Avaliacao Da Educacao e Da Aprendizagem-3

2.
edio
2008
Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,
mais informaes www.videoaulasonline.com.br
IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel Curitiba PR
0800 708 88 88 www.iesde.com.br
Todos os direitos reservados.
2004-2008 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autoriza-
o por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
P345 Albuquerque, Targlia de Souza; Oliveira, Eloiza da Silva Go-
mes de. / Avaliao da Educao e da Aprendizagem. /
Targlia de Souza Albuquerque. Eloiza da Silva Gomes de Oliveira.
2. ed. Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2008.
340 p.
ISBN: 978-85-387-0124-8
1. Planejamento educacional. 2. Avaliao educacional. 3. Apren-
dizagem avaliao. 4. Formativa. 5. Emancipadora. I. Ttulo.
II. Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de.
CDD 371.207
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: Inmagine
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC-SP). Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro(PUC-Rio). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernam-
buco (UFPE).
Targlia de Souza Albuquerque
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Professora adjunta, coordenadora do Laboratrio de Estudos da Aprendizagem
Humana (LEAH) e do Curso de Pedagogia a distncia da Faculdade de Educao
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua na rea de Psicologia,
com nfase em Aprendizagem e Desempenho Acadmicos.
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Sumrio
tica e avaliao: uma discusso necessria
para a construo da escola democrtica ....................... 15
Pela afrmao total da vida: por uma tica inseparvel da prtica educativa ... 17
Avaliao compartilhada, dialgica no exerccio da pedagogia da autonomia .... 25
A avaliao como estratgia de gesto educacional:
da regulao emancipao ............................................... 33
Para iniciar o dilogo ................................................................................................................ 33
As transformaes sociais, o carter estratgico da educao e a questo da
avaliao educacional ............................................................................................................. 37
A avaliao como estratgia de gesto educacional: compreendendo as
inter-relaes entre sociedade, Estado, polticas educacionais/de
avaliao e a escola .................................................................................................................. 40
As polticas pblicas de avaliao: uma refexo crtica
sobre o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB) .......................................................... 53
Questo importante ................................................................................................................. 54
O SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica .................................. 55
O ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio .................................................................. 65
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES
em substituio ao ENC .......................................................................................................... 69
Um olhar crtico sobre as polticas pblicas de avaliao: em foco o SAEB ......... 72
Trajetria da avaliao educacionale da aprendizagem
no Brasil: fundamentos e prticas ...................................... 85
Dialogando e refazendo caminhadas ................................................................................ 85
Vocs sabem o que docimologia? ................................................................................... 87
Linha de tempo (por dcadas) a avaliao educacional/da
aprendizagem no Brasil .......................................................................................................... 88
Retomemos a nossa trajetria, adentrando-nos nas dcadas de 1990 e
nos trs primeiros anos do sculo XXI (1990-2003) ...................................................... 93
Vamos refetir sobre os resultados de grande parte das pesquisas com
respeito s concepes e prticas da avaliao da aprendizagem ......................... 95
A avaliao diagnstica ......................................................................................................... 102
A avaliao formativa ............................................................................................................. 105
A avaliao, o currculo e a escola:
enfrentamentos e desafos coletivos na
construo da avaliao emancipadora ........................111
Colocando os ps no cho da escola e desvelando a avaliao
no movimento curricular ...................................................................................................... 111
As cenas da escola................................................................................................................... 113
Silenciamento dos sem-terra no espao escolar: o que pode/deve e o que
no pode/deve entrar na escola ........................................................................................ 126
Currculo e avaliao: reciprocidade na construo de um
conhecimento-solidariedade/emancipao ................................................................. 132
A avaliao da aprendizagem numa perspectiva
formativa e emancipadora I: fundamentos tericos
e metodolgicos .....................................................................143
A avaliao emancipatria ................................................................................................... 144
Avaliao formativa: uma avaliao a servio da aprendizagem .......................... 147
formativa e emancipadora II: autoavaliao e
emancipao ............................................................................163
Avaliando com os ps no cho da escola, da sala de aula........................................ 164
A autoavaliao institucional instrumentaliza a escola para a realizao
de seu projeto poltico-pedaggico ................................................................................. 169
A avaliao da aprendizagem: orientaes metodolgicas para a prtica da
avaliao formativa e emancipadora na escola ........................................................... 172
formativa e emancipadora III: introduo ao
estudo de tcnicas e instrumentos de avaliao
da aprendizagem ...................................................................183
A observao como base da avaliao formativa e emancipadora ...................... 183
Os testes de aproveitamento escolar I: refexo
crtica e orientaes metodolgicas para a elaborao,
aplicao e avaliao .....................................................................203
A avaliao no cotidiano escolar ....................................................................................... 208
O signifcado dos testes de aproveitamento escolar como um auxlio
aprendizagem ..............................................................................................................................210
Como avaliar a produo dos alunos e das alunas: experincias na rea
de Lngua Portuguesa ........................................................................................................... 213
Os testes de aproveitamento escolar II:
mais alguns desafos .............................................................227
A avaliao em Matemtica: pontos para discusso .................................................. 227
Algumas pistas para elaborao de testes de aproveitamento escolar ............. 232
Problematizando as notas escolares e os pareceres
avaliativos: preciso mudar o rumo da histria .........243
Historiando... ............................................................................................................................. 243
Revendo pontos sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem:
colocando em questo os testes e as notas escolares ............................................... 248
A avaliao normativa e a avaliao criteriada: elementos para discusso ....... 270
Os pareceres avaliativos: uma possibilidade de anlise crtica,
deciso e ressignifcao curricular .................................................................................. 273
A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo
sobre a avaliao no cotidiano escolar ...........................283
Refazendo o caminho. Um convite aos caminhantes ............................................... 285
Algumas preocupaes dos alunos sobre a avaliao da aprendizagem .......... 298
Dos princpios s prticas: saberes necessrios construo da avaliao
da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora ......................... 299

Apresentao
Caros(as) colegas educadores e educadoras
1
Vamos participar juntos(as) de uma fascinante e desafadora caminhada
sobre Avaliao Educacional e Avaliao da Aprendizagem. Temos vrios de-
safos durante esta trajetria e precisamos estar juntos(as) para enfrent-los.
O nosso curso ter como princpios fundamentais: o dilogo, a participao
organizada, a crtica, a autonomia e o conhecimento solidariedade/emanci-
pao articulados a trs eixos: tica, poltica e educao, tendo como norte a
(re)criao da educao/da escola substantivamente democrtica.
com os ps no cho da escola, compreendendo-a no bojo das relaes
entre sociedade, Estado, educao, cultura e currculo, numa perspectiva
de totalidade social que, coletivamente, investiremos na ressignifcao
da avaliao numa perspectiva formativa e emancipadora.
Aprendemos com Paulo Freire que o sonho de um mundo melhor
nasce nas entranhas de seu contrrio. , portanto, na nossa escola, no
trabalho pedaggico coletivo que realizamos com os alunos(as), em cada
pensar e agir cotidianos que nos afrmamos como sujeitos sociais constru-
tores da qualidade educacional como um bem, como direito, como cida-
dania. Pois, como nos ensina Pablo Gentili, qualidade para poucos no
qualidade, privilgio.
Os captulos desta obra unifcam-se com base na tica universal do ser
humano de Paulo Freire em ntima articulao com a tica da libertao
de Enrique Dussel, pois elas oferecem os fundamentos para que possamos
fazer rupturas com a cultura da avaliao repressora, seletiva, classifcat-
ria, produtora da excluso. Juntos(as) enfrentaremos criticamente e com
responsabilidade social as contradies, os confitos cotidianos, os nossos
equvocos e valorizaremos o outro e a outra, como parceiros na luta pela
construo de um projeto comunitrio de sociedade, de uma proposta
1
A obra, em seu conjunto, procurou garantir o respeito aos educadores e s educadoras, bem como aos edu candos e s educandas,
considerando a questo de gnero, no uso tambm da linguagem. Durante a reviso, percebemos que, em alguns perodos, fcava
redundante ou repe titivo ao se usar as palavras no masculino e no feminino e, especialmente, no uso do plural. Concordamos em usar,
por exemplo: professores e alunos, para indicar os professores e as professoras e os alunos e as alunas. Isto, no signifca privilegiar o
gnero masculino.

pedaggica prxis emancipadora pois comprometidos com a vida, com a pro-
duo de uma existncia humana digna, fraterna e justa.
