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Aprendizagem Mvel
e Recursos Educativos Digitais do Futuro
John Traxler Learning Lab, Universidade de Wolverhampton, Reino Unido
1. Introduo
O presente artigo baseia-se numa apresentao feita DGDCI no passado ms de junho de 2011,
em Lisboa, e que consistiu numa avaliao dos avanos mundiais ao nvel da aprendizagem mvel
e numa tentativa de identificar os progressos alcanados at data, como forma de estabelecer o
seu potencial e as oportunidades em Portugal. A apresentao integrava-se num seminrio sobre
o tema dos recursos educativos digitais do futuro (que, como do conhecimento geral, chegaram,
mas esto mal distribudos). Na ltima dcada, a comunidade mundial de investigao sobre a
aprendizagem mvel, principalmente os investigadores europeus, tem definido, em termos gerais,
os recursos digitais no s como os contedos publicados, transmitidos e consumidos, mas tambm
como as comunidades digitais, a conetividade digital, o discurso digital e os contedos gerados
pelos utilizadores resultantes de contextos gerados pelos utilizadores. A comunidade europeia est
mais enraizada na aprendizagem informal e contextualizada, assim como na aprendizagem situada
e autntica, e no tanto na sala de aula ligada. Talvez os conceitos e definies de recursos sejam
diversos e uma determinada comunidade, no caso em apreo os educadores portugueses de todos
os setores formais, deva refletir sobre as suas prprias tradies, circunstncias, definies e ideias.
Em artigos anteriores a este (Traxler 2007), resumimos de forma no crtica os progressos da comu-
nidade da aprendizagem mvel nos ltimos anos. A comunidade j demonstrou ser capaz de levar
a aprendizagem a pessoas, comunidades e pases que antes estavam demasiado afastados para
poderem beneficiar de outras iniciativas educativas. A comunidade tem provado, igualmente, que
pode reforar e enriquecer o conceito e as atividades de aprendizagem, para alm das concees
anteriores, atravs de experincias de aprendizagem que so mais personalizadas, autnticas,
situadas e sensveis ao contexto do que alguma vez foram. A comunidade tem dado mostras de
ser capaz de desafiar e alargar teorias de aprendizagem consagradas, defendendo com frequncia
que a aprendizagem mvel aumenta a motivao, principalmente dos alunos que seriam normal-
mente apelidados de distantes, desligados ou desinteressados. A comunidade de investigao sobre
a aprendizagem mvel concentrou-se primeiro nos desafios da tecnologia e posteriormente nos
desafios pedaggicos, tendo, no entanto, descurado questes ligadas escala, sustentabilidade
e integrao de prticas e tecnologias de aprendizagem mvel nos sistemas, organizaes e
instituies.
2. Primeiro avano Melhorar a aprendizagem
A comunidade de aprendizagem mvel tem provado ser capaz de reforar, alargar e enriquecer o
conceito e a prpria atividade de aprendizagem, bem como desafi-la e provoc-la, designada-
mente no que se refere a aspetos como:
Aprendizagem e ensino mvel contingente, em que os alunos podem reagir e responder
ao seu ambiente e s suas experincias em mudana, em que a aprendizagem e o ensino
j no so pr-determinados, inflexveis e fixos. Os alunos podem, por exemplo, recolher
e tratar dados de campo in loco e em tempo real durante as suas viagens de estudo e
depois dar continuidade a estes dados, fazendo pesquisas com base na sua intuio ou
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curiosidade. Do mesmo modo, os professores podem alterar as suas formas de ensino em
resposta mudana das potencialidades do ambiente e dos seus alunos, por exemplo utilizando
pico-projetores e quadros interativos improvisados nas viagens de estudo, atravs de wii-motes
(Traxler & Griffiths 2009) ou de sistemas de resposta pessoal com grupos de alunos (Draper
& Brown 2004).
