje cooperativo que se
est empleando ,os equipos de base o formales duran un semestre, un ao o hasta varios aos ,os equipos
informales duran slo unos pocos minutos, unas horas o slo un sesin de clase
,a duracin de un equipo formal o informal depende de la complejidad de la tarea Dobjetivos de la actividad= y del
tiempo que se necesite para llevarla a cabo ,a asignacin de una tarea para un equipo, implica que $ste llegue a
concretarla en el tiempo estimado por el docente y los miembros del equipo 2o es recomendable deshacer los equipos
que tienen dificultades para funcionar, a menudo tiene el efecto de impedir que los alumnos aprendan las t$cnicas que
necesitan para resolver problemas -on todo, en el transcurso de un semestre o de un ao cada alumno debe trabajar
con cada uno de los dems 'i se les hace saber que en alg#n momento trabajarn con todos los otros, se sentirn
mejor predispuestos a trabajar en equipos, que al principio podr!a no gustarles, y $sta es una importante leccin en si
misma
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V.- LA DISPOSICIN DEL ADLA
,a disposicin y el arreglo del espacio y los muebles del aula afectan casi todas las conductas de los alumnos y del
docente, y pueden facilitar o bien obstruir el aprendizaje El modo en el que el docente arregla su aula es importante por
muchas razones
:- El aspecto f!sico y espacial del aula es un indicio de la clase de conducta que el docente considera apropiada, y que
espera que se manifieste en su aula ,a disposicin de los bancos y mesas en filas trasmite un mensaje y unas
e)pectativas diferentes, que la agrupacin de $stos en c!rculos pequeos
F- El arreglo del aula influye en el rendimiento de los alumnos y en la cantidad de tiempo que dedican a realizar las
tareas debido a que, afectan el foco de atencin visual y auditivo de los estudiantes *ambi$n debe favorecer la
ac#stica
G- El arreglo del aula influye en la manera en que los alumnos Dy el docente= participan en las actividades didcticas, en
el surgimiento de l!deres en los equipos de aprendizaje y en las formas de comunicacin entre los alumnos Dy entre
$stos y el docente=
L- ,a disposicin del aula afecta las oportunidades de los alumnos de establecer contacto y entablar amistades
H- 6na buena disposicin espacial ayuda a los alumnos a sentirse ms seguros, pues les permite saber dnde
comienzan y terminan las reas de aprendizaje estructuradas Esto contribuye a crear una sensacin de bienestar,
satisfaccin y comodidad, y a mejorar el estado de nimo de los alumnos y el docente
C- 6n buen arreglo de aula facilita la circulacin y las interacciones en el aula, y orienta el trabajo y la conducta de los
alumnos Dayuda a evitar ciertos problemas de disciplina= *ambi$n facilita las transiciones entre una actividad y otra
V.1.- Pau&as ,enerales para la !s&r!.u$!5n el aula
/l disponer el aula para el trabajo en equipos cooperativos, el docente debe tener presentes las siguientes pautas"
:- ,os miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo, deben sentarse juntos y de forma tal que puedan mirarse a
la cara 0eben estar los bastante cerca como para poder compartir los materiales, verse a los ojos, hablar entre ellos sin
molestar a los dems equipos e intercambiar ideas y materiales con comodidad ,os alumnos tienden a compartir los
materiales con los compaeros que estn sentados a su lado, y a interactuar ms frecuentemente con los que estn
frente a ellos
F- *odos los alumnos deben estar en condiciones de ver al docente al frente del aula sin tener que retorcerse en sus
sillas o adoptar una posicin incmoda
G- ,os distintos equipos deben estar lo bastante separados como para que no interfieran unos con otros, y para que el
docente tenga despejado el camino hacia el equipo
L- ,a circulacin es el flujo de movimiento de entrada, de salida y dentro del aula El docente determina qu$ ven los
alumnos, cuando lo ven y con qui$n interact#an a trav$s de la forma en que dispone la circulacin en el aula +ara
emplear con eficacia el aprendizaje cooperativo, hay que arreglar el aula de modo que los alumnos tengan un acceso
fcil a los dems, al docente y a los materiales que necesitan para las tareas asignadas
H- El arreglo del aula debe permitirles a los alumnos cambiar la composicin de los equipos con rapidez y en silencio
+or ejemplo, durante una clase, el docente necesitar que los alumnos pasen de equipos de tres alumnos a equipos de
pares y luego volver a reunirlos en tr!os; esto requiere que la disposicin del aula sea fle)ible
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V.4.- La e3!n!$!5n e las +reas e &ra.a#%
-omo no hay una disposicin #nica del aula que satisfaga los requisitos de todos los objetivos y las actividades de
enseanza, el docente debe mantenerla arreglada en forma fle)ible
,a eficacia del ambiente visual est dada por la interaccin del color, la forma y la iluminacin El docente puede utilizar
elementos visualmente atractivos para centrar la atencin de los alumnos en ciertos puntos del aula Den el equipo de
aprendizaje, en los materiales didcticos, en carteles de e)posicin, etc$tera= y definir los l!mites territoriales de los
lugares de trabajo de varias maneras"
:- 6tilizar rtulos y signos para designar determinadas reas
F- 6tilizar colores para captar la atencin visual y definir espacios de equipo e individuales, as! como distintas reas de
concentracin de materiales
G- *razar l!neas en el suelo o en las paredes para delimitar distintas reas de trabajo *ambi$n pueden colgarse
mviles del techo
L- 6tilizar formas tales como flechas dibujadas en la pared o colgando del techo para dirigir la atencin de los alumnos
H- 6tilizar la iluminacin para delimitar determinadas reas de trabajo y centrar la atencin de los alumnos ,a luz
directa Diluminar parte del aula dejando las dems en penumbra= sirve para intensificar y orientar la atencin de los
alumnos ,as zonas muy iluminadas atraen a la gente y dan una sensacin de actividad ,as reas en penumbras que
circundan a las luminosas funcionan como l!mites /l cambiar la actividad en el aula, tambi$n cambiar la iluminacin
C- -ambiar de lugar los muebles para delimitar las reas de trabajo y de concentracin de materiales ,as plantas
elevadas, colocadas en soportes con ruedas, pueden cambiarse de sitio para hacerlas funcionar como l!mites
J- E)hibir el trabajo de equipo par delimitar los lugares de trabajo 'i un equipo cooperativo va a mantenerse unido
durante un periodo de varios d!as o semanas, sus miembros pueden hacer un cartel o un dibujo que indique su rea de
trabajo
,a forma en que el docente arregle el aula puede aumentar o bien reducir la cantidad de problemas de disciplina
7uchos de estos problemas se producen en las partes del aula que no son supervisadas ,os alumnos suelen portarse
1mal9 porque creen que el docente no est vi$ndolos y no da cuenta de ellos /rreglando el aula de un modo que le
permita al docente tener un acceso fcil a cada equipo, y supervisar sin dificultades a todos los miembros de la clase,
se pueden evitar muchos problemas de disciplina
.ay que tener cuidado con los alumnos que quieren sentarse en el fondo el aula En comparacin con los que se
sientan al frente o en medio, estos alumnos tienden a intervenir menos en clase, a prestar menos atencin, a trabajar
menos en su lugar y a tener un menor nivel de rendimiento ,os alumnos hostiles o retra!dos suelen preferir sentarse en
el fondo del aula, lo que los vuelve aun ms huraos 'e aconseja al docente que haga moverse a los alumnos por toda
el aula durante cada periodo de clase, de manera que ninguno se quede en el fondo durante mucho tiempo
VI.- LA ASIGNACIN DE ROLES O PALELES DE ACCIN
/l planificar una clase, el docente tiene que considerar qu$ acciones debern realizarse para ma)imizar el aprendizaje
de los estudiantes ,os roles indican qu$ puede esperar cada miembro del equipo que hagan los dems y, por tanto qu$
est obligado a hacer cada uno de ellos / veces los alumnos se niegan a participar en un equipo cooperativo o no
saben cmo contribuir al buen desarrollo del trabajo en $ste El docente puede ayudar a resolver y prevenir este
problema, otorgndole a cada miembro un rol concreto que deber desempear dentro del equipo ,a asignacin de
roles tiene varias ventajas"
&educe la probabilidad de que algunos alumnos adopten una actitud pasiva o bien dominante en el equipo
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3arantiza que el equipo utilice las t$cnicas grupales bsicas y que todos los miembros aprendan las prcticas
sociales requeridas
-rea una interdependencia entre los miembros del equipo Esta interdependencia se da cuando a los miembros
se les asignan roles complementarios e interconectados
/signar roles a los alumnos es una de las maneras ms eficaces de asegurar que los miembros del grupo trabajen
juntos sin tropiezos y en forma productiva ,os roles se clasifican seg#n su funcin en"
&oles que ayudan a la conformacin del equipo"
a=- 'upervisor de tono de voz -ontrola que todos los miembros del equipo hablen en tono bajo
b=- 'upervisor del ruido -ontrola que todos los compaeros se muevan entre los equipos sin hacer ruido
c=- 'upervisor de los turnos -ontrola que los miembros del equipo se turnen para realizar la tarea asignada
&oles que ayudan al equipo a funcionar para alcanzar los objetivos y mantener buenas relaciones de trabajo"
a=- Encargado de e)plicar ideas o procedimientos *ransmite las ideas y opiniones de cada uno