Nesta perspectiva, defendemos que uma avaliao formativa e emancipadora
deve ser construda por todos(as) que fazem a escola, afrmando-se em cada
gesto, tempo e espao dentro e fora da sala de aula, ultrapassando os limites ins-
titucionais e ganhando fora comunitria, articulando outras escolas, movimen-
tos sociais, coparticipando das lutas democrticas, nos mais diversos recantos
deste nosso pas e qui do mundo.
O nosso curso alia-se a vrios educadores crticos, cujas referncias esto
explcitas durante toda a obra, objetivando estimular o debate, o estudo e, em
especial, contribuir com a construo do dilogo crtico sobre esta rea to com-
plexa: a avaliao educacional e da aprendizagem.
Como nos lembra Philippe Perrenoudi a avaliao inspira paixes. Apaixo-
nada pela escola, pela rea da avaliao, entrego a vocs esta obra um trabalho
coletivo sob a minha responsabilidade como autora, mas que contou com a
valiosa contribuio, competncia e o incansvel esforo humano da equipe pe-
daggica, administrativa, de direo tcnica e produo, no sentido mais amplo
dos profssionais do IESDE.
A construo de cada captulo contou direta ou indiretamente com a partici-
pao de vrios professores e alunos, por meio de depoimentos pessoais e cole-
tivos, de relatos de experincias, entrevistas e resultados de pesquisas, nos quais
eles foram seus principais sujeitos. O captulo X, especialmente, amplia o dilogo
sobre a avaliao no cotidiano escolar, garantindo a vez e a voz dos educadores
vinculados ao IESDE e de outras regies do pas.
O conjunto da obra rene doze captulos e doze aulas produzidas em vdeo, que
se intercomplementam, articulando fundamentos e prticas, dispostos a seguir.
Captulo I tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo
da escola democrtica. (Aula 01).
Captulo II A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regu-
lao emancipao. (Aula 02).
Captulo III As polticas pblicas de avaliao: uma refexo crtica sobre
o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. (Aula 03).
Captulo IV Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no
Brasil: fundamentos e prticas. (Aula 04).
Captulo V A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafos
coletivos na construo da avaliao emancipadora. (Aula 05).
Captulo VI A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e
emancipadora I: fundamentos tericos e metodolgicos. (Aula 06).
Captulo VII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e
emancipadora II: autoavaliao e emancipao. (Aula 07).
Captulo VIII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa
e emancipadora III: introduo ao estudo de tcnicas e instrumentos de
avaliao da aprendizagem. (Aula 08).
Captulo IX Os testes de aproveitamento escolar I: refexo crtica e orienta-
es metodolgicas para a elaborao, aplicao e avaliao. (Aula 09).
Captulo X Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafos.
(Aula 10).
Captulo XI Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliati-
vos: preciso mudar o rumo da histria. (Aula 11).
Captulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a
avaliao no cotidiano escolar. (Aula 12).
Conto com vocs, contem comigo. Fraternalmente,
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao
dialgica em que se confrma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em
permanente movimento na Histria.
1
Paulo Freire
Caros(as) companheiros(as), estou muito feliz em termos construdo
juntos(as) essa jornada educativa sobre Avaliao Educacional e Avaliao
da Aprendizagem. Para mim, foi um grande desafo coparticipar deste tra-
balho pedaggico coordenado pelo IESDE.
Ao produzir cada texto e preparar as aulas com o objetivo de desenca-
dear o dilogo crtico na escola e contribuir para um ressignifcar da ava-
liao educacional e da aprendizagem, permiti-me rever vrios conceitos,
analisar minhas experincias, avaliar as trajetrias educativas percorridas,
reconstruir minhas prticas ava liativas e levantar muitas perguntas.
Isto me fez lembrar de Gaarder (1997, p. 28), quando afrma que a res-
posta sempre um trecho do caminho que est atrs de voc. S uma
pergunta pode apontar o caminho para a frente.
Com certeza, crescemos no e com o coletivo. Uma grande equipe de
profssionais na rea de Novas Tecnologias Educacionais diretores e co-
ordenadores pedaggicos/educadores, direo administrativa e de produ-
o com todo o seu pessoal de apoio, professores-tutores e outros traba-
lhadores foi nossa aliada nessa empreitada pedaggica. Aprendi muito
com eles e com vocs, com esse intercmbio. Creio que participamos de
momentos de trocas muito frteis do ponto de vista poltico-pedaggico,
enquanto conversvamos e construamos uma relao dialgica, toman-
do como eixo a problemtica da avaliao no Brasil e, em especial, nas
nossas escolas e salas de aula.
1
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, 2000b, p. 154.
A voz e a vez dos(as) professores(as):
um dilogo sobre a avaliao
no cotidiano escolar
284
Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Neste momento, o nosso dilogo amplia-se, pois privilegiaremos as perguntas, as
dvidas e os depoimentos de vocs, educadores(as), que dirigem o trabalho educa-
tivo em escolas e/ou outras instituies educacionais deste nosso imenso Brasil.
Conta a lenda que, em conversa com o poderoso Kublai Khan, Marco Plo
falava da importncia de cada pedra, mesmo que pequena, para a construo
de uma ponte. Pois bem, eu gostaria de colocar mais uma questo: para que
servem as pontes, em especial, nas nossas escolas?
Penso que elas nos possibilitam travessias rupturas paradigmticas em
conjunto com nossos(as) educandos(as), consolidando um novo jeito de cami-
nhar, de reconstruir a escola democrtica. Assim como a ponte no se separa de
suas travessias, a escola inseparvel de seus sujeitos e dos processos pedaggi-
cos que nela so construdos. Como nos lembra Arroyo (2000b, p. 27), os tempos
de escola invadem todos os outros tempos... o outro em ns.
Nesse sentido, cada um(a) de vocs, a escola, o IESDE e o trabalho que elabo-
ramos e desenvolvemos, todos, juntos, contrumos um novo tempo um tempo
de caminhar, de fazer travessias.
Neste dilogo, entrecruzaram-se histrias de vida, histrias da escola: o outro
sempre esteve presente em ns, e ns sabamos disto e, intencionalmente, con-
cordamos em enveredar pelos caminhos da problematizao, tomando como
eixo a questo da avaliao educacional e da aprendizagem.
Estivemos, a cada momento, refazendo o caminho, coparticipando da his-
tria e sendo histria: avaliando o passado, avaliando o presente e reavaliando
para o futuro, por meio das interaes, dos dilogos constantes e das prticas
pedaggicas (re)construdas e inovadoras.
Da mais ntima e valiosa conversao, no sentido proposto por Maturana (2001)
aos momentos mais formais de refexo crtica coletiva, vocs engajaram-se numa
jornada de reconstruir a escola numa perspectiva democrtica, da qual no h mais
como voltar, pois o conhecimento que ajudamos a construir no uma proprie-
dade privada ele uma produo social um direito de todos os seres humanos.
Nessa direo, este conhecimento, gestado no coletivo, vincula-nos a um pro-
jeto de emancipao social que ultrapassa os limites da escola, da prpria disci-
plina, mas que, paradoxalmente, reafrma o nosso compromisso com a demo-
cracia no interior da sala de aula, coloca o nosso trabalho pedaggico, desde as
aes mais simples, a servio da aprendizagem dos alunos(as), de sua formao
plena. Transformamo-nos, assim, em coautores e cogestores de um novo projeto
A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a avaliao no cotidiano escolar
285
educativo em cada escola, em direo a um novo projeto de sociedade: digna,
fraterna e justa substantivamente democrtica.
Este captulo, construdo a partir dos depoimentos, perguntas e crticas de
educadores de diferentes lugares e espaos educativos, objetiva garantir a vez
e a voz desses profssionais no debate que, muitas vezes, fca circunscrito
academia, e ampliar o dilogo sobre questes trazidas do cho da escola, por
quem nela vive e dirige o processo educativo. Garantiremos, tambm, a fala de
alunos(as) de nossas escolas, por meio de questes e de depoimentos feitos por
eles relativos avaliao da aprendizagem e, assim, constataremos que muitas
de nossas preocupaes j so deles(as) tambm.
