VIII Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria y de Nivel Superior (VIII CIDU)
http://www.iberoamericano2014.unr.edu.ar/ 2014 Diseo de secuencias de actividades de aprendizaje basadas en gneros
Marta Alicia Libedinsky Universidad del Salvador mlibedin@gmail.com
Eje organizador 3: Ensear y aprender en la Educacin Superior Tipo de comunicacin: ensayo, producciones y/o comunicacin de conocimiento en el nivel superior Palabras clave: Planificacin, actividades de aprendizaje, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).
Resumen: En cada disciplina y profesin existen producciones prototpicas y prevalentes que son elaboradas por los expertos como parte de su prctica cotidiana y cuyas caractersticas distintivas pueden servir de inspiracin para que los docentes del nivel superior diseen y guen la realizacin de secuencias de actividades de aprendizaje a travs de las cuales los estudiantes puedan desarrollar- en un entorno seguro y como versiones de principiantes- capacidades que podrn ser transferidas a la hora de encarar el desempeo estrictamente profesional en contextos laborales y comunitarios reales. En esta comunicacin se muestra de qu modo se articulan los contenidos curriculares con diferentes gneros definidos como conjunto de entidades que tienen caractersticas comunes y para qu se integran las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) a travs de una seleccin de cinco ejemplos referidos a producciones del campo de la disciplina Pedagoga. Los gneros a ejemplificar sern los siguientes: a) discurso (mensaje que se pronuncia de manera pblica), b) Pecha Kucha 20-20 (presentaciones que combinan la oralidad y los multimedios restringidas a 20 diapositivas de 20 segundos de duracin cada una), c) monlogo (reflexin personal en voz alta en la que se expresan pensamientos y emociones), d) tutorial (material didctico paso a paso) y e) documentacin de experiencia de enseanza (sistematizacin de informacin y evidencias relevantes que dan cuenta de experiencias didcticas completadas o en proceso).
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Introduccin En cada disciplina o dominio de conocimiento y en cada profesin existen producciones prototpicas y prevalentes que son elaboradas por los expertos como parte de su prctica cotidiana y en tanto miembros de una comunidad profesional y cuyas caractersticas distintivas pueden servir de inspiracin para que los docentes del nivel superior diseen y guen la realizacin de secuencias de actividades de aprendizaje a travs de las cuales los estudiantes puedan desarrollar- en un entorno seguro y como versiones para principiantes (Perkins, 2010) - capacidades que podrn ser transferidas a la hora de encarar el desempeo estrictamente profesional en contextos laborales y comunitarios reales. La distincin entre producciones prototpicas y atpicas puede encontrarse mencionada en los trabajos de Howard Gardner (2000) y equipos de colaboradores del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard (Sullivan, 1999) en relacin con el enfoque de los puntos de acceso y egreso al conocimiento y la comprensin. Se entiende por producciones atpicas a aquellas creaciones no tradicionales que comunmente un experto no realiza como parte de su actividad profesional. Sin embargo, an cuando un experto no las realice en el mundo real este tipo de producciones pueden ser vlidas a la hora de aprender en el artificial y protegido mundo del aula. Citamos dos ejemplos de producciones atpicas que podran proponerse en las aulas de nivel superior en el marco de disciplinas vinculadas con la Pedagoga. Por ejemplo, si el propsito fuera llamar la atencin del pblico sobre la urgencia de encarar innovaciones en el nivel secundario podra realizarse un flash mob o un rap. Un flash mob es un hecho artstico grupal, una accin organizada en la que un grupo de personas se rene de repente en un lugar pblico (un centro comercial, un parque, una calle peatonal muy transitada, una estacin de tren) y sorprende al pblico con un canto coral, una pera, una teatralizacin, una cancin y al terminar, se dispersa. En ingls flash significa destello o rfaga y mob multitud. Rap es la sigla de rythm y poetry (ritmo y poesa) y es un gnero que implica el recitado rtmico de rimas y juegos de palabras. La relacin entre ambos gneros y las tecnologas de la informacin y la comunicacin es realmente fcil de disear al incorporar audio, fotografa y video digital. En esta comunicacin se muestra de qu modo se articulan los contenidos curriculares con diferentes gneros definidos como conjunto de entidades que tienen caractersticas comunes y para qu se integran las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) a travs de una seleccin de cinco ejemplos referidos a producciones prototpicas del campo de la disciplina Pedagoga. 3