b=- Encargado de llevar un registro /nota las decisiones y redacta el informe del equipo
c=- Encargado de fomentar la participacin 'e asegura que todos los miembros del equipo participen
d=- 4bservador &egistra la frecuencia con que los miembros del equipo adoptan las actitudes deseadas
e=- 4rientador 4rienta el trabajo del equipo revisando las instrucciones, reafirmando el propsito de la tarea asignada,
marcando los l!mites de tiempo y sugiriendo procedimientos para realizar la tarea con la mayor eficacia posible
f=- Encargado de ofrecer apoyo %rinda apoyo verbal y no verbal mediante la consulta y el elogio de las ideas y las
conclusiones de los dems
g=- Encargado de aclaraciones 'e encarga de reformular lo que dicen otros miembros para clarificar los puntos
tratados
&oles que ayudan a los alumnos a formular lo que saben e integrarlo con lo que estn aprendiendo"
a=- -ompendiador o sintetizador &eformula las principales conclusiones del equipo, o lo que se ha le!do o analizado,
del modo ms completo y e)acto que le es posible sin hacer referencia a ninguna nota ni al material original
b=- -orrector -orrige cualquier error en las e)plicaciones de otro miembro o resume y complementa cualquier dato
importante que haya sido omitido
c=- Encargado de la comprensin 'e asegura de que todos los miembros de los equipos sepan e)plicar cmo se llega
a determinada respuesta o conclusin
d=- >nvestigador-mensajero -onsigue el material necesario para el equipo y se comunica con los otros equipos de
aprendizaje y con el docente
e=- /nalista &elaciona los conceptos y las estrategias actuales con el material previamente estudiado y con los marcos
cognitivos e)istentes
f=- 3enerador de respuestas +roduce y pone a consideracin del equipo otras respuestas factibles adems de las
primeras que aportan los miembros
&oles que ayudan a motivar el pensamiento de los alumnos y mejorar su razonamiento"
a=- -r!tico de ideas no de personas -uestiona intelectualmente a sus compaeros criticando sus ideas, al mismo
tiempo que les transmite su respeto como personas
b=- Encargado de buscar fundamentos ,es pide a los miembros del equipo que fundamenten sus respuestas y
conclusiones con hechos o razonamientos
c=- Encargado de diferenciar Establece las diferencias entre las ideas y los razonamientos de los miembros del equipo
para que todos entiendan y valoren los diversos puntos de vista
d=- Encargado de ampliar /mpl!a las ideas y conclusiones de los miembros del equipo, agregando nueva informacin o
sealando consecuencias
e=- >nquisidor .ace preguntas profundas que conducen a un anlisis o profundizan la comprensin
f=- +roductor de opciones @a ms all de la primera respuesta o conclusin del equipo y genera varias respuestas
factibles entre la cuales optar
g=- @erificador de la realidad @erifica la validez del trabajo del equipo en funcin de las instrucciones, del tiempo
disponible y del sentido com#n
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h=- >ntegrador >ntegra las ideas y los razonamientos de los miembros del equipo en una #nica posicin con la que todos
puedan concordar
i=- /bogado del diablo Es un miembro del equipo que se encarga de verificar la profundidad de comprensin de un
tema haciendo preguntas dif!ciles a los dems miembros del equipo hasta que no pueda dudar ms de sus
compaeros
j=- Evaluador confidencial /nota en una lista confidencial las evaluaciones de sus compaeros por la cooperacin
prestada al equipo Esta evaluacin slo la debe conocer el docente
P=- E)aminador Es un miembro del equipo que verifica que todos los miembros del equipo conozcan la informacin del
tema 'u actividad es importante antes de que entre el abogado del diablo
l=- &esponsable director" Este miembro del equipo puede ser un alumno muy avanzado o un alumno poco cooperativo
el cual ser el responsable de lo que les suceda a sus compaeros Das! se le debe decir= $l debe asegurarse que sus
compaeros conocen bien la informacin y solicitar el e)amen oral al docente En el e)amen el responsable director no
hace e)amen pero debe estar atento a ayudar a sus compaeros a contestar las preguntas que hace el docente a los
dems miembros del equipo, su funcin es apoyar al equipo en el e)amen y conducirlo al $)ito
4tros roles posibles son los roles relativos a los recursos didcticos, en los que cada miembro debe aportar una pieza
clave de informacin para incorporarla al producto total del equipo ,os roles referentes a asumir perspectivas son
aquellos en los que se requiere que cada miembro aporte una perspectiva o punto de vista al producto final del equipo
Dpor ejemplo un punto de vista $tico, econmico, cultural, etc= ,os roles cognitivos, son aquellos por los que cada
miembro debe aportar un aspecto del proceso de pensamiento cr!tico al producto final del equipo Dpor ejemplo, anlisis,
s!ntesis, evaluacin, reelaboracin, aplicacin, etc=
VI.1.- C5*% presen&ar l%s r%les a l%s alu*n%s
,a manera ms fcil de presentar el concepto de los roles de equipo a los alumnos, es empleando la analog!a de un
equipo deportivo En el futbol por ejemplo, cuatro de los roles son los de arquero, defensa, mediocampista y delantero
El docente anota estos roles en el pizarrn y les pide a los alumnos que e)pliquen por qu$ es importante cada rol, y qu$
sucede si uno o dos de los jugadores no cumplen con su cometido ,uego les informa que va a organizar la clase en
equipos de aprendizaje cooperativo, en los que cada miembro tendr un rol clave que desempear El siguiente cuadro
es un ejemplo para mostrar los roles"
&4,
5u$ sucede cuando una persona no cumple con su cometido Drol=
+ortero
0efensa
7ediocampista
0elantero
Es importante comenzar a presentar gradualmente los roles a los alumnos a medida que empiezan a trabajar en
equipos de aprendizaje cooperativo 6n procedimiento que ha probado ser #til es el siguiente"
:- .acer que los alumnos se re#nan en pequeos equipos de aprendizaje cooperativo unas cuantas veces, sin
asignarles roles para que se vayan acostumbrando a trabajar juntos
F- /l principio, asignar slo roles muy simples a los alumnos, como los de lector, encargado de llevar registros y
encargado de fomentar la participacin +ueden asignarse slo roles formativos Dcomo los de supervisor tono de voz y
los turnos= hasta que los alumnos est$n en condiciones de trabajar cooperativamente en forma sostenida
G- &otar los roles para que cada miembro del equipo desempee cada rol varias veces
L- >ntroducir peridicamente un nuevo rol, un poco ms complejo, comenzando con alguno tal como el de abogado el
diablo
H- /signar roles referentes al funcionamiento del equipo
C- -on el tiempo, agregar roles referentes a la formulacin y a la motivacin, que no se dan espontneamente en el
equipo El rol de analista es un ejemplo al respeto ,os alumnos suelen olvidarse de relacionar lo que estn
aprendiendo con lo que ya saben, a menos que el docente los capacite para hacerlo
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J- /gregar roles en donde los miembros del equipo verifiquen valores como el respeto, la tolerancia, la honestidad y la
responsabilidad
VI.4.- O&ra 3%r*a e $%*en"ar a *ane#ar l%s r%les en el e-u!p% e apren!"a#e $%%pera&!'%.
+ueden emplearse fichas de los roles para ayudar a los alumnos a ejercitar ciertas prcticas sociales, a comprender
cmo han de cumplir sus roles y a saber qu$ decir cuando desempean un rol determinado ,as fichas son muy #tiles
cuando se introduce un nuevo rol 0espu$s de decidir cuntos equipos habr y que roles se asignarn a sus miembros,
el docente puede elaborar un juego de fichas de los roles para cada equipo Escribir el nombre del rol de un lado de la
ficha y las frases que podr!a decir qui$n lo desempea del otro lado En la siguiente figura se muestra un ejemplo"
/l distribuir las fichas al comienzo de la clase, el docente puede asignarle deliberadamente un rol a determinado alumno
o bien asignar los roles a azar, tomando como base el color de la ropa de los alumnos, por ejemplo, o su ubicacin en el
equipo .ay que acordarse de rotar los roles regularmente para que todos los alumnos adquieran prctica en cada
tarea El docente les e)plicar los nuevos roles a los alumnos y los har practicarlos antes de que el equipo se ponga a
trabajar Es recomendable que los alumnos tambi$n se repasen los viejos roles y hacer que los practiquen
)E!nal*en&e el %$en&e puee !n'en&ar sus pr%p!%s r%les epen!en% e l% -ue -u!ere -ue 8a,an l%s alu*n%s
% e $5*% -u!ere -ue se $%*p%r&en en el e-u!p% $%%pera&!'%1
APRENDIZAJE HASADO EN PROHLEFAS
VII.- INTRODDCCIN AHP
Es&u!an&es es*%&!'a%s p%r aprener6 -ue r+p!a*en&e %l'!an l% apren!% espus el e/a*en6 $%n&!nua
s!en% en *u$8as par&es el *un% un 3en5*en% $%*In6 s%.re &%% en l%s pr!*er%s a9%s el eu$a$!5n
*e!a super!%r 0 super!%r
-onvendr!a refle)ionar seriamente sobre el status de la educacin actual, primero porque nuestros alumnos no se
parecen casi en nada a nosotros cuando ten!amos su edad, segundo porque es curioso, seguimos reproduciendo el
modelo de la enseanza tradicional aun cuando sabemos que no es lo mejor, tercero porque la modernizacin
educativa no slo consiste en revisar planes y programas de estudio, cuarto porque e)iste una gran resistencia por
parte de los maestros para cambiar sus actitudes y quinto porque los sistemas de evaluacin de los alumnos estn
fuera de conte)to y es contradictoria con las actualizaciones educativas; esto entre muchas otras razones