2
Procuraremos oferecer contribuies para ampliar o debate e congregar
todos os educadores(as) a assumir a reconstruco da avaliao numa perspecti-
va formativa e emancipadora, como parte das lutas pela escola democrtica.
importante destacar que
[...] num contexto despolitizado, em que os direitos humanos bsicos no so, frequentemente,
respeitados pelo Estado e pela administrao pblica, nem esto interiorizados pelos atores
educativos (pais, alunos e professores, entre outros), as transformaes exigem lideranas
colegiais e democrticas (dentro e fora da escola); professores que se assumam como
intelectuais transformadores e como agentes intermulticulturais; pais, alunos e outros actores
educativos que se corresponsabilizem por projectos de inovao e emancipao. (AFONSO,
2000, p. 130-131).
Refazendo o caminho.
Um convite aos caminhantes
A avaliao no abstrata, por si s, ela no caminha para lugar nenhum. Com-
preendendo-se que ela constituda entre mltiplas contradies sociais e numa
trama cultural especfca da escola e das agncias governamentais, uma das exign-
cias, ento, para a sua realizao, o dialogar com a realidade social, de modo crtico,
colocando os ps na escola, e interpret-la como parte desta cultura, desta histria.
A avaliao deixou de servir para julgar, ou para provar, o que quer que seja. Ela serve, sim, para
atuar e, neste sentido encontra-se intimamente articulada com o processo decisional. Diga-se,
no entanto, que a tomada de deciso em matria educativa no deve ser pensada a partir de
uma grande avaliao, mas, sim, com base num conjunto de pequenas avaliaes que vo
alimentando e reorientando os processos de mudana. Esta ideia merece ser sublinhada, na
medida em que introduz uma ruptura com as vises (e as expectativas) dominantes e refora a
ideia de que a avaliao no um elemento extrnseco ao real. (NVOA; ESTRELA,1993, p. 11)
2
Apresentaremos questes e depoimentos de alunos(as) co mo um modo de faz-los(as) presentes entre ns e de demonstrarmos que eles(elas)
apresentam preocupaes semelhantes s nossas, cabendo a cada educador(a) ampliar o dilogo crtico em sua sala de aula.
286
E porque real, no homognea, linear: contraditria, dialtica, est em
pleno movimento de construo e de (re)criao.
Quando Perrenoud (1993b) coloca com clareza que mudar a avaliao signif-
ca provavelmente mudar a escola. Pelo menos se pensarmos em termos de mu-
danas maiores, no sentido de uma avaliao sem notas, mais formativa, uma vez
que as prticas de avaliao esto no centro do sistema didtico e do sistema de
ensino (p. 173), problematiza a prpria funo formadora da escola, pois ... basta
puxar pela ponta da avaliao para que o novelo se desfe... (p. 173). [...] tudo est
ligado, e uma outra avaliao em larga medida uma outra escola (p. 188).
A minha tese de doutorado (ALBUQUERQUE, 2003) demonstrou que a escola,
pelos caminhos da avaliao, pode se reconstruir democrtica, e que esta travessia
s foi possvel com a constituio e fora do coletivo pedaggico, enfrentando os de-
safos das caminhadas, autoavaliando-se constantemente e abrindo novas trilhas.
Se pensarmos a avaliao como um arco-ris de mltiplas possibilidades edu-
cativas, perceberemos que o nosso trabalho na escola e na sala de aula pode
compor um mosaico de saberes necessrios s prticas educativas/avaliativas
emancipadoras, demonstrando ser possvel uma ao compartilhada entre
educadores(as), alunos(as) e suas respectivas famlias, na construo cotidiana e
persistente da pedagogia da autonomia, da pedagogia da solidariedade, da pe-
dagogia da emancipao luz de Paulo Freire e de outros educadores crticos.
A vez e a voz dos professores(as):
questes, depoimentos e dvidas
Vamos escutar as vozes de professores(as) do Ensino Fundamental sobre a
avaliao no cotidiano escolar: suas prticas avaliativas, dvidas e inquietaes,
com um foco especial na aprendizagem. Assim, esperamos ampliar o debate e
fortalecer o dilogo, pois as vozes de nossos(as) colegas, podem tambm ser as
nossas. principalmente a partir do cho da escola, que podemos fazer juntos
belas travessias democrticas.
Levantamos um vasto nmero de questes elaboradas por professores(as) de
vrias localidades do nosso Brasil, porm, como o nosso tempo e espao ofere-
cem limitaes para refetir sobre elas, priorizaremos questes formuladas pelos
educadores(as) vinculados(as) aos cursos do IESDE, incluindo tambm pergun-
tas e depoimentos obtidos no IV Colquio Internacional Paulo Freire - Recife/PE,
287
2003, por reunir profssionais da educao do nosso e de outros pases. Tentare-
mos, assim, diversifcar os ncleos de interesse.
Os questionamentos so apresentados, preservando-se a redao original de
cada autor(a). Em alguns momentos, agruparemos as perguntas com contedos
semelhantes, para tecermos uma refexo mais abrangente. Ressaltamos que,
mesmo quando refetimos sobre questes especfcas da avaliao da aprendiza-
gem, no podemos nos esquecer que a avaliao ao poltica; prtica social,
devendo ser entendida como sntese de mltiplas relaes sociais e culturais. A
perspectiva de totalidade social atravessar, pois, nossas refexes. Sugerimos
que, a todo momento, os demais captulos desta obra sejam revisitados.
Dialogando...
Grupo 1
Para ns professores a avaliao no pode ser um meio de aprovar ou desa-
provar a aprendizagem dos alunos; ou julgar resultados.
Sabemos que a avaliao um processo que deve estar presente a todo mo-
mento nos processos ensino-aprendizagem; com isso o professor partilha das pro-
dues do aluno e reconhece seus avanos em relao s situaes anteriores.
Ao lembrar que a avaliao deve ser um instrumento diversifcado pelo pro-
fessor e no deve apegar-se a um nico, como a prova, por exemplo; como ento
transformar em valor a nota concedida por avanos e progressos que o professor
percebe em seus alunos? A participao ativa nas atividades desenvolvidas, ex-
pondo seu ponto de vista?
No fnal de contas, tudo gira em torno de nota, de mdia fnal, aprovao ou
reprovao.
Contribuies das professoras: Cleudes T. de Freitas e Simone V. Lopes IESDE/PR.
Refexes
Cleudes e Simone conseguem destacar um dos pontos mais importantes
do debate atual sobre avaliao da aprendizagem, que o de coloc-la a
servio da aprendizagem dos alunos(as) e de sua formao plena. Chamam
a ateno para a importncia da comunicao dialgica da partilha como
288
condio bsica da avaliao numa perspectiva formativa e emancipadora,
e reforam que a variabilidade didtica fundamental neste processo, lem-
brando que a prova no o nico nem o principal instrumento de avaliao.
Apresentam a chave para a criao de novas trilhas. Vejamos:
esta concepo exige que os(as) alunos(as) estejam no centro do
processo de aprendizagem; sem eles(as), este no se consolida. Pois
bem, precisamos torn-los(as) de fato participantes parceiros nes-
te processo. Eles(as) precisam aprender a observar e compreender o
que aprendem, como aprendem e por qu, entre outras questes. A
aprendizagem do dilogo fundamental. Precisamos escut-los(as),
construindo situa es pedaggicas para que eles se escutem e perce-
bam, tambm, como seus colegas esto aprendendo;
quanto questo de que tudo gira em torno da nota, isto um pro-
blema cultural e histrico, e ns tambm reforamos isto, muitas vezes,
sem ter clareza da nossa participao numa dinmica educacional sele-
tiva e discriminatria. A grande questo a que precisamos responder :
por que precisamos usar notas? Em outras palavras: para que elas ser-
vem? As notas precisam ser problematizadas para compreendermos a
sua inadequao do ponto de vista tanto do uso de escalas de mensu-
rao como das mais perversas fnalidades de sua utilizao, atravs da
histria educacional. Elas so desnecessrias e precisam ser evitadas. Se
houver uma exigncia formal, repetimos, precisamos desconstruir esta
viso, porm, enquanto isto no se faz prtica, devemos ter clareza de
que a aprendizagem no pode ser medida, seja atravs de prova seja
de outros instrumentos. Estes instrumentos, se bem construdos cri-
ticamente, podem fornecer informaes importantes para fazermos
inferncias sobre o processo de aprendizagem. Portanto, as notas so
apenas refern cias, no podem ser somadas ou diminudas. Calcular
mdias, a partir de resultados de provas, por exemplo, incorrer em
graves erros matemticos e pedaggicos/ticos. O nosso curso forne-
cer algumas indicaes para a construo de relatrios de avaliao
que podero contribuir com a perspectiva de avaliao defendida por
todos(as) ns.
Valeu a participao! Estamos juntas(os) nessa jornada educativa.