Estas realizaciones se encuadran en lo que David Perkins (2010) en su enfoque del aprendizaje pleno denomina versin para principiantes. Es decir, se trata de trabajos acadmicos en versin para principiantes que dan la oportunidad a los alumnos de vivir experiencias bien calibradas, que disipan la complejidad y que se constituyen en autnticas experiencias umbral, es decir, experiencias concebidas como ingresos, entradas, comienzos, experiencias que implican para los sujetos un giro, una transicin de importancia con alto potencial transformador. En el marco de estas versiones de principiantes se da la posibilidad de abordar lo que se denomina el currculo emergente, es decir aquel curriculum que se planifica paso a paso en funcin de los intereses, expectativas, necesidades y pasiones de los alumnos a la hora del hacer. Su abordaje requiere por parte del alumno la audacia de expresar pblicamente que es lo que no sabe y le gustara saber y por parte del docente exige atencin flotante 1 , flexibilidad, creatividad y sobre todo paciencia. Los gneros y producciones prototpicas a ejemplificar aqu sern los siguientes: a) discurso (mensaje que se pronuncia de manera pblica), b) Pecha Kucha 20-20 (presentaciones que combinan la oralidad y los multimedios restringidas a 20 diapositivas de 20 segundos de duracin cada una), c) monlogo (reflexin personal en voz alta en la que se expresan pensamientos y emociones), d) tutorial (material didctico paso a paso) y e) documentacin de experiencia de enseanza (sistematizacin de informacin y evidencias relevantes que dan cuenta de experiencias didcticas completadas o en proceso). Para cada ejemplo se exhibe y fundamenta cada etapa que integra la secuencia de actividades y que conduce a la realizacin de la produccin final. Las producciones que se detallan han sido realizadas en programas de educacin ofrecidos por universidades privadas, pblicas y centros de capacitacin de educadores pblicos y privados de Argentina sin que se hayan percibido diferencias en cuanto al apoyo institucional por parte de las autoridades para la realizacin de las actividades de aula diseadas (fsica y/o virtual), ni tampoco diferencias en relacin con la aceptacin de las propuestas por parte de los estudiantes ni tampoco en relacin con su desempeo. Estas iniciativas son: el Seminario de posgrado Tres enfoques sobre la enseanza y el aprendizaje en la Especializacin en Constructivismo y Educacin de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)- Sede Argentina 2
(2013) , en el Seminario de posgrado Teoras de la enseanza y el aprendizaje del Programa de Educacin a Distancia de la Universidad del Salvador 3 (2010-2013), en el Posttulo Docente-
1 La atencin flotante es una nocin creada por Sigmund Freud en el marco de la teora psicoanaltica para designar la regla tcnica segn la cual se debe escuchar suspendiendo los prejuicios y sin privilegiar ningn elemento del discurso. Si bien se trata de un concepto clave referido a las acciones teraputicas llevadas a cabo en consultorios la nocin bien puede ser orientadora para la labor docente en el aula.
2 http://virtual.flacso.org.ar/
3 http://campus.usal.edu.ar/ 4
Especializacin Superior en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y Educacin- CePA- Escuela de Capacitacin Docente- Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires 4 (2010-2013) , en la asignatura Enseanza con Tecnologa en la Especializacin en Docencia Universitaria de la Universidad Abierta Interamericana (2011- 2012), y en el Taller TIC: Educar en la sociedad de la informacin, del conocimiento y de las redes en la Especializacin en Anlisis e Intervencin en las Problemticas de la Escuela Secundaria actual Universidad Nacional de General Sarmiento 5 (2012). Por lo tanto lo que en esta comunicacin se muestra es producto de la reflexin individual sobre la prctica docente, la conceptualizacin, la transformacin de conocimiento tcito en conocimiento explcito y la bsqueda de modos de representacin y comunicacin amigables para la socializacin y la publicacin del conocimiento construido sobre el know-how (saber hacer) con el propsito de dar inicio a conversaciones profesionales sobre Didctica que puedan ser interesantes, tiles y fundamentalmente prcticas.
1.Las siete fases de la secuencia de actividades de aprendizaje de aula Para la realizacin de las producciones que ejemplificaremos ms abajo se sugiere transitar siete fases 6 , a saber: introduccin, inmersin en el contenido curricular, exploracin del gnero y sus ejemplos, trabajo individual y colaborativo, elaboracin del producto basado en un gnero, presentacin pblica presencial y retroalimentacin y publicacin en la web.
Siete fases para la realizacin de secuencias actividades de aprendizaje basadas en gneros
En la fase 1, Introduccin panormica no slo el tpico sino tambin la secuencia total de actividades de aprendizaje que conducir a la elaboracin del producto basado en un gnero. De este modo al compartirse, la planificacin se vuelve pblica y tanto el docente como los alumnos saben qu sigue, qu se har en las clases y semanas siguientes, cunto camino hay recorrido y cunto falta recorrer. Este es el momento en el que se anticipan dudas, inquietudes, riesgos y se ofr y recomendaciones.