'e sigue pensando que los alumnos actuales se parecen un poco a nosotros, que si nosotros los maestros aprendimos
de una manera, esta misma debiera seguir dando resultado, sin embargo se olvida que los jvenes de ahora aprenden
lo que quieren y hacen lo posible por obtenerlo a trav$s de cualquier medio pero sobre todo mediante el uso de >nternet;
saben que pueden aprender mucho ms de lo que se les ensea en el saln de clases y en un ambiente que ellos
mismos generan en compa!a de sus iguales, por esta razn la clase del maestro no tiene relevancia ni mayor
importancia, a menos que $sta resulte novedosa
'obre todo cuando el panorama del aprendizaje tradicional y de otros paradigmas semejantes, el punto de partida es
dar informacin, dar conocimientos a los estudiantes los que posteriormente se intentan aplicar a diversos conte)tos
/s!, despu$s de la presentacin de un determinado volumen de contenidos, los estudiantes son evaluados seg#n
&4,
Encargado de verificar la
comprensin
1E)pl!cameQ9
10ame un ejemplo deQ9
1N-mo llegamos a esa conclusinQO9
1&epasemos esoQO9
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diversos formatos, para determinar si recuerdan, interpretan o aplican la informacin adquirida, Nesto tiene sentido para
el alumnoO
/s!, el mejor recurso del alumno para pasar desapercibido a lo largo de sus estudios es el empleo de la memoria al
margen de que aprenda o no
,a e)periencia ha demostrado que la memorizacin de grandes vol#menes de informacin puede resultar
contraproducente por diversas razones +or un lado porque esos conocimientos se olvidan pronto, lo cual supone un
esfuerzo poco #til, y por otro porque los estudiantes as! lo perciben y se desmotivan; adems los estudiantes se sienten
forzados a memorizar numerosos contenidos que consideran poco relevantes, lo cual puede desmotivarlos aun ms
'in lugar a dudas debemos ser selectivos en lo que memorizamos El gran problema es determinar cules
conocimientos son los ms relevantes -omo es muy dif!cil llegar a un acuerdo, la posicin habitual es tratar de que los
estudiantes memoricen la mayor cantidad de datos ,a posicin de otros paradigmas es que aquellos conocimientos
que son necesarios para resolver los problemas, son conocimientos relevantes
Es conveniente que refle)ionemos nosotros los maestros sobre nuestro papel de formadores en virtud, de que el
periodo en el que un estudiante pasa por la universidad es relativamente breve en comparacin con la duracin de su
vida profesional +or lo tanto es necesario desarrollar y dejar en el estudiante la habilidad de que aprenda a aprender de
manera autodirigida y a lo largo de su vida, no slo e)clusivamente durante sus estudios
0esafortunadamente en los planes y programas de estudio se hace ms $nfasis sobre los contenidos que sobre la parte
formativa del alumno, por lo que en la modificacin de $stos, la toma de decisiones es vital ,a realizacin de cualquier
actividad de la vida diaria e)ige tomar las mejores decisiones seg#n las alternativas que se presentan, y $stas
presentan ventajas y desventajas >gual ocurre con la educacin, e)isten diversas alternativas para la enseanza todas
con pros y contras Es necesario por lo tanto adoptar las medidas y criterios necesarios para obtener lo mejor de cada
una de esas alternativas /s! por ejemplo, una de las grandes ventajas de la enseanza tradicional, es que la
organizacin acad$mica se facilita mucho, pues cada maestro es responsable de un n#mero determinado de alumnos y
una porcin del curr!culum aislado de otros /s! se resuelve de manera pragmtica un problema que lejos de
solucionarlo lo complica
,a decisin de utilizar el modelo educativo tradicional, trae consigo diversas dificultades 6na de ellas es que resulta
complicado aplicar estndares de calidad uniformes En la prctica cada maestro tiene su propio estilo de ensear; as!
ocurre en todo el mundo El hecho de que dos maestros tengan conocimientos muy similares sobre un tema
determinado, no significa que su forma de ensear tenga la misma efectividad 0e hecho es tal la cantidad de
informacin que hay que proporcionar a los estudiantes, que generalmente la preocupacin principal es cubrir los
temarios +or lo tanto si esta es la eleccin educativa, uno debe estar consciente de sus limitaciones potenciales
6no de los grandes problemas de los modelos de instruccin tradicional es que el aprendizaje no puede ser transferido
a una situacin diferente a la que fue adquirido, por lo que tiene escasa utilidad, si es que la tiene 'i un estudiante de
aviacin nunca es instruido en un aeroplano, dif!cilmente podr transferir su aprendizaje terico a un vuelo real 'i se
e)amina con detenimiento la situacin del instructor de vuelo, $sta representa un claro ejemplo de los grandes
problemas de los planes de estudio ,os estudiantes de bachillerato despu$s de estudiar qu!mica varios aos,
encuentran dificultades enormes para transferir esos conocimientos a su vida real y por tanto, para interpretar su
entorno; lo mismo ocurre en todas las carreras 6n estudiante de derecho aprende las leyes, pero para transferir esos
conocimientos a la defensa de un caso, tiene que litigar, lo cual dif!cilmente le es enseado 8 aunque los estudiantes
no lo manifiestan abiertamente, gran parte de su desencanto con los estudios es la dificultad para lograr su aplicacin
Es importante reconocer que los beneficios de nuevos cambios en los modelos educativos deben quedar bien
establecidos para los estudiantes, los maestros y la institucin para lo cual, pero que es necesario hacer un $nfasis
especial en los estudiantes para que obtengan beneficios importantes como el desarrollo de cualidades psicosociales
entre las que se encuentran la responsabilidad, la tolerancia, la honestidad, el estudio autodirigido y el trabajo en equipo
que les permitir sostener mejores relaciones con otros profesionistas y as! ma)imizar las bondades de su preparacin
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curricular ,as razones para generar o no, un cambio en el rumbo de la educacin pueden ser muchas y su
confrontacin ser!a conveniente mencionarlas
/s!, las razones para no cambiar pueden ser"
-*enemos suficientes dificultades que resolver y numerosas tareas que cumplir, como para emprender cambios, que
nadie e)ige
-/s! hemos trabajado durante aos y hemos tenido buenos resultados
-2adie se queja; todos parecen estar a gusto
-7s vale malo por conocido, que bueno por conocer
-2o hay recursos
-,as adaptaciones realizadas nos mantienen al d!a
+ero por otro lado, las razones para cambiar pueden ser"
-El mundo est cambiando; tenemos que adaptarnos a esos cambios
-,os retos de la educacin y de la vida profesional cada vez son mayores y e)igen estrategias ms efectivas de
aprendizaje
-+rocedimientos y m$todos que hoy se consideran efectivos, maana ya no lo sern
-,os usuarios cada vez e)igen mayor calidad de los servicios educativos
-7uchas instituciones en el mundo estn cambiando para estar mejor preparados para el futuro
-Es posible que nuestro trabajo sea aceptable pero sin duda, puede ser mejor
-.ay razones poderosas para no cambiar, pero hay razones ms poderosas para cambiar
-El recurso ms importante para que el cambio tenga $)ito es la creatividad e ingenio de maestros y estudiantes
+ero a todo esto, las revisiones curriculares habituales siguen considerando cambios slo en el orden de los contenidos
temticos, en la duracin de las asignaturas y en la introduccin de nuevos temas El fenmeno siempre presente es el
aumento de contenidos temticos derivados de la e)plosin de conocimientos en todas las reas del saber humano
Estas revisiones son actualizaciones y por lo regular no implican cambios profundos
El desencadenamiento de un cambio curricular e)ige se manifieste en dos vertientes, una de ellas es la misin y los
objetivos de la institucin y la otra corresponde a las tendencias de la educacin /mbos aspectos son
complementarios; el primero es un criterio interno y el otro es e)terno 0e la misin surgen los principios que gu!an a la
institucin educativa, mientras que las tendencias y e)periencias internacionales sirven de marco de referencia para
identificar los modelos y estrategias educativas que sern ms efectivas en el futuro
,a dificultad para un cambio de fondo del curr!culum queda bien descrita en una frase de D/spy y -ols F;;G= Intentar
cambiar el currculo es como intentar cambiar e lu!ar un cementerio /dems hay que considerar que la reaccin
inicial de la mayor parte de los docentes hacia un cambio curricular profundo es desfavorable, pues de entrada se
considera que este tipo de cambio representa una enorme carga de trabajo y el uso de recursos adicionales a cambio
de un beneficio incierto Es una reaccin normal y e)plicable -iertamente los directivos tienen claridad en los costos
pero en la parte de beneficios potenciales es muy incierto Esta situacin es aun ms dif!cil en los entornos educativos
con escasa tradicin en la innovacin educativa
/s!, como el movimiento se demuestra andando, as! las ventajas de otras metodolog!as de aprendizaje se demuestran
e)perimentndolas ,os maestros tienen que ser e)puestos a la solucin de problemas de la vida real para que
descubran por si mismos que la transferencia del aprendizaje resulta muy dif!cil, cuando los conocimientos se
adquirieron de manera pasiva y de forma desconte)tualizada ,a estrategia para vencer las resistencias naturales al
