Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel 196

Ler E Escrever: Ensinar Para Melhor Aprender

Maity Siqueira
Gabriela Castro Menezes de Freitas


Resumo
Ler e escrever so atividades iniciadas antes do processo de alfabetizao, que
continuam sendo desenvolvidas durante todo o ensino formal. Desde os primeiros
contatos com o mundo letrado, o ser humano passa a fazer hipteses sobre leitura e
escrita, que sero confirmadas ou no em experincias futuras de letramento. Em
um primeiro momento, o ensino da leitura e da escrita pressupe codificao e
decodificao de grafemas e fonemas. Porm, ler e escrever fluentemente
pressupe muito mais do que codificar e decodificar, exigindo que haja um trabalho
consciente envolvendo habilidades cognitivas de leitura e escrita. Este artigo tem
como objetivo abordar aspectos lingustico-cognitivos da leitura e da escrita,
conscincia fonolgica e ortografia, que esto relacionados ao ensino formal da
lecto-escrita realizado em sala de aula.

Palavras-Chave: leitura, escrita, conscincia fonolgica, conscincia ortogrfica

Reading And Writing: Teaching For A Better Learning

Abstract
Reading and writing are activities initiated before the process of alphabetizing and
developed during all the formal education period. From the first contacts with the
world of letters, human beings start to build hypothesis about reading and writing that
will be or wont be confirmed in their literacy future experiences. On a first moment,
reading and writing presuppose coding and decoding graphemes and phonemes.
However, a fluent reading and writing activity requires a lot more than coding and
decoding, it demands a conscious effort that involves different cognitive abilities. This
paper approaches diverse reading and writing cognitive-linguistic aspects,
phonological awareness and orthography, abilities that contribute to the formal
teaching of reading and writing.

Key-words: reading, writing, phonological awareness, ortographic awareness


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PALAVRAS INICIAIS

Pesquisas atuais nas reas de lingustica, psicologia e pedagogia tm
mostrado que o processo de aquisio de leitura e escrita se inicia durante a
alfabetizao (em alguns casos, antes dela), mas se estende ao longo do ensino
formal (CARVALHO, 2005; MORAIS, 2005). Uma vez que se sabe que ler e
escrever mais do que decodificar e codificar grafemas e fonemas, o ensino formal
deve explorar aspectos fonolgicos, ortogrficos e semnticos que fazem parte do
processo de leitura compreensiva e de escrita produtiva.
Como mostram os resultados das pesquisas de Freitas (2004) e Kusner e
Thiers (2006), a conscincia fonolgica e a conscincia ortogrfica so
extremamente relevantes para a aprendizagem da leitura e da escrita. Trabalhar
com a conscincia dos sons e possibilitar a reflexo sobre a ortografia das palavras
so atividades que contribuem positivamente para o desenvolvimento das
habilidades de leitura e escrita dos alunos, que tero no professor a figura de um
instrutor desse trabalho. Alm dessas atividades, o leitor iniciante deve ser levado a
buscar a compreenso do que leu e escreveu, ao verdadeiro entendimento do texto
escrito. Deve-se ter em mente que ler e escrever, verdadeiramente, exige um
trabalho exaustivo e consciente. Para tanto, necessrio, primeiramente, que os
professores que lidam diariamente com leitura e escrita sejam qualificados para
realizar de forma satisfatria essa atividade, conhecendo o cdigo escrito e a forma
como se d a apropriao deste pelos alunos. Dentro dessa perspectiva, este artigo
tem como objetivo ressaltar a importncia do fazer dos professores que atuam no
ensino fundamental, mdio e superior para que possam tratar da leitura como uma
funo de assimilar conhecimento e da escrita como uma funo de produzir
conhecimento.
Embora leitura e escrita coexistam na prtica, os processos envolvidos na
lecto-escrita podem ser estudados separadamente, pois envolvem processos
cognitivos distintos (SALLES; PARENTE, 2002). Neste artigo, sero abordados,
inicialmente, aspectos lingustico-cognitivos da leitura e da escrita e conscincia
fonolgica, que perpassam a lecto-escrita, para ao final tratar do ensino formal da
leitura e da escrita, considerando ortografia e prticas de leitura e escrita em sala de
aula.
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LEITURA