En la fase 2, Inmersin en el contenido curricular expositivas, sintetiza y explica modeliza formas y estilos refle alumnos no pueden reconocer cita autores y obras, vincula teora y prctica conexin, le da significado a datos aislados, establece conexiones a travs de disciplinas (Boyer, 1990), refiere al desempeo experto y a los contextos de aplicacin en relacin con el tpico especfico (Bereiter y Scardamalia, 1993), se difunde en el el marco de la disciplina en cuestin coherente.Los alumnos por su parte en forma libre y/o guiada en la web y estudia docente, averiguan, preguntan. Fase 1 Introduccin Fase 2 Inmersin en el contenido curricular Fase 3 Exploracin del gnero y sus ejemplos Fase 4 Trabajo individual y colaborativo Fase 5 Elaboracin del producto basado en un gnero Fase 6 Presentacin pblica presencial y retroalimentacin Fase 7 Publicacin en la web 5 Figura 1 ases para la realizacin de secuencias actividades de aprendizaje basadas en gneros Introduccin el docente dedica tiempo suficiente a presentar de manera panormica no slo el tpico sino tambin la secuencia total de actividades de aprendizaje que conducir a la elaboracin del producto basado en un gnero. De este modo al compartirse, la acin se vuelve pblica y tanto el docente como los alumnos saben qu sigue, qu se har en las clases y semanas siguientes, cunto camino hay recorrido y cunto falta recorrer. Este es el momento en el que se anticipan dudas, inquietudes, riesgos y se ofr Inmersin en el contenido curricular el docente a travs de su voz explica e historiza teoras, enfoques, conceptos, principios formas y estilos reflexivos, destaca patrones de informacin significativa que los pueden reconocer espontneamente, narra, desarrolla metforas grficas y verbales, vincula teora y prctica y demuestra cmo ambas de revitalizan en la le da significado a datos aislados, establece conexiones a travs de disciplinas (Boyer, refiere al desempeo experto y a los contextos de aplicacin en relacin con el tpico damalia, 1993), explica cmo se construye el conocimiento el el marco de la disciplina en cuestin con el propsito de presentar un todo Los alumnos por su parte escuchan de manera activa, exploran el contenido curricular en forma libre y/o guiada en la web y estudian las lecturas seleccionadas y recomendadas por e preguntan. Introduccin Inmersin en el contenido curricular Exploracin del gnero y sus ejemplos Trabajo individual y colaborativo Elaboracin del producto basado en un gnero Presentacin pblica presencial y retroalimentacin Publicacin en la web
ases para la realizacin de secuencias actividades de aprendizaje basadas en gneros dedica tiempo suficiente a presentar de manera panormica no slo el tpico sino tambin la secuencia total de actividades de aprendizaje que conducir a la elaboracin del producto basado en un gnero. De este modo al compartirse, la acin se vuelve pblica y tanto el docente como los alumnos saben qu sigue, qu se har en las clases y semanas siguientes, cunto camino hay recorrido y cunto falta recorrer. Este es el momento en el que se anticipan dudas, inquietudes, riesgos y se ofrecen advertencias a travs de su voz da clases conceptos, principios, reglas, patrones de informacin significativa que los desarrolla metforas grficas y verbales, y demuestra cmo ambas de revitalizan en la le da significado a datos aislados, establece conexiones a travs de disciplinas (Boyer, refiere al desempeo experto y a los contextos de aplicacin en relacin con el tpico el conocimiento y cmo con el propsito de presentar un todo exploran el contenido curricular n las lecturas seleccionadas y recomendadas por el Elaboracin del producto basado en un gnero Presentacin pblica presencial y retroalimentacin 6
La fase 3, Exploracin del gnero y sus ejemplos tiene como propsitos comprender cabalmente la esencia y las caractersticas distintas del gnero 7 elegido y explorar ejemplos bien seleccionados que sean representativos de virtudes. La web constituye una fuente privilegiada para localizar de manera rpida y eficaz ejemplos dispersos y diversos. El tiempo que se dedique a garantizar que todos los alumnos comprenden no slo la idea misma de gnero sino tambin cules son las caractersticas del gnero, ser tiempo ganado. En esta fase los alumnos comienzan a distinguir gradualmente qu es y qu no es (un discurso, por ejemplo), qu hace que (un discurso, por ejemplo) sea bueno y otro no lo sea. Dado que los gneros acadmicos ms conocidos por los alumnos son el informe 8 y la monografa 9 , al proponerse otros gneros debe garantizarse comprensin y aceptacin de los nuevos gneros, comprensin del porqu de la eleccin de esos gneros y no otros y conocimiento de ejemplos que puedan servir como va para la comprensin de la forma, la estructura del gnero. Si fuera posible, tambin respecto de su contenido. Por su parte, el concepto de gnero discursivo desarrollado por el clebre filsofo Mikhail Bachtin (1986) 10 nos ayuda a pensar en cules son los gneros correspondientes a las producciones prevalentes en cada una de las profesiones, oficios o aficiones que profesan (o profesarn en el futuro) nuestros alumnos y a elegirlos con cuidado.
La fase 4, Trabajo individual y colaborativo combina el trabajo en clase, en el hogar, va web, personal y colectivo y es preparatoria respecto de la fase 5, la siguiente, en la cual se elaborar el producto basado en un gnero propiamente dicho. El trabajo colaborativo implica asumir compromisos, compartir responsabilidades, distribuir tareas y fechas lmite, dar y recibir apoyo emocional y cognitivo, argumentar las propias decisiones y aceptar resoluciones de otros, establecer acuerdos, escuchar activamente opiniones, intercambiar informacin y puntos de vista, comparar ideas, interpretaciones y representaciones alternativas, valorar los aportes individuales.
7 El trmino gnero refiere al conjunto de entidades que tienen uno o varios caracteres comunes, a una clase, una categora, un tipo en el que se pueden organizar objetos segn rasgos comunes de forma y/o de contenido.
8 Documento escrito en prosa informativa.
9 Mono significa uno y grafa grabado, escritura. Por tanto se trata del abordaje de un trabajo escrito en el que el estudiante aborda de manera exhaustiva un tema especfico y demuestra lo que ha aprendido de otros.
10 Bachtin (1986) define gneros discursivos como tipos relativamente estables de enunciados y los pone en relacin con las que denomina esferas de actividad social de cada comunidad.