289
Grupo 2
Como proceder diante de um caso onde o aluno acerta parcialmente 1.
uma questo? (Considera-se errado ou meio-certo)?
O que fazer quando o aluno atinge os objetivos oralmente, mas na hora 2.
de registrar no consegue?
Quando um aluno se recusa a fazer as atividades; como proceder? Como 3.
avaliar esse aluno?
E quanto ao aluno hiperativo? A avaliao apropriada? Como fazer? 4.
Contribuies das professoras: Izabel Aguiar, Lizandra Canestraro, Edna Nas-
cimento, Solange P. Cruz e Liliana Fracaro IESDE/PR.
Refexes
As colocaes que eu fz para o grupo 1, tambm, so pertinentes para
Izabel, Lizandra, Edna, Solange e Liliana. Gostaria de acrescentar que no
oferecemos contribuies ao processo de aprendizagem dos alunos(as),
quando colocamos meio certo. O importante investigarmos como as
crianas esto aprendendo, que estratgias esto usando, em que medida
elas colaboram ou difcultam a soluo dos desafos, dos problemas. Os(as)
alunos(as) precisam compreender o que pensam e como representam este
pensar. Este um grande salto qualitativo para a autonomia, e a autoavalia-
o uma forte estratgia neste processo.
Quanto aos itens 2 e 3, reafrmo que a variabilidade didtica uma das
condies bsicas para a construo de uma avaliao formativa e emancipa-
dora. Nesse sentido, cada manifestao do(a) aluno(a) precisa ser observada
e analisada, tendo-se como referncia os focos da avaliao os observveis
diretamente relacionados proposta pedaggica da disciplina/da escola. Se
o(a) aluno(a), tem difculdade de fazer registro escrito, isto nos informa que
ele(a) precisa aprender e que ns temos responsabilidade em lhe ensinar. A
avaliao possibilita compreender as nossas prprias difculdades em cons-
truir estrat gias para garantir as diferentes aprendizagens dos(as) alunos(as).
Se algum(a) aluno(a) no aprende, salvo raras excees, porque ainda no
sabemos como lhe ensinar e precisamos conhec-lo(a) melhor como parte
fundamental de uma formao pedaggica ampla e crtica. Criar laos, esta-
belecer um vnculo afetivo-pedaggico, querer um bem imenso; desejar que
290
o(a) aluno(a) aprenda; isto tudo contribui para chamar o(a) aluno(a) para o
centro da aprendizagem. Temos o compromisso de acreditar! Compreender
isto, reconhecer o valor do coletivo pedaggico e de que, na maioria das
vezes, precisamos mexer na escola ressignifcar a organizao escolar.
Com relao pergunta 4, trabalharei algumas refexes junto ao grupo 3.
Foi muito bom ter vocs como parceiras! Continuem reconstruindo as
suas prticas!
Grupo 3
Como posso avaliar crianas que possuem uma forma particular de pen- 1.
sar e aprender? (Rutilene S. Polli Ceccon IESDE/PR).
At que ponto eu posso avaliar uma criana que tem Sndrome de Down? 2.
(Rutilene Silva Polli Ceccon IESDE/PR).
Como podemos avaliar uma criana hiperativa que ao ser repreendida 3.
acaba se tornando agressiva? (Sandra Regina M. Mineli IESDE/PR).
Como posso avaliar um aluno hiperativo, que ao ser repreendido, respon- 4.
de professora e se torna agressivo com a professora e com colegas? (Ju-
liana M. Melo e Leila Balles IESDE/PR).
Ao lidar com uma criana especial como devemos avaliar e agir se no te- 5.
nho o acompanhamento mdico em que ela frequenta, no podendo dar
continuidade ao seu tratamento? (Sandra Regina M. Mineli - IESDE/PR).
Que tipo de procedimento ou atitude devemos ter com uma criana com 6.
difculdade de concentrao na grande maioria das coisas que faz? (Sidney
M. Castelho IESDE/PR).
Como proceder e avaliar um aluno que disperso em sala de aula, ao 7.
mesmo tempo quer fazer atividade, j no quer? (Juliana M. Melo e Leila
Balles IESDE/PR).
correto aceitar, bem como, fazer pequenas chantagens com uma crian- 8.
a que na maioria das vezes somente atende se tiver alguma vantagem
prometida? (Sidney M. Castelho IESDE/PR).
291
Refexes
Rutilene coloca uma questo que nuclear, quando discutimos sobre
concepes e prticas de avaliao numa perspectiva formativa e emancipa-
dora a singularidade de cada aluno(a). Ao considerarmos os(as) nossos(as)
educandos(as) como sujeitos histricos, no podemos esquecer que eles(as)
so parte de culturas determinadas, inseridos(as) numa dinmica planetria.
Eles(as) esto submetidos(as) a fortes condicionamentos socioeconmicos e
culturais mais amplos, mas tm histrias de vida, com aspectos bem singula-
res. Ao compreendermos criticamente isto, percebemos a importncia dos
fundamentos ticos, polticos, antropolgicos, sociolgicos e, em especial, os
psicolgicos, relacionados s teorias de aprendizagem numa viso construti-
vista, entre outras, para olharmos cada aluno(a) e/ou grupo de alunos(as) com
seus modos peculiares de pensar, de aprender, de agir no e sobre o mundo.
Este olhar multicultural coloca uma exigncia poltico-pedaggica, que a de
considerar a diversidade como questo central do currculo. Isto signifca que
no basta apenas respeitar as diferenas individuais, sob uma falsa ideologia
de igualdade educacional. Precisa-se investir no respeito ao outro, no direito
incluso, numa educao emancipadora; na produo de uma existncia
digna, fraterna e justa. Conhecer o outro, garantindo-lhe sua vez e voz, faz-
lo ocupar o centro do processo educacional de aprendizagem, com sua his-
tria, sua cultura, seus modos diferenciados de aprender, compreender-se e
compreender o mundo. Cabe a ns, educadores(as), investir numa educao
democrtica fundamentada na tica Universal do Ser Humano (Paulo Freire),
na tica da Libertao (Enrique Dussel), como dialogamos, em especial nos
trs primeiros captulos do nosso livro e em nossas aulas. A diversidade um
dos princpios da avaliao como ao comunicativa-dialgica, e as crianas
com difculdades especiais e/ou com uma sndrome especfca tm o direito
educao como um bem social. Ns que precisamos aprender como educ-
las, como conhec-las melhor, para poder contribuir com o seu processo de
aprendizagem, formao plena e insero cidad.
Sandra, Juliana e Sidney, suas questes aproximam-se bastante das pre-
ocupaes de Rutilene. Gostaria de insistir que a nossa responsabilida-
de conhecer os(as) nossos(as) alunos(as), para poder contribuir com a sua
aprendizagem e colocar a avaliao a seu servio e, em consequncia, de
uma educao democrtica. Vrios estudiosos reconhecem que a questo
292
da Hiperatividade Infantil, defnida pela Associao Americana de Psiquiatria
como Transtorno do Dfcit de Ateno/Hiperatividade (TDAH), classifcada
no subgrupo dos distrbios mentais com origem na infncia ou adolescn-
cia (BRAGA, 1998), ainda necessita de mais investigao cientfca, que alie
estudos neurolgicos/mdicos/qumicos s Cincias Humanas e Sociais, tais
como antropologia, sociologia, psicologia e pedagogias crticas, que possam
fornecer informaes para a compreenso do ser humano numa perspec-
tiva histrica e cultural, possibilitando aes educativas ticas. Na histria
da educao brasileira, em especial nos cursos de formao de professores,
no havia a tradio de estudos multidisciplinares sobre os problemas de
aprendizagem e/ou comportamento dos educandos. Hoje, a rea da psi-
copedagogia est se fortalecendo nessa direo e isto exige de ns muito
estudo e uma mltipla viso do problema, pois h um grave risco de tachar-
mos crianas como hiperativas, desatentas e centralizarmos o problema
como se ele pertencesse prpria criana e pudesse ser compreendido nos
limites da sua histria biolgica ou com vis psicologicista, com uma viso
restrita ao contexto familiar. Algumas pesquisas vm provando que muitas
crianas classifcadas como hiperativas, no o so. Alguns dos indcios e/ou
sintomas que apresentam esto muito mais relacionados organizao do
trabalho escolar, aprendizagem de limites, s diferenas educacionais entre
os modos de educar da escola e da famlia ou no interior delas prprias, s di-
fculdades reais dos(as) professores(as) em lidar com as diferenas das crian-
as, bem como de garantir a variabilidade didtica necessria ao trabalho
que rompe com a padronizao ao trabalho inovador. Como explica Phi-
lippe Perrenoud, precisamos de uma Pedagogia Diferenciada para educar.