Aprendizagem situada, em que a aprendizagem ocorre nos contextos que do sentido apren-
dizagem, por exemplo, o ensino de religio e moral por meio de visitas a templos, mesquitas,
igrejas e sinagogas, aprender sobre a biodiversidade marinha no mar ou aprender uma lngua
no respetivo pas ou comunidade (Burke 2010; Pfeiffer 2009, Comas-Quinn 2009).
Aprendizagem autntica, em que as tarefas de aprendizagem esto estreitamente relacionadas
com as metas de aprendizagem imediatas, por exemplo literacia ou numeracia elementares
em situaes de aprendizagem baseadas no local de trabalho, o clculo das doses dos medi-
camentos nas enfermarias hospitalares ou a contagem animal em reservas de vida selvagem
(Kneebone & Brenton 2005; de Crom & de Jager 2005). Os sistemas udio mveis, como o
Learnosity (Cooney 2010), so muito teis no ensino de lnguas.
Aprendizagem sensvel ao contexto, em que a aprendizagem inspirada na histria, contexto
e ambiente do aluno, por exemplo, a aprendizagem em jardins botnicos, museus e stios hist-
ricos (Lonsdale et al. 2004; Brown 2010). At h pouco tempo, estas experincias eram espo-
rdicas e isoladas, mas a crescente operacionalidade dos dispositivos comerciais disponveis
tem aberto portas para inmeras oportunidades de desenvolvimento de mais informaes e de
utilizao da histria subjacente experincia do aluno; e a aprendizagem mvel de realidade
aumentada, em que a aprendizagem tira proveito do contexto local com base em materiais de
udio, diagramas, textos, grficos ou vdeo. (Smith 2009)
Aprendizagem personalizada, em que a aprendizagem ajustada s preferncias e capaci-
dades de alunos individuais ou de grupos de alunos (Kukulska-Hulme & Traxler 2005, Yau
& Joy 2006). No entanto, algumas culturas consideram-na individualista ou excessivamente
competitiva.
Aprendizagem baseada em contextos gerados pelo utilizador (Cook 2010), um conceito mais
recente que junta aspetos da aprendizagem sensvel ao contexto, da realidade aumentada e
da aprendizagem mvel personalizada.
Aprendizagem baseada em jogos, atualmente cada vez mais mvel (por exemplo, Facer et al.
2004; Giles 2009; Kato et al. 2008; Pulman 2008), embora algumas culturas e grupos por
vezes considerem os jogos como sendo triviais e um elemento perturbador da ateno.
A avaliao baseada nas potencialidades das tecnologias mveis, por exemplo, a avaliao
de alunos de fisioterapia com provas visuais dos tratamentos in loco (Dearnley et al. 2008)
ou de formandos em mecnica automvel com evidncias das suas competncias em servios
de manuteno dos motores (MoLeNET). Uma evoluo semelhante tem sido a migrao de
sistemas de porteflios eletrnicos, como o Pebble Pad, no domnio mvel, que permitem o
registo imediato de reflexes sobre a aprendizagem.
Estes progressos normalmente esto focados na pedagogia e na tecnologia e tm pertencido ao domnio
da economia de investigao, essa parte cclica das universidades separada do ensino e da aprendi-
zagem geral em que investigadores, criadores e inovadores se candidatam a financiamento, executam
projetos, publicam e avanam para outro projeto. Como consequncia, grande parte desta investigao
e desenvolvimento caracteriza-se por visar a validao de conceitos, estar baseada em projetos, ter uma
durao limitada e ser de pequena escala, levando pouco em conta a sua integrao, sustentabilidade
ou escalabilidade.
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Por vezes, tais avanos tm sido movidos pelas tecnologias, na medida em que algumas inovaes tecno-
lgicas que so introduzidas no mercado j foram utilizadas no meio acadmico com vista a comprovar a
sua viabilidade tcnica e pedaggica. Em outros casos, foram impulsionados pelo financiamento, respon-
dendo a oportunidades da UE. Por vezes, especialmente nos primeiros tempos, tratou-se de e-learning
porttil em miniatura, em que foram utilizadas tecnologias mveis para recuperar abordagens e solu-
es existentes em e-learning convencional, transportando alguma tecnologia de e-learning, como o
porteflio eletrnico ou os sistemas de gesto de aprendizagem, para as tecnologias mveis (Ramsden
2005) uma abordagem compreensivelmente cautelosa que permite a intervenientes e consultores em
e-learning nas escolas e ministrios alargarem pouco a pouco as suas experincias e os seus contedos.