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En la fase 5, Elaboracin del producto basado en un gnero se ponen las manos en la masa, se crea, se produce, se hace, se plasman las ideas en forma concreta y tangible en funcin de las especificaciones aportadas por el docente en la consigna (extensin, duracin, elementos obligatorios, elementos optativos, recomendaciones, etc.) y los criterios de evaluacin compartidos y pblicos desde el inicio: conceptualizacin, integracin de temas y problemas abordados en las discusiones del grupo total y de los pequeos grupos, respeto de las caractersticas propias del gnero, uso pertinente de bibliografa abordada en la unidad curricular, uso pertinente de bibliografa extra-unidad curricular, autenticidad, coherencia, consistencia, originalidad, creatividad, convenciones (ortografa, gramtica, puntuacin), presentacin (claridad, prolijidad, legibilidad).
En la fase 6, Presentacin pblica presencial y retroalimentacin los alumnos convocados para hacerlo o quienes se ofrecen en forma voluntaria presentan pblicamente su trabajo, comentan sus caractersticas, comparten relatos de la trastienda o el detrs de escenas convirtindose esta en una estrategia metacognitiva, exponen cules fueron los obstculos, los facilitadores, las amenazas. La retroalimentacin se concreta siguiendo el protocolo 11 Escalera de la Retroalimentacin compuesto por cuatro peldaos- cuatro momentos diferenciados: peldao-momento 1: aclarar (explicitar preguntas sobre aspectos poco claros u aspectos omitidos involuntariamente) , peldao-momento 2 valorar (fortalezas) , peldao-momento 3: expresar inquietudes (sobre aspectos que pueden parecer debilidades) y peldao-momento 4: dar sugerencias (de mejora). La retroalimentacin que se brinda debe ser oportuna (ni temprano ni tarde), especfica, orientada, descriptiva, significativa, constructiva, honesta (pero no cruel). La facilitacin al usar un protocolo resulta clave a la hora de promover la participacin y construir confianza (Mc Donald et al, 2007).
En la fase 7, Publicacin en la web el docente invita a los alumnos a que compartan sus producciones con la infinita audiencia web . La decisin de publicar o no en la web es tomada por cada alumno de manera voluntaria, no obligatoria, sin presiones. Los alumnos deben ser concientes de las luces y sombras que implica la publicacin abierta en la web de trabajos que son acabados ni perfectos, sino que son muestras y demostraciones de procesos de aprendizaje cristalizados en curso, de avances, de logros individuales y grupales en el marco de una institucin, una carrera, una materia. Pero dado que no se trata de trabajos de tipo profesional elaborados por equipos multidisciplinarios sino de producciones de grupos de estudiantes
11 En Didctica un protocolo es una gua, una estructura para ordenar un cierto tipo de conversacin y permite hacer visible el pensamiento y andamiar la construccin sistemtica y progresiva de habilidades para el trabajo colaborativo. 8
amateurs en proceso de formacin es probable que el proceso sea comprendido como ms valioso que el producto mismo.
2.Cinco ejemplos, cinco gneros
Seguidamente presentaremos los cinco ejemplos realizados en el marco de la disciplina Pedagoga: discurso, pecha kucha, monlogo, tutorial, documentacin de experiencia de enseanza.
a) Discurso Vamos a vivir en libertad. De eso, no quepa duda. Como tampoco debe caber duda de que esa libertad va a servir para construir, para crear, para producir, para trabajar, para reclamar justicia - toda la justicia, la de las leyes comunes y la de las leyes sociales -, para sostener ideas, para organizarse en defensa de los intereses y los derechos legtimos del pueblo todo y de cada sector en particular. En suma, para vivir mejor; porque, como dijimos muchas veces desde la tribuna poltica, los argentinos hemos aprendido, a la luz de las trgicas experiencias de los aos recientes, que la democracia es un valor an ms alto que el de una mera forma de legitimidad del poder, porque con la democracia no slo se vota, sino que tambin se come, se educa y se cura. Ral Alfonsn 12
Un discurso es un mensaje que se transmite pblicamente. Quien lo pronuncia intenta compartir informacin actualizada y seducir y convencer a alguien de algo. Un discurso tiene cuatro partes: exordio, narracin, argumentacin y eplogo. La primera parte se denomina exordio y cumple la funcin de anunciar el inicio del discurso, atraer la atencin de la audiencia, crear buen clima, construir confianza, ganar su simpata. La segunda parte se denomina narracin; es la parte ms extensa y presenta los puntos importantes. La tercera es la argumentacin y presenta argumentos lgicos. Suele sugerirse seguir el esquema denominado 2,1, 3. Primero presentar los argumentos medianamente fuertes (2), luego los dbiles (1) y cerrar con los argumentos fuertes (3). Para finalizar, la cuarta parte es el eplogo que resume lo desarrollado para facilitar su recuerdo, apela a los afectos y suele agregar algn elemento interesante e inesperado para poder cerrar con una impresin final positiva y favorable. En la fase 3 se
12 Fragmento del discurso de asuncin de Ral Alfonsn como presidente de la Nacin Argentina ante la asamblea legislativa pronunciado el 10 de diciembre de 1983 http://servicios2.abc.gov.ar/docentes/efemerides/10dediciembre/descargas/elecciones/asuncionpresi.pdf
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consultan discursos de Domingo Faustino Sarmiento 13 , Steve Jobs 14 , J.K. Rowling 15 antes de preparar el propio. El gnero discurso se articula con contenidos curriculares como por ejemplo: estrategias de gestin de TIC en instituciones escolares, justificacin de la implementacin del modelo 1 a 1 en un municipio, comunicacin del plan de accin anual de una escuela. En el proceso de elaborar el discurso los alumnos desarrollan capacidades para narrar, argumentar, seducir, persuadir.