Ensinaram-nos a padronizar, a robotizar. Precisamos aprender a lidar com
a diversidade, a reconhec-la como parte de um novo projeto social: mais
humano e libertador. Nessa direo, segue a discusso de como avaliarmos
crianas com difculdades especiais. A avaliao formativa e emancipadora
tambm fundamenta-se na pedagogia diferenciada. A diversidade, como j
discutimos, no um problema para ser corrigido, mas um contedo curri-
cular fundamental que a escola precisa trabalhar para garantir uma educa-
o de melhor qualidade para cada criana, para todas as crianas brasileiras.
Que tal aprendermos as lies da Histria de Tom-Tom, relatada por Mada-
lena Freire no livro Paixo de Aprender (que analisamos no nosso livro)? Essa
experincia, entre tantas coisas, ensina como lidar com crianas inquietas,
diferentes ou com comportamentos tidos como antissociais. Gostaria de res-
saltar que, medida que aprofundamos o conhecimento de cada aluno(a)
293
que rompe com a chamada normalidade e apresenta diferenas, vamos nos
aperfeioando como educadores(as) descobrindo o maravilhoso mundo da
diversidade e aprendendo a construir um mundo melhor, incluindo-os(as)
como parceiros(as) da produo de uma existncia solidria, da prpria cida-
dania. A avaliao formativa e emancipadora est em constante processo de
construo e aperfeioamento, ancorada a uma proposta educacional mais
ampla, que deve incluir a diversidade como uma das questes centrais. Isto
exige muito trabalho coletivo, envolvendo diferentes profssionais de vrias
reas; uma slida formao pedaggica crtica e interdisciplinar (qui trans-
disciplinar); um compromisso e uma vontade poltica na construo de uma
educao inclusiva que, necessariamente, incluiro o desenvolvimento de
concepes e prticas inovadoras para fazer frente aos novos desafos edu-
cacionais em prol da cidadania plena. Reafrmo que, se a criana tem um
acompanhamento especia lizado e/ou precisa dele, o(a) professor(a) tem o
dever tico de trabalhar em conjunto com outros profssionais para conhe-
c-la melhor e poder orientar o seu processo de aprendizagem. A escola pre-
cisa organizar tempo e espaos para essa proposta educativa, sob pena de
sonegar criana o seu direito de aprender. Professor(a), lute por isto!
Ryon Braga, autor do livro O Comportamento Hiperativo na Infncia (1998),
faz algumas indicaes bibliogrfcas, entre elas, a Tese de Doutorado da
professora Regina Clia Gorodscy, A Criana Hiperativa e seu Corpo: um estudo
compreensivo da hiperatividade em crianas, USP/SP, 1991, que podem ajudar
bastante na construo de processos diferenciados de ensinar, aprender e
avaliar.
Gostaria de fazer um breve comentrio sobre a questo de fazer peque-
nas chantagens com uma criana para conseguir que ela realize alguma
tarefa e/ou pedidos por ns encaminhados. Na maioria das vezes, as crianas
aprendem com os adultos muitos desvios ticos. A questo da barganha, com
ou sem chatagem afetiva, uma dessas terrveis aprendizagens. As aprendi-
zagens do respeito, da autonomia e da crtica no so abstratas; elas se cons-
troem em situa es concretas so expresso de relaes sociais/culturais
entre seres humanos. A criana aprende a chantagear porque, de um modo
ou de outro, vivenciou uma situao de chantagem e lhe atribuiu um signi-
fcado. Cabe ao() educador(a) construir com a criana aprendizagens ticas,
signifcados crticos, que lhe permitam romper com tais condicionamentos e
participar de relaes construtivas e livres, pois, com certeza, as chantagens
escravizam.
294
Caros(as) colegas, suas questes abrem muitos caminhos para novas pro-
blematizaes e revises conceituais. Vamos fortalecer as nossas lutas em
prol de uma educao democrtica!
Grupo 4
At que ponto a construo de vnculos afetivos dialgico entre pro- 1.
fessor e aluno contribuiria para o sucesso de uma avaliao?
Lecionando uma turma de 4. srie h muitos anos, me deparei com um 2.
problema que na poca achei difcil de resolver. Entre a turma de 30 alu-
nos havia uma aluna que aprendia rpido, mas na hora da prova, no res-
pondia uma s questo. Tentei resolver o problema, contando o problema
para a turma e pedindo a colaborao no sentido de no marcar data para
a aplicao de provas. A turma aceitou e tudo se resolveu. Mas a questo
continuaria. Ela seria transferida para o colgio aqui da cidade. E como
seria a situao? Os professores do curso ginasial na poca teriam ou que-
riam continuar com o que eu fazia? Sentindo que eu teria de resolver de
fato, passei a mudar o nome de prova para outros nomes e descobri que
a aluna fazia tudo[...] . Mesmo assim, falei com os professores do novo co-
lgio para que dessem um tempo. Mas no houve necessidade. Pergunto:
ser que na poca de hoje podemos usar este mecanismo? No sei se fz
certo expondo o problema da aluna para os outros. Ser que hoje seria
certo fazer?
O que fazer quando uma escola ou at mesmo uma Secretaria de Educa- 3.
o assumem que esto defendendo uma avaliao formativa, mais aber-
ta, mas na prtica, continuam mantendo as classes numerosas e fazem
exigncias de notas bimestrais ou semestrais, exigindo que se atinja os
padres curriculares elaborados de cima para baixo?
Acompanhando as professoras de Educao Especial e os alunos, perce- 4.
bemos que o currculo que propomos se torna invivel. Ento comeamos
a perceber que podamos avaliar as respostas de novos comportamentos
adotados pelos alunos(as), novos desafos que os alunos esto conseguin-
do superar, como a socializao na criao de brincadeiras etc. O desafo
na escola inclusiva, s ter avaliaes diferenciadas para os alunos com
necessidades especiais, ou cada aluno(a) ser avaliado de forma diversi-
fcada?
295
Contribuies de profssionais da Educao, participantes do IV Colquio
Internacional Paulo Freire Recife/PE.
Refexes
A primeira questo de vocs, caros(as) educadores(as), remete-nos s pe-
dagogias das obras de Paulo Freire Pedagogia do Oprimido, Pedagogia da
Auto nomia e Pedagogia da Indignao construdas ao longo de suas jor-
nadas educativas pelo mundo. Ele enfatiza em todas as suas obras que o
dilogo verdadeiro se fundamenta no amor entre os homens, e que a ao
dialgica no se d fora da prxis. No seu livro Pedagogia da Autonomia
(2000b, p. 159), ele reafrma ensinar exige querer bem aos educandos. E o
que dizer, mas sobretudo que esperar de mim, se, como professor, no me
acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de
querer bem, s vezes, coragem de querer bem aos educandos e prpria
prtica educativa de que participo [...]. Nesse sentido, avaliar, tambm, exige
um querer bem imenso. Estabelecer vnculos afetivos uma condio
fundamental da ao dialgica em sala de aula, da prpria aprendizagem,
logo, da avaliao numa perspectiva formativa e emancipadora.
Com relao aos problemas de medo e ansiedade (em suas mais diver-
sas manifestaes) em situaes de prova, gostaria de retomar as discusses
que fzemos em outros momentos de nosso livro. A avaliao no medida
de desempenho dos(as) alunos(as). O trabalho dos(as) educandos(as), como
afrma Charles Hadji, um pretexto para conhecer algo que prprio do
aluno seu processo de construo do conhecimento. Pelas suas produes,
podemos fazer inferncias (muitas vezes questionveis, cheias de incertezas)
a respeito daquilo que supomos ser aprendizagens. Por esta razo, a nfase
na prova, como o principal e/ou nico instrumento de avaliao (abordagem
quantitativista da avaliao), faz parte de uma lgica seletiva e classifcatria
predominante nas pedagogias tradicionais e tecnicistas, teis aos interesses
da burguesia e da globalizao de mercado. Precisamos, sim, problemati-
zar a pedagogia dos exames, como denomina Carlos Cipriano Luckesi, para
construir novos modos de conceber e praticar a avaliao na escola, que
possam contribuir, de fato, com a democratizao da escola e da educao
brasileira.