Outras vezes, usaram-se tecnologias mveis na sala de aula para apoiar a aprendizagem colaborativa
esttica, eventualmente associada a outras tecnologias em sala de aula, sistemas de resposta pessoal e
calculadoras grficas por exemplo tambm aqui uma evoluo tcnica de uma pedagogia existente.
Atualmente, a comunidade dispe de uma experincia coletiva mais alargada como base e de uma iden-
tidade de aprendizagem mvel mais definida.
Existe, todavia, outra perspetiva em relao apresentao benigna da aprendizagem mvel inovadora.
Existem vrias anlises que descrevem o e-learning como um elemento fundamental da industrializao
da aprendizagem (Peters & Keegan 1994), parte da industrializao obrigatria que acompanhou a
massificao e a mercantilizao (um termo do meio universitrio britnico) da educao nas ltimas
dcadas do sculo passado (Teichler 1999, Wilmott 1995). Se aceitarmos estas anlises, isso significa
ento que essa industrializao no passou de fordismo, isto , do uso da mquina para a produo
do capital educativo (Amin 1994). Isto coloca a aprendizagem mvel nas universidades e outras institui-
es de ensino numa posio desconfortvel. Far a aprendizagem mvel parte de uma transio da
produo de capital educativo just-in-case para uma produo just-in-time, uma transio de linhas de
produo educativa simples para uma produo flexvel (Eaton & Schmitt 1994)? E sero os contextos
gerados pelo utilizador meros elementos da consumerizao da educao, permitindo ao sistema educa-
tivo utilizar a personalizao em massa (Da Silveira et al. 2001, Gilmore & Pine nd) para alcanar a
longa cauda (Brown & Adler 2008; Brynjolfsson & Smith 2006) de preferncias e necessidades dos
alunos? Estas so questes da maior importncia para as escolas, escolas superiores e universidades
de toda a Europa, particularmente com o acentuar das presses financeiras sobre o sistema educativo.
Devem, no entanto, ser consideradas no contexto de outras mudanas educativas, como os cursos
pblicos em linha de acesso aberto (MOOCs) ou os recursos educativos abertos (REA), e Portugal, tal
como qualquer outro pas moderno complexo, possui vrias instituies concorrentes, subculturas distintas
e progressos assimtricos, o que dificulta as generalizaes.
3. Segundo avano Ir mais longe
A comunidade de aprendizagem mvel tem provado igualmente que consegue levar a aprendizagem a
pessoas, comunidades e pases que antes estavam demasiado afastados ou dispersos, tanto econmica,
como social ou geograficamente, para serem abrangidos por outras intervenes ou iniciativas educativas
externas. Isto tem passado por dar resposta a questes como:
Distncia geogrfica ou espacial, por exemplo, alcanando zonas rurais profundas. A riqueza
educativa tanto maior quanto mais a largura de banda e a cobertura das redes forem alar-
gadas, embora a escassez de aparelhos modernos e de apoio ainda seja um fator de atraso.
Disperso, ligando alunos muito afastados e at nmadas para criar comunidades viveis de
educandos, que por vezes no desenvolvem todo o seu potencial devido falta de experincia
em apoiar comunidades de alunos distantes ou devido forma como os preos das redes mais
alargadas restringem o acesso a estes servios.
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Barreiras infraestruturais ou tcnicas, por exemplo, em zonas da sia Austral ou frica Subsa-
riana, mas tambm em zonas rurais da Europa, atravs do apoio s comunidades que no tm
acesso a eletricidade da rede, edifcios limpos e seguros ou ligaes telefnicas terrestres.