b) Pecha Kucha 20 x 20
La investigacin sobre diseo instruccional ha demostrado que el medio de presentacin no crea aprendizaje, pero que el mtodo de presentacin s afecta el aprendizaje
Richard Mayer 16
El nombre Pecha Kucha deriva de un trmino japons que imita el sonido de una conversacin. Bla-Bla-bla/Chit-chat/Chchara. La idea fundamental de Pecha Kucha es permitir que se compartan las ideas de diversos presentadores manteniendo un nivel de inters y atencin alto mediante presentaciones muy concisas. A cada presentador se le permite usar 20 imgenes o diapositivas, cada una de las cuales es mostrada durante 20 segundos. En total, cada presentacin transcurre durante 6 minutos y 40 segundos, tras lo cual se hace una breve pausa y el siguiente presentador contina. Este formato de exposicin se usa como instrumento para llevar a cabo presentaciones de duracin limitada: obliga al presentador a concentrarse en el mensaje, le permite una actuacin ininterrumpida, y evita el tedio que suelen causar las presentaciones largas basadas en diapositivas a los asistentes. El gnero Pecha Kucha se articula con contenidos tales como: presentacin de una idea pedaggica, una propuesta de enseanza, una clase terica. En el proceso de elaborar el Pecha-Kucha los alumnos desarrollan capacidades para lograr productos sintetizadores (Gardner, 2008) y refinan criterios de seleccin de imgenes, estrategias de seleccin de colores y capacidades de escritura breve.
13 http://archivohistorico.educ.ar/
14 http://youtu.be/HHkJEz_HdTg
15 Parte 1 http://youtu.be/3LvM47mIBq4 Parte 2 http://youtu.be/gMrsm7PTzsQ
16 Atkinson, Cliff (2004) The Cognitive Load of PowerPoint: Q&A With Richard E. Mayer. http://www.marketingprofs.com/4/atkinson10.asp
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c) Monlogo Para el lector, es algo as como ponerse unos auriculares conectados al cerebro de alguien, y escuchar una interminable grabacin magnetofnica de las impresiones, reflexiones, preguntas, recuerdos y fantasas del sujeto, a medida que aparecen, desencadenadas ya sea por sensaciones fsicas o por asociacin de ideas David Lodge 17
Mono significa uno y logo, palabra. Se entiende por monlogo a un texto dicho por una persona quien, en primera persona, le habla a un auditorio imaginario. En el monlogo la persona le pone palabras a la situacin que vive y en voz alta expresa sentimientos y pensamientos. La cita de Lodge que anticipa este apartado refiere al monlogo interior. En la fase 3 se invita a los alumnos a buscar monlogos interiores en obras literarias y en pelculas de ficcin y a consultar diferentes tipos de monlogos, por ejemplo los del cmico argentino Tato Bores, el cineasta Woody Allen y el periodista argentino Jorge Lanata y monlogos del gnero stand up o comedia de pie antes de preparar el propio. El gnero monlogo se articula con contenidos tales como: reflexin sobre la prctica docente a principio o fin de ao, reflexin sobre la prctica docente de un docente a punto de jubilarse. La capacidad para monologar forma parte de las habilidades para realizar una exposicin oral, una conferencia, una presentacin, una clase terica. Durante su realizacin los alumnos aprenden a diferenciar registros, buscar las palabras que mejor comuniquen sus sentimientos, encontrar los conceptos pedaggicos que mejor expresen sus pensamientos, anticipar los sentimientos y los pensamientos de su audiencia, elaborar textos para ser ledos o dichos.
d) Tutorial
INSTRUCCIONES PARA CANTAR- Empiece por romper los espejos de su casa, deje caer los brazos, mire vagamente la pared, olvdese. Cante una sola nota, escuche por dentro. Si oye (pero esto ocurrir mucho despus) algo como un paisaje sumido en el miedo, con hogueras entre las piedras, con siluetas semidesnudas en cuclillas, creo que estar bien encaminado, y lo mismo si oye un ro por donde bajan barcas pintadas de amarillo y negro, si oye un sabor de pan, un tacto de dedos, una sombra de caballo. Despus compre solfeos y un frac, y por favor no cante por la nariz y deje en paz a Schumann. Julio Cortazar 18