cambio de paradigma, es la sensibilizacin de los maestros a trav$s de la e)periencia; sus nuevas vivencias educativas
Es indispensable identificar las causas de la resistencia al cambio; los maestros y los alumnos deben ser sensibilizados
-ualquier docente tiene perfectamente claro, que un cambio de paradigma representa trabajo e)tra y adems cambios
en las actitudes y actuaciones ,os maestros necesitan tener claridad de lo que se espera de ellos y cmo tienen que
adaptarse a los cambios e)igidos por lo nuevos paradigmas, ya que estn acostumbrados a dar clases y a dirigir las
discusiones con sus alumnos
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6na proporcin significativa de maestros estn genuinamente convencidos de que su forma de ensear es efectiva, de
que tienen muchas e)periencias que trasmitir a los estudiantes a trav$s de las clases y de forma directa; consideran
que ser!a una gran p$rdida suspender este tipo de comunicacin ,a forma de convencer a los maestros es a trav$s del
autoconvencimiento, a trav$s de la vivencia y el contacto con otras metodolog!as de aprendizaje
'in lugar a dudas el taln de /quiles en las nuevas metodolog!as de aprendizaje es el cambio de la funcin del maestro,
y se ha insistido en que $sta debe cambiar radicalmente ,a funcin socrtica de ensear a trav$s de preguntas, no es
congruente con la funcin tradicional de transmitir informacin validada Evidentemente este cambio no necesariamente
puede ser fcil de aceptar por todos los maestros ,a simple lgica puede llevarlos a concluir que si ellos, gracias a su
esfuerzo han logrado adquirir ciertos conocimientos a lo largo del tiempo, su funcin social es transmitirlos a los
estudiantes Esta posicin es ms dif!cil de modificar, cuando el maestro es un e)perto reconocido, pues le resulta ms
dif!cil concentrarse en el proceso de aprendizaje y asumir el simple rol de facilitador y no de e)perto
Es bien sabido que los maestros e)perimentan satisfaccin por el reconocimiento que reciben como e)pertos en un
determinado campo y al demostrar a los estudiantes su erudicin y amplios conocimientos *radicionalmente los
maestros estn preocupados en el "u# Dcontenidos= y menos en el $%mo Dproceso=
-on respecto a la evaluacin ciertamente no se ha determinado la validez y confiabilidad de diversos instrumentos
utilizados para evaluar el proceso de razonamiento, la solucin de problemas y el estudio autodirigido
'in embargo, los e)menes tradicionales de opcin m#ltiple, aunque est$n debidamente validados, adems de la
restriccin de enfocarse a la memorizacin, tienen otra limitante, el examen ob&eti'o e o(ci%n m)lti(le es el e&em(lo
m*s acabao e e'aluaci%n reuccionista. +na sola res(uesta es cali,icaa como la me&or (or el e'aluaor muc-o
tiem(o antes e que los estuiantes cono.can el examen
El estudiante no tiene la oportunidad de intervenir para redefinir la pregunta, ni para sealarle al evaluador que aunque
entiende qu$ respuesta le solicitan, $l prefiere otra diferente Esta limitante penaliza al estudiante con puntos de vista
divergente y a aquellos otros que identifican detalles no vistos por el diseador del e)amen / estos estudiantes les
resulta ms dif!cil responder, que a otros con una mentalidad menos inquisitiva 6na cr!tica a#n mayor a este tipo de
e)menes es que las preguntas que integran los e)menes de opcin m#ltiple, por lo regular no son evaluadas con
respecto a su relevancia para vida futura del estudiante
Es com#n observar en e)menes de este tipo, preguntas sobre detalles o aspectos poco relevantes +rueba de ello es
que despu$s del e)amen los estudiantes olvidan gran parte de lo aprendido Esta observacin se confirma con diversos
estudios que sealan que e)iste escasa relacin entre los resultados en los e)menes y el desempeo del estudiante
<inalmente la necesidad de la renovacin curricular debe tener su origen en la misin y los objetivos de la institucin,
as! como en las e)pectativas de los usuarios y los retos e)ternos 'i la misin tiene entre sus fundamentos la e)celencia
acad$mica la innovacin acad$mica debiera ser un proceso continuo, de cambio y prueba de los cambios +ara que
una industria sea viable tiene que mantenerse en un proceso de renovacin permanente N,as universidades no son la
e)cepcin o todav!a ms, no debieran ser los principales motores del cambioO ,a respuesta habitual a esta necesidad
de cambio generalmente se hace mediante actualizaciones al curr!culum y no mediante una transformacin profunda
que implica no slo organizacin de contenidos sino tambi$n metodolog!as de aprendizaje que complementan la
innovacin curricular
Dna re3le/!5nA .N! %er/a !n#enien"e &'e la% )e"!d!l!0/a% de aprendizaje %e le% !nediera "an"a i)p!r"ania
!)! a l!% !n"enid!%+ 1a &'e ,%"a% *aen re2erenia a la e#!l'i3n del j!#en !)! e%"'dian"e 1 !)! %er
*')an!4
VIII.- QDJ ES EL APRENDIZAJE HASADO EN PROHLEFAS(
,a educacin tradicional que generalmente ha prevalecido desde la enseanza bsica hasta la de postgrado, $%n&!nua
3%r*a% ,enera$!%nes e es&u!an&es -ue se esarr%llan en un a*.!en&e e es&u!% en %ne en$uen&ran p%$a
% n!n,una *%&!'a$!5n 0 en *u$8as %$as!%nes6 8as&a !n!sp%s!$!5n .+s!$a*en&e p%r su 3%r*a e aprener6 n%
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&an&% p%r l% -ue &!enen -ue aprener, ya que se les obliga a memorizar gran cantidad de informacin que en la
mayor!a de los casos nunca aplican a situaciones reales y, por lo tanto, lo aprendido por el joven tiene poca relevancia y
consecuentemente lo olvida con rapidez
-omo consecuencia de este tipo de educacin, centrada en la memoria y en el contenido del programa de estudios, el
alumno es un sujeto pasivo en el grupo que slo recibe la informacin por medio de lecturas, e)posicin del profesor y
en algunos casos de alguno de sus compaeros Esta situacin tambi$n conduce a que el alumno participe poco en
clase ya que, generalmente est supeditado a que el profesor le de la palabra y adems de manera limitada
-onsiderando lo anterior, es que surge el modelo metodolgico del 1/%+9 el cual le permite al estudiante buscar los
aprendizajes que considera necesarios para resolver los problemas que se le plantean, los cuales a su vez generan
aprendizajes integrales que provienen de diversas reas del conocimiento El m$todo conlleva en su proceso el
desarrollo en el alumno de diversas habilidades, actitudes y valores que contribuyen a mejorar su desempeo como
individuo y como estudiante
El /%+ se puede utilizar como una metodolog!a general a lo largo del plan de estudios o puede implementarse como
una estrategia de trabajo en una asignatura espec!fica o como una t$cnica didctica aplicada para la revisin de ciertos
objetivos de aprendizaje de un curso
VIII.1.- A$er$a*!en&% a una e3!n!$!5n el AHP
Es un proceso de aprendizaje en el que tanto los conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes son de capital
importancia
En el 1/%+9 un pequeo grupo de alumnos forma un equipo que, con el apoyo de un tutor, analiza y resuelve un
problema diseado o seleccionado para lograr propsitos determinados D3mez y &omero F;;G= En esta forma de
trabajo, el docente presenta a cada equipo de alumnos un problema conectado con la realidad mediante un escenario
Dvisual, auditivo, te)tual, grfico, etc= que tiene como propsitos desencadenar la creatividad, el inter$s, la curiosidad, la
investigacin y que ponga en juego sus conocimientos previos pero, al mismo tiempo, tambi$n para fomentar en ellos
actitudes y valores en un clima cooperativo que conduzca a la solucin de los problemas planteados
a instruccional provoca en el estudiante la necesidad de investigar, a partir de sus propios cuestionamientos, con el fin
de adquirir conocimientos y habilidades, utilizando como est!mulo situaciones problemticas desestructuradas del
mundo real DKim$nez y ,en, F;;G=
Esta estrategia instruccional provoca en el estudiante la necesidad de investigar a partir de sus propios
cuestionamientos con el fn de adquirir conocimientos y habilidades, utilizando como estmulo situaciones
problemticas desestructuradas del mundo real. (Jimnez y e!n, "##$%. Se trata de crear en el
alumno la necesidad de aprender, por lo cual es un modelo educativo de tipo constructivista centrado
en el estudiante que se basa en las siguientes proposiciones&
El aprendiza'e se adquiere al interactuar con nuestro entorno( esto signifca que el entendimiento y la
conte)tualizaci!n con respecto a una situaci!n real, surge al interaccionar con el medio ambiente
El conficto cognitivo es un fuerte estimulante del aprendizaje y determina la organizaci!n de lo
que aprendemos, por lo que al en*rentar una nueva situaci!n se garantiza la voluntad de aprender.
a obtenci!n del conocimiento se desarrolla a travs de nuestras negociaciones sociales y la evaluaci!n
de los entendimientos personales. +s, el conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y la
aceptaci!n de los procesos sociales y surge de la evaluaci!n de las di*erentes interpretaciones
individuales de un mismo *en!meno.
+l vivir la e)periencia del +,- los estudiantes integran una metodologa propia para lograr conocimientos
y re.e)ionan sobre su proceso de aprendiza'e. os conocimientos se van construyendo en relaci!n directa
con el problema y no de manera aislada y *ragmentada. /on esta metodologa el alumno observa su
avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades tomando conciencia de su proceder intelectual.