A leitura um processo de representao, pois o que lemos so letras que
representam sons. Esses sons, combinados com outro(s) som(ns), formam uma
palavra que, por sua vez, representa um objeto ou uma situao no mundo. Assim,
mesmo que tenhamos a impresso de que ao ler acessamos diretamente a
realidade, o que ocorre uma representao de um evento no mundo atravs de
uma forma (grfica) arbitrria, que nada tem a ver com a forma do prprio objeto.
A habilidade para a linguagem verbal inclui a fala, a leitura e a escrita. Dentre
essas, a leitura uma habilidade das mais complexas, pois envolve fatores
orgnicos, socioculturais, afetivos, pedaggicos, lingusticos e cognitivos, que
interagem de diferentes modos. Tais fatores nem sempre so conhecidos ou
considerados por aqueles que esto envolvidos com o ensino/ aprendizagem da
compreenso de textos, mas ter conscincia dos fatores que esto envolvidos nesse
processo de extrema relevncia e serve como instrumento de auxlio para o
professor.
Uma habilidade complexa como a leitura caracteriza-se, portanto, por uma
variedade de elementos que interagem de diferentes modos, sendo necessrio
atentar para o todo e para a sua interao com o contexto. Em outras palavras, a
leitura um processo complexo, que pode ser estudado sob vrios ngulos.Neste
texto, priorizada a anlise dos fatores lingusticos e cognitivos. Isto , procura-se
elucidar os processos lingusticos e cognitivos que esto por trs da leitura.
A aquisio da lecto-escrita envolve a aquisio da escrita e da leitura. E a
aquisio da leitura inclui os processos de decodificao e de compreenso. A
decodificao a capacidade que escritores, leitores ou aprendizes de uma lngua
tm para identificar um sinal grfico por um nome ou por um som (MARTINS, 2002).
Essa competncia lingustica especfica consiste no reconhecimento das letras (no
caso de lnguas alfabticas) ou sinais grficos e na traduo desses para um
sistema lingustico (por exemplo, a linguagem oral ou a lngua de sinais utilizada
pelos surdos).
O domnio da decodificao se consegue atravs do conhecimento do alfabeto
e da leitura oral ou transcrio de um texto. Ou seja, reconhecer uma palavra
consiste, primeiramente, em analisar essa cadeia de letras e a descobrir as
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combinaes das letras (slabas, prefixos, sufixos, radicais das palavras) para enfim
associ-las aos sons e aos sentidos (DEHAENE, 2012, p.21). O leitor atinge a
decodificao atravs dos processos perceptivos e dos processos lxicos.
A percepo se d atravs dos diversos rgos dos sentidos e possibilita a
obteno de informaes sobre objetos e eventos do mundo. ela que viabiliza a
aquisio de informao e de conhecimento e est relacionada memria de curto e
de longo prazo e cognio de modo geral (SANTOS; SIQUEIRA, 2002).
Em se tratando de leitura, os processos perceptivos referem-se,
principalmente, percepo visual, no caso de leitores que enxergam, e
percepo ttil, no caso de leitores com deficincia visual, que tm de recorrer ao
mtodo braile. A percepo visual ou ttil um dos fenmenos que iniciam esse
processo, pois ao iniciarmos uma leitura, fixamos nosso olhar nos smbolos
impressos, isto , nas palavras e nas letras que os compem. justo dizer que,
primeira vista, pode parecer que os olhos percebem as palavras de uma linha ou de
um texto de forma contnua. Entretanto, ler no apenas ler as palavras nas linhas,
na sua dimenso linear, mas ler tambm o que no dito, mas est implcito no
texto (MARTINS, 2002).
Na operao visual que se desenvolve durante a leitura, os olhos se
movimentam de um lado para outro atravs de saltos rpidos, denominados
movimentos oculares sacdicos. No caso do portugus, tais movimentos se do da
esquerda para direita (pois nesse sentido que lemos os textos na nossa lngua, ao
contrrio de textos em hebraico, por exemplo, que so lidos da direita para a
esquerda). Isso quer dizer que, no percurso da leitura, vamos alternando fixaes e
movimentos e podemos ler e compreender o texto nos perodos em que fixamos os
olhos nele, durante cerca de um quarto de segundo. (ELLIS, 1995).
Os movimentos sacdicos, dirigidos para o centro das palavras maiores/mais
informativas, no so aleatrios. A partir do ponto de fixao, estima-se que leitores
hbeis adultos percebam 3 ou 4 letras para trs e at 15 palavras para a frente.
Sabe-se que a durao e a amplitude das fixaes e a direo dos movimentos
sacdicos no variam arbitrariamente, mas dependem de vrios fatores. Alguns
fatores esto mais diretamente relacionados ao leitor (seu objetivo na leitura, a
maturidade de seus processos cognitivos, sua viso, fadiga ocular, a postura do seu
corpo) e outros mais relacionados a caractersticas do material escrito (tipo e grau
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de complexidade do texto, tipo de letra, luminosidade incidente no texto, etc.).
Quanto aos processos lxicos, existe um embate terico acerca dos
caminhos que nos levam ao reconhecimento das palavras e apreenso de seu
significado. Grosso modo, possvel elencar dois modelos importantes na descrio
do processo de aquisio de esquemas de leitura: o modelo de rota simples e o
modelo de rota dupla.
O modelo de rota simples aponta um nico mecanismo capaz de lidar tanto
com itens regulares como os irregulares/inconsistentes na leitura. As abordagens
conexionistas para a leitura defendem a plausibilidade do modelo de rota simples e
procuram evidncias atravs da simulao computacional de interaes entre
unidades simples de processamento semelhantes aos neurnios. Conforme Plaut et
al. (1996), esses sistemas aprendem atravs do ajuste de pesos em conexes entre