Excluso social, por exemplo, chegando a alunos que no conhecem ou tm pouca experincia
de aprendizagem formal, como sejam os sem-abrigo, ciganos, grupos marginais, pessoas fora
do sistema educativo, sem emprego e que no frequentam nenhum curso de formao (Attewell
& Savill-Smith 2004), grupos socioculturais mais baixos (Unterfrauner et al. 2010) e alunos no
tradicionais (Traxler & Riordan 2004).
Diferenas fisiolgicas ou cognitivas, por exemplo, apoiando oportunidades de aprendizagem
para os deficientes auditivos ou os dislxicos (Rainger 2005).
Aprendizagem particular, por exemplo, facilitando o acesso a aprendizagem informal e social
a mulheres e jovens mantidas em isolamento em algumas culturas, designadamente algumas
comunidades islmicas tradicionais na Europa.
Tempo morto, pequenas bolsas de tempo desperdiado, como o tempo de espera nos eleva-
dores, cafs, autocarros, filas, por vezes aproveitado para a chamada aprendizagem em
pequenas doses. Embora com funes educativas limitadas, os telefones mveis so transpor-
tados pelos alunos para toda a parte, o que nem sempre o caso dos livros ou dos computa-
dores portteis. Os podcasts (Dale, 2007; Gorra et al. 2009) podem ter utilidades semelhantes,
no obstante as funcionalidades mais substanciais parecerem pouco desenvolvidas.
Aprendizagem baseada no trabalho e apoio formao/performance mvel (Nikoi 2007), em
que as tecnologias so usadas para melhorar a flexibilidade, resposta, produtividade e eficincia
dos trabalhadores mveis, prestando informao e apoio just-in-time e em resposta s suas
necessidades imediatas, por vezes tambm para melhorar a superviso e o acompanhamento,
por exemplo, dos profissionais de urgncia mdica ou de pessoal itinerante de reparao e
manuteno (Gayeski 2002). As percees de alargamento do horrio de trabalho, de desqua-
lificao e de fiscalizao assumem aqui enorme importncia. (Attwell & Costa 2008)
Contedos mveis, concretamente as bibliotecas mveis (Needham & Ally 2008) foram, como a
aprendizagem mvel baseada no trabalho e a aprendizagem baseada nos jogos, um acrscimo
recente aprendizagem mvel em geral. Este talvez o que mais se aproxima dos conceitos
tradicionais de recursos e contedos.
Trata-se, claro, essencialmente, de um modelo deficitrio. As tecnologias mveis e a aprendizagem mvel
servem para resolver algumas deficincias de outros mecanismos de prestao e apoio. Implicitamente,
as tecnologias mveis so tratadas como simples canais cegos e recipientes cegos, atravs dos quais
a aprendizagem transportada e armazenada. A tecnologia, no entanto, tem sempre uma ideologia,
e, portanto, tambm uma pedagogia, subjacente. No existe nenhuma tecnologia neutra (Bates 1995;
Roberts 2002; Ananny & Winters 2007), incluindo as tecnologias mveis. Estas tecnologias integram as
pedagogias de terceiros em comunidades e culturas que obviamente j possuem aprendizagens prprias.
Pode, no entanto, tratar-se da aprendizagem de uma cultura frgil luz da tecnologia, aumentando
a aprendizagem a partir do exterior. Isto aplica-se a comunidades remotas, dispersas ou nmadas do
mundo em desenvolvimento, mas pode tambm aplicar-se a comunidades ciganas, minorias tnicas,
comunidades de indivduos com deficincias e outros grupos marginais nas nossas sociedades europeias.
Implcita em muita desta atividade est a noo de que as tecnologias mveis e a aprendizagem mvel
podem reduzir os fossos digitais. uma proposta interessante e importante, mas problemtica a vrios
nveis (Traxler 2008). A frase fosso digital refere-se ao acesso, posse e distribuio de tecnologias e dispo-
sitivos TIC. Fez parte da retrica poltica europeia dos anos 90 do sculo passado. No entanto, no um
conceito monoltico nem indiferenciado. As prprias caractersticas e as possibilidades e a distribuio
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muito diversas das diferentes TIC implicam que s podemos estar perante uma simplificao. A distri-
buio, posse e acesso de algumas tecnologias digitais, como os ecrs de plasma, os televisores ou os
computadores, esto longe dos de outras tecnologias, como os telefones mveis e as consolas de jogos.