A sua iniciativa de conhecer mais a aluna, seus processos de aprender, de
chegar mais perto dela e auxili-la a trabalhar e vencer seus prprios medos
296
e/ou ansiedades, tudo isto louvvel e tico; porm, como voc mesma des-
creveu, a questo bem mais ampla e no se limita ao alcance de suas aes.
Essa reao da aluna no pode ser explicada como culpa dela ou como um
problema de carter individual, uma questo cultural bem mais ampla e
que deve ser problematizada neste mbito. Precisamos buscar os fundamen-
tos da Pedagogia dos Exames, dessa cultura opressora que prioriza resulta-
dos em detrimento do processo de aprendizagem e legitima a opresso, a
classifcao, a seletividade social, a excluso. um pensar e um agir cole-
tivos que temos de construir para fazer rupturas paradigmticas e realizar
uma avaliao numa perspectiva formativa e emancipadora. A sua iniciativa
de manter contato com a outra escola, que daria continuidade ao processo
educacional da sua aluna, demonstrou o seu compromisso social, respeito
e valorizao do ser humano e um bem-querer imenso. So essas iniciati-
vas aliadas uma fora organizativa dos educadores(as) crticos (que inclui
uma slida formao poltica/pedaggica), que podero contribuir para a
construo de uma nova cultura de avaliao, fundamentada nos princpios
da tica Universal do Ser Humano, na tica da Libertao. Torna-se urgente
a participao desses profssionais na elaborao e gesto das polticas pbli-
cas nacionais de educao/avaliao, bem como, na direo/desenvolvimento
das mais diversas aes educativas no cho da escola.
A questo 3 conduz problematizao da proposta educacional de nossa
escola e aos nossos modos de conceber e praticar a avaliao em sala de
aula, ampliando um olhar crtico sobre o que vem de cima dos rgos
de gesto educacional. As contradies so reais, a centralizao do poder
real, portanto, tudo isto, ao invs de imobilizar, deve estimular as nossas
prticas organizativas e lutas democrticas (inspirao freireana). No Brasil,
j tivemos e temos exemplos de Gestes Educacionais, a exemplo da Gesto
Paulo Freire Secretaria de Educao de So Paulo. hora de estudarmos,
analis-las criticamente e superar as nossas inexperincias democrticas.
Porm, uma gesto democrtica faz-se, cotidianamente, como aes de au-
tossuperao de ranos autoritrios construdos historicamente; no enfren-
tamento com outros rgos de gesto do Estado e/ou municpio e no con-
fronto entre os prprios educadores(as) de posies ideolgicas diferentes
e/ou antagnicas, entre outros fatores. Precisamos construir aliados, formar
lideranas educacionais e organizaes sociais fortes e coerentes com os
297
princpios democrticos que defendem, para fazermos frente lgica hege-
mnica da globalizao do mercado, que interpenetra o cotidiano da escola
e alcana a sala de aula. Precisamos estar constantemente vigilantes, numa
vigilncia tica, numa resistncia ativa, num agir coletivo comprometido
com a emancipao social.
A questo quatro exige de ns um estudo sobre cultura, educao, escola
e currculo em suas mltiplas inter-relaes. Precisamos trazer tona os fun-
damentos das propostas pedaggicas das escolas, desmistifcando suas con-
cepes de mundo, de homem e de mulher, da prpria criana e/ou ado-
lescente, de ensino e de aprendizagem, do conhecimento, bem como da
prpria avaliao, entre outros eixos temticos. Uma concepo de Educa-
o Especial construda historicamente e assume determinada face numa
cultura especfca. Ela no abstrata, vai se tecendo na dinmica curricular,
ganhando materialidade em diferentes prticas educativas e dirigindo nosso
olhar (muitas vezes, condicionando-nos) numa determinada direo (no ne-
cessariamente aquela desejada por ns). Volto questo da necessidade de
estarmos vigilantes o tempo todo aprendermos a ser crticos(as). Por vezes,
aprendemos a enxergar o(a) aluno(a) de uma determinada forma e fca difcil
olh-lo(a) de outra. A sua experincia vem demonstrar que preciso romper
com este contrato didtico tradicional, com essa viso de certeza, do mono
olhar. O currculo precisa ser multicultural, como um arco-ris de mltiplas
possibilidades educativas, e ns necessitamos aprender a constru-lo, estando
abertos a aprender com os(as) nossos(as) alunos(as), a descobrir seus diferentes
modos de aprender, de viver e conviver, de dizer a sua palavra, sob diferentes
linguagens. Voc, professor(a), atravs de seu relato, ensina-nos esta nova pos-
sibilidade: aprendizagem compartilhada. S aprendendo a pensar diferente
que conseguiremos pensar e trabalhar com eles(as) de maneira diferencia-
da, construindo aprendizagens, tambm diferenciadas, porque ricas em
singularidades. No bojo da sua pergunta, encontramos as pistas para um
novo jeito de conceber e praticar a avaliao numa perspectiva formativa e
emancipadora.
Caros educadores(as), vozes do Brasil e de outros lugares do mundo,
muito obrigada a todos(as) vocs pela oportunidade de ampliar este dilo-
go educativo!
298
Algumas preocupaes dos alunos
sobre a avaliao da aprendizagem
Apresentamos, a seguir, questes e/ou depoimentos de alunos(as) do Ensino
Fundamental que informam sobre as suas preocupaes a respeito da avaliao
da aprendizagem. Poderemos verifcar que elas se aproximam bastante das pro-
blematizaes de grande parte dos(as) educadores(as). Podemos entender isto
como um anncio de que j esto criadas as condies favorveis para a conso-
lidao do dilogo sobre este tema em nossas salas de aula.
Por que a professora descontou ponto do meu exerccio de Matemtica
se eu fz todo o problema bem certinho, s no preenchi o espao que ela
tinha deixado para a gente colocar a resposta? Mas a resposta estava na
parte dos meus clculos. (aluna de 4. srie escola pblica)
Eu nunca entendo. A gente faz tanta tarefa de casa e de classe e quando
vem s a nota da prova. A professora diz que at d uns pontinhos para
quem faz tudo... . A gente j fez at as contas, no mximo ela s d at dois
pontos de participao. O resto da prova. No bimestre passado, eu tirei
8,4 em Geografa e 6,5 em Histria. Nunca sei. Eu no estudei nada de Geo-
grafa e me matei de estudar Histria. Minha me me ajudou pr caramba.
Eu tenho notas altas em todas as outras matrias. O ano passado eu era o
melhor aluno em Histria. (aluno de 4. srie escola pblica)
O ano passado eu adorava Cincias. A gente estudou o corao. Eu fz um
pequeno livrinho e a professora mostrou para toda a classe. Ficou at na
reunio de pais. Mas eu fquei triste porque tirei nota fnal 9,0. Ela me per-
guntou onde estava localizado o meu corao. Eu coloquei a mo aqui (dis-
se apontando para o meio das suas costelas, um pouco acima do estma-
go) e a professora disse que no era. Eu disse a ela que sentia ele bater ali e
ela falou que eu estava errado. L em casa tem um atlas do corpo humano
e eu descobri que o corao da gente fca bem pertinho do meio das coste-
las, mais para o lado esquerdo [...]. (aluno de 3. srie escola privada)
Quando a minha professora de Matemtica diz para a gente pensar como
resolveu o problema e chama a gente no quadro para a gente dizer como
fez e vai explicando o que foi que a gente errou e acertou, muito le-
gal. Ela manda todo mundo copiar o que todo mundo fez. Tem vez que
chato, mas os que os amigos fazem a gente aprende tambm. A a gente
aprende e nunca esquece. Eu tenho uma outra professora que passa uma
299
lista de perguntas para a gente decorar. Tem que dizer a resposta do jeito
que ela quer. Ela tira ponto por qualquer coisa. A gente faz baguna na
aula. Ningum gosta da matria. (aluna de 4. srie escola pblica)
Eu adoro fazer tarefas e avaliao. Eu descubro o que estou aprendendo e
o que ainda no sei. Eu gosto quando... (nome da professora com carinho)
fca perto de mim e conversa sobre o meu trabalho [...]. (aluno de 2. srie
escola privada).
O que vamos dizer a eles? O que podemos aprender coparticipando deste
dilogo?