unidades, de uma forma sensvel a como a estrutura estatstica do ambiente
influencia o comportamento da rede. Como resultado, no h uma dicotomia entre
elementos que obedecem s regras e elementos que no o fazem; ao contrrio,
todos os elementos coexistem dentro de um sistema nico da a denominao
rota nica dada a esses modelos.
A relao grafema-fonema, nos modelos de rota nica, est ligada ao
processamento feito por uma rede conexionista. Durante a leitura de palavras, a
ativao das unidades grafmicas se espalha para uma camada de unidades
fonolgicas atravs de unidades intermedirias. A ativao das unidades
fonolgicas depende de quais unidades grafmicas foram ativadas pelo input
lingustico e pela fora de ativao sinptica nas conexes entre as unidades. As
palavras de alta frequncia, em tais redes, so reconhecidas melhor e mais
rapidamente do que as palavras menos frequentes. O efeito da experincia, aferida
pela frequncia, maior em palavras-exceo do que em palavras que obedecem
converso grafema-fonema regular da lngua (MACDONALD; CHRISTIANSEN,
2002).
Atravs de estudos na lngua inglesa, Seidenberg (1985) percebeu que a
variao na quantidade de exposio lngua escrita exerce efeitos diferentes sobre
o processamento de informaes lingusticas e isso tambm pode gerar diferenas
qualitativas individuais. Segundo Zimmer (2005), a capacidade das redes
conexionistas de dar conta das diferenas individuais fundamental na
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demonstrao de que a prpria natureza da interao entre a frequncia e a
regularidade pode variar ao longo da exposio do leitor lngua.
O modelo de rota dupla, por outro lado, aponta duas rotas possveis no
reconhecimento das palavras: a) a fonolgica ou indireta, tambm chamada via
indireta (VI) e b) a rota visual ou lxica; via direta (VD). O modelo de leitura de dupla-
rota (ELLIS, 1995; HILLIS; CARAMAZZA, 1992) especifica que, mediante o
processo fonolgico, acontece a associao fonema-grafema e, mediante o
processo lexical, localizam-se as palavras armazenadas na memria lexical.
A rota fonolgica baseia-se na segmentao fonolgica das palavras escritas.
Mais especificamente, a leitura atravs da rota fonolgica consiste na discriminao
serial dos sons correspondentes a cada uma das letras que compem uma palavra,
permitindo ao leitor o reconhecimento das letras das palavras e sua transformao
em sons. Essa rota possibilita a leitura de palavras pouco frequentes, desconhecidas
e de pseudopalavras.
A rota fonolgica est diretamente relacionada conscincia fonolgica, que
possibilita ler as palavras da lngua atravs da aplicao de regras de converso
grafema-fonema. A rota fonolgica sofre efeitos de regularidade e de extenso
(SALLES; PARENTE, 2002). A simples transposio dos grafemas impressos em
seus respectivos fonemas possibilita a pronncia correta das palavras nas quais tais
correspondncias so regulares, mas no a pronncia de palavras irregulares (efeito
de regularidade). A leitura por rota fonolgica tambm influenciada pelo tamanho
da palavra, ou seja, pelo nmero de letras contidas na palavra (efeito de extenso).
Em resumo, a via fonolgica cumpre o papel de, sequencialmente: 1) identificar
as letras atravs da anlise visual; 2) recuperar os sons mediante a conscincia
fonolgica; 3) pronunciar os sons da fala fazendo uso do lxico auditivo; para
finalmente 4) chegar ao significado de cada palavra no lxico interno (vocabulrio).
A rota lexical, por outro lado, uma rota direta que permite o reconhecimento
global da palavra e sua pronunciao imediata sem necessidade de analisar os
smbolos lingusticos que a compem. A leitura pela rota lexical permite o
reconhecimento de palavras familiares que esto armazenadas na memria, em
decorrncia de experincias repetidas de leitura. Aps o reconhecimento da palavra,
o acesso ao sistema semntico permite a compreenso do seu significado.
Resumidamente, os procedimentos na leitura de palavras atravs da via direta so:
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1) anlise visual global da palavra escrita; 2) ativao e acesso ao lxico interno
(vocabulrio).
No processo de identificao de palavras, o uso da rota lexical permite um
acesso mais rpido ao lxico mental. A rota fonolgica, por sua vez, um processo
mais lento do que o anterior, por se tratar de um procedimento sequencial que
envolve unidades menores de reconhecimento, especialmente no incio da aquisio
da leitura.
Um uso macio da rota lexical leva no s a uma maior velocidade da leitura
textual, mas tambm a uma maior compreenso leitora. Quanto mais rpida for a
identificao de cada palavra, maior a capacidade da memria de trabalho
disponvel para os seguintes processos indispensveis para a compreenso leitora:
anlise sinttica, integrao semntica dos constituintes da frase e das frases no
todo que compreende o texto.
Tipicamente, o leitor hbil faz uso preferencialmente da rota lexical, mas o leitor
em fase inicial tambm faz uso dessa rota ao identificar palavras bastante familiares
como, por exemplo, o seu prprio nome. Por outro lado, o leitor em fase inicial faz
uso macio da rota fonolgica, mas o leitor hbil tambm tem de lanar mo dessa
via quando se depara com palavras que lhe so desconhecidas. De fato, ambas as
vias no so excludentes entre si. As rotas lexical e fonolgica so necessrias e
coexistem na leitura hbil. medida que a habilidade leitora se desenvolve,
intensificam-se as estratgias da rota lexical, da rota fonolgica e de ambas ao
mesmo tempo. Segundo Dehane (2012), os leitores proficientes utilizam as duas
rotas, mas isso ocorre de forma to rpida que parece um sistema nico e integrado
de leitura.