O mesmo se aplica a tecnologias de software, como bases de dados de grande escala ou infraestruturas
como a banda larga, aplicaes mveis e cloud computing. No caso das tecnologias de aprendizagem,
existe uma barreira adicional, aquela que separa indivduos e comunidades, por um lado, e instituies
e organizaes, por outro. Portanto, ao contrrio de qualquer outra TIC, a tecnologia mvel no repete,
refora nem replica os fossos digitais existentes. No existe, todavia, uma relao direta. Embora os tele-
mveis ofeream a instituies e governos meios de ministrarem educao e combaterem as divises
digitais de forma diferente das outras TIC, fazem-no em condies alteradas. Os telemveis permitem
aos alunos apropriarem-se e assumirem o controlo da sua aprendizagem de uma forma diferente da dos
PC ou dos plasmas, e so instrumentos de poltica social diferentes. Estas so questes que qualquer
ministrio deve ter em conta sempre que encarar a aprendizagem por dispositivos mveis como forma
de prosseguir com a sua agenda social.
Alm disso, com os dispositivos mveis, para se envolverem em atividades de informao e discusso,
os alunos j no tm de o fazer em detrimento da vida real, como acontece com a maioria das TIC,
mas podem faz-lo como parte integrante da vida real, movimentando-se no mundo usando os seus
dispositivos pessoais para se ligarem a outras pessoas e ideias da sua preferncia, quem sabe servindo-se
dos prprios dispositivos para gerar e produzir contedos e conversas, bem como para os armazenar e
consumir. Este facto est a mudar a forma como as pessoas se relacionam com a tecnologia e a aprendi-
zagem, e com as instituies e os governos que as controlam. As implicaes pessoais, culturais e sociais
desta mudana residem na diferena essencial entre as TIC de mesa e as tecnologias mveis. A interao
com as outras TIC surge dentro de uma bolha, em momentos e espaos especficos em que o aluno est
de costas voltadas para o resto do mundo, numa situao significativa e possivelmente premeditada.
A interao com as tecnologias mveis diferente e faz parte integrante de todos os momentos e espaos
das vidas dos alunos.
Contudo, no podemos esquecer o risco de as tecnologias mveis usadas para ensinar acabarem por
se revelar autnticos cavalos de Troia ou cultos carga (Lindstrom 1993; Worsley 1957), quer se trate
de veculos de um certa cultura ou bagagem social excedentria e indesejvel ou, conversamente, de
recipientes vazios carregados apenas de expectativas desnecessrias e desadequadas. o que acontece
com qualquer aprendizagem baseada na tecnologia. O que torna a aprendizagem mvel mais potente
e talvez mais preocupante do que o e-learning de mesa amarrado a edifcios e instituies, ser a
medida em que as tecnologias mveis so to ubquas em tantas sociedades, uma espcie de quinta
coluna educativa?
4. Terceiro avano Construir teorias
A comunidade de investigao sobre a aprendizagem mvel tem questionado e aprofundado teorias
sobre a aprendizagem (por exemplo, Laurillard, 2007, com extenses ao prprio quadro de referncia
conversacional), envolvendo-se em teorias mais abrangentes (por exemplo, Engestrm, com a sua
teoria da atividade (1987) e a aprendizagem expansiva (2009) e Beddall-Hill e Raper (2010) com
a teoria ator-rede). Registaram-se ainda avanos significativos no desenvolvimento de teorias sobre
a aprendizagem mvel no seio da prpria comunidade de investigao sobre a aprendizagem mvel
(Sharples et al. 2007).