17 Lodge, David. (1992) El arte de la ficcin. Barcelona: Pennsula.
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Un tutorial es un material didctico que- paso a paso realiza mediante palabras, smbolos imgenes fijas, imgenes en movimiento y animaciones explica cmo se usa un recurso o se realiza una produccin. Los tutoriales se producen con el fin de estimular la autonoma de los sujetos destinatarios. Es corriente encontrar hoy en la web por ejemplo: videotutoriales o series de videotutoriales de maquillaje, cocina fcil, manualidades; comunidades de prctica en las que se comparten tutoriales 19 y wikis focalizadas en cmo hacer 20 . El gnero tutorial se articula con contenidos tales como: uso de software , uso de webware, diseo de secciones de aulas virtuales, implementacin de estrategias didcticas, diseo de materiales didcticos. En el proceso de elaborar tutoriales los alumnos desarrollan capacidades para empatizar con los usuarios respecto de sus expectativas, necesidades y prioridades, a elaborar producciones pedaggicas de tipo procedimental y paso a paso, a seleccionar smbolos, colores, textos instruccionales directos, coherentes, consistentes, claros y concisos (Silvestri, 1995)
e) Documentacin de experiencia de enseanza
"Una de las frustraciones de la docencia como quehacer y profesin es la profunda amnesia individual y colectiva, la frecuencia con que las mejores creaciones de quienes se dedican a esta actividad se pierden, de modo que no estn disponibles para sus colegas actuales y futuros. A diferencia de otras disciplinas como la arquitectura (que conserva sus creaciones tanto en planos como edificios), el derecho (que crea una jurisprudencia compuesta de sentencias e interpretaciones, la medicina (con sus historiales y estudios de casos), e incluso el ajedrez, el bridge o el ballet (con sus tradiciones de conservar partidas memorables o representaciones coreogrficas mediante formas inventivas de notacin y registro), la enseanza no se imparte frente a un auditorio compuesto por colegas. Carece de un historial de prctica." Lee Shulman 21
La actividad denominada documentacin de experiencias de enseanza supone la concrecin de un proceso inverso a la planificacin. La planificacin es una actividad en la cual los docentes a cargo del diseo e implementacin de un proyecto o actividad, operan desde una
18 Cortzar, Julio. (2000) Historias de cronopios y famas. Buenos Aires: Alfaguara.
19 Por ejemplo: Ravelry, comunidad de tejido https://www.ravelry.com
20 Ver Wikihow http://es.wikihow.com/
21 Shulman, Lee (2001) "Conocimiento y enseanza". Estudios pblicos 83. www.cepchile.cl/dms/archivo_1573_554/rev83_shulman.pdf [Fecha de consulta: 2014]
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actitud prospectiva, es decir, anticipan lo que va a suceder. La documentacin de experiencias educativas supone- por el contrario- una actitud retrospectiva y consiste en la sistematizacin de informacin y evidencias relevantes que den cuenta- de la manera ms clara y completa que sea posible- de actividades ya realizadas y/o en proceso. De este modo la enseanza y el aprendizaje, se vuelven visibles; se disfruta de una oportunidad de registro y sistematizacin de lo hecho y lo logrado, lo pensado y lo vivido y puede compartirse con colegas "la sabidura adquirida en la prctica" (Libedinsky, 2001). Thomas Hatch y Desire Pointer Mace (2005) explican el problema de la condicin de efmero del acto de ensear de este modo: "Los docentes que estudian la enseanza deben luchar contra una cuestin fundamental: el acto de ensear es efmero. Por supuesto, la enseanza deja huellas, crea artefactos como materiales curriculares y trabajos de los estudiantes; vive en nuestros recuerdos y nutre nuestros relatos docentes. Pero, fundamentalmente los educadores que quieren estudiar la enseanza de manera reflexiva y crtica sienten que siempre estn corriendo detrs de sta, tratando de capturarla y sujetarla para que pueda ser examinada, desmontada, rearmada y comparada con otros casos. Este dilema se comparte con otros "artistas performativos"- bailarines, msicos, actores- que dependen de la toma de apuntes, de los registros y de los esquemas representacionales para capturar el desempeo y la intencin; con el propsito de que la enseanza pueda convertirse en objeto de estudio. Pero, al mismo tiempo, nos preocupamos porque la captura reduce el fenmeno an cuando abra la posibilidad de comprender la enseanza de nuevas formas." Para acompaar la produccin de documentaciones de experiencias educativas se recurre a las siguientes fuentes: escritos alineados con el mtodo de indagacin narrativa, la teora y la prctica del cine documental y el enfoque pedaggico de Regio Emilia. El mtodo de indagacin narrativa es un enfoque metodolgico que investiga la narrativa y/o emplea la narrativa para presentar una visin sobre un fenmeno, las formas en que los humanos experimentan el mundo representado a travs de sus relatos. (Conelly y Clandinin, 1994, 1995, 2006; Lyon y Kubler LaBoskey,2002). Las producciones de cine documental cuentan hechos que estn sucediendo o que han ocurrido en el pasado y los temas que con frecuencia abordan suelen ser, entre otros: el mundo animal, tradiciones culturales, ciertos perodos histricos, derechos humanos, biografas y autobiografas, conflictos blicos, viajes y aventuras y tambin la trastienda o el detrs de las cmarasde pelculas de ficcin. Entre sus virtudes, podemos destacar las siguientes: permiten ver y oir a los protagonistas y apreciar diferentes puntos de vista sobre un mismo tema o problema, ver lugares que no pueden ser visitados, apreciar a travs de reconstrucciones de poca y dramatizaciones y, de este modo, viajar en el tiempo, ayudan a comprender conceptos y procesos complejos, en contexto, dan la posibilidad de ver de cerca lugares, objetos y seres 13