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+s, en trminos generales el paradigma del 0+,-1 se puede representar como sigue&
ESTRATEGIA INQUISITIA
!"todo Socr#tico
$R%&'E!A NUE%S
(%N%(I!IENT%S
(2ituaci!n desconocida%
VIII.4.- Cara$&erKs&!$as el AHP
*al vez la caracter!stica ms importante del /(reni.a&e 0asao en 1roblemas la encontramos en el hecho de que
promueve en los estudiantes la actitud positiva hacia el aprendizaje, respetando la autonom!a del alumno, el cual
aprende sobre los contenidos y la propia e)periencia de trabajo -on esta metodolog!a los jvenes tienen la posibilidad
de observar las aplicaciones de los aprendizajes que obtienen en torno al problema que estudian
/lgunas de las caracter!sticas del /%+ son"
Es una metodolog!a activa en la cual los estudiantes tienen una participacin constante en la b#squeda del
conocimiento
4rienta a la solucin de los problemas seleccionados o diseados para alcanzar ciertos aprendizajes del
curso
El aprendizaje est centrado en los alumnos y no en el profesor ni en los contenidos
Es una estrategia que estimula el trabajo colaborativo en diferentes reas del conocimiento y se desarrolla en
grupos pequeos
El profesor se transforma en tutor o facilitador de los aprendizajes
VIII.7.- Pr%p5s!&%s el AHP
-on este m$todo, se persigue el desarrollo integral de los estudiantes y junto con la adquisicin de los conocimientos de
la disciplina desarrolla habilidades, actitudes y valores +odemos enunciar los siguientes propsitos del /(reni.a&e
0asao en 1roblemas"

.acer al joven corresponsable de su propio aprendizaje
0esarrollar una plataforma de conocimientos relevantes, caracterizados por ser profundos y fle)ibles
+romover habilidades para la evaluacin cr!tica y la obtencin de nuevos conocimientos con el
compromiso de aprendizaje de por vida
0esarrollar habilidades para las relaciones interpersonales
.acer que el estudiante haga suyo el reto Dproblema= con entusiasmo e iniciativa
+romover en el alumno un razonamiento eficaz y creativo con base en conocimientos integrados y
fle)ibles
>dentificar los propsitos de aprendizaje adecuados a la edad y al nivel de desarrollo de los jvenes
4rientar a los estudiantes para que logren los conocimientos y habilidades de manera eficaz y eficiente
0esarrollar el sentido de colaboracin como miembro de un equipo
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El 1/%+9 pretende integrar las actividades de aprendizaje en una sola tarea Dproblema= y al mismo tiempo, desarrollar el
contenido de la asignatura y las estrategias para resolver problemas y e)igir del alumno, el uso de sus conocimientos
previos +ero ms que avocarse a resolver un problema, se trata de que el alumno comprenda las soluciones que
puede tener $ste, ya que en la vida real as! es
IV.- LAHILIDADES QDE PROFDEVE EN EL ESTDDIANTE EL APRENDIZAJE
HASADO EN PROHLEFAS
-onsiderando que el 1/%+9 por sus caracter!sticas y por las habilidades que pretende desarrollar en el alumno se
concibe como un modelo de tipo constructivista, es importante que se lleve a cabo en un ambiente de tipo colaborativo
para que los alumnos obtengan mayor provecho de su actividad cognitiva El trabajo colaborativo genera un ambiente
que promueve y permite el logro de los aprendizajes propios de la disciplina adems, de que fomenta el desarrollo de
habilidades, actitudes y valores que impulsa el reto por la solucin del problema
,a integracin de los aprendizajes, actitudes y valores mencionados se darn en mayor o menor intensidad con base
principalmente en la capacidad del profesor-orientador-facilitador y en cierta medida por la disposicin del estudiante a
participar con esta metodolog!a de trabajo
El 1/%+9 es una metodolog!a de aprendizaje que promueve entre otras, las siguientes habilidades"
-omunicar los resultados de una investigacin en forma oral, grfica y por escrito
&azonar cr!tica y creativamente
*omar decisiones razonadas en situaciones originales
>dentificar, encontrar y analizar la informacin requerida para una tarea particular
-omunicar ideas y conceptos a otras personas
-olaborar productivamente en el trabajo de equipo
,ograr la autoconfianza necesaria para usar sus habilidades de comunicacin y de pensamiento en un grupo de
personas
M.- COFO SE IFPLEFENTA EL APRENDIZAJE HASADO EN PROHLEFAS(
/ntes de comentar la implementacin del /%+, se analizaran las condiciones requeridas para poder desarrollar este
m$todo de manera eficiente
M.1.- C%ns!era$!%nes para el esarr%ll% e3!$!en&e el AHP
+ara aplicar el 1/%+9 es importante tomar en consideracin ciertas variables de capital importancia que se involucran en
esta metodolog!a, que pretende promover la participacin activa de los estudiantes para hacerlos independientes y a su
vez, orientarlos a la solucin de problemas para evitar as! la actitud de recepcin pasiva que presentan en el modelo
tradicional; estas consideraciones son"
+romover el desarrollo de habilidades y actitudes que desarrollen la adquisicin activa de los nuevos
conocimientos
+ermitir que los equipos de alumnos Dcinco a seis integrantes, dependiendo del tamao del grupo= trabajen de
manera colaborativa para resolver problemas en forma anal!tica e integral ,os profesores facilitadores deben
participar como orientadores cuidadosos en las discusiones que se dan durante el proceso de aprendizaje
<omentar en los estudiantes la aplicacin de los aprendizajes obtenidos en otros cursos para la solucin del
problema
0esarrollar en los jvenes el pensamiento cr!tico, las habilidades para la solucin de problemas y para la
colaboracin /dems, mientras identifican problemticas, formulan hiptesis, buscan informacin y realizan
e)perimentos, buscan la mejor manera de resolver el problema
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+rocurar que los alumnos disfruten el aprendizaje estimulando su creatividad y responsabilidad en la solucin
de problemas reales
Estimular el trabajo cooperativo como una herramienta importante en la aplicacin del 1/%+9
+ermitir que los estudiantes tambi$n trabajen individualmente para que obtengan la informacin que el equipo
requiere y posteriormente, discutir la informacin con el pleno del equipo y con la orientacin del profesor-
facilitador
M.4.- D!se9% 0 us% e l%s es$enar!%s para presen&ar l%s pr%.le*as en el AHP
Es el $a*!n% ana% el -ue a 'al%r a l% -ue -uere*%s $%*par&!r en el sal5n e $lases6 per% s&e e n!n,una
*anera n%s %&%r,a la e/$lus!'!a % el *%n%p%l!% el sa.er.
0e alguna manera enseamos lo que queremos aprender, compartimos lo que somos y, por ms esfuerzos que
realicemos por acumular un acervo cultural que luego podamos transmitir en el aula, finalmente sabemos que lo que
conservan los alumnos de nuestro quehacer, es la forma, el cario, el entusiasmo, el desgano, el trato, etc ,os
docentes vivimos nuestro papel pero nuestros alumnos, deben vivir el suyo en un camino que est ms all del de
nosotros
El ,ran *aes&r% es el -ue es&+ e&r+s e un ,ran alu*n%
,a planeacin de actividades de aprendizaje en un ambiente de tipo 1/%+9, conduce irremediablemente a una
redefinicin del espacio que debe ocupar el maestro con respecto al alumno
2uestra tarea como profesor es despertar en el alumno el deseo de aprender, de saber, de e)tender sus fronteras, lo
que %runer llama usar la motivacin personal como fuerza motriz para conocer ms sobre el mundo que nos rodea
El eje capital de la aplicacin del /%+ es el diseo y uso de los escenarios con los que se genera la motivacin en el
alumno ,os escenarios deben presentar varios elementos entre los cuales est principalmente el reto, los cuales
conducen en principio a detectar un problema; esto es lo que permite involucrar a los estudiantes en un compromiso de
su parte para resolver el problema que a la vez, les brinda la oportunidad de obtener aprendizajes significativos
El 1/%+9 es as!, una metodolog!a que pretende generar siempre una situacin movilizadora y por tanto, el diseo del
escenario se convierte en un paso determinante para garantizar el $)ito de esta estrategia N% .as&a $%n p%ner
'%lun&a6 s!n% &%a nues&ra a&en$!5n 0 8as&a !*a,!na$!5n para l%,rar un es$enar!% -ue reIna l%s re-u!s!&%s
ne$esar!%s para -ue el alu*n% se p%n,a en a$$!5n 2o debe faltar creatividad en el diseo, y una buena refle)in,
un problema sin solucin no es un problema9
Es fcil comprender que independientemente de los objetivos de aprendizaje que proponga el profesor, sern los
objetivos del alumno los que en gran medida determinen sus aprendizajes P%r &an&%6 $5*% 8a$er $%!n$!!r l%s
%.#e&!'%s -ue &ra!,a el alu*n% $%n l%s -ue su,!era el es$enar!%6 % l%s -ue e a8K e/&ra!,a. /s!, es importante
identificar los objetivos del alumno estimulado por el escenario con los del profesor mediante las preguntas inducidas
que pueda formular $ste #ltimo en las discusiones, para que determine qu$ necesita aprender para poder solucionar el
problema que se plantea
Es importante as!, establecer claramente qu$ se pretender lograr y qu$ objetivos de aprendizaje se visualizan en el
alumno al aplicar el 1/%+9 y sobre todo, en el diseo y la aplicacin del escenario Es vital que el profesor que aplica el
escenario tenga claros los objetivos que se pretenden alcanzar, las percepciones que busca en los alumnos y en qu$
medida espera que lo hagan
Cuan% el es$enar!% l%,ra es&a.le$er la e*pa&Ka en&re l%s %.#e&!'%s el 3a$!l!&a%r 0 l%s e l%s alu*n%s6 ell%s
s!en&en -ue s%n par&e el pr%.le*a 0 se !n'%lu$ran en una !n+*!$a -ue les pr%u$e ans!ea p%r 8a$er al,%
para s%lu$!%narl%. S0l=es&er !n!$a -ue la e*%$!5n es *u0 !*p%r&an&e en el pr%$es% eu$a&!'% p%r-ue pr%'%$a
la a&en$!5n -ue6 a su 'e"6 a$&!'a el apren!"a#e 0 la *e*%r!a.