ESCRITA

A escrita um objeto simblico, um substituto que representa algo e que
possui um sistema de regras prprias. Nenhuma escrita constitui uma transcrio
fontica da fala, mas estabelece uma relao essencialmente fonmica, isto , a
escrita procura representar aquilo que funcionalmente significativo (KATO, 1986;
FERREIRO; TEBEROSKY, 1991).
Aprender a escrever uma atividade que se desenvolve gradualmente, a partir
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do momento em que a criana experincia seu contato inicial com a escrita. Tal
atividade ocorre desde os primeiros anos de vida naqueles leitores imersos em um
ambiente letrado, quando ainda bebs brincam com livros e escutam histrias lidas
pelos adultos. O contato com o cdigo escrito propicia a reflexo e a manipulao
consciente da criana sobre a prpria linguagem (ABAURRE, 1991) As crianas que
iniciam o processo de aquisio da escrita passam a identificar a ligao entre o oral
e o escrito, o som e o sinal grfico. Elas comeam, ento, a escrever com sua
prpria organizao, baseando-se em seus conhecimentos e capacidades.
Inicialmente, a escrita a tentativa de representar os sons das palavras, obtida
a partir da descoberta de que a chave da linguagem escrita encontra-se na relao
desta com a linguagem falada (MORAIS, 1996, p. 38). A escrita inicial das crianas
fontica e criativa, elas criam seu prprio sistema baseadas no conhecimento
(subjacente) da fonologia da lngua (READ, 1971; 1986). Esse conhecimento
pressupe a conscincia fonolgica, ou seja, a capacidade de refletir sobre os
sons da fala. atravs dessa reflexo que a criana capaz de julgar os sons e sua
correspondncia com os sinais grficos.
No momento da aquisio da escrita, a criana deve ser capaz de ligar o output
falado com a forma escrita, baseando-se em seu conhecimento sobre as letras. H,
ento, uma relao entre a linguagem falada e a escrita, mediada pelas habilidades
metafonolgicas (STACKHOUSE, 1997). Nessa etapa inicial, preciso compreender
o princpio alfabtico: palavras escritas contm combinaes de unidades visuais
(letras ou combinaes de letras) que so sistematicamente relacionadas s
unidades sonoras das palavras (fonemas).
A manipulao da linguagem escrita necessita de certo grau de reflexo
consciente a respeito das caractersticas gerais da escrita, dos grafemas e dos
fonemas. Para a identificao do princpio alfabtico, a criana deve reconhecer a
relao som-letra e dispor da habilidade de segmentao fonmica, deve ser capaz
de analisar, refletir, sintetizar as unidades fonmicas que compem as palavras
faladas.
Observa-se, ento, que a aquisio da escrita est intimamente ligada
conscincia fonolgica, uma vez que, para dominar o cdigo escrito, necessria
a reflexo sobre os sons da fala e sua representao na escrita. Essa reflexo est
constantemente interligada s hipteses que a criana faz sobre o que a escrita e
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como deve us-la. Nesse sentido, as pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1991)
apontaram o caminho trilhado pelas crianas em processo de aquisio da escrita,
observando etapas de desenvolvimento que so representadas por quatro
hipteses, sucessivamente: hiptese pr-silbica, hiptese silbica, hiptese
silbico-alfabtica e hiptese alfabtica.
Quando alcanada a hiptese alfabtica, est apenas iniciado o domnio da
escrita, pois escrever mais do que simplesmente dominar um cdigo. As crianas
iniciam dominando as relaes letra-som para poderem tornar-se escritores
fluentes, capazes de produzir textos estruturados e com sentido. Assim como a
leitura, a escrita pressupe trabalho consciente. Escritores iniciantes precisam
dominar o uso do cdigo escrito para que possam estruturar textos coerentes e
coesos. Escrever muito mais do que simplesmente estar alfabetizado, uma vez
que um texto escrito coerente e coeso necessita de um trabalho de construo de
ideias, alm da adequao s normas ortogrficas e sintticas da lngua. A escrita
comea a partir da alfabetizao e desenvolvida atravs do contato com diferentes
textos e do trabalho que envolve a prtica da escrita.