demasiado pequeos o demasiado grandes, permiten tomar conciencia sobre problemas sociales en el campo de nuestro inters problemas educativos- que no son suficientemente conocidos 22 . El enfoque- si bien diseado para el nivel inicial, vlido en ciertos aspectos para todos los niveles de la escolaridad a nuestro juicio- naci en Italia, en la ciudad de Reggio Emilia despus de la Segunda Guerra Mundial y contina expandindose por todo el mundo. Encuentra sus fundamentos tericos en los trabajos de John Dewey, Jerome Bruner, Jean Piaget, Howard Gardner, Lev Vigotsky, entre otros. Uno de sus pilares es la documentacin de experiencias educativas tal como puede constatarse en el libro La inteligencia se construye usndola (Autores Varios, 1995) donde se detectan instancias vvidas de creatividad y dilogo y se presentan crnicas de situaciones didcticas, descripciones de ambientes y materiales de aprendizaje, evidencias en forma de fotografas y trabajos de alumnos, argumentos, fundamentos. El gnero documentacin de experiencias de enseanza se articula con contenidos curriculares tales como: innovacin didctica en el nivel inicial, primario o secundario, aprendizaje con dispositivos tecnolgicos mviles, innovacin en bibliotecas, proyectos TIC dirigidos a familias de escolares. En el proceso de documentar experiencias de enseanza los alumnos desarrollan capacidades para fundamentar la enseanza, rastrear y evaluar antecedentes, indagar en la historia y la naturaleza de la didctica general, las didcticas disciplinares especficas, en las didcticas socio-profesionales y/o por nivel de escolaridad, realizar revisiones de literatura especializada, realizar encuestas online, disear e implementar entrevistas en profundidad, tomar fotografas que ejemplifiquen aquello que se desea ejemplificar, redactar epgrafes explicativos, guionar y realizar videos digitales, desarrollar capacidades de escritura acadmica, competencias prcticas para exhibir la complejidad de la enseanza, construir casos y aprender tambin a reconocer qu aprendieron ellos al ensear.
3. La integracin de TIC y el desarrollo de fluidez tecnolgica
Como puede verse la integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la realizacin de secuencias de aprendizaje basadas en gneros se produce de manera natural, no forzada ni tampoco impuesta. En los ejemplos presentados aqu puede preverse- entre otros- el uso con sentido pedaggico de motores de bsqueda, procesadores de texto, presentadores multimediales, entornos virtuales de trabajo y colaboracin, editores de imgenes, grabadores y editores de audio digital, traductores en lnea, sitios web de almacenamiento de documentos,
22 Se sugiere a los alumnos ver los siguientes documentales: La escuela de la seorita Olga, Una clase dividida (en ingls) http://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/shows/divided/ , Luis Iglesias: el camino de un maestro http://audiovisuales.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_item=5&wid_seccion= , Para pasar la posta: http://youtu.be/kQ2TRgTvAg8 , http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/cepa/videos/testimonio_320x240_25c.wmv 14
audios y videos y el manejo de computadoras, tabletas, telfonos mviles, cmaras de fotos digitales, cmaras de video digitales, grabadores de audio digital de periodistas, impresoras, escners. As, el uso integrado de TIC en el marco de las secuencias didcticas basadas en gneros permite por su enfoque y estructura el desarrollo de fluidez tecnolgica (National Research Council, 1999) de manera natural. Cuando pensamos en fluidez pensamos en trminos de comprensin, velocidad, precisin y facilidad. Por analoga con el dominio de un idioma extranjero (poder leer, poder escribir, poder escuchar, poder hablar) la fluidez tecnolgica implica no slo saber cmo usar dispositivos, programas y aplicaciones sino tambin ser capaz de hacer cosas significativas con stos para indagar, expresarse, comunicarse y construir (Bruce, y Levin, 1997). En nuestro caso, aquellas cosas significativas a crear se plantean en el marco de una profesin o un oficio.
4.Reflexiones finales Si bien la propuesta que presentamos aqu es a nuestro juicio seductora, interesante e innovadora es importante sealar se deber estar alerta respecto de las dificultades que puedan presentarse al momento de su resolucin en relacin con el gnero, con las TIC, con las consignas, con el trabajo en equipo, con el manejo del tiempo y con las acciones de retroalimentacin. En relacin con el gnero hemos identificado que: - Algunos alumnos no reflexionan sobre la definicin y la naturaleza del gnero en cuestin. - Algunos alumnos dedican escaso tiempo a analizar ejemplos referidos al gnero en cuestin y su anlisis es veloz y superficial. - Algunos alumnos estereotipan las caractersticas propias del gnero. -Algunos alumnos tienen dificultades para ensamblar armnicamente el contenido curricular especfico y la produccin prototpica basada en un gnero.
En relacin con las TIC hemos identificado que: - Algunos alumnos se impacientan al operar las TIC y dedican poco tiempo al manejo y dominio de software, webware, aplicaciones, recursos TIC. Sobre todo aquellos que no son de uso frecuente en cuestiones de vida cotidiana.