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En concreto, se trata de identificar una situacin problemtica relacionada con los objetivos curriculares, los del profesor
y los de los alumnos, la cual deber revestirse con un escenario que sirva de veh!culo para trasmitirse; una vez hecho
esto, se disea el escenario para poder presentarlo Este ser entonces el espacio en donde se insertar la
problemtica para presentarla al alumno de forma desestructurada y atractiva -omo dice 0onald 2oone )e3!n!r una
s!&ua$!5n $%*% pr%.le*a resul&a !n&eresan&e p%r-ue el a$&% *!s*% e su e3!n!$!5n plan&ea la ne$es!a e una
s%lu$!5n1
)L%s es$enar!%s s%n re$urs%s !+$&!$%s $%ne$&a%s $%n una real!a -ue $%n%$en l%s alu*n%s6 -ue pr%u$en
$%n3l!$&%s $%,n!&!'%s 0 s!r'en $%*% 'e8K$ul%s para &ransp%r&ar pr%.le*as eses&ru$&ura%s per% e3!n!%s -ue
p%s&er!%r*en&e l%s *%&!'an a !n'es&!,ar 0 aprener1. ,a eleccin de $ste veh!culo debe estar siempre en funcin del
inter$s que debe despertar en el receptor para que $ste se enganche en la resolucin del problema
,os escenarios se presentan de muy diversas formas, algunos de los cuales pueden ser"
<ragmento de pel!cula corto como de F min o menos
@ideoclip de unos G; seg
6n te)to de no ms de una cuartilla o menos
6n art!culo corto de peridico o revista de no ms de mil palabras
6na imagen creada
6na foto real
6n archivo de sonido
6na maqueta
6n producto natural como un mineral
6na demostracin breve de tipo e)perimental
6n arreglo de imgenes bien intencionada con pocos distractores
6na breve escenificacin teatral en vivo
6n cuento escenificado o relatado con voz viva
6n plano
$ual-u!er %&ra 3%r*a -ue puea !*a,!narse
M.7.- Cara$&erKs&!$as e l%s es$enar!%s.
,as caracter!sticas ms importantes que deben tener los escenarios de acuerdo con diferentes autores son"
0eben estar relacionados con el mundo real
0eben permitir la posibilidad de hacer juicios R tomar decisiones
0eben establecerse en t$rminos concretos
0eben considerar el trabajo cooperativo
+ueden contener una pregunta abierta
0eben provocar discusin
0eben tomar en cuenta los contenidos del programa
*ambi$n debe considerarse que el problema planteado en el escenario debe conducir a"
a=- -omprometer el inter$s de los estudiantes y motivarlos a e)aminar de manera profunda los propsitos y conceptos
que deben aprender en el curso
b=- *ener como objetivo permitir que los alumnos tengan la posibilidad de tomar decisiones y establecer juicios basados
en hechos, informacin lgica y fundamentada /s!, los alumnos deben justificar sus razonamientos y decisiones en
conjunto con los propsitos de aprendizaje del curso ,os problemas que se presentan en los escenarios e)igen a los
estudiantes definir cules suposiciones son necesarias y por qu$ razn; qu$ informacin es relevante y qu$
procedimientos se necesitan para resolverlos
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c=- 5ue los integrantes del equipo laboren cooperativamente para enfrentar el problema de manera eficiente, por lo que
es importante evitar que los alumnos dividan el trabajo y cada uno se ocupe de su parte sin prestar atencin al de los
otros
El escenario puede acompaarse de alguna pregunta para que los alumnos dirijan su inter$s hacia propsitos definidos
por el profesor, y adems para fomentar la discusin del tema; esta pregunta debe tener las siguientes caracter!sticas"
0ebe ser abierta
Estar relacionada con aprendizajes previos
0ebe considerar temas de controversia que ocasionen diferentes puntos de vista
Es !*p%r&an&e *en$!%nar -ue el es$enar!% n% puee $%n&ener n! ser un $%n#un&% e pre,un&as -ue pr%p%n,a el
pr%3es%r 0a -ue pererKa &%as las pr%p!eaes e s&e.
*ambi$n es necesario recordar que deben tomarse en consideracin que los contenidos y los propsitos del curso,
deben adaptarse para la elaboracin del problema contenido en el escenario conectndolos con los conocimientos
anteriores y ligndolos con los nuevos
M.:. - Al,% *+s s%.re las $ara$&erKs&!$as e un .uen es$enar!%.
En este apartado se mencionarn otras caracter!sticas que son esenciales para el diseo de un escenario apropiado
para el 1/%+9, de acuerdo con tres lineamientos innatos de la cognicin humana" la curiosidad, la sugerencia y la
coherencia lgica
Cur!%s!a
'eg#n Kohn 0eSey la curiosidad se refiere al estado natural de alerta de nuestros rganos sensoriales y motores con el
fin de permanecer en constante interaccin con el medio +ero se atraviesa por tres niveles de curiosidad en la
maduracin del pensamiento que son" el orgnico, el social y el intelectual -on respecto a $ste #ltimo accedemos en la
medida en que se transforma en inter$s gracias al descubrimiento de respuestas a preguntas que surgen del contacto
directo con personas o cosas /s!, se desprenden las siguientes caracter!sticas de un buen escenario
In&ers- 'e refiere a la potencialidad para llamar la atencin del receptor ,a eficacia de $ste se puede medir de
acuerdo con el enganche y motivacin que produce para buscar una mayor comprensin de los conceptos introducidos
,a palabra inter$s proviene de un t$rmino latino )!n&ere-ese1 que significa estar inmiscuido en los asuntos que se
investigan
Real!a - 'e refiere a la necesidad de relacionar al sujeto receptor con el mundo real, con el propsito de conectar el
proceso de aprendizaje del alumno con su horizonte e)istencial
Deses&ru$&ura$!5n - -onsiste en la forma planeada de presentar una situacin sin estructura evidente para lograr
estimular al alumno hacia m#ltiples hiptesis y posibles soluciones ,a falta de partes de una estructura motiva al
alumno a intentar encontrar los faltantes
In&er!s$!pl!na - El escenario debe estar abierto a m#ltiples mbitos del conocimiento, con el fin de asegurar el
acercamiento por todas las v!as posibles a la complejidad que entraa la propia realidad ,os problemas que
enfrentamos en la vida son complejos y en la mayor!a de los casos, no pueden ser resueltos desde una sola
perspectiva
Apl!$a.!l!a - ,as actividades y aprendizajes que surjan del trabajo con el 1/%+9 deben ser valiosos en el mundo real
'lo as! el alumno asumir la responsabilidad sobre su propio aprendizaje, tomando decisiones, comprobando errores
y, por tanto eligiendo que es lo que necesita aprender, en vez de que sea el profesor quien lo determine
Su,eren$!a
,as ideas son sugerencias relacionadas con la e)periencia y en $sta, nada es absolutamente simple, singular o aislado
*odo lo que se e)perimenta nos viene acompaado de alg#n otro objeto, cualidad o acontecimiento, por lo que la parte
de la e)periencia presente que se asemeja a la anterior, nos recordar o sugerir alguna cosa o cualidad con ella
relacionada, presente en la e)periencia total precedente 0e esta manera, el hecho de tener ideas no es tanto algo que
nosotros hacemos como algo que nos sucede /s!, cuando aparece una sugerencia y aceptamos la responsabilidad de
utilizarla para e)aminar qu$ se desprende de ella, aparece el 1yo9 interno como agente y fuente de pensamiento %uscar
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intencionalmente la secuencia de las cone)iones que se establecen implica necesariamente el avance del
conocimiento /qu! aparece el reto para lograr un nivel de pensamiento ms cr!tico
/ partir de la sugerencia se pueden desprender algunas otras caracter!sticas importantes que deben tener los
escenarios
C%n$%ran$!a - 'e refiere a la coincidencia con los objetivos e intenciones del curso
C%la.%ra$!5n - El escenario debe favorecer el trabajo colaborativo sobre todo en la fase de autoestudio, aunque la
clave para que esta habilidad se genere est en el inter$s que cada individuo muestre a la hora de encarar la solucin
que lo ha enganchado a trabajar con los otros
Res%lu$!5n 0 re'!s!5n- ,a evaluacin tanto del alumno como del profesor, debe ser pieza clave de refle)in sobre el
avance y los resultados El escenario debe permitir que el alumno retroalimente sus hallazgos iniciales, replanteando y
enriqueciendo sus primeras conclusiones
El an&es 0 espus - +ara que la secuencia de ideas sea continua, el diseo del escenario debe tener en cuenta el
momento del curso en el que se aplicar y el tipo de alumno que trabajar con el +ara que el alumno pueda construir
su conocimiento a partir del problema, debe contar al menos con los elementos necesarios para definirlo y poder
plantear las hiptesis de investigacin pertinentes
C%8eren$!a l5,!$a
Este es un aspecto muy importante del escenario ya que debe dar origen a una cadena de ideas controlada de tal
manera, que forme una secuencia ordenada que conduzca a una conclusin que contenga la fuerza intelectual de las
ideas precedentes El pensamiento coherente es aquel que logra atravesar la riqueza de los cambios sin perder la ruta,
el que no rechaza la contradiccin, sino que logra una s!ntesis direccional que n%s p%ne 3ren&e a una !ea !,na e
$%n3!an"a
0e la coherencia lgica se desprenden los siguientes aspectos que tambi$n debe considerar un buen escenario, $stos
son los siguientes"
Ae$ua$!5n- 'e refiere a la aplicacin del escenario que debe estar dirigido a un auditorio definido en un esquema
bsico de objetivos N% p!a*%s naa -ue l%s alu*n%s n% es&n prepara%s para ar
Ju!$!% $rK&!$%- ,os buenos escenarios requieren que el alumno haga juicios y tome decisiones basadas en un proceso
racional El que el escenario est$ desestructurado no implica que sea desordenado o ilgico 'e busca ms bien que
promueva la coherencia lgica al poseer un tipo de naturaleza abierta a m#ltiples consideraciones propuestas, que
asegure la cone)in con aprendizajes previos y presente de alguna manera un conflicto dial$ctico que propicie la
s!ntesis de ideas
D!re$$!5n - ,os contenidos el curso deben estar presentes de manera coherente en los escenarios diseados Este
ser el punto de partida desde donde el alumno se acercar al conocimiento de nuevos conceptos y, por tanto, es
responsabilidad del profesor que el diseo de sus escenarios propicie una secuencia lgica entre lo que el alumno sabe
y lo $ste debe terminar sabiendo Daprendizajes= -ada docente debe ser consciente de esta secuencia y, por ello, de la
direccin que debe seguir el desarrollo de la actividad 1/%+9 El alu*n% e.e ser %r!en&a% 8a$!a el es&!n% 3!nal
ese el *!s*% !se9% el es$enar!%
E3!$a$!a $%*un!$a&!'a- 'e relaciona con la claridad y el orden que son fundamentales en el diseo del escenario, as!
como su potencialidad para comunicar el problema Se &ra&a e re$urr!r a la su&!le"a para $%*un!$ar s!n e3!n!r6 es
e$!r6 para &ras*!&!r un *ensa#e s!,n!3!$a&!'% Npr%.le*a2 s!n -ue se presen&e6 n! s!-u!era 'elaa*en&e la
s%lu$!5n el *!s*%
M.;.- La planea$!5n e un es$enar!%.