CONSCINCIA FONOLGICA

A conscincia fonolgica a habilidade de refletir conscientemente sobre os
sons da fala e sua organizao na formao das palavras que ouvimos e falamos.
Ela envolve a capacidade de reflexo constatar e comparar e de operao com
slabas, fonemas, rimas e aliteraes contar, segmentar, unir, adicionar, suprimir,
substituir e transpor (MOOJ EN et al, 2003). Habilidades como julgar se duas
palavras rimam, comeam ou terminam com os mesmos sons exigem a utilizao da
conscincia fonolgica.
H diferentes formas de dividir as palavras em unidades menores,
evidenciando trs nveis de conscincia fonolgica:
1) Conscincia de slabas capacidade de reconhecer que as
palavras podem ser divididas em slabas. Tal habilidade possibilita
responder, por exemplo, a seguinte pergunta: Quais so as slabas de
casaco?
2) Conscincia de unidades intrassilbicas capacidade de
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reconhecer que as palavras podem comear e/ou terminar com os
mesmos sons. Esse nvel envolve a identificao de rimas (sons finais) e
aliteraes (sons iniciais). Tal habilidade possibilita responder, por
exemplo, s seguintes perguntas: Que palavra comea como prego,
preto, banco ou sapo? Que palavra rima com drago?
3) Conscincia de fonemas (conscincia fonmica) capacidade de
reconhecer que as palavras podem ser divididas nas menores unidades de
som os fonemas. Tal habilidade possibilita responder, por exemplo, s
seguintes perguntas: Quais so os sons da palavra luva? Que palavra
comea com /s/?
Muitos estudos tm demonstrado que a conscincia fonolgica um facilitador
para a aprendizagem da leitura e da escrita. No Brasil, podemos citar os trabalhos
de Cielo (1996), Cardoso-Martins (1995), Morais (1997), Menezes (1999), Costa
(2002) e Freitas (2004), Rigatti-Scherer (2008), entre outros. Esses estudos mostram
que a conscincia fonolgica est intimamente ligada ao desempenho das crianas
em leitura e escrita: as habilidades em refletir sobre e manipular os sons da fala
contribuem positivamente para o aprendizado da leitura e da escrita. A partir disso,
constata-se que o trabalho com sons nas sries iniciais de grande importncia
para o desenvolvimento de tal aprendizagem; atividades que desenvolvem a
conscincia fonolgica contribuem para a descoberta da relao entre os sons e as
letras. O trabalho com a conscincia fonolgica acessa o conhecimento que a
criana possui sobre a fonologia de sua lngua e estimula a formulao de hipteses
sobre a escrita.