No entanto, tais avanos no podem ser apreendidos isoladamente. A investigao e o desenvolvimento
da aprendizagem mvel tm uma relao histrica com o e-learning, com as prioridades, os resultados,
a orientao, as lacunas e deficincias do e-learning (ver captulo 3, A Potted History of e-Learning
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Holmes & Gardner 2006), pelo que tem razes comuns na psicologia, talvez na psicologia cognitiva,
na informtica, talvez na inteligncia artificial, e na educao, normalmente nas escolas. Isso contribuiu
para definir partida a aparncia geral provvel de grande parte da teoria da aprendizagem mvel e
da investigao sobre a aprendizagem mvel. Existe atualmente um compromisso maior, embora no
sistemtico, com as cincias sociais, como o caso da obra do Grupo para a Aprendizagem Mvel
de Londres (por exemplo, Bachmair et al. 2009; Pachler 2010) (um nome enganador, porque o Grupo
possui vrios subgrupos europeus). Outras disciplinas, sistemas de informao, estudos sobre o desenvol-
vimento ou talvez a antropologia podero tambm dar os seus contributos e ajudar assim a enriquecer
a teoria desenvolvida pela comunidade de investigao sobre a aprendizagem mvel.
Ao olharmos para as atividades da comunidade damo-nos conta de outras questes.
Em Orlando, Florida, um painel informal da mLearn2009 tentou distinguir diferentes conceitos regionais
da aprendizagem mvel em todo o mundo, desde a aprendizagem mvel contextual informal na Europa
at formao mvel drill-and-kill do tipo militar e corporativo da Amrica, passando pela prestao
de servios mveis na frica Austral (em termos possivelmente caricaturais). Este exerccio permite-nos
ter uma ideia da abrangncia da comunidade em termos das prprias definies. Por outro lado, as
atividades da comunidade de ensino a distncia, por exemplo (ver designadamente, Distance Education,
Volume 31, nmero 2, agosto de 2010), revelam a dimenso da educao mvel que existe em qualquer
parte sem que nos apercebamos dela. Tambm hoje provvel que muita atividade prtica se desenrole
sem ser documentada e seja avaliada apenas informal ou localmente. Parece existir tambm uma cres-
cente falta de comunicao e ligao entre a comunidade de profissionais, a comunidade poltica e
comercial e a comunidade de investigao. Os avanos na prtica so impulsionados, cada vez mais,
pelo reconhecimento do pblico em geral e dos decisores polticos acerca das potencialidades das tecno-
logias, e no tanto pelas evidncias produzidas pela investigao sobre a educao.
5. Quarto avano Motivar
Outra afirmao comum, sobretudo em propostas de financiamento, que a aprendizagem com disposi-
tivos mveis promove o entusiasmo e a motivao dos alunos (havendo um conjunto de evidncias algo
impressionistas e pouco fundamentadas para esta alegao) e que, consequentemente, a progresso
ou a reteno, principais indicadores do sucesso educativo, melhoram (um pressuposto muito duvidoso,
que parte do princpio de que a motivao determina a assiduidade). Podemos, no entanto, encontrar
algumas observaes na literatura de investigao (Jones et al. 2007) que corroboram esta ideia. Trata-se
provavelmente de algo em que toda a comunidade que estuda a aprendizagem mvel gostaria de acre-
ditar, mas dificilmente uma verdade universal; antes um mito que floresceu nos espaos em que
escasseiam as evidncias.
6. Quinto avano Uma comunidade
Devemos, por fim, reconhecer que existem agora vrios programas e iniciativas nacionais substanciais
e que a comunidade apoia atualmente uma associao profissional internacional, vrias publicaes
acadmicas revistas pelos pares e um conjunto de conferncias nacionais e internacionais com pblicos-
-alvo distintos, desde os profissionais aos decisores polticos e aos investigadores.
Desde 2001 que a aprendizagem mvel tem vindo a amadurecer e a consolidar-se. A comunidade possui
hoje uma revista acadmica avaliada pelos pares, a International Journal of Mobile and Blended Learning
(http://igi-global.com/Bookstore/TitleDetails.aspx?TitleId=1115), bem como um organismo profissional
de investigao, a International Association for Mobile Learning http://mlearning.noe-kaleidoscope.org/).