-on base en lo anterior es necesario tener en mente las siguientes consideraciones en el momento de estar planeando
un escenario"
:- 0efinir la materia
F- Establecer el tema
G- -onsiderar los objetivos de aprendizaje que deben alcanzar los alumnos
L- -onsiderar los objetivos del profesor al mostrar el escenario
H- -onsiderar las habilidades por descubrir o desarrollar
C- -onsiderar las actitudes y valores que deben mostrar los alumnos
J- +redecir el impacto que debe tener en el alumno
A- 0efinir el tipo de escenario ms conveniente Dvideo, reporte, imagen, sonido, etc=
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B- &elacionarlo con una realidad pr)ima al estudiante, no al profesor
:;- 0efinir el problema al cual deben llegar los alumnos mediante el escenario
::- +redecir algunos otros problemas a los cuales los alumnos podr!an llegar
:F- +redecir las preguntas esperadas por los alumnos en la definicin y anlisis del problema
:G- -onsiderar el tiempo en el que el alumno puede llegar a la definicin del problema predicho
:L- -onsiderar una desestructuracin razonable y lgica del problema presentado
:H- -onsiderar los conocimientos previos que posee el alumno
Es conveniente tambi$n que el docente se haga las siguientes preguntas para garantizar un buen diseo de escenario"
3 NEst relacionado con el mundo real del estudianteO
3 N&equiere hacer juicios y tomar decisionesO
3 NEst formulado en t$rminos concretosO
3 N&equiere trabajo colaborativoO
3 N,e faltan partes; esta suficientemente desestructuradoO
3 N-ontiene preguntas abiertasO
3 N<omenta la discusinO
3 N-onsidera los contenidos del cursoO
3 N&equiere de habilidades de pensamiento elaboradoO
3 N0e acuerdo con los objetivos del profesor, es apropiado el tipo de escenarioO
El diseo del escenario es la parte fundamental de donde parte el proceso del 1/%+9, por lo que es importante tomar en
cuenta cualquier otra idea o actividad que pueda garantizar el funcionamiento de dicho escenario 0os ideas ms
pueden servir de apoyo"
+resentar el diseo de escenario Dpreescenario= a sus colegas y pedirles que hagan preguntas sobre $ste, y
adems que definan que tipo de problema les inspira Esta actividad puede servir como una prueba relativa que
ayuda a orientar mejor el diseo
4tra idea es que, cuando el escenario es un escrito, se incorporen en $l palabras clave que el docente quiere
que los alumnos aprendan y que lo conduzcan a la definicin y solucin del problema
6na vez diseado el escenario, el trabajo no termina ah! porque ahora, es conveniente que el docente lo eval#e
despu$s de haberlo aplicado y, haga los ajustes necesarios para volverlo a implementar de mejor manera Esto debe
hacerse por escrito con la finalidad de que el docente conserve los detalles de diseo y aplicacin, que posteriormente
le podrn servir en futuras aplicaciones
M.@.- La !*ple*en&a$!5n el pr%$es% e apl!$a$!5n el )AHP1
>niciar el proceso de 1/%+9 implica conocer ciertos momentos de su aplicacin con la finalidad de mantenerse muy
alerta en su desarrollo y adems, para tomar las decisiones ms convenientes para conducirlo
En t$rminos generales se puede decir que tanto el m$todo tradicional como las nuevas t$cnicas didcticas, se articulan
en funcin de los objetivos de aprendizaje, pero lo hacen de distinta manera La *e&%%l%,Ka e )AHP1 $a*.!a e
*%% ra!$al la perspe$&!'a ese la -ue el es&u!an&e se rela$!%na $%n l%s %.#e&!'%s. AsK6 *!en&ras -ue en la
*a0%rKa e las &$n!$as !+$&!$as es el pr%3es%r el -ue es&a.le$e 0 presen&a l%s %.#e&!'%s e al,In &e*a6 en el
)AHP1 l%s es&u!an&es asu*en su resp%nsa.!l!a 0 se 8a$en $ar,% e es&a par&e el pr%$es%
/ntes de comenzar la aplicacin de 1/%+9 es importante dejar claro que el ambiente en el que debe desarrollarse debe
ser de tipo cooperativo, para lo cual es necesario tomar las decisiones convenientes para estructurarlo Dse pueden
consultar en el manual de aprendizaje cooperativo del primer modulo=
El *%*en&% e la presen&a$!5n el es$enar!%
/l presentar el escenario es importante que capte la atencin del alumno y lo mantenga constantemente interesado, lo
cual se logra cuando $ste lo observa de manera cuidadosa, intencionada y profunda 6n escenario que no capta la
atencin del alumno, requiere de ajustes profundos que el docente debe de considerar si quiere volver a utilizarlo
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-uando se presenta el escenario, es importante que en primer lugar, cada alumno del equipo lo observe y sea capaz de
e)plicar con sus palabras la escena presentada Dvideo, escrito, sonido, etc= 8 en segundo lugar que tal vez esto n% es
su3!$!en&e p%r-ue6 $%*% l%s alu*n%s &ra.a#an en e-u!p%6 p%s!.le*en&e n% &%%s en&en!er%n al,% se*e#an&e
Estas dos dificultades deben ser vencidas para garantizar primero, que cada miembro haya comprendido el escenario y
segundo, que dicha comprensin sea bsicamente com#n a todos los miembros del grupo 0ebe tomarse en cuenta
que es fcil que el escenario sea interpretado parcialmente o incluso seriamente tergiversado Esto se puede remediar
homogeneizando las ideas de los equipos mediante la realizacin de intercambios de ideas con la t$cnica del
rompecabezas, de tipo colaborativo en dos o tres fases y, desde luego con la asesor!a y conduccin del profesor
facilitador
6na vez que se han vencido esta dificultades como una primera apro)imacin al escenario, puede continuarse con
mayor facilidad, y adems, se habr logrado algo e)cepcional" una sinton!a de base entre los miembros del equipo
colaborativo
El *%*en&% e la e3!n!$!5n el pr%.le*a
El escenario representa una situacin real de tipo problemtico, pero que est lo suficientemente desestructurada como
para que no sea tan obvio reconocer el problema fundamental -uando los estudiantes se dan cuenta de esto,
comienzan a buscar qu$ hay detrs, intentan poner orden, buscan estructurar las cosas para dibujar un sentido +ero, el
escenario no es un rompecabezas en el que todas las piezas encajan bien, sino ms bien invitan a descubrir que falta
algo
,a actitud del alumno frente al escenario Dposterior a su comprensin= comienza cuando en primer t$rmino, detecta que
no estn los elementos suficientes para dar sentido a la situacin que presenta, y en segundo, descubre que el
escenario plantea un problema de tal manera que percibe un desfase entre lo que sabe y lo que desconoce
/qu! pueden surgir dos dificultades, la primera consiste en que los alumnos detecten ms de un problema e incluso que
desv!en su atencin hacia otros temas ajenos al curso ,a otra dificultad reside en que es posible que defina el
problema en t$rminos superficiales que limiten el proceso de aprendizaje y de sus metas En este sentido, la
participacin del profesor-facilitador es de vital importancia para lograr conducir el proceso con eficiencia 2uevamente
aqu! se recomienda homogeneizar las ideas con la t$cnica cooperativa de 1jigsaS9 en dos fases o e)posiciones
simultaneas de una fase
En concreto, se les pide a los alumnos que una vez comprendido el escenario, formulen todo tipo de preguntas al
respecto y con base en $stas planteen un problema, esperando que sea solo uno, de otra manera se buscar
homogeneizar como ya se ha indicado anteriormente
En la situacin de que surjan varios problemas, es requisito que $stos est$n relacionados, porque de esa manera es
posible jerarquizarlos y conducir a los alumnos a que vean la posibilidad de que al resolver uno de ellos, tambi$n se
resuelva alg#n otro; as!, es importante que los alumnos lleguen a un acuerdo sobre cual es el ms importante;
nuevamente tanto el rol de profesor-facilitador conductor es determinante, como el trabajo colaborativo del equipo
Es !*p%r&an&e *en$!%nar -ue es re$%*ena.le -ue l%s alu*n%s ,eneren el *a0%r nI*er% p%s!.le e
pre,un&as 0a -ue es un !n!$a&!'% e la pr%3un!a $%n la se !n'%lu$ran en el pr%.le*a ,a solucin a estas
preguntas no debe ser el objetivo principal de la actividad de aprendizaje del alumno, ms bien pueden considerarse
como parte de una actividad que represente posiblemente un trabajo o una tarea que se entregue ms tarde, la finalidad
de las preguntas es que el alumno a trav$s de $stas plantee un problema
El *%*en&% el an+l!s!s el pr%.le*a
6na vez que los estudiantes han identificado el problema fundamental que est impl!cito en el escenario, se activa la
b#squeda de soluciones posibles
La e/per!en$!a %$en&e n%s ense9a -ue s5l% se $%*prene a-uell% -ue e al,una *anera se $%ne$&a $%n l%
-ue 0a sa.e*%s Este es el momento en que el docente a trav$s de una lluvia de preguntas y en conjunto con los
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alumnos, hacen un anlisis del problema fundamental y se pone en movimiento los conocimientos previos que posee el
alumno +reguntas tales como" cmo, cundo, dnde, qu$, por qu$, para qu$, y siQ, ayudan a la refle)in 'e trata de
que el estudiante se pregunte as! mismo"
Qu s s%.re es&e pr%.le*a(
Esta situacin invita a los estudiantes a razonar, analizar, sintetizar, tomar decisiones, manipular lo que creen saber, con
la finalidad de e)plicar las causas y consecuencias del problema y de construir diferentes soluciones a manera de
hiptesis
-uando los alumnos se preguntan qu$ saben del problema a trav$s de un anlisis de $ste y regresan al escenario, se
encuentran con la sorpresa de que la comprensin de $ste ha cambiado un poco por lo que es necesario tambi$n
redefinir el problema para ubicarlo ms en el proceso de estudio El escenario se comporta as! como un detonante del
conocimiento previo y, el equipo de trabajo colaborativo como el entorno intelectual en el que dicho conocimiento se
modela, afina y enriquece
El *%*en&% e la $las!3!$a$!5n e l%s $%n%$!*!en&%s
En este momento los estudiantes cuentan con ideas con las cuales pueden e)plicar algunas causas del problema y
tambi$n algunas soluciones para resolverlo Es aqu! donde es conveniente que el alumno, $%n&ras&e las pre,un&as
-ue se 8!"% en un pr!n$!p!% $%n l%s $%n%$!*!en&%s pre'!%s -ue p%see para !3eren$!ar .!en en&re l% -ue sa.e 0
l% -ue n% sa.e al respe$&% -on esto se dar una estructura a todo lo acumulado en los momentos anteriores que
dar como resultado una definicin precisa de las necesidades de aprendizaje, es decir, de aquello que se precisa
saber para resolver el problema
Es !*p%r&an&e -ue en es&e *%*en&%6 $uan% l%s e-u!p%s $%la.%ra&!'%s &ra.a#an en la par&e e $las!3!$a$!5n e
$%n%$!*!en&%s6 se pr%p%n,a un r%l lla*a% a.%,a% el !a.l%. Es&e pers%na#e e.e es&ar a$&!'% uran&e &%%
el pr%$es% 0 ser a-uK6 l% *+s !n$!s!'% p%s!.le.