Dos princpios s prticas: saberes necessrios
construo da avaliao da aprendizagem
numa perspectiva formativa e emancipadora
Bem, caros(as) companheiros(as). Nesta jornada educativa, aprendemos que
podemos concretizar uma pedagogia da autonomia, dentro da proposta da obra
de Freire (2000b), (re)criando, ressignifcando a proposta avaliativa, mas me-
xendo praticamente em toda a escola. Esta relao dialgica fez-nos e faz-nos
pensar e agir diferentemente, possibilita-nos avaliar as nossas prticas educati-
vas e transform-las na direo do pensar certo, da coerncia profunda entre
o pensar, o dizer e o agir, em que a decncia e a beleza esto de mos dadas,
plenas de eticidade, na construo da educao e da escola.
Entre vrios saberes, reafrmamos com Freire (2000b) no h docncia sem
discncia, e que a avaliao um dos fortes elos desta relao. Este conjunto
de saberes so necessrios ao exerccio da prtica formativa e emancipadora na
escola, mas podem fundamentar muitas outras prticas pedaggicas, em dife-
rentes tempos e espaos sociais/educativos:
construo coletiva da proposta pedaggica da escola, a partir de uma
ampla discusso sobre um novo projeto de sociedade e dos princpios
educacionais que devem nortear todas as prticas escolares;
participao organizada de educadores(as) e educandos(as), objetivando
a criao de estratgias para a concretizao da proposta educacional;
300
trabalho coletivo de planejamento , desenvolvimento e avaliao de pro-
gramas de aprendizagem e de projetos educativos/sociais dentro da esco-
la e em articulao com a comunidade local;
acompanhamento sistemtico, contnuo e compartilhado da aprendiza-
gem do(a) aluno(a) rigorosidade metdica;
observao participante dialgica para obter informaes, que, de
fato, possam contribuir para a compreenso dos processos de ensinar e
aprender;
prtica da pesquisa: transio do senso comum para a curiosidade epis-
temolgica, por meio do exerccio da criticidade e da busca por no-
vos conhecimentos um trabalho coletivo dos(as) professores(as) com
seus(suas) alunos(as);
respeito aos saberes dos(as) educandos(as): reconhecimento das diferen-
as culturais e valorizao da diversidade, no para efeito de consumo,
mas como um arco-ris cultural de mltiplas possibilidades ticas;
reorientao curricular; recriao, construo de novas maneiras de ensi-
nar, a partir da prtica dos sujeitos concretos, que muitas vezes no tm,
naquele momento, a linguagem formal da escola, mas cujas experincias
de vida se traduzem em mltiplas e valiosas linguagens, que no podem
ser desconsideradas pela escola, sob pena de fracassar todo o processo
pedaggico;
corporifcao das palavras pelo exemplo: os(as) educadores(as) precisam
aprender a trabalhar coletivamente, a se respeitar, a perdoar equvocos e
a reconstruir saberes e caminhadas uns com os outros;
liberdade e autoridade na tomada de decises e nos modos de condu-
zir o processo pedaggico e as prticas avaliativas: exercitar com os(as)
alunos(as) o dilogo da liberdade com a autoridade, refetindo nas ques-
tes da disciplina, dos limites e da organizao das situaes de aprendi-
zagem;
bom senso, generosidade, querer bem, alegria: a avaliao deve produ-
zir existncia humana, e no neg-la. Creio que valeria a pena trabalhar
a questo da generosidade como disponibilidade e compromisso com
o bem do outro, do ser humano. O(a) educador(a) deve estar disponvel
para acompanhar o processo de constituio da humanidade dos(as)
301
alunos(as), e isto s se faz com um profundo bem querer, com tolerncia,
com formao pedaggica responsvel, para corrigir equvocos e compar-
tilhar outras caminhadas. S os olhos dos(as) educandos(as) evitam a ce-
gueira do(a) educador(a): sem o(a) educando(a), a avaliao torna-se im-
praticvel, no sentido tico em que estamos abordando esta temtica. A
cultura da avaliao na escola, durante muito tempo, produziu sofrimento
a muita gente. Como ela fez mal! Porm, se ela persistiu por tanto tempo,
e ainda persiste em alguns momentos, porque foras hegemnicas mui-
to fortes tm interesse nela, deste jeito. A avaliao uma estratgia que
exerce fora na direo das atividades escolares, das prticas educativas
na gesto. Fazer rupturas com tudo isto ter a coragem de desconstruir
e ressignifcar uma cultura, de criar o novo emancipador, de construir a
alegria, de saborear o mel da vida, de degustar o amor, de ter sonhos e es-
peranas, de acreditar que a mudana possvel. Hoje, temos a certeza de
que a avaliao fabricada hegemonicamente pela sociedade capitalista,
pelo Estado e pela maioria das escolas transgride a tica pela vida, destri
passo a passo a vontade do aluno(a) estar na escola, a vontade de apren-
der, mata a autoestima e a beleza do gesto de desvendar as maravilhas do
mundo. Precisamos investir na qualidade da vida que criada e se prolon-
ga nos diversos tempos e espaos escolares, como parte de um projeto
social maior: a produo da prpria existncia humana, de uma socie dade
digna, fraterna e justa;
construo de uma proposta de formao dos educadores(as) copartici-
pada, fruto de um dilogo crtico, tomando-se como eixos as propostas
da escola (direo e coordenao) e as necessidades e projetos dos(as)
prprios(as) educadores(as) e educandos(as), como uma das condies
necessrias a um pensar mais amplo sobre a escola e, em consequncia,
sobre a prpria avaliao;
prtica da humildade e gratido a nossa inconcluso diz-nos a todo mo-
mento que precisamos uns dos outros e que temos muito a aprender para
ser mais. S os grandes homens e as grandes mulheres conseguem ser hu-
mildes e terem gratido, pois a sua grandiosidade revela-se na sua capaci-
dade de ser simples. S quem verdadeiramente humano sabe agradecer,
pois reconhece a sua humanidade em todas as pessoas com as quais se
compromete um compromisso pela vida plena;
chamamento e acolhida dos pais e das mes (responsveis) a escola pre-
cisa chamar os pais e as mes (a famlia) para avaliarem a escola, refetirem
302
sobre a sua proposta avaliativa e, especialmente, compreenderem o pro-
cesso de aprendizagem de seus(suas) flhos(as). Acolher as famlias, ga-
rantir a vez e a voz aos pais e mes-educadores(as) so passos muito im-
portantes da escola em direo ao desenvolvimento, no apenas de uma
avaliao emancipadora, mas da sua prpria democratizao, no sentido
freireano.
Compreender, pois, a prtica docente/avaliativa como dimenso da educa-
o reconhec-la histrica, poltica e eticamente constituda; interpret-la
como um conjunto de saberes necessrios ao ensinar e ao aprender crticos;
sab-la construda na tenso entre autoridade e liberdade; reconhec-la pro-
dutora de existncia humana.
Os caminhos continuam a desafar, mas com certeza, as lies do vivido e do
aprendido neste curso podem colaborar com a construo de novas pontes e de
suas travessias em direo escola democrtica.
Contem conosco, contamos com vocs!
Texto complementar
Avaliao
(Hofman, 2008, Adaptado.)
Entrevistador: o que o professor precisa mudar na sua concepo de ava-
liao para desenvolver uma prtica avaliativa mediadora?
Jussara Hofman: as transformaes de avaliao so multidimensionais.
Uma grande questo que avaliar envolve valor, e valor envolve pessoa. Ns
somos o que sabemos em mltiplas dimenses. Quando avaliamos uma
pessoa, nos envolvemos por inteiro - o que sabemos, o que sentimos, o que
conhecemos desta pessoa, a relao que ns temos com ela. E esta relao
que o professor acaba criando com seu aluno. Ento, para que ele transfor-
me essa sua prtica, algumas concepes so extremamente necessrias.
Em primeiro lugar, o sentimento de compromisso em relao quela pessoa
com quem est se relacionando. Avaliar muito mais que conhecer o aluno,
reconhec-lo como uma pessoa digna de respeito e de interesse.
303
Em segundo lugar, o professor precisa estar preocupado com a apren-
dizagem desse aluno. Nesse sentido, o professor se torna um aprendiz do
processo, pois se aprofunda nas estratgias de pensamento do aluno, nas
formas como ele age, pensa e realiza essas atividades educativas. S assim
que o professor pode intervir, ajudar e orientar esse aluno. um comprome-
timento do professor com a sua aprendizagem - tornar-se um permanente
aprendiz. Aprendiz da sua disciplina e dos prprios processos de aprendiza-
gem. Por isso a avaliao um terreno bastante arenoso, complexo e difcil.