ORTOGRAFIA

Leitura e ortografia esto extremamente relacionadas, pois exigem habilidades
em comum. Conforme Alliende; Condemarn (2005, p. 13), a grande maioria de
leitores que l mal apresenta, ao mesmo tempo, uma m ortografia. Da mesma
forma, os problemas com a ortografia so evidentes nos textos produzidos por
alunos em diferentes nveis de escolaridade.
Entretanto, somente estar exposto leitura, muitas vezes, no garante que o
aluno domine a ortografia em seus textos escritos. necessrio que os professores
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chamem a ateno do aluno para as peculiaridades da escrita e mostrem aquilo que
regra, que pode ser ensinado, diferenciando daquilo que arbitrrio e deve ser
memorizado. O aluno deve ser levado reflexo sobre a leitura e a escrita,
desenvolvendo uma conscincia ortogrfica. Podemos dizer que ler sem refletir
sobre a forma talvez no garanta o domnio da ortografia. Levando em considerao
o modelo de rota dupla, possvel que um pequeno leitor voraz passe rapidamente
a fazer um uso macio da via lexical, no mais atentando para um aspecto
importante das palavras, a sua acentuao, aspecto esse bastante evidente quando
se olha grafema por grafema em um texto. Em outras palavras, se o leitor passa
rapidamente de uma rota indireta como a fonolgica para um acesso direto, lexical,
sem que algum lhe cobre o uso de normas ortogrficas, possvel que ele no
chegue a tomar conscincia de tais normas. Por isso, so necessrias atividades
lingusticas, epilinguisticas e metalingusticas (GERALDI, 2007), que propiciam a
reflexo sobre a escrita.
necessrio ao aprendiz perceber que a ortografia regida por normas que
podem ser categorizadas. Existem regras diretas, em que somente h uma letra
que possa grafar determinado som (ex.: letra v); regras contextuais, em que o uso
das letras est relacionado ao contexto (ex. caMpo / CaNta); e grafias irregulares
(arbitrrias), que devem ser memorizadas por no existir uma regra que oriente a
escrita de determinada palavra (ex.: Girafa / J il). Essas categorias devem ser
trabalhadas com os alunos para que eles possam identificar o tipo de norma
ortogrfica existente e diminuam os erros ortogrficos em seus textos.
A pesquisa de Kusner (2006), que analisou a escrita de alunos em nvel
universitrio, mostrou que 75% dos informantes apresentaram erros ortogrficos em
seus textos. Alm disso, no houve diferena entre o tipo de erro arbitrrio e o tipo
de erro contextual. Os erros cometidos pelos universitrios no condizem com seu
nvel de escolaridade, mostrando que eles no desenvolveram suficientemente uma
conscincia ortogrfica. Esses dados mostram o quanto necessrio que o ensino
da ortografia seja retomado e relacionado s prticas de leitura e escrita em sala de
aula.