En relacin con las consignas hemos identificado que: -Algunos alumnos no se concentran para leer con atencin las consignas, las adivinan y actan en consecuencia. - Algunos alumnos olvidan algunas secciones, aspectos o componentes de una consigna porque no los comprenden o porque se distraen fcilmente. 15
- Algunos alumnos pueden reinterpretar las consignas segn sus fortalezas e intereses y no perciben las diferencias entre lo que se pidi y lo que efectivamente ellos hicieron.
En relacin con el trabajo en equipo hemos identificado que: - Algunos alumnos tienen dificultades para trabajar armnicamente en equipo y no disponen de un repertorio de estrategias para la resolucin de conflictos. Ante un conflicto se suelen generar dos situaciones: o bien algunos miembros asumen la responsabilidad por la totalidad de la produccin y otros no trabajan o bien el grupo de desmembra en pleno proceso.
En relacin con el manejo del tiempo hemos identificado que: - Algunos alumnos tienen dificultades para establecer prioridades en el trabajo, organizar sus tiempos y no son concientes de la importancia de respetar fechas lmite.
En relacin con la retroalimentacin hemos identificado que: - Algunos alumnos no tienen suficiente experiencia y s exhiben visibles dificultades tanto para dar como para recibir retroalimentacin. A la hora de dar retroalimentacin tienen temor a herir la sensibilidad del compaero y a la hora de recibirla se justifican, discupan o reciben las observaciones con desdn.
En este trabajo se han presentado los siguientes gneros: a) discurso (mensaje que se pronuncia de manera pblica), b) Pecha Kucha 20-20 (presentaciones que combinan la oralidad y los multimedios restringidas a 20 diapositivas de 20 segundos de duracin cada una), c) monlogo (reflexin personal en voz alta en la que se expresan pensamientos y emociones), d) tutorial (material didctico paso a paso) y e) documentacin de experiencia de enseanza (sistematizacin de informacin y evidencias relevantes que dan cuenta de experiencias didcticas completadas o en proceso). A futuro se espera poder profundizar el trabajo con diferentes producciones atpicas o prototpicas basadas en gneros, a saber: alfabetos temticos ilustrados (de la a a la z seleccionar, definir e ilustrar conceptos sobre un tpico), redaccin de formularios de postulacin a premios y concursos nacionales e internacionales, collages digitales, book trailers 23 , episodios de radioteatros, posters para congresos de la especialidad, entradas para Wikipedia, infografas, cartas de lectores, dilogos va chat apcrifos, colecciones de tweets, segn pasan los aos (cronologas por ejemplo, dcada a dcada), noticias apcrifas,
23 Un book trailer es un pequeo video (como los que se hacen de las pelculas) que promociona o anticipa un libro.
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declogos, conferencias tipo TED 24 , ensayos fotogrficos (Libedinsky, 2012), itinerarios pedaggicos virtuales, caligramas 25 , videominutos del gnero terror, primeras planas de diarios apcrifos, prlogos de antologas. En tiempos en los que se le da, en trminos generales, a nuestro juicio valor excesivo a la accin y reflexin de las multitudes y sus inteligencias colectivas, bien vale el esfuerzo por volver a preguntarnos quines son, qu motivaciones tienen, qu hacen, cmo aprenden y cmo ensean los expertos en los diferentes campos disciplinares y generar secuencias de actividades basadas en gneros para as poder acompaar a nuestros alumnos en el espinoso trnsito de aprendiz a miembro pleno y activo de una comunidad de prctica siempre reflexiva, vital y dinmica.
Bibliografa Autores Varios (1995). Escuelas Infantiles de Reggio Emilia. La inteligencia se construye usndola. Madrid: Morata. Bachtin, Michail (1986). El problema de los gneros discursivos en Esttica de la creacin verbal. Mxico: Siglo XXI. Bereiter, Carl y Scardamalia, Marlene (1993). Surpassing ourselves. Ch. 3, Expert knowledge and how it comes about, pp. 43-75. Chicago: Open Court. Boyer, Ernest (1990). Scholarship reconsidered. Princeton, New Jersey: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. https://depts.washington.edu/gs630/Spring/Boyer.pdf [Fecha de consulta: 2014] Bruce, B.C., & Levin, J.A. (1997). Educational technology: Media for inquiry, communication, construction, and expression. Journal of Educational Computing Research, 17(1), 79-102. Clandinin, D. Jean (editor) (2006). Handbook of narrative inquiry: mapping a methodology. Thousand Oaks: Sage. Conelly, F. Michael y Clandinin, D. Jean (1995). Relatos de experiencia e investigacin narrativa en Larrosa, Jorge et al Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona: Laertes. Connelly, F. Michael y D. Jean Clandinin (1994). Personal experience methods. Denzin, Norman y Lincoln, Yvonne (editors) Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage. Cortzar, Julio (2000). Historias de cronopios y famas. Buenos Aires: Alfaguara.
24 Las charlas TED presentan ideas en 18 minutos o menos. Ver sitio web TED www.ted.com y Manual del orador TED disponible en: http://storage.ted.com/tedx/manuals/TEDx_Manual_del_Orador.pdf
25 Un caligrama es un poema, frase o palabra cuyo propsito es formar una figura acerca de lo que trata el poema, en la cual la tipografa, la caligrafa o el texto manuscrito se configura de manera tal que crea una imagen que expresa visualmente lo que la/s palabra/s dice/n. 17
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