Eu mudo como pessoa quando passo a perceber o enorme comprometi-
mento que tenho como educador ao avaliar um aluno.
Entrevistador: o entendimento do professor sobre a aprendizagem inter-
fere no seu modo de avaliar?
Jussara Hofman: eu avalio o aprender. Ento, a resposta mais comple-
xa que eu tenho que responder o que aprender. A avaliao tradicional
se centrou basicamente no aprender que. Por exemplo, eu aprendo que as
palavras oxtonas terminadas em a, e e o so acentuadas, e muitos pro-
fessores ainda esto centrados nesses qus. A aprendizagem muito mais
ampla do que o aprender que. O aprender envolve o desenvolvimento, o
interesse e a curiosidade do aluno, a sua autoria como pesquisador, como es-
critor, como leitor. Envolve o seu desenvolvimento pleno. preciso perceber
a aprendizagem nessas mltiplas dimenses. No posso somar essas mlti-
plas dimenses - atribuir pontos por participao, por tarefas, pelo interesse
do aluno. No h como som-las. A anlise da aprendizagem uma anlise
de conjunto de saberes e de fazeres. Esse aprender um aprender muito
mais amplo do que muitos professores hoje concebem. [...]
Entrevistador: o que uma escola precisa desenvolver para construir uma
cultura avaliativa mediadora?
Jussara Hofman: em primeiro lugar, preciso que se fundamente princ-
pios, muito mais do que se transforme metodologias. As metodologias so
decorrentes da clareza dos princpios avaliativos. Hoje, eu defendo trs prin-
cpios para essa prtica avaliativa mediadora.
O primeiro princpio o de uma avaliao a servio da ao. Toda in-
vestigao sobre a aprendizagem do aluno feita com a preocupao de
agir e de melhorar a sua situao. Uma avaliao que prev a melhoria da
aprendizagem.
304
O segundo princpio o da avaliao como projeto de futuro. A avalia-
o tradicional justifca a no-aprendizagem. Ela olha para o passado e no
se preocupa com futuro. Em uma cultura avaliativa mediadora, por exemplo,
20% do tempo em que os professores estiverem reunidos em conselho de
classe, eles iro discutir o que vem acontecendo com seus alunos e, no restan-
te do tempo, vo encaminhar propostas pedaggicas para auxiliar os alunos
em suas necessidades. Essa uma avaliao como um projeto de futuro - o
professor interpreta a prova no para saber o que o aluno no sabe, mas para
pensar em quais estratgias pedaggicas ele dever desenvolver para atender
esse aluno. De que forma ele poder agir com o grupo, ou com um aluno, para
resolver essas questes e dar continuidade ao seu planejamento, para que os
alunos sejam mais coerentes, mais precisos e tenham maior riqueza de ideias.
O terceiro princpio que fundamenta essa metodologia o princpio tico.
A avaliao, muito mais do que o conhecimento de um aluno, o reconheci-
mento desse aluno. As estatsticas so cruis: no basta um professor obter
uma aprendizagem satisfatria com 70% dos seus alunos, por que, 30% de
uma turma de 30 alunos, representa nove alunos que deixam de ser atendi-
dos. Portanto, cada aluno importante em suas necessidades, em sua vivn-
cia, em seu conhecimento. Estou desenvolvendo um programa de assessoria
com um grupo de supervisores de uma rede escolar, e o que se percebe
que, justamente, os alunos que tm mais difculdade em aprender, podem
ser os mais desatendidos em uma sala de aula. Isso por que no se acredita
em seu futuro. Essa prtica avaliativa mediadora , portanto, fundamentada
por esses princpios. No h regras gerais e nem normas que valham para
todas as situaes. Alunos com necessidades especiais precisam de atendi-
mento especial. No h tempos padronizados para todos, mas h, sim, clare-
za de princpios, parmetros de qualidade estabelecidos em consenso pelos
professores, uma proposta poltico-pedaggica clara para que a prtica ava-
liativa seja coerente com o que a escola pretende.
Dicas de estudo
A nossa dica um flme bastante conhecido: Sociedade dos Poetas Mortos.
Observe como era feita a avaliao da aprendizagem naquela escola e as con-
sequncias sobre a motivao e as emoes dos alunos.
305
Analise a atitude do professor John Keating em relao metodologia did-
tica e avaliao.
Utilizando uma frase muito usual na trama: Carpe Diem (aproveite o dia) e o
flme tambm!
Atividades
1. Escolha e analise duas falas apresentadas pelos seus colegas na aula, ou pe-
las professoras que foram citadas no decorrer da aula quando lhes foram
solicitadas questes, depoimentos e dvidas e as minhas refexes a respeito
do assunto em foco (avaliao formativa e emancipadora).
2. Elabore trs perguntas e procurem tecer as suas prprias consideraes, re-
digindo um pequeno texto de concluso da aula.
A voz e a vez dos(as) professores(as):
um dilogo sobre a avaliao no cotidiano escolar
1. Eis alguns indicativos:
os(as) alunos(as) devem estar no centro do processo de aprendi-
zagem, precisam dialogar com o professor e entre si, necessitam
aprender a observar e compreender o que aprendem, como apren-
dem e por qu;
o uso de notas precisa ser problematizado, j que a aprendizagem
no pode ser medida;
a variabilidade didtica e de estratgias avaliativas uma das condi-
es bsicas para a construo de uma avaliao formativa e eman-
cipadora;
cada aluno constitui uma singularidade, um sujeito histrico, e
deve ser assim considerado. A aprendizagem deles sofre fortes con-
dicionamentos socioeconmicos e culturais mais amplos. Por isso
necessria uma viso multicultural, de respeito diversidade, ao
avaliar;
difculdades de aprendizagem detectadas na avaliao podem es-
tar relacionadas organizao do trabalho escolar, aprendizagem
de limites, s diferenas educacionais entre os modos de educar da
escola e da famlia ou no interior delas prprias, s difculdades re-
ais dos(as) professores(as) em lidar com as diferenas das crianas,
bem como de garantir a variabilidade didtica necessria ao traba-
lho inovador;
estabelecer vnculos afetivos uma condio fundamental da ao
dialgica em sala de aula, da prpria aprendizagem, logo, da avalia-
o numa perspectiva formativa e emancipadora;
a nfase na prova, como o principal e/ou nico instrumento de avalia-
o (abordagem quantitativista da avaliao), faz parte de uma lgica
Gabarito
seletiva e classifcatria predominante nas pedagogias tradicionais e tecni-
cistas, teis aos interesses da burguesia e da globalizao de mercado;
temos que construir na escola um pensar e um agir coletivos, para fazer
rupturas paradigmticas e realizar uma avaliao democrtica;
so necessrios estudos sobre cultura, educao, escola e currculo em
suas mltiplas inter-relaes;
importncia da construo coletiva da proposta pedaggica da escola;
participao organizada de educadores(as) e educandos(as) (trabalho co-
letivo), objetivando a criao de estratgias para a concretizao da pro-
posta educacional;
acompanhamento sistemtico, contnuo e compartilhado da aprendiza-
gem do(a) aluno(a) rigorosidade metdica;
observao participante dialgica para obter informaes, que, de
fato, possam contribuir para a compreenso dos processos de ensinar e
aprender;
prtica da pesquisa: transio do senso comum para a curiosidade episte-
molgica. Reorientao curricular; recriao, construo de novas manei-
ras de ensinar, a partir da prtica dos sujeitos concretos;
avaliar com bom senso, generosidade, querer bem, alegria: a avaliao
deve produzir existncia humana, e no neg-la;
chamamento e acolhida da comunidade para avaliar a escola, refetir so-
bre a sua proposta avaliativa e, especialmente, compreender o processo
de aprendizagem.
2.
So critrios:
a) as perguntas devem ser elaboradas com clareza e ter relao com o con-
tedo do debate apresentado no texto.
b) podem focalizar, assim como o texto de concluso, aspectos como: a ava-
liao constituda entre mltiplas contradies sociais e numa trama
cultural especfca; no medida; deve dialogar com a realidade social
de modo crtico; contraditria, dialtica, est em pleno movimento de
construo e de (re)criao; deve ser democrtica, formativa, relacionar-
-se com a prtica da sala de aula; necessita de discusso constante no
coletivo da escola etc...
Avaliao da Aprendizagem

Avaliacao Da Educacao e Da Aprendizagem-3

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Avaliacao Da Educacao e Da Aprendizagem-3

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

2.

You might also like