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ainda promotora de vrias conferncias internacionais de renome, como a IADIS e a mLearn (por
exemplo, Traxler et al. 2008). Esto a ser publicados documentos de trabalho de grande importncia
(Kukulska-Hulme & Traxler, 2005; Metcalf, 2006; JISC, 2005, Ally 2009, Herrington et al. 2009), bem
como orientaes para os profissionais (ver, por exemplo, Vavoula et al. 2004). A aprendizagem mvel
tem adquirido clareza quanto s questes principais (ver, por exemplo, Sharples 2006, que define os
grandes temas), uma agenda de investigao mais bem definida (ver, por exemplo, Arnedillo-Snchez
et al., 2007) e uma maior conscincia da necessidade da existncia de orientaes e quadros ticos (Lally
et al. 2010, Traxler & Bridges 2004). No Reino Unido, em particular, nos ltimos trs anos assistiu-se a
um investimento pblico considervel (4 a 5 milhes de libras por ano) no setor profissional do programa
MoLeNET (Attewell et al. 2010) e em projetos de grande dimenso nas escolas primrias de Bristol e
Wolverhampton (http://www.learning2go.org/).
7. Os Desafios
Existem ainda alguns problemas que tm de ser resolvidos e que encontramos principalmente na periferia
da comunidade, que esto, compreensivelmente, para alm das questes centrais da tecnologia e da
pedagogia, o que razovel quando consideramos a gnese de grande parte da aprendizagem mvel
em estudos e ensaios piloto. Os grandes desafios que enfrentamos so nomeadamente os seguintes:
7.1. Escala e generalidade: potencial de transferncia e relevncia
A comunidade est ainda muito longe de compreender como que alguns estudos-piloto, projetos e
experincias no terreno bem-sucedidos podem ser aplicados em maior escala, em parte porque no tem
presente que caractersticas foram responsveis por esse xito e quais foram meramente incidentais, locais
ou ocasionais. O mesmo problema se aplica mera replicao do xito. Entender como abstrair ou
generalizar um problema comum a vrias intervenes sociais (ver Lee & Baskerville 2003). Parte do
problema pode surgir na fase de conceo do projeto, quando as decises sobre a localizao das inter-
venes ou a recolha de amostras de evidncias destas intervenes no conduziram aos melhores resul-
tados. H que encontrar o equilbrio entre a generalidade possvel (alcanar um resultado com o mximo
de relevncia) e a especificidade (alcanar um resultado to fivel quanto possvel).
7.2. Sustentabilidade
A sustentabilidade de estudos-piloto e de experincias no terreno traduz-se na sua capacidade de alcanar
o equilbrio entre os custos, por um lado, e a criao de rentabilidade financeira e de capital social,
por outro. Nos pases com governos grandes, como o Reino Unido, Singapura ou a Sucia, acredita-se
que as evidncias afetam e influenciam as polticas, que por sua vez libertam financiamento pblico. Isto
coloca o nus sobre os investigadores, criadores e inovadores, obrigando-os a refletir cuidadosamente
sobre a avaliao e a divulgao. Noutros pases, com governos pequenos ou com governos maus,
a sustentabilidade de estudos-piloto e ensaios depende da articulao algo complexa, embora aleatria,
entre mercados livres, organismos pblicos e empresas sociais. Na frica do Sul, que serve frequente-
mente de banco de ensaio para este tipo de questes, o Meraka Institute est a explorar Laboratrios
Vivos, como o de Sekhukhune (Schaffers et al. 2007), para o desenvolvimento de estratgias adequadas
que transfiram inovaes em aprendizagem assistida pela tecnologia do ambiente controlado da escola
para o ambiente no controlado da comunidade. A atual crise ou conjuntura econmica pode estimular
vrios governos grandes, particularmente na Europa, a pensar ou agir numa escala menor. Acresce que
muitos governos, at na Europa, no desenvolveram a capacidade ou os processos que conduzam as
evidncias da investigao at mudana de polticas e ao financiamento pblico.