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DISCUSSO: ENSINO FORMAL DA LEITURA E DA ESCRITA

Os processos bsicos que se voltam decodificao e compreenso de
palavras so particularmente importantes nas primeiras etapas da aprendizagem da
leitura e devem ser automatizados ou bem assimilados no ensino fundamental, j
que um dficit em algum deles impede o desenvolvimento dos processos superiores
de compreenso leitora (ALLIENDE; CONDEMARIN, 1987; SIQUEIRA; ZIMMER,
2006). O incio do desenvolvimento desses processos est intimamente relacionado
ao desenvolvimento das habilidades metafonolgicas, o que aponta para a
necessidade da realizao de um trabalho envolvendo a conscincia fonolgica
desde antes do incio da alfabetizao, chamando a ateno da criana para os
sons das palavras. Esse trabalho pode ser realizado em momentos de brincadeiras
dentro e fora da sala de aula, utilizando jogos, leitura de livros infantis,
proporcionando a reflexo sobre os sons e a manipulao dessas unidades. Atravs
da utilizao da conscincia da criana com relao aos sons, pode-se fazer com
que ela reflita sobre a leitura e a escrita, pense nos sons das palavras e nas letras
que os representam (FREITAS, 2002).
O conhecimento de sequncias de letras facilita a leitura e a escrita,
justificando a importncia de salientar semelhanas e diferenas entre palavras e
propiciar atividades que trabalhem com o reconhecimento de slabas, rimas e
aliteraes. Atravs de atividades relacionadas conscincia fonolgica, a criana
capaz de tornar-se um leitor ativo, interagindo com o texto e prevendo possibilidades
de utilizao de unidades fonolgicas. Abordando a relao grafo-fonolgica em
atividades de leitura e escrita, o professor pode proporcionar aos alunos a
observao das diferenas e semelhanas entre a fala e a escrita, salientando
tambm aspectos particulares das converses ortogrficas.
O ensino da ortografia, que nos ltimos anos ficou relegado a segundo plano,
deve ser retomado, pois, como mostra o trabalho de Kusner (2006), a conscincia
ortogrfica precisa ser desenvolvida. Existem regularidades que podem e devem ser
ensinadas e arbitrariedades que devem ser observadas.
Para melhorar a leitura e a escrita, no basta ler. necessrio pensar sobre a
leitura e realizar atividades sobre o como escrever. Essas atividades podem iniciar
pelas relaes grafo-fonolgicas mais simples at alcanar as relaes mais
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arbitrrias. Alm do trabalho com os sons, o professor precisa abordar as
convenes da escrita, que devem ser ensinadas. Dessa forma, ele estar
assumindo seu papel de educador, levando respostas s inquietaes das crianas
sobre a forma correta da escrita das palavras e trabalhando efetivamente a leitura e
a escrita.
As crianas aprendem a ler e a escrever a partir de suas hipteses e
experincias, como muito bem explanam os trabalhos de Ferreiro e Teberosky
(1991). No entanto, existem questes arbitrrias e convenes em uma escrita
ortogrfica que devem ser ensinadas, contribuindo para o crescimento dos
conhecimentos sobre a escrita. Os educadores devem ter em mente que chega um
momento em que necessrio fornecer respostas aos questionamentos das
crianas sobre a leitura e a escrita, mostrando a elas que o cdigo escrito regido
por normas e convenes que devem ser seguidas.
O ensino especfico de regras e normas ortogrficas habilita aqueles que
escrevem a fazerem uso desse conhecimento nas mais diversas tarefas acadmicas
e no acadmicas. Kusner (2006) postula que o aluno deve desenvolver tambm a
conscincia ortogrfica , ou seja, ter uma ideia explcita de quando, onde e por que
utilizar tal conhecimento. Segundo essa autora, as irregularidades ortogrficas e a
acentuao so aspectos que os alunos erram mais e de forma mais persistente ao
longo das sries.
Leitura e escrita so atividades que devem ser trabalhadas, exigem reflexo
consciente sobre a organizao e a estruturao. O professor deve ensinar o aluno
a ler e interpretar, a redigir um texto coerente e coeso. Os alunos, especialmente
aqueles que no vivem em um ambiente familiar letrado, necessitam aprender as
funes e o funcionamento da leitura e da escrita. Aprender a ler e a escrever no
uma atividade puramente mecnica de registro e decodificao, mas envolve a
interpretao, a coerncia, a sequncia de ideias, a organizao de um texto. Isso,
no entanto, pressupe trabalho, caminho a trilhar, produo e instruo. O aluno
deve desenvolver estratgias de leitura e escrita, buscar (re)construir o sentido dos
textos que l (leitura) e construir textos com sentido (escrita).
Como j se sabe, s se aprende a ler lendo e a escrever escrevendo. No
basta somente estar exposto leitura para dominar a escrita alfabtica.
necessrio trabalhar com a leitura e a escrita a partir de bons textos e a partir de
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textos produzidos pelos prprios alunos. Esse trabalho deve envolver discusso
sobre as peculiaridades e as arbitrariedades do cdigo escrito e da estruturao de
um texto. O professor deve fazer com que os alunos reconheam seus erros e
procurem super-los, tornando-se, assim, melhores escritores e melhores leitores.
A motivao dos alunos deve ser constantemente levada em conta pelo
professor que trabalha com leitura e escrita. Esse profissional precisa estar atento s
preferncias dos alunos e buscar desenvolver neles o prazer pela leitura e o desejo
de escrever. Ler por ler ou escrever por escrever, sem uma reflexo prvia, sem
objetivos, , sim, a causa do distanciamento entre os alunos e o mundo da escrita.
No verdade que crianas e adolescentes no gostam de ler. Se assim fosse, no
haveria filas de crianas e jovens no mundo inteiro inclusive no Brasil espera
do lanamento do ltimo livro sobre as aventuras de Harry Potter ou da srie
Crepsculo. necessrio que nos questionemos, ento, sobre o tipo de seleo de
obras e abordagem feitas na aula de leitura. Prticas tradicionais, tais como fichas
de leitura, em que pouco se leva em conta o prazer do aluno durante a leitura de
uma obra, podem ter um efeito contrrio ao pretendido, desmotivando o aluno
(SIQUEIRA; ZIMMER, 2006).