En el proceso de clasificacin de conocimientos, es posible que el problema que fue tomado como principal cambie
Esto es vlido y refleja un sentido de profundidad y un desarrollo serio y comprometido con el aprendizaje Estos
cambios son tambi$n un indicativo de que el 1/%+9 tiene un carcter dinmico y que sus movimientos son muy
semejantes a los de cualquier investigacin seria
El *%*en&% e la e3!n!$!5n e l%s apren!"a#es
*anto para el profesor como para los alumnos, los objetivos de aprendizaje son el principio que orienta todos los
momentos del 1/%+9
En esta parte del proceso los estudiantes entienden qu$ es lo qu$ saben y qu$ es lo que no saben Es aqu! donde se
presenta una parte muy importante del /%+, la deteccin de las necesidades de aprendizaje En es&e *%*en&% l%s
alu*n%s e$!en -u apren!"a#es e.en %.&ener para p%er en$%n&rar la s%lu$!5n el pr%.le*a plan&ea%
Es&%s apren!"a#es e.en $%!n$!!r $%n l%s %.#e&!'%s el pr%,ra*a 0 l%s el pr%3es%r6 e es&a *anera el alu*n%
l%s 8a$e su0%s 0 se a'%$a a la %.&en$!5n e ell%s p%r e$!s!5n pr%p!a n% p%r-ue l%s pr%pus% el pr%3es%r
Es as!, como el 1/%+9 presenta como gran novedad el hecho de que el alumno haga suyos los objetivos de aprendizaje
de un modo eficaz, no porque as! lo decide el profesor sino, porque el equipo los construye a partir de sus
conocimientos previos y de la interaccin con sus miembros, aplicados $stos al fragmento de realidad que se les
present en el escenario
.asta cierto punto no puede esperarse una coincidencia e)acta entre los objetivos del alumno, los del profesor y los del
programa, como si se tratara de un espejo 6na cierta heterogeneidad es inevitable y, en cierto modo la propicia el
1/%+9 +ero cuando se aplica bien, no se llega a tanta diversidad sino ms bien a un enriquecimiento ,o que sucede en
realidad es que los estudiantes llegan a lo indicado por los objetivos de un modo ms amplio y profundo
El *%*en&% e la !n'es&!,a$!5n
FACULTAD DE QUMICA
6no de los aspectos importantes del 1/%+9 es la investigacin a trav$s de un proyecto que se sigue una vez
determinados los aprendizajes que el alumno debe tener 0icho proyecto de investigacin puede ser corto o largo
dependiendo de los objetivos del profesor Daprendizaje por proyectos, modulo >>> del diplomado= y no comienza
propiamente con la b#squeda de informacin, sino desde el momento en que se e)trae del escenario el planteamiento
del problema claramente definido
Es necesario reconocer que en el 1/%+9 se plantea el acto de investigar, es as! como persigue la b#squeda del
conocimiento para la construccin del conocimiento mismo >nvestigar va ms all de la b#squeda de informacin, de la
recopilacin o acumulacin de saberes ,a investigacin implica el acto de la elaboracin ms que de la asimilacin
porque requiere y favorece el desarrollo de estrategias y habilidades del pensamiento
La 3!nal!a e la !n'es&!,a$!5n en el )AHP1 es ense9ar al es&u!an&e a pensar6 a esarr%llar 8a.!l!aes 0
es&ra&e,!as $%,n!&!'as -ue l% lle'ar+n a $%ns&ru!r un apren!"a#e s!,n!3!$a&!'%
,a gu!a del profesor en este momento es de suma importancia porque el proceso de investigacin debe llevarse a cabo
con una direccin clara y objetiva, apoyando, motivando y orientando el trabajo del alumno para darle significado y
hacerlo valioso para $l
El profesor debe permitir que el alumno e)perimente un conflicto cognitivo, vigilando estrechamente que cuente con los
conocimientos previos suficientes y con las habilidades del pensamiento necesarias para afrontarlo, pero adems,
tambi$n ha de proporcionar la ayuda necesaria para que $ste alcance su m)imo potencial de desarrollo cognitivo, pero
evitando colocarlo en una situacin de pasividad
El alu*n% e.e &ener $lar% -ue el %.#e&!'% e la !n'es&!,a$!5n n% es re$%p!lar !n3%r*a$!5n rele'an&e al
pr%.le*a6 s!n% anal!"arla 0 %&%r,arle un s!,n!3!$a% pr%p!%. La !n3%r*a$!5n la e.e *ane#ar para ar s%lu$!%nes
%r!,!nales a l%s pr%.le*as plan&ea%s6 para p%s&er!%r*en&e !s$u&!rla $%n sus ar,u*en&%s 0 presen&arla a sus
e*+s $%*pa9er%s.
Es aqu! cuando el estudiante interact#a con sus compaeros de equipo colaborativo para buscar la solucin adecuada
al problema planteado, establece acuerdos acerca de la informacin que usarn para argumentar y sustentar la postura
del equipo, redactarn el informe y presentarn sus resultados
0urante la discusin, el alumno debe e)poner claramente a sus compaeros de equipo lo que investig de manera
individual, asegurndose de que cada uno de ellos lo comprende claramente 0e ninguna manera ha de limitarse a
presentar a sus compaeros slo la informacin obtenida
,a discusin entre los miembros del equipo facilita el aprendizaje en la medida en que cada uno de los integrantes
e)plica a sus compaeros el material que ha revisado, con lo que prueba su propia comprensin y la compara con la de
otros; adquiere una posicin ante su trabajo, lo sustenta y juzga la calidad de sus argumentos, sometiendo los
conocimientos que ha adquirido a la cr!tica de sus compaeros; aprende diversas formas de resolver problemas y
trabaja de com#n acuerdo con su equipo /l mismo tiempo, tambi$n desarrolla competencias sociales y fortalece
actitudes como respeto, apertura hacia las ideas de los dems y compromiso con el aprendizaje de los dems
integrantes del equipo
<inalmente slo queda retomar los aprendizajes y las soluciones del problema para elaborar un documento que
contemple lo ms relevante del trabajo de investigacin Este documento refleja el proceso de elaboracin del
pensamiento del alumno y puede servir como una forma de evaluar el resultado del proceso final del 1/%+9 Es
recomendable que adems, se e)pongan los resultados en una forma de e)posicin simultnea para someter a la
cr!tica el trabajo del alumno y de su equipo /l hacerlo, los estudiantes tienen la posibilidad de reconocer la forma en
que los otros abordaron el problema, cmo lo sustentaron y qu$ soluciones plantearon, lo cual les permite ampliar y
enriquecer sus conocimientos y visualizar las diferentes posibilidades que e)isten para afrontar y solucionar un mismo
escenario
H!.l!%,ra3Ka
FACULTAD DE QUMICA
: 3mez + Kuan y &omero / K 3 7anual elemental de t$cnicas y procedimientos para equipos cooperativos
62/7 --. /zcapotzalco, 7$)ico, F;;G
F 3mez + Kuan; &am!rez / &; &odr!guez - / y &omero / K 3; 7anual de Equipos -ooperativos 62/7
--. /zcapotzalco, 7$)ico, F;;H
G &omero / K 3; 3mez + Kuan; &am!rez / &; y &odr!guez - / 7anual %sico de /prendizaje %asado en
+roblemas 62/7 --. /zcapotzalco, 7$)ico, F;;J

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