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7.3. Integrao
A integrao da aprendizagem mvel em outros sistemas de aprendizagem baseada na tecnologia e
em processos institucionais e organizacionais no tem sido uma das grandes prioridades. Na realidade,
a aprendizagem mvel tem-se virado essencialmente para fora do ensino formal. Os financiadores, inves-
tigadores e criadores tm dado prioridade ao projeto, inovao e ao pblico externo, em detrimento do
ambiente da instituio anfitri e do pblico interno. Existem talvez tambm diferenas culturais e psicol-
gicas entre, por exemplo, os inovadores que se encontram na fronteira das instituies e, por outro, os
professores, reguladores e administradores que esto no centro das instituies Rogers (2003) o ponto
de partida mais bvio para qualquer investigao sobre inovao, personalidade e organizaes.
7.4. Evidncia e avaliao
A comunidade de aprendizagem mvel dever dar sinais de maior relevncia, significado e impacto. Infe-
lizmente, os investigadores e criadores nem sempre dispuseram da disponibilidade, dos recursos ou da
experincia (Traxler & Kukulska-Hulme 2006) para produzir evidncias rigorosas, credveis e apropriadas.
A avaliao da aprendizagem mvel tem apresentado mais problemas intrnsecos do que a avaliao
do e-learning, porque o contexto e o ambiente agem como variveis que geram confuso, atenuando
a relao sinal-rudo, ao mesmo tempo que os mtodos podem ser epistemologicamente desajustados
(Buscher & Urry 2009). O efeito de Hawthorne est sem dvida muitas vezes presente (Mayo 1933) em
estudos-piloto e experincias no terreno dirigidos por visionrios e inovadores, enquanto os projetos de
curto prazo nem sempre tm tempo suficiente para a tecnologia estabilizar e para a novidade se esbater.
As avaliaes podem concentrar as atenes, de forma desadequada, nos resultados objetivos palpveis,
e no nos resultados mais soft nem na distncia percorrida (Dewson et al. 2002), devido ao clima pol-
tico em que os organismos financiadores operam. Por motivos de facilidade do projeto experimental e
da sua aplicao, at muito recentemente os projetos serviam-se invariavelmente de dispositivos para
projetos e no de dispositivos para alunos. Os resultados podem ser bons, mas podem no ser pass-
veis de ser transferidos para qualquer modelo financeiramente sustentvel baseado em dispositivos para
alunos. Os projetos de prazo fixo (e subsidiados) so mais suscetveis de envolver docentes inovadores
e entusiastas, no no mbito dos programas curriculares obrigatrios, particularmente os programas
avaliados, mas paralelamente a estes, minando consequentemente a credibilidade ou a transferibilidade
dos resultados para o programa geral com professores comuns.
8. Desafios mais abrangentes
O desenvolvimento da aprendizagem mvel tem sido muitas vezes movido pela necessidade pedaggica,
a inovao tecnolgica e as oportunidades de financiamento. Resulta de determinadas regies, instituies
e disciplinas e, por vezes, das lacunas percetveis da aprendizagem eletrnica (e-learning) convencional.
Tais fatores histricos tm ajudado a dar forma aprendizagem mvel, mas tambm a tm limitado e
agora desafiam-na. A aprendizagem mvel caracteriza-se por ser um empreendimento especfico no seio
dos sistemas educativos. Os dispositivos mveis so virtualmente universais e produzem um efeito de
conetividade praticamente universal entre pessoas, dados, contedo e meios. Assiste-se a transformaes
discretas, mas profundas, de funes, do trabalho e da economia, da nossa perceo do tempo, espao
e lugar, da tica e da poltica, do conhecimento e da aprendizagem e da comunidade e identidade. Estas
so duas observaes bastante distintas e incomensurveis sobre a mobilidade e a educao.
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Referncias Bibliogrficas
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