PALAVRAS FINAIS

Como foi dito inicialmente, ler e escrever mais do que decodificar e codificar
grafemas e envolve processos cognitivos distintos. Sendo assim, ensinar a ler e a
escrever uma misso complexa, pois vai muito alm da alfabetizao.
A aquisio da escrita no pressupe somente descobrir as relaes som-letra
que possibilitam o entendimento do princpio alfabtico. A alfabetizao se d a
partir da decodificao, mas h um momento em que a criana precisa de uma
interpretao mais geral; ela deve dominar tambm as regras do cdigo escrito no
que diz respeito ortografia e estruturao de um texto escrito. Escrever no , de
forma alguma, escrever do seu jeito, mas, sim, aprender as peculiaridades da
escrita e moldar seu texto da melhor maneira possvel. Em vista disso, os
professores do ensino fundamental, mdio e superior devem proporcionar aos
alunos o conhecimento de formalidades pertinentes escrita. Pode-se pensar,
ento, em um trabalho que envolva inicialmente a conscincia fonolgica e leve
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conscincia ortogrfica e domnio do cdigo escrito, visando o surgimento de
leitores e escritores competentes.
A leitura e a escrita, atualmente, parecem ser os pontos urgentes a serem
efetivamente trabalhados nas escolas. Os professores do ensino fundamental e
mdio precisam estar preparados para acompanhar o desenvolvimento das
habilidades de leitura e escrita de seus alunos e dar-lhes suporte. Para isso,
necessrio que esses profissionais estejam instrumentalizados para realizar um
trabalho qualificado com a linguagem escrita.
Atualmente, vemos jovens que chegam ao Concurso Vestibular e no so
capazes de construir textos coerentes, dentro de um tema definido, com sequncia
lgica, progresso temtica e boa argumentao. Onde est a falha? Na
alfabetizao? No. Esses jovens so alfabetizados. O que eles no tiveram foi uma
continuao, um aprofundamento do trabalho com a leitura e a escrita. Por isso, o
papel do professor que trabalha com a linguagem escrita envolver seu aluno no
mundo letrado, torn-lo consciente das caractersticas de um bom texto,
proporcionar a ele o contato com diferentes materiais escritos, trabalhar leitura e
escrita com o objetivo de formar um usurio consciente de suas habilidades para ler
e escrever.
Por fim, pertinente repetir o ttulo deste artigo, Ler e escrever: ensinar para
melhor aprender, que pretendeu mostrar que leitura e escrita so atividades que
devem ser ensinadas e aprendidas na busca da formao de leitores e escritores
competentes.


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Maity Siqueira possui graduao em Psicologia (1991), mestrado em
Lingustica e Letras (1999), doutorado em Lingustica e Letras pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (2004) e doutorado sanduiche no
departamento de Psicologia Cognitiva da University of Califrnia, Santa Cruz (2003).
Atualmente professora adjunta da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Tem experincia na rea de Psicolingstica, com nfase em Lingstica Cognitiva,
atuando principalmente nos seguintes temas: aquisio da linguagem, metfora,
semntica e pragmtica.
maitysiqueira@hotmail.com


Gabriela Castro Menezes de Freitas possui graduao em Letras pela
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (1996), mestrado em
Lingustica Aplicada pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(1999) e doutorado em Lingustica Aplicada pela Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul (2003). Tem experincia na rea de Lingustica, com nfase em
Aquisio da Linguagem, atuando principalmente nos seguintes temas: conscincia
fonolgica, alfabetizao, escrita, dificuldades de aprendizagem, fonologia e
aquisio. Realiza cursos para professores, enfatizando a aquisio da linguagem
oral e escrita. professora de Laboratrio de Aprendizagem da Rede Municipal de
Ensino de Porto Alegre, trabalhando com crianas que apresentam dificuldade de
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aprendizagem. Atua como professora nos Cursos de Especializao em
Psicopedagogia, Educao Infantil e Alfabetizao da PUCRS.
gabifreitas@globo.com

Submetido em:
Aceito em: Agosto de 2011